G. G.

ANTONESCU
PROFESOR LA LINIVERSITATEA
DIN BLICLIREVI

PEDAGOG1A

GENERALA
EDITIA V-a

EDITURA
SCRISUL ROMANESC o CRAIOVA
1

lll

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU
PROFESOR LA UNIVERSITATEA DIN BLICURESTI

PEDAGOGIA

GENERALA
EDITIA Va

EDITURA SCRISUL ROMANESC"

1946

8807

www.dacoromanica.ro

CUPRINSUL

www.dacoromanica.ro

CUPRINSUL
INTRODUCERE
Pagina

$coala care ne trebue:

coala formativ-organicisti

XV

I. PROBLE-Is4E INTRODUCTIVE

Educafe

i Peclagogie.

Determinarea locului, pe care-I ocup edudatia in viaja social

Procesul de reinnoire a organ3smului social
Definirea

pedagogiei

5
12

Problema educabilitjii.

I. Posibilitatea educaliei
.
.
Evolujia problemei educabilitOjii
III. Concluzii asupra problemei educabilitjii
Sugestia
i imitajia in favoarea educabilitSjii

15

16
32

34

III.Fieporlui iftliMI Work' gi practica pedagogic.

I. Importanja teoriei penini practIch

Rezerva unor oameni de roci fala de pedagogie

Necesitatea

pregOtiril

pedagogice teoretioe

IV. Valoarea pedagogiei ca

Iinj

39
44

46

meieciele ei de cercelare.

pedagogiei ca tiinj
Metoda inductivA ;i deductiv5 In pedagogie
.
Ill. Meioda ps ihana I itic
.
Principiile fundamentale ale psiiienalizei
Metode de cercetare a subconstientului
I. Valoarea

www.dacoromanica.ro

51

53
64
66
80

VIII

G. G. ANTONESCU
II.

IDEALUL EDUCATIEI

V. Idealul educaliei.
Pagina

Ideaful educatiei

85

Solutii

86

i definitia pedagogiei
partiale ale idealului educatiei
Elementele idealului integralist

Elementul individual si activ In idealul educofiv

Valori morale si religioase in idealul educativ

88
107
i

formularea

idealului integral

108

Sinteza individualului" Cu socialul", prin educatie

110

Aspecte ale educatiei integrale

113

III. EDUCATIA INTELECTUALA

VI. Factorri educatiei interectuale.

I. Factorii educatiei intelectuale

117

IL Materialismul didactic
III. Cultura formativa
IV. Evolufa materialismului didactic
V. Cultura formativa
VI. Raportul intre cultura formativa si

VII. Raportul tntre cultura generala

VIII. Conditiile educatiei intelectuale

118

118
122
126

maferiala
profesional

131

142
145

A. CONDIPILE PSIHOLOGICE ALE INVATAMANTULUI

VII. Inturfia.

I. Perceptia i intuitia, baza cunostintelor

149

Influenta notiunifor vechi asupra intuitiVor noui

Ill. Importanta intuiflei
.
Formele mai importante ale intuitiei
Evolutia principiului intuitiei in pedagogia moderna
Studiul experimental al intuitiei
.
Influent povestirilor e dbunatoare pentru intuitie .
Intuitia in domerliul stiintelor naturale, In domeniul literar
In cel psihologic

151

152

156
157

168

176

177

VIII. Aienfia i boatel&

I. Definirea atentiei
Proprietatile caracteristice ale atentiei

III. Formele mai importante ale atentiei

www.dacoromanica.ro

181

183

187

PEDAGOGIA GENERALA

IX

Pagina

Formele individuale ale atentiei

Fenomenele fiziologice ale atentiei si raportul lor cu cele psihice

Aplicarile pedagogice ale atentiei
.
Lacunele atentiei voluntare si atentia bazat pe interes
.
Conditii pentru stimularea si sustinerea atentiei
Influenta oboselii asupra atentiei .
.
Metodele pentru constatarea si masurarea oboselii
XI. Consecinte pedagogice
.
IX.

190

193
196
198

205
212
214

225

Memoria.

Natuta memoriei si fenomenele fundamentale ale ei

Formele generale ale memoriei
Formele individuale ale memoriei
Calitatile unei bune memorii
.

239

Experimente asupra memoriei

.
.
Conditiile fixarii impresiunilor in memorie

Metode de memorizare
.
Conditiile de pastrare a materialului memorat

241

242

248

248

257

265

274

B. CONDMILE OBIECTIVE ALE INVATAMANTULUI:

MATERIA DE INVATAMANT
X.

Concentrarea

materiei

de

inv5i5mAnt.

I. Organizarea programei de Invatamant.

.
.
II. Motivele concentrarii
.
.
III. Forrnele concentarii
.
IV. Evolutia principiului concentrarii
.
V. Concluzii cu privire la concentrarea materiei de invatmant
VI. Simplificarea programelor de invajamant
.
VII. Avantajele simplificarii programelor
.
VIII. Cauzere potrivnioe simplificarii programelor

285
286
292
292
309

315
318

319

C. MODUL DE TRANSMITERE A CUNO$T1NTELOR

XI. Metodele de inv5tmnt.

Metoda de predare in dobandirea cunostinfelor

Metoda sau scoala activa
.
Conceptiile fundamentale despre scoala activa
Originile scoalei active
.
Jocul si teoriile asupra lui

www.dacoromanica.ro

323

325

326
.

328
338

G. G. ANTONESCU
Pagina

VI. Transpunerea jocului In aotivitatea scolar

VII. Legatura Intre joc i activitatea serioas
VIII. Formele jocului
IX. Formele muncii
X. Concluzii pentru metoda de InvaTim'ant

340
343

346
349
353

XI. Motive de nerespectare a procesului trecerii dela concret la

abstract

XII.

355

Aperceptia.

I. Importanta cunotintelor vechi in dobandirea celor noui

359

Definitia aperceptiei

362

Conditiile de realizare a aperceptiei

365

privitoare la aperceptie
Experiente asupra aperceptiei

369

Observari pedagogice cu privire la aperceptie

378

Cercetri

XIII. Momentele psrlwologice

372

in procesul

I. Justificarea momentelor psihologice

Pregatirea aperceptiv

383
385

Tratarea

390

Asocierea

397

Generalizarea
Aplicarea

401

Planuri de lectii practice

408

404

IV.

EDUCATIA MORAL&

XIV. Exercitarea vointei ca organ executiv in acful moral.

Psihologia vointei i elementele actului voluntar
Necesitatea legturii dintre formarea principiilor
formarea deprinderilor

423

morale

429

437

Activitatea practicA subordonata scopului educatie:

.
Diferite forme ale activittii practice
Raportul Intre invatartkint i activitatea practica in aplicarea

438

XV.

Rolul

activifitii practice

in formarea

carecferului.

I. RoIul activitgi practice in formarea caracterului

principiului treptelor culturale

www.dacoromanica.ro

444

449

PEDAGOGfA GENERALA

XVI.

XI

Indrumarea morar a

voinfel.

Pagina

453

I. Pregatirea elementului executiv in vointa

.
.

Il. Supravegherea
III. Pedeapsa

IV. Recompensa
.
V. Exemplul

456

458

469

471

XVII. Curente conternporane In educalia moral.

I. Educatia caracterului in pedagogia moderna

481

II. Curentul individualist in educatia moral&

III. Imprejurari

favorabile individualismului

IV. Curentul rigorist in educatia momia

V. Curentul fr-sterian: disciplina libera
VI. Educatia

morala

In

;coala

491

494

499
504

romaneasca

VII. Religia cretina ca principiu educativ

VIII. Educatia

488

538

cetteneasca

533

XVIII. Educalia estetici.

.
.
I. Importanta artei in cultura timpului nostru
.
.
.
II. Caracterizarea atitudinii estetice
.
a
III. Raportul mire educatia estetica i cea moral
.
.
IV. Importanta educativa a artei
.
V. Raportul educaliei estetice cu cea intelectuala
VI. Arta alturi de tiinta, morar, religie, In idealui educativ
.
VII. Mijloacele educatiei estetice
VIII. Metodica

desenului

43

554

563

568
569

570
571

577

.
*

affabetic de autori
Indice alfabelic de chestiuni

Indice

www.dacoromanica.ro

.
.

5717

583

INTRODUCERE

www.dacoromanica.ro

SCOALA CARE NE TREBUE.

KOALA FORMATIV ORGAN1CISTA.

lnainte de a intra in tratarea chestiunilor, care constifuesc obiectul lucrarii de aj, credem necesar sa aratani
conceptia fundamentala, In spiritul careia am desvoltat acele chestiuni si care ne-a calauzit in incercarea de a solu(iona problemele pedagogice1).

De caitiva vreme, in special la noi in tara, observant

din partea publicului cult o atitudine de spirit special a, cand
este vorba de a aprecia i solutiona problemele de lavakimant. 'Atitudinea aceasta se caracterizeaza prin faptul ca
are pretentia de a cerceta o anumita problemii in mod izo-

lat. Asa spre exemplu s'a pus chestiunea daca ne trebue

bacalaureat sau nu ne trebtte, daca ne trebue an pregatitot
sau nu ne trebue si in cazul cand ne imbue, daca el sa fie
la liceu sau la universitate, si multe probleme de feltd acestora. Sunt probleme speciale, care nu trebuesc considerde izolat, intrucat fac parte dintr'un tot unitar, care este
organismul invatamantului. Nu putem solutiona problemele
speciale Dana nu vom stabili principiile fundamentale. Va
trebui prinurmare, daca voim s luam o atitudine hotarita
corecta in once problema de invliancint, indiferent care
ar fi ea, sa firn mai intaiu lmuriti asupra catorva principii
mari, care trebuesc s stea la baza invtamiintului de toate
gradele.

Sa fim de asemenea bine avizati ca nu vom ajunge

la o solutiune fericita, deat daca intre aceste principii mari,
care stem la baza inviitamantului, in loc sa existe contradic(ie,

cum se inteunpla adeseori, va exista armonie, astfel ca ele

1) Unele_probleme pedagogice, cu caracter special, care totusi ar

putea intra lu cuprinsul unei lucrfiri de pedagogie general, au fost

lsate la o parte, cu speranfa 61 le vom trata in alt volum.

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

XVI

s poat reprezenta un sistem de gandire pedagogic, s ne

poat da un tot unitar.
Mai mult deceit atat, avem convingerea c nu yonz a-.
junge la o solutiune fericita a problemelor $colare dealt in
ziva, and vom adopta un mare principia, until singar, care
s fie pentru inyiitnzantul nostru, ceeace este rdcina pentru un arbore. Rdcina sustine, intreste $i directioneaz
arborele dela trunchiu pan la ranzurile cele mari, dela ramurile cele mari pan la ramurile cele mai mici fi de aci
pan la frunze ci flori. Ramurile mari sunt problenzele mari
ale $coalei; ramurile mici sunt problemele $colare, care (in
de fiecare el de invteimant. Aceea1 rdcin trebue s dea
directive tuturor acestor probleme speciale. Prinurmare toate
principiile, care s'ar adiioga ulterior, toate msurile peda-

gogice, care ar veni dupa stabilirea acestui principiu fad"cing al invtmantului, toate acestea sau pot fi subordonate
principiului fundamental, acestei rckicini a inveitnzantului,

salt, dac nu, trebue s cad. Ac credem c trebue pusii

problema.

Ne intreb in deci care trebue s fie acel principiu mare,

care s stea la baza intregului invtmant, care prinurmare
s fie chemat s inspire once nuisur de ordin principal
sau secundar, adic 'de o important mai mare sau mai 'Ilia.
'Dup pfirerea noastr principiul, care ar trebui s inspire intreaga conducere fi directionare a invhimantului, ar
fi ceeace den umim $coala formativ-erganicist5. S
cele dotili notiuni, de formativ i organicist.
Pentru a facilita intelegerea notiunii de formally, vom

pleca dela o constatare, pe care o facem ca told asupra

$coalei noastre $i care ne d tocmai notiunea opusii notiunii de formativ. Anume, am putea zice c coala noastrii,

In special cea secundar, are un caracter mai mult informativ, in sensul a ea cautli s transmit elevilor un quantunz de material cultural de diferite categorii: ftiintific, moral, estetic, religios $. a. m. ti. Acest material se transmite
independent de efectul, pe care el Il va produce ulterior asupra spiritului elevului. Acestei woale informative, care

se preocupii in prima rand de transmiterea unui material

sau literar, i se opune o fcoalii fornzativ, cizre
www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

XVII

ar urmri Cu total altceva: ar urmari, dup cum spune $i termend de formally, sa formeze spiritul elevului, Cu alte

cuvinte ar tinde s desvarfeascii ceeace el ne aduce dela

natur, s actualizeze poten(ialul psihic, pe care Il gsege
In natura individuar a elevului. O asemenea $coalit ar
o $coal formativ. Adaogrn ins, inainte de a trece mai
departe $i pentru a ajunge mai Igor la notiunea de organicist, cJ aci nu este vorba numai de o oper formativii asemenea spre ex. cu aceea a unui sculptor, care impune anumite valori ideale estetice, aflatoare in congiinfa lui, blocului de piatrii sau de marmorii. Sculptorul poate s faca
din blocul de piatr sau de marmora ce vrea, dacii este un
bun mdnuitor al insirumentelor de sculptur.
Prin educatie este vorba de a I orina o substant vie,
un organism viu.
Piatra este inoartii $i pH/liege once
form. Sufletul omenesc,
este un organism viu, care
se caracterizeaz prin aceea c nu accept conditiunile, pe
cari le imprimdm noi, afar numai dac aceste conditiuni
externe se subordoneaz unor conditiuni interne, indicate de
insu$i organismul crnia ne cuiresam. In sensul acesta, am
putea compara opera educatorului, mai curand cu opera unui

botanist sau a unui grdinar, care cauta pmantul cel mai

bun pentru planta sa, se pricepe sti o ingriteascil $i eventual,
a o altoiascii, dar $tie c' 'din planta aceasta nu poate face

once vrea el $i c toate msurile, pe care le ia, nu vor

avea efectul dorit, cleat dac se vor subordona condillunilor

interne organice ale plantei respective.
In sensul acesta prinurmare, cand vorbim de $coala f or-

avem in vedere o ;coda' organicist, care linde a

cunoage $i respecta conditiurcile interne organice de sufletului individual al elevului. Aceast adaptare a operei de
educatie la individual itatea psihic a elevului este o con'ditiet sine qua non pentru reuisita operei de formare spirituar. In sensul acesta prinurmare intelegem noi o $coal
format:v-organicist1).
1) In sensul acesta nu se va mai putea spune, far a comite o
grav6 eroare (cum au pretins unii, chiar la noi in tara) ca educatorul
este numai artist, deoarece nu putem sa formam spiritul elevului in mod
organic, dect cunosciind contlitiunile interne de desvoltare ale acestui

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

XVIII

Prin precizarea noliunii de fornuztiv-organicist, am ajam la definirea principiului fundamental, care credein ca
trebue s stea la baza inv afamantului. O coalii formallyorganicist ar fi prinurmare Fcoda, care ar tinde s desavarFeascii ceeace su/letal eleyalui aduce dela natura, tinand seama de conditiunile interne ale organistnului acestuia.

acum, 'daca suntein de acord asupra acestui princi-

pia, sa incercam a ariita pe scurt cum s'ar putea aplica

acest principia mare (caruia i-am zice principia radcicinii
Fi care ar tranti sa inspire intregul arbore al invkimantului romanesc), la -diversele ramuri ale inyatanzantului.

Vom ineepe cu educatia intelectual.

Am putea afirma ca o prima incercare re a realiza in
doineni:d e'educatiei intelectuale o $coalii, in spiritul
nostru, ormativ-organicista, a hicut la noi in (aril
mapele pedagog Spiru Haret. Spiru Ilaret este ce!, care a
cerut o reducere a numarului de elevi in fiecare clasa, penMaul proksoral s poata
cunoasca elevii Fi, cunoscandu-i, i le formeze sufletele. Haret este ce!, care a
desjiinfat examenele animale, caci ac un profesor are elevi puf ini ci Ii curcoafle, ii va aprecia mai bine dupa calificativae din anal intreg, decat dupti cateva minute de
examen. 5i in fine tot Haret este cel, care a desfiinfat examenul,de bacalaureat. E stiut cif bacalaureatul de astzi
existat inainte de legea lui Haret, care l-a desfintat, deoarece
apela aproape nunzai la memoria eleyuluit Fi controla indirect activitatea pro fesorilor de liceu numai din punctul
yedere al executarii conFtiincioase a progranzelor analitice.
In local acestui sistem informally, Haret este cel, care 'a
cerat ca ex,amenul zdtim, dela sfarFitul liceului, s fie un
organism.tAqa fiind; va trebui s vie mai mnttiu omul de qtiint, care s
poatii cumia$te i piltrunde aceste conditiuni de desvoltare ale sufletului
individual i apoi s vin artistul, care, cunoscand conditiunile acestea,
desav6.rqe0e opera de educatie.

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

XIX

examen de maturitate
a$a cum stint in Gernzania acele
Maturittsprilfungen, adica 'un examen, care sa controleze
nzaturitatea de judecatif a elevului $i mai ales puterea

de sinteza. Haret a vazut bine, insa prin faptul ca nzasurile luate de el prin legea dela 1898 n'au fost bine aplicate,
fainzosul examen de absolvire a cazut; fi acum, dup reizboiu, ne gsim iarasi in fata bacalaureatului.
In legea cea nou, care se aplica astazi in invatamantul
nostru secundar, s'au pastrat In mod teoretic Linde Driftcipii ale lui Haret. A$a spre ex. gasinz in legea cea noua
elevului. Confornz acestei dispozitii a legii, dirigintele de clasii trebue sa lie

principiul cercetarii

bine instruit in domeniul pedagogiei, pentru a $ti CUM sa

studieze individualitatea elevului fi pentru a-i face cate o
Nel individuala fiecarui elev din clasa. Deasemenea, dirigintele, fiind acela, care cunoafie bine sufletul elevului, tot el

va cauta sa-1 indrumeze in domeniul moral. A$a dar constatlim o manifestare in directia conceptiei formativ-organiciste. Din nefericire insa, au itztervenit alte elemente, care
au venit in contradictie ca aceste bune intenfii ale legiuitorului (fi aci revenim la ceeace spuneam la inceput, ca in! re
principille, care stau la baza unei alciituiri pedagogice nu
trelme s existe contradic(ii) fi anume, mire allele, s'au reinfiintat exatnenele de clash' g in special bacalaureatul. Bacalattreatul, cum spuneanz nzai sus, ata bum este organizat,
face un control de cunofiinfe $i nu un control de maturitate
intelectual si de putere de sinteza.
Legiuitorul nostru a motivat aceasta msur a reInpe baz de interese nationale. Astazi,
fiintrii
in Romnia Mare, natural cii populafia este mai amestecatci
decat era In vechea Rombzie. Trebue deci sci controlm in
nzod serios cunogintele elevilor, cu privire la elementele de
cultura nationalci: istoria nationala, geografia patriei, limba
national, literatura nationala $. a. m. d. Acest argument
f ara rtzdoialii cei este convingator. Ceeace am voi insa
inzputiim

legiuitorului este a a nzai adogat alte materii,

care nu tnai servesc pentru controlul culturii nationale fi cii

hure aceste elemente, care constituiesc examenul de bacalaureat, nu s'a stabilit o legaturei, a$a inciit exanzenul s
www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

XX

nu se faca pe nzaterii, ci sa se faca In chip sintetic.

Atunci
s'ar fi realizat in acela$ moment fi controlul culturii nationale fi al maturitatii de spirit a elevului $i in special

al puterii lui de sinteza. Unde este scris c trebue sa examineze un profesor istoria, un altul geografia, un altul literatura, instructia civica $. a. m. d.? Sant che stiuni, care
pot s priveasca in acela$ timp $i istoria i geografia
literatura. Este foarte simplu de gasit asemenea intrebri
sintetice. $i atunci evident ca am fi exercitat, cel pu/in in
parte, un control asupra maturitatii de spirit a elevidui.
Ambele legiuiri amintite n'au rettfit insa sa realizeze
doua lucran i importante. Cel dintiliu, pe care-I vonz mentiona, legiuitorii au avid intentia sa-1 realizeze, dar nu l-au
putut infaptui fi nu din vina lor: simplificarea programelor.
Nu poti face cultura formativa' cu programe prea incarcate.
Spirit Haret a incercat o simplificare a pro gramelor. D-1
dr. Angelescu,
cand a facut legea- invatamar' dului secundar,
a itzcercat ci D-sa sa lupte pentru simplificarea pro-

gramelor. Toata comisiwzea era de acord c trebue sa se

simpli/ice pro gramele, nzai ales cand specialifiii in pedagogie insistau cu multa indaVre, in direetia aceasta. Cand
insa s'au facut sub-comisiuni de specialisti, simplificarea

pro gramelor a devenit absolut imposibila, iiindca fiecare spe-

cialist vedea bate detaliile specialitatii lui drept chestiuni

de mare important.
A doua problema, pe care n'au solutionat-o legiuitorii,
Cu aceasta ajungem la punctul ultim $i poate cel nzai
inzportant, releritor la educatia intelectuala, este cheslitinea:

cum trebue sa-1 pregatim pe profesor in general' fi pe cel

secundar in special, daca' voim sa ajungem la o asenzenea
sc,oala

ornzativ-organicista?

Afirm'am ca toata convingerea ca oricat ne-am stradui

noi astazi sa rezolvam problema invalamiintului secundar,
care este foarte gravii, n'o vom rezolva serios decat pe calea
pregatirii profesorilor. Toate legile, regulamentele si programele nu vor servi la nimic atata vreme ciit nu vom avea
profesori bine preatiti.
Ce intelegem prin aceasta pregatire? Aceasta este -o problem speciala, pe care incercam s'o rezolvam prin pri:-..ina
www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

XXI

principralui fundamental de scoala foinzativ-organicist. La

noi, parta acum, s'a crezut, si se crede Inca $i astazi,

prolesorul este un el de erudit in miniatur. El trebue
sa-pi cunoasch bine specialitatea lui $i atunci s facii un el
de negustorie stiratifica: adic materialul de eruditie, pe

care l-a luat din universitate en-gros, and fi-a WO studiile, sa vina
plaseze en-detail in ata elevilor.

Cara vreme nu ne vonz da seama c profesorul secunca ci dascalul primar, trebue sa fie mai intaiu educator

f i numai in al doilea rand erudit, nu vom avea o $coalii

bun. Or, nu nunuzi c nu ne gandim de loc la aceasta problenza a formarii educatorilor pentru invtmantul secundar,
dar in universittile noastre, fiecare profesor
vorbesc
de majoritatea lor
vrea s faca numai tiint pentru
fUinta. Daca vrei insa sei pregate$ti prof esori secundan, trehue s'a pregatesti in primul rand educatori. Or, la examenele
de capacitate
dup cum am constatat cu ocazia tutulor
nu controlam deat eruditia
exzunenelor de capacitate
candidatilor. Candidatii dau nifte lucrri scrise, la care
cad foarte multi si la care se controleaza ntimai erudilia;
dau apoi exanzene orale tot de eruditie In specialit ate, la
care cad ceva mai putini, dar tot destul de nzulti. De

obiceiu este admisa o treime sau o patrime din numartzl

total, care este primit la proba practic pedagogic. Atunci comisiunea se sperie i zice: destul, n'o s mai traittim $i din acestia". In sfarsit, trebue s fie cineva prea
slab, aproape absolzit incapabil ca s mai cada i acum.
S presupunem Mesa a am fi foarte severi la aceasta proba.
Ei bine, dupa actualul regulament, opera de educator se
reduce la technica unei lectii. Dar technica lectiei o poate
deprinde cineva, daa are talent, in scurtii vreme. Pro blemele mari sunt altele: cum voiu forma moralmente sufletul elevuhti mea; cum ii voiu cunoage individualitatea, etc.?
Asupra acestui
mnt" nu este ingaduit s punenz intrebri la examenul de capacitate, decat la specialitatile filoso fie$i pedagogie.
lat cum, prin nsci organizarea examenttlui de capaand
citate, noi nu formh'm educatori, ci numai eruditi
sunt $i eruditi.

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

XXII

Inca odata, nu vom ajunge pe domeniul intelectual sa

realiilzm o coalei formativ-organicista, deal in nzonzezztul
cand vom avea o institutie, care in ajara de universitate, dar
in legatura Cu universitatea, a se ocupe de formarea editcatorilor pentru Koalele secundare.
Am numi aceasta
institutie cioa.14 normal superioar". Numai cand se va in/114a o Koala normal superioar se va putea spera in lecuirea boalei, de care sufera invatamantul secundar 1).
Trecem la problema educatiei morale 2). Vom pleca

da experienta noastr a tuturor. CUM se lace in general, educatia morala fi disciplina in Fcoala noastra? Amz
dezzunzi sistemul aplicat astzi, ;i care se aplic de undid
vreme, nu zic absolut in toate coalele, dar in cele mai multe,
un sistenz de educatie represiv, cu urmtoarele tendinte:

Sunt acte, pe care elevul nu trebue s le facaaceasta

este latura negativ a sistemului. Contra acelora, care cornil asemenea acte, intervin mijloacele de reprimare. Reprimandele le amoa,stem ca totii: not rea la conduit, eliminare din fcoal pe un timp mai scurt satt mai lung
s. a. m. d.
Latura pozitiv a sistemului: cand elevul trebue

i nu le lace atunci Il constrngem sa

le faca. Prinurnzare in domeniul negativ reprimare, iar in
concel pozitiv
al faptelor, care trebuesc executate
facii* anumite acte

strngere.
Bezultatele acestui sistem sunt cam urmtoarele: a)
sub jugamn sufletul elevului ara
transformanz; Il supunenz
P.M .5,44 convingem; b) sistemul constriingerii provoaca, mai

ales, la naturile mai sensibile dintre elevi, anumite sentimente

negative de revolta, uneori de ura contra pro fesorilor, sen-

timente, care insii nu se manifesta pentrucii sunt re/date

Asupra felului cum a fost organizata i cum s'a lucrat in Scoala
Normala Superioara, infiintata in ultima vreme, vezi articolul uostru:
Pregatrrea' profesorilor secundare in Revista generala a Inviltfinitintulue,lnul 1941. Nr. 1-2. Vezi i Educatie i Cultura".
Vezi G. G. Antonescu, Educatia moral o religioasii in qcoala
.romaneascii.

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

XXIII

In subconstient. Elevul isi stapaneste mania sau ura, dar

ea va izbucni candva sub o forma oarecare; c) i, in fine,
se men(ioneazii laptul ca clziar in cazurile cand printr'o asemenea disciplina represiva, hazard

negativ pe reprinzare

pozitiv pe constragere, am rettsit s provocam la elevi

anzmzite deprinderi, prinurmare chiar daca prin sistemul acesta represiv am ajunge s avenz un minimum de scoala
formativa, ea n'ar fi ins ui organicista, pentruca deprinderile, care s'ar forma eventual in chipul acesta, ar fi impuse
din afara si n'ar izvori din constiinta elevultti. Sa facem o
comparatie, care va ilustra mai bine sistenzul. Cine nu cunoaste corsetul? in trecut, corsetul se purta adeseori foarte
straits pe trup, reusind uneori s'a modifice forma corpului;
prinurmare, impunea corpului, din afar5, o anumita forma.
Aceasta forma era ea oare cerut de insusi organisnzul fifi

zic al individului respectiv? De sigur ca nu. Ceva mai milli:

medicii se plangeati t organele interne sufera din cauza
presittnii, pe care o exercitii corsettd. lata prinurnzare un
exemplu din domeniul fizic al unei formatii impuse din

afara inluntru, dar care n'are un corespondent in organismul individual. O asemenea acliune poate fi considerata ca
formativa, dar nu ca formativ-organicista.

Cu ce putem inlocui

sistenzul represiv? Propttnem o

metoda, pe care am experimentat-o si pe care o exprimenteaza ci elevi ai mei din Seminarul de Pedagogie Teoretica
si membri ai Institutului Pedagogic. Experimentele au dat
roade foarte bune. Ceva mai trudt: cu ocazia cursurilor finute pentru directorii de scoale secundare, am insrcinat pe
o parte din acesti directori s experimenteze si ei sistenzul
la scoalele lor si la unele din ele rezultatul a fost mai mull
decal satisf licator.

Sa caracterizeinz metoda propusa in cadrul acelui principiu fundamental de coal forrnativ-organicista 1). Am zis
ca a ca'uta s impui deprinderi aplicate prin constratzgere
poate duce la o formatiune, dar la o formatiune artificiala
nu organica; adica se obtine renun(area la unele acte si realLarea altor acte, 1111 insa prin convingere, ci prin constra tz1) Vezi pe larg capitolul asupra Educatici morale".

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

XXIV

gere. Ei bine, vonz incerca sa determinant pe elev la executarea wzor acte prin convingere.
Este vorba sa conving pe elevul mea nu numai sa voiasca catare lucru, dar sa-1 conving ca poate s $i infaptuiasca ceeace a voit. Prinurmare, aci intervine nu numai
convingere,a de a voi, ci $i convingerea de a infiiptui.
Aci intervine un element deosebit de important: trecerea dela convingerea de a voi la convingerea de a infaptui

caci pot sa vreau un lucru, dar s mi se para ca nu-1

pot executa. Prinurmare convingerea ca" vreazz sir execut.
Trecerea dela convingerea de a voi la executarea acjituzii,
se face apeland la ceeace s'a nunzit in timpul din urma
elementul eroic al sulletului omenesc, la eroismul din sufletul fiecaruia; element eroic, care ridica pe onz deasupra
anintalului $i care consista in puterea de a ne invinge pe noi
insine. Animalul nu se poate invinge pe sine; el este sclavul
instinctului. Onzul este cu adevarat om, ntzmai dacci este
capabil sa invinga animalul din el. Aceasta putere de a
se invinge pe sine constituie eroismul orica'rui om normal.
Unii 11 au 1ntr'o masura mai mica, iar dill 11 azz intr'o nzasura mai mare, dar toti Il avem. La acest eroisnz sa apelanz

$i vom Nine rezultate bune. In caza] acesta lupta nu se

educatorul, care impune
va mai da itztre educator fi elev
lupta
prin constrangere $i elevul, care se supune de frica
se va da intre eleva] om i elevul animal. Educatortd nu
va mai apare ca un du$man al elevului, care in contra vointei
lui ii impune anumite atitudini, ci va apare ca un aliat
pretios, care il ajurci in aceastci lupta, ce duce in contra

tendintelor aninzalice din propria lui raPturel.

Inainte de a trece mai departe, vom scoate in evident

dow1 mari avantagii ale acestui sistem de disciplina prin

convingere, sau cum a mai lost numit, de disciplina lib era',
intrucat elevul actioneaza liber, din convingere. Un prim
avantaj: Il deprindem pe elev s lupte el contra raului din
societate $i nu s a fie aparat de altii;
nu te duce la
Teatrul National pentruca acolo se jpacti piese imorale; nu
te duce la cutare cinematograf, liindc reprezintii filme inzo-

rale; nu citi cutare carte $. a. m. d.". Acestea toate sunt

nziiloace impuse din atara. Dar elevul va iefi din scoala $i
www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

XXV

va intra in societate; atunci n'are sti-1 nua apere ninzeni.

Prin mijlocul acesta ins al disciplinei, bazat pe convingere, elevul, prin eroism, are s lupte el insuO. contra rului. S facem o mice"( comparatie cu ceeace se intampl in
domeniul vietii fiziologice. Medicina pune la dispozitie mijloace de asepsie fi de antisepsie in contra microbilor. Dar

intrebnd pe un medic, care este cel mai bun mijloc de

lupt in contra micro bilor, el ar rspunde ca este imposibil

sa eviteint ca deseivarfire microbii. ti lucim atingand un
pahar, respirand $. a. m. d.
A$a fiind, medicina nu
poate recomanda decat intrirea organismului individual,
pentrzt a putea as/el rezista atacului microbilor. Ei bine,
acest lucru Il putem realiza pe domeniul vief ii $colare, numen: printr'o disciplin basatii pe convingere: inarmndu-1
pe elev sit lupte el inste$i contra rului moral din el, contra
micro bilor tizorali. Astfel pregtit, elevul ie$ind in valtoarea
social, fi Intanind asemenea microbi, va fi deprins s dea
lupta $i

Al doilea avantaj, pe care Ii d acest sistem de educatie morakt, const in faptul, ca in loc s-i impui elevului un

anima mod de a se purta, prin mijloace ,de constragera

din afar, il faci, pe cale de convingere proprie ui apeltind
la elemental eroic, s execute dupti indemnul pro priei sale
conFtiinfe, anumite acte,

formeze anumite 'deprinderi.

In felul acesta ajungem la o $coalti, care este formativ,

pentruc formeazii deprinderi, Fi organicist, pentrucii indemnul la fapt nu vine din afar, ci este 'dictat de congiinta
lu
izvorlige prinurmare din adtincal fiintei lui individuale.
Inainte de a trece mai 'departe, mentionm cti in mo-

nzentul and am vorbit de educatia moralti, am avut in

vedere in mare parte $i educatia religioas, intrucat pentra a forma o virtute moral sau o virtute religioas, o
deprindere moralti sau una religioasa, procedeul este aproape acela$.
*

Odat acestea prectzate, trecem la o treia ramur 'de

educatie, care pentru problema noastr, a unei educalii for-

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

XXVI

mativ-organiciste, prezinta o importanta deosebit. Este vorba

de educatia estetic5.
Cine nu $tie ca nici un alt domeniu al culturii omenegi
nu apeleaz mai mult decal arta la spiritul creiator? Cu
ceeace inseamrta a te maw',
un cuviint, artistul creiaz";

festa dinlauntru in a/ara; inseamna a realiza in afar anumite valori, pe care ti le dicteaza sufletul tau. Dar ceeace
are un cleose bit interes pentru noi mai mult decal opera de

creatie a artistului este faptul ca, chiar in contemplarea

esteticii, atunci cand gustam cu adevarat o oper de arta,
suntem creiatori. Ce ne oler oare o pnz, o pictura? Forme
$i colori. Ce ne oler o imam-Lora, o sculptura? Forme, un

colortt rag, fi totu.yi suntem nzicati. lata o statue, care reprezinta su/erina, durerea. Ei bine, ce ne d statuia aceea?
0 forma. Dar sulerinta $i durerea? Poate mannora sa su/ere? De rinde vine acest sentiment de sulerinta, de durere?
Vine din confiiinta mea. Eu, cel care am primit intuitia operei de arta, conexez in acel motnent intuitia cu sentimental
produs de constiinta mea, fi acest sentiment *a proectez

asupra operei de arta. Eu, care gust o opera de arta, insulletesc aceastii opera. De aceea se $i vorbege, cu drept
curant, in atitudinea estetica de insufletire $i intruct in,
aoeasta insufletire predomina elementul afectiv, sentimental,

zice insimtire. Atitudinea mea, care gust opera de

add, nu a celui nepasator, consista in aceasta insinztire.
ett

Or, insimtirea, fr indoia15, este creiatie. 'A$a dar putem

spune c acesta este primul grad de oreiatie in domeniul
estetic. Cu acest prilej su/letal nostru se manifesta dinluntru
in alaM.

Al doilea grad de creiatie este ciind elevul produce el

ceva. Se $tie ca nu nunzai la elerul de curs secundar dar $i
la cel de curs primar gasim o imaginatie creiatoare /carte
accentuata. Lasa-1 pe elev s nascoceasca ceeace li trece
prin oap fi deaf' are talent la desen, lasa-1 s deseneze.
Va nascoci lucruri, la care uneori oanzenii maturi
se faintlesc. Cu'toate ca aci nu este nutria puterea imaginatidi
creiatoare, ci mai intervine $i laptul ca, din cauza vrstei,
lipsege un control serios din partea judecatii logice,
putenz spune ca copiii dovedesc in fad acesta Ca au putinta

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

XXVII

creatiei in domeniul estetic. Prinurmare, acesta este cel de

al do/lea el de creiatie, in care se manifest su/letal individual: productiunea din imaginatie, lie a este vorba de
desen, de modelaj in plastilin $. a. ni. J.
$i acum, mentionm, pentru a incheia fi ca educatia

estetia, un al treilea aspect al creafiei, care este cel mai

inalt ci cdre ne transpune din domeniul estetic in domeniul moral.

Creiez and contempla o oper de artii, creiez

produc eu ceva in domen/al artistic, dar pot s mai creiez
inch' ceva: pot sA m51 creiez sufleteste pe mine insumi.
Artista, care creiaz o oper de aria-, ce face? la
elnutnite valori din constiinfa lui fi le realizeaz in ajar in
pe..pnzii, in muzic . a. m. J. Pot ins lua anumite
valori, spre ex. valori de ordin moral sau religios, fi In loc
s le realizez asupra materiei din afar, le realizez asupra
pro priei mele individualitti naturale; considerand propria
individualitate ca un material, asupra aruia aplic aceste
valori ideale, m'arn creiat pe mine insumi. Goethe are dor
formule splendide, pentru a exprima aceastil creiatie de sine,
siivrfit de valorile ideale, care se reintorc asupra noastrii
infine fi ne transformii. Una din aceste formule ste

werde was du bist"

devino ceeace ecti, transiormd-fi

ereditatea ta natural prin priznra valorilor ideale din conaiint. 0 a doua formull a lui Goethe, care o completeaz
pe cea dintaiu, este: stirb und werde", mori ca s renafii.

at dar cea mai inalt opera de creatie, aceea care

poate s netezeasa calea spre formarea personalittii. Nu

devenim o personalitate deat atunci and am reu$it

facem din noi aceast opera de art, care este transfornzarea

individualittii pe baza unor valori ideale dictate de propria
noastrii congiint.
Ceva.mai mull, opera de artil ne pregteste calea format:11 persbruzlitlii $i in alt sens. Sunt opere de aria, care

provoaa in spiritul nostru, dac le-am gustat cu adevrat,

cupe de elevatie moral. Aoei, cari vor fi ascultat Simfonia
IX-a de Beethoven fi vor fi fost mi$cati; acei, cari vor fi
rsi/al, aceast lucrare ca fond pro fund religios:
.ascultat
dacji vor fi fost mi$cati de aceste mari opere artistice, n'ar,

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

XXV/II

avut o clipa, in care s'au simtit ca devin mai buni dean

eran? Sunt atat de convins de lucrul acesta, pentruca ci eu
insumi am trecut prin asemenea clipe. Cred c i un criminal, daca are putin simt estetic si daca este capabil

guste o asemenea oper de arta, va avea o dipa, in care

se va simti altul decat este in realitate; va avea o clip 'de

intuitie a lui insusi, in care va simti posibilitatea de a fi

mai bun de cum este.

atunci, dacei avem pe de o parte ambilia aceasta sa
ne transformam pe mii insine ci dach avem cupe 'din
acestea, in care ne-am simtit mai buni decal suntenz, vedenz
ce orizonturi se deschid educatiei estetice pentru formarea
personalitatii in domenid moral.
Educatia esteticii,
asa cum am artat mai sus,
adica bazat, nu pe acele opere de aria, pe care le punem
In lap elevilor, pentruca ei sa le deseneze, sau pe solfegiile,
pe care ei le executa in mod tnecanic, ci bazat pe continua
trezire a tendintelor latente de creiatie ale spiritului nostru,
o astfel de educatie estetica I 'Ora mndoial ca se incadreaza
si se armonizeaza perfect principidui de baza, al unei scoale
formativ-organiciste.
Trecem acum la o nouZz aplicare a principialui formally-

organicist, care prezinth pentru noi nu nunuil o importanta

educatia nationalA.
pedagogia dar si o importantii
Aceasta, land o educatie colectiv, intra in cadrul educatiei
socialo. Deaceea pattern dela inceput intrebarea: cum ar
trebui Matta' educatia sociala, ca ea sa poat fi inglobata
In principiul nostm de scoala formativ-organicist?
Numai o educatie social, a card directie ar fi determinata de demente psihologice atonte traditiei, rasei, obiceiurilor fi limbiielemente, care leaga pe indivizii aceleiasi
formativnatiuni intre ei in mod organic ar merita titlul
organicista. Alaturi de diferentele individuale, care lac sa
nu fie 'doi indivizi la fel, gasim in constiint noastra, a
acelora cari suntem /di aceleiasi natiuni, elemente profund
asemanatoare, care vor realiza fi vor cimenta legaturile
dintre noi in chip natural. E vorba tocmai de acele elemente,
pe care ni le da, am zice, sufletul ancestral, acel factor ce
rezulta 'din traditiile istorice, limnb, rasa s. a. m. d. Prin-

www.dacoromanica.ro

OEDAGOGIA GENERALA

XXIX

turnare, o educatie social cu caracter national ar fi singura

educatie, care ar putea fi numit formativ-organicist, pen-

trudi ea ar gal un fundament psihic in sufletul tuturor,

indivizilor apairinand aceleia$i natiuni.

$i acum e momentul sa ne intrebam daca o educatie

sociala cu caracter internationalist cosmopolit sustinuta,. de
unii oatneni de scoalan'ar putea fi $i ea considerata drept
formativ-orgatzicista. Credem c o asemenea educatie nu ar
putea fi considerata ca fiind conforma principirdui fornzativorganicist, pentruca s'ar baza pe elemente de umanitarism cosmopolit, care au caracter mai mult abstract. 0 apropiere pe
baze nationale intre indivizi, cuprinde $i ea elemente de umanitate: imi ajut pe semenii mei, imi ajut patria, Ina sacrific pen-

tru patria mea. Acestea sunt elemente de umanitate, insa ele

sunt concretizate in sufletul national; ele au o coloratura,

un aspect etnic, al poporedui, in care s'au produs; pe cata
vreme un umanitarism cosmopolit, care ar fi,valabil pentru
toate natiunile in general $i pentru nici una in special, ore'dem ca este o nascocire a minfll noastre, sau o abstractie
logica, pe care am obtinut-o prin inductie, adica contparand
diversele forme $i 'diversele aspecte de umanitarism national

;i lasit'ild la o parte ceeace este particular dar esential fiecarei natiuni $i luilnd munai ceeace ramatze general.
Nimeni nu contestii valoarea notiunilor abstracte petztru
$tiinta. Cum se fornzeaza insa o notittne abstracta? Dintr'o.

serie de perceptii sau reprezentari referitoare la o anumitii

&ma' de obiecte. Spre ex. notiunea de masii. Am o masa
drePtunghiulara, exista apoi mese patrate, mese rotunde,
mese cu patru picioare, cu trei picioare, ca un picior. Prinurmare sunt foarte multe cazuri particulare. Lasant la o
parte tot ce este particular $i pastram numai ce este general;
format astfel acea ideie generala, acea notiune abstracta.
Ne intrebam
existir' undeva corespondentul real
al idea de masa, formatii prin abstractie, liisand la o parte
tot ce este particular $i luand numai ce este comwz? Nu.
Acelas caz este fi cu umanitarismul international. Daca iau
din cadrul fiecarui suflet national numai ceeace, ca atitudine
tunana, este conzun tuturor natittnilor $i las la o parte
ceeace este specific, etnic, voi obtine o abstractie, care s'ar
www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

XXX

putea nunzi umanitarism international, dar acestei abstractii

nu-i corespunde o realitate sociala; i dacii voi cauta totuFi
s o realizez, ea va trebui sa intre in structura sufleteasca
a poporului, la care vreau s'o aplic. Prinurmare ea va trebui
s ja un colorit etnic.
scriarn in 1930, cand
acum, inainte de a incheia,
publicam prima editie a acestei lucrari, referindu-ne la situatia de atunci
tineam s relevara o contradictie, in care
ne puneam noi $i din care cred c va trebui s ie$im, daca
nu vrem s suferim de pe urma ei. Pe de o parte, oanzeni

de seama de ai no$tri cer s dam tot concursul arnzatei,

procurandu-i tot materialul necesar. Pe de alta parte, revizuim manualele in spirit internationalist $i publicam con-

cursuri tot in spiritul internationalist. Ne intrebam atunci:

cum se impaca aceste doua pregatiri, pregatirea militara $i

technica pe de o parte $i pregatirea sufletelor pe de alta

parte? Ce vor lace militarii cu toata technica lor moderna $i
cu toata bogatia instrumentelor, de care vor dispune, 'daca
sulletele tinerilor, cari vor pune mana pe acele arme, vor fi
dezarmate moralmente? Pot oare sa stea alcituri aceste dotta
masuri? E imposibil de conceput. Orice militar va afirma
cu. mana pe confliinta cli victoriile se caaiga in prinzul
rand cu sufletele $i numai in al doilea rand cu pregatirea
materiala. $i atunci, cum stau alaturi cele doua masuri:
pregatire straynicci pe de o parte in domeniul militar, 'deZartMlre moralci pe de alta Ala.&

Acestea fiind principiile, in cadrul carora am incercat

solutionarea problemelor tratate in lucrarea de faf , ne
expriniiim speranta, c, aceia, cari se vor calazi in acti-

vitatea lor pedagogica de aceste principii, ar putea dfunge

la realizarea $coalei, pe care am denumit-o Koala. formativorganicista.

www.dacoromanica.ro

I.

PROBLEME INTRODUCTIVE

www.dacoromanica.ro

I. Educatie i Pedagogie.
Determinarea locului, pe care-I ocupa In viata social.

I.

II. Procesul de reinnoire a organismului social: A. Procreerea ci hereditatea; B. Cresterea; C. Influenfa neintentionata (mediul social, mediul
natural); D. Influenta intentionatIi (educatia).
III. Raportul educatiei
cu pedagogia. Definirea pedagogiei.

I. Determinarea locului pe care-1 ocupa educatia

In viata social.

Dat fiind c pedagogia este stiinta educatiei, prima

notiune, pe care trebue s ne-o lamurim este aceea

de educatie. Ce se iutelege prin educatiei

Deoarece educatia se face numai tu societate, nu
putem determina cu deplin claritate notiunea educatiei,
dectit

cercetAnd care este locul, pe care4 ocupa

viata sociat.
S'ar putea ins)." obiecta

ca.* in istoria pedagogiei

ga'sim pedagogi, cariafirm posibilitatea educatiei in
afar de societate; ca spre exemplu: J. J. Rousseau,
care cere izolarea individului, izolarea lui Emil de mediul social. Este drept cA Rousseau cerea aceast izolare de societatea mare, ins un mediu social ck de
trebue
restrns, compus cel putin din ckeva

s' existe, pentrucs altfel nu vedem cumpersoane'

s'ar desTh.'sura
opera educativ.": trebue s'A.' fie cel putin o fiint de edu-

cat, copilul, si aceea sau acela, care II edue, educatorul. Prinurmare un mediu social cat de restrAns se

=pule.

1) Vezi G. G. Antonescu, 1toria edagogiei. Doctrinele fundamentale

ale pedagoglei moderne. 1939. Ed. III. Cultura Romneasa, Bucure$ti.

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

Tot asa, bundoard, vom gsi la filosoful Fichte 1)

ideia de a creia un mediu social special pentru elevi,

compus numai din oameni cu o educatie qi o cultur
aleas

inat influenta, pe care acest mediu ar

putea s'o exercite asupra - copilului, s-i fie in mod

sigur favorabil.

Prinurmare, chiar aci, unde avem dou cazmi de

incercare, de a reduce influenta social'nefavorabild la un
minimum posibil, se produce totu0 o influent:4 sociald.

Odat stabilit c educatia se face numai in societate, s cercetm locul, pe care educatia 11 ocup in
viata social.

Se tie a de multe ori, cAnd vrem s" lmurim

un proces social mai complicat, ne servim i de metoda

analogiei, pornind dela un fenomen din viata naturii,

din viata organismelor naturale, dela un proces cunoscut, asemntor cu acela, pe care voim s ni-1 expliam i proced`rn prin comparatie.

Metoda aceasta a comparatiei, intre viata sociala

qi viata din natur, nu este un procedeu nou; il gsim
la filosofii vechi, la Platon 2), Aristotel 3); il gsim apoi
in filosofia modern la HoblDes 4) i altii.
Faptul a s'a procedat prin asemenea analogii intre
viata social i viata organia explia de altfel pentru
ce avem o sum de termeni referitori la institu:trile

sociale, luati in mod neindoios din domeniul naturii,

spre ex.: capul statului", membrii" unei asociatii,
corpul" didactic, corpurile" legiuitoare, etc. Cum
ins" nu ne ocupm ad i de structura unei societti inteun anumit moment, ci de viata social in sens evolutiv, atunci este indicat s ne adresm pentru asemenea analogii la tiinta, care se ocup in mod special
cu viata organismelor, nu cu structura lor, adia s
ne referim la biologie.
Fichte, Cuvantri catre natiunea german5. Trad. C. Lzrescu.
Ed. Casei Scoalelor, Bucureti.
Platon, Republica.
Aristotel, Politica. Trad. Bezdechi.
Hobbes, Elementa philosophica de cive, cap. VI.

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

II. Proeesul de reinnoire a organismului social.

Referindu-ne la biologie, gAsim c procesul biologic

cel mai important, cu care putem stabili analogia, ce

ne clarificA notiunea urm'arit de noi, notiunea educatiei, este procesul reinnoirei organismelor. Se

c organismele se reimoesc continuu. S vedem in ce

consistA aceasta' reinnoire i apoi, in ce mAsur putem
face analogic intre organismele naturale i organismul
social.

A. Pro creerea $i hereditatea. Organismul

o sum" de celule uzate, inlocuindu-le cu altele noui.
Acesta este procesul reinnoirii organismului. Dac am
considera societatea ca un tot unitar, deci ca un organism, gAsim 0 in societate producndu-se acest fenoraen. Celulele, care constituesc organismul social, sunt
fra" indoiala" indivizii, cari alckuesc societatea. Orga-

nismul social se reinnoeqte prin faptul a o parte a

indivizilor dispare prin moarte in timp ce altii apar
prin nastere. Prinurmare latA si in clomeniul vietii

sociale procesud de reinnoire a organismului.

Mai Inuit deck atk, existA un al doilea punct de

analogie, intre organismul natural i societate. La organismul natural nu este suficient s'A se produch" celulele

cele noui, pentru ca s" vorbim de o reinnoire propriu

zisA a organismului. Mai intervine un al doilea element:
celulele cele noui sunt asimilate de organism, pentruc.i numai astfel acesta ii pAstreaza unitatea, identitatea, continuitatea.
Elementele, care n'ar putea s.' fie ,asimilate, nu
ajuta la reinnoirea realal a organismului. Daca' consideram i din acest punct de vedere analogia cu organismul social, vom zice c acesta are nevoie' ca indivizii noui, cari se nasc, s'A fie asimilati organismului
social pentru acelaq motiv, adica pentru ca societatea
pAstreze unitatea el
asigure continuitatea.
Nu putem merge insA prea departe cu analogia. Se -tie
ea". dintre metodele, pe care ni le ofet" logica aplicat,

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

analogia este poate cea mai periculoas pentru qtiint.

Este foarte seducaoare, dar ne poate duce la erori

grave, dac tinem seama numai de importanta asemn`rilor si trecem cu vederea pe aceea a deosebirilor.
De aceea, dup. ce am constatat cele dou6

importante intre procesul de reinnoire in natur

si procesul de reinnoire a organismului social, s'a vevedem dac nu gsim i unele diferente destul de umportante.

Diferenta intre organfsmul natural si social este

urmtoarea: procesul de reinnoite a organismelor naturale este supus numai naturii, numai evolutiei naturale, numai legilor amputea zice, fiziologice, prinurmare numai ordinei din natur; pe ct vreme procesul reinnoirii organismului social este si- el supus
ordinei naturale,

legilpr fiziologice,

dar nu

numai

acelor legi, nu numai ordinei naturale, ci si ordinei

morale; el este supus evolutief istorico-culturale. Oamenii, In raporturile lor din societate, respeca traditia,
in seam de o sum de. norme, pe care le dicteaz
morala, legue cfvile, etc.

Influenta acestui al doilea element, ordinea moral, alturi de cea natural, este att de puternic in
procesul. de reinnoire a societtii, hick o observm
chiar dela primii pasi, pe care if face organismul social pentru a se reinnoi. Primul act, pentru reinnoirea
organismului social este procreerea, i in legtur strnsg

cu aceasta, hereditatea. Procreerea, la organismul natural, animal, este determinat de legi fiziologice si in

primul rnd de instinctul conservrii spetei. Acest

instinct determin. nu numai procreerea, ci i selecOunea in procreere. Dar la oameni, in societate, actul
acesta e ,determinat nu numai de instinctul conservrii
spetei, ci intervin i alte element de ordin moral si
social. Acest act este reglementat chiar printr'o institutie special. familief, cAskoria.
Dealtminteri, in organismul social, inssi selectia
intre oameni nu se face numai pe baze fiziologice ci i pe
baza unor afiniti sufletesti de ordin cultural, moral,

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGfA GENERALA

religios, national, si uneori avndu-se in vedere chiar

interese economice. Dac trecem la hereditate, aci distingem printre insusirile transmise dela predecesori, dou

categorii: sunt mai intiu insusirile hereditare primare

sau primordiale, acelea pe care printii insi-si le-au
mostenit dela antecedentii lor si pe care nu fac dect s
le transmit mai departe succesorilor. Apoi- sunt insuski
am putea zice secundare
acelea, pe care nu
le-au mostenit dela antecedenti, ci le-au dobndit in
timpul vietii prin contactul cu mediul, prin deprindere,
prin diferite influente; insusiri, pe care apoi le transmit
mai departe urmasilor. Dacd ne ref erim in special la
aceste insusiri secundare, Constafm cg" ele sunt determinate in cele mai multe cazuri de influenta naturii. La
oameni, ggsim insg o sum de insusiri dobndite
secundare,
care se datoresc influentelor superioare,
psihice si morale. Spre ex.: calittile intelectuale ale
unui printe, calittile morale, care se transmit la copii,

sunt calitti de ordin sufletesc datorite nu unor in-

fluente pur naturale, ci influentelor

influentelor mediului social. Prinurmare, iat culturale'
cum dela primele
manifestri, pe care le face organismul social in procesul de reinnoire, gsim, alturi de influenta natural,
influenta elementului moral-social.
Aceasta este prinurmare diferenta mare, care exist
intre un organism natural si viata sociald, alturi de
asemnrile mentionate.
B. Creflerea. Am vzut c prin procreere individul

apare in societate, iar datorit heredittil, el incepe

s fie asimilat organismului social, din care va face
parte chiar inainte de a se fi ngscut.
lmediat dup nastere, procesul acesta de asimilare

continug i in mare parte e sustinut tot de instinctul

de conservare al spetei. Att la oameni ct i la animale,

observm preocuparea continug a printilor de a ocroti

copii, de a-i lirni, de a-i ingriji. Toate acestea,

inteun termen, le-am putea numai cresterea copiilor.
Ea este prinurmare att la oameni ct si la animale
PC

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONES,CU

ingrijirea pe care printii o dau copiilor in prima epocii

a vietii acestora.
in titnpul acestei cresteri, fr indoiat c legtura
dintre Orinfi, care reprezinta generatia veche i copii,
care reprezint generatia nou, devine din ce. in ce
mai strns. Epoca aceasta a cresterii este cu att mai
lung, Cu ct organismul este mai complex si lucrul
este explicabil. Cu ct un organism este mai complex,

cu att fortele in stare latent, de care dispune acest

organism, germenii puterii de activitate viitoare, sunt
mai munerosi si prinurmare termenul necesar pentru punerea lor in valoare, pentru exercitarea, pentru desvol-

tarea lor, trebue s fie mai lung. Omul are primumare

perioada cea mai indehmgat de crestere.

C. Influenta neintentionata. Aceast influent-a a

generatiei vechi asupra celei noi, este o influentA neintentionat. Prinii ingrijesc de copii in mod instinctiv,

de iubirea pentru ei, dar nu cu intentia hotrit de

a-iindruma de a le indica o atuunit cale in viaffi.

neintentionaa se continuil apoi neintrerupt pn la desvrsirea operei educative. Dac am

Aceast inffuent

vrea s ne dm seama de puterea mare a influentei

neintentionate, nu avem dect s ne referim la dou
cazuri, poate cele mai importante in cadrul acestei
influente. Primul este acela al transmiterii limbajului.

Limba este mijlocul, prin care generatia veche transmite

generatiei noi ideile, sentimentele, opiniile, credintele,

superstitiile, etc. Dac avem in vedere influenta considerabil ce o exercit generatia veche asupra celei noi

la invtarea limbii materne, vom vedea c.'t de mare

este influenta neintentionat. De ex.: inteo familie,
vom gsi la copii o limb s`rac, stricat, aspe; in
alt faMilie din contr, vom gsi o limb bogat in
termeni, corecfa, distins i aceasta datorit influentei
neintentionate, datorit exemplului, pe care copiii
primesc dela printi. Al doilea exemplu 11 gsim dac
trecem in domenful vietii morale. Aci, vom vedea imediat cat de puternic este exemplul, pe care il primesc
www.dacoromanica.ro

PEDAGOGfA GENERALA

copiii dela actele si atitudinile printilor, datorit puferli

de sugestie, pe care o exercit omul matur asupra copilului i datorit. faptului c instinctul de imitatie
este foarte accentuat la copii. Influenta aceasta neintentionat la copii este att de puternic, trick ani utea
considera ea' atmosfera sufleteasc., in care se desvolt
copilul, are o putere tot att de mare asupra vietii lui
psihice ca si aerul,
care-1 respi pentru fizic.
11)

Natural c.5, alturi de familie, in cadrul influentelor

neintentionate, trebue s." mai mention'm mediul social
imediat al copilului, format din persoanele, care se
mai gAsesc in cas, camarazii de joc etc.; si alturi de

mediul social, trebue s mai acordm o important

mediului natural, in cue tr.'este copilul si care exercit
o influent, nu numai asupra fizicului, dar si asupra
psihicului. Este cunoscut faptul c dac cineva si-a
petrecut copilria la Nord sau la Sud, dacil este de
orighiA dela munte, dela mare, sau -dela cmp:e, etc.,
are o deosebit important4, nu numai pentru desvoltarea lui -hzic, dar si pentru unele aptitudini de ordin
sufletesc.

Odat lmuriti asupra rolului influentei neintentionate, trece la o ultim. Led' importanai in aceasea'
()peed de asimilare a individului la mediul social
anume la influenta intentionat.

D. Infittenta intentionaa La un moment dat, printii isi propun sA conduc pe copii dupd anumite
norme, s urmreasc un anumft scop, s le dea o
anumit indrumare. Aceasta este o influent intentionat, care urmreste, fie ddsvoltarea insusirilor naturale
ale copilului, fie s transmit bunurile culturale ale

generatiei vechi. Aceast influent intentionat este

ceeace numim educatie. Prinurmare, nu once influenta

a generatiei vechi asupra celei noi, o considerm drept
educatie, ci numai influenta intentionat, pe care ge-

neratia veche o exercit asupra celei noi. Natural c

din momentul, in care incepe aceast influent intentionat, prinurmare educatia propriu zis5, nu insemwww.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

10

neaza c influenta neintentionata i perde valoarea;

din contra, putem afirma c educatia, adica influenta
intentionata, nu da roade favorabile, sleek in masura,
In care este sprijinita de influenta neintentionata. Daca
influenta neintentionata &A o directiva opus intentitmilor, pe care le urmreste educatorul, acestea nu
se vor putea realiza.

Este att de sigur acest lucru, hick nici pna

astzi nu s'a putut rezolva in mod satisfacator faimoasa problema a raporturilor dintre scoala i familie.
Poti sa." ai
scoala pedagogi distinsi, cari sa do-

vedeasca, prin msurile pe care le iau fat de elevi,

cA dau cea mai buna indrumare,,cea mai buna educatie,

a. exercita prinurmare cea mai favorabila influent

intentionata asupra elevilor, si totusi, daca. te intrebi
de ce rezultatele nu sunt cele dorite, vei constata ea'

adevarata cauza.' hotaritoare se gaseste in influenta famillet. in cazul cnd influenta neintentionata a familiei

sau mediul familiar se opun tendintelor, pe care le

manifestscoala influenta intentionata a acesteia se

reduce considerabil. Intre factorii de reinnoire a organismului social exista deci o strnsa corelatie.
Si .acum cteva lamurfri asupra acestei conlucrti,
intre factorii, cari contribue la desvoltarea omului.
Fenomenele sau procesele acestea palliate, care
constituesc impreun procesul sufletesc al reinnoirii
organismului social, luate fiecare in

parte, nu sunt

toate specif ice procesului de reinnoire. Procreerea

hereditatea fara indoial ca sunt specif ice reinnoirii
organismultii social. Celelalte insa, cresterea, influenta

intentionata nu mai sunt

specifice. Daca le luam in parte, spre ex.: cresterea,
ingrijirile, pe care le dam unui individ, nu le dam
neintentionata

i influenta

numai copilului, ci, dupa imprejurari, i omului matur.

Influenta neintentionat de asemenea se manifesta

intre oamenii adulti. Spre ex.: un mediu mai cult in-

fluenteaza un mediu mai putin cult. Tot astfel irifluenta

une multimi asupra individului este MA.* o dovada

de influenta neintentionat la adulti. Si in fine, dac.

www.dacoromanica.ro

PEDAGOG(A GENERALA

11

lum influenta intentionat, faptul apare si mai ciar:

conferintele populare, scrierile de popularizare, revistele, presa, 'in general, sunt mijloace de influent intentionaa asupra adultilor, asupra maselor populare. Prinurmare procesele acestea, cresterea, influenta neinten-

tionat si influenta intentionaa, luate separat, nu sunt

specifice rehmoirii organismului social. Dac ins lu'm

aceste patru puncte impreana, ca reprezenand un tot

unitar, atunci procesul acesta de re'innoire este un proces

specific.

Pala acum am vorbit mereu de rolul social al educatiei. Urmeaz de ad i

reprezenam punctul de vedere anti-individualist? Adic contesam educatiei dreptul de a forma individualitti i ti acordm numai rolul

de a asimila pe indivizi, de a-i adapta la societate?

Negresit c nu! Aceasta ar fi o eroare, care ar rezulta
dinteo interpretare gresit a celor spuse pnA aci.

Faptul c prin procesul de reinnoire trebue sa se asimileze indivizii noui la organismul social, nu insemneazA

c acesti indivizi trebue s'A fie la fel cu toti ceilalti,

cad' alctuesc organismul social, nu insemneaz c nu

este admisibil o varietate ct mai mare intre unii

si altii; indivizii cei noui, pentru a fi asimilati, nu trebue

sA fie in mod necesar la /el cu ceilalti si nici nu este

bine s fie la fel, pentruc atunci societatea, in loc

s progreseze, ar stagna. Indivizii noui sunt elementele

progresiste ale societtii, spre deosebire de elementul
traditional, care este elementul conservativ, reprezentat,
de obiceiu, prin institutii. In aceastA privintA Osim

la Goethe1), o interpretare foarte frumoas a rapor7

turilor, care trebue s existe intre indivizii distinsi,
pe care tTebue sA-i respectAm, si ordinea social, cAreia,

trebue sA se integreze. Dealtminteri ne vom referi la

dou5 exemple ca s." tmurim mai Mile chestiunea aceasta.

S ne gndim la sufletul individual. In el se produc

continue transformri, din copilrie pn la maturitate.
1) G. G. Antonescu, Istoria pedagogiei: Doctrinele fundamentale
ale pedagogiei moderne cap. VII.

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

12

O varietate de stAri si Cu toate acestea individul isi

pstreazA unitatea, identitatea si continuitatea. De ce
n'am admite atunci acelas lucru i pentru organismul
social?

Alai mult dect att, dac privim natura, fr indoial5 c5 ea ne reprezintA un tot unitar, armonic, ne
reprezint si o continuitate i cu ioate acestea in natul-A vom observa o varietate imens de elemente
de fenomene si vom constata cA aceastA varietate creste
cu cAt ne ridicm din domeniul naturii anorganice,
la cea organic si Cu ct in domeniul naturii organice
ne ridicm dela elementele inferioare la cele superioare.
Dela plante, la animalele inferioare, dela animalele in-

ferioare la cele superioare, dela acestea la om, pe msur ce ne ridicm pe scara aceasta, varietatea creste
totusi natura

ti pstreaz unitatea,

isi pstreaz

continuitatea. Prinurmare, dac am vorbit pn acum,

de rolul social al educatiei nu inseamn c tgduim
insemntatea rolului individului 1).
III. Definirea pedagogiei,

Dup ce ne-am lmurit astfel ce este educatia,

rmne s vedem in ce raport st ea cu pedagogia,
s vedem dacil putem ajunge de aci la o definire a
pedagogiei. Am zis cA prin educatie intelegem o influent:a' intentionatA. Influenta aceasta intentionat, frebue s aib un caracter empiric", nestiintific, sau trebue

fie indrumat de norme bine chibzuite, bine studiate? Natural, c de foarte multe ori educatorii se
condu fie d2 niste norme, pe care le au din tradkie,
fie de o experient proprie putin controlat, putin
serioas, fie poate chiar de inspiratia momentului.
Cine vrea s procedeze sigur in educatie, trebue
s

admitA stabilia-ea unor norme bine chibzuite i stiintific

intemeiate. Spre a putea ajunge la stabilirea unor asemenea norme se impune implinirea a dou conditiuni.
O prim conditiune: trebue sA cunoastem sufletul ace1) Vezi Capitolul asupra idealului.

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

13

luia, pe care voim s-1 influentm, asupra cdruia

si4 exercitm aceast influent intentionat si nu ntuuai
sufletul .dar si trupul lui, pentruc in definitiv facem
educatie fizicA. Prinurmare o prim conditiune in
efectuarea constiincloas a educatiei: va trebui s cunoastem conditiunile psihologice si fiziologice, s fim
stOpni pe psihologia si fiziologia copilului. Dar nu
e suficient numai att. Dup ce amoastem elementul,
pe care voim s."-1 determinOm, ss-1 indrum6m, mai

trebue s'A ne dm seama de directia, in care Il vom

indruma. Prinurmare, trebue s fim fixati asupra menirii superioare a omului, asupra unui ideal, cOtre care
trebue ss find. Acest ideal ni-1 d." In esent morala,
etica.

Odat implinit si aceasts conclitie, vom putea s

determinAm indrumarea elevului nostru. Evident c
efectuarea educatiei mai intervin i consideratiuni de
alt tintar', de ex.: sociologice, estetice, politice, etc.
Dar conditiunile esentiale pentru ca opera educativ s
se poat desfsura, sunt acestea: cunoasterea psiliologiei, a sufletului copilului si stabilirea unui ideal
moral, cOtre care trebue s tindem.
DacA prinurmare trebue s cunoastem sunetul ele-

vului i menirea lui, putem sA ajungem la o definitie

a pedagogiei, care este chemat s'A stabileasc normele

educatiei.

O primA definitie a pedgogiei ar fi cea urmaoare:

Pedagogia este stiinta, care, tinnd seama de cunostintele ce le are despre sufletul omenesc si de idealul
ce si-a fixat asupra menirii omului in viat, va indica
mijloacele necesare pentru determinarea desvoltArii sudac.' vorbim de nafletului spre menirea sa, sau,
tura copilului in genere inclusiv i elementul fizic,
pedagogia e stiinta, care, bazndu-se pe cunostintele,
ce le are despre natura copilului i tinnd seama de
idealul, pe care-1 impune menirea omului, va cuta
www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

14

s dea mijloacele, prin care putem apropia natura de

ideal.

0 a doua definitie, care in fond ar cuprinde acelaq

lucru, ar fi cea urmtoare: Pedagogia este tiinta, care,
bazdndu-se pe cunoagerea naturii omenegi $i 0/land
seama de idealul, catre care trebue sii tind omenirea,

stabilege un sistem de principii, dupii care se va in-

druma influenta intentionatii a educatorului asupra celui de educat.

www.dacoromanica.ro

H. Problema educabiliatii.
I. Posibilitatea educafiei.
II. Evolutia problemei educabilittii in
pedagogie: A. Atotputernicia educatiei: Socrate, Platon, Erasmus, Comenius, Locke, Leibniz, Kant; Curen tul luminrii poporului. B. lpoteza
predomnidrii heredittii si a individualittii. Rousseau, Neo-utnanistii
(Conceptia organicistii i mecanicistd in educatie). C. Negarea eficacittii educafiei. Voluntarismul lui Schopenhauer. Darwinism si Lamarckism. III. Concluzii asupra problemei educabilittii. IV. Sugestia ci imita(ia in favoarea

I. Posibilitatea educatiei.

Dup ce am definit nottunea de educatie" si am

precizat rolul stfintei pedagogice, ar urma s ne ocupm de principiile, care trebue s." cluzease actiunea

educatorului. Inainte ins de a iiitra in studiul prin-

cipiilor pedagogice propriu zise, se impune Pmurirea

ctorva probleme prealabile i in primul rnd a chestiunii, clac educatia poate transforma caracterul omenesc. Nu ne este permis sui vorbim de principiile di-

rective ale educatiei, inainte de a ti dac ea pOate

sau nu s transforme caracterul omenesc. Prinurmare
se pune problema eficacittii educatiei; dac i intructa
ea poate s modifice natura omeneasc. Aceast pro-

blem a eficacitAtif educatiei o numim Cu un single

termen: problema educabilitta.
Ca s Vedem solutiile posibile ale acestei probleme,
vom porni dela ceeace tim despre factorii, cari determin." caracterul unui individ. Aceqti factori sunt: 1) natura omului" reprezentat prin
2) mediul",
adic influenta neintentionat exercitat
liereditate'de mediul social i natural, qi in fine, al tTeilea factor determinant,
educatia, adic influenta intentfonat.
www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

16

Solutia, la care vom ajunge irr deslegarea problemei va depinde de raportul, pe care il gasim c exista
intre acesti trel factori: natura omului, mediul i educatia sau influenta intentionat a educatorului.. Daca
admitem c mediul, prin influenta neintentionat, sprijinit' de educatie poate modifica natura omeneasc,
ajungem la concluzia ca educatia este in totul posica ea poate transforma in intregime caracterul
omenesc.

A cloua posibilitate: daca natura hereditara a omuluf

este hotaritoare si nu sufera modificad din partea

unor influente din afara, atunci inseinneaza c influenta

intentionat a educatorului si cea neintentionat a me-

diului, nu pot aduce nido transformare si prinurmare

eficacitatea educatiei este nula.
In fine, o a treia posibilitate: dac admitem c cei
doi factori, educatia sprijinitA de influenta neintentionat a mediului, poate transforma caracterul omenesc,
ins numai in anumite limite, determinate de natura
hereditara, atunci ajtmgem la a treia solutiune, c educatia poate transforma numai in parte natura omuluf,
nu ins5 in totul. si limitele acestel effcacitati, exercitat
de factorii: educatie si medin, sunt determinate de
celalalt factor, de natura indtviduala.

Vom vedea din expunerea pe care o vom face

mai departe, ea aceastA din turna teorie este cea va11. Evolutia problemei educabilittii,

Pentru a avea toate elementele necesare unei ptrunderi clare a problemei educabilittii, s'A urmrim
in cteva cuvinte evolutia ef in pedagogia moderna.
A. !Atotputernicia educaliei. Solutia, care a fost mal

mult adoptata in domeniul pedagogiei, chiar daca ne

referim si la pedagogia antica i medieval', este prima
solutie, c educatia sprijinfti de mediu poate s" transforme in totul caracterul omenesc.

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGfA GENERALA

17

In adevgr, conceptia aceasta dureazg png spre

sarsitul veacului al XVIII-lea.
Astfel, dac ne-am referi numai la cAtiva dintre
filosofii antict, cari S'au ocupat de problemele educaliei, am ggsi foarte accentuat teoria aceasta. Spre
exemplu: Socrate impreung cu Platon, considerg
omul, care face rgul, il face pentrucg nu cumaste binele.
Daat i-am da prilejul s cunoasc binele, deci dacg i-am
forma convingerea moral& el ar deveni bun. Prinurmare,
acesti 'filosofi nu numai c acorda absolutg eficacitate
educaliei, dar cred C nu o pot determina deck prin
elementul intelectual, prin convingere. Aceasta negresit
CA nu este totul, ca'ci numai prin convingere nu putem

ajunge pna la elementul voluntar, pnd la formarea

deprinderii, singura care poate face trecerea dela convingere la fapte.

Este curios faptul c Platon, dei adeptul teoriei

c educatia e atotPuternic5, in scrierea sa Republi-

ca") (Statul)

in care consider ea' factorul cel mai

important .pentru prosperitatea statului este educatia,
se refer la problema hereditgtii. Astfel Platon, in statul
ideal, pe care-1 imagineazg, vorbind despre uniunea

liber dintre sexe, o limitea.zg prin introducerea unei

selectii, care sg garanteie indivizi bine dotati dela
naturg. S'ar pArea cal Platon se contrazice dacg, pe
'deoparte acordg atotputernicie educatiei, iar pe de alt
parte introduce in determinarea efectelor si factorul
heredittii. De fapt, el inlturg contradicha, intruct
considerg hereditatea bung drept un sprijin al operii
educative; liereditatea rea Ms nu devine o piedicg
de neinlturat pentru educatie, deoarece aceasta poate
s inlture insusirile hereditare rele, dacg s'au produs;
natural insA cA este mai bine sg nu se producg prea
multe insusiri hereditare rele, pentru ca opera educativ sa se poat desfAsura mai usor.
1) Platon, La Rpublique ou l'tat.

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

18

Daca trecem la urmastil lui Platon, la Aristote11)

vom gasi iarasi afirma-a puterea deplin a educatiei
de a transforma caracterul si anume este interesant
la el, pe lnga elementul intelectual, acela al educatiei
prin convingere, gasim tntrodus i elementul celalalt,
al deprinderii morale, al obiceiului, ceeace in deobste
este considerat ca o cucerire a pedagogiei moderne 2).
Aristotel prinurmare nu se multumeste cu formarea convingerii, ci cere ca la aceasta sa se adaoge deprinderea.
In ceeace priveste hereditatea, el ii acorda o importanta
mult mai reclusa i aproape ca o limiteaz numai la
insusirile fizice. Pentru tot restul, are in vedere influenta educatiei. Att despre atotputernicia educatiei in
ce priveste antichitatea.
Daca trecem in Evul mediu, vedem ca pedagogia
cu
medieval teoretica st practica din aceasa epoca
toate nu pose& fundamentarea filosoficii, pe care
o gasim la Platon sau Aristotel
este patrunsa de
aceeasi convingere cu privire la eficacitatea educatiei.
cea antica
Diferenta intre cele dou conceptii
si cea medievala
consista mai mult in milloacele, de
care intelegeau unii si ceilaltt s se serveasca in educatie,
pentru a transforma caracterul. La Platon, gasim convingerea morala, la Artstotel convingerea unita cu deprinderea. Ei bine, la medievali, gasim in locul convingerii, constrngerea (btaia) ca mijloc esential pentru
formarea caracterului. Faptul c in scoala medievala
mijloacele violente pentru indrumarea caracterului
aveau intietate isi are explicatia intre altele in coloratura teologica a pedagogiei medievale. Omul era pentru teologi incarcat cu pacate originare. Prinurmare,

avea o suma de elemente rele in urea lui, care trebuiau extirpate. Daca ne gnclim si la faptul, ca teologii
dispretuiau mult frupul in favoarea sufletului si considerau 6 pentru liberarea sufletului, trebue sa se
Aristotel, Politica, trad. de Bezdechi.
Vezi capitolul asupra educatiei morale si lucrarea Educatia
morar i religioasd in scoala romneasce.

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

19

inctuseze i sa se tiranizeze frupul (de aci i obiceiul

flagelatiunii); i dada' la aceasta am mai adaogat faptul

ca in scoala medieval metodele de invatamnt era att

de rele, inct {Ara' bataie elevii greu ar fi putut fi convinsi sa memoreze lectiile neintelese, ne vom explica
practicarea acestor mijloace de educatie.
Trecand la pedagogia moderna, care ne intereseaza
mai deaproape, constatam c in prima epoca a culturii
moderne, epoca Renasterii si a Umanismului, teoria
atotputerniciei educatiei rmne dominanta.
Pentru aceasta, este suficient sa mentionam pe

Erasmus, care duce credinta in atotputernicia educatiei la extrem, cnd considera copilul inainte de a
fi suferit influenta educativa, ca pe o materie bruta,
insa elastic, al carei destin depinde de forma, ce-i
vom da.

Acest optimism pedagogic merge crescnd in secolul al XVII-lea. Astfel Ratke are o incredere oarba
in eficacitatea metodei sale-. Exagerarea aceasta, determinndu-1 sa considere metcda ca pe elementul esen-

tial, de care depinde intreg succesul educatiei, il face

s desconsidere importanta personalitatii profesorului

elevului.

In secolul al XVII-lea, apare un prim sistem pedagogic de mare importanta, acela al lui Comenius 2).
la Comenius gasim dusa la extrem importanta
metodelor in invatamnt, ceeace implicit inseamna atotputernicia educatiei. Comenius a mers att de departe
cu eXagerarea metodismului, luck afirma ea' o metoda
bun poate s dea roade in invatamnt chiar cu profesori
slabi si cu elevi ru dotatt dela natura. Prinurmare Comenius, in entuziasmul lui pentru-metoda, nesocoteste
pe deoparte importanta personalitatii profesorului in
educatie, pe de alta parte individualitatea elevilor. Excesul de metodism la Comenius trebue sa' cautam a-I
Erasmus, Declawatio de pueris ad virtutem, 1529.
1. A. Comenius, Didactica Magna, trad. P. Garlioviceanu.

www.dacoromanica.ro

20

G. G. ANTONESCU

explica numai prin imprejurrile, in care s'a produs;

in secolul al XVII-lea, elemente noi de culturs incep s intervin in programul scoalelor. 134nii in
veacul al XV-lea si al XVI-lea, scoala era dominat
de clasicismul antic: putem zice c toat cultura se
rezema In fond pe cultura clasic. In secolul al XVII-lea,

datorit pe deoparte avntului, pe care 1-au luat

tele pozitive, pe de alt parte avntului, pe care au

inceput s-1 ia literaturile nationale: francezs,

etc.
In special cele romanice, la inceput, si cele germanice mai trziu
programul era incrcat cu elemente noi de cultur.
Stiintele pozitive i literaturile nationale ii cereau
locul for in program alturi de cultura clasich i atunci

materialul, pe care trebuia s-1 stApneasc scolarul,

fiind mult mai vast deck fusese in timpul umanismului,
era nevoe de o metod" serioas ca s -se poat stplini
acese material. Deci importanta mare, care se da metodei, era in raport direct cu incrcarea programelor
de invTmnt 1).

In afar de aceasta, mentionm, ca o a dam con-

ditie important, tenclinta accentuat la Comenius de

dac avem
a face educatia maselor populare, ceeace

in vedere numrul restrns al fortelor didactice disponibile in vremea aceea

duce in mod necesar la principiul educatiei colective, aplicat la un numr cf mai
mare de elevi, deci la suprematia metodismului si la
nesocotirea

Tot in secolul al XVII-lea gsim si pe filosoful

pedagogul Locke 2), care, dup ce ezit in atitudinea

cea care acord educatiei
sa fat de cele dou teorii
atotputernicie i cea, care-i acord5 o putere limitat
pare cA inclin si el mai mult pentru prima; ceeace e
in armonie cu empirismul sAu filosofic. Cteva citate

vor sprijini prerea noastrA: Se poate spune CA din

A se vedea cap. Factorii determinant" ai pedagogiei moclerne
I. A. Comenius din lucrarea: Istoria pedagogiei. Doctrinele fundamentale ale pedagogiei moderne.
J. Locke, Cilieva Wei asupra educatiei.

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

21

zecc oameni, pe care it intlnim, nou sunt ceeace sunt,

buni sau ri, folositori sau danitori societtii, prin edu-

catia, pe care au primit-o". i mai departe: Obiceiul

este o fort mai mare ca natura"
Interesant este, dup ce am vzut prerea unui
filosof empirist, cum era Locke, s citm prerea unui
filosof cam din aceeas epocA, ins rationalist, anume
prerea lui Leibniz.

Ne-am astepta ca Leibutz s sustin c educatia

nu poate s transforme sufletul omului, din cauza calitAtifor innscute si totusi el spun. e: Educatia invinge
totul".

In fine, alturi de empiristi si rationalist', men-

fionsam i pe marele filosof criticist Kant, care la finele

secolului al XVIII-lea i inceputul secolului al XIX-lea,

exprima aceeas Orere, cnd spune: Omul poate de-

veni om numai prim educatie".

Prinurmare, intlnim empirfsti, rationalisti, criticisti, deci reprezentantii unor curente filosofice opuse,
care dau aceeasi solutiune pentru problema educabilittfi.

in secolul al XVIII-lea, secolul rationalismului,

gsim att n Franta ct i 'in Germania, poate mai

accentuat dect oricnd teoria atotputernicief educatiei. DacA ne-am referi, spre exemplu, la Franta, &inn
pe cunoscutul filosof ftancez din secolul al XVIII-lea,
Helvetius, care, pornind dela -convingerea general:A a
lumii culte din acel secol, admite c oamenii stint egali

dela natur, sau cum zice el: Diferentele dintre oa-

meni sunt dobndite, nu mostenite". Prinurniare, este

ciar e diferentele dintre oameni rezult din influenta
mediului si a educatiei. Alturi de Helvetii's,Osim pe
La Chalotais, care are preri asemntoare si. pe Tur-

got, care a mers att de departe cu entuziasmul lui

pentru opera, pe care ar putea-o realiza educatia, inct
afirm e printr'un sistem bun de educatie ar face
ca n zece ani Francezii s devie primul popor din lume.,
1) J. Locke, Catera idei asupra educatiei trad. Cosbuc:

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

22

Iat prinurmare attea teorii, cari maturisesc o incredere nesdruncinat in atotputernicia educatiei.
Aceast incredere o Osim dealtfel la un intreg
curent cultural al secolului XVIII-lea, la curentul
poporului.

Acesta are drept scop liberarea ratiunfi de sub

tutela factorilor irationali: traditia i prejudectile. Ura

si discordia social sunt datorite in mare parte dife-

rentei de confesiune religioasd sau de clas social, dar

aceasta din urm sunt niste forme traditionale ale vietii

istorice, care din punct de vedere al ratiunii, nu se

impun in mod necesar, cf sunt respectate in haza

In fata naturii i a lui Dumnezeu, top suntem egali.

Omul de sus ca cel de jos, stApAnul i sclavul, au

aceleasi drepturi: diferentele e clas sunt niste produse .artificiale, cari trebuesc nimicite In vederea realizrii
rational. Pentru a le nimici, va trebui
s" secm izvorul, care le produce; va trebui s invingem
elementele irationale. Numai lmninAnd mintea omului,

fcnd ratfunea de sine staaoare, intrind judecata,

vom inltura traditia i prejudectile. IndemnAnd pe
oameni s fac uz de propria lor ratinne i si se Micmac:1A in judecata lor, vom incepe s invingem ignoranta i imoralitatea,_ vom restabili armonia intre oamcni, vom indrepta deci omenirea pe calea cea bun:4.
Idealul culturii rationale e general; sco_ pul educatiel, din acest punct de vedere, e accesibil si se impune
tutulor indivizilor. Nimfc nu poate stvili actiunea fortei:
ralionale: caracterele speciale ale indivizilor, micile diferente dintre acestia, 'dispar pentru ratiune, in fata ereia
suntem egali. Educatia considerat ca atotputernic
generala atinge aef, la curentul rationalist, punctul cut-

minant; ins un punct put-in sigur, care o sileste

descina, pentru a face apof o nou ascensiune care
un platou sigur i luminos, unde 'drepturile

sunt respectate. Aeest punct sigur va putea fi atins

numai de aceia, cari in descinderea lor de pe prima

www.dacoromanica.ro

PEDAGOG1A GENERALA

23

culme, nu vor fi czut in prpastia scepticismului pedagogic.

B. Ipoteza predomlnarii hereditalii si a

Cu aceasta trecem la o alt teorie din secolul
`al
care dA o deosebit important
Primul sustin'tor mai de seam al drepturilor individualittii este Jean Jacques Rousseau.
Acesta, in cunoscuta sa oper pedagogic
isi pune intrebarea: cant sunt factorii, cari
determin.' caracterul omului? si rspunde c sunt

numr de trei: 1) natura individuald; 2) lucrurile

3) oamenii. Dar lucrurile reprezint mediul natural,
tar oamenii reprezinta mediul social si pe educatori.
Pentruca acesti trei factori s dea rezultatele dorite,
tiebue mai lntLu ca ef s se armonizeze, i deoarece

nu putem supune natura individual oamenilor i lucrurilor, trebue ca acestia s se subordoneze naturii
individuluf. Rousseau incepe deci s dea preponderent
naturii hereditare si in consecint5 s." cear respectarea

In diectia aceasta, se face un pas mal departe in

secolul al XIX-lea de care curentul neoclasicist sau
neo-umanist

Reprezentantii acestui nou curent, in frunte cu

Goalie, scot in evident:a' faptul ea' natura nu n-a fcut
pe toti egali.
Dac natura ne-a fcut neegali, nu e permis edu-catiei s:4 nesocoteasc individualittile. Goethe afirm
ca o viat rodnic nu e posibil deck dac se respect
individualitatea si e chiar in interesul societatil ca notura individual s ffe respectaf.
Pentru neo-umanisti, caracterele speciale ale *inchvizilor nu sunt niste simple accidente In viata lor, ci

moderne.

J. J. Rousseau, Emil trad. de G. Adamescu. Ed. Casei $coalelor.

Vezi G. G. Antonescu, Istoria Pedagogiei: Doctrinele pedagogiei

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

24

reprezint baza cea mai solidA pentru o actfvitate rodnic. Prinurmare, dac nesocotim elementul caracteristic
individual si nu tinem seam5. dect de tipul uman

general, atunci ti rpim individului posibilitatea unei

vieti desAvArite i a unei activitAti rodnice.

Pe baza acestei teorii, a respectrii

ajung neoclasiciqtii sA inlocuiasc sistemul de educatie
generalA, identic. pentru top indivizii, printr'o educatie

individualist, sau cu alte cuvinte, neoclasicismul in-

locueste conceptia mecanicist despre educafie prin conceptia organicist.

SA ne explicm: conceptia lui Erasmus, bunoar,
comparAnd sufletul omenesc cu o past moale, din care

putem forma once, este o conceptie mecanicistA, in

sensul cA admite putinta de a transforma caracterul
omenesc prin influente din afar i aplicarea unor norme

generale de educatie in mod identic la toti indivizii,

independent de caracterul lor special individual.
Conceptia organicist5, din contrA admite norme ge-

nerale in educatie, ins nu le aplicA in mod identfc

la toti indivizif, ci le adapteaz la firea fiecruia. Acestei

conceptii i se zice organicist, pentruc2,4 tine seama

de evolutia psiho-ffzicA a organismului omenesc, dinluntru in afarA, tine seama prinurmare de germenii,
pe care natura i-a salit in fiecare individ. Ca s'A inte-

legem mai bine lucrul acesta, sA facem analogia cu

trecerea dela smnt la plantA in domeniul fiintelor
vegetale. SAmnta cuprinde in sine ceeace planta va
deveni mai trziu printeo evolutie natural. Aceasta

insemneaz." c" noinu putem sA dAm smntei o desvol-,

tare cu total diferit de cea inclicat de natuf,

tiin c grdinarul poate s." modifice intrueatva evoluPa natural a plantei, spre exemplu: prin altoire.
Prin altoire, f se pot aduce transformAri importante.
Prinurmare, grAdinarul poate sA transforme ceva din
organismul plante!, dar nu poate sA fac. orice din
planta aceea; nu poate sA facA prin altofre dinteun Cais

un cireq, sau dinteun cfrej un cdfs.

In conceptia organicist. se vede ciar, c. influepta:

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

25

intentionat a educatorului, sprijinitA de influenta nein-

tentionatA a mediului, poate transforma in parte, caracterul omenesc, dar in liinitele, pe care le impune
factorul natur . AceastA teorie condftioneaz desvoltarea caracterului individual dinnauntru in afara, spre
care,
'deosebire de teoria opus
cea mecanicist
subordonnd evolutia individului unor conditiuni externe, o determinA din afara innauntru.
Conceptia organicistA este drept cA rpete educatlei gloria falsA de atotputernfcie, dar in schimb it acord
o glorie calitativ superioarA, aceea, c educatia nu mai
este chemata' ca in conceptia mecanicistA, sA formeze

produse de fabrie, indivizi educati toti la fel, ci este

cheniat sA creeze opere de art, tocmai prin adaptarea

normelor educative la individualitatea fiecruia. Faptul
ci pedagogia se convinge de necesftatea de a cunoaste
natura individualA si a se conforma acesteia in msurile, pe cari le ia are drept consecint salutar
cari,
educatia nu mai tincie sA producA atomi sociali
pe 1)&10 c nu sunt posibili din eauza opoiitfei reale
a caraqerului individual, ar fi si dAunstori, cci ar duce
ci
la coborirea nivelului sufletesc al intregei societti
caractere individuale, cari, repreztntnd sinteza Insulriior
ale individului, ridicA nfvelul cultural al
societtii. Educatia nu mai tinde sA
ci sA le specifice; adevrata ei glorie const in
faptul, dup cum am mai spus, cA F111 n dA produse
de fabricA', rezultatul unei aplieri identice a acelorst
norme asupra tutulOr indivizilor, ci oper 'de art, cari
conformA 'diferitelor
rezult dinarlo aplicare variat
fin individuale
a normelor generale.
Vedem dar c, recunoser' klu-se oarecari drepturi
naturri, prestigiul pedagogiei se ridfcA; ea devine o

stiinf foarte subtil, far rePrezentantif ei nu mai pot

fi niste lucrtori mecanief, cari aptici aceleasi forme
asupra acelnias material, ei niste personalitti.
C. Negarea eficacitatii educafiel. Aceast concluzie,
cea mai haftifralA ati did punct de vedere pur logic,
www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

26

cAt si din punct de vedere empiric

deoarece 'experienta a dovedit adesea c.;4 o bun educatie, potrivit
individului, poate influenta mult evolutia caracterului
si a intelctului
nu e i cea generala. Faptul c natura individual impune anume limite actiunii educative, a dus pe unii la convingerea contrar cA educatia
nu poate avea nici o influenta asupra caractenclui oinenesc. Dispozitiile bune sau rele, ca cari individul a venit
pe lume, se vor realiza, cu sau fr voia noaste i fr
ca noi s le putem Mari, slbi sau chiar schimba
directia. Acest sceptiCism pedagogic, care a apArut
apare sub diferite forme si in diferite grade, a fost
favorizat in secolul al XIX-lea de dou. doctrine: filosofia
lui Schopenhauer i teoria hereditatii.
Nu vom expune tot sistemul filosofic a lui Schopen-

hauer, ci numai atAt cAt trebue ca s intelegem solutia

la care ajunge el 1).
Filosofia lui Schopenhauer e influentat de filosofia lui Kant. Kant sustine cA nu putem cunoaste in
ce .consist lumea din dal-5 de constiinta noastr, adic4
Iucrul in sine", din cauza faptului c, intre noi i lumea
din afar, lucrul in sine,_ se interpun formele apriorice
ale cunostintei, cum ar fi timpul, spatiul, cauzalitatea,
etc. Acestea nu exist dup Kant, in mod obiectiv, ci
sunt niste forme generale, apriorice de percepere ale
cunostintei noastre;
Dac impresiile, pe care le primim din afaf, sunt
trecute win acest purgatoriu al forffielor din constiinta
noastr, evident c." nu mai putem s." cunoaltem lu-

mea asa cum este, ci asa cum o transform spiritul

nostru.

Schopenhauer este si el de aceiasi prere numal

c.' reduce cele 14 forme apriorice kantiene la trei
anume: spatiul, timpul i cauzalitatea.

Aceste trei forme am putea zice c. reprezint un

triplu VAL care se interpune Intre conqtfinta- i lumea

din afar, pe care voiM sa o cunoaqtem.
1) Schopenhauer, Die Welt als Wifie und Vorstellung. Vezi
G. G. Antonescu. Ibidem. pp. 80, 399 0 492. Vezi i Antologie pedagogicii. Vol. II. Cap. Schopenhauer.

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

27

Schopenhauer face un pas si mai departe in tendinta lui de a se apropia totusi de lucrul in sine. El
zice c exist un caz in domeniul cunoasterii, in care
am putea inltura dou din acele vluri, rmanand
deci numai unul singur intre noi si realitate: ne-am

putea scApa de spatiu si de cauzalitate, rmannd

mai timpul. Acel caz este cunoasterea de sine, ceeace
'in psihologie numim intuitie intern5. Cand iau contact
CLI propria mea constiint, contactul acesta fiind
diat, nu poate fi vorba de cauzalitate; i intruck este
vorba de fenomene sufletesti, dispare si forma spatiului i astfel rmne numai timpul, fiindc fenomenele
psihice se petrec in timp. Asa dar in cazul acesta
care ne separ de realitate, este mult mai redus deck
atunci cnd percepem lumea din afar.
Prin intuitia internA, constaam
zice Schopenhauer,
c sufletul omenesc in esent este voint,
c inteligenta este subordonat vointei; ea este instrumentul acesteia; iar ceeace numim trup, nu exist:4 realmente; trupul nefiind dect obiectivarea in afar a voIntel noastre.
Cu alte cuvinte
ceeace in intuitia intern4 adic

atunci cnd nu m sepaed de realitate deck timpul,

constat ea" este voint, in intuitia externA, cnd mai
intervine spatiul i cauzalitatea, 'imi apare ca trup, ca
un corp organic.
Prinurmare, corpul organic este aparenta {lintel
mele, lar realitatea fiintei mele este vointa.
Prin analogic cu ceeace constat la mine insumi, Ca'

sunt priunurmare in esent o fiint voitoare i Ca" trupul,

materia, nu este deck aparenta acestei vointe, con-

sider Schopenhauer intregul univers ca avand la baz

ceeace considefm noi ca natur
vointa, iar natura
iticonjurtoare,

reprezentand 'numai obiectivarea ace-

lei vointe.

fcand aplicarea la
Se pune acum intrebarea
dac, ffind in esenta sa vointA, caracterul nostm poate fi transformat sau nu.
_,Schopenhauer rspunde foarte concis i fr indoiat
problema educabilittif

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

28

In mod logic fat de teoria lui metafizicd, cal transformarea acestuia ar fi o absurditate, cci ar insemna ca
vointa s" voiasc a fi altceva deck ceeace este.
Schopenhauer sustine deci Ca' fiecare om posedai
caracterul su innsut, din care actiunile izvoresc in
mod necesar. Actiunile omului ne descopr caracterul
empiric, lar acesta nu e dect reprezentantul caracterului inna'scut. Acesta determin intreg continutul etic
al vietii noastre. Baza fiintei noastre e vointa. Ea este
elementul esential si primordial; cunostinta e element
secundar, e instrumentul vointei. Once om este aceeace
este", prin vointa sa, prin caracterul sti innscut. Cunostinta dobAndit in decursul experientei il face s
vad ce este el, sa."-si cunoasc propriul caracter, nu-1
va putea face ins niciodat s-si schimbe caracterul.
Noi nu putem s ne impunem nou sau altora un

ideal moral fAurit de ratiune. Lumina ratiunii nu-i

d omului putinta de a-si modifica fiinta, cci aceasta

exist sub forma sa definitiv inainte de a apare cunostinta, care are numai rolul de a lumina, de a clarifica aceeace exist in mod necesar. Omul nu poate
voi aceeace cunoaste, ci poate numai cunoaste aceeace
voeste.

Dad"). ajungem a cunoaste aceeace voim i aceeace

putem, realizm caracterul dobandit (der erworbene
Charakter), spre deosebire de cel inteligibil i cel em-

piric. Numai dup ce am ptruns, prin experient,

insusirile propriei noastre naturi i ne-am convins de

invariabilitatea caracterului, ne dm seama de rostul

nostru - in lume, de activitatea, care ne convine, de

calea cea mai adequat fiintei noastre. Cunoasterea ct

mai complet a propriei individualitti este tot ce putem face pentru a ne indruma pe
pe,calea cea mai 'mina'
putin rea, Cusau mai bine zis, cea
noscndu-ne bine fortele si stbiciunile, vom evita multe
neillceri in viat, cci cea mai mare plcere e constiinta
kirtlr de care dispunem, cea mai mare neplcere constrinta lfpsei fortelor, de cari avem nevoe. Odat ins5 ce
am cunoscut fortele, de cari dispunem, ar fi absurd
www.dacoromanica.ro

PEDAGOGfA GENERALA

29

nedemn s voim a avea, sau s'a" afdam c avem forte,

pe cari de fapt nu le posedm. Ar fi absurd si nedemn,
deoarece vointa fiind baza fiintei noastre, a voi prin' reflexiune sa fim altceva deck aceeace suntem, ar insemna, dupa cum am arg.tat mai sus, o evidental contradictie a

vointei cu sine ins4i; ar fi nedemn, cci am desconsidera noi insine propria nodstral personalitate, voind
s'o inlocuim prin altceva. A imita calitati si particularitati strAine e muit niai rusinos, deck a purta

hainele altuia" 1).

De altfel, nici nu putem sal mentinem aparenta

unor insusiri sau forte, pe cari nu le posectm,
caracterul innascut se impune cu absoluta necesitate
aceasta nu e un rau, ci un bine.
Nimic nu ne poate consola mai mult, deck convingerea ce avem despre necesitatea unui lucru neplacut.

Daca, privind cele petrecute din punct de vedere al

necesitatii absolute, le vom considera ca filrid produsul

fatal al soartei neschimbtoare, nu ne va mai chinui

ideea ca am fi putut eventual gsi mijloace pentTu evitarea rului. Asa se explica dece oamenii supuSi unei
soarte neinlturabile ca invaliditatea, uritenia, etc., de-

vin cu timpul indiferenti fat de rul necesar, deci

inevitabil; iar oamenii mai favorizati de soarta nu pot

pricepe cuan cei dintal sunt in stare a suporta rul.
Prinurmare, cel mai bun ajutor posibil, pe care

il putem da omului, pentru a sti

sal se conducal
viata i activitatea sa, e cunoasterea de sine, aprecierea

just a propriilor sale calitati si forte. Astfel se val

sustrage individul nemultumitii de sine, care rezulta
dIn faptul c." iqi impune scopuri in viata, pentru a
caior realizare nu pose& fortele necesare. Nu e insa
"nici un caz admisibil, dupal Scliopenhauer, c am
putea modifica ceva din caracterul innscut al individului.

Iata-ne deci la o altal extrema: negarea complet

a eficacitaiii educatiei. De unde rationalistif ne spu1) Schopenititr, op. cit.

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

30

neau c educatia poate totul, Schopenhauer ne spune

c ea nu poate nimic, sau aproape nimic, cci a face
pe individ s se cunoasc pe sine nu inseamnd a produce ceva
ci a pune in evident aceeace exist.
nou'de asemenea c, de unde individualismul
Mai constatm
pedagogic moderat, asa cum il gsim la neo-umanisti,
ridic prestigiul si valoarea educatiei, individualismul

exagerat al lui Schopenhauer o distruge aproape cu

desvrsire.

Dar pe lng teoria metafizicd a lui Scliopenhauer,

intervine un nou factor, o alt5 conceptie, care duce

cam la aceiasi concluzie 'in pedagogic ca si filosofia
lui Schopenhauer, este teoria lui Darwin asupra nasterii
evolutiei spetefor de vietuitoare. Asupra acestei chestiuni Darwin 1) formuleaz trei principii.

Primul: indivizit noui vin pe lume cu mici dife-

rente fat de printii lor. Deasemeni, ei manifestd,

datorit conditiilor, in cari tfesc, o inclinatie care

anumite modificri. Aceast inclinatie poate duce uneori

si in mod incidental la modificri reale. Acesta e principiul variabiliMtii fiitztelor organice.

Al doilea: se constat c" indivizii se inmultesc foarte

repede; asa de repede inck mijloacele de existent nu

mai sunt suficiente pentru train. Din aceast cauz se
produce intre ei o lupt pentru existentd, din care vor
iesi invingtori indivizii superiori, adic aceia, la cari
variatiile, fat de ascendenti, le-au fost mai favorabile.
Acesta e principtul selectiunii naturale.
Al treilea: indivizii iesiti triumftori in lupta pentru
existent -transmit, prin procreere i liereditate, insusirile lor generatiilor urmtoare, care devin astfel mai
capabile in lupta pentru existent. Aceste e principiul heredirdtii caracterelor cagigate.
Aceste trei principii: 1) al variabilittil fiintelor
organice; 2) al selectiunii naturale si 3) al heredittii
caracterelor Castigate formeaz sinteza conceptiei lui
Darwin asupra originei spetelor. In aceasa conceptie,
1) Darwin, Die Entstehung -der Arten durch natiirliche Zuchtwahl.

Berlin.

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

31

Darwin n'a dat atentia cuvenit adaptrii la mediu

astfel n'a explicat suficient, cum se produce variatia
insusirilor la indivizii noui fat de cei vechi. Sgomotul
provocat n jurul acestei teorii in lumea cultA a fcut
ca darwinismul, sA influenteze puternic intreaga cultur
a secolului al XIX-lea i, ceva mai mult, aceast influent se mentine Inc pn in prezent.
Dndu-se preponderentA principiului hereditatu, nu
s'a tinut seama suficient de un alt factor determinant
In evolutia spetelor: de factorul adapffirii la mediu, elementului variabil, progresist, am putea zice creiator, 6z-id

numai gratie lui se pot produce calitti noui fizice si

psihice. Cu acesta s'a ocupat Lamarck 0, un cugettor
anterior lui Darwin, care e adevratul initiator al teoriei
descendentei spetelor, explicat prin adaptarea la mediu
"prin hereditate. Lamarck insist in explicarea nasterii

spetelor asupra unui element nou, care a fost accentuat de biologic si care ne va duce la solutionarea problemei educabilittii. El lace urmtoarea argumentare:
cnd se schiinb conditiile de existent, atunci fiintele
vietuitoare incep s se adapteze la nouile conditii, prin
anumite acte, care, repetndu-se mereu, devin deprinderi, obiceiurf.
Fiintele se transformA astfel in vederea necesittilor
noui; ceeace Insemneaz c aceste necesifdti noui creiaz

putinte noi de satisfacere, adfc organele noui. Se provoacA prinurmare o transformare a organismului, dup
necesittile functionale cerute de adaptare: functia creiaz astfel organul.
lat cum prin interventfa princfpfuluf adaptrii se
lmureste ivirea variatiilor noui. Si. teoria lui Lamarck
gsit numerosi adepti, formnd curentul numit
Lamarckism.

Darvinismul a influentat ins mal mult cultura

uman. Principful heredittif

a rmas inc un leit-

motiv al culturii moderne, pe cnd acela al adaptrii

1) Lamarck, Philosophie zoologique, 1809.

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

32

care ne explic ivirea nouilor variatii

este dat uneori uitrii.
Teoria heredittii, dup ce se impune in medicin,
incepe a influenta si pedagogia. Nu numai calitAtile
si defectele fizice se mostenesc din tat in fiu, ci
la mediu,

insusirile sufletesti: vitiile

i virtutile. Predispozitiile

intelectuale si morale tree dela o generatie la alta;

deasemeni i boalele fizice i sufletesti se mostenesc,

fie sub aceeasi form, fie modificate. AceastA' teorie

devine atotputernic5, ea isi exercit influenta sa, nu

numai asupra stiintei, ci i asupra literaturii. (Spre ex.:
Strigoii, Nora, de Ibsen).

Ce atitudine poate lua pedagogia in fata acestei

teorii? Dac soarta omului e dela inceput decis de
influente printesti

i strAmosesti, dac

deci actiunii

educative se opun acei strigoi" fatali, ce menire, ce

rol mai are educatia?
s."

Nici unul, sau cel mult unul utilitarist. Ea va putea

ilea elevilor cunostintele i dexterittile practice,

necesare pentru a-si astiga existenta si a teal in so-

cietate. In cazul acesta, nu mai poate fi vorba de idealuri inalte, de acea educatie organic asemntoare unei
opere de art.
Stiinta pare a favoriza distrugerea tendintelor ideale
de innobilare a neamului omenesc prin educatie; seepticismul pedagogic absolut ar pArea c ameninf
ja locul idealismului inlttor al unui Pestalozzi. Din
fericire ins, tot pe cale stiintific s'a dovedit c educatia poate influ[enta mult asupra caracterului

Ima din datoriile ei este tocmai aceea de a tempera

indrepta, in mare parte, rul proprtu individual, sau
pe cel mostenit.
III. Concluzii asupra problemei educabilittii.

Acestea fiind solutiile, ce s'au dat problemei

vedem la ce concluzii putem ajunge.
Pentru aceasta, vom reveni la teoria descendentei spetelor.

www.dacoromanica.ro

33

PEDAGOG1A GENERALA

In teoria lui Lamarck, gsim mai accentuat elementul adaparii la mediu, deck pe acela al heredittii.
El sustine,_ dup cum am vzut, ea" dac se schimbd
conditiile de existentA, individul trebue s se adapteze
lor, ca s. poatii redi. Adaptarea produce anumite deprinderi, i acestea provoac de multe ori modificki
importante in organism. Ltd deci cum adaptarea provoaca modificki in natura hereditar i atunci s'ar
putea zice cA influenta neintentionat i cu atk mai
mult cea intentionat care mijlocesc
proadaptarea'Aceste
voac deasemeni modificki in natura hereditar.
modificki sustine Lamarckismul, sunt transmise apoi urmasilor.

La Darwin, din contr, elementul heredittii este

dominant, iar acela al adaptkii trece pe planul al doilea.
Asa inat, dup conceptia lui Darwin, hereditatea ar
constitui o piedics in educatie.

Interpretnd ins la un loe

Lamarckismul

Darwinismul

constatm nu numai e nu se contrazic,

dar cbiar c se sprijin reciproc in sensul ea' dup
teoria Lamarckismului, se pot imprima individului anu-

mite caractere, prin influenta din afar, iar dup teoria Darwinismului, acele caractere se pot transmite
urmasilor.

In modul acesta, am fcut un progres in solutio-

narea problemei educabilitii.

Dac hereditatea este factorul conservativ in evolutia organismelor, acela, care conservA tipurile de
viat i prinurmare pAstreaz continuitatea vietii in
natur, adaptarea este principiul progresist in viata
organismelor, acela care face posibil." producerea de

insusiri noui. Cu altea cuvinte, produce variatiuni in

viata naturii. De altfel nu era greu ca sA ajung la

aceast concluzie, deoarece faptele ne-o dovedesc.

Dac putem dovedi c nu numai insusiri de micEI
unportant in viata unui individ, dar 0 insusiri fundamentale, pot fi modificate prin adaptare, atunci fr
indoial cA adaptarea este un element esential in vfata
organismelor.
G. a A.Pedagogia generalA

www.dacoromanica.ro

34

G. G. ANTONESCU

Sk lurn un exemplu_tipic: animalele domestice,

care la origin erau slbatice, prfn adaptarea la mediu
si in special" prin contactul cu omul isi pierd in parte
insusirile lor sabatice si se domesticesc. Mai interesant
e faptul constatat c aceast transformare, sau imblnzire a instinctelor sabatice, in curs de cteva generatii
devine chiar hereditar.
De altminteri se stie c puii animalelor domestfcite
sunt Inck dela nastere domestici. Dac prinurmare ele-

mentele instinctive., att de importante in viata animalelor, pot fi modificate prin contactul cu mediul si cu
omul, atunci ajungem la urmtoarele concluzii de prim
important pentru problema noastr: 1) ea" insusirile
esentiale
cum ar fi instinctele
pot fi modificate;

2) c omul poate interveni cu succes pentru a provoca

schimbri 3) c..' modificrile

negative sau po_zitfve

realizate la o generatfe, devin cu timpul hereditare;

e posibil, prinurmare, distrugerea unor vicii vechi
provocarea unor virtud noui, nu numaf la indivfzi, ci
si 14 spet. Dac la toate acestea adngm faptul c
influenta modificatoare a omului, intruct e mai contieiit
mai sistematic deck aceea a naturii, poate
produce inteun amp mai scurt
eventual inteo singur generatie
efectele dorite, vedem ea" armele
scepticilor erau prea slabe pentru a duce la negarea
eficacittif educattei in formarea caracterului omenesc.
Pe lng4 principiul adaptrii mai avem de luat
In consideratie, in favoarea educAilitAtii urmtoarele;
aceeace mosteneste iridividul nu sunt forte, et germeni;
nu sunt calitti, ci predispozitif; nu sunt niste elemente
in stare de actualitate, ci de potentfalitate. Asa dar,-nu

ne gSim in fata unui fapt indeplinit, ci in fata unor

tendinfe, cari in mare parte,
stimulate, s151;ite sau intrite.

pot fi reprimate sau

IV. Sugestia i imitatia in favoarea educabilitiitii.

Ultimul argument, pe care-1 mal aducem in fa7

voarea educabilittii, e fenomenul cunoscut sub numele
de sugestie.

www.dacoromanica.ro

PEDAGOG1A GENERALA

35

Sugestia hipnotica este din_ punct de vedere psidup uncle conceptii

o reducere, o ingustare a constiintei, in sensul c ideile, pe care hipnohologic

tizatorul vrea s." le sugereze hipnotizatului, ocup aproape

tot cAmpul luminos al constiintei i toate celelalte ele-

mente sufletesti, care se mai af15. In constiint cad la

minimum posibil de constiintA. i atunci, evident Ca'
ideile hipnotizatorului, Load d.eplin stpnitoare pe con-

stiinta celui hipnotizat, acesta este stdpAnit de hipnotizator. Natural ea' sugestia hipnotic nu decurge asa de
usor, intruct printre elementele, pe care hipnotizatorul
caut s le scoat din lumina vie a constifntei, se Osesc
unele foarte puternice, fie prin faptul cA fac parte din
principiile condueitoare ale vietii individului hfpnotizat, fie din cauza obkeiului. Aceste elemente sunt
loarte greu de expulzat din centrul lumMos al constiintei. Ele reprezintA in acest caz factorii 'inhibitori ai
sugestiei.

Prin mijlocul sugestiei hipnotice, s'au putut realiza modifican i destul de importante in diverse cazuri
de manifesfar" i psilio-patologice. Natural c ceeace ne

preocup pe noi, nu este sugestia, pe care o putem

exercita in star patologice prin hipnotism, ci sugestia,

pe care o putem exercita in mod normal.
ca dovad cA sugestia se poate exercita in st-ue
normal, nu nutmai hipnotic.5.", este Taptul ca de multe
ori sugestionm pe indivizii din jurul nostru fira intentia de a-i sugestiona.
Prinurmare, dac sugestia influenteaz asupra celor
din jurul nostru, chiar cAnd nu voim, cu atit mai puternic va fi sugestia atunci cAnd intentionm ca ea
sAil produc.5.' efectele.

In privinta aceasta se cunosc destule exemple. Asa

de ex., s a putut dove& cA sugestia normal este foarte
puternicA la animale i copii.
Copilul se gseqte inteo perioad, in care este fr
indofald mai influentabil dect omul mare, care, avAnd
caracterul mai bine consolidat, posed mai mult enrgie

inhibitoare fat de influentele, care vin din afar. In-

www.dacoromanica.ro

36

G. G. ANTONESCU

fluenta, pe care voim s'o exercitam prin sugestia normal, asupra altora, e puternic sprijinh, in sufletul acestora de instinctul imitatiei.
Once om, ca i animalele celelalte, posed instinctul imitatiei; insa acest instinct este mai accentuat la
copil, deck la omul adult.
In cazurile de sugestie normala, se poate observa
fenomenul foarte interesant, ea influenta, pe care o
exercita sugestia asupra unui individ creste in proportie
Cu nunfrul masei acelora, care au determinat sugestia si se influenteaza mai putin un singtur individ
deck se influenteaza o masii de indivizi.
Asa se explica influenta, pe care o exercita masele
In caz de revolutie de intruniri publice, etc.
Daca ne-am referi acum la influenta sugestiei dela
individ la individ, putem cita contagiunea sinuciderii.
Ceeace ne intereseaz pe noi este faptul, ca, constatnd aceasta influent puternica a sugestiei in stare
normal, ne dam seama de influenta enorm, pe care
o au asupra copiilor lecturile, filmele de cinematograf,
exemplul, pe care-1 dau camarazii de joc, etc.
Aceasta este influenta negativa puternie, pe care,
prin sugestie si datorit instinctului de imitatie, o exercita mediul asupra copilului. Sunt i cazuri de influente
de aceea se pune atka
pozitive foarte importante
greutate pe personalitatea educatorului.
Un caz din domeniul medicine!, foarte adeseaori
citat, este acela al copiilor, cari au anumite tare nervoase i cari din cauza aceasta sunt foarte capriciosi.
Acestora le lipseste ceeace numim consecventa in actiune sau daca am intrebuinta un termen herbartian,
memoria vointei; ei voesc azi un lucru, mAtne contrariul, inck educatorul se gaseste aproape in imposibilitate de a le forma deprinderea inteo anumit
directie.

Ei bine, s'a constatat, cA dac acesti copli, In loc

sa fie lsati in casa printease, uncle ei nu sufera

deck influenta foarte blAnd i adeseori nesistematic
a printilor, sunt dusi in institute speciale, in intemate,

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGfA GENERALA

37

unde suferA influenta ordonatA i disciplinatA, impus

tuturor elevilor de internat, ei incep s se supunA cu

timpul i capAtA deprinderile, pe care voim s le
formAm.

S'ar putea continua ca o sum de exemple din domeniul acesta al sugestiei.

Din ceeace s'a spus pnA ad refese: a) importanta
adaptArii in teoria descendentii; b) faptul cA insusirile
se pro duc sub formA de germene nu de forte, si c) influenta mare, pe care o exercitA sugestia pe baza instinc-

tului de imitatie. Toate acestea sunt de naturA sd ne

dovedeascA fArA ezitare, cA educatia este posibil, insA
ajungem la concluzia c educatia este posibilA numai in
limitele impuse- de factorii naturali.
Vedem dar, c5. toate incercArile de a nega educabi-

litatea au rAmas zadarnice. Ele au avut ins meritul

de a fi intrit in noi convingerea cA educatia mecanicA,

constnd in aplicarea unor norme fixe asupra tuturor

indivizilor, trebue inlocuitA

Cu

educatia organic, aceea

care, dupA ce a stabilit oarecari norme generale conforme constitutiei sufletesti a omului in genere, caut
s'A armonizeze aceste norme cu cerintele naturii individuale. Respectarea caracterului special-individual se
impune din douA puncte de vedere: 1) pentru a garanta
eficacitatea msurilor pedagogice si 2) pentru a forma
din individ o personalitate nu un atom social ceeace
e att n interesul individului, ct i al societtii.
Astfel terenul cAstigat pedagogici de ckre neoumanisti i intArit de pedagogi ca Pestalozzi, rmne
neatins educatia, intruck tine seamA de individualitti
si se efectueazA in mod organic

tru in afar

desvoltarea dinnAun-

este factorul cel mal important in evolutia individului fi a socieratii aitre urnanitate.

www.dacoromanica.ro

IlL Raportul intre teora i practica

pedagogica.
L Importan fa teoriei pentru practica. Argumente din starea de
fapt: a) principiul intuifiei; b) Koala activid; c) didactica limbilor moderne; d) cunoafterea individualitfii; e) educafia moral. II. Atitudinea de rezerv a unor oameni de Koala' fafil de pedagogia teoreticii.
IIL Necesitatea pregtirii pedagogice teoretice i raportul intre teoria
i practica pedagogicii.

I. Importanfa teoriei pentru practia.

Cunoscnd, pe deoparte rolul pedagogier ca disciplin teoretic, iar pe de alfa' parte dobndind convin-

gerea c educatia, dei n'are o putere absolut, are

ins una foarte mare, este ffresc s ne punem intre-

barea: in ce raport st" qtiinta educatiei, pedagogia,

ca disciplin teorettc cu practica pedagogia?
Constatm adeseori opozitie intre metodele, ce se
aplic in coal; sau msurile, pe care le tau organele
colare i prinapiile qtiintifice. Inteun cuvnt, constatm o dtsarmonie intre teoria si practica pedagogica
prin nesocotirea tiintei pedagogice.
De ltfel aceast disarmonte se observ.' i in alte
ramurf, cu deosebirea ins c, pe domeniul activittir
colare, rezultatele se produc foarte trziu, ceeace nu
e cazul in alte domenii.
In unele ramuri de activftate, nesocotirea tiintei
are consecinte imediate, grave i impresionante pentru
puhlicul mare. La ce dezastru ne-ar duce, spre exemplu, nerespectarea legilor 'technice in administratia
ferate?
In domeniul educatiei qi al culturii ins, consecrntele erorilor se manif est trziu, iar atunci cnd
www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

40

orict de grave ar fi ele pentru exislegatura dintre

intregului neam,
fenomenul efect i cauzele adt de indepartate, care
1-au produs, e greu de stabilit, mai ales pentru cei,
cari nu au pregaire speciala.
Asa fiind, chestiunea raportului dintre stiinta educatiei pedagogia, ca disciplird teoretica cu practica
pedagogica, are o deosebita insemntate.
se manifesd,
tenta

i viitorul

Daca consideram pedagogia ca stiinta, care, bazanClu-se pe cunoasterea naturii omenesti i tinnd seama

de idealul, catre care trebue sa tinda omenirea, stabileste un sistem de princfpii, ce vor indruma fnfluenta
intentionad a educatorului asupra celui de educat,
aceasta chestiune ar parea inutila.

in adevr, daca pedagogia ne d prfncipiile directive ale educatiei, fr indoiala ca practica educatorului ar trebui sa fie influentata d aceste principii.
lar al doilea motiv, care ne-ar face sa consideram
de prisos punerea acestei probleme, este o stare

de fapt.
Daca am considera scnala de astazi in comparatie
Cu scoala de acum 20-30 arg, am vedea ce progrese
imense s'au facut pe baza principiilor pedagogice, care
de cele mai multe ori anticfpeaza cursul realitatii.
Vom cita numaf cteva exemple, care fara
sunt convingatoare.

a) Astfel mentionam principiul intuitiei. Se stie ca

in predarea lectiilor, trehue s procedam intuitiv, adica
s prezent:D" n lucrurile sau fenomenele in natura,
s le descriem numai cu vorbe.
Dei principiul e de cteva secole adoptat de pe-

dagogia moderna, la noi a ptruns foarte tarziu. Nu

de mult, se studiaff stiintele ffzico-chimice, stiintele

naturale
in scoala noastra
fdr material intuitiv,
{Ara ajutorul experimentelor de laborator, singurul ma-

terial fiind creta, cu care profesorul desemna la tabla

ceeace trebuia s explice.
Azi nu mai sunt scoale {Ara laborator i daca ar
mai exista vre-una, ea ar constftuf un blam din punct
www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

41

de vedere pedagogic, pentru directorul i profesorii

respectivi. Ceva mai mult inc, datorit Casei Scoalelor, avem material de intuitie i pentru istorie, geografie, religie, limbi moderne, etc.
Un alt exemplu este realizarea $coalei active.
Sc qtie, dup cum am artat i. alt dat 1), c teoretic
coala activ nu este un produs nou al vremii noastre.

Din conta, are rdcini puternice in trecutul pedagogic. Realizarea practia i integral a ei este insd
nou.

daa lsm deoparte manifestrile inLa noi,

cidentale i confuze
problema realizrii qcoalei ac-

tive s'a pus la 1898, cu ocazia reformei qcolare a lui

Haret, in care gsim reprezentat at't conceptia materialist:a' a coalei active, cAt qi pe cea integralist,

Cu

tendinta vdit a celei din urm de a iei triumftoare;

qi cu ocazia mnfiinrii fostului Seminar Pedagogic
Universitar, pus sub conducerea lui C. Dimitrescu-Iai,
care era un reprezentant convins al curentului activist
integralist.

El a introdus in predarea lectrilor metoda activ,

socratia, adic norma, ca studentii s fac lectii prin
intrebri i rspunsuri, provocnd pe elevi s &eased
adevruri noui, atunci cnd este posibil.
luat din domeniul didacticei
Un alt exemPlu
referitorla studiul limbilor moderne.
speciale
ei

In trecut, studful limbilor moderne se fcea pe

cale pur gramatical, tot studiul reducndu-se la gramatia. i traducere. Exist ins in pedagogic procedeul
direct, bine motivat psiliologicete, care const in a da

elevului ct mai mult putinta sd lege cuvntul din

limba strin direct cu obiectul, la care se raport,
fr ca intre obiect i acel cuvnt s interviaf termenul
din limba matern.

In felul acesta, fcndu-se legtura directa intre

lucrurile reale qi cuvintele, care le exprim, deprindem

pe elev s gndeasa in acea limb, nu in limba materna.

1) G. G. Antonescu, Din problemele pedagogiei moderne. Ed. 11-a.

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

42

Cel, care a introdus la noi aceast metod in practica scolari dupa 1898, este tot C. Dimitrescu7Iasi.
In pedagogia teoretic, acest principlu fusese mai de
mult mentionat.

d) Un exemplu mai izbitor de puterea, pe care

o poate exercita teoria asupra practicei pedagogice

formeazi problema cunoagerii indivklualittii elevilor.
Teoretic, problema e destul de veclie. Au pus-o Pitagora,
Quintilian, Vives, Rousseau, Pestalozzi etc.
La noi, prima incercare serioasA de aplicare praetici a principiului individualizArii invTmntului s'a

Lcut tot la 1898, cAnd prin legea Spirt' Haret asupra

iiivtAmntului secundar, s'a cerut reducerea numrului de elevi pe clase, desfiintarea examenului de clas

si un examen de absolviie, care s nu mai fac apel

la memoriel ci mai multi la puterea de judecat si de
sintez a elevului.

Scopul examenului de absolvire nu este de a dovedi gradul cunostintelor candidatului, ceeace 1-ar fi

fdentificat cu fostul examen de bacalaureat, ci de a

dovedi mUi ales influenta studiilor fcute asupra formrii cugetrii"1), zicea Sp. Haret.

Tot pe atunci s'au fcut incercr i de a se stdia

individualitatea scolarifor, incercri, care n'au

din cauz ea' profesorilor, cliemati s" aplice_ principiul
individualizrii, le lipsia convingerea teoreticii si cunostinta metodelor.

Azi, sub influenta teoriei despre insemntatea cunoasterii indi-siidualittii, s'a trecut la practic cu toti
sortii de izbnd. Chiar Ministerul Instructiei a introdus, la propunerea Institutului Pedagogic Romn,
Inca din 1926 fisa pentru studiul individualittii alctuit de care Institut in toate scoalele de aplicatie
ale invamntului normal din tar.
E iMbucurlor faptut c in toate legfuirile scolare
ce s'au succedat, dup legea Dr. Angelescu, s'au luat
mAsuri speciale privitoare att la normele de indPU1) Sp. Haret,-Rdport adresat M. S. Regelui, Bucuresti 1903 pag. 221.

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGA GENERALA

43

mare a individualizarii, ct 5i la personalul insrcinat

Cu realizarea acestui principiu. Cunowerea
elevilor este o lucrare de cea mai mare importan pentru opera de educatie in genere i in special
pentru educatia morala.
lndeplinirea et efectiva necesita o indelungat
continua observatie a elevilor in diferitele lor momente
de manifestare i, pe ct posibil, in desfaqurarea
lor din an in an, din clasa in clasa.
O consecinta a acestei necesitati este masura, ca
un diriginte sa urmareasca aceeasi serie de elevi din
clasa in clas, pna la sf)Aritul qcoalei.

e) Si in fine, ca s citam un alt exemplig daca

ne-am ref eri la educatia moraL, constatam c azi nu

ne mrginim numai s dm principit morale, ci cautam
continuu s determinam trecerea dela Mein la actiune,
dela convingerea morala, la fapta morala. Deasemenea
cautn ca educatia morala s serveasca drept baza pentru educatia sociala.
in legatur cu aceasta, mentronez faptul c atunci,

chid mi-am inceput cariera de profesor, teoria frsteriana asupra disciplinei prin libertate era aproape necunoscuta la noi.

Prin insistenta, pe care am pus-o in clarificarea

qi raspAndirea acestei metode de educatie, s'a ajuns

azi la un adevarat curent pentru educatie pe baza

disciplinei libere in invatamntul romnesc.
Inca din 1928, chiax i autorittile noastre co-

lare au inceput s 5e intereseze de educatia morala

a tinerilor din invatamntul secundar.

E destul s. amintim ca inteunul din articole se

spunea:

Educatia morala constitue una din preocuparile

de capetenie ale kceului. In afara de tendinta educatia generala a materiilor de invatamnt, ce se predau
in liceu, educatia moral se- va urmari, prin lectii
exercifii speciale, cu scopul de a cultiva insuirile _suale elevilor, formAndu-le deprinderi de viata

f1ete5ti

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

44

einstit, ordonat i disciplinat, necesare omului i cetteanului" 1).

In prezent, problema indrumrei morale a tineretului este chestiunea de cApetenie ce preocup pe conducaorii acestuia.
Rezerva unor oameni de qcoal laid de pedagogie.

Cu toate c teoria trebue s hunineze calea practicei, cu toate c faptele din invfamntul nostru dovedesc ea' asa se petrec lucrurile, totusi s'au gsit si se
mai gAsesc unii, care s arate oarecare rezerv fatil
de principiile pedagogice i chiar s cear nesocotirea
Tor i separatia intre principiile teoretice i realiftile
practice.

Printre acestia, sunt fr indoial unii sinceri

atitudinea lor rezervat e scuzabil.

Atitudinea lor de rezerva este explicabild, dac o

privim ca un fel de reactiune, fat de unele abuzuri,

care s'au produs cu metodele de invstmnt. Putem
observa o asemenea reactiune chiar in trecutul pedagogiei moderne. Asa, spre ex., Comenius, un pedagog
din secolul XVII-lea, nesocotia personalitatea profe-

sorului si individualitatea elevului, intruct credea Ca"

o metod bun este suficientd pentru educatia tineretului, chiar dac personalitatea profesorului ar fi slab
si n'am tine seama de individualitatea elevului.
O reactiune puternic fat de aceast exagerare a
metodismului lui Comenius si de nesocotirea individualittii elevului o gsim in sec. XVIII-lea la J. J. Rousseau, care pune accentul pe respectarea
elevului si personalittii profesorului i introneaz cel

putin in teorie, dac nu de fapt principiul educatiei

negative si al pedepsei naturale.
In timpul nostru, s'au produs o serie de exager5ri
de acestea si in consecint, o serie de reactiuni, care
1) Legea pentru invTInantul secundar. Art. 31.

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

45

tindeau la suprimarea total a metodelor exagerate.

Asa, de ex., din cauza exagerrii absurde, la care au
ajuns unii pedagogi practici in aplicarea metodei treptelor psihologice, (unii au ajuns pn. la 14-15 trepte)
si din cauza acrobatiei logice, la care a dus pe unii
abuzul metodei socratice att de pretioasd din punct
de vedere al valorii educative, (Lea' e aplicat cu tact
msur
s'a ajuns tot prin reactiune, pedeoparte
la o metod sentimentalist,
care moleseste
caracterele, in loc s le oteleascA,
dulceag'formeaz
capricioase, in loc de personalitti energice
consecvente; pe de alt parte, la tendinta cdtre
libertinajul pedagogic, care ne cere sA lsm toat libertatea invtaorului, spre
manifesta individualitatea.

Cate odat, oficialitatea inssi face s'a" se discrediteze teoria pedagogic.

Pentru aceasta s ne referim, spre exemplu, la programele oficiale.

Un exemplu: la studiul filosofiei, in vechiul program analitic de liceu, era prevzut studiul logicei ina-

intea psibologiei. Or, la logic, trebue s se trateze

despre notiuni. Si cum notiunile se formeaz din reprezentri, reprezentrile

rezult""

din perceptiuni

perceptiile rzult din sensatii, urmeaz ea. tot capitolul sensatiilor, perceptiilor, reprezentrilor, care st
la baza studiului notiunilor, trebue s." fie cunoscut.

Deci firesc este s' se fac intlu psihologia inteligentei i dup aceea s. se treac la logic, rmnnd
ca sentimentele i voluta s" se fac. mai tlrziu.

Natural, s'au gsit profesori, care s schimbe_ ordinea chestiunilor, ins programul prevedea orclinea
amintit. Contrar unor asemenea abuzuri, evident ea

s'au produs reactiuni, care aduc un serviciu real pedagogiei.

Cu toate c necesitatea fundamentnii. practicei pe-

dagogice pe principiile stiintifice e evident, se mai

gsesc oameni de scoal, earl, ignorAnd cunoasterea
www.dacoromanica.ro

46

G. G. ANTONESCU

stiintific a metodelor, au luat aceste abuzuri drept

un pretext ca s renunte la metod si la indrumdrile
date de pedagogia teoretiCa.

Adversarii teoriei in pedagogic fac urmatorul rationament: sau educatorul- e o personalitate si pose&
aptitudini pedagogice i atunci nu mai are nevoie de

principii pedagogice; sau nu pose& aceste

atunci el devine sclavul metodei, un lucrtor mecanic,
care aplica litera moarta a carpi. Aceasta ur contra
metodei nu ar putea fi explicabila
daca e sinceed
deck ca o reactiune contra tendintei unor pedagogi
de a limita c,t mai mult independenta profesional
a profesorului, impunndu-i panii in cele mai mid
amiinunte calea,_ ce are de urmat.
ConfliCtul dintre personalitate si metod a dus la
dou solutii unilaterale: unii considera personalitatea
ca element esential, iar metoda ca o functiune a personalitatii; altii acorda metodei suveranitatea absoluta
asupra persoanei profesorului. i unii i altii exagereaza i a.jung la solutii periculoase pentru invtdmnt.
Vom vedea c pregtirea teoreticd se impune si intr'un
caz

i n altul.

III. Necesitatea pregfitirii teoretice.

Daca eliminam metoda, ajungem la un fel de practica empirica, lipsita de norme conducatoare. Profesorul
se las." a fi calauzit de aptitudinele sale pedagogice
cnd le are pentru a gasi metoda, ce-i convine. rna
s'o gdseascA, efceste mult, iar dupace a gasit-o, nu-si
seama de ratiunea ef; sau daca ajunge sa o inteleaga
s'o explice stiintiffceste, face el insusi teorie.

ne inchipuim un om, care ar cauta un object

inteo camera intunecoas. Se va izbi de scaune, de
mese, va trebui s pipae diverse lucruri 'Ana ce
dupa o multime de accidente
va ajunge la obiectul
dorit. Pe acesta il cunoaste, dar calea, pe care a ajuns

la el, n'a vazut-o. Obiectul ar reprezenta scopul didactic,

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

47

calea intunecoas, mijlocul de a-1 realiza

toda empiria,

adic me-

iar loviturile de scaune i mese ar

reprezenta erorile, ce s'ar comite, neavnd un principiu
conductor.

Daa ins camera aceea ar fi luminat5.7 profesorul

ar gsi calea cea mai bun far a-0 pierde indepen-

denta, cci nimeni nu 1-ar Obliga s" mearg5 la dreapta

sau la stnga i nimeni nu 1-ar purta de mn% Lumina

ar reprezinta numai legue naturale; acestea ne aratil

cari sunt cile posibile, atre un anume scop. Legilor
naturale nu se poate nimeni
unii se
numai
supun de voie, altii de nevoie.opune'
Cei dintAiu cautA sA le

cunoasa, pe ct posibil, inainte de a incepe actiunea,

pentrua Osesc in ele un sprijin puternic: siguranta

actiunii lor; ceilalti le ignoreazA Main-tea actiunii, uneori

si dup svrsirea ei.

Dar poate cA adversarii teoriei voesc sA OseascA
metoda prin cercetl' proprii. Nu trebue insA sd ulam

a. geniile pedagogice sunt cam rare i apoi am risca

s. muncim foarte mult, pentru a afla lucruri de mult
cunoscute in didactia. Natural CA. nu tindem a restabill puterea traditiei i autorittii, cAci printre principiile pedagogice existente pot fi multe eronate,_ uncle

In parte, altele in totul; dar pentru a putea deosebi

Pe cele bune de cele rele i pentru a putea ameliora
sau inlocui unde e nevoe, trebue s le cunoastem. Si
apoi chiar daa. am creia metode noui: sau ele sunt rele
atunci cad, sau sunt bine fundate i in conformitate
cu legile psihice i atunci devin generale, 0 in acest
din urm caz, impunem altora aceea ce la inceput respingeam pentru noi: metoda, teoria.
Dac am compara pe medicul om de stiint cu un
medic empirist, liPsit de pregtire stiintifia, Var. Orea
cA cel dintiu, care cunoaste anatomia, fiziologia, patologia, etc., e mai-inatusat in practica medical, aviind
a se conduce de normele, ce-i dicteaz stiinta. Adevrul e cu totul opus: omul de stiint e mai liber, cci
lrgeste oricultura medical Ii ascute privirea
zontul, Il face s" vadA pr' la la adAncimi, la care nu

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

48

poate pat-uncle ochiul liber al empiristului; iar in pre-

lucrarea datelor observatiei dispune de un material

de asociatie mult mai bogat i de o metod sigura.

Acelas lucru se intmpl s't cu educatorul, care are
o serioas pregkire pedagogicd.
Accentund importanta teoriei, nu voim ss eliminm, sau s reducem valoarea celuilalt element: personalitatea. Educatorul pratic trebue s. posede, pe lng
principii stiintifice, anumite insusiri individuale i oarecare practic.

Teoria stiintific e general, ea are o sfer prea

intins, din care educatorul nu utilizea4 in cazurile
concrete, deck o parte. Tot generalitatea face s ne-

glijeze detaliul: diversele circumstante speciale, in care

se va gsi pedagogul practic, prectun i msurile, ce se

impun in asemenea cazuri particulare. De aceea cu

drept cuvnt zicea Herbart, cA stiinta pedagogiei ne
invat prea mult i prea putin pentru practic.-. Principiile generale nu pot fi aplicate identic tutulor indii in toate imprejurrile. Adaptarea principiilor
la firea individual si la imprejurki, constitue opera
vizilor

personal:4 a educatorului.
PHU cultura pedagogic5 nu determinm cu deani-

nuntul actele vittoare ale practicei noastre pedagogice

In diferitele cazuri particulare, cf ne preparm spiritul asa trick s. poat pricepe i aprecia exact situatiile
de fapt, in care se va gst. ExistA o pregiitire a artei
prin

tiin, ztcea Herbart, o pregkire a inteligentei

inimei, care precedeaz practica educativ. Si numai

ce n'o putem dografie acestei preg5tiri experienta
bAndi deck in cursul activitatii practice devine instruc7
tiv pentru noi. Numai prin actiune, prin practidi ,

InvtAm arta i dobndim tactul, talentul, adresa, abilitatea; dar in practic, invat arta numai acela, care
a paruns mai inainte tiinta, care si-a asimilat-o si care
astfel a determinat dinainte impresiile viitoare,

care experienta le va face asupra lui").

I) Herbart, Erste VorIesungen tidier Padagogik.

www.dacoromanica.ro

pe

49

PEDAGOGIA GENERALA

In cazul acesta, cnd arta a fost bine pregAtit de

stiintA, educatorul pose& tactul necesar, pentru a nu
mai avea nevoe s.- se supue la fiecare pas controlului
principiilor stiintifice. DacA i intruct principiile pedagogice sunt asimilate fiintei noastre, dacA ele sunt
in raport de conexiune cu individualitatea noastr produc adeVrata forici pedagogica.

Si atunci activitatea didactic e efectul natural

nesilit al intregei noastre junte.

G. G A.Pedagoga generala

www.dacoromanica.ro

IV. Valoarea pedagogiei ca

metodele ei de cercetare.
I. Valoarea pedagogiei ca ftiinta.
II. Metoda inductiva fi deductiva in pedagogie. III. Metoda psihanaliticit. IV. Principiile fundamentale ale psilzanalizei. V. Metode de cercetare a subcontientului.

L Valoarea pedagogiei ea stiinta,

Solutionarea problemei, referitoare la valoarea pedagogiei ca stiinta, depinde de intelesul, pe care-1 acordam notiunii *de stiinta.

Stiinta e un sistem de adevaruri generale 0 necesare. Deci adevaruri expuse inteo ordine logicA i avnd

acelas obiect (sistem); si adevaruri cu valoare de legi,

in sensul ca se aplica la toate cazurile de acelas fe! (generalitate) i rezulta din natura lucrurilor (necesitate).
Daca admitem aceasta definitie ca absolut obligatorie cantitativ
adica pentru intregul obiect, deci
pentru toate problemele, tare infra' in cadrul- unei
stiinte
si calitativ
adica eliminnd tot ce nu are
atunci nu
valoare de lege (adevar general si necesar)
ar exista dect o singura Santa: matematica. In toate
celelalte discipline
ftztca, chtmie, biologic, medicina,
gasim pe lnga legi, un intreg sistem
psiholbgie, etc.

de observatii, cercetri, teorii, care, orict de aproape

ar fi unele de adevar, nu au dobAndit caracterul de
legi. De asemenea, multe din principiile acestor stiinte,
care azi au devenit legi, erau supuse in trecut dubiului,
aveau deci o valoare ipotetic.

pentru a putea progresa

Stiinta poate i trebue
s5 accepte in mod provizoriu probabilitati, ipoteze, cu
www.dacoromanica.ro

52

G. G. ANTONESCU

conditia ca omul de stiintA s fie deplin constient de

valoarea lor ipotetici, adic s le primeascd cu toatd
rezerva necesarA i &a.' nu confunde ceeace e definitiv
demonstrat cu ceeace e probabil.

In adevr, gAsim si in pedagogic o serie de principii, care au devenit legi, care au deci caracterul de
generalitate i necesitate. Asa, de exemplu, principiul
trecerii dela concret la abstract, dela intuitii la notiuni
abstracte. Aceasta este o lege, care a fost stabilit In
pedagogie de attea secole si pe care nu o va putea
inltura nimeni. Tot asa principiul c asimilarea cunostintelor noui in constiinta elevului trebue s." se - fac'd

prin intermediul cunostintelor vechi, cAci numai astfel

este posibild intelegerea, este iarsi o Iege, pe care

nu o poate nimeni inltura. Dac am inltura aperceptia, am inltura in acelas timp i intelegerea, cci
aceasta nu insemneazd altceva deck imbinarea orga-

nic a cunostintelor noui cu cele vechi. S'ar mai putea

cita si ate asemenea legi in pedagogie. Cele mentionate sunt ins suficiente, pentru a intelege caracterul
de stiint al pedagogiei. Mai gsim in pedagogic si
unele teorii, care au un caracter de probabilitate aft
de accentuat, inct sunt pe cale de a deveni legi. Spre
ex., in educatia vointei, dac pornim dela teoria, psthologicA
imaginilor kinestetice, care conditioneaz

trecerea dela ideie la fapt, dela principii la actiuni,

putem afirma c. la baza educatiei vointei trebue ssl

stea deprinderea. Astfel deprinderea, care e strns legat de imaginile kinestetice, devine un element esential

In educatia vointei. ha dar un principiu, care este pe

cale de a deveni lege.

In fine, gsim o sum de probabilitti si in didactica
special, desi in domeniul acesta eziarile metodice sunt
mai numeroase.

Nu vrem s afirmm prin aceasta, c in didactica

special nu giisim unele principii definitive, ci numai
cA numrul probabilittilor, deci al ipotezelor, este mai
mare in domeniul didacticei speciale deck in domeniul
didacticei generale.
www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

53

Prinurmare, ct vreme omul de stiint rmilne

perfect constient de diferenta, pe care trebue s6 o

intre principiile, care au dobAndit caracterul de

legi si intre acelea, care au caracterul de probabilifti,
trebue s admitem in stiint i probabilietile i teoriile
ipotezele fr caracter de legi i, in .0.zul acesta,
considerm discutia asupra caracterului de stiint al
tacit'

pedagogiei ca inchiSA.
II. Metoda inductiva i deductiva' in pedagogie.

Dat fiind c pedagogia este o stiint, care depinde

de psihologie, sociologic, fiziologie, etc., si avnd in

vedere c aceste stiinte au un caracter pronuntat inductiv, am fi tentati s credem ea' i pedagogia este
stiint eminamente inductiv, adia. 'in aflarea principiilor ei, ar pleca munai dela particular la 'general,
si nu si o stiint deductivT, care s6 piece dela general
la particular.
Dae am considera pedagogia numai ca o stiinti
incluctiv, am comite o mare greseat, deoarece si me-

toda deductiv are o important deosebit, mai ales

in fixarea idealului educatiei, pentru care rolul hotilritor il are conceptia noastr despre lume
Niel la stabilirea metodelor de educatie

adied a

nu putem
mijloacelor, prin care realizm idealul
exclude cu totul procedeul deductiv, dei in acest domeniu al pedagogiei primeazA inductia. Vom da cteva

exemple pentru a Pmuri mai bine cele de mai sus.

Astfel, in domeniul istoriei pedagogiei, avem un exemplu tipic In pedagogia lui Herbart. Acesta derivA idealul
din conceptia
in mod evident deductiv
educatiei
lui moral, deoarece omul ideal, spune Herbart, e acela,

care se supune ideilor morale in toat activitatea sa.

Trei sunt dup FIerbart elementele constitutive ale
idealului educatiei: caracteral (consecventa), energia
nun alitatea.

Numai caracterul i energia nu sunt suficiente, dewww.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESat

54

oarecc energic i consecvent poate fi si un criminal;

iar moralitatea nu poate fi puss hi valoare fa ajutorul
caracterului i energiei.

Acest ideal al educatiei il exprimg Herbart prin

formula: taria de caracter a moralittii sau caracter
energic i moral.

Interesant e cg toate aceste trei elemente ale idealului educativ se cuprind in cele cinci idei morale,
stabilite de el: caracteral e cuprins in ideia libertgtii interne, energia in ideia de perfectiune, i moralitatea
in ideia de bungtate, dreptate i rsplat.
Tot Herbart deriv notiunea de invgtmnt educativ 0 in mod deductiv din psihologia i etica sa. Dac
idealul sau scopul educatiei ni-1 fixeaz morala, mijloacele ni le &A psihologia. Dup psihologia herbartian

vointa depind tot de reprezentgri. De

aceea caracterul individului va depinde de cercul de
idei predominant in constiinta lui; iar aCest cerc va
depinde de instructia primitg in scoalg, pe baza experientei, cu care elevul a intrat aci. Iatg dece, pentru
Herbart, mijlocul esential de educatie e invgt.iimntul
iatA dece la el g5sim peniTu prima oar bine precizat, nopunea de invgtmnt educativ.
sentimentele

q't

SA' lum cteva exemple si din miscarea pedagogicg

a timpului nostru.

Viata sociala contemporang dela noi este sdruncinatg, este adnc turburat de multe curente ce vin
in opozitie unele cu altele ca: umanitarism, cosmopolifism, nationalism, etc. 2). Ele au repercursitmj importante i asupra vietii scolare. Toate aceste curente
sociale le constaam pe cale de observatie a sfrli de
fapt,

si de aci am putea fi tentati s procedgm in-

ductiv, plecnd dela aceastg stare de fapt, la stabilirea

de principii sau de legi pedagogice, cu ajutorul cgrora

influenpn societatea. Cnd insg ne intrebgm, pe

care din aceste patru curente le vom urma, in ce disg."

A se vedea G. G. Antonescu. Istoria Pedagogiei, Doctrinele

fundamentaIe ale pedagogiei moderne. Ed. III Bucureti, 1939.

A se vedea G. G. Antonescu, Educatie i Cultur, cap. VI pag. 217.

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

55

s."
indrepfAm tineretul, atunci nu mai
este vorba de starea de fapt, dela care trebue s plecm,
ci de tinta, la care vrem s." ajungem, i solutia acestei
chestiuni va depinde de conceptia filosofica a fiecruia.
Asa dar procedm prin deductie.
Tot astfel, spre exemplu, Fascismul.
Invtmntul italian, rezultatul importantei reforme a filosofului Gentile, corespunde idealului fascist.
Un alt exemplu interesant
ofer ref orina educatiei in Rusia sovietica: Consolidarea spiritual a re-

rectie trebue

gimului bolsevic impunea recrutarea unui numr eta

mai mare de adepti, crora ins urma s li se formeze

o structur.' sufleteasc nou, dat fiind diferenta enorm

dintre ideologia regimului marxist i aceea a regimului
anterior.
O asemenea transformare radical era greu de realizat la generatia veche. Acesteia, noua conceptie fi era

mai mult impusii prin constrangere. Adoptarea prin

convingere a noului crez, putea fi aSeptat insd dela

noua genera fie, dac, bine mieles, prin educafie, spiritul

ei va fi fost pregtit in sensul idealului urmrit. i atunci
ne explicm hofr. irea ferm' a noului regim de a mo-

difica sistemul de educatie a titieretului, dela scoala

primar prf la Universitate. M_odificrile s'au efectuat
in depIin armonie cu conceptia conductorilor asupra
Iumii si a vietii. Deci, procesul metodic a fost tot
deductiv.

Dac este adevrat c pentru a caracteriza viata

social dinteun anumit moment 0 dinteun anumit loc
vom proceda inductiv, adic6 pornind dela starea de

fapt, e tot att de adevrat c pentru a utiliza

in

educatie concluziile, la care vom fi ajuns cu privire la

diversele curente sociale, va trebui s procedm
ductiv, deoarece alegerea curentului determinant in
opera educatiV va depinde de criteriul celui care alege,

www.dacoromanica.ro

56

G. G. ANTONESCU

iar criteriul e conditionat de conceptia lui despre lume

viat.

Din toate cele spuse pna aci se poate vedea

ciar c
n pedagogic nu putem renunta la metoda
deductiv.

Metoda inductivii. In pedagogle ca qi; in domeniul altor stiinte, care au de studiat si o realitate concreta, nu ne e permis s neglijam cercetarea direct4

a acesteia.

Cercetarea faptulut concret se face pe dou ci:

prin observatie Si experiment. Inainte inshi de a vedea

cum aplicm aceasta metoda in pedagogic, e nevoe

s precizm termenil., de care ne servim. In acest scop

e nevoe sa' facem o deosebire intTe rationamentul inductiv de o parte i intre observatie si experiment de

alt parte, caci intre ele nu exista o legatura absolut

necesarhi. Pot face observatie si experiment, Para sa
prelucrez materialul adunat, fr shi m innalt, cu alte
cuvinte, pe calea inductiei, la principii, regule sau legi,
invers: pot shi fac rationament inductiv, fa'ra s fac
observatii i experimente, ci s m servesc numai de

materialul cules de altcineva i altcndva, pe baza chiruja s trec la elaborarea

In ce priveste deosebirea 'intre observare si experiment, putem spune c, pe cta vreme in observarea
direct se ja fenomenul asa cum se produce el,. fa a-i
aduce vreo schimbare, experimentul provoac fenomenul, Il modifica in parte sau in Aotul
izoleaza.
Odat lmurite notiunile de observatie si experiment, s vedem .cnd ne servim in pedagogie numai

de observatie, cnd numai de experiment, cAnd de

ambele si in ce msura.
In chestia aceasta in timpul din urm, s'a produs
o miscare pedagogic accentuata in favoarea experimentului 1).
1) Mention6m numai enteva luceri: Deuchler, Mglichkeit und
Grenzen der experimentellen Padagogik, 1926; W. A. Lay, Experimentelle Didaktik, ed. 117, 1920; W. A. Lay, Experimentelle Pdagogik,

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

57

Faptul este explicabil, intruck pedagogia are raporturi strAnse si cu psihologia i in oarecare msurA
cu biologia i fiziologia, stiinte, care au un caracter eminamente experimental.
Ca s.' ne putem lAmurf asupra atitudinii, ce trebue
s lugm in aceasa chestiune, s'a." cerceam mai intiu,
care sunt formele mai importante ale experimentului
pedagogic si dup aceea s'a." aram critica, pe care o
putem aduce metodef experimentale in pedagogie.
Formele mai importante sunt urmtoarele: experimental indirect i experimental direct.
Prin experiment indirect, intelegem experimentul,
care studiazA fenoMenele psihice prin intermediul func-

tinnilor fake corespunzaoare sau paralde.

Experfinentul dfrect este acela, care studiaz

mod nemijlo' eft, imediat, fenomenul psihic insusi.

teva exemple ne vor lmuri mai bine.
De die ori intrebuintAm aparate, pentruca prin cercetarea unor manifesta'ri fizice s" tragem concluzii asupra fenomenelor psihice corespunzAtoare sau paralele,

facem experiment indirect. Pentru a'se studia atentia

oboseala intelectualg, de exemplu, se face uz de
un aparat numit dinamometru, cu care mAsuedm forta
muscuIarA a elevului, pentru ca indirect s" conchidem
asupra energiei psihice disponibile i deci asupra gradului de oboseal intelectual.

In ce priveste experimental direct vom da un

exemplu cunoscut in psiliologie.

Ca s:zi constaam puterea de memorizare si de retinere a unui indvid, Ii dm un numAr de silabe fa'r
1908; LobsienAlnkemiiller, Experimentelle praktische Schtilerkunde,
1818; H. Rupp, Probleme und Apparate zur experimentellen Palagogik
und Jugendkunde 1919; Schneider, Schulpraktische Psychologie 1924;

W. Stern, Die Jugendkunde als Kulturforderung,

Psychologie der Erziehung, trad. de Bobertag 1922.

1916;

Thorndike,

In limba francez; Binet, Les ides modernes sur les enfants. Paris;
Claparde, Psychologie de Penfant et pdagogie experimentale, Cenve:
Claparde, Comment diagnostiquer les aptitudes chez les &oilers 1924.
Biervliet. Premiers lments de pclagogie exprimentale 1911.

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

58

sens dup vrsta individului, i dup incercarea, pe care

vrem s o facem, i il punem s repete de attea ori

adica
aceste silabe pn cnd a reusit s le
memorizeze'
pn cnd reuseste sA le reproduc. fr.
eroare. No 'Jim
numrul de repetitii, care a fost necesar pentru a realiza acest rezultat i apoi a doua zi, a treia zi, sau dup
mai multe zile, il punem s memorizeze din nou acelas
text cu silabe fr sens. Notm si de data aceasta nu-

mrul de repetitii necesare pentru a putea reproduce

silabele exact 0 clac numrul de repetitii este mai
mic deck a fost prima dat, ceeace este foarte probabil, constatm care este diferenta intre numrul de
repetitii necesare prima dat 0 a doua oar. Diferenta
aceasta ne arat o economic de timp i energie, datorit."
puterii de memorizare 0 de retinere a elevului asupra
cruia am experimentat. Iat dar a.' n cazul acesta avem
un experiment, care se adreseaz in mod direct funcfr intermediul functiunii fizice.
tiunii

Trecem la a doua categorie de experimente, experimental individual si cel colectiv.

Experimentul individual cerceteaz un aniumit fenomen sufletesc asupra fieckui elev in parte. Experimentul colectiv cerceteaz fenomene psihice asupra unel

clasei intregi sau eventual asupra unui numr foarte

mare de elevi. Se pot face experimente colective la
10-20 de scoli in acelas timp i atunci rezultatul este
extras din experimental fcut asupra a sute i mil
de elevi. S ldm un exemplu de experiment individual. Dac." am vrea s experimentm asupra puterii, pe
care imaginatia i sugestia o - exercia in domeniul intuitiei, atunci artm elevului un tablou, i ill indemnm

sA intuiase acest tablou ct de corect posibil, s fie

prinurmare foarte atent. Dup cAteva secunde, tabloid
este Iiiat din fata elevului i acesta este chemat
descrie ceeace a observat pe tablou. De obiceiu, se pun
chiar intrebki, ca de exemplu, dac erau numai fiinte,
sau erau fiinte i lucruri, sau cte fiinte erau, dac erau
www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

59

oameni i animale sau numai oameni, sau numai ani-

male, ce fel de lucruri erau, ce actiune fceau o'amenii

animalele zugrAvite acolo, etc.
Atunci constat5m cum la un elev, spre exemplu,
imaginatia a influentat foarte mult si 1-a Lcut s denatureze complet ceeace a intuit pe tablou; la altul imaginatia a intervenit mai putin i atunci relatarea, pe

care ne-o face, este mai apropiat de realitatea con-

creti.

Prin intrebri, putem incerca s abatem pe copil

deIa calea corect, punAndu-i intrebki sugestive, care
1-ar determina s rAspund fals, dac nu este destul de
sigur de ceeace a observat. Se cunoaste un caz, care a
Tmas tipic: un experimentator prezint elevilor un
tablou. Pe tablou se gsea, printre altele, un chip de
om cu capul descoperit, i experimentatorul intreb pe
un elev ce avea omul din tablou, ptrie sau eciut;
elevul rspunse: cciut. De fapt nu avea nici
lrie nici cciut. Intrebarea a fost pus.' in mod sugestiv,

cu tendinta de a descoperi gradul de sigurantA al elevului 'in intuire.

lat acum si un exemplu de experimentat colectiv.

Dac am vrea s' contTolm, care este gradul de oboseal, pe care-1 provoaca dod ore de curs elevilor unei
clase, unul .din mijloace ar fi acesta: inainte de prima
of sA se dea elevilor un dicteu i s se socoteasc numkul i gravitatea gre,,selilor, pe care le-au Lcut, in

total. Dup cele doul ore de curs, li se d un dicteu

de aceeasi greutate ca primul i lf se socoteste din nou
numsrul i gravitatea erorilor. Numkul i gravitatea

erorilor vor fi mai marf in cazul al doilea deck in

intla experient si va arta totdeodat i gradul de
oboseat.

In afar de acestea mai exfst o categoric de experimente: experimentul pur psihologic i experimentul
pedagogic.

Prin experiment pur psihologic intelegem experiwww.dacoromanica.ro

60

G. G. ANTONESCU

mentul, in care urnfdrim un scop pur, stiintific, independent de valoarea practicA a- experimentului pentru
invOtmnt; pe &ad experimental pedagogic este dela
inceput astfel organizat inc:t s se tin" seama de nevoile
educatiei si ale invAtmntului. Asa, experimentul citat

asupra memoriei e ptr psihologic, cAci caut s izoleze

funC-tia memoriei de celelalte functiuni psihice. Pentru
aceasta i se dau individului, asupra cruia experimentm, silabe fOr sens, ca s nu intervin imaginatia,
judecata si interesul. Aceste experimente pot duce din
punct de vedere pur psihologic, la rezultate apreciabile;
ins" din punct de vedere pedagogic, nu-1 putem admite,
cci rare ori li vom da elevului in scoalA s memoreze
material .fOr sens.

Prinurmare, experiinentul psiliologic nu poate fi

concludent din punct de vedere pedagogic, el studiind
un fenomen sufletesc izolat, asa cum nu se intmpl
aproape niciodat in viata sco1ar5.
V olkelt, un celebru pedagog si estetician german,
face o observage foarte judicioas5 asupra experimentului psihologic, pe care, punndu-1 in raport cu activitatea elevului, Il consider ca pe o caricatur a vietil
noastre din scoal.
Experimentele pedagogice cauta sA inlture aceste
neajunsuri. Astfel Ebbinghaus s'a strduit sA gseascA
experimente, care s. nu izoleze o ftmctie sufletease,
ci s'o studieze asa cum se prezintO in activitatea din
scoal. In loc de dicteuri plicticoase si de memorizri
lipsite de inteles, el 'dfcteazA texte cu inteles, din frazele cArora lipsesc cuvinte, sau din cuvintele cArora lipsesc silabe. Elevul este pus s5. umple lacunele inteurt
timp dat. Cu cAt el le va completa mai repede
exact, cu at:At va proba c" are mai mare putere de
atentie, de imaginatie, de creiatie i cA este mai putin
obosit intelectualmente.

Dup." ce am fzut ce fel de experimente se pot

face, urmeaz s vedem ce atitudine vom lua fatd de
metoda experimental in pedagogie.

www.dacoromanica.ro

PEDAGOG1A GENERALA

61

Critica experimentului. O primA obiectie adus experimentului e c.b.' prin izolare denatureaz fenomcnul.
Cnd am caracterizat experimentul, am stabilit ed. trebue
s albA cel putin unul din urmtoarele caractere esentiale i anume: s. provoace fenomenul,
izoleze,

modifice. Ne referim la cel de-al doilea punct caracteristic. SA vedem acum dac aceast izolare a fenomenului sau a unei functiuni psihice in scopul de

a o studia, tocmai in ceeace are ea particular, spre

deosebire de celelalte fenomene i functiuni, nu Contribue cumva la denaturarea, la artificializarea fenomenului, ce se studiaz. Oamenii de stiint
impreun cu toat lumea cult, recunosc ca viata su-

fiel easc este complexs i totusi unitar. In viata sufleteasc, dup conceptia de azi, nu mai putem s.

izolm nici diferitele fenomene, care constitue aceast

viat, niel diferitele functiuni, care constitue organismul pSihic, fr a le denatura fiinta i sensul.
Pe ct se pare, bogtia vietii sufletesti const nu
numai in multimea fenomenelor, ci i in aspectele diferite, pe care acelas fenomen le poate lua succesiv,
atunci cnd e pus in conditii diferite; cu alte cuvinte,
acelas fenomen sufletesc poate avea un aspect sau altul,
dup raporturile variate, pe care el le are cu celelalte
fenomene. Cnd studiem deci in mod izolat un fenomen
si in special o functie sufleteascj o artificializm,
atunci cnd o vom repune in complexitatea vietii psihice, ea isi va schimba aspectul. Und am fcut distinctia
dintre experimentul pur psihologic i cel pedagogic,
am citat un experiment al lui Ebbingliaus, caracteristic tocmai prin faptul 6'. nu izoleaz fenomenul

psihic, ci din contr, il las in complexitatea lui natural. In domeniul pedagogiei vom preferi acel experiment, care nu izoleaz fenomenul, ci-1 studiaz, pe
ct posibil in complexitatea lui natural.
alt rezerv fatl de experiment: prin el nu se
pot studia cu folos dec4t fenomenele periferice ale vietei

sufletesti, adic mai mult acele fenomene, ce sunt

mai mare apropiere de viata fiziologic si care au
www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

62

prinurmare un caracter mai mult mecanic. In aceast

categorie intr sensatiile, asociatiile mecanice, memoria

mecanicA, etc. In toate aceste domenii, este adevrat

c experimentul a dat rezultate apreciabile. Dar dac

ptrundem mai adnc spre centrul vietii sufletesti (ca
spre exemplu in domentul creiatiei artistice), deci cu

ct ne deprtm mai mult de hotarul, care delimi-

teaz viata psihic de cea fizic, cu att experimentul

devine mai nesigur. Explicatia e urmaoarea: dat fiind
caracterul mecanic al actelor periferice, este mai uvr
s. se Lea' anumite msurtori cantitative 0 calcule,
fiindc de obiceiu experimentatorii vor
msoare
fenomenele, de care se ocup. Din contr, cu ct ptrundem mai adnc in centrul vietii suflete0i, cu att
fenomenul e mai greu de msurat cantitativ; apar in
schimb diferentele subtile calitative, care nu se pot rcda
prin msurtori 0 calcule.
A treia rezerv fat de experiment: el nu ne pune
totdeauna in contact direct cu viata sufleteasc. Expe-

rimentul nu ne pune totdeauna in contact direct cu

realitatea psihic, mai ales experimental indirect, adic

acela la care, msurnd fenomenele fizice, paralele
celor psihice, tragem concluzii asupra acestora. Astfel,
spre exemplu, asupra puterii intelectuale i deci i asupra
atentiei, prin msurarea energiei fizice cu ajutortil dinamometrului. In cazul acesta experimentatorul nu fa
prin
contact diirect cu viata psihic a individului, ci
trage
mijlocirea unor constafri in domeniul fizic
concluzii cu privire la gradul de oboseat al atentiei.
Chiar i in cazul experimentelor directe, cart cerceteaz manifesaAle psihice fr mijlocirea unor sari.
fizice
spre exemplu utilizarea calculelor aritmetice
0 a dicteurilor pentru stabilirea gradului de oboseaki
intelectual
nu totdeauna lusm contact direct cu viata
sufleteascd natural
Experiinentul, chiar sub forma direct5 ne apare
adeseori ca o denaturare a vietii suf1ete0i a colarului,

sau ca o caricatur a activittii normale din coal.

Astfel, spre exernplu, pentru a cerceta memoria, grawww.dacoromanica.ro

PEDAG0G1A GENERALA

63

dul de atentie, oboseala, le dm elevilor s memoreze

silabe fr sens, sau s calculeze cteva siruri de cifre
fr.' nici un interes pentru ei. Se aseamana oare aceasta
activitate impus de experime3ntator, cu aceea, pe care

o desfsoar elevul cnd e atent la o lectie de istorie,

sau cnd invat o poezie frumoas? Fara indoial
nu, si atunci nici rezultatele acelor cercetltA experimentale nu vor putea fi, imediat si fr modificri,

aplicate in pedagogic, ci numai dup ce s'a luat

avizul observa fiel directe, care ratnane astiel instan fa

ultimii 4 hottiritoare.

Sunt totusi cazuri, in care e posibil un contact cu

viata psihicA natural. In sensul acesta citam din nou
experimental lui 'Ebbingliaus, care provoac fenomenele sufletesti, MI..6." a le izola, pstrnd astfel un contact mai apropiat cu realitatea psihic de toate zilele.
Dac ne referim si la rezultatele experimentelor
Licute pn acum in pedagogic, constatm c, cu ct
un experiment se apropie mai mult de observarea
direct, cu att rezultatele, la care ne duce, sunt mai
aproape de realitate; si din contra, cu ct un experiment e mai depArtat de observatia direct, cu atat rezultatele, la care ne duce, sunt mai nesigure.
O ultim critic, pe care o mai aducem experimentului si in strns legtur cu cea de mai sus
const in faptul ea' numai cu ajutorul acestuia nu putem parunde pana la viata subconstient a individului.
Asupra importantei fenomenelor sufletesti subconstiente

se insist. azi mai mult datorit cercefrilor fcute in

aceast directie in fimpul din urm:i.
Interesul pentru cunoasterea substratului vietei sufletesti constiente, adicA a subconstientului, este nu
numai pur stiintific, ci i practic, deoarece dac viata
sufleteasc constient este conditionat de cea subconstienf, atunci o sum de fenomene de natura moral, pedagogicA, patologidi,_ etc., nu pot fi nici 1Amurite suficient, nfoi modificate, dect dac, reusim
s cunoastem acel substrat. Si il putem cunoaste numai
readucriclu-I in domentul constientului, din care se
www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

64

refugiase. Aadar, subconstientul e compuse din fedin

nomene sufletesti, care au fost consttente, dar

motive diferite au prasit domeniul luminos al con-

stientului, au cazut sub pragul constiintei, unde se men-

tin ca forte latente.

Pentru a explora aceste forte latente ale subconstientului, procedam printr'o analiza psihica, pornind
bine nteles dela elementele constiente, pe care le cunoastem, pentru a patrunde prin asociatii de idei 'Ana
Ja substratul tor subconstient. Aceasta insemneaza a
proceda prin metoda psihanalitica.
III. Metoda psihanalitic.

Origina metodei psilianalitice o gasim n medfcina,

la unii psihiatri, cari In diagnosticarea i tratamentul

boalelor mintale obtin asazi rezultate mult -mai sa-

tiSfacatoare pe calea analizei pur psihice i terapeuticei

psiliologice, deck prin mijloace chimice.
zice Freud
Psilianaliza
vrea s dea psibia-

triei baza psilfologica, ce-i lipseste. Spre a ajunge la

acest scop, ea trebue sa se tie departe de once presupunere de ordin anatomic, chimic sau fiziologic
se sprijine numai pe notiuni pur psilfologice"1).

Este curios cum psihologii, dupa ce au imitat pe

fizilogisi medici, adoptar'rel metoda experimentala
psilio-fiziologica, au ramas, multi dintre ei exclusi-

aplicarea acestei metode; iar azi cAnd medicii

MOO completeaz metoda fizfologica cu cea pur
visti

persevereaz In metoda lint-toa ala data clupa

fiziologi.

Lucrarile asupra hipnottsmului i sugestiei din a

ca spre ex.
dona jurratate a secolulut al XIX-lea
ale lui Charcot la SalpetTire si ale lui Bernheim dela
Nancy

au provocat in mare msur5 incepnturile psi-

1).S. Freud. Introduction A la psychanalyse. Trad. Jonklevitch,

Paris, 1922, pag. 31-32.

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

65

hanalizei caracterizare prin studiile asupra histeriei publicate de Breuer si Freuct in anul 1895.
Pe baza unor astfel de cercetifri, ajunseser Breuer
si Freud la convingerea ea' turburdrile histerice
de-

parte de a fi niste simple manifestri capricioase ale

unui sistem nervos bolnav, cum erau considerate pn
atunci
ocup un loc bine determinat la viata individului,

ea'

ele au o origin.d psihologica necunoscuti

bolnavului, ea' aceast origin o gsim in viata sufleteased subconstient, c simptomele provocate de aceasta
care au deasunt analoage sugestiilor post hipnotice

semeni la baz stri sufletesti impuse de hipnotizator,

si c prin redar inconstiente pentru cel hipnotizat
aducerea lij constiint a cauzelor psihice subconstiente,
putem suprima simptomele.

Rezultatele 'de felul acesta 11 determin pe Freud

s aplice analiza psihic i in alte cazuri dect cele de
histerie, si mai ales s incerce a folosi psihanaliza chiar
in explicarea unor manifestri qutasi-normale, care nu
apartin chiar domeniului patologic, i s renunte la
ajutorul hipnotismului.
In modul acesta, sfera de influent a psihanalizei
se lrgeste, trecnd mult peste limitele_ patologiei medicale si intrnd in domeniul psihologiei generale si al
altor stiinte, care se inrudesc de aproape cu psihologia.
Pentru a ilustra rolul subconstientului in viata sufletease a oricrui om si raporturile posibile dintre
constient i subconstient, ne vom servi de o analogie.
.

S ne inchipuim, de ex.,

ea'

in momentul ckid eu

vorbesc, cineva din sal vocifereaz, rde, face sgomot

si nu las pe ceilalti s asculte conferinta.
Neap:drat, c ceilarti asculttori Il vor scoate afar
din sal i, poate, ctiir-a din et vor bancada usa, pentruca individul turbulent s nu mai.poat reveni. Dece

l-au izgonit din sal? Pentruc era 'dezagreabil, inoportun la un moment dat. M opresc aci cu analogia,
spre a explica termenit. Sala de conferint ar reprezenta constientul; lar coridorul, subconstientul. Indi-

vidul turbulent reprezint strile sufletesti, cart' devin

G. G. A.

Pedagogia general

www.dacoromanica.ro

66

G. G. ANTONESCU

dezagreabile sau inoportune si pe cari cutdm

sd

le

reptimin in subconstient, pe at vreme indivizii rdmasi

in said reprezined stdri sufletesti, ce pot sta impreun
in lumina constiintei. Paza la usd' reprezintd mdsurile

de sigurant, pe care le iau elementele din constiint,

pentmca elementele dezagreabile O.' nu mai revind
constiintd. In felul acesta avem impresia e am scpat

de o tiranie. Se intmpld insd c individul turbulent

nu se astmpArd, face glgie pe said', bate cu pumnii

in us, fluer, etc. De unde credeam c am scpat de el,
a devenit Si mai 'turbulent, i poate si mai dezagreabil.
Atunci eineva din said iese afard, il convinge sdi fie
linistit i s" asculte conferinta, il readuce
ia pe
garantie fati de ceilalti auditori ea' va fi linistit. Prin
aceasta s'au lmurit cauzele, cari provocau turburarea,
coiiferinta se va tine in limiste. Aceasta inseamnd
am adus- in lumina constiintei, prin psihanaliz, acele
elemente turburdtoare, le-am readus la liniste, i deci
constiennil
recdpstat viata lui normal.
Aceast." analogic ne aratd ce intelege Freud prin
psihanalizd i prin psihoterapie pe calea psihanalizei,
ctun si rolul ei 'fatal de elementele turbulente ale subconstientului.

Pentru a putea rinuri mai bine raportul psihanaca metodd de studiu a fenomenelor subconcu observarea i experimentul i datd" fiind
importanta deosebiltd.' pentru tot domeniul educatiei a
acestei probleme nou;" in pedagogic ne vom opri mai
mult asupra ei.
lizei
stiente

IV. Principille fundamentale ale Psihanalizel.

Ted principiile fundamentale ale psihanalizei:

1. Psihanaliza d subcongientului un confinat
real,
Acesta e reprezentat prin experientele vietii
anterioare, prin urmele ldsate de faptele trgite si de
sentimentele incercate Cu ocazia acestor fapte, prin do-

rintele, cari nu au fost satisfdcute, etc. Toate aceste

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

67

experiense, sentimente, dorinte au fost eliminate din

constiintA, fie pentruca indeplfnindu-si rolul lor in
viata sufleteasca a indivIdului au devenit inutile, Tie

pentruca din cauza unor imprejurari defavorabile cum

ar fi convenientele sociale, a car' or nesocotire ar expune

ele au
pe individ la neplaceri din partra societAtii
i
reprimate
in
subconinfrnate
de
constiintai
Last
tient. Dar reprimarea nu inseamnii supiimare. IatA
dece e firesc sa ne intrebam: ce devin aceste element
psihice refulate in subconstient?
Sunt doua posibilitati: a) Sau presiunea exereiuneori poate distatai asupra lor de constiinta scade
pare cu totul
i atunci elementele subconstiente izbucnesc in lumina constiintei, ca un resort apasat de
o greutate, care se destinde daca greutatea scade, i sare
cu totul in sus, dacA greutatea e inlaturatd.
b) Sau, dacA presiunea exercitata de constiinta e
de neinlkurat, fortele latente ale subcontientului vor
incerca sA-si gaseasca iesirea pe alte cai, se vor canaliza

in alta directie, uneori se vor deghiza chiar, pentruca,

inelasnd cenzura constiintei, sa poatA fi tolerate sule
altA forma, deck cea originara i sa poata gasi astfel
o satisfactie relativa. Aceste manifesfki, sub care Te-

nomenele subconstiente isi ascund natura lor veritabila, sunt cunoscute in medicina sub denumirea de
simptome.

Psihanaliza cautA sa demaste aceste simptome

facA paifilAturand masca aparentelor inselAtoare,
simptomelor.
cientufui constiente cauzele
Asemenea iesiri sau descar' cari se produc nu numai sub
forma violent:4 patologica, ei foarte deseori i in viata
normalA a fiecaruia dintre noi.
lata cteva exemple: o mnie sau o ambit-lie, multa
vreme stapnite, daca au o intensitate mare, pot izbucni
in momentele, in care frnele constiintei sunt mai slabe,

provocnd aceeace in limbajul comun numini scene

violente, iesiri, etc.

!Asemenea manifestari, datorite unei reducen f a vigilentel de cenzurA a constfintei, au fost prinse A expri-

www.dacoromanica.ro

68

G. G. ANTONESCU

mate de intelepciunea poporului prin diverse zicaori:

Gura pctosului adekr greste ; In vino ventas";
Pasrea pe limba ei piere etc.
Deasemenea, sentimentuf de revolt fat." de o jignire, care poate Ii pentru moment stpnit din motive
diferite

elevul fat de profesor, soldatul fat de

ofiter, tnrul fat de btrn, brbatul &fa' de femeie

va mocni ca`tva vreme in subconstient, dar la o ocazie
favorabil isi va cAuta iesire, fie printr'o manifestare

direct, natural, ca in cazul unei explicatii", fie sub

formA deghizat printr'o atitudine rece, pasiv, printr'tm spirit rAutcios, prin gesturi, priviri, s. a. m. d.
In aceast categoric intr toate acele stri sufletesti,

pe cari le numim resentimente.

Tot astfel se explic faptul c adeseori simpatiile

si antipatiile refulate in subconstieht, din spirit de
obiectivitate, isi manifest totusi pretentiile lor fcndu-ne s d'm faptelor interpreari diferite ldup

autorii Ion In sensul acesta \un printe greu va putea

elmne absolut obfectiv in aprecierea actelor copilului sAu.

Nu sunt rare cazurile, in care un profesor nu este

bine vzut de elevii si, nu att din cauza unor lipsuri
stiintifice sau didactice ct mai ales datorit antipatiet,
pe care a inspirat-o. bneori strile subconstiente, neputndu-si gsi usor o iesire, dar cAutnd-o cu once
pret, provoac acea stare de neliniste sufletease, de
neastmplr, exprimat in liinba francez prin termenul ,malaise".

beasemenea musterile de constiint, tendinta de

a reprima in subconstient ideia unor fapte reprobabile,
ne produc acea iinpresie de neliniste, ceeace explic
dece mrturisirea unor asemenea fapte, confesiunea sau
spovedania provoac o usurare sufleteasc.
Dacsa."

ideia, de care se ataseaz energa psihic

afectiv sau dorinta, nu e admis de cerizura constiintei, ci reprimat, acea energie afectiv se deplaseaz
asupra altor idei acceptate de constiinf, creindu-si
astfel o iesire psihiCA sau se descarc prin manifestri

www.dacoromanica.ro

PEDAGOG1A GENERALA

69

somatice (conversiune), cum e cazul la turburarile patologice.

O form important de manifestare deghizat a

strilor subconstiente sunt visele.

In timpul somnului, eneTia latent afltoare in

subconstient, profitnd de relaxarea presiunei constientului si deci de reducerea la minimum a cenzurei exercitat de constiint, se manifest Cu destulA putere,

dar, din prudent,A, in mod deghizat. Am zis din prudente, cci dac acel ,continut latent" nu s'ar deghiza,
spre a deveni manifest", cenzorul, orict de putin
atent ar fi, s'ar alarma si ar provoca trezirea, adic
revenirea la starea de veghe si deci reprimarea energic a tentativelor subconstiente. Asa dar continutul
psihic manifest, pe care ni-1 ofer visul, nu este identic
cu continutul real, latent al subconstientului, ci o manifestare mascata a acestuta.
Cu cat opozitia cenzuret constientului e mai mare,

cu att va fi mai accentuafa deghizarea, deci cu att

visul va prea mai nelogic, mai confuz, mai contradictoriu. La copii in general, aproape nu exist diferent intre continutul real si cel manifest, nu se
face deghizarea sau e foarte redus, pentruc cenzura
lipseste sau e foarte slab.
Amintirea visului e cu att mai transformat,
ct a trecut mai mulfa". vreme dela producerea lui,
din cauza interventiei constiintei. Uitarea visului, ca
deformarea continutului latent in vis, e o manifestare

a activittii exercitati de cenzura. Visele pot fi provocate de experientele zilei, sau de stimulente somatice; esentialul il Odin ins 'in elementele latente ale
subconstientului. E interesantA, in desfsurarea viselor,
deplasarea intensitAtii psihice. Un element foarte important in continutul latent poate fi lipsit de important

In cel manifest si unul cu totul secundar poate fi centrul visulut

Explicarea acestuf Tapt D gsim pedeoparte in ten-

dinta de deghizare, pe de alta in caracterul afectiv,

care garanteaz dinamismul, si care poate fi mai accenwww.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

70

tuat la o ideie mai putin importanta, decat la una

central ca sens logic. Un rol important al visului este

de a face posibila realizarea imaginara a unor dorinte
nesatisfacute.

2. Principiul continuitain vietii suflete$H. Procesele psihice nu ne apar niciodata izolte, ci sunt to tJ
deauna strns legate de fenomenele, care le preced
de cele care le succed. Acest determinism psihic,
care garanteaza unitatea organica a vietii sufletqti,
trebue privit din dou puncte de vedere. Intiu, viata
conSienta e continuu determinata de cea subcomtient;
al doilea, tot ce ne apare in viata contienta ca inexplicabil, accidental, capricios, uneori miraculos, i gaseqte cauza i conditiile de manifestare in subcorWient.
Determinismul faptelor sufleteqti trebue interpretat

i in sensul c procesele psihice, in special cele cu

o tonalitate afectiva pronuntata i dorintele, ramase in

subconqtient din epoci anterioare, conditioneaza viata
sufleteasca a prezentului. Astfel de fenomene sufletesti din epoca infantila sunt baza permanenta a desvoltarii psihice ulterioare.
In legatura cu aceasta, mentionam importanta primilor apte ani de educatie pentru tot restul vietii.
Discontinuitatea vietii psihice nu e dect o iluzie
datorita ignorantei noastre asupra influentei incontiente a unor procese mai noui sau mai vechi, cari s'au

mentinut in adncul subconqtientului ca forte latente.

Adeseori tendintele naturale ale copilului sunt reprimate de educator din motive, care intereseaza pe adult:
cerem copilului sai se poarte ca un om mare. Aceste
tendinte refulate nu-qi pierd puterea lor dinamica..
Exemplul cel mai caracteristic pentru ilustrarea
principiului continuitatii vietii psihice Ii gasim in interpretarea diverselor ,,lapsus"-uri ale vietii zilnice.
Notele esentiale ale unui lapsus" sunt urmatoarele: el
tradeaza o turbmure trecatoare a unei functiuni care
deobiceiu se manifesta normal. Turburarea poate fi
recunoscut foarte repede de subiect ca -o eroare. El
www.dacoromanica.ro

PEDAGOG1A GENERALA

71

nu reuseste insd s descopere dela inceput cauzele,

care au putut determina asemenea manifest:id eronate,
ceeace-1 face s le atribue intmplrii sau lipsei de
atentie. Citm cteva din formele mai importante, sub
care ne apare lapsusul.
IntAiu sub foema uitrii, provocat de tendinta
de a nu evoca lucruri dezagreabile sau penibile. In cazul

acesta, subconstientul are un rol negativ, inhibitoriu,

fat' de tendinta constiintei de a descoperi idei, care
nu ne sunt prezente in memorie. Astfel uitm numele
unor persoane sau locul unor obfecte desagreabile.
Alt lapsus interesant e lapsus linguae. CAnd spunem

o vorb in locul alteia, cea dintiu reprezinta in majoritatea cazurilor o ideie reprimat, pe care deci nu
avem intentia s'o trdm.

'Aide' de lapsus e lapsus calami (erori in textele

scrise). Explicarea acestor erori e aceeas ca a erorilor
in vorbire.

Un exemplu: o domnisoar, scriind unui domn

despre care crezuse cndva c o va lua in csaorie
si care nu se putuse decide, termin scrisoarea: Sper
c esti snaos si nemultunzit" (in loc de multumit).
Eroarea const in adogirea unei singure silabe.
Tot prin interventia sUbconstientului, putem explica
uncle erori vizuale.
Dificultatea de a regasi un obiect se explic uneori
tot astfel:

Punem un obiect, evocator de amintiri neplcute sau pe care-1 poseclm dela o persoan dezagreabil, inteun loc cu total izolat i neobisnuit, si-1 uitm acolo.
Uitarea unui obiect intr'o cas, care ti-e simpatic5, exprini adeseori regretul de a te desprti de
persoane agreabile i dorinta de a reveni in acea cas.
Un elev de liceu, cruia if displace studiul matematicei, isi gseste greu caietul de probleme, spre

a se apuca de lucru.

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

72

3. Principiul sublirnrii.

Procesele sufletesti, pe

care prin psihanaliz le descoperim in subconstient,

constituesc o energie laterlf, care-si caut
de descrcare.
Care sunt aceste posibilitti?

lat un caz. Cnd presiunea constientului e puter-

nic5 i perseverentA, descrcarea se produce, dup cum

stim, prin deghizri si simptome, care uneori pot duce

la nevroze si care nu transform acea energie latenta,
ci o mascheaz numai, pentru a reduce vigilenta cenzorului constiintei.

Alt caz. Dac prin psihanaliz constaam cd procesele psihice refulate in subconstient, nu numai
nu sunt periculoase vietii normale a individului, dar
Ii sunt chiar utile si ea' refularea lor se datoreste, fie
unei timiditti prea accentuate a individului fat de
exigentele mediului social, fie unui rigorism exagerat
si ru inteles al socieatii fat de individ, atunci este
firesc si, in multe cazuri, necesar, s ridicm cu totul
presiunea inhibitoare a corWiintei i s lsm astfel
liber manifestarea elementelor reprimate.
Ce vom face ins in cazul cnd o energie latent
a sUbconstientului se constat prin psilianaliz a fi periculOas vietii morale si sociale a individului? Ridicarea presiunei, in cazul acesta, ar insemna un atentat
la cultur i civilizatie. Mentinerea presiunei stim inss
ci poate provoca acele manifestri deghizate, cari duc
moralmente la perversfuni
prin manifestarea mascat a unor porniri instinctive periculoase
iar fizi-

ceste la nevroze (ca spre ex. histeria). Ne mai r-

mdne ins:i o posibilitate de mare importantd din punct

de vedere moral si pedagogic si anume s" incercm a

utiliza acea energie latentA, schimbndu-i directia
si punnd-o in serviciul unor scopuri admise de
moral si educatie. Dup cum in lumea fizic, o energie
natural, lsat la voia mntmplrii, poate provoca dezastre (un curent puternic de apd, care produce inundatii), dar canalizat, directionat, poate fi de un real
folos pentru progresul economic (indiguirea curentului
www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

73

i utilizarea lui pentru punerea in miscare

a unei fabrici), tot astfel energiile naturale psihice

de api.

pot fi puse in serviciul crimei si al desordinei sciale

prin lips de educatie sau printeo educatie gresit5, dar
pot contribui si la progresul social si la inAltarea moral a indiviclului, dae au fost bine directionate printr'o
educatie aleas.
Un puternic instinct combativ poate duce la anarhie
saMticie, dar bine canalizat poate duce la cavalerism,
la eroism i uneori la ascetism, printr'o atitudine eroicA
combativ" fatl de propriile noastre porniri inferioare.

Iat dece Pestalozzi, cnd cere desvoltarea armonie a tutulor fortelor naturale, adaug5 ea' acestea trebue s1 se fae inteo atmosfer morat i religioas,
cAci numai astfel vom fi siguri c fortele naturale
sunt puse in serviciul binelui. Ne explicm deasemenea
clece Rousseau sau Ellen Key consider pe om bun dela

natur si pun rezultatele rele ca si pe cele bune ale

desvolfrii fortelor naturale in sarcina educatiei. Oare

ei nu- cunoscuserA copii indAr6tnici, inc6piltnati, coin-

pn" la agresiune, prin dotatie natural? Frd

-indoial 61. da. Socoteau ins c acestea nu sunt dect
manifestarea negativA a unor forte pretioase, cari pot

fi ,utilizate cu mai mare succes in directie pozniv.

Copilul poate deveni un om activ, energic, in urmrirea

unor scopuri folositoare societtii, dup cum poate deveni -un erou in apArarea patriei sale. Aceasta transfor-

mare si canalizare a unor energii latente din subconstient, spre a le lace din inutile sau da'unatoare, bolositoare, atiit individului, c.:at fi societatii, o numim
sublimare. Prin accentuarea sublirnrii, psihanalistii nu

numai c nltur acuzarea c doctrina lor ar fi imodeclansare

raLi
prin faptul c ar sprijini opera,
ci scot in lumi" rolul moral
a instinctelor sThatice
si pedagogic de o iinportant covrsitoare al psihanalizei. Aceasta pe de o parte, Lcndu-ne s' cunoastem
substratul psihic din subconsttent, ne fereste de surprizele extrem de nephicute, ce ne-ar putea oferi acel
vulcan I ufitulni individual, pe dealtAparte,

www.dacoromanica.ro

74

G. G. ANTONESCU

du-ne indemnul rtle a utiliza energiile latente descoperite prin analiza psihica.' pentru realizarea unor scopuri
superioare ale vietii individuale i sociale, manifest
tendint moralizatoare.
'A ne inchipui ca putem face educatia unui individ,
fr
cunoastem, este o absurditate psihologicd.

pedagogic, lar a afirma ca-1 cunoastem fded a fi ptruns cu privirea exploratoare p'na in subconstient,
care e o condifie esential a viepi psihice constiente,
este o naivitate; dup cum in domeniul fizic naivitate
este a-ti inchipui ea' ai cunGscut figura unui om, ce-ti
apare mascat, numai dup cuvinte i gestad, fr a-i.
inltura masca, spre a-i vedea tfsturile figurei reale
expresia

Necesitatea, din punct de vedere pedagogic, de a

cunoaste substratul psihic al constiintei elevului ne apare
mai evidena, dac.' ne gndim la attea resentimente,

ranchiune, antipatii, urmate uneort de m'A i revolt,

cari mocnesc refulate in subconstientul elevului, provocate fiiiid in constiinfa de unele nedreptti, jigniri,
umilinte i adeseori de cuvinte sau atitudini ale profesorulOi, gresit interpretate de elevi.

Cteva exemple: un profesor elvetian a intreprins

ancheta asupra efectelor psihice ale pedepselor. In
special asupra ecoului, care-1 are pedeapsa corporalA'
in subconstient. El a dat elevilor sal urmatoarea
Scrieti cum v'ati simtit, cnd att fost loviti? Fiti sinceri, cAci nu trdez pe nici tmul dintre voi.
lat' miele rAspunsuri mai interesante:
De ctva timp se intmpla, aproape in fiecare
ate o farfurie
serie o fetit.

zi,

s sparg

Odat tata imi spuse: dacd se mai intmpl, randul viitor te

snopesc in batitie". A doua zi dup asta, pe and splam vasele, sprsei

canii de lapte. Mi se fcil frica, adunai repede cioliurile 5i le aruncai.
Atunci veni tata cu o curca. De fria lsai s-mi scape j ceklalte vase,

www.dacoromanica.ro

PEDAGOQIA GENERALA

75

gi ma lua la hi-dale. Dupa aceea, cand el se indeparta, 11 ameninjai Cu

pumnul, iar mima bni docotia de manie"1).

Odata am intarziat 'bite padure. Revenind acasa, tatal meu

dadu o palma atat de tare, incat Cazui jos. Cand ma ridicai primii inca
o lovitura, incat mi se facu un mare cucui la cap. L-am blestemat pe
tata in gandul men si tare imi venea s'a arunc cu pietre dupa el.
Dar nu puteam spune nimic i ma alijinue 2).

Eram inca mic, cand furai cateva chihrituri. Ce-mi trecu prin
minte, sa iau o mana de paie, s ma duc in patul i sa le dau foc.
Lucru ce gi facui. Tocmai in acel moment veni mama gi m batu. Dar
deahia am agteptat sa plece, si de necaz le dadui iar foc i fugii" 3).

Venisem de curand la gcoal i imi placea sa palavragesc. D-na

profesoara ma striga. Eu ma speriai foarte tare. Cand ea incerca sa ma

Jata, de teama trasei mana la o parte. Atunci ea ma ha de par. De'

nici nu puteam plange. Ma stapanii i socotii ca aceasta nu e o
proftsoara draguja. Multa vreme mi-a fost teamil; i astazi tremur cand
o vad" 4).

In general, elevii citeaza cazuri petrecute In familie i evit s." le citeze pe cele din qcoalA, ceeace este

wor explicabil. Concluzia, la care ajtmge profesorul,

pe baza unui mare rilunr de rAspunstui, este urm5.toarea: batem i ne Inchipuim c prin aceasta scoatem
la ivear elementele nobile din sulletele tineie. In loc
de aceasta nutrim bestia".

* -* *

Inainte de r'zboi, pe cnd eram profesor qi la

Seminarul Nifon, aveam un elev, care la inceputul
1)11. Zulliger, Psychanalytische Erfahrungen aus der Volkschulpre/as, pag. 18.
Zulliger, Op. cit. Pag. 18.
Zulliger, Op. cit. Pag. 20.
Zulliger, Op. cit. Pag. 20.

www.dacoromanica.ro

76

G. G. ANTONESCU

anului se arata foarte rezervat, inactiv i inchis in

sine. Cum nu-1 avusesem elev mai inainte, am cerut
asupra lui relatii dela ctiva din fostii lui profesori,
cari mi-au spus ea este un elev slab, apatic, care nu
merita mult atentie.
Dupa cteva luni, ca ocazia unei teme scrise, elevul
presupus slab a facut o lucrare exceptional de buna,
pe care am notat-o cu 10, si asupra careia, spre a-mi
forma convingerea deplina, i-am cerut elevului uncle
explicari i comentarii orale, ce au fost edificatoare.
Aceasta constatare m'a determinat sa chem pe elev

la o convorbire particulara, in cursul careia 1-am intrebat dece, fiind inteligent si studios, se tine totusi
ascunda
inteo continua rezerva, tinzAnd par'ca
calitatile i activitatea?
Ia aceasta intrebare, elevul a raspuns ea deoarece

de atta vreme a fost considerat mai inti de profesori, apoi si de multi colegi de-ai sal ea un element
inferior, s'a resemnat si a inceput si el sa creada
c aceia vor fi avut dreptate. Dupa ce i-am araat c."
resemnarea, neincrederea in sine si atitudinea quasisal' fata de profesori sunt efectul unor resentimente
vechi fata de cei cari 1-au depreciat, inabusite in
adncul sufletului, dar totusi active; dupa ce am scos

din nou in evidenta calitatile, pe care le releveaza

lucrarea sa, 1-am convins ca, deocamdata cel putin la

mine, s"-i lasa din atitudinea rezervata i s lucreze
cu tot sufletul. Acest procedeu unit cu incurajrile
continue, pe care ulterior le-am acordat elevului, au
avut drept rezultat c pna la sfrsitul anului el a devenit nu numai la mine, ci aproape la tog profesorii
unul dintre fruntasit clasei.

Interesante sunt s't acele manifesfatA ale scolarilor,

inexplicabile in aparenta, dar cari i au importanta

In viata i activitatea lor.

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

77

Un profesor elvetian1) povestWe despre un elev

al su urmkoarele:

Erwin Fischer e un copil normal, nu are alci un semn de decadenja, dar nu e. nici un chip de pus la icoana. li plac mai mult vacanele, deck scoala. Nu e prost, dar nici nu are vre-o inteligenja sclipitoare.

Dela un timp s'a produs tried in purtarea lui o schimbare neasteptat: 1h loc sa.-1 vezi la scoala cu pantalonii rupji cu haina murdara,
a inceput sii pene hainele, s1i ingrijeasca parul, faja, cu un cuvnt
intreaga lui jinuta. Lua parte mai puf in la jocuri, lar in clasa era mai
pujin silitor. Mai ales in ora de matematica era cu totul neatent. L-am

surprins de cAteva ori uitandu-se in oglinda.

Am constatat ea devenise foarte slab; la matematica. Mi-era teamil

ca ma lime' si mi-am propus sa-1 observ cu atenjie.

Intr'o excursie stam de vorba Cu el. Intre altele 1ml spuse
ramas surprins cum, intr'una din zile, gasindu-se inteun magazin,
n'a putut s'a adune 1.50 fr. cu 2.75 fr.
povesti intamplarea: Vanzatoarea servia pe Anna Hess o scolarija de aceeasi vArsta cu el. VAnzatoarea intreba pe Anna: 1.50 fr. cu
2.75 fr. cat fac...? Anna, nu putu sa raspund. Atunci vanzatoarea imi
zise: spune-i tu, Erwin! Dar in momentul acela nici eu nu putui s spun
exact, lar oamenii din magazin incepura s rd. Noi ne facuram rosii
ca
eu totusi n'am fost slat; socotitor...!".

Cunosteam pe Anua. Imi fusese eleva acum patiu ani, cand eu

predam Inca in Koala medie. Era foarte slaba la matematic.
Anna Hess?" Intrebai eu pe baiat, cercetiltor, i observai cum
sfingele i se ridica in obraz. Ce-ai putea sa-mi spui de ea?".
Lee!..." 1;4 ma priveste cut patrundere sa vada ce mina fac.
Anna este...'" j iar se opreste.

Ce este?".
Anna este... scumpa mea!".
Imi opril easul cu greutate. Acum incepu sa-mi treac prin minte
deee biliatul n'a putut s rezolve socoteala in magazin, pentruce e mai
slab acum ca mai inainte la aritmetica. Ck de delicat cruja el slabiciunea scumpei lui!
Parch' si-ar spune:
Anisoara mea nu are dece ski se rusineze ca n'a putut sa rezolve
indata socoteala in magazin, daca nici eu, hunul socotitor, n'am remit
s'o rezolv" sau dacli Anna nu socoteste bine, nu trebuie sa se rusineze
ca eu socotesc bine".

1) Chat de Il. Zulliger, op. cit., pag. 104.

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

78

li spusei gi eu a am observat dela un timp ca nu ma socotegte

tot atat de bine la aritmeticii. Incepuram s'a vorbim despre planurile lui
de viitor. Erwin ma, asigura ca pe niciuna alta, afarii de Anna, nu va
voi s fa tu casatorie. i pentru Anna 'a in.ceput el sa-1 ingrijeasc

timna..Cand va iegi din geoda, va infra la unmecanic, spre a deveni

un bun lucrator, ca sa catige ceva gi s'o poata lua in casatorie.
Dar atunci trebuie deasemenea sa poti bine socoti, nu e aga?
pentrucA Anna nu ,socotegte tocmai bine, trebuie sA se gaseascd
cineva in familie, ca s tie s'A socoteasca. Tu trebuie sa completezi
lipsurile Annei: in casatorie trebuie ajutor reciproc!".
Aceasta i se . pru evident.

Deatunci socotegte cu atata ravn ca de cate ori trec pe langa

pupitrul lui, in ora de matematica, trebuie s ma abtin mult -de a
nu rade".
*

Profesorul elvettan mentionat mai sus a f'cut deasemenea o interesant5 tncercare de a provoca pe elevi
s", descopere ei
elementele subconstiente, cari
determin n activitatea lor anumite lapsustui. In acest
scop, profesorul tncepe prin a "povesti si interpreta

un caz foarte dar din propria sa viat.

Odata aveam duren i de msele. Trebuie data* maseaua Mara

gandii eu. Daca plec la 31/2' la gara, sosesc tocmai la timp la d.entist.

Dar pana la ora 3, durerile de masele disparurA.

Indiferent, pleaca, imi spuse soUa, iar eu Ii faspunsei: desigur".

MA pregiltesc i plec. Cand mA departasem destul de casa bagai de

seama ca am uitat portmoneul In alta hain i ca n'am la mine nicio

centim. Alerg numai decat inapoi spre casa, iau punga gi apoi in fuga
la garA. Dar tocmai atunci trenul imi sbura pe dinaintea ochilor..Ce

sa fac? sa mA duc pe jos lu ora? Nu folosegte la nimic, caci a

sosi dupA ora 4 gi nici un dentist nu m'ar primi. Ma reintorsei spre

casa. Cu toate acestea nu eram intr'o situatie de plans, caci durerile
de masele mli lasasera. Deodata inai adusei aminte ca am in liuzunarul
hainei mele
hartie de 50 franci
aa ca n'a mal fi fost silit

alerg spre casit dupa punga, gi n'ag fi pierdut trenul...

Intreaga clasa rase. Oricine a inteles ce sens se ascunde Inapoia
vorlielor mele.

Acum vor povesti i copiii.

O fetil scrise,se o compunere despre nunta lui Welti. In aceastA
compunere era o propozitie, pe care camaradele sale au gasit-o cara-

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

79

ghioasd. Din cauza aceasta, fetita lud caetuf de compuneri acas.

uita 'lima la hunica sa, pe care o vizitase in drum spre cash'. Ea asezii
caetul, ca sd nu-1 poatd vedea nimeni, sub un maldar de ziare ce se
aflau intr'un colt al solid i serveau la atatarea focului
uit acolo.
A doua zi, fetita nu-1 mai gsi ni 'cieri. In sfarsit i aduse aminte

en' a uitat caetul la bunica sa. Si fetita se infricosd la gandul cii

bdtrana femeie ar fi putut s ardd caetul. Bdnuiala se adeveri. Imi

spuse intamplarea i m asigurd e nu-i vinovat de ce sa intamplat.

Dup ce am analizat cazul, copilul a inteles de ce a uitat caetur.

Alt caz: Mereu trebuia sd dau mancare iepurilor de cas. FSceam aceasta cu foarte mult neplcere. ()data am rsat din nebdgare
de seam usa cotetului deschisd. Iepurii srir din adapost in grdiri.
Fratele mea zise: Cat de usor ar fi putut sa se rataceascd. $i pdurea
e atat de aproaper. Mi-am zis pe urmil c mi-ar fi fost indiferent,
ccj n'ar mai fi trebuit atunci
hrnesc".
Alt caz: Gaud mama spla, am fcut o prostie. Ea imi spusese
c nu voiu primi nimic la patru. Dup aceea m trimise

adue zahiir

pentru ceaiu. Dar in loc de zahr, adusei soda. De sigur nu fcusem

aceas.a Cu intentie. Pe drum, am uitat ce trebnia sd aduc si socotii
cd sod. (Inconstientul s'a rzbunat pe mama, deoarece n'a volt sfi-mi
dea ceaiul la patru).

Unul dintre lucrdtorii tatlui raeu m trimise la un magazin

s cumpr un pachet de tutun. Am uitat insd ceeace imi spusese
adusei chocolatd in loc de tutun. El rase de mine si-mi dadu o bucdtica din ea".

finem sa' mentiona'm ca un caz special refularea

unor, elemente morale i a unor sentimente altruiste
din cauza mediului eau, a prejudecatilor, etc., adie
refularea unor tendinte superioare pentru a da curs liber
pornirilor inferioare sau pentru a nu ps-area ridicol.

E caracteristical in acest sens atitudinea elevilor

(cu consobri i bine educati, cari lupt cu ei
ca s.' se deprinctal a bea i a fuma, spre a fi

la fel cu ceilalti si a nu fi luati in rs de acqtia.

Deasemenea caracteristica' e lupta, pe care o duc oa-

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

80

menii seriosi i modesti contra propriilor principii morale, logice sau estetice, spre a se conforma model.

Acestia se adapteaz greu si nu in mod brusc.

In fine, nu putem trece cu vederea concesiile morale si estetice, pe care trebue s" le facd o fat cu hereditate bun i educatie aleas, spre a accepta dansurile

moderne. S nu uiaim nici pe studentii novici din

anul intiu, cari vin la Universitate cu hotrirea ferm
de a lucra serios, dar curnd refuleaz aceast nobil
pornire, fiind luati in

rs

i sftuiti printeste de

studentii mai vechi, cari au experient.

V. Metode de cercetare a subconstientului.

Asemenea cazuri concrete ne fac s vedem si mai

ciar necesitatea pentru educator de a explora fundamentul subconstient din sufletul elevilor.
Cum vom face asemenea explorri, adic de care
metode ne vom servi in cercetarea fnomenelor subconstiente?

Fiind vorba de studiul unor fenomene concrete,

va trebui s procedm inductiv. Inductiunea insa e
conditionat sau de observatie sau de experiment si in
uncle cazuri de ambele.
Care din acestea e mai indicat? Observatia di-

rect sau experimentul?

Experimentul ne va fi putin folositor. Intiu, pentruc hi cercetarea
in general, deci i atunci
and e vorba de fenomenele
sufletesti subconstiente, el
pedagooblca'
prezinta lipsuri mari.
Al doilea, pentruc in cercetarea fenomenelor
dupg cum am
constiente in snecial, mijlocul esential
putut constata din numeroasele indicatii i exemple de
mai sus
este auto-observarea si auto-analiza, deci
introspectiunea.

In urm poate s intervin5 observarea ahora, adic

a celor studiati de ctre cel, care-i

ca un
sprijin, pe care acesta 11 acordi o'oservrit
studiaz'de sine

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

81

a celor dintiu. Cu alte cuvinte educatorul, observnd

pe elev, il determin
ajut a se observa pe sine.
E,sentialul rmne insl auto-observarea.

In ce priveste, experimentul, el nu poate avea in

psihanaliz dect rolul cu totul secundar de auxiliar,
intruct faciliteaz educatorului aflarea celor mai bune
mijloace spre a-1 determina pe elev la auto-observare
si la acceptarea concursului oferit de educator, spre
a indruma 1.1Of si accelera observarea de sine.

Aceste consideratiuni asupra metodelor de cercetare in pedagogie au determinat Institutul Pedagogic

Romn" ca la alcauirea fisei pentru studiul
elevilor s acorde preponderent observ-atiei
directe, fdr a nesocoti valoarea experimentului i s"
intifoduc.
continutul ei si elementele necesare pentru
studiul fenomenelor subconstiente n viata sufleteascA
a el evului 1).

Asa dar, pedagogul in cercetrile sale stiintifice

va trebui s se serveasc at:At de meteda deductiv cAt

si de cea inductiv, iar in inductie de observatii, de

experiment si uneori de psihanaliz.

1) A se vedea lucerile: G. G. Antonescu, Psilianalizil 1 educatie;

edueatia moral i religioas'a in eoala rcantineasca.
G. G. A

Pedagogia geneiala.

www.dacoromanica.ro

II.

IDEALUL. EDUCATIEI

www.dacoromanica.ro

V Idealul educatiei.
date

I. Ideatut educafiei i definifia pedagogiei. 11. Solufiile parfiale

idealului educagei. III. Elementele idealului integralist: A.

Ideaturi: individul rnijloc: a) idealul politic; b) idealul clerical; B.

Idealul utilitarist; C. ldealuri: individul scop: 1) Idealul intelectualist:
a) formalist; b) de fond; e) de fond fi forma; d) critica intelectualismului; 2) Idealul sentimentalist: a) forma religioasei; b) forma psihologica; c) forma filosofic; 3) Idealul moral, cu accentuarea: a) a
convingerii morale; b) a convingerii ci actului; c) a raportului educafiei morale cu cea sociala.IV. Elemental individual f i activ in
idealut educativ.
V: Valori morale fi religioase in idealul educativ.
ldealul educafiei integrate.
VI. Sinteza individualului Cu socialul
prin educafia nafionala.
VII. Aspecte ale educafiei integrate.

L Idealul educatiei i definitia pedagogiei..

In expunerea de 'Ana' ad, ne-am ocupat de prblemele introductive ale pedagogiei generale. Acum intrm in tratarea cliestiunilor fundamentale ale acesteia.
Fr ndoial e prima chestiune fundamental,

care va frebui s ne preocupe, este chestiunea idealului in educatie.

Din cele stabilite paf aci, cu privire la notiunile
de educatie i de pedagogie, cu greu am putea determina idealul educatiei.
in adeva, am definit educatia ca fiind influentaintentionaa a generatiei vechi asupra celei nouil, dar

'in ce sens sau care ce scop tinde aceast influent,

nu ne poate spune deffnitia educatiei.
Referindu-ne la definitia pedagogieib care am spus
e stabileqte sistemul de principii, ce cluzesc in-

fluenta intentionat a educatorului, tinAnd seama pe

deoparte de datele tiintelor ajutaoare ca: psihologia,
sociologia, fiziologia, etc. pedealta de idealul moral,
care care tTebue s tin& omenirea, s'ar prea c am
www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

86

ga'sit ceeace cautam, daca este vorba c educatia Uncle

spre idealul moral.
Para indoiala cd in cazul acesta am ga'sit ceva, dar

nu totul, cci definitia pedagogiei pe deoparte nu ne

precizeaza, care anume este idealul moral menit sa
cala."tizeasca opera educatorului; lar pe de altii parte,
idealul moral este. ultimul tel, este

am putea zice

idealul suprem, catre care trebue sa tin& educatia; el

insa nu constitue intregul scop al educatiei.
In jurul acestui scop, mai gasim o suma de alle
elemente subordonate idealului moral, care isi au, fara
ndoial,si ele importanta lor.

Asa, in timpul din lima, se sustine c educatia

integrald ar fi o tendinta foarte accentuata a pedagogiei timpului nostru. Or, ce intelegem noi prin educatie integrala? Este educatia, care tine seama de toate
elementele constitutive psihofizice ale fiintei omenesti.
Prinurmare, nu numai de idealul moral, ci si de
elementul estetic, de elementul intelectual, de elementul fizic, etc. Ca toate acestea trebue sa fie subordonate idealului moral, suntem de acord, dar trebue
fie si ele respectate.
Asa dar, in definitia pedagogiei nu ga'sim formula,
care sa ne dea scopul educatiei integrale. De fapt,
aceasta educatie integrala nu este un produs original
al epocii noastre, nici in ceeace priveste elementele,
care il constllue, nici in ceeace priveste conexiunea
eIementelor, inteun ideal unitar.
II. Solutii partiale ale idealului educatiei.

Elementele, care constituesc scopul educatiei inte-

grale, le gasim in decursul evolutiei pedagogiei, nu

pe toate la un loe ca acum, ci in mod. partial, in mod,

succesiv, la epoci diferite. Fiecare a fost cndva predominant si cu timpul,. dupace si-a teit epoca de suveranitate, a ajuns s'.1 se contopeascg prin sintetizare
idealul 'integral.

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

1:07

Unii au crezut c idealul, cAtre care trebue si tind

omenirea sit deci i idealul educatiei,' este idealul moral

preconizat de Kant; altii au cutat idealul educatiei in

domeniul religios; asa scoala medieval, cea iezuit
chiar conceptia lui Comenius au fost cluzite de ideia
religioas. Altii au dat idealului educatiei un colorit
intelectual, sustinnd c rolul scoalei const in a da
elevilor cunostinte si a le desvolta inteligenta.
In ceeace priveste educatia moral, ei credeau c
trebue lsati numai pe seama familiei. Din fericire,
adeptii acestei Oreri sunt qi au fost in minoritate.
In fine, sunt unii, cari stabilesc un ideal utilitarist,
In sensul c coala trebue s ne inarmeze, s ne pregteasei pentru viaja practic6.
Faptul c aceste idealuri partiale s'au putut uni
prin sintetizare inteun ideal integral, dovedeste c nu
exista opozitie intre ele, ea' nu se exclud tmul pe altul.
Ceeace a existat in trecut au fost manifestrile unilaterale, cAnd a unuia cnd a altuia din aceste elemente.
in ceeace priveste sinteza idealurilor partiale intr'un ideal integral, reo avem pentru prima data azi,
ci o gsim la neoclasicisti in secolul al XVIII-lea si la
Pestatozzi, iar raportul acestui ideal cu conceptia individualfst Il gsim mai ales la Rousseau in secolul
al XVHI-lea si in teoria lui Goethe.
Dar toate acestea numai in teorie, nu st in practic.
Ceeace ne. dA pedagogia timpului nostru, in conceptia integraliSt individualist, este tocmai realizarea
acestei conceptii, adic traducerea ei In practicA.
Rousseau si "Goethe gsim, in adevr, exprimat aceasta

conceptie, dar nici unul n'a incercat realizarea ei. Dificultatea, ce le sta in cale era de ordin psihic, cci
trebuia si se siudieze individui, trebuia sA se g5seasc4
metodele cele maf bune pentru cunoasterea individualittii,

Azi aceasti dfficultate aproape a dispirut, caci

pedagogia din ultimele decenii poate studia individua-

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

88

litatea elevului, deci i adaptarea principiilor educatiei

la fiecare individ in parte (mte posibil 1).
III. Elementele idealului integralist

Ca s putem analiza idealul integralist individualist, s ne oprim putin asupra elementelor importante,
care 11 constituesc. Astfel ne vom da seama cum s'a
fcut sinteza acestor clemente.
Idealurile partiale, care s'au produs in mod succesiv, le putem imprti in dou mari grupe i anumc
dup normele urn:IA-Ware:

Sunt pedagogi, cari au considerat pe individ ca un

mijloc pentru a realiza anumite opere sociale, ca un

instillment necesar unor functiuni sociale i culturale
gsim o alt grupd de pedagogi, cari consider pe

individ ca o valoare, ca un scop in sine, nu ca un

mijloc necesar pentru anumite scopuri ale societ*ii.

Printumare, dela inceput facem aceste dou grupe

mari: una consider pe individ ca
pentru societate, cealalt ca scop in sine. Inluntrul fieckei grupe
vom gsi formulndu-se o sum de idealuri educative,
in legtm cu epoca, in care s'au produs.
A. Idealuri: individul mijloc.

a) Idealul politic. Un prim ideal, din grupa, ce

subordoneaz pe individ societtii, este acela, care educ

pe individ pentru stat, ca viitor cettean.

Un exemplu tipic il avem in Grecia, la Spartani.
Poporul spartan, prin situatia lui, era continuu amenintat 0 era mereu pus in situatia de a se apra. Deaceea
i educa tineretul in vederea acestei aprki nationale.
Individul era educat pentru stat 0 mai mult deck att,
prin stat. La 6 mil, copilul era luat din skull familiei
crescut in institutiile statului, unde i se desvoltau o

multime de virtuti atk pozitive ct 0 negative. Vir1) Vezi G. G. Antonescu: Educatie

Cultura.

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

84

tuti pozitive: torta., curaj, eroism, etc. si virtuti negative:

rezistenta la intemperii, radarea, etc. Uneori i se ingAduiau i vitii, ca furtul i mincitma, dac exercitarea

lor corespundea intereselor statului.

In legue lui Licurg gsim indicatii foarte interesante asupra conceptiei spartane de educatie pentru
stat si prin stat. Pregtirea viitorilor cetteni incepea
chiar inainte de nastere si se stie cum: cstoria era
astfl organizat, inct copiii, cari aveau s'a' se nascd,

sA prezinte garantii de putere si sntate, iar in

gestatiunii, i se impuneau mamei s'A respecte anumite
conditii higienice, tot in scopul procreerii de indivizi
sntosi si robusti.
Cnd copilul aprea pe lume, era supus unui fel
de consiliu de revizie, care decidea daca' este apt s
apere in viitor tara, i atunci era tsat s triasc,
lar in caz negativ, era prsit pe muntele Taiget. Iat
ciar realizat conceptia educatiei pentru stat i prin stat.
In teoria 1)edagogiei grecesti, aceast conceptie o

gsim ciar exprimat si in opera Despre Stat" a lui

Platon.

El cerea familiei s procure patriei cettenii necesari. Toat educatia trebuia s se fac de stat, .ar
organelor insrcinate cu educatia, Platon le cerca s
facA o selectie a elementelor de educat, dup aptitudinele individuale, s indice directia activiatii, pe care
o vor desfsura in interesul statului. Ne amintim
Platon cerea impArtirea cettenilor in trei grupe sau
clase: _clasa I-a era aceea a stpnitorilor, a conductorilor sau filosofilor, cci, dup Platon, filosofii trebuiau s fie conductorii statului. Clasa II-a era a militarilor, sau a aprtorilor patriei, lar clasa III-a era
a lucratorilor.

Individul era plasat inteuna din cele trei clase,

dup aptitudinile naturale, pe care le avea.
Trecerea din clasa II-a in clasa I-a se fcea foarte
cu greu; trecerea din clasa III-a in cea de-a II-a, era
aproape imposthil.. Iat o aristocratie,_ care, nefiind
bazat pe dreptul istoric, ci pe aptitudinile naturale,
www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

90

se poate impca bine i Cu conceptiile sociale contemporane. Gshn, prinurmare, la Platon in forma' teoretic,
ceeace gasim la Spartani realizat in practica,
educatiei pentru stat i prin stat, adica un ideal politic.

b) idealtd clerica1:0 a doua forma a idealului,

care subordoneaza pe individ colectivitatii, o gasim ac-

centuata in special in epoca evului mediu, and individul era subordonat bisericii. Este educatia pentru
biserica i prin biserica.

Aceasta form de ideal o gsim in evul media,

cnd scoala era condusa de biserica, and profesorii
erau clerici i cnd scopul era de a forma din elevi,
apostoli ai crestinttii, cari sa raspndeasca credinta
crestin printre popoarele barbare. Deci scopul principal al scoalelor era de a forma clerici. Vedem astfel realizat idealul educatiei prin biserica i pentru
biserica 1).

De altfel, si programul acestor scole era cu total

caracteristic, in ceeace priveste scopul clerical:
In programele scoalelor medievale, gasim studiile
religioase predominnd, iar celelalte materii de inva-

tamnt nu erau tolerate dect In msura, in care nu

numai ca nu jignesc interesele religioase ci contTibuesc,
in mod pozitiv, la sustinerea crediUtei religioase. Aceasta

subordonare a educatiei &IA de biserica o gasim in

mai toate scoalele: dela cele elementare pna la universitate. Spre ex.: gsim in universitatile medievale
o buna parte a filosofiei aristotelice introdus i tratat
aproape in toate amanuntimile, fiindca filosofia aristotelica, in ceeace priveste continutul ei i logica aristotelica, In ceeace priveste forma logica a tratarii ideilor,
deservea foarte bine interesele dogmatismului teologic.
Asa dar, putem vorbi de o concentrare a studiilor

att in invatamntul elementar si secundar, at si in

inva,tainntul superior, in jurul elementului suveran, care

era religia.

1) A se vedea: G. G. Antonescu

Cap. 1.

Istoria Pedagogiei moderne.

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERAL-A

91

Cu timpul, scoalele clericale au trebuit s aib sub

ingrijirea lor si pe tinerii, cari nu deveniau clerici.
In Scoalele clericale, acesti laici primiau o educatiel
nu cu un caracter profesional, ci cu un, caracter moral
religios.

Spiritul, care predomina, era tot cel religios. Se

mentinea prinurmare idealul educatiei prin biseric,

dar nu pentru biseric, ci pentru crestinkate.

Infptuirea acestui ideal religios o gsim nu numai
In evul mediu, ci se continu si mai trziu, cAnd s'au
dat lupte importante, prin scoal, pentru sustinerea
si rspandirea ideii crenstine catolice. Asa, iezuitif au
luptat mai mult prin scoal deck prin biseric, pentm
realizarea idealului catolic. Ef aveau i in trecut ca
azi, tot felul de scoale, dela cele elementare pn
la universitate; aveau profesorf distinsi i crti de studiu
astfel intocmite, inck cultura general, pe care o &Ideau aceste scoale, avea un spirit religios.
Prinurmare, am 0.-sit o educatie prin biseried
pentru crestinism, i putem adAuga, in caz-ul fezuitilor,
pentru catolicism.

Inainte de a trece la ideaB. Idealul utilitarist.

trebue s"
lul, care consider pe individ ca scop in
sine'din grupa,
mentionAm un altul, care nu face parte nici
care subordoneaz- pe individ colectivittii, nici din cea,
care consfaer pe individ ca scop in sine, dar care, contirind elemente din ambele grupe, ar putea face _puntea
de .trecere dintre ele. E vorba de idealul utilitarist. PotrivIt acestuia, se pretinde s pregtim pe individ pentru
viata practic.i, adic adaptarea la mediu s fie in asa
fel fcut, inct ihdividul s-sf crefeze o viat mai

comod. Se pare GI acest ideal ar apartine grupei a

in
II-a,
adic ar avea un caracter individualist
care educatia se svArseste avAnd in vedere pe individ
ca individ. Dac.' am face aceast afirmatfe, am comite

o croare, deoarece educatia utilitarist Ii d elevului

acele cunostinte 0' dexterittf, care-i sunt necesare si
folositoare in viata practic, nu pe acelea, care sunt
www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

92

dictate de natura individuala, de insusirile lui naturale.

Utilitaristul nu se intereseaza de inclividualitatea elevului, nu se intreab care sunt insusirile care determina
pe cutare elev mai bine pentru o directie in viata
sau pentru alta, ci care sunt cunostintele, ce-i vor
aduce mai mult folos in viata practica.
Faptul c uneori se intmpla ca insusirile naturale ale individului sa fie in armonte cu cerintele vietii
practice, nu insemneaza c aceste dou elemente individualitatea i utilitatea, pot fi confundate sau contopite
la un loc.
Pentru o mai clara. intelegere a caracteristicelor
utilitarismului, e sufiCient s reamintim cum intelegea

unul din cei mai de seama reprezentanti ai acestui

ckirent, i anume Spencer, sa clasifice cunostintele ome-

nesti dup. valoarea lor utilitard1).

Pe primul plan, el punea acele obiecte, care sunt

direct necesare pentru sustinerea extstentei noastre, si
anume: fiziologia i biologia; in al doilea rnd, acelea
care servesc indirect la conservarea individului procu-

rndu-i cele necesare pentru existenta; in al treilea

rnd veneau cunostintele, care prezint un interes familiar; in al patrulea, cunostintele de interes social;
si in sfrsit pe ultima treapta, Spencer pune cunostintele artistice si literare 2).
Prinurmare, este o preocupare de individ, dar nu
de insusirile naturale ale lui, ci de folosul, ce-i pot
aduce cunostintele pentru viata practica.
In cazul acesta, nu putem spune cA utilitaritii fac
o educatie a omului ca om, ci fac o educatie a omului
ca viitor membru al societatii, menit sA tfalase o viat
ct mai comodd.
In contra idealului utilitarist, se pot aduce d.oua.
crifice mai importante st anuine:

a) Nu vom putea da tAnarulut toate cunostintele

dexteritatile, ce-i sunt utile in viata practie pentruc5 sunt foarte multe si nu putem alege din ele
H. Spencer, Educapia intelectual morald
G. G. Antonescu, Istoria pedagogiei moderne cap.: Spencer.

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGEA GENERALA

93

o grup, intrucAt nu putem sti care va fi activitatea

de mai trziu, ci" .eia elevul se va consacra.

b) Chiar dac am sti care e directia probabir a

nu ne e permis

activ. RAW de mai Viz' .ziu a tnsrului,

s. neglijm formarea omului ca om.

Trebue s respectm in profesionist omul").

Dac ne-am referi la scoala romnease si am opune

acestei conceptii, care cere formarea in primul rnd

a omului ca om, pe cea care st la baza invtmntului

profesional romnesc, asa cum functioneaz el astzi,
contrastul ar fi izbitor.
In adevr, s'ar p`rea c principiul, care in majoritatea cazurilor a prezidat la organizarea invtmntuluji nostru profesional, a fost acela ea." trebue

s se la drept scop exclusiv pregtirea practic pentru o anumit specialitate tehnic, rsnd de o parte
preocuprile referitoare la cultura general. Evident

c acest principiu nu este niceri enuntat in mod formal

si categoric; totusi, el rezult foarte dal' din cercetarea

atent a programului de actiVitate al invtmntului

nostru profesional de toate gradele (inferior, secundar
si superior). Astfel, spre exemplu, nici in scoalele de coinert, niei in scoala de. Agricultur, nici la Politechnic5,

nu vom gsi in program aproape de loc elemente de

cultur general.

De aceast lips se resimt devil scoalelor mentionate, dar eu deosebire mai ti' -ziu in viata social,
cAnd au contact cu oamenii de profesiuni diferite.

In tiinpul din urm, se manifest tendinta de a

tempera utilitarismul armonizndu-1 cu conceptia indi-

vidualist. In sensul acesta, ne putem referi la nouile

noastre reforme scetiare.

in reforma invtmiitului primar, aceast ten-

dint a legiuitorului e condifonat de cel ce aplica

legea.

In invtmntul primar, s'au adugat, pe lngd cele

1) G. G. Antonescu, Educatie i Cultura cap. Om i profesionist.

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

94

patru clase existente,_ inc trei clase, pentru acei elevi,

cari nu merg mai departe in invatamAntul secundar,

ci rmn in satele lor.

Acevti trei ani servesc la un dublu scop: pedeoparte

sal completeze cultura generala a elevilor, deoarece ei
nu trec in invaltmntul secundar, far pe dealta parte,
sal le dea o pregatire utilitara
cu caracter regional.
Ce insemneaza -invat5mAnt cu caracter regional?
Adica sal &Am elevilor preggtirea la viata
Wand seama de actiVitatea sociala, care se desfalvoaral
mai intens in regiunea i mediul social, in care elevul
sal ramana. Spre ex.: intr'o regiune
industriala pregtirea aceasta va fi mai mult in directia meseriilor,
inteo regiune agricola in directia
agriculturii, etc.
Dacal cei cari aplica legea pun accentul pe elementul
utilitarist, grevesc; iar dacal accentuiaza educatia indi-

fraevte vi vrea

vidului ca individ i elementele practice se dau in

scopul de a se respecta individualitatea, atunci acu-zarea de utilitarism nu-vi poate avea locul.
Un al doilea element utilitarist in legislatia noastr
colara, iara"vi cu o tendinta de individualizare mai
categorica, deci cu o temperare a utilitarismului o gsim in dispozitia care permite ca un elev, ce a trecut
prin invalamntul de cultura generala,
invatamntul
secundar

sa." poata, la anumite epoci, sa." parseascg

acest invalamnt vi s treaca intr'o vcoala de activitate practica.

Dae un elev, din vcoala secundara cu caracter teo-

retie, dovedevte In trei-patru ani, ca n'are aptitudini

pentru activitatea teoretica, legea i-ar da posibilitatea

de a trece in invatamntul practic. Si tot ava cnd
se constata ca un elev din cursul practic nu are aptitudini in aceasta directfe, dar poate are in cea teoretica,
legea trebue s"-i dea posibilitatea s treaca inteo vcoala
secundara cu caracter teoretic.

Respectarea aptitudinilor naturale ale elevilor e o

conditie esentiala vi pentru bunul mers al invatamAnaplicat, dar nu singura. Deaceea in vlitoarea lege a
tului

www.dacoromanica.ro

PEDAGOG1A GENERALA

95

invltmntului aplicat, pregatirea technica pentru un

anumit gen de activitate practica nu trebue dusa atAt de
departe, inck s fie cu total sacrificata educatia elevului
ca orn. Deaceea consideram ca o a doua conditie esentiala a nouii organizari pedagogice a invatamntului profesional, introducerea in programul de activitate al
acesteia, a unor elemente de cultura generala.

Trecem la a doua
C. Idealuri: izzdividul scop.
grupa de idealuri, in edmatie, la examinarea idealurilor
partiale, care consider.- pe individ ca scop in sine.
Si aci s'au produs tendinte unilaterale, dupa cum
s'a accentuat o latura sau alta a sufletului omenesc:
latura Intelectuala, latura moral, cea estetica, etc.
1. idealul intelectualist. Dintre aceste conceptii,
cea, care a dominat mai mult in decursul timpului, a
fose conceptia idealului intelectualist: scoala trebue s
desvolte inteligenta i sA dea elevului un material de
cunostinte, sa transmit bunurile intelectuale ale ge-

neratiei vechi,_ .generatiei celei noui.

In cadrul acestei conceptii, gasim diferite aspecte

In evolutia idealului educatiei. Astfel, idealul intelectualist poate fi privit sub urmatoarele aspecte: a) formalist; b) de fond, 0 c) de fond 0 forma.
a) Idealul intelectualist sub aspectul fortnalistnului
logic II gasim in timpul evului mediu cnd se fcea
mult caz de puterea de argumentare a individului.
In epoca aceasta medievala, tenclinta era ca oamenii

de stiinta sa se foloseasca de silocristica aristotelica,

pentru a scoate in evidenta dogmere teologice. Prin-

urmare, adevarul, fondul de idei, nu putea fi schimbat,

caci el era dogma bisericii nu putea fi modificat, insa
trebuiau gasite eat mai multe si mai variate argumente,
pentru a intari dogma religioas. De aci rezulta cderea
acestor oameni de stiinta inteun formalism logic.

Al doilea aspect al idealului intelectualist e tot

o interpretare formalista, e formalismul estetic. In timpul Renasterft, oamenii cautau sa imite cultura antic
www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

96

si

in special formele estetice ale acestei culturi. Se

inlocuia formalismul logic prin formalismul estetic.

Un pas mai departe 11 face conceptia intelectualist, in sec. XVII-lea cnd la elementele de mai
sus, s'au adugat elemente de fond, cunoasterea realittii. Atunci filosofal englez Bacon pune in lumin

importanta inductiei bazat pe cercetarea direct a realittii, pe contactul direct al omului de stiint cu realitatea. Astfel cultura intelectual dobndeste un continut, pe care ni-1 transmite contactul cu realitatea.
Avntul filosofiei empiriste
in aceast privint e vrednic -de mentionat sistemul lui Locke

al stiintelor pozitive, accentuiaz din ce in ce mai

mult elementul de fond, pe lrig.' cel de forma..

Un ulthrt pas ce-1 face idealul partial ,intelec-

tualist este de a lega strns forma de fond. Unde se

dau cunostirite cu scop formal, cum ar fi la gramatic5,

s se adauge la ele si clemente de fond. Aceast ten-

dint e foarte accentuat" la Comenius1). Raportul din-

tre form si fond prezint la fel un dublu aspect si

anume:

Raportul dintre euvant si idee; spre ex. in studiul

limbilor clasice, nu e suficient numai s ne servim de
text si s facem o traducere exact, ci elementele textului s ne clued' la aprofundarea i intelegerea deplin5
a ideilor cuprinse in acel text.
Este deci vorba nu de legtura dintre cuvinte, ci de
legtura dintre cuvinte i idei, dintre form si fond.
A doua legtur este aceea, care frebue s se &ea'
intre idee si realitate: elevul trebue pus in contact cu
realitatea, spre a-si controla ideile prin acest contact
Cu ajutorul intuitiei.

Iat cum se trece dela o conceptie pur formalist

la una de fond, apoi la alta, ce leag forma de fond
1) A Sc vedea mai pe larg: G. G. Antonescu, Istoria pedagogiei

moderne.

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

97

si apoi fondul de realitate. Acestea sunt aspectele mai

insemnate ale conceptiei individualiste sub forma intelectualist 1).

d) CFitjca intelectualismulai 2). Evident c idealul

intelectualist este susceptibil de critici diferite.
Astfel, s'a zis ca spiritul omului de stiint in mo-

mentul, cnd studiazg realitatea din dar de constato

lui, se caracterizeaz prin ct mai mult obicctivitate.
Omul de tiintA, spre exemplu, care cerceteaz- natura, trebue s fac abstractie de subiectivitatea lui,
s` fie ct mai impersonal, si
cufunde spiritul in
cercetarea adevrului obiectiv.

Aceasta este obiectivitatea de spirit a omului de

stiint. Cu ct suntem mai obisnuiti sa." prsim mai
mult subiectivitatea noastr

afarg de noi

cnd studiem Jumea din

pentru a ne identifica cu obiectul, pe

care-1 studiem, cu att Suntem mai stiintifici.

Cu dit sunt mai obiectiv, cu att mil deprtez mai

mult de persoand i prinurmare sunt mai impersonal.
Asa dar prima criticA adusg intelectualismului este c
prea impersonal.

A doua critic, ceva mai exagerat, dar continnd

un punct de adevr, e tumkoarea: Dac spiritul meu,
In momentul cAnd studiez realitatea din afarg, JIU caut

dect s melca chintesenta acelei realitti, s extragd

I) Putem inentiona aci i coal herbartian, care de fapt n'are
un ideal intelectualist, in sensul celui, de care ne ocupilin aci, si in
acela e-a Herbart i urinasii lui creiazd o psihologie intelectualistd, intrucat deriva intreaga viat sufleteasc din idei, din raportul ideilor,
din jocul lor. l'oate celelalte functiuni sufletesti derivii in conceptia
psihologiei herbartiene, numai din idei. Aceasta este conceptia intelectualistii in psihologie; ins aceasta nu insenmeaza cil idealul educatiei
preconiza de fIerbart i urmasii lui este ce! intelectualist. Dimpotrivil,
scopul suprem al educatiei In scoala herbartian este formarea caracterului moral pentru care aceast scoala este aliikurea de conceptia lui
Kant. Din cauza acestei conceptii intelectualiste in psihologie, s'au fiicut
si inca se mai fac multe confuzii in pedagogie, si s'a clasat gresit
scoala herbartiand printre scoalele cu caracter intelectualist.
2) A se vedea Cap. asupra educatiei estetice.
G G. A,

Pedagogia generalt.

www.dacoromanica.ro

98

G. G. ANTONESCU

esentialul din ceeace cuprinde realitatea, atunci produce

el ceva cu desavrsire nou? Nu, el constaa niste raporturi de fenomene, pe care i le prezina natitra. Prinurmare spiritul individual in cazul intelectualismului
absolut, nu este propriu zis creiator, nu &A nimic personal, ci redia ceeace constaa in natura. Chiar daca am
admite conceptia kantiana 1) c datele, care ne vin dela
lumea din afara sunt transformate de formele apriorice
ale intelectului nostru, acele forme nu sunt personale,
ele sunt aceleasi la toti indivizii si nu contribue cu nimic
nou la realftate.
O ala critica', ce se aduce intelectualismului, consta
In faptul c e lipsit de viata, de sentiment.
In adevar, intelectualistul, pe masura ce progreseaza in stiinta, se ridica dela datele lumii concrete,
dela intuitii i sentimente, la abstractiuni, la notitmi cu

sfere din ce in ce mai mari si cu continut din ce in

ce mai mic.
Or, cu eat ne ridicam mai mult in domeniul abstractiunii, Cu atst continutul intuitiei dispare si ne deparam
de viata real.

In fine, o ultima critica: intelectualismul absolut

zic &Mehl lui

accentueaza att de mult elementul

intelectual, inct neglijeaza o suma de funetiuni importante ale sufletului omenesc, tocmai acelea, care
sunt menite sa dea caldura i inviorare vietii noastre
sufletestf, neglijeaza sentimentul, imaginatia, intuitia,
vointa, neglijeaza intr'un cuvnt, functiunile

tante ale vietif sufletesti.

Aceasta este critica cea mai importana i cea mai
intemeiat, ce se aduce conceptiei intelectualiste.

2. Idealul sentimentalist. Un al doilea aspect al

idealului partial, care considera pe individ ca scop,
nu ca mijloc, si care se produce ca o reactiune contra
idealului fntelectualist exagerat, este idealul sentimentalist. Acesta d preponderena sentfmentului in viata
1) A se vedea, G. G. Antonescu: Doctrinele fundamentale ale
pedagogiei moderne, capitolul asupra lui Kant.

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGA GENERALA

sufleteasca

i deci

99

in educatie. Spre deosebire de

fntelectualistii, cari, acordnd suveranitate intelectului,

neglijeaza celelalte elemente ale vietii sufletesti, reprezentantii idealului 'sentimentalist nu le neglijeaz4 ci
le subordoneaza sentimentului. Cu greu vom gsi un
pedagog sentinientalist, care sa.' nege influenta i importanta intelectului. Idealul sentimentalist e deci mai

aproape de conceptia integralista dct idealul intelectualist.

Formele mai importante ale idealului sentfinentalist sunt:

Forma religioas, care se produce in a 'doua

jumatate a veacului al XVII-lea, In Germania, ca o

reactiune contra dogmatismului rigid, si doctrinar al
bisericii lutherane. Aceasta actiune e latura negativa
a lu. In drectie pozitiva, se tinde ca dogmatismul
rece sa' fie inlocuit prin creSinismul practic, printr'o

credinta vie i activd, prin simtirea contactului direct

cu divinitatea i exercitarea practica a credintei religioase in raporturile individului cu societatea.
Aceasta directie religioas poarta numele de Pie-

i are ca reprezentant mai insemnat pe Francke

(1663-1727). Pietismul a avut o importanta mare, nu
numai 'in religie, ci i in pedagogie. Francke a intemeiat un institut pedagogic la Halle in Germania, in
tism

care era foarte accentuata educatia religioasa intemeiata

pe sentiment.
Nu vom gsi .in acest institut neglij ate nici celelalte laturi ale vfetii sufletesti, c,aci sentimentalistil nu
sunt exclusivisti.

A doua forma a idealului sentimentalist, am

numi-o aspectul psihologic al sentimentalismului, in-

truck reprezentantif acestei conceptii dau preponderenta sentimentului in raportul lui cu celelalte functiuni ale vietii sufletesti, avnd in vedere ins numai
cerintele sufle'testf al elevului, nu si anumite interese
culturale, cum e cazul la Pietisti.
reprezentanti ai cimUnul dintre cei mai
ceptiei sentimentalismului pahologic, care, acordnd

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

100

oarecare preponderenta sentimentului, ramne totusi

si un reprezentant al integralismului, este J. J. Rousseau, in veacul al XVIII-lea.
Dupa cum aspectul religios al sentimentalismului
apare prin antagonism cu dogmatismul rece al bisericii
lutherane, tot asa sentimentalismul psihologic al lui
Rousseau apare in antagonism cu intelectualismul exage-

rat din secolul al XVIII-lea, reprezentat in Franta prim

enciclopedfsti, iar in Germania prin curentul cultural
al luminilor.
Reactiunea lui Rousseau este cea mai interesanta
din punct de vedere pedagogic: SA lamurim prin ciiteva cuvinte conceptia lui sentimentalista cu aspect
psihologic.

Sentimental, la el, predomina chiar si in educatia

intelectuala. In prima epoca a educatiei lui Emil, Ong

la 12 ani, nu erau admise carti, nu era admis un invalamnt sistematic. Educatia lui Emil, din punct de
vedere intelectual, se reduce in epoca aceasta, numai

la primirea de impresii dela lumea din afara, care sunt

prelucrate in mod liber in constiinta lui. Educatorul
n'are voie sa-i impuie ceeace crede el. Emil intreaba
mereu, indemnat numai de interesul lui, care e sustinut
de sentiment. Deci sentimental e mobilul educatiei lui
intelectuale. Tot asa, nu -putem s-i dam copilului nofiunea de bine sau de fu si notiunea de divinitate,
caci la acea vrsta, copilul este Inca in epoca somnului
ratiunii. Deasemenea, vom gsi predominarea sentimentului si in domeniul educatiei vointei. In ade-ar, educatia vointei in aceasta epoca, se reduce la influenta

pedepselor naturale, intruck nu i se pot da elevillui

sfaturi i indrumari. Total se reduce la consecintele
naturale ale faptelor sale. Urmarea neplacuta a faptei
rete il va indemna sa n'o mai repete. Prinurmare,
ceeace determina actiunea lui este placerea i neplacerea, sentimental.

Dela 15 ani in sus, adica in momentul izbucnirii

pasiunilor", Rousseau e de parere c se poate incepe

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

10 1

educatia moral i ,religioas, pe care el o bazeaz pe

o psihologie a sentimentelor.
Toate sentimentele au ca baz sentimentul fundadiental al iubirii de sine. Sentimentele altruiste nu sunt

altceva- deck forme ale sentimentului iubirii de sine.

Omul necorupt de societate nu poate consuma pentru
el toat forta sa afectiv i o revarsil asupra celor,
cari se aseamAna Cu Cl. Aceasta este origina moralittii.

Dar cnd se produc sentimente egoiste? In momentul,

cnd viata social ne corupe prin reflectiuni i comparatii cu unii semeni ai nostri. Atunci se produc cerinte noui, cari nu isvora'sc din natura noastrA indivi-

dual, ci ne sunt sugerate de mediul social. Aceste

cerinte consum toati energia noastr afectiv si nu

mai e posibil expansiunea ei 'in afar. Deci, sentimen-

tele bune au origine natural iar cele rele, egoiste

au origine artificial.
Trecem acum la educatia religioas, care e cuprins
fn Profession de foi du Vicaire Savoyard" in car-

tea IV-a din Emil.

E adevrat c Rousseau, in educatia religioas, devine metafizician bazndu-si conceptia lui religioas
reflectii filosofice cu tendinte dualiste i deiste, deci
opuse materialismului.
Dac --am analiza Confesfunea Vicarulai $avoy-ard,
am vedea c tocmai unde se pun problemele cele. mai

grele, cum e spre ex. problema divinittii, Rousseau

nu gseste deslegarea numai in ratiune, ci mai ales
In sentiment. Gam cteva rnduri in care Rousseau
incearc a solutiona unele probleme filosofice prin ajutorul sentimentului:
Nu cunosc fiinta creia i-am dat acest nume
(Dumnezeu): ea fuge, pared', si de simturile si de inte-

ligenta mea. Cu ct gAndesc mai mult la ea, cu att

m cufund mai mult in neintelegere".

Vd pe Dumnezeu pretutindeni in operele sale,

il simt in mine, 11 vd in jurul meu; dar indat ce

vreau s-1 cunosc in el insusi, indat ce vreau s caut

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

102

unde e, ce e, din ce substant e fAcut, imi scap,

mintea mea turburat nu mai vede nimic. Pa'truns de
neajunsul mintii mele, nu voiu mai rationa despre natura lui aunnezeu, dadi nu voiu fi silit de sentimental
raporturilor lui cu mine. Asemenea rationamente sunt
totdeauna indrilznete: un om intelept purcede cu mare
team* i e sfgur ea" nu e ficut ca s- ptrund aceste
lucruri` .
St in alta- parte zice: -,3Ador puterea suprems

simt miscat de binefacerile ei. N'am nevie s. m5

nvete nimeni acest cult, c4ci insAsi firea mi-1 porunceste. Din dragostea de sine, nu urmeaz" in mod
natural s" cinstesti pe ce!, care te ocroteste i sA iubesti pe cel care-ti vrea binele?".
Din acest citat se vede, cum Rousseau se refer

mereu la sentiment i caur s." explice originea divini-

atii tot pe calea sentimentului, tot pe baza dragostei

de sine, care fusese i originea elementului moral.

c) A treia formA a idealului sentimentalist este

forma filosoficA, ce se produce ca o reactiune impotriva intelectualismului exagerat german reprezentat
prin filosoful Wolf, si contra criticismului kantian.
Acest curent e numit filosofia sentimentului si a
credintei. Reprezentantul cel mai de seamA al acestui
curent este filosoful german Jacobi, care trAeste cam
In acelas timp cu Kant.
Jacobi i intemeiaz filosofia pe sentiment, aduCAnd urmAtoarele argumente: criticistii au dreptate dind
spun ca intelectul nostru nu poate pAtrunde esenta
absolutul. Imi dau seama, zice Kant, di existd
ceva in afar.' de mine, dar care e esenta acelei existente
nu pot sti, cAci intre realitatea absolutA si mintea mea,
se interpun formele functitudi cunoasterii, formele
apriorice.
Reprezentantii filosofiei sentim.entului i credintei
rgspund di, fr
apropie argumentele criticismu-

lui, cred i ei c mintea noastr nu poate cunoaste

absolutul, lucrul in sine, numenul. Motivul esential e

cA mintea uman" nu poate ajunge pAcri la ceeace este

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGfA GENERALA

103

nedeterminat i neconditionat, iar tot ce e determinat

conditionat este relativ.

Alintea noastra, cnd explicd ceva, cauta conditia,

ce determina faptul mergnd dela efect la cauza, fara

a putea ajunge la absolut, tocmai pentruca acesta e
nedeterminat si neconditionat.

Postulatul, acea ipoteza, ce nu poate fi demonstratA pe cale logica, dar care e necesar i evidenta
prin faptele, ce sunt consecintele acelei ipoteze, intrebuintat de kantieni pentru explicarea divinitatii
libertatii vointei, pentru reprezentantii filosofiei sentimentului i credntei, nu aduce o explicare directii
si pozitiv4 a existentei divinitii. O asemenea dovada
directa si pozitiva ne trebue, zic ei, si o gasim in raportul direct si nemijlocit cu divinitatea, prin intuitia
direct, prin sentiment. Simt ca exista un Dumnezeu
si o lume in afar de mine si de dovada acestei existente

nu ma intreba, cci nu pot aduce nici un argument, ci

pur i simplu simt c exista. Daca am intreba un incult
de existenta lumii externe, el ne-ar lua n r.s, pentruca
din faptul c simte existenta ei, este sigur de ea. Tot
asa, daca 1-am intreba de existenta diviniatii: e sigur
di exista fiindca simte i crede ca exist. Prinurmare,
sentimentul si credinta trebue s stea la baza cunoasterii
absolutului.

Acest curent este ceva mai exclusivist fat de intelectualism deck celelalte curente sentimentaliste. Exclusivismul acesta explica faptul c filosofia sentimen-,
tului si a credintei a influentat foarte putin scoala,

mult mai putin deck conceptia sentimentalista

logica a lui Rousseau si dec_k cea sentimentalista-pietistI

a lui Francke.
3. Idealul moral. Un ultfm aspect al idealului educativ este cel moral, care considera ca scopul educatief
este formarea caracterului moral, si acest scop trebue
s.5 predomine asupra tuturor celorlalte.
Formele mai importante, sub care se prezinta idealul moral, sunt determinate 'in mare parte de felul
cum a evoluat psiliologia vointei. Psihologia voluntawww.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

104

rist41) a timpului. nostru ne arat ea' actul voluntar

este constituit din urmtoarele dou4 elemente: a) reprezentarea actului sau ideia; b) executarea actului;
c) intre ele as fi sentimentul, ca punte de trecere,
dela elementul reprezentativ la ce! executiv.
O important mai mare i s'a dat elementului executiv in psihologie si filosofie dela Wundt incoace.
lhainte de el, se punea accentul pe elementul in-

telectual al vietii morale, pe convingerea moral. Sc

credea c cel ce face binele, 11 face din cauza convingerii

morale, iar cel ce nu-1 face din pricin ea' n'are asemenea convingere. Deci
educatiei era de a forma
convingerea moral.
AceastA teorie asupra moralitAtii o gsim in anti-

chitate la Socrates, care zicea c lacem rul fiindai nu

cunoastem binele.

In timpurile moderne idealul moral are mai multe

aspecte principale;

a) In filosofia modern, reprezentantul primului

aspect mai de seam al acestei conceptii. este Kant.
In fragmentele- filosofiee, cu privire la educatie, el
are in vedere incontinuu triumfull complet al constiintei asupra instinctelor. Pentru aceasta, cere formarea
convingerii morale a elevului, indicndu-ne totdeodat
si metodele.

Ele constau in a pleca dela fapte concrete spre

a extrage cu elevii norme morale, pe care dup aceva

le precizm si le sistematizm pentru a forma o conceptie moral unitar; i apoi, in a stabili o legturil
intre conceptia moral astfel format i intreaga noastiii
conceptie despre lume i viat. Dac filosoful Kant n'a
acordat atentia cuvenitii si elementului executiv in do-

meniul vointei morale, aceasta se datoreste in pritnui

rnd conceptici sale etice.

Dup Kant, valoarea moral a actelor noastre de-

pinde exclusiv de forma vointei, nu de materia ei, de

intentie, nu de fapta material. Ceeace ne interescaz
1) A se vedea capiteIul XIV.

www.dacoromanica.ro

PEDAGOG1A GENERALA

105

In calificarea morald a unei actiuni este cunz a voit

fiptuitorul, nu ce a voit. Intentia, deci elementul subiectiv, nu fapta, adic elementul obiectiv. Adevrata
moralitate este cea subiectiv, nu cea obiectiv. Omul,

care vrea in mod sincer binele, dar nu reuse0e s-1

realizeze cu fapta, este moral; din contr, cel care,
determinat fiind de interese egoiste realizeazd fapte,
care din inamplare corespund principiilor morale, nu
este bun. Dac vreau s ajut pe sraci, pentrucil aa-mi
dicteaz conqtiinta, sunt moral, chiar dac nu-i pot

ajuta in mod efectiv; dac, din contr, fi ajut realmente, dar nu spre a m conforma corWiintei morale, ci spre a-mi face reclam de filantrop, nu stint
moral.

Aqa dar idealismul moral kantian, acordnd valoare absolut purittii vointei morale, ca atare era
firesc s neglijeze importanta miiloacelor, cari ar putea
inlesni traducerea in fapt a vointei morale.
Un alt reprezentant de seam al acestui ideal moral
cu caracter intelectualist este pedagogul i filosoful ger-

m' an Herbart. La Herbart, explicarea acestui fapt o

gsim in psihologia lui. Dupa el, elementele fundamentale ale vietii suflete0i sunt reprezentrile, din
jocul sau din raportul crora rezult sentimentele, dorintele si voluta. Deci activitatea noastr moral va fi
de fapt determinat de raportul dintre idei, lar ideile
raportul dintre ele formeaz obiectul invtmntului.

De ad rezult notiunea de invtmnt educativ,

coala herbartian, invtmnt, ce tinde spre realizarea

caracterului moral.

Tot in pedagogla herbartiart 1), mai mult la unii

din urmaqii lui Herbart, gsim ideia concentrrii materfflor de inv",fannt pe baze morale. Acestia cer ca
In fiecare program de invt4mnt, elementul predominant s'a" fie ce! moral. Spre exemplu istoria, religia,
care sunt studii cu caracter moral, trebue s ocupe in
1) A se vedea: G. G. Antonescu, Doctrinele fundamentale ale

pedagngiei moderne.

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

106

inv4imnt locul central in jurul Caora sd se grupeze

celelalte materii de irivkiimnt.

Un al doilea aspect al idealului moral, care se

produce dup ce filosofia i psihologia voluntarisa si-au

exercitat influenta in domeniul pedagogiei, il giisim la

un pedagog al timpului nostru, la F. W. Foerster. El

adopt ideia kantianA a formaii convingerii morale,
pornind dela date concrete care abstractiuni, adicg
care convingerea moralA, dar o completeaz6 prin tran-

zitia dela ideia moral la act, dela norma moral la

fapta moral.. La el, gssim dou elemente bine distincte:

formarea convingerii morale, pe baza povestirilor morale1), i exercitarea acestei convingeri morale, prin
fapte, in directia indicatA de vointa moral.
Ceeace ne intereseaM aici este legkura strAns" tntre

convingerea moral4 si actul moral, de care ne vom

ocupa mai pe larg tnfr'un capitol viitor 2).
Ultimul aspect al idealului moral, il Osim realizat tot la Foerster. Este raportarea idealului moral
la viata sociaM sau fundamentarea educatiei sociale pe
conceptia moral, pe idealul moral. In timpul nostru,
caid problema educatiei sociale se desbate foarte mult
si in chipuri variate, unii sociologi au incercat s trateze
problema educatiei sociale numai din punct de vedere
sociologic, fa'a" s'o lege de educatia morala'. Aceasta nu
putea duce la o solutie fericit5 a problemei. Conceptia
derivkii educatiei sociale din cea moral5 apartine tot
lui Foerster.
El stabileste in educatia morald un principiu, care

poate da vietii sociale cei mai buni indivizi: e principiul disciplinei libere, voite, consimtite. Once om,
pentru a fi moral, trebue s'a" se supun5 de bunA voe
legii morale din constiinta lui. Pentru aceasta trebue
disciplineze sentimentele, instinctele. MA disciNirster in: Lehenskunde, Lebensfillirung. Schule und Charakter,

aparut in trei volume; toate sunt traduse i in limba romnd.

A se vedea cap.: Educatia morara.

www.dacoromanica.ro

PEDAGOG1A GENERALA

107

plinez, nu din constrngere, ci pentruc sunt convins

ctrebue s fac aa 0 nu altfel. Pro cedeul disciplinei
libere e cel mai fecund in educatia social, clae vrem
form'm un tineret capabil de eroism.
In guvernarea autocraa, individul trebue s se supung unei autoritAti impuse din afar, nu voit de el,
deci este disciplinat prin constrngere; intr'o guvernare
democrat, i se cere individului disciplin voit, adic5
sA se supun unei autoritti pe care el singur
ales-o. Dupl ce Foerster aplic principiul disciplinei
libere in formarea omului ca om, il aplic apoi i in
educatia unei clase mai largi sau a unei societAti.
IV. Elementul individual i activ in idealul educativ.

In pedagogia modern s'a ajuns, de fapt, la uncle

sisteme sintetice ale idealului integralist, pe baza ideaJunior partiale, expuse mai sus.
Vom cita numai cazurile mai tipice i anume, numai
pe acelea, care se apropie mai mult de conceptia timpului nostru.- Amintim ca foarte caracteristic cpnceptia
neclasicist dela sfrsitul secolului al XIX-lea, cnd

s'a produs in cultura occidental un curent umanist,

egruia i zicem neoumanist sau neoclasicist, spre a-1 deo-

sebi de curentul umanist al sec. XVI-lea, Acest nou

curent nu mai urmrea ca scop exclusiv cunoaterea i
imitarea cultunli clasice deoarece 0 cultura modernA
progresase destul spre a putea ocupa un loc de cinste
al.'turi de cea antica.
Neo-umanisii urm5reau 'in primul rnd regenera-

rea omului modern printeo educatie, tinznd la realizarea omului ideal, antic, caracterizat printeo viat
complet, armonic5., adic o viat, in care sA se manifesteze toate elementele, ce constitue fiinta integralA
omenease-. E prinurmare idealul conform c5ruia educatia trebue s provoace o desvoltare armonic a tuturor
cum
elementelor ce constituesc fiinta omeneasca sau
www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

108

se exprimd Goethe
idealul, care urmareste unitatea
armonica a existentei.
Un pas mai departe in constituirea idealului integralist modern, il face Goethe cand cere ca acea norm
generala a educatiei armonice sa fie adaptata fiecarei
individualitati. Armonia dintre elementele constitutive
ale fiintei noastre poate i trebue sA fie realizata la once
individ, dar leit-motivul acestei armonii va diferi dela
un individ la altul, dupa aptitudinile sale naturate.
Un al doilea element important accentuat mult de
Goethe, pe care neoclasicistii il mentionasera farA ins
a-1 reliefa suficient, este notiunea de activitate.
Acea desvoltare integrald i armonica a individualitAtii trebue sa se fac,4 dup parerea lui Goethe printr'o
continua activitate. In modul acesta, Goethe, pedeo-

parte stabileste o strans legatura intre idealul integralist i coala activa, iar pe de alta parte completeaza acel ideal cu doua elemente de mare valoare:
individualitatea i activitatea.

V. Valori morale i religioase in idealul educativ

i formularea idealului integral.

noua coutributie pretioasa pentru desavrstrea

ideafului integralisf o aduce Pestalozzi, care, pornind
si el dela convingerea ea' educatia trebue s urma'reasca
desvoltarea armonica a tutulor fortelor individului, pu-

nec o problema, pe care altii nu o atinsesera dect in

treacat i incomplet.
Avem, spune Pestalozzi, anumite forte sau energii

naturale. Aceste forte pot sai realizeze ceva in viata,

att in directia binelui, cat si a raului. Forta fizic a
unui om spre exemplu, poate fi pusa in serviviul binelui; afturata de o voint energica poate duce la
eroism, dar poate duce si la crima. Tot astfel o inteligenta puternica, alaturata de o vointa energica, poate
da un mare om de stat, dar si un criminal .celebru.
Pestalozii observa cu drept cuvAnt c energiile individuale au un caracter indiferent din punct de vedere
www.dacoromanica.ro

PEDAGOGfA GENERALA

109

etic, daca nu li se dal o directiva, o indrumare. Si

aceasta indrumare, Pestalozzi o gasqte in valorile ideale,
care sunt chemate sa" lumineze i s directioneze ener-

fizice i psihice. El admite cloud valori ideale,

doua elemente de directiva: iubirea i credinfa, carora
noi le-am zice cu un termen mai cuprinzator, moralitatea i religiozitatea. El completeaza deci idealul
integralist, cultura armonica a tuturor fortelor, directionndp-le prin moralitate i religiozitate.
Prin completarea adusa de Pestalozzi, ajungem in
pragul conceptiei moderne asupra educatiei integrale.
lnainte de a scoate concluzia noastra, sA facem o
deosebire hare doual categorii de clemente gasite la
reale,
Pestalozzi: fortele,
noi le-am zice energii

de care dispune individul, pe de o parte

i valorile

ideale, idealurile directive ale acelor forte, pe dealtaparte. Prin forte reale intelegem acele forte, cu ajutorul
carora putem infptui ceva. Spre exemplu: prin forta
fizica, pot provOca o modificare in lumea din afara
noi. Vointa este qi ea o forta reala, caci prin ea putem
ajunge la o hotarAre, prinurmare, la ceva real; deasemenea, inteligenta poate ajuta la realizarea unei opere
qtiintifice, iar imaginatia, la realizarea unei opere de
aria. Aceste forte, sunt energii reale, pentruc executa, realizeaza ceva efectiv. Dar ce numim noi valori
ideale? Intelegem prin valori ideale, acele clemente
ale sufletului, care prin ele imile nu pot realiza nlinic
efectiv, ci sunt menite sa lumineze i sa" directioneze fortele reale, ca prin mijlocirea acestora sA realizeze ceva.
Astfel, principiile morale, principiile religioase sunt
valori ideale. Putem noi face ceva numai prin ele
hile? Au fost filosofi, care au crezut acest lucru.

Psihologia a dovedit in urm, falsitatea credintei lor.

Aceste principii, daca au in serviciul lor o vointa energica i o forta fizica, pot ajunge la actul moral, adic4
la realizarea idealului moral. Tot aqa o norma este-

tica, data unui om cu talent, poate sA duca' la realizarea

unei opere de arta, pe cnd la un om fra talent, nu

poate realiza
www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

110

latA in ce const elementul idealist sau valorile

ideale (morale, religioase, estetice), care prin ele inOle

nu pot realiza nimic, ci numai prin intermediul fortelor reale.

Astfel ajungem la concluzia c scopul educatiei este

nu numai acela, de a desvolta prin activitate fortele

reale, cu care ne-a d'al" .uit natura, ci i acela de a armoniza fortele reale cu valorile ideale, de a face ca
fortele reale s fie continuu inspirate de valorile ideate
care s"
continuu spre realizare prin intermediul
fortelor reale. Prinurmare, o continua idealizare a /or-

telor reale $i o continua realizare a valorilor ideale.

Acesta este adefratul idealism activ, in slujba

edruia trebue pus5 scoala. Ea trebue s-si subordoneze

activitatea cu deosebire valorilor ideale i s" punii deci
mai mare pret pe acestea, dect pe activitatea practic5.
Acum putem formula idealul educatiei integraliste,
in putine cuvinie, care credem ea' exprinf destul de
ciar conceptia pedagogiet timpului nostru: Idealal in
educatie consta in a cultiva toate fortele, care constitue
organismul psiho-fizic al individului, precum $i valo-

rile ideale menite sii inspire pe cele dintetiu $i sa le

dea directia; cu alte cuvinte, educatia va tinde continuu

la real izarea valorilor ideale 4 la idealizarea fortelor
reale, deci la idealismul activ.

In cadrul acestei formule de ideal integral, va-

lorile ideale variaza dup.i conceptia despre lume

viat,h' a celui care construe* un sistem pedagogic, sau

indrumeaz educatia unei OA.

VI. Sinteza individualului" ca socialul" prin educatia

national&

Unii dintre adeptii conceptiei pedagogice nationaliste

pe care noi o sustinem inc dinnainte de instaurarea regimurilor nattonaltste totalttare
afirmA a." o
Pedagogie nationalist trebue s,4 fie, in mod necesar,
anti-individualistg. Eroare grav5. Educatia nu e posiwww.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

111

bil, deck dac educatorul cunoaste individualitatea

celui pe care vrea

formeze i tine seamA de caracterele ei psiho-fizice esentiale. O influent./ din afarO,
neadaptat conditiilr organice interne impuse de fiinta
individual, nu poate da rezultate reale, ci numai aparente: formd fdr fond.
Sj totusi, o educatie national trebue s" aib6hi
vedere marile interese comune ale colectivittii, pe care
o constituesc indivizii apartinAnd aceleiasi natiuni. Cum
vom impca imperativele comunitAtii sociale nationale

cu cerintele individuale? Aci e miezul problemei si

aceastA controversl &Tun o cauz principald a erorii

mentionatO mai sus si ge care au comis-o mai ales

diletantii Pedagogief.
Desigur cd nu once forma' de educatie social poate

fi armonizat cu cerintele individuale. Educatia nationald Ins5 este

dup cum vom vedea mai departe
forma de educatie social cea mai adequatd unor cerinti
esentiale impuse de individualittile tutulor celor cari
constituesc o natiune. Cu alte cuvinte, educatia national
indeplinesste dubla conditfune: a) de a realiza armonizarea indivizilor, cari apartin aceleiasi natiuni; b) de
a respecta cerintele esentiale ale fiecrei fiinte individuale.
latA de ce o adevratO conceptie intermediar Intre
care sacrific pe individ
idealul unilateral colecdv
care nesocoteste insi idealia unilateral individualist
este idealul niztional,
teresele colectivittii sociale

spre deosebire de cel polftic.

In timp ce idealul politic i la elementele pentru
realizarea coheziunii dintre indivizi, din afard, idealul
national le ia totdeauna dinnduntru: ele sunt cerute de
organismul psiho-fizic al indivizilor cari constituesc_natitmea (In armonie cu conceptia organicist a educatiei).
Acestea sunt urmtoarele:
Un element de natura bio-psihologicA: Rasa,
care-si mentine identitatea si continuitatea prin heredilate i se manifesta prin instinct: instinctul national.
Al doilea element specific nationalului este de

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

112

natur pur spirituala: Traditia (trecutul istoric, limba,

obiceiurile, credintele, etc.), care se exprima prin idei
ci sentimente nationale.

Oricare individ, apartirdnd unei natiuni, se simte

legat de ceilatti indivizi, componenti ai aceleiasi natiuni,

pe baza acestor doua elemente de coheziune; deci legatura se face dirmauntru n afara (organic).
3. Al treilea element caracteristic, dar nu exclusiv
specific, este Eroismul: Puterea omuluit de a se invinge
pe sine, spre a se conforma comandamentelor constiintei.

Un exemplu: Soldatul, care 10 expune viata pe front,

1nvinge cel mai puternic instinct al unei fiinte, instinctfd

de conservare de sine, pentru a asculta glasul constiintei
sale nationale.
Acest element eroic, educatia nationalii II are insa
comun cu educatia moral fi religioasd. In adevar: Bra'

eroism nu e posibila nici formarea caracterului moral,

care presupune stapnirea de sine, adica infrngerea
tendintelor inferioare, ce se opun coniandamentelor morale ale constiintei; nici o educatie religioasa, care s
duca la credinta vie si activa, deoarece, prin analogie
cu caracterul moral, crestinismul activ presupune puterca de a se Invinge pe sine, spre a practica virtutile
religioase.

Astfel se explica de ce ntr'im sistem de educatie

bine organizat, trebue sa existe o strnsa legatur In/re
educatia morala, cea religioasa i cea nationala.
Cele trei elemente mentionate mai sus (Rasa, Traditie, Eroism) garanteaza unitatea natiunii. In afara
de ele insa, fiecare om are aptitudinile sale specific
individuale, pe care natiunea are tot interesul sa le
respecte; pentru a obtine din panca individului maximum
cantitativ si calitativ
de activitate in viata
sociala.
deosebi activitatea creiatoare nu e posibila,
fara respectarea i valorificarea aptitudinilor indivicluale.

Asa dar, la idealul politic indivizii cari apartin

Statului sunt legati intre ei prin elemente impuse din

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

113

dal-6; la idealul national elementele de cobeziune stint

date de cerintele organice si spirituale ale individului.
Totusi se poate intmpla uneori, ca intre un ideal politic si cel national, s existe armonie i anume in cazul egnd normele impuse de idealul politic sunt in coneordant cu cerintele i aspiratiile nationale, asa cum
le-am caracterizat in cele trei puncte de mai sus.
In concluzie: Pedagogia nationalistd nu trebue sd
ja atitudini anti-individualiste.
Raportul dintre idealul integral (Idealismul activ)
idealul national:
sub forma idealismului activ
Idealul integral
e valabil pentru educatia armonied a fiecrui individ,
iar idealul national pentru integrarea sufletelor individuale in sufletul national.

VII. Aspecte ale educatiei integrate.

Educatia integrald se prezintd sub mai multe aspecte; astfel educatia intelectualg, morald, fizic, estetia, cadteneascd, nationald, etc. E dela sine inteles cd
impdrtirea educatiei integrale in: educatie intelectuald,
moral, fizicg, esteticd, cetdteneascd, nationald o facem
numai din motive metodologice, de studiu. In realitate, toate aceste feluri de educatie se intrepdtrund
uncle cu altele, tot asa cwn se intrepdtrund fenomenele
vietii sufletesti de cunoastere emotive si volitionale. Dupd

cum nu avem fenomene sufletesti de cunoastere pure,

afective pure, sau volitionale pure, ci totdeauna in amesO. U. A.

Pedagogla general/I.

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

114

tec i numal cu predominarea unora sau altora, tot a. ki

0 in educatie. : fcnd de ex. educatie intelectual, facem
ace14 amp implicit i educatre moral sau estetic5,

etc. 0 invers. Ma inct imprtirea educatiei in: intelectual, moral, fizic5, etc. trebue inteleas5 ca fiind
fcut numai pentru sistematizarea studiului.
Ne vom co*cupa intiu de educatia intelectual.

www.dacoromanica.ro

'IL

EDUCATIA INTELECTUALA

www.dacoromanica.ro

VI. Factorii educatiei intelectuale.

I. Pactorii educa(iei intelectuale
II. Materialismul didactic.
Ill. Cultura formativa'.
IV. Evolufia materialismului didactic: a) aspectut religios; b) clasicist; c) pe baza stiinfelor pozitive.
V. Cultura
formativa: a) aspect filosofic; b) aspect clasicist, c) pe baza intregului
pro gram de itivdfamant.
VI. Raportul intre cultura formativa' fi materiala.
VII. Raportul intre cultura generala f i profesionalei.
Condifille educafiei intelectuale.

I. Factorii educatiet intelectuale.

Spre deosebire de educatia morala, care pune in

directa legatura pe educator cu cel de educat, i unde
contactul dintre educator si el este direct, nemijlocit
de niciun alt factor, uncle influenta se exercita dela suflet la suflet, in educatia intelectuala, de care ne vom
ocupa 'in capitolul de fata, intre acesti doi factori, educatorul i cel de educat, elevul, se interpune in mod
necesar un al treilea factor, si anume obiectul de invatamnt sau cunostintele, ce trebuesc invtate.
Nu ne putem inchipui, ca am putea s facem educatie intelectuala, fara un material de cunostinte, fra
instructiune; nu putem s desvoltam intelectul unui
individ dect prin mijlocul cunostintelor, pe care i le
transmitem.

Prinurmare, materialul de cunostinte, s-au obiectul

de invtamnt, este factorul, care se interpune in educatia intelectuala intre educator si elev. Atitudinea educatorului va depinde de raporturile, pe care pedagogia
le stabileste 'Mire ceilalti doi factori, intre elev i intre
materia de inviitamant, sau cu alti termeni, intre subject (sufletul elevului 11 consideram ca subject) si 'hare
obiect, adica obiectul de inv5tilmnt. Prinurmare, dupa

raporturile, pe care pedagogia le va stabili Intre suwww.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

118

biect i obiectul de invtmnt, se va determina atitu-

dinea profesorului in domeniul educatiei intelectuale.

II. Materialismul didactic.

Intiul aspect al raportului dintre elev sf materia

de invitmnt il avem atunci cAnd obiectul de invitmnt predomini asupra sufletului elevului, asupra
subiectului. In cazul acesta, profesorul e tinut sii dea
elevului un anumit quantum de cunostinte, fie spre a-i
trnsmite bunurile culturale ale generatiei vechi, adlci
a-i da o cultur general, fie spre a-1 pregiti pentru
viata practici, dndu-i o culturi profesional.
In cazul acesta, profesorul e preocupat de executarea unui anwnit program si neglijeaz cerintele naturale ale sufletului elevului.
Prinurmare, in aceastA situatie, interesul

pen tru

celilalt factor al educatiei intelectuale, pentru elev,

rimne in umbri. Acesta e supus tiraniei, pe care o
exercit asupra sa materia de invatamant. Aceasta con-

ceptie poart, in pedagogia moderni, numele de materialism didactic; materialism, pentruci se referi la
cantitatea de cunostinte, si didactic, pentruc se referi
la materia de invtmnt.

III. Cultura formativa.

Un al doilea aspect al raportului dintre subiect

si obiectul de invitmnt e acela, care acord suveranitatea elementului subiect, asupra elementului obiect.
Aceast conceptie ne pretinde si tinem seama de sufletul elevului, de gradul lui de desvoltare, de interesele,

de experienta lui, si pe aceast bazi, si-i facem educatia intelectualA1).

Acest criteriu ne va cliuzi in alegerea materiel

-

1) A se vedea capitolul introductiv.

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGfA GENERALA

119

de invATmnt al cdrui rol esential este s. exercite

s" desvolte puterile lui sufletesti. Asa dar, materialul de cunostinte inceteaz de a fi un scop in sine
(cum cere materialismul didactic) si devine un mij/oc,
spre a produce energie psihic; tot astfel dup cum
domeniul fizic
combustibilul nu reprezinti un scop
in sine, ci serveste pentru pro-ducerea de energie calorie.
Conceptia aceasta, care d suveranitate subiectului

tinde s formeze puterile sufletesti ale elevului, a

fost numit conceptia culturii fornzative. Nu trebue
confundat conceptia culturii formative,
care consider5 cunostintele ca un mijloc de formare a individului,

Cu formalism& intelectualist, tonceptie, care

acord preponderent formelor logice i estetice si neglijeaz realiatile i ideile adic fondul, care corespunde
acelor forme.
Adeptii culturii formative consider materialul de

invtmnt ca alimentul sufletesc, care este menit

sporeasc energia psihic, dup cum alimentele materiale sporesc energia
dup cum
Si atunci
pentru a pstra analogia
in domeniul fizie; cAutn s alegem i s" adaptm
alimentele cerintelor corpului, tot asa, c,nd e vorba
de hrana intelectual, reprezentat prin materia de invtmnt, trebue ssa" cAutm ca aceast materie s.' fie
aleas att calitativ, cAt i cantitaliv, conform cerintelor sufletesti ale elevului spre a-i spori energia. Analogia este valabil numai pn.

In domeniul fizic, alimentele, ce nu convin prin

rul ce provoac impun numai dect inlturarea lor,
asa inct fiecare individ va Carta aliMentele, care sunt
mai asimilabile organismului, putnd merge cu alegerea lor, Ora la ceeace se cheam regim alimentar.
In domeniul intelectual, erorile in alegerea mate-

rialului de studiu, dei sunt uneori foarte mari, to-

tusi, prin faptul c pot fi suportate fAr imediate consecinte dAunaoare, nu. se impune cu atta necesitate
inlturarea lor grabnic.

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

120

Vom urmdri problema aceasta a asimilrli mate-

rialului de cunostinte de care subiect, din punct de

vedere calitativ Si cantitativ.

Din punct de vedere calitattv, trebue ss alegem

acele cunostinte, care pot fi asimilate de elev, dat fiind

gradul de desvoltare, la care a ajuns spiritul lui. De

fapt, aceast norm nu este totdeauna respectaa. Spre
a ne convinge nu avem deck sa cerceam programele
invtmntului primar, secundar i universitar i vom

vedea ea' multe din elementele cuprinse in aceste programe nu se potrivesc cu gradul de desvoltare mintat
a vrstei, in care aceste cunostinte sunt impuse elevului.
Un rol important in prezentarea calitativ a materialului in raport cu vrsta elevului ii revine metodei.
Dac tinem seama de fazele, prin care trece evolutia intelectului omenesc, va trebui s distingem doua
momente mai importante: o faz, in care predomind
memoria i itnaginatia i o alai fazii, mult mai inaintafd,
in care doinin judecata logic5. Or, dacd in prima faz,
atunci cnd juclecata logic este mult mai slab desvoltat dect iniaginatia i memoria, se prezintA elevului
cunostinte sub o fornt abstract5, fr" indoial ea' i se
turburil desvol tarea spiritului i aceasta s'a intmplat
foarte mult in trecut si se mai intmpr i azi.
O alta observare tot din punct de vedere al ale,gerii

calitative a materialului de cunostinte este ca ideile

noui, ce voim a le transmite elevului s'a aibd Marecare

legtur cu elementele de cunostinte, pe care le pose&
acel elev in constiint, ceeace garanteaz intelegerea
nouilor cunostinte.
Prinurmare, cunostintele noui trebuesc alese calitativ, astfel inct s poat avea legtur cu ceeace

presupunem noi ca existent in constiinta elevului.

Din acest punct de vedere, vom face cteva consi-

deratii asupra unor fapte, att din invtmntul primar, eat si din invfa'mntul secundar.

in invtmntul primar, s'a pus cliestiunea

crefinitiv rezolvat nu este nici azi

www.dacoromanica.ro

dac programele

PEDAGOGIA GENERALA

121

primei clase primare trebue s" fie aceleasi pentru toate

regiunile trii.

In adevr, cnd copilul intr in scoala primar,

posed in constiinta lui anumite elemente de cunostinte,

pe care se poate baza invttorul, pentru -a-i transmite
cunostintele prevzute in programa analitic.

La scoal, n'a mai fost inainte; prinurmare singurele elemente de cunostinte, sunt acelea, pe care le-a
putut dobndi din experienta mediului in care trAeste.

Or, aceeas este experienta pe care o are un copil,

care trete la mare cu aceea a unui copil, care tedeste

la munte? Sau aceea, a unui copil dintr'o regime industrial, cu a celui dintr'o regiune agricol? Sau aceea
a unui copil, care trtieste la oras, cu a celui, care
treste la tar? Desigur c. nu. Si atunci, ca s respectm acea conditie calitativ, ar trebui ca programul
primei clase s aib mid variatiuni, tinnd seama de
experienta, pe care elevul a putut-o dobindi in mediul, In care trAeste.
Trecem acum la invtmntul secundar, asupra
ruja voin strui mai putin. Vom cita numai un exemplu.

Se stie Ca' la lucrrile de seminarii ale Universittii

se dau indicatii bibliografice, in legtur cu subiectul
de tratat. La filosofie, in general, si la pedagogie in
special, nu ne putem lipsi de bibliografia german.
Se ivesc ins zilnic studenti., cari se plng Ca' nu cu_nosc
limbo. germang. Dar dac lum programa liceulni, vom

gsi in cursul superior opere din literatura german'i

greu de tradus si de inteles, precuin: Nathan der
Weise" de Lessing si Faust" de Goethe. Dacil ins
cineva a putut intelege pe Goethe si Lessing, e de
mirare cum nu poate ceti i traduce nici un tratat de-

mentar de filosofie.
Faptul acesta dovedeste c elevii de liceu sunt de-

parte de a . poseda limba in msura necesaf, spre a

intelege operele literare mentionate.
Insusi faptul c programa fiecrei clase de liceu
e imitormki si obligatorie ptufd in cele mai mici amnunte si c deci nu se las5 profesorului facultatea de
www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

122

a o adapta la pregtirea .1 gradul de desvoltare intelectual a elevilor clasei, dovedete putina atentie, ce
se d adevratelor cerinte sufletesi ale elevilor.
Att in ceeace priveqte latura calitativA a materiei
de invtmnt.

Trecem acum la cercetarea laturii catztitative.

In aceasf privintA, se poate zice c programa invtmntului primar este in general bine alatuit,
pentruc nu se poate vorbi de o ingrAmdire prea
mare a materiei de invtmnt.
In invfmntul secundar ins5, nepotrivirea programului cu cerintele subiectului (elevului), din punct
de vedere cantitativ, este izbitoare.
Cercetnd programele analitice ale coalei secundare, vom constata o cantitate enormA de material de
cunostinte inutile. Dac" s'ar stidui cineva s" curete pro-

gramele analitice de toate buruienile inutile, fr indoial c am libera spiritul elevului de un balast, care

apass asupra spiritului i, apsndu-1, 11 slbeqte in loc

intAreascd.

Dealtfel, explicatia psihologic a faptului, c.4 programele analitice ale invtmntului secundar sunt prea
in&rcate, este tior de dat, dac qtim cum s'au alcAtuit
aceste programe: s'a numit cte o comisie de specia14ti
pentru fiecare obiect de inVtmnt. Or, se tie e un
specialist consider5 drept foarte importante cele mai
mid detalii ale specialiCitii lui i se simte adnc jignit",
dac cineva indrzneqte
atragA atentia c2A arnunite

clemente de detaliu nu sunt att de necesare pentru

cultura general, chiar dac pentru cultura speciaht, pro-

fesionist:4, au importa*. Si atunci, dac fiecare subcomisiune de specialiti, privind interesele scoalei prin
prizma specialittii sale, in loc s procedeze invers,
a inci" .cat cAt mai mult posibil programul analitic al

obiectului ce reprezinf, ne putem inchipui ce a rezultat din combinatia acestor zece-dousprezece programe partiale, in programul total al invjrnntului
secundar.
www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

123

Dac s'ar fi intraplat aceasta exagerare a specialistilor numai la cteva obiecte, lucrul ar mai fi putut
fi suportabil; cnd ins s'a intmplat la toate obiectele,
far indoiat ea' a devenit Impovarator.
In domeniul educatief intelectuale, aceasta directiva, care pune subfectul mai presus de obiect, care
deci intelege c spiritul elevului nu este un vas, in
care trebuel sa se toarne ct maf mult posibil, ci este
un acumulator de energii, a 'dat nastere curentului
pentru cultura formativa'.

Adeptil culturii formative inteleg prinurmare ca

materialul de cunostinte s." fie ales calitativ i cantitativ, asa inct sa sporeasca energia intelectual a
e I evului.

IV. Evolutia materialismului didactic.

Cercetam acum modul in care s'au desvoltat aceste

dou conceptii
care e concluzia, la care trebue
ajungem: vom adopta conceptia materialismului didactic, ori principiul culturii formative?,
Materialismul didactic se prezinta sub urmtoarele
forme mai importante:
a) Aspectul religios. Un prim aspect, cel relfgios,
In pedagogia evulut mediu.
Priniele scoalecresttne au fost infiintate Cu scopul
de a pregati pe viitorii clerici, apostoli ai crestinismu-

lui. Prinurmare, chiar dela inceput, aceste, scoale au

fost creiate pentru un interes practic, social. Ele ne
infatiseaz dar conceptfa Materialismului didactic, intruck nu urmriati sa cultive sufletul elevilor, ci
formeze clerici. Aceste scoale aveau deci o teridint
practic, utilitaristA, profesinnal. Cu alte cuvinte,
sim in ele latura practicai a materialismului didactic.
Nu lipseste insa nici a doua tendinta a materialismului
didactic, tendinta spre cultura generala, caci mai trziu
au lost admisi in aceste scoale i elevi laici, cari nu se fa.ceau clerici, ci priMiau numaf o cultura generala Cu carac-

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

124

ter crestinesc. Cnd Carol ce! Mare a venit la domnie,'s'a

ingrijit de cultura poporulut, tot in spirit crestinesc.

In timpul lui s'a produs o incercare de realizare a invatamantului popular obligatoriu, nu numai pentru copii, ci i pentru adulti. Si in acele scoale, gasim accentuata tendinta spre o cultura generala in spiritul materialismului didactic, cci in scoalele lui Carol cel Mare,

ca si in cele clericale, nimeni nu se ocupa de sufletul

elevului. Primumare, In pedagogia evului mediu. constatam ambele tendinte ale materialismului didactic:
tendinta utilitaristO i tendinta spre cultura general.
Am putea afirma totusi ca,
fara voia oamenilor
de scoala medievali,
in epoca a doua a culturii medievale, i anume aceea numita scolastini, gasim manifestndu-se mai timid, dar gasim totusi manifestndu-se si elemente de cultura formativA.
In timpul scolasticei, luasera o deosebita desvoltare
universitatile. In aceste universitati medievale, se acorda
o deosebit atentie rationalizOrii dogmelor. Reprezentantii universitatilor medievale se serviau de logica
aristotelica", pentruca in chip .filosofic s scoata in evidental valoarea dogmelor_ crestinesti.

Aceasta silogstica ajunge atat de departe, inct

unii comentatori ai scoalelor medievale superioare au
considerat-o drept o jonglerie logica. Evident ca o asemenea silogistica foarte accentuat era de natura
exercite functiunea logic, judecata studentului; insa
nu e mai putin adevarat, c aceia, care introduseser
silogistica in serviciul bisericii, nu au facut-o cu scopul
de a desvolta intelectul elevului, deci cu scopul acesta
al culturii formative, ci pur i simplu ca s serveasca
interesele bisericii, aflnd argumentele necesare dogmaticii teologice.

Aceasta forma a materialismului didactic ar putea

fi numita: aspectul clerical.
b) Aspectul clasicist sau umanist. Trecem la al doilea

aspect al materialismului didactic, care se produce in

timpul Renasterii

i al Umanismului, In secolul al

XV-lea si al XVI-lea.

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

125

Tendinta generala era sa se revie la cultura clasica

pura, sa se reinvie clasicismul greco-roman. Si medievalii se serveau de cultura clasica, dar cu adaptarile

necesare spre a putea fi pusa in serviciul dogmelor

religioase; deacea filosofia era numita ancilla theologiae.

Renasterea vrea reinvierea culturii clasice ptu,e,

nealterate.

Faptul ca unii oameni de cultur idealisti, mai ales

Italia, au volt renasterea culturii antice in toat

puritatea ei i realizarea tipului uman din antichitate
in societatea moderna, nu a fost suficient pentru a
determina patrunderea idealului lor si in scoala timpului. Influenta curentului clasicist asupra scoalei umaniste am putea-o reduce in esenfZi la urmatoarele
in

puncte:

1) Cetirea clasicilor; 2) Imitarea clasicilor.

Daca acesta era scopul culturii clasfce in scoala
secolului al XV-lea si al XVI-lea, atunci constatam
si ad predomina materialismul didactic, sub forma de
cultura generala.
Gasim in epoca aceasta i uncle elemente de materialism didactic cu tendinte utilitariste. Astfel se stie

ea multa vreme limba latina a fost dominanta in cultura.' stiinta. 0 diplomatic. Elevii invatau deci aceast
limbsi pentru interese de ordin practic si profesional.
Era deci un mic adaos cu caracter utilitarist.
Caracterul dominant ins era cel de cultura generala. Acest al doilea aspect al materialismului didactic
ar putea fi numit aspect-ill umanist sau clasicist.
c) Materialism pe baza fliintelor pozitive. Al treilea
ultimul aSpect al materialfsmului didactic e acela
bazat pe stiintele pozitive.
Spre a caracteriza aceasta forma a materfalismului

didactic, mentioniim faptul c in secolul al XVII-lea,

filosoful englez Bacon nu ninuai di introduce metoda
inductiva si o accentuiaza in studiul naturii, dar corni predzeaz scoptil studfuluf fnductiv al napJctcaz
www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

126

Cercet5m natura, Ace Bacon, nu numai pentru

adical din interes pur qtiintific
ci

a o cunowe

si spre a o stapAni cunoscgnd-o; i pentruca stapanind-o,

sal o putem utiliza In.iiiteresul nostru practic.

Prinurmare, el Intelege cunoasterea nattug, nu ca

stfinta.' pentru 01110., d pentruca aceasta cunoastere
ne dea posibilitatea satisfacerit unor necesitati in viata
practica sociala.

Se vede cal ad se accentuiaza puternic cealalta

Iatura a materialismuluididactic, adica materialismul

didactic ca aspect pro fesionist.

S'ar mai putea cita i alte manifestarA ale materialismului 'didactic; ne
, prim insa numai la ceeace
este realmente -esentiat i caracteristic.
V. Cultura TormativA.

Treeand la a doua conceptie referitoare la scopul

instructiunii: aceea a culturii formative, sa cercetm
aspectele mai importante, sub care se prezint5.

Cultura formativa apare in pedagogie mai drziu

ca materialismul didactic. S'ar putea zice c5 i In epoca

umanista si In timpul lui Bacon se ivesc tendinte de

cultura formativa, dar ele ramAn izolate. Asa, spre
exemplu, Montaigne pulie accentul pe cultura formativa', cAnd spune mai de pret e o minte bine formatal
decAt una Oita de cunostiUted, ins influenta lui asupra
scoalei timpulut, a fost redusa.
Aspectele mai importante ale, principiului culturii
formative sunt urm5toarele:
a) Aspectul filoso fic. Pe acesta II g5sim in filosofia
lui Kant, care vorbeste in capitolele referitoare la problemele pedagogice, despre asa numitele Verstandeskrfte", adiea forte intelectuaie" ct de datoria scoaId de a desvolta aceste forte.
Ca s intelegem ce vrea s5. spunl Kant prin aceste
Verstandeskrfte `, s5 ne referim in ckeva cuvinte,

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

127

la baza filosofic a acestei conceptii, la conceptia lui

Kant asupra cunoasterii.
Kant
contrar filosofilor rationalisti, care considerau c singurele elemente de cunoastere cu valoare
generan" si necesar stint cele apriorice, cele irmscute,
si in opozitie cu filosofii empiristi, cari considerau
admite Ca
toate cunostintele vin pe calea simturilor
cunostinta noastr e o Imbinare de elemente apriorice

cu elemente aposteriorice, pe care ni le ofer lumea

extern i experienta noastr intem. Numai din aceste
dou categorii de elemente, rezult cunostinta orga-

nizat; tot ce e general, fiind forma apriorica si tot

ce e particular, accidental i variabil, fiind dat de
experienta".

Primul element, cel aprioric este forma cunoagerii; al doilea element eel empiric, este materia cu,

noagerii. Spre exemplu, spatiul este o form aprioHai de cunoastere, pentruc e general i necesara
tuturor corpurilor materiale, pe care nu le putem concepe altfel deck ocupnd un loc in spatiu. Timpul
este si el o form general i necesar atk pentru
obiectele si fenomenele materiale, ct i pentru fenomenele sufletesti, cari nu pot fi coneepute deck pe
treandu-se in timp.
Cauzalitatea este deasemenea o form general
necesar, cci nu putem intelege inlntuirea dintre fe
nomene deck prin interpretarea cauzal.
Dimpotriva, diferitele culori

asperitti, duritti,

etc. cari variaz dela un obiect la altul, au deci un

caracter particular variabil si accidental, ne vin pe

experientei i sunt prinurmare aposteriorice.

cel aprioric si cel aposterioAceste dou.i elemente
cal ea

ric
sunt ambele necesare ca sA se poati produce
cunostinta organizat.

Impresiile din afar.I fr a fi subordonate eiementelor aprioriCe nu ne-ar putea da cunoasterea, cci
ce-ar fi toate lucrurile din univers, dae5 nu le-am da
loe In spatiu? Ce-ar fi toate fenomenele, daca nu le-am
atribui timp i cauzalitate? In cazul acesta, universul
www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

128_

n'ar mai fi un cosmos", o lume organizat, ci un

haos". Toate impresiile din afar se subordoneaza deci
formelor apriorice. Dar ce-ar fi si formele apriorice
fr." elementele aposteriorice venite pe calea experientei?

Ce-ar fi spatiul gol si timpul fr evenimente? Ne-o

spune insusi Kant, cnd zice CA. formele fara materie
sunt goale, materia fiir forma este cube.'

Dacdi cunoastem aceste date, intelegem dece, atunci

cnd Kant vorbeste de Verstandeskrfte, le defineste

ca fiind niste functiuni menite s aplice formele apriorice asupra materialului venit prin experient sau
lege generalul cu particularul. Kant adaogd faptul
nu putem exercita aceste functiuni dect prin inter-

mediul unui material de cunoastere. Asa dar, materialul

de cunostinte trebue s." fie pus in serviciul desvoltrii
fortelor intelectuale. Este conceptia culturii formative
Cu aspect filosofic, numit astfel, pentrucA are la bazA
o teorie filosofic.

b) Aspectul clasicist al culturii formative. 0 alt

foim de manifestare a principiului culturii formative
este cea bazat pe dasicismul antic. In cazul de fat,
insil nu ne referim la vechiul umanism al secolului al
XVI-lea,
de care, dup cum am, vAzut, era legat
materialismul didactic
ci la neo-clasicismul dela finele secolului al XVIII-lea si inceputul secolului al
XIX-lea.
Ceeace este comun ambelor curente umaniste const

faptul c i unul i altul cer predominarea culturii

clasice In invtmnt. Asupra scopului, pe care-1 unn4"-

resc ins", difer unul de altul si este firesc s." difere.

In secolul al XVI-lea, singura cultur de un Fad
mai "nail era cultura clasicA antic5. In secolul al XIX-lea

ins, cnd literaturile moderne luaser o mare desvoltare, producnd opere, care puteau sta foarte bine
turi de operele clasice ale antichittii, nu mai poate fi

vorba nici de o inlocuire a produselor literare mo-

derne prin cele a.ntice, niel de o supraordonare a acestora

din urmil fap dc cele dintiliu.

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

129

Al doilea
mentionat mai sus si anume ca in
motiv' din veacul al XVI-lea,
timpul umanismului
XVI-lea limba latina era limba oamenilor de stiinta $i a
dispare si el. In stiinta, se intrebuinteaza limba materna
in universitati incepe pretutindeni sa" se inlocuiasca limba latin prin cea materna
iar in diplomatic se Intrebuinteaza limba franceza. Disparnd si
acest motiv, care ar fi putut s sprijine clasicismul, le
mai rlmn totusi reprezentantilor acestui curent, motive importante pentru sustinerea tezei lor. Printre
acestea, un argument puternic 11 constitue valoarea culturii clasice pentru cultura formativa.
Ei sustin ca cel mai bun mijloc pentru a cultiva

functiunile sulletesti in general si pe cele intelectuale,

in special, (judecata, memorial imaginatia, etc.) 11 constitue studiul limbilor clasice. Se insista in special asupra
gramaticei i traducerilor.
.

Gramatica latina sau gramatica greaca este pentru

neo-clasicisti un fel de logica elementara; iartraducerile din limbile clasice In cele moderne si din cele
moderne in cele clasice, presupunAnd o activitate intelectuala intensa i operatii subtile sl de multe ori
complexe, natural ca." servesc la desvoltarea inteligentei.

Para indoiala ca pentru a traduce un termen la-

tinesc sau grecesc intio limb moderna, in mod adequat,

trebue s patrundem foarte bine notitmea, pe care o

exprima termenul analog din lImba materna si invers.
Totusi, si din acest punct de vedere li s'a putut
aduce neoclasicistilor obiectiunea ca un proces logic
analog se produce in mintea elevului si atunci cnd
traduce dilate limba moderna in alta limba" tot moderna, dac5, bine inteles, intre aceste doua limbi exist
o deosebire considerabila de spirit si structura. Un
ofera traducerile
cxemplu tipic in aceasta privinta
din lintba romna in liinba germana sau invers.
Asa dar, argumentul neoclasicistilor cal studiul
bilor antice e mijlocul cel mai important pentru cultivarea functiunilor psihice, fara a fi lipsit de valoare
pentru sustinerea culturii clasice, nu este suficient. Ei
G G. A.

Yedagogia general

www.dacoromanica.ro

130

G. G. ANTONES,CU

au trebuit s adaoge un nou argument

acesta in

adevar neinlaturabil
anume c aproape intreaga
cultura moderna li gasese originile in clasicismul antic.

In adevar, n'am putea explica arta Renasterii

operele de arta' moderna fara sa cunoastem operele
antice; n'am putea intelege si explica filosofia moderna,
fara s cunoastem filosofia lui Platon i Aristotel.

Aceasta conceptie, care pme clasicismul antic la

baza culturii formative, 1-am numit aspectul clasicist.
c) Cultura formativa pe baza intregului program
de invaiiimil nt, In fine un al treilea aspect, sub care

ni se prezintal principiul culturii formative, 1-am putea

numi cultura formativa, pe baza intregului program.

Prinurmare, nu este vorba de un anumit grup

de.

obiecte, ci de Intregul program de invata'mnt. Acesta

ar urma s fie pus cu precadere in serviciul culturii

formative.

Reprezentantul cel mai de seama al acestei conceptii e Pestalozzi. Ca si neoclasicistii, el consider ca

ideal al educatiei desvoltarea tutulor fimctimilor sufletesti; cere prinurmare cultur formativa. far cnd

este vorba de stabilirea normelor, dup care s se faca

alegere,a materilului de cunostinte in program, el porneste dela o consideratie de ordin psihologic cerAnd ca
la fiecare pas sa tinem seama de legile, dupa care se
produce evolutia sufleteasca a elevului.
Pestalozzi are chiar o comparatie foarte frumoas,
ea s ne arate cAta importanta acorda el subiectului
(elevultii), in 1nvatar' n'Ant i ct de mult subordoneaza
oblectul la subiect.

Acest raport 1ntre masurile, pe care le luam In

Invatatitint 'deopacte, i natura sufleteasca a elevului

de alai parte, 11 considera Pestalozzi analog raportului,

ce ar exista intre o cldire si o stnca puternica, ce i-ar

servi drept baza. Putem mart si Inalta constructia at&

ct e posibil, Para a periclita legatura dintre aceasta

si stnc. Orice slabire a acestei legaturi reprezint.
un pericol de prabusire pentru construcffa noastr;
www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

131

stanca iTIS rdmne etern neclintit. Deci, ct vreme

vom mentine nesterbit legAtura dintre edificul educatiei si stnca legilor psihice naturale, opera educativ
va fi pe cAt de util, pe att de solid.
Se vede din imaginea aceasta cAt de mult accentuiaz Pestalozzi respectul, pe care-1 datorm subiectului, sufletul elevului.
In ceeace priveste normele de alegere a cunostin-

telor, el distinge trei categorii de cunostinte. Primul

loc In program trebue s-1 ocupe acele cunostinte care

servesc pentru desvoltarea functiunilor psihice, indifermi do natura acestor cunostinte. Al doilea loc, acelea,
care ne fac s cunoastem un anumit domeniu al culturii.
Aci intervine si interesul pentru cultura general,

ins cu totul subordonat celui pentru cultura formativ. In fine, In al treilea loc deabia, vin acele cunostinte, care ne servesc pentru viata practic5, prinurmare interesul profesionist.

VI. Raportul intre cultura formativd i materiala.

Dacg ne-am Infreba acum n fata acestor doug

conceptii, asa own le cunoastem, ce "atitudine putem

lua, am conchide c n definitiv invtmntul trebue
s dea elevului toate elementele, pe care le ofer aceste
dou conceptii. In adevr materialul de invtmnt

trebue s serveasc4 nu numai la formarea spiritual a

elevului, ci i la informarea lui asupra tutulor elementelor asa zise de cultur.' generala.

De fapt, dacA urmrim problema mai departe,

gasim o solutie n sensul acesta, a unei legAturi intre
cultura formativ si cultura material, ins accentuAnd

la cultura formativ mai mutt elementul profesionist

utilitar dec,t acela de cultur general, i anume
aceast legAtura la filosoful englez Spencer.
Spencer a fost un filosof utilitarist i. utilitarismul
si
pAstrat i n pedagogie. E interesant atitudinea
hil Spencer In solutionarea problemei, ce ne preocup,
Intruct el inceare s stabileascA o legtur intre culwww.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

132

tura formativai

i informativ, material. Solutia lui

nu ne satisface Irish', &id d preponderent punctului

de vedere informativ materialist, asupra celui formativ.
Dup Spencer, scopul scoalei e de a-1 face pe om
fie multumit in viat si nu-1 poate face ,multumit, dect
dndu-i posibilitatea unei vieti complete, adic pregtind pe elev pentru toate genurile posibile de activitate.
Printre aceste genuri, Spencer consider ca foarte unportante acele activitti, care ne garanteaz existenta.
Prinurmare, Spencer cerAnd pentru individ o preOtire adecvat unei ct mai usoare adaptri la viata
natural i social va fi adeptul unei culturi informativ
materialiste cu caracter practic profesional.
Faptul ea' Spencer a accentuat principiul culturii
practice, nu se datoreste numai conceptiei lui utilitariste, ci i unui factor de ordin cultural si in special
de ordin pedagogic si anume: in timpul lui Spencer
se manifest in filosofie si pedagogic si curentul neoclasicist, care cerca ca elementele de cultur clasica
s: fie predominante. Spencer, care era un utilitarist
convins, pune imediat chestiunea: intruck cultura clasled' poate sil ne pregkeasc pentru viata practic
sil ne ofere posibilitatea unei usoare adaptri la mediul
social si natural? Reactiunea lui contra clasicismului,
care prinsese rdcini adnci in secolul al XIX-lea, 11
int5reste si mai mult in punctul lui de vedere practic
utilitarist. Ne amintim1) de faptul ca." neo-clasicistii din
secolut XIX-lea, spre deosebire de clasicistii secolului

al XVI-lea, aduceau un argument nou in sustinerea

clasicismului, i anume c cel mai bun mijloc pentru
formarea spiritului e cultura clasicA. Prinurmare, de

unde vechii clasicisti considerau cultura clasic din

punctul de vedere al culturii generale, neo-umanistii
considerau cultura clasicA ca fiind cel mai bun thijloc
pentru desvoltarea rmonic a insusirilor individului.
Daca Spencer voia s combat neo-clasicismul, nu era
1) Veil. G. G. Antonescu, Doctrinele fundamentale ale pedagogiei

moderne.

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGfA GENERALA

133

s." piece dela punctul de vedere utilitarist,

ci trebuia s rspund si la cellalt argument al neo-

suficient

clasicistilor, c prin cultura clasic se formeaz6 spiritul

el evului.

Pentru a da clasicismului lovitura de gratie, trebuia s dovedease mai Intaiu c acele stiinte, care
servesc pentru cultura practicd, pot servi i pentru cul-

tura formativd.
Care sunt stiintele, care servesc individului pentru

adaptarea lui la viat? Evident c nu limba latin

greac, ci stiintele pozitive i matematica, care ne arata

cum sA ne ingrijim sAnAtatea, cum s intrebuintm

cunostintele in industrie, etc. La acestea se adaog

stiintele sociale, care ne pregAtesc pentru adaptarea la
mediul social. Se stie c sociologiei i se acorda o deosebit important de care Spencer. Itmnea ca Spencer

s dovedeasc ca aceste tiinte, care pregaesc adaptarea la mediul social si natural, pot servi i pentru
cultura formativ. In operele lui, Spencer incearc s
dovedeasc si dovedeste cu destul succes c stiintele
pozitive sunt mijloace potrivite pentru cultura forma tiv.

In adeva, nu putem contesta CA fitiintele pozitive

ajutil la desvoltarea memoriei. Dae ml ne-am ref eri
dect la nenumaatele clasificri, care se fac In tiintele
naturale: biologie, mineralogie, geologie si am constata
aci un material foarte vast pentru tultivarea memoriei.
Dar nu numai memoria, ci i judecata logic, sustine
el cA se poate desvolta prin_ stiintele pozitive, atunci
cnd procedm In cercetarea stiintific inductiv i deductiv, cAnd facem observatie si experiment. Uncle se
poate desvolta judecata logic, simtul observatiei, mai
mult ca la stiintele pozitive? Aci, pe baza observatiei
fcute, punem pe elev, cu ajutorul nostru, s" prelucreze materialul de observatie si s extrag anumite
principii sau legi tiintifice, fie c e vorba de un
material de observatie, fie c2.4 e vorba de un fenomen
fizic sau chimic In laborator. Astfel, elevul se ridicii
la legi generale, pe baza inductiei.
www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

134

Dar putem face si deductie, c'ci aupg ce elevul a

stabilit, spre exemplu, anumite legi biologice, cnd ne
gsim in fata unui caz nou, in fata unni animal necunoscut punem pe elev s." Led aplicatia legii, deci
facd deductie. Matematicele deasemenea ne feed' un
prilej larg de a desvolta puterea de judecatd a elevului,
prin judecki logice deductive.
Putem face si culturd esteticd cu ajutorul stiintelor
pozitive. Unde gdsim o mai mare bogtie de aspecte
frumoase deck in naturd? Lsnd pe elev sd contemple
natura, se vor desvolta in el sentimentele estetice. Chiar
religia, spune Spencer, nu e posibil fk. ajutorul stiintelor pozitive.
Indiferenta pentru stiint inseamn" ireligiozitate.
spune Spencer
SA lum
o simpl comparatie.
presupunem c un autor e inampinat zilnic cu laude
exprimate inteun stil pompos. SA presupunem cd intelepciunea, mdretia i frumusetea operelor sale sunt
subiectul neschimbat al laudelor, ce i se aduc. SA presupunem cA aceia, ce-i laudd neincetat operele, n'au
vdzut deck scoartele lor, niciodatd. nu le-au citit, niciodatd n'au incercat s." le pkrund. Ce pret ar putea

avea pentm noi laudele lor? Ce am zice noi d.espre

sinceritatea lor? Si totusi, clacd ne este ingkluit
compardm lucrurile mici cu cele mari, tot astfel se

poart lumea indeobste fat de intreaga fire si de eauzele ei"1).

atk de mnIn fata absolutuld, stiinta insdst
e umild:
dr fat de traditie i autoritkile omenesti
,_,adevdratul savant e singurul om, care stie ct de sus
deasupra cunostintei i oricket conceplii omenqti st
forta universal, ale cdrei manifestdri sunt natura,
viata, gAndirea" 2).

Asa dar: fie ea.' e vorba de conservarea persoanei,

fie di e vorba de datoriile familiare sau cele sociale,

1j H. Spencer. De l'ducation intellectuelle, morale et physique.
Ed. AIcan, pag. 81.
2) Op. cit. pag.. 84.

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

135

cg" e vorba de productiunile

i plcerile estetice,
fie c e vorba de cultivarea ftmctiunilor sufleteqti, preggtirea necesarg o dgi $tiinta.
Ceeace trebue s impuam dela inceputul lui Spencer

fie

este faptul cg a neglijat cultura generala, cci dacd

nu putem contesta c 0iintele pozitive prezintg o laturg de mare important a culturii generale a unui
om, este neindoios c" nu se poate considera cineva Ca"
posedg cultur generar dacg face cu totul abstractie

de celelalte laturi, de latura umanisa a culturii, de

aceea, care prive0e viata sufleteasc a omului. Cunosand numai natura, nu putem avea pretentia

posedm o culturg general:A. Prinurmare, aceasta este

prima lacund a conceptiei lui Spencer.
A doua lacuna: din punctul de vedere al culttirri
formative este suficiena tiinta pozitiv ca s ne dea
o culturg formativg completa? Nu contesam 0 nu poate
nimeni contesta c tiinta pozitiva are un rol ed.ucativ
puternic 1 trebue sg-i recunoaSem lui Spencer meritul
mare de a fi scos n evidentg tocmai rolul educativ
al tiintei pozitive, spre deosebire de reprezentantii
precedenti ai ffintelor pozitive, care scoteau mereu

in evident numai punctul de vedere utilitar al pre-

gtirii la viat.
Cultura formativg, pe care ne-o dg i trebue ea'
ne-o dea tiinta pozitiv, este ea o cultur formativg
complea? Nu las anumite laturi ale inteligentei noasire nedesvoltate, necultivate? Aceasta este chestiunea,
pe care ne-o punem i peniTu rezolvarea ei, ne vom
referi la unele cerceari, pe care le face pedagogia confemporan i la uncle cercetglA experimentale, ce s'au
fcut in timpul din urnf.
a) In special, interesana este o experientg fcutg
de pedagogul german Meumann. Este o experientA in

domeniul memoriei. El a pus problema, dac, exercitnd memoria unor indivizi, prin materialul x, de
pild, c4tigul realizat de memorie va fi valabil si
pentru altfel de material? In acest scop, Meumann s'a
adresat la un grup de studenti 0 a inceput prin a le
www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

136

cerceta capacitatea memoriei lor in diferite directii,

bineinteles prin ajutorul procedeului individual. A luat,
spre ex. pe studentul A, si dndu-i s memoreze 20-30
silabe Lea' sens, a vzut ea' au fost necesare, de exemplu,

20 de repetitii. I-a dat s. memorizeze 0 cifre, proz

literar, versuri, proz filosofic, proz $iiniific, i-a
prezentat tablouri, spre a-i studia memoria vizual si
a notat eke repetitii sunt necesare pentru fiecare din
aceste materiale. Pe urma a Inceput s: le exerciteze
mereu memoria faunal printeun anumit material din
cele de mai sus, supunandu-i apoi la un nou exercitiu
genral. La silabele fr sens, progresul a fost considerabil. Celui, care a avut nevoie la prima prob de
20 -de repetitii, nu i-au trebuit acum deck 8-10 repelui de a primi i retine aceste impresii
titiL
a sporit i pentru celkialt material, cu care nu fcuse
exercitii si in raport cu care fusese cercetat din nou.
Meumann recunoaste, e drept, cA sporul de agerime
al memoriei s'a produs mai mult pentru materialul, cu
care se Meuse exercitiu, dar e un progres i pentru
celelalte feluri de material.
In urma acestora, am fi inclinati s dAm dreptate
lui Spencer, care sustinea c2ci. stiintele pozitive desvolt

inteligenta si pentru alt material dect acela, cu care

s,a exercitat.

b) Totusi avem s facem o rezerv. llac se face

o deosebire in domeniul intelectual, intre ftmctiunile
de conservare si reproducere, cum e memoria, si funcOunile productive si de creatie, cum sunt imaginatia
creiatoare si judecata logicA, credem

cA

concluzia

lui Meumann n'ar _sustine mult pe Spencer, fiinde

Meumann a fcut experienta in domenful de conservare

al inteligentei, nu in cel de creiatie. DacA ar fi fcut

acelas fel de experiente si in domeniul logic, ar fi
ajuns el oare la aceleasi concluzii? Suntem convinsi
ei nu.
In adevr, memoria e o functiune cu caracter mecanic si subiectiv, in sensul Ca' nu tine seama de natura
obiectiv a elementelor de memorat si am zis mecanic,
www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

137

faCnd abstractie de cazul, c&id e ajutata de -alte functiuni intelectuale. Cnd se memoreaza ceva in mod mecanic, este indiferent daca." ceeace se memoreaza sunt
silabe fara sens sau cuvinte cu sens, versuri sau proza,
care se pot memora fra sa fie intelese. Cnd intervine
inteligenta, atunci intervine si judecata
Deaceea am zice c memoria mecanica are mai mult
un caracter subiectiv.

Judecatii logice Insa, nu-i este indiferenta natura

obiectelor, asupra carora se exercita. Nu putem face
judecati logice asupra silabelor fara sens sau asupra
cuvintelor strine, pe care nu le intelegem. Dar si in
cazul cuvintelor cu sens, altfel judecM Infr'un domeniu i altfel in altul. Putem noi c,ompara judecata

logica a lui Ibsen prin care cauta s fixeze carac-

terele personagiilor din operele sale dramatice, cu

lucrarea intelectuala a unui fizician, care cauta s'a ne

demonstreze functionarea telegrafiei fara fir?... Fireste
ca sunt judecati deosebite mai ales din punct de vedere
al materialului, asupra caruia se exercita, ceeace ne
arat c judecata logica are un caracter mai obiectiv,
adica mai dependent de materialul asupra caruia se
ercita.

Ca s ne lamurim mal bIne asupra acestui punct,

trebue sa impartim cunostintele noastre in dou grupe
si antune: a) Cunostintele venite dela lumea externa,
pe calea simturilor, a perceptiei externe i b) cunostintele venite dela lumea interna prin auto-observatie, prin
infrospeole sau perceperea propriilor noastre stari sufletesti. Daca am face aceasta deosebire intre lumea
extern,a i interna, am vedea c intre obiectele externe
si interne ale cunostintei, este o diferenta fundamentala.
lnteadevar, in lumea externa, obiectele materia-

lului de cunoastere, ocupnd un loc in spatiu, stau

al:and unele de altele; pe cnd in lumea interna, in
lumea noastra sufleteasca3 obiectele materialului de
cunoastere, asupra cat" .ora se indreapt cugetarea noa-

stra, nu stau alattiri uncle de altele, ci se patrund,

se intrepatrund, unele cu altele. Prinurmare, intre cuwww.dacoromanica.ro

138

G. G. ANTONE,SCU

getarea exercitata asupra obiectelor din lumea externA

intre cugetarea exercitat asupra obiectelor din lumea intern:a e o deosebire fundamental de structm.A.
dac e diferent de structurA intre ele si opera noastr

mintal va trebui sa fie diferit, dup cum lucreaz5

asupra unora sau asupra altora din aceste obiecte.
Am putea intrebuinta o analogic, ca si4 evidentiem
deosebirea intre o operatie i cealalt. SA' presupunem
compuse din cristale de forme
mai multe-

diferite: unll din cristale plate

si

altul din cristale

romboidale, si un mineralog, care ar vrea s cunoasc

structura acestor minerale. Natural Ca' in acest scop

se va servi de un instrument, de un cutit cu care va

scinda mineralul in cristale. Altfel va mnui ins cutitul

la raineralul format din cristale plate, si altfel la mineralui cu cristale romboidale. Mna i cutitul ar reprezenta inteligenta noastrA care, fiind aceeas, altfel
opereaz inteun caz, altfel in altul; inteun fel in
domeniul obiectelor externe i altfel in domeniul sufletesc. E deci o diferent fundamental. Un exemplu:
daa am compara operatia mintal a lui Dostoiewski,
cnd scria Crim i pedeaps5", care e o lucrare de
analiz psihologic foarte adnc5, cu operatia
a unui geolog, care e chemat s studieze structura unor
straturi, vom constata o total diferentA de mentalitate

si de atitudine spiritual intre cel dintiu si cel de-al

doilea.

O cultur formatfv complet le presupune

amndou5 i mai presupune 'Inca ceva: pe lngd stiintele
pozitive si stiintele umaniste, rag presupune o operatic intelectual, care le este comun ambelor acestor

grupe: stabilirea de raporturi logke sau de raporturi

cantitative matematiice, intre elementele, care alcdtuesc,

fie domeniul lumii spirituale, fie domeniul lumii obiective.
Aceast deprindere cu sistematizarea elementelor

din punct de vedere logic si matematic, ne-o dau cele

dou obiecte, pe care le-am si determinat: logica
www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

139

matematica. Ele sunt n legatir cu domeniul subiectiv si cu domeniul obiectiv.

Prinurmare, o cultur formadvA complet, care
spiuitului elevului o directiv multilateral, trebue s
aib in vedere aceste trei aspecte principale: directiva
spre lumea obiectiv, acea spre lumea subiectiv i pu-

tinta de a stabili raporturi logice, matematice, de a

sistematiza. Aceste trei puteri ale inteligentei trebuesc
deopotrivA cultivate.

Dac ne-am referi la experient, vom vedea, cA

la cei mai multi dintre oameni este mai accentuat
una din cele dou4 laturi, latura subiectiVA, sau cea
obiectivA; cealaltA, a ureia, poate s." fie in legating
si cu cea subiectivA, i cu cea obiectivA. Am putea lua

cteva exemple din istoria culturii omenesti. Asa de

exemplu, filosoful Kant si filosofa Lotze, erau niste
buni clasicisti. Prinurmare Ii preocupau i problemele
filosofice si cele filologice; ambele preocupri intr
in domeniul spiritului subiectiv, prinurmare in domeDiU1 operatiunilor indreptate asupra propriei noastre

lumi sufletesti, nu asupra lumii din afar.

Dac ham deasemeni pe Platon, Giordano Bruno
Shakespeare, Schopenhauer, Nietzsche, toti acestia sunt
filosofi si literati, prinurmare au preocupri referitoare
la lumea intern, subiectiv.

In fine, trite alt categorie tot in cadrul lumii

subiective, putem cita pe marele compozitor Wagner,
care era poet si muzicant. Poezia i muzica se refer5
la hunea subiectiv, la lumea noastr sufleteasc. Din
categoria cealalt, citm un singur exemplu celebru,
este Leonardo da Vinci, care era pictor, sculptor, arhitect, naturalist si tecluncian, toate preocupri, ce privesc lumea obiectiv, prinurmare necesitau spiritul indreptat mai mult in directia realittii obiective. Natural cA aceast clasificare n'are o valoare absolut,
dar la fiecare individ credem c o analiz serioas va
www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

140

constata ca predominA unul din aceste tipuri: ttpul

subiectiv sau tipul obiectiv1).

S'au putut cita, In contra acestet clasificri, oameni destiin,t.' celebri In cultura moderrii, care au
manifestat mai multe laturi deodat6. Asa de ex.: Descar-

tes, care era un metafizician de valoare, dect aceast

preocupare ar privi lumea subiectivA in primul end,
dar era preocupat foarte mult si de problemele matematice i In oarecare inssur i de problemele referitoare la natur.
Deasemenea, am putea cita cazul lut Goethe, care
n'a lost numai un mare literat i filosof aceasta ar
privi lumea sublectivA
dar a fost si un naturalist
destul de distins.
Totusi, dach." am cerceta cazurile mai deaproape,

fr s contest:1m valoarea lui Descartes ca matematician sau_ a lui Goedie ca naturalist, trebue s recunoastem" c att la unul ct i la celAlalt, spiritul filosofic, acela care este preocupat continuu de elemental
iufletesc intern, este- cel predominant. In once caz,
este cert 6. In invfmilt, In scoalg, nu ne este permis
s dm o preponderent mare unei laturi din acestea
asupra celeilalte; suntem datori s cult-Ivam spiritul
eIevtdui din toate aceste trei puncte de vedere; prinurmare &a-4 deprindem mtntea atk cu aprofundarea vietit sufletesti In directia tipului subiectiv, cu ptrun-

derea lumii obiective a natmii din afard, ck i cu

sistematizarea pe cale logicA i matematic. Prinurmare,

o cultur formativa completi a spiritului elevului nu

este posibila, deck dacA apelAm la aceste trei feluri
de material de InvAtamnt: la stiintele umaniste, la
stiintele pozifive, la matematics i logicA. ne aceste
trei impreura, nu putem da o cultur formativd integrab.

1) Vezi G. G. Antonescu, Istoria Pedagogiei. Doctrinele fundamentale ale pedagogiei moderne, cap. asupra lui Spencer i P. Barth:
Elemente der Erziehungs und Unterrichtslehre, pag. 180.

www.dacoromanica.ro

PEDAGOG1A GENERALA

141

Se vede deci 6." pretentia lui Spencer de a da cultura formativA numai pe calea stiintelor pozitive, este
o pretentie, care duce la unilateralitate.

Din cele spuse pnA" ad, constaam ins un fapt,

care ne va duce la solutia problemei noastre.

Aceste trei categorii de materii de invtmnt

stiintele umaniste, pozitive i matematica i logica sunt

aceleasi, care impreun ne dau cultura general.

Aceste trei elemente constitue ceeace numim cultur generala, i atunci am putea s facem un silogism,
care s ne clued' la sinteza culturii formative, cu cultura
materia14. Cele trei feluri de materie de invAtOmAnt,
umanist, stiintele pozitive, matematica, sunt forme necesare pentru o cultur formativA integrat. Dar cele
trei categorii de materii constitue impreunA cultur
general. Deci, in concluzie, am zice: cultura generat este necesar pentru o cultura formativa Integrat.
Prinurmare, n'ar mai fi contrazicere cel putin din punctul
de vedere al culturii generale, hitTe materialismul didactic si principiul culturii formative, tsnd deoparte
insa elementul profesionist.
Dar atunci ne putem intreba: cum se explicO lupta
intre aceste douA conceptiuni?

Discuta este fcut in scopul de a stabili care

dintre ele va avea suveranitate.

Din silogismul nostru rezult dar, cA vem nevoie de toate domeniile pentru formarea unei culturi
generale integrale. Ceeace poate s." faca diferenta si
s duc la o directiA unilateral inteun sens sau in
ce101alt este intiu metoda, pe care o aplicOm si al
&ilea programul analitic.
In adevAr, am zis CA avem nevoIe de toate domeniile de cultur, pentru a da o cultur formativa
integral, dar nu depinde numai de aceasta rezultatul,
pe care il urmOreste cultura integralA, ci si de metoda,

dupa care se trateaza acest material de cultura generala.

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

142

DacA in cultura formativA urmArim punerea in

exercitiu deci desvoltarea functiunilor sufletesti, cnd
am trata materia de inv4AmAnt de once categoric ar
fi: stiinta pozitiv5, stiinta umanist, stiinta maternatic2A, asa incAt spiritul elevului sa rAmAnA pasiv, receptiv, poate s'd fie vorba de punere in functiune,

deci de un exercitiu, de o desvoltare a functiunilor

psihice? n'ea" indoial ea' nu. DacA" insA, oricare ar fi

materia de in.vdtlmnt, din oricare din cele trei domenii ale culturii, in metoda, pe care o aplic, caut
pun continuu in functiune, deci in actiune, s exercit,
s desVolt functiunile sufletesti ale elevului, atunci

evident di fac culturii formativA, am in vedere scopul

formativ al educatiei, scopul educativ al stiintei.

Tot asa, in ceeace priveste programele: a face

cultuf general5 nu insemneazd a-i da elevului din
fiecare obiect cAt mai multe si mai nfrunte detalii, ci
a-i da elementele esentiale si fundamentale ale fiecArei
stiinte, i dacA programul este redus numai la elementele

esentiale ale diferitelor obiecte de invpnnt, atunci

.

profesorul isi poate permite s'a' aplice metoda activA,

care pune spiritul elevului mereu in miscare i nu-1
lasA s'al fie pasiv i receptiv.

Dac2a. lusa cantitatea de material, prin aglomerarea

de am,Inunte inutile de specialitate, este att de mare

inct cade ca o greutate i asupra spiritului elevului
si asupra profesorului, atunci nu mai putem aplica
metoda acti, cadem in simpl transmitere a cunostintelor, receptie si reproducere din partea elevului.
Prinurmare nu rezidA totul in alegerea materialului,
ct rezio% in metodA si sistematizare.
VII. Raportul intre cultura generald i profesionald.

Mai rAmAne o ultimA chestiune, asupra rolului

instructiei in educatie i anume stabilirea raportului in-

tre cultura generala si cea profesional. In general,

scoalele de cultur generala primare si secundare, nu
au. nevoie de elemente de cultur5 profesionala i chiar

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

143

daca au nevoie de aceste elemente, ele se pierd intr

elementele de cultura genera% i formativa. Nu tot
astf el e cazul 'in scoalele secundare si superioare cu
caracter profesional: scoalele comerciale, academii coscoale politechnice, etc., in care nu gasim in
merciale'
prezent dect elemente de cultura profesfonala.
Aci insa nu mai putem izola cultura profesionala
de cultura generala, cultura generala fara cultur profesionala fi_ind posibila, pe c,nd cultura profesionala
Mid' cultura generala nu se poate, caci nu poate fi
cineva bun profesionist, daca n'a fost format mai intiu ca om.
Trebue s facem o grupa separat din scoalele pro-

fesionale prin destinatia lor, insa in care se predau

si elemente de cultura generala. Spre ex.: scoalele nor-

male sunt scoale cu caracter profesionist, pentruca

sunt destinate a forma profesionisti-invattori, insa cul-

tura, ce se da in ele, este o cultura generala cu accentuarea studiilor psiliologice i pedagogice. Tot astfel
seminariile teologice sunt, prin scopul lor, scoale profesionale, pent-rued trebue sa dea profestonisti-preoti.
Cultura, ce se da in aceste seminarii, este insa cultura
generala, cu accentuarea studiilor teologice si clasice.
Deci in ambele aceste scoale sunt elemente de cultur
generala, pe baza carora se face si cultura profesional.

In starea de astazi a scoalelor cu adevIrat profesionale, situatia este rea, caci in programele lor de
invatamnt, att in cele secundare cAt si in cele superioare, n'avem deloc elemente de cultura" generala.
In adevar, s'ar parea ca principiul, care a prezidat
la organizarea invtamntului nostru profesional, a fost
aceld c acest invatamant trebue sa aiba drept scop
exclusiv pregairea practica pentru o anumita specialitate technica, lasnd de o parte preocuparile ref eritoare la cultura generala. Evident ca" acest principiu

nu este nicaeri enuntat in mod formal si categoric;

lotusi, el rezulta foarte ciar din cercetarea atenta a

programului de activitate al invatmntului nostru profesional de toate gradele (inferior, secundar si superior).
www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCD

144

Astfel, spre ex., niel in scoalele de comert, niel in

academia cbmerciala, nid in coala de agricultura, niel

la politechnicai,_ nu vom gasi in program (aproape de
loc) elemente de cultura generala. De aceasa lipsa se
resimt devil scoalelor mentinate, dar cu deosebire mai

trziu in viata sociala, ckid au contact cu oameni de

prof esiuni diferite.

ha de ce in preajma noui reforme a invatamn-

tufui secundar aplicat, care, dupa cke stim, se studiaza

insistam din
din -nou la Ministerul Instructiei tinem
nou, asupra importantei considerabile, pe care o are cultura generala in pregatirea viitorului profesionist i aducem pentru aceasta cAteva din argumentele mai importante.

Cultura generala aduce un real si direct serviciu

insusi profesionistului ca pro fesionist, mai ales cnd este

vorba de elementele conducatoare in viata comerciala

si industriala.

In adevar, sunt o multime de probleme sociale

culturale, impuse de marile organizatiuni economice,

a cai' cunoastere i aprofundare insa nu ne-o poate
mijloci pregatirea techniea in specialitate, ci numai

studiile de cultura generala. S ne gndim, spre exemplu,

la un inginer, care conduce o fabrica cu sute

sau mii -de lucratori. E suficient ca acest om sA cunoasca bine numai specialitatea inclustriala, pe care o
deserveste aceasta fabrica, sau Ii pretindem sA la o
atitudine clara f liothAta si in acele chestiuni, care
privesc viata fizica i sufleteasca a lucratorului, con-

vingerile lui referitoare la organizarea sociala i politica,

cerintele
spirituale, educatia copiilor sal, etc.? Raspunsul la aceasta.' intrebare nu poate fi deck afirmativ,
intruck .directorul .fabrieii nu este numai conducatorul

technic al acestei institutii, ci i parintele sufletesc al

lucratorilor. Deaceea, el este in mare parte raspunzator fata de stat si de patria lui, de atitudinea morala

si politic a subalternilor sal.

Cultura generala da profesionistului, printre al-

tele, acea structura moral, fara de care el va fi util

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

145

mai mult siei, dect semenilor si. Constiincfozitatea

in exercitarea functiunii sale si simtul rspunderii pe

care o are ca om fat de semenii

sunt conditii

esentiale ale unei activitti pus5 in serviciul binelui

obstesc, avnd deci si un colo& idealist. Cteva exemple ne vor

comparm pe medfcul, care-si
expune sntatea i uneori viata pentru binde omenirii,
fcnd cercefri, care-1 expun la accidente grave (cazul
ctorva radiologi), cu medicul, care ridic mereu tartful vizitelor fr s tie seam" de situatia material
a clientului,
si care pretinde taxa inainte de consultatie scurteaz durata acesteia ct mai mult pentruca numrul vizitelor s creasc.

S comparm pe bancherul, care face in primul

rnd oper5 natinal, incurajnd activitatea economic6

a trii, cu bancherul, care face exclusiv cmtrie; sau
pe gazetarul, care, cu toat" cldura, face propaganda

national, cu acela, care, pltft fiind, se pune in servidiul dusmanilor trii.

Toate aceste atitudiiii nu -sunt conditionate nici de
pregtirea profesional in specialitate, nici de talent; ci
numai 'de constiinta omului ca om.
Cultura genera% serveste i la formarea splri-

tului, adic la desvoltaiea functiunilor sufletesti. Si o

judecat logic, spirit de initiativ, simt de observatie,
etc. sunt nsufri necesare orici"

profesionist.

In fine, nu putem trece cu vederea c profe-

siunea separa sufleteste pe Unid de altii, intruck specializarea, care progreseaz din zi in zi, formeaz mentaunilaterale. Cultura generala, care, fcnd abstraetie de profesiune,-priVeste pe om ca om, e aceeasi pentru toti i prinurmare numai ea poate reprezenta adevrata baza de organizare sufleteascA a lumii culte.
VIII. Conditiile educatiei intelectuale.

Dup ce sain in ce scop dm cultura elevului si- ce

urmrim prin transmiterea instructiei, problema, ce ar
urma s re preocupe, este aceea a procedeelor de a
G. G. A.

Pedagogia generall.

www.dacoromanica.ro

10

G. G. ANTONESCU

146

efectua instructia: adica problema metodelor In eclucatia intelectual. Dar problema metodelor u poate
fi inteleas si tratat decAt dup6 ce vom cunoaste conditiile psiliologice, dupg care se desvolt copilul de
educat, ct i conditiile ce trebue s le indeplinease
materia de invtmnt, pentruca s- fie asimilat de elev.

Asa inct, in educatia intelectual vom avea s ne

preocupm de trei grupe de probleme i anume, in

ordinea urmtoare:
Conditiile psiliologice ale invtmAiitului (Copilul).
Conditiile obiective ale invtmAntului (Materia
de invtmnt).
Alodul de punere a elevului in contact cu materia
de invtmnt (Metodele de invt:mNnt).

in examinarea conditiilor psibologice ale Inv5tmntului vom avea s cercelm conditiile de primire a
cunostintelor; i ad vom vorbi despre: intuitie, atentie,
oboseal intelectual; apoi pe cele de pastrare i reproducere a lor: memoria; si apoi de condttiile de prelucrare a cunostintelor: gAndirea sati cugetarea i rationamentul.

In examinarea conditiilor obiective ale invtmntului vom cerceta criteriile de ale gerea calitativa si can-

titativa a materiei de invajamant, pentru a-i prezenta

apoi modul de orgacopilului o materie
nizare a ei in programe si orarii de invtmnt.
In panca treia, din educatia intelectuar, vom arta
metodele de urmat in transmiterea cunostintelor, insistnd in mod deosebit asupra -metodei generale, care
s'A insufleteasc orke transmitere de cunostinte, anume
asupra metodei sau scoalel active.

www.dacoromanica.ro

A. CONDITIILE PSIHOLOGICE ALE

INVATAMANTULUI.

www.dacoromanica.ro

Intuitia
L PerCePtia fi intuitia, baza cunoftintelor.
II. Influenta notiunilor vechi asupra intuitiilor noui.
III. Importanta intuitiei.
IV.
Pormele mai importante ale intuitiei.
V. Evolutia principiului intui(iei in pedagogia modern& a) Consideratii asupra deduc(iei; b) Intui(ia
la: Comenius; c) Rousseau, d) Pestalozzi, Prbel, Herbart.
VI. Studiut experimental al intuitiei: a) Experiente asupra factorilor def a-vorabili intui(iei; b) Pactorii determinan (i ai intuitiei.
VII. Influenta
povestirilor e ditunittoare intuitiei.
VIII. Intuitia in domeniul ft. naturaie, in domeniul literar si in cel psihologic.

I. Perceptia i intuitia, baza cunostintelor.

in cercetarea conditiilor psihologice ale invlmn-

tului, cea dintiu intrebare, pe care trebue s ne-o punem, este urmAtoarea: cum se produc in mod firesc,
primele elemente de cunoa0ere in sufletul copilului?
Zicem in mod firesc", pentruc in transmiterea, intentionat i dup un plan anumit a cuncltintelor, nu vom
urma alt cale dect cea fireascA sau nattn.a14.

Primele elemente de cunoastere se produc prin

contactul fiintei individului cu realitatea i in primul
rnd cu realitatea obiectiv, cu lumea din afar. Prin
ajutorul simturilor, indvidul ia cuno0-int de lumea
inconjuraoare, care-i trimete un num5r imens i variat de excitatii. Din acestea, con0iinta individului, sufletul lui, selectioneaz anumite impresii, care apoi
devin sensatii. La rndul lor, aceste sensatii sunt sinte-

tizate in grupe, i grupele acestea sunt proectate in

afar, asupra obiectului, care le-a produs si in felul

acesta se formeaz perceptia obiectelor externe.

Prinurmare, priinele cuno0inte, pe care le are copilul dela lumea din afar sunt aceste perceptii, datorite unei selectii de impresii i unei sinteze de senwww.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

150

satii. In afar de aceste perceptii, provocate de lumea

din afarA, el mai ia contact cu lumea intern5, din propria lui constiintA, prin introspectiune, care-I duce la
perceptia lumii interne.
Deci, pe calea perceptici externe qi interne, copilul

primeste n constiinta sa primele elemente de cunoas-

tere. Astfel ajunge la ceeace numim n pedagogie si

psihologie, intuitie.

Intuitia am putea-o defini ca flind contactul direct

al fiintei noastre cu realitatea pe calea perceptiei externe si interne.
Crid contactul se face cu realitatea externa, avem
perceptia externa; iar cnd contactul se face cu realitatea intern5, u propriile noastre sari sufletesti, atunci
avem perceptia internA.

Inainte de a infra in studiul intuitiei, facem o observatie lAmuritoare.

Stim cA, dup ce s'au produs perceptiile in su-

fletul nostru, activitatea sintetica a sufletului continua,

prin aceea ca perceptiile sunt sintetizate la randul lor,

pentru a ne ridica la notiuni abstracte; notiunile rezultate din reprezentari sunt deasemeni conexate spre
a se ajunge la notiuni din ce in ce mai abstracte, cu
o sfer ct mai mare si un continut ct mai mic.
In felut acesta, constiinta noastr5 scap de greutatea
elementelor concrete, prea numeroase i variate, si saA
ridica' la altele cu un continut mai simplu, mai usor
de suportat, dar cu o valoare de cuprindere mai mare.
Am putea compara aceste operatii de simplificare ale
constiintei, cu o operatic din domeniul financiar, pe
care o face un negustor, care aduna bani, leu cu
cnd a obtinut o cantitate mai mare, i schimbA
monede de 100 lei, setipAnd astfel de greutatea mare
a metalului. Sutele, dac se ininultesc, le schimM in
hArtii de cte 1000 lei, si pe acestea la rndul lor, in
actiuni de ale unei mari societati. In felul acesta, ajunge
sci posede valori din ce In ce mai mari i cu un con-

tinut din ce In ce mai mic. Prinurmare, punctul de

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

151

*care aI cunostintelor este intuitia, punctele finale sunt

notiunile din ce in ce mai abstTacte.
II. Influenta notiunilor vechi asupra intuitiilor noui.

S'a zis ea nu numai notiunea este conditionat de

intuitie dar intuitiile sunt si ele conditionate de notiuni. 11-otiunile, care exist in spiritul nostru in mo-

mentul cnd intuim ceva nou, influenteaz foarte mult

asupra intuitiilor celor noui, influenteaz atilt pozitiv,
ct i negativ, adic atk favorabil, ct si defavorabil.
Influenta pozitiv se manifesta.' in sensul c putem
s intuim calitativ mai bine un obiect, care are legtur
cti unele notiuni anterioare din constiinta noastr si cantitativ, putem s." intuim mai mult. Spre ex.: un medic

cnd are in fata lui un bolnav, face o intuitie a sairii

lui fizice, o intuitie pe cale vizual sau pe cale auditiv,
dac face auscultatiune. Ei bine, un asemenea medic,

fr indoial c va vedea mai mult, va intui mai mult

la bolnavul acela, deck putem noi s" intuim cantitativ
it

va intui mai bine calitativ deck un profan, pen-

truc, intervin notiunile ce posed el in domeniul medicinei, care sprijiif in cazul acesta intuitia cea nou.
Dac.4 un botanist intueste o plant oarecare, este

sau nu adevrat c el va intui mai mult cantitativ,

si mai bine calitativ, deck alt persoan, care nu se

pricepe in botaniCA? De sigur, pentruc notiunile lui

de botanic l-au ajutat sA vad. mai mult si mai bine.
Tot asa un inginer, cand intr inteo fabric, vede
lucruri care pentru un profan trec neobservate fiindc
notiunile de technic industrial, pe care le are, il ajut
sA capete o intuitie mai complet deck a noasted qi
calitativ si cantitativ.
Sunt msA 't cazuri, in_ care notiunile vechi pot fi
delavorabile unei intuitiuni clare i aci ne ref erim la
o experient cunoscut din vieata practic.
www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

152

Gind avem, de exemplu, idei preconcepute asupra

unei persoane, suntem totdeauna tentati s judecm
once act al acesteia, prin prisma acelor idei. Sau, dac4
ne gndim bunoar la viata politic. In acest domeniu,
actele cele mai &me ale unui om politic, sunt judecate
adeseori defavorabil de c.itre adversari.

Iat dar cazuri, in care notinnile, in loc s favorizeze o intnitie clar, vin in defavoarea ei.
Evident ins, c o asemenea influent a notiunilor
asupra intuitiei se poate produce numai din partea unor
notiuni vechi, existente in constiinta noastr in momentul

eand se efectueaza intuitia.

Cand este vorba ins de niste intuitiuni noui si de
notiunile corespunzkoare acestor intuitiuni, prinurmare
de 'niste intuitiuni, care au exact acelas obiect, totdeauna intuitia este premergkoare notiunii, cci intui-

tia ne arat realitatea concref, pe ck vreme notiunea nu este deck un extract logic al realittii si nu
putem avea extractul logic inainte de a avea realitatea
Inck in sensul intkettii obiectului la intuitie
si notiuni, intuitia premerge totdeauna notiunii. Numai cAnd este vorba de alte notiuni, de notiuni, care,

,avAnd alt obiect, sunt totusi asemnkoare Cu noua intuitie, atunci notiunea poate s premearg. intuitiei.
Importanta intuitiei.

Odat." artat, in putine cuvinte, in ce const psiho-

logia intuitiei, vom cAuta a arka care sunt cauzele,

ce fac ca problema intuitiei sA Ala' o att de mare
important din punct de vedere pedagogic. Once oin

de Koala', cAt de putin cunoscAtor al problemelor pedagogice, isi d usor seama de importanta intuitiei pentru invtmnt.
O prim calitate a intuitiei, care o face s fie atAt
de important pentru invAtMnt, const in aceea,
cA intuitia este, dup.)" cum am mai artat, inceputul

cunoasterii.

Dac intuitiile sunt fcute in bune conditii si nowww.dacoromanica.ro

PEDAGOG1A GENERALA

153

tiunile cstigate Cu ajutorut tor vor fi dare si precis;

si invers, din intuitii insuficiente, nu putem avea deck
notiuni confuze i neexacte. Se intmpl acelas lucru
ca i cu valoarea monedelor din analogia fcut mai
sus. Dac moneda de 100 lei are la baz aurul corespunzdtor valorii indicate de ea, valoreaz 100 lei 'aur; iar
dac nu, ea valoreazd atk ct valoreaz aurul, care-i
serveste de baz.
Asa $i cu notiunile; ele vor fi dare si precise,
dac vor avea la baz intuitii, ct mai numeroase,
mai clare si ct mai precise.

A doua calitate a intuitiei, care o face s aib

atta important i pentru educable, se datoreste faptului c ea: se bazeaz pe sensatii actuate, prinurmare

pe o realitate trlit de noi. Aceast realitate face ca

cunostinta intuitiv s aib o intensitate mai mare si
o tonalitate afectiv mai accentuat, deck notiunile,
ce sunt numai un extract al imaginilor realitAtii.
Al treilea avantaj al intuitiei sta.' in legtur cu
epoca prim a vietii intelectuale, cu copilria.

Se stie c in aceastA prim epoc, functiunile mai

clesvoltate, mai accentuate, in viata sufleteasc a omului,
sunt: simturile, memoria si imaginatia. Asa fiind, fr
indoial c perceptiile sensibile, intuitiile, vor conveni
mai mult gradului de desvoltare al copilului, deck notiunile abstracte.
De asemenea, se stie c in prima epoc din viata
noastril sufletease si mutt:4 vreme dup aceea, adunm

material de impresii ck mai bogat i ck mai variat,

pentruca mai trziu, cnd se vor accentua functiunile
productive, in special functia logic, s prelucrm acest
material.

S'au fcut uncle experiente interesante, pentru a

se constata dac in adevr spiritul copilului si al elevului din prima epocA colar este mai inclinat spre
datele concrete deck spre cele abstracte. Constatrile
experirnentale au putut dovedi ea' elevii, in majoritate, chiar cei inteligenti, au inclinatii accentuate spre
concret.
www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

154

Astfel, citm un experiment de felul .acesta, care

se face pe calea asociatiilor de idei, prin provocarea
de reactiuni mintale: spun unei persoane un cuvnt
i o provoc sa-mi faspunda imediat prin prima ideie,
primul cuvnt, care-i vine in minte, dupa auzirea cuvntului pronuntaf de noi.

Aplicnd qi acest experiment la copiii de coala,

s'a constatat GO de Linde omul adult reactioneaza de
cele mai multe ori prin termeni abstracti, copiii cauta
s reactioneze prin termeni referitori la realitatea concreta. Spre exemplu, daca se da ca termen de provocare la asociatiuni cuvntul de case atunci, omul adult
va raspunde: casa mare, casa mica, casa inalta, casa
scunda, prinurmare, cu termeni abstracti, generali, pe
ct vreme copilul va raspunde: casa mea parinteasca,
casa cutare

etc.

Sau, daca am lua, bunaoara', termenul de Foala",

un om adult ar reactiona prin asociatie, la auzirea lui,
cu termenul de qcoala romneasce, coala primar.", coala secundara"; copilul, 'daca urmeaza la
coala dela Clementa, va zice: Scoala noastra dela Clementa", etc.

Prinurmare, gasim la copii tendinta de a se refed nu la un termen general abstract, ci la o realitate

concreta.

De aci rezulta ea', in marginile posibilului, and

studiem realifatea concreta, fie ca este vorba de lumea

externa', fie ea" este vorba de lumea intern, trebue,
ne servim de materialul intuitiv.
Pentru intuirea ltunii externe, ne vom servi de
preferint de inqki lucrurile, fiintele 1 fenomenele
din natur i numai in lipsa acestora, sau in cazul,
cnd prezentarea lor naturala ar fi prea greu de efectuat, de imaginile lor.
Penfru cunoaqterea lumii interne, obiectul intuitiei
consta in starile sufletesti, ce se produc in constiinta
elevului, care le va observa prin introspectie.
Fara indoiala ea' se pot face la studiul psihologiei
unele experimente. Aa, de exemplu, daca voim sa'
www.dacoromanica.ro

PEDAGOG1A GENERALA

155

ardt4m raportuf dintre sensatii si excitatii, se pot lace

experhnente foarte simple, ins nu ne vom putea dispensa, pentru o aprofundare serioas, mai ales a notiunilor fundamentale ale psibologiei, de intuitia interns. Elevii vor trebui s" fie incontinuu provocati la
operatia introspectiei, la operatia observatiei de sine,
pentru a p6trunde fenomenele psihice.
Faptul, c.5 am scos in evident importanta deosebled' a intuitiei, pentru prima epoca a vietii noastre
sufletesti, nu insemneaz c nesocotim valoarea ei in
pocile urmtoare. i oamenii adulti simt necesitatea
intuitiilor, nu numai atunci cnd urm'resc elaborarea
unor notiuni noui, abstracte, pe cale inductiv, ci chiar

atunci cnd este vorba de niste notiuni, pe care

le

posed si le-au inteles. Spre ex.: dac citim descrierea

unei eadtorii de multe ori, dorim a vedea tinuturile

descrise in carte. Prinurmare, dei am inteles destul

le bine in ce consista tinutul acela, prin ce se caracterizeaz, am don i totusi s ne ducem la fata locului,
sa." avem intuitia realiftii concrete. Sau, dacA am citi

o piesa." de teatru, mai ales cnd este vorba nu de

piesele de gndire filosofic, cum ar fi, spre exemplu,

piesele lui Ibsen (pe care pop foarte bine sa le citesti
s.' le parunzi fr sA simti prea mult nevoia unei
intuitiuni, sA te multumesti cu ptrunderea logic6), ci
de piesele, care cuprind 'mult actiune, atunci pare ea"
dorim s le vedem reprezentate pe sceng.
.Tot asa, ca s. &Am un ultim exemplu: se stie
muzicantii au posibilitatea de a se orienta, asupra unei
compozitiuni, frA s. au& partitura- executatd. Muzicantul citeste notele aproape cum cithn noi textul din
carte, si se ilelecteazh citind partitura unei simfonii.
Cu toate acestea, dup ce a citit-o, capata dorinta de a
avea i intuitia acestei simfonii, s'o asculte executatd.
Prinurmare, necesitatea intuitiei o avem i noi, oamenii maturi, insa aceasta necesitate a intuitiei este muit
mai mare, din motivele aratate, in prima epocA a vietii
sufletesti.
www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

156

IV. Formele mai importante ale intuitiei.

PATIA acum, am mentionat dou forme importante
ale intuitiei: intuitia intern i intuitia extern:4, dup
cum ne refeream la realitatea sufleteasc din constiinta
noastr sau la ,sealitatea concret din afaf. Aceste

dou Lind. de intuitie reprezint in definitiv ceeace

numim intuitie propriu zis, intuitie pur.

Mai deosebim ins o categorie de intuitif, care nu

pot fi scoase cu totul din sfera notiunii de intuitie,

dei au uncle caractere care dep.'sesc definitia dat
acestei notiuni.

S lum cteva exemple: dac intrm trite biseric si vedem o femeie in fata unei icoane stnd
genunchi, cu minile impreunate, zicem: iat o femeie

care se roag. De fapt, am intuit un corp omenesc

inteo anumit atitudine; de ad si OM a sti ce e in
sufletul acelei femei, mai e mult.

Pentru a face afirmarea cA femeia se roag, tre-

bue s" fi avut hi constiinta noastr ideia de Dumnezeu

si o experient"
acest sens. Astfel, adugtufd la intuitia atitudinii corpului acelei femei, elemente exis-

tente deja in constiinta noastr, am putea spune cu

siguranl, cA avem in fata noastr." pe cineva, care se

roag.
Tot asa, cnd vedem c.4 up om chinueste un animal,

zicem: jata un om ru.

In intuitie, n'am constatat futatea, ci am vzut

doar un individ, care aplica lovituri; intuitia ne-a dat
actiunea lui, pe care am asociat-o cu elemente din
constiinta noastr, cu ideia ce n avem despre ru
bine i cu atitudinea, ce o au oamenii in asemenea
cazuri. Si 'aci este prinurmare, o conexiune intre datele intuitiei i datele constiintei noastre, o conexiune,
de care nu ne dm seama.
Tot astfel, hi domeniul &stetic n'am putea gusta
o opera de art.' fr a conexa intuitia extern a acelei
opere, cu date din constiinta noastr. Spre ex.: ne gsim

in fata unei sculpturi, o femeie, ce reprezina sufe-

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

167

i aceast opera de ara ne place. Suferinta nu

e in piatr, ci in noi. Noi insufletim piatra, insimtim
cinta

obiectul de ara, proectaThi asupra lui date din constiinta

noastf si astfel avem intuitia estetie. Aceasta forma

a intuitiei conexaa cu clemente sufletesti afltoare in
constiinta noastr, am putea-o numi intuitie
pentruc la elementele experientei, adogm elemente ideale din constiinta noastr.
Avem, prinurmare, dou forme ale intuitiei: intuitia pur sau empiric i intuitia ideal-empiric.
V. Evolutia principiului intuitiei In pedagogia moderna.
Inc" dela Inceputul pedagogiei moderne, se manifesa tendinte puternice pentru un Invtmnt intuitiv.
,

E .destul s ne referim la pedagogia din timpul

Renasterii, care se ridica impotriva verbalismului medieval 'cernd un invtmnt intuitiv, un procedeu inductiv de cptare a cunostintelor, pentru a ne da seama
Ca' importanta intuitiei in pedagogic a fost de mult inteleas.

Prin faptul c criticm Invamntul deductiv medieval care adesea ducea la verbalism, nu hiseamn
nu admitem deductia In Invamnt.
a) Consideratii asupra deductiei. neductia este necesar cnd punctul de plecare e o realitate a inteligentei
noastre, un fel de intuitie InMiuntrul ratiunii noastre,
cum e cazul In matematic, unde se porneste dela axiome, care n'au nevoie de demonstratie, pentrue sunt
evidente prin ele Insile.
Tot asa, spre exemplu: principiul contradictiei din
logica (un lucru nu poate .sa." fie si s.' nu fie in acelas

timp) nu ne e dat cje experiena, ci e o intuitie su-

perioara a ratiunii noastre, dela care, pornind, putem

trage concluzii de o mare importantA.

ha' dar cazuri, In care deductia, nu numai ea' nu

e imposibil, dar e chiar necesar.

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

158

(in al doilea caz: chiar in domeniul tiintelor pozitive, cnd e vorba de constituirea 0 de predarea lor,
procedm inductiv. In aplicarea rezultatelor lor la civilizatia lumii, facem insa tot deductie: dupa ce elevul,
pe cale inductiva, s'a ridicat dela date concrete la legi,
e chemat apoi, ca pe cale deductiva, sa se serveasca
de ele pentru ca sa interpreteze noui cazuri ale realitatii concrete ce i s'ar prezenta n viitor.
Plecnd dela legue generale stabilite prin inductie,
coborindu-se spre particular, face deductie.

Tot aa un inginer, and construe0e o casa, sau

un pod, aplica anumite legi mecanice, in mod deductiv, la cazul concret, adica la lucrarea, pe care vrea
s'o faca.
lata deci cazuri, cnd deductia se impune in urma
inductiei.

Ei bine, impotriva verbalismului i pentru intuitie

se ridica in epoca Renasterii i cea imediat urmatoare
premergatorii pedagogiei moderne.
Primele manifestai' in contra verbalismului i in
favoarea intuitiei le gasim la Bacon, Rabelais i, indirect, chiar la Montaigne.
La prima. doi, gasim importanta studiului intui-

tiv al naturii, pe calea observarii lucrurilor, in locul

cuvintelor, care le reprezinta. Bacon introduce metoda
inductiva, care nu te lash' sh' pleci deck dela realitatea
concreta. La Montaigne, gasim necesitatea patrunderii
continutului ideilor in vederea cultivarii judecatii 0 inlaturarea verbalismului.

Atacnd verbalismul, lupt astf el pentm intuitie.

b) Printipiul intuitiei la Comenius. Comenius e
un reprezentant de searna al principiului intuitiei in
secolul al XVII-lea'). Cnd am vorbit de idealul educatiei i anume de idealul intelectualist, am citat conceptia intelectualista a lui Cornelia's, care leaga fondul
cu- forma, cernd ca fondul i forma sa fie respectate
deopotTiva.
1) Comenius: Didactica magna. trad., P. Gftrboviceanu.

www.dacoromanica.ro

159

PEDAGOGIA GENERALA

Cum intelege Comenius raportui dintie fond i

forma? El cerca ca oriunde ne ocupam de forma de
exprimare a ideilor, de stil, forme logice, peste tot,
in exemplele, de care ne servim, s dam elevilor i
cuno0inte reale, aclica s veghem la o legatura continua
intre cuvnt i ideie.
Spre exemplu, avem o opera literara, sa zicem Divina Comedie de Dante,_- putem studia aceasta opera

literara. din punct de vedere stilistic, gramatical, etc.,

prinurmare, punnd chestiunea formei, referindu-ne la
cuvinte i legatura dintre ele. La acestea insa trebue
s." adaugam
dupa Comenius, ca un element de prima
importanta, mai important chiar deck studiul stilului
qi formelor literare
patrunderea fondului, adica
studiem caracterele persoanelor din acea opera literara,
raporturile dintre ele, psiliologia lor, lar dada' la baza
acestei opere literare sta o conceptie filosofica, s'o urmarim in text. Aqa dar o continua' atentie la stabilirea
legaturii dintre cuvnt i ideie. Aceasta este o prima
interpretare a raportului dintre fond 0 forma.

0 a doua interpretare a lu Comenius, care ne

duce la principiul intuitiei, e raportul intre ideie
realitatea, pe care o reprezinta ideia. Sunt cazuri, in

care ideile exprimate intio opera

Mai ales cAnd este
vorba de o opera qffintifica
se refera la lumea din

afara, spre ex., la natura. Si atunci, nu este suficient

sa lacem legatura intre cuvinte i intre ideile, pe care
le exprima, in acele cuvinte, adica sa cautam a lamuri
ideile exprimate in acea opera, ci daca acele idei se
refer la o realitate obiectiva, trebue sa controlam intruct exista armonie intre ideie i realitatea nsi. Aa
dar trebue s stabilim intruct exista legatura intre ideile
autorului, intre teoria lui i realitate.

Daca am voi, spre ex., sa citim filica lui Aristoteles, care studiaza natura, va trebui sa tinem seama
de ambele raporturi: mai intlu, s intelegem ideile,
pe care le exprima Aristotel 'in fizica lui, i in al doilea
rnd sa controlm prin observatie 0 experiment, daca

si intruct teoriile stabilite de el corespund realitatii.

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

160

Dar cum lum noi contact ca realitatea ins40? Pe

calea intuitiei, prin perceptia extern, cnd e vorba

de lumea din afar, prin perceptia interna cnd e vorba

de viata sufleteasc.
Vedem dar, cum, pornind dela legatura dfntre fond
form, ajunge Comenius si stabileasca principiul intuitiei.

Pe ct posibil omul, spune .Comenfus, trebue

Sa"

caute intelectal, nu In carte, ci n cer 0 pe pamnt?

in natura inconjurtoare. Trebue s studieze i sa cunoasc lucrurile insile, nu observatiunile, i marturisirile altora asupra lucrurilor. In nimic nu trebue s ne
sprijinim pe simpla :autoritate, in total pe simturi
pe ratiune".
La Comenius nu mat e vorba de o intutlie
ci e vorba ca. opera intuitiei sa fie indrumata pe calea
cea mai buna. Preocupat, nu numai de principiul in-

tuitiei, dar 0 de o metod buna, el stabileste norme

metodice, prificipial corecte, dar cu mici erori de detalii. Dupa ce recunoaste importanta contactului cu na-

tura, publica o lucrare cu ilustratit, intitulati Orbis

pictus sensualium", cu ilustratii, dedesubtul carora erau

cateva cuvinte de lamurire, sau o mica' descriere. E

natural totu0 s ne intrebam: daca Comenius a adoptat
principiul intuitiei sub forma contactului cu realita tea
natttrala, de ce ne-a mai dat aceasta carte de intuitie
prin imagini"? Prima lamurire ar fi ca ,explicatiile,
care se dau, sunt pentru acele obfecte, 'cat+, din cauza
departrii in timp sau in spatiu, nu se pot prezenta
elevilor hi natura. Deprtarea n spatiu a obiectelor,
o intlnim in geograffe i in tiinteIe naturale, iar deprtarea in timp i spatiu o intlnim in istorie. Pentru
asemenea cazuri, cartea lui Comenius era indicata ca
fiind foarte utila. Ins daca o cercetm mai deaproape,
vedem in ea ilustratii, care se refera la mediul cel mai
apropiat al elevului: qcoala cu banci, elevf, etc... Care
era motivul, care I-a determinat pe Comenius s'o cow-

pue? Comenius nu-1 spune, dar rezult ciar c el se

gndea la faptul c o intuitie metodica nu trebue
www.dacoromanica.ro

?EDAGOGIA GENERALA

161

amestece calititile esentiale cu cele secundare. In natur insA, nu putem separa calietile prialcipale de cele
secundare, pe cnd tuteo ilustratie, eliminm caliatile secundare
dm elevulut numai ce este esential;
facem astfel o pregkire mai bun.." pentru trecerea la
notiunea abstract. Prinurmare, gOsim la Comenius o
primA preocupare de intuitie, cu acea mic croare, c5
el indeprteaz4 uneori pe elev de intuitia direca a
naturii.

e) Principiul intuitiei libere la ROusseau. Lela con-

ceptia lui Comenius, asupra intuitiei, trecena la- un

sistem pedagogic foarte important, atk pentru. principiul intUitiei ct i pentru metoda ei. Este sistemul
lui J. L Rousseau, care a trlt in sec. al XVIII-lea,

prinurmare, urmtor lui Comenius. Ce gOsim la Rousseau cu privire la intuitie?1).

Putea el admite, liar'adevr, o metod a intuitiei,
putea el, conform priUciPiului sOu fundamental, si cu
msurile educative pe care le preconizase, s. .indrumeze pe Emil cum sl intuiasea si s-i atragA atenfia
asupra can:CA.010r principale si secundare ale lucrurilor? De bun6 seam ea" nu, intruck Rousseau era pentru
o educatie i instructie lther, pentru principiul liberei
desvolttA a individualitOtil. La acest principiu al liberei desvoltOri se adaug principiul educatiei negaiive,
adic acea atifudine de rezerva a educatorului, in care

nu-i e ingOduit s intervina nici in instructie, nici in

educatie, prin mAstui, care sa limiteze libera desvoltare a elevului.

Dac4 la acest principiu adogm si pe acela al

activitii spontane, care nu poate fi provocat din
afar, ci porneste dikmOuntru pe baza interesului
curiozittii naturale, vom intelege dece Rousseau n a
fost adeptul une intuitii sistematice, ci a susfinut intuifia

Conform acestei conceptif, educatorul va duce pe

Emil in mijlocul naturii si-1 va tsa s gseascsal
1) Rousseau: Emil, trad. de G. Adamescu.
G. G. A.Pedagogia generali.

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

162

ce-i place si s intuiasc ce-i convine, conform interesului si curiozitatii sale. Dati lui Emil lucruri nu
vorbe, zicea Rousseau. LuMea, natura, trebue s fie
cartea eles ului: p lec tie de astronomie poate fi pusa

In legatur cu un

frumos

apus de soare; pentru a

stabili legile naturale, incepem prin a-i atrage atentia

asupra celor mai simple fenomene din naturd; la geo-

grafie voiu porni dela mediul imediat inconjurator,

casa parinteasca i locurile inconjuetdare, apoi satul

sau orasul, etc. Nu trebue s dam elevului nici un fel

de lectie verbala, el nu va primi lectii dect din experienta, pe cale intuitiva%

SA nu srim deodat

stuf un paragraf din

dela obiecte sensibile la obiecte intelectuale;

numai grin cele dintiu trebue s" ajungem la celelalte. De aceea, omul sa se conduc totdeauna de simturi in primele operatiuni ale spiritului. Singura carte
s" fie lumea, singura invatatura sa fie faptele. Copilul,
care citestp, nu cuget5, ci numai citeste; u dobndeste
cunostinte, ci invat cuvinte"1).
housseau apnea' principiul intuitiei i in domeEmil

niul educatiei morale. In adevar, Rousseau ne reco-

manda s punem pe Emil in contact direct cu suferinta

omeneasc. Intuind suferinta semenilor si, se va produce in sufletul lui sentimentul milei, al iubirii aproa-

pelui si al compatimirii. Asa dar, pe de o parte va

observa suferinta altora (intuitie ideal-empirica), pe de

alta parte, va tri in propria sa constiint sentimentul
milei (intuitie intern).
In domeniul educatfei religioase, se acordd deasemenea o deosebita important intuitiei. Aci gasim o
tripla intuitie:
Emil, in mijlocul naturii, are o primA intuitie
a lumii inconjurtoare. Aceasta intuitie extern il da
cunoasterea a ceeace e in jurul su.
si ad nu
Alaturi de aceastii intuitie extern,
mai putem zice c atitudinea educatorului, poate fi re1) J. J. Rousseau, EmiI

trad. Adamescu. c. III.

www.dacoromanica.ro

14.

PEDAGOGIA GENERALA

163

dac educatorul stie s aprind in copil

scnteia internd, Emil va admira natura, va avea o
atitudine estetic, va fmne n contemplatie fat de
zervat-,

frumusetea ei, avAnd astfel alturi de intuitia pur empiricA, o completare a acesteia cu elemente subiective,
o intuitie ideal-cmpiriCA. Deci perceptia externA este
imbrAcat intr'o intuitie cu caracter ideal-empiric.
3. Dup ce Emil a cunoscut si a admirat natura
incepe s simt admiratie i pentru creiatorul ei, i in
acest moment siMte pe Dumnezeu in sufletul &it'. E o
inttiitie intern a sentimentului relieos ca si in fata
suferintei semenului, and intuia sentimentul milei din
sufletul stt.

lat care credem, c sunt pe scurt laturile mai

caracteristice in conceptia lui Rousseau asupra intuitiei.

cl) Principiul intuitiei la Pestalozzi, Fr bel i Her-

bart. Al treilea pas important referitor la principiul

intuitiei, it face in pedagogia modern Pestalozzi.

El pleac tot dela ideia lui Comenius, aceea de

a da invtmAntului intuitiv o bazd metodic.i.

CAnd intuim un obiect extern, zice Pestalozzi, nu

facem altceva deck s-i cunoastem proprietAtile. Printre
propriettile, ce le gsim la corpuri, Pestalozzi distinge
trei categorii: a) proprieati particulare, individuale,

ca spre ex., culoarea unui animal; b) proprietti, pe

care obiectul le are comune cu speta creia apartine ca,

s'pre ex., laratul, pentru speta cainelui; c) propriefali,

pe care un obiect le are comun cu toate lucrurile, ce

cad sub simturile noastre, spre ex., c ocup.4 un loc
in spatiu, c`d are o form.
In momentul intuitiei, propriettile obiectului sunt

considerate potrivit cu importanta lor pentru edificiul

instructiei. Primul loc 11 vor ocupa deci insusirile generate, al doilea cele ce sunt comune speciei si ultimul
cele individuate.
Ca insusiri generate, comune tutulor lucrurilor consider Pe.stalozzi: forma, numeirul si numele. Once

obiect existent are o form, reprezined un numr si

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

164

poart un nume, acesta din urm servind la fixarea

In memorie si la generalizare.
Sunt indicatii, care ne indreptAtesc s presupunem
c Pestalozzi ar fi considerat numrul si forma ca

clemente innAscute, apriorice ale cunostintei (analog

spatiului i timpulurla Kant) si deaceea le-ar fi pus

la baza intuitiei. Astfel in A. B. C. der Anschauung",

zice el ed" trebue gAsite formele spatiale pure", in care
apoi pot fi turnate toate perceptiile. Deasemeni, cere
ca formele i numerele s" fie cunoscute de copil ca

demente generale ale intuitiei", nu numai ca date

concrete.
Natural CA pentru a explica extstenta acestor forme

generale ale cunostintei intuitive nu ar fi nevoe de

ipoteza apriorismului, cci ele se pot forma din perceptii i reprezentrA pe calea abstractiunii. Pestalozzi
insusi ne arata cum, pornihd dela obiecte concrete,

ne putem ridica la notiunea abstracti a numerelor.

Astfel, spre ex., calculnd cu pietricele, betisoare, etc.

ideia de unitate, precum i diversele raporturi dintre mai multe unitti (adunare, scdere,
etc.). Totuf, rmne urmaorul argument puternic in
extragem

iavoarea ipotezei apriorismului: Pestalozzi afirm

el consider cele trei notiuni
forma, numarul si numele
ca elemente fundamentale, pentrudi se bazeaza
pe pulen i innascute ale sufletului: puterea de a se-

para dup
Ar de a deosebi dup form:4, de a
fixa prim cuvnt.
num'Acestor faculati care trebuesc de
timpuriu desvoltate
e subordonat materialul invaOmntului:

la numiir: aritmetica;
la forma: geometria, desenul, scr' isul, lucrul manual;
la name (cuvnt): pronuntia, vocabularul, studiul
limbilor, cntul.
Vedem ed" imn o suma de obiecte, care nu pot
fi subordonate prihcipiilor acestui program; astfel: istoria, geografia, religia, st. naturale.

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGFA GENERALA

165

Ceeace a asigat, pedagogia moderna din teorille

i practica lui Pestalozzi referitoare la formele intuitiei,
este principiul, ca' intuitia trebue sa se faca dupa antimite norme, pe care pro fesorul le va indica elevului.
Evident cal pedagogia tiinpului nostru nu se margine0e
la cele trei elemente pestalozziene
nume, forma 0
nunfr
ci adaoga o suma de alte calitati, printre care

"insu0ii itzdividuale ale lucrurilor, ca spre ex., culoarea, duritatea, etc.

Pestalozzi face
o deosebire
cu drept cuvnt
esentiala intre intuitta naturala (libera) i arta de a
intui, adica invatanzatitul intuitiv: Dacia' privim intuitia ca atare, in opozifie cu arta de a intui, cea dintaiu
nu e deck o simpla expunere
obiectelor inaintea
simturilor unit cu consstiinta impresiunilor produse
de obiecte. Aqa i incepe natura instructia ce ne
Arta trebue sa faca mai mult: ceeace natura ne prezinta
disparat, la o depdfrtare mare, in raporturi confuze,
sal adune ea (arta) intr'un cerc mai restrns si 'in raporturi ordonate i sa expue ct mai aproape posibil

celor cinci simturi". In alta parte: Pentru a face pe

copil sa-dobandeascal cea mai desavaT0ta cuno0intal des-

pre un pom, sau o aka' planta, mijlocul cel mai bun

nu este de a-1 duce sa priveasca in padure t in livada,

unde cresc ala'turi plante de tot felul.
Nici pomil, nici ierburile nu i se prezinta aci astfel,
flick s'a aibal i intuitia speciei, din care fac parte.
PentTu a-1 conduce pe copil, pe cel mai scurt drum,
spre scopul instructiunii, adica.' la n.otiuni clare, trebue
pui dinaintea ochilor mai intaiu asemenea obiecte,

care sa aiba in mod evident caracterele esentiale ale

speciei, careia apartine obiectul". Daca pierdem din
vedere aceasta, atunci facem pe copil sal considere,
dela prima percepere a obiectului, proprietati secunin cel mai
dare i variabile, drept esentiale i astfel
intrziem aflarea adevarului, luAnd un drum
bun caz
mai lungde a se pune in evidenta caracAceastal certntal

terele esentiale, in vederea unet apropien i de specia,

www.dacoromanica.ro

166

G. G. ANTONESCU

eireia apartine obiectul

o Osim inaintea lui Pestalozzi, la Comenius; cu deosebirea c acesta din urind
propunea, in acel scop, o colectie de ilustratii adhoc
(Orbis pictus sensualium), pe ct vreme Pestalozzi nu
admite inlocuirea obiectelor reale prin ilustratii.
Asacfar, elementele caracteristice ale nvrnnLuliii

sunt: a) CA' prezintd obiectele in cerc restrns;

b) ed le expune in raporturi ordonate; c) c le apropie

de simturi;
c alege obiectele
ca natufd si prezentare
astfel, incat, avnd caracterele esentiale ale
speciei din care fac parte, SA dea elevului intuitia speciei, in vederea formrii de notiuni clare.
O altv conditie a invtmntului intuitiv este
intuitia trebue sa se faca pe calea cat mai multor sim-

luri. Cu ct intrebuintm mai mult ochiul, urechea,

mina i celdalie organe ale simturilor noastre, ca

cTutm natura sau calietile unui lucrut, cu atlit mai

exact devine cunostinta ce avem despre acel, lucru"
Asupra acestei norme ins, -nu a insistat Pestalozzi prea

mult, fapt explicabil, cel putin in parte, dac avem

vedere c el urmreste cu deosebire intuitia speciei,

pe cnd o mare parte a calitAtilor sensibile ale corpurilor (culoare, duritate7 etc.) sunt particulare, individuale.

Alai putind atentie a acordat Pestalozzi legaturii,

care e bine sa existe intre intuitie i activitatea prac-

lic
asa cum se manifest in desen, modelaj etc.,
cci astfel se fixeaz in memorie si se precizeaz bine
propriettile obiectului observat. El recunoaste c'd e ne170ie de exercitii speciale, pentru a efectua 'in afar
intuitiile i diversele produse ale spiritului omenesc. In

acest sens proectase un A. B. C. der Kunst; exercitii

progresive in vederea formkii dexteritAtii organelor,
care execut lucrrile. Nu a realizat el insusi acest
plan. 0 incercare a fcut colaboratorul stt Niederer
o realizare pe deplin reusit urmasul su Prbel,
1) Pestalozzi, Cum 1'0 invata Cliertruda copiii pag.

www.dacoromanica.ro

96-

PEDAGOG1A GENERALA

167

care afirm. CA nu se poate face o intuitie bun, mai

ales in prima epoc, deck prin desen, moclelaj, etc.
El nu se multumeste, cum admitea -Pestalozzi, cu
observatiuni niuneroase, cu analiza si descrierea obiectelor, ci vrea i efectuarea obiectelor in mod practic.
Ideia clar a obiectului
zice Frbel
o capk copilul cnd desemneaz, modeleaz, construeste obiec-

tul". Pe lting insusirile generale, forma si numrul,

dei admite importanta derivrii notiunii prin intuitii
Freibel accentuiaz, ca element nou, importanta tuturor calittilor sensibile, intelegnd ca intuitia s se
fac complet.

Prinurmare d atentiunea cuvenit si propriettilor particulare ale_ obiectului, nu numai celor, pe

care obiectul le are comune, cu speta sau cu toate
obiectele celelalte.
Mai mentionm pe filosoful si pedagogul Herbart,

care adaog un element important in lrunurirea principiului intuitiei. Cunoastem influenta, pe care notiunile
intuitii.

experienta anterioar o exercit asupra nouilor

Li bine, Herbart tine seatn de factorul acesta aperceptiv, in intuitie, de element-1A existent in constiinta
noastr din experienta anterioar:4 in mediul natural si
cel social.

lIerbart, in studiul intuiiei, adopt o butf parte

din principiile lui Pestalozzi, dar adaog si necesitatea
de a ne ingriji de notiunile premergtoare intuitiel, de
notiunile vechi, care influenteaz intui.ile noted.
Dac gsim in spiritul elev-ului elemente notionale
potrivnice intuitiei, vom cAuta s le expulzkn, iar pe
cele prielnice, le vom accentua,- de unde rezulti norma
metodien.', c. trebue s se fac pregtirea fondului aper-

ceptiv, spre a pregti sufletul elevului pentru nouile

intuitii.

Toate aceste contributif la studiul intuitier au fost

confirmate si adoptate de pedagogia nou, care tinde
s." le completeze, contfnund analiza elementelor perceptive si aperceptiVe, care compun procesul intuitiv,
www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

168

studiind caracterele intuitiei n diferite stadii, la diferite vrste, i c:ititnd metodele educative cele mai
potrivite pentru a tine seama de toate aceste elemente
constitutive qi cele mai adequate fieckei faze. In aceste
directiuni s'au fcut diferite experiente.
VI. Studiul experimental al intuitiei.
Cercettori experimentali ca Binet, Claparde,
Meumarm . a. au cAutat s." determine functia aceasta
a intuitiei. E curios CA stu.diul experimental al intuitiei
a inceput s." se Led nu din interes pedagogic sau psihologic pur, ct din interese juridice. Se qtie ca in justitie,
judecaorii, att cr' fac instructia, cat i cnd judee
faptele, sunt nevoiti ssa" ja mArturia diverselor persoane,

care au fost de fat5 la svrirea faptelor, deci trebue

s" se serveased de martori. Se constat c majoritatea
martorilor fac mrturii false, nu mincinoase. Liac ar
fi f.'cute de cei interesati, lucrul ar fi explicabil; dar
un martr, observator desinteresat, care nu are nici

un raport cu consecintele faptelor, ce se judecA, daca e

cliemat s msrturiseascA ceeace a intuit, nu poate s.
fie bAnuit c minte.
Cazurile acestea sunt atk de numeroase, trick s'a
pus chestiunea psihologicA a declaratiilor false. Care

e cauza lor? N'a intuit martorul bine sau in Irma au

intervenit in sufletul lui fenomene, care au transformat
ceeace intuise el? Aceste constaari au fAcut i pe pedagogi s." cerceteze mai de aproape fenomenul intuitiei

din punct de vedere al educatiei.

Iat o experient4 asupra intuittei.
Experienta s'a &cut cu elevi de diferite vrste intre
7 i 18 ani, cleci dela clasa I-a priinar5 pAn la

clasa VIII-a de liceu, elevt de ambele sexe. In ve-

derea cercet5rilor, experimentatorul s'a servit de un ta-

blou, pe care-1 tinca In fata elevilor tiinp de cteva

secunde, sau chiar peste un minut. Dup.' aceasta, a
cerut elevilor s depun cke un raport, scris, In care
www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

169

sa arate ce au observat. Apoi_, experimentatorul le-a

mai pus deasemeni intrebAri relative la lucruri, la raporturile spatiale, la culorile obiectelor intuite. Uncle
intrebri au fost corecte ca intentie, iar altele au fast
sugestive, puse cu tendinta de a induce pe elevi
croare, ca sa se vad dac perceptiile lor au fost clare
corecte.

In exemplul citat, s'au pus 12 intrebri stigestive.

Intrebrile acestea au fost repetate i dup. 15 zile,
ca sa se vad dae se pstreaz in memorie ceeace s'a
perceput. O intrebare sugestiv -este aceasta: dac in ta-

blou a fost o femeie cu mairiile incruckate, se In-

treali: ce avea femeia in mans, baston sau umbrelii?

Rspunsul a fost in multe cazuri c femeia purta ba.ston
sau umbrel, lucru neadevrat.
Experienta a dat urm'toarele rezultate:
250/o din elevi au fost sugestionati;
Sugestia scade cu creterea vrstei;
Fetele sunt mai sugestibile dect b`etii;
Cei cu temperament sanguin sunt mai sugestibill dect cei cu temperament flegmatic.
a) Experiente asupra factorilor defavorabili intuitiei. Cercetarea factorilik defavorabili unei intuitii
corecte, cum este de ex. sugestia i imaginatia, a inceput

intereseze din ce in ce mai mult. Astfel Binet a

fcut o experient, in care cautd sa." accentueze din
ce in ce mai mult influenta sugestiei asupra intuitiei,
ca s vad dac sugestia prea accentuat nu produce
s."

o rezistentA, o reactiune din partea elevului. Rezultatul

a fost c elevii, in majoritate, au continuat a fi victimele sugestiei.

Experienta consta in aceea c se fixeaz pe un

carton: o moned, o etichef, un nasture, un portret
de brbat, o gravur cu mai multi indivizi, un timbru
potal, etc. Acest carton e artat copiilor timp de 12 se-

cunde dup care, este luat. Fiecare elev e pus s fspund; in scris la anumite chestiuni.
in acest scop, Binet a alctuit trei cliestionare. Primul

chestionar cuprindea intrebri, cu tendinte su-

www.dacoromanica.ro

170

G. G. ANTONESCU

gestive foarte slabe; al doilea chestionar cuprindea intrehri Cu tendinte de sugestie mai accentuate, si in
sfrSit al treilea chestionar cuprindea intrebri cu tendinte sugestive foarte acentuate.
In primul chestionar, gsim intrebri de felul
urmtor:

Asupra portretului: Ce culoare are? Se vd picioarele domnului din portret sau nu? (de fapt nu se
vedeau). Are capul acoperit sau nu? Are un obiect in

mclna dreapt sau nu are nimic?

riorat?
pilat?

Asupra monedei: E in stare bunii sau deteAsupra timbrului: Este nou ori este stam-

Ia al II-lea chestionar, intrebrile sunt cu un ton

mai persaasiv.

Asupra portretului: N'are o culoare

Persoana din portret nu tine picioarele unul peste altul?

Nu are plria pe cap? N'are un obiect in mn?
Asupra monedei: Nu prezint o deteriorare?
In ce parte?
Asupra timbrului: Nu poart stampila postei2
Al treilea chestionar, menit s produc sugestii puternice, cuprindea intrebri de felul urmAtor:
Asupra portretului: Este brun inchis sau albastru inchis? Domnul are piciorul stng peste cel drept
sau pe cel drept peste ce! stAng? Desemnati forma

pa'riei depe capul lui (de fapt n'avea parie). Ce

obiect tine in mana dreapt?

Asupra monedei: Moneda e gurit? In ce parte
este- giluritd? Desemnati-o!...
Asupra tiMbrului: Este stampilat .in coltul drept
sau stng? Numele crui oras se poate distinge pe

stampil? Timbrul are culoare rosie, rosu deschis sau

rosu mchis?

Chestiunile acestea au fost puse la grupe diferite

de elevi.
La intrebrile
Primul chestfonar s'au obtinut
trei erori la 11 diestiuni:
www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

171

La intrehrile din al II-lea chestionar, s'au obtinut

5 erori la 13 chestiuni;
La intrebrile din al III-lea chestionar, s'au obtinut
8 erori la 13 chestiuni.
nand proportia, Binet a gsit cd la primul chestionar, sugestia a denaturat intuitia in proporpe de

1,40/o, la al doilea de. 1,3 si la al treilea mai mult.

de 1/2.

Binet ne atrage atentia cA in cazul de Ltd, in-

tuitia s'a fAcut inteun mod cu totul obiectiv, cu chestionar scris, si raportndu-se la obiectele uzuale, fixate

pe un carton, ca s fie bine observate, fr nici

influent din partea profesorului sau mediului inconjurtor. i totusi, s'au produs 500/o de rspunsuri

eronate.
Dar dac.' in locul acestora se puneau chestiuni

influentate personal de profesor, si in locul obiectelor

s'ar fi prezentat o scen, o succesiune de actiuni, care
ni' pot fi fixate mai mult timp? S'ar fi "ajuns probabil
la rezultate dezastruoase pentru intuitia rearitAtii.
Mentionm i cazul citat de Flecher,
profesor

in Die Suggestion im Leben des Kindes".

El povesteste: La ora 11, intreb pe elevii mei &ea'
au vzut ceva pe catede. Nici un rspuns. La intrebarea urmtoare: N'a vzut nimeni briceagul, pe
german,

care 1-am pus pe catedr?", 29 elevi din 51 (570/o) declarar c 1-au vzut. Printre acestia erau unii, crora

le-ar fi fost imposibil, dela locul lor, s vad pe catedr. Sapte elevi pretindeau a fi vzut cum am tlat
hrtie, inainte de a pune briceagul pe mas; trei au
vzut cum am ascutit creionul. In urma declaratiei
mele c briceagul a disprut depe catedr, in timpul
recreatiei, se produce fAcere; dup4 aceea un biat
clar cid elevul X care, pupil mai inainte fusese pedepsit
pentru furt, a stat in timpul recreatiei in clas, in
apropierea catedrei; alti opt scolari observaser deasemenea pe elev-ul X, si indicar oarecare particularitti. In realitate, n'am scos deloc briceagul din buzunar. Elevul inculpat, la iesirea din clas:., a prsit
www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

172

clasa printre cei dintal i toatd recreatia a stat in curte

Iting"

un caz izbitor de influenta sugestiei si

asupra intuiiei. Sugestiile de felul acesta au

mineLtd

ins5 pecetea influentei profesorului.

Din cercetk".ile experimentale de felul celor citate,

s'a ajuns la noui concluzii foarte importante, care au

ilus la stabitirea i completarea normelor privitoare la
b) Faciorii detertninanti ai intuitiei. S'a vzut
intuitia e un fenomen complex, care sta." in legitur
cu alte fenomene sufletesti, dintre care ,unele o influen-

teaz4 favorabil, iar altele defavorabil. Astfel anumite

fenomene de aperceptie sunt loarte favorabile intuitiei
am mentionat mai sus cum Herbart cerea pregAtirea
elementelor aperceptive, inainte de intuitie. _Un alt
Ilenomen sufletesc, care favorizeaz." intuitia este atenOa, care e de absolug necesitate pentru o intuitie

ora. Sunt ins alte fenomene

sufletesti, care sunt

derfavorabile intuitiei, denaturnd-o.

Gam trei din factorii cei mai importan, care

influenteaza"

Primul factor este calitatea rnemoriei celui, care

intueste. Daal memoria nu fixeaza 0 nu Ostreaz5

bine, atunci eliiar cnd s'a intuit corect, intuitia nu
e dara.

A doua influersil aunstoare, loarte frequent5

oirsul primar i in cursi inferior de liceu, este
greutatea exprimiirii. Se poate intmpla ca intuitia
s fi fost corect fcut, dar elevul ss nu poat expune
ciar, cci nu gseste termenii adequati exprimrii. Astfel

vede un Otrat i spune c a vAzut un dreptunghtu;

vede violet si sptme ca" a vAzut rov. In cazul acesta,

termenii de exprimare sunt fal0, nu procesul intuitiei,
care poate s'a fi fost corect.
A treia croare provine din influenta foarte accentuat a imaginatiei. Aceasta fiind situatia, trebue
s" vedem cum am putea sA evfam erorile si, evitnwww.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

173

du-le, am servi pe deoparte cercetai"

psihologice

pe dealta parte, aratnd cum trebue sd se faca intuitia corecta, am stabili cea mai Mina metoda de
intuitie.

In acest scop s'au fcut alte experiente, care in

loc s provoace influente defavorabile intuitiei (sugestia i imaginatia) au incercat toate mijloacele spre
a favor iza intuitia corecta si a atenua influentele defavorabile.

I aiA una din aceste experiente, care s'a referit la

16 copii d coala de ambele sexe: 4 bine dotati dela

natura, 8 medincri si 4 slabi.

In fata lor, s'a expus tiinp de 90 de secunde un

tablou colorat, reprezentnd o scena simpla: pe un

scaun, sta.' un copil, care se pregateste s mannce

o bucata de pAine, pe care i-a dat-o mama sa. Dup.4-

aceea, a incep- ut interogatoriul, de data aceasta fara nicio

intentie de a sugestiona pe elevi. Se pun aceleasi intrebri la toti elevii, netinnd seama de ce au spus
In raportul liber, pe cnd in experfinentul, de care
am vorbit, se puneau intrebaii referitoare numai la
ceeace nu spusesera elevii in raport. Se pun intiu
intreba'ri generale i numai dada" au rspuns la aceste
intrebari, se pun si cele speciale. Daca, de pilda.-", tabloul era colorat i elevul, cnd 11 intrebam, rspunde
61 nu era, atunci nu-i mai punem intrebarea, ce culoare avea tabloul? fiindca Ii sugestionam raspunsul.
In chipul acesta, se inlatura influenta sugestiei. In
sfrsit, copiii sunt pusi in fata tabloului i li se cere
s spue ce vad, pentru a se controla intruc:t greselile
au fost datorite intuitiei insuficiente i infruct lipsei
de termeni adecvatf.
La toate acestea_, se mat adaoga apof indicarea

unor directive de observare: a) Elevii: sunt tinuti

observe dupa anumite norme; de exemplu, vor observa

persoanele (dac sunt i eke sunt) lucrurile, formele,
culorile, mrimile, pozitiile, faptele, etc.

Ne amintim cal si Pestalozzi cerea sa nu se Lea

o intuitie libera, ci o inturtie indrumat. Alci vom gasi
www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

174

aceleasi norme menite s stvileasc imaginatia si sugestia, s usureze memorizarea i sa ajute la o intuire
corectd.

A doua directiv de intuitie, in afar de sistematizarea intuitiei, consf in aceea ca atunci and ne
d5m scama c unii elevi nu pot exprima ciar ceeace
au intuit din cauza lipsei de vocabular adequat lucrurilor intuite, sh-i facem s -stabileasc raportul cuvenit

intre lucruri si cuvinte. Spre exemplu, cu privire la

culoare: dac un elev nu se exprim corect fiindca nu

cunoaste culorile, mijlocul de a remedia aceast
e simplu: se iau cartoane de culori diferite i i se arat
pe rnd, numind in acelas timp i culoarea respectiva.
Se repet aceast operatie de ate ori e nevoie pentru
a se asocia strns lucrul
in cazul nostru culori
cu
numele lui.
Aceast prim operatic terminat, se amestec cartoanele si se cere elevului s aleagd anume culori ca
s se vad daca s'a fcut asociatia dintre culoare si termenul menit s'o exprime.
Tot asa se procedeaz i Cu forniele. Se tau mai
multe cartoane triunghiulare, patrate, dreptunghiulare
etc., si se arata pe rand, spunnd numele formei de
ate ori este nevoie. Dup aceea se amestec si se

controleaza exactitatea asociatiilor ca i la culori. Astfel

s'a inlaturat posibilitatea unei exprimri gresite a lucrurilor intuite.

A treia masur de ordin psihologic este de a

apela la voint elevuliji, ca sa." observe atent

exprime corect ceeace a intuit. Influenta aceasta a aten-

tiei si a vointei e mult ma..i mare cleat ne-o inchipuim

noi. Cteva exemple ne vor lmuri dceast afirmatie.

Ni se intmpla, c, fiind la teatru si stAnd 3-4 ore,

s nu stim ce persoane se gseau alaturi la dreapta
si la stiinga noastra, in timp ce putem spune toata
actiunea, care s'a d.eslsurat pe scena. Aceasta se in-

tmpla fiindc toata atentiunea ne-a fost indreptata

asupra spectacolului. Tot din acelas motiv se poate intmpla i invers: s tie cineva minte persoanele care
www.dacoromanica.ro

PEBAGOGIA GENERALA

175

au stat in stnga si in dreapta

reprezentat.

s't

s nu sae ce s'a

O experientii caracteristie in aceast directie am

fcut intr'o clas de curs superior, la un seminar ( teologic, unde eram profesor, pentru a convinge pe elevi
asupra importantei atentiei si a vointei de a fi atent.
In acea clas, se dsea la spatele catedrei, o icoand,

in lata creia se fiiceau zilnic de 4 ori rugcitmile,

care sunt de rigoare inteun seminar teologic. Intorand pe elevi cu spatele spre catedr, deci i spre
icoand, i-am rugat s'cri descrie icoana. In acelas timp am

pus pe unul din ei pe catedr, s noteze rspunsurile.

Nimic din cele ce au spus nu erau perfect corecte.

Dupd ce s'au convins ea' n'o pot descrie exact, am
chemat pe unul .dintre ei,_ care, observnd-o cteva
inomente, a descris-o apoi fr. eroare. Deci un minut
de atentiune si vointa de a observa au fost suficiente,
pe and zecile de obsrvri fcute fril atentie i vointd au dus la intuitii foarte eronate. Conchidem, prinurmare, inc odatd cA aceste elemente: vointa i atentia
sunt foarte importante pentru

acum, pe baza celor stabilite in urma experientelor citate, daca am face bilantul, am ajunge la

urmdtoarele norme metodice cu privire la principiul intuitiei, care neapArat trebuesc respectate.
In ordinea in care ar trebui apliCate, aceste norme
ar fi urmtUarele:

Un apel la vointa elevului de a observa -aten

si de a reproduce exact.
Ldmurirea diferitelor categorif de materialuri intuite: persoane, lucruri, forme, culori, mrirni, pozitii,
fapte, etc., cnd e nevoie.
lndicarea normefor, dup care sd se faca observatia, adic: se spune s" se intuiasc5 intiu cutare
lucru, al doilea, cutare element etc.
Norma, pe care o detinem dela Pestalozzi: ob7
servarea s5 se fac5 pe calea ct mai rnultor simturi.

0 norm5, datorit5 tot lui Pestalozzi, este ca

dup5 intuitie sd urmeze desenul s"au modelajul celor

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

176

observate, in vederea necesitatii de a ne convinge ea

observatia e corecta.
Aceste norme trebue sa fie precedate de indicatide lui Herbart, care cere ca, inainte de intuitie,
revizuim notiunile vechi din contiinta elevului, pentru
a le avea pe cele favorabile in sprijinul nouilor intuitii.
Acestea sunt normele metodice, care se aplica

asfazi qi care au fost stabilite de pedagogia moderna

In evolutia ei pAna la pedagogia contemporand.

VII. Influenta povestirilor e dunatoare pentru intuitie.

Inainte de a trece la alt capitol, tinem sa atragern

atentia asupra faptului ca.' se incearca de unii oameni
de coala sa se dea intuitiei o directie cu desavArire
periculoasa. Este vorba de aceia, care cred ca e bine
ca intuitia

in invatamntul pimar s

fie precedata

de povestiri. Motivul marturisit, pe care-I invoaca acetia ar fi c5 prin povestire stimulam interesul elevului pentru intuire. Noi tiin c povestirea apeleaza
dupa cum
la imaginatia elevuluf; i c imaginatia
au dovedit-o qi experimentele mentionate mai sus
este daunatoare intuitiei corecte, intruct falsifica realitatea intuita. Deaceea, in intuitie, avem tot interesul
Ca sa infrnam influenta imaginatiei. CAt priveqte argumentul pozitiv, c5. povestirea _ar stimula interesul, ne

intrebam, mai e nevoie de alte stimulente ale interesului, cAnd prezentam elevilor in fata obiectele pentru

intuit? De sigur c prezentarea obiectului provoacd o

atentie spontana insotita de interesul de a intui. Psihologicete vorbind, n'avem nevoie de acel stimulent al
imaginatiei prin povestire, care in realitate e foarte
periculos, mai ales daca ne gAndim la scopul invatamntului intuifiv. Am zis, inteadevar, ea in intuitie,
cautam contactul direct cu realitatea, fie intern5, fie
externA. Dar cnd cineva vrea s cunoased realitatea
externa, ce atitudine are el fata de propriul su F;u?
Pe cine pune mai presus, eul sau obiectul? Omul de

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

177

stiint face abstractie de cerintele subiective ale eului,

cufund Cu totul spiritul in realitatea, pe care o
observ5. Dimpotriv4 in Domeniul artistic, intervine
imaginatia, care ja din natur elementele, pe care apoi
le combin cum vrea. Act imaginatia e la locul ei.
Daca ar fi s se caracterizeze atitudinea omului
de stiint in opozitie cu atitudinea artistului, am zice
c omul de tiint cnd studiaz4 natura extern,
cepe prin a se supune naturii Cu scopul de a o cunoaste.
Dup5 ce a cunoscut-o provoac5 interventia etritti, eft
s'5"
elaboreze notiuni, principii si legi, pe cari apoi

s le impuie naturii, cu scopul de a o stprii, dup

cum spune Bacon, de unde mai inaiiite se supusese el,

ei. Drumul f5cut este, intiu, din afar in constiintd

si apoi din constiint in afar5. La artist, operatia e
invers. El incepe prin a produce ceva in constiinta

lui, pe care apoi il obiectiveaz" in afar, in opera de

art5, care la rndul ei va influenta sufletele altor ameni; prinurmare drumul este dinluntru in afar
nu din afar inlauntru.
Nu vrem in acela timp s contestm, importanta

eului in domeniul tiintific. Chiar dac.5 n'am fi kantieni, adepti ai formelor apriorice, totui niciun om
de cultur nu poate contesta c impresiunile venite
din afar sunt transformate de eul nostru. Peste acestea,
de ce sA mai ad5ogm i imaginatia, cAnd interesul
nostru este s ne apropiem c:t mai mult de realitate?

Dac din punct de vedere al provoc5rii interesuhii, n'am admis intuitia cu povestiri, nici din punct
de vedere al cunoasterif exacte a realit5tii, n'o putem
admite.

VIII. Intuitia in domeniul tiintelor naturale, in domeniul

literar i in cel psihologic.

Acum mai adogm cteva cuvinte asupra materialului de intuitie. Am mentionat mai sus ea', atunci
cAnd n'avem obiectul in natur5, ne servim de ilustratii,
proectii, etc. In pedagogia timpului nostru, s'a accenCi. G. A.

Pedagoga generala

www.dacoromanica.ro

12

G. G. ANTONESCU

178

tuat tendinta de a se infatisa nu numai structura exterioara a realitatii ci si intuitia vietii. De aceea, in
biologic, nu ne vom multumi numai cu colectiile de
plante i animale, numai cu material mort, ci cu intuitia realitatii vii. Unii au cerut sa se faca chiar vivisectiuni, ca .s se aiba intuitia clara a functionarii difritelor organe. Contra acestei tendinte, s3au ridicat
ins obiectitmi de ordin moral, pe motivul ca ar
avea o influenta rea asupra sentimentelor, duand la
cruzime.

Un al doilea punct de luat in seama in intuitie,

este ca fiinta vietuitoare sa fie studiat nu in afard
de mediul 'ei natural,
pe di posibil, prin excursiuni cAt mai dese, saci'dam posibilitate elevului de
a o cunoaste in medinl ei obisnuit de viata. S'a ajuns
astfel la studinl naturii pe utzitji biologice: padurea
Cu animalele si plantele din ea, tot asa lacul, marea, etc.
In domeniul literar, avem cAteva achizitiuni foarte

importante, in ceeace priveste intuitia. Spre exemplu,

astazi, nu se mai poate inlatura intuitia in studiul

limbilor moderne sub forma auditiva: pronuntarea corecta. Unii au cerut chiar introducerea gramofoanelor
Cu bucati spuse de artisti.
S'a incercat chiar infroducerea unui sistem de studiu al limbilor moderne prin asa zisul linguaphon, care
redil vorbirea absolut corecta a textului scris si ilustrat
cuprins in manualul elevului. Totusf
mite
din punct de vedere pedagogic

nu putem ad-

acest mijloc

de predare al limbilor moderne, pentru urmatoarele

motive:

Nu s poate face asociatia necesar in invatarea limbilor intre imaginea auditiva a cuvntului rostit
si intaginea vizuala a miscarilor limbajului vorbit, pe
care le-ar face persoana, care rosteste textul (adica
profesortil). Lipseste deasemenea, din complexul asociativ imaginea expresiei figurii pro fesorului, care- da
colorit psihic, deci viata frazelor rostite.
Se face asociatia falsa si daunatoare din punct
de vedere pedagogic, intre dou pronuntil diferite ale

www.dacoromanica.ro

179

PEDAGOGIA GENERALA

aceleiasi fraze: pro nuntia profesorului, care predd

pronuntia linatraphonului.
Elev171

nu poate urmri

Cu

privirea ilustratia

din carte, corespunztoare textului vorbit, deoarece dac

simultan cu pro ducerea linguaphonului nu se urmreste textul scris din carte, nu pot fi percepute ciar
impresiile auditive redate de aparat nici

chiEn de persome, care mai cunosc limba, necum de piste elevi

incepaori.
Nu se pot face intreruperi
necesare- ptrunderii ideologice
in timpul exprimrii textului.
Intuitia limbii strine e considerabil ingreunat,
nu numai din cauza lipsei unor intuilil vizuale simultan

cu cele auditive (dup cum am artat mai sus) ci si

de sunetele paraziti , produse de mecanisrnul linguaphonului. Credem c pathefonul ar putea fi cu mult
fotos utilizat in scoar, dar nu la invtmntul limbilor, ci la acela al muzicii si in special, cnd se tra-

teaz istoria muzicii. Caracterizarea operei unui coinpozitor, spre ex., s'ar putea astfel face pe baze intuitive.

Adevrata intuitie in studiul limbilor moderne trebue s ne-o dea profesorul respectiv i pentru aceasta
ar fi de dorit ca toti tinerii destinati s devie profesori
de limbi strdine, s fie trimisi in strillntate 5-6 luni
ca s invete pronuntarea corect a limbli,. in tara respec-

tiv. In ce priveste forma vizual a intuitief, se cere

sa se lege cuvntul din limba strin direct de obiectul

sau faptul, la care se raport hied interventia terme-

nutui din limba matern. In felul acesta, se face o

asociatie mult mai bun pentru pstrarea i intrehuintarea in vorbire a termenilor strini, deck prin traducere.

In Aomeniul psihologiei, vom aplica peste tot me-

toda introspectiei. Se pot face aci i experiente,

metoda cea mai burb e tot aceea a observrii de sine.
Spre exemplu, dac la memorie am vrea s stabilim
tipul ei, atunci putem s' provocm pe elev sd se observe si s constate singur ce tip de memorie are. In
www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONEWU

180

fine, in legtur cu intuitia mai digit] hied' un caz

din metoda ce se aplicg in invtgmntul secundar.
In literaturg, se procedeazg pe cale inductivg, pornind dela date concrete, dela contactul direct cu rea-

litatea Ifterarg, cu opera ce se studiazg. Dacg profesorul

qtie s interving qi s dea directivg unei selectii, nu

e greu s se aleag elementele necesare und bune

caracterizgri: a pleca dela caracterizarea opera de artg,

/a analizarea ei, cunt se fgcea pAng acum, e o procedare grqitg.

www.dacoromanica.ro

VIII, Atentia i oboseala,

I. Definirea atenfiei.
II. Propriadfile caracteristice ale atentiei.
IH. Formele mai importante ale atenfiei.
IV. Formele individuale
ale atentiei.
V. Fenomenele fiziologice ale atentiei f i raportul lor
cu cele psihice.
VI. Aplicari pedagogice ale aten(iei.
VII. Lacunde atenfiei voluntare ci atenfia bazatei pe interes.
VIII. Condifii
pentru stimularea ci susfinerea atenfiei: a) evitarea turburtirilor; b)
provocarea sentimentului afteptdrii; c) sistematizarea logicil a ideilor;
d) provocarea de impresii noui puternice; e) accentuarea elementului afectiv.
IX. lnfluenta oboselii asupra aten(iei.
X. Metode
pentru constatarea i naisurarea oboselii: a) Metode indirecte; b)
Metode directe; c) Experimentul lui Ebbinghaus; d) Experimente cu
dicteuri Picute in Germania fi America.
XI. Consecin(e pedagogice:

a) Pro gramul de invattlmiint pe zile; b) Raportul intre orele de curs

pauzele pentru recreatie; c) Triarea elevilor dupil desvoltarea intelectualii.

1. Definirea atentiei.

Am vzut n capitolul precedent c functia, care

irifluenteaz mai puternic in sens pozitiv i favorabil
intuitia, este atentia.
Atentia conditioneaz nu numai intuitia, ci in-

treaga viat sufleteasc, deci si pe cea intelectuali,

att In ce priveste priinirea i conservarea cunostintelor

ct si in ce priveste prelucrarea, elaborarea lor.
lnainte de a ne ocupa de chestiunile pedagogice
releritoare la atehtie, trebue in mod firesc s" ne reaminfim unele elemente din psibologia atentiel. Ne vom
referi in special la acele probleme din domeniul psihologiei atentiei, care au mai strns legtur cu pe-

dagogia, lar in solutionarea acestora, vom avea mai

mult in vedere acele cercetri, acute in primul rnd
din interes pedagogic. .

Care sunt fenomenele fundamentale, care constituest functiunea atentiei?

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

182

Pentru a rspuncle la aceasta intrebare, sd pornim

dela un exemplu:

Un student are de fcut o lucrare de seminar.

In ajun de a tine lucrarea, primeste o invitatie la

o petrecere. Studentulins.' e &still de constiincios;

renuntA la petrecere si st acas

sA-si

pregteascA

lucrarea.

A doua zi, pleac spre Universitate, s-si tie conferinta. Deoarece in timpul noptii, lucrase pn trziu,
avea o usoar migren. Cu toate acestea, reflecta con-

tinuu asupra lucrrii, asupra modului, cum o va desvolta, asupra criticilor, ce i se vor putea aduce si

asupra rspunsului, pe care va trebui s.-1 dea acestor

critici. Din cauza acestor preocupri, uif ca are migrend i nici sgomotele, nici strigAtele de pe strad
nu-1 distrag. Cnd se apropie de Universitate, ii iese
inainte un coleg, care a lost la petrecere,
povesteste intmplArile mai importante, fcndu-i totodat si reprosuri ed n'a venit.
La toate acestea el rezist.i, rspunde evasiv si trece
inainte, continundu-si reflexiunea asupra conferintei.
Ajunge in sfrsit in clas
desvolt lucrarea.
S analizm putin acest caz, spre a gh'si elementele
constitutive ale atentiei. Ce s'a inamplat in constiinta
acestui student? Constatm un prim fenomen important:
concentrarea energiei sufletesti asupra ideilor, pe care
avea s'A le desvolte. Era deci o tensiune a spiritului,
in directia acestor idei, un efort continuu, fcut de

student inteo anumit'A directie. Acesta e un fenomen

fundamental al atentiei. In general, caracteristica atentiei se face pe aceast baz pozitiv: efortul sau tensiunea sufleteasc asupra unui obiect oarecare. Comitem

insa o croare dac

limitm

atentia numai la acest

elort pozitiv; si eroarea are consecinte pedagogice.

adevr, studentul si-a concentrat spiritul asupra unor

idei; dar in acelas timp, a fost turburat de sensatii

organice (migrena), de perceptii externe (sgomot, etc.),

si de sentimente puternke (cnd colegul i-a

povestit cele intmplate la petrecere). La toate aceste
prectun

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

193

turburari, el a trebuit s reziste, spre

putea n'entine spiritul concentrat asupra ideilor, ce urmarea.
Constatam prinunnare un al doilea element in fenomenul atentiei, un element negativ, adica tendinta
sufletului de a izgoni spre periferia constiintei acele
stari sufleteSti, de once naturd, care nu pot avea raporturi cu ideia centrala i care sunt pentru persoana
atent5 elementele turbulente. Acest element negativ e
de mare importanta in domentul pedagogiei, dupd cum
vom vedea and vom trece la aplicarile pedag,ogice.
Din momentul, in care prin operatia negativ a atentiei am izgonit la periferia constiintei elementele turbulente, si am reuSit s5 ne fix5m cu mare tensiune
spiritul asupra ideii centrale, se produce o concentrare a vietii sufletesti in jurul ei, Ict toat5 miscarea
de idei, asocien, reproducen i operatii logice, desavrsesc desvoltarea mai departe a acestei idei. Asa
se explica activitatea omului de stiinta, care-si concentreaza spiritul asupra unei idei, reusind s grupeze
in jurul ei, toate elementele favorabile spre a o ridica
la o deplind claritate si a izgoni la periferia constiintei tot ce e nefavorabil acestei idei. Asa dar am
caracterizat fenomenul atentiei ca fiind compus din
elemente, unul pozitiv, al concentrarii sufletesti, i altul negativ, al izgonirii elementelor daiuntoare ideii centrale, ctre periferia constiintei cedona.'

lui atent.

II. Propriettile caracteristice ale atentiel.

Care sunt proprietatile caracteristice ale atentiei?

O prima insusire o derivam din elementul pozitiv al ei. Am aratat ca atentia e o concentrare a
spiritului inteo anumita directie, deci una din insusirile esentiale ale atentiei e puterea de concentrare,
gradul de tensiune al spiritului, sau cu un singur termen, intensitatea atentiei. Aceasta este prima insusire
esential5 a ei.
www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

184

0 a doua proprietate important: in acelas_ moment, atentia poate fi indreptat asupra unui singur
obiect sau asupra mai multor obiecte. Nu ne gndim,
zicnd obiecte, la obiecte materiale, ca obiecte ale aten-

la sensatil, la reprezentri, la procese logice,

etc. Toate acestea pot
forma obiectul atentfei noastre, ea putndu-se indrepta
uneori, numai asupra uneia, alteori asupra mai multora din ele. Prinurmare, a doua insusire esential a
atentiei este puterea ei de distribuire, sau sfera de
actiune a atentiei.
ci

sentimente, volitiuni, dorinte,

Am stabilit deci dod proprietti esentiale ale aten-

tiei: a) insusirea de tensiune, de concentrare sau de

intensitate a atentiei j b) puterea ei de distribuire, sau
sfera de activitate ji atentiei.

Asupra raportului, in care se Osesc aceste dou6

ca o lege geproprietAti ale atentiei am putea zice

c" la acelas individ, in acelas moment, cele

dou propriefdti se gssesc in raport invers proportional: cu ct elementele asupra crora ne coryentrm
neral

energia psihic vor fi mai numeroase, cu adt gradul

de intensitate atribuit fiecrui element in parte va fi
mai mic, si din contr, cu cat sfera de extindere a

atentiei va fi mai mic, cu att gradul de intensitate

atribuit fiecrui element va fi mai mare.
In domeniul invtmntului, dac punem in fata
elevilor mai multe obiecte, care cer marirea sferei atentiei, intensitatea asupra fiecruia dintre ele va fi mai
mic, elevul va fi asupra fiecruia mai putin atent

deck atunci cnd va avea in fat un singur object.

Sau, dac5 la abstractia logiCA, nu inlturm obiectele

asuintuite_, intensitatea atentiei se va imprti in
pra obiectului i asupra abstractiei i sfera mrindu-i-se,
intensitatea se va micsora. Prinurmare, e ciar ca la
acelas individ si in acelas moment, intensitatea 1 cu

sfera atentiei stau in raport lavers proportional.

Fr. indoial Ca" la indi.vizi diferiti raportul poate

s5

fie cu totul altul. Se poate indmpla ca un in-

divid dotat cu o mare energfe de atentie, s pstrun&

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALE,

183

cu mai multi intensitate casteva obiecte latd de un

al doilea individ, care, dotat fiind cu mai putinii energie, ar pitrunde cu mai putind intensitate un singutP
obiect.

Aceste insusiri caracterfstice i raporturile dintre

ele, nu sunt conditionate numai de insusirile noastre

naturale, ci intervine in mare nia"sue si exercitiul. Oamenii cu o cultural tilntific, cari si-au exercitat atentia asupra unor probleme grele, dispun de o intensitate.
mai accentuati si de o sferal mai mare a atentiei, dect

omul incult, care nu si-a exercitat atentia. Un adult

posedi o atentiune mai Clesvoltati, deck copilul lipsit de experient.i. Interesant e, in ceeace priveste raportul dinfre cele doui calititi ale atentiei, ci la unii

oameni predomina una sau alta din aceste calitti, datorif exercitiului prin profesiune. Astfel un matematician sau un filosof va avea mai desvoltati intensitatea
atentiei, puterea ei de concentrare asupra une anumite
probleme, si mai putin, tendinta de a-si imprAstia energia atentiei asupra mai multor obiecte.
Un naturalist, care face excursiuni in mijlocul naturii spre a constata anumite fenomene, sau a stadia
diverse specii de plante si animale, va trebui si aibal
atentia impsdrtied
timp.

in ct mai multe directii in acelas

Deasemenea, conducitorul de automobil trebue

aibd o atentie mai accentuat ca sferi, intruck i se

cere Si fie atent in acelas timp in at mai multe di-

rectii pentru a evita accidentele.

In fine, interesante sunt cazurile, In care se cere

un grad foarte inalt de exercitiu, att in domeniul

concentfrii intensiVe a atentiei, ct i in cellalt al

puterii de extensiune, sau cum se mai zice, al puterii

de distributie a atentiei. Spre ex., &cal val referiti la
un sef -de orchested, el este preocupat s redea at
mai exact opera compozitoruld. Prinurmare, el are
o atentie concentrat in ceeace priveste destasurarea
operei, bunioari a simfoniei, pe care o execut cu
orchestra lui, dar acelas sef de orchestri trebue si fie
www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

186

continuu atent la diferitele clemente, care constitue

orchestra, pentru a vedea ca fiecare s intre la timp

deci armonia s fie respectat.

S'ar putea lua un ex. analog in cariera noastr,

Natural, nu vorbesc de universitate,
unde cazurile de inatentiune sunt i ar trebui s fie
!carte rare, dar in invtmntul primar i secundar,
profesorul, pe de o parte, are atentia concentrat in
mod intens asupra ideilor, pe care le desvolt, pe de
alai parte, trebue, ca s." intrebuititez un termen cona profesorilor.

s3crat, s stpneasc clasa i pentTu a-si stpni clasa

in fiecare' moment, trebue s aib sub ochii lui pe

toti elevii din clas. Prinurmare, in cazul acesta se

impune necesitatea unei diStributii a atentiei. S'au inc.ercat unele experiente, asupra intensittii i distribu-

tiei atentiei. Cele mai interesante din aceste expOrknie

s'a.0 fcut de Meumann.
In general, experfmentele. asupra puterii de intensitate si mai ales asupra puterii de distributie a atentiei

prezint dificultti deoarece, pe de o parte trebue s

avem grij ca diferitele elemente, care intr in experimentui nostru s fie disparate, nu asemntoare, cci
tri cazul din urma spiritul nostru le poate conexa si
deci nu se mai produce dispersarea atentiei; pe de
alt parte, trebue s lum toate msurile necesare, ca
in momentul experimentrii, persoanele, asupra crora
experimentm,

s fie. atente

realmente, in mod si-

multan la toate elementele. Se poate intmpla ca experimentatorul s aib impresia ea' acestea sunt in acela$
timp atente la mai multe obiecte, dar de fapt, i foarte
repede, sA le urmreased succesiv i in cazul acesta,
iarsi nu putem constata puterea de distributie a
atentiei.

S lum un exemplu. Ii dm persoanei, asupra

experimenam, un text tiprit si-4 cerem sil

6:n.6a

steargA o anumit liter, de exemplu,- litera a. Dar,

in acelas timp,

ti 'dictm un text cu voce tare,

persoana e obligat
deIa noi.

si

reproduc imediat ce-I aude

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

187

Prinurmare, in mod absolut simultan trebue sa." fie

atent i asupra literelor din textul acela, pe care-I
vede i asupra cuvintelor, pe care le aude din gura experimentatorului.
Odat" stabilit si acest raport dintre propriettile
esentiale ale atentiei, intensitatea i extensiunea, trecem

la o a treia cliestiune psihologie, necesar cercearilor

pc dagogice.

1II. Formele mai importante ale atentiei.

a) Atentia sensoriala.
Ne vom servi tot de exemplul dat
in paragraful
precedent
spre a cunoaste formele mai importante
ale atentiei.
Studentul nostru a sosit la Universitate i isi

desvolt conferinta. 0 parte dintre colegii de Ltd sunt

mai a tenti, altii mai putin atenti. La un moment dat,
se aude afar un sgomot mare, provenit dela o manifestatie studenteasc patriotic. Atunci, ctiva studenti

din cei mai apropiati de ferestre, se reped s vad4 ce

se petrece afar.
Ei si-au indreptat atentia asupra sgoraotului, care
vine din afaf. Care au fost cauzele? Desigur sensatiile

provenite dela aceast manifestatie le-a afros atentia,

in finap ce alte sgomote tot asa de mari, automobile,
tramvaie, etc., n'au fost in stare s le distragg. atentia.
Prinurmare, numai intensitatea unor sensatiuni nu

ne-ar explica suficient manifestarea aceea brusc si violent a atentiei. A trebuit s intervin inc un element

anume noutatea: era o grup de sensatiimi noui

pentru momentul acela. Deci intensitatea si noutatea
sensatiunii au provocat interesul si interesul a stimulat
atentia. Natural ins c intensitatea nu se putea manifesta mult vreme. Din acest punct de vedere trebue
s tinem seama de dou cazuri diferite cu totul: cazul
ctind este o sensatiune de intensitate mare, trecaloare,
cum a fost cazul manifestatiei si cazul cnd sunt sensatiuni intense, care se prelungesc, sau care, dac nu
www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

188

se prelungesc, se repet des si atunci se constati ci

sensatia prelungiti Isi pierde calitatea de a putea influenta atentia prin intensitatea ei, intruct intensitatea
acelei sensatii nu ne mai impresioneazi. Spre ex. aud

o detunituri. Odati mii impresioneazi, a doua oari

mii impresioneazi mai putin. Gnditi-vi la soldatli,

care aud puternicile cletunituri de tunuri si care ajung
sii stea n mici cercuri
povesteasci sau sIi stea
la masi si aproape cii nici nu bagi de seami, cii imprejurul lor cad proectile.
Prinurmare, sensatiunile acelea foarte -puternice,

prin obisnuinti, isi pierd aceasti calitate de a fi puternice si deci de a determina atentia.
Tot asa daci lum bunioari cazul unui om, care

a triit multi vreme la tar, cnd vine intr'un oras ca

Bucurestii, este foarte stnjenit in preocuparea lui, de

sgomotul de pe strizi, mai ales daci este un intelectual si daci locueste pe o stradd populati. Cu vremea
tnsii intensitatea acestor impresiuni isi pierde efica-

citatea asupra atentiei. Tot asa o penduli, pe care o

ai in casi. Pentru fiecare din noi pendula nu mai

constitue o turburare, fiindc ne-am obisnuit cu sgomotul ei.

In ce priveste noutatea ea, grin definitiune, nu

poate fi de fungi' durati. Un lucru nu poate fi nou
dect un moment. Pe misuri ce un fenomen se pre-

lungeste, inceteaz de a mai fi nou i prinurmare calitatea,_ care

face si fie un factor determinat al atentiunii dispare.

Aceast formil a atenfiunil,determlnatii prinurmare

'de intensitatea
de noutatea impresiunilor, o numim
In psihologie atentie sensoriahi.
.b) Atentia intelectual. In acelas tunp
cnd clasa
se agiti, singurul, care a reusit sii nmn preocupat
de problema sa, era conferentiarul, pentru care grija
de a iesi din incurcituri era mai mare deck impresia,
pe care ar fi putut-o provoca manifestatia aceea si o

www.dacoromanica.ro

P EDAGOG IA GENERALA

189

parte din studentiii captivati de ideile _conferintei. Ace-

0ia au continuat s se concentreze asupra ideilor expuse. In cazul acesta, elementele, care determind atentia

sunt sfrile sefletesi din constiinta conferentiarului

in special stdrile intelectuale, ideile, care rnentin atentia.
Dar ne-am putea intreba: ce face ca asemenea
aflatoare in comtiinta noastr s ne intereseze
intr'o asemenea msur inct s ne captiveze atentia? Sd
vedem, cu alte cuvinte, care sunt condifiile esentiale,
care sustin aceasf" nou formd de atentie pe care,

truct este vorba de obiectele de ordin intelectual

numim intelectual.

In primul rnd este fenomenul apercepttei, care

ne garanteaz" atentia, adied legdtura, pe care ideile

cele noui o gsesc cu ideile afttoare in comtiinta

ca baz
noastrd. Natural, cnd vorbim de
a interesului
deci a atentiei in aperceptie'
domeniul intelec-

tual, nu trebue s ne gndim numai la aperceptia,

care se produce intre ideile vechi i ideile noui, ci 0 la
fenomenul mai complex al aperceptiei, care se produce intre sentimentele si volitiunile afltoare in con-

i anumite idei noui. Dacd ideile, pe

tiinta
care le expune cineva, chiar in cazul cAnd au mai

putind asemdnare cu ideile din contiinta noastr, rsunei dorinte,

pund unei cerinte adnci suf1ete0i,
numai
unui sentiment, pe care-1 nutriin de mult,
aceasta este suficientd ca s provoace o legeiturri aper-

ceptiv 'Mire vechile elemente *cave ci volitionale

din consstiinta noastrii $i cele noui.
c) Atentia involuntariit ci voluntar'.4. S continuhIn

mal departe cu analiza exemplului nostru. Am observat c in momentul manifestattei studente0f, unii stucdci altfel
denti s'au repezit la fereastr frd s
vrea'de profesor
ar fi avut o atitudine ireverentioasd fatd
i de colegii lor. Tot aa unii dintre studenti,_ cari nu
eran dispu0 s fie atenti,_s'au simtit captivati de forma

0 de miezul chestiunii din conferint, 0 au devenit

atenti, tied voia lor. Avem in cazul acesta o atentie
www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

190

fie sensorial fie intelectual care s'a produs, ins fr

voia studentilor, deci o atentie involuntar.
Unii din studenti ins au trebuit s6 fac eforturi,
indrepta atentia asupra
s-si impuie vointa spre
conferintei. In acest caz, avem o atentie voluntar. Prinurmare, am deosebit inc dou forme ale atentiei, atenatentia. involuntar.

fia

d) Atentia afeetiv. O aka' form de atentie negliiat uneori in psihologie este forma atentiei afective.
In momentul and studentul isi tinea conferinta, in
fundul clasei, se putea observa un tnr melancolic,
viskor, foarte concentrat, dar nu atent la conferin44;
fusese la petrecere. Se -poke ca el s.-si concentreze
spiri tul, adic sg." fie atent, nu asupra conferintei ci
asupra unor sentimente care vibrau ine in sufletul
lui. Forma aceasta de atentfe, numit atentie afectiv, o ggsim foarte pronuntat la vrsta adolescentei
si foarte mult accentuat in domeniul literar, mai ales
in literatura cu caracter psihologic cum este Werther",
romanui lui Goethe, cele mai multe din romanele lui
Paul Bourget si Crinf i pedeapse a lui Dostoiewski,
opere, in care se ggseste o continug si adne analiz
de sentimente.

IV. Formele individuale ale atentiei.

Dup ce am stabilit formele generale ale atentiei

s trecem la expunerea ckorva tipuri mai impor-

tante ale formelor particulare, individuale ale atentiei.

Atentia concentrata si distributivii. Un prim tip
individual, 1-am putea stabili ca reesind din cele expuse cu ocazia cercetrif celor dou particularitti caracteristice ale atentiei: puterea de concentrare sau de
intensitate, pe de o parte i distrihutia sau sfera atentiei, pe de alt parte. Ziceam atunci c2.4 la unii indivizi, predomina prima proprietate si la altii cea de-a
doua. Am putea numi aceste dou forme: atentie concentrat.4 sau idtensii i atentie distributiv.
Atentia rezistentd i putin rezistentii. Trecem

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

191

acunt la o a doua formO a tipului individual de atentie.

CAnd am vorbit de fenomenele fundamentale ale atentiei, am constatat Ca" sunt cloud i anume: in mod
poziiiv, fenomenul concentrrii sau al efortului constiintei in directia unor antmlite idei, si in mod negativ,
fenomenul reprimrii elementelor, care vin s. turbure
aceast concentrare a spiritului nostru. Ei bine, stint
indivizi, la 'care puterea de rezistent fa tO de elementele turbulente: perceptii externe, stri sufletesti, sen-

etc., este destul de mare, lar altii, la

care puterea
organice'de rezistenti Ltd- de aceste elemente, e
satii

mult mai micd.

Avem deci forme de atentie individual: rezistent sau putin rezistent5. fat de elementele turbulente.
Prinurmare, am gOsit pAn acum, dou6 tipuri importante ale atentiei individuale: a) atentie concentrata

distributivA de o parte, si b) atentie rezistentd

atentie mai putin rezistentO de altd parte.
Atentia durabila i atentia mai puf in durabila.

Trecem acum la al treilea tip al atentiei individuale,

servindu-ne de acelas exemplu. Studentul si-a tinut
conferinta. Unii studenti au fost atenti OM la sftirsit;
obiectul atentiei fiind co'nferinta,

durata atentiei a fost,

s5 zicem de o otO si jumtate. Unii, numai cu greu

au putut sa-si pstreze atentia pri la sarsit, lar
dela jumtatea conferintei, au inceput s se uite la
ceas, ceeace era un semn c atentia lor nu mai dura,
incepuse s sovOe.

Fiecare Oseste un nou obiect al atentiei sale. Aceste

exemple ne arat ea' unii indivizi au o atentie de o

durabilitate mai mare asupra aceluias obiect, altii

atentie mai putin durabil.

Aten tia constant:4 si aten tia sov.iiitoare. Dac ne

referim la cei, cari si-au mentinut atentia asupra aceluias obiect, vom gAsi pe unii, cari tot timpul si-au
p5strat atentia cu aceiasi intensitate, i pe altii, la
care intensitatea a variat. In cazul acesta, distingem
o alt categorie de tipuri indivicluale de atentie: cei cu
www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

192

atente constanta i cei Cu aten(ie IFovaitoare, in ce privete intensitatea.

Atentia statica d aten fia dinamicii. In legaturg

aceste dou tipuri, referitoare la durata i intensitatea atentiei, putem constata o alta categorie de
Cu

atentie individuala. Este fenomenul

cnd atentia

nu mai variaza ca intensitate, cum

acela'
a fost cazul la
atentia constana i qov5itoare, ci cnd atentia apare

qi dispare complectamente. Este forma de atentiel pe

care -o gasim la acei indivizi, care-i pierd cu desvrsire atentia qi cad in reverie fara
indrepte
asupra niciunui alt obiect. Acest tip de atentie a fost
numit: atenfie dinanzia, lar tipul opus de atentie,
al individului, care e in stare sg-si mentie atenil numim: atentie
tia concentrat, fara intrerupere,
Atentia adaptabil.4 i atenaa greu
In fine, o ultimg particularitate importanta a ateneste putiei
care se poate observa i in coala

terea de adaptare. tim, din experientg, cg atunci cnd

vrem sa incepem o lucrare noug,
spre exemplu dimineata
avem la inceput oarecari ezitri pAng
ne puteni concentra spiritul asupra problemei, pe care
o urmarim. Din momentul acela, lucrul merge in mod

normal, Este nevoie prinurmare de un timp anumit,

in care atentia sa se adapteze la subiectul cel nou.
0 adaptare a atentiei e necesara i in cazul cAnd trecem dela o lucrare la alta, de natura diferitg. Astfel,
spre exemplu, un elev, in ora doua de curs, trebue
s." faca un efort spre a-i concentra spiritul la lectia
cea nou, dacg, bine inteles, a fost atent la prima
leche i daca mai ales pauza dintre cele dos:4 ore a

fost prea mica'. Evident ea' intensitatea efortului necesar

adaptrii variaz6 dela individ la individ. Deci, unii

dispun de o mai mare putere de adaptare a atentiei,
dec,t ceilalti.

www.dacoromanica.ro

PEDAGOG IA GENERALA

193

V. ftenomenele fiziologice ale atentiei i raportul lor

cu cele psihice.

Inainte de a trece la aplicarea pedagogic a celor

constatate asupra atentiei, mai avem de mentionat dou5
chestiuni de ordin psihologic: fenomenele fiziologice
ale atentiei i raportul in care se Osesc ele fatal de
fenomenele psihice ale atentiei.
Asupra fenomenelor fundamentale, care constitue
atentia, precum i asupra formelor generale ale atentiei,

psihologii sunt aproape in totul de acord. Asupra raportului dintre manifesarile fiziologice in domeniul
atentiei i fenomenul fundamental psihic,
insal de acord..

ei nu stint

Care sunt fenomenele fizice insotitoare ale atentiei? Unele din aceste fenomene au caracterul de acte
reflexe, care scapl de sub controlul vointei, cum ar
fi modificrile in circulatie, in respiratie si stint mai
putin importante din punct de vedere pedagogic. Sunt
alte fenomene fizice, care sunt sub controlul vointei
cum este acomodarea corpului si a simturilor and

privim un obiect, sau and asculfam ceva; apoi in-

cretirea fruntii, miscgri sau anumite pozitii ale membrelor, etc.

Intrebarea, ce ne intereseaz mal ales din punct
de vedere pedagogic, este dac aceste manifesari fizice
au o legturl strAnsh' cu cele psihice in sensul c ar fi
si ele elemente constitutive ale atentiei, dupa cum sunt
cele psihice.

Cu privire la aceaseal problem' s'au produs dou

teorii mai importante. Astfel Th. Ribot sustine ea' aceste
mariifestari fizice sunt elemente integrante, constitutive
ale atentiei, alturi de fenomenele psihice, c ele, prinurmare, conditioneaza producerea atentiei. Teoria opus

avnd ca reprezentant mai de seamA pe W. Wandt,

sustine c aceste manifestri fizice sunt niste efecte
ale fenomenelor psihice ale atentlei, tot asa dup cum
expresia sentimentelor este efectuf fizic al sentimentelor. Dar dupa cum, datorit" stpnirii de sine, putem
G. G. A.

Pedagogia generala

13

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

194

sa se produca si manifestatAle
avea o emotie Lea
ei fizice, tot asa manifeskarea externa a atentiei poate
sa lipseasca, fara ca sa inceteze atentia. Cu toate acestea, Wundt este de parere ea chiar in cazul cnd consideram manifesttAle fiziologice ca efecte externe ale
atentiei, trebue sa le acordam importanta cad, fara
s'a fie parte constitutiva a ei, o Intaresc, o stimuleaza
si o mentin. Faptul aCesta se petrece si in domeniut
emotiei.

Se cunosc cazuri, in cari actorit, dndu-si osteneala

sa exprime cat mai bine un sentiment oarecare, sfarsesc prin a fi ei insist victima sentimentului, pe care-I.
exprima.

Sau In psihiatrie, se cunoaste importanta, pe care

acorda medicii manifestarilor externe ale bolilor mmtale. Ei cauta\ sa reprime cu forta aceste manifestari

externe ca s reduca fenomenele psihice corespunzatoare. Nici Wundt nu contesta rolul acestor manifesdri
externe, dar nu le considera
dupa cum am mat
spus
ca elemente constitutive ale atentiei. Se pare

ca cercetrile din Lima ar fi dat dreptate predi lui

Wundt, intruct manifesdrile externe sunt mai accentuate la copii si la oamenii maturi inculti, adica la
aceia, cari au atentia mai putin exercitata si sunt mat
reduse la oamenii maturi, cart au cultura superioar.
Acestia din urm pot sa fie atenti si fa-1.a sa-si manifeste atentia grin semne externe.
prin observarea maAcest fapt este confirmat
nifestarilor externe ale copilului. Acesta &id citeste
sau cnd scrie cu atentie apleaca capul, se .incrunt,
mica buzele, pe cnd la un om matur aceste manifestart externe se produc mai rar.
Chiar si la elevii mai vrstnici aceste manifestari
sunt mai reduse.
Dealtminteri, Meumann incearca si o explicatie a
faptului, c'd aceste manifestarisunt adt de violente
la copii
explicatia pare suficienta. Tocmai pentruca
copilul i simte atentia putin rezistenta, slaba, dar

stie c. trebue sa fie atent; prin oblfgatia, pe care i-o

www.dacoromanica.ro

PEDAGOOIA GENERALA

195

impune profesorul2 el caned sd-si stimuleze, sO-si excite

atentia prin asemenea manifestri exterioare.

De fapt, observm c intelectualii, mai ales atunci

cnd lucreaz inteun domeniu mai familiar lor, nu

manif esta attea semne exerne ale atentiei. In once
caz insa a ne inchipui, ea' pentru a mentine j stimula
atentia elevului putem sa inlocuim, in parte chiar, prin
mijloace de acestea externe, mijloacele pur psihologice,
de care dispune pedagogia, este o eroare gray:4. Adevratele mijloace de a mentine fi stimula atentia sunt:

interesul, aperceptia, intuitia, etc. Am vazut cum intuitia mijloceste interesul

domeniul atentiei senso-

riale, cum aperceptia, conceput in sens larg, nu numai

aperceptia pe baz de carte, mijloceste interesul in
domeniul atentiei intelectuale.
Acestea sunt adevratele mijloace de a suscita

de a mentine atentia. Sa nu ne inchipuim, ea, dac

la un moment de indtentie a clasei recurgem la mijlocul cellalt exterior, prin aceasta realizm fenomenul
intern sufletesc al atentiei. S'a putut constata adeseori
elevi, care nu par atenti, dar care totusi sunt
si
elevi, care sunt deprinsi foarte bine s."" simuleze atentia
printeo atitudine foarte marcat atenta, dar care in
fond nu sunt atenti.
0 a doua i ultim cliestiune, la care ne yeferim,
din punct de vedere psiliologic, este influenta, pe care
o exercit5 atentia asupra fenomenelor sufletesti, la care

se aplic. Dup prerea multor filosofi i pedagogi

ca Descartes, Locke, Kant, atentia intensific fenome,
nele sufletesti .asupra crora se aplic: idei, sentimente, sensatii, ,procesei logice, etc. Alta, ca Wundt,zic c atentia nu are rolul de a intensifica strile sufle-

testi, la care se raport, ci numai de a le darifica,

Cei cari sustin c atentia intensified' fenomenele sufletesti admit bine inteles i clarificarea for, pe ct
vreme Wundt sustine numai clarificarea i neaga in-tensificarea. PArerea lui Wundt e c anumite fenomene
sufletesti, asupra crora se indreapt functiunea pozitiv a atentiei, sunt apropiate mai mult de centrut

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

196

constiintei, de eul nostru si cu Cat sunt mai apropiate,

cu att devin mai clar, fr s' se produc in ele vreo
transformare din punctul de vedere al intensificrii. r-

cnd o analogic cu ce se petrece in domeniul fizic,

constatm c cu c't un object e mai bine luminat,

att ne apare mai ciar, cu toate ca aceste obiecte n'a

snferit nicio transformare. Asa interpreteaz Wundt
efectul atentiei asupra Mellor i sentiMentelor, la care
se refee: concentrarea atentiei asupra lor le ilumineaz,
le. clarified% Ceeace retinem, din punct de vedere pedaCu

gogic, e pur i simplu c functiunea atentiei e menita

s clarifice fenomenele sufletesti de toate categoriile;
dac` intervine sau nu si o intensificare a acestor fenomene, ne intereseaz mai putin.
VI. Aplicitrile pedagogice ale atentiel.

Trecem la aplicri pedagogice asupra atentlei. Ne

vom referi la clasificrile fAcute mal sus adic formele
generale
formele particulare, individuale ale atentiel
In interesul unei expuneri metodice, vom incepe
cu cele din urm%

Sa vedem deci cum se prezinta atentia copilului

din punct de vedere al tipurilor individuale ale acestei
functuni.

Cnd ne-am ocupat de particularitgtile individuale

ale atentiei, am artat la fiecare nisusire pozitiva

corespondentul ei negativ, cu alte cuvinte, am indicat
defectele corespunz6toare calitIor. Astfel, spre exemplu, atentiei rezistente i-am opus pe cea nerezistentA,
celei concentrate pe cea distributiv, celei constante pe
cea sovitoare.
Ei bine, experientele fcute in aceast directie

au dus in general la conduzia ci la elevii de scoal

gsim accentuat mai 'mull elementul negativ al acestor

particularit4i. Prinurmare, gAsim mai pronuntate lipsurile atentiei, defectele ei, dect
Spre exemplu, in privinta atentiei concentrate si a
celei 'distributive, pedagogia experimental5 constat c" la

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGfA GENERALA

197

copil vom gsi mai mult atentie distributivd dect aten-

tie concentrat; si tot asa i cu celelalte forme ale

atentiei individuale: mai mult atentiei nerezistena deck
rezistentO, mai mult nedurabil, dect durabil, sovitoare deck constantO, greu adaptabila deCt adaptabir si mai mult dinamicai deck staticO.

Motivul dat de pedagogi ca explicativ al acestei

situatii este ea' la copil manifestarea atentiei distributive nu trebue considerata ca un surplus de energie.
La copil, dac atentia e mai mult distribuit, se da-

toreste faptului c el n'ar perseverenta de a-si fixa

mai mula vreme atentia asupra aceluias obiect.

In ceeace priveste rezistenta atentiei, la turburAri,

experimentatorii constaa deasemenea rezultate negative. In genere, elevii sunt putini rezistenti la turburAri
fie ele turburri din afaf, fie organice, fie psihice.
Asa fiind, putem afirma, cO, atentia lor va fi greu adaptabil, mai cu seam atunci cnd trece la cercetarca
unei idei noui, atentia trebuind sai scape de sub jugut
ideii vechi, pentru a se putea adapta la ideia cea nou,
(de ex.: in cazul dud trece dela o lectie la atta).
Din momentul insO ce ideia veche poate reprezenta

o turburare a atentiei fatal de ideile noui urmtoare

si din moment ce zicem cO spiritul copilului este putin

rezistent la toate felurile de turburri, evident ca

adaptarea va fi grea, intruct el nu va rezista usor la
acease turburare, pe care o exercia asupra spiritului
lui ideile anterioare.
De altfel greutatea de adaptare la ideile noui ale
spiritului elevului este atribuitsi in oarecare mOsur.
unui fapt psihic de ordin general si anume ed la copii
procesele sufletesti se desfsoar intr'un ritm mai knt

dect la omul adult. Pentru a se constata fenomemil

acesta se fac experiente, in care se msoar timpul de
reactionare la impresiuni. Dup cum reactiunea se petrece mai curAnd sau mai trziu, insemneaz cO procesul psihic s'a desfsurat mai repede sau mai lent.
Dealtminteri, nu numai datele acestor experimente ne
conving de lucrul acesta, dar si o consideratie bazatO
www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

198

pe experientO. Noi qtim c o functie, fie ea psihica,

fie fizica, daca a fost exercitata, se manifestA mai repede. Un organ exercitat functioneaza mai repede decAt
unul lipsit de exercitiu. Or, farA indoiald cA la omul
adult toate functiunile psil;ice, fie ca este vorba de
memorie, de atentie sau de judecata,
sunt mai exercitate deck la copil i prinurmare procesul se desfawarA mai repede, reactia se produce mai usor. in fine,
daca atentia elevului este putin rezistentA, nu este durabil4, nu este concentrata, atunci fOra hidoial ca elevii
vor manifesta
gnclindu-ne la forma statica i dina-

mica a atentiei
o atentie ce va prezenta in genere
caracterul de dinamica.
Rezultatele acestea conchid prinurmare la o slabidune a atentiei copilului. Ele pun in evidenta elementul
negativ, defectele atentiei. Cercetrile acestea de laborator nu-si pAstreaz toata valabilitatea lor dacA le
punem In legatur Cu practica colar. Daca urmArim
pe elev in clasa, unde nu se mai face operO mecanicO,
ca in laborator, unde profesorul, prin predarea metodica, caut sA-1 apropie suflete0e, vom vedea cA
atentia elevului nu mai e cea constatata in laborator,
ci se schimba.
In sprijinul acestei afirmatii, mentionm un fapt
important din sfera formelor generale ale atentiei, pe
care-1 cunoa0em cu totii din experienta: cnd cerem

unui elev sa-0 impun vointa de a fi atent, sA facA

prinurmare o sfort,are voluntar, procesul, de atentie
se produce foarte greu i din contra, atunci cnd pe
calea interesului, fie a interesului sensorial, prin in-

tuitii puternice, fie a interesului

intelectual,
reusim
captivm spiritul sau, atentia
aperceptiv'
se fixeazA bine
0 se pstreaz.' multA vreme.
VIL Lacunele atentiei voluntare I atentia bazat
pe interes.

Dupa ce am artat constatrile faptelor de laborator, sa trecem acum la alte constatlA tot de fapte,
ins5 nu pe cale experimentalA, ci pe calea cercetarii

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGFA GENERALA

199

directe a actiunilor sufleteti ale elevului. Vom incepe

prin a da ca exemplu dou fapte, pe care le cunoatem
din experienta
Dac observm nfSe copii, cari se joac un joc
mai complicat cum e de pild oina, la care trebue:

mult atentie, ne gsim in fata unui fapt, nu numai

de actiune fizic6 ci i de activitate psihic, care cere
o deosebit atentie. Se pune intrebarea: mai constatm aci toate lacunele, pe care le gsim tu exporientele de laborator cu privire la atentie? De sigur
c5 nu!

Sau dac lum un copil vi-i spunem un basm,

care s dureze o of, sau- mai mult de o or, mai

gsim la el lacunele atentiei, pe care le constatm
experimental, in laborator? Desigur c nu, ci din contr,

vom constata c copilul ascult basmul foarte atent,

fr s fie turburat de nimic din jurul ssciu, atentia
fiindu-i concentratd, rezistent, durabil, constant,
uor adaptabil i static. Prinurmare, de data aceasta,

att in cazul jocului de oiti, ct O. in cazul basmului,

in viata real,
nu in cea de laborator,
atentia co- pilului se va manifesta in prtile ei favorabile in-

In cazul acesta, constatm c atentia lui nu mat

prezina toate acele lacune, pe care i le atribue experimentul de laborator.
In fata acestei constardri, se pune intrebarea: care
este cauza c in experientele de laborator, atentia prezint lacune, pe cnd in al doilea caz apar elementele
avantajoase ale atentiei? Explicarea nu e deloc
Deosebirea intre datele experientei i datele laborato-

rului st4 in faptul e experimentatorii in genere, i

aceasta se poate usor constata, apeleax6 la atentia voluntar a indivizilor asupra crora experimenteaz.
Spre exemplu, daci atunci cnd era vorba s experimentm asupra gradului de adaptabilitate al atentiei
se dicta elevului un text, pe care era obligat s4-1 retie,
stearg in acelaq timp o anumit liter din alt

text. Il atrgea, il interesa pe el aceast opera intewww.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

200

lectual? Deloc!... Prinurmare, in cazul experientei de

laborator, interesul, care este o stare sufleteased cu
caracter pronuntat afectiv, lipseste sau e foarte putin

pronuntat, pe cnd in cazul jocului si al basmului,

interesul pentru joc sau povestire este foarte accentuat. In cazul intaiu elevul trebue sA facA continuu
eforturi spre a fi atent; in al doilea caz, atentia e cap-

tivatA, datorfa interesului, pe care-1 prezintA actiunile

sufletqti; avem deci in al doilea caz o atentie spontanA,
involuntarA, provocatA de interes, pe cnd in primuli
caz avem o atentie voluntae.
Prinurmare putem sA conchfdem tied' sA comba-

tem pe experimentatori, c cu ct atentia involuntarA

bazaa pe interes ia locul atentiei voluntare, cut att
lacunele acelea ale atentiei elevului, despre care ne
vorbesc experimentatorii, se reduc i incep s iasd
evidentA calitAtile corespunzAtoare.

Faptul acesta insd nu trebue sA ne ducI la uncle

concluziuni pedagogice eronate, si unele foarte grave
pentru invAtAmnt. Vom cita dou din acestea: dacA
este adevArat, zic unii oameni de scoal, c povestirile
acestea, care apeleazA foarte mult la imaginatiunea copilului, sunt in stare sd-i captiveze intens spiritul
s inkture oate acele defecte ale atentiei, atunci
ne servim in scoa16 ct mai mult de povestiri, indiferent de obiectul de invdtdmnt, de care este vorba.
In acest caz, se comite o croare, pe care am citat-o
cu altA ocaziune1), eroarea de a se intrebuinta povestirile si de a se apela deci la imaginatia copilului,
chiar atunci cnd este vorba de cercetarea unei
realitAti obiective. Cnd cercetdm realitatea obiectivA.",
cum este cazul intuirii lumii externe in domeniul

telor pozitive, atunci trebue s facem at mai mult

abstractie de subfectul nostru pentru a ne cufunda
spiritul in obiect, spre a pkrunde realitatea asa cum
este.

Cnd ne-am ocupat de intuitfe am vAzut care sunt

erorile enorme, pe care le provoac imaginatia mn acest
1) G. G. Antonescu, Educatie 1 Cultura pg. 228-229.

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

domeniu

201

i cum chiar cercettorii experimentali au

conchis c oridecateori e vo;ba de intuitie, spre ex.

in studiul stiintelor pozitive, imaginatia nu numai
nu trebue destantuita priU asemenea povestiri, dar ea
trebue infrnata.

Cate lectii serioase, bine facute, nu reusesc

captiveze atentia elevului, fie pe baza de interes, fie
prin tratarea sistematica a ideilor, fie prin caldura
expunerii, fie prin metodul intrebuin.tat, cu ajutorut
materialului intuitiv? Sunt foarte multe cazuri, in care
o lectie serioas, fcut in mod sistematic, poate provoca interesul si suscita deci o atentie in buna parte
spontan si involuntara. Sunt cazuri insa, in care, la
inceputul lectiei, trebue s apelam la atentia voluntara, pn sa intervie adaptarea i interesul.

Prinurmare, nu numai in jocuri, ci i in activitatea serioas gAsim cazuri cand cuprinsul lectiilor
felul cum ele sunt facute provoaca interes.
Asa este cazul lectiilor frumoase de istorie, de
i chiar al unei lectii de biologic, din invh."tilmntul secundar, predata dupa cerintele moderne,

religie

cand planta sau animalul se studiaza in mediul lor,

etc. Asa dar, daca in loc sa ne bazam pe constatarile
facute asupra atentiei cu prilejul jocurilor si basmelor,
ne-am referi la felul activitatii reale din scoala, aur
putea conchide c lacunele atentiei pot fi evitate, daca
se intrebuinteaza metoda cuvenita, daca programa alege

cunostintele in asa fel ca ele sa corespunda interesului intelectual al elevului, daca sunt puse in legatura cu fondul aperceptiv al lui, daca scoala are ma-

terial intuitiv, etc.; daca prinurmare avem toate aceste

mijloace, eliminam in bun parte lactmele atentiei, sau

cel putin, avem putinta de a le reduce. Totusi problema nu e complect rezolvata. Chiar daca am putea
admite ca in uncle cazurt putem apela numai la atentia
involuntara, trebue s." tinem seama de doua motive,
pentru care atentia voluntara din punct de vedere
pedagogic, trebue tined' in seam5. Este un motiv
www.dacoromanica.ro

202

G. G. ANTONESCU

ordin utilitar didactic si este un motiv de ordin

'Malt

educativ.

Motivul didactic utilitar este urmtorul si foarte

simplu de constatat. Stim c sunt o suing. de cazuri
in
t cnd este imposibil provocarea atentiei involuntar prin faptul c chestiunea, asupra
vrem s indreptgm atentia elevului, prin natura
ei nu .poate provoca interesul. Asa de ex. cnd la studiul limbilor strAine vom da elevilor s invete vocabulare, este*admisibil c2.1 am putea sg." captivgm interesul

elevilor asa inch' sg. nu apelAm la vointa lor de a fi

atenti? Inadmisibil. Chiar atunci cnd este vorba de
o poezie, natural c invAtarea unei poezii presupune
mai indiu cg s'a fcut o aprofun.dare logicO. i. esteticg a poeziei, adic s'a lAmurit cuprinsul poeziei, s'au
scos in evidentg elementele estetice ale ei si s'a provocat in sufletul elevului sentimentul, pe care intelege
destantue autorul. PAng.- ad interesul propriu zis
a fost foarte sustinut. Din momentul ins in care trecem
la memorizarea ei mecanicg, fOr indoial cg trebue
sA facem apel la atentia voluntarg.' i eazurile acestea
sunt destul de numerohse.
Al doilea motiv, care ziceam cg. este de inalt ardin
educativ. Chiar dacg. din punctul de vedere *al invg"tAmntului, al transmiterii cunostintelor, ne-am putea

lipsi de atentia voluntar5, din punctul de vedere al

educatiei morale nu ne putem lipsi cu totul de atentia
voluntarg.

DacO e adevOrat c. scoala, in primul rAnd, trebue

i acesta e un deziderat, care
sO formeze caractere,
trebue sg se realizeze din ce in ce mai mult,
atunci

va trebui sA deprindem pe_elev cu stOpAnirea de sine

efortul, care sunt conditii esentiale ale caracterului
moral.

Kant considerg. cO virtutea se manifest:4 in lupta,

pe care constiinta moral o duce contra dorintelor de
tot felul, contra instinctelor si contra tentatiilor, care

vin dela lumea din afar. Omul virtuos ajunge la

triumful contra acestor tentatii, fgrO aceastg lupt5, nu

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

203

se poate produce virtutea, care este conditia esentiald

a moralittii.
Ce insemneaz lupta i triumful dect stpnirea
de sine si efortul? Prinurmare, stApnirea de sine este

efortul de a invinge capriciile momentului

si de

rmne credincios vointei morale. DacA asa se prezintA

chestiunea, si daed instructia nu este chemat numai

transmitA cunostintele i sA desvolte inteligenta, ci
s. dea un sprijin puternic educatiei morale, atunci

fr indoiar cd o important gimnasticA a vointei in

directia acestei inlri spre virtute este i atentia
voluntar.

Nici In educatia intelectual asa dar nu putem renunta la efortul de voint`, cci, dupA cum am arAtat,
aceste eforturi provoacA stApnirea de sine, fromeaza
o vointd energicA, necesar unui caracter moral. Deasemenea,_ scoala nu poate izola pe copil de viatA,
viata fiind o luped serioas; elevul trehue pregait din
scoald pentru aceastA lupt. Inviltknntul trebue sA-i
dea ocazia de a suporta dificulttile luptei si ale muncii.
Acestea sunt cele dou motive de interes practic si de

ordin educativ, pentru care trebue s &Ili un loc de

onoare atentiei bazat pe efort, alturi de atentia involuntae. Cu toate acestea, nu conchidem cA trebue
s &Am preoponderentA numai a tentiei voluntare

i ne

punem intrebarea: este vreo diferent intre cunostintele, care au fost primite pe cale de interes i acelea,

pe care ni le-am impus prin vointA? fled indoial

cd este o diferentA calitativA, care poate fi caracte,
rizatA astfel: intAiu, ideile, care au fost dobndite pc
calea interesului, au mai mult intensitate si un grad
mai inalt de claritate in spiritul nostru deck ideile,
pe care le impunem in mod fortat; al doilea, ideile
pe care le primim pe calea interesului, se asimileaz.

mai Mine si mai tmeinic .constiintei noastre.

In domenful acumulrii si asimitrii de cunostinte,

interesul joacA acelas rol, pe care-1 joac apetitul in,

domeniul alimenarii fizice. Cnd cineva are poftA de
a introduce in organism un anumit aliment, acel aliment
www.dacoromanica.ro

204

G. G. ANTONESCU

e mai usor asimilat si e probabil c" va spori mai mat

energia fizie deck un aliment -nedorit i impus de

Tot astfel in domeniul psihologic, and am. un

anumit interes, sufletul meu se deschide, cunostintele
dorite apar mai ciar in convtiint, se asimileaz mai
uvor i sporesc energa psihicA, cdci se Insemneaz
claritatea lor dect faptul, ea." sunt chiar in centrul,
sau ct mai aproape de centrul constiintei, iar asimilarea usoar a constintelor noui insemneaz cA ele
vi-au gsit repede un loc potrivit printre vechile cunovtinte.

Dae facem aceast diferentiere intre cunostintele

cstigate cu ajutoruf atentiei bazat pe interes i intre

cele clistigate prin atentia hazed pe efort, va trebui

s" fim mai circumspecti fatil de intrebuintarea atentiei

voluntare in educatia intelectuatd.

Inteadevar, de die ori este vorba de asimilarea

de noui cunostinte, vom proceda at mai des punnd
In functiune atentia sustinut de interes, pentru ca

toate cunostintele s fie di mai clare i eat mai bine

asimilate.

Dup aceasti asimilare, iirmeazA o serie de aplicri a ideilor noui, ca spre exemplu: rezolvarea unei
probleme, efectuarea unor luceri de laborator sau a
unei compozitii literare, etc. Acestea toate impun elevului o activitate personalA incordat i perseverent,
care nu e posibil Lea' efort.
Deasemeni, cnd e vorba de o lectie mai
adaptarea realizndu-se mai greu, profesorul trebue

fac, la Inceput, apel la un efort din partea

dup" care ins4 trebue sa suscite, incetul cu in-

cetul, atentia bazat pe interes.

Prinurmare, in preclarea cunostintelor noui, se apeleaz la atentia involuntar sustinutA de interes, pe
cnd in aplicarea lor se apeleaz la atentia voluntar"
pentru a face un efort, pentru a lua o atitudine.
Trecem acum la mijloacele mai importante pentru
a stimula si sustine atentia.
www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

205

VIII. Conditii pentru stimularea i sustinerea atentiei,

a) Evitarea turburiirilor.
Cnd am caracterizat functia atentiei, am deosebit
dou fenomene fundamentale: unul pozitiv, concen-

trarea energiei psihice asupra unor puncte,

i unuI

negativ, reprimarea elementeIor turburtoare.

Pentru a nu ingreuna aceast operatic negativ,

pentru a sustine i stimula deci cat mai bine atentia,
trebue mai intaiu s inlAturm, pe cat posibil, elementele turburAtoare ale acesteia. Cu cat se va pierde
mai putin energie pentru inlturarea elementelor turburtoare, cu atat atentia se va putea concentra mai
mult i invers, cu cat rezistenta la turburri va trebui
s fie maf mare, cu atat atentia va putea s se concentreze mai putin asupra obiectului la care se rapered.
Erementele turbmtoare mal importante, care pot
surveni in viata oric6rui individ, pot fi grupate in
trei mari categorii i anume: a) turburri externe, provocate de sensatiile venite dela lumea din afar.'; b) turburri organice, provocate de sensatiile organice ale
corpului i c) turburAri psihice, provocate de propriile
stri sufletestf, ca de ex.: oboseala.
In ce priveste elementele turburtoare externe,
putem spune e au o mai micA importanth' deoarece,
pe de o parte, cu ajutorul disciplinei, intFo clas

normal populat (15-30 elevi) ele pot fi fr greutate

inlaurate, lar pe de altk parte, sgomotele externe datorit obisnuintei se anihileaz repede.
Mult mai gray sunt elementele turburtoare, consistand in sensatii organice.
Care sunt turbtu.rile organice mai importante si
mai frecvente in scoat? Cele mai importante din ele
stau in 1 egtur cu conditiile de liran, de locuint, de
imbrAedminte, etc.

Cine cunoaste, spre exemplu, internatele noastre

isi d seama cum de multe ori invtmntul sufer

considerabil din cauza canditiilor rele, in care trAese
www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

206

elevii. E suficient s ne gndim la hrana, ce se d

clevilor in timpul nesfrsitelor posturi in internatele
seminariilor teologice, pentru a ne putea da seama de
calitatea i intensitatea muncii intelectuale, pe care o
pot desfsura acesti elevi. Deasemenea, dac .am trece
la viata, pe care o duc unii din studentii nostri, am
putea constata acelas lucru.

Tot in domeriiul acestor turbutri de natur organic, mentionm oboseala. Stmt o multime de imfie din invplaAntul seprejturi, in care elevii
fiind tinuti s aduc anucundar ffe in ce! primar
mite servicii printilor lor, vin obositi la scoal. Deasemenea, mentionm numrul enorm de mare al studentilor nostri, cari trebue s accepte un loc de funcputea tine
ionar destu.1 de slab pltit, pentru
existenta i cari, de dimineat pn la dejun ocupati
fiind inteo administratie public, trebue s vie dupil
amiaz s audieze cursurile si s lucreze in senrinarii.
Tot ad, in cadrul turbmrilor organice, dam
destul de frecvent al elementelor subnormale din
invtmritul secundar si primar.
_Elevii sub-normali, avnd scderi numai graduale,

fat de normali, fac uneori sfortri pentru a se putea

mentine la acelas nivel cu acestia. Aceste sfortri, de:psind puterile lor i fiind des repetate, duc la o stare
accentuat de oboseat si adeseori chiar la surmenaj.

Trecem la o a treia categoric de turburri, care

trebuesc evitate, la turbturile de natur sufleteasc.
Din acestea vom mentiona numai formele mai caracteristfce i obisnuite in practica scolar. Ca o prim
serie de tinhutrf de natura sufleteasc, putem cita
pe acelea, care sunt provocate de activftatea extrascolar a elevului. Asa, de exemplu, activitatea, pe
care o destsoar elevii sau studentii In diferitele
ciefti sportive, lfterare, artistice, etc. Uneori membrii,
si mai ales conductorii acestor societti, sunt att de
preocupati de interesul societstii lor, inct atentia le

este de multe ori cu totul

sustrass dela

www.dacoromanica.ro

invataturg.

PEDAGOGIA GENERALS,

207

Mentionm, in fine, tot in cadrul turburrilor de rdin psihic, turbur."rile provocate de lecturile particulare.

De unde, and aceste lecturi sunt puse in legtur

cu activitatea din scoal i indrumate de profesor, pot
aduce servicii mari invtmntului, and sunt lsate
la voia nttnpirii, ele, dimpotriv, pot aduce grave
turbutri nu numai atentiei, dar chiar intregei activtti educative.

Nu e greu de bnuit ce s'ar intmpla dac5 am

lsa, fie pe elevii de liceu, fie pe studentii universitari, s-si aleag numai ei singuri lecturile particu-

lare. Elevul, care, cu drept cuviint, este uneori stul

de expunerea sistematic a cursurilor, va alege ca lectuf particular ceeace Il tenteaz mai mult i ceeace
e mai la indemn. El va preferi in fiemul rnd romanele politiste i sensationale, pe care le va citi nu
numai in orele libere, dar si in timpul clasei. Dac:
am cerceta darea de seam.6 zilnic asupra er" tilor cetite

de elevi in biblioteca special organizat in acest scop

a Casei coalelor, fr indoial c vom gsi si o sumil
de crti serioase, care au fost cercetate de elevi. Ct
vreme ins elevii n.0 vor primi indrwnri serioase dela
profesor, asupra acestor lecturi,_ nu vor putea profita, att ct, in acelas interval de timp, i citind uneori chiar aceeas carte, ar profita, dac ar fi avut
prealabil din partea profesorului o indrumare serioas.
De altfel, indrumarea profesorului, asa tuck lectura
particular a elevului s poat sprijini activitatea scolard*, e absolut necesar i in ce priveste pe studentif
universitari, deoarece acestia, de foarte multe ori, aleg
gresit lecturile. Sunt o multime de cazuril and stu dentri din anul intiu, incep cu studierea lui Bergson,
Wundt, James, pentru ca s nu ajung niciUdat la Platon si Socrate, cand firesc ar fi ca, incepnd cu acestia,
si trecnd apoi la filosofia modern (Descartes, Leil.iniz,

Kant, etc), s. ajung la filosofia contemporan.

Spinoza'
Numai in felul acesta studentul va putea ajunge
s inteleag filosofia contemporan. E de altfel foarte
www.dacoromanica.ro

208

G. G. ANTONESCU

cunoscut i des repetat cazul, cnd, la exam.enul de,

licentA, studentii pretind s cunoascA filosofia lui Scho-

penhauer, fr sd fi citit pe Kant. Se stie di insusi

Schopenhauer in prefata lucrrii sale: Lumea ca voint i reprezentare", spune textual: Asa dar filosofia

lui Kant este singura, cu care este absolut necesar sa

familiarizat, pentru a intelege ce expun eu".
Pentru a nu se produce asemenea erori in pregtirea stiintific a studentului, e bine ca i lecturile particulare ale acestuia s fie serios indrumate.
b) Provocarea sentimentului asteptiirii. Un al doilea
mijloc mai important, pentru 4 sustine si stimula aten

tia, este de a tfnde pe ck posibil s desteptm si s

intensificgm in. timpul desfAsurrii lectiunii
mental asteptrii ideilor noui, care urmeaz".

senti-

Sentiinentul acesta al asteptrii, prin faputl cg pe

de o parte intensifidi activitatea intelectuaM, pe de
alt parte provoada' asociatii variate in directia ideilor
noui, care vor veni, pune aceste idei noui trite() luming
mai vie, le reliefeaz."
mkeste gradul de claritate,
le apropie de eul nostru si facilfteaz astfel considerabil
asfmilarea lor. Spiritul omului e maf primitor faf de
un lucru prevzut. De aceea, un autor dramatic iscusit
caut s provoace In sufletul spectatorilor sentimentul
asteptilrii, al prevederif actiunilor viitoare si in special al desnodmAntuluf.

In drama antic6 gsim totdeauna un prolog, care

are menirea de a destepta interesul pentru faptele, ce
se vor petrece pe scen inaintea spectatorilor.. In drama
modern nu mai gAsfm prologul, dar sunt alte mijloace pentru a ne face continuu s prevedem, cam vor

fi faptele urmkoare st care va fi desno&mntul drama. In pedagogia clasic, gsim indicatii precise in
acest sens la Herbart si la Ziller, care cer ca la inceputul fieerei lectii s indickn titlul, subiectul
1) Vezi capitolul asupra Momentelor psihologice i cap. asupra
Metodelor de Invatilmant.

www.dacoromanica.ro

209

PEDAGOGIA GENERALA

In pedagogic, o 'masura speciala de felul acesta

avem in recomandarea, pe care ne-o face Metodica
de a pregati terenul aperceptiv la once lectie.
AceastA pregatire ins nu este suficienta, trebue
ca in tot timpul lectilor s provocm sentimentul asteptrii, fie prin intrebari sintetice, fie prin subtithui.
Din cnd in and, in expunere, ne vom opri si vom
intreba: care e cauza acestor fenomene? Sau, daca
acestea sunt cauzele, care sunt rezultatele? Aceste simple

intrebari sunt de natura sa suscite sentimentul astepfarii. Sau, am vzut pna acum cutare lucru, acum
vom vedea alt lucru... etc. Tot asa, cnd in incheerea
dela sfrsitul lectiei, se anunt subiectul lectiei urma-.
toare ca o continuare a celei trecute, fcnd pe elevi
s bnuiasc, care-i va fi cuprinsul.
c) Sistematizarea logica a ideilor. In strAnsa legatura cu aceast conditie de a suscita sentimentul asteptarii, mentionm o a treia conditie, aceea a necesitatii
sistematizarii logice, a materialului, pe care-1 predam.
Am zis in strns6 legtue, intrucAt inteo expunerc
strnsa logica, ideile ce urmeaz sunt totdeauna conditionate de ideile anterioare.
In ceeace priveste diferitele obiecte de invtmnt,
aceast sistematizare logic:a' este fara indoialA foarte
usor de realizat. Matematica in special fiind o stiinta
deductiva, orice principiu stabilit ne duce in mod fatal, strict, logic, la principiul imediat urmator si astfel
e mai usor a provoca sentimentul asteptarii.
CAnd este vorba insa de stiintele inductive, stiintele naturale bunaoar, acolo, punctul de plecare fiind
lumea concreta, gasindu-se prinurmare in fata a o multime de impresii concrete, din care treptat-treptat trebue sa extragem principii i legi stiintifice, s'ar prea
c sistematizarea logica este mai grea. Nu trebue totusi s pierdem din vedere cs" si in domeniul _stiintelor
acestea inductive, deci in predarea stiintelor
facem, nu numai inductie ci i deductie, adic, dupa
ce am ajuns s stabilim un numr de principii si de
G. G. A.

Pedagogia generald.

www.dacoromanica.ro

14

G. G. ANTONESCU

210

legi tiintifice, cnd ne gsim in fata unor noui cazuri

concrete, la interpretarea lor ne servim ca de un instrument intelectual de legue, de principille deja stabilite.
Spre ex., atunci cand in studiul stiintelor naturale

aplicm principiul sau metoda biologic, avem anumite legi biologice stabilite i prin prizma acestora
privfm fenomenele foarte variate i ntuneroase ale naturii. Dup ce facem induetii asupra lumii concrete,
in interpretarea lor ne servim si de deductii, aplicnd
legue biologice.

Si in literatur, deasemenea trebue s procedm

tot inductiv, adic s plecm dela citirea catorva opere,

pentru ca din analiza i comparatia or s putem ajunge
la o caracterizare a autorului. Cand, clup aceast caracterizare, vom citi o nou oper a aceluias autor,
ne vom servi de caracterizarea general, pentru ca s'o
interpretm, adicA vom face acum deductie.
Mult mai grea este sistematizarea in domeniul stiintelor tunaniste i mai ales la istorie, intruct in istorie

l'

nu putem s ne bazm totdeauna pe logica strns.

'Aci ins putem inlocui inductiile

i deductiile strict
stiintifice prin comparatii, prin analogii, care pot s

intreasc firul expozitiv al faptelor.

d) Provocarea de impresii noui
conditie pentru mentinerea atentiei

puternice. O nou6
conditie, ce tine

de atentia sensorial si de serviciile, pe care aceasta

este, ca, pe c.t pole poate aduce invpnntului,
sibil, s provocm impresii puternice si vii, pe calca
intuitiilor.

Asa de ex., se recoman& astzi ca hrtile geogra-

flee i chiar abecedarele s" se prezinte pe cat posibil

in culori vii, de ex.: litere albastre pe un fond galben,

"si in special s" se intrebuinteze culorile complementare, care brin contrast se scot in evident una pe alta.

Tot asa, in domeniul auditiv, ne servim de vorbirea elevilor in cor, pentru a intensifica anumite
impresii.

Intuitia, pe calea cat mai multor simturi, nu numai

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

211

vizual sau auditiv, este !fish' mijlocul cel mai serios

indicat, pentru o intensificare si sustinere a atentiei.
e) Accentuarea elementului
in expunerea
ideilor. Un ultim mijloc pentru stimularea atentiei este
accentuarea elementului afectiv in expunerea ideilor.
Sentimentul este un element sufletesc, care sprijin5
muit atentia. Interesul, care am zis cA este la baza
atentiei, consistd, in primul rAnd, din elementul afectiv.
Se stie, c istoria, religia i literatura sunt obiecte
potrivite pentru accentuarea sentimentului afectiv
de altfel, ad accentuarea sentimentului se face, nu
numai in vederea stimulArii si a sustinerii atentiei ce
se face si din punct de vedere educativ. La istorie
religie, nu cutlim s5 comunicAm elevului numai un'
numr de fdei, ci cAutAm sA destepam in sufletul Lui
anumite sentimente.
Natural c accentuarea elementului afectiv la aceste
obiecte de invAtAmAnt, nu trebue s ne facA s'A pierdem

din vedere elementul logic. Astfel spre ex., la istorie,

in cursul _superior, va trebui s'A facem si o sums de,
consideratii asupra faptelor istorice, consideratii de ordin moral si sociologic, prinurmare un fel de apreciere de judecaffi asupra faptelor istorice.
7Tot asa si la religie, sunt chestiunile acelea &gmatice, care presupun oarecare logic i prinurm are
infilnarea elementului afectiv.
Interesant este cazul, in care ni se cere s ne servim de elementul afectiv, spre a provoca atentia voluntarA.

La atentfa voluntar -ins5 nu mai este vorba de

nfste sentimente, pe care le provoac5 'in sufletul ele-,
vului ins'Ast fdeile cuprinse in lectia noastrA, ci niste
idei, care sunt asociate, dar destul de indepArtate totusi de ideile din lectie si in prfmul rAnd, ideia de
pede-aps si de recompens.
Dac, spre exemplu, e vorba de o lucrare mecanicA,
care nu suscit interesul, atunci trebue s5 vin6 altceva
din afar, un element afectfv, care sA-i mentie atentia
www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

212

ca: teama de pedeapsa, de nota rea, dorinta de a avea

o not." &ma, deci de recompensa, si la cei din cursul
superior si universitar, sentimentul unei temen i de a
se Mama in fata profesorului, cnd n'ar raspunde bine.
Prinurmare sunt sentimente asociate, care stimuleaza atentia voluntara.

Alaturi de aceste sentimente, care sunt accentuat

egoiste, pot interveni si altele, care se refer", mai ales,
la raporttuile de afectivitate dintre profesor si elev.
Stint multe cazuri, cnd, datorita stimei fata de profesor, chiar daca obiectul nu este agreabil, elevii sunt
mai atenti deck la alti profesori ale cror obiecte sunt
agreabile, dar cari nu sunt insisi stithati de elevi.
IX. influenta oboselii asupra atentiei.
Cel mai important element, care slbeste atentia,
este oboseala.

Sunt elevf, cari nu pot urmri lectiile, nu pentru

c acestea if obosesc,. ci pentruc de cele mai multe ori

vin obositi la cursuri. Poate un elev obosit s-si mai

concentreze atentia? Desigur c nu! Si sa ne gAndim
la elevii intrebuintati la lucrar de ale casei, mai ales
la tar, i familiile nevoiase dela oral, unde copiii
sunt pusi s'51 dea printilor tot felul de ajutoare, sunt
sculati dfmineata prea de vreme, la oree 4 sau 5 spre
a vinde jurnale etc., dup care trebue s'a vina la scoal.
S ne gndim si la elevii din cursul secundar, mai

ales cei din cursul superior, cari stutt nevoiti s dea

meditatii spre a se putea intretine! Si s ne mai gAndim

studentii, cari, intr'un mare numar, sunt nevoiti sA intre impiegati in administratii, care n'au nici
o legatura
nici un interes de studiile lor,, de unde

istoviti dupa 5-6 ore de munci continusd, yin dup

amiaza sA urmeze cursurile inca alte 5 ore, dela 2,1/2

sau 3 pn la 7 sau 8. In asemenea conditif evident, ca
nu se poate conta mult sau de loc pe atentia lor.
Un alt caz de oboseala este acela al elevilor subnormali. Trebue sa" facem o deosebire intre elevii subwww.dacoromanica.ro

PEDAGOG1A GENERALA

213

normali i anormali. Anormali sunt acei elevi, crora

le lipseste una sau cteva din calittile, pe care le du

oamenii normali. Elevii subnormali sunt aceia, cari au
toate calittile oamenilor normali, ins inteun grad
mai putin desvoltat. Dacd aplicm acestor elevi scara
metric a inteligentei datorit lui Binet, constatm
unii elevi n vrst de 15-16 ani au inteligenta desvoltat ca la elevii de 11-12 ani.
Dac amestecm aceste elemente subnormale Cu
elevi normali, cei dinti, mai ales dac sunt constiinciosi, vor face eforturi mari de atentie si de munc:
pentru a se tine ile cei normali, eforturi, care-i vor
duce la oboseal continu, deci la surmenaj. Ar trebui
s. se Lea' un triaj al elevilor din punctul de vedere
al desvoltril intelectuale, cci altfel multe din elementele mai putin dotate se obosesc, se descurajeaz
si se pierd.
Chestiunea oboselii intelectuale a pasionat mult
lumea scolar a secolului al XIX-lea si a fcut ca aceast

lume s se preocupe de problema oboselii intelectuale

din dou puncte de vedere:
al programei de Invtmnt, studiindu-se chestiunea reducerii materiel din prograni.;
al metodelor de invfm.nt, studiindu-se intro-

Clucerea n nvtmntul a acelor metode de predare,

care s faciliteze munca si asimilarea cunostintelor de
ctre elev.
In epoca noastr,

in aceast privint

pare cs

se produce o reactiune in sensul c s'au creiat prea

multe facilitri, mai ales in ceeace priveste metoda de

inv:itAmnt i

s'ar fi ajuns in felul acesta, la o prea

mare usurare, la o relaxare a muncii elevului. Deasenu la toti, ci numai

menea, se iveste si o tendint
de a se intoarce spre un regim
la unii pedagogi
mai aspru, care s deprind4 pe elevi cu munca serioas.
Printre pedagogii mai insemnati, cari s'au ocupat
Cu studful oboselii, citm, din secolul al XIX-Iea pe
Spencer, care in tratatele lui de pedagogie combate
surmenajul intelectual al elevilor, iar azi dintre nuwww.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

214

mero0i psihologi, cari s'au ocupat de aceast problem

citam pe Joteyko, Claparde, Kraepelin, Bettmann q.
a. m. d.
Cand ne-am ocupat de metodele de cercetare experimental in psihologie qi pedagogic, am deosebit dou
feluri de metode: indirecte i directe. Prin ntetoda
direct, intelegeam acele experimente, care cerceteaz
un fenomen sufletesc oarecare, trgand concluzii asupra
lui, din interpretarea i msurarea fenomenelor fizice
care insotesc acel fenomen. Prin metoda direct6
telegem cercetarea deadreptul, fr niciun intermediar
a functiunii sau a fenomenului sufletesc, pe care-I studiem. Am mai vzut c metoda indirect a dat rezultate
mult mai slabe ca cea direct:a. Vom cita dou5 metode

indirecte mai importante si mai usor de aplicat

studiul oboselii intelectuale.

X. Metodele pentru constatarea i masurarea oboselii.

a) Metode indirecte. Prima metodd indirect const

in a studia oboseala intelectual prin intermediul sensibilittii tactile. Prin studierea sensibilittii, psiho-

logii voesc s dovedeascd faptul c cu cat elevul e mai

obosit, cu att sensibilitatea tactil e mai slabd i cu
cat elevul e mai odihnit, cu att sensibilitatea tactil
e mai accentuatd.
Pentru aceasta, exist un aparat foarte simplu nu-

mitt estesiometru, care, redus la ultima form, ar fi

un fel de compas, cu ajutorul eruia msurm pragul
sensibilittii tactile. Cu cat sensibilitatea tactil este
mai accentuae, cu atta putem apropia mai mult,
spre ex., pe frunte sau nas, vrfurile acestui compas,
simtindu-le ca dou6 qi din contr, cu cat sensibilitatea
tactil este mai slab la un individ, cu att va trebui
s deprtm mai mult bratele compasului, pentruca
s fie siintite ca dott i nu ca unul. Prinurmare, cu
cat distanta dintre cele dou brate ale compasului este
mai mic, cu att sensibilitatea este mai mare; i cu
cat distant este mai mare, cu add sensibilitatea este
www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

215

mai midi. Asa dar, oboseala fiind mic, pragul sensibiliftif tactile este mai mic i fnvers.
Pe calea aceasta, s'au fcut o suin de experiente
si s'au putut trage concluzii prin msurarea sensibilittii
tactile, asupra gradului de obosear intelectual.

Estesiometru dupii Ebbinghaus.

Iat cteva din datele, ce s'au putut obtine, msurAnd pragul sensibilittii tactile:
Dup amiaza

Dimineata
I

Ora de determinare

Pragul de sensibilitate
In milimetri

Ora

Ora

Ora

Ora

10

12

3,5

4,5

2,5

Ora

CercetAnd tabloul de mai sus, constatm c

'in

inVtmntul de dup amiaz, avem rezultate, pe care

experientele de toate zilele nu ne permit s le acceptm. Din ele vedem eroarea experimental probabil
www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

216

asupra raportului dintre sensibilitatea tactila i gradul

de oboseala. Asa, pentru invatmntul de dup aullar,

la ora 2, se constat un prag de sensibilitate

de 2,5 mm. ceeace ar insemna, fat de cei 3 mm. dela

ora 8 a. in., ea' elevul, cAnd vine dupa prtinz la scoala,

are spiritul mai odihnit dect la ora 8 dim. Dease-

menea, constatan., cu ajutorul estesiometrului

dupa
cum se vede si din tablou
ea' la ora 5 p. m., dupa
trei ore de curs, un prag de sensibiltate de 3 mm., echivalent cu acelea, dela 8 dimineata. Aceast constatare,
pe baza experientei si a bunului simt, deasemenea, nu
o putem admite.
Tot pe calca aceasta a experimentrilor Asupra sensibilitkii tactile
cu ajutorul estesiometrului s'a incercat si stabilirea gradului de oboseala, pe care-1 provoaca diferitele obiecte de invatmnt.
Lundu-se ca maximum de oboseala coeficientul
de 100, s'a insemnat cu numere mai miel de 100, coe ficientul diferitelor obiecte de studii. Rezultatul este
urraatorul:

Matematica
L. Latina'

L. Greaea
Gimnastica
Istoria .
Geografia

100
91

.
.

90
90
85
85

Aritmetica .
L. moderne.

L. materna.

St. naturale .
Desenul . .
Religia . .

.
.

.
.

82
82
82
80
77
77

Gasim deasemenea i tu aceste cifre un rezultat

fiapant, care vine in contrazicere cu experienta noastra
de ioate zilele, ea limba materna i limbile moderne
obosesc la fel sufletul elevului, ceeace este imposibil
de admis.
Un al doilea mijloc de experiment indirect se face
msurnd sau cercetnd oboseala intelectuala prin intermediul masurarii fortei ,musculare. Aparatul, care
serveste in acest scop, este dinamometrul, despre care

am mai vorbit sil care e prevazut cu un aparat de

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

217

inregistrare al fortei musculare. Fiecare elev e chemat

sa apese cu toatA forta, energia fiind inregistrat
notat. MsurAnd forta musculara conchidem, din slbirea ei, starea de oboseal. Pe calea aceasta, obiectele
de invAtmnt, plecnd dela cel mai obositor, au fost

arzate n ordinea urmtoare:

Gimnastica
6 i 7. $t. Naturale, GeoMatematica
Limbile straine
Religia
Limba materna

grafia

8. Istoria
9

i 10.

Caniul, Desenul.

Sa nu surprindA faptul c gimnastica este clasificat ca cel mai obositor obiect de invtamnt, pentrucA
s'a constatat cA oboseala fizic are o influentA" foarte
mare asupra intelectului.

Asupra acestor experiente se fac de cafre exp

mentatori cloud rezerve, care, din punctul de vedere
pedagogic, sunt foarte importante.

a) Intia rezerv este ea' la clasarea obiectelor,

nu putem avea rezultate precise din cauza influentei
personalitatii profesorului qi a metodei lui de invtmnt.

Se poate indmpla ca o lectie de matematicA, tratatA de un bun pedagog, sA tiureze activitatea intelectualA a elevilor, prinurmare sa-i oboseasel mai putin
dect un obiect ca stiintele naturale, la care profesorul
n'ar dispune de o metodA bun. i nu s'ar servi de
material intuitiv, ci ar proceda deductiv, enuntnd dela

inceput legi .abstracte, care n'ar interesa pe elevi, ci

din contra, i-ar obosi.

O alta constatare este aceea c lucrarile scrise obosesc mult mai mult ca cele orale.
In general, rezultatele, pe care le-au dat metodele
indirecte, au czut in opozitie gravA i de multe ori au

dus chiar la advrate contraziceri, ceeace a fcut pe

experimentatori s prefere metodele celelalte dircte,
de care ne vom ocupa mai departe.
www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

218

Un profesor, care era convins din datele, pe care

le dobAndise pnd attmci c aceste experimente indirecte nu dau rezultate, nu numai sigure, dar nici mcar
acceptabile, pentrucA nu se armonizeaz intre ele, a
fcut urnftoarele experiente, care au dovedit in mod
clare ca't de putin sigure sunt experimentele acestea
indirecte mai ales in domeniul de care ne ocupilm.
Experimentatorul s'a adresat la 6 studente in viIrst. dela
18-21 ani. Aceste studente au fost tinute s desflisoare
o activitate intens i fr pauz, timp de cinci ore.
Dup aceasta, s'a msurat, cu ajutorul estesiometrului,

sensibilitatea tactir pentru a se putea apoi trage concluzii asupra oboselii intelectuale.
Mstiftoarea sensibilitstii tactile s'a mai efectuat,
deasemenea si inainte si in timpul activiatii intelectuale.

Ei bine, constatarea pe care a fcut-o acest experimentator, este c sensibilitatea tactil a crescut continuu dela inceputul experimentului, ODA chiar dup5
terminarea celor 5 ore. VreaszicA un rezultat diametralmente opus celuilalt.

Natural ea' este prea surprinzaor rezultatul acesta

fat de cellalt i deaceea trebue s." ctram o cauz,
nu numai in faptul c experimentele acestea nu sunt

sigure, dar si intr'un fapt de ordin psiho-fiziologic.

De multe ori oboseala nu provoac adt o relaxare,

deci o incetinire a activititii, ci provoac, mai ales la

persoane nervoase, cum poate vor fi fost cele 6 studente o supraexcitare a sistemului nervos.
in tot cazul, este sigur c rezultatele experimentelor indirecte nu se armonizeazA intre ele i nu ne
pot duce la concluzii practice.
b) Metode directe, pentru maurarea oboselii. Mult
mai sigur, sunt metodele de experimentare direet.
Un prim mijloc pentru experimentrile directe,
sunt dicteurile. Se dicteaz un text, de preferint in

limba matern, la ora 8 dimineata, peste o ()ea' sau

dou se dicteaz un alt text analog; la sfrsitul leewww.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

219

tiilor de dimineat i dup amiazd se protedeazA la

fel. Calculul oboselii se face dup nuiddrul i impon-,
tanta erorilor. Un experimentator a clasificat erorile
In trei tipuiA mai importante si anume:
Erori fonetiee sau de articulatie in sensul csi
elevul, din cauza oboselii, percepe gresit ceeace i se
dicteaz..si scrie astfel: aiii in loc de ainsi, chabre in loc
de chambre, quetion in loc de question, pointrine in
loc de poitrine, etc.
A doua categorie de erori sunt cele grafice;

elevul aude bine dar scrie gresit: conme in loc de

comme, angte que in loc de anglique.
A

A treia categorie de erorf, mat importante decat

celelalte, sunt erorile psihice, in care elevul omite cuvinte intregi sau le inlocueste prin altele. DictAndu-i-se:
vous ne la trouverez pas, lui dis-je, el scrie:* vous tze
la trouverez pas, lui rpondis-je.
Cele mai frecvente erori sunt cele fonetice. Iat
tabloul tuturor erorilor reduse la procent:
NATURA GRESELILOR
Fonelice
Granee
Psihice .

Inainle de clasa

Dupti clasil

62,6%
8,9%

77,3%

. .

4,5%

11,3,0

8,9%

Aceste cercefa]"ri ale oboselii, pe calea calculului

erorilor din dicteu, prezint5 o mare dificultate. Am
zis c6 pentru a stabili gradul de oboseal, socotim
num`drul erorilor

i gravitatea

lor. Dar, nu putem fi

daca" erorile fAcute de elevi sunt datorite lipsei

de atentie sau ignorantei. Si aceasta nu numai la elevii
de curs primar, ci i la cei de curs secundar i chiar
la universitate.
FAYA indoiala c unele cuvinte nu le-ar serie toti
la fel, pentrucc unii intrebuinteazA un sistem de ortografie, altii altul, iar altii nu cunosc regulele ortografice.
Prinurmare, m4surarea oboselii, pe baza calculelor erorilor din dicteuri, este insuficientA. Atunci s'a recurs
www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

220

la al doilea mijloc, care const din calcule artimetice.

Se dd elevilor o serie de cifre si li se cere ca intiun
timp limitat sd le calculeze, de ex., in 10 minute. Se
constatd dupil aceea, eke cifre au adunat i cte erori
au fkut.
De obiceiu, experienta cu calculul aritmetic se face
In modul urmAtor: se dd o coloand verticald de cifre,
de exemplu:
2
4
7
8
9

etc.

si se ce ve elevilor sa le adune indicandu-se procedeul

de a aduna cifra intAia cu a doua: 2 I 4=6, rezultatul

cu a treia cifed 6+7=13, s. a. m. d., pnd cnd se

ispriivesc sau pnAi and a trecut timpul dat. Dupd

aceasta, se vede eke cifre au adunat la diferite intervale

si ate greseli au fkut. Metoda calculului prezintd avantaj-ul, mai ales in. invdt5mntul secundar, ca ne

putinta de a cunoaste cu sigurantd c erorile sunt datorite oboselii, cdci nu putem presupune c. ele s'au
fdcut din ignorantd.
Deaceea, aceastd metodd a dus la rezultate mai bune.

Totusi, prezintd si ea o lacund importantd de ordin

psihic. Stim cd mijlocul cel mai important de a sus-

cita atentia, este provocarea interesului. Dar ce interes

poate prezenta un dicteu sau ni-te calcule aritmetice
oarecare? In asemenea cazuri, lipseste elementul esential de stimularea atentiei, care este interesul. 0 a
doua croare si mai importantd. Aceste experiente se
fac de mai multe ori pe zi si 'in mai multe zile dearndul. Datorit repetirii, elevii se obisnuesc, i fac
lucrarea mai mult mecanic; ei ajung la o abilitate,
pe care n'o aveau la inceput. Se stie, c cu eat activitatea are un caracter mai mecanic cu att apeldin mhi
p-utin la atentie i viceversa; cu c't apeldm mai mult
www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

221

la interventia functiunilor productive i de initiativg,

cu att avem mai mare nevoie de atentie.
Dar, prin acest procedeu, voind s mgsurgm atentia, nu mai putem face acest lucru, pentrucA din cauza
mecanizgrii, ea aproape a dispgrut. Deci mecanizgrile
acestor exercitii, le fac adeseori inapte pentru studiul
atentiei. Deaceea, s'a recurs la mijloace mai ingenioase,
pe care le gsim la Ebbinghaus, i la care ne vonv
referi n cele ce tirmeaz.
c) Experimentallui Ebbinghaus si criticile ce i se,
pot aduce. S'au cgutat de atre psihologii experimentali
metode, care sg apeleze si la fortele intelectuale productive ale elevului: judecatg logia i imaginatie, mentinnd interesul i frg s." duc la mecanizare.
Cea mai Importantg dintre aceste metode, este a
psibologului Ebbingliaus, care propune urmgtorul mod
de experimentare; nelipsit de lacune, dar totusi

teresant. Experimentul consa in faptul c se dg elevului haze, din care lipsesc uncle cuvinte sau silabe

si acesta e tinut ca inteun timp dat

s."

implineasca

lipsurile; in urmg se face calculul erorilor si se trag

concluzii asupra oboselii i atentiei.

Iat una din frazele, cu care s'a experimentat:
mois la sant touj... chance!...
Depuis
tait profon
al ...; c'tait de .., lit mala,..
qu'il dirt ... la ...
en prole, ... CPU ... doul

les armes.
Aici elevul trebue sg inlociasc punctele cu cuvintele sau silabele potrivite. Dar In multe cazuri aceste
locuri libere ar putea fi inlocuite prin cuvinte diferite,
totust potrtvite ca sens, cu restul textului.
Aceasta duce la o diferentg calitativg a rgsptmsurilor.

Iatg cum scotea Ebbinghaus erorile: spatiile neumplute erau considerate ca semierori, cele umplute
cu silabe sau cuvinte gresite erau considerate ca erori
intregi.

Spre exemplu, dacg tot exercitiul avea 80 de spatii

www.dacoromanica.ro

222

G. G. ANTONESCU

goale din care 10 rmAseser neimplinite, iar 20 'bu-

plinite gresit, atunci 80-5-20 = 55 Mspunsuri cantitativ bune.

Calculul calitativ se face, dup. Ebbinghaus raporthnd numrul greselilor la numrul rsptuisurilor corecte.
25

Exemplu, in cazul de mai sus,-68

sau

Pe 1110 faptul c lipsurile din text se ped inlocui

in mod diferit, mai intervine si acela c, Cu ct cer-

cetarea calitativ este mai accentuat, Cu adt relatiunea

cantitativ e mai greu de msurat. Din aceast cauz

nici- experimentul lui Ebbinghaus nu ne poate da rezultate definitive. Astfel inct, s'a ajuns la concluzia
c trebue sA se combine metoda dicteului, cu metoda
calculului i cu metoda lui Ebbinghaus, armonizndu-se
rezultatele, pe eare ni le d fiecare din ele.

d) Experimentul cu dicteuri facut in Germania

America. Iat un alt exemplu de experient cu dicteuri, fcut in Germania.
La o clas de 51 elevi, in vrst medie de 10 ani,
s'au fcut dicteuri compuse fiecare din cte 12 propozitiuni, fiecare propozitiune avnd 25 de litere. Durata unui dicteu era de 30 minute.

Dicteurile s'au fcut in zile diferite

si. la

ore

diferite:

La 8 dimineata inainte de clas;

A doua zi, dup o ora de clas, climineata;

A treia zi, dup dou ore de clas, cu o re-

creatie de 8 minute intre cele dou ore;

A patra zi, dup6 2 ore de clas, fr recreatie;
Apoi, dup 3 ore de clasg, dimineata, cu dou
.

recreatii de at 15 minute, intre ora india si a doua,

intre ora doua si a treia;

DupA 3 ore de das:4 dimineata, Cu o singurg
recreatfe de 15 minute intre ora doua si a treia;
Dup 3 ore de clas frg." recreatie;
La ora 2 inainte de cursul de dup amiaz.
Cursul de dimineat se termins la ora 11 a. m.
www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

223

iar elevii, neavnd lucrri de fcut acasg, pentru dup5

amiazg, se recreazg trei ore, 11 a. m.-2 p. m.
Dupg o org de gimnasticg dup amiazg;
Dupg 2 ore de curs dup amiaz cu o recreatie
de 15 minute.
Biwa 2 ore de curs fgrg recreatle.
In nici o zi nu s'au fcut doug probe, ci niunai
eke una.
Toat experienta a durat sase sgptmAnr. Rezultatele, la care s'a ajuns, sunt urnitoarele:1).
co

n.

.5
200

(
Dimineata

Dup amiaz

180
'160

140

120
100
90

80
70

60

SO

40

Graficul reprezinta nurnarul erorilor In dicteurile Made la diferite ore

ale zilei, lute el/tail de 51 elevi.

La ora 8 dimineata, 47 greseli intr'o clash' de

51 elevi, ceeace insemneaz cg ori 4 elevi n'au gresit

de loc, ori c sunt mai multi elevi, cari n'au gresit,

lar altii au fcut mai mult de o croare.

Dupg o or de curs, 70 de greseli la acela

numr de elevi.
Cu ct se continug munca intelectual, cu ati
nimirul greselilor se mreste i mai ales cnd intre
ore nu e recreatie. Spre exemplu, dup 2 ore de curs
cu recreatie, s'au fcut 122 de greseli; iar {Aid recreatie,
158 de greself. Dupg 3 ore de curs cu doug recreatii
1) Binet ef Henri, La fatigue intellectuelle, pag. 295.

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

224

112 greleli, cu o recreatie intre ora doua i a treia 172

far nici o recreatie, 183 greqeli.

La ora 2 p. m. dupa 3 ore de repa.os, 62 de

erori, spre deosebire de 48 la ora 8 dimineata, ceeace

insenmeaza ca repaosul n'a fost complet, ea activitatea mintala n'a fost readusa la punctul initial normal.
Influenta gimnasticii: inainte de curs 62 erori,
dup cursul de gimnastica, 152 de erori. E o augmen-

tare mai mare ca cea produsa de o orade curs teo-

retic; aproape 100 de elevi, ceeace arat influenta

fizice asupra celei intelectuale rezultat care concorda cu indicatiile de mai inainte, cnd, printre obiectele, care obosesc mai mult, punem gimnastica imediat dupa matematici i pe aceeai treapta cu limbile
claske.
Alta experimentare in stil mare s'a facut in America, prin metoda calculului. S'au luat 150 elevi, 70 baeti
qi 80 fete in varsta de 9-18 ani, adica aproape tot

cursul primar (daca ar fi inceput dela 7 ani, era tot)

ce! secundar.
Numrul cifrelor calculate au fost 9.200, sa zicem
mal bine 10.0001). Rezultatele sunt urmatoarele:
Raportul

15)..?
14-84,

Timpul experimentara

1 15,
>11

:,
74:

.
.

Dupa 3 ore cu doua recreatii.

Dupa 3 ore cu o recreatie

Dupa 3 ore Para recreatie
DUPA AMIAZA
Inainte de clas . . .

.
.

Dupti 1 ora' de gimnastica

recreatie
Dup* 2 ore fara recrea/je

Dupti

2 ore de das& cu

erorilor la

zuy

z a)

9 112
10.326
10.258
10.215
10.378
10.326
10.366

162
243
277
300
275
331
326

numarul
de cifre
calculate
p. 100
1,67
2,26
2,69
2,94
2,65
3,31
3,14

10.380
9.669

283
315

2,82
3,23

E P; i5
0 'Zt.7/

E
5
o $)

DIMINEATA
Inainte de clas
Dupa 1 ora' de clasa . .
Dupa 2 ore cu recreatie .
Dupa 2 ore fra recreatie

nurnArului

10 327 316

4.11,1.

t t!,

4
g h.

Z41

11

10
5
6
7
1

10
1

6
30.3
4
3,43
1) A. Binet et V. Henri, La fatigue intellectuelle, pag. 305.

10.428

www.dacoromanica.ro

358

PEDAGOGIA GENERALA

225

Rezultatele nu difer mult de ale experientei

cute in Germania.

XL Consecinte pedagogice.

Dups ce am arkat care sunt metodele mal im-

prtante de experimentare asupra oboselii i asupra

atentiei, s. vedem acum care sunt rezultatele practice,
pe care le putem aplica in pedagogie.
a) 0 priln concluzie asupra cAreia nu exista nici
o indoial, este c activitatea fizicd oboseste intelectul aproape in aceeas m4surA ca i activitata inte-

S'a constatat c in dicteu numArul erorilor creste

dela 62 la 152 dup" o or de gimnastic i toate experimentele, fie directe, fie indirecte, fie prin calcul, fie
prin dicteu, fie prin metoda lui Ebbinghaus, au dus
la rezultatul c activitatea fizie provoac o oboseal
intelectual considerabil, aproape ca cele mai grele
studii. Si deaceea, am pus gimnastica imediat dupd
matematic alturi cu limbile clasice, in ceeace privette gradul lor de oboseat.
Cu toate acestea, se impune o mica rezerv6. Explicatia faptului c gimnastica oboseste, o igiisim nu numai

in imprejurarea c activitatea fizic apeleazd la activitatea creerului, dar si in aceea ea' asa cum se desisoar acest obiect in scoat, nu e vorba de o simplii
plimbare, ci e vorba de gimnastica la aparate si
sporturi, in care activitatea sufleteasc intervine cu o
contributie foarte mare. Instinctul conserviirii de sine,
la gimnastica pe aparate, cere mai mult atentie ca
la o lectie de filosofie. Sunt apoi alte functiuni
teste foarte mult puse la contributie in gimnastica de
sport. Asa de exemplu la oins, intervine ambitia de
a iesi triumftor, activitatea creiatoare a imaginatici,
atentia incordat la cursul jocului, etc. Prinurmare, cAnd
e vorba de activitatea fizie in _scoal, adics6 de gimnastic,5, nu trebue s punem toed oboseala intelectuaki
G. G A.

15

Pedagogia generalfi.

www.dacoromanica.ro

226

G. G. ANTONESCU

ntunai pe seama muncii fizice, ci i pe seama activittii sufletesti, care o dirijeaz.

b) Trecem acum la un al doilea rezultat, care priveste desfsurarea activiatii sufletesti din punct de
vedere al gradului de obosea15, de atentie i intensitate
a atentiei.
Cnd incepe s se manifeste oboseala, se produce o scdere mai in-Can calitativ a acti-Vittii intelectuale.

De pild, dacd in ora, in care nu eram obosit am

citi dinteo lucrare 20 pagini, in ora a doua pot citi

tot 20 de pagini, dar nu mai prind cu aceeasi
cu aceeasi claritate ideile ca in ora I-a.

A dona faz a oboselii este scAderea cantitativil

a activittii intelectuale. Nu numai c se prinde greu
ceeace se citeste, dar nu se mai pot citi 20 ,pagini.
A treia faz este faza de relaxare sau de oboseal
complect, cnd nu se mai poate lucra nici calitativ,
nici cantitativ. Astfel, spre ex., cu toate eforturile,
pe care le face cineva, se intAmplii sil adoarmii fr
s vrea seara, cnd citeste o carte, care Il intereseaza.
Se intmpld ins6 uneori, c in loc de incetarea
dac face un efort de voint5, dac isi biciuie

nervii utiliznd anumite excitante prectun este cafeaua,

ceaiul, tutunul, etc., se produce o activitate intens,
febril, agitat, desordonat, care se poate constata
si in mod fizic prin activarea circulatiei, a respiratiei,
tremurturi la mAini, etc. Aceast activitate e de scurt5

S'a incereat a se figura in mod grafic, mersul

intelectuale printeo linie fritnt, care s'ar reprezenta in modul urmtor:

www.dacoromanica.ro

P EDAGOG I A GENERALA

227

Durata

Mersul general al vitezei muncii intelectuale

"Aceasta figura este obtinuta insemnand pe abscisa durata muncii vi
pe ordonata cantitatea de munca din cinci in cinci minute'

Acest grafic ar indica in acelas timp mersul obo-

selii; din aceastA reprezentare graficd, se

vede min

la inceput activitatea intelectuat incearcA o scAdere:

dela A la B. Este vorba de adaptarea atentiei, care

presupune la inceput un efort si care produce o incetinire chiar dacA persoana este odihnitA. Acest efort
face ca activitatea mintal, n primul moment, sA." marcheze q scAdere. DupA aceastA scAdere datoritA adaptArii,

urmeazA o ascensiune dela B la C, cnd producndu-se

oboseala, urmeazA" o scAdere lentd C D, iar dela D la E
este o ascensiune bruscd, dar de scurtA duratA, datorit
interventiei vointei, care forteazA" la actiune.
c) Un al treilea rezultat se referA la ftmctiunile
sufletesti, care sunt mai mult atinse si la modul cum
ele sunt atinse de obosealA. Am vAzut cA prima functiune atins4 de obosealA este aceea a atentiei.
Dar in afarA de atentie, constatAt" n o incetinire a
procesului intelectual si anume in procesul de asociatie
a ideilor, de reproducere a ideilor si de gndire, care
este in dependentA de cel dintiu.
I) A. Binet et V. Henri, La fatigue intellectuelle. Paris, pag. 239.

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

228

In al doilea rnd, asocierile de idei, pe care le

facem in stare de oboseatA, au un caracter mai superficial, mai mult extern, nu sunt referitoare la fondul
ideilor.

DacA facem deosebire intre omul odilmit i 'mul

obosit, acesta din urm, la provocare, rAspunde fcnd
asociatii bazate pe formA, prin cuvinte omonime sau
prin cuvinte care rimeaz, pe cnd cel odihnit ar
rAspunde prin sinonime, care ar presupune o legAturd
de fond.
In ceeace priveste perceptia, receptivitatea fatA de
precum
impresiile din
reactiunea la aceste
presii, sunt considerabil
afarii'
reduse. Dovada o face un om

distrat, bine inteles din obosealA, nu din cauza unor

gndtiri adnci. Un om distrat poate fi distrat pentrucA
este preocupat de o anumitA ideie, de multe ori poate
s5 fie distrat din cauz de oboseald. Cnd vorbesti cu un
om distrat, iti primeste greu intrebarea, pare ea' n'a inteles ce 1-ai intrebat; trebue s" repeti intrebarea de
cteva ori, iar rAspunsul, la inceput pare evasiv; (led
un rAspuns, care nu corespunde asteptArilor, nu este
destul de gndit; este un rspuns dat greu, prinurmare
un caz de reactiune tardivA superficialA i evasiv5..

Un alt exemplu mai tipic. Facem o excursiune

obositoare. Stint c oboseala fizicA are mare influentd

asupra intelectului. Uredm un munte si 'in vrful lui,
conducAtorul excursiunii, om experimentat si antrenat,
se opreste i provoaca pe excursionisti s5 admire privelistea, care se desfAsoard in fat5. Cei mai multi dintre
excursionisti, din cauza oboselii, n'au puterea de receptivitate necesar, nici energia sufleteased ca sA reac-

tioneze pentru ca prin insimtirea celor din afar5

s5

se producA atitudinea estetic4.

Dac insA conducAtorul e un bun psiholog, i lasA

pe excursionisti sa se odihneascA, apoi le d'A

nnce
bea ca sA se invioreze, si-i pune dupA aceea
contempleze frumusetea naturii, desigur cA atunci
atitudinea estetic5, pe care a dorit-o el, se va produce
in sufletul excursionistilor.

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGFA GENERALA

229

A patra constatare, pe care o putem face $i far

experimente, este c oboseala se produce cu att mai
repede i dureaza Cu att mai mult, cu ct vrsta e mai
frageda. Prinurmare, la elevii din invatamntul primar,
oboseala se manifesta mai repede i tine mai mule
dect la cei din invatamntul secundar; iar la acestia
dirk urma, mai repede i mai mult deck la cei
in vatamntul superior.

In primul an de Koala, explicatia o gasim si in

faptul ea copilul trece dela un regim de libertate absoluta,

dela regimul jocurilor libere, care se caracte-

rizeaza prin faptul ea ti gasesc scopul in' ele insile,

si, in care copilul se joaca pentru a fi activ,
la la
activitate ordonata, sistematizata, care - null mai gaseste scopul in sine, si la care munca, activitatea, e
numai un mijloc, care duce la realizarea unui scop.
Aceasta tranzitie brusca la o activitate serioasa, contribue mult la oboseala elevilor

A cincea constatare priveste organizarea progra-

melor de invapnnt, dupa numarul de obiecte rnduite pe zi i succesiunea lor in orar.

Din cele ce cunoastem pe baza experimentelor,.

trebue sa luam in consideratie urmatoarele:

Oree, in care elevii au mai mare dispozitie

munca, sunt primele dou ore de dimineata. In ora
treia si a patra experimentele constata o sc,adere a
energiei sufletesti. Dupa amiaza, se constata, in general, o mica crestere a energiei de lucru, fata de
ultima orii de dimineata, flied ca aceasta crestere sa
ajunga la nivelul primelor ore de lucru ale zilei.

Un al doilea fapt priveste importanta obiectelor de invatamnt, din punctul de vedere al coeficientului de oboseala. Sam ea' atk cercetarile, pe cale
directa ck si* pe calea indirecta, au adus la concluzii iden-

tice sau aproape identice, in ceeace priveste codicientul de oboseala al obiectelor de invatamnt. Am vazut

ci locul intku ti ocupa matematicile, ca in al doilea

rlind vin limbile clasice i gimnastica, a.poi limbile
straine, fstoria, geografia, religia, limba materna, stiinwww.dacoromanica.ro

230

G. G. ANTONESCU

tele pozitive, presupunnd ea' sunt bine predate, si la

sfrsit de tot, dexterittile, afar de gimnastic.i. Avem
aceste dou6 fapte, care ne vor ajuta s ne orientm ca
s stabilim programul-orar de invtmnt.

III. Mai adogm un al treilea fapt, dedus din

cercetrile asupra atentiei.

Ziceam ea' la inceputul zilei, sau cnd trecem dela
o activitate la alt gen de activitate, simtim nev-oia de

a ne adapta spiritul pentru o actiune sau pentru o

nood actiune. Prinurmare, atentia are nevoie de un

efort la inceputul activittii zilnice, precum si la in-

ceputul fiecrei noui activitti. Aceast constatare ne va

servi, impreuti cu celelalte clou, s solutionm problema orarului i programului de invtmnt.
Care ar fi concluzia, care se degajeaz din aceste
constaari? In primele dott ore de dimineatil ar trebui
s." punem obiectele cele mai grele din punctul de ve-

dere al oboselii, ins cu o rezerv, anume c in ora

intia nu putem trece in orar un obiect de prim
dificultate, cci trebue s se producg efortul pentru
adaptarea spiritului la activitate i datoria noastr este
sl usurm, nu sa ingreunm, procesul de adaptare.
Prinurmare, in prima or vom pune un obiect de dificultate mijlocie: istoria, geografia, religia, in ora doua,
cea mai prielnic, cci adaptarea este completil, putem

trece cele mai grele obiecte de invtmnt, ca matematica i limbile clasice. In ora treia, un obiect cu
un coeficient

oboseal inferior obiectului din prima

org, spre ex., limba matern, stiintele naturale, etc.

Ora ultinf ar fi rezervat obiectelor mai putin obositoare.

a) Facem evident, o rezerv, pe care am mai fcut-o, referitor la raportul dintre metod i dificultatea
obiectelor. Coeficientul de oboseal nu depinde numai
de natura obiectului, pentruc si metoda intervine, ca
un element impovAraor sau uqurAtor.
Dac la un object foarte greu, profesorul intrebuin-

teaz o metod bun si se bucur si de simpatia

desigur c dificultatea obiectului, pe care-1 pred,

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

231

va scdea mult
si din contr, la un obiect usor dac
profesorul respectiv va uza de o metod greqit i nu
se va bucura Did: de simpatia elevilor, atunci
cultatea obieetului va creste i rezultatele vor fi mult
mai slabe.
S presupunem ea" am avea profesori ideali
ceeace priveste intrebuintarea metodei si in raporturile

devil lor,
tot n'am putea reusi deplin in inlturarea tutwor dificulttilor, fiindc atunci
sufleteti

Cu

cand se fixeaz programele scolare orare, de cele mai

multe ori conferintele profesorilor, nici in invtmntul
secundar, nici in cel universitar, nu se intreab, care
sunt interesele psihice ale elevilor, ci se prevaleaz numai de interesele personale ale profesorilor, care se
gAndesc la orele ce le convin mai bine lor pentru a
tine curs.
Asa se explic faptul c in unele orarii gsim zile
extrem de incrcate pentru elevi, intrucAt cuprind trei
sau patru obiecte de prima dificultate, care se succed
dela 8-12, si alte zile, in care gsim un singur obiect
mai greu, iar restul toate ware, eventual numai dexterittt.

Iat numai cAteva exemple. La un liceu din Bucu-

reqti, gsim in orariul unei clase de curs inferior in

aceeasdiminea german, gimnastic, matematic, francez.

In altd zi: franceza, muzica (adic un obiect urr

In ora, ce ar trebui consacrat6 celui mai greu), stiintele

naturale, matematica (adtc obiectul cel mai greu, in
ora, ce ar trebui consacrat celui mai usor). La alt liceu,
gsim un exemplu mai edificator: ora intla muzic,
a doua romn, a treta desemn, a patra iar muzic;
sau la alt clas5 : desemn, gimnastic, matematic,

Fr indoial dl asemenea lucruri sunt omenqie

explicabile. Dac la acestea, mai adogm abuzul, care

se face cu oree suplimentare la clasele paralele, scoale
particulare, etc. chiar de ctre unii profesori, cari nu

o fac de nevoe, ci mai mult pentru lux, precum

faptul c un profesor, care tine 7-8 ore de curs pe zi,
www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

232

nu numai ca nu se poate conforma cerintelor pedagogice

in alcAtuirea orarului dar chiar din pullet de - vedere
al calitAtii de metod; i productivitate a fiecArei lectii,

va 'Asa mult de dorit; atunci vom intelege, dece orariul ideal e greu de realizat, chiar and dispunem de
cele mai bune elemente didactice..
Dar dificultatea, ori at de mare

ar fi, nu

seamnA imposibilitate, lar importanta problemei, pen-

tru bunul mers al invAtAmntului, ne impune indatorirea de 6 face unele sacrificii, spre a se putea ajunge

cel putin la un inceput de solutionare a problemei,

rAmannd ca odatA indrumat pe calea cea bunA, timpul

sa ne aducsa" rezolvarea ei complea.

b) Raportul intre orele de curs fi pauzele pentru

recreatie. Presupunem Ca" am stabilit programul din

punct de vedere al succesiunii 0 al numArului obiectelor

de invkAmnt inteo zi.

Chestiunea, ce se pune acum, este at va dura ora
de curs, adicA lectia, 0 care e raportul dintre ora de
curs si recreatie. Practica vine s'a confirme ceeace a

stabilit experienta, cA orele de curs pot fi stabilite

cam in modul urmAtor:
In invAta-mntul primar, lectiile se fac de 1/2 orA

si dacd socotim timpul recreatiei ele se reduc la 25 minute. Aceasta, din cauza ca' durabilitatea atentiei, fiind

In general foarte mica la copii, spiritul

ion

cere o

continuA schimbare de obiecte, i cu ct copilul e mai

cu att cerinta de variatie e mai mare.
In inv4tAmntul secundar, se ajunsese acum cAtiva
ani, la concluzia psihologicA c o lectie nu trebue ssa't

dureze mai mult ca 45-50 minute. Aceea era o du-

ratA idealA, pe care 4 noi am experimentat-o. Mai in

urma", s'a revenit tot la ora de 60 minute; top profesorii
constat6 c ultimele 10 minute ale acestei ore si mai

ales ale ultimei ore de curs stint insuportabile.

In contragreseli, instinctul de auto-conservare al prosorilor 4 al elevilor reactioneazA pu-

ternic. Profesorii .intrzie in cancelarie, reducnd ora

tot la 45-50 minute, far and ei nu reactioneazA, reacwww.dacoromanica.ro

PEDAGOG1A GENERALA

233

tioneaz puternic elevii, cari in ultimele minute,

cu desvArsire atentja.

pierd

In invtmntul universitar, s'a continuat cu ora

de 50 minute, maximum de 60 minute, constatndu-se
si ad c,6 durata mai. mare, nu mentine suficient
teresul.

Interesul problemei trece acum asupra pauzei in

raport cu ora de lucru. Experimentele au constatat,
cu cAt activitatea scolar avanseaz, cu afat pauza trebue
s creascd pentrucd efectul recreativ s se poat" pro-

duce. Dacii dup prima

fa'

de dimineat este

sfafi-

cientd o recreatie de 10 minute, dup a doua or5., pauza

trebue s fie mai mare.
Interesant este ins i chestiunea psihologic a
adaptrii atentiei. Dac zicem c pentru adaptarea aten-

tiei e nevoe de un efort, se pune intrebarea dac mai

trebue s facem pauz, adic dac." aceast pauz nu

slbeste antrenamentul?

Problema s'ar putea solutiona in sensul ea' pauza

s'ar putea suprima cfrnd dup prima ea' urmeaz alta
la acelas obiect. Dac i1ns obiectul se schinib i spre

ex., dela o or de istorie bine fcut se trece la una

de geometrie descriptiv, atunci spiritul elevului,

care inch' gsim rezonanta ideilor din lectia trecut,.

are absolutd nefoe de un anumit timp, pentru ca el'
sd se repauzeze i s se readapt-eze la noul obiect, la
noul sistem de idei. Recreatia e deci necesar pentru
adaptarea atentiej. Numai ea cl posibilitatea restabilirii activittii sufletesti i readaptarea la noul obiect.
Ar urma concluzia ca sA punem mai multe ore de
acelas object, una dup alta.

Aci ins intervine alt considerent, acela al dura-

bilittii reduse a atentiei elevului. El simte nevoia

schimbrii, variabilitAti obiectului, Ca'ci altf el nu se
poate mentine mai multe ore in sir fir sA stAbeascl
atentia considerabil.
Concluzia, care se desprinde in mod firesc din cele

de mai sus, este CA pentru a putea mentine atentia in

scoala dm_p de mai multe ore, e necesar ca obiectele
si se schimbe cAt mai des posibil, iar intre ore s se
www.dacoromanica.ro

234

G. G. ANTONESCU

lase timpul necesar recreerii spiritului, dandu-se astfel

posibilitatea readaptarii atentiei la obiectele noui.
c) Triarea elevilor dupa. desvoltarea lor intelectuala. O alta aplicatte pedagogica in legatura cu constatarile facute asupra oboselii se refer la necesitatea
de a realiza in invatamnt clase omogene de elevi si de

a se facilita astfel opera educatorului, care, ori cat

ar vrea s individualizeze, trebue s lmreze cu clasa
intreaga. Fra o asemenea selectie, profesorul intAmpina dificultati mart Si nu poate obtine rezultate sa.tisfacatoare.

In adevar, care va fi procedeul profesorului pentru

a captiva atentia tuturor elevilor inteo clasa compusa
din indivizi normali,
in sensul de dotatie natural a;
mijlocie,
supra-normali
unii sub-normali (adica
sub-mediocri)?

Daca lectia va fi tinuta intr'un tempo potrivit pen-

tru elevii cei slabi, atunci cei bine dotati incep sa-si
piarcla ialteresul, fiindca ritmul cerut de energia lor
sufleteasca trebue sa fte mai accelerat. Daca, din contra,

se va face lectia in ritmul potrivit celor bine dotati,

atunci cei slabi sau renunta de a mai fi atenti, sau lac
sfortari supraomenesti, ceeace pentru un moment
duce la oboseala intelectuala, lar eu timpul la surmenaj.

Obiectia unor pedagogi, c elevii slabi au nevoe de

stimulentul si de exemplul, pe care li-I okra eei bine

dotati, nu e valabila, deck in cazul cAnd slabiciunea
unor elevi este determinata de lene, reavointa, imaginatte nedisciplinata, etc., iar nu de o lipsa electiva' de
aptitudini naturale normale.
Mijlocul cel mai potriviti pentru a ajunge la o
clasificare a elevilor ciit mai aproape de realitate, nu
ni-I okra falmoasele teste, acek procedee rapide, dar
nesigure, de a fixa individualitatea psilaca a elevului.
dupa cum am
*Numeroase critici se pot indrepta
impotriva acestut mijloc mult utilizat in alte
Vazut1)

risi in deosebi in America. R:ezultatele obtinute

1) Vezi capitolul asupra Metodelor de cercetare.

www.dacoromanica.ro

PEDAGOG1A GENERALA

235

ajutorul testelor au micsorat in chip considerabil entuziasmul unora &titre pedagogii experimentali, cari
socotesc ca" pot prifttle viata sufleteascA in formule matematiee.

in primul rand, testele nu ne pot da cunoasterea

vfetii sufletesti reale a individului, intruck Il pun pe
acesta in situatii ca totul artificiale.
Metoda testelor este insuficient i prin faptul
are pretentia de a diagnostica viata sufleteased inteun
timp foarte scurt, Cu toate ea' ea variaz continuu i
trebue observata sub aspecte at mai numeroase si diferite, spre a se putea ajunge la o caracterizare justa.
un adept convins al testelor,
face
Chiar Binet,
unele rezerve asupra valorii lor. Testele presupun o
concentrare de atentie; dar concentrarea atentiei se
schimba fara incetare, mai ales la copii; and e foarte
mare, and un minut dup aceea slabesfe. S.sa ne inchipuim iarasi c un individ in timpul unei probe e
chinuit de o suferintg, de o supkare. Desigur csa nu
va reuse' 1).

0 aka critica fundamentala" este aceea cia testul

nu tine sean de elementele subconstiente, care joacsd
un rol considerabil in determinarea vietii sufletesti.
A ne inchipui e putem cunoaste un individ fara s'a" fi
pkruns Cu privirea exploratoare /Ana in subconstient,
care e o conditie esentiala a vietii psihice constiente,
este o naivitate; dupal cum in domeniul fizic naivitate
este a-ti inchipui c ai cunoscut figura unui om
apare mascat, numai dnpa cuvinte i gesturi, fksa a-i
inlatua masca, spre a-i vedea trasaturile figurii reale
si expresia ei.
In domeniul sufletesc, nu putem efectua un portret cu repezkiunea, cu care in domeniul fizic prindem
fotografia unui individ.
Deaceea, s'a recurs la un sistem destul de inOntat,
care face posihil observatia ateng, sistematicA i rahdatoare, asupra elevilor in timp alt mai indelungat.
1) A. Binet, Ides modernes sur les enfants, Paris.

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

236

Astfel, s'au creiat in Germania, spre ex., scoale numite Sonderschulen" (scoale auxiliare) unde elevii,

cari, in clasa india primar au dovedit c sunt sub

media normat a clasei respective, fac un an de prob,

intio clas preliminar numid Vorklasse". In acest

an, li se d elevilor din clasa preliminar un invtmnt

cu nivel mai scdzut i cu o metod adequat dotatiei

lor naturale. Dac la finele anului ei pot ajunge la

nivelul elevilor obisnuiti, sunt trecuti in clasa intAia
primar, dar evident cu -doi ani mai trziu. Ei manifest:a' deci o intelectualitate i desfsoar o activitate

analoag cu a elevilor normali, cu doi ani mai mici

ca vrst. Elevii, cari nici dupd aceast intrziere, nu
pot urma scoala primar a elevilor normali, sunt tre-i
cuti prin niste scoale ajutitoare numite Hilisschulen",
unde li se d atta cultur, ct pot asimila niste
subnornmli meniti s rAmn toad viata in aceastA
stare.

Dacd nici ad i nu pot fi instruiti, se face o ultim

incercare in asa zisele Sammelklassen", in care se
incearc ultimele metode posibile pentru a li se da
un minimum de cultuf". Cnd si aceast ultim incercare rmne fra rezultat, copiii sunt trimisi in institute speciale cu caracter mai mult medical.

Un caz special pentru problema individualizrii

este acela al elevilor normal dotati, ca structur psihied' general, dar cari, inteo anumit directie, -prezind
inferioritti.

Astfel, spre exemplu, elevii, cari nu aud bine sau

cei cari nu vd bine, dar au o inteligent norma15, trebuesc astf el instruiti, inct imperfectiunea organelor
lor sensoriale sd nu fie defavorabil une desvoldri
psihice integrale. Demn de mentionat este si cazul elevilor atinsi de tuberculoz,
i acestia sunt din nefericire destul de numerosi,
crora trebue s li se aplice

In scoal un regim special din ptmct de vedere fizic

In oarecare msurd i psihic.
Mentionm, din acest punct de vedere, necesitatea

scoalelor In aer liber cu un prozram. care s tie seam

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

237

de quantumul de cunostinte, pe care-1 pot suporta

de capacitatea de muncA, pe care o pot depune aceste
finte normale ca intelect, dar plApnde ca sAnaate.

si am mai putea cita

Jata o serie de mAsuri,
care duc la infAptuirea principiului

altele,

invAtAmntului.-

Este imbucuriitor faptul cA si la noi, nu numai pe

domeniul teoretic, ci si pe domeniul practic, s'a trecut
la infiintarea diferitelor genuri de scoale, necesare individualizaii invAtAmntului. ExistA si la noi, dupd

cum am mai arAtat, scoale, nu numai pentru cei anormali, ci i pentru cei intrziati si Cu apucAttui rele1).
Trebue s" recunoastem insA cA o justA clasificare
a elevilor dup" aptitudinile naturale este destul dei
greu de realizat, da aceasta nu att din cauza dificulttilor, ce am intlimpina In recunoasterea diverselor
individualitti, cAci dacii clasele sunt mid i elevii sunt
urmAriti zi cu zi, timp de un an, aptitudinile lor intelectuale se pot cunoaste aproape exact. Intervine
dragostea OrinteascA. In cazul elevilor, cari vAd sau
aud greu, triajul este foarte usor cAci in fata evidentii
se pleacA toatA lumea. Dar cnd le vom spune paintilor
c copiii lor sunt subnormali si cA trebue trecuti in
clasa pregiititoare, ei vor eamne mhniti i nu vor
accepta de bunA voie aceastA mAsur.

In Germania, s'a procedat energic i dup ce factorii competenti, institutorii i medicul si-au dat avizul,
prinii n'au ce face si trebue sA se supunA.

La noi, s'a incercat un mijloc mai dulce, in special in licee unde a fost inlesnit de existenta claselor
paralele. O serie de elevi vin la curs dimineata
serie, dupA amiazA. Uncle licee au chiar cte trei serii.

Unii directori de liceu, fAr sA" intrebe pe Orinti

hied' ca acestia sA prind de veste, au repartizat pe
elevi in clasele paralele, flu in mod arbitrar ci dupii
gradul de desvoltare intelectuaU. Este evident un mijloc

de a pune in armonie practica invtmntului cu concluziile stiintei pedagogice.

1) Vezi G. G. Atztonescu, Educatie i Cultura, pag. 35.

www.dacoromanica.ro

IX. Memoria,
I. Natura menzoriei
fenomenele fundamentale ale eL
II.
Pormele generale ale menzoriei: memorie directa f i nzenzorie indirecta.
Forntele individuale ale menzoriei: A) Memoria sensoriald; B) Memoria abstracta; C) Memoria intuitiv interna; D) Memoria emotionald.
Calita(ile unei bune memorii.
V. Experimente asupra meinoriei.
VI. Condi(iile fixarii impresiilor in memorie: A) Conditiile obiective
ale memorizdrii; B) Condiliile subiective ale memorizara.
VII.

Metode de memorizare: a) Metoda fragmentara': b) Metoda globald;

Conditii de piistrare a materialului memorat.

c) Metoda m:xtii.

1. Natura memoriei 1 fenomenele fundamentale ale ei.

Pnd acum, ne-am ocupat de conditiile psihologice,
care fac posibild primirea materialulului de cunostinte
in constiinta elevului, adic de intuitie, atentie si obosea% intelectual.
In capitolul de faf ne vom ocupa de conditiile psihologice ale pstrrii, ale conservArii i reproducerii

rnaterialului asimilat in constiinta elevului. Prinurmare

vom studia in cele ce urmeaz functiunea memoriei din
punctul de vedere pedagogic.
Functiunea memoriei este att de cunoscut, inct
asupra prtii psihologice vom insista foarte putin, reamintind mai mult unele notiuni, ce trrbue s le avem in
vedere in aplicatiu.nile pedagogice.
S'a zis, ed impresiile, pe care le primim din afarii,
las anumite urme in spiritul nostru, sau,
ca s ne
exprinfa'm in termen psihologic inai modern,
impresiunile las In subiectul, asupra cruia se exeranumite dispozitiuni, datorita' crora ele se pot

reproduce din nou. Notiunea aceasta de dispozitiune

psihic inlocueste pe aceea de element constant, care
s'ar Ostra tale-quale In constiinf.
O tmurire a acestei notiuni ne-o d foarte bine
Wundt in psihologia lui. Excitatiile din afar5 provoacd

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTON ESCU

240

o modificare asupra organismului nostru psiho-fizic,

deci asupra subiectului.
Organismul nostru se adapteaz la modificrile

acestea, iar aceastd adaptare a subiectului la modificri, provoac o dispozitie, care 'in viitor va usura
producerea din nou a acelorasi modificri. Aceasta este
notiunea de dispozitiune, care ne va ajuta sa" intelegem
memoria.

Din punctul de vedere strict fiziologic, s'a edutat

explicarea memoriei in plasticitatea substantei nervciase. Datorit acestei plasticitti, s'ar prea c impresiunile las anumite urme, care uureaz dispozitia
organismului la repetarea acelorasi impresiufti. S'ar putea

defin aceste urme ca fiind forma, in care impresiunile,

denumite din punctul de vedere psihic inconstiente, con-

tinu sl existe fiziologiceste. O impresiune, and a

devenit inconstient, a disprut psihologiceste; datorit ins6 acestei urme lsat in substanta nervoas,
continu5 s'A existe fiziologiceste i ssa" faciliteze mai

arziu reproducered.
Ceeace ne intereseaz pe noi este c24i toti psihologii
admit cel putin aceast dispozitiune de reinnoire a
unor urme ca reprezentnd functiunea memoriei.

Din inssi aceast functiune a memoriei reies In

mod eyident fenomenele fundamentale ale ei i anume:

pstrarea, reproducerea

i recunoasterea.

Ceeace

seamnsa" c acele cunostinte, care au fost pstrate in

suflet, sunt reproduse in anumite conditiuni i apoi
recunoscute ca' au mai fost odatil proprietatea sufletului, in care se reproduc. Aceste fenomene fundamentale de Ostrare, reproducere i recunoastere se
presupun in mod necesar, in ordine inversa, adic:
ceeace se recunoaste trebue s" fi fost reprodus, iar
ceeace se reproduce, trebue s se fi pstrat. In ordine
directa ins aceste fenomene ale memoriei nu se presupun ca i in ordinea invers. De exemplu, nu tot ce
www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

241

se pdstreazd se qi reproduce, precum nu tot ce se

reproduce se recunoaste ca fiind reprodus.

_II. Formele generale ale memorlei.

Dintre formele mai importante ale memoriei claim

mai ales cloud, pe care nu le intlnim usor in psihologia

obisnuit, ci mai molt in psihologia, cu caracter pedagogic, pentrucd ele intereseazd indeosebi aplicatiunile pedagogice. Asa de ex., gdsim la Meumann mentionate si accentuate aceste cloud forme de memorie
si anume: memoria directa si memoria indirecta. Prin
memoria direca se intelege functionea de a reproduce
imediat o impresiune avutd, aproape fdrd nici o panzd
si fr o repetire a impresiunilor. Spre ex. daca punem
pe un elev in momentul experimentului s repete imediat ceeace i se dicteaz. Prinurmare, imediat ce-a primit impresiunea, o i reproduce, fr ca aceast impresiune s" se repete, de mai multe ori si fr ca intre
momenta' primirii impresiunii i momentul reproducerii
sd fi fost vreo pauz oarecare.
Prin ce se caracterizeaz aceast memorie directa?
Mai intAiu, faptul cd impresiunile se produc o sin-

gur dat fr repetitie, al doilea

Ca'

nu lsm nici o

pauzii apreciabil" intre primirea impresiunii si reproducerea ei, i al treilea, cd impresiunea reprodus in
cazul acestei memorii directe se constat6 a. fi un fel de
ecou, de rezonantd a impresiunilor primite, adicA reproducerea lor -nu ne 114 att fondul ideativ, ctind este
vorba de cuvinte, ct expresiunea lor fiziologicg. Pare
c. auzim inc vocea aceluia, care pronunt. cuvintele,
pe care trebue s le numim, 'Mat este vorba mai

molt de un ecou, de o rezonant a elementului sensorial in impresiuni dect de o redare a fondului logic.
Al patrulea punct caracteristic memoriei directe este
acela c'd, in cazurile de memorie direct, atentia trebue
s. fie foarte concentrat asupra momentului, in care
se produce impresiunea, intruck ea nu se produce dect
o sing-Ilea' datA
i fdr repetitie.
G. G. A.

Pedagogia generala.

www.dacoromanica.ro

16

G. G. ANTONESCU

242

llac am caracteriza actun forma cealala de memode, memoria indirectii, am gsi caracterele inverse.
Memoria indirect ar consta intr'o reproducere a tmor
impresiuni avute dup.6 ce acele impresiuni au fost repetate i duOce dela primirea impresiunilor pnii la
reproducerea lor a trecut un timp, s'a fcut prinurmare
o pauz mai scurti sau mai lung,
(ct or.."., o zi sau
mai multe zile)
i atunci caracterul acestei memorii
indirecte,
spre deosebire si diametralmente opus fat
de cea dintAiu,
ar fi c impresiunile se repet de mai

multe ori, c dela momentul cnd se produc impresiunile pn se cere reproducerea lor trece o pauz i in
al treilea rnd c" datorit timpului, care a trecut dela
primirea impresiunii 011 la reproducerea ei, dispare
elementul sensorial, acel ecou al impresiunii i rmnc

fondul logic. Cnd ai ascultat cuvntul, pe care ti-I

spune cineva sau cteva fraze i trebue s'a" le retii cAteva

zile mai trziu, retii sensul frazelor mai repede deck

cuvintele sau timbrul persoanei, care le-a pronuntat.

Prinurmare tocmai contrar de ceeace .se petrece la memoria direct: se pstreaz fondul ideativ, baza logia
iar nu rezonanta fiziologic..
Al patrulea fapt, caracteristic este esi individul
asupra Cruia experiment:5m, qtie c impresiunile se

vor repeta de mai multe ori; atentia lui nu este deci

atilt de intens concentrat, ca atunci and stie GI nu
se va produce impresiunea deck o (singur dat. Spre
ex. la un dicteu in scoal, atentia este extrem de

concentratA, cAci elevul stie c dictezi fraza o singur dat.

Prinurmare la memoria indirect Osim caractere

diametralmente opuse fat de memoria direct.

III. Formele individuale ale memoriei.

In afar de formele generale de memorie : direct si indirect, mai exisf si altele, care nu sunt
constante, ci variaz dela individ la individ, i care
se prezint prinurmare cu aspect foarte variat
www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

243

A. Memoria sensoriala. Exist o memorie pentru

sensatiuni, pe care o numim sensorial. Aceast memorie poate s apar sub diferite forme, dup6 simturil e,

in legtur cu care apare, mai actentuat la

fiecare individ, in mod deosebit.

Memoria vizuala. Sunt persoane, care au o memorie mai accentuat pentru sensatiunile vizuale, aa

spre ex., se spune despre pictori in genere, c au 0;

memorie foarte accentuat pentru culori. Se citeazd
numeroase cazuri de persoane cu memorie vizual foarte

accentuat, care, vznd o singued dat un colt de

natur, au putut, dup5 ce s'au intors acas,
pun
pe hrtie, reproduand aproape fidel, coltul acela de
natur.

Tot aa in domeniul invtmntului, sunt foarte

cunoscuti elevii, cari au memorie vizual foarte pronuntat. Se recunosc dup aceea c in momentul, cnd
reproduc un pasaj in proz sau in versuri, invtat pe
dinafar, simt nevoia de a-0 reaminti locul, pe care
pasajul respectiv 11 ocup6 pe paginile ca.t' .tii, de unde
l-au invtat. Asemenea persoane au fr indoial o
memorie vizual.

Tot cu privire la domeMemoria auditiva.

niul memoriei sensoriale exist numeroase persoane,
care au pronuntat memoria pentru sensatiunile

prinurmare au memoria auditiv. Ad se ci-

teaz cazul a o sumA de muzicanti, cu o memorie auditiv pronuntat. Spre ex. sunt unii, cari, ascultnd
o simfonfe pentru prima oar, revin acas5 i reproduc
la pian mai mult sau mai putin exact, simfonia auzia
la concert. Se spune ea.' Mozart la vrsta de 14 ani,
a reconstituit din memorie intreaga opera destul de

complicaf Miserere" de Allegri, oper, pe care o

auzise o singur dat in Capela Sixtins, 0 a erei
copiere era oprit.

In invtmnt, se observ elevi cu memorie auditiv foarte pronuntat. Sunt aceia, cari nu pot s
www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

244

invete lectiile pe acute, cetind numai din carte,

ci

simt nevoia de a spune tare ceeace citesc.

Memoria motorica.
Exista un al treilea tip
de memorie sensoriala, care nu este aqa de prontratat
mai ales nu este att de scos in evidenta in activitatea zilnica, cum stint celelalte doua tipuri. Este tipul
de memorie bazat pe preponderenta sensatiunilor de
miqcare, deaceea i-am zice tipul de memorie sensorial
motoried.

Ca sa constatam daca cineva are o memorie motorica, exista un mijloc de experimentare foarte simplu.
Spre ex. luam conturul unei tari, dar care sa nu fie
numai desenat, ci s apard proeminent prin bucati de
plastilina sau lut, care s'ar aplica deasupra conturului
de pe hartd, adica o harta in refief. i atunci persoanei
asupra creia vrem s facem constatarea, dac are memorie motoricd pronuntatd, Ii astupdm privirea asa inc.t sd nu vada conturul, dar ti conducem mna de
mai multe ori deasupra reliefului conturat i in urma
acoperim conturul
provocam s deseneze. Daca
reue0e, dovedeqte cd posed memorie motoricd.
Memoria viztial-motoriccl.
Tipurile motorice
sunt mai rare. Cei mai multi elevi simt nevoia insa de
a urmilri Cu degetul conturul 0 de a-1 vedea pentru a-1
memoriza.

Avem aci cazuri de memorie sensoriald, la care

participd in mod deosebit mai multe simturi: adica tipuri de memorie sensoriala mixtd. Asemenea tipuri

sunt cele mai numeroase; in cazul de fata am avea

tipul vizual-motoric, intrucAt elevul simte nevoia

a vedea, de a primi impresiunile pe calea vederii,

dar de a avea simultan cu acestea i impresiunile motorice.

Noi mnsine am observat in seminarul pedagogic al

lui Rein, in Germania, elevi,

cari nu erau in stare

sa," reproduc conturul unei harti numai privindu-1, ci

trebuiau
urmareasca 1 Cu degetul.
www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

245

Memoria auditiv-motoria.
Un alt tip mixt de
memorie sensoriala ar fi tipul auditiv-motoric. Se intmpla aproape oricui sa observe persoane care, facnd
calcule, sa nu se multumeasca s scrie calculul
tie, ci simt nevoia, pe lngd miscarile, pe care le fac
cu mna, si pe lnga impresiunile vizuale, pe care le
au dela cifrele scrise pe hrtie, s vorbeasca tare, cnd
socotesc. In cazul acesta, la miscarile pe care le fac
cu mna, se adaoga impresiunile auditive, si pe baza
ambel or feluri de impresiuni, memoria devine mai
puternica.

Memoria vizual-auditivd.

In fine tipul mat

de memorie vizual i auditiv este destul de raspandit.

Se pot face asupra acestui tip observatiuni ca cele

urmatoare. In invatamntul primar, la lectiunile asa

zise de memorizare, cand elevii memorizeaz sub conducerea invatatorului o pOezie, invatatorul le spune
strofd cu strof poezia aceea, sau un numar mai mare
de versuri de cateva ori, apoi unul din elevi repeta,

ceilalti repeta dup el, 'Ana cnd poezia a fost me-

morizata de toti elevii. Sunt ins multi elevi, cari simt

nevoia ca, in momentul cnd invatatorul spune cu glas
tare versurile, s" le urm5reasc pe carte asa inct simultan cu impresiunile auditive, pe care le primesc
dela invatator, s aibal si impresiunile vizuale ale acelorasi cuvinte.

In fine se gAsesc si tipuri mixte, de memorie,

In care infra mai mult de dou elemente vizual-auditiv
sau auditiv-motoric (infra bunaoara trei elemente), de
ex.: auditiv, vizual, motoric; adica tipuri de memorie
sensoriala, in care nu predomina impresiunile unui singur, simt, ci ale mai multora.
Toate constatarile acestea ne duc la concluzia,
deoarece inteo clas numeroasa, cum sunt clasele scoalelor publice, nu putem tine seama de individualitatea
memoriei ficarui elev, cnd este vorba de memoria
sensoriala, creia ne adresam pe .calea intuitiilor, pe
calea simturilor, trebue s5 respectim ct mai mutt
www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

246

regula, pe care am dat-o la intuitie, anume s prezentm obiectul de intuit, pe calea cAt mai multor
simturi posibile.

S'a pus chestiunea dac aceasta variatiune de tipuri

de memorie se datoreste unei hereditti naturale, deci
individualittii naturale a elevului sau poate influentei
unui exercitiu prelungit? Psihologul i pedagogul Meu-

mann a fost tentat la un moment dat s cread, ea'

un tip marcat de memorie ar fi rezultatul exercitiului

credea el c in scoalele timpului nostru tipul cel mai
accentuat este cel vizual, fiindeg, aceste scoale neglijeaz

oelelalte simturi in favoarea vAzului, adicA se adreseaz mult simtului vizual i prea putin celorlalte
simturi.

Meumann a incercat s stabileasc chiar asupra sa

insusi dac aceast presupunere a lui este exacta sau

nu. El s'a constatat a fi un tip auditiv si a inceput

s-si exercite memoria si in alte directiuni, ca s vad
clac astfel
putea face ca vreunul din celelalte
simturi s." predomine asupra simtului auditiv. Rezul-

tatul a fost c exercitiul a putut s intensif ice mult

celelalte categorii de memorii sensoriale, vizual, motoric, etc., dar totusi, pAn la urm, a rmas predominant tot tipul auditiv, ceeace insemneaz c in determinarea tipurilor de memorie nu numai exercitiul
contribue, ci intr'o bun msur contribue si individualitatea natural.

Dealtminteri, la aceast concluzie ne-ar duce in

oarecare msur si cercefrile fiziologice, care par a

stabili c functiunei fiecgrui simt Ii corespunde cu deosebire o antunit regiune a creerului si prinurmare. dup
desvoltarea, pe care o iau aceste regiuni diferite, in-

dividul ar avea mai pronuntat un tip sensorial corespunztor.

B. Memoria abstract.

O form a memoriei care

ar prea opus celei sensoriale, este memoria pentru

semne, pentru cuvinte i in special pentru cifre si
abstractiuni, si deaceea denumitA memoria abstracta'.
www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

247

Sunt persoane, care au o memorie pronuntat pentru cuvinte; in domeniul colar, sunt elevi, cari se
disting foarte mult la studiul limbilor. Aceia, cari
memoria pronuntatA pentru cifre, stint aceia care se
pot distinge la matematici. S'au cunoscut multe cazuri in care, cel dotat cu o memorie abstract pentru
cifre, poate s." pstreze un sir de cifre, care i se dicteaz si s le calculeze fr s le simt nevoia de a insemna cifrele sau de a face calculul pe Mille. Memoria
lui retine foarte bine aceste cifre, le aseazA in ordinea cuvenit pentru a le aduna sau inmulti si cl foarte
repede rezultatul.
Memoria intuitiv-intern.

A treia forma' im-

portant a memoriei, ar fi memoria pentru propriile

noastre stri sufletesti, pe care am putea-o niimi memona intaitiv-interdd.

Este memoria foarte accentuat la scriitori. Spre

ex. un scriitor, care urmreste desvoltarea unui conflict psihologic. Fie inteun roman, fie trite() dramil,
fie inteo nuvel, puntruca s poatA da amploarea cuvenit operei lui, trebue s" se bazeze 'in primul rnd
pe experienta, pe care o are din trecut prin introspectiune asupra propriei sale vieti sufletesti. Prinurmare,
trebue s6 aib desvoltat aceasts memorie a -strilor
sufletessti.

O form de memorie
Memoria emotionaa
subordonat celei intuitiv-interne, daij pe care o mentionm in mod special, pentrucA la experimentul pedagogic, pe care-1 vom cita indat, ne vor referi la
ea, este memoria emotional.
De fapt, cnd zicem memoriei intuitiv-intern, memorie pentru propriile sari sufletesti, intr in aceastil
categorie fled' indoial st memoria sensoriar,_

Cu atilt

mai mult cea emotional. Exis0 ins5 indivizi, cari

au o memorie foarte accentuat in special pentru strile afective.

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

248

Calitatile unei bune memorii.

S'a zis despre o memorie bun ca trebue s primeascA impresiunile -ca ceara si s'A le pAstreze ca mar-

mora. A putea s prinzi repede impresiunile i s'A le

retii astfel inct dupa mai mult timp s'A le poti reproduce nemodificate, sunt principalele proprietati ale
memoriei. Deci: facilitatea (putinta de a invAta repede)
si

tenacitatea (putinta de a reproduce nemodificat),

sunt calittile esentiale ale unei bune memorii.

Experimente asupra memoriei.

Actnn dupa ce am reamintit aceste forme importante ale memoriei, s trecem la experimentele care
s'au fcut in scoale pentru a determina formele mai
importante de memorie la elevi si in special pentru
a stabili cum evoluiaza memoria la ei si daca sunt
diferente dela un sex la celalalt si dela o varsta la alta.
Vom da numai rezultatele experimentelor directe
vom evita pe ale celor indirecte, pentruca dup cum
s'a constatat si cu prileujl studiului atentiei i oboselii
intelectuale, experimentele indirecte n'au dat rzultate
satisfcatoare.

Experimentul cel mai simplu este cel facut de

Ebbinghaus si care s'a aplicat in cazuri foarte numeroase asupra elevilor din scoala. El consistA in turnatoarele: se dau elevilor mai multe silabe fara niciun
sens: silabe constituite fiecare din trei sunete, o vocal
intre dona consonante, spre ex. silabele: lar, raf, tar,
etc.; se d'a un numAr de 5-6-7 rnduri cu cate
10 12-16 asemenea silabe, dup vrsta elevilor. Celor mai mici, li se da silabe mar putine; celor mai
mari, silabe mai multe. Elevul este tinut s repete aceste
silabe de atatea ori, adica s'A citeasca dupa foaia de

text, care i se da, de-atafea ori pn6 cnd poate sA

le reproduc din memorie odatA sau de preferinta de
dou ori, fara nici o greseal. Experimentatorul, noteaz numarul de repetitiuni, de care a avut nevoe elewww.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

249

vul, pentru a-si fixa in memorie textul. Presupunem

Ca' acest numr a fost de 20 repetitiuni. A doua, sau
a treia zi i se d elevului acelas text, sd-1 memoreze,
adied sA-1 repete pentru a-1 putea reproduce data
sau de cloud ori fdrd gresald. S zicem ea de rindul
acesta a fost nevoe de 15 repetitii.

Prinurmare, de unde cu o zi sau cloud mai inade 20 repetitii, pntru a

memora textul, a doua oard el memoreaz acelas text
dupd 15 repetitii; o diferenta de 5 repetitii, ceeace
inte, elevul avusese nevoe

reprezintd o economie de 25/o. Aceast economie de

250/o este datoratd functiunei memoriei; memoria elevului este aceea care a economisit o muncii echivalentd cu 250/o. Deaceea metoda aceasta a lui Ebbingbaus a fost numitd si metoda constatArii economiei de
muncd a memoriei.

Natural ea' procentul acesta la unii elevi este mai

mic, la altii mai mare. S'au Osit elevi, la care peste
o zi sau doud sd fie nevoie de - un numdr numai
jumdtate de repetitii, spre ex., si atunci economia unei
memorii mai bine bune este de 500/o fat de 250/. in cazul
anterior._

Metoda aceasta este att de simpld hick s'a aplicat chiar si la animale, evident, in conditii schimbate.
Spre ex. s'a incercat .aceast metodd asupra psdrilor.
S'a luat un puiu de gind, care fusese Lisat s.4 fliinzeasc i i s'a pus dinainte o tavA de lemn, pe
care erau fixate mai multe boabe de orez (sd zicem

10 boabe de orez) si mai multe boabe de gru (s5

zicem lards 10): Boabele de gru insd erau presrate

liber pe tav, pe ctd vreme boabele de orez erau

lipite, asa inct puiul de gaud nu putea s- mdnnce
deck boabele de gru. Se stie insA cd puilor le plac

mai mult boabele de orez si atunci puiul incearcii mereu

s mnnce boabele de orez. Experimentatorul a fcilt

atunei calculul de cte ori a ciugulit puiul de giiind

pe tavA pn s" inghitd acele 10 boabe de gru, cci
el a tot incercat la boabele de orez si vdzAnd cd nu
reuseste S le prindd, a trecut la cele de gru.
www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

250

Experienta a durat 3-6 saptimni. S'a constatat

ins c dupd Ctva vreme, numrul ciuguliturilor necesare pentruca puiul de gin s inghit toate boabele
de gru scade i seddea din ce in ce mai mult, prA
and a venit momentul peste 6-7, sa.-ptmni, ca puiul
de gaind sal ciuguleasc de 10 ori pentru a prinde cele
10 boabe de grtt, ceeace insemneazA c memoria a
functionat mult mai greu, dar a functionat si 1-a ajutat

ca in cele din urm s se indrepte numai la boabele

de grtt i s renunte la cele de orez.
Metoda aceasta atat de simpl6 in aplicare are un
mic dezavantaj din punctul de vedere al raportului ei
cu atentia.
Atentia, dupa cum stim, este functiunea, care trebue
s.4 fie pus" in serviciul tutulor celorlalte functiuni sufletesti, fie ea' este vorba de intuitie, de memorie,

sau de functiunile productive, judecata, imaginatia. Dar,

din punctul de vedere al atentiei, de care dispun elevii,
la metoda aceasta, se constat, Ca" attmci cnd &gm
elevului tabloul cu 20-30-40 silabe, el, stiind ea"
trebue s le reproduca." pe toate, nu-si concentreaz

atentia asupra fiecIreia Iii parte, ci tinde mereu s-0

indrepteazA atentia in mod simultan asupra tutulor,
prinurmare el nu se foloseste de o atentie inten8A,
concentrat, ci de una distributiv.
amintim diferenta, pe care am constatat-o intre
i atunci este
firesc "ca asupra fiecAireia dintre silabele date s'a" se

atentia concentrat si cea distributiv;

concentreze un quantum de energie foarte mic, dac

elevul i distribuie energia atentiei asupra tuturor silabelor. Interesul ar fi ca elevul s" le perceap in mod
succesiv, asa inct la un moment dat el s-si concentreze toat atentia rick de scurt ar fi acel moment,
numai asupra uneia din acele silabe. In modul acesta,
mentinndu-se ideia lui Ebbinghaus referitoare la metoda economiei, pe case o realizeaz4 memoria, s'a Osit
mijlocul de a provoca concentrarea atentei in mod
succesiv, in loc de a se indrepta in mod simultan
asupra acelor silabe.
www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

251

Mijlocul este foarte simplu. Un mic aparat, pe

care-1 poate construi oricine: O fsie de hrtie, care

se intinde pe o roata de carton sau de lenm.

Pe aceasta fsie de hrtie, impartita in spatii egale
notam silabele, cte una in fiecare spatiu.

In dreptul acestei roate, asezam un paravan, care

are o deschidere att de mica 'rack sa se vada prin

ea numair o singura silaba si atunci Cu o. manivela invrtim roata de carton asa 'rack la un moment dat in
dreptul acestei deschiderii sa apara o singur silab,
nu mai mult.
Elevul este asezat in dreptul acestei cleschideri si
experimentatorul il lash' s vada un timp limitat
egal pentru toate silabele, de obiceiu 1/2 secunda, sau
o secunda, daca elevul este mai mic. Prinurmare, o
secunda pentru fiecare silaba i aceeas pauza dela o

silab la cealalta. In modul acesta, atentia elevului

este indreptata numai asupra cke unei silabe; prin-

urmare el le percepe succesiv.

Si asupra acestei metode s'a facut o rezerva. Ea
stabileste memorizarea luata in intregimea ei, memo-

rizarea completa. Il punem pe elev sa repete silabek

acestea Edna' cnd le reproduce fara greseala. Este firesc insa s ne intrebam: nu s'ar putea urmari oare
desfasurarea acestui proces de memorizare? Dece

sa se constate numai rezultatele ultime ale memorizarii

sa nu se poaCia analiza procesul memorizarii in desfa-

surarea lui, m evolutia lui? Spre ex. ni se spune aci,

di elevul a avut nevoie de 20 repetitiuni pentru o
memorizare completa a textului. Dar atunci suntem
In drept sa ne intrebam: oare dupa 10 repetitii, nu
memorizase el ceva din textul acesta si dupa 15 repetitii nu memorizase mai mult deck dupa 10? Prinurmare, care sunt fazele, prin care trece procesul memorizarii pna sa ajunga la memorizarea completa?
Metoda lui Ebbinghaus zisa si a economiei de munca

in memorie, nu da aceste faze, prinurmare trecerea

procesului de memorizare pna s ajunga la memorizarea completa. Deaceea, alti experimentatori au recurs
www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

252

la o metoda, care da posibilitatea sa se experimenteze

rezultatele partiale ale memorizarii i prinurmare
sa se urmareasca si desfasurarea procesului de memorizare complet.

Metoda cea mai sitnpla in sensul acesta consta in

urmatoarele: se dau grupe de ate doua silabe, dintre
care prima este accentuata; experimentatorul spune persoanei asupra careia experimenteaza- o silaba accen-

i persoana este obligata sa raspunda cu silaba

corespunzatoare neaccentuata. De ex., cnd li spune
experimentatorul la", persoana trebue sa rdspunda
tuata

far" etc. Aceasta proba poate sa se faca dupa once

numar de repetitii, chiar dui:4 o singura repetitie. Se
poate da elevului, cu care se experimenteaza, s citeasca

o singura data silabele si sa se vada daca a retinut

ceva. Se pot face doua, trei, patru repetitil si dupa
fiecare grupa se constata cAt a putut s retie, daca a

uitat unele din silabe- acestea, sau daca le-a trans format. Se intmpla adeseori ca persoana, asupra careia se
experimenteaza, s schimbe consonantele intre ele, sa
pima consonanta dela inceput la sfrsit, i s raspunda
ni loe de far, raf.
Aceasta metoda permite sa se masoare i timpul
de reactiune necesar, pe eme-1 intrebuinteaza fiecare
persoana din momentul cnd i-ai dat silaba accentuata pna." in momentul cnd a raspuns. Cu un ceasornic de preciziune se poate stabili timpul de reactiune,
prinurmare se poate stabili c't de strnsa este asociatia
intre grupele de silabe pentru fiecare persoana.
Sinoura lacuna a acestei metode era aceea c nu

da putinta de asociere deck !titre doua silabe consecutive.

Pentru a hilatura si aceasta lacuna s'a recurs la

o ultima metoda, care &A elevului sa memoreze o serie

de silahe, si dupa un numar de repetitii este pus sa

reproduca. Insa in momentul Cn elevul s'a oprit, nu

mai poate s continue, atunci experimentatorul Ii spune

silaba imediat urmatoare, 11 ajuta prinurmare. Daca
se opreste din nou, experimentatorul iar II ajuta. Dewww.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

253

aceea metoda aceasta s'a numit a ajutoarelor". Dupa

111111fdrIll de ajutoare necesar se constat gradul puterii

de memorizare pentru fiecare persoan. In general, cu

cat repetitiile sunt mai multe, cu att ajutoarele necesare sunt mai putine.
Metoda aceasta este aplicat sub o form deosebit in invtmntul primar. Se stie ea' atunci cnd
elevul spune o poezie si la un moment dat se opreste,
profesorul spune inceputul versului urmtor. Elevul con-

tinu pn cnd iar se opreste, atunci profesorul IL

ajut iarsi si asa mai departe. Cu cat e nevoe de
ajutoare mai multe, cu atat mnseamn
fusese mai slab.

c memorizarea

Toate aceste metode, pe care le-am citat, fie od

este voila de metoda economiei sub forma simultan sau
succesiv a lui Ebbinghaus, fie GI este vorba de metoda

aceasta a ajutoarelor, pctuiesc dinteun singur punct

de vedere, care a fost relevat de care oamenii d

scoar i anume: in experiMentele acestea, ne servim

de preferint de material fr sens; silabele acestea

n'au nici un continut ideativ, n'au sens. Si s'a zis, Cu

drept cuvnnt, ea' in invtmnt nu oferim elevului elemente fr .sens spre memorizare, ci dincontr, ii &am
totdeauna material cu sens, asa incat, experimentnd
n felul metodelor citate nu se experimenteaz asupra
procesului memoriei asa cum se desfsoar el in realitate in invtmAnt.

La aceast obiectiune, experimentatorii de laborator rspund, 1 cu drept cuvnt din punctul lor de
experimentm pe cat posibil
vedere: noi vrem ad i
nurnai asupra memoriei, fr s amestecm judeetile
logice i fr- amestecul sentimentelor, mai ales, adic
al acelor sentimente, pe care le provoac5 interesul pentru

materia de memorizare. Dac se dau cuvinte cu sens,

si mai ales o bucat in versuri sau in proz, atunci intervine judecata logic. Ea sprijins procesul memorizrii;
intervine sentimentul, interesul, pe care-I suscit bucata

aceea si acest interes la rndul lui intensified' memoria

si prinurmare atunci nu se mai studiaz functiunea

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

254

memorie ca atare, ci functiunea memoriei determinata

de alti factori.
Argumentul acesta din punctul de vedere pur psihic
poate Sal fie valabil; din punctui de vedere pedagogic
insa' nu, deoarece in invatamnt niciodata n avem
cerera elevilor s-si manifeste memoria Lira judecata
logica i fara interes, ci din contra, in invatamant pe
Cam CAM s sustinem memoria prin judecata, prin sens, prinurmare i prin interes. In urma
cit posibil

acestor critici, s'au gasit alti experimentatori, cari au

%cut experimente mai pronuntat pedagogice, servindu-se de material, pe eat posibil, cu sens.
Clam in aceastA directie un experiment mare,
a c.k.ui concluzie vine in legatura i cu rezultatele,

la care au dus experimentele celelalte cu material

fara sens.
Experimentul se adreseaza. la 687 de elevi in vrsta

de 8-19 ani,_ prinurmare un n-unia'r destul de mare

si de vrste diferite, putem zice dela vrsta primei
clase primare pana la terminarea liceului. Elevii erau
de ambele sexe i erau luati din institutii de cultura

si din clase sociale diferite. Tocmai din acest punct

de vedere experimentul prezinta un interes creosebit,
intruct experimentatorul nostru ja vrste diferite de
ambele sexe, de clase sociale diferite i cu o cultura
diferifa. A luat eleyi din scoala elementara, din scoalele
reale, din gimnaziu, scoalele normale, etc..
Experienta s'a fAcut In modul urm4tor: pentru

memoria vizual s'au asezat 12 obiecte pe o mas5.

Aceste obiecte au fost tinute timp de doua secunde

In fata celor 687 de elevi, dup cele doua secunde s'a

lasat o perdea, care le-a acoperit i devil au fost tinuti
ssa" noteze pe hrtiile lor cte obiecte au vazut si care
erau acele obiecte.
Pentru memoria auditiva, s'au produs 12 tonuri
de instrumente diferite in dosul unei perdele. Copiii

erau tinuti s spun cke sunete au auzit i dupa

brul sunetelor, instrumentele cgrora se datorau acele
sunete.

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

20E1

In a treia parte a experimentului, s'au dat elevilor

12 cuvinte diferite att ca numi. . de silabe Gt i ca
sens. Acestea au fost spuse dite o singur dat de
experimentator, fmnnd ca elevii .sd le noteze. Apoi

au lost cuvinte cu sens vizual ca spre ex. creion, briceag, sticl, cuvinte sau obiecte, pe care le cunoastem
pe calea vAzului (nu li s'au dat prinurmare chiar obiectele, ci numai cuvintele, care reprezina obiectele cu

sens vizual), apoi cuvinte cu sens auditiv cum sunt:

sgomot, aplauze, etc. Cuvinte cu sens emotional: buintristare, grije i in fine cuvinte cu sens abstract:
cantitate, calitate, cauz, efect, etc.

Mentionm trei rezultate mai importante; la care

au putut duce aceste experimente, rezultate, care au
fost in buria parte confirmate si de experimentele de
felul celor expuse mai inainte.

Memoria are o perioad de desvoltare rapid,

dar are si o perioadd de stagnare si de regres i anume
cea mai mare desvoltare o constat experimentul la
elevii cu vrsta intre 10-12 ani. Prinurmare dintre
acesti 687 de elevi acei, care aveau vrsta intre 10-12
ani au dat rezultatele cele mai bune.. La vrsta intre
14-15 ani este perioada de stagnare i perioada de
regres a memoriei. Aceasta este aproximativ perioada
pubertAtii.

Diferitele specii ale memoriei, i diferitele forme

pe care le-am cercetat mai inainte se desvolt in momente diferite si diferit de repede. Unele apar la un
moment, altele in altul, una se desvolt mai repede,
alta se desvolt mai incet. Cea din urrns dintre formele de memorie, pe care le-am mentionat, si care
apare la elevi, este memoria emotional.
Aceste specii si forme ale memoriei variazA in
desvoltarea lor dup sex.

La beti, prima faz ar fi memoria pentru obiec-

tele care au fost percepute pe calea simturilor. In

ai doilea rnd vine memoria pentru cuvinte cu sens

vizual. In al treilea, memoria pentru cuvinte cu sens

auditiv. Al patrulea memoria pentru sunete.
www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

256

lata aci un fenomen, care pare foarte curios. Supe calea simturilor
11 percepi in mod intuitiv
si Cu toate acestea dup experientele fcute, s'ar prea
c memoria perceput direct pe calea simturilor este
mai trzie deck memoria pentru cuvintele cu sells
netul

vizual i pentru cuvintele cu sens auditiv.

In al cincilea rnd, vine memoria pentru impreal saselea, memoria

siunile tactile si de miscare;
pentru notiunile abstracte si al saptelea, memoria
emotional.
La fete: In primul rnd este trecut memoria pentru cuvintele cu sens vizual; al doilea memoria pentru
.obiectele percepute pe calea simturilor. Aceasta se pare

curios cci firesc ar fi, duprt experienta -comunA, ca

intAiu se manifeste ca si la bileti memoria pentru

obiectele perceputg si apoi memoria pentru cuvintele cu

sens vizual.

Al treilea, memoria pentru sunete; se pare deci

c5 la fete aceasta se produce mai repede deck la
beti.

Al patrulea, memoria pentru cuvintele abstracte.

Am vzut c la bAeti memoria pentru cuvinte abstracte
apare ceva mai arziu; al cincilea, cuvintele cu sens
acustic.

Al saselea, memoria pentru sensatiunile tactile

si

motorice.

Al saptelea, ca si la beti, memoria emotional.

Experimentatorul tine ins s remarce c aceste
mici deosebiri, intre cele dou sexe, nu sunt fixe; ele

s'au produs la majoritatea cazurilor, ins sunt i cazuri,

in care se coordoneaz" rezultatele constatate, la ambele sexe.
O alt- constatare tot referitoare la diferenta de
.sex: pn la 10 ani betii au o memorie mai desvol7
tatii ca fetele, intre 11 si 14 ani fetele depsesc in
memorie pe beti, lar dela 14 ani inainte bdetii intrec
pe fete.

In acest experiment s'a cutat s* se stabilease

si un raport intre starea fizic a individului si graclul
www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

257

lui de memorie. Starea fizicA a fost cercetat, pe baza

puterii motrice, puterii muschiulare i capacietii pulmonare, i experimentatorul pretinde c poate s afirme,
c acei care aveau o fortOi fizic mai accentuaa, prinurmare la care puterea muschiular i capacitatea pulmonar erau mai marl, aveau i o memorie mai desvoltata. Rezultatul acesta evident se pare c e dintre cele
dubioase, pentruc5 experienta ne arat indivizi foarte
bine desvoltati, care n'au memoria prea bine desvoltat
invers.

VI. Condifille fixdrii impresiunilor in memorie.

Cu privire la fixarea impresiunilor in memorie

se pot distinge conditiuni objective, care tin de obiectul celor de memorat, adicA de natura materialului de
memorat si de felul cum acest material este prezentat
elevului, i conditiuni subiective, care sunt dictate de
constitutia psihologicg, de sarile sufletesti ale celui
csiiruia se transmite materialul. Incepem prinurmare cu;
A. Conditiile obiective ale memoritarii. Distingem
aci conditiunile, care privesc calitatea materialului,
de conditiunile, care privesc mai mult cantitatea lui.
1. Conditiile, care privesc calitatea materialului. In
ceeace priveste calitatea materialului, mention'm mai
intku .dou5 conditii, care sunt stabilite tried de acum
ckeva secole si peiagogia experimental, prin meto-

dele de care dispune, n a Pcut deck sa le confirme

si

a) Materialul cu sens se fixeaz6 mai usor in memorie dect materialul f6r sens. Natural, pedagogia
experimental trebuia s scoaa in evident distinctia
intre memorizarea materialului fAr sens si a celui
cu sens si s." constate ea' materialul cu sens se fixeaza
mai usor dec:t cel fOr sens. Pentru pedagogia practic"
ins4, care foarte rareori uzeazA de materialul fiir" sens,
ci mai totdeauna de materialul cu sens, aceased chestiune
nu prezint5 nicio important.
G. G A.

17

Pedaeozia uenerali.

www.dacoromanica.ro

258

G. G. ANTONESCU

A doua constatare este ca materialul concret se

fixeaza in menaorie mai usor dect materialul abstract.
Asupra acestei constatari insistam putin, in sensul ca

mi este vorba aci numai de cuvinte, cu un continut

concret spre deosebire de cuvintele, cu un continut
abstract; spre ex.: cuvntul catedra" sau creta" exprimA idei concrete, spre deosebire de cuvntul calitate" sau cantitate", care exprima idei abstracte. Nu

numai in, sensul acesta admitem ca ideile concrete se

memorizeaza mai usor deck cele abstracte, dar si in
acela, c materialul intuitiv, adica" ceeace elevul primeste pe calea perceptiunilor directe, pe calea simturilor, se fixeaza mai usor in memorie deck ideile transmise prin cuvinte", chiar dac ele exprima un material concret.

S'ar putea zice, ca ad venim in contrazicere cu

unul din rezultatele, pe care le-am mentionat mai Ina-

inte ref eritoare la memoria fetelor. Am vazut, and

am aratat, care sunt fazele, prin care trece memoria
la baieti i fete, ca la acestea s'a constatat intr'o prima
faza memoria pentru cuvinte cu continut concret
apoi memoria pentru materialul concret dobndit pe
calea intuitiva. Nola' ni se pare ca in rezultatele acelea
elemental acesta este singurul, care poate fi in adevar

pus la indoiala pentruca experienta scolar de toate

zilele ne dovedeste ca. att Metii 'cat i fetele fixeaza
mai bine materialul concret dobAndit in mod intuitiv,
pe calea simturilor, deck cuvintele, care exprima un
asemenea material concret.

Trec la a treia condftie calitativa a materia-

lului si care devine mai importanta tocmai pentruca

este mai putin cunoscuta.
S'a constatat, att pe baza experientelor facute,

ctsi pe baza practicei scolare, c materialul de memorizat se fixeaza Cu att mai usor si mai bine cu
ct este mai bine inchegat, cu c,t prinurmare este
prezentat devului sub o forma mai unitara; si din
contra, cu ck elementele, care alcatuest acest material
sunt mai despartite, mai rasfirate, cu ct au mai puwww.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

259

tinA coheziune intre ele, cu atk memorizarea se face

mai greu.
Ceva mai mult, s'a putut afirma si nu fara dreptate,
ca facilitatea sau dificultatea fixarii in memorie de-

pinde de numarul unitatilor, care alckuesc materialul

de memorizat si nu de cantitatea acestui material. Adica,

cu cat sintetiz4m mai bines materialul acesta in

Cu atk fixarea in memorie va fi mai- usoara.
Luam spre ex. ckeva silabe, de ma. ti. fe. ca. Avem
cinci unitati, cinci silabe diferite. Daca in locul acestor
cinci silabe am lua cinci cuvinte cu sens, spre ex. catedra, tabla, band,
scaune. Cantitatea abso-

materialuluidulapuri'
in primul caz este cu .mult mai
mica deck in al doilea. In primul caz, avem cinci
luta

silabe, in al doilea caz, douasprezece silabe, prinurmare

avem aproape de trei ori mai mult material deck In

primul caz; si totusi, ce s'ar putea 'fixa mai usor in
memorie? Cele cinci silabe, sau cele cinci cuvinte?
Para indoiala c4 cele cinci cuvinte, pentruc..' ad sunt
elementele sintetizate in unitati. Si apoi, in al doilea
caz avem avantajul c materialul este cu sens. Dar
noi stim c materialul cu sens se fixeaza in memorie
mai usor deck cel fara sens. Am putea merge cu
experienta 'mai departe: ss leggm aceste cuvinte intre

ele si s zicem: Osesc ad o catedra, o tabla banci,

scaune. Para' indoiala c.a in cazuf acesta,

dulapuri,
desi am sporit materialul, am adaogat ckeva cuvinte,
totusi prin faptul c am strAns mai mult elementele
intre ele, le-am inchegat, le-am unificat, fixarea in
memorie se va face mai usor.Dealtfel ne putem referi i ra o experiential facuta
s'IL

In liceu: chiar cnd avem material fara sens, sau far

sens pentru elev, se poate memoriza prin mijloace de
unificare cunoscute. Asa de ex.: prepozitiunile latinesti, n'au aproape nici un sens pentru elevi. Totusi
s'a cautat mijlocul pentru ca acele prepozitiuni latinesti s poata fi fixate in memorie anume, prepozicu ablativul au fost puse in
tiunile cu acuzativul

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

260

versuri i unificate si astfel se memorizeaza usor, iar

cine memorizeaza versurile acelea, greu le uit.

Unificarea se poate face in mod artificial chiar

pe cale de melodic, spre ex. se cunoaste mijlocul de
memorizare al tablei inmultirli cAntnd; este un mijloc

de a unifica elementele, care alcatuesc materialul de

memorizat, de a-1 prezenta in mod unitar in loe sa-1
prezentam 'in mod rzlet.

2. Conditiunile care privesc cantitatea materialu- Aci s'a pus problema urmatoare: cnd este
vorba de fixarea in memorie, este sigur ea, cu cat
cantitiatea materialului, care trebue fixat, creste, cu
atk fixarea in memorie se face mai greu, prinurmare
munca pe care o cerem elevului va creste. Insa intrebarea este, (si asupra acestui punct nu poate sa existe
dfscutiune), daca munca desfasurata de noi creste in
aceeas misur in care creste materialul.
Din cercetarile facute i in special de psibologul
Ebbinghaus, se dovedeste o munca creste inteo pro-

portie mai mare deck creste materialul. Asa de ex.

iata ckeva date foarte edificative. Ebbinghaus constat

sapte silabe au putut. fi fixate in memorie &pi'
o singur cetire;clouasprezece silabe, dupa 16 Cetiri.
Prinurmare, cantftatea materialului a crescut cu cinci
cantitatea de munea ceruta a crescut dela 1-16. Pentru 16 silabe se cer 30 de cetiri, pentru 24 de silabe se

cer 44 de cetiri, pentru 36 de silabe se cer 55 d

cetfri.

Este foarte usor s constatm disproportia, care

exista intre felul, cum creste materialul deoparte
cheltuiala de energie, pentru a-1 fixa in memorie, de
alta parte.
Tot Ebbinghaus, Cu ocazia acestui experiment, remarca faptul, c, atunei cnd, in loc sa intrebuintam
silabele fara sens", intrebuinta'm material cu sens, rezultatul este mai putin defavorabil. Asa de ex. ne spune
el ca 80 de silabe cu sens au putut fi memorizate dup
opt repetitii.

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

261

B) Conditiile subiective referitoare la fixarea

a) Ad vom mentiona in primul rnd individualitatea fiecarui elev. Sunt diferente surprinztoare
intre gradul de memorie, relative in special la fixare,
pe care le constafat" n intre un elev altul. Asa de ex.
se dteaz o diferenta intre doi elevi normali: douasprememorie.

zece silabe au putut fi fixate in memorie de un elev

dupa 14 cetiri, de un alt elev dupa 49 de cetiri. Prinurmare e o diferenta considerabila. Dar in ceeace pri-

veste rolul, pe care-I joac individualitatea in memorizare, s'a constatat diferenta considerabila, care variaza
dupa sex si vrsta. Sunt anumite forme ale memoriei,

care par mai inainte la un sex dect la cellalt; sunt

anumite vrste; la care memoria este in crestere, alteK

la care memoria este in scadere,_ asa inct puterea de
memorizare variaz dupa cum individul apartine unuia
din aceste sexe sau faze si variatiuni.
S'au facut experimente, din care s'a. conchis ca
memoria variaza cu vrsta; cu ct tnrul inainteaza
in vrsta,
dup ce a trecut epoca critica. intre 12
si

14 ani, cnd memoria este in scdere, memoria

creste; i creste cu at't mai mult daca se adaoga la varst

cultura. S3a constatat c elevii de 16-17 ani pot sa

fixeze mai usor in memorie deck lucrtorii lipsiti de
cultura la vrst de 21-22-23 de ani.
b) 'A doua conditie subiectivJ de mare
memorizare este exercitiul.

importan(in

Asupra influentei puternice, pe care o are exer-

citiul in ceeace priveste fixarea in memorie,.. avem iarasi

date experimentale destul de interesante. Asa cle ex.

s'au facut asemenea experimente asupra studentilor.
Un student inainte de exercitiu memoriza 12 silabe
dupa 49 cetiri. Dupa' 16 zile de exercitiu acelas student
memoriza 12 silabe dup 6 cetiri, prinurmare un progres considerabil.
Este interesant s stim daca exercifiul fcut cu
un anumit material de memorizare poate influenta toate
categoriile sau formele de memorie. Chestiunea s'a mai
examinat

i cnd a fost vorba de cultura formativa

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

262

materiald. Ca si atunci, conchidem cd n ceeace privete functiunile productive, judecata logicd, imaginatia,
nu putem admite c acela material poat,e exercita aceste
functiuni productive in toat intinderea lor.
In ceeace priveste memoria ins, lucrul acesta este

posibil si de fapt experimen- tele aproape toate au dovedit-o cu foarte mici diferente. Dacd spre ex. ne referim la felul, cum experimentatorii si-au continuat
cercetdrile, constatm c un acelas student, care, ina-

inte de exercitiul de memorizare fcut asu_pra unor

silabe fdrd sens, reusise s'd memorizeze 20 rnduri de

prozd filosoficd prin 36 de cetiri, dupd exercitiul cu
silabe fdrd sens, deci cu. un material cu totul de aka'
natur deck proza filosoficd, el reuseste s memorizeze
cele 20 de rnduri de prozd filosofic dupd 24 de cetiri.
lat deci un progres de 1/3. Dupd alte 10-15 zile de
exercitiu tot prin mijlocul silabelor Lira' sens, studentul
acela reuseste s fixeze in memorie cele 20 de rnduri
de prozd filosoficd numai dupd 14 cetiri. Aceasta ne
dovedeste ciar, c exercitarea memoriei dobnditd pe
calea unui fel de material si anume .al silabelor Mich'
sens a fost valabild i pentru memorizarea celorlalte
feluri de material. Prinurmare, functiunea memoriei
general a fost desvoltarea, indiferent de materialul, cu
care s'a exercitat.
Natural cd dacd nu ne-am mdrginit numai la rezultatele obtinute si am cduta i explicatitmi, ele ar
putea s" varieze i de fapt psihologii le-au variat.
S'ar putea admite ea prin exercitiul acesta de memorie se influenteazd foarte mult asura unor factli

sufletesti, care stau la baza memorizdrii, cum ar

fi

In primul rSnd atentia i 66, exercitnd mereu acesti

factor!, indirect se influenteazd i a3upra_ memoriei.
S'ar putea deasemenea admite c .diferitele forme
ale memoriei sunt legate intre ele si se influenteazd
reciproc; prin exercitiul uneia, se resimt toate celelalte, Toate aceste explicdri sunt ins aproape indiferente din punct de vedere pedagogic. Ceeace ne intereseazd este cd rezultatul rdmne definitiv i anume
www.dacoromanica.ro

263

PEDAGOGIA GENERALA

c exercitarea memoriei printr'un anumit material este

valabila nu in aceeas msura, da in mare masur si
pentru celelalte feluri de material.
Elemental afectiv. Ne reamintim c atunci, &Id

ne-am ocupat de intuitie si de atentie, am aratat ca

-sentimentul ajuta. foarte mult intuitia i ca e un sprijin

puternic pentru atentie. Acelas lucru 11 putem afirma

despre memorie. Impresiunile, care sunt insotite de
sentiment, se fixeaza' mult mai usor deck acelea, care
sunt indiferente; i Inca ceva mai mult: impresiunile
insotite de sentimente pozitive (sentimente de plac&;e)
ajuta mai mutt memoria dect cele insotite de sentimente negative (de neplacere). Asa se explica spr ex.
optimismul nostru in genere fata de trecut i oarectuu

pesimismul, care ne staphteste, cnd este vorba de

prezent. Fiecare dintre noi pare ca este mai mutt
tentat s critice ce se inta`mpla dstzi

1.

s laude ceeace

s'a intamplat in trecut deck invers, pentruc dintre

experientele din trecut am past-rat mai bine pe cele,
care ne-au produs plkere; pe cele care ne-au produs
neplkeri insa le-am uitat; i asa se face Ca fata de

trecut avem o parere mai optimista deck fat de

prezent.

Pe baza acestor constatri, putem afirma c ideile

impresiile sensibile, care sunt primite de elevi cu
interes, prinurmare pe baza sentimentului de placere,
se fixeaz mai usor in memorie deck cele, pe care
si le fixeaz de frica notei, pe care o &I profesorul,
prinurmare insotite de un sentiment negativ.
Deasemenea, i aceasta este o constatare foarte
important, pe care practica sunt sigur ca o poate
intri: incurajrilor, pe care un profesor le da elevilor

si provocnd elementele pos zitive, dau rezultate mult

mai bune in ceeace prive,ste activitatea acestor elevi,
deck reprimarile, notele rele, pedepsel, etc.1).
Elemental volitional. A patra conditie subiectiVg
1) Vezi capitolul asupra metodelor de cercetare in pedagogie:

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

264

in memorizare este elemental volitional, interventia

vointei in procesal meraorizrii.

Ne reamintim dela intuitie, c ne-am oprit un mo-

ment asupra intentiei de a observa ciar si de a reproduce exact cele observate. O asemenea intentie influenteaz mult si -procesul de fixare in memorie i constatarea aceasta se face cu deosebire de ctre experimentatori. Persoanele, asupra crora se experimentea4 mai
ales cand au mai lucrat in asemenea experimente, doresc totdeauna 651 qtie, s fie prevenite, ct vor avea

de memor-izat si cum vor avea de memorizat; primamare este vorba nu numai de voluta de a memoriza in
general, ci de voluta de a memoriza o anumita cantitate
si o anumit5, calitate de material. Spre ex. persoana
asupra cAreia se experimenteazA intreab de obiceiu
pe experimentator: ce voiu avea de memorizat? Silabe
Lira sens sau cuvinte cu sens? Fraze in prozA sau
versuri? Cum voiu avea s'd le memorizez? Dup
repetitiuni? etc. Prinurmare persoana, asupra ck' .eia
se experimenteaza, vrea sa' aib constiinta dar a sarcinii, care i se d5. Aceast constiint clar a activitlii
de memorizare, pe care trebue s' o desfsoare o persoan, trebue s" o aib totdeauna pentruca fixarea in
memorie s se fac in bane conditiuni.
e) 'Atentia.
In fine mentionm o ultim conditie
a memorizrii: atentia.

Se intelege dela sine necesitatea atentiei in procesul acesta de fixare in memorie. Dac insisam totusi putin asupra acestui punct, este ca s lmurim
o chestiune, care ni se pare destul de important in
legaur cu raport-ul dintre atenfie i fixarea in memorie
'in general.

Ne reamintim c atunct and a fost vorba de cercetarea atentiei la elevi, experimentatorii constatau o
sum'cl de lipsuri ale atentiei i noi completm, c aceste
lipsuri ale atentiei privesc in special atentia elevilor
sub forma voluntar; in atentia involuntarg, bazatil pe
interes, dispare cea mai mare parte din asemenea lacane. Ceeace Inseamn c cu ct in procesul acesta.
www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

266

de fixare in memorie vom face mai mult apel la atentia

voluntar, cu atat vom avea de contat mai putin pe

atentia elevului, intruat lacunele acesteia se vor manifesta mai putemic; si din contra, Cu at materialul
de memorizat si metoda intrebuintata va fi de asa
natura inct s apeleze mai mult la atentia involuntara
a elevului, cu att memorizarea va fi mai uqoar5.
VII. Metode de memorizare.

Dupa ce stim, care sunt conditiile obiective si subiective pentru fixarea lesnicioasa a impresiijor in memorie, este ffresc sA ne punem intrebarea, care sunt
metodele cele mai bune de memorizare, tinnd seama
de aceste conditiuni.
Ori de cate orf este vorba de fixarea in memorie

sau memorizarea unui text, ne gandim la doua posi-

bilitati:. sau impartim textul acela (in versuri sau proza)

inteo sum:d de fragmente micf, pe care le memorizam
separat unul dupa altul, sau memorizan' textul, in

intregimea lui. Spre ex., daca este vorba de o poezie,

sau memorizm poezia impartind-o in grupe de ate
doua versuri, sau, cum se face de obiceiu, strofe de
patru versuri, sau memorizm poezia in intregimea ei.
-Se va sustrae poate ca memorizarea trebue facut
in mod fragmentar, adica sa se memorizeze strofa

cu strofa, sau sa se repete fiecare strofa de aate

ori pana cnd a fost fixata in rnernorie si pe urma

sa se treaca la strofa urmatoare. Aceasta ar fi metoda

fragmentar. Vom -vedea ins4 ed din punctul de vedere
psihologic si pedagogic nu putern ramne la aceasta
afirmare, eronat, &T'A noi. Metoda cealalt, cere
se citeasca bucata de memorizare 'in intregitnea ei de
adtea ori, ct este nevoe pentru a se memoriza. Am
putea numi metoda aceasta, metoda globaret spre deosebire de cea fragmentara.
Metoda globala prezint.' oarecare avantaje: intaiu respecta firul logic, succesiunea logica a Ideilor.
In 'definitv, strofele, care alcatuesc o poezie, nu sunt
www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

266

unieti independente una de alta, ci deabia toate impreun din punctul de vedere si logic i estetic reprezint o unitate. Prinurmare, dacd citim poezia dela
inceput Oita la sfrsii, respectam succesiunea
a ideilor i aceasta, din punctul de vedere al ptrunderii
sensului poeziei este un avantj considerabil.

Al doilea avantaj al acestei metode este de un caracter cu mult mai special, particular pentru acei
cari au un tip vizual, la care tipul de memorizare
vizual predomin s't acestia sunt foarte multi. Fiecare
vers dinteo poezie sau fiecare rnd dintr'o bucat de
proza, in cazul metodei globale este asociat Cu un
anumit loc in unitatea generala a textului de memorizat.
pentru pstrarea in memorie lucrul acesta are mare
important, intruct, in momentul cnd reproduce, isi
aminteste exact locul, din pagina, pe care cutare vers
il ocupa In unitatea generala.
Daca" ins, ii impunem metoda fragmentara, atunci

elevul asociaz versul numai de locul, pe care el

atunci nu mai avem
ocup inteo anumit strofa
o unitate, ci attea tmitti cite strofe stmt.

Al treilea motiv i cel mai important de superioritatea metodei globale este c in cazul acesteia,

asociatia intre diferitele elemente, care compun textul

se face exact in aceeas ordine, in care elevul va trebui
s reproduca textul. Prinurmare, la reproducere, in
mintea lui se va face o asociatie aproape identical cu

asociatia, pe care a fcut-o in momentul, cnd si-a

fikat poezia in memorie- pe &fa vreme dac'd aplicam

metoda fragmentara se Lc asociatii, care nu numai ca
sunt diferite de asociatia, pe care o cerem la reproducere, dar sunt in perfecta opozitie cu aceast asociatie.
Ne vom lmtni imediat.
Presupunem bungoara versurile unei poezii de
`doua-trei strofe. Und cerem elevului s reproduca
poezia in intregiinea ei, Ii vom cere s'a" asocieze versul

intiu cu al doilea, al doilea cu al treilea, al treilea cu

al patrulea, iar cnd trece la strofa a doua, versul al
patrulea din strofa inela trebue asociat cu versul intiu
www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

267

din strofa a doua si acelaq proces se petrece mai departe la strofa a doua. Versul al patrulea din strofa a
doua va trebui s fie asociat cu versul intaiu din strofa
a treia, etc. Aceasta in cazul metodei globale.
Daca ins`A aplicam metoda fragmentara pe strofe,
atunci elevul asociazd versul intaiu cu al doilea, al

doilea, cu al treilea, al treilea cu al patrulea. Odata

ajunsa 111S la versul al patrulea al primei strofe, el
nu merge mai departe Cu asociatia la strofa .1a-m'Atoare, ci trebue sa." repete mereu strofa intaia, pana
cnd a Memorizat-o, prinurmare asociaz sfrsitul ultimului vers din prima strofa, cu inceputul primului vers
din aceeas strof si asa se explic de ce chiar elevii,
care au memorizat bine poezia, de multeori se opresc
dupa prima -strofa i asteapt ca profesorul sa le spunA
inceputul strofei urmtoare ca s poat continua; au
prinurmare tendinta fireasca in baza asociatiei false ca
sa se intoarca dela sarsitul versului al patrulea la inceputul versului intiu, in loc s continue la priinul
vers din strofa urmatoare.
Prinurmare, din punctul de vedere psiffologic, s'ar

prea. CA nu putem aplica- deck metoda aceasta globala. Sunt insa i aci de adus unele obiectii.

0 prima obiectie: se tritmpla de multe ori ca

inteo bucat, pe care vrea s'o memorizeze elevul,
fie unele versuri, sauc,teva rnduri dac este vorba
de proz, mult mai dificile deck restul textului. Spre
ex., sa zicem, c versul al doilea si al treilea din strofa
a doua ar cuprinde- in ele cuvinte strine; pot sa fie
cunoasca mai
bunaoar termeni, pe care elevul
putin sau nume istorice necunoscute

atunci elevul

trebue s faca eforturi mai mari cas le memorizeze,

are nevoe de un numar de repetitii mai mare aci
dect cnd este vorba sa memorizeze -restul versurilor.
Acesta este un prim motiv de obiectie.
Al doilea motiv este, ca nu totdeauna, la once material de memorizat, asociatia se face integral, unitar.

Asa de ex. sunt cazuri, in care natura materialului de

inemorizat ne impune metoda fragmentara, tot din mowww.dacoromanica.ro

268

G. G. ANTONESCU

tive psihologice, care privesc asociatia ideilor. Spre

ex. la un vocabular. La limbile moderne avem nevoe

de vocabular i elevul este adeseori tinut s invefe pe

dinafara vocabularul. Citez un caz, ca &a.' se infeIeaga
cum se formeaZ asociafia.

Spre ex. la limba franceza am avea vocabularul

acesta:
paresseux,
l'ludiant,

le travail,

elevut
lenes.
studentul.
munch.

Dac in cazul acesta am aplica metoda globala

asa cum intelegem la poezie, atunci elevul asociaza,
dud citeste vocabularul, cuvntul l'lve de cuviintul
elevul. Daca nu se opreste aci si vrea s aplice metoda
globala, cuvntul elevul se va asocia cuvntului paresseux, cuvntul paresseux se va asocia cu cuvntul lene5,
lene,F se va asocia cu cuvntul l'tudiant, l'tudiant cu
cuvntul studentul i cuvntul studentul cu le travail,
le travail cu cuvntul munca qi la repetare, munca cu
cuvntul l'lve.
Bra mndoial, c aceasta ne-ar duce la asociatiuni
tot aft de false cum erau asociatiunile, la care ne
ducea metoda fragmentara, cnd era vorba de bucati
in poezie sau in proza.
Prinurmare, in cazuri de acestea va trebui sa aplica.m metoda fragmentara. Elevul va repeta cuvntul

pna cnd il va memoriza si pe urma trece la cuvntul urmator.

Mai e de mentionat o a treia obiectie, care se face

metodei globale si anume ca de multe ori, chiar cnd
este vorba de bucati, care reprezint in totalitatea lor
o unitate, cum sunt bucatile in versuri si proz, can-

titatea este att de mare luck nu putem sa ne bazatn

pe o memorizare global. Spre ex. daca am lua o Satira de

Eminescu, sau Penes Curcanul" al lui Alecsandri, evident ca memorizarea nu se va putea face pe baza unei
leeturi repetate d'a capo al fine. Atunci vom gasi o solutiune, intermediaril, intTe metoda globala i metoda
www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

269

fragmentard, care s cuprindd dup imprejurari, prtile

bune din fiecare metod amintit. Noua metod va fi
deci o metod
c) Metoda mixta o putem realiza imprtind materialul de memorizat in mai multe unieti,_ dar nu
dup cantitate, ci
unitti logice, adic dupai cali-

tatea logica. Inteo bucat mai mare in proz sau

verstifi, nu este admisibil sa nu giisim mai multe idet
principale, care se succed in expunerea autorului si
atunci vom imprti aceast bucat, nu in mod egal,
'Wand drept criteriu numrul cutare de rnduri
saude
versuri, deci criteriul cantitativ, ci dup ideile prin-

cipale, care se cuprind in acea bucat, o ideie principar

fiind reprezentat poate printeo canitate mai mare
de versuri, o alta printeo cantitate mai mic. In tot

cazul, facem o imprtire inegal poate, dar facem o

imprtire, deci reducem cantitatea si in acelas timp
respectm cerintele logice, prinurmare i calitatea in
sensul c imprtirea o facem strict dup indicatiunile,
pe care le dau ideile principale.
Pentruca s clarificm tndeajuns modul cum se
procedeaz cu metoda global, vom lua cteva exemple.

Ne vom referi in primul rnd la literatur, intrudt memorizarea global priveste mai ales studiul limbilor si literatura. Sunt cazuri, in care insusi autorul,
poetul sau prozatorul, isi imparte opera lui literar,
fie c.- este vorba de o nuvel, fie c este vCorba de

o poezie, fIe di este vorlia de o descriere, in m4

multe unieti, pe care de obiceiu le noteaz cu cifre
romane: Partea I, Partea II, etc. In cazul acesta, rolui
profesoruliti este foarte usor intruct imprtfrea lo-

gic este data chiar de autor.

Un ex. 'de felul acesta gsim in volumul de versuri

al lui Cosbuc, Eire de Tort". Este acf o poezie intitual Pe Deal", in care gsim o imOrtire foarte judictoas a materialului in opt uniati si anume, ca
dovad c autorul s'a condus, nu de cantitatea versurilor, cf numai de calitatea logic, de necesftatea
acestei uniti, logice, se va vedea CA la fiecare capitol
www.dacoromanica.ro

270

G. G. ANTONESCU

&Ira un numr de strofe deosebit. Spre ex. la Partea I-a gsim trei strofe, la Partea II-a gsim patru
strofe, la Partea III-a gsim 5 strofe, la Partea IV-a
iarsi 5 strofe, la Partea V-a, 6 strofe de cte 4 rnduri,

la Partea VI-a 4 strofe, la Partea VII-a 5 strofe si in

fine la a VIII-a 6 strofe. Prinurmare ar urma ca in
cazurile cele mai fericite s ne tinem de indicatiunile

autorului i fiecare din prtile acestea &A fie memorizate

in intregime. Prinurnmre este o metocl, i-am putea

zice global, dar apli-Cat pe unitti, deaceea i-am zis

m-etoda mixt.

Sunt alte cazuri, in care autorul nu-si face aceasf

imprtire a buctii 1111 literare, dar dup felul cum
expune bucata i dupd felul mai ales cum isi lace
punctuatia, ne d indicatiuni destul de clare asupra

felului cum trebue s Imprtim poezia sau proza

in

unitti logice. Asa de ex. citez ad o poezie din volumul

lui Octavian Goga, intitulat Poezii". Poezia este intitulat:

DORINTA.
Departe-as vrea de-aici s
In alte lumi senine,
In dimineata de Florii
S'a ma cunun cu tine.

vii

Sa ne-aseziim in sat la noi,

S'avem in deal o casa,
S fiu cel mai cuminte'n sat
$i tu cea mai frumoasa.

Sa vie si mama la noi,

Ca-i necajit tare,
S aib tilm'un an ori doi,
Ori cat pamant mare are.
Si sa traim acolo 'n munti
De cat trai avem parte,
Eu sara
aduc satenii
$i sii le spun din carte:
CA sant din neam impartesc
Din tara 'ndeprtat

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALE,

271

C doar pmantul

Era al lor

ast

intreg.

azi oamenii 'nvatati

Agteapt s'a se nasca,

Un mare crai imprtesc

De legea romneasca".

Copiii nogtri tu s-i inveti:

Credeul.... nscatoarea....

S'ajungfi s-i vd cntnd pe 'top

In stran, sarbtoarea.
Atuncea, impcat cu rostui
Acestei huni degerte
S mor, s-mi zicd satu 'ntreg
Un: Dumnezeu s5.-1 ierte,

popii nost', din Intamplare

Vre-un oaspe atunci s-i vie:

Pe cine 'ngropi, parinte, azi?
Pe-un am de omenie!...

Ad avem un ex. foarte frumos cum Inteo poezie

putem g4si uniedti de acestea logice foarte mici, dar

unitAti mai marl.

Spre ex. la inceputul poeziei gsim o strof, care

poate fi considerat ca o unitate In sine. Aceasei strof
e cea urmaoare:
Departe-as 'vrea de-aici s vii
In alte lumi senine,
In dimineata de Florii
S m cunun cu tine.

Este o ideie, pe care autorul o

indic."

printr'un

punct. Dac urmrim ins5 poezia mai departe, Osim

la un moment dat trei strofe i anume, a patra, a

cincea 0 a sasea,

prinurmare trei strofe, care din

punctul de vedere logic este absolut imposibil s." fie

separate 0 pe care Goga le-a legat foarte ciar prin

anumite semne de punctuatie. Strofa a. patra o leagA de

a cincea prin dou puncte, iar a cfncea de a asea

www.dacoromanica.ro

272

G. G. ANTONESCU

printr'un si", care nu urmeaza dupa un punct,

ci

continua versul anterior din strofa a cincea.. S citara

aceste trei strofe, ca sa dovedim imposibilitatea de a le
separa in trei unitati diferite:
$i sa trdim acolo munti
De eat trai avem parte,
Eu sara s-mi adun stenii
Si sii le spun din carte:

Cii Mint de neam imparatesc

Din tara 'ndeprtat
C doar p6mantul iist

Era al lor data...

$i Ca' azi oamenii 'nvdtati

Aqteapta' s se nascA,

Un mare crai impartesc

De legea romilneasca.

Prinurmare fati trei strofe, care din punctul de

veilere logic este imposibil sa fie separate. Prima stroia
putea fi memorizata izolat.
In fine, mai este o a trek posibilitate, cnd au-

torul nu ne d poate nici o indicatie pentru impartirea bucatii in unitati de memorizat, dar cnd putem
gasi noi firul logic sf putem face impiirtirea farg multa
greutate.

Citez in acest sens o poezie tot de Cosbuc, din

Fier de Tort" intitulata CAntec".
In acest CNntec" gasim expuse pe scurt frei indmplari, care toate converg spre acelas scop, spre aceeas
concluzie.
Dar, daca constatam lucrul acesta, ce este mai logic

deck s'a imp'rtim poezia in trei i anume

fiecare povestire intAmplata, sa o memoram

s ajungem la concluzia propusa.

www.dacoromanica.ro

luam
astfel
i

s'a"

PEDAGOGIA GENERALA

273

lad poezia:
PRIMA INTAMPLARE:

A venit un lup din crang

$i-alearga prin sat s jure
sa &wit in padure
Pe copiii care plan g.

$i-a venit la noi la poarta

$i-am esit eu c'o nuia:
Lup flanzand cu trei cojoace

dlai la maica sa

joace"

Eu chemam pe lup incoace

El fugea 'ncotro vedea.
A DOUA INTAMPLARE :

leri pe drum un onz sarac

Intreba pe la vecine:
Poarta-se copiii bine?

Daca nu, sa-i viir in sac!

si-a venit la noi la poarta

$i-am iesit eu i i-am spus:

Putul meu e bun fi

tace

Nu fi-1 dau si du-te 'n pace!

Esti sgrac, dar n'am ce-fi face!
Du-te, du-te"! si s'a dus
A TREIA INTAMPLARE :

venit un negustor
Plin de bani, cu valva mare,

Cumpara copii, pe care

Nu-i lubeste mama lor.
55i-a venit la noi la poarta
$i-am iesit si I-am certat:

N'ai nici tu, nici imparatui

Bani sa-mi cumpere bgiatul!
Pleaca'n sat, ca-i mare satul
Pleacg, pleaca"! $i-a plecat.

lath' treti unit5ti bine distincte. Daca din aceastg

poezie hi loc s5. fie impArtie 'in aceste trei

fiecare cu ate 10-12 versuri, s'ar lua ate dou,

maximum patru versuri, s'ar schinglui fiecare din acele

poVestiri, deci i intelesul lor.
O. G, A.

Pedagogia general.

18

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

274

incat, concluzia, la care trebue sd ajungem Cu pri-

vire la metoda de memorizare este aceea a metodei

naixte ce reduce cantitatea n limitele permise de unitdtile logice.

In legaturd cu aceasta, se pune a doua chestiune

metodied, de rezolvat: Se pune intrebarea daed repetitiile necesare pentruca elevul &A-4 fixeze pe deplin tn memorie bucata, despre care este vorba, trebuesc fcute toate de odat'd sau s se impart:a' aceste
repetitii pe mai multe stadii, s le distantdm prinurmare, prin intervale diferite?

Ebbinghau conclude, pe baza mai multor experiente ale sale, cd num`drul de repetitii la intervale
.diferite usureaz mult munca elevului pentru memorizare. Asa de ex. ne spune Ebbinghaus c5." 68 repetitii

dinteodatd un realizat mai putin deck 38 repetitii,

aproape ceva mai mult de jumstate, tn trei zile.

VIII. Condifiile de pastrare a materialtdui memprat.

Trecem acum la chestiunea conditiilor psihologice i pedagogice pentru conservarea materialului in

memorie.
Se stie din experient5 ea' impresiile, pe care le-am

primit in constiintd, pe msur ce trece vremea, isi

pierd din intensitatea lor; prinurmare treptat-treptat,
reprezentrile, care ne-au rrnas spre ex. dela anumite
perceptii, devin mai sterse, 011 cnd ajungem s inlocuim reprezentdrile propriu zise prin cuvinte, care
exprim acele reprezentri. Spre ex. am vdzut un obiect
rosd, rosul acela pare c-1 mai pstrm in memorie

dtva vreme, lar dup mai mult timp ne va rdmne

amintirea c obiectul, despre care era vorba, era rosu
sau albastru sau c'd mirosul unei flori era plAcut .sau
nephicut. Aceasta este de altfel o chestiune de expe-

rient comun. Ceeace inss experienta tiintific ne

d ca lucru nou este viteza, cu care se produce aceast
reducere a intensittii irnpresiunilor si anume experienta constat c impresiunile la inceput, adicd indatd
www.dacoromanica.ro

275

PEDAGOGIA GENERALA

dup fixarea in memorie, scad in intensitate foarte

mult, dar mai pe urmd scad din ce in ce mai putin.
Asa de ex. s'a fcut urmtoarea experient, care se

adre,seaz sensibilittii tactile, dar in legtur strAns6

cu memoria. Se atinge bratul une persoane. Persoana
asupra cAreia se experimenteaza este tinut sA precizeze punctul bratului asupra cruia s'a apsat cu degetul i experimentatorul constat c imediat, dup ce
s a produs atingerea, prinurmare dup ce persoana
aceea a primit impresia, greseala, pe care o face
In precizarea locului, este aproximativ numai de un
centimetru. Dup 20 secunde dela producerea impresiei si dela fixarea ei in memorie, greseala in precizarea locului este de un centimetru i jumAtate. Dup.6
2 minute, adic5. dup. 120 secunde, greseala este numai

de 2 centimetri, prinurmare, in 20 secunde greseala

a crescut cu jumAtate centimetru, iar in 120 secunde,
timp de 6 ori mai lung, a crescut tot cu jumAtate centimetru. Deci, pe m.'sur" ce avansm in tinip, slabirea
impresiilor se face mai incet.
Un alt experiment si mai concludent, este cel &cut
cu memorizarea unor silabe. Se stie Ca' la memorizare,
materialul cel mai intrebuintat pentru experimentare
sunt silabele.
S'a dat spre fixare in memorie 14 silabe. Itmnea
s"

se controleze conservarea In memorie, prinurmare

s6 se vad cat dureaz intensitatea acestor impresii

primite.
Dup o orA s'a constatat e se pierde 5 6 0/o din can.

titatea materialului primit. Dup 24 ore se pierde 66%.

Dup 21 de zile se pierde 19./0. Se vede foarte ciar

deci, cum la inceput slAirea intensitAtii impresiunilor

este foarte mare si apoi scade treptat, treptat.
o singura ora avem o scdere de 560/o, dela o fa' la
24 ore avem o diferent de 10%. Aci, intervalut este
mult mai mare si cu toate acestea diferenta de intensitate este mult mai mic' si in fine dela o zi la 31 zile
www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONES,CU

276

prinurmare o dif erent foarte mica fatade intervalul de timp, la care se refera.

avem

130/o,

Mijlocul cel mai eficace pentru asigurarea unei

cat mai bune conservad a impresiunilor in memorie,
sunt repetitiile: repetitio est mater studiorum.

Bra nicio indoiala, repetitiile sunt un mijloc, pen-

tru a pastra materialul de invdtamnt primit in con0iintd ct mai multa vreme, dar cum tTebue sa se
faca aceste repetitii?

De obiceiu, repetitille in vederea anumitor examene se fac in preajma acestora. Se intampla insal ca,
cu aceasta metoda- de repetire, se gramade0e prea multa
materie de revazut. Deaceea nu e bine ca aceasta s fie

singura metoda de repetitie. Und la sar0tul anului

se impun spre repetire capitole mari, materialul este
prea vast i apoi primele capitole ale materiei, care
au fost tratate la inceputul anului, sunt mult mai putin
prezente memoriei elevului deck ultiniele; prinurmare
munca, pe care o desfaqoara elevul pentru readucerea
in comainta a primelor capitole, este considerabila.

Pentru a remedia acest inconvenient, aldturi de

repetitiile acestea, care se fac la sfr0tul anului, trebue
ss admitem o repetitie, care se face lectie cu lectie,

un fel de repetitie imanentd in sensul ca, intr'o materie sistematic tratat, capitolul cel nou cuprinde in

sine o suma de elemente (din punctul de vedere logic)

din capitolele anterioare i c prinurmare profesorul,
In momentul cand trateaza un capitol nou poate
provoace pe elev, in leg.'tura cu acel capitol nou, deci

in mod imanent, inuntrul acelui capitol sa-0 dmintease de o'sum de chestiuni, care au fost tratate in
capitolele anterioare. Sore ex. daca" am stabilit o lege
biologica" la tiintele naturale, de cate ori plantele sau
animalele, pe care le tratezi la o lectiune noua,
gAsesc atingerea cu legea tratata revii asupra acelei
legi biologice care a fost tratata in trecut; sau daca iei
anumite legi fizice, de ex. principiile referitoare la elec-

tricitate, poti s. lacio stuna de aplicar asupra

aplican in viata practica 0 in tiint,a, 0: care te
www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

277

fac mereu s revii la principfiile stabilite anterior, prinurmare invtate de elevi in urm, dar In mod imanent
repetate cu oCazia lectiunilor noui. Pentru studentii
dela Filosofie se pot lua ckeva exemple din domeniul

filosofic, spre ex., dac ne referim la studiul logicei,

anume la opozitia judeatilor avem ocazia sd vorbim
clespre contradictia i contrarietatea dintre judeeli.
Dar_, notiunea de contradictie si de contrarietate s'a
indlnit in capitolul, care trateazd despre notiunile con-

tradictorii si contrarii. Prinurmare, cu aceastd ocazie,

dei am ajuns la capitolul judectilor, ne tntoarcem
inapoi, revenim asupra notiunilor, facem o scurt repetitie a lor impreund Cu elevii, pentrucd este o legdturd logic6 intre o lectiune i cealalt. Tot asa, cnd
facem silogtsmul, ca s ardtdm raportul dintre cei trei
termeni, care constitue un silogism, trebue s." ne referim la raportul notiunilor dup sfer. Aceasta este
ceeace sar putea numi repetitie imanentd, care este
mult mai interesantd pentru elevi i mult mai fructuoas, deck repetitia final, care are un caracter mai
mult mecanic.

Alt conditie pedagogic esential pentru conservarea celor invtate este ca ideile cele noui, pe care
le transmitem elevului, s.. fie cimentate in constiinta
lui prin asociatii, ck mai multe si mai variate cu alte
idei, inrudite, care se mai gdsesc in constiintd. Aceast
asociatie variatd, pe lAng ch,"" cimenteaz in constiintd
mal bine impresiunile cele noui, dar faciliteaz considerabil i reproducerea impresiilor noui.

Dac avem spre ex. ideia A, pe care c5utm

o asociem cu ideia Y si Z, fr indoial ca ea va fi mai

bine prins in constiint, fiind cuprins din laturi di-

ferite ale constiintei si va fi mai usor reprodus.

cale de asociatie fie din punctul X, fie din punctul Y,
fie din punctul Z, cu singura conditie naturat cA intre
X, Y si Z s nu existe opozitie, pentrucd atunci, in loc
sA ne ajute la reproducere, ne-o ingreuneaz.

In priivinta aceasta, avem de fcut o aplicare la

practica invtmkttului. Dae6 am lua fiecare princiwww.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

278

piu in.ai important din materia, pe care o tratam si

1-am pune in legatura fie cu ceva concret din experienta elevului, fie cu alte principi, pe care le mai
cunoste elevul din acelas obiect sau din alte obiecte,
am provoca usor asemenea asociatii si am avea avantajul ca prin repetitie, in cazul acesta, nu omorim

interesul. Nu este acelas lucru sa-1 pui pe elev sa repete

aceeas ideie A sub aceeas forma, caci aceasta il plictiseste, prinurmare h omoara interesul, sau sa-1 pui sa
repete aceeas ideie, acelas principiu (care tu i mult sa'

fie bine inradacinat in constiinta lui), dar sub forme

diferite, adica in aso ciatiuni diferite.

In privinta aceasta, vom lua un ex., care se pare

destul de ciar, chiar din pedagogic; i vom face aci
observatie, asupra felului cum se trateaza studiile pedagogice la cele mai multe dintre scoalele noastre normale.

Este vorba de didactica general si de didactica

speciala. Diferenta dintre didactica generala si special este analoaga cu diferenta, pe care o facem in
logica intre logica oenerala sau fgrmala si logica aplicata. Logica forma& ne d legue generale ale gan-

dirii; logica aplicata sau metodologia ne arata cum

adaptam aceste legi sufletesti la natura fiecrei stiinte

In parte. Acelas lucru este i in didactica. Didactica
generala, de care ne ocupam aci, stabileste principiile
generale, care trebue sa caluzeasca metoda unui profesor, oricare ar fi obiectul. Didactica speciala trebue
s ia fiecare din aceste principii i sa arate cum se
adapteaza la natura diferitelor obiecte.

Ce se infampla de fapt in invatanantul normal

si in buna parte i in cel universitar? Se face o separatiune completa intre didactica general i cea speciala si atunci studentii sau elevii au de multe ori
impresia c didactica special este un obiect cu totul
distinct.

Daca' aplicam metoda cealalta, and ne ocupm

de didactica speciala a fiecarui obiect, luam pe rAnd
principiile fundamentale si ne intrebam: principiul cuwww.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

279

tare, spre ex. principiul intuitiei, cum se aplica la

istorie sau la limbile moderne, la stiintele naturale,
cum se aplica chiar la matematici? Este acelas principiu,

sunt aceleasi legi generale didactice, dar cum se adapteaza la fiecare obiect in parte? Atunci am facut aceasta
repetitie, insa in asociatii diferite. Am vorbit despre
intuitie, am repetat intuitia in legatura cu stiintele
naturale, matematica, istoria, etc.,
am respectat prinurmare legatura logic si am facut i aceasta repetitie
in asociatii att de variate si folositoare conservarii in
memorie. Acest ex. poate fi gasit sub alte forme si la
celelalte obiecte de invatmnt.

Mai avem de facut doua observari pentru a In-

cheia i chestiunea aceasta a conservarii impresiilor in

memorie.

0 prima' observatie referitoare la cauzele, care pot

fi daunatoare unei bune conservri a ideilor in memorie.

0 prima cauza este aceea provocat de intervenirea unor idei noui, imediat dupa ce am comunicat elevului un material, pe care voiam sa-1 conserve cat mai

bine. Spre ex. am facut o lectiune dintr'un obiect,

elevul a priceput-o bine, a fixat-o in memorie. Daca
dupa terminarea acestei lectiuni nu lasam o pauza oarecare si intervine imediat un alt obiect cum se intmpla
atunci cAnd profesorul nu respecta recreatia, ideile cele

noui din lectia doua urmnd prea repede, nu las

ideilor din lectia prima timpul necesar pentru a se fixa
in memorie si ase putea conserva bine.
Sunt aci doua legi psihologice, care trebuesc respec-

tate: Una, care priveste adaptarea atentiei i ne cere

ca s lasam o pauz intre obiecte diferite. Aceasta
vine in avantajul obiectului ce! nou.

Alta, care priveste In mod direct memoria, cere

ca sl lsm aceast pauz" in favoarea ideilor prime,

dela primul obiect si anume: impresiunile, care vin In
constiinta, au, ceeace in psihologie numim tendinta de

a persevera, de a se depune in constiint, de a se

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

280

fixa. Trebue s respectm n limitele posibilului aceast

tendintO.

In fine, mai mentionAm un caz foarte interesant,

cnd se poate produce o turburare a conservArii impresiilor anume, cnd in loc sa avem asociatiuni, care
sprijin conservarea n memorie, provocAm asociatiuni

care o turburg. Dac spre ex. am aceeas ideie A si,o

asociez cu ideia X in primul caz si in al doilea rnd
cu idefa N, dar intre aceste cloud idei cu care am
fcut asociatia, X si N, in loc sO existe asenAnarq,
exisf opozitie, atunci cele douO asociatii, se vor turbura. reciproc. Ex. cel mai comun: cine a incercat vreodad avnd o cAlimar cu cloud rezervoare, ca, punnd
cerneal5 numai in cel din dreapta, la un moment dat

s schimbe rezervorul din dreapta in sdnga, a doua

zi are mereu tendinta de a inmuia tocul in dreapta

nu in stnga.
Este prima asociatie care se opune asociatiei a
doua. Tot asa, daci se schimb ceasornicul dinteun buzunar in altul.
Dac. trecem la 'iata scolar, sunt foarte frecvente
cazurile, in care, spre ex. o ortografie sau o pronuntare

fals se mentine muld vreme la elevi, chiar atunci

cnd corectarea intervine mereu. Asa bunOoar sunescrie din d

tul z oamenll mai bOtrni au tendintia
Cu sedi16. Azi trebue scris z, lush' impresiunea auditivO, sunetul z, este asociat la ei de muld vreme cu d
sedit si de mai putinA vreme cu semnul a cesta,
inct ei sunt continuu tentati s scrie Cu d si sedil.
Aceste doul elemente opuse yin in lupd unele cu altel
triumf de obiceiu cel vechiu, fiindc este mai inrAdOcinat in memorie.

Un caz, pe care Il citez pentrucs este foarte impresionant, este intmplarea unui profesor de limba
francezO, care nu putea s." fac pe un elev din clasa
India ss pronunte je suis. Elevul zicea jo souls si atunci
profesorul a luat calea fireascd s."-1 punO SO' pronunte
separat cuvintele je i suis i apol sA le pun in aso-

ciatiuni diferite, spre exemplu je mange sau suis moi.

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

281

De fapt, Cu mijlocul acesta reusi, insA din momentul,

ce-i cerea s spun je suis; elevul spunea jo souis,
pentruc5 inainte alt profesor h permisese aceastA pronuntare i atunci intre imaginea auditivA, pe care o
avusese dela profesor si pronuntarea, care este o imagine
motoricA, se stabilise in esentA o asociatie veche, care
li dicta s." pronunte jo souis.
Cazuri n acestea, in ceeace priveste limbile strAine,
sunt foarte numeroase i deaceea profesorii de limbi

strane nu-si dau seama ct pAckuesc, cnd nu-si controleazd pronuntarea.

Nu este vorba de a se exprima numai deck in mod

elegant, adicA a vorbi spre exemplu limba francezA

ca un parizian, dar de a pronunta corect, pentrucO

o pronuntare gresif se inrAdOcineaz in mintea levului i formeazO asemenea asociatii, care vin in opozitie cu pronuntarea corectO, care i s'ar da ulterior.

www.dacoromanica.ro

B. CONDITIILE OBIECTIVE ALE

INVATAMANTULUI

MATERIA DE INVATAMANT.

www.dacoromanica.ro

X, Concentrarea materiei de invIdmAnt.

I. Organizarea pro gramei de invlmant (Concentrarea materiei de

Motivele concentrara: A) Unitatea materiei de.

invatamant; B) Tendin(a de sintetizare a sufletului timan.
III.
Form ele concentrara.
IV. Evolutia principiului concentrara: a)
invtamint). II.

Evul mediu; b) Renafterea ci Umanismul; c) Epoca moderna: d) Comenius; e) MiFcarea contra surmenajului; f) Concentrarea n .coala
herbartian.
V. Concluzii referitoare la concentrare: a) Concentrarea
succesiva; b) concentrarea simultan.
VI. Simplificarea pro gramelor
de invatiimant.
VII. Avantajele simplijicri programelor de inv(ilmant: a) Aprofundarea principiilor; b) Corelatia obiectelor; c) Legiitura ?tare coa Id i viaf a; d) Aplicarea unor metode mai bune.
VIII. Cauzele potrivnice
pro gramelor.

I. Organizarea programei de invAtdmant.

Dup ce am cercetat conditiile subiective ale in-

vAt:imntului i educatiei (conditiile psihologice ale ele-

vului de instruit si de educat) ne vom preocupa de al

doilea element din procesul inv4irii, de materia de
invatiimant, sau de bunurile culturale, care vor forma
obiectul, pe care-1 transmite educatorul elevului, prin
instructie.

Evident c exista attea bunuri culturale in societate, inct este peste putint s5 fie transmise in
intregime generatiilor tinere. Se impune prinurmare cu
necesitate selectiunea att cantitativ, ct i calitativ
a acestor bunuri.

Chestiunea, pe care vom trata-o in acest capItol,

este tocmai alegerea i ordonarea materiei de invt."mant, ceeace am putea numi pe scurt: organizarea programului de lnviitamiint. Problema esential5 referitoare
A'

la materia de invkAmnt este aceea, care a strnit

cele mai multe discutii in legtur cu reforma invlfcimntului si e cunoscut" sub denumirea de concentrarea materiei de inviitiimant. Ea cere ca toate ele-

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

286

mentele, care constituesc programa sa fie in aqa fel

aranjate, luck sa dea un tot tnitar armonic. Evident,

cnd vorbim de armonizarea elementelor, care constituesc programa, n'avem in vedere numai programa fiecArei clase sau fteerui an colar in parte, ci unificarea

intregei materii a anilor de studiu, spre a prezenta

elevului o sinteM unitara de cuno0inte.

S'ar putea pune intrebarea dac e posibil aceasel
concentrare a materiei de invtmnt, cu att mai mult,
cu ct materia diferitelor discipline s'a diferentiat in

proportii nebnuite, aa inck elementele lui constitutive, care la inceput erau reduse, au devenit foarte
ntuneroase i variate.

La aceast intrebare n'am putea rspunde, deck

In modul urmtor: cu ct materialul de invlmnt
s'a diversificat mai mult i cu ck problema a devenit
mai dificil, cu att nevoia concentrrii materiei de
mnvimnt este mai imperioas6.

II. Motivele coneentarii.

Aceasa cerinf de unificare a elementelor, care

compun programele de invtmnt, este important, att
'din punctul de vedere al obiectului, despre card
este vorba in invAtAmAnt, a materiel, pe care o trat5,R,

cAt 0 din punctul de vedere al subiectului, adic al

sufletului elevuluf, care primete aceast materie de
invtmnt.

A. Unitatea materk kle 2nvtmnt.

In adevar
din punctul de vedere al obiectului, materia de invtmnt e imprumutafa din diferitele qtiinte. Dar obiectul
tiintei, care este? Este lumea inconjurtoare, lumea
natural i ltunea social5 inclusiv viata psilik; tot ce
numim lume i viat In natursii i societate reprezind
astfel obiectul ifintei i deci obiectul invtmntutui.
atunci, din punctul de vedere al obiectului, constatm
sau nu unitatea lui? Cci dac in obiectul preocuprllor
noastre constat4m unitatea, attmci unitatea trebue

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

287

fie si in stiinta, trebue sa" fie i in programele de

invtmnt. Or, Para' indoial c, dacA consideram lumea

inconjurtoare, vom constata o sum de particularitti,

o multime de lucruri si fenomene foarte variate
diferite unele de altele i Cu toate acestea, rick d
variate 0 de numeroase ar fi lucrurile i fenomenele,
care impreuna alctuesc lumea In mijlocul c,reia trAim,

totusi este sigur cd ele reprezint pentru noi un tot

unitar. Astfel se explica' faptul c omul de stiintg, studiind aceste fenomene att de multiple si variate, a
ajuns s stabileasc o suma." de principii si de legi, cu
caracter general, care sunt valabile in toate stiintele.
Sunt notiuni, pe care le regsim continuu In toate
stiintele, oricare ar fi natura acestora. Spre ex., daca.' ne
referim la lumea fizic, vom gsi notiunea de materie,
de miscare, de energie. Aceste notiuni le gsim repetat
In toate stiintele.
Mai multe deck att: omul de stiint nu se opreste
numai la conceptia unitar a lumii fizice, ci el caut
elemente, care sA stabilease sinteza, unitatea, intre
lumea fizie i lumea sufleteascA.

Gsim noi notiuni de acestea, care privesc deopotriv i lumea fizicA i lumea sufleteascA? IatA ckeva

exemple. Notiunea de cauzalitate o gasim si in lumea

fizica si In lumea sufleteasc? Notiunea de finalitate, care
presupune ea" once activitate tinde ctre un scop, o gasim
si in lwnea fizic si in lumea sufleteasc. Notiunea

de substant (material sau spitritual6) o gsim de asemenea In amndou aceste lumi. Prinurmare iatA notlimi, care tind s unifice oblectul de cercetat al tuturor
stiintelor.

In fine, &ca.' ne referim la stiinta, care reprezint

sinteza tutulor stiintelor
zice tiinta
de aceia
stiintelor,
filosofia, vom gasi tendinta spre unitatea
dessvrsit, mergnd atk de departe, inck filosoful nu
se mai multumeste cu o lume material i cu o lume
sufleteasc, nu se mai multumeste prinurmare cu teoria
www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

288

dualised, care separd lumea fizied de hunea sufleteascd

ci caued solutia pentru a pune in legAtur aceste doud

lumi, spre a explica raporturile strnse pe care de

fapt le constaa intre lumea fizicd i cea sufleteascd.

Si atunci vedem apdrnd in filosofie cele trei conceptii,

care caned o ultimA unitate a realitkii: conceptia materialised care reduce viata sufleteascd la materie, con-

siderd sLletul ca o functiune a materiei; conceptia

considerd materia ca o
spiritualistd, care
simpld aparent, odinconted'
simplA iluzie a noastrA, avnd ca
bazd reald substanta spiritului, singura existent; si in
fine conceptia monistd a lui Spinoza, care admite o
singurd substant universal cu cloud atribute esentiale:

gndirea si intinderea.
Prinurmare, cam acesta este procesul de unificare:
Pornind dela cele mai mdrunte fapte concrete, cdutm

sd le conexAm, mai intiu hue serie de unitti, pe

care le sintetizdm intre ele pn ajungem la o ultimd
unitate, aceea pe care called' sA o gseasc filosofii.

In sensul acesta al unitkii, pe care ne-o prezint6

realitatea lumea inconjurAtcare, se impune ca stiinta,

care studiazd aceastA realitate unitard, s fie de asemenea unitard; deci stiintele speciale nu este admisibil
sA vin in contradictie uncle cu altele. Atunci si obiectele
de InvTAmAnt, care reprezina aceste stiinte si care

si ele se referd la aceeas realitate unitard trebue sd fie

puse in conexiune strns unele cu altele. In felul acesta,
dacd reusim sA realizdm un program unitar cu tendintA
filosoficd spre o conceptie asupra lumii si vietil, atunci
ajungem la ceeace trebue sA realizAm, pe cAt posibil,
ca elevii sd plece cu o asemenea conceptie unitard despre
lume i viat.
Chiar dacd programul itivtdmAntului, printr'o co-

relatie strAnsd si intim intre diferitele oidecte de invdtA'mnt, n'ar ajunge totusi s" formeze elevilor acea
conceptie unitard despre lume si viat, sd le formeze
insa convingerea cd ei pot ajunge la o asmenea conceptfe unitar. Spre a arta cd nu exager5m, s4 lum
un exemplu: In liceu, la stiintele fizice, se.repetd anuwww.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

289

mite legi mecanice, se vorbeste mereu de raporturile

continue dela cauz" la efect. Dar cauzalitatea mecanic revine ca un leit-motiv al tutulor studiilor, care
privesc lumea fizic. Cnd ins ne referim la lumea
fizic organicil, atunci gAsim (si sunt unii profesori,
care accentuiaza mult acest element) reprezentat ele-

Inteun organism nu gAsim munai

mecanism orb. In fiecare organism, organele i functiunile, dei fiecare i au rolul salt specific, tind spre
realizarea unui .scop unitar: viata organismului, despre
care este vorba. Prinurmare, nu gsim acel mecan-ism
orb, pe care-1 gsim in lumea anorganicsi, ci
un mecanism subordonat unui scop: viata. Organismul
are un scop in sine. ha' deci cum elevul in biologic
descoper finalitatea al:and de cauzalitatea mecanicA.
$i dae trecem mai departe la studiile umaniste, cum
ar fi spre ex. istoria, psihologia, studiile cu caracter
social, etc., acolo elementul finalist este si mai accentuat, intruct intervine vointa omului, care, fr' indoiala, c are un caracter finalist, si atunci nu este
firesc ca elevul, mai ales daca are spiritul mai luminat,
pun intrebarea: in definitiv, care sunt kgile,
mentul

care domin4 universul? Este cauzalitatea mecanich" oarb

sau este finalismul? Se poate gsi vreo apropiere intre

finalism si mecanicism? Si atunci ne intreb4m: dacti in
ultima claS4 de liceu
dup ce obiectele de inVtmnt au fost terminate in strns legaur uncle cu

altele, asa cum ne cere realitatea unitar pe care o

studiem,

am trata problema aceasta filosofie, me-

nit s." incoroneze studiile stiintif ice de pn4 aci

trateze tocmai acele principii, care unified', i sinte-

tizeaz toate materiile de invTmnt si 1-am face pe

elev s inteleags ciar aceste probleme i raporturile
dintre ele si s." vac% 6-a." baza adevratei solutiuni consta
inteo interpretare, care ar subordona mecanismul fi-

nalismului; atunci, independent de faptul ca el ar adopta

sau nu p'rerea noastrA, i-am forma convingerea
poate s." ajunga la o conceptie unitar despre lume
despre
G. G. A.

Pedagogia generala.

19

www.dacoromanica.ro

290

G. G. ANTONESCU

La acelas rezultat am ajunge daca acesta ar

la problema cosmologic5 hi filosofie, prin care se face
o asemenea sinteza a materiei de invatamnt sau dac
s'ar referi la problema substantei. Elevul aude la stiintele pozitive vorbindu-se mereu de materie i reduce

totul la materie; aude la psihologie vorbindu-se de

suflet i cAnd este worba de raporturile dintre suflet
corp, nu sae la ce conceptie sa ajunga; i atunci

nu este firesc
punem spre sfrsitul studiilor si pro:.
Mema, pe care 'in filosofie o numim problema ontologica: in ce consista' fiinta universului: in materie, in
spirit, sau hi ambele?
Totasa, daca la problema cosmologica i cea ontologica am mai adaoga problema teologica
referitoare la divinitate, si la necesitatea ei pentru a explica
existenta i viata universului
daca aceste trei probleme sunt tratate pe baza cunostintelor stiintifice, pe

care le-a dobnclit elevul Oita in ultimul an, atunci

putem dessvArsi sinteza si-l" putem indruma spre o
conceptie unitar despre lume i 144.41).

Acesta ar fi motivul, pentru care scoala trebue

pregkeasc,6 pe elev spre o sintez, spre o conceptie
unitar despre viat i lume, printr'o programa de invst:Amnt unificata

si sintetizata inteun tot armonic.

Sub acest unghiu de vedere trebue privit i examenul

de bacalaureat. El nu este instituit ca s ne asigure daca
elevul stie pe de rost formule de chimie sau nume de
animale si plante, sau ea'rei epoci geologice apartine
cutare strat, ci ca s ne convinga daca el a putut sintetiza

cunostintele cAp5tate in liceu. Acesta este rolul adeVarat al examenului de bacalaureat e pentru aceasta
ar trebui ca in ultimele clase de liceu s" se dea mai
multa desvoltare studiului filosofiei, asa ctun se face
in Franta, lar filosofia sa figureze la bacalaureat ca
un obiect special si de prima importanf, asupra c2.4ruia s6 se examineze.
1) Vezi G. G. Arztonescu. Educalie 1 Cultura, cap.: Organizarea
studidor filosofice in liceu.

www.dacoromanica.ro

PEDAGOG1A GENERALA

291

B. T endinta de sintetizare a sulletului uman. Un

al doilea motiv de natur5 subiectiv, psihologic,
favoarea concentrrii. 5tim c sufletul nostru este astfel
constituit inct caned mereu s unifice, sO sintetizeze

impresiile, pe care le prime,ste dela lumea din afar.

Stim ca o simpl perceptie, printu-mare primul element

in domeniul cunoasterii, rezult de fapt dintr'o sintezd
de sensatii si stim deasemenea c aceast sinteza este
opera constiintei noastre. Primesc dela o cretd o sumd
de impresii: culoare, forma.", duritate, etc. Aceste sensatii, pe care le primim pe calea unor simturi diferite,
(spre ex. dtuitatea pe calea pipOitului, culoarea pe calea
vzului) constiinta noastr le sintetizeazd i obiectivndu-le asupra cauzelor, care le-au produs, ne d imaginea
cretei, perceptia cretei.
Prinurmare, Inca.'

dela cel mai simplu act de cu-

nostintO, dela perceptii, gdsim manifestndu-se aceasta.'

tendintd de unificare, de sintezd a constiintei noastre;

si 'clac4 mergem mai departe, stim cum din urmele

rsate de perceptii, adicA din reprezentri, comtiinta
noastrd, prin sintezd, realizeazd notiunea, punAnd alturi caracterele comune i esentiale; si pe urind ctuu

din notiuni mai putin abstracte ne ridicdm la notiuni

din ce in ce mai abstracta. ConstatAm dar, continua
tendint a sufletului nostru, de a unifica, de a sintetiza
elementele de comtiintd.

Este att de evident aceastd proprietate a constiintei noastre de a sintetiza, de a unifica, inc,t
filosof, cum era Kant ajunge la concluzia c de fapt,
ceeace considerOm noi ca unitate in realitatea extern,
universul unitar, lumea unitard,
este opera conqtiintei noastre; cd impresiile pe care le primim noi

dela lumea din afar, ne-ar reprezenta un haos, dac

n'ar interveni anumite elemente aperceptive ale constiintei noastre: ale sensibiliftii, cum sunt spatiul
timpul; ale gndirii, cum sunt notiunile de substanf,
cauzalitate, cantitate, calitate, care pun ordine in multimea q't varietatea de impresii, ce primim dela lumea
din afar. In felul acesta, Kant duce att de departe

www.dacoromanica.ro

292

G. G. ANTONESCU

importanta acestei tendinte a contiintei noastre de a

sintetiza, inct considera ca legile naturii nu exisa,

in mod obiectiv in natura, c noi dm naturii

legi,

prin faptul ea" trecem materialul acela de impresii, care

ne vine dela lumea din afara, prin purgatoriul elementelor apriorice existente 'in conqtiinta noastr.

Prinurmare, orict de grea ar fi problema, ce ni

se pune at& din punct de vedere obiectiv, cat si din
punct de vedere subiectiv, att din punctul de vedere al realitatii, pe care o studiem, cAt si din punctui
de vedere al constitutiei noasfre sufletesti, trebue sa
ajungem la concluzia, c programul de invapnnt trebue s reprezinte o imitate compacta bine inchegata.
Problema este cum realizam acest program unitar?
III. Formele concentrArii.

Vom deosebi doua forme mai importante ale concentra."rif. Este vorba mai indiu de concentrarea elementelor, care alcatuesc programul unui an, pro gramal
aceleia,yi clase, concentrare pe care am numi-o: concentrarea simultan a obiectelor, din programul aceleiqi clase.

In al doilea rnd, este vorba de unificarea, de

concentrarea programelor diferitelor clase intre ele,

adic de legatura strAnsa, care trebue ssa" existe intre
programul unei clase i programele claselor anterioare.

Aceasta concentrare vom numi-o succesiva, intruct privete succesiunea programelor pe clase.
Sub aceste doua aspecte vom studia principiul concentrarit materiei de invafmnt.
IV. Evolutia principiului concentrArii.

Pentru a putea ajunge la o solutie ct mai corecta

a acestei probleme, trebue sa urnigrim pe scurt evolutia
principiului concentrarii in pedagogie i vom vedea cum
urmarind aceasta evolutie ajungem, eo ipso, la solutia
fireasca a problemei 1).
1) Vezi G. G. Antonescu. Doctrinele fundamentale ale pedagogiei
moderne, capitolul Pedagogia nou fata' de pedagogia trecutului"..

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGfA GENERALA

293

Ne vom referi la fazele mai importante ale acestei

att in ce priveste practica scolara, ct i privitor la teoriile pedagogice.
Evul mediu. In ceeace priveste concentrarea materiel de invatamnt in domeniul practic, gasim o forma
caracteristica de concentrare in Evul mediu.

In scoala medievala gasim o concentrare a programului foarte accentuatd, avnd ca centru InvAtAmntul i educatia religioasa. Scoala medievala urmarea

cloud* lucruri: pedeoparte voia sA formeze pe viitorii

slujitori ai bisericii crestine; lar pe de alta parte, cnd
era vorba de acei elevi, cari nu intentionau sA intre.in
viata clericala, dar pe care scolile acelea, desi
cesti,

ti primeau in snul lor, pe acestia trebuia

indrumeze tot spre o cultural crestineasca. Tot interesui

scoalei timpului era sa infrnga pagnismul i sa faca
a inflori crestinismul. Prinurmare, problema religioasa

era aceea, care domina intregul program, asa trick in

programul acestor scoale, religia era obiectul funda-,
mental central. Toate celelalte obiecte de invatamnt,
intruck erau admise in programul scolar, erau ca de-

savrsire subordonate culturii religioase. Asa de ex. chiar

matematica. Jata un obiect, care ni s'ar parea mai indepartat de religie. Matematica era folosita in primul
rnd pentru calculul sarbatorilor bisericesti i pentru
o suma de calcule mistice. Deasemenea, daca ne-am
ref eri la literatura clasica, vom vedea
quiala medievala utiliza pe acei autori, cari deserveau mai bine
traditia crestinA. Spre ex. yearn cs se servea de fi-

losofia lui Aristotel, dar o filoso fie a lui Aristotel adaptata la interesele crestinesti. Prinurmare tot restul programului era subordonat invatamntului religios.
Renagerea $i Umanismul. Daca facem un pas

mai departe, vom gsi un alt punct important in evolutia problemei noastre i anume in prima epoca.
culturii moderne, 'in perioada Renasterii 0 a Umanismulni. Aci etsim o concentrare asen-fn5toare cu -cea me-

dievala in sensul ca este un anumit gen de cultura,

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

294

care domind intregul program si anume antichitatea

greco-roman. Scoala umanisa vrea s retnvie in cultura
modern omul antic si cultura antic i atunci vedem
cum umanistii cauta." s imite, scriind chiar ei latineste,
operele antice.

Prinurmare, cultura clasie de data aceasta Ir

contact cu teologia, este aceea care reprezint centrul
dominant al programului. Toate celelalte obiecte, care
mai sunt admise in program, sunt cu desvrsire subordonate clasicismului greco-roman. Inct, din timpul
umanismului putem vorbi realmente de un clasicism
integral, nu in sensul in care vorbim astzi de organizarea clasicist a invstmntului.

Interesant este faptul,

i aceasta ne face s vedem progresul problemei noastre,
c.' de unde in evul
mediu se atribula o important mai mare elementului
filosofic din cultura antie, in cultura umanist se acord

un mai mare interes aturii esteiice. Cu drept cuvnt

s'a zis c in timpul umanismului locul lui Aristotel
ja Cicero.

c) Epoca modern. Este interesant faptul acesta,

pentrue chestiunile stiintifice, care privesc studiul lumii inconjuetoare, ne mai fiind subordonate filosofiei
aristotelice, se &A, indirect, oarecare libertate oamenilor
de stiint5, de a studia in concreto aceste probleme.
Scoala mnanist se intereseaz mai putin de problemele
stiintei pozitive, si mai mult de cultura estetico-lite-

rar. Si atunci, a fost bine venit interventia pozitiv

a unor spirite, ca Descartes si Bacon. Descartes cere
liherarea ratiunii omenesti de sub causele traditiei si
odat liberae, s caute i s gseasc ea inssi adevrul.
Bacon 11 completeaz, artnd care este metoda oca

mai indicat pentruca aceast ratiune liberat s poat

studia in concreto, pe baza metodei inductive, lumea
inconjurtoare. Astfel vom intelege avntul, pe care-I
iau stiintele pozitive in veacul al XVII-lea.

Iat dar cum, pe lng.i religie, pe lng cultura

clasic greco-romn, se adaog acum in domeniul culturii moderne stiintele pozitive. Si dac ne mai gndim

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

296

la faptul cal tot cam in vremea aceasta literatura modernd national ja un avnt mare (mentiondm spre ex.
literatural francezd, unde se produc opere aproape de
aceeas valoare ca operele din antichitate), atunci vom
intelege cum si acest element de culturd, limbile
litcraturile nationale, i cer dreptul lor i astf el se
complied. problema concentralrii programului de inval-

tdmnt. In evili mediu avem un element de cultural,

care singur era suveran, elementul religios; in scoala
umanist avem deasemeni un element de cultural, care
este dominant, cultura clasied greco-romand; acum, in
veacul al XVII-Tea, se adaogd la aceste cloud elemente
stiintele pozitive i lirnbile i literaturile nationale. Prin-

urmare, in loc de un element, avem patru elemente

importante, fiecare cu pretentia de a ocupa un loc de
prim importantd in programele scolare.

Iatd cum problema concentrarii, care pare att de

ward in evul mediu si care pdrea destul de usoar

inc in epoca umanistd, devine o problemd din cele
mai dificile.
d) Comenius. Si atunci ne expliein de ce tocmai in

veacul al XVII-lea apare un pedagog de mare importantal, Comenius, care caut s" solutioneze problema,
nu in sensul tiraniZrii unora din cele patru elemente
importante ale culturii in favoarea altora, ci in sensul
coordonrii, armonizrii lor.

Dae problema concentrArii ocupd un loc important in pedagogia lui Comenius, aceasta se datoreste
nu numai importantei culturale a nouilor factori, de
c4re scoala trebue sa tie seama, dar si conceptiei lui
filosofice.

Comenius are in filosofie o conceptie armonistd,

att in ceeace priveste metafizica cat si in ceeace priveste teoria cunoasterii.
Pentru Comenius, armonfsmul filosofic se reduce
in ultima esentd la urmtoarea conceptie:
ne spune baconianul Comea) Arta tiinta
isi gdsesc elementele (ideile) in naturd.
nius

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

296

le
Natura
zice filosoful crestin Comenius
dobndeste dela Dumnezeu 0 le obiectiveaz.
Dumnezeu le are in sine insusi. Deci, ideile se
gdsesc in original la Dumnezeu, obiectivate in natur,

in copie in stiint".

Aceste, idei, formnd in spiritul diviniatii un tot

i natura care realizeaz aceste
idei, formeazd un tot armonic i prinurmare i alinfa
trebue s formeze un tot unitar. Constatm asa dar,
un armonism metafizic, cruia trebue
corespund
un armonism in teoria cunoasterii. Stim c5", in ceeace
prive0e origina cunostintelor omenesti, putem admite
armonic, inseamnd c

trei isvoare: cunostintele ne vin pe calea perceptiei sensibile, pe calea ratiunii, iar
dup conceptia teologic
anumite cunostinte ne vin si pe calea revelatiei

divine, adic prin comunicri directe fcute de divinitate. Prinurmare, percepfie, rafiune, revelafie. Stiinta,
ca i arta, se serveste de perceplie i ratiune, religia
de revelatie.

Este totdeauna armonie intre datele revelatiei pe

de o parte si alte perceptiei i ratuinii pe de alt parte?
Aceasta este vechea problem, ce dureaz de atta vreme, problema raportului dintre stiint i credint.
Stiinta, care se bazeaz pe perceptie i ratiune, vine
adeseori in conflict cu religia, care se bazeazil pe revelatie. Aceast disarmonie intre stiinf i credintA nu
convine lui Comenius si de aceea el caut ca, pe baza
conceptiei armoniste metafizice, asa cum am schitat-o,
s realizeze si in domeniul cunoasterii o armonie !titre
cunostintele, pe cari le primim Pe calea perceptiei
ratitmii de o parte, 0 cunostintele, pe cari ni le transmite
revelatia divin de alt parte, painurmare intre
i credint.
Care este rationamentul lui Come_nius? Dac ideilc
pe cari le c5p5film prin grant:4, pe calea perceptiei

ratiunii, sunt o copie a naturii, aceste idei pot

s fie in contrazicere cu ideile divinitAtii, care ne sunt
transmise direct prin revelatie, dat fiind c5 natura reprezint intruparea Mellor diviniatii? Dac, prinurrnare,

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

297

stiinta ne transmite o copie a ideilor divinitli, iar

revelatia ne transmite in mod direct ideile
este admisibil sa fie o contrazicere intre ceeace cla
revelatia i ceeace d stiinta? Natural ea' nu, pe baza

acestei conceptii. Prinurmare, diferenta ar fi numai

c ideilo, pe care revelatia ni le transmite direct dela

divinitate, fara o sfortare din partea simturilor i ra-

tiunii noastre,_ le constata ratiunea si simturile cercetnd

obiectivarea lor 'in natura. Prinurmare, trebue s ad-

mitem, dupa aceasta conceptie, si un armonism intre

credinta i tiint.

Conceptia luf filosofica, prin care voia s cuprinda

universul intreg in cteva principii, nu putea duce in

invatmnt dect Ia ideia organizarii programului scolar

pe baza unei concentrri serioase a materiilor de invapnnt.

Stim ca programul de invatmnt se refera la data'
marl domenii: viata sociald si viata naturala, natur
societatea. lata ce studiem noi in invatamnt. Natura

reprezint ea o unitate? Far indoial c da. Dar societatea, reprezinta si ea un organism unitar? De sigur! Dar oare, intre aceste doua, nu gasim legaturi?
Putem s zicem ca societatea este independenta de
natura? Nu. Prinurmare, fiecare in parte se prezinta
ca un tot unitar si ambele la un loc trebue sa." fie coordonate.
Porndnd i dela aceasta" ideie, ajunge Comenius, in

ceeace priveste programul, la concluzia ca in invatamnt trebue dela inceput sa dam elevului o privire general' asupra intregului univers, asupra lumii sociale
si naturale. Desigur, o privire general, elementara,
redusa, dar totusi o privire generala si pe urm in mod
graclat; iata dece se subordoneaza concentrarea, la Comenius1) .principiul gradatiei, acest cerc de cunostinte
generale asupra lumii se va largi, adaogAnd din ce
in ce mai multe amilnunte si se va aprofunda. Deaceea,
1) Vezi G. G. Antonescu. Doctrinele fundamentale ale pedagogiei
moderne, capitolul asupra lui Comenius.

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

298

conceptia lui Comenius cu privire la programul de invtAmnt a fost denumita mai trziu teoria cercurilor
concentriee, dam elevului un cerc de cunostinte, cari
cuprind in mod elementar toat lumea; acest cerc
In fazele urmatoare se largeqte din ce in ce mai mult.
Comenius stabilete anumite conditii, pentruca

aceast concentrare sd se poat realiza. Nu le vom

mentiona pe toate, ci numai pe acelea, care ni se par
c ar prezenta o valoare de actualitate.
Astfel, Comenius cere sd fie numai un profesor
pentrzt fiecare clas. Pentru ce? Fiind vorba de o privire generala unitarA, asupra lumii

daca este o singura minte, care

cla

i asupra vietii,
aceasta privire,

evident ca se va putea realiza mai usor unitatea, deck

in cazul cnd ar fi profesori mai multi.

Lasnd la o parte exagerarea oarecum a cerintei

ar trebui astazi,
de a avea numai un profesor de
pentru invatamntul secundar (fac
clasa'abstractie de invatamantul primar, care i in practica actuala are un
singur invatator pentru o clasa), sa 'dam exemplul dela
Comenius, in sensul c cel putin in cursul inferior, este
daunator s avem pentru fiecare obiect de studiu cate
un profesor, cci astfel se ajunge la o destramare a
materiel din program i prin aceasta devine aproape
imposibil concentrarea. Din contr, ar fi mai util ca
In cursul inferior, unde se cere tratarea elementar a
qtfintelor, un singur profesor cu studii universitare sa
trateze un grup de materii. Chiar daca nu ne-am
tumi numai cu doi, unul pentru partea literara i ahul
pentru partea tiintific, s'ar putea intrebuinta cel mult
trei, patru grupuri, facilitndu-se prin aceasta concentrarea mated& Tata deci un principlu al lui Comcnius,
care astzi inc ar trebui discutat i, in parte realizat.
Un alt mijloc, de care Comenius, in entuziasmul ssu,
s" se serveascA pentru realizarea concentrrii
materiel de invatamnt, este manualul didactic, pe care
Il intrebuinteaza profesorul in tratarea materiel. Se -tle

intelege

ca In timpul de fata, avem pentru fiecare obiect de

irivatamnt, afara de primele clase primare; cate un

www.dacoromanica.ro

PEDAGOG1A GENERALA

299

manual separat; i c autorii diferitelor manage ale

materiilor unei clase si chiar autorii, cari trateazd aceeas

materie, in diferite clase, nu se armonizeaza si nu se

coordoneaza intre ei, ci fiecare i alcatueste manualele
In mod individual si independent, bazat pe conceptii
diferite; rezultatul este ca ideile i cunostintele se ciocnesc,_ se contrazic unele pe altele, punnd in pericol
coordonarea unitar4 a materiel de invatamnt. Cu drept

cuvnt se intreaba oamenii scoalei, daca n'ar fi mai

bine sa inlocuim aceasta multime i varietate de manuale, cu un sin.gur manual, care s fie o enciclopedie
sinteticg isvorit din acelas spirit unitar.
Comenius este de aceast parere. Printeo astfel de
enciclopedie, n'am intelege o tratare disparata a diferitelor probleme, care privesc acelas domeniu sau ale diferitelor domenii ale stiintei, cum ar fi de exempla cazul
unei enciclopedii filosofice, la care ar fi colaborat
30-40 de filosofi si fiecare si-ar fi spus, in partea
tratata de el, doctrina, pe care a adoptat-o, care poate
fi materialista, spiritualista, pluralista, mecanicist, finalista, etc. si care, din aceast cauzA, n'ar putea da
-

o sintezsd filosofical

unitara; ci la .Comenius e vorba

de o enciclopedie armonizata perfect, alcAtuita de un

singar om sau de mai multi oameni, care sail armonizeze perfect intre ei parerile sustinute de fiecare.
Acest mijloc de organizare unitara 11 avem in parte
realizat in invatamntul primar, unde numai ateva
obiecte de studii: gramatica, aritmetica i geografia
sunt fratate in manuale separate. Toate celelalte obiecte

de invatamnt sunt tratate la un loc in cartea de cetire, care nu e compus6 numai din bucIti literare,
ci cuprinde i materia de religie, istorie, stiiittele fiinvatamntul civic. Led un inceput de
zico-naturale
realizarea a ideii lui Comenius In invatanantul primar.

O alta conditie a concentrarii materiei in inlItamnt, foarte interesant si pentru studenti, este In legatura cu ceeace numim noi astzi chestinnea controverselor sstiintifice. Pentru aceeas problema, zice
menius, nu trebue s. 'dam mai multe interpretri, ci
www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

300

pe eat posibil, pentru fiecare problema s ajungem

la o anumit solutie. Sunt admisibile controversele?
Iat chestiunea! In ceeace priveste invtmntul primar,
de sigur c nici nu se mai pune intrebarea aceasta.
Dar in invtmntul secundar?
Principial, oamenii de scoal de asfzi spun c,'
invfmntul secundar contToversele nu au ce cAuta.
In invtmntul secundar, trebue s se dea elevilor
datele precise ale stiintei i poate numai oarecari indicatii asupra unor probleme controversate, frd ins"
s se piard prea mult vreme cu acestea.
Voiu ardtat imediat i motivul psihologic, pentru
care se face aceast recomandatie.
Dar in universitate? Acolo da, avem chiar datoria
de a pune in evident" controversele, pentruc acolo
facem stiinta pentru stiinfd. Se pune ins intrebarea:
este permis profesorului,
i aceasta mai ales in domeniul acelor stiinte, care au aplicare practica in viatd,
cum este istiinta noastr, stiinta pedagogiei,
dupce
a expus controversa, s rmna' nehotatAt? S spunem
spre exemplu: iat, v prezint cinci, sase, zece, etc.

posibilitti, dar nu mg hotrsc pentTu niciuna? Nof

zicem nu! Profesorul, mai ales in cazul, in care stiinta
lui are o aplicare practicd, trebue s ajungd la o hofrire, Pr s." violenteze spiritur studentului, care este
liber s aleag, dup o reflexiune matur, ce va voi,

Care este motivul psihologic, care m indreptteste s fiu de aceast prere? Controversa nu poate
fi o stare sufletease definitiv, ea este o stare sufletease provizorie si din acest provizorat avem numai
dou iesiri extreme: sau ajungem la scepticism, dacii

rmnem in controvers,
ne indoim deci ea' mai putem s cunoastem adevrul,
sau ajungem la o atitudine hotrif. Ins:4 scepticismul paralizeaz vointa
omului; omul sceptic
nu este
cf vreme e sceptic
capabil de actiune. Numai omul, care este convins, poate
trece la actiune.

Si atunci, dac este vorba ca studentul, care se

pregteste pentru viata sociat s fie fcut capabil de
www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

301

a trece si el la actiune pentruca, fiind idealist,

je
totus activ in idealismul lui, trebue ca profesorul sa-1
deprind a oduta prin toate posibilittile s ajung la
ceva hotrit, s nu rAmna un sceptic.

Iat dece, zicem noi, aceast conditie, pe care

Comenius o pune pen-Um invat.'mnt in genere i in

special pentru ce! secundar
unde i asazi se mai 0sesc profesori, cari incarcA studiile cu chestiuni de amd.nunt i eruditie, deci inutile
se impune in oarecare
msur i pentru invtmntul universitar.
e) Miscarea contra surmenajalui. Mai avem de mentionat Inca dou fapte importante, petrecute in secolul

al XIX-lea

care rie aduc contributii pretioase in

rezolvarea problemei concentrrii.

In secolul al XIX-lea se produce in toate frile Eu-

ropei o miscare accentuat a oamenilor de stidnf pozitivA, cari reactioneazA contra surmenajului intelectual produs, pe de o parte de materia de inv5pnnt,

pe de alta de metoda de tratare a acestei materii.

In primul rnd, reactiunea se produce din partea medicilor.

Fenomenul acesta este foarte important si a produs

o vlv mai mare dect ar fi putut s'o produc teo-

riile pedagogice ale oamenilor de specialitate. E demn

de relevat c medicii au prins cteva puncte foarte
importante i adevrate din lipsurile invtmntului
In ceeace priveste programa i metoda. Unii dintre
avnd in vedere ea' programa prea inercat
oboseste, au propus ca remediu, reducerea materiei de
invtmnt, deci a programelor. Altii au zis c.." poate
cauza surmenajului s stea i in faptul c programele
sunt cam inercate; dar st mai ales in felul cum se
face alegerea i coordonarea materiel de invfmnt, ct
si in felul, cum se face tratarea acestei materii.
Cei din prima categoric se refeed la continutul

materiei de invfa'mnt; cei din a doua categoric se

refer la calitatea materiei de invAt'dmnt si la metoda
cu care e tratat si predat.
a) S" insisegm putin asupra celor din prima ca-

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

302

tegorie. Daca programul este prea incarcat i daca'

aceasta incrcare aduce greutati in concentrarea i surmenarea elevului, intrebarea ce se "June in mod firesc
este urmatoarea: cum vom reduce aceste programe? Sa
eliminam anumite obiecte? Aceasta ar fi o cale. Sau
lasam sa figureze in program toate obiectele de invatamnt, dar sa revedem materia fiecrui obiect in
parte i sa eliminam tot ce e inutil i chestiune de
amammt? Aceasta ar fi o a doua cale. Daca am adopta
prima cale, eliminarea unora din obiectele de inva tamnt, ne-am gasi in fata problemei pusa de oameni
nepedagogi i acceptata in urma si de pedagogi, adica,
In fata luptei dintre stfintele pozitive i obiec tele de

studii clasice. Daca reprezentantii clasicismului n'au fost

niciodata exclusivisti fata de stiintele pozitive, in-

truck ei n'au cerut niciodata eliminarea studiilor realiste, ci eel mult simplificarea lor, in schimb reprezentantii invatamntului realist au fost exclusivisti, cernd inlaturarea din invatamnt a orical'ui element de
clasicism. Spencer a sustinut printre altii c trebue
dam elevului numai cunostinte cu valoare practica, adica

numai aoele cunostinte, care fac legatura intre scoala

viata, care-i folosesc in viata practica, iar celelalte
sa fie eliminate.
Problema aceasta am mai discutat-o

cu alta eai anume atunci cnd a fost vorba de principiul

cultu.rii formative si al culturii materiale in Invarzie,

mnt. Ziceam atuuaci c nici din punctul de veclere al

culturii materiale, nu ne putem lipsi de unul din aceste
elemente, caci daca vrem sa-i dam elevului o cultura
generala si completa, prin aceasta intelegem tocmai
acea cultura care sa cuprinda toate bunurile esentiale
ale culturii umane; nici din punctul de vedere al culturii

formative nu ne putem dispensa de uncle elemente,

pentruca nu putem da o desvoltare completa a inteligentei numai pe calea stiintelor pozitive, nici numai pe
aceea a stiintelor umaniste, ci trebue s ne folosim pen-

tru aceasta desvoltare completa, att de stiinta lumfi

obiective (stiintele pozitive) ct si de stiinta lumii su-

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

303

fletesti (cultura clasica). Prinurmare, din ambele puncte

de vedere, att cel material ct i cel formativ, avem

nevoe de ambele domenii de constinte. Asa dar, cerinta oamenilor de stiinta pozitiva, exclusivisti, cari
pretind eliminarea din programa a elementelor unza-

niste, este nevalabila din punct de vedere pedagogic.

b) S trecem acum la criticii din a doua categoric,
cari pretirtd simplificarea programei pe obiecte, si cer
s revedem programele anuale ale fiecarui obiect i s

hilaturam ce e inutil si chestiune de 'amariunt. E o

cerere foarte dreapta, insa din nenorocire n'a fost realizaffi pna astazi.

Programele actuale cuprind attea amanunte inu-

tile, affitea elemente de eruditie, care nu-si au locul

hi programul unei scoale de cultura generala, locut

lor fiind in cadrele unei culturi de specialitate. Aceste

elemente ar fi usor de inlaturat, daca s'ar putea in-

vinge atitudinea specialistilor unilaterali.

Trecem acum la cea de a treia categoric, adica

la categoria acelora, cari sustin c surmenajul e datorit nu numai cantitatii materialului din programe,
ci mai ales ca acest surmenaj este conditionat de calitatea acestui material, adica de alegerea i coordonarea lui, cat si de metodele de invaffimnt. Bea'
doiala c acestia au multa dreptate. Materiile de invatamnt trebuesc astfel alese i rnduite, inct sa se

potriveasca experientei elevului, adica culturii, pe care

o are elevul in anul scolar, in care i se predd aceasta

materie, pe de o parte; lar pe de alta, s fie potrivite
Cu gradul lui de desvoltare intelectuala. Aceasta adaptare .a materialului de cunostinte la terenul aperceptiv
al elevului si la desvoltarea lui sufleteasca trebue privita $i din punctul de vedere al Metodei caci cunostin-

tele trebue sa fie si expuse in asa

inct sa fie

inteligibile pentru elevi. Astfel spre exemplu putem

face incercari de metafiziea i cu elevii elasei a opta
de liceu i cu studentii anului al treilea dela facultatea
de filosofie. Dar altfel o vom trata metafizica elevilor

de liceu, altfel o putem trata la Universitate. Prin-

www.dacoromanica.ro

304

G. G. ANTONESCU

are o mare insemnAtate nu numai alegerea

materialului dat, ci i metoda de tratare a acestui
urmare

material.

Si in fine o ailed cerintA In legAtur." cu acea stA

problem, este ca materialul i metoda sA apeleze nu
att la memoria elevului, cAci se pare c. aceasta oboseste mai mult, Cat trebue sA apeleze la fortele lui creiatoare productive. Poate s'a par un paradox aceastA
afirmatie, i sA" se intrebe unii, de ce e mai obositor
reproduci deck sA produci? Lucrul se explic psihologiceste. Cnd facem apel la functiile productive, stimulAm interesul elevului; iar atunci cnd facem apel
la memoria lui, 11 fortAm sA introducA In spirit o can-

titate de cunostinte, care, nefiind asteptate, nu sunt

bine primite i deci sunt greu asimilate. In acest mod
se produce In sufletul elevului o repulsiune care e
mai obositoare deck In cazul, cnd elevul trebue sA
creieze i sl asimileze" ceva.

IatA prinurmare attea discutii, care aduc o contributie destul de importantA 'in rezolvarea problemei concentrrii materiei de invAtAmnt.
Tot in sef) Concentrarea In coala herbartiana.

colul al XIX-lea se produce un fapt pur pedagogic

foarte important si anume curentul 5coalei herbartiane,

care are o atitudine hofrif in chestiunea concentrArii
materiei de Inv4imnt. AceastA atitudine a luat-o insusi intemeietorul scoalei, filosoful Herbart i apoi a
continuat-o Ziller, unul din cei mai de seam4 elevi
ai lui, care are o teorie putin diferit de Intemeietorul
sco al ei.

Conceptia lui Herbart asupra concentrArii mate-

riel de invsaTmnt este determinatA de doi factori mai

importanti, din sistemul sAu 1) :

Primul, de ordin pedagogic, este idealul educatiel,

care trebue s." fie formarea caracterului moral.

Al doilea, de ordin psihologic

si

indirect peda-

1) Vezi G. G. Antonescu, Doctrinele fundamentale ale pedagogiei moderne, capitolul asupra lui Herbart.

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

305

gogic, este intepretarea intelectualistei, pe care o da el

vietii sufletesti, consideand reprezentarile ca element6
fundamentale, constitutive, ale tutulor manifestarilor
psihice, inclusiv sentimentele i volitiunile.

In acest caz i caracterul moral va depinde de

natura reprezentarilor
stiinta noastra.

si

de raportul lor In con-

Nu vom putea forma caractere cleat daca ret4im

s'a construim in conqtiinta elvului un cerc de idei bine
incheout i armonic: printumare, daca realizam
concentrifrii.

Inteadevar, caracterul presupune consequenta

energia In voint, iar acestea nu sunt posibile

daca,

ideile, din care derivA vointa, nu sunt clare si nu

constituesc impreuna un tot unitar. Un cerc de idei

unitar ne d siguranta In actiune ca element pozitiv,

lar ca element negativ, putinta de a rezista tentatiilor
venite din afwa. Un om_, care nu are convingeri bine
fixate, este la discretia diverselor impresii primite dela
lwnea inconjuraoare, care-1 pot influenta 1 atunel
activitatea lui nu va mai fi determinat de principiii
dictate de propria lui constiinta, ci de impresii, care
variaza dela un moment la altul.
Asa dar, un cerc de idei unitar constituit, deci concentrarea materiel de invfmnt, este conditia sine
qua non a realizarii idealului educativ.
Pentru a realiza concentrarea se impune, idupa Her-

hart, pe de o parte: stabilirea unor raporturi logice

intre obiectele de Invata"mtint, predate simultan, spre a

putea fi unificate; pe de altil parte, adaptarea lor

la gradul de desvoltare sufleteascd si la experienta elevului. Cu alte cuvinte,_ va trebui s" _tinem seama de
terenul aperceptiv 0. de interesele sufletesti al elevului, pentruca unificarea s.' se faca, nu numai intre
nouile idei, pe care i le transmitem, ci i intre acestea
Intregul capital sufletesc existent In con_stiint. Numai astfel se poate realiza unificarea integra1 cercului de idei,
i prin aceasta se tinde la formarea
caracterului
G G. A

moral. Ca elev al lui Herbart, Ziller

Pedagogla generala.

www.dacoromanica.ro

20

G. G. ANTONESCU

306

admite pe deoparte, c scopul educatiei e formarea

caracterului moral, pe de ala parte, c reprezentdrile,
fiind elementele constitutive ale intregei vieti sufletesti,

de felul cum invatamntul va organiza cercul de idei

depinde realizarea acelui scop.

Deci, Ziller, ca i Herbart, pornind dela ideia invatamntului educativ, considera concentrarea materiel

de invaramant ca o conditie esentiala a formarii caracterului moral. In desvoltarea mai departe a problemei, intervin insa deosebiri importante intre conceptia lui Herbart i aceea a lui Ziller, care nu numai

cd o transforma pe cea dintAiu, dar h i adauga elemente noui.

Daca scopul educatiei e formarea caracterului moral si daca instructia e pus " in serviciul acestui scop,
zice Ziller
obiectul central, predominant in program, trebue sa fie un obiect cu caracter moral (morala, religie, istorie).
Ziller introduce prinurmare principiului obiectuldi
central in constituirea programului, principiul, pe care
sub alta forma 11 mai gsim in trecut, in evul mediu,
cand studiile religioase erau dominante asupra tutulor
celorlalte materit de invatmnt si in epoca Renasterii
Umanismului, cAnd clasicismul greco-roman detinea
A

suveranitatea. Desiguur C in aceste dotia cazuri din

urma, principiul obiectului central dominant nu era
datorit att unei conceptii pedagogice, ct mai ales unor
influente culturale generale.

Al doilea element, nou in conceptia lui Ziller, va

rezulta din adevarul psihologic ea acel centru moral,
spre a fi accesibil spiritului elevului la once vrsta
fiind vorba de introducerea acestui principiu in intregul invatamnt
frebue s- aiM un caracter concret;
ideile abstracte sub forma de maxime, norme, principii morale, sunt greu aslnlilahile spiritului elevului.
Cum putem da un caracter concret culturii morale?
Stim, din experient, ca invatamntului primar se servete in acest scop de povestiri, prin care se comunic
elevului fapte din imaginatie sau intamplate, acestea

www.dacoromanica.ro

307

PEDAGOGIA GENERALA

din urm, putnd apartine actualitatii sau trecutului

istoric. Prinurmare, vom putea utiliza cu succes ca obiect

central istoria att cea profan, ct i cea religioas.

Astfel, spre exemplu, istoria vietii lui Iisus Christos
sau faptele Apostolilor si constituesc fr indoial un
important centru moral si istoric.

Al treilea element nou_, in conceptia lui Ziller, e

determinat de convingerea lui c obiectele centrale tirebue s" corespundd gradului de desvoltare sufleteasc,
la care a aj_uns spiritul elevului, deci, intereselor fie-

vrste. Dar, fazele de evolutie, prin care trece

crei.

spiritul individual, corespund, duica Ziller, fazelor de

desvoltare, prin care a trecut cultura omeneascA in
genere.

Si atunci, dacs vrem ca obiectul central, cu caracter

moral si istoric, s corespimdd i intereselor actuale
ale sufletului scolarului, in fiecare faz a evolutiei sale,

acel obiect trebue s fie ales din acea faz a culturii

omenesti, care corespunde momentului evolutiv, prin

care trece sufletul individual. Cu alte cuvinte, cu cAt
spiritul individual a ajuns la o faz de desvoltare mai

inaintat, cu att obiectul moral central va trebui

fie luat dinteo faz mai avansat a culturii omenti.
Iat dar faimoasa teorie a treptelor istorico-culturale pus la baza concentrrii materiel de invtmnt.

In coficeptia lui Ziller gsim realizate att con-

centrarea succesiv (adicA aranjarea programelor pe

ct i concenclase)
pe baza treptelor culturale

trarea simultan (adic gruparea materiel de invtA-

mnt a aceluias an de studiu) pe baza obiectului central

moral.

Criticele mai importante, care le putem aduce teoriei lui Ziller, sunt undtoarele:
1. Pornind chiar dela ideia acestuia, ea" la fixarea
programului trebue s tinem seama de interesele sufletesti actuale ale elevului, nu trebue s uitm c.' interesul e in strnsi legtur cu exyerienta elevului,
deci, cu terenul aperceptiv existent 1 cu cerinta foarte

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

308

accentuata, mai ales la elevii din primii ani de studiu,

de a lua contact direct cu realitatea pentru astigarea
nouilor idei, prinurmare necesitatea intuitiei.
acum, se pune intrebarea daca, conformndu-ne
conceptiei treptelor culturale, vom putea respecta aceste
importante conditii psihologice ale instructiei: aperceptia i intuitia?

Desigur ca nu. Un exemplu ne va Limuri. Inteunul

din anii de studiu'incepatori ai qcoalei elementare,
sim prevAzut ca obiect central viata lui Iisus sau viata
Apostolilor sdi.
S admitem c aceste obiecte ar corespunde gradului de desvoltare sufleteasca atins de elevii din clasa
respectiv.

Vom putea insd tine seama de experienta lor, de

terenul aperceptiv si de cerinta lor vie de a intui?
Conform conceptiei zilleriene asupra concentrrii simultane, toate obiectele din program sunt subordonate
obiectului central. i atunci, daca obiectul central este
viata lui Iisus sau a Apostolilor sal, va trebui ca la cele-

lalte obiecte sd tratam chestiuni strns legate de centrul dominant. Astfel, spre ex. la geogralie va treliui
sa ne ocupam de acele tinuttoi, in care si-au petrecut
viata i i-au desfsurat activitatea Iisus si Apostolii
sdi. Prinurmare, inainte ca elevul sd-i cunoascd bine
propria lui patrie, va trebui s faca cunostinta cu Asia
MicA i alte tinuturi indepartate s't aceasta desigur nu
pe calea intuitiei directe. De asemeni ce vom face la
zoologie i botanica? Conform aceluias principiu al lui
Ziller, va trebui sal ne ocupam la zoologie de fauna
acelei regiuni indepartate, iar la botanica de flora ei.
Vom descrie deci elevului animale si plante, despre
care deabia va fi auzit vreodata vorbindu-se si pe care
nu le va putea cunoaste prin intuitia directa.
Vedem dar, cd cele doua cerinte, una de a respecta suveranitatea obiectului moral central, cum pretinde Ziller, cealalta de a tine seama de terenul aperceptiv al elevului si de necesitatea-intuitiei, nu pot sta
totdeauna impreuna, ci adeseori cad in opozitie.

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

309

2. A doua critica importantA, adusa conceptiei

priveste situatia obiectelor subordonate spre deosebire de acea a obiectului central supraordonat.
0 tratare sistematica, logica, nu va avea deck Meetul central. Spre exemplu, urina'rirn istoria religioasa
profana' a omenirii dela inceput i pna 'in timpurile
noastre, strict in ordfnea succesiunii evenimentelor. Celelalte obiecte insa, cele periferice, nu sunt expuse in
mod sistematic si organic, ci sunt, dupa cum am vazut
In exemplul de mai sus, mutilate spre a putea fi adapluiZiller,

tate intereselor ohiectului central, chiar &id acestea

ar veni in opozitie Cu importante interese psihologice
ale elevului. Acestea sunt motivele, pentru care sistemul

de concentrare al lui Ziller n'a dat roadele asteptate.

In ceeace priveste obiectul istoriei, putem face o
rezerv5. Intruct fstoria priveste trecutul, nu experienta si intuitia de toate zilele, critica de mai sus nu

mai are greutatea, pe care o are in domeniul geografiei sau al stiintelor naturale. Trecutul nu poate fi
intuit, ci trebue expus in ordinea, in care s'au intmplat

evenimentele, adica in ordinea istorica sau cronologica.

Vom vedea cA aceasta rezervA are importanta ei, atunci
cnd va trebui sA ajungem la concluzia generala asupra
prohlemei concentrarii. Astfel se prezinta conceptia lui
Ziller si acestea sunt criticele mai importante, care
i s'au adus.
V. Concluzii cu privire la concentrarea materiel
de Invfitmant.

SA vedem acum concluziile, la care putem ajunge

pe baza discutiunilor de pna aci, in jurul problemei
concentrArii.

-a) SA ne ocupam mat intfu de concerftrarea succesiv, adfcA de organizarea programei pe ani de invatamnt.

In ceeace priveste organizarea concentrarif succe-

sive, am 04 in fstorfcul nostru, dotia conceptii importante, dar diferite una de alta. Prima e conceptia
lui Comenfus, care sustine o concentrare succesiva in

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

310

cerctiri concentrice, adica gradual5.: o privire generala

a intregii lumi, care se adAnceste si se detaliaza apoi

treptat; a doua este conceptia lui Ziller, dupa care

materia de invatai" nnt nu poate fi data deodata ca la

Comenius, pentruca elementele, care constituesc programa, apartin unor faze diferite din cultura omeneasca, i prinurmare, fiind amestecate in felul acesta,
nu ar mai fi corespunzatoare diferitelor faze de desvoltare ale elevului.
Prinurmare, gasim la Comenius principiul unei concentrari gradate; adica materia de invAtmnt, cuprins5

inteun tot unitar, care se intensifica si se detaliaza

pe ccrcuri; iar la Ziller, gAsim principiul concentrArii
fragmentare, divizarea materiel in mai multe programe
partiale pe faze de desvoltare intelectuala. Pe care din
aceste conceptii o vom admite astazi?
Credem ca nu e greu sA ne hotArim i sA ajungem
la concluzia cA aceste doua feluri de concentrri hi
gasesc ficcare in parte, aplicarea lor in invatamnt,
dar nu asupra intregului program.
SA incepem cu concentrarea, asa cum o intelege
Comenius i s'A tinem seamA in acelas timp de interes,
de experienta si de necesitatea de intuitie a copilului.
Ne vom intreba atunci cAnd e vorba de natura, daca
e firesc s'o fragmentain, descriind-o? Aclica' este bine
ca inteun an sa." se predea numai animalele, in alt an
numai plantele, in altele numai mineralele., etc.? Din
punct de Vedere obiectiv tiintific, aceastA impArtire
este admisibila; dar nu trebue sa confundam interesul
pur

stiintific

obiectiv

cu

interesul

pedagogic,

pentruca copilul are sa cunoasca natura in mod simultan, asa cum se prezinel ea. Deaceea, nu ne
permis, din pimct de vedere psihologic si pedagogic
s separam aceste elemente prezentate simultan de na-

tura, nici din punctul de vedere al interesului si al

nevoii de intuitie, nici din punctul de vedere al experientei elevului. lata cum, respectand legile psihice si

pedagogice, concentrarea gradata i concentricA a lui

Comenius, e aplicabila In domeniul naturii. Ca dovada

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGf A GENERALA

311

c aceastd interpretare nu este exagerat, e faptul ea'

In timpul nostru s'a produs o miscare puternicA in occident si mai ales in Germania,
tinzAnd ca stiintele
naturii s se predea, nu separat i succesiv pe regnuri,

ci simultan, pe unitAti biologice cum ar fi: pdurea,

lacul, marea, muntele, etc. Pdurea reprezint o unitate

biologicA, pentruc animalele din ea sunt conditionate

de plantele de acolo, plantele, de sol (minerale) si de

conditiile climaterice si asa mai departe. Aceast studiere a pdurii din toate punctele de vedere ale conditiunilor fizice i climaterice, mineralelor, plantelor
animalelor, reprezintA o mare unitate de Viat, asa
cum se prezinf ea in realitate, in naturA.
Asa dar din punctul de vedere al studiului naturii,
conceptia lui Comenius asupra programului ni se pare
cea potrivitd; dup.' cum am arAtat, natura se prezintA
experientei noastre in mod simultan, cu toate elementele Sale constitutive.
Tot astfel este cazul Cu studiul limbilor moderne.

Se stie cA astzi, in predarea limbilor moderne proceam dup metoda numie direct, care inceare
imite felul in care copilul invat limba lui matern.

Se cunoaste modul cum isi formeaz copilul vocabularul.

Nu-si formeaz in primul rnd numele obiectelor din

cas, in al doilea, al celor din curte, in al treilea, din
cmp, etc.; ci in momentul cnd cunoaste ceva din
cas, curte cAmp, etc., i se spune de cineva ce este,
sau intreab4 copihil singur i astfel sitnultan isi constitue vocabularul referitor la lumea inconjurtoare, in
mod global. Pn aci, princiPiul concentrrii globale
al lui Comenius este admis.
Dac. trecem ins.. la disciplinele asa zise umanIste,
care studiaz viata sufletease si in special la viata
sociat, elementele istorice ale culturii fie c. e vorba
de istoria poli1ic, de istoria literar., istoria artisticil

etc., mai putem aplica atunci metoda global a

11uii

Comenius? Putem cuprinde cu mintea toatil istoria inprivire generat? Bea' indoial c nu, pentruc5.
faptele istorice, prin definitie, sunt succesive. Asa fiind

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

312

firesc este s le studiem succesiv; mat intiu, s." ne

ocupiim de istoria antica, de cultura anticA inclusiv
artele, si pe urm" s trecem la evul mediu. Aceasta
ne-o impune afat obiectul acesta al culturii, pentruc5
ne apare succesiv, cat i cerintele subiective ale elevului: nu va putea intelege bine evul mediu inainte
fie
de a fi ptruns antichitatea, nici istoria modernA
inainte de a fi cunoscut evul
politicA", fie cultural'
mediu. fatal cum in cknneniul stiintelor -sociale i al
istoriei, intervine principiul concentrarii fragmentare,

cu materia imp:Allied pe epoci, asa cum evenimentele

programele de
s'au succeclat in timp. Prinurmare
ast'zi, trebue,
tinem seama de ambek sisteme de
concentrare: de concentrarea globala in studiul naturii
al limbilor moderne, si de concentrarea fragmentara,
in studiul vieii sociale, la obiectele cu caracter istoric.
Cu un cuvAnt, ceeace percepe elevul simultan, ti vom
da simultan, i ceeace percepe succesiv, ii rom da succesiv. Unii au zis CA concentrarea global este aplicabilii
si 'in domeniul istoriei. Adeprii lui Comenius sustin

aplic concentrarea &bard in sensul c dup ce au

tratat un- ciclu istoric in mod general in cursul

inferior, se revine la tratarea lut mai detaliat cantitativ

si mai aprofundat Calitativ, in cursul superior. Natural,
dac considerAm c:iclurile mari, curs inferior si superior, de lfceu de ex., se poate zice ea" se face si o concentrare globala, ins:1 dad consideiiim programa an
Cu an, vedem c se face o concentrare frgmentar ca
a lui Ziller.
b) Concentrarea simultami. Trecem acum la concentrarea simultan, care priveste materia de Inv44mAnt a aceleiasi clase. Am gsit o astfel de concentrare

la Ziller, in sensul Ca' programa aceluias an de invAPnAnt trebue s cuprind materii, care s." fie grupate
in jurul unui obiect central; dar am vAzut c aceast

grupare in jurul unui obiect central prezintii dou

dezavantagii: a) nu corespunde cerintelor subiective ale

elevului (interes, experient4,_nevoie de intuitie) si b) matenue de invAnt
tAant subordonate, sunt nesocotite, sunt

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

313

mutilate in defavoarea lor i in favoarea obiectului

central. Din aceasta cauz, nu putem admite conceptia
concentrarii materiel de invatamnt In jurul unui obiect
central, si ne intoarcem la conceptia lui Herbart, care
cere ca intre obiectele aceleiasi clase s'a existe lcga-

turi strnse fara insa sa dm preponderenta vreunuia

din ele. In zilele noastre, notiunea concentrare, care

presupune un centru, cum cere Ziller, este inlocuita cu

termenul corelatie, care exprima mai bine ideia c intre
materiile i obiectele aceluias an de studii, sa existe
raporturi strnse. S luam un exemplu pentru a ilustra
acest caz. Daca la istorie s'a tratat o epoca din istoria
Grecilor, la limba elina e firesc sa" citim pe Herodot
Xenofon, la limba latin s citim pe Virgilius i Ovidiu

in legatura cu mitologia greaca, la limbile moderne,

autori cari se ocupa cu vieata antica. Deci, fara sa
fortam pozitia vreunui obiect, cautam raporturile dintre
obiecte si stabilim corelatia dintre ele.

Acum intervine o problema ceva mai grea in legatura Cu corelatia. Daca intre obiectele din partea
literara nu e greu de stabilit corelatii, daca intre obiectele tjintiIice, corelatiile sunt iari usor de gsit, greutatea mare ar fi
se pare
de a gasi corelatii intre
obiectele din domeniul stiintelor pozitive, de o parte,
qi acelea din domeniul stiintelor umaniste, sociale, de
alfa parte. Dificultatea aceasta a fost invinsa, pentruca
de fapt, se pot gsi puncte de contact att In ceeace
priveste forma cAt i fondul. E suficient s ne amintim,
de ce mare importanfd este studiul biologiei pentru
psihologie i sociologie. Putem face azi abstractie de
biologic, la psihologie i sociologie? Desigur ca nu!
Daca ne servim de biologie pentru explicarea fenomenelor sufletesti individuale i sociale, atunci, co ipso,
relatiunile dintre aceste domenii deosebite de stiint ne
sunt date si profesorul le va gasi usor daca le va cauta
cu bunavointa. Spre exemplu, de cte ori nu constatam
la animale existenta instinctului social? Asa de pilda
la albine-, furnici, castori. La plante, gasim elemente,
pe care le intlnim i in fenomenele sociologice. Un
www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

314

botanist ar putea constata cu inlesnire fenomene din

viata plantelor, care au asemnare cu cele din vieata
animahusi uman5.". De pild5, lupta dintre plante, plante
parazitare, etc.
Dar chiar in lumea anorganicA se g5sesc fenomene asem5nAtoare cu cele din vieata social. Cnd

Goethe scrie romanul lui Die Wahlverwandtschafen"

arat5 afinitatea, care exist5 intre oameni pe baza finit5tii din chimie. Aceasta a fcut pe unii pedagogi
cear ca inteun plan de lectie de stiinte naturale, la
aplicare, s'd se fac5 leg5tur cu stiintele umaniste. Ideia
nu e gresitd, poate fi numai exagerar, cAci nu peste
tot vom putea stabili aceste raporturi si nu e bine s5
fort5m stabilirea lor. Acesta e un raport de fond intre
stiintele umaniste si cele pozitive.

Putem stabili si un altfel de raport, care nu priveste fondul, ci forma cunostintelor. Se stie, de ex.
cum profesorii de partea literar5 au fost i sunt atenti
nu numai la fondul lectiei, dar si la forma ei,
dac5 elevul a scris sau nu corect, dac5 expunerea este
corect, dac5 cerintele logice sunt p5strate. InsA profesorii de stiinte pozitive nu dau destul5 atentie elementelor de formd, ci numai elementelor de fond. Aceasta e o gresea15. Ar trebui ca forma s5 fie respectat5
corectat5, nu numai la disciplinele umaniste ci i la
stiintele pozitive.

Conceptia lui Ziller cu privire la organizarea concenterii simultane Cu obiect central &Inuit un timp
si la noi; asa in conceptia legiuitorului dela 1898, &fin
ceva din conceptia lui Ziller, in sensul c5." in sectia
clasicA a liceului trifurcat, predomina ca obiect central
studiile clasice: latina i greaca; lar in sectia real,
matematicile. In sectia modern4 gAsim mai putin aplicarea acestei idei, cAci elementele cultuli moderne fiind
mai multe si variate, scoala era nevoit s dea mai mult
o cultur5 genera15..

Tendinta din zilele noastre este sa se renunte deli-

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

315

nitiv la ideia liceului trifurcat i sd se mentina conceplia

liceului unitar. Insa si in cazul acesta renuntm la ideia
unui object central, asa cum sustinea Ziller, cautnd
stabilim o corelatie intre diferitele obiecte din program,

care-0 vor pstra totusi individualitatea lor. Am dat

exemple de modul cum se poate infaptui aceast'A'
corelatie. Am vzut apoi c, corelatia nu trebue conceputa numai pe grupe de obiecte, de o parte cele

literare, de alta cele stiintifice, ci vom cuta s stabilim

puncte de contact intre grupele deosebite din program.

Am spus c aceste apropien i trebue s fie facute aat

'in ceeace priveste fondul ct si in ceeace priveste forma

cunostintelor. Am citat biologia, care ne serveste ca

un punct de sprijin in contactul, pe care trebue sa-1

stabilim intre stiintele pozitive si cele literare, datorita

faptului c cu ajutorul
psihice si sociale.

ei,

interpretam fenomenele

VI. Simplificarea programelor de Invdtlimant.

A mai rmas o ultima chestiune, asupra creia nu

voila insista prea mult. Anume, cnd am artat discutiile ivite In jurul problemei concentrarii, am spus c
in sec. XIX-lea se manifesta in pedagogie doi factori hotritori in ceeace priveste aleatuirea programelor
si anume: miscarea oamenilor de stiinta pozitiva, pe
de o parte sit pedagogia herbartiana, pe de ala parte.
N'am tras concluziile dela aceste interventii ale oamenilor de stiint pozitiv i cu mare rsunet mai mult
asupra maselor populare dec.t asupra pedagogilor. Le
amintim acum ea' pretentiile ion aveau doua directii:
1) unii cereau revizuirea cantitativ a programelor; 2)
altii cereau revizuirea lor din punct de vedere calitativ.
S ne ocupam acum de prima categorie. In revizuirea
cantitativ a programelor, am gsit dod
ori simplificarea programei prin eliminarea unor obiecte
de invatamnt, ori simplificarea, prin reducerea materiei fiecarui obiect in parte, fara eliminarea vreunuia
din ele. Am vazut c prima solutie, eliminarea unor

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

316

obiecte din program, trebue respinsd numaideck, intruck nu putem face aceast eliminare nici 'din punct
de vedere material, pentruc nu se ppate cultur4 general numai pe baza stiintelor pozitive sau numai
pe baza obiectelor de cultura clasicii, cat si din punctul
de vedere aL culturii formative, cAci avem nevoie de
amndoua domeniile de studii, pentru desvoltarea eat
mai deplina a inteligentei si a celorlalie functiuni sufletesti. Prinurmare, o eliminare de obiecte din program
nu se poate face.
In acest, caz, care e solutia? liamne cea de-a doua
alternativa, adica revizuirea programelor prin reducerea pe ani a fiecarui obiect de studiu i aceasta e solutia
la care a ajuns pedagogia moderna.

O reducere a pro gramei nu se poate face decat

prin simplificarea pro gramei analitice.

Liceul, intruct nu e scoala de specializare, ci de

cultura generala, urmareste cunoaaerea temeinica a

chestiunilor elementare
fundamentale ale fiecarei
$tiitzte, renuntand la che stiunile de detaliu i eruditie.
Cum Intelegem Infaptuirea simplificrii programelor? In

materil vom tinde continuu la tfarunderea clara a principillor fundamentale, care trebue si
rmna adnc imprimate In spiritul elevului, renuntnd
la detaliile de eruditie, care nu-si au locul in inviltAmAntul secundar. Acele principii fundamentale vor
forma scheletul
cht mai simplu posibil
obiectului
cadrul fiec:ai"

respectiv.

In loc s complicam acest schelet cu o suma de

ramurele mici intercalate la ramurile principale, 11 von'

umple cu s'ange, carne i nervi, turnhnd In formele

principiilor generale un material concret de exemplificare si aplicare cht mai bogat

variat, ins" bine
potrivit gradului de desvoltare intelectuala i cercului
aperceptiv al elevilor, aclic luat din viata de toate
zilele i din capitalul de cunostinte dobndit In scoala.
Daca la aceasta adaogam i aplicareh metodei hdequate
In tratarea fiecarei chestiuni, succesul va fi remarcabil.
Experienta ce am facut phna acum cu aplicarea prin-

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

317

cipiuluf sinplificril mi-a dat rezultate foarte bune,

att cu privire la Otrunderea dar a ideilor fundamentale ale materiei, ct i referitor la aplicarea lor in
practic 1).

Contra acestei norme pctuesc adesea profesorii,

chiar atunci cnd nu sunt obligati ss pctuiasc.

Cu ocazia lectiilor de prob ale candidatilor seminarului pedagogic (profesorit de mine), am avut
adeseori de notat
chiar la candidati distin0 ca aptitudini didactice

urmtoarele observatii generale:

Candidatil urmresc prea mult cantitatea cunotintelor (detalii multe si complicate), in loc de a
tinde la o asimilare temeinic a ideilor fundamentale.
Consecintele vdite ale acestui procedeu sunt: a) ca

elevii nu rmn cu un capital de cunotinte solide,

b) ea' ideile nefiind bine pricepute i ,sarcina fiind prea

mare, se distruge interesul.
temndu-se probabil ss nuli masCandidatii
nu respect suficient principide
clieze personalitatea
metodei.

Materialul de exemple, din care urmeaz a se

extrage principiile tiintifice, precum i cele ce servqte
drept aplicare a ideilor generale, e adeseori plea complex i putin familiar elevului.

La aceasa norm a simplificrii programului de

studii, nu am renunta nici dac ar fi realizabil o sporire

de ore, cci in acest caz sporul 1-am intrebuinta pe
deoparte pentru a intensifica viata principiilor ct mai
mult posibil, prin introducerea continu a materialului

concret de ilustrare; pe de alt parte, pentru a stabili

legturi intre ideile cuprinse in obiectul de studiu ce
pream i ideile dobAndite de elevi la celelalte materii,
ajutnd astfel la realizarea concentrrii. Aceste doul
puncte de vedere se sprijin reciproc:_. cu _ct materialul concret de exemplificare va fi mai variat, cu atk
mai mult vom apela la celelalte obiecte si vice-versa,
1) Experienta am fa-cut-o cu elevii cursului superior al semina.
rului Nifon.

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

318

cu ct ne vom adresa la mai multe obiecte, cu att

materialul de exemple va fi mai bogat i mai variat.

Deasemenea nu putem trece cu vederea a.' metodcle noui
metoda socratic, intuitia activa, activitatea
practic a elevului, etc.
consum6 considerabil mai
mult timp dect vechea metoda expozitiv, pasiva. Ast-

fel, spre ex., la tratarea unei plante, sau unui animal,

profesorul

in loc de a descrie el, dea desena el

pe tabla' fi de a extrage el singur antu-nite legi biologice

va provoca pie elevi sa observe, sa descrie
i s deseneze ei cele observate, i, 'cu ajutorul profesorului, s extraga" legile; iar In urm le va cere sa
faca aplicarea acelor legi la alte cazuri concrete.
VII. Avantajele simplificArii programelor.

Avantajele simplificril programelor le-arn putea

rezuma la urmatoarele puncte: a) Principiile funda-.

mentale ale fiecarei stiinte sunt bine aprofundate
bine fixate in mintea elevului s't devin prinurmare instrument de interpretare a realitatii. b) Prin aceast
aplicare a principiului la un material concret ct mai
bogat si mai variat, eo ipso facem incursiuni in domeniul altor materii dect materia noastr -1 prin aceasta
inlesnim corelatia obiectelor. Spre exemplu: daca vorbim
la logica despre observare si experiment, trecem prin
domeniul psihologiei, al tiintelor naturale, fizico-chimice etc., facem prinurmare legtura dintre obiectul
nostru i celelalte obiecte din program.
Tot asa, daca in pedagogie, aplicam un principiu
'de didactica la celelalte obiecte de invkamnt, pentru

a arara cum principiul de didactic generara poate fi

adaptat la natura fiecarui obiect, trebue s'a ne ocupm
de _aproape de problemeleacelui obiect i prinurmare
facem i atunci o corelatie intre obiectul pedagogic
celelalte obiecte de studiu.

Prinurmare, al doilea avantaj al simplificrii programelor, in sensul conceptiei de a da material concret,

vast si bogat este si corelatia materiilar de invtmnt.

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

319

Al treilea avantaj, pe care-1 are simplificarea

prograrnelor de invtmnt, este legtura dintre scoal

viat. Acesta este un principiu admis de toat lumea, dar foarte putin respectat pn acum in scoal.
Ce insenmeaz aceast legtur dintre scoal i viat?
Acest principiu insemneaz c toate notiunile, toate

legile, toate principiile, pe care elevul le primeste in

scoal, si fie considerate de el ca niste elemente, care
ti vor servi in viala socia45, in mediul in care va
tri el, ca niste mijloace de a se putea adapta
dimprejur si de a putea s'a' fie activ in aceast5 lume.
Asa de ex. dac atunci cnd stabilim diferite principli
In fizic i chimie, nu ne oprim la aceast consideratie
teoretic, ci fcnd o aplicare variat, ii artm elevului cum principiul acela se aplicA in domeniul clecspre ex., in fabrici, la mijloacele de comunicatii etc., atunci punem realmente in legtuf stiinta
cu viata, scoala cu viata. Pentru ca s putem face
lucrul acesta, trebue s dispunem de timp; dar pentru
aceasta trebue s renuntm la materialul inutil, la materialul de eruditie i s'al preferm aceste aplicatiuni
variate si bogate la viata de toate zilele a elevului.
Al patrulea avantaj, pe care-1 are simplificarea programelor de invtmnt, este faptul ea' aceast
simplificare face posibil aplicarea a o multime de
metode, in concordant cu cerintele psihologice ale
elevului.

VIII. Cauzele potrivnice simplificrii programelor.

a crei respectare se impune,

Norma noastra
oricare ar fi organizarea invstmntului secundar
ar
deveni o necesitate absoluta' in cazul mentinerii li-

ceului unitar, and numrul obiectelor de studiu ar

creste, lar rnmfrul orelor la unele obiecte ar descreste.

Nerespectarea ei ar reintrona toate lacunele vechiului
liceu unitar.
Dac pn acurn nu s'a putut realiza simplificarea
programului

reducerea cantitatii in favoarea calla.www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

320

aceasta se datoreste faptului c, in genere, programul analitic al fiecarui obiect a fost alcatuit in
tii

mod izolat si de catre specialisti, cari se conduceau prea

mult de interesul pentru specialitatea lor i prea putin

de interese pedagogice. La o viitoare revizuire a pro-

fra de care once reforma a Invatilmantului

secundar ar fi infructuoasa
se impune: pe deoparte
conlucrarea comisiunilor speciale in vederea arnionizrii programului si deci a indrumarii unei concengramului

trari serioase; pe de alta parte alegerea in fiecare comisiune speciala a unor profesori, cari sa fie in aceeasi
masura pedagogi si specialisti, sau, daca se poate, s
fie mai mult pedagogi deck specialisti. Pentru cazurile, In care aceasta dedublare nu ar fi usor realizaila,

sa se asocieze specialistului un pedagog.

daca pe lnga simplificarea si armonizarea pro-

in marginile posibilitatilor figramului s'ar urmari

nanciare
si o reducere a numarului elevilor In fiecare
clasa, nici profesorii nu ar mai avea scuza c nu pot
aplica metodele noui din cauza programului inercat
si a claselor suprapopulate.

www.dacoromanica.ro

C) MODUL DE TRANSMITERE A
CUNOSTINTELOR.

G. G. A.

21

Pedagogla generala

www.dacoromanica.ro

Metodele de invA.Tmant.
L Metoda de predare in dobadirea cunogintelor.

(gcoata) activa".

Metoda
III. Conceptiile gcoalei active: a)_ concep(ia materia-

lista; b) concep(ia intelectual materialista: c) conceptia integralistii a

coalei active.
1V. Originile gcoalei active: a) in pedagogic; b) in
filoso/le; c) in psihologie; d) in biologie; e) in psihologia
V. Jocul fi teoriile asupra lui:
VI. Transpunerea jocului in activitatea fcolar.
VII. Legatura intre joc ci activitatea serioasit.
VIII. Fornzele jocului.
IX. Formele muncii.
X. Concluzii: dela
concret la abstract gi dela abstract la concret in metoda de invii(a-nuint.
XI. Motive, cari au dus la nerespectarea acestui proces in metoda
de invtiimeint.

Metoda de predare in dobindirea eunotintelor.

Dupce am lmurit cliestiunile privitoare la con-

ditiunile subiective1) si obiective 2), in care se indeplineste inv4mntul i educatia, este firesc s ne preocupm de modalittile, in care materia de invl.'-

mnt unneaz s6 fie prezentat elevilor, spre a fi bine

asimilat, prelucrat suffcient si utilizat cu succes de
ei in 1445..

Cu preocuprile de aceste modalitti, ajungefn

fapt la partea cea mai importantA din procesul invaOra; anume la metoda de inv5Vinint i educatie, care
reprezint in acelas timp elementul dinamic, de punere
in valoare a conditiflor subiective i obiective in pedagogie. Evident CA, in cele din urm, metoda valoreaz
numai adta ct valoreaz acela, care e cliemht s'o
Aersonalitatea pro fesorului.
Totusf, lmurirea asupra celor mai bune metode de
1nvtmnt, in legtur cu natura cunostintelor de
transmis si a structurii sufletesti a celor carora se
Sau conditiile psihologice ale inviltAm.'ntului.
Sau condiliile privitaare la materia de invatrim4nt.

www.dacoromanica.ro

324

G. G. ANTONESCU

transmit, este absolut necesara pentru cei,_ cari au vocatie de educator, intruct scuteste de dibuiri pentru

a gsi metodele cele mai bune; iar pentru cei cari

n'au o vocatie mai pronuntata de educator, cu atk
mai mult1).

Psihologia i logica ne lumineaza asupra conditiilor fireste si cele mai favorabile de asimilare si utilizare a cunostintelor. In aceastai asimilare si utilizare,
distingem dourt procese psihice fundamentale. Un prim
proces, in care elementele de .cunostinta, pe care le
prImim dela -lumea intern sau externa, adica perceptide, reprezentarile si notiunile, sunt sintetizate, i oarecum condensate de constiinta noastril prin mijlocul
abstlactiunii logice, asa inct dela materialtd concret,
ne ridicant treptat spre notiuni abstracte i dela notiuni
mai putin abstracte, adica cu sfera mai mica si continut mai mare, ne ridicam la notiuni din ce in ce
mai abstracte, cu o sfera din ce in ce mai mare si cu
continut din ce in ce mai mic. Ceeace inseamna ca,
aplicnd acest proces in asimilarea cunostintelor, am
putea zice di: dela fenomene, ne ridicam la legi; dela
exemple, ne ridicam la reguli; dela specii, ne ridicam
la genuri, etc., iar prin aceasta se realizeaza in mod
natural un progres psihologic si logic, in dobAndirea
cunostintelor.-

Dar primul proces este urmat imediat de un al

doilea: dupa ce am ajuns la asernenea elemente abstracte,

la reguli, legi, etc. trebue s ne servim de ele in viata,

adica sil le aplicam la alte cazuri concrete, deck acelea,
din care au fost extrase prin abstractiune. E singura
cale, pentru a li se dovedi utilitatea. Prinurmare, iata
doua procese principale in dobndirea i utilizarea cunostintelor: unul pleaca dela concret 51 se Malta spre
abstractiune; celalalt pleaca dela abstractiune i se scosi dela
bbara la concret. Dela concret la abstract,
abstract la concret sunt dou5 procese fireste in doUna-ea si utilizarea cunostintelor.
1) Vez-i capitolul: Teorie' fi practica'.

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

325

De aceste don procese trebue tinut semita in metoda de invtmnt i educatie. In jurul lor se mai

grupeaza cteva momente de tranzitie, si astfel se constituesc momentele psihologice firesti, care trebuesc avute
in vedere la tratarea metodica a lectiilor.
Vom cerceta mai departe valoarea i succesiunea

acestor momente psihologice din procesul de transmitere a cunostintelor.

inainte de aceasta, vom strui putin ins" asupra

atitudinii sau participara elevului la aceste momente
ale procesului de invtare.
Metoda sau coala activit.

S'a crezut adeseori, in mod eronat, sau mai de-

arab in practica invtAmntului s'a alunecat spre creclinta, esa' In timpul procesului de invatare rolul activ
prin extelent ar fi acela al profesorului sau educato-

rului; in timp ce rolul elevului de instruit si educat

.ar fi mai mult un rol pasiv, de receptare a ceeace vota
profesorul s-i transmita. Aceast credint, sau mai
bine alunecarea spre ea in practica scolar, este complet fals5 si deadreptul periculoas pentru invtmnt.
Din aceasta pricitia s'a produs o reactiune din ce in
ce mai putemica contra acestei conceptii greite, pn."ce,
in zilele noastre, s'a ajuns la formarea unui curent

pedagogic foarte important, cunoscut mai ales sub denumirea de $coal activa sau metoclei activa', i care are
drept ideie centrar principful verificat de biologie
psihologie c1 in procesul de inv5tare sufletul elevului
are o atitudine activa'.
Astazi; curentul scoalei active este dominant in
problemele de metoda inv4mntului i educatiei. Dea.ceea 11 cercetam inaintea celorlalte chestiuni privitoare la metode.
Vom incerca deci s determitlm intelesul scoalei
aflm obrsia si sa aratam dl studiul aproactive,
ca si studiul tutulor curenfundat al acestui curent
ne convinge de necesitatea
telor noui in pedagogie

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

326

evolu(iei i de absurditatea revolu(iei in producerea fenomenelor pedagogice, cu singura conditie de a fi sinceri

de a nu fi sclavi ai modei" pedagogice1).

III. Conceptiile fundamentale despre coala activa.

a) Concep(ia materialista, - care: 1) acord atata

hick conImportant activitii musculare,

manuale'Aceast confund munca co activitatea muscular.
ceptie pune activitatea muscular mai presus de viala
reasufleteascd, fapta material:a' mai presus de
ideie'lumea
litatea practie mai presus de. realitatea psihica,
externii mai presus de cea interna", materiald mai presus
de spirit, utilul mai presus de ideal;
2) Accra' lucrului manual un loc special i separat
In program,. in afar de invAtAmAntul teoretic.
b) Concep(ia intelectual-materialista, care: 1) consider, ca i prima conceptie, c." adevarata activitate

este cea musculara, adica aceea, care ne d posibilitatea de a provoca modificgri reale in lumea !neonjurAtoare.

hi d ins seama de influenta considerabild

pe care conceptele mintale, ideile, o pot exercita asupra

acelei activitAti. Nine pret pe raportul dintre ideie

japta dintre congiinta i realitate practica, dintre lunzea
interna i cea externa Acest raport ne apare evident
daca avem in vedere legaura striins, care existai sau
ar trebui s." existe pe deoparte intre stiirit; i viata
practic (agriculturg, comert, industrie), pe de altdparte, intre principiile morale sau religioase i faptele
until. om.

Cere ea ideile, principiile, legile stabilite

Invrnitul teoretic

s"

fie infiiptuite

i ilustrate in

mod practic s't prin activitatea manual in laborator,

gradinii, atelier etc.

c) Conceptia $coalei active integrale, care: 1) intro-

duce in sfera notiunii activitate, pe lAnga actul mate-

1) Vezi: G. G. Antonescu, Problemele pedagogiei moderne. Ed.

IL Cap. Moda in pedagogic.

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGA GENERALA

327

rial ci activitatea sufleteasca, chiar

daca aceast nu

provoaca modifican i in lumea externa, ci ramne in constiinta noastra. Astfel, spre ex., filosoful sau mate-

inaticianul, care rezolva o problema este activ chiar

daca principiul, la care va ajtmge, nu s'ar aplica in
practica vietii. Conform acestei conceptii e activ
numai elevul, care face un obiect din plastilina si carton,

sau sapa o bucata de pamnt, ci si acela (poate mai

mult ca cel din-Cain), care rezolva.' o problema, &ice
la bun sfrsit o compozitie, sau contribue in mod intens la gasirea unui adevar nou
pe calea metodei
socratice in clasa.

Cere ca scoala s desvolte prin exercitii, deci

prin actiune proprie a elevilor toate functiudile

tegi ci fizice, care impreurta alcatuesc organismul

fizic al omului. Se poate admite si o ierarhizare a acestor
functiuni, i deci a gradulni de desvoltare, pe carel

acordam fiecareia, dupa valoarea lor in viata individuala si sociala. De aceasta valorificare a fortelor depinde faptul, ca mn unele qcoale se acorda mai multa
importanta activitatii psihice, 'deck celei manuale, iar

n altele se di

preponderenta activitatii

musculare

asupra celei sufletesti. Cunosc directori de scoala, cart

la once inspectie sau vizitare a scoalei lor, caua ssai
intereseze pe vizitatori mai mult pentru lucrrile practice de modelaj, agricultura, etc., dect pentru activitatea intelectuala din clas5..
Admite conexiunea dintre activitatea superloara
intelectual-morala i cea practica, cerAnd trecerea dela
activitatea: interna ia cea extertig.
Astfel scoala activA integrard ajunge la un ideallsm
activ, care cere ca fortele ideale (principli Stiintifice,.
norme morale, etc.), pe care le produc mintea i tan&
noastra sa fie realizate in viata practica sociala si invers, fortele practice, materiale, economice s fie continuu inspirate de idealuri inalte. In modui acesta
idealul nu ramttne o utopie, nici viata sociala nu devine
o josnicie.
Materialismd, utilitarismul 4 hedonismul societtii
www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

328

de dupa razboiu, trebuesc puternic combatute printeo

cultura idealista, care pretueste valorile ideale mai presus de folosul material. Iar lenea molesitoare i tendinta
spre reveria dulceaga si pasiva, trebuesc combatute

printeo continua deprindere cu activitatea. Se impune

deci idealismul activ, pe care, dupa cum vazuram, numai coalez activ integralii 11 poate realiza. Numai o
scoala inspirata de idealismul activ va face ca ideile
mari si sentimentele frumoase sa nu ramie in cadrul
activitatii pur sufletesti, ci sa fie intiiptuite in viata
sociala; iar aceasta sa fie continuu luminata i incalzita
de idei generoase.
'Am ajuns prinurmare la o notiune a scoalei active
care ni se pare cea exacta si care, dupa cum am vazut,
inglobeaza in sine pe celelalte doua, caci nu exclude nici
activitatea materiala, nu exclude nici conexiunea dintre
activitatea spirftuala i material.
IV. Originile coalei active.
In ceeace priveste originile scoalei active, vom urmad chestiunea din urmatoarele puncte de vedere:

intAiu; intruck gasim inceputuri ale scoalei active in

pedagogia clasica a trecutului; al doilea, intruck gasim
tnceputuri al scoalei active in filosofie inclusiv in
psihologie; al treilea, intruct gasim aceasta origine
psihologla
intruct o gasim
In biologie si al
infantila. Am _separat
patrulea'
psihologia infantil de psihologia

generala umana, pentruca aceasta din urma dateaza

de atatea secole, pe cta vreme cea dintaiu este o disciplina independenta mult mai noua.
a) In pedagogia clasica gasim principiul scoalei
active sub diferite aspecte, din care mentionam pe cele
mai importante.

vechi Inceputuri de scoala acl gasim la Socrate. Ne reamintim ca Socrate,

Socrate. Cele
tiva'

cnd voia sa." raspndeasca anumite idei, nu le transmitea

depe catedra ascultatorilor si, asa inct aceia s aiba

o atitudine receptiva, sa primeasca ideile asa cum le-a
transmis maestrul, ci cauta ca asculatorii si, prin
www.dacoromanica.ro

PEDAGOG IA GENERALA

329

propria lor activitate intelectual, condusi fiind de el,

s &eased' ideile acelea, noui, prinurmare s'a le producii

discipolii cu mintea lor. Aceasta este faimoasa nzetoda

euristic, despre care se vorbeste asa de mult in metodica invatamtuttului.

Metoda euristic a lui Socrate prezinta avantajul

c, pe deoparte, adevrurile stabilite pe aceastA cale
nu capt un caracter traditional, care sd impun din
afard i altora, in afar de cei cari le-au aflat, ci fiecare le cucereste cu propria lui ratiune; pe dealta parte,
facnd posibil convingerea activa realizat prin sfortarea proprie a ratiunii, duce mai usor la realizri dect
acceptarea pasivd a unei idei.
Prinurmare, la Socrate gdsim scoala activ sub o
forma accentuat intelectualista.
Descartes sustine principiul, cd ratiunea individual5
are posibilitatea i libertatea de a-si gdsi singurd adevrul. El nu se multumeste numai s." afirme independenta ratiunif fat." de traditie si s ceard inlocuirea

credintei oarbe prin judecata proprie, libera de orice

influente exterioare, dar mai sustine, c ratiunea e
ega1 la toti oamenii: Puterea de a judeca bine, de
a distinge adevrul de neadevr e in mod natural egal5
tutulor oamenilor". Punerea in valoare a acestei insusirf naturale depinde de educatie. Gasim aci, energic
affrmat, principiul culturii formative, dup care materialul de cunostinte trebue sd serveascd la desv-oltarea,
prin exercifii, deci prin punere in actiune, a ftmctiunilor
intelectuale. Esentialul, ne spune Descartes, nu e stiinta, cf dfrectia, pe care ea o cl spirituluf".
Rousseau sustine principiul educatiei negative si

al activitilla spontane. Pentru a-I deprinde pe elev cu

-nctivitatea,

il vom lsa pe el sA rezolve cliestfunile,

ce i-au attat curiozitatea, s. caute i s &eased el

ailevarul, ssd-si faureasc el instrumentele, de care are
nevoe. Emil nu Inv*: nimic din gura educatorului, ci
totul prin el insusi, lar lectfile vor consta mai mult
in actiuni deck in vorbe.
Dati luf Emil lucruri, nu vorbe, zice Rousseau.

www.dacoromanica.ro

330

G. G. ANTONESCU

Lumea, natura, trebue s'ai fie cartea elevului: o lectie

de astronomic poate fi pusd in legtur Cu un frumos
apus de soare; pentru a stabili legue naturale, incepem
prin a-i atrage atentia asupra celor mai simple f e-

nomene din natura; la geografie vom porni dela mediul

imediat inconjuraor, casa printeasc, i locurile in-

conjuratoare, apoi satul sau orasul, etc. Nu trebue s

dam elevului niciun fel de lectie verbal, el nu va
primi lectii deck din experienta. Pentruca, pe deoparte s stabilim o strAnsa legkura intre stiinta i
vials& pe dealta
deprindem pe elev cu activitatea

cci numai fund capabil

dobAndi prin propria

lui forta i munc ceeace-i trebue, va fi bine pregkit

pentru lupta vietii. Daca" are nevoe de o hared' la geografie sau de un aparat la fizica, nu i le vom prezenta
gata, ci le va face el cu ajutorul educatorului. Vreau
s ne fabricm singuri masinile si vreati sA fac intiu
experienta si pe urm s-mi pregaesc instrumentul;
mai mult, vreau, dupa ce am vzut experienta ca din
antmplare, sA inventam .incet-incet, instrumentul, Cu
care s'o verificam. Mai bine s fie instrumentele mai

putin perfecte si sa avem idei mai lamurite de ce

trebue sa fie si de operatiile, la care avem sA ne slujim

cu ele. Pentru prima mea lectiune de statica, nu caut

nici o balanta, ci pun un baston pe spatele unui scaun,
asez in echilibru si masor lungimea celor doua
prti, atrn deoparte sf de alta diferite greutati, cnd
deopotTiva, cnd neegale si, tragAndu-le lute parte

sau in alta dupa cAt trebue constatat cA echilibrul

rezulta lute potrivire !rare marimea greutatii i lungimea prghiei. Astfel micul meu fizician va fi in

stare sa

rectifice o balanta inainte de a fi vazut

vreuna"1).
Tot in vederea deprinderii de a fi activ, e provocat Emil sa invete o meserie. Du-1 dintr'un atelier
intealtul, nu-1 lasa Ins. s se uite la lucratori,

s puie si el mna; iar cSnd va iesi, sa-si dea pe deplin

1) Rousseatt, Emil. trad. G. Adamescu.

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

331

seanta despre tot ce se lucreaz sau mcar de tot

ce-a observat el. Pentru acest scop, lucreaz si tu singur

exemplu; ca s-1 faci meter, fii peste tot ucenic

gndeste-te c, muncind un ceas, va invta mai

mult deck dac ar asculta explicatia o zi intreag5.1).

Asada'. Rousseau are in vedere atk activitatea sufletului,

cat i cea muscular si tine seam de raportul dintre
acestea.

Pestalozzi. Dup Rousseau, acela, care a." un fundament solid scoalei active, este pedagogul Pestalozzi,
care chiar in formularea scopului .educativ ne schiteazs principiile scoalei active. Pestalozzi consider ca
scop al educatieLdesvoltarea tutulor fortelor psihice
fizice, care se gsesc la copil sub form potentia15.
Opera educativ const deci in actualizarea i valorificarea fortelor. $i dat fiind.c, dup Pestalozzi, once

fort se desvolt prin ea inssi, adic prin exercitiu,

deci prin actiune, adevrata conceptie a scoalei active

este punerea in actiune a tutulor fortelor (conceptia integral).

Aceast conceptie activist o gsim si la discipolii
lui Pestalozzi: Frbel i Diesterweg.
Frael consider activitatea ca baz a evolutiei psihofizice a omului. Dumnezeu insusi e o fiint activ:
manifestat propria sa
printr'o hotkire liber
fcut dupri
concepnd i creand universul. Omul
are tendinta conchi.pul i asemnarea lui Dumirtezeu
611.15. de a-si manifesta i desvolta puterile sufletesti
:fizice prin activitate. Frbel face chiar o ierarhie
intre elementele cunostintelor i pune pe primul plan
actitmea, apoi intuitia i apoi _cugetarea. Noi suntem
obisnuiti s punem intiu intuitia pe urm cugetarea
cum spuneam
si. in urm. actinnea. El ditnpotTiv
pune intAiu actiunea 4 inaintea cugetrii, intuitia. Prinurmare, pornim dela actiune spre cunoastere, zice Fr-

bel. Actiunea este baza vetii sufletesti i intemeiat pe

aceast conceptie el constat c 'in prima vrsta a co1) Rousseau, op. cit. C. III, 103.

www.dacoromanica.ro

332

G. G. ANTONESCU

pilului pna la 6-7 ani, activitatea naturala este totul;

cleaceea, bazat pe aceasta conceptie psihologica si filosofica a activitatii, ca substrat al vietii sufletesti, Frael

recomanda gradinile de copii. Dar ID faza

activitatea, care ne d. posibilitatea de a desvolta prin
exercitiu toate fortele, de care clispunem; este jocul.
Acesta reprezinta baza intregii actiViditi in gradina de
copii. E vorba insa.' de un joc bine organizat i sistematizat, in vederea scopului educativ ce urindrini.
Diesterweg acorda o deosebita important metodei

socratice in tratarea lectiunilor. Aceasta metoda e un

element important in organizarea scoalei active, intruck inijloceste exercitarea functiunilor sufletesti,
special a celor intelectuale.

b) Bazele filoso/ice ale coalei active. In ceeace

priveste filosofia moderna, gsim in special doua sisteme filosofice, pe care le putem considera ca stand la
baza scoalei active. Sunt dou sisteme cu caracter activist voluntarist. Primul este acela al lui Fichte, unul
dintre cei mai de seamd unnasj ai lui Kant; al doile;a
sistem filosofic, care ne intereseazd din acest punct de
vedere, este al lui Schopenhauer.
In filosofia lui Fichte, gdslin in special o notiune,

care ne arata ciar ct de mult a putut s6 influenteze

acest sistem filosofic in directia realizarii scoalei active.

Este notiunea eului activ care constitue o notiune funclamentala in filosofia lui Fichte. El bazeaza, nu numai
intreaga cunostinta, dar ins5si existenta noastr pe eul
activ, care se afirma, Wand cunostinta de sine insusi.
Ea care afirma, adica cel activ, este real, cel afirmat
nu e deck intuitia intelectuala a celui real. Din coneeul real si intuitia sa
xiunea acestor doua." elemente
proprie
rezulta constiinta de sine. Asa dar, actul
afirmarii de sine e conditia existentei eului. Numai din
momentul acestei afirmari cpst5m constiinta de noi
insine, deci incepem a exista ca eu". Fichte considera actul ca o conditie a existentei: exist pentrucd stint
activ si numai din momentul, in care sunt activ.
ca si
Schopenhauer. Filosofia lui Schopenhauer
www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

333

aceea a lui Fichte

e influentata de filosofia lui Kant.
Cunostinta noastra despre lumea obiectiva e conditionata de formele apriorice: spatiul, timpul i cauzalitatea. Acest triplu vl &titre noi si lucrul in sine ne
ascunde fiinta adevarata a lumii aparente, ne impiedica
a cunoaste ceva din fiinta lucrului in sine. Schopenhauer
gaseste un moment al experientei noastre, care ne dal
posibilitatea de a cunoaste mai mult deck simpla aparenta', pentrucA in acest moment numai unul singur din

cele trei vluri ne mai desparte de lucrul in sine:

timpul. Acest moment e constiinta de sine adica intuitia imediata a propriei noastre fiinte suiletesti. Aceasta intuitie nu e conditionata nici de spatiu, nict
de cauzalitate, ci numai de timp, spre deosebire de
cunoastere.a corpului, pe care-1 aftm in spatiu i timp,
si care e supus cauzalitatii.
Pe aceastii cale a intuitiei directe gsirn c2.4 cecace

e primordial si esential in sufletul nostru, ceeace reprezinta fiinta noastr e vointa. In primul rnd i in
esenta suntem fiinte voitoare. Intelectul e un element
secundar si instrumentul vointei. Fata de corp vointa
este aceeace e realitatea fata de aparenta: trupul e
aparenta exterioara a vointei. Ceeace in intuitia imediatal

interna se prezinta ca vointA, ne apare prin prizma

celor trei forme ale cunoasterii ca un corp organic.

Corpul e obiectivarea vointei.

crede SchoPrin analogie, suntem indreptatiti
penhauer
sa consideram la fel i ceeace gasim in

afara de noi: mai intiu pe ceilalti oameni, animalele,

plantele, apoi si corpurile anorganice. Toate acestea
sunt obiectivari ale unei vointe, ale unui instinct, care
noua ne apare sub, forma aceea de corpuri organice
sau anorganice.

Insa, Cu ct forma exterioar5 a acestora e mai

cleosebita de corpul nostru, cu att i vointa, care le
reprezinta fiinta, e mai deosebita de a noastra. Astfel,
cu ct regresam dela om in jos, vointa isi pierde treptat
caracterul de constiena i rationala, pentru a se manifesta ca o tendinta oarba, inconstienta. pe care sub
www.dacoromanica.ro

334

G. G. ANTONESCU

forma ultima inferioara o gasim in fenomenele fizice

chimice (puterea magnetica, afinitatea chimica, etc.).
Dar, dupa cum formele superioare ale vietii (spetele
superioare ale animalelor) deriva din cele inferioare,
tot asa forma superioara a vointei rationale, constiente,
deriva din vointa inferioara, inconstienta, din instinctul
orb. Fiinta lumii, principiul fundamental metafizic, care
explica tot ce e viata si existenta, e vointa.

Natural c nici nu se poate imagina o Mosaic

mai propice conceptiei scoalei active deck o aseme-

nea filosofie, care &A functiunii vointei primatul asupra

intregului univers. Am mai gasit in istoria filosofiei

moderne i alte conceptii metafizice, care sa vie In
sprijinul scoalei active. Le-am mentionat insa pe cele
mai importante. Trecem acum la aka' chestiune tot
legatura cu filosoffa, la bazele psihologice ale scoalei
active.

c) Bazele psihologice ale Koala active. Alaturi de

filosofia voluntarfst se vorbeste de psihologia voluntarist:a sau cu un alt termen, care se pare mai potrivit,
de psihologia activist. E psihologia, care da preponderent- functiunif vointei in viata sufleteasca.
Trebue sa mentionam aci deosebiurea dintre vechea
care considera
conceptie mecanicist a sufletului,
constiinta ca o scena iar fenomenele psihice ca actori,
le unde rezulta rolul quasi-pasiv al scenei, adica al
sufletului;
i conceptia activista, care constata ea"
constiinta noastra e activa chiar in cele mai simple
procese ale vietii sufletesti, cum ar fi, spre ex., for-,
marea perceptiilor sensibile. Activitatea sufletului se
manifesta in cazul acesta pe deoparte prin selectionarea
unor impresii din haosul, pe care ni-1 impune lumea
inconjuratoare, pe dealta parte prin sinteza impresiilor
selectionate. Printre acestea din urma sufletul activ face
apoi alte selectiuni, care duc la noi sinteze.
Bazele biologice ale Koalei active. Principiul acti-

vitatii e interpretat in biologic in sensul urmator: once

fiint, dela cea monocelular 'Ana la animalul superior,

raspunde Impreiiilor' din afara, prin expresii", exwww.dacoromanica.ro

335

PEDAGOGIA GENERALA

citatillor" pan reactii". Acest act

reactia la impree cea mai simpla manifestare a vietii; prinurmare,

aceea ce determina viata e tocmai actul. In lumea anorgained', unde nu se produc reactii la impresii, nu exist
sii

viata.

La organismele monocelulare o singura celula pri-

meste impresiile i reactioneaza; la cele pluricelulare

se produce o diviziune a muncii: unele, cele nervoase,

primesc

i transforma impresiile,

i comanda misca-

rile, iar altele, cele contractile musculare, o execata.

Intre celulele nervoase se face apoi deasemeni o dif-

rentiare: nervii sensitivi, centrii de aso ciatie, centrii de

miscare, nervi motori, etc.

e) Psihologia infantil. Un ultim factor, care a

determinat curentul scoalei active, este psiliologia infantila.

Dupa concluziile in favoarea scoalei active, la care

am ajuns in domeniul pedagogei clasice, in domeniul

filosofief, in domeniul psihologiei generale si in domeniul biologiei, este firesc sa ne intreham daca
infantila, care face cercetari speciale asupra vietii
copilului, nu cumva ajunge la concluzii asemanatoare.
Se pune prinurmare chestiunea urmatoare: daca,
studiind mat de aproape viata sufleteasca a copiluIui,
vom constata sau nu elementul acesta voluntar, tendinta
spre activitate, ca un element fundamental, constitutiv
al organizatiei lui psihice. Vom constata aceast ten-

dinta spre activitate mai mult sub forma activitlafii

materiale, sau poate si sub forma activittii sufletesti?

Sau, daca ne referim, in primul rAn.d, la conceptia:

integralista a scoalei active, gasim manifestarea acestei

tendinte activiste la copil, numai sub forma p6ihica,

fiu cea materiala sau o gsim sub amndoua formeie
accentuata? Si in fine o ultima problema.
In cazul cgrid-gasim ambele tendinte de activitate,
si cea psihica i cea material, le gsim conexate Intre
ele, influenttindu-se reciproc, asa cum cere conceptla
scoalei active integrale?
Cercetatorii in domeniul psihologiei irifantile au

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

336

plecat dela acele manifestri ale copilului, care in oriisc in mod natural din constructia sa psiho-fizic
care nu sunt intru nimic modificate, artificializate de
influentele din afar. Este vorba de tendintele naturale
ale organismului copilului, inainte ca el s- fi fost supu5
unor influente din afar, care ar putea s denatureze,
s transforme acest fond natural; prinurmare am ziee

primul rnd, inainte de a fi fost supus influentei

scoalei, cci scoala s'ar putea inampla ca, printr'o
anumit conceptie, care sA se deprteze dela natura

adevrat a copilului, s forteze aceast natur i s-i

dea o aka' directiv, dealt cea indicat de propria lui
organizare.

Cercetnd din acest pullet de vedere viata sufleteasc a copilului inainte de scoal, adicA in primii
ani ai copilriei, cnd in cele mai multe cazuri copilul este lsat s. facA ce vrea, prinurmare ce-i dicteaz
natura lui, constatm la el o manifestare 1iber, natural, neinfluentat de nimeni, anume
jocu/.Jocul
este manifestarea psiho-fizic
liber, cea mai
frequent din copilrie.
Fat de aceast manifestare libel-A ne intreb:m
clae jocul prezint un caracter activ? Al doilea, elac.

prezint caracterul dublei activitti psiho-fizice? Si al

treilea, dac5 prezintA leg'tura strAns." intre activitatea
cea fizie? Dela inceput putem rspunde

afirmativ la toate aceste intrebri.

In ceeace priveste activitatea psihic5 manifestat
in joc, se pare c psihologia infantil n'a insistat inileajuns; cu toate acestea, oricine a putut sA observe
cum un copil, cu ajutorul imaginatiei sale productive,
transform, in joc, impresiile, pe care le primeste dela
lumea din alar, idile, pe care le primeste dela p,
Anti' si dela cei, care-1 mai pot influenta.

Interventia imaginatiei este att de puternia, inct

de multe ori copilul din anumite idei scoate imagini,
care nu mai corespund intru nimic ideilor, dela care
porniau. Spre ex. copilul, care dintr'un bt face tm
cal, s't zice: acesta este calul meu! -trAete momente,

www.dacoromanica.ro

337

PEDAGOGIA GENERALA

In care Cu tot dinadinsul crede c.d are un cal. Si 1-a

fdurit dintr'un simplu bdt cu ajutorul imaginatiunii
productive. Sau fetita, care, dintr'o crp, face o ppw,
si o crede realmente ca fiind copilul ei!
Iatd prinurmare cazuri, in care intervine activitatea
psihicA in mod puternic pentru a transforma impresiunea reald. Neindoelnic cd aceasta este o dovada."
a tendintei de activitate psihic spontand, manifestatd
in joc.
In ceeace priveste activitatea fizicd manifestatd in
joc la acelas copil, care si-a imaginat c bdtul, pe
care-I are in mnd este un cal, nu este nicio
Dela activitatea pur psihicd, pe calea imaginatiei trece
imediat la miscarea fizicd, la activitatea fizicd subordomed celei psibice i anume: Incalecd pe bdt ca pe
cal, .prinurmare face miscarea cuvenitd acestei actiuni,
alearg pe covor, care tine loc de cmpia reald si In
fine, dac este un spirit ceva mai dezordonat, mai
putin temdtor de pedeapsa, care ar putea surveni,
sare pe pat, spunnd cd urc pe un deal. Prinurmarte
dela ceeace a produs imaginatia lui trece la miscdri
fizice.

Tot asa, dacd ne referim la celdlalt exemplu, fe-.

tita, care considerd crpa drept o pdpuse; ea nu se

contemple aceast opera a imaginatiei

sale, ci o mngie, o leagdnd, o adoarme, o imbracd,
o desbracd, ii dd de mncare, la rigoare o bate, prinurmare manifestd o activitate energic6 prin miscare.
Iat dar, cum, in aceste prime manifestdri caracteristice ale vietii psiho-fizice a copilului in joc, constatdm cele trei elemente pe care le-am afirmat i le-am
accentuat in conceptia integrald a scoalei active, actiVitatea psihicd, imboldul spre activitatea fizied si legdtura dintre aceste doud feluri de activitate.
Se pune acum intrebarea: dacd aceastd manifestare
a copilului este o manifestare caracteristic primei epoci
de copildrfe, care- n'ar mai avea legaurd cu viata
activitatea serioasd de mai trziu. In cazul acesta, concluziile frase din joc n'ar fi valabile pentru activitatea
mdrgineste sa"

G. G. A.

Pedagogia genera16.

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

338

copilului din scoal si pentru activitatea adultului. Sau,

dincontrA, aceastA manifestare liberA, pe care am nu-

mit-o joc, are o legAtur foarte strnssd cu viata si

activitatea serioasii de mai trziu i prinurmare trebue sA fie tinut In seamA in organizarea
scolare.

V. Jocul i teoriile asupra lui.

Nu toti pedagogii acord aceeas importantA jocului. Unii il considerd ca o simpld recreatie a organismului, fra sA tie seam de faptul cA copai se
joac si atunci cnd nu sunt de loc obositi, spre ex. dimineata, i c ar fi mai natural, ca clupA o munch'

mai muIt sau mai putin obositoare s urmeze repa.usul,

nu o nou activitate
jocul,
care, rick de pilicut

ar fi, impune o cheltuial de energie. Altii considerii

jocul ca rezultnd dinteun surplus de energie, (Are

se consumA, se manifestA in afarA in mod liber,

nici un scop real, frA nici o utilitate. Cnd copilul nu
are nimic de lucru
inainte de a infr in scoalli
sau cnd, avnd o ocupatie serioas.
scoala , aceasta nu-i consumA destul energie, intervine in mod
necesar jocul, ca fiind un mijloc sigur contra unei acumulri prea mari de energie.
Contra acestei interpretAri s'ar putea invoca, pe
lng faptul cA copiii se joacA adeseori chiar and sunt
obositi, argumentul lui Claparde1), c aceastA teorie
nu explic forma determinatA, pe care o iau jocurile
la toate animalele apartinnd aceleiasi specii. Pisoiul
se joac cu o bucatA de hrtie, pe care o miscki' n prin
ajutorul unei sfori dinaintea lui; iezii se bat in cap,

reciproc. Dar pisoii nu se vor bate in cap, iar iezii

nu vor sri asupra hrtiei. Aceste fenomene sunt explicabile din punctul de vedere al teoriei lui K. Gross 2):
Claparde in studiul lui Psychologie de l'enfant et pciagogie experimentale", are un capitol foarte interesant asupra importantei jocului. Aci gasim sistematizate diversele forme de interpretare
a jocului.
K. Gross, Die Spiele der Tiere. Die Spiele der Menschen mi
K. Gross, Der Lebenswert des Spiels. 1910.

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

339

jocul trebue considerat ca o pregaire pentru viata serioasd, ca un exercitiu necesar pentru desvoltarea si
intarirea fortelor naturale, pe care nu le primim ctela

la nastere
sub forma desavrsita. Astfel
se explica asemanarea ce exista la aceea spei, ntre
jocuri i activitatea adultilor. Pisoiul sare asupra hrtiei,
dupa cum psica sare asupra soarecelui. Aproape tuturor instinctelor le corespund jocuri. Jocul serveste
nu numai la Intarirea dar si la intrebuintarea sigura
si exacta a fortelor disponibile, el desvolta.' functiunile
sufletesti i exercit aparatul sensorial si motor; prinurmare importanta lui nu poate fi redusa la aceea
a unui simplu mijloc de recreatie sau de cheltuire
inceput

a unui inutil surplus de energie.

Cu drept cuvnt, zice Gross, copilul nu se joacal

pentrucA e copil, ci e copil pentru a se putea juca.

Nu epoca de copilarie solicie jocul, ci necesitatea

cului
adica a desvoltarii fortelor
impune o epoca
de copilarie. Natural ca durata acestei epoci e cu att
mai mare, cu ct animalul e mai sus pe scara zoologica
consecinta ea va fi foarte indelungata la om. Explicatia

o gasim usor, daca comparam functiunile fizice i sufletesti ale omului ce acelea ale celorlalte animale, precum si activitatea ce desfsoara in viat.i primul, cu
acea exercitate de celelalte. Astfel vom intelege de ce
unuf pfsoiu it trebue mai putina vreme pentru a deveni
pisic dect unui copil pentru a deveni om.
O alta importanfd a jocului, care de asemeni ne
fritereseaza n studful acesta, este ca el ne face posibila
cunoasterea inclividualitatilor. Jocul, fiind o manifestare
libera a fortelor, exclude formele impuse In mod fortat,
deci si pe acelea, care ar tinde la nivelarea
sau la asuprirea lor. Copiii ne destainuesc la
joc natura lor din diverse puncte de vedere: ca judecata,
imaginatie, sentimente, voint, forta fizic. Unii vad
lucrurile mai ciar ca altii; unul pricepe mai usor, altul
mai greu intentiile tovarasului de joc; unul are o imaginatie prea sArac.6, altul exagerat de vie; unul e tAcut,
altul s.gon3otos; unul apatic, indiferent, altul activ, inwww.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

340

treprinzator; unul cedeaza usor, altul e incdpatnat;

unul oboseste repede, altul foarte greu, etc.

Asa dar, jocul serveste att la cunoasterea individualiftilor, ct si la desvoltarea si infarirea forlelor
psibice i fizice. El reprezinta ocupatia copilului inainte de a incepe scoala; copilul nu face diferent intre
joc i munca serioas; jocul, care consuma toat energia si tot timpul, are pentru el aceeas importantd, pe
care o are munca serioas pentru oamenii maturi.

VI. Transpunerea jocului in activitatea colafa

Odatd ce am stabilit aceasta valoare biologica a

jocului si am pus prinurmare jocul in raport Cu activitatea serioas de mai trziu, dm facut un p-as important in problema noastra, dar in acelas timp ne
izbim si de o nou dificultate, care a dus la confuzii
destul de grave In activitatea scoalelor, in special in
ceeace priveste metodele de invatamnt.
S'a zis: daca am facut aceste cloud constatri:
jocul cuprinde toate elementele cerute de conceptia
scoalei active integrale, adica cuprinde activitatea
activitatea psihica i legatura strns dintre aceste doua
genuri de activitate, jar pe de alta parte daca jocul
are un raport att de strns Cu viata serioas, conform interpreedrii biologice a jocului, atunci, au zis
unii pedagogi cam pripiti, s transpunem jocul in viata

colara. Daca jocul a o educatie activa completa

daca pregateste la viata serioasa,, atunci activitate cea

mai serioas in scoal este aceea, care are la baza jocul.

Ceeace ar insemna c metoda in scoala, sa la forma

jocului.

Si atunci am vzut petrecndu-se un fenomen foarte

curios; metodele acelea, bazate aproape exclusiv. pe
unde
joc, pe care le gasim la gradinile de copii,

sunt la locul lor, pentruca la vrsta copiilor din gradinile de copii nu poate fi vorba de o activitate se-

rioasa, sistematica, logica,

metodele acelea, bazate
pe joc, au inceput sa fie pe 'id pe colo transpuse

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

341

In inv4iimntul primar si atunci s'ei nu ne miram dacii

m'aine-poimtline se vor gAsi unii s transpuna jocul
In oarecare masurd si in invdpnntul secundar. S'au
gsit profesori, care spre ex. in scolile normale s aplice
metodele acelea cu jocuri din gradina de copii in scoala
primar i atunci evident ea' inlocuesc inv4amntul
sistematic, prin jocuri.
Dealtminteri, este destul de interesant faptul c." Ina-

inte de a se fi produs acest curent modern al scoalet

active sub forma accentuat de azi, gdsim provocndu-se

fenomenul introducerii jocului in scoald ca principal

de inv."tmnt. Citez un caz foarte interesant in aceasai

privint.

In sec. XVIII se produce in Germania un curent

pedagogic, mullit curentul filantropinist, al crui fundator este Basedow. Acest curent a fost foarte mult
influentat de pedagogia lui Rousseau; a suferit insd si
Ate influente. Ei bine, in scoala lui Basedow se admitea
ca invAtAmntul trebue s fie c't mai pliicut
elevului

ct de usor; fdr: nici o -sfortare

si Lira

niciun sistem, deci invatAmntul s" se aproprie dit mai

mutt de joc. Si Basedow a incercat nu numai in teorie,

ci si in practicii in scoala lui s aplice acest principiu

al transformril invAtmntului in joc, nu numai in
chestiunile cele mai elementare, de inv4iimAnt primar
bun4oarii, ci si la studiul limbilor clasice. De aceea
citez in aceastd privintA un exemplu foarte interesant
de felul cum intelegea Basedow ssa" fac.' o lectie de
limba latin pe baza jocurilor.
Spre ex. profesorul comanda elevilor: Claudite
oculos! Atunci elevii trebuiau s." inchidI ochii. Sau le
da o alai comand asem5nAtoare i devil executau actiunile, dictate in limba
Sau, profesorul scria pe dosul tablei, ori pe o hArtie,
un cuvnt latinesc, spre ex. cuvntul intestina"

spunea elevilor, e ceeace a scris el reprezintd o parte

a corpului nostru si elevii eran tinuti s ghiceasc.
capul, altul nasul, etc. pAn cnd unul
Uiil
gbicia.zicea'
Acela care ghicia. primea imediat ca recomwww.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

342

pensa o prajitura; toata clasa astepta ca elevul sa mannce prajitura i apoi se continua lectia. Sau un alt
exemplu:

Elevil spuneau profesorului, din propria lor dorinta, s deseneze un cine; profesorul, n lac s de-

seneze un Caine, desena un cal,

presupunnd ca e un
bun desenator,
si atunci elevii daca stiau latineste

protestau, adaognd c ceeace a desenat el pe tabla

nu este un cine, ci un cal,
numiau pe latineste.
In fine-, a patra parte a aceleiasi lectii este cea
mai interesanta, prin raportul dintre activitatea sco-

lara. i joc, sau prin bazarea activitatii scolare .exclusiv

pe joc. Profesorul numia diferite animale pe latineste,
jar elevii erau tinuti s imite vocea animalelor, pe care
le-a numit profesorul. Se intampla insa uneori ca nu
toti elevii sa cunoasc bine semnificatia cuvntului si
atunci cnd profesorul a zis caine", o parte din clasil
intelegea Caine", si o alta parte pisica" i atunci
evident, ca unii elevi latrau ca niste caini sit alp" miorlaiau ca pisicile.
Acesta este un exemplu de aplicare a principiului
dupa." care lectia sistematica trebue reclusa la simple

jocuri.

In contra acestei tendinte, de a distruge once invatamnt sistematic, s'a produs o reactime, poate prea
rigorista, care are argumente solide, mai ales in ceeace
priveste edacatia morala, adica formarea caracterului
moral.

Acestor adept' exageratori ai jocului, luat ca baza

a invatamntului, li se rspunde: daca vrem sh formam
caractere morale trebue sa cultivam .in spiritul elevului
responsabilitatea morala, adica sentimentul datoriei, trebue sa incurajam efortul si in fine trebue sA exercitam
acea virtute,
far de care nu poate sa existe caracter
moral,
stpnirea de sine. In adevar, un om moral
trebue sA faca nu totdeauna ceeace i place, ci ceeace
are datoria sa faca, ceeace ii impune sentimentul datoriei. Pentruca sa faca ceeace ft dicteaza datoria
nu numai ceeace Irt. place, trebue de multe ori sA faca

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

343

sfortdri mari, si in fine, pentruca s poatd sd execute

legea moral, trebue
stpneascd pomirile capricioase ale momentului, adicd Ii trebue stdOnirea
de sine.
Iatil o serie de argumente, care vin in favoarea
activittii serioase si care condamn sistemul de transformare al invdtdi" nntului in jocuri.

Totusi, rmn hic cbestiuni de rezolvat in legdttn

Cu jocul.

VII. Legatura tatre joc i activitatea serioasi.

Dacd in joc se manifest:a' activitatea fizic, activitatea psihicd, si legtura strns intre acestea, dacd
el este o manifestatie naturald a vietii copilului, n'am
putea oare sd facem o apropiere intre aceast manifestare naturald a copilului, i activitatea serioasd, sistematied din scoald, fdr sd transformdm invdtmntul
intr'un simplu joc?

O trecere brusc dela joc la munca serioasii nu

e admisibil,
dei se practic in cele mai multe
scoale,
deoarece nesototeste viata trecutd a copilu-

lui. Fiird a stabili o punte de trecere intre activitatea

lui in familie i cea, pe care urmeazd s'o exercite
in scoald, 11 punem inteo situatie, pentru care nu e
de loc pregdtit. Copilul, care pnd aci alearga si sdrea
liber prin curte, e inchis timp de 4-5 ore pe zi in clod
i se impune sd stea in boned linistit, lund pozitia
indicatd de domnul". Locul Opusilor, cailor, nisipului,
cu cari 'se juca spn. actun, Il ia cartea, caietul, tabla,
condeiul cu cari trebue sei lucreze serios. De unde ODA

acum se juca Cu ce voia si cum voia, de aci inainte ik

va indica institutorul ce trebue si cum trebue sd lucreze
In fiecare or. Daed acasd se juca numai card 0 cat avea
plAcere, aci i se impune termenul i durata muncii.
Printii nu-1 pedep,seau cd nu a fcut de loc, sau
a fAcut bine aceea ce-si propusese in jocurile lui, putiti

le Osa lor dacd vreun castel %cut din erti de joc,

sau o Opuse fcutd din crpe sunt reusite; la scoard
www.dacoromanica.ro

844

G. G. ANTONESCU

insd trebue s facd tot ce i-a zis si asa cum i-a zis

institutorul, cci altfel va fi dojenit. Toate acestea

fac pe copil sa.' se sima foarte rau la scoal, i dac4
se consoleaz cu timpul, ha chiar se simte multumit,
aceasta se datoreste deprinderii, si are adesea drept
efect pierderea increderii in sine, spontaneiatii, apoi
pasivitatea, indiferenta, munca silit. i atunci, in loc
s sporim bunul cstigat de copil prin joc, II reducem
sau 11 nimicim; inteadevr: pe cti vreme jocul stimula i narea fortele productive
activitatea spontara,
la intrarea copilului in scoala le Inctus5m,
inlocuind munca activ." prin cea pasiv. Mai mult: la
joc, miscrile
att de importante pentru formarea
imaginilor kinestetice, deci pentru educatia caracterului,
au un rol de cpetenie; n coal, ne mrginhn adesea
la un inva'amnt teoretic si prinurmare nu acordam atentia cuvenit miscrilor.

Acum s analizm mai de aproape cele dou no-

tiuni, foe i activitate serioash, s cercetm care sunt

elementele esentiale specifice, care trebuesc respectate

fiecare din aceste activitti si care sunt punctele de

asernnare care ar putea s fac legaura intre o ma-

nifestare i alta. Jocul e o activitate plcua, interesa.nt

care-si gaseste scopul in sine, adica" in faptul
ajut la desvoltarea i infrirea germenilor naturali;

scopul exterior, material, nu e de ct un element secundar fra' important i cu total subordonat celui din-.

tiu. Munca e o activitate, care serveste drept mijloc

pentru a realiza ceva, deci o activitate ce nu-si - mai
gaseste scopul in sine, ci in afara". De unde, la joc,
obiectul exterior e mijlocul, si activitatea scopul, la

munca serioasa obiectul e scopul i activitatea mijlocul.

Aceasta e deosebirea fundamenta15. Dar cum rmne
cu celelalte dou elemente: plAcerea i interesul? Trebue
neaprat ca acestea sa.' fie inlturate la lucrarile serioase? Pot fi, dar nu trebue si nu e bine sa.' fie. Putem
lucra lr plcere i interes, execuand un fel de munc5
silnic5, dar e posibil5 i munca plcut si interesant;

iat un fapt cunoscut de toaa lumea. De ce ultima e

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

345

de preferat celei dintAiu? DM dotia motive: 1) pentruca

face posibila mijlocirea dorita intre joc i muned; deci
se face tranzitia dela o activitate placut i interesanta,
la o alta tot plAcued i interesana, cu deosebirea ca cea

din unnd impune realizarea unui scop. Aceasta

nu se impune elevului in nzod for(at
contra vointei
lui,

tocmai pentrucd '11 intereseaza i-i place aceeace

lucreaza. E un scop necesar, dar pe care elevul Il ac,

cepta i realizeaza bucuros; 2) pentruca placerea i interesu1 provoac o activitate rodnica i putin obositoare, lata de munca stearpa i foarte obositoare a
lucrarilor nephicute, silnice, plictisitoare. Cu drept cuvnt, spune Claparde, ca oboseala i plictiseala nu
depind att de cantitatea sau dificultatea muncii, ci
mai ales de natura ei. 0 lucrare interesana, chiar
(Lea e grea, ne obosete mai putin ca o lucrare plicticoasa, care, prelungita prea mult, poate duce i la
surmenaj. Un om de tiinta e mai bucuros sA se
ocupe o zi intreaga cu cele mai complicate cercetai" .17. in

biroul sau laboratorul lui, dect sa 1nregistreze timp

o ora sau cloud diverse acte de minister. Claparde1)
admite dou surse de energie: una poate fi comparata
cu un rezervor central, care contine rezerve de energie
acumulata in timpul repausului i face astfel posibil
oarecare continuitate a muncii. Cheia care deschide robinetele acestui rezervoriu este interesul. Plictiseala e
datorita inchiderii robinetului energiei (nu unei diminauri a proviziei), sau unei munci prea indelungate, care devenind monoton5. a facut sa dispara interesul i deci sa se inchida rezervorul. Oboseala insa se
datorete unei consumatii prea mari de energie. Un

fapt, care pledeaza in favoarea acestei teorii, e activitatea subita, de care sunt capabile unele persoane
considerate ca slabe de nervi, neurastenice si on les
touche au bon endroit" daca le incurajam, daca gasim
un ideal, care deodata le inflcareaza.
Un alt izvor de energie e datorit elaborarii locale
I) Claparde, op. cit., pag. 247.

www.dacoromanica.ro

345

G. G. ANTONESCU

a centrilor nervo0, de care depinde munca respectiva.

La acest izvor recurge munca silit, care, lipsia fiind
de interes, nu poate dobAndi energia necesair dect
din acel acumulator central. Dar elaborarea local uzez

mai mult si mai repede neuronii, dect trecerea prin

fibrele acestora a unei energii venia de aiurea. Nu
insisam asupra teoriei interesului i oboselii intelectuale; am atins-o numai pentru a clarifica mai bine
chestiunea ce ne intereseazd pe noi aci.

Asa dar, munca plcua i interesant ar putea

mijloci intre joc i munc i ar poseda calittile bune

ale jocului, mai ales daca adogm un element de

mare importantd: m4carea, ctreia, dup` cum am .vzut, trebue
acordilm o deosebia atentie in scoala
activ. De altfel, pentruca invtmntul s poat interesa, trebue, mai ales pentru copiii din clasele dementare, s cuprind i oarecari aplicatii reale, oarecare activitate practicA. Un invtmnt .pur teoretic
poate interesa cele mult pe elevii mai mari din clasele
superioare, dar si pe acestia fi va interesa mai putin,
ca un invtmn. t, care pune in legtur teoria cu practica. Astfel, activitatea practica' e necesar, pentru a
usura tranzitia dela joc la munca serioas.
O dovad c intre joc t munca serioas poate s
fie stabilit o legtur strAns, fdr a atinge caracterul

de activitate sistematic a invtmntului, ne-o dau

cerceat'
care s'au fcut cu privire la evolutia joculut deoparte si la evolutia muncii de ala parte, si
la legAtura, pe care o putem stabili intre aceste dota
evolutii.

VIII. Formele joeului.

Acelas pdagog mentionm mal sus, Claparlde, a

fcut o cercetare foarte interesant in privinta aceasta.
El a vrut s'a' arate, c." prin faza culminana tri evfrlutia jocului, adic prin forma cea mai inala a jocului,
forma superioar, ajungem deadreptul la activitatea serioas iarsi in forma ei cea mai Mala si astfel se stawww.dacoromanica.ro

PEDAGOGA GENERALA

847

bileste prinurmare tranzitia dela joc la munca serioas.

In ceeace priveste jocul, Claparcle distinge urmtoarele forme mai importante.
Mai intAiu, este forma, care apare la inceput
pe care el o numeste forma jocului primitiv. E constituit din miscrile acelea libere, pe care le face copilul
la'inceputul existentei, in prima faz a copilriel; sunt
niste miscAri dictate numai de instinct, acte pur instinctive si spontane, care n'au nici un fel de obiectiv;
deaceea aceast form' este un joc, la care scopul lipseste eu desvrsire, o formA, putin interesant.
0 forma imediat urmtoare este ceeace Claparde

numeste jocul pseudo-scop, adic jocul, cu un seop

pretext. Toate jocurile acelea, care ti. dau posibilitatea

copilului s'a" pun in miscare tot organismul, sunt asemenea jocuri Cu scop pretext: ex. jocul de-a N'ati
ascunsele", in care un copil caut s gseasc pe altul
ascuns, ca s' desvolte o activitate mai mare, sau jocul
in care un copil alearg dupd altul, pentru a-1 atinge

cu nulna este iarsi un joc pretext pentru a pune organismul in miscare.

Sunt msA i alte forme de joc mai interesante

care realmente apropie jocul de munca serioas5,--si ad

se pare ea' st meritul mare al lui Claparde.
Prima din aceste forme de joc-ar fi ceeace aaparde numeste jocul ocupatiei; este un joc, care poate
fi chiar pus direct in legAtur cu invtmntul; spre
ex. colectionarea de insecte, colectionarea de plante,
de timbre. In toate acestea, elevul este preocupat s'a."
realfzeze colectiunea lui, deci un obiectiv in manifestarea
activiiiitit sale.

S'ar putea zice, cs in cazul de fat nu mai este

propriu zis un joc; dac ne referim ins5. la definitia
jocului i analizm actiunea copilului in out/ ocumie,
vom vedea cA este un joc. 'Am zis eh' jocul se caractellzeaz prin aceea c scopul esential al salt este activitatea

Insav, nu ceeace se realfzeaz prin activitate. Dar pe

un copil, care colectioneaz timbr,, ce-1 intereseaz
prituul rAnd? Neindoelnic cA insssi actiunea de
www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

348

a cduta si a descoperi timbre interesante. Odat insa

ce albumul lui este completat, aproape c nu-1 mai

intereseaz. Prinurmare scopul urmrit aci sti, in esentil,

in activitatea intelectual, pe care o desfasoara copilul
pentruca s." realizeze acest album.

In fine o ultim forma este aceea pe care Cla-

parde o numeste activitate cu scopul ludic; cred ca." ar

fi mai bine denumit joc-efort,
care se apropie foarte
mult de activitatea serioas, sistematic din scoala, este

jocul, in care, pentru a se ajunge la un anumit scop,

iarasi un scop pretext in fond, se desfsoara o activitate destul de dificila. Asa, spre exemplu, e cazul

elevilor, -cari in diferiti scoli sau i in familie organ izeazd o serbare i atunci vor s joace o pies de teatru,

vor sa declame poezii, vor s joace anumite dansuri.

Ei bine, pentru a-si realiza aceasta serbare, pe care
nu ne-o impune nimeni, pe care o fac din propriul 1or
interes, in mod liber, ei trebue s." faca eforturi mari.
Pentruca niste copii s poatA studia o pies de teatru
s poat sd o reprezinte,_. evident Ca' tTebue
fac5
eforturi mari, mai mari deck acelea, pe care le fac
atunci cAnd este vorba sa invete lectiile la scoala.
Citez in aceast privint. un caz petrecut chiar in
familia mea cu niste fetite, care s'au hotarit ca la o'
serbare familiar s reprezinte nici mai mult nici mai
putin, deck Conu Leonida fata cu Reactiunea" a lui

Caragiale. De sigur, ca niste fetite, intre 9-12 ani,

pentruca s intrebuinteze termenii aceia, care se refer

la politica, la istoria trecut, pe care ii gasim in Ca,-,

ragiale, au trebuit s Lea eforturi; le-au fcut si au

memorizat textul foarte bine. Daca li s'ar fi dat la
scoal stnvete un text oarecare pe dinafara, ar fifost
fra indoiala o munca plicticoasa i respingatoare pentru

ele. Totusi interesul, pe care-1 ptmeau pentru serbare,

le-a ajutat s se pregteascA foarte bine.
!Acest joc-efort, cum 1-am numi noi, este o forma
de activitate, care duce deadreptul in domeniul muncii
serioase.

www.dacoromanica.ro

PEDAGOG1A GENERALA

349

IX. Formele muncii.

Trecnd la munca serioas, Claparde face 1 aci

cteva distinctiuni foarte interesante. Forma muncii
cea mai apropiat de joc nu este forma inferioar
a munci4 ci forma cea mai inald, acea fornid de

munc, pe care Claparde o nume0e activitatea superioarii.

Ce intelege el prin activitatea superioar si pentru ce acest gen de activitate este cel mai apropiat
de joc?
Am zic c in joc activitatea este esentialul, lar
scopul este un simplu pretext. Ei bine, acea activitate,
care, dei acordd in primul rnd importantA scopului
urmrit, araf ins5 un interes deosebit i activittii
sine, in afar de scopul urmrit, este forma superioar
a activittii.
S luiim exemplul unui artist, care creiaz", sau al
unui savant, care urmgrese o problem. Ei bine, oamenii ace0ia au interes, nu numai pentru scopul, pe
care-1 urm'resc, de a realiza cutare oper artisticii sau
de a rezolva cutare problemA, ci ei simt plAcerea chiar

in timpul activittii, pe care o desfsoar pentru a

realiza opera artistie, sau rezolva problema. Intelectualul adev5rat simte o plcere intensil and poate
desfsoare activitatea lui intelectual in mod favorabil
chiar inainte de a fi ajuns la scop.

Prinurmare, In cazul acesta apropiat de joc, se

vede c si activitatea in sine intereseaz tot att de
mult ca i scopul urm'cirit.

A doua form imediat inferioar5 a muncii este

ceeace Claparde nume0e manca intritzsea. este o activitate, care 'in sine este indiferent sau aproape indiferent, dar la care scopul imediat nes intereseaei
foarte deaproape. 'Ma de ex. daed cineva s'ar interesa
de operele lui Kant, 0 ar incepe, dac nu cu Critica
R:atiunii Pure, ci Cu Prolegomena, evident ca activitatea
aceasta a citirei operei lui Kant, mal ales cnd 11 citesti
pentru prima oar, nu poate fi placut. Sunt adtea

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

350

dificult.ti luck este o activitate, nici mdcar indiferentd, este o activitate de multe ori plicticoasd. Totusi,
cine-1 citeste, devine hucuros cnd, nvingnd aceste
dificultdti, ajunge sd pdtrundd gAndirea lui Kant. Prinurmare scopul intereseazd foarte mult, nu actiunea in
Sine, dar scopul este rezultatul imediat al actiunii.
Tot asa cnd un student de pildd cautd s ptrund
o anumitd ramur nou. a unei stiinte, intmpin o
sumd de dificultti; dar cnd a paruns-o, se simte
multumit cd a ptruns-o!
Deosebit de aceastd activitate intrinsecd, Claparde
mentioneazd o form5. a activittii iardsi imediat inf erioard, pe care o numeste el extrinsecii qi care am putea
zice, cd are douii scopuri subordonate unul altuia. Un
scop imediat, ceeace rezultd din actiune; dar si un scop
mai indepk.tat, care este independent de natura actiunii desfsurate, dar care este mai important deck
scopul imediat. Spre ex. pornind dela cazul de mai sus:
(Led sunt unii studenti, care cerceteazd o anumitd ramurd stiintific5, din interes pentru acea stiintd i deci
manifestd prin aceasta un act intrinsec, sunt altii, care
Cu cteva sAparngni, poate chiar cu cteva zile inainte
de examen, iau un caet de cursuri i frunzresc cursul
respectiv pentru examen. Scopul imediat al acestei .actiuni este fr indoial5 s" cunoascA materia, dar nu
acesta este scopul principal. Scopul principal este s5
treacd examenul.
Prinurmare scopul acela exterior, care nu are raport direct cu activitatea de a inv5ta, acela este scopul
principal; lar scopul imediat, care rezuled din actiunea
invtdrii, cunoasterea inateriei, acela este un scop secundar. Aceasta este cazul cu activitatea multor profesionisti. Asa spre ex. functionarii dintr'un minister,
nu vorbesc de functionarii superiori, ci de functionarli
mai mici, aceia care sunt pusi s.- execute numai ordine/e i s5 transcrie conceptele functionarilor superfori.
Ei bine, oamenii acestia prin activitatea lor realizeazd
ca scop imediat transcrierea unui concept sau redactarea unui concept, dar sigur c5 ei nu pentru aceasta

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

351

muncesc, nu acesta este interesul lor; interesul lor

este de ordin practic. Muncesc ca sa-si castige existenta.

Prinurmare, ace,st scop superior, care nu are legtm

cu rezultatu.1 imediat al muncii lor, este scopul principal. Itezultatul imediat este un scop secundar.
Tot asa muncitorul de fabric, designr c nu lucreaz din interes pentru actiunea, pe care o face cnd
invrteste roata, ci pentru ca sA-si chtige existenta.
Aceasta ar fi prinurmare forma activitatii, pe care
am putea-o muni muncii extrinsecii.

In fine, o ultima forma ar fi aceea, in care nu

mai gasim nici un scop: este activitatea fra rost, am
zice,

intruck nu prezinta

in adevr . niciun interes.

Claparde este foarte aspru fat de scoal cnd ne

d ca exemplu de o astfel de munc.4, uncle activitti
scolare.

Claparde merge cam departe in critica lui biciui-,

toare contra invtmntului, insa pstrnd proportiile,
trebue sa-i dm dreptate in sensul c sunt activitAti
In scoal, care realmente nu provoacal niciun interes:

nici interes stiintific, nici pe cel direct al activitatii

intrinsece, niel interesul practic. De vin, dac se ajunge

deseori aci, cu munca din scoal, sunt pe deoparte

programele. Ele introduc de multe ori elemente, care

nu servesc, nici culturii formative in sensul de a desvolta, de a exercita functiunile psihice si nu servesc
niel din punctul de vedere utilitar, al pregtirii
la viata practica. Mi-aduc aminte ca la fizic, dei
nu ni se fceau experiente in toat fizica, fceam la
teoria oglinzilor niste calcule, pe care si azi m intreb
de ce le-am invatat.
Era o materie fr nici un scop; interes farsi nu
prezenta, pentru viata practica. Fr indoial5 ca se
gsesc in programele analitice ale invtmntului secundar o suma de elemente de acestea, care nu stimuleaz niel interesul si nu au niel cel mai indeprtat
scop utilitar.

In al doilea rnd ar fi de villa metodele, ca se

ajunge in scoal la o munc chinuitoare. Chiar atunci

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

352

and avem elemente de culturd, necesare fie din punctul de vedere al culturii formative, fie din acela al
culturii generale, fie din acela al pregtirii la viata-,
sunt astfel tratate, inat ele nu pot sa trezeasca ctusi
de putin interes i duc la aceasei munca, pe care Cla-

parde cu drept cuvnt o numeste travail forc, am

putea zice munca fortata sau

Aceased mune silnic crede Claparde ca are re-

zultate foarte grave. Mai intiu un rezultat de ordin

i Claparde are dreptate
ca" acest
fel d. munc ce nu trezeste nici interes teoretic, nici

general este

practic, superficializeaz5 activitatea elevilor in- sensul

Ca' ei nu se dedau cu tot sufletul, acestei activitti.

Ltd o fraz'a foarte caracteristic5 a lui Claparde

in aceast privint. In cazul muncii fortate"
zice
el
on ne travaille que du bout du cerveau comme
on ne mange que du bout des lvres et que l'on ne
touche que du bout des doigts les choses qui vous
spre deosebire de joc sau activitatea pracetc., unde copiluI se manifest cu intreg sufletul.
Mai mentionez si cteva consecinte individuale
foarte interesante ale acestei munci fortate. Citez numai
rpugnent
tia.",

ateva din ele.

ne spune Claparde
care in
Sunt indivIzi
fata acestei ap.'sari a muncii silnice, se indoesc, cedeaz, ins imediat ce a incetat activitatea scolara, ei
isi revin la forma lor natura14. Sunt spirite, prinurmare, care se supun pentru un moment apsrii unei
munci silnice, dar care pe urmA i recapt originalitatea si spontaneitatea lor. Pe acestea le numeste Claparde spirite elastice.

0 alt categorie sunt aceia, cari sub aceasa

ap5sare sau se frng, sau se deformeaz.

Ce insemneaz ca se frng? Insemneaza c sunt

distrusi pentru toat viata, ajung la surmenaj, poate
chiar la neurastenie. Sau se deformea4 in sensul c,a
deformatiunea, pe care le-a produs-o acea apsare a
muncii silnice rmne si dup terminarea scoalei.

In fine, mai sunt unele fin, care nici nu

www.dacoromanica.ro

se

PEDAGOGIA GENERALA

353

incovoaie nici nu se frng, ci rezist la presiune; se

opun regulei, ce li se impune
se revolta in contra
unor asemenea eforturi silnice: acestia sunt nedisciplinatii, anarhistii scoalei. Ei i pAstreazA natura lor
originar5., dar nu profita nimic din scoald.
X. Concluzii pentru metoda de invAtanant,

Evident, Claparde are unele exagerdd in aceasta

clasificare si mai ales exagereaza cand insistA prea
mult asupra formei superioare a muncii, aceea pe
care am zis ea' o gAsim la artisti i savanti $i nu
asupra activiftii intrinsece, care ni se pare cea mai
importantd.

Deasemenea, in ceeace priveste evolutia muncii,

'loud ni se pare ca de multe ori, in loc sa se treaca

dela activitatea aceea superioara, care este mai apropiatA de joc, spre activitatea intrinseca si extrinseca,
care sunt mai departe de joc, trebue sa se procedeze

invers. Asa de ex., daca ne pregatim s gustam poe-

mele clasice, sa aprofundam antichitatea, pentru aceasta

trebue mai intAiu s" facem o activitate intrinseca in

sine neplacuta dar cu un scop agreabil, acela de a cunoaste bine limbile clasice i deabia dupa aceea putem
s ajungem i la forma aceea superioara de activitate,
adica gustarea unei opere clasice.
0 a doua obiectie, pe care am aduce-o, lui Claparde, este, CA, dei trebue sa accentuam c mai mult
activitatea superioard in scoala, nu putem renunta nici
la formele celelalte, pentruca in viata de multe ori ni
se cere sa facem actiuni, care nu sunt tocmai agreabile, dar pe care datoria morala ne impune sa le facem
si atunci ca s nu ne frngem i s fim elastici la
asemenea actiuni, trebue ca scoala s ne deprinda si
cu lucruri de acestea, care sunt putin agreabile, dar
-care ne disciplineaza moralmente.
lata' prinunnare cum curentul scoalei active, intemeiat pe consideratii de filosofie, biologie, psihologic infantila, etc., invedereaza ca elevul nu este cu
G. G. A.

Pedagogia generala.

www.dacoromanica.ro

23

G. G. ANTONESCU

354

niciun chip un element pasiv In procesul de dobandire a cunostintelor i Cu att mai mult in prelucrarea
ci din contra, un element In permanenta activ.
lor,

Activ att In munca serioasa, cat si In joc, ocupatia

principala din copilrie. De acest adevr nediscutabil,

c copilul este un organism activ, trebue s tina seama

metoda de Invatamnt i
oricum s'ar numi ea.
Deaceea am si precedat educatie'
capitolul metodelor de Invatamant, de capitoluL scoalei active, care va trebui
inspire once metoda.
acum sa revenim la cele doua procese psihologice fundamentale, prin care se trece cu transmiterea
utilizarea cunostintelor: primul, care se ridica dela
fenomene la
dela exemplu la reguli, dela con-

cret la abstract.
legi'Al doilea, e procesul prin care dela
legi, regule i abstractitmi, ne cobortm spre a le face
aplicarea la fenomene noui, exemple noui, i noui cazuri concrete.

Aceste dou procese stmt att de cunoscute, inct

s'ar parea de prisos insfstenta asupra lor. Constatam
evidenta acestor dotia procese,
procese daca ne gndim, de ex.
la omul primftiv si la copil.
primitiv n'avea manuale didactice, din care sa invete principiile
legue stifirtifice i segulele gramaticale. El primia Intaiu un bogat material concret, pe baza caruia apoi
treptat, treptat se ridica spre notiuni abstracte, spre
idei i legi generale. Tot asa

copilul.

Un copil incepe pain a primi o suma de impresfuni $i perceptfuni dad humea interna sau din afara,
apoi treptat, treptat, pe baza asociatitmilor continue, dintre continuturile de constiinta, care se repeta
mereu, deci se imprima mai adnc in spiritul lui, elementele acelea se condenseaza, se sintetizeaza $i dau
copilului nottunile; mai Intafu notiunile Cu caracter
psihic, apof notiunea logica', mai precisa decat cea psihologica.

Se pare prinurmare curios, ca nu s'a respectat

totdeauna acest proces al trecerii dela perceptia concreta spre notitmea abstract i apoi la aplicarea nowww.dacoromanica.ro

355

PEDAGOG IA GENERALA

tiunii abstracte la noui cazuri concrete. Ba, de multe ori

s'a procedat invers. S'a plecat dela notiunea abstracta,
care, lipsita fiind de materialtil concret, reprezenta
numai o formula goala,
spre materialul concret, din
care aceasta notiune ar fi trebuit sa." rezulte.

Asa, de ex. chiar acum 20-30 de ani, in liceul

nostru, se da la gramatica indiu regula abstracta, sr,
dupa aceea i se facea aplicarea la exemple; la stiintele
pozitive chiar, se da definitia, se enunta legea i dup4
aceea se dadeau uncle exemple si de multe ori nici
acelea nu erau date intuitiv, in laborator, ci prin sintpta
enuntare sau cu creta la tabla.
In ceeace priveste fazele, prin care a trecut scoala,
In genere, daca urmarim istoria invatAmAntului, vom
gasi o epoca foarte indelungata i antune evul mediu,
cnd metoda era inversa spiritului psihologic si logic;

anume trecea dela abstract la concret in loc sa treaca

dela concret la abstract.
XI. Motive de nerespectare a procesului trecerii
dela concret la abstract.
Care sunt motivele, care ne explica intructva acest
procedeu cu desavrsire contrar constitutiei noastre
psihice?

Daca incepem cu evul mediu, putem spune ca un

priin argument era dogmatismul acestei epoci. In evul
mediu, tendinta principala a coalei era sa faca atot-.
puternica dogma crestineasca i prinurmare sa se opima
la once tentativa de a sdruncina, de a stall aceasta
dogma. In consecinta, daca s'ar fi lasat libertate oamenilor de stiinta i mai ales scoalelor sa cerceteze
realitatea concret:i si din aceasta realitate s induca
anumite principil, foarte. usor s'ar fi putut intlmpla
ca cele mai multe principli sa. vie in conflict cu cerintele dogmei. Prinurmare era o chestiune de interes
cultural, legat de interesul hisericii,_ de a nu se favoriza procesul trecerii 'dela concret la ahstract.
Asemenea interese dogmatice s'au mai repetat in

www.dacoromanica.ro

356

G. G. ANTONESCU

istoria invapnntului, de obiceiu tot in legaturd cu

interesele religioase i prinurmare au impus procedee
nelogice qi nepsihologice.

Daca ne-am referi 'rasa la cazurile, de nerespectare

a trecerii dela concret la abstract, care se mai produc
azi, cnd nu mai avem motive de felul celor de mai
sus, am indica doua motive mai importante, care se
pare ca influenteaza adeseori in sensul acestui procedeU greqit.

Un prim motiv: adeseori suntem tentati sa confundm constitutia noastra mintalit cu aceea a elevilor noqtri. Noi disptmem de foarte multe elemente abstracte i putem. lucra cu multa usurint qi cu destula
siguranta cu acest material abstract. Aceasta din pricina cA functiunea noastra logica, functitmea noastra
de abstractiune, este destul de desvoltata, pentruca
ne simtim bine in acest exercitiu al abstractiunii. Daca
ne referim insa la copil, constatam ca el dispune de
un material foarte redus de notiuni abstracte. Din puncf

de vedere al constitutiunii lui psihice, la copil este

mai accentuata gndirea concreta deck cea abstracta,
adica judecata sa apeleaz.- aproape regulk l elementele concrete care sunt luate aproape tale-quale din
lumea realitatii.

Aceasta confuzie intre structura sufleteasca a coa adultului este un prim argument, pentru
care nu s'a respectat procesul trecerii dela concret la
pilului

abstract.

Al doilea argument, priveqte in special pe viitorii

profesori. Se confunda de multe ori procedeul, pe care-1

cnd ne alcatuim planul unei lectiuni,

cu procedeul,.
noi' pe care trebue sa-1 aplicam, atunci cnd
aplicam

ne facem lectiunea in clasa.

Cnd facem planul unei lectiuni, trebue sa ne intrebam mai intiu unde vrem sa ajungem, prinurmare
care va fi concluzia, la care Iectia va trebui sA ajunga,
sau care va fi notiunea abstracta, regula, legea, definitia, pe care vrem sa o scoatem. Acesta este primul

pas, pe care trebue sa-1 facem e dupa ce ne-am la-

www.dacoromanica.ro

357

PEDAGOGIA GENERALA

murit asupra incheierii, la care trebue s" ajunga lectia,

ne intrebim: care sunt mijloacele, prin care vom realiza
aceasti incheiere? Ce facem cazul acesta? Pornim dela
elementele abstracte, la care trebue s ajung lectia
si apoi ne indreptim spre elementele concrete? Asa se
pare firesc si asa este tiresc si fie, intruck cunostintele,
pe care le predim n lectia- nou5 pentru noi sunt pertfeet cunoscute. Cand ns intrim in clas4, i vrem
facem lectia, pro cedeul trebue sA fie invers: s pornim

dela elemente, pe care le-am gAsit la urmA i apoi,

prin ajutorul lor, s." ne ridicim la elementele abstracte,

la ceeace reprezinti cleci incheierea lectiei noastre.
Pentru acela, care cunoaste materia, i se pare firesc
s dea intAiu definitia si pe urnf exemplele. Pentru
asiruileze si in special pentru elevii
acela care vrea

de o anumit virsti, este firesc

plece insi dela

datele concrete si treptat-treptat s." se ridice la abstract.

luat sarcina s" aduci
Practica invitimintului
la realitate pe pedagogii, cari procedau pe aceast cale
greOf. S'a ficut pentru aceasta urmatoarea consta-

tare foarte simpli. S zicem ea' se pleca dela definitie.

Dupi definitie se clicleau exemple, deci materialul con-

cret. Ce se intmpla insi? Cnd se invita definitia,

nu 8e intelegea; ea reprezenta o simpli formul abstracti; elevii nu puteau sA o inteleagi i atunci

veneau exemplele;
atunci incepeau s. inteleagi. definitia, pe care o memorizaseri i prinurmare simtiau tentatia necesar de

memorau pe dinafari. In urmi

a reveni asupra definitiei; ceeace inseamni cA veneau

din nou la definitie i in fine dupi ce se constata di
s'a inteles definitia, se luau alte exemple. S'a observat
astfel c, din aceste patru elemente, este unul, cu deconstate
sivrsire inutil, pe care practica trebue
inutil: este primul. Daci nu s'a inteles definitia deck

dupi darea exemplelor si a trebuit dupi aceea si se

revinA asupra definitiei, de ce si se mai dea dela in-

ceput? Numai pentru a speria pe elevi cu dificultAtile

materiel, pe care vrem sa o comunicim?
'Astfel s'a ajuns prinurmare si se elimine acest

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

358

element al difinitei dela Inceput i a ranas elementul

concret ntiu, apoi definitia i apoi trecerea din nou
la elementul concret.
Acestea sunt cele dou procese ftmdamentale in
comunicarea materiei de invtAmnt: dela concret la
abstract, apoi dela abstract la concret. Ele determinA
momentele principale, prin care trebue sA treac5 orice
comunicare de cunoWnte sau o lectie.

www.dacoromanica.ro

XII. Aperceptia.
I. Importanta cunoftintelor vechi in dobandirea celor noui.
II. Definirea aperceptiei i rolul ei in invii(limant: a) face posibila in(elegerea; b) completeaza cunoafterea; c) interpreteaza rea litatea
stabilefle raporturi cauzale; d) da un sprijin puternic aten(iei.
Ill.
Conditii de realizare a aperceptiei: a) inrudirea ideilor noui cu cele

vechi; b) rede#eptarea in con#iinta a vechiului material de cuno-

ftinte; c) contributia elementului volitional fi afectiv.

IV. Cercetari
privitoare la aperceptie: Lange, Hartmann, Diirr.
V. Experiente:
rzsupra aperceptiei: Binet.
VI. Observari pedagogice cu privire la
aperceptie.

I. Importanta cunotintelor vechi In doblindirea celor noui.

Dupa ce cunoastem acum spiritul, in care trebue

inteleas si aplicat.' metoda de invkAmAnt, pentru a
reusi in transmiterea cunostintelor i mai ales pentru
a pune pe elev in situatia de a le putea prelucra si aplica

la noui cazuri in viat, ar frebui s cercetAm succe-

siunea diferftelor momente psihologice, prin care s"

treaca desfsurarea unei lectii, in spiritul metodei indicat prfa' aici.
Se iveste ins o alt chestiune de 15murit, i despre
care s'ar putea zice c tine in aceeas m5suril att
conditiile psihologice ale inv tmntului cAt si de che'
stiunile privitoare la materia de inv'OmAnt.
Este vorba

de elementele sufletesti ca: idei, sentimenfe, volitiuni,

pe care le posed fiecare elev, in momentul, in care

trebue instruit; le pose& fie din experienta M per-

sonati dinainte de scoal, fie chiar din scoal. N'are acest

material vechiu de cunostinte nici o importantA, pentru

primirea nouilor elemente 1e cunostint, pe care le va

transmite SCoala elevului?

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

360

Raspunsul la aceast intrebare este categoric afirmativ, in sensul c fondul de experienta anterioara
momehtului de transmitere a cunostintelor noui are o
mare importanta, chiar asupra acestei transmiten. Deceea si examinm aceast problema in legkur cu
metodele de invatamnt.
Felul cum primim i interpretim impresiunile noui
pe care le cp"tm dela realitate, depinde de individualitatea fiecaruia, adica de capitalul sufletesc, de
care dispune fiecare individ in parte, prinurmare de
experienta lui anterioar5. Am putea zice c ideile, sentimentele i dorintele aflatoare in constiinta fiecaruia,
sunt ochelarul sufletesc, prin care privim impresiunile
dela lumea din afar:I.
Aceasta afirmatie nu priveste numai viata copi-

lului, ci si viata omului in general si- putem sv ne

convingem de adevarul acestei afirmatii din propria
experient. Asa, de ex. daca ne-am referi la arta
literatura: este destul s privim inteo sala de concert
in momentul cAnd se execut o simfonie de Beethoven
sau un fragment din Wagner i vom observa foarte usor,
c5 n vreme ce unii spectatori sunt psrofund emotionati,
altii se plictisesc si dormiteazd.
Deasemenea, daca ne-am pune intrebarea, care este

impresia, pe care pot sa o produca unele drame cu

caracter psihologic, si cu fond filosofic, cum ar fi spre
ex. dramele lui Ibsen, Shaw, Pirandello, etc. asupra
diferitilor spectatori,
tinnd seam de diferenta de
constitutie sufleteasca si mai ales de cultura, care exist
intre ei,
atunci ne-am da seama, ea' dramele, care
trateaza probleme sociale sau psihologice complexe,

cum ar fi cele tratate in Strigoii, Mesterul Solness,

Rata salbatecii, Maior Barbara, s. a., produc impresii

foarte difere asupra spectatorilor, dupa gradul lor
de cultura, dupa mentalitatea lor, prinurmare dupa

fondul sufletesc, de care dispun, dei dramele sunt

aceleasi. Sa ne gndim deasemenea la diferenta de
mentalitate, pe care o cretaz profesiunile diferite.
Constatam un cerc de idei predominant, diferit deba
www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

361

individ la individ, dup6 cultura profesional, pe care

si-a fa."cut-o. Asa de ex. daca." n fata unui colt de

natura" s'ar gAsi, s zicem un artist, un filosof, un naturalist si nu economist, dei impresitmile, care se produc datoria motivelor exterioare, sunt aceleasi, reactiunea la aceste impresii vafi diferita dupa mentalitatea
celor patru indivizi. Artistul va admira frumusetea acelui
colt de natur, filosoful poate va face reflexiuni cosmologice cu caracter finalist asupra universului, tocmai
pefitruca si el admira armonia i frumusetea in tmivers; naturalistul va observa anumite particularitati ale
terenului, va observa anumite plante, care se gAsesc
prin regiunea aceea, iar economistul poate ar face reflexiuni asupra bogatiilor, pe care le prezint terenul.
Sau, s presupunem ca ne-am duce intr'o fabrica
in tovrasia unui inginer. Impresiile, pe care le-am

primi noi in acea fabrica sunt aceleasi cu impresiile,

pe care le primeste inginerul, sau mai bine zis, excitatiunile, care vin din afara, sunt- aceleasi; insa felul
cum se reactioneaza este diferit i far indoiala
inginerul va percepe mai mult, cantitativ i calitativ,
din observarea acelei fabrici dect percepem noi, pentrued cultura si mentalitatea lui aunt astf el alcauite,
inct reactioneaz" mai bine la impresiile acelea.

latsi un caz trAit, din care se vede foarte bine

influenta mentaliftii profesionale in interpretarea rea111501. Inteo familie, era cineva bolnav si_nu i se putea
diagnostica boala de medicul curant. Atunci familia a
apeat la diversi medici specialisti. Specialistul in boale
de stomac i-a precizat bolnavului oboal" de stomac
si intestine; cel de piept o boala de inima. specialistul In
boale nervoase a spus Ca' toti colegii lui s'au Inselat
cA pacientul n'are nimic altceva, dect o boala de nervi.
Numai dupa" ce suferindul a murit, s'a aflat i boala,
de care suferia: era cu totul alta, deck cele diagnosticate de specialisti.
In sfksit, iat4 si din viata copilului un singur
exemplu, pentru a intelege importanta fondului sufletesc vechiu in interpretarea realit4ii. Este vorba de

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

362

copilul, care, intrnd intio menajerie, vede un tigru

spune parintilor sAi: Uite o pisicAl!" sau vede un
strut si spune: Uite o gscl" Aceasta insemneaz, cA
interpreteaz realitatea sub influenta experientei,
care o avea el de mal inainte.
II. Definitia aperceptiei.

Aceast interpretare a realitAtii prin prizma continutului sufletesc aflitor de mai inainte in constiint,
sau aceasa asimilare a elementelor noui cu ajutorul
elementelor asemnkoare existente in constiinta noastf, o numim aperceptie.
Asupra rolului, pe _care-1 joaca- aperceptia, in procesul de cunoastere, mai adogAm cAteva cuvinte, dei
din cele spuse pn acum reiese destul de ciar importanta acestui proces al aperceptiei.
In primul rnd, aperceptia face posibil intelegerea; am putea chiar identifica aperceptia cu intelegerea; a intelege insemneaz a apereepe, adicd a ggsi
elementelor noui de cunostint un loc in cercul de idet
existente in constiinta noastrA.
In al doilea rnd, aperceptia completeazA cunoasterea; o completeaz cu elementele, care nu s'ar
produce, daed n'ar interveni acest proces. Mai intiu
o completeazd cu elemente noui. Asa de ex., ne amintim
cA atunci, cnd ne-am ocupat de invAtAmAntul intuitiv,
am zis cA o intuitie complet i suficient, din punctul

de vedere calitativ, nu se poate face deck dac4 dm

elevului anumite indrumari, anuinite norme, dup care
sA-si fac intuitia; astfel, se poate intmpla ca

s observe unele elemente de o valoare cu totul 'secundar i s scape din vedere o sumA de proprietti
ale obiectului de intuit, care au o valoare esentia15.
Dar, ce insemneaz". aceasta? CA dndu-i normele de
intuit, ii &Am posibilitatea s observe mai mult, s
cunoascA mai mult cantitativ i calitativ dect ar cunoaste, dac4 nu i-am da aceste indrum5ri. Ce reprezint acele indrumri? Reprezint5 elementele aperceptive.
www.dacoromanica.ro

PEDAGOG1A GENERALA

363

Acease completare, pe care o aduce aperceptia,

se referA InsA, nu numai la elementele noui, ci
elementele vechi, existente in constiintO, dar care n'ar
veni in sprijinul elementelor noui, nu s'ar ridica prinurmare In centrul luminos al constfintei, dacA nu s'an
produce procesul aperceptiei.
Exemple de felul acesta avem destule. In limhile
stfAine, percepem un cuvnt strAin, pe calea auzului
sau a vAzului- auzim pronuntndu-se un cuvnt strAin.
sau
citim. 15e unde ne vine Intelesul acestui cuvnt?
Cum se explicA faptul, cA noi intelegem acel cuvnt
strOin? Desigur, numai prin aceea, c din cunostinta
noastrO anterioarh.' fi dAm un inteles. SA presupunem insA

e am scrie pe tablA un cuvnt In limba japonez sau

chinezA: Ce ar insemna acest cuvnt pentru cine nu-1
Intelege, dect o perceptie vizualO. DacA am pronunta
cuvntul, am avea o perceptie auditivA, dar intelesul
cuvntului ar
DacO am serie pe tablA un cuvnt In limba francez, atunci, pe lngA perceptia vizualA i auditivA, pe

care o dO acel cuvnt, cei care stiu frantuzeste ar

si un inteles acelui cuvnt, 1nsA acel inteles 1-ar

din continutul vechiu sufletesc, prinurmare o completare

aperceptivA luat din materialul de cunostinte existent.
In l'avAtOmnt, mai avem cazuri foarte frecvente

de aperceptie; spre ex. la istorie i geografie. Daca

povestim elevului o intmplare din domeniul istoriei,
spre ex. o lupf, si nu avem posibilitatea sA-i dAm
intuitia acelei lupte prin ilustratii sau prin cinematograf, trebue s. i-o descriem pur i simplu. Ei bine,
pentruca descrierea sA aibA un sens pentru city, el

trebue sA completeze Cu ajutorul imaginatiel ceeace

'am not., prinurmare s'A alature o sum5 de imagini
din experienta lui anterioarA, care sA dea sens cuvintelor din descrierea noastrA.
Tot asa la geografie, dacA descriem o regiune tndepOrtatA dinteunalt continent, pentruca elevul sA-si
poatii reprezenta imaginea acelei regiuni, fie &far si

mai palid, trebue sa se serveasa prin ajutorul limawww.dacoromanica.ro

364

G. G. ANTONESCU

ginatiei, de elernente din experienta lui anterioara, c.4p5tate bunoar" din teritoriile asemAnaoare, pe care
le cunoste din tara noastr, prinurmare, pe calea aperceptiv, s completeze ceeace ii dm, cu elemente din
material vechiu.

c) In al treilea rnd, pria aperceptie se interpre-

teaz realitatea si se stabilesc raporturile cauzale !flue

fenomene. Asa, de ex. ca s pornim dela un caz simplu:
cnd ne uitm dimineata pe fereastr, i vedem c
strada este ucl5 si acoperisul caselor la fel, zicem -ime-

diat: n noaptea aceasta a plouat. Dei n'am perceput

ploaia, n'am auzit cnd a plouat si nici n'am

totusi pe cale aperceptiva am completat impresiile, care

ne-au venit din aiar cu elemente din experienta anterioar a noastr5, zicndu-ne: Din moment ce strada
acoperisul sunt ude; trebue s fi plouat.
Aceastil stabilire de raporturi cauzele intre fenomene, prin ajutorul aperceptfei, are o deosebit important atunci cnd este vorba despre acea formA a
intuitiei, pe care am numit-o intuitie ideal-empiric spre
deosebire de intuitia pur perceptiv 1).
Am zis, c." la intuitia ideal-empiric5, in momentul

cand primim pe clea intuitiei anumite impresii dela

lumea din afar, spiritul nostru, fr sa' ne dm seama
In acel moment, completeaz acele impresii printr'o
sum5 *de elemente afltoare in constiinta noastril; de
A

aceea am si numit-o

Asa de ex. in intuitia moral percepem un fapt,

care se petrece in strad si calificm acel fapt drept
rar sau bun imediat ce 1-am perceput. Aceast interpretare a faptului este determinat iarsi de o operatie

de aperceptie.
Tot asa In intuitia estetie: percepem anumite forme
exterioare si le dgm un calificativ estetic: frumos sau

urit. Frumosul sau uritul nu rezid ins In formele

acelea, ci in reactiunea, pe care sufletul o face provocat de acea impresiune

1) Vezi capitolul asupra intuitiei.

www.dacoromanica.ro

PEDAGOG1A GENERALA

365

d) In al patrulea rnd, aperceptia da un sprijin

considerabil atentiei. Am arAtat cA atenga trebue
fie sprijinit de interes in invAtAmnt i acest interes,
atunci cnd este vorba de atentia sensorialli, poate
ne vie dela intensitatea i noutatea impresiilor. Intensitatea i noutatea impresiilor in domeniul atentiei sen-

soriale provoaca un interes de moment. Stim ins6 cA

acest interes este trecAtor, cAci o sensatie intensA nu
poate sA-i pAstreze intensitatea mai multA vreme din
punctul de vedere al subiectului, nu din punctul de
vedere al obiectului, si o sensatie noua, daca." se repet, inceteazA de a mai fi noua% Prinurmare si interesul provocat de intensitatea i noutatea sensatiilor
este menit sa" dispar i atunci intervine interesul cerlat, cu caracter intelectual, care este provocat de idei
i de legkura ideilor. Dar conditia esentialA in atenga
intelectual pentruca interesul sa se produc5. este aperceptia. Numai acele idei noui pot sa suscite interesyl
elevului, care Osesc contact cu ideile anterioare afliitoare in constiinta lui.
Prinurmare, numai acele idei pot sa intereseze, care
pot sa. fie apercepute.
III. Conditiile de realizare a aperceptiei.

a) Prima conditie, care frebue implinit, pentru

realizarea apercepgei, se refer la materialul nou de
care-1 transmitem elevului i anume,
ideile cele noui trebue sA gAseascil neapArat puncte de
contact cu experienta a_nterioar a elevului. S'ar pArea
bizar s5. mai mentioram aceast conditie, cAci am arAtat

cunostinte, pe

cat de necesar este aperceptia i calla de fapt aperceptia constA tocmai in contactul acesta intre ideile

noui si cele vechi. Daca insA am arunca o privire asupra

aceeace se petrece In invAtAmAnt, am vedea cA scoa-

terea in eviden0 a acestei conditiuni este departe de

a fi inutil. Asa de ex. dacii ne-am referi la momentul,

cnd elevul intr in scoala primar si am gAndi la

aceasta conditie,

ideile noui, pe care avem sA" le

www.dacoromanica.ro

366

G. G. ANTONESCU

transmitem elevului sa &eased punct de contact cu

am vedea ea problema nu
se rezolva asa de usor i c imediat se pune chestiunea daca invatamntul primar trebue sa fie general,
unitar sau regional, adica: daca." in cursul primar si in
special in primele clase de curs primar programul de
invatai" mnt va fi identic la toate -scoalele, independent
de regiuniles In care se gasesc, sau programul va trebui
sd se adapteze regiunii, pentru a tine seama de experienta, pe care elevul a facut-o in regiunea aceea? Ar
fi suficient s" mention:1m, pentru aceasta, diferenta
enorma, care exista Intre experienta unui copil dela
experienta lui anterioara,

sat i a unuia dela oras, pentru a vedea cum aceast

adaptare a ideilor noui la experienta trecuta este foarte

greu de facut. Din aceastA cauz multi au ajuns la

concluzia, ca programele in invAtAmntul primar ar
trebui in oarecare msur adaptate la experienta co-

piilor, din regiunea respectiv, prinurmare ar trebui

s aiba intructva un caracter regional.
Daca am cerceta tranzitia dela invatamntul primar la cel secundar, s'ar parea c chestiunea este mult
mai simpla. Pe deoparte profesorul secundar ctmoaste
programul invatamntului primar; pe de alta, programul primei clase secundare se presupune ca a fost
astfel alcatuit, luck sa Oda' seama de programul invatamntului primar; prinurmare, de experienta, -cu

care elevul vine din invatmntul primar in liceu. In

legatura cu aceast chestiune amintim faptul c s'au

produs unele protestari ale reprezentantilor invatam'ntului secundar si. normal contra pregAtirii, cu care vin
elevii din Invatamntul primar. Acestia cred ca este

aproape o imposibilate, sau in once caz o mare di-

ficultate de a aplica programul invatamntului secundar

din cauza pregatirii insuficiente din invatamntul primar.

Nu discutm daca obiectia aceasta este justificata

in totul sau in parte; este un lucru cert ins5, ea" simplul

fapt de a fi facut un program la prima clasa de inv5tilintint secundar, care teoreticeste

www.dacoromanica.ro

s'a"

se potriveascil

PEDAGOG1A GENERALA

367

In continuare Cu programul invatAmntului primar, nu

inca o garantie de continuitate, deci de aperceptie

intre experienta si cultura absolventului de Koala prinar i ceeace trebue sa se predea in invatmntul
secundar.

Daca ne-am referi la anumite ramuri ale invatamntului secundar, la studiul limbilor moderne de ex.,
problema tranzitiei in invatamnt, din punctul de veclere al aperceptiei, prezinta o deosebita." importanta in
invatamntul romnesc. Astfel, profesorii de limba franceza din vechiul regat intmpina dificultati mult mai
mici deck cei din Ardeal, Basarabia sau Bucovina, din
cauza ca in orasele din vechiul regat limba franceza,
este destul de raspAndita i cunoscutA i mentalitatca
si terenul aperceptiv sunt bine pregkite, fatA de mentalitatea i terenul aperceptiv pentru franceza in Ardeal, Bucovina si Basarabia.

Daca din contra, am luat limba germana, attmci

fara indoiald c sarcina profesorului din Ardeal si mai
ales din Bucovina va fi mult mai usoara, deck a celui
din vechiul rept, din aceleasi consideratiuni.
Ca sal mai dam un exemplu, asupra importantei

acestei conditiuni de adaptare a materialului non la

cel vechiu, am putea sa ne referim la situatia dela
universitate.

Ad, adaptarea este mult mai grea in sensul

nici macar din punctul de vedere principial al alcAtuirii

programului in actuala organizare a invAtAmntului no-

stru, nu se prevede posibilitatea unei asemenea adaptad, adtca programele facultatilor noastre i, lucru curios, tocmai ale acelor facultati, care dau elemente pentru corpul didactic, adica ale facultatii de litere i filosofie, nu sunt de loc adaptate invatamntului secundar.
In facultatea de litere, programul e cu desavrsire independent de ceeace se face in liceu. Prtnurmare, cei
care au iesit din licen, infra inteo lume nou : nu gasesc punct de contact intre materialul de cunostinte
din liceu si metoda din liceu, deoparte, i materialul
de cunostinte si metoda din universitate, de alta parte.

www.dacoromanica.ro

368

G. G. ANTONESCU

S'ar putea cita o stunA de cazuri, in special dac5

ne-am referi la invAtAmntul filosofic. IatA un student
de anul intiu, care cunoaste bine psihologia i logica,

si vine la universitate; dela prima leche aude vorbindu-se desprc Kant, si Cu acest prilej aude termeni
ca, spre ex. rationalism, empirism, problema ontolo-

gicA, transcendent si transcendental. Tome acestea stint

elemente noui, care n'au absolut nici un punct de con-

tact Cu materialul, pe care-I aduce elevul din inv4Amntul secundar.

prApastia cea mai mare din punctul de vedere al adaptArii materialului nou; la cunostintele anterioare, pentru indeplinirea conditiilor, pe care se bazeaZA apercepfia i prinurmare intelegerea, o gAsim mai
mult intre inv5Cdmntul secundar si universitar deck
intre invAtAmntul primar si secundar.

Acum c.tiva ani, cu ocazia unei reforme, se stabilise inlocuirea clasei a 8-a de liceu printeun an preparator la scolile superioare, deci la facultAti, care era
menit sd" fac aceasfd tranzitie dela invAtlin'Antul liceal
la cel universitdr si s* inlAture neajunsul pedagogic
menfionat.

b) A doua conditie a aperceptiei, este cA materidul

cei vechiu, care trebue sA dea sprijin in asimilarea

ideilor noui s fie,_ la momentul oportun, redestep tat
in constiinta elevului si nu numai att, dar s'A fie
el are
constiincios analizat, pentru a ne convinge,
claritatea necesars pentru a sprijini ideile cele noui.
Cu privire la readucerea in constiint a materialului de cunostinte vechi i la analiza lui, trebue
tinem seama de urmAtoarele rezultate, pe care le-au
csd"

stabilit i cercetArile fAcute prin experient i prin an-

chea in pedagogic; anume, cA exist diferentil foarte

mare intre experienta unui elev si a altuia, chiar dadi
dup regiunea, in care a trlt
au aceeas cultur
elevul. Spre ex. afta va fi experienta elevului dela oras

deck a celui dela sat, alta a celui dela munte deck

a celui dela ses, etc.
DupA aceea, trebue s'A tinem seama de faptul,

www.dacoromanica.ro

PEDAGOG1A GENERALA

369

materialul acesta vechiu de multe ori este unilteral,

in sensul ea' experienta de pn atunci a elevului s'a
indreptat mai mult intr'o anumit directie i c prinurmare n'a cuprins in sfera sa toate laturile importante ale realittii.
Materialul acesta poate de asemenea fi fals si incomplet, n sensul ea' impresiile, pe care le-a primit
elevul trecut poate au fost prea grbite, cum este

adeseori cazul cu elevii de oras. Ejevil dela oras primesc

un 1material foarte bogat de impresii, dar perceptiile
sunt foarte superficiale, sunt sterse, pentruca vin repede una dup alta, copilul n'are timpul necesar si
se concentreze asupra lor,
fixeze atentia i prinurmare s le ptrund suficient.
, c) In fine, trebue s tinem se,ama de asemenea,
c in materialul acesta vechiu nu intrA numai elemente
de ordin intelectul, adic ideile din experienta ante-

rioar, ci infra o sutn de clemente de ordin afectiv

si volitional. Trebue s ne gndim, cu alte cuvinte,
atunci cnd este Vorba de elemente vechi, adic de
terenul aperceptiv al elevului, nu numai la ideile, pe
care le pose& in constiinta lui, ci $i la sentimente
si deprinderi.
Astfel, din punctul de vedere al deprinderilor, care
reprezinta capitalul aperceptiv, pentru disciplina si edu-

catia moral, este o mare diferenta intre un copil,

care a fost mai deaproape supravegheat de pArintii
lui i intre un altul, care vi-a pefrecut primii ani
ai vietii pe strad`, in tov"r5sia unor camarazi cu moravuri urite. Acelas lucru s't in domeniul sentimentelor.
IV. Cercetri privitoare la aperceptie.
Iats acum i cercetrile mai importante, care s'au
fcut cu privire la aperceptia elevilor. Citm in primul

rnd o anchet, pe care a fcut-o un pedagog german, Lange, cu privire la deosebirea, pe care o putem
constata intre elevii dela ora i cei dela sate, in privinta
fondului lor aperceptiv.

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

870

Ancheta s'a facut In conditiile urmtoare: Lange

a luat 500 de copii de oras si 300 de copii de tara,

toti cam de aceeas vArsta, in medie cam vrsta de
6 ani prinurmare IntTe 51/2 si 61/2 ani si a cercetat
fondul lor sufletesc, cu privire la o suma de notiuni
uzuale, despre care se presupunea eh' devil le poseda.

Asa de ex., s'a cercetat daca elevii cunosc I-Ash-111111

soarelui. S'a constatat c din cei dela oras nu cunosc
rasaritul soarelui 820/o; cei dela tara toti 11 cunosc.
Apusul soarelui din cei dela oras nu-I cunosc 770/o; tei
dela tara 11 cunosc toti. Lacul, din cei dela oras nu-1
cunosc 490/o din cei dela tard nu 11 cunosc numai 140/o.
Padurea nu o cunosc 370/o din cei dela oras, si 140/o din

cei dela tara. Stejarul nu-1 cunosc 820/o din cei dela
oras si 430/o din cei dela tug. Muntele nu-1 cunosc 520/o

din cei dela oras si 260/o din cei dela tar. Satul nu-1
cunosc 870/o din cei dela oras si natural 11 cunosc toti
cei dela tara. Cum se face pinea, nu cunosc 720/o din
cei dela oras si 370/o din cei dela tard.
-

Ancheta aceasta Ocaueqte prin faptul CA, dei

majoritatea copiilor sunt dela oras, caci sunt 500 dela

oras si 300 dela tar, notiunile pe care le alege anchetatorul sunt de asa natur, inct este mai firesc
le cunoasca cei dela sate dect cei dela orase.
cu rezultate mai sigure,
O ancheta mai larga
deci mai interesant, este aceea indicata de Hartmann
'intr'o scriere, care este aproape clasica in ceeace priveste aperceptia, Die Analyse des:kindlichen Gedankenkreises, (Analiza cercului de idei al copilului). Citam
un experiment, din cele mai importante, care a durat
foarte mult, dar a avut i rezultate dest-ule de satisfacatoare.

Experienta s'a facut asupra a 660 baeti si 652 fete,

deci un numr cam egal de baeti si fete. Elevii erau,
ca vrsta, in mediu de 6 ani, adic la vrsta cnd
infra' In scoala primar. S'au luat 100 notiuni din cele
mai uzuale, si s'a cercetat; dac aceste notiuni existrt
experienta elevului: i daca ele sunt dar. Notiunile
au fost luate din diferitele ramuri ale vietii si activittii

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

371

umane. Asa de ex. animal, planta, mineral, fehomene

din natura, notiuni privitoare la impartirea timpului,
la munca cmpului, fenomene sociale i altele de aceasta
natura.

Nu citam rezultatele referitoare la toate acele

100 notiuni, ci numai ckeva exemple din diferitele
categorii i vom vedea daca s'a putut ajunge la vreo
concluzie.
In ceeace priveste animalele, notiunea de iepure

s'a gasit la 126 baeti si la 81 fete. Notiunea de gAsca

la 272 baeti si la 25 fete. Notiunea de broasca la 188
baeti si la 126 fete. Notiunea de peste la 141 baeti si la
122 fete. Notiunea de fluture la 287 baeti si la 362 fete.
Dintre fenomenele din natur: notiunea de furtuna s'a gAsit la 363 baeti si la 424 fete. Notiunea de

ceata la 186 baeti si 246 fete. Notiunea de nori Las

266 baeti si 293 fete. Apusul soarelui la 82 Weil,

77 fete. Prinurmare, din 1200 copii, de abia la 159 se
gdseste clara aceasa notiune. Notiunea de anotimp s'a
constatat la 37 baeti si la 64 fete.
Notiunea de vale s'a constatat la 51 baeti si la
59 fete. Notiunea de fluviu Ia 150 baeti si 157 fete.
Notiunea de pod la 282 baeti si 258 fete. Notiunea de
lac la 434 baeti si 490 fete.
Dadi trecem la notitmile cu totul de aka' categorie, mai abstracte, ca de ex. notiunea de triunghiu
o gasim la 62 baeti si 66 fete. Notiunea de patrat la
101 baeti si 90 fete. Notiunea de cerc la 280 baeti
284 fete. Notiunea de sfera la 546 baeti si 510 fete.
Numaratoarea dela 1-10 o cunosc 456 baeti
405 fete. Dintre notiunile religioase; notiunea de
Dumnezeu s'a constatat la 370 bileti si 401 fete. No-.
tiunea de Isus Christos la 8 baeti si 142 fete. Notiunea
de botez la 118 baeti si 228 fete, iar notiunea de cu.,
nunie la 70 baeti si 227 fete.

In genere, s'a putut ajunge la coucluzia, ca din

cele 100 de notiuni s'au constatat destul de clare pentru
a fi utilitate in invatamAnt: 30,8o/ola haeti i 32,90/o'
la fete. Prinurmare, din aceasta experienta reiese ca
fetele au mai multe notiuni clare deck baetii.
www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

37 2

una
Trebue s asidogm insd c alte experiente,
au dat rezultate inverse, in sensul
fcut la Berlin,

c la bgeti s'a constatat o situatie mai favorabilii Ltd

i claritatea no-

'de. fete, in ceeace priveste numArul

tiunilor.

V. Experienta asupra aperceptiei.

fat acum i cAteva experiente, referitoare la Ins41

functiunea aperceptiei i anume, pe deoparte ref eritoare la evolutia acestei functiuni in cadrul vrstei

elevilor de scoalA, pe de alt parte referitoare la tipurile individuale aperceptive mai importante.
Cu privire la evolutia functiunii aperceptive, s'a
pus chestiunea: in diferite faze de desvoltare ale su-

sufletului elevului, care sunt punctele de vedere, din care

el apercepe impresiile din afar, prinurmare evolutia
functiunii aperceptive?
Aceast chestiune a fost studfatA mai mult in Germania si in Elvetia; si acela care a stimulat mult
cercetiAle referitoare la aperceptie i in special la

chestiunea evolutiei functiunii aperceptive, este psihologul i pedagogul Meumann, ajutat in special de Stern
si de Diirr.
In ceeace priveste procedeul aplicat, este foarte
asenfnkor cu procedeul, intrebuintat in experientele fa-cute asupra intuitiei.
Se &A copiluluf un tablou, pe care-I observA timp

de 10-15 secunde, apoi relateaz in scris ceeace re-

tine din toblou.

Pe baza acestor cercetgri s'au stabilit cam trei pnii

la patru stadii mai importante, prin care trece functiunea aperceptiei.

Un prIm stadfu este acela, in care copilul isi in-

drepteazA atentia aproape numai asupra elementelor

izolate, care aleauesc tabloul, adie asupra persoanelor

si obiectelor luate In mod separat. Aceastsd prim5 faz"
a fost numitci de experimentatori stadiul substantei,
fiinde" se refer la substantele, la obiect4le, care sunt
In joc.

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

373

Un al doilea stadiu este acela, in care elevul incepe s:4-0 indrepteze atentia nu numai asupra obiectelor i persoanelor sau fiintelor, ci i asupra functiunilor, pe care fiintele de pe tablou par ea le executA.
Acesta va fi deci stadiul actiunii. El ar incepe cam pe
la vrsta de 8 ani. MIA la aceasta vrst s'ar manifesta mai mult stadiul substantei.

Mai trziu, intre 9-10 ani, s'ar manifesta un al

treilea stadiu in evolutia functiunii aperceptive, stadiul

in care copilul incepe sa-si indrepteze atentia cu deosebire, asupra relatiunilor, asupra raporturilor, pe care
le constat Intre obiectele i fiintele aflatoare pe ta-

blou, fie ca este vorba de raportul spatial, fie ca este

vorba de cauzalitate i altele. Acesta ar fi stadial relatiutzilor, cum 1-au numit experimentatorii.

In fine, al patrulea stadiu, cel mai avansat, este

acela, in care elevul i indrepteaza mult atentia asupra
diferitelor proprietki ale obiectelor, persoanelor sau
lucrurilor, care se -gasesc pe acel tablou. Pna in acest
stadiu el numeste obiectele, determina' actiunile, pe
care le fac fiintele, arata raporturile, care se pot stabili intre obiecte i fiinte i intre fiinte i obiecte,
ins" nu ne descrie in mod amnuntit i precis fiecare
obiect in parte, cu toate proprietatile lui.
Acesta este ultimul stadiu: copilul este atent
asupra aces.tui elemefit. Acesta a fost ntunit stadiul
calitatii, fiindca elevut este atent asupra calittilor, asupra insusirilor obiectelor observate.
lata un exemplu, dintr'un asemenea experiment.

O fata. de 7 ani, prinurmare in stadiul substantei,

descrie in modul urmAtor un tablou, pe care 1-a observat dupa normele indicate mai sus: Un barbat, o
femeie, un leagan, un pat, o cruce, o calla, un tablou.
Prinurmare insira obiectele i persoanele, pe care le-a
observat.

Un balat cam pe la vrsta de 13 ani descrie acelas

tablou in urmatorul -mod: In mijlocul camerei se gaseste o masa. La aceast.4 masA st." un barbat cu fiat
sau; cel mai batrn pe scaun, baiatul pe banca. Mama
www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

374

pune o calla', pe masd. In stnga se gaseste leaganul,

in care doarme un copil. Pe peretele din stnga este
atrnat un tablou si o cruce. In fund este o fereastf;
in dreapta un ceasornic, care ne arata ora 11/2.

Jata aci observatia clara.:-Tedeoparte se arata raporturile dintre obiecte si dintre obiecte i fiinte, pe
dealt parte nu ni se mentioneaza nimic referitor la
calittile speciale ale fiecarui obiect in parte. Prinurmare aceasta descriere ar infra in stadiul relatiunilor.
In fine, o ultima descriere a aceluias tablou, data
de un copil mai avansat. NW o odaie. Tavanul este
de lemn, probabil din stejar. Pe unul din pereti este
atArnat un tablou cu rama amita reprezentnd case

mici si pomi. Un alt tablou reprezinta' un peisaj cu

o faneata. La fereastra este o perdea, care nu este ridicata, atrnA strAinh si are aplicat6 pe ea o ilustratie.

Aci este ciar ca.' intervine si elemental ultnn,

tile, proprietatile fiecarui obiect in parte, asupra carora
chiar insist copilul: tavanul din stejar, perdeaua, care
are aplicata o ilustratie, etc.
In urma acestor rezultate, Meumann, care conducea aceste cereetari i dadea indemnuri colegilor
si indrumari pentru continuarea experientelor, si-a pus
chestiunea daca nu cumva prin exercitiu s'ar putea
provoca o aperceptie multilaterala in once stadiu, adica

o aperceptie, din toate cele patru puncte de vedere

in once stadiu din evolutia sufleteasca in care s'ar
elevul. Spre ex. atunci and el se gaseste in stadiul
substantei, sa-1 deprindem sa perceap i relatiunile

actiunile
Daca lucrul s'ar fi putut realiza, atunci s'ar fi fcut dovada ca. rezultatul experientei
nu este exact, ea." aceast clasificare nu corespunde unor
stadii in evolutia sufleteasca' a elevului, ci corespunde

unii elevi sunt mai mult

exercitati inteo directiune, altii in alta.
pur

i simplu faptului,

ca.

In sensul acesta, Diirr 1-a ajutat mult pe Meumann si a facut exercitii de acestea mai intiu provoand pe elevi sA deosebeasca bine aceste diferite categorii: substanta de relatiuni, de actiuni si de calitatile

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

375

oblectelor; pe urm s deosebeasc dif elite elemente

intre ele, spre ex. relatiunile spatiale de relatitmile

cauzale, etc., si In urna i-a provocat pe elevi asa cum'
fceau de obiceiu la intuitie, s. observe faptele din
toate punctele de vedere; s observe si actiunile
relatiunile i calittile fiecdrui obiect.
Flea' indoial, cA 'in urma acestui: exercitiu si a
insistentelor profesorului care conducea experimentul,
elevii
descrierile lor ciAdeau o sumd de elemente de

aperceptie, care apartineau altor stadii deck stadiilor,

In care se gseau, ins." chiar in aceste experimente se
constat c5. predomin In fiecare caz acel element de
aperceptie care apartine stadiului evolutiv stabilit In
experientele anterioare. Spre ex., la elevi _Oda" la
7-8-9 ani, dei s'a fcut acest exercitiu i li s au dat
aceste indrumri, totusi in toate descrierile lor predomin elementul substantial, adic insfrarea obiectelor, asupra indicArii relatiunilor, asupra indicArii calitttilor Si asupra indicrii actiunilor, iar din momentul, In care Inceteaz influenta profesorului, care experimenteaz si elevul este iarsi lsat liber s." observe,
atunci aproape GI el revine, cu toate exercitiile fcute,
la situatia anterioar, in care stadful prim este cu desvrsire suveran.

Inct, din experientele fcute se pare c.' aceast

imprtire a stadiilor evolutive ar fi indrepatit. Natural, at dureaz fiecare stadiu, cam care este vArsta,
la care incepe un stadiu sau altul, acestea sunt date,
care sunt lipsite de preciziune, dar c ele se succed
In aceasfd ordine,_ asupra acestui punct experimentatorii

au czut de acord.
In a doua chestiune, a crei solutiune s'a cutat
tot pe bazil de experimente si anume, dac5. s'ar putea
gAsi tipurile individuale mai importante In functiunea
aperceptiunii 1 la vrsta elevilor de scoal, situatia
se prezint astfel:
Experienta referitoare la aceast chestiune a facut-o cu mult insistent si cu mult interes psihologul
si pedagogul francez B1net. Experienta lui Billet s'a

www.dacoromanica.ro

376

G. G. ANTONESCU

fcut In urmatoarele conditiuni: el s'a adresat la 175

copii de scoal din Paris si Versailles. Vrsta copiilor
era intre 8-14 ani. Se servea tot de mijloacele, de
care s'au servit i ceilalti experimentatori, adic5 de
tablouri. Le arta copiilor un tablou, care reprezenta
un oin barn pe patul de moarte, care a adunat pe
fui si spre a le comunica ultima dorint.i. Aceast ilustratie servise cu ctva vreme inainte elevilor, despre
care este vorba, ca mijloc de intuitie pentru o povestire, care fusese tratatd in clas. Mentionez lucrul
acesta, cci are importanta lui, duo' clan se va vedea
mai trziu. Li s'a acordat dou minute de observare
si 10 minute pentru descrierea liber a celor observate,
o masur, care nu este luat totdeauna.
Dupil aceast descriere a tabloului, s'a fcut imediat
un al doilea experiment, cu descrierea unei igarete.

Elevii acestia au fost pusi s descrie o tigaret asa

cum inteleg ei s o descrie. Pe baza acestor lucrri
ale elevilor, a ajuns Binet la stabilirea urmtoarelor
tipuri aperceptive mai importante.
Un prim tip este, dup4 Binet, tipul descriptiv,
care relateaz ceeace a observat aproape fidel, asa cum
a observat, fr s introduc nimic sau aproape nimic
personal.

Un al doilea tip este tipul observator, care nu se

multumeste numai s relateze ceeace a observat, ci interpreteaz si stabileste i unele raporturi logice Intre
elementele observate.

Un al treilea tip este tipul sentimental, cum 1-a

numit Binet, care cauti s se transpun sufleteste In
constiinta persoanelor, despre care este vorba In tablou, mai ales ea' dup subiect, elementul afectiv are

important mare; pe ct vreme tipul observator ddea

o unitate elementelor- din acest tablou mai mult pe
bazii de raporturi logice, tipul acesta sentimental cauta
si el s realizeze o unitate, Ins o unitate pe baza
afectivii, pe bazil de sentiment.
In fine un ultim ttp, pe care ni-1 relateaz Binet,
este tipul erudit, am putea zice diametralmente opus

www.dacoromanica.ro

PEDAGOG IA GENERALA

377

primului tip, tipul descriptiv, adic ce!, care, spre deosebire de cel dintAiu, insist foarte mult asupra elementelor i impresiilor personale i reduce la minimum
posibil detaliile obiective, adic ceeace a observat realmente pe tablou.
Voiu cita exemple din descrierile acestor elevi,

pentruca sii ne putem da seama mai bine de fiecaro

tip in parte.
Iat," cum expune un elev din tipul descriptiv cele

observate: Tatl st inteun pat de lemn. Copiii stau

alturi de el. Va.'d un btrn pe patul de moarte, trei
tineri cari 11 ascult, un cine, o femeie, care man-I

gAie un copil". Prinurmare descrie ceeace a observat

pe tablou.
Tipul observator, prinurmare acela, care interpreteaz i stabileste raporturi: un btrn, care simte
va muri, chiam pe copiii si i le zice: copiii mei.... etc.
incepe o intreag. istorisire.

Prinurmare, pe baza celor observate, el brodeaz

o intreagii poveste.
Tipul sentimental sau emotional, care, prinurmare,
caut sal dea unitate elementelor din tablou, pe baz'a'
de sentiment, care pare ea' ar vrea s' simt impreunil

cu persoanele acelea din tablou: toti cei din cas sunt

tristi, chiar cinele, care totdeauna a fost credincios
celui ce era pe moarte, si el este trist. Copiii sunt
tare mhniti, etc. si continua.' descrierea lui.

In fine, tipul erudit inlocueste aproape in totul

descriptia tabloului observat cu contimutul povestirii,

despre care vorbeam mai sus, povestea care-i servise
ca mijloc de intuitie; prinurmare aproape c inlocueste
toate elementele de observare, pe care o face el asupra

tabloului, cu elementele apercepaoare din constiint

pe care le dobndise atunci cnd a invtat povestea.
Dac am observa aceste patru tipuri in tranzitie
dela primul la cel de al patrulea, am vedea cum la

primul descrierea elementelor personale, subiective, este

redus4 aproape la minimum si cele obiective sunt ridicate la maxiMum. De unde prinurmare la primul,
www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

378

elementele apercepute sunt acelea, care predoming-asupra materialului aperceptiv, la tipul al doilea, elementul
subiectiv apercepator incepe s4 se accentueze, la tipul
sentimental elementul subiectiv apercepkor este foarte
accentuat, iar la cel de-al patrulea elementul subiectiv
apercepkor este aproape suveran, este dominant, prin-

urmare o tranzitie, in care elementul subiectiv c4tig

din ce in ce mai mult teren n datum elementului
obiectiv.

Att cu privire la aceste doug precizgri psiholo-

gice i pedagogice hi domeniul aperceptiei.

VI. ObservAri pedagogice cu privire la aperceptie.

Ne mai rmn de lgmurit doug chestiuni, care privesc mai.mult practica pedagogicd.
Am zis, cA fondul aperceptiv, pe care-1 aduce elevul
din experienta lui anterioar, este pentru noi un sprijini
in tratarea elementelor din program, in tratarea materialului de cunotinte, pe tare trebue
realizgm in
scoalg. Se pune prinurmare intrebarea: ce facem
cazurile, cnd pentru tratarea elementelor din program,
chiar in primele clase, lipsesc elevilor elementele apercep-

tive de primg importantA, cnd prinurmare, lipsind elementele apercepgtoare de primg importantg, intelegerea
materiel din program, pe care un profesor trebue sZi o
trateze devine foarte anevoioasg. Aa de ex. la geografie,
avean sA tratgin anumite regiuni, pentru a cgror intelegere apelgm la imaginada elevului qt ea insgsi trebue

sA facg uz de anumite reprezentki, pe care le poseda

din experienta anterioara.
Dar dacg cu privire la aceastA descriere elevul
pose& asemenea reprezentari, klieg nu posedg o experientg anterioarg? Prinurmare dacg nu putem ggsi eleanentele .apercepgtoare in conitiliata lui, ce vom face?
Asa de ex. sg ne inchipuiin un elev, care a trgit numal
la ses i vrem s5.4 descriem Alpii. Ca sg-i descrii Alpil
si ca el sA pgtrundg descrierea, ar trebui ss se gdseascA in constiinta lui ca elemente apercepAtoare obwww.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

379

servarile i intuitiile din trecut asupra muntilor, care

se gasesc in tara la noi sau cel putin asupra unei

regiuni muntoase din tara dela noi. Dar, daca elevul,

cruia vrem
descriem Alpii, n'are nicio cunovtinta
din vreo experienta asemartatoare, daca
vazut nicidata un munte?.
Un corectiv foarte uvor de aplicat, dar nu cel mai

bun, ar fi sa. ne servim de ilustratii. Este insal vi un

corectiv mult mai important, care cauta sa sporeasca

materialul apercepator al elevului, provocndu-i experienta, care-i lipsevte, pe aceeav cale, pe care vi-a do-.
bandit el in trecut cunovtintele, ce poseda in momentul,

cnd vine in Koala, adica pe calea intuitiei directe,

prin mijlocul foarte cunoscut: excursiunile.

Se pare, ca nu este lucru mare sa faca cineva

execursiuni in anumite regiuni caracteristice ale tarif.

Dar o asemenea excursiune sa nu fie ntunai motiv,
de recreatie i distractie pentru elevi, ci sA sa fi astfel
organizata, inct sa aduca tot profitul in vederea com-

pletarii materialului apercepator. Spre ex. o excursie

In regiunea Cmpina-Predeal ne-ar da ocazia sa studiem, pe lnga. toate elementele, care se ',deed' la regiunile muntoase, in ceeace privevte vegetatia, partea
geologica, mineralogica etc., vi o regiune industriala
important. Aceastai experienta, pe care elevii o pot
face inteo zi sau doua, le va servi mai trziu ca un
element apercepator, pentru elementele, ce ar urma

mai trziu.

Tot ava s'ar putea face pentru regiunile de mare

pentru regiunile de balti etc. Daca. aceste excursii nu
se produc, se iritmpla un proces foarte interesant in
domeniul aperceptiei: devil apercep mai ti .ziu ceeace

trebuiau sa aperceapaIn momentul cAnd li s'a facut

lectia. Desigur ca s'a indmplat multor elevi ca VA nu
inteleaga uncle lectii in momentul car' id s'au tratat,

pentruca le lipsea materialtil aperceptiv necesar; insa

datorfta unei memorii bune au retinut lectiile aceleas
Mai trziu, daca li se prezinta posibilitatea de a apercepe aceie clemente, neintelese, in prima expunere se
produce un fel de aperceptie tardiva.
www.dacoromanica.ro

380

G. G. ANTONESCU

Tot asa, in legdtur cu aceast sporire a materialului apercetiv s'ar putea pune si chestiunea studiilor
literare. Spre exemplu, pe vremuri si nu prea de mult,
literatura se trata prin studierea unui manual de istoria
literaturii, fra a se face apel la cunosterea operelor
literare ale autorului sau epocii de caracterizat.
Asemenea aperceptii tkrzii sunt provocate uneori
si din cauze independente de voluta elevilor. Astfel,
am avut ocazia s." constat c in manualele didactice
se intampl adeseori sA se gseasc ntiu caracterizarea unui autor, sau a unei epoei si pe urnfii indicarea
izvoarelor, din care poate rezulta acea caracterizare;
ceeace natural, este cu desvrsire invers procedeulut
dictat de logia i psihologie, i provoaa de cele mai
multe ori aperceptii tardive. SA' presupunem cA elevul
i aci mA refer la devil din invtAmntul _secundar si superior
nu poseda material aperceptiv

directia noilor cunostinte; atunci, inainte de a proceda

la asemertea caracterizare, trebue
facem sa-si completeze materialul aperceptiv prin lecturi din autorul
sau epoca respectiv5, dupA caracteristica, pe care vrem
ssg o facem.

Trecem la a doua chestiune, care priveste tot practica pedagogia in legAtur cu aperceptia.
Am zis, ca o dificultate din acest punct de vedere,.
tnvtAmAn

tul primar, atunci cnd devil

iau pentru prima oark contact cu scoala si and invA-

tatoril greu pot s51 cunoasca 'in mod suficient experiento

antertoar.' a diferitilor elevi. S'ar p'rea cA dificultatea

aceasta 'dispare atunci cnd este vorba de trecerea elevilor dinteo clas5 in alta. Intruccit la fiecare obiect
si in &care clas avem un program analitic detaliat
al materiel', care trebue ssa" se trateze in acea
Atunci, ca sA cunoastem terenul aperceptiv al elevului din clasa actualA, a materiei cutare, ne referim
la programul analitic al closet anterloare, la Ace14.
obiect.

Dar a ne baza pe programul analitic, chiar

cazul and el ar fiT foarte detaliat si cnd profesora

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

381

care a tratat in clasa anterioarii materia, a respectat

in totul programul analitic, chiar in acest caz, este
o gresala de a ne baza numai pe indicatiile programului
analitic deoarece, chiar daca se respecta programul analitic, se produc diferente inerente calittii clase!, cu
care a lucrat.
Din punctul de vedere cantitativ, putem sa dam
la aceeas chestitme indicata in programul analitic o
extindere mai mare sau mai mic, amnunte mai multe

sau mai putine. Cnd avem o clasa foarte buna putem

s adncim mai mult cunostintele, s ne extindem mai
mult in domeniul unei materii; cnd avem o clasa
mai slaba, cautam sa le reducem ct mai mult i sa
le adncim mai putin, ca s fim la nivelul clasei. Din
punct de vedere calitativ, se intmpla ca un profesor,
s dea mai multa atentie i s pun mai mull interes
pentru uncle chestiuni din program, alt profesor pentru
alte chestiuni, hick nu putem fi siguri, Ca programul
analitic ne d solutia acestei probleme.
care ar fi procedeul de urmat pentru a ne
da seama
Atunci'
de materialul aperceptiv al elevilor?
Se pare calm sunt deck doua cal: prima, ca la
inceputul anului s" se faca o mica revizie, nu a intregei
maten!, luata in detaliu, ci a principiilor fundamentale cuprinse in materia anului precedent la obiectul
al doilea, ca la fiecare chestiune, care se
respectiv'
trateaza din nou, sa ne referim in mod imanent la
acele chestiuni din programul anului anterior, care au
vreo legatura cu chestiunile, pe care le tratm in anul
respectiv. In orice caz, revizuirea aperceptiva a materiei trebue SA se faca sau pe amb ele cM, sau numai
pe calea ultim, cnd clasa este mai buna.
dupa ce am cercetat, pe. lnga cele doua
Acum,
procese fundamentale, in asimilarea si utilizarea cunostintelor noui, i aceasta functiune a aperceptiei, care
ne arat ctun aceste cunotinte noui sunt incadrate in
materilul de cunostInte existent in constiinta elevului,
pose& toate concum sunt prinurmare asimilate,
ditiunile psihologice i logice necesare pentru a ne

www.dacoromanica.ro

382

G. G. ANTONESCU

construi momentele psihologice, dupa care trebue tratatai

o lectie. Ne vom referi la cele ce am %cut

pnd acum ca s'a" ne construim aceste momente ale unc

lectiuni.

Ne amintiM, ce am stabilit mai sus; cd n dobAn-

direa cunostintelor noui i In utilizarea lor, un prim

proces este trecerea 'dela datele concrete, la notiunile

abstracte pe calea procesului de abstractizare i apoi, dupii

aceasa ascensiune dela domeniul concret la cel abstract,
descindem din nou dela notiuni spre lumea concreta,

utilizAnd notiunile abstracte obtinute pna ad. Fie ca

este vorba de o lege stiintifica, fie c.c este vorba
o regula.- din gramatica, fie ca.- este vorba de o regula

In aritmetica etc., utilizAm aceste notiuni abstracte pen-

tru interpretarea mai departe a realitatii concrete, sau

pentru a le aplica din nou realitatea concreta.

Cand am vorbit :lima de importanta materialului

de cunostinte existent in constiinta elevului in momentul crid intervin aceste date noui, am zis ca trebue
sa" avem grija de a pregai materialui asa inct datele

cele noui, pe car- e le comunica-m elevului, sA gAseasc

o buna primire In constiinta lui din partea cercului
de idei existent. Prinurmare, anteriori prezent5rii acestor
date noui s'ar Produce preg5tfrea aperceptivA, sau pregAtirea terenului aperceptiv.

www.dacoromanica.ro

XIII, Momentele psihologice in procesul

I. Justificarea momentelor psihologice.
II. Pregatirea aperceptivii.
III. Tratarea: a) Metoda expozitivd; b) Metoda socraticii;

c) Condifiile intrebiirii.

IV. Asocierea: a) Intre elementele lectiei

noui; b) Intre elementele lecfei noui i celei vechi; c) Observatii
privitoare la asociere.
V. Generalizarea. VI. Aplicarea: a) Pentru
a lega Koala cu viaja; b) Aplicarea moralii; c) Legiitura dintre
dei ci act; d) Deprinderea elevului cu viaja de cetatean.
VII.
Plan un de lectii-practice; curs primar fi secundar.

I. Justificarea momentelor psihologice.

Pn acum am indicat numai hi linii generale, cA

trebue sA trecem dela date concrete la notiuni abstracte,

prin sintetizarea, prin condensarea materialului de cunostinte. Cum se face InsA aceast. tranzitiune in mod
mai amInuntit?
La aceasta ne rspunde si psihologia i logica
mod asemntor. PSihologia ne rspunde, c,6 prin aso-

ciatii mecanice, elementele asem4nroare, pre se refer la acelas grup de obiecte, se intresc adt de mult
In constiinta noastr, hick cu timpul, prin asociatie
se formeaz ceeace numim -idei generale, sau cu un
termen mai putin potrivit, notiuni psihologice. Spre
deosebire de aceste asociatii mecanice, care se fac dela
Inceput hi mintea copilului, putem trece la o comparatie intentionat i reflectat Intre reprezenfat' referitoare la aceeas clas de obiecte pentru a extrage cu
precizinne notele comune si esentiale ale acestora i a
constitui astfel notiunea logic. Prinurmare in ambele
www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

381-

cazuri este o asociatie, Cu deosebire e la ideile generale psihologice asociatia este dictat de mecanismul
sufletului nostru, este o asociape mecanie, iar in domeniul logic se stabilesc in mod intentionat asemsnai
dare si precise, asa cum le cere stiinta. Prinurmare o
comparatie prin asociatie trebue s." se fac'd !titre datele acestea concrete.
Stim ea" pentru a ajunge la notiuni, dup'4 ce am
gAsit elementele comune i esentiale, le atribuim intregei clase, la care se refer; prinurmare le generaliz6m i ceeace am generalizat constitue notiunea logica",
pe care in urm nu avein deck s'd o denumim,
ant un termen, care sa o caracterizeze. Prinurmare,
dela asociere, trecem la generalizarea logicA. In &mil,

notiunea astfel obtinut, o aplicm la noui date concrete.

lat deciz cum, frs nici un atrificiu pedagogic,

pe baza exclusiv" a constatrilor psihologice i logice de pn acum, ajungem sa." stabilim aceste momente mai importante ale unei lectii si anume: 1) pregtirea aperceptivii, 2) expunerea, sau tratarea datelor
concrete, 3) aso ciatia lor, 4) generalizarea no(iunilor
abstracte i in fine 5) aplicarea lor.
vrnd
Sunt unii pedagogi practicieni, cari,
i zic, in loc
de preOtirea terenului aperceptiv, introducere, in loc
de tratarea datelor concrete, i asociere, zic desvoltare si in loc de generalizare zic concluzie, lar aplicgrii n'au ce
mai fac,A, egmne aplicat.

ffe originali, modified' acesti termeni

Prinurmare este exact, ed. .pregAtirea aperceptivA se

face la introducerea unei lectiuni, ca prim moment

al une lectii, este exact ca.' dup6 ce s'a fcut aceaseA
introducere aperceptiv4, se desvolt subiectul cel nou
la lectiei, prezentnd datele concrete si punndu-le
in legiltue5 uncle cu altele si este adevArat ed se incheic
lectia printr'o concluzie, printr'o notiune abstract, la
care se ajunge. Prinurmare se poate intiebuinta terimenul de introducere pentru pregairea apercepti-0,

de desvoltare pentru a doua, fmnnd aplicarea la

www.dacoromanica.ro

PEDAGOG1A GENERALA

385

locul ei insd no-0mile acestea nu mai au preciziunea

psihologic, pe care o au notiunile date mai sus, did
spre ex. pregtirea aperceptiva este o introducere, dar
nu once introducere este o preg5tire aperceptiv.
Ne oprim acum putin asupra fiecruia dintre cele
5 momente ale unei lecpi, s le analizm i sl vedem
dac nu avem de fcut unele observatiuni speciale.
II. Pregtitirea aperceptiva.

In ceeace priveste pregatirea terenului aperceptiv,

ne amintim cA atunci cnd am vorbit despre conditiile
pentru garantarea procesului aperceptiv, am zis ca una
din condifii este ca ideile aperceptive sa fie reflefieptate la timp in confiiinta elevului fi s fie analizate, spre
a se

stabili gradul lor de claritate. Aceasta ar con-

stitui tocmai ceeace numim noi pregtirea terenului

aperceptiv.

Unii oameni de scoal, dar foarte putini, este drept,

au pus problema dac.i. nu cumva ne-am putea dispensa
inteo lectie de aceast pregtire aperceptiv.
Ceeace i-a determinat pe ei sA pun aceast chestiune i sA conchid afirmativ, in sensul cA ne-ant
putea dispensa de pregtirea aperceptiv, este faptul
c.' in momentul ct' expunem idei noui
eo ipso

acestea prin inrudirea, pe care o au cu anumite idei

afltoare in constiint, pe baza asemnrii, vor rscoli

aceste idei si le vor aduce la suprafat; prinurmare
n'ar mai fi nevoie sA pierdem vreme i energie, pentruca inainte de expunerea ideilor noui sA provockt- n
intentionat revenirea in constiint a ideilor apercep'dtoare; cu alte cuvinte acesti oameni de scoal sustin
in mod imanent, cnd iTatezi idei noui, apar in constiint ideile vechi, menite s le aperceap pe cele noui.
Frd indoial c din punct de vedere strict psihologic este un adevr in aceast formul. Totusi credem
c. este imposibil S se renunte la pregAtirea aperceptiv pentru urmtoarele argumente.
Un, prim argument: suntem noi siguri c.i in moG. G. A.

Pedagogia generald.

www.dacoromanica.ro

25

386

G. G. ANTONESCU

mentul cnd expunem ideile noui, bate ideile apercepatoare, de care avem nevoe, se vor produce la toii
elevii In acelas moment, adie In momentul cnd avem
nevoe de ele?
Credem ea." raspunsul la aceastd intrebare este categoric nu! i in acest caz, in tratarea lectitmii celei
noui se produc anumite inireruperi, anumite turburri din cauza unei anumite idei apercepkoare, care
nu s'a produs la timp i prinurmare a oprit cursul

normal al ideii noui sau, dac s'a produs la timp, n'a

fost destul de clar ca sa poat apercepe. Dac profesorul observ aceste intreruperi atunci deschide o
parantez, face o digresiune

indrepteaz imediat rul,

dar intreruperea in lectiune s'a produs totusi. In ca-

zurile cnd profesorul nu observ aceste intreruperi in

procesul mintal al elevilor,
lucru care se intkuplii
foarte des, dacg nu face preg-airea aperceptivA,
inchipuie e elevii 11 urmaresc, c ei merg pa s cu pas

in =sal lectiei alturi de el, profesor, cnd de fapt,

la multi dintre elevi, din cauza insuficientei aperceptive se produc anumite stagnAri; ei se opresc asupra ideilor neintelese, nu mai pot s." II urmAreasc
sau dac. 11 unnaresc, nu il inteleg, sunt atenti frA
s;i-1 inteleagd.

Printwmare riscm asemenea turburki, sau intre-

ruperi, in cursul. normal al Mellor

aceste intreruperi,

chiar in cazul &kid intervine profesorul pentru a 1Amuri lipsurile, stmt elemente, care slbesc atentia
interesul.

Un al doilea argument. Ce garantie avem noi,

In momentul, ciind expunent ideile noui, acestea vor

provoca la elev revenirea in con,stiintii a ideilor apercepiitoare cele mai importante?

Indivldualitatea elevilor variaz. Pregtirea lor,
luat in mod absolut, iarsi varfaz6 i atunci, dintre numeroasele asocien, pe care le gAsesc ideile cel noui
In conqiiinta ele-vilor, la unii vor reveni in constiinf

elementele importante, la alfil vor revenl elementele

de putinA importanf i vor face s" stagneze altele
www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

387

foarte importante. Prinurmare, asupra calitlii elementelor aperceptoare, pe care le provoac ideile cele
noui, nu suntem initiati- Lira pregtirea aperceptiv.

Un al treilea argument. De multe ori elementele

aperceptoare, pe care contsm in constiinta elevului,
sunt lipste de claritate i preciziune, uneori sunt chiar
incomplete. Spre ex.: vrem s tratm elevilor despre
predicat si nu facem pregtirea aperceptiv, ci incepem
dea.dreptul cu tratarea prediCatului. Ace,asta presupune

cunoasterea notiunii de subiect. Dac deci unit dintre

elevi nu poseda cu claritate i precizie -notiunea de
subiect, ei nu vor putea intelege lectia cea nou.
In sfrsit un alt exemplu din domeniul pedagogiei
filosofiei. Sunt in drept s presuptm, bunoar and
vreau s fac pedagogia atentiei sau a memoriei, c5!
acele cunostinte de psihologie a atentiei qi a memoriei,
care imi trebue, pentru a face pedagogia atentiei si
tmemoriei, se gsesc dare si precise in constiinta auditorilor mei? Poate csa' da, dar se poate qt. ca la unit
dintre auditori, aceste cunostinte s nu fie destul de
dare si precise si atund se pare ea- este mult Mai
prudent s6 readuc eu in constiint aceste elemente,
le pun la punct ca preciziune 4 daritate Si pe urmil
tree mai departe.
Un alt ex. care se pare, 61 este i mai evident:
presupunem c a vrea s," caracterizez rfilosofia lui Leibniz i as spune au-ditorilor, intrnd deadreptul tu che-

tiunea cea nou, ci Leibniz era un filosof, care din

punct de vedere al problemel ontoloigice era spiritualist,

din punct de vedere al problemei cosmologice era finalist, iar din punctul de vedere al problemet teologice,
era .teist. FAr61 ca s dau explicatii prealabile asupra

,acestor notiuni, cred c n.'aq fi inteles de intreg au-

ditoriul. Dac inainte 'de caracterizarea fitosofiei

Leibniz as fi cutat s ltaruresc pe auditori, asuora
acestor terment, anume, asupra ceeace Insemneaz problema ontologic, teologic, cosmologic, ce insenmeaz
finalist, spiritualist, teist, este sigur c procedeul acesta
ar fi mat bun.

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

388

Prinurmare, lu vederea clarificrii i preciz&ii

aparatului aperceptiv se impune i aci o pregtire
aperceptiv.
In fine al patrulea i ultimul argument: am splits,

cu alt ocazie, care este importanta aperceptiei in domeniul intuitiei, si am artat cum aperceptia completeazA intuitia h sensul c ne face s intuim mai
mult, cantitativ i calitativ decAt dac nu s'ar produce
aperceptia, dac nu s'ar fi &cut pregtirea aperceptivd i am dat exemple, 'in aceast privint. Dealt-minted, n metodica invfmntului intuitiv, se prevede
c elevul trebue si fie indrumat, cAt'

intueste un obiect;

nu trebue lsat s intulasc liber, ci trebue s i se dea

antunite indrumsri, norme, dupii care s6 observe obiectul

de intuit. Ei bine; aceste norme ti fac pe el s' observe

mai mult cantitativ i calitativ. Dar aceste norme, pe
care le d'm elevului h intuitie sunt elementul aperceptiv pentru intuire.
Iat dar patru argumente, care sunt suficiente ca
s ne conving de faptul c pregtirea aperceptiv este
necesar.i.

Titlul lecfiei.
In legtur Cu pregtirea aperceptivii se pune i chestiunea titlului lectiei.
Titlul lectiei, fr ndoial, c este necesar imediat dup preg5tirea aperceptivA i importanta lui
psibologic poate fi privia din mai multe puncte de
vedere:
Mai indiu, titlul provoac sentimentul astepfat'
Ne amintim csd la capitolul as-upra atentiei, cAnd
ne-am ocupat de conditiile, care stimuleaz.' i sustin
atentia, am mentionat ca o prima' condifie provo carea
sentimentului acteptrii pentru ideile, care vor ven.
Li bine, titlul este menit s provoace tocmai acest sentiment al asteptditi.

In al doilea rAnd, titlul reprezint pentru elev

scopul, ctre care duce lectia i se stie c inteun act
de vol.* constient, Cu cAt scopul este mai ciar si mai
precis, cu atSt actul este mai energic i s desfs",oar

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGM GENERALA

389

mai sigur. Prinurmare precizarea titlului intereseazd,

hi cazul de fatA, precizarea scopului.
Anuntarea titlului aduce in ceicul luminos al
constiintei cercul de idei necesare- aperceptiei: d'.4 notiunilor fundamentale ale lectiei un loc central, favorizat
in corWiint.
Cunoaterea precis a titlului inlAtur din conqtiint elementele ddunAtoare lectiei; ceeace evident ci

face qi mai necesara anuntarea lui.

Natural,
nu once titlu indeplinelte aceste conditii psihologice. Sunt titluri, care aproape n'au nici o
cuprinsul lectiei, pe care o anuntAm. Asa
de ex. dacA spun pur i simplu: continu'm ast.Zi, ceeace
am fkut lectia trecutA, n am enuntat un titlu. Sau,
c2d"

CuIegtur

cum se intAt' npLA 'in uncle bucAti literare,

care au
drept titlu un ntune propriu. Ei bine, un asemenea

numc propriu nu dA adeseori nici o indicatie elevului

asupra cupTinsului bucAtii.

In cazuri de acestea, in invtmAnt, este bine sA

ne servim de subtitluri, care dau oarecare lAmuriri
asupra cuprinsulut bucAtii.

Deasemenea ne gandim la uncle titluri, care nu

pot fi intelese de elevi. Avem i in literatura romn,"
asemenea titluri spre ex. Batracomiomachia, Pseudochinegeticos, sunt titluri, pe care elevul, dacA nu-i
dai alte elemente, nu le fittelege i prinurmare pentru
el sunt niste simple impresii auditive, care nu pot
s gAsease nici o leg5turA hit cercul de idei din constiinta lui.
In rezumat, anuntarea titlului trebue s indepli-

neasca anumite conditii, pentru a se ajunge scopul,

vederea cAruia se face:

SA existe un raport strAits intre titlul si continutul lectiei, adicA sA" nu fie pur formal.
SA nu se intrebuinteze in titlu notiuni i cuvinte necunoscute: un scop neinteles nu poate nici sA
provoace asocierile necesare ridicArii in constiintA a
ideilor aperceptive, de care avem nevoe, nici s" in7
fluenteze asupra vointei elevului.

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

390

III. Tratarea.

Trecem la al doilea moment de prim important

intr'o lectie: tratarea.

A trata o lectie nou nu insemneaz a expune in

chip dogmatic elevului anumite idei; ci dup:1 metodele

noui, inspirate de metoda activ, insemneaz a face
at mai mult apel la observatia i judecata proprie
a elevului,
prinurmare la intuitia si la functia- lui
intelectual. Nimic din ceeace elevul poate observa,
poate intui i judeca singur, s nu-i prezentm noi
'deagata. Aceast cerint este deadreptul in spiritul
scoalei active, care, in ceeace priveste metodica
PnAntului, apeleaz continuu la functinile productive
ale elevului.
Accost:1 metod activA,_ in ceeace priveste latura

intelectuat, adic modul de a provoca judecata ele-

vului, mai este numit.' i metoda socraticd, in opozitie

cu metoda traditional metoda expozitivA.

In momentul and; in practica invtmntului, a

inceput s patrund aceasei metod activa, in predarea

Icctiunilor, din spirit de ostilitate fat de traditie, reprezentantii i sustlntorii acestei metode au avut un
moment, chit' Id au voit s combat cu totul metoda
expozitiv.

Lucrul este explicabil: ct' s'au fcut excese inteo directie, vine reactiunea si se produc excese in
directia opus.

De fapt Ins, adevrul este c." meto da socratic

sau activ trebue s stea alturi de cca expozitiV,
ideoarece, din punctul de vedere didactic, ele nu se
contrazic.

Mai mult deck att, putem afirma c ambele sunt

necesare in inv5fiimAnt, att din punctul de vedere

al sublectului, al sufletului elevului, al scopului educativ
pe care-1 urmrim, cM i din punctul de vedere al
obiectulut, al materiel, pe care-o predm.

Din punctul de vedere al subiectului, cnd ur-

mrim spre ex. exercitarea, desvoltarea functiunilor lo-

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGfA GENERALA

391

gice, fa-ea indoiala c metoda cea mai potrivita este

metoda socratica. Daca insa, tot din punctul de vedere
al subiectului, al scopului educativ, a cat' -ui realizare
o urmrim in sufletul elevului, dorim s'a." stimulam imaginatia i mai ales sentimentele, atunci o expunere

plina de viata, insufletita, calda, prinurmare metoda

expozitiva se impune.

Sunt insA obiecte, care, prin natura lor, ne imptm

metoda socratic4, tocmai pentrue ele se sprijinii pe

ratiunea logica. Spre ex.: o lectie de gramatica, sau

matematica apeleaza totdeauna la judecata elevului
atunci eo ipso trebue s'a" ne referim la metoda socratica,
care pune in actiune judecata 'ogled". Dar la o lectie de
istorie in prima ei faza, adioa attmci cnd profesoruf
povesteste fapte noui, putem sa apelam la metoda socratica.? Metoda socratica presupune ca elevul poate
scoate adevarul dela el, poate creia ceva. Dar, faptele,
pe care le povestim noi in domeniul istoriei, sunt elemente de cunostinta cu des'dvrsire noui pentru elev;
asa inct el nu le poate extrage din ceeace posed in
constiinta lui, nu le poate creia, ci trebue s i le
dam noi.

Prinurmare, natura, obiectului ne impune in cazul

acesta metoda expozitiv.

Fara indoial Ins." c." tot la unele lectii de istorie,
dup" ce am expus faptele, daca voim s" stabilim anu-

mite legaturi !titre faptele expuse i alte fapte asem"natoare cunoscute anterior de elevi, ' atunci putem s"
aplIcam alaturi de metoda expozitiva, metoda socradeal. Prinurmare metodele acestea se aplica, fie separat,
dupa cerinta subiectului i obiectului, fie in unele cazuri
iimpreun'a. Ele trebue s indeplineasca ins, anumite
conditii pedagogice.

a) Metoda expoiitivil. Ad conditia esentiala este

ca expunerea sa fie vte, insu'fletifa" i anume din dou6

puncte de vedere: intiu, mire ideile, pe care le expune

profesorul i personalitatea lui s." fie o steansA conexiune

ca fond si ca forma", ca gAndire i ca simtire; cu Ate

euvinte, elevul sa." aiba impresia clara, ca' profesorul

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

392

este ferm convins de ideile ce exprim, i c el le trAeste

chiar, mai ares la uncle obiecte, care prin natura lor

se'imbin."" cu viata sufleteasc a noastr, cum ar fi

religia, filosofia i in oairecare msurd istoria.
Am putea Incheia aceste recomandatii hi sensul
c profesorul, cnd comunic elevului s'Au ideile, trebue

oarecare msurd s dea ceva din sufletul lui, din

personalitatea lui, nu A. comunice ideile ca pte niste

obiecte strine, ce si le-a luat de aiurea i le transmite
elevului.

A doua conditie pedagogic, este ca lectia expus

sa se adapteze totdeauna la cerintele momentului.
lectie, care este fixat ca form stilisticA, retoric, ireprosabili, din punctul de vedere al formei, nu este
o lectie cu efect pedagogic, dac nu se adapteaz la
cerintele momentului.

Sunt cazuri, In care in timpul expunerii, observi

oarecare sov'ial din partea auditoriului: nu s'a inteles

bine o ideie. Atunci revii asupra acelei idei, adaogi

noui exemple, insiti, prinurmare te adaptezi cerintelor
momentului. Deaceea, trebue s" renuntm la rigorismul
stilistic i oratoric M favoarea acestei cerinte de ordin
educativ. Trebue s." ne ()prim ceva mai mult asupra
celeilalte metode: metoda socratie".

b) Conditiunile cerute metodei socratice. La metoda socratica, unde este vorba s stimulm i s sustinem judecata elevului, In sensul de a produce ceva
nou, mijlocul, prin care provocm pe elev sA gndeasc5
s'a produc, este, dup5. cum se stie, intrebarea.
Dela inceput ins trebue sA facem o distinctie,

care nu se face totdeauna; intre intrebrile pe care

le putem numi de control sau examinatorii, adic:a acele

intreb'ri, prin care control:4m intruct elevul mai posed' ideile primite in trecut, prinurmare, care apeleaz
la reproducerea ideilor M sufletul elevului, i intreMrile care provoac elementul productiv, functia productiv5, urmrit de metoda socraticA.

In general, incep6torii in invtmnt simt o di-

ficultate foarte mare in aplicarea acestei metode so-

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

393

cratice, din cauza greuttii de a pune intrebarile, aqa

incat realmente ele s stimuleze functia productiva a
elevului, i sa duca la rez-ultatele, pe care trebue sa
le m.mai'easca lectia. Cine a urmrit mai mult vreme
examenul de capacitate, iqi d utiior seama cAt de
mult sovae in invAtamnt incepatorii din cauza acestei
dificultati de a pune intrebari cu caracter socratic.
Deaceea s'a i vorbit in pedagogie de o arta de a
intreba.
Natural, n'avem sa' insistam in detaliu asupra acestei
arte de a intreba; vrem numai s reamintim cteva

din conditiile mai importante, care trebues respectate

conseCvent i cu perseverenta", in aplicarea metodei
socratice.

c) Condi(iunile intrebiitii. I. 0 prima" conditie este

ca intrebarea sa fie bine inteleaS de elev, ca fond
ca forma.

SA nu se para. de prisos aceast recomandatie. Iata,

spre ex., o intrebare, pe care un normalist o punea

unor elevi din invatamntul primar cu convingerea,

c va obtine raspunsul dorit: Ce 1-a determinat pe.

Mihai Viteazul s aiba o atitudine ostil fata de Turci ".?

Intrebarea, ca fond, este foarte clara, dar ca termeni,

ca forma, pusa in invatamntul primar, Lira indoiala
c' nu poate s duca la rezultatul dorit.
Intreba"ri de acestea, in care intelesul este impie'dicat, sau din pricina nepotrivirii termenilor, sau uneideia cuprinsa
sensul
ori din pricina fondului
In intrebare nu core,spunde terenului aperceptiv al elevului, nu dau niciodata rezultatul dorit.
II. A doua conditie fundamentala, asupra careia
insista"m ceva mai mult, este preciziunea intrebarii.
Intrebarea trebue s" fie precis.
Preciiiunea intrebarii trebue inteleasa din mai multe
puncte de vedere:
a) Mai intAiu intrebarea nu trebue sa" fie complex, adica sa nu dea ocazie la mai multe taspunsuit
deodata. Jata un prim exemplu de lipsa de preciziune
hi sensui ca intrebarea d na5tere la mai multe ra.'spun-

www.dacoromanica.ro

394

G. G. ANTONESCU

suri: Ce fac studentii la curs"? S'ar putea rspunde:

Converseaza, citesc diferite carti sau caiete, stint si
ctiva atenti la lectie", etc.
Prinurmare, la aceeas intrebare se
rspunsuri.

pot da 3-6

Dac.;.1. insa o preciza intrebarea astfel:,Ce face

un student constiincios la curs"? S'ar raspunde precis:
Asculta lectia. lata i alte doua exemple, din observarile, pe care le-am facut la diferite examene:
Un normalist trata la religie despre botez i voind
sA scoat
evidenta ideia fundamentald ca botezul
ne mntuete de placate, intreba pie elevi: Ce face
copilul cnd il boteaza"? El voia s. i se rAspund c
se Ili& Itue$e de placate i elevii s'au grabit &al easpund:

Tip domnule"!
,Ce doUn alt elev normalist intreba pe
vedeste faptul
inteo casa sunt paianjeni?"
elevi:'
Era vorba
de gospodinele barnice si lenese. El dorea sa i se rdspunda cA gospodina nu este harnic5 si un elev rAspunde:

Ne vin mosafiri".
A doua conditie tot in legatura cu precizia
este ca intrebarea sa nu fie prea lungA si pea complicata. Jata un ex. de asemenea intrebare lunga i complicata, deqi logiceste este exacta': Daca ceeace economisWe un om, dupace vi-a satisfcut toate trebuintele sale de hrana, finbracaminte etc., se aduna la un
loc, cum ajunge acel om? Avg, ar fi raspunsul. Dar
intrebarea, care 'in fond este corecta, ca forma este
prea complicata.

A treia conditie h strns6 legatura tot cu precizia este de a nu intrebuinta predicate prea vagi,
prea generale, ca spire ex. a face, a avea, etc.
Jata iarsi o intrebare luata din practic5: ce face

regele? Era vorba ca elevul sa raspunda: guverneaza.

La aceast intrebare se poate raspunde cA regele se
plimba la Sinaia, sau vneazd in Ardeal. Meat acest
termen a /ace", este prea general, ca s" i se dea un
ir6spuns precis.

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

395

d) Tot in legAturA cu aceasta, este o conditie de

mare impurtanti si anume accentul, pus asupra cuvintelor, cari alcAtuesc intrebarea. IatA un ex. in care,
aceeas intrebare, poate s dea loc la mai multe rilspunsuri, dupA cum asezAm accentul asupra unui cuvnt
sau asupra altuia din intrebare. Studentii facultAtii de
litere sunt activi?
Aci avem trei notiuni:
facultatea de litere
si activi. Putem scoate treistudentii'
intrebAri diferite numat
pe bazA de accent: studentii facultAtii de litere sunt
activi?

Al doilea: studentii facultiitii de &ere sunt activi

(sau poate ai altei facu1tA4i)?

In fine: studentii faculatii de litere sunt aciivL

La aceeas intrebare, ca formulare logicA, se pot da
mai multe r4spunsuri, potrivite accentului dat cuvincare o compun.
telor'Un alt ex., care ar da posibilitatea la patru r6spun-

suri diferite: stifnta a adus servicii mari rAzbofului?

s'ar putea rAspunde: 1) e nu numai stiinta; sau 2) a
adus, 3) a adus servicii mari, 4) In fine, stiinta a adus
servicii maxi nu numai rAzboiului. Iat, prinurmare
cum grin accent se poate modifica intrebarea si implicit fAspunsul, la care provocm pe elev.
III. A treia conditie fundamentalA a intrebArii este
exactitatea logied; si in ceeace priveste aceasa exactitate avem s" mention'm douA cazuri mai frecvente:
Un priin caz este atunci cAnd intrebarea,
ordinea clasificrii notiunilor, cuprinde notiunea de gen,
lar rAspunsul elevuTui trebue sA ne dea notiunea de
spetii. In cazul acesta este fndicat ca in intrebare s5;
nu dAm once gen al spetei, care va veni in eAspu.ns,
dAm genul proxim, genul cel mai apxopiat.
ci
Spre ex. n'am sA intreb: unde se gIseste orasui
Mizil? PentrucA atunci elevul poate sA-mi i'lspundA:

in Europa, in tara RomAneascA, in Muntenia. Q ti

(1,Alm genul proxim: In ce judet se gAseste orasul Mfzil?

Un al. doilea caz frecvent in ordinea exactiatii log-ice este acela, in care rAspunsul depinde de
www.dacoromanica.ro

396

G. G. ANTONESCU

operatia logic a diviziunii sferei_unei notitmi. Se -tie

din logic c o conditie esentiat in operatia diviziunii

este ca s precizm punctul de vedere, din care intelegem s se fac diviziunea. Dac a intreba bun."oar cate feluri de studenti putem s distingem? In
mod vag unul imi riispunde: studenti ai facultAtii de
litere, de stiinte, de medicin etc., altul va easpunde:

studenti in anul I, II, III etc., altul va rspunde: studemi activi i neactivi.

In tot cazul, rspunsurile ar fi diferite, pentrucil

,t'am precizat punctul de vedere, din care s se faca
divizitmea

Daca ins as intreba: cate feluri de studenti deosebim din punctul de vedere al specialittii, atunci se
va rspunde: studenti ai faculttii de litere, filosofie,
stiinte etc.

Tot asa daca a intreba: de cte feluri sunt oamenii? Aceasta este o intrebare, pe care am auzit-o
adeseori repetat. Poate ca' profesorul vrea s i se fspun& dup rasa', dar poate s i se rspundA dup
nationalitate, dup continentul in care se gsesc
dup5.- religie, cultura' etc.

Prinurmare trebue stabilit punctul de vedere din

care s se fac dviziunea.

IV. In fine o ultim conditie de ordin practic,

asupra cAreia atragem in mo'd special atentia: cnd

urpunem intrebarea, s nu dm o parte din
rspuns'Asemnd ca elevul s completeze cu partea cealalt.
menea intrebri nu provoac gandirea proprie a elevului
si in acelas timp masinalizeaz invtmntul.
Ar mai fi de adgogat ca, dup punerea intrebrii,
s se astepte ca elevul WA se anunte i s se determine
la rspuns unul, dintre cei care s'au anuntat. De fapt, un
elev, care nu se anunt, este sigur (DA nu poate da
un r5spuns cumsecade i atunci dac te referi la unul,
care nu s'a anuntat, il chinuesti, si-1 umilesti, C nu
poate sA rspund; in schimb, stnjenesti in tendinta lor
de a se manifesta, pe cet cari au rspunsul gata. Incat,
nu in felul acesta se 1)oate stimula activitatea clasei.
www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

397

IV. Asocierea.

Trecem actun la studiul procesului de abstractie

pentru a vedea cum din materialul concret, pe care
ni-1 feed' tratarea chestiunilor noi, ne ridicam la notiuni abstracte, la notiunea logica.
Cnd am enumat" .at momentele sau fazele unei lectii,

am zis, ca, in ceeace privete abstractiunea, avem de

relevat dou momente, care se impun cu necesitate
logica i antune aso cierea $i generalizarea.
Jata cciteva observatiuni asupra flee:area

din a-

ceste faze:

a) 0 prima" asociere, care de fapt se impune in

once lectie, este asocierea intre elementele, care constituesc lectia cea nou. Aqa de ex. la o lectie de gramatica,

in tratare, am prezenta elevului, ca material concret,

o suma de exemple, luate tot din viata de toate zilele,
din experienta elevului, sau luate din cartea de lectura,
pentruca, pe baza acestui material concret, s" extra-

gem -notiunea gramaticala, spre ex. s." definim o parte

din propozitiune. Prinurmare, in asociere vom avea
punem fata In fata exemplele, &a le comparam, pentruca din ele s" extragem elementele comune i esentiale
Cu privire la partea de propozitiune, pe care o urmarim
Doi. In cazul acesta prinurrnare, am luat elementele
noui din lectiunea cea nou si le-am Comparat tttre ele,
le-am asociat, ca s putem mai pe urma s ajungem
la o generalizare.
Un alt exemplu din geometrie. Daca vrem s" scoa-

tem notiunea. de patrulater", in tratare vom prezenta

elevului ca material concret o suma de patrulatere diferite: dreptunghiu, romb, patrat, trapez, etc. In aso-

ciere, cnd incepe prinurmare proce,sul abstractiunii, va

trebui s punem pe elev sa compare aceste patru figuri

,intre ele, pentruca sil gaseasca elementele comune, o
Suprafafa limitata de patru lattui, etc.
Prinurmare, toate aceste elemente au fost date in
tratare si acum sunt asociate, puse in comparare
treapta asocierii.

www.dacoromanica.ro

398

G. G. ANTONESC(J

Tot aqa la tiintele naturale, daca vrem s scoatem

notiunea de gamopetal, adicA de plante cu petalele
unite, avem s nfatisAm in tratare diferite plante de
felul acesta, cum ar fi albastrita, miosotis, cafeaua,
cartoful, etc. In asociere, vom pune pe elevi sa compare intre ele aceste plante, examinate pe calea intuitiei sa scoata elementele comune i sA ajung astfel
la definitie, prin generalizare.
In toate aceste cazuri, avem de aface cu o forma
de asociere, care ptme in legtur elementele constitutive ale lectiei noui.
b) Sunt insa o sumai de cazuri, in care intervine
o a doua forma de asociere, i intervine de multe
ori Cu necesitate; asocierea intre elementele lectiei noui
ideile tratate in lectiile anterioare. Fir aceasta a
iloua asociere, de multe ori, nu este posibila o definitie sigura i corect.d. Astfel, sa pornim dela doua
din exemplele date la prima form a asocierii. Dupa
.ce am tratat notiunea de patrulater", daca am vrea
s trata'm fiecare patrulater in parte (trapezul, rombul, etc.) i am ajunge s tratAm spre ex. patratul in
lectia cea noug, i voiu oferi elevului diferite patrate
ca sa observe asupra lor ca au laturi egale, unghiuri
drepte, etc. Se pune ins intrebarea:
Este suficientA asocierea, pe care am face-o, punnd

tu comparatie diferitele patrate, pe care le-am. prezentat elevului in tratare, spre a scoate in evidenta

notiunea de patrat"?
FArA indoial, elevul ar putea s ajunga la definit& patratului, la suprafata marginita de patru laturi
egak cu patru tmghiuri drepte, dar ceeace ne intereseaz nu este ata`t definitia aceasta, cAt faptul
elevul s deosebeasca perfect patratul 'de alt patrulater. Se stie, cra intr'o definitie, unul din caracterele
nu numai
esentiale este diferenta specific6, pe
c trebue sa o posede elevul, dar trebuecare'
sa aib impresia
clara cA este o diferent specificA. Prin faptul ca a
caracterizat patratul ca o suprafata cu patru laturi
egale si patru unghfuri drepte, elevul a c4p5tat dife-

www.dacoromanica.ro

i;EDAGOGIA GENERALA

399

renta specified, dar nu are constiinta perfectd, c. aceasta

este o caracteristicii, o diferentii speci/ica qi atunci iata
necesitatea formei a doua a asocierii.
Trebue prinurmare sa-si reaminteasea elevul de
celelalte forme de patrulatere sa compare patratul

intuit in lectia cea noud cu alte patrulatere cunoscute

anterior si atunci vom formula in generalizare definitia clara, precisa I cu constift4a perfecta a acestei
diferente specifice. Aceasta nota din definitie, diferenta
specified, o faciliteazd tocmai forma a doua a asocierii.
Tot asa, daed ne-am referi la exemplul celdlalt
luat din domeniul botanicei: o lectie despre gamopetale.

S'au prezentat elevului cateva plante, pe care el

le-a iniuit; plante cu petale unite si din a caror coin,
paratie in prima form a asocierii, elevul poate extrage

notiunea de planta cu petalele unite. Dar ceeace mai

trebue ad este diferenta specified a gamopetalelor spre
cleosebire de dialipetale,
adica de plantele, care au
petalele despartite, libere. In cazul acesta prinurmare,

ca s accentudm diferenta aceasta specificd', va trebui

sa punexn pe elevi sa compare plantele acestea gamo-.
petale cu notiunile, pe care le au despre dialipetale
si s'gt vada e faptul cA aceste plante au petalele unite,
constftue diferenta lor specified faf" de dialipetale. lata

prinurmare cazu, in care se impune forma a doua de

asociere.

Sunt uncle cazuri, in care aplicam aproape simultan

ambele forme de asociere. Un asemenea exmplu 11
avem in lectia ce va urma mai departe, asupra de-

clinarii a treia din limba germana facutd mai de mule

in Seminarul Pedagogic. Din acel plan se vede ca nu
se poate scoate notiunea declinarii a treia in limba german, care este o combinatie din declinarea India

si a doua, intruct are la singular forma declinlarit

intia si la plural forma declinddi a doua, deck com-,

parnd chiar dela inceput, dupa tratare prinurmare,
In asociere, declinarea a treia cu india si a doua.
Acestea sunt formele mai importante ale asocierii, ca
moment psibologic In procesul

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

400

c) Mai sum Ins cteva observri asupra asocien!.

Astfel, este indicat ca in asociere, tocmai pentruc avem
in vedere realizarea notiunii abstracte, primumare realizarea definitiei logice, s cAutm a provoca acele asocien, care realmente ne duc spre definitie i prinurmare

vin in sprijinul unei definitii clare 0 precise 0 s:

evial" n pe cat posibil o sumai de asocien, care uneori
In mod mecanic se produc tu sufletul elevului; asocieni
de amnunt, de moment, care ins ' nu ne duc la caracterele acelea esentiale, necesare in definitie si care
de multe ori tocmai le intunec. Se petrece aci un
proces analog cu acela, care se petrece in intuitie.
Cnd vorbeam de intuitie, spuneam c Pestalozzi
a insistat asupra faptului ca la intuitie ss-1 provocm
pe elev, i sa-1 indrumn' asa inct atentia lui s se
indr6pteze ct mai mult asupra caracterelor generale'
fundamentale ale obiectului de intuit 0 ct mai putin
asupra caracterelor speciale particulare. Pentruce? Pentruc intuitia trebue s stea la baza notiunii abstracte
notiunea abstract6 se constitue din caracterele esentiale i comune.
Dar (lac:a' asocierea este un proces, care st la

baza definitiei logice, atunci evident c ea trebue considerat tot din acest punct de vedere, adic trebue
sA sprijine acele raporturi, care ne duc mai sigur
Imai prompt la definitie i sA inlture pe acela, care
ar incurca &Lanni ce duce spre definitia logica.
In sfrsit, o ultim observare.
Nu in toate lectiile asocierea trebue s" duc la o
generalizare logicA. Sunt cazuri, in care nu urmrim
o regul, o definitie. Asa de ex. o descriere sau o povestire istoric, care nu tinde sA duc la o concluzie, ci
sA expunA pur i simplu niste fapte. In aceste cazuri,
asocierea nu va face dect sA incliege 'intre ele, sa.
unifice elementele, care alctue,sc descrierea sau povestirea, prinurmare ssa. due, nu spre o generalizare
ci spre o recapitulare sau rezumare a descrierii
sau a expunerii istorice.

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

401

V. Generaiizarea

Tranzitia dela asociere la generalizare este aproape

imperceptibila. Daca comparatia elementelor concrete
a fost facuta in bune conditii, dela sine rezulta notiunea
notiunea: abstracta. Ceeace facem in generalizare
este sa extragem, pe baza asocierii, notiunea abstracta
cu valabilitate generala pentru toate cazurile de acelas
fel i sa gasim formula cea mai potrivit, cea mai
cea mai precisa, care sa exprime principiul sau
legea, sau regula, pe care am axtras-o noi din materialul concret al lectiei respective.
In legatur cu generalizarea, ne oprim putin pentru a atrage atentia asupra unor confuzii, care se pro-,

duc de multa vreme in invatamnt, si care trebue

inceteze.

S'a zis, cu drept cuvnt, ca notiunea logica n'are

o valoare reala dect daca ea se bazeaza pe un material concret, variat i bogat. Fara aceasta baza, notiunea logica este o formula goala. Putem s ne reamindin aci de formula lui Kant, ca daca intuipile fara
notiuni sunt oarbe, notiunile fara intuitii sunt goale.

Materialul concret trebue sa fie att de variat

bogat, inct notiunea abstracta sa se desprinda fara

nici o sfortare, in mod natural, nesilit, din acest material concret, asa cum se desprind fructele coapte de
pe pom.

Pn aci toad lumea este de acord. Odata ce no-

tiunea abstracta a fost extrasa dintr'un material concret,

variat i bogat, ea trebue s devina neaparat independenta de acest material concret, din care a provenit,
pentru doua motive: intAiu, pentruca aceasta notiune
abstracta ,ne va servi noua, cum am zis si altadata,
ca instrumente de interpretare a realittii; vom aplica-o
asupra altor cazuri concrete cu totul diferite dect acelea, din care am extras-o.
C sa putem face &ceased operatic, adica sZ4 dispunem in mod- liber de notiunea abstracta, indiferent
de latura realitatii asupra crea vom aplica-o, ea trebue
O. Ci. A.

26

Pedagogia generalit.

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

402

s se desprinda" completamente de materialul, din care

a derivat.
In domeniul stiintelor, mai ales in matematie si!
tn filosofie, cnd lucrdm cu notiunea abstract, trebue
dispunem de ea cu mult6 abilitate
Ce am zice despre un filosof sau matematician, care
la fiecare notiune abstract ar trebui s-si aminteascA
de materialul concret, din care a derivat-o? Trebue s5

fim eat de siguri de notiunea abstract4 !neat s nu

mai eziedm in intrebuintarea ei si materialul, din care

a derivat, sd nu mai constitue o piedica" in activitatea
abstraca a omului de stiintA.
Cu toate acestea, necesitatea de a deriva nothmea
abstTacti din materialul concret, dar si necesitatea de
a o desprinde, de a o libera din acel material, stau in
urmtorul raport, care pare paradoxal; cu cat materialul, din care am derivat notiunea abstract a fost
mai variat i mai bogat, cu att liberarea notiunii
abstracte de acel material va fi mai usoar5 i Myers; "cu
cat materialul concret, din care am derivat notiunea abistracf a fost mai sArAc5cios i mal putin variat, cu
att notiunea abstract va rAmne mai prins5, mai legat de materialul, din care am derivat-o.
Din exemplele,
pe care le-am citat la asociere,
.
am putea sa evtdentiem i aceasei afirmatie.
La geomefr.ie am scos notiunea de patrulater, pe
baza dreptunghfului, rombului, patTatului, etc. De si-

s'ar, fi putut scoate notiunea de patrulater pe

baza unei singure figuri din acestea; s'ar fi putut arAta

1111
drepttmghiu, o suprafat5 limitat5 de patru laturi, care se taie dod cte doua, etc.,
i-am fi dat notiunea de patrulater, fr ca el s."
extrag5 aceast notiune din toate celelalte patrulatere.
Ce se intampla" ins? Care este avantajul, pe care
11 obtinem &and elevului mai multe cazuri concrete,.

elevului spre ex.

chiar dadi el ar putea sa" intelea0 notiunea dintiun

singur caz?

Cazurile concrete, pe care le prezenfat" n noi, au

pe Tanga' acele caractere comune si esentiale, pe care

www.dacoromanica.ro

403

PEDAGOGIA GENERALS,

le atribuim tutulor cazurilor concrete din aceeas categorie, i uncle caractere specifice, spre ex. drepttmghiul are caracterul lui, patratul i rombul tot asa;
atunci elevul va fi tentat sA lege notiunea abstracta
de intuitia speciala, pe care am dat-o noi; prinurmare
de multe ori se confunda caracterele generale ale notiunii de patrulater, cu caracterul special al unui anumit
patrulater, de care ne-am servit noi; prinurmare nu facem
bine distinctie dintre notele, care intrA' in notiunea del
patrulater, In general, si caracterul particular specific
al unui anumit patrulater.
Lund exemplul celalalt din botanica: am zis ea
pentru notiunea de gatnopetal ne-am servit de cAteva
plante: albastrita, miosotis, cafeaua, cartoful. SA' presupunem, cA am fi luat atunci numai una din aceste
plante, spre ex. miosotis. Pe baza intuirii miosotisului
putem ajunge la notiunea de gamopetal; putea elevul

sa-vi dea searna, ca este o planta cu petalele unite.

Insa aceasta definitie ar fi ramas in mintea lui aso-

ciata de imaginea speciala a miosotisului, prinurmare

de caracterul acela particular al miosotisului. Si totusi, ctA diferenta este intre miosotis i cartof bunaoara'. Daca ti d'm toate celelalte plante, elevul nu
mai poate lega caracterul acela general de Ilia una din
acele plante in mod special si eo ipso notiunea abstracta
se 'desprinde de elementele intuitive, afne, care a fost
extrasa i ramn prinurmare notele comune i esentiale pure, fara amestecul partfcularitatilor diferitelor elemente, care au servit in tratare.

Am insitat asupra acestei chestiuni pentrucii sunt

i sistemul acesta pare e se aplica
unii profesori
cari presupun
destul de des chiar in scolile normale,
cii dinteun singtur exemplu pot s'A scoata generalizarea, adica formularea notfunii abstracte, fing. sa mai

adaoge exemple si ti incl;fpue ca daca au facut dovada cA devil au inteles, ne-au convins cii metodd
lor este bung.
Acum ckeva cuvinte asupra

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTON ESCU

404

VI. Aplicarea.

Aplicarea ni se prezintA sub trei forme mai importante.

0 primA formA, este aceea, asupra cAreia am

insistat cu deosebire png. acum, cnd a fost vorba
de aplicare i anunie aplicarea notiunilor abstracte, la
care am ajuns prin generalizare, pentru a interpreta

noui cazuri concrete. Prinurmare, procesal invers fati

de cel executat p'n6 acum: in loc sA trecem dela concret
la abstract, trecem acum dela abstract la concret. Aceastil

formA a aplicArii ne dA posibilitatea de a lega scoala

cu viata. De fapt, ce ar fi spre exemplu, un geolog,

care bn teorie cunoaste, foarte bine diferitele roci, dar

care, aflAndu-se in mijlocul naturii, n'ar putea s le
explice, n'ar putea prinurmare s utilizeze notiunile
acelea abstracte in interpretarea realittii? La ce ne-ar
servi de asemenea, regulele aritmetice dac nu ne-am

putea servi de ele in viata de toate zilele, in socotelile noastre zilnice sau regulele de ortografie si de
gramaticd, dacA nu ne-am servi de ele hi vorbire
scriere?

A doua forma' importantA a aplitAi' este aplicarea moral. Se stie cA sunt o sumA de cazuri, in
care lectia ne duce la o concluzie cu caracter moral,
laun principiu moral. Cazul acesta se intmplA adeseori la religie, la istorie, la literatur. Sunt miele elemente de invtmnt, care deservesc in mod special
scopul moral. 'Asa de exemplu fabulele in literatur
parabolele in religie care au scopul acesta de a duce
la un invtAmAnt moral.

Ei bine, in aplicare, va trebui s'A" punem in legAturA principiul moral, la care am ajuns, cu viata
toate zilele. Aceasta ar fi aplicarea moral. Aplicsrii
morale, i s'a dato importantA foarte mare in sensul,
ca s'a cAutat extinderea ei i asupra stiintelor pozitive:
pe ct posibil, s'A legAm stiintele pozitive de viata omeneascA prin asa zisele aplicAt' umaniste. Natural c5
ideia aceasta de aplicare umanist nu se mrgineste

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

405

numai la aplicrile morale, ci la tot ce priveste viala

sufleteascd a omului. Dac. elemental principal, in viata

sufleteasc a omului, este cel moral, evident c asupra
acestuia se extind mai mult aplicrile umaniste.
FArA a fi adversari ai aplicArilor umaniste, credem
insa cA nu trebue s cerem cu once pret aplicarea
umanistA, oricare ar fi caracterul lectiei; cu alte cuvinte,
nu trebue sal forpm nota in aplicare, in directia aceasta
tmaanist. Decteori o asemenea aplicare este indicat,

este bine s profitim de acest fapt, dar nu s. cautam

o asemenea aplicare si acolo unde, prin natura lectiei,

ea n'ar fi indicat.
In fine, a treia form a aplict-' ceva mai modern, in legtur cu miscrile noui in pedagogic si in
special cu faimoasa sccial activ, este aceea de a c'uta
totdeauna in lectiile noastre legtura dintre idei i actiuni, dintre principii i fapte. Asa de exemplu dac5.
in domeniul stiintific,
cad aceast aplicare se face
si

in stiintA si in moral si cu privire la viata so-

am ajuns s." stabilim un anumit principiu,

o anumifii lege, spre ex. o lege biologicA, elevul este
chemat, in aplicarea practidi, s'a cerceteze cum se macial,

nifest'," acest principiu sau aceast6 lege in alte caztui

concrete si pentru aceasta Ii stau la dispozitie laboratoarele scolare, atelierele, grdinele, excursiunile, etc.

O astfel de aplicare se poate face in special la

asa zisele ore de dirigentie, care sunt ore de edu-

catie moral; principiile, care rezultsci din actiunile analizate acolo ssa" fie nu numai ilustrate prin cazuri con-

crete povestite de profesor sau reamintite elevilor, ci

elevul este tinut ca in mod practic prin actiune, prin,
fapte prinurmare, 8,4 caute a aplica principiul moral.
Se cere deci un exercitiu al vointei, pe baza principiilor
morale. Nu ne oprim la formarea convingerilor morale ale elevilor, ci trecem dela convingerea moral:
la fapta moral, dela ideia moralA la exercitarea moralitAtii. Cum se face aceast trecere, vom vedea in
capitolul urmator referitor la educatia moral..
In fine, mai exist o formA special a apliwww.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

406

crii, in strAnsa legturii Cu aplicarea moralii, anume

exercitarea virtutilor ceditene_sti. Caracterul vietii sociale

organizate, prinurmare al vietii de stat, trebue deprins

prin actiunea elevului, adie6 prin instituirea in Koala'
a unor exercitii colective, care s4 deprind pe etev
In mic cu viata de ceatean, pe care o va tri mai
trziu in mijlocul societtii. In sensul acesta s'au facut
renumitele incercri Cu disciplina libera- aplicadi claselor de elevi, realizndu-se sistemul guvertiArii de sine
al claselor, care presupune un fel de mica- organizare
democratica a clasei. In America, s'a mers pn la organizarea democratic6 a scoalei intregi; s'a ajuns prinurmare la ideia asa zis a statului scolar. Asupra tuturor
acestor chestiuni vom reveni la educatia morala".
Itmne ssa" citiii

cteva exemple de aplicare

acestei metode. Mai intiu vom cita o aplicare de lectie

foarte simpl pentruca s se vadA bine tehnica metodei
dup6 aceea cteva planuri din invfmntul primar,
si din invt."mntul secundar, care au si fost realizate.
lath' planul acela simplu, pe care 1-am alctuit
pentru o prim orientare.
Presupunem c avem de tratat despre predicat". In
prima faz a lectiei, in pregtirea aperceptivA, care

este notiunea de care trebue s ne servim pientruca

s putem trata aceast: parte a propozitiunii, predicatul?
Este subiectul. Elevii nu pot intelege predicatul decAt
dac stmt stprti pe notiunea subiect. Prinurmare, in-

trebAm pe elevi, ce este subiectul si le cerem s. ne

arate subiectul in cteva propozitiuni. Prinurmare ne
formam convingerea, ea' elementul aperceptiv exist. Apoi

anuntm o nou' parte a propozitiunii, pe care o vom

trata astzi.
In tratare, veniin Cu exemple concrete. Alegerea
exemplelor se faoe asa inct sl ne duca' la asocierea
aceea strict logie, deci direct spre definitia predicatulut
kIrs.i a provoca asocien i inutile.

AM ales trei exemple cu acelas subiect. Primul,

Uncle este un animal, al doilea, c'Aineie este credincios si al treilea, cinele latf.

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

407

Analizm apoi cu elevii fecare exemplu in parte.

La primul exemplu: Cainele este un animal" ce se
spune in aceast propozitie despre cine? Elevul va
rsptmde, ca.' este un animal". Cuvintele este un
animal", ce ne araf? Ne aratA ce este cinele. Dar

vorba aceasta cAinele, in propozitia noastr ce parte

de propozitiune este?
Elevul ne va rspunde: este subiect. Deci cuvin-

tele este un animal", pe care atunci le subliniem

ne araa ce se spune despre fiinta artat de subiect.

Trecem la al doilea exemplu, dinele este credincios... Proceclm la fel. Ce spunem in aceast propozitie
despre cine? C este credincios. Subliniez pe este

credincios". Ce ne arat aceste cuvinte, este credincios"? Ne arat ce se spune despre cine. In prima
caz a fost ce este, acum cum este cinele. Ce am zis
c este cainele in aceasa propozitiune? Subiect. Prinurmare cuvintele subliniate ,este credincios" ne aratd
cum este fiinta artatA de sUbiect.

In fine in al treilea exemplu proceda'm la fel.

Cinele latr. Ce ne arat cuvntul latr"? Ce face
cAinele. Cinele, fiind subiectlil, laird" ne arat ce
face fiinta afataa de subiect. Cu aceasta am terminat

expunerea concret.
Asocierea. Am ales materialul, asa inct s." ne dea
toate elementele, care ne vor trebui in asociere si
generalizare.
In asociere ne referim la cuvintele subliniate pe
tabl. Ce ne-au artat cuvintele este un animal"?
ctun
ce este subiectul. Cuvintele este credincios",
ce face subiectul.
este subiectul, cuvntul latrii"

Generalizarea. Definitia se deprinde imediat, fr

niel o sfortare: Partea propozitiunii, care ne arat4 ce
este, cum este, sau ce face subiectul o numim predicat.
Am ajuns primumare la notiunea de predicat.

Aplicarea este foarte simpb. Punem pe elevi s"

ne dea exemple de propozitii i in fiecare propozitie
ne vor arta predicatul. Putem deasemenea s ltfta

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

408

o bucat de cetire mai simpl si in propozitiile, pe

care le citeste, s. ne arate cuvintele, care indic prdicatul.

Iat acum alte cteva exemple de planuri din invtmntul primar si cteva din invtAmAntul secundar.
Notiunea de patrulater.

(Lectie de geometrie, Cl. IV. primara).

De predat: Notiunea de patrulater. (Suprafata mr-

ginit de 4 linii drepte, care se intalnesc dona ate

dousg, se numeste pairulater).

Material
didactic :

Faja unui penar sau a unei

Fata tablei, care este ptrat.

Un carton rombic.
Un carton trapezoidal.

Pregatirea. (Reamintim ideile aperceptive, cuprinse

chiar in difinitie, pentru a cldi mai departe o nou

cunostinta). Provoc pe elevi prin intrebki s-si reamin-'
teasci ce este un corp. Cum se numeste fata unui
corp? (suprafat). De ce este mArginit o suprafat?
(linii) Ce numim linii drepte? Cer
desemneze
cineva doua linii drepte, care s se intlnease. Odat
trec
lmurite aceste notiuni, care intr in definitie
la tratare, care const in intuirea pe rnd si in desenarea diferitelor patrulatere.

Tratarea. Intuirea (ark o fa t a penarului). Ce

este aceasta? (o suprafatd). De ce fel de linii este md."r-

ginit? (linii drepte). De cte linii drepte este mrginit? (de patru). Cum se intlnesc? (dou cAte dou4).
Se desemneaz suprafata intuit la tabl de cAtre un
elev. Ceilalti o desemneaz pe caete. La fl procedez
Cu suprafata p5trata, rombica'

www.dacoromanica.ro

trapezoidal.

PEDAGOGIA GENERALA

409

Fe tabla se afla suprafetele:

A

J
2

CD G

Z\
\Sz

01
4

RI

(Se rezuma. hitrebarile si se asociaza intre ele,

'in

vederea definitiei). Aceasta o facem cu ajutorul desenurilor de pe tabla. Ce avem la No. 1? (o suprafata). Dar la 2? Dar la 3? Dar la 4? Ce sunt toate?
(suprafete).

De cate linii este marginita cea dela No. 1? (de

patru linii). Cum se Intlnesc? (doua eke doua). Dar
la cele dela No. 2, 3, 4?
(Intrebari centrale). Deci, ce sunt toate? (suprafete). Ce fel de suPrafete? (Marghlite de caf patru
linii drepte, care se inalnesc doua eke doua).
Generalizare. Se spune elevilor, c asemena suprafete marginite pe patru linii drepte, ce se kalnesc
doua cte doua, se numesc patrulatere. Acum se pune
ultima intrebare, care cuprinde generalizarea, care nu
este de cat definitia. Cum se numesc suprafetele marginite de patru linii drepte, care se intlnesc doua
cate dou? Suprafetele mar' ginite de patru linii drepte,
care se intlnesc dotta cte dou se numesc patrulatere. (Se repeta de mai multi elevi).
Aplicarea. 1. Provoeam pe mai multi elevi sa ne
dea exemple de patrulatere.
Le aratam i alte patrulatere: fata unei ferestre,
usi, catedra, perete, etc.

Li se arata triunghiu, un pentagog

li se

cere ss motiveze de ce nu sunt patrulatere.

Li se da pentru acasa sa deseneze felurite pa-

trulatere.
Se vor lucra si din carton sau hrtie cu anumite
dimensfuni.
www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

410

Lectia a doua este in strns legtur cu aceasta

si trateaz despre ptrat.

In programul scoalei primare, dupd ce se trateaz
patrulaterele in general, se cerceteaz cu elevii fiecare patrulater in parte. Se incepe de obiceiu cu dreptunghiul, pe urinl se trece la paralelogram, romb,
ptrat, etc.
Patratul.

(Lec(le de geometrie, Cl. IV-a primara).

Pregatirea. In pregtire, sprijiniti de intrebri, co-:
i reamintesc de patrulaterele invtate (dreptunghiu, paralelogram, romb) de ex.: Ce se numeste dreptunghiu? Dar paralelogram? Dar romb? Ce deosebire
este intre un paralelogram si un dreptunghiu? Dar ce
asemnare? Dar intre un paralelogram si un romb, ce
asernnare si ce deosebire este? Dar intre aceste trei figuri ce asemnare gsiti? (au 4 laturi). Cum se numesc
piii

ele cu o singur vorb, pentruc." toate au cite patru

laturi?

Anuntare. Astzi o s invAtati despre un alt pa-

trulater.

Tratare. Art copiilor un ptrat tiat din carton

Ce este acesta? (Un patrulater). De ce? (Pentruc, are
4 laturi). Priviti-1 i s'd-mi spuneti ce observati la acest
patrulater! Copiii Ii vor face intuitia si-mi vor spune,
66 are l'aturile opuse paralele, c are 4 unghiuri. Cum
sunt unghiurile acestui patrulater? (drepte).
Pentru a incredinta pe copii, c." laturile acestui patrulater sunt egale intre ele, le verific lungimea cu
o mAsurAtoare, sau pun pe un copil s o verifice,

putnd astfel s ajung la intrebarea: cum sunt laturile

acestui patrulater intre ele? (ca mrime egale). Se mai
dau i alte cazuri concrete. Un elev va recapitula cele
observate la nouile patrulatere.

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

411

Asociere: 1. Cum sunt unghiurile patrulaterului pe

care 1-am invtat astzi? Dar laturile cum sunt intre

ele?

2. Ce patrulater ati mai v6zut, c are laturile egale

filtre ele? (Rombul). De ce nu seamn cu patrulaterul pe care 1-ati invAtat astAzi? (PentrucA nu are
unghiuri drepte). Dar vreun patrulater cu toate ung-biurile drepte n'ati mai invtat? Care? (Dreptunghiul).

Prin ce se deosebe,ste ins de patrulaterul, pe care

1-am invtat astzi? (N'are laturile egale).
Generalizare. Patrulaterul, care are toate laturile egale intre ele si unghiurile drepte, se numeste
p4trat.

Aplicare. Cer cteva exemple de obiecte cu suprafete ptrate, iar apoi pun elevii s aleag patratele dintr'o grmad de patrulatere, tiate din carton
colorat. Pentru acas eleva vor tia din carton
trate cu dimensiuni diferite.
*

Citm acum o lectie le limba german foarte

teresant mn ceeace priveste asociatia simultan intre elementele noui i cele vechi.
Declinarea 11I-a In limba germana.

Se stie c in limba germana' declinarea III este

o sintez a declinkt' I-a cu a II-a, adic sing,ularul
declinrii a III-a este identic cu forma declinrii I-a,
iar pluralul cu forma declinrii a II-a.
In pieglitire. Apelm la vechile cunostinte ale elevilor privitoare la declinarea substantivelor de declinarea I si a II-a. Solera pe tabl" cate un exemplu din
diferitele categorii apartinkid acelor
In tratare. Vom scoate qi scrie pe tabl, cu ajutorul e1evilor, exemple din bucata de cetire sau din
experienta lor.

www.dacoromanica.ro

412

G. G. ANTONESCU

Singular:
Der Strahl
Des Strahles
Dem Strahle
Den Strahl

Das Ohr
Des Obres
Dem Ohre
Das Ohr

Das Beit
Des Belles
Dem Bette
Das Belt

Die Ohren
Der Ohren
Den Ohren
Die Ohren

Die- Beiten

Plural:
Die Strahlen
Der Strahlen
Den Strahlen
Die Strahlen

Der Betten
Den Beten
Die Betten

La asociere. Vom compara aceste exemple intre

ele si apoi cu cele extrase (si scrise pe tabla) care apartin celorlalte doua declitfari, tare si moale
I $i II.
Aci lucru interesant: autorul acestei lectii, chiar inainte
de a fi facut comparatia intre elementele lectiei noui,
face in asociere o comparatie intre elementele lectief
noui i elemente de-ale lectiilor anterioare i procedeul
in cazul de fata nu este de loc gresit. Prinurmare exemplele acelea de declinarea III-a sunt comparate imediat cu exemplele notate pe tabla din declinarea I

si a II-a.
Prin intrebari euristice, ti vom conduce pe elevi
sa afle ei mnii deosebirile i asemanarile. Nu va fi
greu sa se observe cA substantivele tratate acum se

aseamana la singular cu cele de declinarea tare (I), lar

la plural cu cele de declinarea slaba (II). Va ttrma apoi
generalizarea, adica formularea abstracta a regulei. Substantivele, apartinnd declinara III-a sau mate, formeaza singularul dupa declinarea tare, lar pluraluI
dupa cea slab,si de aci numirea de mixta.
Aplicarea. Se va face In exercitiile de conversatie
lectura.

Jata si cAteva lectii de logia i psihologie, pe care

le-am Licut cu candidatii dela Seminar in 1916. Mai

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

413

intaiu le-ain dat eu un model de lectie foarte simplu,

pentruca ei s poat prinde uor tehnica rnetodica a
une lectii. Era o lectie de logica despre clasificarea
notiunilor din punctul de vedere al continutului. In
lectia precedenta, se aratase continutul i sfera notiunilor, precum i raportul dintre continut i sfera. Prinurmare, in pregAtire, am intrebat pe elevi, ce elemente deosebim la notiuni. Au rAspuns: continut
sfera. Atunci am anuntat lectia cea
vom considera raportul notiunilor din punctul de vedere al
continutului 0 am dat trei categorii de notiuni, care
au fost notate pe tabla: transparent, neted, fragil in
prima categoric; bogat, same, a doua categorie; mort,
viu, a treia categoric.

Cu aceasta, am intrat in tratarea obiectului nou

si acum am analizat pe cale socratich Cu elevii raporturile dintre notiunile fiecarei grupe in parte. Le

raporturi g5.sim intre notiunile primei grupe? Am ajuns

la concluzia, ca notiunile acestea pot fi gndite impreun4; notiunile din grupa a doua am constatat c nu
pot fi gAndite impreun6: se exclud; nu ?bate fi cineva
in acela5 timp bogat i s."rac; lar cele din grupa a
treia n'u pot fi gndite impreuna. Aceasta ar fi tratarea
cazurilor noui.
Acum procedam spre nivelarea drumului catre regulele, pe care le vom scoate, catre definitie.

In asociere, va trebui s facem comparatie intre

aceste diferite raporturi i anume, comparatia s'a facut

in felul urnator: mai intiu, am pus pe elevi sa compare raporturile intre notiunile dela grupa I cu raporturile notiunilor dela grupa II. Primele pot fi gAndite
impreuna, celelalte nu. Apoi, raportul notiunilor dela
grupa I 0 raportul notiunilor dela grupa III-a. Raportul
este acelaq: acelea pot fi gndite impreuna; acestea

nu; 0 In fine, in a treia parte a asocien!; raportul

dintre notiunile din grupa II-a l notiunile din grupa

III-a, pentruca s5 vacla elevii diferenta dintre contrarietate i contradictie.

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESC(J

414

Pe baza acestei comparapi, in asociere, am ajuns

la generalizare, adic la definitia notiunilor concordante i opuse i a celor contrarii i contradictora.
In aplicare, am cerut elevilor s-mi dea exemple
at mai multe 1 mai varfate din diferitele domenii ale
obiectelor, pe cari le au. 'in program, despre toate categorale acestea de notiunI1).
Pe baza acestei lectii model, s'a fcut o serie de
lectii de care elevii mei din vremea aceia. Citez cteva din ele.
Temperamentul.
(Lectie de psihologie)

Pregiaire. Recapitularea clasiffcrll sentimentelor

din punctul de vedere al duratei i intensiatii. Convorbire lther asupra unor exemple relative la felul
de reactionare a diverqilor indivizi, la sensatii.
Tratare. Exemple de temperamente.

a) Patru oameni sunt insultati.

Sangain. 1. --Primul rspunde imediat cu insulte
gesticulri.
Choleric. 2. Al doilea d." imediat lovituri de baston
insulttorului.
Jata' ji formularea planului:
Clasificarea notiunilor din punctui de vedere al continutului.
(Lectie de logia)
Pregatirea. Convorbire Cu elevii asupra continutului ci sterei

notiunilor.
lor.

Anuntarea. Se va cerceta raportul notiunilor dupa continutul

Predarea. Se dau exemplele urmtoare:
A

transparent
neted
fragil

bogat
stirac

mori
viu

Analiziind fiecare din aceste grupuri, din punct de vedere al raportului dintre notiuni, se constata ca notiunile dela A pot fi gandite
impreuna; cele dela B se exclud; cele deja C de asemenea.

www.dacoromanica.ro

PEDAGOG1A GENERALA

415

Melancolic. 3. Al treilea nu spune, nici nu face

nimic, dar i se contracteaz fata.
Flegmatic. 4. Al patrulea rmne indiferent.

b) Se intmplA un accident: un automobil calca

un trecAtor.
Unii fac glgie, acuzA pe sofer i deplng soarta
nenorocitului.

Altii alearg imediat sA dea ajutor.

Altii sunt profund impresionati mai tl.ziu dan
ei ajutor.
s'IL

Altii, in sfrsit, rmn aproape indiferenti

trziu de tot se decid si se intereseaz de pacient.

Din aceste exemple si din analiza lor mai anianuntit se scot caracterele celor patru tipuri de temperamente.

Sanguinul: vioiu, nestatornic, prietenos.

Cholericul: violent, activ si sociabil.
Melancolicul: cumpnit, profund, individualist.
Flegmaticul: greoiu, constiincios, devotat.

Asociere. a) Compararea intre exeinplele de mai

sus din punctul de vedere al intensitAtii impresiunii,
reactiunii, pentru scoaterea clasificrii lui Galenus.
Compararea din punctul de vedere al intensi-

atii

qi tiptului

de reactiune, pentru a se scoate cla-

sificarea lui Wundt.

Compararea intre cazurile 1 i 3 si intre 2 si 4,

pentru a se scoate dasificarea lui Kant.

Compararea intre cazurile de mai sus si alte
cazuri de sentimente, penfru a se scoate caracterul permanent si individual al temperamentelor.
Asocierea: Elevii compara cele trei coloane. Opozitia dintre
grupul A si B i intre A si C se vede usor. Nlai greu se vede raportul
dintre B i C cari se aseamnil intructitva.

Intervine propunatorul ca lmuriri asupra ideii de negatie:

in grupa B, negand despre cineva cd e bogat nu urmeazii ea necesitate

c. e sitrac; pe cnd la grupa C, daca cineva nu e mort, trebue neaparat
sil fe viu.
Generalizarea: Definitia notiunilor: a) concordante si opuse b)
contrarii i contradictorii.
Aplicare: Elevii sunt provocati s dea exemple de notiuni concordante, opuse, contrarii i contradictorii,

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

416

Generalizare. Definitia temperamentului: este o caracteristica permanenta individuala, care arata modul
cum impresiile din afara stmt primite, elaborate si
redate.

Aplicare. Temperamentul diverselor popoare.

Temperamentul la diferite vrste.
Tata in fine o ultima.' lectie interesanta." despre:

Sentimentele sensoriale.

Pregtirea. Prin ce s'a definir sentimentul? Reactia inauntru spre deosebire de reactia in afara. Punctele de vedere in clasificrile sentimentelor. Care este
cel mai insemnat? Cauza efectiva. Felurile de sentimente din acest punct de vedere. Clasa inferioarasentimentele sensoriale. Sensatii, simturi. Vomt avea 8 feluri de sentimente sensoriale.

Tratarea. Metoda cea mai proprie cercetarii sufletul: Introspectia (observarea). S'o aplicam la un
caz de analiza a tuturor sensatiilor i sentimentelor
respective.

Ne inchipuim rataciti departe de oras.

Constatarea sentimentului produs de foame si sete.
Sentimente organice.

Fiind cald, vom avea i sentimente de natura temperaturii (calorice).

In drumul nostru gasim un cires (sentimente

gustative).

Intram inteo padure i dam de flori mirosi-

toar`e. Avem astfel 1.1 sentimente olfactive produse de

sensatia respectiva.

Ajungnd in apropierea unei fabrici, dam de o

gramada de sgura. Daca lua'm sgura in mn, sensatia
de aspru va produce sentimente tactile.
Oboseala ce o simtim 'in trup tot mai mult ne
procura. si sentimente de natura. musculara. (Se pot imagina si alte sensatii musculare).

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

417

Mai departe auzim clopotul unei biserici cu-

noscute. Sentimente auditive.

Intrm mn cartierul nostru i vedem geamurile
casei noastre pline de glastre inflorite. Sentimente vizual e.

Asocierea. Ajungem acash, cutAm prin introspec-

tie, care din cele 8 feluri de sentiumente ce am avut

pe drum se dovedesc superioare, care las tome mai

simtite, care se pot oarecum reface din memorie. Cele
vizuale i auditive se pot reface aproape la perfectie.
Cele musculare si tactile, intr'o msur prea micA, iar

restul nu ni le putem reface aproape de loc; avem

numai constiinta eh' au fost ale noastre.
Generalizare. Sentimentele sensoriale se pot distin-

ge deci in trei grupe. (Se formuleaz tabloul sinoptic

pe tabl). Ele sunt cele mai simple si se confund
aproape cu sensatiile. Se zic inferioare fiindc le avem
comune cu animalele.

Aplicare. 1. In clas: Ce atitudine s lum fat

de simturi, care ne procur atAtea sentimente? Satisfacerea cerintelor lor in msur rational, dar prinurmare i infrnarea.

2. Acas: Se va imagina si analiza viata sufleteased' dinteo zi a unui lucator inteun santier pentru distingerea sentimentelor sensoriale, ce o pot caracteriza.

Pentru a incheia cu partea aceasta metodic, am

de addogat numai cteva observatii finale. SA nu ne
tnchipuim c metoda aceasta a momentelor psiholo-

gice, sau cum gresit o numesc unii prin termenul trepte

formale", se aplic in mod uniform la toate obiectele
de invAtAmAnt si de care toti profesorii.
Sunt cazuri in care, cele cinci momente psiholo-

gice nu se pot aplica dect in 2-3 ore consecutive+.

Ex. la biologie. Ca s analizezi constitutia unui ma-

terial viu, animale sau plante, 10 trebue timp. Aceast

analizA dureazA cAteva lectii. Dup terminarea acestei
analize, in alt ora, se poate face asocierea si geneG. G. A.

Pedagogia generall

27

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

418

ralizarea, in vederea formukrli unei legi biologice,

iar aplicarea cAt mai variatO o vom face lute or
urm'toare.

Sunt alte cazuri, in care nu urmOrim propriu zis

extragerea unei legi, definitii sau regale, ci facem o
simpl sintezA a elementelor asupra 'crora am insistat
'in tratare. Ex. la geografia fizicO a Frantei, ce generalizare se poate scoate?
MA multumesc sA dau imaginea unitarA, sintetic
a celor analizate in tratare. Acela lucru il urmArim 'in
once descriere, in lectiile de istorie, cnd tratAm o
legendO etc.

Am ; mentionat ea' in privinta metodei sunt cazuri,

in care aplicOm metoda activO, in altele pe cea
in altele o combinare din ambele.
In cazul intrebuintrii metodei expozitive, profesorul poate povesti sau face lecturi din care (descrieri
de ex.).
Pentru descrieri, se recomand lectura din carte,
pentru expuneri, cu care voim s miscAm sufletul,
entuziasmAin, se recomand povestirea liber. Dac profesorul n'are darul povestirii, este mai bine sO recurgA
in once caz la lecttu..i.

In cazul metodei active., elevul se manifestO cu

deosebire in intuitie sau in judecata
InlOuntru intuitiei elevul observ" toate variatiile,
in tiinta descriptiva observ i desemneaz, in stiintele experimentale trebue condus, ca el singtur sO produc5 modificArile, ce-i feed' experienta.

La limbile moderne, i se dau intuitii vizuale

si

auditive pe baza tablourilor Si a pronuntrii.

In psihologie_, este vorba de observarea propriilor
stri suflete,sti pe baza introspectiei.
Toate aceste observatii le mentionOm spre a nu
se acuza metoda GA duce la uniformitate. Metoda riikmne aceeag, dar modalitatea variaz adaptndu-se
natura obiectului i individualitatea profesorului.
Pentru acei ce strig contra metodelor, am adi
dou citate: unul al lui Herbart, care se refer la faptul

www.dacoromanica.ro

419

PEDAGOGIA GENERALA

ca in chestiuni de metod i pedagogie se amestecg

toat lumea, crezndu-se toti competenti in materie:
oare ezit5 de a lua o atitudine hotritoare in
discutiile pedagogice? Cine gaseste c este necesar sA

asculte i s Inv*? Cine se scuzd in discutiile peda-

gogice cu mrtmisirea att de obilnuit in alte domenii, ea' nu se pricepe in chestiune"? lar Fried, referindu-se la incptnarea acelor profesori, cari nu

cunosc metoda qi nu vor s'o culnoascA, spune: Adevrata satisfactie nu o vor avea aceia, cari, cu o incredere mndr in puterea absolut a personalittii lor,
ti inchipuesc ea' pot lsa toat activitatea didactic
In seama inspiratiilor lor geniale, ci aceia, cari vi-au
dat seama c procedarea metodicA este cel mai bun
mijloc de a pune in valoare viata sufleteasca a propriei
noastre personalita(i".

www.dacoromanica.ro

IV.

EDUCATIA MORALA.

www.dacoromanica.ro

XIV. Exercitarea vointei ca organ

executiv in actul moral.
I. Psihologia vointei i elementele actulzei voluntar: a) repre-

zentare; b) elementul executiv; c) sentimentul.

II. Necesitatea dintre

formarea principiilor morale fi formarea deprinderilor: a) Preponderenta elementului reprezentativ; b) Deprinderile; c) Rolul imaginilor kinestet ice.

I. Psihologia vointei 131 elementele actului voluntar.

Dup6 prima parte a lucrrii de fat, care a tratat

despre educatia intelectual, indusiv metodele, de care
se servete aceasta, trecem la a doua parte, in care
ne vom ocupa de educatia moral. Educatia moral
priveqte tu deosebi formarea vointei: adiel, pe deoparte
intrirea acestei vointe, lar pe de alta dirijarea ei spre
scopuri morale. Deaceea, vom avea s ne ocupm indiu
de chestiunea exercitrii vointei ca instrument de realizare a principiilor ii normelor morale, de care trebue
s ne cluziin in viaa. Vom avea in vedere prinurmare
consecvente; in
In special formarea vointei energice
al doilea rAnd, ne vom ocupa de indrumarea moral
a vointei, adic o dirijare a ei ctre scopuri morale,
c."ci exercitarea sau desvoltarea vointei nu insemneaz
hied i indrumarea ei moral.
In aceast a doua parte, indrumarea moral a vointei, vom tine seamrt de dou 6,-1.1, pe care se poate
realiza aceast tndrumare moral: 1) sau in mod direct,
prin influenta imediat a educatorului asupra celui de
educat, adic prin supravegliere, pecleaps, recompens,
www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

424

exemplu, deci attea mijloace, grin care educatorul

poate influenta deadreptul asupra elevului; sau 2) indrumarea moral indirectA, adicA prin intermediul materialului de cunostinte, fie cd este vorba de un invAp-

mAnt special moral, ceeace numim indeobste instructie

moralA, fie c este vorba de punerea in valoare a tuturor
elementelor morale, pe care le gsim in diferite obiecte
de invAtAmnt, ajungAnd astfel la conceptia moraliz6rii invfaInAntului.

Aceast ideie, de a cAuta si de a scoate in evident

toate elementele morale din toate obiectele de inv5..fnint, prinurmare aceasfA conceptie a moralizrii invttnntului, o gAsim foarte accentuatA la Herbart si
in timpul din urmA la Frster.
Inainte de a ne ocupa de chestiunile gur peclagogice, referitoare la educatia vointei, struim gutin asu-

pra psihologiei vointei in msura in care datele gsihologice ne sunt necesare pentru Limurirea problemei
pedagogice.

In actele de vointa constient, cAci de aceasta ne

ocupgin aci, deosebim douA clemente fundamentale:
reprezentarea actului sau ideia actului ji exccutarea Jut
Aceste doti elemente, reprezentarea i executarea, stint
deopotriv de necesare, unul ca i celAlait, pentruca un
act voluntar constient s'a." la

a) Reprezehlarea. Daed reprezentarea actului nu

este destul de ciar sau vine in opozitie cu alte clemente suflete.sti, care se mai gsesc in constiintA, in

momentul cnd voim s'a." luAm o hoflAre, atunci nu

vom ajunge la actul voluntar.
SA luAm un exemplu. Cineva ne aratA i ne explic5
cum trebue s'a." executAn o miscare la ghnnasticA, sau
un exercitiu gimnastic; dup ce ne-a explicat, executnd aCtul gimnastic, pe care este vorba sA-1 executAm
noi ulterior, avem i intuitia actului. Se poate Ins" intmpla ca dup o singurA explicare si dupA o singur

intuitie, s nu fim bine lmuriti asupra modului cum

trebue executat actul. In cazul acesta deci nu avenf
reprezentarea clar a actului. NeavAnd aceast repTezenwww.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

425

tare ciar a actului, desigur Ca' nu vom putea trece la

executarea lui.

Un alt caz, la care ideia actului poate veni in conflict cu elementele sufletesti opuse. SA luAnt un ex.
din viata studenteascd. Un student in timpul de primdvard trebue sA vie la universitate. Ideia actului este
destul de clarA, insA intervin alte clemente sufletesti,
care se opun: gandul, cA ar putea sii facA o plimbare
frumoas4 la osea si evident, cA ideia aceasta este legatd de sentimente poate mai plAcute pentru multi
dintre studenti, deck ideia de a merge la un curs;,
atunci este p robabil ca in cazul acesta in loc sA vie
la ctirs, se va duce la osea. Prinurmare ideia fiind in
opozitie cu alte elemenfe psihice opuse, si neputnd
rezista acestor elemente, nu s'a putut ajunge la executarea actului.
DacA ins acelas student trebue A. vie la univer-

sitate ca sii dea un examen si examenul este fixat la

o anumiti ord, atunci teama, c ar putea sii piard
.examenul dA destula tdrie acestei reprezentri a actului voluntar, pentruca sa lupte contra celeilalte tentatiuni i studentul si vie la universitate, priniumare
sii treacd la executarea actului. Este evident prinurmare,

cii cu ct ideia sau reprezentarea actului de executat

este mai dar, cu &At executarea va fi mai ward.
b) Elementul executiv. Ziceam insd c tot att de
important in actul voluntar este sit elementul executiv.
SA clarificAm aceastA afirmare pornind tot dela primul
exemplu, referitor la exercitiul de gimnasticA. SA presupunem cA in momentul, cand ni s'a aritat cum trebue

executat exercitiul de gimnasticd, printr'o intuitie repetat, am ajuns sd avem reprezentarea -dad a actului,i
pe care voim s-1 executdm, adicA ne dAm foarte bine
seama de modul, cum trebue executat exercipul acela
de gimnasticd. Suntem totusi siguri, ci vom putea s-1

execuam realmente? FiirA mndoial cd. nu. Dac in trecut

n'am mai fAcut exercitii gimnastice aseinAnAtoare, atunci

nu vom putea executa actul acela, dei rePrezentarea

a fost foarte clarA.
www.dacoromanica.ro

426

G. G. ANTONESCU

Exemple foarte numeroase. gsim in evolutia sufleteased a copilului. N'avem deck s ne gndim cum
invat copilul s vorbeasc, cum invat6 s" umble si cum

inceared a invAta s serie. La un anumit moment, copilul percepe foarte ciar cuvntul, pe. care 1-a auzit
dela omul adult, bunoaf dela Orinti; un cuvnt, pe
care printii 1-au pronuntat rAspicat de mai multe ori.
Copilul a avut astfel imagini auditive ale acestui cuvnt i prinurmare reprezentarea dar a actului. Ceva
mai mult, copilul a urn-14i' cu vederea i miscrilo
buzelor in momentul cnd s'a pronuntat cuvntul. Asa
'dar reprezentarea actului este clar i totusi vedem
c copilul incearc2.4 s" pronunte cuvntul si nu reuseste; ceeace Inseamn c reprezentarea actului, eat

de clar ar fi fost, n'a fost suficienti pentruc s ne

duc pn" la executarea

Tot asa, cnd copilul incearc s4 invete a merge,

el observ pasul ritmic al omului adult, si, dup a
serie de observrt, fr indoial c el are imaginea
vizual foarte dar a mersului; cu toate acestea, din&
face primele incercri, nu reuseste s mearg asa cum
merge omul adult. Cauza este dceeas; reprezentarea,
oric_t de dar a putut s.' fie, totusi n'a fast de ajuns,
ca s duc pn la executarea actului.
In fine, la scris, decteori n'am vzut copli, cari,
momentul cnd scriu, vin lAng noi, observ
rile mAinii, observa imaginile, care se deseneaza pe
hrtie, le observ continuu, au cu timpul o reprezentare dar vizual si urmresc si miscrile
ba
de multe ori incearc s reproduc aceast miscare.
nu reusesc; ceeace InCnd insk trec la
seannfii c." reprezentarea
executare'
actului nu e suficient. Prinurmare, iarsi: o reprezentare dar, crefa nu I-a putut
urma executarea. Asa dar, pentru executarea actului
vointei, ambele aceste dou elemente, reprezentaiL si
elementul executrii, sunt tot at:t de necesare, cu o
singur rezervA: pe cf vreme repTezentarea actului
voluntar constient se poate produce fr ca executarea
urmeze, dup cum am vzut In aceste din urmA
tm

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

427

exemple, executarea nu se poate produce fri reprezentarea actului. S ne gndim la actele constiente spre
deosebire de cele inconstiente, cci pot fi acte Leg reprezentare: actele inconstiente; dar in actele constiente
este imposibil c executarea s se produca fr reprezentare. Cu aceasta rezerv putem spune cA cele doua
elemente sunt pe o treapta de egalitate.
c) Sentinzentul. Acestor dou elemente fundamentale se adaogii un al treilea element, pe care 1-am
sentimentul.
putea considera secondant al celor
Intr'adevr, se stie c pentruca o ideie sau reprezentare a unui act sa poata determina la actiune, s poata.
.deveni prinurmare motiv voluntar, trebue s fie in
legatur cu un sentiment. O ideie, care ne este indiferenta, din punct de vedere sentimental, nu duce
la actiune.
In aceasta privinta, ni se pare foarte ingenioas
ideia lui Herbart, de a lega Invatamntul de vointa
prin interes. Interesul, care este un fenomen psihic,
cu un caracter afectiv foarte pronuntat, este chemat
fac. legtura dintre intelectualitate i voint, dintrereprezentare i actul voluntar. Sentimentul este legat,

nu numai de reprezentare, pentru a o transforma in

motiv voluntar, dar si de executarea actului.

Asa de ex. daca cineva se gndeste c ar vrea

s'a marance o prlitur, aceasta ii face plcere. Plcere
se poate produce chiar numai in faptul c. sentimentul
e in legatura cu ideia actului; dar in momentul cnd
se trece la act si persoana maranca prajitura, fr
acea persoan. are o placere mai intens
dect in primul caz.
Ne-am putea intreba ins" pentruce n'am considera
sentimentul ca un al treilea element fundamental in
actul de voint, Cu drepturi egale fat de celelalte
dou si 1-am considera numai ca un element secondant?
Aceasta tine tot de o constatare psihologica. Se stie
di un sentiment nu se poate produce in constiint

in mod izolat de fenomene sufletesti de alt natur.

Un sentiment se produce totdeauna sau in legtur cu
www.dacoromanica.ro

428

G. G. ANTONESCU

un act de cunostinta,

sensatiuni, perceptiuni, reprezentari, notiuni, cu un proces intelectual,

sau in legatura cu o volitiune. Nu putem concepe un sentiment, care
SA se produca independent In constiinta, pentruca sentimentul 11 definim ca pe o reactiune interna a constiintei noastre Ltd de propriile sari sufletesti i, pentruca
sa reactioneze constiinta, trebue mai intlu sa se pro-

iduca acele sari psihice asupra carom se va produce

reactiunea interna. Prinurmare, trebue sa." se produca
o sensatie, u perceptie, o ideie, o volutiune, pentruca
se poatai produce o reactie a constiintei.
Daca .admitem aceasta definitie, nu putem coacepe sentimentele izolate In constiinta.

Este drept ca au fost psihologi, care au incercat

sa arate ca exista sentimentul ca o stare primordialia.,
independenta de celelalte fenomene sufletesti, asa cum
admitem bunaoara o ideie, care ar putea s." existe fAr
sentiment 0 fAr" voinfd, o ideie, care sa fie la un

moment dat izolata.

Printre cazurile citate ar fi doua mai importante.

Prima ar fi starea aceea de buna dispozitie sau de
indispozitie, spre ex. clld `zic: sunt bine dispus

sau sunt indispus, rAu dispus; am, impresia clara,

este vorba de o stare afectiva, care stapneste constiinta i atAta tot; nu o pun in legAtur cu nici o idele,
Cu nici o volitiune, prinurmare s'ar pArca, cA avem
de aface cu o stare pur afectiva.
De fapt, insa, daca. s'ar cerceta mai de aproape
acest fenomen de bung sau rea dispozitie, s'ar dovedi,
ca starea afectiva, de care vorbim este fundamental
conditionala de elementele subconstiente. Un om spre
ex., al ca_Iui organism sufera de mai multa vreme,
dar care nu mai are constiinta clara a acestei suferinte,

va fi mai mutt tridemnat spre indispozitie deck un

altul, a carui santate este mai buna. Starea organica
prinurmare i sensatilmile organice, pe care le produce
aceasta stare in forma subconstienta, pot s determine o asemenea stare afectiva; i pentruc se gAsesc
la un moment dat aceste sensafiuni sub forma subconwww.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

429

tient, avem impresia c atitudinea afectiv, care planeaza asupra contiintei noastre, ar fi independent
neconditionat de alte elemente.

Necesitatea legAturii dintre formarea principiilor

morale 0 formarea deprinderilor.
data' ce am constatat cele dou'ai elemente fundamentale ale actului de voin
i elementul .hlsotitor,

sentimentul, am zice di din punctul de vedere edur

cativ, pedagogic, ar trebui s tinem seama de ambele

aceste elemente: qi de reprezentare i de executare,

sau, n terineni pedagogici, am zice de formarea
nonnelor morale, i de formarea deprinderilor, cafe rezulti din executarea repetata a unor acte.
Cu toate acestea, n evolutia pedagogiei constattu
ed in momente diferite i uneori chiar in acelea* mo-

mente s'au produs curente pedagogice, care adeau

preponderent unui element sau celuilalt. Se mergea

pn.' acolo, inct sd se acorde suveranitate unui element asupra celuilalt i cazul cel mal frecvent,
timpul din urm6, cAnd situatia s'a mai schimbat,
a fost GI s'a considerat elementul reprezentativ ca ele-

ment predominant.
a) Dac.' ne-am gAndi, spre ex., la filosofia greceased, vom gsi acolo conceptia, th omul, care cu-

noa0e binele, va i face binele; lar omul care face rul,

1.1 face pentruc ignoreaz binele. Prinurmare, dup
aceast6 conceptie, era suficient s faci pe cineva
ctmoasc5 binele, pentruca s ai garantia, ea' el va executa binele. Ceeace inseanui preponderenta elementului reprezentativ, al convingerii morale.
Dac, cercetm in sensul acesta filosoffa i pedagogia modern, vom gsi de ex. la Locke accentuat
elementul reprezentativ; ins nu exclusiv, cci Locke
acord5. importantA i deprinderilor.

Kant, in conceptia lui despre educatia moral, ne

arat chiar metoda, dup" care putem forma conviagerea moral a elevului, ceeace inseanufa' CA el punea
tot accentul pe elementul reprezentativ.

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

430

Acela, care se pare eal n'a fost destul de corect

interpretat din punctul de vedere al raportului ce trebue
s existe intre elementul reprezentativ i executiv in
domeniul vointei morale, este Herbart.
S'a zis ca., dacA in pedagogia moral a predominat
conceptia intelectualise pn in zilele noastre, adic
conceptia, care acorda preponderent convingerii asupra
actului moral, aceasta s'ar datora in primul rnd pedagogiei herbartiene.
Este exact &A in pedagogia herbartianA convingerea

a cApAtat o importantA deosebia; dar Ca pedagogia

herbartian6 ar fi acordat suveranitate absoltit elementului intelectual asupra celui executiv din actul voluntar,
aceasta este o exagerare.
InteadeVar, Herbart, pornind dela conceptia sa psihologfc6, care derivA intreaga viat sufleteasc din reprezentki, ajimge, in ceeace privete educatia morata',
la concluzia Ca" invatmntul trebue astfel organizat
hick s ducA spre caracterul moral, c5ci scopul
prem al educatiei era, dup el, caracterul moral; de
aceea cerca el educatia moral4 prin invltmnt, adied
instructia educatiVA si stabilea ca notiune de tranzitie, intre inv4cimntul pur teoretic i vointa practic5, notiunea interesului, cu caracterul pronuntat de
afectivitate.

b) Ptn tci, s'ar pArea c Herbart este un intelectualist in domeniul educatiei morale. Dac5 insA cercet4m mai de aproape pedagogia sa, vom Osi un capitol
special intitulat Die Zucht", adicA educatia moralA
directA, (am fAcut distinct& intre educatia

indireca i cea directa), care apeleazii deadreptul la

pentru a-i forma anumite deprinderi.
vointa
Deci, departe
elevulut'de a neglija elementuf executiv, ti d
toat5 insemratatea.
Mai mult dedat att: clacA analizAm, pe baza scrierilor lui originale, scopul educativ, pe care-1 enuntli

1) Vezi: G. G. Antonescu, Doctrinele fundamentale ale peda-.

gogiei moderne. Ed. II. 1930. Capitolul asupra lui Herbart i Herbart:
Prelegeri Pedagogice", trad. I. C. Petrescu si I. Gabrea.

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

In formula die Charakterstrke der Sittlickeit",

431

'11

vom gsi compus din trei notitini, pe care el le lAmureste

foarte bine: notiunea de caracter, notiunea de energie

(Staerke) i notiunea de moralitate (Sittlichkeit). SA
ne oprim pupil asupra fiecreia din aceste trei notiuni.
Prin moralitate intelege Herbart acordul vointei
.cu ideile morale. El stabileste 5 idei morale funda-

mentale, care stau la baza intregii sale conceptii morale.

In termeni kantieni, am putea exprima deja aceasia,
dl Herbart, prin moralitate i mai ales prin virtute,
(termen pe care el 11 intrebuinteaz adeseori Pen tru
aceast notiune) intelege acordul dintre vointa s't legea
moral. Legea moral la el este reprezentat prin cinci

idei: libertatea intern, perfectiunea, buntatea, dreptatea, rsplata. Ce este insA caracterul? Herbart ne

spune ciar:
Prin caracter intelegem consecventa vointei, perseverenta vointei, unitatea ei. Exprimat mai pe scurt
si tot n termenii herbartieni, prin .caracter intelegem omogeneitatea constant a vointei: ceeace omul
voeste in mod constant, comparat cu ceeace nu voeste
In mod constant, acesta este carp.cterul dup conceptia
lui Herbart. Omul, care are un asemenea caracter, subordoneaz`d acestei vointe constante, omogene, toate tentatiile, care i vin din lumea din afar. Poate s fie insA
cineva om de caracter fr s fie moral; principalul
este numai s aib o voint constant.
Un criminal, care ar fi continuu criminal, un anarhist consecvent in ideile sale, poate s fie un om de

caracter, in sensul c vointa lui fmne omogen4, se

conformeaz totdeauna acelorasi principii, indiferent
dacA ele sunt sau nu morale.

In fine rnane termenul de energie. Aci Herbart

farsi ne defineste energia, ca o insusire a vointei de
a se manifesta in afac prin acte.
Prinurmare, dac la notiunea de moralitate, adogm aceste dou notiuni de cara cter, i de energie,
asa cum am vzut di le defineste Herbart, ne dm
seama c si in pedagogia lui exist elementul acesta
www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

432

executiv, dar cd {Ara indoiala acest element executiv

nu poate fi bine armonizat cu psihologia i cu metafizica lui si deaceea a fost nesocotit si Herbart a lamas

apreciat din punctul de vedere al educatiei morale ca

un pur intelectualist.
Scotlt'id in ediventa" aceste definitii ale lui Herbart,

nu facem deck un act de dreptate in aprecierile re-

feritoare la principiile sale de educatie morala.

Acum ne punem o ultima intrebare in legatura cu
psihologia: daca ramnem la convingerea ca trebue
s acordam o importanta egala sau aproape egala ambelor elemente, elementul reprezentativ, convingerea
morar, deoparte i elementul executiv, deprinderile
morale de alt parte, cum solutionm aceasta problema?
Ne punem aceasta" intrebare, pentruca in peclagogia moderna au mers aproape continuu despartite aceste
conceptii: cnd cu suveranitatea unefa, and a celeilalte.
In timpul *din urm, a cautat sA cstige teren elementul
executiv, urmndu-se unei conceptii gresite, dupa

rerea noastra, asa zisa conceptie a scoalei muncii1),

care vrea s puma faptul mai presas de convingere,

prin aceasta s'A mecanizeze activitatea noastr i s.

o depersonalizeze, slabind prin aceasta i constiinta
morala.

Una din conceptii ne spune: vrem voint buna,

alta ne spune: vrem voint. energic. Una: vrem convingere morala; alta: vrem activitate practic5. Una" rte
spune: niA intereseaza ideia, alta: fapta. Care este concluzia, la care putem ajunge pe baze psihologice,
ce atitudine putem lua in fata acestor tendinte?
c) In aceasta privinta, gasim In psihologia timpului
nostru solutia indicata: se stie, ca. dupa cele mai noui
teorii psihologice, actul constient voluntar are la baza
imaginile kinestetice. Nu putem concepe actul constient, voluntar, frk aoeste imagini kinestetice. Imaginele kinestetice nu inseamna altceva deck imagini
de miscare, adica urmele, pe care le lasa sensatiunile
1) Vezi capitolul asupra scoalei active.

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

433

de miscare ale propriului nostru organism. Spre ex.

cineva face o miscare cu bratele. In momentui cand

muschiul bratului se contracteazg, aceasta contra.ctare
excita nervii sensoriali, cari se Osesc in imediata apro-

piere i aceast sensatie provocata de miscarea muschiu-

;ar este transmisA la organul nervos central. Rankle

astfel imaginea unei miscgri.
Ei bine, conform acestei teorii a imaginilor

nestetice, care sa verificat ca valabilg., si s'a inicettenit in psihologie, nu putem sg trecem dela reprezentarea actului constient la executare, deck daca intre
acestea mijloceste legatura o imagine kinestetica, adica
daca reprezentarea actului constient poate fi asociatg
cu imaginea unei miscai asemArftoare sau identioe
executat4 in trecut. O excitatie extern, o impresie,
care ne vine dela lumea din afard sau o dispozitie intern a constiintei noastre nu poate fi transform:IA in
fapt dect daca ggseste imaginea kinestetica, sau imaginea de miscare, cu care asociem acea dispozitie sau
excitatie. In caz contrar, ramne element pur reprezentativ. Reprezentgrile, ca atare, n'au puterea de a
duce png la actiune. Pot sa fie reprezentarile ck de
ciare, far o imagine kinesteticg mijlocitoare asema,"ngtoare, ele nu pot s." clued la actiune. Actele constiente

actuale sunt legate de acele executate in trecut. O actiune mai complexa cum este de ex. un exercitiu de
ginmastica, nu va putea fi executata orict de ciar
ne-am reprezenta acel exercitiu, deck dac in trecut
am mai executat un exercitiu asem6naor cu acela,
pe care voim

executam.

Si atunci firesc este sa ne punem intrebarea: daca

un act constient nu se poate executa deck asociind

reprezentarea actului cu imagini de miscare asemdn4toare, cum s'au produs atunci primele acte de vointa
con.stient?

Primele acte de voint constient s'au produs prin

asocierea reprezenerii acelor acte Cu imaginea unor
miscAri involuntare, reflexe, instinctive; aceste miscAri,

care sunt dictate de organismul nostru, lasg urme,

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

,434

reprezentarea primului act constient poate fi executat In mdsura, "in

care gsim teren de asociatie cu aceste imagini ate
actelor inconstiente. Cteva exemple ne vor
Ne referim iards la limbaj. Cum invatd copilul
vorbease? Observ cum vorbesc oamenii mari din jurul
lui. Are intuitia auditivd a cuvintelor pronuntate, are
intuitia vizuaI i miscdrii buzelor. Pot copiii sd: pronunte :once cuvnt, pe care-1 pronuntdm noi, chiar
dacd I-au perceput foarte ciar? Nu pot sd pronunte
lasd imagini kinestetice

i atunci

erice cuvnt. Ei nu vor putea pronunta deck acele

cuvinte, care vor gsi urme, imagini de mirare in

constiinta copilului, pe baza unor misedri inconstiente,

pe care le-a fcut copilul la intmplare, ca de pildd:

ta, ma. Articulatiunile, miserile acelea, sunt baza,

pe care copilul poate s realizeze actele voluntare contiente, adicd pronuntarea constient a cuvntului auzit.
Dacd cuvntul auzit poate fi asociat cu imaginile kinestetice lsate de aceste articulatiuni, cuvntul va fi'
pronuntat. Deaceea pkintii nu trebue sd se bucure prea
mult cnd copilul pronuntd pentru prima oard cuvntul
de mamd sau tatd. S nu-si inchipue cd o face din

dragoste pentru ei. 0 face pentrued cuvntul acesta

de mama sau tatd gdseste mai usor in articulatiunile
acelea inconstiente baza de realizare, gdseste imaginile
kinestetice, cu care sA se asocieze i prinurmare pe

baza erora reprezentkile sd dued la executare.

Acelas lucru s'ar putea zice i despre mers.
Pe baza acestei conceptii psihologice ajungem la
convingerea ea' principiul moral, conduckor al actiunilor noastre, nu poate s produe roade, dacd nu posedm imagini de miscare, dacd nu poseddm prinurmare
deprinderi.
S'a zis Cu drept cuvnt, e principiile morale trd

imaginile de mirare sunt o sImntd bun aruncat

pe un teren arid. Dar putem s addogdm la aceasta

e i dacd avem un teren fertil, el nu va produce roade

bune dect dacd punem sdmntd bun; altfel, poate

s produe mdrcini.

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

435

Prinurmare, dac imaginile de miscare sunt absolut necesare pentruca principiile s se poat realiza,
sunt i principiile necesare pentruca imaginile de miscare, acest instrument al actelor voluntare, s poata
duce la actiunea moral.
Ceeace inseanuf CA, n activitatea noastr, deosebim aceste dou elemente: deoparte principiul, intentia actului, pe care voim s5.-1 executm; pe dealtdparte, mecanismul voluntar, instrumentul, care pune
In executie realizarea acestui principiu, aceast intentie.
Dac am vrea s ne figurm printio analogie mai
clar raportul, care trebue s existe intre principiul
moral si acest mecanism al actului voluntar, care peclagogiceste va fi reprezentat prin deprinderi, am spune
urnidtoarele: s ne inchipuim un artist, in domeninl
muzical, care ar ptrunde cu sufletul sAu opera, pe

care vrea s o execute, dar care n'ar dispune de o

technicii suficienr si n'ar avea un instrument muzical

destul de fin pentru a executa, sau a exterioriza ceeace
simte in constiinta lui. Un asemenea muzicant nu va
putea s ajung la executare, dei are suflet de artist.
S" ne inchipuim un al doilea muzicant, care ar
poseda o technic ireprosabil de executie si care ar
avea un instrtunent muzical c,t de fin, dar care n'ar
avea un suflet de artist, n'ar avea elementele inspira-d
toare ale artistului; acesta iarsi nu ne va putea reda
opera artistic6 asa inct s ne transmit sentimentele,
pe care compozitorul le-a pus in compozitia sa.
Dac.' ins am admite un al treilea muzicant, care
s posede si un suflet desvrsit de artist, dar si o
tecbnic. desAvrsit si un instrument muzical fin, atunci
acesta ne va putea traduce sentimentul i conceplia
compozitorului in mod desvrsit.
Asa trebue s" ne inchipuim raportul dintre elementul reprezentativ moral si elementul executiv

nestetic, in actele de voint. Principiul moral ne

ne descbide sufletul, ne d." indrumarea, ins trebue
s avem instrumentul de executie, mecanismul actului
voluntar, reprezentat pedagogiceste prin deprinderi.
www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

436

Pe baza acestei teorii psihologice ajungem la concluzia ca totdeauna ideia trebue s'd fie legata de actiune.

principiul de activitatea practied. Acest adevr psihologic st dealtfel la baza curentului denumit scoala
active, pe care 1-am cercetat mai inainte, cu prilejul
metodelor de inviitmant" i obligd, tn educatia moral, la o serie de mAsuri, le-am putea numi disciplinare, cu scopul tocmai de a indruma educatia morald creind bune deprinderi, care mijlocesc .apoi, prin
imaginile kinestetice, trecerea n fapt a principiilor
morale.

www.dacoromanica.ro

XV. Rolul activitatii practice in formarea

caracterului,
I. Rolul activitatii practice in formarea caracterului.

II. Acti-

vitatea practica subordonata scopului general al educatiei: a) Iranzitia dela joc la munca serioasii; b) contactul cu lumea realit: c) clarificarea diferitelor notiuni; d) desvoltarea virtutilor necesare in via(a;
e) stabilirea raporturilor prietenegi intre elevi; f) cunoafterea utilitatii lucrurilor fi a forfelor din natura,
III. Di/ente forme ale
activitatii practice: a) gradina colar; b) atelierul;
laboratorub
d) excursiile colare.
IV. Raportul intre invafamant
practic in aplicarea principiului treptelor culturale.

i activitatea

I. Rolul activiatii practice in formarea caracterului.

Acum, dupd ce am aratat importanta cooperdrii

elementelor actului voltmtar In exercitarea vointei
vederea formarii caracterului, ni se impune intrebarea: cum va proceda scoala la cultivarea acestei
cooperara
Un principiu pedagogic, pe care nu ne e permis
a-1 trece cu vederea, este c trebue s cunoastem bine
capitalul sufletesc ce poseda elevul, pentru a sti ce
modificari sunt de adus i ce urmeaza s adaogam.
In Invatmnt, inainte de a propune cunostinte noui,
:cutin s stabilim terenul aperceptiv al elevului; cercetaIn care e cercul de idei existent, precum si nivelul
intelectual, pentru a gasi in urma ce cunostinte noui
pot si trebue sa fie asimilate de spiritul lui. Tot astfel
-vom proceda si In educatia caracterului: vom cauta
sil cunoastem pe deoparte ideile i sentimentele morale, de cari e insufletit elevul, pe de a alta Intruck e
www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

438

capabil sd execute iceeace dorese, sd treac dela idei

la fapte, urmnd apoi sd modificdm uncle elemente
vechi i sd addogdm altele noui. Dar, in acest scop,
trebue s-i ddm elevului posibilitatea de a se manifesta 0 mai ales s-1 considerdm ca fiintd activ, care
s nu se mdrgineascd a inmagazina o sum de idei
auzite dela profesor, sau citite in carte, ci s caute
prin experimente proprii, s clarifice mai bine 0 s
aplice ceeace a invdtat. In modul acesta putem constata
gradul de desvoltare al mecanismului voluntar i provocm desvoltarea mai departe a imaginilor kinestecari
tice. Nu vom putea realiza caractere energice
se bazeaz pe legtura dintre idei i fapte, vointd
.dect deprinzAnd pe elevi cu o activitate
putintd,
practicd, subordonatd celei teoretice. Scoala trebue pusd
in leg:Awed' cu viata, qtiinta cu activitatea, deci la educatia teoretie trebue s addogm o educa(ie practia,
la clasele de curs -trebue s addogdm grddinile, atelierele, laboratoriile colare.
II. Activitatea practica subordonata scopului educatiei.

Activitatea practic ins" va fi consideratd, nu ca

formnd o ramur aparte a activit tii pedagogice,

reprezentat prin lucrdri practice independente de
cultura teoretic,
ci ca fiind subordonatd scopului
general al educatiei. Mun' ca practic6 trebue tolerat

numai intruck serveSe la realizarea aceluiaq scop, pe

care 04 propune educatia intelectuald i morald.
cercefm cum din acest punct de vedere munca practic
poate fi un mijloc educativ de valoare.
a) Tranzitia dela joc la munca serioasii. Inainte de
a intra in coald, activitatea princtpal a copilului e
jocul adic manifestarea liberd i plcut a fortelor
fizice i psihice. Adevdrata valoare a jocului, att pentru

educator c't i pentru copil, st mai mult in mijloacele, de care se servesc coptii in realizarea unui scop,
deck in insu0 scopul Su, mai mult in activitatea ca
atare deck in rezultatele et.
www.dacoromanica.ro

439

PEDAGOGI A GENERALS,

Natural c.' odat intrat in activitatea scolar, copilul trebue s. priceap diferenta dintre joc i munc
si nu i-am face nici un serviciu ascunzndu-i aceasta.
Jocul e o activitate liber i plcut, al Crui scop
principal e acea activitatea ins5i; munca e o activitate
conditionat de un scop, pe care tinde s.-1 realizeze, in
afar.' de ea.

Cum s'ar putea face mijlocirea Intre joc i munca

serioas?

In acest scop, ne poate fi de mare folos activitatea

practie in grdina Scolar, atelierul colar, laborato-

rul. li poate oricine inchipui ct stimulm activitatea

spontand a elevului, ct ajutm la desvoltarea fortelor
individuale dac la studiul teoretic al animalelor si
plantelor adogm cercetarea, cultivarea i ingritirea
lor In grdin, dac Il provocm s construiasc el insusi uncle obiecte cunoscute, sau unele instrumente
simple, de care are nevoe 'in grdin sau laborator;
dac. 11 indemnm
clarif ice i s-si ilustreze legile
naturale prin experiente proprii. In modul acesta desvoltm toate elementele actului de voint: ideia, fapta
i sentimental, cci cine se poate indoi c o asemenea
activitate produce plcere elevului si-1 intereseaz?
Deasemeni, inarim legatara dintre motive, si actiuni, deoarece nu separm invtmntul teoretic de
munca practicA, nu facem din aceasta o ramur aparte
a 1nvtmntului, ci o punem in serviciul educatiei.
rn aceast privint scoalele americane au ajuns foarte
departe, poate prea departe. Raportul dintre cuvnt
actiune e respectat in uncle scoale chiar la invtAmntul citirii i scrierii, care are drept punct de plecare
o propozitie (am putea-o numi propozitie normal, spre
deosebire de cuvntul normal), exprimnd actiunea reprezentat inteo ilustratie. Aceast actiune e execude elevi, inainte de a se face
pe ct posibil
LIM

imprtirea propozitiilor in cuvinte, a cuvintelor in silabe, lftere, etc. Deasemeni, cAnd la scris sau citit intervin cuvinte, cari exprim.' actiuni, elevii unt adesea
provocati s le transforme in sfapt.
www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

440

Contactul cu lumea reaL. Datoria activittii

practice, copilul Inv*" din experienta, e pus in con-

tact continuu Cu lumea realh; realitatea inlocueste cartea. Evident ch in modul acesta el va dobtindi notiuni
mai dare si mai precise, deck mrginindu-se numai
la carte.
Mai putem obtine si un folos moral: obiceiul con-

tractat de elev in scoala, de a-si forma convingerea

asupra unui obiect sau fenomen pe ct posibil prin

el insusi, prin experienta proprie, s'ar putea cu timdupd ce se va fi itu.Adcinat in spiritul lui
aplica si la raporturile sale sociale, in sensul c. atitudinea ce va lua fata de persoane i fapte, de institutii

pul
si

legi, de arta i literaturd, va fi determinata, in

general, de o convingere sincera bazath pe cunoasterea

lor exacta si directh. Dac, din contr, obisnuim pe
elevi sa creadh orbeste aceeace spune cartea si profesorul, sa nu ne mirm ca multi dintre ei vor inclina
mai trziu de a da ascultare tuturor calomniilor prin
cluburi si cafenele, sau tuturor informatiilor din gazete; sa nu ne mirhm daca vor ataca un om fara sa-1

cunoasca i frh sa-i fi cercetat in mod cinstit activitatea, o lege fr a-i cunoaste bine cuprinsul, o scriere
literar sau stiintifica, fdr sd o fi citit, o opera de
arta, frh sh o fi vzut sau auzit. Natural C influenta rea a limitarii invpmntului la carte si curs
teoretIc nu st5 in cuprinsul cartii sau cursului, ci in
fornzarea acelui obiceiu, de a inlocui convingerea ac-

tiva, printeo incredere oarb, pasiv. In scoal, nu putem

observa efectele lui morale, deoarece nici cartea, nici

profesorul nu vor induce pe elev in eroare. Cnd este
locul acestora 11 vor lua gazetele, opinia public, certurile politice, cnd deci va trebui sa aleag adevrul
din minciuni, binele din rele,
obiceiul acela de a nu
controla nimic va fi, fara ndoial, daunator.
Clarificarea diferitelor notiuni. Activitatea prac-

tica ne da posibilitatea de a clarifica diverse notiuni.

Astfel, pentru a controla daca elevul a priceput bine
constructia i functionarea unui aparat fizic simplu, 11
www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

441

punem s construiasc el insusi,

in mod rudimental'
de sigur
aparatul; de asemeni la geografie, ii cerem
reproducerea plastic a unui teren, sau la istoria cul-

tural, modelarea sau desenarea vreunui instrument

descris, sau a unui castel medieval, a unui Domn, etc.
Cnd povestim o actiune
spre ex., un basm copjilor

putem cere elevului s deseneze sau s modeleze

in plastilin (un fel de hum, care se aseamn cu
ipsosul) o parte din actiune, sau din eroii povestei.
In modul acesta, ideile dobndite in momentul povestirii sunt mai bine clarificate si transformate in
fapte; elevul d o intrupare imaginilor, realizeaz ceva,
e activ. Spiritul lui e, nu numai receptiv, ci
activ.
Reprezentarea plastic a actiunii sau eroilor -unei povestiri, e important si din urm.-torul punct de vedere:
sunt elevi, cari, dei posed imaginile destul de ciar,
nu se pot exprima bine prin cuvinte, i atunci cel mai
bun mijloc, de a ne comunica ideile i gradul lor de
claritate i precizie, e desenul sau modelajul.

Cu ocazia unei vizite ce fceam la scoala de aplicatie a seminarului pedagogic din Iena
institutorul
primei clase elementare mi-a artat un asemenea elev,
care, dulit ce un basm fusese povestit de profesor si
mai multi colegi, nu a fost in stare s reproduc aproape nimic din cele auzite. In ora urmtoare ins.', a

modelat foarte bine aceeace nu putuse exprima prin

cuvinte.

Desenul ca mijloc de exprimare a ideilor

alturi de vorbire si de scriere
e mult utilizat in America: copiii reproduc, cum pot, imaginile dobndite in
scoal sau din afar, deci gradatia, in acest caz, nu
se face dup greuttile technice ale desenului, ci dup
experienta si puterea de imaginatie a copilului. Asa,
spre exemplu, trite scoal elementar din New-York,
au fost desenate Cu creioane colorate i crbune: inceputul primverii, viata 'in timpul iernii, descope1) Vezi

articolul meu din Noua revista romana", Vol. V.

No. 3 1908: 0 vizita la seminarul pedagogic din Iena.

www.dacoromanica.ro

442

G. G. ANTONESC(J

rirea Americii, corbii, castele, munca agricol (secerat,

treerat, etc.)1)
Astfel desenul i modelajul sunt puse'in serviciul

diverselor obiecte de Invtmnt, n loc de a fi considerate ca simple specialitti, sau, mai bine zis dexteritti de o important secundar.

Desvoltarea virtutilor. Munca practic desvolt

diferite virtuti necesare tn viaf: radarea, ordinea,
prudenta, atentia, etc.- dar mai presus de toate ea
intreste n sufletul elevullui increderea in sine, bazaa

pe sentimentul putintei de a face ceva, de a lucra cu

folos. Lucrul In atelier, laborator, gr.din, d elevului ocazia de a controla pas cu pas roadele muncii
sale: un obiect construit de el in atelier, incoltirea unei

seminte sIdit de el in grdin, reusita unei experiente in laborator, sunt dovada evident a activittii

priceperii lui. Rezultatele muncii intelectuale le

constatm mai greu 4 mai trziu.
e) Stabilirea raporturilor prieteneti intre elevi.
Munca practic are si o important moral-sociat -

truckt pe deoparte stabileste raporturi prietenesti intre

elevi mtre acestia si profesor, cci fiecare are adesea
nevoe de ajutorul colegilor si de lmuriri din partea
profesoruluii pe de alt parte, insufl elevilor respect
pentru munca manual i deci pentru clasele sociale,
care o reprezintA. Il s'agit moins d'apprendre un
mtier pour savoir un mtier, que pour vaincre les
prejugs qui les mprisent. ...Abaissez-vous l'tat d'artisan pour tre au-dessus du votre" 2).
grea tmeori
in grdin' si ateMunca noastr
lier, e cel mai bun mijloc de a ajunge la aprecierea,

care se cuvine valorii sociale a muncii manuale i oamenilor cart fac acea munc. Adesea am constatat cum
scolarii nostri, intAlnind copii din sat- sau un intreg

Dr. P. Kuypers, Volsschule u. Lehrerbildung der Vereinigten

Staaten Reiseeindriicke, pag, 51.
Rousseau Emil, Cartea II/.

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

443

grup de colari dela .tar, gandiau i vorbiau dispretuitor despre acestia, sau cum rAdeau de tranii, care
veniau la tl-g. A:cum suntem noi insine grdinari

tdrani i ne am seama, prin propria experient, ctA

osteneat i sfortare, cta munc i gril ne costa pentru
a cultiva o varzii sau gulie, pe car- 'in piaf le cumprnt
Cu cAtiva pfenigi"1).

1) Cunoasterea utilitii lucrurilor. Omul e determinat in activitatea lui de doi factori: de aceea ce e
in el 0 de aceea ce e in afar, de el, adic de Ideile

sentimentele, dorintele din sufletul lui 0 de lwnea

din afar, care poate fi favorabil5 sau defavorabild

vointei sale. Deaceea e bine s'A sae, intruct i in ce

conditii, lucrurile din natur pot fi supuse scopurilor
ce urmreste; dar nu e suficient numai s qtie, trebue
s se i convings prin fapte. Att limitele, pe care
Je impune natura actiunilor noastre, precum i sprijinul, ce ni-1 acord, trebuesc simtite ca atare, nu
numai cunoscute. Trebue s' le ptrundem i cu vointa,
nu numai Cu intelectul.

De altfel, siut este c natura a stimulat indiu

vointa i apoi intelectul. Inainte de a cerceta legue

naturii, omul a fost nevoit s lupte pentru conservarea

lui, s6-0 procure hran, imbrcminte, locuint, etc.

Cu drept cuvnt s'a zis co, natura inainte de a reprezenta *un teren vast pentru constructiile logice ale

intelectului, a fost un cmp de exercitiu pentru vo-

int. Si din acest punct de vedere, rolul

lucrArilor

practice e evident: elevul constat din propria sa experient, prin fapte, cum se produc i cum se pot utiliza
dtversele lucruri 0 forte din natur.
Ar mai fi de mentionat i alte foloase, pe care
munca practicd le poate aduce educatiei i in special
Idisciplinei, dar fiind fr mult importan0 i neprezentt' Id un interes deosebit, le trecem cu vederea.
1) Aus dem padagogischen Universittsseminar zu Term, Dreizehntes Heft, pag. 74.

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

444

III. Diferite forme ale activitittii practice.

Acum, s. aruncAm o scurtA privire asupra diverselor forme ale aclivitii(ii practice.
a) Graina colar. Att In teoria ct i in practica pedagogic, grA'clina scolard, nu este o institutie
nou. Comenius o cere, Francke (pietista!) o Infiinteazil la Halle; Rousseau si Filantropinitii, Pestalozzi,
Frbel, Stoy sunt partizani ai muncii In grAdin. Dar
la toti acesti pedagogi gAsim lncerck- izolate, De abia
in a doua jumAtate a secolului al XIX-lea, incepe sA se

acorde o atentie mai mare ideii de a se Infiinta grAdini pe langd scoale, avndu-se In vedere importanta
lor pentru Invtmnt 1 educatie in general. Cam dela
1860 incoace, se produce o miscare serioas in aceastA
directie: Incepe Austria, cdreia fi urmeazA Elvetia, Belgia, Anglia, Suedia, Germania, America.
In Statele-Unite, numArul grAdinilor scolare a
crescut foarte mult In timpul din urm, de aceea se
vorbeste de un school-garden movement. In oraqele
marl, ca de exemplu: Philadelphia, Boston, etc., se

gsesc cteva grAdini, in care pot lucra sute de copii;

iar acolo unde nu exist asemenea grdini, de obiceiu
In orasele mici, copiii capAtA smnta, pe care sunt
tinuti s o cultive acasA. In Cleveland, Ohio, s'au finprtit in anul 1904, 140.000 'pachete cu sAmantA, In
1905 aproape_ 300.000. Tot aci erau vreo 65.000 copii
de scoal, cari posedau mici grAdini1). Ceeace stimuleaz mult zelul i interesul acestor copii e, pe de
oparte, faptul ca profesorul viziteaz din cand in and
grAdinile elevilor lor, pentru a vedea progresele realizate, pe de alta expozitiile ce se fac In timpul culesului. Natural c acelor grAdini mari, comune la mai
multe scoli si situate la oarecare distant de acestea,
sunt preferabile grdinile mai mici, dar alturate fiecare la eke o Koala% Acestea ar trebui s cuprind5:
1) Dr. Schoenichen, Natur u. Schule in den Vereinigten Staaten.
Leipzig, 1908, pag. 53-55.

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

445

a) Materialul de intuitie, necesar invatamntului botanicei; in legaturA Cu acesta, instrumentele necesare

pentru oarecari observatii meteorologice: termometru,

barometru, hydrometru, etc. b) Animale, de a cAror

buna stare se vor ingriji el'evii nu vor lipsi stupul
de albine si un aquarium; c) Terenuri limitate, de
incercare: fiecare elev va cultiva un tot aparte cu aju-

torul colegilor i sprijinul profesorilor;

Mineralele
pot fi de asemenea reprezentate; cel putin o mica
parte.

Importanta gradinii scolare pentru educatie i invAtAmnt este evidentd: 1. Desvolta spiritul de obser-

vatic si lace posibild cunoa$terea intuitivii a naturii,

In Iniflocul naturii. Locul animalelor impiate si al
crtilor, care ne prezinta fiecare fiin sau lucru in
mod izolat, adica scoase din Mediul inconjurtor, Il iau
cercetrile fiintelor, lucrurilor i diverselor fenomene
(fizice, chimice, fiziologice, biologice) in raporturile lor
naturale. In locUl naturii moarte, se studiaza natura

vie, in locul sau cel putin inaintea oricror fragmentari

sistematizari, se cerceteaza natura reati in toata complexitatea ei, ca un tot unitar. 2. Ajuta mult la educatia sentimentului. Speranta intr'un rezultat bun al'
muncii, asteptarea roadelor, satisfactia de a fi reusit,
surpriza ce ne produc uncle rezultate neasteptate s1
altele. La toate acestea se adaog insa influenta asupra
florile,
sentimentelor superioare: frumusetile naturii
sunt un pupasrile cu dintecul lor, insectele, etc.
ternic stimulent al sentimentelor estetice. Munca in comun, ajutorul reciproc ce-si dau elevii, sprijinul binevoitor al profesorului, interesul i grija pentru animale,
toate acestea influenteaza sentimentele morale: Observarea raportului dintre diversele clemente naturale, patrunderea vietii i armoniei naturii, pot destepta bnuiala existentei unui spirit superior, pot deci stimula
sentimentele religioase. 3. Contribue la educatia vointei: a) Se da o mare desvoltare acelui element al actului de voint4,_pe care 1-am numit: executarea actului,
spre deosebire de reprezentarea lui, i prin aceasta ajuwww.dacoromanica.ro

446

G. G. ANTONESCU

tdin mult la cultivarea imaginilor kinestetice, deci la

formarea caracterului; b) Se stabilese o strns legturii
intre elementele, cari compun actul de voint, adic
intre ideie, sentiment 0 fapt. Elevul, care lucreazd o
portiune de pmnt, trebue s-si reprezinte ciar scopul
ce urmreste i mijloacele, de cari dispune, modul cum
va lucra, miscrile ce trebue sA execute, apoi va trece

dela ideie la fapt, va realiza miscrile planuite; lar in

toata activitatea lui psihic i fizie va fi stimulat de
interes, sperant, sentimentul puterii, etc.; c) Elevul
cunoaste, printr'o experient direct, Intruct lucrurile
din afar sunt favorabile sau defavorabile vointei noastre, constat prin. actiuni proprii, cum lumea din afar
uneori impledic, alteori sprijin" realizarea tendintelor
noastre; d) Elevul ajunge s cunoascA mai bine fortele
de care dispune i tinde s le sporeasc; se stabileste
armonie intre voin i putinp.
b) Atelierul Kolar e in legtur cu grdina
laboratorul, cci multe din obiectele necesare grdinii

(cuiburi, colivii, instrumente, etc.) si laboratorului (apa-

rate mai simple si usor de executat) pot fi fcute in

atelier. Mara' de acestea se pot -executa diverse lucrri
lemn, hrtie, metal, etc.

Si lucrul manual in atelier poate fi pus in leg-

tur cu invtmntul i educatia. Tendinta

copilului

de a fi activ, care se manifest la Inceput in joc, va

putea fi satisfcut grin lucrri manuale destul de
!ware pentru a face tranzitia dela joc la inunc5 si
pentru a putea fi executate de copiii din primele clase
elementare.

In aceasi. epoc', se vor evita once greutti technice qi once lucrri, care ar presupone prea mult
fort la elev. Se fecomandA, in genere, modelajul in
plastilin, lucrri din hrtie si carton 0 in legtur
cu acestea, desemnul. Pentru devil mat mari, munca

din atelier va fi pusg in legaur cu invtmntul fizicei i chimiei: cunoasterea exact a diverse corpuri

(lemn, metal, sticlA, etc.) 0 a diverse fenomene si

leg-i (arderea, topirea, legi mecanice, etc.).

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

447

C'At priveste educatia caracterului, toate foloasele

muncii practice in general
manifestarea fortelor individuale, experienta directA, diverse virtuti necesare
in viatA ca: rAbdarea, ordinea, prudenta, atentia, de
care ne-am ocupat mai sus
revin i lucrArilor in atelier. Elevul, dupA ce isi propune un scop i stabileste
mijloacele, trebue sa fie atent i sA aibA rAbdare; pentru

a-1 putea realiza, lar dupA ce l-a realizat, se va bucura

de roadele muncii lui si va fi mai increzAtor in fortele
sale. Si dup cum lucrul in grAdinA 11 face sa cunoascA i sA stimeze munca grAdinarului si a agricultorului, lucrul in atelier 11 va face sA cunoasca- i
sA stimeze munca tmplarului, dulgherului, fierarului, etc.
Laboratorul poate fi considerat ca o intregire
a lucrului manual, accesibilA elevilor mai mari, intru-

ct are de scop o pAtrundere mai adna a legilor

naturale. LegAtura laboratorului cu invAtAmntul e indeobste cunoscutA si de aceea nu vom mai insista asupra
ei. In educatia caracterului aduce aceleasi servicii, ca
insai
si lucrul de atelier
mai putin influenta socialA

inteun grad mai inalt. Se cere mai mult5 judecatA la

stabilirea scopului i mijloacelor unei lucrAri de laborator si mai mula atentie, rAbdare, prudent la realizarea ei, dect s'ar cere la efectuarea unul object
uzual in atelier.
De, asemenea, satisfactia i increderta in sine, dacA"

experienta reuseste, sunt mai intense. Cele dou6 ele-

mente ale actului de vointA: ideia i executarea ei, sunt

mai complicate si legAtura dintre ele e mai strnsA.
Excursiile scolare sunt de asemenea folositoare
educatiei i invAtAmntului. Impulsul pentru excursii
61Atorii porneste dela Rousseau, care le recomandA,
att in vederea dobndirii de cunostinte reale in mijlocul
natudi, ct i pentru cunoasterea institutiunilor i oamenilor, deci si din punct de vedere social si moral.
Aceia ins, cari au fAcut primele incercari practice de
o oarecare importantA in aceastA directie, sunt: Filantropinistii si In special Basedow i Salzmann. Acesta

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONEScU

448

din urmd pune excuntile in serviciul educatiei fizice,

intelectuale si morale; scopul lui e ca elevii s cunoasc
natura si civilizatia (piduri, ape, munti, sate si orase),
viata

activitatea oamenilor (agricultura, industria,

etc.): iar plcerile i neplAcerile comune, ajutorul re-

ciproc necesar la drum, stpnirea de sine, indurarea diverselor greutti, sd le influenteze caracterul. Mai t'Al.ziu, acord o deosebit atentie excursiilor alt pedagog
important, herbartianul Stoy. Sub conducerea lui s'au
Intreprins multe excursii, de cltre elevii scoalei de
aplicatie a seminarului pedagogic din Iena. Actualul

director al acestei institutii, Prof. Rein, a mentinut

obiceiul excursiilor. Ambii le pun ins in strnsd legtul-A cu invtmntul. Excursiile contribuesc si ele mult,
pe deoparte la intrirea legkurit dintre ideie i fapfa,
cci in excursii actiunile trebue s" fi cumplinite, bine
studiate, iar la executarea lor, e adesea peyote de mult

radare i atentie; pe de alfa' parte, la stimularea vir-

tutilor moral-sociale: viata i interesele comune ale

elevilor i profesorilor, contactul cu lumea strin, in-

tresc bunvointa, prietenia fat de colegi, buna cuviinta, stpnirea de sine, etc. E evident c excursiile
contribuesc mult la educatia intelectual.; pe lng." csal
desvola i intresc simtul de observatie i imbogtesc
terenul aperceptiv, au si o puternic influentA din punct
de vedere al interesului multiplu: elevul dobndeste
o multime de impresii din natur i mediul social (in-

teresul empiric), se intereseaz de legtura cauzal" a

diverselor fenomene ce observ (interes speculativ), are

adesea ocazia s'a.' admire frumusetile naturii si ale artei
cr' id se viziteaz monumentele isto-rice, muzee,
expozitit, etc.
(interes estetic).
Interesul simpatetic si social sunt in legaur cu
acele virtuti moral-sociale mentionate mai sus; lar interesul religios va fi nutrit prin contemplarea naturii
cu legile i frumusetile ei, ca oper a unei fiinte
superioare.
Dac la toate acestea, aclogsm c' in excursii for-,
tele fizice i sufletesti ale copilului se manifest

www.dacoromanica.ro

449

PEDAGOGIA GENERALA

deplina libertate c prin aceasta chiar

inlaturat

fiind once conventionalism, care in scoal nu poate fi

cu total evitat,
putem patrunde mai bine si mai
usor caracterele individuale (profesorul constata adeseori
inteo exCursie ct s'a inselat asupra caracterului unora
dintre elevii sai), ne vom da seama de valoarea educativa a excursiilor scolare,

IV. Raportul intre invatamant i activitatea practica in

aplicarea principiului treptelor culturale.

Cu privire la stabilirea unui raport strAns intre

invatamnt i lucrul practic, s'a incercat in America

aplicarea principiului treptelor culturale. Aci insa acest

principiu dobnde.ste o forma si o tendintA, diferite
de cele indicate de Herbart i desvoltate de urmasii lui.
Se admite in ambele cazuri paralelismul dintre desvoltarea individului i evolutia omenirii. Studiul psibologiei
copilului ne arat diverse faze de clesvoltare ale spiritului individual; istoria culturala gasete in desvoltarea diverselor popoare, ca i in aceea a intregei omeniri, trepte
legi de evolutie; comparnd aceste doua
evolutii
cea individuala cu cea generala
se constata
ea se aseaman. Sau daca
lund calea deductiva

pornim dela principiul c trebue s ridicam pe copil

in starea culturala a timpului, ne dam seama ca nu
putem lua drept punct de plecare cultura prezentului,
deoarece copilului ti lipsesc elementele aperceptive

necesare pentru a o patrunde, ci trebue sa"-1 ridicam in

mod progresiv la acea mnltime, pornind dela o treapt-

culturala potrivit gradului de desvoltare a spiritului

lui i materialului aperceptiv, de care dispune.

Si acum, cnd e vorba de a se stabili treptele culturale, care vor determina programul diverselor clase,
se produce acea diferenta de forma i tendinta. Herbartienii au in vedere in primul rnd moralitatea
in
sensul formrii ideilor i sentimentelor morale
'de aceea pretind ca la fiecare treapt6 a Inv5t5mntului, locul central s'a"-1 ocupe un obiect moral (GeG. G. A.

Pedagogta. generalL

www.dacoromanica.ro

29

450

G. G. ANTONESCU

shmungsstoff), care pentru a fi mai concret, deci mai

accesibil spiritului copiilor, va fi prezentat sub form5
istoricA (povesti, legende, epopee, etc.). Acest obiect
moral central insA, pentru a destepta interesul, va trebui
sA fie luat dinteo epocA culturalA corespunzAtoare fazei

de evolutie a elevului: cu ct evolutia inainteazA mai

mult, cu att obiectul moral va fi luat dintr'o treaptii
mai inaltA. Astfel se respectA, att cerintele educatiei morale, ct i paralelismul evolutiei individuale
si generale. Treptele stabilite de Ziller sunt: povesti,
istoria Patriarhilor, Judeetorii i Regii Israelului, Iisus
Cluistos, Apostolii, istoria Reformei. Paralel cu istoria
biblicA, se studiazA istoria profan4 nationalA: legendele locale odatai cu Patriarhii, istoria Nibelungilor
odatA cu JudecAtorii Israelului, istoria regilor i mpa-

ratilor germani, paralel cu regii lui Israel si luda. Religia i istoria reprezina deci obiectele morale, in jurul
cdrora se grupeaZA celelalte obiecte, realizAndu-se astfel
si concentrarea.
Cu totul dup altA normA se stabilesc treptele cul-

turale in invAtAmntul practic american, (admis n teorie si de unii pedagogi europeni). i acesta tine seam4
de fazele culturii, dar in loc de a releva manifest5rile
morale si religioase
ca herbartienii,
are in vedere
produsele technice i industriale din diversele stadii ale
cultuurii i progresul realizat 'in acease directie dela o
epod la alta. IatA cum se prezinfa' evolutia treptelor
culturale, din acest punct de vedere, la o scoalA din
New-York 1): 1) Viala primitivA; 2) Viata pstorilor si
agricultura; 3) Inceputul comertului i industriei;
4) Viata familiarA in epoca colonialA"; 5) Trecerea dela
obiectele uzuale in gospodArie, la obiectele de industrie
fina; 6) ClAdirea moderna; elementele Mecanice ale fabricei; 7) Mijloacele de transport. Obiectele corespunindividual sau
zAtoare acestor stadif sunt lucrate
grup
de elevii fiecA'rei trepte culturale (cAreia de
()bleat' ii corespunde un an de invAtAmAnt). Astfel ei
1) Kuypers, op. cit., pag.

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

451

tes, cladesc, construesc lucruri necesare omului dintr'o

anumita epoca culturala. Aceste interese practice vor
fi elementele centrale ale invatamAntului, deci lor vor
fi subordonate si studiile teoretice; ele vor realiza concentrarea.

O alta norma de program, caracteristica scoalei

americane, e de a stabili obiectele de concentrare conform diferitelor forme si manifestari ale vietii sociak1).
Priinul an are ca punct central viata familiara, al doilea
apoi nutrimentul, imbracamfritea, comertul,
industria, etc. Programul fiecarei clase cupriunde sase
obiecte
geografia i istoria, studiul naturii, munca
care toate
manual, economia casnica, arta, literatura
se grupeaza in jurul unuia din acele elemente centrale;
locuinta,

asa, de pilda, in primul an, viata familiara va forma

obiectuI tutulor celor sase studii.

In ambele cazuri constatam cai invatamntul teoretic e cu totul subordonat activitatii i intereselor
practice, contrar principiului admis de noi, dupa care
deci
activitatea practica trebue sa fie pusaln serviciul
subordonata
studiilor teoretice i educatiei morale.
'Am mentionat i interpretat cele doua programe, pentru

a evita vreo eventuala confuzie intre rolul ce acordam

not muncii practice, de o parte i utilitarismului american, de alta parte. Planul educatia
instruc(iel in
Koala trebue sa fie determinat, nu de motive utilitariste,

CI de principii morale $1 psihologice. Masurile educative

studiile, conforme acestor principii, vor fi sprijinite,

securidate, in nici un caz insa patronate de activitatea
practica. In studiul de fata, am cautat tocmai s aratam
at de importanta poate fi, din acest punct de vedere,
educatia practica.
Asadar putem concide
h
c

activitatea practic e
un factor de mare important:4 in educatia vointei 2),
intrudit ajut mult la desvoltarea unuia dintre elementele esentiale ale actului voluntar, face posibila leKuypers, op. cit., pag. 62.

E de foIos ins i educafiei intelectuale

am vgzut.

www.dacoromanica.ro

fizice, dup6 cum

G. G. ANTONESCU

462

gditura intre motiv i actiune, ideie i faptA, i influen-

teaz6 asupra sentimentelor morale. Ea contribue la desvrsirea operei inv6tAmntu1ui educativ, dach i intrucat e subordonard acestaia. Dac:i insA d'Am educatiei
practice un loc independent sau chiar predominant in
planul activittii pedagogice
cum tind unii dintre
ladeptii entuzia0i, dar unilaterali, ai educatiei pracdeparte de a aduce foloasele indicate in acest
tice
stuciiu, munca practicA va putea fi chiar d'atmatoare.

www.dacoromanica.ro

XVI. Indrumarea moral a vointei.

I. Pregdtirea elementului executiv in voint.
II. Supravegherea; a) influenta mediului; b) influenta individual.
III. Pedeapsa: A. Teorii asupra pedepsei: B. Pelurile pedepselor: a) absolut;
b) relativd; c) pedepse juridiee si pedagogice; d) pedepse de intimidare; e) pedepse de ameliorare; f) pedeapsa natural; g) pedeapsa
morald; h) sistemul &ranger.
IV. Recompensa fi fundamentn1 ei
psihologic.
V. Exemplul: a) d intuitia faptului; B) are tonalitate
afectivii mai mare; c) instinctul de imitatie; d) imitatia.

I. PregAtirea elementului executiv in vointA.

Atsurile educative pentru exercitarea vointei nu

sunt suficiente pentru a face educatia moral. In adevr, energia voluntarA trebue s'd fie c=uzit de prin-

cipii morale. Valorile ideale trebue s." caiuzeasdi fortele

reale. Totusi, nu vom incepe prin a ne ocupa de aceste

valori ideale, ci vom mai rAmne inch' in domeniul
elementului executiv din actul vointei, in domeniul

indrum6rii activitstii propriu Asa, dei ne ocu*n de

indrumarea moral a vointei, nu numai de provocarea
Motivele, pentru care trebue SA mai persevergin
in acest domeniu executiv al actului de voint inainte
de a trece la cel reprezentativ, al valorilor ideale, stmt
urmkoarele:
Alai intiu, se stie din psihologia actului voluntar,
cA reprezentarea mmi act nu poate sA fie executatA
'deck dac6 gAseqte in conqtiinf imagini de miseare,
adiai imaginile unor micri asemAnkoare cu acelea,
pe care ni le reprezent'm i voim sA le traducem
fapt.

Dar in momentul, cfkid vor interveni normele de

conducere in viat6, in special normele morale, ele vor

www.dacoromanica.ro

454

G. G. ANTONESCU

constitui pentru elevul nostru, elementul reprezentativ, al unui act de voint constient, care insa nu se
va putea traduce in fapt cleat daca i in masura,
In care va gasi asemenea imagini kinestaice in constiinta elevului, adica in masura, in care aceste norme
morale vor gasi in constiinta elevului deprinderi formate, care sa netezeasc
, calea de infaptuire a principiilor morale.
Para asemenea fmagini kinestetice aduse de deprinderi, principiile morale pot sa.' duca la convingeri morale, pot sa provoace convingeri adnci chiax, dar nu
pot sa duca la traducerea in fapt a principiilor morale.
Acesta este primul motiv, pentru care ne mentinem Inca 'in domeniul vointei executive.

Al doilea mot-iv in strns legarura cu cel dinMill. Se sae din experienta, c valorile ideale i in
special cele morale nu apar din prima copilarie i nici
nu putem sa." le provocAm in aceasta epoca. De aceea
credem c marele pedagog J. J. Rousseau avea dreptate cAnd invinuia pe contemporanii sal si pe unii pe-

dagogi anterfori, in special pe Lock:e, ca incep prea

devreme s transmita elevilor uncle noliuni morale si

religioase pe care acestia nu erau inca in stare sa

trunda.

Prinurmare, trite prima epoca a evolutiei sufletesti, nu poate fi vorba de ptrunderea clar a valorilor
ideale. Si, daca." noi, in aceasta epoca, renuntam de -a
forma elevului deprinderi, care, in momentul cnd
valorile ideale vor fi_posibile, s'a." poata fi puse n serviciul acestor valori ideale, atunci data fiind tendinta
accentuata a copilului spre activitate, el i va forma

deprinderi in mod necesar; dar se poate intmpla de

multe ori s1i formeze deprinderi, care in loe sa vie

In ajutorul viitoarelor valori morale, sa cada in opozitie

cu ele; i atunci, nu numai ca." In momentul car' principiile morale vor posibile, ele nu vor gsi un teren
prielnic de fmagini kinestetice, care sa." ajute realizarea,
dar ceva mai mult,_ vor gsi un teren ostil
acestor princfpfi.

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGfA GENERALA

455

Prinurmare, intruat tendinta cOtre activitatea innscua i natural a copilului nu poate fi

irebue
formm deprinderi de aa naturA, incAt
ele s'a poaa fi utilizate mai trziu in folosul principiilor morale.

lata dece poate fi vorba de o indrumare moral a

vointei inainte de a fi fost vorba de fransmiterea unor
principii qi de creierea unor sentimente morale. Dac
opera aceasta din domeniul vointei executive n'ar fi
realizat, am forma oameni, cari ar lucra in contra
convingerilor lor. Aqa se explica faptul ea' in 'ata
sociala se inalnesc indivizi, care au apucat prin deprinderi o- cale greit, i care in anumite directiuni
au devenit vitioi. Cu vremea ajung s se convingO
de fapt, c se gsesc pe o cale greia i sa" vada, car0
ar fi drumul ce! bun. Ei iqi mA'rturisesc grevala A in
acela timp i dortinta de a se indrepta i cu toate
acestea, mrturisirea rmArie un simplu deziderat: convingerea exista, dar traducerea ei in fapt nu se produce
pentruca convingerea moral se gOsete in fata unui
obiceiu invechit, peste care nu poate trece; se galseste, vorbind psihologicete, in fata unor imagini kinestetice, care, in loc sA ajute realizarea convingerii,
stvilesc.

Pornind,prinurmare dela aceastO constatare, in ca.

pitolul referitor la indrumarea morat a vointei, ne
vom ocupa in primul rAnd de mijloacele, prin care,
pe cale de deprinderi, vom indruma vointa in directia
moral, inainte de a se fi format convingerea.
De aceea ne punem intrebarea: care sunt mijloacele
mai fmportante de, care dsipunem in educatie pentru
a da vointei indrumarea morat, pentru a forma perin
urmare, deprinderi in sensul dorit d noi?
Am putea reduce aceste mijloace, care sunt foarte
variate, la patru mai importante: indiu supravegherea,
al doilea pedeapsa, al treilea recompensa qi al patrulea
ca foarte important mijloc, exemplul, in legtur cu

www.dacoromanica.ro

456

G. G. ANTONESCU

II. Supravegherea.

In ceeace prive0e primul mijloc, el consta in supravegherea continua' din partea educatorului, pentrunca

sa opreasca pe elevi dela executarea repetat a unor

acte &unaware, c are duc la deprinderi rele 0 pe de
alta parte sd provoace pe eleyi la executarea repetatd
unor acte, care duc din contra, la formarea unor
deprinderi bune._

Prinurmare, chiar in aceastd definitie, pe care o

4:lam supravegherii, constaam doua forme importante

ale ei: o forma negativa 0 o forma pozitiv. Forma

negativd consisa in intatura toate posibilitatile, care

provoaca pe elevi la comiterea unor acte daunatoare
educatiei morale.
Aceste influente defavorabile pot s'a vie, sau dela
mediul inconjurator, in care trdete elevul, sau din
fins* individualitatea lui; adica anume tendinte, anume porniri instinctive, il fac s produca acte opuse
cerintelor morale.

a) Influenta mediulai. In ceeace privete influenta

mediului, au fost o sum de pedagogi in trecut, care

,au insistat foarte mult asupra necesititii ca, prin supraveghere, s." se inlature asemenea influente da'unatoare din partea mediului. Cel mai important din acest
punct de vedere este J. J. Rousseau. El porne0e dela
o conceptie generala, filosoficA, asupra societkii i asupra naturii omene0i, sustinAnd cA natura omeneasc_d
.este buna, dar cd societatea este rea, i cA toate pornirle rele, care se produc cu timpul in firea individului,
nu se pot datora naturii lui, care este buna dela Damnezeu, ci: influentei mediului; ajunge prinurmare la concluzia cal elevul sau Emil, trebue s fie cu desiivr0re
izolat de influenta mediului social.
0 aplicare mai limitata a acestui principiu o gdsim

la Locke, in sensul c el prefera educatia

educatiei qcolare, intruct in familie putem ingriji ca
influentele pe care le sufera copilul din partea membrilor familiet din partea educatorului 0 a acelor, care
frecventeaza familia, sa fie totdeauna favorabile educa-

www.dacoromanica.ro

57

PEDAGOG IA GENERALA

tiei, ceeace nu putem garanta in mediul mai larg, mai

variat al scoalei.

In fine, s'ar mai putea cita un caz, care reprezint mai mult o conceptie utopic, la Fichte. Fichte,
convins fiind de itnportanta mare, pe care o are influenta sociald asupra individului, cauta sa-1 izoleze
de erice influente rele, prin creiarea unui mediu special
educativ, cum zice el, un media de oameni de sea mAi
si Ca nioraL i ca intelectualitate, In mijlocul c'rora
copilul ar trebui sa creasc s." se desvolte sufleteste. Natural ca aceasta conditie este intructva
adic este foarte greu de realizat.
b) Influenta individuala. In ceeace priveste elementul individual, care poate provoca influente rele,
g4sim foarte mult indicath, mai ales la acele curente
pedagogice, care au fost influentate de conceptia crestind
pkatului originar, conform 61-1" eia omul aduce cu

sine antunite elemente negative din punct de vedere

moral, care trebuesc combtute, i st&-pite. In consecinp, In toate directivele pedagogice, care sunt inspirate de biserica crestin.5, gsim aceast conceptie a supravegherii negative, nu att din punctul de vedere
al mediului, ct mai ales din punctul de vedere al

influentelor elementelor rele din firea individuat.

Supravegherea pozitiv urmreqte, din contr, sh provoace pe elevi la repetarea unor actiuni, care, prin
'deprinderi, s prezinte mai trziu un teren prielnie

Astfel, supravegherea pozitiv tinde s deprind pe elev cu punctualitatea, ordinea, cumpaarea,

respectul fat" de cei mai mari, etc. Aceast supraveghere are de scop prinurmare formarea deprinderilor
bune. Nu e suficient a feri pe copil de rau, ci trebue
s-1 indemnm s facs binele; nu e suficient, cu alte

cuvinte, sA evitm formarea unor imaghii de miscare

defavorabil moralittii, ci trebue sA cultivm imaginile
necesare realizrii principiilor bune. Supravegherea presupune dar &A se dau anumite indrumri de a face sau
a nu face ceva i supraveghetorul are sarcina de a observa consequenta copilului In respectarea acestor

www.dacoromanica.ro

468

G. G. ANTONESCU

Indicatiile sau indrumrile, pe care educatorul le

d elevului si pe care acesta trebue s." -le respecte,
sunt de multe ori trecute cu vederea de el; uneori se
produce un fel de rezistentA pasiva, care il face sa nu
execute pur i simplu ordinile, dispozitiunile regulamentare, care i s'au dat; afar de aceasta e-xistA atitudinea activh, in care ele-vul face tocmai contrariul,
de aceeace i s'a dictat s. faca.
Ei, bine, in asemenea cazuri, and dispozitiunile
educatorului nu se executA, trebue sA avem o sanetime; el trebue s ja m5suri, pentruca pe viitor dispozitiunile ssa' fie respectate.

Care sunt mijloacele de sanctiune?

III. Pedeapsa.

Mijlocul cel mai practic i cel mal rasp`ndit este

Ea este sanctiunea neexecufArii ordinelor date.
Psihologiceste, pedeapsa se bazeazd pe asocierea,

pedeapsa.

care se produce 'in spiritul elevului intre ideia actului

comis si sentimentul de neplacere, sau de durere, care
a urmat acestui act sub forma pedepsei. Si atunci, in

viitor, and ideia acestui act va tinde

in

constiinta

elevului s devina din nou motiv voluntar, sa-1 hapinga din nou spre executarea acestui act, atunci datorita asocierii se reproduce in constiinta lui sentiaceasta prementul de neplAcere,_ pe care l-a avut,
zina o stavila fata d'e tendinta ideii actului, de a se
traduce in fapt.
A. T eorii asupra pedepsei. In privinta expliearii
pedepsei, s'au creiat o sum de teorii i interesant este
faptul, c de multe ori, pedagogia S'a v5zut influen-

tata in privinta pedepsei de teoriile, care s'au facut in

dreptul penal. In dreptul penal, pedeapsa prezint o
important.' mult mal accentuata dect in pedagogie
si cu drept cuvnt, intruck in pedagogic, (lac:a am
putea elimina cu totul_pedeapsa, am fi foarte bucurosi;
dreptul penal ins:4, prin definitie trebue sA se ocupe
www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

459

tot timpul de valoarea si de formele pedepsei. De aceea

credem c.' este interesant s vedem cum sunt interpretate pedepsele in dreptul penal si intruck putem
admitem conceptia penalist in pedagogie sau nu?
B. Pelurile pedepselor. In esent, se pot distinge
dou forme fundamentale ale pedepsei: a) pedeapsa
absoluti i b) pedeapsa relativ5.
Pedeapsa absolut urmO'reste eo'splata unui fapt:
cum ai fO'cut
fapt ru, iti primesti rasplata. In
urma r6spl'Atii, pe care ai primit-o prin pedeaps6, ti-ai
expiat vina si expiindu-ti vina, te-ai reconciliat i cu
societatea, fat.' de care gresisesi i, moralmente, cu pro-

pria ta constiinp, dac esti convins c erai realmente

vinovat.

dar, ea' conceptia pedepsei absolute nu are

numai un caracier juridic, ci prin aceast interpretare
In legkur cu expierea pedepsei i cu reconcilierea
hp.' de semenii nostri i fatio" de propria noastra conlat.)."

stiintA, cap .45 si un caracter moral.

Se stie c5' in filosofia mg-alb.' a lui Kant, se vorbeste de ncesitatea restabilirii echilibrului moral, ceeace

inseanmil c atunci cnd o fapt6 rea s'a produs, prin

pedeapsa, pe care a primit-o Liptuitorul, trebue s'a"
se restabileascri mai intiu echilibrul moral fat.:4 de
propria sa constiinp, prinurmare el insusi doreste pedeapsa, pentru a reveni la echilibrul moral. Aceasta
este conceptia pedepsei absolute.

A doua form6 a pedepsei este pedeapsa relacare nu se gndeste nici la rsplat6, nici la rzbunare, ci urmiireste pur i simplu pe de o parte intimidarea ffiptuitorului, pentruca in viitor s'ci nu se mai
repete asemenea fapte, pe cicala parte, ameliorarea lui
moralit Prinurmare aceasta a doua forni are un caracter
eminamente educativ.

Dac24 ne referm la aceste dou forme generale

ale pedepsei, vom vedea imediat c pedagogia nu poate
admit.5, deck forma a doua. Noi nu putem admite,
din punctul de vedere educativ, s." ne fzburi;im pe

www.dacoromanica.ro

460

G. G. ANTONESCU

un copil, care a comis o infractiune. Nu putem admite deck sa-1 intiraidam si mai ales s tindem la
ameliorarea lui. Aceasta este opera educatiei, iar nu
razbunarea.

Este adevarat ca s'a facut tentativa de a se extinde pedeapsa in pedagogic aproape in limitele pedepsei penale i erori in directia aceasta se mai fac
astazi, cnd se dau pedepse absolute in sensul
educatorul, care le aplica, nu urmdreste att sa-1 amelioreze pe elev ct mai ales sa se razbune contra lui.
c) Pentru. a scoate mai bine in evidenta caracterul
specific al pedepsei pedagogice fata de cea absolutii (juridica), sa le comparam intre ele, pentru a refine cteva
puncte fundamentale de diferentiere.
Un prim punct de diferenta: pedeapsa juridica
presupune intotdeauna responsabilitatea individului. Ju-

stitia niciodata nu pedepseste pe un individ iresponsabil; iresponsabil fie prin vrsta lui (un minor spre
exemplu), fie prin faptul c este anormal. Deaccea se

pune ca o conditie esentiala existenta puterii de discernamnt, sau am zice cu un termen mai apropiat de
domeniul moral, revonsabilitatea. Putem noi s admitem totdeauna acest principiu in domeniul educatiei?
Putem noi afirma, ca educatori, &a nu pedepsim dect
acolo unde gasim responsabilitatea? Cu cteva rnduri
tnai sus ziceam c, datoria noastrA, este s'a" forinAm
deprinderi cu caracter moral inainte de a se fi hit
convingerea morala in spiritul elevului, inainte de a fi
survenit principiul i sentimentul moral. Prinurmare
suntem datori s formam deprinderf bune chiar in
momentul cnd elevul nu este inch' responsabil moralmente si am vAzut motivele psihologice, pentru care
avem aceast datorie; ceeace insemneaza", &a' daca trebue

s'a" form'am deprinderi bune inainte de a fi posibila

responsabilitatea. , i dac pedeapsa este unul din mij-

loacele mai importante de a forma asemenea deprinderi,

trebue sa pedepsim i indfvizii, cari n'au inca' responsabilitatea mora1"4.

Un al doilea punct de diferenta, pe care o conwww.dacoromanica.ro

461

PEDAGOGIA GENERALA

staam din analiza ce facem filosofiei morale a lui

Kant. In filosofia sa moran el face deosebirea intre
moralitate $i legalitate; adied, deosebirea actelor su-

biectiv morale, de actele obiectiv morale, sau cu termeni

mai obisnuiti, deosebirea actului moral ca intentiune
de actul moral ca fapt. Aceastd deosebire de altfel este
in strns legAturd
cu conceptia lui fundamentan

moral, care deosebeste forma vointei de materia vointei; forma. vointei, adic motivul, pentru care voim
$i materia vointei, ceeace voim, faptul, care care
tindem.

Ei bine, aceasa deosebire intre actiunea subiectiv

sau morat propriu zissa"
actiunea obiectiv
moral, adic.i aceea, care numai ca fapt corespunde
legii morale, nu ca intentiune $i pe care Kant o considera ca legan, a ramas in domeniul moralei
nu
poate s fie inlturat. Fapt morali este numai aceea,
care are la baza intentia isvorit din legea moran.
Dac facem aceast deosebire si o admitem, atunci
ne gintrebdm: ce pedepseste judeeatorul in primul rAndB
Pedepseste legalitatea sau imoralitatea faptei? Pedep-

seste in primul rnd fapta in sine sau intentiunea fp-

tuitorului?
Ca &a.' ne lmurim, iat'd un exemplu. Presupunem
c faptul urmAtor se petrece in cm-tea unei scoale:
un elev se joacA cu raingea $i din greseal o arunesi
inteun geam mare, fr nici o intentie vinovati; o

simpl miscare gre0t. Un alt elev, ja o pietriciel

de jos si vrea s sparg4 geamul, dar din gTeseal, in loc

s rovease geamul, loveste zidul. Ei bine, in majoritatea cazurilor, acela, care a lovit cu mingea geamul va
fi aspru pedepsei, cellalt va sc6pa. De fapt ins, acest
procedeu este juridic, nu pedagogic. Pedagogia pedepseste gray pe acela, care a avut intentia, nu pe acela,
care fr" s aib intentia, a comis faptul. Pe acesta
Il pedepseste, dacA Il pedepseste, pentru o neglijent,
nu pentru o fapt at't de grav.
In fine, un al treilea element, care deosebeste pedeapsa juridie de cea pedagogie.

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESC(J

462

In justitie, judectorul este tinut

aplice in mod
uniform anumite formule juridice, prevzute de articolele de lege, la toate cazurile, la care ele sunt aplicabile. Prinurmare, judeckorul stabileste pur i simplu
un raport intre faptul material al celui inculpat
articolul de lege, care i se aplic, fr s in seama
de un al treilea element, anume de indiyidualitatea sau
de personalitatea fa-ptuitorului. In domeniul educatiei
ins, trebue ssa- inem seama in primul rnd de individualitatea eleyului, pe care-1 pedepsim.
Aceeas pedeaps6 poat s producA dect Cu totuI
diferit dup6 individualitatea, ckeia se aplic6. Prinurmare, in educatie, nu ne este permis sa aplieau- o formul generala in acelas mod la toll indivizii; care au
tptuit aceeas fapt, ci trebue s variem aplicarea ei
dup cazul individual.
Odat stabilit6 aceastai diferent intre .pedeapsa
juridic icea pedagogie, s6- insistm putin asupra
celei propriu-zis pedagogice, care am zis ea- nu poate

sit fie deck de forma relativ, adic- pedeapsa de in-

timidare sau de ameliorare.

d) Capedeaps'a de intimidare s'a cunoscut mai

mult vreme b`taia, inchisoarea, postul; ins6- dup4 cum

se stie, cea mai frequent:6 a Tost btaia.

Acestui mijloc de intimidare i s'a dat atta importanfii incM, dei in pedagogia modern, a lost mult
comMtut, totusi el a perseverat in practic4 si mai
persevereaz i azi pe aTocuri.

Este drept c in antichitate si evul mediu, Vtaia

era pedeapsa de predilectfune. In antichitate, nu se
putea concepe pedeapsa f6r5 btaie 4 aceasta era att
de adevrat, inct semnul distinctiy al oricrui profesor era nuiaua, asa precum sabia este i azi semnul
distinctly al unui militar.
Dealtfel, caracteristic sit scoalei medievale este faptul

proiesoril aplicau mijlocul acesta brutal, nu_ numal

pentru motive de ordin disciplinar 4 moral, ci chiar

pentru lipsa 'de srguint la inviigtur sau pentru lipsa
de insusiri naturale pentru

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

463

In pedagogia moderng, se produce o reactiune puternica' in contra acestui mijloc. Astfel, Comenius,
Locke, lIerbart, nu admiteau bgtaia dect in cazuri absolut

exceptionale; iar alti pedagogi o excludeau cu totul;

astfel J. J. Rousseau si cel mai de seam succesor al
lui Herbart, Ziller.
In pedagogia contimporana, acest mijloc de intimidare este condamnat definitiv din motive psihologice

si din motive de ordin moral.

Alotivul psihologic este uringtorul: cu ct aplicara

mai des acest mijloc de intimidare, cu att eficacitatea

lui scade; i dacg totusi am voi sa-qi pastreze oarecare
eficacitate, ar trebui sg-1 intensificm cu att mai mult.
Sc stie din psihologie legea lui Weber-Fechner, care
exprim raportul dintre excitatie i sensatie; pentruca
sensatia s creascg, trelme s creasca.' excitatia, insgi
pentruca sensatia s creasca deabia perceptibil, excitatia trebue s creasc foarte mult. Ceeace se mai Tune
si astfel: pentruca sporul sensatiei s fie in progresie
aritmetic, sporul excitatiei .trel;ue sa fie in progresie
ceometric.

Prinurmare, aplicnd aceastg lege a raportului &titre excitatie i sensatie la pedeapsa prin bgtaie, concluzia

este cg va tTebui s sporim enorm intensitatea

pentruCa ea sa impresioneze pe copii.

Dealifel, din practica se mai sae ca cu ct bgtaia

se al:died' mai des aceluias elev, cu att elevul ajunge
s fie mai insensibil: se resemneazg i primeste bgtaia
mai produeg vreo impresie.
frg ca aceasta
Dar mai exist un motiv de ordin moral, contra
btgii, ca pedeapsg in Koala. Este sigur, ea' pe mgsur ce progresam in culturg i civilizatie, trebue
tindem ca motivele, care determin activitatea ome-

neascg" sg fie din ce in ce mai

'Mahe,

supe' rioare.

Motivul cel mai josnic insg, care poate sa determine

un act omenesc; motivul, care apropie pe om de animale,
este tocmai bgtaia, durerea pe care o provoacg lovitura

Tot in legtmg cu cerintele moralei se mai pune

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

464

faptul urmator, care- se petrece adeseori la scoal.

Sunt naturi mai sensibile moralmente printre elevi
care in loc s. asocieze numai ideia actului comis Cu
durerea, pe 'care le-a provocat-o lovitura fizic, asociazA
strAns impresia puternicA, pe care au primit-o dela
aceast lovitur fizica cu anumite sentimente morale

atunci in spiritul acestor elevi mai sensibili moralmente se produce descurajarea, se produce o stare de
pesimism, care sau ii duce la revolt contra educato-

rului, sau ii duce Ia un resentiment moral periculos

pentru propria viatal sufleteasc de mai trziu. Prinurmare, din ambele motive, acest mijloc de intimidare
este condamnat.
Inteo zi
scrie un elev
profesorul de mu-

zie imi &du dou palme, pentrue4 nu tinusem

sura bine. Din ziva aceea considerai muzica ca unul

dintre obiectele cele mai nesuferite, pe profesorul meu

ca pe un politiSt barbar, iar pe mine insumi m considerai micsorat in fata propriului meu suflet, pentrucd
nu avusesem puterea i curajul s." protestez impotriva
nedreptalii fAcute".
Pedepse de atneliorare.

Mai importante si cu
rezultde mat bune sunt celelalte forme de pedepse pe
care le numim de ameliorare. In cadrul pedepselor de
emeliorare, citm dou mai importante: pedeapsa natural i pedeapsa moral.
Pedeapsa natural. Pedeapsa natural o gdsim
pentru prima oar bine accentuat la Rousseau, in opera
sa, Emil. Aceast pedeaps consist hi aceea, c elevul
nu este pedepsit de educator, pentru faptul s'a'vnsit,

ci el suport consecintele firesti, naturale ale propriei

sale fapte. Un co.pil, care este neglijent In mers sau in
alergaur, cade i sufer o durere. Aceast durere nu
i-o impune educatorul, ci este consecinta naturat a
Taptei sale.

Teoria pedepsei naturale a fost sustinue mult mai

trziu dup5. Rousseau, aproape de timpurile noastre,

de pedagogul englez Spencer, care aducea o sum."

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALS.

465

argumente in favoarea .acestei pedepse naturale. In primul rnd, faptul c aceasta pedeapsa ii pare elevului
dreaptg. Din moment ce pedeapsa este consecinta fi-

reasca a faptei, elevul nu poate acuza pe nimeni de

nedreptate; in al doilea rnd, acest fel de pedeapsg nu

irfaspreste raporturile dintre elev si educator, cum le
iiiaspresc pedepsele celelalte i n special pedeapsa cu
bataia. Contra acestei pedepse naturale avem de adus
cloud obiecfii.

O prima obiectiune este, ea de multe ori aceste pedepse naturale sunt mult mai grele, cleat ar merita
fapta
elevului i uneori sunt att de grele, inct ame,.
ninf pe elev in insgsi existenta lui.
S presupunem, de exemplu, ca un elev se urca in

pora si in loc sg-1 facem atent, ca ar putea s cada

de acolo si sa-si frnga. picioarele, 11 lasam s sufere con-

frnge pisecinfa naturala a faptei sale si cade

cioarele. Aceasta este o pedeapsg in armonie cu fapta
lui? Desigur ca nu. El nu avea experienta, pe care
o avem noi, pentru a-si de seama de riscul, pe care-1
are cnd se urca m pom.

Al doilea argument contra pedepsei naturale este

cg de multe ori ea vine prea trziu. Dac5 un elev este
lene si noi ii toleram lenevia, in loc ca dela inceput
sg o combatem, atunci insemneaza ca risca sg-si
anul; deci o consecint, ce vine prea thrziu.
Spencer vi-a dat seama de aceste dificultti si a
temperat pedeapsa naturata, introducnd un element
nou in modul de a pedepsi i anume avizul sau avertismentul educatorului.

Spencer nu admite ca noi s pedepsim direct, dar

admite 6 atragenf atenta elevului, c dacg facem cutare
faptii, va avea cutare consecinta i apoi sg nu-1 oprim,

de a face fapta. Dupa cteva cazuri de felul acesta,

crede Spencer ca elevul isi va da seama c avertismentele noastre sunt juste i spre binele lui, i in viitor
avem probabilttatea ca s fim ascultati. Dar mult mai
important5 dect aceasta pedeapsd naturala este pedeapsa moralg.
G. G. A.

Pedagogia genera18.

www.dacoromanica.ro

30

466

G. G. ANTONESCU

g) Pedeapsa morda. Pedeapsa moral, spre deosebire de celelalte forme ale pedepsei, se caractecizeazd
prin aceea, c apeleaz la sentimentele superioare ale
elevilor. Celelalte forme, qi in special pedeapsa de intimidare, apeleaz la sentimentele inferioare.

Pedeapsa morat a fost foarte mult accentuat

pedagogia clasic de care John Locke, care insist
in special asupra stimulrii sentimentului onoarei; stima
sau dispretul, pe care le manifestm fat de faptele elevilor, sunt un puternic stimulent in educatia[
moral.

Este foarte interesant tendinta unor pedagogi de

a face o apropiere intre pedepsele naturale i pedepsele morale. Nou6 ni se pare c aceast apropiere se
poate face, dac5 ad'ancim intetpretarea pe care Herbert Spencer o aduce pedepsei naturale. Am mentionat
mai sus ea. Spencer admitea in oarecare msur interventia educatorului in pedeapsa natural, prin aceea c edu-

catorul avertizeaz pe elev 64, dac va comite cutare

fapt va avea consecinta cutare, tir ins:4 sa-1 opreasc
de a comite fapta.

Aceast interventie, care este urmat de succes,

Ii inspie elevului incredere fat de avertismentul educatorului.

Ceeace ne intereseaz pe noi este faptul c, de

unde in cenceptia prima a pedepsei naturale
cum o gAsim la Rousseau, interventia educatorului este

inlttuat, Spencer incepe prin a admite interventla

educatorului. CAt vreme interventia educatorului este

inlturat, nu poate fi vorba de o apropiere intre peileapsa naturatd i pedeapsa moral", cAci pedeapsa moral este provocat de educatorul, care apeleaz la
sentimentele superfoare ale elevului. Din momentul ins,
in care admitem in pedeapsa naturala interv-entia educatoruluf, nu numai c este posibil4 o apropiere a acestei

forme a pedepsei naturale de pedeapsa moral, dar

este chiar de dorit s se producal.

In adevr, dac, in loc s concepem pedeapsa natural numai ca un rspuns al legilor naturale la
www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

467

faptele copilului o concepem ca

un rdspuns logic,
firesc, atunci p;deapsa morar poate si ea fi interpretat in oarecare mdsurd ca o pedeapsd natural.
Fiecare fapt trebue sd-st primeascd pedeapsa
fireascd, adied msura, pe care o lu'm contra elevului,
care a comis o faptd rea, trebue sd corespundI calitativ
cantitativ exact faptei,.pe care a comis-o; este prinurmare msura logied i fireased pe care ins o ja:
educatorul,_.nu o asteaptd dela naturd.
Dacd interpretm in sensul acesta mai larg pedeapsa naturald i o denumim prinurmare, ca s inlturdm once confuzinne, pedeapsa logith sau fireasca
atunci ad poate infra i pedeapsa morald.

Un ex. 'de pedeapsd logic, in sensul cum o interpretdm noi: dacd spre ex. cineva nu este punctual
la curs si-1 oprim de a infra in clasd, aceast5 pedeapsi
este logica.,_ este o pedeaps fireascd, ce rezult in
mod logic din fapta comisd. Dac ins., cum se intmpia' in inVaTmntul primar de multe ori, pe un copil,
care a intAt' .ziat, il pedepsesti, fie cu btaia, fie pu.
nAndu-1 in genunchi, aceasta- nu este consecinta logic51
a faptei lui.

Dada.' interpream in sensul acesta pedeapsa naturald, atunci, pedeapsa morald poate fi strAns legatl
de cea naturald. Insusi Spencer mentioneaz cazurile
In care elevul ar comite fapte grave de ordin moral
cAnd pedeapsa natural in conceptia veche n'ar
Atunei educatorul tf manifestd nemultumirea.,
mAhnirea, fat de fapta elevului i aceast nemultumire
a educatorului, dac are la bazd o legAtim de stimid
si afectiune a elevului fat de educator, 4i produce
efectul moral cu sigwrant. Prinurmare, este o consecintd fireascd a atitudinii pe care a avut-o elevul.
Pedeapsa moral are deosebitul avantaj, ca se poate
aplica foarte bine in mod gradat i inAnd seama de
individualitatea elevului. Asa de ex. un elev, care co-

mite o fapt rea pentru prima oar, pcate fi sftuit

si admonestat in particular. Dae recidiveazd, poate

fi admonestat in fat colegilor si. MG)." continua rewww.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

468

cidiva, poate fi admonestat in fata celorlalti profesori.

Cnd fapta este foarte grava, admonestarea se transforma
in ceeace numim infierarea unei fapte, in fata colegilor
si a profesorilor.

Ji) Printre masurile mai noui, care s'au luat in domeniul educatiei morale, mentionam una, care este
foarte importanta, nu att prin valoarea ei pozitiva,
cat prin faptul ea exclude o masura negativa, absolut
Inepedagogica si care din pcate este prevAzut chiar
in regulamentul nostru scolar, eliminarea. Masura aceasta salutara este ceeace in diept se numeste sistemul

&ranger, adica dac un elev a gresit, trebue s i se

aplice o pedeapsa mare, insa sa se suspende aplicarea

pedepsei cu conditia ca la prima noua abatere,
daca este o fapta mai putin grava dect cealaltd,
sufere pedeapsa, care i se aplicase anterior. Acesta este
sistemul Branger, care se pare c6 este foarte potrivit
pentru a inlatura eliminarea din scoala.
Eliminarea, care este o pedeapsa prevzutd de regulamentele noastre scolare, nu este de fapt tocmai o
pedeapsa. Eliminarea reprezintA in sistemul educatiei
morale, ceeace reprezina in chirurgia medicala amputarea unui organ: amputezi un organ atunci cnd te
gaseste in imposibilitatea de a-1 readuce la starea
ritoas'd

i cnd acest organ ameninta cu intoxicarea

unregului organism. CAt vreme ins.' mai ai o cat de

slaba speranta de a vindeca organul bolnav, este o
crima din partea unui medic sa.' amputeze acel organ.
Aplic principiul in domeniul pedepsei i zic: cfa" vreme
A

un elev mai d cat de putina speranta de a fi ame-

liorat, este o crima din partea educatorului sau sa-1 excluda din scoala. Aceasta pentru eliminarea definitiva.
Eliminarea partiala este absolut un non sens: a
elimina pe un elev pentru cateva zile sau pentrz o luna
din scoala pentru greseala, pe care a comis-o,
neaz sh."-1 scoti de sub influenta educatorului sau
sa-1 Iasi la voia ntmplrii, pentruca sA revie la scoala
mai tau cleat a plecat.
Am facut in privinta aceasta o experienta foarte

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

469

interesantA: un caz intmplat inainte de rzboiu bite()

scoat secundarA seminariat. Un elev comisese o fapt
loarte grav, i in lata acestei fapte consiliul profesoral, mai ales c elevul avusese i alte pedepse anterioare, hoar! eliminarea lui din scoat definitiv. Fiind

de faf la acest consiliu si avnd impresia c elevul

bi chestiune, desi foarte vinovat, ar mai putea fi adus
pe calea cea bun, am propus solutia ca elevul s fie
eliminat moralmente definitiv, dar sd i se aplice legea
Brnger, adicA pedeapsa s fie suspendatA

acest

caz, pentru infierarea faptei lui foarte grave, s" fie

adus la cunostinta tutulor colegilor si din cursul superior (era un elev din cursul superior) si intregului
colegiu profesoral, ca sA serveasc de exemplu celorlalti elevi. Consiliul m'a ascultat, elevul a fost dus
in fata colegilor sdi si a profesorilor
directorul i-a
fcut o admonestare severA, i-a spus cA pedeapsa lui
este eliminarea definitiv din scoal, dar c in speranta
cA totusi s'ar mai putea indrepta, aceast pedeapsA se
supencl si la cea mai mica nou5 abatere, evident cA
este definitiv eliminat. Odat cu aceasta mai face un
apel foarte mimos la colegii si ca s caute sA-1 sfdtuiasc in once moment de a luta calea cea bunA.

Mrturisesc c in momentul and am sftuit colegiul profesoral s ia aceast hotrire, nu cram ferm
convins c voiu reusi; totusi, spre satisfactia mea, am
reusit. Ceeace insemneaz c ingsura aceasta a amputrii morale trebue sA intrzie ct mai mult posibil.
Numai atunci and ne convingem, c un elev este moralmente iremediabil, sA fie eliminat.

Inct, eliminarea definitivd poate s fie admis ca

un caz extrem, and ameliorarea nu mai poate sA existe,

iar elfminarea partial este un non sens, care trebue

sA disparA din regulamentele noastre scolare.
IV. Recompensa.

Trecem la al treilea mijloc de indrumare moral,

recompensa,_ care reprezint fat de pedeapsi un mijloc

pozitiv. Pedeapsa este un mijloc negativ in sensul ca

www.dacoromanica.ro

470

G. G. ANTONESCU

prin el wem s oprim repetarea unor fapte, care duc

la deprhideri rele.
Recompensa este fata pozitivd, n sensul cd prin ea
wem sd incurajAm anumite fapte, care prin repetire duc
la deprinderi bune.
De fapt i pedeapsa si recompensa au un caracter
utilitarist. A renunta la un fapt de frica pedepsei nu

este nici mai mult nici mai putin moral deck a admite
s faci un fapt in speranta. recompensei. Si inteun caz
si in altul este vorba de o atitudine utilitaristd.
Din punct de vedere psihologic, lards" putem face
cteva apropien i importante intre recompens4 i perdeaps5.- Alai intiu, la recompensA ca i la pedeapsd
gasim ca baz psihologicd asocierea strnsd dintre ideia actului comis i sentimentul, care urmeaz,

acestui act, in urma m6surii lima de educator, cu deosebire c'51 la pedeapsd, sentimentul, care urmeazd actului
;comis si care se asociazd.' cu ideia acestui act, este un
sentiment de neplOcere, care va fi o piedicA mai drziu,

pentruca aceasta- idete s." devind din nou motiv de

actiune; iar 'in cazul recompensei, sentimentul, care

se asociazd cu ideia actului comis, este un sentiment de

plOcere, care mai trziu va fi un stimulent, pentruca

ideia actului comis sd devinA din nou motiv voluntar
si s5 provoace repetarea faptului.
A doua asemdnare psibologic: se stie ea' pedeapsa,
prin repetare, devine din ce :in ce mai ineficace; prinurmare trebue ca ea s fie din ce in ce mai inten-

sificatd, pentruca s mai poatd produce un efect, i(aceasta pe baza legii cunoscutd Weber-Fechner, a raportului dintre excitatie i sensatie). Excitatia trebue
s5_ creasca foarte mult pentruc- sensatia s5 sporeascA
deabia perceptibil. Atelas caz este i cu recompensa.
Asa, de ex. sunt copii, cdrora pentru a fi cuminti,
printii sau profesorii le feed' anumite recompense.
Ei bine, ei hicep sd se blazeze. In cazul a cesta recompensa trebue s creasca din ce in ce in importantd
pentruca ea s5 producA efe,ctul dorit. Prinurmare, sub

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

471

form pozitiv., este acelas fenomen psihologic, pe care

1-am intAlnit la pedeaps sub forma negativ.
In fine, a treia asemnare, intre pedeaps si recompensd. Am spus c, din punct de vedere pedagogic,

nu putem admite dect pedeapsa relativ, care tinde

spre ameliorare, nu pedeapsa absolut, care cere rsplata

faptei. In recompens, acelas lucru. Nu intelegem ca

prin recompensd s: rsplAtim fapta bun, intruct
aceasta ar fi o atitudine opfus moralei, ci intelegem
ca prin recompens sa incurajm anumite fapte bune.
Intre pedeaps i recompens exist ins si o deosebire, de care trebue sA inem seama. Pedeapsa, mai
ales sub forma ei inferioar, adic In primul rnd

pedeapsa de intimidare, are un efect moral negativ,

este demoralizant, pe ct vreme recompensa nu putem spune cA are un- efect demoralizant, din contr
are un efect, care provoac moralmente incurajarea individului, cruia li aplicm aceast msurit
In general, nu se poate admite recompensa, de ct

cu justificarea urmtoare: ct vreme trebue s for-

mm deprinderile copilului, independent de convingerea

moral, recompensa ca i pedeapsa ne ajut ca sA stimulm formarea acelor deprinderi, rmnnd ca
momentul, cnd se formeaz o conviungere morat, de-

prinderi, pe care elevul i le-a format 0114 atunci

pe care le-a intrit pe calea pedepsei i recompensei,
s. capete acum o alt motivare: s fie inlocuit motivarea aceasta utilitarist printeo motivare pro_priu zis
V. Exemplul.

Trecem acum la ultimul i cel mai important mijloc de formare a deprinderilor morale, exemplul.
Se sae c. exemplul are o putere foarte mare in
determinarea actfunilor. Se pune totusi intrebarea: ciirui fapt sau cror fapte se datoreste aceast putere
mare de sugestie si de influent a exemplului? Cauzele
sunt urmtoarele trei:
a) Mai intAin, exemplul d elevului intuitia vie a

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

472

faptelor omenesti i fr tndoial cA intuitia vie a faptelor trAite influenteaz mai mult deck ideile ahstracte,

pe care i le dau normele moralei

chiar deck re-

prezentarea unor fapte morale, pe care elevul o poate

avea din povestirile morale. Povestirile morale au si ele
un caracter concret, frA indoialA, dar un caracter con-

cret reprezentativ; nu sunt perceptiuni actu.ale, intulIii i stim din psihologie, c. reprezentarea este rnai
putin intens, ne indeamnd mai putin la actiune, deck intuitia vie. Acesta este un prim motiv, pentru care
exemplul are o important mare educativA.
Al doilea motiv. Cnd ne-am ocupat de intuitie,
spuneam c ea are o tonalitate afectiv mult mai
accentuatd deck perceptiile reproduse, deck reprez-en-

Odle, si mai ales deck ideile abstracte. Or, &ca.' este

adevrat ea' tonalitatea sentimental a intuitiei este mai

puternic6 si cA exemplul se bazeaz pe intuitie, si dac,

pe de alta parte, este adevArat ea' o ideie, pentruca
s devie motiv voluntar, adicA s nden-me la actiune,
trebue sa fie insolit de. un sentiment si Cu ct sentimentul acela este mai puternic, cu att ideia va d.eveni
mai usor motiv voluntar, atunci iarsi fr indoialA c

intuitia va fi mai repede un motiv voluntar deck ideia

abstract.

In fine al treilea motiv, mai mult de psihologie

infantit, este c instinctul de imitatiune este foarte,
accentuat la om in general, dar mai ales foarte accentuat la copil.
Despre imitalie. Asupra imitatiei trebue s ne oprim

ceva mai mult, pentruca s intelegem bine importanta

pedagogic a exemplului. Imitatia are in domeniul educatiei o imp ortant

analoagA cu aceea, pe care am atribuit-o jocului. Anume, spunem ed singura interpretare admisibil a jomini este interpretarea biologic, in sensul c jocul
este un mijloc de activitate, care serveste pentru pregAtirea la viataserioassA de mai tarziu. Ei bine, un
.:uportant rol biologic alAturi de joc are si imitatia
anume, din dou'A puncte de vedere: intiu, imitatia
www.dacoromanica.ro

473

PEDAGOGIA GENERALA

accelereaz exercitarea acelor diSpozitiuni psiho-fizice,

care au un caracter hereditar $i al doilea, imitatia achizitioneaz6 elevului anumite deprinderi, care nu sunt
hereditare pentru individ, dar pe care le gdsim la spetd,

pe care speta le-a dobAndit, dar care n'au devenit

inch' hereditare. Pentru mai bun explicare s ne" servim

aici de un exemplu.

S ne gndim cum invatA copilul s meargd

cum invatd sA vorbeasc. Este incontestabil, cd el are
dispozitii hereditare pentru a merge si pentru a vorbi.
Aceasta nu o poate contesta nimeni. Cu toate acestea,
dacii un copil n'ar avea ocazie s observe oamenii
cum i miscd picioarele i n'ar avea ocazie s aud
cum vorbesc, i-ar trebui foarte multa" vreme pnd sd
invete s meargd; i probabil cA n'ar invdta niciodat
s." vorbeasc.

Pentru al doilea caz, deprinderile, pe care le gAsim

la spetd, dar care n'au devenit inc hereditare, lum

un alt exemplu: s ne inchipuim c.A am lua un copil,
care pa'n la vrsta de scoal, a Wait inteun sat dela
noi din Ord, un copil, s zicem, bine dotat dela natur, inteligent, cu insusiri morale si fizice si I-am
transplanta din mediul lui rural in mediul unui oras
occidental. Ei bine, acest individ ar trebui s-si apropie
anumite deprinderi ale cetAtenilor acccidentali, pe care
prin hereditate nu le are de loc; ar trebui sd se adapteze
la mediul acela foarte civilizat si din simplu copil de
sat,

s'd

stea alturi de un francez sau englez, care

tr5esc inteun mare centru european. Prin imitatie va

reusi s'd se adapteze. Frd instinctul imitatiei, adaptarea ar fi imposibil, pentruc din punctul de vedere
hereditar nu g5sim elementele necesare adaparii.
R6mne de lmurit o chestiune, tot de ordin psihologic. Anume: in psihologie si in pedagogie s'a discutat chestiunea dac fenomenul acesta al imitatiei are
la baz un instinct specific, instinctul imitatiei, sau rezults din alte elemente psihice.
Se pare cd, dacd cercetdm lucrtuile mai deaproape,

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

474

trebue sa ajungem la concluzia c exista un instinct

special al imitatiei i iat pentru ce.
Daca analizam putin fenomenul psihic al imitatiel,
trebue s distingem urmtoarele doua fenomene importante, care o constitue. Intiu avem o perceptie,
in general perceptia vizual sau auditiva; percepem faptul, pe care este vorba
imitam; Si al doilea: reproducem acest fapt perceput, daca am avut imaginile
kinestetice necesare, i nu-1 reproducem o singura data,
ci-1 repetam de attea ori, pna cnd am ajuns s ne
conforraam modelului, adic s."-1 reproducem asa cum
1-a executat cel, pe care vrem sa-1 imitam.
Avem prinurmare dotta fenomene deosebite. Spre

ex. copilul vede pe omul adult facnd anumite gesturi

atunci el incepe s6 imite aceste gestan i 0 le repet

de attea ori, pna -cnd i 'inchipue el di a reusit

sa execute gestul asa cum 1-a fcut omul adult, pe

care voeste
imite. Aceste doua fenomene le putem
explica fara instinctul de imitatie?
Pentru primul fenomen i pentru tendinta acestui
prim fenomen catre actiune, s'a gasit o explicatie
anume c once imagine perceptiv i reprezentativa
ar avea in sine o tendinta motrice, once imagine ar

tinde spre transformare in act i attmci and aceast

imagine gases,te imaginile kinestetice necesare, ea se

realizeaza, se traduce in fapt.
admitem ea' toate imaginile au o tendinta mo-

trice; aceasta ne-ar explica de ce atunci cnd copilui

vede producndu-se actul de catre adultii din jtirul sau,
tinde s reproduca." acest act.

Dar interpretarea aceasta nu ne explica faptul ceWalt, care este si mai important din punctul de vedere
al imitatiei, anume: el nu se mrgineste s reproduca
sactul o singura data, ci-1 repeta de attea ori, pns
isi inchipue c actul lui a ajuns s fie conform
ct'
cu modelul.

Aceasta continua tendinta spre conformitatea actului nostru cu actul, pe care-1 imitam, nu ni-1 nmi

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

476

explica tendinta motrice a imaginiIor i pentru

explica, trebue s admitem instinctul imitatiei.

a-1

Si ,in aceasta privinta s'a facut o obiectiune: s'a

zis, ca instinctul este un act Mile determinat, constant,

invariabil. Or, actele imitative ale copilului si ale omului adult variaza continuu. Prinurmare nu poate fi vorba
de invariabilitate, de constan, de o anumita forma
determinata, asa cum o gasim la instinct.
La aceasta insa raspundem c obiectele imitatiei
variaza .dela un caz la altul; adica variabil este ceeace
imitm, factorul obiectiv; dar atitudinea subiectiva, a
acelui care imita i anume acea tendinta spre conf ormitate, aceea reprezinta elementul constant, invariabil
in actul instinctiv. Oricare ar fi obiectul lor, toate
actele instinctive se caracterizeaz prin tendinta individului, care le executa, de a se conforma modelului,
pe care-I imita. Aceasta tendirkta spre conformitate
este permanenta, constanta, invariabila i prinurmare
pastreaz caracteristica instinctului, ca ffind o forma
Ceeace inseamna
determinat,deffnitiva,

c actele imftative. au la baza un instinct special.

priveste formele de manifestare mai importante ale instinctului la copii, in vArsta de scoala si
inainte 'de scoala, s'a put& ajung- e la urmatoarea clasificare a actelor instinctive.
Actele InStinctive asa zise reflexe, in care reproducerea acturui mo'clei se face mai mult printeo
determinare filiologica. De aceea le si zicem reflexe.
Spre ex.: copilul vede pe alicineva rAzAnd sau pln-

gand; imediat are si el tendinta de a imita acest act,

tnsa o tendinta mal mult de ordin fiziologic.

'A doua forma o constituesc actele imitative spontane. Ele se produc In momentul savArsirii actului
'del, prinurmare reproducerea actului model se efectueaza fr vreun alt motiv organic in afar de actul
de imitatie. Asa de ex. copiti, care in momentul &And
aud o locomotiva sau CAnd aud un cane sau o pisic5,
le imith' glasul. A.semenea imitatii nu pot fi determhiate deck de instinctul de imitatie.

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

476

3. A treia formA, 0 una din cele mai importante,

a actului de imitatie, este forma imaginativA, in care
copiii nu se mArginesc sA reprodudi exact ceeace au
perceput in actul, pe care-I imit, ci intervin funcpunile psihice superioare i in primul rAnd imaginatia,
care aduce uncle modificAri actului imitat, de aceea
zicem imitatie imaginativA. Asa, de exemplu, am
viizut niste copii, cari, dup ce asistaserA la un botez,
s'au 'intors acas si si-au propus sA boteze pApusa
pie care o aveau; ei au imitat in botezul pApusii actele,
pe care le observaserA la botezul real al unui copil,
dar le-au imitat, transformndu-le in bunAT parte.

Un alt caz mai caracteristic. MA gAseam la targ.

Intio dimineatA, v'Ad niste fetite, care descoperiserA
o vrabie moartd in grAdinA i atunci au luat o cutie
de carton goalA, au pus vrabia in cutie si au inceput
sA facA inmormntarea acestei vrAbii dupA toate normele, dup'A care se face inmormntarea unui om. Unul
dintre copii era preotul, care face slujba, un altul
ducea cosciugul, adicA cutia de carton cu vrabia, al
treilea sApa o micA groapA, apoi o acoperirA c. pa"mnt, aruncarA flori, etc.

In fine, al treilea caz

iarAsi

din experientA, la

care elementul personal este mult mai accentuat. Aceleasi fetite cetiserA inteo carte de povestiri din limba
francez6 o povestire intitulati La Jardinire et la Bouquettire, vnzAtoarea de zarzavat i vAnzAtoarea de
flori i atunci si-au propus sA dramatizeze aceastA povestire i sA o adapteze la viata noastra i sA intituleze incercarea lor- de dramatizare O intAmplare la
piate. DouA din fete, cele mai mari, i joacA rolurile:
una vAnzAtoare de zarzavat, iar cealalt vnzAtoare de
flori. Isi imbraca fiecare costumul corespunzAtor, asa
cum stiau ele, CA sunt personagiile, pe care voiau

le reprezinte, isi iau eke un cosulet

cu marfA corespunzAtoare, se aseaz,A una in fata celeilalte, si incep

SA discute calitAtile zarzavatului, ale florilor, cam dup6

indicatiile din carte; in tot cazul, aceastA dramatizare

a faptelor povestite 'in cartea francezA i aceastA adap-

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

477

tare la situatia dela noi i in ceeace priveste costumele

ceeace priveste conversatiunile dintre fetite, este
o opera personala, care se adaoga la imitatiunea propriU zisa.

In aceste dou forme, imitatia spontan i cea

imaginativa gasim caracteristic, (ceeace am gasit i la
joc) faptul 61 pe copil Il intereseaza in primul rnd
actiunea nssi, actul acela de imitatie, fara vreun scop
important, care ramAne mai mult un simplu pretext:
placerea de a comite acest act.
Trecem acum la alta forma de imitatie, care-si

g'sete scopul in afara de ea insasi. Aci mentionam

mai intiu o forma, care ar fi in clasificarea noastra
a patra, imitatia intentionar, imitatia, care urmareste
un scop exterior. lata spre ex. un elev, care imita, dar
imita caricaturizAnd pe profesor.

Aceasta

caricaturi-

zare a profesorului o face elevul, nu pentru placerea

acturui in sine, ci pentru a provoca o distractie
marazilor

In fine, ultima forma de imitatie, care este cea

mai importanta mai eles pentru vrsta mai inaintata
a scolarilor, dupa epoca pubertatii, pentru elevii din
cursul superior si chiar pentru studenti, este imitatia
Elevul vrea sAil faureasca, am putea zice
un ideal, pe care-1 urmareste sau i propune cel putin
s'a-1 urmareasca, cad in cele mai multe caz-uri nu-1
urmareste tot tirnpul.

Acest ideal, din cercetarile facute asupra elevilor,

pmzinta dotia forme importante: prima, forma unei

sinteze, pe care elevul o alcatueste

Cu

elementele". luate

dela personalitati diferite. Asa, de exemplu o fata se

imbraca asa cum se imbraca o sora mai mare sau o
matuqa. In conversatiuni huita pe cutare frate sau var.;
prinurmare aduna elementele dela persoane diferite si
sintetizeaza un ideal de personalitate. Un student, sa
zicem, imita sistemul de gndire al unui profesor; dar
ti place sa imite atitudinea, imbraCmintea, pieptanatura, gesturile altui profesor; este iarAqi o combinatie
de elemente diferite.

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTON ESCU

47 8

In aceste sinteze, pot s." intervie adeseori

elemente luate dela personaliati istorice sau literaxe.
A doua formA de imitatie ideal este imitarea, deci
acceptarea ca ideal a unei anumite persoane In intre-

:gimea ei, spre ex.: iti lei drept ideal pe cutare pro-,
fesor sau cutare membru al familiei, sau o personalitate istoricd i imitatia se face exact in limitele acelei
personalittf, care a fost luat de exemplu.

Cazurile acestea de iinitatie de persoane sunt mai

frecvente deck iinitatiile sintetice si de aceea cu drept
cuvnt s'a fa'cut observarea in pedagogic c.:4 personalitatea profesorului, care prin autoritatea, de care se
bucur asupra elevului, se poate adeseori s'a." provoace

pe elevi la imitatie are o importantA cel putin tot

atk de mare ca si tlentul lui didactic. Prinurmare, un
profesor trebue s fie vrednic de imitat i ca om, nu
nurnai in ceeace priveste cultura si pregAtirea lui pedacrogia, intruct personalitatea lui poate servi in foarte
multe .cazuri de exemplu i dach' nu poate corespunde
.

cerintelor, poate fi un exemplu periculos. De aceea

s'a zis, en' pentTu a fi profesor, trebue s fil mai in-aim om.

Puterea sugestiv a exemplului este cu mult mai

mare la copii deck la adulti. Aceasta reiese si din

cercetrile, pe care le-am mentionat in legkur5 cu

influenta sugestiei la intuitie 1). Conchideam atunci, pe

baza experientelor &cute, ea' puterea de sugestie, este
cu atk mai mare, cu ck vArsta elevului e mai micA;
far in ceeace priveste sexul, puterea de sugestie, deci
de imitatie este mai accentuata la sexul femenin deck
la cel masculin. O alt confirmare a acestei idei constatam in .faptul, spre exemplu, cg moda influenteazA
mai mult sexul femenh'i deck pe ce! masculin. Daca
ne putem inchiput un Mrbat in stare s se impotrivease model, pentru femeie lucrul va fi mai greu.
In general, in legkur cu aceste ultime observAri asupra personalitgtii educatorulul i asupra influentei mo1) Vez1 capitohn asupra intuitiei.

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

479

dei trebue s" mention'm ca o constatare singura

influenta sugestfvg a exem_plului este cu att mai puternicA, cu -eat numArul persoanelor, care determinA
aceast influen,t5., este mai mare si cu cAt personali-

tatea individului, care exercit aceast influent, este

mai proeminent5, mai accentuatk, mai distins6. In cazul
acesta, mai ales in ceeace priveste influenta colectivA,

s'ar putea vorbi despre o influent4 a model, nu ramiai

in ceeace priveste imbrscaaintea, ci chiar i in conceptiile stiintifice dinteo anumit epoca.

Putem s ne referim la criteriile de apreciere a

operelor de art, putem s." ne referim la modele din
literaturii, la diferite conceptiuni filosoffce i vom vedea
pretutindeni, ea" moda are o influentg covrsitoare
In domenful culturii, trebue s." spunem, c exist
indfvidualitli, care rezisa modef. In aceast privintA
se poate face o ultimA observare.
Indivizii, care se acomodeaz6 modei, in domeniul
culturii, au pretentia c sunt individualitti mai di-

stfnse dect aceia, care rezist modef. Faptul ins, psihologiceste, este invers:
care nu se lash' sugestionat de mod6 are puterea
acela'de ali p;istra convingerea
proprie, este o adevrat personalitate. Acela, care se

incovoaie ca o trestle Litut de vnt in fata diferitelor curente stifritifice, literare, etc., 'acela este omul,
lipsit de personalitate. Evident, convingerea se poate

transforma, dar nu sub influenta modeff ci. sub a

unui proces psihologic si moral adncit in constiinta
personal.

1) Vezi G. G. Anion escu. Din problemele pedagogiei, cap.

asupra Modei in Pedagogie.

www.dacoromanica.ro

XVII. Curente contemporane in educatia

rnorala.
I. Educatia caracterului in pedagogia modir:221.
IL Curentul
individualist in educatia moral.
III. Imprejurri favoarabile indivielualismului.
IV. Curentjel rigorist in educatia morald.
V. Curentul frsterian: disciplina libar.
VI. Educatia moralel in coa la
romiineascii.
VII. Religia cre,Ftinit ca principiu educativ.
VIII.
Educatia cetelteneasca.

I. Educatia caracterului In pedagogia modernA.

Mare majoritate a pedagogilor din timpul nostru

consider ca scop principal al educatiei

&a-Dula trebue s subordonOm toate celelalte tendinte educative
formarea caracterului, frO ca prin aceasta s desconsidere importanta invOtniAntului, care e unul din mijloacele puternice i indispensabile pentru realiza rea
,acestui scop. InvtAmntul educativ influenteazO
treaga viat sufleteasc5. a individului; departe de a
fi unilateral, cuprinde n gfera sa toate categoriile de
elemente sufletesti: idei, sentilmente., voin. Psihologia
modern a inlturat vechea teorie a facultalilor psihice
si a stabilit influenta reciprocO dintre diversele categorii de fenomene sufletesti, a 'car' or izolare e datorit
abstractiunii stiintifice. O consecinti pedagogica
portantO a psihologiei _moderne a fost, pe deoparte,
rolul educativ al invtmntului, pe de alta, stabilirea
raportului dintre scoat i viat.I. .Azi nu ne mai mul-tumim cu scoala, care tncarcO spiritul elevilor cu un
capital ct mai mare de cunoStinte, ci pretindem o
scoal, care si formeze caractere i sil prepare pe elevi
pentru viatO; azi valorAm mast mult procentele ce d
acel capital dect capitalul ins-usi. Nu ne mai intrebm

ce stie pe de rost un om, care a iesit din scoal, ci

G. G. A.

31

Pedagogia genera11.

www.dacoromanica.ro

482

G. G. ANTONESCU

ce este si ce poate. Azi nu mai cerem, In invatamntul

'elementar i secundar, stiinta pentru stiinta,
in vederea formarii personalitatii; nu mai inIelegem
scoala ca un scop in sine, ci scoala pentru viat.

De fapt, invatamntul e inca departe de a satisface aceste cerinte, dei cauta din ce in ce mai mult
sa se adapteze lor. Cauza dificultatii de a progresa
mai repede in aceasta directie o gasim in traditia lui
intelectualfst. Intelectualismul formalist al scoalei medievale sufera o p. uternic5. lovittua in timpul Renasterii
dar o lovitura, care 11 modifica, nu-I
distruge,
Umanismului'
schimba directia, nu caracterul formalist;
gdTormalismul logic-gramatical al scoalei medievale
sim transformat la scoala tunanista- in formalism stilistic-retoric. Ar1stoteles stapAneste invatamArttul medieval, Cicero pe cel umanist. Contra acestui intelecintruct are in vedere numai fortualism unilateral
se produc
ma, independent de valoarea cuprinsului

In secolul al XVII-lea trei curente. Unul porneste dela

stiintele pozitive, care, dela Bacon incoace, isi cer dreptul

lor In cultura si scoal. Ptrunderea invatamntului
real in Koala, pe deoparte, tempereaza 1 cu timpul
c5ci la
invinge unilateralitatea intelectualismului
deci cuprinsul -- pe
forma se adaoga cunostintele
reale'abstract i mecanica
de alta parte, inlocueste metoda
prin.
metoda
intuitiv. data staa scoalei medievale

formal si mabilite drepturile an;belor elemente

ale culturii intelectuale, trebuia clarificat raterial
portul dintre ele. Aceasta lipsa o implineste Comenius,
care stabileste principiul ca intre cuvinte i lucruri,
intre form i cuprins, trebue s existe o strnsA legtura: natura e fiica lui Dumnezeu, stiinta copia nane spune el. Incercarea de a aplica acest principiu o gAsim in scrierea sa: Janua linguarum reserata,
uncle propozitiile, care servesc la Invatarea limbil latine,
cuprind cunostinte din lumea real. CA el a acordat
o deosebita importanta elementului material si me-

todei intuitive, ne dovedeste i faptul c recomanda

cunoasterea direca a obiectelor, despre care trateaz5

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

483

invtmn- tul, lar unde nu avem oblectele, InToculrea

lor prin ilustratii. E curioscut1 opera lui 'didacticd: Orbis
pictus sensualium, in care cuprinsul cuvintelor e clarificat prin ilustratii.

Aceast lupt a stiintei reale nu ioveste dedt in

formalismul curentului intelectualist, nu in intelectua-

lismul insusi. Ea Indreapt pe calea cea bun si in-

freste intelectualismul, dar nu trece dincolo de liinitele

lui, nu-si d1 seama de valoarea sentimentelor i vointei, si de necesitate de a fi ele cultivate.

In directia acestor necesiati, se manifest:1 un alt

curent: literatura nationald. Clasicismul francez, in-

ceputul de renastere literar in Germania in secolul

al XVII-lea, mai trziu Neo-umanismul, au drept efect

direct slAbirea tiraniei -exercitat1 de inv41mntul formalist al limbilor antice, iar ca efect indirect, limitarea
doineniului intelectualist, pentru a face loc i celorlalte elemente sufletesti: desvoltarea armonica a tuturor
fortelor.

0 a treia lovitur e aceea, care porneste dela

in Franta i Pletiai in Germania, cari

direct pentru drepturile elementelor afective Si contra
tiraniei intelectualiste. Lupta lor ins, e pusa in serviciul
religiel crestine: ortodoxismul i dogmatismul rece trebue inlocuit printeo credit-44 vie si sincer. Crestinismul practic trebue s" ocupe locul de onoare, ocupat
atunci de cel teoretic.
Lupta contra intelectualismulul exagerat o mg vedem manifestandu-se in sistemul naturalist al lui J.
J. Rousseau, In pedagogia Iui: Pestalozzi, bazat." .pe
iubire i credintd si tinzAnd la de,svoltarea armonicA
a fortelor individuale. Tot astfel Goethe Schiller, Jean
Paul Richter limiteazI intelectualismul In favoarea celorlalte elemente sufletesti.
Astfel se prezint lucrurfle in teorie; tu practica
colar inSg, nici azi nu putem inc5. vorbi de o adevrat invingere a intelectualismului. Acesta a prins
datoriti
rdcini att de adnci in terenul colar
Inc& atacurile de pna acum
traditie de adtea secole
JansertiFti

www.dacoromanica.ro

484

G. G. ANTONESCU

au reusit cel mult a-1 slbi; vom mai avea insd mult
de lucru pn ce-1 VOIM putea invinge. De altfel, la
mentinerea sistemului intelectualist, a contribuit mult
faptul c un invlmnt, avnd drept scop numai

.comunicarea de cunostinte i
ce! mult
desvoltarea judeclii, e mult mai comod pentru profe,sori, dect
formarea caun invtmnt educativ, al crui scop
e mai greu de realizat i presupune
racterului moral
cu1tur
i ca1iti superioare. i ca toate acestea, in

timpul din urm, curentul in favoarea educatiei caracterului se intreste din ce in ce, in detrimentul

intelectualismului. Locul de onoare in aceast miscare

'11 ocup, fr tndoial, coala herbartian, car-e, dup
ce a stabilit bazele teoretice ale invtmntului edumentionez in special importanta interesului
cativ
1-a pus in practic4, realiznd succese
multilateral"
considerabile. Un alt factor important, mai ales din
punctul de vedere al educatiei sentimentelor, e curentul
in favoarea educatiel estetice, care, in 1.ri1e apusene,
Cu deosebire in Germania, se impune din ce in ce
mai mult si a plaruns, de curnd, si la noi.
Influenta exercitat de atari factori e sprijinit
'de faptul c lupta pentru existen t devenind mai grea,
avem nevoie de mai mula fort de rezistent, de mai
multa' putere de munc: societatea cere oameni activi
rezistenti. Ei bine, pentruca pe deoparte s" putem
iei invingkori In acea luptA, pe dealt parte, luptnd
s" nu ne pierdem echilibrul moral, ci din contra, s'a'
pstrm neatins personalitatea noastr6, se impune necesitatea educatiei vointei, form6rii caracterului. In acest
dei foarte puscop, dar de iiffluentarea indirect
a voibtei si a sentimentelor prin mijlocul internie
vtAmAntului educativ, se impune si influentarea directa, care are in vedere, nu numai creiarea unei atmosfere sufletesti favorabil, moralittii, ci i putinta
de a trece dela idei: si sentimente la actiune.
Aceeace cerem deci azi dela scoal i familie,
dela educatori in genere, se rezum6 foarte bine in
formula cunoscuf: formati caractere! Acest scop eduA

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

485

cativ 11 admit, dup cum spuneam mai sus, cei mai

multi pedagogi ai timpului nostru.

Nu aceeas armonie donmeste ins i cu privire
la mijlocul cel mai nimerit pentru a-1 realiza. Ailsurile educative pot fi pozitive sau negative fat de diversele manifestAri individuale. EduCatorul, sau le sprijin sau lupt in contra lor; sau desteapt, intreste

ajut in desvoltarea lor elementele bune ale naturii

omenesti, sau inbuse pe cele rele. Iat cum scopul
educativ, rmArand acelas,
formaree personalitAtii
morale,
cu privire la mijloc putem gsi dou puncte
de vedere opuse, dup cum se acorda prioritate influentei pozitive sau celei negative.

Pedagogii optimisti consider pe om ca fiind butt

dela natura si cred, prfnurmare, 66 e suficient s-1 sprijinim in desvoltarea lui natural, fr a opune vrearezistent evolutiei libere a individualittii; pedagogii
pesimisti cred c nu binele, ci rul e inscut naturii
omenesti, i atunci rolul principal al educatiei va fi
de a lupta contra lui, de a-1 stArpf, pentruca binele
s poat invinge. Unii: pretincl c perrtru a forma caractere libere e nevoie de o educatie liber care sa
inlesneasc, nu s'a" impiedice calea nattuii, conform tebriei lui J. J. Rousseau c tout est bien sortant des
mains de l'auteur des choses, tout dgnre entre les
mains de l'homme".
Partizanfi conceptiei opuse celei individualiste cred

ea' adevratele caractere nu se pot forma dec.& printr'o educatie severa, bazat pe supunere i starkinirea_
de sine.
Pedepsei sf recompense!, dfntre mijloacele de edu-

catie mora15, se acord de adeptii acestui curent preponderent in opera de formare a caracterului.
Motivarea acestei atitudini o avem in urmiitoarele
constatri: 1) stiinta biologiei a dovedit c afirmarea,
c omul este bun dela natur este necorect. Datorit_
fenomenului heredittii, se transmite individului, pe
lAng'ai o sum4 de insusiri pozitive, si o

www.dacoromanica.ro

stun de in-

G. G. ANTONESCU

486

susiri negative, ,,tare", sau defecte, ce trebuesc inlgturate.

2. Cercetar" psihoIogiel au dovedit cal inainte de
a se putea produce in constiinta elevului ideile i sen-

timentele morale, care impreuna constituesc ceeace numim convingerea moralg, individul trebue s'a" fi dohndit

deja un rmingr de deprinderi de voint, care sg poat

fi puse in slujba realizgrii acelor valori morale.

Un act de vointa, spuneam, nu se poate produce

fra imaginile kinestetice, care ssa" Loa posibila traducerea ideilor in fapt, trecerea (lela convingere la
actiune.
Imaginilor kinestetice le coresptmd din pullet de
vedere educativ deprinderile.
Acestea fiind constattAle de psihologie pedago-

gica, concla pedagogii rigoristi, nu putem astepta in

educatie, momentul, and vor putea sa se provoace
convingerile morale, pentruca atunci s." formam deprinderile, ci tu momentul, and vor apare convingerile morale, elevul s." posede o sum de deprinderi,
care s serveasca ca un teren aperceptiv volitional pentru

facilitarea posibilitatil de traducere in fapt a convingerilor morale.

prinurmare, pe deoparte se cere formarea

deprinderilor necesare favorizarii producerii convingerilor morale sangtoase, care se pare c5 lipsesc Cu totul
in prima epoca i daca pe dealta parte, individul poseda i uncle tare hereditare periculoase, e sigur
satisfacerea prime! cerinte j inlaturarea neajunsurilor
datorite hereditatit nu se va putea realiza in prima
copilarie, deat printr'o influenta activ5

energic" a

educatorului. Educatorul va putea i va trebui s uzeze

de mijloace de constrngere spre a realiza deprindefile.

Curentul rigorist este sprijinit, in afarg de aceste

constatgri de ordin pur tlinfic, in oarecare Insur5

de uncle conceptii metafizice si teologice, care, din

punct de vedere stiintific, greu mai pot fi in totul

sustinute, dar care, fgra indoiala, din punct de vedere

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

487.

istoric qi al traditiei, au avut qi au o importanta deosebita".

Curentul rigorist
vedem alirnd i fiind foarte
accentuat cu deosebire la sectele religioase, ce s'au
ocupat de aproape de problema educatiei, ca de exemplu la Jesuiti, la Janseniqti, etc. Se side ca in conceptia
metafizica teologic.- exist faimoasa ideie a pikatulut
originar: omul vine cu un pcat originar pe iume,
o sum, de insusiri rele, ce trebnesc inlAturate. Omui
trebue s fie mln-uit oarecum i cu ajutorul educatiei,
de aceste rele originare. Prinurmare, omul pare 61 ar
veni mai mult cu predispozitiuni rele decat bune i in
consecint, elementul de constrngere dobndeste o importantA deosebit.

Prima conceptie in edueatia moral, considerncl

psihologia naturii omenesti, manifest o atitudine
omul este bun dela natur, prinurmare putein

n s" se desvolte liber. Cea de a doua con-

ceptie din contr, are o atitudine pesimist pentrue4

afirm'd existenta a o sumsa de insusiri reie, pe care

trebue s." le intturm, s le nimicim.

Numai aceia
sustin rigoristii
la care ratiunea predomina asupra simturilor, subordonand activitatea lor prinCipiilor morale, i care au fost obisnuiti

cu munca i cu greutAtile vietii, pot fi cqnsiderati ca oa-

meni cu caracter. Numai cine a invtat s fie supus

s6 se stpneasc, poate deveni liber.

3. 'Alaturi de aceste dou conceptii opuse, mal
apare in pedagogia timpului nostru o a treia, care
nu consideed cele dou directive ca fiind exclusive,

ci c ele pot fi armonizate una cu alta; ideia constrn-

gerii i ideia libertapi, sau,_ in termeni mai adequati,

treilea curent, ideia disciplinei i aceea a
acestui
liberecifii, pot s'.4 se impace impreud.

Dac tinem seam de diversitatea i de complexitatea bogatd a elementelor ce alcauesc individualitatea

unui om, ne putem da seama 66, in aceast complexitate vom putea gsi elemente favorabile moralei, prinurmare care trebuesc incurajate, dar i elementele dewww.dacoromanica.ro

488

G. G. ANTONESCU

favorabile, fat de care trebue s" intrebuinpu

con-

striigerea.

Curentul individualist in educatia morala )

Scriitoarea suedeza Ellen Key, care se ocup de

aceastd problem4 in studiile publicate sub titlul Secolul copilului", e o adept.' convinsl a educatiei libere.
E. Key pleacA dela principiul c natura individua15
poseda in sine puterea de a se desvolta din directia

Relele aparente nu sunt dect fata opusa a

Insuirilor bune. A face din fiecare viciu virtutea corespunz5toare, aceasta insemneaz a invinge fAul prin
Line". Aa spre exemplu, se poate transforma Inca_patnarea in trie de caracter.
crede Ellen
Contra acestui principiu pacAtuesc
Key,
diversele institutii i mAsuri educative ale tim-

pului, care, prin faptul c asupresc fiinta individuald

copilului, cautnd s-i imptut caracterul altora, cornil

do adevArat crint pedagogic6. Pentru a reveni la calea
.cea bunA, trebue pe deoparte s incet.5m de a imcel
piedica mersul natural al evolutiei individualittii
pe
inai mare secret al educatiei este de a nu educa",
(le al t parte, ca m'Asurg pozitiv5,_ s" avem grije ca
Inconjuitor s fie favorabil acelei evolutii,
sprijine opera naturff. Intregul sistem de ingsuri edu-

dcative intentionate nu pot avea importanta infltientei

mediului, in special a medfului familiar. Adevratul
,educator se ingrijeqte mai mult de propriul sau caracter qi de propria, sa activitate, dect de acelea ale
dcopilului. De obiceiu ins" suntem prea severi fat" de
greelile copilului i prea indulgenti fat de ale noastre. Datoria noaste nu constA in a cldi noi insine
dedificiul caracterului personal, impunnd copilului o
atitudfne mai mult pasiv, supusg, ci, atunci cnd e

nevoe, a-i confectiona materialul de constructfe ne1) Origina curentului pentru educatia hike o gsint in trecut

la Rousseau i chiar inainte de el.

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

489)

cesar, raManA nd ca el insui s-i clAdeascg persona-

litatea. Educatia trebue, dela inceput, s tifida la in-

Cirfrea caractorului individual.

Ellen Key aduce o critic6 loarte aspr att educatiei familiare, ct i celei colare. Mamele nu-qi indeplinesc datoria lor fa t" de copii, deoarece tot timpul
pe care ar trebuf
consacre educatiei acestora,
acord' petrecerilor, dfverselor societti, qedinte, con-

ferinte, etc.

Gta vreme
zice Ellen Key
tat1 qi mama
vor fi plecat fruntea in P..4'116 dinaintea copilului; ct5 vreme
vor da seama ca.' vorba copil
nu e deck un alt termen pentru notiunea maiestate;
ct vreme nu vor fi simtit c in copilul ce tin in

brate zace viitorul, 'in cele ce se joach' 'in fata lor, istoria
atAta vreme ei nu vor intelege ea' au tot att de putin
puterea i dreptul de a prescrie legi acestei fiinte noul,

ct pose& puterea i dreptul de a impune legi

astrelor".

Reforma serfoasa a educatfei presupune o reform4

a familiei. Dach' viata casnic5 nu e liniltit5,
imbucurskoare pentru toti membrii, atund, orict s'ar
duce mamele la conferfnte asupra educatiei i monicio schimbare serioas. nu se va produce".
Viata familiara' e chemata.' s reprezinte tocmai ace/
mediu favorabil desvoltrii caracterului individual.

Tot att de condamnabil, clack' nu mai mult, e

coala timpului. Scoalei actuale, rice Ellen Key, i-a

reuit un lucru care, dupa legile naturale, ar trebui

fie imposibil: nimicirea unor calitti existente. ,_,Dosimtul de obserrinta de a qti, activitatea spontan6
vatie, pe care le aduc copiii in qcoal, dispar de obicela

la ieirea din Koala', flr a fi fost transformate

cunostinte sau interes". Elementele consititutive ale per-

sonalit'tii le 'in'buse Koala; ea e o adevrati distrugiltoare de personalitAti. Singur faptul c reunete la

un loc o multime de iildividualitti, pe care le sulegf colective, sentfmente copune aceluia tratament
www.dacoromanica.ro

490

G. G. ANTONESCU

lective (patriotice spre ex.), datorii colective

asu-

preste colwiinta personala.

A trata pe copii

In gradinile de copii

Inca dela vrsta de 2-3 ani

ca pe o turma, care face aceea.

munca, dupa acelaq plan, nu insemneaza a educa oameni, ci numere. Contra acestui sistem, care coboara
nivelul moral al menial, recomanda Ellen K-ey intarirea conistiintei morale individuale: nu acele legi
prescriptii colective, ci propria noastra coiwtiinta
ne serveasc de norma conduckoare i sa ne sanctioneze
actiunile. Si in invatmnt e reprobabila constrngerea, munca silnic. Adovarata cultura se dobndese in
majoritatea cazurilor, nu printr'un studiu impus i strict
ordonat, ci prirxtr'un studiu lib-er variat. De aceea ne
recomanda
printre altele
invatamntul facultativ:
alegerea libera a obiectelor de studiu.
Ar trebui sa fie nimicita din temelie coala actuala,

al carei rezultat este un creer uzat, nervi slabi, lipsa

de originalitate, slabirea simtului de observatie, asuprirea tendintelor idealiste, etc. Din toate acestea re-

zulta omul lipsit de incredere in sine, sclav al me-

diului in care trawe, asculdnd mai mult de opinia

publica, dect de comtiinta lui; pe scurt: un om lipsit

de personalitate. Numai o educatie organica, adica din-

launtru in afara, avnd drept norma insuqirile indiconsidernd sufletul lui ca o

materie organica, ce nu poate fi modelata de mna
educatorului, cum ai modela o bucata de pamnt moaviduale ale copilului,

poate aduce imbunatatiri i, mai ales, poate creia

o generatie viitoare superioar celei prezente. Educatorii trebue s" priceap odata ed nu pot i nu au nici
le,

dreptul de a impune copiilor once legi ar vrea, dupa

cum nu pot impune legi nici corpurilor cereqti. Trebue

s incetam de a supune pe copii propriului nostru
ideal si s incepem a li-1 cauta in sufletul lor.
In sfrqft, pedagogiei ti dai lovitura de gratie: Diversele reforme in scoala moderna n'au nici o importanta, daca prin mijlocul lor nu preOtim comtient
marea revolutie, care sa parabuwasca intregul sistem

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

491

actuar... Ar trebui s produe un potop asupra pedagogiei din care arca lui Noe n'ar trebui
salveze clec&
pe Montaigne Rousseau, Spencer si lucrrile noui de psi'
hologie infantil!
lar cnd barca ar ajunge la uscat,
oamenii debarcati n'ar construi,scoale, ci ar planta vii,
care invtstorii ar fi insrcinati s'a" ridice struguri
pn.' la buzele copiilor, in loc de a le servi mustul
culturii diluat de o sut5 de ori".

anditiile, pe care le pretinde dela educatori noua

educatie", sunt: cunoasterea naturii sufletesti a copilului, respectarea individualit1ii ii drepturilor
increderea absolua in puterea i buntatea naturii ornenesti. Conse cinta indeplinirii acestor conditiuni ar fi:
desvoltarea liber a individualitAtii in vederea formArii
caracterului personal.
Imprejurari favorabile individualismului.

Curentul in favoarea educatTei libere devine din ce

in ce mai puternic. Faptul acesta i gseste explicatia

in miscarea social
cultural a timpului. 1) Progresul
civilizatiei a avut drept consecintd reducerea drepturilor individualittii. Marea industrie, exploatarea
comertul, etc., reduc valoarea activittii individului la minimum. Se stie ct de putin important
mas6'
e rolul individului tuteo fabric,. sau chiar inteo mare
cass de comert: el munceste 'in mod mecanic, fr
a-si putea permite s la initiativa unui lucra nou
ftl a cunoaste bine, uneori de loe, scopul final al
activittii sale. Omul devine un instrument de pro-

ductie, el nu mai e scop in sine, ci mijloc. Masina

asupreste personalitatea.

Acest riiu se manifest vi in scoab.: numrul prea

mare al elevilor unei clase de unde rezult mecanizarea
metodelor, necunoasterea, dcci nerespectarea individuaregulamentele prea detaliate, etc.; si in relatiile sociale: individualittile slbite, sterse, se adap-

teaz din ce in ce mai mult mediului, i pierd treptat

www.dacoromanica.ro

492

G. G. ANTONESCU

autonomia morald, in parte si pe cea intelectuald,

devin astfel sclavi ai capriciilor lumii, in care trdesc.
Ei nu mai gdsesc satisfactie in aprobarea sincerd a
constiintei individuale, ci sunt stpniti de opinia puarivismul

i reclama sunt in floare. 2) Un alt

factor important, care contribue la incdtusarea indiprogresul

vidualitdtii si de care depinde i primul,
e stiinta naturii. Rezultatul destechnic industrial,

voltdrii din ce in ce crescnd a stiintelor

pozitive

este predominarea acestora asupra stiintelor speculative.

Aceasta se observd in filosofie, unde, in loc de a se lua
spiritul ca punct de plecare i ca element principal

pentru a clarifica natura (cum fcea un Fichte, un

Hegel, s. a.), se la natura ca punct de plecare i ca

obiect principal al cugetdrii filosofice. Legue naturii

si in special metoda aplicatd in stiintele naturii sunt
considerate ca elemente necesare pentru a explica att
Itunea materiald ct si pe cea spiritual.
Natura predomind asupra spiritului. Ultima consecintd a suveranitAtii metodei i principiilor naturaliste e materialismul: spiritul considerat ca functiune
a materiel, fenomenele materiale ca bazd a intregei
vieti. Asile!, la materialismul practic, care apreciazd
numai bunurile materiale, se adaogE materialismul teo-

retie. Acesta stabilesie baza teoretic6 a faptelor realizate de civilizatia sociald. Mecanismul natural nu se
Inultumeste s stApaneasca activitatea individului, el

cautd s pdtrund pnd in adncul vietii lui sufletesti.

Individul nu mai e dect un simplu element al mecanismului social si natural.

3. Din cauza acestei asupriri a individualitdtilor

in comer, industrie, scoald, societate, etc., se manifest cu multd putere ca o reactiune contra curentului
social, tendinta de a recsv,tiga drepturile
foarte periIndividualismul gdseste un Sprijin
culos, e drept
in filosofla lui Nietzsche
Nietzsche, care utac
isi
violent urania civilizatiei si a societ tn.

stabileste principiul fundamental pornind dela filosofia

lui Schopenhauer si 'in legtur cu teoria lui Darwin.
www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

493

Vointa e, dupg Schopenhauer, fiinta universului, o impulsiune oarhg, un instinct nemotivat, irational. Diferitii centri voluntari cad 'in conflict: din lupta lor
rezult rul in lume. Nietzsche admite si el vointa

ca principiu universal, ins in loc sg ajungd la pesimism, ajunge

aducnd modificgri darwiniste
la
optimism. In lupfg se otelesc fortele: cei puternici flying, cei slabi sunt invinsi.

Scopul, ctre care trebue s tindem, e perfectionarea spetei; mijlocul e lupta centrilor voluntari. Prin
faptul c cei tari rgmn i datorit heredittii e posibik perfectionarea. InfrAngerea celor slabi, cu toate
cruzimile, ei, trebue aprobat,
Fr lupt nu e posibil progresul, fr durere nu

e posibil lupta. Natura nu a fcut pe oameni egali;

neegalitatea naturilor individuale aduce dup sine si
diferenta de drepturi; deci democratia caut s'a stabileased' o egalitate artificialg.

Din punct de vedere moral si crestinesc am putea

caracteriza conceptia lui Nietzsche ca antimoral si anticrestin. De cate ori se trateaz filosofia lui Nietzsche,
de rsturse vorbeste de Umwertung aller Werte",
narea tuturor valorilor. Si printre acestea cele mai de
seam sunt tocmai valorile moralei crestine. Alila, comptimirea, iubirea aproapelui, inteun cuvnt aproape
toate virtutile Morale, de care etica altruist face afta
caz, sunt slbicluni, soune Nietzsche, ce vin in contradictie cu cerintele de perfectionare ale spetei. Aida est6
inlo'cuit cu deviza: moartea celor slabi", lar tendinta
pentru
de a ajuta pe aproapele, pe cei slabi este
stalAciune,
14itate,
deoarece
in
loc
s
fim
Nietzsche
inving,
sprijinim
de partea celor tart, care trebue s
pe cei slabi, care trebue s dispar.
Filosofia lu1 Nfetzsche e cea mal violentA manifestare culturat6 in favoarea individuallttibor puternice si. contra tiraniei sociale. Evident ea' un curent pedagogic nu poate gsi un sprijin salutar pozitiv in
aceast filosofie, care e antimoral. anticresting, anti,
www.dacoromanica.ro

494

G. G. ANTONESCU

democratica; dar ea a dat roade bune 'in directia negativa

a luptei contra asupririi individualitatilor.
Deasemeni, socialismul asupreste individualitatea
pentru a avantaja societatea; el pune binek masei

mai presus de binele indivizilor, face pe cel slab mai

puternic, pe cel tare, slab; individualitatile puternice
sunt coborite la nivelul color mici.
4. In pedagogie, intrirea curentului individualist
In favoarea educatiei libere mai e provocatg qi de faptul

ca practica pedagogica, in loc de a tine seama de ce-

rinte'le individualiste, pastreaza traditia, dnd o educatie

si o instructie uniforma, mecanicg, formalist', ceeace
face pe
sa fie mai drji in lupt i mai

exagerati in pretentl

IV. Curentut rigorist in educatia moral&

A doua conceptie diametralmente opusa curentului individualist, este asa zisul curent rigorist, denumit astef fiindca pune tot accentul pe severitatea in
educatie.

Acest curent porneste de_ fapt dela acelas punct

de vedere, pe care il luase i curentul

intrebndu-se: care trebue sg fie scopul ultim al edutatiei morale pentruca, odata fixati asupra acestuia,
s stim ce mijloace vom intrebuinta.

Si curentul acesta rigorist adopta ca scop ultim

libertatea morala, pe care trebue s'o realizeze educatia
moralg. Prinurmare, asupra scopului ultim, nu exista
diferenta Mire cele doua curente pie care totusi le-am
numit diamentralmente opuse. De uncle vine opozitia
ilintre ele? Vine din interpretarea, pe care o dau cele
iloua curente libertatii morale sit din mijloacele
cari, datodta acestei interpretari, le utilizeaza unul
si celalalt. Curentul rigorist, cnd se intreaba, ce este
libertatea morala, raspunde cam aSa cum ar raspunde
astazi moraba i pedagogia influentata de filosofia
lui Kant si anume: libertatea morala se caracterizeaza

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

495

prin aceea c vointa noastra e subordonata unor norme

dictate de propria noastra conqtiinta i lupta 'in contra
tuturor tendintelor venite din afara, i cAnd zicem venite din afara constiintei noastre, avem in vedere au
nuinai tendintele, care vin dela lumea externa.", ci
acelea, care vin dela propria noastr6 individualitate, dar
care nu apartin constiintei morale, cwn sunt spre exemplu instinctele i alte porniri, care rezida in organismul
nostru fiziologic.

Pornind dela aceasta conceptie a liberta-tii morale,

reprezentantii curentului rigorist i0 pun intrebarea:
cari vor treimi sa fie mijloacele de realizare a scopului
suprem al educatiei?
Cu toate ca. libertatea
spun rigorigtii
e cuprinsa in morala insa nu urmeaza de aci necesitatea
educatiei libere. bin contra, calea catre libertatea morah' e supunerea. Pentruca moralitatea s dobAndeasca
prioritatea, s." devie o forgi in sufletul omului, trebue
pe deoparte sa." infrngem tendintele i inclinatiile opuse
ei, pe de alta, s." o inttAm prin exemplu i obiceiu.

Elementul superior al naturii omenelti e ratiunea, nu

simturile, care ne fac curioqi, libertini, sclavi ai inclinatiei momentane i ai instinctului. Copilul nu este

liber. Va fi, cnd legea morala va deveni o a doua

natura; pna atunci el trebue s." fie constrns, apoi
obisnuit a se supune legit sau, cum pentru el legea
morala e intrupata in educator, a se supune educatorului.

Das Gesetz nur kann uns Freiheit geben" (Goethe). Numai grin ordine, respect si disciplina putem

ajunge la libertatea morala. Acest adevar, cred apostolii

educatiei severe, e din ce in ce mai nesocotit, datorifa propagandei pentru educatia libera; indrazneala
ja locul respectului, dezordinea locul 'disciplinei, va-.
nitatea si luxul locul modestiei, distractiile si lenea iau
locul muncii incordate. Relele acestea patrund atilt in
familie, ct i in scoala. In special obiceiul de a munci

e pe cale de a dispare: facem tot posibiluI pentru a

usura studiul elevilor, le prezentam totul de-a gata,

www.dacoromanica.ro

496

G. G. ANTONESCU

transformm munca in joc. Nu trebue insai s uitm

c libertatea nu ne-o drueste nimeni, trebue sA ne-o
cucerim noi insine mtmcind, luptnd. Nefiind capabili
de munc, vom cuta, pentru a invinge greuttile vietii;

mijloacele periculoase liberttii morale.

Printre adversarii educatiei libere, gsim si pe
Paulsen. Aceeace caracterizeaz educatia timpului no-

stru, att in teorie ct si in practic, este, dui:4 el,

molicitmea, slbiciunea, indulgenta. Chestiunea surmenajului e subiect de discutie la diversele congrese psihologice, pedagogice sau medicale, la conferintele scolare, etc., cercett.'
asupra oboselii intelectuale ajun-

seser5 'intr'o vreme la un adevrat sport; medicii stabilesc un maximum de munc admisibil acas si in
.,coal, conform cu vxsta elevului; se caut mijlocul
cel mai bun de a inltura once sfortare din invtmnt,
de a face elevilor ct mai plcut munca; notiunea
datoriei nu mai joac nici un rol. Aceleasi tendinte le
observm i in scrierile pedagogice, ca i in cele literare, care releveaza' mai mult partea negativ: relele
educatiei vechi, in special nedrepttile i cruzimea pro-

fesorilor i printilor fat de copii. Tema preferat

actualmente in Germania pentru crti si reviste, roinane i drame este asuprirea i maltratarea tinerilor
Cu aspiratii Matte, de catre parinti ineApgtnati i nepriceputi, apasarea i martirizarea tinerilor bine dotati,
tinzAnd spre libertatea eugetsarii, de cstre profesori pedanti, despoti i tinnd la sistemul vechiu". Un subiect

de- predilectie, in special al presei zilnice, sunt sinuciderile elevilor. O impresie mai puternicA deck rounanele sau articolele de gazete si reviste, produc dramele colare: Directorii i profesorii apar ca niste
judectorf prosti, smintiti,

si in acelas timp

ca niste ajutori de dli, carom le face Plcere de a

duce lenmele negesare pentru alimentarea focului, pe

1) Fr. Paulsen, Mode= Erzieliung und geschlechtliche Sittlichkeit.

Berlin 1908.

www.dacoromanica.ro

497

PEDAGOGIA GENERALA

care va fi ars inculpatul, cci toti scolarii sunt continua

acuzati de lene, obrznicie i prostie `.
Si in practica pedagogicl observm aceias tendint
de a acorda tinerimii dit mai .multe drepturi si a-i
impune c,t mai patine datorii.
In familie, pgrintii sunt indulgenti fat de greselile copilului, pentru a nu-i ataca individualitatea si
cedeaz dorintelor i capriciilor lui, ca fiind niste manifestri naturale ale fiintei sale, care, daca sunt respinse,
vor izbucni Cu mai mult putere mai arziu, cAnd individul se libereaz din lantul autorittii. in coal

facem tot posibilul pentru a reduce m-unca elevului;

fr 'Lash' a reduce si materia de invlmnt. Acest
lucru e posibil, daca, in loc de a munci i elevul, va
munci aproape numai profesorul. El trebue s prezinte cunostintele astfel preparate, inct elevul s la
dobAndeascd tied' nici o sfortare. De asemeni, trebue
micsorat numrul orelor de clas, trebue inlturate luct'rile de acass, desfiintat examenul, etc. lar daca rezultatul nu corespunde asteptrilor, vina u e a elevului,
care nu a lucrat, ci a profesorului lipsit de metod

tact pedagogic. Aproape sl invidiem tinerimea de

i sil ne para r:gu c propria noastr tinerete nu

azi

a azut in acest fericit secol al copilului", in care

copiii au totdeauna dreptate, far printii

profesora

sunt totdeauna vinovati".

Ce aspru eram noi tratati. Dacaincercam acasA

s" impunem vointa noastra contra vointei printilor,

atunci se zicea: inc6pAtnarea nu e admis aci, ea trebue

infrnti. Si, daca la scoal nu ne vedeam de treab

cum se cade, atunci cauza nu era nici profesorul, nici

programul, nici surmenajul, ci lipsa de zel, atentie
bunvoint. lar, daca aveam s" suferim consecintele, nimeni nu ne conscila cu laird pentru o suferinta
nemeritat; toat lumea ne-ar fi luat in rAs, dae am
fi voit s6 poz:m in martiri".
Dup ce Paulsen pane astfel in evident:a' contrastul
dintre educatia veche sit cea nou, ne face atenti asupra
efectelor celor dou sisteme: tinerif de azi se shut asuG. G. A.

Pedagogla generalii.

www.dacoromanica.ro

32

498

G. G. ANTONES,CU

neintelesi, maltratati, nenorociti, vesnic nemul-

turnip cu lumea, dei sunt indmpinati din toate prtile

cu buntate i comptimire. Se cred naturi superioare,
care, fiind nemultumite cu soarta lor, sunt condamnate, sau la lupt5, sau la izolare. E consecinta naturak
a educatiei indulgente de a produce oameni slab', bolnavi, nemultumiti. La aceasta contribue foarte mult
faptul eh' tinerimea nu rmne strin de manifestrile
literare si dramatice ostile educatiei severe.
Educatia veche, din contra, ne da oameni tari,
rezistentf, multumiti
activi. De aceea, recomanda
Paulsen s5. lsm 'cleoparte teoriile surmenajului, drepturile copilului, etc., si s revenim la vechea educatio

strenua, bazat pe urmtoarele trei principii:

Invarz th te supui. Omul trebue s-si subordoneze vointa proprie necesittii naturale i sociale; cu
accast atitudine trebue
deprind educatorul. Cine
cedeaz ins tuturor inclinatiilor copilului si-i satisface
toate dorintele, pacaues,te, intruat ti indeamn la o atidat fiind acea netucline contrar s't grin aceasta
cesitate natural i social, deci zdrnicia luptei in
contra ei
ti prepar un viitor neptcut.
Invarz-le sii laci sforkiri. O cultur5 superioar
presuptme incordarea fortelor sufletesti i fizice pentru
a realiza un anumit scop; ea se bazeaz pe activitatea
continu i independent de inclinatiile momentului.
Dac voim deci ssa."-1 facem pe elevi capabili de a-si
implinit in constiint datoriile, de a rspunde cerintelor vietii i culturii timpului, trebue s desvolam
obisnuim a
s intkAm 'in ei -energia voluntaf,
face toate sforprile necesare pentru realizarea unui
scop urmrit. SA nu ne mai gAndim deci a cruta pe
elevi, ci s-i incurajm In munc,
provocAm a
pune in joc, la nevoie, toat forta, de care stint capabili; aceasta e maxima acelei educatio strenua. Paulsen ar voi ca cel putin 30 de ani s nu se mai vorbeascA
de oboseaLi intelectuak si de mostenirea defectelor
printestr, ci, mai bine, de mostenixea calittilor bune

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

499

si a bunurilor culturale. In loc de surmenaj, s .ne ocu-

pm de puterea vointei poti aceea ce vrei".

3. Invata sa te sapinefli. Cu ca.t satisfacem mai
mult dorintele i poftele, cu att ele devin mai intense; cu ct suntem mai indulgenti, cu att ele devin
mai exigente i din acest punct de vedere, pot fi comparate Cu butoiul Danaidelor. De aceea, daca nu vrem

s _formlm din elevi niste sclavi ai capriciului

cerilor, trebue s temperm acele .exigente. Pentru
aceasta se impune cumpatarea in satisfacerea cerimtelor
naturale, stapan' ire de sine, forta de abnegatie. Numai

obisnuind pe copii cu atari virtuti, vom putea

ordona elementul animalic al naturiii omenesti, celui

rational. Educatia timpului nu corespunde de loc ac'estui principiu. Copiii sunt purtati prin teatre, gradini
pub lice, expozitii, baluri de copii, etc.; primesc daruri
prea multe: aproape fiecare zi de sarbAtoare, fiecare
vizita, etc., le aduce daring. Efectul unui atare tratament va fi, de sigur, contrar celui dorit: formam oameni
capriciosi, blazati, incapabili de abnegatie, pe scurt:
sclavi ai naturii animalice.
'Asa dar, supunerea, obiceful de a se stpAni, activitate incordata i continua, suveranitatea vointei ra(ionale asupra simturilor, sunt mijloacele recomandate

de Paulsen pentru a intattua criza morala, prin care

trece generatia actuald.

V. Curentul ftirsterian: disciplina libera.

Considernd de aproape aceste doua curente opuse ceJ n favoarea educatiei libere si cel in favoarea
constatm c ambele au dreptate
educatiei severe
in parte, nici unul in totul. Natural ca fard oarecare
severitate nu vom putea forma caractere, la care elementul rational sa predomine natura animal, si nu
vom pregti pe elevi puntru lupta vietii; dar nu e
mai putin adevarat ca, daca scopul educatiei este de
a forma personalitatati morale, caractere libere, nu vom

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

500

putea realiza acest scop numai cu severitate i fra

libertate. Reprimnd manifestdrile libere ale copilului;
subjugnd vointa individuala, putem forma sclavi, nu
oameni liberi. Disciplina militara, aplicatA consecvent

scoli, poate servi drept mijloc spre a realiza un alt

scop educativ i anume: in loc a forma personaliCiti

morale, vom forma aceea ce Nietzsche numea Herdentiere (animale de turma).
Daca, fara disciplina omul devine sclavul propriilor sale capricii
ratiunea fiind subordonat sensibilitatii,
fara libertate va deveni sclavul altora, sclavul mediului. De altfel, o oarecare libertate in 'educatie

ne este impusa si de necesitatea de a cunoaste

elevilor. Pentru a tduca, trebue s cunoastem
bine sufletul copilului; severitatea prea mare insa, asuprind manifestarile libere, Il face sa ni se ascunda.
Si daca totusi, disciplina severa are inca prioritatea, aceasta se datoreste in mare parte faptului ca.' e
mult mai comoda pentru educator, mai ales 'in scoala.
Lupta dintre cele doua curente a pus in evidenta
att partile bune, c,t si pe cele rele ale fieCArttia si a
facut pe unii pedagogi sa observe ca elementele bu_ne
ale ambelor curente nu se -exclud, ci
daca evitatu
exagerarde
pot sta alaturi: libertatea i disciplina
se impac. Aceasta interpretare o gasim la Fr. W.
FOrster1). Una din cauzele principale ale tendintelor
faptul c se.
dupa Frstef
moderne eronate este
confunda continuu personalitatea_ morala cu individualitatea naturald. Nu se precizeaza, care anume elemente
ale naturii omenesti trebuesc liberate si care constrnse.
Aceasta confuzie are drept consecinta, ca liberam si
cultivm adesea tocmai pe acelea, care in interesul
formarii personalitatii ar trebui reduse. Adevarata personalitate o gasim in adncul vietii sufle-testi i poate

fi desvoltata, pe m'Asura ce ajutam spiritul sa dobndeasca suveranitate asupra simturilor. Numai opunncl
1) F6rster,

limba romntt).

Schule und Charakter (Lucrarea e tradus

www.dacoromanica.ro

$1

in

PEDAGOGIA GENERALA

501

rezistent. individualittii, putem deveni personalitate

moralg; prima trebue sg fie subjugatg, pentruca cea

din urm s poat sepni. Personalitatea moralii se

caracterizeazg prin concentrarea energiei voluntare,
vederea realizrii unor norme, dictate de _propria noastr constiintg; deci, personalitatea presupune autonomia.

Spre deosebire de aceast personalitate moral,

care ne duce la libertatea moralg, ggsim notiunea cealaltg individualittii naturale, care se caracterizeazg
prin imprstierea energiei voluntare In directia diferitelor impresii venite din afarg; presupune deci heleronomia. Grid a acorda libertatea absolutg individualittii, inseamn a deschide calea tuturor capriciilor
poftelor i pasiunilor, a face deci ca lwnea externth s
stpneascg pe om; o astfel de libertate ne-ar duce
la sclavie. Personalitatea moralg e sustinua de vointa
centralg lar individualitatea naturald de vointa perifericg. Trebue sg luptm contra vointei periferice",

pentru a intgri vointa centrale. De aci rezultg ne-

cesitatea disciplinei.
Omul modern, zice Frster, poate fi comparat cu

un sculptor, care aruncg deoparte dalta, sustinnd c

blocul e mai frumos.ca statuia, lar cizelarea atacg fruca si cum spiritul n'ar fi tocmai
musetea naturalg,

desvrsirea operei naturale. Azi, in general, cAnd vorbim de cultivarea personalitgtilor, nu avem hi vedere
personalitatea moralg, ci tocmai individualitatea naturalg; nu ne intereseazg manifestarea fortelor sufletesti
centrale, creiatoare (influentnd pe cele inferioare si
modificl'id hi lumea externg material), ci dorinta individualittii de a 'inlgtura once limitare a pasiunilor,
instinctelor, capriciilor sale. E tendinta de a face s

triumfe animalul din om. Si aceasei tendint, departe

de a fi dovada unei vieti sntoase, e un semn de

degenerare, csci cu ct un organism slgbeste cu att

devine mai sensibil pentru excitatiile venite din afarg:

vointa perifericg se face sedpnA pe vointa central.
Dup ce pune 'in evident necesitatea discipline

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

502

pentru libertate, Frster ne arata necesitatea libe r!t

pentru disciplina. Nu trebue -s6 pretindem supunerea
oarba, ci o supunere constienta i voif. Cerintele disciplinei
dacii nu voim ca aceasta s degenereze in
dresura
trebuesc puse in legatura, nu cu simturile,
ci cu centrul fiintei sufletesti a individului. ,Supunerea
libera e adevaratul triumf al educatiei". Cum putem
realiza acest scop? RAspumsul ni-1 dau cuvintele lui
Tertulian: Anima este naturaliter christiana" (Suflet-ul
este dela natura crestin). Explicarea acestui adevar, o
gasim in c'erinta ascunsa a fiecarui om, de a face ca
spiritul s domnease asupra corpului si a simturilor. Pe
aceasta s" o avem in vedere, la ea sa facem apel, and
voim s subjugam simturile, pentru a libera spiritul.
Omul, la care presupunem o atare cerina si in acelas
timp energia de a o satisface, se va simti onorat si va
dobndi convingerea e-i respectam personalitatea.
surile disciplinare nu vor fi deci arbitrare
nu vom
pretinde supunerea oarba ca la armat:4,
ci vor trebui

sd fie aliatele sincere ale acelui element al fiintei elevului, care tocmai prin limitarea individualitatii naturale, se simte ntrit, stimulat. $i dae trebue
asupresti i s:4 limitezi individul, infre,,ste ct mai mult
leg:Aura cu fiinta spiritual:4, care vrea s" fie fiber

prin lupt i victorie. Atunci omul nu va avea niciodata

sentimentul sclaviei: libertatea si disciplina s'au impkat
intr'osfera mai inalta".
Educatorii nu-si dau seama cAt de mult usurm
disciplina, daca, In loc de a guverna contra copilului
guvernam cu el.
E surprinzator at de usor se lasa copii- i: a fi con-

dusi, daca indatoririle ce le impunem, le raportam la

elementele superioare, eroice ale fiintei lor. Kezistenta
elevilor nu e totdeauna determinat de elementele inf-

rioare, animalice, c adeseori ea e o protestare a ele-

mentelor superioare, care se simt jignite si nu vor sv"

lucreze in mod mecanic, prin supunere oarba.
In aceasta co_nceptie a lui Frster, deosebim deocamdata doua puncte importante, care ne dau solutia

www.dacoromanica.ro

503

PEDAGOGIA GENERALA

a don probleme mari in domeniul educatiei morale.

Intqu este inlaturarea acelei mari wealth intre notiunea

libertatii i notiunea supunerii, intre libertate si constrngere; al doilea, legtura strnsa, pe care psilio-

logia a cerut-o si o cere mereu, dar pe care pedagogia

nu o realfzeaz'a in mod satisfacAtor, hare ideie i actiune, intre principiul moral si fapta morala, intro
convingere i actul moral. Aceste doua mari rezultate,
la care ajunge -Frster, rezolva doua din cele mai importante probleme ale educatiei morale.
Interesant este insa felul cum aplic2.1 Frster prin-

cipiile de eilucatie morala individual

i grupelor de

elevi, ca de pack" easel, sau scoalei.

Teoria aceasta1) pare a fi dat rezultate bune
practica. Frster ne citeazA diverse exemple din scoala
americanA. Iat unul: un inspector gaseste inteo scoala,

In care se practica pe o scar" intins Mtala, o mare

lipsa de disciplinA, iar in altd scoal apropiata, al
cdrei director, din principiu, nu admitea asemenea
loace educative, ci se referea mai ales la energia mo-

rala" a elevilor, constata o disciplina exemplar. In

fata obiectiei primului director, ca rezultatele bune ale

scoalei invecinate se datoresc elevilor buni, nu metodei
educative, inspectorul decide transferarea celor doi directori, unul in locul celuilalt i dupa un an constata
progres in scoala ce fusese nedisciplinata i regres in
cea, care se distingea prin

Frster nu uit sa ne atragA atentia si asupra importantei invat5mAntului pentru educatia momia. Dar,
dup5 cum am indicat mai sus, locul de onoare in rezolvarea chestiunii invAtAmntului educativ il ocupa
scoala herbartiana 2).
Eficacitatea acestei metode am experimentat-o l eu timp de
doi ani la o clasa de curs superior seminarial. Asupra rezultatelor,
vezi capitolul urmdtor.

Vezi capitolul asupra lui Flerhart in lucraren Doctrinele

fundanaentale ale pedagogiei moderne. &I. II, 1930.

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

504

Vi. Educatia moral in coala romAneascit.

Datd fiind importanta acordatd de noua lege a

vatamntului secundar educatiei morale, problema scopului i mijloacelor practice de realizare a acestei educatii
care in teoria pedagogicd ocupd de mult locul

de frunte si si-a gdsit solutii mai mult deck satisfacatoare

incepe sa preocupe mai serios si pe pedagogii

nostri practici, ha chiar i autoritdtile rolare.
Ne gsim, prinurmare, in fata une ncercri de a
se trece la realizdri practice.
lata dece, inainte de a arata ce va trebui sd facem
in viitor pentru a da tineretului nostru indnunarea
morala necesara, socotim util s caracterizam in cteva
cuvinte felul cum se face in momentul acesta educatia
moral:5 in practica noastra scolara.
dacii se
De altfel, insdsi critica sistemului actual
poate vorbi de un sistem
ne va Miming calea pentru
precizarea metodelor cerute de stiinta si adequate vietii
noastre morale si sociale.

a) Sistemul actual de educalie moral. Principiul,

care std.' la baza celor mai multe dintre masurile de indruraare morala aplicate as stazi in invatdmntul romnesc, este reprimarea. Deci aplicarea unui principiu
care preconizeazd hiasuri negative: inliiturarea raului
mai presus de incurajarea binelui.
Acest principiu se manifestd in aplicarea lui practied sub unnatoarele &ma aspecte:

1. IntAiu, prin reprimarea la &care elev in parte

a manifestiirilor diainatoare disciplinei i viefii morale.

Aceasta se efectueaza prin alcatuirea i aplicarea riguroasd a unor regulamente severe, prin aprecierea
purtrtrii elevilor cu acele cifre, care reprezinta nota la
conduit, prin pedepse determinate in spirit juridic mai
mult de importanta actulhi ca fapt material, dect de
natura morala a intentiei, a faptului psihic subiectiv
(cdci regulamentul nu vrea sd stie de psihologia diferentiala a individualitatii elevilor), in fine prin eliminare, care-I scapa pe profesor de indatorirea, pe cat
de grea pe att de delicat, de a face toate eforturile

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

605

posibile pentru salvarea sufleteasca rtacite, lar pe elev

il arunca in vltoarea vietii sociale, la discrepa tutulor
influentelor, de cele mai multe ori dgunatoare, ale unui
mediu viciat, spre a reveni la scoala, dup expirarea
termenului eliminarii, mai rau dec.& fusese si mai strain
sufleteste fat de aceia, care, in loc s-1 ocroteasc,
1-au alungat.

Efectul direct al unui asemenea proceden este ex-

primat inteo formula scura: ca subjuga spiritul elevului, Lira s-1 transforme si-1 supune, tied' sa-1 con-

vinga. Se pare deci, daca vrem s fim ironici, c ne

ggsim in fata unei conceptii pronuntat individualiste,
intruct nemodificnd cu nimic firea individului 5i

nesugerndu-i nicio convingere, lasa neatinsa natura

acestuia.

Att numai ne-am permite sa adaogam, Ca' Iasi

individualitatea victim a influentelor mediului social,
care lucreaza prin sugestie, nu prin constrngere, $i a
tentatiilor venite dela propria noastra natura animalic,

ce se manifesta cu att mai impetuos cu ct cenzura

constiintei este mai slaba. Or, tocmai de aceast constiinta, care reprezinta" frna morala In viata unui individ, bducatorul nu se ocupa. Acest procedeu in educape ar putea fi numit, cu oarecare btmavointa, disciplina (in sensul, in care se intrebuinteaza si la cazarma);

in nici un caz trig nu poate fi considerat drept educatie moralg.

Efectul indirect ilvom arta mai departe, ct`

vom face critica acestui sistem de educatie prin constrngere.

2. Un al doilea aspect al sistemului, de care ne

ocupm, consta" in reprimarea influentelor rele, pe care

mediul inconjurator le poate exercita asupTa elevilor.

Natural c nu poate fi vorba dect de acele influente,

care pot fi in oarecare mAsur modificate sau reduse
de autoritatile statului. Evident ca numgrul i importanta acestor influente sunt cu totul neinsemnate fatl
de numarul i importanta acelor influente ale mediului, care scapa cu totul de sub controlul autorittilor.

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

606

al

CWun ca msuri mai caracteristice acestui aspect

reprim'rii: controlul filmelor de cinematograf, su-

primarea diverselor publicatii clAtmtoare moralitAtii, in-

terzicerea pentru elevi de a frecventa anumite localuri

de spectacol sau alte petreceri, etc.

Pentru desvrsirea investigatiilor referitoare la via. ta

scolarilor din afard de scoald

cerut de care unii

chiar i interVentia politiei.

In modul acesta, poate cd ordinea ar fi pentru un

i aparentele salvate. Ce vor face
ins" devil mai trziu, dupa ce vor Ti scgpat din lanturile acestei autoriati politienesti, aceasta nu e treaba
scoalei, asa zic adeptii acestui sistem, ci a socieftii,
moment garantat

ce va trebui ssa" se descurce cu ei.

b) Critica sistemului actual de educatie

Trecnd acum la critica principiului reprim'rii cu cele
cloud aspecte artate, considerAm drept cele mai importante,
obiectiuni:
portante urmAtoarele

&e convingere poate duce la

1.

o suptmere aparent, care garanteazA pen.tru un moment

linistea i ordinea,_ dar care e conditionatit in sufletul
elevului de anumite refulgri" psihice foarte periculoase pen tru evolutia lui moral.
St'pnirea sfarilor sufletesti refulate (resentimente,

ranchiune, ur42 etc.), prin presiunea exercitatA direct

de constiinta elevului i indirect de vointa educatorului,
face posibil impresiune,a c elevul este asa cum
dorim noi. Aceasf impresiune tradeaza numai o apa-

rent, o mase, pe care el vi-o impune, spre a ne

complace si. a obtine astfel uncle avantaje sau, mai
bine zis, spre a evita multe neplaceri. In adncul su-

fletului s4u ins5, se agit elementele retulate, a &IT-Mr

energie afectivA se va manifesta mai curnd sau mai

tai'.ziu, fie prin deghizri, fie prin izbucniri si violente,
fie pail apatie, fie chiar" prin simptome patolog-ice.

Cteva exemple, din care unele au mai fost citate

chiar hi aceast'A lucrare 1). Inainte de raboiu, pe cnd
1) Vezi pag. 75.

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

507

eram profesor si la Seminarul Nifon, aveam un elev,

care la inceputul anului se arg.ta foarte rezervat, inactiv
si nchis in sine. Cum nu-1 avusesem elev mai inainte,
am cerut asupra lui relatii dela cAtiva din fostii lui pro-

fesori, care mi-au spus c este un elev slab, apatic,

care nu meritg multg. atentie.

Dupg cteva hmi, cu ocazia unei teme scrise, elevul
presupus slab, mi-a fcut o lucrare exceptional de bung,

pe care am notat-o cu 10, ql asupra cria, spre a-mi

forma convingerea depling, i-am cerut elevului uncle
explicgri i comentarii orale, ce au fost edificatoare.

Aceast constatare m'a determinat s chem pe elev

la o conversatie particularg, in cursul cgreia 1-am in-

trebat dece, fiind inteligent 0 studios, se tine totusi

intr'o continu rezerv, tinznd pared'
califfitile i activitatea?

ascundg

La aceastg intrebare, elevul a rgspuns c, deoarece

de atta vreme a fost considerat mai intiu de pro-

fesori, apoi 0 de multi colegi de-ai si, ca un element

inferior, s'a resemnat si a inceput 0 el s cread cg

aceia vor fi avnt dreptate. Dupg ce i-am artat

resemnarea, neincrederea in sine 0 atitudinea quasiostil fat de profesori sunt efectul unor resentimente
vechi fat de cei, care 1-au depreciat, ingbusite in
adncul sufletului, dar totusi active; dup ce am scos
din nou in evident calitgtile, pe care le releveaz
lucrarea sa, 1-am convirxs ca, deocamdatg, cel putin
la mine, sg-si ias din atitudinea rezervatA 1 sA lucreze cu tot sufletul. Acest procedeu, unit cu incurajgrile continue, pe care, ulterior, le-am acordat elev-ului,

au avut drept rezultat c Vn la sfrsitul anului, el a

devenit, nu numai la mine, ci aproape la toti profesorii, unul dintre fruntasii clasei.
Un alt exemplu dinteo anchetg ficutg printre elevii
clasei VI-a dinteun seminar teologic: Un cole-g a adus
in internat un aparat de radio cu galeng, la care,

in fiecare sear, chiar dupg ce suna stingerea, continuam s'd ascult.

www.dacoromanica.ro

E08

G. G. ANTONESCU

Trite sear5 adormii cu casca la ureche si nu auzii

cnd a intrat pedagogul pentru inspectie.
Acesta m sculd In palme, si-mi confisca i aparatul. De atunci, o Lira strasnica port acestuia si cu
toate sfortarile mele de a ma" abtine &A nu fiu necuviincios, uneori nu ma pot stapAni. Cu regularitate,
cand iese din clasa, uneori chiar fara voie, mormai
printre dinti o amenintare i arum cate o privire dusmanoasa. De cate ori vorbesc de supraveghetori de ordine
(pedagogi) inima imi fierbe de manic.

2. Procedeul represiv -slabeste, in loc s intareasca

puterea noastra de rezistenta fata de manifesttAle inferioare ale propriei noastre naturi i fata de influentele daunatoare ale mediului social, prin faptul ca
disciplina represiva tinde sa apere ea pe elev contra
lui insusi si contra mediului, in loe a-1 deLirinde sa
lupte el insusi.
Cu aceasta ajungem la solutia pozitiva a problemei
noastre.

c) Intrirea ci exercitarea vointei. Rolul cel mai

important al educatiei morale va trebui sa fie de aci
inainte, nu atat de a evita elevului contactul cu raul,

ceeace este aproape imposibil, cat mai ales de a-1 face

capabil s" lupte contra raului i sa-1 invinga.
Vedem dar CA, raportul dintre termenii problemei
noastre se inverseaza.

Pe cata vreme in sistemul practicat in trecut

astazi se acorda preponderenta reprimarii manifestarilor daunsatoare moralitatii

i disciplinei, nesocotin-

du-se, sau in cel mai bun caz neglijandu-se, stimularea

elementelor favorabile moralittii, de ad Inainte vom
acorda preponderanta acestora din urma i astfel vom

garanta indirect, dar cu mai multa eficacitate, reprimarea celor dintiu.

Superioritatea acestui sistem consta tocmai in faptul oa. lupta contra raului nu o da educatorul, ci elevul

insusi; iar profesorul ii este numai un aliat fidel in

aceast lupt. Pentru o mai buna intelegere a kluli

cum punem astzi problema 4 cum va trebui solutionata

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

5D9

In viitor sf in practia_ ne vom servi de o analogie din

domeniul medicinei. Medicina urmreste, din punct de
vedere fizic, ceeace educatia moral5 caut sa- realizeze
In domeniul psihc, adie ameliorarea individului i deci
a societtii.
sive

Am putea compara msurile disciplinare reprepe care le-am criticat mai sus
cu masurile

de asepsie i antisepsie in medicin.

Acestea au drept scop s evite microbul, iar atunci
cliscand el si-a manifestat influenta dunratoare,
truga. Dar tot medicina considera ca insuficiente aceste
mijloac,e, intruck e foarte greu, aproape imposibil, sa
evitm cu desvrsire microb-ul i propune In consecint ca masued preventiv,
cea mai iniportandi pentru p4strarea snttii- fizice,
infiirirea organismdui,
pentruca el s poat6 lupta Cu succes contra atacurilor
aproape inevitabile ale microbilor. Tot astfel si in domeniul vietii morale, mijlocul cel mai bun pentru gafantarea sanastii morale nu este acela de a evita contactul

cu microbii" imorali, deoarece nu ne putem sustrage

cu total influentelor rele ale mediului social, ci de a
asigura vointei noastre, prin convingere i deprindere,
energia moral necesara, pentru a rezista diverselor
tentatii, care ne vin dela mediul extern sau dela propriile noastre porniri inferioare.
Aceasta este adevarata solutie a problemel noastre, intruck urm4reqte o transformare radical a sufletului elevului cu efecte permanente, utile nu numai
scoalei, ci i societtii, in care tAnrul ti va desfasura activitatea lui viitoare.
d) Disciplina liber pe bazii de conviizgere.
1. Conditia esential pentru a realiza o asemenea
tntrire a organismului moral este disciplina libera',
adidi supunerea voit, consimtif de elevi pe baza unei
convingeri personale profunde. In loc de heterodeterminare prin constrAngere, cerem autodeterminare prin

convingere. Aceast convingere are un caracter rational,

afectiv i am putea zice volitional; rational, in sensul
intelegerii depline a unor principii si norme de condu-

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCtJ

510

cere in viata; afectiv, in sensul unei acceptari a indrumarilor date de catre educator, datorite sentimentelor de incredere i simpatie, pe care acesta a stiut
s" le trezeasca in sufletul elevilor si; volitional in sensul

une adaptari,
prin exercitii de vointa acceptate de
elevi,
a mecanismului voluntar la exigentele nortnelor i sentiinentelor morale.

Sa ne oprim putin asupra fiecaruia din aceste trei

aspecte ale convingerii morale, spre a arata mijloacele,
de care ne putem servi pentru iraptuirea lor.
2. Pentru formarea convingerii rationale se aplica
cu succes metoda recomandata de Kant 0 aplicata de

Frster, care consta in a lua drept punct de plecare

fapte concrete din experienta zilnici, tale sau imaginate 1).
Vom preferi iktHa indoiala pe cele trAite

luate

dar nu vom

din viata clasei c5reia apartine

astepta ca acestea sa se produca, ci in lipsa lor ne
vom servi de povestiii, in care sunt imaginate cazurl
asemanatoare. In alegerea acestor povestiri trebue s'a"
tinem seam,4 pe deoparte de conditia psihologica,

conform egreia lecturile morale tTebue S corespunda

ca fond si forma' experientei elevului i nevoilor sale
sufletesti; pe dealta parte, de conditia morala ca ele
s corespunda, in ce priveste tendinta conceptiei etice,
pe care voim 84 o sugeram elevilor, fara a nesocoti
prima conditiune.

Ad e punctul delicat al problemei. Vom alege po-

vestirile morale si vom interpreta faptele tale astfel

hick ele sa fie puse in serviciul unei conceptii morale

utilitariste sau spre a trezi in sufletul elevului tendinta

cAtre idealisrnul moral?

Raspunsul la aceasta intrebare va depinde atAt de

conceptia etica a pedagogului, at 0 de posibilitatile

psihologice, pe care ni le ofera elevul.

1) Vezi mai pe larg Istoria Pedagogiei, Doctrinele fundamentale ale pedagogiei moderne pall. 230 g urtn.

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

511

In ce priveste conceptia etico-pedagogied a educatorului, cred c1 aceasta trebue s." aiba un colorit idealist si nu utilitarist.

In ce priveste terenul psihologic, pe care lucrgm,

s'a produs controversa, dacA o moral idealisa
in

genul celei kantiene

este accesibilA spiritului elevilor.
In caz afirmativ, ar urm,a s constatAm in ce faz.a.'
a evolutiei sufletesti poate incepe cu eficacitate o educatie moral5 idealista i atunci de ce mijloace ne vom

servi pn in momentul acela.

In caz negativ, as trebui s ne resemnAm la realizarea unei conceptii etice inferioare, adicA a celei
utilitariste.

E stiut c6 fflosoful Kant a afirmat fAr ezitare,

posibilitatea pedagogicia." a moralei idealiste, chiar ince-

pnd dela o vrst foarte frage& (9-10 ani). Frster

a confirmat conceptia lui Kant, aducid tn favoarea ei,

pe 1.4130 argumentele etice, religioase i pedagogice

dovezi practice luate din diverse experiente pedagogice.

Nu vom reproduce ad cazurlle citate de Frster,

intruck, pe deoparte acestea pot fi g'asite in lucrrile -sale, iar pe deala parte scopul nostru este de a
pun.e in leg4tur principiile metodice pe care ni le
ofer." stiinta, cu realitAtile dela noi clin tara". Or, expe-

rientele fAcute la noi, atk to invKmAntul secundar

cAt si in cel primar, au dat rezultate importante in
favoarea conceptiei fui Kant si Frster. Eu insumi am
fcut o asemenea experienta- 1), timp de doi ani la
Seminarul Nifon, obtin,nd rezultate, care au depit
astepeirile mele. Asupra acestora voiu reveni cu cAteva
exemple mai departe.
Cu toate c rezultatul diverselor experiente &cute

la noi a fost publicat, materialul de lecturi morale

intrebuintat in scoalele noastre prezina ambele aspecte

1) Vezi G. G. Antonescu: Problemele pedagogiei moderne
Buletinul No. 3 al Seminarului de pedagogie teoretica.

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

512

etice, i pe cel fdealTst pe cel utilitarlst. Astfel in inv-

pmntul secundar
uncle de fapt nu s'a prea fcut
educatie moral pn acum
in putinelecoale,_ care
au incercat aplicarea sistemului frstertan, profesorii
au apelat de preferinf la povestirile din Cartea vietii"
a lui Frster, care au un. caracter idealist.
In invAtmntul primar povestirile morale din cilr-

tile de cetire au de multe ori un colorit utilitarist. In

prezent insA, mai putin ca in trecut. CAteva exemple
din ambele ramuri ale invApnntului ne vor
lath' o povestire cu caracter moral idealist, dintr'o
carte de clasa III-a primaa.
AJUTORUL.
Zamfira eclea la umbra i cosea o rochita, dar lucra cu atata
harnicie, ca o dureau degetele.

Dar, oricat se grbia, vazu cii n'are s'o ispraveasck la vreme

hicepu sa planga.
Atunci veni Emilia, fata vecinului,

zise:

Zamfiro, vino cu mine in gradina noastra. Mama mi-a dat

voie s 'a:mane cirese, cate mi-o placea. Vino, sa mantinci si tu!
O, drag& Emilio! rspunse Zamfira mahnitii; am de cusut
la rochita aceasta, pe care trebue s'o duc gata la scoalii, maine dimi:meta!

Tot n'ai s'o isprvesti, zise Emilia; prinurmare nu mai da

zor si vino.

Zamfira &du din cap, urma s lucrem Iinitit i o lacrim II

czu din ochi pe rochit. Emilia se induiosa.

Daca nu poti veni, zise ea, atunci nu ma itiuc nici eu; mai
bine hi ajut la lucru.
Ea isi scoate ntunaidecat paliiria, puse cheia gradinii deoparte,
se asezil Mega Zamfira l incepu s'o ajute.
Bine inteles, ca lucrul merse de dou ori mai lute, si inainte
de a se intuneca, rochita fu gata.
Emilia nu se mai putu duce in gradina; dar nu-i parea rau.
Nu mancase cirese, dar se simtia multumit c ajutand pe
colega ei, fcuse o fapta bunk.

lat acum o povestire tot pentru invsafmAUtul pri-

mar, dar cu caracter utilitarist:

www.dacoromanica.ro

613

PEDAGOGIA GENERALA

130GATUL $1 SARACUL.

Inteo dalbfi zi de Main,

Coborit-au de la rain
Si venit-au Domnul Sfant

Cu Sant-Petru, pe pamant.

Vrea sa 'ncerce pe crestini:

Sunt milosi?... ori sunt
de amiazi, in sat,
La o cas de bogat.
Puna masa, gazdelor!
Multumim, drumetilor!

La mancare ne primiti
$i pe noi, bieti mosi truditi?

As!... mtmcarea-i pentru noi,

Nu pentru golani ca
ofteaza cei doi mosi
Ramaneti dar sanatosi.

Iata-i mai in deal, sub teiu,

La un sari-tent bordeiu:
Buna vreme, gazdelor!
Multumim, drumetilor!

Ne primiti la voi in casa

$i pe noi, sa stam la masa?

Cum nu?... bucurosi!... intraji!

Din ce-avem cu noi mancati!

De-o mai treliui, ne-om duce

Prin vecini... vom mai aduce!..
Si pe scaune s'aseaza,
Veseli mosii
Multumesc, pornesc apoi

Mai departe, amandoi

ani, trecand o punte,
Domnul pleaca dalba-i frunte:

Petre, ce vezi colo jos,

In adancu 'ntunecos?
de ceeace zaresc,

Sfinte Doamne! m 'ngrozesc.

B. G. A.

Pedagogia generald.

31

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

614

Pe bogat 11 vad... cu-ai

In valtoarea Iadului...

Lanturi tari il in in lo;

Mil balauri sufla 'n foc!...
Sus acum, in staid ceresti

Petre, spune-mi ce zareste?...

Ah!... la ceeace zaresc,

Doamne as asta s tot privesc!

Pe sarac il vad cu-ai

In gradina raiului...
Ospatand la mese 'ntinse
Intre_ mil fcil aprinse!...

lata- o povestire
Cu colorit moral idealist
pentru elevii de curs secundar. Povestirea e 1uat6 din

Frster, Cartea Vietii".

GOGOA$A FLUTURELUI.

la inchiputi-va ea gasiti o gogoas, fiira s'a stiti ca din tesatura asta rece i moartii are sa iasil in primavara un fluture frumos,
Are sii v de,a prin minte poate, ca e vre-o ganganie moart
aveti s'o aruncati cat colo. Tocmai asa e si cu unii oameni. Intreaga
lor fiinta e ca o gogoasa de matase, in care s'au Invluit i s'au inchis.
lar cine se uita la dansii asa, numai pe dinafara, 'ii vine sa creada ca
nu se poate s mai iasa ceva
Si totusi nu le lipseste decat
soare, soarele de primavara, spre a trezi in ei viata noua. lar soarele
acesta puteti sil fill voi. Cad ceeace e soarele pentru gogoasa fluturelui,
pentru oamenii indrjifi i inaspriti de suferinta este compatimirea
buntatea.
Dacii pastrati gogoasa intr'o pivnit intunecoasii, diTa tesiitura ei nu

mai iese la lumina un fluture pestrit, cu aripi; tar daca un om n'are

parte de un pic de gingasie si de iubire, ramane toata viata o comida.
Daca intalnesti vreodat un astfel de om invaluit in gogoasa, nu-/
goni de laugh' tine, cum fac atatia oameni nechibzuiti, ci pune mai
degrabii la incercare puterea soarelui tau si incearca daca nu-i poti
intinde din nou aripile. lar dac nu izbutesti, nu-i purta pica, ci intreaha-te, cat frig si intuneric i cat aer de pivnit i-a trebuit, ca sa-1
impietreascii astfel pentru totdeaunal...

De dorit ar fi ca in viitor, pentru invaFaJn.ntul

primar sa se revizuiasca povestirile morale din c5rtile

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

615

de citire, in sensul promovgrii unei conceptil morale

idealiste, iar pentru invgligmntul secundar, sg se alcdtuiascg ct mai multe antologil de lecturi morale in spiritul cartii lut Frster.
3. Convingerea afeCtiv se formeazg prin intuitia
sentimentelor altruiste ale ahora fatg de noi si ale noa-

stre fatg de altii. Problema a fost admirabil pusg de

Rousseau si Pestalozzi. Rousseau ne cere s prezent.'m
elevului tabloul omenirii suferinde, care va destepta in

sufletul copilului sentimental de milg fatg de aceasta.

Astfel elevul va teal in mod efectiv in propria

lui constiintg senttmentul iubirii aproapelui.

Intr'un asemenea caz, nu-i vorbim de acel senti-

ment, ci 11 facem

triascA i s-1 intuiasc hi propria

sa constiint.

In conceptia pedagogicg a lui Pestalozzi, copilul

are intuitia clarg a iubirli, ce-i poartg pgrintii i educatorii sgi si este indeumat de acestia s"-i manifeste
la rndul lui senifmentele de iubire a aproapelui pm
fapte. Frumoase exemple imaginate in acest sens,
In Leonard si Gertruda; iar in viata institutiilor
scolare conduse de Pestalozzi cazuri trgite1).
p4streaz.' neIn spiritul acestor conceptii,
stirbitg valoarea lor de actualitate, credem necesare
urnftoarele recomand'Ari:

Elevul trebue s aibg. intuitia clarg ea' profesorul a este prieten, iar nu dusman si cg" in cazul and
pedeapsa este inevitabilg, profesorul, care o aplicg, suferg mai mult dect elevul, egruia i-a aplicat-o.
Elevul trebue s ja contact cu suferinta semespre
nilor si
colegi sraci, bolnavi, orfani, etc.
a se putea produce in propria lui combing sentimentul
Elevul sg. fie indemnat sg-si manifeste aceste

timente prin fapte (ajutorarea colegilor, contributii pentru binefaceri, etc.).

1) Vezi G. G. Antonescu, Doctrinele fundamentale ale veda-

gogiei moderne. Ed.. II. Capitolul asupra lui Pestalozzi.

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

516

4. Convingerea voliuional. Convingerile rationale

(principiile, la care am ajuns pe baza lecturilor morale) insufletite de sentiment, trebue s duca la acte
de vointa, spre a forma elevului i convingerea ea'

po ate executa aceeace mintea lui a inteles si a aprobat

mima lui a simtit si a dorit. Trebue cultivat, prin deprindere, mecanismul vointei, spre a lace din el instrumentul docil al principiilor i sentimentelor morale.
Aceasf cerint corespunde de altfel societatii i civilizatiei actuale, care nu se multumeste Cu moralitatea
vointa purA, ci ne cere activitate practica; nu
se preocup att de idei i sentimente, caut de fapte.
Problema raportului dintre ideie i faptd, n actul
de vointA isi Oseste solutia in teoria imaginilor kinestetice. Imaginile kinestetice sau imaginile de miscare
se datoresc sensatiilor ce primim dela misc6rile propriului nostru corp organic. Pentruca o excitatie externa
sau o dispozitie interna s poata fi transformat in
miscare, trebue sa fie asociata cu o imagine kinestetic6, adica cu imaginea unei miscat' cunoscute mai
dinainte. Aceasta e o conditie necesard a activitAtii,

voluntare, caci reprezentarea unui act nu poate prin

sine insasi Sti se traduc in miscare, ci ntunai dac

se asociazA cu imagineh unei IIIISC5ri executate. Pentruca o miscare sa fie executata in mod constient,
trebue reproduse mai intAiu imaginile kinestetice, ce-i
corespund"1). Putem executa numai un act, pe care 1-am
niai executat odat, dact nu in totul, cel putin in elementele,
care-1 compun. O
miscrile mai simple
miscare constienta, care se produce prima oara, e conditionatd de mischt" reflexe, identice sau asemitn." Atoare,
executate in trecut. Din asocierea imaginil acestor
miscAri cu ideia miscar. voluntare ce dorim a executa,

rezult actul constient voit. Asa dar, activitatea noa-

1) Ebhinghaus, Abriss der Psychologie pag. 100. La noi aceasth

C. Raclukscu-Motru in: Curs de

chestiune a fost studiati i de
Psihologie" precum i in Juterea sufleteascii" Partea IV-a. Mecanismul actului voluntar. Caracterul.

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

617

str e determinatd in mare parte de imaginea faptelor

tedite. Acest adevr poate fi controlat de oricine; e

destul s'd mention'iim dificultatea ce indmpingin,

vohn a executa un exercitiu nou de gimnastie, sau sa
pronuntAm un cuvnt dintr'o 11mM strAina necunoscut.

Trebue s' acoram o deosebit atentie imaginilor

kinestetice spre a face posibil leg5tura dintre idei
fapte, motive si actiuni, principii morale si activitate

practic5.

Feg. imaginile kinestetice, principiile bune sunt

ca smnta cAzut pe un teren ru, care nu-i permite
s incolteasc. Natural c i terenul bun fr sAmnt5.,
nu va produce fructul dorit, sau va produce m'grAcini.
Nici prmcipiile bune nu po,t folosi mult fgr imagini

kinestetice, dar nici imaginile kinestetice fgr.4 principii btme.

Motivele
ideile i sentimentele
reprezintfa activitatea practicd sub fonnsa" potentiaLi. Prin interme,diul

acelor imagini de miscare care sunt instrumentele actulni voluntar, ele trec dela potentialitate la actualitate.
Si atunci, cu cfrt aceste instrumente vor fi mai bune
si mai variate, cu atAt vor servi mai bine 0 mai mult
la realizarea principiilor.
Valoarea activit ii noastre e determinat4 de urm4torii factori: ca fapt, de mecanismul actului voluntar; ca intentie, de principiile si sentimentele, care
o insotesc. Raportul intre cele cloud elemente ale actului voluntar ar putea fi comparat cu raportul dintre
sufletul unui artist si technica, de care dispune, ideile
si sentimentele, de care e 'insufletit i modul cum le
exprim5.

Unul pricepe i simte bine bucata muzicalA ce vrea

execute, dar nu are destul exercitiu technic 0 un

instrument muzical fin pentru a exprima aceeace dos."

reste; un altul, din contrA, desi un foarte btm technician,

nefiind insA 'in stare sl paruncLi in sufletul operei ce
executA, nu ne va putea comunica intentiile compozi-

torului,_ ne va tsa red. Primul posed6 un suflet de

artist, dar ii lipseste technica; cetlalt e stpn pe me-

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

518

canism, dar ii lipseste p6trundere,a artistica% Un al trei-

Tea, care ar poseda i calitAtile unui suflet de artist

technica, ne va putea tAImci in mod desdvrsit opera

compozitorului.

Acum, dupA ce am arAtat importanta imagrinilor

deci a deprinderiior
pentru formarea
caracterufur, ni se impune intrebarea: aun Va proceda
scoala la cultivarea lor?
In acest scop ne servim de exercitille de voint.
In ce constau acestea?
Dupii ce a fost format:A convingerea despre vabarca une norme morale si stabilite mijloacele de
aplicare a acesteia in imprejurarile actuale ale vietii,
urmeaz." executarea nssi, ticndu-se apel la elementul eroic al constiintei elevului.
kinestetice

Intelegem prin eroism puterea de a ne invinge

pe noi insine pentru a face sa triumfe valorile ideale
dictate de propria noastr constiintA. Cea mai puterflied' manifestare a eroismului moral o gAsim in actul
sacrificiului pentru patrie, intruch in cazul acesta lupta
pentru un ideal ne determitf s invingem cel mai
puternic instinct al unei fiinte vietuitoare: instinctul
conservaii de sine. Iat dece punctul culminant al
educatiei morale, adic6 maximum de eroism moral este

aproape identic tu punctul culminant al educatiei nationale. Si iatd dece a face educatie nationalA prin
stimularea eroismului, nu insemneazA de loc a cultiva
sAlbAticia in sufletul elevilor nostri, cum cred adeptii
internationalismulut cosmopolit; siilbatic este acela ce
se lasa dominat de instincte, erou este. acela care reuseste A.' le stpneascA. Exercitiile de vointA, bazate
psihologiceste si pe elementul eroic din constiinta elevului, prezinta.' i marele avantaj de a ne da posibilitatea
unei solutn practice a problemei att de importante
a contributiei, ce trebue s'o adua educatia scolarA la

formarea personalifatii. In adeva, pregdtirea tineretului pentru realizarea personalitAtii presupune trei procese importante: auto-observarea
constatarea elementelor, care constituesc propria fiint indhridual,
auto-

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

619

critica, valcrificarea lor

care duce
i autocreiatia,
la transformri uneori mai putin importante, i cte odat
radicale.
Or,_ exercitiile de voingi presupun observarea

critica de sine, spe a putea constata lipsurile caracterului nostru in raport Cu valorile morale a c6ror
realizare o dorim. Tar actul tnsui, prin care trecem la

infptuirea valorilor morale, adoptate prin convingere,

reprezinta' un inceput de autotransformare. Prinurmare
ex-ercitiile de voirit c.41' sunt bine organizate si suficient intemeiate pe convingeri rationale si afective,
constituesc un mijloc pretios pentru netezirea drumului,
care duce spre personalitate.
pe
Un mod de organizare a exercitiilor de vointai
este urmAtorul.:
care l-am experimentat eu insumi

dup 10-15 zile d exercitare a unei norme, de a

card valoare elevul a fost convins, el refer asupra

succeselor si insucceselor, adic asupra cazurilor in
care a reusit ssa" se conforme qi a celor in care n'a

reusit s. se conforme normei stabilite.

Se procedeaz la fel i cu un al doilea precept

moral, lar in thnpul exercitrii acestuia, se continua
Cu exercitarea mai departe a celui dinthiu, . a. ni. d.
Eficacitatea acestei metode am experimentat-o i ea
in decurs de
dupil cum am mentionat mai sus
doi ani, la clase de curs superior seminarial.
Printre cele mai importante principii discutate Cu
ele-vil -- pe baza lecturilor morale si a faptelor intmplate in scoal, care au servit la formarea convingerii
si puse apoi la baza exercitiilor
morale si afective
de voint, mentionm urmtoarele:
I. StApM' Ikea de sine in vorbire; nerespectarea

acestei norme poate atrage dup sine:

a) Cuvinte ofensatoare, b) calomnia, sustinuta.' mult

de interventia imaginatiet, c) indiscretia.
2) SA nu indispunem pe altil prin propria noastrA
indispoiitie.
S nu rspundem rulut cu ru.
Cea mai bun pedeaps e iertarea.

www.dacoromanica.ro

520

G. G. ANTONESCU

5. Cnd rul s'a produs, s.' nu intervin6 ambitia,

pentru a impiedica revenirea la

indrtnicia_, pizma,
sentimente b une.

Din rezultatele exercirdrii acestor norme, expuse

In scris j citite de elevi in sedintele consacrate comunicrilor de felul acesta, citm spre exemplificare
urmtoarele:

,,Inteo sedintd de educatie s'a vorbit de rul

obiceiu de a sta cineva mult. timp in ceart cu un

prieten. Eu fceam parte dintre acestia; trecuser ani

fr ca eu s vorbesc cu unul dintre colegii mei si

faptul nu-mi prea de loc curios. Acum insd, venind
vorba tocmai de acest lucru, m'am hotrit ca eu cel

dintiu s rup tcerea i dup terminarea sedintei m'am

dus cu nepus mash' si am luat mna acelui coleg. El

se uit cu mirare la mine,, dar imi intinse mina. Impcarea se implinise". (Aplicarea normei No. 5).
Gseam o plcere deosebit de a flecri pe
socoteala vreunui coleg, cnd vorbiam cu un altul. Acest

obiceiu il exercitam mai ales ca doi buni prieteni ai

mei, certati !titre ei. Stiam c fac -ptcerea unuia vor-

bindu-i despre defectele celuilalt. Asa am procedat prt

la hodrirea luat cu ocazia orei de educatie. De atunci

am evitat totdeauna a mai fleeri pe socoteala vre-

unuia din ei. Chiar ei se mir de schimbarea produs".

(Norma 1 b).
Mi-a dat un coleg peste mn tocmai cnd

scriam; in mnia mea era s"-1 insult, mai ales c mur4:15risem hrtia pe care seriara; dar aducndu-mi aminte
de hotrirea ce luasem, m'am stpnit". (Norma 3).
M'am suprat acas pentru un lucru de nimic

pe un prieten i dei eu eram vinovatul, nu voiam

s."-i mai dau atentie, nici s5.-i mai vorbesc. Intervenise

ambitia de a veni el intiu s6-mi vorbeasc. Cnd

s plec ins, am invins aceast ambitie i m'am dus la

el de mi-am luat rmas bun. Astfel am revenit la sentimente mai bune". (Norma 5).

Pe and citeam o carte frumoas in vacants,

un frate mai mic imi tot da zor s."-i spun un basin. Eu

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALS,

521

11 rugai s ma lase, caci n'am timp. Baiatul, care nu

avea altceva mai bun de facut, incepu sa trasca o
taraba prin casa, facnd un sgomot asurzitor. Il amenintai sa o lase ca-1 bat... A lasat-o, insa s'a apucat
sa se joace d'a baba oarba, astfel c sgomotul nu se
micsora, ha in cele din urma dete peste o fetita mica
si fi rasturna leaganul, inct m pomenii inteun chiuit
asurzitor. Lasai cartea si ma repezii la copil sa-I bat.
Bietul baiat se facuse mrca dupa usa i tremura de
Vazndu-i spaitna cea mare si mai ales gAndindu-m ce mult Il doriam, cnd eram la scoala, nu stiu
ce s'a petrecut in mine, cal in loc
'bat, Il ridicai
'Ana in grinda si II aruncai in pat. Apoi am inceput s."
m joc cu el si i-am spus i istorioara". (Norma 4).

Ne vorbisem cu totii in clasa sa nu spimem

elevilor din alte clase despre pregatirile ce le facusem

pentru serbare i aceasta pentruca serbarea sa aiba

mai mult efect. Am fost insa ispitit de mai multi

prieteni din celelalte clase, care nu stiu de unde simtisera ce planuiam, dar n'au putut afla nimic". (Norma 1 c.).

Erau doi baieti, care se certau; clupa ce se

despartira, unul din ei ramase cu mine i incepu sa
spuie despre adversarul sau ca e fara caracter, lipsit
de educatie, etc. Intlnindu-ma cu celalalt i fiind in-

trebat ce zicea despre el cel dintiu, eu nu numai

ca nu i-am comunicat cuvintele colegului cu care era

certat, dar i-am spus chiar ca acesta isi aratase catre

mine parerea de tau a a fost prea violent

ticos(`. (Norma 1 c. si 5).

nepoli-

Acasa, in vacanta, sufeream uneori de nevral-

gie

i durere de cap; cu toate acestea, in fata parin-

tilor nu ma aratam indispus". (Norma 2).

Un baiat din cursul inferior m'a lovit din greseala cu usa att de tare, inct m'a ranit la un deget.
Am rabdat si nu i-am facut nimic". (Norma 3).

Un coleg m'a Ivorbit de ru in alt clasa; nu

m'a revoltat faptul acesta, ci din contra, m'am arAtat

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

522

bun prieten Ltd de el. Acum Arad ca si el e mai prietenos cu mine". (Norma 3).
K) Trntindu-mi un coleg capacul pupitrului m'a
lovit peste mini; eram infuriat, dar cand sa-I insult, m am gndit la hotarirea luata i n'am zis nimic".
(Norma 1).
Mergnd prin curte, un coleg mi-a pus piedied' cu scopul vadit de a ma provoca la ofensa. Eu
am rezistat". (Norma '1).
Am calomniat pe un coleg, dar mi-am adus
aminte imediat de hotarirea luata i i-am cerut scuze".
(Norma 5).
,,Dimineata mi-am propus sa nu mai intrziu
ca de obiceiu, la ceai. Am invins". (Exercitiul de
punctualitate).

0) Un prieten m'a indemnat s iau in zeflemca

pe un alt coleg, care nu era tocmai corect. Eram de-

prins s zefleinisesc, dar atunci am rezistat si am rugat

pe prietenul mea sa nu ma." mai indemne la asa ceva".
(Norma 1).
La cazurile citate, se adaoga i altele, Iti care intentia buna e invinsa de tentatia rea.
Rolul .exercitiilor este tocmai de a face ca numarul victoriilor asupra tentatiilor rele s &vie din

ce in ce mai mare, iar al infrngerilor din ce in ce

mai mic.

Metoda aceasta a disciplinei libere aplicata la coduce la prindeci In educatia sociald

cipiul guvernarii de sine a clasei, sub privegherea superioarA a profesorului diriginte, care se va ocupa cu
educatia morala, individuala i colectiva, a clasei sale.
lectivitate

Acesta isi rezervA dreptul ca in cazul and clasa ar

abuza de libertatea, ce i s'a dat, de a se guverna

daca
gura, s i-o retraga pe un timp determinat, sau
se petrec noui abuzuri
pentru totdeauna. Din experie.ntele facute cu acest sistem in America, Germania,
Elvetia, Austria, etc., precum i la noi, s'a constatat
ea' atari abuzuri se produc relativ rar i sunt de mica
importanta, iar o prinfn" suspendare a autonomiei clasei

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

523

e suficient pentru a intri sistemul guvernrii de sine.

In prima or:4 de educatie
cand am experimentat
acest sistem
am adresat elevilor urmtoarea cuvn-

tare; Primind frumoasa insrcinare de a lua conducerea moral a clasei dv/oastr, vreau s dovedesc c
pe calea pozitiv a incurajrii binelui se poate realiza
mai mult deck pe calea negativ a strpirit rului in
mod direct. Observati aceeace se iirtmpla in medicin6 si in viata social: nu distrugerea microbilor din

organism e prima grije a reprezentantilor stiintei medicale, ci intrirea organelor fizice pentru a rezista atacului; in societate, conductorii se ingrije,sc in primul
rnd, nu de a distruge elementele rele, ci de a stimula
de timpuriu pe cele
msurile preventive sunt
preferabile celor represive.
bune'Nu vom amna fortfficarea
unui organ fizic pnd ce microbii il vor fi atacat serios,.
nici cultivarea virtutilor pn. ce individul a devenit
sclavul viciului, nici

regenerarea societtii pn ce

aceasta a degenerat cu desvrsire.

Greu putem salva un trup bolnav, ct't. d se gseste
pe patul de moarte, sau pe omul imbtrnit In crim;
rul a pus stpnire asupra binelui, 1-a coplesit, poate
chiar 1-a innbusit.

Daeci ins inainte de a se fi produs subjugarea,

otelim fortele binelui pentru a iesi invingtoare in

sau In caz-ul mai gray cnd dusmanul a in-

ceput s ne ameninte, mobiliz:at'n tot ce e bun in noi

pentru a-i rezista, atunci putem fi incredintati de
victorie.

Am convingerea c clasa d-voastr nu a fost inc

subjugat de demonul rului, chiar dada uneori a czut
In ispita lui si c primu-mare vom putea desvrsi
opera proectat, spre binele d-voastr, al scoalei
indirect al societtii.

Potrivit acestui principiu, eu nu viu aci ca un

despot, spre a-mi impune cu asprime voluta mea si
a repriina riguros once manifestare de libertate individua15, ci ca un prieten, pe care un cerc de tineri
1-a ales drept sef al lor, sftuitor i conductor moral,

www.dacoromanica.ro

524

G. G. ANTONESCU

in baza increderii, ce o au in

el. Prinurmare, nu e
vorba de un cerc al d-voastrA, pe care 1-as guverna
eu in mod despotic, ci de un cerc al nostru, pe care

guvernAm impreunA, dupA normele, ce yom stabili.

De aceea doresc sA fin fajutat, in activitatea mea,
de reprezentanti de-ai clasei d-voastrA, alesi de
d-voastrA.

Pe aceast cale, sper s" ne prezentAm ca un or-

ganism social s"nAtos, care va functiona bine dela sine

prin sine, fArA a necesita interventiuni represive
din afar.

Incheind, v recomand -purtare bunA, impAciuitoare fat de colegi, director,

pedagogi, pentru a dovedi
sperantele ce amprofesori'
pus in fortele d-voastrA
morale si in idealul meu nu au fost inselate".
Am propus apoi elevilor un regulament i le-am
acordat cAteva zile pentru a4 cerceta si a-mi arAta
In urniAl dacA au ceva de ad5ogat sau suprimat. Regulamentul
care a fost in total si bucuros admis
cuprinde uringtoarele dispozitiuni:
Elevii clasei X vor forma un mic organism social
condus de profesorul diriginte.
Dirigintele va fi ajutat de seful clasei si de
un comitet compus din patru delegati, alesi de majoritatea elevilor.
Fiecare delegat va avea o insArcinare specialA
si anume: unul se va ocupa de bibliotecA; alta!, care
va ocupa locul de secretar, va tine protocolul sedintelor

din orele de educatie; al treilea va ingriji de partea

estetici." a clasei; lar al patrulea delegat

va indeplini ftmctiunea de easier. (Cotizatii pentru biblioteca clasei, pentru binefaceri, teatru, etc.).
La alegerea fiecArui delegat se va desemna de
ctre elevi si misiunea cu care il insiircineazA.
Elevii vor hotifri si termenul pentru care au
higienica

fost alesi delegatii.

Comitetul delegatilor impreurta cu seful clasei
ca totvor Ingriji
pe cale pacinicii, prieteneascii

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

525

deauna clasa noastr s se distinga prin disciplina, conduit5 morala si srguinta.

7. In caz de neintelegeri Intre elevf, clasa va delega pe ctiva colegi sou pe membrii comitetului, ca
arbitri pentru aplanarea conflictului. CAnd aceastg in-

terventie nu va fi suficienta, se va apela la diriginte.

8. Cine se opune normelor admise de oerc va fi
mai indiu sftuit prieteneste de colegi i diriginte
revie la calea cea buna, apoi va primi un avertfsment
si dada atunci nu se va indrepta, va fi izoLat, adicg

boicotat de clas pentru un timp limitat (3 zile, o

sapta."mAng, etc.); iar daca nu vor mai fi sanse de indreptare, elevul va fi exclus din cercul camarazilor.
Pentruca influenta binefacatoare a cercului
se poatg extinde i in afara, vom incerca
la momentul oportun
a da in grija fiecarThi membru conducerea sufleteasca a unui elev mai mic dinteo clasg

inferioara. In acest caz vom realiza, poate, pe lAng

folosul moral si unul stiintific, studiul

Sedintele saptamnale, adicg orele de educatie,

vor fi organizate in modul um:4ton
Prima saptamAiia: lamurirea unui principiu mo-

ral crestinesc, ce urmeaz a fi exercitat de elevi.

A doua spfmn: conferinta unui elev asupra
vreunei cArti citite sau vreunei chestituti, care 11 pre-.ocupg (minunile, existenta lui Dumnezeu in armonie
cu datele stiintei, rolul preotului i invatatorului la
sate, etc.).
A treia sptamn: se vor comunica rezultatele
scrise ale .exercitiilor de voint proectate in prima
sptmn i raportul comitetului asupra celor petrecute in clas in ultimul timp.

Inainte de a incheia, tin s5. mentionez 6.m experimentul meu, metoda cea nou nu a fost aplicat cu
destuja consequent, intruck pe lngg mgsurile dicindependent de
tate de acea metoda s'au aplicat

i msuri apartinAnd sistemului vechiu,

vointa mea
opus, Faptul e usor explicabil, dacg avem in vedere:

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

626

puterea traditiei, autoritatea regulamentului oficial si

teama de nectmoscut, pe care o inspiril once
sued'

noua.

totusi, daca din totalul rezultatelor excludem

care ar putea fi atripe acelea

fie rele, fie bune
buite msurilor conforme vechiului sistem, efectul datorit celui nou e foarte imbucurator. Aceea ce ne bucura

e nu ntunai, i n primul rAnd,

numt" .ul

cazurilor,

ci cu deosebire faptul c masurile noastre educative

au patruns adAnc in viata sufleteasea a elevilor, le-au

influentat caracterul, au la'sat urme durabile, spre deosebire de influenta superficiala i trecatoare a vechiului
sistem de disciplin despotica.
gAndindu-se la "dificultatile de apliCeloi care
care ale metodei de educatie cre1-ineasc expusA aci

si la uurinta de a guvema cu vechea disciplina aspra

autoritar

ezifai sa adopte metoda noastra, le amin-

tim frumoasele cuvinte ale lui Schiller.

Der bloss niedergeworfene Feind kann wieder

aufstehen, aber der vershnte ist wahrhaft iiberw-unden". (Dusmanul doborit se poate din nou ridica, cel
impacat tusk' este intiadevar invins).

Din expunerea de pAnaad se peate usor vedea

c cele trei forme ale convingerti morale sant toate

eondifluni riecesare ale fornuirii caracterului moral, intruct fara incredere i iubire, spiritul elevului nu este
deschis incerer' ilor educatorului sau de a-1 forma convulg. erea rationala; lar far deprinderea de a executa

anumite acte, nu va putea gasi puntea de trecere dela

convingerea moral' la fapta morala sau, cu alte cuvinte, nu va putea lega aceeace crede i dore$e cu
aceeace poate. AvAnd convingerea rational i afectiva,

dar lipsiti flind de elementul volitional, ne-am g4si in

1) Schiller-0 ber Anmut und Wrde.

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

527

situatia atAt de bine caracterizata: video meliora proboque sed deteriora sequor".
e) Condi(ii de realizare a normilor metodice.
Dupg ce am argtat normele metodice, care ar trebui
s. cOlguzeasca activitatea noasted hi domeniul educatiei morale, urmeaz s mentionAm conditiile de realizare practic6 a acestor norme.
Conditiile mai importante sunt urnitoarele:
Insgrcinarea celor mai distinsi profesori ai scoalei

cu conducerea moral a elevilor prin institutia dirig-intilor de clash'.

Indrumarea profesorilor, meniti a fi diriginti,

prin conferinte, lucrgri practice, special instituite, asupra celor mai poirivite metode pentru scopul urmait.
Evident eg intelegerea prinulpiilor metodice de
care profesorii diriginti e necesarg. dar nu suficientO.
Spre a fi infgptuite in practica educativA, ele trebue
impresioneze pansa" 'in adncul ei constiinta personab a celui chemat s'ai le aplice.
Trebue s."-1 conving5 i s5-1 miste, trebue prinurmare, ca intre principiile educative, ce voim
&dui

i sufletul celui ce urmeazg sg le infgptuiascg,

sg existe afinitate. Iat dece educatia caracterului mo-

ral n'o pot face dect oamenii de caracter. Cd ca-

racterele lipsesc, once discutie asupra educatiei morale

rmne fOrg rezultat.

Reducerea la minimum posibil a efectivudui de

elevi al fiecgrei clase si sporirea la maximum posibil
a mungrului de ore, pe care profesorul diriginte trebue
s le faca in clasa ce conduce, acordndu-i-se acestuia
cteva ore speciale de educatie si eventual predara
mai multor obiecte de studiu. In modul acesta, diri-

gintele ar putea fi in contact sufletesc cu clasa sa

timp de opt png la zece -ore spfatThual, ceeace i-ar

ingdui, pe deoparte s." studieze constiincios individualitatea elevilor, nothnd observatiile1), pe de alt parte
1) Ven Fisa psiliologicri a Institutului pedagogic roman.

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

528

constate efectele msurilor aplicate si a metodelor

intrebuintate.

Cnd profesorul diriginte va dovedi aptitudini

reale pentru misiunea delicat de indrumtor moral,
va trebui, nu nu.mai sg fie mentinut in aceast calitate, ci sa fie lgsat sa-si continue opera educativ cu
aceias serie de elevi i in anii urmtori. Astfel, observarea individualittilor, precum i experimentarea metodelor, vor duce la rezultate din ce in ce mai satisfetoare, iar tinerii -studenti, care se pregtesc pentru
dupg ce vor fi cunoscut
cariera didactic, vor putea,
s gseased la acesti
principiile stiintifice de. educatie,
educatori incercati i cu autoritatea cAstigat, un exem-

plu edificator de realizare practic4 a principiilor,

atunci vom fi avut grip, nu numai de interesele actuale,

ci si de cele viitoare ale scoalei noastre.

Pentruca actiunea educativg a scoalei s aib

nn caracter unitar, trebue s evitdm raportul de opozitie pe deoparte intre msurile luate de diferiti profesori ai aceleiasi clase, pe dealt parte, intre normele
aplicate de profesorii diriginti ai diferitelor clase. In
acest scop, msura cea mai indicat credem c este
instituirea consiliilor profesorilor de clas sub prezidentia dirigintilor si a unui consiliu de diriginti sub
prezidentia directorului scoalei.

La opera de educatie moral sa contribue cAt

mai mult posibil top profesorii, independent de specialitatea lor. Aceasta o pot face nu numai in mod
negativ, evitnd once atitudine ostil sau chiar .indiferent fatg de mgsurile luate de profesorul diriginte,
dar in mod pozitiv, adic, pe deoparte, prim controlul,
pe care 11 exercit In timpul orelor de curs ref eritor
la executarea indicatiilor date de director, diriginte
sau consiliul de conducere al clasei (in cazul guvernrii

de sine); pe dealaparte prin punerea in valoare a tu-

turor sugestidlor de ordin moral, pe care le oferg ins'40

materia de inv5t5mnt..

In modul acesta, educatia moral nu ne apare

ca o oper specialg, izolat de celelalte i atribuit

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

529

In mod exclusiv unui specialist

analog locului, pc
care-I ocup fiecare obiect de invAtIr" nnt in progra-

mul activitAtii scolare,

ci ca o oper complex, la
a cdrei infAptuire contribuesc toti factorii educativi
ai scoalei.

Actiunea profesorului diriginte ar fi lett motivul

acestei opere generale a tuturor profesorilor scoalei.
Ajungem astfel s stabilim principiul moralizArii
invmAntului, care algturi de principia individualizArii, al democratizarii si al nationalizArii trebue

inspire continuu pe indrunatorii scoalei

O parte din aceste cleziderate exprimate de noi in trecut si

numai repetate in acest studiu, au fost luate in consideratie Cu ocazia
nouii legi a invatiimntului secundar si a alcatuirii proectului de program de catre consiliul general al instructiei.
Astfel la articolul 31, legea prevede:
Art. 31
Educatia morala constitue una din preocuparile de
capetenie ale liceului. In afara de tendinta educativa generala

materiilor de inatamant ce se predau in lieee, educatiunea morala

se va urrnari, prin lectii i exercitii speciale, cu scopul de a cultiva
insusirile sufletesti ale elevilor, formandu-le deprinderi de iata cin-

stied, ordonata i disciplinatii, necesara omului i cetateanului".

Educatia moral a elevilor
dupii c-um precizeaz programele

analitice pentru el. I si

este deci incredintata in general, profesorilor scoalei, dar mai intaiu directorului, care are in atributia sa,
dupa art. 103, alit: 2,mai ales indrumarea i supravegherea educatiunii
morale a elevilor scoalei, fiind rspunzdtor de rezultatele obtinute". Dar,
in special, aceast insemnata sarcin este incredintata profesorului diriginte, care este, dupa alin. 5 al art. 103 indrumatorul educativ al clasei
sale. El este dator stl faca lectiile i exercitiile necesare educatiei morale
disciplinei elevilor, inscriind observarile sale in foi de observatie, sa
supravegheze purtarea elevilor a-at in scoala c,5t i in afara de scoalfi.

Pentru toate aceste Incrari, el este obligat sa faca cel putin trei ore
pe saptrunna". Pentru orientarea mal nmanuntita in technica acestei
mari opere de educatie morala a tinerimii scolare, legea prevede, la
art. 94, alin. 3: Conferinte, cursuri i lucrari practice pentru indrumarea direttorilor, dirigintilor i profesorilor instircinati cu educatia
moral si disciplina elevilor i pentru profesorii de psihologie, insarcinati cu examinare,a capacitatii i aptitudinilor practice ale elevilor.
(Programele analitice ale invatamiintului secundar, pag. 86-87).

1) Vezi diversele articole din Revista Generala a Invatamntului.

Din Problemele pedagogiei moderne. Psihanaliza i educatie. Educatie
cultura.
G. G. A.

Pedagogia generall.

www.dacoromanica.ro

34

530

G. G. ANTONEWU

Realizarea prevederilor acestui articol din lege, credem c s'ar

putea face dupa urmatorul program:
A. Conferinte de psihologie.
Individualitatea scolarului.
Importanta cunoasterii individualitatii.
Metode de cercetare a individualitatii.

B. Conferinte de eticit.
1. Principii de elicit,
teoretica i aplicatk
staruindu-se
indeosebi asupra principiului autoritatii, autonomiei; motivele i scopurile actiunii umane; constiinta moralk etc.

C. Conferinte de pedagogie.
Exercitarea voiattei, ca organ executiv i scopul educatiei
morale (psihologia actului voltmtar; legatura intre principiile morale
formarea deprinderilor).

Indrumarea morala a vointei (supravegherea; pedepse

recompense; exemplul; invatarnantul moral; moralizarea invatamantului).
Principiul disciphnei libere si aplicarea lui in educatia morala.
(Curentul individualist, curentul rigorist, curentul disciplinei libere).
Formarea convingerii: rationak, afective i volitionale. Auto-

guvernarea.
Educatia cetateneasc. Necesitatea educatiei cettenesti. Factorii
educatiei cetatenesti. Statul colar.

D. Lucrdri practice.
Candidatil ar participa la cateva probe practice, care s'ar fine
la un &en, unde se aplica in mod serios principiile pedagogice referitoare la educatia morala.

Ar face critica lucrarilor practice, la care au asistat,

i sfar

indica bibliografia trecesara", pe liaza careia s'ar capata orientari asupra educatiei morale.
E. Indrumari referitoare la administrarea scoalei sa cunoasterea
legilor i regulamentelor scolare,
asa incAt i prin aplicarea acestora
sa se urmareasea moralizarea invatamntului.
lute ora din saptamana se vor analiza prin convorhiri cu elevii
discutii, dupa gradul de pricepere al clasei, intamplari reale mate
din viata scolara sau din afara, precum i cazuri concrete luate din povesti, din bucati de lectura, potrivite pentru acest scop, sau inchipuite

inadins de profesor, spre a servi la Fmurirea unor notiuni morale

curente.

(A II-a ora). Luminarea inteligentei i stimularea sentimentului.

trat de necesare vietii morale, start totusi numai o conditie premergatoare a formarii personalitatii.

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

531

Educatia morala se completeaza si se desavarseste prin capatarea deprinderilor de acfiwai bune. lar deprinderile !infle se castiga"
prin exercitarea statornica a vointei in manifestad active, cal'auzite
de un ideal moral.
2

Sistemul de autoguvernare a clasei e de mare importantii

pentru educatia viitorului cefalea'', intrucat ii da eievului posibili-

tatea de a trai in mic

in cadrul mediului scolar i in limitele

permise de gradul lui de desvoltare psihica
viata de cetatean
ordonat i activ prin convingere. Astfel si in educatia cetaleneasca
ca si in cea morar
nu ne vom multumi numai cu cunoasterea
principiilor, normeIor i datoriilor (de bun cetatean), ci vom trece si

la punerea in practica' a acestora prin exercitii menite s'a formeze

deprinderile necesare umui hun cettean"1).

Pentru exercitarea autocontrolului, atat de important in autonomia morara, se vor institui caete individuale, in care elevii i vor
insemna incercarile facute pentru insusirea unei anumite deprinderi
bune, cazurile de lupa, de greutali si de izbanda in aceast directie.
Elevii vor anta in caetele individuale, In special incercarile faculte
si a transforma in deprinderi principiile
virtutile, care au fost lamurite, sub conducerea profesorului diriginte

spre a pune in practica

i anume in prima ora de educatie

pe baza textelor citite sau
a cazurilor intamplate realmente in scoala".
(A treia ora). Cunoasterea individualitatii elevilor este o lucrare
de cea mai mare importanta pentru opera de educatie in genere, si
in special pentru educatia morar.
Indeplinirea ei efectiva' necesiteaza o Indelungata si continua
observatie a elevilor in diferitele lor momente de manifestare si, pe
cat posibil, in desfasurarea evolutiei lor din an in an, din clas in clasii.
O consecinta a acestei necesitati este m'asura ca un diriginte si

urmareasca aceeasi serie de elevi din clas in das, pana la sfarsitul

scoalei pe cal permite orarul catedrei sale, san cel puf in Pana ki
daga VI-a, spre a se da si profesorului de filosofie ocaziunea de a
indeplini sarcina de diriginte in clasa VI-a si a VII-a, unde in mod
natural, ti revine sarcina de a orienta pe elevi in sfera notiunilor
de morala.

Fiecare elev, pe langa carnetul de sanatate va avea si o fisa

psihologica akatuita de profesorul de psihologie, impreuna cu dirigintele dasei".
Cunoasterea individualitAf ii mi se poate prinde intr'un moment
oarecare, cum s'ar prinde chipul intr'o fotografie, ci numai prin cercetarea atenta' si indelungata a tuturor manifestrilor reale ale scolarului,

1) Programele analitice ale invatamantului secundar (cl. III)

1928, pagina 91.

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

532

Ministerul -va punt la dispozitia dirigintilor formulare tip pentru

cercetarea individualittii, care vor cuprinde la un loc carnetul de

snettate

l fisa. psihologic..

Pentru a coordona actiunea educativ a tuturor clirigintilor unei

scoale, se recomandO intruniri ale lor, din cAnd in cnd, cel putiu
odat pe lun, spre a-si face cunoscut unii ahora meisurile i rezultatele operei lor si a chibzui, in comun, mijloacele noui de intrebuintat in scopul urmrit.
Acest consiliu al dirigintilor va lucra sub preseclentia directorului scoaki. Lucrrile lui se vor consemna, alcatuind un dosar anumit.

Opera de educatie moralit a scoalei nu se va realiza complect

daca nu va avea concursul colaborrii armonice a tuturor profesorilor
si se va letsa numai in sarcina dirigintilor si a directorilor.
Profesorul, de once specialitate ar fi catedra lui, e prin func-

tiunea lui cultural i social, nu numai un savant informator al

inteligentelor in ramura sa, ci si un educator al tinerimii.
In acest rol, de o insenmtate covarsitoare, el poate contribui
la educatia moral a scolarilor, influentnd i inteligenta lar i sentimentele lor i vointa lor.

Legea pune la indemna dirigintilor un prilej bine venit pentru

a interesa pe toti profesorii scoalei de preocutia'rile relative la educatia elevilor i a-i solidariza cu efectele lor. Ea prevede conferinta
profesorilor clasei, care, dup art. 107 alin 2 este prezidat de diriginte. In aceste conferinte, dirigintele va putea ex-pune i lmuri in
special acele dispozitii, a c'ai'nr indeplinire are uevoe de concursul
unitar al tuturor profesorilor'.

Din momentul, in care s'a trecut In stabilirea msurilor preghtitoare pentru punerea in practicA a nouii ilegi, unul dintre principiile
fundamentale ale acesteia, adlc principiul moralizrii invatmantului,

a fost retusat, diluat, mutilat, asa incat realizarea lui practica va

diferi considerabil de intentia legiuitorului. Cteva exemple ne vor
IinurL
Legea i instructiunik comisiei de program prevd, dupii cum
am viizut din citatele precedente, trei ore de educatie morar. Orarul
le reduce la una singura, ceeace va face absolut imposibil aplicarea
metodei indicat de noi in acest eapitol si pe care credem ea' a avut-o
in vedere legiuitorul. Nu putem inteo singura or4 sptmilnal sh
facem i extragerea normelor morale din lecturi sau fapte trite, controlul exercitiilor de voint, i studiul psihologic al individualittii
elevului i organizarea i indrumarea guvernfirii de sine a clasei.
Comisiunea pentru alctuirea instructiunilor si programei de
activitate pentru educatia morar, recomandase ca o sintez a lec-

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

533

turilor morale si a exercitiilor de vointa din primele cinci clase ale

scoalei secundare, un curs de morala practica i unul de etica filosofica in ultirnele dou5 clase (a VI-a si a VII-a).
Consiliul permanent a eliminat din program cursul de morata,
a scos din colectia de programe, programul de activitate i instructiunile referitoare la educatia morala si a exilat biata educatie morala
in domeniul regulamentului.
Efectul acestei ostracizari a educatiei morale va fi revenirea la
vechiul sistem i reintronarea atotputerniciei sfntului regulament

Cu toate acestea, nu putem nega un fapt iinbucurator pentru

progresul scoalei romnesti: problema educa tiei morale a fost, in

sfarsit, pusa si de catre conducatorii scoalei noastre i lupta pentru
solutionarea ei practica a inceput.

Triumful se va produce atunci, and vom avea un numar c'At

mai mare de profesori idealisti si oameni de caracter.

VII. Religia cretica ca principiu educativ.

(Educatia religioas).

Ocupndu-ne de educatfa moral, am avut in ve-

dere in mare parte si educatia religioass, intruct pen-

tru a forma o virtute moral sau o virtute

o deprindere moral sau una religioass, procedeul e
acelas.

De multe ort mi-am pus intrebarea: de ce religia

inun factor cultural de mare importan

fluenteaz5 att de putin sufletul elevilor? Dar aproape
tot att de indreptAtit.i ar fi alt intrebare: de ce
instructia moralA nu a dat roade?
Poate pentrue in ambele cazurf metoda de tratare

cretinA

a tsat de dorit: s'a insistat prea mult i in mod di-

lipsite de viat5.
rect asupra notiunilor abstracte
in loc de a le extrage pe acestea
interes pentru elev
din cazurile concrete ale mediului social, in care treste
elevul, sau din viata exemplar a persoanelor religioase,
cu deosebire a lui Ifsus Chrfstos. FAr." indoiaLl c la
slbirea puterii de influentare a religiei a contribuit
mult aceast" croare metodici. Ea nu e ins motivul

unic. O alt cauz, cel putin tot att de putemica,

o gAsim in faptul- c religia erestirt' a fost tratatA

in qcolile noastre numai ca materie de invg.amnt, nu

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

534

are
ca i morala
ca principiu educativ. Religia
un caracter normativ, nu pur te,oretic. Principiile religioase intereseaz pe marea majoritate a oamenilor nu
ca simple adevruri logice, sau istorice, ci prin calitatea lor de puteri determinante in viata i activitatea
noaste. S nici interesul scoalei nu e de a forma teologi, cunosckori adnci ai qtiintei religioase, ci bind
cre$tini, care s" nu se mkt' gineasc5. la o simpl cunoastere i recunoastere a principiilor -crestinesti, dar
s" se conformeze lor in viata social, s'a." le considere deci

principii diriguitoare.

Se impune asa dar

pe lAng4 ameliorarea metodei de predare
necesitatea indemnului de a trece,

ct mai mult posibil, dela idei la actiuni, dela principii la practicarea lor, dela precepte cre#inefli la fapte
cre,stinegi.

Cum vom face ins5. posibit o asemenea tranzitie?

Rspunsul ni-I d tot crestinismul: Anima est

naturaliter christiana" (sufletul e dela natur crestin)
zice Tertulian. Acest caracter crestinesc al sufletului
il descoperim in cerinta ascunga a fiect" om de a
face spiritul lui s donmeasca' asupra simturilor. La
aeeasta s" facem apel, cAnd voim s' subjugAm simtu-

rile, pentru a libera spiritul. Presupunnd la elev o

asemenea cerintA i totodat energia de a o satisface,

el se va simti onorat de increderea, ce avem in personalitatea lui. In cazul acesta elevul lupti el insusi
Cu ceeace e mai bun in fiinta lui contra propriilor sale
rele. Noi nu suntem cleat aliatii lui sinceri in aceast
luped.

Acest sistem de libertate disciplInata, sau

plina libera (voila), de care ne-am ocupat in capitolul
asupra educatiei morale, are un caracter eminamente
cre$tinesc. Once educator
deci nu numai profesorul
de religie
dadi se conduce de metoda aceasta, face
o oper creqtineascs. Dac.A pe deoparte normele morale,

care predomin in scoal sunt in armonie cu cerintele

moralei cregine. pe dealt parte mijlocul, prin care

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

585

toti educatorii scoalel caufd s garanteze respectarea

normelor de etre elevi, e cel sustinut de noi, atunci
religia crestinA e nu numai un obiect de inv.5.
ci un principiu educativ.
Natural ea' pentru a face educatie crestineasci in
scoal si in dark' de scoat, ne trebue preoti bine
pregtiti i constienti de rolul lor in viata social. Acestel cerinte nu rspunde suficient invtmntul teologic
cu actuala sa organizare. ,De aceea se agied chestiunea ref ormei invatamantului seminarial.

Sunt, in special, dou6 fapte, care trebue, s ingrijoreze adnc pe conductorii bisericii noastre:
1. Multi dintre absolventii seminariilor
in majoritatea cazurilor elementele cele mai bune
remmtd
la preotie, trec, cu multe dificuledti, examenele de
diferentb." pentru absolvirea liceului si se inscriu .apoi la
faculttile de litere i drept.
2..Dinfre cei care persevereaz a lucra in aceeasi
directie
fie continuAnd studiile la facultatea de teologie, fie ocupAnd locuri de preoti la sate
o bund
parte nu sunt suficient patrunsi de importanta misiunii lor, nu au entuziasmul necesar pentru a-si consacra toat viata activitatea lor biseridi i, mai presus
de once, nu sunt convinfi de idealul crefiinesc, pen-

trued nu l-au inteles, si nu l-au inteles, pentruc seminarul nu le d posibilitatea sA-1 inteleag.
Aceasta fiind starea de fapt, ne intrebm care sunt
cauzele ei
deci lipsurile, de care sufee in momentul
acesta seminarul.
si cum le putem inltura.
Mentionm, in primul rAnd, ed forma predomina

asupra fondului. Se acord6 o deosebit atentie exercitrii practice a diferitelor forme de cult religios si meceeace, frd indoial5
morizrii unor texte biblice
dar se
e necesar pentru pregtirea viitorului preot,
neglijeazd piltrunderea filosofied a dogmei cre,stine,
filed aceased ptrundere nu e posibild convingerea.

Revelatia divin trebue s gseasc in ratiune un

sprijin puternic, nu un dusman. Religia poate i trebue
s fie sustiinit de stiinf, adic de filosofie. E inad-

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

536

misibil psihologiceste, ca In constiinta unui individ da-

tele revelatiei sa fie continuu separate de cele stiin7

tifice, dupa etun e imposibil ca din ciocnirea lor sa

nu rezulte, sau convingerea religioasa, cnd retiqim s

le armonizara, sau scepticismul, cnd cad in contradictie, i aceased contradictie e sincer marturisita, sau
ipocrizia, cAnd contradictia s'a produs, dar, din motive
de ordin practic, nu o mirturisim.
Astzi printre absolventii seminariilor, putem afirma
c numiirul scepticilor si al ipocri(ilor e superior numeirului convinsilor. Acestei probleme grave trebue
ga'sim solutia, cu att mai mult, cu ct programul sepe lng
minarului cuprinde
i trebue s cuprinda
elementele de cultura religioasa i elemente de cultura
stiintifica.

In acest scop, se impun urmatoarele mAsuri:

CAnd se vor revizui programele analitice
aceast revizuire e absolut necesar
s5 se urmreascA
realizarea unei corelatii a obiectelor de inviitiniint
baze religioase.

Interesele culturii religioase si morale vor trebui

s predomine i Ja alegerea materiei pentru istorie, limba

rom&A, limbi straine, etc.

Aplicarea constiincioasa a unui astfel de pro-

gram presupune ca o conditie sine qua non" pregaa protirea specialei,

adequata scopului urmarit
fesorilor pentru seminarii. Acestia vor trebui, pe deoparte s4-si capete cultura {iosofic i pedagogica in
facultatea de teologie, nu- in cea de litere; pe dealta
o pracparte sa fac
dupa absolvirea facultatii

tica pedagogica de cel putin un an intr'un seminar teologic, care s posede organizarea necesar indrtunarii
viitorilor profesori.
In' ultima clasa a seminarului sa se introduca
un curs deenciclopedie
Acesta ar cuprinde
pe lnga expunerea critica a principalelor curente filosofice
mai ales cele referitoare la problema ontolo-

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

637

gica, cosmologica, teologica i morala

ciar al istoriei filosofiei1).

i un rezumat

Natural ca un asemenea curs va fi facut de un

profesor Cu prinCipii filoso fice sincer crestindi. De

altfel, moralmente, suntem indreptatiti a presupune ca,
once profesor de filosofie i pedagogie la un seminar

teologic este -un creqtin convins. Firesc ar fi ca toti

projesorii unui seminar %A fie bunt crqtini.

Prop unerea, pe care o fac ad, am experimentat-o eu
insumi inainte de rasboiu cu o serie de elevi de cl. VIII-a

ai seminarului Nifon", earora le-am tinut o serie de

vreo 10 conferinte
asupra prinin ore speciale

dpalelor probleme filosofice impreuna cu solutionarea

lor pe baza crestin, dar cu argumente tiintifice. In-

teresant e faptul c elevii nii m'au rugat & le tin

aceste conferinte. Chestiunile fflosofice i-au impresionat

aat de mult, inct multi din elevi mi-au cerut indicatii

biblfografice asupra scrierilor filosofice in legal/fa cu
crestinismul.

Cred c nu mai e nevoie sa insist asupra roadelor

frumoase, pe care un asemenea curs de filosofie le-ar
da la facultatea de teologie.
De altfel .cultura filosofica e necesara viitorului
preot, nu numai pentru a-i putea forma propria sa
convingere religioasa, ci i pentru a putea sa formeze
convingerea altora. Formele cultului religios, care pot
fi suficiente cAnd ne adresam omului incult, au o importanta foarte redusa pentru omul cu o cultura mai
inalta. Sufletul acestuia din urma il vom putea cuceri,
numai dac noi imine suntem inarmati cu o cultura
superioara, patrunsa de spiritul cre.qtin. Influenta putemica, pe care preotii protestanti i catolici o exercita
asupra lumii culte din Apus 'se datoreqte, 'in cea mai
mare parte, tocmai acelei Mtrunderi filoso/ ice a religiei crestine.
1) a G. Antonescu, Educatie i Cultuai. Cap. asupra
inaittimantului filosofic.

www.dacoromanica.ro

638

G. G. ANTONESCU

ne p5.trundem odatl de adevrul,

spiritele cele mai accesibile credintei religioase le glsim la oamenii inculti, care inlocuesc stiinta cu religia,
si la oamenii cu o cultur superioard, care nu-si gsesc satisfactie deplin, dect in acele conceptii filosofice culminante, care ne fac s credem eu intensitate,
aceeace am ptruns Cu mintea, i sA plrundem cu cuTrebue

sd

getul, aceeace sfmtim in acL.ncu1 inimii.

VIII. Educafia cetiteneasa.

In strns legtur cu educatia morat I religioas este educatia cetteneasc. In deosebi in finprejurrile actuale, ea capad o importa* din ce in
ce mai mare. Faptul acesta este in deajuns de explicabil. Cu c,t se acordi mai multe drepturi cetteni-

cu at't se pirei anume tutulor ceatenilor,

supune c. acestia au devenit mai constienti de datorifle lor. Drepturile trebue sA creascA in raport direct
cu sentimentul datoriei morale si politice. Deci, cu
se accentueaz tendinta de a acorda drepturi politice
poporului, cu att se impune necesitatea unei pregtiri la exercitarea acestor drepttni, adic a unei educafii
lor

cetlifenefli.

Educatia cetteneasc5 se bazeaz pe raportul dintre

individ si stat. Statul poate fi pentru individ un obiect
de cunog-in(, sau un teren de activitate. In cultivarea
viitorilor cetteni, trebue sA avem in vedere amb ele
raporturi, deci sd urmrim: a) cunoasterea genesei si
evolutiei statului, a diverselor sale organe si a con-

lucrrii lor, a formelor de stat In diferite

locuri; b) cultivarea virtutilor cettenesti (stpnirea
egoismului, spiritul de abnegatie, de ajutor reciproc,

etc.), care are la baz. comunitatea de mundi a elevilor

(in Utelier, laborator, grdin) i presupune ca norm
de conducere 'in viat, disciplina liber, sau libertatea

Dacg suntem constienti de importanta educatiei

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

639

ceatenesti, trebue s'a" admitem, in organizatia scolar,

introducerea unor conditii esentiale ale vietii ceta(enefii.
Comunitatea muncii, unit cu aplicarea principiului

diviziunii muncii, e o asemenea conditie. Aceasta, nu

numai c poate fi realizat in scoalA, dar mAsurile
necesare pentru a o infAptui servesc totodat educatiei intelectuale si morale a individului si se impun, prinurmare, chiar independent de educatia ceateneasC. In-

teadevr, activitatea, pe care o desfsoar elevii in laborator, atelier scolar i gedina scolar urm6reste, pe
deoparte, 15.murired a o sum de notiuni tiintifice, inlesnirea intuitiei si stimularea interesului, pe de ale parte,
cultivarea vointei prin deprinderea la munch", exactitate,
constiihciozitate, solidaritate, ajutor reciproc i prin sta-

bilirea unei leg6turi strnse filtre ideie si actiune, intre

imaginile reprezentative si cele de miscare.
O alfa." conditie a vietii cetAteneti, care deasemoni

e in legtur cu educatia moral, e armonizarea a dou

cerinte omenesti opuse
dar
cel putin in aparenfd

ambele tot att de necesare vietii morale si sociale:

cerinta disciplinei fi sapunerii, impus de ordinea i ac-

tivitatea social si dorinta de libertate a persoanei individuale. Disciplina adev'rat nu poate renunta la supunere, dar nici la cerinta de libertate a individului,
cci: a) numai astfel va dispune, pentru scopurile sale,
de intreaga fiin individual; b) bazndu-se pe sentideci pe supunerea
mentul individului de a se supune
nu va avea a se teme de izbucniri anarhice.
voit
Dar cum realizm aceast supunere liberri? Rspun-

mil ni-1 dau cuvintele lui Tertulian: Anima est naturaliter christiana" (Sufletul e dela natura' crestin). Caracterul crestinesc al sufletului 11 Osim in cerinta ascunsl a fiecrui om de a face ca spiritul s domneascil
asupra simturilor, pentru a libera spiritul. PresupunAnd
la elev o asemenea cerint i totodat energia de a
o satisface, el se va simti onorat de increderea ce avem
in persona litatea lui si va lupta el insusi, cu aceeace

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

540

e mai bun in fiinta lui, contra progriilor sale porniri rele. Noi nu suntem deck aliatii lui sinceri in

aceast lupt. Educatorul e sprijinitorul s't liberatorul

acelui element al fiintei elevului, care tocmai prin limitarea tendintelor inferioare, animalice, se .simte intrit, stimulat. Liberm ratiunea i sentimentele superioare in sufletul lui, pentru a disciplina simturile
relele apucturi. Astfel libertatea si disciplina s'au imp4cat, dnd nastere liberttii disciplinate, sau disciplinei
libere (voia). Experientele fcute cu aceasta metod,

au dat rezultate foarte bune, lar technica aplicrii e

destul de simplA1).

Tendinta de a armoniza principiul supunerii si ordinii cu cerintele personaliratii libere, corespunde spiritului socieftii. Dac educatia s'ar baza pe principiul
constrngerii individului prin mAstui impuse din afar,
far a face deloc apel la constiinta individual, dacil
deci indrumarea vointei ar fi efectuat exclusiv de autocratia educatorului, attuici scoala ar forma cetteni
bine pregtiti moralmente pentru monarhia absolut. La
rezulta.te bune ajungem numai prin sistemul de educatie,
care face ca disciplina cerut de societate s.' fie aprobat j voit de constiinta individuala% Prin mijlocul
unei atari discipline libere, sau libertti disciplinate,
scoala, nu numai c le-ar forma elevilor deprinderile
rtecesare viitorilor ceateni liberi, dar le-ar da, in timpul vietif scolare, intuitia vie a vietii sociale sn'Atoase.
Inv645mntul civic pur teoretic, tir aceasa ,preVtire practicA, nu poate forma pe viitorii cetAteni. Se
povesteste c." inteun oras se infiintase o scoal5 de innot, in care copiii invitau innotul, fk s intre in
ap6, prin explicri teoretice i grin simpla reproducere
a miscrilor necesare la inn6t. Unul dintre elevi fiind
intrebat ce ar face, dac ar cdea in gArl, a rspuns:
A

m as umeca.
1)

Vezi cap. Educatia

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

541

Care vor fi factorii educatiei cetatenesti? Cine

va efectua? Ilspunsul la aceast chestiune variaz.

Poporul nsui, zic tmii. Poporul invata a se

conduce numai prin experient proprie. E o cale 'Linea,
dar sigur. Totusi a lua o atitudine pasiva', astepti'

evenimentele
pe lang6 c ar fi periculos in starea
politica' i culturala actuala
ar insemna s renuntam

la invataturile ce putem trage din experienta altora.

Presa, zic altii. O cultura cetateneasca facuta
numai pe calea presei ar fi ins4 insuficienta, dcoarece:
1) ea nu ne poate da pregatirea practica': formarea deprinderilor
virtutilor. cetatenesti; 2) nu poate da nici
cultur teoretica suficient, cci 'in marea majoritate
cazurilor, presa serveste anumite interese speciale, ca

spre ex.: cele de partid; 3) nu totdeauna presa con-

tribue la ridicarea nivelului moral si politic al cititorilor,

ci adeseori se intmpla invers, Ca gustul 0 cultura cititorilor determina calitatea i nivelul presei, care, din
interese practice, caned' sa se adapteze la cerintele celor care o sustin.

c) Partidelor politice li s'a atribuit deasemeni drep-

tul i datoria de a face educatie cetiiteneasc6. 0 atare

conceptie evident c serves:te interesele partidului care

adopta, intruck i poate forma partizanii incia -de

mici copii, asigurndu-si astfel devotamentul i perseverenta lor; nu serveste insa statului i indivizilor. Legile psihologice, unite cu cerintele moralei (respectarea
liberttii individuale), ne pretind s5 nu impunem unui
a lua atitudinile politice
elev
chiar dintre cei mari
dictate de un anumit partid.

d) $coala e factorul cel mai important, att pentru

a face posibila o atitudine politic liber, bazata pe
convingerea personala a flee...V. ui cetatean, cat i pentru
a cultiva ideile, sentimentele, virtutile i deprinderile
necesare vietii cetitenetii, in general.

www.dacoromanica.ro

542

G. G. ANTONESCU

Pentru a raspunde misiunii importante de a face

preg5tirea social a

politicii a viitorilor cetteni, scoala

nu se va margini numai la introducerea in grogram

a unui invatamAnt special civic (instructie civica), ci
pe deoparte va folosi in acest scop toate obiectele de
invatmnt, care, grin caracterul lor i datorita unei

aprofundari morale, politice si economice, pot contribui la largirea orizontului social-politic al elevului, ca
spre ex.: istoria i geograffa; pe de ala parte, va da
o deosebia atentie lucarilor practice in comun i va
aplica, in educatia vointei, metoda disciplinei libere.

www.dacoromanica.ro

XVIII. Educatia estetica.

I. Importanta artei in cultura timpului nostru.
II. Caracterizarca atitudinii estetice.
Ill. Raportul intre educatia esttica' si
educatia moreda.
IV. lmportanta educativa a artei.
V. Raportul
educatiei estetice cu cea intelectuala.
VL Arta, alaturi de stiinta,
moralel, religie, in idealul educativ.
VII. Mitloacele educatiei
estetice.
VIII. Metodica desenului.

I. Importanta arte in cultura timpului nostru.

Dintre toate problemele de educatie aceea asupra
cZir" eia s'a discutat iii insistat mai putin la noi, a fost
tocrnai problema educatiei estetice.

Dacg ne-am intreba de motivul, pentru care se

atribue o valoare att de mare artei i deci indirect

educatiei estetice in cultura. timpului nostru, explicarea

am avea-o in tuln"toarele doua fapie:
Arta, i deci educatia esteticA ne deschide perdin punct de vedere pedagogic
spective largi
catre cele mai inalte teluri, a scdror atingere pedagogia

modernA o poate nazui printr'o qcoalii activa si creiatoare.

A doua motivare a iinportantei, pe care a capatat-o arta, o Osim gndindu-ne la rolul acordat de
cultura qi filosofia iimpului nostru intuitiei qi sentimentului,- alturi de ratiunea logic.:i., pentru pianuiderea mai

intensa a realifiitii. Secolul nostru nu mai e insufletit

de conceptia intelectualist, ci am putea zice c are
chiar un caracter anti-intelectualist, deoarece acord o
important mare intuipei. E destul sisa' ne gAndim numai la doi din cei mai reprezentativi i pretuiti filosofi
ai secolului nostru: la filosoful Bergson qi la Nietzsche.
Anti-intelectualismul 11 ggsim la Nietzsche, nu nupreponderenta vointei asupra
taai ca fond filosofic

www.dacoromanica.ro

544

G. G. ANTONESCU

dar vi ca forma: metoda, dupa care

trateaza, vi forma In care-vi expune ideile. E o filointelectului,

sofie, care nu se adreseaz numai intelectului, conform

cerintelor vtiintei pozitive moderne, ci intregei noacare nu
stre fiinte sufletevti
deci i sentimentului,

urmarevte numai o convingere logicA, ci vi o convingere intuitivA. Nu e de mirare ea' vi din acest punct
de vedere
al metodei i expunerii, filosofia nietzscheana e att de mult gustatal, ca fiind o reactiune
contra acaparrii spiritului omenesc de catre metoda strict
intelectualista i pozitivist a vtiintelor fizico-naturale.

Aceasta ne impune sd ne mrginim la datele experientei renuntnd la problemele metafizice supra-empirice

care deci nu pot fi
vi la cele cu caracter irational
ptrunse

Cu

mintea.

Contra tendintei de a inlatura din filosofie tot ce

e supra-rational sau irational vi de a nu se avea

vedere decAt cerintele logice ale sufletului omenesc, nesocotind pe cele afective sau cu caracter intuitiv, lupta
enerO i Volkelt1).
Numai cu ratiunea nu putem patrunde suficient rea-

litatea, ci e nevoe, alAttui de ratiune, de sentiment

intuitie.

Sunt aspecte ale realitatii, care principial ar putea

fi patrunse cu ratiunea, pe cale logica, dar a cror

patrundere depvevte putter& mintii omeneti.. Admitem

prinurmare cA putem patrunde anume aspecte ale rea-

litatii prin ratiune,- dar printeo ratiune mult mai cuprinzatoare, mult mai profund intelegatoare deck ratiunea omeneasca. In cazul de fat avem de aface eu
elemente ale realitatii, pe care le-am numi suprarationale, deoarece ele, cu toate c intr in domeniul
ratiunii, depasesc puterile de ptrundere ale ratiunii
omenevti.

Imposibilitatea mintii noastre de a intelege ceva are

ca ultima cauzA i contradictia. Aceasta contradictie
Insa, poate fi totala si absoluta, deci insuportabila pen1) I.

Volkelt. Die Quellen der menschlichen Gewissheit.

www.dacoromanica.ro

645

PEDAGOGIA GENERALA

tru spiritul nostru, care, in acest caz, la o atituaine

sau partiala, relativa', datoritA nu
naturii obiective a realitatii, ci unei cauze subiective:
limitelor, la care e supush mintea noastra deci
bi1ituiil acesteia de a inlatura once tndoia1. Avem convingerea, in acest al doilea caz, ca o minte mai
trunzatoare, superioara celei omenesti, ar putea invinge
contradictia in directia indicata de ratiunea noastra. In
primul caz avem un non-sens, in al doilea, ceva suprarational. Un exemplu: materialismul provoaca contradictia absoluta, cnd cere spiritului nostru sa considere
Notarit negativa,

miscarile- mecanice ca adevarata cauza a constiintei. Spi-

ritualismul, care luAnd drept punct de plecare prpria

noastra viatA sufleteasca, considera substanta lumii ca
fiind de natura psihica, provoaca o contradictie partiara si relativa, intruct, dei in principiu e admisibif,
nu lamureste totul, nu inlatura once contradictie, ca
spre exemplu intinderea in spatiu, care ar presupune
o exteriorizare a substantei spirituale. -Totusi nu excludem posibilitatea unei explican i suficiente a acestui fenomen. In aceasta directie poate fi citata i incercarea
lui Leibniz.

Filosoful Kant afirma ea mintea omeneasca poate

s cunoasc,6 din realitate un singur lucru: poate
afirme

GA

exista ceva in afara de noi, caci daca n'ar

exista o lume in afara de noi, n'am avea acele impresii,

pe care le primim zilnic dela obiectele, care

exist.'

dincolo de subiectul nostru. Ce este acest obiect, care

exista in data de constiinta mea? Care este fiinta lui?
Aceasta, zice Kant, depaseste puterile mintii omenesti,
deoarece impresiunile, pe care le primesc dela lumea
din data, sunt transformate, sunt prelucrate de functiunile mele de cunoastere.
Exista ceva in afara_ de mine, dar acest ceva, acest

lucru in sine", pe calea ratiunii omenesti nu poate

fi patruns.

In domeniul artet, un exemplu de ilustrare a relativismului kantian !I avem i in una din piesele de
G. G. A.

Pedagoga generalL

www.dacoromanica.ro

35

546

G. G. ANTONESCO

teatru ale lui Pirandello, intitulata: Este asa cum vi

separe.

In lucrarea lui Pirandello, este vorba de situatia,

In care se gaseste o femeie, pe deoparte, fata de barbatul ei care o crede ca este a doua sotie a lui, lar
PC de afta parte, fata de o batrna femeie, care o crede

ca este fiica ei si prima sotie a celui dintiu. Din

aceastaincurctura se produce conflictul i actiunea intregei piese. Toata lumea din trgusorul, in care autorol face s se petreaed intAmplarea mentionata, discuta
ca aprindere, care este adevarul. Este eroina piesei prima
sotie a barbatului i fiica batrnei, sau a doua sotie a
barbatului? Cele trei acte se desfasoara, discuandu-se
aceastd chestiune.

In aceastg piesa este 0 un personaj, care reprezinta pe filosor si care atrage atentia celor dou tahere ce discuta cu aprindere chestiunea femeii necunoscute ca este inutil s se mai sbata, deoarece adevarul este de partea fiecaruia; este adevarat ce i se-

pare fiecaruia. Conflictul intre cele doua tabere se termiur'

prin aducerea i interogarea femeii asupra situatiei de care s discutase att de mult. Aceasta femeie
apare voalata, iar la intrebarile ce i se pun asupra
situatiei
raspunde, adresAndu-se pe rnd fiecareia
din cele ei'
doua tabere: Pentru D-v. sunt prima sotie
a barbatului i fiica btrnei. Pentru D-v.
adresndu-se celei de a doua tabere
sunt a doua sotie a barbatului; pentru mine
nu sunt nici
adaoga femeia
una nici alta, ci sunt ceeace sunt.
Exista lucrul in sine"; dar ce e si cine e, nu putem

sti. Kant insusi, cnd si-a dat seama c pe calea rapunii nu ne putem apropia de lucru in sine", a descoperit o alta cale, si poate c acesta este elementul

cel mai important _al filosofiei lui Kant, afirmnd c ne

putem apropia de absolut prin constiinta morala. Legea

morala din constiinta noastra este aceea, care ne da

floral absolutului, fiorul lucrului in sine.

A doua categorie de elemente ale realitatii, pe care
ratiunea omeneasc nu le poate patrunde, sunt acelea,

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

647

care nu sunt accesibile ratiunii, care, prin natura lor, nu

pot fi prinse pe cale Iogic. Cautnd s ptrundem
filosoficeste
lumea i
ta g6sim elemente care prin
natura lor nu pot fi via'
accesibile cugetrii logice,

sim factori irationali: rul si durerea in hum, inconstientul, etc.

In metafizica lui Schopenhauer i fIartmanni) ga-

sim irationalul. Deci, dao.- la supra-rational admitem po-

sibilitatea unei explicri desAvAl*te, unei inlAturari a

oric6rei contradictii de care o minte superioar celei

omenesti, la irational once pstrundere logic5 e exclusil,
deoarece ne Osim in fata unor fenomene cu carac ter
xlfametral opus ratiunii.
Prinurmare, pe ct vreme in primul caz era vorba

de elemente, care ar putea fi ptrunse de o ratiune

superioar ratiunii omenesti

'in al
supra-rational:4
doilea caz este vorba de alte elemente ale realittii, care
prin natura lor nu pot fi prinse cu intelectul
ira(ionale
ins de care ne putem apropia prin intuitie sau
prin sentiment.

Un exemplu este presimtirea. Presimt ea" are sa

se indmple ceva bun sau c are s se indmple ceva
rdu. Am avut presimtire", insusi termenul spune c,

este vorba de presentiment. Putem explica presimtirea

pe cale rational5? Imposibil.
Un exemplu in aceast privintA ne d" lucrarea dra-

matica a lui Maeterlink intitulat: Oaspetele nepoftit", care ne reprezint un caz tipic de opozitie intre
elementul logic si elementele intuitive si afective. In
nepoftit" este vorba de o femeie bolnava.
a
Medicul acestei femei, pe baza stiintei medicale
',Oaspetele
asigurase rudele c pacienta este in
ratiunii logice

atar de once pericol. Cu toate aceste asigurri, htrnul pArinte al femeii are un presentiment, o presimtire c bolnava va muri, cA moartea intrA in casa
lor. Presimtirea bgitranului se realizeaZ.

DacA in domeniul logic, in ceeace priveste vil-

1) Vezi G. G. Antonescu. Studii asupra filosofiei germane contemporane. Cap. Hartmann.

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

548

torul, putem vorbi de prevedere si se zice GO unui om

intelept i se cere, nu numai s se adapteze la imprejurgrile actuale, ci sg i prevad cu mintea cele viitoare,
in presimtire este vorba de o privire in viitor, care s
poate atinge pe calea sentimentului.
De aceea: prevedere in domeniul intelectual, presentiment in domenful alectiv.
Intrebarea, care ni se pune in mod logic, este: de
supra-rationale si
aceste doug clemente ale realitgtii
cum ne-am putea apropia, dacg pe cale
irationale
logicg nu le putem parunde, nu ni le putem apropia?
S'a vorbit, si se vorbeste mult, in special azi, de convingerea intuitiver algturi de cea
datorit unei cerinte naNu ne putem mrgini
numai la datele experientei
turale a sufletului nostru
si numai la ceeace putem pgtrunde cu judecata
La convingerea direct." imediatg, avnd drept obiect propriile noastre stri sufletesti, i cea mediatg, logic, tre-

bue sg adgoggm o a treia formg de convingere: cea

rintuitivii, la care factorul principal este sentimentul
care are de comun cu cea dinthi, faptul cg e inzediat

directa, iar cu cea de a doua, faptul cg se referg la

lumea obiectivg. trans-subiectivg.

Astfel avem intuitia religioasg, convingerea unitgtii mele cu Dumnezeu; trgesc in constiinta mea revela-

rea lui Dumnezeu.

Fgrg aceastg trgfre intuitivg.
revelatia diving, supra-naturalg

chiar dacg admitem

religia e vorbg. goalg.

Religia nu trebue in primul rAnd sg." fie cugetatg, ci

taftg.
In biseriCile catolice se poate adeseori vedea cum
persoane evlavioase stau in extaz in fata unei icoane
si nu gAndesc nimic in momentul acela, dar care totui
cu profund intensitate divinitatea in propria constiint. Sunt oameni, care realmente simt pe
Dumnezeu in constiinta lor in momentul acestui extaz
religios. Este, prinurmare, o Ware intuitivg i afectiva,
care se refer nu numaf la propriul nostru subiect, dar

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

E49

si la existenta din afar de subiectul nostru, cdci este

vorba de Divinitate.
lmportanta artei in sensul c ea esIe aceea, la care
gAsim mai accentuat elementul intuitiv i afectiv, apare
clar.

Chestiunea, care se pune mal departe este La-matoarea: din moment ce fiinta noastra sufleteasc" reprezint o unitate, un tot organic, trebue neaparat ca aceste

dou feluri de convingere, cea logic i cea intuitivafectiv sg fie totdeauna in opozitie? Dimpotriv5. Aceste
dou5 izvoare ale cimvingetii: cea logic i cea intuitiv5
nu numai c nu se exclud, dar in cele mai multe cazuri
se
dac5 nu forfam mersul natural al lucrurilor
sprijing reciproc. Si e natural ca fiinta noastr sufle-

teased' sg se manifeste unitar

vointg,

ca intelect, sentiment

nu fragmentar. E o necesitate naturalO

realizarea aliantei celor dotiA feluri de convingere, tocmai pentrucg fiinta noastr sufleteasc6 este unitar; su-

fletul nostru manifestO o continu6 tendinta de armonizare unificatoare, de sprijin reciproc intre cele doul
convingeri.

Un caz tipic de modul cum sprijing elementul logic

pe cel intuitiv-afectiv, il gOsim in exemplul luat mai
SUS cu persoana evlavioasA care simte pe Dumnezeu
constiinta sa. Este in cazUJ de fat o apropiere intuitiv-afectivA de Divinitate. Dac4 acestei persoane i s'ar
aduce acum i argumente logice 'in favoarea existente!
filosofia ne-a dat numeroase argului Dumnezeu
aceastO argumentare logic6 nu ar face dect
mente
s"Cal' .eascO credinta intuitiv-afectiv, care ne apropie
de Dumnezeu.
Si nu numai in religie, ci i cnd cAueni s" ne
explicOm pe cale rationalg legea morall, de a cgreE
existentg i putere in con0iinta noastrO cram convinsi
pe cale intuitivg. Evident c e posibil i cazul, in care
convingerea rational5 distruge pe cea sentimental: trecerea dela credinta moral sau religioasi absoluta, la
scepticism.

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

550

Dar aceasta nu scade valoarea convingerii intuitive,

cci i convingerea log-ie are nevoie de sprijinul ei.

Dac5 acordin stiintei, in special filosofiei, dreptul

nu numai viata
datoria de a influenta viata omului
extern, practicA, ci i pe cea intern, sufleteascd: principiile, caracterul, conceptia lui despre lume i viaf
evident CA stiinta trebue s depAseasca' limitele empirice;
datele empirice sunt supuse, in acest caz, une pre-

lucrri metafizice. Chiar omul de strict5 stiint

cid vrea s." lmureascA chestiuni ca cele urm5toare:

dac5 tot ce se petrece in univers tinde care un scop,

sau trebue s admitem mecanismul orb; dac procesul
lumii se reflecteaz in constiinta unei fiinte superioare;
dac.14 oamenii ca individualiati au vreo valoare proprie,
sau sunt niste simple valuri in oceanul spiritului universal, etc.,
trebue s." Le metafizie5, nu poate fa"mhne in limitele cercetrilor empirice. Dar in cele mai
mai ales
cu privire la cele mai
multe cazuri i
chestiuni
in
domeniul
vietii omenesti (ca
importante
cele citate), filosofia metafizic nu ne d rezultate sigure, ci numai ipoteze si postulate. Probabilittile
posibilittile nu pot influenta ins vointa, nu pot forma
baza caracterului: scepticismul paralizeazA vointa. Si
atunci, sau piistrAm acelor ipoteze si postulate caracterul pur stiintific-logic, considerAndu-le ca atare, si
in cazul acesta le rApun puterea de a influenta asupra
vietii\ npastre, sau dorim aceast5 influent:a, i atunci
trebue s, completm i s infArim convingerea
prin cea intuitiv5. Numai eand am fi in stare sa
neg5m cerinta spiritului omenesc de a depsi limitele
lumii empirice pentru a pAtrunde in cea transcendentd,
am putea nega necesitatea contopirii celor dou. convingeri. De altfel i sistemele pozitiviste, care pretind
a nu depsi limitele lumli empirice, con-tin o stun de
clemente transcendente.
Un caz tipic, din care vedem ciar cum convingerea

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

551

intuitiv-afectiva da un sprijin puternic convingerii logice, este i viata marelui pedagog Pestalozzi 1).
Once idealist sincer riu se poate baza numai pe

convingerea raional, frebue sa se bazeze si pe con-

vingerea intuitiv-afectiva. Pentruca cineva, care minareste un ideal mare, sa invinga, mai ales cn.d acest
ideal este indepartat de domeniul practic, cnd i se pun
in cale piedici din ce in ce mai marl i atunci cnd;

ratiunea, care cere sa ne adaptam la imprejurari, va

zice: opreste-te, te straduesti degeaba", trebue sa in-

tervie credinta intuitiv-afectiva, credinta aceea adnca

c trebue sa reusesc, c trebue sal merg mai departe,
luptnd contra orichror greutati. Fara acest indemn
al elementului intuitiv-afectiv din constiinta noastra,

nu ar putea fi nimeni idealist. Pestalozzi, inca dela

primele lui intreprinderi, a intmpinat cele mai mari
ajunsese same
dificultati posibile si de ordin material
sa nu mai aiba ce sa mannce
si de ordin moral

ajunsese la un moment dat c. mnsii colaboratorii pe

care ii formase la scoala lui, II ironizau: Pestalozzi
n'a dat inapoi. Intr'un moment de grea incercare scrie:
oricAt de marl ar fi piedicile, pe care le voiu intmpina i orict de mica puterea, cu are lupt, tot nu
voiu renunta la realizarea idealului meu". Inteadevar
nu a renuntat. Iar cnd a fost pe patul de moarte
zis: regret, in momentul in care ma voiu desparti de
lumea aceasta, c n'am putut inch' realiza tdealul meu".
SA ne referim $i la .unele fapte ctmoscute noua

din timpul razboiului mondial, cnd la un moment

dat armatele germane ajunsesera la 50-55 km. de
Paris, cnd vreo ctiva din cei, care alcatuiau guvernul

si o parte din parlamentul francez it cercan lui Clmenceau sa paraseasca Parisul, pentruca dintr'un moment intealtul poate fi cucerit de Germani. Clmenceau a raspuns: cnd Germanii vor infra pe o poart
1) Vezi lucrarile: Pestalozzi i culturalizarea poporului"
Doctrinele fundamentale ale pedagogiei moderne". Ed. II-a ed. Na-

t4maIa", Ciornet.

www.dacoromanica.ro

' G. G. ANTONESCU

552

a Parisului, voiu iesi pe poarta cealalte. Putem noi

oare afirma c Cl6menceau s'a bazat pe o convingere

logic, cand a sustinut c Germanii nu pot cuceri Parisul? Nu. Era credinta sant, intuitiv, pe care o avea
in realizarea idealului, ce! urmria.
Aceeasi convingere a insufletit la noi Consiliul de
Coroan din 1916. Cu toate c participantii isi dileau seama de lipsurile armatei i pericolele, ce puteau
Lima din intrarea in rzboiu, s a hotrit mobilizarea.
N'a fost numai convingerea logic, deoarece ratiunea le arta toate piedicile, care se opuneau. Credinta intensa in realizarea idealului national a triumfat
si a determinat s se treaeci cu vederea toate arguinentele ratiunii i sA se la o hotir' ire. Asa dar, se vede
ca nu este vorha de o opozitie "'nitre latura intuitivafectiv i cea logic, ci de o influent si un sprijin
reciproc.

Omul care, ca scriitor sau orator, se adreseaz

cu intreAga lui fiint sufleteasc

intelect, imaginae, sentiment, voinfa
va influenta mai mult
si
ca
anume .asupra intregei noastre fiinte sufletesti,
omul de stiinf pui care se adreseaz numai inteligentei. La ce s ar reduce influenta scrierilor unui Rousseau, Nietzsche, Schopenhauer, Tolstoi, dac le-am rpi
si cu
tot ce e personal in ele, tot ce e trait, simtit?

ct mai mult ar fi putut i ar putea influenta opera

unui Kant sau Herbart, dac ar fi mai personat, dac..."

la argumentele stiintifice s'ar fi adogat mai mult intuitie sentimental si imaginatie?
Din toate acestea rezult c acea convingere intuitiva bazat pe sentiment si, in parte, pe imaginatie,
are importanta ei in viata cultural, alturi de ratiunea
logicA, i c se impunea actiunea de revendicare a drepturilor acestor elemente ale vietii sufletesti, drepturi
clcate de intelectualism.
Un exemplu, in ce priveste colaborarea dintre elementul intuitiv-afectiv i cel logic in domeniul artei

ne d Berlioz in Damnatiunea lui Faust".

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

553

In program, compozitorul ne cl elementul logic al

filosofiei lui Goethe.
Prin muzic6 eaut s ne fac s cunoastem acele
laturi ale vietii sufletesti a eroului lut Goethe, care nu
pot fi exprimate prin cuvinte. Muzica tinde s exprime
sbuciumul, clocotirea sufleteascAl ce se produce in constiihta eroului, toat striduinta lui de a descopert acea
clip de multumire, pe care o urmrea st pe care 1-o
promisese Mefistofeles.
Aceeasi lupt intre sentiment si ratiune este redata pe cale de compozitie muzical in teiTalogia Niebelungenring", pe care ne-a dat-o Wagner. Asa, hi ultima parte a acestei tetralogii, Gtterdmmerung (Amur;gut zeilor), veclem cum zeii se prbusesc, lar in Parsifal, cum se ridic in locul acelor zei, care pctuiau
mai ru dect oamenii, Parsifal, care simbolizeaz ideia

unui suflet curat, care a rezistat pacatulut si care prin

curtenia lui sufletease si prin suferinta luf salveaz
omenirea. Acest erou este foarte asemar- ltor lui Iisus
Christos.

Iat
-conceptii filosofice pe care Wagner le
pune fat In fat ca ideologie. Ce face in muzie? In

muzic ne red sbuciumul sufletesc din sufletul eroilor,

sbucium ce nu poate fi exprimat prin cuvinte.
Cine cunoaste Gtterdmmerung i Parsifal,
usor seama cum muzica completeaz textul, cum eompozitorul considerg eh' muzica nu e suficient s redea
continutul sufletesc cuprins in cuvinte, ag3a cum cre-

deau multi compozitori italieni, ci ea ttebue s com-

pleteze ceeace nu poate fi exprimat prin cuvinte. Este o

completare a elementului logic (textul) prin acel element intuitiv-afectiv (muzica). In arsit, un ultim
exemplu caracteristic il avem Cu Richard Strauss, care
priiure- compozifiile lui mai de seam, are una intitulata

Also sprach Zarathustra". Ce este Also spracli Zarathustra '? Este opera filosofie a lui Nietzsche. Ce

a incercat Richard Strauss s fac prin adaptarea muzical a filosofiei lui Nietzsche? SA" redea sub form
de program elementul rational al filosofiei nietzscheene,

www.dacoromanica.ro

554

G. G. ANTONESCU

iar prin muziea sa redea ceeace gAndirea logica n'a

putut exprima, elementul intuitiv i afectiv.

Din cele artate, vedem prinurmare cum arta Intruneste conditiile cerute de cultura contemporand de
a accentua i elementul intuitiv-afectiv, si cum tot arta
ne d numeroase posibiliati de a concilia elemental
logic cu cel intuitiv-afectiv.
Un al- doilea motiv, pentru care arta, si deci educatia estetiCA va capa.ta o important deosebia, st in
laptul c eduCatia estetic6 este chemaa s cultive o
latur a sufletului, a vietii noastre sufletesti, care are
caracterele ei proprii, caracterele ei specifice, total deosebite de atitudinea intelectual, de cea morala' si de
cea religioas. Pentruca lucrul acesta s apar mai ciar,
vom incerca s caracterizsm, In cteva cuvinte, atitudinea esteticA1).

II. Caracterizarea atitudinii estetice.

Pbiectele estetic
fie din natur, fie produse
artistice
dobndesc calitatea de estetice numai in
constiinta celui ce le percepe, simte, interpreteaz.

Obiectul exterior ca atare

tul, imaginatia subiectului

fr perceptia, sentimennu poate fi estetic. El

e cc mult o conditie a atitudinii estetice, nu pose&

ins' calitatea de estetic. Obiectele ne apar ca insufletite, ca dotate cu sentiment, tendinte, etc. Dar un
tablou sau o statuie, fie ele chiar opera unui Raphael,

sau Michel-Angelo, nu pot avea suflet. Nol, cei ce

considera'm operele de afa, proiecam asupra acestor,
obiecte neinsufietite propriile noastre sari sufletesti, dndu-le astfel aparenta lnsufletirii.
Cnd privim un tablou sau o sculptura, spre exem-

plu un tablou, care ar reprezenta rstignirea lui Iisus

momentul contemplatiel, pare c' simt i eu
durerea pe care o simte lisus Christos suferind. De
Christos,

1) Ne vom referi la sistemul de estetica a lui Voikelt, care

pare a da cea mai clara explicatie a atitudinii estetice.

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

555

fapt, ce mi-a dat mie opera de art?

Mi-a dat intuitia unor forme $ intuitia unor colori; sentimentul
acela de suferint nu exist in tablou; nici pnza nici
marmora nu se poate bucura, nici nu poate suferi.
Sentimentul acela 1-am proiectat din sufletul meu
asupra operei de arta. S'a produs prinurmare conexiunea intinzel intre intuitia operei de artii i sentinzentul,
care s'a niiscut in sufletul meu cu ocazia acestei intuitii.
S'au conexat atk de strns, inck cele dou elemente,
intuitia operei de area': i sentimentul proiectat de noi
asupra ei, s'au intreparuns. Nu este vorba de o apropiere intre aceste dou elemente, cum ar fi de pildl
infre sensatiile, pe care le am cnd val niste flori
acele sensatii, pe care le am cnd le miros; acestea sunt
dou elemente diferite, ci este vorba de o intrep5trundere.

Cnd zic c tabloul are expresiune, inteleg c intuitia lui e parunsd de sentimentul, pe care-I proiecteazA sufletul meu. Su/letal mea, nu tzumai and realizeazii o opera' de artii, dar si in momentul and contempla opera de art, este creiator. Cnd contemplu
aprofundez cu tot sufletul, sunt creiator, pentruc
eu creiez continutul sufletesc al operelor artistice.
Intre cele dou elemente gsim, mai mult deck
simpla simultaneitate, o Imitate desvrsit: sentimentele nu se produc alauri de intuitia formelor, ci ele ne
apar ca expresia, viata, sufletul acelor forme. Avem
o intuitie ptrunsd de sentiment, se produce insimfirea.
Dar nu numai aceast intuitie, ci i toate celelalte fenomene sufletesti (reprezentai,_ volitiuni, etc.) trebue
s5. fie p`trunse de sentiment. Chiar si acolo unde incare sunt in directs legauf cu
trebuintim cuvinte
se prefer (in literatur) cuvintele, care proideile
voad fenomene sufletesti cu caracter sentimental sit

se evit idei cu caracter pur logic, notiuni abstracte,

ca: raport, insusire, a determina, etc. In roman si in

dram5 gsim asemenea termeni pupil intuitivi i f5r"

valoare pentru sentiment S 4maginae, atunci cnd le
impun motive de alt' natur', deck cele estetice
www.dacoromanica.ro

556

G. G. ANTONESCU

tifice, psihologice: savanti, profesori, medici etc., in

'drama sau in roman). 'At& in alegerea, cAt si in ordonarea cuvintelor, literatul trebue s dea preferinta sentimentului i imaginatiei asupra strictetei logice. Putem

deosebi din acest punct de vedere un roman de-al lui

Bourget, de Werther al lui Goethe.

Aceasta.' atitudine sufleteasca fata de lume, pe care

o luam printr'o intuitie puternic6 ptruns de sentiment, e caracteristfc6; nu o esim nici in activitatea
nici in cea morala, nici in cea religioasa.
Generalizarea logica a stiintei inlatura particula-

ritatile, individualitatile, precum

sentimentele; ati-

tudinea religioasal cere o concentrare In constiint si

nu admite amestecul simturilor, lar obiectul atitudinii
religioase e supranatural, deci inaccesibil simturilor;
in atitudinea morala predomina vointa i activitatea prac-

tica. Numai atitudinea estetica contopeste sentimentul

cu intuitia formelor exterioare deci 11 pune in legatura
cu simturile, carora e accesibil obiectul contemplatiei:
e indrepopera de art; constiinta in intregimea ei
tata asupra unittii dintre intuitie si sentiment.
Prinurmare, un prim caracter al atitudinii estetice
este conexiunea strnsa dintre intuitie si sentiment.

In strnsa legattma cu acest caracter st un al

doilea, pe care l-as numi tendinta panpsihist a stifletului omenesc, tendinta de a Osi pretutindeni propriul

nostru suflet, de a atrage totul in curentul sufletesc

al enlui, de a cauta s5 se regAseasc pe sine pretutindeni in natura. Spiritul omenesc pare a nu suferi nimic cu desavArsire strain de el; el vrea sa gaseasca

chiar in cele mai departate i asem5nAtoare

peste tot
lucruri din lume
suflet din sufletul lui.
Din punct d'e vedere obiectiv, intuitiei ii corespunde
forma (contur, coloare, ton: tot ce reprezinta exteriorul
obiectului), iar sentimentului ti corespunde cuprinsul,
aceeace reprezint obiectul pentru noi, impoztanta lui
ideia intrupata
estetio, sau
in liinbajul comun
cJe catre artist in object: aceIe caractere ale obiectului,

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

557

care conditioneaza proiectarea sentimentelor,

Deci, unitatii subiective dintre intuitie, si sentiment,
corespunde unitatea obiectiva dintre forma si cuprins. Evident cA nu e vorba de o unitate reala, metafizica
deoarece in formele unui obiect de marmora
nu putem admite, realmente, existenta unor fenomene
sufletesti,
ct se impune iluzia unel: atare unitati. Gind
se produce insimtirea, formele exterioare ne apar pline
de viata, insufletite. Forma exterioara dobnde,ste continut, sau vice-versa, continutul sufletesc devine forma
exterioara.

Admirnd un colt din naturA, daca suntem zece,

care am admira acel coi t de natura, n'am avea toti

acelas sentiment fata de coltul de natura, fiindca &-

care proiectam prcipriul nostru eu. Dar chiar cel care

creiaza opera de arta', spre exemplu, c,t' cineva a
pictat o floare,..in pozitia pe care o da florii, In coloratura',

in fondul pe care o pune, se arata ceva din

cul aceluia, care a creiat opera de artA. Aceasta este

tendinta panpsihist. De aceea continutul operei de arta,

daca vrem ca arta sa reprezinte o valoare
alaturi de
stiinta, moral religie
trebue sa indeplineasca anumite conditii. Nu putem admite in acest caz, cum voiesc
naturalistii in artA, cA trebue s'A imitAm natura, cA,
()rice lucru ck de neinsemnat, ct de putin interesant,
at de trivial, e demn sa fie reprodus in arta pentruc5
existd in naturA, ci vom admite numai aceeace are
vreo importantd pentru om, ca om, aceeace exprima
ceva esential pentru vtata i soarta lui, ceva caracteri
ristic vietii omenesti, fie celei morale (sentimente, pa-

siuni bune sau rele), fie celei religioase (sentimente

religioase) sau celei artistice (soarta viata artistilon.
Wilhelm Meisters Lehrjahre de Goele, uncle scrieri
de ale lui Ibsen),--sau celei stiintifice i filosofice (Faust

de Goethe, partea I; tragicul ,dorintei de a sti, de a

p5trunde adevarul). Deasemeni, putem avea In vedere

viata individuala (romane i drame psihologice: Botuget,
Ibsen), sau a unui grup de oameni (Quo Vadis).
Dar cum vor putea avea vreo importanta pentru
www.dacoromanica.ro

658

G. G. ANTONESCU

viata i soarta omului continuturile cu un caracter sub-

sau supra-tunan: animale, plante, flori, diverse obiecte

'din natura, zei, demoni, etc.? Raspunsul e usor, daca
tinem seama: a) Ca acest continut trebue sa fie pus in
vreun raport cu viata sau soarta omului
cuprinsul
frumosului e totdeauna, direct sau indirect, omul" (Fr.
Vischer). Aci se manifest acea tendint panpsihista
mentionata mai sus. b) CA se eXclude aceeace e trivial, neinsemnat, etc., ca obiect estetic, ca fiind cuprins
al une opere de arta, nu independent de arta', ca valoare in sine; cuprinsul asa cum ne apare in expunerea
artistica, nu cum existA el in afar de aceasta. Ceva,
care in natura e trivial, putin interesant, poate deveni
important in expunerea artistica. (La Gorki si Dostoiewski, gsim o multime de elemente banale,
dar care, prin faptul cal tind a ne face sa simtim goliciunea i mizeria vietii de azi pe mine, dobndesc o
importantA foarte mare. Rembrandt, datorita individualitatii lui, ne inspira interes pentru niste figuri de
toate zilele); vi, vice-versa, un lucru important in natura, poate deveni neinsemnat in expunerea artistica
(un peisagiu ne lasa adesea reci, nu pentruc nu prezint niel un interes in natura, ci pentruca artistul nu
1-a insufletit, nu
dat viat, nu a proiectat-nimic din
viata lui sufleteasca in acea pnza).
Nu poate nimeni contesta ea natura e izvor de inspiratie pentru artist, ca ea procura materialul necesar
imaginatiei. Nu numai pictorului i sculptorului, ci
muzicantului ii serveste natura: fosnetul frtmzelor, murmurul apelor, freamatul pdurii, cntecul pasarilor (un
act din opera Freischiitz de Weber, Simfonia pastorala
de Beethoven, etc.). Pe lnga aceasta influenta directa

a naturii asupra muzicii, e 1 cea indireca a vietii naturale i omenqti, ca provoctv id la artist diverse dispo-

zitii sufletesti, pe care le exprima in muzic. Dar acest

caz se exclude, intruct intervir; foarte multe elemente
subiectiv- e, deci nu mai poate fi vorba de o reproducere
fidela' a naturii. E o mare diferent intre a considera
natura ca izvor de rnspiratie. si a cere
cum fac na-

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

559

ca opera de art sd imite fidel natura. Imaginatia se serveste de datele naturii, ca de un material
de constructie, dar felul cum construeste, forma pe
care o d constructiei, sunt elemente subjective. Arta
adevrat, deci atitudinea esteticd corespunztoare, ne
d obiectiv mai putin deck natura deci dectt atitudinea pur empirie- subiectiv ins ne d mai mult,
intruct intervine fenomenul insimtirii. Bra' aceast
proiectare a elementului subiectiv, personal
fie din
partea artistului, care creiaz, fie din partea celui ce
gust opera de arta
atitudinea estetica este impocu c,t posibilitatea de manifestare a subiectului e mai redusd, cu att atitudinea estetic5 este mai
slab. Putem compara din acest punct de vedere fotografia cu pictura, o figur de cear din panorame Cu
o opera.' de sculptur, o pies muzical executatil de
pianul electric sau flasnet cu aceeasi pies executat
de un artist bun, o intAmplare expus ca informatie
in gazet5, cu povestirea aceleiasi intAmplri de care
un nuvelist?
PAM a contesta foloasele indirecte aduse artei de
care naturalism
perfectionarea technicei, lupta contra
conventionalismului exagerat i extravagantele de tot
felul
nu putem trece cu vederea, ea' in loe de a diferentia, pune in legtur scopul stiintei (redarea exact5
a adevrului obiectiv) cu al artei (in legtur cu entuziasmul pentru metoda stiintelor pozitive in cultura
modern), ii rpete deci acesteia caracterul ei specific.
Mai ales din punct de vedere pedagogic, naturalismul
reduce considerabil valoarea educativ a artei: insimtirea,_ deci manifestarea fortelor productive ale elevului,
cra" deci dreptate partizanilor intuitiei pur empirice,
turalistii

care tind a inlatura educatia estetia.

Nu e bine s cdem nici in extrema cealalt, idealismul exagerat, care cere dela artist reprezentarea frumusetilor ideale, asa cum nu le putem gasi in natur. In
cazul acesta, vom avea produse artificiale, lipsite de
sfera de
viat; se reduce izvorul de inspiratie, deci
a.ctivitate a artistului, de uncle rezult5 monotonia,

www.dacoromanica.ro

560

G. G. ANTONESCU

nu se poate explica, atitudinea estetica evident in

fata produselor de arta', avAnd ca izvor de inspiratie
natura.

Cerem deci arta adevarata, care, respecand caracterul specific al atitudinii estetice, deci conditiile
necesare producerii acelei atitudini, pretinde artistului
s redea natura as,sa cum ea a impresionat individualitatea lui sufleteasca; s se adape dela izvorul naturii,
pentru a o creia din nou cu propria lui personalitate.
Si acum e -explicabil de . ce e o mare diferent
h&c atitudfnea pur empiric6 i cea estetic, in fata
naturii, 'intre obiectul natural, ca atare, si obiectul natural ca object estetic.
Vedem cum papa acum am descoperit pe lngai
sentiment si intuitie un element creiator in add. Scoala
activa' i coala creiatoare natural ea vor trebui s puna
baza si pe arta, care ne provoaca la creiatie. Nu numai
dupa cum am mai
and producem o opera de ara,
spus
dar si CAnd o contemplam, cnd o gustam, suntem creiatori.
Al treilea i ultimul caracter al operei de arta, care

ne va apropia si mai mult de interesele noastre pedagogice, este in leg:Alm-a cu rolul eliberator al contentplatiei artistice. S'a zis, dela Schopenhauer incoace mai
ales, ea' prin contemplatia artistica ne ridicm deasupra
preocuprilor de .toate zilele, ne ridicm deasupra maintr'o sfer mai
terialittil

Nimeni nu mai crede astazi c prin contemplatia

artistic, daca patrundem opera de arti, dacal o taint,
nu ne ridicam deasupra preocuparilor meschine ale vietii
de toate

Arta nu ne provoac s realizam ceva in afara,

s lum o atitudine practicI, nu atrage asupr-li poftele, vointa, activitatea noastr, nici dorinta de a sti,
de a cerceta (stiinta); nu atinge cAt de putin soarta
noastra personala in viata actuala, sau cea viitoare.
Tot ce provoaca in mod imediat vointa noastra morala, religiOasa, sau in directia stiintei, nu are loc in
atitudinea. estetica. Cu cAt ne adAncim mai mult in con-

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

661

templatia artistie, cu att ne simtim mai liberi de ap5.sarea realitatii, de balastul vietii de toate zilele.
Cnd citiin o scriere literar interesant, sau auzim

o muzic6 frumoas, sau admirin un tablou, ne ridicam bite alt lume, departe de grijile i interesele

vietii practice. E o deosebire calitativa intre sentimentele provocate de viata practic i Cele provocate de
arta: celor dintiu le e inerenti convingerea realitOtii,
care insA e inaccesibil atitudinii estetice. Daca' comparkin iubirea, mila, admiratia, etc., indreptate asupra
aceleiasi persoane, in acelas mediu, data ins in realitate, alt daa in arta, vedem c sentimentele acelea
&fora iniT'un caz si in cellalt, tocmai pentruc in al
doilea caz lipseqte acea raportare la viata real. Prin
faptul c sentimentele estetice sunt raportate la o lume
aparent, e inlturat amestecul oricOror dorinti, sau
tendinte practice (nu poate fi insO vorba de simple
reproduced de sentimente), deci nu - e numai o diferenta gradual, cantitativ, ci si una calitativa. evident5.

Dac totusi se manifest atari tendinte practice, atitudinea estetic e turburatO, eventual chiar distrus.
Astfel, cand ne indreptm vointa asupra une opere
artistice, din interese practice: cnd dorim sau voim a
poseda obiectul de arta
sau aceeace el reprezint, cnd o femeie cochetA se admir6 in oglind.
inainte de a pleca la bal
gAndindu-se la cuceririle
ce va face.

deci
Se pot manifesta chiar in atitudinea estetic
fra a o turbura
tendinte voluntare, dorinte, etc.,

acestea ins au drept obiect binele sau rul, fericirea

sau nefericirea, soarta omului in general, sau in cazuri tipice, nu inteun anumit caz concret din lumea
real, nu in legatur cu eul practic. Nu realitatea suferintelor lui Werther ne inspir. simpatie pentru el,
ci faptul c in acest personaj gsim expuse elemente
importante si interesante pentru viata i soarta noastr
omeneascA. Deosebirea dintre dorintele, volitiunile, etc.,
Cu un caracter estetie i cele raportate la hamea. rea15,
G, (.1, A.

Pedagogia geners18.

www.dacoromanica.ro

86

562

G. G. ANTONESCU

e analoaga cu deosebirea ce facem in domeniul inteligentei, intre notiuni i perceptii.

0 constatare deosebit de importanta din punct de

vedere pedagogic este urmatoarea:

In momentul cnd ne inaltam deasupra preocuparilor i meschinariilor zilnice, prin contemplarea operelor de arta, in acelas timp, dac am trait Cu intensitate

opera de arta, ne inaltam pe noi 'twine inconstient

tu propriul nostru eu individual, lasnd la o parte
ceeace este mai urit i josnic in noi. Cine a trait o
opera de art se simte alt om. Cine, ascultnd sim-

fonia 9-a de Beethoven, sau ascultAnd opera Parsifal de

Wagner, nu simte fiorul acela moral de a se simti mai
bun dect este, acela
patruns nici pe Beethoven,
nici pe Wagner.

0 aplicare de cea mai mare importanta in dome-

niul educatiei, a constatrilor c in momentul cnd

gustam opera de arta suntem creiatori, ea' opera de

arta provoac in sufletul nostru o elevatie morala, ne
apropie de problema att de deshatuta in domeniul psihologiei i pedagogiei, de problema

Daca ne-am pune intrebarea cum indrumeaza educatorul transformarea individualitpi elevului in personalftate, am zice c aceast transformare urmeazd trei
faze: inteo prima faza individul, caruia ti facem edu-

catia, trebue s se cunoasai pe sine. In a doua faza,

facem s se critice pe sine, sa-si dea seama

de propriile sale scaderi. In fine a treia faza, care nu
se atinge totdeauna tu Koal si pe care scoala adesea o
poate numai pregti, este aceea de a se transforma pe
sine, sau de a se creia pe sine pe baza valorilor ideale,
trebue

care se gasesc in constiinta lui.

Stirb und werde" (mori i renasti) a spus Goethe.

In procesul de formare a personalitatii moare individul cu toate scaderile si renaste acelas individ, dupa
ce a trecut prin purgatoriul valorilor ideale, pe care
i le dicteaza Dronria lui contlint.

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGFA GENERALA

563

Arta este, prin prilejudle de elevatie, ce ni le ()feed,

unul din mijloacele cele mai prielnice i mai bune de
transformare a individului.

III. Raportul intre educatia estetia i cea morall

Pentruc a fost vorba de acea elevatie, pe care

trebue s'o provoace opera de art in sufletul aceluia
care o gust, este natural sd ne punem intrebarea asupra raportului dintre educatia esteticii ci educatia nzoral'a.

Acum c,tva vreme, a avut loc o vie discutie intre

dou autoritti pe chestiunea frecventrii de ctre devil
de scoal a diferitelor spectacole. Autorittile scolare
pretindeau c unele opere reprezentate de teatr ele noastre sunt periCuloase pentru desvoltarea sufleteasc a
tineretului. Discutia a durat mult vreme, fr s aduc
ins nicj o solutie, deoarece cei ce discutau nu aveau
o conceptie dar asupra problemei.

Este drept C s'au produs dou curente mari in

ceeace privete raportul dintre educatia moral i cea
esteticd.

Unii au Zis: arta trebue s fie pus' in serviciul

cel mai de seam reprezentant al acestei

moralei,

conceptii este scriitorul german Schiller1).

La Schiller 2), gasim educatia estetic6 servind ca
mediu de tranzitie dela starea fizicA la cea moral;
educatia estetica servesste direct moralitatea3). Pentru

a trece dela motive subjective la legea morala (kantian), dela inclinatii la ratiune, e necesar un mediu
psihic, care sA contopeasc cele dou elemente opuse
acest mediu ni-1 d educatia estetic: Nu exist
alt cale pentru a face pe omul simturilor rational,
Vezi G. G.

Antonescu

Istoria pedagogiei. Doctrinele

fundamentale ale pedagogiei moderne

Ed. II-a. Buc. 1930.
Schiller. Briefe Ober die aesthetische Erziehung des Menschen.
La aceasta se adaog'a i cultivarea gustului pentru frumos

ca un element constitutiv in scopul educatiei, deci nu numai ca

mijIoc. Pe noi ins, ne intereseazg ad raportul dintre educatia esteticit i cea moral.

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONEWU

664

dec,t aceea de a-1 face mai inainte estetic0". Educatia estetica are in vedere pe om in intregime, ea
inlocueste discordia prin armonie. Intre starea empirica
si cea rationala, intre materie (simturi) i forma (legea
morala), intre pasivitate i activitate, exista o stare in-

termediara, in care cele (loud elemente opuse sum

contopite; aceasta stare ne-o producefrumosul. Facultatea noastra de a aprecia frumosul castiga simturilor
respectul ratiunii, i ratiunii inclinatia simturilor. Fru-

mosul" ca forma linistita" (als rate Form) imblanzeste viata salbatica i inlesneste trecerea dela sensatii
la idei, iar ca imagine vie (als lebendes Bild)" doteaza
fortele abstracte cu forta sensitivA, el reduce notiunea
la intuitie, legea la sentiment 2)".
Daca la Schiller educatia estetica e considerara ca
sprijinind moralitatea, la Ruskin 3) predomina celalalt

punct de vedere: morala sprijina arta. Trebue sa paseam starea moralia, pentru a putea simti arta".
Arta este expresiunea moralei, nu cauza ei. Arta

desAvarsita a unui artist dovedete un fond moral bun.

Ruskin ne a un exemplu foarte frumos i caracteristic in aceasta privinta, cr' ne spune ca o fed' inplanga frumos dragostea pierdutA;
dragostita poate
un avar insa, nu poate sa-si planga frumos banii pierduti. ()data ce suntem capabili de a patrunde arta, ea
intareste starea morala, de care a fost provocata.
Arta une natiuni e expresia starii sale morale.

Expresia, nu cauza: nu poti numai prin muzica sau

pictura s devil om bun, dar trebue sA fil om btm,
pentru a putea s cr'

sA pictezi in mod desavarsit.

Posibilitatea perfectiunii in arta, st In raport direct

Cu frumusetea (morala) cauzei i puritatea sentimentelor. Ruskin merge ati de departe, inct considera

maximtun de frumusete, la care poate ajunge arta unui

individ, a unei socierti, a unui timp, ca un criteriu

Schiller. Op. cit. 23-er, Brief.
Schiller Op. cit. 17-er, Brief.

Ruskin, Vorlesungen iiber Kunst.

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

565

sigur pentru a stabili calitatea moraki i puritatea sentimentelor, care au produs-Lo. Deci si arta, pentru a fi
desavrsit, trebue sa izvorased din sentimente sincere

si morale, si artistul trebue s fie insufletit de senti-

mente morale (nu e suficient s le simuleze).

Aceast incercare a lui Ruskin, de a invinge dualismul dintre art i moraki, nu e destul de reusit,
intrucAt morala i pUstreaza suveranitatea, iar arta
se simte liberi in manifestrile ei.
Amb ele aceste conceptii nu ne pot satisface r) pentru urmtorul motiv: nu putem admite c s'ar produce
o opera' de arti de mare valoare, atunci cAnd artistul
ar fi legat de ceva in momentul creiatiei. Or, aceasta

se intmpli si in cazul cand morala determina arta

si in cazul cAnd arta e pus i in serviciul moralei. Artistul trebue s." fie perfect liber in atitudinea lui creiatoare. Numai dup ce vom fi satisfcut aceasta conditie
esential a operei de art.)." desvrsit, libertatea absotuta-

de creiatie, ne e permis a ne intreba cum am putea

sa annonizam cerintele moralei cu ale artei cerintele

educatiei morale cu ale educatiei estetice. Solutia e podaca admitem un raport de imanenta' intre arta
cultur in general, intre art i moral in special.

Artistul nu trebue oare sa ja si el parte activa

la adncirea, innobilarea i sporirea

la progresul
culturii omenesti, sA lupte pentru idealurile umanitare?
ca i reprezentantii
Nu trebue sA patrund si el
stiintei, religiei, politicei, etc.
cultura timpului

s contribue la desvoltarea sufleteasc a omenirii? Siour Ca." da.

De fapt artistii, in cele mai multe cazuri, par cu

totul indiferenti fa. de interesele sufletesti si idealurile culturale ale tfmpului lor, de mersul culturii in
general.

Daca, din contr, artistul ar lua parte la lupta

cultural in care cea morati e un element esential,

1) Adevaratul raport de imanentg intre arta i moral 11 gsim la

Volkelt (Volkelt. Zwischen Dichtung und Philosophie, pag. 330-354).

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

566

dacA valorile sufletesti cele mai mari, idealurile cele

sau aceea ce ii pare lid mai
mai inalte ale timpului
i-ar pOtrunde personalitatea, atunci valorile culinalt
nu i s'ar mai impune
deci 0 cele morale,
turale

din afar in mod fortat, ci ar izvori in mod firesc din

propria lui individualitate, lar opera lui ar influenta

realmente cultura.

Artistul, in cazul acesta, nu s'ar .mai supune ca

un sclav ameninfdrilor venite din partea moralei, ci ar
fi el insusi insufletit de dorinta de a lua parte la progresul spiritului omenesc. Iat cum dualismul poate fi
inlocuit prin imanentO. Evident CA arta nu trebue s

aib6 alt scop, dect acela de a satisface necesitatea

sufleteased ce se manifest in atitudinea estetic. Dar,

dac
ceeace psihologice.sje e natural
aceastO necesitate nu evolueaz izolaf de celelalte, deckit dac"
att in sufletul artistului, care creiaz5, eat si in sufletul
celor ce apreciaz opera de art, diversele necesitAti
evolueaz
moratd, tiintific, religioas, estetic4
armonic, opera de art va satisface cerintele estetice,
-W. a le contraria pe cele morale.
Ar putea oare cineva s afirme c lucrOrile lui Ibsen

sau c operele lui. Wagner sunt imorale? Credem cd"

nu. Ar putea oare cineva s afirme c Ibsen 0 Wagner,
cnd au creiat pe eroii lor, n'au fost liberi, ci au urmArit anume scopuri morale? Nu exist:4 creiatii mai uni-

tare si mai expresive izvorite din inspiratia creiatorului, dect operele acestor doi titani ai culturii.
Gsim, prinurmare, alOturi de libertatea de creiatie,

respectul moralei, nu pentrue autorii ar fi urnarit

anume scopuri morale, ci pentruc in aceast directie

ii duce cultura lor sufleteasc.

Opera de arta' trebue privitO ca un tot organic

izvorit din sufletul artistului. Cnd este vorba s cercetm dacO o oper de art respectA cerintele moralei
sau nu, nu trebue s ne m5rginim in apreciere la considerarea izolatO a unor fragmente, deoarece opera de
artbi reprezint un tot organi:c. Nu pot s niO leg de
www.dacoromanica.ro

PEDAGOGI A GENERALA

567

scene, ci peopera de art in totalitatea ei, ca sa vad

daca corespunde sau nu cerintelor morale. Daca am

aprecia fragmentar cele mai mari creiatii artistice, este

sigur c toat literatura .clasica s'ar prabusi. Cteva
exemple ne vor 1muri. SA ne gndim la Oedip Rege".
Este vorba de un incest. Oedip s'a cstorit cu propria
lui mama, fara s tie. Dei propriu zis nu era vinovat,
pentrucA facuse fapta farai s tie, in momentul cnd

a aflat, s'a pedepsit singur scotndu-si ochii. Un alt

exemplu este lucrarea dramatica a lui Racine, Phedra".

Phedra este mama vitrega, care-si iubeste propriul copil, ti marturiseste pasiunea si cAnd acesta o respinge,
ea 11 acuza fata de tatal lui, ca i-ar fi declarat dragoste.
Tatal pedepseste pe fiu, dar in cele din urma Phedra
mrturiseste pacatul si se sinucide. Este prinurmare un
pcat ispAsit. Pentruca gsim astfel de scene in Oedip
Rege" i Phedra", trebue oare sa excludem aceste piese
de teatru ca imorale?
Aceeasi chestiune ar putea fi push." l cu privire la
operele Tannhuser i Parsifal al lui -Wagner.

'Asa dar, Inca data, opera de arta fiind un tot

organic, nu trebue judecata ca morala sau imorala dupa

impresia, pe care ne-o lasa unele fragmente.
In legatura cu aceasta, trebue s tinem Reamai de
faptul ca celor mai multe produse literare i artistice
de o valoare cu totul dubioas, nu numai c le lipseste

acea legatura cu cultura, -dar le e caracteristie tendinta de a satisface cu totul alte necesitati, dect pe
cele estetice; spre exemplu, o multime de romane
drame, a caror tema e crima, furtul, adulterul, etc. $i
daca nu ne e permis s`d punem arta sub suveranitatea
moralitatii, u ne e permis nici s o punem in serviciul
imoralitatii; dac s'a permis artistilor s ignoreze cul-

tura timpului, nu li se poate permite s o distruga 'in

elementele ei cele mai pretioase.
Dar datoria de cpetenie a educatorilor poporului
nu este att de a lupta contra unor productii tot att

de imorale, ct si de anti-estetice, ci mai ales de a

ingriji pentru .0 serioas5 educatie estetic i morala a

www.dacoromanica.ro

668

G. G. ANTONESCU

tinerimii, de a-i inspira astfel acesteia desg-ust i dispret

pentru atari produse cu pretentii de ara, dar de fapt

puse in serviciul altor scopuri, clec& cel estetic.
Astfel ajungem la concluzia c trebue sO oprim
introducerea in qcoal a oric.ror produse cu tendinte
imorale

necorespunznd normelor estetice 1. s dOm

preferint acelor opere de art, care satisfac cerintele

culturale, reprezint deci o valoare cultural. Arta si
morala (educatia estetic i moral."), trebue s meargii
incOlca
3nn in mn ca doilA surori, fr ins
drepturile una alteia, ci pOstrAndu-i fiecare individualitatea.

IV. Importanta educativa a artei.

Importanta educativO a artei, din expunerea fO.cut pnsa" aci, s'ar putea sintetiza in unnAtoarele trei
puncte. Un prim punct: arta are o mare insemnOtate
In educatie, prin faptul c," pune in valoare o latur
pretioas a vietii noastre Sufletesti, aceea care se caracterizeaz, dup5. cum am vOzut, prin conexiunea intim dintre sentiment i intuitte.
Un al doilea punct: arta are o valoare educativ4
deosebia, pentruca."' provoac`a continuu pe cel educat la
crelatie. Arta sttmuleaz creiatia nu numai In momentul
producerii operei de art, ci: qi In momentul car' td contemptim opera de arfa', datorit acelui fenomen de hisimtire, de proiectare a sentimentului asupra operei de
arfa% In sfrit, arfa, din punct de vedere educativ,

ne poate ajuta sA ajungem telul cel mai inalt, pe care

poate propune un educator: personalitatea.
Prin ara" putem provoca la elevul nostru
nu
ceeace va veni mai trziu
zicem creiatia de sine
dar dorinta de ,a se creta pe sine, in armonie cu
valorile morale, prin acea eleva (je moralii, pe care o

provoca opera de ara.

Importanta, pe care o are arta din pitad de vedere pedagogic, apare mat clara, dac ne gAndim
ea ne prilejueste, prin procesul de creiatie, o continu

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

669

posibilitate de realizare a idealului ce insufleteste

tinde sa-1 realizeze scoala activA si ereiatoare.

si

In procesul de creiatie_artistica' distingem trei faze:

o prima faza este aceea cnd creiem contemplnd opera

de arta; a doua faZa, imediat superioar, este atunci

cnd noi tnsine producem ceva in arta; i in fine, o
a treia faza, cea mai inalta, este aceea in care nu ne
mai multumim s creiem o oper5 in afara de noi,
cnd reusim s- ne creiem pe noi insine.

Scoala a luptat mult pn acum

lupta pentru

realizarea primelor doua forme ale creiatiei,_ creiatia prin

contemplare si creiatia prin producerea de opere artistice. Ea n'a ajuns insa la acel ultim stadiu, la acel
moment cnd indreptam i provocAm pe elevul nostru

la creiarea celef mai inalte _opere de arta, pe care o

poate concepe cineva, la creiarea de sine. (Ind scoala
va fi ajuns acolo, va fi ajuns punctul culminant al operei
educative.

V. Raportul educatiei estetice cu cea intelectuala.

Raportul educatiei estetice cu cea intelectuala se

stabilesrte usor, daca la fiecare studiu (nu numai la cele
speciale pentru cultura esteticA: muzicA, desen, literatura), frA a-i altera caracterul specific, exploatam momentele estetice ce gasim. Astfel la studiul religiei, trebue sa tinem seama c istoria sfnta a fost timp de se-

cole izvor de inspiratie pentru arta si c prinurmare

diVerse subiecte pot fi ilustrate prin mijlocul expunerii

operei de artg, corespunzAtoare; la acestea se pot adaoga psalmii i cntarile religioase. La invtamntul istoriei vom pune in evidenta la fiecare epoca produsele
artistice respective (e destul s citez Renasrterea), precum si constructii, costume, etc.
Studful stiintelor fizico-naturale, deasemeni, poate
contribuf la cultivarea simtului estetic: armonia de colori, forme frumoase la flori, pasari, fluturi. Evident c5

nu trebue s mergem att de departe cu accentuarea

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

670

interesului estetic, trick s transformdm studiul naturii

in literaturg, cum fac aceia, care dau preponderentg
elementelor subective (sentimente ti idei insimtite de
noi, crora obiectiv nu le corespunde nimic), asupra
realitgtii objective. Astfel:,mugurele e considerat ca simbol al drgglseniei, al tineretei, al nevinovtiei, al frumusetii copilgresti. Coloarea une roze reprezinf do-

rul, o alta pasiunea, invidia, etc. 0 astfel de tratare

esteticg exageratg a stiintelor naturale ar nesocoti adevgrul stiintific i prin aceasta ar neglija cultivarea interesului empiric si speculativ. Elementele subiectiv-es-

tetice trebue s fie un ornament al realit4ii naturale

si al constructiei logice, lar nu s le inlocuiascg sau
i le subordoneze pe acestea.

VI. Arta alAturi de tiintA, moralA, religie, In idealul

educativ.

S'au ggsit artisti i ctiva pedagogi, care, in entuziasmul lor pentru cultura esteticA si in ura lor contra
intelectualismului, au cerut un ideal educativ nou, estetic: arta ca principiu, care s predomine asupra
moralei i religiei, in invgtmant i educatie. Dar acestia sunt putini. Cei mai multi si cei mai influenti sustintori ai educatiei estetice lupt nu pentru un ideal
nou, ci pentru a c4tiga drepturde cuvenite unui factor educativ important: arta, al:awl de stiintg, morar
si religie, sau mai bine zis pentru a dobndi culturii
estetice, n practica scolatg, drepturile recunoscute, cu
oarecare limite, in teorie.
Dacg, intAtu, e adevgrat c arta are o importantg
specialg pentni viata noastr psihicg, c ea satisface o
cerint sufleteascg, ce nu poate fi satisfcutg nici de
stiint, nicf de moral, nici de religie, atitudinea esteticA
fifnd fundamental deosebitg de cea stlintific5, moralg
dupg cum am vAzut din cercetaz' Ile esreligioasg
dacg, al doilea, e adevrat c arta e un mijtetice,

loc de pritng importantA pentru educatia sentimentelor

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

671

(am vzut care e rolul sentimentului in atitudinea

esteticd), daca, al treilea, atitudinea esteticA provoacil
activitatea spontan a elevului, manifestarea fortelor pro-.
ductive ale sufletului, dac, al patrulea, arta e un pro<Ws cultural, pe care nu ne e permis s-1 ignorant, pen-

tru a crui patrundere deci, trebue s fim pregtiti,

atunci fr- indoial c2.4 educatia estetic trebue s stea
alturi de cea moral, intelectual i religioas. Herbartienii au pentru raportul dintre educatia moral, relig,ioas, intelectual i estetica formula cea mai potrivit: interesul multilateral, armonic desvoltat. Interesul
empiric si speculativ sunt cultivate in special de stiintA,
cel religios, de invtmntul religios i educatia religioas, cel moral si social, de studiile umanitare i educatia moral, cel estetic va fi cultivat prin arta. Evident c scopul suprem al educatiei rmne formarea
caracterului moral. La realizarea lui ins'., are un rol
important fiecare din cei patru factori.
VII. Mijloacele educatiei estetice.
Odat stabilite importanta i scopul edutcatiei este-

tice, trebue s indicm mijloacele, prin care poate fi

realizat.

1. Scoala trebue s corespund4, atk ca exterior

(localul ar trebui sa fie un obiect de arta' arhitectonic),

c't i ca interior, cedntelor estetice. Idealul ar fi s

ornm clasele cu opere originale, ceeace s'a realizat
in uncle scoli din Suedia si Anglia. S'a pus intrebarea,
dac;:i operele de art n'ar folosi culturii estetice cel
putin tot att, expuse fiind n coal, ca i n muzeele
supra-incrcate. Si din punctul de vedere al artistului,
s'ar putea sustine c mai mult atentie se d operei
lui in scoal, unde pentru ctva timp va forma punctul
de concentrare a atentiei profesorului i elevilor, deck
intr'un muzeu, unde se pierde intre attea altele. De
fapt ins, afar de rare exceptii, originalele sunt irdo-

cuite prin reproducen, ceeace e admisibil, clacii reproducerile sunt bune.

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

E72

Expunerea operelor de art corespunde dorintei ar-

tistilor de a face posibila o contemplare linitit, fr

vreun amestec al cuvntului: JAYA critic, flied lmuriri,

mai ales fr. metodd pedagogice, fail sistematizare.

In oarecare msur ei au dreptate, att din punct
vedere estetic, cci, dup cum am vzut, amestecul oricaul interes practic,_stiintific, moral, turbur atitudinea
pur estetic, ct si din pullet de vedere pedagogic, intruct la cultura artisticA urmarim educatia sentimentelor i pregairea elevului in vederea satisfacerii unei
necesitti sufletesti speciale, grin mijlocul atitudinii estetice: unitatea perfect dintre intuitie si sentiment. Deck
intuitie, sentiment, imaginatie; toate acestea ins nu pot

fi dect turburate, stnjenite in functiunea lor de interventia ratiunii logice, de once tendint de a sistematiza, de a clarifica, etc. Opera de art trebue sa inflpenteze prin ea inssi. i apoi nu tot ce aceasta cuprinde poate fi exprimat in cuvinte, mai ales in muzic.

Astfel, s'a zis despre muzica lui Wagner ei ea nu ne

red5 acelas cuprins sufletesc ca vorbele ce o insotesc,

cA ele se completeaz reciproc. In special partea orchestral' caut sA exprime acele stAn sufletesti, care se
petrec In timpul actiunii, dar nu pot fi redate tn cuvinte;.
sunt, de .obiceiu, stsri cu un caracter afectiv si volitional att de pronuntat
cel intelectual fiind Cu toinct nici cel ce trece printr'o asemenea
tul redus,
stare nu si-o poate tmuri cu mintea. Asemenea AAA le
constatan si in experienta noastfa sufleteasc.
Cu toate acestea &US& exagereaz, cnd cer inlaurarea oricaor lAmurini, i aceast exagerare o putem observa din experienta q"), ne-o putem explica din
punct de vedere psihologic-estetic:

a) E un lucru in.deobste cunoscut c multi vizitatori ai expozitiilor de art6 stau nedumeriti In fata a
diverse tablouri; nu pot avea o atitudine estetic, intruck nu-vi pot da seama de ceeace a voit sA reprezinte artistul. Cu att mai des se petrece acest feno-

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

573

men la copii, care de cele mai multe ori rmn indiferenti, sau interpreteaz greit opera de art:A.

b) Explicarea psihologic-estetic5. Am zis el la

atitudinea estetic deoseblm intuitia i sentimentul, ca

elemente esentiale, Crora, din punct de vedere obiectiv
al conditiilor ce trebue s indeplineasc obiectul
de art
le corespunde forma i cuprinsul: unitatea
perfect dintre formA i cuprins (forma: coloarea, con-

turul, etc.); cuprins: ideia ce a voit s. intrupeze artistul in opera lui, dup cum am vzut mai sus).
Fr o percepere clar a formei i &r ptrun-

derea cuprinsului, nu se poate produce atitudinea estetied'. 1. Perceperea clar a formei presupune educatia
simturilor. In aceast privint, educatia esteticA e in
armonie cu invfmntul qtiintelor naturale, care im-

pune observarea just a formelor i colorilor, deci vederea constient, atent. Observarea in studiul tiintelor
fizico-naturale e o bun pregAtire la observarea estetic.
Elevul observ planta, aniinalul, microbul, etc., apoi le
descrie qi in urm le deseneaz i, eventual, le coloreaz; la desenare, se indmpl ca elevul sA pretind a
observa din nou obiectul.
Atturi de observatia liber 1 de cea tiintific, de
mare folos sunt in acest sens excursiile colare: elevul
va putea vedea, spre ex., oglindirea unui obiect inteo
liniile verticale ale caselor apar frnte,
ap stttoare
sau tinuta unui cal obosit, cocolorile mai qterse,
loarea unui porn luminat 'de soare, apoi colorile variate
ale florilor, formelor si colorile norilor, va auzi mur-

murul apei, freamaul pdurii. Copilul trebue s fie

tinut a observa colorile, hale, umbrele, reflexele luminii,. miqcrile, sunetele, etc.1). Cu drept cuvnt a
fcut Schultze-Naumburg reIlexia c ochiul nu reprezint, pentru omul cu oare,care cultur in timpul nos1) Vezi Rein, Pickel, Scheller. Das erste Schuljahr,
Einfiihrung in die Pflege der bildenden Kunst.

www.dacoromanica.ro

p. 246;

G. G. ANTONESCU

574

tru, dec.& un organ necesar pentru a percepe aceeace

e tiprit fin crti i pentru a ne feri pe stradA de 'lelinare" 1).

Deoarece intuitia joac un rol important, att in

crefarea operei de arta, cAt i in ptrunderea ei estetic5, evident cA se impune cultivarea simturilor pe calea
intuiiei empirice in natur, inaintea celei estetice. Deci,
influentati de naturalism
aceea ce unii pedagogi
ar considera ca putnd inlocui cultura artistie, noi considerm numai ca o pregtire a intuitiei estetice.
2. Odat cu perceperea dar a formei s' impune
cunoasterea cuprinsului, cci fra aceasta, nu nuniai
CA nu se va produce cellalt element esential atitudinii
estetice: sentimentul, dar am provoca o stare sufletease
cu totul opus celei afective: indiferenta. Pentru
trunderea cuprinsului, se impun urmtoarele conditiuni:
SA avem in sulletul elevului elementele aperceptive necesare, cci altfel cuprinsul operei de arta'
nu-i poate fi accesibil. Aceast conditie e indeplinit
cAnd subiectul fratat, sau e ruat din locul i societatea,
deci din experienta ce posed elevul,
in care tetm
independent de preosau a fost anterior lmurit
la unul din obiectele de invtmtint;
cuprile artistice
spre ex., subiectele istorice I religioase.
Att din punctul de vedere al forme", cat din
punctul de vedere al cuprinsului, opera de art trebue
s corespund graduki de desvoltare a spiritului elevului: la inceput se prefer naratiunile, descrierilor, pictura narativg, peisagiilor; cu ct e mai multi m*are intr'un tablou, cu att e mai usor de interpretat; tablourile
colorate se prefer celor necolorate, etc.
Elevul trebue s fie constient si de aceeace a
.insimtit artistul In lucrarea sa
nu numai de aceeace
ea reprezintA ca un cuprins natural, istoric, moral, etc.
intruct nu admftem punctul de vedere naturalist.
1) Rein, Pickel, Scheller. Op. cit., pag. 259-260.

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

575

Deci, at:At pentru a pregdti terenul aperceptiv, Cat si

pentru a pune in evident elementele noui, in special
cele subjective (de insiurtire), se impune o interventie
ct de slab
a profesorUlui, intre elev si opera

de art.

d) Lmuririle necesare vor avea ins un colorit

afectiv; explicrile trebue si aib, pe cAt posibil, un
caracter literar, nu sistematic, stict logic, pentru a nu
turbura atitudinea estetic.
3. Cum se va face considerarea operei de art?
Se anunt subiectul (spre exemplu, Insula mortilor"
de Bcklin 1) i se fac oarecari pregtiri aperceptive (vom
vedea
zice profesorul
cum isi reprezint un plc-

tor ultimul locas de odihn:5 al omului. Ultimul locas de

odihn! Ce-ar putea s reprezinte? Un cimitir? Dac

ne gandim la cimitirul nos tru ne putem inchipui cam
ce ar fi putut pieta. (Copiii povestesc despre cimitirul
din prasul lor). In legtur cu pregtirea aperceptiv
se provoac la elevi o stare sufleteasc prielnic insimtirii (se vorbeste de linistea, care domneste in cimitir,

de florile de pe morminte, de rudele celor decedati,

care merg 1initii i seriosi, gndind la acei ce dorm
somnul de veci, etc.): o convorbire simpl, bine simtit, o comunicare de impresii lipsit de once pedanterie, de once tendint de a sistematiza, in care sen-

timentele au suveranitatea.
Dup aceast scurf pregtre, se arat tabloul, sau
se da o reproducere in mna flee& .ui elev, sau se fac
proectii luminoase. Apoi convorbirea continu: elevii pun
intrebri, i comunic impresiile, putem da cte odat
si o descriere literar, dar fr a slbi caracterul afectiv. De preferat e s6 descrie chiar elevii. Aceasta servete la facilitarea insimtirii si la ptrunderea strii sufletesti a creiatorului tabloului.

Se vor evita ins, in genere, cercetrile cu ten1) Vezi tratarea acestui tablou la coala de aplicatie a seminarului pedagogic din Iena in Jahrbuch des Vereins fr wissenschaftliche Paedagogik, pe anul 1911.

www.dacoromanica.ro

576

G. G. ANTONESCU

dinte intelectualiste, stiintifice, privitoare la istoria ar-

telor, sau la critica estetica. Numai in clasele supeo oarerioare e admisibila

ulterior contemplatiei
care apro fundare estetica1), dar tot pe calea intuitiva, nu
abstract-logica: a) Se poate face analiza coloritului, se
observa pozitia persoanelor i obiectelor, miscarile impreuna cu aceeace exprima, compozitia, liniile, silueta,
perspectiva, umbrae, lumina, etc. b) Se compara diverse
opere de arta cu acelas subiect, tratat de diversi pictori;

astfel se va vedea cum in opera de ard se manifesta

personalitatea artistului; c) Se urmareste acelas subiect
tratat In diferite opere: Mignon, poezia lui Goethe
muzica lui Schubert, sau Ambroise Thomas. d) Apro-

fundam diferite lucrad de ale aceluias artist, pentru

a cerceta pe cale intuitiva individualtatea artistului, sau
scriitorului
comparam scrieri literare). e) In fine,

mai drzin, se poate face o comparatie intre lucrad cu

o valoare estetiaa altele lipsite de aceasta valoare;
spre ex. un- obiect ale carui ornamente sunt in legatura
organica cu acesta, i unul cu ornamente nepotrivite,
lipite deasupra. t) S'ar putea adaoga i considerarea
unor &Ind de tabtouri.
In toate aceste cazuri, se manifesta o critica, insa
nu cu vorbe goale i abstractiuni, ci bazata pe intuitie.
In legatura cu teoria treptelor culturale, scoala herbartiana pune chestinnea, daca treptelede aperceptie
armonie cu evolutia artei in geindividuale n'ar fi
nere. E probabil, cred herbartienii, ca i in d.omeniul
educatiei estetice, s ajungem la principia istoric-genetic. Daca comparam desenurile salbaticilor din Brazilia cu ale copiilor, gasim mari asemariari: obiectul favorit e omul si animalele; perspectiva lipseste, modelarea cu lumini i umbre apare diziu la popoare i copii,
1) Aprofundarea esteticii infra in metoda Koalei lierhartiene:
Vezi Rein, Pickel, Scheller. Op. cit., pag. 263-266.

www.dacoromanica.ro

PEDAGOGIA GENERALA

677

etc. Totus .-ecunosc i herbartienii c n aceastpri

vint nu s'a aj uns inc la rezultate absolut sigur' e 1).
VIII. Metodica desenului.

In legtur cu contemplarea i ptrunilerea operelor de arta' plastic st metodica desenulni. Aci, nefiind

in discutie chestiuni de didactied special, voiu indica

numai punctele esentiale ale reformei: a) Cum arta e
chemat s provoace manifestarea fortelor productive
influenteze viata sufleteasc afectiv, desenul geometric, ornamentele i desenul dup modele, e inlocuit
prin desenul dup natur, sau din memorie i imaginape. b) Desenul poate servi, alturi de scriere, ca mijloc

de exprimare a ideilor. (Scrierea era la inceput o colectie de desenuri). Contra unei accenturi intelectualiste a metodei desenuluil lupt unii pedagogi, care cer
ca fantezia i sentimentul s predomine, pentru a pstra desenului caracterul de disciplin5 estetic. Evident
ea' e bine s tinem seama de ambele puncte de vedere.
Privitor la cultura literar se discut aceleasi
ptmcte esentiale: a) raportul cu morala, pentru care
hi spementinem imanenta; b) dac scrierile literare
trebue s fie analizate, cci analiza
cial cele lirice

logie ar periclita atitudinea estetia.; si ad observAin

aceleasi reguli, ca la considerarea unui tablou (pregtirea aperceptiv6, citirea bine simtit a poeziei). Un puternic mijloc de educatie estetico-literar5 s'a constatat
a fi reprezentatiile teatrale.
Muzica e arta cea mai apropiatA sufletului nostru, in special dac5 avem fn vedere elementul afectiv.
In arta plastie se interpune intre eul nostru i emotia
estetio, obiectul de arta; In poeziie intervine cuvntul,
deci ideia, intre not i sentiment. Muzica se adreseaz

direct elementelor afective ale sufletului. Ea ne redi

1) Vezi Rein, Pichel, Scheller. Op. cit., pag. 249.
U. G. A.

Pedagogia geaoralL

www.dacoromanica.ro

G. G. ANTONESCU

578

cele mai tainice manidup" cum am mentfonat_

fesfaiA sufletegti, ce nu pot fi exprimate prin cuvnt,

ca avnd un caracter irational. Muzica provoac sf ea Ma-

nifestarea fortelor productive (elevii compun variatiuni

pe o tem` dat) gi are valoarea unei limbi, ce poate fi
scris" (micile compozitii, variatiuni, precum i scrierea
pe note a unei mlodii auzit) i citit (citirea notelor
unei compozitii, in melodic). Mijloace foarte folositoare
in vederea culturii muzicale sunt concertele pentru elevi
ri concertele populare.

www.dacoromanica.ro

INDICE ALFABETIC DE AUTORI

Adamescu G.,
Allegri, 243.

11,

162, 330.

Alecsandri V., 268.

Angelescu C., Dr., XX, 42.
Angelo Michel, 554.
.Antonescu G. G., XXII, 3, 11, 23,

26, 41, 54, 81, 88, 90, 92, 93,

96, 97, 105, 132, 140, 200, 237,

290, 292, 297, 304, 326, 430, 479,

511, 515, 537, 547, 563.
Aristoteles,

4, 18,

130,

294, 482.

159,

293,

Cicero, 294, 482.

Claparkle E., 57, 168, 214, 338, 345,
346, 347, 348, 349,

352. 353.
Clmenceau, 551, 552.

350, 351,

Comentus, 19, 20, 44, 87, 96,

158, 159, 160, 161, 163,
285, 295, 296, 297, 298,
301, 309, 310, 311, 312,

463, 482.
Cosbuc G., 269, 272.

149,
166,
299,

444,

Dante, 159.

Fr., 96, 125, 126, 158, 177,

294, 482.
.Barth P., 140.
Basedow B. J. 341, 447.
Bacon

Beethoven, XXVII, 361, 558, 562.

Branger, 453, 468, 469.
Bergson, 207, 543.
Berlioz, 552,
Bemheim, 64.

Bettmann, 214.
Bezdechi, 4, 18.
BiervItet, 57.
Binet A., 57,

168, 169,

171, 213,

Darwin, 30, 31, 33, 492.

Deuchler, 56.
Descartes, 140, 195, 207, 294, 329.
Diesterweg, 331, 332.
Dimitrescu-Jai C., 41, 42.
Dostoiewski, 138, 190, 558.
Darr, 359, 372, 374.
Ebbinghaus, 60, 61, 63, 181, 215,
221, 222, 225, 248, 249, 250,

251, 253, 260, 274, 516.

Eminescu M., 268.
Erasmus, 19, 24.

223, 224, 227, 235, 359, 375, 376.

Bobertag, 59.
Backlin, 575.

Fechner, 463, 470.

Fichte, 4, 332, 333, 457, 492.

Flecher, 171.
Foerster Fr., 106, 107, 424, 500,
501, 502, 503, 510, 511, 512,
514, 515.

Bourget, 190, 556. 5E7

Breuer, 65.
Bruno G., 139.

Frcmcice, 99, 104, 444.

Caragiale, 348.
Carol

Freud S., 64, 65, 66.

cel Mare, 124.

Fried, 419.

Chalotais, 21.

Frabel,

149,

163,

332, 444.

Charcot, 64.

1) Numrul indicii pagina.

www.dacoromanica.ro

166,

167,

331,

G. G. ANTONESCU

580

Mankemaller, 57.

Gabrea I. I., 430.

Galenus, 415.
Garboviceanu P., 19, 158.
Gentile, 55.
Goethe, XXVII, 23, 87, 108, 121,
140, 190, 314, 483, 553, 556,
557, 562, 576.

Montaigne, 126, 158, 491.

Mozart, 243.
Mussolini, 55.

Niederer, 166.

139, 492, 493, 500, 543,

Goga Oct., 270, 271.

Gorki M., 558.
Gross K., 338, 339.

Nietzsche,

Haret Sp., XVIII, XIX, XX, 41, 42.

Hartmann, 359, 370.
Hartmann Ed., 547.
Hegel, 492.

Ovidiu, 313..

552, 553.

Nifon, 75, 317, 507, 511, 537.

Helvettus, 21.

Henri, 223, 224, 227.

Herbart, 48, 53, 54, 105, 149, 163,
167, 172, 176, 208, 304, 305,
306, 313, 418, 424, 427, 430,
431, 432, 449, 463, 503, 552.

Herodot, 313.

Paulsen, 496, 497, 498, 499.

Pestalozzi, 42, 73, 87, 108,
130, 131, 149, 163, 164,
166, 167, 173, 175, 331,

400.

444, 483, 515, 551.

Petrescu C. I., 430.

Pickel,

573, 574, 576, 577.

Pirandello, 360, 546.

Pitagora, 42.
Platon, 4, 17,

Hobbes, 4.

109,
165,

18,

89,

90,

130,

139, 207.

kcal* 102.
Ibsen, 32,

137, 360, 557, 566.

QuinnIian, 42.

james, 207.
Jankelevitch, U.

Rabelais, 158.
Racine, 567.

Joteyko, 214.

Kant, 21, 26, 87,

Radulescu-Motru, 516.
102,

104,

126,

127, 128, 139, 164, 195, 202, 207,

208, 291, 332, 333, 349, 350,
368, 401, 415, 429, 459, 461,
494, 510, 511, 545, 546, 552.

Key Ellen, 73, 488, 489, 490.

Kraepettn, 214.
Kuypers

F., 442, 450, 451.

Lamarck, 31, 33.

Lange, 359, 369, 370.
Lay, 56.
Lazarescu C., 4.
Leibniz, 21, 207, 387, 545.
Lessing, 121.

Retn, 244, 448, 573, 574, 576, 577..

Rembrandt, 558.
Ribot, 193.

Richter Paul J., 483.

Rousseau,
100,
162,
341,
463,

3,
101,
163,
442,
464,

Lobsien, 56.
Locke, 20, 21, 96, 195, 429, 454,

456, 463, 466.

Latze, 139.

87,
161,
333,
456,
489,

491, 515, 552.

Rupp, 57,
Ruskin,

564, 565.

Scheller, 573, 574, 576, 577.

Schiller, 483, 526, 563, 564.
Schneider, 57.
Schoenichen, 444.
Schopenhcruer,
139, 208,

547.

23, 42, 44, 73,

102, 103, 149,
329, 330, 331,
444, 447, 454,
466, 483, 485,

Salzmann, 447.

Licurg, 89.

Maeterlink,

Raphael, 554.
Ratke, 19.

26, 27, 28, 29, BO,

332, 492, 493, 547,

552, 560.

Meumann, 135, 136, 168, 186, 194,

241, 246, 372, 374.

Schubert, 576.
Schultze-Naumburg, 573.

www.dacoromanica.ro

581

iEDAGOG/A GENERALS.
544, 554, 565.

Shakespeare, 139.

VolkeIt I., 60,

Socrate, 17, 104, 207, 328, 329.

Spencer, 92, 131, 132, 133, 134,
135, 136, 140, 141, 213, 302,

Wagner, 139, 360, 553, 562,

567, 572.

Show 8., 360.

464, 465, 466, 467, 491.

Spinoza, 207,
Stem, 57,

372.

Weber, 463, 470.

Weber, (Freischatz), 558.
Wolf, 102.
195,

196,

208, 304, 305, 306,

308, 309, 310, 312, 313,

307,
314,

"Stoy, 444, 448.

Strauss R., 553.

Wtmdt, 104, 193,

207, 239, 415.

Tertulian, 502, 534, 539.

ZitIer,

Thomas

A.,

576.

Thorndike, 57.
Tolstoi,

315, 450, 463.

552.

Turgot, 221,
Vergilius, 3{1
da Vind Leonardo, 139.
Vischer Fr., 558.
Vives, 42.

566,

Zulltger, 75, 77.

Xenofon, 313.

www.dacoromanica.ro

194,

INDICE ALFABETIC DE CHESTIUNI

Activitafe practicii (forme), 438.
Activitate practica si caracter, 437,

438, 449.
Activitatea practica i nottunile, 440.
Actul vo!untar (reprezentarea), 424.
Actul voluntor (sentimental), 427.
Aperceptia, 359.
(aplicari), 378.
77
(cercetari), 369.

(conditii de realizare), 365.

(exponente), 372.
(fondul), 120, 121.

17
-15

97

(tipuri), 376.
(pregatirea ei), 385.

I/

Aplicarea (moment psihologic), 404

Arta (Important(' educativa), 568.
(in cultura), 543.
idealul educaiiei), 570.
Asoclatii false, 279.
Asocterea (moment psihologic),

397.

Asteptarea (sentimental), 208.

Atelierul scolar, 446.
Atentia, 181.

(aplicari pedagogice), 196.

afectiva, 190.
Manila (fenomene ftziologice st psihice), 193.
Atentia (forme), 187.

infelechial, 188.

involuntara, 189, 199.

(proprietati), 183.
(stimularea

[(Granger (sistem de

pedeapsa), 468.

Caracterul (educatia lui), 481.

Caracterul l activitatea practica, 437,
Concentrarea materiel de invatamant,
285.

Concentrareo (evolutia), 292.

(forme`e el), 292.
11
(fragmentara), 312.
11
(motivele ei), 286.
11
(simultana), 311.
(succesiva), 309.
11
Conternplatia artistica, 560, 575.

Convingenea (aFectiva), 509.

(morala), 509.
11
(rationala), 510.
(vo'itional), 509, 516_
Corelatia obiectelor de inviitamant, 536.
Credinta, 109.
Cresterea, 7.
Cultura formativa, 117, 118, 126,
133, 139.
Cultura formativa i maferiala, 431.

Cultura generala, 141, 142, 146.

Cultura generala

profesionala, 142.

Deductia 'in pedagogie,- 55, 157.

Deprincleri i. principii mora'e, 429.
Desenul (metodica lui), 577.
Disciplina libera, 499, 534.

sustinerea el),
Educatia, 9.

205.

Atento (turburari), 205, 206.

i memoria, 264.

i oboseala,

212.
voluntara, 189, 199.

Autoguvernarea, 509.
Autonomic, 501.

Educatta (functie sociala), 3.

Educatia cefateneasca, 538.

cetateneasca (factorii ei), 541

(condttii) 145.

estetic-a, XXVI, 543.

estetica l morala, 563

1) Numarui indicil pagina.

www.dacoromanica.ro

584

G. G. ANTONESCU

Educaiia intelectuala XVIII, 115.

((adori), 117.
o

morA, 43, 481.

moral& in scoala romaneasca,

1TS

XXII, 504.
profesorii, 527.
nalionalci, XXIX, 111.

Imagini kinestetice, 486.

Imitafa, 34, 472.

Impresii (taria for), 210.
Individual pi social (sinteza), 110.
Indtvichmlitatea In educaite, 23, 42,
488.
Individualismol in educaiie, 488, 491,
Individualizarea invaiamantului, 236.

religioasa, 533.
sociala, 106.

Pechnogie, 3.
Educabilitatea (atotputemicia), 17.
(concluzii), 32.
/I
(eyoluria problemet), 16.
12
(negarea ei), 25.
A
(problema), 15.
%valla morolo', 568.

Inductia in pedagogle, 53, 56.

Intefectualismul, 95.
Interesul multilateral, 484, 571.
Intuiiia, 149.
(evoluiia ei),
(forme), 156.
(arta), 165.
(libera), 161.

Eleyi (seleqie), 234.

Enciclopedia filosofica, 536.
Eroismul, 112.
Eteronomie, 501.
EsNsiometru, 215.
Excurstuni, 447,
Exemplul, 471.
Experimenhit (direct ji inclirect), 57.
Experimentul (pedagogic si psihologic),
59.

(norme), 175.
(la st. naturafe, hiere, psthologie), 177.
Intuiiia (principio), 40.
(studiu experimental), 168.
(si acilvitatea practica), 166
Irationalul, 544.

!airea, 109.
sine,

de

Invatamantul (candil-1i psihologice), 147.

Inyaiamanul seminarios% 535.

locul (formele lui), 346.

intelectual ist, 119.

11

Iogic, 95.
Formany (noitunea), XV.

fi

fond

(legatura),

100.

Intrebarea (conditii), 393, 394.

Fascismul, 55,
Filosofa sentirnentului; 192.
religiet crestine, 537.
Fij psihologica, 527.
Forma/ismul es.etic, 95.

Forma

157.

(factori defavorabili), 169.

(factori determinant!), 172-

.11

(toar-lile), 338.
activitatea scofara, 340
si activitatea serioasa, 343.

si

95,

96.

Generalizarea (moment psihologic), 401.

.,
ss

st munca, 344.

Lecill practice (planuri), 408.

Libertatea,

Herbartianism (scoala), 97.

Hereditate, 5.
(can:sofocal. c601ga'e), 31.

in educarle, 24.

502.
disciplinata,

534, 540.

Ilmht moderna, 41, 178.

Materia de invatarnant, 119, 122.
de invatarnant (concentrarea),

Idealismul activ, 109, 110.

Meato! educaliei, 83, 85, 107.
Integralist, 88, 113.
tritelectudist, 95.
moral, 103.
politic, 88.

religios, 99.
sentimentallst, 98.
utilitarist, 91.
(dele i realitate, 96.
Idel (sistematizare logica), 209.
iraaginalia, 172.

285.

Materialism didactic, 118.

Materialism clidactic (evoluila fui), 123

Medtul (influenia lui), 8, 456.

Memoria, 239.
(abstracta), 246.
(auditiv6), 243.

www.dacoromanica.ro

(auditiv-rnotorica),

245.

(calitaii), 248.
(conditille fixarii), 257.
(exercitiul ei), 261.
(experfmente), 248, 254.

585

PEDAGOGIA GENERALA
Memoria (fixarea), 257.
241.
(lntuitiv-intema), 247.
(formele el),

(metode de memorizare), 265.

Jr,

3/

(motorica), 244.
(sensoriala), 243.
pi atentia, 264.
vizua!a, 243.

Problemele

vizual-motorica, 244.
vointa, 263.

Metoda activa, 325.

eoonomiei de munca, 251.
expozitiva,

SD

Manua de lectit, 406.

Posfutaful, 103.
Povestiri In intuifie, 176.
Pregatirea aperceptiva, 385.
Principli morale i deprinderi, 429.
introductive,

Procretere, 5.
Programe analltice, 122.
0
de inv6ramnt,

315, 318, 319.

1.

285, 303,

Psihanaliza, 64, 65.

391.

fragmentara, 265.
globala, 265.
de invaitimani, 323.

Recompense, 469.
Recreatta, 232.
Rellgict cregtind ca principiu ducally,

de memorizare, 265.

533.
Reprlmarea, 504.
Rigorismul in educalie, 494.

mixta, 269.
socraticci, 392.

Metocfica desenului, 577.

Momente psibologice, 325, 383.
Moralitatea, 108, 431.

Munca (formele ei), 349.

o iocul, 433.
Muztca, 578.

programelor, 303, 315,

318, 319.
Subconpttentul (ceroetarea lui), 80.
Sublimarea, 72.
Sugestia, 34.
Surmenajul, 301.
Supra-rationalul, 544.
Supravegherea, 456.
SimPlificcuea

Neoumantsm, 107.
Norme melodic, 527.
Notiuni (formarea lor), 150.
(vechi

Selectia elevilor, 234.

naturala, 30.

noul), 151.

Obiectivitatea in ptiinta, 97.

Obaseala, 181, 212.

Oboseala (consecinte pedagogice), 225.
(Nescafe (experimente), 221.
Oboseala (motode de masurat), 214,
218.
Observatia (metocle de cerc.etare), 63.
Organtctsm (notiune), XV.
Organtsmul social (retrieve), 5.

$coala activa', 41, 436.

"
(bays biologice), 334.
1,
"
(baza filosofice), 332.
(baze pedagogice), 328.
n
(1)(me Pstho/ogice), 334.
(conceptii), 326.
(origin)), 328.
3,,
formatly-organicista, XV.

.
.

l practicd pedagogica, 39, 46.

Testele, 235.
Titlul lectiel, 388.
Tratarea, 390.
Trepte istorico-culturale, 307, 449.

Teorie

Panpohism, 557.
Pedagogia i detractorii ei, 44.
Pedagogie i eclucatie, 3.
(deflnirea el), 12, 51,
(pt. ajutateare), 13.
Pedeapsa, 458.
absaluta', 459.
Pedepse (felurite), 459.
Perceptia, 149.

Personalitatea, 46.

Personaritatea mania, 501.

o arta,

562.

Pietism, 99.
Planul de invaldmant, 451.

Trepte psihologice, 383.

Varlabilitatea fiintelor organice, 30.

Verbalism o intuitie, 157.
Viola suflefeasca (contintufatea el), 71).

Virtutea (formarea ei), 442.

Volute (centra/a), 501.

(elementul executiv), 425, 453.

(exercitarea ei), 508, 520.

Vorbirea copilulul, 434.

www.dacoromanica.ro

DE ACELAS AUTOR:
Studii asupra filosofiei germane contemporane (epuizat).
Studii asupra educatiei morale si estetice (epuizat).
Pestalozzi i educatia poporului. Editia IV.
Ed. Casei
Scoalelor.

Herbert Spencer si pedagogia utilitarista. Editia IV. Ed.

Casei Scoalelor.
Baza pedagogica a reorganizarii invatamantului.Ed. Cultura
National " (epuizat).
Din problemele pedagogiei moderne. Editia IL (epuiza
Istoria Pedagogiei : Doctrinele fundamentale al pedagogiei
moderne. Ed. III.
Universitatea, Invatatorul i Culturalizarea satelor. Bucuresti (epuizat).
Editura Casei Scoalelor.
Psihanaliza i Educatie.
Pedagogia General, Ed. III. Editura Scrisul Romnesc".
Educatie Cultura. Ed. III. Edit. Cultura RomaneascI".
Editura Cultura
Educatia moral in scoala romneasca.
Nationala" (epuizat).
A ntologie pedagogica'. (in colaborare). (2 volume).
Goethe, filosof i pedagog.
Educatia morala i religioasa in scoala romneasc.
Pedagogia contemporana. Probleme i curente.

www.dacoromanica.ro