Sunteți pe pagina 1din 164

Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului

Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern


CADRUL DIDACTIC UN PROFESIONIST N SISTEMUL DE NVMNT

MODULUL I

UTILIZAREA INSTRUMENTELOR
DIGITALE N ABILITAREA
CURRICULAR A
PROFESORILOR

BUCURETI
2011

Prezenta lucrare face parte din programul de formare continu a cadrelor didactice
desfurat n cadrul proiectului Cadrul didactic un profesionist n sistemul de
nvmnt, proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional
Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013. Proiectul este implementat de
Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanare Extern n parteneriat cu SC
SIVECO Romania SA, SC Millenium Design Group SRL i Centrul pentru Dezvoltare
i Inovare n Educatie.
Obiectivul general al proiectului este de a contribui la creterea calitii n nvmntul
preuniversitar prin mbuntirea i profesionalizarea formrii continue a cadrelor
didactice cu specializare n aria curricular Om i Societate.

AUTORI:
Prof. Elena BLAN
Prof. Angela TEILEANU
Prof. Angela CHIRIESCU
Prof. Dr. Doru CSTIAN
Prof. Eugen STOICA

Design copert: Millenium Design Group


Layout&DTP: Millenium Design Group
Copert i interior: Millenium Design Group

SINOPSIS
MODULUL I - UTILIZAREA INSTRUMENTELOR DIGITALE N ABILITAREA
CURRICULAR A PROFESORILOR
TEMA I.1. UTILIZAREA RESURSELOR TIC N SCOPUL DOCUMENTRII CU
PRIVIRE LA SETUL DE CONCEPTE FUNDAMENTALE I TERMENII
SPECIFICI DOMENIULUI CURRICULAR
I.1.1. Accepiuni ale termenului curriculum (proces, produs/documente) i resurse TIC
utilizate n documentarea curricular
I.1.2. Tendine curriculare (abordarea disciplinar, inter i transdisciplinaritate, abordarea
integrat)
I.1.3. Semnificaia Cadrului de referin al Curriculumului naional
I.1.4. Structura Curriculumului naional (planul-cadru de nvmnt, programa colar,
manuale)
I.1.5. Ali termeni de referin ai curriculumului naional (arii curriculare, discipline, module,
standarde curriculare)
Extinderi
Teme de reflecie
De la teorie la practic
Teme pentru portofoliul individual
Bibliografie

TEMA I.2. RESURSE TIC UTILIZATE N DOCUMENTAREA CURRICULAR


PRIVIND PLANUL-CADRU DE NVMNT
I.2.1. Specificul planului-cadru de nvmnt ca document de politic educaional i resurse
TIC utilizate n documentarea curricular privind planul-cadru de nvmnt
I.2.2. Structur (trunchi comun, curriculum difereniat, curriculum la decizia colii vs.
curriculum n dezvoltare local)
Extinderi
Teme de reflecie
De la teorie la practic
Teme pentru portofoliul individual
Bibliografie

TEMA I.3. RESURSE TIC UTILIZATE N DOCUMENTAREA CURRICULAR


PRIVIND PROGRAMA COLAR
I.3.1. Specificul programei colare pentru gimnaziu, liceu i resurse TIC utilizate n
documentarea curricular privind programa colar
I.3.2. Structura programei colare; modul de corelare a componentelor programei colare
I.3.3. Competene cheie europene - Recomandarea Parlamentului European i a Consiliului
Uniunii Europene privind competenele cheie din perspectiva nvrii pe parcursul ntregii
viei (2006/962/EC); competen digital
Extinderi
Teme de reflecie
De la teorie la practic
Teme pentru portofoliul individual
Bibliografie

TEMA I.4. INSTRUMENTE DIGITALE UTILIZATE N APLICAREA


PROGRAMEI COLARE I PROIECTAREA DEMERSULUI DIDACTIC
I.4.1. Instrumente digitale utilizate de profesori n elaborarea documentelor curriculare i
lectura personalizat a programei colare
I.4.2. Planificarea calendaristic la disciplinele socio-umane (rol, etapele de realizare, modelul
de realizare a planificrii)
1

I.4.3. Proiectarea unei uniti de nvare la disciplinele socio-umane; relaia dintre lecie i
unitatea de nvare (specificul unitii de nvare, etapele de proiectare a unitii de nvare,
modelul de realizare a proiectului unei uniti de nvare)
I.4.4. Raportarea disciplinelor socio-umane la competenele cheie formulate la nivel european
i integrarea instrumentelor digitale n studiul disciplinelor socio-umane
Extinderi
Teme de reflecie
De la teorie la practic
Teme pentru portofoliul individual
Anexe
Bibliografie

TEMA I.5. INTEGRAREA RESURSELOR


CURRICULUMULUI LA DECIZIA COLII

TIC

REALIZAREA

I.5.1. Specific; tipuri de curriculum la decizia colii


I.5.2. Elaborarea unei programe colare de opional la disciplinele socio-umane; avizarea
programei pentru cursurile opionale; integrarea resurselor TIC n realizarea cursurilor
opionale la disciplinele socio-umane
I.5.3. Oferta central de curriculum la decizia colii la disciplinele socio-umane
Extinderi
Teme de reflecie
De la teorie la practic
Teme pentru portofoliul individual
Anexe
Bibliografie

TEMA I.6. MANUALELE COLARE ALTERNATIVE, AUXILIARELE


DIDACTICE I MEDIILE ACTIVE DE INSTRUIRE DE TIP INTERNET
I.6.1. Specificul manualului colar ca produs curricular
I.6.2. Relaia dintre manualul colar i programa colar
I.6.3. Alte resurse: resurse Internet (platforme educaionale, SEI, nvmnt la distan,
cursuri la distan i online) ghiduri, culegeri
Extinderi
Teme de reflecie
De la teorie la practic
Teme pentru portofoliul individual
Anexe
Bibliografie

TEMA I.7. INTEGRAREA ELEMENTELOR TIC N CADRUL STRATEGIILOR,


METODELOR, TEHNICILOR I ACTIVITILOR DE NVARE
UTILIZATE N ACTIVITATEA DIDACTIC
I.7.1. Prezentare de strategii, metode, tehnici; prezentarea unor activiti de nvare,
prezentare de scenarii didactice
I.7.2. Integrarea TIC n activitatea didactic; specificul utilizrii leciilor AEL
I.7.3. Educaia incluziv; modaliti de individualizare a nvrii; nvarea individualizat
asistat de calculator
Extinderi
Teme de reflecie
De la teorie la practic
Teme pentru portofoliul individual
Anexe
Bibliografie

TEMA I.8. RELAIA CURRICULUM-EVALUARE, PREMISA EFICIENTIZRII


PROCESULUI
DE
PREDARE-NVARE-EVALUARE;
EVALUAREA
2

DIGITAL
I.8.1. Relaia dintre curriculum i evaluare
I.8.2. Relaia dintre programa colar i programa pentru evaluri/examene naionale
I.8.3. Scopul evalurii; standarde i criterii de acordare a notelor; evaluarea digital
Extinderi
Teme de reflecie
De la teorie la practic
Teme pentru portofoliul individual
Bibliografie

MODULUL II - UTILIZAREA INSTRUMENTELOR DIGITALE N ORIENTAREA I


DEZVOLTAREA N CARIER A PROFESORILOR
TEMA II.1. INSTRUMENTE DIGITALE I CARIERA DIDACTIC
II.1.1. Calitatea de profesor cu drept de practic n nvmntul preuniversitar (discipline
socio-umane); domenii de competen necesare exercitrii profesiei didactice; competenele
digitale necesare n exercitarea profesiei didactice
II.1.2. Examenul de definitivare n nvmnt: procedura de organizare i desfurare a
examenului de definitivat; coninutul examenului i surse de informare i de pregtire n
format digital
Extinderi
Teme de reflecie
De la teorie la practic
Teme pentru portofoliul individual
Anexe
Bibliografie

TEMA II.2. INSTRUMENTE DIGITALE I EVOLUIA N CARIERA


DIDACTIC
II.2.1. Formarea continu; Metodologia-cadru de organizare i desfurare a formrii continue
II.2.2. Susinerea examenelor pentru obinerea gradului II: procedura de organizare i
desfurare a examenului; inspecia special; coninutul examenului i surse de informare i
de pregtire n format digital
II.2.3. Susinerea examenelor pentru obinerea gradului I: procedura de organizare i
desfurare a examenului; inspecia special; coninutul examenului i surse de informare i
de pregtire n format digital
II.2.4. Titlul de profesor emerit
II.2.5. Programul masteral
II.2.6. coala doctoral i echivalarea cu gradele didactice
Extinderi
Teme de reflecie
De la teorie la practic
Teme pentru portofoliul individual
Anexe
Bibliografie

TEMA II.3. UTILIZAREA


CARIEREI DIDACTICE

RESURSELOR

TIC

MANAGEMENTUL

II.3.1. Conceptul de management al carierei


II.3.2. Resurse i instrumente specifice, inclusiv n format digital, utilizate n vederea unui
management eficient al carierei didactice
II.3.3. Utilizarea resurselor digitale/Internet n vederea valorificrii oportunitilor de
dezvoltare profesional prin participarea la programe i proiecte educaionale i de formare
continu la nivel local, naional i internaional

Extinderi
Teme de reflecie
De la teorie la practic
Teme pentru portofoliul individual
Bibliografie

MODULUL I - UTILIZAREA INSTRUMENTELOR DIGITALE N


ABILITAREA CURRICULAR A PROFESORILOR

TEMA I.1.
UTILIZAREA RESURSELOR TIC N SCOPUL DOCUMENTRII CU
PRIVIRE LA SETUL DE CONCEPTE FUNDAMENTALE I TERMENII
SPECIFICI DOMENIULUI CURRICULAR

SUBTEME
I.1.1. Accepiuni ale termenului curriculum (proces, produs/documente) i resurse TIC utilizate
n documentarea curricular
I.1.2. Tendine curriculare (abordarea disciplinar, inter i transdisciplinaritate, abordarea
integrat)
I.1.3. Semnificaia Cadrului de referin al Curriculumului naional
I.1.4. Structura Curriculumului naional (planul-cadru de nvmnt, programa colar)
I.1.5. Ali termeni de referin ai curriculumului naional (arii curriculare, discipline, module,
standarde curriculare)

COMPETENE SPECIFICE
C.1.1. Utilizarea resurselor TIC n documentarea curricular
C.1.2. Definirea conceptelor i termenilor cheie care aparin domeniului curricular (Curriculum
naional, Cadru de referin al Curriculumului naional, plan-cadru de nvmnt, program
colar, manuale alternative, arii curriculare, discipline, module, standarde curriculare)
C.1.3. Identificarea elementelor componente ale diferitelor documente curriculare
C.1.4. Analizarea relaiilor dintre componentele unui document curricular
C.1.5. Determinarea elementelor de specificitate ale fiecrui document curricular
C.1.6. Analizarea relaiilor generativ-funcionale existente ntre diferitele documente i
instrumente curriculare

I.1.1. ACCEPIUNI ALE TERMENULUI CURRICULUM (PROCES,


PRODUS/DOCUMENTE) I RESURSE TIC UTILIZATE N DOCUMENTAREA
CURRICULAR
Caracterul polisemantic al termenului curriculum
Curriculumul reprezint un concept cheie nu numai n tiinele educaiei, dar i n cadrul
practicilor educaionale contemporane. Pe de alt parte, o simpl incursiune n literatura de
specialitate poate pune n eviden numeroasele semnificaii care sunt atribuite termenului
curriculum.
Termenul curriculum provine din limba latin (curriculum, curricula). n Tabelul nr. 1 la
prezenta tem sunt menionate semnificaii ale termenului curriculum, considerat n sens propriu
i n sens figurat:

Semnificaii ale termenului curriculum


Sensul propriu
Sensul figurat
- curriculum solis - curs al Soarelui
curriculum (substantiv): alergare, curs,
drum, ntrecere, pist de ntreceri, car de
- curriculum lunae - curs al Lunii
curse/de lupt
- curriculum vitae curs/traseu al vieii
currere (verb): a alerga, a se grbi, a
parcurge, a se pierde
Tabelul nr. 1 - Semnificaii ale termenului curriculum

n lucrrile care fundamenteaz teoria curriculumului din Romnia, se face distincie ntre
un sens larg i un sens restrns al termenului curriculum, astfel:
 n sens larg, se desemneaz prin curriculum ansamblul proceselor educative i al
experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar;
 n sens restrns, curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente colare de tip
reglator n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative
i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului. Acest ansamblu de
documente poart, de regul, denumirea de curriculum formal sau oficial.
ncercarea de definire a termenului curriculum, aa cum este realizat acest lucru n
literatura de specialitate (ndeosebi, Potolea, 2002) trimite la trei planuri de analiz: planul
structural, planul procesual i planul produsului.
Planul structural de analiz are n vedere componentele eseniale ale curriculumului i
relaiile dintre ele. n acest sens, n literatura de specialitate sunt propuse diferite modele
structurale, de exemplu: modelul triunghiular al curriculumului, modelul pentagonal al
curriculumului.
Modelul triunghiular al curriculumului (Potolea, 2002) este prezentat n Figura nr. 1 la
prezenta tem:

Finaliti

Disciplin colar

Timp

Coninuturi
Figura nr. 1 - Modelul triunghiular al curriculumului

Caracterizarea succint a modelului triunghiular al curriculumului (conform Potolea,


2002) trebuie s aib n vedere urmtoarele repere:
 modelul indic trei variabilele curriculare definitorii:
- finalitile educaionale;
- coninuturile instruirii;
- timpul de instruire/nvare;
 structura modelului evideniaz:
- prioritatea acordat finalitilor educaionale, dei exist relaii funcionale ntre
toate variabilele;
- poziia central, n centrul triunghiului, a disciplinei colare, n a crei definire,
construcie i evaluare, reperele obligatorii sunt reprezentate de variabilele finaliti,
coninuturi i timp.
Acest model ofer o alt perspectiv de analiz a curriculumului, prin depirea trimiterii
exclusiv la coninuturi i prin luarea n considerare a variabilelor finaliti i timp. Pe de alt
parte, fiecare categorie de variabile presupune formularea de rspunsuri la ntrebri teoreticometodologice aa cum sunt :
 cu privire la finalitile educaionale:
- care sunt principalele categorii de finaliti?
- ce raporturi exist ntre acestea?
- ce factori determin elaborarea finalitilor?
 cu privire la coninuturile instruirii:
- dup ce criterii sunt selectate coninuturile i din ce surse?
- cum trebuie organizate coninuturile pentru a fi accesibile pentru elevi?
 cu privire la timpul de instruire/nvare:
- cum se aloc?
- care sunt relaiile dintre timpul alocat i timpul efectiv utilizat n nvare?
Modelul pentagonal al curriculumului (Potolea, 2002) este prezentat n Figura nr. 2 la
prezenta tem:

Figura nr. 2 - Modelul pentagonal al curriculumului


n raport cu modelul triunghiular, modelul pentagonal al curriculumului (conform
Potolea, 2002):
 adaug dou variabile noi, respectiv strategii de instruire i strategii de evaluare,
pstrndu-le pe cele anterioare;
 relaiile funcionale dintre cele cinci variabile devin mai complexe, deoarece n acest
model fiecare variabil se coreleaz cu alte patru variabile (nu doar cu dou, aa cum
era cazul n modelul triunghiular).
Este necesar ca proiectarea instruirii care utilizeaz noile tehnologii s se raporteze la cel
puin unul dintre cele dou modele (triunghiular/pentagonal) ale curriculumului, datorit
relevanei acestora pentru desfurarea efectiv a procesului didactic.
Potrivit ambelor modele ale curriculumului, proiectarea nvrii care utilizeaz noile
tehnologii se poate raporta la finaliti, la timpul de nvare i la coninuturi. Modul de gndire a
acestor repere de proiectare a nvrii poate reflecta att particularitile elevilor, ct i
particularitile nvrii bazate pe calculator. n condiiile n care nvarea bazat pe calculator
are o anumit autonomie, finalitile clare i precise stabilite de cadrul didactic au rolul de a
orienta nvarea. Finalitile pot viza competene ale disciplinei studiate sau competene cheie
care depesc domeniul disciplinar, avnd, n cea mai mare parte, un caracter
transdisciplinar/transversal. Timpul de nvare/instruire poate fi cadrul unor parcursuri de
nvare personalizate, care asigur nvarea difereniat, adecvat ritmului de lucru al elevilor.
Coninuturile nvrii pot fi adaptate specificului i stilului de nvare al elevilor prin modul n
care sunt organizate i prezentate, mbinnd atractiv textul, imaginea, sunetul.
n plus fa de modelul triunghiular al curriculumului, modelul pentagonal permite
proiectarea nvrii care utilizeaz noile tehnologii din perspectiva strategiilor de instruire i a
strategiilor de evaluare. Reflectnd specificul TIC, strategiile de instruire pun accent pe
interactivitate, pe promovarea autonomiei, dar i a cooperrii n nvare. Procesul de nvare
este, n acest fel, nu doar unul individual, ci i unul colectiv. Strategiile de evaluare pot pune
accent pe forme variate de evaluare (autoevaluare, interevaluare, evaluare extern), pe feed-back
prompt, pe valorificarea evalurii pentru sporirea motivaiei nvrii.
Planul procesual de analiz a curriculumului vizeaz trei procese prin care exist
curriculumul colar:
 proiectarea curriculumului;
 implementarea curriculumului;
8

 evaluarea modului de implementare a curriculumului colar.


Planul produsului vizeaz produsele curriculare, care pot fi clasificate astfel (Potolea,
2006):
 produse curriculare principale (care au, ca dominant, un caracter prescriptiv-valoric):
- planul de nvmnt;
- programa colar;
- manualul colar;
 produse curriculare auxiliare (care au un caracter instrumental-operaional):
- ghiduri metodice pentru cadrele didactice;
- caiete de munc independent pentru elevi;
- soft-uri educaionale;
 produse curriculare realizate de cadrele didactice i care sunt un rezultat al activitii
de proiectare a activitii didactice:
- planificarea calendaristic;
- proiectarea unitilor de nvare;
- proiectarea la nivelul leciei/activitii.
Tipuri/forme de curriculum
Pornind de la conceptul curriculum putem identifica mai multe concepte corelative, care
reprezint tipuri/forme de curriculum. Dintre acestea, vom prezenta succint, datorit
semnificaiei i relevanei pentru proiectarea i realizarea activitii didactice, urmtoarele tipuri:
 curriculumul formal (oficial);
 curriculumul nucleu;
 curriculumul realizat;
 curriculumul ascuns;
 curriculumul nonformal;
 curriculumul informal;
 curriculumul individualizat i personalizat.
Curriculumul formal (oficial) proiecteaz activitatea didactic la toate nivelurile
sistemului de nvmnt; include documente de politic a educaiei, precum i de politic
colar.
Curriculumul nucleu este expresia curricular a trunchiului comun, adic a numrului
minim de ore de la fiecare disciplin obligatorie prevzut n planurile-cadru de nvmnt;
reprezint unicul sistem de referin pentru diversele tipuri de evaluri i de examinri externe
(naionale) din sistem i pentru elaborarea standardelor curriculare de performan.
Curriculumul realizat vizeaz ceea ce nva elevii efectiv, fiind rezultat al interaciunii
dintre profesori i elevi.
Curriculumul ascuns reprezint ansamblul experienelor, influenelor directe sau
indirecte, explicite sau implicite care contrasteaz sau submineaz curriculumul formal (climatul
psiho-social, relaiile interpersonale din clas, din coal, stereotipii, cliee culturale).
Curriculumul nonformal vizeaz obiectivele pedagogice specifice unor activiti
extracolare, complementare, dar instituionalizate.
Curriculumul informal vizeaz efectele indirecte n plan educaional, provenite din
medii sociale diverse (familie, strad, grupul de prieteni).
Curriculumul individualizat i personalizat are n vedere proiectarea unor programe de
studii adecvate nevoilor elevilor.

Interaciunea tipurilor de curriculum n procesul de predare-nvare-evaluare a


disciplinelor socio-umane
Reuita predrii-nvrii-evalurii la disciplinele socio-umane poate fi considerat i din
perspectiva unor factori care pot submina acest proces. n acest sens pot fi evideniate influenele
contrastante ale curriculumului ascuns sau subliminal care se manifest ntr-o msur mai mare
dect la alte discipline de nvmnt i care pot explica, de exemplu, diferena intre nivelul
teoretic de abordare a unor teme i nivelul practic-aplicativ, de interiorizare i de promovare a
unor valori i atitudini. Curriculumul ascuns contribuie la justificarea sau la ntrirea unor
etichetri, a unor prejudeci i stereotipuri, a unor forme de discriminare etc., avnd efecte
negative nu doar n procesul de nvare propriu-zis, ci i n modul de abordare a unor situaii,
fenomene din viaa de fiecare zi.
Relaia dintre curriculumul formal (oficial), curriculumul realizat i curriculumul ascuns
poate fi urmrit n schema prezentat n Figura nr. 3 de mai jos.
CURRICULUMUL
FORMAL (OFICIAL)

CURRICULUMUL
REALIZAT

planuri de nvmnt,
programe colare, manuale

ceea ce nva elevii efectiv

CURRICULUMUL ASCUNS
influene care contrasteaz sau
submineaz curriculumul formal

Figura nr. 3 - Relaia dintre curriculumul formal (oficial), curriculumul realizat i


curriculumul ascuns
Dup cum rezult din Figura 3, datorit specificului documentelor pe care le include,
influenele pedagogice ale curriculumului oficial sunt planificate i intenionate. Cu toate c
influenele pedagogice ale curriculumului ascuns sunt neplanificate i neintenionate, n procesul
de predare-nvare-evaluare a disciplinelor socio-umane trebuie avute n vedere i contracarate
efectele negative ale acestuia, deoarece pot s afecteze semnificativ curriculumul realizat.
Relevana analizei conceptuale a curriculumului din perspectiva cadrului didactic
Cu referire la caracterul polisemantic al termenului curriculum ne putem ntreba n mod
legitim n ce const relevana unei astfel de analize din perspectiva profesorului, o perspectiv
care nu este a teoreticianului, ci a practicianului n educaie. La o astfel de ntrebare, fie i
retoric, un posibil rspuns are n vedere faptul c termenul de curriculum, precum i alte
concepte corelate:
 constituie instrumente care asigur o comunicare profesional corect (Potolea,
2002);
 reprezint termeni/concepte care aparin unei reele conceptuale, n fapt, constituie
premisele utilizrii aceleiai paradigme educaionale, n sensul conceptului de
paradigm dat de Thomas S. Kuhn.

10

La o astfel de apreciere s-ar putea rspunde c simpla cunoatere a semnificaiei unor


concepte nu determin n sine o schimbare major n practica educaional; de exemplu pot s
existe situaii n care un profesor compar un proces de predare-nvare tradiional cu un
proces modern de predare-nvare i pune n eviden asemnri i deosebiri; n practica
educaional, ns, pune un accent fundamental, exclusiv pe predarea tradiional, uitnd cu totul
de avantajele sensului modern al predrii-nvrii, pe care cu siguran le-a implicat comparaia
realizat n plan teoretic. Pot s existe, fr nicio ndoial, astfel de situaii. Nu avem, ns, n
vedere acest mod de nelegere a conceptelor din domeniul curriculumului, ci o perspectiv a
utilizrii corecte a conceptelor, care se poate reflecta corespunztor n activitatea cu elevii. S ne
gndim, de asemenea, la consecinele n planul practicii educaionale a unei abordri simpliste a
curriculumului, de exemplu:
 reducerea termenului exclusiv la o perspectiv a documentelor colare i ignorarea
ambivalenei termenului, care implic i accepia de proces, nu doar cea de produs;
 operarea exclusiv cu nivelul coninuturilor, rupt i fcnd abstracie de orice alte repere (de
exemplu, de reperele finaliti i timp, aa cum rezult din modelul triunghiular al
curriculumului); cum pot fi caracterizate coninuturile care nu rspund la ntrebrile: de ce
sunt selectate, ce finalitate au?; viziunea asupra coninuturilor unei discipline de studiu este
nsoit i de identificarea scopurilor urmrite prin acest studiu? Putem crede, oare, c fcnd
abstracie de astfel de ntrebri (care nu sunt i nu trebuie s rmn retorice), putem s
rspundem la alte i la alte ntrebri, aa cum sunt:
- care este rolul profesorului? (proiectul n cadrul cruia este realizat aceast lucrare l are
n vedere pe cadrul didactic ca profesionist n sistemul de nvmnt);
- cum pot fi pregtii viitorii absolveni pentru o realitate a crei constant este permanenta
devenire (de exemplu, pentru a se integra pe segmente ale unei piee a muncii i pentru a
lucra n locuri de munc care nu exist astzi, pentru a rezolva noi probleme, de fapt, pentru
un viitor pe care nu-l cunoatem pn la ultimele detalii, n acest moment); oare, nu judecm,
n planul proiectrii i desfurrii activitii educaionale, viitorul, prin prisma trecutului
(fcnd total abstracie, de exemplu, de pilda refleciilor filosofice ale lui David Hume, din
secolul al XVIII-lea)?
Totodat, pornind de la tipurile de curriculum (de exemplu, de la curriculumul oficial,
intenionat), un profesor i poate pune problema curriculumului realizat, a raportului dintre
acestea. O astfel de analiz poate s pun n eviden, prin rezultate la evaluri naionale, la
testri internaionale, existena, n unele situaii, a unor importante decalaje ntre cele dou tipuri
de curriculum, precum i necesitatea unor intervenii cu caracter reglator, la nivelurile pe care le
indic analiza.
Resurse TIC utilizate n documentarea curricular
Realizarea unui proces didactic adaptat cerinelor societii informaionale presupune
utilizarea resurselor TIC n realizarea documentrii curriculare. Modalitile de realizare a
documentrii curriculare, utiliznd resurse TIC, sunt legate de modul de abordare a
curriculumului ca produs sau ca proces.
n msura n care curriculumul este abordat ca produs, documentarea curricular se refer
la planurile-cadru de nvmnt, la programele colare, la manuale i la auxiliare curriculare.
Referiri la modul de realizare a documentrii pe baza utilizrii TIC cu privire la planurile-cadru
de nvmnt, programele colare, manuale i auxiliare curriculare sunt integrate temelor
specifice (temele I.2, I.3, I.6). n acest context, avem n vedere posibilitatea de realizare a
documentrii curriculare, pe baza resurselor TIC, n condiiile n care curriculumul este neles ca
proces. Curriculumul ca proces de proiectare, realizare i dezvoltare curricular implic mai
multe categorii de aciuni, astfel:
- organizarea resurselor pedagogice (umane, informaionale, didactico-materiale);
- planificarea activitii didactice;
- realizarea/implementarea activitii planificate.
11

Curriculumul ca proces:
- reflect, n plan pedagogic, modelul cultural al societii informaionale, bazate pe
cunoatere (pe organizarea i restructurarea informaiei);
- valorific resursele informaionale i pedagogice ale TIC;
- promoveaz modele eficiente de instruire care contribuie la dezvoltarea personalitii
elevului.
Categoriile de aciuni specifice curriculumului ca proces, ca tip superior de proiectare
pedagogic se pot realiza att la nivel de sistem de nvmnt, ct i la nivel de activitate
didactic. Pentru cadrul didactic, de interes nemijlocit, sunt aspectele care vizeaz activitatea
didactic. Din acest perspectiv, resursele TIC care pot fi utilizate n documentarea
curricular pot fi identificate pornind de la categoriile de aciuni menionate, astfel:
 organizarea resurselor informaionale i pedagogice implic:
- la nivel general, accesarea i consultarea unor documente relevante pentru
fundamentarea instruirii (de exemplu, Recomandarea Parlamentului European i a
Consiliului Uniunii Europene privind competenele cheie din perspectiva nvrii pe
parcursul ntregii viei, disponibil la adresa web:
http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:EN:PDF)
- la nivel concret, prezentri PowerPoint, utilizarea unor instrumente i softuri
educaionale;
 planificarea activitii didactice presupune, de exemplu, accesarea i consultarea
planificrilor calendaristice publicate pe site-ul Ministerului Educaiei, Cercetrii,
Tineretului
i
Sportului,
la
urmtoarele
adrese
web:
http://www.edu.ro/index.php/resurse/c977/?startnum=1, pentru gimnaziu
http://www.edu.ro/index.php/resurse/c979, pentru liceu;
 realizarea/implementarea activitii planificate presupune, de exemplu:
- accesarea platformelor educaionale de tip e-Learning (AeL, INSAM);
- schimbul de bune practici n cadrul comunitilor de nvare online.
I.1.2. TENDINE CURRICULARE (ABORDAREA DISCIPLINAR, INTER I
TRANSDISCIPLINARITATE, ABORDAREA INTEGRAT)
n practica educaional s-au conturat diferite tendine de proiectare a curriculumului
colar; dintre acestea menionm urmtoarele tendine de abordare curricular:
 abordarea bazat pe discipline;
 abordarea pluridisciplinar (multidisciplinar);
 abordarea interdisciplinar;
 abordarea transdisciplinar;
 abordarea integrat (fuziunea).
Prezentm succint, n continuare, principalele aspecte care caracterizeaz aceste tendine.
Abordarea bazat pe discipline. Din punct de vedere pedagogic, disciplina de
nvmnt/colar/de studiu reprezint un decupaj didactic al unui anumit domeniu de
cunoatere. Ca decupaj didactic, disciplina de studiu are la baz dou procese:
- un proces de selecie din domeniul de cunoatere vizat a acelor elemente considerate
semnificative, relevante i utile pentru elevii care urmeaz s studieze disciplina
respectiv;
- un proces de adaptare a elementelor/aspectelor selectate n funcie de nivelul de
vrst al elevilor.
Acest nivel intradisciplinar de proiectare a curriculumului colar poate, la rndul su, s
nregistreze dou situaii, astfel:
- monodisciplinaritate, centrat pe discipline de studiu independente care au specificul
lor; aceasta ar corespunde unei logici a organizrii tradiionale a instruirii pe domenii
12

ale cunoaterii recunoscute n plan academic; astfel, rezolvarea unei probleme este
realizat, n aceast situaie prin mobilizarea exclusiv a achiziiilor specifice
disciplinei de studiu respective;
monodisciplinaritate, n care sunt infuzate sub diferite forme, elemente de integrare.

Abordarea disciplinar este i rmne un nivel de referin pentru organizarea achiziiilor


dezirabile ale nvrii. Chiar denumirea tendinelor curriculare care pot fi identificate pune n
eviden raportarea la acest nivel (pluri/multi/inter/trans disciplinare).
Aa cum rezult din literatura de specialitate, tendinele curriculare orientate nspre
integrare au numeroase cauze de ordin general, de exemplu:
- dezvoltarea continu a cunoaterii i constituirea unor noi discipline;
- modul de nelegere a raportului dintre cultura general i specializarea coninuturilor;
- modul concret de rezolvare a problemelor specifice vieii reale, care nu este doar
monodisciplinar.
La acestea se adaug, cu referire direct la planul educaional, accentuarea funciei informative,
n raport cu funcia formativ-educaional, problem, de asemenea, dezbtut n literatura de
specialitate (Pun, 2002). Profesorul Emil Pun vorbete, n acest sens, despre metafora oraului,
viznd structura monodisciplinar a disciplinelor de nvmnt, care i delimiteaz n mod rigid
domeniile de cunoatere i de nvare colar:
Putem asemui acest peisaj curricular cu un ora care este construit cu strzi paralele
i perpendiculare unele pe celelalte, singurele zone de ntlnire fiind interseciile,
riguros delimitate i regularizate prin prezena semafoarelor i semnelor de circulaie
care nu permit nclcarea regulilor. Strzile pot fi considerate ca fiind disciplinele de
studiu care funcioneaz de sine stttor i se ntlnesc foarte rar n intersecii
predeterminate i riguros delimitate i care nu permit cooperri efective ntruct
interseciile sunt locuri pentru oprire, tocmai pentru a evita contactul cu vehiculele
sau pietonii care vin din alt direcie. Putem schimba uneori denumirea strzilor (a
obiectelor de nvmnt), putem realiza anumite modificri arhitecturale pe fiecare
strad, putem scurta sau prelungi strzile, putem chiar aduga strzi noi, dar aceste
modificri nu afecteaz structura de baz a oraului (deci a curriculumului). Este ceea
ce putem numi metafora oraului (Pun, 2002, pag. 17).
Abordarea pluridisciplinar (multidisciplinar) are n vedere situaia n care o
tem/problem este analizat din perspectiva mai multor discipline (care i pstreaz
neschimbat structura si rmn independente unele n raport cu celelalte); la acest nivel
integrarea vizeaz coninuturile. De exemplu, tema Protecia mediului poate fi abordat din
perspectiva unor discipline diferite: Economie, Educaie antreprenorial, Cultur civic,
Geografie, Ecologie; n exemplele menionate sunt incluse discipline socio-umane, dar i alte
discipline de studiu; aceast perspectiv este prezentat n Figura nr. 4 la prezenta tem.

13

Cultur
civic

Economie

Protecia
mediului

Ecologie

Educaie
antreprenorial

Geografie

Figura nr. 4 - Raportarea la tema Protecia mediului, din perspectiva mai multor
discipline
Abordarea interdisciplinar presupune o intersectare a ariilor disciplinare, fiind
depite limitele stricte ale disciplinelor; integrarea are n vedere nu coninuturile ci realizarea
unor obiective de nvare de nivel mai nalt, a unor competene transversale (gndire critic,
rezolvare de probleme, comunicare eficient, lucru n echip).
Abordarea transdisciplinar implic toate nivelurile de integrare anterioare, reprezentnd
integrare de coninuturi i de competene n jurul unor probleme relevante ale vieii reale.
Potrivit fizicianului Basarab Nicolescu, transdisciplinaritatea se refer la ceea ce se
afl n acelai timp i ntre discipline i nuntrul diverselor discipline i dincolo de orice
disciplin, finalitatea acesteia fiind nelegerea lumii prezente i asigurarea unitii cunoaterii.
Louis DHainaut deosebete n plan curricular:
- transdisciplinaritatea instrumental care permite elevului s dobndeasc achiziii
(metode i tehnici de munc intelectual) utilizabile n situaii noi; n acest caz,
accentul didactic este pus pe rezolvarea de probleme;
- transdisciplinaritatea comportamental care permite elevului s-i organizeze
demersurile de cunoatere/nvare n situaii diverse; n acest caz, accentul didactic
este pus pe activitatea elevului.
Progresul n tendinele de integrare curricular poate fi urmrit n Figura nr. 5, prezentat
n continuare.

Figura nr. 5 - Progresul n tendinele de integrare curricular


14

Abordare integrat (fuziunea) reprezint nivelul cel mai complex i mai radical al
integrrii.
Compararea principalelor tipuri de abordare curricular poate fi urmrit n Tabelul nr. 2
la prezenta tem, prezentat n continuare i adaptat dup L. Ciolan (2003).
Tipul de abordare

Multidisciplinar
Interdisciplinar
Transdisciplinar

Obiectul integrrii

- coninuturi
- cunotine
- competene
- coninuturi i
competene legate de
probleme ale vieii
reale
- valori i atitudini

Strategia didactic

Focalizarea procesului

predarea-nvarea
tematic
predarea-nvarea
bazat pe probleme
predarea-nvarea
bazat pe proiect

conexiuni ntre
coninuturi
competene
transferabile
rezolvarea unor
probleme ale vieii
reale

Tabelul nr. 2 Compararea principalelor tipuri de abordare curricular


I.1.3. SEMNIFICAIA CADRULUI DE REFERIN AL CURRICULUMULUI
NAIONAL
Ce reprezint Cadrul de referin al Curriculumului naional?
Cadrul de referin este un document reglator care definete principalele repere de
politic educaional i de strategie raportate la componentele curriculare ale nvmntului
preuniversitar, cu rol de fundamentare, orientare i reglare a proceselor de proiectare,
implementare i evaluare a curriculumului naional.
Cadrul de referin are dou dimensiuni majore:
- o dimensiune teoretico-metodologic explicit, concretizat ntr-un ansamblu de
concepte, principii i norme care fundamenteaz tiinific i metodologic proiectarea,
implementarea, monitorizarea i evaluarea curricular;
- o dimensiune axiologic, reflectat n opiunea pentru un set coerent de valori
educaionale, cu rol de orientare a demersurilor de dezvoltare curricular i de reper al
mecanismelor decizionale referitoare la curriculumul naional.
Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, 1998
Propus ca document curricular fundamental al nvmntului romnesc, documentul
Curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, elaborat n anul 1998
prezint:
 opiunile fundamentale ale politicii educaionale n domeniul curriculumului;
 conceptele cheie i componentele Curriculumului naional; de exemplu, sunt
prezentate idealul educaional, finalitile sistemului de nvmnt i pe niveluri
de colaritate, ciclurile curriculare, curriculumul nucleu i curriculumul la decizia
colii, aria curricular;
 principiile i criteriile de elaborare a Curriculumului naional;
 finalitile nivelurilor de nvmnt i obiectivele ciclurilor curriculare;
 profilul de formare pentru nvmntul obligatoriu;
 dominantele ariilor curriculare i ale disciplinelor colare;
 structura programelor colare;
 structura standardelor curriculare de performan;
15

 reperele privind elaborarea curriculumului la decizia colii.


Semnificaia Cadrului de referin al Curriculumului naional este legat de
fundamentarea din punct de vedere tiinific i metodologic a activitii de proiectare,
implementare, monitorizare i evaluare n domeniul curriculumului. Viznd nivelul de politic i
de strategie n domeniul educaiei, Cadrul de referin asigur coerena i consecvena activitii
n domeniul educaiei, consonana activitii diferitelor categorii de ageni implicai n procesul
de educaie (elevi, conceptori de curriculum, specialiti n evaluare, cadre didactice, manageri,
inspectori, prini etc.).
De la elaborarea Cadrului de referin al Curriculumului naional pentru nvmntul
obligatoriu din 1998 i pn n prezent, curriculumul naional romnesc a fost supus unor
intervenii de dimensiuni i profunzimi diferite, viznd restructurri, reorganizri sau revizuiri de
etap, astfel:
 2001: modificri la nivelul planurilor-cadru pentru nvmntul obligatoriu i pentru
liceu (viznd reorganizarea trunchiului comun i a curriculumului la decizia colii,
nlocuirea unor discipline de nvmnt, schimbri de alocri orare); revizuirea prin
descongestionare a programelor colare; schimbri n sistemul de evaluare a
manualelor colare;
 2003: modificri la nivelul planurilor-cadru pentru clasele de intrare (I - a II-a) i de
ieire (a IX-a a X-a) din nvmntul obligatoriu (viznd reorganizarea trunchiului
comun i a curriculumului la decizia colii pentru liceu, introducerea curriculumului
difereniat, schimbri de alocri orare); elaborarea unor noi programe colare;
 2004, 2005: etape de elaborare a unor noi planuri-cadru de nvmnt i programe
colare pentru celelalte clase de nvmnt primar, respectiv liceal;
 2008: revizuirea prin descongestionare a programelor colare pentru gimnaziu;
 2009: modificri ale planurilor-cadru de nvmnt pentru liceu viznd reducerea
semnificativ a numrului total de ore pe sptmn la toate filierele, profilurile i
specializrile; rescrierea pe competene a programelor colare pentru gimnaziu;
intervenii asupra unor programe colare pentru liceu, pornind de la modificrile de
alocri orare operate n planurile-cadru.
Fiecare schimbare la nivel curricular implementat n sistemul de educaie a determinat o
serie de realiti specifice, unele cu rol de oportuniti, altele cu statut de dificulti. n aceste
condiii este necesar un nou Cadru de referin pentru a asigura o concepie curricular unitar la
nivelul ntregului nvmnt preuniversitar, de la educaia timpurie la nvmntul preuniversitar
post-obligatoriu. Argumentele care justific aceast necesitate deriv din:
 Politicile educaionale europene, n special abordarea centrat pe competenele cheie
pentru educaia pe parcursul ntregii viei i pe Cadrul European al Calificrilor.
Preocuparea din ce n ce mai intens pentru centrarea educaiei pe formarea de competene
cheie pentru educaia pe parcursul ntregii viei, manifestat n ultimii ani la nivel european,
se reflect i n ateptrile i solicitrile crescnde i diversificate pe care societatea le are n
raport cu coala. Competenele, ca rezultate ale nvrii colare, pot oferi avantajul
transferabilitii i, implicit, premise de reuit n ceea ce privete integrarea socioeconomic a absolvenilor, posibilitatea de completare a educaiei formale prin intervenii de
tip nonformal sau informal, precum i continuarea nvrii pe parcursul ntregii viei.
 Studiile de diagnoz privind curriculumul colar actual Vlsceanu (2001), O.Costea
(2009).
Studiile i cercetrile realizate n ultimii ani, care au avut ca obiect de analiz problematica
curriculumului colar romnesc, au identificat o serie de dificulti i probleme la nivelul
general al curriculumului formal, precum i diferite constrngeri care se manifest n
aplicarea curriculumului n practica colar.

16

 Dezvoltrile recente din domeniul tiinelor educaiei, n plan teoretic i metodologic;

noile concepii privind nvarea i noile tendine n proiectarea, implementarea i evaluarea


curriculumului susin, de asemenea, aceast necesitate; pot fi menionate ndeosebi abordarea
integrat a nvrii, personalizarea educaiei, educaia nonformal, competenele transversale
etc.

I.1.4. STRUCTURA CURRICULUMULUI NAIONAL (PLANUL-CADRU DE


NVMNT, PROGRAMA COLAR)
Coninutul nvmntului preuniversitar este asigurat prin Curriculumul naional.
Curriculumul naional cuprinde un set de documente care reglementeaz modalitile prin
care coala poate asigura atingerea idealului educaional i a intelor educaionale, astfel nct s
ofere fiecrui elev anse egale pentru dezvoltarea personal i profesional, pentru inseria
social.
Conform Art. 64(2) din Legea Educaiei Naionale, componentele Curriculumului
naional sunt reprezentate de planurile-cadru i de programele colare din nvmntul
preuniversitar.
Planul-cadru de nvmnt este un document oficial de tip reglator-strategic, care
reflect filosofia i politica educaional la nivelul sistemului naional de nvmnt.
Programa colar reprezint un document colar principal de tip reglator, care stabilete,
pentru fiecare disciplin, oferta educaional (obiective/competene i coninuturi) realizat n
bugetul de timp stabilit prin planul-cadru; din perspectiv funcional, programa este un
instrument de lucru al cadrului didactic, care stabilete oferta educaional pentru un parcurs
colar determinat, n conformitate cu statutul i locul disciplinei n planul-cadru de nvmnt.
Cele dou componente ale Curriculumului naional sunt prezentate sistematic n prezenta
lucrare, dup cum urmeaz:
- planul-cadru de nvmnt constituie subiectul temei I.2;
- programa colar constituie subiectul temei I.3.
Relaiile generativ-funcionale existente ntre planul-cadru de nvmnt i programa
colar
ntre planul-cadru de nvmnt i programa colar exist unitate:
 din punct de vedere generativ, demersul de proiectare a procesului de nvmnt
(cu referire strict la cele dou componente ale Curriculumului naional) pleac de la
planul-cadru de nvmnt i continu cu programa colar; elaborarea/modificarea
planului-cadru de nvmnt este urmat de elaborarea programelor colare,
respectiv de adaptarea acestora (n raport cu modificrile din planul-cadru de
nvmnt); proiectarea curriculumului naional la nivelul disciplinelor de studiu
presupune, la rndul su, nu numai elaborarea unilateral a programei colare pentru
fiecare disciplin, respectiv modificarea acesteia, ci i corelarea orizontal i vertical
a acestora, astfel nct s se asigure coerena intra- i interdisciplinar; de asemenea,
introducerea unor schimbri n programa colar, de exemplu, sub aspectul alocrilor
orare, trebuie precedat de schimbri corespunztoare la nivelul planului-cadru de
nvmnt; n acest sens, interveniile n planul-cadru constituie o activitate
complex care necesit un studiu prealabil de diagnoz a problemei, prin care se
evalueaz consecinele respectivei modificri la nivelul sistemului naional de
nvmnt;
 din punct de vedere funcional:
- planul-cadru de nvmnt este un instrument de baz n promovarea politicii
educaionale n domeniul curriculumului la nivel naional;
17

programa colar este un document colar principal de tip reglator, instrument de


lucru al cadrului didactic.

I.1.5. ALI TERMENI DE REFERIN AI CURRICULUMULUI NAIONAL (ARII


CURRICULARE, DISCIPLINE, MODULE, STANDARDE CURRICULARE)
Din punct de vedere al terminologiei specifice utilizate n domeniul Curriculumului
naional, se opereaz cu conceptele consacrate, definite n documentele Curriculum naional
pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin (1998) i Spre un nou tip de liceu un
model de proiectare curricular centrat pe competene (2000), precum i n Recomandarea
Parlamentului European i a Consiliului Uniunii Europene privind competenele cheie din
perspectiva nvrii pe parcursul ntregii viei (2006/962/EC).
Datorit semnificaiei lor n domeniul Curriculumului naional, prezentm n continuare
i alte concepte cheie n domeniu:
- idealul educaional i finalitile sistemului de nvmnt;
- finalitile pe niveluri de colaritate;
- ciclurile curriculare;
- aria curricular;
- disciplina de nvmnt/de studiu;
- modulul;
- standardele curriculare de performan.
Idealul educaional i finalitile sistemului de nvmnt reprezint un set de
aseriuni de politic educaional, care consemneaz la nivelul Legii Educaiei Naionale profilul
de personalitate dezirabil la absolvenii sistemului de nvmnt, n perspectiva evoluiei
societii romneti. Acestea au un rol reglator, constituind un sistem de referin n elaborarea
Curriculumului naional.
Astfel, conform Legii Educaiei Naionale, Art. 2 (3), Idealul educaional al colii
romneti const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, n
formarea personalitii autonome i n asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru
mplinirea i dezvoltarea personal, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru
participarea ceteneasc activ n societate, pentru incluziune social i pentru angajare pe piaa
muncii.
Finalitile pe niveluri de colaritate (primar, gimnazial i liceal) descriu specificul
fiecrui segment de colaritate din perspectiva politicii educaionale, constituind o concretizare a
finalitilor sistemului de nvmnt pentru diversele niveluri ale acestuia. Finalitile pe
niveluri de colaritate au rolul unui sistem de referin, deopotriv de relevant pentru:
- conceptorii de curriculum, n elaborarea programelor colare;
- cadrele didactice, n orientarea demersului didactic la clas.
Finalitile studierii disciplinelor socio-umane n nvmntul preuniversitar deriv din
finalitile nvmntului preuniversitar i din idealul educaional aa cum este acesta formulat
n Legea Educaiei Naionale nr. 1/2011. Relaia dintre idealul educaional, finalitile
nvmntului preuniversitar i finalitile studierii disciplinelor socio-umane este prezentat n
Figura nr. 6 de mai jos.

18

Idealul educaional
Finalitile
nvmntului
preuniversitar
Finalitile
studierii
disciplinelor
socio-umane

Figura nr. 6 Relaia dintre idealul educaional, finalitile nvmntului preuniversitar


i finalitile studierii disciplinelor socio-umane
Finalitile studierii disciplinelor socio-umane n nvmntul preuniversitar se
concretizeaz n finaliti pentru nvmntul gimnazial i finaliti pentru nvmntul liceal.
Finalitile studierii disciplinelor socio-umane n nvmntul gimnazial i n
nvmntul liceal sunt dezvoltate n Modelul curricular pentru disciplinele socio-umane i sunt
prezentate comparativ n Tabelul nr. 3 de mai jos.
Pe parcursul nvmntului gimnazial,
studierea disciplinelor socio-umane urmrete:
 Participarea la viaa comunitii potrivit
drepturilor i responsabilitilor pe care le au
i apartenenei la comuniti diferite
 Dezvoltarea capacitii de integrare n medii
socio-culturale diferite (familie, grup de
prieteni, comunitate, mediu profesional,
organizaii etc.)

 Dezvoltarea gndirii critice, dobndirea unor


instrumente de munc intelectual, a unor
strategii de rezolvare de probleme, de luare a
deciziilor, de lucru n echip
 ncurajarea exprimrii creative a ideilor i a
sentimentelor referitoare la manifestri de
natur social i cultural

Pe parcursul nvmntului liceal, studierea


disciplinelor socio-umane urmrete:
 Participarea la viaa economic i social
potrivit drepturilor i responsabilitilor pe
care le au n calitate de ceteni i
apartenenei la comuniti diferite
 Formarea capacitii de a reflecta asupra
realitilor economice, sociale, culturale,
politice, pe baza relaionrii achiziiilor
nvrii
 Dezvoltarea spiritului antreprenorial i a unei
atitudini proactive, n vederea promovrii
noului, a manifestrii iniiativei n viaa
personal, profesional sau n derularea unei
afaceri
 Dezvoltarea strategiilor de munc intelectual
necesare nvrii pe durata ntregii viei
 Dezvoltarea competenelor funcionale
eseniale pentru reuita n viaa personal,
social i profesional, aa cum sunt:
comunicare eficient, gndire critic,
negociere, rezolvare de probleme, luare a
deciziilor
 Dezvoltarea unor atitudini pozitive fa de sine i
fa de ceilali bazat pe toleran,
responsabilitate, rigoare etc., necesare n viaa
personal i public
19

 Cultivarea sensibilitii, a preuirii valorilor, a


disponibilitii pentru dialogul intercultural

 Manifestarea disponibilitii pentru


interculturalitate i pentru valorile culturale
europene
 Formarea propriului sistem de valori, n scopul
mplinirii personale i al promovrii unei viei
de calitate

Tabelul nr. 3 - Finalitile studierii disciplinelor socio-umane n nvmntul gimnazial i n


nvmntul liceal
Ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii, care au n comun anumite
obiective i grupeaz mai muli ani de studiu, aparinnd uneori de niveluri colare diferite.
Aceste periodizri ale colaritii se suprapun peste structura formal a sistemului de nvmnt
cu scopul de a focaliza finalitile majore ale fiecrei etape de colaritate i de a regla procesul de
nvmnt prin intervenii de natur curricular.
Organizarea ciclurilor curriculare se exprim la nivel de:
 obiective care particularizeaz finalitile fiecrei etape de colaritate;
 metodologie didactic specific.
Operaionalitatea ciclurilor curriculare se realizeaz prin decizii referitoare la:
 intervenii la nivelul planului-cadru de nvmnt, privind:
- modalitatea de grupare a disciplinelor de studiu;
- momentul de intrare i de ieire a diferitelor discipline de studiu n planulcadru de nvmnt;
- ponderea disciplinelor de studiu n economia planului;
 intervenii majore la nivelul programelor i al manualelor colare;
 modificri de strategie didactic (precedate de regndirea formrii iniiale i continue
a nvtorilor i a profesorilor).
Ciclurile curriculare ale nvmntului preuniversitar sunt prezentate n schema de mai jos.
Vrsta
Clasa

Ciclul
curricular

6
Clasa
pregt.

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

II

III

IV

VI

VII

VIII

IX

XI

XII

XIII

Achiziii
fundamentale

Dezvoltare

Observare i
orientare

Aprofundare

Fiecare ciclu curricular ofer un set coerent i clar de achiziii ale nvrii. Acestea
consemneaz ceea ce ar trebui s dobndeasc elevii la captul unei anumite etape a parcursului
lor colar. Prin aceste obiective, ciclurile curriculare confer diferitelor etape ale colaritii o
serie de dominante curriculare care se reflect la nivelul programelor colare.
Aria curricular reprezint o grupare funcional de discipline de studiu care au n
comun anumite obiective i metodologii i care ofer o viziune multi- i/sau interdisciplinar
asupra disciplinelor de studiu. Curriculumul naional din Romnia este structurat n urmtoarele
apte arii curriculare:
 Limb i comunicare
 Matematic i tiine ale naturii
 Om i societate
 Arte
 Educaie fizic i sport
 Tehnologii
 Consiliere i orientare.
Stabilirea ariilor curriculare s-a realizat astfel:
20

pe baza unor principii i criterii de tip epistemologic i psihopedagogic;


n conformitate cu finalitile nvmntului;
n funcie de importana i de conexiunile dintre diversele domenii culturale,
tiinifice i tehnologice care structureaz personalitatea uman.
Ariile curriculare rmn aceleai pe ntreaga durat a colaritii obligatorii i a liceului,
dar ponderea lor de-a lungul anilor de studiu este variabil.
-

Aria curricular Om i societate cuprinde disciplinele prezentate n Tabelul nr. 4:


Discipline din aria curricular Om i societate
nvmnt primar
nvmnt gimnazial
nvmnt liceal





Educaie civic
Istorie
Geografie
Religie






Cultur civic
Istorie
Geografie
Religie

 Istorie
 Geografie
 Discipline socio-umane (Logic,
argumentare i comunicare,
Psihologie, Educaie antreprenorial,
Economie, Sociologie, Economie
aplicat, Filosofie, Studii sociale)
 Religie

Tabelul nr. 4 Disciplinele de studiu incluse n aria curricular Om i societate


Potrivit ofertei educaionale i opiunilor exprimate de elevi, din aria curricular Om i
societate fac parte i opionale/discipline opionale.
Dincolo de variaiile pe care le comport aria curricular n ceea ce privete ponderea ei
la nivelul planului-cadru, precum i componentele sale, n diverse momente ale colaritii, se
remarc o serie de accente comune. Acestea constituie fundamentele formative care dau coeren
i specificitate ariei curriculare, oferind temeiul grupajului de discipline:
 raportarea preponderent la procesele din societate, care au relevan att din
perspectiva trecutului, ct i a evenimentelor viitoare;
 atenia acordat analizei elementelor care contribuie la schimbrile din societate i la
diversitatea lumii contemporane;
 utilizarea cunotinelor dobndite pentru cunoaterea de sine i a celorlali;
 dobndirea unor valori i atitudini ca premis a inseriei sociale active a
absolvenilor;
 formarea unor comportamente de tip participativ, care pot favoriza manifestarea
unei solidariti sociale reale.
Disciplina de nvmnt/de studiu este definit n literatura de specialitate ca unitate
didactic tiinific care prezint coerent un ansamblu de cunotine i aplicaii cu rol de a
informa i de a forma elevii ntr-un domeniu. Disciplina de studiu nu se identific cu o anumit
disciplin tiinific.
Modulul pedagogic este definit n literatura de specialitate din perspectiva urmtoarelor
cerine fundamentale:
- definete un ansamblu de situaii de nvare;
- se poate integra n diferite contexte de nvare;
- vizeaz obiective bine definite;
- presupune o component de evaluare pentru realizarea feed-back-ului.
Standardele curriculare de performan asigur conexiunea ntre curriculum si
evaluare; sunt standarde naionale a cror necesitate este legat de existena unei oferte
educaionale diversificate; constituie criterii de evaluare a calitii procesului de nvare, fiind
formulate ca enunuri sintetice care indic gradul n care sunt atinse obiectivele curriculare de
ctre elevi.
Standardele pot fi elaborate pe nivel de colaritate (de exemplu, pentru clasele a IV-a, a
VIII-a) i pe disciplin de studiu.
21

Standardele curriculare de performan au un caracter normativ; ele constituie repere utile


tuturor agenilor implicai n procesul educaional. Astfel:
 elevii pot ti care sunt ateptrile explicite n ceea ce privete nvarea - n termeni de
cunotine, capaciti i atitudini - precum i criteriile de evaluare a performanelor la
sfritul unei trepte de colaritate sau la o disciplin de studiu; n acest fel,
standardele au rolul de a-i motiva pe elevi n nvare, sub aspecte diferite: pentru
structurarea capacitilor proprii nvrii active, precum i pentru nvarea continu;
 cadrele didactice i pot regla demersul didactic n funcie de nivelurile de realizare a
obiectivelor de referin/competenelor;
 evaluatorii au la dispoziie repere de la care pot s porneasc n elaborarea
nivelurilor de performan, a descriptorilor i a itemilor de evaluare;
 prinii iau la cunotin ateptrile pe care le are coala fa de elevi;
 conceptorii de curriculum se pot raporta la un sistem de referin coerent i unitar
cu privire la performanele dezirabile ale elevilor.
Elaborarea standardelor are n vedere:
- finalitile pe nivel de colaritate;
- obiectivele cadru i cele de referin ale disciplinei/competenele disciplinei;
- caracteristicile psihopedagogice ale vrstei colare vizate.
Problematica standardelor este reluat i detaliat n celelalte teme ale prezentei lucrri,
dup cum urmeaz:
- problema standardelor curriculare de performan este abordat n contextul analizrii
programelor colare pentru nvmntul primar (Tema I.3. Programa colar
instrument de lucru al cadrului didactic, subtema I.3.2. Structura programei colare;
modul de corelare a componentelor programei colare);
- problema standardelor de evaluare este abordat n cadrul Temei I.8. Relaia
curriculum evaluare, premisa eficientizrii procesului de predare-nvareevaluare, subtema I.8.3. Scopul evalurii; standarde i criterii de acordare a notelor.
Alturi de conceptele cheie prezentate, a cror semnificaie este cunoscut i recunoscut
n domeniul Curriculumului naional, trebuie menionat i conceptul competen, definit n Legea
Educaiei Naionale; prin precizrile introduse, definiia resemnific conceptul i pune, de
asemenea, n eviden necesitatea unei abordri unitare i cuprinztoare a problematicii
curriculumului naional:
competena - capacitatea dovedit de a selecta, combina i utiliza adecvat cunotine,
abiliti i alte achiziii constnd n valori i atitudini, pentru rezolvarea cu succes a unei
anumite categorii de situaii de munc sau de nvare, precum i pentru dezvoltarea
profesional ori personal n condiii de eficacitate i eficien
O astfel de apreciere are n vedere faptul c, potrivit actualei teorii a curriculumului,
competenele sunt definite ca ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin
nvare, cu ajutorul crora se pot identifica i rezolva, n contexte diverse, probleme
caracteristice unui anumit domeniu.

22

EXTINDERI
TEME DE REFLECIE
Reflectai asupra urmtoarelor aspecte:
1. n ce sens curriculumul nucleu asigur egalitatea anselor pentru elevii din sistemul de
nvmnt?
2. V-ai confruntat n activitatea pe care o desfurai cu elevii, cu manifestri ale
curriculumului ascuns? n ce situaie? Cu ce efecte?
3. Din perspectiva experienei didactice pe care o avei, este personalizarea curriculumului o
realitate? Argumentai rspunsul formulat.
4. n ce sens ofer aria curricular o viziune multi- i/sau interdisciplinar asupra obiectelor
de studiu?
5. n ce const pentru dumneavoastr, morala metaforei oraului?

DE LA TEORIE LA PRACTIC
1. Analizai comparativ modelul triunghiular al curriculumului i modelul pentagonal al
curriculumului. Menionai, pentru fiecare model, cte dou aspecte (cel puin cte dou
aspecte) pe care le pune n eviden fiecare model i pe le considerai semnificative din
perspectiva integrrii TIC n practica educaional.
2. Unele programe colare din oferta curricular central de discipline socio-umane opionale
pentru liceu (de exemplu, Educaie intercultural, Managementul proiectelor) propun
realizarea cu elevii a unui proiect i derularea/simularea derulrii proiectului respectiv.
Menionai:
a) trei aspecte de abordare interdisciplinar/transdisciplinar pe care le poate infuza
realizarea i derularea/simularea derulrii unui proiect, n studiul uneia dintre cele dou
discipline menionate;
b) dou provocri pentru elevi, ca urmare a realizrii i derulrii/simulrii derulrii unui
proiect n activitatea cu elevii, la disciplina respectiv;
c) dou provocri pentru profesor ca urmare a realizrii i derulrii/simulrii derulrii unui
proiect n activitatea cu elevii, la disciplina respectiv
d) trei modaliti de valorificare a resurselor TIC n derularea/simularea derulrii proiectului
respectiv.
3. Dai cte un exemplu de abordare pluridisciplinar, interdisciplinar i respectiv,
transdiciplinar. Identificai pentru fiecare exemplu, o provocare pe care o implic abordarea
respectiv.

23

TEME PENTRU PORTOFOLIUL INDIVIDUAL


1. Raportai-v la rezultatele colare obinute de elevi la sfrit de an colar, la disciplina
socio-uman pe care o predai (n funcie de disciplin, putei avea n vedere rezultatele
obinute de elevi la examenul de bacalaureat).
a) analizai succint rezultatele obinute de elevi, exprimate n note;
b) analizai rezultatele obinute de elevi din perspectiva raportului dintre curriculumul formal
(de exemplu, programa colar) i curriculumul realizat (rezultatele nvrii exprimate n
note)
c) identificai dou modaliti de ameliorare a activitii cu elevii, pornind de la situaia
analizat.

BIBLIOGRAFIE
1. Ciolan, L, Dincolo de discipline. Ghid pentru nvarea integrat/crosscurricular, Editura
Humanitas Educational, Bucureti, 2003
2. Costea, O., (coord.), Educatia nonformal i informal. Realiti i perspective n coala
romneasc, Editura Didactic i pedagogic R.A., 2009
3. Kuhn, S. Th., Structura revoluiilor tiinifice, Editura tiinific i enciclopedic, Bucureti,
1976
4. Nicolescu, B., Transdisciplinaritatea. Manifest, Editura Polirom, Iai, 1999
5. Pun, E., O lectur a educaiei prin grila postmodernitii n Pedagogie. Fundamentri
teoretice i demersuri aplicative, Iai, Editura Polirom, 2002
6. Potolea, D., Conceptualizarea curriculumului. O abordare multidimensional n Pedagogie.
Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Iai, Editura Polirom, 2002
7. Potolea, D., Manolescu, M., Teoria i metodologia curriculumului, MEC Proiectul pentru
nvmntul Rural, 2006
8. Vlsceanu, L. (coord.), coala la rscruce. Studiu de impact, Editura Polirom, Iasi, 2001
9. ***Spre un nou tip de liceu un model de proiectare curricular centrat pe competene n
Programe colare pentru clasa a X-a, CNC MEN, 2000
10. *** Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006
on key competences for lifelong learning (2006/962/EC). [Recomandarea Parlamentului
European i a Consiliului Uniunii Europene privind competenele cheie din perspectiva nvrii
pe parcursul ntregii viei]. n: Official Journal L 394, 30/12/2006 P. 0010 - 0018. Disponibil la:
http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:EN:PDF
11. *** Ghid metodologic pentru aplicarea programelor colare din aria curricular Om i
societate, Editura S.C. Aramis Print s.r.l., Bucureti, 2001
12. *** Planuri-cadru de nvmnt n vigoare n anul colar 2010-2011, disponibile la:
24

http://www.edu.ro
13. *** Curriculum naional programe colare pentru disciplinele socio-umane studiate n
nvmntul primar, gimnazial i liceal, disponibil la:
http://www.ise.ro/Departamente/Curriculum/Programescolare.aspx

25

TEMA I.2.
RESURSE TIC UTILIZATE N DOCUMENTAREA CURRICULAR
PRIVIND PLANUL-CADRU DE NVMNT

SUBTEME
I.2.1. Specificul planului-cadru de nvmnt ca document de politic educaional i resurse
TIC utilizate n documentarea curricular privind planul-cadru de nvmnt
I.2.2. Structur (trunchi comun, curriculum difereniat, curriculum la decizia colii vs.
curriculum n dezvoltare local)

COMPETENE SPECIFICE
C.1.1. Utilizarea resurselor TIC n documentarea curricular
C.1.3. Identificarea elementelor componente ale diferitelor documente curriculare
C.1.4. Analizarea relaiilor dintre componentele unui document curricular
C.1.5. Determinarea elementelor de specificitate ale fiecrui document curricular
C.1.6. Analizarea relaiilor generativ-funcionale existente ntre diferitele documente i
instrumente curriculare

26

1.2.1. SPECIFICUL PLANULUI-CADRU DE NVMNT CA DOCUMENT DE


POLITIC EDUCAIONAL I RESURSE TIC UTILIZATE N DOCUMENTAREA
CURRICULAR PRIVIND PLANUL-CADRU DE NVMNT
Ce reprezint planul-cadru de nvmnt din perspectiva Curriculumului naional?
Planurile-cadru de nvmnt reprezint, mpreun cu programele colare, o component
a Curriculumului naional, respectiv a curriculumului formal, oficial.
Conform Art. 65(1) din Legea Educaiei Naionale, planurile-cadru de nvmnt
cuprind disciplinele, domeniile de studiu, respectiv modulele de pregtire obligatorii i opionale,
precum i numrul minim i maxim de ore aferente acestora.
n ce const specificul planului-cadru de nvmnt?
Planul-cadru de nvmnt, ca document oficial de tip reglator-strategic, este instrument
de baz n promovarea politicii educaionale la nivel naional, care jaloneaz resursele de timp ale
procesului de predare-nvare-evaluare i prin aceasta, construirea structurii timpului colar.
Planul-cadru de nvmnt este generativ. Acest specific l deosebete fundamental de
un plan de nvmnt unic pentru toate clasele din colile de acelai tip. Pe de o parte, planulcadru permite ca toate clasele din toate colile s se raporteze la o ofert curricular obligatorie
pentru toi elevii, iar pe de alt parte, potrivit principiului descentralizrii curriculare, s decid
asupra unei proporii din programul colar.
Ce reprezint planul-cadru de nvmnt din perspectiva profesorului?
Pentru profesor, planul-cadru de nvmnt reprezint un document oficial care
stabilete difereniat, n funcie de nivelul de colarizare, disciplinele studiate de ctre elevi n
coal i numrul de ore alocat fiecreia dintre acestea, jalonnd resursele de timp ale procesului
de predare-nvare-evaluare.
Raportarea profesorului la prevederile planului-cadru de nvmnt se poate realiza fie
direct, prin lectura i analiza acestui document, fie mediat, prin lectura programei colare, n
esen a Notei de prezentare a programei colare.
De exemplu, n Nota de prezentare a programei colare elaborate pentru disciplina de studiu
Filosofie (program aprobat prin ordinul ministrului educaiei nr. 5959/22.12.2006), cadrul
didactic poate citi:
Disciplina Filosofie este prevzut n planurile-cadru de nvmnt pentru ciclul
superior al liceului, la clasa a XII-a, beneficiind de urmtorul buget de timp:
 1 or/sptmn la:
- filiera teoretic, profilul real (specializarea matematic-informatic si
specializarea tiinele naturii)
- la filiera vocaional, toate profilurile i specializrile;
 2 ore/sptmn la:
- filiera teoretic, profilul umanist, specializarea filologie;
 3 ore/sptmn la:
- filiera teoretic, profilul umanist, specializarea tiine sociale.
Documentul de fa cuprinde dou tipuri de program:
 program de tip A, care se aplic la specializrile care studiaz disciplina Filosofie, 1
or/spt.;
 program de tip B, care se aplic la specializrile care studiaz disciplina Filosofie, 23 ore/spt.

27

Principiile de elaborare a planului-cadru de nvmnt


n literatura de specialitate (Potolea, 2006) sunt identificate dou categorii de principii de
elaborare a planului-cadru de nvmnt:
 principii de politic educaional:
 principii de generare a planului-cadru de nvmnt.
Principiile de politic educaional includ:
- principiul descentralizrii i al flexibilizrii, potrivit cruia colile i construiesc
scheme orare proprii;
- principiul descongestionrii programului de studiu al elevilor;
- principiul eficienei, potrivit cruia colile trebuie s valorifice ct mai bine resursele
umane i resursele materiale de care dispun;
- principiul compatibilizrii sistemului romnesc de nvmnt cu standardele europene.
Principiile de generare a planurilor-cadru de nvmnt au n vedere specificul acestor
documente; principalele principii de generare a planurilor-cadru de nvmnt sunt urmtoarele:
principiul seleciei i al ierarhizrii culturale; principiul funcionalitii; principiul coerenei;
principiul egalitii anselor; principiul flexibilitii i al parcursului difereniat; principiul
racordrii la social.
Principiul seleciei i al ierarhizrii culturale const n decupajul domeniilor
cunoaterii umane i ale culturii n sens larg i configurarea acestora ca domenii ale
curriculumului colar. Aplicarea acestui principiu conduce la stabilirea disciplinelor de studiu,
precum i la gruparea i ierarhizarea acestora n interiorul unor categorii mai largi. n
conformitate cu acest principiu, disciplinele de studiu sunt grupate pe cele apte arii curriculare:
- Limb i comunicare;
- Matematic i tiine ale naturii;
- Om i societate;
- Arte;
- Educaie fizic i Sport;
- Tehnologii;
- Consiliere i orientare.
Tipologia ariilor curriculare i relaiile dintre acestea constituie cadrul generator al
planului de nvmnt.
Avantajele organizrii planurilor-cadru de nvmnt pe arii curriculare sunt
reprezentate de urmtoarele aspecte:
- integrarea demersului disciplinar ntr-un cadru interdisciplinar;
- echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii i obiecte de studiu;
- racordarea la teoriile actuale privind nvarea (n ceea ce privete modul de realizare,
stilurile i ritmurile de realizare);
- asigurarea continuitii demersului didactic pe ntreg parcursul colar al fiecrui elev;
- asigurarea coerenei structurale a planurilor-cadru de nvmnt pentru toate nivelurile
de colaritate.
Principiul funcionalitii vizeaz racordarea diverselor discipline, precum i a ariilor
curriculare la dezvoltarea cunoaterii actuale, n consens cu vrstele colare i cu psihologia
vrstelor. Astfel, principiul funcionalitii determin structurarea procesului de nvmnt n
cicluri curriculare.
Principiul coerenei are n vedere gradul de integrare i vizeaz n esen raporturile
procentuale att pe orizontal, ct i pe vertical ntre ariile curriculare, iar n cadrul ariilor
ntre discipline de studiu. Acest principiu implic dou niveluri de corelare:

la nivelul planurilor, prin corelarea pe vertical a disciplinelor de studiu, n vederea formrii
competenelor i prin corelarea orizontal, n vederea evitrii suprapunerilor i/sau a
contradiciilor ntre discipline nrudite;
28

la nivelul programelor, prin corelarea att orizontal, ct i vertical a disciplinelor de


studiu n cadrul ariei/ariilor curriculare, astfel nct competenele specifice fiecrei discipline
s se armonizeze cu toate celelalte.

Principiul egalitii anselor are n vedere asigurarea unui sistem de condiii echivalente
privind accesul, derularea i recunoaterea studiilor, precum i orientarea socio-profesional
pentru toi elevii. Aplicarea acestui principiu conduce la:

implementarea unor reglementri care garanteaz egalitatea oportunitilor de acces i
parcurs colar;

existena unor componente obligatorii care s asigure validarea studiilor la nivelul unei cohorte;

garantarea unui nucleu de discipline care s asigure baza de operare pentru formarea
competenelor;

asigurarea unei oferte de servicii educaionale privind consilierea i orientarea colar i
pentru carier;

asigurarea unui mecanism al calitii predrii-nvrii-evalurii care permite fiecrui elev s
descopere i s valorifice la maximum potenialul de care dispune.
Principiul flexibilitii i al parcursului difereniat presupune rute individuale de
formare pentru elevi, prin descentralizare curricular i prin trecerea de la nvmntul pentru
toi la nvmntul pentru fiecare. Aplicarea acestui principiu conduce la:

structurarea planurilor de nvmnt pe dou componente: o component obligatorie
(trunchiul comun) i o component la decizia colii;

asumarea deciziei asupra opionalitii la nivelul instituiei de nvmnt.
Principiul racordrii la social presupune existena unui curriculum astfel conceput nct
prin relevan i amplitudine, finalitile curriculumului i coninutul acestuia s fie adecvate n
raport cu cerinele sociale i cu nivelul de dezvoltare al elevilor, asigurnd astfel tipuri variate de
ieiri din sistem, precum i premisele unei inserii socio-profesionale optime. Aplicarea acestui
principiu conduce la configurarea curriculumului din perspectiva continurii studiilor (n liceu,
n nvmntul teriar), ct i a integrrii pe piaa muncii.
Resurse TIC utilizate n documentarea curricular privind planul-cadru de nvmnt
Documentarea curricular privind planul-cadru de nvmnt presupune accesarea site-ului
specializat al Ministerului Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului (http://www.edu.ro).
Pornind de la pagina principal a site-ului, dnd click succesiv pe nvmnt preuniversitar,
nvmt gimnazial/liceal, planuri de nvmnt, se ajunge la planul-cadrul cutat. De exemplu, mai
jos sunt prezentate print screen-uri care prezint paii de urmat pentru a accesa planurile-cadru
aplicate n gimnaziu. n acest caz, sunt accesate succesiv urmtoarele adrese web:
http://www.edu.ro/index.php/base/frontpage http://www.edu.ro/index.php/articles/c21
http://www.edu.ro/index.php/articles/c213 http://www.edu.ro/index.php/articles/c542

29

Calculatorul este utilizat, n continuarea salvrii i stocrii planului/planurilor-cadru i la elaborarea


schemelor orare care permit aplicarea planurilor de nvmnt la clas.

1.2.2. STRUCTUR (TRUNCHI COMUN, CURRICULUM DIFERENIAT,


CURRICULUM LA DECIZIA COLII VS. CURRICULUM N DEZVOLTARE
LOCAL)
Caracterizarea structurii planului-cadru de nvmnt are n vedere planurile-cadru n
vigoare, aplicate n prezent n sistemul de nvmnt preuniversitar.

30

Structura planului-cadru n nvmntul gimnazial


n scopul prezentrii principalelor aspecte referitoare la structura planului-cadru pentru
nvmntul gimnazial, ne vom raporta la Anexa 1 la Ordinul MEC nr. 3638/11.04.2001 (n
vigoare ncepnd cu anul colar 2001-2002, numai pentru clasele a V-a a VIII-a), prezentat n
Figura nr. 1.

Figura nr. 1 Anexa 1 la Ordinul MEC nr. 3638/11.04.2001 - Planul-cadru de nvmnt pentru
clasele I a VIII-a (n vigoare ncepnd cu anul colar 2001-2002, numai pentru clasele a V-a a
VIII-a)
Analiznd aceast anex (de exemplu, planul-cadru pentru clasa a V-a), putem sesiza
organizarea disciplinelor de studiu pe arii curriculare, precum i cele dou componente ale
planurilor-cadru pentru nvmntul gimnazial:
 trunchi comun;
31

 curriculum la decizia colii.


Trunchiul comun constituie o ofert curricular obligatorie i include activiti comune
pentru toi elevii, n scopul asigurrii egalitii de anse a acestora; acesta corespunde numrului
minim de ore prevzut, n planul-cadru, pentru fiecare disciplin de studiu.
Curriculumul la decizia colii cuprinde orele alocate pentru dezvoltarea ofertei
curriculare proprii fiecrei uniti de nvmnt; n acest fel este prevzut activitatea pe
grupuri/clase de elevi n scopul diferenierii parcursului colar n funcie de interesele, nevoile i
aptitudinile specifice ale elevilor; se asigur astfel cadrul pentru susinerea att a unor
performane difereniate, ct i a intereselor specifice de nvare ale elevilor.
Planul-cadru de nvmnt permite colilor i claselor s realizeze scheme orare proprii.
Schema orar reprezint o particularizare a planului-cadru de nvmnt pentru o anumit clas,
n funcie de opiunea exprimat pentru completarea trunchiului comun cu diferite tipuri de
curriculum la decizia colii; n acest fel, schema orar pune n relaie discipline obligatorii i
discipline opionale cu numrul de ore pentru care s-a optat.
Din Figura nr. 1 prezentat anterior n cadrul acestei teme, rezult, de asemenea,
precizarea unui numr minim de ore pe sptmn i a unui numr maxim de ore pe sptmn.
De exemplu, la clasa a VIII-a, aa cum rezult din Figura nr. 1:
 numrul minim de ore pe sptmn este de 29;
 numrul maxim de ore pe sptmn este de 30.
La nivelul schemei orare, acest lucru nseamn c nicio schem orar nu poate avea mai puin de
29 ore pe sptmn dar nici mai mult de 30 ore pe sptmn.
Planurile-cadru prevd existena unei plaje orare pentru majoritatea disciplinelor de
studiu. Plaja orar reprezint variaia de ore situat ntre numrul minim i cel maxim de ore
atribuit prin planul-cadru de nvmnt unei discipline ntr-un an de studiu. Plaja orar poate fi
regsit astfel:
 pentru disciplinele de studiu; de exemplu, aa cum rezult din anexa prezentat, la clasa a
VIII-a, pentru disciplina Cultur civic, plaja orar este de 1-2 ore. Semnificaia plajei orare,
n aceast situaie, este urmtoarea: toi elevii urmeaz s studieze disciplina Cultur civic,
n mod obligatoriu, 1 or/sptmn; n funcie de interesul elevilor, de resursele umane de
care dispune coala, precum i de interesul i disponibilitatea cadrelor didactice, disciplina
Cultur civic poate fi studiat i n 2 ore/sptmn, dar nu mai mult de 2 ore/sptmn;
 pentru ariile curriculare; de exemplu, aria curricular Om i societate beneficiaz la clasa a
VIII-a de 6-7 ore/sptmn; acest lucru nseamn c toi elevii vor studia n mod obligatoriu
discipline din aceast arie n 6 ore/sptmn, dar nu mai mult de 7 ore/sptmn; astfel,
dac se opteaz pentru studierea disciplinelor din aceast arie n numrul maxim de ore
prevzut de planul-cadru, nu se mai poate alege un opional din cadrul acestei arii deoarece
se ajunge la 7 ore/sptmn, numrul maxim de ore pe sptmn pentru aria curricular
Om i societate.
Plaja orar ofer avantaje tuturor celor implicai n organizarea sau n desfurarea
activitii didactice, dup cum urmeaz:
 elevii au n mod real posibilitatea de a opta pentru un anumit domeniu de interes;
 profesorii pot manifesta flexibilitate n alegerea unui demers didactic care este mai
adecvat posibilitilor unei anumite clase de elevi;
 managerii de coli pot organiza activitatea didactic n legtur cu resursele umane i
materiale de care dispune coala.
Potrivit Anexei 1 la Ordinul MEC nr. 3638/11.04.2001, din Figura nr. 1 la prezenta tem,
n planul-cadru de nvmnt:
 exist discipline de studiu care beneficiaz de un numr fix de ore, astfel:
- Limba i literatura romn, la clasele V-VIII;
- Limba modern 2, la clasele V-VIII;
32

- Limba latin, la clasa a VIII-a;


- Matematica, la clasele V-VIII;
- Fizic, la clasele VI-VIII;
- Chimie, la clasele VII-VIII;
- Biologie, la clasele VI-VII;
- Istorie, la clasa a VIII-a;
- Geografie, la clasa a VIII-a;
- Religie, la clasele V-VIII;
- Consiliere i orientare, la clasele V-VIII;
 exist, la clasele V-VI, disciplina de studiu Cultur civic, prevzut cu 0-1 ore pe
sptmn; aceast disciplin nu face parte din trunchiul comun; ea poate fi inclus n
schema orar, potrivit opiunilor exprimate de elevi.
Cum se realizeaz schema orar?
n realizarea schemei orare pentru o anumit clas, punctul de plecare este trunchiul
comun din planul-cadru. n raport cu trunchiul comun, schema orar include ore care privesc:
- numrul minim sau maxim de ore pe sptmn;
- extinderi (la anumite discipline);
- opionale (din diferite arii curriculare).
Spre exemplificare, prezentm mai jos n Figura nr. 2 dou scheme orare pentru dou prezumtive
clase a VIII-a, care pot exista ntr-o coal.

33

Aria curricular/Disciplina
LIMB I COMUNICARE
Limba i literatura romn
Limba modern 1
Limba modern 2
Limba latin

Nr. ore
conform
planuluicadru
9-10
4
2-3
2
1

TC

ORE ALOCATE
Schem orar
Schem orar
clasa a VIII-a A
clasa a VIII-a B

9
4
2
2
1

9
4
2
2
1

10
4
3
2
1

MATEMATIC I
TIINE ALE NATURII
Matematic
Fizic
Chimie
Biologie

9-10

4
2
2
1-2

4
2
2
1

4
2
2
1

4
2
2
1

OM I SOCIETATE

6-7

Cultur civic
Istorie
Geografie
Religie

1-2
2
2
1

1
2
2
1

2
2
2
1

1
2
2
1

ARTE

1-2

1-2

EDUCAIE FIZIC I
SPORT
TEHNOLOGII

1-2

1-2

Educaie tehnologic

1-2
1

1
1

1
1

1
1

28

28

28

28

1-2

2 ore,
din care 1 or/spt.
pentru disciplina
opional Educaie
intercultural

29/30

29

30

Educaie plastic
Educaie muzical

CONSILIERE I
ORIENTARE
Nr. total de ore alocate pentru
TC
Total ore/sptmn CD
Total minim/maxim de ore pe
sptmn

Figura nr. 2 Exemple de scheme orare la dou clase a VIII-a


Analiznd, de exemplu, schema orar a clasei a VIII-a A, putem sesiza c aceasta
include:
 un numr minim de ore pe sptmn (29);
 2 ore/sptmn pentru Cultur civic, optndu-se pentru extindere n studierea acestei
discipline.
De asemenea, analiznd, schema orar a clasei a VIII-a B, putem sesiza c aceasta include:
 un numr maxim de ore pe sptmn (30);
 2 ore/sptmn pentru curriculum la decizia colii, din care:
- 1 or/sptmn pentru studierea limbii moderne 1;
34

1 or/sptmn pentru studierea Educaiei interculturale, disciplin opional


care face parte din oferta curricular central i este proiectat pentru un buget de
timp de 1 or/sptmn.

Structura planului-cadru n nvmntul liceal


Comparativ cu structura planului-cadru pentru nvmntul gimnazial, la liceu, structura
planului-cadru este difereniat pe filiere, profiluri i specializri. Aceast schimbare este mai
mult dect o difereniere cantitativ; reprezint, de fapt, trecerea de la o ofert relativ similar
pentru toi elevii, care urmrete asigurarea egalitii anselor, la o ofert axat pe opiunea
elevilor de a-i continua studiile i n care interesele i aptitudinile acestora devin prioritare.
Pentru nvmntul liceal, planurile-cadru cuprind urmtoarele componente:
 trunchi comun i curriculum difereniat, ca ofert curricular obligatorie pentru fiecare
filier, profil, specializare;
 curriculum la decizia colii, pentru filierele teoretic i vocaional, respectiv curriculum
n dezvoltare local, pentru filiera tehnologic componente care cuprind orele alocate
pentru dezvoltarea ofertei curriculare proprii fiecrei uniti de nvmnt.
n scopul prezentrii principalelor aspecte referitoare la structura planului-cadru pentru clasele a
IX-a i a X-a, ne vom raporta la Anexa 1 la Ordinul ministrului educaiei, cercetrii i inovrii
nr.3410 din 16.III.2009 1.1. Planul-cadru de nvmnt pentru filiera teoretic, profilul real,
specializrile matematic-informatic i tiine ale naturii i 1.2. Planul-cadru de nvmnt
pentru filiera teoretic, profilul umanist, specializrile filologie i tiine sociale (Figura nr. 3 i
Figura nr. 4 la prezenta tem).
Potrivit planului-cadru de nvmnt, la clasele a IX-a i a X-a:
 trunchiul comun reprezint oferta educaional constnd din aceleai discipline, cu acelai
numr de ore pentru toate filierele, profilurile i specializrile din cadrul nvmntului
liceal. Trunchiul comun este parcurs n mod obligatoriu de toi elevii, indiferent de profilul
de formare. Comparnd planurile-cadru prezentate n figurile 3 i 4 la prezenta tem, se poate
pune n eviden existena trunchiului comun, n sensul definit anterior, la profilurile real i
umanist din cadrul filierei teoretice, indiferent de specializare;
 curriculumul difereniat reprezint oferta educaional stabilit la nivel central, constnd
dintr-un pachet de discipline cu alocrile orare asociate acestora, difereniat pe profiluri (n
cazul filierelor teoretic i tehnologic) i pe specializri (n cazul filierei vocaionale).
Aceast ofert educaional asigur o baz comun pentru pregtirea de profil (n cazul
filierelor teoretic i tehnologic) i rspunde nevoii de a iniia elevul n trasee de formare
specializate.
Orele din curriculum difereniat sunt efectuate n mod obligatoriu de ctre elevii din profilul
sau specializarea respectiv.
Comparnd planurile-cadru prezentate n figurile 3 i 4 la prezenta tem, se poate pune n
eviden existena curriculumului difereniat la profilurile real i umanist din cadrul filierei
teoretice; la profilul real, este concentrat preponderent pe alocrile orare pentru disciplinele
din aria curricular Matematic i tiine ale naturii; la profilul umanist este concentrat
preponderent pe alocrile orare pentru disciplinele din ariile curriculare Limb i
comunicare, Om i societate;
 curriculumul la decizia colii reprezint numrul de ore alocate n scopul dezvoltrii unor
oferte curriculare proprii fiecrei uniti de nvmnt.

35

Figura nr. 3 - Anexa 1 la Ordinul ministrului educaiei, cercetrii i inovrii nr.3410 din
16.III.2009 1.1. Planul-cadru de nvmnt pentru filiera teoretic, profilul real,
specializrile matematic-informatic i tiine ale naturii

36

Figura nr. 4 - Anexa 1 la Ordinul ministrului educaiei, cercetrii i inovrii nr.3410 din
16.III.2009 - 1.1. Planul-cadru de nvmnt pentru filiera teoretic, profilul umanist,
specializrile filologie i tiine sociale
n scopul prezentrii principalelor aspecte referitoare la structura planului-cadru pentru
clasele a XI-a i a XII-a, ne vom raporta la Anexa 2 la Ordinul ministrului educaiei, cercetrii i
inovrii nr.3410 din 16.III.2009, respectiv la:
- 2.3. Planul-cadru de nvmnt pentru filiera teoretic, profilul umanist, specializarea
filologie;
37

2.4. Planul-cadru de nvmnt pentru filiera teoretic, profilul umanist, specializarea


tiine sociale;
- 2.5. Planul-cadru de nvmnt pentru filiera vocaional, profilul artistic,
specializarea muzic,
incluse n Figura nr. 5, Figura nr. 6 i n Figura nr. 7 la prezenta tem.
-

Figura nr. 5 - Anexa 2 la Ordinul ministrului educaiei, cercetrii i inovrii nr.3410 din
16.III.2009 - 2.3. Planul-cadru de nvmnt pentru filiera teoretic, profilul umanist,
specializarea filologie

38

Figura nr.6 - Anexa 2 la Ordinul ministrului educaiei, cercetrii i inovrii nr.3410 din
16.III.2009 - 2.4. Planul-cadru de nvmnt pentru filiera teoretic, profilul umanist,
specializarea tiine sociale

39

Figura nr. 7 - Anexa 2 la Ordinul ministrului educaiei, cercetrii i inovrii nr.3410 din
16.III.2009 - 2.5. Planul-cadru de nvmnt pentru filiera vocaional, profilul artistic,
specializarea muzic
Potrivit planului-cadru de nvmnt, la clasele a XI-a, a XII-a/a XIII-a:
 trunchiul comun este oferta educaional constnd din aceleai discipline, cu acelai numr
de ore pentru toate specializrile din cadrul aceluiai profil.
Comparnd planurile-cadru prezentate n figurile nr. 5, 6 i 7, se poate pune n eviden
existena trunchiului comun, acelai la profilul umanist din cadrul filierei teoretice, indiferent
de specializare, dar diferit de trunchiul comun, de exemplu, de la profilul artistic;
 curriculumul difereniat este oferta educaional stabilit la nivel central i cuprinde
disciplinele de nvmnt, cu alocrile orare corespunztoare, care sunt specifice pentru
fiecare specializare din cadrul unui profil;
Comparnd planurile-cadru prezentate n figurile nr. 5, 6 i 7, se poate pune n eviden
existena curriculumului difereniat; acesta este concentrat preponderent astfel:
- la profilul umanist, specializarea filologie - pe alocrile orare pentru disciplinele din
aria curricular Limb i comunicare;
- la profilul umanist, specializarea tiine sociale - pe alocrile orare pentru disciplinele
din aria curricular Om i societate;
- profilul artistic, specializarea muzic - pe alocrile orare pentru disciplinele din aria
curricular Arte.

40

 curriculumul la decizia colii cuprinde orele alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare
proprii fiecrei uniti de nvmnt.
Curriculumul n dezvoltare local asigur cadrul pentru realizarea instruirii elevilor, n
parteneriat cu agenii economici, conform Standardelor de pregtire profesional.
Semnificaia comparativ a trunchiului comun, a curriculumului difereniat i a
curriculumului la decizia colii pentru clasele a IX-a a X-a, respectiv a XI-a a XII-a de liceu
este prezentat n Tabelul nr. 1 de mai jos.

1. Trunchi
comun

2. Curriculum
difereniat

Clasele a IX-a a X-a


- reprezint oferta educaional
constnd din aceleai discipline,
cu acelai numr de ore pentru
toate filierele, profilurile i
specializrile
din
cadrul
nvmntului liceal
- este studiat n mod obligatoriu de
ctre toi elevii, indiferent de profil
- reprezint oferta educaional
stabilit la nivel central, constnd
dintr-un pachet de discipline cu
alocrile orare asociate acestora,
difereniat pe profiluri (n cazul
filierelor teoretic i tehnologic)
i pe specializri (n cazul filierei
vocaionale)

Clasele a XI-a a XII-a


- reprezint oferta educaional constnd
din aceleai discipline, cu acelai numr
de ore pentru toate specializrile din
cadrul aceluiai profil

- este studiat n mod obligatoriu de ctre


toi elevii, in cadrul aceluiai profil
- reprezint oferta educaional stabilit la
nivel central i cuprinde disciplinele de
nvmnt,
cu
alocrile
orare
corespunztoare, care sunt specifice pentru
fiecare specializare din cadrul unui profil

- este studiat n mod obligatoriu de - este studiat n mod obligatoriu de ctre


ctre elevii din profilul sau elevii din specializarea respectiv
specializarea respectiv
3. Curriculum
la decizia colii

- reprezint numrul de ore alocate n scopul dezvoltrii unor oferte


curriculare proprii fiecrei uniti de nvmnt
- asigur cadrul pentru susinerea att a unor performane difereniate, ct i a
intereselor specifice de nvare ale elevilor

Tabelul nr. 1 - Semnificaia comparativ a trunchiului comun, a curriculumului difereniat i a


curriculumului la decizia colii pentru clasele a IX-a - a X-a, respectiv a XI-a - a XII-a de liceu
i pentru liceu, schema orar reprezint modalitatea concret prin care clasele i colile
i stabilesc programul, pe baza opiunii care vizeaz curriculumul la decizia colii, precum i
numrul minim/maxim de ore.

41

EXTINDERI
TEME DE REFLECIE
Reflectai asupra urmtoarelor aspecte:
1. Cum se asigur parcursuri flexibile i difereniate pentru elevii din gimnaziu, prin
intermediul planului-cadru de nvmnt, ca document oficial de politic educaional? Dar
pentru elevii din liceu?
2. Cum se asigur n mod concret, la nivelul colii, parcursuri flexibile i difereniate pentru
elevii din gimnaziu, prin intermediul planului-cadru de nvmnt? Dar pentru elevii din
liceu?
3. Cum se reflect principiul seleciei i al ierarhizrii culturale n planurile-cadru de
nvmnt?

DE LA TEORIE LA PRACTIC
1. Identificai, din perspectiva elevului, cte 2 avantaje ale structurrii planurilor-cadru de
nvmnt pentru liceu pe trunchi comun, curriculum difereniat, curriculum la decizia
colii.
2. Prin curriculumul la decizia colii, coala are libertatea de a decide asupra unui segment al
Curriculumului naional. Menionai, n raport cu aceast putere conferit colii:
a) o responsabilitate care revine colii n exercitarea acestei liberti;
b) dou exigene care trebuie respectate la nivel de coal n stabilirea curriculumului la
decizia colii.

TEME PENTRU PORTOFOLIUL INDIVIDUAL


1. Completai tabelul de mai jos i stabilii schema orar pentru dou posibile clase (a VI-a A
i a VI-a B) care pot funciona ntr-o coal. Utilizai, n acest scop, planul-cadru de
nvmnt prezentat, n cuprinsul acestei teme, n Figura nr. 1. Pentru realizarea schemelor
orare ale celor dou clase luai n considerare urmtoarele repere:
Clasa a VI-a A:
- schema orar conine numrul maxim de ore;
- elevii i prinii elevilor sunt interesai de studiul limbii engleze (ca limb modern I),
precum i de studiul drepturilor copilului, n urma unui proiect la care au participat cu
succes n anul colar precedent.
Clasa a VI-a B:
- schema orar poate conine fie numrul minim, fie numrul maxim de ore;
- elevii provin din medii defavorizate, au nclinaie ndeosebi pentru deprinderile practice; n
anul colar precedent, elevii au avut probleme n ceea ce privete frecventarea regulat a
colii.

42

Aria curricular/Disciplina

Nr. ore
conform
planuluicadru

TC

ORE ALOCATE
Schem orar
Schem orar
clasa a VI-a A
clasa a VI-a B

LIMB I COMUNICARE
Limba i literatura romn
Limba modern 1
Limba modern 2
Limba latin
MATEMATIC I
TIINE ALE NATURII
Matematic
Fizic
Chimie
Biologie
OM I SOCIETATE
Cultur civic
Istorie
Geografie
Religie
ARTE
Educaie plastic
Educaie muzical
EDUCAIE FIZIC I
SPORT
TEHNOLOGII
Educaie tehnologic
CONSILIERE I
ORIENTARE
Nr. total de ore alocate pentru
TC
Total ore/ sptmn CD
Total minim/maxim de ore pe
sptmn

2. Stabilii schema orar pentru o clas a XI-a de liceu, filiera teoretic, profil umanist,
specializarea tiine sociale. Utilizai, n acest scop, planul-cadru de nvmnt prezentat, n
cuprinsul acestei teme, n Figura nr. 4.

43

BIBLIOGRAFIE
1. Potolea, D., Manolescu, M., Teoria i metodologia curriculumului, MEC Proiectul pentru
nvmntul Rural, 2006
2. Pun, E., Potolea, D., Neacu, (coordonatori), Pedagogie. Fundamentri teoretice i
demersuri aplicative, Editura Polirom, Iai, 2008
3. *** Ghid metodologic pentru aplicarea programelor colare din aria curricular Om i
societate-nvmnt liceal, Editura S.C. Aramis Print s.r.l., Bucureti, 2001
4. *** CNCEIP, Programul Naional de Dezvoltare a Competenelor de Evaluare ale Cadrelor
Didactice (DeCeE), 2008
5. *** Planuri-cadru de nvmnt n vigoare n anul colar 2010-2011, disponibile la:
http://www.edu.ro

44

TEMA I.3.
RESURSE TIC UTILIZATE N DOCUMENTAREA CURRICULAR
PRIVIND PROGRAMA COLAR

SUBTEME
I.3.1. Specificul programei colare pentru gimnaziu, liceu i resurse TIC utilizate n
documentarea curricular privind programa colar
I.3.2. Structura programei colare; modul de corelare a componentelor programei colare
I.3.3. Competene cheie europene - Recomandarea Parlamentului European i a Consiliului
Uniunii Europene privind competenele cheie din perspectiva nvrii pe parcursul ntregii viei
(2006/962/EC); competen digital

COMPETENE SPECIFICE
C.1.1. Utilizarea resurselor TIC n documentarea curricular
C.1.3. Identificarea elementelor componente ale diferitelor documente curriculare
C.1.4. Analizarea relaiilor dintre componentele unui document curricular
C.1.5. Determinarea elementelor de specificitate ale fiecrui document curricular
C.1.6. Analizarea relaiilor generativ-funcionale existente ntre diferitele documente i
instrumente curriculare
C.1.7. Valorizarea competenelor cheie europene n procesul de predare-nvare-evaluare la
disciplinele socio-umane i, n special, a competenei digitale

45

1.3.1. SPECIFICUL PROGRAMEI COLARE PENTRU GIMNAZIU, LICEU I


RESURSE TIC UTILIZATE N DOCUMENTAREA CURRICULAR PRIVIND
PROGRAMA COLAR
Ce reprezint programa colar din perspectiva Curriculumului naional?
Programa colar constituie, mpreun cu planurile-cadru de nvmnt, o component a
Curriculumului naional, respectiv a curriculumului formal, oficial.
Conform Legii Educaiei Naionale, art. 64(3), programele colare stabilesc, pentru
fiecare disciplin, domeniul de studiu/modulul de pregtire din planul de nvmnt, finalitile
urmrite i evideniaz coninuturile fundamentale de ordin teoretic, experimental i aplicativ,
oferind orientri metodologice generale pentru realizarea i evaluarea acestora.
Ca document oficial, programa colar reprezint standardul n ceea ce privete oferta
educaional pentru o anumit disciplin de studiu, care trebuie realizat n activitatea cu elevii.
Ce reprezint programa colar pentru cadrul didactic?
Pentru cadrul didactic, programa colar este un instrument de lucru, care ca principal
document colar de tip reglator stabilete pentru fiecare disciplin, oferta educaional
(obiective/competene i coninuturi) i urmeaz s fie realizat n bugetul de timp stabilit prin
planul-cadru, pentru un parcurs colar determinat, n conformitate cu statutul i locul disciplinei
n planul-cadru de nvmnt.
n ce const specificul programei colare pentru nvmntul gimnazial i liceal?
n nvmntul gimnazial i liceal se aplic un model de proiectare curricular centrat pe
competene. Programele colare sunt centrate pe competene cu specific acional. Trsturile
distinctive ale acestui model de proiectare curricular constau n urmtoarele aspecte:
 focalizarea activitii didactice pe achiziiile finale ale nvrii;
 accentuarea dimensiunii acionale n formarea personalitii elevului;
 definirea ofertei educaionale prin raportare, pe de o parte, la interesele i aptitudinile
elevilor, iar, pe de alt parte, la ateptrile societii;
 asigurarea unei mai mari eficiene a activitii de predare-nvare-evaluare, prin operarea
cu competene, care pot orienta demersurile tuturor agenilor implicai n procesul de
educaie: elevi, profesori, evaluatori, inspectori, prini, conceptori de curriculum.
Aplicarea modelului de proiectare curricular pe competene rspunde cercetrilor din
psihologia cognitiv, conform crora prin intermediul competenelor se poate asigura transferul
de cunotine i deprinderi n situaii noi.
De exemplu, n actuala teorie a curriculumului, competenele sunt definite ca ansambluri
structurate de cunotine i deprinderi dobndite prin nvare; explicnd semnificaia
componentelor structurale ale competenei (cunotine i deprinderi), rezult c o competen
presupune a ti + a ti s faci; permite astfel identificarea i rezolvarea de probleme n contexte
diverse specifice unui domeniu.
Resurse TIC utilizate n documentarea curricular privind programa colar
Documentarea curricular privind programa colar presupune accesarea situ-lui specializat
al Ministerului Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului (http://www.edu.ro) sau al Institutului
de tiine ale Educaiei (http://www.ise.ro).
Pornind de la pagina principal a site-ului Institutului de tiine ale Educaiei, dnd click
succesiv pe programe colare, nvmt gimnazial/liceal, aria curricular Om i societate, se ajunge
la programa cutat. De exemplu, mai jos sunt prezentate print screen-uri care prezint paii de urmat
pentru a accesa programele colare pentru Cultur civic (clasele a VII-a i a VIII-a) aplicate n
gimnaziu. n acest caz, sunt accesate succesiv urmtoarele adrese web:
46

http://www.ise.ro - http://programe.ise.ro/Programescolareinvigoare.aspx
http://programe.ise.ro/Programescolareinvigoare.aspx
http://programe.ise.ro/Programescolareinvigoare.aspx#

47

Utilizarea resurselor TIC nu se restrnge la accesarea bazei de date privind programele


colare la disciplinele socio-umane, ci vizeaz documentarea curricular specific diferitelor
componente din structura programei colare: de la accesarea documentelor relevante n plan
educaional pentru procesul de predare-nvare-evaluare la disciplina respectiv, la competene
i coninuturi ale nvrii i la sugestiile metodologice (care se axeaz pe desfurarea efectiv a
procesului didactic, pe metode i activiti de nvare, pe modaliti de realizare a evalurii).
Resursele TIC care pot fi accesate pentru realizarea documentrii privind componentele
programei colare sunt reflectate, n mod corespunztor, n temele specifice integrate n suportul
de curs. n acest context, pot fi menionate:
- accesarea site-urilor educaionale;
- cercetri bibliografice, tematice pe Internet;
- utilizarea aplicaiilor e-Learning/leciilor AEL;
- accesarea unor materiale didactice auxiliare digitale;
- utilizarea itemilor de evaluare din platforma INSAM.

1.3.2. STRUCTURA PROGRAMEI COLARE;


COMPONENTELOR PROGRAMEI COLARE

MODUL

DE

CORELARE

Structura programei colare pentru nvmntul gimnazial i liceal


Programele colare pentru nvmntul gimnazial i pentru nvmntul liceal au
urmtoarele componente:
 not de prezentare;
 competene generale;
 valori i atitudini;
 competene specifice i coninuturi ale nvrii asociate acestora;
 sugestii metodologice.
Nota de prezentare a programei colare:
- precizeaz statutul disciplinei de studiu n cadrul Curriculumului naional;
- conine precizrile necesare referitoare la modul de aplicare a programei,
corespunztor alocrilor orare aferente disciplinei de studiu;
- face trimitere la documente relevante care susin/ntemeiaz studiul disciplinei
respective;
- precizeaz structura programei colare i semnificaia principalilor termeni cheie
utilizai;
- argumenteaz structura didactic adoptat;
- descrie parcursul disciplinei de studiu;
- sintetizeaz recomandri considerate semnificative din punctul de vedere al
finalitilor studierii disciplinei respective.
Competenele generale se definesc pe obiect de studiu, fiind urmrite pe ntreg parcursul
nvmntului gimnazial/liceal:
- au un grad ridicat de generalitate i de complexitate;
- au rolul de a orienta demersul didactic ctre achiziiile finale ale elevului.
Valorile i atitudinile sunt prezentate n mod explicit sub forma unei liste separate, se
supun altor criterii de organizare didactico-metodic i de evaluare; valorile i atitudinile au rolul
de accentua (mpreun cu componenta atitudinal existent la nivelul competenelor)
dimensiunile axiologic i afectiv-atitudinal aferente formrii personalitii din perspectiva
fiecrei discipline socio-umane studiate.

48

Competenele specifice i coninuturile nvrii asociate acestora; competenele


specifice se definesc pe obiect de studiu; competenelor specifice li se asociaz prin program
uniti de coninut.
Sugestiile metodologice cuprind recomandri generale privind metodologia de aplicare a
programei colare i proiectarea demersului didactic. Aceste recomandri se pot referi la aspecte
cum ar fi:
- organizarea i desfurarea efectiv a procesului de predare-nvare-evaluare centrat
pe formarea de competene;
- identificarea celor mai adecvate metode i activiti de nvare;
- dotri/materiale necesare pentru aplicarea n condiii optime a programei colare;
- evaluarea continu.
Cum se coreleaz componentele programelor colare pentru gimnaziu i liceu? n ce
const caracterul reglator al programelor colare la nivelul componentelor acestora?
Componentele structurale ale programelor colare pentru disciplinele socio-umane au
caracter/rol diferit, aa cum rezult din schema prezentat n Figura nr. 1 de mai jos:
coercitiv, la nivelul competenelor generale i specifice

indicativ, la nivelul coninuturilor

orientativ, la nivelul sarcinilor de lucru

Figura nr. 1 Rolul reglator al programei colare la nivelul componentelor structurale


n legtur cu schema prezentat n Figura nr. 1 ne putem ntreba cum influeneaz
caracterul reglator diferit pe care l au componentele programei colare, raportarea cadrelor
didactice la aceste componente n proiectarea i n desfurarea procesului didactic? Din schem
rezult c un cadru didactic respect programa colar, n litera i n spiritul ei, atunci cnd n
proiectarea i n desfurarea activitii didactice se axeaz pe formarea de competene, utiliznd
coninuturile indicate de program i orientndu-se dup sarcinile de lucru propuse de programa
colar. n acest fel, caracterul/rolul diferit pe care l au componentele programelor colare
influeneaz att modul n care se coreleaz aceste componente ct i modul n care cadrele
didactice trebuie s se raporteze la prevederile programelor colare, utilizndu-le n proiectarea i
n desfurarea procesului didactic.
De exemplu, la disciplina Logic, argumentare i comunicare, studiat la clasa a IX-a,
profesorul trebuie s formeze la elevi competena specific 1.1. Recunoaterea diferitelor situaii
i forme de comunicare n spaiul social.
n acest scop utilizeaz coninuturile:
49

- Situaii de comunicare coninut, relaie, context;


- Comunicarea interpersonal, comunicarea public, comunicarea intercultural.
n dezvoltarea activitilor de nvare profesorul se poate orienta dup recomandarea programei
colare de realizare a unor activiti de nvare care s conduc la dobndirea competenelor
funcionale eseniale pentru reuita social, de exemplu a comunicrii adecvate n spaiul social;
profesorul poate, de asemenea, s propun alte activiti de nvare.
Relaia dintre competene i coninuturi
Competenele generale vizate prin studiul disciplinelor socio-umane n gimnaziu i n
liceu, aa cum sunt prezentate de programele colare, sunt urmtoarele:
1. Utilizarea conceptelor specifice tiinelor sociale pentru organizarea demersurilor de
cunoatere i explicare a unor fapte, evenimente, procese din viaa real
2. Aplicarea cunotinelor specifice tiinelor sociale n rezolvarea unor situaii problem,
precum i n analizarea posibilitilor personale de dezvoltare
3. Cooperarea cu ceilali n rezolvarea unor probleme teoretice i practice, n cadrul diferitelor
grupuri
4. Manifestarea unui comportament social activ i responsabil, adecvat unei lumi n schimbare
5. Participarea la luarea deciziilor i la rezolvarea problemelor comunitii
Disciplinele socio-umane opereaz cu acelai sistem de competene generale n gimnaziu
i n liceu. n clasele a VII-a i a VIII-a (n care se studiaz n gimnaziu disciplina Cultur
civic), precum i n liceu se opereaz cu acelai sistem de competene generale, deoarece clasele
a VII-a, a VIII-a i a IX-a aparin aceluiai ciclu curricular, de observare i orientare.
Competenele generale sunt formulate la urmtoarele niveluri:
- utilizare de concepte;
- aplicare de achiziii;
- cooperare cu ceilali;
- manifestare de comportament;
- participare.
La nivelul competenelor generale poate fi pus n eviden gradaia existent n
formularea acestora, respectiv, de la nivelul utilizrii de concepte la nivelul participrii. Aceast
gradaie exprim, chiar prin modul de formulare a competenelor generale, filosofia programelor
colare dezvoltate pentru disciplinele socio-umane, filosofie care se reflect i n celelalte
componente ale programelor; aceast filosofie exprim nivelurile valorice de realizare a
studiului/educaiei realizate ca:
- educaia despre
- educaia prin
- educaia pentru
Educaia despre , ca nivel descriptiv-informativ, vizeaz dobndirea de ctre elevi a unui
ansamblu de cunotine, deprinderi etc.
Educaia prin , ca nivel interogativ-reflexiv i valorizator, presupune ca elevii s nvee prin
intermediul experienelor practice, participative, s reflecteze critic asupra achiziiilor nvrii.
Educaia pentru cuprinde celelalte dou componente i implic, de exemplu:
- exersarea conceptelor i deprinderilor de participare;
- interiorizarea valorilor;
- valorizarea coninuturilor;
- structurarea unor comportamente raportate la valorile dobndite;
- susinerea sau respingerea unor practici i atitudini.
Este evident c procesul didactic se poate realiza la oricare dintre nivelurile menionate.
Procesul didactic i nvarea, ns, dobndesc relevan i au finalitate n msura n care se
realizeaz preponderent ca educaie prin i ca educaie pentru .
50

Nucleul central al programei colare este reprezentat de competene specifice i


coninuturi.
Competenele specifice sunt derivate din competenele generale; competenele specifice reflect
contribuia disciplinei de studiu respective la formarea, ntr-un an colar, a competenelor
generale stabilite la nivelul disciplinelor socio-umane studiate n nvmntul preuniversitar.
Alte aspecte referitoare la semnificaia competenelor specifice i a coninuturilor nvrii pot fi
urmrite n Tabelul nr. 1, prezentat n continuare.
COMPETENE SPECIFICE
- se formeaz pe parcursul unui an de studiu
- sunt derivate din competenele generale fiind
etape n formarea acestora

CONINUTURILE NVRII
- sunt mijloace prin care se urmrete
atingerea competenelor

Tabelul nr. 1 Caracteristici ale competenelor specifice i ale coninuturilor nvrii asociate
acestora
Cum se formeaz competenele specifice?
Competenele specifice prevzute n programele colare pentru disciplinele socio-umane
studiate n gimnaziu i n liceu se formeaz prin activitile de nvare. Proiectarea activitilor
de nvare se realizeaz pe baza corelrii competenelor specifice i coninuturilor prevzute de
programa colar.
n seciunea Sugestii metodologice a programelor colare sunt incluse recomandri
referitoare la activitatea de nvare prin care sunt formate competenele specifice.
Din perspectiva exigenelor nvrii durabile, programele colare pentru disciplinele
socio-umane includ recomandri comune, n esen, pentru toate disciplinele socio-umane,
contextualizate n raport cu disciplina vizat. De exemplu:
 utilizarea unor strategii didactice participative care s pun accent pe:
- construcia progresiv de capaciti i competene;
- abordri flexibile i parcursuri individualizate;
- abordri inter- i transdisciplinare;
- alternarea formelor de activitate (individual, pe perechi i n grupuri mici);
 utilizarea unor metode active (de exemplu, nvarea prin descoperire, nvarea
problematizat, nvarea prin cooperare, studiul de caz, simularea, jocul de roluri, analiza de
text, dezbaterea), care pot contribui la:
- crearea cadrului educaional care ncurajeaz nvarea, angajarea elevului n procesul de
nvare i de dobndire a competenelor de participare activ n spaiul social;
dezvoltarea competenelor funcionale eseniale pentru reuita social: comunicare, spirit
critic, luarea deciziilor, prelucrarea i utilizarea contextual a unor informaii complexe,
capacitatea de a argumenta i de a susine un punct de vedere, rezolvare de probleme;
- operarea cu diferite alternative explicative n interpretarea unor fapte, fenomene, procese
economice i sociale;
- dezvoltarea capacitii de abordare raional a problemelor n contextul unui mediu
economic, social i cultural complex i dinamic;
 realizarea unor activiti bazate pe situaii de nvare, pornind de la intuitiv, de la exemple,
cazuri i situaii ale vieii cotidiene;
 exersarea ndeplinirii unor roluri specifice n grupuri de lucru, a cooperrii cu persoane
diferite n realizarea unei sarcini de lucru;
 realizarea unor activiti tip proiect prin care elevii sunt implicai n exerciii de luare a
deciziei, de propunere a unei strategii de rezolvare a unei probleme n colectivul din care fac
parte, n coal sau n comunitate, de manifestare a unui comportament proactiv;
51

 utilizarea calculatorului n activitatea didactic ca mediu interactiv de nvare i ca


instrument de educare , care s permit nu doar creterea atractivitii leciilor desfurate ci
i apropierea procesului de predare nvare de viaa real; calculatorul permite simularea
lurii unor decizii i realizrii unor aciuni n mediul economico-social, precum i
confruntarea imediat cu consecinele acestor decizii.
De asemenea, programele colare includ la seciunea de Sugestii metodologice, activiti de
nvare recomandate n studiul unor discipline socio-umane, aa cum sunt cele prezentate n
Tabelul nr. 2 de mai jos.
Disciplina de
studiu
Cultur civic

Activiti de nvare recomandate de programele colare pentru discipline


socio-umane prin care sunt formate competenele specifice

Clasa
a VII-a,
a VIII-a

Logic,
argumentare i
comunicare

a IX-a

Psihologie

a X-a

Educaie
antreprenorial

a X-a

Economie

a XI-a

exerciii de completare a unor enunuri lacunare, de continuare a unui text, de


comentare i de rezumare, folosind termeni dintr-o list dat
dezbaterea unor cazuri preluate din mass-media referitoare la problemele
comunitii i/sau la problematica respectrii drepturilor omului
realizarea unui buletin informativ/ziar/album fotografic/film etc.
elaborarea regulamentului clasei cuprinznd drepturi i ndatoriri, elaborarea
regulamentului de funcionare a consiliului elevilor
activiti de negociere, de luare a deciziei, de alegere a liderului etc.
simularea unei situaii conflictuale i rezolvarea conflictului
exerciii care necesit exprimarea prerilor, a convingerilor, a sentimentelor
personale
discutarea unor cazuri reale sau imaginare de conflicte valorice
construirea unor strategii de rezolvare a conflictelor valorice
exerciii de identificare i de analiz a unor situaii n care este nevoie de
aciune social
activiti de influenare a deciziei publice (campanii de scrisori prin massmedia)
invitarea unor reprezentani ai puterii sau ai organizaiilor civice n cadrul
activitilor din clas
vizitarea unor organizaii civice i a unor instituii ale statului, cunoaterea
proiectelor i a tipurilor de activitate ale acestora
colaborarea cu organizaii civice, participarea n structurile de decizie ale
clasei i ale colii
exersarea unor deprinderi de ordin cognitiv, cum sunt: analiza, sinteza,
compararea, clasificarea, rezumarea
exersarea argumentrii n diferite situaii de comunicare
aplicarea unor algoritmi, reguli i principii n scopul folosirii informaiei n
cadrul disciplinei, precum i valorificarea acestora n rezolvarea unor probleme
teoretice i practice specifice vieii reale
crearea de situaii problem n contextul crora elevii s participe la exerciii
de cunoatere i de autocunoatere, de ameliorare a propriilor trsturi de
personalitate i a relaiilor cu ceilali
aplicarea unor procedee i instrumente psihologice (cu o complexitate gradat)
n scopul investigrii psihologice, a prelucrrii i interpretrii datelor obinute
realizarea unor observaii, studii de caz, elaborarea de proiecte i portofolii,
individual i n grupuri de lucru
realizarea unor observaii, studii de caz, elaborarea unor planuri de afaceri i
portofolii, individual i n grupuri de lucru, pentru exersarea competenelor de
ntreprinztor
operarea cu diferite alternative explicative n interpretarea unor fapte,
fenomene, procese economice care poate contribui la dezvoltarea unui
comportament competitiv i raional n utilizarea resurselor proprii
exerciii prin care s fie valorificat experiena elevilor
52

Disciplina de
studiu

Activiti de nvare recomandate de programele colare pentru discipline


socio-umane prin care sunt formate competenele specifice

Clasa

Sociologie

a XI-a

Filosofie

a XII-a

Economie
aplicat

a XII-a

Studii sociale

a XII-a

analiza unor exemple din economia romneasc, accentund domeniul de


pregtire a elevilor
analiza unor procese referitoare la spaiul economic al Uniunii Europene
exersarea lucrului n echip n proiectarea unei cercetri, n elaborarea
eantionului, analiza, prelucrarea i implementarea rezultatelor
realizarea unor observaii, studii de caz, micro-anchete, sondaje de opinie n
care elevii s elaboreze i s aplice instrumentele specifice de cunoatere
sociologic
operarea cu diferite alternative explicative n interpretarea unor fapte, fenomene,
procese sociale
formularea unor ipoteze de cercetare sociologic, formarea deprinderii de a
sesiza posibile corelaii ntre variabile, educarea spiritului de observaie
exersarea de ctre elevi a modului n care s gndeasc i nu a ceea ce s
gndeasc asupra unor probleme
discuiile libere n clas
argumentarea pro i contra unei idei
transferul conceptual i ideatic
reflecia personal asupra unor teme
elaborarea unor eseuri filosofice
exersarea deprinderilor eseniale pentru desfurarea unei activiti economice
eficiente i responsabile n spaiul privat i public
simularea activitilor unei firme (nfiinare, conducere-coordonare, evaluarea
performanelor)
punerea elevilor n situaii concrete n care:
- rezolv probleme i iau parte la deciziile adoptate n cadrul menajelor
- rezolv probleme de management al unei afaceri i decid sau iau parte la
luarea deciziilor n firm
- descoper importana elaborrii proiectelor, a comunicrii i a conlucrrii
pentru realizarea proiectelor n spaiul privat
- analizeaz semnificaia i consecinele deciziilor adoptate
- descoper importana lucrului n echip pentru succesul afacerii derulate
realizarea unor activiti prin care este ncurajat manifestarea liberei iniiative i
a spiritului ntreprinztor
nvarea prin aciune (experienial), activiti bazate pe sarcini concrete
discuii, dezbateri, rezolvarea de probleme
aplicarea unor metode de gndire critic
iniierea i managementul unor proiecte comunitare

Tabelul nr. 2 Activiti de nvare recomandate de programele colare pentru discipline socioumane prin care sunt formate competenele specifice
Exemplificnd, profesorul poate face urmtorul demers n proiectarea activitilor de nvare, la
clasa a VII-a, pentru o lecie cu tema Drepturile omului:
 coreleaz competenele specifice: 1.2. Identificarea, n diferite contexte, a drepturilor omului
i a responsabilitilor asociate fiecrui drept i 4.2. Evaluarea unor situaii concrete de
nclcare a demnitii persoanei, din perspectiva drepturilor omului cu elementul de
coninut Drepturile omului;
 proiecteaz activiti de nvare, pornind de la corelaia realizat, astfel:
- poate propune o nou activitate de nvare, de exemplu exerciii de
identificare/recunoatere a drepturilor omului i a responsabilitilor asociate drepturilor;
- poate prelua activiti de nvare recomandate de programa colar, de exemplu:
discutarea unor cazuri reale sau imaginare de respectare/nclcare a drepturilor omului;

53

dezbaterea unor cazuri preluate din mass-media referitoare la problematica respectrii


drepturilor omului.
Pe parcursul studiului unei discipline socio-umane, realizat ntr-un an colar, pot fi
identificate mai multe etape ale realizrii unei competene specifice prevzute de programa
colar, astfel:
- etapa de formare;
- etapa de consolidare i de aprofundare;
- etapa de utilizare a acesteia pentru formarea sau pentru consolidarea altor competene
specifice.
Urmrind Tabelul nr. 2 prezentat anterior, se remarc faptul c programele colare pentru
disciplinele socio-umane fac recomandri pentru realizarea unor activiti extracurriculare; se are
n vedere complexitatea demersurilor de formare i dezvoltare la elevi a competenelor specifice
prevzute, ceea ce implic activiti de nvare corespunztoare. De asemenea, se poate constata
prezena n programele colare pentru alte discipline socio-umane (de exemplu, la Cultur civic,
Economie, Sociologie, Economie aplicat) a unor sugestii metodologice care propun valorificarea
experienei de via a elevilor, a experienelor de nvare ale elevilor, dezbaterea unor cazuri
preluate din mass-media referitoare la problemele comunitii, care in mai degrab de
curriculumul informal. Semnificaia unor astfel de recomandri are n vedere depirea barierelor
artificiale ntre curriculumul formal, nonformal i informal. Este un mod de a pune n eviden
faptul c educaia formal (desfurat n coal), educaia nonformal (reprezentat de activitile
educative realizate de alte instituii), precum i educaia informal (reprezentat de influenele
spontane din familie, grupul de prieteni, mass-media etc.) se influeneaz reciproc, aflndu-se ntro relaie de complementaritate n formarea atitudinilor i comportamentelor necesare tinerilor ntro societate democratic.
Relaia dintre competene - valori i atitudini
Aceast relaie poate fi exprimat i poate fi urmrit prin schema de mai jos (Figura nr.
2 la prezenta tem):

COMPETENE

acoper dimensiunea cognitiv a


formrii personalitii elevilor

VALORI I ATITUDINI

acoper dimensiunea axiologic i


afectiv-atitudinal a formrii
personalitii elevilor

au importan egal n reglarea procesului didactic

Figura nr. 2 - Relaia dintre competene - valori i atitudini


Schema prezentat pune n eviden faptul c programa colar, prin componentele ei
structurale vizeaz formarea personalitii elevilor n complexitatea acesteia. Astfel, aceste
componente ale programei colare competenele, valorile i atitudinile vizeaz dimensiuni
specifice ale formrii personalitii elevilor i au aceeai importan n organizarea i n
realizarea procesului didactic. O asemenea apreciere trebuie s se reflecteze i n proiectarea i
realizarea demersului didactic.
54

Urmrind valorile i atitudinile prezentate de programele colare pentru disciplinele


socio-umane pot fi puse n eviden diferite accente pe care le exprim acestea, de exemplu, cu
privire la propria persoan, la rolurile pe care le poate ndeplini persoana, la ceilali. Tabelul nr.
3, prezentat mai jos exemplific valori i atitudini prevzute de programele colare pentru
disciplinele socio-umane, astfel:
Disciplina
Cultur
civic

Clasa
a VII-a,
a VIII-a

Logic,
argumentare
i
comunicare

a IX-a

Psihologie

a X-a

Educaie
antreprenorial

a X-a

Economie

a XI-a

Sociologie

a XI-a

Filosofie

a XII-a

Valori i atitudini prevzute n programele colare


pentru disciplinele socio-umane
respect fa de demnitatea i drepturile omului, fa de Constituie i legi
recunoaterea Constituiei ca lege fundamental n stat
toleran i respect fa de persoane i grupuri care susin valori, opinii i
credine diferite
ncredere n sine i n ceilali
disponibilitate pentru dialog, relaionare pozitiv cu ceilali i cooperare
asumarea responsabilitii faptelor personale i a responsabilitilor
ceteneti
gndire critic i flexibil
valorizarea rolului ndeplinit de mass-media n societate
egalitate n faa legii respectarea legii
libertate de expresie, a opiniilor, libertatea de contiin
implicare civic n viaa comunitii
cetenie activ
participarea la viaa social fundamentat pe opinii i aciuni ntemeiate
disponibilitate i interes pentru comunicare, n general, pentru comunicarea
intercultural, n special
ncredere n abilitile proprii de comunicare
relaionare pozitiv cu ceilali
coeren i rigoare
gndire critic i flexibil
capacitatea de a lua decizii ntemeiate pe argumente
independen n gndire i n aciune
exigen fa de calitatea actului comunicaional
capacitatea de a susine o dezbatere argumentat i civilizat
afirmarea liber a personalitii
relaionarea pozitiv cu ceilali
ncrederea n sine i n ceilali
valorificarea optim i creativ a propriului potenial
echilibrul personal
independen n gndire i n aciune
relaionare pozitiv cu ceilali
responsabilitate n activitatea antreprenorial
liber iniiativ
eficien economic
libertate economic
eficien economic
raionalitatea utilizrii resurselor
comportament economic activ i responsabil
spirit de observaie i interes pentru cunoaterea obiectiv de tip sociologic
disponibilitate pentru dialog i relaionare pozitiv cu ceilali
contientizarea identitii personale i valorizarea pozitiv a diferenelor
spirit critic, solidaritate i asumarea responsabilitii faptelor personale
acceptarea diversitii i toleran
gndire critic i divergent
disponibilitate pentru dialog i dezbatere
curiozitate i interes pentru studiul filosofiei
coeren i rigurozitate n gndire i aciune
55

Disciplina

Clasa
-

Economie
aplicat

a XII-a

Studii sociale

a XII-a

Valori i atitudini prevzute n programele colare


pentru disciplinele socio-umane
contientizarea identitii personale, acceptarea diversitii i valorizarea
pozitiv a diferenelor
solidaritate i asumarea responsabilitii faptelor personale
libertate economic
liber iniiativ
eficien economic n spaiul public i privat
raionalitate n utilizarea resurselor
comportament economic activ i responsabil
spirit ntreprinztor
egalitate n faa legii respectarea legii
libertate de expresie, libertatea opiniilor, libertatea de contiin
asumarea responsabilitilor ceteneti
valorizarea pozitiv a diversitii
toleran
participare la viaa comunitii
rezolvarea panic a conflictelor; colaborare
solidaritate

Tabelul nr. 3 - Valori i atitudini prevzute n programele colare pentru disciplinele socio-umane
Urmrind valorile i atitudinile prezentate n tabelul de mai sus se poate evidenia
accentul pus pe valori i atitudini cu referire la: propria persoan; rolurile/atribuiile,
manifestrile unei persoane, n diferite contexte; ceilali.
Cu referire la propria persoan se remarc accentul pus pe valori i atitudini care au
semnificaie pentru construcia de sine i pentru mplinirea persoanei, aa cum sunt: respect fa
de demnitatea persoanei, ncredere n sine, valorificarea optim i creativ a propriului potenial,
gndire critic i flexibil, contientizarea identitii personale, independen n gndire i n
aciune, afirmare liber a personalitii, libertate de expresie, libertatea opiniilor, libertatea de
contiin, echilibrul personal.
Cu referire la rolurile pe care o persoan poate s le ndeplineasc, accentul este pus
pe comportamentul prosocial i proactiv, prin valori i atitudini aa cum sunt: asumarea
responsabilitii faptelor personale i a responsabilitilor ceteneti, implicare civic n viaa
comunitii, cetenie activ, participarea la viaa social fundamentat pe opinii i aciuni
ntemeiate, comportament economic activ i responsabil.
Raportarea la ceilali are n vedere att nevoia de ceilali n construcia de sine, ct i
modul de tratare al celorlalte persoane; pot fi menionate, n acest sens: ncredere n ceilali,
disponibilitate i interes pentru comunicare, n general, pentru comunicarea intercultural, n
special, relaionare pozitiv cu ceilali, capacitatea de a susine o dezbatere argumentat i
civilizat, acceptarea diversitii i toleran, valorizarea pozitiv a diferenelor, rezolvarea
panic a conflictelor; colaborare, solidaritate.
De asemenea, urmrind tabelul de mai sus se poate identifica centrarea pe un numr de valori i
atitudini (aa cum sunt libertate, toleran, solidaritate, participare, responsabilitate), care sunt
reluate i exersate n diferite contexte. De exemplu, libertatea este promovat ca libertate de
expresie, a opiniilor, de contiin, ca libertate economic, ca liber iniiativ.
Cum se formeaz valorile i atitudinile?
Formarea concret a valorilor i a atitudinilor rezult din activitatea didactic a
profesorului, constituind un aspect explicit sau implicit al acesteia, dup modul n care este
realizat:
 ca educaie despre constituie un aspect explicit;
 ca educaie prin , dar mai ales ca educaie pentru constituie aspecte implicite.
56

Programele colare pentru disciplinele socio-umane recomand activiti de nvare care


vizeaz formarea de valori i atitudini; n Tabelul nr. 4 de mai jos sunt prezentate din perspectiva
a trei dintre disciplinele socio-umane studiate n gimnaziu i n liceu, activiti de nvare
propuse de programele colare n scopul formrii valorilor i atitudinilor prin studiul acestor
discipline.
Disciplina

Clasa

Activiti de nvare recomandate de programele colare pentru


discipline socio-umane, care vizeaz formarea valorilor i atitudinilor

Cultur
civic

a VII-a,
a VIII-a

Filosofie

a XII-a

Economie
aplicat

a XII-a

Activiti care includ:


discutarea unor cazuri reale sau imaginare de conflicte valorice, de
respectare/nclcare a drepturilor omului
exerciii care necesit exprimarea prerilor, a convingerilor, a sentimentelor
personale
construirea unor strategii de rezolvare a conflictelor valorice
Cutarea nelepciunii presupune o atitudine intelectual i moral, fiind
recomandate:
discuiile libere n clas
argumentarea pro i contra unei idei
reflecia personal asupra unor teme
Activiti prin care elevii s neleag:
semnificaia i consecinele deciziilor adoptate
rolul cooperrii i rezolvrii de probleme pentru obinerea succesului n
afaceri i pentru realizarea proiectelor

Tabelul nr. 4 - Activiti de nvare recomandate de programele colare pentru discipline socioumane, care vizeaz formarea valorilor i atitudinilor
Cum se poate manifesta creativitatea cadrelor didactice n utilizarea programei colare?
Pornind de la consideraiile realizate anterior putem analiza gradul de libertate pe care l
au cadrele didactice n utilizarea programei colare n proiectarea i desfurarea activitii
didactice. n acest sens pot fi puse n eviden urmtoarele aspecte:
 profesorul trebuie s-i orienteze propria activitate nspre formarea la elevi a
competenelor specifice domeniului, realiznd demersul didactic ntr-un buget de timp
dat; aceste aspecte sunt precizate de programa colar i condiioneaz activitatea
cadrului didactic;
 profesorul are, ns, o mare libertate de manifestare a creativitii n proiectarea i n
desfurarea cu elevii a activitilor de nvare, n ceea ce privete:
- regruparea coninuturilor;
- alegerea activitilor de nvare recomandate de programele colare sau construirea
unor activiti de nvare noi;
- alegerea strategiilor didactice, a metodelor i a tehnicilor de predare-nvareevaluare;
- alegerea i utilizarea resurselor didactice (manuale, auxiliare, mijloace didactice etc.);
de asemenea n alegerea unor mijloace moderne de instruire prin care lecia poate s
devin nu doar mai atractiv, ci i mai eficient;
- adecvarea demersului didactic la particularitile elevilor cu care lucreaz;
- aplicarea unor modaliti de individualizare a nvrii.
n acest fel, prin modul n care rspunde, n proiectarea activitii didactice, la ntrebarea Cum
voi face?, profesorul i poate manifesta creativitatea i profesionalismul.

57

1.3.3. COMPETENE CHEIE EUROPENE - RECOMANDAREA PARLAMENTULUI


EUROPEAN I A CONSILIULUI UNIUNII EUROPENE PRIVIND COMPETENELE
CHEIE DIN PERSPECTIVA NVRII PE PARCURSUL NTREGII VIEI
(2006/962/EC); COMPETEN DIGITAL
n ce const semnificaia competenelor cheie formulate la nivel european?
Recomandarea Parlamentului European i a Consiliului Uniunii Europene privind
competenele cheie din perspectiva nvrii pe parcursul ntregii viei (2006/962/EC) stabilete
opt competene cheie relevante pentru nvarea pe parcursul ntregii viei:
- comunicare n limba matern;
- comunicare n limbi strine;
- competene matematice i competene de baz n tiine i tehnologii;
- competen digital;
- a nva s nvei;
- competene sociale i civice;
- spirit de iniiativ i antreprenoriat;
- sensibilizare i exprimare cultural.
n Recomandarea Parlamentului European i a Consiliului Uniunii Europene
competenele sunt definite ca ansambluri de cunotine, deprinderi i atitudini; n ceea ce privete
competenele cheie, acestea sunt aa cum specific acest document european , cele de care are
nevoie fiecare tnr pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru cetenia activ, pentru
incluziune social i pentru valorificarea capacitii de inserie profesional pe piaa muncii.
O prezentare succint a celor opt competene cheie, aa cum sunt acestea descrise n
Cadrul de referin european, trebuie s includ urmtoarele aspecte:
 reprezint competene cheie considerate definitorii pentru educaia pe parcursul ntregii viei;
 contureaz un profil de formare european pentru absolvenii nvmntului obligatoriu;
 cuprind trei categorii de componente: cunotine, abiliti i atitudini.
De asemenea, competenele cheie sunt formulate la diferite niveluri de generalitate; n Tabelul
nr. 5 la prezenta tem sunt incluse aspecte care vizeaz nivelul de generalitate la care sunt
formulate competenele cheie, precum i o caracterizare sintetic a celor opt competene cheie.
Ordinea n care sunt prezentate competenele cheie este o ordine de prioritate, din perspectiva
formrii i dezvoltrii acestora prin studiul disciplinelor socio-umane.

Competene
sociale i civice

Nivelul de
formulare
competen
transversal

Spirit de iniiativ
i antreprenoriat

competen
transversal

Competene cheie

Caracterizare sintetic a competenelor cheie


Includ competene personale, interpersonale i interculturale i
acoper toate formele de comportament, nzestrnd persoanele
pentru a participa ntr-un mod eficient i constructiv la viaa
social i profesional i, dac e cazul, la rezolvarea conflictelor;
competenele civice nzestreaz persoanele n vederea
participrii la viaa civic, pe baza cunoaterii conceptelor i
structurilor sociale i politice i a angajrii n participarea activ
i democratic.
Se refer la abilitatea persoanei de a transforma ideile n aciune.
Include creativitate, inovaie, asumarea riscului, precum i
abilitatea de a planifica i de a realiza managementul unor
proiecte n scopul atingerii unor obiective. Aceasta susine
persoanele nu doar n viaa de fiecare zi, acas i n societate, ci
i la locul de munc n contientizarea contextului muncii lor i
n sesizarea oportunitilor; trebuie s includ contientizarea
58

Competene cheie

Nivelul de
formulare

Sensibilizare i
exprimare
cultural
Comunicare n
limba matern

competen
transversal

Competen
digital
A nva s nvei

competen
transversal
competen
transversal

Competene
matematice i
competene de
baz n tiine i
tehnologii

competene
tradiionale

Comunicare n
limbi strine

competen
tradiional

competen
tradiional

Caracterizare sintetic a competenelor cheie


valorilor etice i s promoveze o bun conducere.
Include aprecierea importanei exprimrii creative a ideilor,
experienelor i emoiilor n medii, n domeniul muzicii, artelor,
literaturii.
Este caracterizat ca abilitate de a exprima i interpreta concepte,
gnduri, sentimente, fapte i opinii att oral, ct i n scris (prin
ascultare, vorbire, citire i scriere), precum i de a interaciona
lingvistic ntr-un mod adecvat i creativ ntr-o varietate de
contexte societale i culturale, n educaie i formare, la munc,
acas, n timpul liber.
Implic utilizarea cu ncredere i critic a tehnologiei societii
informaionale, la munc, n timpul liber i n comunicare.
Reprezint abilitatea de a continua i de a persevera n nvare, de
a organiza propria nvare, inclusiv prin managementul eficient al
timpului i informaiei, att la nivel individual, ct i la nivel de
grup. Aceast competen include contientizarea propriilor nevoi
i procese de nvare, identificarea oportunitilor, precum i
abilitatea de a depi obstacole pentru a nva cu succes. i
angajeaz pe cei care nva s se bazeze pe nvarea anterioar i
pe experienele de via pentru a utiliza i aplica cunotinele i
abilitile ntr-o varietate de contexte: acas, la lucru, n educaie i
n formare.
Competenele matematice reprezint abilitatea de a dezvolta i
aplica gndirea matematic pentru a rezolva o varietate de
probleme din viaa de fiecare zi.
Competenele n tiine i tehnologii implic nelegerea
schimbrilor
determinate
de
activitatea
omului
i
responsabilitatea acestuia n calitate de cetean.
Are, n sens general, principalele dimensiuni ale competenei
cheie de comunicare n limba matern; implic, de asemenea,
abilitatea de mediere i nelegere intercultural.

Tabelul nr. 5 Nivelul de formulare i caracterizarea sintetic a competenelor cheie


Specificul competenelor transversale este reprezentat de realizarea acestora prin
contribuia diferitelor discipline de nvmnt i nu doar a unei singure discipline de studiu. Din
cele opt competene cheie recomandate de ctre Parlamentul European, cinci sunt considerate
competene transversale; de altfel, competenele cheie alctuiesc un construct complex, cu
relaionri multiple.
Relevana competenelor cheie pentru disciplinele socio-umane
Disciplinele socio-umane contribuie la formarea progresiv a competenelor cheie pentru
educaia pe parcursul ntregii viei, recomandate de Parlamentul i Consiliul Uniunii Europene;
aceast contribuie vizeaz fie susinerea nemijlocit a formrii i dezvoltrii anumitor
competene cheie, fie sensibilizarea cu privire la alte competene cheie.
Modaliti de organizare/reorganizare a demersului didactic pentru formarea
competenelor cheie la elevi
Formarea competenelor cheie la elevi este o necesitate, susinut n documente de
referin la nivel european i naional. n planul activitii didactice concrete, formarea
competenelor cheie pune problema modului/modalitilor n care acestea pot fi infuzate n
demersul didactic.

59

Provocri cu care se confrunt cadrul didactic n formarea competenelor cheie la elevi


Pentru profesorul care pred discipline socio-umane i care vizeaz dezvoltarea la elevi a
competenelor cheie, principala ntrebare la care trebuie s rspund este urmtoarea: cum s
realizeze acest demers? Este vorba despre un profesor care vizeaz formarea competenelor
cheie din perspectiv disciplinar, respectiv din perspectiva disciplinei/disciplinelor socio-umane
predate. Din perspectiva disciplinei predate, demersul real care poate fi urmat de profesor
presupune:
 identificarea cunotinelor, abilitilor, atitudinilor descrise n documentul european
[Recomandarea Parlamentului European i a Consiliului Uniunii Europene privind
competenele cheie din perspectiva nvrii pe parcursul ntregii viei (2006/962/EC)], care
pot fi dezvoltate sau care sprijin achiziiile la disciplina respectiv;
 organizarea/reorganizarea demersului didactic n vederea formrii/dezvoltrii competenelor
cheie; o asemenea organizare/reorganizare poate fi realizat prin intermediul metodologiei i
poate pleca de la ntrebri aa cum sunt, de exemplu, urmtoarele:
- Cum se raporteaz disciplina Cultur civic la competenele sociale i civice? Dar alte
discipline socio-umane?
- Ce reprezint spiritul de iniiativ i antreprenoriatul pentru nvarea la disciplina Educaie
antreprenorial? Dar pentru disciplina Economie/Economie aplicat?
- Cum se raporteaz disciplina Filosofie la cultur? Cum sprijin exprimarea cultural?
- Ce relevan are comunicarea n limba matern pentru disciplina Logic, argumentare i
comunicare?
Exemplificnd, ne putem ntreba: care este principala provocare la care trebuie s rspund cadrele
didactice care predau Cultur civic n gimnaziu? Pentru a rspunde la aceast ntrebare, s
ncercm s identificm n prezentarea sintetic a competenelor sociale i civice, nuane care sunt
relevante i prin urmare demne de interes pentru disciplina Cultur civic. Astfel, la nivelul
cunotinelor, accentul este pus pe nelegerea i contientizarea unor concepte de baz (aa cum
sunt persoan, grup, organizaie de munc, sau democraie, dreptate, egalitate, cetenie, drepturi);
la nivelul abilitilor, accentul este pus pe comunicare constructiv, tolerant manifestat n
contexte concrete de activitate, precum i pe implicarea/participarea la rezolvarea problemelor
comunitii i la decizie, la diferite niveluri; la nivelul atitudinilor, accentul este pus pe respect
pentru valori, colaborare (n contexte diverse, interculturale), dorin de implicare/participare i
responsabilitate. De altfel, implicarea/participarea reprezint, la nivel european, valoarea adugat
a unei noi concepii despre cetenie. Pornind de la aceste accente relevante pentru dezvoltarea
competenelor sociale i civice, cred c se poate rspunde, fr echivoc, c principala provocare n
ceea ce privete dezvoltarea competenelor sociale i civice este reprezentat de depirea
componentei cunotinelor. De fapt chiar modul de introducere n documentul european de
referin, a componentei referitoare la cunotine face sistematic trimitere nu doar la cunotine, ca
atare, ci la nelegerea i contientizarea acestora. n situaia n care demersul didactic se situeaz
doar la nivelul componentei cunotinelor, este evident c dezvoltarea competenei cheie este
redus la nivelul cognitiv de abordare, fr s fie urmrite implicaiile posibile n alte planuri
(afectiv-atitudinal, moral, acional). Cu ce consecine? Posibile consecine ale unui astfel de
demers ar putea fi: transmiterea cunotinelor ntr-o manier simplist n care acestea par lipsite de
relevan pentru viaa real (nu se mai poate rspunde la ntrebarea referitoare la utilitatea i la
necesitatea studierii cunotinelor respective); reacia de respingere de ctre elevi, care nu pot/nu
vor/nu reuesc s le asimileze deoarece nu rspund la ntrebrile pe care ei i le pun. Influenele
negative se manifest i la nivelul realizrii evalurii, care se va baza tot pe cunotine, solicitnd la
elevi exerciiul memorrii.
Dezvoltarea competenelor sociale i civice prin intermediul disciplinei Cultur civic
presupune noi modaliti de organizare/reorganizare a procesului de nvare, respectnd
exigene ale nvrii durabile.

60

O atenie deosebit, din perspectiva Culturii civice, trebuie acordat


proiectului/activitilor tip proiect. n activitatea didactic proiectul este conceput ca un
ansamblu de aciuni planificate ntr-un interval de timp determinat pentru realizarea unor
obiective. Realizarea unei activiti tip proiect poate parcurge urmtoarea structur
metodologic: identificarea temei de lucru; planificarea culegerii de informaii; culegerea de
informaii; sinteza informaiilor i realizarea unui produs; prezentarea produsului realizat;
reflectarea asupra ntregii experiene: achiziii dobndite (cunotine, abiliti, atitudini);
derularea procesului. Care sunt avantajele utilizrii metodei proiectului n activitatea cu elevii?
n esen, un proiect ofer oportuniti reale de dobndire de ctre elevi a unor achiziii complexe
(cunotine, abiliti, valori) necesare pe parcursul ntregii viei, deopotriv n viaa personal,
social i profesional. Cteva dintre aceste avantaje pot fi: exersarea direct a
implicrii/participrii; prin participare elevii se informeaz n legtur cu o anumit problem, se
raporteaz la valori i nv valori specifice unui sistem democratic, manifest atitudini, discut
cu ceilali, particip la decizii n grupul de lucru din care fac parte, identific soluii i iniiaz
aciuni n scopul rezolvrii problemei vizate, exerseaz colaborarea pentru rezolvarea unor
probleme, aplic modaliti democratice de lucru, i asum responsabiliti; prin participare
elevii au posibilitatea de a influena decizii luate la diferite niveluri, dar i s-i formeze i s
exerseze capacitatea acional.
Competena digital
Conform Recomandrii Parlamentului European i a Consiliului Uniunii Europene
privind competenele cheie din perspectiva nvrii pe parcursul ntregii viei, competena
digital este una dintre cele opt competene cheie, fiind considerat competen transversal.
Acest lucru nseamn c i profesorul care pred discipline socio-umane este n situaia de a
contribui la formarea de elevi a acestei competene cheie; implicaia direct pentru cadrul
didactic vizeaz posibilele roluri i competene pentru utilizarea TIC n activitatea didactic.
UNESCO a elaborat un set de documente denumite Standarde de competen n domeniul TIC
pentru cadrele didactice; versiunea n limba romn a acestui document a fost publicat n 2008
de Comisia Naional a Romniei pentru UNESCO. Scopul urmrit este de mbuntire a
activitii cadrelor didactice, prin mbinarea competenelor TIC cu inovaiile care vizeaz
pedagogia, curriculumul i organizarea colar.
Discutarea posibilelor roluri pe care i le pot asuma cadrele didactice care utilizeaz TIC n
activitatea cu elevii se poate realiza n termeni de provocri i de oportuniti astfel; principala
provocare are n vedere asumarea rolurilor de ageni ai schimbrii; principala oportunitate const
n utilizarea TIC pentru mbuntirea relevanei i calitii educaiei. Aceasta cu att mai mult cu
ct utilizarea noilor tehnologii este considerat o competen a secolului XXI, alturi de
comunicare, gndire critic, rezolvare de probleme i colaborare.
Asumarea acestor roluri de ctre cadrele didactice care predau discipline socio-umane
trimite la competenele acestora n diferite planuri: competene digitale, competene de
specialitate, curriculare i metodice, precum i competene de management al nvrii.
Competenele digitale de care au nevoie cadrele didactice care predau discipline socioumane implic abilitarea cadrelor didactice pentru utilizarea instrumentelor TIC. Abilitarea TIC
a cadrelor didactice este esenial pentru implementarea n activitatea cu elevii a unor inovaii
curriculare care pot viza, de exemplu, nu doar utilizarea TIC ca instrument pentru accesarea de
informaii noi i relevante, ci i utilizarea TIC ca mediu de nvare pentru a rezolva probleme,
pentru a construi cunoatere, pornind de la experiena elevilor.
Competenele TIC se mbin cu cele curriculare, dar i cu cele de specialitate i metodice, n
ceea ce privete, de exemplu:
- selectarea unor resurse didactice de bun calitate;
- proiectarea nvrii bazate pe aciune, pe sarcini concrete, realizat ca nvare
individual, dar i ca nvare realizat prin cooperare;
- implicarea elevilor n realizarea de probleme, n proiecte n care analizeaz probleme ale
vieii reale;
61

- mbuntirea modului de realizare a evalurii.


Competenele cadrelor didactice referitoare la managementul nvrii vizeaz aspecte care au o
complexitate diferit: de la organizarea activitii didactice pornind de la nevoile elevilor, la
proiectarea modului de lucru (individula, pe perechi, n grupuri mici) la organizarea nvrii
centrate pe elev i la asumarea rolului de facilitatori ai nvrii.

EXTINDERI
TEME DE REFLECIE
1. Ce relevan credei c au competenele sociale i civice pentru disciplina Cultur civic?
Dar pentru alte discipline socio-umane pe care le predai?
2. Reflectai, din perspectiva experienei didactice proprii, asupra prezentrii componentelor
competenei digitale. Identificai:
- un aspect de care ai inut cont n activitatea didactic pe care ai desfurat-o;
- un aspect de care nu ai inut cont, dar de care vei ine seam n viitor.
3. Fiecare dintre noi are experiena unor situaii n care comunicarea cu alte persoane este
reuit i cu efecte benefice n planul activitii, dar i a unor situaii n care diferitele bariere
n calea comunicrii ne conduc la rezultate mai puin satisfctoare n nelegerea unui mesaj
i n realizarea unei activiti. Pornind de la importana i de la efectele comunicrii pentru
viaa de fiecare zi, reflectai asupra a trei modaliti prin care pot fi dezvoltate la elevi
abilitile i atitudinile necesare unei comunicri asertive.
4. Reflectai asupra caracterizrii generale a competenelor cheie spirit de iniiativ i
antreprenoriat i a nva s nvei. Identificai un punct de intersecie i de susinere
reciproc ntre competenele analizate. De exemplu, un astfel de punct de intersecie i de
interaciune reciproc este legat de contextul n care manifest: acas, la locul de munc, n
societate. Ce prere avei?
5. Dincolo de ceea ce presupune competena digital i de modul n care ne raportm la
componentele acestei competene cheie, reflectai i rspundei la urmtoarele ntrebri: Ce
rol are calculatorul n viaa dumneavoastr de fiecare zi? Dar n viaa elevilor
dumneavoastr?
6. Cum credei c va influena calculatorul, n anii care vor urma, modul de proiectare i de
realizare a demersului didactic la disciplinele socio-umane, astfel nct s dezvolte motivaia i
disponibilitatea elevilor de a reaciona pozitiv i critic la o realitate n continu schimbare?
7. Care este experiena dumneavoastr n analizarea, prin leciile de Economie/Economie
aplicat, a unor probleme etice ale activitii economice?
8. n mod real, sunt mai multe drumuri care duc pe culmea unui munte. De ce nu am lua n
seam aceast situaie specific vieii reale i pentru experienele de nvare? Ce credei c
implic din punctul de vedere al profesorului, aplicarea, n activitatea cu elevii, a unor planuri
personalizate de nvare (din perspectiva unei discipline socio-umane pe care o predai)?

62

DE LA TEORIE LA PRACTIC
1. Analizai, pentru programele colare de Cultur civic, aplicate n clasele a VII-a i a VIIIa, progresia competenelor specifice, pentru o competen general.
Analiza se poate realiza pe baza urmtorului model:
a) Competena general pentru care se face analiza: .
b) Completarea tabelului:
Competene specifice
Clasa a VII-a

Competene specifice
Clasa a VIII-a

c) Analiza propriu-zis a gradaiei n achiziiile dobndite de elevi de la un an colar la altul


(aprox. 1 pagin).
2. Realizai un tabel prin care s urmrii articularea competenelor specifice pe vertical,
pentru o competen general, pentru disciplinele Educaie antreprenorial, Economie,
Economie aplicat (sau pentru alte 2-3 discipline socio-umane, la alegere), completnd tabelul
de mai jos:
Competene specifice ale
disciplinei Educaie
antreprenorial
(clasa a X-a)

Competene specifice ale


disciplinei Economie
(clasa a XI-a)

Competene specifice ale disciplinei


Economie aplicat
(clasa a XII-a)

3. Programele colare pentru discipline socio-umane promoveaz i susin organizarea unor


abordri interdisciplinare, pluridisciplinare, transdisciplinare. Urmrii, n programa pentru
disciplina de studiu Filosofie (sau pentru alt disciplin socio-uman) modul de abordare a
interdisciplinaritii:
a) la nivel de intenie/finaliti;
b) la nivel de competene;
c) la nivelul modalitii de lucru cu elevii.
4. Identificai finalitatea comunicrii pornind de la caracterizarea competenelor cheie
comunicare n limba matern i comunicare n limbi strine. Luai in considerare i faptul c
existena unor probleme n comunicare este uneori nsoit de enunuri de tipul: Nu am vrut
s spun asta!, nc nu sesizezi ceea ce vreau s spun, Se pare c nu ai priceput despre ce este
vorba.
5. Din prezentarea descriptiv fcut competenei cheie comunicare n limba matern, se
poate desprinde accentul pus pe contextul comunicrii. Pornind de la experiena didactic pe
care o avei, cum credei c a influenat contextul (formal, informal, nonformal), comunicarea
cu elevii dumneavoastr?
6. Predai disciplina Logic, argumentare i comunicare? Care credei c este principala
provocare a raportrii, din perspectiva acestei discipline la competena cheie comunicare n
limba matern? Dar din perspectiva altei discipline socio-umane?
63

7. Achiziiile diferitelor discipline de nvmnt se unific la nivelul elevului. Programele


colare susin, cu valoare de principiu, asigurarea coerenei intra- i interdisciplinare. Cum
credei c se poate realiza coerena intra- i interdisciplinar prin activitatea didactic?
8. Construii un exemplu de activitate de nvare pentru o disciplin socio-uman (la alegere)
care face posibil dezvoltarea competenelor cheie spirit de iniiativ i antreprenoriat i a
nva s nvei, prin realizarea interseciei i interaciunii dintre o component a competenei
cheie spirit de iniiativ i antreprenoriat i o component a competenei cheie a nva s
nvei.

TEME PENTRU PORTOFOLIUL INDIVIDUAL


1. Realizai un tabel care s integreze programele colare n vigoare pentru disciplinele socioumane pe care le predai, dup urmtorul model:
Clasa

Titlul documentului

Nr. ordinului de aprobare

Adresa localizrii pe
website

2. Pornind de la o disciplin socio-uman pot fi dezvoltate una sau mai multe competene
cheie. Propunei o posibil grupare ntre trei discipline socio-umane (pe care le predai/la
alegere) i una sau mai multe competene cheie care poate/pot fi dezvoltate sau care sprijin
achiziiile la disciplinele respective; completai, n acest sens, tabelul de mai jos.
Disciplina socio-uman

Competena/competenele cheie care poate/pot fi dezvoltate


sau care sprijin achiziiile la disciplina respectiv

1.
2.
3.

BIBLIOGRAFIE
1. Gardner H., Mintea uman: cinci ipostaze pentru viitor, Bucureti, Editura Sigma, 2007
2. Potolea, D., Manolescu, M., Teoria i metodologia curriculumului, MEC Proiectul pentru
nvmntul Rural, 2006
3. Pun E., Potolea, D. (coordonatori), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri
aplicative, Iai, Editura Polirom, 2002
4. Velea L.-S. (coord.), Todera N., Ionescu M., Participarea elevilor n coal i comunitate.
Ghid pentru profesori i pentru elevi, Botoani, Editura Agata, 2006
5. *** Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on
key competences for lifelong learning (2006/962/EC). [Recomandarea Parlamentului European i
a Consiliului Uniunii Europene privind competenele cheie din perspectiva nvrii pe parcursul
ntregii viei]. n: Official Journal L 394, 30/12/2006 P. 0010 - 0018. Disponibil la: http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:EN:PDF

64

6. *** Raport de activitate comun al Consiliului i al Comisiei privind punerea n aplicare a


programului de lucru Educaie i formare profesional 2010. Consiliul Uniunii Europene,
Bruxelles, 2010. Disponibil la: http://register.consilium.europa.eu/pdf/ro/10/st05/st05394.ro10.pdf
7. *** Ghid metodologic pentru aplicarea programelor colare din aria curricular Om i
societate-nvmnt liceal, Editura S.C. Aramis Print s.r.l., Bucureti, 2001
8. *** CNCEIP, Programul Naional de Dezvoltare a Competenelor de Evaluare ale Cadrelor
Didactice (DeCeE), 2008
9. *** Curriculum naional programe colare pentru disciplinele socio-umane studiate n
nvmntul primar, gimnazial i liceal. Disponibil la:
http://www.ise.ro/Departamente/Curriculum/Programescolare.aspx

65

TEMA I.4.
INSTRUMENTE DIGITALE UTILIZATE N APLICAREA PROGRAMEI
COLARE I PROIECTAREA DEMERSULUI DIDACTIC

SUBTEME
I.4.1. Instrumente digitale utilizate de profesori n elaborarea documentelor curriculare i lectura
personalizat a programei colare
I.4.2. Planificarea calendaristic la disciplinele socio-umane (rol, etapele de realizare, modelul
de realizare a planificrii)
I.4.3. Proiectarea unei uniti de nvare la disciplinele socio-umane; relaia dintre lecie i
unitatea de nvare (specificul unitii de nvare, etapele de proiectare a unitii de nvare,
modelul de realizare a proiectului unei uniti de nvare)
I.4.4. Raportarea disciplinelor socio-umane la competenele cheie formulate la nivel european i
integrarea instrumentelor digitale n studiul disciplinelor socio-umane

COMPETENE SPECIFICE
C.2.1. Utilizarea instrumentelor digitale n elaborarea documentelor curriculare
C.2.2. Elaborarea, pe baza unei lecturi personalizate a programei colare, a planificrilor
calendaristice la disciplinele socio-umane
C.2.3. Elaborarea, pe baza unei lecturi personalizate a programei colare, a proiectelor unitilor
de nvare la disciplinele socio-umane
C.2.4. Analizarea modului n care competenele cheie europene i gsesc reflectarea la nivelul
programelor colare din domeniul disciplinelor socio-umane
C.2.5. Identificarea unor instrumente digitale care s fie integrate n studiul disciplinelor socioumane

66

I.4.1. INSTRUMENTE DIGITALE UTILIZATE DE PROFESORI N ELABORAREA


DOCUMENTELOR
CURRICULARE
I
LECTURA
PERSONALIZAT
A
PROGRAMEI COLARE
Instrumente digitale utilizate de profesori n elaborarea documentelor curriculare
n elaborarea propriilor documente curriculare pot fi utilizate o serie de instrumente
digitale, ntre care:
Internetul, definit ca reea universal de calculatoare sau interconectare de reele (interconexion
of networks), este resurs - surs de informaii i de comunicare oferind:
- acces aproape nelimitat la informaiile din domeniul curricular;
- posibiliti uriae de documentare;
- actualitatea informaiilor, n timp real.
Google Docs
http://www.google.com/google-ds/hpp/hpp_ro_ro.html
- reprezint un instrument on-line pentru creare n colaborare de documente, foi de calcul,
prezentri, chestionare;
- permite formatare, ncrcare de imagini, comentarii, tabele, formule;
- colaboratorii pot fi invitai s participe la activitate prin email;
- documentele realizate sunt stocate online i pot fi accesate de oriunde exist acces la Internet.
Ele pot fi postate pe blog sau publicate ca pagin web.
Wikispaces
http://www.wikispaces.com/
- reprezint o aplicaie care permite crearea unui site web al crui coninut este creat n
colaborare de ctre utilizatori, pstrnd versiunile succesive;
- are o interfa simpl, conine forum, inserare de fiiere, linkuri, imagini, statistici i un
numr nelimitat de pagini.
Wallwisher
http://www.wallwisher.com/
- permite crearea unui avizier virtual pe care pot fi postate scurte mesaje coninnd text,
imagini i legturi;
- poate fi folosit pentru brainstorming, a posta adrese de Internet utile, cuvinte noi, termeni sau
comentarii pe o tem dat;
- colaboratorii pot fi invitai prin e-mail sau cu ajutorul URL-ului.
Glogster
http://www.glogster.com/
- reprezint o aplicaie simpl pentru crearea de postere interactive;
- combin imagini, video, muzic, fotografii, linkuri i audio pentru a crea pagini mulitmedia;
- poate fi incorporat n orice pagin web.
Skype
http://www.skype.com/intl/en/home
- este un instrument gratuit de colaborare i comunicare, care permite utilizatorilor s
efectueze convorbiri telefonice prin Internet;
- ofer o serie de faciliti: mesaje text, convorbiri, videoconferine, transmitere de fiiere i
vizualizarea desktopului partenerului.

67

Google Groups http://groups.google.com/googlegroups/overview.html


- este un serviciu gratuit oferit de Google pentru a crea grupuri de discuii publice sau private
bazate pe interese comune;
- permite crearea de profile ale utilizatorilor, de mesaje i fie de discuie, postarea de fiiere.
- mesajele pot fi primite automat i prin e-mail.
Alternative: Yahoo Groups
Teachertube
http://www.teachertube.com
- gzduire de videoclipuri create de profesori n scopuri educaionale. Poate fi i o surs de
materiale utile.
Platforma iTeach
http://www.iteach.ro
- integrarea cadrelor didactice ntr-o reea naional dedicat dezvoltrii socioprofesionale
oferind oportuniti pentru dezvoltare profesional, prin publicarea de materiale i
participarea la grupuri de discuii, precum i prin participarea la cursuri online de formare
continu.
http://www.discoveryeducation.com
-

sprijin cadrele didactice n accelerarea rezultatelor elevilor, aducnd lumea reportajelor


Discovery n slile de clas, pentru a trezi i amplifica curiozitatea natural a elevilor.
Cuprinde seciuni adresate cadrelor didactice i elevilor pe categorii de vrst i discipline de
studiu. Pentru seciunea disciplinelor socio-umane sunt propuse planuri de lecie, modele
de bun practic, liste de ntrebri, link-uri ctre alte web site-uri educaionale etc.

Lectura personalizat a programei colare


n realizarea planificrii i proiectrii didactice este necesar s se realizeze o lectur
personalizat a programei colare. Aceasta este o parte component a curriculumului naional,
reprezentnd un document colar de tip reglator. Programa colar este instrumentul de lucru al
cadrului didactic, spre deosebire de manual care nu are un caracter reglator i este instrumentul
de lucru al elevului.
Planificarea i proiectarea demersului didactic, care pregtete desfurarea activitii
didactice din clas, presupune parcurgerea de ctre cadrul didactic a urmtorilor pai:
1. lectura programei colare;
2. stabilirea unitilor de nvare, care stau la baza realizrii planificrii
calendaristice anuale;
3. elaborarea planificrii calendaristice anuale;
4. proiectarea unitilor de nvare.
Menionm faptul c toate toate programele colare pentru disciplinele socio-umane sunt
accesibile, n format electronic, la adresele:
http://www.ise.ro/Departamente/Curriculum/Programescolare.aspx i http://www.edu.ro
Cunoaterea structurii programei colare, lectura integral, atent i personalizat a
programei i nelegerea logicii interne a acesteia reprezint condiii obligatorii n vederea
planificrii i proiectrii activitii didactice.
Din acest punct de vedere este necesar s fie cunoscut faptul c, programele colare
pentru disciplinele socio-umane prevzute spre studiu n gimnaziu, precum i n ciclul inferior i
ciclul superior al liceului respect modelul de proiectare curricular bazat pe competene.

68

Indiferent de anul de studiu, programele colare pentru discipinele socio-umane la nivelul


ciclului gimnazial i al ciclului liceal, includ n structura lor urmtoarele elemente corelate:
 Not de prezentare
 Competene generale
 Competene specifice i coninuturi
 Valori i atitudini
 Sugestii metodologice
n realizarea planificrii i proiectrii didactice se va ine cont de urmtoarele elemente:
competenele generale sunt aceleai pentru toate disciplinele socio-umane, avnd un
grad ridicat de generalitate i de complexitate; competenele generale orienteaz
demersul didactic ctre achiziiile finale ale elevului;

competenele specifice se formeaz pe parcursul unui an de studiu, sunt derivate din


competenele generale fiind etape n formarea acestora; competenele specifice sunt
corelate cu unitile de coninut; corelaia propus are n vedere posibilitatea ca o
anumit competen specific s poat fi atins prin diferite uniti de coninut,
neexistnd o coresponden biunivoc ntre acestea;

coninuturile nvrii sunt mijloace prin care se urmrete formarea competenelor.


Unitile de coninut sunt prezentate ntr-o ordine care nu este obligatorie. Cadrele
didactice au libertatea de a aborda unitile de coninut ntr-o alt ordine, respectnd
ns logica intern a disciplinei;

valorile i atitudinile, prezentate n cadrul unei liste, accentueaz dimensiunea afectivatitudinal i moral a nvrii din perspectiva contribuiei specifice a acestei
discipline, la atingerea finalitilor educaiei;

sugestiile metodologice cuprind recomandri pentru proiectarea demersului didactic,


avnd rolul de a orienta cadrele didactice n utilizarea programelor colare pentru
proiectarea i realizarea activitilor de predare-nvare-evaluare n concordan cu
specificul disciplinei;

adaptarea la specificul clasei de elevi (filier, profil, specializare, valorificarea


achiziiilor anterioare ale elevilor, a experienei lor de via i a specificului
comunitii din care ei fac parte).

Programele colare orienteaz ctre latura pragmatic a aplicrii curriculumului:


corelarea dintre unitile de coninut i competenele specifice permite profesorului s realizeze
conexiunea explicit ntre ceea ce se nva i scopul pentru care se nva.

I.4.2. PLANIFICAREA CALENDARISTIC LA DISCIPLINELE SOCIO-UMANE


Planificarea calendaristic document proiectiv
Planificarea calendaristic reprezint un document proiectiv, necesar realizrii
activitilor didactice care permite asocierea, ntr-un mod personalizat, a elementelor programei
(competene specifice i coninuturi), n cadrul unitilor de nvare. Acestora le sunt alocate
uniti de timp (numr de ore i sptmni) considerate ca optime de ctre cadrul didactic, pe
parcursul unui an colar.
n elaborarea planificrii calendaristice programa colar reprezint documentul de
referin. Dup lectura atent i integral a programei colare, elaborarea planificrii
calendaristice presupune parcurgerea urmtoarelor etape:

69

1. asocierea competenelor specifice i a coninuturilor prezentate n programa


colar;
2. stabilirea unitilor de nvare;
3. stabilirea succesiunii parcurgerii unitilor de nvare;
4. stabilirea bugetului de timp necesar pentru fiecare unitate de nvare.
Planificarea calendaristic poate fi realizat potrivit Tabelului nr. 1 la prezenta tem:
Uniti de
nvare

Competene
specifice

Coninuturi

[se
menioneaz
titluri/teme]

[se precizeaz
numrul
criterial al
competenelor
specifice din
programa
colar]

[din
coninuturile
programei
colare]

Numr
de ore
alocate

Sptmna

Observaii/
Semestrul

[stabilite
de ctre
cadrul
didactic]

[se precizeaz
sptmna
sau
sptmnile]
*

[se menioneaz, de
exemplu, modificri
n urma realizrii
activitii didactice
la clas i
semestrul]

*notaia se poate realiza prin precizarea explicit a sptmnii/sptmnilor, spre


exemplu 12-16.09, sau se poate nota sub forma generic S1, pentru sptmna 1 sau perioada
S1-S3 pentru sptmnile 1-3
Tabelul nr. 1 ndrumri pentru realizarea planificrii calendaristice
Planificarea calendaristic anual nu se realizeaz pe baza manualelor colare, acestea
fiind materiale curriculare adresate elevilor. n vederea desfurrii activitilor didactice curente
cu elevii, profesorii vor selecta din manualul colar acele coninuturi care corespund prevederilor
programei colare. Structura anului colar se aprob anual, prin ordin al ministrului educaiei.
Pentru anul colar 2011-2012, vezi OMECTS 4292/24.05.2011 disponibil la adresa
http://www.edu.ro/index.php/articles/c21
n ANEXA 1 la prezenta tem este prezentat un model de planificare calendaristic
anual pentru disciplina Filosofie, pentru clase cu 1 ore/sptmn i respectiv, pentru clase cu 2
ore/sptmn.

I.4.3. PROIECTAREA UNEI UNITI DE NVARE LA DISCIPLINELE SOCIOUMANE; RELAIA DINTRE LECIE I UNITATEA DE NVARE
O unitate de nvare este o structur didactic deschis i flexibil, unitar din punct de
vedere tematic, care se desfoar pe o perioad de timp; determin formarea la elevi a unui
comportament specific, generat prin integrarea unor competene specifice i se finalizeaz prin
evaluare.
Proiectarea unei uniti de nvare parcurge mai multe etape, care corespund abordrii
procesului didactic ntr-o succesiune logic. Aceste etape sunt prezentate n schema de mai jos
(Figura nr. 1):

70

n ce scop voi
face?

Ce voi face?

Cu ce voi
face?

Cum voi
face?

Identificarea
competenelor

Selectarea
coninuturilor

Analiza
resurselor

Determinarea
activitilor de
nvare
de

Ct s-a
realizat?

Stabilirea
instrumentelor
de evaluare
de evaluare

Figura nr. 1 Etape ale proiectrii unei uniti de nvare


Relaia dintre lecie i unitatea de nvare
Proiectarea didactic a unitilor de nvare ridic problema relaiei acestei structuri
didactice cu lecia, definit drept forma elementar a organizrii activitii instructiv-educative
din coal, desfurat cu o clas de elevi, ntr-un timp determinat, de regul o or de curs. Din
aceast perspectiv, n prezent se consider c proiectul unei uniti de nvare conine elemente
pentru a oferi o imagine, inclusiv asupra fiecrei ore. Ca urmare, n tabelul care sintetizeaz
proiectarea unitii de nvare se pot delimita prin linii orizontale spaiile corespunztoare unei
ore de curs. Astfel, pentru fiecare lecie, proiectul unitii de nvare ofer date referitoare la
elementele de coninut i competenele specifice vizate la care se raporteaz anumite activiti de
nvare; totodat sunt indicate resurse materiale, forme de organizare a clasei etc., pentru fiecare
activitate, precum i instrumente de evaluare necesare la nivelul leciei (orei).
Lecia este neleas ca o component operaional (Cum?) pe termen scurt a unitii de
nvare. Dac unitatea de nvare ofer nelegerea procesului din perspectiv strategic, lecia
ofer nelegerea procesului din perspectiv operativ. Proiectul unitii de nvare trebuie s
ofere o derivare simpl a leciilor componente. Ca urmare, trecerea de la unitatea de nvare o
entitate supraordonat la o lecie component trebuie s permit o replicare n acelai timp
funcional (De ce?), structural (Cu ce?) i operaional (Cum?) a unitii de nvare, la o scar
temporal mai mic i ntr-un mod subordonat. Acest mod de tratare orientat ctre scopuri
precise caracterizeaz organizarea att a unitii de nvare, ct i a leciei.
Proiectul unei uniti de nvare stimuleaz creativitatea fiecrui profesor, iar din punct
de vedere formal poate fi realizat, potrivit Tabelului nr. 2:
Coninuturi
(detalieri)
[se menioneaz
detalieri de
coninut care
expliciteaz
anumite
parcursuri]

Competene
specifice
[se precizeaz
numrul
criterial al
competenelor
specifice din
programa
colar]

Activiti de
nvare
[vizate/recomandate
de programa
colar sau altele
adecvate pentru
realizarea
competenelor
specifice]

Resurse
[se precizeaz
resurse de
timp, de loc,
material
didactic, forme
de organizare a
clasei]

Evaluare
[se menioneaz
metodele,
instrumentele sau
modalitile de
evaluare utilizate ]

Tabelul nr. 2 ndrumri pentru realizarea proiectului unei uniti de nvare


71

n continuare, este prezentat un model de proiect de unitate de nvare pentru disciplina


Logic, argumentare i comunicare, pentru clase cu 1or/sptmn.
MODEL UNITATE DE NVARE
Disciplina: Logic, argumentare i comunicare
Clasa a IX-a, 1 or/sptmn
Unitatea de nvare: Argumente deductive cu propoziii categorice
Nr. ore alocate: 4 ore
Coninuturi
Tipuri de
argumentare
Deductiv cu
propoziii
categorice:
- argumente/
raionamente
imediate cu
propoziii
categorice:
- conversiunea
- obversiunea

Competene
specifice
1.2; 1.4; 1.6; 2.2;
2.3; 4.3; 5.3

Activiti de
nvare
- exerciii de
identificare/recunoatere
a raionamentelor
imediate cu propoziii
categorice, n particular a
raionamentelor bazate pe
conversiune i
obversiune

Resurse
- activitate pe grupe
de 4 elevi i frontal
- texte care includ
argumente/raionamente imediate cu
propoziii categorice,
bazate pe
conversiune i
obversiune

- determinarea condiiilor
de validitate a
- resurs de timp: 1h
raionamentelor bazate pe
conversiune
- exerciii de construire a
unor raionamente valide
bazate pe conversiune i
obversiune n limbaj
natural i formal

Evaluare
Evaluare formativ
realizat prin:
- observarea
sistematic a
activitilor elevilor
- aprecierea oral
prin calificative
a rspunsurilor
i activitilor
desfurate
- autoevaluare
- interevaluare pe baza
unui test cu itemi de tip
adevrat i fals

- exerciii de trecere din


limbaj formal n limbaj
natural i invers
- identificarea
raionamentelor nevalide
bazate pe conversiune
prin analiza unor texte
- argumentarea n
favoarea, respectiv contra
unei idei, utiliznd
raionamente bazate
pe conversiune i
obversiune
- silogismul:
caracterizare
general, figuri i
moduri silogistice

1.2; 1.4; 1.6; 2.2;


2.3; 2.5; 3.3; 4.3

- exerciii de determinare - activitate


a structurii silogismelor individual i
frontal
simple categorice
- texte care includ
- exerciii de
silogisme
identificare/recunoatere
a raionamentelor
- resurs de timp: 1h
silogistice n cadrul unor
texte
- exerciii de trecere din
limbaj formal n limbaj
natural i invers

Evaluare formativ
realizat prin:
- observarea
sistematic a
activitilor elevilor
- aprecierea
oral
prin calificative
a rspunsurilor
i activitilor
desfurate
- autoevaluare
72

Coninuturi

Competene
specifice

legile generale ale


silogismului
verificarea
validitii prin
metoda
diagramelor Venn

1.2; 1.4; 1.6; 2.2;


2.3; 2.5; 3.2; 3.3;
4.3; 5.3

Activiti de
nvare
- determinarea condiiilor
de validitate a
raionamentelor
silogistice pe baza legilor
generale ale silogismului
- exerciii de construire a
unor raionamente
silogistice valide n
limbaj natural i formal

Resurse
- activitate
individual, pe
perechi i frontal

- texte din diferite


domenii ale
cunoaterii care
includ silogisme

- identificarea
- resurs de timp: 2h
raionamentelor valide i
a raionamentelor
nevalide prin utilizarea
metodei diagramelor
Venn
- argumentarea n
favoarea, respectiv contra
unei idei, utiliznd
raionamente silogistice

Evaluare
Evaluare formativ
realizat prin:
- observarea
sistematic a
activitilor elevilor
- aprecierea oral
prin calificative
a rspunsurilor
i activitilor
desfurate
- autoevaluare
- interevaluare

Evaluare sumativ
realizat prin prob
scris, respectiv test
cu ntrebri structurate

I.4.4. RAPORTAREA DISCIPLINELOR SOCIO-UMANE LA COMPETENELE


CHEIE FORMULATE LA NIVEL EUROPEAN I INTEGRAREA INSTRUMENTELOR
DIGITALE N STUDIUL DISCIPLINELOR SOCIO-UMANE
Recomandarea Parlamentului European i a Consiliului Uniunii Europene privind
competenele-cheie din perspectiva nvrii pe parcursul ntregii viei (2006/962/EC) contureaz,
pentru absolvenii nvmntului obligatoriu, un profil de formare european structurat pe opt
domenii de competene cheie: comunicare n limba matern, comunicare n limbi strine,
competene matematice i competene de baz n tiine i tehnologii, competen digital, a nva
s nvei, spirit de iniiativ i antreprenoriat, competene sociale i civice, sensibilizare i
exprimare cultural.
Competenele generale formate prin studierea disciplinelor socio-umane se raporteaz la
competenele cheie pentru educaia pe parcursul ntregii viei, recomandate de Parlamentul i
Consiliul Uniunii Europene.
Contribuia disciplinelor socio-umane la formarea i dezvoltarea competenelor cheie
europene este nuanat i diversificat, incluznd att contribuia direct la formarea i
dezvoltarea anumitor competene cheie, ct i sensibilizarea cu privire la alte competene cheie.
n continuare sunt menionate competenele cheie europene vizate prin studiul disciplinelor
socio-umane, prezentate ntr-o ordine de prioritate, din perspectiva contribuiei disciplinelor
socio-umane la formarea i la dezvoltarea acestora.

competene sociale i civice;


spirit de iniiativ i antreprenoriat;
comunicare n limba matern;
sensibilizare i exprimare cultural;
competen digital;
a nva s nvei;
competene matematice i competene de baz n tiine i tehnologii;
73

comunicare n limbi strine.


Pornind de la ideea c un demers de proiectare curricular trebuie s acorde conceptului
de competen semnificaia unui organizator n relaie cu care sunt stabilite finalitile
nvrii, sunt selectate coninuturile specifice i sunt organizate strategiile de predare-nvareevaluare, programele colare pentru disciplinele socio-umane au urmrit valorizarea cadrului
european al competenelor cheie la urmtoarele niveluri:
- formularea competenelor generale i selectarea seturilor de valori i atitudini;
- organizarea elementelor de coninut i corelarea acestora cu competenele specifice;
- elaborarea sugestiilor metodologice.
n vederea corelrii prevederilor programelor colare i proiectrii didactice pentru
disciplinele socio-umane, cu recomandrile privind competenele cheie, n continuare este
realizat o prezentare descriptiv a acestora; prezentarea are n vedere aspecte ale celor trei
categorii de componente cunotine, abiliti, atitudini la care se raporteaz cu prioritate
disciplinele socio-umane studiate n gimnaziu i n liceu. Prezentarea constituie o selecie, pe
cele trei categorii de componente, realizat din Cadrul de referin european i are n vedere
relevana competenelor cheie pentru studiul disciplinelor socio-umane.
Competene sociale i civice
A. Competene sociale
Cunotine - nelegerea codurilor de comportament i de bune maniere general acceptate n
diferite societi i medii (de exemplu, la munc); contientizarea conceptelor de baz cu privire
la persoane, grupuri, organizaii de munc, egalitate de gen, non-discriminare, societate i
cultur; nelegerea dimensiunilor multiculturale i socio-economice ale societilor europene;
interaciunea dintre identitatea cultural naional i cea european.
Abiliti - abilitatea de a comunica constructiv n diferite medii pentru a manifesta toleran,
pentru a exprima i nelege diferite puncte de vedere; pentru a negocia; abilitatea de a crea
ncredere i de a manifesta empatie; abilitatea de a face fa stresului i frustrrii, precum i
abilitatea de a le exprima n mod constructiv; realizarea unei distincii ntre viaa personal i
activitatea profesional.
Atitudini - colaborare, asertivitate i integritate; interes pentru dezvoltarea socio-economic
i pentru comunicarea intercultural; valorizarea diversitii i respectul fa de ceilali,
deschiderea pentru a depi prejudecile i pentru compromis.
B. Competene civice
Cunotine - cunoaterea conceptelor de democraie, dreptate, egalitate, cetenie, drepturi
civile, inclusiv a modului n care acestea sunt exprimate n Carta drepturilor fundamentale a
Uniunii Europene i n declaraii internaionale, precum i a felului n care sunt aplicate de ctre
diverse instituii la nivel local, regional, naional, european i internaional; cunoaterea
evenimentelor contemporane; cunotine despre integrarea european, despre structurile Uniunii
Europene, despre valorile i obiectivele acesteia; contientizarea diversitii i a identitilor
culturale n Europa.
Abiliti - implicarea, mpreun cu ceilali, la viaa public; solidaritate i interes n
rezolvarea problemelor care afecteaz comunitatea, considerat n sens restrns sau mai larg;
reflecie critic i creativ i participarea constructiv la activitile comunitii sau din
apropierea acesteia, precum i participare la luarea de decizii la toate nivelurile, de la nivel local
la nivel naional i european, n special prin intermediul votului.
Atitudini - respect fa de drepturile omului, inclusiv pentru egalitate ca baz a democraiei,
aprecierea i nelegerea diferenelor dintre sistemele de valori ale diferitelor grupuri religioase i
etnice; cultivarea sensului apartenenei la propria localitate, ar, la U.E. i Europa, n general la
lume, manifestarea dorinei de a participa la procesul democratic de luare a deciziilor la toate
nivelurile; sentimentul responsabilitii, manifestarea nelegerii i a respectului pentru valorile
comune necesare pentru a asigura coeziunea social, de exemplu, respectul pentru principii
democratice; implicare n activiti civice, sprijin pentru diversitatea i coeziunea social i
74

pentru dezvoltarea durabil, deschiderea pentru respectarea valorilor i pentru viaa personal a
celorlali.
Spirit de iniiativ i antreprenoriat
Cunotine abilitatea de a identifica oportuniti pentru activiti personale, profesionale
i/sau de afaceri, inclusiv aspecte care in de viziunea ansamblului asupra contextului n care
triesc i lucreaz oamenii, de exemplu nelegerea activitilor economice, a oportunitilor i a
provocrilor ntmpinate de un angajator sau de o organizaie; contientizarea atitudinii etice n
afaceri.
Abiliti management de proiect proactiv (incluznd, de exemplu, abilitatea de a planifica,
organiza, gestiona, conduce, delega, analiza, comunica, revizui, evalua i de a nregistra
rezultatele); reprezentare i negociere eficiente; abilitatea de a lucra individual i n echipe.
Abilitatea de a aprecia i identifica punctele tari i punctele slabe, evaluarea i asumarea
riscurilor.
Atitudini iniiativ, proactivitate, independen i inovare n viaa personal, social i la
locul de munc; motivaia i hotrrea de a realiza obiectivele propuse, fie c acestea sunt
personale sau fixate mpreun cu alii, inclusiv la locul de munc.
Comunicare n limba matern
Cunotine dobndirea limbii materne, care este intrinsec legat de dezvoltarea abilitii
cognitive a persoanei de a interpreta lumea i de a se relaiona cu ceilali. Sunt incluse i:
contientizarea principalelor tipuri de interaciune verbal; un registru de texte literare i nonliterare; variabilitatea limbii i a comunicrii n diferite contexte.
Abiliti comunicare oral i n scris ntr-o varietate de situaii, adaptarea propriei
comunicri la cerinele situaiei; sunt incluse i: a distinge i a folosi diferite tipuri de texte; a
cuta, a colecta i a procesa informaia, a folosi resurse, a formula i a exprima argumente orale
i scrise n mod convingtor, adecvat contextului.
Atitudini deschiderea pentru dialog critic i constructiv, interesul pentru interaciunea cu
ceilali. Implic i contientizarea impactului limbajului asupra celorlali i nevoia de a nelege
i a folosi limbajul ntr-o manier pozitiv, responsabil din punct de vedere social.
Sensibilizare i exprimare cultural
Cunotine - cunotine de baz referitoare la produse culturale majore; nelegerea
diversitii culturale i lingvistice n Europa i n alte regiuni ale lumii, nelegerea nevoii de a
conserva aceast diversitate, a importanei factorilor estetici n viaa de fiecare zi.
Abiliti - dezvoltarea abilitilor creative care pot fi transferate ntr-o varietate de contexte
profesionale.
Atitudini - atitudine deschis fa de diversitatea exprimrii culturale; creativitate i dorin
pentru cultivarea capacitii estetice prin expresie artistic i prin participare la viaa cultural.
Competen digital
Cunotine - nelegerea rolului i a oportunitilor tehnologiei informaiei i a
comunicaiilor n contexte cotidiene: n viaa personal, profesional i social. Include
aplicaiile principale de tipul: stocarea i gestionarea informaiilor.
Abiliti - abilitatea de a cuta, colecta i procesa informaia i de a o folosi ntr-o manier
critic i sistematic, apreciind relevana acesteia; abiliti de a folosi instrumente digitale pentru
a produce, prezenta i nelege informaii complexe; abilitatea de a accesa, cuta i folosi servicii
bazate pe Internet; folosirea tehnologiei informaiei i a comunicaiilor pentru sprijinirea gndirii
critice, a creativitii i a inovaiei.
Atitudini - atitudine critic i reflexiv fa de informaia disponibil i utilizarea
responsabil a mediilor interactive.

75

A nva s nvei
Cunotine - cunoaterea i nelegerea strategiilor de nvare preferate, a punctelor tari i
slabe.
Abiliti accesarea, procesarea i asimilarea de noi cunotine i deprinderi; managementul
propriei nvri; abilitatea de a persevera n nvare; reflecia critic asupra scopurilor nvrii;
abiliti de nvare autonom pe baza autodisciplinei, colaborare n procesul nvrii,
mprtirea achiziiilor nvrii, organizarea propriei nvri, evaluarea propriei munci,
solicitarea de informaii i sprijin cnd este cazul.
Atitudini - motivaia i ncrederea pentru a continua nvarea pe parcursul ntregii viei; o
atitudine centrat pe rezolvarea de probleme pentru a sprijini procesul nvrii i abilitile
persoanei de a gestiona schimbarea i obstacolele; dorina de a aplica achiziiile de nvare i
experienele de via; curiozitatea de a cuta oportuniti pentru a nva i a aplica ceea ce a fost
nvat, ntr-o varietate de contexte de via.
Competenele matematice i competene de baz n tiine i tehnologii
A. Competene matematice
Cunotine operaii de baz.
Abiliti - abilitatea de a aplica procese matematice de baz, a urmri i a evalua argumente.
Atitudini - respectarea adevrului.
B. Competene de baz n tiine i tehnologii
Cunotine concepte tiinifice fundamentale, principii i metode, nelegerea impactului
tiinei i tehnologiei asupra lumii naturale.
Abiliti - recunoaterea caracteristicilor investigaiei tiinifice, abilitatea de a comunica
concluzii i raionamente.
Atitudini - apreciere critic i curiozitate, interesul pentru problemele etice i respectul
pentru siguran i dezvoltare durabil, n particular n privina progresului tiinific i tehnologic
n legtur cu propria persoan, familia, comunitatea i problemele globale.
Comunicare n limbi strine
Cunotine - cunoaterea conveniilor societale, a aspectului cultural i varietatea limbilor.
Abiliti - folosirea adecvat a resurselor.
Atitudini - aprecierea diversitii culturale, interesul i curiozitatea pentru limbi i
comunicare intercultural.
Selecia realizat este mai ampl pentru unele competene cheie, n timp ce pentru alte
competene cheie este mai restrns. Criteriul realizrii seleciei este reprezentat de relevana
diferitelor elemente din componena competenelor cheie pentru studiul disciplinelor socioumane.
Integrarea instrumentelor digitale n studiul disciplinelor socio-umane
Aadar, cu referire special la competena digital, n calitatea sa de competen
transversal, aceasta implic utilizarea critic i cu ncredere a mijloacelor media electronice la
munc, n timpul liber i pentru comunicare. Aceste competene se refer la gndirea logic i
critic, la abilitile de management a informaiei la standarde nalte, i la abiliti de comunicare
dezvoltate. La nivelul de baz, abilitile TIC cuprind utilizarea tehnologiei multimedia pentru a
primi, evalua, stoca, produce, prezenta i schimba informaii, i pentru a comunica i a participa
n reele prin intermediul Internetului.
n planul activitii didactice concrete, din perspectiva studiului disciplinelor socioumane, formarea competenelor cheie, n general, i n particular a competenei digitale, pune
problema modului/modalitilor n care acestea pot fi integrate n demersul didactic.
Integrarea TIC n procesul de predare-nvare-evaluare la disciplinele socio-umane este
att necesar ct i posibil, facilitile oferite de noile tehnologii permind optimizarea
76

metodologiei didactice prin integrarea acestora n strategii euristice, participative, bazate pe


aciune/ interaciune, implicare, participare, cadrul didactic asumndu-i rolul de moderator/
facilitator/ comunicator al unor activiti de nvare. Prin integrarea noilor tehnologii, elevii nu
mai sunt receptori pasivi de informaie ci devin cuttori activi de cunotine i participani activi
pe tot parcursul leciei. Strategiile interactive se bazeaz pe cooperarea ntre elevi n timpul
leciei, astfel nct nvarea va fi rezultatul interaciunii dintre acetia, pe de o parte, dintre
acetia i cadrul didactic, pe de alt parte. n acelai timp, asemenea strategii permit valorificarea
experienei personale n nsi procesul nvrii, n sensul nvrii experieniale promovat
prin studiul disciplinelor socio-umane.
n esen, noile tehnologii sunt utilizate ca:
instrument pentru cutarea i accesarea de informaii necesare realizrii unei sarcini de
lucru, precum i pentru comunicare, consultare i schimb de informaii. Referitor la
accesarea de informaii, n termeni de eficien a rezolvrii sarcinii de lucru, noile
tehnologii i pot demonstra utilitatea, comparnd timpul, calitatea i relevana
documentrii prin intermediul calculatorului, cu timpul, calitatea i relevana
documentrii n absena calculatorului.
mediu de construire a nvrii i de rezolvare, prin cooperare, a sarcinii de lucru.
n sensul teoriei constructiviste a nvrii, profesorul i elevii i mprtesc cunotine
i informaii, autoritate i responsabiliti. ntr-o astfel de situaie rolul profesorului este
de a orienta/ghida/facilita demersul elevilor, care au i ei un rol de asumat n ceea ce
privete dezvoltarea propriei nvri. De asemenea, schimbarea fundamental de
paradigm n nvare este de la a nva despre ceva, la a nva realiznd ceva.
Schimbarea este fundamental pentru c nvarea nu presupune numai deinerea de
cunotine, ci construirea i utilizarea de cunotine, compararea diferitelor perspective
asupra problemei analizate.

EXTINDERI
TEME DE REFLECIE
Reflectai asupra urmtoarelor aspecte:
1. Planificarea i proiectarea didactic reprezint o necesitate n logica demersului didactic
sau o activitate impus n mod birocratic cadrelor didactice?
2. Este posibil ca o competen specific s corespund mai multor secvene de coninut? Dar
ca o secven de coninut s fie corelat mai multor competene specifice?
3. De ce planificarea i proiectarea didactic nu trebuie s se realizeze pe baza manualelor
colare? Menionai cel puin dou motive.
4. Care sunt principalele avantajele ale integrrii TIC n studiul disciplinelor socio-umane?
Pot fi identificate dezavantaje sau riscuri ale utilizarii TIC n studiul disciplinelor socioumane ?
5. n opinia dumneavoastr, n realizarea proiectrii didactice a unitilor de nvare
elementul cheie l reprezint unul dintre elementele proiectului (competenele specifice,
coninuturile, activitile de nvare, resursele, evaluarea) sau corelarea tuturor acestor
elemente? Precizai cel puin 2 argumente n favoarea rspunsului dat.

77

DE LA TEORIE LA PRACTIC
1. n raport cu modelul prezentat n ANEXA 1 - Model de planificare calendaristica anual
la disciplina filosofie pentru clase cu 1or/sptmn i clase cu 2ore/sptmn, realizai o
planificare calendaristic anual alternativ, n format electronic, la disciplina Filosofie,
pentru clasele cu 2ore/sptmn.
2. Pe baza planificrii calendaristice anuale la disciplina Filosofie, realizat anterior pentru
clasele cu 2ore/sptmn, construii, n format electronic, proiectul uneia dintre unitile de
nvare incluse n cadrul acestei planificri.
3. Realizai proiectul unei uniti de nvare, la alegere, pentru oricare dintre disciplinele
socio-umane, bazndu-v integral pe leciile AEL.

TEME PENTRU PORTOFOLIUL INDIVIDUAL


1. Realizai o planificare calendaristic anual, n format electronic, la oricare dintre
disciplinele socio-umane (cu excepia disciplinei Filosofie), valabil pentru anul colar 20112012.
2. Pe baza modelului oferit la subtema 1.4.3., realizai proiectul unei uniti de nvare, n
cadrul creia se propunei utilizarea de resurse TIC, pentru oricare dintre disciplinele socioumane (cu excepia proiectului unitii de nvare oferit ca model).

78

ANEXE
ANEXA 1 - MODEL DE PLANIFICARE CALENDARISTICA ANUAL LA DISCIPLINA FILOSOFIE
PENTRU CLASE CU 1H/SPTMN I CLASE CU 2H/SPTMN
Unitatea de nvmnt:
PLANIFICARE CALENDARISTIC ANUAL
ANUL COLAR...............................
Disciplina: Filosofie, tip A
Clasa a XII-a
Timp: 1 or/sptmn (curriculum nucleu)
Unitatea de
nvare

Numr
Observaii/
de ore Sptmna*
Semestrul
alocate

Competene
specifice

Coninuturi

1.6; 5.1

Filosofie i via

1.1; 2.1; 2.2

Problematica naturii umane


Sensul vieii

1.2; 2.3; 3.1; 4.1

Bine i ru
Teorii morale

I
Filosofia

Omul

Morala

S9-11

1.2; 2.3; 3.1;


4.1

S13-S14

S12-S14

Teorii morale
Probleme de etic aplicat

S15

Recapitulare
semestrial

Politica

S4-S8

S12

Lucrare
scris
semestrial

Morala

S1-S3

Numai pentru
clasele care
susin
lucrarea
scris
semestrial
(teza)
Pentru clasele
care susin
lucrarea
scris
semestrial
(teza)
Pentru clasele
care nu susin
lucrarea
scris
semestrial
(teza)
I

1.3; 2.4; 3.2;


4.2

Libertate i responsabilitate
social-politic
Egalitate i dreptate
Teorii politice moderne si
contemporane
Idealul democratic. Drepturile
omului

II
8

S16-S23

79

Unitatea de
nvare

Competene
specifice
1.4; 1.5; 2.5

Cunoaterea

Coninuturi
Problema ntemeierii
cunoaterii
Forme de cunoatere si tipuri de
adevr

Numr
Observaii/
de ore Sptmna*
Semestrul
alocate
3

S27

Sptmn dedicat activitilor extracurriculare i extracolare

3
1.4; 1.5; 2.5
Cunoaterea

S24-S26

S28-S30

Forme de cunoatere i tipuri de


adevr
Adevr si eroare
4

S27-S30

S 31

Lucrare
scris
semestrial

Recapitulare
anual

S32-33

Pentru clasele
care susin
lucrarea
scris
semestrial
(teza)
Pentru clasele
care nu susin
lucrarea
scris
semestrial
(teza)
Numai pentru
clasele care
susin
lucrarea
scris
semestrial
(teza)
II

*Sptmnile sunt numerotate n raport cu structura anului colar 2011-2012.

80

Unitatea de nvmnt:
PLANIFICARE CALENDARISTIC ANUAL
ANUL COLAR
Disciplina: Filosofie, tip B
Clasa a XII-a
Timp: 2 ore/sptmn (curriculum nucleu)
Unitatea de
nvare

Competene
specifice

Numr
de ore
alocate

1.1; 2.1; 2.2

Omul. Sensul
vieii

1.1; 2.2

1.3; 2.3; 3.1; 4.1

Problematica naturii umane

Sensul vieii

Bine i ru
Teorii morale
Probleme de etic aplicat

10

Observaii/
Semestrul

S1-S4

S5

S6-S10

Politica.
Libertate i
responsabilitate
social-politic

1.4; 2.4; 4.2

Libertate i responsabilitate
social-politic

Politica.
Egalitate i
dreptate

1.4; 2.4; 4.2

Egalitate i dreptate

S11-S12

S13-S14

Recapitulare
semestrial
Politica.
Teorii politice
moderne i
contemporane

Sptmna*

Omul.
Problematica
naturii umane

Morala

Coninuturi

1.4; 4.2

Teorii politice moderne si


contemporane

S15

S16-S17

II

Politica.
Idealul
democratic

1.4; 3.2; 4.2

Idealul democratic. Drepturile


omului

Cunoaterea.
Opinie i
cunoatere

1.6; 1.7; 2.5

Opinie i cunoatere. Problema


ntemeierii cunoaterii

Cunoaterea.
Forme de
cunoatere i
tipuri de adevr

1.6; 1.7; 2.5

Forme de cunoatere i tipuri de


adevr

Cunoaterea.
Adevr i
eroare

1.6; 1.7; 2.5

Adevr i eroare

S18-S19

II

S20-S21

S22-S23

S24-S25

81

Unitatea de
nvare

Competene
specifice

Cunoaterea.
Limbaj i
cunoatere

1.6; 1.7; 2.5

Coninuturi

Limbaj i cunoatere

Numr
de ore
alocate

Sptmna*

S26
S27

Sptmn dedicat activitilor extracurriculare i extracolare


Filosofia
Recapitulare
anual

1.9; 1.10; 5.1

Genuri i stiluri n filosofie


Filosofie i via

Observaii/
Semestrul

S28-31
II

32-33

*Sptmnile sunt numerotate n raport cu structura anului colar 2011-2012.

NOT:
Pentru disciplinele socio-umane studiate la filiera tehnologic, planificarea calendaristic anual va fi adaptat
potrivit numrului total de ore prevzut n planul-cadru de nvmnt n vigoare, precum i, potrivit prevederilor
referitoare la filiera tehnologic din cadrul ordinului de ministru privind structura anului colar curent.

82

BIBLIOGRAFIE
1. Potolea, D., Manolescu, M., Teoria i metodologia curriculumului, MEC Proiectul pentru
nvmntul Rural, 2006
2. Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R., Pnioar, I.O (coordonatori) - Manual pentru definitivat
i gradul II, Editura Polirom, Iai, 2008
3. ***Ghid metodologic pentru aplicarea programelor colare din aria curricular Om i
societate-Editura S.C. Aramis Print s.r.l., Bucureti, 2001
4. *** Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on
key competences for lifelong learning (2006/962/EC). [Recomandarea Parlamentului European i
a Consiliului Uniunii Europene privind competenele cheie din perspectiva nvrii pe parcursul
ntregii viei]. n: Official Journal L 394, 30/12/2006 P. 0010 - 0018. Disponibil la: http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:EN:PDF
5. ***OMECTS 4292/24.05.2011 privind structura anului colar 2011-2012. Disponibil la:
http://www.edu.ro/index.php/articles/c21
6. *** Curriculum naional programe colare pentru disciplinele socio-umane studiate n
nvmntul primar, gimnazial i liceal. Disponibil la:
http://www.ise.ro/Departamente/Curriculum/Programescolare.aspx

83

TEMA I.5.
INTEGRAREA RESURSELOR TIC N REALIZAREA
CURRICULUMULUI LA DECIZIA COLII

SUBTEME
I.5.1. Specific; tipuri de curriculum la decizia colii
I.5.2. Elaborarea unei programe colare de opional la disciplinele socio-umane (opional ca
disciplin nou); avizarea programei pentru cursurile opionale; integrarea resurselor TIC n
realizarea cursurilor opionale la disciplinele socio-umane
I.5.3. Oferta central de curriculum la decizia colii la disciplinele socio-umane

COMPETENE SPECIFICE
C.2.1. Utilizarea instrumentelor digitale n elaborarea documentelor curriculare
C.2.6. Compararea tipurilor de curriculum la decizia colii
C.2.7. Proiectarea unei programe colare de curs opional la disciplinele socio-umane
C.2.8. Identificarea unor instrumente digitale care s fie integrate n realizarea cursurilor
opionale
C.2.9. Identificarea oportunitilor de diversificare a ofertei curriculare prin utilizarea ofertei
centrale de curriculum la decizia colii pentru disciplinele socio-umane

85

I.5.1. SPECIFIC; TIPURI DE CURRICULUM LA DECIZIA COLII


Curriculumul la decizia colii (CD) reprezint oferta educaional propus de coal, n
concordan cu nevoile i interesele de nvare ale elevilor, precum i cu specificul colii i cu
nevoile comunitii locale. CD se exprim prin numrul de ore alocate colii pentru construirea
propriului proiect curricular, n cadrul actualelor planuri-cadru de nvmnt, aflate n vigoare.

Componentele curriculumului la decizia colii


Curriculumul la decizia colii poate include:
discipline opionale ofertate la nivel naional, aprobate prin ordin al ministrului educaiei;
discipline opionale ofertate la nivelul unitii de nvmnt, realizate de cadrele
didactice din cadrul respectivei instituii de educaie.

Actuala ofert naional de discipline/domenii de studiu, respectiv module de pregtire


opionale este reprezentat de programele colare analizate de Comisiile Naionale de
specialitate, avizate de Institutul de tiine ale Educaiei/Consiliul Naional pentru Curriculum i
aprobate prin ordin al ministrului educaiei. Oferta naional cuprinde exemple de bune practici
n dezvoltarea curriculumului la decizia colii.
Pachetele opionale ofertate la nivelul unitii de nvmnt:
1. asigur diversificarea activitilor de nvare, n funcie de nevoile elevilor;
2. sunt derivate din oricare dintre disciplinele de nvmnt, constituindu-se astfel ntr-o
ofert educaional care rspunde interesului elevilor pentru o anumit disciplin de
studiu;
3. pot introduce un obiect de studiu, n afara celor prevzute n trunchiul comun;
4. pot introduce, ca obiect de studiu, o nou disciplin, structurat n jurul unei teme
integratoare pentru o anumit arie curricular sau pentru mai multe arii curriculare.
Pachetele opionale incluse n cadrul ofertei la nivelul unitii de nvmnt pot include
att discipline opionale ofertate la nivel naional, aprobate prin ordin al ministrului educaiei ct
i discipline opionale ofertate la nivelul unitii de nvmnt i realizate de cadrele didactice.
n prezent, n conformitate cu Nota nr. 39595/18 septembrie 2006, tipurile de CD
existente la nivelul nvmntului preuniversitar din Romnia sunt:
I. Pentru nvmntul liceal
1. Aprofundare
este derivat din oricare dintre disciplinele studiate n trunchiul comun i/sau n curriculumul
difereniat, urmrind aprofundarea competenelor specifice ale disciplinei vizate, prin noi
uniti de coninut.
Caracteristici ale programei

Regim
Notare n catalog
orar
Aceleai competene specifice ca i n programa colar n Se aloc din Aceeai rubric din
vigoare.
CD
catalog cu disciplina
Noi coninuturi cele notate cu asterisc (*) n programa
surs
colar n uz sau altele.

2. Extindere
este derivat din oricare dintre disciplinele studiate n trunchiul comun i/sau n curriculumul
difereniat, urmrind extinderea competenelor generale ale disciplinei, prin noi competene
specifice corelate cu noi coninuturi.

86

Caracteristici ale programei

Regim
Notare n catalog
orar
Noi competene specifice i noi coninuturi, corelate cu acelea Se aloc din Rubric nou n catalog
ale programei de trunchi comun i/sau ale celei de curriculum CD
difereniat.

3. Opional ca disciplin nou


introduce un obiect de studiu, n afara celor prevzute n trunchiul comun i/sau n
curriculumul difereniat pentru un anumit profil/pentru o anumit specializare.
Caracteristici ale programei

Regim
Notare n catalog
orar
Noi competene specifice i noi coninuturi, altele dect cele ale Se aloc din Rubric nou n catalog
programelor pentru disciplinele prevzute n planul-cadru.
CD

4. Opional integrat
introduce, ca obiect de studiu, o nou disciplin, structurat n jurul unei teme integratoare
pentru o anumit arie curricular sau pentru mai multe arii curriculare.
Caracteristici ale programei
Noi competene specifice complexe, integrative.
Noi coninuturi interdisciplinare.

Regim
Notare n catalog
orar
Se aloc din Rubric nou n catalog
CD

II. Pentru nvmntul primar i gimnazial


1. Aprofundare
se aplic numai la disciplinele care, n planul-cadru de nvmnt n vigoare, au prevzut
plaj orar (numr minim i numr maxim de ore pe sptmn);
se realizeaz n limita numrului maxim de ore prevzut n plaja orar a disciplinei vizate,
numai n cazuri de recuperare, pentru clasele/grupele de elevi care nu reuesc s ating nivelul
minimal al obiectivelor prevzute de program n anii anteriori;
urmrete aprofundarea obiectivelor de referin (primar)/competenelor specifice (gimnaziu) ale
disciplinelor din trunchiul comun, prin diversificarea activitilor de nvare, n limita numrului
maxim de ore prevzut n plaja orar a unei discipline.
Caracteristici ale programei
Regim orar
Notare n catalog
Programa pentru trunchiul comun, n limita Se aloc din plaja Aceeai rubric din
numrului maxim de ore din plaja orar prevzut n orar a disciplinei catalog cu disciplina
planul-cadru.
surs

2. Extindere
se aplic numai la disciplinele care, n planul-cadru de nvmnt n vigoare, au prevzut
plaj orar (numr minim i numr maxim de ore pe sptmn);
se realizeaz n limita numrului maxim de ore prevzut n plaja orar a disciplinei vizate;
urmrete extinderea obiectivelor cadru i a coninuturilor din programa de trunchi comun,
prin obiectivele de referin i unitile de coninut marcate cu asterisc (*), pentru ciclul primar i
a competenelor specifice i unitilor de coninut marcate cu asterisc (*), pentru ciclul
gimnazial, n programa colar n vigoare;
presupune parcurgerea programei n ntregime (inclusiv a elementelor marcate cu asterisc).
Caracteristici ale programei
Obiectivele de referin i coninuturile notate cu
asterisc (*), din programa colar a disciplinei vizate,

Regim orar
Notare n catalog
Se aloc din plaja Aceeai rubric din
orar a disciplinei catalog cu disciplina

87

n limita numrului maxim de ore din plaja orar


prevzut n planul-cadru (ciclul primar).
Competenele specifice i coninuturile notate cu
asterisc (*), din programa colar a disciplinei vizate,
n limita numrului maxim de ore din plaja orar
prevzut n planul-cadru (ciclul gimnazial).

surs

3. Opional la nivelul disciplinei


const fie din activiti/module/proiecte care nu sunt incluse n programa colar naional, fie
dintr-o disciplin care nu este prevzut ca atare n planul-cadru sau care nu apare la o anumit
clas/ciclu curricular.
Caracteristici ale programei
Noi obiective de referin i noi coninuturi, altele
dect cele din programa de trunchi comun a disciplinei
(ciclul primar).
Noi competene specifice i noi coninuturi, altele
dect cele din programa de trunchi comun a disciplinei
(ciclul gimnazial).

Regim orar
Se aloc de la
Discipline
opionale

Notare n catalog
Rubric nou n catalog

4. Opional la nivelul ariei curriculare


presupune alegerea unei teme care implic cel puin dou discipline din aceeai arie
curricular; n acest caz, pornind de la obiectivele-cadru ale disciplinelor, vor fi formulate noi
obiective de referin, din perspectiva temei pentru care s-a optat.
Caracteristici ale programei
Noi obiective de referin i noi coninuturi
complexe, la ciclul primar (noutatea este definit fa
de programele disciplinelor de trunchi comun,
implicate n integrare).
Noi competene specifice i noi coninuturi
complexe la ciclul gimnazial (noutatea este definit
fa de programele disciplinelor de trunchi comun,
implicate n integrare).

Regim orar
Se aloc de la
Discipline
opionale

Notare n catalog
Rubric nou n catalog

5. Opional la nivelul mai multor arii curriculare


presupune alegerea unei teme care implic cel puin dou discipline aparinnd unor arii
curriculare diferite; n acest caz, informaiile cu care elevii vor opera au un caracter complex i,
ca atare, permit dobndirea de achiziii cognitive de tipul generalizrii, al transferului etc.
Caracteristici ale programei
Noi obiective de referin i noi coninuturi
complexe, la ciclul primar (noutatea este definit fa
de programele disciplinelor de trunchi comun
implicate n integrare).
Noi competene specifice i noi coninuturi
complexe, la ciclul primar (noutatea este definit fa
de programele disciplinelor de trunchi comun
implicate n integrare).

Regim orar
Se aloc de la
Discipline
opionale

Notare n catalog
Rubric nou n catalog

n perspectiv, ponderea disciplinelor obligatorii i opionale are ca reper prevederile


Legii nr.1/2011, Legea Educaiei Naionale i vor varia n funcie de nivelul de colaritate:
 nvmnt obligatoriu: discipline obligatorii - 80% i discipline opionale - 20%;
 nvmntul liceal: discipline obligatorii - 70% i discipline opionale - 30%.
Numrul maxim de ore alocat sptmnal disciplinelor din planul-cadru de nvmnt pe
niveluri de colaritate, stabilit prin Legea Educaiei Naionale este:

88

- nvmnt primar - 20 de ore;


- nvmnt gimnazial - 25 de ore;
- nvmnt liceal - 30 de ore.
Numrul maxim de ore poate fi depit cu numrul de ore prevzute pentru studierea
limbii materne, a istoriei i tradiiei minoritilor naionale i a nvmntului bilingv, conform
Art. 66 (2) din Legea Educaiei Naionale.

I.5.2. ELABORAREA UNEI PROGRAME COLARE DE OPIONAL LA


DISCIPLINELE SOCIO-UMANE (OPIONAL CA DISCIPLIN NOU); AVIZAREA
PROGRAMEI PENTRU CURSURILE OPIONALE; INTEGRAREA RESURSELOR
TIC N REALIZAREA CURSURILOR OPIONALE LA DISCIPLINELE SOCIOUMANE

Elaborarea unei programe colare de opional la disciplinele socio-umane


Proiectarea curriculumului elaborat n coal are ca repere: resursele umane i materiale
ale colii, interesele elevilor, situaiile specifice colii, nevoile comunitii locale iar n prezent
nu exist o metodologie unic formal, referitoare la elaborarea curriculumuim la decizia colii.
Etapele realizrii unei programe opionale i sugestii metodologice pentru elaborarea
programelor colare pentru cursurile opionale
Din perspectiva activitilor concrete ale cadrelor didactice, n elaborarea unui programe
colare pentru cursurile opionale, pot fi urmate etapele:
 Realizarea analizei de nevoi, la nivelul elevilor;
 Realizarea unei analize de oportuniti educaionale, la nivelul contextului socioeconomic local;
 Elaborarea programei colare pentru cursul opional:
elaborarea machetei structurii programei colare, n acord cu structura actualelor
programe colare, de la nivelul ciclului gimnazial i liceal, incluznd urmtoarele
elemente:
- not de prezentare;
- competene generale;
- competene specifice i coninuturi;
- valori i atitudini;
- precizri metodologice/sugestii metodologice.
formularea schiei notei de prezentare;
formularea listei de valori i atitudini;
precizarea competenelor generale (competenele generale sunt identice cu cele
ale programelor pentru disciplinele de trunchi comun, se definesc pe discipline de
studiu, avnd un grad ridicat de generalitate i de complexitate; competenele
generale orienteaz demersul didactic, ctre achiziiile finale ale elevului);
formularea competenelor specifice i a unitilor de coninut (competenele
specifice se formeaz pe parcursul unui an de studiu, sunt derivate din
competenele generale fiind etape n formarea acestora; coninuturile nvrii
sunt mijloace prin care se urmrete formarea competenelor);
corelarea competenelor specifice cu unitile de coninut (competenele specifice
sunt corelate cu unitile de coninut; corelaia propus are n vedere posibilitatea
ca o anumit competen specific s poat fi atins prin diferite uniti de
coninut, neexistnd o coresponden biunivoc ntre acestea);
elaborarea precizrilor metodologice/formularea sugestiilor metodologice;
89

elaborarea final a notei de prezentare, precizarea bibliografiei i definitivarea


programei.
 Elaborarea suportului de curs sau a manualului.

NOT: Etapele i sugestiile metodologice propuse pentru realizarea unei programe opionale ca
disciplin nou sunt valabile i pentru alte categorii de programe, respectiv pentru: programa
pentru cursul opional integrat (ciclul liceal), programa pentru cursul opional la nivelul ariei
curriculare i programa pentru cursul opional la nivelul mai multor arii curriculare (ciclul primar
i gimnazial).
Se recomand ca resursele i dotarea material n vederea realizrii cursurilor opionale
s includ:

sala de clas/cabinet amenajat/amenajat inclusiv pentru proiecii;

video;

televizor color;

radiocasetofon;

casete audio i video;

un calculator performant (reea de calculatoare ) cu acces la Internet;

CD/dischete;

copiator;

materiale didactice i mijloace didactice, incluznd suport de curs sau manual.

Referitor la evaluarea calitii programelor colare opionale realizate v propunem un


material n cadrul ANEXEI 1 - LISTA DE VERIFICARE A CD, la prezenta tem, material
adaptat dup un document elaborat de Consiliul Naional pentru Curriculum (CNC).
Avizarea programei pentru cursurile opionale
n prezent, avizarea disciplinelor opionale care fac parte din oferta la nivel naional,
aprobate prin ordin al ministrului educaiei, se face de ctre Consiliul pentru curriculum i
Consiliul de administraie al unitii de nvmnt respective.
Avizarea disciplinelor opionale ofertate la nivelul unitii de nvmnt, realizate de
cadrele didactice se face de ctre Consiliul pentru curriculum i Consiliul de administraie al
unitii de nvmnt respective. Pentru aceste programe este necesar i avizul inspectorului de
specialitate din cadrul ISJ/ISMB.
***
n viitor, n raport cu noile prevederi ale Legii nr.1/2011, Legea Educaiei Naionale,
etapele elaborrii i aprobrii curriculumului la decizia colii i participanii responsabili
pot fi urmtoarele/urmtorii:
Nr.
crt.
1.

Etape - activiti
Fundamentarea propunerilor privind curriculumul la decizia colii,
prin:

Participani
- echipa managerial a colii
- membrii comisiilor metodice

realizarea unei analize de nevoi, la nivelul elevilor nscrii n


unitatea de nvmnt;
realizarea unei analize de oportuniti educaionale, la nivelul
contextului socio-economic local.

90

- cadre didactice
- Consiliul elevilor
- prini

2.

Formularea, de ctre cadrele didactice, de propuneri privind


curriculumul la decizia colii, prin consultarea consiliului elevilor, a
prinilor elevilor i prin realizarea unei analize a resurselor necesare
pentru implementare. Propunerile includ prezentarea obiectivelor de
referin/competenelor specifice i a coninuturilor vizate n raport cu
numrul de ore solicitate.

3.

Stabilirea ofertei curriculumului la decizia colii.

- Consiliul de administraie
- Comisia pentru curriculum

4.

Avizarea ofertei de CD.

- Consiliul profesoral

5.

Prezentarea ofertei de CD, elevilor i prinilor elevilor, la nivelul


nvmntului primar, gimnazial i liceal. Exprimarea, n scris, de
ctre prinii elevilor din nvmntul primar i gimnazial a opiunilor
privind curriculum-ul la decizia colii care urmeaz s fie studiat n
anul colar urmtor. Exprimarea, n scris, de ctre elevii din
nvmntul liceal, a opiunilor privind curriculumul la decizia colii
care urmeaz s fie studiat n anul colar urmtor.

- diriginii
- profesorii propuntori
- elevii
- prinii elevilor

6.

Centralizarea opiunilor privind curriculumul la decizia colii,


exprimate de elevi/de ctre prinii elevilor.

- diriginii

7.

Definitivarea la nivelul unitii de nvmnt, pentru fiecare clas, a


opionalelor care urmeaz s fie studiate de ctre elevi n anul colar
urmtor.

- diriginii
- Comisia pentru curriculum

8.

Informarea inspectoratelor colare cu privire la opionalele care se


deruleaz la nivelul fiecrei clase dintr-o coal pe parcursul anului
colar respectiv.

- inspectoratele colare

9.

Elaborarea programelor colare pentru opionale.

- profesorii propuntori

10.

Aprobarea programelor colare pentru opionale.

- Consiliul de administraie al
unitii de nvmnt

Integrarea resurselor TIC n realizarea cursurilor opionale la disciplinele socio-umane


Integrarea resurselor TIC n realizarea cursurilor opionale la disciplinele socio-umane, este
posibil i dezirabil att pentru cursurile opionale propuse de profesori, ct i pentru cursurile
opionale care fac parte din oferta central de curriculum la decizia colii.
Un exemplu generic de integrare l poate constitui realizarea unor cursuri opionale n
domeniul tiinelor socio-umane care s implice utilizarea TIC n cadrul unor lecii, la nivelul
unor grupuri mici de elevi.
Indiferent de disciplina opional, activitatea de nvare poate viza formarea la elevi a unei
competenei specifice, de genul, cooperarea n grupuri mici de lucru pentru rezolvarea unor
probleme teoretice i practice, utiliznd noile tehnologii ca instrument i ca mediu de nvare.
Activitatea poate fi proiectat ca nvare prin colaborare, care presupune urmtoarele repere:
a) modul de lucru: grupuri de elevi, al crui numr poate fi variabil, n funcie de dimensiunile
clasei, caracteristicile grupului de elevi i ale sarcinii de lucru;
b) scopul activitii: implicarea elevilor n realizarea unui sarcini de lucru de tip colaborativ;
c) rezultatul activitii: un material dezvoltat de fiecare grup de elevi;
d) modul de desfurare a activitii: activiti formale, nonformale i informale;
e) utilizarea TIC n realizarea activitii de ctre elevi, care poate include:
realizarea activitii de investigare/informare i realizarea propriu-zis a materialului;
comunicarea direct i prin e-mail ntre elevi pentru realizarea schimbului de
informaii;
91

pregtirea pentru finalizarea activitii, sub forma unei prezentri PPT a materialului,
realizat la nivelul ntregii clase de ctre fiecare din grupurile de lucru.

Integrarea TIC n lecii la discipline socio-umane poate s aib n vedere i cursurile


opionale care fac parte din oferta central de curriculum la decizia colii. Astfel, proiectele,
recomandate explicit n realizarea unor cursuri opionale din domeniul disciplinelor socio-umane
(de exemplu, Managementul proiectelor, Educaie intercultural) pot implica utilizarea unor
resurse online, realizarea unor activiti la distan care utilizeaz Internetul. Acestea pot implica,
de exemplu, crearea unui website ca platform de comunicare ntre participanii din diferite coli
care particip la proiect (elevi i profesori), principalele avantaje fiind legate de:
utilizarea
platformei
de
comunicare
online
pentru
rezolvarea
problemei/problemelor pe care se concentreaz proiectul desfurat;
mbuntirea abilitilor de utilizare a TIC de ctre elevii i profesorii implicai n
proiect, att n ceea ce privete cutarea unor informaii necesare, procesarea i
prezentarea acestora pe platform, ct i n ceea ce privete mprtirea
rezultatelor obinute cu partenerii din proiect (prin e-mail-uri, forum-uri, chat-uri,
videoconferine);
dezvoltarea unor atitudini de cooperare i solidaritate.
n programa colar de Educaie intercultural (ofert central de curriculum la decizia colii
pentru liceu) este prevzut explicit posibilitatea dezvoltrii unui parteneriat cu coli din alt
ar, nu doar din Romnia. n acest caz, utilizarea TIC n comunicarea dintre elevii i profesorii
implicai n proiect implic, suplimentar fa de aspectele menionate mai sus:
facilitarea cunoaterii reciproce, dar i a altor ri i culturi;
promovarea unei atitudini deschise fa de elevii i profesorii din alte ri,
experimentarea diversitii n ceea ce privete cultura, tradiiile, obiceiurile,
limba;
dezvoltarea competenei de comunicare n limbi strine, competen cheie la nivel
european;
exersarea ceteniei europene.

I.5.3.OFERTA CENTRAL DE CURRICULUM LA DECIZIA COLII LA


DISCIPLINELE SOCIO-UMANE
Din perspectiva disciplinelor socio-umane au fost realizate pentru ciclul primar,
gimnazial i liceal, programe colare promovate ca ofert central de curriculum la decizia colii,
care:
- reprezint exemple de bun practic;
- sintetizeaz experiena pozitiv acumulat n cadrul derulrii unor proiecte la nivel
naional;
- au relevan att pentru aria curricular Om i societate, ct i relevan social.
Programele colare din oferta central de curriculum la decizia colii pentru ciclul
gimnazial i ciclul liceal au fost elaborate pe baza modelului de proiectare curricular centrat pe
competene, iar cele pentru ciclul primar pe baza modelului de proiectare curricular centrat pe
obiective.
Tabelul de mai jos prezint oferta central de curriculum la decizia colii, dezvoltat n
domeniul disciplinelor socio-umane, n vigoare, n prezent:

92

Disciplina

Clasa

Ordinul ministrului
nr./data

Educaie european

primar

OMEdC 5208/25.09.2006

Cultur civic (educaie moral civic)

a V-a

OMECI 5098/ 09.09.2009

Observaii

Planurile-cadru n vigoare includ


pentru disciplina Cultur civic, la
clasele a V-a i a VI-a, 0-1
ore/sptmn.
n situaia n care se opteaz, la clasele
a V-a i/sau a VI-a, pentru studierea
Culturii civice, oferta central de
curriculum la decizia colii include
dou programe colare, n care
accentul este pus pe elemente de
educaie moral-civic, la clasa a V-a,
i pe educaia pentru drepturile
copilului, la clasa a VI-a. Aceast
ofert asigur, prin segmentul de
opionalitate, continuitatea studierii
disciplinei, n gimnaziu.
Not: Observaia este valabila i
pentru programa de Cultur civic
(educaie pentru drepturile
copilului)

Cultur civic (educaie a VI-a


pentru drepturile
copilului)
Educaie economic
gimnaziu
(de
preferin
clasele a
VI-a i a
VII-a)
Educaie financiar
gimnaziu
Educaie intercultural gimnaziu
liceu
Educaie civic
liceu
Competen n massmedia-liceu
liceu
Drepturile omului
Educaie intercultural liceu
liceu
Educaie pentru
democraie

OMECI 5098/ 09.09.2009

Disciplina beneficiaz de manual

OMECI 5098/09.09.2009

OMECTS 5817/06.12.2010
OMECI 5098/09.09.2009
OMEdC 4730/22.09.2004
OMEdC 4730/22.09.2004
OMECT 3774/22.04.2008
OMECTS 5817/06.12.2010
OMECTS 5817/06.12.2010

Instituiile Uniunii
Europene
Educaie financiar
Managementul
proiectelor
Dreptul internaional
umanitar

liceu

OMECTS 5817/06.12.2010

liceu
liceu

OMECTS 5817/06.12.2010
OMECTS 5817/06.12.2010

liceu

OMECTS 4202 /17.05.2011

Cultur i mitologie
Dezbatere i oratorie

liceu
liceu

OMECTS 4202 /17.05.2011


OMECTS 4074/21.04.2011

Disciplina beneficiaz de manual


Disciplina beneficiaz de manual

Disciplina beneficiaz de un set


de materiale educaionale
(manual i ghid al profesorului)
Disciplina beneficiaz de manual

Disciplina beneficiaz de un set


de materiale educaionale
(manual i ghid al profesorului)

93

Programele colare pot fi accesate la adresele:

http://www.edu.ro/index.php/articles/c21
http://www.ise.ro/Departamente/Curriculum/Programescolare.aspx

EXTINDERI
TEME DE REFLECIE
Reflectai asupra urmtoarelor aspecte:
1. Imaginai-v faptul c planurile-cadru ar include numai discipline de trunchi comun
(obligatorii). Care ar fi avantajele unei astfel de situaii? Dar dezavantajele? n mod analog
reflectai asupra situaiei n care oferta colii ar include exclusiv cursuri opionale, ca
discipline noi.
2. Ce alte domenii/probleme ar mai putea fi incluse n cadrul ofertei naionale de cursuri
opionale n domeniul disciplinelor socio-umane? n care dintre acestea apreciai c pot fi
utilizate cu succes major resursele TIC?
3. Care sunt formele cele mai adecvate ale resurselor TIC prin care se poate determina
cooperarea elevilor?
DE LA TEORIE LA PRACTIC
1. Analizai oferta de CDS din cadrul ofertei naionale. Realizai o clasificare a tuturor acestor
cursuri opionale dup domeniul/problematica vizat i identificai resursele TIC propuse a fi
utilizate.
2. Realizai macheta unei programe colare de curs opional, pentru ciclul liceal sau
gimnazial, ca disciplin nou, formulnd competenele generale (cele ale disciplinelor socioumane valabile pentru disciplinele de trunchi comun), competenele specifice derivate din cele
generale i coninuturile asociate. n realizarea materialului vei avea n vedere faptul c
timpul alocat este de 1or/sptmnal.
TEME PENTRU PORTOFOLIUL INDIVIDUAL
1. Realizai o program de curs opional, ca disciplin nou i care s integreze resurse TIC,
pentru nivelul ciclului gimnazial sau ciclului liceal, pentru o perioad de un an colar. n
realizarea programei utilizai inclusiv, Lista de verificare a CD, prezentat n ANEXA 1, la
prezenta subtem.

ANEXE
ANEXA 1 - LISTA DE VERIFICARE A CD
Pentru a veni n sprijinul elaborrii programei de opional v propunem urmtoarea list cu
ntrebri de verificare, adaptat dup un document al Consiliului Naional pentru Curriculum
(CNC):

94

 Competenele generale:
sunt aceleai cu ale programelor de trunchi comun ale disciplinelor socio-umane?
fundamenteaz competenele specifice?
 Competenele specifice sunt:
msurabile, specifice (nu sunt formulate la modul general, ci le corespund anumite
coninuturi)?
n numr corespunztor?
corelate cu tema opionalului? (de exemplu: competene de integrare, transfer, n cazul unui
opional integrat)
adecvate nivelului de cunotine ale elevului?
deriv din competene generale?
unice (sau se repet sub diferite forme)?
altele, dect n programa de trunchi comun? (dac nu e aprofundare)
 Coninuturile sunt:
corelate cu competenele specifice?
altele, dect cele din programa de trunchi comun ?
resurs cuprinztoare pentru competene specifice?
organizate articulat, sistematic?
astfel nct s se cumuleze i s permit progresul?
entiti eseniale, fr contradicii?
posibil de nvat, adaptate la experiena elevului?
adecvate intereselor, nevoilor prezente i viitoare ale elevului?
 Activitile de nvare:
duc la dezvoltarea competenelor propuse?
pot fi organizate efectiv? Cum?
presupun activitatea nemijlocit a elevului?
permit nvarea n cooperare?
conin referiri la utilizarea resurselor materiale?
V sugerm ca n msura n care v aflai ntr-o perioad de nceput n proiectarea i
aplicarea CD s nu trecei n ofert opionale pentru mai mult dect un an colar, chiar dac
reglementrile n vigoare o permit. Exist riscul ca elevii i/sau profesorul s nu agreeze totui
cursul ales/propus, dar s fie nevoii s l parcurg pe toat perioada de timp anunat n ofert.
Dac un opional proiectat pentru un an colar se bucur de succes, continuai-l printr-un
nou proiect pe care l propunei n oferta pentru anul colar urmtor.

95

BIBLIOGRAFIE
1. Benet, B., Curriculum la decizia colii: ghid pentru profesorii de liceu, Editura Atelier
didactic, Bucureti, 2007
2. Potolea, D., Manolescu, M., Teoria i metodologia curriculumului, MEC Proiectul pentru
nvmntul Rural, 2006
3. Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R., Pnioar, I.O (coordonatori) - Manual pentru definitivat
i gradul II, Editura Polirom, Iai, 2008
4. ***Ghid metodologic pentru aplicarea programelor colare din aria curricular Om i
societate-Editura S.C. Aramis Print s.r.l., Bucureti, 2001
5. *** Curriculum naional programe colare pentru disciplinele socio-umane studiate n
nvmntul primar, gimnazial i liceal. Disponibil la:
http://www.ise.ro/Departamente/Curriculum/Programescolare.aspx

96

TEMA I.6.
MANUALELE COLARE ALTERNATIVE, AUXILIARELE DIDACTICE
I MEDIILE ACTIVE DE INSTRUIRE DE TIP INTERNET

SUBTEME
I.6.1. Specificul manualului colar ca produs curricular
I.6.2. Relaia dintre manualul colar i programa colar
I.6.3. Alte resurse: resurse Internet (platforme educaionale, SEI, nvmnt la distan, cursuri
la distan i online) ghiduri, culegeri

COMPETENE SPECIFICE
C.1.3. Identificarea elementelor componente ale diferitelor documente curriculare
C.1.4. Analizarea relaiilor dintre componentele unui document curricular
C.1.5. Determinarea elementele de specificitate ale fiecrui document curricular
C.1.6. Analizarea relaiilor generativ-funcionale existente ntre diferitele documente i
instrumente curriculare
C.1.8. Utilizarea n activitatea didactic a unor auxiliare didactice i a unor medii active de
instruire de tip Internet

97

I.6.1. SPECIFICUL MANUALULUI COLAR CA PRODUS CURRICULAR


Manualul colar reprezint un document oficial de politic a educaiei, care asigur
concretizarea programei colare ntr-o form ce vizeaz prezentarea cunotinelor i capacitilor
la nivel sistemic, prin diferite uniti didactice, operaionalizabile, n special din perspectiva
elevului (S. Cristea, 1998).
Putem analiza rolul manualelor colare din perspectiva funciilor pe care acestea le
ndeplinesc. Astfel, potrivit lui Ioan Nicola, un manual colar ndeplinete urmtoarele funcii
pedagogice:
funcia de informare - evideniaz sistemul de cunotine i capaciti, fundamentale n
domeniul de studiu respectiv, prezentate prin mijloace didactice adecvate: imagini,
scheme, desene, fotografii, simboluri etc.;
funcia de formare - vizeaz stimularea activitii individuale, independente i autonome,
a elevilor;
funcia de antrenare - stimuleaz operaiile de declanare, activare i susinere a ateniei i
a motivaiei elevilor n i pentru nvare;
funcia de autoinstruire - stimuleaz mecanismele de conexiune invers intern existente
la nivelul aciunilor didactice.
Xavier Roegiers consider c un manual colar se adreseaz, n egal msur, elevului i
profesorului i analizeaz, din aceast perspectiv funciile manualului n raport cu elevul,
respectiv cu profesorul (Tabelul nr. 1 la prezenta tem):
Funcii care se refer la elev
1. Funcii referitoare la nvare:
- transmitere a cunotinelor
- dezvoltare a capacitilor
- consolidare a achiziiilor
- evaluare a achiziiilor
2. Funciile de interfa cu viaa cotidian i
cea profesional:
- sprijin pentru integrarea achiziiilor
- referin
- educaie social i cultural

Funcii care se refer la profesor


-

informare tiinific i general


formare pedagogic
sprijin n nvarea i organizarea
leciilor

Tabel nr. 1 Funciile manualului colar


Este important de reinut modul specific de realizare a funciilor n cadrul manualelor
colare, n multe situaii, n funcie de specificul disciplinei de nvmnt, dar i de tipul de
manual, existnd una - dou funcii dominante i alte funcii secundare.
n ceea ce privete tipologia manualelor, putem identifica n literatura de specialitate o
mare varietate de tipologii, cel mai adesea fiind invocate drept criterii de clasificare:
metoda dominant: manuale bazate pe instruirea programat; manuale bazate pe
instruirea prin cercetare; manuale bazate pe instruirea prin aciuni practice; manuale
bazate pe instruirea problematizat; manuale bazate pe instruirea asistat pe calculator;
modul de structurare i de organizare predominant: manuale nchise (care ofer elevului
o singur surs de informare) i manuale deschise (care ofer elevului mai multe surse de
informare);
sursa principal: manual de autor; manual - culegere (bazat pe texte, probleme, exerciii
etc.);

98

modul de realizare a competenelor: manual unic (aplicabil n exclusivitate la o anumit


treapt, clas, disciplin) i manuale alternative (aplicabile, n concuren, n cadrul
aceleiai, trepte, clase, discipline colare).

Dintr-o perspectiv integrativ (funcii, modaliti de organizare i structurare a


informaiilor, finaliti), specialitii opereaz cu distincia manual tradiional - manual
modern.
O analiz comparativ, fie i succint a manualelor, din perspectiva sintagmei manual
tradiional - manual modern ar putea surprinde elemente precum cele prezentate n Tabelul nr. 2
de mai jos:
Manual tradiional

Manual modern

- funcia principal: transmitere de cunotine

- funcia principal: formare de competene

- din perspectiva subiectului cruia i se adreseaz:


subiect unic, se presupune c toi elevii sunt
identici, au acces la aceleai informaii prezentate
n aceeai form

- permite o difereniere a nvrii din perspectiva


caracteristicilor individuale, existnd grade de
dificultate ceea ce faciliteaz accesul tuturor, dar
ntr-o form specific fiecruia

- sub aspectul coninutului: manual de tip nchis,


informaiile prezentate constituind un tot riguros
organizat, care nu permite alte opiuni, completri,
alternative

- n cele mai multe situaii, manual de tip deschis,


permind utilizatorului intervenii pe text,
completri, resurse suplimentare, interpretri
alternative

- sub aspectul finalitii, informaiile prezentate - informaiile constituie un mijloc pentru formarea
reprezint un scop n sine
de competene, valori i atitudini
- sub aspectul proceselor psihice implicate n - mod de nvare care presupune operaiile gndirii,
procesul nvrii: nvarea este bazat pe nelegerea, explicaia, rezolvarea de probleme
memorare i reproducere

Tabel nr. 2 Analiza comparativ a manualelor tradiionale i moderne.


Manualul colar este un produs curricular din categoria obiectivrilor secundare (care
includ, manualele colare, pentru elevi i metodicile sau manualul profesorilor). Termenul de
produse curriculare se refer la toate documentele normative care rezult n urma
demersurilor curriculare: planul de nvmnt, programele colare, manualele colare,
planificrile calendaristice, proiectele pedagogice .a(I. Cerghit, I. Neacu, I. Negre- Dobridor,
I.-O. Pnioar, 2001). Fiind vorba de un produs curricular, procesul de elaborare, aprobare i
difuzare a manualelor colare este reglementat de Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i
Sportului, n conformitate cu legislaia recent, respectiv:
- Legea Educaiei Naionale nr.1/2011 (Art. 69);
- HG nr. 1401/18.11. 2009;
- HG nr. 1412/18.11.2009.
Aceste reglementri vizeaz:
 structura manualelor colare prin raportare la:
 profilul de formare al absolvenilor nvmntului preuniversitar, concretizat n
domeniile de competene cheie;
 competenele generale, conform specificaiilor din Legea Educaiei Naionale,
care presupune schimbarea paradigmei de elaborare a manualelor;
 sistemul de competene promovat de programele colare, care presupune
schimbarea paradigmei de construire a acestora pe formarea competenelor
presupuse de noul curriculum colar;
99

 organizarea coninuturilor din perspectiva paradigmelor moderne centrate pe


nvare/elev i pe competene. Acestea :
 vor asigura acoperirea corespunztoare a domeniilor de competene cheie i a
componentelor lor (cunotine, abiliti i atitudini), din perspectiv disciplinar i
interdisciplinar;
 vor realiza corelaii ntre competenele asumate i coninuturile ofertate, n
conformitate cu specificaiile programelor colare;
 vor fi adaptate, actualizate i corecte din punct de vedere tiinific.
 aspectele metodologice care vor urmri o perspectiv constructivist, n care
nvarea s fie centrat pe elev i s permit abordri difereniate, individuale i de
grup. Astfel, la nivel metodologic, se va urmri:
 realizarea unor situaii de nvare mijlocite de manual, din perspectiva competenei
a nva s nvei;
 formularea sugestiilor de evaluare n aa fel nct s corespund teoriei i practicii
specifice evalurii competenelor;
 asigurarea formrii competenelor n timp, pe parcursul mai multor ani colari prin
pstrarea paradigmei de construire a situaiilor de nvare mijlocite de manual pentru
nivelul respectiv de colaritate;
 favorizarea traseelor de nvare individuale sau de grup care s sprijine progresul
colar i s permit evaluarea acestuia;
 realizarea unor conexiuni constructive cu Tehnologia Informaiei i Comunicaiilor i
cu experiena de via a elevilor;
 promovarea sistemului de atitudini i valori din domeniile de competene cheie i
competenele generale i specifice din curriculumul colar.
Principalii actori interesai, direct sau indirect de manualul colar sunt elevii,
profesorii, autorii de manuale.
A. Elevii: sunt principalii beneficiari ai manualului colar. Asistm, n condiiile societii
contemporane la cteva modificri de sintagme, de la cartea elevului, la instrument de lucru
al elevului, considerat de muli chiar principalul instrument, modificarea fiind una de esen, n
acord cu noile paradigme educaionale - nvare centrat pe elev, ceea ce confer acestuia un
rol important, de subiect, n propria formare. Iar manualul trebuie s rspund acestei exigene
prin modul specific de structurare a informaiilor, de stimulare a motivaiei cognitive, intrinseci,
de auto-nvare prin descoperire, de formare i consolidare a competenelor. Manualul trebuie s
permit accesul individualizat la informaii i dezvoltarea achiziiilor dobndite n clas printr-un
efort propriu de cutare, descoperire i prelucrare a informaiilor n vederea valorificrii acestora
n cadrul unor situaii diferite de nvare;
B. Profesorii: n egal msur, manualul se adreseaz profesorilor, nu neaprat n ceea ce
privete suportul cognitiv (pe care profesorii l dein) ct pentru construirea propriilor strategii
didactice, valorificarea acelor structuri propuse de manual necesare n formarea competenelor i,
nu n ultimul rnd selecia acelor manuale utile elevilor cu care lucreaz la clas. Parte a
strategiei didactice, selecia manualelor care vor fi utilizate de elevi, constituie un aspect
metodologic important n contextul actualei paradigme a nvrii. Existena manualelor
alternative presupune capacitatea i responsabilitatea profesorului de a analiza critic oferta
educaional pentru o anumit disciplin colar astfel nct manualul propus elevilor s susin
activitatea de nvare. Cteva criterii sunt importante atunci cnd analizm diferite manuale
alternative n vederea alegerii acelui manual pe care urmeaz s-l recomandm elevilor:
organizarea i coninutul manualului:
- acoper manualul, programa colar?
- cum este reflectat n manual relaia dintre curriculumul nucleu i
curriculumul extins?

100

contribuie la formarea atitudinilor sociale i morale pozitive i la dezvoltarea


valorilor?
- se realizeaz progresia conceptelor i a cunotinelor utilizate de la simplu la
complex?
accesibilitatea manualului pentru elevi:
- este accesibil din perspectiva elevilor?
- utilizeaz un limbaj adaptat la nivelul de nelegere al elevilor?
atractivitatea manualului pentru elevi:
- activitile propuse sunt atractive pentru elevi?
- pus/pus n situaia elevilor mei, a alege acest manual?
activitile de nvare propuse:
- n ce msur ofer activiti variate, pentru grup, cu ntreaga clas, pentru
munc independent?
- sunt concordante cu interesele i particularitile de vrst ale elevilor?
- valorific experiena elevilor?
- care este dominanta activitilor de nvare propuse (memorarea, rezolvarea
de probleme, dezvoltarea gndirii critice i creative)?
componenta de evaluare din manual:
- ce tipuri de teste conine?
- ofer elevilor posibilitate de autoevaluare?
- sunt utilizate forme i instrumente complementare de evaluare( proiectul,
portofoliul, evaluarea n perechi etc.)?
Procesul de analiz a manualelor n vederea recomandrii acestora, elevilor se poate
realiza pe baza unei Fie de evaluare aa cum este cea prezentat mai jos n Tabelul nr. 3; tabelul
prezint o posibil fi de evaluare a manualelor de Sociologie:
Criterii de apreciere

Conformitatea cu programa
colar
Coerena (intern, extern)
Abordarea pedagogic
Accesibilitatea limbajului
Existena i relevana
aplicaiilor
Componenta de evaluare din
manual
Atractivitatea manualului
Altele (putei completa cu alte
criterii importante din punctul
dumneavoastr de vedere)
Total puncte

Manuale alternative
Punctaj 1-5 (1 - minim; 5 - maxim)
Editura 1
Editura 2
Editura 3
Editura 4
4

3
4
3

4
5
4

4
3
2

3
3
4

23

31

21

22

Tabel nr. 3 Fia de evaluare a manualelor.


n exemplul considerat, manualul cu cel mai mare numr de puncte acordate n urma
evalurii i care urmeaz s fie recomandat elevilor este manualul realizat de editura 2.
Considerm c ar fi benefic pentru elevi, dar i pentru cadrul didactic ca decizia argumentat
pentru alegerea unui anumit manual s fie prezentat i elevilor la nceputul anului colar.
n acelai timp, este important ca profesorul s cunoasc i s valorifice manualul n
activitatea de predare-nvare-evaluare, cel puin sub dou aspecte:

101

1. n funcie de competenele vizate, profesorul ar putea recomanda elevilor coninuturile


minimale/maximale prezentate n manual pentru a fi studiate, aplicaiile care urmeaz a fi
rezolvate ca tem pentru acas orientnd studiul individual. Se va evita astfel situaia n
care elevul folosete exclusiv notiele din clas pentru pregtirea individual sau
memoreaz mecanic informaiile prezentate n manual;
2. n situaia n care profesorul sesizeaz c manualul nu poate sprijini formarea anumitor
competene ar putea recomanda elevilor utilizarea unor resurse complementare, cum ar fi,
spre exemplu, resursele de pe Internet. i n acest caz, este important ca profesorul s
dirijeze selectarea i valorificarea unor resurse prin stabilirea unor parametri de selecie i
stabilirea unui cadru conceptual de valorificare.
C. Autorii de manuale. Abordarea profesionist a activitii didactice presupune o aceeai
msur n ceea ce privete procesul elaborrii manualelor colare i, deci, activitatea autorilor de
manuale colare. Faptul mbucurtor este c tot mai multe cadre didactice, profesioniti n
domeniu, au realizat manuale colare, mbinnd astfel experiena de la catedr cu procesul de
elaborare a manualului. Pe de alt parte, n multe situaii acest proces s-a desfurat intuitiv, pe
principiul ncercare - eroare, fr o pregtire sistematic, de specialitate; nu este suficient s fii
un profesionist n activitatea didactic pentru a fi un bun autor de manuale. Elaborarea unui
manual colar presupune:
bun pregtire (de specialitate, pedagogic i psihologic);
bun cunoatere a limbii romne,
caliti personale(talent, empatie, creativitate).
Scrierea unui manual nu nseamn, neaprat i folosirea acestuia de ctre elev.
Conform Metodologiei privind regimul manualelor colare, manuscrisele de manuale sunt
evaluate de o comisie acreditat de MECTS, format din experi n domeniul respectiv, pe baza
unor criterii care vizeaz:
conformitatea cu programa colar i corespondena cu obiectivele sau
competenele vizate prin program i caracterul nediscriminatoriu (criteriu
eliminator);
calitatea manualului: corectitudinea coninutului tiinific, abordarea didactic
a coninutului tiinific, contribuia la optimizarea procesului de predarenvare-evaluare, organizarea coninutului n vederea formrii de competene
n conformitate cu programa colar, calitatea i accesibilitatea limbajului,
calitatea tehnoredactrii, stilul i unitatea proiectului de manual colar.
Elementele de noutate cu privire la regimul manualelor colare, din perspectiva Legii
Educaiei Naionale nr.1/2011, vizeaz:
1. asigurarea corelrii tiinifice i a coerenei metodologice dintre programele colare i
manuale colare prin:
elaborarea unor documente cu caracter oficial (ghiduri de lectur pentru
programele colare), organizarea de formri pentru autorii de manuale, analiza
fezabilitii unui manual printr-o judecat prognostic;
2. redefinirea criteriilor i descriptorilor de evaluare prin:
introducerea unor criterii distincte care s aib n vedere: impactul
coninuturilor la nivel personal i la nivel de comunitate sau societate,
potenialul de formare al competenei a nva s nvei, susinerea
creativitii elevului i dezvoltarea puterii de decizie;
redefinirea unor criterii astfel nct s reflecte valori ale societii:
perseveren, autonomie individual, valorizarea progresului datorat
tehnologiei, participare civic i toleran etc.

102

3. includerea n proiectul manualului a unor pachete de resurse didactice formate din:


manualul propriu-zis, caiete de lucru, alte auxiliare pentru elevi, ghiduri
didactice, precum i auxiliare pentru profesori n activitatea de proiectare
didactic (standarde, itemi de evaluare);
4. msuri complementare care vizeaz:
realizarea pe baze experimentale a unor manuale perfecionate la disciplinele
i clasele unde exist resurse i preocupri; stabilirea, la nivelul Caselor
Corpului Didactic, a unui grup de experi pe discipline, care va aplica
experimental, la clas unele uniti de nvare din manualele prezentate i va
realiza un Referat privind calitatea tiinific, didactic i tehnic a
manualului - parte a Raportului final de evaluare; constituirea unor grupe de
experi pentru evaluarea manualelor, care s urmreasc nu numai aspectele
tiinifice i didactice, ci i pe cele financiare, administrative etc. Acetia vor
elabora un Raport final al manualului, care va include aprecierile cuprinse n
referatul realizat n urma aplicrii manualelor la clas, asigurndu-se accesul
profesorilor interesai la raportul final de evaluare i la referatul elaborat dup
aplicarea experimental a manualelor n diferite coli.

I.6.2. RELAIA DINTRE MANUALUL COLAR I PROGRAMA COLAR


Analiza relaiei dintre programa colar i manualele colare este bidirecionat, astfel:
A. Programa colar:
este principalul document colar de tip reglator, cu caracter normativ pentru
manualul colar conformitatea cu programa este un criteriu eliminator n
procesul evalurii i aprobrii manualelor;
se adreseaz cadrului didactic;
orienteaz structural i funcional activitatea autorilor de manual.
Conform Art. 7, alin (1) din Metodologia privind regimul manualelor colare (1) pentru
respectarea criteriului ce vizeaz ,,conformitatea cu programa colar, proiectul de manual
colar trebuie:
a) s permit construirea situaiilor de nvare care s conduc la realizarea progresiv a
obiectivelor cadru i a tuturor obiectivelor de referin, respectiv a competenelor generale i a
tuturor competenelor specifice prevzute n programa colar sau a tuturor competenelor
prevzute n structura unitilor de competene, componente ale standardelor de pregtire
profesional;
b) s promoveze valorile i atitudinile promovate de programa colar;
c) s respecte coninuturile nvrii prevzute de programa colar.
Fiecare program colar cuprinde sugestii pentru autorii de manuale. Astfel n Nota de
prezentare a Programei pentru Economie aplicat, se precizeaz:
Programa se adreseaz att profesorilor, ct i autorilor de manuale. Se recomand acestora
s abordeze unitile de coninut utiliznd exemplificri cu date concrete, apropriate de
realitatea economic, care s permit realizarea competenelor din program.
Este necesar ca demersurile de predare-nvare-evaluare i de realizare a manualelor colare
s fie precedate de lectura integral a programei, asigurnd corelarea coninuturilor cu
necesitatea formrii competenelor cuprinse n program, n scopul cultivrii valorilor i
atitudinilor promovate de aceasta.
Programa colar este n aa fel conceput nct s ncurajeze creativitatea didactic i
adecvarea demersurilor didactice la particularitile elevilor. Profesorii i autorii de manuale
i pot concentra atenia n mod diferit asupra activitilor de nvare i asupra practicilor

103

didactice. Diversitatea situaiilor concrete face posibil i necesar o diversitate de soluii


didactice. Din aceast perspectiv, propunerile programei nu trebuie privite ca reetare
inflexibile. Echilibrul ntre diferite abordri i soluii trebuie s fie rezultatul proiectrii
didactice personale i al cooperrii cu elevii fiecrei clase n parte.
n acelai timp, programa cuprinde o serie de Sugestii metodologice care i vizeaz i pe
autorii de manuale:
deplasarea accentului de pe coninuturi pe competene;
accentuarea caracterului practic - aplicativ al disciplinei prin:valorificarea experienei
de via a elevilor, utilizarea unor exemple din economia romneasc, punnd accent
pe domeniul de pregtire a elevilor i permind acestora s neleag mai bine
aspectele cu care se confrunt menajele i firmele n economia de pia, analizarea
unor procese referitoare la integrarea Romniei n spaiul economic al Uniunii
Europene.
B. Manualul colar reprezint un document de politic colar care se adreseaz, n principal
elevului, asigurnd concretizarea i susinerea programelor colare prin operaii specifice,
precum:
- identificarea unitilor de coninut;
- specificarea experienelor de nvare corespunztoare;
- programarea unitilor de instruire la nivelul unor secvene evaluabile n termeni de
competen - performan;
- angajarea aciunilor de predare-nvare-evaluare la nivelul contiinei pedagogice a
profesorului;
- ndrumarea proiectelor de nvare n clas i de nvare acas.
Condiionrile programei vizeaz competenele i coninuturile utilizate drept suport
pentru formarea competenelor. Aceste elemente asigur, de altfel i unitatea manualelor
alternative. Alternative sunt metodele (cile) de nvare i de evaluare oferite elevului pe fondul
unor obiective/competene i coninuturi fundamentale comune, operaionalizabile n mod diferit
n contexte i situaii concrete aflate n continu schimbare. Astfel, n acord cu necesitatea
adaptrii procesului de predare-nvare-evaluare la particularitile elevilor, alternativele pot
viza:
- formele de organizare a coninuturilor;
- metodologia utilizat;
- modul specific de evaluare/autoevaluare;
- modul specific de relaionare cu elevul.
Tabelul nr. 4, prezentat n continuare cuprinde o analiz comparativ, pe baza criteriilor
de mai sus, a dou dintre manualele alternative pentru disciplina Economie, clasa a XI-a. Sunt
vizate:

competenele specifice:
1.1. Identificarea i caracterizarea rolului de consumator pe care l ndeplinete orice
persoan;
2.1. Interpretarea cererii ca expresie a trebuinelor persoanei i a resurselor ca mijloace
de satisfacere a trebuinelor;
4.1. Proiectarea unui comportament raional al consumatorului, impus de tensiunea
nevoi-resurse.

coninuturile:
Consumatorul i comportamentul su raional
 Nevoi i resurse
 Cererea
 Consumatorul i comportamentul su (costul de oportunitate, utilitatea economic)

104

Criterii

Manuale alternative
A

Formele de
organizare a
coninuturilor

- coninuturile sunt organizate pe capitole,


lecii, secvene de coninut, probleme
abordate
(de exemplu: capitolul II - Consumatorul,
lecia 2 Consumatorul i raionalitatea n
consum, secvene de coninut: definire i
caracterizare, bunurile i serviciile obiect al consumului, comportamentul
raional al consumatorului)
- la finalul fiecrei teme sunt incluse
propuneri de proiecte i Pagina de
evaluare
(de exemplu: elaborarea unui portofoliu
al carierelor; itemi de evaluare tip alegere
multipl sau dual - adevrat/fals)
- sunt evideniate distinct conceptele,
ideile principale, situaiile
problematizante, exemplele (de exemplu:
folosirea organizatorilor grafici - figuri,
tabele, scheme -, culori diferite, marcarea
informaiilor suplimentare la marginea
textului)
- manualul nu prezint explicit
competenele specifice vizate

Modul specific
de relaionare
cu elevul

Elevul este considerat partener prin:


- aciune i interactivitate (de exemplu: pe
parcursul leciei elevul se confrunt cu
situaii concrete, este solicitat s descopere,
s analizeze, s rezolve probleme prin
simularea activitii unei firme)
- participare la construcia nvrii(s
analizm comparativ resursele i nevoile;
ntrebri: Ce este de fcut? Ce
constatm?; elevii i elevele firmei de
stimulare se ntreab care este rolul
consumatorului n economie?)
- sunt propuse proiecte care stimuleaz
deopotriv activitatea individual (de
exemplu: analizai bugetul familiei) i
activitatea de grup (de exemplu: lucrnd
n grup, completai o list cu nevoile
personale de consum i prezentai
colegilor de echip ce decizii de consum
vei lua dac vei dispune de un venit de
100 de lei)

- coninuturile sunt organizate pe capitole,


subcapitole i secvene de coninut
(probleme abordate) neexistnd o
delimitare pe lecii (de exemplu: capitolul
3 Consumatorul i comportamentul su
raional, subcapitol Comportamentul
consumatorului)
- la finalul fiecrei teme sunt incluse:
recapitulare (de exemplu: utilitatea este
prima calitate a oricrui bun achiziionat
pe pia. tiina economic distinge
utilitatea total i utilitatea marginal),
aplicaii i teme pentru dezbatere; este de
precizat c, de fapt este vorba de
instrumente de evaluare pentru unele
coninuturi prezentate (de exemplu: Numii
civa factori care pot conduce la
deplasarea curbei cererii spre dreapta) i
teste gril i probleme (de exemplu: itemi
cu alegere multipl, itemi tip rezolvare de
problem - determinarea utilitii totale
cnd se cunosc dozele consumate i
utilitatea total)
- unele idei importante i informaii
suplimentare sunt evideniate distinct (de
exemplu: folosirea culorii rou pentru
explicarea comportamentului
consumatorului, folosirea unui
organizator grafic pentru informaii
suplimentare despre principiile
marketingului)
- manualul nu prezint explicit
competenele specifice vizate
- nu exist relaionarea autorilor de manual
cu elevii

105

Metodologia
utilizat

Sunt utilizate metode de tip activ/


interactiv, participativ:
- simularea, problematizarea, lucrul n
grupuri mici (de exemplu: determinarea
costului de oportunitate ntr-o situaie
concret, simularea activitii unei firme
care se confrunt cu diferite situaii
problematice ce urmeaz a fi soluionate
de elevi)

- sunt utilizate metode de tip expozitivprezentarea informailor fiind de tip


prelegere
- n unele situaii sunt prezentate exemple
de rezolvare a unor probleme (de exemplu:
determinarea modelului de maximizare a
satisfaciei consumatorului care dispune
de un venit limitat pentru achiziionarea a
dou bunuri, cu preuri diferite i utiliti
marginale diferite)

modul specific - evaluare formativ - pe parcursul leciei


de evaluare/ i la finalul acesteia
autoevaluare
- evaluare sumativ prin teste
recapitulative (de exemplu: Test
recapitulativ 1- pentru evaluarea
achiziiilor dobndite pe parcursul temelor
1-7)

Tabel nr. 4 Analiz comparativ a dou manuale alternative pentru disciplina Economie
Sintetiznd, pe marginea analizei de mai sus, putem spune c, n funcie de situaiile
concrete prezente ntr-un manual alternativ sau altul, profesorul poate recomanda elevilor
modaliti concrete de utilizare a manualelor, n concordan cu obiectivele educaionale
asumate.
I.6.3. ALTE RESURSE: RESURSE INTERNET (PLATFORME EDUCAIONALE, SEI,
NVMNT LA DISTAN, CURSURI LA DISTAN I ONLINE), GHIDURI,
CULEGERI
Contextul social n care se realizeaz activitatea educativ, marile provocri generate de
necesitatea modernizrii educaiei din perspectiva unor noi paradigme educaionale atenueaz
rolul manualului de unic instrument al elevului i includ o serie de alte resurse, conexe
manualelor colare, numite adesea auxiliare didactice. Acestea:
aduc un plus de informaie care susine performana, fiind resurse pentru activitatea
didactic;
contribuie la consolidarea competenelor;
contribuie la individualizarea nvrii;
faciliteaz nelegerea;
susin procesul evalurii/autoevalurii.
Resurse Internet ( platforme educaionale, SEI, nvmnt la distan, cursuri la
distan i online)
n acord cu schimbrile produse la nivel mondial, dar i cu Directivele i Recomandrile
Uniunii Europene privitoare la mecanismele de dezvoltare i modernizare a colii din perspectiva
societii cunoaterii, Legea Educaiei Naionale statueaz, n Art. 70 constituirea unor
structuri informaionale accesibile, n egal msur elevilor i profesorilor. Astfel, conform legii:
(2) Se nfiineaz Biblioteca colar Virtual i Platforma colar de e-learning, care includ
programe colare, exemple de lecii pentru toate temele din programele colare, ghiduri
metodologice, exemple de probe de evaluare. Aceste resurse digitale vor fi protejate de Legea nr.
8/1996 privind dreptul de autor i drepturile conexe, cu modificrile i completrile ulterioare,
MECTS obinnd dreptul de publicare din partea autorilor, astfel nct aceste resurse s fie
accesibile permanent i gratuit oricrui elev sau profesor.
106

(3) Unitile de nvmnt utilizeaz platforma colar de nvare pentru a acorda asisten
elevilor n timpul sau n afara programului colar ori pentru cei care, din motive de sntate,
temporar nu pot frecventa coala.
Tabelul de mai jos prezint cteva exemple de resurse Internet care pot fi valorificate n
activitatea didactic:
Tipuri de resurse
Internet
Platforme educaionale de
tip e-Learning
nvmnt la distan
Cursuri la distan

Exemple
- AeL (Advanced eLearning)
- Platforma integrat INSAM
- Platforma educaional Think QuestOracle Education Foundation
- Platforma eTwinning
- Platforma iTeach
- Platforma Moodle etc.

Caracteristici/ Avantaje pentru


activitatea didactic
-

Softuri
educaionale
interactive- SEI

softuri interactive pentru nvarea


de noi cunotine
softuri de investigare
softuri de simulare
softuri pentru tesatrea cunotinelor
jocuri educative

Navigarea pe Internet cu
ajutorul unor motoare de
cutare gen Google sau
Yahoo

enciclopedii
arhive de pres
dicionare
manuale online
cursuri software
baz de date( biblioteca virtual, pe
domenii i probleme;
prezentri PowerPoint
organizatoare grafice
cri n format digital

ofer o cantitate mare de informaii,


prezentate sistematic i la nivelul de
nelegere al utilizatorilor;
reprezint principalul mediu de
instruire pentru nvmntul la
distan i online;
faciliteaz activitile de nvare
bazate pe strategii active i
interactive;
permite autoevaluarea - formativ i
sumativ;
faciliteaz comunicarea (forum, chat,
e-mail);
asigur individualizarea nvrii;
dezvolt competene TIC;
reprezint o modalitate eficient de
stimulare/meninere a concetrrii
ateniei i de stimulare a interesului
pentru nvare.
presupune
interaciune:
elevul
reacioneaz la stimulii programului,
programul selecteaz calea pe care o
va parcurge utilizatorul
asigur controlul elevului pe tot
parcursul utilizrii softului pentru a
revedea unele seciuni, pentru a avea
o viziune de ansamblu asupra
programului,
pentru
a
prsi
programul etc.
Secvenele de instruire prezentate prin
program
sunt
conforme
cu
competenele generale/ specifice
Se obine feedback imediat: fiecare
reacie a elevului la un stimul al
programului este analizat, apreciat
i adus la cunotina elevului
Posibilitatea evalurii parcursului
personal, n raport cu anumite criterii
poate fi folosit ca procedeu n
activitatea
de
nvare
prin
descoperire
permite identificarea de resurse
necesare pentru o activitate anume, de
exemplu realizarea unui proiect

107

Aplicaii/ instrumente

Google Docs
Wallwisher
Wikispaces
Glogster
Picasa
Bubble.us
Prezi.
Tabla Interactiv Smart Board

pot fi folosite pentru:


- creare n colaborare de documente, foi
de calcul, prezentri, chestionare ,
postere interactive
- crearea unui avizier virtual pe care
pot fi postate scurte mesaje coninnd
text, imagini i legturi
- crearea unui site web al crui coninut
este creat n colaborare de ctre
utilizatori, pstrnd versiunile
succesive;
- organizare, stocare i editare de
fotografii
- crearea de hri conceptuale
colaborative online
- creare de prezentri non-lineare, cu
posibiliti ca: zoom, itinerar al
prezentrii, inserare de legturi,
imagini, videoclipuri, texte, fiiere
pdf, desene

Tabel nr. 5 Exemple de resurse Internet


Este de remarcat faptul c tot mai multe cadre didactice se implic n cutarea i
valorificarea n activitatea didactic a unor resurse tip Internet, particip la forumuri educaionale
on line, comunic, particip la construcia propriilor resurse, devin creatoare de soft educaional.
Acesta permite cadrului didactic, pe de o parte, punerea n valoare a competenelor profesionale
i TIC printr-un efort permanent de pregtire profesional i dobndire/consolidare/exersare de
noi competene (transversale, TIC) dar i, pe de alt parte, creterea eficienei activitii cadrului
didactic i, implicit a activitilor de instruire al cror principal beneficiar este elevul.
V prezentm, spre exemplificare, n Anexa 3 cteva repere ale realizrii unui curs multimedia
interactiv pentru disciplinele socio-umane propus de SIVECO ROMNIA;
Ghiduri, culegeri
Printre resursele educaionale care se adreseaz elevului, pot fi amintite:
- culegerile de texte, spre exemplu la filosofie;
- culegerile de probleme, spre exemplu, la logic, argumentare i comunicare,
economie;
- caiete de munc independent pentru elevi, spre exemplu, la disciplina Cultur
civic;
- culegerile care cuprind teste i itemi de evaluare;
n acelai timp, exist resurse care se adreseaz n mod direct cadrului didactic,
contribuie la perfecionarea pregtirii acestuia i care, prin efortul personal al cadrului didactic se
regsesc n strategiile didactice ca i componente ale procesului de predare-nvare-evaluare:
- Metodicile sunt manuale ale profesorilor sau didactici de specialitate care conin
informaii cu privire la: modulul pedagogic al disciplinei, tabloul complet al
finalitilor i obiectivelor disciplinei, proiecte pedagogice model pentru activitile
didactice eseniale, baterii de teste docimologice (predictive, formative, sumative),
recomandri bibliografice pentru aprofundarea pedagogic i de specialitate a
domeniului;
- Ghidurile metodologice exist dou tipuri de asemenea ghiduri: ghidurile realizate
la nivel naional, sub coordonarea MECTS i care au rolul de a explicita principii
educaionale, direcii de aciune generate de schimbri la nivelul politicii educaionale

108

sau la nivelul metodologiei activitii didactice (vezi Ghidul metodologic de aplicare


a curriculumului naional pentru aria curricular Om i societate, CNC, 2000 sau
Ghidul de evaluare pentru disciplinele socio- umane, SNEE, 2000) - i ghiduri
metodologice sau didactici, pe discipline cum ar fi, spre exemplu, n domeniul
educaiei civice, Ghidul nvtorului, Didactica sociologiei etc).

EXTINDERI
TEME DE REFLECIE
Reflectai asupra urmtoarelor aspecte:
1. Manual deschis sau manual nchis disjuncie exclusiv?
2. Reelele de socializare - un pericol pentru elevi? Dar pentru profesor?
3. Libertatea autorului de manuale exclude orice fel de constrngeri?
4. Pro sau contra Internet? Argumentai!
5. Mihai Eminescu pleda pentru introducerea n nvmnt a metodelor active de
instruire, iar manualele care ofereau posibilitatea de a practica astfel de metode erau
promovate cu prioritate cci nici un om nu se-ntrete citind un tratat de gimnastic, ci
fcnd exerciii;nici un om nu se-nva a judeca, citind judeci scrise gata de alii, ci
judecnd singur i dndu-i singur seama de natura lucrurilor. Corespund manualele
contemporane opiniei lui Eminescu? Argumentai punctul de vedere formulat.
DE LA TEORIE LA PRACTIC
1. Analizai conformitatea unuia dintre manualele colare pentru disciplinele socio-umane cu
programa colar pentru disciplina respectiv.
2. Realizai o prezentare PowerPoint privind avantajele/dezavantajele integrrii noilor
tehnologii multimedia n activitatea didactic.
3. Fiind date; competena general 1. Utilizarea conceptelor specifice tiinelor sociale
pentru organizarea demersurilor de cunoatere i explicare a unor fapte, evenimente,
procese din viaa real i dou competene specifice, pentru una dintre disciplinele socioumane ( la alegere), realizai o analiz comparativ pe dou manuale colare (la disciplina
respectiv), pe baza urmtoarelor elemente:
- lista de coninuturi (capitole, lecii) din manual care pot susine teoretic formarea
competenelor;
- tipuri de aplicaii propuse de manual ca activiti de nvare (individual, de grup)
care pot contribui la formarea/consolidarea competenelor stabilite;
- instrumente de evaluare care se regsesc n manual i ar putea msura gradul de
realizare/atingere a competenelor.
4. Presupunnd c manualul (la una dintre disciplinele socio-umane pe care o predai) nu
conine suficiente resurse pentru formarea/consolidarea/exersarea competenei generale 3.
109

Cooperarea cu ceilali n rezolvarea unor probleme teoretice i practice, n cadrul


diferitelor grupuri i a competenelor specifice corespunztoare, indicai elevilor - ca tem
individual - cel puin 3 resurse complementare (care s fie cutate pe Internet) utile n acest
caz.
5. Pe baza informaiilor prezentate i a Tabelului nr. 3 la prezenta tem - Fia de evaluare a
manualelor -, construii o Fi proprie de evaluare; utiliznd aceast fi evaluai oferta de
manuale la una dintre disciplinele socio-umane.
6. Revedei tabelul nr. 2, la prezenta tem Caracteristicile manualelor tradiionale i
moderne. ncercai s identificai i alte caracteristici pentru completarea analizei
comparative, lund n calcul, spre exemplu, perspectiva metodologic.
TEME PENTRU PORTOFOLIUL INDIVIDUAL
1. Analizai relaia dintre programa colar i manualul colar la una dintre disciplinele
socio-umane.
2. Realizai o bibliotec proprie de resurse digitale necesare pentru activitatea didactic la
disciplinele socio-umane care s cuprind:
- 10 imagini;
- 2 filme didactice;
- 5 fiiere audio;
- 10 organizatoare grafice;
- 2 prezentri PowerPoint;
- 2 softuri educaionale.
3. Realizai un wiki cu resurse educaionale- materiale didactice personalizate, prezentri
PowerPoint/ Prezi, secvene video/ audio, teste, imagini etc- pentru disciplinele socio- umane.
Invitai elevii s acceseze site-ul, s utilizeze materialele postate i s contribuie la realizarea
de noi resurse.
ANEXE
ANEXA 1 MANUALE ALTERNATIVE N VIGOARE PENTRU DISCIPLINELE
SOCIO-UMANE/LICEU (extras din Catalogul manualelor colare valabile n
nvmntul preuniversitar )
Clasa

Titlu manual

a IX-a

Logic,
argumentare i
comunicare

a X-a

Educaie
antreprenorial

Psihologie

Autor/autori
Elena Lupa, Victor Bratu, Dorina Stoica

Editura
Corvin

Constantin Slvstru, Gh.Ilie Frte


Corint
Doina Olga tefnescu, Sorin Costreie, Adrian Humanitas Educational
Miroiu
Florina Oet, Alexandru Oet
CD Press
Natalia Lazr, Maria Mitrache
Cristiana Mateiciuc, Mihai Nedelcu, Elena
Nedelcu, Nicoleta Singureanu
Elena Lupa, Victor Bratu
Mielu Zlate, Nicolae Mitrofan, Tinca Creu, M.
Aniei
Elena Lupa, Victor Bratu
Doina Olga tefnescu, Elena Blan, Cristina

EDP
Sigma
Corvin
S.C Aramis Print
Corvin
Humanitas Educational

110

a XI-a

Economie

tefan
Iosif Mrcuanu, Drago Eugen Mrcuanu
Adrian Neculau (coord.), L.Iacob, D. Slvstru,
Cornel Havrneanu, tefan Boncu, Ovidiu Lungu
Gheoghe Creoiu, Stelian Iordache, Liviu Moraru
Elena Lupa, Victor Bratu
I. Gavril, P. Tnase Ghi, Dan Niescu, C.
Popescu
Georgeta Georgescu, Elena Viorica Mocanu
Dorel Ailenei, Elena Blan
Monica Dudian, Mihaela Hrisanta Dobre, Delia
u, Floriana Pan
Nicoleta Singureanu, Ortansa Moise, Diana
odolescu, Norel Moise
Liana- Maria Lctu, George- Paul Lctu
Elena Lupa, Victor Bratu
Maria Voinea, Carmen Bulzan
Ctlin Zamfir (coord), Septimiu Chelcea (coord.)

Carminis
Polirom
Antet XX Press
Corvin
Economic
Preuniversitaria
EDP
Humanitas Educational
Niculescu ABC
Sigma

Corina
Corvin
Bic All
Economic
Preuniversitaria
Doina Olga tefnescu, Alfred Bulai, Vladimir Humanitas Educational
Pasti, Marius Pieleanu, Mihai Punescu, Ctlin
Augustin Stoica, Florian Niu
a XII- Filosofie - tip Elena Lupa, Gabriel Hacman
EDP
a
A
Eugenia Olariu, Iulia Lazr, Doina Angelica CD Press
Aram
Gabriel Hacman
Paralele 45
Elena Lupa, M. Stoica, V. Bratu, Gh. Tarara
EDP
Filozofie - tip I.N. Roca (coord.), C.Missbach, G. Ion
Corint
B
Elena Lupa, Gabriel Hacman
EDP
Eugenia Olariu, Iulia Lazr, Doina Angelica CD Press
Aram
Elena Lupa, Maria-Dorina Stoica, Victor Bratu, Corvin
Gh. Tarara
Economie
Elena Blan, Angela Teileanu
Humanitas Educational
aplicat
Studii sociale
Dorina Chiriescu, Nicoleta Fotiade, Angela Humanitas Educational
Teileanu, Mircea Toma, Teodora Zbav
Elena Lupa, Victor Bratu
Corvin
Sociologie

BIBLIOGRAFIE
1. Cerghit, I., Metode de nvmnt, Editura Polirom, Iai, 2006
2. Cuco, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1996
3. Cristea S., Dicionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureti,1998
4. Cristea S., Teorii ale nvrii. Modele de instruire, EDP, 2005

111

5. Cerghit I, Neacu I, Negre-Dobridor I, Pnioar I-O, Prelegeri pedagogice, Editura


Polirom, Iai, 2001
6. Eminescu, M., Scrieri pedagogice, Ed. Junimea, Iai, 1977
7. Nicola I., Tratat de pedagogie colar, EDP, Bucureti, 1996
8. ***Ghid metodologic pentru aplicarea programelor colare din aria curricular Om i
societate-Editura S.C. Aramis Print s.r.l., Bucureti, 2001
9. *** Curriculum naional - programe colare pentru disciplinele socio-umane studiate n
nvmntul primar, gimnazial i liceal.
Disponibil la: http://www.ise.ro/Departamente/Curriculum/Programescolare.aspx

112

TEMA I.7.
INTEGRAREA ELEMENTELOR TIC N CADRUL STRATEGIILOR,
METODELOR, TEHNICILOR I ACTIVITILOR DE NVARE
UTILIZATE N ACTIVITATEA DIDACTIC

SUBTEME
I.7.1. Prezentare de strategii, metode, tehnici; prezentarea unor activiti de nvare, prezentare
de scenarii didactice
I.7.2. Integrarea TIC n activitatea didactic; specificul leciilor AEL
I.7.3. Educaia incluziv; modaliti de individualizare a nvrii; nvarea individualizat
asistat de calculator

COMPETENE SPECIFICE
C.3.1. Proiectarea unor strategii didactice corespunztoare nvmntului modern bazat pe
competene
C.3.2. Integrarea TIC i a leciilor AEL n activitatea didactic la disciplinele socio-umane
C.3.3. Utilizarea metodelor de nvare difereniat i a nvrii individualizate asistate de
calculator

113

I.7.1. PREZENTAREA DE STRATEGII, METODE, TEHNICI; PREZENTARE DE


SCENARII DIDACTICE
Condiie important a eficienei activitii didactice, strategia didactic reprezint un
sistem complex i coerent de mijloace, metode, materiale i alte resurse educaionale care
vizeaz atingerea scopurilor educaionale.
Stabilirea strategiei/strategiilor didactice este rezultatul deciziei fiecrui cadru didactic, la
baza acesteia aflndu-se cteva condiionri, cu rol de repere necesare i suficiente pentru
realizarea obiectivelor educaionale la nivel de eficien, respectiv:
1. condiionri de natur psihologic care vizeaz:
- particularitile psiho-sociale ale elevului percepute, la nivelul activitii didactice,
ca nevoi resimite de elevi i satisfcute cu sprijinul cadrului didactic n cadrul
activitilor de nvare. Este important ca n proiectarea unei anumite strategii s
avem n vedere: nivelul de dezvoltare intelectual a elevilor (cu referire la stadiile
dezvoltrii intelectuale, din perspectiva teoriei cognitiv-constructivist propus de
Piaget), caracteristici ale personalitii (temperament, aptitudini, creativitate - avem n
vedere valorificarea teoriei inteligenelor multiple propus de H. Gardner), motivaia
elevilor i, n strns legtur cu aceasta, nivelul de aspiraie, caracteristicile psihomotorii (cazul elevilor cu nevoi speciale, care induc necesitatea unor strategii de tip
incluziv);
- particularitile psiho-sociale ale cadrului didactic privesc modalitile specifice de
raportare a cadrului didactic la propria activitate stilul propriu de predare susinut de
principii i valori personale, motivaia, respectiv nivelul de aspiraie, experiena, dar
i particulariti psihice legate de temperament, aptitudini, tip de personalitate. Spre
exemplu, dac avem o personalitate de tip analitic, este probabil s preferm strategii
de tip algoritmic, dac avem o personalitate de tip sintetic, este de ateptat s
preferm strategii de tip euristic; pe de alt parte, dac ne simim confortabil atunci
cnd folosim imagini sau micarea, este probabil s valorificm acest lucru n
strategiile de predare-nvare-evaluare;
2. condiionri de natur epistemologic - o bun cunoatere a domeniului de activitate, o
bun pregtire de specialitate;
3. condiionri de natur pedagogic - cu referire la concepia pedagogic a cadrului
didactic, obiectivele instructiv - educative, tipul de nvare necesar, cunoaterea
programei colare i a relaiilor dintre componentele acesteia. Spre exemplu, n raport cu
specificul disciplinelor socio-umane, sugestiile metodologice precizate prin programa
colar conin referine n legtur cu: strategia/ strategiile dezirabil/e pentru disciplina
respectiv, metode de nvare, mijloace necesare pentru formarea/consolidarea
competenelor. O bun pregtire pedagogic, presupune, ntre altele, o bun cunoatere a
modalitilor prin care activitile de nvare pot contribui la formarea capacitilor
(abilitilor). Cu referire la acest aspect, Benjamin Bloom s-a referit n cunoscuta sa
taxonomie la acele abiliti (n numr de ase) care pot fi dobndite prin activiti de
nvare, respectiv:
- capacitatea ( abilitatea) de cunoatere vizeaz, n principal capacitatea
mnemotehnic - ce trebuie s tie elevii? i se bazeaz pe verbe precum: definete,
repet, nregistreaz, numete, relateaz;
- capacitatea de nelegere (comprehensiunea) - vizeaz n principal, realizarea de
conexiuni cu experienele de nvare anterioare i propria experien a elevilor, este
ulterioar cunoaterii (nu poi nelege ce nu cunoti). Se bazeaz pe verbe precum:
explic, interpreteaz, clasific , discut, revizuiete, traduce, localizeaz;
- capacitatea de a aplica ceea ce tii i ai neles n contexte diferite - ce poi s faci
114

dup ce i s-a artat cum s faci, ilustrat prin verbe precum: aplic, demonstreaz,
ilustreaz, interpreteaz, schieaz, utilizeaz, calculeaz;
- capacitatea de analiz - descompunerea mental a unui ntreg n pri componente i
analiza fiecrei pri ca i cum ar fi izolat, separat de celelalte, poate fi ilustrat cu
ajutorul unor verbe precum: analizeaz, msoar, calculeaz, categorizeaz,
examineaz, argumenteaz;
- capacitatea de sintez, implic, de regul, rezolvare de probleme sau realizarea unor
proiecte personale, gen eseu la filosofie; poate fi introdus prin verbe precum:
aranjeaz, compune, construiete - o strategie, o ipotez, o nou modalitate de
activitate, msoar, ierarhizeaz, formuleaz, organizeaz;
- capacitatea de evaluare - relevat de folosirea unor criterii pentru evaluarea propriei
activiti, n vederea mbuntirii acesteia. Verbe folosite: apreciaz, evalueaz,
alege, critic, compar, judec, selecteaz, identific puncte tari i puncte slabe.
Prelund i dezvoltnd teoria lui Bloom, specialitii n educaie consider c nvarea
vizeaz trei mari domenii (componente):
- cognitiv - educaia despre ... genereaz comportamente de: cunoatere,
comprehensiune, aplicare, analiz, sintez, evaluare;
- psihomotor - educaie prin ... genereaz comportamente de: percepere, aezare,
rspuns cu sprijin, mecanisme, adaptare, organizare;
- afectiv - educaie pentru genereaz comportamente de: receptare, rspuns,
valorizare, organizare, caracterizare.
Sintetiznd, cadrul didactic decide n legtur cu strategia aleas astfel nct aceasta s-i
permit, ntr-o manier sintetic, integratoare:
- raportarea la situaii de nvare variate i specifice, conectate tiinific dar i practic,
acional, la viaa de zi cu zi;
- realizarea corespondenei dintre coninutul instruirii i particularitile psihoindividuale ale
elevilor i stimularea accesului elevilor la propria nvare;
- atingerea scopurilor educaionale;
- realizarea de conexiuni de natur epistemologic, axiologic, normativ etc.;
- valorificarea capacitii de a filtra informaiile prin raportarea critic, raional la experienele
de nvare.
n acelai timp, este de precizat caracterul dinamic al strategiilor didactice, n deplin acord cu
dinamica nsi a procesului educaional, fapt ilustrat prin modul de organizare, n timp, a
demersurilor didactice, antrennd trecerea de la strategiile tradiionale la cele moderne.
Tabelul nr. 1 de mai jos prezint, prin comparaie, cteva caracteristici ale orientrilor
tradiionale i moderne ale strategiilor didactice (Cuco, 2002), pe baza unor repere
definitorii ale activitii educative, respectiv: rolul ndeplinit de actorii principali ai actului
educativ (elevii i profesorii), modul specific de gestionare a situaiilor de nvare i evaluare:

Criterii
Rolul
elevului

Rolul

Strategii didactice
Orientarea tradiionalist
Orientarea modern
- urmrete prelegerea, expunerea,
- exprim puncte de vedere proprii
explicaia profesorului
- ncearc s rein i s reproduc
- realizeaz un schimb de idei cu
ideile auzite
ceilali
- accept n mod pasiv ideile
- argumenteaz; pune i i pune
transmise
ntrebri cu scopul de a nelege, de a
realiza sensul unor idei
- lucreaz izolat
- coopereaz n rezolvarea problemelor
i a sarcinilor de lucru
- expune, ine prelegeri
- faciliteaz i modereaz nvarea

115

profesorului

Modul de
realizare a
nvrii

Evaluare

- impune puncte de vedere


- se consider i se manifest n
permanen ca un printe
- predominant prin memorare i
reproducere de cunotine, prin apel
doar la exemple ,,clasice, validate
- competiie ntre elevi, cu scopul de
ierarhizare
- msurarea i aprecierea cunotinelor
(ce tie elevul)
- accent pe aspectul cantitativ (ct de
mult informaie deine elevul)
- vizeaz clasificarea ,,static a
elevilor

- ajut elevii s neleag i s explice


punctele de vedere proprii
- este partener n nvare
- predominant prin formare de
competene i deprinderi practice
- nvare prin cooperare
- msurarea i aprecierea
competenelor (ce poate s fac elevul
cu ceea ce tie)
- accent pe elementele de ordin
calitativ (valori, atitudini)
- vizeaz progresul de nvare la
fiecare elev

Tabel nr.1 - Analiz comparativ: strategii tradiionale - strategii moderne


Complexitatea strategiilor de nvare poate fi ilustrat prin taxonomia acestora, precum
i prin diversitatea criteriilor care stau la baza acestor clasificri. Astfel:
1. n funcie de activitatea dominant n procesul instruirii, strategiile didactice pot fi:
de predare: de prezentare, de urmrire a unor norme, prescripii, reguli de tip algoritmic,
prin expunere, explicaie, demonstraie, programare, exerciiu; de activizare a elevilor n
predare, prin intercalarea metodelor i procedeelor activ-participative, a muncii
independente sau n grupuri mici; de combinare a celor dou modaliti de predare, n
variate proporii de asamblare; de combinare a predrii n mod expozitiv cu sarcini de
nvare euristic (de descoperire), prin metode expozitiv-euristice;
de nvare: algoritmic prin imitare de modele date; prin repetare, exersare, memorare;
prin cunoatere concret-intuitiv; prin algoritmizare, pas cu pas; euristic prin observare
nemijlocit; prin rezolvare de probleme deschise; prin experimentare; prin dezbateri,
dialoguri euristice; prin cercetri n grup; prin simulare, modelare, aplicaii; prin tehnici
de creativitate (prezentate de noi); mixt (prin combinarea celorlalte moduri);
de evaluare: diagnostic sau predictiv, iniial, formativ, sumativ.
2. n funcie de natura obiectivelor dominante: cognitive; afective; psihomotorii;n
combinaii variate ale lor;
3. n funcie de modul de dirijare a nvrii: de dirijare pas cu pas (algoritmice); de
semidirijare (semialgoritmice); de nedirijare (creative).
4. n funcie de tipul de raionament abordat: inductive, deductive, transductive, analogice,
combinate.
Ali autori clasific strategiile didactice n:
- strategii inductive, al cror demers didactic este de la particular la general;
- strategii deductive, ce urmeaz calea raionamentului invers fa de cele inductive
pornind de la general la particular, de la legi sau principii la concretizarea lor n
exemple;
- strategii analogice, n cadrul crora predarea i nvarea se desfoar cu ajutorul
modelelor;
- strategii transductive cum sunt explicaiile prin metafore;
- strategii mixte: inductiv-deductive i deductiv-inductive;
- strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative,
programate i algoritmice propriu-zise;

116

strategii euristice de elaborare a cunotinelor prin efort propriu de gndire, folosind


problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic,
experimentul de investigare, asaltul de idei, avnd ca efect stimularea creativitii
elevilor.
Potrivit unor specialiti romni (Vlsceanu, Cuco, Cerghit) tipurile de strategii se
stabilesc n funcie de metodele principale ce urmeaz a fi utilizate. Astfel, exist strategii
algoritmice, bazate pe metode algoritmice de predare-nvare, sau strategii euristice, activparticipative bazate pe metode euristice - gen rezolvare de probleme, brainstorming, metode de
gndire critic.
Preocuparea permanent a specialitilor - pedagogi dar i cadre didactice de a gndi
strategii adecvate finalitilor educaionale i exigenelor impuse de acestea, se regsete, la nivel
acional, n perfecionarea strategiilor de predare-nvare, valorificnd achiziii ale cercetrii
psihopedagogice, dar i din alte domenii de cunoatere. n mod concret, adoptarea deciziei
privind folosirea unei strategii sau a alteia presupune analiza unor elemente precum:
- tipul de obiective educaionale (cf. Taxonomiei lui Bloom): cognitive, psihomotorii,
afective;
- caracteristicile specifice grupului de elevi, cu o atenie special pentru cazurile
speciale - spre exemplu, elevi cu nevoi speciale;
- condiiile interne/externe ale activitii;
- resursele disponibile i posibilitatea tehnic, material de a utiliza aceste resurse n
cadrul activitii de nvare;
- experiena pedagogic a cadrului didactic.
Cu referire la disciplinele socio-umane, fr a ignora, subestima sau supraestima
valenele formative ale diferitelor strategii, se recomand, innd cont de specificul disciplinelor,
folosirea unor strategii euristice, participative, bazate pe aciune/interaciune, implicare,
participare. n acest context, rolul cadrului didactic se va schimba, acesta nu mai este doar ,,surs
de informaie ci devine moderator/facilitator/comunicator al unor activiti de nvare. i rolul
elevilor se va schimba atta vreme ct ei nu mai sunt receptori pasivi de informaie ci devin
cuttori activi de cunotine i participani activi pe tot parcursul leciei. Strategiile interactive
se bazeaz pe cooperarea ntre elevi n timpul leciei, astfel nct nvarea va fi rezultatul
interaciunii dintre acetia, pe de o parte, dintre acetia i cadrul didactic, pe de alt parte. n
acelai timp, asemenea strategii permit valorificarea experienei personale n nsi procesul
nvrii, n sensul nvrii experieniale despre care vorbea Kolb. n accepia sa, nvarea
este procesul prin care cunoaterea se construiete prin transformarea experienei. Rolul
educatorului nu este doar transmiterea sau implantarea de idei noi ci i transformarea ideilor
vechi care ar putea sta n calea celor noi. Conform modelului propus de Kolb, ntr-un ciclu de
nvare experienial exist patru etape:
1. Experiena concret - implicarea direct a elevilor ntr-o experien concret (activitate).
2. Observare i reflecie - observarea experienei de nvare i reflecie asupra acesteia din mai
multe perspective.
3. Formare de concepte abstracte i generalizare - crearea de concepte care integreaz
observaiile celui care nva n teorii raionale.
4. Testarea implicaiilor conceptelor n situaii noi - se folosesc noile teorii pentru a lua decizii
i a rezolva probleme.
Kolb sugereaz c aceste patru moduri se pot combina pentru a veni n ntmpinarea unor stiluri
diferite de nvare. Figura nr. 1 de mai jos prezint modelul propus de Kolb pentru nvarea
experienial.

117

Experiena
concret

Testarea implicaiilor
conceptelor noi n
situaii noi

Observare i
reflecie

Formare de
concepte abstracte
i generalizare

Figura nr.1 - nvarea experienial. Modelul construit de Kolb


Prezentm, spre ilustrare, modul de aplicare a ciclului nvrii experieniale la disciplina
opional Competen n mass-media:
1. Experiena concret - Valorificarea experienei concrete presupune implicarea direct ntr-o
experien concret (activitate), n cazul nostru, experiena viznd legtura nemijlocit cu massmedia, accesul direct la mesajele media, dar i la ceea ce numim o activitate social - crearea i
transmiterea mesajului. Vor fi utilizate metode i tehnici de nvare care permit elevilor o
implicare activ n viaa real i valorificarea informaiilor direct de la surs,
precum:monitorizarea presei pe o tem dat, investigaii, studii de caz, sarcini concrete de lucru,
sondajul de opinie, analiza de text, ntlniri cu jurnaliti,vizite n redaciile ziarelor.
2. Observaie i reflecie - Informaiile culese de elevi vor fi apoi valorificate n clas prin
observarea experienei de nvare i reflecie asupra acesteia din mai multe perspective. Astfel,
activiti de nvare susinute de metode i tehnici precum: activiti n grupuri mici, continu
reportajul, gsete un final, prezentri PowerPoint, ntrebri - ce s-ar fi ntmplat dac
faciliteaz valorificarea experienei dar i dezvoltarea gndirii critice. n plus, aceste activiti
permit elevilor s interpreteze personal faptele i astfel s i creeze propriile semnificaii
(Studiile arat c activitile de nvare care impun elevului prelucrarea activ a informaiilor
duc la o fixare a cunotinelor de pn la zece ori mai bun, sunt mai ndrgite i genereaz o
nvare mai profund).
3. Formare de concepte abstracte i generalizare - presupune integrarea observaiilor n teorii
raionale, realizndu-se trecerea de la experiene, observare spontan i concepte empirice la
teoria tiinific, nvarea prin concepte i interiorizarea acestora (ne referim, n acest caz, la
concepte precum: mass-media, consumatorul de mesaje media, competen n mass-media,
mesaj, manipulare, control informaional, publicitate, ziarist).
4. Testarea implicaiilor conceptelor n situaii noi prin dezvoltarea competenelor de transfer
implic folosirea unor activiti de nvare precum: raportarea critic la mesaje media,
construirea de alternative personale, vreau s fiu jurnalist, participarea la luarea deciziei i la
rezolvarea problemelor comunitare, exerciii de argumentare i contraargumentare, portofolii,
analiza de mesaje din pres, proiecte pe teme date, dezbateri etc.
Sintetiznd, etapele nvrii experieniale din modelul propus de Kolb, permit cadrului didactic
proiectarea unor strategii didactice de tip activ-participativ, bazate pe activiti de nvare i
metode precum cele prezentate n Tabelul nr. 2 de mai jos:

118

Etape ale ciclului de nvare experienial


Experiena concret

Exemple de metode de nvare


- simularea, studiul de caz, investigaia pe
teren, experiena real, demonstraia

Observare i reflecie

- discuia, grupul mic, grupuri de BUZZ,


observatori desemnai

Formare de concepte abstracte i generalizare

- mprtirea coninutului

Experimentare activ

- experiene de laborator, experien la locul de


munc, practic - ucenicie, sesiuni de
experimentare practic

Tabel nr.2 - Corelarea etapelor nvrii din experien cu metodele de nvare.


Asemenea strategii, bazate pe nvarea experienial pot fi utilizate la disciplinele:
- Cultur civic;
- Psihologie;
- Economie;
- Educaie antreprenorial;
- Sociologie.
Spre exemplu, n cazul disciplinei Sociologie, folosirea unei asemenea strategii permite
formarea i consolidarea competenelor specifice:
2.2. Explicarea fenomenelor i proceselor sociale pe baza analizei i interpretrii datelor
obinute prin investigaia sociologic
2.3. Proiectarea i interpretarea rezultatelor unei cercetri sociologice
2.4. Utilizarea unor instrumente specifice sociologiei pentru analiza vieii sociale
2.5. Analizarea procesului socializrii i a rolului unor ageni de socializare familia,
mass-media, instituii educaionale, grupuri n realizarea socializrii
4.3. Analizarea unor comportamente antisociale: corupia, infracionalitatea .a.
5.1. Determinarea unor tendine de evoluie a unor probleme sociale din comunitate
(discriminarea, infracionalitatea, conflicte sociale)
5.2. Proiectarea unui comportament prosocial impus de relaia status-rol.
Experiena concret va permite elevului implicarea nemijlocit n mediul social (familie,
grup de prieteni, comunitate local), exersarea unor roluri sociale (fiu/fiic, frate/sor, elev/elev,
prieten/prieten etc.), identificarea unor probleme sociale (corupia, srcia, discriminarea etc.),
implicarea n soluionarea unor probleme (absenteismul, violena n mediul colar), dezvoltarea
unor capaciti eseniale (comunicare, spirit critic, luarea deciziei, cooperarea, munca n echip).
Observaia i reflecia vor permite surprinderea semnificaiilor experienelor de nvare,
analiza comparativ a diferitelor experiene, dar i dezvoltarea capacitilor de analiz, sintez,
evaluare prin intermediul unor sarcini de nvare post-experien concret, bazate pe ntrebri de
tip: ce s-a ntmplat? (ce s-a ntmplat n comunitate?), de ce? (ai putea s precizezi cum i-a
exercitat rolul de printe X n situaia ...?), se putea face i altfel? (se putea rezolva problema
dintre cei doi colegi i altfel?) ce ai fi fcut tu dac erai ntr-o asemenea situaie?) etc.
Aceste ntrebri de rang superior permit elevilor s i creeze propriile concepii cu
privire la fapte, fenomene i procese sociale studiate de sociologie i faciliteaz conceptualizarea
specific domeniului de studiu al acesteia.
Pe aceast baz se va accede n etapa urmtoare - formarea de concepte abstracte pe baza
conceptelor empirice dobndite n etapele anterioare (de la statusuri i roluri concrete la
conceptele de status i rol, de la violena n coal la conceptul de violen, de la situaii concrete
de discriminare la conceptul de discriminare etc.) i integrarea acestora n teorii sociologice.

119

Este modalitatea prin care elevii vor fi n msur s realizeze transferul de la situaii
teoretice (palierul competenelor cognitive) la experiene de nvare n situaii noi prin exersarea
unor competene precum:
- utilizarea unor instrumente specifice sociologiei pentru analiza vieii sociale;
- analizarea procesului socializrii i a rolului unor ageni de socializare;
- analizarea unor comportamente antisociale;
- determinarea unor tendine de evoluie a unor fenomene sociale;
- proiectarea unor comportamente prosociale.
Principalele componente ale strategiei didactice sunt:
- sistemul formelor de organizare i desfurare a activitii educaionale: organizarea i
desfurarea activitii educaionale ar putea fi: frontal, pe grupe, individual, modular
etc.;
- sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor i procedeelor didactice;
- sistemul mijloacelor de nvmnt, respectiv a resurselor utilizate;
- sistemul obiectivelor educaionale; poate fi vorba de obiective cognitive (Ce trebuie
s tie elevii?), obiective afectiv-atitudinale (De ce anume trebuie s in cont
elevii?) obiective psihomotorii (Ce trebuie s fie capabili s fac elevii?).
Vom analiza, n continuare principalele componente ale strategiilor didactice, cu referire la
modul specific de utilizare a acestora la disciplinele socio-umane.
Sistemul formelor de organizare i desfurare a activitii educaionale
n funcie de obiectivele educaionale, activitatea didactic poate fi organizat:
a) frontal - Organizarea frontal a activitilor de instruire presupune, ndrumarea i controlarea
activitii tuturor elevilor din clas, simultan, ntr-un anumit interval de timp, n conformitate cu
obiective educaionale comune. n aceste situaii, profesorul, n mod frontal, transmite informaii,
explic, demonstreaz, argumenteaz, formuleaz ntrebri, dirijeaz activitatea tuturor elevilor,
iar elevii rezolv, simultan i n acelai ritm, aceleai sarcini, dar fiecare lucreaz individual, fr
a se stabili interdependene ntre elevi. Este o form de activitate important atunci cnd:se
prezint noiuni fundamentale, se efectueaz demonstraii, sunt sintetizate informaii
cuprinztoare. Printre dezavantajele acestei forme de organizare putem aminti: slaba implicare a
elevilor n activitate ceea ce va genera pierderea rapid a concentrrii ateniei (muli elevi se vor
plictisi, i vor gsi altceva de lucru), o interaciune slab profesor-elev, exersarea exclusiv a
competenelor cognitive (memorarea informaiilor).
b) pe grupe (grupuri mici, perechi) - Organizarea pe grupe a activitii elevilor se caracterizeaz
prin faptul c profesorul ndrum i conduce activitatea unor grupe alctuite, de obicei, din 3-8
elevi. n funcie de obiectivele urmrite, grupele pot fi:
omogene - de exemplu, elevi cu acelai nivel de pregtire la disciplina respectiv, cu aceleai
nevoi educaionale, cu aceleai interese sau motivaii;
neomogene/eterogene de exemplu, grupe constituite prin iniiative spontane, individuale,
dup preferinele elevilor sau n funcie de criteriul proximitii.
Activitatea pe grupe implic att elemente legate de constituirea grupele ct i elemente de
natur material (posibilitatea de amenajare a spaiului de lucru pentru fiecare grup - dotarea
claselor cu mobilier modular constituie un sprijin important pentru organizarea unor asemenea
activiti de instruire). n multe situaii, profesorii lucreaz cu grupe de cte patru elevi, astfel
nct elevii din banca din fa se pot ntoarce spre colegii lor din spate pentru a forma o grup.
c) individual Exist mai multe variante de organizare individual a activitii elevilor: cu
sarcini de instruire comune pentru toi elevii, cu teme difereniate pe grupe de nivel, cu teme
diferite pentru fiecare elev. In acest ultim caz, activitatea se numete individualizat sau
personalizat, pentru c ine cont de particularitile fizice i psihice ale fiecrui elev, nivelul
pregtirii, aptitudini, nevoile educaionale speciale. Din perspectiva disciplinelor socio-umane,
trebuie subliniat caracterul complementar al celor trei forme de organizare a activitii didactice,
120

cadrul didactic poate decide folosirea concomitent a celor trei modaliti, n funcie de
obiectivele urmrite la un moment dat. Spre exemplu, n proiectarea unitii de nvare
Afectivitatea, la disciplina Psihologie, profesorul poate avea n vedere:
 activiti frontale, de exemplu, pentru explicarea conceptului de proces afectiv, prezentarea
particularitilor proceselor afective;
 activiti pe grupe, de exemplu, pentru identificarea i analizarea unor roluri pe care
procesele afective le ndeplinesc n raport cu conduita persoanei prin activiti gen rezolvare
de probleme;
 activiti individuale, de exemplu, pentru realizarea unui proiect.
Cercetrile pedagogice au identificat i alte modaliti de organizare a activitilor de
instruire: organizare modular, team-teaching (perechi de profesori), activiti practice i jocuri
didactice, organizare transdisciplinar etc.
Sistemul metodelor i procedeelor didactice
Punerea n practic a strategiei - prin trecerea sistematic de la intenie la fapt, la
realizare presupune un ansamblu de metode, tehnici i procedee astfel alese de cadrul didactic,
nct s fie concordante att cu intenia ct i cu specificitatea procesului i rezultatele ateptate.
Tabelul nr. 3 de mai jos cuprinde cteva delimitri conceptuale privind principalele componente
ale metodologiei didactice:
Metod

Tehnic

Procedeu

- etimologic - cale eficient de - presupune mbinarea mai multor


urmat pentru atingerea anumitor procedee didactice ca soluie
scopuri
practic nsoit de mijloace pentru
realizarea activitilor didactice
(Ionescu, M., Radu, I.)
- termenul este utilizat destul de
rar sau primete semnificaii mai
largi
- didactica modern - un anumit
mod de a proceda care tinde s
plaseze elevul ntr-o situaie de
nvare, mai mult sau mai puin
dirijat care s se apropie pn la
identificare cu una de cercetare
tiinific, de urmrire i
descoperire a adevrului i de
legare a lui de aspectele practice
ale vieii (M. Ionescu, V. Chi)

- o particularizare sau o
component
a
metodei;
procedeele didactice sunt practice
(soluii
didactice
practice)
nsoite, dup caz, de tehnici i
mijloace
didactice,
pentru
realizarea metodelor didactice
(I. Bonta)

Exemple:
- descoperirea
- Turul galeriei
- lucrul n grupuri mici

Exemple:
- lectura leciei din manual
- folosirea fielor de lucru

Exemple:
- munca individual
- lucrul n grupuri mici
- mozaicul

Tabel nr.3 - Structura metodologiei didactice


Relaia dintre metode, tehnici i procedee este una dinamic i complex; n anumite
contexte pedagogice o metod se poate transforma n procedeu (sau invers); demonstraia poate
fi procedeu n cadrul explicaiei (care fiind dominant ntr-o secven didactic, o subsumeaz)
dar poate fi metod n cazul unor demonstraii pe viu (cnd se prevaleaz); lucrul n grupuri mici
poate fi metod ntr-o secven a leciei, n cazul formrii competenelor de colaborare cu ceilali
n rezolvarea unei probleme dar tehnic ntr-un alt moment, cnd se pregtete materialul pentru
prezentare integrat Turului galeriei etc.

121

Programele colare pentru disciplinele socio-umane sugereaz unele metode care ar putea
fi utilizate n cadrul strategiilor didactice existnd libertatea cadrului didactic de a alege una sau
alta dintre metodele sugerate sau de a utiliza alte metode pe care le consider utile n realizarea
obiectivelor educaionale. Este recomandat utilizarea unor metode active i interactive de
nvare n grup, cum ar fi spre exemplu, cele prezentate n Tabelul nr. 4 de mai jos:
Disciplina

Metode active

Metode interactive

- simulare
- exerciii pe echipe pentru
Cultur civic
adoptarea unei decizii, de
(clasele a VII-a i a - studiul de caz
exerciii
(de
completare
a
unor
enunuri
propunere/alegere
a unei strategii
VIII-a)

Logic,
argumentare i
comunicare

Psihologie

Educaie
antreprenorial

Economie

Sociologie

Filosofie

lacunare, de continuare a unui text, de


comentare i de rezumare, folosind termeni
dintr-o list dat)
- rezolvare de probleme civice
- dezbatere
- investigaii
- nvarea prin descoperire
- nvarea problematizat
- studiul de caz
- simularea
- jocul de roluri
- analiza logic a unui text
- dezbaterea
- nvarea prin descoperire
- nvarea problematizat
- studiul de caz
- simularea
- jocul de roluri
- analiza de text
- rezolvarea de exerciii
- nvarea prin descoperire
- nvarea problematizat
- simularea
- jocul de roluri
- studiul de caz
- proiecte (elaborarea unor planuri de
afaceri)
- exerciii de simulare a derulrii,
monitorizrii i evalurii afacerii
- problematizarea
- studiul de caz
- proiectul sau tema de cercetare
- simularea
- jocul de rol
- exerciiul
- nvarea prin descoperire
- nvarea problematizat
- simularea
- jocul de roluri

- analiza comparativ
- argumentarea pro i contra unei idei
- transferul conceptual i ideatic

de rezolvare a unei probleme


- lucrul n grupuri mici

- nvarea prin cooperare


- lucrul n grupuri mici
- metode de gndire critic

- nvarea prin cooperare


- lucrul n grupuri mici
- metode de gndire critic

- nvarea prin cooperare


- portofolii individuale i n
grupuri de lucru
- lucrul n grupuri mici
- metode de gndire critic

- metode de gndire critic


- lucrul n grupuri mici

- lucrul n echip pentru


proiectarea
unei
cercetri,
elaborarea eantionului, analiza,
prelucrarea i implementarea
rezultatelor
- nvarea prin cooperare
- metode de gndire critic
- discuiile libere n clas
- lucrul n grupuri mici
- metode de gndire critic

122

- studiul individual al unor lucrri


filosofice, tiinifice etc.
- analiza de text filosofic
- reflecia personal asupra unor teme
- elaborarea unor eseuri filosofice .a.
- rezolvarea de probleme
- discuii
- proiecte comunitare
- dezbateri
- metode de gndire critic
- nvarea prin cooperare

Studii sociale

Economie aplicat

- nvarea prin descoperire


- nvarea problematizat
- simularea
- jocul de rol
- portofoliul de afaceri
- studiul de caz

- nvarea prin cooperare


- lucrul n grupuri mici
- metode de gndire critic

Tabel nr.4 - Metode de nvare recomandate la disciplinele socio-umane


Analiza tabelului de mai sus permite urmtoarele observaii:
- nu exist o barier rigid ntre metodele specifice nvrii active i cele valorificate
n cadrul activitilor interactive, cel mai adesea metodele active se combin cu cele
interactive. Lucrul n grup, de exemplu, se poate folosi la nceputul unei strategii
active de nvare i pe de alt parte, n cadrul oricrei metode de predare interactiv
elevii vor avea anumite sarcini care presupun participarea activ;
- exist o similitudine n ceea ce privete sistemul metodelor i tehnicilor de instruire la
disciplinele socio-umane, fapt ce susine unitatea principial i metodologic n
cadrul acestor discipline, precum i contribuia major pe care fiecare disciplin o are,
n mod specific la formarea competenelor generale;
- meninerea unitii metodologice este, ntre altele, element de continuitate n
formarea competenelor generale, n condiiile n care coninuturile nvrii
reprezint pentru elevi un element de noutate n fiecare an colar.
Opiunile metodologice prezentate n programele colare pentru disciplinele socio-umane nu
exclud utilizarea de ctre cadrele didactice i a altor metode de nvare; nu exist metode bune
sau rele, exist doar situaii de nvare diferite care necesit folosirea unor metode adecvate. n
plus, toate metodele prezint avantaje i dezavantaje; este responsabilitatea fiecrui cadru
didactic s optimizeze diferite metode, astfel nct acestea s-i dovedeasc eficacitatea. Tabelul
nr. 5 de mai jos ilustreaz, comparativ avantaje, limite i posibiliti de optimizare a unor metode
de instruire:
Metoda

Avantaje

Limite

Prelegerea

- permite prezentarea unor


informaii detaliate ctre
ntregul grup de elevi

- nu este participativ
- se poate pierde atenia
elevilor

Brainstorming

- asigur participarea unui


numr mare de elevi
- permite comunicarea n grup
i discutarea ideilor
- stimuleaz creativitatea

- civa elevi pot domina


- unii elevi se pot simi exclui,
vor fi intimidai, se vor ocupa
cu altceva

Optimizare
- structurai cu atenie
coninutul i limitai timpul
expunerii
- lsai timp pentru ntrebri
- folosii fraze scurte, clare
- folosii prezentri PPT,
diagrame, flipchartul, fie de
lucru pentru elevi
- invitai toi elevii s participe
- stabilii de la nceput regulile
- ncurajai elevii s participe,
eventual preciznd c fiecare
dintre ei trebuie s prezinte o
idee, c nu exist idei bune i
idei rele
123

Jocul de rol

- este foarte realist


- poate mri ncrederea elevilor
- asigur conexiunea cu viaa
real
- poate ajuta elevii s neleag
diversele roluri exercitate n
diferite situaii reale

- unii elevi pot fi incomodai


de rol
- ali elevi ar putea s intre n
rol doar de dragul jocului i
dorinei de a-i impresiona pe
ceilali
- poate provoca sentimente de
inconfort sau scpare de sub
control

Lucrul n
perechi

- poate fi folosit pentru


probleme mai delicate care pun
n dificultate unii elevi
- permite schimbul de
informaii cu un coleg
- este recomandat cnd este
dificil lucrul n grup,
individual sau frontal

- este mai greu de verificat


dac activitatea nu a degenerat
n taifas
- este dificil de realizat dac
partenerii nu se agreeaz

Lucrul n
grupuri mici

- ncurajeaz dialogul
- permite participarea tuturor
elevilor la activitatea grupului
- stimuleaz colaborarea i
creativitatea grupului

Studiul de caz

- poate fi o metod simpl i


sigur de a include exemple
reale n activitile de nvare
- poate verifica atitudini
- permite asimilarea cu
uurin a cunotinelor noi

- consum timp
- se comunic mai puine
informaii
- unii elevi pot domina n
realizarea sarcinii de lucru,
alii se pot plictisi sau se ocup
cu altceva, prelund rezultatele
obinute de ceilali membri ai
grupului
- raportrile pot fi plictisitoare,
elevii pot deveni neateni dup
propria raportare
- poate fi prea complicat i
neles greit
- poate trezi prejudeci
- poate duce la stereotipuri

Metode de
gndire critic

- sunt atractive pentru elevi


- ncurajeaz participarea
- stimuleaz creativitatea

- consum mult timp


- pot s nu duc la rezultatul
ateptat

- folosii ntrebri gen: dar ce


credei despre, cum ar fi
dac, ce s-ar ntmpla
dac
- alocai suficient timp pentru
desfurarea jocului
- alegei pentru roluri pe aceia
care doresc s joace i ncercai
s-i ajutai s neleag c vor
juca un alt rol dect cel din
viaa real
- asigurai-v c cei care joac
rolurile vor discuta despre cum
s-au simit i c sunt n msur
s depeasc, la final, rolul
- planificai bine timpul n
raport cu sarcina de ndeplinit
i constituii cu atenie
perechile
- fii ateni la discuii
- verificai dac a fost bine
neleas sarcina de lucru
- stimulai atenia n timpul
raportrilor (solicitai ntrebri,
completri, aprecieri din partea
clasei dup fiecare raportare)
- planificai bine timpul i
constituii cu atenie grupurile
- fii ateni la discuii, n timp
ce grupurile lucreaz
- verificai dac a fost bine
neleas sarcina de lucru
- stimulai atenia n timpul
raportrilor (solicitai ntrebri,
completri, aprecieri dup
fiecare raportare)

- folosii un limbaj simplu i


clar
- asigurai-v c a fost bine
neles cazul
- formulai ntrebri explicite
pe baza problemei analizate
prin studiul de caz
- planificai cu atenie
activitatea
- concepei activitile pentru
abordarea unui subiect mai
amplu
- valorificai rezultatele
- evaluai fiecare activitate

Tabel nr.5 - Compararea metodelor de nvare


Vom prezenta, spre exemplificare, n Anexa 2, cteva exemple de aplicare a unor metode
didactice la disciplinele socio-umane.
Metodele de instruire nu reprezint un scop n sine; ele dobndesc sens n cadrul
activitilor de nvare, respectiv acele activiti specifice prin intermediul crora se formeaz,
consolideaz/ aprofundeaz i utilizeaz competene. n plus, activitile de nvare vor fi astfel
proiectate i desfurate nct s permit realizarea competenelor, n special a celor de rang

124

superior (sintez, aplicare, evaluare). Astfel de activiti de nvare, sugerate prin programele
colare au fost discutate la Tema 1.3.
n funcie de competenele specifice, coninuturi i strategii se stabilesc formele concrete de
organizare a activitilor didactice, respectiv, tipurile de lecii i scenariile didactice.
Scenariul didactic
Scenariul didactic (denumiri echivalente: plan/proiect de lecie, proiect didactic,
tehnologie didactic, design instrucional) poate fi integrat proiectului unitii de nvare sau
poate fi abordat ca document separat (solicitat, mai ales, n cadrul inspeciilor colare pentru
profesorii debutani sau pentru inspeciile speciale n vederea obinerii gradelor didactice).
Scenariul didactic este un instrument operaional de transpunere n practic a obiectivelor
educaionale, prin trecerea de la proiectare (activitate desfurat la nivel teoretic) la realizare
(transpunerea n practic.).
Trebuie precizat c, dincolo de o serie de elemente formale, care in de nsi
metodologia activitilor de instruire, realizarea scenariilor didactice implic, n cel mai nalt
grad personalitatea i profesionalismul cadrului didactic precum i specificul colectivului de
elevi. Este nivelul la care se poate realiza, n parametri optimi individualizarea i personalizarea
activitilor de predare-nvare-evaluare. Prezentm n continuare, spre exemplificare, cteva
modaliti de realizare a scenariilor didactice la disciplinele socio-umane:
 Exemplu de structur unui scenariu didactic pentru disciplina Cultur civic (clasele a VII-a
i a VIII-a)
 Tema leciei, conform programei colare.
 Clasa pentru care este proiectat i realizat activitatea.
 Termeni cheie utilizai n lecie; din conceptele vizate prin coninutul acestei activiti, sunt
selectate cteva (de exemplu 3 - 5 concepte), cu rol esenial pentru structurarea conceptual a
leciei, cu rol de termeni cheie.
 Valorile i atitudinile promovate n lecie sunt selectate din lista de valori i atitudini
precizate prin programa colar.
 Competenele urmrite/realizate n activitatea cu elevii:
- se precizeaz competena/competenele generale (1-2) i competenele specifice realizate n
activitatea cu elevii; numrul competenelor selectate i vizate n activitatea cu elevii trebuie
s fie realist, astfel nct s fie posibil de realizat.
 Descrierea leciei
Descrierea leciei reprezint un element din structura proiectului care trebuie s pun n eviden
clar i coerent activitatea propus. n descrierea leciei, reperele care trebuie urmrite n
prezentare includ:
a) Resursele necesare; se vor indica:
- resurse umane: clasa de elevi, eventual grupuri (de exemplu 5 grupuri mici, constituite fiecare
din patru elevi), cadrul didactic i/eventual ali invitai;
- resurse materiale, de exemplu, fie de lucru, manuale, ghiduri, alte lucrri;
- resurse de timp, de exemplu, 50 de minute, n situaia proiectrii leciei pentru o or de curs;
b) Strategiile didactice utilizate n activitatea desfurat, metode de evaluare aplicate;
strategiile didactice, precum i metodele de evaluare trebuie descrise n detaliu.
c) Descrierea propriu-zis a leciei (din punct de vedere metodic); descrierea va detalia
cronologic activitatea desfurat cu elevii, prezentnd toate activitile de nvare i de
evaluare proiectate; aceast prezentare va include trimiteri la resursele precizate anterior (umane,
materiale, de timp), precum i la strategiile folosite; ntruct acestea au fost detaliate n seciunea
anterioar, n acest context, prezentarea lor detaliat nu va mai fi reluat; se vor face cuvenitele
trimiteri la aceste aspecte, la modul n care sunt utilizate, aplicate, valorificate n activitatea
propriu-zis desfurat cu elevii; astfel, o prezentare unitar i coerent a activitii trebuie s
implice n desfurarea ei toate resursele i strategiile detaliate la punctele a) i b) ale prezentei
seciuni.

125

 Anexe; acestea pot include fie de lucru pentru elevi, rezultate ale activitii elevilor sau ale
activitii n grupuri mici, fie utilizate n evaluare, materiale ilustrative etc.; includerea unor
materiale de acest tip la aceast seciune trebuie s se bazeze pe caracterul lor reprezentativ
pentru activitatea desfurat cu elevii, pe constituirea lor n exemple de bun practic; se
recomand n acest sens realizarea unor instrumente de lucru cu elevii simple (dar, nu simpliste),
clare, coerente, consecvente cu obiectivele/competenele urmrite/realizate n activitatea cu
elevii.
 Bibliografie; se indic toate sursele utilizate, inclusiv adrese de website, precizndu-se:
numele i prenumele autorului, titlul lucrrii, editura, anul, locul apariiei; n msura n care
considerai necesar, pot fi precizate pagini, anumite capitole pe care le vizai n mod direct.
 Exemplu de structur unui scenariu didactic pentru disciplina Psihologie (clasa a X-a)
Uneori, descrierea modului de desfurare a leciei se realizeaz sub forma unor structuri grafice,
de genul celei de mai jos:
Competene
specifice

Momentele (secvenele)
leciei

Coninutul
leciei

Se precizeaz
numrul
competenelor
specifice din
program
(uneori se
includ n tabel
competenele
derivate de
cadrul didactic
din
competenele
specifice)

Este vorba de succesiunea


logic a organizrii activitilor
de nvare
Uneori, activitile de nvare
sunt organizate(prezentate)
astfel:
- modul de introducere a elevilor
n activitate (eventualele
ancore ale nvrii)
- activitile de nvare pentru
formarea competenelor
- modul de realizare a dirijrii
activitii de instruire
- extinderi

- se includ
detalierile de
coninut din
programa colar
care vor fi
folosite n cadrul
activitilor de
nvare

Strategia
didactic
Se precizeaz:
tipul de
strategie
precum i
componentele
acesteia:
- metode de
nvare
- forme de
organizare a
activitii cu
elevii

Evaluarea
- se
precizeaz
metode,
instrumente
sau
modaliti de
evaluare care
vor fi
utilizate

Tabel nr.6 Exemplu de structur a unui scenariu didactic

Observaie: Unii autori recomand includerea i a componentei timp n structura scenariului.


I.7.2. INTEGRAREA TIC N ACTIVITATEA DIDACTIC; SPECIFICUL LECIILOR
AEL
Integrarea TIC n activitatea didactic
Instruirea asistat de calculator reprezint nu doar un element de noutate pentru activitatea
didactic ci o necesitate pentru atingerea la nivel superior a obiectivelor educaionale. Printre
avantajele utilizrii TIC n studierea disciplinelor socio- umane pot fi amintite:
- obinerea de informaii suplimentare din afar colii, disciplinei, culturii specifice i
chiar ariei geografice prin interaciune direct;
- valorificarea nvrii experieniale- prin interaciunea direct cu softuri educaionalepentru dobndirea de concepte abstracte i operarea cu acestea;
- o mai mare concentrare a ateniei ca urmare a diversitii i atractivitii situaiilor de
nvare;

126

formarea/consolidarea de competene printr-un transfer accesibil i plcut pentru elev


de la a ti, a reine la a face i facilitarea realizrii obiectivelor educaionale
(Bloom, Anderson);
- alternarea formelor de activitate( individual, pe perechi i n grupuri mici);
- stimularea creativitii;
- dezvoltarea capacitilor de comunicare, relaionare.
Profesorii i elevii, n egal msur, au la dispoziie o mare varietate de programe, instrumente i
aplicaii online care pot contribui la eficientizarea activitii didactice la disciplinele socioumane, cum ar fi, spre exemplu platformele educaionale de tip e-Learning, soft-uri educaionale,
biblioteci virtuale, reele de socializare etc. Toate acestea pot constitui instrumente valoroase
pentru optimizarea activitii didactice, n conformitate cu prevederile programelor colare,
formarea competenelor generale i specifice, accentuarea caracterului practic- aplicativ al
disciplinelor socio- umane etc.
La nivelul strategiilor didactice, integrarea TIC presupune att intervenii la nivelul organizrii i
desfurrii activitii didactice ct i n ceea ce privete metodele i tehnicile utilizate pentru
formarea/ consolidarea competenelor specifice. Astfel, n funciile de obiectivele educaionale
urmrite la un moment dat, cadrul didactic va interveni n direcia:
- optimizrii metodelor, mijloacelor i tehnicilor de instruire prin valorificarea on
line a acestora i integrarea n strategii active, participative, de tip euristic
- organizrii activitii de instruire online- cum ar fi, spre exemplu, clasa virtual.
Prezentm, spre ilustrare, cteva modaliti de integrare a TIC n activitatea didactic:
Organizarea activitii de
instruire online

Exemple

Educaie online sub form de


studiu individual realizat
printr-o comunicare sincron,
n timp real

- accesarea site-urilor Web pentru


asimilarea de cunotine i formarea de
aptitudini/abiliti

Educaie online bazat pe


grupuri de colaborare
(colaborativ) i realizat
printr-o comunicare sincron,
n timp real

-chat cu sau fr servicii de audio i video


conferin
- Google Docs
- Wikispaces
- Wallwisher
- Skype
- Google Groups

Educaie online sub form de


studiu individual realizat
printr-o comunicare asincron,
timp flexibil

- parcurgerea unor materiale didactice de


sine stttoare, descrcarea acestora de pe
Internet pentru studiu ulterior

Educaie online bazat pe


grupuri de colaborare
(colaborativ) i realizat

- e-mail, liste de discuii, platforme


educaionale

Optimizarea metodelor,
mijloacelor i tehnicilor de
instruire
-documentare n vederea realizrii
unui proiect la disciplina
Psihologie despre dimensiunea
creativ a personalitii
- accesarea aplicaiei Glogster
pentru crearea unor postere
interactive care s ilustreze
drepturile copilului ( disciplina
Cultur civic, cls. A VII-a)
- folosirea aplicaiei Raionale
pentru crearea de eseuri
argumentative la disciplinele
Filosofie, Logic, argumentare i
comunicare, Psihologie
-utilizarea aplicaiilor Skype,
Google Groups, Wikispaces etc
pentru realizarea, prin colaborare a
unui portofoliu bursier online i
simularea unor tranzacii bursiere,
la disciplina Economie

- realizarea unei biblioteci virtuale


a clasei, pentru disciplinele socioumane prin descrcarea de pe
Internet i stocarea unor reportaje
Discovery, manuale online, lucrri
de specialitate online, dicionare
- realizarea unor liste de discuii,
grupuri, reea etc.la nivelul
aceluiai nivel de colarizare( ex:

127

printr-o comunicare asincron,


timp flexibil

clasele a X-a) pentru realizarea prin


activiti n grupuri mici de :
proiecte tematice( la disciplina
Psihologie), grafice, simulri( la
disciplinele Educaie
antreprenorial, Economie,
Economie aplicat), prezentri on
line( la disciplina Filosofie)etc.

Tabel nr.7 Integrarea TIC n activitatea didactic


Specificul leciilor AEL
Platforma de e-Learning AEL este o platform integrat complet de instruire asistat de
calculator, dezvoltat de SIVECO Romnia. Aceasta ofer suport pentru:
- predare i nvare;
- testare i evaluare;
- administrarea coninutului;
- monitorizarea procesului de nvmnt.
AEL Educational este structurat pe patru categorii de elemente componente: biblioteca
virtual, clasa virtual, administrare i testare. n plus, conine un dicionar integrat cu toate
celelalte module.
Utilizarea leciilor AEL n activitatea didactic la disciplinele socio-umane permite:
- accentuarea laturii pragmatice a aplicrii curriculumului: profesorul face legtura
direct i evident ntre ce se nva i de ce se nva;
- integrarea tehnologiei informaiei i a comunicaiilor n procesul didactic, fapt ce
poate contribui la creterea calitii nvrii i la reducerea timpului de nvare;
- mbinarea eficient a metodelor de nvare programat - algoritmizarea, modelarea i
simularea - cu cele euristice, asigurndu-se astfel formarea unui stil de munc
participativ, prospectiv i creativ;
- auto-instruirea i nvarea angajat, profesorii devenind ghizi, consilieri, chiar
componeni ai unor echipe create cu scopul investigrii unei situaii.
n acelai timp, leciile AEL implic promovarea unei noi abordri n predarea-nvareaevaluarea la disciplinele socio-umane: Cultur civic, Logic, argumentare i comunicare,
Sociologie, Economie, Psihologie, Filosofie asigurnd elevilor condiii pentru descoperirea i
valorificarea propriilor disponibiliti intelectuale, afective i motrice.
Principalele metode utilizate n lecii asistate de calculator sunt:
- metode de informare, documentare, prelucrare i stocare a informaiei;
- metode i tehnici de nvare: nelegerea, structurarea i asimilarea cunotinelor;
operarea cu noile cunotine, realizarea de transferuri i asociaii;
- metode i tehnici de cercetare-investigare, experimentare i dezvoltare a cunoaterii:
investigaia i redescoperirea adevrurilor; elaborarea de ipoteze, punerea i
rezolvarea de probleme; conceperea i organizarea de experiene; estimarea de
variante i alternative; tehnici de analiz, prelucrare, validare i interpretare statistic
a datelor.
Fiecare tem abordat este compus dintr-un ansamblu de uniti de interaciune, graie
crora activitatea elevului poate fi monitorizat. n conceperea acestor uniti de interaciune s-a
inut seama de urmtoarele criterii relevante referitoare la:
1. natura i volumul informaiei:
- se introduc numai elemente pertinente i utile n raport cu obiectivele
explicite;
- se recurge numai la pre-achiziiile enunate;
2. prezentarea coninutului:
- vocabular adaptat la nivelul elevilor;

128

- enunuri scurte i clare;


- imagini i animaii n acord cu obiectivele fixate.
3. ordonarea situaiilor de nvare:
- de la cunoscut la necunoscut;
- de la simplu la complex;
- de la concret la abstract;
- de la observaie la raionament;
- de la general la detaliu.
Fiecare tem abordat este conceput n urmtoarea succesiune:
- elevul este informat despre ceea ce nva pentru a spori motivaia i a favoriza
nvarea;
- se folosesc posibilitile oferite de computer pentru captarea ateniei;
- se reactualizeaz cunotinele predate anterior pentru a asigura continuitatea logic a
nvrii;
- materialul de nvat este introdus n succesiunea: prezentarea informaiilor i a
procedeelor de lucru, exemple de sarcini rezolvate, sarcini de lucru pentru elev;
- calculatorul reacioneaz la fiecare rspuns al elevului.
Proiectarea interaciunii elev-program cuprinde patru momente distincte:
- oferirea de ctre program a unei informaii prin care se declaneaz o anumit
activitate a elevului;
- activitatea elevului;
- introducerea n program a rezultatului activitii;
- reacia programului la informaia primit (feedback).
Ciclul se reia variind doar informaia vehiculat prin acest mecanism.
Este important s precizm c leciile AEL sunt complementare celorlalte activiti de
nvare gndite de profesor i nu se substituie profesorului i rolului acestuia n cadrul
procesului de predare-nvare-evaluare. n raport cu oferta educaional AEL profesorul poate
decide:
1. s valorifice ntreaga lecie propus, caz n care va proiecta o strategie didactic pe baza
integrrii TIC n activitatea de instruire. n acest caz, profesorul va stabili: momentele
interveniei sale n parcursul nvrii, modaliti de ncurajare a refleciei modaliti de
evaluare formativ i sumativ, precum i modalitile de comunicare a feedbackului i
de corectare a unor posibile erori;
2. s utilizeze anumite momente din leciile prezentate. n acest caz, profesorul: va selecta
momentele din leciile AEL considerate relevante pentru activitatea de predare-nvareevaluare, va construi un scenariu didactic care s valorifice momentele AEL utilizate i
s dezvolte alte tipuri de activiti de nvare pentru formarea competenelor.
I.7.3. EDUCAIA INCLUZIV; MODALITI DE INDIVIDUALIZARE
NVRII; NVAREA INDIVIDUALIZAT ASISTAT DE CALCULATOR

Educaia incluziv
Realizarea unor importante obiective educaionale, precum cele referitoare la punerea n
prim plan a elevului, cu particularitile sale psiho-fiziologice, realizarea egalitii de anse,
evitarea discriminrilor de orice fel, pune problema promovrii unor forme specifice de
organizare a activitilor de instruire, cu accent pe valorificarea unor modaliti concrete de
individualizare a nvrii, n cadrul educaiei de tip incluziv.
Termenul de educaie incluziv desemneaz procesul permanent de mbuntire a
instituiei colare avnd ca scop exploatarea resurselor existente, n special a celor umane, pentru
a susine participarea la procesul de nvmnt a tuturor persoanelor din cadrul unei comuniti.
n acest context, coala incluziv reprezint o unitate de nvmnt n care se asigur o educaie
pentru toi copiii conform principiului resursa urmeaz elevul.
129

Analiza modului de implementare a paradigmei educaiei incluzive presupune luarea n calcul a


urmtorilor parametri:
cadrul legislativ, intern i internaional care susin, la nivel formal educaia incluziv;
practicile educaionale concretizate att la nivelul curriculumului (formal, nonformal,
informal) ct i la nivelul aciunii educative, avnd la baz o strategie specific;
cultura organizaional fundamentat pe principii i valori, sub aspect formal, dar ilustrat la
nivel comportamental printr-un complex de parametri (dintre care cei atitudinali au un rol
deosebit). De cele mai multe ori, eficiena actului educativ, este dependent de numrul i
tipul barierelor care afecteaz educaia (cum ar fi, spre exemplu, bariere perceptive,
cognitive, ale mediului social, personale - emoionale, culturale - tabuurile, cenzura excesiv,
efecte ale totalitarismului, raionalizarea excesiv).
Sub aspect legislativ, Romnia a aderat, promovat i implementat urmtoarele documente
internaionale referitoare la realizarea educaiei de tip incluziv:
- Convenia cu privire la drepturile copilului (1990), ratificat de Parlamentul
Romniei prin Legea nr.18/1990 pentru ratificarea Conveniei cu privire la drepturile
copilului stabilete obligativitatea statelor de a asigura protecie i ngrijire copilului,
interesele copilului prevalnd.
- Declaraia Mondial cu privire la Educaia pentru toi, de la Jomtiem, Thailanda,
1990 referitoare la educaia pentru toi, liberul acces la educaie al tuturor copiilor,
tinerilor i adulilor. Unul dintre principiile generale promovate prin aceast
Declaraie se refer la faptul c toate politicile i practicile educaionale trebuie s
porneasc de la dezideratul c educaia este un drept de baz al omului.
- Declaraia de la Salamanca (1994) care propune liniile directoare ale succesului i
calitii educaiei pentru copiii cu cerine speciale de educaie;
- Forumul Educaional Mondial, Dakar 2000 a reiterat faptul c educaia pentru toi
trebuie s in cont de nevoile celor sraci i dezavantajai, inclusiv ale copiilor care
triesc n mediul rural, nomazilor, minoritilor etnice i lingvistice, copiilor, tinerilor
i adulilor afectai de conflict, HIV, Sida precum i a celor cu handicap.
Pe de alt parte, Legea Educaiei Naionale promoveaz incluziunea colar, la nivel de:
- ideal educaional;
- principii;
- politic educaional.
Sub aspectul practicilor educaionale, promovarea educaiei incluzive presupune politici
educaionale care s genereze:
- schimbri de atitudine a tuturor celor implicai n procesul educaional prin
promovarea valorilor fundamentale ale educaiei incluzive: unicitatea persoanei,
pozitivismul, flexibilitatea, adaptarea curricular, individualizarea, nvarea
continu;
- intervenia timpurie - avem n vedere includerea copilului n activiti educaionale
formale la o vrst ct mai mic;
- realizarea i adoptarea unui curriculum incluziv care s sprijine nvarea i
evaluarea, s ofere oportuniti pentru educaia informal i nonformal, s evite
suprancrcarea elevilor;
- formarea iniial i continu a cadrelor didactice, pe problematica educaiei incluzive.
O contribuie important la implementarea politicilor educaionale de tip incluziv n ara
noastr au adus cteva proiecte pilot, programe i strategii naionale, desfurate sub
coordonarea MECTS sau a unor organizaii neguvernamentale, printre care:
- Proiectele de integrare n comunitate a copiilor cu cerine educative speciale (CES);
- Programe de educaie pentru sntate, reducerea absenteismului i abandonului
colar;
- Pachetul de resurse pentru profesori Cerine speciale n clas, editat sub egida
UNESCO cu sprijin UNICEF;

130

Ghidul pentru manageri - Dezvoltarea practicilor educaiei incluzive n Romnia, cu


sprijin tehnic i financiar UNICEF;
Proiectul Phare Twinning Light Accesul la educaie a grupurilor dezavantajate cu
focalizare pe copiii cu nevoi educaionale speciale;
Strategia Naional Aciunea Comunitar;
Programul naional mpreun, n aceeai coal.

Abordarea activitii educaionale din perspectiva strategiilor incluzive presupune, n fapt


o extindere a activitii de predare-nvare-evaluare de la nivelul strict, riguros delimitat al
clasei de elevi la realizarea unui cadru extins, activ, individualizat i personalizat de nvare,
care s genereze un model de nvare bazat pe integrarea sistemic a structurilor specifice
educaiei formale, non-formale i informale. Din perspectiva obiectivelor prezentului proiect, ne
intereseaz identificarea acelor modaliti prin intermediul crora cadrele didactice care predau
discipline socio-umane pot contribui la individualizarea nvrii, n principal n cadrul educaiei
formale.
Modaliti de individualizare a nvrii la disciplinele socio-umane
Abordarea, din perspectiva cadrului didactic, a modalitilor de individualizare a nvrii
presupune:
- analiza specificului colectivului de elevi din perspectiva nevoilor specifice de nvareevaluare;
- identificarea domeniilor de intervenie i a modalitilor concrete de individualizare a
nvrii;
- stabilirea modalitilor de obinere a feedbackului i, pe aceast baz, identificarea de noi
modaliti de aciune.
Stabilirea modalitilor concrete de aciune n vederea individualizrii nvrii la
disciplinele socio-umane presupune, ca prim pas, identificarea domeniilor de intervenie posibile
din perspectiva cadrului didactic, respectiv:
- coninuturile: sunt coninuturile propuse prin programa colar suficiente pentru formarea
competenelor specifice la grupul de elevi cu care lucrez? dein elevii cunotine din
experiena anterioar n legtur cu domeniul abordat? ce alte coninuturi ar fi necesare? cum
pot adapta coninuturile propuse pentru realizarea individualizrii nvrii?;
- organizarea activitilor de nvare: ce forme de organizare a activitilor de nvare sunt
necesare pentru realizarea nevoilor specifice elevilor cu care lucrez? cum pot adapta formele
de organizare a activitilor la specificul grupului de elevi? care este atitudinea elevilor fa
de nvare? cum pot schimba atitudini prin forme specifice de organizare a activitilor de
nvare?;
- metodologia didactic: ce metode de nvare pot contribui la realizarea obiectivelor
educaionale specifice grupului cu care lucrez? ce metode de nvare prefer elevii cu care
lucrez? ce metode a putea utiliza pentru a stimula interesul elevilor? cum pot menine
concentrarea ateniei? cum a putea valorifica experienele pozitive? cum a putea corecta
impactul curriculumului ascuns asupra activitii de nvare? ce metode de nvare ar fi
inadecvate pentru lucrul cu acest grup? de ce?;
- modaliti de evaluare - ce modaliti de evaluare sunt adecvate pentru elevii cu care lucrez?
cum pot determina gradul de atingere/formare a competenelor la grupul de elevi cu care
lucrez? cum voi determina eficiena demersurilor de instruire? cum voi obine feedbackul?
Tabelul nr. 6 de mai jos prezint cteva modaliti prin care se poate realiza
individualizarea nvrii la disciplina Sociologie n cazul unui colectiv de elevi care prezint
urmtoarele caracteristici:
- profilul clasei: uman, specializare filologie;
- numr de ore/sptmn - o or, cu posibilitatea unei ore de CD - aprofundare sau
extindere;

131

majoritatea elevilor sunt interesai de disciplinele socio-umane (opiuni exprimate pentru


dezvoltarea unei cariere, interes pentru obinere de performan la disciplinele socio-umane);
elevi cu nevoi speciale - elevi cu dificulti de atenie, elevi cu dificulti de relaionare, elevi
cu dotare intelectual superioar;
grup neomogen, tensiuni ntre membrii grupului, cu marginalizarea unor elevi.

Domeniul de
individualizare
Coninuturile
nvrii

Organizarea
activitilor de
nvare

Metode de

Modaliti de interveie

Impact

Aprofundarea competenelor specifice prin


noi coninuturi:
- Etapele investigaiei sociologice
- Stratificarea social
- Ageni de socializare
- Ordine i control social
- Schimbarea social
(pot fi preluate din programa colar acele
coninuturi marcate cu asterisc (*) sau se pot
aduga coninuturi noi considerate
importante pentru realizarea obiectivelor
educaionale
Individual:
- cu sarcini de instruire comune pentru toi
elevii (spre exemplu, elevii vor lucra
individual pentru analiza modului cum se
realizeaz socializarea primar n propria
familie sau pentru identificarea i
caracterizarea statusurilor i rolurilor proprii
n cadrul grupului de prieteni)
- cu teme difereniate pentru fiecare elev sau
pe grupe de nivel ( spre exemplu, stabilirea
de sarcini individuale de lucru pentru elevii
care se pregtesc pentru participarea la
olimpiad sau pentru elevii aflai n situaia
de corigen)

- oportuniti suplimentare de studiu (pentru


elevii cu dotare intelectual superioar)
- suport cognitiv pentru obinerea
performanei: participarea la olimpiada de
sociologie, pregtirea examenelor naionale
(bacalaureat)
- suport cognitiv pentru atenuarea unor
tensiuni la nivelul grupului, pentru
schimbarea de atitudini fa de unii membri ai
grupului

- implicarea tuturor elevilor n activitile de


nvare
- posibilitatea valorificrii experienelor
personale - o mai bun relaionare a elevilor,
n special n cazul celor izolai
- ncurajarea efortului personal (n special a
elevilor cu deficit de atenie i dificulti de
relaionare)

Pe grupe omogene, cum ar fi, spre exemplu:


- grupul celor care au interese i motivaii
comune - cei care doresc s participe la
olimpiad, s susin examenul de
bacalaureat la disciplina Sociologie, care
manifest rmneri n urm n activitatea de
nvare etc.

- creterea motivaiei, n special a motivaiei


intrinseci, cognitive, pentru elevii cu dotare
superioar, a celor cu deficiene de
relaionare i comunicare
- ncurajarea unor atitudini pozitive fa de
propria activitate n grup
- ritmuri apropiate de nvare
- creterea gradului de participare, relaionare
n grup - pentru elevii cu deficiene de
relaionare, comunicare
- creterea gradului de coeziune a grupului

Pe grupe neomogene cum ar fi, spre exemplu:


- n funcie de preferine, elevii avnd
posibilitatea s opteze pentru a face parte
dintr-un grup - spre exemplu, constituirea
grupurilor n vederea proiectrii i realizrii
unui sondaj de opinie
- elevi cu nivel diferit de performan,
motivaie, interese

- posibilitatea gradrii sarcinilor de lucru n


funcie de particularitile fiecrui grup
- ritmuri apropiate de nvare
- stimuleaz triri afective pozitive n grup
- valorific experiena elevilor
- elevii au posibilitatea s nvee unii de la
alii
- profesorul poate facilita i dirija nvarea n
funcie de problemele specifice ale fiecrui
grup, poate oferi sprijin celor care au nevoie,
poate ncuraja comunicarea, n special pentru
elevii cu deficiene de relaionare

Metode active de nvare: nvarea prin

- valorific experiena proprie a elevilor

132

nvare

Evaluarea

descoperire, nvarea problematizat,


nvarea prin cooperare, simularea, jocul de
roluri - pot fi folosite, spre exemplu la
formarea competenelor 1.2, 2.6, 3.1, 4.1

(poate fi util pentru o mai bun cunoatere i


atenuare a tensiunilor din grup sau a
marginalizrii anumitor elevi
- ncurajeaz tolerana (necesar n cadrul
acestui grup), diversitatea
- dezvolt competene de comunicare i
relaionare (n special n cazul elevilor cu
probleme de comunicare, relaionare)
- contribuie la formarea unor atitudini
prosociale, stimuleaz reflecia i spiritul
critic, atenueaz tensiunile n grup
- ncurajeaz exprimarea opiniilor

Metode practice, aplicative: observaii, studii


de caz, micro-anchete, sondaje de opinie n
care elevii s elaboreze i s aplice
instrumentele specifice de cunoatere
sociologic

- valorificarea experienei proprii a elevilor


- stimuleaz nvarea experienial
- menin concentrarea ateniei - n special a
elevilor cu deficit de atenie
- contribuie la creterea responsabilitii
individuale n realizarea sarcinilor comune
- genereaz atitudini pozitive fa de sine i
fa de ceilali (ncrederea n sine, cooperarea,
manifestarea satisfaciei fa de realizrile
grupului, ntrajutorarea, asumarea de
responsabiliti, ncrederea n grup)

Rezolvarea de probleme, studiul de caz,


jocurile didactice pot fi folosite, de exemplu,
pentru formarea competenelor:2.1, 2.4, 2.5,
2.6,4.2, 5.1

- stimuleaz operaiile superioare ale gndirii,


creativitatea, transferul
- ncurajeaz participarea
- pot atenua tensiunile grupului

Mozaicul, cafeneaua, realizarea de proiecte n


echip pot fi folosite, de exemplu, pentru
formarea competenelor 4.2, 4.3, 5.1, 5.2

- stimuleaz lucrul n echip, colaborarea,


relaionarea cu ceilali
- se realizeaz interaciunea direct ntre elevi
(n grupul iniial) i indirect cu ceilali colegi
(prin intermediul produselor muncii acestora)
- elevii sunt ncurajai s i exprime propriile
idei i opinii, s le discute cu ceilali i s
gseasc mpreun soluii la problemele
analizate, cntrind alternativele
- nvarea prin cooperare dezvolt
capacitile intelectuale ale elevilor (de a
gndi, a nelege, a comunica eficient, a fi
creativi etc.) pentru a rezolva problemele cu
care se confrunt

Prin folosirea unor metode altenative:


- proiecte - pot fi realizate proiecte privind
specificul Sociologiei ca tiin social,
realizarea ordinii i controlului social n
diferite tipuri de societi, relaii
interpersonale n grup
- portofoliu - Roluri i statusuri n coal;
coala din perspectiv organizaional, Inter
i multiculturalitate
- observarea sistematic a activitii n timpul
activitilor pe grupe sau individuale
- autoevaluarea n grupurile de lucru prin
intermediul scalelor sau cartonaelor de ieire
Autoevaluarea satisfaciei

- permit evaluarea holistic a progresului


grupului dar i a fiecrui elev - utile n special
n cazul elevilor cu nevoi speciale - spre
exemplu, cei cu probleme de relaionare
- consolidarea deprinderilor i abilitilor de
comunicare social i cooperare (n cazul
elevilor cu probleme de relaionare i
comunicare)
- consolidarea abilitilor de autoevaluare
- dau posibilitate elevilor de a-i urmri pas
cu pas propriul produs
- informaiile obinute pot contribui la
identificarea unor modaliti complementare
care s contribuie la atenuarea/eliminarea
problemelor semnalate.

Tabelul nr.6 - Modaliti de individualizare a nvrii la disciplina Sociologie

133

nvarea individualizat asistat de calculator


O alt modalitate de individualizare a nvrii la disciplinele socio- umane este instruirea
asistat de calculator- bazat pe utilizarea softurilor educaionale, a instrumentelor i aplicaiilor
online, a platformelor e-Learning i reelelor de socializare. Instruirea asistat de calculator
permite individualizarea parcursului de nvare i evaluare a fiecrui elev n funcie de nevoile
specifice de nvare, nivelul de pregtire, performanele individuale, caracteristici de
personalitate, nivelul de aspiraie, motivaie etc. Realizarea individualizrii nvrii prin
intermediul calculatorului implic utilizarea noilor tehnologii ca:
- instrumente pentru identificarea, selecia i accesarea de informaii necesare pentru realizarea
unor sarcini de lucru- sincron sau asincron;
- mediu de construire a nvrii i de rezolvare- individual sau prin cooperare- a unor sarcini
de lucru.
ntruct au fost deja prezentate principalele modaliti de integrare TIC n activitatea didactic,
vom ilustra contribuia nvrii asistat de calculator la individualizarea nvrii prin cteva
exemple:

Disciplina

Competene
specifice

Resurse TIC

Activiti de nvare
individualizat

Economie, clasa a
XI-a

4.4. Determinarea
nivelului i
dinamicii unor
fenomene i procese
economice utiliznd
instrumente
adecvate
4.5. Interpretarea
rezultatelor unor
evaluri din
perspectiva micro-,
macroeconomic
sau individual i
social

- Lecii AEL- utilizarea softurilor


de simulare

Simularea unei situaii


economice- o licitaie de bunuri
economice prin intermediul
creia elevii:
- vor identifica elementele
prin care se exprim inflaia
- vor analiza cauze ale inflaiei
- vor calcula rata inflaiei pe
baza unui co de bunuri
economice

Sociologie, clasa a
XI-a

2.1 Elaborarea unor


instrumente de
lucru( chestionare,
fie de observaie,
ghid de interviu)

- folosirea unui site de sondaj


online (cum ar fi, spre exemplu
http://www.kestionare.ro/) sau
Google Docs

Studii sociale,
clasa a XII-a

3.1. Cooperarea n
cadrul grupului
pentru proiectarea
unor soluii privind
reflectarea
nedistorsionat a
imaginii
minoritilor n
mass- media

- Site-uri de colaborare online,


gen Wiki( ex. Wikispaces)

Folosirea unui site de sondaj


online i a aplicaiei Google Docs
pentru:
- crearea unui chestionar
sociologic pe o tem dat
- adunarea, analiza i exportul
datelor obinute de la
respondeni
- construirea de diagrame prin
corelarea datelor obinute
Realizarii unui wiki cu resurse
educaionale privind reflectarea
imaginii minoritilor n massmedia.Lucrnd individual sau n
grupuri mici, elevii vor posta
prezentri media, secvene video/
audio, imagini, tiri pe tema dat
n vederea:
- identificrii modului de
reflectare a imaginii

134

Psihologie, clasa a
X-a

5.2 Manifestarea
unor comportamente
prosociale necesare
participrii la
rezolvarea
problemelor
comunitii

Blogul
Brainstorming online

diferitelor minoriti n massmedia


identificrii i analizei unor
stereotipuri, prejudeci,
discriminri
adoptrii unor soluii pentru
reflectarea nedistorsionat a
imaginii minoritilor n
mass- media.

Utilizarea brainstorming-ului on
line pentru:
- identificarea unor
comportamente prosociale
- explicarea importanei
comportamentelor prosociale
pentru diferite grupuri
sociale, pentru societatea n
ansamblul ei
Punctul de plecarea n realizarea
brainstormingului este blogul
personal al profesorului unde se
lanseaz tema; participarea la
activitate este individualdeclarat sau anoniminterveniile realizndu-se pe
blogul profesorului sau prin email

Tabelul nr.7- nvarea individualizat asistat de calculator

EXTINDERI
TEME DE REFLECIE
Reflectai asupra urmtoarelor aspecte:
1. Nu exist strategii perfecte, exist doar strategii adecvate sau nu demersului didactic la un
moment dat, cu anumii elevi.
2. Dac o metod nu duce la rezultatele ateptate, nu nseamn c trebuie s renunm pentru
totdeauna la folosirea ei.
3. Configurai un plan de instruire personalizat pentru mbuntirea abilitilor de gndire
critic i rezolvare a problemelor aale elevilor dumneavoastr, utiliznd aplicaia lumosity
(http://www.lumosity.com/courses)
4. Educaia incluziv - o problem ce trebuie rezolvat sau un alt tip de educaie ?
DE LA TEORIE LA PRACTIC
1. Pornind de la modelul de nvare experienial propus de Kolb construii o strategie
didactic pentru una dintre disciplinele socio-umane, care s foloseasc metode specifice
acestui tip de nvare.

135

2. Identificai cele mai utile metode de nvare n cazul fiecrui grup int prezentat mai jos:
- elevi cu dificulti de comunicare;
- elevi cu dificulti de relaionare;
- elevi supradotai;
- elevi cu deficit de atenie;
- elevi cu dizabiliti fizice.
3. Construii un studiu de caz pentru una dintre disciplinele socio-umane care s contribuie
la formarea unei competene specifice care este derivat din competena general 2. Aplicarea
cunotinelor specifice tiinelor sociale n rezolvarea unor situaii problem, precum i n
analizarea posibilitilor personale de dezvoltare.
4. Construii un scenariu didactic la disciplina Psihologie, bazat pe folosirea unei lecii AEL
(avei libertatea de a decide dac vei valorifica ntreaga lecie sau doar anumite momente ale
acesteia, n funcie de obiectivele educaionale pe care vi le-ai propus).
TEME PENTRU PORTOFOLIUL INDIVIDUAL
1. Elaborai o strategie didactic euristic- care s integreze TIC- la una dintre disciplinele
socio-umane.
2. Elaborai o strategie didactic de tip modular pentru disciplina Cultur civic.
3. Realizai un scenariu didactic la una dintre disciplinele socio-umane.
5. Alegei una dintre temele propuse n Anexa 2: Descrierea unui curs multimedia interactiv
interdisciplinar pentru tiine socio-umane. Identificai cel puin 5 resurse multi media pe
care le-ai putea utiliza n realizarea temei i descriei succint cum ai valorifica
respectivele resurse.
6. Realizai o hart conceptual utiliznd site-ul Bubble.us https://bubbl.us/beta/ pentru o
tem la una dintre disciplinele pe care le predai( spre exemplu, ai putea ilustra
caracteristicile regimurilor politice la disciplina Studii sociale)

ANEXE
ANEXA 1: EXEMPLE DE METODE DIDACTICE
1. Rezolvarea de probleme aplicat la disciplina Economie
Un consumator avizat!
n calitatea voastr de consumatori v confruntai cu o serie de situaii de genul celor
prezentate mai jos. Analizai fiecare situaie n parte i stabilii:
- dac v-a fost nclcat vreun drept i care este acela;
- cum ar trebui s acionai n cazul n care vi s-a nclcat un drept.
Situaii:
a) La ora 16 urma s decolai de pe aeroportul internaional XXX spre Lisabona.
Zborul a fost anulat fr a fi informai cltorii de ctre compania aerian.

136

b) Ai cumprat o bijuterie din aur, neinscripionat care dup o sptmn i-a


schimbat culoarea.
c) Apa de la chiuvet are deseori culoare maronie i las depuneri n vasele n care este
pstrat.
d) Ai cumprat un pachet de servicii turistice la un hotel de cinci stele dar odat ajuni
la destinaie ai constatat c serviciile oferite erau doar de trei stele.
e) Ai cumprat o pine care prezenta urmtoarele caracteristici: deformat, cu lipituri
laterale i la capete, resturi de aluat uscat prezent n interiorul pinii, crpturi i
zgur de la tava de coacere.

2. Rezolvarea unor sarcini de lucru pe baza analizei de text, aplicat la disciplina Economie
Valoarea muncii
Citii cu atenie fragmentul de mai jos. Rspundei, apoi, ntrebrilor de mai jos:
Toat viaa economic i ntregul tablou al activitii productive se bazeaz n mod
fundamental pe ideea muncii. Munca este pentru valorile economice ceea ce este apa pentru
organismele vii; ea se ncorporeaz n substana valorii, ntocmai cum apa se ncorporeaz n
organismul viu. Ea este factorul cel mai important al echilibrului economic, ntocmai cum apa
este factorul principal al echilibrului biologic. De aceea, munca i folosirea ei raional domin
toate problemele economiei; ea caracterizeaz tendina esenial a oricrei organizaii
economice
(Mihai Manoilescu, Forele naionale productive i comerul exterior. Teoria
protecionismului i a schimbului internaional)
1) Precizai care este problema economic pe care o abordeaz textul.
2) Analizai succint problema pus n discuie pe baza ideilor desprinse din text
3) Formulai dou argumente privind rolul determinant al factorului munc n activitatea
economic, pornind de la ideile din text.
3. Rezolvarea de probleme aplicat la disciplina Economie
Returnare de credit
Presupunem c ai contractat un credit la banca X, n valoare de 200 mil. u.m., n
urmtoarele condiii:
- rata dobnzii: 20%;
- durata creditului: 5 ani, returnarea acestuia se va realiza n trane lunare egale.
Determinai suma lunar de plat, dobnda total i suma total pltit bnciicu ajutorul
tabelului de mai jos:
Trana lunar

Rest de plat

Dobnda/lun

Suma lunar de plat


(trana + dobnda)

4. Metode de gndire critic aplicate la disciplina Sociologie

137

Sunt acestea fapte de corupie?


Analizai situaiile prezentate mai jos, ncercnd s identificai acele aciuni care pot fi
considerate fapte de corupie i apoi, rspundei la ntrebri:
1) Medicul i cere bani mamei tale pentru a efectua o operaie.
2) l plteti pe funcionarul de la primrie s i dea voie s asiti la edina de consiliu local
n care se dezbat politici de tineret.
3) Funcionarul de la gaze i cere noului tu vecin 200 de lei peste suma prevzut de lege
pentru a schimba contractul de gaze pe numele lui.
4) Medicul primete banii dai de mama ta n semn de mulumire pentru c operaia a fost
reuit.
5) Mtua ta, profesoar de istorie n oraul vecin ia masa o dat pe lun cu profesoara ta de
istorie i, de fiecare dat, vorbesc despre tine, despre interesul tu pentru istorie i cum
anume poi fi mai bine stimulat pentru a nva.
a) Care dintre faptele prezentate pot fi etichetate drept corupie?
b) Identificai i analizai trei exemple de fapte de corupie din mediul vostru de
via (mediul colar, comunitatea local, relaiile cu diferite autoriti publice
etc.); precizai, n fiecare caz identificat de ce considerai c este vorba de o fapt
de corupie.

5. Studiul de caz aplicat la disciplina Educaie antreprenorial


O idee de succes
Citii urmtorul text care descrie cazul productorului de aparate i lame de ras Gillette.
Analizai mpreun cazul i apoi rspundei la ntrebrile de mai jos:
Ani de zile, cel mai cunoscut american a fost King Gillette, al crui nume onora ambalajul
fiecrei lame de ras Gillette, vndut n toat lumea ... King Gillette nu a inventat aparatul de
ras; n ultimele decade ale secolului al XIX-lea existau o mulime de aparate patentate ... Muli
inventatori au proiectat aparate de ras, nici unul nu a putut s le vnd. O edin la brbier
costa 10 ceni, iar preul celui mai ieftin aparat de ras era de cinci dolari, sum enorm pentru
acele vremuri, cnd un dolar pe zi era un salariu bun. Aparatul de ras Gillette nu era mult mai
bun dect altele i fabricarea lui costa chiar mai mult. Dar Gillette nu a vndutaparatul. El la oferit, pur i simplu, pentru o sum de 50 ceni cu amnuntul sau 20 de ceni en gros, adic o
cincime din preul de fabricaie. L-a proiectat ns n aa fel nct s nu poat fi folosit dect cu
lamele produse de el. Acestea l costau cam 1 cent/bucata, iar el le vindea cu 5 ceni. i, pentru
c puteau fi folosite de 6 sau 7 ori, un brbierit costa mai puin de un cent, adic mai puin de o
zecime din costul unei vizite la brbier. Ceea ce a fcut Gillette a fost s stabileasc un pre
pentru ceea ce cumpr clientul, adic brbieritul, i nu pentru ceea ce face productorul ...
Clienii lui Gillette tiau asta; ei plteau ceea ce cumprau, adic un brbierit i nu un lucru ...
Iar satisfacia pe care o aveau, folosind aparatele de ras i lamele era mult mai mare dect
satisfacia pe care o aveau cnd se rdeau cu briciul i costa mult mai ieftin dect edina de la
brbierul din vecintate. (Inovaia i spiritul antreprenorial)
1) n ce const inovaia adus de Gillette?
2) Crei nevoi a consumatorilor i s-a adresat Gillette?
3) Identificai 3 caracteristici ale lui Gillette, cu referire la calitatea acestuia de antreprenor
(ntreprinztor).

138

4) Pornind de la situaia prezentat, identificai i ordonai 5 trsturi care ar trebui s fie


caracteristice oamenilor de afaceri (1- cea mai important, 5 - cea mai puin relevant n raport
cu celelalte patru).

6. Studiul de caz aplicat la disciplina Psihologie


Via fr memorie?
Citii cu atenie textul referitor la experiena muzicianului britanic Clive Wearing i
rspundei la ntrebrile de mai jos:
El a fost afectat ntr-o asemenea msur, nct nu-i mai poate aminti dect ceea ce s-a
ntmplat cu cteva minute nainte i, n consecin, consider c abia n momentul respectiv i-a
recptat cunotina. El ine un jurnal n care noteaz aceast obsesie: pagini ntregi de note n
care se menioneaz data, ora i faptul c abia a redevenit contient ... Ori de cte ori apare soia
sa, Clive o ntmpin cu bucuria celui care nu a vzut persoana iubit timp de mai multe luni,
astfel nct ea nu trebuie dect s prseasc ncperea timp de dou, trei minute i s se
rentoarc, pentru ca bucuria s se repete; este un proces ntotdeauna plin de emoie, care se
exprim ntotdeauna n acelai mod. Clive triete ntr-un prezent permanent, fiind incapabil s
nregistreze schimbrile sau s foloseasc trecutul pentru anticiparea viitorului, o situaie pe care
el a descris-o ca fiind iadul pe pmnt. Este ca i cnd ai fi mort n tot acest timp nenorocit ... Nu
se poate bucura de cri deoarece nu le poate urmri intriga, nu manifest niciun interes pentru
problemele curente, acestea fiind pentru el lipsite de sens, ntruct nu i poate aminti contextul
... Dac iese din cas, se pierde imediat. Muzicianul este un adevrat prizonier ntr-o mic insul
a contientului nconjurat de marea amnezie.
1)
2)
3)
4)

Ce i s-a ntmplat muzicianului Clive Wearing ?


Ce efecte a avut evenimentul identificat la ntrebarea 1, asupra vieii muzicianului?
Analizai sensul ultimului enun al textului.
Ar fi posibil viaa noastr fr memorie? De ce da? De ce nu? Exemplificai.

7. Lucrul n perechi i grupuri mici aplicate la disciplina Psihologie


Vreau o carier
1) Lucrnd individual, rspundei la ntrebrile din tabel, completnd coloana 1, care se refer la
propria persoan.
2) Lucrnd individual, rspundei la ntrebrile din tabel, completnd coloana 2, care se refer la
colegul de banc.
3) Lucrnd n perechi, comparai opiunile personale cu cele ale colegului de banc. Ce elemente
sunt comune? Prin ce se deosebesc opiunile? Suntei de acord cu observaiile colegului cu
privire la aptitudinile voastre? Argumentai.
APTITUDINI

EU

COLEGUL MEU DE BANC

Ce tiu s fac cel mai bine?


Care sunt punctele mele tari?
Care sunt punctele mele slabe?
Care este cea mai bun aptitudine a
mea?

139

Care sunt aptitudinile pe care vreau


s le folosesc n carier?
De ce alte aptitudini mai am nevoie
pentru a reui?

8. Jocul de rol aplicat la disciplina Cultur civic


n banca a patra, rndul de la geam ...
 Rolurile:
- Un ziarist, reporter la o cunoscut revist pentru tineri
- Prietenii ziaristului: tefania, Alexandru, Ana-Maria, Rzvan
 Povestea - suport pentru joc:
Cunoscutul ziarist, Cosmin C. dorete s realizeze un reportaj despre grupul de elevi al
clasei a VII-a, la coala unde, n urm cu muli ani, a fost elev. Dup ce a fost prezentat elevilor,
ziaristul i amintete de perioada cnd era elev n aceeai clas i sttea n banca a patra, rndul
de la geam. Fiind un copil timid, era tot timpul tcut i rezervat n relaiile cu ceilali colegi. Nu
se juca mpreun cu colegii si, nu participa la ntrecerile lor, nu-i exprima n nicio situaie
opinia. Din aceast cauz nu avea prieteni i nu era niciodat solicitat la luarea unei decizii. ntro zi, n timp ce mergea singur spre cas, gndindu-se cum s-i conving prinii s-l mute la alt
coal, a fost ajuns din urm de patru colegi. tefania, Alexandru, Ana-Maria i Rzvan l-au
rugat s participe n echip cu ei la concursul de proiecte. Nu tia ce s rspund. Ar fi dorit s
participe la concurs, dar se temea c nu este suficient de bun i ar putea fi respins de colegi. Dac
spunea nu, ar fi rmas n continuare singur Toat dup-amiaza s-a gndit la propunere. n
cele din urm a acceptat. Au stabilit mpreun cum vor proceda, dar n-au reuit s ctige.
Colegii l-au ncurajat, i-au felicitat pe ctigtori i au hotrt s fie, n continuare, o echip. Din
acel moment sunt cei mai buni prieteni, iar ziaristul de astzi nu s-a mai simit niciodat singur
...
Discuii pe marginea cazului:
- Pentru aprofundare, pot fi adresate ntrebri de genul: De ce credei c ziaristul nu
participa la activitile organizate n clasa din care fcea parte? Ai putea descrie
comportamentul ziaristului i relaiile pe care acesta le avea cu colegii?
- La ce se gndea ziaristul ntr-o zi, n drum spre cas? (nelegerea cauzelor, cutarea
motivelor); De ce?
- Ce s-a ntmplat? (clarificarea perspectivei asupra cazului); Se putea ntmpla i
altfel? Cum? (aciunile sunt rezultatul alegerii ntre opiuni posibile);
- Ce decizie trebuia s ia ziaristul?
- Care a fost decizia adoptat?
- Ce s-a ntmplat n continuare?
- Ce ai fi fcut tu ntr-o astfel de situaie? Ce crezi c a simit ziaristul respectiv? Ce ai
fi simit tu?(empatie); Crezi c a fost o decizie bun? De ce?
 Sarcini de lucru, n grupuri mici:
- Identificai trei argumente n favoarea deciziei ziaristului de participare la concurs i trei
argumente mpotriva acestei decizii.
- Dac ai fi fost n locul ziaristului, ce decizie ai fi luat?
9. Simulare on line aplicat la disciplina Economie
Portofoliu bursier

140

Dispunei de o sum de 50 mil. u.m pentru investiii n titluri de valoare. n realizarea


proiectului vei respecta urmtoarele repere:
 Structura portofoliului:
Vei achiziiona aciuni la minimum 5 societi ale cror aciuni sunt listate la Bursa de Valori
Bucureti (bnci, fonduri de investiii, S.A.) i vei prezenta structura portofoliului ntr-un tabel,
astfel:
Nr.crt.

Societatea emitent

Curs de achiziie
- u.m-

Numr de aciuni
cumprate

Valoarea total

1
2
3
4
5
 Descrierea portofoliului:
- analizarea fiecrui tip de aciune i argumentarea deciziei de a o achiziiona, pe baza
urmtoarelor criterii:
 situaia financiar a emitentului (de exemplu, profitul net raportat la curs, datoriile
societii raportate la curs etc.) ;
 lichiditatea bursier a companiei (volumul de tranzacionare pe care compania l
realizeaz pe piaa bursier);
 structura acionariatului societii (aceasta trebuie s permit modificri
semnificative n viitor);
 poziia societii n cadrul sectorului economic (o societate care este lider n
domeniul su de activitate are anse mari s fie n atenia investitorilor lichiditate crescut).
Gsii informaii publice despre companiile listate pe urmtoarele site-uri:
- www.kmarket.ro, sectiunea Actiuni Listate la Burs
- www.bvb.ro
- siteurile oficiale ale emitenilor

ANEXA
2:
DESCRIEREA
UNUI
CURS
MULTIMEDIA
INTERDISCIPLINAR PENTRU DISCIPLINELE SOCIO- UMANE

INTERACTIV

A. Descrierea unui curs multimedia interactiv interdisciplinar pentru tiine socio-umane


I. Coninut
Descrierea coninutului cursurilor multimedia interactive va trebui s includ explicarea detaliat
a ndeplinirii cerinelor enumerate mai jos.
a. Suficien, acuratee, conformitate:
Coninutul temei trebuie:
s abordeze integrat multi disciplinar, inter i transdisciplinar coninutul abordat;
s contribuie la dezvoltarea de competene de formare, n spiritul abordrilor
transdisciplinare, pe palierele disciplinelor socio-umane;
s fie relaionat cu obiectivele definite n cadrul scenariului;
s faciliteze nelegerea noiunilor;

141

s vizeze dificultile cunoscute de nvare care apar n cazul predrii materiei n


maniera tradiional;
s fie compatibil cu nivelul de cunotine al utilizatorilor cadrele didactice;
s includ surse i referine complementare;
s fie conform cu specificul cultural romnesc;
s fie corect din punct de vedere tiinific.
b. Structura, organizare:

fiecare curs va conine momente de lecie autonome i reutilizabile. Aceasta organizare i


structur trebuie s ofere posibilitatea de localizare a unui moment n funcie de titlu, tip,
curs precum i o combinaie a acestora;
tema poate fi structurat pe trei nivele: momente, submomente i cadre, unde un moment
este un obiect de nvare reutilizabil i poate conine unul sau mai multe submomente,
iar un submoment poate conine cel puin un cadru;
tema aleasa va fi predat n cadrul unui curs de dou ore, urmnd s aib un numr
minim de 8 momente;
tema dezvoltat va fi aleas din lista propus mai jos.

142

TEME PROPUSE
1.
NATURA UMAN. UMANITATE VS ANIMALITATE I PROBLEMA
SOCIABILITII
Tema exprim una dintre cele mai vechi probleme ale gndirii umaniste europene. Din punct
de vedere filosofic, tema este foarte veche (coala sofist, n special Gorgias, sec V . Chr.),
ajungnd pn n contemporaneitate (colile neo-kantiene sau existenialiste din secolul XX). La
dezvoltarea acestei problematici s-au adus de-a lungul timpului contribuii dinspre psihologie
(teoriile personalitii, n special freudismul), sociologie (Neoevoluionismul socio-biologic,
Neomarxismul, coala de la Chicago) antropologie (coala lui Claude Levi-Strauss etc.),
biologie (lamarkismul, darwinismul) sau fizic (sintezele recente de biologie i cuantic ale lui
Roger Penrose). Problema sociabilitii poate fi abordat din perspectiva teoretic a disputei ntre
coala aristotelic i cea modern contractualist (Hobbes, Hume, Rousseau). Tema se preteaz
de asemenea la abordri din perspectiva psihologiei sociale, biologiei populaionale, economiei
i sociologiei.
2.
PREMISE FILOSOFICE I PSIHOLOGICE ALE COMPORTAMENTULUI
ECONOMIC
Tema propune o abordare a bazelor economiei generale din perspectiva premiselor psihologice
ale comportamentului economic (omul ca fiin social care i folosete raiunea pentru a
maximiza profitul extras din resurse etc.) dar i din perspectiva problemelor filosofice i logice
pe care le ridic comportamentul economic (problema moralitii i regulilor competiiei
economice, problema rolului individului n economie etc.).
3.
MORALA. TIPURI DE ETIC I PREMISE ALE COMPORTAMENTULUI ETIC
Tema propune o abordare a chestiunii moralei din mai multe puncte de vedere concurente
i/sau convergente. Chestiunea poate fi abordat att din punctul de vedere al culturii civice
(elemente de moral social), al logicii (consistena logic a argumentelor i normelor morale,
problema contradiciei dintre moralele unor societi diferite etc.), psihologic (resorturi
psihologice ale moralei), economic (argumente morale legate de practicile economice concurente
ale liberalismului, libertarianismului i centralismului) i filosofic (cercetarea filosofic a celor
trei tipuri majore de etic: etica teleologic, etica deontologic i etica aplicat).
4.
PROBLEME ETICE ALE SOCIETII ACTUALE
Tema propune abordarea problemelor morale ale societii de astzi (bioetic, etica diversitii,
etica tehnologiei informaiei, etica n afaceri, etica mediului etc.) ca un liant pentru diferite
abordri venind dinspre oricare dintre disciplinele socio-umane (aspecte civice, antreprenoriale,
logice, psihologice i filosofice).
5.
ADEVR I CUNOATERE
Este una dintre cele mai vechi i mai generoase teme ale refleciei socio-umaniste. Problema
adevrului se pune n Europa pentru prima dat n coala sofist i trece apoi prin elaborri i reelaborri succesive. Poate fi abordat dintr-o multitudine de perspective: teorii ale adevrului
(adevr-coresponden, adevr-coeren, adevr-pragmatic), adevrul ca proprietate a
propoziiilor (perspectiv logic), ipostaze ale adevrului (adevr filosofic, adevr teologic,
adevr tiinific, adevr moral). In cadrul acestei teme, adevrul poate fi abordat ca obiectiv
primordial i de maxim generalitate al cunoaterii umane.
6.
ADEVR I GNDIRE CRITIC
Tema propune gndirea critic ca nod teoretic ce poate fi abordat dintr-o perspectiv
multipl, interdisciplinar. Problema poate fi abordat din punctul de vedere al: culturii civice i
sociologiei (rezolvarea de probleme ca motor al dezvoltrii sociale), al logicii (demonstraia i

143

argumentarea ca procedee logice ale rezolvrii de probleme), al psihologiei (tipologia


problemelor i strategii ale gndirii pentru rezolvarea de probleme) sau filosofiei (problema ca
motor al cercetrii filosofice, specificul tipurilor de probleme etc.).
7.
PREMISE I ASPECTE ALE LIBERTII UMANE
Tema este de asemenea foarte veche i implic discutarea multiplelor forme ale libertii
umane libertatea psihologic de alegere, libertatea politic, libertatea economic. Este una
dintre temele care admite puncte de vedere dintre cele mai diverse (chiar contradictorii), care
variaz ntre teoriile libertii absolute (Sartre e.g.) pn la teoriile lipsei absolute a libertii
(Spinoza e.g.). De asemenea, problema comport aspecte sociale (libertatea sau absena libertii
n raport cu funcionarea societilor), psihologice (teoriile determinrii psihice, n special
freudismul), economice (liberalism i libertarianism vs. centralism), filosofice (teoriile
determinrii i ale liberului arbitru), tiinifice (consecinele descoperirilor din termodinamic,
teoria relativitii sau cuantic asupra problemei libertii) etc.
8.
EXISTEN UMAN I ISTORIE
O tem vast i foarte generoas care propune abordarea interdisciplinar a raporturilor dintre
existena uman i devenirea istoric. Tema are un imens potenial polemic (vezi abordrile
istoriste ale lui Hegel sau Marx vs. abordrile individualiste ale unui Popper, de exemplu).
Gndirea umanist a secolului XX (provenit n special din critica modernitii a lui Nietzsche)
abordeaz variat aceast tem (coala istorist a lui Dilthey sau curentul hermeneutic (n special
Ricoeur sau Gadamer). De asemenea, tema poate fi abordat din perspectiva psihologiei
arhetipurilor a lui Jung sau din perspectiva civic a drepturilor omului.
9.
FILOSOFIA I PRACTICA DREPTURILOR OMULUI
Tema propune o abordare comparat i interdisciplinar a premiselor teoretice (psiho-logice,
filosofice) ale drepturilor omului i discutarea efectelor drepturilor omului n societatea de azi
(probleme n aplicare, contestri etc.).
10. INIIATIV I RESPONSABILITATE
Tema propune o abordare interdisciplinar a problematicii antreprenoriatului; din aceast
perspectiv, interpretarea restrns de pregtire pentru lumea afacerilor este extins prin accentul
pus pe abilitatea persoanei de a transforma ideile n aciune. Tema comport aspecte sociale i
economice (legate de nelegerea rolurilor, drepturilor i responsabilitilor asumate ca angajat/
angajator/manager/antreprenor, consumator/investitor), aspecte de management de proiect
(legate de proiectarea i managementul de proiecte n scopul realizrii unor obiective), aspecte
psihologice (legate de creativitate, comportament prosocial, atitudini proactive), aspecte de
tehnologia informaiei (legate de accesul la informaii i utilizarea informaiilor), aspecte etice
(legate de nelegerea consecinelor etice ale propriei activiti asupra celorlali, inclusiv asupra
mediului), aspecte filosofice (legate de asumarea libertii i a responsabilitii n contexte
economice) etc.
II. Caracteristici pedagogice
Descrierea caracteristicilor pedagogice pentru tema propusa va trebui s includ explicarea
detaliat a ndeplinirii cerinelor enumerate mai jos.
a. Transdiciplinaritate
Tema propus trebuie s abordeze simultan legtura dintre discipline, ce traverseaz disciplinele
i ce este dincolo de orice disciplin, cu respectarea cerinelor:
ntreptrunderea mai multor discipline de studiu;
transferul ctre o disciplin nou sau un nou domeniu de cunoatere;

144

orientarea nvrii spre realitate;


favorizarea unei viziuni globale asupra realitii;
asigurarea transferului cunotinelor n situaii educative diverse;
formarea de competene personale, cognitive, profesionale i sociale.
b. Multidisciplinaritate

Tema propus trebuie s abordeze simultan studiul unei probleme n cadrul mai multor
discipline, respectnd cerinele:
mprirea temei n obiecte de nvare reutilizabile, n vederea refolosirii obiectelor de
nvare;
agregarea simpl a mai multor discipline;
existenta unor legturi lipsite de interactivitate ntre discipline;
existena unei legturi cumulative ntre disciplinele surs;
crearea unei imagini mai complexe a realitii.
c. Interdisciplinaritate
Tema propus trebuie s asigure transferul mutual ntre discipline, respectnd cerinele:
anularea spaiului dintre discipline;
transferul mutual ntre mai multe discipline;
orientarea nvrii spre lumea real;
produce cunoatere i progres cognitiv;
dependena de disciplinele surs;
d. Abordare pedagogic
Tema propus trebuie s:
ridice i s menin nivelul de interes al cursanilor;
foloseasc o varietate de mijloace de prezentare a informaiei;
ofere posibilitatea unor multiple reprezentari ale aceleiai noiuni sau ale aceluiai
procedeu;
conin activiti legate de situaii reale;
includ o varietate de elemente de nvare;
stimuleze gndirea critic a utilizatorilor;
genereze nvarea orientat spre un scop (finalitate);
stimuleze nvarea colaborativ.
e. Funcii cognitive
Tema trebuie s includ elemente de nvare care, pe ansamblu, trebuie s acopere toate
nivelurile de funcii cognitive:
nelegere;
aplicare;
analiz;
sintez;
comparaie;
evaluare.
f. Utilizarea limbajului simbolic-vizual
Utilizarea limbajului simbolic-vizual n nvare va urmri urmtoarele obiective principale,
exprimate n termeni comportamentali:
s dobndeasc informaii pertinente n raport cu sarcina urmrit;
s disting n mesaj elementele informative (refereniale) de cele emoionale sau
conotative;
s analizeze i s valorifice mijloacele de expresie ce le permite s descopere intenia
mesajului, distingnd mijloacele simbolice de cele nesimbolice;
145

s dobndeasc o atitudine critic fa de informaia simbolic primit;


s-i dezvolte capacitatea de a seleciona noi surse i canale de comunicare a rezultatelor
nvrii;
s sintetizeze i s integreze informaia primit n ansamblul experienelor personale;
s recunoasc ideologia i intenia subiacent a unui mesaj simbolic, oferit sub forma
limbajelor vizuale nespecifice etc.
g. Facilitarea nelegerii noiunilor

nelegerea noiunilor trebuie s aib loc printr-o varietate de metode definite de interactivitate,
cooperare, comunicare.
In cadrul cursurilor interactive vor fi folosite strategii cognitive deschise, euristice,
problematizatoare.
h. Surse de referin complementare
Cursantul trebuie s aib la dispoziie o serie de resurse suplimentare din internet, integrate
contextual n cadrul fiecrui moment n funcie de materialul prezentat.
i. Meninerea nivelului de interes al cursantului
Textul, grafica, animaiile, informaia audio-video sau procedeele combinate trebuie s depind
de particularitile senzoriale i de percepie optime ale unui utilizator - receptor la un moment
dat, prin corelarea timpului i a gradului de interactivitate cu caracteristicile mesajului de
instructaj provocat subiectului.
j. Implicarea cursantului
Coninutul unui curs trebuie s mbine mai muli itemi de nvare: prezentri, simulri,
experimente interactive, diagrame interactive, exerciii, teste ct i jocuri educaionale. Toate
momentele realizate trebuie s implice activitatea nemijlocit a cursanilor, iar interactivitatea
const n cea mai mare parte n feedback gradual oferit utilizatorului pe tot parcursul cursului.
k. ncurajarea gndirii critice
Metodele aplicate n cursurile dezvoltate se vor baza mai mult pe explorare i descoperire dect
pe transferul strict de informaie, situaiile de instruire au rolul important de a recrea realitatea i
de a oferi drumuri de acces ctre rezolvarea de situaii concrete contribuind la dezvoltarea
gndirii critice prin participarea cursantului la propria cunoatere.
III. Caracteristici tehnice i funcionale
Descrierea caracteristicilor tehnice i funcionale ale cursurilor multimedia interactive va trebui
s includ explicarea detaliat a ndeplinirii cerinelor enumerate mai jos.
a. Mediul de funcionare
Instalarea, structura i operarea cursurilor interactive trebuie s fie compatibile cu infrastructura
tehnic existent a autoritii contractante: Calculatoare de tip PC, cu procesoare minim x86 la
800MHz, 512MB RAM, 1GB spaiu disponibil de stocare, rezoluie a ecranului minim 800x600.
b. Valoare estetica. Prezentare

Grafica trebuie s fie adecvat din punct de vedere estetic i atractiv.


Resursele multimedia folosite (sunet, imagine, animaie) trebuie s aib calitate bun,
rezoluie suficient i o buna calitate a sunetului acolo unde exist;
Structura grafic a ecranelor trebuie s fie funcional i urmat n mod coerent, cu
posibilitatea de revenire la ecranul precedent.
Grafica trebuie s aib un rol funcional, nu doar decorativ.
Trebuie s conin mesaje vizuale i/sau sonore i feedback adecvate.
n general, ntreaga prezentare multimedia va susine obiectivele nvrii.

146

c. Uurina utilizrii. Navigare

Abilitile necesare pentru utilizarea leciei trebuie s fie n concordan cu nivelul de


abilitate al cursanilor cadrele didactice.
Cursul trebuie s asigure o navigare uoar (cuprins, instrumente de navigare accesibile,
acces la meniurile de opiuni).
Navigarea trebuie s fie lipsit de timpi excesivi de ateptare de peste 10 sec.
Trebuie s existe ajutor disponibil n toate ecranele cursului.
Instruciunile trebuie s fie simple, clare i inteligibile.
Cursantul trebuie s aib posibilitatea de a alege, folosi i abandona o activitate oricnd
dorete.
Cursantul trebuie s aib posibilitatea de a alege activiti.
d. Livrabile

Tema va fi livrat att n varianta stand-alone ct i n varianta SCORM.


d.1. Varianta stand-alone
Trebuie s permit utilizatorilor s ruleze coninutul temei n modul offline. Parcurgerea leciei
se va face folosind un index care va cuprinde o list cu toate momentele temei respective.
d.2. Varianta SCORM
n vederea refolosirii obiectelor de nvare, coninutul va fi standardizat folosind ca mod de
mpachetare standardul SCORM 2004.
La nivelul pachetului SCORM vom avea urmtoarele tipuri de metadata:
Titlul temei
Cuvinte cheie
Durata sesiunii
e. Interaciunea om-calculator
Structura i prezentarea mediului de interaciune pentru toate cursurile trebuie s fie uniforme.
Acestea vor fi supuse controlului final realizat de ctre comisiile de specialitate ale
Beneficiarului n funcie de fazele executrii proiectului.
n cursuri trebuie folosit un model pentru dialogul secvenial. Acest model este utilizat la
descrierea n particular a fiecrui task (sarcini de lucru) dintr-un dialog multi-task, cu treceri ntre
taskuri conduse de pe un nivel superior (momente/submomente/cadre - itemi de nvare).
f. Fiabilitate
Eficiena n legtur cu resursele utilizate: modul de implementare ale diverselor funcii trebuie
s cear ct mai puine resurse necesare din partea sistemului.
g. Multimedia
Caracteristicile elementelor multimedia folosite trebuie s fie urmtoarele:

i. Audio:
Formate acceptate: mp3, wav, wma.
Mod: Stereo
Rata biti: 16Kbps 48Kbps
Prezentrile sonore trebuie s ofere posibiliti de setare a redrii i de ajustarea
sunetului.
ii. Imagine:
Format: jpeg, png.
DPI: 96 sau mai mult
Rezoluie: 640x480

147

iii. Video:
Rezoluie minim: 640 480 pixeli.
Formate acceptate: Windows Media Video (.wmv), Flash Video (.flv - prin fisiere flash),
Video pentru Windows (.avi)
Dimensiune maxim: 15 Mb.
Prezentrile audiovizuale trebuie s ofere posibiliti de setare a redrii i de ajustarea
sunetului.
iv. Animaii/Simulri:
Format acceptat: Adobe Flash (.SWF)
Animaiile i simulrile trebuie s prezinte posibilitatea de setare a redrii i de ajustare a
sunetului.

Pentru a evita timpi excesivi de ateptare pentru descrcarea coninutului, un moment de curs nu
va avea o dimensiune mai mare de 15 Mb.
h. Accesibilitate
Elementele de nvare trebuie s ia n considerare utilizatorii cu nevoi speciale.
Acestea trebuie s urmeze standardul "Ghid W3C privind accesibilitatea coninutului web i s
respecte cel puin nivelul 1 al WCAG 1.0.
i. Editare materiale de curs
Se va permite actualizarea (editarea) textelor din obiectele de coninut, astfel nct beneficiarul
s aib posibilitatea s opereze modificri sau s traduc cursurile electronice. Editarea va
presupune utilizarea unui editor de text simplu pentru actualizarea textelor.
j. Compatibilitate
Cursurile trebuie s poat fi rulate n oricare din urmtoarele browsere: Internet Explorer 7 (sau
mai nou), Mozilla Firefox 3.0 (sau mai nou) i Google Chrome 10 (sau mai nou).
Pentru rularea leciilor se va putea folosi plugin-ul Adobe Flash Player pentru adugarea de
interactivitate la rularea materialelor pe maina utilizatorului.
n cazul n care pe maina utilizatorului nu sunt instalate toate elementele necesare rulrii corecte
a coninutului, fereastra de coninut va trebui s afieze o list de adrese de descrcare sau
instalare a elementelor necesare care nu sunt instalate.
k. Interfaa
Interfaa unui curs va conine urmtoarele elemente de identificare:
Titlul temei
Titlul momentului curent
Titlul proiectului
Logo-ul proiectului
l. Structura grafic coerent
Structura grafic trebuie s respecte att directivele valabile n design-ul instrucional ct i
recomandrile standardelor, normelor i conveniilor specifice n domeniul de design al
interfeelor (dezvoltate n urma unei amnunite cercetri psihologice) ca de exemplu n ceea ce
privete ergonomia ecranului sau funcionalitatea programului.
Funcionalitatea programului va fi proiectat din dou puncte de vedere:
Structura modul n care este prezentat informaia.
Dialogul msura n care utilizatorul controleaz desfurarea programului. Dialogul
este logic, coerent, permite o navigare uoar cu revenire la puncte anterioare.
148

m. Grafica cu rol funcional


Organizarea informaiei pe ecran se va face folosind recomandri, standarde i convenii care
asigur receptarea, memorizarea, analiza i integrarea optim a informaiilor-coninuturilor
prezentate n curs.
Cursurile interactive vor avea o interfa standardizat n care nu se folosete derularea paginii,
informaia principal se gsete n pagina principal iar informaiile adiacente se pot afla
deschiznd ferestre de text sau imagine care sunt semnalizate n pagina principal prin text
subliniat. ntreaga informaie a unui moment didactic va putea fi accesat printr-o navigare
rapid utiliznd doar link-uri care se deschid cu uurin ca ferestre n ecranul principal.
n. Ajutor disponibil pe toate ecranele coninutului
Toate ecranele cursului vor asigura un sistem de ajutor local standardizat. Ajutorul este de dou
tipuri:
Ajutor (help) de navigare prin curs - care ofer indicaii sub form de text acolo unde
butoanele de navigare nu sunt foarte intuitive i des folosite.
Ajutor (help) contextual - ofer indicaii despre modul n care trebuie parcurse diversele
itemuri de nvare.
B. Cerine generale

Pachetele de lecii vor fi instalate i vor opera pe infrastructura existent a Beneficiarului,


conform specificaiilor de mai sus. Leciile trebuie s beneficieze de o procedur de instalare
simpl i facil pentru utilizatorii care dein doar cunotine de baz n operarea calculatorului.
Leciile trebuie s fie compatibile cu standardele Internet (World Wide Web), iar utilizarea
leciilor trebuie s se poat face prin intermediul unui browser web.
Designul i derularea fiecrei lecii trebuie s se bazeze pe tehnologii adecvate, moderne,
compatibile cu standardele internaionale pentru aplicaiile Internet.
Nu trebuie s violeze drepturile (intelectuale sau comerciale) ale niciunei tere pri n ceea ce
privete coninutul (de toate formele) din lecii.
Cursurile trebuie s poat fi folosite att n cadrul unei platforme de eLearning compatibile
SCORM 2004, ct i instalate direct pe un calculator.

BIBLIOGRAFIE
1. Albulescu, I., Albulescu.M., Predarea i nvarea disciplinelor socio-umane, Editura
Polirom, Iai, 2000
2. Cerghit, I., Metode de nvmnt, Editura Polirom, Iai, 2006
3. Cojocariu,V., M., Teoria i metodologia instruirii, EDP, Bucureti, 2002
4. Cuco, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1996
5. Cristea S., Dicionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureti,1998
6. Cristea S., Teorii ale nvrii. Modele de instruire, EDP, 2005
7. Cristea S., Pedagogie general. Managementul educaiei, EDP, Bucureti, 1996

149

8. Cerghit I., Neacu I., Negre- Dobridor I., Pnioar I.-O., Prelegeri pedagogice, Editura
Polirom, Iai, 2001
9. Ionescu, M., Chi.V., Strategii de predare i nvare, Editura tiinific, Bucureti.1992
10. Mara, D., Strategii didactice n educaia incluziv, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 2004
11. Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, Editura All Educational, Bucureti, 1998
12. Nicola I., Tratat de pedagogie colar, EDP, Bucureti, 1996
13. Petty, G., Profesorul azi. Metode moderne de predare, Editura Atelier Didactic, Bucureti,
2007
14. Vrma, T., nvmntul integrat i/sau incluziv pentru copiii cu cerine speciale, Editura
Aramis, Bucureti, 2001
15. ***Ghid metodologic pentru aplicarea programelor colare din aria curricular Om i
societate, Editura S.C. Aramis Print s.r.l., Bucureti, 2001
16. *** Curriculum naional programe colare pentru disciplinele socio-umane studiate n
nvmntul primar, gimnazial i liceal.
Disponibil la: http://www.ise.ro/Departamente/Curriculum/Programescolare.aspx

150

TEMA I.8.
RELAIA CURRICULUM - EVALUARE, PREMISA EFICIENTIZRII
PROCESULUI DE PREDARE-NVARE-EVALUARE; EVALUAREA
DIGITAL

SUBTEME
I.8.1. Relaia dintre curriculum i evaluare
I.8.2. Relaia dintre programa colar i programa pentru evaluri/examene naionale
I.8.3. Scopul evalurii; standarde i criterii de acordare a notelor;evaluarea digital

COMPETENE SPECIFICE
C.3.4. Determinarea relaiei dintre curriculum i evaluare, dintre programa colar i programa
pentru evaluri/examene naionale
C.3.5. Utilizarea unor strategii didactice realizate prin integrarea organic a elementelor de
evaluare
C.3.6. Utilizarea evalurii n format digital

151

I.8.1. RELAIA DINTRE CURRICULUM I EVALUARE


Evaluarea reprezint o component organic a procesului didactic, conceput ca proces de
predare-nvare-evaluare.
Demersul didactic pleac de la competenele generale, din care sunt derivate
competenele specifice. Pe baza competenelor (generale i specifice), precum i a valorilor i
atitudinilor, programa colar identific domenii i elemente de coninut, recomand activiti de
nvare i sarcini de lucru.
n acest fel, demersul didactic trebuie s formeze competene i n mod corespunztor
trebuie s evalueze competenele formate prevzute de programele colare.
Schema prezentat mai jos, n cadrul Figurii nr. 1, clarific dinamica procesului didactic,
conceput ca proces de predare-nvare-evaluare.

COMPETENE
GENERALE

COMPETENE
SPECIFICE

VALORI
I
ATITUDINI

DOMENIU DE
CONINUT

CONINUTURI

ACTIVITI
DE NVARE

EV A LU AR E A CO M PE T EN E LO R

Figura 1 Dinamica procesului didactic


Explicit sau implicit, n programele colare pentru disciplinele socio-umane sunt
formulate recomandri referitoare la evaluare. Din perspectiva demersului educaional centrat pe
competene, programele colare recomand:
 utilizarea cu preponderen a evalurii continue, formative;
 utilizarea, alturi de formele i instrumentele clasice de evaluare i a unor forme i
instrumente complementare, aa cum sunt: evaluarea digital, proiectul, portofoliul,
autoevaluarea, evaluarea n perechi, observarea sistematic a activitii i a
comportamentului elevilor;
 corelarea direct a rezultatelor evalurii cu competenele specifice vizate de programa
colar;

152

 valorizarea rezultatelor nvrii prin raportarea la progresul colar al fiecrui elev;


 recunoaterea, la nivelul evalurii, a experienelor de nvare i a competenelor
dobndite n contexte non-formale sau informale;
 utilizarea unor metode variate de comunicare a rezultatelor colare.
Evaluarea competenelor formate la elevi prin studiul disciplinelor socio-umane
Proiectarea activitii de evaluare se realizeaz concomitent i n concordan cu
proiectarea demersului de predare-nvare.
Evaluarea competenelor formate la elevi prin activitatea didactic la disciplinele socioumane presupune stabilirea competenelor de evaluat, care se realizeaz printr-un proces de
operaionalizare a competenelor din programa colar.
Competenele de evaluat:
 au caracter derivat n raport cu competenele din programa colar; elaborarea
competenelor de evaluat are ca punct de plecare identificarea competenelor
generale i a competenelor specifice (prevzute n programele colare pentru
disciplinele socio-umane) care urmeaz s fie evaluate;
 au un grad de specificitate care permite o evaluare educaional valid i fidel,
deoarece acest lucru se realizeaz pe baza aprecierii, cu ajutorul unui instrument
de evaluare, a comportamentului elevilor.
Elaborarea unei competene de evaluat trebuie s ndeplineasc condiii aa cum sunt:
s specifice comportamentul pe care trebuie s-l demonstreze elevul; precizarea
comportamentului pe care l va etala elevul probeaz astfel formarea competenei vizate
n evaluare; respectarea acestei condiii presupune utilizarea unor verbe concrete, de
aciune, care indic ce tipuri de achiziii au dobndit elevii, de exemplu: a recunoate, a
reformula, a utiliza, a aplica, a compara, a distinge, a produce, a proiecta, a crea, a
argumenta, a decide;
s precizeze condiiile n care se poate produce comportamentul sau n care acesta poate
deveni vizibil, msurabil, evaluabil; respectarea acestei condiii presupune introducerea
unor precizri, aa cum sunt: cu ajutorul, avnd acces la , neavnd acces la ;
s stabileasc un nivel al performanei acceptabile, prin enunarea unui criteriu de
reuit direct msurabil - exprimabil prin niveluri de cunoatere (de exemplu, prin
enumerarea a dou cauze ); specificarea acestui criteriu i raportarea la acesta n
evaluarea performanei elevilor vor pune n eviden dac competena a fost sau nu
format.
n continuare, este prezentat un exemplu de proiect didactic care vizeaz explicit
competenele de evaluat, n cadrul unei uniti de nvare, la disciplina Economie.
Disciplina: Economie
Clasa a XI-a, 2 ore/sptmn
Unitatea de nvare: Mecanismul concurenial
Nr. ore alocate: 3 ore
Competene
specifice
3.1;
4.3

Competene de
evaluat
Recunoaterea
semnificaiei
termenului concuren,
pe baza textului citit,
prin enumerarea a 2
premise i a 2

Coninuturi
Ce reprezint
concurena?

Activiti de nvare
- citirea unui scurt fragment din
romanul La paradisul femeilor,
aparinnd scriitorului Emile
Zola, care prezint un exemplu
de nfruntare ntre doi
comerciani

Metode de
evaluare
Evaluare
formativ
realizat prin:

- observarea
sistematic a
153

consecine ale
concurenei

1.3;
4.3

1.3;
3.1;
4.3

pentru a ctiga piaa


- delimitarea, prin activitate
frontal, a nelesului
termenului economic de
concuren
- identificarea, prin activitate
pe grupe, a premiselor i a
consecinelor concurenei

activitii elevilor

Explicarea
caracteristicilor pieei
cu concuren perfect,
neavnd acces la
manual, prin
caracterizarea a 3
trsturi

Formele
concurenei.
Piaa cu
concuren
perfect

- identificarea formelor
concurenei, pe baza unor
criterii, prin activitate frontal,
precedat de brainstorming
- stabilirea, prin activitate
frontal, a caracteristicilor
pieei cu concuren perfect

Evaluare
formativ
realizat prin:

Compararea formelor
pieei cu concuren
imperfect, avnd acces
la notie, prin
enumerarea a cte 3
caracteristici

Formele
concurenei.
Piaa imperfect

- activitate n perechi pentru


utilizarea leciilor AEL n
analiza caracteristicilor
formelor pieei imperfecte
- completarea fiei de lucru
individuale (propus de
profesor) cu trsturi specifice
fiecrei forme de pia cu
concuren imperfect
- exerciii referitoare la
mecanismul concurenial, prin
rezolvarea, n perechi, a
aplicaiilor propuse de
leciile AEL

Evaluare
formativ
realizat prin:

- prob oral

- observarea
sistematic a
activitii elevilor

Evaluare sumativ
realizat prin test
AEL

I.8.2. RELAIA DINTRE PROGRAMA COLAR I PROGRAMA PENTRU


EVALURI/ EXAMENE NAIONALE
Relaia evaluare curent - examene
Procesul evalurii include dou pri importante:
evaluarea continu;
examenele.
ntre cele dou pri exist o legtur strns, de condiionare reciproc. n mod normal,
evaluarea continu trebuie s sprijine examenele prin:
 modalitile de evaluare (strategii, tehnici, instrumente) care sunt utilizate n practica
colar la clas;
 pregtirea profesorilor n domeniul evalurii, n sensul abilitrii acestora n aplicarea
diferitelor instrumente i metode de evaluare;
 familiarizarea elevilor cu tipuri de itemi, sarcini de lucru dup modelul celor care vor fi
date la examen, precum i cu baremul de evaluare a acestora;
 utilizarea rezultatelor (parial sau n totalitate) n cadrul examenelor.
Din aceast ultim perspectiv, relaia evalurii curente cu examenele poate urma trei
modele posibile (Stoica, A., 2000):
Modelul I
n cazul acestui model, prezentat n Figura nr. 2, exist o zon comun att evalurii
curente, ct i examenelor, ceea ce nseamn c rezultatele evalurii curente/continue au o

154

anumit pondere n stabilirea notei finale la examen. Aceast zon comun ia n considerare
utilizarea acelor metode i instrumente de evaluare care pot fi aplicate la clas, necesitnd un
timp mai lung de elaborare i de lucru, i care testeaz capaciti importante ale elevilor, dar greu
de demonstrat n situaia de examen (exemplu, sistemul de nvmnt din Anglia).

EVALUARE
EXAMENE
CURENT

Figura nr. 2 Modelul I care ilustraz relaia dintre evaluarea curent i examene
Modelul II
n acest caz, prezentat n Figura nr. 3, evaluarea curent nu se afl n niciun fel de relaie cu
examenele, rezultatele evalurii curente/continue nefiind luate n considerare n cadrul examenelor.

EVALUARE
EXAMENE
CURENT

Figura 3 Modelul II care ilustreaz relaia dintre evaluarea curent i examene


Modelul III
n acest caz, rezultatele evalurii curente/continue sunt n totalitate luate n considerare n
cadrul examenelor.

EVALUARE
CURENT/
EXAMENE

Figura 4 Modelul III care ilustreaz relaia dintre evaluarea curent i examene
Din aceast perspectiv, pentru integrarea evalurii curente/continue cu examenele se pot
aplica dou strategii:
a) una provine dinspre examene i se refer la diversificarea formelor i metodelor de testare n
cadrul acestora, n aa fel nct unele tehnici care se utilizeaz n evaluarea curent/continu
s fie transferate examenelor;

155

b) cea de-a doua pornete dinspre partea evalurii curente prin valorizarea rezultatelor acesteia
n cadrul examenelor.
Programa colar i programa pentru evaluri/examene naionale
Aa dup cum s-a mai precizat, programa colar, ca parte component a curriculumului
naional, reprezint un document colar de tip reglator fiind un instrument de lucru al cadrului
didactic.
n sistemul educaional romnesc pentru evalurile/examenele naionale, n particular
pentru examenul de bacalaureat sunt concepute programe specifice.
Din punct de vedere formal, ambele tipuri de programe au un statut oficial, fiind aprobate
prin ordin al ministrului educaiei, fiind ns diferite din punctul de vedere scopurilor i al
structurii lor.
Spre exemplificare, oferim o analiz comparativ a programei colare la disciplina
Filosofie i a programei pentru examenul de bacalaureat 2011 la disciplina Filosofie,
comparaie care pune n eviden elementele comune i cele de difereniere:
Programa colar la disciplina
Filosofie

Programa pentru examenul de


bacalaureat 2011 la disciplina
Filosofie

Observaii

Aprobat prin OMEC nr.


5959/ 22.12.2006, Anexa 2

Aprobat prin OMECTS nr.


4800/31.VIII. 2010, Anexa 2

Documente aprobate prin ordin al


ministrului educaiei

Structura programei:
Not de prezentare
Competene generale
Competene specifice i
coninuturi
Valori i atitudini
Sugestii metodologice

Structura programei:
Statutul disciplinei
Competene de evaluat
Coninuturi

Programa pentru examenul de


bacalaureat nu include Not de
prezentare care este nlocuit de
Statutul disciplinei
Programa pentru examenul de
bacalaureat nu include competene
generale, valori i atitudini, sugestii
metodologice
Programa pentru examenul de
bacalaureat utilizeaz competene
de evaluat i nu competene specifice

Competenele specifice reflect


cele 6 niveluri ale gndirii
precizate n cadrul taxonomiei lui
Bloom fiind corelate
coninuturilor.
Se difereniaz, n funcie de
numrul de ore/sptmn
(1or/sptmn, 2ore/sptmn
i 3ore/sptmn) n funcie de
filier, profil, specializare.
Diferenierea se face prin
adugarea de competene pentru
clasele cu 2ore/sptmn i
3ore/sptmn

Competenele de evaluat
sintetizeaz competenele specifice
din cadrul programei colare:
Precizarea semnificaiei
filosofice a unor concepte
Analizarea unui text
filosofic din perspectiva temei,
problemei, soluiei propuse i
argumentelor cu care este
susinut soluia
Analizarea comparativ
i critic a structurii argumentative
a unor puncte de vedere filosofice,
a premiselor i a consecinelor
acestora
Argumentarea unui
punct de vedere personal referitor
la o problem filosofic

Programa pentru examenul de


bacalaureat nu include competene
de evaluat difereniate n funcie de
filier, profil, specializare

156

Coninuturile corespund unor


domenii i teme fundamentale ale
gndirii filosofice
Se difereniaz, n funcie de
numrul de ore/sptmn
(1or/sptmn, 2ore/sptmn
i 3ore/sptmn) n funcie de
filier, profil, specializare.
Diferenierea se face prin
adugarea de coninuturi pentru
clasele cu 2ore/sptmn i
3ore/sptmn
List de coninuturi:
Omul
Problematica naturii umane.
Sensul vieii.
Morala
Bine i ru.
Teorii morale.
Probleme de etic aplicat.
Politica
Libertate si responsabilitate
social-politic.
Egalitate si dreptate.
Teorii politice moderne si
contemporane.
Idealul democratic. Drepturile
omului.
Cunoaterea
Problema ntemeierii cunoaterii.
Forme de cunoatere si tipuri de
adevr.
Adevr i eroare.
Filosofia
Filosofie i via.

Coninuturile corespund parial


programei colare de tip A: 1
or/sptmn (sunt eliminate
unele coninuturi)

Coninuturile prezentate pentru


programa colar corespund
programei de tip A:
1 or/sptmn - filiera teoretic,
profilul real (specializarea
matematic-informatic i
specializarea tiinele naturii) i
filiera vocaional, toate profilurile i
specializrile

List de coninuturi:
Omul
Problematica naturii umane.
Sensul vieii.
Morala
Teorii morale.
Probleme de etic aplicat.
Politica
Libertate i responsabilitate socialpolitic.
Egalitate i dreptate.
Teorii politice moderne i
contemporane.
Drepturile omului.
Cunoaterea
Forme de cunoatere i tipuri de
adevr.
Adevr i eroare.

Filosofia
Filosofie i via.

Astfel de analize pot constitui un punct de plecare n gndirea, elaborarea i punerea n


practic a unor strategii/metode care s permit integrarea optim i compatibilizarea evalurii
curente/continue cu examenele naionale.
Programele de bacalaureat pot fi accesate pe site-ul MECTS la adresa
http://www.edu.ro/index.php/articles/c133/

157

I.8.3. SCOPUL EVALURII; STANDARDE I CRITERII DE ACORDARE A


NOTELOR; EVALUAREA DIGITAL
Scopul evalurii poate fi determinat prin raportarea att la semnificaiile termenului ct
i la funciile evalurii.
Teoriile pedagogice contemporane aloc spaii ample problematicii evalurii, existnd un
numr considerabil de definiii ale conceptului.
Sinteza interpretrilor privind evaluarea evideniaz o pluralitate de termeni care pot
desemna activiti integrate n procesul de evaluare. Astfel, a evalua semnific:
 a verifica ceea ce a fost nvat, neles, reinut; a verifica achiziiile n cadrul unei progresii;
 a judeca activitatea elevului sau efortul acestuia n funcie de anumite recomandri; a judeca
nivelul de pregtire al unui elev n raport cu anumite norme prestabilite;
 a estima nivelul competenei unui elev;
 a situa elevul n raport cu posibilitile sale sau n raport cu ceilali; a situa produsul unui
elev n raport cu nivelul general;
 a reprezenta printr-un numr (not) sau calificativ gradul reuitei unei producii colare a
elevului n funcie de diverse criterii;
 a pronuna un verdict asupra cunotinelor sau abilitilor pe care le are un elev;
 a fixa/stabili valoarea unei prestaii a elevului etc.
Din perspectiva funciilor evalurii, exist de asemenea numeroase teorii care, n sintez,
afirm existena urmtoarelor funcii complementare:
 diagnostic - de cunoatere i de explicare a situaiei existente;
 predictiv - de prognosticare i de orientare a activitii didactice, att de predare ct i de
nvare, concretizat n deciziile de ameliorare sau de reproiectare curricular;
 selectiv - de ierarhizare i clasificare a elevilor ntr-un mediu competitiv;
 de orientare colar i profesional - de furnizare de informaii utile elevilor i familiilor
acestora n vederea alegerii formelor corespunztoare de nvmnt;
 de feed-back (de reglaj i autoreglaj) - de analiz a rezultatelor obinute, cu scopul de
reglare i autoreglare a conduitei ambilor actori (elevi i cadre didactice);
 motivaional - de contientizare i motivare/stimulare a interesului pentru studiu, pentru
perfecionare i obinerea unor performane ct mai nalte;
 social-economic - de evideniere a eficienei nvmntului, n funcie de calitatea i
valoarea produsului colii; aceast funcie implic inclusiv informarea comunitii i a
familiei asupra rezultatelor obinute de elevi.
Apropiindu-ne de activitatea didactic concret, scopul evalurii poate fi determinat, n
mod direct, prin raportarea la ntrebarea De ce evalum?, ntrebare care vizeaz finalitile
evalurii. Rspunsurile la aceast ntrebare acoper att semnificaia termenului ct i funciile
fundamentale ale evalurii.

De ce evalum?
pentru a cunoate care este stadiul de pornire i cum se poate aciona pe mai departe;
pentru a cunoate performanele i progresele;
pentru identificarea deficienelor sau disfuncionalitilor i elaborarea strategiilor
corective, inclusiv a unor programe compensatorii sau remediale, n cazul rezultatelor
nesatisfctoare;
pentru mbuntirea performanelor celor evaluai;
pentru realizarea unei selecii;
pentru certificarea nivelului de cunotine i a competenelor elevilor la finalul unor
trepte de colaritate.
158

Din perspectiv contemporan, evaluarea se extinde pe toat durata anului colar, se


integreaz total procesului de nvmnt, pentru a surprinde evoluia elevului. Evaluarea
contemporan se asociaz deopotriv msurrii i aprecierii valorii rezultatelor nvrii, dar i
proceselor de predare i nvare care le explic. Centrarea evalurii pe competenele
educaionale/profesionale ale elevilor este probabil cea mai radical schimbare de paradigm n
domeniul evalurii din ultima vreme, cu implicaii profunde asupra tuturor tipurilor i formelor
de evaluare i notare.
Standarde i criterii de acordare a notelor
Nota colar marcheaz actul de decizie asumat de profesor n cadrul activitii de
evaluare didactic, dup realizarea integral a aciunilor de msurare cantitativ i de apreciere
calitativ a gradului i a modului n care elevul asigur ndeplinirea sarcinilor definite la nivelul
competenelor specifice i competenelor de evaluare asociate primelor. Nota colar traduce
evaluarea unei performane sau a unei conduite, specifice domeniului educaiei/instruirii, n
diferite forme exprimate prin cifre, simboluri, calificative, scoruri, etaloane.
Funciile notei colare reflect finalitile angajate n orice activitate de evaluare care
vizeaz aprecierea rezultatelor obinute n raport cu anumite obiective de nvare i de
dezvoltare intelectual:
 funcia de indicare a tendinelor de progres-regres ale elevului i ale clasei de elevi;
 funcia de realizare a comparaiei ntre elevi n cadrul clasei de elevi, ntre clasele de elevi, de
acelai nivel, n cadrul colii;
 funcia de adaptare a strategiei didactice la parcursul elevului i al clasei de elevi n direcia
atingerii competenelor specifice asumate la nivelul procesului de nvmnt/activitii
didactice;
 funcia de motivare a elevului i a clasei de elevi n contextul realizrii unor conexiuni
inverse pozitive, externe i interne, cu scop de corecie, ameliorare, ajustare, restructurare a
activitii.
Nota colar trebuie s asigure coerena actului de evaluare, realizabil la nivelul
liniei de continuitate dintre operaiile de msurare-apreciere-decizie.
n acordarea notelor cadrele didactice se raporteaz la standarde de evaluare i criterii
de notare. Referitor la aceste concept, literatura de specialitate este extrem de abundent, astfel
nct nu vom realiza nici mcar o trecere n revist a diferitelor abordri, optnd pentru
prezentarea preocuprilor n domeniu la nivelul sistemului educaional romnesc i o posibil
metod de lucru a cadrelor didactice, n vederea elaborrii unor standarde de evaluare i criterii
de notare.
La nivelul sistemului educaional romnesc, n anul 2003, au fost elaborate de ctre
Serviciul Naional de Evaluare i Examinare o serie de standarde de evaluare pentru
disciplinele de la nivelul claselor a IV-a, a VIII-a i a XII-a.
Standardele de evaluare elaborate, n acest context, au vizat indicarea unui nivel minimal
i a unui nivel maximal al atingerii competenelor/obiectivelor de referin de ctre elevi. Pentru
disciplinele socio-umane au fost formulate standarde pentru disciplina Educaie civic, clasa a
IV-a, Cultur civic, clasa a VIII-a, i respectiv disciplinele Logic i argumentare, Psihologie,
Economie, Sociologie, Filosofie, pentru liceu.
Standardele de evaluare la disciplinele socio-umane sunt disponibile la adresa:
http://www.edu.ro/index.php/articles/6434
n privina criteriilor de notare, la nivel naional, aceeai instituie a realizat, n anul
2004, un document, Criterii de notare pentru cls. a VIII-a. n cadrul documentului au fost
precizate criterii pentru fiecare obiectiv de referin al programelor colare, pe patru niveluri de

159

performan, corespunztor notelor 5, 7, 9 i 10. Pentru disciplinele socio-umane au fost


formulate criterii de notare pentru disciplina, Cultur civic, clasa a VIII-a.
Criteriile de notare la disciplina Cultur civic sunt disponibile la adresa:
http://www.edu.ro/index.php/articles/6197
Dei aceste documente pot constitui nc puncte de reper, modificarea programelor
colare, n raport cu anul colar 2003-2004, determin reconsiderarea aspectelor referitoare la
standardele de evaluare i criteriile de notare, n general i la la disciplinele socio-umane, n
particular.
Un posibil parcurs n construcia standardelor i criteriilor de notare, care vor fi integrate
n cadrul probelor de evaluare scrise i baremelor de notare corespunztoare, il oferim n Figura
nr. 5, de mai jos:

Competene
specifice

Coninuturi

Competene
de evaluat

Identificarea
competenelor

Selectarea
coninuturilor

Stabilirea
competenelor
de evaluat

Standarde
de evaluare
(minimale i
maximale) i
criterii de
notare
Stabilirea
standardelor i
criteriilor de
notare

Proba de
evaluare i
baremul de
corectare i
notare

Construcia
probei de
evaluare i a
baremului de
notare

Figura nr. 5 Construcia standardelor i criteriilor de notare


Acest parcurs corespunde unui model al nvrii i evalurii centrat pe competene.
Potrivit unor autori (Manolescu, M.), ameliorarea practicilor curente de evaluare se poate
face prin:
explicitarea criteriilor;
stabilizarea criteriilor;
reducerea criteriilor.
Explicitarea criteriilor nseamn precizarea a ceea ce ine de norm i a ceea ce
corespunde unei aprecieri. Problema explicitrii criteriilor se pune cu mult acuitate n cazul
produciilor/produselor care implic o contribuie personal a elevului (spre exemplu, n cazul
unui eseu).
Stabilizarea criteriilor nseamn fixarea i meninerea acelorai criterii pentru toi elevii.
Reducerea criteriilor. Numrul criteriilor stabilite pentru a evalua o lucrare scris este de
asemenea foarte important. Acestea trebuie s fie suficient de relevante pentru a acoperi ntreaga
problematic luat n consideraie. Numrul criteriilor trebuie s fie optim, nici prea mare, nici
prea mic. Trebuie pornit de la adevrul c cine vrea s evalueze totul, nu evalueaz nimic. Dac
justificarea notei unui elev este disputat de prea multe criterii, aceast situaie conduce la
disfuncii n evaluare. Prin urmare, nota trebuie s fie sintetic.

160

Evaluarea digital
Alturi de consolidarea i dezvoltarea regulilor i condiiilor de utilizare a metodelor
clasice de evaluare la disciplinele socio-umane sunt utilizate metode alternative (proiectul,
investigaia, portofoliul).
Acestora li se altur valorificarea resurselor oferite de TIC n evaluare: computerizarea
evalurii, softuri specifice, servicii digitale de evaluare, de tip portal.
Deasemenea, pot fi utilizate forme de evaluare combinat care se realizeaz atunci cnd
un cadru didactic specializat n disciplinele socio-umane combin dou categorii de activiti i
resurse pentru realizarea evalurii: unele tradiionale sau clasice i altele virtuale sau online. De
exemplu, un profesor poate realiza evaluarea sumativ a unei unitate de nvare n mod
tradiional, printr-o lucrare scris, dar i o evaluare formativ a acestei uniti de nvare pe
baza unor teste curente disponibile online.
Prezena evalurii digitale n procesul didactic este legat ndeosebi de leciile AEL
dezvoltate i pentru disciplinele socio-umane prin programul SEI. Laboratoarele AEL existente
n liceele din Romnia constituie i pentru studierea disciplinelor socio-umane un mediu de
nvare care utilizeaz platforma AEL.
O caracterizare succint a posibilitilor deschise de utilizarea n activitatea cu elevii a
leciilor AEL poate s pun n eviden mai multe aspecte, aa cum sunt:
constituirea, pentru profesori, a leciilor AEL ca instrument suplimentar de lucru,
de natur s sprijine procesul de predare-nvare-evaluare; leciile AEL realizate
ca module/momente abordeaz interactiv diferite teme/probleme cuprinse n
programele colare i includ i o component de evaluare a elevilor; profesorii pot
subordona utilizarea leciilor AEL, scopului educaional pe care l urmresc prin
includerea modulelor/momentelor de lecie pe care le au la dispoziie prin
pachetul AEL n strategia proiectat pentru activitatea didactic.
facilitarea dobndirii de ctre elevi a competenelor prevzute de programele
colare att datorit utilizrii imaginilor, sunetelor i animaiei, ct i posibilitii
de realizare a nvrii prin explorare i descoperire; softul interactiv de nvare
asigur existena permanent a unui feedback, dar i individualizarea parcursului
de nvare i de evaluare a elevului n funcie de nivelul lui de pregtire;
asigurarea accesului la informaie (prin Internet sau prin baze proprii de date,
reprezentate de dicionare sau de alte modaliti de explicare/de dobndire de
informaii suplimentare).
Pentru disciplinele socio-umane componenta de evaluare a leciilor AEL este variat,
incluznd:
 itemi cu alegere multipl;
 itemi cu alegere dual (adevrat/fals);
 itemi de completare;
 proiecte;
 jocuri educaionale etc.
Se constat varietatea instrumentelor de evaluare a competenelor, de la cele tradiionale
la cele moderne, care pun elevii n situaia de a reaciona creativ pentru a rezolva o problem. De
menionat n acest sens, aplicaiile n cadrul crora elevul utilizeaz nu informaii gata
structurate, ci informaii pe care le prelucreaz singur (printr-un demers personalizat care
depinde de achiziiile, de stilul i de ritmul lui de lucru). De asemenea, jocurile educaionale
implic elevul n rezolvarea unei probleme/luarea unor decizii n vederea rezolvrii unei situaii.
Astfel de jocuri educaionale prezint avantajul de a implica elevul ntr-un proces de simulare prin
care constat, ntr-o situaie dat, efectele unor decizii sau ale schimbrii unor opiuni.

161

Avantajele evidente ale evalurii digitale sunt legate de aspecte aa cum sunt:
 facilitarea nelegerii de ctre elevi a complexitii unor situaii care necesit
rezolvare, a formulrii unor decizii/opiuni, prin observarea i confruntarea imediat
cu consecinele;
 exersarea deprinderii de a cuta, prelucra i utiliza informaia (i nu de a o reine
mecanic);
 exersarea modului n care trebuie s nvee (ceea ce reprezint, de fapt, o competen
cheie cu caracter transversal, recomandat la nivel european).
***
Un element de noutate n domeniul evalurii digitale, la nivelul sistemului educaional
romnesc, l reprezint crearea unor sisteme informatice de resurse i servicii digitale de
evaluare, de tip portal, incluznd bnci de itemi i teste, ce pot fi utilizate att de cadrele
didactice ct i de elevi (inclusiv pentru disciplinele socio-umane).
Spre exemplificare, platforma INSAM pune la dispoziia profesorilor de discipline
socio-umane cte 2400 de itemi pentru fiecare din discipline socio-umane, Logic, argumentare
i comunicare, Psihologie, Economie, Sociologie, Filosofie). Itemii existeni n platform
acoper cele 3 mari categorii de itemi, respectiv, itemi obiectivi, semiobiectivi i subiectivi.
Profesorii utilizatori pot crea teste n cadrul platformei INSAM, pe care apoi s le
administreze elevilor, pe grupe/clase de elevi i individual. Testele pot fi rezolvate la coal n
timpul orelor de curs dar i acas, att profesorii ct i elevii dispunnd de ID-uri proprii i
parole pentru a intra n platform. De asemenea sunt create la fiecare disciplin cte 100 teste
care sunt disponibile spre a fi folosite de profesorii utilizatori.

EXTINDERI
TEME DE REFLECIE
Reflectai asupra urmtoarelor aspecte:
1. Ce strategii/metode v putei propune astfel nct s realizai o integrare optim a evalurii
curente/continue cu examenele naionale?
2. Care sunt avantajele i dezavantajele evalurii digitale n raport cu formele clasice de
evaluare?
DE LA TEORIE LA PRACTIC
1. Elaborai un test de evaluare sumativ n cadrul evalurii curente, la oricare dintre
disciplinele socio-umane care constituie i probe de bacalaureat, astfel nct itemii propui n
cadrul acestui test de evaluare sumativ i baremul corespunztor s fie compatibili cu tipul de
itemi propui i baremul, la aceeai disciplin, pentru subiectele de bacalaureat.
2. Realizai o analiz comparativ a unei programe colare, din perspectiva competenelor i
coninuturilor vizate la oricare disciplin socio-uman cu programa de bacalaureat
corespunztoare respectivei discipline (cu excepia disciplinei Filosofie).
3. Construii o prob de evaluare i baremul de notare aferent, pentru o unitate de nvare, la
oricare disciplin socio-uman, urmnd traseul propus n cadrul Figurii nr. 5, din cadrul
prezentei teme.

162

4. Descriei succint resursele online ce pot fi utilizate n activitatea de evaluare la disciplinele


socio-umane.
TEME PENTRU PORTOFOLIUL INDIVIDUAL
1. Pe baza modelului oferit la subtema 1.8.1., realizai un proiect didactic care vizeaz explicit
competenele de evaluat, n cadrul unei uniti de nvare, la alegere, pentru oricare dintre
disciplinele socio-umane (cu excepia proiectului competenelor de evaluat oferit ca model).
2. Realizai un test de evaluare sumativ, format din itemi obiectivi, subiectivi i semi-obiectivi
la una dintre disciplinele socio-umane, utiliznd platforma INSAM.

BIBLIOGRAFIE
1.Cuco, C., Teoria i metodologia evalurii, Editura Polirom, Iai, 2008
2. De Lansheere, G., Evaluarea continu a elevilor i examenele, EDP, Bucureti, 1975
3. Manolescu, M., Evaluarea colar, Editura Meteor Press, Bucureti, 2005
4. Neacu, I., Stoica, A., (coord), Ghid general de evaluare i examinare, M.I., CNEE, Aramis,
Bucureti, 1998
5. Oet, F., Lioiu, N., Spineanu-Dobrot, S., Ghid de evaluare pentru tiinele socio-umane,
Editura proGnosis, Bucureti, 2000
6. Radu, I. T., Evaluarea n procesul didactic, EDP, Bucureti, 2000
7. Stoica, A., (coord), Evaluarea curent i examenele, Editura proGnosis, Bucureti, 2001
8. Vogler Jean (coord.), Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Polirom, Iai, 2000
9. Voiculescu Elisabeta, Factorii subiectivi ai evalurii colare. Cunoatere i control, Aramis,
2001
10. *** TEHNE. Centrul pentru Dezvoltare i Inovare n Educaie, Impactul formativ al utilizrii
AEL n educaie, Bucureti, 2004
11. *** CNCEIP, Programul Naional de Dezvoltare a Competenelor de Evaluare ale Cadrelor
Didactice (DeCeE), 2008

163