Sunteți pe pagina 1din 164
Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanţare Externă

Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanţare Externă

CADRUL DIDACTIC – UN PROFESIONIST ÎN SISTEMUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT

MODULUL I

UTILIZAREA INSTRUMENTELOR DIGITALE ÎN ABILITAREA CURRICULARĂ A PROFESORILOR

BUCUREȘTI

2011

Prezenta lucrare face parte din programul de formare continuă a cadrelor didactice desfășurat în cadrul

Prezenta lucrare face parte din programul de formare continuă a cadrelor didactice desfășurat în cadrul proiectului Cadrul didactic – un profesionist în sistemul de învățământ, proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013. Proiectul este implementat de Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanţare Externă în parteneriat cu SC SIVECO Romania SA, SC Millenium Design Group SRL și Centrul pentru Dezvoltare și Inovare în Educatie. Obiectivul general al proiectului este de a contribui la creșterea calității în învățământul preuniversitar prin îmbunătățirea și profesionalizarea formării continue a cadrelor didactice cu specializare în aria curriculară „Om și Societate”.

AUTORI:

Prof. Elena BĂLAN Prof. Angela TEȘILEANU Prof. Angela CHIRIȚESCU Prof. Dr. Doru CĂSTĂIAN Prof. Eugen STOICA

Design copertă: Millenium Design Group Layout&DTP: Millenium Design Group Copertă şi interior: Millenium Design Group

S I N O P S I S

MODULUL I - UTILIZAREA INSTRUMENTELOR DIGITALE ÎN ABILITAREA CURRICULARĂ A PROFESORILOR

TEMA I.1. UTILIZAREA RESURSELOR TIC ÎN SCOPUL DOCUMENTĂRII CU PRIVIRE LA SETUL DE CONCEPTE FUNDAMENTALE ŞI TERMENII SPECIFICI DOMENIULUI CURRICULAR

I.1.1. Accepţiuni ale termenului curriculum (proces, produs/documente) şi resurse TIC utilizate în documentarea curriculară I.1.2. Tendinţe curriculare (abordarea disciplinară, inter şi transdisciplinaritate, abordarea integrată) I.1.3. Semnificaţia Cadrului de referinţă al Curriculumului naţional I.1.4. Structura Curriculumului naţional (planul-cadru de învăţământ, programa şcolară, manuale) I.1.5. Alţi termeni de referinţă ai curriculumului naţional (arii curriculare, discipline, module, standarde curriculare) Extinderi Teme de reflecţie De la teorie la practică Teme pentru portofoliul individual Bibliografie

TEMA I.2. RESURSE TIC UTILIZATE ÎN DOCUMENTAREA CURRICULARĂ PRIVIND PLANUL-CADRU DE ÎNVĂŢĂMÂNT

I.2.1. Specificul planului-cadru de învăţământ ca document de politică educaţională şi resurse TIC utilizate în documentarea curriculară privind planul-cadru de învăţământ I.2.2. Structură (trunchi comun, curriculum diferenţiat, curriculum la decizia şcolii vs. curriculum în dezvoltare locală) Extinderi Teme de reflecţie De la teorie la practică Teme pentru portofoliul individual Bibliografie

TEMA I.3. RESURSE TIC UTILIZATE ÎN DOCUMENTAREA CURRICULARĂ PRIVIND PROGRAMA ŞCOLARĂ

I.3.1. Specificul programei şcolare pentru gimnaziu, liceu şi resurse TIC utilizate în documentarea curriculară privind programa şcolară I.3.2. Structura programei şcolare; modul de corelare a componentelor programei şcolare I.3.3. Competenţe cheie europene - Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului Uniunii Europene privind competenţele cheie din perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi (2006/962/EC); competenţă digitală Extinderi Teme de reflecţie De la teorie la practică Teme pentru portofoliul individual Bibliografie

TEMA I.4. INSTRUMENTE DIGITALE UTILIZATE ÎN APLICAREA PROGRAMEI ŞCOLARE ŞI PROIECTAREA DEMERSULUI DIDACTIC

I.4.1. Instrumente digitale utilizate de profesori în elaborarea documentelor curriculare şi lectura personalizată a programei şcolare I.4.2. Planificarea calendaristică la disciplinele socio-umane (rol, etapele de realizare, modelul de realizare a planificării)

I.4.3. Proiectarea unei unităţi de învăţare la disciplinele socio-umane; relaţia dintre lecţie şi unitatea de învăţare (specificul unităţii de învăţare, etapele de proiectare a unităţii de învăţare, modelul de realizare a proiectului unei unităţi de învăţare) I.4.4. Raportarea disciplinelor socio-umane la competenţele cheie formulate la nivel european şi integrarea instrumentelor digitale în studiul disciplinelor socio-umane Extinderi Teme de reflecţie De la teorie la practică Teme pentru portofoliul individual Anexe Bibliografie

TEMA I.5. INTEGRAREA RESURSELOR TIC ÎN REALIZAREA CURRICULUMULUI LA DECIZIA ŞCOLII

I.5.1. Specific; tipuri de curriculum la decizia şcolii I.5.2. Elaborarea unei programe şcolare de opţional la disciplinele socio-umane; avizarea programei pentru cursurile opţionale; integrarea resurselor TIC în realizarea cursurilor opţionale la disciplinele socio-umane I.5.3. Oferta centrală de curriculum la decizia şcolii la disciplinele socio-umane Extinderi Teme de reflecţie De la teorie la practică Teme pentru portofoliul individual Anexe Bibliografie

TEMA I.6. MANUALELE ŞCOLARE ALTERNATIVE, AUXILIARELE DIDACTICE ŞI MEDIILE ACTIVE DE INSTRUIRE DE TIP INTERNET

I.6.1. Specificul manualului şcolar ca produs curricular I.6.2. Relaţia dintre manualul şcolar şi programa şcolară I.6.3. Alte resurse: resurse Internet (platforme educaţionale, SEI, învăţământ la distanţă, cursuri la distanţă şi online) ghiduri, culegeri Extinderi Teme de reflecţie De la teorie la practică Teme pentru portofoliul individual Anexe Bibliografie

TEMA I.7. INTEGRAREA ELEMENTELOR TIC ÎN CADRUL STRATEGIILOR, METODELOR, TEHNICILOR ŞI ACTIVITĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE UTILIZATE ÎN ACTIVITATEA DIDACTICĂ

I.7.1. Prezentare de strategii, metode, tehnici; prezentarea unor activităţi de învăţare, prezentare de scenarii didactice I.7.2. Integrarea TIC în activitatea didactică; specificul utilizării lecţiilor AEL I.7.3. Educaţia incluzivă; modalităţi de individualizare a învăţării; învăţarea individualizată asistată de calculator Extinderi Teme de reflecţie De la teorie la practică Teme pentru portofoliul individual Anexe Bibliografie

TEMA I.8. RELAŢIA CURRICULUM-EVALUARE, PREMISA EFICIENTIZĂRII PROCESULUI DE PREDARE-ÎNVĂŢARE-EVALUARE; EVALUAREA

DIGITALĂ

I.8.1. Relaţia dintre curriculum şi evaluare I.8.2. Relaţia dintre programa şcolară şi programa pentru evaluări/examene naţionale I.8.3. Scopul evaluării; standarde şi criterii de acordare a notelor; evaluarea digitală Extinderi Teme de reflecţie De la teorie la practică Teme pentru portofoliul individual Bibliografie

MODULUL II - UTILIZAREA INSTRUMENTELOR DIGITALE ÎN ORIENTAREA ŞI DEZVOLTAREA ÎN CARIERĂ A PROFESORILOR

TEMA II.1. INSTRUMENTE DIGITALE ŞI CARIERA DIDACTICĂ

II.1.1. Calitatea de profesor cu drept de practică în învăţământul preuniversitar (discipline socio-umane); domenii de competenţă necesare exercitării profesiei didactice; competenţele digitale necesare în exercitarea profesiei didactice II.1.2. Examenul de definitivare în învăţământ: procedura de organizare şi desfăşurare a examenului de definitivat; conţinutul examenului şi surse de informare şi de pregătire în format digital Extinderi Teme de reflecţie De la teorie la practică Teme pentru portofoliul individual Anexe Bibliografie

II.2.

DIDACTICĂ

TEMA

INSTRUMENTE

DIGITALE

ŞI

EVOLUŢIA

ÎN

CARIERA

II.2.1. Formarea continuă; Metodologia-cadru de organizare şi desfăşurare a formării continue II.2.2. Susţinerea examenelor pentru obţinerea gradului II: procedura de organizare şi desfăşurare a examenului; inspecţia specială; conţinutul examenului şi surse de informare şi de pregătire în format digital II.2.3. Susţinerea examenelor pentru obţinerea gradului I: procedura de organizare şi desfăşurare a examenului; inspecţia specială; conţinutul examenului şi surse de informare şi de pregătire în format digital II.2.4. Titlul de profesor emerit II.2.5. Programul masteral II.2.6. Şcoala doctorală şi echivalarea cu gradele didactice Extinderi Teme de reflecţie De la teorie la practică Teme pentru portofoliul individual Anexe Bibliografie

TEMA

CARIEREI DIDACTICE

II.3.

UTILIZAREA

RESURSELOR

TIC

ÎN

MANAGEMENTUL

II.3.1. Conceptul de management al carierei II.3.2. Resurse şi instrumente specifice, inclusiv în format digital, utilizate în vederea unui management eficient al carierei didactice II.3.3. Utilizarea resurselor digitale/Internet în vederea valorificării oportunităţilor de dezvoltare profesională prin participarea la programe şi proiecte educaţionale şi de formare continuă la nivel local, naţional şi internaţional

Extinderi Teme de reflecţie De la teorie la practică Teme pentru portofoliul individual Bibliografie

MODULUL I - UTILIZAREA INSTRUMENTELOR DIGITALE ÎN ABILITAREA CURRICULARĂ A PROFESORILOR

TEMA I.1. UTILIZAREA RESURSELOR TIC ÎN SCOPUL DOCUMENTĂRII CU PRIVIRE LA SETUL DE CONCEPTE FUNDAMENTALE ŞI TERMENII SPECIFICI DOMENIULUI CURRICULAR

SUBTEME

I.1.1. Accepţiuni ale termenului curriculum (proces, produs/documente) şi resurse TIC utilizate în documentarea curriculară

I.1.2. Tendinţe curriculare (abordarea disciplinară, inter şi transdisciplinaritate, abordarea integrată)

I.1.3. Semnificaţia Cadrului de referinţă al Curriculumului naţional

I.1.4. Structura Curriculumului naţional (planul-cadru de învăţământ, programa şcolară)

I.1.5. Alţi termeni de referinţă ai curriculumului naţional (arii curriculare, discipline, module, standarde curriculare)

COMPETENŢE SPECIFICE

C.1.1. Utilizarea resurselor TIC în documentarea curriculară

C.1.2. Definirea conceptelor şi termenilor cheie care aparţin domeniului curricular (Curriculum

naţional, Cadru de referinţă al Curriculumului naţional, plan-cadru de învăţământ, programă

şcolară, manuale alternative, arii curriculare, discipline, module, standarde curriculare)

C.1.3. Identificarea elementelor componente ale diferitelor documente curriculare

C.1.4. Analizarea relaţiilor dintre componentele unui document curricular

C.1.5. Determinarea elementelor de specificitate ale fiecărui document curricular

C.1.6.

generativ-funcţionale existente între diferitele documente şi

instrumente curriculare

Analizarea

relaţiilor

I.1.1. ACCEPŢIUNI ALE TERMENULUI CURRICULUM (PROCES, PRODUS/DOCUMENTE) ŞI RESURSE TIC UTILIZATE ÎN DOCUMENTAREA CURRICULARĂ

Caracterul polisemantic al termenului curriculum Curriculumul reprezintă un concept cheie nu numai în ştiinţele educaţiei, dar şi în cadrul practicilor educaţionale contemporane. Pe de altă parte, o simplă incursiune în literatura de specialitate poate pune în evidenţă numeroasele semnificaţii care sunt atribuite termenului curriculum. Termenul curriculum provine din limba latină (curriculum, curricula). În Tabelul nr. 1 la prezenta temă sunt menţionate semnificaţii ale termenului curriculum, considerat în sens propriu şi în sens figurat:

Semnificaţii ale termenului curriculum

Sensul propriu

Sensul figurat

- curriculum (substantiv): alergare, cursă, drum, întrecere, pistă de întreceri, car de curse/de luptă

- currere (verb): a alerga, a se grăbi, a parcurge, a se pierde

- curriculum solis - curs al Soarelui

- curriculum lunae - curs al Lunii

- curriculum vitae – curs/traseu al vieţii

Tabelul nr. 1 - Semnificaţii ale termenului curriculum

În lucrările care fundamentează teoria curriculumului din România, se face distincţie între un sens larg şi un sens restrâns al termenului curriculum, astfel:

în sens larg, se desemnează prin curriculum ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar;

în sens restrâns, curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente şcolare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului. Acest ansamblu de documente poartă, de regulă, denumirea de curriculum formal sau oficial.

Încercarea de definire a termenului curriculum, aşa cum este realizat acest lucru în literatura de specialitate (îndeosebi, Potolea, 2002) trimite la trei planuri de analiză: planul structural, planul procesual şi planul produsului. Planul structural de analiză are în vedere componentele esenţiale ale curriculumului şi relaţiile dintre ele. În acest sens, în literatura de specialitate sunt propuse diferite modele structurale, de exemplu: modelul triunghiular al curriculumului, modelul pentagonal al curriculumului.

Modelul triunghiular al curriculumului (Potolea, 2002) este prezentat în Figura nr. 1 la prezenta temă:

Finalităţi

Disciplină şcolară
Disciplină şcolară

Timp

Conţinuturi

Figura nr. 1 - Modelul triunghiular al curriculumului

Caracterizarea succintă a modelului triunghiular al curriculumului (conform Potolea, 2002) trebuie să aibă în vedere următoarele repere:

modelul indică trei variabilele curriculare definitorii:

- finalităţile educaţionale;

- conţinuturile instruirii;

- timpul de instruire/învăţare;

structura modelului evidenţiază:

prioritatea acordată finalităţilor educaţionale, deşi există relaţii funcţionale între toate variabilele;

-

- poziţia centrală, în centrul triunghiului, a disciplinei şcolare, în a cărei definire,

construcţie şi evaluare, reperele obligatorii sunt reprezentate de variabilele finalităţi, conţinuturi şi timp.

Acest model oferă o altă perspectivă de analiză a curriculumului, prin depăşirea trimiterii exclusiv la conţinuturi şi prin luarea în considerare a variabilelor finalităţi şi timp. Pe de altă parte, fiecare categorie de variabile presupune formularea de răspunsuri la întrebări teoretico- metodologice aşa cum sunt :

cu privire la finalităţile educaţionale:

- care sunt principalele categorii de finalităţi?

- ce raporturi există între acestea?

- ce factori determină elaborarea finalităţilor?

cu privire la conţinuturile instruirii:

- după ce criterii sunt selectate conţinuturile şi din ce surse?

- cum trebuie organizate conţinuturile pentru a fi accesibile pentru elevi?

cu privire la timpul de instruire/învăţare:

- cum se alocă?

- care sunt relaţiile dintre timpul alocat şi timpul efectiv utilizat în învăţare?

Modelul pentagonal al curriculumului (Potolea, 2002) este prezentat în Figura nr. 2 la prezenta temă:

Figura nr. 2 - Modelul pentagonal al curriculumului În raport cu modelul triunghiular, modelul pentagonal

Figura nr. 2 - Modelul pentagonal al curriculumului

În raport cu modelul triunghiular, modelul pentagonal al curriculumului (conform Potolea, 2002):

adaugă două variabile noi, respectiv strategii de instruire şi strategii de evaluare, păstrându-le pe cele anterioare; relaţiile funcţionale dintre cele cinci variabile devin mai complexe, deoarece în acest model fiecare variabilă se corelează cu alte patru variabile (nu doar cu două, aşa cum era cazul în modelul triunghiular).

Este necesar ca proiectarea instruirii care utilizează noile tehnologii să se raporteze la cel puţin unul dintre cele două modele (triunghiular/pentagonal) ale curriculumului, datorită relevanţei acestora pentru desfăşurarea efectivă a procesului didactic. Potrivit ambelor modele ale curriculumului, proiectarea învăţării care utilizează noile tehnologii se poate raporta la finalităţi, la timpul de învăţare şi la conţinuturi. Modul de gândire a acestor repere de proiectare a învăţării poate reflecta atât particularităţile elevilor, cât şi particularităţile învăţării bazate pe calculator. În condiţiile în care învăţarea bazată pe calculator are o anumită autonomie, finalităţile clare şi precise stabilite de cadrul didactic au rolul de a orienta învăţarea. Finalităţile pot viza competenţe ale disciplinei studiate sau competenţe cheie care depăşesc domeniul disciplinar, având, în cea mai mare parte, un caracter transdisciplinar/transversal. Timpul de învăţare/instruire poate fi cadrul unor parcursuri de învăţare personalizate, care asigură învăţarea diferenţiată, adecvată ritmului de lucru al elevilor. Conţinuturile învăţării pot fi adaptate specificului şi stilului de învăţare al elevilor prin modul în care sunt organizate şi prezentate, îmbinând atractiv textul, imaginea, sunetul. În plus faţă de modelul triunghiular al curriculumului, modelul pentagonal permite proiectarea învăţării care utilizează noile tehnologii din perspectiva strategiilor de instruire şi a strategiilor de evaluare. Reflectând specificul TIC, strategiile de instruire pun accent pe interactivitate, pe promovarea autonomiei, dar şi a cooperării în învăţare. Procesul de învăţare este, în acest fel, nu doar unul individual, ci şi unul colectiv. Strategiile de evaluare pot pune accent pe forme variate de evaluare (autoevaluare, interevaluare, evaluare externă), pe feed-back prompt, pe valorificarea evaluării pentru sporirea motivaţiei învăţării.

Planul procesual de analiză a curriculumului vizează trei procese prin care există curriculumul şcolar:

proiectarea curriculumului;

implementarea curriculumului;

evaluarea modului de implementare a curriculumului şcolar.

Planul produsului vizează produsele curriculare, care pot fi clasificate astfel (Potolea,

2006):

produse curriculare principale (care au, ca dominantă, un caracter prescriptiv-valoric):

- planul de învăţământ;

- programa şcolară;

- manualul şcolar;

produse curriculare auxiliare (care au un caracter instrumental-operaţional):

- ghiduri metodice pentru cadrele didactice;

- caiete de muncă independentă pentru elevi;

- soft-uri educaţionale;

produse curriculare realizate de cadrele didactice şi care sunt un rezultat al activităţii de proiectare a activităţii didactice:

- planificarea calendaristică;

- proiectarea unităţilor de învăţare;

- proiectarea la nivelul lecţiei/activităţii.

Tipuri/forme de curriculum Pornind de la conceptul curriculum putem identifica mai multe concepte corelative, care reprezintă tipuri/forme de curriculum. Dintre acestea, vom prezenta succint, datorită

semnificaţiei şi relevanţei pentru proiectarea şi realizarea activităţii didactice, următoarele tipuri:

curriculumul formal (oficial);

curriculumul nucleu;

curriculumul realizat;

curriculumul ascuns;

curriculumul nonformal;

curriculumul informal;

curriculumul individualizat şi personalizat.

Curriculumul formal (oficial) proiectează activitatea didactică la toate nivelurile sistemului de învăţământ; include documente de politică a educaţiei, precum şi de politică şcolară.

Curriculumul nucleu este expresia curriculară a trunchiului comun, adică a numărului minim de ore de la fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planurile-cadru de învăţământ; reprezintă unicul sistem de referinţă pentru diversele tipuri de evaluări şi de examinări externe (naţionale) din sistem şi pentru elaborarea standardelor curriculare de performanţă.

Curriculumul realizat vizează ceea ce învaţă elevii efectiv, fiind rezultat al interacţiunii dintre profesori şi elevi.

Curriculumul ascuns reprezintă ansamblul experienţelor, influenţelor directe sau indirecte, explicite sau implicite care contrastează sau subminează curriculumul formal (climatul psiho-social, relaţiile interpersonale din clasă, din şcoală, stereotipii, clişee culturale).

activităţi

extraşcolare, complementare, dar instituţionalizate.

Curriculumul informal vizează efectele indirecte în plan educaţional, provenite din medii sociale diverse (familie, stradă, grupul de prieteni).

Curriculumul individualizat şi personalizat are în vedere proiectarea unor programe de studii adecvate nevoilor elevilor.

Curriculumul

nonformal

vizează

obiectivele

pedagogice

specifice

unor

Interacţiunea tipurilor de curriculum în procesul de predare-învăţare-evaluare a disciplinelor socio-umane Reuşita predării-învăţării-evaluării la disciplinele socio-umane poate fi considerată şi din perspectiva unor factori care pot submina acest proces. În acest sens pot fi evidenţiate influenţele contrastante ale curriculumului ascuns sau subliminal care se manifestă într-o măsură mai mare decât la alte discipline de învăţământ şi care pot explica, de exemplu, diferenţa intre nivelul teoretic de abordare a unor teme şi nivelul practic-aplicativ, de interiorizare şi de promovare a unor valori şi atitudini. Curriculumul ascuns contribuie la justificarea sau la întărirea unor etichetări, a unor prejudecăţi şi stereotipuri, a unor forme de discriminare etc., având efecte negative nu doar în procesul de învăţare propriu-zisă, ci şi în modul de abordare a unor situaţii, fenomene din viaţa de fiecare zi. Relaţia dintre curriculumul formal (oficial), curriculumul realizat şi curriculumul ascuns poate fi urmărită în schema prezentată în Figura nr. 3 de mai jos.

CURRICULUMUL FORMAL (OFICIAL)

planuri de învăţământ, programe şcolare, manuale

CURRICULUMUL

REALIZAT

ceea ce învaţă elevii efectiv

CURRICULUMUL REALIZAT ceea ce învaţă elevii efectiv CURRICULUMUL ASCUNS influenţe care contrastează sau
CURRICULUMUL REALIZAT ceea ce învaţă elevii efectiv CURRICULUMUL ASCUNS influenţe care contrastează sau
CURRICULUMUL REALIZAT ceea ce învaţă elevii efectiv CURRICULUMUL ASCUNS influenţe care contrastează sau

CURRICULUMUL ASCUNS

influenţe care contrastează sau subminează curriculumul formal

Figura nr. 3 - Relaţia dintre curriculumul formal (oficial), curriculumul realizat şi curriculumul ascuns

După cum rezultă din Figura 3, datorită specificului documentelor pe care le include, influenţele pedagogice ale curriculumului oficial sunt planificate şi intenţionate. Cu toate că influenţele pedagogice ale curriculumului ascuns sunt neplanificate şi neintenţionate, în procesul de predare-învăţare-evaluare a disciplinelor socio-umane trebuie avute în vedere şi contracarate efectele negative ale acestuia, deoarece pot să afecteze semnificativ curriculumul realizat.

Relevanţa analizei conceptuale a curriculumului din perspectiva cadrului didactic Cu referire la caracterul polisemantic al termenului curriculum ne putem întreba în mod legitim în ce constă relevanţa unei astfel de analize din perspectiva profesorului, o perspectivă care nu este a teoreticianului, ci a practicianului în educaţie. La o astfel de întrebare, fie şi retorică, un posibil răspuns are în vedere faptul că termenul de curriculum, precum şi alte concepte corelate:

constituie instrumente care asigură o comunicare profesională corectă (Potolea,

2002);

reprezintă termeni/concepte care aparţin unei reţele conceptuale, în fapt, constituie premisele utilizării aceleiaşi paradigme educaţionale, în sensul conceptului de paradigmă dat de Thomas S. Kuhn.

La o astfel de apreciere s-ar putea răspunde că simpla cunoaştere a semnificaţiei unor concepte nu determină în sine o schimbare majoră în practica educaţională; de exemplu pot să existe situaţii în care un profesor compară un proces de predare-învăţare tradiţională cu un proces modern de predare-învăţare şi pune în evidenţă asemănări şi deosebiri; în practica educaţională, însă, pune un accent fundamental, exclusiv pe predarea tradiţională, uitând cu totul de avantajele sensului modern al predării-învăţării, pe care cu siguranţă le-a implicat comparaţia realizată în plan teoretic. Pot să existe, fără nicio îndoială, astfel de situaţii. Nu avem, însă, în vedere acest mod de înţelegere a conceptelor din domeniul curriculumului, ci o perspectivă a

utilizării corecte a conceptelor, care se poate reflecta corespunzător în activitatea cu elevii. Să ne gândim, de asemenea, la consecinţele în planul practicii educaţionale a unei abordări simpliste a curriculumului, de exemplu:

reducerea termenului exclusiv la o perspectivă a documentelor şcolare şi ignorarea ambivalenţei termenului, care implică şi accepţia de proces, nu doar cea de produs; operarea exclusiv cu nivelul conţinuturilor, rupt şi făcând abstracţie de orice alte repere (de exemplu, de reperele finalităţi şi timp, aşa cum rezultă din modelul triunghiular al curriculumului); cum pot fi caracterizate conţinuturile care nu răspund la întrebările: de ce sunt selectate, ce finalitate au?; viziunea asupra conţinuturilor unei discipline de studiu este însoţită şi de identificarea scopurilor urmărite prin acest studiu? Putem crede, oare, că făcând abstracţie de astfel de întrebări (care nu sunt şi nu trebuie să rămână retorice), putem să răspundem la alte şi la alte întrebări, aşa cum sunt:

- care este rolul profesorului? (proiectul în cadrul căruia este realizată această lucrare îl are în vedere pe cadrul didactic ca profesionist în sistemul de învăţământ);

- cum pot fi pregătiţi viitorii absolvenţi pentru o realitate a cărei constantă este permanenta

devenire (de exemplu, pentru a se integra pe segmente ale unei pieţe a muncii şi pentru a lucra în locuri de muncă care nu există astăzi, pentru a rezolva noi probleme, de fapt, pentru un viitor pe care nu-l cunoaştem până la ultimele detalii, în acest moment); oare, nu judecăm, în planul proiectării şi desfăşurării activităţii educaţionale, viitorul, prin prisma trecutului (făcând totală abstracţie, de exemplu, de pilda reflecţiilor filosofice ale lui David Hume, din secolul al XVIII-lea)? Totodată, pornind de la tipurile de curriculum (de exemplu, de la curriculumul oficial, intenţionat), un profesor îşi poate pune problema curriculumului realizat, a raportului dintre acestea. O astfel de analiză poate să pună în evidenţă, prin rezultate la evaluări naţionale, la testări internaţionale, existenţa, în unele situaţii, a unor importante decalaje între cele două tipuri de curriculum, precum şi necesitatea unor intervenţii cu caracter reglator, la nivelurile pe care le indică analiza.

Resurse TIC utilizate în documentarea curriculară Realizarea unui proces didactic adaptat cerinţelor societăţii informaţionale presupune utilizarea resurselor TIC în realizarea documentării curriculare. Modalităţile de realizare a documentării curriculare, utilizând resurse TIC, sunt legate de modul de abordare a curriculumului ca produs sau ca proces.

În măsura în care curriculumul este abordat ca produs, documentarea curriculară se referă la planurile-cadru de învăţământ, la programele şcolare, la manuale şi la auxiliare curriculare. Referiri la modul de realizare a documentării pe baza utilizării TIC cu privire la planurile-cadru de învăţământ, programele şcolare, manuale şi auxiliare curriculare sunt integrate temelor specifice (temele I.2, I.3, I.6). În acest context, avem în vedere posibilitatea de realizare a documentării curriculare, pe baza resurselor TIC, în condiţiile în care curriculumul este înţeles ca proces. Curriculumul ca proces de proiectare, realizare şi dezvoltare curriculară implică mai multe categorii de acţiuni, astfel:

- organizarea resurselor pedagogice (umane, informaţionale, didactico-materiale);

- planificarea activităţii didactice;

- realizarea/implementarea activităţii planificate.

Curriculumul ca proces:

- reflectă, în plan pedagogic, modelul cultural al societăţii informaţionale, bazate pe

cunoaştere (pe organizarea şi restructurarea informaţiei);

- valorifică resursele informaţionale şi pedagogice ale TIC;

- promovează modele eficiente de instruire care contribuie la dezvoltarea personalităţii

elevului. Categoriile de acţiuni specifice curriculumului ca proces, ca tip superior de proiectare pedagogică se pot realiza atît la nivel de sistem de învăţământ, cât şi la nivel de activitate didactică. Pentru cadrul didactic, de interes nemijlocit, sunt aspectele care vizează activitatea didactică. Din acestă perspectivă, resursele TIC care pot fi utilizate în documentarea curriculară pot fi identificate pornind de la categoriile de acţiuni menţionate, astfel:

organizarea resurselor informaţionale şi pedagogice implică:

- la nivel general, accesarea şi consultarea unor documente relevante pentru fundamentarea instruirii (de exemplu, Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului Uniunii Europene privind competenţele cheie din perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi, disponibilă la adresa web:

http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:EN:PDF)

- la nivel concret, prezentări PowerPoint, utilizarea unor instrumente şi softuri educaţionale;

planificarea activităţii didactice presupune, de exemplu, accesarea şi consultarea planificărilor calendaristice publicate pe site-ul Ministerului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, la următoarele adrese web:

http://www.edu.ro/index.php/resurse/c977/?startnum=1, pentru gimnaziu http://www.edu.ro/index.php/resurse/c979, pentru liceu;

realizarea/implementarea activităţii planificate presupune, de exemplu:

-

accesarea platformelor educaţionale de tip e-Learning (AeL, INSAM);

-

schimbul de bune practici în cadrul comunităţilor de învăţare online.

I.1.2. TENDINŢE CURRICULARE (ABORDAREA DISCIPLINARĂ, INTER ŞI TRANSDISCIPLINARITATE, ABORDAREA INTEGRATĂ)

În practica educaţională s-au conturat diferite tendinţe de proiectare a curriculumului şcolar; dintre acestea menţionăm următoarele tendinţe de abordare curriculară:

abordarea bazată pe discipline;

abordarea pluridisciplinară (multidisciplinară);

abordarea interdisciplinară;

abordarea transdisciplinară;

abordarea integrată (fuziunea).

Prezentăm succint, în continuare, principalele aspecte care caracterizează aceste tendinţe.

Abordarea bazată pe discipline. Din punct de vedere pedagogic, disciplina de învăţământ/şcolară/de studiu reprezintă un decupaj didactic al unui anumit domeniu de cunoaştere. Ca decupaj didactic, disciplina de studiu are la bază două procese:

- un proces de selecţie din domeniul de cunoaştere vizat a acelor elemente considerate semnificative, relevante şi utile pentru elevii care urmează să studieze disciplina respectivă;

- un proces de adaptare a elementelor/aspectelor selectate în funcţie de nivelul de vârstă al elevilor. Acest nivel intradisciplinar de proiectare a curriculumului şcolar poate, la rândul său, să înregistreze două situaţii, astfel:

- monodisciplinaritate, centrată pe discipline de studiu independente care au specificul lor; aceasta ar corespunde unei logici a organizării tradiţionale a instruirii pe domenii

ale cunoaşterii recunoscute în plan academic; astfel, rezolvarea unei probleme este realizată, în această situaţie prin mobilizarea exclusiv a achiziţiilor specifice disciplinei de studiu respective;

- monodisciplinaritate, în care sunt infuzate sub diferite forme, elemente de integrare.

Abordarea disciplinară este şi rămâne un nivel de referinţă pentru organizarea achiziţiilor dezirabile ale învăţării. Chiar denumirea tendinţelor curriculare care pot fi identificate pune în evidenţă raportarea la acest nivel (pluri/multi/inter/trans – disciplinare). Aşa cum rezultă din literatura de specialitate, tendinţele curriculare orientate înspre integrare au numeroase cauze de ordin general, de exemplu:

- dezvoltarea continuă a cunoaşterii şi constituirea unor noi discipline;

- modul de înţelegere a raportului dintre cultura generală şi specializarea conţinuturilor;

- modul concret de rezolvare a problemelor specifice vieţii reale, care nu este doar monodisciplinar. La acestea se adaugă, cu referire directă la planul educaţional, accentuarea funcţiei informative, în raport cu funcţia formativ-educaţională, problemă, de asemenea, dezbătută în literatura de specialitate (Păun, 2002). Profesorul Emil Păun vorbeşte, în acest sens, despre metafora oraşului, vizând structura monodisciplinară a disciplinelor de învăţământ, care îşi delimitează în mod rigid domeniile de cunoaştere şi de învăţare şcolară:

„Putem asemui acest peisaj curricular cu un oraş care este construit cu străzi paralele şi perpendiculare unele pe celelalte, singurele zone de întâlnire fiind intersecţiile, riguros delimitate şi regularizate prin prezenţa semafoarelor şi semnelor de circulaţie care nu permit încălcarea regulilor. Străzile pot fi considerate ca fiind disciplinele de studiu care funcţionează de sine stătător şi se întâlnesc foarte rar în intersecţii predeterminate şi riguros delimitate şi care nu permit cooperări efective întrucât intersecţiile sunt locuri pentru oprire, tocmai pentru a evita contactul cu vehiculele sau pietonii care vin din altă direcţie. Putem schimba uneori denumirea străzilor (a obiectelor de învăţământ), putem realiza anumite modificări arhitecturale pe fiecare stradă, putem scurta sau prelungi străzile, putem chiar adăuga străzi noi, dar aceste modificări nu afectează structura de bază a oraşului (deci a curriculumului). Este ceea ce putem numi metafora oraşului” (Păun, 2002, pag. 17).

Abordarea pluridisciplinară (multidisciplinară) are în vedere situaţia în care o temă/problemă este analizată din perspectiva mai multor discipline (care îşi păstrează neschimbată structura si rămân independente unele în raport cu celelalte); la acest nivel integrarea vizează conţinuturile. De exemplu, tema Protecţia mediului poate fi abordată din perspectiva unor discipline diferite: Economie, Educaţie antreprenorială, Cultură civică, Geografie, Ecologie; în exemplele menţionate sunt incluse discipline socio-umane, dar şi alte discipline de studiu; această perspectivă este prezentată în Figura nr. 4 la prezenta temă.

Cultură

civică

Economie

Protecţia mediului
Protecţia
mediului

Educaţie

antreprenorială

Ecologie

Geografie

Figura nr. 4 - Raportarea la tema Protecţia mediului, din perspectiva mai multor discipline Abordarea interdisciplinară presupune o intersectare a ariilor disciplinare, fiind depăşite limitele stricte ale disciplinelor; integrarea are în vedere nu conţinuturile ci realizarea unor obiective de învăţare de nivel mai înalt, a unor competenţe transversale (gândire critică, rezolvare de probleme, comunicare eficientă, lucru în echipă).

Abordarea transdisciplinară implică toate nivelurile de integrare anterioare, reprezentând integrare de conţinuturi şi de competenţe în jurul unor probleme relevante ale vieţii reale. Potrivit fizicianului Basarab Nicolescu, transdisciplinaritatea se referă … la ceea ce se află în acelaşi timp şi între discipline şi înăuntrul diverselor discipline şi dincolo de orice disciplină, finalitatea acesteia fiind înţelegerea lumii prezente şi asigurarea unităţii cunoaşterii. Louis D’Hainaut deosebeşte în plan curricular:

- transdisciplinaritatea instrumentală care permite elevului să dobândească achiziţii (metode şi tehnici de muncă intelectuală) utilizabile în situaţii noi; în acest caz, accentul didactic este pus pe rezolvarea de probleme;

- transdisciplinaritatea comportamentală care permite elevului să-şi organizeze demersurile de cunoaştere/învăţare în situaţii diverse; în acest caz, accentul didactic este pus pe activitatea elevului.

Progresul în tendinţele de integrare curriculară poate fi urmărit în Figura nr. 5, prezentată în continuare.

fi urmărit în Figura nr. 5, prezentată în continuare. Figura nr. 5 - Progresul în tendinţele

Figura nr. 5 - Progresul în tendinţele de integrare curriculară

Abordare integrată (fuziunea) reprezintă nivelul cel mai complex şi mai radical al integrării. Compararea principalelor tipuri de abordare curriculară poate fi urmărită în Tabelul nr. 2 la prezenta temă, prezentat în continuare şi adaptat după L. Ciolan (2003).

Tipul de abordare

 

Obiectul integrării

Strategia didactică

Focalizarea procesului

Multidisciplinară

- conţinuturi

predarea-învăţarea

conexiuni între

- cunoştinţe

tematică

conţinuturi

Interdisciplinară

- competenţe

predarea-învăţarea bazată pe probleme

competenţe

transferabile

Transdisciplinară

- conţinuturi şi

predarea-învăţarea bazată pe proiect

rezolvarea unor probleme ale vieţii reale

competenţe legate de

probleme ale vieţii reale

 

-

valori şi atitudini

 

Tabelul nr. 2 – Compararea principalelor tipuri de abordare curriculară

I.1.3. SEMNIFICAŢIA CADRULUI DE REFERINŢĂ AL CURRICULUMULUI NAŢIONAL

Ce reprezintă Cadrul de referinţă al Curriculumului naţional? Cadrul de referinţă este un document reglator care defineşte principalele repere de politică educaţională şi de strategie raportate la componentele curriculare ale învăţământului preuniversitar, cu rol de fundamentare, orientare şi reglare a proceselor de proiectare, implementare şi evaluare a curriculumului naţional. Cadrul de referinţă are două dimensiuni majore:

- o dimensiune teoretico-metodologică explicită, concretizată într-un ansamblu de concepte, principii şi norme care fundamentează ştiinţific şi metodologic proiectarea, implementarea, monitorizarea şi evaluarea curriculară;

- o dimensiune axiologică, reflectată în opţiunea pentru un set coerent de valori educaţionale, cu rol de orientare a demersurilor de dezvoltare curriculară şi de reper al mecanismelor decizionale referitoare la curriculumul naţional.

Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă, 1998 Propus ca document curricular fundamental al învăţământului românesc, documentul Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă, elaborat în anul 1998 prezintă:

opţiunile fundamentale ale politicii educaţionale în domeniul curriculumului; conceptele cheie şi componentele Curriculumului naţional; de exemplu, sunt prezentate idealul educaţional, finalităţile sistemului de învăţământ şi pe niveluri de şcolaritate, ciclurile curriculare, curriculumul nucleu şi curriculumul la decizia şcolii, aria curriculară; principiile şi criteriile de elaborare a Curriculumului naţional; finalităţile nivelurilor de învăţământ şi obiectivele ciclurilor curriculare; profilul de formare pentru învăţământul obligatoriu; dominantele ariilor curriculare şi ale disciplinelor şcolare; structura programelor şcolare; structura standardelor curriculare de performanţă;

reperele privind elaborarea curriculumului la decizia şcolii.

Semnificaţia Cadrului de referinţă al Curriculumului naţional este legată de fundamentarea din punct de vedere ştiinţific şi metodologic a activităţii de proiectare, implementare, monitorizare şi evaluare în domeniul curriculumului. Vizând nivelul de politică şi de strategie în domeniul educaţiei, Cadrul de referinţă asigură coerenţa şi consecvenţa activităţii în domeniul educaţiei, consonanţa activităţii diferitelor categorii de agenţi implicaţi în procesul de educaţie (elevi, conceptori de curriculum, specialişti în evaluare, cadre didactice, manageri, inspectori, părinţi etc.).

De la elaborarea Cadrului de referinţă al Curriculumului naţional pentru învăţământul obligatoriu din 1998 şi până în prezent, curriculumul naţional românesc a fost supus unor intervenţii de dimensiuni şi profunzimi diferite, vizând restructurări, reorganizări sau revizuiri de etapă, astfel:

2001: modificări la nivelul planurilor-cadru pentru învăţământul obligatoriu şi pentru

liceu (vizând reorganizarea trunchiului comun şi a curriculumului la decizia şcolii, înlocuirea unor discipline de învăţământ, schimbări de alocări orare); revizuirea prin descongestionare a programelor şcolare; schimbări în sistemul de evaluare a manualelor şcolare; 2003: modificări la nivelul planurilor-cadru pentru clasele de intrare (I - a II-a) şi de

ieşire (a IX-a – a X-a) din învăţământul obligatoriu (vizând reorganizarea trunchiului comun şi a curriculumului la decizia şcolii pentru liceu, introducerea curriculumului diferenţiat, schimbări de alocări orare); elaborarea unor noi programe şcolare; 2004, 2005: etape de elaborare a unor noi planuri-cadru de învăţământ şi programe

şcolare pentru celelalte clase de învăţământ primar, respectiv liceal; 2008: revizuirea prin descongestionare a programelor şcolare pentru gimnaziu;

2009: modificări ale planurilor-cadru de învăţământ pentru liceu vizând reducerea semnificativă a numărului total de ore pe săptămână la toate filierele, profilurile şi specializările; rescrierea pe competenţe a programelor şcolare pentru gimnaziu; intervenţii asupra unor programe şcolare pentru liceu, pornind de la modificările de alocări orare operate în planurile-cadru. Fiecare schimbare la nivel curricular implementată în sistemul de educaţie a determinat o serie de realităţi specifice, unele cu rol de oportunităţi, altele cu statut de dificultăţi. În aceste condiţii este necesar un nou Cadru de referinţă pentru a asigura o concepţie curriculară unitară la nivelul întregului învăţământ preuniversitar, de la educaţia timpurie la învăţământul preuniversitar post-obligatoriu. Argumentele care justifică această necesitate derivă din:

Politicile educaţionale europene, în special abordarea centrată pe competenţele cheie pentru educaţia pe parcursul întregii vieţi şi pe Cadrul European al Calificărilor. Preocuparea din ce în ce mai intensă pentru centrarea educaţiei pe formarea de competenţe cheie pentru educaţia pe parcursul întregii vieţi, manifestată în ultimii ani la nivel european, se reflectă şi în aşteptările şi solicitările crescânde şi diversificate pe care societatea le are în raport cu şcoala. Competenţele, ca rezultate ale învăţării şcolare, pot oferi avantajul transferabilităţii şi, implicit, premise de reuşită în ceea ce priveşte integrarea socio- economică a absolvenţilor, posibilitatea de completare a educaţiei formale prin intervenţii de tip nonformal sau informal, precum şi continuarea învăţării pe parcursul întregii vieţi.

Studiile de diagnoză privind curriculumul şcolar actual – Vlăsceanu (2001), O.Costea

(2009).

Studiile şi cercetările realizate în ultimii ani, care au avut ca obiect de analiză problematica curriculumului şcolar românesc, au identificat o serie de dificultăţi şi probleme la nivelul general al curriculumului formal, precum şi diferite constrângeri care se manifestă în aplicarea curriculumului în practica şcolară.

Dezvoltările recente din domeniul ştiinţelor educaţiei, în plan teoretic şi metodologic; noile concepţii privind învăţarea şi noile tendinţe în proiectarea, implementarea şi evaluarea curriculumului susţin, de asemenea, această necesitate; pot fi menţionate îndeosebi abordarea integrată a învăţării, personalizarea educaţiei, educaţia nonformală, competenţele transversale etc.

I.1.4. STRUCTURA CURRICULUMULUI NAŢIONAL (PLANUL-CADRU DE ÎNVĂŢĂMÂNT, PROGRAMA ŞCOLARĂ)

Conţinutul învăţământului preuniversitar este asigurat prin Curriculumul naţional. Curriculumul naţional cuprinde un set de documente care reglementează modalităţile prin care şcoala poate asigura atingerea idealului educaţional şi a ţintelor educaţionale, astfel încât să ofere fiecărui elev şanse egale pentru dezvoltarea personală şi profesională, pentru inserţia socială.

Curriculumului

naţional sunt reprezentate de planurile-cadru şi de programele şcolare din învăţământul preuniversitar.

Planul-cadru de învăţământ este un document oficial de tip reglator-strategic, care reflectă filosofia şi politica educaţională la nivelul sistemului naţional de învăţământ. Programa şcolară reprezintă un document şcolar principal de tip reglator, care stabileşte, pentru fiecare disciplină, oferta educaţională (obiective/competenţe şi conţinuturi) realizată în bugetul de timp stabilit prin planul-cadru; din perspectivă funcţională, programa este un instrument de lucru al cadrului didactic, care stabileşte oferta educaţională pentru un parcurs şcolar determinat, în conformitate cu statutul şi locul disciplinei în planul-cadru de învăţământ.

Cele două componente ale Curriculumului naţional sunt prezentate sistematic în prezenta lucrare, după cum urmează:

Conform

Art.

64(2) din

Legea

Educaţiei

Naţionale,

componentele

- planul-cadru de învăţământ constituie subiectul temei I.2;

- programa şcolară constituie subiectul temei I.3.

Relaţiile generativ-funcţionale existente între planul-cadru de învăţământ şi programa şcolară Între planul-cadru de învăţământ şi programa şcolară există unitate:

din punct de vedere generativ, demersul de proiectare a procesului de învăţământ (cu referire strictă la cele două componente ale Curriculumului naţional) pleacă de la planul-cadru de învăţământ şi continuă cu programa şcolară; elaborarea/modificarea planului-cadru de învăţământ este urmată de elaborarea programelor şcolare, respectiv de adaptarea acestora (în raport cu modificările din planul-cadru de învăţământ); proiectarea curriculumului naţional la nivelul disciplinelor de studiu presupune, la rândul său, nu numai elaborarea unilaterală a programei şcolare pentru fiecare disciplină, respectiv modificarea acesteia, ci şi corelarea orizontală şi verticală a acestora, astfel încât să se asigure coerenţa intra- şi interdisciplinară; de asemenea, introducerea unor schimbări în programa şcolară, de exemplu, sub aspectul alocărilor orare, trebuie precedată de schimbări corespunzătoare la nivelul planului-cadru de învăţământ; în acest sens, intervenţiile în planul-cadru constituie o activitate complexă care necesită un studiu prealabil de diagnoză a problemei, prin care se evaluează consecinţele respectivei modificări la nivelul sistemului naţional de învăţământ;

- planul-cadru de învăţământ este un instrument de bază în promovarea politicii educaţionale în domeniul curriculumului la nivel naţional;

din punct de vedere funcţional:

- programa şcolară este un document şcolar principal de tip reglator, instrument de lucru al cadrului didactic.

I.1.5. ALŢI TERMENI DE REFERINŢĂ AI CURRICULUMULUI NAŢIONAL (ARII CURRICULARE, DISCIPLINE, MODULE, STANDARDE CURRICULARE)

Din punct de vedere al terminologiei specifice utilizate în domeniul Curriculumului naţional, se operează cu conceptele consacrate, definite în documentele Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă (1998) şi Spre un nou tip de liceu – un model de proiectare curriculară centrat pe competenţe (2000), precum şi în Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului Uniunii Europene privind competenţele cheie din perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi (2006/962/EC). Datorită semnificaţiei lor în domeniul Curriculumului naţional, prezentăm în continuare şi alte concepte cheie în domeniu:

- idealul educaţional şi finalităţile sistemului de învăţământ;

- finalităţile pe niveluri de şcolaritate;

- ciclurile curriculare;

- aria curriculară;

- disciplina de învăţământ/de studiu;

- modulul;

- standardele curriculare de performanţă.

Idealul educaţional şi finalităţile sistemului de învăţământ reprezintă un set de aserţiuni de politică educaţională, care consemnează la nivelul Legii Educaţiei Naţionale profilul de personalitate dezirabil la absolvenţii sistemului de învăţământ, în perspectiva evoluţiei societăţii româneşti. Acestea au un rol reglator, constituind un sistem de referinţă în elaborarea Curriculumului naţional. Astfel, conform Legii Educaţiei Naţionale, Art. 2 (3), „Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi în asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea cetăţenească activă în societate, pentru incluziune socială şi pentru angajare pe piaţa muncii”.

Finalităţile pe niveluri de şcolaritate (primar, gimnazial şi liceal) descriu specificul fiecărui segment de şcolaritate din perspectiva politicii educaţionale, constituind o concretizare a finalităţilor sistemului de învăţământ pentru diversele niveluri ale acestuia. Finalităţile pe niveluri de şcolaritate au rolul unui sistem de referinţă, deopotrivă de relevant pentru:

- conceptorii de curriculum, în elaborarea programelor şcolare;

- cadrele didactice, în orientarea demersului didactic la clasă.

Finalităţile studierii disciplinelor socio-umane în învăţământul preuniversitar derivă din finalităţile învăţământului preuniversitar şi din idealul educaţional aşa cum este acesta formulat în Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/2011. Relaţia dintre idealul educaţional, finalităţile învăţământului preuniversitar şi finalităţile studierii disciplinelor socio-umane este prezentată în Figura nr. 6 de mai jos.

Idealul educaţional Finalităţile învăţământului preuniversitar Finalităţile studierii disciplinelor
Idealul educaţional
Finalităţile
învăţământului
preuniversitar
Finalităţile
studierii
disciplinelor
socio-umane

Figura nr. 6 – Relaţia dintre idealul educaţional, finalităţile învăţământului preuniversitar şi finalităţile studierii disciplinelor socio-umane

Finalităţile studierii disciplinelor socio-umane în învăţământul preuniversitar se concretizează în finalităţi pentru învăţământul gimnazial şi finalităţi pentru învăţământul liceal. Finalităţile studierii disciplinelor socio-umane în învăţământul gimnazial şi în învăţământul liceal sunt dezvoltate în Modelul curricular pentru disciplinele socio-umane şi sunt prezentate comparativ în Tabelul nr. 3 de mai jos.

Pe parcursul învăţământului gimnazial, studierea disciplinelor socio-umane urmăreşte:

Pe parcursul învăţământului liceal, studierea disciplinelor socio-umane urmăreşte:

Participarea la viaţa comunităţii potrivit drepturilor şi responsabilităţilor pe care le au şi apartenenţei la comunităţi diferite

Participarea la viaţa economică şi socială potrivit drepturilor şi responsabilităţilor pe care le au în calitate de cetăţeni şi apartenenţei la comunităţi diferite

Dezvoltarea capacităţii de integrare în medii socio-culturale diferite (familie, grup de prieteni, comunitate, mediu profesional, organizaţii etc.)

Formarea capacităţii de a reflecta asupra realităţilor economice, sociale, culturale, politice, pe baza relaţionării achiziţiilor învăţării Dezvoltarea spiritului antreprenorial şi a unei atitudini proactive, în vederea promovării noului, a manifestării iniţiativei în viaţa personală, profesională sau în derularea unei afaceri

 

Dezvoltarea gândirii critice, dobândirea unor instrumente de muncă intelectuală, a unor strategii de rezolvare de probleme, de luare a deciziilor, de lucru în echipă Încurajarea exprimării creative a ideilor şi a sentimentelor referitoare la manifestări de natură socială şi culturală

Dezvoltarea strategiilor de muncă intelectuală necesare învăţării pe durata întregii vieţi Dezvoltarea competenţelor funcţionale esenţiale pentru reuşita în viaţa personală, socială şi profesională, aşa cum sunt:

comunicare eficientă, gândire critică, negociere, rezolvare de probleme, luare a deciziilor Dezvoltarea unor atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi bazată pe toleranţă, responsabilitate, rigoare etc., necesare în viaţa personală şi publică

Cultivarea sensibilităţii, a preţuirii valorilor, a disponibilităţii pentru dialogul intercultural

Manifestarea disponibilităţii pentru interculturalitate şi pentru valorile culturale europene Formarea propriului sistem de valori, în scopul împlinirii personale şi al promovării unei vieţi de calitate

 

Tabelul nr. 3 - Finalităţile studierii disciplinelor socio-umane în învăţământul gimnazial şi în învăţământul liceal

Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale şcolarităţii, care au în comun anumite obiective şi grupează mai mulţi ani de studiu, aparţinând uneori de niveluri şcolare diferite. Aceste periodizări ale şcolarităţii se suprapun peste structura formală a sistemului de învăţământ cu scopul de a focaliza finalităţile majore ale fiecărei etape de şcolaritate şi de a regla procesul de învăţământ prin intervenţii de natură curriculară. Organizarea ciclurilor curriculare se exprimă la nivel de:

obiective care particularizează finalităţile fiecărei etape de şcolaritate; metodologie didactică specifică. Operaţionalitatea ciclurilor curriculare se realizează prin decizii referitoare la:

intervenţii la nivelul planului-cadru de învăţământ, privind:

- modalitatea de grupare a disciplinelor de studiu;

- momentul de intrare şi de ieşire a diferitelor discipline de studiu în planul- cadru de învăţământ;

- ponderea disciplinelor de studiu în economia planului;

intervenţii majore la nivelul programelor şi al manualelor şcolare; modificări de strategie didactică (precedate de regândirea formării iniţiale şi continue a învăţătorilor şi a profesorilor). Ciclurile curriculare ale învăţământului preuniversitar sunt prezentate în schema de mai jos.

Vârsta

6

7 8

 

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

Clasa

Clasa

                         

pregăt.

I II

III

IV

V

VI

VII

VIII

IX

X

XI

XII

XIII

Ciclul

Achiziţii

   

Dezvoltare

 

Observare şi

 

Aprofundare

 

curricular

fundamentale

 

orientare

 

Fiecare ciclu curricular oferă un set coerent şi clar de achiziţii ale învăţării. Acestea consemnează ceea ce ar trebui să dobândească elevii la capătul unei anumite etape a parcursului lor şcolar. Prin aceste obiective, ciclurile curriculare conferă diferitelor etape ale şcolarităţii o serie de dominante curriculare care se reflectă la nivelul programelor şcolare.

Aria curriculară reprezintă o grupare funcţională de discipline de studiu care au în

comun anumite obiective şi metodologii şi care oferă o viziune multi- şi/sau interdisciplinară asupra disciplinelor de studiu. Curriculumul naţional din România este structurat în următoarele şapte arii curriculare:

Limbă şi comunicare

Matematică şi Ştiinţe ale naturii

Om şi societate

Arte

Educaţie fizică şi sport

Tehnologii

Consiliere şi orientare.

Stabilirea ariilor curriculare s-a realizat astfel:

- pe baza unor principii şi criterii de tip epistemologic şi psihopedagogic;

- în conformitate cu finalităţile învăţământului;

- în funcţie de importanţa şi de conexiunile dintre diversele domenii culturale, ştiinţifice şi tehnologice care structurează personalitatea umană. Ariile curriculare rămân aceleaşi pe întreaga durată a şcolarităţii obligatorii şi a liceului, dar ponderea lor de-a lungul anilor de studiu este variabilă.

Aria curriculară Om şi societate cuprinde disciplinele prezentate în Tabelul nr. 4:

 

Discipline din aria curriculară Om şi societate

 

Învăţământ primar

 

Învăţământ gimnazial

 

Învăţământ liceal

Educaţie civică

Cultură civică

Istorie

Istorie

Istorie

Geografie

Geografie

Geografie

Discipline socio-umane (Logică,

Religie

Religie

argumentare şi comunicare, Psihologie, Educaţie antreprenorială, Economie, Sociologie, Economie aplicată, Filosofie, Studii sociale) Religie

Tabelul nr. 4 – Disciplinele de studiu incluse în aria curriculară Om şi societate Potrivit ofertei educaţionale şi opţiunilor exprimate de elevi, din aria curriculară Om şi societate fac parte şi opţionale/discipline opţionale.

Dincolo de variaţiile pe care le comportă aria curriculară în ceea ce priveşte ponderea ei la nivelul planului-cadru, precum şi componentele sale, în diverse momente ale şcolarităţii, se remarcă o serie de accente comune. Acestea constituie fundamentele formative care dau coerenţă şi specificitate ariei curriculare, oferind temeiul grupajului de discipline:

raportarea preponderentă la procesele din societate, care au relevanţă atât din perspectiva trecutului, cât şi a evenimentelor viitoare; atenţia acordată analizei elementelor care contribuie la schimbările din societate şi la diversitatea lumii contemporane; utilizarea cunoştinţelor dobândite pentru cunoaşterea de sine şi a celorlalţi; dobândirea unor valori şi atitudini ca premisă a inserţiei sociale active a absolvenţilor; formarea unor comportamente de tip participativ, care pot favoriza manifestarea unei solidarităţi sociale reale. Disciplina de învăţământ/de studiu este definită în literatura de specialitate ca unitate didactică ştiinţifică care prezintă coerent un ansamblu de cunoştinţe şi aplicaţii cu rol de a informa şi de a forma elevii într-un domeniu. Disciplina de studiu nu se identifică cu o anumită disciplină ştiinţifică. Modulul pedagogic este definit în literatura de specialitate din perspectiva următoarelor cerinţe fundamentale:

- defineşte un ansamblu de situaţii de învăţare;

- se poate integra în diferite contexte de învăţare;

- vizează obiective bine definite;

- presupune o componentă de evaluare pentru realizarea feed-back-ului.

Standardele curriculare de performanţă asigură conexiunea între curriculum si evaluare; sunt standarde naţionale a căror necesitate este legată de existenţa unei oferte educaţionale diversificate; constituie criterii de evaluare a calităţii procesului de învăţare, fiind formulate ca enunţuri sintetice care indică gradul în care sunt atinse obiectivele curriculare de către elevi. Standardele pot fi elaborate pe nivel de şcolaritate (de exemplu, pentru clasele a IV-a, a VIII-a) şi pe disciplină de studiu.

Standardele curriculare de performanţă au un caracter normativ; ele constituie repere utile tuturor agenţilor implicaţi în procesul educaţional. Astfel:

elevii pot şti care sunt aşteptările explicite în ceea ce priveşte învăţarea - în termeni de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini - precum şi criteriile de evaluare a performanţelor la sfârşitul unei trepte de şcolaritate sau la o disciplină de studiu; în acest fel, standardele au rolul de a-i motiva pe elevi în învăţare, sub aspecte diferite: pentru structurarea capacităţilor proprii învăţării active, precum şi pentru învăţarea continuă; cadrele didactice îşi pot regla demersul didactic în funcţie de nivelurile de realizare a obiectivelor de referinţă/competenţelor; evaluatorii au la dispoziţie repere de la care pot să pornească în elaborarea nivelurilor de performanţă, a descriptorilor şi a itemilor de evaluare; părinţii iau la cunoştinţă aşteptările pe care le are şcoala faţă de elevi; conceptorii de curriculum se pot raporta la un sistem de referinţă coerent şi unitar cu privire la performanţele dezirabile ale elevilor.

Elaborarea standardelor are în vedere:

- finalităţile pe nivel de şcolaritate;

- obiectivele cadru şi cele de referinţă ale disciplinei/competenţele disciplinei;

- caracteristicile psihopedagogice ale vârstei şcolare vizate.

Problematica standardelor este reluată şi detaliată în celelalte teme ale prezentei lucrări, după cum urmează:

- problema standardelor curriculare de performanţă este abordată în contextul analizării programelor şcolare pentru învăţământul primar (Tema I.3. Programa şcolară – instrument de lucru al cadrului didactic, subtema I.3.2. Structura programei şcolare; modul de corelare a componentelor programei şcolare);

- problema standardelor de evaluare este abordată în cadrul Temei I.8. Relaţia curriculum – evaluare, premisa eficientizării procesului de predare-învăţare- evaluare, subtema I.8.3. Scopul evaluării; standarde şi criterii de acordare a notelor.

Alături de conceptele cheie prezentate, a căror semnificaţie este cunoscută şi recunoscută în domeniul Curriculumului naţional, trebuie menţionat şi conceptul competenţă, definit în Legea Educaţiei Naţionale; prin precizările introduse, definiţia resemnifică conceptul şi pune, de asemenea, în evidenţă necesitatea unei abordări unitare şi cuprinzătoare a problematicii curriculumului naţional:

competenţa - capacitatea dovedită de a selecta, combina şi utiliza adecvat cunoştinţe, abilităţi şi alte achiziţii constând în valori şi atitudini, pentru rezolvarea cu succes a unei anumite categorii de situaţii de muncă sau de învăţare, precum şi pentru dezvoltarea profesională ori personală în condiţii de eficacitate şi eficienţă”

O astfel de apreciere are în vedere faptul că, potrivit actualei teorii a curriculumului, competenţele sunt definite ca ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare, cu ajutorul cărora se pot identifica şi rezolva, în contexte diverse, probleme caracteristice unui anumit domeniu.

E X T I N D E R I

TEME DE REFLECŢIE

Reflectaţi asupra următoarelor aspecte:

1. În ce sens curriculumul nucleu asigură egalitatea şanselor pentru elevii din sistemul de

învăţământ?

2. V-aţi

curriculumului ascuns? În ce situaţie? Cu ce efecte?

confruntat

în

activitatea

pe

care

o

desfăşuraţi

cu

elevii,

cu

manifestări

ale

3. Din perspectiva experienţei didactice pe care o aveţi, este personalizarea curriculumului o

realitate? Argumentaţi răspunsul formulat.

4. În ce sens oferă aria curriculară o viziune multi- şi/sau interdisciplinară asupra obiectelor

de studiu?

5. În ce constă pentru dumneavoastră, morala metaforei oraşului?

DE LA TEORIE LA PRACTICĂ

1. Analizaţi comparativ modelul triunghiular al curriculumului şi modelul pentagonal al

curriculumului. Menţionaţi, pentru fiecare model, câte două aspecte (cel puţin câte două aspecte) pe care le pune în evidenţă fiecare model şi pe le consideraţi semnificative din perspectiva integrării TIC în practica educaţională.

2. Unele programe şcolare din oferta curriculară centrală de discipline socio-umane opţionale

pentru liceu (de exemplu, Educaţie interculturală, Managementul proiectelor) propun realizarea cu elevii a unui proiect şi derularea/simularea derulării proiectului respectiv. Menţionaţi:

a) trei aspecte de abordare interdisciplinară/transdisciplinară pe care le poate infuza realizarea şi derularea/simularea derulării unui proiect, în studiul uneia dintre cele două discipline menţionate;

b) două provocări pentru elevi, ca urmare a realizării şi derulării/simulării derulării unui

proiect în activitatea cu elevii, la disciplina respectivă;

c) două provocări pentru profesor ca urmare a realizării şi derulării/simulării derulării unui proiect în activitatea cu elevii, la disciplina respectivă

d) trei modalităţi de valorificare a resurselor TIC în derularea/simularea derulării proiectului

respectiv.

3. Daţi câte un exemplu de abordare pluridisciplinară, interdisciplinară şi respectiv,

transdiciplinară. Identificaţi pentru fiecare exemplu, o provocare pe care o implică abordarea

respectivă.

TEME PENTRU PORTOFOLIUL INDIVIDUAL

1. Raportaţi-vă la rezultatele şcolare obţinute de elevi la sfârşit de an şcolar, la disciplina socio-umană pe care o predaţi (în funcţie de disciplină, puteţi avea în vedere rezultatele obţinute de elevi la examenul de bacalaureat).

a) analizaţi succint rezultatele obţinute de elevi, exprimate în note;

b) analizaţi rezultatele obţinute de elevi din perspectiva raportului dintre curriculumul formal

(de exemplu, programa şcolară) şi curriculumul realizat (rezultatele învăţării exprimate în

note)

c) identificaţi două modalităţi de ameliorare a activităţii cu elevii, pornind de la situaţia

analizată.

B I B L I O G R A F I E

1. Ciolan, L, Dincolo de discipline. Ghid pentru învăţarea integrată/crosscurriculară, Editura

Humanitas Educational, Bucureşti, 2003

2. Costea, O., (coord.), Educatia nonformală şi informală. Realităţi şi perspective în şcoala

românească, Editura Didactică şi pedagogică R.A., 2009

3. Kuhn, S. Th., Structura revoluţiilor ştiinţifice, Editura ştiinţifică şi enciclopedică, Bucureşti,

1976

4. Nicolescu, B., Transdisciplinaritatea. Manifest, Editura Polirom, Iaşi, 1999

5. Păun, E., O „lectură” a educaţiei prin grila postmodernităţii în Pedagogie. Fundamentări

teoretice şi demersuri aplicative, Iaşi, Editura Polirom, 2002

6. Potolea, D., Conceptualizarea curriculumului. O abordare multidimensională în Pedagogie.

Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative, Iaşi, Editura Polirom, 2002

7. Potolea, D., Manolescu, M., Teoria şi metodologia curriculumului, MEC – Proiectul pentru

Învăţământul Rural, 2006

8. Vlăsceanu, L. (coord.), Şcoala la răscruce. Studiu de impact, Editura Polirom, Iasi, 2001

9. ***Spre un nou tip de liceu – un model de proiectare curriculară centrat pe competenţe în

Programe şcolare pentru clasa a X-a, CNC – MEN, 2000

10. *** Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006

on key competences for lifelong learning (2006/962/EC). [Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului Uniunii Europene privind competenţele cheie din perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi]. În: Official Journal L 394, 30/12/2006 P. 0010 - 0018. Disponibil la:

http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:EN:PDF

11. *** Ghid metodologic pentru aplicarea programelor şcolare din aria curriculară Om şi

societate, Editura S.C. Aramis Print s.r.l., Bucureşti, 2001

12. *** Planuri-cadru de învăţământ în vigoare în anul şcolar 2010-2011, disponibile la:

http://www.edu.ro

13. *** Curriculum naţional – programe şcolare pentru disciplinele socio-umane studiate în învăţământul primar, gimnazial şi liceal, disponibil la:

http://www.ise.ro/Departamente/Curriculum/Programescolare.aspx

TEMA I.2. RESURSE TIC UTILIZATE ÎN DOCUMENTAREA CURRICULARĂ PRIVIND PLANUL-CADRU DE ÎNVĂŢĂMÂNT

SUBTEME

I.2.1. Specificul planului-cadru de învăţământ ca document de politică educaţională şi resurse TIC utilizate în documentarea curriculară privind planul-cadru de învăţământ

I.2.2. Structură (trunchi comun, curriculum diferenţiat, curriculum la decizia şcolii vs. curriculum în dezvoltare locală)

COMPETENŢE SPECIFICE

C.1.1. Utilizarea resurselor TIC în documentarea curriculară

C.1.3. Identificarea elementelor componente ale diferitelor documente curriculare

C.1.4. Analizarea relaţiilor dintre componentele unui document curricular

C.1.5. Determinarea elementelor de specificitate ale fiecărui document curricular

C.1.6.

instrumente curriculare

Analizarea

relaţiilor

generativ-funcţionale

existente

între

diferitele

documente

şi

1.2.1. SPECIFICUL PLANULUI-CADRU DE ÎNVĂŢĂMÂNT CA DOCUMENT DE POLITICĂ EDUCAŢIONALĂ ŞI RESURSE TIC UTILIZATE ÎN DOCUMENTAREA CURRICULARĂ PRIVIND PLANUL-CADRU DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Ce reprezintă planul-cadru de învăţământ din perspectiva Curriculumului naţional? Planurile-cadru de învăţământ reprezintă, împreună cu programele şcolare, o componentă a Curriculumului naţional, respectiv a curriculumului formal, oficial.

Conform Art. 65(1) din Legea Educaţiei Naţionale, „planurile-cadru de învăţământ cuprind disciplinele, domeniile de studiu, respectiv modulele de pregătire obligatorii şi opţionale, precum şi numărul minim şi maxim de ore aferente acestora”.

În ce constă specificul planului-cadru de învăţământ? Planul-cadru de învăţământ, ca document oficial de tip reglator-strategic, este instrument de bază în promovarea politicii educaţionale la nivel naţional, care jalonează resursele de timp ale procesului de predare-învăţare-evaluare şi prin aceasta, construirea structurii timpului şcolar.

Planul-cadru de învăţământ este generativ. Acest specific îl deosebeşte fundamental de un plan de învăţământ unic pentru toate clasele din şcolile de acelaşi tip. Pe de o parte, planul- cadru permite ca toate clasele din toate şcolile să se raporteze la o ofertă curriculară obligatorie pentru toţi elevii, iar pe de altă parte, potrivit principiului descentralizării curriculare, să decidă asupra unei proporţii din programul şcolar.

Ce reprezintă planul-cadru de învăţământ din perspectiva profesorului? Pentru profesor, planul-cadru de învăţământ reprezintă un document oficial care stabileşte diferenţiat, în funcţie de nivelul de şcolarizare, disciplinele studiate de către elevi în şcoală şi numărul de ore alocat fiecăreia dintre acestea, jalonând resursele de timp ale procesului de predare-învăţare-evaluare.

Raportarea profesorului la prevederile planului-cadru de învăţământ se poate realiza fie direct, prin lectura şi analiza acestui document, fie mediat, prin lectura programei şcolare, în esenţă a Notei de prezentare a programei şcolare.

De exemplu, în Nota de prezentare a programei şcolare elaborate pentru disciplina de studiu Filosofie (programă aprobată prin ordinul ministrului educaţiei nr. 5959/22.12.2006), cadrul didactic poate citi:

„Disciplina Filosofie este prevăzută în planurile-cadru de învăţământ pentru ciclul superior al liceului, la clasa a XII-a, beneficiind de următorul buget de timp:

1 oră/săptămână la:

- filiera teoretică, profilul real (specializarea matematică-informatică si specializarea ştiinţele naturii)

- la filiera vocaţională, toate profilurile şi specializările; 2 ore/săptămână la:

- filiera teoretică, profilul umanist, specializarea filologie;

3 ore/săptămână la:

- filiera teoretică, profilul umanist, specializarea ştiinţe sociale.

Documentul de faţă cuprinde două tipuri de programă:

programă de tip A, care se aplică la specializările care studiază disciplina Filosofie, 1 oră/săpt.; programă de tip B, care se aplică la specializările care studiază disciplina Filosofie, 2- 3 ore/săpt.”

Principiile de elaborare a planului-cadru de învăţământ În literatura de specialitate (Potolea, 2006) sunt identificate două categorii de principii de elaborare a planului-cadru de învăţământ:

principii de politică educaţională:

principii de generare a planului-cadru de învăţământ.

Principiile de politică educaţională includ:

- principiul descentralizării şi al flexibilizării, potrivit căruia şcolile îşi construiesc scheme orare proprii;

- principiul descongestionării programului de studiu al elevilor;

- principiul eficienţei, potrivit căruia şcolile trebuie să valorifice cât mai bine resursele umane şi resursele materiale de care dispun;

- principiul compatibilizării sistemului românesc de învăţământ cu standardele europene.

Principiile de generare a planurilor-cadru de învăţământ au în vedere specificul acestor documente; principalele principii de generare a planurilor-cadru de învăţământ sunt următoarele:

principiul selecţiei şi al ierarhizării culturale; principiul funcţionalităţii; principiul coerenţei; principiul egalităţii şanselor; principiul flexibilităţii şi al parcursului diferenţiat; principiul racordării la social. Principiul selecţiei şi al ierarhizării culturale constă în decupajul domeniilor cunoaşterii umane şi ale culturii – în sens larg – şi configurarea acestora ca domenii ale curriculumului şcolar. Aplicarea acestui principiu conduce la stabilirea disciplinelor de studiu,

În

precum şi la gruparea şi ierarhizarea acestora în interiorul unor categorii mai largi.

conformitate cu acest principiu, disciplinele de studiu sunt grupate pe cele şapte arii curriculare:

- Limbă şi comunicare;

- Matematică şi Ştiinţe ale naturii;

- Om şi societate;

- Arte;

- Educaţie fizică şi Sport;

- Tehnologii;

- Consiliere şi orientare.

Tipologia ariilor curriculare şi relaţiile dintre acestea constituie cadrul generator al planului de învăţământ.

sunt

reprezentate de următoarele aspecte:

Avantajele

organizării

planurilor-cadru

de

învăţământ

pe

arii

curriculare

- integrarea demersului disciplinar într-un cadru interdisciplinar;

- echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii şi obiecte de studiu;

- racordarea la teoriile actuale privind învăţarea (în ceea ce priveşte modul de realizare, stilurile şi ritmurile de realizare);

- asigurarea continuităţii demersului didactic pe întreg parcursul şcolar al fiecărui elev;

- asigurarea coerenţei structurale a planurilor-cadru de învăţământ pentru toate nivelurile de şcolaritate. Principiul funcţionalităţii vizează racordarea diverselor discipline, precum şi a ariilor curriculare la dezvoltarea cunoaşterii actuale, în consens cu vârstele şcolare şi cu psihologia vârstelor. Astfel, principiul funcţionalităţii determină structurarea procesului de învăţământ în cicluri curriculare.

Principiul coerenţei are în vedere gradul de integrare şi vizează în esenţă raporturile procentuale – atât pe orizontală, cât şi pe verticală – între ariile curriculare, iar în cadrul ariilor între discipline de studiu. Acest principiu implică două niveluri de corelare:

la nivelul planurilor, prin corelarea pe verticală a disciplinelor de studiu, în vederea formării competenţelor şi prin corelarea orizontală, în vederea evitării suprapunerilor şi/sau a contradicţiilor între discipline înrudite;

la nivelul programelor, prin corelarea – atât orizontală, cât şi verticală – a disciplinelor de studiu în cadrul ariei/ariilor curriculare, astfel încât competenţele specifice fiecărei discipline să se armonizeze cu toate celelalte.

Principiul egalităţii şanselor are în vedere asigurarea unui sistem de condiţii echivalente privind accesul, derularea şi recunoaşterea studiilor, precum şi orientarea socio-profesională pentru toţi elevii. Aplicarea acestui principiu conduce la:

implementarea unor reglementări care garantează egalitatea oportunităţilor de acces şi parcurs şcolar; existenţa unor componente obligatorii care să asigure validarea studiilor la nivelul unei cohorte; garantarea unui nucleu de discipline care să asigure baza de operare pentru formarea competenţelor; asigurarea unei oferte de servicii educaţionale privind consilierea şi orientarea şcolară şi pentru carieră; asigurarea unui mecanism al calităţii predării-învăţării-evaluării care permite fiecărui elev să descopere şi să valorifice la maximum potenţialul de care dispune.

Principiul flexibilităţii şi al parcursului diferenţiat presupune rute individuale de formare pentru elevi, prin descentralizare curriculară şi prin trecerea de la învăţământul pentru toţi la învăţământul pentru fiecare. Aplicarea acestui principiu conduce la:

structurarea planurilor de învăţământ pe două componente: o componentă obligatorie (trunchiul comun) şi o componentă la decizia şcolii; asumarea deciziei asupra opţionalităţii la nivelul instituţiei de învăţământ.

Principiul racordării la social presupune existenţa unui curriculum astfel conceput încât prin relevanţă şi amplitudine, finalităţile curriculumului şi conţinutul acestuia să fie adecvate în raport cu cerinţele sociale şi cu nivelul de dezvoltare al elevilor, asigurând astfel tipuri variate de ieşiri din sistem, precum şi premisele unei inserţii socio-profesionale optime. Aplicarea acestui principiu conduce la configurarea curriculumului din perspectiva continuării studiilor (în liceu, în învăţământul terţiar), cât şi a integrării pe piaţa muncii.

Resurse TIC utilizate în documentarea curriculară privind planul-cadru de învăţământ Documentarea curriculară privind planul-cadru de învăţământ presupune accesarea site-ului specializat al Ministerului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului (http://www.edu.ro). Pornind de la pagina principală a site-ului, dând click succesiv pe învăţământ preuniversitar, învăţămât gimnazial/liceal, planuri de învăţămînt, se ajunge la planul-cadrul căutat. De exemplu, mai jos sunt prezentate print screen-uri care prezintă paşii de urmat pentru a accesa planurile-cadru aplicate în gimnaziu. În acest caz, sunt accesate succesiv următoarele adrese web:

http://www.edu.ro/index.php/base/frontpage http://www.edu.ro/index.php/articles/c21 http://www.edu.ro/index.php/articles/c213 http://www.edu.ro/index.php/articles/c542

Calculatorul este utilizat, în continuarea salvării şi stocării planului/planurilor-cadru şi la elaborarea schemelor

Calculatorul este utilizat, în continuarea salvării şi stocării planului/planurilor-cadru şi la elaborarea schemelor orare care permit aplicarea planurilor de învăţământ la clasă.

1.2.2. STRUCTURĂ (TRUNCHI COMUN, CURRICULUM DIFERENŢIAT, CURRICULUM LA DECIZIA ŞCOLII VS. CURRICULUM ÎN DEZVOLTARE LOCALĂ)

Caracterizarea structurii planului-cadru de învăţământ are în vedere planurile-cadru în vigoare, aplicate în prezent în sistemul de învăţământ preuniversitar.

Structura planului-cadru în învăţământul gimnazial În scopul prezentării principalelor aspecte referitoare la structura planului-cadru pentru învăţământul gimnazial, ne vom raporta la Anexa 1 la Ordinul MEC nr. 3638/11.04.2001 (în vigoare începând cu anul şcolar 2001-2002, numai pentru clasele a V-a – a VIII-a), prezentată în Figura nr. 1.

clasele a V-a – a VIII-a), prezentată în Figura nr. 1. Figura nr. 1 – Anexa

Figura nr. 1 – Anexa 1 la Ordinul MEC nr. 3638/11.04.2001 - Planul-cadru de învăţământ pentru clasele I – a VIII-a (în vigoare începând cu anul şcolar 2001-2002, numai pentru clasele a V-a – a VIII-a)

Analizând această anexă (de exemplu, planul-cadru pentru clasa a V-a), putem sesiza

organizarea disciplinelor de studiu pe arii curriculare, precum şi cele două componente ale planurilor-cadru pentru învăţământul gimnazial:

trunchi comun;

curriculum la decizia şcolii.

Trunchiul comun constituie o ofertă curriculară obligatorie şi include activităţi comune pentru toţi elevii, în scopul asigurării egalităţii de şanse a acestora; acesta corespunde numărului minim de ore prevăzut, în planul-cadru, pentru fiecare disciplină de studiu.

Curriculumul la decizia şcolii cuprinde orele alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare proprii fiecărei unităţi de învăţământ; în acest fel este prevăzută activitatea pe grupuri/clase de elevi în scopul diferenţierii parcursului şcolar în funcţie de interesele, nevoile şi aptitudinile specifice ale elevilor; se asigură astfel cadrul pentru susţinerea atât a unor performanţe diferenţiate, cât şi a intereselor specifice de învăţare ale elevilor.

Planul-cadru de învăţământ permite şcolilor şi claselor să realizeze scheme orare proprii. Schema orară reprezintă o particularizare a planului-cadru de învăţământ pentru o anumită clasă, în funcţie de opţiunea exprimată pentru completarea trunchiului comun cu diferite tipuri de curriculum la decizia şcolii; în acest fel, schema orară pune în relaţie discipline obligatorii şi discipline opţionale cu numărul de ore pentru care s-a optat.

Din Figura nr. 1 prezentată anterior în cadrul acestei teme, rezultă, de asemenea, precizarea unui număr minim de ore pe săptămână şi a unui număr maxim de ore pe săptămână.

De exemplu, la clasa a VIII-a, aşa cum rezultă din Figura nr. 1:

numărul minim de ore pe săptămână este de 29;

numărul maxim de ore pe săptămână este de 30.

La nivelul schemei orare, acest lucru înseamnă că nicio schemă orară nu poate avea mai puţin de 29 ore pe săptămână dar nici mai mult de 30 ore pe săptămână.

Planurile-cadru prevăd existenţa unei plaje orare pentru majoritatea disciplinelor de studiu. Plaja orară reprezintă variaţia de ore situată între numărul minim şi cel maxim de ore atribuit prin planul-cadru de învăţământ unei discipline într-un an de studiu. Plaja orară poate fi regăsită astfel:

pentru disciplinele de studiu; de exemplu, aşa cum rezultă din anexa prezentată, la clasa a VIII-a, pentru disciplina Cultură civică, plaja orară este de 1-2 ore. Semnificaţia plajei orare, în această situaţie, este următoarea: toţi elevii urmează să studieze disciplina Cultură civică, în mod obligatoriu, 1 oră/săptămână; în funcţie de interesul elevilor, de resursele umane de care dispune şcoala, precum şi de interesul şi disponibilitatea cadrelor didactice, disciplina Cultură civică poate fi studiată şi în 2 ore/săptămână, dar nu mai mult de 2 ore/săptămână; pentru ariile curriculare; de exemplu, aria curriculară Om şi societate beneficiază la clasa a VIII-a de 6-7 ore/săptămână; acest lucru înseamnă că toţi elevii vor studia în mod obligatoriu discipline din această arie în 6 ore/săptămână, dar nu mai mult de 7 ore/săptămână; astfel, dacă se optează pentru studierea disciplinelor din această arie în numărul maxim de ore prevăzut de planul-cadru, nu se mai poate alege un opţional din cadrul acestei arii deoarece se ajunge la 7 ore/săptămână, numărul maxim de ore pe săptămână pentru aria curriculară Om şi societate. Plaja orară oferă avantaje tuturor celor implicaţi în organizarea sau în desfăşurarea activităţii didactice, după cum urmează:

elevii au în mod real posibilitatea de a opta pentru un anumit domeniu de interes; profesorii pot manifesta flexibilitate în alegerea unui demers didactic care este mai adecvat posibilităţilor unei anumite clase de elevi; managerii de şcoli pot organiza activitatea didactică în legătură cu resursele umane şi materiale de care dispune şcoala. Potrivit Anexei 1 la Ordinul MEC nr. 3638/11.04.2001, din Figura nr. 1 la prezenta temă, în planul-cadru de învăţământ:

există discipline de studiu care beneficiază de un număr fix de ore, astfel:

- Limba şi literatura română, la clasele V-VIII;

- Limba modernă 2, la clasele V-VIII;

- Limba latină, la clasa a VIII-a;

- Matematica, la clasele V-VIII;

- Fizică, la clasele VI-VIII;

- Chimie, la clasele VII-VIII;

- Biologie, la clasele VI-VII;

- Istorie, la clasa a VIII-a;

- Geografie, la clasa a VIII-a;

- Religie, la clasele V-VIII;

- Consiliere şi orientare, la clasele V-VIII;

există, la clasele V-VI, disciplina de studiu Cultură civică, prevăzută cu 0-1 ore pe săptămână; această disciplină nu face parte din trunchiul comun; ea poate fi inclusă în

schema orară, potrivit opţiunilor exprimate de elevi.

Cum se realizează schema orară? În realizarea schemei orare pentru o anumită clasă, punctul de plecare este trunchiul comun din planul-cadru. În raport cu trunchiul comun, schema orară include ore care privesc:

- numărul minim sau maxim de ore pe săptămână;

- extinderi (la anumite discipline);

- opţionale (din diferite arii curriculare). Spre exemplificare, prezentăm mai jos în Figura nr. 2 două scheme orare pentru două prezumtive clase a VIII-a, care pot exista într-o şcoală.

 

Nr. ore

 

ORE ALOCATE

Aria curriculară/Disciplina

conform

TC

Schemă orară

Schemă orară clasa a VIII-a B

planului-

clasa a VIII-a A

 

cadru

   

LIMBĂ ŞI COMUNICARE

9-10

9

9

10

Limba şi literatura română

4

4

4

4

Limba modernă 1

2-3

2

2

3

Limba modernă 2

2

2

2

2

Limba latină

1

1

1

1

MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢE ALE NATURII

9-10

9

9

9

Matematică

4

4

4

4

Fizică

2

2

2

2

Chimie

2

2

2

2

Biologie

1-2

1

1

1

OM ŞI SOCIETATE

6-7

6

7

6

Cultură civică

1-2

1

2

1

Istorie

2

2

2

2

Geografie

2

2

2

2

Religie

1

1

1

1

ARTE

1-2

1

1

1

Educaţie plastică

       

Educaţie muzicală

1-2

1

1

1

EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT

1-2

1

1

1

TEHNOLOGII

1-2

1

1

1

Educaţie tehnologică

1-2

1

1

1

CONSILIERE ŞI ORIENTARE

1

1

1

1

Nr. total de ore alocate pentru TC

28

28

28

28

Total ore/săptămână CDŞ

1-2

-

1

2 ore, din care 1 oră/săpt. pentru disciplina opţională Educaţie interculturală

Total minim/maxim de ore pe săptămână

29/30

-

29

30

Figura nr. 2 – Exemple de scheme orare la două clase a VIII-a

Analizând, de exemplu, schema orară a clasei a VIII-a A, putem sesiza că aceasta include:

un număr minim de ore pe săptămână (29); 2 ore/săptămână pentru Cultură civică, optându-se pentru extindere în studierea acestei discipline. De asemenea, analizând, schema orară a clasei a VIII-a B, putem sesiza că aceasta include:

un număr maxim de ore pe săptămână (30); 2 ore/săptămână pentru curriculum la decizia şcolii, din care:

- 1 oră/săptămână pentru studierea limbii moderne 1;

- 1 oră/săptămână pentru studierea Educaţiei interculturale, disciplină opţională care face parte din oferta curriculară centrală şi este proiectată pentru un buget de timp de 1 oră/săptămână.

Structura planului-cadru în învăţământul liceal Comparativ cu structura planului-cadru pentru învăţământul gimnazial, la liceu, structura planului-cadru este diferenţiată pe filiere, profiluri şi specializări. Această schimbare este mai mult decât o diferenţiere cantitativă; reprezintă, de fapt, trecerea de la o ofertă relativ similară pentru toţi elevii, care urmăreşte asigurarea egalităţii şanselor, la o ofertă axată pe opţiunea elevilor de a-şi continua studiile şi în care interesele şi aptitudinile acestora devin prioritare.

Pentru învăţământul liceal, planurile-cadru cuprind următoarele componente:

trunchi comun şi curriculum diferenţiat, ca ofertă curriculară obligatorie pentru fiecare filieră, profil, specializare; curriculum la decizia şcolii, pentru filierele teoretică şi vocaţională, respectiv curriculum în dezvoltare locală, pentru filiera tehnologică – componente care cuprind orele alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare proprii fiecărei unităţi de învăţământ. În scopul prezentării principalelor aspecte referitoare la structura planului-cadru pentru clasele a IX-a şi a X-a, ne vom raporta la Anexa 1 la Ordinul ministrului educaţiei, cercetării şi inovării nr.3410 din 16.III.2009 – 1.1. Planul-cadru de învăţământ pentru filiera teoretică, profilul real, specializările matematică-informatică şi ştiinţe ale naturii şi 1.2. Planul-cadru de învăţământ pentru filiera teoretică, profilul umanist, specializările filologie şi ştiinţe sociale (Figura nr. 3 şi Figura nr. 4 la prezenta temă).

Potrivit planului-cadru de învăţământ, la clasele a IX-a şi a X-a:

trunchiul comun reprezintă oferta educaţională constând din aceleaşi discipline, cu acelaşi număr de ore pentru toate filierele, profilurile şi specializările din cadrul învăţământului liceal. Trunchiul comun este parcurs în mod obligatoriu de toţi elevii, indiferent de profilul de formare. Comparând planurile-cadru prezentate în figurile 3 şi 4 la prezenta temă, se poate pune în evidenţă existenţa trunchiului comun, în sensul definit anterior, la profilurile real şi umanist din cadrul filierei teoretice, indiferent de specializare; curriculumul diferenţiat reprezintă oferta educaţională stabilită la nivel central, constând dintr-un pachet de discipline cu alocările orare asociate acestora, diferenţiată pe profiluri (în cazul filierelor teoretică şi tehnologică) şi pe specializări (în cazul filierei vocaţionale). Această ofertă educaţională asigură o bază comună pentru pregătirea de profil (în cazul filierelor teoretică şi tehnologică) şi răspunde nevoii de a iniţia elevul în trasee de formare specializate. Orele din curriculum diferenţiat sunt efectuate în mod obligatoriu de către elevii din profilul sau specializarea respectivă. Comparând planurile-cadru prezentate în figurile 3 şi 4 la prezenta temă, se poate pune în evidenţă existenţa curriculumului diferenţiat la profilurile real şi umanist din cadrul filierei teoretice; la profilul real, este concentrat preponderent pe alocările orare pentru disciplinele din aria curriculară Matematică şi ştiinţe ale naturii; la profilul umanist este concentrat preponderent pe alocările orare pentru disciplinele din ariile curriculare Limbă şi comunicare, Om şi societate; curriculumul la decizia şcolii reprezintă numărul de ore alocate în scopul dezvoltării unor oferte curriculare proprii fiecărei unităţi de învăţământ.

Figura nr. 3 - Anexa 1 la Ordinul ministrului educaţiei, cercetării şi inovării nr.3410 din

Figura nr. 3 - Anexa 1 la Ordinul ministrului educaţiei, cercetării şi inovării nr.3410 din 16.III.2009 – 1.1. Planul-cadru de învăţământ pentru filiera teoretică, profilul real, specializările matematică-informatică şi ştiinţe ale naturii

Figura nr. 4 - Anexa 1 la Ordinul ministrului educaţiei, cercetării şi inovării nr.3410 din

Figura nr. 4 - Anexa 1 la Ordinul ministrului educaţiei, cercetării şi inovării nr.3410 din 16.III.2009 - 1.1. Planul-cadru de învăţământ pentru filiera teoretică, profilul umanist, specializările filologie şi ştiinţe sociale

În scopul prezentării principalelor aspecte referitoare la structura planului-cadru pentru clasele a XI-a şi a XII-a, ne vom raporta la Anexa 2 la Ordinul ministrului educaţiei, cercetării şi inovării nr.3410 din 16.III.2009, respectiv la:

- 2.3. Planul-cadru de învăţământ pentru filiera teoretică, profilul umanist, specializarea filologie;

- 2.4. Planul-cadru de învăţământ pentru filiera teoretică, profilul umanist, specializarea ştiinţe sociale;

- 2.5. Planul-cadru de învăţământ pentru filiera vocaţională, profilul artistic, specializarea muzică, incluse în Figura nr. 5, Figura nr. 6 şi în Figura nr. 7 la prezenta temă.

nr. 5, Figura nr. 6 şi în Figura nr. 7 la prezenta temă. Figura nr. 5

Figura nr. 5 - Anexa 2 la Ordinul ministrului educaţiei, cercetării şi inovării nr.3410 din 16.III.2009 - 2.3. Planul-cadru de învăţământ pentru filiera teoretică, profilul umanist, specializarea filologie

Figura nr.6 - Anexa 2 la Ordinul ministrului educaţiei, cercetării şi inovării nr.3410 din 16.III.2009

Figura nr.6 - Anexa 2 la Ordinul ministrului educaţiei, cercetării şi inovării nr.3410 din 16.III.2009 - 2.4. Planul-cadru de învăţământ pentru filiera teoretică, profilul umanist, specializarea ştiinţe sociale

Figura nr. 7 - Anexa 2 la Ordinul ministrului educaţiei, cercetării şi inovării nr.3410 din

Figura nr. 7 - Anexa 2 la Ordinul ministrului educaţiei, cercetării şi inovării nr.3410 din 16.III.2009 - 2.5. Planul-cadru de învăţământ pentru filiera vocaţională, profilul artistic, specializarea muzică

Potrivit planului-cadru de învăţământ, la clasele a XI-a, a XII-a/a XIII-a:

trunchiul comun este oferta educaţională constând din aceleaşi discipline, cu acelaşi număr de ore pentru toate specializările din cadrul aceluiaşi profil. Comparând planurile-cadru prezentate în figurile nr. 5, 6 şi 7, se poate pune în evidenţă existenţa trunchiului comun, acelaşi la profilul umanist din cadrul filierei teoretice, indiferent de specializare, dar diferit de trunchiul comun, de exemplu, de la profilul artistic; curriculumul diferenţiat este oferta educaţională stabilită la nivel central şi cuprinde disciplinele de învăţământ, cu alocările orare corespunzătoare, care sunt specifice pentru fiecare specializare din cadrul unui profil; Comparând planurile-cadru prezentate în figurile nr. 5, 6 şi 7, se poate pune în evidenţă existenţa curriculumului diferenţiat; acesta este concentrat preponderent astfel:

- la profilul umanist, specializarea filologie - pe alocările orare pentru disciplinele din aria curriculară Limbă şi comunicare;

- la profilul umanist, specializarea ştiinţe sociale - pe alocările orare pentru disciplinele din aria curriculară Om şi societate;

- profilul artistic, specializarea muzică - pe alocările orare pentru disciplinele din aria curriculară Arte.

curriculumul la decizia şcolii cuprinde orele alocate pentru dezvoltarea ofertei curriculare proprii fiecărei unităţi de învăţământ. Curriculumul în dezvoltare locală asigură cadrul pentru realizarea instruirii elevilor, în parteneriat cu agenţii economici, conform Standardelor de pregătire profesională.

Semnificaţia comparativă a trunchiului comun, a curriculumului diferenţiat şi a curriculumului la decizia şcolii pentru clasele a IX-a – a X-a, respectiv a XI-a – a XII-a de liceu este prezentată în Tabelul nr. 1 de mai jos.

 

Clasele a IX-a – a X-a

   

Clasele a XI-a – a XII-a

 

1. Trunchi

-

reprezintă oferta educaţională

-

reprezintă oferta educaţională constând

comun

constând din aceleaşi discipline, cu acelaşi număr de ore pentru toate filierele, profilurile şi specializările din cadrul învăţământului liceal

din aceleaşi discipline, cu acelaşi număr de ore pentru toate specializările din cadrul aceluiaşi profil

-

este studiat în mod obligatoriu de

este studiat în mod obligatoriu de către toţi elevii, in cadrul aceluiaşi profil

-

către toţi elevii, indiferent de profil

2. Curriculum

-

reprezintă oferta educaţională

reprezintă oferta educaţională stabilită la nivel central şi cuprinde disciplinele de învăţământ, cu alocările orare corespunzătoare, care sunt specifice pentru fiecare specializare din cadrul unui profil

-

diferenţiat

stabilită la nivel central, constând dintr-un pachet de discipline cu alocările orare asociate acestora, diferenţiată pe profiluri (în cazul filierelor teoretică şi tehnologică) şi pe specializări (în cazul filierei vocaţionale)

este studiat în mod obligatoriu de către elevii din profilul sau specializarea respectivă

-

este studiat în mod obligatoriu de către elevii din specializarea respectivă

-

3. Curriculum

-

reprezintă

numărul

de

ore

alocate

în

scopul

dezvoltării

unor

oferte

la decizia şcolii

curriculare proprii fiecărei unităţi de învăţământ

 

asigură cadrul pentru susţinerea atât a unor performanţe diferenţiate, cât şi a intereselor specifice de învăţare ale elevilor

-

Tabelul nr. 1 - Semnificaţia comparativă a trunchiului comun, a curriculumului diferenţiat şi a curriculumului la decizia şcolii pentru clasele a IX-a - a X-a, respectiv a XI-a - a XII-a de liceu

Şi pentru liceu, schema orară reprezintă modalitatea concretă prin care clasele şi şcolile îşi stabilesc programul, pe baza opţiunii care vizează curriculumul la decizia şcolii, precum şi numărul minim/maxim de ore.

E X T I N D E R I

TEME DE REFLECŢIE

Reflectaţi asupra următoarelor aspecte:

1. Cum se asigură parcursuri flexibile şi diferenţiate pentru elevii din gimnaziu, prin

intermediul planului-cadru de învăţământ, ca document oficial de politică educaţională? Dar pentru elevii din liceu?

2. Cum se asigură în mod concret, la nivelul şcolii, parcursuri flexibile şi diferenţiate pentru

elevii din gimnaziu, prin intermediul planului-cadru de învăţământ? Dar pentru elevii din liceu?

3. Cum se reflectă principiul selecţiei şi al ierarhizării culturale în planurile-cadru de

învăţământ?

DE LA TEORIE LA PRACTICĂ

1. Identificaţi, din perspectiva elevului, câte 2 avantaje ale structurării planurilor-cadru de

învăţământ pentru liceu pe trunchi comun, curriculum diferenţiat, curriculum la decizia

şcolii.

2. Prin curriculumul la decizia şcolii, şcoala are libertatea de a decide asupra unui segment al

Curriculumului naţional. Menţionaţi, în raport cu această putere conferită şcolii:

a) o responsabilitate care revine şcolii în exercitarea acestei libertăţi;

b) două exigenţe care trebuie respectate la nivel de şcoală în stabilirea curriculumului la decizia şcolii.

TEME PENTRU PORTOFOLIUL INDIVIDUAL

1. Completaţi tabelul de mai jos şi stabiliţi schema orară pentru două posibile clase (a VI-a A

şi a VI-a B) care pot funcţiona într-o şcoală. Utilizaţi, în acest scop, planul-cadru de învăţământ prezentat, în cuprinsul acestei teme, în Figura nr. 1. Pentru realizarea schemelor orare ale celor două clase luaţi în considerare următoarele repere:

Clasa a VI-a A:

- schema orară conţine numărul maxim de ore;

- elevii şi părinţii elevilor sunt interesaţi de studiul limbii engleze (ca limbă modernă I), precum şi de studiul drepturilor copilului, în urma unui proiect la care au participat cu succes în anul şcolar precedent.

Clasa a VI-a B:

- schema orară poate conţine fie numărul minim, fie numărul maxim de ore;

- elevii provin din medii defavorizate, au înclinaţie îndeosebi pentru deprinderile practice; în anul şcolar precedent, elevii au avut probleme în ceea ce priveşte frecventarea regulată a şcolii.

 

Nr. ore

TC

ORE ALOCATE

Aria curriculară/Disciplina

conform

Schemă orară

Schemă orară clasa a VI-a B

planului-

 

clasa a VI-a A

 

cadru

 

LIMBĂ ŞI COMUNICARE

       

Limba şi literatura română

       

Limba modernă 1

       

Limba modernă 2

       

Limba latină

       

MATEMATICĂ ŞI ŞTIINŢE ALE NATURII

       

Matematică

       

Fizică

       

Chimie

       

Biologie

       

OM ŞI SOCIETATE

       

Cultură civică

       

Istorie

       

Geografie

       

Religie

       

ARTE

       

Educaţie plastică

       

Educaţie muzicală

EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT

       

TEHNOLOGII

       

Educaţie tehnologică

       

CONSILIERE ŞI ORIENTARE

       

Nr. total de ore alocate pentru TC

       

Total ore/ săptămână CDŞ

       

Total minim/maxim de ore pe săptămână

       

2. Stabiliţi schema orară pentru o clasă a XI-a de liceu, filiera teoretică, profil umanist, specializarea ştiinţe sociale. Utilizaţi, în acest scop, planul-cadru de învăţământ prezentat, în cuprinsul acestei teme, în Figura nr. 4.

B I B L I O G R A F I E

1. Potolea, D., Manolescu, M., Teoria şi metodologia curriculumului, MEC – Proiectul pentru

Învăţământul Rural, 2006

2. Păun, E., Potolea, D., Neacşu, (coordonatori), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi

demersuri aplicative, Editura Polirom, Iaşi, 2008

3. *** Ghid metodologic pentru aplicarea programelor şcolare din aria curriculară Om şi

societate-învăţământ liceal, Editura S.C. Aramis Print s.r.l., Bucureşti, 2001

4. *** CNCEIP, Programul Naţional de Dezvoltare a Competenţelor de Evaluare ale Cadrelor

Didactice (DeCeE), 2008

5. *** Planuri-cadru de învăţământ în vigoare în anul şcolar 2010-2011, disponibile la:

http://www.edu.ro

TEMA I.3. RESURSE TIC UTILIZATE ÎN DOCUMENTAREA CURRICULARĂ PRIVIND PROGRAMA ŞCOLARĂ

SUBTEME

I.3.1. Specificul programei şcolare pentru gimnaziu, liceu şi resurse TIC utilizate în documentarea curriculară privind programa şcolară

I.3.2. Structura programei şcolare; modul de corelare a componentelor programei şcolare

I.3.3. Competenţe cheie europene - Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului Uniunii Europene privind competenţele cheie din perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi (2006/962/EC); competenţă digitală

COMPETENŢE SPECIFICE

C.1.1. Utilizarea resurselor TIC în documentarea curriculară

C.1.3. Identificarea elementelor componente ale diferitelor documente curriculare

C.1.4. Analizarea relaţiilor dintre componentele unui document curricular

C.1.5. Determinarea elementelor de specificitate ale fiecărui document curricular

C.1.6.

instrumente curriculare

Analizarea

relaţiilor

generativ-funcţionale

existente

între

diferitele

documente

şi

C.1.7. Valorizarea competenţelor cheie europene în procesul de predare-învăţare-evaluare la disciplinele socio-umane şi, în special, a competenţei digitale

1.3.1. SPECIFICUL PROGRAMEI ŞCOLARE PENTRU GIMNAZIU, LICEU ŞI RESURSE TIC UTILIZATE ÎN DOCUMENTAREA CURRICULARĂ PRIVIND PROGRAMA ŞCOLARĂ

Ce reprezintă programa şcolară din perspectiva Curriculumului naţional? Programa şcolară constituie, împreună cu planurile-cadru de învăţământ, o componentă a Curriculumului naţional, respectiv a curriculumului formal, oficial.

Conform Legii Educaţiei Naţionale, art. 64(3), „programele şcolare stabilesc, pentru fiecare disciplină, domeniul de studiu/modulul de pregătire din planul de învăţământ, finalităţile urmărite şi evidenţiază conţinuturile fundamentale de ordin teoretic, experimental şi aplicativ, oferind orientări metodologice generale pentru realizarea şi evaluarea acestora”.

Ca document oficial, programa şcolară reprezintă standardul în ceea ce priveşte oferta educaţională pentru o anumită disciplină de studiu, care trebuie realizat în activitatea cu elevii.

Ce reprezintă programa şcolară pentru cadrul didactic? Pentru cadrul didactic, programa şcolară este un instrument de lucru, care ca principal document şcolar de tip reglator stabileşte pentru fiecare disciplină, oferta educaţională (obiective/competenţe şi conţinuturi) şi urmează să fie realizată în bugetul de timp stabilit prin planul-cadru, pentru un parcurs şcolar determinat, în conformitate cu statutul şi locul disciplinei în planul-cadru de învăţământ.

În ce constă specificul programei şcolare pentru învăţământul gimnazial şi liceal? În învăţământul gimnazial şi liceal se aplică un model de proiectare curriculară centrat pe competenţe. Programele şcolare sunt centrate pe competenţe cu specific acţional. Trăsăturile distinctive ale acestui model de proiectare curriculară constau în următoarele aspecte:

focalizarea activităţii didactice pe achiziţiile finale ale învăţării; accentuarea dimensiunii acţionale în formarea personalităţii elevului; definirea ofertei educaţionale prin raportare, pe de o parte, la interesele şi aptitudinile elevilor, iar, pe de altă parte, la aşteptările societăţii; asigurarea unei mai mari eficienţe a activităţii de predare-învăţare-evaluare, prin operarea cu competenţe, care pot orienta demersurile tuturor agenţilor implicaţi în procesul de educaţie: elevi, profesori, evaluatori, inspectori, părinţi, conceptori de curriculum.

Aplicarea modelului de proiectare curriculară pe competenţe răspunde cercetărilor din psihologia cognitivă, conform cărora prin intermediul competenţelor se poate asigura transferul de cunoştinţe şi deprinderi în situaţii noi.

De exemplu, în actuala teorie a curriculumului, competenţele sunt definite ca ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare; explicând semnificaţia componentelor structurale ale competenţei (cunoştinţe şi deprinderi), rezultă că o competenţă presupune a şti + a şti să faci; permite astfel identificarea şi rezolvarea de probleme în contexte diverse specifice unui domeniu.

Resurse TIC utilizate în documentarea curriculară privind programa şcolară Documentarea curriculară privind programa şcolară presupune accesarea situ-lui specializat al Ministerului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului (http://www.edu.ro) sau al Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei (http://www.ise.ro). Pornind de la pagina principală a site-ului Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei, dând click succesiv pe programe şcolare, învăţămât gimnazial/liceal, aria curriculară Om şi societate, se ajunge la programa căutată. De exemplu, mai jos sunt prezentate print screen-uri care prezintă paşii de urmat pentru a accesa programele şcolare pentru Cultură civică (clasele a VII-a şi a VIII-a) aplicate în gimnaziu. În acest caz, sunt accesate succesiv următoarele adrese web:

http://www.ise.ro - http://programe.ise.ro/Programescolareinvigoare.aspx http://programe.ise.ro/Programescolareinvigoare.aspx http://programe.ise.ro/Programescolareinvigoare.aspx#

→ http://programe.ise.ro/Programescolareinvigoare.aspx → http://programe.ise.ro/Programescolareinvigoare.aspx# 47

Utilizarea resurselor TIC nu se restrînge la accesarea bazei de date privind programele şcolare la disciplinele socio-umane, ci vizează documentarea curriculară specifică diferitelor componente din structura programei şcolare: de la accesarea documentelor relevante în plan educaţional pentru procesul de predare-învăţare-evaluare la disciplina respectivă, la competenţe şi conţinuturi ale învăţării şi la sugestiile metodologice (care se axează pe desfăşurarea efectivă a procesului didactic, pe metode şi activităţi de învăţare, pe modalităţi de realizare a evaluării). Resursele TIC care pot fi accesate pentru realizarea documentării privind componentele programei şcolare sunt reflectate, în mod corespunzător, în temele specifice integrate în suportul de curs. În acest context, pot fi menţionate:

- accesarea site-urilor educaţionale;

- cercetări bibliografice, tematice pe Internet;

- utilizarea aplicaţiilor e-Learning/lecţiilor AEL;

- accesarea unor materiale didactice auxiliare digitale;

- utilizarea itemilor de evaluare din platforma INSAM.

1.3.2. STRUCTURA PROGRAMEI ŞCOLARE; MODUL DE CORELARE A COMPONENTELOR PROGRAMEI ŞCOLARE

Structura programei şcolare pentru învăţământul gimnazial şi liceal

Programele şcolare pentru învăţământul gimnazial şi pentru învăţământul liceal au următoarele componente:

notă de prezentare;

competenţe generale;

valori şi atitudini;

competenţe specifice şi conţinuturi ale învăţării asociate acestora;

sugestii metodologice.

Nota de prezentare a programei şcolare:

- precizează statutul disciplinei de studiu în cadrul Curriculumului naţional;

- conţine precizările necesare referitoare la modul de aplicare a programei, corespunzător alocărilor orare aferente disciplinei de studiu;

- face trimitere la documente relevante care susţin/întemeiază studiul disciplinei respective;

- precizează structura programei şcolare şi semnificaţia principalilor termeni cheie utilizaţi;

- argumentează structura didactică adoptată;

- descrie parcursul disciplinei de studiu;

- sintetizează recomandări considerate semnificative din punctul de vedere al finalităţilor studierii disciplinei respective.

Competenţele generale se definesc pe obiect de studiu, fiind urmărite pe întreg parcursul învăţământului gimnazial/liceal:

- au un grad ridicat de generalitate şi de complexitate;

- au rolul de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale ale elevului.

Valorile şi atitudinile sunt prezentate în mod explicit sub forma unei liste separate, se supun altor criterii de organizare didactico-metodică şi de evaluare; valorile şi atitudinile au rolul de accentua (împreună cu componenta atitudinală existentă la nivelul competenţelor) dimensiunile axiologică şi afectiv-atitudinală aferente formării personalităţii din perspectiva fiecărei discipline socio-umane studiate.

Competenţele specifice şi conţinuturile învăţării asociate acestora; competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu; competenţelor specifice li se asociază prin programă unităţi de conţinut.

Sugestiile metodologice cuprind recomandări generale privind metodologia de aplicare a programei şcolare şi proiectarea demersului didactic. Aceste recomandări se pot referi la aspecte cum ar fi:

- organizarea şi desfăşurarea efectivă a procesului de predare-învăţare-evaluare centrat pe formarea de competenţe;

- identificarea celor mai adecvate metode şi activităţi de învăţare;

- dotări/materiale necesare pentru aplicarea în condiţii optime a programei şcolare;

- evaluarea continuă.

Cum se corelează componentele programelor şcolare pentru gimnaziu şi liceu? În ce constă caracterul reglator al programelor şcolare la nivelul componentelor acestora? Componentele structurale ale programelor şcolare pentru disciplinele socio-umane au caracter/rol diferit, aşa cum rezultă din schema prezentată în Figura nr. 1 de mai jos:

coercitiv, la nivelul competenţelor generale şi specifice
coercitiv, la nivelul competenţelor generale şi specifice
indicativ, la nivelul conţinuturilor orientativ, la nivelul sarcinilor de lucru
indicativ, la nivelul conţinuturilor
orientativ, la nivelul sarcinilor de lucru

Figura nr. 1 – Rolul reglator al programei şcolare la nivelul componentelor structurale

În legătură cu schema prezentată în Figura nr. 1 ne putem întreba cum influenţează caracterul reglator diferit pe care îl au componentele programei şcolare, raportarea cadrelor didactice la aceste componente în proiectarea şi în desfăşurarea procesului didactic? Din schemă rezultă că un cadru didactic respectă programa şcolară, în litera şi în spiritul ei, atunci când în proiectarea şi în desfăşurarea activităţii didactice se axează pe formarea de competenţe, utilizând conţinuturile indicate de programă şi orientându-se după sarcinile de lucru propuse de programa şcolară. În acest fel, caracterul/rolul diferit pe care îl au componentele programelor şcolare influenţează atât modul în care se corelează aceste componente cât şi modul în care cadrele didactice trebuie să se raporteze la prevederile programelor şcolare, utilizându-le în proiectarea şi în desfăşurarea procesului didactic.

De exemplu, la disciplina Logică, argumentare şi comunicare, studiată la clasa a IX-a, profesorul trebuie să formeze la elevi competenţa specifică 1.1. Recunoaşterea diferitelor situaţii şi forme de comunicare în spaţiul social. În acest scop utilizează conţinuturile:

- Situaţii de comunicare – conţinut, relaţie, context; - Comunicarea interpersonală, comunicarea publică, comunicarea interculturală. În dezvoltarea activităţilor de învăţare profesorul se poate orienta după recomandarea programei şcolare de realizare a unor activităţi de învăţare care să conducă la dobândirea competenţelor funcţionale esenţiale pentru reuşita socială, de exemplu a comunicării adecvate în spaţiul social; profesorul poate, de asemenea, să propună alte activităţi de învăţare.

Relaţia dintre competenţe şi conţinuturi Competenţele generale vizate prin studiul disciplinelor socio-umane în gimnaziu şi în liceu, aşa cum sunt prezentate de programele şcolare, sunt următoarele:

1. Utilizarea conceptelor specifice ştiinţelor sociale pentru organizarea demersurilor de

cunoaştere şi explicare a unor fapte, evenimente, procese din viaţa reală

2. Aplicarea cunoştinţelor specifice ştiinţelor sociale în rezolvarea unor situaţii problemă,

precum şi în analizarea posibilităţilor personale de dezvoltare

3. Cooperarea cu ceilalţi în rezolvarea unor probleme teoretice şi practice, în cadrul diferitelor

grupuri

4. Manifestarea unui comportament social activ şi responsabil, adecvat unei lumi în schimbare

5. Participarea la luarea deciziilor şi la rezolvarea problemelor comunităţii

Disciplinele socio-umane operează cu acelaşi sistem de competenţe generale în gimnaziu şi în liceu. În clasele a VII-a şi a VIII-a (în care se studiază în gimnaziu disciplina Cultură

civică), precum şi în liceu se operează cu acelaşi sistem de competenţe generale, deoarece clasele a VII-a, a VIII-a şi a IX-a aparţin aceluiaşi ciclu curricular, de observare şi orientare. Competenţele generale sunt formulate la următoarele niveluri:

- utilizare de concepte;

- aplicare de achiziţii;

- cooperare cu ceilalţi;

- manifestare de comportament;

- participare.

La nivelul competenţelor generale poate fi pusă în evidenţă gradaţia existentă în

formularea acestora, respectiv, de la nivelul utilizării de concepte la nivelul participării. Această gradaţie exprimă, chiar prin modul de formulare a competenţelor generale, filosofia programelor şcolare dezvoltate pentru disciplinele socio-umane, filosofie care se reflectă şi în celelalte componente ale programelor; această filosofie exprimă nivelurile valorice de realizare a studiului/educaţiei realizate ca:

- educaţia despre …

- educaţia prin …

- educaţia pentru …

Educaţia despre …, ca nivel descriptiv-informativ, vizează dobândirea de către elevi a unui ansamblu de cunoştinţe, deprinderi etc.

Educaţia prin …, ca nivel interogativ-reflexiv şi valorizator, presupune ca elevii să înveţe prin intermediul experienţelor practice, participative, să reflecteze critic asupra achiziţiilor învăţării.

Educaţia pentru … cuprinde celelalte două componente şi implică, de exemplu:

- exersarea conceptelor şi deprinderilor de participare;

- interiorizarea valorilor;

- valorizarea conţinuturilor;

- structurarea unor comportamente raportate la valorile dobândite;

- susţinerea sau respingerea unor practici şi atitudini.

Este evident că procesul didactic se poate realiza la oricare dintre nivelurile menţionate. Procesul didactic şi învăţarea, însă, dobândesc relevanţă şi au finalitate în măsura în care se

realizează preponderent ca educaţie prin … şi ca educaţie pentru … .

Nucleul central al programei şcolare este reprezentat de competenţe specifice şi conţinuturi. Competenţele specifice sunt derivate din competenţele generale; competenţele specifice reflectă contribuţia disciplinei de studiu respective la formarea, într-un an şcolar, a competenţelor generale stabilite la nivelul disciplinelor socio-umane studiate în învăţământul preuniversitar. Alte aspecte referitoare la semnificaţia competenţelor specifice şi a conţinuturilor învăţării pot fi urmărite în Tabelul nr. 1, prezentat în continuare.

 

COMPETENŢE SPECIFICE

CONŢINUTURILE ÎNVĂŢĂRII

-

se formează pe parcursul unui an de studiu

- sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea competenţelor

sunt derivate din competenţele generale fiind etape în formarea acestora

-

Tabelul nr. 1 – Caracteristici ale competenţelor specifice şi ale conţinuturilor învăţării asociate acestora

Cum se formează competenţele specifice? Competenţele specifice prevăzute în programele şcolare pentru disciplinele socio-umane studiate în gimnaziu şi în liceu se formează prin activităţile de învăţare. Proiectarea activităţilor de învăţare se realizează pe baza corelării competenţelor specifice şi conţinuturilor prevăzute de programa şcolară. În secţiunea Sugestii metodologice a programelor şcolare sunt incluse recomandări referitoare la activitatea de învăţare prin care sunt formate competenţele specifice.

Din perspectiva exigenţelor învăţării durabile, programele şcolare pentru disciplinele

socio-umane includ recomandări comune, în esenţă, pentru toate disciplinele socio-umane, contextualizate în raport cu disciplina vizată. De exemplu:

utilizarea unor strategii didactice participative care să pună accent pe:

- construcţia progresivă de capacităţi şi competenţe;

- abordări flexibile şi parcursuri individualizate;

- abordări inter- şi transdisciplinare;

- alternarea formelor de activitate (individuală, pe perechi şi în grupuri mici);

utilizarea unor metode active (de exemplu, învăţarea prin descoperire, învăţarea problematizată, învăţarea prin cooperare, studiul de caz, simularea, jocul de roluri, analiza de text, dezbaterea), care pot contribui la:

- crearea cadrului educaţional care încurajează învăţarea, angajarea elevului în procesul de învăţare şi de dobândire a competenţelor de participare activă în spaţiul social;

dezvoltarea competenţelor funcţionale esenţiale pentru reuşita socială: comunicare, spirit critic, luarea deciziilor, prelucrarea şi utilizarea contextuală a unor informaţii complexe, capacitatea de a argumenta şi de a susţine un punct de vedere, rezolvare de probleme;

- operarea cu diferite alternative explicative în interpretarea unor fapte, fenomene, procese

economice şi sociale; - dezvoltarea capacităţii de abordare raţională a problemelor în contextul unui mediu economic, social şi cultural complex şi dinamic; realizarea unor activităţi bazate pe situaţii de învăţare, pornind de la intuitiv, de la exemple, cazuri şi situaţii ale vieţii cotidiene; exersarea îndeplinirii unor roluri specifice în grupuri de lucru, a cooperării cu persoane diferite în realizarea unei sarcini de lucru; realizarea unor activităţi tip proiect prin care elevii sunt implicaţi în exerciţii de luare a deciziei, de propunere a unei strategii de rezolvare a unei probleme în colectivul din care fac parte, în şcoală sau în comunitate, de manifestare a unui comportament proactiv;

utilizarea calculatorului în activitatea didactică – ca mediu interactiv de învăţare şi ca instrument de educare –, care să permită nu doar creşterea atractivităţii lecţiilor desfăşurate ci şi apropierea procesului de predare – învăţare de viaţa reală; calculatorul permite simularea luării unor decizii şi realizării unor acţiuni în mediul economico-social, precum şi confruntarea imediată cu consecinţele acestor decizii. De asemenea, programele şcolare includ la secţiunea de Sugestii metodologice, activităţi de învăţare recomandate în studiul unor discipline socio-umane, aşa cum sunt cele prezentate în Tabelul nr. 2 de mai jos.

Disciplina de

 

Activităţi de învăţare recomandate de programele şcolare pentru discipline socio-umane prin care sunt formate competenţele specifice

studiu

Clasa

Cultură civică

a VII-a,

exerciţii de completare a unor enunţuri lacunare, de continuare a unui text, de

a VIII-a

comentare şi de rezumare, folosind termeni dintr-o listă dată

dezbaterea unor cazuri preluate din mass-media referitoare la problemele comunităţii şi/sau la problematica respectării drepturilor omului

realizarea unui buletin informativ/ziar/album fotografic/film etc.

elaborarea regulamentului clasei cuprinzând drepturi şi îndatoriri, elaborarea regulamentului de funcţionare a consiliului elevilor

activităţi de negociere, de luare a deciziei, de alegere a liderului etc.

simularea unei situaţii conflictuale şi rezolvarea conflictului

exerciţii care necesită exprimarea părerilor, a convingerilor, a sentimentelor personale

discutarea unor cazuri reale sau imaginare de conflicte valorice

construirea unor strategii de rezolvare a conflictelor valorice

exerciţii de identificare şi de analiză a unor situaţii în care este nevoie de acţiune socială

activităţi de influenţare a deciziei publice (campanii de scrisori prin mass- media)

invitarea unor reprezentanţi ai puterii sau ai organizaţiilor civice în cadrul activităţilor din clasă

vizitarea unor organizaţii civice şi a unor instituţii ale statului, cunoaşterea proiectelor şi a tipurilor de activitate ale acestora

colaborarea cu organizaţii civice, participarea în structurile de decizie ale clasei şi ale şcolii

Logică,

a IX-a

exersarea unor deprinderi de ordin cognitiv, cum sunt: analiza, sinteza, compararea, clasificarea, rezumarea

argumentare şi

comunicare

exersarea argumentării în diferite situaţii de comunicare

aplicarea unor algoritmi, reguli şi principii în scopul folosirii informaţiei în cadrul disciplinei, precum şi valorificarea acestora în rezolvarea unor probleme teoretice şi practice specifice vieţii reale

Psihologie

a X-a

crearea de situaţii problemă în contextul cărora elevii să participe la exerciţii de cunoaştere şi de autocunoaştere, de ameliorare a propriilor trăsături de personalitate şi a relaţiilor cu ceilalţi

aplicarea unor procedee şi instrumente psihologice (cu o complexitate gradată) în scopul investigării psihologice, a prelucrării şi interpretării datelor obţinute

realizarea unor observaţii, studii de caz, elaborarea de proiecte şi portofolii, individual şi în grupuri de lucru

Educaţie

a X-a

realizarea unor observaţii, studii de caz, elaborarea unor planuri de afaceri şi

antreprenorială

portofolii, individual şi în grupuri de lucru, pentru exersarea competenţelor de întreprinzător

operarea cu diferite alternative explicative în interpretarea unor fapte, fenomene, procese economice care poate contribui la dezvoltarea unui comportament competitiv şi raţional în utilizarea resurselor proprii

Economie

a XI-a

exerciţii prin care să fie valorificată experienţa elevilor

Disciplina de

 

Activităţi de învăţare recomandate de programele şcolare pentru discipline socio-umane prin care sunt formate competenţele specifice

studiu

Clasa

   

analiza unor exemple din economia românească, accentuând domeniul de pregătire a elevilor

analiza unor procese referitoare la spaţiul economic al Uniunii Europene

Sociologie

a XI-a

exersarea lucrului în echipă în proiectarea unei cercetări, în elaborarea eşantionului, analiza, prelucrarea şi implementarea rezultatelor

realizarea unor observaţii, studii de caz, micro-anchete, sondaje de opinie în care elevii să elaboreze şi să aplice instrumentele specifice de cunoaştere sociologică

operarea cu diferite alternative explicative în interpretarea unor fapte, fenomene, procese sociale

formularea unor ipoteze de cercetare sociologică, formarea deprinderii de a sesiza posibile corelaţii între variabile, educarea spiritului de observaţie

Filosofie

a XII-a

exersarea de către elevi a modului în care să gândească şi nu a ceea ce să gândească asupra unor probleme

discuţiile libere în clasă

argumentarea pro şi contra unei idei

transferul conceptual şi ideatic

reflecţia personală asupra unor teme

elaborarea unor eseuri filosofice

Economie

a XII-a

exersarea deprinderilor esenţiale pentru desfăşurarea unei activităţi economice

aplicată

eficiente şi responsabile în spaţiul privat şi public

simularea activităţilor unei firme (înfiinţare, conducere-coordonare, evaluarea performanţelor)

punerea elevilor în situaţii concrete în care:

- rezolvă probleme şi iau parte la deciziile adoptate în cadrul menajelor

- rezolvă probleme de management al unei afaceri şi decid sau iau parte la luarea deciziilor în firmă

- descoperă importanţa elaborării proiectelor, a comunicării şi a conlucrării pentru realizarea proiectelor în spaţiul privat

- analizează semnificaţia şi consecinţele deciziilor adoptate

- descoperă importanţa lucrului în echipă pentru succesul afacerii derulate

realizarea unor activităţi prin care este încurajată manifestarea liberei iniţiative şi

a spiritului întreprinzător

Studii sociale

a XII-a

învăţarea prin acţiune (experienţială), activităţi bazate pe sarcini concrete

discuţii, dezbateri, rezolvarea de probleme

aplicarea unor metode de gândire critică

iniţierea şi managementul unor proiecte comunitare

Tabelul nr. 2 – Activităţi de învăţare recomandate de programele şcolare pentru discipline socio- umane prin care sunt formate competenţele specifice

Exemplificând, profesorul poate face următorul demers în proiectarea activităţilor de învăţare, la clasa a VII-a, pentru o lecţie cu tema Drepturile omului:

corelează competenţele specifice: 1.2. Identificarea, în diferite contexte, a drepturilor omului şi a responsabilităţilor asociate fiecărui drept şi 4.2. Evaluarea unor situaţii concrete de încălcare a demnităţii persoanei, din perspectiva drepturilor omului cu elementul de conţinut Drepturile omului;

- poate propune o nouă activitate de învăţare, de exemplu exerciţii de identificare/recunoaştere a drepturilor omului şi a responsabilităţilor asociate drepturilor; - poate prelua activităţi de învăţare recomandate de programa şcolară, de exemplu:

discutarea unor cazuri reale sau imaginare de respectare/încălcare a drepturilor omului;

proiectează activităţi de învăţare, pornind de la corelaţia realizată, astfel:

dezbaterea unor cazuri preluate din mass-media referitoare la problematica respectării drepturilor omului.

Pe parcursul studiului unei discipline socio-umane, realizat într-un an şcolar, pot fi

identificate mai multe etape ale realizării unei competenţe specifice prevăzute de programa şcolară, astfel:

- etapa de formare;

- etapa de consolidare şi de aprofundare;

- etapa de utilizare a acesteia pentru formarea sau pentru consolidarea altor competenţe specifice.

Urmărind Tabelul nr. 2 prezentat anterior, se remarcă faptul că programele şcolare pentru disciplinele socio-umane fac recomandări pentru realizarea unor activităţi extracurriculare; se are în vedere complexitatea demersurilor de formare şi dezvoltare la elevi a competenţelor specifice prevăzute, ceea ce implică activităţi de învăţare corespunzătoare. De asemenea, se poate constata prezenţa în programele şcolare pentru alte discipline socio-umane (de exemplu, la Cultură civică, Economie, Sociologie, Economie aplicată) a unor sugestii metodologice care propun valorificarea experienţei de viaţă a elevilor, a experienţelor de învăţare ale elevilor, dezbaterea unor cazuri preluate din mass-media referitoare la problemele comunităţii, care ţin mai degrabă de curriculumul informal. Semnificaţia unor astfel de recomandări are în vedere depăşirea barierelor artificiale între curriculumul formal, nonformal şi informal. Este un mod de a pune în evidenţă faptul că educaţia formală (desfăşurată în şcoală), educaţia nonformală (reprezentată de activităţile educative realizate de alte instituţii), precum şi educaţia informală (reprezentată de influenţele spontane din familie, grupul de prieteni, mass-media etc.) se influenţează reciproc, aflându-se într- o relaţie de complementaritate în formarea atitudinilor şi comportamentelor necesare tinerilor într- o societate democratică.

Relaţia dintre competenţe - valori şi atitudini Această relaţie poate fi exprimată şi poate fi urmărită prin schema de mai jos (Figura nr. 2 la prezenta temă):

 

COMPETENŢE

 

VALORI ŞI ATITUDINI

acoperă dimensiunea cognitivă a formării personalităţii elevilor

acoperă dimensiunea axiologică şi afectiv-atitudinală a formării personalităţii elevilor

afectiv-atitudinală a formării personalităţii elevilor au importanţă egală în reglarea procesului didactic
afectiv-atitudinală a formării personalităţii elevilor au importanţă egală în reglarea procesului didactic

au importanţă egală în reglarea procesului didactic

Figura nr. 2 - Relaţia dintre competenţe - valori şi atitudini

Schema prezentată pune în evidenţă faptul că programa şcolară, prin componentele ei structurale vizează formarea personalităţii elevilor în complexitatea acesteia. Astfel, aceste componente ale programei şcolare – competenţele, valorile şi atitudinile – vizează dimensiuni specifice ale formării personalităţii elevilor şi au aceeaşi importanţă în organizarea şi în realizarea procesului didactic. O asemenea apreciere trebuie să se reflecteze şi în proiectarea şi realizarea demersului didactic.

Urmărind valorile şi atitudinile prezentate de programele şcolare pentru disciplinele socio-umane pot fi puse în evidenţă diferite accente pe care le exprimă acestea, de exemplu, cu privire la propria persoană, la rolurile pe care le poate îndeplini persoana, la ceilalţi. Tabelul nr. 3, prezentat mai jos exemplifică valori şi atitudini prevăzute de programele şcolare pentru disciplinele socio-umane, astfel:

Disciplina

Clasa

Valori şi atitudini prevăzute în programele şcolare pentru disciplinele socio-umane

Cultură

a VII-a,

- respect faţă de demnitatea şi drepturile omului, faţă de Constituţie şi legi

civică

a VIII-a

- recunoaşterea Constituţiei ca lege fundamentală în stat

- toleranţă şi respect faţă de persoane şi grupuri care susţin valori, opinii şi credinţe diferite

- încredere în sine şi în ceilalţi

- disponibilitate pentru dialog, relaţionare pozitivă cu ceilalţi şi cooperare

- asumarea responsabilităţii faptelor personale şi a responsabilităţilor cetăţeneşti

- gândire critică şi flexibilă

- valorizarea rolului îndeplinit de mass-media în societate

- egalitate în faţa legii – respectarea legii

- libertate de expresie, a opiniilor, libertatea de conştiinţă

- implicare civică în viaţa comunităţii

- cetăţenie activă

Logică,

a IX-a

- participarea la viaţa socială fundamentată pe opinii şi acţiuni întemeiate

argumentare

- disponibilitate şi interes pentru comunicare, în general, pentru comunicarea interculturală, în special

şi

comunicare

- încredere în abilităţile proprii de comunicare

- relaţionare pozitivă cu ceilalţi

- coerenţă şi rigoare

- gândire critică şi flexibilă

- capacitatea de a lua decizii întemeiate pe argumente

- independenţă în gândire şi în acţiune

- exigenţă faţă de calitatea actului comunicaţional

- capacitatea de a susţine o dezbatere argumentată şi civilizată

Psihologie

a X-a

- afirmarea liberă a personalităţii

- relaţionarea pozitivă cu ceilalţi

- încrederea în sine şi în ceilalţi

- valorificarea optimă şi creativă a propriului potenţial

- echilibrul personal

Educaţie

a X-a

- independenţă în gândire şi în acţiune

antreprenorială

- relaţionare pozitivă cu ceilalţi

- responsabilitate în activitatea antreprenorială

- liberă iniţiativă

- eficienţă economică

Economie

a XI-a

- libertate economică

- eficienţă economică

- raţionalitatea utilizării resurselor

- comportament economic activ şi responsabil

Sociologie

a XI-a

- spirit de observaţie şi interes pentru cunoaşterea obiectivă de tip sociologic

- disponibilitate pentru dialog şi relaţionare pozitivă cu ceilalţi

- conştientizarea identităţii personale şi valorizarea pozitivă a diferenţelor

- spirit critic, solidaritate şi asumarea responsabilităţii faptelor personale

- acceptarea diversităţii şi toleranţă

Filosofie

a XII-a

- gândire critică şi divergentă

- disponibilitate pentru dialog şi dezbatere

- curiozitate şi interes pentru studiul filosofiei

- coerenţă şi rigurozitate în gândire şi acţiune

Disciplina

Clasa

Valori şi atitudini prevăzute în programele şcolare pentru disciplinele socio-umane

   

- conştientizarea identităţii personale, acceptarea diversităţii şi valorizarea pozitivă a diferenţelor

- solidaritate şi asumarea responsabilităţii faptelor personale

Economie

a XII-a

- libertate economică

aplicată

- liberă iniţiativă

- eficienţă economică în spaţiul public şi privat

- raţionalitate în utilizarea resurselor

- comportament economic activ şi responsabil

- spirit întreprinzător

Studii sociale

a XII-a

- egalitate în faţa legii – respectarea legii

-