Sunteți pe pagina 1din 32

DIDACTICA DOMENIULUI I DEZVOLTRI

N DIDACTICA SPECIALITII

Coninuturi:
1. Didactica component a tiinelor educaiei
2. Repere conceptuale ale curriculumului i implicaiile acestuia n didactica domeniului
3. Reconsiderarea demersului curricular n didactica domeniului. Ariile curriculare un model
integrativ de organizare a predrii nvrii evalurii
4. Repere metodologice ale aplicrii noului curriculum. Aspecte ale proiectrii unitii de
nvare n didactica domeniului
5. Noi sensuri pentru evaluare n didactica domeniului

1. Didactica component a tiinelor educaiei


Ramura pedagogiei care se ocup cu studiul procesului de nvmnt, ca principal
modalitate de realizare a instruirii i educaiei, se numete didactic. Termenul deriv din termenii
greceti didaskein = a nva, didactikos = instrucie, instruire, didasko = nvare, mvmnt,
didactike = arta, tehnica nvrii
Termenul de didactic a fost introdus n literatura specific educaiei de ctre Jan Amos
Comenius, prin lucrarea sa Didactica Magna, publicat n 1632, n limba ceh i n 1657 n limba
latin. n accepiunea iniial termenul avea semnificaia de omnes omnia docendi artificium, adic
arta universal de a-i nva pe toi totul sau un mod sigur i excelent de a nfiina asemenea coli
n toate comunele, oraele i satele oricrei ri cretine, n care tot tineretul, de ambele sexe, fr nici
o deosebire, s fie instruit n tiine, cluzit spre moravuri bune i plin de evlavie, iar n acest chip s
fie ndrumat n anii tinereii spre toate cele necesare vieii prezente i celei viitoare i acesta concis,
plcut i temeinic.
Opera lui J.A. Comenius a fost foarte important prin ceea ce a reprezentat ea pentru secolul
al XVII-lea, numit n pedagogie i secolul didacticii: didactica noastr are drept prora i pupa: s
cerceteze i s gseasc un mod prin care nvtorii, cu mai puin osteneal, s nvee mai mult pe
elevi, n coli s existe mai puin dezordine, dezgust i munc irosit , dar mai mult libertate, plcere
i progres temeinic, n comunitatea cretin s fie mai puin bezn, confuzie i dezbinare dar mai
mult lumin, ordine, pace i linite(Comenius, 1970, p. 6).
Acest prim sens a fost meninut pn spre sfritul secolului trecut, didactica fiind definit ca
teoria procesului de nvmnt.
n accepiunea clasic, termenul de didactic desemneaz:
teoria procesului de nvmnt, ca proces de predare, nvare i evaluare;
tiina predrii, nvrii i evalurii n educaia formal;
teoretizarea elementelor structurale ale procesului de nvmnt (obiective, coninuturi,
metode, evaluare);
arta de a preda.

E. De Corte (1996, p.2) afirma c didactica a parcurs mai multe stadii, dintre care delimitm
perioada/ era pretiinific i perioada tiinific:
n perioada pretiinific, didactica tradiional s-a alimentat preponderent din experiena
empiric, din credinele tradiionale, din cutumele pedagogice, aceste bune practici au fost
dobndite fie prin ncercri i erori n predarea efectiv, fie prin deducii din teoriile abstracte,
de factur filosofic;
n perioada tiinific, didactica integreaz cunotinele i ipotezele cele mai solide,
furnizate mai ales de tiinele sociale i n special de cercetarea experimental n educaie.
Literatura de specialitate pune n eviden dou didactici: una tradiional, de origine
filosofic, speculativ, deductiv i alta modern, de origine experimental, inductiv, dar i
deductiv.
Evoluia termenului de didactic pune n eviden concepiile variate privind didactica, astfel
didactica se mai numete i didactic tiinific, didactica nou, didactica modern, didactica
postmodern, metodologie general tiinific, didaxologie.
Studiind comparativ definiiile actuale ale didacticii generale, delimitm mai multe note
eseniale:

are ca obiect de studiu procesul de nvmnt, cu toate componentele sale i interaciunile


dintre aceste componente;

este orientat spre cunoaterea i perfecionarea realitii nvrii, spre adaptarea


elementelor de strategie;
ofer, ajut, formuleaz sugestii pentru practic;
este o disciplin pedagogic de sine stttoare.
Aplicaiile didacticii generale n predareanvarea disciplinelor colare se concretizeaz n
didacticile speciale, aplicate sau metodici.
Joia (1994, p. 10) consider c didactica aplicat, ca disciplin de grani, poate oferi sugestii,
criterii n acest sens, nct se poate formula ipoteza c ea se nscrie ca o treapt n definirea teoriei
instruirii.
n concluzie, putem considera c didactica general reprezint o ramur a pedagogiei,
neleas ca teorie i practic a instruirii i autoinstruirii, n contexte formale, nonformale i informale,
la orice vrst.
Din punct de vedere al evoluiei, didactica s-a dezvoltat pe parcursul mai multor etape:
Didactica tradiional, de tip magistrocentrist, cu urmtoarele caracteristici:
centrare pe predare;
percepia ca sursa principal de cunoatere;
dirijarea autoritar a nvrii.
Didactica modern, de tip psihocentrist, cu urmtoarele caracteristici:
valorificarea rezultatelor psihologice i sociologice;
accent sporit pe metodele de predare-nvare;
explicarea dimensiunilor sociologice i psihologice implicate n realizarea funciilor instructiv
- educative.
Didactica postmodern, de tip curricular, cu urmtoarele caracteristici:
procesul de nvmnt este interpretat printr-o perspectiva psihosociologic;
existena unei interdependene a celor trei funcii principale ale procesului de nvmnt,
predare - nvare - evaluare.
Didactica clasic i didactica modern abordare comparativ ( Boco, 2008, pp. 25-26):
Tabel nr. 1. Abordare comparativ didactica clasic-didactica
modern
Elementul de
comparaie
Statutul elevului

Accepiuni n didactica
clasic
Obiect al educaiei, receptor
pasiv de informaii furnizate
de profesor

Accepiuni n
didactica modern
Obiect activ al
educaiei, cunoaterii i
aciunii, dobndete
noul prin efort

Sursa
cunoaterii

Percepia, care nu ofer o


baz solid, riguroas
cunoaterii realizate, ci,
dimpotriv, adesea
genereaz iluzia cunoaterii
Cunotinele se datoreaz
doar percepiilor

Aciunea extern,
obiectual i aciunea
intern

Mecanismul
cunoaterii

celula gndirii este


imaginea
Cunoaterea este un act de
copiere a realitii, ea are la
baz formarea de imagini

Accentul pus

Pe latura informativ a
nvrii, pe transmiterea de
cunotine gata
elaborate/prelucrate

Orientarea
general

Orientarea intelectualist,
formaia livresc, potrivit
ideii c principala sarcin a
educaiei este dezvoltarea
intelectual a indivizilor
(neglijndu-se afectivitatea i
voina)

celula gndirii este


operaia
Cunoaterea este
reflectare activ i
reconstrucie mintal,
descoperire a realului,
n care cel care cunoate
se implic activ;
cunoaterea nu
reprezint doar o
copiere a realitii
Pe latura formativ a
nvrii, pe formarea
competenelor, pe libera
manifestare a
personalitii celor care
se instruiesc, pe
dezvoltarea imaginaiei
i a creativitii acestora
Exprimarea i
dezvoltarea integral a
tuturor dimensiunilor
personalitii celor care
se instruiesc
(intelectual, fizic,
afectiv-motivaional),
mbinarea teoriei cu
practica, a nvrii cu
activitile aplicative i
cu cercetarea.

Cunotinele se
datoreaz aciunilor
efective

Didactica n calitate de teorie a procesului de nvmnt, este definit prin urmtoarele


caracteristici:
Caracterul explicativ. Didactica evideniaz i explic componentele procesului de nvmnt,
specificul lor i natura relaiilor dintre ele.
Caracterul reflexiv. Formuleaz judeci de valoare asupra componentelor principale ale
procesului de nvmnt (mijloace, metode, tehnici de nvare, forma de organizare, procese
implicate n desfurarea acestuia) i asupra modului n care au fost folosite cunotinele
psihologice i sociologice n organizarea i desfurarea acestui proces.

Caracter normativ. Didactica elaboreaz norme referitoare la: organizarea i desfurarea


procesului de nvmnt, cerinele ce trebuie respectate pentru realizarea obiectivelor
stabilite, modalitile concrete de aciune i interaciune n cadrul acestui proces.
Didactica i teoria curriculumului
n ultimul timp se nregistreaz o relativ uzur moral a termenului didactic. Didactica tinde
s fie uitat, fie n manualele de pregtire, fie n curriculumul cursurilor de formare.
Din ce n ce mai mult lucrrile de specialitate abordeaz adesea aceast disciplin pedagogic,
incluznd-o n vastul domeniu al pedagogiei sau abordeaz temele tradiionale ale didacticii
(obiective, metode, evaluare) din alte perspective (Frumos, 2008, p. 103).
ntr-un veritabil stil tiinific i ntr-o manier (tez-antitez-sintez), Frumos (2008, p. 106) vede cele
dou domenii care i revendic acelai cmp al aciunii didactice n complementaritate:
Didactica realizeaz o analiz a procesului educaional, ncercnd s explice cum se produce
aceasta, iar teoria curriculumului ncearc s sintetizeze, s integreze aceste rezultate ntr-un
ansamblu operaional;
Didactica se apleac asupra predrii-nvrii cu mijloacele observaiei i experimentului
tiinific, iar teoria curriculumului investigheaz aceste realiti prin prisma politicilor
educaionale, a nevoilor educailor i societii;
Didactica este o disciplin relativ intensiv, iar teoria curriculumului este deschis la
influene i experiene exterioare, este flexibil i extensiv.

Aplicaii i teme de reflecie


1. Exemplificai relaia dintre didactica general i didacticile
speciale.
2. Dai exemple de situaii concrete n care didactica special
este angajat ntr-o relaie cu didactica domeniului.
3. Precizai i nuanai obiectul de studiu al didacticii
specialitii (DS) i facei referiri la didactica domeniului (DD).
4. Care este relaia dintre didactica i metodica specialitii?

5. Concepei o hart cognitiv n care s evideniaiintensiunea i extensiunea conceptului


didactica domeniului.
6. Reflectai la oportunitatea studierii didacticii generale,
didacticii specialitii, didacticii domeniului, didactica ariei curriculare n cadrul subsistemelor
formrii iniiale i continue a cadrelor didactice.
7. Ce ar presupune o didactic ecologic?
2. Repere conceptuale ale curriculumului i implicaiile
acestuia n didactica domeniului
Curriculum - repere conceptuale
Termenul provine din limba latin curriculum, curricula unde semnific alergare, curs,
ntrecere sportiv cu care trase de cai. Termenul era vehiculat i n sens figurat, de exemplu,
curriculum solis, lunae, vitae i desemna mersul circular al soarelui pe bolt, cursa circular a lunii,
traseul vieii unei persoane marcat de evenimente speciale.
Conceptul de curriculum are o ncrctur de semnificaii care l plaseaz n zona conceptelor
polisemantice, a conceptelor produse interdisciplinare. n 1974, erau contabilizate 27 de semnificaii
ale curriculumului; de atunci procesul de proliferare semantic a continuat. i n prezent, conceptul de
curriculum rmne unul controversat att la nivelul teoriei, ct i al practicii educaionale.
Primele conotaii educaionale ale conceptului de curriculum au aprut n a doua jumtate a
secolului al XVI-lea, n documentele universitilor medievale din Leiden (Olanda) i Glasgow
(Scoia), curriculum-ul fiind un curs obligatoriu de studiu n universitate.
La nceputul secolului XX, n lucrarea The Child and the Curriculum (1902), J. Dewey
definete curriculum-ul prin sintagma experien de nvare a copilului organizat n coal, alturi
de ansamblul disciplinelor de nvmnt oferite i studiate. De asemenea, avanseaz ideea
curriculum-ului centrat pe copil, care sa-i permit acestuia s utilizeze n viaa de zi cu zi ceea ce a
nvat la coal.
Dup aproape dou decenii, Fr. Bobbit, n lucrarea The Curriculum, confer noi semnificaii
conceptului:
- un ansamblu de experiene concrete, directe i indirecte, rezultante ale derulrii efective a unor
demersuri de exersare a abilitilor individului;
- include n sfera conceptului curriculum ntreaga experien de nvare a elevilor, respectiv
att activitile formale, desfurate n mediul colar, ct i pe cele desfurate n mediul
extracolar, planificate i proiectate n coal, n vederea realizrii unei educaii globale,
integrative.
Un alt moment de referin n evoluia conceptului de curriculum a fost marcat de contribuia
lui R. Tyler, prin publicarea lucrrii Basic Principles of Curriculum and Instruction (1949), n care se
contureaz cele patru ntrebri fundamentele ale curriculumului: ce obiective s realizeze coala, ce
experiene s fie oferite (coninuturi), cum s fie realizate, cum s se determine dac acestea au fost
atinse?
Expresia curriculum educaional s-a impus n pedagogia european abia n deceniul apte al
secolului XX. n Romnia, expresia a ptruns dup 1990, odat cu nfiinarea Consiliului Naional
pentru Curriculum. Astzi, termenul de curriculum este frecvent utilizat, n diferite contexte, dar i cu
semnificaii diferite.
Evoluia conceptului de curriculum confirm existena unor etape distincte:
Etapa tradiional curriculum are sensul oficial de curs oficial, organizat ntr-un cadru
instituionalizat specializat n educaie.
Etapa modern curriculum are sensul de proiect pedagogic organizat prin corelarea
obiectelor ( disciplinelor) de nvmnt cu experienele de nvare direct i indirect ale elevilor.
Etapa postmodern curriculum are senul de proiect pedagogic organizat pe baza unor
principii care evideniaz importana prioritar a obiectivelor asumate, care determin alegerea
anumitor experiene de nvare, strategii de organizare a nvrii, mijloace de evaluare (Cristea,
2000, pp. 75-76).

Esenializri privind conceptul de curriculum

Figura nr. 1. Harta cognitiv Curriculum esen


(Joia, 2006. p. 61)
Menionm dintre definiiile mai frecvente date curriculumului, de la general la particular (Joia,
2003, p. 97):
- o teorie asupra modului de abordare, proiectare, organizare, realizare a activitilor de
nvare, de educare pentru dezvoltarea personalitii elevilor, la nivelul colaritii, a unei
clase, a unui modul;
- un ansamblu de metodologii i tehnici de concepere a proceselor educaionale n coal, n
clas;
- ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul n
timpul colaritii;
- un proiect, o expresie a unei politici educaionale, care indic modaliti de realizare a
finalitilor educaiei n coal;
- totalitatea activitilor, proceselor educative, a experienelor la nivelul unei instituii sau la
nivelul naional, pentru realizarea obiectivelor personalitii elevilor, de-a lungul colaritii;
- un nou mod, diferit de proiectarea educaiei, instruirii, de programare a activitilor pentru
realizarea obiectivelor;
- un proiect educativ, care cuprinde scopurile i obiectivele unei aciuni educative, modalitile
i activitile utilizate pentru atingerea acestor scopuri, metodele i instrumentele de evaluare a
aciunilor;
- orice activitate educativ elaborat pentru atingerea unui scop specific, n coal sau n afara
ei;
- ceea ce nva elevii n coal: coninuturi informative, situaii variate de via, experiene,
modele, norme, reguli, aciuni cuprinse n programe.
Diversitatea caracterizrilor, a definiiilor conduce la ideea considerrii curriculumului ca un
concept construct produs interdisciplinar.
Curriculum este un curs regulat de instruire ntr-o coal sau universitate (Oxford English
Dictionary)
Curriculumul este cursul de studiu, fixat concret, ntr-o coal sau colegiu, conducnd spre un
anumit stadiu de pregtire; ntregul pachet de cursuri oferit de o instituie educativ sau de o
facultate. (Websters New International Dictionary)

Curriculumul este parcursul alctuit din toate experienele copiilor ghidate de profesori.(Caswell
i Campbell)
Curriculumul cuprinde toate ocaziile de nvare oferite la coal. ( Saylor i Alexander)
Curriculumul este planul sau programul tutore experienelor pe care le are cel care nva dirijat de
coal.(Oliva)
Curriculumul este ntregul lan de experiene dirijate sau nedirijate implicate n formarea abilitilor
individului. (Bobbitt)
Curriculumul este ansamblul experienelor colare i din afara colii ale celui aflat n proces de
formare. (Bobbitt)
(Sursa: Negre Dobridor I., 2008, Teoria general a curriculumului educaional, Ed. Polirom, Iai)
Exist o mare varietate de definiii i accepiuni ale termenului de curriculum. De aceea, se
impune obligativitatea precizrii definiiei de lucru adoptate de profesorul practician n fiecare
demers curricular, teoretic sau practic.
Tipuri de curriculum
Din analiza definiiilor date termenului de curriculum, rezult c pot fi variante de concepere i
concretizare, n funcie de posibilitile de combinare a elementelor angajate n realizarea scopurilor i
obiectivelor propuse.
- dup modalitatea de realizare:
a) curriculum explicit definete modelul de personalitate i direciile generale de dezvoltare a
sistemului de educaie i nvmnt, are valoarea unui curriculum oficial, formal, scris,
elaborat n baza finalitilor pedagogice;
b) curriculum implicit (numit i curriculum informal) rezult dintr-un ansamblu de situaii i
influene informale; se refer la ocaziile de nvare oferite de agenii educaionale, mass
media, muzee, instituii culturale sau religioase;
- dup obiectivele formrii: curriculumul achiziiilor fundamentale (grupa pregtitoare i
clasele I-II); curriculum de dezvoltare (clasele III VI); curriculum de observare, orientare i
consiliere (Clasele VII IX); curriculumul de aprofundare (Clasele X XI); curriculum de
specializare (clasele XII XIII).
Tipuri de curriculum n structura Curriculumului Naional din Romnia:
Delimitarea tipurilor de curriculum i descrierea lor ct mai clar este important pentru
profesorul practician n nelegerea complexitii experienelor de nvare. Datorit multiplelor faete
ale unei experiene de nvare, exist multe clasificri ale tipurilor de curriculum. Contribuiile n
acest domeniu sunt importante nu numai pentru teoria curriculumului, ci i pentru practica
educaional.
Din perspectiva documentelor curriculare din Romnia, a Curriculumului Naional, identificm
dou tipuri de curriculum: curriculum nucleu i curriculum la decizia colii (CD)
(http://cnc.ise.ro/).
n sens restrns, curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente colare de tip reglator n
cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare
pe care coala le ofer elevului. Acest ansamblu de documente poart, de regul, denumirea de
curriculum formal sau oficial.
Curriculum nucleu - expresia curricular a trunchiului comun, care cuprinde acel set de
elemente eseniale pentru orientarea nvrii la o anumit disciplin i reprezint unicul sistem de
referin pentru diversele tipuri de evaluri i examinri externe (naionale) din sistem i pentru
elaborarea standardelor curriculare de performan.
Curriculum la decizia colii (CD) - ansamblul proceselor educative i al experienelor de
nvare pe care fiecare coal le propune n mod direct elevilor si n cadrul ofertei curriculare
proprii. La nivelul planurilor de nvmnt, CD reprezint numrul de ore alocate colii pentru
construirea propriului proiect curricular.
a) Curriculum aprofundat - reprezint, pentru nvmntul general, acea form de CD care
urmrete aprofundarea obiectivelor de referin ale curriculumului-nucleu prin noi obiective de
referin i uniti de coninut, n numrul maxim de ore prevzut n plaja orar a unei discipline.
Conform Ordinului Ministrului nr. 3638/11 aprilie 2001, aprofundarea se aplic numai n cazuri de
recuperare pentru acei elevi care nu reuesc s ating nivelul minimal al obiectivelor prevzute de
programa n anii anteriori.

b) Curriculum extins - reprezint, pentru nvmntul general, acea form de CD care urmrete
extinderea obiectivelor i a coninuturilor din curriculumul-nucleu prin noi obiective de referin i noi
uniti de coninut, n numrul maxim de ore prevzut n plaja orar a unei discipline. Acesta
presupune parcurgerea programei n ntregime (inclusiv elementele marcate cu asterisc).
c) Opionalul - reprezint, pentru nvmntul obligatoriu, acea varietate de CD ce const ntr-o
nou disciplin colar; aceasta presupune elaborarea n coal a unei programe, cu obiective i
coninuturi noi, diferite de acelea existente n programele de trunchi comun.

Analiza structural a curriculumului prin ntrebri:


Ce voi face?
Cu ce voi face?
Cnd i de ct timp dispun?
Cum voi face?
Cum voi ti c am realizat ce mi-am propus

F
S.E.

S.I.

Figura nr. 2. Modelul pentagonal al curriculumului


(Potolea, 2002, p. 79)
Structura pentagonal a curriculumului genereaz implicaii semnificative pentru practica
educaional, consemnnd elementele fundamentale ale procesului de nvmnt:
Finaliti;
Coninuturi;
Tip de instruire/nvare;
Strategii de instruire;
Strategii de evaluare.
Aplicaii i teme de reflecie
1. Formulai propriu o definiie a curriculumului colar, utiliznd materialul suport i
experiena pregtirii anterioare.
2. Reflectai la sintagma curriculum-ul viaa colii. Identificai consecine ale acestei
sintagme asupra educaiei formale.
3. Prezentai o experien de nvare pe care ai trit-o pe parcursul carierei colare i pe
care o considerai reprezentativ pentru propria formare. Identificai elementele formative definitorii
ale acesteia.
4. Argumentai importana formulrii obiectivelor educaionale n termeni de competene
generale i specifice n relaie cu specificul dezvoltrii intelectului elevilor i coninutul programelor
colare.
5. Reflectai la afirmaia lui Betty Jean Eklund Shoemaker: Educaia trebuie organizat
astfel nct s traverseze barierele obiectelor de studiu, aducnd mpreun diferitele aspecte ale
curriculumului n asociaii semnificative care s se centreze pe ariile mai largi de studiu. Predarea i
nvarea sunt vzute dintr-o perspectiv holistic, reflectnd lumea real, care este interactiv..
3. Reconsiderarea demersului curricular n didactica

domeniului. Ariile curriculare un model integrativ


de organizare a predrii nvrii evalurii
Planul cadru de nvmnt reprezint un plan generativ, cu caracter de baz de pornire. Astfel,
n locul unui plan de nvmnt unic pentru toate colile de acela i tip, prin planul cadru se fixeaz un
trunchi comun de discipline obligatorii, care are o propor ie de 75-80% din totalul disciplinelor, n
virtutea principiului autonomiei instituiile colare avnd posibilitatea de a decide asupra restului de
discipline din programul educativ. Planul de nvmnt este un document oficial n care se
structureaz coninutul nvmntului pe niveluri i profiluri de coli. n planul de nvmnt se
stabilete numrul de ore (maxim i minim) pe diferite discipline sau arii curriculare. Acest document
are caracter reglator strategic i reflect filosofia i politica educaional a sistemului de nvmnt
naional. Totodat, el exprim, n form sintetic, concepia pedagogic i in special teoria curricular
care fundamenteaz tiinific procesul instructiv-educativ la nivel naional. Prin efectele sale imediate
pe linia managementului sistemului de nvmnt, planul-cadru influeneaz strategia de alocare a
resurselor umane i materiale n domeniul nvmntului, sistemul de evaluare i de examinare,
sistemul de formare iniial i continu a personalului didactic.
n cadrul Reformei nvmntului din Romnia, Comisia de elaborare a Planului de
nvmnt, numit prin Ordinul Ministrului, a finalizat n 1998 un proiect reformator, care are la
baz finalitile nvmntului preuniversitar i dou categorii de principii:
1. Principii de politic educaional:
- principiul descentralizrii i al flexibilizrii (colile vor avea libertatea de a-i construi scheme
orare proprii, cu plaje orare" pentru disciplinele obligatorii i opionale (ex. ntre 1-2 ore sau
ntre 3-4 ore);
- principiul descongestionrii programului de studiu al elevilor, vizndu-se un mai mare
randament al nvrii, pe fondul unui consum psihic normal, fr forri i presiuni;
- principiul eficienei (valorizarea nalt a tuturor resurselor umane i materiale din coli;
evitarea omajului prin predarea n echip, redimensionarea normei de predare, cursuri
opionale, activiti de
- consiliere i de orientare);
- principiul compatibilizrii sistemului romnesc de nvmnt cu standardele europene.
2. Principii de generare a noului plan de nvmnt:
- principiul seleciei i al ierarhizrii culturale (stabilirea disciplinelor colare i gruparea sau
ierarhizarea lor pe categorii de discipline);
- principiul funcionalitii (racordarea experienei de nvare pe arii curriculare la
caracteristicile etapelor ontogenetice ale elevilor i la evoluiile din domeniile cunoaterii);
- principiul coerenei (integrarea vertical i orizontal a ariilor curriculare n interiorul
sistemului i, n cadrul ariilor curriculare, integrarea obiectelor de studiu);
- principiul egalitii anselor (asigurarea dreptului fiecrui elev de a se exprima deplin, n
acord cu nivelurile sale aptitudinale);

principiul flexibilitii i al parcursului individual (acest principiu postuleaz un curriculum


difereniat i personalizat sau, altfel spus, trecerea de la coala unic pentru toi, la o coal
pentru fiecare);
- principiul racordrii la social.
Ca o aplicare a principiului seleciei i al ierarhizrii culturale, noul plan-cadru de nvmnt
propune gruparea obiectelor de studiu pe apte arii curriculare, pentru tot nvmntul preuniversitar
(clasele I-XII).
Aria curricular reprezint un grupaj de discipline colare care au n comun anumite
obiective i metodologii i care ofer o viziune multi- inter-disciplinar asupra obiectelor de studiu.
Curriculumul Naional din Romnia este structurat pe 7 arii curriculare, desemnate pe baza
importanei diferitelor domenii de studiu, precum i a conexiunilor dintre acestea. Ariile curriculare
sunt: Limb i comunicare, Matematic i tiine ale naturii, Om i societate, Arte, Educa ie fizic i
sport, Tehnologii, Consiliere i orientare. Ariile curriculare sunt stabilite n mod tiinific, pe baza unor
criterii epistemologice i psihopedagogice; n timpul colaritii obligatorii i a liceului, ariile
curriculare rmn neschimbate ca denumire, dar ponderea lor pe cicluri i pe clase este variabil.
Ciclurile curriculare reprezint periodizari ale colaritatii care au n comun obiective
specifice. Ele grupeaz mai muli ani de studiu care apar in uneori de niveluri colare diferite i care se
suprapun peste structura formal a sistemului de nvatamnt cu scopul de a focaliza obiectivele majore
ale fiecrei etape de pregtire i de a regla procesul de nv mnt, prin interven ii de natur
curricular. Obiectivele se refer la ce anume ar trebui s tie sau s fac elevul la sfr itul unui ciclu,
iar efectele pregtirii prin cicluri curriculare sunt: asigurarea continuit ii disciplinelor (prin conexiuni
explicite la nivelul curriculumului i transfer de metode), crearea premizelor extinderii nv mntului
obligatoriu de la 6 la 16 ani, construirea unei structuri a nv mntului mai bine corelat cu vrstele
psihologice.
Curriculum-ul Naional din ara noastr cuprinde urmtoarele cicluri curriculare, fiecare din
ele avnd obiective specifice, care confer diferitelor etape ale colaritii o serie de dominante care se
reflect n structura programelor colare:

1. Ciclul achiziiilor fundamentale (grdini clasa a II-a) are ca obiectiv major acomodarea la
cerinele sistemului colar i alfabetizarea iniial:
- asimilarea elementelor de baz ale principalelor limbaje convenionale (scrisul, cititul, calculul
aritmetic)
- stimularea copilului n vederea perceperii, cunoaterii i stpnirii mediului apropiat
- stimularea potenialului creativ al copilului, a intuiiei i imaginaiei sale
- formarea motivaiei pentru nvare, neleas ca o activitate social.
2. Ciclul de dezvoltare (clasa a III-a clasa a VI-a) are ca obiectiv major formarea capacitilor de
baz necesare pentru continuarea studiilor:
- dezvoltarea achiziiilor lingvistice i ncurajarea folosirii limbii romne, a limbii materne i a
limbilor strine pentru exprimarea n situaii variate de comunicare
- dezvoltarea unei gndiri structurate i a competenei de a aplica n practic rezolvarea de
probleme
- familiarizarea cu abordarea pluridisciplinar a domeniilor cunoaterii
- constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratic i pluralist
- ncurajarea talentului, a experienei i a expresiei n diferite forme de art
- dezvoltarea responsabilitii pentru propria sntate i dezvoltare
- dezvoltarea unei atitudini responsabile fa de mediu.
3. Ciclul de observare i orientare (clasa a VII-a clasa a IX-a), vizeaz ca obiectiv major
orientarea n vederea optimizrii opiunii colare i profesionale ulterioare:
- descoperirea, de ctre elev, a propriilor afiniti, aspiraii i valori pentru construirea unei
imagini de sine pozitive
- dezvoltarea capacitii de analiz a nivelului de competene dobndite prin nvare, n scopul
orientrii spre o anumit carier profesional
- dezvoltarea capacitii de a comunica, inclusiv prin folosirea de limbaje specializate
- dezvoltarea gndirii independente i autonome i a responsabilitii fa de integrarea n
mediul social.
4. Ciclul de aprofundare (clasa a X-a clasa a XI-a) are ca obiectiv major adncirea studiului n
profilul i specializarea aleas, asigurnd, n acelai timp, o pregtire general pe baza opiunilor din
celelalte arii curriculare. El vizeaz:
- dezvoltarea competenelor cognitive care permit relaionarea informaiilor din domenii
nrudite ale cunoaterii
- dezvoltarea competenelor socio-culturale care permit integrarea activ n diferite grupuri
sociale
- formarea unei atitudini pozitive i responsabile fa de aciunile personale cu impact asupra
mediului social
- exersarea imaginaiei i creativitii ca surse ale unei viei personale i sociale de calitate.
5. Ciclul de specializare (clasa a XII-a) are ca obiectiv major pregtirea n vederea integrrii
eficiente n nvmntul universitar de profil sau pe piaa muncii. El vizeaz:
- dobndirea ncrederii n sine i construirea unei imagini pozitive asupra reuitei personale
- luarea unor decizii adecvate n contextul mobilitii condiiilor sociale i profesionale
- nelegerea i utilizarea modelelor de funcionare a societii i de schimbare social.
n ultimele decenii, n tiinele educaiei este tot mai vdit tendina de integrare a
disciplinelor colare. Abordarea integrare n nvmntul colar apare din imposibilitatea uneia din
discipline, oricare ar fi din ele (fizica, biologia, chimia, matematica, geografia, istoria etc.) s rezolve
problemele complexe ale coninutului unitar al vieii, al lumii n care trim. Educaia prin discipline
colare este un proces cognitiv ce urmrete dezvoltarea capacitilor i formarea cunotinelor
epistemologice dintr-un anumit domeniu, independent de realizrile obinute n alte domenii de
cunoatere.
Ideea promovrii unei viziuni integrate n cunoaterea realitii nu este nou. n cadrul
cercetrilor fundamentale, aceasta a fost n permanen la ordinea zilei prin:
abordarea integral a fenomenelor;
corelarea informaiei tiinifice din diferite domenii;
aplicarea metodelor de cercetare specifice domeniilor nrudite de cunoatere.
Principiul de integralizare, ca modalitate de organizare a coninuturilor educaionale, a fost
aplicat de la nceputul ntemeierii colii i anume de ctre sofitii greci care defineau programul

enkyklios paidea nvmnt conceput pentru a oferi elevului un orizont unitar al fundamentelor
educaiei intelectuale. Odat cu evoluia spre specializare pe domenii de cunoatere i cercetare
tiinific, acestea au fost progresiv limitate i separate.
n istoria pedagogiei, principiul de integralizare a fost teoretizat continuu, chiar i atunci,
cnd a fost foarte rar aplicat n practica colar. Inter/transdisciplinaritatea, ca faze ale integralizrii,
st la baza dezvoltrii reformei curriculare.
Aceast realitate tiinific nu mai poate fi lsat pe seama unor discipline separate, care nu
mai corespund nici realitii epistemologice contemporane, dar nici exigenei unei integrri socioprofesionale apt de rezolvarea problemelor pe care le nainteaz noile realiti ale vieii.
nelegerea i explicarea complexitii vieii sociale contemporane face din interdisciplinaritate
un adevrat imperativ epistemologic. Problemelor practice legate de fundamentele sociale amintite
interdisciplinaritatea le rspunde prin depirea granielor artificial create ntre discipline.
Conceptul de interdisciplinaritate a fost definit dintr-o dubl perspectiv:
epistemologic, prin intersecia teoretico-metodologic a disciplinelor n procesul de
cercetare,
pragmatic, respectiv ca aplicare a soluiilor elaborate prin valorificarea mai multor tiine la
luarea unei decizii sau la proiectarea unei aciuni.
Conceptul pedagogic al interdisciplinaritii valorific ambele perspective prezentate mai sus,
unificndu-le n contextul transpunerii didactice cunoatere aciune. Interdisciplinaritatea reprezint
o modalitate de organizare a obiectivelor, coninuturilor i metodologiilor nvrii cu implicaii asupra
ntregii strategii de proiectare a curriculumului, oferind o imagine unitar asupra fenomenelor i
proceselor studiate n cadrul disciplinelor unei arii curriculare i integralizarea tuturor componentelor
definitorii ale celor trei discipline.

Promovarea interdisciplinaritii la nivelul proceselor didactice i extradidactice, n condiiile


unui nvmnt conceput pe discipline i realizat de profesori cu pregtire monodisciplinar,
constituie un exerciiu anevoios, dar extrem de util. Faptul c obiectivele sunt concepute pe discipline
nu constituie un impediment, ntruct, afirm G.Videanu:
a) exist obiective comune mai multor discipline;
b) obiectivele complexe sau finalitile educaiei sunt mai greu de operaionalizat i de realizat n
cadrul unui nvmnt parcelat pe discipline, atingerea lor presupunnd o conjugare a
resurselor educative ale mai multor materii;
c) majoritatea cunotinelor sau informaiilor acumulate de elevi n afara procesului didactic au
caracter tematic sau pluridisciplinar.
Promovarea spiritului interdisciplinar a avut loc n interiorul unui nvmnt organizat pe
discipline, ceea ce, desigur, a creat dificulti suplimentare. Pe de o parte, disciplinele au fiecare
obiectivele lor specifice, iar pe de alt parte, cadrele didactice sunt formate ntr-un spirit disciplinar i
foarte disciplinat. O surs excelent de stimulare a noului spirit didactic const ntr-o mai bun
articulare a educaiei formale, cu cea non-formal i in-formal. Zona non- i in-formal a educaiei
ctig teren n lumea contemporan i ar fi regretabil i periculos ca coala s nu utilizeze aceast
important resurs educativ, inclusiv pentru promovarea spiritului cunoaterii integrate i
interdisciplinare.
Aplicaii i teme de reflecie
1 .Elaborai un eseu pe tema: Clasic versus modern n abordarea coninuturilor curriculare.
2. n prima zi de coal, un elev, v ntreab de ce ar trebui s studieze domeniul
dumneavoastr. Motivai i argumentai prin disciplina pe care o predai.
3. Formulai cel puin 10 cerine pedagogice de care profesorul trebuie s in seama cnd
elaboreaz coninuturile pe care le pred.
4. V simii pregtit pentru abordarea inter- i transdisciplinar a cunoaterii? Care credei
c sunt consecinele predrii inter i transdisciplinare asupra nvrii elevilor?
5. Raportndu-v la disciplina pe care o predai, dai exemple de secvene de nvare pe care
le-ai aborda:
- pluridisciplinar
- transdisciplinar
- interdisciplinar
6. ntocmii o list de 5 probleme pe care vi le ridic noile orientri privind con inuturile
curriculare.
7. Reflectai la citatul lui L. DHainaut:
Se acord mai mult importan omului care merge dect drumului pe care l urmeaz.
Astzi, disciplinele sunt invadate de un gigantism care le nbu, le abate de la rolul lor simplificator
i le nchide n impasul hiperspecializrii. Inconvenientele tot mai evidente ale compartimentrii,
necesitatea din ce n ce mai manifest a unor perspective globale i contestarea unui devotament fa
de obiect care face ca omul s fie uitat, au dus treptat la conceperea i la promovarea a ceea ce s-a
numit interdisciplinaritate.
4. Repere metodologice ale aplicrii noului curriculum
4.1. Orientri i practici noi n organizarea curriculum-ului: interdisciplinaritate,
organizare modular, organizare de tip integrat, curriculum difereniat i personalizat
Coninuturile curriculare condensate n diferite suporturi i documente curriculare oficiale, pe
baza unor criterii riguroase (filosofice, epistemologie, logico-tiinifice, pedagogice, psihologice)
cunosc un anumit mod de organizare, structurare, ordonare i prezentare. Maniera de prezentare,
organizare a coninuturilor curriculare faciliteaz accesul la valori ale celui care studiaz.
n cadrul curriculumului, coninuturile (resursa informativ), reprezint veriga cea mai
dinamic i flexibil, deoarece valorile condensate n acestea i oferite celor care studiaz le pot fi
oferite i prezentate din perspective diferite, n manieri diferite. De aceea, n organizarea coninuturilor
s-au conturat mai multe modaliti de prezentare.
n prezent, predomin viziunea inter-, multi-, pluri-, transdisciplinar, dar i cea modular sau

integrat n organizarea coninuturilor curriculare.


Coninuturile sunt organizate n curriculum sub forma disciplinelor colare pentru domenii de
sine stttoare, pluridisciplinare, interdisciplinare sau pe probleme integrate i de sintez pe teme
generale. Aceasta presupune o transpunere a logicii tiinei n logica didactic, ordonarea i
structurarea informaiilor tiinifice, a temelor, disciplinelor i activitilor de nvare, cu respectarea
particularitilor de vrst i individuale.
Organizarea interdisciplinar a curriculum-ului
Interdisciplinaritatea interaciunea existent ntre dou sau mai multe discipline, care se
realizeaz pornindu-se de la simpla comunicare de idei pn la integrarea conceptelor fundamentale
privind epistemologia, terminologia, metodologia, procedeele, datele i orientarea cercetrii.
Modalitatea de introducere a acestui model de organizare n nvmnt o constituie regndirea
coninuturilor, planurilor, programelor i manualelor colare n perspectiva conexiunilor posibile sub
raport epistemologic i pedagogic. Organizarea din punct de vedere interdisciplinar a curriculum-ului
pune n eviden conexiunea dintre discipline, coeziunea, unitatea i globalitatea temei alese spre
studiu. Se va ncerca realizarea unei sinteze a metodelor utilizate, a legilor formulate i a aplicaiilor
propuse. Interdisciplinaritatea vrea s strpung barierele de protecie pe care disciplinele le
stabiliser unele mpotriva altora. Se va avea n vedere regndirea nvrii i evalurii n perspectiva
educaiei permanente, introducerea nvrii n clas, extinderea nvrii n grupe mici, introducerea
instruirii asistate de calculator, asocierea cu alte cu alte principii i inovaii specifice unui nvmnt
modern.
Organizarea interdisciplinar a coninuturilor nu va duce la abandonarea noiunii de disciplin,
ci acestea, cu metodele i epistemologia lor proprie sunt necesare pentru o mai bun nelegere a lumii
i pentru o formare intelectual sistematic. Avantajul este c organizarea coninuturilor din aceast
perspectiv favorizeaz transferul de cunotine i rezolvarea de noi probleme, permind o vedere
general i o decompartimentare a cunoaterii umane. Ca dezavantaj tratarea interdisciplinar trebuie
s evite tendina de generalizare abuziv i nsuirea unor cunotine i deprinderi dezlnate .

Organizarea de tip integrat a coninuturilor


Ideea despre unitatea tiinei se bazeaz pe postulatul c universul nsui prezint o anumit
unitate care impune o abordare global. Acest mod de organizare a curriculum-ului este asemntor
celui interdisciplinar, deoarece obiectul de nvmnt are ca sistem de referin o tematic unitar,
comun mai multor discipline. Predarea integrat a disciplinelor este o strategie interdisciplinar de
organizare a coninuturilor i a ntregului proces de predare nvare.
Predarea integrat a tiinelor se ntemeiaz pe dou sisteme de referin:
a) unitatea tiinei universul este un tot unitar, deci trebuie abordat global pentru a explica
ansamblul fenomenelor.
b) procesul de nvare la elev acesta are tendina natural de a aborda realitatea din punct de
vedere global, asemntor omului de tiin, fr separarea i includerea celor constatate n domenii
disparate (fizic, biologie, chimie etc.). Aceast realizare psihologic ns, nu este satisfcut nici de
organizarea coninuturilor, nici de metodele de predare nvare dect ntr-o mic msur.
Predarea integrat a tiinelor este un principiu natural al nvrii. n viziune curricular,
predarea integrat trebuie abordat att la nivelul organizrii coninuturilor, ct i la nivelul
transmiterii i asimilrii lor, adic realizarea unor interferene ntre curriculum-ul colar i cel
extracolar (nonformal) parteneriat coal - comunitate.
Cu toate progresele nregistrate, rmn nc multe de fcut pentru elaborarea i sintetizarea
criteriilor privind selecia coninuturilor programelor integrate de predare a tiinelor.
Predarea integrat cunoate o extensie relativ rapid, n primul rnd datorit faptului c
rspunde unor preocupri privind natura tiinei. Cei mai serioi pai n predarea integrat s-au fcut n
nvmntul precolar i primar, dar i n nvmntul gimnazial i liceal. Predarea integrat se
dovedete a fi o soluie pentru o mai bun corelare a tiinei cu societatea, cultura, tehnologia. Cu toate
acestea, se ntmpin o serie de dificulti, ce in n primul rnd de schimbarea mentalitii cadrelor
didactice, nlturarea comoditii, a ineriei.
Organizarea modular a curriculum-ului
Modulul didactic este alctuit din seturi de cunotine, situaii didactice, activiti i mijloace
destinate nvrii, elaborndu-se pe activiti de nvare i nu pe materii de studiu. Modulul didactic
este un ansamblu de elemente educaionale specifice, care poate fi parcurs n mod independent de tot
restul sistemului din care face parte.
Conform concepiilor lui DHainaut, modulul didactic satisface patru criterii fundamentale:
1) s defineasc un ansamblu de situaii de nvare;
2) s vizeze obiective bine definite;
3) s propun probe de verificare aceluia care nva pentru a realiza feedback-ul;
4) s se poat integra n diversele contexte ale nvrii.
Durata unui modul didactic poate varia ntre cteva ore i cteva luni. Caracteristica sa
esenial este personalizarea sa, adic este centrat pe nevoile i posibilitile cursantului, este adaptat
intereselor sale cognitive, ritmului su de lucru, i stilului su de nvare.
Avantajele organizrii modulare individualizarea nvrii, asigur flexibilitate i deschidere,
asigur accesul tuturor la educaie i reconciliaz toate cele trei tipuri de educaie: formal, nonformal
i informal.
Dezavantaje presupune schimbri majore n toate aspectele aciunii educative; unele
domenii educative permit mai greu organizarea modular; sunt mai greu de realizat i de pus n
funciune ghidurile, cursul sau programul pedagogic, testele de evaluare. Toate acestea militeaz
pentru o introducere progresiv a structurilor modulare, prin combinare cu organizarea tradiional.
Organizarea difereniat i personalizat a curriculumului
Organizarea difereniat i personalizat a curriculum-ului are drept scop adaptarea procesului
de predare nvare la aptitudinile elevului, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul i stilul su de
nvare.
Prin acest mod de organizare, se trece de la o coal pentru toi, la o coal pentru fiecare.
Din perspectiva educatorului, diferenierea se refer la coninuturi, metode de instruire, mediul
psihologic i standardele de performan. Diferenierea curriculum-ului se face prin urmtoarele
aciuni:

a. adaptarea coninuturilor (att calitativ, ct i cantitativ conexiuni, interese i stil de nvare)


la o anume categorie de elevi;
b. adaptarea la principalele procese psihice vizate de curriculum-ul specific (nivelul gndirii,
nvarea independent, comunicarea inter i intrapersonal, procesele afective);
c. adaptarea condiiilor mediului de munc (ambiana, stimularea, respectarea dorinelor,
comunicarea empatici cooperarea);
d. raportarea la procesele proiectate i realizate, la instrumentele utilizate, la procesele psihice
angajate, i la coninutul informaional nsuit.
Formele de organizare administrativ a curriculum-ului difereniat i personalizat cuprind:
1. grupe omogene de elevi, formate pe criterii aptitudinale pot fi n cadrul aceleiai clase, clase
distincte sau n coli speciale;
2. accelerarea studiilor, mbogirea cu programe de educaie formal i nonformal.
Aplicaii i teme de reflecie
1. Ce teme din aria curricular specific specializrii dvs. credei c ar putea fi abordate
integrat mult-i, pluri-, inter-, transdisciplinar?
2. Cum credei c ar putea fi abordate la nivelul colii competenele- cheie pentru domeniul
pe care l predai i de a nva s nvei?
3. Pornind de la o nevoie concret pe care ai identificat-o la clas, la disciplina
dumneavoastr, propunei o lecie pe care ai dori s o implementai, n scopul predrii
transdisciplinare. Care ar fi tema aleas i care ar fi disciplina/disciplinele cu care ai colabora
pentru reuita acestei lecii?
4. Analizai critic relaia dintre coninuturile disciplinei colare-coninuturile ariei
curriculare-coninuturile domeniului.
5. Care considerai c sunt dificultile adaptrii noilor abordri curriculare la condi iile
concrete ale procesului de nvmnt?
6. Evaluarea calitativ a curriculumului se bazeaz, potrivit lui Wills (1991), pe urmtoarele
caracteristici:
Valorizarea experienelor celui care nva;
Extensia nelegerii reflexive asupra situaiilor i contextelor;
Structurarea etapizat: observare, descriere, interpretare i aprecere.
Completai fia de evaluare calitativ a unui manual colar, procednd la descrierea calitativ a
criteriilor:
Manualul colar:
Criteriul
Conformitatea cu programa
colar (obiective de
referin, competene,
coninuturi obligatorii)
Caracterul
nediscriminativ(raportarea
la valorile sociale i
individuale)
Calitatea coninutului
tiinific
Calitatea limbajului
Calitatea ilustraiilor i a
tematicii
Calitatea tehnoredactrii

Descriere calitativ

Reflecii personale

Pentru motivarea alegerii unui manual pentru disciplina dvs., construii un argument care s
determine Consiliul pentru curriculum din coal s comande manualul respectiv.
7. Evideniai ntr-un eseu argumentele pentru care organizarea interdisciplinar a ofertelor de
nvare permite formarea competenelor cheie la elevii de liceu.
4.2. Aspecte ale metodologiei didactice
Timp ndelungat predarea a fost activitatea dominant, bucurndu-se de prioritate i valoare

decisiv n ansamblul celorlalte caracteristici ale procesului de nvmnt. n contextul unui nou
cadru de abordare a nvrii reprezentarea tradiional a predrii a nceput s fie pus sub semnul
ntrebrii, conceptul n sine de predare cptnd sensuri noi pentru a face fa schimbrilor din
realitatea educaional autentic.
Realitatea romneasc a instruirii este nc puternic dominat de experienele de nvare
reproductiv. nc sunt frecvente ateptrile cadrelor didactice pentru rspunsurile exacte ale
elevilor/studenilor. Din pcate, aceast realitate este dominant n contextul unei reforme curriculare
permanente, care reclam prioritatea caracterului formativ al procesului instructiv educativ,
participarea direct a subiectului educaiei la propria formare.
Rolul colii, definit prin formarea pentru via nu poate fi redus la nvarea tiinei n mod
tradiional prin dirijare. nvarea este un act construit, iar, pentru a ncuraja acest efort, studenii
trebuie implicai n actul nvrii s constate, s formuleze, s analizeze, s comunice, s interpreteze,
s exemplifice. Toate acestea se vor realiza sub ndrumarea i cu sprijinul profesorului.
Trecerea de la predarea transmitere la predarea construcie se poate realiza printr-o
metodologie adecvat. De cele mai multe ori, se supraevalueaz coninutul predrii nvrii n
defavoarea obiectivelor i a seleciei metodelor care s conduc la atingerea obiectivelor de formare.
Nu considerm c trebuie exagerat rolul metodologiei, ci c ea i justific valoarea n msura n care
prin intermediul ei se realizeaz obiectivele, n funcie de coninuturile pe care le vehiculeaz.
Valoarea formativ a metodelor devine o realitate n contextul relaiei cu obiectivele, cu
elementele de coninut i particularitile individuale i de grup ale subiecilor implicai n nvare,
dar i n contextul articulrii flexibile cu mijloacele i formele de organizare i de evaluare a activitii.
Diversitatea metodelor utilizate n predare i nvare rspunde unei nevoi fundamentale de
difereniere, particularizare i nuanare a activitii didactice. Diversitatea metodelor lrgete i
mbogete considerabil experiena de predare a profesorului i experiena de nvare a
elevilor/studenilor, oferind posibilitatea adecvrii la multitudinea de sarcini i situaii instructiv
educative.
Metodologia didactic reprezint unul dintre domeniile eseniale ale teoriei instruirii,
regsindu-se ca un capitol distinct n majoritatea tratatelor de didactic.
ntre motivele pentru aceast tem este att de important pentru didactic:
- a preda nseamn a avea metod!, metoda este nucleul competenei didactice;
- metoda didactic are o pronunat tent aplicativ, presupune o desfurare procesual,
interacionist;
- domeniul metodologiei este supus nnoirii, actualizrii i, de asemenea cel mai vizat atunci
cnd se deruleaz cercetri tiinifice n cmpul educaiei;
Datorit n primul rnd noilor obiective ale educaiei, este necesar a reconsiderare a
metodologiei didactice, cu opiunea clar pentru predominana metodelor activ-participative. Suportul
tiinific al acestei opiuni este asigurat de cercetrile ntreprinse n psihologia nvrii i tiinele
educaiei, care au pus n eviden faptul c dezvoltarea copilului se produce prin aciuni i operaii,
prin antrenarea elevilor/studenilor n efectuarea unor studii, cercetri, analize, comparaii, care solicit
efort voluntar personal.
Pentru ca activitatea s fie activizant, important este ca profesorul s prevad implicarea
elevilor/studenilor n realizarea acestui plan de lucru. Astfel, ei i pot manifesta dorina de a nva
prin cooperare, n echip, colectiv sau individual, pot s opteze pentru anumite materiale didactice, pe
care s le foloseasc, pentru anumite metode, procedee de lucru. Dac li se d ansa s fac aceste
opiuni, profesorul contribuie la creterea activismului i la dezvoltarea creativitii propriilor
discipoli, iar metodologia didactic, izvort din combinarea armonioas a tuturor factorilor implicai,
poate conduce cu succes ctre atingerea dezideratelor propuse, n primul rnd ctre asigurarea
nvrii. i nu orice nvare, ci una temeinic, care are legtur cu realitatea, cu interesele i nevoile
elevilor, este util i se realizeaz prin participarea fiecrui elev/student n procesul constituirii
propriilor nelegeri.
Principalele neajunsuri i critici aduse metodelor practicate pn acum, n contrast cu
caracteristicile i principalele direcii de nnoire a metodologiilor pe care le ncearc nvmntul
astzi sunt prezentate de Ioan Cerghit (2006), utiliznd procedeul contrapunerii:

Tabel nr. 2. Prezentare comparativ metode clasice-metode tradiionale


Metodele clasice
acord prioritate instruirii
sunt centrate pe coninut, pe
nsuirea materiei; au o orientare
intelectualist;
acord ntietate activitii
profesorului;
pun accentul pe predare;
elevul este privit mai mult ca obiect
al instruirii;
neglijeaz nsuirea metodelor de
studiu personal, de munc
independent;
sunt centrate pe cuvnt, fiind
dominant comunicative, verbale,
livreti;
sunt receptive, bazate pe activiti
reproductive;
sunt orientate spre produs; prezint
tiina ca o sum de cunotine
finite;
sunt abstracte i formale;
au prea puin caracter aplicativ;
sunt dirijiste, impun o conducere
rigid a nvrii;
impun un control formal;
promoveaz competiia;
cad fie ntr-o individualizare
excesiv, fie n socializarea
exagerat a nvrii;
se bazeaz pe o motivaie exterioar
(extrinsec) cu evidente elemente de
reprimare, de fric i de
constrngere;
ntrein relaii rigide, autocratice
(autoritariste, didacticiste) ntre
profesor i elev;
confer profesorului un rol de
purttor i transmitor de
cunotine;
disciplina nvrii este impus prin
constrngere.

Metodele moderne
trec formarea naintea instruirii;
sunt centrate pe elev, pe exersarea i
dezvoltarea capacitilor i
aptitudinilor;
sunt axate pe activitatea i
participarea elevului;
trec nvarea naintea predrii,
concomitent cu ridicarea exigenelor
fa de predare;
elevul devine, deopotriv, obiect i
subiect al actului de instruire i
educare, al propriei sale formri;
sunt subordonate principiului
nvrii continue, urmrind
nsuirea unor tehnici de munc
independent, de autoinstruire sau
nvare autodirijat;
sunt centrate pe aciune, pe
explorare; unei tiine comunicate i
se prefer tiina din experiena
dobndit;
sunt activ-participative, n locul
unei cunoateri cptate propun o
cunoatere dobndit prin efortul
propriu;
se concentreaz asupra proceselor
prin care elevii ajung la elaborri
personale;
pun accentul pe contactul direct cu
realitatea, sunt concrete;
cultiv spiritul aplicativ, practic i
experimental;
ncurajeaz munca independent,
iniiativa, creativitatea;
stimuleaz efortul de autocontrol, de
autoevaluare, de autoreglare la
elevi;
stimuleaz cooperarea
sunt interactive, caut s mbine
armonios nvarea individual cu
nvarea social
dezvolt o motivaie interioar
(intrinsec) ce izvorte din actul
nvrii, din satisfaciile depirii
obstacolelor i bucuria succeselor
obinute;
raporturile profesor elev
promoveaz relaii democratice,
care intensific cooperrile;
rezerv profesorului un rol de
organizator al condiiilor de
nvare, de ndrumtor i animator;
disciplina nvrii deriv din
organizarea raional a activitii.

Matricea de comparare a metodelor tradiionale, clasice i a metodelor moderne subliniaz


ideea c metodele tradiionale sunt mult mai rigide, se raporteaz la un model nvechit de nvmnt,

n timp ce metodele moderne prezint flexibilitate, exprim cerinele unui model de educaie, extrem
de dinamic. Cerine tot mai acute de integrare a noilor tehnologii n nvmnt, de cretere a
caracterului interactiv al nvrii se constituie n imperative ale dezvoltrii unei educaii moderniste i
postmoderniste. Acest fapt nu nseamn renunarea total la metodele tradiionale, ci mpletirea
armonioas, eficient cu cele care presupun o mai profund implicare a elevului/studentului n
procesul propriei formri.
Propunem o prezentare din perspectiva viitorului profesor practician, care proiecteaz i
realizeaz situaii concrete de instruire modaliti de optimizare a metodelor clasice. Chiar dac, n
contextul modernitii, procesul de nvmnt cunoate o restrngere a momentului expozitiv
receptiv, n opinii noastr meninerea metodelor structurate pe folosirea cuvntului rostit ca instrument
de instruire i gsete o legitim justificare n propriile virtui i avantaje (Cerghit, Cristea, Pnioar,
2008):
Tabel nr. 3. Prezentarea avantajelor i limitelor metodelor expozitive
Metode expozitive
Avantaje
Limite
Corespund necesitii de nvare a Superficialitate i formalism;
conceptelor;
Ineficiente;
Sunt economice i mai rapide;
Bazate pe reproducere;
Transmit un volum de informaii Nu favorizeaz un contact
sporit;
nemijlocit cu realitatea;
Un profesor poate instrui o Transmit cunotinele ntr-o
colectivitate;
form de-a gata , elaborat;
Ofer o sintez a cunotinelor;
Centrate pe activitatea
Influeneaz
sentimentele
i
profesorului;
atitudinile, convingerile i opiniile ndeamn spre pasivism;
auditorului;
Situeaz elevul/studentul ntr Ofer un model de abordare
o dependen total;
raional a realitii;
Micoreaz interaciunile i
Incit la cutri personale;
conexiunea invers;
Rol stimulativ conclusiv i Slab nrurire educativ a
anticipativ;
cadrului didactic asupra
Favorizeaz un fenomen de
elevilor/studenilor si;
contagiune! sau de sugestie
colectiv

n ncercarea de a depi aceste limite i de a accentua avantajele, putem s identificm mai


multe posibiliti de optimizare a metodelor expozitive. Dintre acestea, putem s amintim: procedee de
activizare i soluii posibile de aplicare pentru expunere i conversaie (Joia, 2003).
Tabelul nr. 4. Prezentarea procedeelor de activizare
a unor metode clasice
Procedee de activizare. Situaii posibile pentru aplicare
Expunerea
Conversaia
-mbinarea cunotinelor vechi cu
-De rezolvare a unor obiective
cele noi;
cognitive variate: definire,
-Prezentarea prioritar a faptelor sau descriere, identificare, relatare,
a concepiilor;
opinare, clasificare, comparare,
-Examinarea i rezolvarea
explicare, deducere, demonstrare,
ipotezelor;
nelegere, aplicare etc.
-Prezentarea analizelor, sintezelor,
-De clarificare prin dialog euristic;
ordonrilor, aplicaiilor;
-De utilizare variat a ntrebrilor:
-Corelarea cu surse informative
directe, inverse, de controvers, de
anterior studiate sau interdisciplinar; revenire, deschise, problematizate;
-De formulare de probleme cu
-De gsire de noi relaii cauzale;
elevii;
-De combinare cu mijloace de
-De reluare sa unor explicaii
nvmnt;
necesare;
-De formulare a ntrebrilor de ctre

-De combinare cu problematizarea;


-De mbinare cu explicaia;
-De antrenare a elevilor/studenilor
n analize;
-De mbinare cu demonstraia,
observaia;
-De mbinare cu munca
independent;
-Cu distribuirea anterioar a
materialelor;
-De efectuare de scheme, sublinieri,
desene;
-De completare a materialului cu
date noi;
-De combinare cu explicaia cauzal,
demonstrativ, procedural.

elevi/studeni;
-De solicitare i comentare a
rspunsurilor n variante;
-De antrenare a elevilor/studenilor
n evaluarea rspunsurilor;
-De formulare de ntrebri dup
expunere;
-De solicitare nu numai a
cunotinelor, ci i a atitudinilor,
opiniilor personale;
-De combinare cu celelalte metode
interogative: dialogul, dezbaterea,
consultaia, seminarul, asaltul de
idei, problematizarea.

Reconsiderarea metodologiei didactice, cu opiunea spre metodele activ-participative


reprezint o modalitate de nnoire a modalitilor la care recurge profesorul pentru realizarea predriinvrii-evalurii.
Suportul tiinific al acestei opiuni este asigurat de cercetrile realizate n domeniul
psihologiei educaiei i al tiinelor educaiei, care au pus n eviden faptul c dezvoltarea copilului se
produce prin aciuni i operaii, prin antrenarea elevilor/studenilor n efectuarea unor studii, cercetri,
analize, comparaii, creaii care solicit un efort voluntar personal.
nvarea nu mai poate fi privit ca o simpl receptare i nsuire a unor cunotine prezentate
de profesor, ci mai ales ca un proces intelectual activ, care antreneaz capacitile elevilor/studenilor
n realizarea unei multitudini de sarcini instructiv-educative.
Tipuri de metode utilizate n activiti
educative

Centrate pe
aciunea
profesorului
(expozitive)

Exemple:
discurs;
prelegere;
descriere;
demonstraie;
povestire

Centrate deopotriv pe
aciunea profesorului i a
elevilor

Exemple:
- dialog didactic
argumentativ;
-conversaia euristic;
-discuia colectiv;

Centrate cu precdere pe
aciunea elevilor

Exemple:
problematizarea;
nvarea prin
descoperire;
munca n grup;
algoritmizarea;
exerciiul;
studiul de caz;
eseul.

Figura nr. 3. Clasificarea metodelor de instruire


Devenind participani activi n procesul predrii i nvrii, elevii nu mai sunt un simplu
auditoriu pasiv, gata s recepteze ceea ce li se transmite. Prin utilizarea metodelor activ participative,
elevii se mobilizeaz pentru efectuarea unor sarcini, antrenndu-i capacitatea de nelegere,
imaginaia, memoria, puterea de anticipare, creativitatea.
Aplicaii i teme de reflecie
1. Profesorul eficient dezvolt i diversific metodele de predare pentru a satisface nevoile
speciale ale elevilor. Recurgerea exclusiv la una sau alta din metodele de predare limiteaz
nvarea! (reflecie)
2. Alegei minim trei dintre metodele activ-participative pe care le utilizai n activitate. Cum
le adaptai astfel nct s se potriveasc mai bine disciplinei pe care o predai i colectivului de
elevi ? Reflectai i apoi, realizai, n scris, diferena ntre instruirea tradiional i cea n care se
folosesc metode activ participativ.
3. Reflectai asupra metodelor de predare-nvare-evaluare cu impact pozitiv asupra
creativitii educabililor.
4. Explicai de ce sunt corecte toate sintagmele: metode didactice, metode de instruire, metode
pedagogice, metode de nvmnt, metode de predare-nvare?
5. Ilustrai relaia dinamic strabilit ntre o metod i un procedeu didactic n cazul unui
coninut corespunztor disciplinei pe care o predai.
6. Comentai n scris afirmaia: Nu este important mijlocul didactic n sine, ci aciunea cu
acesta.
7. Elaborai un model de proiectare centrat pe competene pentru o tem interdisciplinar,

pornind de la urmtoarele etape:


,,Prin parcurgerea urmtoarelor 4 etape de nivel ale unei lecii sau ale unui ciclu tematic (unitate de
nvare), se poate dovedi posibilitatea de a obine rezultatul preconizat al nvrii sub form de
competene colare, adic nvare nu numai pentru a ti (nivel I), dar i pentru a ti s aplici
teoretic (nivel 2-3) i s faci practic (nivel 4), iar prin aceasta s fii i s devii (nivel IV).
(Dumitru Copilu, Drago Cosman)
Nivelul I: identificarea i redarea / reproducerea cunotinelor funcionale (memorate).
Nivelul II: compararea-corelarea-combinarea-transferul cunotinelor funcionale (date,
idei, fapte, metode) de la disciplina predat sau de la mai multe discipline, de preferin din
aceeai arie curricular, abordate n viziune interdisciplinar sau integrat.
Nivelul III: rezolvarea de probleme, n plan teoretic (exerciii didactice la clas, pe teme
ipotetice sau reale).
Nivelul IV: aplicaii practice reale, sub form de creaii intelectuale (compuneri, proiecte,
modele etc.) sau materiale-manuale (confecionare, construire etc.), etap n care potenialul
creativ al elevului / formabilului se poate valorifica n cea mai mare msur.
4.3. Aspecte ale proiectrii unitii de nvare n didactica domeniului
Proiectarea didactic este activitatea (i procesul) de anticipare mental (apoi n scris) a
pailor, care urmeaz a fi parcuri n derularea activitii didactice.
Prin proiectare sunt pregtite resursele care urmeaz a fi utilizate n demersul didactic (resurse
teleologice, informaionale, strategice, metodologice, tehnlogice, de evaluare i reglare).
n principal, proiectarea presupune anticiparea elementelor fundamentale curriculare (finaliti,
coninuturi, strategii, evaluare, reglare). n funcie de fundamentarea teoretic, ordinea acestora a fost
modificat, motiv pentru care putem vorbi de modele alternative ale proiectrii.
n contextul noului curriculum, conceptul central al proiectrii didactice este demersul didactic
personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de nvare.
Demersul personalizat exprim dreptul profesorului - ca i al autorului de manual - de a lua
decizii asupra modalitilor pe care le consider optime n creterea calitii procesului de nvmnt,
respectiv, rspunderea personal pentru a asigura elevilor un parcurs colar individualizat, n funcie de
condiii i cerine concrete.
n acest sens, programa colar element central n realizarea proiectrii didactice nu este
privit ca tabla de materii a manualului sau ca un element de ngrdire pentru profesor. Ea reprezint
un document reglator n sensul c stabilete obiective, adic intele ce urmeaz a fi atinse prin
intermediul activitii didactice.
Programa se citete pe orizontal n succesiunea urmtoare: obiectiv cadru obiective de
referin coninuturi activiti de nvare.
n programa colar, fiecrui obiectiv cadru i sunt asociate obiective de referin. Atingerea
obiectivelor de referin se realizeaz cu ajutorul coninuturilor care se regsesc n ultima parte a
programei.
Cadrul didactic poate opta pentru folosirea activitilor de nvare recomandate prin program
sau poate propune alte activiti adecvate condiiilor concrete din clas (exemplele din program au
caracter orientativ, de sugestii, i nu implic obligativitatea utilizrii numai a acestora n procesul
didactic).
Diferena dintre didactica tradiional i cea actual const n modul de concepere i
organizare a situaiilor de nvare (riguros dirijate n primul caz i avnd autonomie de diferite grade,
n cel de-al doilea). Altfel spus, o strategie este legitim sau ilegitim nu n general, ci potrivit unor
circumstane concrete; profesorul eficient este acela care tie: s selecioneze, s combine, s varieze
diferite metode, s aleag strategii adecvate.
n contextul noului curriculum, planificarea calendaristic este un document administrativ care
asociaz elemente ale programei cu alocarea de timp considerat optim de ctre profesor pe parcursul
unui an colar.
n elaborarea planificrilor calendaristice recomandm parcurgerea urmtoarelor etape:
1. Realizarea asocierilor dintre competenele specifice i coninuturi.
2. mprirea n uniti de nvare.
3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare.
4. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare, n concordan cu
competenele specifice i coninuturile vizate.
Planificrile pot fi ntocmite pornind de la urmtoarea rubricaie:

coala.
Profesor:..
Disciplina.
Clasa/nr. ore pe sptmn/Anul
Planificare calendaristic orientativ
Uniti
de
nvar
e

Obiective de
referin/
Competene
specifice

Coninuturi

Numr
ore
alocate

Sptmna

Obser
vaii

Unitile de nvare se indic prin titluri (teme) stabilite de ctre profesor.


n rubrica Competene specifice se trec simbolurile competenelor specifice din programa
colar.
Continuturile selectate sunt cele extrase din lista de continuturi ale programei.
Numrul de ore alocate se stabilete de ctre profesor, n funcie de experiena acestuia i de
nivelul de achiziii ale elevilor clasei.
ntregul cuprins al planificrii are valoare orientativ, eventualele modificri determinate de
aplicarea efectiv la clas putnd fi consemnate n rubric .
O planificare anual corect ntocmit trebuie s acopere integral programa colar la nivel de
competene specifice i coninuturi.
Proiectarea unei uniti de nvare
Elementul generator al planificrii calendaristice este unitatea de nvare. O unitate de nvare
reprezint o structur didactic deschis i flexibil,care are urmtoarele caracteristici:
- determin formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor competene
specifice;
- este unitar din punct de vedere tematic;
- se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp;
- se finalizeaz prin evaluare.
Detaliem, n continuare, elementele eseniale ale proiectrii unei uniti de nvare.
Se recomand utilizarea urmtorului format.
Unitatea de nvare
Numr ore alocate..
Proiectul unitii de nvare

Coninuturi
(detalieri)

Obiective de
referin/
Competene
specifice

Activiti de
nvare

Resurse

Evaluare

Coninuturi: apar inclusiv detalieri de coninut necesare n explicitarea anumitor parcursuri,


respectiv n cuplarea lor la baza proprie de cunoatere a elevilor.
n rubrica Competene specifice, se trec simbolurile competenelor specifice din programa
colar.
Activitile de nvare pot fi cele din programa colar, completate, modificate sau chiar
nlocuite de altele, pe care profesorul le consider adecvate pentru atingerea obiectivelor
propuse.
Rubrica Resurse cuprinde specificri de timp, de loc, forme de organizare a clasei, material
didactic folosit.
n rubrica Evaluare, se menioneaz instrumentele sau modalitaile de evaluare aplicate la
clas. Finalul fiecrei uniti de nvare presupune Evaluare sumativ.
Denumirea si alocarea de timp pentru unitile de nvare se stabilesc la nceputul anului
colar prin planificare, este recomandabil ca proiectele unitailor de nvaare s se completeze ritmic

pe parcursul anului, avnd n avans un interval de timp optim pentru ca acestea s reflecte ct mai bine
realitatea.
n completarea rubricaiei, se urmrete corelarea elementelor celor cinci coloane. Practic, pe
baza indicaiilor din planificare, se fac detalierile pe orizontal, ordonnd activitile n succeesiunea
derulrii, raportndu-le la competene i specificnd resursele necesare bunei desfurri a procesului
didactic.
Proiectarea unitii de nvare - ca si a leciei - ncepe prin parcurgerea schemei urmatoare:
Ce voi face? (precizarea obiectivelor educaionale ale activitii didactice)
Cu ce foi face? (Analiza resurselor educaionale disponibile)
Cum voi face? (Elaborarea strategiei educaionale)
Cum voi ti c s-a realizat ce trebuia? (Stabilirea metodologiei de evaluare).
Conceptul de unitate de nvare are rolul s materializeze conceptul de demers didactic
personalizat, flexibiliznd proiectarea didactic i definind, n acest sens, pentru practica didactic,
premise mai bine fundamentate din punct de vedere pedagogic.
Identificarea unei unitii de nvare se face prin tema acesteia. Stabilirea temei de ctre
profesor, pe baza lecturii programei, utiliznd surse diverse, este primul pas n identificarea unitilor
de nvare n care va fi mparit materia anului colar, respectiv, n organizarea unu demers didactic
personalizat.
Aplicaii i teme de reflecie
1. Construii 3 sarcini de lucru la o tem din aria curricular, plecnd de la competen ele
specifice profilului de formare.
2. Identificai posibilitile de aplicare i valorizare a noilor educa ii la nivelul ariei
curriculare prin elaborrarea de situaii de nvare.
3. Pornind de la o nevoie concret pe care ai identificat-o la clas, la disciplina
dumneavoastr, propunei o lecie prin intermediul creia s mbuntii modalitatea de comunicare
transdisciplinar cu elevii dumneavoastr. ncercai s descriei ct mai concret aceast intervenie.
4. Pentru alegerea manualului, ca viitor-profesor vei recurge la analiza comparativ
program curricular manuale colare alternative.
Programa
curricular pentru
disciplina..,
clasa a .-a

Manualul
colar

Puncte de
convergen

Puncte
divergente

M1
M2
M3
M4

5. Elaborai o gril de autoevaluare a leciei, din perspectiva asigurrii calitii procesului


didactic.
5. Noi sensuri pentru evaluare n didactica domeniului
Evaluarea reprezint una dintre activitile didactice eseniale, care ofer msura eficienei
acesteia. De-a lungul timpului, ea a cunoscut modificri legate de conceperea, proiectarea, realizarea
acesteia, de metodele i instrumentele utilizate, de rolurile agenilor antrenai. Propunem o analiz
comparativ a evalurii tradiionale i a celei realizate dup principii constructiviste (Mogonea, 2007,
pp. 108-109).
Tabel nr. 5. Evaluarea tradiional vs. evaluarea constructivist
Caracteristici
Ce
urmrete?

Evaluarea tradiional

- Este preocupat de ce tie


elevul/studentul (sub aspect
cantitativ) sau de ce face

Evaluarea
constructivist

- Este preocupat de
cum nva
elevul/studentul.

elevul/studentul.
- Pune accent pe elementele
cantitative, pe rolul i
importana volumului de
informaii, de cunotine
nsuite sau pe
comportamentele pe care le
manifest.

Cum se
realizeaz?

Cnd se
realizeaz?

Ce roluri
(funcii)
ndeplinete?

- Are n vedere rezultatele


vizibile ale nvrii.
- Stabilirea gradului de
exactitate al cunotinelor
asimilate i msurarea acestora
prin prisma acestui criteriu,
precum i a celui referitor la
cantitate.
- Ia n considerare
preponderent factorii cognitivi.
- Se realizeaz cu exactitate,
urmrind elemente
preponderent cantitative, pe
clase se comportamente
observabile i msurabile.
- Se msoar i se cuantific
achiziiile subiecilor, n
special cunotine (n special
prile vizibile ale acestora),
mai puin capaciti, abiliti,
competene.
- Este mai ales o evaluare
normativ, criterial, urmrind
raportarea nvrii la o norm,
la un criteriu, la o performan
ateptat.
- Se msoar doar achiziiile
individuale.

- n diferite etape ale activitii


(iniial, continu, final),
predominnd evaluarea
realizat dup activitatea de
nvare, rolul ei fiind de
testare, corectare, selecie.

- Predomin funciile
diagnostic, prognostic, de
ierarhizare i selecie.

- Pune accent pe
modalitatea n care elevul
proceseaz informaia,
cum construiete propria
cunoatere.
- Are n vedere nu doar
rezultatele vizibile ale
nvrii, ci i contextul
(organizarea, situaiile,
metodele, instrumentele).
- Are n vedere mai ales
elementele care au
condus la construirea
cunoaterii: capaciti,
abiliti, competene.
- Ia n considerare nu
doar factorii cognitivi, ci
i pe cei noncognitivi
(motivaii, interese,
atitudini).
- Se realizeaz printr-o
urmrire a evoluiei, a
progresului ctigat de la
o etap a procesului de
construire a cunoaterii,
individual i n grup.
- Nu urmrete aspectele
cantitative, ci mai
degrab aspectele
calitative ale activitii de
nvare, de construire a
cunoaterii.
- Este o evaluare
formativ, neleas nu
doar ca evaluare
continu, realizat pe
parcurs, ci i la final (de
aici conceptul de
evaluare formativ
extins").
- Se apreciaz
contribuia individual,
dar i colectiv la
activitatea de nvare.
- Este nsoit de analize
sau autoanalize critice, de
msuri ameliorative.
- Pe parcursul activitii
ntreprinse de ctre
elevi/studeni, dar i la
finalul unor etape
importante, avnd rol de
bilan, pentru a putea
permite realizarea unei
imagini globale, unitare,
n legtur cu activitatea
de cunoatere ntreprins.
- Predomin funciile de
de prognozare, anticipare
a demersurilor viitoare,

Cine o
realizeaz?

Ce roluri
ndeplinete
profesorul?

- Este realizat predominant de


ctre profesor, fiind foarte
puin ncurajat autoevaluarea
sau interevaluarea.
- Predomin rolurile de
organizator al actului evaluativ,
de reglator.

Ce roluri - De observator al actului


ndeplinete evaluativ, de factor pasiv.
elevul?
- Sunt utilizate predominant
Cu ce
instrumente? metode i instrumente

tradiionale de evaluare, pentru


verificarea i interpretarea
rezultatelor ntr-o manier
cantitativ, statistic.

de monitorizare i control
a rezultatelor activitii
ntreprinse, a progresului
realizat, de reglare a
activitii, de optimizare,
de motivare a
elevilor/studenilor, de
stimulare, ncurajare a
manifestrii
metacogniiei, a
autocontrolului,
autoreglrii,
autoevalurii.
- Este realizat de ctre
profesor, dar i de ctre
elevi/studeni
(autoevaluare).
- Predomin rolurile
legate de coordonare,
monitorizare, stimulare,
ndrumare, oferirea
suportului necesar, de
ameliorare.
- De participant direct la
actul evaluativ, de
autoevaluator,
autoreglator.
- Sunt utilizate metode i
instrumente alternative,
complementare de
evaluare, predominnd
elementele calitative.

Proiectarea activitii de evaluare se realizeaz concomitent cu proiectarea demersului de


predare/nvare i n deplin concordan cu acesta.
n raport cu momentele realizrii evalurii, n proiectul unitii de nvare apar specificaii:
evaluare iniial, formativ sau sumativ.
Fiecare activitate de evaluare a rezultatelor colare trebuie nsoit n mod sistematic de o
autoevaluare a procesului pe care profesorul l-a desfurat cu toi elevii i cu fiecare elev. Numai astfel
pot fi stabilite modalitile prin care poate fi reglat, de la o etap la alta, activitatea de nvare /
formare a elevilor n mod difereniat.
Teoria i practica evalurii evideniaz mai multe citerii pe baza crora pot fi clasificai itemii.
Unul dintre criteriile cel mai des utilizate este acela al gradului de obiectivitate oferit n corectare. n
funcie de acest criteriu, itemii pot fi clasificai n trei mari categorii:
a. Itemii obiectivi asigur un grad de obiectivitate ridicat n msurarea rezultatelor colare i
testeaz un numr mare de elemente de coninut ntr-un interval de timp relativ scurt. Rspunsul
ateptat este bine determinat, ca i modalitatea de notare a acestuia.
b. Itemii semiobiectivi permit ca rspunsul ateptat s nu fie totdeauna unic determinat,
modalitatea de corectare i notare inducnd uneori mici diferene de la un corector la altul. Acetia
testeaz o gam mai variat de capaciti intelectuale, oferind n acelai timp posibilitatea de a utiliza
i materiale auxiliare n rezolvarea sarcinilor de lucru propuse.
c. Itemii subiectivi (cu rspuns deschis) solicit un rspuns amplu, permind valorificarea
capacitilor creative ale elevilor. Acetia sunt relativ uor de construit, principala problem
constituind-o modul de elaborare a schemei de notare astfel nct s se poat obine unitate i
uniformitate la nivelul corectrii.

Metode complementare de evaluare


Metodologia alternativ n evaluare, cerut de noile modificri aprute la nivelul curriculei
colare, presupune coexistena instrumentelor clasice de evaluare (probe orale, scrise, practice) cu alte
variante n conceperea i aplicarea evalurii.
Frsineanu E. (2007, p. 110) consider c pentru a crete gradul de obiectivitate n evaluare,
instrumentele de evaluare trebuie s fie multiple, diverse, pentru a se compensa, dar i pentru a se
potena reciproc.
n evaluarea constructivist, metodele alternative devin metode principale, n timp ce metodele
clasice ocup aici un loc secundar, sunt complementare.
Metodele complementare de evaluare reprezint instrumente suplimentare, nestandardizate, de
evaluare, dispunnd de forme specifice cum ar fi: investigaia, referatul, portofoliul, proiectul,
observarea sistematic a activitii elevului i autoevaluarea.
Metodele complementare realizeaz actul evalurii n strns legtur cu procesul educativ,
prin ntreptrundere cu etapele acestuia, urmrind n special capacitile cognitive superioare,
motivaiile i atitudinea elevului n demersul educaional.
Metodele alternative de evaluare se caracterizeaz prin urmtoarele:
capacitatea de a transforma relaia profesor-elev, inducnd un climat de colaborare i
parteneriat;
posibilitatea transformrii procesului de evaluare prin nlocuirea tendinei de a corecta i
sanciona prin aceea de a soluiona erorile semnalate;
posibilitatea de a deprinde elevul cu mecanismele de aurocorectare i autoeducare necesare i
n procesul de integrare social;
utilizarea mai ampl a tehnicilor i mijloacelor didactice;
caracterul sumativ, realizat prin evaluarea cunotinelor, capacitilor i atitudinilor pe o
periad mai lung de timp i dintr-o arie mai larg;
caracterul formativ, realizat prin valorificarea atitudinii elevului n raport cu propria sa
evaluare;
capacitatea de a realiza o evaluare individualizat (observare sistematic);
capacitatea de a educa spiritul de echip prin activiti de grup (investigaii, proiecte);
caracterul profund integrator realizat prin interdisciplinaritate, educare i instruire
mutilateral.
Dac evaluarea clasic este centrat pe verificarea i notarea cunotinelor ntr-un curriculum
tradiional, este firesc ca, pentru aprecierea calitii nvmntului, ntr-un nou curriculum, acum s
fie aduse n prim plan acele metode care s evidenieze dimensiuni prioritar formative.
Aplicaii i teme de reflecie
1. Construii 5 itemi pentru o tem abordat interdisciplinar pe care o vei preda.
2. Enumerai 7 consecine ale unei evaluri cu grad ridicat de subiectivitate.
3. Realizai un eseu pe team rolului autoevalurii elevului i profesorului.
4. Care este opinia dumneavoastr n legtur cu metodele complementare de evaluare.
Exemplificai utilizarea uneia dintre ele .
5. Identificai factorii care determin o evaluare
distorsionat.Ce msuri, soluii de prevenire propunei pentru diminuarea i eliminarea acestora.
6. Alegei trei dintre metodele de evaluare i descriei modalitile concrete prin care ar putea
fi valorificate la disciplina dumneavoastr.
7. Ce metode tradiionale i moderne ai utiliza n evalurile realizate n cadrul disciplinei
dumneavoastr? Enumerai-le, ierarhizai-le i motivai alegerea lor.

Bibliografie:
Birch, A., Hayward, Sh. (1999). Diferene interindividuale. Editura Tehnic: Bucureti
Boco, M. (2002). Instruirea interactiv. Cluj-Napoca: Presa Universitar
Bosman C., Gerard F.-M., Roegiers X. (2000). Quel avenir pour les competences? De Boeck
Universit
Carpentier C. (coord.) (2001). Contenus dnseignement dans un monde en mutation:
permanences et ruptures LHarmattan
Ciolan, L. (2008). nvarea integrat. Iai: Editura Polirom
Ciolan, L. (2003). Dincolo de discipline, Ghid pentru nvarea integrate/cross-curricular.
Bucureti: Editura Humanitas Educaional
Creu, C. (1998). Curriculum difereniat i personalizat. Iai: Editura Polirom
Cerghit, I. Neacu, I. Negre-Dobridor, I., Pnioar I.-O. (2001). Prelegeri pedagogice. Iai:
Editura Polirom
Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i
strategii. Bucureti: Editura Aramis
Cerghit, I. (2006). Metode de nvmnt.Iai: Editura Polirom
Cristea, S. (1994). Fundamentele pedagogice ale reformei nvmntului. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic, RA.
Cristea, S. (coord.). (2007). Curriculum pedagogic I, Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic
Cristea, S. (2000). Dicionar de pedagogie.Chiinu-Bucureti : Grupul Editorial Litera, Litera
Internaional
Crian, Al. (coord.). (1996). Curriculum colar. Ghid metodologic. Bucureti: M.E.I.-I.S.E
Cuco, C. (2002). Pedagogie. Iai: Polirom
Cuco, C. (2000). Educaia. Dimensiuni culturale i interculturale, Iai: Editura Polirom
Frsineanu E.S. (2012). nvarea i self-managementul nvrii eficiente n mediul
universitar. Craiova: Editura Universitaria
Frsineanu E.S. (2007). Metodologia alternativ n evaluare, n E. Joi a (coord.). Profesorul i
alternativa constructivist a instruirii. Craiova: Editura Universitaria
DHainaut, L. (1981). Programe de nvmnt i educaie permanent. Bucureti: EDP
***Ghiduri metodologice pentru aplicarea programelor. (2002). CNC. Bucureti: Aramis
Gordon, T. (1981). Enseignants efficaces. Le jour, Editeur Division de Sagides LTEE
Ionescu, M.; Radu, I. (1995). Didactica modern. Cluj-Napoca: Editura Dacia
Iucu, R. (2001). Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative. Iai: Editura Polirom
Jinga, I., Negre, I. (1999). nvarea eficient. Bucureti: Editura All
Joia, E. (2002). Educaia cognitiv. Iai: Editura Polirom
Lang, P. (1995). Understanding Curriculum. New York: Peter Lang Publishing
Macavei, E. (1997). Pedagogie. Bucureti: EDP
Mogonea F.R. (2008). Pedagogie pentru viitorii profesori. Craiova: Editura Universitaria
Mogonea, F. (2007). Analiza comparativ evaluarea tradi ional vs. Evaluarea constructivist,
n E. Joia (coord.). Profesorul i alternativa constructivist a instruirii . Craiova: Editura
Universitaria
Neacu, I. (1999). Instruire i nvare. Bucureti: EDP
Oprea C. (2006). Strategii didactice interactive. Bucureti: EDP
Oprea, Crengua-L. (2009). Strategii didactice interactive, ediia a IV-a. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic, R.A.
Paun E., Potolea D. (coord.). (2002). Pedagogie. Iai: Editura Polirom
Peretti, A. de. (1996). Educaia n schimbare. Iai: Editura Spiru Haret
Popescu A.M. (2008). Puncte de sprijin n nvarea pedagogiei pentru studemii-viitori
profesori. Craiova: Editura Universitaria
Potolea, D., Paun E. (coord). (2002). Pedagogie. Iai: Editura Polirom
Pourtois, J. P., Desmet, H. (1997). Lducation postmodern. Paris: PUF

Resweber J.-P. (1981). La methode interdisciplinaire. Paris: PUF


Robert A. (coord.). (2000). Les contenus denseignement en question. Histoire et actualit,
CRDP de Bretagne;
Ulrich, C. (2007). Postmodernism i educaie. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic,
R.A.
Videanu, G. (1988). Educaia la frontiera dintre milenii. Bucureti: Editura Politic
Vlsceanu, L. (coord.). (2002). School at a crossroads. Change and continuity in the
curriculum of compulsory education. Iai: Polirom
***(1996). Dictionnaire de pedagogie, Paris: Larousse, Bordas
*** (1994). Dictionnaire encyclopedique de leducation et de la formation. Paris: Editions
Nathan
***(1994). Enciclopedia pedagogica, vol VI, (diretta da Mauro Laeng), Editrice la Scuola,
Brescia, 1994