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La importancia
de la educacin
~P
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de ejemplares de ella mediante alquiler o pmtamo pblicos.
ISBN: 84-7509-417-1
Depsito legal: B-47.063/2003
INDICE
Prlogo
1. La perfectibilidad del intelecto
9
.
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35
3. El desarrollo de la mente .
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95
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121
8. La psicobiologa de la pedagoga .
131
9. Pobreza e infancia
145
Referencias bibliogrficas
.
Bibliografa escogida del mismo autor sobre temas afines .
Indice de nombres
Indice analtico .
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187
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PROLOGO
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LA IMPORTANCIA DB LA EDUCACIN
ducta. Las dudas de los humanistas en esa poca resultaron desconcertantes, aunque ms adelante se entendieron mejor. Una revisin
de las ciencias humanas implcaba demasiados puntos explosivos.
En la segunda mitad de la dcada, cuando se escribieron estos ensayos, surgieron dudas ms profundas. Bastara con revisar el currculum, o sera necesaria una reestructuracin fundamental de
todo el sistema educativo? Evidentemente, los orgenes de la duda
son profundos y remotos dentro de la cultura y la tecnologa cam
hiantes de nuestro tiempo. Pero la guerra cruel y destructiva de los
EE.UU. en Vietnam hizo que muchos que, de otro modo, hubieran
resultado complacientes, cuestionaran las acciones habituales y las
prioridades norteamericanas. Cmo era posible que una sociedad
fuera tan inmensamente rica y, sin embargo, tan destructiva e insensible, y, a la vez, profesara .el idealismo? Cmo llevar a cabo
una guerra en nombre de una forma de vida generosa, cuando la
propia forma de vida incluye guetos urbanos, una cultura de lapa.
breza, racismo, etc? Hemos examinado bajo una nueva ptica los
efectos aterradores de la pobreza y el racismo en la vida de los ni
os, y hasta qu punto las escuelas se convirtieron en instrumen
tos de las fuerzas del mal en la sociedad norteamericana. Comen
zaron a aparecer libros elocuentes como Death at an Early Age de
J onathan KozoL.
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mento, slo pude contestar que estaba en crisis. Que haba dejado
de responder a las cambiantes necesidades sociales, rezagndose en
lugar de estar en vanguardia. Mi trabajo sobre las primeras etapas
de la educacin y las clases sociales, por ejemplo, me llev a la
conviccin de que el sistema educativo era, en realidad, nuestro
modo de mantener un sistema de clases, un grupo por debajo de
los dems. Coartaba la capacidad potencial de los nios de bajo nivel socioeconmico de la poblacin para participar en la sociedad
con plenas facultades, y lo haca en las primeras etapas y con suma
eficacia.
A pesar de la dureza de estas palabras, fui ms all y expres mis
dudas respecto del desarrollo de nuevos planes referidos a la solu
cin de problemas, que favorece de manera discriminatoria a los
nios ms inteligentes. Tal como informa Psychology Today (en diciembre de 1970), prosegu diciendo: e En este punto de la historia, y
tal vez en este momento de mi vida, estoy buscando el invento so.
cial, por ms radical que ste pueda ser, que impulse la cooperacin
en la difcil tarea de resolver nuestros grandes problemas de pobreza, de vida urbana y de un aprendizaje que implique el uso efec
tivo de la tecnologa.
~o debe sorprender, por tanto, que este pequeo volumen, organizado ms o menos segn un orden cronolgico, comience con un
ensayo titulado La perfectibilidad del intelecto (cosecha propia,
1965), ni que termine con otro llamado Pobreza e infancia (redactado en 1970).
Pero tambin existe un conflicto ms serio y profundo, que desarrollo exhaustivamente en los ensayos de estos aos tan intensos.
Parte de ste es mi conviccin acerca de la estructura y la conexin
del ~onocimiento. Nuestro conocimiento del mundo no constituye
un mero reflejo, como en un espejo, del orden y la estructura que
existen ah fuera, sino que, en realidad, es una construccin o
un modelo. que puede, por as decirlo, hilarse con cierta anticipa
cin para predecir cmo ser o cmo podra ser el mundo. Adems,
toda cultura impone a sus miembros estos modelos estructurados
del mundo, de modo que puedan predecir, interpolar y extrapolar.
Esto en lo que respecta al conocimiento. Sin estos modelos, el hombre no sera la especie que es. Ni la cultura sera tan dominante.
Pero hay una segunda propuesta en estos ensayos. Y tiene que
ver con la intencin, con la autoimposicin. Est centrada en la
idea de la selectividad impuesta por la accin y el propsito, la presin que stos ejercen sobre nuestro saber y sobre los usos del conocimiento. A medida que se avanza en estos ensayos, el nfasis
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lA IMPORTANCIA DB LA EDUCACIN
sobre intencin y seleccin se vuelve ms insistente. Este pensamiento me acompa.a hace mucho tiempo. Fue crucial en mis trabajos anteriores sobre el papel de la selectividad en la percepcin;
caracteriz el trabajo sobre las estrategias para la conceptualizacin, y ahora surge, con una nueva forma, en el concepto de intencin que se discute en el ltimo ensayo de este volumen. Pero
resulta interesante destacar que este concepto slo est implicito
en los tres primeros ensayos.
Tal vez el motivo de esta nueva presentacin por etapas se
deba a que mi trabajo durante este perodo se aleja de forma gradual de su preocupacin por el conocimiento estructurado y convencional, para interesarse por los dos primeros afios de vida. Pero
tambin refleja mis propias dudas acerca de si los modelos convencionales, las formas de nuestro conocimiento, resultan adecuadas
a los objetivos de nuestro tiempo, ya que las exigencias actuales
comprueban la ineficacia de nuestros modelos, tal y como emergieron histricamente. De este modo, volv al papel que cumple la estructura de la accin, y a los orgenes del orden selectivo en la accin y en la intencin. El nio aprende primero los rudimentos
para lograr sus intenciones y para alcanzar sus objetivos. Sobre la
marcha, adquiere y acumula informacin que relaciona con sus
propsitos. Con el tiempo se produce un proceso sorprendente, por
el cual este conocimiento, organizado intencionalmente, adquiere
una forma ms generalizada, de modo que puede utilizarse con diversos fines. Es en ese momento cuando se convierte en conocimiento en el sentido ms general, ms all de una fijacin funcional y de limitaciones egocntricas.
El lector encontrar en estos ensayos controversias y confusiones, como seal de que el autor intenta analizar la estructura del
conocimiento y las funciones. que cumple o los propsitos a los que
debe servir. Le pido al lector que tenga paciencia. Recuerdo un
agradable encuentro con Niels Bohr, ocurrido durante la guerra,
que me sirve de consuelo en el fracaso. Es mi gran secreto, aunque
desde un punto de vista intelectual. En 1944 yo sola viajar, los
viernes, de Princeton a Washington para consultar a un organismo
gubernamental. En realidad, solia viajar en tren los jueves por la
tarde .y pasar la noche en casa de Ruth y Richard Tolman. La costumbre se habfa vuelto tan regular que los Tolman me habfan dado
una llave de su casa. En esa poca, Richard Tolman era director
delegado de la Comisin Nacional de Investigacin para la Defen.
sa, que se ocupaba.. entre otras cosas, del Proyecto Manhattan y de
la fabricacin de la Bomba. Una tarde, al entrar (observ que habfa
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aparcados fuera dos coches extrafios, con gente dentro) fui recibido
por un hombre encantador que dijo llamarse Baker, otro husped;
dijo que me estaba esperando y que los Tolman llegaran en breve.
Mucho despus supe que cinco dfas antes le habfan ayudado a salir
ilegalmente de Dinamarca y a atravesar el Atlntico.
Nos servimos algo de beber y nos sentamos a conversar. Me dijo
que era fsico. Me intrig la lnea que segua: la complementariedad
en fsica. Se le ocurri por primera vez en una ocasin en que tuvo
que castigar a su hijo por una travesura evidente. Poda l, limitado tanto por su obligacin de padre como por su amor al hijo,
conocer a su hijo simultneamente a la luz del amor y a la luz de
la justicia? Podan estas dos formas de conocimiento complementarse sin entrar en contradiccin?
Confieso que ahora estoy igualmente desconcertado con respecto a la relacin entre el conocimiento aislado (competencia?) y el
conocimiento como gua de la accin intencionada (realizacin?).
Buena parte de la argumentacin de la crtica moderna y radical
consiste en considerar al conocimiento aislado como algo sin sentido, burgus y basado en el establishment. Lo dudo. Sin embargo,
los que estudian el proceso de adquisicin del conocimiento seguramente saben hasta qu punto esta adquisicin se produce por la
intencin selectiva y est, por lo tanto, sujeta a prejuicios. Por todo
esto, y en primer lugar, el conocimiento trasciende cualquier uso
que se haga de l. Lo que uno tiene y cmo lo obtiene resultan ser
cosas diferentes. Nuestra filosofa educacional debera estudiar mejor ambos aspectos.
Para el acadmico, los ensayos suelen representar respuestas a
invitaciones, como es el caso de los seleccionados en este volumen.
Voy a explicar brevemente las invitaciones y las circunstancias en
que fueron hechas.
La perfectibilidad del intelecto es una conferencia que di en
1965, en la Smithsonian lnstitution de Washington, en ocasin del
bicentenario del nacimiento de James Smithson. Los once ensayos
sobre ciencia, cultura y sociedad que se leyeron en esa ocasin aparecieron en el volumen Knowledge Among Men# publicado por Dillon Ripley, director de la Smithsonian lnstitution (Nueva York,
Simon and Schuster, 1966). Algunos autores estuvieron como posedos por sus ensayos mientras los escriban y durante muchos aos
ms. Esto fue lo que me ocurri a m con este ensayo. Su elaboracin se asemeja a una especie de autobiografa intelectual.
Cultura y desarrollo cognitivo, que fue escrito en 1966 para ser
publicado en el Handbook of Socialization Theory and Research, y
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BRUNBR
CAPTULO
Me ocupar a continuacin del complejo problema de la perfectibilidad del intelecto humano. Analizar la cuestin desde el punto
de vista de los cuatro factores que limitan el ejercicio del intelecto.
El primero es la naturaleza misma de~ saber, observable e intacto
en los seres humanos ante las primeras adquisiciones de conocimientos. El segundo deriva de la evolucin del intelecto en los primates, incluido el hombre. El tercer factor lo impone el desarrollo
del intelecto desde la infancia hasta el grado de perfeccionamiento
que el hombre pueda alcanzar. El cuarto est relacionado con la
naturaleza del conocimiento cuando se lo codifica y organiza desde
una sociedad culturizada. Me he impuesto una tarea demasiado
amplia, pero no puede ser de otra manera, porque la tarea que tenemos entre manos se distorsiona cuando se reduce su perspectiva.
Es mejor correr el riesgo a quedarnos en un simple esbozo descriptivo.
Debo confesar que, como cualquier estudioso del intelecto humano, no puedo pretender que lo que digo acerca de su alcance
y su extensin est libre de consecuencias sociales, polticas y morales. Porque, independientemente del modo de plantear el problema, es inevitable que lo que uno descubre afecte o, al menos,
cuestione nuestro concepto de cul es el lmite posible de la capacidad mental. La cuestin de la perfectibilidad del intelecto da lugar
a apasionados debates. Cuidado, aquellos que sugieren que el debate no tiene sentido, que los resultados de la investigacin cientfica traen consigo implicaciones evidentes por sf mismas. Porque
este debate requiere una renovacin permanente para que nuestro
intento educacional no deje de cumplir sus funciones, ni como encargado de facultar a las mentes humanas, ni como reflector de los
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valores de la cultura. El estudioso del intelecto humano debe fortalecer el debate con estimaciones de lo que es posible y del coste
de estas posibilidades.
La naturaleza del saber
Consideremos, en primer lugar, la naturaleza del intelecto humano tal como lo entendemos tras medio siglo de investigacin,
una investigacin a menudo ms ordenada que sorprendente, aunque productora de constante adquisicin de conocimientos. En los
ltimos aos, esta bsqueda ha dado unos giros muy sorprendentes, al emprender la tarea de forjar vnculos compatibles entre el
intelecto del hombre y las computadoras, que son sus servidoras.
Quiz la caracterstica ms destacable del intelecto humano sea
su capacidad limitada, en todo momento, para manejar la informacin. Hay una regla que establece que tenemos unas siete ranuras,
dos ms o dos menos, a travs de las cuales el mundo exterior puede traducirse en experiencia. Nos vemos abrumados con facilidad
por lo complejo o lo confuso. En un mundo que genera constantemente estfmulos que superan nuestra capacidad para ordenarlos, el
dominio cognitivo depende de estrategias que reduzcan la complejidad y la confusin. Pero la reduccin debe ser selectiva, segn las
cosas que importan. Algunos modos de reduccin, aparentemente,
no requieren ningn aprendizaje, como ocurre con nuestros mecanismos de adaptacin. Lo esttico no se registra: los estados constantes por su misma naturaleza dejan de estimular. Si estabilizamos
la imagen en la retina, desembarazndonos del ligero temblor, el
mundo visual se desvanece. Hay otro tipo de selectividad que refleja la caracterstica intelectual ms profunda del hombre y depende
en gran medida del aprendizaje. El hombre construye modelos de
su mundo, y no son construcciones vacas, sino significativas e integradas a un contexto, que a su vez le permiten ir ms all. Capta
el mundo de una manera que le permite hacer predicciones acerca
de lo que vendr a continuacin, puede hacer comparaciones en
pocas milsimas de segundo, entre una nueva experiencia y otra,
que luego almacena para incorporarla despus al resto del modelo.
Vemos un contorno y un leve movimiento: Ah, s; es el vigiJante
nocturno, que est controlando las ventanas ... O un paciente que
se sienta frente a un mdico y se queja de que la visin de un
ojo se pscurece inexplicablemente. Tanto el mdico como el paciente realizan actividades similares. Si el mdico diagnostica un escoto-
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claramente, refirindose a las computadoras: cLa inteligencia mecnica no llegar a sustituir a la inteligencia humana, sino que
ser complementaria, ser un elemento supletorio y amplificador.
Aprenderemos a desempear con rganos mecnicos aquellas funciones que la evolucin natural an no nos ha proporcionado.
El alcance del intelecto humano, dada su facultad de acrecentarse con ayuda externa, no puede estimarse en toda su extensin
sin considerar los medios que ofrece la cultura para su capacitacin. El intelecto del hombre no le pertenece a l simplemente,
sino a la comunidad, en el sentido de que su apertura o capacitacin
dependen de que su cultura tenga xito para desarrollar medios con
ese fin. En cierto sentido, como nos ha enseado el profesor LviStrauss, el intelecto humano no modifica su capacidad en funcin
de los medios y tecnologas que tiene a su disposicin. Porque el
uso de amplificadores de la mente requiere, sin lugar a dudas, una
capacidad humana que todos compartimos, y cada sociedad moldea
y perfecciona esta capacidad segn sus necesidades. Pero creo que
hay un aspecto en el cual la falta de medios para comprender ciertas cuestiones nos cierra el paso a otros temas que son fundamentales para la condicin humana, sea cual fuere su cultura.
Quiero agregar una ltima consideracin. Los seres humanos
tenemos tres sistemas diferentes, parcialmente combinables entre
s, para representar la realidad. Uno es por medio de la accin. Sabemos ciertas cosas porque sabemos cmo hacerlas: montar en
bicicleta, hacer nudos, y otras. El segundo modo de saber es por
medio de imgenes y otros productos de la mente que, de hecho,
detienen la accin y la resumen en un icono que la representa:.
Aunque Napolen dijera que un general que piense en imgenes no
sirve para mandar, todava es cierto que mil palabras apenas pu~
den agotar la riqueza de una sola imagen. Por ltimo, existe la
representacin por smbolos, de la cual el ejemplo tpico es el lenguaje, con sus reglas no slo para formar oraciones sobre la vida
cotidiana sino tambin, gracias a sus poderosas tcnicas combinatorias, para formar otras igual de buenas sobre lo que excede lo
real y tangible. Cada uno de estos sistemas tiene sus propios alcances y complementos, sus virtudes y defectos.
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