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Filosa ade
la enseanza
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LB1587
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FILOSOF!A DE LA ENSE!<lANZA
TradU("~i(m
de
JOHN PASSMORE
t'tiWA!CO PATN
FILOSOFA DE LA ENSEANZA
D
FONDO DE CULTURA ECONMICA
MXICO
De todas las actividades ptctieas, la de 1a educacin paret:e la de mtodos mils engorrosos, )' [a que menores
resultados consigue con el gasto ms dispendioso de medi-os. Por ello, el tema de la educacin es una tentacin
constante para el innovador y para el terico. Todo mun~
do1 al crecer, se da cuenta. del tlempo perdido y de los
esfuerzos errneamente aplicados que en su c;:t'lo hubo, No
es de extraar, pues, el deseo de evitarle a nuestros. hijos
un desperdicio de energas parecido.
FfLO.OFIA
Y tf!iRAS
tt
'~'
T:ltuk original:
1'hr Phil<mphy (Jf Tl!aching
1980, Joh11 Pa~~more
Publicado por Gerald Duckworth & Co. Ltd., I.ondte'
ISBN 0.7156-1465-7
D. R.
ISBN 96816-13005
Impreso en Mx:Jco
MAP.K
PA'Fl1SON 1
PRE~'ACIO
PREFACIO
PREFACIO
yora fanticos, y nos ofrecen la salvacin educativa con base en una. rece~
ta nica. Lo digo con tristeza, como un autor cuyo libro va dirigdo, preciw
samente, contra el fanatismo; el fanatismo que apoya un desarrollo libre
sin impedimentos y el fanatismo de la reglamentacin. Por qu tocan los
mejores premios a los fanticos? Simplemente en virtud del impLlbo, dcl
empuje, de la conviccin que el fanatismo lleva consigo, tan d.ifciles, o
imposibles, de lograr en un libro que busca la senda media.
Existe otro problema. En el periodo que estuve componiendo este libro
.~ambi la naturale7-a de mis prjncipa!es oponentes. Al principio la polmi~
ca era contra t-os "reformadores radicates", tan hostiles a la informacin,
a los hbitos, a un empleo eficiente de las capacidades. Segn lo entiendo
ahora, el peligro mayor viene una vez ms de los apstoles del utilitarismo,
de los bureratas, de los regularizadores. Dados estos htxhos, no .:;reo haber
mantenido un tenor nico,
Entonces: por qu publicar? Una pregunta muy seria, para la cual no
estoy seguro de tener la respuesta. Espero que no sea simptemente por
deshacerme de algo que por tanto tiempo me mir con reproche desde el
escritorio, con su aire de tarea inconclusa. Termin pOr convencerm~ de
que hay lugar para un lJbro que, a la vez, d la bienvenida a la imagi~
nadn, al espritu crtko y al entusiasmo~ pero insistiendo, no obstante, en
la necesidad de dar informacin, de adiestrar y de habtuar. Tal vez resulte
aburrid-o, como todos los intmtoo de ir por la senda media; pero el punto
de vista corretto no suele ser muy apasionante; el mejor modo de entusias~
ma:r est en equivocarse tremendamente a fuerza de lanzar en masa sim~
plificadones desmedidas.
Dese.) expresar mi agradecimiento al Instituto de Educacin de Lon~
dres, que por dos veces me ofreci hospitalidad como profesor vialtante; al
All Souls College, de Oxford, por una beca de profesor visitante, que me
permiti darle su fonna final al libro en un medio que le era desusadamente afn; a mi Austraiian National UniversiryJ que siempre puso a mi
disposicin .sus excepdona!e}; instalaciones; a mi esposa. ella misma profesora experta, por su comiderable ayuda y apoyo en cada una de las
e:apas de composicin dd libro; a mi hija, Diana, por sus comentanos, hechos desde el punto de V.'>Ul de un profesor activo; a Ja seorira
Isabel Shealfe, quien se dio a la tarea de mecanografiar una larga serie
de revisiones; a la seora Lyn Walker, por su ayuda en distintos momeoro~. Finalmente, aunque no ell ltimo lugar, a mi viejo amigo el profesor
Richard Peters, pot su constante estmulo, dado incluso aunque los carni-
nos que tom no llevaban la misma direccin que tas SCT~das exploradas
por L
Debo agradecimientos de tipo m<; formal a un cierto nmero de editmes, quienes me dieron permiso para reproducir prrafos de la$ versiones
anteriores de algunos captulos: a la Melbourne University Press por
"Analytical philosophies of educatlon'' (MelbQUnte Studies in Educcicn.
1965) ; a Routledge & Kegan Paul Ltd. y la Humanlties Press, Nue~
Jersey, por "Teachi.ng to be critical'' (R, S, Petcrs {comp.), The Concept
of Eu<:ation, 1967;; a los editores de Quadrant por "Caring about and
carefulness in education" (enero-febrero, 1975); al Worker's Educational
Association, de Xueva Gales dei Sur, por ''Sex education'' {Owen Harrics
(comp.), Liberty and Politics,1916); a la Univernity of London Press y a
B:odder and Stoughton por "A note on care'' (W. R. Niblett (comp.),
The Stiences, the Humanities and the Technologcll[ Threat, 1975).
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}.P.
Canberra, 1979
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Pri11W!Ya Parte
PROGRAMTICA
PROGRAMATICA
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i''
ENSE~ANZA
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Pero estarn en lo cierto? Otra;; filsofos afirmaron que esa disociacin es una forma de autoengao; que aceptar una metafisica o una on
tologia especfica significa, de inmediato y en principio, estar comprometido en lo educativo. As, R. C. Lodge intent persuadimos de que "slo
hay tres direcciones caractersticas entre las cuales pueden elegir los filsofos; en consecuencia, slo hay tres tipos principales de filosofa educa
tiva": la realista, la idealista y la pragmatista." Si bien una proclama
publicada por la Sociedad de la Filosofa de la Educacin fue menos
parsimoniosa y diferenciaba meticulosamente, por ejemplo, entre una amplia variedad de realismos, su idea de base era la misma: a cada "escuela
filosfica" le corresponde por fuerza una filosofa de la educacin.'
En una exposicin ms amplia, Lodge se dispone a presentar "los tres
puntos de vista, dejando en manos de los alumnos el decidir por si mismos
cul de ellos prefieren y encuentran ms til". Quienes opinamos que
la filosofa es un intento serio por resolver problemas, resentimos, naturalmente, la idea de que estudiar filosofa de la educacin significa encontrarse en la misma posicin de alguien que, en un gran almacn intelectual, debe decidir cul traje filosfico le sienta mejor, o cul moda
fila;;fica se adapta a sus gustos. Si as debemos entenderlo, la filosofa
de la educacin no podr menos que crearle mala fama a la filosofa.
Nietzsche viene a mientes:
Imagnese una mente joven, sin gran experiencia de la vida, a la que se
rellena con cincuenta sistemas ... y cincuenta crticas a los mismos, todos
amontonados juntos: Qu exceso de abundancia tendremos all! Qu
burla a toda educacin filosfica! De hecho, se sabe que estamos ante una
educacin para aprobar un examen de filosofa, no ante una educacin
filosfica. 8
Por fortuna, al procedimiento de Lodge se le puede hacer una objecin
fundamental: la mayora de las proposiciones filosficas que, segn su
punto de vista, sirven de "fundamento" a la filosofa de la educacin
carecen en verdad de importancia para la solucin de problemas educativos, se trate de problemas tericos, tcnicos o de poltica; es decir, problemas en comprender lo que sucede, en determinar el modo ms eficiente de
a R. C. Lodge, Philosophy of Education (Nueva York, ed. revisada, 1947), p. viii.
7 Educational Thtory 4 (enero de 1954), pp. 1-3.
s Federico Nietzsche, Thoughts Out of Season, 111, p. 8.
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PROGRAMA TICA
ferenda a un realista.
Para itustrar este punto veamos cl ensayo ellCrito por otro filsofo
norte~
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Edu~:ion
l9
PROORAMATICA
No se oponen a tal conduain los filsofoo de la educacin comn, aunque no muy iluminadoramente, agrupados como ;'analticos''; a mientes
vienen de inmediato loo nombres de Hardie, Sch.dler, Peters y O'Coonor,
aunque hay muchw otros. Pese a ello, siguen creyendo en la posibilidad
~e llevar a cabo en la edu('adn un trabajo estrictamente filosfico; que d
f1lsofo qua fii61Sofo profesional tiene qqa tarea por cumplir respecto .a
la teora educativa de l peculiar; no se trata entonces de un mero predi~
car o de una psicologa y sociologia de aficionados, aunque no cOJL'lista en
deducir politicas educativas de las premisas ontolg:icas. Y entonces cul
tarea es sa? Dicho en trminos generales, aclarar, eliminar la confuain
con el empleo de mtodGS analticos. Tal es el enfoque sugerido por C. D.
Hardie en Truth and FaUacy in Eductrn'onal Tlteory, donde se puso en
marcha. la filowfa "analtica" de la educacin, si bien Hardie no se comprometi mn la extrema doctrina wittgensteiniana de que "la filosofa no
es una doctrina, sino una actividad''; es decir, que "no son sus resultados
'proposiciones filosficas', sino la aclaracin de propooiciones". 1 ~
CK:urre ms bien que el libro de Hardie nos recuerda Principia Ethica
de'G. E. Moore; en especial aquell06 captulos donde ~,Ioore critica 1~
teoras ticas de sus predecesora ..Tengo la opinin'\ escnbe Moore en
su prefacio, de que en la tica, coroo en todos Jos dems estudios filosficos, la& dificultades y loo desacuerdos suden deberse a una causa muv
sencilla: a saber, el intent.Q de responder a las preguntas sin primero des:.,
cubrir con pm::isin a qui pregunta se desea responder" .'g Llevado por un
espritu similar, pero influido por las exploTaciones filosficas posteriores
~-Hardie se reliere en especia] a Broad y Wittgenstein-, Hardie se propone <kocubrir exactamente por qu disienten entre s los tericos de la
educacin y acerca de qu se muestran en desacuerdo. "Si dos terkos.
de la educacin no estn de acuerdo ----escoDe-~, considero necesario ada~
rar si. el desacuerdo ts de hecllo, verbal o tiene por causa algn conflicto
emooonaL Para cumplir esto, es necesario siempre enunciar cada teorla
'~
Trcct!U$, 4. 112.
11
p. b.:.
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PROGRAMTICA
dice estar haciendo. Elige para examen tres doctrinas acerca de Ja educacin que, piensa l, son tpicas: que es necesario educar a Jos nios de
acuerdo con la naturaleza ~Spencer); que es propsito de Ia educacin
producir personas de buen carcter mediante la instruccin ~Herhart);
que la educacin de-be proceder mediante una instruccin prctica en Ias
cuestiones de la vida ( Dewey j. Asi formuladas, CM.S doctrinas parer:en
prescripciones. e i.ndtl$0 frases publicitaria.._">., peru no teorlas. Hardie sigue
eomo procedimiento el enunciarlas primero dndoles forma. de teoras~
para despus examinarlas crlticamcnt.e en esa forma terica. No se contenta, aunque fue ero 1o que nos hizo suponer, con determinar su poski6n
lgica; oc pregunta si esas teoras describen con exactilUd los procesos
educativos.
Resultado final es que Troth and Fallacy in Educationai Theory mezda
consideraciones claramente fi[osficas con consideraciones derivadas de la
psicologa y la sociologa. Vase cl tt.atamiento dado por Hardie a la frase
''Debe ser talla educacin de un nio, que tenga la lbertad de dcsarroIlarse de acuerdo con las leyes de su propia naturaleza". C'.omo primer
paso, Hardie examina dicha frase publiciraria desde una teora gl!"neral
acerca de las teoras, derivada de la filosofa de la ciencia; es decir, qw:
"para describir los cambios que se dan il cualquier sistema necesitamos
saber .. , primero que nada, el estado inkial dd sistema y, en segundo
lugar, la.5 leyes naturales en l participantes''.18 Al aplicar ese principio
general al aforismo educativo de. que debe ocr tal Ja educacin de un
nio, que tenga la libertad de desarrollarse de acuerdo con las leyes de
su propia naturaleza, lo convierte en una teora en los trminos siguientes: "La condicin lnidal del nio y las leyes que gobiernan la interdtcin
entre ese estado y el ambiente son anloga> a la semilla de una planta y
a las leyes que gobiernan la intera<:ci6n entre la semilla v el ambiente"" A
rontJnuadn, expresa M; critica: las leyes del aprendizaje descubierta1 por
los psiclogos, afirma, dejan claro que d proceso de aprendizaje no es
anlogo, de hecho, al crecimiento de una .semilla.
Esa mezcla de consideraciones psicolgicas y filficas ocurrida en el
libro de Hardi.e. deriva de que, dt:sde el principio mismo, tena puestos
los ojos en la necesdad de establecer una "cencia de la educad6n" -es
dN:ir, un intento sistemtico, con el empleo de los procedimientos ordinarios en la ciencia, para descubrir en qu drcunstancas, y con qu conseu Ibid.,
P 2.
Z3
'"" Cua11do recun' a la fra1e "ciencia de la OOucacin''. no deseo dar por sen
tado que las, investigaonts rnt umgo eu mente coostituyen una '~_-:iencia :nka". Desde iuego, algunas dt tilas son de carcter psicolgico; digamQS, estudios :au:rca dd
morlo tn queJa perronartdad del mal$(rn afet:!a la Gtpaddad de aprendi111}e del nio.
Otnos son sodnlgica.s, digamos, mudlos acerca del modo en que la enseanza afecta
la movilidad roci;..l de los alumnHJk Ottas ntb. emnmicas; digamos, estudios uce!'t:a
del ttlodo ~ que ia cnseanzu afen.a <:1 cre.::im.ien!<> fionmicn. Engaara menos.
aunque a la vez serta ms engorm.ro, hablar de "investigacione:> cientificas en -el campo de la educacin" y n de una "ciew:aa de la educadn". Claro estA, no hay
"cim:ia de la tducadn" <'llpAl dt" rompararse .;on la fisica {), induso, .::on la C!W
ma y, mr tant~ ninguna pmibilidad di!' <'.S!'-<lf una filosofa de la f:ducadn equi...-alf'nte a la fiklll(>fia de !a Hsiat. : Max Black h.a hecho hincapi espedal en este
punto en "A note un 'Phlkophy of Educatkm' ",en H11ruard EducatWn Rt:vir:w, 26
(prirnanra de !956;, pp. 154155.; Por ot<a p;~rte, tau sl-o los opone~>tes ms trtalctnmtes de las citndas sociales negarn que, t!n principio, m },. educacin pualen
darne invegljgaciones cntplricall de carcter cientfico. Conviene, pues, emplear 1M
palabras "cienda de la l.'ducadn" respecto de esta rf'Al de inYe~~tgaciones.
PROGRAMTICA
ENSE~ANZA
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I>ROGRAMTICA
Traci!Utu,
6.21.
Educaiion
(Lond~,
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PROGRAM:ATICA
ptuloo dt: The concepl cf mind, de Gilbert Ryle, junto con ensayos filosficos sobre temas tales como "La razn y Ia regla ll la aritm-tica y en
el lgebra". Sin embargo, el segundo aspecto de inters es que, se lC6
pensara. o no como contribucione$ a la fiiU~Sofa de la educacin, ~ interesan a fondo por los procesos de la en.._~anza, y no tan slo por la estructura lgica de las tcruias. acerca -de la educacin. Porque ia'l opiniones que
exponen --acer<:a de las. reglas y de la racionalidad, acerca de "saber
cmo" y "saber qu", acerca de la naturaleza de una educacin moral
se relacionan todas directamente con cl trabajo diario en el saln de dase.
Como un ejemplo- ms, pirurese en la cuestin examinarla por Wittgenstein en Phosophical invesigalioru: "Qu !;lgnifica comprender?",
'\;Cmo juzgar si una persona comprendi lo que le dijimos?" Claro e
que un maestro necesita saber cundo sentirse satl<:fecho de que sus estuw
diantes han comprendido lo que intent t!'nseiiarles. Cuando son capares
de reproducirlo en un examen? (.Cuando pueden aplca:rlo a nuevas sltuacioncs? Cuando modifican su conducta sobre la base de lo aprendido?
En qu se diferencia, de diferendan;e, ci aprender una lengua extrnnjera
de cvmprender una obra de arte, una teoria dentca, la historia o a la
gente?" Difcilmente haremos de lado cue;tiones como stas excusando que
ninguna relacin tienen con los problemas pedaggioos reales.
Cabe replicar, ;;in duda, que el determinar cundo un nio ha wmprenddo exige una investigacin psicolgica, es cuestin de una investigaw
cin cientfica. Desde luego, a la larga es cuestin de una investigacin
dcntfica saber si un mtodo de enseanza en lo particular es mejor o no
que otro para perfeccionar, digamos, la comprensin de las matemticas
en un no. La filosofa de la enseanza no dir al maestro qu procedimientcm de enseanza adoptar1 tal como la filosofa de la ciencia no dir
al cientfico qu procl':dimientos de investigacin adoptar, Tan slo esclarecer la cuestin siguiente: mediante qu criterios juzgar el maestro si
una forma de enseanza tuvo xito, o el cientfico si una forma de investigacin lo tuvo. ~o resolver el problema de cmo interesar el maestro
a sus disdpuloo en las matemti,a~, o cunta pr.:ca necesitarn para
dominar por completo Jo que estn haciendo; no lu resolver ij!;ual que no
resolver, y la psicologla uunpoco resolver, la cuestin de si la" matemticas deben ser una materia obligatoria y, de serlo, a qu nivcl; o cunto
de los planes de estudio debe estar dedicado a ellas; o, incluso, si debe
intentarse que los nios las aprendan, cosa distinta a que aprendan un
conjunto de trucoo. Pero aceptemus la necesidad de que los nios apren-
d e un mno
- que, por eJem
plo, esta
las drcun...:;tancias en que puede deetrse
..
"bien preparado"; que. aprendi a "apreciar'' la literatura; qu~ adqumo
la habilidad de "pensar pnr s mismo''; que una forma espedftca de enseanza le permitir desarrollar su comprensin o su imaginacin. ,
Respecto al segundo punto, cuando examinamos conceptos de tal m~olc,
no nos salimos de la filosofa. El filsofo es la per80na que debe analtzarJo. justo porque se trata de coru:eptos filosfico~. Tiene' en :e~j~n ~on
ellos una autoridad de la que carecen en lo tocante a flor'-, ndo o
"herencia". (Desde lue.got no pretendo sugerir que debe "aceptarse po~
veni.r de la autoridad" lo dicho por l. o que probablemente alo se de
tm punto de vista filosfico respe~to a, los problemas ~ ~udio.) Explicase 3S que una antologa sobre hl06oa de la educactn mduya_ ensayos
y capitulos de libroo cuyo prop&ito no era contribuir a la fl1osofta de la
educacin ilino a la tica o a la epffitemo1oga.
'
.
'
A dcdr verdad, Ryle afirma que la filosofia de la educactn cn~st1tuye
un amplio segmento de lo que por tradicin :se ha llamado la '"epmtemo-~ Ludwig Wittgenstein, Pho5ophical ]naestigatioru, 3 t:d., trad. al ingls de
G. E, M. AnKOmbe (Oxford, l961J), 232e.
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PROGRAMATICA
"
2
ENSE~ANZA
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enseanza formal; no se interesa en la estructura formal de la teora educativa, ni en aquellos problema<; de la filosofa social, poltica moral
surgidos del carcter de la escuela como institucin y de la relacin de
sta con la sociedad. Es propio describir su bsqueda como filosfica, al
menos tal he sugerido, puesto que toma como punto de partida conceptos
de inters central para una u otra de las ramas de la filosofa; conceptos como la observacin, la experiencia, la comprensin, la imaginacin,
la apreciacin, las capacidades, la crtica, las reglas, los hbitos. Adems,
tambin sus mtodos son filosficos, y no experimentales. U na mayora de
los filsofos, de Herclito a Wittgenstein, han contribuido a la filosofa
de la enseanza, aunque no hayan utilizado tal nombre. Mi tarea fue
mucho ms modesta: intentar darle forma en tanto que materia.
Por su naturaleza misma --observar los principios universales-, la filosofa de la enseanza es abstracta, como siempre lo es la filosofa. Aunque
he procurado en todo momento tener en mente la situacin de enseanza
concreta, muy consciente estoy de que, desde el punto de vista del maestro que lucha con un grupo de nios a quienes slo quiere decir algn
chiste malo o contra una burocracia cuyo propsito principal es mantenerlo a l en su lugar, mucho de lo que habr de decir sonar imposiblemente acadmico, en el mal sentido de la palabra. En muchas de las
controversias hoy existentes en las escuelas acerca de la seleccin de estudiantes, la evaluacin, la direccin de las escuelas, la politizacin, la relacin entre preparacin escolar y empleo, nada dir en absoluto. No
porque crea que el filsofo carece de inters profesional en tales cuestiones
-a decir verdad, algo escrib sobre ellas en otro lugar-,"" sino porque
no encajan en el muy limitado campo que hoy eleg.
Al concentrarme en lo abstracto y en lo universal arriesgar, desde luego, que, dado el tono social hoy existente, se me acuse de abandonar lo
concreto, manifestando a la vez en el proceso una mezcla tpica de indiferencia y de hipocresa reaccionaria. En Science and its Critics defend a
la primera de tales cargos." 9 Dejo en manos de mis lectores aplicar la misma defensa en el caso de la filosofa de la enseanza. Pero, a fin de
cuenta<;, mi defensa ha de basarse en lo siguiente: habr fracasado si lo que
digo, all donde su intencin sea universal, no tiene aplicacin sino en las
escuelas de una sociedad capitalista.
zs Vase, por ejemplo, "Ci6l justice and its rh,als" en E. Kamenka y Alice Tay
Soon (comps.), Justice (Londres, 1!179), pp. 249.
~a John Pa>smorc, Science and Its Critics (~ew Brunswick y Londres, 1978).
EL CONCEPTO DE ENSERANZA
33
tentando ensear. Se dira que "ensear" significa en ocasiones "el propsito de lograr aprendizaje" y, en ocasiones, "lograr el aprendizaje"; que
en ocasiones 1a palabra quiere decir intento y en ocasiones xito. Como ya
hemos sugerido, no hay duda de que sera algo ms que extrao escuchar
a un maestro decir "Lo ense a nadar, pero sigue sin saber''. Ahora bien,
nada de inadecuado hay en el comentario sardnico "Me ense a nadar
y, claro, no aprendi". Como lo sugiere este ejemplo, la fuerza de la palabra "ensear" varia de acuerdo con la sintaxis que la rodea. "Ensear''
en "me ense a nadar" no se comporta igual que "ensear" en "me
enre cmo nadar". De hecho, "ensear'' es una palabra de races muy
hondas y de larga historia; tiene un sinnmero de aplicaciones idiomticas, imposibles de resumir en una definicin que nos d la "esencia" o el
"significado real" de ensear. Cualquiera de esas definiciones traer a colacin, de inmediato, ejemplos contrarios.
Muy bien, se replicar, desde luego que no hay "esencias" o "significados reales"; pero para hablar sensata y claramente acerca de la enseanza necesitamos una definicin precisa. Siempre y cuando tal definicin sea
congruente con algunos de los modos principales de emplear la palabra
"enseanza", no importa que existan frases idiomticas o expresiones a las
cuales no se aplique. Si, inevitablemente, la definicin resulta ms bien
estipulativa que descriptiva en su relacin con el lenguaje cotidiano, se
trata de una caracterstica de todas las definiciones tericamente tiles, y
ello no le disminuye su utilidad.
Tiene una larga historia la idea de que para mostrarnos claros acerca
de lo que estamos haciendo en cualquier investigacin intelectual seria,
necesitamos comenzar a partir de definiciones precisas. Es una idea cuyo
origen est en Platn. Las ddiniciones tienen un papel considerable en
la geometria de Euclides, por mucho tiempo considerado ejemplo supremo de lo que debe ser una investigacin. En el siglo xvm era una opinin
muy comn que la investigacin social era menos afortunada que la fsica
porque utilizaba trminos oscuros y mal definidos. Esa actitud mental persiste en nuestro siglo. Tmese este ejemplo de Plato Today, de Crossman:
"Si no conocemos con toda precisin los significados de las palabras que
empleamos, no podremos examinar nada con provecho. La mayoria de
las argumentaciones ftiles en las que perdemos tiempo tienen como causa, en su mayora, el que cada uno de nosotros damos significados vagos
y pernonales a las palabras que utilizamos, y suponemos que nuestros oponentes las emplean con el mismo sentido. Si, para comenzar, definimos
PROGRAMA TICA
EL CONCEPTO DE ENSERANZA
De nmguna
.
manera quiero s
.
.
ugenr que nunca tenga sentido of"e"er
una delmicin o, por lo menos
...
cual intentamos em lear la
una descripci~n general del modo en el
ambigedades E ~ .
l p abra. En OCasiones necesitamos eliminar
guien supone. ~e ejemp o dado por Wittgenstein nada importa si al~
eamente que este filsof0
t' h bl
indu.striales y no de plant
fl
es a a ando de plantas
que toda Australia estu:r~u: b~rec,en.d Pero en l~ oracin "Me gustara
,
u ter a e plantas la
b" .. ed d
d na
tener importancia y
.
'
am tgu a pova1verse necesana una
,
ver que nos comprenden mal bast ,
. " ac1aracwn, aunque, de
'planta' en su sentido bot, . " ;ra co~ denr,: Estoy usando la palabra
Desde luegv IMd
;uco . ero leJOS esta ello de ser una definicin.
.
' r~ tera arse una confusin pocq
tod
ocastones la palabra "ense
., d
ue
os emp1eamos en
anza
e un modo tal
nanza cualquier int t
.
, que cuenta como enseen o por que algmen aprenda al
la empleamos de un modo tal
,
.
go; en otras ocasiones
que so 1o qmen t'
que alguien aprenda mer
'd"
es tenen exllo en conseguir
- d
p
.J
"a"
vol. 2, pp. 16-!7, como parte de su e 't" s 1 .~~mres: 4~ ed. Nue\a York, 1962),
notas en el vol. 2 pp 293Ah n Jea. a
sennahsmo". Vanse tambin sus
294
'
35
"
dica.
PROGRAMTICA
Excepto por algunos usos idiomticos muy especiales, o donde los elemento!> faltantes en la relacin son obvios gracias al contexto, no podemos
comprender la expresin "l da"; no se trata de una afirmacin. Por lo
mismo, tampoco comprendemos "l da libros" o "l da a su to". As pues,
d carcter tridico de "da" es abierto. En contraste con esto, "l ense~ " , "'!
- antm
. .hca" , "'!
na
e ensena
e ensea a nios retrasados mentales" son
enunciados inteligibles tal como se los ha expresado. Si pese a ello insistimos en que la enseanza es una relacin tridica o que, dicho en el lenguaje de sir John Adams, "lleva das acusativos" - a pesar de poderse
utilizar "ensear" como intransitivo y que slo hay un acusativo en "l
ensea aritmtica" y "l ensea a nias retrasados mentales"-, es porque
~~onocem~ que si alguien ensea, debe haber algo que ensea y alguien a
qmen ensena, aunque no se los mencione. En otras palabras, si nos preocupamas de investigar, aunque no siemp~ sea necesario hacerlo, alguna
respuesta debe haber para la pregunta "A quin y qu ensea?" Por ello
describo ensear como una relacin tridica cubierta; su naturaleza tridka no siempre es obvia de inmediato en la gramtica de nuestro idioma.
Lo importante de que "ensear" sea una relacin tridica cubierta y
no abierta, radica en que fcilmente podemos pasar por alto su natural~a
tridica de "da" o, por mencionar un concepto ms cercano a "ensea"
de "dice". El que "l ensee" funcione como un enunciado complet~
fomenta la creencia de que "ensear" es el nombre de una habilidad especfica, en la cual una persona es "buena" o "mala", ensee lo que
,-nsee o ensee a quien ensee, tal como nadar es el nombre de una habilidad en la cual una persona es buena o mala, nade donde nade y nade
cuando nade, Seguimos creyendo que ser capaz de ensear significa ser
capaz de ensear cualquier cosa, para deleite de los administradores de la
ed.ucacin en aquellas sistemas donde a una escasez de maestros de qunuca se responde, con toda tranquilidad, dndole esa materia a un bilogo
o a un maestro de francs. Resulta lo bastante obvio que una persona
ser buena para ensear filorofa a estudiantes universitarios y, pese a ello,
mala para ensear futbol a nios de seis aos; que para ser un buen maestro no slo necesita saber algo acerca de lo que est enseando, sino in-
EL CONCEPTO DE ENSEN'ANZA
37
PROGRAMA TlCA
cQmo persona, interesazu en l, amarlo: ninguna de estas tt'la.ciones didicas, tengan la importancia que tengan, equivale a ensearle-, aunque
algunas de ellas sean condicio-nes necesarias para hacerlo. Tal como la
estructura tridica de la enseanza )o hace ver, el gran problema del maestro est en nx:onciliar el respeto por e) nio con cl respett;> por lo que se
<m enseando. Por ortuna, no sr trata de dos elernentoo irreconciliables.
Presentarle a un grupo, digamoo1 una imitacin dbil de ciencia, querindola hacer pasar por enseanza de esa ciencia, pero siendo cl propsito real
mantener a la clase entretenida, significa no te!>petar ni deuda ni alumnos.
Volvamos a la frmula "X ensciia algo a alguien"; pregunthrmnoo qu
poner en lugar de la X, de "algo" y de "alguien". Por lo comn suponemos que X representa alguna perSOna --en los libros norteamericanos
dedicados a la educacin, una mujer; en los tgleses y en ste, un hombre.
Pero vale la pena nmar que en el habla diaria suele no remplazrsela por
e] nombre de una persona, .sino por palabras tales como "naturaleza'',
"experiencia" o "d ambiente". "La naturaleza", decimos, ''le ensea a
los pjaros cmo construir sus nidos". Adems, "le ensea a. }()S amantes
qu hacer". De modo simlar, "la experiencia le ense a no confiar en
nadie". En una categora ms profesional, Mara Montt'S/Sori afirma que
"en nuestras escuelas el ambiente mismo les ensea a los nios"!
Se tiene la tentacin de hacer a un lado esas expresiones por "mctai~
ricas", por impertinentes en cualquier estudio serio de la enseanza. Pero
su pervivencia tiene cierto peso. De un modo inconsdentc testimonian Ia
importanda de la enseanza en la vida humana, una importancia tan
grande, que en ocasiones la exageramos. Cuando vemos a alguna person"
cumplir una tarea compleja, de modo automtico tendemos a snx.mer que
alguien le ense; si no encontramos como maestro a un i~Cr humano, decimos "Ia naturaleza". Y lo hacemos aunque no haya prueba nnguna, como
en el caso de las aves y de los amantes, de que d comportamiento en
cuestin fue aprendido. Cuando, de un mrn:lo claro, fue aprendido, con
mayores probabilidades buscaremos un maestro, sea "Ia experiencia", "la
naturaleza" o "el ambiente".
Es n<X:esario resistirse a tat tendencia, pues es un hecho muy importante
que puede darse aprendizaje donde nadie ensea. Como, adems, nuestro
inters del momento tan slo se centra en el tipo de aprendizaje que fluye
de la enseanza, bien est desafiar al lenguaje y como substituto de X en
Mar4 Monte~sori, Th.e Child in the Family, trad. al inglfs de N. R. Clrillo
(Nueva York, 1970), p. 138.
4
EL CONCEPTO DE ENSENANZA
"X ensea algo a alguien'' admitir tan slo nombres de personas o descripciones muy definidas ~como la de "director"~ que, en principio,
sea aceptable p.:ner en lugar del nombre de una persona. Por la naturaleza misma del caso, no puedo dirigirme sino a un maestro de esas carac~
teristicas.
Sin embargo, qu nombres propios poner aH? Para re>pnder a esto
debemos primero centrar nuestra at<'.udn en una cierta ambigedad.
Puede empte&rse "ensear" en reiadn con una ocupacin o en relacin
con un acto en lo p.1.rticular. Si se empJea "ensear" en su sentido profesionaJ, como en "X ensea cienda a estudiantes de los ltimos aos",
slo con nombrJ:S de loo miembros de la profesin de ensear podremS
remplazar X. Pero en "X enseia algo a alguien" es, por decir lo meno&, muy plausible qnc el resultado de suh>tituir X con el nombre de
<ualquier persona exceptn nios, idiotaS, etc.~ significar, respecto a
un algo y un alguien particulares, plantear un enunciado verdadf'Ta; es de
cir, no hay ser humano que no haya enseado algo a alguien en a[gn
m-omento. En tal sentido, "cualquiera puede ensear" es un enunciado
cierto, por poco que les guste admitirl<; a los maestros profesionales. Y no
slo cualquiera puede intentar ensear, sino que cualquiera puede triunfar
en ensear algo a alguien. Loo adultos ensean a los nios, los nios a otros
niCI5, se trale de las sociedades ms primitivas o de las- ms avanzadas.
Que todos los seres humanos ensean es, m muchos sentidos, su aspecto
ms importante: e~ hecho en virtud del cual, y a diferencia de otros miembros del reino animal, pueden transmitir las caracteristicas adquiridas. Si
renunciaran a la enseanza y se conformaran con d amor~ perderan su
rasgo distintivo. Pero se trata de una anttesis falsa; desde luego que el padre amoro.._'<Q ensear> como una expresin de su amor. El desa.mparo
del recin nacido .asegura quf' e~'>to ocurra. (La .hostilidad a cualquier
tipo de instruccin que. en ocasiones, encontramos entre los reformadores
educativos "radicales" e", como tanto radicalismo, en extremo reaccionaria y antihumana para completar.) Cuando el profesor Oakeshott estribe
que "la jnkiadn en el geistige W elt dd lngro humano se debe al sabio,
al maestro ... pues el sabio, el maestro es el agente de la civilizacin" ,n
exagera, pie:r:rno yo, la importancia dcl papel del sabio-maestro. ~os inicia
en la civilizacin un nmero eno:nne: de personas; y nos inician stas en
lo que es bueno y en lo que es malo de nueslrO "mundo espiritual''. El
:Michael Oakeshott, ''Ltamlng aud teaching", en R S.
Concept of Eucation (Londres, 1967). p. 159.
Pete~
(cump.), Tht
PROGRAMTICA
(Londre~,
1970)
EL CONCEPTO DE ENSE:RANZA
41
EL CONCEPTO DE ENSERANZA
PROGRAMTICA
die les dijo nunca que cuestn trabajo oirlos, que es iJegible lo que escriben
sobre el pizarrn o que dan por sentadru; demasiadas CSat<. Pero no debe
sorpn::~de~s que ios maestros sudan mootrar un desprecio total por e1
contemdo mtelectual del adiestramiento recibido, incluso aunque estn dispuestos a aceptar que la prctica de la enseanza es valiosa. Las cosas
que. ~esulta til dedr a la gente, en forma partcuiariz.ada, at uitcarles ~u
habtltdad, pueden resultar vacas: cuando se las escribe como prindpoo
generale.. ~
_ Sin embargo, de aqu no se desprende, annquc la idea tenga rus atr-<iC"uvos., qu~; excepto como adiestrnmiento en la enseanza, deba abolirse );
preparacton de los maestros; que simplemente debiera elegirse a stos en~
tre hts personm> bien preparadas, sin mayor alharaca. A decir vetdad
acaso debiera aru.p!.iarse cl adiestramiento de maestrS, para incluir en
a lru prof.:-'!Ores unive:rsltarios. Por una parte, antes de que nMEe comien~
ce a ensenar una materia debe indtrselo a fteJtsar acerca de ella de un
m~o. pa;ticular, a, p.reguntarse cut es el propsito de ensearla, con qu
cntenos JUZgar el extto de la enseanza, qu papel tiene en la educacin
general de un nio, qu alumnOs pueden hacerla de lado porque no van
a. tomarla c<>mo parte de m carrera. Se trata de cuestiones que tnuv difi~ilmente se plantearn en el transcmoo de una educacin univers"i.taria.
(Desde lue.go, a menudo tampoco se Ia.s examina como debe ser en los
cursos de_ prep.~ein '\_t profesores.) En segundo lugar, ensear materias
en espcctal diftclles o ensear a personas invlidas es tarea de exper~
tos, ~ ~ la puede aprender como se aprende cualquier otra capacidad
es:~mhzada. Al. menos, tal sucede con ciertos tipoo de invalideces. Otros
sohctan tolerancm, capacidad para dar comprensin compasiva, voluntad
para responder a gestos tentativos, no tratndose de formas de la expencncia. Pero incluso d .~er daro respecto a esas distinciones significa ha~
be~ lo~o d~rto progreso como maestro. Adems, hay "problema.'> de
~etodo~- espeoales ---cuando se ensea a leer a lu; nios, cuando se ense~
nan lenguas e.:xtranj~, acerca de los cuales el maestro debe m 1 ,~:rarse
daro Y tener manera de decidir entre procedimientos altemQ5.. No obstante, es sal~dable para quienes se dedican a la preparacin de maestros
recordar
Siempre que trillos ensean
)' que algun"~
- a d'Jestra~
.
= personas ::.m
1
mtento lo hacen muy bien
: t ('tl Jos m
' tentes por
- Con c;sto
, tal vez- se d-~
<.:f'<U_Ien
volver la. enseanza una mistka, el transformar "principies de la educa-
'
'.
maestros.
En reaccin a la opinin de que slo existe un mtodo de enseanza, de
aplicacin universal, acaso lleguemos a la conclusin de que el maestro
no tiene mas papel que el de proporcionar a sus estudiantes las_ con~i
dones facllimdoras del aprendizaje, Pero adoptar ese punto de viSta significa subestimar la tarea del maestro. Cu<mdo ste muestra a su clase
ctnn hacer algo, lleva a cabo mucho ms que. segn fras; .~oy de moda,
''facilitar el aprendizaje". Un padre Hfacilita d aprendiza~e'" cuando proporciona a. su hijo una habitacin tranquila donde trabaJar, o le arregl_a
la inscripcin en una biblioteca; el maestro va ms all de o;to. El ten~
rico de la educacin J. E. Adamson estribi en cierta ocasin que "'toda
esta cuestin [del aprenillzajeJ ocurre entre d individuo Y .s~ m~doo;_ el
maestro se encuentra fuera, ajeno a esto, , . En CM. act1v1dad mnttlca
y misteriosa mediante la cuai el individuo a la. vez se apropia el medio
ambiente y contrJbu;e a l, lo forma y se ve conformado ... el mao;tro
no tiene ni lugar ni pa:rte"." Lo que Ada!lli.On dice es en parte cierto, si
hacemos de lado el vocabulario neokantiano en que lo exprem. Cierto que
d aprendi:r.aje es tarea del alumno. Cierto, tambin. que lo que aprende 0 se aprende a ser pertenece "al mundo"; no es propsito del alunmu
aprender sobre las actividades o la:; intenciones del maestro. Pero queda
"J.
45
EL CONCEPTO DE ENSERANZA
PROGRAMTICA
?e
na sola,
Es ernpirica la pregunta de cul es la ~ejor estru:tur~ para ;ma clase
si se quiere una enseanza de lo ms efecttva; es dec~r, tn.lo n~CJOr es ~~
sear a g:rupo11 pequeO:!. o grandes1 a un grupo de 1me:hgenc1a parenda
46
PROGRAMTICA
o de niveles diferentes. Una vez ms, ohsCrvese que bien pudiera no existir
respuesta para un planteamiento tan generaL Alguna~. nios aprenden
mejor en dllS(S pequeas, otros en clases grandes; algunos oon llJos de
inteligencia parecida, otros en clases ms variadas; algunos en clases de un
cierto tipo, ott'C6 en un tipo de clase diferente. Si se toma en cuenta
la gran djvemidad de lo que puede ensearse y de }Q> alumnos a quienes se les ensea, es esto lo que debemos esf:H!rar.
Y qu del "algo" en "los M."l'eS humanos ensean algo a alguien-situadoen-unaMcia._<;e''? Hasta d momento, y de un modo muy tonvenm;;:U, vengo
escribiendo como s ese "algo" fuera una materia, Pero la idea de "materia" t'.S oscura. Desde luego, podemos definirla en trmino:; por completo
prcticoo y, desde luego, nada oscuros; podemos decir que materia es cual~
quier cosa a la cual se te dedique un periodo en la semana escolar. Ser
~bvio entonces que, por ejemplo, educacin fsica, instruccin religiosa,
IHgls., francs, matemticas, f'tslca, historia, geografa son "materias'', como
lo son mecanografa, cocina, manejo o cualquier otra rosa a la cual el
maestro le dedique una hora del tiempo escolar. Pero tenemos un sentido ms estrecho de !a p:ilabra materia que, por ejemplo, Hirst analiza
en su ensayo "Los aspectos lgkos y psicolgkos de la enseanza de
una materia"; describe all materia como algo qu<' tiene una "gramtica
lgica" y est gobernado por "principios lg.cos en funcin de les cuate.-.
se validan la explicacin y las teorlilli caractersticas de esa f!lateria'', 1 ~
Con base en esto, mudt>imo, por no decir una mayoria, de lo que en lO$
horarios aparece como "materia" no lo ser en absoluto. Dada tal descripcin, habilidades como cocinar o escribir a mquina carecen de una "gramtica lglca'' o de "principios de validacin 16gic;.os", Sin duda que
proverbialmenk decitru.lS que "se prueba la calidad del pastet conJindolo", pero dt!'<de luego que lo empleado para "validar'' lo codnado no es
un principio lgico, ni 1iquiera en el muy generoso sentido dado a )a palabra ''lgico'' en Ia fllosofa inglesa al estilo Hirst. E-l ingls y e] francs,
que son distintos a la gramtica inglesa y fran{'esa, tampoco pare<:'en "materias en el sentido hirstiano". (Una de las razones para substituir de un
modo tan extrao y tan a menudo la redaccin en ingls y en francs por
la enseanza de la gramtica inglesa y francesa es que sta parece tener
un aire intelectual ms respetable, haciendo que el ingls y e! francs se
parezcan ms a una "materia" en l sentido da.do por Hirst a la palabra.)
t& P. H. Hin;.t, "'t'ht log:ic;,l :md FSychological aspects of teaching a rubject", en
The Canccpt ;;J Educliott, p. 59.
EL CONCEPTO DE ENSF,NANZA
r
1
48
PROGRAMATtCA
Segunda Parte
LA GRJ\MATICA DE LA PEDAGOGtA
51
LA GRAMA'fiCA DE LA l'EDAGOGtA
:ral
liberado.
m
mas gene , a un actuar dePor paradjico que esto pueda sonar, un alumno no aprende a ex
'
pre.
e Sl ~o, SIDQ hablando de otras cosas; sw intereses, sus
P~ones Y sus paslones lo reprtStltan, y estn en gran medida diri.~das a algo externo al propio alumno. Excepto en una sociedad patolgJcamente absorta rn &. misma. loo alumnS se mostrarn en PTan - -.l"d
poco CO
t'
_,.
HU:UI a
.
muruca 1vos ac--erx;a de s~ y claros y vivaces cuando hablan de )~
Objetos centro de su afecto, De modo similar. cuando manifiestan Jo
son a travs de la accin, sta va dirigida a ~; revelan la. ex.presivi~:
de aqul~ a travs del estilo, no a travs de algn tipo de preocupacin
s ~oo, tal como el jugador de tnis expresa su ser mediante su
estd? de juego o un mecnico mediante su estilo de trabajo, Es en este
sentido
.
.que "le st Y1e, e' est mol'" resu1ta c1erto;
no que mi estilo sea al 0
arhitranamente elegido, sino que el estilo revela al ho br
g
sa.rse hablando d
po:
e.
. ,.
, st
..
. pnmera imtaneta esencial, a la larga resulta limitado y ad
qumr1o sm ningn otro
~
'
p
.
af'..O!npanattento a menudo .ser estril 0 peligruso,
ooeer una capaculad es una cosa, otra muy distinta desear ejercerla. No
DESARROLLO DE CAPACIDADES
quiero sugerir con ello que nunca tenga cru;o adquirir una capacidad a
menoo que nos propongamos ejercerla. Adquirirla puede ayudarnos a juzgar la. capacidat,l de otros, a comprender sus problemas, a reconocer sus
logros. Aca."'I no deseemos llegar a ser hombres de ciencia y, sin embargo,
nos alegremos de que, gracias a la adquisicin de una cierta medida de
capacidad cientfica, aprendimos lo que significa ser un cientfico; acaso
no deseemos ser un jugador de futbol americano y, sin embarg~ nS con
gratulemos de que, por haber .aprendido -cmo se juega ese deporte, seamos
espectadores enterados.
Sin embargo, en muchsimos casos .carece de sentido ensear d ''saber
hacer'' a menm que el alumno tenga inters en ejercer la capacidad en
cuestin, Por tanto, el maestro no puede contentarse con la simple adquisicin del "saber hacer". Si se lo adquiri6 con resentimiento, para satisfacer al examinador, es casi seguro que el esfuerzo habr sido en vauo.
(''Casi seguro" porque lo aprendido -con resentimiento se vuelve a veces, en
la vida {utnra, uente de satisfaccin.) U'n profesor de gimnasia puede
hacer que sus alumnD6 ejecuten con un cierto grado de soltura una serie
de ejercicios para mantenerse en forma. Habr fracasado como maestro
si lo c-onsigue a costa de persuadir a sus alumnoo de que no estar en for
ma es prderible a .soportar el tedio de los ejcrcire. Tampoco puede el
maestro de ciencia. contentarse ron que sus dscipulos salgan de la escuda
convencidos de que la ciencia es la m.s aburrida rk todas las actividades
carentes de sen-tido, incluso aunque dominen e5as a<:tlvidade.s. A decir verdad, ensear d "saber haur" como s se tratara de un fin en s puede
volverse fuente de profundas antipatias, y no slo para ciertas onnas
de actividad en lo particular, sino para la escuela como un todo.
Recouozco haber aceptado que un alumno puede adquirir inters por
una. actvidad adquiriendo una capacidad relacionada con ella.. No es
necesario que el inters aparezca primero; el nio terminar interesado,
tal vez, porque tiene xito ... o por haber fracasado, si fracasar le signi~
fica un reto. Adems, las etapas intermedias de adquisicin de una ca~
pacidad suelen ser aburridas por naturaleza, exc.epto para quienes cualquier
tipo de logro es en .s un triunfo _personal. No importa -cmo se ensefte
al nio, no es de esperar que adquiera una capacidad sin aburrirse parte
del tiem_po, Pero ninguna de esas consideraciones permite al maestro pasar
por alto la cuestin de saber si est o no despertando algn inters r:n
el nio, aunque sea inters como espectador, cuando ejerza la capacidad
que est adquiriendo.
54
DESARROLLO DE CAPACIDADES
LA GRAMATICA DE LA PEDAGOGIA
~: e=~o~:
no mejor.
'dad
erradas lo comn es aprender
es e
' s
el m ndo N06
Existen muchsimas de esas capact
algunas de ellas en casa, otras en la escuela Y, otras~ enrende uen ~asa a
.
casa
son muy importantes en la vida diaria. Asi, el mno ap
,
1 mundo a encontrar su canuno a
vestirse; en la ~uela a restar' ?n e
der ~odas esas capacidades; algunas
el lugar donde VIve. Es nece.<~ano apren
.
otras Pero
ersonas las cumplirn con mayor limpieza, mana~ raptdez qdue 1 . d "
P
-edrez.
no
podemos
meJora
'
mejorar nuestro m odo d e JUgar a1
cerra~as,
a las capacidades
podamos had "descubrir el secreto". El nio pequeo, por ejemplo, no se da
bl ar e
'd d
ada. pero una vez que
'
d
l "gato" es una capact a cerr
cuenta e que e
.
E el aso de una capacidad abierta
"descubre el secreto", ya no pterde._ nE .e
'bl "descubrir el secreto"
no hav secreto ninguno por descubnr. s tmpost e
'
uchisimo
r su
de c~o escribir poesa o de cmo filosofar.
E d bservar que las capacidades cenadas vanan m
po
com~lejid:d. En el nivd inferior. son lo quei atenin:::;aRy~: ~;:~
, os "competencias"; a capactdad de pe ar una .
d ..
nam
al d .o En la cima tal vez mduyan el ommto
.
'dad cerrada
reloj de usar un e en an
'
.
b das y el aplicar una capact
de tcnicas relativamente e1a ora
1
sobre otra. Digamos, por ejemplo, que la capacidad de resolv~ una :n_~
de ecuaciones sumamente complejas puede ser una competencia cen
.
de
LA G.RAM.<\TlCA DE LA PEDAGOGtA
DESARROLLO DE CAPACIDADES
ta1 como pueden serlo la capacidad de pintar con una perspectiva correcta
o de manejar una mquina oomplicada.
jar daro cmo se tral.a un '<ocho" o l)n ''seis", c05a dificil de lograr con
una escritllra rpida, Tal vez~ mientras demuestra, hable acerca de lo
que est. haciendo. Cuando el maestro, de modo similar, demuestra c6mo
llevar a cabo un experimento qumico, centra la atencin de los alumnos
en los pasos individuales que da; qui;:s los describa con palabras en el
pizarrn o trace un bosquejo. De igual manera, "corre,rir" significa guiar
la mano del nio cuando ste escribe un nmero, explicarle dnde se
equivoc o modificar directamente el nmero escrito por el nifio. Toca
al experto en metodOl; de enseanza, y no al filsofo, describir en detaHe
tales tcnkas de dtmStraci6n, de instruccin, de cort"cin 1 de alabanza
o de advertencia, as como determinar en qu circunstancias resultan ms
efectivas. No tengo sino subrayar que el adiestramiento en capacidades
cerradas ~ en s, una capacidad abierta; siempre habr tns que aprender re$p:to al mejor modo de llevarlo a ;::abo,
Y qu del adiestramiento en capaddades abiertas? !\o es raro que
comience con un adiestramiento en capacidades cerradas. Incluso- pudiera
sugerirse que el maestro no podr pas.<r de all, Porque tul es la prue~
ha de que un alumno ha adquirido una capacidad abierta? La siguiente:
dar pasos que U!) se le ense a dar, lo que en cierta medida sorprende al instructor, aunque no necesariamente en el sentido de que jams se
le hayan ocurrido a l o induso en el sentido de que ningn otro alumno
hizo tal cosa ante~ ~as sorpresas de ''alto nivel" son muy rara<r------, sino
en d sentido de que el maestro no ense a su alumno a dar justo ese
paso; el que ste lo d no necesariamente significa la aplicacin de un
principio en el cual lo imtruy el maestro.* En otras palabras, el alumno,
,;>
Hay un ngulo Jnulmod<> en todo esto, Cabe dedr qut' \.lnll. persona domifl
p<>r completo una capacidad ccrrada, Apwr.di a contar hasta cim y punto. Pero
e-. impot>lbl~ dominar x.r CO!!lpleto una capacidad abier;a. Entm1ces. en qu mo..
mento cleclr que se la ha adqo.lirido? En qu mornret4 decir do! un alumno "sabe
filosofar", "pienAA cnnto un matemdco'' o "sabe e<Kribir poesla?"' En oca>Jones una
persona afrma ; jugar ajedrez" cuando no pasa de conocer unas cuahtos movmientos rutinarios. De modo similar, una persona puede declararse capaz en las
matemticas porque sabe resolver ecuaciones sm<lltneas. m la filorofa porq1,1e
reprodw:e coo exactitud una lnea de peml<lmieP> filusfko escuchada o en la poesa cv..anOO e~cribe de furma e:;;tablecida un soneto, Pero ni d maestro de mater:Jtica:s, ni d de filosofa, ni d de poesa pensarn que r! alumno en cuestin ha
demostrado m capacidad <:omo matemtko, ii16sofo o poeta. Desde lueg~ no pretenderemos saber ftancs por el mero hecho dP quP empleamos con propiedad la
oracin: "Je ne p0rle pas frant;ais". Por otra parttl, cuando dedrtv:>s que sabe-mos
fraru;s:, nfirroam<JS comprender toda oracin re tal idioma t'.lipruada, Nadie est
,.
DESARROLLO DE CAPACIDADES
59
LA GRAMTICA DE LA PEDAGOGlA
60
Sin embargo, sugerir que debe haber una tcnica de fcil dominio para
enfrentarse a todo tipo de situacin es atenerse a Ja muy general~ supooldn de que existe una gama limitada de casos, y qu~"" de inmediato puede
61
DESARROLLO DE CAPACIDADES
tomando
tmentos
ron egales y cules no , cmo asegurarse de ganar ~no
,
,
en cuenta las faltas de concentracin- a partir de una oe.rta pc&Clon,
cul es el mejor modo de aprovechar una apertura. en lo .particular. Pero,
ms all de tal punto, no le queda sino decir "Y ah~, Sigue ade~t~ con
mi bendicin", dejando que el nio desarrolle- medtante la expenen;-1a su
capaddad de juego. No es paradjico suponer ~ue el maestro pu:~~
ensearle a. un nio a ir ms all de lo que explicJtamente se le enseno.
y sin embargo, Wl. capacidad abierta no significa precisamente ese po,._
.
.
1*
"Teathing and training" [Enseanza y adiestratrue~to: .
~
Queda claro, en primer lugar. que es imposible mtumdar al nmo ~ra
que lleve a cabo movlmimtos espontneos propios. Se le ~uede obligar
a seguir una rutina; se Je puede obligar, por ejemplo, a que JUegue futboJ
em no se le puede ohH ...ar a jugar futbol con todo
una vez por semana. P
"'"6
,
di
N habr comenzado a adquirir una c.apactdad abterta, o
.
'
la
su empeno.
ferente de una cerrada, mientr~ no comience a senur algun P cct en
su logro.
.
1 ed
Al
~1 ......... a medida, de lo que est haclendn, e mno qu a
.. gustar, en <U5 .... '
~
~ .. 1,
preparado para probar nuevas formas de actuar. ~ mtenta 1~r ~e___
'e ........~;; a leer, en el ,
...imnasio llev-a
a cabo ruhnas
vnt> que no se ... ...,._ ...,.
dq que
..
no se le enseil a ejecutar, No hay duda de que mduso en ~ a u~
d6n de capacidades cerradas de tipo ms complejo esa ex~enta~wn
facilita el aprendizaje, Sin embargo, no es esencial en la ~lSliUl medida.
- aprem.1..sa a resolver ecuaciones simultneas mventando por
"
-'"i.unque
un runo
,
si mismo ecuaciones y tratando de resolverlas, igual aprender enfrentan~
.d
d
"h er la prueba'' de hablar francs, de mtentar ff'J.r o que
a menos d e ac
bl
'd'
desea apresar por voluntad propia, nunca aprender a ~~ ar
t 1oma1
tal c.omo no aprender a ser escritor si no intenta escnbtr oraCiones que
es:
..-t:.
~uc
-"1
LA GRAMATICA DE LA PEDAGOOtA
DESARROLLO DE Cft.PACIDADES
quita el sueo en mucho mayor medida que el miedo a q_ue sus alumnos
nada aprendan de su enseanza.
No existen reglas que )e permitan al maestro determinar cundo y wn
qu alumnos necesita, sobre todo, animar, iwpitar confianza y cu.lldo,
sobre todo, ne<:esita hacer advertencias., corregir y aconsejar. Pero si, en
reaccin a tal hecho, el maestro ya no advierte, corrige ni aconseja, est
renunciando a su funcin de maestro. Y, con ello, no ayudar. a que el
alumno desarrolle una ;;:apacidad abierta. Para escribir bien, para leer
bien, para discutir bien, el alumno necesita consejo y cocrcionS..
Entonces, el maestro tiene, en el peor de los ;;;asas, un papel de corrector que cumplir cuando ayuda al nio a adquirir capacidadES abiertaS.
Pero no es sa su nica fund6n. Las capacidades abierta~ hemQS sugerido, tienen como base e incluyen capaddades cerradas. Es obligatorio
eri$C:ar stas al nio. De ello :no se deduce que sean las primeras que deba
aprender, como era la suposicin en )a antigua tradicin de enseant.a.
En los cul"SSS de ciencia el nio adquira las tcnicas estahlecidas; ms
tarde, tal era 1a suposicin, poda aflorar en un cientifico Heno de inventiva. Al escribir ensayos para 1a escuela., aprendia a conformarse a las
convenciones establecida.-.; ms tarde pudiera florecer en ser un autor.
E igual con las matemticas; la. historia y otras materias de loo planes de
"'N
.,
,
, aconseJar
~ ~-no lo hagas asf , el maestro pudiera equivocarse en ocasiones. Acaso
el mno, o con mayores probabilidades d alumno m 1ive:rsitario, est abriendo send~s- E~e alumno ayudar a derribar lo que el ma<%tro supone una.
convem::1n fiJa de la escritura; ese aluttmo demostrar que no es- confiable una prueba en la cual d maestro confa.
estUdio.
Muy a mrnud(\ e1 multado era que los alumnos se fastidiaran tanto
con aquellos preliminares intenninables, se descoraumaran de verse calificados siempre de "prematuros" en las crltica.s dcl maestro cuando intentaban pensar por cuenta propia, que estaban completamente aburridos de
la vida escolar y, desde luego, ninguna atran:in sentan pcr la perspectiva
de volverse hombres de ciencia o escritores. No ha) la menor rat6n para
que los nios no aprendan disciplinas y tonvendones, tcnka" y rutinas.
en ntima relacin con sus intentO$ por :aetuar con csponta.nekhtd.
Tomemos un caw sendUo. Anres de permitirle a un alumno jugar un
encuentro dt: tenis, el entrenador Insistir tal vez t:n que paJ~e meses practicando los distintos golpes. De modo muy aproximado ---excepto que los
meses solan alargarse en ao!--, as se etlSCllaban la.-. lenguas extranjeras:
el nio pasaba mesc!J, o aos, aprendiendo a traducir oradones ingle&IS en
oraciones francesas muy gramaticales, sin que se le permitiera hablar o
escribr un francs sin interrupciones. Un buen entrenador de tenis no acta a.~. Entremezda los intentos de desarrollar en sus alUmnos ciertas
capacidades cerrad;m ~la de asir la raqueta de cierta manera, la de adop~
64
LA GRAMATICA DE LA PEDAGOGIA
tar una posi?i6n correcta para recibir- con intentos, por parte de Jos
alumnos, de JUgar tenis, intentos en cuyo transcurso seguramente procura
rn, a meno~ de tratarse de alumnos desinteresados, de hacer cosas que
nunca antes mtentaron. Y cuando manifiestan ese espritu emprendedor
el
entrenador
DESARROLLO DE CAPACIDADES
65
te imite? Cmo instruirlo para que vaya ms all de aquello que explcitamente se le pidi hacer? Ello es que la demostracin, si bien de un
modo un tanto especial, tiene un papel en el desarrollo de las capacidades abiertas.
Veamos el empleo de la demostracin en la enseanza de la pintura.
Suele estarse de acuerdo, en general, en que en una escuela de arte los
artistas creadores deben dedicar parte del tiempo a la obra propia, hecha
en presencia de los alumnos. Y no para demostrar, digamos, cmo pintar en perspectiva. Cuando el maestro ensea a su clase c~mo pro?ucir un
cierto efecto de perspectiva, no le preocupar que le copren preciSamente
aquello que est haciendo, pues justo eso es lo que desea de los alu~os.
Pero, desde luego, no les estar enseando a pintar de un modo creatJ.vo
'
si, tras observarlo trabajar, se alejan para pintar exactamente lo que el
pint; de igual manera, un filsofo no habr enseado a su clase a filosofar si, como resultado de haber filosofado frente a ellos, se apartan Y
reproducen exactamente lo que l dijo y argument. Es funcin de esa
demostracin inspirar, demostrar qu significa pintar o filosofar, generar
un tipo de excitacin especial, ser un ejemplo, cosa distinta a dar un
ejemplo.
En la enseanza de capacidades abiertas la instruccin es de utilidad
ms limitada. En la prctica tiende a adoptar la forma de una exhortacin. Herclito nos pide "esperar lo inesperado"; lo mismo podrla decir
un maestro a sus alumnos. Adems, podra agregar: "No se limiten simplemente a dar por hecho que los mtodos de m aprendidos son los mejores"; "No permitan que se los lleve a una rutina". Pero tal exhortacin
difcilmente resultar efectiva si, al mismo tiempo, el maestro no demuestra, en su propia persona, lo que ser innovador significa.
La enseanza es una capacidad abierta, a la que se aplican esos principios generales. Podemos considerar una vez ms l~ pre?aracin de ~aestro~
a la luz de tal hecho. En primer lugar, es indiScutrble que nadre logro
nunca "dominar" la enseanza, descubrir el "secreto" que le pennitira
eliminar la posibilidad de fracasar en ensear con xito al nio. No existe
cosa tal como no tener ya nada que aprender acerca de la enseanza; o
que el maestro llegue a una situacin en la cual tenga reglas para lidiar con
cualquier situacin que pueda surgir. Por tanto, no es objecin para u~
curso de preparacin que, al finalizarlo, un futuro maestro no haya dominado por completo el arte de la enseanza; no lo es e~ igual medid~ qu_e
no sera objecin a un curso de adiestramiento de temstas que, al hnali-
67
DESARROLLO DE CAPACIDADES
LA GRAMTICA DE LA PEDAGOGIA
.
t a adquirir una capacidad abier
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.
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nsejado y correg o,
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como actlvt a P
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Desde la posicin de un aprendtzaJe e por VI ,
..
LA GRAMATICA DE LA l'BDAGOGfA
cidades abiertas tienen claras ventajas sobre las cerradas. Haber aprendido
a jugar ajedrez significa estar en posicin de aprender ms acerca de este
juego a lo largo de la vida; haber aprendido a jugar ;'gato'' no significa.
estar preparado para aprender ms acerca de ese juego a lo largo de la
vida. Al mismo tiempo, la diferencia entre capacidades abiertas y cerradas
no es la nica que necesitamos.; dackts nuestros propsitos dcl momento,
tambin debe diferenciarse entre capacidades "amplias" y "etrechas'', in~
cluso aunque. sus lmites no sean muy nicidoo, como lo deja ver la propia
terminologa.
Esas dos modalidades de clasificacin no coinciden en su mcmhrcca.
Una capaddad puede ser abierta pero til en una gama estrecha de circunstancias; cerrada pero til en una amplia variedad de circunstancia;L
Si bien el ajedrez es una capacidad abierta, 3t" trata, a juzgar por las
apariencias, de una capacidad cerrada. Es decir, sblo se la puede emplear
en un abanico muy estrecho de situaciones sociales: aquellas en !as cuales
se busque diversin con un juego intelectualmente estimulante. Sin duda
que tiene empleos subsidiarios como, por ejemplo, ser fuente de metforas,
analogas e ilus.tradones. ("Era un simple pen en aquel juego de e$pio~
naje.") Pero este uso es de importancia relativa. En contraste con eUo, la
capacidad de contar es a la vez .ampla y cerrada.
Cualquier plan de estudos educ:arivos que reconozca la :importancia de
preparar al nio para un aprendizaje de por vida, se concentrar sobre todo
en Las capacidades que a la vez sean abiertas y ampiias. No significa cllo
qne ignore por completo las cerradas, pues, como ya subray. J:u; abiertas
se basan por lo general en !as cerradas. Asimismo) una capacidad cerrada
espcdfica puede ser arrtplia al grado de que mal hara la escuela en p<~sar~
la por alto; la capacidad de "leer el reloj" es otro caso obvio y elemental.
Desde luego, podrn darse discusiones acerca de si una capacid;W es o
.'lo amplia. Ha.y sistemas educativos donde el ajedrez es parte de los pltt>nes de estudio normales, Se supone que aprender a jugar ajedrez prepara
al nio para actuar de un mdo radonal en una amplia variedad de m.
tuaciones: todas aqudlas que signifiquen adoptar una estrategia.
A partir de Wi:Ui:am James d concepto de "transferencia de la prepara~
dn'', en eto partdpame, ha sido merecidamente ohjeto de muchisimas
criticas. A menudo se recurre a ella, de un modo fraudulento, para justifi~
car la retencin de formas particulare!l- de desarrollo de la capacidad en los
planes de estudQ escolares, cuando ya nn son vlida.<; las razones originales
para en~earlas. Al mismo tiempo, a menos de ser posible una transieren~
69
. d alg{J ti
ser imposible ensear incluso las capacidades cerradas;
~laal ~n;~ roio~dr enserselas de un modo tan ridcu1am.ent~ cerrado
,
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q ue no v.u ra a pena 1 ~ '
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sumar umcamente .seiS m= ste"".
. ,_ .
ncimtodos ad uridos al hacer algunas :sumas en lo partlc~tar ~-o un pn
.
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. f e -i como se le en:se~ a la soluctn de otras sumas.
pro apren 1 o, st u ...,
d
.
Por tanto, no puede eliminarse la. posibilidad de que C\lan ~ una escu~la parezca estar subrayando una capacidad estr~,. en reah~ =~
en una capacidad amplia. Desde luego, deben extguse ~e
de ue ast sucede de que., por decir, las jugadores de ajedrez expert~
~t-" de hech~' mavnr
habilidad para tomar decisiones en un~ amplta
mu...., ...... ,
'
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estudiado este
gama de situaciones ajenas al ajedrez que qutertes no. and
. . . d
.
uc esto no se deriva de que S los haya elegido e pnnupto e
]Uego,ody q
tic lar Apuntar a ciertos parecidos existentes entre resolver
un m o par u ~
bl
basta para
roblem.as de ajedrez y resolver otros ti pes de pro emas no
la
pde.....r.ottar que practicar la primr-Ja. capaddad servir par .desarrollar
"'"'''
1 d d aJedrez no perltima. Pudiera suceder~ simplemente; que e Juga or e. ,
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A gar nnr las apanenctas sera mudba los parecidGS como pareo os.
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.
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cho ms e:fectvo ensear directamente una teora del juego o una teo
de la toma de decisiones.
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De todas las capacidades amplias, la de aprender es la un ament
desde el punto de vista educativo. E incluso aunque las escud~ no ere~~
'dad mucho pueden hacer por desarrollar].;. La mporta~cta
esa ;oapac1
,
.
1 (
1' readmg
tal de ensear las "tres erres" tradtctotla es en mg es,
.'
f un d amen
.
te para e1 aprend1~
'riting y 1 y'thmetic) deriva de que son muy 1mport;. s .
.
.
h - Carecer de capacidad matemattca, mcluso dl upo
zaJe en mue as ar'-""" _.
m." clcmental, significa verse privado de adquirir ,muchas otr; capactdades no saber leer significa estar igualmente pnvad?; escn tr es. un
1
. , n.>rtam:e de aprender1 pero tambin de comumcar lo aprendtdo.
me d to tmr
d la educa
t'
o hubo una fuerte reaccin entre as teo:ncos e
Por un 1c:mp
"
Lo comn era
cibn contra la enseanza sistem.tk.a de las tres erra: ,
l "tres
justificarla con base en un cierto nmero de razones. PnmCTa, que as 1
. . del n.r.'<adn en la actualidad carentes de su va or
erres" eran una relIqllla
r-
anterior como caminos reales hada el aprendi.,:aje. Segunda~ que d maestro
s M. L Bigge,
I~eaming
70
LA GRAMTICA DE LA PEDAGOOIA
DESARROLLO DE CAf>AGIDADES
71
LA GRAMTICA DE LA PEDAGOG-IA
pasar ror alto las "tres erres" signlfica pasar por alto 3U quehacer fundaw
mental Y si no hiciera m.."> que esearlas con eficacia. CO$a que est Iejn:s
de hacer !J_oy di~ Y que es s~amentt dlffcil llevar a cabo1 justificara del
todo su emten:~a, A qu mvt'~ debe ensearlas, en cuntas lenguas debe
saber 1ee:_un ntno, cu~ compbcados son los <"kuJos en que es de esper<tr
que el m~o tenga dommio, a qu grado debe escribir bien son cuestiones que nmguna exploracin filos!ka puede resolver. A de~ir verdad l
mp..~- vanara
. , conorme al nio, al momento y a la sociedad de que
,a
se trate.
1"1
J,A
GR.~MATICA
DE LA J>lillAGO(;fA
"
conclusin importante de la filosofa recknte que no existe tal mtodo.
El riesgo de equivocarse es un riesgo imposible de evitar; en un caso particular puede tratarse de un riesgo mnimo ~-uando- el maestro dke a
~u clase que la Revolucin Francesa ocurri en 1789, no necesita temer
seriamente haberlos informado de modQ errneo-..~, pero ningn mtodo
de adquirir informacin lleva consigo la garanta de xito. Podemos equi~
votamos al observar; podemos equivocarnos al razonar, no importa qu
preeaucones hayamos tomado. El maestro simplemente ha de vivir con la
dea de que, por escrupuloso que sea, parte d;: Io que comunica como
informadn ser en realidad informacin errnea, Lo cual, desde luego,
no es justific-acin para mostrarse incsnupuloso. Por much:J qqe me
cuide, en, ocasiones me equivocar; pero me equivocar ms a menudo si
no tengo cuidado. Lo qm: s sugiere es que d aprendiz<~je es tarea para
toda Ja vida; no 1'6lo habrem&.$ de aprender ms de lo aprendido en la
es<uela, sino desaprender mucho de lo aprendido,
Por tanto, hablar de mtodos para adquJrir informacin significa al mis
mo tiempo hablar de mtodos para adquirir informacin <-rrnea. Habindo.-e entendido esto, plantet..-mos la cuestin general: "De dnde obte~
nemos informacin?"
John Locke, en su &say Concerning Human Undcrstcmding [Ensayo sobre el t"Jltendimiento humano) edicin FCE, 1956], r(J>ponde a esa pregunta
de un modo directo y sin concesione>: "En una palabra, de la experie~ci;, ''
Pero.~ ~'una palabra" dHcilmentc basta. Supngase, por ejemplo, que
un ~mo ?1spone de un c-_ierto volumen de informacin acerca de la Dr'8J.Hzaon tnbal de la:' aborrge?;' au.'4ralianOs. Cuando se le pregunta de qu
fuente obtuvo s.u mformanon, responder: "de la experiencia." Si ~e le
pide que particularice, agrega que ''mi experiencia cotli'Ste en haber ledo
muchDS libros acerca de esos aborgenes". Entonces, o intentaba engaar~
nos o se permi.t un chiste carente de sentjdo. Porque en tates contextos
"leer u~ libro" no cuenta como "experiencia", Sin embargo, cierto es que
de los hbtos obtenemos muchsima informacin.
"En !tma instancia", se replicar (al vez, esa informacin deriva de ]a
experienda, aunque no sea de modo directo: la experiencia de los autore\
~cidos po~' el muchacho. Y de objetarse que tambin dlos adquirieron la
mJor:nacwn de modos muy variados, y slo en parte de la experiencia,
lo nusrno puede replicarse: "A ia larga esas otras fuentes de informacin
se basan, has:a doitde sean confiables, en la experiencia.'' Sin embargo,
ese regreso epiStemolgico carece de :inters pedaggico, Al maestro fe Jn-
lo rodean.
Dije al modo de Dewey. Pero la definicin de experiencia dada por l,
". '
,.
LA GRAMTICA DE LA l'EDAGOG!A
..
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1
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"
79
LA GRAMTICA DE LA PEDAGOGIA
sus intereses, de sus teoras y de sus deseos. Observar el contorno cambiante del paisaje, la variedad de cosechas, las fbricas y el ganado exige
habilidad, conocimientos y esfuerzo. No habr dos espectadores que, desde esa ventanilla de vagn, observen lo mismo, aunque sea idntico lo
que entre en sus campos de observacin. Cada uno de ellos obrar sobre
lo que ve con la imaginacin, ya que no de un modo real. El jardinero
atento observa, y en la imaginacin poda, un rbol descuidado; el aficionado a los autos prestar atencin, y en la imaginacin guiar, un auto
deportivo italiano poco comn. Sigue en pie el hecho, sin embargo, de
que cada uno de ellos es un mero espectador en esa medida: no puede
cambiar lo que est observando.
En la misma posicin se encuentra un nio que, en el saln de dase, mira una pelcula dedicada, digamos, a la vida en una dudad hind.
No puede dar limosna al mendigo; no puede regatear con el vendedor
callejero; no puede vender bienes en el mercado. En tal sentido, es un
espectador. Pero est dedicado activamente a darle sentido a lo que ve;
no es un mero "recipiente de sensaciones"; tal vez interprete del todo mal
lo que sucede. Pero, desde el punto de vista fsico, le es imposible alterar lo que ve.
Es de comprender, pues, que tan a menudo se haya descrito la observacin como si fuera algo del todo pasivo. Si no del todo pa.~iva, s es
relativamente pasiva. Observar a alguien podar un rbol es relativamente
pasivo comparado con "probar" a hacerlo por mano propia. Y un nio
que observa una pelcula es relativamente pasivo en contraste con un
nio que se dedica a un juego, experimenta en el laboratorio o escribe
una obra de teatro." Incluso en variedades de observacin tan complejas
como la diseccin, cuando un zologo trabaja en un animal para observarlo, confa en alterarlo lo menos posible; lo diseca por ver en mayor detalle lo que hay dentro, tal como ajusta el microscopio para ver con mayor
nitidez lo que la platina contiene, ocurriendo que deja caer una Hubstan-
78
Adems, incluso cuando adoptamos la actitud de espectador no nos encontramos, como suelen suponer los empricos tradicionales, simplemente
reflexionando, de un modo pasivo, sobre aquello que por casualidad entra
en nuestro campo de visin. Consideremos un caso extremo de contemplacin. Un hombre se encuentra solo en un vagn de ferrocarril, mirando
por la ventanilla el paisaje que pasa. En ese momento su poder de intervencin est reducido al mnimo; nada puede hacer para ayudar al
granjero que carga heno en un carro, nada para impedir el accidente que
est por suceder. Lo que observa no interliere con l y l , a su vez , no
puede actuar sobre aquello. As, en relacin con el mundo que ve ms
all de la ventanilla del vagn, es un mero espectador.
Pero incluso entonces no observa el mundo con el grado de pasividad
que el empirismo tradicional le atribuye. Lo que ve, y estamos ante un
hecho de considerable importancia pedaggica, no slo depende de que
l est all para verlo, que entre en su campo de visin, sino adems de
~/;
1
"
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'
80
LA GRAMATICA DE LA PEOAGOGJA
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'
LA GRAMTICA DE LA PEDAGOG!A
su bie noire filosfica; una y otra vez se detiene a denunciar la" iniquidade;~ de tal enfoque. En lgual medida es su bte noire educativa la clase
en la cual el papel del nio queda restringido, en lo posible, a un mero
contemplar" Pero si bien e; posible enumerar las bases racionales de las
exageraciones de Dewey y, en gran medida~ simpatizar con eUas, tambin
es importante !!uhrayar qu;o se trata de exageraciones. No necesito ''hacer
algo" con Venus para observarlo a travs de un tele~copo; o a la Acrpolis para observar cmo domina la ciudad de Atenas; a1 mt:nost no en d
sentido en que "hago algo" a las soluciones qumicas en el laboratorio
de qumica.
Tampoco, porque rechacemos la opinn de que el maestro puede "fortalecer los poderes de observacin" de sus alumnos, habremos de negar
que puede ayudarlos a aprender mediante la observaci6n. A decir verdad,
en cierta medida d maestro ayuda automticamente al alumno a obsenar,
por la mera razn de ensear una materia especial, despertar los intereses
del nio y darle informacin. Asl, el gelogo, el botnico, el gegmfo y el
arquitecto que miran a travs de una ventanilla de tren adquieren cada
uno de ellos informacin observando) informacin que no habran adquirido de no ser por sus conocimientcs especiales. Quien visita ltalia ya
familiarizado con la historia de ese pais o con la historia de su arte "sacar
ms", como sude decirse, de la visita; en una visita a Mxico un socilogo, un antroplogo, un arquOOJogo pueden adquirir mediante la ob.~rva~
cin una informacin que se le escaptt por completo al turista comn y
corriente. Hablando en trm.inos generales, aprender l\ign:lfica estar mejor
preparado para aprender mediante la observacin. Como sucede a me~
nudo, vemos lo absurdo de establecer anttesis entre ensear una materia
y ensear algo ms, en este caso el "poder de observar"; ensear una
materia rignifica, entre otras cosas, ensear a observar.
Adems, el maestro puede ayudarle a sus alumnos a observar sealndoles el tipa de cosas que necesitan observar; el gelogo hru:e esto en
una excursin de campo, el anatomista en el laboratorio, d tutor mdico
en un hospital, el profesor de arte en una galera de exposicin, el arquiw
tecto mediante transparencias. En qu se diferencian esas lecciOiie$ de
las "prcticas"? Sobre todo en el siguiente sentido; no se dige ahora el
"objeto" a1 azar, con la intencin de desarrollar Jos poderes de observacin
generales det estudiante; se lo elige prestando atencin especial al tipo de
emas que ser necesario observar para resolver un tipo especial de pro~
blema o para comprender un tipo particular de proce>o. Es decir, en
82
observacin,
El maestro puede ayudar a que el alumno adquif'ra informacin de la
observacin de muchas otras maneras. Existen diversos instrumentos cien~
tficos ~1 martillo dcl gelogo, el microscopio del botnico, el telescopio
del astrnomo, la balanza del qumico, e[ cuchtUo de disecar del zologo---que facilitan la observacin, Al ensearle a .sus alutnnos- c6mo utilizar esos
instrumeutoo y evitar los "errores cliDcos'' asociados con ellos ~rrores,
por ejemplo, provocados cuando no se protege la balanza qumica de
loo efectos de lo!l cambios de presin del aire-, el maestro desarrollar
en sus alumnos la capacidad de adquirir, mediante la observacin, el tipo
de informacin que le:; es indispensable adquirir, Desde un punto negativ-o, adems, valdr la pena que demuestre a sus alumnas cu&n poco
confiable puede ser como fuente de informacin lo que "vemS co~ ~u~roo
propios ojos"; en qu medida vemos lo que esperamos ver. Sera facJ. de~
mostrar esto en. digamos, una leccin de historia comparando los t.estlmonios 1'presenda1N" dada'; sobre un mismo acontecimiento. Como tan a
menudo sucede. fa desrrucd6n de m:itos p<~pulares no es la menor de !.as
funciones de un maestro.
Como ya lo .suger, las "lecciones prcticas" surgieron de las euseanz~~
de, Pcstalou:i, quien rtx:hazaba la "verborrea" e irustia en que "el conoct~
miento del hombre debe tener por base las impresiones seruoriales'". Con
el mismo espritu, los mamros que aspiren a derribar la barrera que existe
entre el saln de clase y la "vida" con no esc<U;a rrccuencia salen acom~
paados de sus alumnos a distintos tipos de excursin: al Parlamento, a
Ias cortes, a las fbricas. Confan en que el nio "ver por si mismo' d
LA GRAMTICA DE LA PEDAGOGIA
85
ept'ble
da y apren d e1' d e m
expenencta
es cas1 unperc
1
Pero
, como , quedo
ilustrado ya en el caso del beb, el gato,. cl ave y el ochsta, dt, nmguna
manera sucede que todo aquel que haya aprendido por la e:xperienda haya
adquirido informacin. Un mecnco pudiera ser a la vez experto en su
ofido y torpe en expresarse; tiene, decimos, "tacto" para loo motores, pero
TI{) ha reflexionado suficientemente en lo hecho para poder pasar a otros,
eomo informacin, to aprendido. T odQ maestro ha tropezado con situaciones en las c,uales sabe perfectamente bien cmo ru::tuar, pero le es mpo!rible
decir a los alumnos qu hacer.
En qu se difere11da "aprender de la experiencia" de "aprender ob.servando"? El uso ordinario no diferencia ntidamente entre los do&. pero
no hay por qu esperar que dicho uro ordinario vaya ms all de sugernos ]a existencia de Ias distinciones epistemolgicas que deseamos hacer.
Diferencias como las que se dan entre- ''observar" y "aprender de la experiencia" no pertenecen al grupo de aquella.<i importantes desde un punto
de vi.'lta pr:ktico, que el uso ordinario sude sealar con firm~. P.ero, si~
caer ett arbitrariedades indebidas, podemos expresar la cuestton de la st
guiente manf'ra: "observamos'' mirando, siendo expectadores.; "'aprendemos de la experiencia" actuando y, despus. reflexionando sobre las cnnsecuendas de nuestros actos. A~, un alunmo "aprende de la t'.xperiencia"
que l~ maestros estn de mal humor los viernes por la tarde si l mismo,
el alumno, es de lO& que ponen a prueba la pacienda de dichos profeso~;
aprende observando que el maestro tiene momentos de mal humor s1 se
wntenta. dicho alumno, con observar timoratamente las reacciones del
maestro -a las tensiones de un viernes por la tarde, pero sin agregar nada
a esrn; momentos difciles.
Juduso si rechazamos por vacia la concepcin clsica de "observacin
pura", desde el punto de vista educativo es til diferwciar; como 1? .hemos
hecho, un cOnjunto de casos en loo cuales el alumno e:>ta en postc>n de
LA GRAMATICA DE LA PEDAGOGfA
ser espectador --si bien no un espectador ayuno de expectativas o irormacin, o que se limita a "redbr Snciones'' de un modo pasivo-- de
aqueUas otros casos en que aprende modificando l que tiene enfrente v
It':flexionando sobre los resultados. Por ejt'mplo, en una leccin de denci~
puede adquirir inCormacin observando una demostracin, sea en el labo~
tatorio o viendo una pelkula. Adquirir tal niormacirt slo si, en alguna
medida, CZ$t interesado y es habilidoso y conocedor; el aprendizaje requiere esfuerzos, le absorbe rncrgas. La demostracin pasa ante sus ojos;
no puede aprender modificando Jo que ve, experimentando. Por d contrario, cuando aprende de Ja experiencia l mismo e,.<; el experjmentador;
prueba varias posibl:dades, aprende reflexionando sobre tos xitos y los
fracasos ocunidos. Sigue teniendo que oOOervar, pero no observa m~
plemcnte.
en comn es que, por medio de ellas, aprendemos algo acerca del tipo de
sucesos oon los cuales nos enfrentamos de onna inmediata. Asi, d nio
aprende que el hielo es resbaloso porque intenta caminar sobre l; contem~
piando :on cuidado una seccin de playa, nota el modo en que los vientoo
prevalec1entcs afectan ei crecimiento de las rboles.
Pero. hay otra<s variedades de aprendizaje, en las cuales lo aprendido es
muy d~fe~ente, por su carcter, de lo observado. Conviene describir d
apr-endtza;e de este tipo como aprendizaje pw medio de la experiend:a. No
hay duda de que en d uso diario aprender PM mediQ de la experiencia tiene
un empJeo muy comn como un sinnimo acaso ligeramente ms enfticoj _de ~prender de la experiencia. "Aprend por medio de una amarga expenencm que es .imposible interesar a! adolescente comn y corriente en
:as obras de S_hak:Spcare", dir tal vez 1ill desilusionado maestro que
mtent6, antcnor sm. tener fortuna. Segn nuestra terminologa, ms bien
apre~dto de la expen.encia. Dejarernoo aprender pvr mediQ de la expen.enaa para la ~Jase de casos espetales arriba definida, en la cual lo aprendido no es el hpo de cosas que, en esa situacin de aprendizaje, e:stamo.s
~rvando directamenxe.
-
:O
El caso ms obvio de a~rendizaje por medio de la experiencia es el aprender de un n:apa lo relacwnado con rf'.giones geogrficas. Vn mapa est
formado de lmeas, puntos, distribuciones de ~ores .)--obre el papel dtru:e
luego, debemos observar primero todo esto para aprender del
Si
de .nu~ra lectura ~cl mapa slo obten('JnO& infmmadn corno que cl pun~
to mdu:ador de Edimburgo se encuentra encima del Indicador de Londres
o que la zona coloreada llamada India es mayor que la zona coloread~
l~amada Londn:s: estaremos, desde luego, obteniendo infom1adn por una
s~mple observacum del mapa en s-. De esta observacin de un mapa paritc_uiar ~emos aprender acerca de otros mapa... Cuando un nio aprende
a tdenhhcar lu~ares en un mapa especfico-, aprender tambin a hacerlo
con gran e~actltu~, as como a identificarlos en cualquier otro mapa donde t.e lo~ senale, siempre y cuando se e<!t utilizando la misma proye<:cin.
De hecho, esto es lo que la geografa suele sign.ificar para lo.s nios de
escuela: la capacidad de identificar en loo mapas lugares y regiones, asi
:o~o la de ~raza.~ mapas .similare~.. !<'roehel a_port~ el siguiente te;timonio:
Ed~ ?'eografa fsica repet1amos los hbros como periquitos, hablando mucho
Y 1 ~l;ndo poco;. porque, en esa materia, la enseanza no tena la menor
relanon ton la VJda real, aparte de carecer para n0$0tros de toda actualidad~ al mismo tiempo, sabiamos dar nombre correcto a las motitas y
m;pa,
LA ENSE1:ANZA Y
ADQUIS1010~
DE lNFORMACiz.i
9!
LA GRAMATICA DE LA PEDAGOGIA
.
" '
_ , 1os fr~ }. 1os XIX>
de >;us mtentos,
por ejemplo,
como produce vanllas de largo igual uniendo varias de distintos lar
locua1q d rt 1
.
go~cnn
.
uc a ~o e cammo para que el alumno aprmda el significado de
mttad o que seJ:s y cuatro suman diez.
~
Si .se le ensea mal, e1 nmo
pued e que d ar con la mpresin de que la geo-
d:
:etr1a trata
~toques _de madera o, asimismo, que los tomos son peque. os cu.~rpo6 sohdos ur11dos por varillas, tai como puede quedar con la
Imprenon de que la geografa lmta de mapas. A un nivel un tanto rn.s
ava~za.do de la comprenliio 1 tal vez no capte dd todo el sistema de pro~
eccln en:pteado en el mapa o en el modelo, Las ideas que la mayorla de
a gente ttene a~erca. dd rnundo son considerablemente confmas como
resultado de las d.tstorsrones inevitables en mane~" tr---..t 0 s g' 1
' A
r4L<W
"' un a proyecClon
ercator; suponen que sta les presenta una espede de fotografi
abstr~cta. del mun.do. 14 mucho ms "uaturaF', se dira, aprender de
exp_en~CJa o medtante 1a observacin que aprender por medio d!! 1a
_
penenca;-que el nio se dedique a este ltmo tipo de aprendizaje le
ai maestro un esuerzo muy especial.
ge
Por tanto,
est carga, d proct'SO
de apre nder por med.10 d e la expenenna
do de r:ltgrus; por ejemplo, es un punto muy debatible cul sea el
acen:armento , 1
,
.
.
me1or
.
a a geometna: Sl mampulando bloques 0 cortando pa
-~ este erttoque desembo ca en un f racaso tota 1 en comprender la oat pe1'. 0
f;nmal d e 1as rel :teJOnes
t1ra eza
geomtrica;;; y la imru-.rt
d 1
L
. ,; H
r~ anoa e a pruel.hl en geometna.
ablando en trmino.'{ generales, Jo nico que puede decirse al
respect? es que e1 ma.est:ro no debe suponer nunca -que lru; alumnos estn
aprendJcnd_o por mecho de la experiencia y no de la observacin; que e~
tn aprendier.do. por medio dt: les mapas, acerca de Ioo pases y no acere~
de los mapas; acerca de las relaciones g-eomtricas que acerca de. bloque; d
rnader1 Es d
e
. ' .
e a~_pernr que ente f'Sa trampa varianclo constantemente las
cxpencncms de las alumnos; por ejemplo., haciendo que com;truyan mn-
1:
ex':
V'
.
ease, por <!Jc-rnplo, D. 'i"iheel<>r, "Tlv: t~;Khing oi mathematic5" f'n A
Peteneu {UJtnp.;, Technique cf Teachillg 1Qxfmd 19651 ' 1 '
<
. D. C.
,
,,."(),_,p."
J~
LA
ENSE~ANZA
Y ADQUiSW!N DE lNFORMAClN
92
LA GRAMATICA DE LA PEDAGOGIA
'?
Si ,se le ensea mal, el nio puede quedar con la impresin de que la geo~
~etna trata d~ ~laques .de madera o, asimismo, que los tomos son peque~
~os c~~rpos sohdos umdos por varillas, tal como puede quedar con la
Impreston de que la geografa trata de mapas. A un nivel un tanto ms
av~:ado de la comprensin, tal vez no capte del todo el sistema de proyeccwn em.pleado en el mapa o en el modelo. Las ideas que la mayora de
la gente hene a~erca del mundo son considerablemente confusas como
resultado de las diStorsiones inevitables en mapas trazados segu' 1
., M
n a proyecuon
ercator; suponen que sta les presenta una especie de fotografa
abstracta del mundo. Es mucho ms "natural" se dira aprend d 1
e
d"
,
er e a
xp.en~cta o me I.ante la observacin que aprender por medio de la expenenua; que el mo se dedique ~ este ltimo tipo de aprendizaje le exige
al maestro un esfuerzo muy especial.
d Por ta~to, el proce~ de aprender por medio de la experiencia est cargao de ~hgros; por ejemplo, es un punto muy debatible cul sea el me"or
~cercamiento a la geometra: si manipulando bloques 0 cortando papel~ 0
st este enfoque d~mboca en un fracaso total en comprender la naturaleza
form,al,~e las relacwnes geomtricas y la importancia de la prueba en geometna.
Hablando en trminos generales, lo nico que puede decirse al
respect~ es que el m~estro no debe suponer nunca que los alumnos estn
arrendiend~ por medw de la experiencia y no de la observacin; que es~
tan aprendiendo, por medio de los mapas, acerca de los pases y no acerca
de los mapas; acerca de las relaciones geomtricas que acerca de bloques de
made~a ..Es de esperar que evite esa trampa variando constantemente las
expenenctas de los alumnos, poc c"emplo, h anen
d o que construyan maV'
.
case, por ejemplo, D. Wheeler, "The teaching of mathematics" en
P etersen (comp \ T h
fT
.
A D. C.
.
!
ec nzque o eachmg (Oxford, 1965), vol. 2, p. 39.
'9
93
Se tiene una explicacin de los diferentes tipos de confusin que el uso de los
mapas provoca, asi como de las maneras en que los cartgrafos procuran resolverlos, en E. B. Espenshade, "Cartographic developments and new maps", en New Viewpoints in Geography, anuario 29 del National Council of the Social Studies, dirigido
por P. E. James (Washington, 1959), pp. 93-111.
LA GRAMATICA DE LA PEDAGOGA
te, por una prute, o cualquier partcularizadn indebida, por ]a otra JL'
. . .tipo, MiU !a distincin entre lo qtle se aprende de y- lo
ur1 empmco
que
aprend; a traves de la experiencia, en el sentido en que lo hemos
S:
aprender d l
rlflgmr entre
,
e . 0:5 mapas Y aprender de los viaje::; pero tal es el limite de
su trnportanoa.
En el ~xtremo {)puesto tenemos a loo platnicos, para quienes la distineinesvital .Desdesup un t o d e VISta,
1as relactones
'.
.,
,
proceso traza meas en la arena; pero tan slo con
D escartes, d e estimular
,
e <Ull"lTlarse, no
ace JUStttla a 1a certeza peculiar de las matemticas y e] -
de Plat 1 .
-
...Ciona !Stno
n, <e acuerdo con d cual las relaciones matemticas "real-" '
ten
"' ormanon
.. no Importa e.on cuanta ~-._
<ucrru1
e! trmino
mformanon" deb ' 1
h
.. . '
cra me utrse <te o examen en un captulo ded..::ado a
Ja adqull>JCIr< de Capacidades )' habilidadCon acu"t u d 1m tanto ms
'-"
conservadora, otros matemticos inclinados a las convencion- af'~an q
}'''f"'
'"''"''"
ue
a UliJa m ormac.JOJl aportada por las matemticas se refiere a lus resul-
P:"'
95
R. T.
York, !965:.
Heiwe~
y M. S.
Nel">'tn~:J,
96
LA GRAMTICA DE LA PEDAGOGIA
97
22).
23
11,
98
99
LA GRAMTICA DE LA PEDAGOGIA
H A1i, r:n Suggestioftl far <he T eacking of Cltmic1, olleto nUm, 37 de la Secrvtaria
de F:ducad6n (.Londres, 1959], se sugiere que el maestro de: P.Studios d.1iros, "emi
quetten~~ e:xpl1ea~do y, dond sea necesario, corrigiendo", apn:rn:che los programt~s
~ r7,1.evut6n, Y rad1o dedica?os a la difusin de la .ar<JPrologla, c;m lo c\lal oonvert1r unpreswnes fragmentanas y a medias digeridas en intere~ valiffilOll y documen~
uu:los" (p. 51). Con esas ;tlH.I.a~ el maestro COPKguir, a la vez, que sus alumnos
comprendan la utilidad y las iimtacione~ de esos conocimientos "reeogidrn",
~.~ ], ~; Pas.s~or?, S. W. Cohen, E. Roe, L. Shorr, TetUhing Jt/ethtHls in Aru
tral1an L 1UVdtJiflts, mforme preparado para d Australian Vke-Chancellor'5 Cornmittee, imprt~ en 1963 por la Mf'lboume University Press. En mi folleto Reading and
~emem;benng (Melboutnc, 1963) describ en mayor deta!le y a un nivel ms pnkttco metodo.l plilta el aprendizaje independiente.
" Se han hecho variO!! anlisis, uno de ellos en el Case ln!itltute o T~rhnology,
sobre las "actividades profesionala" de Jru hombres de ciencia. lndka />.,ste que, en
promedio, l05 deutlfiros dOO.i>:.:an cato:n::e tk las -cuarenta horas de su lltm:uma laboral
a lr material de pemmas que no $011 sus iguales de;de e1 punto de vista profes:io
ual, Q a em:rihirlm para 6mn.. Emplean otws doce horas adkional en leer materiales de 5U!I rolegas o en acrbirlos para .rtm>. Vase G. G. Maninson, "Oevdopin:
mmpeteru;t! i 11 re:.ding: science", en Rcunt Develupments in Reading {Chil."ago,
l%5), p. 150, Vruw tambin e1 infom~e del U. S. Preaident's S<;icn<:e Advisory
Cornmittee: Sdencc, gontrnm.mt tmd infonrutticn: the roprmsablitie.J of the fehnic!.ll communify and tM got~trnmcnt in the transJer oj injorm<ltior~. (Wuhington,
1%$), Algunos clepartamentoo de quimca de los Estados Undoo exigen a sw alum
na& que tomen cuf:Sil1os .sobre lectura de literatura cientfica; por otra parte, .se
asienta en ese infurme, leos ingeniero~ 5Ut:len no saber de los recursos de que d.ispo~
nen. En. m ronfereuda inaugural en la Universidad de EdimburgQ, el profewr T. L.
Cottrell se quej de que lQli qumicos britnicos del camJX> industrial se dedican a
experimentos del todo intiles, pues la informacin que necesitan existe ya y les ba~
tara tan slo con cOl'lllultar la tittatura respectiva. Es raro un examen ~ohre cual
quier materia donde se pida 11:i candidato m.Jmbrar el mejor lugar pata encontrar
un ciert-o tipo de informacin, y no simplemente informacin.
100
21
101
LA GRAMATICA DE LA PEDAGOGIA
Pero, una vez ms, asimilar los enunciados informativos en los modelos
significa exagerar la analogia hecha. Es interesante observar, en primer
lugar, que si bien, como ya lo dije, hablamos de leer un mapa, un plano o
una partitura musical, por lo comn no hablamos de leer un modelo molecular o un modelo fsico de cualquier otro tipo, digamos, un modelo de
barco. Tambin hablamos de "leer'' la temperatura en un termmetro
y, de un modo ms general, de "leer" medidas en algn instrumento; es
decir, utilizamos el verbo "leer" siempre que se trata de interpretar seales ordenadas de acuerdo con una regla o, como en el caso de "leer la
palma de la mano", que aceptamos como regla. 28 Pero un enunciado no
funciona como imagen de lo que expresa ni en el sentido amplio en que
los trazos de un plano son imagen de la casa, o un mapa imagen de un
terreno geogrfico. En estos ltimos casos podemos sealar una correspondencia parte por parte entre, por ejemplo, una lnea del plano y el largo
de una habitacin, un cambio de color en el mapa con un cambio de
altitud en un terreno geogrfico; asimismo, suponemos que existe una
corre.<ipondencia similar entre los cuerpos diminutos de un modelo molecular y los tomos de una molcula. Nos es posible crear reglas de proyeccin relativamente sencillas que nos permitan utilizar el modelo como
medio de aprender acerca de las propiedades de aquello que representa.
Por ejemplo, si trazamos lneas nuevas en un plano, vemos que al alterar
el tamao de las habitaciones de una casa afectamos la relacin existente
entre esta ltima y los lmites del terreno en el cual se asienta, tal como
modificamos un modelo molecular para estudiar posibles cambios quimicos 0 "jugamos" con un mapa para ver cmo el desviar un rio afectar la
102
103
104
V. LA TRAS>HSiN DE 11\FORMAGIN
As pues, k*l nios adquien;n informacin de muchas manera'> diferentes:
recogindola, medante la observacin, de y por medio de la experiencia,
gracias al estudio, con ayuda dd razonamiento. Pero no son stas las nicas
fl.lentes de il1formac.in del nio. Sut'tde en nuestra sotiedad que muchn
de la informacin que gradualmente adqulF.re le llega por medio dd maestro. Ahora bien, en qu se diferencia impartir infonna.d6n de simplemente ofrecerla, es decir, del simple "expresarla!"
Si el maestro dice a su.~ alumnos ''F.n una ocasin pas unas vacadtrnes
muy intt:resante!l en Grecia" o "Hasta hace poco no tenia tcle,visin'', no
le ncomodar en lo ms mnimo que olviden de irunediatn lo que les ha
dicho; a dedr verdad, incluso ptldiera preferir esto ltimo. Si les dice que
"'el .sbado 30 de mayo tendremos deportes" t;) que "el examen ser en tres
semanas", sin duda espera de los alumnos que recuerden esta informacin
por un lapso breve y no ms all de ese tiempo. Por el contrario~ espera,
y procura conseguir, que recuerden para siempre que "Sbakespeare ~cri~
bi6 /Jamld' que "el agua se compone de una mezcla de oxgeno e hi~
drgeno"; es decir, el tipo de ino~in correspondiente a la materia
que est enseando. Se procura :impartir la irormadn de la manera m..'l
propicia para_que se la retenga.
Memorizar una oracin sin comprender su significado no quiere decir
haber adquirido nformadn. Expliquemos esto mediante una ancdota
tomada de William James: no sabr que el centro de la Tierra se encuentra en estado igneo el nio que a la pregunta "En qu estado se encuentra
el <:"entro de la Tierra?" responda "En estad-o gnoo", pero no sea capaz. de
responder a la pregunta: "Si se perforara en direccin al centro de la Tierra _qu sucedera con la temperatura? Subira o bajara segn se profundizara el agujero?"
Sin comprender ni la pregunta ni la ropuesta, un nio puede aprender
a dar la "respuesta correcta" a una serie de preguntas hechas en una clase
de catecism<>, sea religioso o pol.itico; ocurre esto en el sentido de que si se
expresa la pregunta en una fonna fija, el nio podr responderla (On la
correspondiente forma fija. E-n este caso, el maestro no ha imprtido infor~
macin, sino que ha Jm:ukado un hbito, d de dar una respuesta fija {la
respuesta de caj6n) a un estimulo determinado (la pregunta de cajn).
105
101
LA GRAMATJCA DE LA f'EDAGOGJA
LA TRASMlSlN DE INFORMACiN
Puede suceder esto sin que t1 profesor tenga conciencia de lo que est
sucediendo; es dedr, creer, y se equivocar, que ha impartido info-rmacin cuando en realidad no lo ha hecho, No se trata de una idea nueva, Hace mucho tiempo Montaigne sugri que el maestro le pidicra a
loo alumnos expresar en palabras propias lo que les haba enseado, para
con esto demostrar que haban comprendido "el se11tido y la sustancia de
lo aprendido". Que eJ maestro acte de esta manera es el mnimo de pru~
dencia pedag6gira aceptable en toda trasmistn de informacin. Que no
la haya trasmitido cuando crta haberlo hecho no es objecin que pueda
lanzarse a la tr.iSmisi6n de informacin como tal.
Hasta dnde es obligacin del maestro trasmitir informacin? El seor
Gradgrnd, en un pasaje muy citado de Hard Times (Tiempos difciles],
de Dkken$, no tit"ne dudas al respecto:
"Pues bien, lo que yo deseo", le explica a un maestro de la escuda que
l dirige, ''son Hechos. No- k enseia a estoo noo nada sino Hechos. He~
chos son los que se necesitan en la vida. No planee nada mb, corte de raz
el resto, La mente de los animales racionales se forma con bM en los
Hechos, y nnguna otra cosa les er de servido".
El profesor a quen el seor Gradgrind se dirige de esta manera est
adiestrado de un modo admirable para satiodacer esas demandas. Aprendi~ Y est dispuesto a ensear a sus alumnos, "las Cucm;.as Acuticas de
todo el mundo; y l4 historia completa de todos los pueblos; y todoo loo
nombres de todos Jo:;, ros y todas las montaJ)as; y todos los prod1lCtos, m o
dales y hbitos de todos Jos pueblos'', Y de ninguna manera podemos decir
que Dkkens parodia. Hasta muy entrado ya d siglo xx muchos macstroo
compartan el :deal de:l seor Gradgrind.
En ucasiones se insina que este tipo de trasmisin de :nforma6n ha
desaparecido casi por comp!eto de nuestras- e:;cue.las, Ryle nos dice que
una "fraccin cada vez m.s pequea" del da escolar ordinario est dedicada a trasmitir informa6n; que resulta amurda ya la peticin paternal
de "Repteme lo que aprendiste hoy en la escuela, Tomasito''. Este comu~
nka a sus padres que no aprendi un fragmento o varios ftagmentos espec:ficos de informacin; que ha C-()11Seguido un mayor dominio o una mayor
comprensin, pero no mediante el reactivo adic-ional de ''sepa usted que",'
Tras visitar un nmero considerable de sa\one$ de clase en un buen nU~
mero de paises. Martn Mayer lleg a una conclusin opuesta a la de Ryle;
es decir, ' 1que en todos los paises e1 programa de los a.os lntennedioo tiene
como propsito primero dar informacin a los nios". Por otra parte; sugiere a continuacin, ello es inevitable. Los nifoo van a la escue-la bien
dispuestos -y llenos de vida e inters, pero ignorantes a un g:r3do que slo d
maestro Uega a c-ompreluler. "Sin embargo, cuando cl nio cumple ios
doce aos$ habr adquirido un abasto casi completo de 'conocimientos
baudos en el sentido comn' respect-o a1 mundo que lo rodea-. !' en gran
11
medida como resultado de la tarea nevada a cabo por las em:uelas.
Una de las mejores maneras de averiguar lo que en realidad ocurre en
las escuelas, cosa distinta a lo que conviene pensar que sucede en ella..,,
es revisar los ;;xmenes aplicados. Al menos en lo que a Austria se refiere,
las pruebas venidas de esa fuente son concluyentes: se espera que cJ estu~
diante adquiera muchksima informacin. Tan obvio resulta esto en historia,
biologa }' geografta. que casi no vale la pena dar ejemplo de ello. Pero
a los estudiantt>~ de econona a quienes se pide que describan el propsito y las funciones del Fondo Monetario Internacional; al a:tudiante de
alemn a quien se pide que escriba media pgina sobre Goethe-, Beethoven,
Durero y ROntgen; al estudiante de qumica obligado a describir la natura~
leza y las propiedades del anhidrido sulfuroso, del cido sulfrico, del
cido sulfuroso v del cido sulfhdrico, se les est pidiendo que den informacin en el ~tido ms limitado de la palabra: informacin aLerca de
la:. caracteristicas observables en un objeto o una dase de objetos en lo
especfico. Sin embargo, sucede que lo$ tericos de la educacin modernos
se muestran casi unnimes en objetar la trasmisin de informacin. Sw
objecio-nes se dividen en cuatro grupos, y las llamar morales, prcticas, de
los activistas y cstru;;-tural.es.
106
n1
i,
BJEClONES MORALES
LA GRAMTICA DE LA PEDAGOG1A
108
Esta dnputa entre KiJpatrkl y los "ale-jandrinos" ilustra con toda dari
dad una de las principales causas de confw;in que hay en las controverstas
educativas: el intento de Ciitablet::er "una meta'' para la educacin, una
meta nica a !a que debe subordinarse tndo acto de enseanza. Para los
"alejandrinos", los gradgrindistas, consiste en trasmitir hechos; para Kl~
patrick, en desarrollar un "carcter del tipo que deremboque en una
conducta adecuada", signifiqu~ esto lo que quiera significar. Sin embargo,
a primera vista, eJ h001bre que tiene Uila educacin se diferencia en mu~
chs ~pectos de quien no la tiene, y uno de esos aspectos es que dispone
de informacin, de una infonnacin que cl simple relt"X.ionar sobre su.~
experiencias diarias no le proporcionarla. No importa cun excelente
sea :ou carcter, cun democrtica su. actitud, <'.un competente en cuestiones prcticas, cun imaginativo, ser muy engaoso describirlo como
"educado" simplemente porque es dueo de esas virtudes en grado consi~
derable; contamos con otras palabras que cumplen ese propsito. Kil~
patrick, y los numerosos educadof(".S que piensan como t. han aportado
buenas. razone>~ para o>Qnerse a eros educantes. para quienes la trasmisin
de informacin es la nica tareo. del maestro; pero se necesita de un nmero considerablemente mayor de razones del que l aporta para dar
apoyo a1 punto de vista de que no estamos ante una fr<Nte sustancial de la
ocupacin de un maestro.
2.
OBJECIONES PRCTICAS
Sin embargo, aunque hay todo tipo de razones para mostrarse desconfiado
de lru; intentos por dar a la educa.;:in una "meta" nka~ existe respecto
a la enseanza, en todas sus formas. una suposicin general que doy por
sentada y que difcilmente podemos hacer de lado: en toda ensefianza el
ma~tro busca ejercer ilObre sus alumnos un efecto algo ms que evanescente. El costoso aparatn escolar ;;:areccr de sentido -excepto tal vez
como recurso para mantener a los nios alejados de [as calles o como una
conspiracin para evitar que aprendan~-- de no suponerse que el nio cam~
~
W. H, Kilpatrick, Pidl<nophy vf
Educ-<~tion ~Kucva
LA TRASMISiN DE INFORMACiN
109
LA GRAMATlCA DE LA PEDAGOGA
LA TRASMIS[N DE lNFORM'ACION
110
111
Pasemos ahora a las objeciones de los "activistas''. Suele asociarse la trasmisin de informacin a un tipo de enseanza en la cual, segn lo expresara 1-Iontaigne, el maestro ''grita a los alumnos en los odos com si
estuviera e<:hando agua. por un embudo''. Pero en tal taso se trata de una
mola trasmisin de informacin. Para tener esperanza de que se le est
impartiendo informacin a sus alumnos, cosa. distinta a un mero hablarles
o .a un mero adiestrarlos en responder a. una pregunta de <:jn con una
f('$puesta de cajn, el maestro debe asegurarse de que participen de un
modo activo, sea leyendo un texto, revisancloj escribiendo ensayos, resol~
viendo ejercidos o presentando .exmene5. Son todas if:,;tas formas de ac~
tividad, como tambin lo es el escuchar c-uando se lo diferencia del simple
estar entado en una clase donde un maestro habla. E.<> del todo equivocada la idea de que en los viejos sistemas e.'l-colares tene:rnog un estudiante
pasivo. jams activo.
Sin embarg-o, jlffio es confesar que en esas formas de actividad -el maestro lo diriga todo y los alumnos cumplan aqullas ante todo para sati!:lfa
cer las exigendas de l. f:sta -de acm:rdo con los crticos "activistas" de
dicha trasmisin de informacin tradicional, de quienes Dewey es el portavoz~ e.'! la gran debilidad de ese sistema y la razn de que la trasmw
sin de informacin tradicional resulte insatisfactoria desd(: un punto de
'\'sta educativo. Se atiene a los lineamientos de una materia organizada
de manera sistemtica; debido a esto, a la mente le multa imposible alr
wrberla inteiet::tualmente en sus procesos de reflexin. Para ser til en la
educadn debe t.Qmar romo punto de partida los problemas de los alumnos,
y 110 )as necesidades tradicionales de una "materia'. Escribi Dewey:
"Toda enseanza de una materia que nu se adecue a cualquiera de los
ciencia para fomentar la attnda de que lo hoy -enseiado es la verdad eterna. V~ase
AgaM-, "'Towards an Histor:ography 0f ..ciencc'', en History ami Tkwry, Beiheft :!,
1963, y J. A. Pa~ore, "The ldea of a history of philost>phy", Beihdt 5, 1%5.
J.
LA GRAMATICA DE LA PEDAG001A
113
LA GRAMTICA DE LA PEDAGOGTA
LA TRASMISiN DE INFORMACION
general" -no quiero decir que todos los cursos de "ciencia general" sean
de este tipo, pero no hay duda de que algunos lo son-,8 en el cual se
espera que muestre inters por toda una gama de informacin prctica
relacionada con la higiene personal, la pasterizacin de la leche, la filtracin de los abastecimientos de agua, los mtodos para extraer carbn, hierro
o aceite, los mejores mtodos para obtener cosechas y el funcionamiento de
los motores de gasolina. Ninguna impresin le queda de la ciencia como
cuerpo de conocimientos sistemticos, como ejercicio de la imaginacin o
como mtodo explicativo.
En lugar de ensearle al nio se espera, caso similar, que aprenda
--como "ciencias sociales"- el modo en que se llevan a cabo las elecciones o cmo funcionan las oficinas de correo, as como las virtudes de la
polica, de los bancos y de las Naciones Unidas, sin olvidar por qu y cmo
se pagan impuestos y se dan pensiones. Esas "ciencias sociales" pueden
incluir --o bien ser esto motivo de una materia aparte--- "problemas
polticos del da", no enseados con base en los libros sino, como un gesto
de buena voluntad a la "experiencia inmediata", en recortes de peridico
y "hechos ms reales" mediante las charlas nerviosamente condescendientes de funcionarios que van de visita a las escuelas, y que no estn muy
acostumbrados a un pblico infantil. Se supone, sin que ninguna investigacin adecuada d apoyo a esto, que los intereses, los problemas y las necesidades de los nio~ estn limitados al mundo del momento. (Comprese
esto con la "aritmtica prctica" hoy pasada de moda, segn la cual el
nio deba estar interesado en la cantidad de papel necesaria para empape~
lar una habitacin. Qu momentos de aburrimiento conjuran las memorias de ese tipo de aritmtica y de medicin!)
La enseanza de los "problemas polticos del da" tiende a ser, en verdad, singularmente irreal, a menos que el maestro sea una persona desu~
sadamente independiente y valiente. Pero incluso l coruiderar inadecuado
hacer comentarios sobre un presidente vivo o una cuestin poltica del
momento que envolviera protestas contra el reclutamiento del tipo que
hara respecto a una situacin parecida del pasado. Las discusiones polticas y las controversias sociales, nombres aspticos con que el maestro las
114
115
LA TRASMISION DE INl-'ORMACION
ltfi
LA GRAMAl'JCA DE LA PEDAGOGA
dffl<:ribe, son muy dlfcrentes a las rudas y violentas peleas con que d nio
pudiera tropez.aTSe en casa (pinsese en un muchacho corno el Stephrn
Dedalus de Retrato del wrtta adolescente, de Joyce, quien pasa de la~
amargas e incontinento disputas familiares acerca de Pamell a las lecciones escolares acerca del sistema de elecciones), En contraste ton esto, un
buen maestro de historia puede dar vida intensa, con todo su ac-ompaa~
miento de tragedia y de suciedad, a la historia del pasado, Martin Maver
lo ha expresado as: "El peridko de ayer tiene menOs vida que les
misas Rojas de Garibaldi, que Catalina Ja Grande, que Torquemada o
que Scott en el Polo Sur. Una enseanza imaginativa har de 1<w.bel I de
Inglaterra una mujer y de Thomas Jefferson un hombre vivo; no sera
corts adoptar la misma actirud respecto [a una reina de Inglaterra o un
ptesidente contemporneo vivrn.l, que a causa de !os objctivoo de la con~
ver&a.ein .sostenida en clase deben s::gur siendo entes de ficcin y abstraedones mientras estn con v.ida.'' 0 (La radicalizacin de )as escudas en los.
sesenta, ocurrida en algunos pases, hiw que cambiara mucho esta postura.
Pero muy a menudo a costa de convertir al maestro en propagandista.)
Al menos noo es dado expresar la situacin de et>ta manera: No pasa
de ser una mera p:esuncin el suponer que el nio estar ms. interesado
en el mundo de su alrededor que en el pasado remoto o partes del globo
muy distantes; una vez ms, no pasa de ser una mera ptt'.suncin suponer
que se interesa, o debe interesar~>e, slo en aquello que "es su inters" en
cl sentido prctico y limitado que la expresin tiene. 1" Y una. vez rechazadas esas presuposiciones, una vez que se ve al nio como :para modificar
una frase de Freud} "curioso de modo polimorfo", ya no es posible identificar 105- "problemas reales'' con intereses limitados desde el punto de
vista prctico.
Ca-
19
!17
Si el maestro acepta lo anterior como ~u principio fijador, debe abandonar toda esperanza de introducir a sus alumnos en las grandes tradidow
nes de ta ciencia o la erudicin. Estai dos son, por naturaleza, acumula~iv.as ~ sistem~icas, y no surgen directamente de necesidades pr<:tic.as
mmedmtas y dmpares. Para que el nio aprenda a pensar de modo siste~
mtko, a comprender cun grande es la variedad de modos en que !>urgen
l~ problemas, los tip~ tan diferentes en que se dividen, cl modo diverno
en que es posible aprovechar la informacin para resolverlos, debe tener
Jmjeto a su control un volumen considerable de informacin. S6lo en grltdo
mnimo podr obtenerla de la observacin y la experiencia como cada vez
lo reconoci con mayor medida Dewcy, No quiere decin:;e con ello que de
principio debe impartirscle esa infmmacn en masa, para posteriormente
plantear dudas respedo a ella; pueden plantearse st:.w; en el momento
mismo de la tm1mistn, as como cu:mdo :>e hace la presentacin de pro~
blema._>;. Por tanto, no ba._>ota meramente J;:on decirle al nio que la sangre
ci.n:ula por el cuerpo, sino preguntarle de qu utilidad es esto para el orga~
Jlt.'ID)Q; no basta meramente con deeirle que Isabel I de Inglaterra persigui
a los catlims romanos:, ~ino animarlo a preguntar cule podan ser las
actitudes de la reina, dadas )as drcunstandas histricas.
El maestr~ r:rea de esta manera situaciones-problema, pero slo podr
lograrlo si pnmero trasmiti informacin, La msma obsetvr.cin cabe hacer respecto a lo.<> intereses. F.l maestro debe, de alguna manera, recurrir
a los intereses del no para trasmitirle infonnan; al hacer esto ltimo
crea nucvns intereses o intensifica de modo considerable los va exi&cntes,
As por ejemplo, despierta en el nio ei inters por la hlstori~ ensendole sta, Por paradjico que suene, suponer que los intereses estn dados v
que la tarea dd maestro consiste meramente en impartir informacin r;
curriendo a esos intereses fijos, significa da!' mayc.r peso educativo a la
trasmisin de informacin que cuando se suponen intereses no dadO$, sino
llUSCitados por medio de la trasmisin de Jnformad6n.
Respecto a la oposidn que !le supone entre "m~tteria" y "problemas'\
en.'lear hi'>toria si.~ifca presentarle al nio problemas de hit<toria v su so..
lucin; ensearle a pintar quiere decir, entre otras cosas, hacerlo ~onocer
los ?roblemas tcnicos y su solucin; ensearlo a apreciar una novela quiere
doctr, entl'e otras cO""M.S, mostrarle la manera en la cual el novell$ta abord ciertos problemas humanoS, La nica xue:stin est en decidir si drigir
suce;vamente la atencin del nio a una serie de problemas correlaciona~
dos de manera muy ntima y abordados por mtodos rdadonados de ma-
LA GRAMTICA DE LA PEDAGOGIA
118
4.
BJECIONES ESTRUCTURALES
En muchos sentidos las objeciones "estructurales" se encuentran en el extremo opuesto de aquellas planteadas por Dewey y sus supuestos "discpulos". Bruner, cabecilla de los "estructuralistas", critica a Dewey apoyndose
en argumentos muy parecidos a los que sugerimos. "Al insistir en que la
escuela es continuacin de la comunidad ... ", escribe, "Dewey pas por
alto la funcin especial de la educacin como abridora de nuevas perspectivas"." Agrega que mucho influye el que ahora las sociedades humanas
sean alfabeta.s; l asimila el sistema escolar de una sociedad alfabeta a
las instituciones meramente prcticas de la sociedad prealfabeta. No obstante, concuerda con Devvey en oponerse a una simple trasmisin de informacin, aunque sea por razones que consideramos "prcticas". "Aquel conocimiento adquirido sin estructura suficiente para mantenerlo unido
-escribe~, es conocimiento que probablemente se olvidar. Un conjunto
de hechos sin unin tiene en la memoria una vida lamentablemente corta.
Orga.nizar los hechos con base en principios e ideas de los cuales pueda deducrselos es el nico medio conocido de disminuir la rpida tasa de prdida
de la memoria humana" .' 2
Sin embargo, en el comentario hecho por Bruner se han unido dos afirmaciones diferentes, que es importante distinguir: la primera dice "un
conjunto de hechos sin unin tiene en la memoria una vida media lamentablemente corta"; la segunda, "organizar los hechos con base en principios
y reglas es el nico medio conocido de disminuir la rpida tasa de prdida
d.:'. la memoria humana". Lo que aqu se presupone, y no tiene apoyo en
los ejemplos ms tarde dados por Bruner, es que "estructurar" informacin
equivale a descubrir reglas y principios de los cuales deducirla. Ocurre de
hecho, sin embargo, que a la informacin se la puede "estructurar" de muchas maneras; no siempre ser posible sujetarla a principios y reglas.
En Principies of Psychology'~ William James diferencia tres maneras
Vase el ensayo de Bruner "After John Dewey, What?", en On Knowing {Cambridge, Mass., 1962), p. 118.
12 J. S. Bruner, The Process of Education (Cambridge, Mass., 1960), pp. 31-32.
13 William James, Principies of Ps-ychology (Londres, 1901), vol. 1, p. 668. Dice
11
LA TRASMISiN DE INFORMACiN
119
120
LA GRAMTICA DE LA PBDAGOGIA
LA
TRAS~1ISiN
DE 1NFOR!;tAClS
121
LA GRAMATICA DE LA PEDAGOGlA
respuesta. correcta".H Opina que esa actitud mental deriva en parte de que
los cm-sos de cif'.nda preparatorianos consisten en cierta medida de "retazos
de informacn", y en parte de que se intenta adiestrar a los alumnos para
que den valores numr:i<:oo a frmulas generaleb. Ninguno de esos procedimientos, dice, "indica a les estudiantes la manera en que 1<ll> cientficos
trabajan y piensan"; y de las mucha;, y sin duda muy loables, metas que
el ma~stro de dencia tiene, sta es la nica, afinna Rogcrs, con ciertas
posibilidades de Jogro. Aunque, en el caso de la mayora de sus estudian~
tes, no tiene probabilidades de ensearles a ser fsicos o qumicos, a confa
en hacerles "comprender la ciencia y los cientificoo, qu tipo de labor
llevan stos a cabo y de qu manera". De este modo, d maestro puede
crear de inmediato "una at,titud ms dispuesta hacia los hombres de
ciencia" por parte de aquellos estudlantes preparatorianos. y universitarios
que no piensan volverse cientficos, proporcionndole:; a los pocos cuyo
dmeo e.<> dedicarse a una carrera cientfica una preparacin ms adecuada que la que sude impartirse en los cursos de ciencia tradicionales por
doquier.
Es muy fdt estar de a.cuerdo con ese t:nfoqu.e de la enseanza de las
ciendas, en especial si se- recuerda cun ftiles han sido por lo generai
los cursOs de ciencit111 tradicionales. Sin duda que es un requisito nnimo
para todo -curro de ciencias que ayude a los estudiantes a comprender qu
es la ciencia, cosa distinta a darles la falsa impre:sin de que se trata de un
puado de trucos y de hechoo .aislado.~, impresin que algunos a.nticientiicos arrastran desde sus das de escuda ha~ta la tumba. Demasiado a menudo la consecuencia es que d estudiante, en lugar de aprender ciencia.,
aprende otra cosa: la Hiosofia de la ciencia -con ayuda de i.hmtraciones
histricas. En lugar de aprender de memoria f6rmulas cientfcas memoriza, con ba._<.tante frecuencia, definiciones de teorema, hiptess y experimento; en lugar de retazos de informacin acerca de la conducta de los
gascs1 adquiere retaz<..~S de informacin acerca de la mnducta de los hombres de denda. Pero tal resultado, podra replicarse, es simplemente c:onsccuena de una mala enseanza o de un mal diseo del plan de estudios.
Hasta dnde pttedi! ser ti! este tipo de curw en el logro de las metas
propuestas por Rogers es, -desde luego, cuestin que slo experimentalmente
u Rethinhng Scien.:c Educatilm, Anuario cln.:ttenta y 1:ueve de la Vatirmal So
ciety for the Sludy of Education, parte 1 (Chicng<', 196(1:, p. 19. Vfase tambin la
cootribuci6n de Ro~rs {cap, 1 ) al libro de E. J. !l>f cGrnth ( emp.), Scirrttt in General Educotion (Dubuque, x..,.,a, 194\fl,
!le
124
LA GRAMATICA DE LA PE.DA(',.()GtA
LA TRASMISiN DE INFORMACiN
se ha afinnado que, bien entendida, la geografa es un intento por dr.scubrir un conjunto de leyes que relacionan la conduela humana con tipos
espedficos de dima y de ambiente sico. Pero la tendencia actual eXistente
entre los gegrafos es. la de rechazar tales puntos de vista, para reafirmar
que si bien es imposible diferenciar un cierto nUmero de factores generales que funcionan en una regi6n de tipo determinado, para comprender
en detalle cualquier regi6n deben tomarse en cuenta hr...:hoo de naturaleza
puramerne histrica, como cl que dicha regin estuviera sujeta a una va~
ricdad e>;pecial de ngracin humana. Se ha dicho: "Tat vez podra com~
prender la :Nueva Inglaterra inicial sin saber nada de e;a tierra; jams sin
saber de los inmigrantes puritanos".~ De hecho, loo gegrafos ne;:estan
conocer la tierra y la gente: b severidad del clima y la pobreza de la
tierra, pero tambin las prcticas agrcolas de aquellas reglone-'> ing_lesa;;
de las cuales vinieron lt. puritanos, as corno la actitud dr stos hacm la
,_.jda. A partir de prinpins g-eogrfi.c;m generaks muy poco, a decir verdad, es lo qlte puede deducin;e respecto a la estructura y al clima de la
agricultura de Nueva lHglaterra; desde luego, no S<: cultivaba pia, pero
.:qu cultivaban y cmo lo hadan?
1'\o es de wrprcnder qne, dado su inters en la estructura, Bruner pida
remplazar la historia y la geografa "c.1rgarlas de informacin'' por una
"ciencia del hombre",e~ una antropol.oga generalizada cuyos temas sean
wnceptos generales como d lenguaje, la fabrkadn de herramientas) la
organizacin social, la crianza de nios y la mitologa. E3tudiaria period~
histricos partict~larel o regiones geogrficas especficas slo como medm
para ilustrar la diversidad de formas que sirven para ejemplificar esos conceptos. No ser objetivo de tal CUND impartir iHformacin ~"slo en un
~entido trivial ~dke Bnme;-----, se da un cursD para 'trasmitir algo", con el
H Las referNK:l3 a la geografs h~dlas en los prrafm precedentes dm~:m, m
~t:. mayora, de Ne;Lo Vieu,p~inrs in Geogrqph}', armario 29 del Nationa1 Cou.r,dl Ior
the Social Swdlts (Washington, 195~-;. De e:;e vdumen ~tom la ddiui.:iM que de
geog::afa ha<:e Prestan E. JmnC$ \"n el f"nsayo 'A.medean geography at midcentury",
10; el <:omentario l!Obre Nue\a lnglatt'fra es una cita de Friedrich Patzel hecha por
J, O, M. Broe:k en su e:>S.Jyo "Ptogre1s in human grography'", p. 36.
2& ".\tan, a course of >.tudy", en rl cap. 4 rle Tau:ard a Theory of lnlructiatL
"Hasta el momemo, demasiado de lo;; i'~!Udlos sociales ha sido un cmulo de hechvs.
INsearlamos que el estudio furTJ ms racional, ru.is flex\ble a la utilizacin de la
mente a fondo que un meTo memoti:r.ar" (p. 96). 5i se subraya el "ms" estamo~
de ar:ul'r00. Pem no lo estaremos * se Iee1t lo;; wmentarios de Brunet a la luz de
las propuesb~ que luego vien!!fi.
LA TRASMISiN DE lNFORMAClN
de la encia se est adquiriendo, al mismo tiempo, un vocabulario. Aprender botnica significa, entre otras co~, aprender a emplear palabras como
''i:nfloro;;cenda" y "monocotilednea"; aprender qumica significa, entre
otras. cosas, aprender a emplea< pahtbcas como "halgeno'" o "vatencia".
Pero en esos casos las "otras cosas" son lo importante: Las formas de or~
ganizaci6n nuevas, loo nuevos tpos de relacin, que el empleo de 6SWl
palahra:s nos ayuda a investigar y a comprender. Tambin en las ciencias
rodales ocurre f'~<:to. Por ejemplo, aprender a emplear la expresiim "socie~
dad marrilineal" significa aprende< al mismo tiempo algo acerca de !as
formas que adopta ta organizaci6n sociaL Pero mientras las ciencias SO(:ia~
les sigan siendo tan inadecuadas en lo terico, la "enseanza eatructural"
puede caer fcilmente en un mero verbalismo.' 9
Est en lo posible imaginar un cambio de planes de estudio que adopte
de lleno un enfoq_ue estructural Si aceptamos la sentencia de Lord Ru~
therford, que ciencia es "o f!sca o coleccionar sellos", no se ensearla
ciencia emprica alguna excepto la fJSica, con base en que e;; la nica en
manifestar las estructuras del mundo ms generales; en l que al resto
S(' tefiere, slo matemticas y lgica, Pero, por no llevar las cosas a cxtre~
m).'!, podra remplaza~ la biolog.a tradicional por la gentica y la bio~
logia molecular; la geologa por la geofsica; la historia y los estudios
sociales por una "ciencia del hombre''; la literatura y el arte por 1< estti~
ca; d estudio del espaol por la lingl'rtka tra.nsfonnacional y estructuraL
En ese plan de estudios el hincapi estara centrado por completo en el
tipo de informacin ms generalizada. Se presuuia atencin a las dife~
renas especicas slo con d propsito de ejemplificar y presentar estnteturas,
Ser un plan de estudos as lo ideal? A primera vW:a, disminuirn
mucho las dtficultades prcticas de recordar, pues siempre podrn darse
ejemptns nuevos de ~os principios generales; adems, stos se prestan a
revisiones que no son repeticiones, revisiones hechas tal vez a lo largo de
varios aos de la vida escolar, porque se kJS empl-ea en una amplia gama
de circunstalltias. ES(n, o en principio pueden estar, ntimamente entrelazarlos y racionalmente estructurados.
126
~1
"~
ll1
cotlleptos, estrw:turas
129
12&
ao Vase K<trl Popper, Thf: Opno Saciety a'ld if! Enemier. # -ed. r<'vis;da (Londres, t962). nota 4 del vol. 1, p. 285.
'" Los puntos en di!KuA!6n quedan daros en una contrmtr.;ia fu>blda entre Han~
Morgenthau y Enwst Nt~gel [B. Blamltard (comp.), Eduwtior~ itt th& Age of Sr:ience,
PP .160-161]. '-PDdra hacer'e una umtribudn t>tlOfm<' a la mmprenrin poltica''
e1c~~ Morgentht!u. "si no !U' enseara la h!swtia norteamericana comv un simp!~
r~tahvo de ~os , y si como manik.otad6n de una experiencia humana unwr~al - A cll reph<a Nagel con $Cnsatt:'z: 'En la historia d<: la empresa hmuana ..
no 11"-Y ..\ltl cue-rpo dt> t{'()f\as unificado mediante d Cllll! se puedan comprender las
<omplejl<la<ks de oml<uier siwadn, . Me parece tUe se hace un flaco favor a
la$ ciencia,~ politicas cnando re coloca toda la histvria en la cama de Procusto de
alguna \"efdad p.::..liti-ta supuem:ament(' definitiva 0 algn conjunto de stas." Mor
gentht!u no se siente satisfe<:ho: "De no exi.uir vf'rdadet gwerales acer(ll. de !a
esut;r
al tiempo.
3 '
Th'I'.~Jites
W. R NiMett (comp.). Tht Sciences, the Huma.nities mtd the Technological Thtf.lt
(Loudre>, 1975), pp. 42-&1,, y John Pa~ore, Scien.tt and ilY Critics (Londres y
Nueva York, 1:mn, en especial e1 cap. 3.
LA GRAMTICA DE LA PEDAGOG1A
LA TRASMISiN DE INFORMACiN
130
131
132
LA GRAMATICA DE LA PEDAGOGIA
es un globo) informacin pura y simple, Confundir ambo8 para aprovechar el aura de superioridad que hoy dia se conn:de a la. "ense-anza de
conceptos" es un recurso muy caracterstico de los escritos sobre educadn, y una va importante a travs de la cual se generan confusiones in
tdectuale;.t
35 Vanse las listas de cow:eptos en C. B. Odell, "The use of maps, globes :md
pkturt>S in the classroom", New ViewpointJ in Gcography, p. 200.
rul~ne~",
LA GRAMATICA DE LA PEDAGOGIA
INFORMACION Y CAPACIDADES
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136
LA GRAMATICA DE LA PEDAGOGIA
INFORMACiN Y CAPACIDADES
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133
LA GRAMATICA DE LA PEDAGOGtA
'eomo Siempre,
.
INI<'ORMACiN Y CAPACIDADES
139
INFORMACi:S Y CAPACIDADES
tiempo que le toma a un cuerpo caer una cierta distancia est en funcin
de la velocidad inicial de ese cuerpo, de la distancia que deba caer y de la
fuerza de la gravedad. na mayora aprendimos esta frmula como parte de nuestra enseanza. Ahora bien, wntoo de nosotros, en nuestra
vida posterior, la hemos empicado para calcular el tiempo que le tomar a
un cuerpo caer desde cierto punto o la distancia que ha caido, dado el
tiempo que le tom hacerlo'!' Y ya que en estas andamos, cun a menudo
hemos utilizado de esta manera cualquiera de los prindpios mecnicos?
Desde luego, con ello no quiere negarse que esas frmulas puedan tener
uti1dad prctica, que muchas- personas, en muchas circunstancias, las em~
pleen como parte del proceso para resolver problemas prcticos. Tampo<::.o
hay la menor razn para que el maestro ignore ese hecho; las estrategias
de enseanza que Locke recomenda de r!inguna manera son despreciabies en su totalidad, romo acaso s las desprecie el tipo de persona en
excr..so .intelectual. Si una ley cientfica tiene aplicaciones que en verdad
interes.an a los. ni-os, o en la que pueda :interesrselos, es adecuado que
d maestro centre en ella la atendn de sus alumnos. Al hacer esto, dejar
a la vista lo que sin duda es un asxx:to importante de la ciencia: d
ffiQdo en que sta nos hace emplear principios sumamente te6rics en apariencia para resolver problemas de mucho peso en lo prctico. Nada de
filisteo hay en esto; la tenwlnga, la aplicadn de la cienca, es en s un
ejercicio de la inteligencia humana, de la imagnadn humana, det don
humano de comprender. Aquel matemtico puro que, segiln se dice,
coment con alegria "Bien, gracias a Dios, nadie le encontrar nunca un
empleo a ?Jte fragmento de matemticas" es una figura tan ridkula como
el filisteo d('${',rito por :Matthew Amold, quien repeta sin cesar: "Y qu
saco yo de amr
Pero la frmula que relaciona el tiempo de cada con la gra\edad tiene
un inter." muy independiente de su utilidad prctica. ,'>,"o meruirma la
masa del cuerpo en caida, Esto hace un <:orte total en la;; expectativa.~
iniciales dd nio --que los cuerpos pesadJS caern ms rpido que los
ligeros--, deduccin natur;1l dada la experiencia de ese nio con el caer
de las hoja<; y de las piedra;;. De igual manera, el asomarse a un microscopio y \-er por s mirmo el movimiento bmwniano, o el ver e-n un vaso
de agua aparentemente dara una multitud de formas de vida son experiencias qut pueden alcanzar la fuerza de una rt:velad6n. Desde luego, no
todo~ km descubrimentos son igual de espectaculares. Pero la ciencia abun~
da en descubrimientos que, si se les pn::senta de un modo adecuado, des~
teorlar.".
t7na de las. dificultade:; que plantea este enfoque e;; que los niog, como
ya lo hemos sugerido, nbgn inter(""S muestran a menudo por las "const.>
cuendas prcticas" y no esperan utilizar las leyes que se les ensean para
resolver problemas prct:cos, Vase por ejemplo, la frmula que dice: el
& Vase en t'$pedat la rescii.'i de Pe:rre de Clark Univemy in 188?-11:!99, pub!:.
cada pqr plH1CHl Ye~ en Stienu, 20 de abril Ce :~00, pp. 620622.
r Johrt Lo::ke, Somc TlwughtJ Conaming Education, !61.
141
LA GRAMATICA DE LA PEDAC'.OGlA
INFORMACiN Y CAPACIDADES
pertarn en d nio su sentido de lo maravilloso y le perturbarn la compla('Xnda en que lo tiene hundido su sentido comn, S 1 por recurrir al
ejemplo que Skinner cita en Walden Dos, veinte aos despus de que les
ensearon fsica, lru: alumnm; de un maestro de ciencia no recuerdan la
materia y si que el profesor no gusra.ba de la Coca-Cola, se debe a que ese
descubrjmiento l~ perturb y sorprendi en un grado en que no lo hizo la
fsica, Pero dif,:ilmcnte se tendr mejor indicacin de que se trataba de
un mal maestro d;: ciencias.
El enfoque de los pragmatistas y los instrumcnL'tlistas tenan, desde luego,
sus virtudes. En parte se trataba de un ataque totalmente justificado contra el mero verbalisrrw, el enunciado de frmult)."' vada"-, explicat'iones de
careLer verbal que ninguna luz lanzan sobre aquello que dicen explicar.
Preguntar, como lo hicieron los empiristas, "Cul e; el significado prc
tko, d 'valor monetario', de .creer eso?", es una tkcnka calculada, para
sobresaltar. A.:aso la pregunta nos cau~ un choque y nos haga compren*
der que una t:recncia en lo particular, quiz~ una de las ms queridas para
nosotros, est hueca, est vaca de contenido.
Pero, quizs d~seemos todava. sugerir, lus racionali."itas clsicos queran
lle\'ar la a.tendn a rasgos de la situacin humana que los pragmatistas
tendieron a ignorar o subestimar. El deleite en comprender, en avcri.,ru<tr
cmo es el mundo, la busca desintcre;ada de la verdad son, como lo ~ub
rayara Platn, rasgos especficamente humano~, los que de un modo ms
total ocupan ai intdect<l maduro y, 1~e a cllo, diiK'erniblet~ ya en embrin
rn d nio, La queja de que los m<> ""'1:r~ ~uelen destruir d ''sentido de lo
maravilloso" del nilo no es un mero capricho romntico. Donde los romnticos se equ.vocan es en suponer e;to una consecuencia obligatoria de
insistir en materias tales como la ciencia y las matemtica';, en l~mar que
slo una. educacin literaria puede mantener la curiosidad renovada dd
nio. Por d contrario, toda enseanza mala, sea literaria o cientfica, puew
de resultar igualmente fatal en ese sentido. El maestro de deudas tiene,
a decir verdad, la responsabilidad especial de hacer que la curiosidad del.
nia se desarrolle en un e;:pritu de investigacin maduro y desinteresado.
Es cr>mo resultado del funcionamiento de tal espritu de invest.gacin que
el mundn queda iluminado por una luz tan sorprendente e inesperada_.
Una vez ms, la dificultad est en trazar una ruta entre dos extremos
pedaggi-cos. lJna enseanza cientfica que degenere en una serie de ejer
cicios ha::hos para d espectculo, que no deje en la& alumnos ningn
sentido de la utilidad prctica de la ci<'ncia o del grado en que ~ta requiere
144
LA GRAMATICA DE LA PEDAGOGtA
INFORMACiN Y CAPACIDADES
145
EL CULTIVO DE HABITOS
147
EL CULTIVO DE HABITOS
morderse las uas, el de resoplar por la nariz, el de jugar ron dps. Desde
luego, se trata de actoo por completo automticos. Pero m.'>- bien se loo
adquiere mediante el ejercicio repetid<l que mediante el adiestramiento.
Desde el puntn de vis.ta del maestro, la irradonalidad total es su rasgo
distintivo. Tal vez Freud est en Io cierto; tal vez morderse !.as uas, resoplar y jugar con dips satisfaga un propsito im:onf!f-iente, de importancia
considerable para quien as acta. Desde luego, nngn caso tiene preguntarle a quien se muerde las uas -Como si lo tendra preguntarle a quien
de modo habitual poda rosales .a finales del verano------ "Por qu hace ug..
ted eso?", y esperar una respuetrta con derto grado de racionalidad, que
si se da en co11testaciones como "Para Qlle cre:ocan mejor", "Como parte de
un programa de limpieza general" o "Porque es la poca de hacer la poda".
.Se deduce de lo anterior la imposibilidad de curar de su hbito a quien
se muerde las uas pcrsuadindolo de que su:-> rawnes para hacerlo son
errnea,; s cabe persuadir a quien poda sus rosas que se-ria mejor para
stas podarlas a principios de la primavera. Ocurre que quien se muerde
las uas no lo hace por razones errneas; sucede que no tiene razones para
hacerlo. Lo mejor ser dad.e :razones para que no se muerda las uas.
No vale la pena detenerse a afirmar que el maestro de ninguna manera
se dedirar a mltivar hbitos de ese tipo. Si tienen importa~cia pedag-gk_a, se debe ms. bien a que los maestros han dedicado en ocasione-. una
cantidad de tiempo indebida, e iniciado reinos de terror, en sus afanes
fracasados por erradicar esos hbitos. Cuando en el saln de cl3$C brota
una epidemia de hbitos nerviOSs, no es inadecuado que l maestro sos~
peche que lg<l anda mal con su enseanza. Un buen maestro puede
reducir 1a tnddencia de tates hbitos de un modo indirecto. Pero erradicar~
los es tarea para un experto.
Lo.-. que yo llamo hbitos "de dependencia" estn asociados de modo
ntimo con los nervios<m, pero son mucho ms serios, A diferencia de los
nervio.sos -a difeunda de, digamos, el hbito de pasarse la mano por
el cabello o frotarse las man~, los de dependencia suelen iniciarse en
una dedsi.n consciente. Hay excepciones, daro; una persona puede caer
en la dependencia de las pUdoras para dormir porque se las dieron en el
hoopital. Pero, hablando en tnninos generales, es mediante un acto de~
liberado que una persona toma alcohol, fuma, consume drogas o trabaja
de modo inmoderado por primera vez. La prueba real de que un hbito
es. ya de dependencia est en que la persona sufre "sntomas de retiro"
cuando no puede actuar dd modo habitual. Desde luego, esos sntontaS
149
151
LA GRAMATlCA DE LA PEDAGOGA
varan por su tipo )' por su severidad. El adicto a la ht-rona sufre desrdt~
ncs Usicos serios cuando no puede obtener la droga; el hombre adicto a
trabajar duro cae en "neurosis de n de semana" --ansiedad, perturbacio~
nes psicosomticas, depresin---- en cuanto deja de trabajar. Si la interrupcin def. hbito no da lugar a sntomas de retiro, entonces podemos
hablar ms bien de un hbito ''gratllito" que de "dependencia"; digamos) cuando alguien "vuelve hbito" el beber un trago autes de la comida,
en el M:ntido de que no- reflexiona para hacerlo, no toma la decisin especifica de beber y responder a La pregunta "Por qu bebes esta noche?"
con la respuesta "Siempre lo hago", mas sin sentirse perturbarlo profundamente de interrumpir la rutina. (Desde luego, es muy l.cil engaarse de
que es posible "cesar el hbito cuando se quiera", no siendo tal, de hecho,
136
el
(;MQ.;
EL CULTIVO DE HBITOS
ac~rca
153
6
John LJcke, Some Thvught.t Cr.nterrng Educati<m (LondreH, 1962], g 32, Des.
de luego, mnguna nov.cdad rreserHa e8ta insiatentia en la lmiw.cin. Vfa;;c, por
~jemplo, Las leyti, df" Platn (729b, e), dood<> d autor afirma que lei prec<>ptos
son relativrune:'lte ioeficacE'~ en el ;~dics~amienw mmaL "Ya que !;u mejore.> lns!rncci<mrJ: no se entU<'ntr-an en et preceAo, li:ino eo la prctica eonstante de lo <J.>le pred.l.:am<)S." h1ego de Lor:ke, \Villiam James subray mlKho Jo miS!Iw. "Cada uno d-e
uasotm~ es, e hecho, lo que <>s"', estaba clispuesW a decir James, '"eo vittucl 1:asi
exdusiv.a de la huhar:Mn'' (Tollu {Q Teadu:rs, l899, p. 4B).
155
' Tal \ez sea te~:imonio de k> ocurrido er: im; drr:ulos domsl>cos en que se mova
l.ot"kt -a la .-a cu1th-ados :; puritanos~ qu,; C tanta it1pona11da a la erlu<:acin
recibid11 en ti hogar. En contrilStc ton e~to, Quil!ti!i;l.t: no tifne ilu:dr: ninguna re~
pt'Cto ;al tipo de at:n6!ier qm e! niio iba a eneootmr probablcDWllte en los drrulos
romanos de dase alta: "Saben de nuestras amames., de los 'ltarolle>, que ron obJeto de
rmeHfQ afectu; en toda fiesta swman r:atlcion<"~ r.:1puras."' ( j .2.8 .J. En su opinin, e>
nensauo mantetwr a': niiio a!rjadl) de easa.
1.56
LA GRAMTICA DE LA PEDAGOGIA
EL CULTIVO DE HBITOS
157
LA GRAMA't'ICA DE LA PEHAGOGfA
EL CULTIVO DE HAlHTOS
la rata no, pues es por completo incapaz de comprender lo que est sucediendo; el r1io puede captar de inmediato lo que debe hacer. Por <:~tro
lado, la rata no siente un asomo de satisfaccin cuando logra dominar el
laberinto) no en el sentido en que el nio puede sentir un asomo de sati.&faccin cuando logra hacer lo que se le ha pedido. La rata no sabe lo que
le est ocun:iendo; ignora que el c."perimcntador es quien dispone el dolor
que dla sufre o quien le da las cOsas que ella desea por actuar de tm modo
adecuado; el nio relaciona la~ recomp(';11Sas y jo:; castigos con la persona
que los aplica, Sabe anticipar, esperar y pedir recompensas, crn;a que la
r.tta no puede hacer, De hecho, sta nada sabe de rt:comperuas y casti~
gos; para ella, la cuestin ei.t nicamente en recibir algo que dese,a o algo
que no desea. Un castigo no es la misma cosa que un dolor.
Finalmente, en la prctica d experimentador tiene un eontrol completo
de las ratas. Sabe qu hbilos se han fonnado y en qu medda se, en~
cuentran reforzadas; no necesita enfrentarse a la difkultad de que existen
presonl'.s sociales que fundomm en direccin opu~ta, para producir condiw
ona:mieoto aversivo de los hbitos que i M.t tratando de reforzar; diga
mos, cuando los compa~ de un nio se rlen de ste porque est
enunciando de un modo ms cuidad08o de lo que es usual en su crculo
social. Esto no quiere decir, desde luego, que haya una ruptura abroluta
entre el condcionamiento de animales y la formacin de hbitns mediante
recompensas y nwtigos. A causa de ciertos propsitos tericos, acaso desee
insistirse en Ios. parecidos que se dan entre distintas fonn:u; de establecer
una. mlina; dados nuestros: objetivo:s, necesitamrn; insistir en las discontinuidades,
Cuando se aboca a establecer rutinas, d maestro tiene que tomar en
cuenta todas esas diferencia~. Por ejemplo, correr un riesgo verdadero
si aparenta establecer un hbito de a.;cin sin en verdad hacerlo. Tal vez
sus alumnas: decidan de un modo deliberado actuar de cierta manera micn
tras l est all para recompensad01> y castigarlos, sea porque lo temen o
porque lo aman, pero en Ja intencin de actuar de un m-odo rouy distinto
en cuanto no est presente. Justo es decirlo slo cuando coruiga que se
"interiorlccn" retompensas y castig~ tendr verdaderas posiblidades de
C$tablecer con fortuna un hbito. F...sto significa muy a menudo que tendr
que despertar en sus alumnos un sentido de culpa, de modo que si, pot
dedr a.!go, no resuelven bien sus sumas se sientan emocionalmente perturM
hados. Pero aca.'ro consiga produdr el mismo dedo, y sn riesgo de crear
una condkin neurtica, aprovechando el sentido de logro del nio.
158
!59
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- ''/:;a
Mfiii(fco !;;7
EL CULTIVO DE UABITOS
F...s fcil maginar una mquina de enseanza que intente ensear hbitos
lngstkos, y de tai manera diseada que, cuando el nio se equivoque,
le aplique una descarga elctrica y, cuando adcrte, le -otorgue una recom~
pensa: tal vez la VOz dd maestro en un disco, que le dkc: "Eso estuvo
bien", o tal vez algn tipo de recompensa financiera. Pero, de hecho, la
mquina de enseanza re<::urre a un tipo diferente de ~atisfacdn e: in:satisfaccin; la satisfaccin de hacer bi.en una tarea, y la insatisfaccin de
hacerla mal. (Sin embargo sucede wn algunos estudiantes que la aproba~
cin de sus condiscpulos y del maestro es mucho mki efectiva que la sati.'i'
faccin solitaria de "ganarle a la mquina".) He aqu una de las cosa.<; que
diferencia a la mquina de enseanza de una rruiquina para condicionar
animales. Adems, el mero hecho de que d programa de la mquina est
estructurado de acuerdo con reglas, tenga una a11iculan lgica, puede
;;er fuente de satisfaccin para el alumno y ayudarlo a establecer una rutina. Este tipo de eatisJacd6n viene con el tiempo. Al recluta reacio se le
ensea primero mediante la ejercitacin constame; se le ordena ejecutar
una cierta secuencia de :actos y lo hace con un mnimo de entuSiasmo y
Ue-vada de su miedo al castigo. Pero con d tiempo puede ser para l un
motivo de placer la capacidad de realizar secuencias de actos de un modo
mecnico,
A decir verdad, que los alumnos sientan placer en una aptitud mecin.ca
wy-a causa est en el estab!edmiento de una rutina es a la vez un peligro
y una oportunidad para el maestro. Lo ayuda a establecer rutinas,, pero
acaso provoque en los alumnos una falta de deseo a ir ms all.. Ocurre
esto en especial cuando el nio aprendi sus rutinas como meros prucedimientoo aprobados por el maestro, como una :5oimple respuesta a un sistema de retompen."AA y castigos. Induso en actvidades intclectualt'" como
las matemticas tiene sus peligros el e:>tablecimiento de rutinas. El mo que
ha adquirido una rutina matemtica especial pudiera usarla, ''llevado
por el hbito'', incluso cuando -convienen ms mtodos menos compli-
:60
cados.~
73)
161
162
LA GRAMATICA DE LA PEDAGOG1A
sino darle el latin, tal y como el ingls le fue enseado sin la complejidad
de las rcgtas''.u
~o hay duda de que Locke est en (o cierto cuando hace hincapi en la
importanda de la prctica llevada a cabo bajo la vigilancia de un maestro
--el adtestramient~,, en especial para oponerse a los macstl"'rn. que con~
tunden ensear una regla y un fragmento de informacin --"en latn d
adjetivo concuerda con el su$tantivo en pet'S(maj gnero y n(Jmero"~ y
cstable;;cr en los alumno.~ un conjunto de h.bitos lingstkes. De ninguna
manera es raro encontrarse con nios que pueden recitar de mcrnorja un
grupo de reglas que rigen la conducta de las palabras de un idioma, pero
a la vez totalmente incapaces de escribir y leer ese idioma con exactitud"
Es tan obvia o el absurdo total de una s.ituadn en que los nios e,;tu~
dien un idioma por cinco aos, citen la:; reglas que lo gobiernan y, pese a
e11o, al cabo de ese tiempo no puedan hablarla, leerlo o escribirlo con ef)ciencia, que resulta natural simpatizar con Jos intentos de encontrar un
mtodo diferente y ms. directo de ensearlo.
No hay base filosfica alguna mediante la cual dcmootrar que es ms
eficaz aprender un idioma de un modo que de otro; se trata de una cuestin
que sb o;e resolver con ayuda de la observacin y la experimentacin, tras
haberse decidido cules son loo cdterios de un "aprendizaje efectivo", Sin
embargo, es necesario insistir en un punto: no existe anttesis entre aprender mediante :reglro; y dedican;e a una prctica constante, Si bien no puede
aprenderse un lenguaje sin la prctica e incllliio aunque aprender a hablar
un idlmna y aprender, romo fragmentes (le informacin, !.as reglas gramaticales dd mismo no es la mtSma tosa, bien pudiera segu.r siendo d
<:a"Jo que, para aprende-r un idioma nuevo> el nio comience por aprender
las reglas que los gramticos han descubierto, De luego> no le es po
sible, como en ocasiones suponen :leA defenSOres de los mtodos directos,
aprender un lenguaje nuevo tal como se ha aprendido el primero. Por
ejemplo, en ra1.6n de haber aprendido el espaol, la persona establece un
conjunto d-e hbitos lingiisticos que bien pud.leran inhibir l-os que ha de formarse con el idioma nuevo. Por una parte, i>prtnd a formar ronido;;
con ayuda de cierto:s tlpot; de movimientos de los labios y la lengua, lo
que tal vez inhiba sus intentos de formar sonidos de una maneF<t diferente. 1 ~
Por tanto, quizs necesite prestar atendn, de un modo deliberado, a lo.<;
a ]bid., 66, 165.
'" Compresr D. A, Wilklns, LinguiJtics in lAnguag.e Ttachtng !Lom:irt5., 1974),
cap, 7.
163
movimientos fabiaks que haga a1 formar sonidos> para con ello pronunciar
de modo exacto el nuevo idioma, cosa que te fue innecesario hacer con su
lengua nativa. A causa de razones similares, bien har en prestar atenci6n
a las reglas, para con ello aprender la gramtica del s:egundo idioma.. .
De cualquier manera, sea cual fuere la situaci6n respecto al aprcndi~~e
de idiomas o ~aso que en especial le interesaba a Locke-- la adqulSln. de modales y de- hbitos morales~ hay mudsimos casos en que el
obedecer instrucciones ts el modo natural de establecer una rutina. Es
un rasgo muy importante de nuestra sociedad que hayamos desarrollado un
metan~lo muy complicad<> para dar y para obedecer instrucciones.
Vayamoo a un ejemplo muy sencillo: supngase que me compro una
cortadora de csped. La acompaa rm folleto de instrucciones donde se
explica cmo ponerla en :marcha. Esas instntccioocs pudieran ser: "P~n\
poner en marcha la rortadora, empuje h~a la pos:~in 'totalmc~te a~1~r~
to' !.a palanca marcada con una P en e1 diagrama adjunto; a oontm~acw~:
tire de la manija marcada M hasta su mximo akance, etctera, etcctera.
Obedeciendo ('Stas instrucciones, e inclu.<.o sin saber en lo ms mnimo qu
sucede dentro del aparato cuando tiro de P y jalo Jf, puedo aprender a
poner en m:m;ha cl motor. Al principio necesitar consu,lta~ el folleto c~an~
do lo haga, pero la rutina de poner en marcha la maq_uma se conVIerte
pronto "en un hbito''. Pero ello no quiere decir que deje de estar "regido
por reglas"; si el molor no arranca, mi prime:a suposicin es q~e, por o?
descuido, olvid empujar P o jafar M. Me cntko por tal dt'SCUldO u .olvido de comprobar que tal es la causa de lo ocurrido: es decir, coniDdero
que mi rutina est "gobernada por reglas",
Crea.rse hbitos mediante la prctica de seguir reglas es un mtodo sumamente til y ahorrador de tiempo para establecerlos. Pocos desearemos
descubrir cmo poner en marcha una cortadora de csped nuev-a por el
mtodo de ensayo y error, deduciendo el procedimiento correcto coo ayuda de principios mednkoo generales u observando a un vecino cuando
hemos deddido que vale la pena. imitar sus rutinas.
Ahora bien, para que un alumno desarrolle un hbito como resultado
de obedecer instrucdones, es necesario satisfacer dos condlconcs. Primera, deber ser capaz de comprenderlas, t"t1a$ no en el sentido de captar por
qu se las expresa como se hace, .sino en el de saber qu hacer ~a seguirlas. Desde luego, esto no 1!$ siempre fcil. Pese a la importanoa que
en nuestra sociedad tiene el dar y el seguir instrucciones, rara vez se toma en
serio d pruce>o de ofrecerlas corno una fonna de comunicacin, o e! pro~
164
LA GRAMTICA DE LA PEDAGOGA
EL CULTIVO DE HBITOS
165
13
Vase F. J. Schonell, The Psychology and Teaching of Reading (Londres, 1945),
de donde tomo este ejemplo, pues contiene un ataque contra el mtodo fnico y una
defensa del mtodo de "mirar y decir",
LA GRAMTICA DE LA PEDAGOGlA
de un mtodo f6niw, pero aplicndolo directamente al francs, cosa distinta de llegar a l a travs del latin. Cotn{} es de suponer, fue tambin
Amau!d quien propuso un alfalxto mejorado, muy en la linea de 1o que
recientemente se ha llamado "Alfabeto para la enseanza inicial".'' En
contraste con esto, el maestro Guyot afirmaba que el mtodo fnico descansaba en un intento equivocado de ''mostrarse siempre lgico con loo nios,
y ensearles mediante reglas que en ocasiones dependen por completo de
la costumbre"; que, en realidad, slo puede ensearse a leer al nio "mediante hhto y costumbre, mostrndole certa combinacin de letras y haciendo que las oiga pronunciar mucltas veces con el mismo sonido"."'
1&.> r;:omentarios de Guyot son importantes; alg del mpetu que mueve
a] mtodQ fnico, y esto es algo ms que una sospecha, deriva de la sensacin de que debiera gobernarse al lenguajej de uno a otro de sus extre~
mos, mediante- reglas; que hbit-os fundamentales como los dd len,>uaje
debieran estar gobernados por reglas, y no fomMe con base en una mera.
imitacin. (No es de sorprender que, ms tarde, Guyot haya roto con los
portmyalistas de mente cientfica y se haya pasado al enemigo, los jesuitas.)
Desde luego, slo los experimentos -y la experimentacin es difcil en
gran medida porque los maestros, aburridos con la enseanza primaria, por
un tiempo responden con entusiasmo a cualquier mtodo nuev~ permitirn ver cul es el mtodo ms efectivo para ensear a leer, Sn embargo,
esos experimentos diferencian con cuidado las tres ltimas cuestiones; primera, qu mtodo pennite con mayor rapidez que los nios lean libros de
lectura de diseo fnico; segunda, qu mtodo pennite con mayor rapidez
que los nioo lean un relato sendllo en ingJs tomn ~- corriente; terce~
ra., qu mtodG tiene las. mayores probabilidades de crear y mantener el
hbito de lectura en los nios. Esta ltima cuestin es, despu(s de todo,
la vital Si al nio se le ensea lectura con un mtodo que le provoque
aburrimiento, entonces, por "dicaz" que ese mtodo sea en ensearle<\ ieer
ron rapidez, no es el que un educador eligira como herramienta.
166
167
168
LA GRAMAT1CA DE LA PEDAGOGIA
Es posible dividir las reglas en dos clases: las arbitrarias y las racionales,
Ser "arbitraria" aquella a la cual no pueda darse una justifcadn, es:cep~
to hasta donde lo sea decir que ''lo que se hizo" es la regla. En este
sentido, muchas de las reglas enseadas en las escuelas ron "arbitrarias",
Por tanto, ser impa<jble responder al alumno que pregunta "Por qu
no debo pronunciar la letra francesa r del modo en el cual pronuncio la
letra inglesa r?" o "Por qu debo decir 'graeias' cuando pido algo?",
excepto para replicarle "Porque as es como lo hacen los franceses o nO&otros", He aqu por qu el citar reglas no equivale siempre a dar razones,
Por el oontrario, pueden justificarse las regias racionales demostrando
que son lo& mejores medos para lograr un derto fin, o si no los mejores,
por lo menos gua1 de buenos a otros. As, es posible justificar racionalmente la regla de que un nio debe lavarse las manos antes de mmer, de
que para. analizar una solucin qu.mka de sustancias inorgnicas primero
debe agregarse cido clorhdrico o que es necesario dividir en prrafos los
pasajes de prosa largos. Cuando se Jo expresa as el contrnEte entre regl2.s
raciorwJes y arbitrarias .parece absoluto. Pero en la prctica se dan muchos
casos intennedioo..
En ocasiones una regla es arbitraria en el sentido de que no hay razn
a1guna, excepto de orden histrico, para la existencia de esa regla; ahora
bien, sta es racional en el sentido, bastante di~nto, de que debe existir una
regla y no se ve razn para que no sea sa. A<l, ruando un nio ingls
pregunta "Por qu todo el trnsito va por la izquierda?", puede expHtr
sele: "Si el trnsito no se mantuviera de un lado de ta calzada, habra un
caos total". Desde luego, !a respuesta no explica por qu el trnsito va por
la izquierda y no por la derecha, pero s por qu debe seguir uno solo de
esos lados. En la misma medida pueden justific~ de un modo racional
muchas regias de disciplina y muchas otras de etiqueta.
En .segundo lugar~ una n~gla es racional en el sentido de que, en prin~
cipio, puede probarse- que es el mejor medio de !tegar a un fin en lo
particular; pt'Bt' a clloJ a.-easo resufte imposible demostrar a una person:t
en to particular que con aqullas puede lograrse ~ fin, por no hablar de
oonvenr.erla de que se trata dd mejor mtodo. Por una parte, acaso estn
remotas las contecuencias. q1le se desprendan de actuar de modo habitual
EL Ct!LTlVO DE HABITOS
169
"'
170
!A GRAMATJCA DE LA PEDAGOG!A
EL CULTiVO DE HBITOS
desarrolle
... , ese hbit
, . o. , Las ffiL'>mas
comncderacwnes
estn pre""...ente. en Ja
adquwtcJon de habtto;; de manejo en. digamos; la qumica.; Si e1 maestro
ado~ta el principio, como ocurre en algmtos tunos de "matemtkas nm:-vas' , de presenlar Las matemticas como un sistema lgico, tal vez dcs.:ubra
que los alumnos nunca aprenden habilidades de manejo fundan:u:ntalo; y
:1
.
e'
- '
uma,u;,
Teru:Mr , 4'"'
,
. \O'
' num. S., 19;,4, fClrnprf'90 f'n I. Sd:cfllcr (wmp.), Philocophy ond
Edtteruum ' Boston'
'958'
d t>bc mucho en e.n:e _p:m/o
1' p 21"' M'1 expos1ncn
artculo del profesor Beatley.
:71
jttrns diferencian el descubrimiento mtemtico de la prueba matemtica, El enfoque ms. "racionar- no es necesariamente el mejor desde todos
los puntos de vista, como Ct< queja que hoy hacen or empleadores y matemticos.
As pues, la situad-n general noo dice que si bien el intento de inwkar
hbitos haciendo ver cun razonables son tiene ventajas obvias, tambin
presenta limita('ones. Desde lue_go, nunca ser su.-;tituto de la prctica; lo
que aporta, ms bien, es un cierto tipo de motivo para pra.dicar de una
cierta manera; es decir, que se trata de 1m modo racional de actuar. No es
posible darle e.><:c "fundamento" a todo hbito, sea porque -carece de "raln"
~a menos que "Porque as lo hacemos'' cuente como razn------ o po-rque
dicha "razn'' le resulta ininteligible al nio en d momento de establecef!\C
d hbito, No podemos explcarle a un pequeo por qu deseamos que des~
arrolle d hbito de comer en determinados momentos, excepto en trmi~
nos que le resultan muy remotos para comprenderlru; a una edad en la cual
slo entiende de recompensa~ y de castigos inmediatos. Si Piaget tiene
razn, el mo scr incapaz de comprender razones, y stas no tendrn
agarre en su mente sino mucho despus de que haya establecido rutinas
fundamentales.. lnclll$0 defensores tan firmes del dar razones como RJchard Pettrs conceden que d nio adquiere hbitos anHs de adquirir loo
conceptos que sirven para volver raciona!es dichos hbitos" w El intento
de fabricar razones que de inmediato sean inteligibles, pero que a la larga
no son buenas, desemboca en la hipocresa, o en que el nio fracase- en
dame cuenta del papel tan grande que en la vida tene lo arhiu.ario.
Pasemos ahora a la ;:ues6n final: Qu p<tpel corresponde a la ense*
anza de hbitos en la escuda? Es natural que una s~iedad autoritaria
conceda gran importancia a la formacin de hhitos; se teme a la ''apertura" por endma de toda"" las cosas, porque pC'n-n:ite introducir novedades
e ilmovaciones que escapan al control del gobernante y pueden quebrar el
patrn soc:al establecido, En b sistemas escolares estatales de la Europa
del xvm y del xrx es muy dar-a la insislex1cia en la creacin de hbitos, En
razn de ello, liberales como John Stuan Mill teman a la ed\ICaci6n
estatal: "Una educadn est<\tal general", escrib6, "es un mero dispositiv0
para moldear a las personas y hacerlas exactamente iguales entre s.'' .2 '
~o Rich-tud Peten;, "Rea~on and habit: the paradru: o mor::tl fdncatioo" en W.
R. J'l.;iblett (comp.), M oral Edueaion in a Ciumging Saef)' (Londres, l 963 j"
2: J. S. 11ill. Utilirllrlanm, Libtrt}' u11li Reprcuntative Government (Lond7cs,
1910}, p. IGL
r
172
LA GRAMTICA DE LA PEDAGOGIA
EL CULTIVO DE HBITOS
173
nos sea posible ... Nada tan lamentable como un ser en qmen nada es
habitual sino la indecisin"; o diremos que tiene mucha razn, excepto
en que la indecisin es ms bien un rasgo del carcter que un hbito.
Difcil es que mis conclusiones satisfagan a los proponentes decididos de
la inculcacin de hbitos y a sus crticos ms firmes. Puedo intentar satisfacerlos as:
( 1) Cuando sea posible dar a un alumno buenas razones, que est en
posicin de comprender, para adoptar un hbito, debern drsele.
(2) No debern darse al alumno razones para adoptar hbitos cuando
sean, en realidad, malas.
( 3) En ocasiones los alumnos debern adquirir hbitos cuando no hay
ms ra,zn para adoptarlos que la de "as se ha{:e", o cuando la razn
para adoptarlos les resulta ininteligible en el momento en que necesiten
adoptarlos. Deber explicrseles esto.
Si, en un caso dado, ser de hecho conveniente que un alumno adquiera
un hbito; que pueda:n drsele buenas razones para adoptarlo; el decidir
;;j lo mejor es que lo adquiera por ejercicio, instruccin o ejemplo, son
cuestiones que slo pueden decidirse examinando la actividad de que se
trate. El que un hbito slo pueda ser aprendido mediante el ejercido
no es, en s, razn decisiva para rehusarse a inculcarlo cuando tenga importancia educativa como, por ejemplo, aprender a leer y a calcular. Pero
s se tratar de una razn decisiva si, al inculcar el hbito, el maestro disminuve en los alumnos la capacidad de enfrentarse a circunstancias cambiant~s, si los hace ms dispuestos a apoyarse en rutinas automticas
cuando necesitan ejercer su imaginacin. El piloto tiene que dominar
sus movimientos de cabina, pero no al grado de que esto lo vuelva incapaz
de pilotar un avin que exija otro tipo de movimientos. Es un problema,
y un problema muy serio, al que debe enfrentarse el maestrO.
Finalmente, es necesario agregar que este problema variar de naturaleza e intensidad de un nio a otro. Hay nios que encuentran sumamente
difcil aprender lo que consideran reglas arbitrarias. As, para Goethe la~
reglas de la gramtica latina eran "una mera ley arbitraria" y, por lo tanto, casi imposibles de aprender. 23 A otros nios no les molesta lo ms m2:1 Debo confesar qut.", en este sentido, si no en otro, me pare.o:co a Goethe. Durante muchas de mis It-cciones de matemticas, as como el aprender idiomas, me
enfureca la arbitrariedad de Jo que estaba haciendo. Slo al leer a Whitehead tuve
idea de, por ejemplo, cul era el propsito de resolver en forma grfica ecuaciones
algebraicas, estando a mano mtodos algebraicos. Al defender la formacin de hbi-
174
LA GRAMTICA DE LA PEDAGOGIA
nimo esa arbitrariedad. Gozan de las reglas por ser reglas y los hace
felices, como a Goethe no lo hizo, el aprender como reglas adicionales las
muchas excepciones existentes. A decir verdad, a algunos nios ser necc~
sario ensearles a interesarse en el concepto mismo de razn; hasta tal punto se encuentran entregados a lo arbitrario. A otros habr que persuadirloo
de la necesidad de dominar rutinas en ocasiones, incluso no habiendo
para ello razones inteligibles, sea como preliminar necesario para comprender esas razones o porque no hay razones, sino causas histricas, tal vez
desconocidas. Lo que, en ambos casos, debemos evitar es una racionalidad
falsa; el maestro no debe difundir errores.
tos, y hasta donde lo haya hecho en este captulo, defiendo algo que siempre me
result sumamente difcil. El lector df'be saber esto, opino yo, pues podra estar
afectando mis argumentos.
176
LA GRAMATICA DE LA PEDAGOGIA
EL CULTIVO DE LA IMAGINACiN
177
118
17!t
'""
constituyen un problema para el maestro.
LA GRAMATICA DE LA PEDAGOGA
223~224.
tat
'
182
LA GRAMTICA DE LA PEDAGOGIA
EL CULTIVO DE LA IMAGINACiN
183
!M
1
~ S. T. Coleridge, Hiog.'t!jJMa .tera1ia, cap. 4, p. 12.
u R, G. Collingwood, Lo; pm::ipios del arte, FCE, Mxico, lD?a, p. 267.
185
EL CL'LTIVO DE LA IMAGINACION
186
y pudiera, por tanto, vencer con esa misma imaginacin. Sl, en palabras
de Sartre, la tragedia di." un dramaturgo es, simplt"mente, ;<un sueo su-
LA GRAMTICA DE LA PEDACOGIA
EL CULTIVO DE LA IMAGINACION
preguntas o sucesos en relacin con los cuales puedan llevarse a cabo con
lgica ciertos actos. (En Tom ]ones, de Fielding, nos remos de Partridge
cuando reacciona ante ciertos "sucesos" del Hamlet como lo hubiera hecho ante otros similares de la "vida real''.) En contraste con esto, una
invencin tecnolgica, como un aparato de televisin, constituye, una vez
fabricada, parte del "mundo real"; desde el punto de vista ontolgico,
se encuentra en la misma posicin que cualquier otro objeto fi<;ico; no
planteamos dudas acerca de su situacin ontolgica, dudas que s planteamos respecto a la de un personaje de novela. ("En qu sentido existe
Tom Sawyer?")
Pero incluso si, debido a esas razones, no solemos describir un puente o
un automvil como una "obra de la imaginacin", es muy natural describir algunos de esos objetos como "creados con imaginacin" y otros
"creados sin imaginacin alguna". A decir verdad, muchas de las creado*
nes ms imaginativas de nuestra poca son obra de ingenieros. Si acep*
tamos que, en el sentido explicado hace poco, cada novela es "una obra
de la imaginacin", queda el hecho de que la mayora de las novelas son
convencionales, carecen de imaginacin y siguen un patrn del modo ms
rido. Igual sucede con la mayora de los productos hechos por los in~
genieros. Pero la actividad ingenieril llena de imaginacin es tan comn,
por lo menos, como la creacin de novelas imaginativa.<;.
Por tanto, el maestro no debe preocuparse de que, al cultivar la ima*
ginacin, est cultivando el fingimiento. Ello no significa fomentar la
mentira o las meras fantasas. El modelo de un ingeniero es un puente
fingido; la tarea del maestro est en prccurar que los alumnos trabajen
con imaginacin --el pensar es, desde luego, una forma de trabajo-- o,
si preferimos emplear la terminologa freudiana, hacer que el principio
del placer trabaje en provecho del principio de realidad. Esto sonar
imposible slo si consideramos imposible sacar placer de crear, de coro*
prender, de descubrir cmo son las cosas en realidad. "Buen humor,
cordialidad, accesibilidad y libertad para permitir la fantasa", escribe
Richard Jones al describir las actitudes que una maestra tal vez excepcio*
na! engendr en sus nios, "no fueron elementos infantiles que algn da
seran hechos de lado; se acomodaban y bien al propsito, a la habilidad,
al trabajo y al control que se tena de las cosas". 1 u
:-;o obstante, pudieran existir reservas respecto a clasificar la capacidad
de imaginacin como una forma de fingimiento. Se debe esto a la necesidad de forzar considerablemente el "fingimiento" para que abarque todos los casos en que participa la imaginacin. Es bastante fcil ver por
qu puede considerarse a una hiptesis cientfica, matemtica o filosfica,
e incluso a la construccin de un modelo de ingeniera, como una variedad de "fingimiento". El hombre de ciencia, el matemtico y el filsofo
"fingen" que el universo comenz con una gran explosin o que las reglas
del lenguaje se encuentran, en algn sentido, estructuradas de una manera particular. A continuacin, sujetan a prueba su modelo; lo comprueban de una u otra manera, tal vez mediante "experimentos mentales"
que son, en s, una forma de fingimiento. Al final se habrn formado una
nueva ereencia: bien que una hiptesis en lo particular es aceptable, bien
que es necesario rechazarla. Resulta imposible sujetar a prueba una mera
fanta3a; el fingimiento imaginativo s acepta comprobacin.
Ahora bien, si llamamos a Mozart un compositor con ms imaginacin
que Haydn, sera algo ms que extrao afirmar como causa de ello su
capacidad para idear modus de fingimiento ms fructferos que los del
segundo. Sin duda que, sujetos a presin, podramos aceptar ese punto
de vista. Entonces diramos: Mozart es mejor en fingir que su msica
toma un cierto camino y en stijetar a prueba ese fingimiento. Pero hay
algo de artificial en una interpretacin de este tipo, como, sin duda alguna, lo hay en la sugerencia de que una persona imaginativa en su enseanza lo es tan slo en virtud de ser mejor en su fingimiento que un
maestro sin imaginaoon. Es ms sensato pasar, en este momento, a
un modo diferente de abordar la cuestin de la capacidad de imaginacin, el describir la obra imaginativa corno aquella que se aparte de lo
rutinario de maneras especiales, de las cuales el fingimiento es una y tan
slo una. Los problemas peculiares de la pedagoga que el cultivo de la
imaginacin trae consigo salen a la luz de un modo ms efectivo si se compara "tener imaginacin" con "comportarse de un modo rutinario".
Tambin ser ms obvio que, para ser imaginativo, ha de tenerse conocimiento; para comenzar, conocimiento sobre lo que suele creerse o
hacerse. Est fuera de toda duda que el maestro no cultiva una facultad,
"la imaginacin", que el alumno puede ejercer a voluntad en donde y
cuando quiera. Lo que el alumno aprender -si tomamos en cuenta las
transferencias del tipo usual y limitado-- es a llevar a cabo con imaginacin un cierto tipo de cosas. He aqu por qu una persona puede ser un
hombre de ciencia de mucha imaginacin y mostrarse por completo con-
18B
189
EL CULTIVO DE LA IMAGINACIN
vencional, o desaforadamente fantasioso, cuando habla de cuestiones sodates. No tiene base emprica ninguna la opinin de que los hombres de
ciencia deben leer literatura para cultivar la imaginad6n. Ms bien nece~
sitan leer ciencia llena de imaginacin. No quiero decir con esto que nunra les estimule la imaginac~Stl para lo cientfico el leer cosas no dent:ficas,
pues lejos est de ser cierta tal informacin. Pero su inspiracin diaria
s6!o vendr de la ciencia imaginativa.
Desde luego, no debemOs definir "tener imaginacin'' como "actuar de
una manera que no es rutinaria''. l:n nio puede apartarse de la rutina
a causa de la ociosidad, por inadvertencia, por mero "capricho", porque
no se Jo adiestr de un modo adc<:uado o por su Jnrapacidad de adaptarne
a la rutina. Excepto en un sentido rnco, un historiador no dtmuestra
capacidad imagnativa porque deja de consultar 5US fuentes o de verificar
sus datos. Tampoco la demuestra un hombre de ciencia que no toma las
precauciones del caso para no caer en error. Ms bien mue.'>tra capad~
dad de imaginacin el historiador que halla nuevas fuentes o una manera
nueva de emplear las fuentes anteriores; la capacidad de imaginacin dd
cientfico est en que formule nuevas hiptesis, en que halle nuevos modos
de hacer las rosas o nuevas maneras de hacer las cosas farniliares.
De todas maneras, en lS. casos expuestos se subraya lo novedoso, la
ruptura con la rutina, d hacer algo fuera de lo convencional. Rfflp<Xto
a la fantasa, no es necesario que rompa co!l lo convencionaL Volvamos a
un ejemplo amerior: e] hombre de deuda mediocre que suea con ganar el premio 1\obel se muestra tan convencional como puede serlo cualquier otra persona, En contraste con esto, l.a capacidad de maginaci<m
tiene que romper con lo convencional.
Sin embargo, "nn convencional" pudiera hacr pensar en una J'llptura
absoluta con la tradid6n, Muy pocos ejemplos de obras imaginativas
tienen tal carcter. Los avances sensadnnales son sun:mmente raros; e.s
decir, d tipo de avance asociado con nombres tales como Plat6n, Galileo,
Daf\\'in, Freud o Marx, La mayora mostramos imaginacin dentro de
lmites muy estrechos, sea como esposos, espi'as o padres; sea como tra~
bajador o como patrn; sea como ar\i!ta, com hombre de ciencia o como
filsofo. Dentro de nuestra tradicin llevamos a cabo innovaciones menores; no intentamos Ciltableccr una tradicin nueva; incluso no cuestomt~
mos, en sus aspectos fundamentales, la tntdidn a la cual nos atenemos.
A dedr verdad, es d;- dudar que la sociedad humana pudera sobrevivir
de. no ser a~. De hecho, no mostrarnos irr:aginadn la mayor parte del
190
191
A cst<U~ altras debe ser obvio que hay relaciones ntJrnas entre lo que
he Uamado "mpaddad de imaginacin'" y lo que alguno.-, psiclogos lla
~an "c:eativi~ad',', o J.Jingula~an com~ pensamiento "divergente", para
d1fe.r;nC1arlo del convergente , He dKho que la capacidad de imagi
nacwn queda expresada en aquella otra para utiJizar de modo nuevo las
C()as viejas. Las pruebas de creatividad de Chicago subrayaban la capad.
dad del nio para pen'ffi.r modos no convendcnales de utilizar los objet6S
como herramientas. Tendremos razn en objetar que no es sta la nica
manera de mostrar imaginacin. Adem<>, podemos objetar que las pruebas
no siempre dlferenci;m lo suficiente entre lo imaginativ ---lo ;;:reador en
un sentido e..-,tricto~ }' [o meramente fantasioso. 1\o ohrtante, sin duda ,J
vcrifk:an la capacidad imaginativa, aunque slo sea la de un tipo en lo particular. Una "creatividad'' generalizada es tan mtica como una "capacidad de imaginacin" ge.neralizada.N
Como ya hemos su_geridoj las expresiones que adopta !a imaginacin
ron, en verdad, sumamente diversas, La enseanza misma puede tener
imaginacin o carecer clc ella de dos maneras. Primera, el maestro puc:de
mostra; imaginacin en idear nuevas maneras de en::ear a sus alumnos.
AI hacer esto, no cultiva necesariamente !a imag.nadn de Estos. De he
cho, podra utilizar la imagi:xtdn para pensar nuevos modos de imponerles rutina'>, tal como, de man~ras muy diferentes, en sustanda Jo h:.cieron
Platn y Lccke. Slo- si esas "nueYas manera"" son maneras nueva'> de
rultivar 1a imaginacin estimular un maestro imaginativo, en este sentido
de l.a fra<>e, la imaginacin de sus .alunmC>i\, En segundo lugar, el maestro
N
En lo que a est~ tema se re;'ere, corEprew Liam Hudwn, Contrary frn,;ginotians (LourM:, t96S;.
192
rx;
~j Heinricb mm, Ck1ldren a1r Cit,ilia.ns 'i'oo, trad. al ingl5 de Leila Vennewitz
(Har:nonC.sworth, 107\J}, pp. 45..46.
:n Lo$ mejores ltbros sobre arte infantil teco.nocen !':$:0. VCa$C por ejemplo, K.
Hulmes y Hug Coin:ron, Child Art Grou,s Up (Lv:1drts, !')52)
r
1
EL CULTIVO DE LA lMAGlNACION
I!H
aon, pero afirman de inmediato que esto sucede inevitabkment con las
matemticas v la ciencia.
Sin embargo, la ciencia representa uno de los grandes triunfos de la imaginacin. Pero d problema est ert que, al igual que Jas matemticas, ha
tendo, de'Mlc d punto de vista del maestro inclinado a cultivar la imaginacin, dem;;uiado xito en de,~ubrir mtodos rutinari~ para hacer las
cAAS; tanto xito tuvo que puede andarse tm largo camino sin llegar al
punto en d cual sea semejante el intentar mtodos alternos. ~..<Y; cursos
de ciencia dejan fcilmente en los alumnos la imprt'5n de que esas rutinas
fut>..ron descubiertas tal y wmo ahora se las practica; de he.:ho, a menudo
se dice al nio que un experimento clsico "prueba sin lugar a dudas la
validez de una ley".~~ Queda entonces d pequeo con la impresin de que
en la den<:ia no hay lugar para la ~A<.;pcculaci.n, para que la imaginad6n
vaya ms all de lo conocido, que todo "ir ms all" es estrictamet~te racional. Los cursos de matemtlc<t~> pueden causar el mismo efecto. Se
ha dicho que la;; conferencias sobre matemticas tienden a "exponer I!:U tema
entre loo aslstem;es con lgica inevitable y, a menudo, con una claridad
que resulta perfecta para un derto tipo de pUblico". Pero demasiado a
menudo ocurre que fa "exposicin no transmite las percatacicnes matemtk~s que debiera''; que esos maeM:ros en verdad "fraea.._<m.n en su en;;ean7.a".~ l..os nios pueden salir de la em:ueia sin idea alguna de cun difcil
fu e des.::ubrir lo que hoy se les presenta como relaciones matemticas obvias, sin idea ninguna de lo que significa hae<:r un descubrimiento matemtic-o.
Por tanto, sin duda puede aceptarse que ciertos tema'\ son en lo partkular
propemos a .que ;;e ls ensee sin cultivo alguno de la. imaginacin; por
el n:mtrario, otros temas se prestan bien a cr~e cultivo. En una etapa muy
temprna de leos C\U1\0S de ingls se fomenta en el nio que escriba con
imaginad6n; tambin sucede que en una etapa inicial encuentra un modo
de escribir maginatvo de orden superior, En mntraste c<m esto, en la
ciencia suele aprender de un libro de texto, no de los escritas imaginativos
de los grandes hombres de ciencia. z::. Adems, -cuando Ios libros de texto
J Comp:il~ Paul Gtdncr, "Scieo<:e and th~ structu:r~ of knowledge", en P. L
<iardner ;nnnp,), The Structure qf Science Etuation ~Melboume, i<75}, pp. 373K
2
' H. B. Griffiths. y A. G. HO\\wn, Mathrmario, Society and Curricula, p. 214.
Se tiene mis sobre las matemMios, abordadas de un mQdQ crtico desde este punto
de v:io(a, en Imre Lalwiu~, Proofs (I;'I!d Rtfutation$ (Cambr.idge, 1'?76).
lll' (',ompre~e John Pa!l!!lnore, Science altd Itt Critics, pp. 7S..79.
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''
LA GRAMTICA DE LA PEDAGOGIA
EL Ct:LTtVO DE LA IMAGI:..!ACi?>.'
lSf
J.
~fl Compoitl!~
L. P. Crebtr, Sense rmd Sensithity (Lrudrcs, 1965,.
~'J. S. Mil!, "Bmtham", rn J. W. M. Gibbs {<w-np.;, Earl;- Ersa;-\< by foi!'l
eJI
LA GRAMTICA DE LA PF,DAGOGIA
EL CULTIVO DE LA IMAGINACiN
ta exttrrna. Para otros ms, la "empata" nada tiene que ver <:on ningn
lo afirm; puede impartir informacin de tal manera que haga ver la exi&tcnda de alternativas- genuinas, que ponga la im~inacin a trabajar.
Por otra parte, puede ensear rut.nas como algo que debe manejarse
-con imaginacin; puede fomentar en el nio que busque alternacivtu~
posibles. Por medio de 1a enseanza de ia litera.tura1 de la historia, de
lan ciencias SO(Jalcs, de idiomas extran jero.s, el maestro puede llevar al
nio a "mundos posibles", abrindole la mente a modos de sentir y de
vivir alternos. A travs del estudio del arte puede hacer que el nio vea
el mundo de un modo diferente~ de~hadendo en l la conviccin de que es
necesario ver ese mundo de UJl modo determinado, desd-e un tipo partku
lar de enfoque prctico cara<:terlstco de su sociedad, y slo de ese modo.
A1 ensearle matemticas y ciencias, puede hacerle entender la importancia de los avances logrados. con la imaginacin, ampliarle su otpaddad
de rnaravilJan;e, mostrarle la inconveniencia de dar el mundo por sentado.
Incluso e.! adestramlento tcnico puede impulsar la imaginaci6n, tal como
procur hacerlo d Bauhaus al adiestrar attesanos-artistas, ~~ En ningn
ampo de actividad est fuera de lugar la imaginacin; en todo lugar se
la ;:onsigue fomentar o desanimar. Se tr<\te de reconstruir algo a partir
de fragmentos, ai modo de los arquelogos, o de desarrollar hptesis, al
modo de los hombres de ciencia, o de dar con nuevos modos de hacer
.las c:ooas, al modo de los tcnicos, o de vcr el mundo de manera dlferente,
al modo de los pintores, el nio puede Jtdquirir --de y a travs de apn::nder una disdplina. y no en total oposicin a ella- la capacidad de ir ms
all de las observaciones, las experiencias y las inferencias cotidianas.
Ahora bien, mucho depende de la atmdera existente en la da.."C y,
ms all de esto, de Ja escuda, y no slo de cmo se ensee la materia.
La capaddad de imaginacin es una forma de valor~ pues por lo genera!
ofrece menoo peligros atenerse a un modo establecido de hacer las cooas.
Si la atmsfera de la clltS('. y de la escuda tiene como virtud suprema la
prudencia, disfrazada de ''racionalidad'', pocas probabilidades hay de que
el nio muestre imaginacin. Desde su punto de vista totaJitario, Platn
tena ra:Wn en temer a la imaginacin.
Adems, muy a menudo t;C piensa que la escuela, e incluso la universidad, es un lugar donde Ios estudiantes aprenden ''un olido". Hasta en
campos como el de la ilosoHa "el llegar a ser un buen profesionista"
cuenta mucho ms que el mostrar imaginacin. La idea de 1.a un.iversi-
\96
tipo de
infe-Ycnc.i<~.
!Y.S
dad, por no hablar de la e;cucla> como un lugar de donde deben venir las
innovaciones y las nuevas maneras de pensar se encuentra hoy da, sospecho, mas que nunca amenazada, carente totalmente de respeto por las
desatadas fantasas que eu los sesenta se disfrazaron de imaginadn, Como
tan a menudo ocurre, los extremistas "radicales" abrieron el camino a los
burcratas, que siempre estn presentes al margen, listos a apoderarse de
hw cosas. Ensear de modo que se haga hincapi en la necesidad de tener
cuidado, de ser crtico y de ejercer la imaginacin es ,;umamente difcil
Es mucho m.<; fdl desarrollar en d nio los extremos de la pasividad
y de la pedantera, en un sentido general de la palabra, que una imaglnacin genuina, tai corno la he definido. Pero el maestro no puede quedar dd todo .satis:fech con tener menos ambicin, a menos de mostrarse
dispuesto a ser un mero sin--:iente de una autoridad inclinada a mantener
en todoo los a~pectos el orden establecido. sea esa autoridad cl Estado, la
Iglesia o una profesin, que puede mostrarse igual de autoritaria. La ima~
ginadn, la fantasa disciplinada1 se encuentran en el corazn mismo dt:
una sociedad libre. Pese a todS los pecados edueativos. que ert aoo
recientes se han cometido a nombre de la imaginacin, pese a la necesidad
de aprender rutinas, adquirir informacin, formarse hbitos y desarrollar
(apaddades, no debemos permitimos, debido al ;;amando producido por
nuestras responsabilidades y los riesgos de la libertad que amenazan a1
mundo ocddcntal, regresar a una educacin que en nada piensa sino en
lograr que los alumnos hagan bien lo que se les ordene ha<:er. obligndolos
a adaptarse a un patrn. Por ese camino se llega al desptismo.
VQ\.
l. p, 115,
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200
LA GRAMATICA DE LA PEDAGOG1A
201
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202
LA GRAMTICA DE LA PEDAGOGIA
LA
ENSE.~ANZA
203
discpulos.
Sin embargo, el maestro autoritario se contenta con sealar las desviaciones de sus alumnos. respecto a las normas fijas~ que no logren resolver
sus sumas mediante un mtodo aprobado, que no sigan las- reglas de la
escuela, que no digan lo correcto respecto a Shakespeare. que no adopten
las tcnkas aceptadas para dobla!' un papel filtro, Tal vez en todos estos
sentidos se muestre muy crtico de sus alumnos; quizs se dedique con
pleno cdo, incluso ton fanatismo, a criticarlos all donde se desven de
la~ normas aceptadas y aeaso despierte en ellos un celo similar, un fanatismo parecido, sin ser en lo ms mnimo persona crtica en el sentido de
la paL.bra que t'n este momento nos concierne. Los sistemas. e-ducativos
autoritarios producen muy a menudo alumnos sumamente crticos, pero
slo entre aquellos que no se adhieren totalmente a las crcendas,. las reglas,
los modos de actuar aceptados; en Jl<.'CM palabras, slo en aquellos que
tienen imaginacin.
Desde luego que la capacidad crtica de ese tipo es una habilidad: e!
tipo de habilidad que posee un entrenador de tenis t:xperto en comparacin con un jugador de tenis experto. Todo experto posee en cierta
medida, como parte de su experiencia, la capacidad de criticar la e-Jecu
cin propia y la de otros; ahora bien, en les maestros dicha capacidad
alcanza el car,_ter de habilidad, Cuando llamamos a una perrona "sumamente crtica" con frecuencia sugermm que es el tipo de ser ~us rncmigos lo llamarn tal vez ''querelloso". "arrogante", ''pedante" o "afectado"- que r:xige a todos los que lo rodean conformidad a lo que l Uama
"normas elevadas". En medjda considerable tal es, en toda ~;ociedad, el
LA GRAMATlCA DE LA PEDAGOGIA
uno u otro momento, defender- lo que dicen; ~ decir, producir-, en relacin con esto, el tipo de razones pertinentes. Esto cs muy distinto a producir, en una ocasin predeterminada, una defensa en favor de unn de
lrn; lados del debate.
La dificultad de omentar nna discusin crtica est en que e[ maestro,
casi ron toda certeza, tendr muchas creencias que no est di~puesto a
,;ometer a crtica~ y obligar al cumplimiento de muchas reglas de las que
puede decirse lo milsmo. Esas creencias y esas regla.'> pudieran estar relaM
.-jonada<; muy de cerca con temas que los alumnrn; ;;ienten un afn especial
en examinar en trminos criticoo: digamos, el sexo o la religin y la poltica. Si el maestro se rehsa a un examen critico de esas cuestiones, si
reacciona di~ntiendo con enojo o con una desaprobacin escandalizada,
difcilmente fomentar en sus alumnos el espritu crtico. Si ser critko
consiste tan slo en aplicar una habilidad, entonces, en principio, pueden
enSif!arla maestros que nunca se hayan dedicado a, ell;1 excepto romo un
juego o como un recurso defensivo, de- modo parecido a -.:cmo un tiradnr
de rifle rertem, quien a la vez es un pacifista, puede ensear cmo disparar a un grupo de soldadO$. Pero, en verdad, slo hombres capa.ce<
de participar !n trabas en una discusin critica pueden ellll(ar a ser
crtico.
En segundo lugar, .incluso siendo el maotro mismo crhko, acaso ciertas
presiones sociales lo hagan negar que pueda examinru:se con un e;pritu
utico adt'(:uado ciertas creencias, ciertas prctica~, derta." autoridades.
En opinin de Alasdair Madntyrc~ "Los valores que poree una investigacin racional y crtica contra-;tan del modo m{w tajante con los valores
sociales que dominan":' Tal vez la palabra "dominan" encierre una exageracin. Desde luego, en njnguna sociedad la investigacin racional y
utica es Ia Iuerza stxial dominante, pues en toda$ ellas encuentra ~"'-:i~
d6n. Pero si se dan diferencias entre la5 sociedades: la nuestra no slo
pre!ume de permitir la investigacin cr:tka, sino que, en cierta medida,
la aprecia. Asi, el maestro que intenta fomentar el espritu crtico no se
encuentra dd todo aislado. Perc, desde luego, encontrar la vida bastante
ms fcil si permite la crtica slo cuando, de un modo general, se admite que es adecuado d tema sujeto a crtica: critkar la astrolog.1., pero no
t'l tristianismo; la promWc:uldad. pero no la monogamia.
La tercera dificultad surge de que la preparacin dd maestro no suele
204
habilidades de ac-uerdo ton una norma elevada, o al animarlos a que exarnnen de un modo ct.tico el desempeo propio y el de sus. condiscpul'l,
el maestro no engendrar en ellos de manera automtica., como ya lo he
sugerido, un espiritu nco, cosa distinta de la capacidad de mostrarse
crtico ante de-rtns tipos de desempeo especializados. Para manifestar esp.ritu crtico se debe estar alerta a la pooibilidad de tener que r.hazar
las normas establecidas, a la nocesidad de cambiar las reglas, modificar los:
criterios empleados para juzgar un desempeo. O quizs incluso llegar a
la conclusin de qu<' no debe darS<' un modo de desempeo.
Por ejemplo, Fagin r:nse a ~ue jvenes ladrones a ser ertkos del
desempeo propio y del de s:us amigos carteristas; una sociedad autoritaria
puede, a travs de sus maestros, emear a sus jvmes a reconocer toda
hereja y a ser experts en criticarla. Pero ni F agin ni una sociedad au~
toritari.a. estn ansiOSQS de fomentar en los jvenes una actiud crtica hada
sus procedimientos; todo lo contrario.
Ensear a un nio a ser critico significa, en contraste <-on lo anterior,
fomentar en l que mire de manera crtica el valor de todo desempeo
a1 que se dedique, cosa dL'>tinta del grado de Jogro al que se llegue en ta1
desempeo. Es <:aracteristico de las sociedades donde floret:e y se desarrolla la crtica que ahandoz~en, debido a esa crtica, dertos tipos de desM
empeo; digamos, abandonan las ejecuciones en bien de un grado de
habilidad m$ devado en Su!\ ejecutores. En c:;tc sentido, una persona
crtica debe poseer iniciativa, independendar valor e imaginacin, caracM
terlsticas que pudieran estar por completo ausentes en, digamos, un critico
experto de la habilidad de los ejecutores.
Para Comentar el espiritu crtico, cosa distinta a tener capacidad pro~
fesional como trtico de tenkas, un maestro debe desarro1!ar en sus
alunmos el entusa.__<>mo por dedicarse a una dtscusUm crtica de "toma y
daca". En ocasiones intenta esto dedicando momentos especficos a un debate formal. Pero 1os debates tienden ms a desarrollar habilidades forenses que a fomentar un espritu en verdad critico. Un nio se sentir
alentado a mostrarse critico slo si ve que l mismo- y su maestro delx:n, en
20:'1
ser del tipo que lo anime a participar de modo voluntario en una discusin crtica. En algunos casos esto es muy obvio. Un crtico catlico
romano de lo<> collCges de Quebec escribi de los maestros que en ellos
trabajan en los trminos siguientes: "En el mundo eclesistico los enunciados relacionados con el aprendizaje y el do,rma, venidos de las autoridade._.;; superiores, son aceptados sin cuestionamiento alguno como los argumentos ms contundentes. En realidad, a los sacerdotes no se los prepara
para la discusin . . . E intentan convertir a los discpulos en reflejos de
ellos. Hallan difcil no frenar la independencia o la iniciativa". 1 A decir
verdad, en todas las escuelas autoritarias -sean seculares, eclesisticas o
profesionales- el maestro considera haber triunfado cuando los alumnos
salen de sus manos imbuidos de ciertas creencias de un modo tan firme,
que ninguna experiencia futura puede conmoverlas; tan entregados a
ciertos hbitos de conducta, que cualquier modificacin de stos provo..
cara sentimientos de culpa avasalladores; tan deferentes por hbito a la
autoridad, que siempre puede contarse con su incuestionable obediencia.
Si bien esto se da en especial en las sociedades autoritarias, no es slo en
ellas donde se insiste en adiestrar al maestro de tal manera que se lo lleve
a pensar que sus tareas principales consisten en mantener a su cla~e en
silencio, ;;cubrir" la leccin programada para ese da, seguir al libro de tex~
to y preparar a los alumnos para exmenes de tipo rutinario. Ha sido
descrito as el maestro ideal producido por tales sistemas. ;Concentran
sus esfuerzos en preparar a los alumnos para el examen ... ; ensean justo
aquella.~ materias incluidas en los planes de estudio; se guan por los li~
bros rle texto en uso e intentan facilitarle las cosas a los nios; obedecen
con alegra las instrucciones dadas por el superintendente y el director
hasta donde pueden comprenderlas."' 1Iuy difcilmente ocurrir que este
tipo de maestros fomente entre sus alumnos la discusin crtica.
Los primeros escritos sobre educacin de John Dewey estaban dirigidos
en gran parte contra esta idea de lo que es la tarea del maestro. Las
"escuelas progreo;istas' creadas para dar expresin institucional a las ideas
educativas de Dewey, adoptaron como principio gua que ni al maestro
4
Roch Duval, "The Roman Catholic Col!eges of Quebec.. , en The Year Buok
of Education (Londres, IY57), p. 27J.
" G. Z. F. Bereday y J. A. Lauwerys, "Philosophy and Education", en The Year
Roo k of Education (Londres, 195 7), p. 11. Debo explicar que en el texto se describe
a8 a un maestro conformista, no a uno ideaL Pero en muchos sitios senira como
descripcin del maestro ideaL
206
207
LA GRAMTICA DE LA PEDAGOGfA
espritu critko que d maestro $f' interesa en desarrollar significa la <"apacdad de ser participante critico de una tradkin, aunque sea efecto de tal
crtica d modificar profundamente la." funciones de dicha tradici6n,
Queda claro, pues, que ser critico tiene mucho en comn con l capaci~
dad d;;- la .imaginacin, Tal como es nece;ario diferenciar la capacidild
imaginativa de !a fantasa, lo es d diferenciar la crtl~;:a de perderse en
sutileza:>, lnduso aunque, t"omo tambin ocurre rettpetto a la distincin
entre fantasa e imaginacin, resulte demasiado fdl confundirlos en un ca.'>O
particular, y eliminar lo que en realidad es una crtica sera por coruiderarla un simple afn de discutir. &te consiste en plantear objeciones, hacer
criticas de un modo tal que ~e sugiera que alguna debilidad muy tne
nor, fcil de remediar, es de importancia tn.xlma y con~tituye una falla
fataL Verse iniciado en una tradicin significa a la vez a.prender ta di~
ferencia entre crtica frvola y crtica ,;eria. Quien discute por discutir
no intenta wmprender; su slo propsito est en hacer objeciones. Aprovecha una concesi6n, un descuido ob\'io, y no mira el prop6sito general
de lo que s.e est diciendo o haciendo.
A pesar de uxl.os esos parecidos, se supone con frecuencia que la critica
y la imaginacin son antitticas., presentndose esta idea especialmente en
!os arti5tas. Desde Juego> es de conceder que eJ maestro se enfrenta a
rm verdadero problema., el tipo de problema: al cual nos hemos referido
constanh::mente. de ensear al nio a ser crtico sin destruirle su tapad~
da.d de imaginacin. Es una teoria por to menos plausible que d sistema de preceptores de Oxford, con la .atmsfera severamente criTica qu(' lo
acompaa, en cierta medida ha destruido d tipo de genio con imagnadn
que ha florecido en Cambridge, no importa qu virtudes tenga en la prepa~
radn de administradores y funcionarios pblicos.&
Incluso podra argumentarne que la crltka n.o es algo que el maestro
desee cultivar, excepto como esa habilidad para la crtica descrita anteriormente. En esencia, pudiera objetarse, resulta destrm:tva y de ninguna
manera es parte de !a tarea de1 maestro fomentar lo destructivo. Pero
el hc-xbo es que la exi.stenda continua de grandes tradiciones en d arte, la
ciencia, la filosoHa y ta historia, as como la existenda eontinua ~le de-
200
u Rt'sper;to a los problemas con rue tropie:za el educador que intenta preparar al
niv ptra. rue rea crtico sin matarle la imaginacin, vf.ase J. W. GNzels, "Ctl:'ative
thinking, problem~olving, and inslrucdon', en T};e(lrits of Learning and ln;lrltt
tion, anuario n:neru sesenta y tres de la Nati..,n6l Soc:iely for the Swdy <4 Edu.Ctf&n, patt 1 ((.'hicago, 1964). pp, 251-254.
LA GRAMTICA DE LA PEDAGOGlA
210
LA
a5
an
educator",
et.
Studies in Emfirical
Vase, por ejemplo, John Wild, "Education and human society; a realistic
view", en Afodern Phihnophies and Education, anuario nm. 54 dt la Nationa/ Socicty for tht Study of Education, p. 44.
ENSE~ANZA
211
212
2!3
LA GRAMTICA DE LA PEDAf',OOL\
IhiillCra l'lliY)'
eficaz en
sn
llbr.:>
,..
214
LA GRAMTICA DE LA PEDAGOGtA
que,
H
"'Mqntal helth'
; 4
'"' ":;\unr:a se le haOla otnrrido Soa, ;u a ninguna Otra chica de la cla.~c dt'
latn, relacionar las palabras de la pgina impresa con algo qtW en verdad hubiera
sUl-ctiidD. Mar,hatan hmnbre5, .1e ift'i.tmtaban campam<:ntos., se preparaban <:uartela
Ir indcnw; X'ro, para Sofia, el Jatb nada tenia que ver nm hombr,., campamento,
cuartde_o;. de in-.iemo r> cabttllerfa. E:0sta para aportar wbjuntiv~, parti.:ipios pasados
y (;OQS ~nditr;!) gerundios". (CtaOO en Rupfrt Wilktr..>on, Tilt Prorf~ct5, Odord,
:'964. p. 6, df Llonel Hale, A Fieecr of LambJ, p, 38.)
216
LA GRAMATICA DE LA PEDAGOGIA
impedirles que defiendan el punto de vista de que las obras de ese autor
son inferiores a un programa de televisin bien hecho. Slo a travs de
un examen crtico de este tipo comprender el alumno por qu Shakespeare es, en verdad, un genio del teatro, cosa distinta a meramente repetir
como periquitos la opinin de que lo es. Si el alumno termina sin conv~ncerse, ningn dao se habr hecho -despus de todo, desde el comienzo
~lstno estaba CS:ptico y simplemente se doblegaba a la idea-, y el chico
st habr aprendtdo mucho de paso, y no slo acerca de Shakespeare, sino
acerca del exam~n crtico de la literatura en general. Desde luego, s
procede el exigirle que en todas las ocasiones d apovo a sus opiniones
mediante pruebas obtenidas de las obras.
'
Pero qu ocurre con las primeras etapas escolares, con los nios menos
int~igentes? Muy desde el comienzo se les puede ensear ----o, de cualqmer manera, a una mayora de ellos-- lo que significa el e."<aminar de
modo crtico una cuestin.'" Una mavora de nosotros recordamos dos
tipos
. . de maestros: para uno, cualquier, crtica a sus puntos de vista , sus
opmtones, una regla escolar o un principio a-;entado en un libro de texto
era un delito moral, al que se responda con enojo y aplicando medida~
disciplina~ias; para el otro, tales crticas, a menos de ser muy desfavorables las circunstancias, eran ocasin para dar una explicacin racional
adm.itindose con franqueza, cuando tal era el caso, que una regla en 1~
parb.cu_Jar era meramente arbitraria y careca de defensa en s, siendo quizs
defendtble como una regla del juego.'' (Comprese "Por qu tengo que
us.~ una corbata?"' .con "Por qu no voy a poder llegar tarde a clase?")
Dtpmos que c~alq~ter ~aestro debe instruir a sus alumnos para que adop~en reglas _en st arb~tranas; o, al menos, que las adopten en el contexto que
ellas ensena. La diferencia fundamental entre el educador y el adoctrinado
es que este ltimo maneja toda~ las reglas como "inherentes a la naturaleza
de la-. cosas" y en ningn caso llega ni siquiera a concebir que sean equivocadas. Lo que acepta como un hecho, un principio, o presenta como una
persona u obra que deba admirarse, queda deificado y puesto fuera del
'" Respecto a la reaccin del nio al cuadro fraudulento que de la vida que lo
suelen pre~entar los cursos de "estudios sociales", vase N. Fyre {comp.~,
mgn for Learnmg (Toronto, 1962). Comprese con John Locke The Conducl of
the Understanding, 12.
'
;d~a
17
SI
217
.i
219
220
LA GRAMTICA DE LA PEDAGOGIA
a los alumnos la oportunidad de ejercer una variedad de cuidado especfica, y no los que les estimularan la imaginacin, los que les hicieran
pensar por s mismos, cosa distinta a la mera aplicacin cuidadosa y rutinaria de reglas. As, el alumno traduca a y de una lengua extranjera
oraciones elegidas para ejemplificar cierto..<> puntos de la gramtica, mas
no porque fueran el tipo de cosa" que el alumno se sintiera inclinado a
escribir o decir; se vea obligado a realizar "experimentos" cientficos que
ningn peso tenan respecto a las teoras cientficas que a dicho alumno
se le presentaban, pues slo se los utilizaba como adiestramiento en el
uso cuidadoso de un aparato. En pocas palabras, los que se presentaban
como problemas eran meros ejercicios en la aplicacin de reglas.
El fiscal puede seguir presentando su caso diciendo que incluso en la
universidad se mantera el mismo patrn; en los aos de posguerra incluso
en mayor medida, pues las disciplinas tradicionales adquirieron tcnicas
nuevas. En casi todos los campos los avances tcnicos tienen como consecuencia que surjan nuevas maneras de ser cuidadosos, nuevas formas de
meticulosidad, a menudo matemticas o casi matemticas o, en el peor
de los casos, pseudomatemticas. Y no slo se fomentaba en el estudiante
universitario que se abocara a los problemas que pudieran ser manejados
satisfactoriamente con esa nueva meticulosidad, sino que se lo limitaba a
ellos. El resultado fue que reas de las ms importantes para los seres
humanos quedaron olvidadas en la oscuridad por no pre.~tarse a las nuevas
variedades de anlisis. Se logr progreso tcnico a costa de una trivialidad
cada vez mayor.
Al mismo tiempo, contina el fiscal incluso con mayor indignacin,
nadie admiti de modo oficial que las escuelas y universidades tan slo se
interesaban por sacar tcnicos cuidadosos. Presuman stas de tener objetivos ms elevados y nobles: iniciar a los alumnos en, digamos, las grandes tradiciones de la civilizacin; poner a su alcance, gracia~ a las lengua.~
extranjeras, la'> obras maestra'> de otras tierras y otros tiempos. Pero qu
suceda en realidad? Tras aos dedicados a estudiar lenguas extranjeras,
el alumno pasaba con dificultad un examen muy sencillo, siendo incapaz de leer o escribir con cierta fluidez aquel idioma en el que se afanaba
diligente; saba doblar papel filtro, pero no tena la menor idea del papel
que a la experimentacin le tocaba en la ciencia; saba explicar el significado de los versos en una obra shakesperiana incluida en el programa,
pero, excepto cuando se trataba de una excursin escolar, que no rara vez
terminaba en un borlote, nunca asista voluntariamente a la representa-
INTER~S
221
c10n de una obra de Shakespeare y ningn inters mostraba por leer las
no incluida..:; de un modo oficial en el curso. En pocas palabras, no aprenda a interesarse en la ciencia, la literatura, las matemticas, el arte o una
cultura extranjera. Tan slo aprenda a ser cuidadoso, y a un grado
que en verdad lo inhiba de aprovechar lo poco que hubiera aprendido.
Lo aterraba la idea de hablar en francs, pues se encontraba muy consciente de sus fallas en la pronunciacin y la sintaxis. Sus cursos de idioma
no le daban confianza: se la quitaban. Y en lo que toca a leer con atencin a Shakespeare, o cualquier gran obra de la literatura, cuando no
estaba cerca la mano guiadora del maestro, le pareca una empresa en
extremo audaz.
Para terminar, agrega el fiscal, la imaginacin y la capacidad creadora
del alumno han quedado destruidas para siempre a cau<>a de la constante
aplicacin que la escuela y la universidad exigen de l. Todo conspira
para volverlo un pensador "convergente" mejor que "divergente"; alguien que no est alerta a las nuevas posibilidades o que no las abre;
alguien carente de todo tipo de capacidad para imaginar.
Comienza as a comprenderse por qu Herman Hesse escribi en Bajo
la rueda: "Es tarea de la escuela romper al hombre natural, someterlo y
reducirlo en gran manera; en obediencia a principios justificados por la
autoridad, es su tarea volverlo un miembro til de la comunidad y despertar en l aquellas cualidades cuyo desarrollo compieto desembocan en
una conclusin triunfante en la bien calculada disciplina del cuartel."'
Y esto, se agrega hoy da en ocasiones, no es accidental, sino parte de
una conspiracin premeditada. A la vez que presume ser un lugar donde el nio cumplir con sus potencialidades, donde se volver liberal y se
humanizar, la escuela fue diseada, en realidad, para inculcarle las reglas
y los reglamentos de una sociedad burguesa, que de modo caracterstico
hace hincapi en la limpieza, .la regularidad y el orden.
Hasta aqu las acusaciones. Como ya dije de un modo claro, no puedo
menos que suscribir algunos de esos artculos. De ninguna manera deseo negar que hay una discrepancia enorme entre las exageradas afirmaciones hechas de la educacin tradicional orientadas a fomentar cuidado
y lo que en verdad se logr con ella. De ningn modo debe sorprendernos que tantas voces disidentes se levanten hoy para decirnos que el emperador educativo no llevaba ropas, que incluso la "desescolarizacin"
Herman Hesse, The Prodigy ( 1905), trad. al ingls de W.
mondsworth, 1973), p. 43. [Hay edicin en espaol.]
1
J.
Strachan (Har-
'
LA GRAMATIG.'\ DE LA PEDAGOGtA
1
,
00~0 ENSERARLE AL ALUMNO A TENER INTEREs
'225
a escribir o pen:sar con cuidado. Hoy que todo novicio gusta de pensarse
dueo de los privilegios de un genio, se desprecia al cuidado corno una
1
hahl!idad que, se dice, cualquiera puede "adquirir". ' Es estpido", escribi alguna vez el futurista Marinetti, atenido a este espritu, "permitir
que el talento propio se vea agobiado por el peso de una tcnica que
cualquiera {incluso los imbciles) pueden adquirir mediante el estudio, la
prctica y la pacencian. !\los reiramos con desprecio de un hombre de
ciencia que escribiera lo anterior, que nos dijera cmo su talento cicnt~Z'o
se encuentra ''agohiado" por la.-; tcnica~:~ experimentales y matemticas
por l adquirid<U'; bien sabemos que, por ser cientfico, necesariamente
debe aprendt>rlas. Por desgracia, en el c::unpo de las humatdndes esas
tonteras encuentmn ltttore:s bien dffl.puestos, sobre todo entre quienes se
han cansado del vado intelectual y de la mera pulcritud que se ve en tan~
ta obra de emdid6n,
Sin embargo, obvio resulta que ni siquiera es verdad ~hasta donde
esto tenga importancia~-- que "cualquiera" puede pensar, leer y escr_bir
mn cuidado. Se trata de habilidades difciles de adquirir y ms difciles,
i.nduso, de conservar. Tocante al punto de v:tsta de que a5 habilidades constituven una "carga" para el talento de la persona~ es una idea
que slo at;aer a eso!:\ romntic06 para quienes lo nico importante es
la "expresin sin trabas" de la personalidad. quienes ven en todo tipo
de nters en aprender a ser cuidadoso una interferencia inaceptable con la
libertad intelectual v artlstica. En su mavora, esoo romnticos abominan
de la ciencia; a mi opinin de que tal ~titud care\;e de sentido en la
ciencia responden; "Peor parata denda." Prf'lieren el mistkbmo, prefien::n creer que, como C'scribi alguno de Jos mi">ticos, "se cre al hombre
para que descubriera la verdad sin trabajar".
Desde luego, aceptamos que tiene sus riesgns el comunicar una pasmn
por el cuidado. Riendo esto lo que da parte de su fuerza al caso presentado por el fi:;cal: el riesgo de que l maestro produzca seres pedantes, en un
sentido bastante amplio de la palabra. Existen dos ext.reiJKlS entre los cua~
les el humanista, en especial, debe mantener su rumbo; la pedantera y la
falta de claridad, Esta ltima hace de lado el cuidado ('n supuesta defensa de la imaginacin. As, ('n la filosofa las generalizaciones desenfre-.
nadas remplazan a un raz<:mamientc minucioso; en la crtica literaria, las
efusiones emocionales rempla?.an a una lectura detallada del texto; en la
historia, la~:~ reflexiones sobre el destino humano remplazan el apoyo ve~
'i
1
LA GRAMATICA l)E LA PEDAGOGlA
2'}.7
229
ta;:
r
230
LA GRAMTICA DE LA PEDAGOGIA
resamos por aquello que hacemos, ese inters no es ya una mera expresin
de trabajo o un mero juego. Cuando nos dedicamos a ello, el trabajo nos
signifi.ca inters y gozo, es una obra de amor. Si nos interesamos por las
matena<J o por las personas, no nos mostraremos descuidados o desinteresados en nuestras relaciones con ellas, incluso aunque, lo he admitido ya,
seamos torpes.
Bien pudiera pensar un maestro que lo vital est en impedir las deserciones. Se trata de una tarea bastante difcil y sera un exceso indebido
de severidad el condenar a aquellos maestros que le dedican toda su atencin. Si un nio trabaja duro y es cuidadoso en su trabajo, en raras
ocasiones sentir el maestro que puede perrnitirse lo que parece un lujo:
preguntarse si esto se debe al amor o si es una forma de labor. A decir
verdad, en la tradicin cristiana, que en cierta medida sigue influyendo
en nuestras vida<>, a menudo se ha mirado al deleite con sospecha, como
con sospecha se ha visto a cualquier expresin de amor que no est dirigi
da a Dios, amor este ltimo que no sin frecuencia queda identificado
con el temor a l. Por tanto, se consider que era tarea del maestro fo
mentar en el nio, respecto a sus actividades en este mundo, un sentido del deber y hbitos de trabajo respecto a cualquier tarea, sin buscar en
ella placer ninguno. Triunfar, gracias a la asiduidad, en lo que se estuviera haciendo era seal de estar en el favor de Dios, significaba reconocer
que se aceptaba la condicin propia, el lugar que se ocupaba en el mundo. Trabajar por placer era un trato con el diablo.
Hoy da un maestro puede, sin miedo a provocar reacciones teolgicas,
confesarse un tanto aburrido de una clase que, si bien empeosa ningn
. '
'
mteres real muestra por una de las materias, y slo se dedica a aquellos
aspectos de sta a que la obligan el libro de texto y el examen es decir
para la que la escuela es mera labor fatigante. Sin embargo, favorecer
a esta clase cuando .ia compara con otra que no e~t dispuesta a trabajar.
Respecto a los nios que manejan sus estudios como un juego, y a las
clases en las cuales prevalece este espritu, lo probable es que el maestro
se sienta deleitado con ellas. Alertas, vivos, inteligentes y emuladores son
.
'
mnos excepnonalmente fciles de ensear. Pascal tema esta actitud ante
el aprendizaje y vea en ella las semillas de la corrupcin -era una de
sus objeciones a los educadores jesuitas que fomentaban la emulacin-
pero es fcil hacer de lado a Pascal a causa de ese puritanismo absurdo:
Los nios que abordan sus estudios como un juego a menudo triunfan de
modo notable en la vida, bien dentro, bien fuera del campo acadmico.
231
232
LA GRAMTICA DE LA PF.OAGOGtA
que no ame ninguna otra cosa por la cosa en sL Para otros lo esencial
es que d ffio ame a su patria, lo que en Ia prctica signifka el sistema
poltico en ei cual cnxe; y no amar nada ms excepto como medio para
mantener dicho sistema. En Alemania se en'le a Jos nios a dcrir cada maana: "Nru:i para morir por mi patria!' Tanto e1 telogo como, dig:unos,
d comunista comprenden que si el niiio quiere alguna otra cosa por la cOila
en S, existe siempre d riesgo de que !':Ste Ultimo amor sea el que triunfe en
caso de conflkto; un conflicto, por ejemplo, entre el amor a la .ciencia
Y la devocin al Estado o a la Iglesia. Por ello Simone Weil cscrib de
la siguiente manera; "Los colegiales y los estudiantes que aman a D os
nunca debern decir; 'En lo que a mi toca, me gustan las matemtkru~',
'me gusta el francs' o 'me gusta el griego'. Deben aprender a gustar de
t&dar sus materias, pues todas ellas le desarrollan aquella facultad de la
atencin que, .si dirigida a Dios, es sustancia misma de Ja oracin''. 1
De acuerdo con este punto de vista, amar una materia, cuando amar significa singularizar algo, es una amenaza para e] amor a Dios.
Desde luego, no hay por qu suponer que todos loo amores son buenos;
la disputa surge al decidir qu tipos de amor son buenos. Sin embargo, se
ha llegado a cierto grado de acuerdo respecto a los tipos de amor carac~
teristicos del hombre instruido, incluso entre quienes no gustan de stl" 0
entre quienes piensan que slo deben cultivarse esos- amores como un
.inters subsidiario, como un medio pnra llegar aJ amor a Dios, al amor
a la comunidad al amor a la humanidad. He aqu los. amores cuyo cultivo representa la "excelencia propi.a" de ias escuelas. Sola rcstmrselo.,,
en UJl idioma que hoy tene un tono pasado de moda ~desde luego, a
menudo se lo ha utilizado d-e un modo puramente sentimental~, como
amor a la verdad y amor a la belleza. Son loo tipos de amor manifiestos
en la devocin a la ciencia, al arte, a la literatura, a la historia, a la filosolla y al dominio de un oficio. Esperamos de un hombre instruido que,
por lo menos, se:pa comprender esas pasiones, comprender por qu los
hombres se dedican a esas fom1a.s de actividad, inclLL"' aunque sea humanamente imposible dedicnn;e a ms de una o dos de ellas como participante. Adems, no slo existen dast",
.. s-ino tambin grados de amor: una
persona puede sentr pa!Un por la filosofa y, al mismo tiempoj una especie de amistad amorosa por d arte y por Ia ciencia.
Si planteamos la cuestin de exactamente cmo habr de despertar un
B
233
maestro en sus alumnos la pa...Jn por la materia que ensea, tosa distinta
a meramente trabajar en ella -algo bastante difdl e-n s-, la respue.<;ta
de ninguna manera es sencitla. Tal vez es en este punto donde !a personalidad dei maestro resulta de lo m5 importante, pues pudiera comunicarle
a sus alumnos su pasin, o al menos su ae<:to, por fa materia. Es esta una
de las dificultades con que se tropieza cuando se intenta montar l)n sis~
tema de educad6n universal; muchos mae~tros, tal vez la mayora, consideran su trabajo una forma de labor y, en el mejor de los .casos, un tipo de
juego; es poco probable que, excepto por unos cuantos, muestren pasil)n
por la materia que estn impartiendo. (La pregunta ms importante que
deb hacerse respecto de un maestro no es: "Tiene- experiencia?", sinn
'Ama la matcrla. que va a ensear?") Sugc.rj antes que e1 papel del rnaes
tro podr ser cualquier cosa, pero no pasivo; el maestro es, entre otras
cosa._", un generador de pasiones.
.En la mente de un nio van juntos d amor por el maestro y el amor
por la materia; aprender a amar la materia porque ama al maestru. Tal
vez incluso ocun-a que crea amar la materia, cuando en verdad su amor
real y nico es por d maestrn, t;Omo terminar vindose por ta f~lta de
nterf.s del nio en las contribuciones de otras personas, en los hbros y
las ideas de otros hombres. Cn buen maestro procurar eYitar esto haciendo que sus alumnos- lean y trabajen de modo inde-pendiente; ?e mane~
ra que la materia ~>ea para ellos algo- ms que una forma de actJVJdad a la
cual se dedica su maestro. Pero se presentan aqu problemas de naturaleza
muy seda, no de! todo distanciadoo de los de "transferencia" existentes
en cl psicoanlisis. A quienes se suele .:ansderar buenos maestros son, de
hechoj personas que hacen dependientes a Jos alumn-oo, de modo que
d inter$ de ~tcs por la mate~a desaparece en cuanto pierden contaeto
ron el maestro, o cC>mervan una especie de recuerdo de lo qne apren~
dieron de l, p:ro no se tratar de un amor independiente.
Desde luego, no exi~te mtodo pedaggico alguno mediante el cual un
maestro pueda a._<,egurarse de que sus alumno.<, deiiarrolten una pasl~~ por
la materia que l emea. A decir verdad, ral vez, dadas hs condu:tone:.
hoy existentes en las e;;cud~ lograr ms q~e una mayora de sus colegas
de con!W_g-ur que lOi! alumnos salgan de su.,: manos sin odiar, sin tratar de
destruir' las formas de actividad en las cuales ha procurado :in:idar1o:;;
.
es der,, ~i no terminan :<~endo antiinte:ectualcs dd t1po
que, .l lOY d'ta,
producen en un vasto nmero algunos ~llitemas educativo..~- ~;. nue'itro
sistema educativo crea hombres y muJeres indiferentes o positivamente
LA GRAMATlCA DE LA PEDAGOGIA
LA.
GRAMTlCA DE LA PEDAGOGIA
BNSE~ANZ.A DE LA COMPRENSiN
237
med"d
"!t-i
.," , v. "Freud" tanto romo 'pscoanal!sts- , . Por
en 1gua
t a que
., .."'"
no
P tT, por lo <-onn.m
Sto dije que se trataba de un caso polemu:o
. ' "
ptnsamos: que aprender quin fue Einstein cuente J:onw una ~~plmnon
de nuestro -..-ocabulario. (S un francs di,iera que "sabe much 1 ~ 1 mas P_a
labras ingl~ll.fi,. y resulta luego qut> todas ellas son n-ombres propm~, ra~on
tendramos en acusarlo de querer engaarnos.) E!!to, cuenta, maf> bten,
como adqui.sin de informacin "histrica", informann .que, no oh<;tante, netesitamos para .::omprener una dena clase de ~ranones.
-VaYamos 3 un caso bastante distinta, Muy a mcnuao, para com~rt:nder
tenemos que d-'
-. a qu persona
una oracmn,
cuu<-lr
~
, cosa o acont.ectmtentn
~-e refiere un pronomhre. En este libro bien p:1di.cra darse e~ e~ d;,,a,l.;,.-unas or:-u:iones en las wales, de!ide el punto de vtSta. de la smtaxiS, , d se
refiera a] maestro 0 al alumno. No creo que una <>ralm rle ese U~ &:a
causa de makntendtdos. Ahora bien, esto M: debe a que el lector .diS~C
ya de un cierto "marco de informacin". Familiarizado con la sltuaoon
"'
ENSE~ANZA DE LA COMPRENSiN
:1
239
nio es de ndole terica, solemos de<::ir que "no ha comprendido el concepto'' mejor que "le falta informa-cin''.)
R~umamos entonee<J, Cuando el nio no comprt11de una oracton, en
oc.asiones el maestro tendr que ayudarlo a resolver una construccin sintctica difcil o acaso desentraar un recurso literario como la .irona, la
metfora 0 \~ metonimia. En otras ocruiones tendr que ampliarle el vocabulario. Podemos considerar que todo~ eses medios de eruear a com~
prender son una instruccin lingstica. En otras ocasiones mo;, el maestro
necesitar mis hiten darle al no informacin accn:::a del mundo que lo
rodea acerca de la vida v la obra de una persona en lo particular, acerca de' una r-dadn social, 'acerca de un acor.tecinemo o acerca. de una de
e&'lS relaciones muy generales a la'i que apuntan las teodas.
Pawmos ahora a una segunda clase de casos: cuando un nmo comprende ]o que una orru::n dice, pero no por qu lo dicho debe ser as. Le
decimos que en Australia, mediados de enero significa mediados del vera~
no y. sin embargo, pregunta.; Pero por qu?" o "A qu se debe e>;o?" Ko
le intriga ya el significado de la oradn "Era mediados de enero Y el Sol
golpeaba sin misericordia .sobre sus cabezas''. Pero sigue querien_do saber
por qu hace n~.!or en Australia a mediad<m de enero. O pudtera pre~
guntar, nevado por el mismo "~~plritu, por qu se end<'.nde la luz ~u~do
l oprime un interruptor. Es decir, est a la bsqueda de un pnn~tpto
general dd que se derive el sucew que adopta e~a forma. En el pnmer
caso se le responde hablando de la rotadn de la tierraj en el segundo, en
trminos de circuitos elctricos, con to cual se adquiere un grado de comprensin que, desde luego, variar con la .edad del, nio, con lo~ conceptos
y el vocabuiario que ya domine y con la mforrnac1n de que dJSponga.
Se supone a menudo que poner un acontecimiento especfico al amparo
de un principio conocido es el rasgo distintivo de toda compremi~n. Un
psiclogo educativo nos dlce: 'Hay com~rcnsin cuando se constdera., ~
la cosa por comprender como un caso particular de lo que. ya se comx::
Es ei punto de vista opuesto al otro familiar en que M: dtce que exphcat
(;onsk-te en ofrecer ese principio geneJJ.V La variedad de ca.sos que hemos
: J.
1%3 }, P 128.
~ ~ hecho. mucho de 'io que aqu digo puede pasar com0 owesto a lo que
rlre$,
240
LA GRAMATICA DE LA PEDAGOGIA
examinado
" gt:neral d e la
. basta para dej ar dar o que como exptcacwn
comprensin, eso no es suftdente.. Por e-iemplo. cuando un nio ~e entera
d~ que "troglodit~'' .significa ''habitante de una caverna", con ello am~
pha su vocabulano,
pero no aprende que la r-n:.,.~-.
au;a ,..,.trog lod't
1 a es un
caso partJcular de la cxpresi6n "habitante de una caverna". Tamnru'o
ocurreul
" ' ' de la teoria elctrica se"n "m'
r
q e .os pnnnpw..~
la
...
..., am1 tares " que
e..xpeneno~ de oprimir un interruptor y ver que la luz se enciende. :\'o
o_b.:tante; :: tipo ~e comprensin consistente en amparar algo con un prinw
ctplo. fan_uhar es: tmportante, e inclw;o caracterstico de lln buen volumen
de Clen~la, (~esrubr!r, P?r ejemplo, que el corazn es una especie de
bom~a I~ et1mol~g1a mt5ma que en ingls tiene "comprender" ( understand_:. sug:tcre en Sl que ''comprensin" (understanding; es cuestin de
pern~Ir que un~ c<Jsa est bajo la pott:ttad de otra; ni cl francs compren~
dre m el latn wtellegere sugeren taL
.
,
,
1 erenCJa enJI
tre e os.; Pero de tgual lmportanda le es al maestro el reonoce- .
w
"'
., como
ltt~tem gustaba de subrayar, que un principiO' no lleva consigo las
condtc!Ones de su prop a a pl'1cacron.
"
(',omo Jo sug1ere
m su etimologa
el f~anc~' comprendre, ,comprender es cuo;tin siempre de "ver las c.osas en
"' que; qucua
~.:~
conJunto
ed o, .como sug1ere .el _latn
, intellegere, de " et')jlr
y qu
no qu a SUjeto. a un pnnctpm particular, He aqu por qu lill buen
maestro
1ratar siempre de variar todo lo que- pued a OS CjerCIClOS
)" probl
emas q~e p~nc a~t? sus alumnos; procura asegur..troe de que compren~
d_e.n el pnn.crpm ;erJlctmdo si saben aplicarlo a una a.mplla variedad de
orx:unstanoa<>.
Ln maestro no puede garanti~ar
"" , h aga to que ha
ga que
un
mno
comprender
algo
plenamente.
Pero
.i. ap
d
.
.
'
.
j
ren e a ,. tVlr sm garan~
t~s, Y stmp emente hace su mejor esfue!7.o. Sin embargo, nttesita recordar
N!etnpre que aprender un principio de memoria, romo una frmula verbal
es una cosa Y comprenderlo otra muy dstinta.z
'
Adems, :incluso s ensear apoyndose
en un p nnctpm
' , f-~~ una manera
,
' Se <ieuen modos
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de a,emt
,.. rane de q:.!t' 1" mno
comprenda las matemtk~, '"
D , F earnley 'Math
t' "
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"'
, .
.
ema ltS, en .n.eth D1xon (comp.), Philo>oph)' of Educ ( 1'1
D.Jla tne Curnculum (Oxford, 1972!, pp. 7-21.
aw
241
:!42
ENSE~ANZA
DE LA COMPRENSl>
2-43
irse a dornr?" o "Qu propsito tiene el arte no representativo?'', hadeudo con ello que el maestro utilice sus conocimientos -de teorla poltica,
de biologia o de teoria del arte. "No wmprendo e.l propsito de,. ," es. en
verdad. una fom1a muy comn de no comprender. Y sucede muy a menudo,
como ~n ~~ c,as.a,g anteriores, que la respuesta est lejos de ser obvia.
En ocasiones d maestro puede b.acer que el alumno c.omprcnda el p:mp6aito de una actividad demostrndole que a sta .le toca un papel .importante ;;n alguna actividad sobre cuya importancia el alumno no tiene
dudas, Para muchos idealistas, es ste el nico tipo de explicacin que
puede contar como tal; comprender, dicen, es ver la manera en que algo
funciona como parte de un sistema ms amplio. Quedemos de actu~rdo
en que ste es un modo de comprender, pero sin co?.ceder qu~ se~ el ni~
co. El maestro puede responder a la pregunta Por que ctrtula la
sangre?" explicando el modo en que la circulacin !e permite al cuerpo
mantenerse vivo. Pero tambin puede, en respuesta a un tipo distinto de
preocupacin, responder que el corazn la bombea por todo el cuerpo.
El maestro necesita determinar qu desea saber cl alumno. qu pregunta
e-xacta tiene en la mente, antes de pasar a incrementarle la capacidad de
wmprender. Desde luego, muy a menudo descubrir esto respondiendo
"- lo que supone que es Ia pregunta, para obtener la respuesta: "E~ ya Jo
s. pero ..." Sin embargo, el nio tmido tal vez simule que est satisfech<J.
~A decir verdad, en algunas circunstancias ser necesario decir al nio
que su pregunta oobre el propsito de esto o de aquello no tiene ;espu~
ta. As ocurre, como ya dije, con preguntas tales como "Con que prop""
sito gira la Tierra alrededor del Sol?'' Tambin es cierto de pregunt~
tales como, en d proceso de aprender francs, "Por qu r:nesa es fernemno?" Indu_.:o es cierto de la pregunta "Qu propsito ttene el ser una
per:sona instruida?" Un no debe tt:rrninar por cntende: que, en e1 sentido en e[ que busca un propsito> no todas las to.~ lo_ llenen. Entr~n en~
tonces tn funciones otrOIS modos de comprender, y no este en lo pa.rucular.
Hav otro tipo de comprcnsi6n obvl.amente importante: comprender
cmo .llevar a cabo algo. Tambin se 5upone en ocasiones, Gilbert Ryle
es ejemplo de ello, que esto ~.--s la esencia de la comprensin. "Habi~do e-n
trminos generales", escribe Ryle, "ejecutar y comprender son, .stmplemcnte diferentes ejercidos de oonoeimiento de lo~ trutQS que CXL'ilen en
una a~lividad".~ Por ejemplo, comprender cmo se juega ajedrez significa
~"
2H
LA GRAMTICA DE LA PEDAGOGIA
conocer aquellos trucos de oficio que permiten jugar ajedrez. Ryle afirma
que es posible determinar si una persona comprende o no las reglas dd
ajedrez, comprende o no un gambito en lo particular, vindola jugar o
escuchndola comentar un juego que haya visto. Y supone que esto es
lo tpico de la comprensin en generaL
. Ryle se interesa en lo especial en rechazar otro punto de vista, menta~
lJSta, acerca de la comprensin, de acuerdo con el cual comprender es
experimentar algn tipo de ajuste mental interno. La principal objecin
a tal opinin ~posible de hacer, en igual medida, al punto de vista no
mentalista segn el cual comprender consiste en "iluminarse"- es que,
sea lo que fuera ese ajuste, se presenta con igual facilidad cuando el nio
comprende mal que cuando comprende bien. De no ser as, la mera introspeccin le dira si ha comprendido o no, y con ello nos ahorraramos
muchos comentarios severos. Cuando mucho, la ausencia de tal ajuste, de
tal i~uminacin, es seal de que el nio no ha comprendido, pero su presencia no es prueba de que haya comprendido.
Pero, aunque rechazamos esos punto de vista, no tenemos por qu sacar
en conclusin que comprender significa haber aprendido cmo hacer algo.
Supongamos que un nio dice "No entiendo el ajedrez". Entonces, de
hecho, est diciendo "No entiendo cmo se juega el ajedrez", y lo comprender aprendiendo a jugarlo. Pero tal vez est diciendo "J.\ o comprendo qu propsito tiene el ajedrez" y, habiendo aprendido a jugarlo, seguir
considerndolo una actividad insubstancial. Si dice "No comprendo por
qu Hitler invadi Rusia", lo nico que desea es comprender; su falta de
comprensin no consiste en ser incapaz de llevar a cabo alguna otra accin, que corresponda a saber jugar ajedrez. Podemos pedirle que detalle
el tipo de comprensin del que carece. "Quieres decir", le preguntamos,
"que no comprendes por qu no invadi Inglaterra primero?" Pero no
se trata de una habilidad, o de alguna tcnica, cuya ausencia le impida
comprender. Cuando decimos de un adolescente, por ir a un caso distinto, que "entiende a medias" Romeo y ]ulieta, para comprender la obra a
fondo necesita enamorarse, y no adquirir una tcnica nueva.
Por otra parte, el dominar una tcnica significa siempre comprender?
Desde luego, es muy natural decir que si una persona puede hacer algo
comprende cmo hacer esa cosa. Pero vayamos al siguiente caso: nuestro
refrigerador se rehsa a funcionar y un vi~itante nos dice, "Djame ver
qu puedo hacer. Algo entiendo de este tipo de refrigeradores". Y entonces abre y cierra la puerta, con rapidez y en sucesin, tres veces. De
ENSERANZA DE LA COMPRENSiN
245
,...
LA GRAMTICA DE LA PEDAGOG!A
247
ENS.~ANZA DE LA COMPRENSION
.n:
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'
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modo tan. tpico de algunas .variedades de adiestramiento tcnico.
I.A GRAMTICA DE LA PEDAGOG!A
Sin que de ninguna manera ha yamos agotado el tema, s hemos diferenciado distintas, maneras de Uegar a la comprensin. A menudo lC*. fil:<ofos
~~n intentado_ persuadimo" de que >!!o una de esas formas de comprenMon nos penmte- comprendtT una situacin de modo ''real" 0 "definitivo".
Pa:a Pl.atn, en el Fedn, comprender algo es captar su prop,;ito; para
el .deai!Mno aJcm~n.' ~ber qu lugar ocupa en el sitttema; para algunas
vanedade.s de positivismo, sujetar su ;;onducta a una ley. En tlempm;
E:SSBfiANZA Dh LA COMf>RENSiN
249
ms recientes se ha identificado comprensin como la capacidad de aplicar una regla 0 de domjnar una tcnica. Opino que es un error pe-nsar de
manera tan monstica. Existen muchas manet<~S de comprender que, si
bien .se sobreponen una:; a otras, no son equivalentes; pf tanto, existen
muchas maneras diferentes de ..,-nscar a comprender. 'fi.encn e~ comn
que ayudan al :alumno a aval'1.2ar y le proporcionan un medio para resol~
ver sus problemas, sean 3tos reales o potenciales. Ma.o; se trata de una
observacin muy general, que poca indicacin da al maestro de lo que
debe hacer,
Supongamoo, por ejemplo, que a un maestw de ciencia se le dice que su
tarea consiste en hacer comprender la ciencia a sus alumnos. Con ello
siguen abiertas: muchas posibilidades. Tal vez sea su tarea hacer resahar
que la ciencia es una forma de actividad humana; o ensear a. sus ~lumnos
los principales conceptos y leyes de la ciencia; o ensearles a reabzar experimentos; ensearles reglas mediante las cuales se gobierna o supuestamente se gobierna. la denda, sea como tica cientfica o como un mtodo
cientifico. La;S controversias existentes en la enseanza de la dencia suden
ser disputa.<; acerca de Fi, por dar un ejemplo, realmente comprende lo que
es dencia un alumno des00noced0r del papel cumplido por sta en la
sociedad humana. De acuerdo con d punto de vista por nosotros adoptado-, se ve con mayor claridad que la comprensin de la ciencia puede
adoptar una de muchas formas diferentes, ninguna de las ruales comtituye
una comprensin "real" de la ciencia.
Hablando en trminos mis generales, cuando un ahrmno afirma '"~o
compre-ndo" ~-o lo muestra en su trabajo o en aquello que dice~, puede
sentir.se perpkjo por una entre mucha." r:t:wnes muy distintas entre s. Por
lo gt~ncral. e] wntexto dejar claro qu est buscando. Si dice "!\o com~
prendo" cuando d maestro te pide una respuesta "que llegue al te:n:r
detimal", ln normal ser que el maestro est en lo derto al imponer al
alumno carente de una t&nca. Si sie dice "No compre-ndo" cuando
el mat".Stro le informa que Hitler era paranoico, bien pudiera d mae.tro
explicar que "Hitler :>ufra un complejo de persecucin y delirios de gran~
deza" o temlnar por en.v<>earle al alumno algo de p$icologa. Si el alumno
se queja ''No comprendo por qu debemos hacerlo de d\ta manera", desea.
saber la razn por la cual debe actuar as. Cuando dice ''No wmprendo
por qu en Inglaterra ~>cguimas teniendo una fardlia real", el maestro
deber tal vez darle una brga explicacin histrica. El maestro le ayuda
a comprender cmo hacer ]a._<: cosas ayudndolo a desarrolJar ~us capad~
LA GRAMATICA DE LA PEDAGOGIA
250
de
25!
r
Tetara Parte
ALGIJKc\S APLIGACIO:'lES
'
1
'
r
XII. ANATOM!A DE LA ENSE!\ANZA DEL IDIO~IA INGLS
DE rooos Jrn cursos enseados, el ingls tiende a ser el ms C'atico; el ms
fragmentado en sus objetivrn;. "Macbeth", segn expres la cuestin una
comisin oorteamel'ir.ana, "compite eon la rcdacdn de notas de agradecimiento por obtener tiempo en lo::. planes de estudio; y las lecciones scbre
idioma. Por tanto, sern parte del ingls lectura, redaccin y aprecacin
lternria. Si he optado por prestar atendn especial a la enseanza del
ingls:, es porque al maestro de ingls le 10ca un conjunto de tareas ~uma~
mente complejo, que ejemplika con claridad especial los tipos de prohlc~
mas pedaggicos ya examinados.*
Qu cambios a la.rgn plazo esperan producir los maestros de ingls en
sus alumnos? AJ hablar de "cambios a largo plazo" estoy dierendando
aJ maestro del atiborrador; ste no se interesa lo ms mnimo por les t'ambics a largo p-lazo. Sabe lo que est haciendo y tiene un modo fcil y
objetivo de juzgar si ha triunfado o no. Su propsito es que los alumnos
aprueben el examen. Si logra esto. es un buen atiborrador; si fa!ia, no.
Nada le prrocupa lo que pa~c con sus alumnos de aU en adelante.
Por ejemplo, si sus alumnos aprueban en el examen las preguntas sobre
Shakespeare, nada le preocupa si dejan la escuda detestando la literatura.
El maestro no puede permitirse esa indiferencia. A decir verdad, le es
muy difidl jlllgar su propia capacidad como maestro, pues m xito o
su fracaso radica en la influencia a largo pla:ro en d alumno y no se Ie ca~
Hfica por el xito inmediato de esos alumnos; ni siquiera por tJ entusiasmo
inmediato que demue~tra. No importa qu entusiasmo muestren por la
Freedom <md D,ciplir~t: in English: Rrport o[ lhe Commsion on Englh
(Nueva York, 1965), p. S5.
"' T6m""" en eu.:nta qu~, ea este caso, ingls equh'ale a los curros de M:paol en
naestra ensciianza. [T."I
255
r
.256
ALGUNAS APLICACIONES
ANATOM1A DE LA ENSERANZA DEL IDIOMA INGLES
literatura en la clase, o cuando el maestro est ensendolos, habr fracasado si, como ya dijimos, slo su influencia personal sostiene el inters
del curso; si ms bien lo quieren a l que a la literatura. 2
Lo ms obvio para el maestro, y lo que muchos de ellos son felices haciendo, es impartir informacin. No es raro que el maestro de ingls acte
como "maestro de conocimientos generales". Le toca en suerte entonces
transmitir a los alumnos la informacin que no adquieren en ninguna otra
materia especfica. En algunos cursos de ingls llega a formalizarse ese
aspecto del trabajo. Un libro de texto publicado en 1947 -y no slo
extravagante, si vamos a J"uzgar a partir de que an segua en el mercado
en 1973- invitaba a los alumnos, como parte de la prueba de fin de
curso, a dar el significado total de Ph.D., de B.O.A.c. y de L. P. T.B.; a explicar quines fueron Orfeo y Neptuno; a decir por qu son famosos
personajes tales como Beethoven, Agatha Christie, Heleo Keller y Espartaco; a dar el nombre de pila de Nightingale, Pasteur, Cavell y Crosby y
a explicar lo que significa "catarrh", "court-matial", "the Balkan_<;", "sombrero", "psychologist", "cochineal", "reparations" y "credit-titles", una
lista de heterogeneidad en verdad aplastante. Hasta donde entiendo, es
en virtud de esa<s preguntas que el autor del texto justifica su afirmacin
de que, en un libro por otra parte dedicado en su mayora a cuestiones del
ingls, ha "intentado con suavidad llevar la mente de los alumnos hacia
un nmero creciente de tema" culturales".
e~ ~ue
El libro de texto que estoy comentando fue preparado para las escuelas secundarias modernas de la Gran Bretaa; en los Estados U nidos los cursos de
ingls hacen hincapi ms bien en las "ciencias sociales"' que en la "informacin general". As por ejemplo, el Informe sobre los cursos de ingls en la
escuela secundaria, de la Comisin Inglesa, de Programas de Estudio del
Consejo Nacional de Profesores de Ingls, expuso que "comprender la vida
y el pensamiento de los Estados Unidos y de otros pases extranjeros es la
meta de los cursos de ingls norteamericano y de literatura univcrsal". 4
Longfdl~w,
a R. Ridout, English Tuday, libro 3 (me refiero a la impresin nmero 13, Londres, 1958).
4
. ,
in eneral no es en s objetable -de heClaro el impartlr mformac
g
bTd d de las escuelas
'
"d
importante responsa I I a
cho, he sugen o que es una .
d
. t que en la literatura apren
yessmduactero
el dar esa m ormacton-,
. t d otros pases. Pero es
1
d la vida y el pensamten o e
demos a go acerca e
.
.,
e al de las ciencias socia0
algo muy distinto hacer de la mformd a:tonl'genS~n duda que el intento de
d
' d los cursos e mg es.
les centro e mteres e
.
.
cleo de los cursos surge
.
r1edades de mformac16 n en n
.
convertir esas va
hall
algo que hacer en dtchos
de la desesperacin, de los intentos por
ard 1 actividad ms impor de que se trata e a
l
cursm, y no de a con~ICCI n
. ls No hay duda de que,
tante a que puede dedtcarse el maestro de mdg ..f rrnacin fundamental;
nuestros tragos.
'd
. os 0 sobre cualquier otra cosa, lo meJor
bre tierras y modos de VI a a JCn '
1 hstoria a la
es ir a la literatura de no ficcin y no a la narrattv~; ~~ a a
'
. .
r que a los <:ursas de mgles.
geografa Y.da la CdiencHl:r::: insisten
se utilice la literatura como
b" ., d John
Los segm ores e . _
d de abordar el estudio de la wciedad. Pero la o Jecton de.
un mo o
p
.
l s" vale la pena estu mr en
Dewev no tiene vuelta de hoja. or eJemp_ o, 1
, h
--lo d .. modo
.
d"
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roJas
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1
s la vida y la cultura de os m tos pte es
'
d
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.indicecto e>tudiando d Hiawatha, de
y no oc' : : a pcopia, v
.
diato ;> "J)e tener ese valor, debe surgtr este p
.,,
enomme
.
.
belleza
de
una
presentac1on
uedar perdido en el refmamlento y 1a
. ..
1 nio
q
t l't raria "" Afirmar lo anterior no slgmftca negar que e .,
puramen e 1 e
.
"E eramos de una cducacwn
Pueda v deba aprender de la hteratura.
sp '
'd d [de los
,
.
H
h " ue amphe su capao a
literaria", escnbe Graham . oug,' hq
. que les ample la imagid
en a v simpatta umanas,
1
alumnos
e conCI Cl ,
, pcopios. que les demues., ms all de los lmites de la clase Y e1 paiS
'
,
nanon
b
.
..e
son
parte
de
un
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bl mas y nuestras o seswn,_.,
trc que nuestros pro. e . h
, G A travs de la literatura -aunque
m'> general de expenenna umana
d que no se encuentra solo;
no slo a travs de ella- el alumno apren e
1
1
1
.
l'IOO)
and Society (Ch1cago,
' CI"tado
John D ewev Th e S eh no/
v
160) de la edicin
'
5 (Chica 0 University Press, 1949, P
..
Phoenix Book, 1956, p. 15
g
. ,
J H Plumb (comp.), Crnu
6 Graham Hough, "Crisis in literary educatiOn ' en
. .
in the Humanities, Londres, 1964, P 107.
5
r
ANATOMlA DE LA ENSESANZA DEL IDIOMA INGU.S
258
ALGUNAS APLICACIONES
259
t ' o
uenas
tos que llamamos " cuque
a
,
, .... "
U d
nque no solo all.
. "d d ? r lo que a la redaccin de car~
en los EstadOS m os, au
d
ce;ponsabth a es. J..n
Qu decu e esas
,
d
d idioma. Pero pre'!tarles
. d toca SI son parte e1 uso e1
ta~ y cosas pareo as
'
h
las convenciones cambian con
.,
.
es sm lugar a u as a
d . f
al como partes de lo practt0
m orm '
lo mejor es ensearlos de un mo
cado en la escuela.
.
de los hbitos de pronunciacin,
Puede haber mayor dtscuswn acere~ 1
t
n Inglaterra por haber
.. d
al fama espeoa m en e e
'
d
que han a qum o m a. . . '
e clase 1{uy a menudo no se ha
quedado asociados con d~stl~Ciones d -de he~ho, el ingls de la "clase
insistido en una pronunnaon ~~~:nante y confuso comparado con el
alta" suele resultar sumamente
.
1 adquisicin de "el acento
ingls norteamericano del nordeste-, smo en.,a vocacional. Ahora bien,
"
lemento de la preparaCion
correcto como un e
l
d
alquier variedad de ingls que
'
inamentc e ara e cu
una pranuncmc1on genu
. .,
. sin problemas constituye
.
real en la comumcaoon, )'
, .
1
se trate tiene un va or
.
, . tentar e:;tablecerla como habtto.
1
parte de la funcin del maestro de mg es m
'd des Pero prefer exahbitos se basan en capact a
.
l
Des de luego, 1os
.
dT iles las capacidades que e
.
r mu)' comp1eps o 1 1c
minarlos pnmero por se
how quitar del ca. ,
d desarrollar; resu1ta provee
maestro de mgles trata e
.
- d hbitos que al maestro
.
.
'mero relativamente pequeno e
mmo, pnmero, e1 nu
.
d" .d.
capacidades en dos grupos, que
le toca establecer. Convtene lVI Ir esas
.
quiero decir aquellas
.
l
ales Por las pnmeras
llamar prof~mona es y gener
.
l
d de habilidad Y que red't demuestra un ato gra o
.
en las cuales e1 eru 1 0
1 1 etimologa, la pro~o, . .
.
. . el anabsiS gramahca , a
.
presentan su expenenCJa.
.
.
l b'
eda de influencias, la m . d
ursos ]Iteranos a usqu
.,
dia, el ana l&ls e rec
.
' .
1 traduccin del anglo-sajon
., d
t
~tlCOS comp CJOS, a
terpretacmn e tex os r-,
. t
emplea ninguna de e&as
El d dano comun y corneo e n0
d
,
cm a
. .
. 1 caso dominarlas pue e
al ingl es.
b{
r
ALGUXAS APUCACIONF.S
t'
r
,
enea
os e as1cos y a las matemticas.
~o era
que la enseanza de esas capaddadcs profe>ionalcs a coleg:ales tuv1e:a comCI apoyo la idea de que era e) mejor modo de aumentar. l~ rap~c:ad de comunicacin genetal. Pt;ro todas las experiencias
Cotldtanas mdwan ~lle no es tal el caso; los libros escritos por gramtt.
cos ~o son, por deor las CO!rn.S con suavidad, muy superiores en la wns~u:ct6n d<- ~us oraciones que los libros escritos por muchos auroru que, por
_gun ~esnudo en su aprendizaje, nunca han o:do hablar de un partid~
pw umdo. Como nos lo ha he<Jw ver P. B, Ballard, "Platn ams vio
1
una grama.,.tta gnega
S
v' , hakt'.speare ninguna inglesa"~
'nv-t'
'
11
a
~s 1
,_,;ga~
con~ e~ada."_ ~ cabo por las psiclogos educativos dan apoyo a esta
expenenc1a cofrdmna; los nios a quiene') se ha enseado gramtica por
r_ruo
Lo mismo on '
ANATOMIA DE LA
ENSE'.~ANZA
26t
r
252
ALGUNAS APLICACIONES
han regias generale;<; i"Uando, de acuerdo con algn tipo de prueba experimental, el aprender la regla lo ayudaba en la tarea de corregir sus hbito>;
literarios. Pero et<to tuvo <:"<>mo efecto que el nio se viera expuesto a
muchsimas correcdoncsj todas independientes entre s, en lo que parecia
un proceso por completo arbitrario,
Umt segunda reaccin posible es olvidarse de toda preten.si6n de que
la enseanza sistemtica de la gramtica de modo automtir:<, desemhcca
t>n me.orar la capacidad del nio para hablar o e<>tribir, insistindme ms
bien en la importancia dd lenguaje como un fenmeno :roda!, digno de
estudio por derecho propio. La gramtica inglesa sistemtica y tradicional, suele afirmarse ahora con frecuencia, tiene ante la lingstica moderna l.a misma posicin que la fsica aristotll;a ante la moderna; seguirla
ensendola en las eS<uelas es, desde luego, descabellado; pero de ello no
se deduce que la gramtica deba quedar reducida a una mera mescolanza)
carente de sistema y acientfica, de comejos prcticos sobre d uso, como la
fsica no pu{'de quedar reducida a consejos mbrt cmo hacer funcionar
con mayor provecho nuestn:..s dispositivos mecnicos.
Adems, en este punto se abre un cierto nmero de po."iblidades difcrentt;S: existen varias maneras d~tintas de estudiar idioma!! de un modo
sistemtico. Una de ellas toma como punto de partida la diferenciadn
que Wittgenstein hace entre "juq;os del lenguaje". Se pregunta: "'De qu
maneras djferentes se emplea eJ lenguaje? De qu maneta se reflejan
esas diferencias en las estructuras y en el vocabulario del ingls?" Asi, los
estudiantes de esta lengua aprendern a diferenciar entre, digamos, e! tipo
de idioma utilizado para describir expermentos y aquel utilizado para expresar" emociones, Como au.xilio prctico de este enfoque del lenguaje, tal
vez aprenda las tcnicas dd anlisis de la prpaganda, se le ensefic 16gica
sencilla y se le introduzca a Jru dementL'S de la scmntica.u O bien se
presentar ai nio una u otra de las variedades de la linglstlca contempornea: la "estructural" o la "transformadonal". Es ste uno de los
puntos de credmento dei conocimiento humano; tal como se presentan
la<; cosas, el rnaC$tTO habr de elegir entre una variedad de enfoques posibles, incluso en la escuela secundaria.
Por tanto, ::,urgen dos problemas. El primero, que el maestro de ingls
oo est preparado para ensear lingstica general en ninguna de :sus exlf> Se ti.ene un libro de texto que sigue t:Ms lneas en R. W. Young, LiMs of
Thought: E.terr.ise; in RM.soned Thinkmg (Oxford, 19SSJ. En lo que toca a la emefianza dt! la gramliL--a en general, vase Frecdcm and DiJciplinc in English, pp, 21-4!..
2:&3
'
ALGUNAS API.ICAC10NES
264
hacer una afirmacin, expresar una queja, hacer una pregunta, asentar
una protesta. Cuaiquer variedad de escritura significa derto grado de
capacidad para dividir en slabas y puntuar. En uno de loo sentidos
de "aprt:nder a escribir" una persona ha "aprendido a escribir" cuando t'5
capaz de reda<:tar or.u:iones con una ortografa y una puntuacin adecuadas, En este sentido de !a ex.presi6n, "aprender a escribir" es una capa~
cidad cerrada. Pero lo que esa persona escriba pued.e resultar aburrido,
inspido e intelectualmente vado; puede, como lo hace al hablar, ir
pesadamente de un lugar comn a otro.
Sin embargo, nna mayora de los maestros de ingls /le mostrara insatisfe<:ha con tal situacin. No .slo desean fomentar un modo de escribir
que sea "bueno'' en ese sentido Jimitado, sino aquel con virtudes de Qtro
tipo, aquel "creador" e "imaginativo". Creador e imaginativo no son
capacidades cerrada;; en el sentido en que s lo sen puntua1, redondear
prrafos y organizar sntncamente. A cuatquier persona inteligente se
le puede ensear a adquirir estlll} ltimas capacidades con cierto grado
de pericia; puede haber Ull dominio total de ellas. Se ls ensea dd
mLmo modo en que se ensea a !.as personas a ser habll:idllilS: mediante
la demostracin, Ja i.nstr~.~ccin 1 las adven:enc:as y !a corn"Cdn. ~o quiero
decir que sea fdt ensearle a ta gente a escribir una prosa gramatical y
bien puntuada. Rara vez resulta fdl eiLriarie a la gente a ser habilido~
-sa.. Pero, al menos., el trulC$tro sabe lo que est haciendo y, en trminos
generales, cmo ha<;erlo. Lo probable es que las dificultades surjan de as
pectos tales como la falta de tien1po para corregir y no de incertidumbre
ninguna sobre cmo proceder. ( Adem:;., hoy da, tal vez tropiece con la
resll!tencia de su dase:, resistencia cuya base es !a idea de que escribir '"est
pasado de moda" en esta poca de televisin.)
Se da una ambigedad similar n:,.pecto a "hablar bien", .aspecto de
persona que "habla bien'' por razones tan sencillas como que emmda
con claridad, :<~iguc un patrn establecido de "buen hablar'', sus oradoo.es
obedeten patrones gramaticales y habla con cierta fluidez. Segn lo t~xpresa
Sybii1brs.hall: "Escribir 'bien' ha tenninado por significar hablar o escribir
dentro de lmites muy definidos determnados. por el esnobismo",u Hemos
afirmado que no tiene por qu ser asi, que ningn "esnob!Imo" hay en
hablar con claridad> 1>iguiendo la gramtica y con fluidez, Pero existe
otro significad() de ''hablar bien"; ser un buen hablante significa mustrarse vvoJ ingenioso y lleno de ideas novedosa&. El maestro de retrica suele
esforzarse en produdr un simulacro de tales virtudes; instruye a Jos hablantes para que comiencen oon un chiste, les ensea cmo cn:ar la irnprc<n de viveza y de frescura mediante el empleo de ciertos rerHn;rn:
retricos. Loo resulradzy,; son aterradores; la jovialidad forzada det habla
del vendedor en,gai1:t por un momento al ama de ca.ia solitaria, peto no
u Cunto:-; maestretl dte ingls han acrptado en su tctalidad el juido hecho en
Half Our Fll.turc {Htr 11aj!!!it}s Statiooery Office, Landre~, p. 153), q\\e "'la incapacidad de hablar con fluidez es \ma privacin mu~:ho peo1 que la inhabilidad de
leer o c~cribir''? A m~nudo ~e de~cuida el habla a causa de mucha!!. razones. Las
escudas no Cnseftan a los nios a habiar a.b initio, y si a leer y escribir. Los r.i.os
llegan a la es.::uela hablando ya una feng~<a; lo probable es que las escudas se con;.:cnt~en en ensea:le al r:io a Ce~ar~citar nuevas capacidade~, y no a me;\war la~ ya
Ps:abledda>, tn especial ;;ua.1-do ello significa la fcil tar~a d~ erradicar hhit;:
ya a;;;t:ntadOs. Una st'<unda razo, que lo~ exmenes. pbliH:;s :WO es:crlt~>, no o:ales.
L terti'ta, que qui:ts rcrultc &finl ma:1ejar "" 1.:n saln de clase formal el adienra
miento del hab.la, DclXle luego, lo que el maestro necesita desanollar no es la ;;apl!
ddad df" hafer cliseurrus por <;atlabn q11e pocos alumnrn;, por fthma, tlM:esilarn,
siuo la clXtdda,J de ttif\Jribmr a una nmtrovaa. Ello significa la eapandad de
eocuthr y, asimiimo, de hablar; y la capacidad dc escuchar sul.'le ~star apPnm:; desarrollada iudu.w en a!um:1o~ que hablan C01t !luirle7, Se tiene la hapresi.OO gentral
<d. Children and The Primary School -"The Plm,.-dert Report"~, Her !Yfajcsty's
Stationery Ofiice, Londres, 1967: .... o!. 3. p. zn; de que re~~to fomentar un ha::;a
fluida. 1~ escuelas norteam~;rk;rnas ;nenta;an comiderab!emente a IM ingl<!ta\ y,
desde~ ;uegn, a las austmliathtS, Pt>ro (!!o 1~o ,.-a W1ido siernprt: a la capadad de
escuchar, pues en muchos ca~os se hace hincapi en la "autoe:xpresin" y no rn la
unin de las mentes en un debate genuino. En Australia, al igual que en algun:u
partes de Inght<'fra, "suele darse una ressrenda corporativa hondamente asentada
a la no::in rn.l~ma de "hablar pedaate" (Half Our Future, p. !53) y, ms que e50, a
cualquier tipo de fluidez o, como 5Utle e;.;pre$:hselo, ''el don de la garrulera".
"' Sybil Ma:shaH: "Englhh and idiom in the Pri:nary Schoot", en B. Jacbon y
n. Thomp~on (wmps.;, Engli;h 111 Educa!ion (Lonres, ::16:!', pp. :2~27.
r
266
ALGUNAS APLICACIONES
estamos, desde luego, ante el tipo de "buen hablar" que el maestro dest.:a
fomentar, Ingenio, viveza y frescura genuinos no ~on los tipos de cosas que
S aprenden como rutinas.
al''Q
conientaba ' Por favor, ma;or nmptcza, ~ ortogra 1a es muy m a, .__.ucio' sin jams alabarla, la nia dej de escribir''. Para Holbrook la situacin C.'l muv dara. Es tarea del mae-Stro de ingls fomentar en los nios
el escribir con. Uhertad, cspomancidad e imaginacin; ayudarlos a ver las
emociones propias del mnndo que los rodea tal como son; con ello, luchar
contra las falsificaciones dt::, por dar un ejemplo, las novelas populares o
la televisin comertial. De hecho, en ingls para los recha::ados Holbrook
escribe ('Omo si la tarea del maestro de inglb: fuera ante todo teraputica;
como si consistiera en a\"Udar a los nos perturbados y "rechazados.. , a
llegar a un acnerdo con~igo mismot; y con sus compaerm. Desde luego.
no es sa una tarea para la que se prepar a la mayora Ce los maestros de
ingls; una l:DSa es ensear a los nios. a e;crihir y otra mu; distinta apro~
vechar lo que ~criben, al modo del psiquiatra, como clave para hacerlos
llegar a sus confictos internos y como etapa en la tarea de reconocer y
superar sus confktos. El. maestro de ingls no es un terapeuta, incluso
aunque la lectura y escritura de literatura tenga, en s, un efecto tera
putico,
La diferenC-ia que en este punto se da entre dos conceptos diferentes de
la tarta del maestro de ingls, la disciplinarla y la creadora, ilega muy
hondo. Para Holbrook, que lo expresa <"on vigor, el nio tiene un ''impul~
so natural a bus;::ar el bien"; es tarea del maestro procurar la mnduran
de tal impulso y ludta.t contra las inflcencias que lo t<;rrompan. En
contraste con esto, el disciplinario suele temer, como sugiere Holbrock,
les impuLws naturales del nffio; considera como tarea propia inculcar en
ste hbitos de orden v avudarlo a desarrollar tcnicas de controL As.
en The Future of our du~a.tional lmtituti01u ~El futuro de las instituciones educativas], ?\iet:uwhe se queja porque las composiciones escolares
desde
situaci~n .,qu~ har cl maestro de ingls? Pues bim, e11 o;e punto
Jos maestros
t.
.de mgtes ttenden a dividirse en doo escud"~>'
- . la d e 1os d"I.SClp
267
268
ALGUNAS APLICACIONES
"creadora.'>" "preparan ei camino para galimatas espantosos e irre.s.poru:ables"; C"-a1ta, por contra, "un m1odo de :instruccin pur&mente prctico,
mediante el cual el maestro acostumbre a sw; alumnos a una autOOiscipH~
na severa en el lenguaje matcJno". Sus razones para objetar el enfoque
''creador'' es que fomenta la ''u;mplacenda en s mismo" y la "vanidad",
la presum:in de que ''todDs sin excepdn estn ... dotados para la literatura" cosa opuesta a la defendida por Sietzsche: "suprimir toda afirmacin ridcula de que existe el juicio independiente"."
El mae.:.tro de jngls comn y corriente, si he de juzgar con base en mi
limitada e:xperiencia, procura a menudo trazar su titubeante ruta entre
~ doo extremos. No piensa que el nio aea, segn la idea rotJ.i<SOniana,
naturalmente bueno ni, segn la severa opinn calvinista, naturalmente
corrupto; ni como un Shakespeare potencial, ni como un ser impedido de
todo derecho a hacer juicios independientes. Atli donde lo descubre,.
da la bienvenida a todo asomo de imaginacin creadora y trata de fomentarlo. Pero nadie lo culpar si nc togra pmdudr poetas o novelista;;. Por
otra parte, se le prr.~iona mucho para que inculque en sus alumnos hbitos
ofidnescos y les desarrolle la capacidad de comunicarse con precisin.
Desde luego, ~ le n.ticar pblicamente de ser sus alumnos incapaces de
buena ortografa, de escribir oraciones atenidas a la correccin gramatical,
de dividir bien sus prrains o de usar ma)'llsculas de un modo adecuado;
si no sabell cmo componer una carta formal. :-.ringn tomeotario -provocar, el que por sus manQS pasen poetas o novelistas potenciales y no
queden inclumes. Quin podr decir cuntos Milton dej mudos y
sin gloria?
La actitud no c2n-.ce del todo de razones. La capacidad de comunicarse con claridad e'l necesaria en toda rea de la vida de un modo tan
vita!, que es natural y nmveniente que el maestro de ingls haga mucho
hincapi en ello. Desde luego, la vida de es~e maestro N:ra mucho ms
fcil de cumplirse el viejo lema de "Todo maestro es un maestro de in~
gls'', si bien debiera expresrselo mejor como: "fodo maestro debe avu~
dar a sns alumnos a comunicarse". Si todo maestro in.d<;tiera en obte~;:r
del alumno un nivel aim en !4 <;:apacidad de comunicacin, e insistiera al
grado de estar dispuesto a participar en la ardua tara~. de corregir y expli
car, entonces el maestro de ingls podra .insistir mucho ms en fomentar
en los nios cl "escribir bien", en el sentido literario de la e.xpresin, Pon Second l.,;clurc, trad. al ingh's de O. Lt'v)', pp. 4!1. 53-55.
269
ALGUNAS APLICACIONES
que tal vez no comprendi lo visto antes. Esta situacin es muy comn
cuando se lee matemticas y cuando se lee filosofa. Slo un matemtico
ensear. a un nio cmo se lee matemticas; de igual manera, slo un
maestro Interesado en la poesa le ensear cmo leer un soneto. Sin embargo, es bastante raro que un matemtico, un cientfico, un historiador
o un filsofo instruya directamente a sus grupos respecto a los problemas
de lectura relacionados con sus temas particulares. Ko obstante, s es su
responsabilidad (y no del maestro de ingls), tal como su re.~ponsabilidad
es (Y no del maestro de ingls) ensearles a los alumnos cmo explorar las
materias que ensean y cmo escribir sobre ellas. Es del todo absurdo
suponer, ~omo suele ocurrir, que en cuanto d alumno ha aprendido a leer,
en el senttdo dado a "leer" en la primaria, no necesita ya de instruccin en
ese aspecto.
acerca del idioma ingl;, tal como no me califica a m para ensear cocina
el saber qu platos me resultan aceptables y cules no".' 8
Sin embargo, es necesario diferenciar dos a.spectos: la enseanza del
ingls cientfico "de un modo sistemtico o estructurado", y ayudar al nio
a escribir el ingls tal como los hombres de ciencia lo escriben. Se da
aqu una situacin paralela a la que surje en relacin con la filosofa de
la ciencia. Un cientfico, en tanto que cientfico, no se encuentra preparado para ensear filosofa de la ciencia de un modo sistemtico o estructurado; para que haga esto de un modo propio, debe adiestrrsele
en filosofa y debe ir ms all de la ciencia, de modo que compare y contraste sla con otras expresiones de la actividad humana. Pero, al mismo
tiempo, es la persona m~ adecuada para frenar la temeridad metodolgica de un cientfico en ciernes, para persuadirlo de que no se verific
adecuadamente una hiptesis, de que un diseo experimental tiene falla~,
de que un procedimiento particular desembocar en resultados poco concluyentes. Podr hacer esto de un modo eficaz, pues ha absorbido la
tradicin de la ciencia, las tradiciones que el filsofo de la ciencia describe
y codifica. De modo muy similar, tal vez haya absorbido a fondo las
tradiciones de la redaccin cientfica; quizs sea hbil en ensearle a sus
alumnos a escribir de un modo ms efectivo ingls cientfico, induso aunque se muestre por completo incapaz de dar una descripcin formal de
la estructura y del carcter sistemtico del ingls cientfico; un tipo de ingls que, una vez ms, existe como tradicin antes de que el lingista
~e d a la tarea de describirlo, y hasta ese momento trasmitido de un
cientfico a otro sin la ayuda de lingista.s profesionales. Toca al maestro
de ingls, como parte de su enseanza de la lingstica, describirle a su
clase la diferencia que hay entre distintos modos de escribir. Pero no ser
su tarea ensearles cmo escribir con eficiencia en cada una de esas
maneras.
De cualquier modo, incluso de ~er cierto --y se trata de una cuestin
d{.)ndc imprudente sera dogmatizar- que un maestro profesionalmente
'preparado como lingista ser mejor que un hombre de ciencia experto
Cn ensear a los estudiantes a escribir ingls cientfico, cosa distinta a ensearles algo acerca del ingls cientfico, del todo absurdo sera esperar
que el maestro de ingls tomara en sus manos la tarea de corregir lo escrito por todos los maestros en todas la.~ materia'>. Nada sino una corree-
270
Tal como estn las cosas, no debe esperarse del nio que escriba ensayos
sobre temas tan ridos como "Qu hice en mis vacaciones' o, alternativamente, a niveles superiores, que escriba ensayos sobre literatura; digamos,
sobre las virtudes del Hamlet. Sucede que es sumamente difcil escribir sobre literatura; la crtica literaria exige un grado de penetracin v de
com~rensin raro de encontrar en los nios y, cuando se lo cncte~tra,
no Siempre va unido a hbitos de estudio o a la capacidad de escrib
claridad.
r con
271
J.
Britton
r
273
ALGUNAS APLICACIONES
cin cuidadosa de los escritos cientficos por parte de los hombres de ciencia
~ersuadir a_J ni~~ de q_ue e~cribir con cuidado es algo que se espera de
el en toda S1tuac10n sonal, siendo esto distinto a una mera debilidad del
maestro de ingls.'"
272
At,GUNAS APUCACIONES
S~hool
que esto. Y sin embargo, lograr esos fmdl, llegar a. la impersonalidad sin
apagar la ts:pontaneidad, tener exactitud y viveza, inmediate;r; y daridad,
es Uttentar una tarea de propordones desanimadoras.
Pero la historia nn acaba all1. Tambin es responsabilidad dd maestro
de ingls ensearle al nio a apreciar la literatura, e incluso el crearla. Es
notoria la dificultad de ensear apreciad6n y crcac6n literaria.'l; incluso
se tiene la tentacin de dudar que se las pueda en.sear. Sin embargo-, esas
dudas ~ apoyan en un c.onc.epto de erueanza demasiado estrecho, surgido de identificar Ia enseanza oon la insttucci6n. Esta tiene un papel
relativamente menor en ensear a una persona t.mo 1!:$Cribir ron imaginacin v de modo creador, pues, como ya dije, eocribir de esa manera. no
es una ~apacidad cerrada. Y no lo es aunque dependa. de una posesin
previa de capaddades cerrada"' as. como de su ejercido y desarrollo.
Pero el maestro hbil, frente a un escritor en potencia, puede ayudar
de distintas maneras: animndolo, sugirindole temas, hablndole de escritores que pudieran apresarto y hacerlo desarro!Jar la imaginacin. Este
tipo de estimulo y de ayuda representan la enseiian.za en igual medida que
la instruccin directa, A decir verdad, es parte de la habilidad del maestro que se frene a s mismo, que no exija demasiada tersura y refinamiento,
que no insista antes de tiempo en el logro de una perfeccin formal.
Desde Juego, los alumnos con posibilidades para la literatura constituyen
un pOrCentaje muy reducido de la clase de un maestro de ingls. tal romo
loo posibles historiadores <:on.<tituyen un porcentaje muy reducido de la
clase de un maestro de historia o los posibles hombres de cieiJcia de la dase
del maestro de dend.as, Por otra parte, Ia capacidad para apreciar la
literatura} al menos a cierto nivel, se encuentra bastante m.._., difundida
en la comunidad. Desde luegD, es parte de la responsabilidad del maestro de lngls d fomentar en sus alumnos esa apreciacin.
Sin embargo, ei concepto de "apreciacin" necesita dertQ anlisis. El
Shatter Oxford Diccmary propone dos significados; d primero, "calcular el valor que algo tiene"; el segundo, "estimar en gra-do sumo'', Y ambos
significados., si bien unidos de un modo natural, presentan diferencias. El
primero sugiere un intento racional y crtico de comparar aquello con
lo que nos enfrentamos con otros objetos del mismo tipo, para precisar en
qu consiste la t<uperioridad del anterior; el segundo, interesarse en algo
y gustar de ello, lo que no necesariamente quiere dedr 1a capaddad de
graduar lo que valoramos, o caracterizar de un mOOo forma! la naturaleza de ese valor. Gustar de la buena poesa es una cosa; otra muy distin
ALGUNAS APLICACIONES
276
277
:t
lnea?
b) Explique con sus propias palabras qu quiere decir el tercer verso
del poema.
e) Comente usted si encuentra o no adecuado el ttulo del poema.
d) El poema tiene una cierta forma. Cul? Qu rasgos del poema
le permiten a usted clasificarlo?
e) En opinin de usted, logra el autor transmitir sus sentimientos
acerca del tema?
Es interesante observar que, con la posible excepcin de d), todas las
preguntas podran ser contestadas con xito por candidatos que odiaran
la poesa o que odiaran este poema en lo particular. Slo en la respuesta
a la ltima pregunta se exige del candidato que ejerza cierto grado de
enjuiciamiento literario, pero, hasta eso, de una manera no muy fcil
de justificar, pues parece solicitar una comparacin entre los sentimientos
reales del autor ~y cmo habr de saber el colegial, o cualquier otra
pen.ona, cules eran?~ y lo que el poema trasmite. De hecho, el poema
ALGU:-J:AS APLICAClON"ES
278
en cuestson era bastante malo, o por lo menos jndua algunos versos has-.
tantc pobres; pero no se peda al alurrmo que analizara con cuidado el
poema mismo, tarea que habra sujetado a prueba $U capacidad de juicio
literario.
Este enfoque de la literatura es del. 1do natural, dada.-" las condiciones
actuales de nuestras dases, que insisten en el ejercitamiento, en Ia instruccin y en la trasmsi6n de informacin. Ahora bien, ~>e lo subraya an
ms en aquellos sistemas escola-res donde se decde que no,q. de habilidad
y experiencia de lo ms variadas estudian forzo.rmmente, digamos, tina
obra de Shakespeare determinada. Esto afecta al maestro, quien acaso
no guste, o a quien acaso aburra mucho, la obra elegida para ese ao en lo
particular. Si el maestro no ~- interesa mayormente en la literatura que
est enseando, didlmente de>pertar el entusiasmo de sus alumn05. Esto
afe<:ta a sus mtodos. Si ha de ensear una obra de Sbaka;peare a un
grupo de nios apenas capace>~ de leer una tira cmica, le ser muy legitimo sentir que su nica salida est en la instruccin. Esto afecta al
concepto que de su tar-ea te:nga el maestro. Por tanto, con..~eguir que los
alumnos aprueben el examen correspondiente representa el cenit del logro
de ese mat;Stro.
Como tan a menudo sw:_cde, )a e~tructura toda del sistema escolar -----su
insistencia en aportar bbliotecas, el carcter de sus exmenes, su preocu~
paci6n por proporcionar libros de texto, el grado de fluidez d-e los slabos~
afecta la posibilidad de que el maestro ~ea. en verdad un maestro y no un
atiborra.dor de informacin."" La apreciacin de la literatura es, de todas
las materias comnmente enseadas en la e&uda, la menos susceptible a
mtodos de enseanza exclusivamente instructi\'l:IS; la menos adaptada
a. un libra de texto rgido ) a un tipo de examen uniforme. Adems, en
pocos casos se ver. el maestro remando tanto contr,a la corriente, pu~
~us alumnos se encuentran expuestos constantemente a una literatura de.
leznable; pcru;emos en el maestro de matemticas, cuyos estudiantes no
se ven expuestm constantemente a unas matemtica.-, deleznables.
Vive el maestro de ingls 1.'11 un periodo en el cual ha habido una revo~
ludn en la literatura, )' no tan slo en la forma, sino en la franqueza
con que se aborda el sexo. Por razones obvias ha d!iminuido la presin
ejercida sobre el maestro para que se concentre en les poetas romnticos
~~
coml'rcit~Je,
ejercen su influencia.
El
"S<'guros" ~ en los novelista." del XIX igualmente segurm, en versiones censurada<! de Shakespeare; ha disminuido~ pero de ninguna manera desaparcddo. Bien pudiera dejar en sus alumnos la mpresin de que la "bqena"
fitetatura carece de vitalidad y slo se interesa por un mundo irreal, des-provisto de pasiones violentas; el mundo de la "Lu(:y'' de Wordsworth,
de Noche de Epifana de Shakespeare, y del Silas Marne-r de George Eliot.
y al contrario, llevado de su inters desesperado por la literatura "a la
moda", pudiera pasar por alto la del pasado y concentrar su a tendn en
lo cntemporneo. El efecto de esto ~-<.orno el de atender a la "poltica
del da" y no a la historia- es mantener al nio dentro de las fronteras del
mundo en el cual ha naddo, mundo con presuposiciones, c6digos, hbitos
y actitud~ propios.
. Parece no ser r.ua la -opinin de que ninguna prdida hay en esto, pues
e] presente, de alguna manera, contiene el pasado e incluye todo lo de
v..tor e- inters de ste. Pero no es as. como funciona la historia humana:
por paradjico que esto suene, un nio slo conocedor dd presente de
ninguna manera est preparado para d futuro. Puede dejarse en sus: ma
nos que lea la literatura -contempornea, si bien animndolo a que hable
de ella y ha,~~;a sus propias comparaciones. En eontraste con esto, pocas
probabilidades hay de que ct~tudle .a Milton si no lo hizo en la escuela.
La consecuencia fnal, sean cuales ueran sus causas, es que, re;pecto a
la apreciacin literar!aj la enseanza del ingls falla claramente en cumM
plir lo que se haba propuesto hacer, Por ejemplo, ta:wnable seria esperaT
que, como resultado de enseaTIJe Shakespearc en todas las, e!'lcuela.~, los
teatros fue-ran incapaces de satisfacer las solicitudes de verlo montado
hechas por el pbliro. De ninguna manera ocur~ asL Ese herho sencillo,
por si misrnn, basta para demostrar qe algo est muy maL
Encima de todas sus otras responsahlidades, se supone que el maestro
de ingls acepte, en palabras de La mitad de nuestro futuro, como su
'"objetivo inevitabie el desarrollo personal y la capacitacin social del alum
no".n "Dcsarroll<.J personal" y ''capacitacin social" son el tipo de CXw
presiones que han causado grave dao en las discusiones de ternas"' edu
cativos. F.n un sentido, tod~> estaremo5 de acuerdo en que la ensenam.a
del ingls, al .igual que la enseanza de cualquier otra cosa, tiene como
propsito d desarrollo de la "personalidad" y de la "capacitacin social"
del nio. Pero suelen invocar:se esas frases para dar apoyo a una educaM
4
~~
Half
Q,:
Future, p. l.S3.
281
ALGUNAS APLICACIONES
280
EDUCACION SEXUAL
283
otro caso -excepto tal vez, y en IJiedida mucho menor, el de la excrecin- en el cual, no disputando nadie los hechos, la creencia general es
que no debiera mencionrnelos explcitamente o, se insiste incluso ms,
ilustrarlos. Nadie protestar porque en un examen se pregunte qu cambios ocurren en el corazn cuando se expande y se contrae, y se pida al
examinado que apoye sus respuestas con dibujos. Se acusara de corruptora de jvenes a una pregunta paralela sobre la expansin y la contraccin
de los rganos sexuales.
Consecuencia de ello es que los cursos sobre educacin sexual centrados
en lo biolgico se han visto de tal mane;a limitados, por lo general, que les
resulta imposible lograr su objetivo oficial. Puedo ilustrar el tipo de inconsistencia y de incoherencia de esto derivado mediante una cita tomada de
The Handbook on Sex lnstruction in Swedish Schools [Manual de instruccin sexual de las e~cuelas sueca.<;] --en muchos sentidos, un documento
que abri fronteras-, publicado en 1956 en Suecia por el Royal Board
of Education. El libro afirma que "la instrurcin sexual ... proceder de
un modo totalmente cotidiano, libre de todo asomo de sensacionalismo" ;1
por tal razn, recomienda un enfoque biolgico. No obstante, el manual
pide a los maestros que no permitan a los alumnos el copiar del pizarrn
bosquejos o dibujos porque, se dice de un modo un tanto recatado, la
experiencia demuestra que pueden utilizarse dichas copias de un "modo
inadecuado". 2 As pues, debe persuadirse a los nios de que la educacin
sexual es algo perfectamente ordinario, de ninguna manera sensacional,
y, a la vez, se les impedir que utilicen aquellas tcnicas de aprendizaje
que, de estarse estudiando el corazn o los pulmones, los alabaran por
adoptar. Ha de tratarse y a la vez no ha de tratarse a la sexualidad como
una parte ordinaria de un curso c~ntfico ordinario. Esas confusiones en
las metas no son accidentales. Resulta que en nuestra sodedad -a decir
verdad, en cualquier sociedad- el sexo es sensacional. Un curso escolar
donde se pretenda, con base en un espritu supuestamente cientfico, que
no es sensacional, pronto se ver forzado a caer en inconsistencias e hipocresas .
tretE"nimicnto principale~, el cine y ms tarde tambin la televisin, estaban censuradas
incluso con mayor severidad.
1 The Handbook, junto con otros documentos oficiales escandinavos, estn a la
mano E'n Theodorc Reik (introd.), What Jhalll Tell my Child? (Londres, 1970).
La cita est en la p. 101.
2 !bid., p. 113.
ALGUNAS At>J.WACIONES
EDUCACION SISXt:AL
264
M<~
~ T mtndore de lGS ejemplos de este tipo que tengo en mientes, vnse Manci;;{'
Hili y Midud Llop:l-Jmeil, Sqx Edur:arivn, Tht ErronttH<> Zone, Nativr.al Secular
Sodety (Lomire!J, El70].
287
ALGUNAS APLICACIONES
EDUCACiN SEXUAL
286
EI>l:CACiN SEXt:AL
ALGUNAS APLICACIONES
"''
1
11
de este modo especfico Y
dones entre el maestro Y os ~ ,
ande en la escuela.
ropsito meramente averslvo, mngun lugar le corres.p
.d d 1
P
~
actuar con sentl o e a
Es cosa muy diferente ensearle a 1os mnos .a
d h'
'
n
responsabilidad, a pensar en lo que estn haciendo.
h
al
s que un asomo e 1pocres1a e
Y pese a todo esto, no ay go m
l 1d a d un curso
esta idea de la educacin sexual, tal y como lo hay e~ a e, e
,_
.
~o d~ a!:~~
'!
dulce sensatez.
., .
Vase, por ejemplo, Alan Harrls, "What does 'sex education' mean?", en Rogers,
op. cit.
291
EDUCACiN SEXUAL
ALGUNAS APLICACIONES
290
ALGUNAS APLICACIONES
EDUCACiN SEXUAL
292
' 0
293
* Cuando digo que puede hacer esas cosas hablo, desde luego, en funcin de principios generales. Su escuela pudiera prohibirle hacerlo; su propia educacin o sus
proclividades sexuales pudieran volver sumamente difcil la situacin. El sistema
educativo sueco tiene la pasin de la uniformidad, a la que identifica con la igualdad. Con much.a reserva, ha tenido que confesar que la educacin sexual varia
mucho de escuela a escuela, de regin a regin, de maestro a maestro.
295
ALGUNAS APLICACIONES
EDUCACiN SEXUAl.
296
ALGUNAS APLICACIONES
existe el serio riesgo de que las escudas exageren primero lo que pueden
luu'.er y entonces) al fracasar en sus ambiciones) aigan en el cinismo y
~ligan dando esos cursos por hbito y no por conviccin. He ptocurado,
cuando mucho, dejar un poco mis claro lo que; de principio, pueden
intentar las escuelas; Jej~ estoy de negar que la tarea que las aguarda es,
como siempre, de dimensiones apabullantes.
INDICE ANALITICO
tu:.titude~:
7'1
291
''"
lNDICE ASALITICO
Chom~ky,
275
Dickern, Charles: 80
disciplinanms: V, autoritari,;mo
di$plinM: 52, 63, 218, 227, 266
divergent('' v_ pe:n!.arn.iento
Duu$;hty, J\; 26:1n
J,
A.: 166n
11
INDJCE ANALfTICO
fantas!a: lOO, 192, 198; e imagi:{!acin,
18:'1, 184
l'eamley, J. D. 2.J:n
Feigl, Hetbett: 16, J8n, 20, 27
t'ichte, J. G.: 130n
fieldr,.;, Henry: HiS
filooof1a: de la ed\!cadn, cap. l p,;r.ssim;
ar..al:ica, 20, 21, :H, 24, ~9, 32; de la
enodan't4, 30, 31; enseanza de la, 24S;
V. dendu
"filoooiu de": 27
Fle:>'ll<:r, Abl"'t}.am~ 169n
Foster, J. K.: 91n
lanc~, er:seflarn-,a de:: 44, 46, 57n, 58, 61,
63, )85, 186.. 213 .. 214, L46; V. lengua.
je, ensefianza del
Freud, S.: 149, 1M, !la
}'roebd, F.: 24, 90
Frye, N.: 21611-
299
Liam: 19ln
Hughes, A. G.: 7Bn
Hugyes, E. H.: I78n
Hullfhb, G<lrclon: 1B2n
Hume, David: 35, 96, 97, 176, 177n, IIH,
182, 236
Humphrey, George: 179
H!ltehin~, R. M.: '76, 77
idenlhmo: l7~19, 24::1
Jlich, J.; 41
imagir.acin: capacidad de. 29, 3t, 13!},
tn, li3, cap. vm 1xmim, :!01, 208, 211,
214, 218-221, 226, l27, 231, 250, 264,
266, 267, 273; temor a la, 196
lNDICE ANALlTICO
238-:i~l, 249, 2:50,
256-253, 263, 264, 276, 285, 166, 290;
enaeiianza y adquisidn de la, cap. rv
pauim; y r:apa.;idades, cap, VI Jl'4jsim;
impartir, 51, 11, 16, cap. v f!4Him, 233,
256, 257, 2822S4; de:1r.id6n cit:, 73; e
iu!orm.ati6n emm~, 73, :09, 110; deri
vada de la deduedn, 71, 18, 103, ltM;
ut~.la, 96~96,.; retencin de la, 109;
prctica., 133-134; intde"ctual, 134; te
rica, 134-!36, 139, 143, 145, 238, 239;
histrica, 1%, 136, 113.145, 237-:!39;
mverta, 131, 138; viva, t38; abierta,
143-14-5; c~::rrada, 14;\:, 144; amplia, J44,
145; e1trecha, 144
ingls; enseaTJ~ del, 4-6, 63, 69, 70, 193195, :!15-2:17, 219, 2H; L<~p, xu pauim;
cientifko, 270-272
inttruccinc 61, 64-66, 167, t68, 173,209,
210, 239, 275, 278, 291
imtrC~cdone~; 16:1, 16+
iW~tr.unentalismo. 139, J4!), 142
]ames,
P~tou
L.: !25n
lame~, Wi!liamt: 68, 105, 118--120, 139,
146-148, 154n, 172, 199
]O!*!, Rchard M.: 188
Jor<t:, jame~: 116, 282n
juego' 150, 151, IS2-186, ::!2!}, l130
Kant, E.: 146n, H7, 182
Ke>otinge, M. W.: li8n
Kerlinger, Fr<d N : 207n
Kilpatk, W. H.: 15, 107, 108
K""'rner, James D.: 42n
Imre: :9-3n
La:ncelot, C.: Hlbn
J.ar.gman, F. H.; 2'i6n
I.auwl'ry~, J. A,: 206n
lecdoM..t prcticas; 80-fi3
!eetura; 69, 70, 98-102, J64l&7, 2.fi3-266,
269, 270; V. alfabo:>tQ paro la emearu:a
inicial
I.akr1o~,
'"
INDICE A:.""lAL!TfCO
301
160
P'iquiatrla: 67, 267
ndicail:t.,d6n: y_ esc.<el.u
rau.namiento, y formadn de hib-itoo: 16117<
realismo: J'; 21)
=mpeliOOJ y caJtlg~n~ 136161
r;tOOrdacin: !9, 110, 118-12;), 122, 12;J
regl!t:nn literarlC$: 272, 2n
regl.at: 152,' 153, 161-169. 173, 174, ro.;,
:us, 214-, 216, 217, 220, 22s, 229, 24n,
250, 262; fijacin de, 160, 16I; dMm;do por las, 1671l
Reik, Theodore: 283n
Reimer, Evtrett' 1{),.
Reir., dO<:U'Ir: 13lh:
ruponu.bilidad moral: 290-292
Richrnur.d, W. K.: 59n
Rldout, R.: 256n
Rl>hinron, Jan; 295
Rac, E.: 98n, 2121'1'
.Rogers, E. M: 12C, 122
Rousseau, J. J,: H, 80n, 84. 88, l%, 268
Ru~ll, 1\fortrand: 16, 20, 26, 2:1, l40
rulin1u: 151, \6{1, 161, 266; y regularidade~, 151, 152
Ryk., Gllbert: 28-30, 61, S&, 106, 136n,
147, 148, 177, 184, 243, 244, 246
l1
302
INDJCE ANALITICO
NDICE GENERAL
Prda(io
Primera Parte
PROGRAMTICA
13
32
Segunda Parte
LA GRAMTICA DE LA PEDAGOG..
1I J. Desarrollo de capacidades
IV. Enseanza y adquisicin de informacin
V. La trasmisin de informacin
l. Objeciones morales
2. Objeciones prcticas
3. Objeciones de 1~ activistas
4. Objeciones estructurales
\T
VII.
VIII.
IX.
X.
XL
Informacin y capacidades
El cultivo de hbitos
El cultivo de la imaginacin
La enseanza de cmo ser crtico
Cmo ensearle al alumno a tener inters y ser cuidadoso
Enseanza de la comprensin
Tercera Parte
ALGUN"AS APLICACIONES
303
51
73
105
107
108
111
11B
133
146
175
19~1
218
235
'
John Passmore
Filosofa de la enseanza
Tema central de nuestro tiempo, la educacin ha
suscitado incont;ibles y vehementes tomas de
posic1'n: desde el radicalismo exigente, intolcra.nte
y maniquro, basta la complacencia seu.docientffica.,
que intenta imponer sus c~uemas, con rigidez y
premura, a la realidad humana dc los sistemas
escolares.
John Passmore ha escro esta Filosofa de la
enseanza para darle c:lar1'dad 1l1 panorama actual
de la educacin en el mundo, trabada por l21 modas
y el fanatismo en un atolladero del que slo podrn
sacarla el trabajo intelectual lcido y sistemtico.
Pas1morc 1~entz discernir las posibles
contribuciones dc los filsofos a las teorfas en torno
a la enscanea; trata de entender loa problemas
generados por el cultvo de la J'magi1lllcin, el
dcu.rrollo de las lulbilidR.des en los alumnos y la
tra11misin de la informad6n en las escuelas. Por
ltimo, bwca. CfJtnprender el marco en el que se ba
venido pla.nte;mdo la en51!aaza de la literatura y la
educacin sexual. Filosaa de la enseanza
contribuir .a afinar conceptos y teoria~ y ser una
lectura til y productiva no slo pua los filsofos y
educadores modernos
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FONDO DE CULTURA ECONOMICA