Sunteți pe pagina 1din 47

CERCETARE PRIVIND TIPUL DE MOTIVATIE

PREDOMINANT IN ALEGEREA PROFESIEI DE


PSIHOLOG IN FUNCTIE DE PROFILUL URMAT IN
LICEU
SPECTE MOTIVATIONALE N DINAMICA ORIENTARII
PROFESIONALE A ADOLESCENTILOR
Karmen Ceocea*
Cornel Havarneanu**

Pentru tara noastra, s-au evidentiat o serie de discrepante n domeniul fundamentelor


teoretice si practice legate de motivatie si orientare profesionala, de categoriile de
profesii, de economie a educatiei (acest lucru presupune constientizarea aspectelor
economice ale educatiei, precum si introducerea notiunii de eficacitate interna si externa
n abordarea problemelor educative si de evaluare). (starea initiala a problemei).De
aceea, mi se pare interesant de studiat sa descopar felul n care fiecare dintre noi
reuseste sa se motiveze pe sine nsusi, sa gaseasca energia, timpul si motivul pentru a
trece la actiune.. (starea finala a problemei). Este clar ca un subiect att de complex nu
poate fi epuizat prin acest studiu si, in acest context, am incercat sa raspund la
urmatoarele intrebari :Care este relatia dintre motivatie si orientarea profesionala? Care
sunt motivele reale care determina asemenea orientari la un adolescent? Este vorba de o
alegere reala?,Cnd se pune problema deciziei asupra unei cariere? Ce cauze determina
decizia sau indecizia privind orientarea carierei? Este adolescentul n masura sa decida
singur asupra profesiei?
Argument
1. Polarizare a orientarilor adolescentilor n prag de optiuni profesionale spre domeniile
de activitate cele mai moderne, considerate cu un potential crescut de valorizare sociala,
de reusita materiala,sau spre cele care confera sanse sporite pentru gasirea unui loc de
munca. 2. Adolescentul de azi, speriat de alternativa somajului, sub limita expectantelor
sale, a uitat sa priveasca spre sine pentru a vedea ce-i place, ce i s-ar potrivi, ce
aptitudini are? 3. Perioada adolescentei este ultima perioada n care decizia alegerii unei
cariere nu mai poate fi amnata. 4. Optiunea adolescentului pentru o anumita profesie
este rezultatul unor procese afective, mai mult influentata de dorinta dect de
recunoastere obiectiva a posibilitatilor.
OBIECTIV GENERAL: a) investigarea sferei motivationale a alegerii profesiei la elevii din
clasele terminale ale liceelor din orasul Bacau; b) precum si profesiile spre care se
orienteaza acesti elevi.
OBIECTIVE SUBORDONATE: a1. stabilirea unui numar de dimensiuni motivationale
fundamentale, ce stau la baza deciziei adoloscentilor n alegerea profesiei; a2. influenta
profilului liceului asupra motivatiei alegerii profesiei, a3. masura n care elevul este decis
sa urmeze respectiva profesie; presupunem ca aceasta variabilitate a deciziei afecteaza si
ea sfera motivationala; a4. masura n care genul si clasa subiectilor (a XI-a sau a XII-a)
influenteaza motivatia alegerii profesiei; b1. profesiile spre care se orienteaza
adolescentii, n general, dar si comparativ - n functie de profilul liceului n care sunt
integrati, si n functie de gen;

b2. cele mai importante motive care determina alegerea anumitor profesii care se vor
demonstra a fi cele mai "dorite" de catre subiectii investigati.
I. Obiectivele cercetarii
Lucrarea are drept obiectiv general investigarea sferei motivationale a alegerii profesiei la
elevii din clasele terminale ale liceelor din orasul Bacau. Mai mult, ne propunem sa aflam
profesiile spre care se orienteaza acesti elevi.
Motivatia alegerii profesiei va fi studiata prin stabilirea unui numar de dimensiuni
motivationale fundamentale ce determina aceasta alegere, a celor mai importante motive
ce stau la baza deciziei adoloscentilor n aceasta privinta.
Odata stabilite aceste dimensiuni, vom investiga, n primul rnd, influenta profilului
liceului asupra motivatiei alegerii liceului, adica diferentele dintre elevii de la licee cu profil
teoretic si cei de la licee cu profil industrial n privinta importantei pe care le au pentru
ei, n privinta alegerii profesiei, fiecare din factorii motivationali stabiliti.
O alta variabila introdusa este cea a gradului deciziei, a masurii n care respectivul elev
este decis sa urmeze respectiva profesie; presupunem ca aceasta variabilitate a deciziei
afecteaza si ea sfera motivationala, n sesnul ca importanta acordata diversilor factori
motivationali de catre subiectii decisi, respectiv de cei indecisi, va fi diferita.
Mai mult, ne propunem sa cercetam masura n care genul si clasa subiectilor (a XI-a sau
a XII-a) influenteaza motivatia alegerii profesiei, urmarind, astfel, diferentele dintre
subiectii de gen feminin si cei de gen masculin, pe de o parte, si cele dintre subiectii din
cele doua clase scolare n privinta importantei pe care ei o acorda factorilor motivationali
asociati deciziei de cariera.
O a doua dimensiune a cercetarii este cea descriptiva; ne propunem sa aflam profesiile
spre care se orienteaza adolescentii din liceele din Bacau, n general, dar si comparativ n functie de profilul liceului n care sunt integrati, pe de o parte, si de gen, pe de alta.
n fine, vom realiza un profil motivational al celor mai frecvente profesii spre care se
orienteaza subiectii; mai precis, vom stabili care sunt cele mai importante motive care
determina alegerea anumitor profesii care se vor demonstra a fi cele mai "dorite" de
catre subiectii investigati.
II. Design experimental si ipoteze
Variabilele cercetarii sunt urmatoarele:
a) Variabile independente:
1. profilul liceului: - teoretic
- industrial
2. gradul deciziei n privinta profesiunii: - indecis
- decis
3. genul: - feminin
- masculin
4. clasa: - a XI-a
- a XII-a
b) Variabile dependente:
1. motivele alegerii profesiei
2. profesia aleasa
Ipoteze:
1. Profilul liceului influenteaza motivele ce stau la baza alegerii profesiei: exista diferente
ntre subiectii de la liceele cu profil teoretic si cei de la licee cu profil industrial n
privinta importantei pe care o acorda fiecaruia din cele zece motive posibile.

2. Gradul deciziei influenteaza motivele ce stau la baza alegerii profesiei: exista diferente
ntre subiectii indecisi si cei decisi n privinta importantei pe care o acorda fiecaruia din
cele zece motive posibile.
3. Exista efecte semnificative de interactiune ntre profilul liceului si gradul deciziei n
privinta importantei acordate motivelor alegerii profesiei.
4. Genul influenteaza motivele ce stau la baza alegerii profesiei: exista diferente ntre
subiectii de gen feminin si cei de gen masculin n privinta importantei pe care o acorda
fiecaruia din cele zece motive.
5. Clasa influenteaza motivele ce stau la baza alegerii profesiei: exista diferente ntre
subiectii din clasa a XI-a si cei din clasa a XII-a n privinta importantei pe care o acorda
fiecaruia din cele zece motive posibile.
6. Profilul liceului influenteaza profesia aleasa: exista diferente ntre distributia profesiilor
alese de subiectii de la liceele cu profil teoretic si cea a profesiilor alese de cei de la licee
cu profil industrial.
7. Genul influenteaza profesia aleasa: exista diferente ntre distributia profesiilor alese
de subiectii de gen feminin si cea a profesiilor alese de cei de gen masculin.
8. Exista diferente n privinta configuratiei motivelor n functie de profesia aleasa.
III. Metodologie
n prima etapa a cercetarii am realizat o pretestare pentru a identifica cele mai
importante 10 motive ce stau la baza optiunilor profesionale ale adolescentilor din liceele
din Bacau. La pretestare au participat 200 de subiecti elevi ai claselor a XI-a si a XII-a
n liceele din Bacau, 100 fiind de la licee cu profil teoretic si 100 de la licee cu profil
industrial. Chestionarul aplicat n pretestare solicita subiectilor sa scrie, n primul rnd,
profesia pe care vor sa o urmeze, si n al doilea rnd 5 motive, n ordinea importantei
lor, pentru care au ales acea profesie. Dupa aplicarea chestionarelor am realizat o analiza
a acestor motive, identificnd sinonimele si grupnd raspunsurile; astfel am obtinut o
lista de 15 motive independente, carora le-am calculat doi indicatori, si anume:- frecventa
numarul de chestionare n care el a aparut;- suma rangurilor pentru fiecare
chestionar raspunsurile au fost cotate cu ranguri de la 1 rang acordat primului motiv din
lista, deci cel mai important pna la numarul total de motive scrise (maxim 5). n a
doua faza aceste ranguri au fost inversate prin operatia 6 rangul, pentru a putea
calcula importanta globala a fiecarui motiv. n acest scop a fost aplicata pentru fiecare
motiv formula frecventa x suma rangurilor.
Din aceste 15 motive au fost alese pentru chestionarul aplicat n cercetarea propriu-zisa
primele 10 n ordinea inversa a frecventei x suma rangurilor. Pentru repartizarea
subiectilor n functie de variabila independenta "gradul deciziei", am aplicat proba
medianei asupra distributiei raspunsurilor acordate de subiecti la itemul viznd masura
n care sunt hotarti n privinta profesiei. Mediana are valoarea 70; subiectii cu scorul
mai mic de 70 au fost inclusi n categoria "indecis", iar cei cu mediana mai mare de 70
n categoria "decis". Un numar de 24 de subiecti au avut scorul egal cu mediana; ei au
fost exclusi din prelucrarile ce au avut n vedere aceasta variabila.
IV. Lotul de subiecti
La cercetare au participat 347 elevi din clasele a XI-a si a XII-a din licee ale municipiului
Bacau. nainte de aplicarea chestionarelor am realizat o documentare asupra efectivelor
liceelor de profil teoretic si industrial din Bacau, pe clase, n general, si n special
asupra distributiei n functie de sex ale claselor a XI-a si a XIIa. O prima esantionare a
fost efectuata asupra liceelor; astfel, din cele 14 licee au fost alese 8, repartizate n mod
egal dupa criteriul profilului. Distributia celor 347 de subiecti n functie de cele 4 variabile
independente a fost urmatoarea:

1. profilul liceului: - teoretic: 176 de subiecti;


- industrial: 171 de subiecti;
2. gradul deciziei n privinta profesiunii: - indecis: 155 de subiecti;
- decis: 168 de subiecti;
3. genul: - feminin: 182 de subiecti;
- masculin: 165 de subiecti;
4. clasa: - a XI-a: 157 de subiecti;
- a XII-a: 166 de subiecti.
Distributia subiectilor dupa toate variabilele independente, considerate simultan, este
prezentata n tabelul urmator; mentionam ca din aceste distributii nu fac parte cei 24 de
subiecti al caror scor la itemul de masura al deciziei a fost egal cu mediana.

Liceu teoretic

Liceu industrial

Cl a XI-a

Cl a XII-a

Cl a XI-a

Cl a XII-a

20

29

20

14

Sex masculin 19

21

11

21

Sex feminin

22

18

21

24

Sex masculin 18

16

26

23

Sex feminin
Indecis

Decis

Cercetarea a avut loc n perioada ianuarie martie 2005.


V. Rezultatele obtinute si interpretarea lor
Ipoteza nr. 1. Rezultate si interpretare
Pentru investigarea influentei profilului liceului asupra motivelor alegerii profesiunii am
comparat, cu ajutorul testului t Student pentru esantioane independente, cele doua
categorii de subiecti determinate de profilul liceului n ceea ce priveste importanta
acordata de ei fiecaruia din cele 10 motive. Constatam ca exista diferente semnificative
n privinta a 9 din cele 10 motive, si anume: placere t(345) = 3,89, p < 0,01; bani t(345) = 3,95, p<0,01; prestigiu, statut - t(345) = 5,53, p < 0,01; cunoasterea de noi
persoane - t(345) = 4,03, p<0,01; conditii de munca - t(345) = 6,26, p<0,01; calatorii t(345) = 2,05, p=0,04 < 0,05; sa ajut pe altii" - t(345) = 4,70, p=0,02 < 0,05;
raspunderile asumate - t(345) = 2,20, p=0,02 < 0,05; seriozitatea profesiei - t(345) =
3,55, p<0,01. Observam ca subiectii elevi ai liceelor teoretice au considerat toate cele 9
motive la care s-au nregistrat diferente semnificative ca fiind mai importante dect cei
de la liceele industriale. Putem interpreta aceste diferente multiple ca indicnd faptul ca
elevii liceelor teoretice sunt mai motivati spre alegerea unei profesiuni dect ceilalti, sunt
mai orientati spre urmarea unei cariere. Elevii liceelor industriale sunt deja n mod

semnificativ orientati spre o anumita cariera, data de profilul industrial tehnic al clasei
n care nvata, iar paleta optiunilor profesionale accesibile este mai redusa.
Ipoteza nr. 2. Rezultate si interpretare
Pentru testarea influentei gradului deciziei asupra motivelor alegerii profesiei am comparat
importanta acordata acestora de catre subiectii indecisi cu cea acordata de catre cei din
categoria "decisi",indiferent de celelalte variabile. Constatam ca exista diferente
semnificative n privinta a 2 din cele 10 motive, si anume: siguranta viitorului t(341) =
-3,41, p = 0,001 < 0,01 si bani t(341) = -5,07, p < 0,01.
Analiznd sensul diferentelor, observam ca subiectii decisi acorda o mai mare importanta
dect cei indecisi ambelor motive siguranta viitorului si bani. Putem interpreta diferenta
ca indiciu al faptului ca subiectii decisi sunt cei care gndesc n mod pragmatic, care
urmaresc siguranta - a profesiei si materiala si care si-au ales deja n mod clar si
profesia care le poate asigura aceasta securitate.
Ipoteza nr. 3. Rezultate si interpretare
Pentru analiza efectelor de interactiune ntre profilul liceului si categoria de decizie n
privinta fiecareia din cele 10 dimensiuni motivationale am utilizat procedura ANOVA
Univariate. Un singur efect de interactiune s-a dovedit a fi semnificativ, pe dimensiunea
prestigiului: F(3,322) = 4,79, p = 0,02 < 0,05.
a)influenta deciziei la elevii liceelor industriale: Diferenta nu este semnificativa statistic;
prin urmare, n cazul elevilor liceelor industriale, importanta acordata prestigiului nu
variaza n functie de gradul deciziei.
b)influenta deciziei la elevii liceelor teoretice: Diferenta este semnificativa statistic
t(161) = -3,82, p = 0,001 < 0,01. n cazul elevilor liceelor teoretice, cei decisi acorda o
importanta semnificativ mai mare prestigiului n alegerea profesiei, dect cei indecisi.
Diferenta poate fi privita ca un indice al faptului ca n cazul elevilor liceelor teoretice
prestigiul se adauga celorlalte doua dimensiuni motivationale care i separa pe cei
indecisi de cei decisi, si anume siguranta viitorului si banii.
Ipoteza nr. 4. Rezultate si interpretare
Pentru testarea influentei genului subiectilor asupra motivelor alegerii profesiei am
comparat importanta acordata acestora de catre subiectii de gen feminin cu cea acordata
de catre cei de gen masculin.
Constatam ca exista diferente semnificative n privinta a 5 din cele 10 motive, si
anume:"placere" t(345) = 2,27, p=0,02 < 0,05; "bani" - t(345) = -2,44, p=0,01 <
0,05; "cunoasterea de noi persoane" - t(345) = 4,28, p < 0,01; "calatorii" - t(345) =
5,35, p < 0,01; "sa ajut pe altii" - t(345) = 6,02, p < 0,01.
Ipoteza nr. 5. Interpretare
Pentru testarea influentei clasei subiectilor asupra motivelor alegerii profesiei am
comparat importanta acordata acestora de catre subiectii din clasa a XI-a cu cea acordata
de catre cei din clasa a XII-a. Nici una dintre diferente nu este semificativa statistic.
Putem interpreta absenta diferentelor ca dovada a faptului ca motivatia alegerii profesiei
nu este afectata de trecerea de la clasa a XI-a la clasa a XII-a, ea ramnnd n mare
parte constanta n a doua jumatate a perioadei de liceu.
Ipoteza nr. 6. Rezultate si interpretare
Influenta profilului liceului asupra profesiei alese a fost testata prin calcularea frecventelor
cu care au fost alese diversele profesii de catre subiectii de la licee teoretice n
comparatie cu cei de la licee industriale.
a) liceele teoretice: numarul total de profesii alese de catre elevii liceelor teoretice a fost
de 38: dintre acestea, cele care au depasit 5% din totalul alegerilor au fost cele de

operator PC, avocat, informatician, economist si inginer. Este evident pentru elevii liceelor
teoretice, care au orientari spre domenii umaniste si stiintifice, sa constatam n structura
intereselor acestora , pe primele locuri, interese si valori teoretice care, n momente de
optiune profesionala, sa fie n concordanta.
b) liceele industriale: numarul de profesii spre care se orienteaza elevii liceelor industriale
este semnificativ mai redus: 21. Dintre acestea, cele care depasesc 5% din alegeri sunt
cele de inginer, mecanic auto, constructor masini, manager, operator PC si informatician.
Comparnd optiunile cele mai frecvente ale elevilor celor doua tipuri de liceu constatam
ca cel putin jumatate dintre ele inginer, operator PC si informatician sunt comune (3
din 5 n cazul celor de la liceele teoretice, respectiv 3 din 6 pentru cei de la liceele
industriale).
Profesiile specifice fiecarui profil sunt cele de avocat si economist n cazul profilului
teoretic, respectiv de constructor de masini, mecanic auto si manager, n cazul celui
industrial. Desi aria de optiuni profesionale este mai larga n cazul elevilor liceelor
teoretice, si n ciuda diferentei considerabile de programa scolara ce se reflecta n
registrul aptitudinilor formate n aceasta perioada totusi, o buna parte din profesiile
alese frecvent de elevii celor doua profile este comuna. Diferenta ntre cele doua
categorii de subiecti nu rezida, asadar, att n profesiile pentru care se considera
pregatiti, sau pe care doresc sa le urmeze, ci cu precadere, n ceea ce priveste motivatia
lor pentru a ndeplini profesia aleasa. De asemenea, aceasta diferenta reflecta
posibilitatile si aspiratiile elevilor n concordanta cu schimbarile inerente n profilul
liceului, n profilul profesiunilor sau n piata muncii; OP se face spre un grup de
profesiuni nrudite.
Ipoteza nr. 7. Rezultate si interpretare
Influenta genului asupra alegerii profesiei a fost verificata prin calcularea frecventelor de
alegere a diverselor profesii de catre subiectii de gen feminin n comparatie cu cei de gen
masculin.
a) profesiile alese de fete: Numarul total de profesii spre care se orienteaza fetele este de
43. Cele care depasesc 5% dintre alegeri sunt: inginer, manager, operator PC, constructor
masini, asistent social, la care se poate adauga si cea de avocat, cu 4,9% din alegeri.
Surprinde prezenta profesiilor alese de cel putin 3 subiecti, adica 1,6% din esantion, a
unor profesii n general privite ca masculine, cum ar fi cea de sudor, tinichigiu auto si
mecanic auto(alese de fetele ce se pregatesc deja pentru ele n liceele industriale).
b) profesiile alese de baieti: Observam, n primul rnd, diferenta dintre sexe n ceea
ce priveste numarul total de profesii alese: n cazul baietilor, acesta este de (23), adica
putin mai mult de jumatate n raport cu cel al fetelor (43). Dintre acestea, cele care
depasesc 5% din alegeri sunt cele de inginer, operator PC, mecanic auto, informatician,
constructor masini, manager, la care se poate adauga si avocat, cu 4,8%. Comparnd
cele doua distributii, constatam ca marea majoritate a profesiilor care au primit peste 5%
din alegeri din partea reprezentantilor celor doua categorii sunt comune, si anume:
operator PC, manager, constructor masini, avocat si inginer. Profesiile specifice sunt cele
de asistent social, n cazul fetelor, si de informatician si mecanic auto n cazul baietilor.
Pe ansamblu, putem conchide ca fetele au o mai mare variabilitate n optiunile
profesionale, ceea ce determina o concurenta mai redusa ntre ele pe aceste profesii
dect n cazul baietilor; totusi, ele concureaza cu baietii, deoarece mare parte din
alegerile importante ca frecventa ale celor doua grupuri sunt, dupa cum am vazut,
aceleasi.
Ipoteza nr. 8. Rezultate si interpretare

Influenta profesiei alese asupra configuratiei motivelor a fost testata prin compararea
distributiei importantei motivelor alegerii profesiilor. Pe ansamblul tuturor categoriilor de
subiecti, profesiile ce au fost alese cu frecventele cele mai ridicate peste 4,5% - au fost:
Inginer(14,1%); Operator PC(10,1%); Mecanic auto(8,1); Manager(7,2%);
Informatician(6,9%); Constructor masini(6,3%); Avocat(4,9%).
Constatam o polarizare a orientarilor adolescentilor spre domeniile de activitate cele mai
moderne, de viitor, considerate cu un potential crescut de valorizare sociala, de reusita
materiala sau, mai ales, spre cele care le ofera sanse sporite pentru gasirea unui loc de
munca. Profesiile alese de subiectii care au participat la aceasta cercetare consider ca
exprima inventarierea de catre acestia a variabilelor profesionale legate de satisfactie n
concordanta cu efectele tuturor factorilor motivationali care se nscriu pe aceeasi
dimensiune. n tabelul de mai jos am incadrat profesiile alese, cu frecventele cele mai
ridicate (peste 4.5%), pentru toate categoriile de subiecti, precum si factorii motivationali
identificati pentru fiecare profesie n parte, n ordinea importantei lor:

Profesie

Motiv 1 Motiv 2 Motiv 3 Motiv 4 Motiv 5

Inginer

seriozita plcere respons bani


te
abiliti

Operator
PC

siguran

bani

plcere seriozitat
ea
profesiei

Mecanic
auto

siguran

plcere respons
abiliti

Manager

respons seriozita bani


ate
biliti

Informatic bani
ian

siguran

Constructo plcere seriozita

prestigiu cunoat
ere
de
noi
persoane

plcere prestigiu seriozitat


ea
profesiei

r maini

Avocat

te

bani

prestigiu seriozita
te

VI. Concluzii
Studiul materialului bibliografic, pe care l impune tema abordata, m-a condus spre
proiectarea acestei cercetari constatative pentru a raspunde macar partial la ntrebarile
si deschiderile operate de contextul teoretic. Valoarea formativa a motivatiei n contextul
dinamicii orientarii profesionale la adolescenti a fost pusa n evidenta att prin lucrarile
teoretice de specialitate ct si prin evidentierea unor date de cercetare obtinute prin
studii experimentale realizate anterior anului 1989, n domeniul aspiratiilor, intereselor,
valorilor. In etapa pretestarii (200 elevi) s-au identificat cele mai importante 10 motive
care stau la baza optiunilor profesionale ale adolescentilor. Datele de cercetare obtinute la
nivelul esantionului de elevi (de la licee teoretice si industriale, din orasul Bacau) raspund
la unele ntrebari ale noastre si evidentiaza unele aspecte motivationale, precum si
diferente semnificative ntre acestia din perspectiva variabilelor analizate. Componenta
volitionala cuprinde contradictiile dintre motivele si tentatiile care aduc n atentia elevului
cteva profesiuni din care va trebui sa aleaga una, fixarea asupra uneia dintre ele,
puterea de a mentine aceasta decizie, concentrarea eforturilor n scopul ndeplinirii
hotarrii luate si a nvingerii obstacolelor ce le poate ntmpina. Aceasta framntare
interioara se poate manifesta si sub forma de conflict, cnd apare dezacordul dintre ceea
ce doreste si ceea ce poate elevul.
Astfel, decizia poate fi definita si ca modalitate de depasire a unui conflict cognitiv sau
afectiv, care defineste totodata si conceptul de autorealizare". Pentru adolescent,
importanta cunoasterii mecanismelor psihologice de luare a deciziei este extrem de vitala.
Actul decizional, uneori ireversibil, deseori imprevizibil poate sa-i marcheze viata
tnarului.
VII. Observatii si recomandari
Din discutiile cu adolescentii participanti la acest studiu s-a constatat:
- OP a adolescentilor nu se mai poate rezuma doar la asistarea unor momente n
alegerea carierei, ci trebuie sa devina o modalitate de dezvoltare a abilitatilor necesare
pentru construirea propriei cariere;
- Identificarea unor aspecte motivationale actuale precum si a categoriilor de profesii
alese, n dinamica orientarii profesionale a adolescentilor, dezvolta competente n
urmatoarele domenii: - autocunoastere si dezvoltare personala, - comunicare si
relationare interpersonala, - managementul informatiei si al nvatarii, - planificarea
carierei, - stimularea interesului fata de oportunitati, - calitatea stilului de viata;
- Greselile privind decizia asupra unei cariere se resimt dupa mai multi ani, daca individul
este nemultumit de munca sa,de sine,de cei din jurul sau,daca nu face fata cerintelor
meseriei pe care o practica.
- ncepnd cu propria experienta de viata si continund cu experientele absolventilor
de licee si de facultati am observat ca multi nu au luat o decizie n cunostinta de cauza,
constientiznd aceasta mult mai trziu.
- Lipsa de informare la nivelul elevilor n problema alegerii si deciziei pentru profesie;

- Informarea si consilierea n cariera lipseste partial sau total din cadrul procesului
instructiv-educativ;
- Uneori familia e cea care influenteaza sau chiar decide asupra carierei adolescentilor. n
unele familii exista chiar o manipulare a adolescentilor n sensul impunerii unei cariere;
- Adolescentii nu cunosc etapele luarii unei decizii,nu au abilitati decizionale,aceasta fiind
una din carentele nvatamntului romnesc;
- Decizia precum si indecizia sunt influentate de o serie de factori, care trebuie sa fie
identificati si amplificati daca au efect pozitiv si nlaturati daca au un efect negativ. Este
deosebita importanta studiului acestor factori sub aspect conceptual, ct si
comportamental.
- OP a adolescentilor nu se mai poate rezuma doar la asistarea unor momente n
alegerea carierei, ci trebuie sa devina o modalitate de dezvoltare a abilitatilor necesare
pentru construirea propriei cariere.
Bibliografie
1. Ana Stoica-Constantin, 2004, "Conflictul interpersonal", Editura Polirom, Iasi
2. Ana Stoica-Constantin, Ticu Constantin, (2002), "Managementul Resurselor Umane",
Iasi.
3. Alexandrescu, I., (1981). "Personalitate si vocatie", Editura Junimea, Iasi.
4. Bogathy, Z. (2004). "Manual de psihologia muncii si organizationala", Editura Polirom,
Iasi.
5. Cosmovici, A., si Iacob, L. (1999). "Psihologie scolara", Editura Polirom, Iasi.
6. Cosmovici, A., si Havrneanu, C.(1991). art. "Aspecte ale personalitatii
vatmanului", "Revista de psihologie", 37, nr. 3-4.
7. Cosmovici, A., si Mariana Caluschi, "Adolescentul si timpul sau liber", Editura Junimea,
Iasi, 1985
8. Cornescu, V., Catalina Bonciu,(1999), "Managementul resurselor umane", Editura Trei,
Bucuresti.
9. Chircev, A., Salade, D., (1969). "Contributii la orientarea scolara si profesionala", E.D.P,
Bucuresti.
10. Chelcea, S., (1994). "Personalitate si societate n tranzitie", Editura stiinta si tehnica,
Bucurest.i
11. Crites, J., (1969). "Vocational Psychology", New York:McGRAW-Hill, Book Company.
12. Dorina Salavastru, (2004). "Psihologia educatiei", Editura Polirom,Iasi.
13. Golu, M..(2000). "Fundamentele psihologiei", Editura Fundatiei "Romnia de
Mine", Bucuresti.
14. Golu, P. ( 1973). art" Motivatia, un concept de baza n psihologie", Rev._t.19, nr.3,
Bucuresti.
15. Ginzberg, E., (1951). "Ocupational choice", New York, Columbia University Press
16. Havrneanu, C. (2002). "Resurse umane si strategii de consultanta", Editura Erota,
Iasi
17. Havrneanu, E.C., (2000). "Cunoasterea psihologica a persoanei", Editura Polirom,
Iasi.
18. Havrneanu, C., (2000-2001). art. "Orientarea scolara si profesionala prin
metodologii de evaluare computerizata", Analele stiintifice ale Universitatii ;Al. I. Cuza"
Sectiunea-Psihologie, Tom. IX- X.
19. Holban, I. (1973). "Orientarea n scoala", Editura Junimea, Iasi.
20. Mamali, C. (1981). "Balanta motivationala si coevolutie", Editura stiintifica si
Enciclopedica, Bucuresti.
21. Mamali, C., (1976) "Tendinta de autorealizare si mobilitatea socioprofesionala"
22. Neacsu, I., Cultura generala- factor al dezvoltarii creativitatii umane"|,n Forum,

nr.4/1984
23. Neculau, A. (2004)."Dinamica grupurilor "(Note de curs), Universitatea "Al. I. Cuza",
Iasi.
24. Nicola, I., (1994), "Pedagogie", Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti
25. Nicola, I., art."Elevul ca subiect n cadrul relatiei educationale", n"Revista de
Pedagogie", nr.4/ 1969.
26. Neveanu, P.P., Zlate, M., ( 1998). "Psihologia"- manual pentru clasa a X-a,E.D.P,
Bucuresti.
27. Revista "Psihologia", numarul 5/ 1999.
28. Revista "Pedagogia", numarul 4/1983
29. Revista "Psihologia", nr.1,2,3,4,5/1998
30. Revista "Un viitor pentru fiecare", nr. 1,2,3,4,5,/ 1998
31. Radulovici. Ioana (1999).art. "Proiect de interventie psihologica n dinamica orientarii
profesionale a adolescentilor", "Revista de Psihologie Aplicata", nr.4, Timisoara, Editura
First.
32. Salade, D. ( 1990). art. " Orientarea scolara si profesionala, n perspectiva evolutiei
social-economice din Romnia", "Revista de psihologie", t. 36, nr. 2, Bucuresti, aprilieiunie.
33. Salade, D., (1976). "Optiuni scolare si pregatirea pentru munca", E.D.P, Bucuresti.
34. Salade, D.(1995). "Educatie si personalitate", Cluj-Napoca, Casa Cartii de stiinta.
35. Salade, D., (1991), art. "Puncte de vedere noi in orientarea profesionala", Revista de
Pedagogie", nr.2
36. Sillamy, Norbert., (1996). "Dictionar de psihologie" Larousse,Editura Univers
Enciclopedic, Bucuresti.
37. soitu, L. (2004). "Educatia adultilor"(Note de curs), Universitatea "Al. I. Cuza", Iasi..
38. Tomsa, Gh., (1989). "Orientarea scolara si profesionala a elevilor" n "Structuri,
strategii si performante n nvatamnt", Editura Academiei, Bucuresti.
39. Tomsa, Gh., (1999). "Orientarea si dezvoltarea carierei la elevi", Casa de Editura si
Presa Viata Romneasca, Bucuresti.
40. Ursula schiopu; Emil, V., (1997). "Psihologia vrstelor", E.D.P, Bucuresti.
41. Ursula Schiopu; "Criza de originalitate la adolescenti ", E.D.P., Bucuresti, 1979
42. Vlasov, D., si alti colaboratori, (1999). "Consiliere si orientare scolara", Editura Spiru
Haret, Iasi.
43. Voicu, L., "Parintii si profesiunea copiilor", E.D.P",Bucuresti, 1981

BIBLIOGRAFIE
Atkinson, Rita si Richard, Edward Smith, Daryl, J. Bem,(2002) Introducere n
psihologie, Editura Tehnica, Bucuresti
Birch, Ann, Psihologia dezvoltarii, (2000)Editura Tehnica, Bucuresti
Butler, Gillian, Mc Manus, Freda,(2002) Psihologia o foarte scurta introducere, Editura Alfa,
Bucuresti
Erikson, E. , Childhood and Society (1969), W. W. Norton, New York,

Hayes, Nicky, Orrell, Sue, Introducere n psihologie, (2003),Editura All, Bucuresti


Ianni, F. A. J., The Search for the Structure: A report on American Youth Today (1989), Free
Press, New York
Ilut, Petru, Sinele si cunoasterea lui, Teme actuale de psihosociologie, (2003) Editura Polirom,
Iasi
Marcia, J., E., Adelson, J., Identity in Adolescence in Handbook of Adolescent
Psychology (1980), , Ed. Whiley, New York
Malim, Tony, Psihologie sociala, (2003)Editura Tehnica, Bucuresti
Mavis, E. Hetherington, Parke, D. Ross, (1986)Child Psychology, A contemporary
viewpoint, Mc Graw - Hill, Inc., New York
Mihaila, Valerica, Identitate si adolescenta, (2002)Casa Editoriala Demiurg, Iasi,
Sava, Florin, Analiza datelor n cercetarea psihologica, Metode statistice complementare,
(2004)Editura ASCR, Cluj - Napoca
schiopu, Ursula, Verza, Emil, Psihologia vrstelor, Ciclurile vietii, (1995) Editura Didactica si
Pedagogica, Bucuresti
Wood, E. Samuel si Greenwood, The world of psychology, (2002)A Pearson Education
Zlate,Mielu

Introducere n psihologie(2001) Editura Polirom - Iasi

ANEXE
ANEXA NR. 2

ANEXA NR. 3

[1] Ilut, P., Sinele si Cunoasterea lui. Teme actuale de psihosociologie (2001), Editura Polirom, Iasi, p. 36
[2] Erikson, E. , Childhood and Society (1969), W. W. Norton, New York
[3] Ilut, P., Sinele si Cunoasterea lui. Teme actuale de psihosociologie (2001), Editura Polirom, Iasi, p. 38-41
[4] Mihaila, V., Identitate si adolescenta(2002) , Casa Editoriala Demiurg, Iasi , p. 49
[5] V. Mihaila, Identitate si adolescenta (2002) , Casa Editoriala Demiurg, Iasi p. 50
[6] Op. cit., p. 333
[7] Mihaila, V., Identitate si adolescenta (2002), Casa Editoriala Demiurg, Iasi, p. 45
[8] Op. cit., p. 45
[9] Ilut, P. Sinele si Cunoasterea lui. Teme actuale de psihosociologie (2001),Editura Polirom, Iasi p. 46
[10] Berger si Luckman n op. cit., p. 46
[11] Op. cit., p. 47.
[12] Dasen, P., Perregaux, Ch.,Rey , M., Educatia interculturala, (1999) , Editura Polirom, Iasi , p. 37
[13] Bourdieu, P., Passeron, J, Reproduction in Education, Society and Culture (1977), Sage, London, p. 57

[14] Robinson, Ph., Perspectives on the Sociology of Education, Routledge and Kegan Paul, London, 1981, p. 33
[15] Meeus, W., Parental and Peer support in Adolescence in Hurrelman, K., Engel, U., The Social World of
Adolescents - International Perspectives (1989), Ed. Walter de Gruyer, Berlin, New York, p. 169 - 171
[16] Tajfel,

H., The Social Dimension (1984), Cambridge University Press, Cambridge, p.

[17] Mihaila, V.,

Identitate si adolescenta(2002) , Casa Editoriala Demiurg, Iasi , p. 62

[18] Bourdieu, P., Questions de sociologie (1980), Les Edition de Minuit, Paris, p. 113 - 120
[19] Ianni, F. A. J., The Search for the Structure: A report on American Youth Today (1989), Free Press, New York
p. 264
[20] Erikson, E. , Childhood and Society (1969), W. W. Norton, New York,p. 234

[21] Mihaila, V., Identitate si adolescenta(2002) , Casa Editoriala Demiurg, Iasi p. 82


[22] Cucos, C., Educatia - dimensiuni culturale si interculturale (2000), , Editura Polirom , Iasi p. 63
[23] Mihaila, V., Identitate si adolescenta(2002) , Casa Editoriala Demiurg, Iasi, p. 72

[24]Adams., G.R., Gullota, Th., Markstrom - Adams, C., Adolescent Life Experience (1994), Books / Cole
Publishing Company, London p. 97

Username / Parola
inexistente
email
******

Login

Home Explor
eaza
Administratie
Arta cultura
Biologie
Casa gradina
Diverse
Economie
Geografie
Gradinita
Istorie
Jurnalism
Limba
Literatura romana
Management
Medicina
Personalitati
Profesor scoala
SociologieAsistenta

ALTE DOCUMENTE

Uplo
ad

LUCRARE DE DIPLOMA - FACTORI CAUZALI SI


PROFESIEI LA ADOLESCENTI

AVEI DREPTUL S V BUCURAI DE


PROSPERITATE
PROIECT DIDACTIC - descrierea tipurilor
Psihologie
temperamentale
Memoria
VINDECRI CU AJUTORUL SUGESTIEI N
EPOCA MODERN
Vasile Mihaescu - specialist in psihologie
medicala, psihosexologie, psihologie
transpersonala, psihosomatica, psihoterapie.
A da bani
4 tehnici de facilitare si crestere a potentialului
creativ
Abordarea psihologica si semiotica a procesului
de insusire a cunostintelor tehnologice
socialaFilozofiePsihiatriePsihologieComunicareResurse
Abordari in analiza dezvoltarii copilului
umane

Stiinta
Tehnica mecanica
Timp liber

Search

UNIVERSITA
TEA
"DIMITRIE
CANTEMIR"
TRGUMUREs
FACULTATEA
DE
PSIHOLOGIE
sI

PSIHOPEDA
GOGIE
SPECIAL

LUCRARE
DE
DIPLOM
FACTORI
CAUZALI
sI
CONDIIO
NALI N
ALEGEREA
PROFESIEI
LA
ADOLESCE
NI
TRGU- MUREs
-- 2007 -CUPRINS
ADOLESCENA ..
.....................
1.
Caracterizare
generala ..................

...
2. Perspective de
abordarea
adolescentei..............

a. Perspectiva cognitiva

..............

b. Perspectiva psihomorala

.............

c. Perspectiva psihosociala

.............

3. Personalitatea adolescentului

..............

a. Tipuri de Euri

.............

b. Stima de sine si nivelul de aspiratii ..............


II.

NVAREA N sCOAL

.............

1. Caracteristici ale nvatarii n scoala ..............

a. Procese si factori implicati n nvatarea de tip scolar .......

b. Tipuri de nvatare

..............

2. Motivatia - factor dinamizator al nvatarii n scoala

III.

FACTORII DETERMINANI N ALEGEREA PROF


1. Aptitudini ........................

a. Definirea aptitudinilor ..................

b. Aptitudini si deprinderi ...................

c. Aptitudini speciale ....................

2. Inteligenta - aptitudine generala fundamentala

3. Teoria inteligentelor multiple .................

4. Modelul sociocultural ...................

IV.

METODOLOGIA CERCETRII
1. Obiectivele cercetarii .......................

2. Ipotezele cercetarii ........................

3. Esantionul de subiecti ......................

4. Designul experimental ......................

a. Variabilele cercetarii ......................

b .Metode de lucru ........................

c. Procedura de lucru ........................

V.

ANALIZA sI PRELUCRAREA DATELOR

VI.

CONCLUZII .........................

Bibliografie .........................
Anexe ..........................

I.

ADOLESCE

I.1. Caracterizare generala

Adolescenta este o perioada de dezvoltare mai lunga si este n general definita ca perioa
considera ca o perioada de stari conflictuale sau crize.

G. Stanley Hall este prima persoana care a studiat adolescenta n mod stiintific, o descri
adolescentii tipici sugereaza ca, aceasta agitatie a adolescentului este exagerata (Conger cf. Birc

Dupa iesirea din pubertate, are loc n mod intens iesirea din societatea de tip tutelar, fam
si chiar a orasului.
Din punctul de vedere al Ursulei schiopu (1995, p. 207), adolescentul trece prin cteva
a.

Preadolescenta - n aceasta etapa se contureaza si se adnceste mult individualizarea


sine ; este o faza de intensa dezvoltare psihica ncarcata de conflicte interioare. Feno
intensifica att pe plan intelectual, ct si pe cel de relationare. Parerile personale nce
au schimbat vremurile . . . pe vremea noastra . . .). ncepe sa creasca interesul pentru
roluri mai deosebite. n acest stadiu experienta afectiva se nuanteaza si se impregnea

b.

Adolescenta propriu - zisa sau marea adolescenta (16 / 18 ani la 20 ani) - se caracter
abstracte), prin mbogatirea si largirea ncorporarii de conduite adulte.
celorlalti.
Individualizarea si constiinta de sine devin mai dinamice de "demn
asemenea larga. Intensa este si socializarea aspiratiilor, aspectelor vocationale, profe
elemente importante ale conceptiei despre lume si viata.

c.

Adolescenta prelungita cuprinde tineretul deja integrat n forme de munca si tineretu


independenta este dobndita sau pe cale de a fi dobndita la aceasta vrsta, fapt ce du

Dupa pubertate, tnarul traieste mai intens iesirea din societatea de tip tutelar, familial si sc
mai complexa.Avnd n vedere caracteristicile biopsihice si modelul integrarii sociale, put
subperioade(dupa E.Verza):

a. subperioada preadolescentei (14-16 ani), ce se caracterizeaza prin stabilizarea matu


de sine, n special;

b. subperioada adolescentei propriu-zisa (16-18 ani) este centrata pe o intelectualiza


conduitelor ca nsemn al personalitatii complexe;

c. subperioada adolescentei prelungite (18-20/25 ani).n aceasta perioada independe

dobndita, ceea ce duce la dezvoltarea personalitatii si afirmarea tnarului prin stiluri pers
se nuanteaza,ca si pentru dobndirea unui statut profesional ct mai complex.
n ansamblu, perioadele pubertatii si adolescentei cuprind cel putin trei categorii de
a.

Se dezvolta preocupari ale constiintei si constiintei de sine (ca perceptie de sine, incl
si adolescentul fiind confruntati cu schimbari multiple prin care trec, cu transformari
descoperirea dimensiunilor realitatii sociale - procesele de identitate sunt complexe s

b.

Modificarile si transformarile ce conditioneaza iesirea din conformismul infa


ce face sa treaca printr-o experienta personala densa, trecere impregnata de nesiguran
tensionata adesea, ceea ce va genera sentimentul de dependenta, dar, concomitent si

c.

n al treilea rnd are loc gasirea unei identitati vocationale ce priveste un fel de auto
fervoare si dorinta deosebita de autoperfectionare. Treptat, aspiratiile vor modela spe
n perioada adolescentei (marea adolescenta si dupa aceea).

I.2. Perspective de abordare a adolescentei:


I.2.a. Perspectiva cognitiva

La cele descrise n etapa anterioara se adauga placerea jocului


demers cognitiv complet. Rezultatul consta n tentative de anga
speculative, o ..parada" de intelectualism cu valoare de autonce
"furie" teoretizatoare, timpul, si mai ales efortul propriu, autentic,
suficient sa reluam, ca tema analitica, cartea lui M. Eliade,
radiografia, din interior, a fenomenului.

J.Piaget-unul dintre cei mai faimosi teoreticieni n domen


stadializari cognitive, elaborate n urma unor investigatii succesive
a testelor de inteligenta englezesti pe populatia franceza.Metoda
naturala.A sesizat ca raspunsurile gresite ale copiilor nu erau ntm
similare.Pentru el era evident, ca, la o anumita vrsta copiii nu sun
dect copiii de alte vrste,ci gndirea lor difera la fiecare vrsta n p

Aceste observatii l-au ndrumat pe Piaget sa studieze viziun


modului n care li se modifica gndirea de la stadiul de sugar pna l
calitative ale modului de gndire- indiciu al dezvoltarii cognitive
dezvoltare datorita interactiunii individului cu mediul.

n urma cercetarilor interdisciplinare, din cadrul scolii de


evolutiei dezvoltarii intelectuale n etape bine definite pe care le den
Acestea sunt:

1. stadiul senzoriomotor(0-18/24 luni)


2. stadiul preoperational(2-6/7 ani)
3. stadiul operatiilor concrete(6/7-11/12 ani)
4. stadiul operatiilor formale(11/12-16/17 ani).

Etapizarea, propusa de psihologul elvetian, se distinge prin u


-n decursul evolutiei intelectuale aceste stadii formeaza un

-toti copiii trebuie sa treaca prin stadiile dezvoltarii n a


mentionate;

-ritmul dezvoltarii individuale este totusi diferit fiind inf


esential controlate de procesele de maturizare determinate biologic;

-n fiecare stadiu copilul nvata noi forme de comportamen


logica;

-fiecare stadiu este caracterizat prin capacitati cognitive dif


ale dezvoltarii cognitive;

-n fiecare stadiu copilul si elaboreaza o imagine proprie,


perfectibila, tot mai profunda si mai realista;

-n fiecare stadiu se adauga ceva la capacitatile dobndite n

-fiecare stadiu se ntemeiaza pe precedentul si ofera f


valorificarea componentelor deja achizitionate.

Pedagogic, este momentul autenticului parteneriat cognitiv,


traduce prin gasirea oportunitatilor care sa-1 stimuleze si sa-i men
sansa, altii - nu, si nu au nici un fel de vina. Esential pentru tine c
poti si, mai ales, daca vrei sa intri n acest joc de maxima raspunder

Elementele de psihologia dezvoltarii si a vrstelor sunt evide


ntrevad si posibilitatea profesionalizarii didactice. Nevoia profeso
acestor probleme este sustinuta, printre altele, de faptul ca, n postu
o teorie naiva asupra acestui subiect (ca si n altele, de altfel). Es
structie descriptiv-explicativa - cursul si factorii dezvoltarii, ele
posibilitatile si limitele de vrsta si individuale etc. - cu ceea ce o
observatii, avem satisfactia unui ochi patrunzator si o buna ncuraj
benefica, fiind un semnal si o incitare la documentare complementa

beneficiar - elevul nostru.


2.b. Perspectiva psiho - morala

Kohlberg, inspirat de cercetarile lui Piaget si a colaboratoril


dezvoltarii stadiale a judecatilor morale n baza analizei raspuns
dileme morale.El era interesat de felul n care copilul gndeste s
acestuia.

Raspunsurile la ntrebarile adresate cu privire la respectar


moral variaza n functie de natura motivului care impune sau solicit
1.evitarea pedepsei;
2.obtinerea recompensei, a unor favoruri;

3.evitarea dezaprobarii, a nemultumirii celor din jur;

4.evitarea oprobiului, a blamului autoritatilor ndrep

5.pastrarea respectului autoritatii care judeca din p


apara interesele colective;
6.conformarea pentru evitarea autoblamarii.

Tipologia judecatii morale a lui Kohlberg


fiecare dintre ele cu doua stadii distincte. Ca urmare,acest mo
rationamentului moral.
I. Nivelul preconventional:
1.stadiul moralitatii ascultarii;
2.stadiul hedonismului instrumental naiv;
II. Nivelul conventional:
3.stadiul moralitatii bunelor relatii;
4.stadiul moralitatii legii si ordinii.
III. Nivelul postconventional:
5.stadiul moralitatii contractuale;

6.stadiul moralitatii principiilor individuale de condu

Studii mai recente, care si-au propus sa identifice mai nuan


adolescentilor, s-au oprit la a depista influenta opiniei parintilor fat
optiuni: cele politice, cele profesional--ocupationale si cele morale.
nivel de vrsta, influentele depind de miza n atentie. Parintii sun
planurile adolescentului pe termen lung, n timp ce colegii s
imediat si indicii formali ai statusurilor. Influenta parintilor este efe
si devine inexistenta n absenta acestora.

n relatiile de prietenie ale perioadei, fetele simt nevoia angajarii re


pozitive si negative ale relatiei. Anxietatea n legatura cu relationa
lor, si nu numai n cazul raportarii Ia sexul opus.
explicatie a fenomenului, n contextul culturii americane, Rutte
femeile au o mai accentuata tendinta de a-si exprima problemele
potentate de atributele statutului dezavantajos al femeii n societate
; aparitia ideii ca de fapt controlul ei asupra aspectelor esentiale
baietilor. Aceste date indica mai ales faptul ca reactiile emo
rezultatul neajutorarii nvatate. Pot fi chiar rezultatul interactiuni
scolare, n care fetele au mai multa nevoie de ncurajare pentru s
stimulati mai mult de independenta ce li se acorda.

Explicatia neajutorarii nvatate este plauzibila, o dovedesc s


atribuire explicativa, ntre baieti si fete, n caz de esec. Baietii sun
neangajarii serioase, a lipsei lor de efort, n timp ce fetele l vad
problemei. Concluzia pentru educator credem ca este evidenta, la fe

Oricum, pentru ambele sexe, cea mai comuna tulburare e


autodeprecierea, crizele de plns, gndurile si tentativele de suicid
0,18% la populatia generala), ca si valoarea ridicata a recidivelor (
n anumite conditii, formele de depresie severa duc catre actul
autodistructiv poate fi considerat mai mult ca o cerere de ajutor, c
conflictuala, dect ca o pierdere a sensului existential, ca la adult.

Nevoia ntelegerii si a sprijinului discret, dar eficient, al a


familiilor cu probleme mari, acest adult providential poti fi chiar tu
ca te-a atras fizica sau biologia. Dar aici, la scoala, ai descope
problematicii umanului.
I.2.c. Perspectiva psihosociala -Etapele formarii identitatii psiho - sociale

Ramnnd n terminologia vrstelor n cadrul formarii sine


adica de gradul de dezvoltare a interactiunii psihic individual - c
caruia sta dimensiunea moral-axiologica [1]

Din acest punct de vedere, perioada adolescentei n co


perioada de "experimentare a rolului", n care tinerii pot explora co
Multe roluri, credinte si conduite pot fi "experimentate", modificat
concept integrativ al Sinelui.

Psihanalistul Erik Erikson a creat termenul de


de autodefinire[2]. n mod ideal, aceasta criza ar trebui rezolvata p
individul sa se poata orienta catre alte aspecte ale vietii.
Pna la dezvoltarea crizei de identitate, individul nu are
standarde interne pentru aprecierea propriei valori n diferite
nesatisfacatoare a acestei crize "confuzie de identitate"
parcursului vietii, fiecare stadiu presupune rezolvarea unei crize
trairilor[3]:

1. ncredere versus nencredere - este stadiul specific prim


confortul psihic si fizic al copilului, prin grija apropiatilor d
dobndita n pruncie are efecte pe termen lung n ceea ce p
lipsa ei conduce la pesimism, ngrijorare si nencredere.

2. Autonomie versus ndoiala si rusine - caracterizata perioad


vointa si independenta, placerea de a efectua actiuni aut
controlate si cu att mai mult aspru pedepsite se va instala s

3. Initiativa versus vinovatie - dupa 3 ani si pna la intrarea


grad de autonomie, dar, confruntat cu un spatiu social mai
legatura cu propriul corp, mbracaminte, jucarii si c
responsabilitati nseamna a-ti asuma comportamente orie
simtul initiativei. Copiii care nu sunt prea solicitati n a av
lipsa initiativei, pot avea sentimentul de vinovatie si anxieta

4. Straduinta versus inferioritate - acopera etapa scolii ele


modul serios cu nsusirea de cunostinte si abilitati intelectu
entuziasmul si energia lor se canalizeaza nspre obtinere
stadiu, din diferite cauze, una esentiala fiind etichetarea ne
ajunga la sentimente de incompetenta, ineficienta si, de aic

5. Identitate versus confuzie de identitate este un stadiu cru


sens larg (de la 10 la 20 de ani), etapa a vietii caracteriz
"vrsta metafizica", framntarile ardente fiind n legatura
"cine sunt" si "ncotro se ndreapta".

6. Intimitate versus izolare - se refera la nceputul vietii de a


relatiile intense de prietenie si dragoste. Daca n aceste rap
perioada de adult tnar s-a depasit pozitiv, cu premise solid

Daca nu, se ajunge la izolare si tristete cu urme adnci pent

7. Generativitate versus stagnare - caracteristica anilor de m


principala este de a ajuta noua generatie sa se realizeze n
acest sens, n calitate de parinte, dar nu numai, te n
"generativitate" (de la generatie), pe cnd contrariul nseam

8. Integritate versus disperare, concluzia cognitiv - afectiva


batrnete (dupa 60 de ani), facndu-si o recapitulare a vieti
integralitatii, daca nu, cel al disperarii. De subliniat ca rezu
de stadiile anterioare: n primul rnd cognitiv, pentru ca pri
de relief ale vietii (asumarea de roluri si identitati, intim
doilea rnd, deoarece la modul obiectiv, structural, felul
fiecarui stadiu determina conditia socio-economica si, mai
evaluarea pozitiva sau negativa a propriei vieti.

Ceea ce ne intereseaza pe noi din analiza acestor stadii este


identitate versus confuzie de identitate - n care, o identitate impus
la o confuzie identitara. Tocmai de aceea E. Erikson considera
(vocationale, n dragoste si prietenii) si a cailor de a le dobndi, ad
exploreze si sa-si gaseasca identitatea. n acest sens, el propun
identitatii[4]:
1.

Adolescentul poate atinge un sens al identitatii numai daca ncearca sa inve


social;

2.

Un sens al identitatii poate fi atins numai daca adolescentul este ghidat de co


ghideze actiunile n social), ocupationale (legate de orientarile profesionale, d
de rudenie sau cu grupul de prieteni);

3.

Un rol primordial l joaca factorii intrapersonali si interpersonali care au drep


evidenta apartenenta adolescentului la o anumita tara, etnie sau grup subcult

4.

Cu ct adolescentul si dezvolta un puternic sens al identitatii cu att mai m


ceilalti si n mod clar si poate recunoaste posibilitatile si limitele; n sens in
putini dintre cei din jur i vor percepe aspectele specifice adolescentului, iar a
pentru a se evalua pe sine;

5.

Procesul de formare al propriei identitati este unul de durata, pe parcursu


ncearca coexistenta n cadrul diferitelor alternative sociale, politice, econom
relatii amicale, stil de viata etc., elemente care, odata alese si consolidate, po

6.

Adolescentii care poseda un puternic sens al identitatii, gndesc n genera


viata, reusesc usor sa relationeze social si nu cunosc sentimente de anxieta
cu cel al scaderii stimei de sine, al dificultatilor legate de realizarea scopurilor

7.

Procesul formarii, si, implicit al dinamicii identitatii nu se sfrseste nicioda

ocupational n formarea propriei identitati, adultul are si el perioade n via


(exemplu cnd devine parinte, sef, bunic, pensionar etc.).

Statusul de identitate al unui individ, ntr-un domeniu parti


persoana percepe acel domeniu ca pe o problema si de gasirea unei

Cteodata, adolescentul prefera sa ramna n faza difuziei iden


sau alternative sau poate opta pentru fuziunea identitatii. n aceasta
de credinte si norme sociale, set sugerat sau modelat de persoanele
reusesc sa nu se piarda pe sine n faza difuziei 434y2419e ident
identitatii ajung sa parcurga un lung drum prin moratoriul identitati
n ceea ce Erikson denumeste formarea identitatii: "Sensul identit
totdeauna, ci este n mod constant pierdut si cstigat, desi sunt impl
restaurare de-a lungul perioadei adolescentei" [5].

Dupa cum observam, perioada adolescentei se caracterizeaz


ale modului n care acesta se priveste pe sine. Este momentul n
aprecia ct de semnificative sunt aceste schimbari, fiind un momen
pe plan biologic, cognitiv, ct si social. Adolescentul ncearca
problemelor, valorilor sau chiar a relatiilor interpersonale, lucru c
care se priveste pe sine.

Schimbarile care au loc n viata adolescentului permit d


referitoare la decizii concrete: cariera, angajamente fata de alte p
ntrebarile referitoare la viitor, care inevitabil izvorasc din dorinta
adulta, sunt, de fapt ntrebari privind propria identitate.

Formarea identitatii este un proces complex cu multiple fa


raporteaza la "ceilalti", la societatea n care traiesc. Iata de ce, nu
care se formeaza n urma luptei dilematice care se poarta n inter
unicitatea si tendinta de a se raporta la "altii".
I.3. Personalitatea adolescentului:
I.3.a. Tipuri de Euri

La unul si acelasi individ exista un singur sau mai multe Euri


Parcurgerea literaturii de specialitate arata ca Eurile sunt clasificate si diferentiate ntre

a. caracteristicile si proprietatilor lor : consistente si inconsistente (dupa Roge


actualizate (Maslow);stabile si fragile (Pavelcu);slabe si puternice (Hare).

b. locul si rolul lor n planul vietii personale si sociale a indi

Eul profund, fundamental care exprima intimitatea psihica


raportare si implicare a individului n viata sociala(Bergson)

valoare),adica subiectul ce se poate gndi pe sine cu aceeasi obiec


subiectului cu valoare si recunoasterea sa n valoare(Pavelcu); E
acorda cel mai mare credit , acestea fiind fundamentale pentru el
mpartite de individ cu alte grupuri sociale, cum ar fi valorile d
contactele umane sau n activitatile n care automatismele sunt sufic

c. structura lui psihologica interna(sistemul de imagini


individului; Eul reflectat-imaginea de sine reflectata n altii n func
pe care le poarta individul sau de personajele pe care le joaca; el es
actualiza fiinta unica purtata n interiorul sau; Eul ideal-ceea ce ar
asteptari ,a fi acceptat de altii , a face fata presiunilor mediului s
compromis ntre aspiratiile profunde si presiunile mediului spre u
dintre resursele individului nu au fost nca actualizate; Eul ideal-c
gndeste ca ar trebui sa fie(Paul-Popescu Neveanu);Eul imaginar(
despre imaginea de sine a individului, cum crede ca este; Eul aspira
este.

d. interpretarea lor n termeni de "parte" sau "ntreg", "elem


fapt parti ale primului(Mead); Eul vigil, treaz, care apare n star
ambele dnd nastere Eului total, care este un Eu divizat si totu
sugereaza organizarea interioara a Eului, dar si rolul lui n controlu
sale personale(Greenwald).

Caracterul totalitar al Eului este evidentiat de trei proprietati


- egocentricitatea - consta n faptul ca informatia
memorie: se stie ca fiecare persoana memoreaza mai bine actiunile

- benefectanta - termen inventat de autor pentru a d


Eul eficace si competent, fapt ce se remarca prin urmatoarele: rea
responsabilitatilor care conduc la succese si nu la esecuri; negarea t
de a se identifica cu victoriosii si de a se dezafilia de pagubosi;

-conservatorismul cognitiv-adica rezistenta la sc


procese: cel al confirmarii- tendinta de a selecta si retine informa
persoanei; cel al "rescrierii memoriei" - cel mai ciudat proces al
consta n schimbarea continuturilor memoriei, concomitent cu
schimbat.

e. criterii combinate care le reunesc aproape pe toate cele


clasificarea cvasicompleta facuta de James a Eurilor: Eu material, E
Eul natural, de fapt Eul total al individului.

Formulnd ntrebarea: "exista mai multe Euri sau unul sin


consideram ca daca Eul este nucleul personalitatii,sistemul ei ce

aparnd si devenind o data cu ea, n sfrsit , daca el contine si e


personalitate sa nu existe o strnsa interactiune, ca structura si fun
si functionalitatii personalitatii.Iata de ce se crede ca asa cum
personalitati, ci una si aceeasi personalitate ce contine nsa "fatete
nu exista mai multe Euri, ci doar unul singur care dispune, la rn
credem ca ntre structura personalitatii si structura Eului exista o s
personalitatii asociem sase "fatete"ale Eului si anume:
1.Eul real(cum este);
2.Eul autoperceput(cum crede ca este);
3.Eul ideal(cum ar vrea sa fie);
4.Eul perceput(cum percepe Eurile celorlalti);
5.Eul reflectat(cum crede ca l percep altii);
6.Eul actualizat(cum se manifesta).

si asa cum combinarea specifica a "fatetelor"personal


personalitate, probabil ca tot asa modul particular de combinare a
de Euri, cu profile proprii.

Cercetarile recente au pus n evidenta faptul ca discrepan


ndeosebi n Eurile instabile,dedublate si accentuate) coreleaza cu o
stari psihologice negative, de disconfort psihic ale personalitatii.
dintre Eul real si Eul ideal se asociaza cu aparitia unor emotii ra
timp ce discrepantele dintre Eul real si Eul "asteptat"(corespondent
instalarea unor stari emotionale negative de teama, frica, agita
"fatete"ale Eului, acoperirea ntregii scene existentiale de catre
afecteaza profund (pozitiv sau negativ) personalitatea si comportam
Concluzii:

1.Conceperea Eului ca fiind un construct psihic c


cognitive, afectiv-motivationale si atitudinale, depaseste interpreta
la reflexie.

2.Considerarea Eului ca existnd consubstantial


producndu-se concomitent cu formarea si devenirea personalitatii
ca fiind anterior sau posterior personalitatii.

3.Postularea punctului de vedere potrivit caruia la


"fatete"diferite, intercorelate ntre ele, tinteste spre sublinierea unit

fragmentarii ei ntr-o multitudine de Euri.

4.Existenta unei simetrii ntre structura si tipologia


un cadru mai larg si mai dialectic de explicare si interpretare a amb
I.3.b. Stima de sine si nivelul de aspiratii
O importanta deosebita o vom acorda framntarilor adolescentului legate de

Dupa cum observam din cele enumerate mai sus, adolescenta este dominata de agitatie si
caracterizeaza prin transformari fizice, emotionale si cognitive extreme, dezvoltarea imbolduril
tipuri, controlul tensiunilor pentru a se conforma asteptarilor grupurilor de aceeasi vrsta. Toti a
catre majoritatea adolescentilor si la oscilatii mari n ceea ce priveste imaginea de sine si potent

Anna Freud considera (conform teoriilor psihanalitice) adolescentul ca traind noi sentimen
excesive, pe masura ce adolescentul ncearca sa faca fata acestor pulsiuni si dorinte.

Margaret Mead (1939) nu este de acord cu aceasta opinie. Ea considera ca trebuie sa gasim
de optiuni personale si societate carora trebuie sa le faca fata.

Teoria sociologica sugereaza ca att socializarea, ct si transformarile rolului sunt ma


perioada de dezvoltare. Efectele factorilor de socializare concurenti, incluznd familia, scoala,
adolescentului o gama ampla de valori si idealuri din care sa aleaga valori si idealuri. De aici re
257 - 258). n acest sens, trebuie sa subliniez importanta factorilor socio-educationali asupra ni

Ramne de vazut, n cazul adolescentului care este modul n care se vede pe sine si dim
sens, Sinele se poate referi la caracteristici fizice, performanta academica sau descrierea din per
sau oricare rol academic. Dupa cum observam, profilul adolescentului la 16 ani se construieste
dependenta fata de trecut si cele de independenta fata de viitor, ntre dorintele unui individ ce se
constientizeze propriul Sine - apare fireasca nevoia pentru identitate.

Adolescenta este o perioada de cautare si construire a propriului sens, fapt concretizat p


ntrebari de genul: "Cine sunt eu?", "Ce fac acum", "Unde vreau sa ajung?", "Ce vreau sa devin

Iata de ce, din punct de vedere psihologic, n aceasta perioada adolescentul cunoaste de
acestora,

ce-i sunt necesare cstigarii unui sens matur al propriului Sine (Mihaila, V., 2002, p. 46). Expli
1.

adolescentul este interesat n primul rnd sa se regaseasca, sa se schimbe sau sa se co


competente, va ncerca moduri de actiune pentru a-si descoperi propriile limite si pen
ntrebarea "Cine sunt Eu?" nu trebuie dat nici de un adult pentru ca ar trebui sa cuno

2.

n aceasta perioada adolescentul, ca si actor social, devine activ n cadrul propriei soc
mai activ dect n copilarie. Acum are sansa de a-si defini drepturile pe care le posed
defineasca pe Sine. ntrebari de genul "Ce profesie vrei sa-ti alegi ?", "Ce facultate v
capata abia acum conturul.

3.

adolescenta aduce cu ea aceea dorinta a individului de a-si depasi propria copilarie, d


legate de viitoare viata de adult. Identitatea personala capata noi valente, deoarece es
cu care individul intra n contact. Se face posibila crearea unor identitati ce
de identitate).

4.

adolescenta reprezinta si perioada propulsarii n social, nivelul expectatiilor sociale, a


mai intense dect cele prezente la celelalte vrste; n esenta adolescenta este perioada

Observam , n urma ideilor de mai sus ca efortul identitar joaca un rol capital n adolescen
exigentelor sociale. Specific acestei perioade, este faptul ca procesul de asumare a unei noi iden
imaginea parentala. Pentru a-si proteja noua identitate, adolescentul este tentat sa se distanteze
identitatea n functie de noile dominante (sociale, sexuale etc.) care-i marcheaza existenta.
Se poate ridica ntrebarea de ce adolescentul este att de preocupat pentru
"The school years". Current issues in the socialization of young people" (1979: 7- 9) identifica
1.

adolescenta este perioada transformarilor att de ordin fizic, ct si psihic, ce per

2.

adolescenta este perioada deciziilor ce implica propria personalitate, n special a

3.

adolescenta este marcata de un statut social foarte ambiguu


adolescent.

Feed-back-ul este formulat ambiguu, fie n termenii specifici obedientei din copilarie, fie
perioadei adulte.

Este necesar nsa, sa nu facem confuzie ntre identitate si individualitate. Marcel Mauss,
evident ca n-a existat nicicnd vreo fiinta umana, care sa nu fi fost constienta nu numai de trup
spirituala, ct si fizica. Leon Wieseltier vine n completare si spune: E mai plauzibil sa te gnd

ntr-o acceptiune foarte larga, termenul performanta


Pentru abordarile sociocognitive ale nvatarii, termenul perform
utilizarea de catre elevi a cunostintelor declarative ori a cunostintelo

Performanta joaca un rol important n dinamica motivati


deoarece cu ct un elev e mai motivat, cu att performanta sa va f
mult, va utiliza strategii de nvatare adecvate, care i vor influe
performanta nu trebuie privita unilateral, caci si performanta poate
concret al activitatii de nvatare, devine pentru elev o sursa de inf
asupra propriei competente.

Efectul performantei asupra perceptiilor de sine ale elevul


reuseste, ntr-o sarcina de nvatare n care s-a angajat cognitiv si
estima ca performanta a fost meritata. Acest fapt va mbunatati opin
va face sa valorizeze mai mult acel tip de activitate. n acelasi tim
perceptiilor elevului privind propria competenta, facndu-1 sa se
activitatile pe care i le propune profesorul. Un esec repetat l poate

nvatate, ale carui efecte le-am discutat deja. Performanta nu repre


elevul a nvatat, ci este si un eveniment prin care el se judeca, se ev

Vorbim de aspiratie atunci cnd o dorinta vizeaza un model a caru


ntr-o anume directie. Un tnar aspira sa devina medic - de exemp
" asteptarile, scopurile ori pretentiile unei persoane, privind re
Hoppe). Aceste pretentii variaza foarte mult : un tnar aspira sa a
vizeaza sa devina inginer constructor, un al treilea spera sa re
Evident, nivelul de performanta urmarit difera fundamental si e
diferite.

Atingerea unui asemenea scop atrage dupa sine si satisfactii. Asa s


terminat al doilea la un campionat de sah la nivel orasenesc, pe cn
vicecampion national!

Nivelul de aspiratie este n functie de aptitudinile si forta de vointa


rol hotartor. Aspiratiile sunt n raport cu conditiile materiale si cu
de tarani sunt, proportional, mai putini cu aspiratia absolvirii un
intelectuali. Elevul care face parte dintr-o clasa cu nivel scazut are
acela dintr-o clasa cu rezultate deosebite. Experientele efectuate au
nivelului de aspiratie, pe cnd esecurile au drept urmare scaderea
concurs de tir cu arma s-a nregistrat un nivel de aspiratie crescut n
nivel - si doar 8% l coboara - cnd tinerii au efectuat o prima
coboara asteptarile si doar 7 % le maresc. Cum vedem sunt si excep
pe cnd cei ce se subestimeaza tind spre performante modeste. Des
edificatoare, n astfel de experiente se testeaza mai mult "nivelul
dect nivelul de aspiratie propriu-zis care se refera la o aspiratie m
acest sens, nivelul de aspiratie se apropie de "eul ideal", o concep
Aspiratiile, motivatia de realizare, ambitia contribuie la sporire
solutionarea unor probleme. Totusi cresterea performantelor nu e
motivatiei. Cercetarile au dus la stabilirea unei legi, cunoscuta
cresterea performantei este proportionala cu intensificarea motivati
stagnare si chiar un declin.; ntr-adevar, motivatia prea puterni
oarecare dezorganizare, ceea ce mpiedica progresul, ducnd chiar l

scoala, profesorii pot contribui la formarea unor aspiratii, a u


profesorilor poate fi un exemplu demn de urmat. Apoi, ei au men
sine corespunzatoare, de a favoriza o justa autocunoastere. Un n
apreciere a propriei posibilitati, caci supraestimarea te condamna l
face sa ratezi teluri realizabile. De aceea dascalul trebuie sa ajun
aprecieri bine motivate sa le consolideze o imagine de sine obiectiv

II.

NVAREA N

II.1. Caracteristici ale nvatarii scolare

nvatarea este orice modificare n comportamentul exi


comportament nou, obtinuta prin exercitiu. Rezultatul

nvatarea este posibila si la animalele cu sistem nervos central

nvatarea se face cu scopul adaptarii omului la conditiile n


rezolvate doar pe baza de comportamente reflexe si de instincte. nvat
la animale.

Spre deosebire de animale, la care nvatarea se limiteaza la


toate nivelurile: biologic, neurofiziologic, psihic, psihosocial si cu
pasiva, ct si la cea activa. Ea are un caracter activ, social, perfectibil

nvatarea de orice gen si la orice fiinta vie are ca nota


comportare. Cea mai mare parte a comportamentului animal nu se
specie" (pestele nu are nevoie sa nvete notul), desi animalul poat
speciei lor, prin dresaj. Omul, nsa, dobndeste totul prin
comportamentul uman si animal, a demonstrat nsa ca la om unele v
submisivitatea si acceptarea ierarhiei, agresivitatea s.a.).
II.1.a Procese si factori implicati n nvatarea de tip scolar

Procesele cognitive sunt procesele care influenteaza modul


la altul: atentia, perceptia, ncordarea si reactualizarea.

Atentia este procesarea informatiei din perspectiva elevului


informatia importanta ce trebuie procesata din momentul n care in
Aceasta procesare ncepe cu atentia, care este un raspuns orientat n
sunt clasificati n: fizici (desenele, tabla, harta), provocativi (
nvatatorul le foloseste pentru a atrage atentia), emotionali (util
utilizati cu ntelepciune pot stimula nvatarea. Suntem atenti doa
specifica caracteristica a atentiei fiind selectivitatea. n timp pute
aceasta fiind mai ales valabila pentru elevii mici. Atentia este aco
nct nceperea lectiilor reprezinta un moment crucial pentru nvata

Perceptia este gasirea semnificatiei stimulilor. Cnd stim


procesarea initiala ncepe cu perceptia. Aceasta este foarte impor
intrat n memoria de lucru nu este altceva dect percepere, de c
preluati de registrele senzoriale. Informatia din memoria de luc
obiectiva", ci sub forma de "realitate perceputa".

"Oamenii actioneaza n concordanta cu perceptiile lor. Mod


Daca elevii interpreteaza gresit exemplele noastre, informatia afla

finalmente, informatia pe care o transfera n M.L.D. va fi, de as


extragem din stimuli depinde, n mare masura, de experienta noastr

Alt factor care influenteaza perceptia este expectatia


eveniment este afectata de ceea ce "asteptam" noi de la experienta.
se asteapta ca informatia sa fie provocatoare si interesanta, percepti
de cazul n care expectatiile lor fata de lectie vor fi plictisitoare sau
greu de nteles.

Repetarea - retinerea informatiei prin practica. Ca proces


retine informatia n memoria de lucru pna cnd se va hotar ce
memoriei de lucru n modelul de procesare al informatiei. Me
repetitiilor. Repetitia esalonata pe o perioada mai lunga de timp e
repetitie activa este mult mai eficienta dect una pasiva.

ncordarea reprezinta procesul de transfer a informatiei din


sau asocierea ei cu informatia deja existenta n M.L.D. Conectarea
element hotartor al procesului de nvatare, din punct de veder
anumita informatie poate intra n M.L.D., bazndu-se doar pe re
retinute trebuie sa se bazeze pe relatii de semnificatie si trebuie sa
M.L.D. Pentru a creste procesul de ncordare prin cresterea semn
organizarea, elaborarea si schemele mnezice.

Activitatea. Profesorii faciliteaza nvatarea; selectia si p


determina o crestere a calitatii cognitive a elevilor.

Organizarea sau adunarea informatiei n modelul coere


ncordarea. Structurarea ideilor pe categorii reprezinta o modalita
Cercetarile arata ca elevii competenti utilizeaza mult mai frecvent
dotati si aceasta practica explica achizitiile lor mari. Famili
strategiilor de organizare. Tabelele si matricele sunt folosite pentr
Ierarhizarea reprezinta un alt tip de organizare, des utilizat acolo u
cu conceptele existente. Fiecare legatura creste semnificatia si nte
sunt asociati cu alti itemi din ierarhie. Alte tipuri de organizari s
planurile. Cercetarile facute n diferite arii au ajuns la concluzia c
ncordare initiala ci mai ales la pastrarea si apoi recuperarea inform

Elaborarea este cea mai eficienta strategie ce sprijina n


durata si una dintre cele mai aplicabile n cadrul orelor de sco
asociatiilor ntre itemii informatiilor, ceea ce duce la sporirea g
informatii sunt conectate cu cele care exista deja n memoria de lu
n activitatea de nvatare. Organizarea, coerenta si claritatea s
elaborate si nvatarea. Organizarea si elaborarea sunt strategii put
sunt strategii care ajuta ncordarea prin formarea de asociatii, legatu

Atentia voluntara - considerata nivelul superior al acestui


orientarea si concentrarea atentiei focalizate, selective, este mai imp

Orientarea selectiva a activitatii cognitive si psihomotorii


limbajului, atentia focalizndu-se prin comanda sau autocomanda
adecvat. Cercetarile experimentale bazate pe tehnica nregistrarii m
instructional n concentrarea si n comutarea atentiei. n mecanis
precum si set-urile anticipatoare si operatorii care se constituie n
mnezice, de gndire si al actelor motorii, pe baza interactiunii din
de motivatie si expectantele subiectului, pe de o parte, si parti
actuale, pe de alta parte.

Atentia senzoriomotorie si perceptiva predomina n cursul u

Atentia intelectiva, nsoteste orice activitate de gndire,


recunoastere sau activitatile imaginative; este superioara fata de
autonomiei de actiune. Veritabila atentie intelectiva
cautare interna". Procesul atentiei voluntare pune n raport, n chip
interiorizate, cu aspectele interne concrete. Exista un paralelism n
perceptiei, memoriei, gndirii, imaginatiei.

Atentia voluntara intelectiva este implicata cu precadere n a


probleme, contribuind direct la elaborarea si transformarea ipotez
specifica. si apoi la particularizarea acestora, conform datelor prob
selective - ca activitate de control - rezulta din faptul ca n fi
functioneaza n mod necesar un mecanism de reglare care este de
cu rezultatele operatiilor. n procesul rezolvarii problemelor, atentia
La nivelul atentiei intelective, implicata n rezolvarea de problem
acesteia: concentrarea si distributivitatea, mobilitatea si stabilitate
si luare a unor decizii, locul principal l detine procesul de cautare
atentiei voluntare selective care duce la restrngerea "zonei cautar
rezolutiv.

Fenomenul ce intervine cnd efectuam diferite deprinderi


postvoluntara. Ea este mijlocita de structuri operationale care
habituala).

Atentia postvoluntara se refera si la situatia n care scopul


nceput, se desfasoara apoi fara nici un efort voluntar, subiectul fiin
unor secvente ale activitatii. Aceasta forma a atentiei devenita pre
emotii si interese cognitive, este o forma aparte orientari - concentrari dupa vectorii atitudinali proprii unei persoa
o activitate optima (Popescu Neveanu, 1977).

n cadrul activitatilor umane exista perioade n care se man

atentiei la alta.

Prin aplicarea unui cuvnt se realizeaza o activizare selectiv


orientare consta n aceasta activizare selectiva a anumitor sistem
generalizare, de formare a notiunii se cere activizarea accentuata a p
n cursul rezolvarii unei probleme legate de o anumita notiune car
unor nsusiri ale lucrurilor, fenomenelor sau relatiilor dintre ele, se
portiuni ale scoartei, prezenta atentiei ncordate. Dupa formarea no
gradul de atentie va fi mai scazut.

n orice activitate psihica, ncepnd de la senzatii si percept


superioare ale activitatii voluntare, ntlnim activitatea de orientare
Activitatea de orientare se desfasoara ntotdeauna n cadrul interac
de semnalizare.

Gradul de dezvoltare a gndirii abstracte, bogatia cunostint


Atentia elevilor din clasa a IV-a este atrasa mai mult de faptele co
timp ce elevii din clasele mai mari au atentia orientata mai mult asu

n procesul de instruire, captarea si controlarea atentiei se sp

Una dintre functiile instructiunilor verbale consta n di


caracteristica ce urmeaza sa joace rolul de stimul ntr-o conexiune
nvatare, cadrul didactic spune de regula: "Priveste aici!", prezent
aici?" "Fii atent!", sunt numai cteva exemple de comunicari verb
elevului catre un anumit stimul specific. O multime de alte mijloac
dirijarea atentiei catre continutul nvatarii: scrierea unui text n cul
n casete etc..

O alta functie a instructiunilor verbale n cadrul situatiilor d


despre clasa de raspunsuri ce se asteapta de la el la terminarea nv
realiza la ncheierea nvatarii; i pot cere elevului sa-si actualize
limbaj se asigura dirijarea nvatarii.

Trebuie subliniata nsa si importanta deosebita a memori


continuitatea vietii psihice, ea face legatura ntre trecut - prezent reactualizate informatiile, depinznd activitatile prezente ale subie
am nvatat, ci ofera si materialul necesar pentru a realiza restr
proiecte.

Memorarea este procesul de formare a legaturilor nervoase


ntiparire a acestora. n raport de prezenta sau absenta ntelegerii m
mecanica si memorarea logica, iar n functie de prezenta sau
mnemonice folosite, memorarea poate fi involuntara sau voluntar

raporturi de opozitie.

Memorarea mecanica se bazeaza n principal, pe asociati


succesiunea elementelor n fluxul informational. Aceasta legitate
ntocmai n redare succesiunea fragmentelor unei lectii, de a nu put
se adreseaza sau de a nu putea continua redarea atunci cnd su
o nvatare formala (a formelor verbale si nu a continutului logic).
poate fi considerata ca ineficienta, ntruct mpiedica procesu
durabilitatea cunostintelor memorate.

Memorarea logica presupune ntelegerea celor memorate, a


asociatii de tip cauzal, logic, rational. Ea depinde de schemele
capacitatea acestuia de a organiza materialul pe unitati de sens si
memorarii logice este necesara nsasi dezvoltarea gndirii, a inte
Aceasta nseamna ca pentru a memora logic copilul trebuie pregatit
de a sesiza si opera cu nsusirile esentiale ale obiectelor, de a organ
modele operationale cauzale, analogice sau deductive. Memor
autentice, utilizabila n practica si cu mari posibilitati operationale
superioara celei mecanice prin autenticitatea ei, adica prin faptul c
continutului logic si a formei verbale, prin economicitate - se realiz
putine repetitii; prin productivitate crescuta - asigura rezolvarea p
practice.

Diversi autori sunt de parere ca prin memorarea involuntara

anterioara. Afirmatia se bazeaza pe faptul ca omul desfasoara activ

desfasurarea carora este animat de diferite scopuri, motive, aspira


dispune de mijloace de realizare. n virtutea acestui

privire la activitatea desfasurata, fara sa-si propuna acest lucru. Ce


este gradul de interactiune cu activitatea pe care o desfasoara si

activitatii. Se poate spune ca masura angajarii subiectului n

neintentionate. Cu ct activismul intelectual si profunzimea n


involuntara este mai buna.

Memorarea voluntara presupune: stabilirea constienta a


vederea realizarii scopului, utilizarea unor procedee speciale
exista scop n memorare, performantele sunt mai mari. Memora
diferentiate. Fixarea temeinica depinde de departarea n timp a sco
materialul trebuie memorat influenteaza procesul de memora
corespunzator sarcinii propuse; utilizarea unor procedee eficiente
Nu oricnd si n orice conditii repetarea duce la efecte pozitive.
din punct de vedere al numarului, al intervalului la care se realiz

repetarile esalonate. Eficienta memorarii voluntare depinde de


procesul memorarii. n afara de operatiile implicate direct n
semantica, n memorare un rol important revine factorilor moti
nvatare trebuie sa asigure conditiile unei memorari eficiente prin m
subordonarea memorarii mecanice celei logice.

Daca avem n vedere evolutia ontogenetica a individului um


limbajul sunt ntr-o strnsa unitate: copilul mic ce are un
redusa de gndire (ntelegere si solutionare de probleme); m
un nivel crescnd al celor doua fenomene psihice ntruc
nvatare, iar nvatarea este activitatea complexa ce solicita
special a gndirii si limbajului (cu toate formele sale: limbaj
limbajul scris si cel intern). Aceasta nseamna ca nvatare
operatorii n plan mintal, operatiile lund nastere prin inte
externe (dupa cum a demonstrat J. Piaget).

Asadar gndirea se formeaza si se dezvolta prin intermed


un stadiu primitiv (exemplu: cazurile de copii salbatici sau
functie a gndirii ce consta n stabilirea de legaturi ntre noi
fara sprijinul limbajului.

Limbajul, ca mijlocitor al tuturor fenomenelor psihice, dec


forma fara continut, daca nu ar dispune de ncarcatura sema
(care atrage atentia, prin contrast, tocmai asupra ngemanar
("memorarea") mecanica ce se opreste la nivel formal, pur
esenta lucrurilor si fenomenelor.

De aceea, functiile esentiale ale limbajului la nivelul S.P.U.


se realizeaza n unitate cu cea cognitiva si ambele sunt
persuasiva (de convingere) ar fi imposibila n absenta ration
este implicata chiar n solutionarea conflictelor problematice (

La nivelul personalitatii, limbajul este un indicator c


vocabularului, corectitudinea gramaticala, cursivitatea expun
corectitudinii logice, a flexibilitatii si fluentei gndirii. Dovada
nu se poate face dect prin intermediul verbalizarii, exterioriz

Unitatea n interactiune reciproca a gndirii si limbajului po


rol central n ntelegerea interdependentei tuturor fenomen
uman ca si a integrarii acestuia n mediul socio-cultural care
Cele mai reprezentative dintre toate aceste teorii enumerate pot fi sintetizate astfel :

Teoria operationala a nvatarii, avndu-l ca principal teoretician pe Galperin, se axeaza


orientarea tipurilor de activitati cognitiv-reflectorii si actionale. n varietatea actiunilor

anume :
1.

Cunoasterea insuficienta a notelor obiectului, care determina o nvatare lenta

2.

Completitudinea, care face ca actiunea de nvatare sa se desfasoare repede, fa


limitata.

3.

Completitudinea, la care se adauga faptul ca elevul dispune si de metode de i


Actiunea mintala se elaboreaza sigur si are largi posibilitati de transfer.

Teoria operationala a nvatarii, prin aceste trei tipuri de orientari, are o importanta de
pune problema formarii unei baze de orientare ct mai aproape de tipul 3 de orientare. Se pune
a indicatorilor ce trebuie atinsi prin instruire. n al doilea rnd, este necesara elaborarea scheme
verificarea si experimentarea n final.
Teoria lui Galperin reprezinta conceptia potrivit careia procesul de nvatare

eficienta se desfasoara de la actiuni practice sau obiectuale la manifestarea lor ment


devine un mecanism de orientare a comportamentului n actiune, iar nvatarea se reduce, n prim

Teoria psihogenezei cunostintelor si operatiilor intelectuale a lui Piaget, numita si teoria


cognitiva si si propune explicit o interpretare originala a stadialitatii dezvoltarii intelige

Aceasta teorie este importanta pentru elaborarea planului de nvatamnt, referindu-se la pr


intelectuale a copilului.

Teoria genetic-cognitiva si structurala. n conceptia lui J. Bruner, problemele nvatarii su


privite ntr-un context cultural. Teoria instruirii este vazuta ca teorie asupra modului n
sistematice de comportament mediul sau si cel nconjurator.

Instruirea este considerabil facilitata de limbaj, care este nu numai un mijloc de schimb, d
ulterior n ordonarea mediului.

Dezvoltarea mediului ofera omului mijloace de actiune, de reprezentare imaginativa, de si


modalitati fundamentale prin care copilul descopera lumea din afara lui si o transpune apoi n m
manipularea libera a realului din exteriorul lui, prin exersare si constructie; modalitatea iconica
senzoriala si pe folosirea unor imagini schematice fara manipulare efectiva; modalitatea simbol
lor de condensare reprezinta o proprietate semantica remarcabila.

Teoria nvatarii cumulativ-ierarhice. Pentru Gagne procesul nvatarii l subordoneaza pe


discriminare, generalizare si transfer. Punctul de plecare al acestei teorii a nvatarii dirij

Referindu-se la tipurile de nvatare, Gagne precizeaza existenta a opt tipuri de nvatare : n


asociatia verbala,nvatarea prin discriminare, nsusirea de notiuni, nvatarea de reguli, rezolvare
simplu la complex, dar coordonate ntre ele.

Teoria organizatorilor cognitivi si anticipativi de progres, a lui Ausubel, este mai degrab
unui punct de vedere psihologic elaborat asupra nvatarii, ndeosebi asupra celei verbal

profesorul si elevii, variabilele care intervin, nvatarea, nsusirea notiunilor, structura co

Teoria holodinamica a nvatarii.

II.1.b.Tipuri de nvatare

n conceptia lui R. Gagne dezvoltarea umana apare ca efect, ca s


datoreaza att nvatarii ct si cresterii. nvatarea nu se face oricum,
capacitati. Ierarhizarea acestor capacitati se face n baza criteriului
simple, la cele complexe, generale.

ntreg ansamblul de capacitati pe care-l posed subie


interne. Acestea se deosebesc de conditiile externe a caror a

Avnd n vedere varietatea conditiilor externe, R.Gagne consid


nvatare.
Principalele tipuri de nvatare sunt:

nvatarea de semnale;
nvatarea stimul-raspuns;
nvatarea de tipul nlantuirilor;
nvatarea asociativa-verbala;
nvatarea prin discriminare;
nvatarea notiunilor;
nvatarea de reguli sau de principii;
nvatarea sociala.

1. nvatarea de semnale este larg raspndita att la anima


mijlocul soselelor atunci cnd aude semnale ce avertizeaza apropier

Conditia esentiala pentru ca nvatarea semnalului sa aiba


simultana a 2 forme de stimulare:

- stimulul produce o reactie generala asa cum vrem sa obtine

- stimulul semnal.

nvatarea are un caracter involuntar si se concretizeaza n r


Este cunoscuta sub denumirea de conditionare clasica si a fost des
XIX de I.V.Pavlov. n pedagogie acest model a fost aplicat de J.B.
2. nvatarea stimul-raspuns

Este un alt tip fundamental de nvatare care face posibil c


doreste sa dea un raspuns precis la un stimul discriminat.

Ed. Thorndike l-a denumit nvatarea prin ncercare si e


nvatarea instrumentala.

Asa cum arata si denumirea acestui tip de nvatare se despri

- o astfel de nvatare se refera la o singura legatura ntre stim


- stimulul si raspunsul apar total legate ntr-un mod care nu
nvatarea sub forma de asociere a raspunsului, a reactiei la
reactie, anume daca are loc recompensa sau ntarirea.

ntarirea, recompensa faciliteaza nvatarea fie ca este esen


comportament deja caracteristica individului sa apara mai frecvent.

Tehnicile de ntarire stau la baza instruirii programate. V


influenteaz aplicabilitatea si semnificatia tipurilor de ntarire. A
formarea deprinderilor de pronuntie la copilul mic, de pronuntare
ntarirea fiind compararea propriei pronuntii cu cea a unui specialis
servi ca ntarire pentru una mai putin preferata cu conditia sa o face
a doua.
3.nvatare de tipul nlantuirilor

nlantuirea este un tip special de nvatare larg aplicata la toa


multe reactii de tipul stimul-raspuns nvatate anterior.

Actiunea care urmeaza sa fie nvatata reprezinta o succe


nvatat anterior, dar n acest caz al nlantuirii esentialul este respec
lant si a reusitei ultimei verigi. Aceasta trebuie sa conduca la
succesiunii executiei se apeleaza la indicii ajutatoare exterioare, ne
lantului si la instructiuni verbale. Atunci cnd instructiunea verbala
a nlantuirii ce trebuie nsusita. O alta conditie, este continuitate

temporala stricta fara ntreruperi, ezitari, ntrzieri.


4. nvatarea asociativa-verbala
Cu toate ca sunetele pe care le produce omul sunt n numar
sunt de o diversitate practic nelimitata.

Asociatia verbala reprezinta nvatarea de lanturi verbal


reprezentate de activitatea de denumire a unui obiect. n acest ca
prima este o relatie care leaga aparitia obiectului de un raspu
obiectelor, iar a doua este o conexiune care face ca individul sa se a

nvatarea eficienta a asociatiilor verbale necesita folosirea u


sau de codificare. Aceste verigi se produc n intimitatea celui car
comportamentul exterior, explicit.
5. nvatarea prin discriminare

Acest tip de nvatare este impus de faptul ca individul nca


raspunsuri de identificare diferite la tot att de multi stimuli care p
similitudini din punct de vedere fizic.

Cu toate ca nvatarea fiecarei conexiuni stimul-raspuns este


de a se interfera cu orice alta retinere. Ni se cere sa distingem
geometrice, texturi, distante la tesuturi anatomice, marimea stelel
discriminarii sprijina modelele perceptive privind: obiectele, spatiu

n acest cadru trebuie sa se opereze cu trasaturi distinctive


reprezinta o nvatare de discriminare multipla pe masura ce se ava
provocate de dificultati n discriminare sporesc.
De o importanta majora este dezvoltarea preciziei de
prealabila.
6.

nvatarea notiunilor

Se refera la nsusirea clasificarilor proprietatilor obiectelor s


Notiunile sunt concrete si definite (abstracte).

Notiunile concrete se refera la clase de obiecte observabile s

nsusindu-si o notiune, individul devine capabil sa gener


stimul care nu au avut rol n nvatarea propriu-zisa. Efectul nvatar
controlul exercitat de stimulii specifici. n nvatarea notiunilor c

trebuie sa se piarda din vedere faptul ca ele au referinte concrete.


prentmpina pericolul superficialitatii verbale. nvatarea corecta a
acesta citeste n termeni notionali, comunica, gndeste, interrelation

Subiectii curiosi, interesati de prestatia activitatii de nvata


mai atrasi de metodele de descoperire. Conditia interna, fundamen
alcatuiesc regula sau principiul este cunoasterea temeinica a noti
reamintirea conceptelor folosirea unor puncte de sprijin verbale pen
7. nvatarea de reguli sau de principii:

n termenii cei mai simpli, o regula este un lant de concep


cunostinte.

Conceptul este unitatea, iar regula, principiul reprezinta r


aceea nvatarea regulilor este dependenta de nvatarea conceptelor c

nlantuirea conceptelor n perspectiva formularii principiil


principale:

- se porneste de la pronuntarea principiului, desprin


posibilitatilor sale aplicative n actiuni directe si implicite (m

- fie se prezinta mprejurari, experiente n care se opereaz


solicitati sa combine conceptele n ordinea adecvata (metod

Tehnicile deductive de predare sunt adecvate pentru reti


descoperire dirijata stimuleaza nvatarea independenta de catre su
vedere suportul motivational al celui care nvata.
8.

nvatarea sociala

Are drept obiect asimilarea unor modele comportamentale,


scheme de interactiune interpersonala si prin aceasta a noi trasaturi

n sens larg, toata nvatarea umana este sociala pentru ca se


modele educationale. Exista o nvatare sociala n sens restrns s
realitatea, cu valorile si normele interpsihologice. n nvatarea socia
spontana, necritica a modelului bazat pe imagini, conduite interpe
nivel ntlnit mai ales la vrstele mici.

El poate fi ntlnit chiar si la preadolescenti si adolescenti u


sociala ca la cei mici, ci de absenta cultivarii prghiilor de autocont

Exista si un nivel sociognostic al nvatarii sociale defini

furnizate de educator n mod constient. n acest caz partenerii inte


similitudinii unor calitati cu profunda rezonanta morala care emerg

Bandura sustine ca n toate tipurile de modelare de la i


comportamentului social complex sunt implicate patru deprinderi m

- orientarea atentiei asupra aspectelor relevante ale comport


- retinerea trasaturilor critice ale performantei mnezice;
- copierea comportamentului modelului;

- motivatia de a reproduce comportamentul observat si ju


externe sau substitutiva.

nvatarea sociala este ntotdeauna o internvatare si ea a


transmit reciproc cei care intra n actiune n calitatea lor de indivizi

Toate formele de nvatare amintite sunt secondate permanen


morala si psihocomportamentala care angajeaza resorturile cele ma

Diversitatea abordarilor teoretice n ceea ce priveste nvatar


stilul de nvatare de la un elev la altul.

Stilul de nvatare reprezinta modalitatea preferata de receptare, prelucrare, stocare si


determinate genetic, ct si componente care se dezvolta ca urmare a expunerii frecvente si prefe

a) Dupa modalitatea senzoriala implicata, exista trei stiluri de nvat


acestora sunt prezentate n tabelul 1.

b) n functie de emisfera cerebrala cea mai activata n nvatare exist


stilul analitic sau secvential (dominanta stnga) (vezi tabelul 2.).

Copiii care utilizeaza un stil global n nvatare prefera sa aiba mai nti o viz
mai apoi fiecare componenta n maniera analitica. Ei vor prefera schemele
unui material sau vor citi un text n ntregime si nu se vor opri, pentru fixarea

Copiii care utilizeaza stilul analitic de nvatare prefera mpartirea materialulu


logica. Ei vor prefera fixarea unor idei pe masura citirii textului si refacerea la

nvatarea n scoala este un proces complex, care se afla n


motivatiei.
II.2.Motivatia factor dinamizator a nvatarii n scoala

Am vazut ca dezvoltarea gndirii e n functie de o serie de a


probleme. Dar eforturile necesare se bazeaza pe o motivatie, un inte

nimic. Vorbind de motivatie ne referim la totalitatea motivelor c


motiv este o structura psihica, ducnd la orientarea, initierea si
mult sau mai putin precizat. Motivele sunt cauzele condui
comportamentului. Prin urmare, este evidenta necesitatea de a ne pr

Desigur, la baza motivatiei stau cerintele vitale de care d


trebuintele de hrana, caldura, aer curat... Satisfacerea lor asigu
intituleaza biologii. Dar n afara acestora, chiar de la nastere, ap
Charlotte Biihler, studiind sistematic manifestarile copiilor mici,
puternic, curiozitatea, tendinta de a cunoaste, de a explora ambianta
obiectelor (foarte puternic si la cimpanzei). Mai mult, se mani
mediului",ncercarea de a transforma ceea ce ntlneste n jur, de
lucruri. Astfel, nca din copilarie se vadeste tendinta de dominare a
Ea este efectul unui surplus de energie disponibila. Aceste man
posibila nvatarea chiar si n conditiile artificiale ale scolii, departe
trebuintelor vitale.

Trebuintele devenite constiente de obiectul lor sunt ceea ce


impulsuri spre miscare, actiune. Acestea, daca nu ntlnesc obstaco
mai multe simultan, ele se contracareaza si atunci dau nastere d
doarnceputuri de miscari. Constiinta obiectului unui impuls constit

Trebuintele, dorintele, intentiile sunt puternic influentate de me


se complica foarte mult. Apar trebuinte noi: azi simtim nevoia telef
progresul tehnic.

Din pacate s-au format si nevoi daunatoare organismului: dorin


a unui drog. Pna si preferintele alimentare sunt dependente de trad
produs dezgustator, n schimb ei savureaza ouale clocite care pe noi
Motive fundamentale pentru procesul educativ

a. Atasamentul copilului fata de mama sa, atasament care se man


mentina n apropiere. Copilul are multa vreme nevoie de ngrijire si
de securitate foarte important pentru dezvoltarea sa, att menta
abandonat si adapostit ntr-un orfelinat unde nu are parte de o preze
n greutate n mod normal si dezvoltarea sa sufera pe toate planu
trziu, chiar adultul are nevoie de pretuire, de afectiune. Alfred
sociale" care sta la baza solidaritatii si colaborarii cu ceilalti.
altruista, tendinta de a ajuta pe acei ce ntmpina dificultati.

b. La polul opus atasamentului gasim tendintele agresive


Exista formatii nervoase declansnd emotia de furie si de posibile a
animal, se constata ca agresiunea, n cadrul aceleiasi specii, se dec
nu ajuta) sau de ncalcare a teritoriului de unde animalele si proc

agresiv numai n cazul unei frustrari extreme, a unei ncalcari flagr


agresiuni fara un temei real. Observatiile acelor antropologi car
nceputul secolului nostru, au pus n evidenta populatii extrem de p
de o agresivitate iesita din comun. Asadar, exceptnd cazurile de p
n mod esential de exemplul celor din jur si de mentalitati, influent
batausi provin mai totdeauna din familii unde parintii sunt m
recomanda o "comportare barbateasca", adica provocatoare si viole

c. O tendinta care pare a avea o serie de premise native este te


(amintita mai sus), tendinta de a-si afirma fortele proprii, dorin
manifesta n ncercarea de a-ti realiza aptitudinile si n dorinta
actiune apreciata social. n ambele sale forme aceste aspiratii favori

Motivatia de realizare capata o intensitate maxima atunc


apreciate cu ajutorul unui standard. Dorinta de a obtine un succes
Un mai mare efort va depune un tenismen care joaca ntr-un turne
dect n acela unde premiul principal reprezinta 40.000 dolari. Al
persoane l constituie dificultatea sarcinii de rezolvat. Ciudatenia
atractiva cnd e foarte dificila, dect daca este usor de realizat.

Dorinta obtinerii unui succes este nsa contracarata de frica esecu


persoane ntr-un concurs este influentat de dialectica tendintelor
teama.

Care sunt motivele care-1 fac pe copil sa vina la scoala, sa a


mpartite n doua mari grupe; a) motivatia extrinseca,
rar un interes direct pentru ceea ce se preda, ci pentru a primi, direc
morale: b) motivatia intrinseca, n cazul cnd nvatarea, dobndire
scolar.
n cadrul motivatiei extrinseci exista :

1. Dorinta de afiliere, cnd copilul merge la scoala si nvata const


care se intereseaza de ce face la scoala, l lauda si, uneori, l recom
dorinta de a corespunde asteptarilor nvatatorului sau profesorului.
mpreuna cu unii copii din cartier, preocuparea de a face ceea ce fac
tendinta spre conformism.
2. Alteori conformismul decurge nu din afirmatii sociale, ci din
la norme, la obligatii. Parintii, profesorii, societatea i cer sa se
deprins sa asculte, se supune.

3. Supunerea la obligatii poate fi nsotita si de teama consecintelo


scolile noastre de acum 100 de ani, a disparut complet n anii dicta
cel pedepsit era profesorul, n diferite moduri (sa-1 mediteze n vac

pentru acordarea de grade etc). Evident, cadrele didactice aveau gr


a IX-a fiind "capabili" sa citeasca silabisind ca n clasa a II-a.

n tarile civilizate, cum ar fi Suedia, fara a brutaliza n v


promovezi (pe merit) cele 8 sau 9 clase obligatorii, nu poti obtine n
pentru cei lenesi. Acest minim de ngrijorare este necesar pent
alimentata si de indiferenta familiilor respective.

4. Ambitia, dorinta de a fi printre primii, este si ea un stimulent n


uneori, n clasele mici, numerosi elevi se agita, ridicnd mna ca
exagereaza pretinznd ca baiatul sau fata lor sa fie neaparat printre
la sentimente negative de concurenta, ostilitate fata de colegii "riva
sine", dorinta de a obtine rezultatele din ce n ce mai bune, fara a pr

n centrul motivatiei intrinseci gasim curiozitatea,


baza un impuls nativ si e prezenta mai ales n primii ani de scoala.
profesorilor si constituie un factor important al trainiciei celor asim
cnd se mbina cu convingeri referitoare la valoarea culturii, care f
mare bogatie de trairi, surse de satisfactie si echilibru sufletesc
aspiratia spre competenta, dorinta de a deveni un bun
elev (Cosmovici, A. , Iacob, L., Psihologie scolara)

III.

FACTORII DETERMINANI N ALEGER

III.1. Aptitudinile
III.1.a. Definirea aptitudinilor

stim cu totii ca oamenii se deosebesc ntre ei dupa posib


artistice, sportive,etc) si sunt executate de diversi indivizi de diver
sau mai mica, uneori foarte reduse. Toti oamenii normali pot e
intereseaza calitatea. Toti pot sa cnte, dar unii strnesc admiratie
unde si calificarile fixate n limba de "apt pentru." prelungite
capacitate, incapacitate iar referitor la "zestrea ereditara": dotat,ned

Rezultatele oricarei activitati sunt evaluate si distribuite pe


poate ajunge pana la 160, pentru testarea inteligentei), astfel nct
mediu(mijlociu) si superior.Performanta ce atesta o capacitate treb
treapta din zona superioara.

Pare ciudat, dar aptitudinea nu este simplu de definit, pentr


aptitudine a manifestat atitudini extrem de diverse. Unii autori de
denumite o serie de alte "realitati "psihice si chiar psihofiziologice,

perspectiva pragmatismului ;lor, americanii, nici nu definesc aptitud

n dictionarele de psihologie vom intilni informatii referit


privire la conceptul general de aptitudine si alte concepte, cum ar fi