Sunteți pe pagina 1din 35

UNIVERSITATEA BABE BOLYAI CLUJ - NAPOCA

Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei


coala Doctoral Educaie, Dezvoltare, Cogniie

TEZ DE DOCTORAT
COMUNICAREA PROFESOR-ELEV DIN
PERSPECTIVA DIDACTICII MODERNE

REZUMAT

Coordonator tiinific,
Prof. univ. dr. VASILE CHIS

Doctorand,
Safta ( cas.eicu) Mariana

Cluj - Napoca 2014

CUPRINS
PARTEA I
FUNDAMENTE TEORETICE CU PRIVIRE LA COMUNICAREA PROFESOR
ELEV DIN PERSPECTIVA DIDACTICII MODERNE

CAPITOLUL I.
REPERE TEORETICE PRIVIND COMUNICAREA EDUCAIONAL
I.1. Consideraii asupra comunicrii
I.1.1. Fazele procesului comunicrii , din perspectiva didacticii moderne.......................12
I.1.2. Perspective asupra comunic .................................................................................14
I.1.3. Teorii asupra comunicrii ................................... ...................................................19
I.2. Comunicarea educaional de tip scolar
I.2.1. Caracterul psihosocial al comunicrii educaionale ..................................................25
I.2.2. Interaciunea educaional de tip comunicativ ..........................................................28
I.2.2.1. Receptivitatea mesajului ..............................................................................28
I.2.2.2. Perceperea celuilalt i perceperea situaiei ..................................................31
I.2.2.3. Strategii comunicative de realizare a contactului interpersonal ..31
I.2.2.4. Schimbul informaional i interpersonal .....................................................35
I.2.2.5. Filtre subiective n percepia interpersonal.................................................36
I.3. Comunicarea didactic
1.3.1. Precizri

conceptuale............................................................................................39

1.3.2. Obiective ale comunicrii didactice...........41


I.3.3. Reele de comunicare i procesul instructiv educativ.............................................42
I.3.3.1. Reelele de comunicare i oportunitile pentru feedforward i feedbac45
I.3.3.2. Comuniti de reele................ ..................................................................47
I.3.3.3. Efecte negative ale comunicrii...................................................................48
I.3.4. Perspective ale didacticii moderne asupra comunicrii n contextul
instructiv -educativ....................................................................................................................49

I.3.5 Forme i modaliti de realizare a comunicrii didactice ...............................................57


I.3.5.1. Clasificri ale comunicrii..................................................................................57
I.3.5.2. Forme frecvente ale comunicrii orale...............................................................71
I.3.6. Feedback-ul n comunicarea didactic i efectele psihopedagogice
ale comunicrii didactice ........................................................................................78

CAPITOLUL II.
DIMENSIUNILE PSIHOSOCIALE ALE ACTIVITII PROFESORULUI
II.1. Managementul educaional o nou dimensiune a tiinelor educaiei
II.1.1. Organizarea mediului didactico-educativ al clasei de elevi.............................84
I.1.1.1. Clasa de elevi ca microstructur organizaional i
profesorul manager.84
II.1.1.2. Conducerea activiti didactice: situaii didactice, strategii
specific i eficien..................

..................................................................91

II.1.1.3. Aspecte particulare ale grupului colar............................92


II.1.1.4. Managementul relaiilor interpersonale n clasa de elevi .................95
II.1.2. Caracteristici ale stilului relaional de tip comunicativ ...................................97
II.1.2.1. Stilurile de comunicare .............................................................................99
II.1.2.2. Stilul didactic, exercitarea autoritii i comunicarea ..............................101
II.2. Competene aptitudinale i psihologice ale profesorului
II.2.1. Competene de comunicare ..............................................................................103
II.2.1.1. Precizri terminologice.........................................................................103
II.2.1.2. Competena de comunicare competen- cheie.106
II.2.1.3. Competena de comunicare vs competena culturala. ....109
II.2.1.4. Competena de comunicare ca mijloc de realizare a proceselor
instructiv-educative...........................................................................109
II.2.1.5. Competena de comunicare ca o component esenial a
aptitudinii pedagogice .111
II.2.2. Funciile i rolurile profesorului ..........................................................................113

PARTEA a II - a
COMUNICAREA
MODERNE

PROFESOR

ELEV

DIN

PERSPECTIVA

DIDACTICII

DEMERSUL EXPERIMENTAL

CAPITOLUL III.
ETAPA CONSTATATIV A INVESTIGAIEI
III.1. Fundamentele metodologice ale cercetrii constatative..........................................115
III.1.1. Obiectivele cercetrii constatative...................................................................116
III.1.2. Organizarea cercetrii constatative..................................................................118
III.1.2.1. Eantionul de subieci al etapei constatative...................................118
III.1.2.2. Eantionul de coninut al investigaiei constatative........................120
III.1.2.3. Metodele i instrumentele cercetrii constatative...........................122
III.2. Rezultate ale etapei constatative privind relaia profesor elev n comunicarea
didactic.................................................................................................................................123
III.2.1. Perspective ale elevilor fa de comunicarea didactic.....................................123
III.2.2. Perspective ale profesorilor raportate la comunicarea didactic.......................128
III.3. Administrarea pre-testului.........................................................................................134
III.3.1. Rezultatele pre-testului.....................................................................................136

CAPITOLUL IV.
EXPERIMENTUL FORMATIV
IV.1. Scopurile principale ale cercetrii..............................................................................147
IV.2. Organizarea cercetrii i ipotezele experimentale...................................................148
IV.2.1. Obiectivele cercetrii i ipotezele experimentale............................................ 149
IV.2.2. Variabilele independente i dependente ale experimentului............................150
IV.2.3. Metodele de cercetare utilizate.........................................................................151
IV.2.4. Eantionul de subieci..................................................................................... .153
IV.2.5. Eantionul de coninut......................................................................................156
IV.3. Descrierea experimentului propriu-zis......................................................................160
IV.4. Administrarea post-testului........................................................................................162

CAPITOLUL V.
REZULTATE OBINUTE N CADRUL EXPERIMENTULUI FORMATIV
V.1. Analiza i interpretarea datelor experimentale
V.1.1. Rezultate obinute n cadrul experimentului propriu zis............................... 163
V.1.1.1.Analiza i interpretarea datelor experimentale ........... 164
V.1.2. Date privind comunicarea profesor elev prin intermediul activitilor
de grup..............................................................................................................168
V.1.3. Influena opionalului Educaie pentru valori comportamentale i
atitudini asupra relaiei profesor elev............................................................169
V.1.4. Influena leciilor informative, a disciplinei opionale Educaie pentru
valori comportamentale i atitudini asupra comunicrii profesor-elev........177

CAPITOLUL VI.
REZULTATE OBINUTE N ETAPA POST-TEST
VI.1. Aspecte comparative privind comunicarea profesor-elev, rezultate din
pre-test i post-test.................................................................................................182

CAPITOLUL VII.
RE-TESTUL ANALIZ CANTITATIV I CALITATIV REZULTATELOR
VII.1.Rezultate obinute n etapa re-testului....................................................................192

CAPITOLUL VIII.
CONCLUZII..........................................................................................................................198
VIII.1. Considerente generale privind cercetarea efectuat..............................................198
VIII.2. Limite ale cercetrii...............................................................................................203
VIII.3 Sugestii pentru cercetri viitoare...........................................................................204
BIBLIOGRAFIE...................................................................................................................206
ANEXE.. ....211

REZUMATUL TEZEI DE DOCTORAT CU TITLUL


Comunicarea profesor elev din perspectiva didacticii moderne

Dac nu ai la vederea unui copil sau a unui tnr o tresrire emotiv


i o nclinare spre a-i ndruma i de a-i veghea destinul, dac nu poi s mbraci
ntr-o cldur emotiv, generoas, relaiile i dialogul cu un tnr, nu ai de ce
s te faci dascl.
( Mircea Malia, 1986)

Cuvinte cheie:
Comunicare eficienta. Relatii interpersonale. Strategii didactice. Managementul
clasei. Centrarea pe elev. Stiluri de comunicare. Didactica moderna. Predare. Invatare.
Situatie problema. Metode interactive. Competente de comunicare.

Introducere
Orice comunicare uman este un proces interpsihologic i are un caracter psihosocial,
de interinfluenare reciproc, adic, n cadrul interaciunii fiecare dintre subieci l stimuleaz
pe cellalt i i rspunde, primete i exercit influene.
Mult vreme, procesul educaional, interaciunea profesor-elev a fost privit
unilateral, n sensul c doar profesorul l influeneaz, trebuie s-l influeneze pe subiectul
educaiei. Concepia realist care i-a ctigat locul meritat n rndul teoreticienilor i a
practicienilor, este aceea c nu trebuie absolutizai cei doi termeni ai procesului educaional,
profesor subiect, ci trebuie privii ca parteneri care se recepteaz reciproc, care sunt coparticipani la interaciune.
Terminologia utilizat a asimilat i ea aceast realitate, n sensul c, aa cum
precizeaz L. Ezechil, dac pn nu demult formula preferat pentru a se reda raporturile ce se
stabilesc ntre actorii interaciunii didactice era relaia profesor-elev, n ultimul deceniu al
secolului XX s-a optat pentru sintagma comunicare educaional, tocmai pentru a se
accentua rolul relaiei de schimb informaional care se produce n cadrul acestei interaciuni.
Prin urmare, informaia care circul n context colar i care face obiectul proceselor
de schimb comunicaional este mai bogat dect se prevede n mod programatic, genernd
att efecte previzibile, ct i o serie de consecine care scap observabilului i explicabilului.

Acest fapt se datoreaz, pe de o parte, caracterului intersubiectiv al relaiei educaionale, care


angajeaz factori, procese i stri psihologice greu de surprins i de redat sub forma unor
prescripii comportamentale, iar pe de alt parte, caracterului extrem de dinamic al
trebuinelor educaionale ale societii.
Procesele de comunicare mijlocesc influena comportamental, modificnd att
comportamentul elevului ct i pe cel al profesorului. Acest impact pe care partenerii l
exercit unii asupra altora depinde de calitatea i profunzimea relaionrii / interaciunii. Dac
mult vreme s-a crezut c maniera de lucru a profesorului, felul n care el i organizeaz
discursul, este definitoriu pentru eficiena activitii sale, acum accentul se deplaseaz nspre
modul n care partenerii se recepteaz reciproc i semnific interaciunea la care sunt coparticipani. Valorizarea unor astfel de coninuturi ale procesului educaional, oblig la
reconsiderarea conceptului de tehnic didactic atribuit uzual formulelor stereotipe
a cror aplicare ar putea conduce la un succes garantat.
n cazul formulei relaia profesor-elev accentul pare s fie pus pe poziionarea
statutar a celor doi parteneri, pe cnd n cazul formulei comunicare educaional de tip
colar, accentul cade pe mprtirea nelesurilor (L. Ezechil).
Profesorul trebuie s se manifeste ca un bun tehnician, dar i ca un psiholog care
opereaz n acelai timp cu coninuturi colare, a cror funcie obiectual este pregnant,dar i
cu coninuturi interpersonale al cror caracter subiectiv primeaz. Aceast diviziune de
semnificaii poate explica de ce succesul relaiei didactice nu este dublat ntotdeauna de
succesul relaiei interpersonale, dup cum insuccesul relaiei didactice nu se asociaz stereotip
cu insuccesul relaiei interpersonale.
n anumite condiii, n ciuda insuccesului obinut la nivelul circuitului informaional cu
caracter colar, schimbul interpersonal poate continua pn la rezolvarea problemelor care
ntrzie obinerea succesului n nvare.
Din aceste considerente, au dreptate Bellack i Davitz cnd spun c: este mai bine
ca elevul s dea un rspuns greit dect s nu dea deloc, pentru c n acel moment, scopul
participanilor este de a continua interaciunea.
i este clar, c n astfel de situaii, tactul de a continua interaciunea este la ndemna
profesorului, pentru c, dac rmne strict formal, relaia de comunicare nu poate conduce la
o reuit deplin a procesului educaional, cci succesul msurat doar prin mulimea / volumul
cunotinelor acumulate / stpnite este doar aparent.
Lucrarea conceputa ca teza de doctorat si intitulata Comunicarea profesor elev
din perspectiva didacticii moderne ncearc s prezinte, ntr-o manier exhausiv, dar

echilibrat cteva aspecte relevante referitoare la comunicarea profesor elev din perspectiva
didacticii moderne .
Tematica lucrrii se nscrie n domeniul managementului clasei de elevi, domeniu de
investigaie relativ recent n cmpul pedagogiei romneti, al crui subdomeniu l reprezint
managementul comportamentului elevilor, comunicarea optim profesor elev.
Prin urmare, aceast lucrare poate fi privit ca avnd doua pri mari, dintre care,
prima constituie un cadru teoretic, relevant din perspectiva noastr prin tematica abordat, iar
a doua parte prezint cercetarea efectuat, concluziile i alte date desprinse din cercetare.
Lucrarea contine un numar de 252 de pagini, 53 de tabele si 39 de figuri.
Prima parte Fundamente teoretice cu privire la comunicarea profesor elev din
perspectiva didacticii moderne, cuprinde doua capitole distincte, care prezinta cateva repere
teoretice fundamentale despre comunicare.
Partea a doua reprezinta Demersul experimental si cuprinde 6 capitole care descriu
etapele demersului experimental intreprins in vederea validarii ipotezei stabilite.
Capitolul I intitulat Repere teoretice privind comunicarea educationala descrie
aspecte reprezentative despre comunicare, perspective si teorii ale comunicarii.
Prin urmare, diversele perspective asupra comunicrii reflect relevana i impactul
acesteia asupra structurii diferitelor situaii comunicaionale care reprezint obiectul de studiu
a unei varieti bogate de domenii epistemologice.
Teoriile elaborate cu privire la procesul comunicrii au n centru aspecte eseniale ale
acesteia. Fiecare teorie se axeaz pe idei referitoare la rolul i funciile comunicrii, dar i la
cauzele apariiei i manifestrii specifice acesteia.
Privite n ansamblu, toate aceste teorii se completeaz reciproc, existnd ns i aspecte
care vin n contradicie unele cu altele. Totui, n nelegerea procesului comunicrii ele se
constituie ntr-un punct de referin semnificativ n ncercarea de a rspunde la diverse
problematici raportate la comunicare.
Comunicarea didactic, rmne procesul fundamental constituit dintr-un ansamblu de
acte voliionale n msur s produc modificri, transformri pozitive n planul cunoaterii,
afectivitii i al comportamentelor ,n structura de personalitate a subiecilor, urmrind s fie:
convingtoare asumarea de ctre subieci a unei idei, comportament sau stil
existenial propriu, pe baza de argumente, de dovezi privite ca adevruri; s determine
druire, ncredere n ceva, participare cu fermitate n nfptuire scopului urmrit;
persuasiv- puterea de a influena, de a convinge prin logic, realiti i adevruri,
prin afectivitate;

s elimine blocajele, obstacolele inerente comunicrii, blocaje care in de


personalitatea celor doi poli ai comunicrii, de relaiile psihosociale promovate, de canalul de
transmitere, ca i de particularitile domeniului comunicat;
eficient- proces care ine de calitatea mesajului transmis: coninutul receptat s fie
identic sau apropiat celui transmis intenionat de profesor; nalt grad de receptivitate,
utilizarea unei coroborri i echilibrri ntre coninutul informaional comunicat i mijloace;
acurateea limbajului, folosind metafora, imaginea lingvistic pentru a fi ct mai persuasiv;
ine de modul de transmitere, de a comunica, asigurnd expresivitatea vorbirii, prin tonalitate
i accent adecvat folosite; adaptarea emitorului la calitatea receptorilor, respectnd
partenerii de dialog, a principalelor reguli: s tii s asculi, s tii s analizezi, s tii s te
exprimi i s tii s controlezi, s urmreti calitatea i performana mesajului i efectelor lui.
(J. Cl. Abric, 2002)
Aadar, comunicatorul pentru a-i atinge elul proiectat prin acest proces trebuie s
gseasc i s foloseasc acele modaliti de comunicare n msur s induc transformri n
structurile cognitive, motivaionale i de comportament a oamenilor, s conving prin
permanenta raportare la scop, s asigure o real terapie n domeniu, s descopere i s elimine
la timp barajele din ntregul proces al comunicrii: concluziile pripite, prejudecile,
stereotipiile, lipsa cunotinelor, dezinteresul, dificultile n exprimare, emoiile sau lipsa
feedback-ului

pentru

transmiterea

mesajului,

neatenia

cuvenit

acordat

mesajului/informaiei.
Capitolul II Dimensiunile psihosociale ale activitatii profesorului este dedicat
teoretizarii aspectelor privind managementul educaional ca nou dimensiune a tiinelor
educaiei, precum si competentele aptitudinale si psihologice ale profesorului.
Din perspectiv educaional, termenul management apare n cel puin dou ipoteze:
management educaional ca noiune-gen i management colar ca noiune-specie.
Ambele reprezint domenii de aplicare a managementului general n subsistemul
educaional, la nivelul macro- i microsistemic, avnd particularitile legate de finalitile
colii, de specificul actului educaional.
Managementul educaional red conducerea conceperii, realizrii i a evalurii ntregii
activiti de educaie la nivelul social macrosistemic. Este un proces complex de coordonare,
prin decizii, a eforturilor diferitelor grupuri, n vederea realizrii efective i eficiente a
obiectivelor prestabilite privind eficiena procesului educaional.
Managementul colar particularizeaz principiile managementului educaional la coal,
la realizarea obiectivelor educaiei prin procesul de nvmnt, corelnd totul cu factorii

extracolari. Se poate defini drept conducere formal a instituiei colare sau/i a clasei de
elevi prin coordonarea activitilor care vizeaz obiectivele propuse de organizaie sau diferite
microgrupuri din organizaie.
Derivat de aici, managementul clasei de elevi, nseamn realizarea de ctre cadrul
didactic a tuturor funciilor manageriale, iar n sens restrns se refer doar la realizarea actului
conducerii operaionale, adic realizarea concret i coordonarea (la nivelul formal i
informal) a resurselor umane i non-umane n vederea aplicrii proiectelor propuse i a
obinerii rezultatelor scontate.
Activizarea clasei de elevi este, de mult timp un punct central n literatura pedagogic,
fiind neleas, n general, n sensul reducerii monopolului pe care l deine adesea profesorul
asupra procesului de vorbire.
Desigur, acesta este un aspect important al comunicrii educaionale dar, chiar dac se
reduce timpul de vorbire al profesorului, aceasta nu nseamn c, automat, elevii
interacioneaz unii cu ceilali odat ce li s-a creat ocazia.
Aptitudinea pedagogic se exprim prin capacitatea profesorului de a particulariza
modalitile optime transmiterii cunotinelor, pentru formarea interesului partenerului potrivit
particularitilor acestuia. Este ansamblul nsuirilor profesorului de a obine maximum de la
parteneri n orice situaie.
Competenele profesorului, potrivit lui N. Mitrofan (1988), sunt structurate n trei
tipuri:
competena tiinific/profesional presupune o solid pregtire de specialitate ca i o
bogat capacitate de cooperare cu ali specialiti; capacitate de a angaja componenta afectiv
i etic a procesului mpreun cu cea de a detalia, argumenta i susine problematica din
domeniu;
competene psihopedagogice capacitatea de a forma, de a construi principalele
componente ale personalitii la fiecare subiect: determinarea dificultilor specialitii;
capacitatea de a face accesibil coninutul disciplinei predate, de a nelege subiecii din relaia
didactic; creativitate didactic prin elaborarea i aplicare noilor modele de influenare,
persuadare a partenerilor;
competene psihosociale capacitatea de optimizare a relaiilor interumane i
interpersonale necesare procesului didactic: adoptarea setului de roluri necesar acestui proces;
uurina de a stabili relaii cu partenerii procesului; capaciti sporite de persuadare att a
individului ct i grupului; capacitatea de a comunica uor, eficient, de a folosit adecvat
puterea i autoritatea cu nelegerea; diversitatea stilurilor folosite pentru a contientiza

subiecii de necesitatea nvrii, pentru a stabili relaii eficiente cu beneficiarii, cu prinii,


comunitile i alte structuri instituionale;
n lucrarea sa Noul curriculum- curriculum pentru competene (2006), prof. univ. dr.
Vasile Chi ofer o sintez de trei definiii ale competenei:
Definiia 1: Competena este abilitatea de a realiza activitile aferente unei ocupaii
sau funcii la standardele definite de angajatori.
Definiia 2: Competena nseamn deinerea i dezvoltarea cunotinelor i abilitilor,
a atitudinilor adecvate i a experienelor necesare pentru performane bune n rolurile
asumate.
Definiia 3: Competenele sunt structuri complexe, cu valoare operaional, aezate
ntre cunotine, atitudini i abiliti i au urmtoarele caracteristici:
-

asigur realizarea rolurilor i a responsabilitilor asumate,

coreleaz rolurile i responsabilitile cu performana n activitate,

pot fi msurate pe baza unor standarde de performan,

pot fi dezvoltate prin nvare (p.18).

Aa cum remarc i prof univ.dr.V.Chi, definiiile fac trimtere la noiunea de competen


ca fiind o aciune practic plasat n mediul profesional i care este rodul nvrii.
Aceast ultim meniune este vital pentru procesul instrucional, pentru c schimb
paradigma pedagogic din una bazat pe acumularea de cunotine ntr-una care urmrete
dezvoltarea de competene.
Partea a doua Comunicarea profesor elev din perspectiva didacticii moderne
demersul experimental prezinta fundamentele conceptuale si metodologice ale cercetarii,
premisele teoretice, scopul, obiectivele si ipoteza cercetarii, detalii privind esantioanele de
subiecti si de continut cuprinse in cercetare.
Capitolul III.- Etapa constatativa a investigatiei arata ca cercetarea de fa este un
studiu exploratoriu care are ca scop problematica comunicrii profesor elev din perspectiva
didacticii moderne, cunoscndu-se faptul c dialogul colar constituie de fapt axa principal n
jurul creia graviteaz ntreaga activitate instructiv-educativ din coala contemporan.
Motivul pentru care ne-am axat pe studiul acestei teme rezid n necesitatea de a
recunoate i a evalua factorii care pot influena situaia de comunicare, att prin prisma
cadrelor didactice ct i a elevilor de diferite vrste.
Scopul principal al cercetrii const n identificarea unor ci de ameliorare a
comunicrii didactice i a factorilor care contribuie semnificativ la creterea intensitii i
calitii relaionrii prin promovarea educrii i modelrii caracterului.

Am urmrit comportamentul comunicaional al cadrului didactic, rolul relaiilor de


comunicare profesor elevi, interelevi, n ameliorarea statutelor deficitare i n formarea
competenelor de comunicare, iar eu personal am vrut s observ ce impact are asupra elevilor
i cum pot nbunti comunicarea dintre profesori i elevi, ajutndu-m de disciplina
opional .
Obiectivele cercetrii constatative
n etapa constatativ a experimentului pedagogic ntreprins s- a vizat un demers
investigativ de natur constatativ de la ale crui date s-au

iniiat strategii de lucru

valorificabile n abordarea complex a studiului realizat.


Obiectivele din etapa constatativ sunt coroborate cu anumite aspecte bine delimitate,
ceea ce face ca prin formularea lor s reuim s clarificm menirea i scopurile cercetrii prin
delimitarea i formularea operaional de obiective realiste, care realmente pot fi atinse.

Primul obiectiv l-a constituit analiza strii de fapt referitoare la comunicarea


profesorelev din perspectiva didacticii moderne, cuantificarea i msurarea
gradului de implicare a celor doi componeni ai binomului educaional elev i
profesor - n derularea activitilor didactice.

Al doilea obiectiv vizat n etapa constatativ a demersului de cercetare

l-a

constituit evidenierea posibilelor soluii avansate de elevi i cadre didactice n


vederea formrii atitudinilor care s faciliteze relaionarea intra i interpersonal,
specifice comunicrii didactice.
Prima parte a acestui capitol cuprinde aspecte metodologice ale investigaiei
constatative iniiate, prin prezentarea eantioanelor de subieci implicai n cercetare i a
eantionului de coninut care a fcut obiectul studiului.
n partea a doua sunt descrise i analizate cantitativ datele obinute, care se raporteaz
pe de o parte la opinia cadrelor didactice i a elevilor n ceea ce privete implicarea celor doi
componeni ai binomului educaional elev i profesor n comunicarea didactic.
n finalul studiului constatativ se compar opiniile prezentate de cadrele didactice i
elevii implicai n cercetare, stabilindu-se similitudini i divergene constatative, oferindu-se i
o serie de concluzii ale analizei rezultate n urma operaiei de comparare.
Prin aceasta se evideniaz gradul n care preocuparea pentru identificarea i aplicarea
n practic a modalitilor de prevenire sau depire a barierelor din comunicarea profesor
elev se contureaz drept o finalitate dezirabil i tangibil n practica educaional n scopul
optimizrii comunicrii didactice.

Ultima parte presupune iniierea demersului experimental propriu zis, materializat


prin administrarea pre testului i analiza rezultatelor acestuia, astfel nct s se stabileasc o
relaie de echivalen ntre loturile experimentale i de control stabilite n vederea
implementrii experimentului formativ din etapa ulterioar.
Organizarea cercetrii constatative
Cercetarea aferent etapei constatative privin analizarea situaiei existente la nivelul
realitii educaionale cu privire la comunicarea profesor elev n comunicarea didactic i a
soluiilor prevzute n scopul prevenirii apariiei sau depirii unor bariere, presupune aspecte
metodologice menite s confere consisten i relevan aciunilor ntreprinse.
Cercetarea realizat a inclus investigaiile constatative viznd cercetarea
comportamentului comunicativ al profesorilor i elevilor, relaiilor de comunicare n grupul
colar, din perspectiva didacticii moderne, aplicndu-se metode specifice cercetrii
pedagogice.
Pre testul a fost aplicat la ambele clase, experimental i de control ( martor ).
n etapa interveniei experimentale am acionat numai asupra clasei experimentale,
clas care va parcurge opionalul Educaie pentru valori comportamentale i atitudini i am
urmrit dac se mbuntete relaia comunicativ profesor elev fa de clasa de control
(martor ), unde am introdus numai momentul Cinci minute de caracter n orele de cultur
civic.
Eantionul de subieci al etapei constatative
Cercetarea constatativ a vizat dou categorii principale de subieci: elevi de gimnaziu
i profesori ce predau la clasele respective, unii dintre dnii fiind i profesori dirigini.
Eantionarea grupului de elevi cuprini n etapa constatativ a experimentului
ntreprins a fost n principal aleatorie simpl, selectarea acestora realizndu-se dup criteriul
apartenenei la o clas de studiu dintr-un anumit nivel de nvmnt.
Aplicarea chestionarului s-a efectuat pe un numr de 204 elevi, dar ca urmare a faptului c
efectivele de elevi se modific de la un an colar la altul am eliminat 24 de chestionare, iar n
prelucrarea datelor s-au luat n considerare datele furnizate de 180 elevi.
n ceea ce privete eantionarea profesorilor, am selecionat cadre didactice titulare
care predau la nvmntul gimnazial. Acetia au fost selecionai ca i elevii, pe baza
procedeului de eantionare aleatorie simpl.
Au fost chestionate un numr total de 54 de cadre didactice.
Din totalul general, 30 de profesori predau discipline cu caracter umanist, iar 24
profesori sunt specializai n predarea disciplinelor exacte (matematic i tiine).

Am considerat important s iau n calcul criterii de difereniere cum sunt vechimea n


nvmnt, specialitatea sau calitatea de diriginte, ateptnd existena unei corelaii ntre
acestea i rspunsurile oferite de profesori n contextul investigaiei.
Eantionul de coninut al investigaiei constatative
n ceea ce privete coninutul informaional urmrit prin intermediul investigaiei
realizate la nivelul elevilor, acesta a avut ca i deziderat relevarea urmtoarelor aspecte
definitorii:

alegerea modalitilor de comunicare, adecvate situaiilor concrete, cominutului


comunicrii i particularitilor de vrst ale elevilor;

efectele congruenei emoionale elev-elev i elev-profesor n planul depirii


obstacolelor din comunicarea didactic;

impactul climatului afectiv negativ, exprimat prin nencredere i absena stimulrii


motivaionale a elevilor n contextul comunicrii didactice;

stimularea de ctre profesor a refleciei personale asumate n comunicarea didactic i


aprecierea de ctre elevi a semnificaiei acesteia n raport cu dezvolatarea personal;

dezvoltarea n plan personal i social a copiilor pentru dobndirea trsturilor de


caracter care le vor asigura integrarea colar i social, aderarea la valorile etice i
morale universale i profund umaniste, elemente eseniale de inserie i succes colar
i personal;
Prin intermediul aspectelor menionate anterior devine posibil conturarea modului n

care elevii se raporteaz la comunicarea didactic, apreciind i evideniind din perspectiv


proprie, deficienele ce se pot manifesta, dar i modaliti prin care s-ar putea preveni sau
depi unele obstacole.
n ceea ce privete coninuturile informaionale vizate prin studiul constatativ realizat
la nivelul profesorilor, acestea pot fi grupate n urmtoarele puncte de referin:

opinia referitoare la aspectele care ngreuneaz nelegerea mesajului educaional


asupra comunicrii didactice eficiente;

stimularea refleciei personale, la nivelul elevilor, n contextul comunicrii didactice i


aprecierea importanei acesteia pentru dezvoltarea personal a elevilor;

atitudinea fa de aciuni care conduc la o mai bun cunoatere a elevilor, ca factor de


relaionare cadru didactic-elev n contextul comunicrii didactice;

identificarea problemelor asociate comunicrii didactice din perspectiva exigenelor de


comunicare civilizat,

manifestarea de

respect, atenie, toleran n ascultarea

prerilor celuilalt chiar dac sunt diferite de cele proprii;


Informaiile polarizate n jurul aspectelor precizate mai sus sunt n msur s faciliteze
sesizarea situaiei existente n fapt la nivelul realitii educaionale cu privire la prezena i
manifestarea comunicrii didactice i a interveniei oportune n contextul perturbrilor de
agravare i deteriorare semnificativ a relaionrii factorilor implicai n educarea elevului.
Copiii trebuie obinuii s comunice civilizat n toate situaiile, nu numai atunci cnd
comportamentul lor este supravegheat sau pretins.
Capitolul IV - Experimentul formativ a fost integrat organic in procesul de
invatamant,respectiv in procesul de predare invatare.
Cercetarea experimental ntreprins n vederea studierii posibilitilor concrete de
prevenire i depire a obstacolelor ce stau n calea unei comunicri pozitive profesor-elev n
comunicarea didactic a fost subordonat principiilor i normelor metodologice care ghideaz
realizarea investigaiilor din sfera socio-umanului. Astfel, abordarea experimental a temei
propuse a implicat parcurgerea a trei etape dinstincte:
-

etapa documentrii teoretice i a sintezei datelor furnizate de demersul investigativ de


natur constatativ, fapt ce a condus la formularea ipotezelor experimentale;

etapa delimitrii spaiului operaional, etap concretizat n realizarea eantionrii


populaiei studiate;

etapa

realizrii

designului

experimental,

respectiv

proiectrii

pre-testului,

experimentului propriu-zis, post-testului i a coninutului acestora.


Obiectivele cercetrii i ipotezele experimentale
Invetigaiile cercetrii sunt stabilite n acord cu urmtoarele obiective:
Optimizarea comunicrii didactice prin impunerea unor elemente de interaciune
educaional vizate de didactica modern;
Accesibilizarea coninutului comunicrii didactice, astfel nct s favorizeze creterea
randamentului colar al elevilor;
Recurgerea la strategii comunicative difereniate care s permit formarea unui
interlocutor receptiv, care se autocunoate i se implic n activitile formative;
Identificarea unor modaliti concrete de motivare, stimulare i activizare a elevilor n
desfurarea leciilor;

ncurajarea relaionrii pozitive i constituirea unui climat afectiv plcut n contextul


desfurrii activitilor instructiv-educative;
Sprijinirea elevilor n demersurile de autocunoatere i cele de formare a unor trsturi
de caracter care s susin o bun comunicare n general, inclusiv de natur didactic.
Organizarea i desfurarea experimentului s-a bazat pe sinteza premiselor teoretice i
a obiectivelor enunaate permind formularea ipotezelor de lucru necesare unui
experiment eficient i relevant.
Ipoteza de baz n virtutea creia s-a structurat experimentul are la baz ideea c
selectarea i aplicarea n contextul diferitelor activiti instructiv-educative a unor modele
explicite i implicite. Aceast ipotez a experimentului impune centrarea demersului didactic
experimental pe dou coordonate concrete eseniale:
a) identificarea modalitilor concrete de dezvoltare a abilitilor de comunicare ale
elevilor prin intermediul modelelor acionale implicite i explicite asigurate n
contextul activitilor instructiv-educative;
b) monitorizarea efectelor pe care complementaritatea modelelor acionale oferite le
poate induce n sfera comunicrii profesor-elev din perspectiva didacticii moderne
Astfel, ipoteza general i ipotezele specifice ale organizrii i desfurrii
experimentului ntreprins s-ar putea concretiza n:
Ipoteza general impunerea n cadrul leciilor a unor elemente de interaciune
educaional formativ, specific didacticii moderne, axate pe demersuri de autocunoatere i
educaie pentru valori comportamentale i atitudini este n msur s influeneze relaia
comunicaional optim ntre profesor i elev.
Ipoteze specifice
1. aplicarea unor modele explicite, cu rol de cunoatere/autocunoatere i
dezvoltare personal este n msur s favorizeze apariia onor perturbri n
comunicarea profesor - elev;
2. aplicarea unor modele de educaie pentru valori comportamentale i atitudini
este n msur s favorizeze relaia comunicaional profesor-elev;
Experimentul a fost proiectat pe baza ipotezelor generale i specifice enunate n
termeni care s permit studierea impactului pe care elementele de design l determin
n planul sderii frecvenei apariiei i manifestrii defectuoase a comunicrii n relaia
profesor-elev.

Variabilele independente i dependente ale experimentului


n contextul experimentului, cele dou tipuri de variabile, independente i dependente
au fost stabilite n acord cu ipotezele i obiectivele cercetrii pedagogice.
Variabila independent ce a fost cuprins n cadrul modelului experimental:
Promovarea sistematic a caracterului formativ al leciilor, prin includerea unor
componente de interaciune educaional care vizeaz educaia pentru valori comportamentale
i atitudini, adaptate particularitilor de vrst i individuale ale elevilor.
Variabilele dependente ale cercetrii, stabilite n corelaie cu variabila independent
sunt urmtoarele:
Variabila dependenta 1: Gradul n care se evideniaz posibilitatea prevenirii unor
aspecte deficitare n comunicare, datorit impactului elementelor de formare a unor
trsturi de caracter, modelate prin intermediul componentelor educaiei pentru valori
comportamentale i atitudini;
Variabila dependenta 2: Nivelul de mbuntire a relaiei de comunicare profesor elev, manifestate prin prisma interrelaionrii de tip colar;
Variabila dependenta 3: Calitatea prestaiilor elevilor n contextul activitilor de
nvare, evideniindu-se nivelul de antrenare al abilitilor comunicaionale, cu impact
prioritar n reuita colar a elevilor.
In partea a doua a capitolului sunt prezentate detalieri cu privire la esantioanele de
subiecti si de continut.
La sfritul perioadei formative a fost administrat post-testul, avnd ca scop
monitorizarea comparativ a progresului i aschimbrilor la nivelul conduitei comunicaionale
a elevilor i loturilor experimentale i de control n vederea confirmrii ipotezelor
experimentale.

Prin urmare elevilor din ambele loturi (experimentale i de constrol) li s-a

administrat acelai instrument de colectare a datelor pe care l-au completat i n pre-test.


Etapa post-test a cercetrii a avut ca scop identificarea modificrilor survenite n
cazul claselor experimentale, ca urmare a implementrii modelelor acionale implicite i
explicite de dezvoltare a competenelor comunicaionale ale elvilor.
Capitolul V- Rezultate obinute n cadrul experimentului formativ
Analiza i interpretarea datelor experimentale
n urma interveniei pedagogice s-a obinut o imagine global asupra modului n
care organizarea activitilor didactice poate s optimizeze comunicarea profesor elev din
perspectiva didacticii moderne i s previn apariia blocajelor n comunicare.

Pentru a nelege imaginea de ansamblu a manifestrilor comportamental


comunicaionale ale elevilor inclui n experimenul ntreprins am utilizat instrumente
statistice de interpretare a rezultatelor, rezultnd o serie de analize cantitative i calitative pe
care le detaliez n acest capitol.
Acestea se raporteaz att la diferenele evideniate ntre elevii din loturile
experimentale i cei din loturile de control, ct i la modificrile evolutive nregistrate la
nivelul elevilor uneia i aceleiai clase, ca urmare a includerii n programul formativ.
Capitolul VI - Rezultate obinute n post-test
Etapa post-test a cercetrii a avut ca scop identificarea modificrilor survenite n cazul
claselor experimentale, ca urmare a implementrii modelelor acionale implicite i explicite
de dezvoltare a competenelor comunicaionale ale elvilor.
Datele nregistrate au fost sintetizate cuantificnd opiunea de rspuns puin (cu 1),
potrivit (cu 2) i mult (cu 3). n cele ce urmeaz voi prezenta rezultatele obinute n
aceast etap a cercetrii, ca i aspectele rezultate din analiza comparativ a datelor obinute
n pre-test i post-test. Modul de analiz a rezultatelor post-testului a fost acelai ca i n cazul
pre-testului.
n ceea ce privete comportamentul de nvare un progres l observ att la clasele
experimentale, ct i la clasele de control C3, C4. Pun acest rezultat pe seama faptului c
aceste grupe de elevi sunt elevi ai clasei a VIII-a care vor susine la finalul ciclului gimnazial
un examen de absolvire i atitudinea lor fa de comportamentul de nvare s-a schimbat
considerabil fa de perioada constatativ. Analiznd progesul claselor experimentale, constat
c au fost influenate de experimentele aplicate i media rspunsurilor a crescut.
Pentru o vizualizare de ansamblu asupra rezultatelor pre-testului/post/testului am
realizat media obinut pe fiecare coninut al itemului 1 pentru fiecare pereche de clase
experimental/control, obinnd urmtoarele rezultate pe care le voi prezenta n graficul de
mai jos. Aceste medii le-am obinut calculnd media aritmetic pentru fiecare lot supus pretestrii.

(de

exemplu

E1

pre-test:

(2,12+2,16+2,36+2,00):4=2,16

(2,16+2,16+2,40+2,25):4= 2,24), (Figura 25.)

E1

post-test:

pre-test
2.24
2.16

post-test

2.47
2.06 1.96
1.87
2.34
1.86 1.88
2.09
1.93
1.98

E1

C1

E2

C2

E3

1.97
1.92

C3

1.871.9

E4

C4

Figura 25.Privind situaia comparativ a mediilor


loturilor experimentale/control la itemul 1
n urma perioadei formative experimentale remarc o cretere a atitudinii claselor
experimentale n ceea ce privete obstacolele n nelegerea leciei. Felul n care profesorul a
predat la clas a determinat un numr mai mare de elevi s considere c acest factor
influeneaz mult nelegerea leciei.
O cretere semnificativ a mediei se remarc n cazul loturilor E3 C3, important i
datorit faptului c lotul experimental este o clas de elevi cu rezultate inferioare n ceea ce
privete performanele colare n comparaie cu clasa de control.

pre-test

2.23

E1

2.31
1.92

C1

2.2
1.83
2.1

E2

1.98

C2

1.99

post-test

2.12
1.88

E3

2.06
1.92

C3

2.16
2.05

E4

1.91
1.96

C4

Figura 26. Privind situaia comparativ a mediilor


loturilor experimentale/control la itemul 2
n ceea ce privete comunicarea la lecie, implementnd metode didactice ce pot
influena relaia profesor-elev, am constat de asemenea o influen i rezultate pozitive n

opiunile elevilor. Munca n echip, modul de expunere a rezultatelor, evalurile


formative realizat au determinat o schimbare n ceea ce privete percepia subiecilor
intervievai referitor la comunicarea didactic. Cel mai semnificativ progres se observ la
depirea barierei de expunere n faa clasei sau a altor persoane.
pre-test

post-test

2.29
2.15
2.06

2.18
2.05

2.2

2.2 2.17

2.04

2.19
2.2

2.13

2.07

2.11 2.05

2.06
E1

C1

E2

C2

E3

C3

E4

C4

Figura 27. Privind situaia comparativ a mediilor loturilor experimentale/control la itemul 3


Comunicarea didactic este o component foarte important n depirea obstacolelor ce
pot aprea n relaia profesor-elev. Apare din nou necesitatea de autocunoatere, de cunoatere
a clasei de elevi i a fiecrui elev n particular.
Un numr mare de elevi consider c o relaie de comunicare n general presupune ca
profesorul s-i neleag, s existe un climat afectiv pozitiv n derularea actului educativ, de
autocunoatere personal.
pre-test

2.12

2.21
2.12
2.15
2.11
2.11

1.86
1.78

E1

C1

E2

C2

post-test

2.15
2.05

E3

2.16
2.15

C3

2.09
2.01

E4

Figura 28. Privind situaia comparativ a mediilor


loturilor experimentale/control la itemul 4

1.95
1.92

C4

Opinia referitoare la aspectele care ngreuneaz nelegerea mesajului educaional


asupra comunicrii didactice eficiente s-a dovedit favorizat pozitiv prin experimentarea unor
metode interesante din perspectiva elevului. Felul n care profesorul a reuit trasmiterea
informaiilor a determinat ca opiunile subiecilor s creasc ca apreciere a comunicrii la
lecie.
pre-test
2.13

2.1

2.05
1.92

2.07
1.89

2.14 2.06

post-test
2.14

2.08

2.07
2.07

2
1.9

E1

C1

E2

C2

E3

C3

E4

1.94
1.95

C4

Figura 29. Privind situaia comparativ a mediilor


loturilor experimentale/control la itemul 5

Capitolul VII- Re-testul. Analiza cantitativ i calitativ a rezultatelor


Pentru a evalua gradul n care scorurile obinute la chestionar sunt stabile de la o
administrare la alta, am folosit metoda test - retest. Astfel am aplicat acelai chestionar ca i
n pre-test i post-test pe eantionul de 180 de subieci ale aceluiai lot supus cercetrii, dup
un interval de dou sptmni de la aplicarea post-testului.
Precizez faptul c pentru ilustrarea sintetic a rezultatelor nu am mai efectuat o
prezentare detaliat a mediilor valorii asociate rspunsurilor pentru fiecare item al ntrebrilor
din chestionar ci prezint mediile generale obinute.
Reamintesc c datele nregistrate au fost sintetizate cuantificnd opiunea de rspuns
puin (cu 1), potrivit (cu 2) i mult (cu 3).

Aceast medie am calculat-o cu dou

zecimale exacte, fr rotunjiri, folosind media aritmetic ponderat ( de exemplu, pentru


eantionul E1 (N=25) media din post-test am calculat-o astfel: (numrul rspunsurilor
puinx1+ numrul rspunsurilor potrivitx2+ numrul rspunsurilor multx3):25 adic
(3x1+15x2+7x3):25=2,16 i cea din re-test (4x1+14x2+7x3):25=2,12). De asemenea, pentru o
vizualizare de ansamblu asupra rezultatelor post-testului/re-testului am realizat media obinut

pe fiecare coninut al itemului pentru fiecare pereche de clase experimental/control. Aceste


medii le-am obinut calculnd media aritmetic pentru fiecare lot supus pre-testrii. (de
exemplu E1 post-test: (2,16+2,16+2,40+2,25):4= 2,24 i E1 re-test: (2,12+2,18+2,38+2,24):4=
2,23).
La itemul 1, referitor la comportamentul de nvare al elevilor : Te rog s
marchezi cu X csua corespunztoare gradului n care apreciezi c situaiile de mai jos te
caracterizeaz, n ceea ce privete comportamentul tu de nvare, mediile obinute n cele
dou etape ale post-testului i re-testului sunt prezentate n figura 30:
post-test
2.23
2.24

E1

1.87

C1

re-test

1.90 2.04 1.90 2.50


2.00
2.06 1.93
2.47
2.09

E2

C2

E3

C3

2.00
1.97

1.88
1.9

E4

C4

Figura 30. Privind situaia comparativ a mediilor


loturilor experimentale/control la itemul 1
La itemul 2, referitor la obstacole n nelegerea leciei : Te rog s marchezi cu X csua
corespunztoare gradului n care variantele de mai jos te mpiedic s nelegi bine lecia: ,
datele raportate la medii sunt prezentate n figura 31.:
post-test

2.30
2.31

E1

1.80
2.2
1.83

C1

E2

2.20

re-test

2.00
2.10
1.99
2.12

C2

E3

2.00
2.06

C3

2.20
2.16

E4

Figura 31. Privind situaia comparativ a mediilor


loturilor experimentale/control la itemul 2

1.90
1.91

C4

La itemul 3, referitor la comunicarea la lecie a elevilor : Te rog s marchezi cu X csua


corespunztoare gradului n care factorii de mai jos pot s te mpiedice s comunici bine la
lecii: , mediile comparativ obinute sunt prezentate n figura 31., raportate la cele dou
categorii de loturi:

post-test
2.15

E1

re-test

2.30
2.20
2.29
2.22
2.15
2.00
2.20
2.17
2.05
2.2
2.19

C1

E2

C2

E3

C3

2.10
2.13

E4

2.10
2.05

C4

Figura 32. Privind situaia comparativ a mediilor


loturilor experimentale/control la itemul 3
La itemul 4, referitor la relaia de comunicare n general cu colegii i cadrele didactice
: Te rog s marchezi cu X csua corespunztoare gradului n care aspectele de mai jos te
ncurajeaz s comunici mai uor i mai bine cu colegii i cu cadrul didactic, n general, nu
doar la lecii:, cuantificarea numrul rspunsurilor obinute sub form de medii sunt pre
zentate n figura 33.:
post-test
2.21

E1

re-test

2.20
2.10
2.12 2.15 2.12

2.16
2.15
2.16
1.90 2.15
1.86

C1

E2

C2

E3

C3

2.10
2.09

E4

1.90
1.95

C4

Figura 33. Privind situaia comparativ a mediilor


loturilor experimentale/control la itemul 4
Itemul 5, care face referire din nou la comunicarea la lecie a elevilor, din perspectiva
didacticii moderne i scoate n eviden posibilii factori ce pot constitui bariere n privina
comunicrii din perspectiva didacticii clasice : Te rog s marchezi cu X csua corespunztoare

gradului n care factorii de mai jos pot s te mpiedice s comunici bine la lecii: , mediile
loturilor, raportate la perechile de loturi E/C, sunt prezentate n tabelul 51. i n figura 33.

post-test
2.13 2.10
2.1

2.15
2.14

2.10

1.90

re-test

2.062.00

2.10
2.07

1.89

2.00
2

1.98
1.94

E1

C1

E2

C2

E3

C3

E4

C4

Figura 34. Privind situaia comparativ a mediilor


loturilor experimentale/control la itemul 5
Faptul c se manifest att creteri ct i scderi nesemnificative de la o etap la alta
ca i de la un eantion la altul n ceea ce privete comunicarea la lecie (itemul 3/itemul 5)
consider c se datoreaz gradului de pregtire al elevilor, aptitudinile lor i caracteristicile de
personalitate ce pot influena modul n care au apreciat aspectele comunicrii didactice.
n conlcuzie, diferneele nesemnificative nregistrate n cele dou etape ale cercetrii
pedagogice (post-testul i re-testul) i datele nregistrate pe parcursul experimentului
formativ certific validarea ipotezei care a stat la baza experimentului derulat. Astfel, este
posibil optimizarea comunicrii didactice prin intermediul tuturor activitilor formale i
nonformale intreprinse n coal.
Modelarea atitudinii elevului, contientizarea, responsabilitatea, implicarea de care el
are foarte mare nevoie pentru a face fa ateptrilor tot mai mari ale societii, nu se poate
face dect n strns legtur cu o activitate de cooperare ntre cei responsabili de formarea
tinerei generaii: cadre didactice, familie, comunitate.
Este nevoie de utilizarea tuturor resuselor educative, altenativelor educaionale pentru
a completa i diversifica modalitile de transformare a elevului n actor principal al propriei
formri. Proiectele educative curriculare i extracurriculare dau valoare demersului didactic

prin promovarea dialogului, a comunicrii, prin dezvoltarea cooperrii i colaborrii att ntre
elevi, ct i ntre cadre didactice.
Capitolul VIII Concluzii
n urma cercetrii ntreprinse am constatat c interaciunea profesor-elev la ora actual
e unul din factorii de baz ce determin o bun comunicare profesor elev , dar trebuie s
inem cont de: personalitatea profesorului, personalitatea elevului , dar i de situaiile
pedagogice ce se creeaz n rezultatul activitii n comun profesor elev.
n cazul elevilor s-a remarcat o orientare predilect spre instituirea unui climat afectiv
pozitiv i o relaie democratic profesor-elev, bazat pe apropiere i nelegere. n acelai
timp, o parte din elevi menioneaz dorina de a studia lucruri mai atractive i mai ales utile n
viaa de zi cu zi. Se remarc nevoia de adaptare din toate punctele de vedere a cadrului
didactic i chiar a curriculumului formal la particularitile i cerinele noilor generaii de
elevi. Bineneles c tactul pedagogic este una din calitile eseniale ale profesorului, calitate
care afecteaz i celelalte nsuiri personale i determin substanial tipul relaiei ce se va
forma ntre profesor i elev.
Pentru ca elevul s-l accepte pe profesor, acesta din urm are nevoie de o serie de
caliti i nsuiri prin intermediul crora l cucerete pe elev. Vreau s menionez c
aceast ,,cucerire a elevului nu este altceva dect demonstrarea de ctre profesor a calitilor
rvnite de ctre elevi, poate chiar i n mod incontient. Elevul nu dorete s vad n profesor
un ,,etalon strict determinat de anumite reguli, elevul vrea s gseasc deseori n profesor
acel punct de reper pe care nu-l poate gsi n familie, la prieteni, rude, etc. De aceea,
profesorul e obligat s fie totdeauna disponibil s rspund la chemarea de suflet a elevului.
n ceea ce-i privete pe profesori, acetia propun identificarea unor modaliti de
relaionare mai bun cu elevii, dezvolatarea competenelor comunicative ale elevilor nc din
etapele iniiale ale educaiei colare.
Avnd n vedere datele prezentate, principalele concluzii , de la care se stabilesc
direciile de aciune pe care le presupune optimizarea procesului de comunicare didactic
sunt:

limitarea relaionrii profesor-elev doar la cadrul formal al activitilor

instructiv- educative comune sau obligatorii din coal favorizeaz apariia dificultilor de
comunicare, de aceea se impune extinderea activitilor de intercunoatere profesor-elev i
sporirea contactelor interpersonale n activitile extracurriculare i n mediul familial;

antrenamentul formativ al cadrelor didactice i elevilor n sensul dezvoltrii

abilitilor de comunicare poate contribui la mbuntirea comunicrii didactice;

metodele moderne de activizare a elevilor n desfurarea actului didactic

favorizeaz o bun comunicare didactic;

adaptarea profesorilor la caracteristicile noilor generaii de elevi este o cerin

esenial pentru optimizarea relaionrii;

identificarea unor modaliti de motivare, stimulare i activizare a elevilor n

desfurarea activitii instructiv-educative poate crea cadrul adecvat susinerii unei


comunicri didactice protejate de efecte perturbatoare;
n urma celor prezentate pn acum pot spune c abilitile de comunicare sunt o
dovad de respect reciproc. n mod ideal, fiecare persoan ar trebui s fie capabil s asculte
o alt persoan i s demonstreze c nelege ceea ce vrea s transmit cellalt; de asemenea
ar trebui s se respecte pe sine, aceasta nsemnnd c poate s exprime sau s transmit
propriile interese / opinii.
Este esenial ca activitatea desfurat la clas s fie integrat n strategia unitii
colare implicat ntr-un proces global de formare a caracterului , prin contribuia tuturor
actorilor implicai n procesul educativ: prini, coal, comunitate.
Educaie pentru valori comportamentale i atitudini mplementat n coal are ca
scop ca elevii s i formeaz aptitudini n privina unei atitudini pozitive i s i dezvolte
competenele de comunicare i relaionare cu profesorii, prinii, prietenii, etc.
Acest fapt este considerat ca fiind generator al resorturilor motivaionale care
contribuie la construirea caracterului i definirea acestuia ca element catalizator pentru
dezvoltarea personal, social i profesional a viitorilor aduli.
Fiecare copil are un potenial educativ nnscut care trebuie doar descoperit i
activizat. Aceasta este misiunea sfnt a colii, a educatorilor, deoarece, dup cum spunea
Comenius :
E ndoielnic s existe o oglind att de murdrit, nct s nu reflecte totui imagini ntrun fel oarecare; e ndoielnic s existe o tabl att de zgrunuroas nct s nu putem scrie
totui ceva pe ea. Dac se ntmpl ns ca oglinda s fie plin de praf sau pete, nainte de a ne
folosi de ea trebuie s o stergem, iar o tabl prea zgrunuroas trebuie s-o dm la rindea.

BIBLIOGRAFIE
1. Abric, J.C., (2002). Psihologia comunicrii (teorii i metode), Editura Polirom, Iai.
2. Adam, J.M., (2001), Les textes, types et prototypes, recit, description, argumentation,
explication et dialogue, 4 ed., Nathan, Paris
3. Agabrian M., (2001).

Psihosociologia comunicrii (fascicola 1 i 2) Centrul pentru

I.D.D., Universitatea 1 Decembrie 1918, Alba Iulia.


4. Albu, G., (1998). Introducere ntr-o pedagogie a libertii: Despre libertatea copilului i
autoritatea adultului. Iai: Polirom.
5. Albu, G., (2002). n cutarea educaiei autentice. Iai: Polirom.
6. Albulescu, I., (2008). Educaia moral. Cluj-Napoca: Eikon.
7. Albulescu, I., & Albulescu, M., (2004). Cetenia democratic o provocare pentru
educaie. Cluj-Napoca: Casa Crii de tiin.
8. Ambrus, Z., (2005). Psihopedagogia ncurajrii. Perspective valorice i acionale. ClujNapoca: Casa Crii de tiin.
9. Ana Tucicov Bogdan, (1973). Psihologie general i psihologie social. Editura Didactic
i Pedagogic,Bucureti.
10. Anderson James A., (1996), Communication theory: Epistemological foundations. New
York: Guilford Press
11. Anton Ilica, (2005) .Pedagogia modern, Editura Universitii Aurel Vlaicu,Arad.
12. Anton Ilica, (2008). Comportamentul comunicrii i cultura organizaional, Editura
Universitii ,,Aurel Vlaicu Arad.
13. Anton, I. i Herlo, D., (2006). Comunicarea n educaie, Editura Universitii ,,Aurel
Vlaicu Arad.
14. Barthes, R., (1993), Verbal Communication and Social Influence, Sage Publication,
Londra
15. Bavelas, A. (1966), Communication patterns in task oriented groups, n The Language of
Social Researh, The Free Press, New York
16. Bavelas, J. B., Black, A., Chovil, N., (1990), Book Reviews : Equivocal
Communication, Newbury Park, CA: Sage Publications
17. Baylon,C., Mignot, X., (1994), La Communication, Ed. Nathan, Paris
18. Beauvois, J.L., Joule, R.V., Monteil, J.M., (1996), Perspectives cognitives et conduites
sociales. Contextes et contextes sociaux, Delachaux & Niestle, Paris

19. Boco, Muata, (2002). Instruire interactiv, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
20. Boco, M., (2003). Teoria i practica cercetrii pedagogice, Editura Casa Crii de tiin,
Cluj Napoca.
21. Boco, M., (2003). Profesorul practician reflexiv i cercettor, n vol. Omagiu
profesorului Miron Ionescu. Studii i reflecii despre educaie, coord. V.Chi, C. Stan, M.
Boco, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
22. Boco,

M.,

Gavra,

R., & Marcu,

S.D., (2008). Comunicarea i managementul

conflictului. Piteti: Editura ,,Paralela 45.


23. Bourdieu, P., (1982), Ce que parler veut dire, Fayard, Paris
24. Bourguignon,C.,(1998), La communication professionnelle internationale, LHarmattan
25. Brilhart, J.K.; Galanes, G.J., (1995), Effective group discussion, WCB Brown &
Benchmark, Madison
26. Burgoon, M., (1994), Human Communication, Sage Publication, International,
Educational and Professional Publisher, Londra
27. Bursan, A.,(1986). Gheorghe Panco, De la cuviin la etichet, Editura Tineretului,
Bucureti.
28. Buzrnescu, t., (2000). Sociologia opiniei publice, Editura Didactic i Pedagogic,
R.A., Bucureti.
29. Ceobanu, C., (2008). Managementul clasei de elevi. n C. Cuco (coord.) Psihopedagogie
pentru examenele de definitivare i grade didactice (ediia a II-a revzut i adugit) (pp.
503-531). Iai: Polirom.
30. Cergit, I., (2008). Sisteme de instruire alternative i complementare: Structuri, stiluri i
strategii. Iai: Polirom.
31. Charaudeau, P., (1983), Langage et discours. Elments de smio-linguistique, Hachette,
Paris
32. Chi, V., (2002). Provocrile pedagogiei contemporane, Presa Universitar Clujean,
Cluj-Napoca.
33. Chi, V., & Glava, C., (2005). Managementul conflictelor n coal. Intervenia
educaional pentru prevenirea i recuerea violenei. Revista de Politic i Scientometrie.
Nr. Special 2005. 1-6.
34. Chi, V., (2002). Provocrile pedagogiei contemporane, Ed. Presa Universitar Clujean,
Cluj-Napoca.

35. Chi, V., (2005). Pedagogia contemporan- pedagogia pentru competene, Editura Casa
Crii de tiin, Cluj Napoca.
36. Chomsky, N., (1993), Language and Thought, Wakefield, RI: Moyer Bell
37. Clegg, S., Dunkerley D., (1980), Organization, class, and control, Routledge & Kegan
Paul, Boston.
38. Cosmovici A., Iacob L., (coord), (1999). Psihologie colar, Editura Polirom, Iai.
39. Craovan,F., Macsinga,I.V., (1999). Profesor pentru elev, elev pentru profesor, Editura
Mirton, Timioara.
40. Cuco, C., (1995). Pedagogie i axilogie. Bucureti: Editura didactic i pedagogic, R.A.
.
41. Cuco C., (1996). Pedagogie, Editura Polirom, Iai
42. Cuco, Constantin, (2003). Pedagogie- Editura Polirom, Iai.
43. Cuco, C., (2006). Pedagogie, ediia a II-a, revzut i adugit, Ed. Polirom, Iai
44. Cuco, C., (1997). Minciun, contrafacere, simulare: O abordare psihopedagogic. Iai:
Polirom.
45. Dafinoiu, I. Bogdan, B., & Gavrilovici, O., (2008). Personalitatea elevului. n C. Cuco
(coord.) Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice (ediia a II-a
revzut i adugit) (pp. 137-145). Iai: Polirom.
46. Dinu, Mihai, (1998). Comunicarea, Editura tiinific, Bucureti.
47. Engel J. F., Warshaw M. R., Kinnear T. C., (1997), Promotional Strategy: Managing The
Marketing Communications Process, Ed. Homewood, Boston
48. Ezechil L., (2002). Comunicarea educaional n context colar, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
49. Ezechil L., Psihologia Nr. 4 (1996), Comunicativitatea i relaiile interpersonale.
50. Fiske, John, (1990), Introduction to communication studies, 2nd edition, Routledge
51. Forst, P. J., Moore, L. F., Louis, M. R., Lundberg, C. C., Martin, J. (eds), (1985),
Organizational culture, Sage, Beverly Hills
52. Foucault, M., (1996), Cuvintele i lucrurile, Editura Univers, Bucureti
53. Foucault, M., (1998), Ordinea discursului.Un discurs despre discurs, Eurosong & book,
Bucureti.
54. Fril I., (1993). Psihologie general i educaional, Editura Didactic i Pedagogic,
R.A., Bucureti.
55. Gamble, T.K.; Gamble, M., (1993), Communication Works, McGraw Hill, New York

56. Gardner, G., (1962), Cross cultural communication, n The Journal of Social Psychology,
58/1962
57. Genette, G., (1980), Narrative discourse: an essay in method, Ithaca, N.Y., Cornell
University Press
58. Gerard, G., (1978), Figuri, Editura Univers, Bucureti
59. Gerbner, G., (1956),

Toward a general model of communication, n Audio Vizual

Communication Review, IV.3


60. Goffman, E., (1987), Faon de parler, Les ditions de Minuit, Paris
61. Grice, P. H., (1980), Logique et conversation, n Communication, nr.30, Paris
62. Grazia Valci, (2005). Bunele maniere n Europa,Grupul Editorial Corint, Bucureti.
63. Habermas, J., (1983), Cunoatere i comunicare, Editura Politic, Bucureti
64. Hall, Edward T., (1959), The Silent Language, Doubleday
65. Hatton, N., Smith, D., (1995), Reflection in teacher education; towards definition and
implementation, n Teaching and Teacher Education, vol.11.
66. Holban,I., Gugiuman,A., (1972). Puncte de sprijin n cunoaterea personalitii elevilor,
EDP, Bucureti.
67. Iacob, L., (2008). Comunicarea didactic. n C. Cuco (coord.) Psihopedagogie pentru
examenele de definitivare i grade didactice (ediia a II-a revzut i adugit) . Iai:
Polirom.
68. Ilu, P., (1995), Abordarea calitativ a socio-umanului, Ed. Polirom, Iai
69. Inspectoratul colar al Judeului Ilfov, (2011). Starea nvmntului pe anul colar 20092010. Disponibil la: http:/www.isjilfov.ro/files/fisiere/starea_inv._2009-2010.pdf.
70. Ioan R., Petru Ilu, Liviu Matei, (1994). Curs de Psihologie Social - Editura Exe S. R. L. .
71. Ionescu, I.I., (1997). Sociologia colii: Politici, practici i actori ai educaiei colare. Iai:
Polirom
72. Ionescu, M., Boco, M., (2001), Reforma i inovaia n nvmnt, n vol. Studii de
pedagogie. Omagiu profesorului Dumitru Salade, coord. M. Ionescu i V. Chi, Ed. Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca
73. Ionescu, M., Chi, V., (2001), Pedagogie Suport pentru formarea profesorilor, Editura
Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
74. Ionescu, M., (2011). Instrucie i educaie: Paradigme educaionale moderne (ediia a IV-a
revizuit i adugit). Cluj-Napoca: Eikon.

75. Ionescu, M.,

(coord.) (1998). Educaia i dinamica ei. Bucureti: Editura Tribuna

nvmntului.
76. Iovan, Marian, (1997). Repere n pedagogie, Ed. Multimedia, Arad.
77. Iucu R., (2001). Instruirea colar, Iai, Ed. Polirom.
78. Jablin, F.M., Putnam, L.L., (2001),

The New Handbook of

Organizational

Communication, Sage Publications, Inc., Thousand, Oaks


79. Johnson, D.W, Johnson, R .T( 1991),Classroom instruction and cooperative learning, in
H.C Waxman, H.J. Walberg,eds., Effective teaching:Current Research, Berkeley, CA:Mc
Cutchan

Publishing,

sursa:http://www,texascollaborative.org/Collaborative_Learning_module.htm
80. Joia, Elena, (1995). Managementul colar, Editura Gheorghe Cru Alexandru,
Craiova.
81. Juozas Nekrosius, (2005). Bunele maniere, Editura Flamingo GD, Bratislava.
82. Kolb, D.A., (1984), Experiential Learning: Experience as a source of learning and
development, Prentice Hall, NJ
83. Kunczik, Michael (i col.), (1998). Introducere n tiina publicisticii i a comunicrii,
Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
84. Labr, A.V., (2008). SPSS pentru tiinele educaiei: Metodologia analizei datelor n
cercetarea pedagogic. Iai: Polirom.
85. Leclerc, G., (1999), La societe de communication, Ed. Puf, Paris
86. Leroy,G., (1974). Dialogul n educaie, EDP, Bucureti.
87. Limbos, Edouard, (1990), Les barrages personnels dans les rapports humains, ESF, Paris
88. Lohisse, J.(1998), Les systeme de communication, Armand Colin, Paris
89. Lohisse, J. (2002), Comunicarea. De la transmiterea mecanic la interaciune, Polirom,
Iai
90. Lohisse, Jean, (2002). Comunicarea de la transmiterea mecanic la interaciune, Editura
Polirom, Iai.
91. Lull J., (1999). Mass-media Comunicare, Manipularea prin informaie, Imperia de vest,
Oradea.
92. Marin Gheorghe, (1997). Pledoarie pentru respect, Editura Albatros, Bucureti.
93. McQuail, D., (1978), Communication, Longman, New York
94. McQuail, D., (1990), Mass Communication Theory, Sage Publications, London

95. McQuail, D., (1999), Comunicarea,Ed. Institutul European


96. Meyers, D.G., (1990), Social Psychology, Mc Graw Hill Publishing Company, New
York
97. Miege, B. (2000) . Societatea cucerit de comunicare, Iai, Ed. Polirom
98. Miege, B., (2000). Societatea cucerit de comunicare, Iai, Ed. Polirom.
99. Mielu Zlate, (2004). Eul i personalitatea, Editura Trei.
100.

Mitrofan, N., (1988). Aptitudinea pedagogic. Bucureti: Editura Academiei

Republicii Socialiste Romnia.


101.

Monteil, J.M., (1997). Educaie i formare: Perspective psihosociale. Iai: Polirom.

102.

Muccielli, A., (2002). Arta de a influena: Analiza tehnicilor de manipulare (traducere

Mihaela Calcan). Iai: Polirom.


103.

Muccielli, A., (2002). Arta de a comunica: Metode, forme i psihologia situaiilor de

comunicare. (traducere Giuliano Sfichi, Gina Puic i Marius Roman). Iai: Polirom.
104.

Miron Ionescu, Vasile Chi, Muata Boco, Voicu Lscu, Iuliu Ferenczi, Vasile

Preda, Ioan Radu, (2004). Didactica modern, Editura Dacia, Cluj Napoca.
105.

Neculau A., (coord.), (1996). Psihologie social, Editura Polirom, Iai.

106.

Neculau, A., (1978). A fi educator, EDP, Bucureti.

107.

Neculau, A., (coordonator), (2001). Manual de psihologie social, Editura Polirom

2003.
108.

Nicola, Ioan, (2003).Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti.

109.

Pun E., (1999). coala Abordare sociopedagogic, Polirom, Iai.

110.

Prnioar,I.O., ( 2008). Comunicarea eficient, Editura Polirom ,Iai.

111.

Pnioar, I.O., (2009). Profesorul de succes: 59 de principii de pedagogie practic.

Iai: Polirom.
112.

Pease Al., (1993). Limbajul trupului, Editura Polimark, Bucureti.

113.

Pease Al., Garner Al., (1994). Limbajul vorbirii, Editura Polimark, Bucureti.

114.

Perrenoud, Ph., (2000), Competences, langage et communication, n Didactiques des

langues romanes, DeBoeck-Duculot, Bruxelles


115.

Peretti, Andre (i colab.), (2001). Tehnici de comunicare, Editura Polirom, Iai.

116.

Petru, Ilu. Sinele i cunoaterea lui (Teme actuale de psihosociologie), Editura

Polirom.
117.

Popa, N.L., Antonesei, L., & Labr, A.V. (coord.), (2009). Ghid pentru cercetarea

educaiei. Iai: Polirom.

118.

Potolea, D., (1982). Stilurile educaionale. n probleme fundamentale ale pedagogiei.

Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.


119.

Prelici, V., (1997). A educa nseamn a iubi. Bucureti: Editura Didactic i

Pedagogic, R.A. .
120.

Prutianu, t., ( 2005), Antrenamentul abilitilor de comunicare, Ed. Polirom, Iai

121.

Putnam, L. L., Pacanowsky, M. E., (1983), Communication and Organizations:

Interpretive approach, Sage, Beverly Hills


122.

Radu,I.,(coordonator), (1983). Psihologia educaiei i dezvoltrii, Editura Academiei,

Bucureti.
123.

Rateau, P., (2004). Metodele i statisticile experimentale n tiinele umane (traducere

Andreea Gruev-Vintil). Iai: Polirom.


124.

Rdu-Taciu, R., (2003a). Individualitate i grup n lecia modern. Cluj-Napoca: Casa

Crii de tiin.
125.

Rdu-Taciu, R., (2003b). Managementul educaioal. Cluj-Napoca: Casa Crii de

tiin.
126.

Sava, F., (2004). Analiza datelor n cercetarea psihologic: Metode statistice

complementare. Cluj-Napoca: Editura ASCER.


127.

Slvstru, D., (2004a). Psihologia educaiei. Iai:Polirom.

128.

Slvstru, D., (2004b). Psihologia nvrii. Teorii i aplicaii educaionale. Iai:

Polirom.
129.

Schmuck, R.A.; Schmuck, P.A., (1992), Group Processes in the Classroom,

Wm.C.Brown Publishers, Dubuque


130.

Scott, B., (1987), The Skills of Communicating, Wildwood House Limited, Hampshire

131.

Sillamy N., (1996). Dicionar de psihologie (Larousse), Editura Univers Enciclopedic,

Bucureti.
132.

Stan, C., (2010). Perspective teoretic-aplicative n abordarea obstacolelor din

comunicarea didactic, Editura Eikon, Cluj Napoca.


133.

Stan, E., (1999). Profesorul ntre autoritate i putere. Bucureti: Teora.

134.

Stan, E., (1999). Educaia n postmodernitate. Institutul European.

135.

Stanciu M., (1999). Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic, Iai,

Ed. Polirom.
136.

Stanton, Niki, (1995). Comunicarea, Editura tiin i Tehnic, Bucureti.

137.

Stoica, Marin, (2002). Pedagogie i psihologie, Ed. Gheorghe Alexandru, Craiova.

138.

Stoiciu G., (1981).Orientri operaionale n cercetarea comunicrii de mas, Editura

tiinific i Enciclopedic, Bucureti.


139.

oitu, Laureniu (i colab.), (1996). Comunicare i educaie, Editura Spiru Haret, Iai.

140.

oitu, Laureniu, (2001). Pedagogia comunicrii-Institutul European, Iai, 2001.

141.

Tice,

J.(1997),the

Mized

Ability

Class,

Richmond

Publishing,

sursa :

http://www.teflcert.com/downloads/bibliography.doc
142.

Toca, I.. (2008). Managementul educaional. Bucureti: Editura Didactic i

Pedagogic, R.A. .
143.

Toma S., (1994). Profesorul factor de decizie, Editura Tehnic.

144.

Van Cuilenburg, J. J., Scholten O., Numen G.W., (1998), tiina Comunicrii, Ed.

Humanitas, Bucureti
145.

Vlsceanu, L., (coord.), (2002). coala la rscruce. Schimbare i continuitate n

curriculumul nvmntului obligatoriu. Studiu de impact. Iai: Polirom.


146.

Watzlawick. P., Helmick-Beavin, J., Jackson, D., (1967), trad.fr. 1972, Une logique de

la communication, Seuil, Paris


147.

Windhal, S., Signitzer, B.H., Olson, J.T. (1992), Using Communication Theory- An

Introduction to Planned Communication, Londra, Sage Publications


148.

Winkin, J., (1981), La nouvelle communication, Seuil, Paris

149.

Zeman, J., (1977), Peirces theory of signs, n A Pefusion of Signs, T. Sebcok (ed.),

Bloomington, Indiana University Press


150.

Zlate, M., (1972), Psihologia social a grupurilor colare, Ed. Pedagogic, Bucureti