LA FEMINIZACIÓN DE LA DOCENCIA:

ALGO MÁS QUE UNA ANÉCDOTA

Mariano Fernandez Enguita

Con una tasa de feminización casi doble que la del conjunto de las ocupa-

ciones, sólo superada por el servicio doméstico y la sanidad, el sistema educati-

vo se ha convertido en uno de los principales empleadores de la mano de obra

femenina, no sólo por su dimensión cuantitativa sino por su relevancia cualita-

tiva, ya que actúa, en cierto modo, como sector de referencia. En este trabajo

examinaré brevemente algunas de las causas, características y consecuencias del

proceso de feminización.

Hay que empezar por reafirmar, por cierto, que se trata de un proceso,

no de un estado, pues todavía no ha terminado ni se atisba su fin (salvo en la

educación infantil, donde, siendo las mujeres la práctica totalidad del profeso-

rado, ha habido de hecho una ligerísima disminución al colarse una minoría

masculina con su incorporación a la oferta obligatoria —son empleos deseables,

sobre todo si son públicos). En todos los demás niveles y especialidades, la fe-

minización sigue avanzando, si bien es verdad que va más adelantada en los ni-

veles inferiores de la enseñanza ( en primaria, ½ en secundaria, en supe-

rior), en las categorías inferiores del profesorado, en las materias humanísticas

o blandas, en los centros privados y en lo que no son funciones directivas.

Hablamos de feminización porque, aunque las mujeres ya se incorporaron ma-

sivamente a la docencia al tiempo que o hacían a la discencia (mastras que edu-

caban a alumnas), su proporción ha superado con mucho la mitad en lo que

fuera un nivel segregado por sexos (la primaria) y su proporción en la pobla-

ción activa en todos los demás.

 Las causas
La primera razón aparente de este fenómeno es que se trata de la pro-

yección pública de una función doméstica tradicionalmente femenina. Se con-

centran las mujeres en la enseñanza como lo hacen en la sanidad, la asistencia

doméstica o el trabajo social, entre otros servicios, o en el textil y la confección,

por mencionar un par de sectores fabriles. Se trata de un proceso similar al que

antes sacó a los hombres de la economía familiar: de producir como campesinos

para sí mismos, y como tales o como artesanos para el mercado, pasaron a in-

corporarse a la cooperación (la producción colectiva) y la división del trabajo

(el intercambio), lo que multiplicó el potencial de producción y consumo. De

manera análoga, podemos contemplar la escolarización masiva de la infancia y

la feminización de la docencia (así como otros servicios públicos del Estado so-

cial) como un proceso de socialización de las tareas domésticas, asumido por las

mismas protagonistas, y que libera tiempo de trabajo para su incorporación a

la economía extradoméstica o a otras tareas domésticas y familiares. Aquí se

reúnen un proceso de hecho (las mujeres socializan sus propias funciones) y un

estereotipo (se las supone más capacitadas para esa función —y menos para

otras).

Al mismo tiempo, se trata de un trabajo (al igual que el de los otros ser-

vicios mencionados: sanidad y trabajo social) que se realiza esencialmente en

contacto con personas, en instituciones totales o tutelares (que organizan toda

o una parte importante de los institucionalizados), que comprenden compo-

nentes tanto afectivos (protección, empatía, etc.) como de cuidado personal

(ayuda, higiene, contacto con enfermos o marginados). La autoridad que con-

lleva el hecho de tratarse de instituciones se ve atemperada porque sólo va a

ejercerse sobre personas, en cierto modo, disminuidas (niños, enfermos, margi-

nales), lo cual permite que no sólo mujeres sino varones se vean sometidos a

ella sin que quiebre el principio patriarcal general del predominio masculino.
 Cabe pensar que la feminización obedeció también, en su momento, al

propósito de conseguir trabajo barato para una enseñanza que se iba masifi-

cando y que, por tanto, iba a requerir grandes cantidades de mano de obra (lo

cual resulta acorde con que vaya al paso de la masificación de los distintos nive-

les: primaria, secundaria, universidad). Sin embargo, los salarios reales de los

profesores no universitarios, y sobre todo los del magisterio, han aumentado

sustancialmente desde los tiempos en que se hablaba de pasar más hambre que

un maestro de escuela ( se han triplicado, prácticamente, desde los sesenta), y

hoy resultan relativamente altos en comparación con el conjunto de la fuerza

de trabajo, mucho más si se tienen en cuenta el calendario y la jornada reales.

La paradoja es que, aunque la feminización más el carácter del servicio nominal

que la escuela ofrece (la instrucción) bastarían para hacer del sector un paria

sindical, dada la teórica irrelevancia de sus huelgas (siempre cabe estudiar en

casa lo que no se ha estudiado en la escuela, o explicar lo mismo en menos

tiempo), el servicio real (la custodia) es socialmente imprescindible y coloca al

público automáticamente a su lado con tal de evitar su interrupción, lo cual los

convierte en atletas sindicales.

En términos más positivos, el sector público ( de la enseñanza no uni-

versitaria) resulta mucho más atractivo para las mujeres que el privado por ser

sustancialmente más igualitario en el reclutamiento y la promoción, basados

siempre en procedimientos objetivos e impersonales (aunque no necesariamen-

te beneficiosos para la educación) tipo examen, acumulación de méritos más o

menos automáticos, etcétera. El proceso de obtención de la titulación, tanto

más en las carreras llamadas a la docencia, es igualitario, como también lo son

las oposiciones a la función pública. La menor presencia proporcional de las

mujeres en cargos directivos (incluso la menor proporción de mujeres que,

habiendo decidido ser maestras o profesoras, acuden a las oposiciones, en com-

paración con los hombres), debe atribuirse más a la discriminación interna a la

esfera doméstica (quien dispone de tiempo para estudiar o quién tiene menos
prisa en volver del centro a casa) que al mercado de trabajo. Además, la división

del trabajo en los centros también es, en principio, por entero igualitaria, pues

se basa en criterios burocráticos de antigüedad. Se puede plantear toda clase de

reservas a estas afirmaciones, pero lo que quiero señalar no es que haya una

absoluta igualdad, sino que es incomparablemente mayor en la función pública

que en la empresa privada y en el sistema educativo que en otros sectores labo-

rales.

Un aspecto ya mencionado en el punto anterior merece ser destacado

por sí mismo: los resultados de las mujeres, como alumnas en el sistema esco-

lar. La escolarización ha sido para ellas la primera ocasión de medirse con los

hombres, de hacerlo por un criterio común y de superarlos, como así ha sido en

España desde hace ya casi dos decenios. Por lo demás, la alternativa a la educa-

ción es el trabajo o la familia (o ambos), lo que significa instituciones menos

igualitarias en todo caso y muy poco atractivas en las condiciones típicamente

específicas de una incorporación temprana (empleos poco cualificados, matri-

monios prematuros). Añádase a esto la mayor proclividad de las mujeres a cur-

sar el antiguo bachillerato (frente a la antigua FP) y se verá por qué, felices

como alumnas, muchas no imaginaron nada mejor que permanecer ahí como

profesoras. A su vez, es posible que la alta feminización docente favorezca los

mejores resultados de las alumnas.

Finalmente, hay que señalar la enorme compatibilidad del trabajo docen-

te con las tareas domésticas y las responsabilidades familiares: horarios cortos

o directamente matinales, calendarios reducidos, vacaciones coincidentes con

las escolares. Las profesoras son las únicas mujeres (y los profesores los únicos

hombres, pero no es tan seguro que aprovechen la circunstancia) cuyo horario

y calendario son idénticos, o casi, a los de sus hijos, y a los que ninguna fiesta

escolar puede descabalar los arreglos familiares habituales. Incluso, mientras

que mucha gente tiene que llevarse trabajo a casa (después de su jornada, no
durante la misma), las maestras tienen el privilegio de poder llevarse la casa al

trabajo (los niños a su propio colegio). Quizá se deba a esto que, después de

haber sucedido lo contrario durante la mayor parte de la historia, las maestras

tengan hoy tasas de nupcialidad y de natalidad sensiblemente superiores a las

del conjunto de las mujeres.

Las consecuencias
La feminización, por otra parte, tiene consecuencias de distinto signo y

sobre diversos aspectos del peoceso educativo y sobre sus funciones para con la

sociedad.

Entre las consecuencias positivas seguramente hay que contar la de faci-

litar la transición del niño de la familia a la escuela. Puesto que en aquélla es la

madre quien habitualmente se ocupa de los hijos, y puesto que son las mujeres

quienes normalmente han aprendido las habilidades y han adquirido las dispo-

siciones necesarias para hacerlo, la continuidad madre-maestra facilita la tran-

sición del niño desde el entorno conocido y cálido de la familia al entorno nue-

vo e impersonal de la escuela. Huelga decir que esto es así sobre la base de la

división patriarcal del trabajo preexistente (o sea, que lo sería también si, ocu-

pándose por tradición los padres de los bebés, la enseñanza se masculinizara).

Es también probable que la feminización de la docencia haya facilitado la

adopción de pedagogías blandas. Las corrientes pedagógicas progresivas, acti-

vas, no directivas, etc. encajan mejor (del lado docente, al contrario que del la-

do discente: véase Rousseau y su nada sutil distinción entre la educación de É-

mile y la de Sophie) con los presuntos atributos de la feminidad que con los de

la masculinidad. En sentido contrario, la máxima de que la letra, con sangre

entra se compadece mejor con los estereotipos de la virilidad que lo contrario.

Por otra parte, la feminización del magisterio ha suministrado a los niños

la primera ocasión de encontrar a una mujer en una función pública, no do-

méstica. Dicho de otro modo, la primera figura pública con la que se topa un

niño está desempeñada mayoritariamente por mujeres (en muchos casos la se-

gunda, si la primera es el cura). No obstante, es difícil interpretar, a falta de

investigaciones empíricas, las consecuencias de este encuentro, pues también

puede leerse como que, dentro o fuera del hogar, la función de las mujeres con-

siste en cuidar de los niños. Es posible también que, por identificación, haya

provocado y estimulado especialmente las vocaciones de futuras maestras y

profesoras, como antaño pudo hacerlo la figura del maestro varón en tantos

hombrecitos que descubrieron en la escuela un mundo nuevo en contraste con

su medio de origen.

Otras consecuencias pueden ser menos positivas. La feminización puede

haber venido acompañada de un cambio en el origen de clase de los docentes.

Los primeros educadores, preceptores privados, eran parte de la clase media o

media baja de su tiempo: eclesiásticos, universitarios, escribientes, estudiantes…

La primera oleada de la masificación de la escuela trajo consigo otro tipo de

maestro, de origen obrero o campesino, que huía así de su origen social pero

mantenía lazos culturales con él. La feminización parece que produjo una eleva-

ción del origen de clase, pues las mismas familias que daban a sus hijos varones

una educación orientada hacia las profesiones fuerte, la empresa o las esferas

superiores de la administración pública enviaban a sus hijas a carreras directa o

indirectamente encaminadas a la educación (la hija discriminada de la clase me-

dia sustituyó al hijo privilegiado de la clase obrera). Con ello, las clase popula-

res pudieron encontrar en el profesorado una cultura más distante y en la es-

cuela una institución más ajena, y viceversa (pero, a cambio, las alumnas en-

contraron una actitud más próxima). Hoy creo que estamos asistiendo a un

descenso de la composición de clase, en la medida en que las mujeres alcanzan a

los varones de su clase social, particularmente dentro de la clase media, donde

se orientan hacia profesiones fuertes, con lo que su lugar sería ocupado por
mujeres de clase trabajadora (en el entendido de que, a su vez, estas distincio-

nes de clase están perdiendo mordiente en ciertos aspectos).

En el interior de la institución, la feminización puede considerarse una de

las causas de la crisis de dirección de los centros. En general, tanto el público

como, sobre todo, los colegas de profesión están menos dispuestos a someterse

a la autoridad de una mujer que a la de un hombre. Esto haría que, en los con-

sejos escolares, los representantes del alumnado y de las familias fuesen más

proclives, en condiciones por lo demás iguales, a apoyar a los candidatos mascu-

linos… si realmente pintasen algo en la elección. Los colegas (incluidas las cole-

gas) actuarán igual, pero, por encima de todo, dadas las elevadas probabilida-

des, en un sector tan feminizado, de caer bajo la autoridad de una mujer (si no

como director, al menos como jefe de estudios o secretario, aunque esté a su

vez bajo la autoridad de un hombre), preferirán, como de hecho prefieren, di-

recciones descafeinadas, correveidiles, sin otra función que mediar ante la ad-

ministración, mantener a raya a los padres y cumplir las rutinas burocráticas,

sin capacidad efectiva de dirección sobre el profesorado. Del lado de los elegi-

bles, en fin, las mujeres, más comprometidas con la familia y el hogar y menos

seguras de obtener apoyo en el centro, serán menos poclives a presentarse co-

mo candidatas.

Por último, es probable que la elevada feminización tenga que ver con la

persistente tendencia a aligerar el horario (casi irremisiblemente abocado a la

jornada continua) y el calendario (que ha perdido, subrepticiamente, mes y

medio en un cuarto de siglo) escolares. Obligadas a compatibilizar el trabajo

con las responsabilidades familiares y domésticas (después de todo, el hogar es

mucho más discriminatorio que el empleo en general y que la escuela en parti-

cular), otorgarían una prioridad elevada a la consecución de más tiempo libre, a

diferencia de otros grupos ocupacionales cuya única prioridad son los ingresos

y otras contrapartidas. Con ello, paradójicamente, al cercenar la función de

custodia de la escuela (y posiblemente su eficacia educativa, pero ésa es otra

historia) estarían dificultando la incorporación al trabajo del resto de las muje-

res, aquellas cuyo horario laboral es o sería cada vez más incompatible con un

horario escolar en francas rebajas.

Coda
El balance de la feminización es, pues, complejo. Por un lado, no debe ser

visto inocentemente como un resultado del progreso, sino tanto o más como el

efecto paradójico de ciertas resistencias al mismo. Pero, sean cuales sean las

causas, no cabe más que aplaudir tanto la incorporación de las mujeres al tra-

bajo en general como el hecho de que el sistema educativo haya sido un tram-

polín tan importante para lograrlo. Por otro lado, no debe ignorarse ninguna

de las posibles consecuencias del fenómeno, y menos todavía las consecuencias

no previstas, pues ello sería perjudicial tanto para la educación como para las

mujeres. Mi interpretación es que algunas de estas consecuencias son positivas,

pero otras no, aunque no resulte muy políticamente correcto plantearlo. Sin

embargo, hay algo que quiero señalar con claridad: la principal causa de los

problemas producidos por la feminización de la docencia (que tampoco son, ni

mucho menos, los únicos ni los principales problemas de la educación) no resi-

de en las mujeres mismas (serían poco profesionales, priorizarían espontánea-

mente la familia, etc.), pero tampoco en una inasible estructura social, un dis-

tante poder o una omniculpable Administración. Ni tan cerca, ni tan lejos, sino

en un lugar intermedio: la resistencia de los hogares a cambiar, y más específi-

camente la resistencia de los hombres a asumir la mitad de las tareas domésti-

cas y las responsabilidades familiares. Las mujeres trabajadoras (no sólo las

maestras) son hoy más bien las víctimas de ese desfase entre su incorporación

galopante a la esfera pública y su lenta liberación en la escuela privada. Las co-

sas de palacio van despacio, pero sobre todo las puramente domésticas.
Mariano Fernández Enguita es catedratico de

Sociología en la Universidad de Salamanca

Nombre de archivo: 08 Feminizacion.doc
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Título: LA FEMINIZACIÓN DE LA DOCENCIA
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Autor: Mariano Fernandez Enguita
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