Tema Muestra - 20 Orientación

TEMA
20
ORIENTACIN EDUCATIVA
Desarrollo de los temas
Aspectos de la diversidad de
condiciones personales de los
alumnos relevantes para la educacin
y el aprendizaje: aptitudes,
motivacin, estilos cognitivos, otras
diferencias individuales.
elaborado por
EL EQUIPO DE PROFESORES
DEL CENTRO DOCUMENTACIN
CEDE
20.2
GUIN - NDICE
1.
INTRODUCCIN
2.
ASPECTOS DE LA DIVERSIDAD DE LAS CONDICIONES PERSONALES

DE LOS ALUMNOS RELEVANTES PARA LA EDUCACIN Y EL APRENDIZAJE: APTITUDES, MOTIVACIN, ESTILOS COGNITIVOS Y OTRAS
DIFERENCIAS
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
Las aptitudes e inteligencia

2.1.1. Concepto
2.1.2. Estructura de la inteligencia
2.1.3. Controversia herencia-ambiente
La motivacin
2.2.1. Concepto
2.2.2. Modelos explicativos de la motivacin
2.2.3. Teoras de la motivacin
2.2.3.1. Teora de la motivacin social de Bandura
2.2.3.2. Teora de la motivacin de Maslow
2.2.3.3. Teora Atribucional de Weiner
2.2.4. Orientaciones para mejorar la motivacin del aprendizaje
Estilos cognitivos
2.3.1. Concepto
2.3.2. Clasificacin de los estilos cognitivos
2.3.3. Dependencia-Independencia de Campo
2.3.4. Reflexibilidad-Impulsividad
Otras diferencias individuales
2.4.1. Diferencias sociales
2.4.2. Autoconcepto
2.4.2.1. Concepto
2.4.2.2. Estructura
2.4.2.3. Autoconcepto y rendimiento escolar, implicaciones
educativas
CENTRO DOCUMENTACIN DE ESTUDIOS Y OPOSICIONES - C/ CARTAGENA, 129 28002 MADRID

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CEDE
20.3
BIBLIOGRAFA
ALONSO TAPIA, J. (1991). Motivacin y aprendizaje en el aula. Cmo ensear a
pensar. Madrid: Ed. Aula XXI-Santillana.
BELTRN, J. y otros (1987). Psicologa de la Educacin. Madrid: EUDEMA Universidad-Manuales.
BUSS, A.R. y POLEY, W. (1979). Diferencias individuales. Mxico: Ed. Manual Moderno.
COLL, C.; PALACIOS y MARCHESI (2002). Desarrollo Psicolgico y Educacin II.
Madrid: Ed. Alianza.
MARCHARGO, J. (1991). El profesor y el autoconcepto de los alumnos. Madrid:
Ed. Escuela Espaola.
PINILLOS, J.L. (1978). Principios de Psicologa. Madrid: Ed. Alianza.
PRIETO, M D. y BALLESTER, P. (2003). Las inteligencias mltiples. Diferentes
formas de ensear y aprender. Madrid: Ed. Pirmide.
ROMN PREZ y DEZ LPEZ (1988). Inteligencia y potencial de aprendizaje
(Monografas para la Reforma-1). Madrid: Ed. Cincel.
SAMPASCUAL MAICAS, G. (2004). Psicologa de la Educacin. Tomo I. UNED.
VARIOS (1999). Psicologa del Desarrollo y de la Educacin en edad escolar. Valladolid: Ed. mbito.
WITKIN, H.A. y GOODENOUGH, R.D. (1985). Estilos cognitivos. Naturaleza y orgenes. Madrid: Ed. Pirmide.

20.4
CEDE
COMENTARIO BIBLIOGRFICO
Las obras de Psicologa de la Educacin, son tratados extensos de los resultados de la
investigacin Psicopedaggica sobre el proceso de enseanza-aprendizaje.
La obra de Buss, es un manual especfico sobre el tema que nos ocupa.
El libro de Pinillos es un examen sistemtico de los temas centrales de la Psicologa:
estudio de las bases biolgicas del comportamiento y de los procesos psicolgicos
fundamentales que nos ayudan a comprender la conducta humana.
El manual de Inteligencia y potencial de aprendizaje es un libro de fcil lectura que
hace un estudio de las posibilidades de mejora de la inteligencia, su evaluacin y desarrollo.
La obra de Alonso Tapia, es muy interesante ya que presenta una perspectiva integradora, y ofrece al profesorado pautas para mejorar la motivacin del alumnado al tiempo que se
ensea a pensar y cmo ensearle a pensar, a la vez que se intenta mejorar su motivacin
hacia el aprendizaje.
El libro de Psicologa del desarrollo y de la educacin escolar, recoge las aportaciones ms actuales de las ciencias psicopedaggicas. Los autores, se plantearon el objetivo
de dotar al responsable del aula del siglo XXI de las herramientas ms operativas con las que
poder dar respuesta a lo que la sociedad demanda cada vez con mayor fuerza: educar a cada
persona en funcin de sus talentos y habilidades.
El manual de la UNED, presenta un conjunto de conocimientos fundamentales de la
Psicologa de la educacin. Planteando el problema de la conceptualizacin de la Psicologa de
la Educacin, y abordando el tema del aprendizaje y las principales variables del alumno (cognitivas-motivacionales) de las que depende el proceso educativo.
El resto de libros, recogen aspectos ms especficos de los aspectos recogidos en el
tema, todos recogen implicaciones educativas del tema concreto que abordan.

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1. INTRODUCCIN
El tema a desarrollar, es quiz uno de los ms relevantes desde el punto de
vista de la intervencin Psicopedaggica. Desde un modelo sistemtico de intervencin, el proceso de enseanza-aprendizaje debe entenderse como un proceso interactivo, donde la actuacin es un elemento que opera en dicho proceso.
Toda intervencin debe disearse desde un planteamiento flexible y diferenciado de la diversidad de aptitudes, intereses, motivaciones...
Es obvio, que las personas, diferimos unas de otras en varios aspectos.
Shoen, escribe: Si todos los miembros de un grupo social tuvieran las mismas conductas, los mismos pensamientos, los mismos sentimientos, no existira ninguna personalidad.
Es pues, evidente que, los alumnos difieren entre s en una gran variedad
de aspectos: inteligencia, motivacin, destrezas cognitivas, estrategias de aprendizaje, nivel de
conocimientos, autoconcepto, expectativas, etc., y cmo estas diferencias inciden sobre los
procesos y resultados del aprendizaje que se llevan a cabo en los centros educativos. Sea cual
sea, el aspecto a considerar, lo cierto es que, los diferentes aspectos psicolgicos inciden en el
aprendizaje de todos los alumnos, y que intervienen de forma distinta en el aprendizaje de cada
uno de los alumnos en particular.
La aproximacin tradicional al estudio de las diferencias individuales en psicologa de la educacin se ha caracterizado, por un lado, por establecer una distincin neta
entre los factores y procesos cognitivos y los factores y procesos afectivos del funcionamiento
psicolgico implicado en el aprendizaje escolar, y por otro lado, por otorgar una prioridad absoluta al estudio de los procesos cognitivos y su incidencia sobre los resultados del aprendizaje
de los alumnos. Respecto a los factores cognitivos, se ha prestado atencin a las diferencias
individuales en el mbito de la inteligencia, de las aptitudes, de la base de conocimientos especficos de dominio y de su organizacin, de las estrategias de aprendizaje, del conocimiento y
de las capacidades metacognitivas... Mucho ms numerosas, dispersas y por regla general
menos elaborados, y fundamentados terica y empricamente son los constructos utilizados
para el estudio de las diferencias individuales de los alumnos en el mbito afectivo, entre los
que caben destacar: la motivacin, las expectativas, el autoconcepto, los estilos de aprendizaje, etc.

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El conocimiento de estos aspectos, adquiere una gran relevancia en el

marco de la intervencin educativa en general, y de manera particular en el desarrollo de las
funciones del orientador/a.
La atencin educativa a la diversidad, y en particular las propuestas de enseanza adaptativa adquieren una especial importancia en el marco de la concepcin constructivista de los procesos de enseanza-aprendizaje. Por un lado, este enfoque concibe el aprendizaje como un proceso de construccin de significados y de atribucin de sentido, con sus
progresos y retrocesos, que llevan a cabo los alumnos en relacin con los contenidos escolares. Por otro lado, se entiende que esa construccin, no es una actividad que se realiza en solitario, sino que es inseparable de la ayuda que, los alumnos reciben de profesores y compaeros en el transcurso de la actividad educativa.
De esta manera, la atencin a la diversidad del alumnado, no es un valor
aadido a la enseanza, sino la va a travs de la cual la enseanza, se hace posible. Todos y
cada uno de los alumnos sigue su propio proceso de construccin o reconstruccin del conocimiento, partiendo de sus experiencias previas, utilizando sus propias capacidades y con unos
determinados intereses, motivaciones; y todos y cada uno de ellos requiere de una ayuda pedaggica que tenga en cuenta tanto la naturaleza de sus aportaciones individuales al aprendizaje como la singularidad de su proceso de construccin.
2. ASPECTOS DE LA DIVERSIDAD DE LAS CONDICIONES

PERSONALES DE LOS ALUMNOS RELEVANTES PARA
LA EDUCACIN Y EL APRENDIZAJE: APTITUDES, MOTIVACIN, ESTILOS COGNITIVOS Y OTRAS DIFERENCIAS
2.1. LAS APTITUDES Y LA INTELIGENCIA
2.1.1. Concepto
El trmino aptitud se utiliza en psicologa para denotar la capacidad (disposicin) innata
o adquirida para aprender, puede referirse a muchas clases de tareas, materiales, procesos y
conceptos. Comprenden las capacidades fsicas, mentales, psquicas y comportamentales.
Las diferencias individuales en la capacidad para aprender se manifiestan en diversos grados y
parecen ajustarse a una distribucin normal.
En funcin de las diferentes teoras, que han estudiado las distintas capacidades, nos
encontramos con diferentes tipos: aptitudes primarias, especficas, sociales, etc.

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En torno a las aptitudes ha existido una enorme controversia referida a su naturaleza.

Actualmente la postura ms frecuente es la de considerar las aptitudes como el resultado de
una fusin entre predisposiciones innatas con habilidades adquiridas. Un segundo aspecto controvertido en relacin con la naturaleza de las aptitudes es si sta es unitaria o compleja.
La inteligencia es uno de los factores que, evidentemente influye en el proceso
de aprendizaje. Durante mucho tiempo se consider que la inteligencia era el factor ms relevante del aprendizaje escolar, por lo que la prediccin del xito o del fracaso escolar de los
alumnos se haca, principalmente, en funcin de las aptitudes intelectuales. Sin embargo,
desde hace ya algunos aos, se ha ido afianzando la idea de que la inteligencia, an siendo un
factor principal del aprendizaje, es slo uno, entre otros muchos.
El trmino inteligencia, al igual que el de personalidad, es uno de los ms usados en la
vida cotidiana. Con frecuencia solemos or expresiones, referidas a determinadas personas,
sealndolas como muy poco inteligentes o incluso, distinguiendo entre, inteligentes (para
los estudios y actividades intelectuales) y listos (para los negocios, la vida diaria...).
Pero qu es la inteligencia? La evolucin del concepto de inteligencia ha estado vinculada a las investigaciones empricas y tericas. De la inteligencia se han dado distintas definiciones, que, de acuerdo con autores como Freeman (1962), Thondike y hagen (1977), Kagan
y Lang (1978) y Gage Berliner (1984), entre otros, pueden ser agrupadas en tres categoras:
La inteligencia como capacidad de aprendizaje.
La inteligencia como capacidad de adaptacin a situaciones nuevas.
La inteligencia como capacidad para pensar de manera abstracta.
Estas tres formas de entender la inteligencia representan concepciones diferentes que,
se han mantenido desde perspectivas distintas, pero si reflexionamos sobre ellas, llegaremos a
la conclusin que no son excluyentes, y que todas ellas pueden ser integradas dentro de una
concepcin ms amplia de la inteligencia. En cualquier caso, las tres concepciones tienen implicaciones directas en el tema del aprendizaje y de la educacin. La primera se identifica directamente la inteligencia con la capacidad de aprendizaje, y las otras dos: capacidad de adaptacin y de pensar de modo abstracto, no hay duda que tambin son relevantes, pues es evidente que la habilidad de aprendizaje depende mucho de las destrezas adaptativas y del
pensamiento abstracto del sujeto que aprende.
Partiendo de que la inteligencia es un factor determinante del aprendizaje, se hace necesario considerar las cuestiones importantes desde el punto de vista educativo: estructura,
entidad y naturaleza de la inteligencia.

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CEDE
2.1.2. Estructura de la inteligencia

Un problema constante, y an no resuelto del todo, dentro del estudio de la inteligencia
es dar respuesta al interrogante de si la inteligencia es una capacidad nica, que subyace e
influye en todas y cada una de las actividades inteligentes que realiza el ser humano, o si es
una entidad en la que se integran distintos componentes o capacidades.
Uno de los primeros trabajos cientficos sobre la inteligencia, dentro de su preocupacin por el estudio de las diferencias individuales, fue llevado a cabo por Galtn (1869), en Inglaterra, quien concibi que la inteligencia era un rasgo unitario, y la defini en funcin de la
posicin relativa que ocupa un individuo dentro de un grupo, teniendo como base los datos obtenidos en una medida. Para l, la inteligencia era una aptitud cognitiva general que determina el xito o el fracaso de una persona en cualquier tarea cognitiva. As, afirmaba que la
inteligencia era una cualidad biolgica, y que las diferencias en inteligencia entre los individuos
estaban determinadas, sobre todo, por factores genticos. Por su carcter genticamente determinado, prefijado y no modificable, sera intil la educacin para modificar la capacidad intelectual de las personas.
Muy pronto, surgieron voces discrepantes y se inici una polmica sobre si la inteligencia era una capacidad nica, una suma de capacidades independientes o un conjunto de distintas capacidades relacionadas. Sin duda, el intento ms serio para intentar resolver esta cuestin fueron los trabajos de Spearman (1927), quien durante muchos aos investig este problema haciendo uso de la tcnica del anlisis factorial.
El modelo de Spearman es llamado Teora bifactorial. Define una Aptitud General
(G) y Factores especficos (s). Llam Factor G a la energa mental general. Esta es innata y
no cambia. Pero s que es energizada por G, es susceptible de modificacin bajo condiciones ambientales diferentes, como la educacin formal.
Posteriormente introdujo modificaciones en su teora. Admiti la existencia de otra clase intermedia de factores, los factores de grupo, no tan universales como el factor G, ni tan
estrictamente especficos como los factores s.
Thurstone (1938): Teora de los factores mltiples
Thurstone, intent refutar la teora monrquica de Spearman, trat de demostrar que no
exista un factor general de Inteligencia, sino que esta est compuesta por un nmero limitado
de factores diversos responsables cada uno de ellos de un rasgo o aptitud mental diferente.

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Inici el trabajo sobre las aptitudes mentales primarias.

Fue uno de los primeros que adopt un mtodo Multifactorial para abordar el campo
de las Aptitudes.
Los mtodos factoriales tienen como objeto, aislar las aptitudes primarias mediante
procedimientos experimentales objetivos, con el fin de poder investigar las cantidades de aptitudes representadas en un conjunto de tareas, y si dicha tarea representa una aptitud primaria.
El modelo de Thurstone es oligrquico y lo presenta en un modelo multifactorial y excluye completamente el factor general. La propuesta es que hay siete aptitudes primarias que
son: Memoria, Numrica, Velocidad Perceptiva, Razonamiento, Espacial, Verbal y Fluidez Verbal.
Sin embargo, los tests de Thurstone no han probado ser superiores a otros para predecir por qu las aptitudes primarias no son independientes, sino que estn interrelacionadas.
Vernon (1950) desarroll un modelo de Inteligencia que inclua un Factor G (general) y
dos Factores de Grupo. Uno corresponde a un agrupamiento prctico, mecnico y espacial.
Guilford (1967): Modelo de la Estructura del intelecto
La contribucin principal al campo de la Inteligencia y las aptitudes es su Estructura
del intelecto o modelo S.I..
Este modelo distribuye en categoras las diferencias individuales de aptitudes mentales
(factores) y adems, describe los procesos mentales bsicos, es decir, el modelo en que se
organizan esos factores. El modelo S.I. se puede considerar como uno de los modelos de procesamiento de informacin. Cada acto de procesamiento de informacin incluye un contenido
dado, una operacin y un producto. Las operaciones se refieren al modelo en que se procesa
la informacin. Los productos se refieren al resultado de las operaciones sobre diferentes contenidos, o sea, los resultados del pensamiento.
Operaciones: Son las actividades o procesos intelectuales primarios que describen lo
que hace el sujeto con el material bruto de la informacin. Son: Cognicin, Memoria, Pensamiento convergente, Pensamiento divergente, Evaluacin o actividad mental necesaria para
llegar a una conclusin o emitir un juicio de valor.

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CEDE
Contenidos: Se refieren a la naturaleza de los materiales o de la informacin sobre los

que actan las operaciones. Pueden ser: Figurativos, Simblicos, Semnticos y Comportamentales.
Productos: Son los resultados del tratamiento de la informacin mediante los procesos
mentales ya descritos: Unidades, Clases, Relaciones, sistemas, Transformaciones e Implicaciones.
Este modelo celular genera un total de: 5 x 4 x 6 = 120 aptitudes diferentes posibles.
El nmero total de factores refleja la esencia del concepto del intelecto de Guilford, especialmente en relacin a la produccin divergente y su asociacin con la creatividad. Une lo
cognitivo con otros procesos psicolgicos como el desarrollo de la personalidad.
Ms recientemente se han elaborado nuevas teoras de la inteligencia, fuera ya de la
perspectiva psicomtrica y factorialista, teniendo, como base el enfoque del Procesamiento de
la informacin. La llegada de la Psicologa cognitiva va a aportar un nuevo enfoque en el estudio de la inteligencia. Ahora los psicolgos se van a interesar no tanto por averiguar cules son
las habilidades que configuran su estructura cuanto por entender la inteligencia como un proceso y en conocer su funcionamiento. Dos modelos importantes, entre otros, de esta nueva
perspectiva son las teoras de: R. Sternberg y Howard Gardner.
La Teora Trirquica de Sternberg (1985) ofrece una serie de componentes y de elementos que se integran en la inteligencia humana y explica cmo actan esos componentes en
la conducta inteligente. Stenberg propone que la inteligencia est integrada por tres partes:
componencial, experiencial y contextual, que incluye, cada una de ellas, un conjunto de mecanismos o de habilidades que explican el funcionamiento de la inteligencia.
a) La inteligencia componencial. Esta primera parte se refiere a los mecanismos que
actan en el interior del sujeto y que le capacitan para aprender cosas nuevas, para
procesar, almacenar y recuperar la informacin, y para la ejecucin de tareas de una
manera rpida y eficaz. Esta inteligencia incluye tres clases de componentes mentales
que subyacen en la conducta ms o menos inteligente: metacomponentes, componentes de ejecucin y componentes de adquisicin de conocimientos.
Los metacomponentes son procesos de orden superior encargados de planificar lo que se ha de hacer, de controlar lo que se est haciendo y de evaluar lo
que se ha hecho. Sternberg seala seis metacomponentes que intervienen en la
ejecucin de una tarea o en la solucin de un problema:

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Decisin acerca de la naturaleza del problema.

Seleccin de los procesos necesarios para resolverlo.
Seleccin de la estrategia para combinar esos procesos.
Seleccin de la representacin mental de la informacin.
Distribucin de los propios recursos mentales.
Y control y evaluacin de la solucin de problemas.
Los componentes de ejecucin son procesos de orden inferior que se ponen
en marcha para llevar a cabo los planes o instrucciones establecidos por los metacomponentes. Sternberg seala los siguientes:
Codificacin de los trminos del problema.
Inferencia de relaciones.
Proyectar las relaciones.
Comparar alternativas posibles.
Y justificar la solucin.
Los componentes de adquisicin de conocimientos son los que se utilizan
para aprender contenidos o destrezas. Segn Sternberg, los tres componentes
centrales para la adquisicin de conocimientos son:
La codificacin selectiva (distinguir informacin relevante de la irrelevante).
Combinacin selectiva (combinar adecuadamente la informacin codificada).
Comparacin selectiva (relacionar la informacin seleccionada con los
conocimientos previos).
b) La inteligencia experiencial. Los componentes de la inteligencia pueden ser aplicables a problemas con varios niveles de experiencia, desde tareas y situaciones totalmente desconocidos a tareas y situaciones familiares. Esta segunda parte de la teora, est pues, relacionada con las experiencias previas del sujeto e incluye dos capacidades esenciales:
Aptitud para enfrentarse a problemas y situaciones nuevas o creativas.
Aptitud para automatizar el procesamiento de la informacin.
c) La inteligencia contextual. El pensamiento inteligente tiene unos objetivos conductuales y prcticos: la adaptacin a un medio ambiente, la configuracin de un medio o

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CEDE
la seleccin de un medio ambiente. Sternberg destaca, tres grandes habilidades para

este comportamiento inteligente en relacin al medio ambiente: la adaptacin, la configuracin y la seleccin.
La adaptacin viene exigida en base a las diferencias radicales entre unos ambientes u otros: familia, escuela, trabajo..., que exigen comportamientos diferentes.
La configuracin se utiliza cuando fracasa la adaptacin.
La seleccin se pone de manifiesto cuando fracasan la adaptacin y la configuracin: se renuncia a un medio ambiente en favor de otro.
La Teora de las Inteligencias Mltiples de Gardner (Gardner, 1983, 1988, 1993;
Feldman y Krechevky, 1998). Esta teora nos ofrece una visin pluralista de la mente, con distintas facetas de cognicin y, consecuentemente, con diferentes potenciales cognitivos. Gardner sostiene que la inteligencia es susceptible de desarrollo y cambio, debidos a la interaccin
del individuo con el ambiente, y destaca la importancia de entenderla como capacidad para
resolver problemas. Pero los problemas no son slo de carcter lingstico y lgico matemtica, que requieren de la capacidad lingstica y capacidad lgico-matemtica, que son los que
nuestra sociedad ha colocado en primer lugar, y que son los que se usan principalmente para
determinar el C.I. de las personas. Hay otros muchos tipos de problemas que, son de gran valor dentro de su contexto comunitario o cultural y que exigen otras clases de inteligencia en los
individuos para resolverlos.
Gardner, a partir del estudio de fuentes de informacin sobre cmo las personas desarrollan capacidades que son importantes para su modo de vida, de lo que se conoce acerca
del desarrollo de diferentes tipos de capacidades, de cmo esas capacidades evolucionan bajo
condiciones de lesiones cerebrales, de la observacin de casos especiales, y del anlisis de la
cognicin en diversas especies animales y en culturas diferentes, principalmente, llega a identificar siete inteligencias diferentes independientes unas de otras (Gardner, 1983), que luego
completara con una octava (Gardner, Feldman y Krechevky, 1998).
Las ocho inteligencias identificadas por Gardner hasta el momento son:
Lingstica: capacidad para manejar el lenguaje y aprender a travs de la palabra,
para expresar y comprender.
Lgico-matemtica: capacidad para estructurar desde la coherencia, para inferir,
deducir, sacar conclusiones, argumentar, aplicar frmulas para la resolucin de problemas.
Espacial: capacidad para situar las cosas en el espacio y en el tiempo.

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20.13
Musical: capacidad para utilizar materiales musicales, para imaginar ritmos, melodas y sonidos armonizados.
Cintico-corporal: capacidad para resolver problemas o para elaborar productos
empleando el cuerpo o parte del mismo.
Interpersonal: capacidad para entender a las otras personas, lo que les motiva y
cmo trabajan.
Intrapersonal: capacidad para formarse un modelo ajustado y verdico de s mismo y
para ser capaz de usarlo para desenvolverse eficazmente en la vida.
Naturalista: capacidad para comprender el mundo natural y trabajar en l con eficacia.
Gardner sugiere que en cada sujeto se combinan de manera distinta y en distinta medida cada una de las inteligencias, lo que hace que todas las personas tengamos un perfil particular de inteligencia y que afrontemos y resolvamos los problemas de manera diferente. Los
puntos claves de su teora se pueden resumir segn Beltrn y Prez (1996) en cuatro:
Todas las personas tienen las inteligencias que funcionan juntas de manera particular
en cada una de ellas.
La mayora de las personas puede desarrollar cada una de las inteligencias en un
adecuado nivel de competencia.
Las inteligencias funcionan habitualmente juntas, de manera compleja, para solucionar problemas y conseguir objetivos personales y sociales.
Hay muchas maneras de ser inteligente dentro de cada categora y no existe ningn
conjunto estandarizado de condiciones que una persona deba reunir para ser considerada inteligente en un rea especfica.
Por ltimo, hay que sealar la Teora de la Inteligencia Emocional de D. Goleman.
Las definiciones propuestas tanto por los enfoques psicomtricos, como por los enfoques cognitivos, mantienen una visin sustentada fundamentalmente en el componente cognitivo de la
inteligencia e integrada dentro de la personalidad. Algunos autores como Gardner y Sternberg
incluyen en sus definiciones de la inteligencia una referencia a dimensiones afectivas o emocionales. Sin embargo, la creacin de un modelo cientfico de la inteligencia emocional, en el
que pueda explicarse cmo la actividad emocional puede influir e incluso controlar la conducta,
as como las razones de aquella, constituye una tarea relativamente reciente en el seno de la
Psicologa (Goleman 1997, 1999).

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CEDE
La inteligencia emocional se define como un conjunto de habilidades que sustentan

una adecuada comprensin, evaluacin, regulacin y expresin de las emociones (Salovey y
Mayere, 1990).
La inteligencia emocional, comprendera una serie de competencias, entre las que se
destacan:
Conocimiento de las propias emociones; es decir, reconocer sentimientos en el
mismo momento en que aparecen (amor, alegra, tristeza, clera-ira, miedo-temor).
Capacidad de controlar las emociones, sin ser negadas o reprimidas, o expresadas de manera irracional.
Capacidad de motivarse uno mismo, controlando la vida emocional y subordinndola a un objetivo, y de implicarse en la actividad.
Reconocimiento de las emociones ajenas: la empata, es la capacidad de percibir,
sentir dentro, la experiencia de la otra persona y comprenderla ponindose en su lugar.
Control de las relaciones, la habilidad para relacionarse adecuadamente con las
emociones ajenas, la eficacia de la relacin interpersonal, el deseo de comunicacin y
armona.
La inteligencia emocional reafirma la idea de que el concepto de inteligencia no se agota en el C.I., ni en las habilidades acadmicas. Otras habilidades, sociales, prcticas..., probablemente poco relacionadas con la inteligencia acadmica, constituyen claves explicativas de
por qu no siempre el xito en la vida se corresponde con un C.I. elevado.
2.1.3. Controversia herencia-ambiente
Como hemos podido ver en los diferentes marcos tericos, recogidas en el apartado
anterior, uno de los aspectos ms debatidos en torno a las aptitudes y la inteligencia ha sido
establecer si es producto de la herencia o del ambiente que nos rodea, pues las consecuencias
de cada una de las posiciones son mltiples de cara al la posibilidad o no de su mejora. Los
seres vivos somos diferentes, pero hay que determinar en qu medida somos distintos por
herencia gentica o por el ambiente que nos rodea.

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A esta cuestin se ha dado diferentes respuestas a lo largo de la historia de la Psicologa, y la polmica sigue abierta, pero todava no se ha conseguido alcanzar una respuesta
unnime. Las diferentes posturas son:
Genetistas: el individuo nace con un nivel determinado de inteligencia, constante a lo
largo de la vida. Las modificaciones producidas por el aprendizaje y el ambiente no tienen influencia en la posible mejora de su capacidad intelectual. Se podrn mejorar determinadas habilidades, pero nunca capacidades abstractas y/o conceptuales. Se basan en numerosos estudios cientficos de gentica con animales, con hijos adoptivos,
con gemelos, el posible fracaso de la educacin compensatoria...
Ambientalistas: la inteligencia no es algo definitivo, sino que puede ser modificada,
lo mismo que la conducta, mediante una adecuada estimulacin. Cuando nacemos no
tenemos desarrolladas las capacidades intelectuales, sino que es necesaria una maduracin que se produce en una determinadas condiciones familiares, estimulares, sociales, personales, etc. Tambin influyen aspectos como la motivacin, las actitudes, las
expectativas... Se basan en factores biolgicos (alimentacin), relacin madre-hijo, estudios socioculturales y familiares.
Interaccin: propone la interaccin entre herencia-ambiente, en este sentido, lo decisivo es la influencia que ambos factores ejercen sobre la inteligencia. Una elevada
carga de herencia no significa que el ambiente no sea un determinante importante de la
inteligencia. Es imposible separar la influencia gentica de los factores ambientales en
la capacidad intelectual. Cada sujeto tiene un conjunto de aptitudes heredadas y desarrolladas, con mayor o menor intensidad, bajo el influjo de diferentes condicionamientos ambientales. El genotipo de una persona produce en ella un abanico de posibilidades ms amplio en una determinada lnea de desarrollo. El problema sera descubrir el
cmo y el cundo de dicha interaccin. Esta posicin admitira la modificabilidad de la
inteligencia aceptando las limitaciones de la naturaleza humana.
2.2. LA MOTIVACIN
La motivacin es uno de los factores, que junto con la inteligencia, el conocimiento previo, estilos cognitivos, el autoconcepto y la autoestima, ms influencia ejerce sobre los aprendizajes. Todas las explicaciones de la actividad humana conceden una importancia capital a la
motivacin. Cualquiera que sea la actividad en la que nos fijemos, se asume que las variables
motivacionales desempean un papel fundamental en su ejecucin y, especialmente, en la calidad de la misma. Para que el aprendizaje se produzca, pues, de una manera eficaz es necesaria la motivacin.

20.16
CEDE
2.2.1. Concepto de motivacin

Se entiende por motivacin el conjunto de procesos implicados en la activacin, direccin y mantenimiento de la conducta.
La motivacin es, pues, el conjunto integrado de procesos que activan, dirigen, mantienen y modifican la conducta. Los componentes bsicos son la necesidad o componente activador de la conducta que pueden identificarse con las razones internas, el incentivo relativo al
logro, meta u objetivo final y la direccionalidad mantenida a travs de los objetivos parciales
que llevan a ganar el incentivo y satisfacer la necesidad.
McClelland (1985) define la motivacin como aquello que sirve para vigorizar, dirigir y
seleccionar las respuestas que conducen con rapidez y eficacia hacia la meta o al aprendizaje.
Las razones que mueven a las personas son muy diversas y se enmarcan en la denominacin
general de motivacin intrnseca, que es cuando se acta desde instancias personales, movidos por el impulso de llevar a cabo un determinado comportamiento, y la llamada motivacin
extrnseca cuando los procesos activadores de la conducta estn situados en las consecuencias previstas. El aprendizaje responde, frecuentemente, a razones tanto intrnsecas como extrnsecas, dependiendo de numerosos condicionantes como pueden ser la edad, la madurez,
implicacin personal, cualidad, dificultad de las tareas, etc.
La motivacin escolar tiene mltiples determinantes, de ah la complejidad de esta temtica, causas sociales, culturales, familiares, personales, propias de las actividades escolares, de las reas y materias de conocimiento y las del contexto educativo.
El perfil motivacional de los alumnos se va configurando en el tiempo gracias a la interaccin dinmica de los determinantes indicados anteriormente. La historia personal de cada
alumno, en cuanto a su relacin con la escuela o los trabajos escolares, juega un papel decisivo en la forma concreta de abordar el aprendizaje en un determinado momento, ya que todo
cambio motivacional se regula en coexistencia con el perfil de motivacin personal, de ah que
haya que considerar que los cambios motivacionales de los alumnos no se dan por acontecimientos aislados, sino que requieren tiempo. Esta consideracin hace suponer que los comportamientos motivadores de los profesores exigen persistencia y reiteracin en un clima motivacional del aula global y no solamente con cambios puntuales.
Beltrn (1998) pone nfasis en los factores personales del alumno considerando que la
motivacin est en el estudiante y no en la tarea, en sus conductas autodeterminadas, en sus
mecanismos de automotivacin y en la conveniencia de promover desde la escuela aprendizajes autorreguladores y autnomos que favorezcan el desarrollo de verdaderas personas y no

CEDE
20.17
sujetos dependientes. Los profesores que promueven climas escolares donde predominan
comportamientos autnomos hacen que sus alumnos se dediquen con naturalidad a expresar
autoestimas saludables y habilidades en la motivacin intrnseca y de logro.
Por su parte, los alumnos, predominantemente, muestran ms inters cuando las situaciones de aprendizaje van encaminadas a satisfacer sus metas, que van desde la necesidad de
sentir la aprobacin de sus profesores y compaeros, al logro de unas notas escolares, pasando por el deseo de aprender algo til y no olvidando los aspectos ldicos.
Los alumnos con motivacin intrnseca eligen actividades de formacin ptima o en relacin contextualizada con sus posibilidades y condicionantes, es decir, ni excesivamente difciles, ni excesivamente fciles para su capacidad y orientacin hacia el aprendizaje. Cuando se
encuentran alumnos que tienden a elegir tareas excesivamente fciles o difciles hay que replantearse por qu, posiblemente algo est fallando, hay un desequilibrio que puede ser personal del alumno o del ambiente educativo. El profesor puede ayudar, sin premuras de tiempo, en
el dilogo con esos alumnos a que se planteen metas ms asequibles o en relacin con las
percepciones que tanto el alumno como el profesor tengan de la capacidad del nio y/o adolescente.
La motivacin extrnseca, si bien es menos aconsejable para el trabajo escolar se da
con mucha frecuencia y en muchas ocasiones, tanto escolar como familiarmente. Significara
que este tipo de motivacin estara promovida desde fuera, utilizando los premios, los castigos
como reforzadores de la conducta. Est como muy pendiente de esa presin social, pendiente
de la valoracin o el castigo. Acta en muchas ocasiones por evitacin del castigo y disminuye
la motivacin para aprender.
2.2.2. Modelos explicativos de la motivacin
Son varios los modelos explicativos sobre la motivacin, y por tanto diferentes las explicaciones que se han venido dando acerca de la misma, lo que ha generado distintas teoras
de la motivacin. Todas las teoras sobre la motivacin estn consolidadas por abundantes
comprobaciones empricas. Resulta necesario recordar algunas de las explicaciones, ms representativas, ya que de ellas se ha seguido histricamente, y en la actualidad, una determinada prctica pedaggica.
Para su estudio se pueden agrupar en torno a tres lneas de explicacin:
a) Las asociacionistas.

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20.18
b) Las cognitivas.
c) Las humanistas.
No son tres lneas perfectamente definidas, pero suponen distintas formas claramente
contrastantes de interpretar la motivacin. La primera tiene su origen en la investigacin animal, de carcter asociativo y, respecto a la actividad educativa, se sita en lo que convencionalmente se denomina motivacin extrnseca. Las tesis conductistas postulan que los motivos se aprenden, por tanto son inmutables, explican la conducta como motivada por incentivos,
premios o recompensas que reciben los sujetos contingentemente con sus respuestas. Se definira el incentivo como evento u objeto que favorece la frecuencia o desalienta el comportamiento.
La segunda, nace de la investigacin en seres humanos, destacan los procesos centrales, cognitivos y respecto a la actividad educativa, se denomina como motivacin intrnseca.
El principio bsico de la motivacin en las concepciones cognitivas es que las personas no responden de una manera automtica ante las carencias o ante los estmulos externos, sino que
ms bien actan movidos por procesos perceptivos e intelectuales que tienen lugar en el
individuo cuando se encuentra ante un estmulo o una situacin.
La tercera, la perspectiva humanista desarrollada por A. Maslow y Carl Rogers inicialmente, con aportaciones posteriores de Deci (1975, 1991), da importancia a la motivacin intrnseca como necesidad que tienen los sujetos de autorrealizacin, autonoma y autodeterminacin. Piensan que todos los seres humanos tienen necesidad de desarrollar su potencial diferenciador, sus propios recursos internos, su sentido de la competencia y autoestima, que es
lo que en realidad le hace activar, dirigir y mantener su conducta.
A) Modelo Asociacionista (extrnseca)
Reduccin del impulso (Hull).
La motivacin como incentivo (Logan).
La motivacin como refuerzo (Skinner).
B) Modelo Cognitivo (intrseca)
El nivel de aspiracin (Lewin).
Motivacin del logro (Atkinson).
Incongruencia, disonancia (Festinger).
Atribucin (Weiner).

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20.19
C) Modelo humanstico (intrnseca)

Autodeterminacin (Deci).
Autorregulacin (Rogers).
Jerarqua de motivos (Maslow).
Dentro de estas explicaciones generales de la motivacin que, acabamos de ver, encontramos algunas teoras especficas que han conseguido gran relieve e influencia. Por lo
que, a continuacin vamos a exponer: la Teora de la motivacin social de Bandura, la Teora de la motivacin de Maslow y la Teora Atribucional de Weiner.
2.2.3. Teoras de la motivacin
2.2.3.1. Teora de la motivacin social de Bandura
Los planteamientos de la teora cognitiva social de Bandura saltan desde las posiciones
conductuales a las cognitivas. En un principio se acepta la explicacin de la motivacin desde
la frmula de la expectativa por (X) el valor terico, es decir, una persona acta probablemente
en funcin de las expectativas que desarrolle para alcanzar los resultados y del valor que
tericamente le asigne a la meta que se proponga. Esta teora viene a decir que un alumno que
no espera aprobar, no estudia, o, por el contrario, estudiar si tiene expectativas de aprobar y
si para l tiene gran importancia el hecho de aprobar.
Bandura (1982) acepta que la conducta est regulada en un alto grado por sus consecuencias, como explica el aprendizaje comportamental, pero no contingentemente, sino por su
valor informativo e incentivo. Tendra fuerza motivadora la anticipacin de las consecuencias
que mentalmente elabora cada sujeto, ms incluso que el premio o refuerzo real. Como ejemplo sirva, las acciones tan intensas y las expectativas que se producen en la preparacin de
una fiesta, que son ms satisfactorias que los propios resultados reales del festejo. Desde esta
teora se insiste en la importancia que tienen, como reforzadores, la autoeficacia y los reforzadores vicarios, destacndose el inters que tiene para la motivacin las elecciones personales
de las metas.
En cualquier etapa educativa los xitos de los alumnos en su aprendizaje llevan a conseguir ms xitos y deseos de seguir aprendiendo para volver a tener de nuevo la experiencia
de satisfaccin que producen los mismos, mientras que, las experiencias repetidas de fracasos
disminuyen el esfuerzo y el abandono de la actividad (Kuhl, 1994). La propuesta est en relacin con los tipos de objetivos que se diseen, que sern motivadores y no crearn frustraciones cuando sean especficos y operativos, y cuando sean alcanzables, ni muy fciles ni muy

20.20
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difciles. Cuando se propongan autodireccionalidad en el aprendizaje, los profesores ayudarn

en el dilogo con los alumnos a que desarrollen criterios de realidad o viabilidad y estimulando,
en funcin de la diversidad de alumnos, al establecimiento de diversidad de objetivos, evitando
en lo posible que se cree un ambiente competitivo.
Los mecanismos de autoevaluacin y de autorefuerzo en la educacin tendrn consecuencias loables y tiles para activar, dirigir y mantener el comportamiento hacia el aprendizaje.
2.2.3.2. Teora de la motivacin de Maslow
Para Maslow (1962) son las necesidades del ser humano las que activan, dirigen y
mantienen el comportamiento. Se concibe a la persona en cinco etapas madurativas, cada una
de las cuales est definida por unas necesidades concretas. Las necesidades por deficiencia,
que han de satisfacerse primero, son las fisiolgicas, de seguridad, de pertenencia y amor, de
aceptacin y de estima; mientras que las de crecimiento o necesidades del ser, son las necesidades de saber y comprender, estticas y de autorrealizacin. Si bien, todas pueden estar presentes en todo momento evolutivo, unas se demarcarn como determinantes. Las necesidades
llamadas por deficiencia (fisiolgicas) han de estar satisfechas para que se puedan apreciar las
de crecimiento o necesidades del ser.
En el caso de que se antepusiesen necesidades de un primer mbito con las del segundo, Maslow se inclinaba a pensar que las personas elegiran la primera. Sin embargo,
cuando alguien est interesado, por ejemplo, en localizar y ver un museo, sus intereses y expectativas las antepone al cansancio fsico que le produce la bsqueda, la permanencia en el
museo, la atencin, etc., al hambre y la sed por la estancia prolongada, incluso el sueo por
haberse levantado muy temprano... Adems es posible que, soporte la incomprensin de sus
compaeros, amigos o familiares. Todo por el placer que le produce ver las obras de arte. En
estos casos las personas transgreden provisionalmente el orden en la satisfaccin de necesidades.
Las implicaciones educativas de la teora de las necesidades estn relacionadas con la
importancia de que los alumnos tengan satisfechas y aseguradas las necesidades bsicas que,
adems de fisiolgicas, incluye las psicolgicas de no sentirse amenazado, libre de peligros,
ansioso por las consecuencias negativas de sus comportamientos, humillados, sin confianza en
s mismos, sin experimentar xitos, aceptados, mantener unas relaciones con los otros gratificantes y enriquecedoras.

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20.21
2.2.3.3. Teora Atribucional de Weiner

Segn este autor la construccin de una teora de la motivacin exige: a) incluir el rango completo de los procesos cognitivos, b) el campo completo de las emociones, c) explicar no
slo las acciones racionales sino tambin las irracionales.
Las tres dimensiones esenciales seran el Locus que hace referencia a la localizacin
de la causa interna o externa; la estabilidad que se refiere a la naturaleza temporal de la causa, que puede ser relativamente estable o puede cambiar de una situacin a otra, y la controlabilidad, que se refiere al grado de control voluntario que puede ejercerse sobre una causa.
La teora de Weiner (1974, 1979, 1986, 1992) nos viene a decir que los alumnos, en
el aula, y las personas en cualquier circunstancia tratan de explicarse sus xitos y sus fracasos atribuyndolos a distintas causas, tales como la capacidad, el esfuerzo, la dificultad
de la tarea o la suerte, y que esa atribucin afecta a la conducta de la persona. Dos son los
aspectos principales de la T Atribucional de Weiner: la naturaleza de las inferencias o atribuciones causales que realizan los sujetos y las consecuencias emocionales y conductuales que
se derivan segn las atribuciones sean de un tipo o de otro.
Las causas posibles a las que los alumnos atribuyen sus xitos o fracasos escolar son
numerosas y pueden clasificarse, segn Weiner, en tres dimensiones:
Internas o externas (locus de causalidad): segn se siten fuera o dentro del sujeto (alumno/a). As, el esfuerzo, la inteligencia o capacidad sern causas internas, mientras que la suerte, las exigencias del profesor o la dificultad de la tarea sern causas
externas.
Estables o inestables (estabilidad): segn su permanencia de una situacin a otra.
Por ejemplo, la capacidad es percibida como estable y tambin la dificultad de la tarea,
mientras que el esfuerzo es percibido como inestable, pues puede variar de manera
considerable de unos momentos a otros.
Controlables o incontrolables (controlabilidad): segn sean susceptibles o no de
ser modificables o controladas por el alumno. De manera que, el esfuerzo es una causa
controlable, mientras que la capacidad, las exigencias del profesor, la dificultad de la tarea o la suerte son causas incontrolables.
Estas tres dimensiones generan diferentes expectativas hacia el futuro, provocan reacciones emocionales diferentes y afectan de distinta manera a la autoestima del alumno.

20.22
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La primera dimensin locus de causalidad, de acuerdo con Weiner (1979), est relacionada con el sentimiento de confianza en s mismo, de autoestima, de orgullo, en el
caso de xito, o de culpa y de vergenza, en el caso de fracaso. La motivacin para
acometer nuevas tareas se incrementa cuando los sentimientos que experimentan los
alumnos son positivos.
La segunda dimensin estabilidad est relacionada con las expectativas de los
alumnos hacia el futuro. Por ejemplo, si un alumno obtiene una calificacin alta en una
prueba y este xito lo atribuye a su capacidad, las expectativas que genere sern las
de volver a repetir el xito en el futuro en situaciones similares. Por el contrario, en el
caso de fracaso, si lo atribuye a la falta de capacidad o a la dificultad de la tarea, las
expectativas sern de que volver a producirse un nuevo fracaso en tareas similares,
con lo que se reduce su motivacin.
La tercera dimensin controlabilidad se relaciona con el sentimiento de confianza y
con las expectativas respecto al futuro. As, cuando un alumno atribuye su xito o su
fracaso a causa controlables, como puede ser el esfuerzo, aparecen sentimientos de
orgullo y espera que en el futuro vuelva a suceder lo mismo, pues la causa la controla
l. Por el contrario, en el caso del fracaso, sus sentimientos sern de culpa y sus expectativas sern de que las cosas pueden cambiar modificando su esfuerzo. Si la atribucin recae en una casa incontrolable, se siente afortunado y con dudas hacia el futuro, en el caso de xito, y, en el caso de fracaso, deprimido y con expectativas de que
ste se repita.
En consecuencia, como vemos, los tres tipos de dimensiones tienen importancia en la
motivacin y en la conducta de los alumnos. La situacin ms positiva la encontramos cuando
un alumno atribuye el xito a causas internas, estables y controlables, y la ms negativa cuando atribuye el fracaso a causas internas, estables e incontrolables. Hay que destacar, al mismo
tiempo, que las causas de atribucin ms frecuentes del xito y del fracaso de los alumnos,
segn Weiner (1985), son la habilidad y el esfuerzo.
En los ltimos aos, en nuestro pas, se han venido realizando diferentes investigaciones y trabajos (Navas, Sampascual y Castejn, 1991, 1992, 1995) en los que se ha estudiado
ampliamente el problema de las expectativas y atribuciones causales de los alumnos y sus relaciones con el rendimiento acadmico y, entre otros, se han encontrado los siguientes resultados:
Que existen relaciones significativas entre el tipo de atribuciones que realiza el alumno y el rendimiento escolar: los alumnos que alcanzan buenos resultados, suelen atri-

CEDE
20.23
buir este rendimiento a la capacidad y el esfuerzo, mientras que aquellos que obtienen
un resultado bajo lo atribuyen a la suerte.
Existen tambin relaciones entre el tipo de atribuciones que realizan los alumnos y
sus expectativas: las atribuciones del alumno a la suerte se asocian con bajas expectativas.
El problema de las expectativas y atribuciones causales de los alumnos y sus relaciones con el rendimiento acadmico de los alumnos es un problema muy complejo y
que, aunque es bastante conocido, todava necesita una investigacin ms exhaustiva
en diferentes situaciones educativas.
2.2.3.4. Orientaciones para mejorar la motivacin del aprendizaje
De lo expuesto, en los apartados anteriores sobre la motivacin, queda claro que un
aprendizaje eficaz slo se conseguir si el alumno est suficientemente motivado. Cabe pues
preguntarse qu podemos hacer cmo orientadores, a la hora de asesorar el proceso de enseanza-aprendizaje, y qu puede hacer el profesor para despertar el gusto y el inters de sus
alumnos por aprender. En el contenido precedente se han recogido implicaciones educativas,
desde los diferentes enfoques. A este respecto son interesantes las sugerencias que nos ofrecen autores como Good y Brophy (1995) Alonso Tapia (1991) y, que se pueden resumir en las
siguientes estrategias para estimular la motivacin en el aula:
La forma de presentar y estructurar las tareas.
La forma de organizar la actividad del aula.
Los mensajes de antes, durante y despus de la tarea y que afectan a la relevancia y
el valor de las metas, a la valoracin del sujeto, a la adecuacin de formas de pensar y
actuar del alumno a la hora de enfrentarse a las actividades.
La forma que va a seguir en la evaluacin.
La puesta en prctica de estrategias de motivacin requiere, por parte del profesorado
de:
Disear el modo de activar la curiosidad y el inters del alumno por el contenido del
tema a trabajar.
Indicar la importancia del contenido.
Organizar el trabajo de los alumnos, tanto individual como grupal.

CEDE
20.24
Siempre que las actividades de aprendizaje lo permitan, dar el mximo de opciones

posibles de actuacin con la finalidad de que el alumno perciba su autonoma.
Orientar la atencin del alumno en todo el proceso de la actividad a desarrollar.
Promover explcitamente la adquisicin de los aprendizajes:
Como algo que mejora el desarrollo del individuo.
La tendencia a atribuir los resultados a causas percibidas como internas, modificables y controlables.
La toma de conciencia de los factores que les hacen estar ms o menos motivados.
Ejemplificar los mismos comportamientos y valores que se trata de transmitir con
mensajes que se dan en clase y que son objeto de aprendizaje.
Dado que las evaluaciones son inevitables y necesarias, organizar las mismas de
manera que:
Los alumnos las consideren como una ocasin para aprender.
Disear las evaluaciones de forma que, permitan saber si el alumno sabe o no
sabe algo, en caso negativo por qu.
Acompaar la comunicacin de resultados con mensajes pertinentes para optimizar la confianza del alumno en sus posibilidades.
Orientar el aprendizaje de los alumnos. Las diferencias individuales en el aula son
un hecho, lo que da lugar a que los alumnos progresen en sus aprendizajes con diferentes ritmos y con distintos niveles de eficacia. La motivacin del alumno hacia el
aprendizaje se estimula cuando el alumno percibe que el profesor se preocupa por su
progreso y recibe las orientaciones, las ayudas y las adaptaciones oportunas para superar dichas dificultades.
2.3. ESTILOS COGNITIVOS
2.3.1. Concepto
Cada ser humano, cada alumno, tiene una forma distinta de enfrentarse a los problemas o, simplemente una forma distinta de interpretar y de responder ante una situacin. Estas
diferentes formas de enfrentarse a los problemas y situaciones pueden tener dos causas principalmente: por un lado, las diferencias en capacidad, y por otro lado, las diferencias en el modo de enfrentarse a los problemas. Aun en el supuesto de que dos alumnos tengan la misma

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20.25
capacidad, uno puede afrontar el problema de una manera reflexiva y el otro de una manera
impulsiva, lo que dar lugar a que el rendimiento sea distinto. A esas diferencias persinstentes
de comportamiento ante las situaciones y los problemas son las que se conocen con el nombre
de estilos cognitivos.
El concepto de estilos cognitivos es reciente. Como dicen Witkin y Goodenough
(1981), las investigaciones sobre los orgenes de los Estilos Cognitivos tienen sus antecedentes y bases en los psiclogos de la percepcin integrados en el movimiento de la New Look, y
en los psiclogos de la personalidad (Witkin).
Los estudios realizados en psicologa cognitiva en las ltimas dcadas se han centrado
en una doble dimensin:
a) La bsqueda de principios y leyes generales de funcionamiento cognitivo.
b) Anlisis de ese funcionamiento en tareas concretas.
La profundizacin en la segunda dimensin ha permitido observar importantes diferencias individuales en el funcionamiento de los sujetos ante una misma situacin, como hemos
indicado. A estas diferencias individuales en la cognicin es lo que se ha llamado estilos cognitivos. Las diferencias observables tienen ms relacin con la forma concreta de actuar que
con los resultados finales, en algunos casos.
Hay varias tendencias entre los autores que se han dedicado a su estudio. Unos conciben estos Estilos Cognitivos como funcionamiento total de la persona (Witkin). Otros ponen el
acento solo en los aspectos cognitivos.
Witkin y Oltman (1967), definen un Estilo Cognitivo como un conjunto de modos consistentes del funcionamiento que el sujeto muestra en su actividad perceptiva e intelectual.
As mismo, sostienen que los Estilos Cognitivos se caracterizan por la forma ms que
por el contenido de la actividad cognitiva. Se relacionan con las diferencias individuales en la
forma en que percibimos, pensamos, resolvemos problemas, aprendemos o nos relacionamos
con los otros. La definicin de Estilos Cognitivos se plantea en trminos de procesos.
Para Witkin (1985), la conceptualizacin de los Estilos Cognitivos supone dejar de lado
las diferencias cuantitativas entre nios e incidir ampliamente en diferencias cualitativas, modos
de aprendizaje y modos de enseanza (derivados de los Estilos Cognitivos) y la interaccin
entre ambos.

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20.26
Kogan (1971) define los Estilos Cognitivos como la variacin individual en los modos
de percibir, recordar y pensar como formas distintas de aprender, almacenar, transformar y
emplear la informacin.
Para Goldstein y Blackman (1978), los E.C. se refieren no slo a las formas caractersticas en que los individuos organizan conceptualmente su entorno, sino tambin a las formas
caractersticas en que esos mismos individuos actan cognitivamente sobre el entorno y los
problemas que en l se plantean.
Carretero y Palacios (1982) sealan que la problemtica de los E.C. ha estado entre
la dimensin estrictamente cognitiva y la de distintos aspectos de la personalidad con incidencia directa o indirecta sobre ella.
Lervin y Werner argumentan que a lo largo del desarrollo las estructuras cognitivas y
la personalidad se van diferenciando e integrando. Este planteamiento est muy cercano al de
Piaget.
Desde esta multiplicidad de definiciones, los estilos cognitivos, deben ser definidos
como las variaciones individuales respecto a cmo se procesa la informacin y cmo se
solucionan los problemas, prescindiendo de la consideracin de en qu medida unos alumnos procesan la informacin y resuelven los problemas mejor que otros, aunque obviamente,
ese diferente modo de percibir y de pensar afectar a la calidad de la ejecucin, ya que unos
estilos cognitivos son ms adecuados para unas tareas que para otras.
2.3.2. Clasificacin de los estilos cognitivos
Los tipos de estilos cognitivos identificados desde el comienzo de sus estudios ha ido
aumentando.
Uno de los primeros intentos de distinguir y caracterizar de una manera sistemtica los
distintos tipos de estilos cognitivos corresponde a Kagan, Moss y Sigel (1963), quienes, en
principio, propusieron tres tipos o dimensiones:
Descriptivo-analtico.
Relacional-contextual.
Categrico-inferencial.
El estilo descriptivo-analtico se caracteriza por la tendencia a dividir el estmulo en
partes y luego se categorizan juntas aquellas que presentan algunos rasgos o propiedades

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20.27
comunes. En el estilo relacional-contextual la caracterstica est en que los elementos se

agrupan y se procesan tomando como base la relacin o continuidad funcional, temporal o espacial. En el caso del categrico-inferencial las categoras las establece el individuo a partir
de inferencias que l hace sobre los objetos que aparecen en el campo estimular, prescindiendo de sus caractersticas objetivas.
Ms tarde, ampliaron estos tres estilos con un cuarto, el comps perceptual, que Kagan lo defini como una dimensin caracterizada, en uno de sus extremos (impulsividad), por
la tendencia a responder rpidamente cuando se presenta el estmulo, mientras que en el otro
extremo (la reflexibilidad) los individuos piensan y reflexionan antes de decidir la respuesta.
Kagan observ que, por lo general, los sujetos descriptivo-analticos tendan a ser reflexivos,
esto es, a tardar mucho tiempo antes de responder y, al mismo tiempo, a cometer menos errores en sus respuestas. A los sujetos que respondan con rapidez y cometan muchos errores
les llam impulsivos y a los que tardaban mucho en responder y tendan a cometer muy pocos
errores les llam reflexivos.
Witkin (Witkin, Dyk, Faterson, Goodenoygh y Kays, 1962) describi uno de los estilos que llegar a ser uno de los ms importantes a la hora de considerar las diferencias cognitivas individuales: la dependencia-independencia de campo, que describe como una dimensin analtico-global caracterizada por la diferente capacidad de los individuos para sustraerse
de los efectos de distraccin que producen los distintos elementos que se integran en un campo estimular cuando se intenta captar la situacin global en su conjunto. Segn Witkin, los sujetos que son capaces de sustraerse de los elementos distractores tienen una mayor capacidad
de anlisis, y los llam independientes de campo. Por el contrario, los sujetos que no son capaces de sustraerse del efecto de los elementos distractores, tienen una percepcin ms globalizadora, y los denomin dependientes de campo.
Messick (1970), describi nueve estilos diferentes:
Dependencia-independencia de campo.
Escudriamiento.
Amplitud de categorizacin.
Estilo de conceptualizacin.
Complejidad-simplicidad cognitiva.
Reflexibilidad-impulsividad.
Nivelamiento-agudizacin.
Control restrictivo-control flexible.
Tolerancia-intolerancia ante situaciones incongruentes o inusuales.

20.28
CEDE
Kogan (1973, 1976) ofrece una visin ms sinttica, proponiendo una clasificacin de
los estilos cognitivos en tres tipos.
Tipo I: incluye aquellos estilos cuya estimacin se hara en funcin de la correccin de
las ejecuciones del individuo (se correspondera con la dependencia de campo).
Tipo II: incluye los estilos cuya evaluacin no se hace en relacin a alguna habilidad o
capacidad, sino en funcin de un juicio terico de valor que hace el investigador.
Tipo III: incluye aquellos en los que no se valoran ni por la correccin de la ejecucin ni
por el juicio de valor que el investigador atribuye a un polo sobre el otro, sino que, simplemente,
muestran diferencias individuales en cuanto a actuar de una determinada manera, sin reflejar
diferentes niveles de capacidad.
De lo expuesto se pueden extraer una serie de consideraciones. La primera es que
cuando se habla de estilos cognitivos se mencionan, normalmente, en trminos de polaridades
dicotmicas. Sin embargo, debemos tener siempre presente que se trata de dimensiones, y
que, por tanto, todos ellos deben ser entendidos como un continuo entre cuyos extremos se
distribuye la poblacin. Lo que supone que no es fcil encontrar estilos cognitivos puros, sino
que las personas se encuentran ms bien en un rango intermedio, con una mayor tendencia
hacia un polo o hacia el otro. La segunda consideracin, que cabe sealar es que los estudios
de implicaciones educativas de los estilos cognitivos mencionados son muy escasas, con excepcin de dos de ellos: la dependencia-independencia de campo y la reflexibilidadimpulsividad. Consecuentemente, van a ser estos los que vamos a exponer.
2.3.3. Dependencia/Independencia de Campo
Segn Goodenough y Witkin (1977), Estilo Cognitivo Independiente de Campo es la
tendencia a contar primeramente con los propios referentes internos en el procesamiento de la
informacin. Estilo Cognitivo Dependiente de Campo es la tendencia a otorgar mayor importancia a los referentes externos.
Unas personas tienden a percibir de manera analtica e independiente del contexto
(Independencia de Campo) y otras a hacerlo de forma global y el contexto les influye mucho
(Dependencia de Campo).
Para Witkin este Estilo Cognitivo est muy relacionado con la Personalidad y con la
conducta social.

CEDE
20.29
Pascual-Leone (1978) mantiene que los sujetos Independientes de Campo son mejores procesadores de la informacin que los Dependientes de Campo y que esta diferencia se
dar siempre que intervenga la percepcin, sobre todo cuando aparezcan elementos engaosos que requieran una percepcin analtica y no global.
Tambin se han encontrado correlaciones positivas entre Independencia de Campo y:
Resolucin de tareas de conservacin de forma.
La representacin del espacio.
Con relacin al espacio Euclidiano.
Neimarck (1975), investigando con adolescentes concluye que hay una correlacin positiva, aunque moderada entre tareas formales y Estilo Cognitivo, y que el E.C. podra explicar
fracasos de sujetos en tareas formales.
Las implicaciones educativas de este estilo cognitivo, se refieren a dos aspectos esenciales: el de las relaciones interpersonales y el des sus preferencias y aptitudes intelectuales.
Respecto al primero, las investigaciones ponen de manifiesto que las personas dependientes
de campo tienen una mayor orientacin social y estn ms interesadas por las interacciones
sociales. Los alumnos dependientes de campo son ms propensos al contacto personal, les
gusta estar con otras personas y trabajar en grupo. Son afectuosos, clidos, receptivos, hbiles
y atentos en el trato con los dems. Por el contrario, los alumnos independientes de campo se
conducen de manera ms autnoma con respecto a sus compaeros, son ms individualistas y
poco sensibles a las influencias sociales. Los alumnos independientes de campo prefieren el
trabajo individual al trabajo en grupo, son desconsiderados, fros y distantes con los dems. Sin
embargo son alumnos que, tienen una gran iniciativa, son muy responsables y tienen una gran
confianza en s mismos (Witkin y Goodenough, 1977).
En cuanto a sus preferencias intelectuales, los dependientes de campo y los independientes de campo se muestran ms inclinados hacia aquellas materias que se adaptan mejor a
sus caractersticas particulares. Los independientes rinden mejor en tareas analticas, como la
fsica, la biologa y las matemticas, y en tareas que exigen razonamiento y solucin de problemas, mientras que los dependientes de campo, debido a su inclinacin social, rinden mejor
ms en materias de contenido interpersonal, como ciencias sociales y humanidades. Consecuentemente, las personas independientes de campo se inclinan por profesiones u ocupaciones de carcter terico y analtico (dentistas, arquitecto, ingeniero, mecnico, etc., mientras
que los dependientes de campo se inclinan por profesiones como poltico, profesor, trabajador
social y todas aquellas en las que se ponen de manifiesto las habilidades sociales.

20.30
CEDE
Los estudios evolutivos e investigaciones ponen de manifiesto que ste E.C. aparece
en edades tempranas y puede tener una carga gentica (Fernndez Ballesteros, 1980), que
estn influenciados por las pautas de crianza y que adquiere una consistencia y estabilidad a lo
largo de la vida, de forma que las diferencias individuales entre Dependencia e Independencia
se mantienen a lo largo de los aos aunque haya una tendencia hacia la Independencia de
Campo, a medida que el sujeto crece hasta la edad adulta en que se estabilizan.
La influencia de las interacciones de los padres con los hijos en el desarrollo de la dependencia-independencia de campo, una hiptesis ampliamente defendida es que los padres
de los nios dependientes de campo son ms estrictos y dominantes que los padres de los nios independientes de campo, o lo que es lo mismo, que les conceden menos autonoma a sus
hijos.
2.3.4. Reflexividad/Impulsividad
Este E.C. tiene su origen en las investigaciones realizadas por Kagan en la dcada de
los 60 sobre estrategias conceptuales, empleando el test de los estilos conceptuales.
A los sujetos que responden con rapidez tras examinar brevemente las posibles alternativas de un problema, o incluso sin llegar a examinarlas, prestando poca atencin a su propiedad y validez, y que, al mismo tiempo, cometen muchos errores los llam impulsivos. Y a
los sujetos que piensan antes de responder, examinando y comparando con cuidado las distintas alternativas, y que cometen pocos errores los llam reflexivos. Esta tendencia a responder
con rapidez o ms reflexivablemente se manifiesta en todas las tareas que se caracterizan por
la incertidumbre de respuesta (Kagan y Logan, 1970). Todos los sujetos varan en esta dimensin: en un extremo se sitan aquellos que actan de modo impulsivo, con un tempo conceptual rpido, respondiendo con la primera respuesta que se les ocurre cuando se encuentran
ante un problema; en el otro extremo se sitan los que actan de modo reflexivo, con un tempo
conceptual lento, que piensan en las distintas soluciones posibles del problema y ponderan su
validez, antes de decidirse por la ms plausible.
La Reflexividad/Impulsividad se pone de manifiesto en situaciones de incertidumbre. La
reflexividad no se refiere a la demora que es producto del miedo al fracaso, timidez o incapacidad para decidirse por una de las soluciones, y su consistencia no tiene por qu mantenerse en
tareas que tengan una sola alternativa, o en las que distintas alternativas no estn presentes a
la vez.
No slo hay que tener en cuenta los tiempos de respuesta sino la exactitud de stas.
La impulsividad est asociada a la eleccin de respuestas incorrectas.

CEDE
20.31
La esencia del E.C. Reflexividad/Impulsividad se capta sobre todo el proceso de resolucin de problemas y en las actividades de seleccin y procesamiento de la informacin.
El anlisis visual da tambin la pista sobre el modo de trabajo entre unos y otros. La
forma de enfrentarse a la tarea en los reflexivos les lleva a extraer ms informacin de los estmulos visuales y ms cuidadosamente de lo que lo hacen los impulsivos.
Respecto a si es mejor Reflexivos sobre Impulsivos lo nico que se puede decir es que
son estilos de procesamiento de la informacin diferentes. Los reflexivos son analticos y obtienen mejores puntuaciones en anlisis de detalles, los Impulsivos emplean estrategias globales.
En cuanto a las implicaciones educativas de este estilo cognitivo y su influencia en el
aprendizaje, hay que indicar que segn Kogan (1971), la dimensin reflexibilidad-impulsividad
es la que tiene repercusiones ms directas en el proceso educativo. Diferentes estudios ponen
de manifiesto que los alumnos reflexivos son capaces de mantener su atencin en las tareas
escolares, mientras que los impulsivos tienen dificultades. Esto, unido a su propia actitud reflexiva, da lugar a que los primeros consigan un mejor funcionamiento cognitivo y obtengan
resultados ms elevados en sus aprendizajes escolares. En trminos generales, los alumnos
reflexivos rinden ms en las tareas de recuerdo, de lectura y de razonamiento, que son fundamentales para los aprendizajes.
Sin embargo, al igual que con la independencia-dependencia de campo, hay que tener
presente que un determinado estilo no es mejor en todas las ocasiones. Hay materias cuyo
aprendizaje se ve favorecido por una actitud analtica, reflexiva, como pueden ser las matemticas, la fsica, y todas aquellas que tienen una estructura deductiva. Sin embargo, otras materias, como el arte, las ciencias sociales y, en general, todas las humanidades que, requieren un
procesamiento ms global, se pueden ver obstaculizadas por una actitud marcadamente reflexiva. En cualquier caso, en trminos generales, podemos decir que el estilo reflexivo parece
ser el ms indicado para el aprendizaje escolar y para un rendimiento ms satisfactorio.
Por otra parte, diferentes trabajos sealan que, el estilo analtico asociado a una actitud
reflexiva se da ms en nios tranquilos, capaces de mantenerse centrados a pesar de incitaciones de estmulos potencialmente distractores, mientras que los nios no analticos tienden a
ser ms impulsivos, reaccionan ms ante los estmulos externos, son ms agresivos e hipercinticos.
Finalmente, no se puede olvidar la influencia que puede tener el moldeamiento y la interaccin familiar y escolar.

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2.4. OTRAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES

2.4.1. Diferencias sociales
Est ampliamente estudiado como las diferencias sociales, permiten diferentes experiencias que inciden en el desarrollo de los nios y nias, basados sobre todo, en diferentes
patrones de socializacin.
Las familias de bajo nivel cultural presentan una caractersticas que segn Douglas
(1964), Berntein (1975), Moraleda (1987) condicionan en muchas ocasiones el xito escolar.
Las posibles razones de este condicionamiento pueden ser mltiples: bajo clima cultural, su influencia a la hora de sensibilizar a sus hijos a los intereses escolares suelen ser menor
que la de los padres de un nivel social ms alto.
Pero donde se encuentran las mayores diferencias y limitaciones son el rea cognoscitiva y psicolingstica. Segn Bernstein (1975) los padres de nivel sociocultural bajo presentan
por comparacin con los de nivel sociocultural alto un modo de conocer y enfrentarse a la realidad ms concreto y ms sensible a las caractersticas propias y consideracin asilada de los
objetos que a su estructura y consideracin relacional. Este modo distinto de entender, significa
tambin en ellos un modo distinto de actuar, y de educar a sus hijos, orientando fundamentalmente a lo concreto e inmediato.
El modo de conocer la realidad usado por la escuela, su sistema de valores, y, por tanto su cdigo de lenguaje es perfectamente concordante con el modo de conocer, con el sistema de valores y con el lenguaje de la clase socio-cultura alta, pero no con la clase social baja.
Centrndonos en nuestra realidad social, que duda cabe, que la vertiginosa rapidez de
los cambios cultural, tecnolgico y productivo nos sita ante un horizonte de frecuentes readaptaciones, actualizaciones y nuevas cualificaciones. De hecho la realidad social y econmica
espaola ha variado sustancialmente, habindose originado una creciente pluralidad sociocultural derivada en buena medida de los movimientos migratorios en los que nuestro pas ha pasado a ser receptor de ciudadanos migrantes, as como de un creciente nmero de solicitantes
de asilo y refugiados. Esta realidad, aumenta las diferencias y reclama una especial atencin
hacia fenmenos relacionados con las diferencias sociales y la diversidad del alumnado
para resolver problemas de exclusin, discriminacin, racismo, xenofobia, inadaptacin..., problemas que inciden con mayor fuerza en aquellas personas que estn en desventaja social,
cultural, econmica, familiar y escolar o personal.

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20.33
De este modo, nos encontramos con personas, grupos y mbitos territoriales que se
encuentran en situaciones desfavorables, especialmente el alumnado con necesidades de
compensacin educativa.
Estas diferencias, aumentan la diversidad y requieren de medidas y actuaciones de
compensacin educativa, basadas en los principios de globalizacin y convergencia de las intervenciones, de normalizacin de servicios, de atencin a la diversidad, de flexibilidad en la
respuesta educativa y de integracin, incorporacin e insercin social.
El conocimiento de estas diferencias y modos de conocer la realidad, deben servir a los
profesionales de la educacin para realizar los ajustes necesarios a la hora de plantearse su
labor educativa.
2.4.2. El autoconcepto
A lo largo del tema hemos venido exponiendo como el aprendizaje eficaz depende,
adems de variables externas, de variables cognitivas y motivacionales del alumno. Dentro de
las variables motivacionales, adems de los motivos que pueden impulsar la actividad del sujeto hacia el aprendizaje, un factor relevante para la educacin y el aprendizaje es el autoconcepto del alumno, cuya importancia radica en que la orientacin y las metas que nos proponemos,
el modo de comportarnos y la persisntencia de nuestra conducta dependen, ms que de lo que
somos, de lo que creemos que somos, esto es, del concepto que tenemos de nosotros mismos,
de nuestra autoestima.
A pesar de no ser un trmino nuevo, en el campo de la Psicologa, hay que esperar
hasta la dcada de los ochenta, del siglo pasado para que el autoconcepto se convierta en objeto de numerosos estudios e investigaciones que abarcan una amplitud de aspectos y problemas: conceptualizacin, elementos y estructura, desarrollo y evolucin, diseo de instrumentos
de evaluacin, el estudio de su relacin con otras variables, en especial con el rendimiento
escolar.
2.4.2.1. Concepto
Buscar una definicin del autoconcepto, no es tarea fcil, dada la falta de unidad terminolgica y conceptual. Los autores ms relevantes que se ocupan de este tema emplean diversos trminos conciencia de s mismo, autopercepcin, autoconfianza, autoconcepto, autoimagen, autoestima, etc. que unos autores utilizan de una manera indistinta, mientras que otros
los utilizan con significados diferentes. Si bien, los trminos ms utilizados son los de autoconcepto y autoestima, encontrando a su vez dos posiciones principales: por un lado, autores

20.34
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que distinguen y separan el autoconcepto de la auoestima, y entonces, o bien consideran el

autoconcepto como el trmino ms general, dentro del cual se incluira la autoestima (Fleming
y Courtney, 1984), o bien los consideran de manera separada, aunque estrechamente relacionados (Coopersmith, 1967). Y, por otro lado, hay autores (la mayora) que no establecen
diferencias entre ambos conceptos y los usan muchas veces como sinnimos.
Quienes diferencian entre autoconcepto y autoestima suelen coincidir en asignar al
auoconcepto un significado descriptivo y a la autoestima un significado valorativo. Coopersmith (1967), es uno de los autores que mejor ha distinguido estos dos trminos:
Autoconcepto: consiste en las opiniones, hiptesis e ideas que un individuo tiene
sobre s mismo. Incluye, el conjunto de ideas que uno tiene sobre la clase de persona
que es, y sobre las caractersticas y rasgos ms importantes que posee. Estas opiniones, hiptesis e ideas se organizan para obtener una imagen propia, una especie de retrato que el sujeto tiene de s mismo. Esta imagen representa cmo es la persona y se
usa para explicarse uno a s mismo y a los dems.
Autoestima: consiste en las actitudes que el individuo tiene hacia s mismo como resultado de la valoracin que l mismo hace de su propio autoconcepto. La autoestima
es, pues, un juicio sobre su vala o competencia personal. Este juicio significa mucho
en la forma de sentir y de actuar de la persona. El sujeto al que no le agrada su concepto de s mismo tiende a tener sentimientos negativos, a estar deprimido, triste y a
ser receloso, mientras que, en el caso contrario, el sujeto se muestra optimista y emprendedor.
Shavelson, Hubner y Stanton (1976) dan una definicin muy interesante, entendiendo
por autoconcepto las percepciones que una persona tiene sobre s misma, que se forman a
travs de la interpretacin de la propia experiencia y del ambiente, y que son influidas, de manera especial, por los refuerzos y el feedback procedentes de otras personas significativas, as
como por los propios mecanismos cognitivos, tales como las atribuciones.
De modo semejante, Klausmeier (1985), dice que el autoconcepto es la suma de las
percepciones que una persona tiene de s misma, e incluye la conciencia de lo que es y de su
capacidad para sus ejecuciones y sus logros. La autoestima se refiere a la valoracin que hace
la persona sobre s misma y es ms emocional que el auotoconcepto. De manera que un
alumno con un bajo rendimiento escolar puede tener un autoconcepto acadmico positivo si se
considera capaz de superar ese fracaso; sin embargo, su autoestima, en ese caso, es probable
que no sea positiva.

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20.35
2.4.2.2. Estructura
Dentro del auoconcepto se suelen distinguir una serie de elementos, dimensiones o
aspectos, relacionados cada uno de ellos con las distintas reas o mbitos en lo que tiene lugar
las experiencias de los sujetos. Damon y Hart (1982) distinguen como componentes del auoconcepto: el yo fsico, el yo activo, el yo social y el yo psicolgico.
Burns (1982), a partir de una concepcin del autoconcepto como un conjunto de actitudes que el individuo tiene hacia s mismo, distingue, al igual que en toda actitud, tres componentes: cognitivo, emociconal o evaluativo y el conductual.
Desde un punto de vista educativa, es interesante para los orientadores/as, el modelo
de estructura del autoconcepto que nos ofrece Shavelson, Hubner y Stanton (1976). Es un
modelo jerarquizado, en el que se integran cuatro componentes o auotoconceptos especficos
que se pueden distinguir en los alumnos: el acadmico, el social, el emocional y el fsico.
El autoconcepto acadmico: se estructura en funcin de la actuacin del alumno y
de sus logros como estudiante en las distintas reas o materias de conocimiento (lengua, matemticas, etc.) Su configuracin, depende, fundamentalmente, de la autopercepcin de su propia vala o capacidad para desenvolverse en esas reas, por un lado,
y de las calificaciones que obtiene, por otro.
El autoconcepto no acadmico se estructura en funcin de la percepcin que el
alumno tiene de sus cualidades fsicas, en funcin de sus experiencias emocionales, y
en funcin del tipo de relaciones que mantiene con sus compaeros y con otras personas importantes para l, como puede ser algunos de sus profesores. Este autoconcepto no acadmico se estructura en cuatro componentes:
El autoconcepto fsico: la percepcin que el alumno atiene de su apariencia o
aspecto fsico.
El autoconcepto emocional: la percepcin que tiene de sus sentimientos predominantes.
El autoconcepto social: que depende de cmo percibe y valora las relaciones
que establece con sus compaeros y con otras personas significativas.

20.36
CEDE
2.4.2.3. Autoconcepto y rendimiento escolar, implicaciones educativas

Desde las consideraciones expuestas en los apartados anteriores, es importante establecer las relaciones entre autoconcepto y rendimiento escolar, teniendo presente que, este
aspecto resulta un tema polmico.
Conviene sealar lo que dice Purkey (1970), que los alumnos con un elevado autoconcepto tienen ms posibilidades de triunfar en la escuela, aunque la fuerza de esa relacin vara
en funcin de las caractersticas personales de los estudiantes. Tambin se han encontrado
que, los alumnos que tienen un autoconcepto positivo manifiestan actitudes ms favorables
hacia el centro educativo y una conducta ms adaptada dentro del aula.
Nez y Gonzles-Pienda (1994) han estudiado la situacin actual de este problema y
sealan que se puede observar que los investigadores llegan a una conclusin u otra en base a
cundo se haya realizado el trabajo, del tipo de diseo utilizado, de las estrategias de anlisis
seguidas, y de la clase de instrumentos empleados. De acuerdo con Skaalvik y Hagtvet (1990),
los resultados de las investigaciones sobre este tema llevadas a cabo los ltimos aos permiten diferenciar cuatro explicaciones distintas sobre el problema de la relacin causal entre autoconcepto y rendimiento escolar:
El rendimiento determina el autoconcepto.
El autoconcepto determina el rendimiento.
El autoconcepto y el rendimiento se influyen y determinan.
Tanto el autoconcepto como el rendimiento sean causados por otras variables.
Las implicaciones educativas, que se derivan de situarse en una u otra posicin son
distintas, pues, lgicamente, segn sea la posicin que se adopte, la actividad de la escuela y
del profesor se orientar de manera distinta.
Ahora bien, de todas las ideas expuestas entre autoconcepto y rendimiento, aceptando,
sin reservas, el hecho comprobado de que existe relacin positiva y significativa entre ambas
variables, y aceptando, la hiptesis causal que parece ms probable: que el autoconcepto y el
rendimiento se influyen mutuamente, sin olvidar que el rendimiento no depende solo de los niveles de autoconcepto, y que ste no es solo consecuencia de los xitos y o de los fracasos,
vamos a exponer algunas ideas que puedan servirnos para favorecer el desarrollo de un autoconcepto positivo en los alumnos:
Las reacciones de los dems y la comparacin con los dems (Beltrn 1984).

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La aceptacin.
La existencia de lmites claramente definidos y el trato respetuoso.
Si analizamos, las tres ltimas, la aceptacin, sera la condicin principal para que el
alumno desarrolle un autoconcepto o autoestima favorable. Esta condicin se manifiesta en el
inters que los profesores ponen en l, prestndole apoyo en los momentos difciles y apreciando lo que es y lo que el alumno puede hacer. Segn Coopersmith y Feldman, la aceptacin
por parte del profesor favorece el desarrollo de la autoestima a travs de un doble mecanismo:
por un lado, si el alumno interpreta bien la conducta del profesor, dejar de tener miedo a ser
rechazado, y, por otro lado, la aceptacin por parte del profesor le hace ver que se le trata en
virtud de lo que l mismo puede hacer y no por lo que hace en comparacin con los dems.
La existencia de lmites y directrices claramente definidos. Esos lmites y directrices indican las expectativas que tiene el profesor respecto del alumno, es decir, lo que quiere o
espera que haga o no haga, en qu medida y cmo. Consecuentemente, el alumno se sirve de
esas directrices para determinar cundo tiene xito o cuando fracasa y, en funcin de ello, evala su propia conducta. El profesor debe establecer esos lmites y sus expectativas de una manera razonable y ser capaz de modificarlos en funcin de las respuestas y de las necesidades
del alumno.
Trato respetuoso. El alumno se valora positivamente cuando percibe que el profesor
lo estima y lo respeta. El trato del profesor influye en el auotoconcepto, de manera positiva o
negativa, segn sea la interpretacin que el alumno haga de ese trato y de esas expectativas.
En esta misma lnea se pronuncian varios autores estudiosos del tema. Glover y Bruning (1987), ofrecen las siguientes orientaciones:
Suministrar, a los estudiantes, amplias oportunidades para participar en la clase.
Permitir oportunidades para la expresin de los sentimientos.
Crear una atmsfera de aceptacin en clase.
Establecer reglas claras de conducta.
Insistir en actividades que tienen probabilidad de conducir al xito.
RESUMEN
A lo largo del desarrollo del tema se han analizado diferentes aspectos de la diversidad
del alumnado que, inciden en los procesos de enseanza-aprendizaje. Entre dichos aspectos
hemos analizado, tanto el concepto de aptitud, como el de inteligencia. Tarea nada fcil, sealando como concepto de aptitud la capacidad o disposicin innata o adquirida del sujeto para

20.38
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realizar diferentes tipos de tareas. El concepto de inteligencia recoge: la capacidad de aprender, la capacidad de adaptacin y la capacidad de pensar.
Para una mejor comprensin de las aptitudes se recogen diferentes marcos tericos,
destacando:
La T Bifactorial (Spearman, 1927).
La T de los factores mltiples (Thurstone, 1938).
La T del Modelo de la Estructura del Intelecto (Guilford, 1967).
La T Triarquca (Stemberg, 1985).
La T de Inteligencias Mltiples (Gardner, 1993, 1998).
La T de la Inteligencia Emocional (Goleman, 1997, 1999).
Respecto a la motivacin, sta se define como el conjunto de procesos implicados en
la activacin, direccin y mantenimiento de la conducta.
La motivacin escolar est condicionada por mltiples determinantes: sociales, familiares, personales, la propia actividad escolar, el contexto. De forma que, la motivacin de los
alumnos, se configura a travs de procesos interactivos entre los diferentes determinantes.
Los motivos y razones que mueven a las personas a actuar son diversos y se encuadran en la denominacin genrica de: motivacin intrnseca y motivacin extrnseca. Para una
mejor comprensin de la motivacin, se han recogido diferentes modelos explicativos, que han
tratado de explicar esta variable. Los modelos asociacionistas, los cognitivos y humansticos.
Cada uno de ellos pone el acento en los aspectos externos o internos del sujeto. Dando lugar a
diferentes teoras. Entre ellas, se destacan:
La T de la Motivacin de Bandura.
La T de la Motivacin de Maslow.
La T Atribucional de Weirner.
Dado el inters que despierta la motivacin, en los centros educativos, y su importancia
para un aprendizaje eficaz de los alumnos, se han expuesto una serie de orientaciones y estrategias para la mejora de la motivacin en el aula.
En relacin, a los estilos cognitivos (EC) stos se definen como el modo personal de
responder ante situaciones y problemas, as como los diferentes modos de los individuos a la
hora de percibir y procesar los estmulos y actuar sobre ellos.

CEDE
20.39
Al igual que con los aspectos anteriores, se han expuesto una serie de marcos tericos
que han analizado este factor. Destacando las aportaciones de la psicologa de percepcin y
de la personalidad. Como ocurre con otros temas, el estudio de los EC, ha generado diversidad
de tipologas, destacando, entre otras la clasificacin de Messick (1970):
Escudriamiento.
Amplitud de categorizacin.
Estilo de conceptualizacin
Complejidad-simplicidad cognitiva.
Nivelamiento-agudizacin.
Control restrictivo-control flexible.
Tolerancia-intolerancia ante situaciones incongruentes o inusuales.
Sin embargo, los EC, ms estudiados han sido los estilos cognitivos:
Siendo stos los que se han analizado, por la consecuencias que tienen en los procesos de enseanza-aprendizaje, tanto en el tratamiento e intervencin de los contenidos curriculares, la toma de decisiones, como la eleccin de estudios y profesiones.
Siendo conscientes, de que las implicaciones educativas que se derivan de los estilos
cognitivos, no se han dejado sentir an, de manera suficientemente generalizada, como una
variable importante en las aulas.
En el apartado de otras diferencias, se hace referencia a la influencia de las clases
sociales, especialmente las derivadas de factores territoriales, minoras tnicas o culturales o
por razones sociales o personales. Analizando, ampliamente los aspectos relacionados con el
autoconcepto, dado el papel tan importante que juega en los procesos de la educacin y el
aprendizaje.
Los profesionales de la educacin conscientes de la diversidad de aspectos en los que
difieren unos alumnos de otros, los han de tener presente a la hora de planificar los procesos
de enseanza-aprendizaje, aplicando estrategias que, les puedan ayudar a la hora de impartir
sus enseanzas. Conviene una vez ms, recordar que prevenir es mejor que corregir, y tambin, que prevenir es ms fcil que corregir.
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ASPECTOS DE LA DIVERSIDAD DE LAS CONDICIONES PERSONALES

Las aptitudes e inteligencia

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El conocimiento de estos aspectos, adquiere una gran relevancia en el

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En torno a las aptitudes ha existido una enorme controversia referida a su naturaleza.

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2.1.2. Estructura de la inteligencia

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Inici el trabajo sobre las aptitudes mentales primarias.

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Contenidos: Se refieren a la naturaleza de los materiales o de la informacin sobre los

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Decisin acerca de la naturaleza del problema.

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la seleccin de un medio ambiente. Sternberg destaca, tres grandes habilidades para

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La inteligencia emocional se define como un conjunto de habilidades que sustentan

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2.2.1. Concepto de motivacin

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C) Modelo humanstico (intrnseca)

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difciles. Cuando se propongan autodireccionalidad en el aprendizaje, los profesores ayudarn

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2.2.3.3. Teora Atribucional de Weiner

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Siempre que las actividades de aprendizaje lo permitan, dar el mximo de opciones

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comunes. En el estilo relacional-contextual la caracterstica est en que los elementos se

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