Revista de Estudios Sociales No. 52 rev.estud.soc. Pp. 255.

ISSN 0123-885X Bogot, abril - junio de 2015 Pp. 52-68.

Pensar histricamente o memorizar el pasado?

La evaluacin de los contenidos histricos en la
educacin obligatoria en Espaa*
Cosme J. Gmez Carrasco'1' - Pedro Miralles Martnez**4,
Fecha d e recepcin: 30 d e m ayo d e 2014
Fecha d e a ceptacin: 30 d e se ptie m b re d e 2014
Fecha d e m o difica ci n : 01 d e o ctu b re de 2014

DOI: http://dx.doi.org/10.7440/res52.2015.04

RESUMEN
El objetivo de este estudio es analizar qu se est evaluando y cmo se estn evaluando los contenidos histricos en la
educacin obligatoria en Espaa. Para ello, se han utilizado 359 exmenes y 3127 preguntas en la Regin de Murcia (Espaa),
en los cursos donde se imparte principalmente la materia de Historia: tercer ciclo de Educacin Primaria, 1o, 2 y 4o de
Educacin Secundaria Obligatoria. Se han analizado la tipologa de ejercicios, los contenidos evaluados, las habilidades
cognitivas exigidas en las preguntas y la presencia de conceptos sobre historia de primer y segundo orden. Los resultados
muestran el dominio de preguntas que exigen un conocimiento conceptual-factual, de forma memorstica y con una gran
ausencia de procedimientos.

PALABRAS CLAVE
Examen, evaluacin, pensamiento histrico, enseanza de la historia.

T h in kin g H isto rica lly o r M e m o rizin g th e Past? Assessing H istorical C o n te n t in

C o m p u lso ry E ducation in Spain
ABSTRACT
The aim of this paper is to analyze what historical knowledge teachers are assessing and how they are assessing it in compulsory
education in Spain. For this purpose, 359 exams and 3127 questions have been used in the Region of Murcia (Spain) in
the courses in which history is mainly taught: 3rd Cycle of Primary Education, and 1st, 2nd and 4th Cycles of Compulsory
Secondary Education. We have analyzed the type of exercises, the content evaluated, the cognitive skills required to answer
the questions, and the presence of concepts about history of first and second order. The results show the predominance of
questions that require rote-learning of conceptual-factual knowledge, with a great lack of procedures.

KEY WORDS
Exam, assessment, historical thinking, history education.

*
**'

Este tra b a jo es re s u lta d o d e l p ro y e c to "La e valu a ci n d e las co m p e te n c ia s bsicas en E d u caci n S e cu nd a ria O b lig a to ria d e s d e las cien cia s socia le s"
(E D U2012-37909-C 03-03), su b v e n c io n a d o p o r el M in is te rio d e E conom a y C o m p e titiv id a d , Espaa.
D o c to r en H istoria M o d e rn a p o r la U nive rsid a d d e C a stilla-L a M ancha (Espaa). P ro fe so r d e D id c tic a d e las C iencias S ociales en la Facu lta d d e E ducacin
d e la U n ive rsid a d d e M u rcia (Espaa). E ntre sus ltim a s p u b lic a c io n e s se e n c u e n tra n : Los c o n te n id o s d e ciencias so cia le s y las c a p a c id a d e s c o g n itiv a s
en los exm e n e s d e te rc e r c ic lo d e e d u c a c i n p rim a ria . Una e v a lu a ci n en c o m p e te n c ia s ? (en c o a u to ra con P edro M iralles). Revista Complutense de
Educacin 24, n 1 (2013): 91-121, y A p re n d e r a p en sa r h is t ric a m e n te . Retos para la h isto ria en el s ig lo XXI (en c o a u to ra con J o rg e O rtu o y S ebastin
M o lin a). Tempo e A rgum ento 6, n 11 (2014): 5-27. C o rre o e le c tr n ic o : cjgom ez@ um .es

4-

D o c to r en H isto ria M o d e rn a p o r la U n ive rsid a d d e M u rcia (Espaa). P ro fe so r titu la r d e D id c tic a d e las C ie n cia s S ociales en la Fa cu lta d d e E d u caci n d e
la U n ive rsid a d d e M urcia (Espaa). E ntre sus ltim a s p u b lic a c io n e s se e n c u e n tra n : La e v a lu a ci n en cien cia s sociales, g e o g ra fa e h istoria : p e rc e p c i n
d e l a lu m n a d o tra s la a p lica ci n d e la escala EPEGEHI-1 (en co a u to ra con Jess M o lin a Saorn y Francisco J a v ie rT rig u e ro s Cano). Educacin XX1 17, n 2
(2014): 289-311, y D im e q u p re g u n ta s y te d ir q u evalas y enseas. A n lisis d e los e xm enes d e c ien cia s so cia le s en te rc e r c ic lo d e E d u caci n Prim aria
(en co a u to ra con C osm e J. G m e z y Raquel Snchez). Aula A bierta 42, n 2 (2014): 83-89. C o rre o e le c tr n ic o : p ed ro m ir@ u m .e s

52

 P e n s a r h is t r ic a m e n t e o m e m o r iz a r e l p a s a d o ?

Cosme J. Gmez Carrasco, Pedro Miralles Martnez

D o s s ie r

Pensar h is t ric a m e n te ou m em o riza r o passado? A avaliago dos co n te d o s

h ist rico s na educago o b rig a t ria na Espanha
RESUMO
O objetivo deste estudo analisar o que est sendo avahado e como estao sendo avahados os contedos histricos na
educagao obrigatria na Espanha. Para isso, utilizaram-se 359 provas e 3.127 perguntas na Regiao de Murcia (Espanha), nos
cursos nos quais se d principalmente a disciplina de Historia: terceiro ciclo de Ensino primrio (fundamental), 1o, 2o e 4o de
Ensino secundrio obrigatrio. Analisaram-se a tipologa de exerccios, os contedos avahados, as habilidades cognitivas
exigidas as perguntas e a presenta de concertos sobre historia de primeiro e segunda ordem. Os resultados mostram o
dominio de perguntas que exigem um conhecimento conceitual-factual e forma memorstica, e com grande ausencia de
procedimentos.

PALAVRAS-CHAVE
Teste, avaliaqo, pensamento histrico, ensino da historia.

In tro d u c c i n
a evaluacin es la piedra angular en la que se
basan, en buena parte, todo cambio y toda
innovacin educativa, cualquier modelo
pedaggico o m etodologa. La evaluacin
es u n procedim iento en el que se recoge
inform acin, se conocen los resultados del proceso de
enseanza-aprendizaje, y a partir de la m ism a se tom an
decisiones en este proceso (Molina, Miralles y Trigueros
en prensa). Es decir, no slo tiene la funcin calificadora,
sino que le corresponde otra serie de funciones como la
orientacin o la motivacin (Alfageme y Miralles 2009).
En Espaa, desde la propuesta curricular expuesta en la
LOCSE a comienzos de la dcada de 1990, la evaluacin se
conceptualiz como u n proceso de dilogo, com prensin
y m ejora del proceso de enseanza y aprendizaje, y no
slo como u n m arcador o calificacin que evaluara
los objetivos alcanzados (Santos 1993). Por ello, desde
u n a concepcin abierta, toda propuesta de mejora
e innovacin educativa debe incidir en estas nuevas
dim ensiones de la evaluacin, en nuevos instrum entos
de obtencin de inform acin y anlisis de la m ism a.

casi exclusivo del libro de texto como material didctico y el

predominio de unos contenidos excesivamente conceptua
les y descontextualizados de la realidad social (Lpez 1997;
Muoz y Martnez 2011). La aplicacin de las competencias
educativas bsicas a los procesos de evaluacin debe ser
adecuada a los fundamentos epistemolgicos, pedaggicos
y cognitivos de cada materia. As, en el trabajo de Pellegri
no, Chudowski y Glaser (2001) se incide en que cada eva
luacin, independientemente del propsito, debe apoyarse
en tres pilares: un modelo terico de cmo los estudiantes
representan el conocimiento y desarrollan competencias
en el mbito temtico en el que se les evala; las tareas o
situaciones que permiten observar el desempeo de los es
tudiantes; y un mtodo de interpretacin para hacer infe
rencias a partir de las pmebas de rendimiento.

Por esta cuestin, lo primero que hay que preguntarse es

qu significa que los alum nos comprendan la historia.
Contrariamente a la creencia popular, saber historia no
significa acum ular la memorizacin de hechos, concep
tos, fechas, etctera. La comprensin de la historia im pli
ca otros elementos, y est relacionada con unos complejos
procesos de pensam iento histrico. La historia es una
prctica que se forma en una comunidad de investigado
res, que plantean preguntas, buscan las respuestas en las
evidencias que nos han llegado del pasado, y las analizan
con una metodologa y un enfoque terico propios. Por
lo tanto, se adquiere este tipo de pensam iento histrico
m ediante la participacin gradual en la prctica del his
toriador. Para desarrollar esta cuestin es necesario que
los profesores de Historia posean una teora slida sobre el
pensam iento y la comprensin histricos, el aprendizaje
de la disciplina y la bsqueda de marcadores de progresin
cognitiva (VanSledright 2011 y 2014).

La aparicin en el siglo XXI del nuevo concepto pedaggico

de competencias supuso u n nuevo reto e impulso para el
concepto de evaluacin educativa, e implica una revisin
del concepto actual de evaluacin. Las investigaciones
sobre la enseanza de la historia m uestran que en esta
m ateria se sigue valorando principalmente la adquisicin
de conocimientos conceptuales y que el uso del examen
tiene una supremaca casi incontestada como instrum en
to de medicin (Calatayud 2000; Gmez y Miralles 2013;
Merchn 2005; Trepat 2011). Adems, dem uestran que los
criterios de evaluacin siguen estando ligados a unas fina
lidades culturalistas, a una pretendida objetividad, el uso
53

Revista de Estudios Sociales No. 52 rev.estud.soc. Pp. 256.

ISSN 0123-885X Bogot, abril - junio de 2015 Pp. 52-68.

El examen y la evaluacin de los

contenidos histricos

importantes, de cara a la adquisicin de competencias

bsicas por el alumnado (Miralles, Gmez y Monteagu
do 2012; Monteagudo 2014).

El examen y la evaluacin de las

ciencias sociales en Espaa

La evaluacin est ms centrada en el objeto de conoci

miento que en el sujeto que conoce, desatendiendo los
procesos cognitivos que la disciplina histrica podra y
puede favorecer. El proceso de evaluacin del conteni
do disciplinar se realiza como si fuera un conocimiento
esttico, imperecedero e inmutable. La presentacin de
la evaluacin de hechos y datos descontextualizados es
la tnica general, y lo ms preocupante es que el profe
sorado presta ms importancia a la cantidad de infor
macin que a la calidad de la misma (Ortuo, Gmez
y Ortiz 2012). La hegemona del examen de contenidos
conceptuales es la causante de muchos problemas de la
enseanza de la historia. Como hemos dicho, se ensea
aquello que se evala, y el procedimiento de evaluacin
determina la metodologa de enseanza y aprendizaje.

Como indica Escamilla (2009), los procesos de evaluacin

tienen una gran repercusin social, y son fundamen
tales para comprender los cambios que se estn produ
ciendo en el sistema educativo. As, es ms axiomtico
sostener que lo evaluado determina lo enseado, frente
a la consideracin de que lo que se ensea es lo que se
evala. Segn diversas investigaciones sobre evaluacin
del aprendizaje, la finalidad principal sigue siendo valo
rar la adquisicin de conocimientos conceptuales de las
distintas materias, y en la que el uso del examen tiene una
supremaca casi incontestada como instrumento de me
dicin (Calatayud 2000; Merchn 2005; Perrenoud 2008;
Trepat 2011; Miralles, Gmez y Monteagudo 2012; Gmez
y Miralles 2013; Monteagudo 2014).

Por tanto, pese a las teoras ya clsicas de la evaluacin

educativa y formativa, todava se conserva la sensacin
de que buena parte del profesorado confunde evaluar con
examinar, impresin amplificada por la influencia nega
tiva de las evaluaciones internacionales y las pruebas de
diagnstico que, pretendidamente, persiguen buscar la
excelencia y medir los niveles de calidad de las institucio
nes y los sistemas educativos, mediante la clasificacin
del alumnado. Adems, se debe apostar por incluir en la
enseanza una democratizacin de los modelos de eva
luacin, lo que conlleva un predominio de lo cualitativo
sobre lo cuantitativo. El objetivo final sera poder llevar
a cabo una evaluacin autntica (Cumming y Maxwell 1999;
Morris 2001) vinculada con el mundo y las necesidades
reales para el futuro desempeo ciudadano y profesio
nal del alumnado. La finalidad es intentar averiguar
qu sabe o qu es capaz de hacer el alumnado, utilizando
estrategias y procedimientos evaluativos nuevos, inclu
yendo tareas complejas y contextualizadas que obligan
a una evaluacin prolongada por el tiempo, y no slo
terminal (Perrenoud 2008; Trillo 2005). Para lograrlo,
se hacen indispensables los instrumentos de evaluacin
cualitativos como modo de medir una realidad tremen
damente subjetiva (Alfageme y Miralles 2009). Es comn
en muchos trabajos de investigacin sobre evaluacin
proponer el uso de tcnicas alternativas para la mejora
de la evaluacin. A modo de ejemplo, la evaluacin me
diante rbricas, el uso de portafolios, la coevaluacin o la
autoevaluacin son instrumentos tiles para conseguir
no slo la participacin del alumno, sino tambin que
los estudiantes reflexionen sobre sus propias formas de
pensar y de aprender.

En efecto, el examen goza de buena salud: no slo es la

principal herramienta para clasificar, seleccionar y acre
ditar al alumnado (Mainer 2002), sino que, con los lti
mos cambios en la legislacin educativa espaola, estas
funciones se han ampliado. El tipo de formato y de pre
guntas diseados para los exmenes est condicionado
tambin por la cantidad total de exmenes que el profe
sorado tiene que corregir, junto con la necesidad de es
tablecer criterios objetivos y fciles de defender ante una
posible reclamacin, hecho que determina el tipo de ca
pacidades demandadas finalmente en la prueba. Como ya
sabemos, en el marco actual de una enseanza masificada, se recurre a conocimientos memorsticos, pues resulta
ms rpido vaciar una informacin que reflexionar sobre
ella, limitando as el desarrollo de aquellas competen
cias intelectuales que puedan potenciar la formacin y el
pensamiento histricos (Miralles, Molina y Trigueros en
prensa). Esta situacin es la que ocurre en gran parte de
las aulas de Educacin Primaria y Secundaria, donde se
contina una va tradicional, en la cual los procedimien
tos y criterios de evaluacin siguen estando ligados a unas
finalidades culturalistas de la enseanza de la historia.
Diversos estudios muestran que habilidades como el
anlisis, el razonamiento, la reflexin y la valoracin
o la interpretacin de documentos, que son fundamen
tales para el aprendizaje del pensamiento histrico,
tienen una escasa presencia en los exmenes escritos
realizados por los estudiantes de la educacin obligato
ria, mxime cuando algunas de estas habilidades son
54

 P e n s a r h is t r ic a m e n t e o m e m o r iz a r e l p a s a d o ?
C o s m e J. G m e z C a rra s c o , P edro M ira lle s M a rtn e z

D o s s ie r

Evaluar para aprender a pensar

histricamente

histricos (Barca 2011; Carretero y Lpez 2009; Clark 2011;

Gmez, Ortuo y Molina 2014; Lvesque 2008; Lpez etal.
2011; Prats y Santacana 2011; Seixas 2011; Stearns, Seixas
y W ineburg 2000; VanSledright 2011; W ineburg 2001).
En gran parte de estos estudios se ha realizado una divi
sin entre los contenidos histricos que se im parten en
las aulas. As, se ha diferenciado entre los contenidos de
prim er orden (hechos, fechas, conceptos...) y los conte
nidos de segundo orden, de carcter estratgico, y que or
ganizan los anteriores, los explican, y estn relacionados
con la prctica del historiador y la habilidad de pensar
histricam ente (VanSledright 2014).

En el tapiz que teje el historiador, la urdimbre es la din

mica diacrnica, y la tram a las relaciones sincrnicas.
Clo, dicho brevemente, est en el lado de la rueca. Hace
girar el hilo en parte a partir de materiales que ha elegido
y cardado, pero que no ha cultivado, y en parte a partir de
conceptos que ha adoptado pero no ha creado. Su habili
dad especial consiste en tejerlos en forma de explicacin
con significado en el telar del tiempo un telar que ver
daderamente es de su propiedad, (Schorske 2001, 358)

Esta bella y clarificadora cita del prestigioso historiador

cultural estadounidense nos recuerda y nos sirve para
resear que la historia es explicacin, interpretacin,
en definitiva, pensam iento. Y nos vale para lanzar una
apuesta por form ar el pensam iento reflexivo, crtico y
creativo del alum nado. En todas las m aterias existe una
preocupacin constante por la calidad del pensam iento
del alum nado. Aunque el pensam iento deseable ha sido
caracterizado de m uchas formas, el trm ino m s usado
es pensam iento crtico (Hervs y Miralles 2004). Se con
sidera que el pensam iento crtico es, prim ordialm ente,
pensam iento evaluativo y forma parte de las capacidades
intelectuales superiores que se deben fortalecer en los es
tudiantes: anlisis, sntesis, conceptualizacin, m anejo
de inform acin, pensam iento sistmico, pensam iento
crtico, investigacin y m etacognicin. Todas las disci
plinas, y en especial las ciencias sociales, precisan del
productivo ejercicio del razonam iento. El desarrollo del
pensam iento crtico es uno de los procedim ientos pro
pios de las ciencias sociales, o al menos debera serlo: su
im plem entacin en el aula es m anifiestam ente mejorable, ya que en la prctica no es objeto de enseanza o lo
es en grado claram ente inferior a la im portancia que le
corresponde (Asensio, Gmez y Lpez 2003; Coll, Onrubia y M auri 2008).

Aunque en estas dos ltim as dcadas es cuando ms han

aflorado estudios que h an reflexionado sobre ese modelo
cognitivo de aprendizaje de la historia y la definicin de
los conceptos de segundo orden, en Inglaterra, ya desde los
aos sesenta, se vena trabajando desde las universidades
de Leeds y Londres en investigaciones y proyectos condu
centes a mejorar la comprensin de la historia (Silva 2012).
De ah surgieron proyectos tan interesantes en la dcada
de los noventa como Concepts of History and Teaching
Approaches (Lee y Ashby 2000; Lee 2005). Los primeros
trabajos de este proyecto, desde mediados de la dcada de
1980 hasta mediados de la dcada de 1990, se basaron en
el anlisis de las habilidades histricas de los estudiantes
m ediante el uso de fuentes y ejercicios de em patia histri
ca. Ms recientem ente, los trabajos de este grupo se han
orientado a las argum entaciones del alum nado en su ex
plicacin de los procesos histricos, combinando el m ane
jo y crtica de fuentes por parte de este alum nado con las
diferentes formas de plantear la causalidad de los hechos
histricos. Estos proyectos fueron los precursores de otros
como el Constructing History 11-19 (Cooper y Chapman
2009), donde se ha profundizado en las argumentaciones
del alum nado, y el Youth and History, conducente a valo
rar la conciencia histrica de los jvenes europeos, bajo el
auspicio de la European Standing Conference of Teachers
Association (Euroclio).

El pensam iento histrico est relacionado en cierta

m anera con el pensam iento crtico. Para pensar hist
ricam ente hay que desarrollar u n a conciencia de la tem
poralidad, que entienda el pasado como herram ienta para
conocer el presente. Asimismo, son necesarias capacida
des relacionadas con la im aginacin y la em patia hist
ricas, destrezas para la representacin histrica (desde la
narracin hasta la explicacin causal) y habilidades para
la interpretacin de fuentes histricas (Monfort, Pages y
Santisteban 2011). En las dos ltim as dcadas, un gran
nm ero de trabajos h an abordado esta cuestin a travs
de u n debate que ha girado alrededor de qu historia se
debe ensear y el valor educativo de los conocimientos

Esta tendencia cruz al otro lado del Atlntico y ha te n i

do su correlato en la dcada del dos m il tanto en Latino
am rica con proyectos como Jovens diante da Historia
(Cerri y Amzola 2010) como en EE. UU. y Canad. En
el m bito latinoam ericano destacan, sobre todo, los tra
bajos realizados en Mxico y Brasil. En el caso m exica
no, destaca el libro de Sebastin Pl (2005), ju n to a los
trabajos de Daz, Garca y Toral (2008), y de Mora y Paz
(2012). En Brasil, destacan los trabajos del equipo lidera
do por M ara Auxiliadora Schm idt (2005) y Tnia Garca
(2011), en Curitiba. En el caso de EE. UU. y Canad, en
los ltim os quince aos se h a realizado u n a serie de mo55

Revista de Estudios Sociales No. 52 rev.estud.soc. Pp. 256.

ISSN 0123-885X Bogot, abril - jun io de 2015 Pp. 52-68.

nografas que han incidido en la definicin de ese cono

cimiento sobre historia. En el libro colectivo editado por
Stearns, Seixas y Wineburg (2000) ya se realiz una am
plia reflexin sobre los retos en la enseanza de la his
toria en el cambio de siglo. En esta obra se plantearon
los cambios necesarios para avanzar en una correcta en
seanza de la historia, o los elementos claves para la in
vestigacin sobre la enseanza y el aprendizaje de esta
disciplina. Un ao despus, en 2001, Wineburg public
una de las obras clave para entender cmo se ha cons
truido la definicin del pensamiento histrico desde la
enseanza de la historia: Historical Thinking and O ther Un
natural A cts. Sus reflexiones giran en torno a la finalidad
educativa de la historia, los retos para los estudiantes y
profesores en este nuevo enfoque de enseanza y com
prensin histricas, o la confrontacin entre la m e
moria colectiva y el pensamiento histrico. Sin duda,
esta obra puso los cimientos de monografas posteriores
sobre la enseanza y el aprendizaje de la historia. En la
dcada siguiente, trabajos como los de Barton y Levstik
(2004), o el de VanSledright (2011), han avanzado en la
reflexin sobre el pensamiento histrico y el desarrollo
de esos conceptos de segundo orden. En Canad desta
can todas las publicaciones realizadas desde el Centre
for the Study of Historical Consciousness, dirigido por
Peter Seixas. Este centro ha realizado un gran esfuerzo
por delimitar la definicin de conciencia histrica y pen
samiento histrico, y adecuarlos de una forma prctica a
la realidad de las aulas a travs de proyectos como Histo
rical Thinking Project o Historical Thinking Assessment
(Clark 2011; Lvesque 2008; Peck y Seixas 2008; Seixas
2011; Seixas y Morton 2013).

(Trepat 2012). Con este tipo de fuentes y pruebas de eva

luacin, es posible la generacin de un discurso participativo por parte del alumnado, con la intencin de
que se aleje de las certezas del aula, y que le perm ite,
entre otras, adquirir competencias histricas (Ortuo,
Gmez y Ortiz 2012).

En una de sus ltim as monografas, Seixas y Morton

(2013) definieron el pensam iento histrico como el pro
ceso creativo que realizan los historiadores para inter
pretar las fuentes del pasado y generar las narrativas
histricas. Para su desarrollo, se deben tener en cuenta
seis conceptos clave: relevancia histrica; fu en te s; cambio y
continuidad; causas y consecuencias; perspectiva histrica; y la
dim ensin tica de la historia. Estos conceptos claves hay
que consolidarlos con los alum nos a travs del desarro
llo de diversas habilidades que consigan hacer necesa
rio su uso en situaciones reales (Siz 2013). Un cambio
de modelo de enseanza debe adaptar las pruebas de
evaluacin introduciendo elementos propios del pen
samiento histrico. Entre esos elementos, una de las
propuestas ms tradicionales es otorgar un mayor peso
a los contenidos procedimentales, como puede ser el
uso de fuentes histricas o favorecer la realizacin de
pruebas abiertas de evaluacin que perm itan el desa
rrollo de discursos articulados por parte del alumnado

Poblacin y muestra

Metodologa
Objetivos
El objetivo principal de este artculo es analizar qu se
est evaluando y cmo se estn evaluando los contenidos
histricos en la educacin obligatoria en Espaa, a travs
de los exmenes, y comprobar si esta evaluacin se ade
ca al modelo cognitivo de aprendizaje de esta materia.
Para conseguir esta finalidad, se ha planteado una serie
de objetivos especficos:

Conocer la tipologa de ejercicios en los exmenes de

historia en la educacin obligatoria en Espaa.
Analizar los contenidos (conceptuales, procedimen
tales y actitudinales) y habilidades cognitivas que se
evalan a travs de esos exmenes.
Realizar un anlisis ms profundo de las habilidades
de pensamiento y comprensin histrica en primer
ciclo de la Educacin Secundaria Obligatoria (alum
nos de 12-14 aos), a travs de los conceptos de primer
y segundo orden que se exige conocer a los alumnos
en los exmenes.

La poblacin de este estudio est compuesta por todos

los exmenes de historia realizados por los alumnos de
tercer ciclo de Educacin Primaria y de Educacin Se
cundaria Obligatoria en la Regin de Murcia (Espaa).
La m uestra tuvo un carcter no probabilstico, y se realiz
de forma incidental y de conveniencia. No obstante, se
ha tratado de escoger casos representativos del espacio
geogrfico que ocupa este estudio. De esta form a, los
centros h an sido seleccionados por su diversidad en
los entornos socioeconmico (urbano, rural y semiurbano) y geogrfico, y por la variedad de enseanzas
ofertadas (grupos de diversificacin curricular, gru
pos bilinges y grupos de profundizacin). Es decir,
a pesar de ser una m uestra no probabilstica, tuvimos
en cuenta las caractersticas propias de un muestreo es
tratificado. Para ello, tam bin se tuvieron en cuenta el
nmero de colegios e institutos, el de estudiantes, y
56

 P e n s a r h is t r ic a m e n t e o m e m o r iz a r e l p a s a d o ?

Cosme J. Gmez Carrasco, Pedro Miralles Martnez

D o s s ie r

su carcter pblico, privado o concertado, siempre te

niendo como referencia los datos proporcionados por
las adm inistraciones pblicas. La m uestra la compo
nen 111 exmenes de ciencias sociales en tercer ciclo
de Primaria en seis colegios distintos, recogidos en el
curso acadmico 2010/2011 (1230 preguntas entre geo
grafa e historia); 122 exmenes de historia en 13 y 2e
de ESO en diez institutos distintos, recogidos en el
curso acadmico 2012/2013 (1128 preguntas), y 126 ex
menes de historia en 4s de la ESO en siete institutos
distintos, recogidos en el curso acadmico 2009/2010
(769 preguntas).1*El conjunto de la m uestra aglutina
359 exmenes y 3127 preguntas. Se han elegido estos
cursos escolares para este estudio porque es donde se
im parten principalm ente los contenidos histricos en
Espaa en la educacin obligatoria. En prim er y segun
do ciclo de Prim aria se profundiza en los elementos del
tiempo cronolgico y tiempo social, y en 3 de la ESO se
imparte exclusivamente la m ateria de geografa.

La investigacin se ha diseado a partir de los resulta

dos obtenidos anteriorm ente en tercer ciclo de Prima
ria y en 43 de la ESO (Gmez y Miralles 2013; Miralles,
Gmez y Monteagudo 2012; Monteagudo 2014). Estas
investigaciones se realizaron a travs de un diseo transecclonal exploratorio, ya que el objetivo de estos estudios
fue conocer una comunidad o un contexto determ ina
do en una exploracin inicial. A partir de estos datos, y
una vez se asentaron las bases metodolgicas, se inici
la investigacin con un diseo transecclonal descriptivo,
aadiendo los exmenes de 13 y 23 de la ESO. Las tc
nicas de anlisis cuantitativo se han aplicado a travs de
la codificacin de las variables que lo perm itan, apo
yndonos en el paquete estadstico SPSS. El tratam iento
de datos cualitativo se ha realizado con la clasificacin y
sistematizacin de datos obtenidos de la codificacin
del pensam iento histrico evaluado, el tipo de conte
nidos tratado en los exmenes y la adecuacin de estos
elementos a la formacin histrica del alumnado.

M t o d o s y t c n ic a s
In s tr u m e n to d e r e c o g id a y an lis is d e
Se ha adoptado un diseo metodolgico que combinara
diferentes tcnicas y estrategias, que se sitan dentro
de los denominados m todos no experim entales. La defini
cin de estos mtodos insiste en la bsqueda emprica
y sistem tica, cuyas variables independientes ya han
ocurrido o no son m a n ip u la te s (Kerlinger 2002). La
intencin ha sido tratar de conocer una realidad para
luego obtener modelos explicativos de la evaluacin de
los conocimientos histricos a travs de los exmenes
y su relacin con el desarrollo del pensam iento histri
co. Para conseguir los objetivos anteriorm ente citados
partirem os de un enfoque metodolgico plural desde
el que abordar distintos tipos de problemas y buscar
respuestas diferentes sobre un fenmeno tan comple
jo como es la evaluacin en el sistema educativo (Dendaluce 1999). En el rea de didctica de las ciencias
sociales, Prats (2002) ha defendido y desarrollado en
sus investigaciones la combinacin de diversas vas,
y no de forma exclusiva ni excluyente. Otras investi
gaciones de mbito internacional sobre la educacin
histrica desde esta rea de conocimiento han insisti
do tam bin en la complementariedad de los enfoques
cuantitativos y cualitativos (Barca 2005; Barton 2005 y
2012; Grant 2001).

in fo r m a c i n
Para la recogida de informacin se elabor una parrilla
que contiene quince tem s, divididos en dos tablas. En
una de las tablas se recogieron las variables sociodemogrficas e informativas que perm itieron identificar
el examen, el profesor, el centro, el grupo de origen,
la fase de la evaluacin, las tareas y los contenidos
curriculares que se evaluaron. En la segunda tabla se
analiz por separado cada una de las preguntas. En el
caso de los exmenes de tercer ciclo de Primaria y de 4s
de ESO, se clasificaron la tipologa de ejercicios y las
capacidades cognitivas que stos exigan al alumnado.
Para esto ltim o, se utiliz la clasificacin propuesta
por Villa (2007), que es una adaptacin de las taxono
mas de Bloom (ver la tabla 1). Se estableci un total de
quince variables, resultantes del cruce de la capacidad
cognitiva con los tipos de contenidos que demanda el
ejercicio. Adems, en las preguntas analizadas en i 3 y
2S de ESO se aadieron dos tem s. Por un lado, la ti
pologa de contenidos histricos demandados (historia
social, econmica, poltica, cultural, artstica o gene
ral). Por otro lado, la tipologa de conceptos histricos
de prim er y segundo orden. Para realizar esta clasifica
cin, nos basamos en la propuesta de Seixas y Morton
(2013) para los conceptos de segundo orden ligados al
pensam iento histrico, y aadimos dos tipologas li
gadas a los conceptos de prim er orden (ver la tabla 2).

1 Los datos de 4 de ESO fueron extrados de la tesis doctoral de Jos

Monteagudo Fernndez (2014).

57

Revista de Estudios Sociales No. 52 rev.estud.soc. Pp. 256.

ISSN 0123-885X Bogot, abril - jun io de 2015 Pp. 52-68.

Tabla i. Clasificacin de las preguntas de los exmenes de historia segn el modelo propuesto por Villa (2007) y Monteagudo (2014)
TIPOLOGA

EJEMPLO

Recuerdo de hechos

Las revoluciones de 1848.

Qu mejoras laborales pedan en el siglo XIX?

Recuerdo de conceptos

Define: criollos, Revolucin Industrial, taylorismo.

Recuerdo de procedimientos

Enumera las fases que hay que seguir para realizar el comentario de un texto
histrico, un mapa histrico, una grfica, etc.

Comprensin de hechos

Explica Carlos III y el Despotismo Ilustrado.

Resume en un mximo de diez a doce lneas las principales ideas de los ilustra
dos y sus crticas al absolutismo.

Comprensin de conceptos

Explica los diferentes tipos de colonias.

Explica brevemente los principales aspectos doctrinales de la ideologa marxista.

Comprensin de
procedimientos

Interpretacin de un eje cronolgico espacio/tiempo/hechos.

Prediccin de hechos

Si hubieras sido un campesino del siglo XIX, cul de estas situaciones crees
que, probablemente, te habra tocado vivir?
a) El aristcrata propietario de las tierras que trabajas te entrega un trozo de
terreno a cambio de que inviertas en las acciones de su empresa.
b) Un burgus compra la tierra en la que vives y te ofrece mejores condiciones
laborales, por lo que decides no emigrar.
c) Decides emigrar hacia la ciudad, donde encuentras trabajo en una fbrica.

Aplicacin de hechos

Completa el mapa con las principales batallas que cambiaron el signo de la Se

gunda Guerra Mundial.

Aplicacin de conceptos

Explica el sentido del siguiente texto: Como la fuerza de las cosas tiende siem
pre a reducir la igualdad, hay que hacer que la fuerza de la legislacin tienda
siempre a mantenerla.

Aplicacin de procedimientos

Realiza el comentario del siguiente mapa sobre la estructura de la propiedad de

la tierra.

Valoracin de hechos

Explica por qu el colonialismo es responsable de la actual situacin geopoltica

mundial y de la divisin Norte-Sur.

58

 P e n s a r h is t r ic a m e n t e o m e m o r iz a r e l p a s a d o ?
C o s m e J. G m e z C a rra s c o , P edro M ira lle s M a rtn e z

D o s s ie r

Tabla 2 . Categorizacin de los conceptos histricos de primer y segundo orden en los exmenes
CONCEPTO

SIGNIFICADO

EJEMPLO

Cronologa

Se exige conocimiento sobre las fechas en las

que ocurrieron los procesos histricos 0 saber
colocarlas de forma correcta.

Determina las siguientes fechas: Final del

Imperio Romano, Coronacin de Carlomagno.

Conceptual/factual

Se exige conocimiento de un concepto 0 un

hecho concreto en el pasado.

Diferencia entre maestro, oficial y aprendiz;

Quines son: Abderramn I, II...

Relevancia histrica

Explicar la relevancia histrica de un evento

0 persona en particular utilizando criterios
apropiados.

Explica la importancia de la Reconquista

para conocer la configuracin territorial ac
tual.

Fuentes/ evidencias

Entender cmo la historia es una interpreta

cin basada en inferencias a partir de fuentes
primarias.

Interpretacin de textos 0 fuentes.

Cambio y continuidad

Ver el cambio en el pasado como un proceso,

con diferentes ritmos y patrones. Identificar
los patrones complejos de progreso y deca
dencia en los diferentes pueblos 0 sociedades.

Explica los cambios que produjo la Revolu

cin Francesa; Cmo cambi la vida de los
beros con la romanizacin?

Causas y consecuencias

Reconocer mltiples causas y consecuencias

a corto y largo plazos. Ver la consecuencia de
un hecho 0 persona concreta en las activi
dades humanas y las estructuras y las condi
ciones actuales.

Explica las causas de la poltica matrimonial

de los Reyes Catlicos; Consecuencias de la
Segunda Guerra Mundial.

Perspectiva histrica

Reconocer las diferencias entre las creencias,

los valores y motivaciones actuales (visin
del mundo) y los de los pueblos y sociedades
anteriores. Explicar las perspectivas de las
personas en el pasado en su contexto his
trico.

Imagina que vuelves a ser el periodista que

escriba el artculo de la Primera Guerra
Mundial.
Ahora te han pedido que redactes un informe
sobre la Rusia estalinista. Tu valoracin final
podra ser:

Dimensin tica

Realizar juicios ticos razonados sobre ac

ciones de la gente en el pasado, reconociendo
el contexto histrico en el que operaban. Eva
luar las implicaciones para hoy de los sacrifi
cios y las injusticias del pasado.

Explica por qu el colonialismo es respon

sable de la actual situacin geopoltica mun
dial y de la divisin Norte-Sur.

PRIMER ORDEN

SECUNDO ORDEN

Las dos tablas de recogida de informacin (identificacin de las variables de los exmenes y clasificacin de las pregun
tas) fueron procesadas a travs del programa Access mediante la creacin de tablas relacinales, gracias a la vinculacin
del tem denominado cdigo de prueba. Esto permiti un posterior anlisis cuantitativo tras codificar los datos en el
paquete estadstico SPSS.

59

Revista de Estudios Sociales No. 52 rev.estud.soc. Pp. 256.

ISSN 0123-885X Bogot, abril - ju n io de 2015 Pp. 52-68.

R e s u lta d o s
Tabla 3. Formato de exmenes de ciencias sociales de tercer ciclo de Prim aria
Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje acumulado

Preguntas cortas y pmebas objetivas

853

68,8

68,8

Pmebas objetivas

171

13,8

82,6

Examen con pregunta de desarrollo

111

9.0

91,5

Preguntas cortas

105

8,5

100,0

1240

100,0

Vlidos

Total

Tabla 4. Tipologa de preguntas de historia en los exmenes de is y 2 de ESO

Vlidos

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje acumulado

Pregunta corta

782

69,3

69,3

Prueba objetiva

124

11,0

80,3

Figura/Imagen

114

10,1

90,4

Ensayo

OI

9 ,0

9 9 ,4

Eje cronolgico

,4

99,7

Mapa

,1

99,8

Esquema

,1

9 9 ,9

Comentario texto

,1

100,00

1128

100,0

Total

Tabla 5. Tipologa de preguntas de historia en los exmenes de 4 de ESO

Vlidos

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje acumulado

Ensayo

343

44,6

44,6

Preguntas cortas

239

31,1

75,7

Pruebas objetivas

153

19,9

95,6

Comentario de textos

25

3,3

98,9

Comentario de imgenes

1,0

99,9

Comentario de tablas

0,1

100,0

769

1 0 0 ,0

100

Total

60

 P e n s a r h is t r ic a m e n t e o m e m o r iz a r e l p a s a d o ?
C o s m e J. G m e z C a rra s c o , P edro M ira lle s M a rtn e z

D o s s ie r

El anlisis de la tipologa de preguntas en los exmenes de

ciencias sociales en Primaria y de historia en Secundaria
(ver las tablas 3, 4 y 5) refleja la supremaca de las pre
guntas cortas y pruebas objetivas, salvo en el ltimo ao
de la educacin obligatoria, donde toman ms protago
nismo las preguntas tipo ensayo. Mientras que en tercer
ciclo de Primaria y en primer ciclo de la ESO las pregun
tas cortas y las pruebas objetivas aglutinan ms del 80%
de los ejercicios totales, en 4s de la ESO el porcentaje des
ciende al 50%. En los exmenes realizados a los alumnos
entre 10-14 aos no se demanda una elevada capacidad de
expresin escrita ni una amplia competencia lingsti
ca. Casi todas las preguntas cortas que aparecen pueden
contestarse en pocas palabras, como lo confirman las
soluciones aportadas explcitamente por los profesores.
Ejercicios como Define polis, Qu tipo de monarqua
consolidaron los Reyes Catlicos? o A quin nombr
Carlos II como sucesor? son ejemplos de estas preguntas.
En el caso de las pruebas objetivas, stas suelen consistir
en cuestiones tipo test o en ejercicios de unir elementos
o completar huecos de esquemas, tablas o grficos. Slo
se ha contabilizado un comentario de texto en las 2368

preguntas analizadas en tercer ciclo de Primaria y primer

ciclo de la ESO. La preguntaba comenzaba as: Lee aten
tam ente y responde a las preguntas, y versaba sobre un
breve texto sobre el descubrimiento de Abu Simbel.
En los exmenes de 4 de ESO (generalmente, con alum
nos entre 15 y 16 aos) hay ejercicios ms amplios, tanto
con preguntas tipo ensayo (44%) como con comentarios
de texto, imgenes o tablas (5% en conjunto). Es cierto,
tal y como indica Trepat (2012), que las preguntas de de
sarrollo abiertas favorecen que el alumnado tenga una
mayor libertad para seleccionar, organizar y describir su
respuesta con sus propias palabras. Sin embargo, como
se puede apreciar en las tablas 6, 7 y 8, y a pesar de la
mayor presencia de este tipo de preguntas, la exigencia
cognitiva no vara significativamente con respecto a los
cursos anteriores. En todo caso, ejemplos de preguntas
como Desarrolla y explica: humanismo, caractersti
cas y expansin o Realiza una redaccin en la que ex
pliques las caractersticas del Neoltico muestran una
mayor demanda de habilidades en la explicacin de los
procesos histricos.

Tabla 6. Tabla de contingencia entre capacidad cognitiva exigida y materia evaluada

Recuento
Materia
Total

Capacidad
cognitiva exigida

Historia

Geografa

Recuerdo de hechos

418

352

770

Recuerdo de conceptos

42

74

ll6

Recuerdo de procedimientos

Comprensin de hechos

37

54

91

Comprensin de conceptos

11

34

45

Comprensin de procedimientos

Aplicacin de hechos

36

91

127

Aplicacin de conceptos

18

Aplicacin de procedimientos

18

21

Valoracin de hechos

Prediccin de hechos

561

643

1204

Total

61

Revista de Estudios Sociales No. 52 rev.estud.soc. Pp. 256.

ISSN 0123-885X Bogot, abril - jun io de 2015 Pp. 52-68.

Tabla 7. Capacidad cognitiva exigida en las preguntas de 12y 2a de ESO

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje acumulado

Recuerdo de hechos

468

4T 5

41,5

Recuerdo de conceptos

300

26,6

68,1

Comprensin de hechos

183

16,2

84,3

Comprensin de conceptos

65

5,8

90,1

Aplicacin de hechos

31

2,7

92,8

Aplicacin de conceptos

73

6,5

99,3

Aplicacin de procedimientos

,3

99,6

Valoracin de hechos

,3

99,8

Valoracin de conceptos

,1

99,9

Prediccin de hechos

,1

100,0

1128

100,0

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje acumulado

Vlidos

Total

Tabla 8 . Capacidad cognitiva exigida en las preguntas de 4 de ESO

Recuerdo de hechos

448

58,3

58,3

Recuerdo de conceptos

170

22,1

80,4

Comprensin de hechos

71

9,2

89,6

Comprensin de conceptos

12

1,6

91,2

Aplicacin de hechos

19

2,5

93,7

0,5

94,2

39

5,1

99,3

Valoracin de hechos

0,3

99,6

Valoracin de conceptos

0,1

99,7

Prediccin de hechos

0,4

100,0

Vlidos
Aplicacin de conceptos
Aplicacin de procedimientos

Total

769

62

100

100

 P e n s a r h is t r ic a m e n t e o m e m o r iz a r e l p a s a d o ?
C o s m e J. G m e z C a rra sco , P edro M ira lle s M a rtn e z

El anlisis de los contenidos y habilidades cognitivas exigidas

en los exmenes de historia muestra que mayoritariamente las preguntas exigen un conocimiento concep
tual-factual, con un dominio de lo memorstico y con
una gran ausencia de procedimientos (ver las tablas 6, 7
y 8). Unos resultados que estn en correspondencia con
otras realidades territoriales espaolas (Merchn 2005)
e internacionales (VanSledright 2014). Es significativo
que casi el 98% de las 3127 preguntas analizadas hagan
referencia a hechos o conceptos, m ientras que los proce
dimientos apenas aparezcan en un 2% de los ejercicios.
Esta hegemona de los contenidos conceptuales que
desvela el anlisis de los enunciados de las preguntas se
une a otro elemento importante: las capacidades cogni
tivas exigidas por dichas pruebas. El 77% de las pregun
tas en los exmenes de historia analizados exigen del
alumnado simplemente la capacidad de memorizar un
hecho o un concepto concreto (80% en tercer ciclo de Pri
m aria y 4e de la ESO, y el 70% en 19 y 2e de la ESO). Bien
sea a travs de preguntas cortas (Define valido), prue
bas objetivas (Une con flechas hechos y tratados con
los monarcas Felipe III y Felipe IV) o de preguntas tipo
ensayo (La civilizacin neoltica; Las Guerras Mdi
cas), el recuerdo de hechos o conceptos es mayoritario
en los exmenes de historia. Las preguntas que exigen
comprensin y aplicacin de conocimientos se lim itan
al porcentaje restante (23%). Son ms escasos ejemplos
como Explica qu son los gremios y cmo funciona
ban, Explica las caractersticas de las ciudades medie
vales o Haz un esquema de los distintos aspectos de la

crisis general que se padeci en Europa en el siglo XVII.

Es muy significativo que la valoracin de conocimientos
histricos (contenidos actitudinales) se limite a 10 pre
guntas de casi 3200 (0,3%).
El olvido de los contenidos procedimentales y de las ha
bilidades estratgicas a la hora de abordar el pasado en
la evaluacin del alumnado supone un hndicap nega
tivo en su formacin. No hay que olvidar que conocemos
el pasado a partir de evidencias y que los conocimientos
en historia provienen del anlisis de diferentes tipos de
fuentes de informacin (VanSledright 2011). El trabajo
con evidencias y fuentes del pasado se hace imprescin
dible en la enseanza de la historia en las primeras eta
pas educativas (Cooper 2012 y 2013). Sin embargo, el peso
significativo que posee la memorizacin de contenidos
en los exmenes indica un tipo de enseanza tradicio
nal y academicista.
Para conocer mejor la evaluacin de los contenidos hist
ricos , se han analizado los conceptos de primer y segundo
orden presentes en los exmenes de 19 y 2 de la ESO, te
niendo en cuenta los trabajos de Seixas y Morton (2013) y
Mora y Paz (2012) (ver la tabla 9). Los resultados muestran
cmo nueve de cada diez preguntas en las pruebas escri
tas realizadas por el alumnado exigen el conocimiento de
conceptos de primer orden (hechos, conceptos o fechas).
Si centramos el anlisis en estos conceptos, es llamativo
que slo en el 7% de las preguntas los alumnos tengan que
responder a cuestiones relacionadas con la cronologa,

Tabla 9. Conceptos de primer y segundo orden exigidos en las preguntas de los exmenes de ie y 2s de la ESO
Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje acumulado

Conceptual

933

82,7

82,7

Cronologa

78

6.9

89,6

Causas/Consecuencias

57

5.1

94,7

Relevancia histrica

31

2,7

97,4

Cambio/Continuidad

18

1,6

9 9 ,o

Perspectiva histrica

,4

99,5

Fuentes

,3

99,7

Conciencia histrica

,3

100,0

1128

100,0

Vlidos

Total

63

Revista de Estudios Sociales No. 52 rev.estud.soc. Pp. 256.

ISSN 0123-885X Bogot, abril - junio de 2015 Pp. 52-68.

las fechas, la linealidad o la sucesin de hechos histri

cos. Son muy escasas preguntas como En qu etapa de
la historia de Egipto situaras a Tutankamn y Ramss
II?, Seala en el mapa las diferentes etapas de expan
sin del Islam u Ordena los siguientes acontecimientos
sobre la Edad Moderna, que demandan de los estudian
tes habilidades de localizacin y ordenacin temporal
de ciertos personajes o procesos histricos. El abuso de
preguntas sobre conceptos o hechos concretos, de forma
aislada y sin contextualizar, provoca un aprendizaje de
la historia por parte del alumnado de forma casi atem
poral. Dominan preguntas como Las Guerras Mdi
cas:, Quines eran los cartagineses? o Define los
siguientes conceptos. La consecuencia de esta situa
cin es el desconocimiento cronolgico de muchos de
los principales perodos y procesos histricos por parte
del alumnado que acaba la Educacin Secundaria Obli
gatoria, y sus escasas habilidades en el manejo de la
linealidad y sucesin. Algunas investigaciones con fu
turos maestros en el Grado de Educacin Primaria de
muestran esta cuestin (Siz y Gmez 2014).

estn sealadas en el manual. Este tipo de ejercicios re

duce su capacidad de relacin y de pensamiento histri
co, adems de reproducir esa visin de la historia como
un proceso acabado, finito y capaz de aprenderse con
simples tcnicas memorsticas.
Ms interesantes son las preguntas que desarrollan
conceptos de relevancia histrica (Por qu es impor
tante para los musulmanes la Hgira? Qu marca para
ellos?), y sobre todo los ejercicios que abordan la pers
pectiva histrica o empatia. Preguntas como Imagina
que vives en el Paleoltico. Explica de qu forma podras
hacer fuego o Imagina que eres un director de cine y
tienes que realizar una pelcula ambientada en el Paleol
tico. Cmo sera el decorado...? desarrollan unas habi
lidades de pensamiento que sobrepasan la memorizacin
y la repeticin descriptiva de procesos histricos. Sin em
bargo, si existe un elemento que permite el trabajo con el
pensamiento histrico y los conceptos de segundo orden,
ste es el uso de fuentes y evidencias para construir el dis
curso y analizar un proceso del pasado (Chapman 2011;
Lee 2005; VanSledright 2002 y 2011; Wineburg 2001). Su
ausencia en los exmenes analizados (en el caso de iQy 2a
de ESO, slo el 0,3% de las preguntas) muestra un empo
brecimiento en las habilidades cognitivas sobre historia
exigidas al alumnado.

En cuanto a las preguntas que exigen a los alumnos el

manejo de conceptos de segundo orden, slo uno de
cada diez ejercicios aborda estas cuestiones. Son ms
frecuentes las preguntas que tratan sobre causas y con
secuencias (5,1%), seguidas por la relevancia histri
ca (2,7%), el cambio y continuidad (1,6%). Mucho ms
testimoniales son los ejercicios que demandan algn
manejo de la perspectiva histrica, las fuentes o eviden
cias, y ejercicios sobre conciencia histrica o dimensin
tica de la historia. Adems, en muchos de los casos
estos conceptos de segundo orden se abordan de una
forma memorstica, lo que les resta utilidad para el de
sarrollo del pensamiento histrico.

Discusin y conclusiones
Los resultados obtenidos en los exmenes de historia re
flejan la hegemona de la memorizacin de contenidos
factuales y conceptuales. Resulta llamativo que habilidades como el anlisis, el razonamiento o la interpretacin
de documentos, que son fundamentales para el aprendi
zaje del pensamiento histrico, tengan tan poca presen
cia en los exmenes escritos realizados por el alumnado.
El uso de evidencias a la hora de construir un discurso
histrico, la causalidad y los cambios y permanencias
en la sociedad desde una perspectiva multifactorial, la
conciencia histrica o el planteamiento de problemas
histricos, son habilidades cognitivas que requieren la
enseanza de tcnicas y procedimientos concretos para
su aprendizaje. Frente a estas cuestiones, en los exme
nes predomina una evaluacin basada en la repeticin
acrtica de informacin puntual. Si saber historia no
significa memorizar hechos, fechas y datos del pasado,
la evaluacin del conocimiento histrico no puede limi
tarse a esos elementos. La insistencia en ellos reproduce
la creencia epistmica errnea que muestra al pasado y
la historia como realidades mimticas. Con este tipo de
ejercicios, los alumnos no entienden la historia como

Esto ocurre sobre todo con las preguntas que demandan

del alumnado el conocimiento de las causas y conse
cuencias o los cambios y permanencias de un proceso o
hecho histrico. Ejercicios como Cul fue la causa de
la Segunda Guerra Pnica?, Causas y consecuencias de
la crisis del siglo XV o Indica los principales cambios
que se produjeron en el Neoltico muestran esta tenden
cia. En este caso, no se abordan los elementos sealados
por Seixas y Morton (2013), Mora y Paz (2012) y Chapman
(2011), tales como la multiplicidad de variables que for
man parte de la causalidad de los hechos histricos, el
impacto social, la duracin de esos cambios o las causas
de tiempo corto, medio y largo. Esto se demuestra con
este tipo de ejercicios: Qu tres consecuencias tuvo
la Paz de Westfalia?. En esta pregunta se exige que el
alumno reproduzca en el examen las consecuencias que
64

 P e n s a r h is t r ic a m e n t e o m e m o r iz a r e l p a s a d o ?

Cosme J. Gmez Carrasco, Pedro Miralles Marthez

Dossier

una disciplina que formula hiptesis sobre el pasado, y

que intenta demostrarlas a travs de evidencias y de un
mtodo riguroso de anlisis. Al contrario, piensan en la
historia como un saber cerrado, poco prctico, cuyo cono
cimiento se basa en la acumulacin de datos del pasado,
a menudo descontextualizados.

discurso. En el caso norteamericano, tambin son abun

dantes los trabajos que han incidido en las habilidades
de pensar, leer, escribir y argumentar histricamente, y
en la alfabetizacin histrica (Monte-Sano 2010; Wineburg, Martin y Monte-Sano 2013).
La argumentacin histrica del alumnado, as como la
representacin narrativa del pasado, son elementos cla
ves para el desarrollo del pensamiento histrico. Tanto
desde la epistemologa de la historia como en la didc
tica de las ciencias sociales, la narracin ha comenza
do a ser valorada como enfoque didctico (Dalongeville
2003; Henrquez 2004) y como elemento de investiga
cin (McEwan y Egan 1998). La idea es desestimar la his
toria como una mera enumeracin de acontecimientos
para promover, en su lugar, la lgica explicativa de la
historia (interpretacin del pasado hecha por los his
toriadores a partir de evidencias). No cabe duda de que
narracin e historia estn ntim am ente relacionadas.
Jacott y Carretero (1995) consideran que la narratividad es
una caracterstica esencial del conocimiento histrico.
Su exclusin empobrece la mirada y elimina la singu
laridad de los acontecimientos sociales. Adems, el de
sarrollo de narraciones puede ser un camino adecuado
para iniciar a los nios y las nias en la comprensin
y explicacin de procesos y conceptos histricos en las
primeras etapas de escolarizacin.

El pensamiento histrico necesita de un mayor nmero

de variados instrumentos de evaluacin que puedan cap
tar las diferentes capacidades de los alumnos para la in
terpretacin del pasado y el desarrollo de competencias.
Pero, incluso en los exmenes, se pueden introducir
cuestiones y ejercicios que demanden de los estudiantes
habilidades cognitivas ms complejas. En las pruebas
escritas analizadas se han encontrado algunos ejemplos
significativos, ligados principalmente a cuestiones de
empatia, perspectiva histrica o relevancia histrica.
Autores como Trepat (2012) o VanSledright (20x4) han
propuesto diferentes alternativas a travs de pruebas
objetivas, que pueden mejoran la exigencia cognitiva de
dichos ejercicios. En el caso del ltimo autor, propone
preguntas de mltiple respuesta, pero con una diferente
puntuacin en cada una de ellas (W eighted M ultiple-choice
Item s). Las respuestas de estos ejercicios iran ligadas a la
interpretacin de fuentes histricas, por lo que mediran
diferentes habilidades en el uso de evidencias del pasado.
Adems de un cambio en el diseo de pruebas objetivas,
otro gran paso sera introducir ensayos que requieran del
alumnado interpretacin histrica y el uso de narracio
nes, donde el docente pueda analizar si el alumno posee
habilidades relacionadas con el pensamiento histrico.
Es necesario que los ejercicios de los exmenes demanden
del alumnado la capacidad de constmir o representar las
narrativas del pasado, adems de poner en duda las narra
tivas ya constmidas en libros de texto y otros medios de
divulgacin. En estas habilidades se debe conjugar el uso
de fuentes con la transmisin del conocimiento histri
co de una forma compleja: la relacin entre una correcta
argumentacin, la capacidad de plantear causas y conse
cuencias, as como la comprensin de los cambios y per
manencias de un proceso histrico desde una perspectiva
multifactorial (Gmez, Ortuo y Molina 2014). Los traba
jos del proyecto Concepts of History and Teaching Approa
ches, que pusieron nfasis en la empatia y perspectiva
histricas en la dcada de 1990, fueron un gran referente
para el desarrollo de esta habilidad en los alumnos.

El pensamiento narrativo es la operacin m ental bsica

que da sentido al pasado y permite organizarlo (Rsen
2005 y 2010). En este orden, son varios los autores que
han incidido en las ventajas del recurso a narrativas
histricas en clase (Barton y Levstik 2004; Bage 1999;
Monte-Sano 2010; Topolsky 2004). El uso de narrativas
con estudiantes permite reflexionar sobre la historia
como construccin, ya que la narracin no es simple
m ente contar lo que pas, sino que proporciona infor
macin sobre la perspectiva adoptada por el narrador.
Es precisamente el recurso a la construccin de narra
ciones lo que nos puede permitir, siguiendo las ideas
de Bruner (1986) acerca de que toda transformacin lin
gstica refleja procesos internos en la construccin del
conocimiento, discernir tanto el nivel de conocimientos
sustantivos (enumeracin de contenidos ciertos sobre
un acontecimiento) como el nivel de conciencia o nivel
de contenidos de segundo orden o estratgicos (lo que
sabemos sobre las creencias, motivaciones, emociones
y voluntariedad en las acciones ocurridas en el pasado).
Al mismo tiempo, los relatos aportan informacin sobre
la progresin del aprendizaje y sus capacidades para or
ganizar y comprender el pasado, ya que, como estable
ci McAdams (2006), la estructura de la narracin, la

Autores como Chapman (2011) tambin han profundiza

do en las argumentaciones del alumnado y en la forma
cin del pensamiento histrico a travs del razonamiento
en el uso de fuentes y en una estructura coherente del
65

Revista de Estudios Sociales No. 52 rev.estud.soc. Pp. 256.

ISSN 0123-885X Bogot, abril - ju n io de 2015 Pp. 52-68.

8. Barton, Keith y Linda Levstik. 2004. Teaching History for the

Common Good. Nueva Jersey: Lawrence Erlbau.
9. Bruner, Jerome. 1986. Actual Minds. Possible Worlds. Cam
bridge: Harvard University Press.
10. Calatayud, Mara Amparo. 2000. La supremaca del exa
men: la evaluacin como examen, su uso y abuso, an,
en la Educacin Primaria. Bordn. Revista de Pedagoga 52, n
2:165-178.
11. Carretero, Mario y Csar Lpez. 2009. Estudios cognitivos sobre el conocimiento histrico: aportaciones para la
enseanza y la alfabetizacin histrica. Enseanza de las
Ciencias Sociales 9: 79-83.
12. Cerri, Luis Fernando y Gonzalo Amzola. 2010. El estudio
emprico de la conciencia histrica en jvenes de Brasil,
Argentina y Uruguay. Didctica de las Ciencias Experimentales
y Sociales 24: 3-23.
13. Chapman, Arthur. 2011. Historical Interpretations. En
Debates in History Teaching, ed. Ian Davies. Oxon: Routled
ge, 96-109.
14. Clark, Penney (ed.). 2011. New Possibilities for the Past. Shaping
History Education in Canada. Vancouver-Toronto: UBC Press.
15. Coll, Csar, Javier Onrubiay Teresa Mauri. 2008. Ayudar
a aprender en contextos educativos: el ejercicio de la in
fluencia educativa y el anlisis de la enseanza. Revista de
Educacin 346: 33-70.
16. Cooper, Hilary. 2012. History 5-11. A Guide for Teachers. Lon
dres: Routledge.
17. Cooper, Hilary (ed.). 2013. Teaching History Creatively.
Londres: Routledge.
18. Cooper, Hilary y Arthur Chapman (eds.). 2009. Construc
ting History, n-rg. Londres: Sage.
19. Cumming, J. Joy y Graham S. Maxwell. 1999. Contex
tualizing Authentic Assessment. Assessment in Education 6:
177-194.
20. Dalongeville, Alain. 2003. Nocin y prctica de la situacinproblema en historia. Enseanza de las Ciencias Sociales 2: 3-12.
21. Dendaluce, Iaki. 1999. La investigacin educativa ante
el tercer milenio. Bordn 51, n 4: 363-376.
22. Daz Barriga, Frida, Jess Antonio Toral, Praga. 2008.
La comprensin de la nocin de tiempo histrico en es
tudiantes mexicanos de primaria y bachillerato. Cultura
y Educacin 20, n 2:143-160.
23. Escamilla, Amparo. 2009. Las competencias en la programa
cin de aula infantil y primaria (3-12 aos). Barcelona: Grao.
24. Carda, Tnia. 2011. Pesquisa em educaco: confluencias
entre Didtica, Historia e Antropologa. Educar em revista
42:173-191.
25. Gmez, Cosme J. y Pedro Miralles. 2013. Los contenidos
de ciencias sociales y las capacidades cognitivas en los
exmenes de tercer ciclo de educacin primaria. Una
evaluacin en competencias? Revista Complutense de Educa
cin 24, n 1: 91-121.

justificacin, la causalidad y las paradojas reflejadas en

la composicin narrativa son u n claro indicador de la
m adurez del pensam iento del alum nado.
En conclusin, como indican Prats y Santacana (2011),
la historia cumple un a funcin formativa esencial
como ejercicio de anlisis de problemas de las socieda
des de otros tiem pos, adem s de ayudar a com prender la
complejidad de cualquier acontecim iento, de cualquier
fenmeno social-politico actual y de cualquier proceso
del pasado m ediante el anlisis de causas y consecuen
cias. Esta visin de la historia que va m s all de la reten
cin m em orstica de datos, conceptos y fechas exige un
cambio en las pruebas de evaluacin del alum nado. Para
ello, es necesario introducir elem entos propios del pen
sam iento histrico, la articulacin del discurso narrativo
sobre historia, el uso e interpretacin de fuentes y la ca
pacidad de conectar pasado y presente. Hay que incidir
en (e investigar) el diseo de otras formas de evaluacin
que capten el aprendizaje de habilidades y destrezas en
los alum nos introduciendo, necesariam ente, un nuevo
modelo cognitivo de aprendizaje de la historia. *

Referencias
1. Alfageme, Mara Begoa y Pedro Miralles. 2009. Instru
mentos de evaluacin para centrar nuestra enseanza en
el aprendizaje de los estudiantes. ber. Didctica de las Cien
cias Sociales, GeografaeHistoria 60: 8-20.
2. Asensio, Fermn, Mara Luisa Gmez y Mara Inmacu
lada Lpez. 2003. Pensamiento crtico en historia. ber.
Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia 37:111-125.
3. Bage, Grant. 1999. Narrative Matters. Teaching and Learning
HistorythroughStory. Nueva York: Routledge.
4. Barca, Isabel. 2005. Till New Facts are Discovered:
StudentsTdeas about Objectivity in History. En Understan
ding History: Recent Research in History Education. International Re
view of History Education, vol. 4, eds. Ros Ashby, Peter Gordon
y Peter Lee. Nueva York: Routledge - Falmer, 68-82.
5. Barca, Isabel. 2011. La evaluacin de los aprendizajes en
historia. En La evaluacin y el proceso de enseanza y aprendizaje
de las ciencias sociales, eds. Pedro Miralles, Sebastin Moli
na y Antoni Santisteban. Murcia: AUPDCS, 107-120.
6. Barton, Keith. 2005. Best Not to Forget Them: Adoles
cents Judgments of Historical Significance in Northern
Ireland. Theory and Research in Social Education 33: 9-44.
7. Barton, Keith. 2012. Applied Research: Educational Re
search as a Way of Seeing. En The Professional Teaching of
History: UI< and Dutch Perspectives, eds. Alan McCully, Cary
Mills, C. van Boxtel. Coleraine: History Teacher Educa
tion Network, 1-15.
66

Pensar histricamente o memorizar el pasado?

Cosme J. Gmez Carrasco, Pedro Miralles Martnez

Dossier

26. Gmez, Cosme J., Jorge Ortuo y Sebastin Molina. 2014.

Aprender a pensar histricamente. Retos para la historia
en el siglo XXI. Tempo eArgumento 6, n 11: 5-27.
27. Grant, S. C. 2001. Its Just the Facts, or Is It? The Rela
tionship between Teachers Practices and Students Un
derstandings of History. Theory and Research in Social Educa
tion 29, n 1: 65-108.
28. Henriquez, Rodrigo. 2004. Relatando el pasado. El uso de
las narraciones en la didctica de las ciencias sociales.
En De la teora al aula. Formado del professorat i ensenyament de les
CinciesSocials, eds. R. Batllori, E. Gmez, M. Oiler y J. Pa
ges. Barcelona: Departament de Didctica de la Llengua,
de la Literatura i de les Cincies Socials, 238-248.
29. Hervs, Rosa y Pedro Miralles. 2004. Nuevas formas de
ensear a pensar. El desarrollo del pensamiento crtico
en la enseanza de las ciencias sociales. ber. Didctica de
las Ciencias Sociales, Geografa e Historia 42: 89-99
30. Jacott, Liliana y Mario Carretero. 1995. Historia y relato.
En Construir y ensearlas ciencias socialesylahistoria, eds. Mario
Carretero, Liliana Jacott, Margarita Limn y Asuncin
Lpez-Manjn. Buenos Aires: Aique, 97-102.
31. Kerlinger, Fred. 2002. Investigacin del comportamiento. Me'todos de investigacin en ciencias sociales. Mxico: McGraw-Hill.
32. Lee, Peter. 2005. Putting Principles into Practice: Un
derstanding History. En How Students Learn: History in the
Classroom, eds. M. Suzanne Donovan y John Bransford.
Washington: National Academies Press, 31-77.
33. Lee, Peter y Rosalyn Ashby. 2000. Progression in His
torical Understanding among Students Ages 7-14. En

40. Merchn, Francisco. 2005. Enseanza, examen y control: pro

fesores y alumnos enlaciase de historia. Barcelona: Octaedro.
41. Miralles, Pedro, Cosme J. Gmez y Jos Monteagudo.
2012. La evaluacin de las competencias social y ciudada
na en ciencias sociales al finalizar las etapas de Primaria
y Secundaria. Investigacin en la Escuela 78:19-30.
42. Miralles, Pedro, Jess Molina y Javier Trigueros. Dilo
gos de evaluacin en la educacin secundaria obligato
ria: escenarios, protagonistas y estado actual de la in
vestigacin en ciencias sociales, geografa e historia.
En Avaliagao da Educago e Aprendizagem: historia eperspectivas
(en prensa).
43. Molina Saorn, Jess, Pedro Miralles Martnez y Javier
Trigueros Cano. 2014. La evaluacin en ciencias socia
les, geografa e historia: percepcin del alumnado tras
la aplicacin de la escala EPECEHI-i. Educacin XXi 17, n
2: 289-311.
44. Monfort, Neus, Joan Pages y Andoni Santisteban. 2011.
Cmo evaluar el pensamiento histrico del alumnado?
En La evaluacin en el proceso de enseanza y aprendizaje de las cien
cias sociales, eds. Pedro Miralles, Sebastin Molina y An
doni Santisteban. Murcia: AUPDCS, 221-232.
45. Monteagudo, Jos. 2014. Las prcticas de evaluacin en
la materia de Historia de 4.s de ESO en la Comunidad Au
tnoma de la Regin de Murcia. Disertacin doctoral.
Universidad de Murcia, Espaa.
46. Monte-Sano, Chauncey. 2010. Disciplinary Literacy
in History: An Exploration of the Historical Nature of
Adolescents W riting. The Journal o f the Learning Sciences

Knowing, Teaching and Learning History. National and Internatio

nal Perspectives, eds. Peter N. Stearns, Peter Seixas, Sam

19, n 4: 539-568.
47. Mora, Gerardo y Rosa Paz. 2012. El modelo de educacin
histrica. Experiencia de innovacin en la educacin b
sica de Mxico. Enseanza de las Ciencias Sociales 11: 87-98.
48. Morris, Ronald V. 2001. Drama and Authentic As
sessment in a Social Studies Classroom. Social Studies
92, n 1: 41-44.
49. Muoz, Carlos y Rosendo Martnez. 2011. La evaluacin
de los contenidos curriculares en las aulas de segundo
ciclo de la Educacin General Bsica. En La evaluacin en
el proceso de enseanza y aprendizaje de las ciencias sociales, eds.
Pedro Miralles, Sebastin Molina y Andoni Santisteban.
Murcia: AUPDCS, 349-356.
50. Ortuo, Jorge, Cosme J. Gmez y Eva Ortiz. 2012. La
evaluacin de la competencia educativa social y ciuda
dana desde la didctica de las ciencias sociales, un es
tado de la cuestin. Didctica de las Ciencias Experimentales
y Sociales 26: 53-72.
51. Peck, Carla y Peter Seixas. 2008. Benchmarks of Histori
cal Thinking: First Steps. Canadian Journal of Education 31,
n 4:1015-1038.
52. Pellegrino, James, Naomi Chudowsky y Robert Glaser.
2001. Knowing What Students Know: The Science and Design of

Wineburg. Nueva York - Londres: New York University

Press, 199-222.
34. Lvesque, Stephane 2008. Thinking Historically. Educating Stu
dents forthe 21th Century. Toronto: University of Toronto Press.
35. Lpez Facal, Ramn. 1997. La prctica de la evaluacin
aplicada al rea de Ciencias Sociales en la enseanza se
cundaria. En Evaluacin educativa. Teora, metodologa y aplica
ciones en reas de conocimiento, ed. H. Salmern, Granada:
Grupo Editorial Universitario, 371-397.
36. Lpez Facal, Ramn, Luis Velasco Martnez, Vctor Manuel
Santidrin Arias y Xos ngel Armas Castro(ed.). 2011. Pen
sar histricamente en tiempos de globalizacin. Santiago de Com
postela: Universidade de Santiago de Compostela.
37. Mainer Baqu, Juan. 2002. Pensar histricamente el exa
men, para problematizar su presente. Notas para una sociognesis del examen. Gernimo de Uztriz 17/18:107-135.
38. McAdams, Dan P. 2006. The Role of Narrative in Perso
nality Psychology Today. Narrative Inquiry 16, n 1:11-18.
39. McEwan, Hunter y Kieran Egan. 1998 [1995]. La narrativa
en la enseanza, el aprendizaje y la investigacin. Buenos Aires:
Amorrortu.
67

Revista de Estudios Sociales No. 52 rev.estud.soc. Pp. 256.

ISSN 0123-885X Bogot, abril - junio de 2015 Pp. 52-68.

Educational Assessm ent. Washington: Committee on the

Foundations of Assessment.
53. Perrenoud, Philip. 2008. La evaluacin de los alumnos. De la
produccin de la excelencia a la regulacin de los aprendizajes. Entre
dos lgicas. Buenos Aires: Colihue.
54. Pl, Sebastin. 2005. Aprender a pensar histricamente. La es
critura de la historia en el bachillerato. Mxico: Plaza y Valds.
55. Prats, Joaquim. 2002. Hacia una definicin de la investi
gacin en Didctica de las Ciencias Sociales. Enseanza de
las Ciencias Sociales. Revista de Investigacin 1: 81-89.
56. Prats, Joaquim y Joan Santacana. 2011. Por qu y para
qu ensear historia? En Didctica de la Geografa y la H istoria,
coord. Joaquim Prats. Barcelona: Grao, 13-29.
57. Riisen, Jrn. 2005. History: Narration, Interpretation, Orienta
tion. Nueva York: Berghahn.
58. Riisen, Jrn. 2010. j'rn Riisen eo e n sin o d e Historia. Curitiba:
Editora Universidade Federal do Paran.
59. Siz, Jorge. 2013. Alfabetizacin histrica y competen
cias bsicas en libros de texto de historia y en aprendiza
je de los estudiantes. Didctica de las Ciencias Experimentales y
Sociales 27: 43-66.
60. Siz, Jorge y Cosme J. Gmez. 2014. El pensamiento his
trico de futuros maestros de Educacin Primaria: retos
para una educacin histrica. En La formacin del profesora
do en educacin infantil y primaria. Retos y propuestas, eds. Jos
I. Alonso, Cosme J. Gmez y Toms Izquierdo. Murcia:
Editum, 105-122.
61. Santos, Miguel ngel. 1993. La evaluacin: un proceso de dilo
go, comprensin y mejora. Mlaga: Aljibe.
62. Schmidt, Mara Auxiliadora. 2005. Jvenes brasileos y
europeos: identidad, cultura y enseanza de la historia
(1998-2000). Enseanza de las Ciencias Sociales 4: 53-64.
63. Schorske, Cari. 2001. Pensar con la historia. Ensayos sobre la
transicin a la modernidad. Madrid: Taurus.
64. Seixas, Peter. 2011. Assesment of Historical Thinking.
En New Possibilities for the Past. Shaping History Education in Ca
nada, ed. Penney Clark. Vancouver-Toronto: University
of British Columbia Press, 139-153.
65. Seixas, Peter y Tom Morton. 2013. The Big Six Historical Thin
king Concepts. Toronto: Nelson College Indigenous.

66. Silva, Cristiani Bereta da. 2012. O ensino de historia. Algumas reflexoes do Reino Unido: entrevista com Peter J.
Lee. Tem poeArgumento 3, n 2: 216-250.
67. Stearns, Peter, Peter Seixas y Sam Wineburg (ed.). 2000.
Knowing, Teaching and Learning History. National and Internatio
nal Perspectives. Nueva York - Londres: New York Univer
sity Press.
68. Topolsky, Jeretz. 2004. La estructura de las narrativas
histricas y la enseanza de la historia. E n Aprender y pen
sar la historia, comps. Mario Carretero y James Voss. Bue
nos Aires: Amorrortu Editores, 101-120.
69. Trepat, Cristofol. 2011. Concepto y tcnicas de evaluacin
de las ciencias sociales. En Didctica de la geografa y la histo
ria, coord. Joaquim Prats. Barcelona: Cra, 191-216.
70. Trepat, Cristofol. 2012. La evaluacin de los aprendizajes
de historia y geografa en la enseanza secundaria. Las
pruebas de ensayo abierto. Voer. Didctica de las Ciencias Socia
les, Geografa e Historia j o : 87-97.
71. Trillo, Felipe. 2005. Competencias docentes y evaluacin
autntica: falla el protagonista? Revista Perspectiva Educa
cional 45: 86-102.
72. VanSledright, Bruce A. 2002. In Search o f A m erica's Past.
Learning to Read Hstory in Elementary School. New York: Tea
cher College Press.
73. VanSledright, Bruce A. 2011. The Challenge o f Rethinking
History Education. On Practice, Theories, and Policy. Nueva York:
Routledge.
74. VanSledright, Bruce A. 2014. Assessing Historical Thinking
and Understanding. Innovation Design for N ew Standards. Nueva
York: Routledge.
75. Villa, Jos Luis. 2007. Contextos para el aprendizaje: papel dlas
estrategias instruccionales y de evaluacin en el desarrollo de capaci
dades a partir del aprendizaje de la geografa. Madrid: Universi
dad Autnoma.
76. Wineburg, Sam. 2001. Historical Thinking and Other U nna
turals Acts: Charting the Future o f Teaching the Past. Filadelfia:
Temple University Press.
77. Wineburg, Sam, Daisy Martin y Chauncey Monte-Sano.
2013. Reading like a Historian. Teaching Literacy in M iddle 0- High
School History Classrooms. Nueva York: Teachers C.

68

Copyright of Revista de Estudios Sociales is the property of Universidad de los Andes and its
content may not be copied or emailed to multiple sites or posted to a listserv without the
copyright holder's express written permission. However, users may print, download, or email
articles for individual use.