Sunteți pe pagina 1din 162

Muata Boco

CERCETAREA
PEDAGOGIC
Suporturi teoretice i metodologice

Casa Crii de S'n C!uj-Napoca, 2003

Refeeni liinifici:
Prof. Univ. Dr. Miron lonescu. Praf. Univ. Dr. loan Radu

.1

ISBN 973-686-354-9

Cop^Rgbft^ Mnsoa Boco, 2003

Director: Mrcea Trifu


Fondator; dr. T.A. CiKlreanu
Corectura aparine autoarei.
Tehnoredactare computerizat: Muata Boco i Rodica Ginar
musatabocos Vi^oo.c om
Tiparul executat la Casa Crii de tiin
3400 Cluj-Napoca; B-dul EroiJor ni, 6-8
TeJ./fa.x; 0264-431920
v-ww.c3sacaiTti.ro: c^maif: ediluraticasacartii ro

Mulumesc i pe aceast cale domnului prof. univ. dr.


Miron lonescu i domnului prof. univ. dr. loan Radu, pentru
asistena tiinific i sprijinul moral acordate.
De asemenea, mulumesc d-rei profesoare gradul I
Rodica Ginar de la Grupul colar Industrial de Pot i
Telecomunicaii din Cluj-Napoca i d-lui lector univ. dr.
Cristian Chifu, de la Facultatea de Business a Universitii
"Babe-Bolyai" din Cluj-Napoca, pentru solicitudine i sprijin.

CAPITOLUL I STATUTUL I ROLUL CERCETRII PEDAGOGICE


1.1. Necesitatea investigrii tiinifice a fenomenelor educaionale. Esena i
importana cercetrii pedaoice
Statutul de tiin al pedagogiei sau, mai exact dublul statut de tiin i
art al acesieia, este astzi unanim acceptat, ea ctigndu-i un loc aparte n
ansamblul disciplinelor tiinifice. ns dac arta educaiei a constituit dintotdeauna,
de la Comenius ncoace o "eviden" cu adevrat unanim acceptat, tiina educaiei
a suscitat, de-a lungul timpului, numeroase confruntri de opinii i controverse.
n general, afirmm c o anumit disciplin sau ramur a activitii de
cunoatere dobndete statut de tiin, dac ndeplinete urmtoarele condiii: are
un domeniu de studiu propriu i finaliti precise, uzeaz de un limbaj tiinific, de o
metodologie i un instrumentar adecvate (dac se poate specifice)^ identific legiti
i formuleaz predicii. Toate acestea asigur cristalizarea unui corpus de teorii,
principii, legiti, cunotine teoretice i practice, articulate ntre ele prin inferene i
deducii logice i susceptibile de a fi verificate experimental.
Referindu-ne la cazul particular aJ pedagogiei - tiin care studiaz
complexul domeniu al educaiei, vom lua n atenie una din condiiile care i asigur
statutul amintit, respectiv activitatea de cercetare pedagogic i, implicit,
meXodaiogia i imtrumentarul utilizate. Vom pomi de ia o realitate incontestabil:
complexitatea deosebit a fenomenului educaional, caracterul su multidimensional
i multideterminat, infmitatea de variabile pe care ie subsumeaz, de unde
diversitatea de ipostaze ale acestui fenomen. Consecina logic imediat este aceea
c pedagogia nu mai poate rmne la procedee simpliste de soluionare a
problemelor fundamentale exclusiv prin valorificarea experienei personale i nici s
recurg la procedee empirice i la speculaii netiinifice, ^QSQon sterile. Bste
nevoie e anahze e profunzime, de ptrunderea n esena fenomenelor
educaionale, de descoperirea cauzelor i a resorturilor lor interioare, a legitilor lor
interne, a legturilor de interdependen cu alte fenomene etc, de prefigurarea
direciilor lor de dezvoltare, de identificarea i validarea de soluii de optimizare a
practicii educaionale. Altfel spus, este inevitabil analiza raional, tiinific a
educaiei, respectiv este inevitabil apelul la cercetarea pedagogic, integrat n
prezent n sistemul aciunilor sociale cu valoare praxiologic i reprezentnd un
subsistem a! acestuia.
n literatura de specialitate se mai folosete sintagma "cercetare psihopedagogic" (I.
Drgan, [. Nicola, 995), datorit faptului c dimensiunile/ laturile pedagogic i
psihologic ale unei cercetri realizate n cmpul educaiei sunt inseparabile, fiind
imposibil s ne referim la aspecte pedagogice, la nelegerea i ameliorarea
fenomenului educaional, far s ne referim la interaciunea subiecilor educaiei cu
realitatea educaional i far s explicitm transformrile ce au loc la nivelul
structurilor i funciilor ior psihice. ntotdeauna, demersurile specifice cercetrilor
educaionale implic cel puin dou ramuri tiinifice - pedagogia i psihologia,
crora, li se adaug, dup caz, obiectele de nvmnt la care se desfoar
cercetrile (n cercetrile de didactica specialitii), domeniu! de activitate (de
exemplu, n cercetrile de pedagogia artei, pedagogia spormiui, pedagogia medical
etc.) .a.m.d. De aceea, nu suntem de acord cu plasarea, n rndul tipurilor de
cercetare educaional, a variantelor sale mono- i intradisciplinar, care apar,
uneori. n sursele bibliografice scrise sau n limbajul verbal.
La rndul su, cercetarea pedagogic are un obiect propriu, respectiv
aciuni sau fapte pedagogice, care, aa cum arat Emile Planchard (1972), sunt
dominate, provocate, orientate, modificate sau, dup caz, suprimate, n cadrul
cercetrii. Aciunile i faptele pedagogice se refer la tot ceea ce contribuie la
modificrile intenionate, voite din educaie i influeneaz randamentele acfivitii
educaionale.
Exemple de fapte pedaeosice: metode, manuale, materiai didactic,
mobilier, personalitatea profesorului, a elevului, relaia educativ .a.m.d.
O cercetare educaional presupune, deci, realizarea de demersuri
tiinifice de studiere a faptelor pedagogice, respectiv ntreprinderea de aciuni
specifice n legtur cu toate componentele fenomenului educaional: curriculum,
educatori, educai, mediu educafiv, activiti instructiv-educative, manuale etc.
Importana cercetrilor pedagogice este major att pentru planul teoretic
al educaiei - cunoaterea, interpretarea, nelegerea etc. micilor i marilor probleme
ale educaiei, ct i pentru cei practic -orientarea, optimizarea, inovarea, reformarea,
prospectarea etc. practicilor educative. Progresul n pedagogie se produce, practic,
prin dou modaliti de baz: organizarea unor cercetri experimentale (modalitate
preferabil) i prin valorificarea critic i perpetuarea achiziiilor i experienei
dobndite, pe baza intuiiei, a refleciilor i a generalizrii experienei educative
practice (pozitive). Aceste dou modaliti sunt complementare, ntruct nu toate
faptele pedagogice pot fi supuse unei experimentri riguroase, ns atunci cnd se

organizeaz cercetri experimentale, se valorific i experiena, iar, pe de alt parte,


experiena se mbogete prin experimentare.
w- ntruct pe parcursul lucrrii vom opera des cu termenul de variabil, l vom
explicita n cele ce urmeaz. Caracteristicile cantitative sunt mrimi variabile, care,
pentru c depind de o multitudine de factori independeni i ntmpltori, se numesc
variabile ntmpltoare sau aleatoare. Variabilele aleatoare pot fi discrete, adic nu
pot lua dect anumite valori sau continue, adic pot lua orice valori ntr-un interval
fmit sau infinit.
Marea complexitate a fenomenelor educaionale, marea diversitate a
variabilelor pedagogice i psihologice implicate, factorii obiectivi i subiectivi care
intervin, dinamica lor evolutiv, accentuat, fac ca diversitatea interaciunilor dintre
componentele aciunii educaionale s fie, practic, infinit. Implicit, potenialele
surse care ar putea "declana", orienta i susine cercetrile pedagogice sunt, practic,
infinite, educaia oferind un orizont nelimitat de investigaie.
Scopul unei cercetri pedagogice este nelegerea, analizarea, explicarea,
optimizarea, ameliorarea, perfecionarea i prospectarea fenomenului educaional, a
componentelor, variabilelor i caracteristicilor acestuia, cu alte cuvinte,
perfecionarea tehnicilor de intervenie i sporirea calitii n procesul de formare a
personalitii. Se cuvine s precizm aici faptul c studiul tiinific al faptelor
pedagogice trebuie s se realizeze n contextul analizei tuturor factorilor sistemu)ui
educativ n care se integreaz faptul pedagogic: personalitatea profesorului i a
elevilor, relaiile psihosociale, condiiile psihologice i materiale din mediul colar i
familial etc.
Definim, aadar, cercetarea pedagogic ca fiind un tip special de
cercetare tiinific, un proces continuu, ce are drept scop explicarea, nelegerea,
optimizarea, inovarea, reformarea i prospectarea activitii de instruire i educare,
n viziune sistemic, bazndu-se pe investigarea teoretic i/sau practic-aplicativ a
relaiilor funcionale i cauzale dintre componentele i variabilele fenomenului
educaional.
Orice ncercare de caracterizare a cercetrii pedagogice ar trebui s aib
drept punct de plecare obiectul de studiu i cercetare, respectiv fenomenul
educaional, care aa cum am mai artat, este multidimensional i multideterminat.
Natura, complexitatea i dimensiunile acestui fenomen, confer cercetrii
pedagogice anumite caracteristici i chiar note de specificitate, n comparaie cu
cercetrile realizate n alte domenii ale cunoaterii.
Un inventar al celor mai importante caracteristici aJe cercetrii
pedagogice este urmtorul:
poate fi de natur inductiv - cnd presupune acumulare de date experimentale i
teoretico-metodologice, n vederea fijndamentrii tiinifice a demersurilor
acionale i teoretice care mbogesc i orienteaz teoria i practica educaiei
(cercetare practic-aplicativ/ empiric) sau de natur deductiv - cnd se
realizeaz analize logice i/sau istorice ale unor enunuri, se stabilesc corelaii
ntre concepte, teorii, principii etc, stabilindu-se consecine (cercetare teoreticofundamental)

are caracter ameliorativ, nu doar constatativ, descriptiv i explicativ, ntruct


conduce la optimizri, Ia perfecionri i, uneori, la inovri i apoi reformri ale
modului de concepere i derulare a proceselor educaionale la macro i micro
nivel

are caracter prospectiv - vizeaz modelarea personalitii n perspectiva


cerinelor dezvoltrii sociale, a exigenelor societii

are caracter complex, poate pune n eviden i alte aspecte referitoare la


fenomenul educaional sau corelate cu acesta, dect cele propuse pentru
investigaie, care au stat la baza formulrii ipotezei centrale ntruct fenomenele
educaionale sunt complexe, dinamice, desfurate n flux continuu i
ireversibile, neunivoce (ele nu pot fi "oprite" pentru a fi analizate i nici nu pot
fi reproduse, dc mai multe ori, n condiii perfect identice cu cele iniiale,
eventual pot fi nregistrate i vizionate)

poate avea caracter inter disciplinar, pluridisciplinar sau transdisciplinar,


presupunnd adeseori demersuri tiinifice i cadre teorefico-explicative de
natur intcrdisciplinar, pluridisciplinar sau transdisciplinar

poale avea aspecte sau nuane/ note specifice din punctul de vedere al etapelor
i demersurilor de desfurare, precum i al instrumentarului i metodelor de
cercetare

poate necesita (funcie de fipul su. tema cercetat, obiectivele cercetrii etc.) o
perioad lung, ndelungat de timp

poate fi realizat nu doar de cercettori tiinifiici, ci i de cadre didactice


de la toate nivelele nvmntului i de studenii viitori profesori.

- ^1

In consideraiile noastre de mai sus, nu am folosit, n mod intenionat,


sintagma "specificul cercetrii educaionale", prefernd sintagma "caracteristicile
cercetrii educaionale", dei n literatura de specialitate, n cvasi totalitatea
cazurilor, se vorbete despre specificul cercetrii n sfera educaiei. Raiunea acestei
opiuni a fost urmtoarea: considerm c cercetarea din domeniul educaiei
reprezint un tip special de cercetare tiinific, care valorific metode generale,
standardizate de cunoatere, particularizndu-le la domeniul su specific de
cercetare, respectiv educaia. Aceste particularizri i nuanri capt unele elemente
de specificitate imprimate de cteva particulariti proprii i

metode specifice cmpului educaional (vezi capitolul despre metodologia cercetrii).


Toate aceste elemente contribuie la circumscrierea cercetrii pedagogice/
educaionale ca subdomeniu al cercetrii tiinifice, cu note comune cu alte altor
domenii i, firete, cu note specifice imprimate de obiectul su de studiu.
Din perspecfiv operaional, aciunile teoretice i practice pe care le
implic cercetrile pedagogice realizate la macro sau micro nivel sunt diverse i se
repartizeaz pe o scar larg, ealonndu-se de la "simpla" constatare i nelegere,
pn la elaborare de paradigme, prospectare i formulare de predicii: constatare,
nelegere, explicare, interpretare, generalizare, provocare intenionat, emitere i
verificare de ipoteze, introducere i manevrare de variabile, identificarea implicaiilor
variabilelor i a dependenelor dintre acestea, culegere de date calitative i cantitative,
analiza i prelucrarea calitativ i cantitativ a datelor i rezultatelor, realizarea de
inferene i deducii logice, elaborare de modele teoretico-explicative i de
paradigme, prognosticare i predicie. /KstM, funciile cercetrii pedagogice sunt
diverse i extrem de relevante pentru procesul complex de dezvoltare a pedagogiei ca
fiin: constatativ, descriptiv-analitic, explicativ, praxiologic, predictiv,
sistematizatoare, referenial-informaional (A. Neculau, T. Cozma, 1994; J. Thomas,
1977). La acestea noi am aduga, n mod explicit, fimciile ameliorativ/
optimizatoare, evaluativ i euristic, din raiunea c nici o cercetare educaional nu
se prezint ca o strategie n sine i pentru sine, ci ca strategie de ameliorare i
optimizare a instruciei i educaiei, care are i scopuri ameliorative i poate fi de
natur euristic.
Dihotomia cercetare n tiinele naturii sau exacte - cercetare n domeniul
tiinelor socio-umane este nc subiect de dezbatere pentru specialitii din diferite
domenii - sociologie, filozofie, tiine exacte etc. In ceea ce ne privete, considerm
c nu este nici important i nici necesar o astfel de clasificare dihotomic, avnd n
vedere complexitatea realitii nconjurtoare, multitudinea i diversitatea de factori
care intervin ntr-o cercetare tiinific, interaciunile multiple care se stabilesc ntre
ei .a.m.d.
n viziunea noastr, nici delimitarea aparatului metodologic utilizat n cele
dou cazuri nu este nici necesar i nici benefic nimnui. Astzi, cnd progresul
general este att de avansat, cnd idenfificm tot mai multe conexiuni i interrelali,
cnd vorbim despre cercetri globale, abordare sistemic, interdisciplinaritate,
giobalizare i universalizare, ce rost mai are s separm metodele, procedeele i
tehnicile de cercetare n dou categorii ? Nu ar fi mai important s ne asigurm c ele
sunt bine explicitate tiinific, eficiente pentru cercetarea noastr, corect aplicate,
analizate critic .a.m.d. ? i, mai ales, nu ar fi mai important, ca, pornind de la datele
colectate prin aplicarea metodelor s realizm analize critice, interpretri,
abstractizri, generalizri etc. astfel nct s ajungem, ci; spirit critic, la noi
construcii teoretice valide, ia modele adecvate, relevante i calitative i la teorii
pertinente ? n acest context. n ceea ce privete domeniul paricuiar al tiinelor
educaiei i, mai exact, al pedagogiei, considerm c important este posibilitatea
trecerii de la pedagogia empiric, artizanal la o pedagogie tiinific, neleas ca
tiin cu trei dimensiuni distincte, dar intercoreate: descriptiv-explicativ, normativprescriptiv i praxiologic.
De asemenea, este important posibilitatea realizrii, n mod simetric cu
cercetrile din tiinele exacte, de cercetri riguroase n educaie, n ambele
coordonate - calitative i cantitative. Aceste dou coordonate au condus la
cristalizarea a dou paradigme ale cercetrii, n general i ale cercetrii pedagogice n
special - cercetare calitativ i cercetare cantitativ. Departe de a fi dou paradigme
polarizate diferit, eie se afl n raport de strns interaciune i de complementaritate,
sprijinindu-se i completndu-se reciproc n atingerea obiectivului comun:
cunoaterea ct mai obiectiv i tiinific a unui segment al realitii i practicii
sociale, respectiv a realitii i practicii educaionale, precum i ameliorarea lor i
fundamentarea deciziilor de politic educaional. De altfel, n planul general al

cunoaterii tiinifice, se rentm azi la dihotomia cunoatere cantitativ, matematicoslatislic i cunoatere calitativ, structural.
1.2. Tipuri de cercetare pedaoic. Taxonomliposibile
Complexitatea obiectului su de investigaie pedagogic, a problematicii i
scopurilor urmrite, multitudinea de variabile care intervin, diversitatea metodologiei
valorificabile .a.m.d., determin existena unor posibiliti multiple de clasificare a
cercetrii pedagogice, n cele ce urmeaz realizm un inventar ai celor mai
importante modaliti i facem precizarea c tipurile identificate nu apar n form
pur, ci se combin ntre ele. Astfel, una i aceeai cercetare poate fi analizat i
expltcitat apelndu-se la mai multe criterii taxonomice (M. lonescu, M. Boco,
2001; E. Joia, 1999; L. Cohen, L. Manion, 1998; D. Muster, 1985),
Tabelul U.
Criteriul
taxonomic
Coninufuf
educaiei

tiina educaiei

- circumscrise
dimensiunilor:
educaiei
intelectuale, morale,
religioase, fizice,
profesionale, dar i
ecologice, religioase,
interculturle (noile
educaii) etc.

Subiipuri de cercetare, scurte observaii i


caracterizri
- tendina este de a se accentua cercetrile
referitoare la "noile educaii"

- corespunztoare tuturor subramurilor


care alctuiesc sistemul tiinelor
educaiei
- exist subtipuri funcie de tema abordat
(de exemplu, cele de didactic se pot
clasifica dup obiectul de nvmnt)

- de teoria educaiei,
de teoria i
metodologia
instruirii/ didactica,
de teoria
curriculumului
- se realizeaz n perspectiv sistemic
Componentele - referitoare la
resursele umane,
9i
resursele
subcomponenmateriale,
cmpul
tele structurale
relaional, predare,
ale aciunii
nvare, evaluare etc.
educaionale
Perspectivele de - pluri-, inter- i
- sunt preferabile cele nterdisciplinare
analiz
transdiscipiinare
Natura
- teoretico- abordeaz o problematic general,
problematicii
fundamental*
aparent f3r aplicabilitate practic
abordate
imediat, are caracter pronunat teoretic
i finalitate teoretic (descriere,
explicare, precizare, analizare etc.)
- opereaz n plan deductiv i are ca
obiect analiza logic i/ sau istoric a
unor enunuri deja formulate, stabfirea
de corelaii ntre concepte, teorii
principii etc, stabilirea de consecine
' practic-a plicatiUi
- abordeaz o problematic restrns, cu
(numit i
aplicabilitate practic imediat, are
empiric)*
caracter predominant aplicativ i
finalitate practic (identificare de
strategii de aciune, de soluii practice
pentru depirea anumitor
stri negative, pentru ameliorarea
rezultatelor instructiv-educative, pentru
rezolvarea unor probleme) - opereaz n
pian inductiv; prin confruntarea direct cu
realitatea educaional i prin explorarea ei
se formuleaz concluzii, generalizri,
predicii etc.
* Intre cele dou tipuri exist o strns
ntreptrundere i interdependen
reciproc i nu demarcaie net. n
funcie de scopul cercetrii i de nivetuf
sarcinilor, temele se pot corela mai mult
cu teoria educaiei sau cu practica
educaiei.
- observaional
- are caracter descriptiv, d informaii
(neexperimental sau
despre legturile dintre variabile
nonexperimen-tal)
- se efectueaz de ctre un observator care,
de obicei, este subiectul/ agentul aciunii
Domeniile
generale ale
educaiei

Instrumentarul }
( metodolog
ia utilizate

Tipuri de cercetare

- ^1

~ experimental
- \ .(

- filosofic
(speculativ)
- comparat

- istoric

educaionale; el observ anumite aspecte


ale propriei sale activiti, pentru ca
astfel s desprind anumite constatri i
concluzii pedagogice
- identific relaii funcionale i cauzale,
legiti etc.
- presupune desfurarea de aciuni
educaionale, ale cror rezultate sunt
analizate i prelucrate pentru a stabili
eficiena lor educaional
- conduce la descoperirea unor relaii i
legiti ale activitii educaionale i Ia
formularea unor recomandri
- experimentarea presupune investigaii de
ordin cantitativ, msurarea fenomenelor
investigate
- se bazeaz pe valorificarea unor sisteme
filosofice, pe abordri din perspectiv
filosofic, pe speculaii i intuiie
- studiaz comparativ sistemele naionale
de educaie i nvmnt i aspecte
particulare ale ior
- analizeaz problematicile din perspectiva
evoluiei lor n timp, prin studii
transversale

studiaz problemele educaiei din


de pedagogie
perspectiv cibernetic____________
cibernetic
- constatativ
finalitatea
i propune cunoaterea i descrierea
propus
fenomenelor educaionale, identificarea
de legturi ntre variabile
- ameliorativ
i propune intervenii ametiorative prin
modificarea anumitor variabile
de dezvoltare
descrie relaiile existente ntre variabile
("developmental
i face predicii asupra schimbrilor care
research")
au loc ntre variabile ca o funcie de timp
sintagma "cercetare de dezvoltare" se
poate referi i Ja problemele difuzrii/
inseriei rezultatelor cercetrilor
aplicative, la adaptarea lor funcie de
condiiile concrete n care se desfoar
procesul educaional, la identificarea
unor propuneri educaionale, soluii
metodologice, organizatorice, la
posibiliti de creare a unor situaii i
aciuni favorabile, de ameliorare i chiar
inovare i reformare a practicii
educative, la prefigurarea unor decizii
manageriale, de politic educaional etc.
- orientat
i propune un demers inductiv, de la
o anumit situaie dat, spre
concluzii i decizii educative, spre un
obiectiv mai general_________________
Direcia de
study" sau "foilowpresupune abordri n plan istoric,
abordare n
up study")
diacronic i este condus pe o anumit
cercetrile de
perioad dc timp (cercetarea este dirijat
dezvoltare
n sens longitudinal)
longitudinal
(poate fi
organizat pe
termen lung se fac msurtori succesive n diferite
mai muli ani
momente de timp, la aceeai subieci i
sau scurt
pot avea durat mai scurt sau mai lung
- cteva
sptmni sau
luni):
- studiu panel
sau studiu de
urmrire
("panel
study",
"cohort

' studiu de tendin


sau predicie
("trend study")

- transversal
("cross-sectiotial
study")

se selecteaz i se studiaz civa


(actori, n mod continuu, ntr-o perioad
de timp mai scurt sau mac lung
are importan deosebit pentru
cei care pfanific i administreaz
activitatea n domeniul educaional
ntruct examineaz datele nregistrate
pentru a stabili modele ale schimbrilor
care deja s-au produs i pentru a
prevedea ceea ce, probabil, se va
ntmpla n viitor
dificultatea in analizele de
tendin este intruziunea unor factori
imprevizibili, care ar putea inva(ida
presupunerile i prediciile formulate pe
baza datelor anterioare; de aceea,
studiile de tendin pe termen scurt sunt
mai precise, mai exacte, mai riguroase
i mai acurate dect analizele pe termen
lung
studiul panel t studiul de
tendin sunt studii hngitudincUe
prospective pentru c urmresc
colectarea de informaii despre indivizi
sau monitorizarea acestora n contextul
unor evenimente specifice; la cellalt
pol se situeaz studiile longitudinale
retrospective, care se concentreaz pe
indivizi care au atins un anumit punct
final sau o stare definit
presupune abordri n plan
sincronC; fiind studiai diferii subieci,
n diferite momente de timp,
producndu-se instantanee ale
eantioanelor, tn anumite momente de
timp (cercetarea este dirijat n sens
transversal)
se msoar indirect natura
schimbrilor n dezvoltarea fizica i
intelectual a eantioanelor de subieci
de diferite grupe de vrst viteza cu
care acestea se produc

un singur instantaneu de

studiu transversal furnizeaz

Funcia
ndeplinit
Nivelul
intenionalitiii

Numrul i
forma de
organizare a
subiecilor
antrenai

Clasificare
realizat de
-GiJbert de
Landsheere
(1995, pag. 2728,260-266)

cercettorului, att date pentru


interogaia retrospectiv, ct i pentru cea
prospectiva - este 0 modalitate de lucru
mai puin eficient pentru cercettorul care
i propune identificarea variaiilor
individuale n dezvoltare sau stabilirea
relaiilor cauzale dintre variabile
- descriptiv-analitic - de exemplu, ceie constatative
- explicativ
- de exemplu, cele ameliorative
- operaional
- de exemplu, cele de dezvoltare
- proiectiv
- de exemplu, cele de orientare
- spontan
- nivelul intenionaUtii este nul
- sistematic
- este intenionat proiectat, orssnizat l
deraiat
- se caracterizeaz prin grade de
- cercetare-aciune
intenionalitate i implicare ridicate
- individual
- organizat i realizat pe baza
investigrii anumitor subieci, funcie de
finalitatea propus
- n grupuri mici
- subiecii sunt organizai pe grupuri mici
(de exemplu, formate din 6-7 persoane),
care pot fi omogene -alctuite de
cercettor dup un criteriu stabilit n
prealabil sau eterogene, numite echipe constituite intenionat de ctre cercettor
n acest fel sau prin iniiativele spontane,
individuale ale subiecilor
- pe colective sau n - subiecii sunt organizai pe grupuri mari/
grupuri mari
colective (de exemplu pe clase de efevj
- eantioane-clas)
- combinate
- mbin formele de organizare a
subiecilor prezentate mai sus
- orientat
- vezi mai sus
- de dezvoltare
- vezi mai sus
- cercetare-aciune
- vezi mai sus

m- Un tip de cercetare recomandat de specialiti este cerceiarea-aciune,


care presupune o intervenie la scar mic n funcionarea lumii reale i examinarea
atent a efectelor acelei intervenii.
Caracteristicile cercelrii-aciune
Cele mai importante caracteristici ale cercetrii-aciune sunt:
- este sitiiaional - permite diagnosticarea unei probleme ntr-un context
specific i contribuie la ncercarea de a o rezolva n acest context
- este n general, dar nu obligatoriu, colahorativ, atunci cnd echipele de
cercettori i practicieni lucreaz mpreun
- este participativ - ntruct nii membri echipei iau parte direct sau
indirect la implementarea cercetrii
- este autoevaluativ - pentru c modificrile sunt evaluate continuu, iar
obiectivul final este mbuntirea practicii educaionale.
Stagii in cercetrile-aciune
Realizarea de cercetri-aciune n tiinele sociale comport dou stagii/
etape:
- stagiul de diagnostic - n care sunt analizate problemele i sunt formulate
ipotezele
- stagiul terapeutic - n care ipotezele sunt testate n cadrul unui experiment
dirijat contient spre schimbare, de preferat, ntr-o situaie de via social.
Care este diferena dintre cercetrile-aciune i cele practic-aplicative ?
Dei ambele utilizeaz metoda tiinific, cercetrile-aciune se
difereniaz de cercetrile practic-aplicative; acestea din urm se refer, n
principal, la stabilirea de relaii i la testarea de teorii i aplic riguros metoda
tiinific: se smdiaz un numr mare de cazuri, se stabilete un control maxim
asupra variabilelor, se utilizeaz tehnici de cercetare precise, riguroase de
eantionare i se manifest o grij deosebit n generalizarea rezultatelor i n
extrapolarea concluziilor la situaii comparabile.
Prin contrast, cercetrile-aciune valorific metoda tiinific mai liber i
mai relaxat, ntruct se focalizeaz pe o problem specific analizat n condiii
specifice. Scopul lor nu este att de a obine cunotine tiinifice generaiizabile, ct
de a obine o cunoatere focalizat pe o situaie i pe un scop particulare.

10

Firete c, pe msur ce proiectele de cercetare-aciune devin mai extinse,


cptnd o mai mare anvergur, grania dintre ceie dou metode este greu de
delimitat i de definit.
Exemplu: Un proiect de cercetare axat pe problematica curriculumului
care antreneaz !00 de instituii colare, va tinde s generalizeze concluziile
desprinse n urma investigaiilor.
Este important faptul c n cercetrile-aciune practice, cercettorii/
investigatorii i monitorizeaz propriile practici educaionale, cu scopul imediat de
a-i dezvolta propriile lor judeci de valoare i raionamente practice. Astfel
cercctarea-aciune practic este pasul ctre cercetarea-aciune de emancipare, n
care cercettorii nii "sunt responsabili pentru rolul socratic de asistare a grupului
n autoreflecia sa coiaborativ" (L. Cohen, L. Manion, 1998, pag. 190).
Cteva situaii n care este adecvat cercetarea-aciune, precum i cteva exemple
concrete de teme de cercetare-aciune:
investigarea metodelor de predare
Exemplu: nlocuirea unei metode tradiionale, de exemplu metoda
catehelic cu o metod bazat pe descoperire - metoda conversaiei euristice
investigarea strategiilor de nvare
Exemplu: adoptarea unei strategii integrate de nvare, bazate pe
valorificarea i combinarea mai multor stiluri de nvare n locul unui mono-stil dc
nvare
investigarea strategiilor evaluative
Exemplu: introducerea evalurii continue, prin mbinarea metodelor
tradiionale de evaluare (scris, oral, practic) cu cele alternative (observarea
sistematic a activitii i a comportamentului elevilor n clas, evaluarea pe baza
referatelor, a proiectelor i portofoliilor)
investigarea atitudinilor i valorilor
i-jcemplul J : ncurajarea ia elevi a unor atitudini pozitive, favorabile
activitii prin cooperare
Exemplul 2: modificarea sistemelor de valori ale elevilor cu privire la
pregtirea pentru integrarea activ i eficient n viaa profesional i sociai
cercetarea formrii continue a profesorilor
Exemplu: dezvoltarea unei noi metode de predare, cum ar fi xncXoa. de
predare n echip ("team-teaching")
ameliorarea managementului i controlului activitilor educaionale
Exemplu: introducerea gradual a tehnicilor de modificare a
comportamentului, innd cont de particularitile de vrst i individuale ale
subiecilor educaiei
mbuntirea activitii de administraie colar
Exemplu: creterea eficienei anumitor aspecte din viaa colii, cum ar fi
modalitatea de ntocmire i afiare a orarului claselor de elevi.
a Teme de reflecie i aplicaii: vezi itemii 1-4 din seciunea "Repere
pentru reflecie i activitate aplicativ".

11

CAPITOLUL ti
ETAPE I DEMERSURI N CERCETRILE PEDAGOGICE
Cercetrile pedagogice pretind, din partea celor care le proiecteaz i le
realizeaz, valorificarea i mbinarea de demersuri care in de arta i tiina educaiei.
Referindu-ne la principalele elemente de tiin a educaiei, vom lua n atenie etapele
care intervin ntr-o cercetare pedagogic i cerinele care asigur corectitudinea i
eficiena lor, dar i dificultile i greelile tipice / specifice care intervin.
De obicei, cercetrile pedagogice presupun ansambluri de demersuri
sistematice i complexe, gndite, proiectate, organizate, realizate, coordonate i
evaluate respectndu-se o ierarhizare algoritmic, cu etapele i subetapele de mai jos.
ns aceast secvenare de etape nu este rigid, ci, dimpotriv, are caracter jlexihiL
tcnd posibile modificri la nivelul metodicii cercetrii, pe parcursul derulrii
acesteia. Astfel, apelul la creativitatea cercettorului, la potenialul su adaplutrv la
situaia concret, ia atitudinea sa critic, ia imaginaia sa creatoare, n toate efpele
cercetrii, este imperios necesar.
Schema general a unei cercetri pedagogice, etapele i subetapele
implicate, reciproc dependente, ar putea fi cele de mai jos:
1. Delimitarea temei/ problemei de cercetat
1.1. sesizarea/ identificarea unei teme/ probleme demne de cercetat t
stabilirea domeniului n care se ncadreaz
1.2. formularea clar a problemei de cercetat
1.3. informarea i documentarea asupra problemei de cercetat.
2. Proiectarea activitii de cercetare

2.1. stabilirea obiectivelor cercetrii


2.2. formularea ipotezelor cercetrii
2.3. elaborarea unui proiect al cercetrii unitar i coerent.
3. Organizarea i desfurarea cercetrii pedagogice - presupune aplicarea n
practic a proiectului cercetrii, respectiv realizarea de demersuri n scopul verificrii
ipotezei, precum i nregistrarea;' colectarea de date i rezultate.

4. Analiza, prelucrarea i interpretarea datelor obinute


5. Elaborarea concluziilor finale ale cercetrii
6. Valorificarea cercetrii

12

7. Introducerea/ difuziunea experienei dobndite, a noului n practica educativ.

II.l. Delimitarea problemei de cercetat


II. 1.1. Sesizarea/ identificarea unei teme/ probleme demne de cercetat si stabilirea
domeniului in care se ncadreaz
Ca prime aciuni ale unei investigaii, sesizarea, decantarea i identificarea
unei teme/ probleme care se impune sau merit a fi cercetat, sunt extrem de importante
pentru bunul mers a! cercetrilor i pentru asigurarea relevanei i utilitii lor pracfice.
Aceasta cu att mai mult cu ct complexitatea i dinamismul fenomenului educaional
fac ca diversitatea temelor de cercetare pedagogic a componentelor, subcomponentelor
i variabilelor acestuia s fie extrem de mare, practic infinit.
Care ar putea fi sursele temelor/ problemelor de cercetare pedagogic
valorifiicabile la macro i micro nivel ?
-subiectivitatea cercettorului, preferinele lui, experiena sa personal i unele
posibiliti de generalizare a ei
-domeniile, aspectele, topicile, temele i problemele educaionale care intereseaz
cercettorul, care l motiveaz i pasioneaz
-observaia direct a faptelor i evenimentelor pedagogice (care face posibil
formularea spontan a unor teme/ probleme de cercetat, eventual remedierea unei
disfuncii, a unui aspect negativ, a unei carene n procesul educaional etc.)
-formarea sau specializarea cercettorului ntr-un anumit domeniu al tiinelor
educaiei (dorina de a investiga practic anumite probleme abordate i
aprofundate teoretic)
~ lectura pedagogic care i poate inspira cercettorului topici, perspective,
modaliti de abordare, operaionalizare, corelare, investigare etc, utile n
proiectarea i desfurarea cercetrilor
-direciile de politic i reform educaional
-indicaiile din documentele curriculare.
Care sunt cerinele/ condiiile pe care trebuie s le ndeplineasc temele sau
problemele pentru a merita s fie investigate ?
-s fie de actualitate pentru domeniul educaional, respectiv s se nscrie n
prioritile teoriei i/sau pracficii educaionale din perioada respectiv
-s fie relevante/ semnificative, respectiv de interes mai general, s i intereseze i pe
ali cercettori profesioniti teoreticieni i/sau practicieni, precum i pe cadrele
didactice de la diferite niveluri de nvmnt, iar abordarea lor s le fie util
acestora
- s fie, ntr-o anumit msur, originale, respectiv s conduc a contribuii noi,
personale, ale cercettorului
- s dispun de o explicitare i fundamentare teoretic suficient de solid i
argumentat, care s i permit cercettorului s realizeze corelaii cu alte aspecte, cu
problematici mai ample etc, astfel nct, orizontul cercetat s fie suficient de extins
- s vizeze una din finalitile cercetrii pedagogice: descrierea, explicarea,
modelarea, clarificarea, ameliorarea, optimizarea sau prospectarea activitii
instructiv-educative
- s contribuie cu adevrat, n mod real, la dezvoltarea teoriei i/sau practicii
educaionale, la soluionarea problemelor identificate n realitatea educaional.
Ulterior alegerii aspectelor i a problemelor care urmeaz s fie cercetate, se
vor stabili i preciza, dup caz. urmtoarele coordonate specifice, realizndu-se
contextualizarea problemei de cercetat, plasarea ei mai riguroas n cmpul vast al
educaiei:
tiina educaiei, respectiv ramura tiinific, domeniul de referin cruia i se
circumscrie tema abordat
Kxemplu: educaia moral, didactica unei discipline, pedagogie precolar,
psihologia copilului, educaia adulilor etc.
ciclul curricular sau stadiul ontogenetic/ nivelul ontogeneiic/ etapa de vrst care
intereseaz
Exemplu: ciclul achiziiilor fundamentale, adolescena, nivelul claselor
primare, nivelul liceal, perioada universitar vrsta adult etc.
aria curricular sau disciplina de interes
Exemplu: aria curricular "Limb i comunicare", aria curricular "Educaie
fizic i sport", disciplina "Limba romn", disciplina "istorie", disciplina "Chimie" etc.
activitile educaionale experimentate
Exemplu: activiti educaionale bazate pe utilizarea fielor de lucru, pe
lucrri experimentale, pe realizarea de proiecte, portofolii, pe realizarea de
autoevaluri, pe concepere de soft-uri, pe organizare de cercuri colare etc,
metodele i tehnicile didactice experimentate

Exemplu: metoda nvrii prin cooperare, metoda problematizrii metode i


tehnici interactive, metode i tehnici de dezvoltare a creativitii, metode i tehnici de
dezvoltare a gndirii critice etc,
formele de lucru experimentate
Exemplu: organizarea activitilor pe grupe de elevi sau de studeni sau pe
colective mari.
mijloacele educative experimentate
Fxemplu: utilizarea truselor pentru elevi, a instalaiilor pentru laboratoarele
fonice, a computerului, a intemetului etc.
alte coordonate - funcie de problematica aleas spre cercetare.
Exemplu: operaiile gndirii care urmeaz s fie dezvoltate n cadrul
experimentelor ntreprinse.
Este necesar ca tema / problema smdiat s includ i o doz de incertitudine,
pentru a fi justificate eforturile i demersurile investigative i pentru ca acestea s fie
stimulate n vederea gsirii unor soluii explicative, ameiiorafive, optimizatoare,
prospective etc.
11.1.2. Formularea clar a problemei de cercetat
Formularea clar a problemelor de cercetat reprezint o aptitudine care me
de 5piv\\vsl t\\\\fvc de investigaie, de spiiiui analitic, sintetic i critic, de talentul su
pedagogic, de imaginaia i creativitatea sa - caliti i competene necesare
cercettorului n domeniul educaiei.
Sintagma "formularea clar a problemei de cercetat" presupune restrngerea
cmpului preocuprilor, a zonei de studiu a aspectului abordat (sau a aspectelor
abordate), pentru a ajunge la o problem precis, punctual, formulat corect, n
termeni categorici, cu claritate i care s poat fi neleas n ntregime. Formularea ct
mai clar a problemelor, n modaliti precise, sintetice, dar comprehensive, asigur
contextuali zarea cercetrilor care vor fi ntreprinse n cmpul vast al educaiei. Este
vorba, de fapt de o operaionalizare a problematicii luate n atenie i a conceptelor
cheie, prin circumscrierea, de o manier clar i operaional, a domeniului i a ariei
cercetrii.
Greelile care ar putea aprea n aceast operaie/ subetap sunt legate n
principal de omiterea din formulri a coordonatelor concrete ale cercetrii (vezi mai
sus), dar i de aspecte legate de evaluarea nejust a valorii intrinseci a problemei, cum
ar fi:
cantonarea Ia nivelul unor aspecte/ teme prea vaste, prea complexe sau prea
pretenioase, care s nu poat fi operaionalizate i abordate n mod eficient
repetarea unor cercetri finalizate deja i care au fost clarificatoare n
problematica abordat
formularea ca problem de cercetat a unor truisme, banaliti, respectiv
enunuri crora li se atribuie statutul de problem, dar care simt lipsite de doza de
incertitudine absolut necesar unei teme care s asigure startul cercetrii
neasigurarea corespondenei dintre tema,'' titlul cercetrii, titlul capitolelor i
coninutul lor; mai amintim aici importana ipotezei cercetrii i corespondenele
care trebuie s se stabileasc ntre tema/ titlul cercetrii i finalitatea propus,
ipoteza cercetrii, coninutul/ esena investigaiilor i rezultatele obinute i
concluziile stabilite (este vorba despre corespondene ntre oricare dou elemente
din cele prezentate i despre corespondena dintre ele, considerate n ansamblu).
n concluzie, problemele ce urmeaz s fie verificate n cadrui cercetrii
pedagogice trebuie s constituie, cu adevrat probleme, incertitudini pentru practica i
teoria educaiei, iar soluionarea lor s contribuie la gsirea unor soJuii explicative,
ameliorative, optimizatoare, prospective etc. s aduc o mbuntire proceselor
educaionale.
Cerinele care se vor avea n vedere n stabilirea, formularea i evaluarea
problemelor i care asigur relevana lor pedagogic sunt:
- s rspund exigenelor funcionale ale cercetrii: "Trebuie s plecm de la
probleme care s constituie realmente incertitudini de ordin practic i a cror
rezolvare s contribuie la o mbuntire a acestora. Un interes pur teoretic, exclusiv
intelectual, o problem imaginat ca simpl problem i nimic altceva, dar a crei
rezolvare nu are nici o legtur imediat cu activitatea educativ sau didactic, toate
acestea trebuie lsate teoreticienilor puri, cercettorilor care triesc n afara vieii. O
asemenea tendin n cercetarea pedagogic ne-ar readuce sigur la o nou form de
verbalism, ia o experimente manie steril" (E. Planchard, 1972, pag. 27-28)
- s fie formulate n manier operaional, clar i precis, n termeni precii i
riguroi (cerin necesar ntruct o problem se ncadreaz ntr-o tem mai ampl,
cu o complexitate mai mare), specificndu-se "fia" n care se ncadreaz
cercetarea
- s nu reprezinte o fals problem/ pseudoproblem

14

- s nu se bazeze pe imitaia i/sau preluarea rigid dc elemente (de exemplu


instrumentarele de cercetare) aparinnd altor cercetri, fr amprenta i contribuia
personal a cercettorului
- s fie verificabil n cadrele oferite de fenomenul educaional
- cercettorul s aib posibilitatea de a investiga problema respectiv, s dispun de
resursele i instrumentarul necesare.
Formularea clar a problemei de cercetat este o premis a proiectrii i
desfurrii n condiii optime a cercetrilor pedagogice.
//. L3. Informarea i documentarea asupra problemei de cercetat
Documentarea reprezint un demers activ i critic de inventariere a datelor i
rezultatelor referitoare la problema cercetat, obinute i cunoscute pn n momentul
respectiv, de evaluare a stadiului atins de cercetrile anterioare n domeniul i
problematica vizate.
Contactul cercettorului cu studii i cercetri asemntoare sau apropiate cu cercetarea
pe care el i-o propune, l familiarizeaz cu: idei, date, rezultate, tendine, orientri,
ipoteze, interpretri etc.
Stanciu Stoian (1969) afum c prin documentare se nelege totalitatea
mijloacelor care l ajut pe cercettor s se informeze asupra unor adevruri i s le
dovedeasc temeinicia. Susinnd c nu este necesar i nici posibil o documentare
exhaustiv, pentru c exist multe fapte particulare, autorul amintit arat c, pentru a
desprinde concluzii valabile, este necesar un anumit nivel de documentare.
Aspectele calitative i cantitative legate de documentare sunt strns corelate
cu orizontul de cunoatere al cercettorului, respectiv cu nivelul su de cultur. n acest
moment ai cercetrii este evident importana ngemnrii dintre cultura de
specialitate, cultura pedagogic i metodic (ce include cunotine i abiliti
informaionale i metodologice specifice cercetrilor educaionale) i cultura general
a cercettorului. Complementaritatea apormrilor celor trei tipuri de culturi la buna
organizare i realizare a cercetrii este azi (i trebuie s fie) nu doar un deziderat, ci i o
realitate.
A te informa nu nseamn a primi o entitate pe care o numim mformaie, ci
nseamn a te situa ntr-un anumit fel n raport cu lumea; "informaia este ntotdeauna o
interpretare" a unei secvene de lume, o emergen a activitilor cognitive (G, Fourez,
1988, pag. 30).
11.1.3.1. Informarea i documentarea bibliografic
Un prim instrument crucial al omului de tiin l constituie conceptele
tiinifice, de unde importana special a activitii de informare i documentare
bibliografic. Aceasta presupune demersuri de cutare i culegere de date i informaii
din ceie mai relevante surse bibliografice (cri, monografii, lucrri de obinerea
gradului didactic I, teze de doctorat etc.) referitoare la tema aleas, prin lecturarea lor.
Nu trebuie pierdut din vedere faptul c originalitatea, chiar n doze mari, nu se
confund cu valoarea autentic.
Lectura cu caracter de documentare presupune citire, analiz atent i critic,
apoi consemnarea celor cifite pe fie, cu respectarea anumitor cerine ce in de tehnica
documentrii. Citirea poate fi progresiv (textul este parcurs rapid, baleiat, fie pentru ca
cititorul s se familiarizeze cu coninutul su, fie pentru a cuta o topic, problem sau
"lee anume) sau exegetic - textul este parcurs n mod lent, cititorul propunndu-i s
i explice i s interpreteze atent anumite pri ale sale.
Datele i informaiile culese prin lecturare, urmeaz s fie supuse unei
procesri, respectiv unui proces de analiz, prelucrare i interpretare, de trecere a lor
prin filtrul propriei gndiri a cercettorului. Astfel, indiferent de tipul de citire a
textului, att n momentul parcurgerii textului, ct i ulterior, n elaborarea notelor de
lectur, este important ca cercettorul s manifeste atitudine activ i interactiv,
reflexiv, impersonal i obiectiv. Pentru detalii privind consemnarea notelor de
lectur vezi 1. Drgotoiu, 1999 i 1. Drgan, I. Nicola, 1995.
[LI.3.2. Valorificarea facilitilor oferite de computere
Progresul din tiinele educaiei i progresul generat fac ca n zilele noastre,
etapa de documentare a unei cercetri n educaie s nu fie superpozabil cu smdierea
literaturii de specialitate, deci cu consultarea crilor care trateaz problematica de
interes. Nu trebuie pierdut din vedere sau subestimat importana informaticii n
documentare. Posibilitile pe care i le ofer cercettorului computerele, fac ca acestea
s poat fi considerate auxiliare importante n demersurile investigative
corespunztoare diferitelor tiine, inclusiv tiinelor educaiei.
Insuindu-i noiunile de baz legate de arhitectura funcional a unui
computer i formndu-i abiliti minime de operare, cercettorul n domeniul tiinelor
educaiei va fi capabil s obin informaii de pe compact discuri, de pe Internet (spre

exemplu: baze de date, pagini Web), din biblioteci electronice i de la centrele


specializate de resurse educaionale i de resurse de documentare (prin comunicarea
unor cuvinte cheie), prin intermediu! sistemelor de dihjzare automat a informaiilor
etc. Mai mult, exist azi posibilitatea crerii unor medii de lucru interactive, n
interiorul crora se realizeaz comunicarea inteipersonal interactiv (comunicare
posibil chiar i n timp real, prin conferine/ teleconferine) prin intermediul reelelor
de calculatoare i a! potei electronice, De asemenea, abilitile de lucru cu editoare i
procesoare de texte cu posibiliti de tehnoredactare, precum i cu diverse alte
programe sunt extrem de utile n etapa de interpretare cantitativ a rezultatelor
cercetrii i n cea de tehnoredactare a lucrrii tiinifice care descrie cercetarea
realizat.
Exemple de, produse software: sistemele dc operare DOS, Windows, Linux
(pentru computerele IBM-PC), respectiv Apple (pentru computerele Mc/ntosh);
programele de editare de text Microsoft Word, Word Perfect. Lotus Word-Pro;
editoarele specializate pentru texte tiinifice din domeniul matematicii, fizicii, chimiei
etc; produsele software specializate n prezentarea i interpretarea datelor experimentale
Microsoft Excel, MJcroca! Origin, Lotus 1-2-3 ,a.; produsele software specializate n
grafic i modelare (de exemplu, programul Corel Draw!, programul Chem Draw de
scriere a formulelor ciimicc i a structurilor spaiale ale substanelor chimice);
produsele software destinate autoinstruirii i/ sau autoevalurii la diferite discipline de
studiu.
JI.1.3.3. Studiul documentelor curriculare oficiale
In cadrul reformei curriculare a nvmntului preuni veri tar ce se
deruleaz n ara noastr, nu trebuie pierdut din vedere importana studiului
documentelor curriculare oficiale, valabile i operante n cadrul sistemului de
nvmnt (docimiente cu caracter reglator). Ele au fost elaborate n viziune
curricular modern i introduse n ara noastr o dat cu iniierea reformei curriculare segment cuprinztor i extrem de important al reformei educaionale. In contextul
actual, al asigurrii unei reforme comprehensive, cuprinztoare a nvmntului
romnesc, reforma curricular i compatibilizarea european a curriculumului naional
constimie o component esenial, de importan major.
Reforma curricular nu presupune numai reelaborarea celor dou
componente de baz ale curriculumului scris, respectiv planurile-cadru de nvmnt i
programele colare, ci nseamn o modificare de optic asupra ntregului proces
educaional. Practic, conceptul de curriculum este un
concept integrator care experienelor de nvare propuse desemneaz totalitatea
nva n cadrul unor
celor care programe educaionale corespunztoare:

profilului de nvmnt
ciclului curricular
ariei curriculare
disciplinei de studiu
semestrului
unitii de nvare
activitii didactice la nivel micro.

Aadar, accentul se deplaseaz de pe coninuturi (n nvmntul tradiional,


practic, conceptele de curriculum i coninut aJ nvmntului erau perfect
superpozabile), pe organizarea experienelor de nvare ale subiecilor,
corespunztoare diferitelor paliere de formare. Organizarea experienelor de nvare
ale subiecilor presupune reunirea ntr-un proiect/ program pedagogic unitar i coerent,
n viziune sistemic, a urmtoarelor elemente componente ale curriculumului:
- obiectivele educaionale (de diferite grade de generalitate)
coninuturile instructiv-educative vehiculate n vederea atingerii obiectivelor
educaionale respective (coninuturi fixate n documente colare/ universitare de tip
reglator, planuri de nvmnt, programe colare/ universitare, manuale, ^ii de
studiu, arii tematice, uniti de nvare, subiecte punctuale etc.)
strategiile de predare i nvare (care s identifice i s valorizeze valenele
curriculumului formal, nonformal i informai n atingerea obiectivelor educaionale
propuse)

- strategiile de evaluare a eficienei activitilor educaionale.


Studiul documentelor curriculare oficiale pretins de o cercetare pedagogic,
presupune consultarea i analizarea urmtoarelor componente pe care le include
Curriculumul Naional operant n ara noastr ncepnd cu anul colar 1998-1999:

Curriculumul Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin


(document reglator care asigur coerena componentelor sistemului curricular, n
termeni de procese i de produse)

16

Planuriie-cadru de nvmnt pentru clasele I-Xll/Xlll, documente care


stabilesc ariile curriculare, obiectele de studiu i resursele de timp necesare
abordrii acestora, pentru nvmntul primar, gimnazial i liceal, precum i
pend^ celelalte forme de nvmnt -profesional, tehnic etc.

Programele colare, care stabilesc obiectivele cadru i de referin (pn la


clasa a IX-a inclusiv) i competenele generale i cele specifice (ncepnd cu clasa
a X-a pn la clasa a XII/ XIII), ofer exemple de activiti de nvare, de
coninuturi ale nvrii i includ standardele curriculare de performana prevzute
pentru fiecare discipltn existent n planurile-cadru de nvmnt (toate acestea
elaborate n cadrul unei paradigme a disciplinei respective).

Ghidurile, ndrumtoarele, normele metodologice i materialele suport, care


descriu condiiile de aplicare i monitorizare a procesului curricular i exigenele
ce se impun.

Manualele alternative pentru diferitele discipline de studiu.


Aadar, documentarea asupra problemei de cercetat se poate realiza prin
intermediul urmtoarelor trei componente:
1. studierea bibliografiei (din domeniu! fiinei respective, al pedagogiei i al
didacticii disciplinei) care are tangen cu problema respectiv, existent n
biblioteci
2. valorificarea facilitilor oferite de computere, respectiv utilizarea compact
discurilor, navigarea pe Internet, utilizarea noilor tehnologii de comunicare (email-ul. teleconferine le, bazele de date i sistemele de difuzare automat a
informaiilor)
3. studierea documentelor curriculare oficiale, valabile n cadrul sistemului de
nvmnt, n perioada respecfiv.
Aspectele vizate n etapa de documentare se refer la asigurarea bazei
informative a cercetrii, prin analizarea atent a problemei abordate, a temei mai
ample n care ea se ncadreaz, respectiv prin contextual izarea sa n cmpul vast al
educaiei, ceea ce presupune:

ncadrarea problemei cercetate ntr-o tem general i identificarea


interdependenelor care apar ntre diferitele elemente de coninut

stabilirea modului de abordare, a coninutului i a modalitii de


operaionalizare a problemei alese

analiza problemei abordate, eventual i a temei generale creia i corespunde,


din punctul de vedere al obiectului de nvmnt/ tiinei corespunztoare

analiza problemei abordate, eventual i a temei generale creia i corespunde,


din punct de vedere psihopedagogie i metodic

analiza problemei abordate din punct de vedere al metodicii cercetrii, al


modalitilor de investigare.
Cerinele unei activiti de documentare corecte i eficiente/ calitative sunt,
n principal, urmtoarele:

s fie selectiv (avnd n vedere faptul c nu poate fi exhaustiv, aa cum am


precizat mai sus), n sensul de a avea la baz lucrri de referin, relevante i
valoroase, cu contribuii importante la dezvoltarea teoriei i practicii educative:
enciclopedii, tratate, teze de doctorat, monografii, cri, studii, articole etc. (sub
form scris sau electronic); se vor avea n vedere att lucrri cu caracter teoretic,
care se refer la fundamentarea tiinific - psihologic, pedagogic i metodic a
proceselor educaionale, ct i lucrri care au la baz cercetri i investigaii
experimentale cu diferite arii de cuprindere.

s se bazeze, pe ct posibil, pe consultarea surselor originale, primare, autentice


pentru a fi asigurai c percepem i nelegem termenii, sensurile i semnificaiile n
mod corect (spre exemplu, nu vom face referiri la o lucrare pe baza lecturrii unei
recenzii a lucrrii respective, n care texml ar putea fi distorsionat prin infiltrarea
subiectivitii autorului recenziei, a propriilor opinii, sentimente etc.)

s se realizeze ntr-o manier activ, s ncurajeze o cercetare participativ,


atitudinea activ i interactiv a cercettorului fa de text i fa de informaii:
interes fa de cunoatere, dorin de a ti i de a cunoate prin propriul potenial,
implicare deplin n procesul documentrii, adoptarea de comportamente de cutare
activ i interacfiv a noului, punere de probleme, problematizri, imaginaie,
creativitate etc.

s ncurajeze o cercetare reflexiv, atitudinea reflexiv, interogativ, de chestionare


i curiozitate a cercettorului n raport cu datele i informaiile pe care le
dobndete prin documentare: interes fa de problema abordat, refiecie
personal/ interioar permanent vizavi de noile idei i de experienele trite, dialog
intern, autochestionare, exersarea gndirii proprii, reflexive, graie trecerii prin
filtrul acesteia

a tot ce i se dezvluie prin documentare etc.

s ncurajeze adoptarea imei alitudini critice de ctre cercettor n receptarea materialului,


manifestarea spiritului de discernmnt, a spiritului critic, neacceptarea unei aseriuni far a
reflecta asupra ei i fr a se ntreba care este valoarea sa, existena iniiativei i luciditii
critice

cercettorul s adopte o atitudine impersonal i obiectiv, s nu implice n raionamente i


judeci idei preconcepute, prejudeci proprii, s i cultive respectul pentru datele
tiinifice, pentru fundamentarea tiinific - teoretic i metodologic a noului etc.

rezultatele documentrii s fie valorificate n ct mai multe direcii; reformularea temei,


clarificarea unor aspecte i coninuturi, elaborarea de noi idei i sugestii, argumentare de idei
i experiene, corectri, completri, conturare de noi deschideri i dezvoltri etc.

activitatea de documentare s fie continu, s reprezinte un demers continuu realizat pe tot


parcursul proiectrii, organizrii, desfurrii, finalizrii i valorificrii cercetrii, pentru ca
cercettorul s fie la curent cu noile achiziii din domeniu, precum i cu noile prevederi ale
documentelor curriculare i s poat inventaria aspectele rezolvate i cele care nu au fost
rezolvate mulumitor.
11.2. Proiectarea activitii de cercetare
Este etapa de anticipare a strategiei cercetrii, de fixare a pailor care vor fi urmai i a
demersurilor investigative i de articulare a tuturor elementelor implicate ntr-un proiect al
cercetrii, unitar, coerent, dar i flexibil. Preferm s utilizm termenul de "proiect" i nu pe cel
de "plan", tocmai pentru c dorim s sugerm doza sa de flexibilitate, faptul c, pe parcursul
desfurrii cercetrii, pot surveni modificri n cadrul etapelor i subetapelor anticipate prin
proiectare.
//. 2.J. Stabilirea obiectivelor cercetrii
Ca orice strategie, strategia cercetrii pedagogice se subordoneaz unor
intenionaliti/ finaiiti. respectiv unor obiective formulate operaional. Este etapa n care
cercettorul i propune s rspund la ntrebrile: "De ce se realizeaz cercetarea ?", "Ce i
propune cercetarea ?", respectiv s fixeze obiectivele urmrite n cadrul investigaiilor, cu ajutorul
unor formulri clare, concise, ^r echivoc i ntr-o manier operaional. Desigur, ele se vor
subordona finalitii generale a cercetrii pedagogice (fiind obinute, practic, prin derivare,
pomindu-se de la aceast finalitate), respectiv identificrii i validrii

unor modaliti de perfecionare i inovare a teoriei i practicii educaionale (de


exemplu: utilizarea anumitor soft-uri sau resurse materiale, dezvoltarea anumitor
abiliti, gsirea unor modaliti de cretere a eficienei nvrii, proiectarea i
experimentarea practic a unor strategii de instruire, metode, forme de organizare a
activitii educaionale, forme de grupare a celor instruii .a.m.d.).
Obiectivele cercetrii sunt coroborate cu anumite aspecte bine delimitate, ceea
ce face ca prin formularea lor, cercettonii s se apropie i mai mult de problematica
abordat, s reueasc s i clarifice menirea i scopurile cercetrii, prin delimitarea i
formularea operaional de obiective care realmente pot fi atinse.
Exemplu: ntr-o cercetare care i propune experimentarea nvrii prin
Cooperare la disciplina "Educaie civic", obiectivele generale ale investigaiilor ar putea
fi:

- utilizarea unor metode i tehnici adecvate dc determinare obiectiv a nivelului de


pregtire a elevilor, adecvarea sau el^orarea altora noi

- determinarea nivelului general de pregtire i a nivelului de pregtire la disciplina


"Educaie civic" a elevilor implicai n cercetare

- nregistrarea, monitorizarea i compararea rezultatelor obinute de elevii claselor


experimentale i de control la testul iniial, la testele formative, la testul final i la
retest
- analiza relaiei dintre rezultatele colare i nvarea prin cooperare prin:
interpretarea calitativ i cantitativ a rezultatelor elevilor la testele administrate,
analizarea climatului educaional, a climatului interpersonal, a comunicrii
interpersonalc, a inteligenei interpersonale. a motivaiei i satisfaciei n activitatea
didactic, a factorilor care stimuleaz sau frneaz nvarea prin cooperare
- cuantificarea i msurarea gradului de implicare a celor doi componeni ai
binomului educaional - elev i profesor n derularea activitilor didactice.
11.2.2. Formularea ipotez^elpr cercetrii
Alturi de concepte, ipoteza reprezint un instrumem de importan crucial
pentru omul de tiin i, dup cum afirm Claude Bemard, este principalul instrument
ntr-o cercetare. O investigaie tiinific nu se realizeaz niciodat n afara sau n lipsa
unei ipoteze, ntruct ea presupune investigarea de relaii de tip "cauz i efect" sau de
relaii/ interrelaii concomitente ntre anumite variabile - dou sau mai multe i de la ea
pornete cea mai mare parte din cercetare. Altfel spus, ea reprezint o afirmaie
conjunctural a relaiilor dintre dou sau mal multe variabile i are implicaii clare pentru
testarea relaiilor existente, face posibil aceast testare.
Alte motive care susin importana i relevana ipotezei ca instrument de
cercetare, sunt urmtoarele (Kerlinger, 1970):

1. permit cercettorilor s neleag problema cu mai mult claritate i le ofer un


cadru pentru adunarea/ colectarea, analiza i interpretarea datelor; organizeaz
eforturile teoretice i aplicative ale cercettorilor, ntruct relaia exprimat n
ipotez, ie sugereaz acestora ce ar trebui s fac
2. sunt instrumente de lucru ale teoriei; ele pot fi deduse fie din teorie, fie din alte
ipoteze
3. pot fi testate empiric sau experimental, rezultatul fiind confirmarea/ acceptarea sau
infirmarea/ respingerea lor; exist probabilitatea ca o ipotez o dat confirmat sau
stabilit, s devin legitate
4. sunt instrumente puternice pentru avansarea n cunoatere, deoarece ele ne permit
s ieim n afara noastr, dup cum expliciteaz Kerlinger (1970).
Ipoteza este, n esen, anticiparea unui rspuns posibil la ntrebarea pe care io pune cercettorul; ea reprezint o afirmaie ipotetic, o idee provizorie, o supoziie sau
o presupunere referitoare la dou sau mai multe variabile. Din punct de vedere
etimologic ("hypothesis" (latin i greac) - ceea ce se pune dedesubt, baz, temelie),
ipoteza este o presupunere, o supoziie, n legtur cu modul de soluionare a problemei
cercetate. Mai exact, ea conine o predicie probabil sau condiional, un enun/
propoziie/ judecat de tip predicfiv, cu un anumit nivel de probabilitate referitoare ta o
posibil relaie cauzal ntre variabilele independente i cele dependente.
n viziunea lui P.B. Medawar (S972, apud. L. Cohen, L. Manion. 1998, pag.
18): "Tot progresul n nelegerea tiinific, la fiecare nivel, ncepe cu o aventur
speculativ, o preconcepie imaginativ a ceea ce ar puiea fi adevrat - o preconcepie
care ntotdeauna i n mod necesar merge puin dincolo (uneori timp ndelungat) de orice
lucru n care noi avem autoritatea logic sau factual de a crede. Este invenia unei lumi
posibile sau a unei secvene nguste de iume. Conjunctura este apoi expus criticii pentru
a vedea dac acea lume imaginat este sau nu conform celei reale. Raionamentul
tiinific este la toate nivelele o interaciune ntre dou episoade de gndire - un diaiog
ntre dou voci, una imagmativ t cealalt critic, un dialog ntre posibil i actual sau
real, ntre propunere i dispoziie, ntre conjunctur i critic, ntre ceea ce ar putea fi
adevrat i situaia n fapt".

Astfel, ntr-o cercetare constataiv-ameliorativ, se apeleaz fi-ecvent la


raionamentul ipotetic: "dac ... atunci "cu ct ... cu att "este posibil ca "ce ar rezulta
dac ..." i se ufilizeaz frecvent ca termeni pentru stabilirea relaiilor dintre variabile,
urmtorii: "determin", "duce la", "produce", "este cauza", "este efectul", "variaz ... cu",
"reflect", "influeneaz", "genereaz" .a.
Pe lng ipoteza general sau de baz, formulat n etapa de proiectare a
cercetrii, pe parcurs, n funcie de modul de derulare a investigaiilor, pot fi formulate
ipoteze de lucru secundare sau particulare, care prezint, la rndul lor, importan pentru
cercetare. ns cea care constituie ideea directoare, "firul rou, conductor" al
investigaiilor i al valorificrii rezultatelor, care coordoneaz ntreaga cercetare, este
ipoteza de baz. Rezult c ipoteza, ca reprezentare provizorie i prezumtiv a realitii,
poate genera noi ipoteze/ prezumii asupra realitii respective, care vor sta la baza unor
noi cercetri. De aceea, putem afirma c o cercetare este valoroas nu numai prin
problemele pe care le explic sau rezolv, prin soluiile pe care le propune, ci i prin
punctele de reflecie i cercetare pe care le sugereaz.
Din punct de vedere pragmatic, ea reprezint elementul de referin Ia care ne
raportm pe parcursul cercetrii i care asigur punile de legtur necesare ntre:
1. tema/ titlul cercetrii educaionale i finalitatea acesteia i, implicit, a
aciunilor subsumate ei
2.
demersurile investigative, esena i modul de desfurare a
cercetrii, natura i volumul eforturilor celor implicai rezultatele i randamentele
obinute. 3. Aa cum am mai artat, considernd c ipoteza cercetrii formeaz
mpreun cu aceste trei elemente un ansamblu, ntre oricare dou elemente trebuie s
existe coresponden, precum i ntre toate, considerate ca ansamblu. Ipoteza este cea
care asigur coordonarea dintre aceste elemente i echilibrul dintre ele. Mai mult, n
funcie de ipotez se aleg instrumentele de colectare a datelor empirice i se stabilete
modul de prelucrare a datelor.
n general, sursele deducerii i formulrii ipotezelor specifice cercetrilor
educaionale sunt diverse i ar putea fi clasificate n dou mari categorii:
a) surse ce presupun utilizarea de strategii deductive de valorificare a
unor achiziii cu un anumit grad de generalitate, n raport cu care noua
ipotez reprezint o particularizare {de la achiziii generale se ajunge la
particularizri)
- teoriile tiinifice ale tiinelor sau ramurilor tiinifice implicate n cercetare
- interpretrile noi generate de principii, teorii, reguli cunoscute sau de combinarea
lor
b) surse ce presupun utilizarea de strategii inductive de valorificare a
unor date concrete, particulare i de precizare a gradului de generalitate
corespunztor relaiilor observate (cadru n care ele sunt valabile)
- datele experimentale obinute

alte ipoteze de lucru


ntmplri concrete
observaii spontane
valorificarea intuiiei
valorificarea impresiilor cercettorului.
Att categoria b) ct, mai ales, categoria a) presupun din partea
cercettorului cunoaterea aprofimdat a prad;icii educaionale, a cerinelor care stau
n faa educaiei {i care se subordoneaz exigenelor actuale i de perspectiv ale
societii), deschidere i disponibilitate de a aborda diferite probleme, tatonri i
cutri sistematice, prelucrri teoretice ale achiziiilor dobndite, intuiie, spirit activ,
spirit analitic, spirit critic, inteligen, flexibilitate, curaj, perseveren etc. Amintim i
aici contribuia complementar culturii de specialitate, respectiv a culturii
psihopedagogice i metodice {ce include cunotine i abiliti informaionale i
metodologice specifice cercetrilor pedagogice) i a culturii generale a cercettorului.
Practic, formularea ipotezei specifice reprezint adevratul moment de originalitate
al unei cercetri.
Ipotezele nu sunt, la plecare, nici adevrate nici false, ele au statut
provizoriu, exprim presupuneri. Prin confruntare cu mesajele realitii ele sunt
testate, urmnd s fie confirmate/ validate sau infirmate/ nonvalidate (probabilitile
de a se confirma sau infirma o anumit ipotez sunt egale). De aceea, nu este corect
utilizarea termenului "demonstrare" n contextul verificrii ipotezelor; ntr-o cercetare
nu se urmrete demonsharea i nici validarea/ confirmarea ipotezei formulate, ci
testarea ei ! Verificarea se realizeaz, de preferin, prin demersuri experimentale,
tiinifice sau prin alte demersuri care genereaz date obiective. Aadar, valoarea de
"adevrat" sau "fals" a ipotezelor de baz i secundare, urmeaz s fie testat i

stabilit n cadrul investigaiilor, graie aplicrii unor sisteme de metode de cercetare


pedagogic. Prin testare vizm "s precizm msura n care exist coresponden ntre
funcionarea constitutiv a realitii i tentafivele noastre explicative" (L. Vlsceanu,
1989, pag. 15). Trebuie s reinem c att confirmarea, ct i infirmarea ipotezelor
reprezint pentru cercetarea pedagogic un spor/ plus de cunoatere, ceea ce justific
afirmaia noastr anterioar referitoare la faptul c ipotezele reprezint instrumente
puternice pentru avansarea n cunoatere, pentru exprimarea de adevruri tiinifice
cu caracter de noutate i originalitate.
Pentru a deine statutul de instrumente principale ale cercetrii pedagogice,
este necesar ca ipotezele dc baz i cele secundare s ndeplineasc o serie de cerine:
s fie n deplin concordan cu deontologia pedagogic i s o respecte (nu se
organizeaz cercetri de testare a unor ipoteze care s
aib consecine negative directe sau indirecte sau s duneze, ntr-un fel sau
altul, subiecilor umani antrenai)
- s beneficieze de susinere logic (s fie deduse din formularea problemei, s fie
corecte din punct de vedere logic, formal, s nu fie formulate n termeni de
negaie), susinere epistemologic (s fie n acord cu cunoaterea tiinific) i
susinere metodologic (s fie n concordan cu criteriile de evaluare final) (T.
Plan, 2001)
- s fie verificabile prin metode de natur experimental (cazul ideal), prin metode
tiinifice care s ofere date obiecfive sau n mod empiric
- s nu se refere la o fals problem educaional
- s nu reprezinte un truism, o platitudine, o banalitate
- s se caracterizeze prin univocitate tiinific, respectiv s fie formulate fr
echivoc, cu claritate, evitndu-se cuvintele redundante, parantezele, termenii
neclari, ambiguitile
- s fie n deplin concordan cu scopul cercetrii (de fapt, aa cum am artat mai
sus, ele au rol de liant ntre finalitile propuse-modul de desfurare-randamentul
obinut)
- s in cont de complexitatea fenomenului educaional i a aspectelor investigate
- s explice mai multe fenomene dect cele pe baza crora au fost formulate la
nceputul cercetrii
- s ofere noi perspecfive i sugesfii de analiz i cercetare, respectiv s permit
formularea de noi ipoteze i continuarea cercetrilor.
Exemple de ipoteze ;
Exemplul l Demersul experimental i propune s verifice urmtoarele
ipoteze:
1. Studenii care se nscriu la grupurile creative se deosebesc de ceilali studeni
prin unele trsturi specifice de personalitate.
2. Antrenamentul de gmp creativ genereaz creterea semnificativ a
creativitii dup criteriul potenialitii creative {msurat prin teste
psihologice).
3. Dac printr-un antrenament de gmp creativ vom dezvolta potenialul creafiv
al studenilor, atunci se va produce o schimbare n trsturile lor de
personalitate.
4. Durata antrenamentului creativ in grup are o influen mare asupra modului
n care se schimb att personalitatea, ct i nivelul componentelor
intelectuale ale creativitii.
(Doctorand: B.A., titlul tezei: "Aspecte ale relaiei dintre creativitate i personalitate
la studeni. Valene i limite ale antrenamentului de grup creativ").
Exemplul II. Abordarea problematizat a procesului dc nvmnt,
cuprinznd deopotriv att munca profesorului de proiectare i dirijare, ct i
activitatea de nvare a studenilor, prin rezolvarea de probleme cu caracter creativ n
plan lingvistic, grafic i tehnic, va antrena la maximum gndirea divergent a ceor
din unr.. i va mobiliza la ndeplinirea sarcinilor primite n mod contient i. drept
urmare, le va schimba conduita n nvare i le va mri disponibilitatea de
comunicare.
(Doctorand; L.R.. titlul tezei: "Aspecte psihopedagogice i lingvistice ale pregtirii
studenilor din nvmntul superior tehnic n vederea utilizrii limbii strine n
viitoarea profesie").
Exemplul III. Ipoteza cercetrii - La modelarea personalitii un aport
important i-1 aduce educaia-s-a divizat n dou:
- dac n curriculum arta i tiina sunt situate la acelai nivel, individul supus
procesului educaional va dobndi o personalitate puternica, iar performanele
lui ulterioare vor fi net superioare fa de cei cuprini ntr-un proces educaional
dominai de una din ceie dou laturi
- doar prin strnsa corelaie dintre art i tiin, procesul instructiv-educativ va
atinge cote optime; aceasta se poate realiza n cadml unor forme de lecii care
depesc tiparele celor clasice.
(Doctorand: D.C., titlul tezei: "Aspecte psihopedagogice ale educaiei estetice n
ciclul primar").

Exemplul IV. Prin folosirea lucrului n perechi i grupe mici, temporar


constituite pentru rezolvarea unor sarcini de lucru apropiate ca structur, coninut i
aspect de via real, studenii asimileaz mai bine o cantitate de cunotine, i
formeaz i consolideaz deprinderi tipice pentru limba englez pentru tiin i
tehnic asociate tehnicilor de comunicare, fapt care le permite o performan
superioar n limba englez,
(Doctorand: G.M,, titlul tezei: "Aspecte pedagogice ale nsuirii limbajului tiinific
i tehnic de ctre studenii politehniii").
Exemplul V. Folosirea judicioas, raional, sistematic a tuturor surselor
auto cunoaterii determin apariia i dezvoltarea interesului pentru autocunoatereautoapreciere n etapele de vrst anterioare adolescentei propriu-zise,
(Doctorand: B,E,, titlul tezei; "Formarea capacitii de autocunoatere-autoapreciere
n copilrie i preadolescent").
Exemplul VI. Asigurarea congruenei relaiei autoevaluare-evaluare n actul
didactic este n msur s conduc la eficientizarea procesului instructiv-educativ n
ansamblul su,
(Doctorand: S.C., titlul tezei: "Relaia autoevaluare-evaluare n actul didactic").
Exemplul VII. O dat cu scderea gradului de violen fizic i verbal,
rapiditatea i eficiena integrrii copiilor cu cerine speciale va crete, (Doctorand:
S.B.. titlul tezei: "Aspecte pedagogice ale educaiei integrate i ale prevenirii violenei
printre elevii colii elementare prin intermediul programului "Life Skills" pentru
clasele a 4-a i a 6-a n Israel"),
Exemplul VIII Cu ajutorul programelor didactico-infonnaticc sc
eficientizeaz actul de predare, nvare i evaluare a noiunilor de chimie,
asigurndu-se o puternic individualizare a nvrii,
(Doctorand: H.D,, titlul tezei: "Modaliti dc individualizare a studiului chimiei prin
instmire asistat dc calculator").
11.2.3. Elaborarea unui proiect al cercetrii unitar si coerent
Elaborarea proiectului de cercetare este rezultatul unui proces, uneori
laborios, de decizie raional i argumentat, care se fundamenteaz pe cunoaterea
ct mai obiectiv a situaiilor care intervin, a resurselor umane i materiale implicate,
a eventualelor constrngeri practice sau presiuni, a strategiilor valorificabile n acel
context etc. i pe determinarea strategiei de aciune optime.
Proiectul cercetrii este instrumentul de lucru scris, ghidul care orienteaz
ntreaga cercetare, ntruct condenseaz toate demersurile corespunztoare delimitrii
problemei de cercetat i proiectrii activitii de cercetare. ntre elementele sale
componente se stabilesc relaii reciproce i chiar dependene, eie alctuind, practic,
un sistem.
Subliniem i de aceast dat importana atitudinii originale i creatoare a
cercettorului, care trebuie s valorifice proiectul de cercetare, ntr-adevr, ca un ghid
orientativ i flexibil, punndu-1 n aplicare n manier creatoare.
Elementele sale componente, pe care cercettorul le gndete i le mbin,
valorificndu-i gndirea imaginativ i creatoare, sunt:
V
prezentarea problemei cercetate: definire, delimitri terminologice i
operaionalizri pentru noiunile i conceptele utilizate, importan/ relevan
educaional, actualitate, motivarea alegerii, legat, eventual, de scopul urmrit
(subliniem nc o dat importana operaionalizrii conceptelor n asigurarea legturii
dintre universul teoretic i realitatea concret, reflectat i, implicit n asigurarea
eficienei i relevanei cercetrii pedagogice n ansamblul ei)
V sintetizarea stadiului cercetrii problemei, a aspectelor rezolvate i a
celor care nu fost rezolvate mulumitor, realizarea de analize critice de ctre
cercettor, anticiparea contribuiilor sale originale
V prezentarea ipotezei de bazl specifice i a ipotezelor secundare/
auxiliare (acestea pot fi prezentate i n cadrul metodicii cercetrii, nu este obligatoriu
s apar n aceast subetap)
V prezentarea obiectivelor cercetrii
V descrierea metodicii cercetrii, respectiv a strategiei concrete
ntrebumate n cursul cercetrii efecfive i care include urmtoarele elemente i
modul de articulare a lor:
-* locul de desfurare a cercetrii
perioada de cercetare -- etapele i
subetapele implicate
strategia cercetrii n perspecfiv longitudinal i transversal, precum
i demersurile corespunztoare etapelor i subetapelor cercetrii

disciplinele de studiu implicate eantionul de coninut (cu argumentri i


expiicaii) eantioanele de subieci/ elevi i caracterizarea lor: vrst, sex,
nivel generai de pregtire, nivel de pregtire ia disciplina care intereseaz,
nivel de dezvoltare intelectual, nivel de dezvoltare fizic, provenien
social, statut profesional .a.m.d. (cu argumentri i explicaii)
variabila/ variabilele independente variabila/ variabilele dependente .a.
tipul de demers logic (inductiv sau deductiv) metodologia de cercetare,
respectiv sistemul metodelor de cercetare, alctuit, cei mai frecvent, din
metode de cercetare ca: metoda autoobservaiei, metoda observaiei,
experimentul psihopedagogie, metoda anchetei, metoda interviului,
metoda anaiizei portofoliilor/ a produselor activitii subiecilor educaiei,
metoda cercetrii documentelor curriculare i a altor documente colare,
metoda testelor, metoda studiului de caz, metodele sociometrice
resursele materiale valorificate i cheltuielile implicate instrumentele
operaionale de culegere a datelor -* strategia de verificare i evaluare a
rezultatelor obinute de subieci
metodologia de prelucrare a datelor cercetrii, inclusiv instrumentele
de lucru electronice V stabilirea modalitilor de valorificare a cercetrii.
IL3. Organizarea i ilesfsurarea cercetrii peagosice
Organizarea cercetrii pedagogice se refer !a planificarea n timp a
activitii, a modului de mbinare i articulare a elementelor din metodica cercetrii,
a modalitilor de monitorizare a cercetrii i de culegere a datelor acesteia, innd
cont de condiiile concrete de activitate i de eventualele constrngeri.
n unele situaii se pot organiza studii pilot., care corespund unui stadiu
intermediar ntre pregtirea cercetrii i investigaia propriu-zis, reprezentnd un
fel de "repetiie general", desfurat cu scopul de a testa instrumentele de culegere
a dalelor (este vorba, n special, de chestionare), de a se asigura familiarizarea cu
instrumentele, de a se identifica sugestii pentru prelucrarea ulterioar a datelor
cercetrii etc.
Desfurarea propriu-zis a cercetrii pedagogice const n aplicarea n
practic, n manier flexibil, a etapelor i subetapelor prevzute n proiectul
cercetrii, n vederea verificrii ipotezei de baz i a ipotezelor secundare. Ea
presupune introducerea anumitor modificri/ sciiimbri n derularea fenomenelor
educaionale (modificri care reprezint variabilele independente), n vederea
studierii efectelor i rezultatelor pe care ele le produc (i care reprezint variabilele
dependente).
Pe parcursul derulrii cercetrii, se urmresc diferii parametri, se
nregistreaz datele semnificative ale cercetrii, referitoare la:
- variabilele independente i ia cele dependente
- condiiile de desfurare a activitii instructiv-educative
- metodica activitilor instructiv-educative
- metodele de evaluare iniial (pretestare), continu, sumativ
(posttestare) i la distan (retesare)
- dificultile ntmpinate
- prestaia i rezultatele subiecilor
- atitudinile i comportamentele subiecilor
- opiniile i dorinele subiecilor .a.,
urmnd s se redacteze, ftincie de obiectivele cercetrii, concluziile acesteia, ntr-o
variant primar i, dac este cazul, s se reformuleze ipotezele particulare.
IL4. Analiza, prelucrarea si mterpretarea datelor obinute
Cel mai adesea, datele obinute prin aplicarea diferitelor metode de
cercetare se prezint sub form cantitativ, numeric, astfel nct, se preteaz la
prelucrri statistice. ntr-o prim etap, ele sunt supuse unei prelucrri sumare,
respectiv sunt analizate, ordonate, grupate, clasificate, sistematizate etc. Se recurge
la condensarea datelor obinute n tabele, la calcule de procentaje, clasificri,
raportri la scri de evaluare, se ntocmesc diagrame de structur, diagrame de
comparaie, se traseaz grafice, se calculeaz indici statistici care exprim tendina
central ntv-un colecfiv (media, mediana, modul) sau variaia (amplimdinea,
abaterea simpl, abaterea medie, dispersia, abaterea standard).
Ulterior se realizeaz o analiz de profunzime a datelor, respectiv
mbinarea i corelarea variabilelor, studierea relaiilor i dependenelor dintre ele corelaii, asocieri, regresii, i construirea, pe baza concluziilor, a unor modele de
dependen. Se apeleaz la aparatul
statistico-matemafic (testele z, t, criteriul

.a.) pentru a stabili dac

diferenele dintre grupurile experimentale i cele de control sunt statistic


semnificative, se realizeaz inferene statistice (se generalizeaz datele obinute pe
eantioanele de lucru la ntreaga populaie) .a.
n rezumat, demersurile pe care le presupune aceast etap se
refer la:

analiza, prelucrarea i interpretarea cantitativ (matematico-statistic) a datelor


i rezultatelor obinute

analiza i interpretarea calitativ {de coninut) a datelor i rezultatelor obinute


analiza, interpretarea i valorificarea din perspectiv psihopedagogic i
metodic a datelor i rezultatelor colectate

analiza, interpretarea i valorificarea din perspectiv managerial a datelor i


rezultatelor colectate {profesorul este manager al procesului de nvmnt i
poate fi i al instituiei de nvmnt).
Unele din calculele matematice i statistice implicate n analiza datelor
sunt extrem de laborioase i, practic, nu se pot realiza dect cu mare dificultate. ns,
astzi, graie posibilitilor oferite de computere i de tehnologia informaiei, se pot
realiza operaii matematico-statistice de mare profunzime i finee, cvasiinstantaneu.
Rezultatele obinute n urma prelucrrii datelor cu ajutorul modalitilor
inventariate mai sus, vor fi interpretate, n direcia gsirii unor explicaii i a unor
soluii de optimizare a activitii educaionale.
//.5. Elaborarea concluziilor fmae ale cercetm
n urma analizei, prelucrrii i interpretrii rezultatelor cercetrii, se
stabilesc concluziile finale ale acesteia, prin raportare permanent la fiecare din
obiectivele cercetrii i la ipoteza/ ipotezele acesteia. n mod obligatoriu, concluziile
cercetrii se vor lega de ipoteza de baz a acesteia, iar dac s-au formulat ipoteze
secundare, vor fi vizate i acestea. De asemenea, se pot valorifica observaiile
sistematice realizate de cercettor pc tot parcursul derulrii investigaiilor, ele fiind
foarte valoroase, chiar dac ofer numai informaii calitative n legtur cu
comportamentele subiecilor.
Concluziile finale desprinse m urma investigaiilor realizate nu presupun
reluarea i rediscutarea unor aspecte teoretice, ci se refer la contribuiile personale,
or'xgmdXc ale cercettorului. Ele conin o analiz calitativ i cantitativ a propriilor
rezultate obinute n cadrul cercetrii, nsoite de comentariile critice ale
cercettorului, de analizele, refleciile i evalurile sale proprii, de consideraii,
completri, restructurri, predicii.
Aadar, o cercetare nu este finalizat atunci cnd s-a stabilit cu ajutorul
tehnicilor statistice dac ipoteza de lucru s-a confirmat sau nu, cj amnci cnd s-a
interpretat ce nseamn acest lucru din perspectiv psihopedagogic. cnd s-au
avansat propuneri i sugestii ca urmare a investigaiilor i analizelor proprii, cnd sau oferii alternative .a.m.d., deci cnd s-au stabilit concluziile cercetrii. Acestea
pot fi exprimate fie sub forma unor elemente pur descriptive, fie sub form
explicativ, fie sub form predictiv; n toate aceste situaii, ele vor fi reinute,
clasificate, analizate i relaionate cu ipoteza cercetrii, raportate la aceasta. Gilbert
de Landsheere (1995. pag, 250) afirm c: "Chiar specialistul n cercetare are de
ahfel dificulti s traverseze desiul de concluzii mai mult sau mai puin
contradictorii spre a ajunge la o vedere puin mai convingtoare a strii cunoaterii
privitoare la o tem".
IL6. Valorificarea cercetrii
Activitatea desfurat de cercettor pe parcursul proiectrii, derulrii i
finalizrii investigaiilor, concluziile finale ale acestora pot fi valorificate i, n
aceiai timp, popularizate, n mai multe forme, respectiv prin elaborarea de: rapoarte
ale cercetrii, referate, protocoale, comunicri la simpozioane tiinifice i la
diferitele activiti metodice ale profesorilor, studii sau articole n reviste de
specialitate, lucrri metodico-tiinifice pentru obinerea gradului didacfic I, teze de
doctorat, cri. Toate aceste lucrri sunt puse n valoare, cu adevrat, n acfivitatea
practic efectiv, contribuind prin feed-backul astfel obinut, la formularea de noi
concluzii i generalizri menite s amelioreze i s inoveze practica educaional.
Indiferent de natura sa, materialul alctuit de cercettor trebuie s cuprind
elemente ca: enunul problemei, ipoteza/ ipotezele de cercetare, descrierea metodicii
cercetrii (metode, tehnici, instrumente, eanfion, perioada de timp etc. i modul de
combinare a lor), concluziile -prezentate ntr-o modalitate clar, precis, cu grad de

detaliere adecvat, interpretarea rezultatelor - cu argumentaia corespunztoare i cu


evaluarea utilitii i importanei rezultatelor pentru planul teoretic al tiinei
respective i pentru planul practic-aplicativ.
Documentele elaborate cu prilejul cercetrilor pedagogice, respectiv
dosarele cercetrilor, se arhiveaz, penhii a face posibil continuarea cercetrilor de
ctre alte persoane interesate i, eventual, revizuirea concluziilor.
Literatura de specialitate ofer recomandri metodologice referitoare la
schema general a etapelor ce se parcurg n elaborarea unei lucrri tiimifice (L
Neacu, 1990, pag. 219-225; I. Drgotoiu, 1999, pag. 38-40).
n continuare, prezentm principalele elemente care trebuie avute n vedere
n structurarea unei lucrri metodico-tiinifice i care reprezint, practic, criterii i
subcriteriile care stau la baza evalurii lor: Structura lucrrii:
> Introducere
Cuprins (Dezvoltarea temei, a topicilor, a ideilor) > Concluzii
-> Lista surselor bibliografice consultate
> (Eventual) Anexe (de exemplu, tabele coninnd valorile
I
anumitor mrimi, tabele cu rezultate, figuri, formularetip, soft-uri etc).
Cteva exigene generale ale lucrrilor metodico-tiinifice:
manifestarea originalitii, a inventivitii i a creativitii personale a
cercettorului
- stilul clar de expunere
- nlnuirea i logica ideilor dezvoltate
- limbajul acurat
- aspectul estetic general, designul lucrrii, evidenierea clar a anumitor aspecte,
idei mai importante prin diferite mijloace grafice, prezentarea intuitiv a unor
aspecte, prin realizarea de scheme, figuri, tabele etc.
Recomandri referitoare la Introducere:
- evidenierea actualitii i a importanei temei abordate din punct de vedere
metodic, tiinific (eventual prin raportare la exigenele reformei educaionale)
- explicitarea importanei temei att n plan teoretic, conceptual, ct i n plan
praciic-acional, prin precizarea rolului su n optimizarea practicii educative
efective
- conturarea viitoarelor contribuii personale, originale ale autorului, dup caz, la:
explicarea, descrierea. nelegerea, ameliorarea, optimizarea, soluionarea,
prospectarea temei respective.
Recomandri referitoare la Cuprinsul lucrrii:
Vom face dou recomandri generale, pe care le considerm de maxim
importan i care se refer, de fapt, la ntreaga structur a lucrrii tiinifice."
1. definirea sau redefinirea termenilor, noiunilor, conceptelor cu care
se lucreaz, precizarea accepiunilor care le sunt atribuite i
operaionalizarea lor, pe baza datelor de literatur i a opiniilor proprii
2. asigurarea permanent a corespondenei dintre: tema/ titlul lucrrii
i a cercetrii, ipoteza acesteia, denumirea capitolelor i subcapitolelor i
coninutul lor i concluziile formulate,
crora ii se adaug urmtoarele:
- realizarea delimitrilor terminologice i conceptuale care se impun
- precizarea sistemului de referin explicativ utiJizal, a paradigmei/ teoriei/
modelului de referin la care aderm, pe care l adoptm i n ftincie de care
conceptualizm problema i formulm ipoteza/ ipotezele; n sprijinul opiunii
cercettorului se vor aduce argumente din ct mai multe perspective
- formularea clar a scopului cercetrii i a obiectivelor acesteia ' formularea
corect i clar a ipotezei cercetrii
- urmrirea consecvent a scopului i a obiectivelor cercetrii prin aplicarea
pianului de cercetare stabilit plecnd de la ele
- asigurarea echilibrului dintre topicile i aspectele teoretice i ceie practic
aplicative i a premiselor intersectrii planului teoretic cu cel practic-metodologic
- realizarea dc conexiuni Intra- i nterdisciplinare n vederea abordrii globale a
fenomenelor investigate
- logica structurrii ideilor, a ncadrrii lor n diferitele subdiviziuni i logica
redrii ideilor, modalitatea logic, sistematic i comprehensiv de dezvoltare a
acestora, limbajul clar, tiinific, corect, accesibil
- atitudinea activ i interactiv i atitudinea critic manifestat fa de informaii
i fa de datele cu care se vine n contact
- mbinarea datelor de literatur cu opiniile personale
- acurateea tiinific n susinerea l argumentarea anumitor idei

- rigurozitatea tiinific manifestat n prezentarea datelor, n prelucrarea i


interpretarea lor
- msura n care autorul i textul su reuesc s conving, n mod tiinific.
Recomandri referitoare la Concluzii:
- formularea clar i sintetic a concluziilor calitative i cantitative personale,
originale, care reies din investigaiile i analizele teoretice l practice realizate de
autor (fr revenirea la aspecte teoretice, generale) i care sunt raportate la
ipoteza cercetrii
- asigurarea corespondenei organice dintre tema/ titlul lucrrii, ipoteza formulat,
coninutul lucrri i concluzii
- apelarea la urmtoarele forme de exprimare a concluziilor: descriptiv, explicativ
sau predictiv
- indiferent de forma de exprimare a concluziilor, este necesar realizarea de
aprecieri personale, comentarii critice, de reflecii, analize, interpretri, evaluri
i predicii personale
- avansarea de propuneri i sugestii, perspective de abordare utile n viitor, noi
ipoteze de lucru etc, relevante pentru domeniul educaional i calitative.
* Recomandri referitoare Ia Sursele bibliografice consultate i !a modul
de citare a lor:
- oportunitatea i relevana lor din perspectiva temei cercetrii
includerea n rndul lor a surselor bibliografice recente referitoare Ia tema
studiat
aparatul critic utilizat n valorificarea bibliografiei i modalitile de
prelucrarea a informaiilor
- citarea corect a datelor legate de sursele bibliografice
consemnarea bibliografiei n lista bibliografic, n conformitate cu normelor
metodologice; n text, dac este vorba de citate, se va preciza autorul, anul
apariiei crii i pagina n care apare textul citatului (pentru detalii, vezi 1.
Drgotoiu, 1999).
Recomandri referitoare la Susinerea lucrrii:
structurarea i organizarea comprehensiv, sintetic, logic i coerent
suporturile intuitive i ilustrative utilizate n prezentare: plane, mostre,
fotografii, diapozitive, folii pentru retroproiector, casete audio, video, softuri ele.
calitile limbajului verbal utilizat: acuratee tiinific, claritate,
accesibilitate, elegan etc.
calitile vocii: volumul vocii, nlimea i intensitatea vocii, intonaia,
dicia, accentul, viteza de pronunie, pauzele n vorbire etc.
limbajul nonverbaU mimico-gestual: expresia feei, privirea, gesturile,
poziia corpului, inuta general, alte elemente de comunicare nonverbal
- contactul vizual cu auditoriul, cu toi cei prezeni
legtura cu auditoriid i. dac se dorete msura participarea acestuia,
msura n care autorul lucrrii reuete s realizeze o prezentare interactiv, s
determine auditoriul s participe la prezentare, s pun ntrebri etc.
- capacitatea de sintetizare i condensare a informaiilor extrase din diferite surse
bibliografice
capacitatea de relevare i argumentare a punctelor forte ale lucrrii, a
aplicabilitii practice a recomandrilor formulate, a efectelor lor ameliorative i
optimizatoare etc.
- msura n care convinge auditoriul
- ncadrarea n timpul destinat prezentrii.
//. 7. Iittroducerea/ difuziunea experienei dobndite, a noului n
practica educativ
Este o etap neglijat aproape ntotdeauna n lucrrile de specialitate, pierzndu-se
din vedere faptul c scopul unei cercetri
pedagogice este optimizarea activitii educaionale n general i nu doar publicarea
unor studii sau articole sau optimizarea activitii didactice a cercettorului. Practic,
o cercsiare pedagogica se consider ncheiat in tnomentvi n care rezultatele sale
pozitive, experiena practic inovatoare dobndit, se aplic n practica educativ
efectiv i se generalizeaz.
Problema atitudinii noastre fa de nou i a rezistenei pe care o
manifestm uneori ia schimbare {M. lonescu, M. Boco, 2000) sunt chestiuni de
educaie, ceea ce a condus la consacrarea sintagmei "educaie pentru schimbare" - a
educaiei ce i propune pregtirea omului pentru a accepta i a produce/ crea noul.
Aadar, pregtirea pentru schimbare este neleas azi ca o cultivare att a
disponibilitii de a accepta noul, ct i a celei de a produce noul i de asigura
avansarea cunoaterii.

n urma popularizrii rezultatelor pozitive ale cercetrilor pedagogice i a


"receptrii de prim aproximaie" (1. Radu, 1989, pag. 8), ele urmeaz s fie filtrate
raional i analizate critic i acceptate de ctre practicieni, preluate, adaptate i
introduse n practicile lor educative curente, ajungndu-se astfel, treptat, la
generalizarea lor i la expansiunea cercetrii n lumea colii. Pot fi organizate i
cercetri dc dezvoltare ample, care s urmreasc inseria n practic a rezultatelor
cercetrilor aplicative i, eventual, identificarea unor posibiliti de ameliorare i
chiar inovare i reformare a practicii educative, prefigurarea unor decizii
manageriale, de politic educaional .a. O analiz atent a modalitilor de
implementare a rezultatelor cercetrilor pedagogice este oferit de profesorul loan
Radu, care semnaleaz i potenialele pericole care pot interveni n aceste demersuri
(1989, pag. 7-11).
O dat cu diseminarea rezultatelor i cu informarea celorialtor cadre
didactice cu noi concepte, idei, strategii etc, apar schimburi de idei, opinii etc, ce
conduc la proliferarea informaiei dobndite de autor i, ceea ce este cel mai
important, la optimizarea practicilor lor educative - aceasta fiind finalitatea
cercetrii i la ameliorarea rezultatelor instructiv-educative Ia disciplina respectiv,
ceea ce exprim eficiena cercetrii
Amintim n acest context i implicarea managerilor instituiilor
educaionale, a factorilor de decizie n monitorizarea cercetrilor, n diseminarea
rezultatelor cercetrilor din domeniu i n promovarea diverselor soluii pedagogice
i metodologice propuse.
Teme de reflecie i aplicaii: vezi itemii 5-11 din seciunea Repere
pentru reflecie i activitate aplicativ".

CAPITOLUL m
EANTIOANE, EANTIONRI I SONDAJE N CERCETRILE
PEDAGOGICE
IlLl. Populaie i eantion -delimitri conceptuale
n marea majoritate a cazurilor, n cercetrile pedagogice nu este posibil
sau raional realizarea de investigaii pe populaii/ colectiviti statistice totale,
integrale, fie din motive teoretice, fie din mofive pracfice. De aceea, selectarea unei
pri (a unei selecii) din aceast populaie, numit n statistic eantion (i, mai rar,
subpopulaie sau selecie), pe care s se poat realiza investigaii, sondaje statistice,
devine o necesitate obiectiv. Pe baza informaiilor furnizate de eantionul extras,
se ncearc obinerea de informaii valorificabile la nivelul ntregii colectiviti
statistice.
IV Eantionul reprezint o parte a unui ntreg (mulimi, colectiviti),
alctuit dintr-un numr limitat de entiti (de exemplu, subieci), selectat dup
criterii fiinifice, pe care se realizeaz sondaje statistice, determinndu-se,
verificndu-se sau atestndu-se anumite caracteristici ale ntregului.
Sondajul statistic reprezint operaia practic prin care se culeg date
pentru a se stabili indicatori statistici cu ajutorul crora poate fi caracterizat
ntreaga populaie/ colectivitate/ mulime n interiorul creia a fost efectuat
alegerea,
El este o metod statistic de stabilire, pe baza eantionrii, a stratificrii
rspunsurilor, opiniilor, achiziiilor, n raport cu diverse criterii: sex, vrst, nivel
general, nivel de pregtire la disciplina respectiv etc. Astfel, el presupune
demersuri de studiere, msurare, investigaie, cercetare, efectuate pe eantionul ales
i care se finalizeaz cu constatarea, consemnarea, analiza i inteipretarea de date,
fapte i aciuni educaionale, n scopul de a formula concluzii generaiizabile pentru
ntreaga populaie din care face parte eantionul sau pentru ntregul coninut vizat.
Aadar, pe baza investigaiilor realizate pe un eantion, se pot desprinde
concluzii care s fie generalizate la ntreaga populaie din care este extras el. Pentru
ca aprecierile s poat fi generalizate ta ntreaga mulime din care face parte
eantionul, acesta trebuie s fie reprezentativ pentru mulimea din care a fost ales i
pe care o reprezint, att din punct de vedere cantitativ (ca mrime), ct i calitativ
(ca structur).
NT Eantionul reprezentativ statistic este eantionul care reproduce n
mod fidel caracteristicile ntregului/ populaiei din care este
44

28

extras (de exemplu o coal, o clas de elevi, un grup de elevi etc.) i pe care o poate
reprezenta. Din cercetrile realizate pe eantionul reprezentativ, se poate desprinde/
deduce ceea ce este tipic, general i aplicabil ntregii populaii pe care el o reprezint.
Reprezentativitalea este acea calitate a eantionului care const n
reproducerea n mod fidel a caracteristicilor eseniale ale mulimii din care a fost
selectat.
Gradul de reprezentativitate al unui eantion depinde de elemente cum ar fi;
- mrimea colectivitii de selecie
- mrimea dispersiei valorilor extreme fa de valoarea medie, exprimat
prin abaterea standard
- mrimea ponderii caracteristicii cercetate
- eroarea limit admis
- probabilitatea cu care este garantat precizia informaiilor culese.
w Numai n condiiile n care este asigurat reprezentativitatea eantionului,
putem vorbi despre cercetri selective, respectiv de cercetri care i propun
extrapolarea, prin inferene statistice, a concluziilor investigaiilor realizate pe anumite
eantioane pe populaiile integrale, totale, constituind un substitut al cercetrilor
integrale/ complete, n care sunt investigai toi indivizii. Aadar, a efectua o cercetare
selectiv riu nseamn a reduce populaia sau cmpul cercetrii, ci nseamn a obine
informaii numai de la o parte din indivizi, nu de Ia ntreaga populaie.
La polul opus se afl cercetrile pariale, care i propun desprinderea de
concluzii valabile doar pentru segmentele de populaii investigate, far transferarea
concluziilor la populaii mai extinse.
Desigur c realizarea unei reprezentativiti perfecte este, practic,
imposibil i c extrapolarea concluziilor investigaiilor realizate pe un eantion la
ntreaga populaie din care este el extras este nsoit de erori. De aceea, este necesar
stabilirea statistic a gradului de reprezentaivitate a eantionului i luarea n
considerare a acestuia n operaia de trecere de la eantion la populaie.
Eantionarea este operaia practic de stabilire a eantionului
reprezentativ statistic i a modalitii n care se va lucra cu el. Ea presupune selectarea
unui numr limitat, relativ restrns de uniti (de exemplu, subieci) din colectivitatea
general/ din ntreg, asupra crora urmeaz s se realizeze investigaii, care vor oferi
informaii despre ntreaga mulime/ colectivitate statistic luat n studiu, n anumite
limite de probabilitate.
Pentru ca rezultatele cercetrilor selective s fie statistic semnificative, garaniile n
ceea ce privete posibilitatea eantionului de a reprezenta ntregul, colectivitatea
general, trebuie s fie ct mai soide-Dup cum am mai artat, este necesar o
eantionare corespunztoare din punct de vedere calitativ, al mrimii eantionului; de
asemenea, este necesar o eantionare structural, care se refer la identitatea sau, cel
puin, corespondena de structur dintre eantionul selectat i colectivitatea general
sau ntregul pe care ci l reprezint.
111.2. Tipuri de eantioane cu care se opereaz n cercetarea
pedagoic
practica didactic i n cercetrile pedagogice se opereaz cu dou tipuri
de eantioane:
/ , Eantionul de subieci - se refer la numrul de subieci alei i la
caracteristicile acestora (de exemplu elevi), la care se aplic variabila experimental,
urmnd s se observe, s se msoare i s se evalueze rezultatele cu care s-au
desfurat activitile educaionale.
Eantioanele sau grupele de experien (grupele de subieci sau colectivele
la care se introduce variabila independent), trebuie s fie reprezentative pentru
colectivitatea general din care fac parte, s reproduc n mod fidel caracteristicile
eseniale ale acesteia. Dup cum am mai precizat, reprezentativitatea se refer att la
aspectul cantitativ, respectiv ia mrimea eantionului, ct i la aspectul calitativ,
respectiv ia structura eantionului. Pe baza condiiei de reprezentativitate,
generalizrile efectuate pe eantion sunt extinse asupra ntregii populaii colare pe
care o reprezint eantionul.
2. Eantionul de coninut - se refer la volumul/ extinderea coninutului
tiinific i impune precizarea unor elemente ca: disciplina de studiu i ariile dc
coninuturi abordate, numrul i denumirea capitolelor, numrul i denumirea
unitilor de nvare, numrul i denumirea temelor, numrul i temele activitilor
didactice, numrul i temele leciilor, numrul i denumirea secvenelor de lecii etc.
Este vorba de eantionul de coninut tiinific care face obiectul activitilor didactice
curente i al cercetrilor pedagogice i care este relevant i reprezentativ pentru
obiectul de nvmnt i pentru problema/ tema aleas spre cercetare,
In

Stabilirea i dimensionarea eantioane lor/ colectivelor de subieci cuprini


n cercetrile pedagogice, precum i a eantioanelor de coninuturi studiate sunt
operaii extrem de importante n elaborarea proiectelor cercetrilor, n derularea i
valorificarea rezultatelor acestora i au implicaii deosebit de relevante pentru
ameliorarea practicii educaionale.
IL3. Modele practice de eantionare operante n educaie si
nvmnt
III.3.1. Dimensionarea cantitativ a eantioanelor
Dimensionarea volumului/ mrimii unui eantion este influenat de dou
mari categorii de variabile:
1. Variabile care in de metodologia cercetrii:
- gradul de mprtiere/ dispersie a valorilor extreme fa de valoarea
medie
- probabilitatea cu care se garanteaz rezultatele
- mrimea intervalului de ncredere n care se anticipeaz c se vor
ncadra rezultatele
- tipul de selecie.
2. Variabile care in de cadrul organizatoric al cercetrii:
- resursele materiale i financiare avute la dispoziie
- resursele de timp implicate
- numrul persoanelor implicate n cercetare
- instrumentarul utilizat
- modul de organizare a colectivitii generale.
Diferitele lucrri de statistic i unele lucrri socio-psiho-pedagogice ofer
formule statistico-matematice de determinare a volumului eantionului de lucru (vezi
T. Rotariu, 1991, pag. 329-332):
Dac notm cu e eroarea standard, respectiv eroarea cea mai
probabil cu care abaterea standard n populaie (

arat gradul de precizie ai

eantionrii folosite, vom avea:


, de unde, numrul de subieci este:
n
o.
n=

Mrimea e se determin ftincie de exigenele cercetrii. Se stabilete mai


nti eroarea maxim admis A , care se coroboreaz cu un nivel de probabilitate,
conducnd la valoarea pentru e. De exemplu, dac alegem P = 0,95, vom avea
A = 2e i, deci: e = .
2
Valoarea lui CT^ nu se cunoate, ea se nlocuiete cu o valoare n legtur cu care
trebuie s fim siguri c nu este depit n realitate.

CJ fiind la numrtorul fi'aciei urmtoare: n =


^

, rezult c, cu ct i
e"

dm o valoare mai mare, cu att volumul eantionului va fi mai mare i, implicit,


precizia determinrilor va fi mai mare.
III.3.2. Dimensionarea calitativ a eantioanelor
Literatura de specialitate ofer numeroase modele statistico-matematice
cu ajutorul crora se poate determina tiinific mrimea i structura eantioanelor
astfel nct acestea s fie reprezentative statistic (M. lonescu, 1979; A. Novak, 1977;
1. Radu (coord.), 1993 .a.).
In educaie i nvmnt, de cele mai multe ori dimensionarea calitativ,
respectiv stabilirea structurii eantioanelor/ repartizarea subiecilor n grupurile
incluse n cercetrile realizate, este probabilistic, se realizeaz aleatoriu
(randomizat). Avantajul major al eantionrii probabilistice l constituie faptul c ea
permite o eantionare corect, obiectiv, neinfluenat de alegerea uman i lipsit
de distorsiunile datorate prezenei cercettorului. Ins, exist pericolul ca unele
investigaii realizate pe eantioane selectate probabilisfic, s fie nerelevante. De
aceea, uneori se recomand mbinarea modalitilor de selectare probabilistic a

30

eantioanelor de lucru, cu cele de selectare raional. Astfel, principala cale de


mrire a gradului de reprezentativitate a unui eantion o constituie stratificarea
populaiei. Aceasta presupune ca, nainte de efectuarea unei selecii oarecare,
populaia s fie mprit ntr-un anumit numr de straturi dup diferite criterii (de
exemplu sex, vrst, nivelul dezvoltrii intelectuale, nivelul de pregtire la o
disciplin de studiu); urmeaz ca din interiorul fiecrui strat, s se aleag la
ntmplare un eantion. n acest fel, reprezentativitatea eantionului este mrit fa
de cea a eantionului simplu aleator, ntruct se obine o reprezentare exact i fidel
n eanfion a tuturor straturilor importante ale populaiei.
Cele mai ft-ecvente modele de eantionare cu care se opereaz n
cercetrile educaionale sunt prezentate mai jos (vezil, Radu (coord.). 1993; M.
lonescu, 1979; T. Rotariu, 1991). nainte de a le inventaria, vom aminti o modalitate
de lucru foarte frecvent ntlnit n pracfica cercetrii n educaie i anume utilizarea
eantioanelor-das, pe care le numim adesea loturi sau grupe.
I . Utilizarea eantioanelor-clas/ a loturUor/a grupelor este o modalitate
de lucru care presupune operarea cu clase colare, grupe de studeni etc, considerate
eantioane preexistente cercetrii (deci n selectarea crora cercettorul nu a fost
implicat), constituite dup criteriul vrstei. Se consider c investigaiile desfurate
n contextul natural,
48 obinuit al organizrii nvmntului pe
clase de elevi (sau grupe de studeni) cu
compoziie obinuit i constituite pe baza
unor
factori
aleatori,
asigur
reprezentativitatea grupurilor de lucru/ a
eantioanelor i deci ofer posibilitatea de
generalizare a concluziilor investigaiilor
realizate pe eantioanele-clas.
Firete c dac se lucreaz cu loturi de un anumit profil, atunci att
loturile experimentale, ct i ioturile de control trebuie s aib profilul respectiv,
pentru a asigura echivalena lor n puncml de start al cercetrii.
n practica educativ curent, n diversele secvene ale activitii didactice
realizate la nivel micro, se recurge la modaliti diverse de stabilire a eantioanelor
de elevi i de coninut, care, ns, nu au ntotdeauna o baz tiinific, ci, mai
degrab "simul didactic" al profesorului, experiena i creativitatea sa didactic,
personalitatea sa. Acestora li se adaug elemente care in de contextul educativ:
specificul ariei curriculare, a! disciplinei, al n-eptei de colarizare, omogenitatea sau
eterogenitatea claselor, nivelul general al elevilor, nivelul de pregtire ia disciplina
respectiv, caracteristicile unitii de uvare i ale temei etc.
Dintre dificultile practice semnalate de cadrele didactice vizavi de
realizarea operaiei de eantionare n contexhal activitilor didactice curente,
amintim: numrul mare de elevi existeni ntr-o clas, eterogenitatea claselor,
volumul mare de achiziii care trebuie dobndite de ctre elevi, volumul mic de timp
care poate fi alocat fixrii noului .a,
2. Eantionarea prin randomizare simpl ("tragere la sori", metoda
loteriei) este o variant care presupune extragerea la ntmplare a subiecilor care
vor constitui eantionul. Este o eantionare aleatoare, cu caracter absolut
ntmpltor, ntruct fiecare subiect are aceeai ans de a fi ales n eantion (vezi
M. lonescu, 1979; T. Rotariu, 1991).
Exemple de modaliti prin care se poate realiza eantionarea simpl: a)
Eantionarea cu ajutorul metodei loteriei, respectiv extragerea de numere dintr-o
um, dup ce n prealabil fiecrei uniti statistice (de exemplu, subiect) i s-a
repartizat un anumit numr de ordine care figureaz pe un bileel sau pe o bil
(bilele trebuie s aib mase i dimensiuni identice). Imponant este ca fiecare unitate
statistic s aib anse egale de a fi extras din urn. Numerele extrase vor indica
numerele de ordine ale subiecilor care vor fi inclui n eantion.
Dac populaia este format din N uniti statistice, probabilitatea s fie
extras o anumit unitate statistic este l/N. Dup extragerea primei uniti, aceast
probabilitate va fi i/(N-l). dup extragerea i a celei de a doua uniti, probabilitatea
va fi l/(N'-2) .a.m.d.. deci ansele de a fi extrase unitile care rmn, cresc.
Pentru a se menine tot timpul aceeai probabilitate, se poate reintroduce
n um fiecare unitate extras, totalul fiind n permanen N. Astfel, vorbim despre;
- selecie repetat sau cu ntoarcere (atunci cnd unitatea extras este
reintrodus n urn.' colectivitate)
- selecie- nerepetat sau Jar ntoarcere (atunci cnd unitatea extras
nu este reintrodus I n amJ caiectivitate!
. h) Eantionarea cu ajutorul tabelelor cu numere aleatoare''
ntmpltoare
Etapa I . Unitile statistice (indivizii) sunt numerotate de la 1 la N.

Etapa 2. Se deschide, la ntmplare tabelul cu numere aleatoare; numerele


existente n tabel n zona respectiv, pe coloane sau pe linii, vor indica numerele de
ordine ale subiecilor care vor constitui eantionul. Dac tabelul conine cifre cu mai
multe numere, se va renuna la primele cifre ale numerelor din tabel.
c) Eantionarea cu ajutorul metodei pasului de eantionare Etapa . Se calculeaz
pasul de eantionare k, mprind numrul total de unili N la numrul de uniti din
eantion; dac valoarea obinut este
fracionar. se consider partea ntreag a numrului obinut: K =
L"

Etapa 2. Se alege un subiect din primii k, prin metoda loteriei.


Etapa 3. Se determin ceilali subieci din eantion, ei avnd rangurile
1+k, H-2k, I +3k..........1 +(n-l)k.
n aceast situaie, nu toi subiecii au aceeai probabilitate de a fi alei
n eantion, ntruct o dat ales primul, alegerea celorlali este bine determinat.
3. Eantionarea prin randomizare stratificat reprezint o
variant care d rezultate mai bune n ceea ce privete reprezentativitatea
eantioanelor, ea mbinnd elementele aleatoare cu cele raionale n
selectarea eantioanelor.
Aceast variant presupune cunoaterea relativ aprofundat a populaiei
integrale, totale i divizarea/ mprirea acesteia n mod nentmpltor, premeditat,
raional, n straturi (omogene) dup una sau mai multe caracteristici legate de
subiectul cercetrii. Pentru fiecare strat se va realiza ulterior o eantionare aleatoare;
mrimile subeantioanelor ce corespund diferitelor straturi sunt proporionale cu
ponderea acestor straturi n colectivitatea total.
4. Eantionarea prin randomizare multistadial este o variant
n care selecia se realizeaz n dou sau mai multe stadii, pe baza
realizrii de grupri succesive. Grupele se aleg n mod aleator, iar o
grup o dat aleas, va fi integrat n ntregime n eantion; astfel,
indivizii sunt selectai indirect, prin intermediul seleciei grupurilor din
care ei.fac parte.
Etapa a) Se alege n mod aleator un eantion de grupuri de gradul I
(format din uniti primare).
Etapa bj Din fiecare grup constituit se selecteaz un eantion de grupuri
de gradul II (format din uniti secundare) .a.m.d.
Se repet aceste operaii pn se ajunge la ultimul nivel reprezentat de
indivizi. n acest sUdiu, se poate include n eantion ntreg grupul imediat superior
nivelului individual, ceea ce se ntmpl, de obicei, atunci cnd grupurile sunt de
dimensiuni mici.
5. Eantionarea
prin
randomizare
multifazic
presupune
alegerea unui eantion de dimensiuni mari pe care se realizeaz uncie
faze ale cercetrii extensive, apoi din acesta se selecteaz un subeantion
pentru realizarea unor faze cu caracter mai intensiv. Acest subeantion
poate fi, la rndul lui, micorat printr-o selecie aleatoare, realizndu-se
alte faze ale cercetrii. Desigur, volumul de informaii care li se cere
subeantioanelor constituite este diferit.
6. Eantionarea fix/ panel se practic n cercetrile
longitudinale ntruct ea ofer posibilitatea de a culege rapid date, de mai multe ori,
n legtur cu aproximativ aceleai probleme, de la acelai eantion, investigat ntr-o
anumit perioad de timp (vezi taxonomia cercetrii pedagogice din capitolul I).
Selecia eantioanelor panel poate fi aleatorie sau stratificat, urmnd ca
Ia anumite intervale de timp, s se nregistreze i s se colecteze date i rezultate n
legtur cu aspectele investigate; n acest fel, exist posibilitatea de a se monitoriza
efectele unor intervenii educaionale realizate pe parcurs i de a anticipa i
prospecta tendinele de evoluie a fenomenelor investigate.
III.4. Erori n cercetrile selective
n statistic, eroarea reprezint diferena dintre ceea ce se susine n scris
sau verbal n legtur cu caracteristicile i indicatorii unui fenomen i caracteristicile
reale, indicatorii reali ai acestuia. n cercetrile selective intervin trei categorii de
erori:
- erori de nregistrare
- erori de reprezentativitate
- erori limit admise/ erori maxime admise.
Erorile de nregistrare reprezint diferenele dintre nivelul nregistrat
i nivelul real al unei caracteristici oarecare. ntruct ele sunt provocate de factori

32

ntmpltori, se interinfiueneaz i compenseaz reciproc, astfel nct influena lor


asupra rezultatelor cercetrii este aproape nul.
Erorile de reprezentativitate reprezint diferenele dintre valoarea
unor indicatori statistici (de exemplu media) calculai pentru colectivitatea general
pe baza datelor oferite de cercetarea selectiv i valoarea acelorai indicatori
calculat pe baza datelor tuturor unitilor din colectivitatea general.
Erorile de reprezentativitate se datoreaz faptului c eantionul nu
reprezint corect colectivitatea general din punct de vedere calitativ, al structurii.
Ele pot fl de dou feluri:
- erori sistemalice, care se datoreaz nerespectrii regulilor tiinifice de
stabilire a eantionului, respectiv de selecie a unitilor acestuia (dup cum am mai
precizat, fiecrei uniti din colectivitatea general trebuie s i se asigure aceleai
anse pentru a fi aleas n eantion)
- erori ntmpltoare, care sunt specifice cercetrii selective.
m- Erorile Umil admise/ erorile maxime admise sunt mrimi constante,
fixate nainte de efectuarea cercetrii selective, innd cont de: dispersia
caracteristicii cercetate; volumul eantionului; probabilitatea cu care trebuie
garantat obinerea rezultatelor. Ele reprezint, de fapt, "intervale de ncredere",
respectiv intervale n care ne ateptm s se ncadreze datele i rezultatele cercetrii
selective, cu o anumit probabilitate (vezi A. Novak, 1977, pag. 128-129).

CAPITOLUL IV METODOLOGIA CERCETRII


PEDAGOGICE
IV. 1. Delimitri terminoloice
Termenul "metod" provine din limba greac, de la termenul
"methodos" ("metha" - cale, drum, "odos" - ctre, spre), care i confer sensul de
cale sau drum de urmat n vedere atingerii anumitor scopuri.
n timp ce metoda reprezint o cale general de descoperire a adevrului,
procedeul reprezint un detaliu particular al metodei, care ine de execuia aciunii,
practic, un instrument al metodei.
TehnicUe sunt formele concrete pe care le mbrac metoda. De cele mai
multe ori, tehnica presupune un instrument pentru a putea fi pus n practic
(exemple de instrumente: chestionare, teste), deci instrumentul materializeaz
tehnica.
Metodele i procedeele de cercetare pedagogic fac parte din categoria
metodelor i procedeelor de cercetare tiinific, ntruct i propun descoperirea
unor noi adevruri, n cazul particular al snidierii fenomenului educaional. Se
cuvine s amintim aici c exist metode de cercetare din sfera metodologiei
generale, care sunt folosite de majoritatea tiinelor - cum ar fi observaia i
experimentul (fiecare tiin adaptnd metoda la specificul domeniului ei de
cercetare, de exemplu, vorbim despre experiment psihopedagogie) i metode de
cercetare aparinnd sferei metodologiei particulare, proprii unei anumite fiine sau
unui grup de tiine - cum ar fi metoda cercetrii documentelor curriculare i a altor
documente colare, care este proprie cercetrii pedagogice.
La fel ca i n cazul acfivitilor educaionale, n cercetarea tiinific,
metodele i procedeele de cercetare nu se utilizeaz izolat, ci integrate n complexe
de tehnici de investigaie i, mai exact, n sisteme metodologice, n cadrul crora eie
interacioneaz, se completeaz unele pe altele, se sprijin reciproc i acioneaz
convergent.
Sistemul metodelor de cercetare pedagogic reprezint ansamblul
metodelor i procedeelor utilizate n cercetarea tiinific a fenomenului educaional
i care reprezint instrumente operaionale pentru procesul cunoaterii fenomenului
educaional, pentru ptrunderea n esena i articulaiile acestuia i pentru
descoperirea de noi adevruri.
Metodologia cercetrii pedagogice reprezint teoria i practica
metodelor i procedeelor de cercetare pedagogic, tiina care studiaz esena,
natura, defmirea, stamtui, clasificarea i cerinele de valorificare a acestora.
Cunoaterea acestei metodologii este absolut necesar penUii a se putea aplica n
diferitele cazuri particulare de cercetri pedagogice, metodele i procedeele cele mai
eficieme i pentru a se gsi modalitile metodice optime de personalizare i
combinare a lor.
Componentele metodologiei cercetrii pedagogice i principalele sale
subcomponente sunt:
1. Sistemul metodelor de colectare a dateior cercetrii:
metoda autoobservaiei metoda
observaiei experimentul
psihopedagogie metoda anchetei
metoda analizei portofoliilor/ a produselor activitii subiecilor
educaiei
metoda cercetrii documentelor curriculare i a altor
documente colare metoda testelor metoda studiului de caz
metodele sociometrice
2. Sistemul metodelor de msurare a datelor cercetrii
3. Sistemul metodelor de prelucrare matematico-statistic i interpretare
a datelor cercetrii.
Pornind de la ideea c msura eficienei oricrei pedagogii o constituie
educatul i de la faptul c influenele educative nu constau doar n performane
cuantificabile i msurabile, ci i n acte de contiin i conduit, care nu pot fi
cuprinse n tipare exacte, este important ca ntr-o cercetme pedagogic s se recurg
la un ansamblu de metode de investigaie complementare, care s interacioneze, s
se completeze i s se sprijine reciproc, respectiv ia tehnicile triangulare (vezi
capitolul Vi). Aceasta, cu att mai mult cu ct, fiecare din metodele de cercetare are
valoare, relevan din perspectiva cercetrii, dar i Umile - unele generale, ale
sistemului acestor metode i altele specifice. Utilizarea unei singure metode, orict
de bine ar fi ea "cotat" i orict de bine i-ar fi fundamentat valoarea din

34

perspectiva cercetrii pedagogice, nu poate garanta eficiena cercetrii i obinerea


de rezultate n perfect conformitate cu realitatea. Practic, o metod nu este
eficient prin sine, ci prin modalitatea prin care cercettorul o personalizeaz,
respectiv prin modalitatea efectiv de integrare a ei n proiectul cercetar i de
combinare cu celelalte componente ale acestuia.
Demersurile co^itive i acionale pe care le implic o cercetare sunt o
mbinare de tehnic i art, O cercetare pedagogic nu se poate realiza fr un
suport metodologic de producere, prelucrare i interpretare a datelor,/ar anumite
tehnici, dar nici n absena creativitii constructive.
Amintim n cele ce urmeaz cteva hmite ale metodelor de cercetare i
unele dificulti practice:
mr Nu este permis s se neglijeze normele deontologice, fptui c prin
cercetrile pedagogice i prin aplicarea diferitelor metode trebuie s se acioneze
asupra indivizilor umani n deplin concordan cu deontologia pedagogic, adic s
se respecte subiecii asupra crora se acioneaz, indiferent de vrsta lor,
particularitile psihologice pe care le au, s se respecte unicitatea lor, n general,
demnitatea uman i s se influeneze n mod pozitiv dezvoltarea personalitii lor.
I*- Natura i complicitatea fenomenelor educaionale, faptul c ele simt
dinamice i se desfoar n Jlux continuu i, mai ales, faptul c ele sunt
ireversibile, neunivoce i nu pot fi "oprite" pentru a fi analizate i nici nu pot fi
reproduse, de mai multe ori, n condiii perfect identice cu cele iniiale, pentru c
subiecii investigaiilor - indivizii umani, evolueaz, se dezvolta continuu; ever\tual,
fenomenele educaionale pot fs nregistrate (de exemplu, cu camere video) i,
ulterior, vizionate.
nregistrarea i apoi vizionarea fenomenelor educaionale nu
garanteaz ntotdeauna rezultatele dorite, pentru c este imposibil cuprinderea
exhaustiv i obiectiv in nregistrare a aspecte/or i variabilelor dorite.
m- Dificultatea delimitrii i controlrii dimensiunilor, aspectelor i
variabilelor fenomenelor educaionale studiate n vederea stabilirii relaiilor dintre
u;estea (de exemplu ntr-im experiment psihoped^ogic. In aplicarea metodei
observaiei).
Pierderea din vedere a unor aspecte i variabile importante,
relevante pentru scopul cercetrii (de exemplu, n cazul studiilor longitudinale
derulate pe o perioad mai mare de timp - civa ani).
t*- Dificultatea construirii unor instrumente de cercetare adecvate
scopului urmrit prin cercetare i eficiente (de exemplu, dificultatea elaborrii unor
instrumente de observaie adecvate, riguroase).
KT Calitatea aplicrii metodelor depinde de pregtirea i de experiena n
cercetare pe care o are cercettorul, de competenele i abilitile lui, dar i de
subiectivitatea sa i de unele trsturi de personalitate, dintre care amintim
imaginaia i creativitatea. Totui, dac ne gndim c cercettorul este profesor de
biologie, fizic, istorie etc, trebuie s lum n considerare limita de competen
(referitoare la faptul c profesorul realizeaz cercetri pedagogice ia disciplina
proprie, n care are "expertiz"), limita de timp (referitoare la numrul de ore
repartizate disciplinei sale) i limita didactic (principala sa preocupare este cea
iidactic, nu poate ntotdeauna s se preocupe de aspecte colaterale acesteia, mai
ales dac aceasta ar presupune demersuri dificile) (desigur, soluii ne pot oferi i de
aceast dat, tehnicile triangulare).
Datele obinute pentru eantionul studiai prin aplicarea metodelor,
permit realizarea de interpretri i inferene statistice, de estijnri i comparaii in
anumite limite de probabilitate; generalizsu-ea concluziiloi la ntreaga populaie/
colectivitate statistic se poate realiza numai Ji anumite condiii i cu o anumit
doz de risc.
Aplicarea metodelor de cercetare este dependent i de unele limite
organizatorice (care in de cadrul organizatoric al cercetrii) i tehnice (de exemplu,
legate de culegerea unui numr suficient de mare de date, msurarea ior obiectiv
etc.) precum i de o serie de constrngeri practice (de exemplu, imposibilitatea
financiar de a realiza investigaii ntr-o anumit zon a rii) i presiuni (de
exemplu, presiunea timpului),

/KZ Sistemul metodelor de colectare a datelor cercetrii


Sistemul metodelor i procedeelor de colectare a datelor cercetrii
reprezint ansamblul de metode i procedee valorificabile in cercetrile pedagogice
n direcia culegerii de date i informaii referitoare la tema/ problema studiat sau
care ar putea contribui la clarificarea i/sau soluionarea ^esteia i la ameliorarea
practicilor educative.

35

IV.2.L Metoda autoobservaiei


Autoobservatia poate fi considerat form a metodei observaiei sau poate
fi analizat n mod independent. Preferm s o abordm ca o metod de cercetare
separat pentru a-i evidenia valoarea intrinsec.
Metoda autoobservaiei/ a "observrii de sine" reprezint o metod de
cercetare care presupune "scufiindarea" cercettorului n experiena sau simaia
analizat i studierea propriilor sale triri afective, gnduri, stri interioare,
sentimente, motivaii, ateptri, dorine, reacii, comportamente, prestaii etc, ceea
ce sprijin nelegerea profund a fenomenelor investigate. Este vorba, de fapt, de o
observaie experienial, adic o observaie i o investigare a propriiior situatii-'
experiene trite.
n lucrarea "Experien didactic i creativitate" (1987), Ion Radu i
Miron lonescu iau n atenie autoobservatia i i subliniaz valenele: surprinderea
detaliilor, crearea momentelor de meditaie, posibilitatea de autoanaliz i
autoevaluare. Autorii remarc, de asemenea, facilitile pe care le ofer mijloacele
audio i video n "autoformarea" i "auoscopia" profesorului (pag. 25). Astzi
dispunem de mijloace electronice extrem de avansate care, sprijin i mai mult
aplicarea tehnicii autoobservaiei, a autoanalizei repetate a unor secvene de
activitate didactic nregisfrate etc.
Nu trebuie pierdut din vedere nici rolul pe care l au anumite documente
penonale aJc profesorului sau anumite documente colare, ca: a) unele din
componentele portofoliului profesorului:
- proiectele de activitate didactic care sunt completate cu unele
observaii n urma desfurrii activitilor respective i a sesizrii.
graie autoobservaiei i observaiei, unor elemente care merit
consemnate
- jurnalele structurate sau deschise completate de ctre profesor
- fiele/rapoartele de monitorizare a activitii didactice
- fiele/ rapoartele de autoapreciere .p autoevaluare a prestaiei didactice
- rapoartele descriptive i argumentative ntocmite de profesor b) unele
documente colare:
' fie/ rapoarte de observaie a activitilor didactice ntocmite de colegi,
director, inspectorul colar etc.
- fie/ rapoarte de evaluare a activitii didactice ntocmite de director,
inspectorul colar etc.
- rapoarte de preinspecie i inspecie ntocmite de inspectorul colar etc.
Tehnica autoobservrii nu reprezint o achiziie recent a teoriei i
practicii pedagogice, ns rolul ei a fost, de multe ori i pe nedrept, minimalizat sau
chiar uitat. n mod nejustificat, s-a pierdut i se pierde din vedere faptul c gndirea
reflexiv reprezint pentru profesor o surs valoroas de dezvoltare profesional i
personal i de dobndire a autonomiei; aceasta, cu att mai mult, cu ct studiile
tiinifice realizate pe plan mondial, au demonstrat nu doar importana refleciei
practice, ci i faptul c aceasta este relativ uor de dobndit i de nvat de ctre
profesori. Ca urmare, muli profesori participani la programe de formare specifice,
au nceput s promoveze m demersurile lor didactice gndirea reflexiv i predarea
reflexiv (PJ. Farris, 1996), care sunt condiionate de autoobservare.
Practic, autoobservarea face s devin posibile procese pe care le-am
putea grada astfel; autoapreciere, autocunoatere, autoanaliz, autochestionare,
autoevaluare, autocritic, autoplanificare, automonitorizare ele, mergnd pn la
dobndirea autonomiei. Aadar, autoobservarea creeaz premisele "refleciei despre
aciune", "refleciei n aciune" i "refleciei pentru aciune" (M. Boco, 2002) sau,
altfel spus, asigur premisele att pentru interogaia retrospectiv, ct i pentru
interogaia prospectiv, att la nivel individual, ct i la nivelul unui grup de
cercettori care realizeaz un proces de "autoreflecie colaborativ" (L. Cohen, L.
Manjon, }998, pag. 190).
IV.2.2. Metoda observaiei
definiie
Termenul "observaie" provine din limba latin, de la cuvntul "servare",
cruia se adaug prefixul "ob", conferindu-i-se semnificaia de "a

avea naintea ociiiior", "a avea ochii pc", "a cerceta". n general, observaia
presupune urmrirea mtenionat i sistematic a unui obiect sau fenomen, n stare

36

natural, in condiii obinuite de existen i manifestare/ desfurare, cu scopul de a


ie cunoate ct mai protund i de a le descoperi trsturile eseniale.
m- Ca metod de colectare de date n cercetrile pedagogice, observaia
const n irmrirea intenionat, metodic i sistematic a unui fenomen sau a unui
complex de fenomene educaionale, dintr-o anumit perspectiv, n condiu obinuite
de existen i desfurare (fr nici o inten'enie din partea cercettorului), n
scopul explicrii, nelegerii i ameliorrii lor. Ea se realizeaz, de preferat, graie
contactului direct al cercettorului cu obiectul cercetrii sau recurgndu-se la diferite
tehnici de nregistrare audio-video; n ambele cazuri, cercettorii trebuie s fie
martorii fenomenelor pe care le cerceteaz.
Observaia este privit de M. Postic i J.-M. de Ketele (1988) ca proces
intelectual de organizare a activitii perceptive, de selectare, concenn-are i
codificare a rezultatelor ei, implicnd un demers de dirijare intenionat. Cei doi
autori consider c ea implic o structurare a datelor, care determin apariia
semnificaiilor.
Reconsiderarea metodologic a metodei observaiei a condus la
cristalizarea unei metode alternative de evaluare didactic, denumita "observaia
sistematic a activitii i a comportamentului elevilor u clas", care i permite
profesorului colectarea de informaii diverse i bogate, referitoare Ia activitatea
elevilor, la abilitile i competenele disciplinare -intelectuale i practice i
transversale ale acestora. InshTimentele de evaluare specifice acestei metode sunt:
fia de evaluare, scara de clasificare i lista de cond-ol/ verificare (M. Boco, 2002;
M. Boco, F. Ciomo. 2001),
m- Metoda observaiei, valorificat ca metod de cercetare, are relevan
special pentru procesul de formare iniial i pentru cel de perfecionare continu a
cadrelor didactice, permind nu numai colectare de date, ci i identificare de
probleme ce trebuie soluionate, formulare de ipoteze, cristalizare de soluii .a.m.d.
n perioada pregtirii iniiale. n practica pedagogic, studentul viitor profesor
valorific mult metoda observaiei, realiznd ceea ce Ion Radu i Miron lonescu
(1987) numesc "nvare observaional" (pag. 24), adic preiau, prin observaie
direct, modalitile didactice utilizate de cadrele didactice. Aceast capacitate de a
observa strategiile didactice ale altora se dezvolt treptat, astfel c mai trziu, cadrul
didactic ajunge s nvee s observe i s nvee observnd, dup cum se exprim
Marcel Postic i Jean-Marie de Ketele (1988).
Caracterizare general
Sursele observaiei n cmpul educaiei formale, nonformale i informale
sunt, practic, nelimitate, infmite. De exemplu, diferitele momente
58 ae acdvEttor educaionale formale - predare, feed-back, fixue i consolidare,
aplicare n practic, verificare, evaluare i notare, i ofer cadrului didacfic
oportuniti de a realiza att observaii non-participative, pasive, empirice, spontane
(care nu sunt orientate de scopuri precise), ct i observaii participative, active
sistematice, induse (care au Ia baz un anumit scop, obiective clare i eventual o
ipotez, un protocol de observaie cu indicatori de observaie bine delimitai). n ceea
ce privete situaia de observare, ea poate fi natural sau creat deliberat.
Indiferent de natura ei - spontan sau indus, observaia implic nu doar
contemplare, ci analiza atent a obiectelor i fenomenelor, comparaia, corelarea i
inteirelaionarea lor cu alte obiecte i fenomene. Actul de percepie senzorial
necesit s fie completat i "prelungit" prin realizarea de reflecii personale, operaii
mintale, raionamente, judeci, interpretri etc. asupra celor observate i prin
demersuri tiinifice care s dezvluie ct mai bine relaia cauz-efect, care se afi n
spatele faptelor observate. n acest sens, importan practic special prezint analiza
greelilor tipice pe care le fac subiecii investigai i care sugereaz piste de cercetare
valoroase.
Exemplu: Am observat c n procesul de predare-nvare a
operaionalizrii obiectivelor i a obiectivelor operaionale, studenii fac anumite ffeeli tipice n formularea acestor obiective, respectiv te confund cu ceea ce are de
iacul profesorul, cu scopurile activitii, cu coninutul tiinific sau cu evenimentele
instmirii. Aceast constatare i descriere a unei situaii de fapt, poate sta la baza unor
investigaii tiinifice, care s o explice i s o soluioneze.
Necesitatea valorificrii metodei observaiei tiinifice pe scar larg,
practic n permanen, pe tot parcursul cercetrii, indiferent de configuraia
sistemului metodelor de colectare a datelor, face ca aceasta s depeasc statutul de
simpl metod i s i dobndeasc pe cel de principiu care direcjoneaz cercetrile
pedagogice n ans^blul lor. Aadar, metoda observaiei are un statut i o funcie
aparte n ansamblul metodelor de colectare de date, intrnd n combinaie
metodologic cu toate celelalte componente ale acestui sistem. Practic, nici o metod
nu poate fi utilizat n absena observaiei.
Cerinele unei observaii tiinifice eficiente:

37

- planificarea, organizarea, dirijarea i desfurarea observaiei s se subordoneze


anumitor scopuri i obiective precizate de la nceputul observrii
- ntrunirea/ asigurarea condiiilor de desfurare natural a fenomenelor
educaionale (cazul idea! este acela n care cercettorul este nsui practicianul,
ceea ce permite obinerea de rezultate reale, obiective, neinfluenate negativ de
prezena unei persoane "din afar")
- nregistrarea i descrierea ct mai detaliat, obiectiv/' exact/ fidel i

"

riguroas a datelor (pot fi utilizate i diferite mijloace tehnice modeme:


reportofoane, casetofoane. camere video etc.)
consemnarea prompt, imediat, att a faptelor pedagogice derulate, ct i a datelor
observaiei (dac este posibil fr ca cei observai s i dea seama de aceasta) graie
utilizai anumitor instrumente, cum ar fi schemele, tabelele, notaiile codificate,
fiele sau foile de observaie, protocoalele de observaie; se vor consemna
observaiile mai relevante din perspectiva cercetrii, care sunt frecvente, dar i
unele care nu ne sunt necesare pentru moment, dar ne-ar putea fi utile n viitor
urmrirea aceluiai fenomen n ipostaze, condiii i mprejurri diferite i
confruntarea datelor obinute, pentru asigurarea validitii i fundamentrii
tiinifice a acestor dae, precum i a concluziilor observrii
asigurarea caracterului activ i participativ al observrii, prin adoptarea unei
atitudini active fa de datele relevate de observaie i prin valorificarea acestora
finalizarea observrii cu explicarea fenomenelor educaionale investigate (s nu se
rmn la stadiul de nregistrare i descriere, ci s se formuleze concluziile, s se
fac aprecieri i propuneri) i, ulterior, cu elaborarea unor ipoteze care s stea la
baza unor cercetri experimentale sau cu formularea unor concluzii.

Ce cuprinde un protocol de observaie ?


Protocoalele de observaie sunt instrumente flexibile, configurate flincie de
scopurile i obiectivele cercetrii i care reprezint documente primare, ce ofer
materialul necesar analizelor i interpretrilor ulterioare. Elementele structurale
constante componente ale protocoalelor de observaie, care ar putea fi incluse n
structura flexibil a acestora, sunt:
- subiectul observaiei
- scopul observaiei
- obiectivele observaiei
- cadrul de des^urare i eanlioanele sau Ioturile implicate
- aspectele concrete care vor fi observate, cadrul categorial i cadru tematic
de observare (respectiv unghiurile, punctele de vedere i perspectivele din
care se observ)
- instrumentarul necesar observrii
- contextul - formai, nonformal i/ sau informa! n care se realizeaz
observarea
- extinderea n timp a observaiei
- periodicitatea observrii fenomenului/ fenomenelor
;
- tipul/ natura observrii; transversal (sunt urmrii toi subiecii-pe o
perioad de timp determinat, de exemplu pe parcursul unei uniti de
nvare, al unui semestru sau an colar) sau
60 longitudinal (sunt unnrite aceleai clase pe parcursul mai multor ani colari) modalitile de valorificare a observaiilor realizate - att pe
parcursul observrii, ct i n finalul acesteia. Referindu-se la observaia
sistematic, M. Postic i J.-M. de (Cetele (1988), susin c ea trebuie s ndeplineasc
cerinele: pertinen, validitate, fiabilitate i transferabilitate.
n practica didactic se opereaz cu diverse tipuri de protocoale de
observaie care conin anumite grile de categorii/ aspecte care permit clasificarea i
consemrwea datelor observaiei n anumite rubrici. Acestea se pot referi, de exemplu,
ia proiectarea, realizarea i evaluarea activitii didactice; la momentele activitii
didactice; la relaiile profesor-elevi etc.
Exemplu de fis de observare a leciei care are urmtoarele grile de
categorii: evaluarea activitii profesoruiui; evaluarea activitii i a atitudinii elevilor;
evaluarea achiziiilor i capacitilor elevilor, precum i a utilitii celor nvate.
Fi DE OBSERVARE A LECIEI
Data:...
Numele profesorului:...
coala: Liceul... / Grupul colar ...
Numrul elevilor:...
Clasa: a X-a
Numml elevilor ^seni:...
Disciplina de nvmnt: Chimie
Numele iaspectomlui/ persoanei
38

care asist i observ lecia :...


Not: Penm a ilustra partea descriptiv a fiei de observare a leciei, vom apela la un
fragment din coninutul tiinific vehiculat n cadml ei.
Tema
leciei

Observaii n timpul
leciei
(+} Introducerea n lecia
nou a reuit s capteze
atenia elevilor
(+) S-a respectat metodica
experimentului
demonstrativ.
(-) Nu s-a asigurat
vizibilitatea pentm toi
elevii.
(-) Ecuaia reaciei
chimice putea fi scris de
Profesorul: Care este concluzia
un alt elev.
experienelor, cum credei c este
(+) Elevii au realizat
influenat viteza de reacie de suprafaa corect conexiunile ntre
de contact a reactantilor ?
cunotine i aplic cele
nsuite la teoria_________
Scenariul/ mersul leciei i adnotri,
aspecte pozitive (i negative (-) Tema
leciei: Influena suprafeei de contact
asupra vitezei de reacie Experiment
demonstrativ: Un elev efectueaz
practic reacia dintre azotatul de plumb
i iodura de potasiu, utiliznd reactani
sub form solid (cristale i pulbere) i
n soluie. Apoi scrie pe tabl ecuaia
reaciei chimice:
Pb(N03)2 + 2KI ^ Pbl2 4- + 2KNO3

interpretaji coHcluzia prin prisma


teoriei ciocninlor-Protesoral: Cum
putei generaliza rezultaiele
obinute ?

In sistemele eterogene
viteza de reacie crete o
dat cu mrirea suprafeiei
de contact a reactanilor.

ciocnirilor.

Evaluarea
actmiii
profesorului

Punctaj: 1

Proiectarea didactic Cunoaterea coninutului disciplinei.


Strategiile didactice utilizate. Eficiena valorificrii resurselor
Evaluarea elevilor. Tema perdru acas.
Documentele de proiectare didactic sunt bine concepute i
elaborate. Noiunile i conceptele tiinifice au fost corect definite
i operaionalizate. S-a folosit o strategie euristic indutiiv.
metode i procedee variate, pe un fond probieinatizant, care a
solicitat eforturile elevilor, creativitatea lor. Evaluarea elevilor a
fost continu, siralegijie de evaluare modeme i eficiente, probele
de evaluare adecvate, bine formulate i corespunztoare numeric,
n caail tuturor obiectivelor urmrite. Tema pentru acas a fost
bine selectat i dozat._______________________

Evaluarea
activitii i a
atitudinii
elevilor

In ce msur s-au angajat n procesul de predare-nvare. Atitudinea


fa de procesul didactic i fa de nvtura. Responsabilitatea fa
de studiu. Perseverena. Comportamentul. Relaiile i cooperarea cu
profesorul i colegii. Elevii cunosc stilul de lucru al profesorului i
sunt obinuii s nvee prin descoperire i n contexte problcmarizate.
Prin aclivitatea ior. au demonstrat angajare n procesul de predarcnvare i faptul c au un nivel de cunotine mediu. A.u o atitudine
pozitiv, favorabil fa de procesul didactic i fa de nvtur. ?hn
participarea lor ia lecie au dovedit responsabilitate faj de studiu. n
general, comportamenuil elevilor a fost adecvai i a evideniat relaii
de co{aborare i cooperare profesor-eevi clevi-iclevi, favorabile
bunei desfurri a procesului didactic. De asemenea,
confiporamentul elevilor denot respect pentru cadrut didactic
pentru colegi.
Punctaj: l
Progresul (cognitiv i motric) nregistrat m timpul leciei. Nivelul
achiziiilor, abilitilor capacitilor elevilor. Utilitatea acestora.
Evaluarea
achiziiilor i Lecia a fost echilibrat reumu-sc s se mbine aspectele
teoretice cu cele practic-aplicative. informativul cu formativul.
abilitilor
elevilor, precum Progresul cognitiv af elevilor este evident fn czu/ tuturor
categoriiior de elevi. Nivelul achiziiilor, abilitilor i capacitilor
i a utilitii
celor nvate. elevilor este bun. puini elevi ntmpin dificulti \n realizarea
transferului de cunotine unii nsuite n alte contexte i rt
aplicarea aparatului matematic. Noile cunotine nsuite au
aplicabiSitaic practic n viaa de toate zilele, bine evideniat n
cadrul leciei._________
____
Punctaj: 2
Alte observaii Dotare. Resurse. Atenia peniru diferenierea i individualizarea
instruirii. Atenia acordat elevilor cu nevoi speciale Dotarea
material a laboratorului de chimie e-ste satisfctoare.

39

Punctaj: 1

profesorul depunnd eforturi pentru a realiza activiti


experimentale frontale sau demonstrative. Unele din
resursele
valorificate n orele dc ctiimie sunt confecionate sau
procurate de
profesor sau elevi, ceea ce denot interes pentru disciplin.
Profesorul manifest grij pentru diterenierea i chiar
individualizarea instruirii i acord atenie i asisten
pedagogic
elevilor cu cerine speciale.______________________________

Legenda: PUNCTAJ: Foarte bine = 1; Bine = 2; Satisfctor = 3; Slab = 4; Foarte


slab = 5.
Calificativul obinut: Foarte bine
Inspector/Cadru
didactic
(numele
semntura):.

Profesor
(semntura)
Director
(semntura)

Indicatorii observaionaii
Indicatorii observaionaii sunt aspectele nemijlocit observabile,
identificabile, inregistrahile i msurabile ai obiectivitate, referitoare a
dimensiunea cantitativ a imei manifestri calitative a fenomenului investigat. Ei
asigur jonciunea dintre calitativ i cantitativ, dintre teoretic i practic/ concretul
empiric n studierea i explicarea fenomenelor educaionale. n principal, ei se
refer a aspecte cum ar fi: aciunile, reaciile, comportamentul elevilor i
profesorilor, caracteristicile mediului educaional, produsele activitii elevilor
etc. i i propun s "acopere" multitudinea manij'esrilor fenomenului studiat.
Astfel, sistemul de indicatori observaionaii permite stabilirea de corelaii i
interdependene ntre variabilele fenomenelor studiate, precum i construirea unei
viziuni de ansamblu asupra structurii complexe a acestora.
Formularea n manier operaional a indicatorilor observaionaii
constituie premisa selectrii i aplicrii corecte a metodelor de colectare de date.
Astfel, ei pot f considerai instrumente ale unei cercetri pedagogice, care
mijlocesc ptrunderea cercettorului n cele mai fme nuane i articulaii ale
fenomenelor studiate i dezvluirea complexitii, multidimensionalitii,
multideerminrii, caracteristicilor i manifestrilor lortendeniale.
Operaionalizarea indicatorilor observaionaii presupune '^^spunerea,
obiectivarea unor dimensiuni i coninuturi teoretice legate de wt fenom.en n
fapte, aspecte, manifestri i evenimente concrete, care s poat fl descrise i
urmrite analitic i, ulterior, cuantificate. Rezult de aici "Importana
dimensiunilor teoretice ale demersurilor i investigaiilor realizate, respectiv a
analizelor i construciilor teoretice, precedate de operaii, cum ar fi;
realizarea delimitrilor terminologice i conceptuale necesare precizarea
accepiunilor ah^ibuite diferitelor concepte, definirea lor comprehensiv,
operaionalizarea lor pc baza datelor dc literatur i a propriilor opinii
precizarea paradigmei/ teoriei/' modelului de referin explicativ la care
aderm, pe care l adoptm i n funcie de care conceptual izm J problema
i formulm ipoteza/ ipotezele
- identificarea dimensiunilor teoretice ale fenomenului investigatJ structurarea
coninutului acesmia, ierarhizarea ideilor ete.; oricrei^ probleme trebuie s ti
asociem un cadru de referin teoretic
- conceptualizarea topicilor abordate i asigurarea premiselor intersectri^
planului teoretic cu cel practic-metodologic,
Exemplu:

S presupunem c dorim s iniiem o cercetare educaional cu tema


"Posibiliti de optimizare a comunicrii verbale n activitatea instmctiveducativ".
Vom formula ipoteza cercetrii noastre, astfel: "iniierea elevilor n arta
de a pune ntrebri bune, la care s caute soluii n mod activ i interactiv,
conduce la Creterea eficienei nvrii".
n aceast situaie, civa indicatori observaionaii utili n cercetarea
noastr, ar putea fi cei referitori la jocul de ntrebri-rspunsuri din clas, la
ponderea ntrebrilor puse de elevi, la calitatea acestora la gradul lor de
complexitate .a.m.d.:
- Raportul dintre ntrebrile formulate de profesor i cele fomiulate de
elevi. Tipurile dc ntrebri formulate de elevi.
- Gradul de complexitate a) ntrebrilor formulate dc elevi. Raportul dintre
lurile de cuvnt ale profesomiui i ale elevilor.
Raportul ntre vohiml de timp n care are cuvntul profesorul i volumul
de timp n care au cuvntul elevii.
Modalitatea n care interacioneaz i se succed schimburile verbale-'

40

comunicaionaie n clas.
Numrul de elevi care au luai/ nu au luat cuvntul.
NummI interveniilor pc minut
Durata medie a rspunsurilor elevilor
iV. 2.3. Experimentulpsihopedasosic
Definiie
Termenul "experiment" provine din latinescul "experimentiun". termen
care are semnificaia de prob, verificare, experien; n cazul cercetrilor
pedagogice este vorba de verificarea unei ipoteze, ceea cc justific realizarea
experimentului, i asigur sensul.
Spre deosebire de observaie, care presupune urmrirea fenomenelor
educaionale fr nici o intervenie din partea cercettorului-experunentul
presupune modificarea intenionat a condiiilor de apariie i desfurare a
fenomenelor. Aceste condiii sunt supuse unor variaii sistematice conuolate,
datele experimentelor fiind mcgistrate cu obiectivitate. Aadar, experimentul
psihopedagogie este o observai'-'' provocat (mai este numit "metoda observaiei
provocate", dar are rigoare l precizie mai mare dect observaia), ntmct este
vorba de producerea sau schimbarea deliberat a fenomenelor educaionale n
vederea studierii lor aprofundate n condiii favorabile i a identificrii,
observrii, cuantificrii i evalurii factorilor care le influeneaz sau le
determin.
Experimentul propriu-zis sau experimentarea const, practic, m
testarea/ verificarea ipotezei/ presupunerii formulate de ctre cercettor. Deci,
scopul experimentului este acela de a confuroa sau infirma ipoteza cercetrii (n
ambele variante nregistr^du-se un spor de cunoatere) i, eventual, de a sugera
alte ntrebri sau ipoteze.
formele experimentului psihopedagogie
Exist mai multe modaliti de clasificare a experimentelor
psihopedagogice, bazate pe criterii singulare, ns pentru descrierea unui anumit
experiment, se poate recurge la mai multe criterii.
a) Dup criteriul numrului de subieci implicai, distingem dou
tipuri de experimente psihopedagogice;
- individuale
- colective.
b) Dup criteriul duratei lor, experimentele psihopedagogice sunt:
- de lung durat
- de scurt durat.
c) Dup criteriul condiiilor de experimentare! desfurare se
disting urmtoarele forme ale experimentului psihopedagogie:
- experimentul natural - care const n provocarea fenomenelor \s\ contextul lor
natural, obinuit (n cazul nostru n contexte i ^biane educaionale obinuite:
clas, laborator colar, atelier colar etc); aadar, este vorba de situaii
ntmpltoare - care nu pornesc de la o ipotez - i de introducerea unei
modificri n desfurarea fenomenului
- experimentul de laborator - care const n provocarea fenomenelor n condiii
speciale, ntr-un laborator sau spaiu special amenajat, graie valorificrii
anumitor aparamri (form folosit mai mult n cercetrile psihologice);
influena unor variabile independente aleatoare este, practic, eliminat, ns
situaia reprodus nu este real, este artificial, ntruct este redus numrul de
variabile la 3-4 i este asigurat doar aciunea anumitor variabile ale
contextului studiat i se realizeaz controlul factorilor implicai. n acest caz,
vorbim de situaii provocate, n care fenomenul se produce artificial, n
laboratoare sau spaii special amenajate.
Categorii de variabile implicate
Aadar, experimentul psihopedagogie presupune modificarea
sistematic a unui factor sau a unui grup de factori i nregistrarea efectelor
obinute.
ntr-un experiment intervin, n principal, dou categorii de variabile:
variabile independente i variabile dependente.
Variabilele independente reprezint practic, factorii experimentali
controlai sau manipulai de ctre cercettor, respectiv modificrile, schimbrile
pe care acesta Ie-a introdus pentru a studia efectele pe care ele le produc.
Facem precizarea c variabila/ variabilele independente se introduc
numai la eantioanele/ clasele/ grupurile experimentale i c !a eantioanele/
clasele/ grupurile de control procesul educaional decurge n condiii obinuite.
41

Umieaz ca efectele introducerii variabilei independente, respectiv


valorile pe care le iau variabilele dependente, s fie deduse i analizate prin
compararea diferenelor dintre prestaiile i rezultatele subiecilor din
eantioanele experimentale i ceie de control.
Variabilele dependente reprezint deci efectele i rezultatele constatate
n urma introducerii variabilei independente, respectiv a producerii modificrii.
Aceste rezuhate i efecte se refer la valorile anumitor mrimi/ variabile, care
sunt cuantificate, msurate, interpretate i explicate.
Exemplu: Dac ntr-un experiment psihopedagogie variabila
independent este metoda nvrii prin cooperare, variabilele dependente sunt
performanele colare i comportamentale ale elevilor.
Unii autori (I. Drgan, I. Nicola, 1995; T, Plan, 2001) vorbesc
despre trei categorii de variabile, amintmd alturi de cele dou categorii
prezentate mai sus, variabilele intermediare sau "explanatorii", care mijlocesc
relaiile dintre variabilele independente i cele dependente, sunt de natur
psihologic i social i se refer la trsturile de personalitate i climatul
psihosocial n care se petrec fenomenele studiate.
Variane ale metodei experimentale i tipuri de designuri experimentale
Metoda experimental are o larg utilizare n cercetrile pedagogice, n
mai multe variante, care au fost explicitate minuios de ctre W. McCall (1923),
apud. E. Planchard (1972):
/ Tehnica eantionului/grupului unic - se bazeaz pe utilizarea unui
singur grup, cruia i se aplic variabila sau variabilele independente, urmrinduse i cuantificndu-se efectul acestora n etape diferite.
Telinicii grupului unic i corespunde un desin experimental
intrasubiecti. care presupune urmrirea grupului n toate etapele experimentului
i analizarea evoluiei sale:

Tabelul UV.
p^ign experimental intrasubieci
Etapa Preexpehmenlal
(Prelesi)
Eantionul
experimental

+ V.l. Ree*

Etapa Expenmenlal
(Posttesd)
+ V I , Ree**

unde:
Ree*, Ree** = rezuitatele eantionului experimental n pretest, respectiv,
posttest
ee = eantion experimental
Diferena dintre rezultate: Ree** - Ree* reprezint influena factorului
experimental introdus, respectiv a variabilei independente.
Principala dificultate practic legat de aceast tehnic este faptul c, n
diversele momente de timp, simaia/ condiiile gmpului nu rmn identice cu ele
nsele. Aciunea exercitat de un factor determin, n lan, anumite modificri ale
aciunilor factorilor subsecveni, care nu pot fi cunoscute cu rigurozitate ntotdeauna,
riscndu-se astfel s se ah-ibuie, n mod fals, unui anumit factor experimental, o
modificare care nu este, de fept, altceva dect un rezultat natural, fu-esc.
2. Tehnica eantioanelor paralele/echivalente
Cel mai frecvent n experimentele pedagogice se opereaz cu dou
eantioane de subieci echivalente din punctul de vedere a! capacitii medii
(egalitatea absolut nu este posibil). Se urmrete, pe de o parte, variaia variabilei
dependente funcie de variabila independent (la eantionul experunental) i, pe de
alt parte, variaia variabilei dependente n condiiile n care nu intervine variabila
independent (la eantionul de control). Raiunea metodologic pentru existena
eantionului de contiol este umitoarea; exist probabilitatea ca variaia variabilei
d^ndenle de la eantionul experimental s nu se datoreze cu certitudine factorului
experimental, respectiv variabilei independente, ci evoluiei fireti a potenialului
psiho-fizic al subiecilor. De aceea, se include n experiment eantionul de conU^ol im eantion cu nivel comparabil cu cel al eantionului experunental, ct mai
asemntor cu acesta; la eantionul de control maniera de lucru va fi cea obinuit,
neinfluenat de variabila independent manipulat la eantionul experimental.

42

ntruct cele dou tipuri de eantioane nu difer semnificativ/ sensibil la


nceputul experimentului, fiind echivalente, diferenele constatate ia sfritul
experimentului sunt, foarte probabil, datorate noului factor.
Un astfel de design experimental m care se opereaz cu eantion
experimental i cu eantion de control i se realizeaz comparaii '^ergmpaie ntre
acestea, respectiv se studiaz comparativ evoluia celor
67
dou eantioane, poart numele de desisn experimental intersuhieci.
Elementele minimale necesare aplicrii teluiicii eantioanelor paralele sau
echivalente sunt:
- ipoteza de lucru
- variabila independent
- variabila dependent
eantionul experimental - pe care se aplic factorul
experimental, respectiv variabila independent
eantionul de control/ eantionul martor - la care nu se
schimb nimic, adic variaia factorului experimental este eliminat
total sau, cel puin, meninut !a un nivel foarte sczut; practic,
condiiile sunt identice cu cele de la eantionul experimental, mai
puin variabila independent.
Eantioane independente i eantioane corelate/ perechi/ asociate
Un element care trebuie avut n vedere n cercetrile psihopedagogice
bazate pe tehnica eantioanelor paralele sau echivalente este tipul de eantioane cu
care se lucreaz i tn acest sens, distingem:
/. Eantioane independente: dou eantioane alctuite prin metode
probabilistice, la ntmplare, fr s existe o relaie ntre elementele lor componente;
un element component al primului eantion nu are nici o influen asupra alegerii
elementelor componente ale celui de al doilea eantion, deci compoziia lor nu este
determinat prin aplicarea unei anumite probe, prin adoptarea unui criteriu.
2. Eantioane corelate/ perechi/ asociate: dou eantioane cu compoziie
determinat prin aplicarea unei anumite probe, astfel nct cele dou eantioane sunt
omogenizate, au aproximativ aceeai compoziie i "putere". Fiecrui element
component dintr-un eantion i corespunde un anumit element, cu aproximativ
aceleai caracteristici, din cellalt eantion: cu alte cuvinte, fiecare element
component al unui eantion formeaz o pereche cu un anumit element din cellalt
eantion.
Etapele experimentului psihopedagogie cu eantioane paralele
Practic, principalele etape/ faze ale experimenmlui psihopedagogie
desfurat cu eantioane paralele, sunt prezentate n tabelul 2.IV.:
a. Etapa preexperimental/ Etapa cu caracter constatativ / Pretesmi
b. Etapa experimental' Experimentul formativ
c. Etapa postexperimental/' Etapa de control/ Posttestu!
d. Verificarea la distant/ RetestuJ.

Tabelul 2.iy,

pesign experimental intersubieci

Etapa pre~ experimental (pretestut)Etapa EjtperimentalEtapa postexperimental (posttestul)Etapa de verificare la distana


(retestul)Eantionul expen-mentalV.D.l, V.DJ, V.D.n
Ree*V.Dl, V.D2, . , V.D.n, V.D-n+l,... + V.I.
Ree**VD.l, V.D.2, ....V.D.n,
V.D.n+l, V.D.n+2, ., Ree*'*V.Dl, VD.2, ...V.D.n,
V.D.n+I, V,D.n+2, V.D.n+3,...
Ree****Ean- tionut de controlVD.l, V.D.2, ...V.D.n
Rec*VD.l, V.D.2, ...V.D.n, V.D.n+I,... + 0
Rec**VDl. V.D.2. V.D.n,
V.D.u+l. VD.n+2.,.,
Rec***VD.l, V.D.2. ..,VD.n. V.D.n+l, VDn+2, VD,n+3....
Rec****

tinde
;

V.D.l,...,V.D.n ^ variabile dependente V.l. =


variabila independent
Ree*, Ree**, Ree***, Ree**** ^ rezuitatele eantionului experimental n
pretest, etapa experimental posttest i, respectiv, retest

43

Rec*, Rec**, Rec***, Rec**** = rezultatele eantionului de control n


pretest, etapa experimental, posttest i, respectiv, retest
ee = eantion experimental
ec = eantion de control.
n tabelul 2.IV. am consemnat un numr mare de variabile pentru a explica
n ce const experimentarea; n diferitele faze ale experimentului, anumite variabile
pot fi aceleai, ns nivelele/ valorile lor sunt diferite (este important de reinut c
variabila dependent se aplic numai la eantionul experimental). Din multitudinea
de variabile, cercettorul va alege, n diferitele etape ale experimentului, pe cele care
intereseaz, fiind n acord cu ipoteza testat. n diferitele faze ale experimentului,
comparaiile dintre eantionul experimental i cel de control vor avea la baz
aceleai variabile, pentru care se vor compara nivelele/ valorile.
a. Etapa preexperimental/ Etapa cu caracter constatativ/ Pretestul are
roiul de a stabili nivelul existent n momenml iniierii experimenUilui
psihopedagogie, att la eantioanele experimentale, ct i la cele de control. Pentru
ambele categorii de eantioane, datele de start care intereseaz cercettorul sunt
profilul/ nivelul general al grupului i compoziia sa intern, sh^uctura sa valoric.
Condiia esenial n faza constatativ a experimentului o constituie
asigurarea echivalenei (ideal ar fi identitatea) ntre eantioanele experimentale i
cele de control, a unor nivele aproximativ egale, astfel

44

nct ele s poal fi considerate iniial comparabile sub toate aspectele Aceast
condiie poate fi simbolizat astfel: Ree* - Rec* = 0. Numai dac este respectat
aceast condiie, se vor putea realiza experimente autentice dac cele dou
eantioane nu sunt echivalente, riscm s efectum un c\'asiexperiment.
Eventual, nivelul claselor experimentale poate fi ceva mai sczut dect cel
al claselor de control, pentru a putea fi sesizate ct mai obiectiv efectele ameliorative
ale variabilei independente. Numai astfel vora putea atribui diferenele dintre
eantiottul experimentai i cel de control, mregisti^te n posttest i retest, variabilei
independente introduse.
Dintre modalitile fi-ecvent utilizate n aceast faz pentru culegerea
datelor de start, le amintim pe urmtoarele, fcnd precizarea c se pot combina
ntre ele:
- - purta;-e de disetiiicu cadrele didactice care predau la clasele respective
- valorificarea datelor ftimizate de observaia sistematic a activitii i a
comportamentului elevilor (observaia curent), cum ar fi: nevoiJe educaionale
ale elevilor, aptitudinile, interesul, motivaia lor pentru studiu, stilurile de
nvare, ritmurile de lucru .a.m.d.
- utilizarea mediilor obinute la disciplina^' disciplinele de studiu care
intereseaz, n semesnji sau anul colar anterior
- valorificarea rezultatelor obinute la aplicarea unor probe de evaluare
identice pentru eantionul experimenta! i ce! de control
- valorificarea rezultatelor obinute la aplicarea unui test de cunotine,
denumit n limbaj curent test iniial, identic pentru eantionul experimenta! i
cel de control.
h. Etapa experimental presupune introducerea la eantioanele
experimentale a variabilei independente, respectiv a modificrii preconizate, a noii
modaiiti de lucru i controlarea situaiei n manier analitic, riguroas, precis;
astfel, proiectarea, realizarea, evaluarea i reglarea activitii didactice n cazul
claselor experimentale se va face n perspectiva modificrii introduse. In acest timp,
la eantioanele de control, procesul educaional decurge n mod obinuit, dup o
metodic obinuit, neinfluenat de modificarea introdus la eantionul
experimentai. Cadrele didactice care desfoar activitile la grupele de control nu
trebuie s cunoasc amnunte n legtur cu metodica organizrii situaiilor
educaionale la grupele experimentale, pentru a nu fi influenate.
Pe parcursul etapei experimentale, se administreaz probe de evaluare i
teste formative de cunotine identice pentru eantionul experimental i cel de
control, n scopul verificrii gradului de asimilare i nelegere a cunotinelor i
achiziiilor, stabilirii valorilor variabilelor dependente i al adoptrii unor msuri
ameliorative. Numrul i natura acestor probe i teste variaz funcie de factori cum
ar f. extinderea
70
j-grcetrii, caracteristicile coninutului tiinific studiat.
c. Etapa postexperimental const n aplicarea, la siaritul
experimentului, a unor probe de evaluare i teste finale de cunotine, de asemenea,
identice pentru cele dou tipuri de eantioane - experimentale i cele de control, n
urmtoarele scopuri:
- relevarea modului de evoluie a eantioanelor experimentale i de control n
diferite faze ale experimentului
- compararea datelor i rezultatelor finale cu cele de start la ambele categorii de
eantioane
- stabilirea relevanei diferenelor dintre rezultatele obinute, a msurii n care
eantionul experimental s-a detaat semnificativ de cel de control
- stabilirea eficienei noii modaliti de lucru.
n aceast etap, ne intereseaz, n cadml designului experimentai
intersubieci. s determinm dac diferena dintre cele dov^ eantioane este
semnificativ: Ree*** - Rec*** ^ O (caz n care se confum ipoteza cercetrii).
De asemenea, n cadml designului experimentai intrasubieci, ne
intereseaz s determinm, n cazul n care s-a confirmat ipoteza cercetrii, dac
diferena Ree*** - Ree* ^ 0.
n ceea ce privete eantionul de control, n situaia n care s-a confirmat
ipoteza cercetrii, diferena Rec*** - Rec* = 0.
d Verificarea la distan/ retestul are rolul de a stabili - la un interval de
timp mai mare, de ordinul lunilor - soliditatea, i durabilitatea/ trinicia achiziiilor

elevilor dobndite n condiiile anumitor investiii de timp i energie. Prin itemii


probelor de evaluare i a testelor administrate, identice la eantioanele experimentale
i cele de control, se urmrete stabilirea gradului de asimilare pe termen lung, de
consolidare i operaionalizare a achiziiilor. Practic, se pune problema de a verifica
dac ntre investiia de timp i energie i rezultatele obinute exist o relaie liniar,
de proporionalitate i de a confirma, suplimentar, ipoteza cercetrii.
n aceast etap, la fel ca n cea anterioar, ne intereseaz, n cadrul
designului experimental intersubiec^, s determinm dac diferena dintre cele dou
eantioane este semnificativ: Ree**** - Rec**** * O (caz n care se confum,
suplimentar, ipoteza cercetrii).
De asemenea, n cadml designului experimental intrasubieci, ne
intereseaz s determinm, n cazul n care s-a confirmat (suplimentar) ipoteza
cercetrii, dac diferena Ree**** - Ree* ^ 0. n ceea ce privete eantionul de
control, n situaia n care s-a confuma (suplimentar) ipoteza cercetrii, diferena
Rec**** - Rec* = 0.
L Tehnica rotaiei factorilor presupune, de asemenea, existena a dou eantioane
echivalente i aplicarea variabilei independente la Jncepul primului eantion i, ulterior,
celui de ai doilea. Fiecare variabil este aplicat fiecrui eantion, ceea ce rezolv problema
echivalenei grupelor. Ca valoare tiinific, susine E, Planchard (1972, pag. 6J), tehnica
rotaiei factorilor este cea mai recomandabil, ns ea prezint inconveniente practice,
datorate dificultii de a organiza rotaia factorilor n condiiile de instruire obinuite.
Modaliti corective pentru asigurarea echivalenei eantioanelor
n mod teoretic condiiile eantionului experimentai i ale celui de control ar
trebui s fie identice, cu excepia variabilei independente. Practic, ns, nu este posibil
identitatea total a condiiilor celor dou eantioane (de exemplu n ceea ce privete aspecte
cum ar fr: compoziia i structura valoric a claselor, personalitatea, comportamentele de
predare, stilul de activitate didactic al cadrului didactic, competenele de care dispune etc).
De aceea, se folosesc drept msuri corective, pentru diminuarea efectelor factorilor
ntmpltori, urmtoarele:
- antrenarea n cercetare a unui numr mai mare de grupe experimentale i de control
- identificarea prin sondaje riguroase a perechii de grupe echivalente
- operarea cu eantioane corelate, cu aproximativ aceeai compoziie i aceeai
"putere".
- utilizarea tehnicii rotaiei factorilor.
Exemplul !: \'om prezenta cteva experiene de it\struire programat la
matematic, fizic i tiine ale naturii, descrise de profesorul ioan Radu (1997) i organizate
n trei variante, in care s-a comparai eficiena leciilor bazate pe instruire programat cu
eficiena leciilor obinuite. Variabila independent a fost instruirea programat, iar variabila
dependent a fost reprezentat dc rezultatele obinute de elevi n urma evalurii cu ajiiloru)
unor teste de cunotine ntocmite dup reguli docimotogice, punctajele realizate de ei fiind
transformate n note colare cu zecimale,
1. Inir-o prim variant, s-a utilizat tehnica eantioanelor paralele/
echivalente, respectiv s-a !ua-a( cu eantioane independente i s-a realizat un design
experimental intersuijieci, lucrndu-se cu dou clase paralele de la aceeai coal,
considerate n compoziia lor natural i alese dup media la malematic a ntregii clase n
perioada anterioar experimentului. La una din clase avea loc un proces de instruire
programat. n timp ce ia ciasa paralel, instmirea decurgea n mod obinuit.
Metodica activitii didactice la eantionul experimental a fost urmtoarea;
materialul programat a suplinit in cea mai mare parte. n medie 45 dc minute, lecia oral,
asigurndu-se nsuirea cunotinelor prin activitatea independent a elevilor, n prima lecie
li s-a explicat elevilor scopul cercetrii i tehnica de iucru. iar ulterior. s-a urmrh ritmul lor
de liicm i dificultile ntmpinate pe parcurs. n leciile urmtoare, profesorul realiza o
verificare fronlai, cu durata de aproximativ 5-7 minute i analiza greelile ntlnite, iar n
continuare, se desfura instruirea programat profesorul acord;id asisten pedagogic
difereniat i individualizat elevilor care solicitau aceasta. n cadrai sistemelor de

lecii ce corespundeau unui capitol, leciile de instruire programat pe anumite teme


altemau cu lecii frontale pe ceiela'te teme.
n tabelul 3.IV. este redat sinteza rezultatelor obinute, peniru cteva
teme, precizndu-se numrul dc lecii, clasa i efectivul, nivelul de start exprimat n
media notelor colare, diferena rnee-niet n posttest i semnitlcalia diferenei.
Precizm c pentru temele 14 sursa bibliografic este I, Radu, 1. Stoian,
1967, iar pentni temele 5-7 este M. lonescu, 1972.
Tabelul 3.! V.
Clasa
N
Nivel de
Tema i
Difen^nla n
Test de
start (media
numrul de
posttest
semnificaie
notelor)
lecii
+ 1,54
I. Progresii
Experim.
32 42
6,45 6.22
z-3,67 (P< 0,0!)
aritmetice
Control

46

(2 lecii)

Experim,
Control

36 35

2. Puterea
punctului (a de
cerc (2 lecii)
3. Numere
complexe (5
lecii)
4. Lo^tmi (2
lecii)

Experim.
Control

31 37 . 6,45 6,22

+ 3,2

Experim.
Control

33 33

6,03 6,39

+ 0,80

z = 0,88
(p>0,IONS)

Experim.
Control
Experim.
Control
Experim.
Control

39 42

6,24 5,82

+ 0,54

36 35

6,44 6,86

+ 2,38

z=l,50
(p>0,10NS)
z-5,8 (p< 0.01)

Experim,
Control
Experim.
Control
7. Calorimetria (3 Experim.
lecii de fizic)
Control

25 24

Proba
medianei rn
retest
Idem

32 28

Idem

5. Funcia
exponenial (5
lecii)
6. Logaritmi (5
lecii)

ynde

5,20 5,44

35 28

29
31

6,93 6,09

+ 1,25

Diferena
+ 2.4

z - 2,48 (P<
0,02)
z = 2,9J (p<
0,01)

(p< 0,01)

r = 2,6
(p>0,10N}^
= 8.03
(P<0,01)
t = 2,61 (p<
0,01)

e = clasa experimental c =
clasa de control
= media clasei experiment^e n\ ~
media clasei de control NS =
nesemnificativ.
Din tabel se poate observa c diferenele constatate n favoarea instruirii

programate sunt semnificative n experiene de scurt durat {2-3 lecii)


nesemnificative n experiene de durat mai lung (5 lecii), care corespund utj^i
capitol. Reestarea n timp. la o anumit distan arat o meninere a diferenelor
favoarea instruirii programate, cu o excepie.
II. ntr-o alt variant s-a utilizat tot tehnica eantioanelor parale!.'
echivalente, dar s-a lucrat cu eantioane corelate/perechi/ asodate, realizndu-; . un
design experimental intersubieci. n interioml fiecrei clase s-au alctuit dob:! grupe de
puteri sensibil egale - una experimental i una de control; efectivei--; acestora au fost de 50
% din elevii aceleiai clase, pomindu-se de la rezultatele ia matematic, pe baza crora s-au
clasificat elevii, astfel nct au format perechi elevi cu acelai rang tiincie de nivelul de
cunotine. S-a investigat experimer.u; dac o mbuntire a volumului de feed-back n lecie
va influena sau nu rezultat.^!.; elevilor; s-a lucrat cu jumtate din efectivul clasei, astfel c
volumul relaiikn profesor-elev a fost mai mare dect n condiii obinuite.
La grupele experimentale avea loc un proces de instmire programat care nlocuia
n mare parte lecia oral, deci elevii i nsueau materialul prin activitate independent,
realizat n ritm propriu, iar la grupele de control leciile erau obinuite.
La sfritul experimentul s-au fcut diferenele dintre nota sau punctaju! primului
elev din grupa experimental i a primului elev din gnipa de control, apoi penmj cei situai pe
locul a! doilea .a,m.d. Astfel, s-au obinui, corespunztor fiecrei perechi, diferene pozidve,
nule i negative, dup cum se poate observa n tabelul 4.fV. care condenseaz rezultatele
obinute.
Precizm c pentru temele I i 2 sursa bibliografic este I. Radu. I. Stoian, .
1967, iar pentm tema 3 este M. lonescu, 1972.

Tabelul 4JV.
Tema i
numrul de
lecfii 1. Proiecii (4
lecii)

2, Numere
complexe (5
lecii)
3- Funcia
exponenial {5
lecii)

Grupa

Diferene n
posttest

Experim.
Conirol

21 21 15

Media
diferenelor
(punctai)
+0,38

Experim.
Conirol

15 15 9

12

-0,20

Experim,
Control

17 17 86

21

+3,82

Experim.
Control

12 12 37

+2,2

Test de
semnificaie
t-L42
(p>OJONS)
1=0.52
(p>0,50NS)
t = 2,30 (p >
0.05)
t = 2.45 (p <
0,05)

Dup cum se poate observa din tabelul 4.[V.. rezultatele obinute


sunt contradictorii pentru c n cazul a dou perechi de clase diferenele sunt
semnificati\e, iar n cazul celorialtor dou perechi sunt nesemnificative. ns.
oricum, lecia frontal cu efective mai mici ofer ansa realizrii unui control

mai eficient al elevilor, a mbuntirii fluxuhii de infonnaie invers, att


pentra profesor, ct i pentm elevi i a participrii active a acestora la lecie.

III. n cea de a ircia varianl, s-a utilizat tehnica eantionului/grupului


unic i s-a aplicat un design experimental intrasubieci. unu i acelai grup fiind
urmrit n etape diferite. S-a lucrat cu grupul elevilor cu rezultate slabe i mediocre
la /naiematic. La temele I i 2 (din tabelul 5.IV.) s-a pstrat lecia oral obinuit i sau introdus textele programate ca suport de studiu individual acas. La tema 3,
experimentul s-a realizat cu ntreaga clas dup tehnica descrisa n cadrul variantei I,
detand pentru analiz rezultatele obinute de elevii cu medii intre 4 i 5,5 la
jnatematic
La siritul experimentului s-au consemnat diferenele pozitive, nule i
negative constatate la probele de ncheiere (n postt^) fa de mediile individuale de
referin stabilite pentru perioada anterioar; apoi s-a determinat media acestor
diferene pe teme, rezultatele obinute fiind prezentate n tabelul 5.IV.
Precizm c pentru toate cele teme din tabelul 5.IV., .surea bibliografic
esiel. Radu,I. Stoian, 1967;
Tabelul5.iy.
Tema i
Media
Efectiv Nivel de Diferene n
Semnificaia
numrul de
referin posttest
diferenelor n diferenei
reinut
lecii
(m)
posttest
+
13
5,12
17,5
+1,35
1. Puterea
t-2,83 (p<0,02)
punctului fa
de cerc (2
lecii)
15
5,27
25,0
+1,66
2. Logaritmi (2
t = 5,33
lecii)
(p<0,01)
16
5,06
21,0 1,0
+1,25
3. Numere
t = 3,57
complexe (5
(p<0,0!)
lecii)

Dup cum se jroate observa n tabelul 5.IV., rezultatele evideniaz o


mbuntire semnificativ a notelor obinute i, implicit, o eficien deosebit
a instruirii programate pentru grupa elevilor care se menine n mod obinuit la
nivelul notelor de 4. 5 i 6, Desigur, este vorba n primul rnd de elevii care
suni interesai s i mbunteasc situaia la nvtur. Acest proces este
favorizat de progresia in pai mici, de organizarea activitii independente i de
evoluia n ritm propriu, parale! cu creterea sensibil, prin feed-back imediat,
a ansei rspunsului exact.
Exemplul 2: O cercetare educaional, axat pe utilizarea experimentului
psihopedagogie, a fost organizat de noi n scc^ul testrii urmtoarei ipoteze:
"mbinarea nvrii prin descoperire cu problematizarea contribuie la creterea
eficienei nvrii n studiul chimiei", titlul temei de cercetare fiind: "ProblemaHzarea
i nvarea prin descoperire n predarea i nvarea chimiei la clasele a IX-a i a Xia" (vezi M. Boco, 1998).
IV.2.4. Metoda anchetei Chestionarul
definiie
Metoda anchetei este o metod de cercetare de tip inter^tiv, care
75
presupune un schimb direct de informaii ntre cercettor i subiecii supui
investigaiei, n cadrul cruia, se culeg date (opinii, fapte, nevoi educaionale,
interese, motivaii, cunotine, comportamente, dorine, aspiraii etc), n legtur cu
anumite fenomene, situaii i manifestri. Trebuie s adugm, ns, c relaia de
comunicare ntlnit n cazul anchetelor este dual, dar puternic asimetric, ntruct
cercettorul este acela care proiecteaz, concepe, formuleaz i adreseaz o serie de
ntrebri, stimu!ndu-i pe subiecii investigai (elevi, smdeni, cadre didactice,
prini, manageri din sistemul educaional etc), s rspund i culegnd astfel
informaii despre personalitatea i comportamentele acestora.
Ancheta face posibil culegerea datelor i informaiilor de la o mas mare
de indivizi, n scopul cunoaterii ct mai ^roftindate a fenomenelor investigate i,
desigur, n corelaie cu ipoteza cercetrii.
Instrumentul specific utilizat n anchete este chestionarul (n latin
"questio" nseamn cutare, cercetare, ntrebare, interogatoriu), care reprezint un

48

sistem de ntrebri (de cele mai multe ori se recurge la ntrebri, dar se pot utiliza i
imagini grafice, desene, fotografii etc), de regul scrise, bine structurate ntr-o
anumit succesiune, pe baza unor considerente logice i psihologice.
Prin aplicarea chestionarelor, cercettorul va construi o colecie de
rspunsuri referitoare Ia fenomenele, situaiile i manifestrile investigate, pe care el
nu le-ar putea cunoate direct i personal, dat fiind rspndirea lor n spaiu i timp.
Modalitile prin care subiecii chestionai pol furniza rspunsurile sunt
formularea in scris sau verbal a acestora, astfel nct distingem dou tehnici de
anchet, corespunztoare celor dou variante:
a)
ancheta indirect/ n scris/ prin autocompletarea
(autoadministi-area) chestionarului
b) i, respectiv, ancheta direct/oral.
Etapele care se parcurg, de obicei, n realizarea unei anchete suni
urmtoarele:
precizarea clar a problemei, a obiectivelor urmrite, :
obiectului anchetei
- stabilirea eantionului de subieci
elaborarea instrumentelor de investigaie (chesfionare.
gri't* de interviu etc.)
- realizarea anchetei pe teren
analiza i prelucrarea calitativ i cantitativ (statisticomatematic) a rezultatelor obmute (n prealabil s-au stabilit
categoriile penfru clasificarea rspunsurilor, att peniru nn-ebriie
deschise, ct i pentru cele nchise).

Chestionarul
Chestionarul reprezint un instrument des utilizat n cercetrile pedagogice
i care este analizat atent de ctre sociologi (T. Rotariu, P. Ilu, 1997). De obicei,
chestionarele includ dou pri:
a) partea introductiv - n cadrul creia, dup caz:
- se motiveaz subiecilor necesitatea aplicrii chestionarului, realizndu-se o sumar
integrare/ contextualizare a acesmi instrument n ansamblul cercetrii
- se evideniaz avantajele generale i specifice ale anchetei respective
- se precizeaz, ntr-o manier sintetic i comprehensiv, scopul i obiectivele
cercetrii
- se precizeaz cine a iniiat cercetarea i ancheta i m ce scop
- se fac precizrile i recomandrile necesare referitoare la modul de completare a
chestionarului, insistndu-se asupra importanei sinceritii i onestitii cu care se
dau rspunsurile.
b) ntrebrile propriu-zise: chestionarele pot include de la 2-3 ntrebri la 2300, fiincie de: obiectul cercetrii, fmalitatea propus, tehnica de anchet,
felul ntrebrilor, calitatea i numrul operatorilor de anchet (persoane care
realizeaz ancheta), resursele materiale disponibile, timpul avut la dispoziie
.a. Dac numrul ntrebrilor este foarte mare, chestionarul poate fi
administrat n cadrul a dou sau mai multe ntlniri.
Utilizarea chestionarului ca instrument de cercetare impune respectarea
anumitor cerine n alctuirea ntrebrilor:
- s se delimiteze foarte clar i detaliat problema de cercetat
- s se delhnieffi i s se operaionalizeze conceptele cu care se lucreaz
- ntrebrile s fie n concordan cu tema i ipoteza cercetrii
- ntrebrile s fie clar i concis formulate, ufiliznd un limbaj accesibil
- ntrebrile s vizeze un anumit aspect bine delimitat i s nu sugereze rspunsul
- s se respecte particularitile subiecilor chestionai.
"Ordinea ntrebrilor nu trebuie - i nici nu este bine - s reproduc
structura tematic a chesfionarului" (T. Rotariu, P. lu. 1997, pag. 92), ci s
favorizeze comunicarea cu subiectul i disponibilitatea de cooperare a acesmia.
Taxonomia ntrebrilor componente ale chestionarelor 1)
Dup coninut, ntrebrile pot fi:
- factuale/ administrative
- de opinie

- de cunotine.
ntrebrile factuale privesc evenimentele petrecute n viaa celor chestionai,
nsuirile, caracterisficile acestora, strile care i anim, unele
elemente de comportament. Acest tip de ntrebri solicit date obiective, fapte
observabile i verificabile, existnd posibilitatea verificrii directe a rspunsurilor
obinute prin alte mijloace.
Exemple: date biografice: vrst, situaia studiilor, profesiune, profesiunea
prinilor etc.: date referitoare Ia situaia colar: note. absene, num'" de opionale,
transferri; date referitoare la situaia familial etc.

n general, nu exist chestionare care s solicite exclusiv date factuale, dar


ntrebrile factuale sunt prezente n orice chestionar.
ntrebrile de opinie vizeaz aspecte de ordin subiectiv, care in lumea
interioar a celor chestionai, de prerile lor, de atitudinile pe care le adopt, de
motivaiile, interesele, ateptrile i nevoile lor educaionale, aspecte care nu pot fi
observate n mod nemijlocit. Practic, prin identificarea unor atitudini, motivaii,
interese i nclinaii ale subiecmlui investigat vizavi de anumite idei, teorii, fapte etc,
se ajunge dincolo de opinii. Aceste ntrebri nu ofer posibilitatea verificrii directe a
rspunsurilor prin alte metode dect ceie bazate pe comunicarea verbal, deci
verificarea se poate realiza, uneori, doar prin metode indirecte.
ntrebrile de cunotine au drept scop evaluarea nivelului de cultur a!
celor chestionai, a preocuprilor lor intelectuale n anumite domenii, a sistemului de
valori la care ader etc. (i nu mbogirea cimotinelor cercettorului).
2) Dup forma de nregistrare a rspunsurilor, ntrebrile pot fi:
- deschise
- nchise
- mixte/ semideschise/ seminchise.
ntrebrile deschise solicit subiecilor construirea rspunsurilor n maniera
dorit (nu sunt ngrdii) i. ulterior, nregistrarea ct mai fidel i complet a
acestora. Avantajul lor principal const n aceea c se obin informaii diverse despre
problema studiat, ns prelucrarea datelor este mai dificil dect n cazul nu-ebrilor
nchise.
Practic, dup consemnarea textului ntrebrii, n chestionar este prevzut un
spaiu liber. n care subiectul chestionat va consemna rspunsul.
ntrebrile nchise nu permit dect alegerea unei variante de rspuns, n
conformitate cu opinia subiecmlui chestionat, dintre mai multe variante posibile,
explicitate i fixate n chestionar; variantele de rspuns pot fi, sau nu, exclusive.
Avantajul lor principal este c prelucrarea datelor se realizeaz uor i sunt eliminate
nonrspunsurile datorate necunoaterii, dar informaiile obinute sunt mai srace, mai
limitate dect n cazul ntrebrilor deschise (subiecii investigai fiind, ntr-o anumit
msur, ngrdii).
Alegerea variantei dorite se poate realiza n mai multe feluri:
- prin ncercuirea cifi-ei cu fiincie de cod din faa variantei alese
- prin consemnarea codului variantei alese n csue ptrate ordonate la
marginea din dreapta sau din stnga a foii sau chiar pe o fi de nregistrare a
rspunsurilor, separat de chestionar - prin sublinierea variantei alese sau marcarea ei
cu X.
Cele mai frecvente tipuri de rspuns sunt: "Da / Nu"; "Da / Nu / Nu tiu"
sau scalate, de exemplu: "Foarte mult / Mult / Moderat / Puin / Deloc", "ntotdeauna /
De cele mai multe ori / Uneori / Niciodat" .a.m.d.
ntrebrile mixte/ semideschise/ seminchise conin, pe lng setul de
variante explicitate, nc una de tipul "Alte situaii.. ", "Alt prere ..." etc Subiectului
chestionat i se cere ncercuirea unuia din codurile ataate variantelor de rspuns, dar i
explicitarea, n maniera dorit, a situaiei neexplicitate n variantele scrise.
Exemplu: Prezentm un fragment dintr-un chestionar adresat cadrelor
didactice din nvmntul liceal, n care ntrebrile a) i b) sunt nchise, ntrebarea c)
este semideschis, iar ntrebarea d) este deschi.s.
CHESTIONAR
Prin exprimarea propriilor dumneavoastr opinii i prin completarea acestui
chestionar vei contribui, la studierea particularitilor evalurii n mvmntul
hceal, la exercitarea n condiii optime a funciilor evalurii, la ameliorarea i la
optimizarea aciunilor evaluative
V rugm s precizai urmtoarele:
Liceul/ Gmpul col^:...................................
50

Sexul: I. Masculin 2.Feminin


Vechimea n nvmnt:
l.I-5ani 2.5-lOani 3.10-I5ani 4,>l5ani Disciplina preda face
parte din categoria:
i. tiine socio-umane
2. tiine exacte.
a) n ce msur considerai c elevii dumneavoastr sunt mulumii de notele pe caie
le acordai?
3. Foarte mul 4. MuU 3. Puin 2. Foarte puin 1. Deloc.
b) Comunicai elevilor criteriile pe care Ie utilizai in evaluare i notare ?
4. ntotdeauna 3, De cele mai multe ori 2. Uneori 1. Niciodat.
c) Ce metode de verificare i evaluare considerai c sunt mai relevante pcntni
cunoaterea nivelului real de pregtire al elevilor:
I metode dc verificare i examinare oral
2. metode de verificare i examinare scris
3. metode de verificare i examinare practic
4. Altele (Precizai care).
d) Care considerai c sunt factorii care influeneaz pozitiv i, reactiv negativ,
notarea?.......................................................................................................................
V MULUMIM pentnj colaborare!

IV.2.5. Metoda interviului


Definiie
Interviul reprezint, ca i ancheta, o metod de cercetare interactiv, care
presupune construirea unei situaii de interaciune ntre cercettor (care este
intervievator) i subiectul/ subiecii investigat'' investigai {intervievai).
Este o metod prin care cercettorul obine informaii de la subiecii
investigai, prin punere de ntrebri i primire de rspunsuri, n cadrul unei
convorbiri. Aceasta vizeaz dezvluirea lumii interioare a subiectului intervievat i
confruntarea datelor de care dispune intervievatorul cu relatrile i declaraiile
personale ale intervievamlui.
Eficiena aplicrii metodei este condiionat de gradul de sinceritate al
declaraiilor, dar i de naturaleea, flexibilitatea, elasticitatea convorbirii, de
"transparena" situaiei, de msura n care ea i induce intervievatului sentimente de
ncredere deplin, i stimuleaz s se angajeze n dialog etc. Reaciile psihice ale
intervievamlui depind de gradul su de informare i pregtire, de influena exerchat
de intervievator, de arta de intervievere, de regulile i tehnicile de aplicare a
interviului, de condiiile i cadrul n care are ioc interviu! .a.m.d,

Taxonomia interviurilor
1) Dup genul convorbirii, mterviurile pot fi realizate:
- interviuri fec n fe
- interviuri prin telefon.
2) Dup numrul de subieci intervievai:
- individuale (mijlocesc discuii individuale)
- de grup (mijlocesc discuii colective).
3) Dup gradul de libertate n formularea ntrebrilor de ctre
cercettor (respectiv dup stabilirea cu exactitate sau orientativ a cadrelor
discuiei), interviurile individuale i dc grup pot fi:
- structurate
- semistructurate/ ghidate
neslrucmrate/ informale / nondirective/ de proftmzime. Interviul
structurat se suprapune peste aplicarea unui chestionar
standardizat n cadrul unei anchete directe.
Interviul semistmcturat se realizeaz prin intermediul unui instrument
specific - ghidul de interviu, care. aa cum indic denumirea sa, nu este standardizat
i nici foarte detaliat, ci reprezint un plan orientativ, ce conine doar anumite
jaloane^ ghidaje orientative pentru cel care conduce convorbirea, utile n meninerea
discuiei n cadrele dorite. Ghidul de interviu poate cuprinde teme generale sau
explicitate pn la alctuirea unei liste de subiecte de discuie i ntrebri punctuale.

Interviul nesiructurat/ informai/ nondirecdv/ de profunzime presupune desfurarea


de discuii total libere cu subiecii intervievai. 4) Dup modul de alctuire,
interviurile pot fi:
- special organizate de cercettor
- cu grupuri spontane i informale.
Interviul de grup
Interviul de grup completeaz i, concomitent, articuleaz datele i
informaiile referitoare ia subiecii investigai, obinute prin diferite modaliti.
Cerine n realizarea unui interviu de grup de calitate
Interviurile de grup se pot organiza avnd n calitate de intervievai elevi,
studeni, prini, cadre didactice, manageri din sistemul educaional etc, manifestnd
atenie la aspecte cum ar fi:
- grupul s nu fie prea numeros - este de preferat ca el s cuprind 5-12 persoane
- durata interviuui s fie cuprins ntre 1 i 2 ore
- intervievatorul s cunoasc bine profilul grupului, natura relaiilor interpersonale,
particularitile individuale, aspecte legate de viaa grupului etc. i, astfel, s
reueasc s stpneasc grupul, s depeasc ct mai uor momentele dificile, s
aplaneze tensiunile i conflictele i, dac este posibil, chiar s le evite, s i
ncurajeze s realizeze o comunicare autentic fcnd real oportunitatea de
ascultare, colaborare, cooperare i rspuns, s echilibreze discuiile etc.

52

- s se desfoare ntr-un climat favorizant pentru dialog, s se promoveze reiaii de


ncredere i respect reciproc i toleran ntre intervievator i intervievai

- interveniile verbale ale intervievatorului s fie reduse la minimum, respectiv s


reprezinte mai puin de 20 % din totalul schimburilor verbale ce corespund
interviului
- se pot organiza "conversaii preparatorii" ntre intervievator i intervievai pentru a
le comunica acestora tema interviului, data i ora la care se va desfura, precum i
durata lui.
focus-erouD
m- O meniune special se cuvine s acordm unei variante a interviului de
grup, cunoscut sub denumirea de focus-group, care reprezint un interviu de grup
focalizat i structurat, n cadrul cruia, participanii pot participa Ia discuie astfel (A.
Baban, 2002):
- rspunznd, pe rnd, la o anumit ntrebare comun (tehnica cercului)
- angajndu-se n discuia generat prin lansarea unei idei controversate
construirea de rspunsuri avnd ca baz prezentarea unui scenariu de idei

53

- participarea la braimtorming (care pot fi considerate interviuri total


nestructurate).
Se recomand ca numrul ntrebrilor la care se solicit rspunsuri ntr-un
focus-group s nu fie prea mare - optim 7-10 ntrebri, care s fie bine alese i
foimulate cu claritate, n prealabil. n acest fel durata interviului se va nscrie n
intervalul optim de 1,5-2 ore, iar la sfritul mterviului se vor rezerva 10-15 minute
pentru ntrebri neprevzute,
mr- Amintim, de asemenea, faptul c graie interviurilor de grup structurate
cu experi, se poate aplica metoda Delphi - metod de prognoz de genul anchetei,
care !e solicit experilor intervievai aprecieri inmitive referitoare la anumite
evenimente, la evoluia anumitor procese, predicii etc.
Exemplu: n domeniul educaiei, metoda Delphi a fost aplicat pentru a
studia anticipai posibile inovaii din educaie i nvmnt.
Paralel ntre metoda anchetei i metoda interviului
n tabelul 6.1V. prezentm o paralel nhe anchet i interviu, realizat din
perspective diverse, pe baza datelor de literatur (L. Cohen, L. Manion, 1998; T.
Rotariu, P. Uu, 1997; L.D. McLean, 1978):
Tabelul 6JV.
Metoda anchetei i metoda interviului Abordare comparativ
Elementul de conjuraie
Naum metodei
Instrumentul utilizat

Metoda anchetei
' metod cantitativ
- chestionarul (instmment
standardizat i detailai)

Numrul de subieci
implicai

Metoda interviului
-metod calitativ
- ghidu! de interviu
(instrument nestandanJizat i
orientativ)
- limitat - mic i foarte mic

- mare. foarte mare i extins


(deci este asigurat
reprezentativitatea
eantionului i metoda se
completeaz reciproc cu
metoda inCer\iu!ur)
Oportuniti pentru
- limitate, instrumentul utilizat - extinse, interviul fiind
personalizarea rspunsului
n anchet fiind impersonal, personalizat
la ntrebri
anonim.
- extinse
Oportuniti peniru punere - limitate
de ntrebri
-dificil
- posibil
OportunitU peniru
i:>robare
Surse de eroare
- limitat la instrument i
- intervievanluL instmmentul,
eantion
codarea eantionul
Durata
- nu este mare
- mai marc dect a anchetei _

Cine le poate realiza ?

anchetatori/ operatori de - necesit intervievani,


anchet (sau operatorii de respectiv persoane instruite
cercetare) care pot fi i
nespeciaiiti
- abordeaz teme, chiar
Gradul de generalitate i - abordeaz teme mai
generale,
aspecte
mai
delicate, n nuanele i
complexitate al temelor
simple i mai uor de
profunzimea lor
abordate
investigat
- mare
- mic
Rapiditatea prelucrrii
informaiei
Relevana general
- obiectiv
- destui de limitat

Exemplu: prezentm un ghid de interviu pentru un focus-group pe tema "Studiu asupra nevoilor
educaionale i ateptrilor elevilor de gimnaziu".
GHID DE INTERVIU (FOCUS-GROUP)
Pentru elevi din clasele gimnaziale
Consemn
(Avei libertateade a adapta consemnul n funcie de abilitatea dumneavoastr de a
comunica cu elevii i de sugestiile profesorului diriginte, respectnd pe ci posibil,
mesajul de baz - opiniile, prerea lor despre propriile ateptri t nevoi
educaionale).
V invit s participai la o discuie organizat nU--o manier ceva mai
deosebit

Eu v voi pune cte o ntrebare, iar voi v vei spune prerea, vei preciza ce
credei, cum gndii, cum v simii n anumite momente ale vieii de elev, ce nevoi
educaionale avei.
Deci, eu v voi pune cte o ntrebare, iar fiecare dintre voi, pe rnd, vei
spune ce credei, opinia, prerea voastr ca rspuns Ia acea ntrebare.
Dac avei ntrebri ?
Se rspunde numai la ntrebri de clarificare a modului de realizare a
interviului de grup.
REALIZAREA JNTERVSVLVI
(Se d drumul la reportofon):
Astzi ........................, ora.............., deschidem aceast discuie pe tema
"Studiu asupra nevoilor educaionale i ateptrilor elevilor de gimnaziu",
discuie de grup la care particip un grup de ... (nr.) elevi din clasele.........................,
care i desfou^ activ itatea n coala....................................................-.
Pentm nceput, de la dreapta la stnga, v rog s v prezentai, precizndu-v numele.
V rog!
lt>up auto-prezeniri urmeaz ntrebrile, rnd pe rnd. succesiv de la stnga la dreapta, apoi de la
dreapta la stnga, fiecare elev fiind invitat sa rspund. Fiecare elev va avea numele mic scris pe un
carton n faa lui].
1 Care sunt disciplinele la care ai cele mai bune rezultate i cum i le explici ?
2. Care sunt disciplinele la care ai rezultate mai slabe i cum i le explici ?

3. Ce fel de dificulti ai n nvarea la aceste discipline ?


4. Crezi c ai nevoie de ajutor la aceste discipline ? La care ? n ce ar trebui s constea ajutorul ?
5. Ct timp investeti pentni nvare i efectuarea temelor pentru acas, pe zi, pentru toate disciplinele ?
Dar pentru fiecare disciplin n parte ?

6. La disciplinele preferate te pregteti numai din manual sau i din alte surse ? Dac da, din care ?
7. n ce msur utilizezi notiele pe care le iei n clas ? Cum le foloseti n nvare ?
8. Ce opionale te-ar interesa ?
9. Ce atepi de la disciplinele colare ?
10. Ce meserie intenionezi s urmezi ?
I i. Dac mai avei de fcut alte jreci.zn, comentarii sau sugestii legate de tema discuiei de astzi ?
V MULUMIM pentru participare !
y.2.6. Metoda amlieiportofoliilor/a produselor activitii subiecilor
educaiei
Metoda anali^ei portofoliilor/ a produselor activitil subiecilor educaiei presupune analiza,
n termeni de produs, dar i de proces, din perspectiva anumitor parametri, stabilii n concordan cu
scopul i obiectivele cercetrii, a dateior oferite de materiaieie componente ale portofoliului celor care
nva. Considerm c este esenial ca analizele efectuate asupra portofoliilor elevilor s aib n vedere
ambele dimensiuni ale produselor activitii elevilor, cu alte cuvinte s se realizeze cercetri procesepraduse, care s aib n vedre, deopotriv:
- procesul de cutare, informare, documentare, cercetare, testare, colectare, prelucrare i interpretare de
date, adic ntreaga nlnuire de aciuni teoretice i aplicative care precede elaborarea produsului,
precum i dinamica acestor aciuni
- produsul final, care poate fi: intelectual (soft, schem, desen, model ideal, idee, explicitare,
argumentare etc.) sau material (model material, dispozitiv, aparat, instalaie etc).
Urmrirea i monitorizarea atent a modului n care subiectul investigat parcurge etapele
premergtoare elaborrii unui anumit produs, furnizeaz ir)formaii preioase referitoare la competenele
sale disciplinare i transversale (M. Boco, 2002), la atitudinea sa fat de disciplin i fa de tiin, la
msura n care i-a format modul de gndire specific disciplinei.
Componentele portofoliului elevilor, respectiv produsele activitii lor reprezint obiectivri i condensri
ale demersurilor i rezultatelor subiecilor nvrii, corelate cu aciunile desfurate de ei n cadre
formale, nonformale. Aceste produse sunt: proiecte, referate, compuneri, teste de cunotine, teze, lucrri
scrise, fie de lucru, desene, caiete de notie, caiete de teme, modele materiale sau ideale, compoziii,
sofluri, produse media: rapoarte, jurnale, filme video, site-uri Web, culegeri de texte, de imagini, muzic
etc.
Analiza portofoliilor subiecilor ofer date n legtur cu anumite trsturi, aspecte i atribute
distinctive ale personalitii lor (preocupri, nclinaii, interese, nevoi educaionale etc); de asemenea, ea
creeaz posibilitatea de a anticipa modaliti concrete de formare i modelare a personalitii subiecilor
nvrii, precum i modaliti de intervenie n vederea producerii unor manifestri comportamentale
dorite i a evitrii unor manifestri comportamentale nedorite.

Depind nivelul investigrii strict a produselor activitii elevilor ntr-o form pur constatativ,
analiza portofoliilor celor care nva favorizeaz la profesori realizarea de reflecii personale legate de
ntregul proces premergtor elaborrii produsului, de refrospective critice i autocritice ale modului de
derulare a activitii educaionale i de analize metodice, eventual comparative, ale diferitelor secvene de
instruire.
IV. 2.7. Metoda cercetrii documentelor curriculare si a altor documente
colare
Metoda cercetrii documentelor curriculare i colare presupime analiza, din perspectiva anumitor
parametri, stabilii n concordan cu scopul i obiectivele cercetrii, a datelor oferite de: - documentele
curriculare oficiale, care reprezint i o surs de documentare, aa cum am artat mai sus i care ofer
jaloanele activitilor educaionale: Curriculumul Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadm de
referin; Planurile-cadm de nvmnt pentru clasele l-XII/ XIII; Programele colare; Ghidurile,
ndrumtoarele, normele metodologice i materialele suport; Manualele alternative (vezi subcapitolul
"Informarea i documentarea asupra problemei de cercetat").
diferite documente colare, care permit colectarea de date concrete referitoare la activitatea cadrelor
didactice i a subiecilor nvrii, conturarea unei imagini de ansamblu asupra organizrii i
desfurrii activitii educaionale la micro nivel i prefigurarea unor dimensiuni ale cercetrii:
- materiale componente ale portofoliului profesorilor: planificri calendaristice, proiecte
ale unitilor de nvare.
proiecte de activitate didactic, fie de lucru, fie psihopedagogice ale elevilor, teste de
cunotine, conspecte, referate, folii pentru retroproiector, plane, modele materiale sau
ideale, soffuri etc.
- documente colare oficiale: regulamente interne, foi matricole, cataloage, rapoarte, situaii
colare, procese verbale, fie/ rapoarte de observaie a activitilor didacfice, fie/ rapoarte
de evaluare a activitii didactice, rapoarte de preinspecie i inspecie, orare etc.
- documente de arhiv care reflect experiena educaional colectiv cristalizat ca urmare
a demersurilor practicienilor i teoreticienilor specialiti n domeniul tiinelor educaiei i
care faciliteaz cunoaterea unor aspecte: dosare ale cercetrilor, rapoarte de cercetare,
referate-sintez i alte documente elaborate cu prilejul diferitelor cercetri, anuare,
monografii, culegeri tratate, enciclopedii etc.
/K2.S. Metoda testehr
Definii^
Metoda testelor are o larg aplicabilitate n procesul dt: nvmnt, respectiv n evaluarea
didactic, precum i n cercetri pedagogice, permind obinerea de informaii valoroase n legtur
personalitatea subiecilor investigai, cu nivelul de competene i cunotir ai acestora, cu
comportamentele lor etc.
Testele reprezint un instrument de cercetare alctuit dintr - u s i ansamblu de itemi, care vizeaz
cunoaterea fondului informativ i formativ dobndit de subiecii investigai, respectiv identificarea
prezenei/ absenei unor cunotine, capaciti, competene, comportamente, procese psihice etc.
/temui este o ntrebare, o prob, o problem, o tem (teoretic, practic sau teoretico-practic)
sau o unitate de coninut care alctuiete o cot-parte independent a unui test.
Elaborarea unui test reprezint o operaie complex i riguroasit rod al unei investigaii
tiinifice; de aceea, se impune realizarea distinciei ntre test - care reprezint un instrument de evaluare
standardizat i prob -care reprezint un instnimentde evaiuare elaborat ocazional, nestandardizat.
Testele sunt probe slandardizaie, tiinifice, obiective de evaluare, standardizarea fiind o
condiie sine qua non a testelor. Ea se refer !a coninut. Ia condiiile de aplicare, la formularea
rspunsurilor i la criteriile de apreciere a rezultatelor, respectiv la pstrarea identitii sale n toac
aplicaiile n care este utilizat.

De asemenea, este necesar ca testele s ndeplineasc urmtoarele cerine (I- Holban, 1995):
vaUditatea - care se refer la capacitatea lui de a oferi informaii despre variabila pe care i propune
s o msoare
fidelitatea - exprim gradul de constan al testului, calitatea de a obine, n aplicri succesive,
aceleai rezultate sau diferene minime
omogenitatea - care se refer la echivalena dintre diferitele pri ale testului, respectiv la unitatea de
structur i de coninut
relaia testului cu alte teste - respectiv msura n care testul se apropie sau se deprteaz de alte teste
etalonarea - operaia statistic de stabilire a relaiei directe dind^e valorile testului, obinute prin
experimentare i unitile scrii metrice adoptate; etalonul este sistemul de referin stabilit pentru
valorile unui test, obinute n urma aplicrii acestuia pe un eantion reprezentativ

stabilirea condiiilor de utilizare (aplicare, corectare, interpretare a rezultatelor obinute).

Taxonomia estelor
1) Dup numrul de subieci crora li se aplic n acelai timp, se
disting:
- teste individuale (subiecii rezolv testul individual)
- teste de grup (subiecii sunt organizai pe grupuri mici, de 6-7 persoane i rezolv testul n cadrul unei
activiti comune)
- teste colective (subiecii sunt organizai n grupuri mai mari de 6-7 persoane i rezolv mpreun
testul)
- teste combinate (mbin variantele de mai sus).
2) n
funcie
de
domeniul
de
cercetare
n
care
se
ncadreaz,
testele pot fi (1. Holban, 1995):
teste psihologice - destinate studierii configuraiei psihice a persoanelor, a parametrilor psihologici ai
personalitii (de exemplu, teste psihometrice, teste psihodiagnostice, teste de memorie, teste de
inteligen, teste proiective etc.)
teste pedagogice - destinate studierii fondului informaional i educaional al persoanei
- teste sociometrice - destinate analizei stmcturii gmpurilor sociale i a relaiilor interindividuale din
interioml gmpurilor (vezi metodele sociometrice).
n viziunea aceluiai autor, testele de cunotine nu fac parte din "|ci una din aceste categorii; n
fimcie de obiectivele urmrite, ele pot fi Circumscrise domeniilor psihologiei sau pedagogiei, astfel c se
vorbete "despre teste psihologice de cunotine i teste pedagogice de cunotine.
Testele pedagogice de cunotine alcmiesc categoria de baz a ^ssteior de cunotine i au o
aplicabilitate larg, extins la scara ntregului
proces de nvmnt; ele pot fi utilizate fie la macro nivel, n vedere? organizrii
nvmnmlui n ansamblul su, fie la micro nivel, n vederea ameliorrii
[w^acticilor educative.
O alt categorie a testelor de cunotine o reprezint testele docimolaglce,
care "ndeplinesc o funcie docimoogic, adic de examinar>^ i notare" i care "se
folosesc la concursuri, promovri sau examinri curente" (I. Holban, 1995, pag. 19
i 20).
Aa cumrezah^ din consideraiile de mai sus, aa-numitele "teste'
concepute de ctre cadrele didactice i ufilizate n procesul educaional i n
cercetrile pedagogice, nu au acoperirea tiinific necesar; nefiind standardizate i
nendeplinind cerinele testelor (vezi mai sus), ele sunt teste pedagogice de
cunotine i nu iesle docimologice i nici teste de cunotine. Ins, fiind concepute
chiar de ctre cadrul didactic care a proiectat i realizat instruhea, ele au avantajul
c sunt flexibile i asigur concordana dintre obiectivele de evaluare, coninuturile
instiuirii i itemii formulai.
Exemplu de lest pedagogic de cunotine la disciplina "Pedagogi^;
general" (nivel universitar):
1. Argumentai sintagma: "pedagogia este tiin i art a educaiei", 2- Analizai
trei tendine n educaia contemporan.
3. Analizai cinci caracteristici ale procesului de nvmnt.
4. Ce este predarea i cum este vzul ea n didactica modern ?
5. Ce este nvarea i ce presupune ea n didactica modern ?
Barem de corectare i notare:
Subiectul I................................................... 1 punct
Subiectul 2...................................................2,25 puncte{0.75 puncte 3)
Subieciu! 3..................................................3,75 puncte (0.75 puncte 5)
Subiectul 4...................................................1 punct
Subiectul 5................................................... 1 punct.
Punctajul total: 9 puncte. Se acord un punct din oficiu
Exemplu de lest docimologic: - testul elaborat la nivelul Ministemiui
Educaiei i Cercetrii pentm candidaii la Concursul Naional penlm ocuparcii
posturilor didactice declarate vacante n nvmntul preuniversitar. 16 - 17 iulie
2002, la Specialitatea "Pedagogie";
Subiectul I
Analizai interrelaia predare-nvare-evaluare i demonstrai valoE
acesteia pentru creterea calitii, eficiwiei i eficacitii procesului de nvrr
..................................................................................................................45 pun
Subiectul II

Examinai componenta relaional-valoric i atiiudinal a personali'


umane (elevi de vrste 10/11 - 18/19 ani). Dezvoltai cel puin 10 (zece) modal
de cunoatere i formare-dezvoltare a acesteia.........................................45 pun .
NOTA:

Se acord 10 puncte din oficiu.


Timpul dc lucru efectiv - 4 (patru) ore.
Baremele de notare se vor afia la sfritul probei de concurs.
***

Barem de corectare:
Subiectul I................................................................................................45 puncte.
j. Conceptul de predare; accepiuni ale predrii..................................................(6)
2. Conceptul de nvare; forme/ tipuri de nvare...............................................(6)
3. Conceptul de evaluare; funcii ale evalurii.................................................... (6)
4. Corelativitatea predare-nvare-evaluare......................................................(18)
5. Relevana i calitatea exemplelor.....................................................................(4)
6. Abordarea personal, creativ a subiectului.....................................................(5)
SubiecUiI I!.............................................................................................45 puncte.
1
Conceptul de caracter, specificitate, structur rei^onal-valoric
...................-......................................................................................................(8)
2 Valorile nucleului atitudinal i volitiv; rolul psihomoralitii n educaie
..........................................................................................................................(7)
3. Relevana inventarului de modaliti prezentate i calitatea argumentelor de
susinere (10 2,5)............................................................................................(8)
4. Abordarea personal, creativ a subiectului...................................................(5).
Din oficiu...................................................................................................10 puncte.
TOTAL...................................................................................100 puncte.
NOT:
Se acord 10 puncte din oficiu.
Timpul de lucru efectiv - 4 (patru) ore.
Nota se calculeaz prin mpitirea punctajului iota) obinut la 10.
IV.2.9. Metoda studiului de caz
Metoda studiului de caz reprezint, la fel ca i testele pedagogice de
cunotine, att o metod didactic, instructiv-educativ, ct i o metod de cercetare
pedagogic (calitativ).
Ca metod didactic, smdiul de caz presupune angajarea activ i
interactiv a elevilor n vederea desfurrii de activiti de analizare i dezbatere
colectiv a unui "caz", de identificare i examinare a variantelor de aciune i de
luare de decizii, n conformitate cu propriul sistem de valori.
Cazul reprezint o experien sau situaie particular, de multe ori o
situaie-prohlem, de preferat real, decupat din realitate, care:
- valorificat n contextul activitii instructiv-educative, contribuie la
asigurarea unei nvri active i interactive eficiente
- valorificat n contextul activitii de cercetare educaional,
contribuie la colectarea de date referitoare la anumii subieci
89
investigai, la realizarea de analize teoretice/ conceptuale, formularea unor
concluzii i predicii referitoare iu fenomenele educaionale vizate. Aadar,
decupajul empiric care se realizeaz odat cu identificare :i sau selectarea cazului, uebuie s fie, obligatoriu, dublat de delimitri i operaionalizri conceptuale, de
analize teoretice, de interpretri, generalizri ele; numai n acest fel se creeaz
premisele transformrii cazului ntr-un autentic instrument de investigaie
pedagogic.
Exemple de tipuri de cazuri: o situaie deosebit, particular, problematic i
evoluia sa n timp (de exemplu, situaia unui elev de nivel bun, slab, a unui elev cu
dificulti dc adaptare colar, a unui elev care traverseaz o perioad dificil din
punct de vedere afectiv, situaia unei clase, a unui grup, a unei instituii, a unei
organizaii etc). evenimente semnificative de exemplu, ceie c^e genereaz
disfuncionaliti), o persoan aflat ntr-o situaie dificil sau problematic etc.

Valorificarea eficient a acestei metode didactice interactive, reclam


luarea n considerare a unor cerine specifice (vezi M. Boco, 2002).
De asemenea, valorificarea eficient a acestei metode de cercetare
pedagogic, reclam luarea n considerare a unor cerine specifice, care, n viziunea
noastr, sunt:
- stabilirea cu claritate a temei i a obiectivelor cercetrii
- identificarea experienelor, categoriilor, situaiilor, problemelor, respectiv a
cazurilor, fiincie de tema i obiectivele cercetrii
- documentarea obiectiv privind cazul i aspectele pe care el le implic
- identificarea de modaliti de analizare i interpretare din perspective multiple a
cazului
- (eventual) identificarea de modaliti de intervenie asupra cazului i de
soluionare a lui
- formularea de concluzii relevante pentm cercetarea realizat, i, eventual, de
generalizri.
Firete, este necesar s se manifeste atenie special m formularea
generalizrilor, ntmct, prin definiie, cazul se refer la o experien, situaie sau
problem aparte, special, particular, unic i nu i propune desprinderea de
concluzii generale. Pentm aceasta se vor folosi alte metode de cercetare; subliniem i
de aceast dat, necesitatea mbinrii i completrii reciproce a metodelor de
cercetare, n c^adrul unor complexe metodologice i prin valorificarea tehnicilor
triangulare.
In viziunea noastr, algoritmul realizrii unui studiu de caz n cadrul unei
cercetri pedagogice poate avea un numr de etape diferit, fimcie de caracteristicile
cazului. Astfel dac este vorba doar de analizarea unui caz i nu este necesar
soluionarea lui (de exemplu, se analizeaz situaia unui elev cu rezultate foarte bune
la nvtur), algoritmul va avea

trei etape (vezi etapele 1-111 de mai jos); dac se impune o intervenie educativ,
respectiv soluionarea cazului (de exemplu, situaia unui elev cu dificulti de
nvare), algoritmul va avea (cel puin) patru etape (vezi etapele I-IV de mai jos);
I. Alegerea cazului n conformitate cu tema cercetrii i cu obiectivele
generale i specifice ale acesteia i relevarea unor aspecte cum ar fi:
- informaii biografice semnificative (de exemplu, data i locul naterii, date
referitoare la prini i la ceilali membri ai familiei, evenimente relevante diin
biografia subiectului)
- informaii medicale semnificative (de exemplu, bolile din perioada copilriei,
intervenii medicale, antecedente patologice, starea actual de sntate, boli
cronice etc.)
- informaii psihologice semnjfcafive (strucmrile i fiinciiJe psihice, aptitudinile,
coeficientul de inteligen, imaginea de sine, inteligena intra- i interpersonal,
interesele, dorinele i aspiraiile subiectului)
- informaii pedagogice semnificative (ruta educaional, stilul de nvare
preferenial, situaia colar - de succes sau eec colar, discipline preferate,
discipUne !a care are rezultate mal bune/ mai slabe, a care are nevoie de sprijin,
nevoile educaionale, domeniile care intereseaz etc).
II. Documentarea obiectiv privind cazul relevarea implicaiilor acestuia i
docimientarea asupra aspectelor pe care el le implic:
- particularitile de vrst i individuale ale subiectului
- aspecte legate de comportamentul cotidian al subiectului (de exemplu, analizarea
de situaii informale, de acrivitate zilnic, a grupului de prieteni etc.)
- aspecte particulare, individuale, unice ale cazului.
fll. Identificarea i valorificarea celor mai adecvate i eficiente modaliti i
perspective de analizai interpretare i, eventual, identificarea modalitilor de
intervenie asupra cazului i de soluionare a acestuia.
- valorificarea perspectivei psihologice de analiz i interpretare
- valorificarea perspectivei pedagogice de analiz i interpretare
- valorificarea perspectivei sociologice de analiz i interpretare
- identificarea nevoilor educaionale, a ateptrilor, intereselor, dorinelor,
aspiraiilor subiecmlui
- identificarea modalitilor educative de rspuns ta ateptrile subiectului

real
izarea
unui
progra
m de
interven
ie (de
exempl
u,
educai
onal)
etc, IV.
Aplicar
ea
modalit
ilor
de
interve
nie
asupra
cazului
i de
soluio

nare a acestuia, precum i monitorizarea evoluiei cazului i reglarea interveniei


educative.
- punerea n practic a programului de intervenie realizat
- obinerea feed-backului prin tirmrirea evoluiei subiectului i a

prestaiei sale, ca urmare a aplicrii programului de intervenie


formularea de predicii referitoare la evoluia subiectului i a prestaiei sale, pe
termen scurt, mediu i lung
- nuanarea i reglarea interveniei (educaionale) i optunizarea programului de
intervenie ca urmare a culegerii de date prin metoda observaiei i a valorificrii
i a altor metode de cercetare pedagogic (metoda testelor, metodele sociometrice
etc).
Exemplu de situaie n care se utilizeaz metoda studiului de caz:
Dirigintele unei clase a IX-a. i propune s realizeze o cercetare pe tema "Integrarea
elevilor de clasa a IX-a n colectivul clasei", n cadrul creia s identifice factorii care
fevorizeaz i care mpiedic integrarea elevilor n gruput-clas.
I. Alegerea cazului:
Pe baza observaiilor sistematice realizate, dirigintele clasei i propune-s
analizeze situaia particular a elevului I.G., pe care l cunoate din clasele anterioare.
II. Documentarea obiectiv:
Elevul I,G. a fost ntotdeauna un elev contiincios, dar n ultimii doi ani a
avut unele probleme de sntate i a rmas in urm cu nvtura Drept urmare, la
examenul de capacitate a obinut o noi mic i a intrat la un liceu mai slab cotat.
Dup ce a nceput clasa a iX-a a muncit foarte serios i a nceput s aib, din nou,
rezultate foarte bune. Ins, n prezent, la nceputul semestrului II, se afl din nou. pe o
curb descendent i manifest tendina de a nu mai nva.
Din discuiile cu ceilali elevi din clas dirigintele a aflat c elevul I.G. a
nceput s fie evitat de colegi, care i spun "tocilarul" i nu l consider integrat n
gmpul lor.
III. Analiznd starea de lucruri existent, dirigintele contientizeaz
perioada delicat pe care o traverseaz elevul I.G.. conflictele interioare pe care
acesta le triete. Pe de o parte, resorturile lui interioare l ndeamn s munceasc i
s nvee, iar pe de alt pane, se simte influena unui conformism exagerat (des
ntlnit n perioada adolescenei), confundat, adeseori, cu un fals spirit de solidaritate
i care arc unnri negative asupra dezvoltrii personalitii adolescenilor
n acest caz, teama de a fi aittel, dc a nu i supra pe ceilali, influena
anturajului i presiunea grupului au devenit extreme, ridicole.
Pentru a-i obinui pe elevi s fac distincia ntre ceea ce este autentic,
original i ceea ce este copiat/ preluat de la un gmp, pentm a-i ajuta s contientizeze
necesitatea i importaaa formulrii propriilor opinii, convingeri, principii dup care
s se orienteze n via evitnd s "copieze" tot ceea ce este "la mod", dirigintele
concepe un plan de intervenie. Acest plan se bazeaz pe abordarea, n cadml unor
activiti interactive de dirigenie i consiliere, a unor teme diverse referitoare la
perioada adolescenei i la specificul acesteia, precum i la activitatea n grupuri, la
necesitatea unei interdependene pozitive ntre membrii grupului i la potenialele
influene ale gmpului asupra dezvoltrii personalitii indivizilor.
IV. Aplicarea modalitilor de intervenie vizeaz n exemplul nostru,
ntreaga clas ai crei elevi trebuie educai n direcia integrrii lor n gmp n
condiiile pstrrii unei autonomii personale, respectrii diferenelor dintre membrii
grupului, toleranei i stimei reciproce.
In paralel cu i^3licarea programului i Ia finele acestuia, dirigintele observ i

analizeaz atmosfera i climatul existente n clas, relaiile dintre elevi, coeziunea grupuluiclas i identitatea sa colectiv, reglndu-i i nuanndu-i interveniile educative urmtoare.

IV. 2.10. Metodele sociometrice


Definiie

Metodele sociometrice sunt utilizate pentru studierea colectivelor de


subieci investigai ca grupuri/ organizaii sociale, cu structur proprie. Ele vizeaz
investigarea naturii, configuraiei i intensitii relaiilor interpersonale din cadrul
unui grup i a fenomenelor care apar pe baza lor: de comunicare, de influenare, de
colaborare, de competiie, de tensiune, de conducere, de evaluare .a.m.d.
Pentru aplicarea eficient a acestei categorii de metode, este necesar ca
membrii grupului s se cunoasc ntre ei, fiecare din ei s i inventarieze i
ierarhizeze valorile, s i construiasc o scar valoric proprie i s rspund cu
sinceritate i onestitate la ntrebrile puse. De asemenea, este recomandabil ca i
cercettorul s cunoasc grupul, pentru a putea formula concluzii i generalizri juste.
Metodele sociometrice se clasific n trei mari categorii, care se disting
dup obiectivele lor: testul sociometric - care evideniaz starea preferenial a
individului n grupul mic din care face parte, testul configuraiei sociale - care
evideniaz structura i starea global a relaiilor prefereniale de Ia nivelul grupurilor
mici i psihodrama - care urmrete elibei^rea spontaneitii i creativitii
individului i nlmrarea tensiunilor afective aprute n viaa individual i a
grupurilor mici.
n lestul sociometric propriu-zis, care este caracteristic pentru nelegerea
tuturor metodelor sociometrice, pe baza preferinelor exprimate de membri grupului,
se stabilesc, cu ajutorul matricei sociometrice/ sociomatricei, sociogramei i a
modelului matematic rezultat, membri grupului care sunt preferai sau, dimpotriv,
izolai/ respini, alegerile reciproce etc.
Testul sociometric reprezint un instrument de cercetare alctuit dintr-un
ansamblu de ntrebri care le solicit subiecilor investigai s i exprime preferinele
socio-afective, sentimentele de simpatie i antipatie fa de membrii grupului din care
fac parte (de exemplu, grupul-clas). Firete, ntrebrile testului sociometric sunt
elaborate fiincie de criterii concrete, stabilite n conformitate cu obiectivul urmrit
prin cercetare.
Exemplu de iest sociometric ale crui ntrebri sunt elaborate funcie de criteriul
"nvarea prin cooperare", pentru o cercetare cu tema "Valenele instmctiv-sduca:ive ale
nvrii prin cooperare".

TEST SOCIOMETRIC
l^'umele i prenumele...........................................
Clasa...................................
coala....................................

Dala..................................
1) Cu care din colegii ti ai prefera s nvei/ lucrezi mpreun ?

i.....................................................................
2....................................................................
3....................................................................
4.............................................................................

2) Cu care din colegii ti nu ai dori s nvei/ lucrezi mpreun ?


1............................................................................

2....................................................................
3....................................................................
4....................................................................
3) Numete colegii care ai dori s fac parte din grupul n care lucrezi tu i care este
format din 7 persoane.
!......................................................
2....................................................................
3............................................. r..................................
4.............................................................................
5............................................................................

6....................................................................
Matricea spcotneric reprezint un instrument de cercetare alctuit sub
forma unui tabel cu dou intrri, n care, att pe orizontal, ct i pe vertical sunt
consemnai membrii grupului. Pentru smdierea alegerilor i respingerilor se
ntocmesc tabele separate.
Exemplu de matrice sociomelric ntoc/nU peniru alegeri este prezentat
n tabelul de mai jos;
Tabelul 7.IV.
Exemplu de matrice sociometric (pentru alegeri)
Elevi

B.G.

B.M.

CD.

G.L

M.R.

N.S. P.O.

Total

4-

B.a
B.M.
CD.
G.l,
M.R.
N.S.
P.O.
Total

2
3
1
1
4
2
1

4-

+
+
+

+
+

+
+

n acest tabel sunt trecute dalele testului sociometric. prin consemnarea, m


drepml fiecrui subiect, a datelor, respectiv preferinelor sale menionate n testul
sociometric.
Dalele nregistrate sunt sumarizate/ totalizate att pe
orizontal, ct i pe vertical, obinndu-se totaluri care au
urmtoarele semnificaii:
- totalurile de pe orizontal indic date referitoare
la expansiunea social - cte alegeri (n
matricea pentru alegeri) sau cte respingeri (n
matricea penftu respingeri) a efectuat subiecmi
respectiv
- totalurile de pe vertical indic date referitoare
la incluziunea social - cte alegeri {n
matricea pentru alegeri) sau cte respingeri (n
matricea pentru respingeri) a primit subiecmi
respectiv.
Exemplu de matrice sociometric (dup L Radu, 1974):
Un grup de apte elevi au fost chestionai cu privire Ia viitorul
coleg de banc Alegerile i respingerile lor sunt consemnate n
matricea sociomelric de msi jos, cu ajutorul unui sistem de
notare:
3 pent
m
pri
ma
pref
erin
2pent
ru a
dou
a
pref
erin

1- pentm a treia prefenn

3 - pentm prima respingere


2 -

pentm a
doua
resping
ere 1 pentm a
treia
resping
ere.
Elevi
CI.
D.M.

CI.

E.I.

D.M.

J>

E.I.

J 2

M.T.

N.A.

T.C

U.G.

M.T.
N.A.
T.C
U.G.

2
2

3
3

Total
alegeri
Total
viespi neeri

4/6

2/4

3/9

i/i

3/8

2/3

3/5

2/5

3/6

2/5

4/9

2/4

3/5

2/2

Datele brute incluse n matricilc sociometrice permit calcularea

^'Jmitor

indici.
Indicele sociometric permite efectuarea de aprecieri referitoare la poziia ocupat de
un anumit membm ai gmpului din perspectiva atitudinii ^ de colectiv, respectiv a
expansiunii sociale i a atitudinii colectivului

fa de el, respectiv a inciuzimii sociah. Cunoscndu-se aceti indici, se poale


estima gradul de integrare a elevului n coiectiv i se pot desprinde unele
concluzii asupra gmputui n ansamblul su.
Formula de caicul a indicelui sociometric este:

n
unde n - numrul alegerilor primite de subiectul respectiv N =^ numrul total a!
membrilor grupului.
Cu ct numrtorul acestei fracii este mai mare, deci n este mai mare,
cu att valoarea lui I este mai apropiat de 1 i, deci, subiecmi respectiv se bucur
de o apreciere mai mare din partea coiegilor.
Sodosrama reprezint un instrument de cercetare care red sub fo/m
grafica, cu ajutorul unor elemente simbolice, relaiile interpersonale dintre
membrii grupului, relaii consemnate n matricile sociometrice. Din pimct de
vedere al modului de reprezentare grafic exist o varietate de sociograme.
Sociogrameie pot fi individuale - dac redau relaiile unui subiect cu
ceilali subieci i colective/de grup - dac redau relaiile dintre eievi.
. Exemplu de sociogram indiyidm/: Pentru a realiza sociograma
individual a unui subiect, se procedeaz n felul urmtor:
- se trec iniic^ele subiectului respectiv n centrul unui cerc
- se consemneaz iniia/e(e ceJodaifi membri ai grupului n jurul
subiectului pentru care se realizeaz sociograma
- se figureaz cu ajutorul unor elemente simbolice alegerile
unilaterale, alegerile reciproce, respingerile mtlatcrak i
respingerile reciproce dintre membri grupului.

p
Legenda
:

<
.......

aJe^ere uniialeral
alegere reciproc
respingere uniiateral
respingere reciproc

Figura UV. Exemplu de sociogram individual a subiectului C, G.


Exemplu de sociosram colectiv - tipul sociogram "cint" (cei mai rspndit
tip): pentru a realiza sociogram "inl" a unui grup, se procedeaz n felul urmtor:

- subiecii investigai se numeroteaz cu citre de la i la N (unde N


este numm! total de subieci din grup)

- subiecii simt consemnai n trei cercuri concentrice, care corespund


gradului ior de popularitate; cercurile indic n ordine
descresctoare dinspre interior spre exterior, numml de alegeri
primite de ctre subieci
- dac subiecii nu au fost prefer^ r nu au preferat pe nimetit, ei sunt
izolai, adic situai excentric - de exemplu, subiecii I i 6 {figura
2.IV.)
- pornind de la matricea corespunztoare i de la preferinele
exprimate n ea, se vor consemna cu ajutorul sgeilor relaiile
dintre membri gmpului (de exemplu, relaiile de alegere unilateral
i de alegere reciproc).

Legenda;
alegere unilaterala

alegere
reciproc
Figura2.IV. Exemplu de sociogram col&:tiv t^ "^t"

Relevana metodelor sociometrice ntr-o cercetare educaionau": este


semnificativ. ns eie nu trebuie absolutizate n smdiu! grupurilor educaionale,
ntruct ofer doar o "radiografiere" de moment a situaiei grupului. Este necesar s
se culeag date suplimemare i cu ajutorul altor metode de cercetare i s se
realizeze analize diverse, s se caute explicaii, s se fec interpretri, s se desprind
concluzii ct mai aproape de realitate, care s stea la baza adoptrii de msuri
educative corespunztoare.

IV.3. Sistemul metodelor de msurare a datelor cercetrii


Prin valorificarea componentelor sistemului metodelor de colectare de
date, prezentate n subcapitolul anterior, se obin informaii i date calitative i
cantitative n legtur cu fenomenele investigate. Dimensiunea cantitativ este
absolut necesar n investigaiile din domeniul educaional, pentru a ptrimde n
profunzimea aspectelor ctrcetaiQ i pentru surprinderea legitilor care Ie
guverneaz.
Aadar, analizarea i evaluarea obiectiv a fenomenelor educaionale
presupun, n mod indispensabil, cuantificarea anumitor aspecte prin utilizarea
aparatului matematic, respectiv realizarea de msurtori cu o precizie, care se
dorete a fi, desigur, ct mai mare. n acest sens, dificultatea major ntmpinat este
legat de faptul c trsturile psihice i morale, cunotinele, capacitile, abilitile
i competenele nu pot fi sesizate i, implicit, evaluate nemijlocit, ci numai mijlocit,
prin intermediul comportamentului, prin manifestrile exterioare, care pot fi
msurate.
Msurarea reprezint operaia concret prin care se obine msura,
atandu-se diferitelor caracteristici, dimensiuni sau stri ale fenomenului investigat,
diferitelor fapte sau date, numere reale, realizndu-se o corelare a valorilor prin
mrimea lor, cu nivelul sa intensitatea nsuirii evaluate. Esle o operaie diferit de
cuantificri care se realizeaz la nivel teoretic i metodologic i presupuni
evidenierea aspectului cantitativ i indicarea formelor concrete n care manifest i
poate fi perceput; cuantificarea face trecerea de la abordare^ calitativ a fenomenelor
la abordarea lor cantitativ Msura reprezint expresia numeric a intensitii nsuirii
studiate (T. Rotariu, 1999).
Msurarea datelor cercetrii este premergtoare operaiilor d(
prelucrare matematico-statisic i de interpretare a lor i reprezint!
premisa acestor operaii.

Cele mai frecvente metode de msurare a datelor cercetrii sun


dup J. Radu |J967), J. Radu {(coor,), 1993) i D. Muster (1985)| urmtoarele:

iV.3J. Numrarea

Numrarea presupune consemnarea prezenei sau absenei unor


particulariti ale subiecilor cercetrii care i gsesc corespondent n matiifestriie
lor exterioare, n comportamentul lor.
Elxemple: numrarea notelor sau a mediilor corespunztoare unui anumit
eantion; numrarea subiecilor care au anumite performane i rezultate; numrarea
rspunsurilor corecte i greite etc
IV.3.2. Clasificarea/ordonarea
Clasificarea sau ordonarea - const n aezarea datelor ntr-o anumit
ordine cresctoare sau descresctoare, folosind un criteriu bine stabilit, de exemplu,
nivelul abilitilor de operare cu computerele.
Exist dou posibiliti de grupare a datelor;
/V.3.2.I. Metoda aezrii n serie
Metoda asemrii n serie presupune, ca operaie ulterioar consemnrii
elementelor, stabilirea rangurilor subiecilor; rezult c nu se opereaz cu valorile
individuale ale variabilelor, ci cu rangurile lor. Practic, nimierele de ordine ale
subiecilor coincid cu locul, poziia sau rangul ocupat de acetia n raport cu irul
ntregului eantion. Firete, rangul (care este mai stabil dect nota) deinut de
subieci este specific doar clasificrii n cauz, realizate n baza unui anumit criteriu.
n cazul n care performanele a doi subieci sunt identice, li se atribuie
amndurora rangul mediu.

67

Exemplu: Dac elevii cu numerele de ordine 5 i 6 au performane


identice, ambii vor deine rangul 5,5,
IV.3.2.2. Metoda clasificrii grupate Metoda clasificrii grupate
presupune introducerea de notaii, respectiv de scri de evaluare calitative/ prin
califiicative sau cantitative/ numerice, pe baza crora se constimie gmpe de
clasificare/ ordonare a datelor.
Scrile de evaluare sunt instrumente metrologice cu gradaii convenionale
diverse, pe care sunt distribuite aprecierile cuantificate ale cercettomlui. Frecvent,
n cercetrile educaionale se utilizeaz scri cu dou trepte, de exemplu "reuitnereuit" (la o anumit prob); "rspunsuri corecte-rspunsuri greite"; "rspunsuri
aftrmative-rspunsuri negative"; "atitudine pozitiv / favorabil-atitudine negativ /
nefavorabil" etc, obinndu-se clasificri/ categorizri dihotomice.
Exemple de scri de evaluare calitative/' prin calificative: "slabEfiediocru-bun"; "slab-mediocru-bun-foarte bun"; "mediocru-bun-foarte bun";
"foarte slab-slab-mediocra-bun-foarte bun" .a.m.dExemple de scri de evqlugre_ cqntiiaiveJ numerice: progresii aritmetice
cre^zdXosxQ cu raia 1; de la 1 ia 5, de la 1 !a ] O, de la 1 la 20 etc; progresii
aritmetice descresctoare cu raia -l: de la 5 la J; de la 10 a 1; de la 20 la 1 etc.
iy.3.3. Compararea/ raportarea
Compararea/ raportarea presupune raportarea mrimii care urmeaz s
fie msurat la mrimea total posibil/ mrimea teoretic.
/V.3.3J. Raportarea la eantion considerat ca unitate (valoarea total a
eantionului este 1) i operarea cu rapoarte pentru fiecare valoare numrat.
Raportul se obine prin compararea mrimii care se msoar cu

n
mrimea total posibil, considerat ca unitate: , unde n este valoarea
mrimii, iar T este mrimea total sau teoretic.
Raporm! este identic ca valoare cu probabilitatea de a se ntmpla un
eveniment; probabilitatea (p) reprezint raportul dintre numrul cazurilor de un
anumit tip i numml total al cazurilor posibile:

n
IV.3.3.2. Raportarea la eantion considerat ca sut (valoarea total a
eantionului este 100) i operarea cu procentaje pentru fiecare valoare numrat.
Procentajul (p) se obine prin compararea mrimii care msoar cu
mrimea total posibil considerat cu valoare 100:

p=
--JOO. T
Totaliznd procentele referitoare la un eanfion, trebuie s se obin 100 %
sau s 100 %:
Exemplu: O modalitate uzual de prezentare a datelor cercetrii o constituie
condensarea tor n tabele comparative, cum este cel de mai jos. n care s-a folosit o
scar de evaluare calitativ cu patru trepte - "slab-mediocru-bun-foarte bun":

Tabelul 8.1VExemplu de taliei con^tarativ sintetic pentru condensarea rewltatelor unui


eantion experimentiU i ale unui eantion de control
Rezu Uate
EanNumrul
Slabe
Mediocre
tionul
subiecilor
Foarte bune
Bune
12
15
3
1
Experimenta!
37
De control

35

{32,43 %)
16
(45,71 %)

(40,54 %)
4
{40 %)

{18,9! %)
5
(14,28%)

(8,10%)

Atunci cnd numrul de subieci este mic, procentajele corespunztoare ar


exagera proporiile, de aceea, se consemneaz att cifrele, ct i procentajele
corespunztoare lor.
n multe cercetri pedagogice se recurge la exprimarea procentual a
rezultatelor, reuita fiind apreciat fimcie de numrul de rspunsuri corecte, prin
determinarea indicelui sau procentului de exactitate, cu ajutorul formulei urmtoare:

p.=
68

R.

100,
unde:
Re = numrul de rspunsuri corecte/ exacte R^gx ^
numrul maxim de rspunsuri corecte Pe = procentul
de exactitate
Odat cunoscut P^, diferena pn la 100 % o constituie rspunsurile greite
sau omisiunile.
Exemplu: S presupunem c n urma aplicrii unei probe de evaluare scrise alctuite
din 12 itemi. la dou eantioane de elevi - unul experimental i unul de control, s-au obinut
rezultatele din tabelul sintetic 9.IV.:

Tabelul 9.1V.
Eantionul
Experimental
De control

Pee e este;

Numrul de elevi

Numrul de rspunsuri corecte/


exacte

32
33

305
248

Pentru eantionul experimentat, procentul de exactitate, notat cu

P"^_12L, 100- -100 = 79,42 %


' 32-12
384

iCC

-------____________________......................,-----------------------------e

748

948

P- =^za_,oO = ^-IOO = 62,62 %


33 12
396

69

Raportarea se poate reaiiza i prin elaborarea, n prealabil, a unui sistem de


referin care exprim sistemul de cunotine, capaciti, abiliti, competene etc.
minime obligatorii pentru subiecii respectivi, sistem numit etalon/ barem/ standard.
Raportarea Ia etalon asigur premisele realizrii unor msurtori obiective, reale.
IV.4. Sistemul metodelor de orgartizare, prezentare i prelucrare matematicostatistic a datelor cercetrii
Datele cantitative numerice care se obin prin aplicarea diferitelor metode
de colectare, se preteaz la o prelucrare/ tratare statistic, ce furnizeaz un ansamblu
de date numerice referitoare la starea sau evoluia fenomenelor complexe studiate.
Statistica (termenul "statistic' provine din latin: "status" nseamn
situaie, stare, regularitate, ordine) este o ramur a matematicii aplicate care este
folosit n cercetarea fenomenelor de mas, dependente de o multitudine de factori,
pentRi a se obine datele cele mai probabile legate dc aceste fenomene. La baza
utilizrii ei ca instrument metodologic st ideea considerrii fenomenelor n
multitudinea i varietatea lor, precum i a gruprii lor dup anumite criterii i a
formrii, n acest fel, a "populaiilor/ colectivitilor statistice"; la baza utilizrii ei ca
metod matematic st legea numerelor mari.
Populaiile/ colectivitile statistice reprezint mulimi de entiti,
mpreun, cu valorile caracteristicii studiate.
Exemple de populaii: rezultatele m.surrii repetate a aceleiai mrimi,
analizele chimice repetate ale unui minereu etc.
Dac se pstreaz mulimea entitilor i se schimb caracteristica luat n
studiu, se obme o alt colectivitate statistic. n general, entitile, care se mai
numesc uniti statistice pot fi persoane, produse materiale etc. i au caracteristici
calitative (de exemplu, calitatea produselor, studiile unei persoane) sau cantitative
(vrst, lungime, greutate).
IV.4.1. Organizarea i prezentarea datelor
Oranizarea i prezentarea datelor este o operaie premergtoare celei de
prelucrare matematico-statistic a datelor.
IV.4.1,1. Gruparea statistic Organizarea i gruparea datelor n
cazul n care amplitudinea nu este mare
In aceste situaii datele obinute n urma msurrii nu sunt repartizate pe o
scar ntins i pot fi condensate n tabele statistice, avndu-se ii vedere doi
indicatori: amplitudinea (ntinderea scrii de valori) (vezi
102

subcapitolul rv.4.2.2.1.) i frecvena absolut) a valorilor (numrul care ne


arat de cte ori valoarea respectiv se repet n irul iniial). Mai exact,
numrul unitilor statistice Ni care au aceeai valoare a caracteristicii studiate
X, reprezint frecvena (absolut) a valorii x^. Tabelele statistice pot fi:
analitice - n cazul n care se consemneaz rezultatele individuale ale
subiecilor, consemnai n ordine alfabetic
Exemple: Vezi tabelele analitice 24.fV. i 26.1V.
sintetice - n cazul n care se realizeaz o organizare a datelor msurate,
fcndu-se abstracie de numele subiecilor.
Exemple: Vezi tabelele smtefice S.fV., 9.IV., lO.IV.
Exemplu: S considerm c notele obinute Ia un test de elevii unei
clase sunt urmtoarele: 5, 2, 7, 3, 5, 6, 8, 4, 6, 9, 3, 1, 5, 10, 6, 7, 4, 5, 6, 3, 5,
10, 7, 4, 5, 6 (acestea sunt notele/ rezultatele negrupate).
Aceste note pot fi consemnate ntr-un tabel sintetic care s cuprind
scara de valori/ note i frecvena fiecrei note - vezi tabelul 10.V.; rezultatele
fiind exprimate n note colare, se poate considera c este vorba de un caz
particular, n care intervalul de grupare este i ^ I i valorile centrale Xt, sunt,
de fapt, diferitele valori ale lui x (vezi mai jos):
Tabelul 10JV
Exemplu de tabel sintetic pentru condensarea datelor

Nota
Frecvena
absolut

l
1

2
1

3
3

4
3

5
6

6
5

7
3

8
1

9
i

10
2

De asemenea, aceleai date, pot fi grupate pe grupe, de exemplu n


patm grupe/ intervale, consemnndu-se numrul de elevi i procentajele
corespunztoare acestora (vezi tabelul 11 .IV.):
Tabelul ILIV.
Exemplu de tabel sintetic pentru condensarea datelor
n form grupat
Grupele de elevi
Elevi eu note sub 5
Elevi cu note de 5-6
Elevi cu note de 7-8
Elevi cu note de 9-10

Nr. elevi
8
8
6
4

%
30.76 %
30,76 %
23,07 %
15,38 %

unui voium, a unei colecii de date (care pot fi numeroase, disparate etc).
Organizarea i gruparea datelor n cawl n care amplitudinea este
mare
Dac rezultatele obinute ntr-o cercetare se prezint sub forma

examinarea i inieipretarea lor este ngreunat, ceea ce impune ordonarea i


gruparea lor.
Pentru a ilustra posibilitile de ordonare i grupare a datelor ntr-o
form clar i condensat, vom lua n atenie un exemplu concret, adaptat dup
I. Radu, 1967,!, Radu (coord), 1993;
Exemplu: S considerm rezultatele obinute la aplicarea unui test dc
memorare a simbolurilor elementelor chimice pentru un eantion constituit 'in 5 i de
elevi. irul valorilor care redau numrul de simboluri chimice memorate corect (din
totalul de 25) de fiecare din elevii ce compun eantionul este redat n tabelul 12.IV.
Tabelul! 2. fV.
17
13 18 14
19
18 6
7
16
10
6
11 13 8
16
12 14 16 10
15
5* 9
21 11
9
20 14 12 13
14
19 15 17 12
13
22 13 15 24
12
23 12 7
15
8
8
17 n
9
25*
10
Algoritmul de ordonare i grupare a unui volum mare de date este
urmtorul (dup 1. Radu, 1967.1. Radu (coord). 1993):
Fasul /. Se identific valorile extreme ale irului de date i sc marcheaz cu
cte un asterisc.
n exemplul nostru, X,^^ = 25 i X^^ 5.
Se determin cte valori diferite pol fi n irul dat, determinnd amplitudinea
(extensiunea) variaiei - fcnd diferena X^a^-X^in (vezj .subcapitolul
IV.4.2.2.1.) i adugnd 1; n cazul nostru este vorba de cel mult 21 de valori diferite
ntruct 25 - 5 + 1 = 21, Aadar, numrul maxim de valori diferite posibile este 51. iar
numrul real dc valori diferite este 21.
Dac amplitudinea variaiei este mic, se pot trece ntr-o coloan valorile
diferite din irul iniial, n ordine cresctoare i se poate nota n dreptul fiecreia, prin
bare venicale (|), de cte ori se repet ea in irul iniial. Numrul total de bare trasate
pentru o anumit valoare reprezint frecvena acesteia (f) n ansamblul rezultatelor.

Dac amplitudinea variaiei este mare, procedeul de mai sus se aplic


anevoios i de aceea se impune gruparea valorilor n clase, astfel nct s se
evidenieze regularitatea de ansamblu a datelor obinute.
Pasul 2. Se stabilete numrul de clase n care se vor grupa datele i
intervalul de grupare notat cu i (acesta este un numr ntreg care indic numru) de
valori care sunt cuprinse n fiecare clas; de exemplu, dac vom considera i =
4. valorile 4. 5, 6, 7 se grupeaz n intervalul 4-7; valorile 8, 9, 10. 1! se grupeaz n
intervalul 8-11 .a.m.d.).
Numrul de clase nu trebuie s depeasc 20, iar cnd amplitudinea,
respectiv diferena X^^x - nu este prea mare, numrul claselor poate s coboare sub !
0 (can exemplul nostru).
Pentru a afla intervalul de grupare, stabilim numm! de clase cu care vrem
s operm i mprim numml real de valori diferite obinut la pasul 1 la numrul de
clase. Dac numrul astfel obinut are o valoare zecimal, se va romnji, obinndu-se
un numr ntreg.
In alegerea numrului de clase i a intervalului de grupare i, se vor avea n
vedere concluziile analizei calitative a dateior obinute, precum i urmtoarele
elemente:
- dac intervalele de grupare sunt prea mici (numml de intervale este mare),
gruparea datelor poate evidenia anumite a.specte de amnunt, nesemnificative,
care nu ajut la identificarea tendinei de ansamblu a fenomenului studiat
- dac intervalele de gpjpare sunt prea mari (numrul de intervale este mic),
atenueaz iregularitile distribuiei experimentale i nu permite deducerea
specificului fenomenului studiat.
n exemplul ales, ne propunem s operm cu 7-8 intervale/ clase; 21/7 3,
rezult c i - 3. deci vom grupa succesiv cte 3 valori n fiecare clas, obinnd 7
clase. Se poate lucra i cu 8 clase, lund tot i = 3 (21/8 = 2.6, care se rotunjete la 3),
mrindu-se irul valorilor cu cteva uniti, aa cum se poate vedea n tabelul 5.
Pasul 3. Dup ce s-a realizat operaia de grupare, se presupune c toate
valorile/ rezultatele care aparin unei clase se concentreaz n jurul unei valori
centrale (x^), aflat la mijlocul intervalului. Valorile x^, se determin adunnd
extremele fiecrui interval i mprind numrul astfel obinut la 2: se ine cont c
fimitele intervalelor indic prima i ultima valoare pe care eie o includ, de exemplu
pentru intervalul 7-9, se calculeaz tcnd suma dintre 7 + 9 = 16. iar 16 : 2 - 8, deci
Xi,= 8.
Sc scriu n drepUiI fiecrei clase valorile centrale X|;Fasul 4. Se numr cte valori/ rezultate din irul iniial sunt cuprinse / se
ncadreaz n fiecare clas (trasnd bare transversale), stabilind frecvenele (absolute)
f corespunztoare fiecrui interval. nsumnd coloana frecvenelor absolute, obinem
N, respectiv efectivul total al eantionului.
Catul care se obine prin mprirea frecvenei absolute la numrul total al

N
unitilor N, respectiv ^ este frecvena relativ a lui Xj, notat cu i care se pot

fiiprima sub form de numere sau in procentaje. Calculul frecvenelor relative i al


procentajelor reprezint o procedur de standardizare a informaiei dinU-un tabel
fistic. Frecvenele relative pot fi privite, pe baza legii numerelor mari, ca nite
^roximri ale probabilitii evenimentului x^.
Frecvenele relative cu care se opereaz pot fi simple (calculate cu fomiula
'Ic mai sus - vezi coloana cu f din tabelul 13.IV,) sau cumulate, notate cu f,
(^caiculate prin nsumarea frecvenelor relative care preced intervalul/ clasa

respectiv - vezi coloana cu t d i n labelu) J3.IV.), dup cum se poae obsc!\ ,i


ti tabelu! 13.IV.
Tabe/uUJ.ft
XDeterminarea frecventei absolute
' f//;
(%)/3-5411,966-87m i!713,7215,689-1110iiiit 1111917,6433,32121413lllll HUI llll1427,4560,7715-1716lllll tliii1019,6080,37182019Ilill59,8090,1721-2322fl)35,8896,0524-2625123,9299,97N =
51Total 100

Aplicnd acest algoritm, s-a obinut o distribuie statistic sau o serie de


variaie, care:
- ofer o sistematizare primar a datelor
- permite relevarea tendinelor de ansamblu ale fenomenului studiat
- formeaz baza prelucrrii statistice a materialului.
Pentru ordonarea i gruparea datelor, precum i pentru reprezentarea lor
grafic (vezi mai jos), se poate utiliza programul Excel.
IV.4J.2. Graficele statistice
Datele condensate tn tabele pot fi reprezentate grafic n numeroase
modaliti, care permit obinerea unei prime imagini asupra formei distribuiei,
asupra structurii colectivitii, existnd posibilitatea de a se determina pe cale grafic
anumite caracteristici numerice.
Forme de reprezentare grafic
Dintre diversele forme de reprezentare grafic a datelor cercetrii, cele
mai cunoscute sunt:

ogiva frecvenelor/ ogiva lui Galton (pentru date negrupate)

diagrama de comparaie (cnd datele sunt grupate n cteva categorii


sau sunt exprimate sub form de procentaje)

histograma

diagrama de structur/ areolar (cnd datele sunt grupate n cteva


categorii sau sunt exprimate sub form de procentaje)

poligonul frecvenelor
curba frecvenelor/ curba de distribuie.
106

p
Oiva frecventelor/ osiva lui Galton este o reprezentare grafic n care pe
abscis (axa x) este consemnat numrul indivizilor, respectiv sunt aezate cazuriJe,
unul lng altul, n mod cresctor, iar pe ordonat (axa y) este consemnat mrimea
fiecrui caz.
Exemplu: Ogiva fi-ecvenelor/ ogiva lui Galton pentru datele consemnate
n tabelul lO.IV., este prezentat n figura 3.IV.

Figura 3.IV. Ogiva frecvenelor/ ogiva lui Galton


Diagrama de structur (areolar) este un grafic cu forma unor figuri
geometrice (cerc, ptrat, dreptunghi etc), care vizualizeaz foarte bine prile unui
ntreg i se folosete pentru prezentarea .structurilor. De exemplu, dac ne
propunem ca diagrama de strucmr s aib form dc cerc, pentru vizualizarea unei
strucmri, vom apela la sectoare de cerc, proporionale cu procentajele pe care vrem
s le reprezentm grafic. Sectoarele se calculeaz cu ajutomi regulii de trei simpl
(fiind c totalul unui cerc este de 360, c nlimea unui dreptunghi este de 100 %
etc.) i se haureaz sau coloreaz diferit pentru a se putea distinge unele de altele.
De asemenea, pentru reprezentarea acestor diagrame se poate ufiliza
programul Excel.
Exemplu: Pentru datele din tabelul I I . IV,, sectoarele de cerc se vor

74

calcula astfel;
100%........................... 360"
30,76%...........................x = 110,736"
23,07%.............................y'-=83,052*'
15,38%............................z = 55,368''
(110,736 + 110,736 4 83,052 + 55,368 = 360).
Diagrama de structur sub form de cerc, corespunztoare rezultatelor
prezentate n tabelul 11 .IV realizat cu ajutorului soft-ului Excel, este redat n
figura 4.1 V.

F-kvr cu nnli?

cJc 7JI

UV.

Figura 4.IV. Diagram de structur (areolar)


Diagrama de comparaie este o reprezentare grafic ce const adesea n
benzi/ coloane/ dreptunghiuri paralele avnd aceeai baz' lime i fiind
proporionale cu fi-ecvenele absolute sau relative sau cu procentajele reprezentate
grafic. Ea poate fi aezat fie vertical fie orizontal, important este s aib alturi o
scar cu diviziuni marcate.
Exemplu: Rezultatele prezentate de noi n tabelul lO.iV, sunt reprezentate
grafic cu ajutorul unei diagrame de comparaie, n figura 5.IV.
Diagramele de comparaie sunt i mai utile atunci cnd se compar
rezultatele obinute de dou eantioane/ grupuri/ clase !a uii anumit test, deci atunci
cnd se obin serii paralele de date.
In figura 6.IV. sunt reprezentate grafic comparativ rezultatele obinute de
elevii din dou clase a IX-a la un test iniial.

Figura 5.IV. Diagrama de comparaie


(pentru un eantion de subieci)

note 2-4 note 4-5 note 5^ note S-7 note 7-fl note 8-9 note S-10
' KO

ISCA

Figura 6.JV. Diagram de comparaie


(pentru dou eantioane de subieci)
Histograma se utilizeaz pentru reprezentarea grafic a unei serii de
variaii, folosindu-se sistemul de referin al axelor rectangulare.
Acest procedeu grafic presupune, ntr-o prim etap, mprirea valorilor
caracteristici studiate n intervale/ clase distincte, de lime egal. n continuare, se
procedeaz la ridicarea de coloane verticale/
109

76

benzi/ dreptunghiuri alturate, pentru fiecare interval/ clas a variabilei, astfel nct
limea fiecrei benzi s fie egal cu amplitudinea (ntinderea) fiecrui interval (care
este identic, deci i limea benzilor este identic), iar nlimea cu frecvena acestuia,
respectiv cu efectivele care aparin intervalului pe care se sprijin (1. Radu (coord.),
1993, pag. 59). Facem precizarea c intervalele sunt de tipul (a, b ' .
Exemplu: S considerm datele din abeiui i4.IV. Notnd cu x numrul de
simboluri chimice reinute, datele pot fi grupate n 8 intervale/ clase, crora le
corespund anumite frecvene (ci elevi au reinut un numr de simboluri chimice care
se ncadreaz n intervalul respectiv). Procedeul de grupare a datelor primare se
numete "tabulare de frecvente":
Tabelul 14.IV.
Rezultatele obinute de un eantion de elevi la o
prob de memorare de simboluri chimice
X
f

3-5
3

6-8
5

9-11
10

12-14
15

15-17
15

18-20
10

21-23
5

24-26
3

Pe axa absciselor (x) vom avea 8 intervale, fiecruia corespunzndu-i o


clas. Pc ordonat (axa y) se noteaz valoarea frecvenelor corespunztoare n cifre
sau procente (n cazul nostru n cifre). Pe fiecare din intervalele de grupare se
construiesc benzi/ coloane/ dreptunghiuri alturate cu limi identice cu amplitudinea
intervalului i cu nlimi proporionale cu frecvenele distribuiei. Graficul astfel
rezultat se numete histogram (vezi figura 7.IV.).
Poligonul frecvenelor este o reprezentare grafic a frecvenelor absolute
sau relative, simple sau cumulate (vezi subcapitolul IV.4.1.1.). El se construiete fie
prin unirea prin linii drepte a punctelor superioare centrale ale benzilor histogramei,
precum i a extremelor acesteia, fie fr ajutorul histogramei, ridicnd din centrele
intervalelor cuprinse pe orizontal (sau din punctele de pe axa orizontal)
perpendiculare cu nlimi corespunztoare frecvenelor i unind aceste puncte prin
linii drepte.
Practic, liniile poligonale nu sunt dect nite aproximri empirice ale unei
curbe, care reprezint "legea" de distribuie a populaiei n raport cu variabila
analizat.
Exemplu: n figura 7.IV. este reprezentat poligonul frecvenelor (absolute)
pentru datele consemnate n tabelul I4.IV.
Curba frecventelor/ curba de distribuie se obine prin marcarea mijlocului
bazelor superioare ale dreptunghiurilor care compun o histogram i prin unirea lor
prin trasarea unei curbe trecnd prin aceste puncte sau ct mai aproape de ele. Ea mai
poate fi trasat direct prin reprezentarea pe abscis (axa x) a unitilor de variaie sau
rang, iar pe

ordonat (axa y) a numruiui de indivizi (vezi mai jos).


n figura 7.IV. este reprezentat curba frecvenelor/ curba de distribuie pentru datele consemnate
n td^elul 14.IV.
w Poligonul i curba frecvenelor sunt frecvent utilizate n prezentarea datelor unei cercetri

pedagogice ntruct:
- permit studierea valorilor anumitor mrimi
- permit compararea grafic a valorilor anumitor mrimi n cazul seriilor paralele de date
- ofer informaii despre forma pe care o are distribuia statistic rezultat.

HISTOGRAM Poligonul
i curt frecvenelor (curba
de distribuie)

21-235

24-26
3

Figura 7.IV. Histograma, poligonul frecvenelor i curba frecvenelor


m- Aadar, prezentarea mediei statistice nu este suficient pentru c pot
exista fluctuaii ale valorilor, respectiv creteri i scderi; trebuie s indicm curba
distribuiilor de frecven i cifre referitoare la cazurile individuale.
Distribuii statistice n cercetrile pedagogice
Cel mai frecvent, n cercetrile pedagogice se ntlnesc urmtoarele tipuri
de forme ale disfribuiilor dateior experimentale obinute:
distribuii simetrice/ normale

78

disiribuii asimetrice
distribuii n form de i
distribuii n form de j
distribuii n form de u
distribuii himodale.
Distribuiile simetrice/ normale au profilul asemntor cu al unui clopot,
prezentnd frecvene mai reduse spre extreme i mai ridicate n zona de mijloc. Altfel
spus, ele se caracterizeaz prin faptul c valorile frecvenelor claselor situate de o
parte i de alta a intervalului/ clasei cu frecvena maxim sunt egale sau difer destul
de puin nfre ele (este vorba de distribuii ideale, teoretice).
Distribuia normal se numete n limbaj statistic curent "curba lui Gauss"
sau "curb/ lege normal de distribuie".
n cazurile n care distribuiile experimentale se apropie foarte mult de o
distribuie nonnal, ele se numesc distribuii aproape normale.

Figura 8.IV. Distribuie simetric/normal

12-14
24-26

15-17

18-20

21-23

Figura 9.IV. Distribuie asimetric


(majorilalea frecvenelor polarizate in stnga intervalului cu frecvent maxim)

Figura lOJV. Distribuie asimetric


(majoritatea frecventelor polarizate in dreapta intervalului ai frecven maxim)

Distribuiile asimetrice sc caracterizeaz prin faptul c unele mrimi


individuale se detaeaz n mod evident fa de celelalte mrimi ale irului,
concentrndu-se n zona unuia din intervalele acestuia. Aadar, majoritatea
frecvenelor se polarizeaz n mod evident numai de o singur parte a intervalului/
clasei cu frecvena maxim, respectiv n stnga (vezi figura 9JV.) sau n dreapta
acesteia (vezi figura lO.iV.).
Distribuiile n form de i sunt caracterizate prin aiura specific a curbei
frecvenelor, care este constant descresctoare, dup cum se poate observa n figura
11.IV.

80

Figura 21.IV. Distribuie n ftirm de i


Distribuiile in form de j sunt caracterizate prin alura specific a curbei
frecvenelor, care este constant cresctoare, dup cum se poate observa n figura
12.IV.

Figura J2.IK Distribuie n form de J


Distribuiile n form de u se caracterizeaz prin alura specific
114

81

a curbei care are o parte constant descresctoare i una constant cresctoare.


Un exemplu de distribuie n form de u este prezentat n figura 13.W.

Figura IS.IV. DbtrWuie inform de u


Distribuiile bimodale se caracterizeaz printr-o dubl polarizare/
concentrare a frecvenelor, n dou grupe, ceea ce sugereaz ipoteza existenei a doi
factori diferii, a dou tendine sau a dou grupe diferite care intervin n investigaii.
Altfel spus, valoarea modal nu este unic, se disting doua valori modale (vezi
subcapitolul IV.4.2.1.3.). Un exemplu de distribuie bimodal simetric este
prezentat n figura 14.IV.

0
M 9-11
12-M
15-1^
*
19-31 24-2B
Figura 4JV. Distribuie bimodal simetric
IV.4.2. Determinarea unor indici statistici
Indicii statistici reprezint valori numerice care caracterizeaz n mod
sintetic anumite distribuii experimentale. Ei asigur cadrul de referin pentru
detaarea concluziilor cercetrii i, n acelai timp, reprezint surse de inspiraie
pentru cercetri ulterioare.
Relaia care se stabilete ntre indicii statistici este o relaie de
complementaritate att din perspectiv cantitativ, a aparamlui matematico-stai Stic
utilizat, ct i din perspectiv calitativ, a interpretrilor posibile, a potenialului lor
explicativ.
IV.4.2.I. Determinarea tendinei/ valorii centrale
Aa cum se poate vedea n tabelul 14.IV., valorile/ rezultatele datele
obinute manifest tendina de a se concentra i de a se gmpa n jurul unei valori
centrale. Destul de des, n cercetrile pedagogice, frecvenele cele mai mari
corespund claselor situate la mijlocul seriei/ irului, iar distribuiile sunt simetrice/
normale sau aproape normale.
Dup cum am artat mai devreme, atunci cnd majoritatea rezultatelor
graviteaz fie n partea dreapta, fie n partea stng a seriei de date, distribuiile sunt
asimetrice, dar i n aceste cazuri, datele tind s se grupeze n jurul unor valori.
ns. cunoaterea tendinei generale/ cenfrale a datelor cercetrii nu este
suficient pentm a ne forma o imagine de ansamblu i corect asupra unui eantion
i pentru a identifica unele aspecte particulare ale sale, referitoare la modul de
distribuire a lor. De aceea, devine necesar smdierea variabilitii' mprtierii
datelor fa de tendina central, a caracteristicilor numerice/ valorilor tipice ale
variabilei aleatoare care genereaz distribuia statistic.
Caracteristicile numerice/ indicii statistici prin care se determin
"tendina/ valoarea central" a rezultatelor sunt media, mediana i modul, iar indicii

U82

statistici prin care se estimeaz var labilitatea datelor sunt: amplitudinea, abaterea
simpl, abaterea medie, dispersia i abaterea standard.
n legtur cu cele dou categorii de indici - ai tendinei centrale i ai
variabilitii, prin determinri i calcule statistice s-a ajuns ia urmtoarele
recomandri:

dac distribuia statistic a datelor este normal sau aproape normal, se


determin media, dispersia i abaterea standard

dac distribuia statistic a datelor este asimetric, se stabilete mediana dac


distribuia statistic a datelor este de alt tip, de exemplu n form de i, j sau u,
se determin modul i se analizeaz reprezentarea grafic.
IV.4.2J.1. Media aritmetic
pefiniie
Media aritmetic (notat cu m) reprezint raportul dintre suma valorilor
individuale sau a datelor numerice i numrul lor:

Ix T
m =----------=

N N

unde: m = media
2 X = suma valorilor/ rezultatelor individuale
T ^ totalul valorilor/ rezultatelor pe ntregul eantion
N = efectivul eantionului.
Modaliti de determinare a mediei aritmetice
Situaia a) Dac volumul datelor este destul de restrns, pentru a-1
determina pe T, se calculeaz suma valorilor individuale, fr a se grupa datele.
Situaia b) Dac volumul datelor este mai mare, ele se grupeaz n clase/
intervale/ grupe, iar T se poate determina astfel:
Se nmulete fiecare valoare central xj^ cu frecvena absolut f,
corespunztoare clasei respective, obinndu-se ntr-o coloan separat, produsele f
x^; prin nsumarea produselor f-Xk se obine totalul T (T = L fxi; N = S f)- Pentru
datele din tabelul 13.IV., vom obine:
TabelullS.lV.
X

3-5
6-8
9-11
12-14
15-17
18-20
21-23
24-26

f
1
7
9
14
10
5
3
2
N=51

4
10
13*
16
19
22
25

4
49
90
182
160
95
66
50
T = 696

T 696 , .
Media este m = =--------------= 13,64

N 51
Un caz particular, mai simplu, este acela n care rezuitatele sunt
exprimate cu ajutorul notelor colare, respectiv i = 1 (xt - x), deci T are expresia T ^
S f x.
Exemplu: Redm n continuare rezultatele unei clase de 30 elevi ia un
test.
Tabelul 16.IV.
Nota

Numrul de note/f

f x

3
8
20
30
56
40
27
20
T-2 0 4

3
4
5
6
7*
8
9
10

2
4
5
8
5
3
2
N-30

N 30

U83

Media aritmetic se calculeaz atunci cnd se cere o mare exactitate


n determinarea tendinei centrale i cnd urmeaz s se calculeze indicatorii
variaiei (A. Novak, 1977).
IV.4.2.1.2. Mediana
Definiie
Mediana (notat cu m^) reprezint u n indice al tendinei centrale,
utilizat mai ales n cazul distribuiilor asimetrice, ntruct ea nu este afectat de
valorile atipice, extreme, n timp ce media aritmetic este foarte afectat/
distorsionat de acestea.
Modaliti de determinare a medianei
Pasul l . Datele experimentale obinute se aranjeaz, n mod obligatoriu,
fie n ordine cresctoare, fie n ordine descresctoare ((ar s se realizeze gruparea
n clase), consemnndu-se toate valorile/ rezultatele date.
Pasul 2. Se determin mediana, identificnd acea valoare care mparte
irui ordonat n dou grupuri egale ca numr. Locul/ rangul medianei n irul
ordonat se determin cu ajutorul formulei de mai jos (care nu este o formul de
definire a ei):

N+1
- , unde N este numrul total de valori din ir.
Valoarea din ir, corespunztoare locului obinut cu aceast formul va fi
mediana. Altfel spus, mediana este valoarea care mparte valorile variabilei x n
dou pri egale. Ea se gsete la mijlocul irului i reprezint puncml deasupra i
dedesubtul cruia se situeaz 50 % din totalitatea datelor.
Situaia a) Dac dalele sunt negrupate, iar irul este constitud dintr-un
numr impar de valori/ rezultate, mediana este valoarea central a irului.
Exemplu: S considerm c cei I ] subieci care compun un eantion au
obinut urmtoarele note: 4, 6, 5, 7, 7. 8, 10, 3, 4, 5, 6. Ne propunem s identificm
locul/ rangul medianei.
Pasui !- Se aranjeaz valorile date n ordine cresctoare sau
descresctoare:
3, 4, 4, 5, 6, 7, 7. 7, 8, 9. 10 (ordine cresctoare) Pasul 2. Se
determin locul/ rangul medianei n irul ordonat, cu

N+1
ajutomi formulei: .

11+1

N fiind n cazul nostm 11. avem-----------= 6 .

2
Aadar, mediana ocup locul ase n irul ordonat i are valoarea 7.
Situaia b) Dac datele nu sunt grupate, iar irul este constituit dintr-un
numr par de valori/ rezultate, mediana este media aritmetic a celor dou valori
centrale.
Exemplu: S considerm c cei 12 subieci care compun u n eantion au
obinui urmtoarele note: 3, 5, 7. 9, 6, 5, 6, 6, 7, 3, 4, S. Ne propunem s identificm
locul/ rangul medianei acestui ir.
Pasul 1. Se aranjeaz valorile date n ordine cresctoare sau
descresctoare:
3, 3, 4, 5, 5, 5, 6, 6, 7. 7, 8, 9 (ordine cresctoare). Pasul 2. Se
determin locul/ rangul medianei n imi ordonat, cu

N+1
ajutomi formulei; ----------,

12 + 1
N fiind n cazul nostru 12, avem----------- 0,J .

Aadar, mediana ocup locul 6,5 in irul ordonat i se gsete ntre dou
valori consecutive, respectiv 5 i 6, deci va fi egal cu 5,5.
Situaia c) Dac datele sunt grupate, se determin mai nti

U84

intervalul n care se gsete mediana, astfel:

N
Pasul J . Se calculeaz valoarea lui pentru a stabili punctul
deasupra i dedesubtul cruia se situeaz cte 50 % din valori.
Pasul 2. Se stabilete n coloana frecvenelor care este suma frecvenelor
cea mai apropiat de aceast valoare i care s includ aceast valoare (suma se face
pe coloana frecvenelor, de sus n jos) i astfel se determin celula care ne intereseaz
din coloana frecvenelor.
Pasul 3. Se stabilete care este imer\'aiul/ clasa care corespunde celulei
stabilite, respectiv intervalul care include locul medianei.
Pasul 4. Se stabilete valoarea medianei pornind de la limita inferioar sau
de la limita superioar a intervalului astfel determinat, crora li se adaug, ns, cte o
corecie determinat prin interpolare. Formulele de caicul a valorii medianei sunt:

N
m, = 1

unde:
1 = limita inferioar a intervalului de clas care conine mediana L = limita
superioar a intervalului de clas care conine
mediana
N = numrul total de valori din ir
f^^* = frecvene cumulate care preced intervalul/ clasa care
conine mediana (frecvena corespunztoare intervalului care conine mediana nu se
include)
f" = frecvene cumulate care urmeaz intervalului/ clasei care
conine mediana (frecvena corespunztoare intervalului care conine mediana nu se
include)
f, = frecvena corespunztoare intervalului/ clasei care conine
mediana
i = intervalul de grupare
Exemplul Pentru datele din labelu) 15.]V., intervalul n care .se gsete

N 51

mediana este indicat dc valoarea = = 25 ,D . Intervalul care include


2

valoarea 25,5 a frecvenelor este 12 - 14, deci mediana se va gsi n interiorul acesmi
inten-al, ale crui limite exacte s u n t 11.5 i 14,5 (variabila fiind consieraSi
continu). Valoarea medianei, calculat prin aplicarea celor doua formule de mai sus,
este:

U85

m.

.5 + ^MdZ. 3 = i3.32 14
sau

m, =14,5-^5^5-^-3-13,32 14
iy.4.2.1.3. Modul
Definiie
Modul/ valoarea modal/ dominanta (notat cu nio) reprezint valoarea
care are frecvena cea m a i mare (care se repet cel mai des) ntr-un ir de valori/
rezultate (este acea valoare pentru care funcia/' densitatea de probabilitate are valoare
maxim) (E.l. Kolozsi, 1999). Aadar, modul arat cazul cel mai tipic sau cazurile
cele mai tipice din seria performanelor.
n cazul unei serii de date, modul poate fi sau nu unic. n cazul n care este
unic, vorbim despre distribuii unimodale, iar dac n u este unic (ftmcia de
probabilitate are mai multe maxime locale), vorbim de distribuii multimodale, care
pot fi simetrice sau asimetrice. U n exemplu de distribuie bimodal (cu dou
maxime locale) simetric este prezentat n figura 14.IV.
Modaliti de determinare a modului
Situaia a) Dac datele nu sunt grupate ele se examineaz/ analizeaz cu
atenie i se determin valoarea cu frecvena cea mai mare.
Exemplu: Pentru imI de date; 3, 5, 4. 5, 6, 7, 8, 5. 3, 6, 8, modul este 5,
pentru c 5 este valoarea cu frecvena cea mai mare.
Situaia b) Dac datele sunt grupate, modul este valoarea cenfral a clasei
care include cei mai muli subieci.
Exemplu: Pentru datele din tabelul 15.IV,, clasa cu frecven maxim, n
care este inclus modul este 12-14, iar valoarea central a acestei clase este 13, Modul
are, deci, valoarea 13.
tm- Tabelul 17.IV. este un tabel sintetic al caracteristicilor principalelor
mrimi medii:
Tabelul 17.IV.
este afectat/ distorsionat
de valorile extreme,
atipice.
Poate fi calculat f3r ca
datl 4 fie ordonate.
Poate fi calculat dac se
cunosc suma i numrul
datelor.

de valorile cele
dar nu eslt afectat/
Principalele
mrimi mediiciinumai
caracteristicile
lor
distorsionat de valorile mai frecvente.
Media aritmeticMedianaModuline cont de toate valorile
extreme, atipicC'
individuale iine cont de toate valorile individuale.N u ine cont de
Face necesar ordonarea Face necesar ordonarea
toate rezultateledatelor.
individuale,
datelor.

[Vu poate fi calculat


dara se cunoate numai
suma datelor i numrul
lor.
Poate .ivea sau n a valoare Poate fi interpolat sau
egal cu una din valorile
poate coincide cu o
seriei de date.
valoare a seriei.

Poate fi determinat fr a
se cunoate suma i valorile
extreme.
n mod obligatoriu,
valoarea sa (sau valorile
sale) coincid cu una din
valorile serici (sau cu n t H i
m ul te din valorile seriei).

M a i precizm c in distribuiile statistice perfect simetrice i


unimodale, media, mediana i modul coincid,
IV.4.2.2. Determinarea abaterii de Ia tendina/valoarea central
Dup cum am mai artat, determinarea variabiiitii, respectiv a abaterii
diferitelor rezultate de f a "valoarea central", a organizrii interioare a distribuiei, ne
ofer date importante n legtur cu prestaia subiecilor. Aadar, variabiiitatea
evideniaz. distribuia datelor f n interiorul irului, prin raportare la ceea ce este
reprezentativ pentru niegul ir, respectiv (a tendina centrat.
Exemplu: Pentru a ne convinge de necesitatea cunoaterii variabiiitii
specifice eanCioanefor cu care lucrm, respectiv a distribuiei interne a rezultatelor
lor. s ne imaginm c dou (sau mai multe) distribuii statistice au aceeai mck. Ne
putem ntrebarea dac Imprtierea datelor n jurul valorii centrale este aceeai,
respectiv dac datele sunt la fel de omogene. Firete c rspunsul este negativ, cele
dou (sau mai muSte) dislribuiJ slaiisiice, chiar dac a u aceeai medie, pot avea
alur foarte diferit, pot fi foarte diferite din punct d e vedere al variabiiitii/
mpvtscrii valorilor n jurul tendinei centrale (mediei), respectiv din punctul de
vedere al omogenitii dalelor.

86

Indicatorii statistici care caracterizeaz modul de repartizare a diferitelor


date n jurul "valorii centrale", respectiv modul de variaie a datelor/ rezultatelor n
jurul mediei sunt: amplitudinea, abaterea/ deviaia simpl, abaterea'' deviaia medie,
dispersia i abaterea standard.
IV.4.2.2.1. AmvUtudinea
Definiie i modalitate de calcul
Amplitudinea/ variaia posibil {notai cu A) este unul d i n indicatorii
simpii ai variaiei i se obine fcnd diferena dintre valoarea maxim i valoarea
minim a unei anumite variabile:
Amplitudinea indic ntinderea seriei de variaie, extensiunea ei, ns este
un indicator incomplet, ntruct nu arat i distribuia frecvenelor.
Exemplu: S considerm c cei 12 subieci care compun un eantion au
obinut la un test urmtoarele note: 3, 4, 7, 9, 6, 5, 6. 10. 7, 3, 4. 8. n acesl caz, .A. =
1 0 - 3 = 7, adic distribuia notelor/ scomrilor la acest test are o amplitudine dc 7
puncte.
/K4.2.2.2. Abaterea/deviaia simpl
Definiie i modalitate de calcul
Abaterea/ deviaia simpl (notat c u d) reprezint abaterea fiecrei valori
a caracteristicii d e Ia nivelul mediu al caracteristicii respective. Ea se obine
calculnd diferena dintre fiecare valoare
individual a variabilei (x) i nivelul mediu ( x | al caracteristicii:
- i;x
d = X - X, unde X =------------,

N
N fiind numrul total de rezultate/ valori.
De aceea, unele abateri vor fi numere negative (atunci cnd valoarea
variabilei este mai mic dect media), iar altele numere pozitive (atunci cnd valoarea
variabilei este mai mare dect media). Rezult c suma algebric (calculat lund n
considerare semnele abaterilor) a mturor acestor abateri trebuie s aib valoarea zero:
2:d = s (x- J R ) = o
Exemplu: S considerm c notele obinute de un eanfion de IO elevi sunt
urmtoarele: 4, 5, 5,6, 7,7,7, 8,9,10. n acest caz;

~
Afin
X = ------= = o.sU
, iar:

N 10
d = I (x - X )= (4 - 6,80) -f (5 - 6,80)+(5 - 6,80)

+
1+

+ (6 - 6,80) + (7 - 6,80) + (7 - 6,80) + (7 - 6,80) + (8 - 6,80) + (9


- 6,80)+ (10 - 6,80) = - 2,80 -1,80 -1,80 - 0,80 + 0,20 +

+ 0,20 + 0,20 +1,20 + 2,20 + 3,20 - O


JV.4.2.2.3. Abaterea/deviaia medie
Definiie
Abaterea/ deviaia medie (notat cu D) reprezint media abaterilor d e la
medie (este vorba de media aritmetic) ale fiecrei valori, fr s se in cont de
sensul i semnul acestor valori, adic lund n considerare abaterile de la medie n
valoare absolut.

Modaliti de determinare a abaterii/ deviaiei medii


Situaia a> Dac datele nu sunt grupate se determin media aritmetic
(notat cu m), se calculeaz abaterile de la medie (x-m) pentru fiecare valoare i se
determin abaterea-' deviaia medie aplicnd formula:

x-m
N

87

n care abaterile de la medie (x-m) se iau n valoare absolut, iar N este n u m r u l


total dc rezultate/ valori.
Exemplu Pentru dalele din tabelul 16 !V., media aritmetic a a v u t valoarea
m = 6,X0. Calculele implicate n determinarea abaterii/ deviaiei medii s u n
prezentate n tabelul 18.IV.
Tabelul 18.IV.
Ps'ota

/x- m /

3
4
5
6
7
8
9
10

3,80
2,80
1,80
0,80
1.80
2.80
3,80
4,80

Numr de note
(0
1
2
4
5
8
5
3
2
N = 30

/ /x- m /
3.80
5,60
7.20
4
14,40
14
11.40
9.60
1-70

70
Rezult c: D, = -

2,33.

in acest caz, dispersia rezultatelor este mare, eantionul de subieci fiind


neomogen.
Situaia b) Dac datele sunt grupate, se determin x^ pentru flecare
interval, se fac ntr-o coloan, diferenele ( x ^ - m), n alt coloan

88

produsele f

x ,- m

iar abaterea/ deviaia medie se calculeaz cu

ajutorul formulei:
X,

-m

N
Exemplu: Pentru dalele din tabelul 15.IV., media calculat a fost 13,64.
Pentru 3 calcula abaterea medie, vom ntocmi i completa urmtorul tabel:
Tabelul 19JV.
x
3- 5
6-8
9-11
12-14
15-17
18-20
21 -23
24-26

4
7
io
13
16
19
22
25

xt-m
-9,64
-6,64
-3,64
-0,64
2,36
5,36
8,36
11,36

!
7
9
!4
10
5
3
2
N = 51

-9.64
- 46,48
- 32,76
-8,96
37,76
26,80
25,08
22,72
2 = 14,52

Abaterea/ deviaia medie va fi n acest caz:

14,52
= 0,28
51
w Pentru a se examina dispersia rezultatelor se folosete i forma grafic. n

figura 15,IV. este redat grafic dispersia rezultatelor condensate n tabelul 16.IV. fa
de media lor (aritmetic), care are valoarea 6,80. Se observ c abaterea (dispersia)
notelor este la fel de mare i n partea negativ, ct i n partea pozitiv a axei care
reprezint media de 6,80.

Dispersia
medie

Figura IS.IV. Modalitate grafic de vizualizare a dispersiei medii a rezultatelor


din tabelul 16.IV.
IV.4.2.2.4. Dispersia i abaterea standard
Definiia dispersiei i modalitatea de calcul
Dispersia/ varianta (notat cu sau s*^) se calculeaz cu ajutorul
formulei:

N-1
unde (x-m) reprezint abaterea fiecrei valori de la media (aritmetic) calculat, iar
N numrul total de rezultate/ valori.
Definiia abaterii standard i modalitatea de calcul
Abaterea standard/ abaterea tnedie^ ptratic/ abaterea tip (notat cu o
sau s) se calculeaz cu ajutorul formulei:
Abaterea standard reprezint indicele de dispersie cel mai exact i mai fiecvent utilizat, avnd avantajul de a fi exprimat n aceleai unili ca i datele
primare care se prelucreaz matemaiico-statistic.
Procedeele de calcul pentru ^(^ ^) - sum care se numete "suma
ptratelor" sunt urmtoarele:
Situaia a) Dac datele nu sunt grupate, pentru a se calcula
suma ptraielor nu se utilizeaz formula ^(x -m)' ntruct implic
operaii matematice laborioase i, frecvent, numere zecimale. Formula care se aplic
este urmtoarea;

V(x - m f = y\'^^ -

formul la care s-a ajuns astfel:

Se conslat c ^ x^ ?^

N
. Situaia b) Dac datele sunt grupate, putem dis

inge dou
situaii;
Dac dalele sunt grupate t i = l, x = x^. se determina produsele t X
, a cror sum ne d valoarea lui T respectiv
T = ^f- X . Ridicnd la ptrat pe T i mprind ! i efectivul

eantionului, se determin raportul din formula de ca ul a sumei

N
pfratelor.
Pentru calcularea sumei ^^^- calculm nti o coloan
separat produsele f- X - X , adic f X", care nsum; te ne dau
suma: ^f''^'^ ^f''^^ Astfel, se poate calcula sun a ptratelor
i, ulterior, dispersia.
Exemplu: Pentru datele din tabelul 16.IV., calculele implicate n
determinarea dispersiei i abaterii standard sunt urmtoarele:
Tdbelttl 20.IV.
Note (x)

3
4
5
6
7

f-x

3
8
20
30
56

2
4
5
8

8
9
10

5
3
2
=N-30

/^

x
>

3
10
10
32

40
27
20
T = ^ f X = 204

320
243
200
- X ^ - 1476

Valoarea lui l'este: = 41616 Suma


ptratelor ^ "

este:

y( x - m) ^ ^ 4 7 6 - - = 88,8
1

Rezult c valoarea dispersiei este: CT =

88,8
29

r\/: 1
= j,Uu = J , iar valoarea

abaterii standard este

V3

=1 ,73.
Dac datele sunt grupate i i >1, se opereaz cu valori centrale
calculeaz produsele f-Xj, i fx^xic

i se

Exemplu: Pentru datele din tabelul 15.IV., calculele implicate n determinarea


dispersiei i abaterii standard suni urmtoarele:

Tabelul 21./V.

3-5
6-8
9- l i
1 2 - 14
15-17
18-20
21 - 2 3
24-26

4
7
10
13
16
19
22
25
1

2](x - m)' = 10692


. 119 3 , 6 4
o = - ------ = 2,5,87
50
0-^23,87 = 4,88

fXk

1
7
9
14
10
5
3
2
= 51

4
49
90
182
160
95
66
50
S = 696

= 1193,64
51

Semnificaia relaiei dintre media aritmetic i abaterea standard

f-Xh-Xk

16
343
900
2366
2560
1805
1452
1250
10692

Proprietile distribuiilor normale i aproape normale pot fi


128 deduse din figurile 16.IV. i 17.IV. De asemenea, din aceste figuri poate fl
desprins i relaia care se stabilete ntre medie i abaterea stand^d n ^zul
distribuiilor normale/ simetrice sau aproape normale. Toate acestea s-a determinat
prin calcule statistice, care au demonstrat c:

la acoper aproximativ 68.26 % (aproximativ 2/3) din totalul rezultatelor/


valorilor distribuiei, adic 68,26 % din rezultate cad n intervalul (m - Io; m +
la), iar aproximativ 31,74 % din rezultate cad n afara intervalului (m - la; m +
la).
Exemplu: Peniru datele din tabelul 15.IV., distribuia este aproape normal
media m are valoarea 13,64, iar abaterea standard este 4,88.
13,64 - 4,88 = 8,76, iar 13.64 + 4.88 - 18,52, ceea ce nseamn c
aproximativ 2/3, mai exact 68,26 % din rezultate cad ntre valorile 8,76 i 18,52,
respectiv n intervalul (8.76; 18,52) i c aproximativ 31,74 % din rezultate cad n
afara intervalului (8,76; 18,52).

1,96a acoper aproximativ 95 % din totalul rezultatelor/ valorilor disUnbuiei,


adic 95 % din rezultate cad n intervalul (m - 1,96a; m + 1,96a), iar aproximativ
5 % din rezultate cad n afara intervalului (m-l,96CT;m+1,96a).
Exemplu: Pentru datele din tabelul I5,IV avem 13,64 - 1,96 4.88 = 4,07.
iar 13,64 + 1,96 4,88 = 23,20, ceea cc nseamn c aproximativ 95 % din rezultate
cad ntre valorile 4,07 i 23,20, respectiv n intervalul (4,07; 23,20) i c aproximaUv
5 % din rezultate cad n afara intervalului (4,07; 23,20).

-2a

- Ia

Figura 16.IV. Relaia dintre media aritmetic i abaterea standard


2,58a acoper aproximativ 99 % din totalul rezultatelor/ valorilor distribuiei,
adic 99 % din rezultate cad n intervalul (m - 2,58cr; m

+ 2,58a), iar aproximativ \ % din rezultate cad n afara intervalului


(m - 2,58a; m + 2,58a).
Exemplu: Pentru datele din tabelul 11. avem 13,64-2,58 4,88= 1.04, iar
13,64 + 2.38 - 4,88 = 26.23, ceea ce nseamn c aproximativ 99 % din rezultate cad
ntre valorile t,04 i 26,23, respectiv n intervalul (1,04: 26,23) i c aproximativ 1 %
din rezultate cad n afara intervalului (1,04; 26,23).
Figura 17. IV. Intervalele de probabilitate n distribuiile normale

.
0,5%

0.5%.

I m'
-2,58g- -1.96a

i.%c 2,58a

Rezult c pentru cazul distribuiilor normale, relaia dintre ceie trei


intervale de ncredere, pragurile de semnificaie i nivelurile de siguran este
urmtoarea (tabelul 22.IV.) (vezi consideraiile din subcapitolul iV.5.1.1.):
Tabelul 22.V,
Intervalul de ncredere
{- la; + la)
(- l,96o;+ 1,96a)
(- 2,58o; + 2,58cf)

Pragul de senmijlcatie

Nivelul de siguranei

{%)

(%)

31, 74
5
I

68.26
95
99

IV.4,3. Metode matematico-statistice de studiere a relaiilor dintre


fenomene
In general, ntre fenomene se pot stabili dou tipuri de relaii: - Relaii da tip
funcional/ determinist, care suni de tip cauz-efect. Legitatea identificat poate fi
verificat pentru fiecare caz n parte, manifestndu-se ntotdeauna la fel. iar
fenomenele i legitile fiind n acest caz de tip determinist. - Reiaii de tip
statistic - care se manifest diferit de la o unitate Ia alta. Legitatea identificat se
manifest, practic, ca i tendin, ea este valabil i verificabil doar la nivelul
ansamblului i nu n fiecare caz n parte. Fenomenele i legitile sunt n acest caz
de tip nedetermjntsl' probabilist/ stocastic.
Fenomenele educaionale fac parte din aceast ultim categorie a
fenomenelor nedeterministe, ca de altfel, toate fenomenele caracteristice domeniului
social.
A studia relaiile dintre fenomenele educaionale revine la a verifica
existena i intensitatea relaiilor dintre repartiii/ distribuii statistice. Aceasta
presupune c se analizeaz simultan dou sau mai multe variabile, utiiizndu-se dou
tipuri de metode statistice: corelaia i regres ia.
m- Metoda corelaiei permite msurarea gradului de interdependen dintre
variabile (vezi mai jos interpretarea coeficientului de corelaie). Analiza
corelaional, a relaiilor extrem de complexe care se stabilesc ntre variabilele care
intervin. n cercetrile pedagogice, ntre nsuirile psihice, ntre procesele i
fenomenele educaionaie, reprezint o metod de analiz canfitativ.
Premisa aplicrii analizei corelaionale o reprezint efectuarea prealabil a
unei profunde analb-e a relaiilor/ legturilor statistice existente ntre variabilele
studiate. Legtura statistic nu este o relaie de tip cauz-efect ntre dou variabile;
dac se cunoate valoarea unei anumite variabile, nu se poate spune exact care este
valoarea celeilalte variabile dar^ dac tendina pe care o manifest valorile unei
variabile se regsete i Ia valorile celeilalte variabile, spunem c cele dou variabile
sunt corelate.
93

Relaiile statistice pot fi clasificate dup mai multe criterii, dup cum se
poate observa n tabelul 23.IV. (A. Novak, 1977):
Tabeiun3.1V.

Relaii statistice - clasificare i tipuri


Criteriul de clasificareTipuri de relaii statisticeScurt
caracterizareNumrul de
caracteristici/ variabile- relaii statistice simple- sunt studiate numai doua
variabile
- relaii statistice multiple- sunt studiate mai mult de dou variabileNatura
relaiei statistice- relaii statistice directe- variaia nlr-un sens a variabilei
independente determin variaia n

94

- relaii statistice inverse

- relaii statistice liniare

Expresia
analitic a
legturii statistice

- relaii statistice curbilinii

Modul de
exprimare a
caracteristicii

acelai sens a variabilei


dependente
- variaia ntr-un sens a variabilei
independente determin
variaia n sens opus a
variabilei dependente
- formei relaiei dintre variabile
este descris prin intermediul
unei ecuaii de tip liniar
- forme relaiei dintre variabile
prin intermediul ecuaiei unei
curbe (exponenial, parabol,
hiperbola etc.)

- relaii statistice ntre

caracteristici exprimate
numeric
- relaii statistice ntre o

caracteristica exprimat
numeric/cantitativ i alta
exprimat calitativ
- relaii ntre dou
caracteristici exprimate

calitativ
w Metoda regresiei se utilizeaz atunci cnd una dintre variabile este considerat

independent/ explicativ, iar cealalt, numit dependent/ explicat/ rezultativ, se modific


atunci cnd se modific cea independent.
IV.4.3.1. Coeficientul de corelaie simpl. Metodele parametrice
Corelaia simpl se refer ia corelaia seriilor de date simple, respectiv la stabilirea
anumitor coeficieni de corelaie.
Stabilirea coeficienilor de corelaie are drept scop evaluarea gradului de legtur
dintre variabile/ rezultate i exprimarea lui nr-o form numeric. Se pleac de la variaia
paralel a anumitor variabile/ rezultate i se caut s se stabileasc natura legturii dintre ele,
pe baza unei analize calitative, tocmai datorit complexitii relaiilor de interdependen la
care ne-am referit mai sus.
Unii specialiti utilizeaz, n locul termenului "corelaie", termenul "covariaie" Se
impune aici diferenierea sintagmelor "variabile

asociate" i "variabile corelate" (A. Novak, 1998):


Variabilele asociate se caracterizeaz prin faptul c modificarea valorilor
uneia tinde s fie nsoit de modificarea valorilor celei de a doua (sau invers), fr
a se putea dovedi dac una din ele are sau nu efect asupra celeilalte. Covariaia
celor dou variabile se poate explica prin existena unei cauze comune, care le
influeneaz pe amndou.
Variabilele corelate se caracterizeaz prin faptul c modificarea valorilor
uneia determm modificarea valorii celei de a doua (sau invers), una din ele
influennd-o pe cealalt.
n cele ce urmeaz ne vom referi la coeficientul de corelaie simpl., care
este o metod parametric. Metodele parametrice sunt metode statisfice care permit
stabilirea unor legturi ntre caracteristicile cantitative n cazul distribuiilor normale
sau aproape normale. Ele sunt utilizate condiionat de cunoaterea parametrilor
populaiei (media i dispersia) i sunt dependente de natura distribuiei - de regul
normal sau aproape normal.
Coeficientul de corelaie simpl (notat cu r) este un coeficient de corelare
a seriilor de date simple. El permite determinarea corelaiei n cazul n care rezuitatele
sunt exprimate n date cantitative, sub form de note sau medii i se stabilete cu
ajutorul urmtoarei formule (metoda produselor):
r=

X( x- m) ( y - m ' )
^X( - - m )T(y- m 7

unde

x, y - rezultatele obinute la cele dou probe/ nregistrri m, m - mediile


celor dou distribuii
^ (x in)(y m ) - suma produselor.

Interpretarea coeficientului de corelaie simpl


Coeficientul de corelaie simpl r poate lua valori numerice cuprinse ntre -l
i +1, aceste valori indicnd puterea relaiilor dintre VM^iabile. Semnificaiile
valorilor lui r sunt urmtoarele:

n cazurile n care r este zero (r = 0), ntre cele dou variabile nu exist
corelaie (variabilele sunt necorelate, independente) (vezi figurile 22.IV. i 23.IV.)

n cazurile n care r este +1 (r = +1), avem de-a face cu o legmr fimcional


liniar, valoarea uneia din variabile fiind exact determinat prin valoarea celeilalte
variabile; este vorba de o corelaie puternic pozitiv/pozitiv perfect ntre cele
dou variabile
(vezi figura 19.IV.)
n cazurile n care r este -l (r = -1), avem de-a face cu o legmr funcional liniar,
valoarea uneia din variabile fiind exact determinat prin valoarea celeilalte
variabile; este vorba de o corelaie puternic negativ/ negativ perfect ntre cele
dou variabile (vezi figura 21 .IV.)
Menionm c n cercetrile sociale coeficienii de corelaie simpl au rar
valori de - l i + i; de obicei valorile lor se situeaz n jurul cifi-ei + 0,50 sau sunt mai
mici (L. Cohen, L. Manion, 1998).

n cazurile n care valoarea lui r este pozitiv, respectiv cuprins ntre O i +1, (r e
(O, +!]), corelaia^ legtura dintre variabile este pozitiv, direct, ambele variind
n acelai sens (dac una crete i cealalt are tendina de a crete, n medie) (vezi
figura 18.IV.)

tn ca/mi)e n care valoarea lui r esle cuprins ntre O i -1. (r e J-I, 0)). corelaia/
legtura dintre variabile este negativ, invers, n sensul c ele variaz n sensuri
diferite (dac una crete, cealalt are tendina de a scdea. n medie) (vezi figura
20.!V.)

96

Figura ISJV. Modelarea grafic a Fig}9JV. Modelarea grafic a unei


unei situaii de corelaie pozitiv ntre situaii de corelaie puternic pozitiv
dou variabile
ntre dou variabile

Figura 20JV. Modelarea grafic a Figura 21.I V. Modelarea grafic a


unei situaii de corelaie negativ unei situaii de corelaie puternic
ntre dou variabile
negativ ntre dou variabile

97

Figura 22. J K Modelarea graflc


a unei situaii n care nu exist
corelaie ntre dou variabile

Figura 23. IV. Modelarea grafic


a unei situaii tn care nu ejosi
corelaie ntre dou variabile

Coeficientul de determinaie (notat cu D sau R) reprezint ptratul


coeficientului de corelaie r, deci se stabilete cu ajutorul formulei: D = R = r' i se
poate utiliza fie ca valoare subunitar, fie exprimat n procente. El indic proporia
variaiilor unei variabile, care poate fi atribuit relaiilor liniare cu cea de a doua
variabil sau, cu alte cuvinte, ponderea influenei unei variabile asupra altei
variabile.
Aadar, n legtur cu coeficientul de corelaie simpl r, se impun
urmtoarele precizri:

El nu este dect un simplu numr cuprins in intervalul [-1,+ 1], nu trebuie


interpretat ca un procentaj; de exemplu, o corelaie de 0.5 nu nseamn 50 %
relaie ntre variabile, ci nseamn 25 % relaie ntre variabile (coeficientul de
determinaie este D ' R ^ 0,5" = 0,25, ceea ce indic o relaie ntre variabile de
25 %),

Corelaia nu implic n mod necesar o relaie de tip cauz-efect ntre cei doi
factori implicai; deci dac la una din caracteristici se ntlnesc anumite valori,
nu este obligatoriu ca i la cealalt caracteristic s se ntlneasc aceleai
valori.

El nu trebuie s fie interpretat n nici un sens absolut, valoarea de corelare


pentru un anumit eantion nu trebuie s fie aceeai cu cea descoperit pe un alt
eantion al aceleiai populaii. Exist foarte muli factori care influeneaz
valoarea lui r i de aceea, pentru extrapolarea ei la ntreaga populaie, trebuie
testat semnificaia corelaiei.
Modaliti de determinare a coeficientului de corelaie simpl r pentru date
negrupate
Dac datele nu sunt grupate, pentru determinarea lui r se utilizeaz
procedeul seriilor paralele, care const n compararea a dou sau mai multe serii
statisfice n care s-a presupus existena unor legturi.

Calculele pentru sumele de la numitor sunt deja cunoscute din exemplele anterioare:

PenttTi suma de la numrtor, se determin, n mod identic, urmtoarea


formul de calcul:

N
n acest fel, formula de calcul pentru coeficientul de corelaie simpl,
devine:

r=

N
'^2 \ /

T- ^

Exemplu: n tabelul analitic 24.1V, sunt prezentate notele obinute de un grup dc 15


subieci din clasa a X-a, la matematic i la fizic la administrarea a dou teste de verificare.
Ne propunem s stabilim corelaia care exist ntre aceste rezultate, deci s
calculm coeficientul de corelaie simpl, notat cu r. De asemenea, ne propunem s calculm
coeficientul de determinaie, notat cu D sau R.

Tabelul 24.IV.
Subieci
A.M.
B.A.
B.R.
CA.
CD.
CM.
CF.
CR.
G.R.
OR.
R.C
S.A.
S.R.

Nota la
matematic (x)
7
5
8
5
6
6
5
7
8
6
7
7
6

Nota la
Jizic (v)
6
7
7
6
6
6
5
6
8
6
6
7
7

x"

xy

49
25
64
25
36
36
25
49
64
36
49
49
36

36
49
49
36
36
36
25
36
64
36
36
49
49

42
35
56
30
36
36
25
42
64
36
42
49
42

T.C.
VI.
N = 15

6
6
T = 95

6
7
Ti = 96

36
36
615

36
49
622

36
42
Ixy =-
613

613r=

95
.V

15
622-

96 15

10,06

= 0,49,

615-15
coeficient care este mediu, corelaia dintre cele dou examinri fiind pozitiv
moderat.
Coeficientul de determinaie va fi n acest caz: D = R = 0,49^ = 0,24, ceea
ce nseamn c n proporie de 24 %, notele de la matematic i fizic se influeneaz
reciproc, dup cum se poate observa n figura 24.1V.

Figura 24.1V. Vizualizarea grafic a corelaiei de 0,49 ntre notele la matematic


$i notele la fizic n cazul unui eantion de elevi
Reprezentarea gratc a acestor rezultate este urmtoarea:
Figura 25.IV. Reprezentare grafic a notelor unui eantion de elevi la
matematic i fizic

AM. BA. B.R. CA. CO, CD. C.F. C.R. G.R. O.R. K.C.
- malemalica
SA S.R. T.C, V.l
tlzica
IV.4.3.2. Coeficientul de corelaie a rangurilor. Metodele
neparametrice

Spre deosebire de metodele parametrice, care se pot utiliza numai n cazul


distribuiilor normale sau aproape normale i numai dac se cunoteau parametri
distribuiei, metodele neparametrice sunt metode statistice aplicabile indiferent de
natura distribuiei, care permit realizarea de estimri n cazul celor mai diverse tipuri
de distribuii statistice.

E
ie
nu
opereaz

cu
valorile
variabil
elor, ci
cu
anumite
simbolu
ri,
respecti
v
cu
ranguri/
locuri/
numere
de
ordine,
ceea ce
le face
aplicabi
le
pentru
determi

narea intensitii legturilor att pentru caracteristicile cantitative, ct i pentru cele


calitative. Cu alte cuvinte, ele fac posibil estimarea corelaiei dintre variabile
calitative, ct i cantitative. Metodeie neparametrice sunt singurele indicate n cazul
scrilor ordinate, n cazul eantioanelor mici care nu prezint o distribuie normal i
n cazul eantioanelor mari cnd se dorete simplificarea calculelor (A. Novak,
1998),
ntruct calculele se fac asupra rangurilor obinute pe baza

.4

clasificrii datelor i nu asupra nivelurilor propriu-zise ale subiecilor, asupra poziiei


lor fa de medie, intervine o anumit pierdere de informaie, o posibil abatere de ia
valoarea real. Dac numrul subiecilor este prea mic, s-ar putea ajunge chiar Ia
rezultate eronate.
Stabilirea coeficienilor de corelaie a ransurUor are avantajul c se poate
face i n cazul distribuiilor asimetrice i n cazul unui numr mic de subieci (mai
mic dect 30) ntruct acetia sunt clasificai pe baza rangurilor pe care le dein (vezi
subcapitolul IV.3.2.1.). Fiecare subiect are dou ranguri, cte unul pentru fiecare
variabil/ caracteristic/ prob, astfel c se obin dou serii de ranguri. ntre acestea ar
putea exista, ftincie de caracteml legturii, o corelaie (o concordan n ceea ce
privete modul n care ele se ordoneaz - simultan cresctor sau simultan
descresctor), ceea ce ne-ar indica o corelaie a celor dou variabile.
Formula de calcul pentru coeficienml de corelaie a rangurilor
este:
p = l-

N - ( N ' -1)

unde:
d = diferena dintre rangurile-perechi N numml de subieci.
Pentru calculul de la numitor, se poate lucra astfel (dac se utilizeaz tabele
matematice):
N(N^-I) = N-"-N.
Cu ct numrtorul fraciei din formula de definiie va fi mai mare,
respectiv cu ct diferenele dintre rangurile-perechi sunt mai mari n valoare absolut,
cu att discordana dintre rezultatele obinute la cele dou probe este mai mare, deci
legtura dintre cele dou variabile este mai puin probabil.
Interpretarea coeficientului de corelaie a rangurilor p
La fel ca i coeficientul de corelaie simpl, coeficientul de corelaie a
rangurilor poate lua valori ntre -1 i +1.

Valorile pozitive ale lui p , apropiate de +1 indic o corelaie direct ntre


cele dou caracteristici, corelaia rangurilor fiind mare.

Valorile negative ale lui p , apropiate de -I indic o corelaie invers ntre


cele dou caracteristici, corelaia rangurilor fiind mic.

Dac valorile lui p sunt foarte mici, apropiate de zero, nu se pot face predicii
sigure referitoare la corelaia dintre cele dou caracteristici; n anumite situaii
se recomand mrirea efectivului eantionului pentru a se obine corelaii
semnificative.
Coeficientul de corelaie simpl r (parametric) (vezi subcapitolul IV.4.3.1.)
este mai exact dect coeficientul de corelaie a rangurilor p , deoarece ia n calcul
relaiile dintre valorile individuale, n timp ce corelaia rangurilor se refer Ia poziia
acestor valori fa de medie (A. NovaJt, )99B).
Criterii generale pentru interpretarea valorilor coeficienilor de corelaie r i
Cohen, L. Manion, 1998)

(L.

Dac valorile coeficienilor variaz mtre 0,00 i 0,20, corelaia este aproape
neglijabil.

Dac valorile coeficienilor variaz ntre 0.20 i 0,35, corelaia este prezent, dar
mic' sczut.

Dac valorile coeficienilor variaz ntre 0.35 i 0,65, corelaia este moderat i,
adesea, semnificativ.

Dac valorile coeficienilor variaz ntre 0,65 i 0,85. corelaia este ridicat,
semnificativ, iar predicfiile referitoare la eantion pot fi ftcute cu acuratee.

Dac valorile coeficienilor variaz ntre 0.85 i I, relaiile dintre cele dou
variabile sunt foarte strnse, corelaia este puternic, foarte semnificativ, iar
prediciiic referitoare la eantion sau la indivizi se pot face cu acuratee i sunt
foarte utile.

Exemplu: Ne propunem s studiem corelaia dintre rangurile/ poziiile pe


care le dein subiecii dinir-un eantion n urma aplicrii unei probe de malcmatic t
a unei probe de fizic (vezi tabelul 25. IV,),
L
11
9
-2
4
M
15
13
-2
4 25.IV.
Tabelul
" jv
14
15
1
SubieciiRangul
la
fizicRangul
la
matematicDiferenele
de
1
' 0
15
14
-1
rangDiferenele
de rang la ptratA3524B21- 1 lCl211D4,53,5-11E4,53,515
Id^=38

11F67lIG76-11H1210- 2 418II39J101224K98- 1 1

nlocuind n formula de calcul a coeficientului de corelaie datele


corespunztoare exemplului nostru, obinem:

6 38
p = 1 "^ 224 ~ ^'^"^ '

indic o corelaie puternic, foarte

semnificativ. Dup cum se poate vedea n Anexa 1, coeficientului de corelaie a


rangurilor p obinut n acest caz, i corespunde un coeficient de corelaie simpl
r, de asemenea, foarte ridicat, deci relaia dintre rangul la fizic i rangul la
matematic n cazul eantionului studiat, este foarte strns.
IV.4.3.3. Metoda reeresiei
Metoda reresiei se bazeaz pe stabilirea fiinclei de regresie, respectiv a
relaiei matematice care evideniaz legtura existent ntre fenomene, dintre care
unul sufer modificri ca urmare a influenei celuilalt (sau celorialtor).
Altfel spus, estimarea regresiei nseamn estimarea valorii pe care o va lua
variabila dependent n urma nlocuirii valorilor cunoscute ale variabilei
independente. ntr-o ecuaie ce exprim o anumit funcie matematic, de regul
funcia liniar.
n practica pedagogic este necesar ajustarea seriei de date iniiale, pentru
a evidenia tendma de dezvoltare a seriei. A ajusta o serie nseamn a calcula
valoarea ecuaiei de regresie pentru fiecare mrime a lui X, obinndu-se astfel
valorile estimate/ ateptate/ teoretice ale lui y, ti funcie de x.
Regresia n cazul a dou variabile
S considerm dou variabile stafistice X i Y, corespunztoare unui
eantion format din N indivizi. Dac reprezentm grafic perechile de valori ale
acestor variabile ntr-un sistem de axe rectangulare x (pe care marcm valorile lui X)
i y (pe care marcm valorile lui Y), atunci fiecmi subiect i, i va corespunde un
punct din plan, de coordonate (x yi). Astfel se obine o mulime de puncte, care se
numete uzual nor statistic. Prin examinarea formei i a aezrii acesmia, se pot
desprinde concluzii referitoare la existena sau nonexistena unei legturi statistice, cu
privire la forma legturilor, deci se aproximeaz tendina general a ftinctiei.
Pentru a se evidenia legea care se manifest n relaia dintre fenomene,
este necesar descrierea formei corespunztoare a relaiei dintre variabile prin
intermediul unei ecuaii analitice. Aceast relaie poate fi de tip liniar (y = a + bx),
exponenial (y = ab^), parabolic (y ^- a 'r bx + cx^), hiperbolic (y = a + b/x) .a.
Aadar, putem vorbi de tendina punctelor de a se grupa pe o curb de regresie sau,
n cazul relaiei liniare ntre variabile, pe o dreapt de regresie.
Cazurile cele mai simple i n acelai timp cele mai irecvene n realitate
sunt regresiile liniare, caracterizate prin tendina valorilor de a se situa de-a lungul
unei drepte. Legtura dintre variabile este liniar, dac efectul asupra iui y. pe care l
are schimbarea lui x cu o unitate este dat este aceiai, indiferent de nivelul la care se
produce schimbarea.

Dup cum SC poate vedea n figura 9.IV., norul stafistic de puncte finde s
se ordoneze n imediata apropiere a unei drepte, care poart numele de dreapt de
regresie. Expresia matematic y =^ a ( bx poart numele de ecuaie de regresie. Pe
baza acesteia se calculeaz valorile estimate/ ateptate/ teoretice ale variabilei
dependente Y, notate
cu y. Diferenele dintre seria de valori observate ale variabilei
dependente i seria de valori estimate cu ajutorul ecuaiei de regresie, sunt numite
valori reziduale. Cu ct acestea sunt mai mici, cu att modelul de regresie utilizat este
mai adecvat situaiei respective. Dac se opereaz cu o singur variabil
independent, vorbim de regresie simpl, iar dac se opereaz cu un set de variabile
independente, vorbim despre regresie multipl.
Elementul cel mai important al ecuaiei de regresie este coeficientul de
regresie (b), care condenseaz regula de coresponden dintre schimbrile lui x i
cele ale lui y. Valoarea sa indic numrul de uniti cu care se schimb (crete sau
descrete), n medie, variabila y la o schimbare cu o unitate a variabilei x. n funcie
de semnul coeficienmlui de regresie se stabilete tipul de legtur, dup cum
urmeaz:

Cnd coeficientul de regresie b are valoare pozitiv, corelaia este direct.

Cnd coeficientul de regresie b are valoare negativ, corelaia este invers.

Cnd coeficientul de regresie b are valoarea zero, variabilele suni necorelate,


independente.

/K5. Interpretarea si inferena statistic. Metode de verificare a


ipotezelor statistice
Indicatorii statistici ai unei populaii/ colectiviti statistice pot fi calculai
doar cu aproximaie pe baza rezultatelor experimentale obinute prin studierea
eantionului, valorile reale ale caracteristicilor ncadrndu-se ntre Miumite limite.
Prin studierea eantioanelor se formuleaz inferene, respectiv se realizeaz operaii
logice de derivare, deducere a unor enunuri din altele, prin care se admite o judecat
a crei valoare de adevr nu este verificat direct, n virtutea unei legturi a ei cu alte
judeci considerate ca adevrate i se desprind astfel concluzii.
Corectitudinea i obiectivitatea concluziilor generale formulate (referitoare
la ntreaga populaie) depind de mai muli factori:
- aria investigaiilor
- mrimea eantionului
- rigurozitatea experimentrii
- calitatea operaiilor de colectare i ordonare de date .a. Pentru
generalizarea datelor obinute prin analizele realizate pe
eantioane, s-au cristalizat o serie de procedee, care se pot grupa n dou categorii
mari de demersuri/ probleme: estimarea statistic i comparaia statistic.
\n scopul realizrii de interpretri i inferene statistice, respectiv al
generalizrii datelor obinute din eantioane, se opereaz cu ipoteze statistice, care
sunt definite ca presupuneri cu privire la repartiia, relaiile, comportarea i tendinele
unor variabile aleatoare n cursul invesfigaiilor, variabile asupra crora acioneaz o
multitudine de factori aleatori i sistematici.
Ne intereseaz cel mai mult dou noiuni, respectiv dou tipuri de ipoteze
stafistice. care se refer la populaie i nu la eantioane ca atare:
- noiunea de ipotez specific/' alternativ (notat cu H i sau H,), ce se afl la
baza investigaiilor experimentale i care consider c repartiia, relaiile,
comportarea i tendinele anumitor variabile, se datoreaz interveniilor
cercettorului, respectiv variabilei independente introduse i manevrate; ea
afirm c exist o diferen statistic semnificativ ntre distribuia datelor
empirice i distribuia teoretic la care sunt raportate sau ntre valorile de
sondaj i cele corespunztoare populaiei teoretice sau ntre cele ale diferitelor
eantioane (A. Novak, 1998).

- noiunea de ipotez null ipotez de zero/ ipoteza ntmplrii/ ipoteza


diferenei nule, (notat cu Ho), care consider c repartiia, relaiile,
comportarea i tendinele constatate, se datoreaz exclusiv ntmplrii,
aleatoriului; ea afirm c nu exist diferen statistic semnificativ ntre
distribuia datelor empirice i distribuia teoretic la care sunt raportate sau ntre
valorile de sondaj i cele corespunztoare populaiei teoretice sau ntre cele ale
diferitelor eantioane (A.Novak, 1998).
Precizm c experimentele pedagogice se realizeaz pentru testarea
ipotezei specifice i nu a ipotezei mde i c, "o dat datele obinute, se calculeaz
ansele (probabilitatea) de a megistra rezultaml experienei, considernd ipoteza
nul ca adevrat. Admiterea ipotezei nule face s intervin anumite criterii, care s
permit stabilirea unor probabiliti (I. Radu (coord.), 1993, pag. 89).
IV. 5.1. Estimarea statistic
Indicii eantioanelor (frecvene, procentaje, medii, coeficieni de corelaie
etc.) constituie estimri ale indicilor colectivitii generale pe care o reprezint (i
care nu poate fi studiat n totalitate). Aadar, opernd cu indicii eantioanelor,
comitem o anumit eroare, a crei valoare probabil trebuie s fie, desigur, ct mai
mic. De aceea, se pune ntrebarea: "n ce msur, plecnd de la indicii eantionului,
putem formula concluzii generale, valabile pentru ntreaga colectivitate pe care o
reprezint eantionul ?", "n ce msur indicii eantionului sunt semnificativi,
fideli ?".

/ K 5 . 7 .i . Semnificaia unei medii


Semnificaia unei medii depinde de;
- numrul de subieci din eantion, notat n formulele i exemplele
noastre cu N, n sensul c, pe msur ce volumul eantionului, deci N
este mai mare, media devine mai stabil i, deci, mai semnificativ i
mai fidel
- variabilitatea colectivitii descris de abaterea standard, notat cu a
sau s.
Studiile efectuate au artat c mediile aritmetice ale unor eantioane
extrase la ntmplare dintr-o colectivitate prezint o distribuie normal, cu condiia
ca N s fie marc. Rezult c mediile diferitelor eantioane, de diferite volume,
variaz n jurul mediei reale, apropiindu-se mai mult sau mai puin de aceasta.
Abaterea standard a acestei distribuii a mediilor se poate determina cu ajutomi
formulei:

a
C
J Expresia-^ se numete eroare siandard a mediei i se noteaz cu Esau cu E;
m

Eroarea standard ne ofer un etaion pentru a evalua eroarea pe


care o comitem lund drept baz media eantionului m n locul mediei adevrate m a
colectivitii, care, de cele mai multe ori, este imposibil de determinat.
Nici abaterea standard a colectivitii generale, notat mai sus cu o, nu
poate fi determinat, de cele mai multe ori, de aceea n calcule
se opereaz, cu condiia ca N > 60, cu valoarea a , corespunztoare eantionului i
determinat pe baza datelor acestuia.
Pe baza valorii erorii standard a mediei, se stabilesc limitele de ncredere
n care se gsete, aproape sigur, valoarea real/ adevrat a mediei colectivitii
generale. Cu alte cuvinte se estimeaz nivelul mediei ntregii colectiviti. Procedeele
de determinare a limitelor de ncredere sunt diferite pentru situaiile n care N > 60 i,
respecfiv, N < 60.
Situaia a) Cnd N > 60, deci numrul de subieci este mai mare sau cel
puin egal cu 60, mediile prezint, aa cum am artat mai sus, o distribuie normal,
iar limitele de ncredere se determin cu ajutorul urmtoarelor formule:

m-1,96

i m + 1,96p^ adic:

VN -

m-l,96E i m + l , 9 6E
Riscul de a grei (denumit prag de semnificaie) utiliznd aceste limite,
este de 5 %, adic probabilitatea ca media real a colectivitii s
se situeze n intervalul de ncredere (m

- ,96 E ; m +1,96 E) este de 95 %. iar

probabilitatea ca ea s se situeze n afara acestui interval este de 5%.


In statistic se obinuiete ca nivelele de probabilitate
utilizate, de exemplu 0,90; 0,95; 0,99: 0,999 etc. s fie notate prin
diferenele acestor probabiliti la unitate, adic 0,10; 0,05; 0,01; 0,001
etc. Astfel, n problemele de estimare:
__________________
1^

dac o anumit valoare este statistic semnificativ la pragul de 0,10, aceasta


nseamn c sunt 90 % anse ca ea s fie statistic semnificativ, iar riscul de
a grei este de !0 %

dac o anumit valoare este statistic semnificativ la pragul de 0,05. aceasta


nseamn c sunt 95 % anse ca ea s fie statistic semnificativ, iar riscul de
a grei este de 5 %

dac o anumit valoare este statistic semnificativ la pragul de 0,01, aceasta


nseamn c sunt 99 % anse ca ea s fie statistic semnificativ, iar riscul de
a grei este de ! %

dac o anumit valoare este statistic semnificativ la pragul de O,00J,


aceasta nseamn c sunt 99,9 % anse ca ea s fie statistic semnificativ, iar
riscul de a grei este de 0,1 %.
Precizia intervalului de ncredere n care se ateapt s fie cuprins valoarea
real a indicatorului populaiei presupune dou aspecte;
o probabilitate ct mai mare ca intervalul s cuprind cu adevrat aceast
valoare
un interval ct mai mic pentru a localiza ct mai bine valou-ea indicatorului.
Intervalul de ncredere este mai mic atunci cnd eroarea standard este mai
mic i este cu att mai mare cu ct sc utilizeaz o probabilitate (un nivel de
siguran) mai mare.
Nivelul de siguran exprima probabilitatea cu care se garanteaz rezultaml,
adic numrul de cazuri dintr-o sut, n care ne ateptm s avem dreptate.
Pragul de semnificaie exprim probabilitatea de risc sau numrul de cazuri
n care intervalul respectiv ar putea s nu includ valoarea real a indicatorului.
Nivelul de siguran i pragul de semnificaie sunt noiuni complementare,
suma lor fiind egal cu 1 sau, exprimat n procente, cu 100.
De aceea, limitele m - l , 9 6 E i m + l, 9 6E se numesc limite de
ncredere la pragul deP = 0,05, iar intervalul cuprins ntre ele,

(m 1,96 E; m +1,96 E ) se numete interval de ncredere la pragul deP =


0,05.
Pentru a se reduce riscul de a grei, se poate lua n considerare un prag de
semnificaie de 1 %, cruia i corespund, evident, alte limite de ncredere (numite
limite de ncredere la pragul de P = 0,0 ) i un alt interval de ncredere (numit
interval de ncredere la pragul de P = 0.0 ).
Pragul de semnificaie 1 % nseamn c n ! % din cazuri, media real a
colectivitii se va situa n afara intervalului de ncredere ia pragul de 0,01, precizat
mai jos:
limitele de mcredere la pragul P - 0,01 sunt:

m- 2 , 5 8E

i m

+ 2,58E intervalul de ncredere la

pragul P = 0.01 este

( m- 2 , 5 8E ; m + 2 , 5 8 E ) .
I-jcemplu: S prcsiipunem c un eantion de 72 de eievi a obinut fa
aplicarea unui test o medie de 7,60, abaterea standard fiind de 4,2. Ne propunem s
calculm intervalul de ncredere la pragul de P = 0,05.
Fcnd nfocuicile n expresia erorii standard a mediei, obinem:

E
E-

VN V72

'

Rezult c limitele de ncredere ia pragul de P = 0,05 sunt:

7,60 - 1,96 0,49 i 7,60 + 1,96 0,49 . respectiv 6,63 i 8.56, Aadar,
probabilitatea ca media real a colectivitii s se situeze in intervalul (6,63; 8.56}
esie de 95 %. riscul de a grei fiind de 5 %.
Situaia b) Cnd N < 60, deci numrul de subieci este mai mic dect 60,
Urnitele de ncredere se determin cu ajutorul urmtoarelor formule, n care
intervine t (vezi subcapitolul IV.5.2.1.):

am-t
i m + t107

' ^ VN

4^

Valoarea iui t se determin din tabelul lui Student (vezi Anexa 2).
considerndu-se c numrul gi'adelor de libertate este n =>! - 1, unde N este
efectivul eantionului. Gradul de libertate este definit ca un rang care "pune n
eviden numrul de elemente independente necesare pentru a defini un ansamblu"
(.1. Kolozsi, 1999, pag. 149).
Exemplu: S presupunem c un eantion de 30 dc elevi a obinut la
aplicarea unui test o medie de 6,40, abaterea standard fiind de 5,1. Ne propunem
s calculm intervalul de ncredere ia pragul de P = 0,01,
Fcnd nlocuirile n expresia erorii standard a mediei, obinem:

4^
" VN V30

E = E-=^ =

= 0,91.

Numrul gradelor de tibertate este:


n = N- I = 30- 1 - 29. n tabelul lui Student gsim pentru un
numr de grade de libertate egal cu 29 i pentru pragul de 0.0 i, valoarea 2.76
pentru t. Rezult c limitele de
ncredere !a pragul de I' = O.U) sunt:

0,91,

6,40 - 2,76 0,91

6,40 + 2 , 7 6 -

respectiv 3,88 i 8,91, Aadar, probabilitatea ca media real a coleciivitii

s se situeze in intervalul (3.88; 8.91) este de 99 %, riscul de a grei fiind de I %.


IV.5.1.2. Semnificaia unei frecvene
sau a unui procent
Pentru determinarea semnitlcaiei unei frecvene se opereaz cu
frecvene relative (vezi subcapitolul IV.4.1.1.). notate cu fi i determinate cu
ajutorul formulei:

N-'
N'
unde Ni reprezint numrul de subieci cu o anumit caracteristic, iar N numrul
total de subieci.

N
Raportul-^ este identic ca valoare cu probabilitatea p ca toi
subiecii s posede caracteristica respectiv (vezi subcapitolul IV.3.3.1.).
Exemplu: n urma aplicrii unui chestionar unei clase formale din 28 dc
elevi, s-a constatat c 17 dintre acetia doresc s dea admitere la Facultatea de
Medicin, S se stabileasc valoarea frecventei relative stabilit pentru aceast
categorie de elevi, probabilitatea ca toi subiecii s aib aceast opiune.
Frecventa relativ are n acest caz urmtoarea valoare:
f-

N.

17
0,60. deci probabilitatea ca loi subiecii s dea admilcrc
N 28 medicin

este de 60 %.
S-a constatat c dac N este mare i probabilitatea p nu este prea aproape
de O sau de 1, la fel ca i n cazul mediei, distribuia frecvenelor relative fj este
normal, are ca medie pe p i ca eroare
standard

, in care q ^ 1p.

Dac N > 100. deci numrul de subieci este mai mare dect 100, practic,
se nlocuiete p cu f, iar q devine: q - I- f.
Limitele de ncredere la pragul de P = 0,05 sunt:
fla

1,96

1^5^-3
V N

pragul de P = 0,01 sunt:

i f 4-1,96

f-2,58

N '"

'V

I^^HZI^ iar limitele de ncredere

Eicemplu: ntr-o cercetare care a cuprins 628 de studeni, s-a determinat c


489 dintre acetia doresc s urmeze modulul de pregtire psihopedagogic. S se
determine limitele de ncredere ale frecvenei relative corespunztoare acestei
categorii de studeni, la pragul de 0.01.
Frecvena
relativ
are,
n
acest
caz,
urmtoarea

489

==-- = 0, 7 7 , deci probabilitatea ca loi studenii s N


urmeze modulul psihopedagogie este de 77 %.
Valoarea 1- f este n acest caz: 1- f = 1- 0,77 ^ 0,22.
Limitele de ncredere la pragul de P = 0,01 sunt:
valoare:Ij

0,772 ,58r'''-

628

2,58J ^^Zl^,0,77

*^'''
628

628

respectiv:

0,72 i 0,81. Transpuse n procentaje, aceste Irecvenc devin 72 % i, respectiv, 81 %.


Aadar, frecvena opiunii pentru modulul psihopedagogie ta smdeni se situeaz ntre
72 % i 81 %, cu un risc dc a grei de i %.
IV.S.1.3. Semnificaia unui coeficient de corelaie
In cazurile n care s-a determinat coeficientul de corelaie simpl sau
coeficientul de corelaie a rangurilor pentru un eantion, se pune ntrebarea: "Ne
putem pronuna asupra existenei sau nonexistenei unei corelaii reaie ntre
fenomenele respective ?", " I n ce msur coeficienii stabilii n mod experimental
se apropie de coeficienii de corelaie care caracterizeaz colectivitatea general pe
care o reprezint eantionul ?".
Pentru a rspunde Ia aceste ntrebri s-a introdus coeficientul de corelaie
critic, care reprezint valoarea minim pe care trebuie s o ia un coeficient de corelaie
determinat experimental pentru a putea fi considerat semnificativ. Altfel spus,
coeficientul de corelaie critic este cel mai mic coeficient de corelaie statistic
semnificativ.
S-a elaborat un tabel special care cuprinde valorile absolute ale
coeficienilor de corelaie critici (care pot avea i valori negative), notate cu jrl pentm
diferite praguri de semnificaie i pentru diferite grade de libertate (vezi Anexa 3).
Regulile de citire ale tabelului ce conine valorile absolute ale coeficienilor
de corelaie critici sunt urmtoarele:

- numrul gradelor de libertate este n = N- 2


- dac avem un numr de grade libertate situat ntr-un interval ntre gradele de
libertate din tabel, se citete valoarea coeficientului de corelaie critic care
corespunde limitei superioare a intervalului
- cnd coeficientul de corelaie determinat experimental este negativ, facem
abstracie de semnul algebric i l considerm n valoare absolut
- se compar valoarea calculat a coeficientului de corelaie cu valorile tabelare ale
lui r, corespunztoare gradelor de libertate calculate cu formula n ^ N - 2, ia
diferite probabiliti i se determin dac este statistic semnificativ i pragul la
care este statistic semnificadv:
Exemphi:

Dac valoarea calculat a lui r este mai mare dect valoarea tabelar, a
coeficientului de corelaie critic la pragul de P = 0,01, atunci coeficientul calculat
de noi este puternic semnificativ statistic la acest prag, iar riscul de a grei este
dc 1 %.

Dac valoarea calculat a lui r este mai mare dect valoarea tabelar, a
coeficientului de corelaie critic la pragul de P ^ 0,05, atunci coeficientul calculat
de noi este statistic semnificativ la acest prag, iar riscul de a grei este de 5 %.

Dac valoarea calculat a lui r este mai mare dect valoarea tabelar, a
coeficientului de corelaie critic la pragul de P = 0,10, atunci coeficientul calculat
de noi este statistic semnificativ !a acest prag, iar riscul de a grei este de 10 %.

109

Dac valoarea calculat a lui r este mai mic dect valoarea tabelar, a
coeficientului de corelaie critic la pragul de P = 0,10, atunci coeficientul calculat
de noi este nesemnificativ statistic, iar riscul de a grei este de 10% .a.m.d.
Facem precizarea c pentru a stabili dac valoarea coeficienilor de
corelaie a rangurilor este statistic semnificativ, se folosete tabelul de echivalare
ntre p i r (Anexa 1), din care se poate observa c valorile lui r sunt foarte apropiate
de cele ale iui p.
Exemple: Ne propunem s repunem n discuie valoarea coeficientului de
corelaie simpl i valoarea coeficientului de corelaie a rangurilor calculate de noi
anterior i s stabilim dac ele indic o corelaie real sau nu. dac poi fi considerate
statistic semnificative sau nu.
Exemplul I: Pc baza datelor din tabelul 24.IV,, s-a obinut c valoarea lui r
este 0,49. Valoarea lui N este 15. rezult c numrul gradelor de libertate este: n = N 2 = l 5 - 2 = l 3 , Cutnd n tabelul coeficienilor de corelaie critici pe linia lui n =
13, gsim la pragul P = 0,10 valoarea 0.44, Coeficientul'calculat dc noi este mai mare.
ceea ce nseamn c el esle statistic semnificativ la pragul
150 de P = 0,10 (riscul de a grei este de iO
%).
Exemplul 2: Pe baza datelor din tabelul 25.IV., s-a obinut c valoarea lui p
este 0.93. Din tabelul de echivalare ntre p i r (Anexa 1) se deduce-c acestei valori a
lui p i corespunde o valoarea a lui r foarte apropiat, deci s 0,93. Valoarea lui N este
15, deci numrul gradelor de libertate este: n = N - 2 = 15 -2 = 13. Cutnd n tabelul
coeficienilor de corelaie r critici pe linia lui n ^ 13. gsim la pragul de P = 0,01,
valoarea 0,64. Coeficientul p calculat de noi i, de asemenea, coeficientul r este mult
mai mare, ceea ce nseamn c aceti coeficieni sunt puternic semnificativi statistic la
pragul de P = 0,01 (riscul de a grei este de 1 %).
[V.5.2. Comparaia statistic
In cercetrile pedagogice intervin irecvent situaii n care este necesar
realizarea de comparaii statistice, de exemplu a frecvenelor, mediilor, dispersiilor
etc. Se pune ntrebarea: "Diferenele constatate sunt sau nu statistic semnificative ?"
sau, cu alte cuvinte "Variabila independent a condus, ntr-adevr, la ameliorarea
rezultatelor ?", "n ce msur datele obinute se pot generaliza ?".
Pentru realizarea comparaiilor statistice se utilizeaz teste de comparaie,
cum ar fi testul i testul z pentru compararea mediilor, criteriul x2 pentru
compararea frecvenelor, precum i alte teste; trebuie precizat c testele z i t
presupun, ca i condiie, aspectul normal al distribuiilor supuse comparaiei.
Caracteristic pentru testele de comparaie este faptul c ele opereaz,
alturi de ipoteza specific/ alternativ, cu ipoteza nul, care, aa cum am mai artat
(vezi nceputul subcapitolului IV.5.), atribuie exclusiv ntmplrii tendinele i
relaiile constatate, introducerea ipotezei nule este necesar ntruct diferenele care
apar ntre parametri se pot datora nu doar variabilei independente introduse, ci i unor
factori aleatori.
Exemplu: Dac n urma realizrii unui experiment psihopedagogie bazat pe
utilizarea modelrii ideale la disciplina Biologie, media eantionului experimental a
crescut, acest lucru nu nseamn, neaprat, c variabila independent manipulat de
cercettor (respectiv utilizarea pc o scar ct mai larg a metodei modelrii ideale) a
determinat acest lucru: creterea mediei s-ar putea datora unor factori aleatori, de
exemplu coninuturilor studiate la alt disciplin din aceeai arie curricular sau nu,
participrii la alte activiti care sprijin direct sau indirect studiul biologiei,
motivaiei extrinseci, factorilor neprevzui etc.
Aa cum am artat mai sus. Ipoteza nul atribuie rezultatele obinute
exclusiv ntmplrii; ea este ntotdeauna o ipotez iniial, se enun pentru toate
cazurile n aceeai termeni i anume prin afirmarea faptului c efecmi variabilei
independente este nul, intensitatea sa fiind

zero. De aceea, se consider c ipoteza nul este o ipotez statistic precis, de aceea
se stabilesc ansele acestei ipoteze, respectiv se stabilete dac ea poate tl, sau nu,
neglijat/ infirmat.
Dimpotriv, ipoteza specific (ipotez care este opus ipotezei nule), care
mai este numit ipotez alternativ, afirm c rezultatele constatate se datoreaz
interveniei cercettorului i nu ntmplrii, aleatoriului. Ea este o ipotez statistic
imprecis, caracteristic dat "nu de natura ei, ci de circumstanele artate; mrimea
efecmiui n populaie se estimeaz dup ncheierea experimentului" (I. Radu (coord.),
1993, pag. 88-89). Ea afirm c exist diferene statistic semnificative ntre rezultatele
celor dou eantioane/ grupuri.
** Ipoteza nuia nu se consider niciodat demonstrat; ea poale fi doar
neglijat/ infirmat.
m- Ipoteza nul i ipoteza alternativ/ specific sunt contradictorii, opuse; a
neglija/ infirma ipoteza nul nseamn a accepta ipoteza alternativ. De altfel, att
infirmarea, ct i non-infirmarea ipotezei nule au consecine asupra ipotezei specifice:
infirmarea/ neglijarea ipotezei nule consolideaz ipoteza specific, iar non-infirmarea
ipotezei nule pune sub semnul ntrebrii ipoteza specific.
n general, verificarea ipotezelor stafisfice presupune compararea
rezultatului obinut, a valorilor calculate, cu valorile tabelare corespunztoare gradelor
de libertate calculate i pragului de semnificaie alese: cel mai riguros este P = 0.01,
limita semnificaiei stafistice este la P = 0,05, dar, uneori, se accept i praguri mai
mari. Graie facilitilor oferite de computere, se pot face calcule corespunztoare
diferitelor praguri de semnificaie statistic, intermediare ntre valorile de mai sus, mai
mici de 0,01 (de exemplu, 0,001. 0,005) sau mai mari de 0.01 (de exemplu 0,02; 0,03;
0,06, 0,07, 0,10).
Raionamentul care se face pentm a testa ipoteza nul, respectiv pentm a
stabili dac diferena dintre rezultatele celor dou eantioane/ grupuri este statistic
semnificativ, precum i regulile convenionale care se aplic n comparaiile statistice
sunt (I. Radu, 1967, I. Radu (coord.), 1993):

Se admite, in mod provizoriu, ipoteza nul i se determin


probabilitatea/ ansele ca rezultatele obinute s se datoreze numai intmplrii,
respectiv ansele s nu fie diferene statistic semnificative ntre rezultatele celor dou
eanfioane/ grupuri, A admite, provizoriu, c rezultatele se datoreaz hazardului,
"revine la a spune c cele dou grupuri sunt eantioane extrase la ntmplare din
aceeai populaie i c diferenele dintre ele sut\t pur aleatoare, reducfibile la fluctuaii
de eantionaj n cadml populaiei" (I. Radu (coord.), 1993, pag. 89).
Se ine cont de faptul c probabilitatea ia valori ntre O i 1,00,

iar dac este exprimat n procentaje, ntre O i 100 %.


Dac probabilitatea ca rezultatele s se datoreze numai ipotezei nule este mai
mic dect 0,05, respectiv pragul de semnificaie este P < 0,05, atunci se infirm/
neglijeaz ipoteza nul i se accept ipoteza specific, considerndu-se c
diferenele obinute sunt statistic semnificative la pragul de P < 0,05 i se
datoreaz variabilei independente introduse {ansele ca rezultatele s se datoreze
strict ntmplrii sunt mai mici de 5 %).
Dac probabilitatea ca rezultatele s se datoreze numai ipotezei nule este mai
mic dect 0,01, respectiv pragul de semnificaie este P < 0,01, atunci se infirm/
neglijeaz ipoteza nul i se accept ipoteza specific, considerndu-se c
diferenele obinute sunt puternic semnificative statisfic la pragul de P < 0,01 i
se datoreaz variabilei independente (ansele ca rezultatele s se datoreze strict
ntmplrii sunt mai mici de I %).
Dac probabilitatea ca rezultatele s se datoreze numai ipotezei nule este mare,
respectiv pragul de semnificaie P > 0,05 (ansele ca rezultatele s se datoreze
strict ntmplrii sunt mai mari de 5 %), atunci ipoteza nul nu poate fi infirmat/
neglijat i este necesar s avem n vedere faptul c rezultatele obinute se pot
datora i mtmplrii, nu doar variabilei independente. In aceste cazuri, se
suspend decizia/ judecata asupra ipotezei specifice, urmnd s se reia
experimentul, deci se consider c experimentul nu este concludent pentru a ne
pronuna n legtur cu ipoteza specific. In unele surse bibliografice se
consider c n aceste cazuri, datele obinute sunt statistic nesemnificative.
m- n concluzie, sunt statistic semnificative acele rezultate pentru care
probabilitatea de a se datora exclusiv ntmplrii esie P < 0,05 (ansele ca rezultatele
s se datoreze strict ntmplrii sunt mai mici de 5 %). Ins, in cercetrile pedagogice,
anumite schimbri, de exemplu introducerea a noi modaliti de lucru, a noi metode
etc, asigur diversificarea ofertei didactice i ameliorarea procesului de predarenvare, chiar dac din punct de vedere statistic diferenele dintre rezultate nu sunt
statistic semnificative la pragul de 0.05. de exemplu, mai ales c cercetrile pot avea

111

diferite anverguri De aceea, se poate lucra i cu alte praguri de semnificaie statistic:


de exemplu, se poate accepta, funcie de coordonatele cercetrii, pragul de
semnificaie de P ^ 0,10, care poate prezenta o siguran convenabil n cercetrile
pedagogice.
Cele trei posibiliti corespunztoare unei comparaii statisfice

112

pot fi analizate intuitiv, cu ajutorul unei drepte pe care s-au consemnat probabilitile
(P): P > 0,05 - ipoteza nul nu poate fi infirmat/ neglijat, se suspend judecata
asupra ipotezei specifice; P < 0,05 - se infinn/' neglijeaz ipoteza nul i se accept
ipoteza specific, diferenele fiind statistic semnificative la pragul de P < 0,05; P <
0,01 - se infirm/ neglijeaz ipoteza nul i se accept ipoteza specific, diferenele
fiind puternic semnificative statistic la pragul de P < 0,01 (vezi figiua 26.IV., dup I.
Radu, 1967, I. Radu (coord.), 1993);
(P) Ho nu poate fi infirmat/ neglijat se
suspend decizia asupra lui H)

Ho este infirmat/ neglijat se


accept Hj

0,10

1,00

0,05 0,01
Diferene
Limita
semnificative
semnificaiei statistic
statistice

Diferene
puternic
semnificative
statistic

Figura 26.IV. Ilustrarea grafica a celor trei posibiliti corespunztoare


unei comparaii statistice
IV.5.2. l . Semnificaia diferenei dintre medii n cazul eantioanelor
independente
Situaia a) Dac numrul de subieci din cele dou eantioane este mai
mare de 30 (Ni, N^ > 30), se aplic raionamentul prezentat mai sus: se admite, n
mod provizoriu, ipoteza nul, adic se presupune c
diferena dintre cele dou medii ale eantioanelor, respectiv m, ,
se datoreaz ntmplrii i c nu exist diferene reale ntre eantioane (adic ele sunt
extrase la ntmplare din aceeai populaie).
Pentru a se testa ipoteza nul se ufilizeaz testul de comparaie z,
calcuindu-se valoarea raportului de mai jos:

m,

tn,

N, N ,
unde

m, i

= mediile celor dou eantioane


2

O l
N i i

^ dispersiile celor dou eantioane

= numrul de subieci din cele dou eantioane/ volumele lor.


Dup calcularea raportului z, se determin probabilitatea ca

diferenele dintre medii s se datoreze doar factorilor aleatori, respectiv probabilitatea


cu care se verific ipoteza nul.
Diferena dintre medii fiind o distribuie normal, se aplic urmtoarele
reguli convenionale (dup 1. Radu, 1967, I. Radu (coord.), 1993), care in cont de
proprietile curbei normale:
1. Dac valoarea calculat a lui z este mai mare dect 1,96, atunci se infirm ipoteza
nul i se accept ipoteza specific! considerndu-se c diferena dintre cele dou
medii este statistic semnificativ a pragul de semnificaie P <0,05.
2. Dac valoarea calculat a lui z este mai mare dect 2,58, atunci se infirm ipoteza
nul i se accept ipoteza specific, considerndu-se c diferena dintre cele dou
medii este statistic semnificativ la pragul de semnificaie P <0.0I.
3. Dac valoarea calculat a Iui z este mai mic dect 1,96, atunci ipoteza nul nu
poate fi infirmat/ neglijat, se suspend decizia/ judecata asupra ipotezei specifice,
considerndu-se c experimentul nu este concludent pentru a ne pronuna n legtur
cu ipoteza specific.
Exemplu: S considerm dou eantioane de studeni, de volume N| =
55 i, respectiv. Ni = 61. cu mediile 111, = 7,80 i. respectiv, m-, = 7,40 i cu
dispersiile (J^ = 3,25 i <5\ = 3,55. Ne propunem s stabilim dac diferena
dintre medii este statistic semnificativ.
Calculm raportul:

0,40

= 0,63

Z=

7,80-7,40
10,5625 ^ 12,6025

55

0,6313

61

Valoarea calculat a lui z este mai mic dect 1.96, deci ipotez.a nul nu se
infirm, se suspend decizia/ judecata asupra ipotezei specifice, considerndu-se c
experimentul nu este concludent pentru ne pronuna n legtur cu ipoteza specific.
Situaia b) Dac numrul de subieci din cele dou eantioane este mai mic
de 30 O^i, N2 < 30), se aplic raionamentul prezentat mai sus: se admite, n mod
provizoriu, ipoteza nul, adic se presupune c

m
2'
diferena dintre cele dou medii ale eantioanelor, respectiv
se datoreaz ntmplrii i c nu exist diferene reale ntre eantioane (adic ele sunt
extrase la ritmplare din aceeai populaie).
Pentru a se testa ipoteza nul se utilizeaz testul de comparaie t,
calcuindu-se valoarea raportului de mai jos:

unde

W, i

= mediile celor dou eantioane

= dispersia colectivitii generale >Ji i N2 = numrul de subieci din cele dou


eantioane/ volumele lor.
Pentru determinarea dispersiei colectivitii se utilizeaz
formula:

Nj + N , - 2
Se observ c la numitor apare suma ptratelor (pentru fiecare din cele dou
eantioane), pentru care s-a discutat anterior procedeul de calcul (vezi subcapitolul
IV.4.2.2.4.), iar N, i reprezint numrul de subieci din cele dou eantioane/ volumele lor.
Dup calcularea raportului t. se determin probabilitatea ca diferenele dintre medii
s se datoreze doar factorilor aleatori, respectiv probabilitatea cu care se verific ipoteza nul,
consultnd tabelul elaborat de Student - un tabel special care cuprinde valorile raportului t
pentru diferite praguri de semnificaie i pentru diferite grade de libertate (vezi Anexa 2).
Regulile de citire ale tabelului lui Student, ce conine valorile lui t sunt
urmtoarele:
- numrul gradelor de libertate este n = N ] + - 2
- dup calcularea lui n, se identific valoarea obinut n tabel i rndul
corespunztor ei
- se caut pe rndul respectiv valorile iui t la pragurile de semnificaie P - 0,05 i
P = 0,0i.
In tabelul lui Studenl se citesc probabilitile corespunztoare ipotezei nule: este
greit s considerm diferena pn la 1,00 ca fiind probabilitatea corespunztoare ipotezei
specifice.
Diferena dintre medii fiind o distribuie normal, se aplic urmtoarele reguli
convenionale:
I. Dac valoarea calculat a lui t esle mai mare dect valoarea lui t din tabel la
pragul de semnificaie P ^ 0,05, dar mai mic dect valoarea tui l la pragul de semnificaie P 0,01, atunci se infirm'' neglijeaz ipoteza nul i se accept ipoteza specific, considernduse c

diferena dintre cele dou medii este statistic semnificativa la pragul de semnificaie
P = 0,05.
2. Dac valoarea calculat a lui t este mai mare dect valoarea Iui t din
tabel Ia pragul de semnificaie P = 0,01, atunci se infirm neglijeaz ipoteza nul i se
accept ipoteza specific, considerndu-se c diferena dintre cele dou medii este
statistic semnificativ la pragul de semnificaie P = 0.013. Dac valoarea calculat a lui t este mai mic dect valoarea Iui t din
tabel, corespunztoare pragului de semnificaie P = 0,05, atunci ipoteza nul nu poate
fi infmmat/ neglijat, se suspend decizia/judecata asupra ipotezei specifice,
considerndu-se c experimentul nu este concludent pentru a ne pronuna n legtur
cu ipoteza specific.
Exemplu: S considerm dou eantioane de sUideni, de volume N, =
18 i, respectiv, N2 = 16, cu valorile mediilor m, = 8,67 i, respectiv, = 8,86,
care

sumele

ptratelor

au

urmtoarele

pentru

valori:

s( x - i n ^)f =37,1 i L( x- m ~y = 3 5 , 8
Ne propunem s stabilim dac diferena dintre medii este statistic
semnificativ.
Dispersia colectivitii va fi n acest caz;

37,U35,8 72,9
= 2,27

32

1 8- ^ 1 6 - 2
Valoarea raportului t va fi:

0,19
0,5176
8,67-8,86

= 0,36.

t=

2,27
18 " ^ 1 6
Se observ c valoarea calculat de noi pentru t este mult mai mic dect
valoarea lui t din tabel, corespunztoare lui n ^ 32 (n = 18 + 16 - 2 = 32), Ia pragul de
semnificaie P = 0.05 {valoare care este 2,03) i dect cea de la pragul de semnificaie
P = 0.10 (valoare care este 1,69). Deci, pentru valoarea 0,36, calculat de nai pentru t
avem P > 0,10, deci ipoteza nul nu poate fi infirmata/ neglijata, iar decizia/ judecata
asupra ipotezei specifice este suspendat.
IV.5.2.2. Semnificaia diferenei dintre medii n cazul eantioanelor
corelate/ perechi
Situaia a) Dac numrul de subieci din cele dou eantioane este mic, se
iau n considerare diferenele care apar n cazul fiecrei perechi de date asociate/
corelate i se verific dac media diferenelor este semnificativ diferit de zero,
aplicnd urmtorul algoritm:
157

117

Pasul I. Se consemneaz ntr-un tabei toi subiecii, rezultatele obinute n


cele dou situaii i se determin diferenele dintre ele, ; respectnd regula semnelor:
se obin astfel diferene nule, pozitive i negative.
Pasul 2. Se admite, n mod provizoriu, ipoteza nul, respectiv se atribuie
numai ntmplrii diferenele constatate, notate cu d. Dac aceste diferene ar fi pur
ntmpltoare, ele ar oscila n jurul valorii zero ntr-un
sens sau alml, iar media lor, notat cu

ar fi egal cu zero.

Pasul 3. Se face suma algebric a diferenelor din coloana d (respectnduse regula semnelor), obinndu-se astfel Zid = T .
Pasul 4 : Media diferenelor
TiN: m. ^

se obine fcnd raportul dintre T

N
Pasul 5. Se stabilete dac media

este semnificativ diferit de zero sau

nu, utilizndu-se criteriul t i formula:


n care cunoatem valorile pentru i N, dar nu cunoatem valoarea

iri
d
lui a^j , respectiv abaterea standard a diferenelor. Pentru a o determina,
se calculeaz mai nti dispersia diferenelor, cu ajutorul formulei (vezi
subcapitolul IV.4.2 2.4 ):

N , de unde:

^ y <^d 5' ^P* se calculeaz

N-

valoarea lui t cu ajutorul formulei de mai sus.


Pasul 6. Se detenmin numrul gradelor de libertate cu ajutorul formulei:
n = N - 1.
Pasuf 7. Se analizeaz n tabemi lui Studenl, valorile lui t pentru numrul
de grade de libertate determinat, la diferite probabiliti corespunztoare ipotezei
nule/ praguri de semnificaii i se stabilete dac diferena dvt\tre medii este statistic
semnificativ, aplicnd regulile convenionale prezentate n subcapitolul IV.4.5.2.1.,
situaia b.

Exempiu: O giup fovmal M stiiileni a constituit eantionui experimentai ntr-o


cercetare n care variabila independent a fost metoda proiectelor. Notele obinute de
studeni la nceputul i la sfritul cercetrii sunt consemnate n tabelul analitic 26.IV. Ne
propunem s stabilim dac diferenfele dintre medii sunt statistic semnificative, respectiv
dac metoda proiectelor conduce la ameliorarea rezultatelor obinute de studeni.

Tabelul 26.IV.
Studenii
A.C.
A,M.
B.L.
C.G.
C.l.
C.N.
D.L.
D.M.
D.V.
G.i.
L.C.
M.O.
N - 12

Note la
nceputul
cercetrii
7
6
8
7
7
9
8
6
9
9
8
8

Diferenele
dintre note

Ptratul
diferenelor

+2
+2
0
+1
+2
-1
+1
+2
+1
0
+2
-1

4
4
0
1
4
1
l
4
l
0
4
1

Sd - 11 = T

Sd' = 25

Note la
sfritul
cercetrii
9
8
8
8
9
S
9
8
10
9
10
7

Calculm media diferenelor:

= =0,91, deci este

diferit de zero. Urmeaz s stabilim dac ea este semnificativ diferit de zero sau nu.
Conform algoritmului de mai sus, pentru a-l determina pe , trebuie .s
determinm dispersia diferenelor, cu ajutorul expresiei:

"

~ ^IK^

= 1 , 1 6 . Rezult, c valoarea lui t este:

119

In acest caz, n = N - 1 12 - I - 11,


in tabelul lu Student observm c la I I grade de libertate, valoarea lui t la
pragul de semnificaie P = 0.05 este 2,20, iar la pragul de semnificaie P -0,02 este de
2.72, Valoarea calculat de noi este 2,75, deci mai mare dect valoarea din tabel la
pragul de semnificaie P = 0.05 i chiar dect cea de la pragul dc semnificaie P =
0.02. Rezult c ipoteza nul se poate infirma/ neglija, c diferenele dintre mediile
studenilor sunt statistic semnificative i c metoda proiectelor a ameliorat
semnificativ rezultatele acestora.
Situaia b ) Dac numrul de subieci din cele dou eantioane este mare,
respectiv N > 60, valoarea lui t calculat, se poate compara cu valorile 1,96 i 2,58,
aplicndu-se raionamentul prezentat n subcapitolul IV.4.5.2.1., situaia a, fr s se
mai utilizeze tabelul iui Student.
IV.5.2.3. Semnificaia diferenei dintre frecvente
n cele ce urmeaz ne vom referi la semnificaia diferenei dintre frecvene
n cazul clasificrilor dihotomice ale subiecilor din cele dou eantioane care se
compar. Algoritmul pentru stabilirea semnificaiei diferenei dintre frecvene e.ste
urmtorul:
Pasul l. Datele referitoare la cele dou eantioane se consemneaz ntr-un
tabei, care cuprinde cele dou categorii de rspunsuri, pentru eantionul experimental
i pentru cel de control (deci tabelul va conine patru csue, notate cu a, b, c i d). De
asemenea, mai cuprinde dou rubrici de total - una pe orizontal i una pe vertical.
Pasul 2. Se formuleaz ipoteza nul, respectiv se presupune c cele dou
eantioane sunt extrase la ntmplare din aceeai colectivitate general. Altfel spus,
proporiile pentru cele dou categorii de rspunsuri ar trebui s fie aceleai n cazul
ambelor eantioane, respectiv ar trebui s regsim n cete dou eantioane proporiile
existente n colecfivitatea general dii\ care au fost extrase. ns. aceste proporii ne
sunt necunoscute i nu ne rmne dect s le estimm plecnd de ia datele
eantioanelor considerate.
Se determin proporia pentru fiecare din cele dou categorii de rspunsuri
(de exemplu, corecte i greite, afirmative i negative etc.) folosind coloana de total
pe vertical, fcnd raportul dintre totalul unei categorii de rspunsuri i totalul
colectivitii generale.
Pasul 3. Se calculeaz pentru fiecare din numerele gsite n mod practic
(care reprezint, de fapt, frec\>enele observate/ constatate, notate cu fo), numrul
"teoretic" corespunztor n baza ipotezei nule, cu ajutorul regulii de trei simpl: dac
la totalul celor dou eantioane corespunde totalul primului rnd - de pe orizontal,
din drepUiI primei categorii de rspunsuri, atunci la totalul primei coloane/ primului
eantion - de pe vertical, corespunde o proporie teoretic pe care o calculm, care
reprezint o frecven teoretic, notat cu fj. n mod analog, aplicnd acelai algoritm,
se determin celelalte frecvene teoretice: nmulim totalul rndului cu totalul
coloanei i mprim apoi la totalul general. Frecvenele teoretice astfel obinute se
consemneaz n csuele corespunztoare ntre paranteze.
Pasul 4. Pentru a se realiza comparaia frecvenelor teoretice cu cele
observate, ar trebui s se utilizeze diferenele dintre ele, abaterile de la valoarea
teoretic tinznd s contrazic ipoteza nul, acceptat de noi, provizoriu. Ins, suma
algebric a diferenelor este, n mod necesar, nul, deci procedeul nu este funcional.
De aceea se face abstracie de semnele
diferenelor i se opereaz cu ptratele lor, folosindu-se criteriul i formula urmtoare:

Pentru clasificrile dihotomice ale subiecilor din cele dou


eantioane (deci n cazul tabelelor cu patru csue), valoarea lui

se

poate determina i doar pe baza frecvenelor observate (fo), cu ajutorul formulei:

\ o b
r-c rd

ncarc f,

f^ , f^'^, f^ = frecvenele observate

T = totalul general, iar Ia numitor avem produsul celor patru totaluri


marginale.
Pasul 5. Valoarea lui

calculat se compar cu valorile lui

cuprinse ntr-un tabel special (vezi Anexa 4), care indic


probabilitatea corespunztoare diverselor valori ale lui X^'" ipotezei nule, pentm un
numr de grade de libertate detemiinat inndu-se cont de numrul de clase, cu
ajutorul formulei: n = (r - I ) (c - .1), n care r reprezint numrul de rnduri/ linii din
tabel, iar c reprezint numml de coloane. n cazul nostm avem dou rnduri i dou
coloane, deci r = 2 i c = 2, iar n = (2 - I) (2 - 1) = I.
Se analizeaz n tabel, valorile iui X'pentm numrul de grade de libertate
determinat, la diferite probabiliti corespunztoare ipotezei nule/
semnificaii i se aplic urmtoarele reguli

121

praguri

de

convenionale:
\ . Dac valoarea calculat a lui x" este mai mare dect valoarea
(ui x^ consemnat n tabel la pragul de semnificaie P ^ 0,05, atunci se infirm/
neglijeaz ipoteza nul i sc accept ipoteza specific, considerndu-se c
diferenele dintre frecvene sunt statistic semnificative Ia pragul de semnificaie P
<0,05.
2. Dac valoarea calculat a lui % este mai mare dect valoarea
lui x^ consemnat n tabel la pragul de semnificaie P = 0,01, atunci se
infirm/ neglijeaz ipoteza nul i se accept ipoteza specific, considerndu-se c
diferenele dintre frecvene sunt puternic semnificative statistic la pragul de
semnificaie P <O.0I.
3. Dac valoarea calculat a lui x' este mai mic dect valoarea
lui x^ consemnat n tabel la pragul de semnificaie P -= 0,05, atunci
ipoteza nul nu poate fi infirmat/ neglijat, se suspend decizia/ judecata asupra
ipotezei specifice, considerndu-se c experimentul nu este concludent peniru a ne
pronuna n legtur cu ipoteza specific.
Criteriul X' se poate generaliza la clasificri ce opereaz cu mal
mult de dou categorii de rspunsuri (deci tabele cu un numr de csue mai mare
dect pafru), algoritmul de lucru fiind acelai.
Exemplu S presupunem c se aplic la dou grupe, formate din 16,
respectiv 14 studeni, un chestionar care conine doar itemi cu alegere dual, care
solicit selectarea rspunsului corect din urmioarele alternative: "Varianta I" i
"Varianta 2", La un anumit iicm, la prima grup s-au obinut 14 rspunsuri corecte
"Varianta 2". iar la cea de a doua 9 rspunsuri "Varianta 2". Ne propunem si
stabilim dac cele dou grupe difer semnificativ din punctul de vedere at
rspunsurilor ta aceast ntrebare.
Pasul }. Se ntocmete tabelul, n care se consemneaz numml de
rspunsuri din fiecMe categorie:

Eantionul
de control

Tota
l

Rspunsuri de lipul "Variania VA


i4
(12,26)B
9
(10,73)23Rspunsuri de tipul "Varianta 2"C
2
(3,73)D
5
(3,26)7
Pasul 2. Se estimeaz proporia rspunsurilor corecte n
161430
colectivitatea
(62
Eaniionuf

122

generai: 23/30, precum i proporia rspunsurilor incorecte In colectivitatea


general: 7/30.
Pasul 3. Se consider c numerele gsite practic sunt frecvenele
observate i se calculeaz frecvenele teoretice corespunztoare lor: dac din totalul
celor 30 de rspunsuri (peniru cele dou grupe), numrul de rspunsuri corecte este
23, atunci care este proporia ateptat pentru grupa experimental, respectiv pentru
cea de control ?
Din 30 de rspunsuri.....................23 sunt corecte
Din 16 rspunsuri..........................x = !2,26 = f^^
Din 14 rspunsuri...........................y = 10,73 = f,^
Din 30 de rspunsuri...................... 7 sunt incorecte
Din !6 rspunsuri............................u = 3,73 = f^"^

fii I
Pasul 4. Se calculeaz valoarea lui

cu ajutorul formulei:

n cazul nostru, avem:


2

(14-12,26)' (9-10,73)' (2-3,73)' . (5-3,26)


.73

10-73

_
3,26

12,26
3,0276 2,9929 2,9929 3,0276
12,26

10,73

3,73

3,26

= 0,24 + 0,27 + 0,80 + 0,92 = 2,23


Aceeai valoare se obine dac se uUUzea^ formula:
,^0 '

o/

n cazul nos&u, avem;

,_
X

( l 4 - 5- 9 - 2 ) '- 3 0

(70-18)'- 3 0 _

(14+ 9)-(2+ 5)-(14+ 2) - ( 9 + 5) 2 3- 7 - 1 6 - 14 270430

81120
= 2,24

2 3 - 7- 1 6 - 4 36064
Pasul 5. Se calculeaz numrul de grade de libertate cu ajutorul

formulei: n = ( r - 1) (c - 1). n care r reprezint numrul de rnduri/ linii din tabel, iar c
reprezint numrul dc coloane. ) n cazul nostru avem dou rnduri i dou coloane, deci r = 2
i c = 2, iar n = t2 1) (2 - ) = I.
Se analizeaz n tabel valorile lui y^ pentru n = 1 i se gsete la
pragul dc semnificaie P = 0,05 valoarea 3,84 i la pragul de semnificaie P = 0,10 valoarea
2,71. Valoarea calculat de noi este 2.24, deci mai mic dect 3,84 i mai mic dect 2,71,
astfel c ipoteza nul nu poate fi infirmat/ neglijat, se suspend decizia/ judecata asupra
ipotezei specifice, considerndu-se c experimentul n u este concludent pentru a ne pronuna
n legtur cu ipoteza specific.

IV.6. Utilizarea computerelor n prelucrarea matematico-statistic


a datelor cercetrii
VQsibilitMle actuale din domeniu) tehnologiei informaiei se rsfrng i n
sfera cercetrii pedagogice, respectiv n direcia realizrii de analize statistice
cantitative laborioase, proftinde, i dc mare fmee, rezultatele prelucrrii statistice
fiind furnizate cvasiinstantaneu.

Cu ajutorul computerelor se pot reaiiza cele mai diverse operaii statistice,


ncepnd de la ordonarea datelor, gruparea lor, tabelare, trasare de grafice, pn la cei
mai compleci parametri i cele mai complexe analize statistice. Amintim aici:
- analiza factorial - o metod de cercetare a structurii interne a matricelor de
corelaii i, pe aceast baz, de explicare a unui numr mare de variabile cu
ajutorul unui anumit numr de factori
- analiza de variant (prescurtai ANOVA) - o metod de cercetare complex a
variaiei datelor, a mprtierii lor n jurul mediei, respectiv a variabilitii sau
dispersiei datelor avnd surse de variaie bine precizate; ea presupune utilizarea
de procedee statistice de testare a semnificaiei diferenelor nregistrate ntre
indicatorii provenii din mai multe eantioane distribuite normal. Tehnica
ANOVA presupune descompunerea dispersiei totale n; variaia dintre grupuri,
adic dintre mediile grupelor i media general i n variaia din interiorul
grupelor, adic dintre valorile individuale i media fiecrei grupe.
In prezent se lucreaz cu o mare diversitate de soft-uri, respectiv programe
statistice i pachete i programe statistice - STATISTICAL GRAPHICS SYSTEM
(STATGRAPHICS), MICROSOFT EXCEL, STATISTICAL PACKAGE FOR
SOCIAL SCIENCES (S.RS.S.), MINITAB, STATISTICAL ANALYSIS SYSTEM
(S.A.S.) etc, cu grade de complexitate diferite, unele dintre ele fiind adaptate
diferitelor domenii ale cunoaterii.

124

n cele ce urmeaz, prezentm sintetic trei softuri cu aplicabilitate mai


mare n cercetarea pedagogic, ilustrnd funciile ior specifice n soluionarea unei
probleme concrete.
STATGRAPHICS: (Pachetul STATGRAPHICS (Statistica! Graphics
System) este o marc nregistrat a corporaiei Statistical Graphics Corporation" i
parial a companiei Manugistic Jnc.) este un sistem integrat de proceduri statistice i
grafice, proiectat pentru a asista utilizatorii n explorarea i modelarea datelor. Este
unul din pachetele cele mai complexe, sistemul conine peste 250 de fimcii
organizate n 22 de seciuni i are o component grafic puternic.
Principalele sale seciuni includ:

1 . DATA HANDLING

transfer

de

date,

modificri

AND SYSTEM UTILITIES - intrri i


ale atributelor sistemului, generri de

Tabel coninnd tipul de test i numrul de ore necesare

rapoarte etc.
2. PLOTTING
AND
DESCRIPTIVE
STATISTICS
cu
ajutorul comenzilor cuprinse n aceast seciune se pot executa grafice bi
i tri-dimensionale, histograme, diagrame prin benzi, diagrame circulare,
se pot aplica diferite teste i se pot efectua estimri ale unor parametri.
3. ANOVA AND REGRESSION ANALYSIS - seciune care cuprinde
analiza variantei (teste de tip ANOVA), precum i analiza regresional.
4. TIME SERIES PROCEDURES - seciune care cuprinde analiza seriilor
cronologice, analize de tip Pareto precum i modele ARIMA.

5. ADVANCED
PROCEDURES
tabele de contingen, tabulare ncmciat etc.

seciune

care

cuprinde

Exemplu e problem m care vom aplica cu aiuton mediului STATGRAPHICS


analiza reeresional:

Un grup G| este formai din 8 studeni. Fiecare .student al grupului este


supus unui tip de test X. Pentru fiecare student se calculeaz timpul Y (n ore),
necesar penlns a realiza un raport pe marginea testului primit. Se dorete msurarea
legturii dintre numrul de ore necesar ntocmirii raportului i tipul de test primii, n
cazul n care aceast legtur ar fi de tip liniar. Datele obinute sunt gmpate n tabelul
27.IV.

5
6
7
8

5
6
7
5

3
3
2
2

Se creeaz fiierul "student" care va conine variabilele "test" i "ore".


Dup realizarea acestui fiier se lanseaz din rutina ANOVA AND REGRKSSION
ANALYSIS. comanda REGRESSJON ANALYSIS, ajungndu-se ia un tablou de
forma:
Simple Regression
Dependent variabte: ore
Independent variable: test Model:
Linear Confidence limits: 95.00
Prcdiction limits: 95.00 Point
labels:

Apsnd tasta P6 sc genereaz urmtorul raport:


Regression Analysis - Linear model: V = a+bX
Dependent variabier ore
Independent variabte: test
Parameter
Estimate
Standard Error T Value
Intercept(b)
7.2
0.725718
9.92121
Slope (a)
-0.8
0.163299
-4.89898
Analysis of Varjance (ANOVA)
Souree
Df
Mean Square
F-Raio
Sum of Squares
Model
19.200000
1
19.200000
24.00000
Error
4.8000000
6
.8000000
24.000000
7
Total
(Corr.)

Prob. Level
.00006
.00271
Prob. Levef
.00271

Correiation Coefficient= -0.894427 Rsquared = 80.00 pcrcent Stnd. Error of Est.


= 0.894427

Acest raport ne furnizeaz parametri ecuaiei de regresie. valoarea coefcientultJi


a coeficientului de determinaie etc.

de corelaie,

Hr MICROSOFT

EXCEL (MICROSOFT EXCEL este marc nregistrat a


corporaiei "Microsoft") furnizeaz un set de instrumente

de analiz statistic grupate n meniul Analysis ToolPak. Acest meniu poate fi folosit
pentru a dezvolta analize statisfice complexe.
Pentru a putea accesa acest meniu, n Tools se apeleaz Analysis ToolPak,
iar dac acesta nu apare, se activeaz cu ajutorul fiinciei Add-Ins.
Exact ca i n cazul celuilalt pachet prezentat, Analysis ToolPak cuprinde
teste de tip ANOVA, corelaie, regresie, reprezentri grafice, calcule de indicatorii,
estimri de parametrii, teste de tip t, z, F, etc.
Exemplu: n cazul problemei de mai sus, cu ajutorul instrumentelor statistice
furnizate de meniul Analysis ToolPak, obinem urmtorul raport:
SUMMARY OUTPUT

Regression Statistics
Multiple
R
0.894427191
R Square
0.8
Adjusted
R
Square
0.766666667
Standard Error 0.894427191
Observations 8

Standar
d Error

Coefficien
ts
Intercept
Xtest

P-value
6.06E-05
0.002714

tStat

7.2 -0.8

Lower
95%
5.424231
-1.19958

0.72S718
0.163299

Upper 95%
8.97576936
-0.400420676

RESIDUAL OUTPUT

Observation

Predicted Y Residuals

12345
678

5.6 6.4
4.8 4.8
3.2 2.4
1.6 3.2
1.4 -0.4
0.2 -0.8
-0.2 0.6
0.4 -1.2

9.921209
4.89898

Norul statistic
(

7654
3

2 i1O
O

i-r S.P.S.S. (Pachetul S.P.S.S. (Statistica! Package for Social Sciences)

este marc nregistrat a corporaiei SPSS Inc.), exact ca i celelalte dou softuri
prezentate mai sus conine toate funciile necesare ntr-o cercetare statistic: calcul
de parametri, estimri de parametri, analiz variaonaS, analiz regresional,
reprezentri grafice, teste de corelaie etc.
Exemplu: Pentru problema enunat mai sus, softul SPSS furnizeaz
urmtorul raport:

Model
Summar/'"
ModelVariablesRR SauareAdjusted
R SquareSd. Error
ofthe Estimate
EnteredRemoved

3- Dependent Variabie: ore t>1.894-800.767,8944


Melhod: Enier
^independent
Variables:
(Conslant). test d' AII requested
variables entered,

S 130

ModelSum of SquarssdfMean SquareFSig.1


Regression
Residual Total19.200 4,800 24.00G1
6 719.200 .80024.000.003''a. Dependent Variable: ore
b- Independent Variables (Constant), test
CoefficientsModelUnstandardized CoefficientsSandat dized
Coefficie ntstSiq.
BStd. ErrorBeta
1
003

(Constant) test7.200 -.800.726 .163-8949.921 -4,899.000 ,

3Dependent
Variable: ore

ore

Oxeiveii
Uns

^ Teme de reflecie i aplicaii: vezi itetnii 12-17, 22-40, 45-65 din


seciunea "Repere pentru reflecie i activitate aplicativ".

CAPITOLUL V
RELAIILE I INTERDETERMINRILE DINTRE
CERCETAREA PEDAGOGIC, INOVAIA N
NVMNT I REFORMA NVMNTULUI
V. 1. Cercetarea pedasosic si inovaia n nvmnt - dou aciuni
complementare
n capitolul 1 al lucrrii ne-am referit ia caracterul ameliorativ al
cercetrilor pedagogice realizate la macro i micro nivel, respectiv la potenialele
optimizri, perfecionri, nnoiri i inovri ale proceselor 1 educaionale derulate la
cele dou nivele.
Inovaiile din nvmnt reprezint nnoiri intenionate i bine
fundamentate, sugerate ca urmare a desfurrii de cercetri pedagogice tiinifice.
Aadar, nnoirile dobndesc statut de inovaie dac satisfac urmtoarele condiii:

au caracter contient, deliberat, intenionat, voluntar i programat/ planificat


(deosebindu-se prin aceasta de schimbrile spontane)

presupun schimbri de fond privind problemele fundamentale ale educaiei:


strategiile educaionale, modificri de modele de lucru, atitudini, mentaliti,
paradigme

presupun transformri importante i eficiente pe scar larg, transformri care


sunt de durata, rezistente n timp

131

presupun modificri substaniale n proiectarea politicii educaionale.


De altfel, n definiia practic pe care a dat-o inovaiei, A.M. Huberman
precizeaz c aceasta reprezint "o mbuntire msurabil, deliberat, durabil i
puii susceptibil de a se produce frecvent", "o operaiune unitar al crei obiectiv
este de a determina instalarea, acceptarea i utilizarea unei schimbri" (A.M.
Huberman, 1978, pag. 15, 16). Acelai autor reproduce din literatura consultat, o
definiie funcional, artnd c: "Inovaia este ... selecia, organizarea i utilizarea
creatoare a resurselor umane i materiale dup metode interzise (nefolosite pn
acum, n.n.), care permit atingerea unui nivel mai ridicat n realizarea obiectivelor
propuse" (apud. A.M. Huberman, 1978, pag, !6).
Rezult c inovaia n nvmnt const n acceptarea, instalarea i
utilizarea unei/ unor schimbri cu efecte dezirabile, pozitive asupra activitii
educaionale ulterioare. Nu trebuie s pierdem din vedere faptul c orice inovaie nu
are valoare n sine i pentru sine, ci numai amnci cnd se poate integra i articula n
contextul general a! sistemului educaional, sincronizndu-se cu logica acestuia.
Introducerea, verificarea i dezvoltarea diferitelor forme ale inovaiei,
reprezint rodul unor cercetri pedagogice derulate la macro sau micro nivel; orice
cercetare poate constitui, intenionat sau nu. un prilej de schimbare. Rezult c
cercetarea pedagogic i inovaia n nvmnt reprezint dou aciuni
complementare n analizarea, explicarea, interpretarea, nelegerea, schimbarea i
transformarea optimizatoare a realitii educaionale. Practic, cercetarea pedagogic
poate fi prezent n cadml tuturor modelelor de producere a inovaiilor n
nvmnt.
La baza inovaiei se afl o motivaie intern (dorina de perfecionare i
autoperfecionare, nevoia de realizare i autorealizare, nivelul de aspiraie etc),
creatoare de tensiuni pozitive, stimulative. "Prin motivaii creatoare ale inovaiei
nelegem o voin deliberat de a schimba obiceiuri, de a reduce distana dintre
obiectivele sistemului (educaional, n.n.) i practicile n vigoare, de a redefini
problemele, de a recimoate noile probleme i de a crea noi metode pentru a le
rezolva" (A.M. Huberman, 1978, pag. 17-18).

V.2. Tipuri de biovaii i schimbri n educaie


Inovaiile din educaie pot fi ierarhizate n funcie de nivelul la care se
produc, de substana i amploarea schimbrilor pe care le antreneaz, de aspectul
instruciei sau al educaiei pe care l influeneaz sau l modific. Ele presupun
adoptarea de msuri care vizeaz, n special, aspectul organizatoric al educaiei,
curriculumul colar i relaiile educaionale, astfel nct, putem spune c exist trei
tipuri de inovaii n coal (adaptare dup A.M. Huberman. 1978, pag. 19-20):
1) Inovaii materiale, care vizeaz mediul educativ i echipamentul
colar: slile de clas, laboratoarele, cabinetele, mijloacele de nvmnt,
manualele, crile .a.m.d.
2) Inovaii "de concepie", referitoare la modalitile de proiectare i
organizare a procesului instructiv-educativ, la ntregul curriculum colar i la
componentele acestuia: coninutul nvmntului, strategiile de predare i nvare,
strategiile de evaluare.
3) Inovaii legate de conduita interpersonal, care vizeaz rolurile i
relaiile dintre cei doi poli/ factori ai binomului educaional -educatori i educai,
relaiile stabilite ntre cadrele didactice (de exemplu, colaborarea penO-u realizarea
unor cercetri pedagogice, pentru organizarea de cercuri colare pe arii curriculare
sau cu caracter

132

interdisciplinar, pentru creterea randamentului colar etc), relaiile dintre educatori, educai i
personalul administrativ .a.m.d.
ntr-o clasificare a schimbrilor relevant din punct de vedere educaional i realizat
funcie de cantitatea/ volumul lor, R. Havelock distinge i ierarhizeaz patru tipuri (apud. A.M.
Huberman, 197S, pag. 21), pe care le exemplificm:
1) Schimbri n dimensiunile i importana operaiunilor ce necesit investiii pentru
asigurarea personalului, a spaiului de instruire adecvat, a echipamentelor corespunztoare etc
2) Formarea de noi competene la educatori, de exemplu, prin participarea lor la
selectarea, stmcturarea i transpunerea coninuturilor tiinifice n programe i manuale colare,
n alte suporturi utile elevilor, la munca n cabinete, laboratoare etc.
3) Schimbri de obiective, pe care noi le-am denumi strategice., cum ar fl
transformarea educatului n subiect al educaiei, valorificarea autoinstruirii, accentuarea
caracterului formativ al nvmntului, elaborarea de tehnologii didactice complexe i
productive, evaluarea permanent i obiectiv a randamentului colar etc.
4) Schimbri geyierale, n valori i n orientare, schimbri care induc modificri
importante n structura sistemului educaional (de exemplu, formularea unor noi principii ale
procesului de nvmnt, adoptarea viziunii nterdisciplinare asupra coninutului
nvmntului etc).
In clasificarea schimbrilor dup natura/ tipul lor, R. Havelock distinge i
ierarhizeaz ase tipuri (apud, A.M, Huberman, 1978, pag. 21), pe care le exemplificm:
1) Substituirea,
care
se
refer
la
nlocuirea
unui
element
din
realitatea educaional.
K x e m f Au : nlocuirea unei piese de mobilier cu alta. mai funcional i cu un design
mai modern.
2) Remanierea,
care
presupune
schimbarea
unor
stmcturi
existente: opinii, stri de fapt ntlnite n realitatea educaional.
Exemplu: schimbarea opiniei potrivit creia, cercetrile pedagogice nu pol fi
realizate dect de ctre persoane specializate n cercetare, de profesioniti, cu opinia potrivit
creia, orice cadru didactic poate iniia cercetri pedagogice.
3) Adugarea, far schimbri, a unor elemente sau structuri din
realitatea educaional.
Exemplu: introducerea calculatorului electronic, evaluarea pe baza referatelor
elaborate de elevi etc.
4) Restructurarea, care vizeaz:
- reorganizarea i reamenajarea spaiului de instruire: Exemplu: organizarea de
activiti instructiv-educative pe grupe
- revizuirea planurilor de nvmnt:

133

Exemplu: introducerea unui curs practic pentru studierea unei limbi streine, a unui

curs de metode i tehnici de nvare .a.m.d.


5) Eliminarea unui comportament vechi, a unei maniere
didactice necorespunztoare i promovarea alteia, care asigur eficien
sporit procesului instructiv-educativ.
Exemplu: renunarea la unele procedee mnemotehnice de nvare mecanic
a unei noiuni i recurgerea la o nvare contient, bazat pe logic.
6) Consolidarea unui comportament vechi, a unei maniere
didactice care i-a dovedit eficiena (de exemplu, adoptarea noilor
argumente n favoarea utilizrii metodelor active, care susin i ntresc
valorificarea lor n practic, n continuare).
Eseniale pentru toate tipurile de inovaii i de schimbri care pot a\ea loc
n nvmnt i mai ales pentru cele ce corespund nivelelor superioare ale
clasificrilor prezentate mai sus, ni se par contientizarea i interiorizarea necesitii
schimbrii. n consecin se va nregistra o schimbare a concepiei i a atitudinii
cadrului didactic fa de problemele care apar n realitatea educaional. De aceea, se
impune, ca absolut necesar, formarea continu a cadrelor didactice prin intermediul
sistemului de perfecionare, dar i prin studiu individual, inclusiv n sensul acceptrii
i introducerii inovaiilor n nvmnt.

V.3, Formele inovaiei si caracterizarea lor


Inovaiile sunt transformri rmoitoare contiente, planificate i sistematice
ale sistemului de nvmnt, menite s mbunteasc substanial calitatea
nvmntului la macro sau micro nivel. Astfel, putem vorbi de urmtoarele dou
forme ale inovaiei:
a) reforma educaional sau inovarea macroeducaional, care
acioneaz asupra macrosistemului, respectiv asupra ntregului sistem de
nvmnt, asupra tuturor componentelor structurale i funcionale ale
mvmntului,
viznd
restructurarea
integral
sau
cvasiintegrai
a
acestora
b) inovarea
microeducaional.
referitoare
la
schimbarea
pedagogic
la
nivelul
microstructurii,
a
componentelor
sistemului
instructiv-educativ, adic
mbuntirea
practicii
educaionale,
potrivit
cerinelor reformei (de exemplu, introducerea de noi planuri de
nvmnt, de noi programe colare, de noi mijloace de nvmnt,
valorificarea de noi resurse metodologice, promovarea de noi tipuri de
reiaii educative .a.m.d.).
ntre cele dou forme ale inovaiei exist o legtur strns, ntruct reforma
educaional reprezint, de fapt, un ansamblu unitar sau un sistem de inovaii, care
determin restructurarea general a sistemului educativ n conformitate cu cerinele
actuale i de perspectiv ale societii, precum i creterea eficienei acestuia (vezi
figura I.V.).
Alte elemente caracteristice eseniaJe ale celor dou forme ale
inovaiei, sunt urmtoarele:
- ambele forme trebuie s fie bine fundamentate
- n stabdirea obiectivelor pe care le urmresc, trebuie s se in cont
de factorii psihopedagogie!, sociali, economici, culturali, tehnici etc. care
intervin
- pentru a se elabora metodele, tehnicile i mijloacele necesare
efecturii schimbrilor structurale prefigurate, se iniiaz i deruleaz
cercetri pedagogice
- ambele presupun existena unor demersuri specifice; circuitul
praxioiogic necesar, respectiv componentele aciunilor didactice care
vizeaz aplicarea n practic a unei inovaii sunt: obiectivele aciunii;
participanii la aciune (educatorii i educaii); principiile, regulile,
normele care reglementeaz organizarea i desfurarea aciunii;
modurile de organizare i desfurare a activitii instructiv-educative
(colective, pe grupe, individuale); metodologia adoptat, respectiv
sistemul metodelor i mijloacelor de nfptuire a aciunii; analiza i
autoanaliza randamentului colar; evaluarea rezultatelor obinute .a.
- ele nu pot aprea dintr-odat n ntreaga reea educaional, astfel
nct devine necesar elaborarea unor strategii de difuziune, extindere,
generalizare i implementare a ior, respectiv a unor strategii de
perfecionare a instmirii i educrii; generalizarea inovaiilor presupune
o anumit pregtire teoretic i practic a cadrelor didactice, asigurat de

134

cele dou subsisteme de pregtire i perfecionare a lor - cel al formrii


iniiale i cel al formrii continue.

135

Cercetarea pedagogic

E?q3licarea
^iinific
l nelegerea
activitii instructiveducative

Prospectare
a instruciei
i educaiei

Optimizarea/
ameliorarea
activitii instructiveducative
t
Introducerea de
schimbri i nnoiri M
practica educativ

Introducerea de inovai
n practica educativ

Generalizarea
practicii educative
pozitive

Reaiizarea
reformei
nvmntului
Figura 1. V. Modelarea grafic a relaiilor care se stabilesc ntre cercetarea
pedagogic, inovaia i reforma n nvmnt
& Teme de reflecie i aplicaii: vezi itemii 41 -43 din seciunea "Repere
pentru reflecie i activitate aplicativ".

136

CAPITOLUL VI
PENTRU O EPISTEMOLOGIE A CERCETRII TIINIFICE N EDUCAIE
Numrui, practic infinit, de variabile ale unei situaii educative i, implicit, numrul
nsemnat de variabile care intervin n analizele efectuate n cmpul educaiei i n stabilirea
legitilor specifice ale acestuia, impun epistemologiei pedagogice, ca direcie de aciune,
construirea unei epistemologii a cercetrii tiinifice in educaie. Cu valoare de argument pentru
aceast afirmaie, vom aminti c expansiunea i dezvoltarea cercetrii educaionale i
ncurajarea inovaiei n nvmnt, devin, n condiiile reformrii nvmntului, cerine
explicite.
V L 1. Cercetarea pedaoic - factor de prosres n educaie
Cel puin la nivel teoretic, necesitatea i importana cercetrii tiinifice n educaie
sunt ciar recunoscute, fundamentate i explicitate tiinific, ns ceea ce se ntreprinde practic la
diferitele nivele - macro, intermediar (instituional), micro etc. nu se ridic, n general, la cote
mulumitoare. i, din pcate, nu credem c este "vina" doar a sistemului de nvmnt, a
managementului instituional, a dificuitilor practice ntmpinate, a lipsei resurselor materiale, ci
(nc) este vorba de o lupt cu anumite convingeri, comportamente, atitudini i mentaliti,
nefavorabile promovrii cercetrii pedagogice ca o strategie de aciune fireasc, aflat la
ndemna oricrui cadru didactic.
Cu toate acestea, s-au realizat pai importani n direcia cristalizrii unei
epistemologii a cercetrii autenfice, originale n educaie. La unii din ei ne-am referit i i-am
explicitat n paginile anterioare la lucrrii, pe alii i-am precizat numai tangenial. De aceea, n
aceast seciune a lucrrii, intenionm s evideniem cteva din elementele cu relevan major
pentru procesul complex luat n atenie, nainte, ns ne vom referi la o veche controvers i
anume: relaia dintre cercetarea pedagogic i practica educaional este de opoziie sau de
complementaritate ? Credem c rspunsul nu poate fi dect acela c relaia dintre cele dou este
de complementaritate i, mai mult, cercetarea pedagogic poate constitui un autentic factor de
reglare/ autoreglare i autooptimiiare a sistemului de nvmnt i a activitii educaionale i,
la scar mai larg, un autentic factor de prom.ovare a progresului general in educaie.
Ideile de mai sus sunt condensate ntr-o explicitare oferit de
176

Sorin Cristea (1998, pag. 45): n viziune modern, cercetarea pedagogic este privit
ca o activitate de conducere managerial a sistemului i a procesului de mvmnt,
proiectat i realizat n vederea reglrii/ autoreglrii activitii educaionale;
facilitnd stabilirea unor noi relaii pedagogice care caracterizeaz activitatea
educaional, ea sprijin gsirea soluiilor optime pentru problemele care apar la
nivelul sistemului i a( procesului de nvmnt.
Pornind din acest punct, vom evidenia cteva imperative educaionale,
legate de cercetarea educaional, considerat ca i component a subsistemelor de
pregtire iniial i deformare continu a cadrelor didactice, ale momenmlui:
Necesitatea asigurrii expansiunii cercetrii educaionale, n cadml
subsistemelor de pregtire iniial i formare continu a cadrelor didactice, prin
transformarea instituiilor educaionale n autentice laboratoare ale cercetrii, prin
mobilizarea i antrenarea resurselor individuale i colective, prin stimularea
ntregului potenial creativ existent n aceste instituii i prin concertarea eforturilor
tuturor factorilor implicai, astfel nct s se asigure premisele unei reale relaii de
complementaritate ntre cercetare i practic. De fapt, nvmntul i cercetarea
educaional reclam aceleai caliti i competene slujitorilor lor, iar mbinarea
predrii cu elemente de investigaie personal asigur premisele practicrii unei
pedagogii practice mai flexibile i mai creative; n discutarea profilului profesorului
competent, se vorbete tot mai mult despre competenele de cercetare i inovare a
realitii educaionale, care, mai ales n contextul reformei educaionale, sunt tot mai
mult solicitate. Modelarea celor dou competene asigur premisele depirii rufinei,
conservatorismului, dogmatismului etc. Este important s ne nvingem reticenele
legate de punerea n aplicare a unor strategii, practici, atitudini metodologice, s ne
autoeducm n direcia depirii rezervelor, inhibiiilor, temerilor sau chiar a
sentimentelor de fric pe care le avem. vizavi de cercetarea pedagogic i fa de
nou.
Pentru realizarea acestui deziderat se impune cooperarea sistematic i
permanent dintre toi factorii implicai n educaie (cadre didactice de ia toate
nivelele nvmntului, cercettori profesioniti, instituii educaionale, inspectorate
etc.) i concertarea eforturilor lor.
m- Promovarea ideii c cercetrile pedagogice potfi organizate de ctre
orice cadru didactic, astfel nct acestea s constituie o component fireasc a
practicilor sale educative, cu alte cuvinte s se elimine falsa mptur dintre
practicienii i cercettorii din domeniul educaiei. De altfel, cum s fie educai elevii
n spiritul investigaiei tiinifice dac profesorul nsui nu posed un astfel de spirit,
dac nu manifesta disponibilitate i receptivitate fa de nou, fa de munca de
cercetare, dac nu este cercettor 1 Numai un profesor angrenat in activiti de
cercetare individuale i n echip va putea s i nvee eficient pe alii ce nseamn
activitatea de cercetare autentic.
Participarea nemijlocit la cercetri educaionale, punerea n valoare a
propriului potenial de imaginaie i creativitate al profesorului nu pot avea dect
efecte benefice pentm formarea i autoformarea sa continu i un impact pozitiv
asupra formaiei de ansamblu a personalitii sale. Desigur, este necesar asigurarea
unei pregtiri minime n ceea ce privete proiectarea, organizarea i realizarea
cercetrilor pedagogice (i n special metodologia utilizat), precum i a unei
perfecionri continue n acest sens. Date fiind complexitatea i specificul actului
cercetrii, perfecionarea prin cercetare este indispensabil i eficient,
performant.
Fiecare etap i subetap a cercetrii valorific disponibilitile pentru
cercetare, exerseaz i modeleaz, n moduri specifice, anumite structuri i funcii
psihice, intelectuale, acionale i voHionale. Demersul tiinific ai cercetrii
articuleaz resursele intelectuale, acionale i afectiv-voliionalc ale cercettorului,
ntregul su potenial imaginativ, creativ i inventiv, prin cultivarea spiritului de
iniiativ, a spiritului de spiritului de investigaie tiinific i a spiritului de
inovaie. Este important s ne cultivm i autocutivm spiritul investigativ specific
domeniului educaional, dorina i plcerea de a investiga i ncrederea n propriile
noastre posibiliti de investigare i cercetare i n propriile caliti de cercettor.
Potenialele efecte benefice directe i indirecte, imediate i cumulative, n
plan profesional i uman, pe care ie are cercetarea pedagogic, sunt greu de
compensat prin alte mijloace sau forme de activitate.
Efectele benefice, "ctigurile" pentru cadml didactic cercettor, n planul
profesiunii, sunt lrgirea orizontului de cunoatere, efortul de autoperfecionare prin

VI

receptarea experienei didactice pozitive, prin preluarea, adaptarea ei creatoare i prin


valorificare ei n practicile educative proprii, raportarea noilor date la experiena
proprie i invers, raportarea propriei experiene didactice la alte experiene.
Mai valoroase sunt efectele de ordin formativ, care se refer la
deschiderea fa de nou ^i fa de progresele cercetrii, la adoptarea unor noi
atitudini tiinifice active i critice fa de realitatea educaional i de noi
comportamente pedagogice, transformarea calitativ a unor mentaliti.
w- Stimularea cooperrii dintre diferite cadre didactice,
alctuirea de eciiipe de cercettori cu protlle de pregtire diferite (pedagogi,
psihologi, sociologi, mateinaticieni, statisticieni, economiti, fizicieni, biologi etc),
de obicei de lip inerdisciplinar, care s i ajute "s i clarifice i extind ideile prin
dialog ... s nvee tehnicile de colectare, prelucrare i analiz a datelor n legtur cu
problemele lor practice" (L. Cohen, L. Manion, 1998, pag. 191), m vederea abordrii
interdisciplinare a fenomenelor educaionale i a realizrii de cercetri tiinifice
interdisciplinare complexe,
yi.2. Cteva elemente relevante pentru epistemotosia cercetrii
pedaoice
w Adoptarea unor tehnici de abordare global a fenomenelor educaionale

astfel nct s se poat depista relaiile pe care ie au cu factorii socio-culturali i


realizarea de cercetri globale l de cercetr-aciune de emancipare. Aceste tipuri
de cercetri se pot constitui n mijloace puternice de acfivare pedagogic i social.
Tendina de iniiere de cercetri cu caracter interdisciplinar i
transdisciplinar, menite s abordeze global fenomenele investigate, este tot mai
accentuat. Aceste cercetri presupun aportul tiinelor care sprijin dezvoltarea
tiinelor educaiei, oferind date necesare explicrii fenomenelor educaionale,
metodologii i instrumente de cercetare specifice lor: tiinele psihologice, tiinele
biologice, matematica, statistica, cibernetica, informatica, tiinele socio-umane .a.
Un exemplu n acest sens !-ar putea constitui valorificarea pe o scar mai
larg n cercetrile educaionale a metodei constructelor personale (L. Cohen, L.
Manion, 1998; A. Baban, 2002). Ea are la baz teoria constructelor personale
elaborat de George Kelly, o teorie cu impact asupra cercetrii tiinifice din
domeniile psihiatriei, psihologiei i, mai recent, din domeniul educaiei. Pe baza ei.
au fost dezvoltate diverse forme de tehnici de gril repertorial, care au dou
caracteristici comune eseniale: constructele (definite ca dimensiuni bipolare utilizate
de o persoan n conceptualizarea aspectelor lumii sale) i elementele (obiectele
siimul pe care persoma )e evalueaz n termenii constructelor pe care le folosete).
De altfel, Gilbert de Landsheere (1995, pag. 254-265), referindu-se la
caracteristicile cercetrii contemporane din domeniul educaiei, arat c ea se
situeaz ia linia de intersecie dintre cercetarea fitndamental i cercetarea aplicativ,
cercetarea normativ i cercetarea operaional, cercetarea filosofic i cercetareaaciune, cercetarea prospectiv i cercetarea retrospectiv.
^ Dup cum am mai artat, pedagogia tiinific este neleas

VI

ca
tiin
cu trei
dimensi
uni
distinct
e, dar
intercor
eate:
descript
ivexplicat
iv,
normati
vprescrip
tiv i
praxiol
ogic.
de
aceea n
cercetr
ile
pedago
gice ar
trebui
s
se
tind
spre
accentu
area
comple
mentari

tii finalitilor practic-aplicative i teoretice (chiar dac una din aceste categorii este
predominant).
Astzi, cunoaterea tiinific este perceput ca fiind, concomitent, teorie i
practic, produs i (mai aies) proces continuu de (re)elaborare i (re)construcie. De
fapt, orice teorie bun are consecine practice i poate fi aplicat n practic i orice
aciune practic are la baz supoziii, consideraii teoretice.
ntotdeauna ntre nivelul empiric i cel teorefic al cunoaterii pedagogice,
ntre datele concrete/ empirice i teorie se stabilesc relaii strnse, modalitile de
"comunicare" dintre paradigma' teoria/' modelul teoretic postulate i valorificate i
rezuitatele interpretative derivate din prelucrarea datelor empirice, fiind diverse.
w Valorizarea, deopotriv, a paradigmei de cercetare calitativ i a celei de

cercetare cantitativ i nefavorizarea nici uneia dintre ele, n scopul cunoaterii ct


mai obiective a fenomenelor investigate, prin mbinarea de designuri de cercetare
calitativ cu cele de cercetare cantitativ.
Cercetarea cantitativ nu poate substitui cercetarea calitativ i invers. Nu
este vorba de o opoziie a celor dou paradigme, ci, dimpotriv, de o mbinare
necesar i de un sprijin reciproc, care const n ftirnizarea reciproc de noi date, noi
perspective de analiz i noi piste de cercetare. Pe de o parte, cercetarea cantitativ nu
are semnificaie independent, ci permite o prelungire fireasc i, mai exact, o
ncadrare a demersurilor specifice ei n analiza calitafiv a faptelor investigate. Pe de
alt parte, cercetarea calitafiv capt semnificaie, consisten i for.
Utilizarea tehnicii tnangulaiei pentru a depi un risc metodologic
datorat unei deficiene a instrumentelor de cercetare, respectiv rigiditatea lor (deci
pentru a minimiza riscul metodologic) i pentru a asigura astfel valoarea i relevana
cercetrii.
Trianguiaia poate fi definit ca fiind folosirea a dou sau mai multe
metode de colectare de date n studiul anumitor aspecte ale comportamentului uman.
n sens original, este o tehnic de msurri fizice, care presupune utilizarea de
marcatori de poziie pentru a localiza exact un obiectiv punctual, prin intersecia unor
linii trasate din trei puncte, tehnic utilizat de navigatori, de strategii militari etc; prin
analogie, tehnicile triangulare n tiinele sociale vizeaz explicarea mai clar a
bogiei i complexitii comportamentului uman, studiindu-1 din mai multe
perspective i utiliznd att date cantitative, ct i calitative.
1*^

Practic, este vorba de o abordare muiti-metod, care contrasteaz cu


abordarea mono-metod/ metod unic i care este mai avantajo^ dect acesta. n
tiinele sociale, metoda unic nu llirnizeaz dect un nivei limit a complexitii
comportamentului uman i a situaiilor n care fiinele umane interacioneaz; ea poate
distorsiona imaginea pe care cercettorul o are despre tia de realitate studiat.
Triangulaia ajut la depirea problemei limitrii metodei, folosind tehnici multiple:
fie normative, fie interpretative, fie combinaii ale acestora.
Tipurile de triangulaie utilizate n cercetarea pedagogic sunt:
- Triangulaia n timp - care ncearc s ia n considerare factorii de
modificare i de proces prin utilizarea de designuri experimentale
transversale i longitudinale (vezi clasificarea cercetrii pedagogice din
capitolul ).
- Triangulaia tn spaiu - ncearc s depeasc provincialismul studiilor
organizate i conduse n aceeai ar sau cultur, prin folosirea tehnicilor
inter culturale.
- Nivelele combinate de triangulaie - acest tip folosete mai mult dect
un nivel de analiz din cele trei nivele principale folosite n tiinele
sociale i anume: nivelul individual, nivelul interactiv (grupuri) i nivelul
colectivitilor (organizaional, cultural sau societal).
Triangulaia teoretic - folosete teoriile alternative sau competitive n
locul utilizrii doar a unui singur punct de vedere, a unei singure
perspective de analiz.
- Triangulaia cercettorului - angajeaz mai muli cercettori (de exemplu,
observatori sau evaluatori) n studiul aceleiai probleme. Cercettorul
poate fi participant la aciunea educativ sau se poate situa n afara ei (L.

VI

Cohen, L. Manion, 1998), respectiv participant complet, participant ca


observator, observator ca participant sau observator complet (llu, 1997).
Triangulaia metodologic - folosete fie:
a. aceeai metod in ocazii diferite
b. metode diferite aplicate n aceeai ocazie
Cteva exemple de situaii n care este util tehnica triangulaiei:

studierea fenomenelor complexe (n aceste situaii tehnicile


triangulare au relevan special)

crearea de perspective mai largi de analiz


analizarea rezultatelor educaionale (tehnicile triangulare sum
adecvate atunci cnd se dorete realizarea unei perspective holistice
asupra rezultatelor educaionale)

VI

evaluarea metodelor de predare

valorificarea studiilor de caz.

compararea studiilor controversate

w Valorificarea meta-analizei pentru sintetizarea datelor cercetrii. Gilbert


de Landsheere (1995, pag. 251) afirm c: "Meta-analiza este una dintre ultimele
creaii ale pedagogiei experimentale. Necesitatea sa a devenit evident. i ea va
cunoate o evoluie i desigur o micare pendular ntre cantitativ i calitativ. Aici
rspunsul aparine aproape n ntregime viitorului".
Meta-analiza este o metod cantitativ, n care efectele variabilelor sunt
examinate n termenii mrimii efectului, respectiv n termeni de ct de mare este
diferena dintre variabile i nu doar n termeni dac efectele sunt sau nu statistic
semnificative la un anumit nivel de ncredere, de exemplu 5 %.
Apelnd la mrimile efectului, devine mai uor s ne concentrm asupra
semnificaiei educaionale a unui rezultat, n ioc s ncercm s i atribuim importana
prin propria sa semnificaie statistic; practic, putem considera c semnificaia
statistic este doar una din muUiplele ameninri peniru validitatea intern a
rezultatelor.
Meta-analiza prezint avantajul valorificrii rapoartelor experimentelor de
mic anvergur, desfurate la scar mic. Ea furnizeaz o modalitate de coordonare
a rezultatelor extrase din mai multe studii, chiar un numr mare de studii, far s fie
necesar ca acestea s se coordoneze, de unde i perspectivele considerabile pentru
viitor, pe care le are meta-analiza. Studiile luate n atenie sunt analizate, iar ulterior,
concluziile lor sunt integrate.
ns, deoarece meta-analiza depinde att de mult de calitatea rezultatelor
care trebuie sintetizate, exist pericolul ca cei care o folosesc, pur i simplu, s
multiplice deficienele bazei de date. ntruct, din punct de vedere cantitativ, multe
studii necesit i implic doar msurarea ctorva variabile, comune n fiecare caz.
cumularea rezultatelor studiilor va duce la creterea mrimii probei mult mai mult
dect crete complexitatea datelor n termenii numrului de variabile.
Cu toate acestea, specialitii se ateapt ca tehnicile de meta-anaiiz s
joace un rol crucial n realizarea celor mai complexe sinteze ale unor cercetri
globale.

Teme de reflecie i aplicaii: vezi itemii 18-21, 44 din seciunea


"Repere pentru reflecie i activitate aplicativ".

REPERE PENTRU REFLECIE I ACTIVITATE


APLICATIVA
\ . Realizai un eseu pe tema "Cercetarea pedagogic - cercetarea din
domeniul tiinelor exacte. Abordare comparativ: puncte comune i elemente
difereniatoare".

2. Pe baza experienei de elev() i studem() i a consultrii literamrii de


specialitate, exemplificai fiecare tip de cercetare pedagogic.
3. Imaginai-v c suntei un proaspt profesor stagiar, aflat n primul an de
nvmnt. Cum privii cercetarea pedagogic ? Ce atuuri i imbolduri avei pentru a o
realiza i ce dificulti simii c ntmpinai ? Ce factori sfimuiatori i ce factori
Irenatori, individuali sau conjuncturali, au influen asupra dvs. ? Propunei soluii
pentru diminuarea influenei factorilor frenatori, eventual particulariznd pentru
anumite discipline de studiu sau arii curriculare.
Repetai acest exerciiu, presupunnd c suntei, pe rnd, profesor cu gradul
didactic 11, profesor cu gradul didactic 1, profesor cu civa ani naintea momentului
pensionrii.
Rezumai concluziile, realiznd un inventar al dificultilor practice majore
ntlnite n realitatea educaional vizavi de cercetarea specific domeniului ?
Propunei soluii pentru depirea acestor dificulti.
4. Identificai elemente i/ sau ncercri de cercetare pedagogic
la cadrele didactice cu care ai colaborat n calitate de elevi sau studeni.
Identificai criterii de cl^ificare a lor i ncadrai-le n categorii/ domenii
distincte.
5. Susinei
sau
combatei,
argumentndu-v
opinia,
idei,
aspecte teoretico-expiicafive sau practice, abordri, modele etc, legate de
cercetrile pedagogice. ntlnite n diferite surse bibliografice sau n
practica educativ.
6. Analizai critic o tez de doctorat din perspectiva etapelor i
demersurilor implicate ntr-o cercetare educaional. Urmrii legturile
dintre tema tezei, ipotez, fitlul capitolelor i concluzii.

7. Analizai critic, din perspective multiple (mod de concepere, proiectare, organizare,


derulare i valorificare) o cercetare pedagogic ntlnit n literatura de specialitate.

8. Propunei amendamente sau alternative de cercetare pentru diferite demersuri


investigative ntlnite n literatura de specialitate. Facei comentarii critice.
9. Pe baza experienei de elev(), student(), printe, cadru
didactic, manager etc. i a experienei proprii de via, identificai situaii
educaionale care necesit explicitare, ameliorare, optimizare etc. Gsii
explicaii,
formulai
argumente,
avansai
soluii
de
ameliorare
i
optimizare.

10. Pornind de la formulrile corecte ale ctorva ipoteze de baz, ncercai


s gsii formulri vagi, incomplete sau incorecte.
11. Analizai relaia dintre demersurile educaionale/ instructiv-educative i
demersurile specifice cercetrilor pedagogice, la nivel micro - al unei uniti de
nvare, semestru etc.

12. Descriei i comentai critic o cercetare educaional proprie, n


conformitate cu structura consacrat; delimitai problema de investigat, stabilii
motivaia abordrii ei, scopul i obiectivele cercetrii, ipoteza de baz, sistemul
metodelor de cercetare, durata, organizarea i finalizarea eu, precum i modalitile de
valorificare a rezultatelor.
Expliciti indicatorii observai onali urmrii. Anticipai eventuale
constrngeri practice, distorsiuni, dificulti, greeli etc. n proiectarea, realizarea,
finalizarea i valorificarea cercetrii.

13. Concepeii un proiect pentru cercetarea modalitilor de obinere a


feed-back-ului la nivel micro. Anticipai eventuale constrngeri practice, distorsiuni,
dificulti, greeli etc. n proiectarea, realizarea, finalizarea i valorificarea cercetrii.
Confruntai-v proiectul personal cu proiectele elaborate de colegi ntr-o dezbatere
liber.

14. Concepei un proiect de cercetare axat pe problematica nvrii


multimedia pentru o anumit arie curricujar. Anficipai eventuale constrngeri,
distorsiuni, dificulti, greeli etc. n proiectarea, realizarea, finalizarea i valorificarea
cercetrii. Confruntai-v proiectul personal cu proiectele elaborate de colegi ntr-o
dezbatere liber.

13. Analizai i comentai raportul - simez "Reform i continuitate n


curricuiumul nvmntului obligatoriu", realizat pe baza unor cercetri i analize
complexe privind starea nvmntului preuniversitar romnesc - nivelul primar i cel
gimnazial (coordonator prof univ. dr. Lazr Vlsceanu, grup de coordonare; prof univ.
dr. Adrian Neculau, prof univ. dr. Adrian Miroiu, prof univ. dr. Ioan Mrginean,
Bucureti, 2001).

15. Analizai i comentai raportul de cercetare intitulat "Formarea


personalului didactic. Raport de cercetare", ediia a Il-a, (consultant tiinific prof univ.
dr. Dan Potolea, coordonator prof Lucia Gliga, autori R.B. lucu, I.O. Pnioar,
Bucureti, 2000).

16. Expliciti rolul, implicaiile i consecinele refleciei personale i al


autoobservaiei n demersurile specifice cercetrilor realizate n cmpul educaiei.

17. Analizai dac i n ce msur se coreleaz sintagmele "cercetare


pedagogic", "profesor reflexiv" i "profesor autonom". Comentai i argumentai.

18. Pe baza experienei de elev(), smdent(), printe, cadru didactic,


manager etc. i a experienei proprii de via, identificai trsturi de personalitate,
achiziii pragmatice, categorii de competene i competene specifice dezirabile la un
cadru didactic-cercettor.

19. Gsii argumente sau contraargumente n sprijinul aseriunii urmtoare:


"Cercetarea pedagogic contribuie n mod semnificafiv la constmcia unei identiti
personale i profesionale suple a profesorilor motivai i autonomi".

20. Care sunt avantajele i dezavantajele, pe termen scurt, mediu i lung, pe


care le are activitatea profesorilor n sfera cercetrii pedagogice ?

21. Realizai

un exerciiu de
autoobservare,
autochestionare,
autoinvestigare i autoevaluare a propriilor trsturi de personalitate, achiziii i
competene relevante din perspecfiv cercetrii educaionale.
Identificai punctele tari, atuurile dumneavoastr ca dascl-cercettor, dar i
punctele vulnerabile sau slabe pe care le avei din aceast perspectiv.

Retlectai interior la punctele slabe contientizate i gsii soluii pentru


"estomparea" sau nlturarea lor.
23. Realizai o autoapreciere i autoevaluare a
capaciti i competene de munc n echipe de cercetare pedagogic.

propriilor

24. Realizai un exerciiu de autoobservare a propriei prestaii didactice


ntr-o activitate educativ desfurat la micro nivel.
25. Elaborai un protocol de observaie pentru dou activiti educative
formale de tipuri diferite,

26. Elaborai un protocol de observaie pentru o activitate educativ


neformal.

27. Pornind de la o ipotez de cercetare proiectai trei variante de


experiment psihopedagogie i descriei designurile experimentale corespunztoare:
design intersuhieci, design intrasubieci i tehnica eantioanelor corelate/ perechi.

28. Elaborai un chestionar pentru a afla prerile elevilor n legtur cu


implicarea prinilor n viaa colii.

29. Elaborai un chestionar pentru a identifica ateptrile pe care elevii/


studenii de la profesorii cu care colaboreaz. Realizai un "profil" ai profesorului
competent.

30. Elaborai un ghid pentru un interviu semistructurat de grup, pe tema


"Relaia educativ profesor-elev".
31. Propunei un ansamblu de criterii holistice care s stea la baa
evalurii portofoliilor. Particularizai pentru o anumit disciplin/ arie curricular.
32. Propunei seturi de criterii specifice pentru evaluarea a trei
componente ale portofoliilor elevilor.

33. Analizai comparativ portofoliile a doi profesori care predau aceeai


disciplin. Identificai asemnri i deosebiri.

34. Analizai critic un document curricular i facei observaii i sugestii


concrete.
35. Formulai o ipotez de cercetare pemru o anumit disciplin,
n acord cu aceast ipotez, selectai o anumit unitate de nvare i
concepei pentru aceasta trei teste pedagogice de cunotine - unul iniial,
unul formativ i unul final.

36. Analizai un studiu de caz. vaiorificndu-1 ca metod didactic i ca


metod de cercetare educaional.

37. Aplicai metode sociometrice n cazul unei clase de elevi, pentru a


stabili preferinele acestora n alctuirea grupurilor de lucru. Comparai datele
obinute cu cele culese prin observaie, prin realizarea de interviuri individuale i
colective cu elevii, profesorii i dirigintele clasei.

38. Pentru cazul concret al unei cercetri, expliciti i concretizai


modalitile prin care metodele de cercetare educaional se sprijin i se
completeaz reciproc.

39. Analizai relaia dintre metodele de cercetare i metodele instructiveducative, la nivel micro - a! unei uniti de nvare, semestru etc. Particularizai.

40. Care sunt distorsiunile i erorile care pot interveni n cercetrile


pedagogice i cum ar putea fi ele prentmpinate ?

41. Cunoscnd relaiile dintre cercetarea pedagogic, inovaie i reform


n nvmnt, idenfificai urmrile pe care le are. pe termen scurt, mediu i lung,
lipsa de iniiere a profesorilor n realizarea de cercetri pedagogice.

42. Cunoscnd relaiile dintre cercetarea pedagogic, inovaie i reform


n nvmnt, identificai urmrile pe care le are, pe termen scurt, mediu i lung,
lipsa de activitate a profesorilor n sfera cercetrii pedagogice.
43. Realizai o anchet de opinie n rndul diverselor categorii
de resurse umane implicate n educaie, legat de problematica inovaiei
i reformei n educaie, inclusiv a factorilor pozifivi {care le favorizeaz,
le influeneaz pozifiv) i a factorilor negativi (care se opun inovaiei i
reformei, ie influeneaz negativ).
Clasificai rspunsurile obmute, anahzai-ie critic, facei

observaii, expunei-v punctul de vedere i prefigurai posibile soluii.


44. Analizai critic statutul actual al cercetrii pedagogice i
locul acesteia n subsistemele de pregtire iniial i formare continu a
cadrelor
didactice.
Propunei
soluii
optimizatoare
pentru
ambele
subsisteme.
45. Analizai
din
perspectiv
docimoogic
urmtoarele
distribuii statistice; simetric, asimetric, bimodal, n form de i, n
form dej, n form de u.
46. Rezultatele obinute
pedagogic sunt urmtoarele;
Eantionul
Experimental
De control

Numr de
elevi
36
33

de

subiecii

Rspunsuri
Corecte
Greite
354
72
284
93

implicai

ntr-o

cercetare

Non rspunsuri
21
29

a)
Determinai procentul de exactitate pentru ambele
eantioane.
b)
Reprezentai grafic rezultatele cu ajutorul diagramelor
de comparaie i de structur.
47. Rezultatele unei clase de elevi la aplicarea unui test sunt
urmtoarele; 6, 5, 7, 8, 9.3. 4, 6, 7. 5, 8, 5, 8, 9, 10, 9, (O, 7, 6, 5, 8, 9, 4.
5, 10, 6,7,8, 7, 6, 7,6.
a) Efectuai ordonarea i gruparea datelor.
b)
Realizai urmtoarele reprezentri grafice: ogiva fiecvenetor. histograma i poligonul frecvenelor.
48. Notele obinute de un eantion format din 13 elevi sunt: 5, 7,
6, 4, 5, 8, 9,4, 5, 7, 8, 9,5.
Stabilii valorile indicatorilor tendinei centrale: media aritmetic, mediana
i modul.
49. Punctajele obinute de un eantion de 25 de subieci la un
test sunt: 12, 16, 18,9. 10, l l , 12, 16, 18, 17,20, 19, 15, 16, 15, 16, 15,
17, 12, 14, 17, 18, 15, 17, 18. Realizai ordonarea i gmparea datelor i
determinai media aritmetic, mediana i modul pentru datele grupate.
Analizai i discutai forma distribuiei statistice obinute.

147

50. Calculai amplitudinea, abaterea, abaterea medie, dispersia i abaterea


standard pentru urmtoarea serie;-?, 9, 6, 8, 3, 5 10, 9, 8, 5.
51. Calculai i comentai coeficientul de corelaie simpl, coeficientul de
determinaie i coeficientul de corelaie a rangurilor pentru urmtoarele serii:
S/;7, 6, 8, 5, 6,7, 8, 4, 8, 7, 6,7 S^-6,
6, 7, 6, 7, 7, 7,5,7, 8, 6,6.
52. Calculai i comentai coeficientul de corelaie simpl,
coeficientul de determinaie i coeficientul de corelaie a rangurilor
pentru urmtoarele distribuii:
S,: 12, 14, 17, 16, 15, 13, 18, 19, 16, 15, 20, 21, 22, 28, 30, 29, 25, 24, 26, 23,22, 13,
15, 16, 18,25, 23. 14, 15, 17.
S^: 16, 20, 29, 28, 25, 24, 22, 23, 27, 25, 28, 20, 24, 22, 12, 15, 16, 18, 17, 16, 19. 30,
17. 28, 27, 24, 26, 28. 17, 18.

53. n urma testrii unui eantion format din 121 de studeni, s-a obinut o
medie de 7,85 i o abatere standard de 0,62. Estimai nivelul mediei ntregii
colectiviti,

54. ntr-o investigaie practic ce a antrenat 568 de studeni, s-a stabilit c


379 dintre acetia manifest o anumit preferin, respectiv pregtirea pentru examene
numai n perioada de sesiune.
S se determine limitele de ncredere ale fi"ecvenei relative
corespunztoare acestei categorii de studeni, la pragurile de 0,05 i 0,01.
55. Inr-o cercetare efectuat asupra unui eantion format din 87
de eievi, s-a constatat c ntre aptitudinea pentru literatur i cea pentru
lingvisfic exist o corelaie simpl de 0,47.
Stabilii senmificaia acestui coeficient de corelaie. Calculai coeficientul
de determinaie.
56. Stabilii intervalul de ncredere pentru media real a unei
populaii dac ntr-un eantion format din 34 de subieci s-a obinut o
medie de 6,85 i o abatere standard de 0,82.
Care ar fi intervalul de ncredere dac aceste valori s-ar obine prin
investigarea unui eanfion format din 340 de subieci ?
57. Dintr-un eantion format din 650 de elevi, 542 au promovat
clasa.

se

determine

limitele

de

ncredere

ale

frecvenei

relative

corespunztoare, la pragul de 0,05.


58. Numrul de elevi dintr-o coal este 954. Proporia elevilor
care particip la activiti n cluburi penn-n tineret este de 72 %.
Determinai intervalul de ncredere corespunztor.
59. Estimai senmificaia unui coeficient
valoarea 0,23 obinut pe un eantion de 36 de elevi.

de

corelaie

cu

60. Pentru dou serii formate din 257. respectiv 231 de studeni
s-au obinut mediile 7,46 i, respectiv, 7,28. Dispersiile au fost 0,88 i,
respectiv, 0,83. Stabilii dac diferena dintre aceste medii este sau nu
statistic semnificativ.

61. La

finele unei cercetri pedagogice bazate pe utilizarea


problematizrii, ia clasa experimental A s-au nregistrat urmtoarele distribuii: 6, 8,
7, 5, 9, 10, 7, 10, 8, 9, 8, 8, 9, 7, 10, 8, 8. iar la clasa paralel B (eantionul de
control), urmtoarea distribuie: 5, 7, 6, 3, 5, 6, 8, 9, 5, 9, 7 6, 9, 7, 8, 6, 7. S se
analizeze influena metodei problematizrii asupra rezultatelor clasei experimentale.
Ce prob de semnificaie se aplic n acest caz ?

62. n urma unei cercetri pedagogice n care s-a urmrit eficiena


nvrii prin cooperare n smdiul istoriei, media pentru eantionul experimental,
format din 34 de elevi a fost 8,76, iar dispersia 2.74. n timp ce media pentm
eantionul de control (format tot din 34 de elevi) a fost 7,92. iar dispersia 3,25, S se

148

analizeze influena metodei nvrii prin cooperare n studiul istoriei ta eantionul


experimental. Cc prob de semnificaie se aplic n acest caz ?

63. Se studiaz eficiena prelegerii-diaiog la o grup de studeni.


Rezultatele obinute dc aceasta la nceputul semestmlui, precum i la slritul
semestrului, dup introducerea factorului experimental, au fost:
Studenii
A.l.
C.G.
CM.
D.V.
E.I.
F.H.
G.M.

Rezultate la nceputul
cercetrii
6
7
5
8
4
5
6

149

Rezultate la sfritul
cercetrii
6
8
7
9
6
6
7

L.I.
M.N.
M.R.
O.A.
P.L.
R.D.
R.V.
S.M.
T.C.

8
9
7
6
4
5
8
7

7
10
6
7
5
6
7
9
8

Stabilii dac realizarea de prelegeri-dialog a determinat sau nu o


ameliorare statistic semnificativ a rezultatelor studenilor.
64. ntr-o cercetare experimental realizat pe dou serii de cte
70 smdeni, stabilite prin aplicarea unei probe i considerate eantioaiie
corelate, s-a investigat influena pe care o are elaborarea referateior de
ctre studeni, analizarea lor n activitile didactice i interevaluarea
realizat n cadrul grupului, asupra rezultatelor la disciplina respectiv.
tiind c suma diferenelor nregistrate este 57, iar suma ptratelor
diferenelor este 171, precizai dac aceast modalitate de lucru a avut
influene benefice asupra rezultatelor studenilor.
65. Unul din itemii unui chestionar este cu alegere dual,
respectiv de tipul: "Da / Nu". La acest item, pentru o grup format din
48 de subieci s-au obinut 33 de rspunsuri "Nu", iar peniru o grup
format din 54 de subieci s-au obinut 47 de rspunsuri "Nu". Stabilii
dac grupele difer semnificativ din punctul de vedere al rspunsurilor la
acest item.

150

BIBLIOGRAFIE

Baban, A., (2002), Metodologia cercetrii calitative. Editura Presa


Universitar Clujean, CIuj-Napoca. Boco, M., (1998), Metode
euristice n studiul chimiei.. Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Boco, M., (2002), Instruire
interactiv. Repere pentru reflecie i
aciune. Ediia a Il-a, revzut, Edirura Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca. Boco, M., Ciomo, F., (2001), Proiectarea i
evaluarea secvenelor de
instruire, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca. Cohen, L.,
Manion, L. (1998), Research Methods m Education,
Routledge, London and New York. Cristea, S., (1998), Dicionar de
termeni pedagogici. Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti. De Landsheere, G., (1995), Istoria
universal a pedagogiei
experimentale. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Drgan, L,
Nicola, 1., (1995), Cercetarea psihopedagogic, Editura
Tipomur, Trgu-Mure. Digotoiu, I. (1995), Introducere in metodologia
cercetrii tiinifice.
Editura "Dimitrie Cantemir" Trgu-Mure, Trgu-Mure, Farris, P.J.,
(1996), Teaching, Bearing the Torch, Brown & Benchmark
Publishers, USA,
Fourez, G., (1988), La construction des sciences. De Boeck Universite, Bruxelles.
Hassenforder, J., (1976), Inovaia n nvmnt. Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti. Hoiban, I.. (1995), Testele de cunotine.
Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, Houston, W,R., (editor), (1990), Handbook of
Research on Teacher
Education. A Project of the Association of Teacher Educalors,
MacMiiian Publishing Company, New-York. Huberman, A.M., (1978),
Cum se produc schimbrile n educaie.

19
2

Contribuie Ia studiul inovaiei. Editura Didactic i Pedagogic,


Bucureti.
llu, P., (1997), Abordarea calitativ a sacioumanului. Editura Polirom, lai.
lonescu, M., (1972), Clasic i modern n organizarea leciei. Editura
Dacia, Cluj-Napoca. lonescu, M., (1979), Previziune i control n
procesul didactic. Editura

152

Dacia, Cluj-Napoca, lonescu, M., (1992), Inovaia i difuziunea ei n


practica colar, n
"Revista de pedagogie", nr. 10. lonescu, M., (2000), Demersuri creative n
predare i nvare. Editura
Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, lonescu, M., Boco, M.,
(2000), Reforma i inovaia in nvmnt, n
"Studii de pedagogie. Omagiu profesorului Dumitru Salade",
Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. lonescu, M., Boco,
M., (2001), Cercetarea pedagogic i inovaia n
nvmnt, n "Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor". Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. lucu,
R.B., Pnioar, I.O., (2000), Formarea personalului didactic.
Raport de cercetare I i 2, coord. Lucia Gliga, ediia a Il-a,
Editura UMC S.R.L., Bucureti. Joia, E., (1999), Pedagogia - tiina
integrativ a educaiei. Editura
Polirom, lai.
Kerlinger, F.N., (1970), Foundations of Behavioral Research, Hoit,
Rinehart & Winston, New-York. Koiozsi, E.l., (1999), Statistic, Editura
Presa Universitar Clujean,
Cluj-Napoca.
Langosch, S.L., (1996), Writing a Research Paper American Style: an ESL/EFL
Handbook, Barron's Educaional Series, Hauppauge, New-York.
Luduan, N., Voiculescu, F., (1997), Msurarea i analiza statistic n tiinele
educaiei. Teorie i aplicaii. Editura Imago, Sibiu.
McCall, W., (1923), How to Experiment in Education, McMilIan, New-York.
McLean, L.D., (1978), Metodologia cercetrii n pedagogie, n
"Psihologia procesului educaional", J.R. Davitz, S. BalI,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Medawar, P.B., (1972), The
Hope of Progress, Methuen, London. Muster, D., (1985), Metodologia cercetrii n
educaie i nvmnt.
Editura Litera, Bucureti. Neacu, I., (1990), Metode i tehnici de nvare
eficient. Editura
Militar, Bucureti. Neculau, A., Cozma, T., (coord.), (1994),
Psihopedagogie, Editura Spiru
Rsu-et, lai.
Novak, A., (1977), Metode statistice n pedagogie i psihologie. Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti. Novak, A., (1988), Ghid statistic
pentru cercetrile din educaie i
nvmnt. Editura Litera, Bucureti. Novak, A. (1998), Metode
cantitative n psihologie i sociologie. Editura
Oscar Prin, Bucureti. Plan, T., (2001), Cercetarea pedagogic, n
"Pregtirea iniial
psihologic, pedagogic i metodic a profesorilor", coord. R.M.
Niculescu, Edimra Universitii "Transilvania", Braov. Planchard, E.,
(1972), Cercetarea in pedagogie. Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti. Postic, M., de Ketele, (1988), Observer Ies
situations educatives, Presses
Universitaires de France, Paris, Radu, 1., (1967), Introducere n
psihologia experimental i statistic.
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Radu, I., (1974), Psihologie
colar, Editura tiinific i Enciclopedic,
Bucureti.
Radu. I- (1989), nsuirea i implementarea n coal a rezultatelor cercetrii
psihopedagogice, n "Revista de pedagogie", nr. 6.
Radu, L, (coord.), (1993), Metodologie psihologic i analiza datelor. Editura
Sincron, Ciuj-Napoca.
Radu, I. (1997), Impactul informaticii n nvmnt; de la instruirea programat la
I.A.C., n "Dezbateri de didactic aplicat", coord. M. lonescu, I. Radu, D,
Salade, Editura Presa Universitar Clujean. Ciuj-Napoca.
Radu, I., Stoian, 1., (1967). nsuirea unor cunotine de matematic prin nvare
programat, n "Creativitate, modele, programare", red. Al. Roea,
Editura tiinific, Bucureti.

Radu, I., lonescu, M., (1984), Cercetarea pedagogic i perfecionarea cadrelor


didactice, n "Revista de pedagogie", nr. 1.
Radu, I lonescu, M., (1984), Modaliti de investigaie psihopedagogic, n
"Revista de pedagogie", nr, 2.
Radu, L, lonescu, M,, (1984), Modaliti de investigaie psihopedagogic, n
"Revista de pedagogic", nr. 3.
Radu, 1., lonescu, M., (1984), Evaluarea rezultatelor unei investigaii
psihopedagogice, n "Revista de pedagogie", nr. 4.
Radu, I., lonescu, M., (1987), Cercetarea pedagogic - moment al perfecionrii i
creativitii, n "Experien didactic i creativitate", autori I. Radu, M.
lonescu. Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Rotariu, T., (1991), Curs de metode i tehnici de cercetare sociologic, ediia a Il-a,
litografiat, Universitatea din Ciuj-Napoca, Facultatea de Istorie-Filosofie,
Catedra de filosofic.
Rotariu, T., llu, P., (1997), Ancheta sociologic i sondajul de opinie. Teorie i
practic. Editura Polirom, lai.
Salade, D., (1997), Receptarea noului n practica colar, n "Dezbateri de didactic
aplicat". Editura Presa Universitar Clujean,

Ciuj-Napoca
Stanciu, St., (1969). Cercetarea pedagogic. Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti. Thomas, J., (1977), MarUe probleme ale educaiei
n iume, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti. Vlsceanu, L., (1989), Ipoteza n
cercetare: funcii i forme de
manifestare, n "Revista de pedagogie", nr. 2.

155

ANEXE

ANEXAI Tabelul de echivalare ntre i r


Valorile lui

Valorile lui r

0,00
0,10
0,20
0,30
0,40
0,51)
0,60
0,70
0,80
0,90
0,95
1,00

0.000
0,105
0,209
0,313
0.4i6
0,518
0,618
0,717
0.8 3
0,908
0,954
1,000

156

ANEXA 2
Tabelul valorilor lui t (Tabelul lui Student)
nP = 0,!0P = 0.05P - 0,02P =
0,0116,3412,7131,8263,6622,924,306,969,9232,353,184,545,8442,132.783,75
4,6052,022,573,364.0361.942.453,143.7171,902.363,003,5081,862,312,903.3
691,832,262,823,25101,812,232,763,17111,802,202,723,1!
121,782,182,683,06131,772,162,653,01141,762,142,622,98151,752,132,602,9
5161,752,122,582,92171.742,112,572,90181,732.102,552.88191,732,092,542,
86201,722.092,532,84211,722,082,522,83221,722,072,512.82231,712.072.50
2.81241,712,062,492,80251.712,062,482,79261,712,062,482.78271,702.052.4
72,77281,702,052,472.76291,702,042,462,76301,702,042,462,75351,692,032.
442.72401,682.022,422,71451.682.022,412,69501,682,012,402,68601,672.00
2,392,66001,641.962,332,58

ANEXA 3 Tabelul valorilor critice


pentru | r
n
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
25
30
35
40
45
50
60
70
80
90
100

P = 0,!0
0.81
0.73
0,67
0.62
0.58
0.55
0.52
0.50
0.48
0,46
0.44
0.43
0.41
0.40
0.39
0,38
0.37
0,36
0,32
0,30
0.27
0,26
0,24
0,23
0.21
0,20
0,18
0.17
0.16

P -- 0,05
0.88
0,81
0,75
0,71
0,67
0.63
0,60
0,58
0,55
0.53
0.51
0.50
0.48
0,47
0,46
0,44
0,43
0,42
0,38
0.35
0.32
0.30
0,29
0,27
0,25
0,23
0.22
0.21
0.19
ANEXA 4

Tabelul valorilor lui


nP = 0,10P = 0.05P = 0.0112,713,846,64T
im4,605,999.2136.257,8211,3447,789,4913,2859.2411.0715.0
9610.6412,59[6,81712.0214,0718,48813,3615,5120,09914.68
16,9221,671015,9918,3123,21i l 17.2819.6824.721218,5521,
0326,221319,8122.3627,691421.0623.6829,141522,3125,003
0,581623,5426.3032,001723.7727.5933,411825,99
J28.8734,801927.2030.1436,192028,4131,4137,572129,62
_32.6738,932230,8133.9240,292332.0135,1741,642433,2036.
4242.982534.3S37.6544,312635.5638,8845,642736,7440.114
6.962837.9241,3448,282939.0942,5649,593040.2643,7750,89

159

P = 0,02
0.93
0.88
0.83
0.79
0.75
0.72
0.69
0,66
0,63
0.61
0,59
0.57
0.56
0.54
0.53
0,52
0.50
0.49
0.45
0.41
0.38
0.36
0,34
0,32
0.29
0.27
0,26
0,24
0.23

P = 0,01
0,96
0,92
0,87
0,83
0,80
0-76
0,73
0.71
0,68
0,66
0.64
0,62
0.61
0,59
0,58
0,56
0,55
0,54
0,49
0.45
0.42
0.39
0,37
0,35
0,32
0,30
0,28
0,27
0,25

CUPRINS
Capitolul I
STATUTUL I ROIUL CERCETRII PEDAGOGICE................................... 5
1.1. Necesitatea investigrii tiinifice a fenomenelor educaionale. Esena
i importana cercetrii pedagogice ... 5
1.2. Tipuri de cercetare pedagogic. Taxonomii posibile ... 10
Capitolul II
ETAPE I DEMERSURI IN CERCETRILE PEDAGOGICE 18
11.1. Delimitarea probleme i de cercetat............................................ 19
11.1.1. Sesizarea' identificarea unei teme/
probleme demne de cercetat i stabilirea
domeniului n care se ncadreaz...................................... 19
II. 1.2. Formularea clar a problemei de
cercetat....................................................:........................ 21
II. 1.3. Informarea i documentarea asupra
problemei de cercetat........................................................ 22
n.1,3.1. Informarea i documentarea
bibliografic..................................................... 23
II. 1.3.2. Valorificarea facilitilor
oferite de computere.......................................... 24
II.1.3.3. Smdiul documentelor
curriculare oficiale............................................ 25
11.2. Proiectarea activitii de cercetare............................................. 28
11.2.1. Stabilirea obiectivelor cercetrii............................ 28
IJ.2.2. Formularea ipotezelor cercetrii............................. 29
11.2.3. Elaborarea unui proiect al cercetrii
unitar i coerent................................................................. 35
11.3. Organizarea i des^urarea cercetrii pedagogice..................... 36
11.4. Analiza, prelucrarea i interpretarea datelor
obinute............................................................................................
37
11.5. Elaborarea concluziilor finale ale cercetrii............................... 38
11.6. Valorificarea cercetrii............................................................... 39
11.7. Introducerea/ difuziunea experienei dobndite, a
noului n practica educativ............................................................... 42
Capitolul III
EANTIOANE, EANTIONRI I SONDAJE N
CERCETRILE PEDA GOGICE..................................................................... 44
111.1. Populaie i eantion - delimitri conceptuale ......... 44
200

160

1T1.2. Tipuri de eantioane cu care se opereaz n


cercetarea pedagogic........................................................................
46
111.3. Modele practice de eaniotiare operante n
educaie i nvmnt........................................................................
47
111.3.1.
Dimensionarea cantitativ a eantioanelor
47
111.3.2.
Dimensionarea calitativ a eantioanelor ..
48
111.4. Erori n cercetrile selective.....................................................
51
Capitolul IV
METODOLOGIA CERCETRII PEDAGOGICE.........................................
53
IV. 1. Delimitri terminologice...........................................................
53
IV .2. Sistemul metodelor de colectare a datelor cercetrii ....
56
IV.2.1. Metoda autoobservaiei..........................................
56
IV.2.2. Metoda observaiei.......................,.........................
57
rv.2.3. Experimentul psihopedagogie................................ 64
IV.2.4. Metoda anchetei. Chestionarul................................
75
IV.2.5. Metoda interviului.................................................
80
IV.2.6. Metoda analizei pMiofoliilor/a
produselor activitii subiecilor educaiei..........................
84
IV.2.7. Metoda cercetrii documentelor
curriculare i a altor docimiente colare.............................
85
IV.2.8 Metoda testelor........................................................
86
IV.2.9. Metoda studiului de caz..........................................
89
IV.2.10. Metodele sociometrice..........................................
93
IV.3. Sistemul metodelor de msurare a datelor
cercetrii..............................................................................................
98
IV.3.1. Numrarea..............................................................
99
IV.3.2. Clasificarea/'ordonarea...........................................
99
f V.3.2.1. Metoda aezrii n serie......................
99
1 V.3.2.2. Metoda clasificrii grupate.................
99
rv.3.3. Compararea/ raportarea.......................................... 100
IV.3.3.1. Raportarea la eantion
considerat ca unitate.......................................... 100
IV.3.3.2. Raportarea )a eantion
considerat ca sut............................................... 00
IV.4. Sistemul metodelor de organizare, prezentare i
prelucrare matematico-statistic a datelor cercetrii........................... 102
1V.4.1. Organizarea i prezentarea datelor......................... 102
IV.4.1.1. Gruparea statistic............................... 102
IV.4.1.2. Graficele statistice............................... 106
IV.4.2. Determinarea unor indici stafistici......................... 116
IV.4,2.1. Determinarea tendinei/ valorii centrale
116
IV.4.2.1.1- Media aritmetic .... 117
IV.4.2.1.2. Mediana.......................... 118
IV.4.2.1.3. Modul............................. 121
IV.4.2.2 Deienninarca abaterii de la
tendina/valoarea centrala................................... 122
IV.4.2.2.1. Amplitudinea................... 123
IV.4.2.2.2. Abaterea/ deviaia
simpl............................................... 123
IV.4.2.2.3. Abaterea/ deviaia
medie................................................. 124
IV.4.2.2.4. Dispersia i
abaterea standard.............................. 126
IV.4.3. Metode matematico-statistice de
studiere a relaiilor dintre fenomene................................... 130
IV.4.3.1. Coeficientul de corelaie
simpl. Metodele parametrice........................... 132
IV.4,3.2, Coeficientul de corelaie a
rangurilor. Metodele neparametrice.................. 138
IV.4.3.3. Metoda regresiei.................................. 14!
IV.5. Interpretarea i inferena statistic. Metode
de verificare a ipotezelor statistice...................................................... 143
IV.5.1, Estimarea statistic................................................. 144

IV.5.1.1. Semnificaia unei medii...................... 144


IV.5,1.2. Semnificaia unei
frecvene sau a unui procent.............................. 148
IV,5,1.3, Semnificaia unui
coeficient de corelaie....................................... 149
IV.5.2. Comparaia statistic.............................................. 151
IV.5.2.1, Semnificaia diferenei dintre medii n cazul
eantioanelor
independente..................................................... 154
IV.5.2.2, Semnificaia diferenei dintre medii n cazul
eantioanelor
corelate/ perechi................................................ 157
IV.5.2.3, Semnificaia diferenei dintre
fi-ecvene........................................................... 160
IV.6. Utilizarea computerelor n prelucrarea matematicostatistic a datelor cercetrii............................................................... 164
Capitolul V
RELAIILE I INTERDETERMINRILE DINTRE
CERCETAREA PEDAGOGIC, INOVAIA N
NVMNT I REFORMA NVMNTULUI.......................................... 170
V.!. Cercetarea pedagogic i inovaia n nvmnt dou aciuni complementare.............................................................. 170
V.2. Tipuri de inovaii i schimbri n educaie.................................. 171
V.3. Formele inovaiei i caracterizarea lor........................................ 173
Capitolul VI
PENTRU O EPISTEMOLOGIE A CERCETRII
TIINIFICE N EDUCAIE................................................................................... 176
VI. 1. Cercetarea pedagogic - factor de progres n
educaie.............................................................................................. 176
VI.2. Cteva elemente relevante pentru epistemologia
cercetrii pedagogice......................................................................... 179
REPERE
PENTRU
REFLECIE
I
ACTIVITATE
APLICATIV.................................................................................

183

BIBLIOGRAFIE

192

ANEXE.................................... 196
ANEXA 1. Tabelul de echivalare ntre p i r..................................... 196
ANEXA 2. Tabelul valorilor Iui t {Tabelul lui
Student)............................................................................................. 197
ANEXA 3. Tabelul valorilor critice pentru | r |............................... 198
ANEXA 4. Tabelul valorilor lui %'

199

.................................................................. 200

CUPRINS

S-ar putea să vă placă și