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VICTOR GARCA HOZ Y EL DESARROLLO

CIENTFICO DE LA PEDAGOGA EN ESPAA*
Arturo de la Orden
Universidad Complutense de Madrid
Hasta 1932, el marco institucional para el cultivo de la pedagoga al ms alto nivel
acadmico no fue la universidad sino la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio,
un centro concebido en principio para la formacin profesional de inspectores de
enseanza primaria y profesores de las escuelas normales. En este contexto, la cultura
pedaggica en Espaa en el primer tercio del siglo XX podemos afirmar, si bien con
cierto esquematismo, que podra caracterizarse como la resultante de la interaccin de:

La pedagoga catlica, uno de cuyos representantes ms caracterizados es, sin

duda, el jesuita Ruiz Amado (1909,1911, 1912, 1920 y 1924) cuya obra cubre la
mayor parte de la entonces temtica usual en el campo de la educacin
Los intentos de sistematizacin del saber pedaggico plasmada en las obras de
Rufino Blanco, especialmente en las de carcter bibliogrfico (1907-1912 y
1932- 1933) y en la Enciclopedia Pedaggica (1930- 1932).
Los primeros contactos con la pedagoga experimental desarrollada en Europa,
presente en las traducciones de algunas obras importantes de esta materia como
Abriss der Experimentelle Pdagogik de Meumann, traducida por Ruiz
Amado, como Compendio de Pedagoga Experimental en 1924; Experimentelle
Didactik de Lay, traducida como Pedagoga Experimental en 1928; y la obra
de Buyse LExperimentation en Pedagogy traducida como La experimentacin
en Pedagoga en 1937.
Las concepciones educativas de la Institucin Libre de Enseanza cuyos
representantes ms destacados fueron Manuel B. Cosso (1929) y Lorenzo
Luzuriaga(1928 y 1932) ambos vinculados al Museo Pedaggico, del que el
primero fue director, y a la Revista de Pedagoga, fundada en 1922 por
Luzuriaga y de la que fue director durante sus 14 aos de existencia

Al final del perodo que comentamos se produjo el cierre definitivo de la Escuela de

Estudios Superiores del Magisterio y se cre la Seccin de Pedagoga en la Universidad
de Madrid (1932) cuyo funcionamiento, obviamente, se trunc poco despus con el
inicio de la guerra civil. La ruptura que este acontecimiento supuso en la vida
intelectual y cultural del pas se tradujo en un corte violento del normal desarrollo de las
tendencias pedaggicas predominantes en los primeros aos de la dcada. La jerarqua
de valores, las concepciones, ideas y formas de acercamiento a los problemas, que
normalmente circulaban antes de la contienda, perdieron, en gran medida, su vigencia.
Esta situacin se hizo especialmente patente en el mbito de la educacin, tanto en su
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concepcin y grandes finalidades como en las pautas polticas para su direccin,

desarrollo, reorganizacin y control ideolgico
En este marco se inicia la reconstitucin institucional de los estudios pedaggicos en la
universidad, a la que se incorpora como profesor Vctor Garca Hoz quien, poco
despus, y tras haber obtenido en brillante oposicin la antigua plaza de catedrtico de
Pedagoga Superior, se hace cargo de la ctedra de Pedagoga Experimental y
Diferencial, desde la que influy muy significativamente en la estructura , orientacin y
rumbo de la nueva Seccin de Pedagoga, dentro de la Facultad de Filosofa y Letras de
la entonces Universidad Central, hoy Complutense. Simultneamente, se cre en 1941
el Instituto San Jos de Calasanz de Pedagoga, en el seno del Consejo Superior de
Investigaciones Cientficas,(CSIC) del cual el doctor Garca Hoz
fue nombrado,
primero, Secretario y, despus, Director, hecho de capital importancia para la pedagoga
espaola, ya que contribuy, a mi modo de ver, decisivamente a reforzar la
investigacin y el carcter cientfico de los saberes acerca de la educacin.
Desde la universidad, como el ms destacado catedrtico de Pedagoga de su tiempo;
desde el Consejo Superior de Investigaciones Cientficas, como director del instituto
San Jos de Calasanz de Pedagoga; y desde la presidencia de la Sociedad Espaola de
Pedagoga que l fund, podemos afirmar que Vctor Garca Hoz ocup la posicin
central del escenario pedaggico espaol durante el periodo comprendido entre la
inmediata postguerra civil hasta su jubilacin al comenzar la dcada de los aos 1980.
Este largo periodo de preeminencia intelectual y acadmica conform el panorama de la
pedagoga y, en parte, de la propia educacin en Espaa. Las concepciones educativas
de Vctor Garca Hoz, de sus adjuntos y ayudantes y primeros discpulos, difundidas a
travs de sus mltiples publicaciones, libros y artculos, y de las revistas, BORDN y
ESPAOLA DE PEDAGOGA, que el profesor Garca Hoz dirigi hasta 1980,
llenaron eficazmente el vaco producido por la desaparicin del pensamiento
pedaggico dominante en la comunidad educativa espaola durante las dos dcadas
anteriores a la guerra civil.
Adems de influir decisivamente en el nuevo entramado de la pedagoga espaola
durante cuatro dcadas, el perfil del profesor Garca Hoz va unido a un conjunto de
aportaciones cientficas, de gran valor intelectual, terico y prctico, y de relevancia
excepcional en el mbito de las ciencias de la educacin. Entre estas aportaciones, y sin
pretensiones de exhaustividad, cabe destacar las siguientes:
1. Desarrollo, impulso y promocin de la metodologa emprica de la investigacin
cientfica en educacin, en su origen conocida como Pedagoga experimental a
la que dedic una parte importante de su produccin publicada.
2. Incorporacin al acervo de la investigacin pedaggica
de los estudios
emprico-cuantitativos sobre el vocabulario y su eventual proyeccin
pedaggico-didctica.
3. Formalizacin, justificacin y difusin de una concepcin personalizada de la
educacin, apoyada en la corriente del personalismo cristiano que se plasm en
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la publicacin, finalizada en 1997, de los 33 volmenes del TRATADO DE

EDUCACIN PERSONALIZADA,
En este artculo, me limitar al anlisis somero y a la valoracin de los dos primeros
puntos, es decir, del proceso de introduccin de la metodologa emprica en la
investigacin pedaggica, por un lado y, por otro, de la relevante y significativa lnea de
investigacin del vocabulario espaol y su proyeccin educativa.

Desarrollo y promocin de la pedagoga experimental

En la actualidad una parte sustancial de la investigacin educativa es cuantitativa, es
decir, implica el uso de algn tipo de muestreo y se asocia, en palabras de Linn (1986),
a la medida sistemtica de variables; al diseo experimental, cuasi-experimental o
correlacional; al anlisis estadstico de los datos; y al empleo de modelos matemticos
como representacin de la realidad. Este tipo de investigacin constituye el ncleo de la
que originalmente se denomin pedagoga experimental concebida como la
perspectiva que caracteriza el conocimiento cientfico de la educacin, restringiendo el
concepto de ciencia al modelo prevalente en la fsica, la qumica o la biologa. No es
sorprendente, pues, que la expresin pedagoga experimental como denominacin
disciplinar, en el mbito de los saberes pedaggicos, aparece en los primeros aos del
siglo XX, unida a los intentos de recoger en obras sistemticas los numerosos trabajos
realizados sobre diferentes aspectos de la educacin, o relacionados con esta actividad,
utilizando mtodos cuantitativos anlogos a los prevalentes en las ciencias naturales
Las obras, ya clsicas, que consagraron la expresin pedagoga, experimental
fueron: Experimentelle Didaktik, de W.A. Lay, Leipzig, 1903; Psychologie de lenfant
et Pdagogie experimentale, de E. Claparde, Ginebra, 1909; Vorlesungen zur
Einfhrung in die Experimentalle Pdagogik und ihre psychologischen Grundlagen, de
E. Meumann, Leipzig, 1907, y 2 edicin, 3 vols., 1911-1914, y Abriss der
experimentelle pdagogik, de E. Meumann, Leipzig, 1914. Adems de stas,
aparecieron casi al mismo tiempo otras publicaciones, como: Importance de
lExperimentation dans lEtude des Phnomnes Psychiques. Applications a
lEducation, de Joteyko, 1906; Pdagogie Experimentale, de G. Richard, 1911;
Premiers lments de Pdagogie Experimentale, Gante, 1913, y Les principales
applicationes de la Pdagogie Experimentale, Gante, 1913, ambas de J.J. Van Biervliet,
que an representando puntos de vista muy diferentes y siendo de menos valor para el
desarrollo futuro de nuestra disciplina, ponen de relieve, sin embargo, el hecho ya
sealado de la eclosin del ttulo de la misma.
Asimismo, aparecieron revistas que incorporan la expresin pedagoga
experimental a su ttulo como indicador inequvoco de que pretenden ser portavoces de
una disciplina naciente que trata de especificarse diferencindose de los conocimientos
pedaggicos tradicionales. Entre ellas, cabe citar: Zeitschrift fr Experimentelle
Pdagogik, fundada por Lay y Meumann; The Journal of Experimental Pedagogy,
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fundada por Green en Londres en 1911; The Journal of Educational Psychology,

including Experimental Pedagogy, Child Physiology and Hygiene, and Educational
Statistics, Baltimore, 1910. Estas revistas solan ser el rgano de los laboratorios
pedaggicos, recin creados, algunos de los cuales tambin se especificaban como
experimentales en su denominacin, aunque la palabra laboratorio ya implica en s
misma una explcita referencia a la experimentacin.
En Espaa, la introduccin y el primer impulso a la perspectiva experimental en
pedagoga, como la va cientfica de acceso al saber pedaggico, se inici siguiendo la
orientacin de la universidad de Lovaina, Esta institucin, creada por el cardenal
Mercier, intentaba legitimar cientficamente las concepciones psicolgicas escolsticas
con una llamada clara a la evidencia emprica como criterio de contraste. Este fue el
manifiesto que aliment la recin nacida corriente experimental en la pedagoga
espaola
La semilla experimental estaba echada y haba cado en tierra frtil. En 1943, en el
segundo nmero de la Revista Espaola de Pedagoga, Garca Hoz (1943) publica el
artculo sobre el clculo y la representacin de la asimetra de las series, su primer
trabajo dedicado a la estadstica como apoyatura instrumental de la investigacin
pedaggica experimental, al que siguieron muy de cerca otros cuatro, dos de ellos como
instrumentos de apoyo a sus alumnos, presentando formulas y tablas de
estadstica,(Garca Hoz, 1944) que, dentro de los modestos lmites de su objetivo, fue un
pionero en nuestro campo; y un texto elemental de pedagoga emprica para los
estudiantes y los maestros, (Garca Hoz, 1948); el tercero y el cuarto se centraron en
dos de sus permanentes preocupaciones, el perfeccionamiento de la accin docente y la
evolucin del vocabulario (Garca Hoz,1946,1948)
A partir de este momento, los trabajos experimentales comenzaron a ocupar un lugar
relevante en la seccin de pedagoga y en la bibliografa pedaggica espaola. Se
defendieron y publicaron las dos primeras tesis doctorales de carcter experimental en
pedagoga. Villarejo Mnguez (1946) elabor una escala de ortografa espaola y
Fernndez Huerta (1950) una escala de escritura, ambas dirigidas por Garca Hoz
En este periodo, y como afirmacin de la opcin experimental, el profesor Raymond
Buyse, de la universidad de Lovaina, cuya obra ms importante haba sido traducida y
publicada en Espaa en 1937, fue invitado por el doctor Garca Hoz a visitar los centros
de enseanza superior e investigacin pedaggica de Madrid. Como fruto de su
actividad acadmica en nuestro pas, Buyse (1947 y 1949) publica dos artculos sobre
pedagoga experimental (metodologa emprica de investigacin cientfica en
educacin) en la revista espaola de pedagoga.
Esta fase de consolidacin termina con la creacin en 1949 de la Sociedad Espaola de
Pedagoga que, a travs de sus congresos y su rgano de expresin, la revista
BORDN, fundada en el mismo ao, ha venido propiciando el desarrollo continuo y el
fortalecimiento de los estudios pedaggicos empricos hasta nuestros das.
Vctor Garca Hoz, presidente y director respectivamente de la Sociedad Espaola de
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Pedagoga y de la revista BORDN hasta 1981 sigui ocupando un lugar de honor

entre los impulsores y cultivadores de la pedagoga experimental, ya plenamente
consolidada en el mbito de los saberes pedaggicos y en pleno periodo de desarrollo y
expansin, como muestran sus nuevas obras sobre el tema Garca Hoz (1955 y 1966).

El estudio emprico cuantitativo del vocabulario espaol y su proyeccin en la

mejora de la enseanza
El profesor Garca Hoz, Maestro de la Pedagoga, sin adjetivos, adems de llenar una
poca de la educacin espaola, contribuy decisivamente a conectar nuestra tradicin
pedaggica con la gran corriente experimentalista que caracteriza hoy a las ciencias de
la educacin en el mundo desarrollado. Si bien entre sus ltimas obras hay que destacar
la dedicada a la personalizacin educativa, (Garca Hoz 1970), y, como afirmaba ms
arriba, la publicacin, finalizada en 1997, de los treinta y tres volmenes del Tratado de
Educacin Personalizada, no deja de ser significativo que su pasin, nunca abandonada,
por el estudio pedaggico del vocabulario le haya conducido a la realizacin de un gran
empeo pedaggico: formular, fundamentar y justificar, lgica y empricamente, una
taxonoma de los objetivos de desarrollo intelectual (mental), como a l le gustaba
decir, partiendo del estudio, clasificacin, agrupamiento y frecuencia de las palabras que
aparecen en los textos de las distintas disciplinas escolares del bachillerato.
Dedicar el resto del artculo a un somero pero clarificador anlisis y valoracin de la
que considero una de las ms importantes contribuciones espaolas a las ciencias de la
educacin en el siglo XX
Comenzar presentando esquemticamente el desarrollo cronolgico de la dedicacin
del Dr. Garca Hoz al estudio del vocabulario como base y fuente de la ampliacin y
refinamiento de la teora pedaggica y la optimizacin de la prctica educativa.
Aparte de un primer estudio, realizado al comienzo de su carrera como investigador
emprico, (Garca Hoz,1946), centrado en la determinacin de la evolucin del
vocabulario de los alumnos entre los 9 y los 18 aos que, adems de proporcionar
indicadores del desarrollo lingstico de nios y adolescentes, ofrece bases slidas para
orientar la intervencin didctica. En todo caso, el estudio marc el comienzo de una
lnea de investigacin fecunda en el contexto de su obra, definida por las dos grandes
investigaciones sobre el vocabulario general, vocabulario usual y la frecuencia de su
utilizacin, primero, y sobre el vocabulario escolar, extrado de los textos docentes, que
l caracteriz como vocabulario de orientacin cientfica, despus.
El vocabulario usual, comn y fundamental.
Fue al final de los aos 40 y comienzos de los 50 cuando se produjo en el Instituto de
Pedagoga del CSIC, por impulso y bajo la direccin de Vctor Garca Hoz, el primer
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gran avance en la lnea de investigacin sobre el vocabulario. En efecto, partiendo de la

idea del valor y utilidad del vocabulario en la investigacin psicolgica y considerando
la funcin esencial del dominio del vocabulario en la educacin lingstica y, por tanto,
en el desarrollo intelectual, se puso en marcha un proceso sistemtico, disciplinado y
minucioso de recogida y recuento de miles de palabras usadas en diversas fuentes
escritas que, segn Garca Hoz, en conjunto, representan las ms importantes
situaciones en que la vida humana se desenvuelve. Se utilizaron los siguientes cuatro
tipos de documentos:
o
o
o
o

Oficiales (estatales, sindicales, religiosos, etc.

De comunicacin social (peridicos)
De Comunicacin cultural (libros).
De Comunicacin personal (cartas familiares y personales en general).

El conjunto de las palabras recogidas, cien mil por cada tipo de escrito, se clasific en
los tres estratos siguientes:

Vocabulario usual constituido por las 12.911 palabras citadas con mayor
frecuencia
Vocabulario comn Constituido por las 1971 palabras que figuraban tambin
muy citadas en los cuatro tipos de de escritos.
Vocabulario fundamental constituido por las 208 palabras del vocabulario
comn con frecuencias altas (usualidad mayor a 400) y con frecuencias
prcticamente iguales en los cuatro bloques de extraccin. En trminos ms
precisos, fueron incluidas las palabras con ms alta correlacin de su
frecuencia en los cuatro bloques.

El estudio se complet con la determinacin de los factores comunes y especficos del

vocabulario, utilizando para ello la tcnica del anlisis factorial en la investigacin
pedaggica, por primera vez en Espaa, aunque ya haba sido eficazmente aplicado en
Psicologa para el estudio de la inteligencia y diversas aptitudes y comportamientos
humanos
Los resultados de la investigacin, publicados por el CSIC, (Garca Hoz, 1953)
ofrecieron las bases para una amplsima gama de posibilidades de aplicacin
pedaggica en muy diversa facetas, desde la enseanza del lenguaje a la elaboracin de
pruebas, especialmente en la educacin primaria (Garca Hoz 1954)
El vocabulario de orientacin cientfica.
Con la experiencia de los estudios sobre el vocabulario usual, veinte aos despus, en
la dcada de los 70, se desarroll la segunda gran investigacin sobre el vocabulario
esta vez centrado en el anlisis del lxico propio de los libros de texto de las diversa
materias de enseanza, que Garca Hoz (1976) denomin vocabulario general de
orientacin cientfica y con la intencin general de utilizarlo como base de la
integracin de la enseanza en el bachillerato, concebida, a su vez, como medio ms
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idneo para avanzar en el ideal de la integracin educativa, respondiendo a la

exigencia ineludible de la integracin de la persona y de su vida. Vctor Garca Hoz
(1976) expresa esta idea en la lnea de Maritain (1943) y en palabras de Dienelt (1979)
as: La educacin ha de enfrentarse con la necesidad insoslayable de poner en relacin
con la totalidad del hombre los fenmenos particulares. La integracin de las
enseanzas supone temas comunes de aprendizaje y funciones comunes del
pensamiento humano.
La integracin de todos los elementos educativos exige la integracin de los objetivos
de aprendizaje y de enseanza. La consecuencia prctica de esta afirmacin es que el
diseo de los objetivos que han de irse alcanzando mediante los distintos quehaceres
educativos supone su presentacin no simplemente como una serie de logros sucesivos
sino como un conjunto orgnico que refleje, de una parte, la relacin de cada uno de los
objetivos propuestos con la finalidad de la educacin y, de otra, las relaciones de los
diferentes objetivos entre s. La variedad de objetivos es una manifestacin de la
complejidad y variedad del proceso educativo. La presentacin de los objetivos como
un sistema responde a la necesidad de hacer posible y facilitar las vas de la unificacin
del propio proceso educativo, de la vida que en l de desarrolla y de la vida para la que
prepara.
La sistematizacin de los objetivos puede iniciarse por la de la enseanza, comenzando
por resolver el problema de la integracin de los distintos aprendizajes especficos para
determinar en qu grado las enseanzas pueden contribuir a la orientacin y a la
formacin total del estudiante y su fundamentacin. En palabras de Frankl, V.
E.(1979), se trata de asegurar que el proceso educativo recorra el camino desde el
pluralismo del saber a la unidad del hombre
Para integrar la enseanza de las diferentes disciplinas, Garca Hoz consider como la
va ms pertinente la utilizacin del vocabulario cientfico extrado directamente de los
textos de las distintas materias cursadas en bachillerato, ya que este lxico pone de
manifiesto, junto a los elementos especficos de cada asignatura, elementos comunes a
todas o a varias de entre ellas.
En efecto, los estudios le permitieron hipotetizar la potencialidad del vocabulario como
factor integrador de las distintas enseanzas basndose en la clasificacin de las
palabras en tres estratos:

Vocabulario especfico de cada disciplina o rea cientfica.

Vocabulario comn a todas las disciplinas o reas cientficas.
Vocabulario compartido, es decir, las palabras que, sin estar en todas las
disciplinas, estn presentes en ms de una

Como hemos podido constatar, pues, las investigaciones realizadas bajo la

direccin del Dr. Garca Hoz en el CSIC, permitieron detectar e identificar dos
vocabularios comunes, uno incluido en el vocabulario usual, constituido por las
palabras que aparecen en todas las situaciones vitales consideradas; y otro incluido
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en el vocabulario general de orientacin cientfica constituido por las palabras que

aparecen en todas las materias o reas de enseanza consideradas.
Obviamente, la integracin del aprendizaje exige, como base objetiva, la integracin
previa de los vocabularios comunes. Ciertamente, dadas las caractersticas de los
programas escolares, especialmente en educacin secundaria, el vocabulario comn de
orientacin cientfica aparece como prioritario para integrar la enseanza de las diversas
asignaturas; pero, pensando en todos los niveles educativos y en todos los saberes que la
escuela en su sentido ms genrico pretende ofrecer, habra que considerar ambos
vocabularios comunes, el cientfico y el usual. El vocabulario comn usual mantiene el
carcter de generalidad, frente a la fragmentacin de las ciencias y, por otra parte, la
expresin cientfica misma implica necesariamente el uso de palabras del vocabulario
usual.
Estas consideraciones llevaron a la fusin de ambos vocabularios comunes en uno solo
que se denomin Vocabulario Comn Fundido (VCF) constituido por un elenco de
3102 palabras que cubren el 85% de las frecuencias del vocabulario usual y el 83% de
las frecuencias del vocabulario general del de orientacin cientfica. Desde el punto de
vista del uso, las palabras del vocabulario comn fundido se pueden considerar las ms
importantes tanto del lenguaje cientfico cuanto del lenguaje usual. Dentro del VCF Se
distinguieron, a su vez, dos estratos:
1. El conjunto de palabras que estn en los dos vocabularios integrados.
2. El conjunto de palabras que solamente estn en
uno de los dos vocabularios integrados.
Las palabras incluidas en el primer estrato pueden considerarse de uso comn tanto en
el lenguaje cientfico cuanto el lenguaje usual. Por tanto, seran las de mayor inters
pedaggico, por ser comunes en cualquier situacin.

Hacia un sistema de objetivos de formacin intelectual

Como podemos constatar, la significacin y alcance cientfico - pedaggico, as como
su proyeccin en la prctica educativa, sitan a estos estudios entre los ms importantes
en la produccin investigadora espaola en el campo de la educacin. Asimismo, en mi
opinin, la faceta ms destacable del trabajo que comentamos es, sin duda, la
concepcin, metodologa y diseo de un sistema integrado de objetivos para la
formacin intelectual, basado en una teora del desarrollo mental y su relacin con el
vocabulario. Lo que resta del artculo es un intento de presentar someramente los
fundamentos del proceso.
Analizando las palabras del Vocabulario Comn de orientacin cientfica y,
concretamente, las correlaciones de la frecuencia de las mismas palabras en los textos
de cada una de las diferentes materias de bachillerato, tomadas dos a dos, se puede
constatar que las palabras de significacin objetiva(nombres y adjetivos) muestran
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correlaciones sensiblemente ms bajas que las palabras de significacin activa (verbos)

lo que, obviamente, indica las diferencias de las disciplinas en funcin de su objeto
material (contenido) pero tambin su alto grado de coincidencia en las funciones y
actividades que implica su conocimiento y aprendizaje, como pone de manifiesto la alta
correlacin de la frecuencia de los verbos.
He aqu, a modo de ejemplo, los coeficientes de correlacin entre la frecuencia con que
aparecen los nombres y los verbos al comparar los textos de matemticas con los de
cada una de las restantes asignaturas.
Coeficientes de correlacin de la frecuencia de palabras comunes
Correlacin de frecuencia
entre

rxy
nombres verbos

Matemticas-Fsica

0.28

0.70

Matemticas-Qumica

0.12

0.62

Matemticas-Biologa

0.10

0.60

Matemticas-Zoologa

0.02

0.61

Matemticas-Botnica

0.11

0.47

Matemticas-Geologa

0.06

0.63

Matemticas-Literatura

0.03

0.56

Matemticas-Historia

0.01

0.54

Matemticas-Geografa

-0.05

0.51

Matemticas-Gramtica

0.20

0.70

Matemticas-Ha. de la Filosofa
Matemticas-F.Filosofa

0.76
-0.05

-0 04

0.48

Las frecuencias de las palabras de carcter verbal son semejantes en prcticamente

todos los textos de las diferentes materias y, por tanto, correlacionan altamente entre
ellos. Eso permite suponer que estas palabras se hallan estrechamente relacionadas con
la estructura del quehacer cientfico y discente en general y ello, consecuentemente,
justificara tomarlas como base para
avanzar ms all del mero contenido de las
disciplinas y llegar hasta la estructura y funcionalidad del pensamiento y del
aprendizaje. Estas consideraciones llevaron al Dr. Garca Hoz a plantear la hiptesis de
que es posible llegar a la formulacin de un sistema de objetivos generales de
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aprendizaje que incluyeran, ms all de los contenidos de cada materia de enseanza, lo

que tienen en comn todas ellas y, por consiguiente, su mtua interaccin como
elementos de un nico proceso de formacin intelectual.
Examinado el vocabulario comn de significacin activa (verbos), y considerando que
incluye todas las funciones implicadas en el conocimiento cientfico y su aprendizaje, se
procedi seguidamente a ordenar estas palabras intentando que reflejaran el proceso de
aprendizaje de los saberes disciplinarios, concretado en las siguientes fases y funciones
que permiten formular un cuadro de objetivos de desarrollo intelectual, vlido para
todas las materias de enseanza, ya que se trata de las funciones comunes del pensar.

En el cuadro que sigue, Garca Hoz (1978) presenta las funciones intelectuales que
determinan el aprendizaje.

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Cuadro 1. Funciones intelectuales y actividades de aprendizaje

En este cuadro se pueden incluir todas las funciones del pensamiento, interpretables, a
su vez, de modo diferente por las distintas teoras del aprendizaje. Cada una de las
funciones sealadas refleja una variedad de actividades expresadas en el vocabulario
comn de las materias escolares. Por ejemplo, dentro de la funcin Observar se
incluyen las actividades siguientes: advertir, buscar, contemplar, mirar, examinar,
fijarse, interesarse, notar, percibir, ver, vigilar. Cada una de estas palabras especifica y
matiza la funcin en que est incluida y permite idear actividades en cualquier
asignatura.
En cada disciplina, obviamente, hay que operar con los materiales exigidos por el
contenido propio de la materia, que da lugar a objetivos especficos de aprendizaje
integrados con los objetivos funcionales que se hallan en la base del desarrollo
intelectual y, por ende, de todo aprendizaje.
Referencias bibliogrficas
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