Suport de curs

PEDAGOGIE
CUPRINS
Capitolul I - EDUCAIA. SISTEMUL TIINELOR DESPRE EDUCAIE............1
1.1. FACTORII DEZVOLTRII PERSONALITII UMANE......................................................1
1.2. EDUCAIA..................................................................................................................4
1.2.1. Educaia concept i sensuri............................................................................4
1.2.2. Funciile educaiei.............................................................................................5
1.2.3. Formele educaiei i relaiile dintre ele.............................................................7
1.2.3.1. Educaia formal.........................................................................................7

1.2.3.2. Educaia nonformal...................................................................................7

1.2.3.3. Educaia informal......................................................................................8
1.3. PEDAGOGIA - TEORIE I TIIN A EDUCAIEI..........................................................8
1.3.1. Constituirea pedagogiei ca tiin.....................................................................8
1.3.2. Caracterul tiinific al pedagogiei.....................................................................9
1.3.3. Caracterul interdisciplinar al pedagogiei ca tiin.......................................11
1.4. FINALITILE EDUCAIEI........................................................................................12
1.4.1. Idealul educaional..........................................................................................13
1.4.2. Scopurile educaionale....................................................................................14
1.4.3. Obiectivele educaionale.................................................................................15
1.5. EDUCAIA I DIRECIILE EI DE DEZVOLTARE N LUMEA CONTEMPORAN..............16
1.5.1. Autoeducaia....................................................................................................19
1.5.2. Educaia adulilor............................................................................................20
Capitolul II - Procesul de nvmnt: concept i practic..........................................22
2.1. PROCESUL DE NVMNT N ABORDARE SISTEMIC...........................................22
2.2. COMPONENTELE PRINCIPALE ALE PROCESULUI DE NVMNT...........................25
2.3. PROCESUL DE PREDARE, NVARE I EVALUARE; CARACTERIZARE GENERAL....30
Capitolul III - CURRICULUMUL COLAR. CONINUTUL NVMNTULUI
............................................................................................................................................32
3.1. DELIMITRI TERMINOLOGICE..................................................................................32
3.2. TIPURI DE CURRICULUM..........................................................................................33
3.3. REFORMA CURRICULAR - COMPONENT DINAMIC A REFORMEI
NVMNTULUI..........................................................................................................35
3.4. CONINUTUL NVMNTULUI.............................................................................36
3.5. PROIECTAREA CONINUTULUI NVMNTULUI N DOCUMENTE COLARE
OFICIALE.........................................................................................................................36
Capitolul IV - METODOLOGIA INSTRUIRII.............................................................39
4.1. TEHNOLOGIA

INSTRUIRII,

METODOLOGIA

INSTRUIRII,

METOD

DIDACTIC,

- DELIMITRI TERMINOLOGICE.....................................................39
4.2. FUNCIILE METODELOR I PROCEDEELOR DIDACTICE.............................................41
4.3. O TAXONOMIE A METODELOR DIDACTICE...............................................................41
4.4. DESCRIEREA PRINCIPALELOR METODE DIDACTICE..................................................42
4.4.1. Abordarea euristic.........................................................................................42
4.4.2. nvarea prin descoperire..............................................................................43
PROCEDEU DIDACTIC

4.4.3. Problematizarea...............................................................................................45
4.4.4. Experimentul........................................................................................46p0o0po
4.4.5. Modelarea........................................................................................................48
4.4.6. Algoritmizarea.................................................................................................50
4.4.7. Munca n grup.................................................................................................51
4.4.8. Proiectul/tema de cercetare.............................................................................53
4.4.9. Studiul de caz...................................................................................................54
4.4.10. Jocul de rol....................................................................................................56
4.4.11. nvarea pe simulatoare didactice................................................................60
4.4.12. Instruirea si autoinstruirea asistate de calculator........................................60
4.5. CRITERII N ALEGEREA METODELOR I PROCEDEELOR DIDACTICE.........................62
4.6. DIRECII DE MODERNIZARE A METODOLOGIEI DIDACTICE......................................63
Capitolul V - MIJLOACELE DE NVMNT.......................................................66
5.1. DEFINIREA MIJLOACELOR DE NVMNT. VALENELE LOR FORMATIVE I
INFORMATIVE..................................................................................................................66
5.2. MIJLOACELE TEHNICE DE INSTRUIRE - DEFINIRE I CARACTERIZARE.....................68
5.3. FUNCIILE MIJLOACELOR DE NVMNT............................................................70
5.4. POSIBILITI DE CLASIFICARE A MIJLOACELOR DE NVMNT. EXEMPLE.........71
5.5. EXIGENE N ALEGEREA I UTILIZAREA MIJLOACELOR DE NVMNT...............75
Bibliografie.......................................................................................................................82

Capitolul I
EDUCAIA. SISTEMUL TIINELOR DESPRE
EDUCAIE
1.1. Factorii dezvoltrii personalitii umane
Cercettorii fenomenului educaional contemporan sunt preocupai, printre
altele, de ceea ce se poate numi problema decontextualizrii devenirii i dezvoltrii
subiectului uman. Decontextualizarea poate fi n acest context neleas ca fiind tratarea
izolat de orice factori, externi sau interni, a evoluiei subiectului uman. Acest fapt
necesit repunerea mai larg n discuie a factorilor dezvoltrii ontogenetice a omului.
Factorii dezvoltrii ontogenetice sunt: ereditatea, mediul i educaia, aceasta din urm

fiind neleas ca subfactor distinct al mediului. Dezvoltarea personalitii umane se

realizeaz astfel prin aportul concomitent a trei categorii de factori: ereditatea, mediul i
educaia. Cu toate c coala psihopedagogic anglo-saxon include educaia n contextul
mai larg al factorilor de mediu preferm, datorit ponderii i importanei sale n
determinarea devenirii personalitii umane, s tratm educaia ca factor specific de sine
stttor.
a. Ereditatea. Conceptul ereditate provine de la cuvntul latin heres motenitor. Ereditatea poate fi definit ca nsuirea fundamental a materiei vii de a
transmite de la o generaie la alta, sub forma codului genetic, mesajele de specificitate ale
speciei, grupului i individului. Remarcm n acest context faptul c identitatea genetic
este practic imposibil ntre antecesori i descendeni, probabilitatea unei identiti
absolute fiind de 1 la 70 de trilioane. Rezult astfel c din punct de vedere genetic fiecare
individ este diferit, unic i irepetabil n raport cu toi ceilali din trecut, prezent, sau viitor,
astfel nct profesorul practician trebuie s aib permanent n vedere faptul c n coal
lucreaz cu personaliti distincte, diferite una de cealalt. Dei foarte important,
problema transmiterii pe calc genetic a nsuirilor de la antecesori la descendeni a fost
studiat doar indirect, datorit limitelor etice ale realizrii unor experimente la nivelul
speciei umane. Prezentm n continuare, pe scurt, principalele rezultate ale cercetrilor
genetice ce au relevan pentru sfera fenomenului educaional:

Pe cale genetic sunt transmise un complex de predispoziii sau potenialiti i

nu trsturile antecesorilor.

Spre deosebire de caracteristicile morfologice i biochimice, ereditatea

nsuirilor psihice este rezultatul unei determinri poligenetice.

Diversitatea psihic a subiecilor umani nu este rezultatul exclusiv al factorilor

ereditari, ci i al factorilor de mediu.

Determinaiile ereditare se pot exprima la diferite momente de vrst sau pot

rmne n stare latent pe tot parcursul vieii individului n absena unor factori
activizatori.

Unele aspecte ale vieii psihice sunt puternic determinate ereditar (temperament,
aptitudini, emotivitate), iar altele mai puin (caracter, voin, atitudini).

Ereditatea uman, spre deosebire de cea animal, confer cea mai mic
ncrctur de comportamente instinctive. Spre exemplu, copilul mic este
singurul care i pierde specificitatea dac n copilrie este asistat de membrii
altei specii, el animalizndu-se n ciuda ereditii sale de tip uman. Astfel, specia
uman are cea mai lung copilrie deoarece animalului i este dat prin instincte

tot ceea ce trebuie s tie pentru a supravieui pe cnd omul trebuie s nvee
majoritatea lucrurilor necesare asigurrii supravieuirii. n ciuda perfeciunii sale
instinctuale, animalul este inferior omului tocmai datorit specializrii sale
excesive i incapacitii sale de adaptare la variaiile condiiilor de mediu.
Concluzionnd putem spune c factorul genetic este o premis natural a
dezvoltrii, cu aciune probabilistic, oferind fie o ereditate normal ce trebuie
valorificat, fie o creditate tarat, ce poate fi compensat n diverse grade.
b. Mediul. Mediul este constituit din totalitatea elementelor externe cu care
individul interacioneaz, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltrii sale. Distingem n
acest context existena a dou planuri majore n care factorii de mediu acioneaz asupra
individului: planul factorilor natural-geografici i planul factorilor de ordin social. n
rndul factorilor natural-geografici includem relieful, clima, temperatura, iar factorii de
ordin social includ alturi de educaie, familia, grupul de prieteni, contextul cultural al
existenei individului i sistemul relaiilor sociale n general.
Din punctul de vedere al tipului de influene exercitate din partea factorilor de
mediu distingem influene ale mediului proximal (persoane i situaii cotidiene) i
influene ale mediului distal (mass-media, Internetul). Datorit progresului tehnologic,
asistm n prezent la o eliberare progresiv a individului de sub influenele mediului
proximal, la o cretere a expunerii acestuia la fluxul informaional, nu ntotdeauna
benefic, al mijloacelor media, fapt ce implic exigene sporite la nivelul colii n ceea ce
privete dezvoltarea capacitii de selecie i valorizare a subiectului uman. Factorii de
mediu nu trebuie redui ns la nivelul realitii lor fizice, fiind necesar luarea n calcul a
semnificaiei acordate de ctre subiectul uman acestora, tiut fiind faptul c omul nu
reacioneaz la evenimente, ci la modul n care acesta semnific i interpreteaz
evenimentele. Accentul se pune, astfel, nu pe simpla prezen sau absen a factorilor de
mediu, ci pe msura i modul de interaciune al subiectului uman cu acetia, n sensul c
un factor de mediu prezent dar indiferent subiectului cu care se afl n contact, este inert
din perspectiva dezvoltrii acestuia. Altfel spus, condiia dezvoltrii este ca factorii de
mediu s acioneze asupra subiectului uman, iar acesta s reacioneze prin intermediul
unei activiti proprii specifice. Concluzionnd, putem spune c aciunea factorilor de
mediu, la fel ca i cea a ereditii, este i ea una de factur aleatorie, probabilistic,
putnd fi n egal msur o ans a dezvoltrii sau un blocaj al acesteia.
c. Educaia. Ereditatea i mediul sunt prezene obligatorii n dezvoltarea omului
dar cu contribuii aleatorii, pozitive sau negative, asupra dezvoltrii sale ontogenetice. n

acest context, societatea uman a elaborat i perfecionat un mecanism de cretere a

controlului asupra dezvoltrii ontogenetice. Acest mecanism poart numele generic de
educaie.
Din aceast perspectiv putem afirma c educaia controleaz i organizeaz
influenele mediului asupra individului, adaptndu-le la particularitile de vrst i
individuale ale acestuia. Altfel spus, educaia face legtura i mediaz ntre potenialitatea
de dezvoltare, propus de ereditate i oferta de posibiliti ale mediului. Astfel, educaia
armonizeaz interaciunea ereditate-mediu i creeaz un climat favorabil actualizrii
potenialitilor genetice, fapt pentru care putem spune c educaia este o activitate
uman specializat n dezvoltare.
Rezultatele cercetrilor actuale n domeniu conduc, aproape fr excepie, la
validarea experimental a modelului interacionist al dezvoltrii ontogenetice. Fr a
nega importana factorilor ereditari i de mediu, suntem totui ndreptii s afirmm c
educaia, care include un sistem complex de aciuni i influene de natur formativ i
informativ, are un rol major n dezvoltarea psihic i n formarea personalitii umane.
Considerm necesar n acest context precizarea c mediul, asemenea educaiei,
influeneaz individul ntre limitele stricte pe care le traseaz ereditatea. Cu toate acestea,
parafrazndu-1 pe H. Pieron, am putea spune despre copil c n absena aciunii factorului
educaie, acesta ar rmne un simplu candidat la umanitate.
Rezumnd cele expuse anterior, considerm c personalitatea este o sintez a
modurilor stabile de reacie psihologic i comportamental a unui individ. Personalitatea
uman este unic, original i irepetabil. Ea apare i se formeaz n cadrele unui proces
complex de asimilare i prelucrare de informaii, proces ce poart numele generic de
nvare. Desfurarea acestui proces se realizeaz la intersecia i sub auspiciile a dou
mari categorii de factori:
1. factori interni (biologici i psihologici)
2. factori externi (mediul i educaia).
Factorii biologici includ ca i componente eseniale ereditatea, vrsta, gradul de
dezvoltare fizic, starea de sntate etc.
Factorii psihologici se refer n special la aspecte cum sunt cunotinele,
capacitile operaionale, motivaia, voina etc.
Factorii de mediu sunt reprezentai de mediul familial, mediul cultural, mediul
socio-economic i mediul fizic n care se desfoar existena individului.
Educaia, aa dup cum precizam anterior, optimizeaz raporturile interacionale
ale factorilor ereditari cu ansamblul factorilor de mediu n vederea asigurrii unor

influene ct mai benefice asupra devenirii i dezvoltrii personalitii umane.

Sintetiznd, putem afirma c:
3. dezvoltarea psihic este rezultatul interaciunii complexe ereditate-mediu-educaie;
4. educaia este o form organizat, sistematic i continu de formare a personalitii
umane, educaia optimiznd, n msura posibilitilor, relaia ereditate-mediu;
5. pentru dezvoltarea predispoziiilor ereditare i a personalitii umane n general, este
necesar un mediu prielnic;
6. prin exerciiu i nvare, trebuie dezvoltate calitile psihice deja existente i, n
acelai timp, trebuie stimulat formarea unor capaciti psihice noi.
Educaiei i revine rolul conductor n formarea i dezvoltarea personalitii,
deoarece:

educaia organizeaz de o manier optim influenele factorilor de mediu;

educaia depisteaz predispoziiile ereditare, le difereniaz i le grbete

intrarea n funciune suplimentndu-le fora;

educaia creeaz premisele interne favorabile aciunii prielnice anumitor

factori externi;

formarea personalitii este att efect al aciunii educative, ct i premis

pentru derularea acesteia.

1.2. Educaia
1.2.1. Educaia concept i sensuri
Sensurile mprumutate conceptului educaie pe parcursul evoluiei istorice a
omenirii sunt multiple i variate, n funcie de momentul de timp i de intenionalitatea
asociat acestora. Prezentm, spre exemplificare, cteva concepii prezente de-a lungul
timpului referitoare la acest termen:

I. Kant: Educaia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare i moralizare a

omului, iar scopul educaiei este de a dezvolta n individ toat perfeciunea de care
este susceptibil.

Herbart: Educaia este aciunea de formare a individului pentru el nsui,

dezvoltndu-i-se o multitudine de interese.
Dewey: Educaia este acea reconstrucie sau reorganizare a experienei care se
adaug la nelesul experienei precedente i care mrete capacitatea de a dirija
evoluia celei care urmeaz.

Indiferent de sensul acceptat putem constata, la o prim aproximare, c educaia

este n o component a existenei sociale, fiind n fapt o ntlnire de factur
informaional ntre individ i valorile de orice natur ale societii. Analiza conceptului
educaie poate fi realizat din mai multe perspective i anume: perspectiva etimologic,
perspectiva acional, perspectiva procesual i perspectiva relaional.
n prezent, datorit complexitii sale, conceptul educaie este definit din mai
multe perspective: perspectiva etimologic, perspectiva acional, perspectiva procesual
i perspectiva relaional.
Perspectiva etimologic. Analiznd etimologia cuvntului educaie, distingem
dou traiecte explicative, convergente ca sens, dar distincte: latinescul educo-educare
(a alimenta, a crete, a ngriji) i latinescul educe-educere (a duce, a conduce, a scoate).
Reunind ntr-un concept actual sensurile oferite de ctre cele dou interpretri, putem
opta pentru sintagma sinonim evoluie dirijat, sau, dac dorim s exploatm mai pe
larg aceast perspectiv, observm c decantarea semiotic oferit de cele dou sensuri
explicative ale conceptului educaie, permite conturarea cu suficient precizie a
nelesului primar, originar al acestuia, pe de o parte ca scoatere din starea de natur, iar
pe de alt parte, ca i cretere, actualizare a unor potenialiti existente doar n stare
latent.
Perspectiva acional. Educaia este un ansamblu de aciuni desfurate deliberat
n cadrul unei societi pentru transmiterea i formarea la tinerele generaii, a comportamentelor i valorilor acumulate de-a lungul timpului, a zestrei culturale a omenirii n
general.
Perspectiva procesual. Educaia este un proces implicnd aciunea de transformare n sens pozitiv i pe termen lung a fiinei umane, n perspectiva unor finaliti
explicit formulate. Aceast transformare se realizeaz concomitent pe dou coordonate
sau dimensiuni fundamentale:

dimensiunea psihologic, de transformare individual prin acumularea culturii

transmise n aciunea educaional;

dimensiunea social, de socializare, de dobndire a unor comportamente,

atitudini sau conduite dezirabile din punct de vedere social.

Perspectiva relaional. Educaia este, deopotriv, o relaie uman i social ntre
educator i educat, relaie n interiorul creia primul urmrete schimbarea intenionat a
celui de-al doilea, n conformitate cu un scop bine definit.
Concluzionnd, putem afirma c educaia este n esena sa o aciune social, o
aciune de transformare ce se desfoar n direcia impulsionrii evoluiei individului
spre stadiul de personalitate format, autonom, responsabil, conform cu un model

dezirabil social. n general, putem spune c prin educaie desemnm un ansamblu de

influene (aciuni deliberate sau nedeliberate, explicite sau implicite, sistematice sau
neorganizate), care contribuie la formarea omului ca om, respectiv aciunea de modelare
a naturii umane n direcia atingerii anumitor finaliti, n temeiul anumitor valori social
acceptate.

1.2.2. Funciile educaiei

Referitor la funciile educaiei, majoritatea specialitilor sunt de acord asupra
faptului c aceasta servete realizrii a trei scopuri principale:
7. funcia de selectare, prelucrare i transmitere a informaiilor i valorilor de
la societate la individ;
8. funcia de dezvoltare a potenialului biopsihic al omului;
9. funcia de asigurare a unei inserii sociale active a subiectului uman.
10. Funcia de selectare, prelucrare i transmitere a cunotinelor i valorilor de la
societate la individ este funcia care n fapt asigur n timp existena unei continuiti
informa-ionale ntre generaii, oferind astfel posibilitatea evoluiei culturale i
tehnologice.
Analiza acestei prime funcii a educaiei permite decelarea a trei subfuncii
specifice fenomenului educaional:

selectarea (informaia aleas pentru a fi vehiculat este analizat din punctul

de vedere al importanei i consistenei sale tiinifice),

prelucrarea (are loc o adecvare a informaiei la nivelul de nelegere al

subiectului cruia i se adreseaz) i

transmiterea (n vederea asigurrii nelegerii sunt utilizate tehnici i procedee

specifice de vehiculare a coninutului informaional).

11. Funcia de dezvoltare a potenialului biopsihic al omului se refer la dimensiunea

teleologic a fenomenului educaional, respectiv la faptul c derularea aciunii
educaionale urmrete atingerea anumitor finaliti, explicit sau implicit formulate.
Aceste finaliti se traduc, n linii generale, n producerea de modificri pozitive i de
durat n plan cognitiv, afectiv-motivaional i comportamental la nivelul subiectului
care se educ.
12. Funcia de asigurare a unei inserii sociale active a subiectului uman relev
dimensiunea socio-economic a educaiei, sau mai exact spus, necesitatea de a pregti

indivizii pentru o integrare social i profesional optim.

Ali autori, n raport cu domeniul principal vizat de aciunea educaional,
vehiculeaz, la rndul lor, alte trei categorii de funcii ale educaiei:
13. funcia cognitiv (de vehiculare a tezaurului de cunotine)
14. funcia axiologic (de valorizare i dezvoltare a potenialului de creaie
cultural)
15. funcia socio-economic (de pregtire i formare a indivizilor pentru producia
material).
Diferenierea ntre cele trei categorii de funcii ale educaiei funcioneaz
predominant la nivel teoretic, n fapt educaia combinnd de o manier integrativ
funciile enunate anterior sau chiar supralicitnd una dintre acestea n condiiile n care
realitatea socio-istoric o impune.

1.2.3. Formele educaiei i relaiile dintre ele

Avnd ca punct de plecare varietatea situaiilor de nvare, gradul diferit de
intenionalitate acional al acestora i distincia dintre aciunile i influenele educative,
educaia se poate obiectiva n trei ipostaze principale: educaia formal, educaia
nonformal i educaia spontan sau informal.

1.2.3.1. Educaia formal

Educaia formal se refer la ansamblul aciunilor sistematice i organizate,
elaborate i desfurate n cadrul unor instituii de nvmnt specializate (coal,
universitate etc.) n scopul formrii personalitii umane. n acest context, educaia i
instruirea sunt explicite, desfurate n virtutea atingerii unor obiective clar formulate, iar
procesul educativ se caracterizeaz prin intensitate, concentrare a informaiilor i
continuitate. Pregtirea elevilor este elaborat n mod contient i ealonat, fiind asigurat
de un corp de specialiti anume pregtii n acest sens. Informaiile transmise sunt atent
selectate i structurate, caracterizndu-se prin exactitate i rigurozitate tiinific,
permind o asimilare sistematizat a cunotinelor i facilitnd dezvoltarea unor abiliti
i deprinderi necesare integrrii individului n societate. Educaia formal este puternic
expus exigenelor i comandamentelor sociale, iar rezultatele aciunii educative sunt
supuse unei activiti evaluative realizat n modaliti i dup criterii riguros stabilite.
Avantajele principale ale educaiei formale sunt reprezentate de posibilitatea
realizrii unei evaluri individualizate de tip formativ i dezvoltarea sistematic a

deprinderilor de munc intelectual ale celui care se educ. Educaia formal prezint i
anumite dezavantaje sau inconveniente dintre care amintim: centrarea excesiv pe
realizarea competenelor prevzute de programa colar i restrngerea libertii de
aciune a elevului, fapt ce poate conduce la apariia dezinteresului, plictiselii sau
monotoniei.

1.2.3.2. Educaia nonformal

Educaia nonformal include un ansamblu de aciuni i influene educative,
structurate, organizate i instituionalizate, dar desfurate n afara sistemului de
nvmnt. Educaia nonformal include, astfel, multiple activiti de educaie i
instruire extracolare, aciunile situate n acest context caracterizndu-se printr-o mai
mare varietate i flexibilitate, oferind o mai bun posibilitate de pliere pe interesele i
abilitile i opiunile particulare ale elevilor.
Educaia nonformal include n structura sa dou tipuri de activiti:
activiti paracolare (de perfecionare, reciclare etc.)
activiti pericolare (vizite la muzeu, excursii, cluburi, cercuri tiinifice, vizionri de
filme).
Educaia nonformal permite lrgirea orizontului cultural, mbogirea
cunotinelor din anumite domenii, dezvoltarea unor aptitudini i interese speciale etc.
Educaia nonformal prezint avantajul unui spaiu instructiv-educativ mult mai flexibil
dect cel strict colar, oferind astfel individului o mai mare libertate de aciune, permind
o mai bun selectare a informaiilor resimite ca necesare de ctre cei care se instruiesc.
Dezavantajul major al educaiei nonformale este legat de absena unor demersuri
evaluative sistematice, fapt care n absena unei autoevaluri riguroase i obiective poate
conduce la serioase rmneri n urm ale beneficiarilor acestei forme de educaie. Din
acest motiv, se recomand o alternan judicioas a educaiei nonformale cu cea formal.

1.2.3.3. Educaia informal

Educaia informal se referii la totalitatea influenelor educative neorganizate,
nesistematice i nesubordonate unor finaliti educaionale explicite. Educaia informal
include astfel totalitatea informaiilor vehiculate n contextul situaiilor cotidiene cu care
este confruntat individul, informaii ce nu sunt selectate, prelucrate pedagogic sau
transmise n conformitate cu principiile de organizare i desfurare a procesului
instructiv-educativ.

Informaiile i cunotinele transmise n contextul educaiei informale sunt

informaii aleatorii, neselectale n funcie de valoarea lor euristic i achiziionate de cele
mai multe ori involuntar n mprejurrile particulare ale existenei cotidiene a individului
(mass-media, discuii ocazionale etc.).
Precizm faptul c educaia formal este aceea care, n ultim instan,
organizeaz i structureaz sistemul cognitiv, aptitudinal i atitudinal al individului de o
manier care s permit ulterior receptivitatea fa de informaiile i valorile vehiculate
prin intermediul educaiei nonformale sau informale.
Cu toate acestea, educaia informal nu-i pierde importana i valoarea, tiut fiind
faptul c aceast form a educaiei ofer individului o mai mare libertate de aciune i
posibilitatea de a gestiona procesul de formare al propriei personaliti. Coordonarea i
integrarea celor trei ipostaze ale educaiei, ipostaze ntre care exist certe raporturi de
complementaritate, este o problem extrem de dificil i complex.
Cu toate c fiecare tip de educaie are propria sa manier de aciune i propria
funcionalitate, este necesar asigurarea unui spaiu instructiv-educativ la nivelul cruia
cele trei forme de educaie trebuie s se sprijine i s se poteneze reciproc.

1.3. Pedagogia - teorie i tiin a educaiei

1.3.1. Constituirea pedagogiei ca tiin
Din punct de vedere etimologic termenul pedagogie provine din cuvintele
greceti pais, paidos - copil i agoge - aciunea de a conduce. Sensul primar al
combinaiei celor dou cuvinte a fost paidagogus, termen prin care era desemnat
persoana care conducea copilul la coal.
Ulterior, o dat cu evoluia societii umane i complexificarea educaiei, termenul
pedagogie a fost preluat pentru a desemna ansamblul preocuprilor cu privire la
problematica fenomenului educaional.
n constituirea sa ca tiin, pedagogia a parcurs dou etape principale:
16. etapa reflectrii n contiina comun a oamenilor (la acest nivel putem spune c
pedagogia se rezuma la o nsumare de constatri empirice, ocazionale, accidentale, cu
privire la modul de realizare al instruciei i educaiei)
17. etapa analizei tiinifice a fenomenului educaional i a constatrilor empirice
acumulate (ncepnd cu secolul XVII se constat existena unor preocupri
sistematice referitoare la organizarea i realizarea practic a educaiei, preocupri
obiectivate n apariia unor teorii pedagogice din ce n ce mai consistente).

Menionm n acest context faptul ca, n ara noastr termenul pedagogie s-a
Impui efectiv ncepnd cu secolul XVIII cnd Iosif Moesiodax scrie cartea Tratat
despre educaia copiilor sau Pedagogia, unde afirma c ... pedagogia este o metod
care ndrumeaz moravurile copiilor spre virtui i care le pregtete sufletul spre
dragostea fa de nsuirea nvturilor, menionnd n acelai timp faptul c aceasta
este ... una dintre cele mai grele ndeletniciri de care viaa omeneasc are nevoie,
pedagogia ocupnd ... locul cel dinti i avnd scopul s aduc o lumin dasclului ca s
neleag mai bine ce are de fcut.
Din aceast perspectiv putem defini pedagogia ca fiind tiina care studiaz
fenomenul educaional sub toate aspectele realizrii sale i implicaiile pe care educaia le
are asupra dezvoltrii fiinei umane n plan cognitiv, afectiv-motivaional i
comportamental.
n calitatea sa de tiina a educaiei, pedagogia studiaz i analizeaz organizarea
i structura situaiilor educative n vederea identificrii posibilitilor concrete de
valorificare la maximum a potenialului acestora, de modelare n sens pozitiv i pe termen
lung a subiectului uman.
Dezvoltnd cele expuse anterior, pedagogia este n esena sa tiina care
analizeaz fenomenul educaional n toat complexitatea sa cu scopul optimizrii att a
structurii sale (relaia finaliti educaionale - coninut informaional - metode i procedee
practice de realizare), ct i a influenelor acestuia asupra devenirii i formrii
personalitii celui care se educ.

1.3.2. Caracterul tiinific al pedagogiei

Definim n general tiina ca fiind un corpus de teorii i legi cu valoare explicativ
referitoare la un anumit domeniu al realitii. Facem n acest context precizarea c pentru
a i se recunoate statutul de tiin, orice disciplin trebuie s ndeplineasc mai multe
condiii:

s aib un domeniu propriu de cercetare i investigaie, respectiv un obiect de

studiu specific

s dispun de o metodologie adecvat i mijloace tiinifice specifice de

studiere a domeniului su

s pun n circulaie i s utilizeze un limbaj tiinific suficient de consistent

pentru a descrie domeniul de realitate studiat

s identifice i s clarifice legitile ce guverneaz domeniul de realitate pe

care l investigheaz

s dovedeasc relativ constant capacitatea de a formula, n temeiul legilor

descoperite i pe baza constatrilor teoretico-explicative, predicii valide cu

privire la evoluia fenomenelor supuse cercetrii.
Despre pedagogie ca tiin putem face urmtoarele constatri:
18. pedagogia i-a conturat, pe baza prelucrrii tiinifice a unor date empirice sau
experimentale, un obiect de interogaie, acesta fiind fenomenul educativ i
implicaiile sale asupra dezvoltrii personalitii umane
19. interogaia pedagogic a ajuns la decelarea unor regulariti n sfera fenomenului
educaional, regulariti pe baza crora au fost formulate o serie de norme i legi ce
poart numele de principii pedagogice
20. rezultatele cercetrii i refleciei pedagogice sunt stocate n ansambluri explicative
numite teorii; explicaia pedagogic a ajuns n stadiul constituirii unor teorii
consistente cu privire la fenomenul educaional i legitile care l guverneaz
21. pedagogia este:

tiin descriptiv (se ocup cu ceea ce este)

teorie normativ (este preocupat de ceea ce trebuie s fie)

realizare practic.

Analiznd fenomenul educaional, distingem existena a patru elemente fundamentale ale procesului educativ: finalitile educaiei (ideal, scopuri, obiective educaionale), coninutul nvmntului (ansamblul informaional vehiculat), actorii
procesului educativ (educatorul i educatul), i mijloacele i strategiile puse n joc de
profesori i elevi pentru atingerea efectiv a scopurilor i obiectivelor educaionale
propuse.
Din aceast perspectiv, pedagogiei ca tiin a fenomenului educaional i revin
urmtoarele sarcini:
22. studierea activitii i comportamentului educaional al profesorului ca
agent al aciunii educaionale (personalitate, cunotine, aptitudini i
deprinderi necesare derulrii n condiii optime a activitii instructiveducative)
23. studierea tehnologiei educaionale, a strategiilor didactice de predare, a
mijloacelor de nvmnt i a formelor de organizare a procesului de
nvmnt
24. investigarea activitii i comportamentului elevilor n activitatea de
nvare
25. studierea sistemului de nvmnt i a componentelor sale att din

perspectiva eficienei pedagogice a fiecreia dintre ele ct i din aceea

a relaiilor dintre ele.

1.3.3. Caracterul interdisciplinar al pedagogiei ca tiin

Dac gndirea pre modern i modern au fost caracterizate de obsesia fiecrui
domeniu al cogniiei de a-i delimita, ct mai clar i distinct, obiectul propriu de cercetare
i de a se delimita ct mai mult cu putin de alte domenii, n prezent, datorit creterii n
complexitate a oricrui act de cunoatere, disputele privind identitatea de sine a
diferitelor tiine particulare i limitele cmpurilor investigative, sunt nlocuite de
preocuparea fireasc pentru interdisciplinaritate.
Complexitatea fenomenului educaional i diversitatea sarcinilor i provocrilor
crora pedagogia contemporan trebuie s le fac fa (problema soluionrii corecte a
raportului cultur general-cultur de specialitate la nivelul coninutului nvmntului,
problema asigurrii unei mai mari apropieri a colii de viaa real etc.), au determinat
necesitatea consolidrii caracterului interdisciplinar al pedagogiei. Prezentm n
continuare principalele raporturi de interdisciplinaritate ale pedagogiei cu alte tiine:

relaia pedagogie-biologie (are drept suport necesitatea studierii att a naturii

organice a dezvoltrii psihice i a bazelor neurofiziologice ale vieii psihice,
ct i a influenelor educaiei asupra dezvoltrii morfofiziologice, intelectuale
i atitudinale a subiectului uman)

relaia pedagogie-psihologie (determinat att de necesitatea cunoaterii n

detaliu a personalitii umane i componentelor sale, a determinrii
psihologice a situaiilor educaionale i a mecanismelor ce ghideaz nvarea,
ct i de posibilitile educaiei de a facilita evoluia unor procese i nsuiri
psihice)

relaia pedagogie-sociologie (impus de faptul c n ultim instan aciunea

educativ este una eminamente social i axat, n special, pe problematica
msurii i modului n care factorii de mediu contribuie la realizarea unei
aciuni educaionale eficiente)

relaia pedagogie-logic (util cu deosebire n structurarea adecvat a

limbajului i terminologiei pedagogice i n realizarea unei transpuneri
adecvate i eficiente a teoriei pedagogice la nivelul concret al realitii
educaionale la care aceasta face referire)

relaia pedagogie-filosofie (confer aciunii educaionale o dimensiune

sistemic, integratoare, cu privire la realitate, contribuie la o mai bun

definire i ncadrare a finalitilor educaiei n contextul socio-cultural al
existenei umane i ofer un suport conceptual adecvat corelrii diferitelor
orientri i curente pedagogice).
Sintetiznd, putem spune c pedagogia este o tiin cu caracter interdisciplinar,
avnd ca obiect studierea modalitilor de producere intenionat a unor modificri n
plan cognitiv, afectiv-motivaional i comportamental la nivelul elevilor, n direcia
formrii unei personaliti armonios i echilibrat dezvoltate. Caracterul interdisciplinar al
pedagogiei i constituirea acesteia ntr-un sistem de tiine ale educaiei sunt elemente n
msur s conduc la corelarea teoriei pedagogice cu comandamentele sociale ale
comunitii, dar i cu posibilitile i aspiraiile celor care se educ, la asigurarea unei
congruene logice ntre premisele biologice, sociale, psihologice, etice i filosofice ale
educaiei i la creterea capacitii de restructurare a pedagogiei n acord cu evoluia
tiinei i a societii n general.

1.4. Finalitile educaiei

Educaia, aa dup cum demonstreaz inclusiv etimologia acestui concept (n
latin educe, educere a duce, a conduce), nu este o activitate desfurat n sine i
pentru sine, ci una care urmrete atingerea anumitor finaliti. O abordare corect i
sistemic a fenomenului educaional poate fi realizat doar prin prisma inteniilor
urmrite i a rezultatelor scontate.
Sensul finalist al aciunii educaionale se refer la faptul c, n fiecare moment al
desfurrii sale, educaia este orientat i dirijat n funcie de finalitile (rezultatele) pe
care aceasta le urmrete. Aceste finaliti sunt determinate preponderent de contextul
social-istoric n care se desfoar aciunea educaional i mai puin de dorinele proprii
ale elevului sau ale celui care organizeaz, declaneaz i conduce aciunea educativ.
Din aceast perspectiv, educaia reprezint un sistem de aciuni informativformative, desfurate n mod contient i sistematic asupra subiectului uman n vederea
transformrii acestuia n conformitate cu finalitile educaionale urmrite. Aceste
finaliti exprim orientrile asumate la nivel de politic educaional n vederea
dezvoltrii personalitii umane n conformitate cu anumite valori.
Finalitile educaiei, n funcie de nivelul lor de generalitate i de intervalul de
timp rezervat atingerii acestora, se structureaz pe trei niveluri ierarhic organizate:

ideal educaional

scopuri educaionale

obiective educaionale.

1.4.1. Idealul educaional

Idealul educaional exprim cerinele i aspiraiile unei societi ntr-o anumit
etap istoric sub forma unui model dezirabil de personalitate uman, fiind n fapt, una
dintre legturile principale prin intermediul creia se realizeaz independena dintre
aciunea educativ i sistemul socio-economic n general. Idealul educaional are un nivel
ridicat de generalitate i se atinge pe termen lung, la realizarea sa contribuind sistemul
educativ n ansamblul su. Prin coninutul su instructiv-educativ, idealul educaional este
rezultatul unui proces de raionalizare, generalizare a unor fenomene sociale, psihologice
i pedagogice, specifice unei etape istorice, proces n urma cruia se proiecteaz apoi
trsturile fundamentale ale omului pe care educaia urmeaz s-1 formeze. Idealul
educaional exprim astfel modul sau tipul de personalitate solicitat de condiiile sociale
ale unei etape istorice i pe care educaia urmeaz s-1 formeze n procesul desfurrii
ei. Prin intermediul idealului educaional, societatea i proiecteaz propriile sale aspiraii
n legtur cu achiziiile fundamentale ale membrilor si, pe care educaia urmeaz s le
realizeze.
Idealul educaional se contureaz i obiectiveaz la nivelul a trei coordonate sau
dimensiuni fundamentale:
26. Dimensiunea social - care vizeaz tendina general - de dezvoltare a
acelei societi i care va anticipa unele stri posibile, elemente
definitorii ale societii viitoare, n raport cu care trebuie educat omul.
27. Dimensiunea psihologic - se refer la tipul de personalitate pe care
societatea l solicit, respectiv la ansamblul de trsturi psihocomportamentale ale membrilor societii.
28. Dimensiunea pedagogic - are n vedere posibilitile efective de care
dispune aciunea educaional pentru a transpune n practic idealul
respectiv.
Din analiza celor trei dimensiuni prezentate anterior, rezult c idealul educaional
realizeaz legtura dintre ceea ce este i ceea ce trebuie s devin omul n procesul
educaiei.
n ceea ce privete idealul educaional actual al nvmntului din ara noastr,
acesta este sintetizat prin formularea urmtoarelor cerine: dezvoltarea liber, integral
i armonioas a individualitii umane n vederea formrii unei personaliti autonome i
creative. Astfel, idealul educaional romnesc al acestei perioade vizeaz desvrirea

potenialului uman i valorificarea acestuia n vederea formrii unei personaliti

armonioase i creatoare, capabil s se integreze n societate i s fac fa cu succes
cerinelor de orice natur ale societii.
Idealul educaional al colii romneti nu se refer doar la desvrirea interioar
a personalitii, ci are n vedere i asigurarea dimensiunii de ordin vocaional a procesului
instructiv-educativ, viznd exercitarea unei profesiuni cu randament optim. n acest mod,
se realizeaz asigurarea unei corespondene ct mai bune a caracteristicilor personalitii
subiectului uman cu activitatea prestat n contextul solicitrilor societii. Un asemenea
ideal vocaional, este un proiect ce cuprinde un ansamblu de valori i nsuiri posibil de a
fi asimilate i formate n grade diferite, n funcie de dispoziiile interne ale personalitii
i de calitatea organizrii educaiei. Societatea trebuie s ofere cadrul potrivit pentru
desvrirea personalitii umane, iar aceasta s se implice n mod creator n dezvoltarea
acelei societi.
Concluzionnd, putem spune c oricare ar fi societatea n care funcioneaz
idealul educaional, acesta urmrete s ating aspectele definitorii pentru contextul
istoric i socio-economic n care acesta urmeaz a se realiza. Astfel, idealul educaional
are valoare orientativ i prezint generalitate descriptiv pentru tot ceea ce se ntreprinde
n direcia formrii i educrii omului. Idealul educaional este, de asemenea, cel care
impune o anumit atitudine fa de fiina uman n general, fa de copilul ce este educat
n special. Aceast atitudine este n fapt, aceea care jaloneaz organizarea i desfurarea
aciunii educaionale cu toate comportamentele ei (scopuri, obiective, mijloace, forme de
realizare .a.) i care, n ultim instan, condiioneaz msura atingerii efective a
idealului educaional.

1.4.2. Scopurile educaionale

Scopurile educaionale reprezint finaliti educaionale cu nivel mediu de
generalitate care se realizeaz n intervale medii de timp. Scopurile educaionale sunt
anticipri mentale ale diverselor aciuni de formare a personalitii umane i se refer la
rezultatele ce urmeaz s se obin n cadrul unui ir de aciuni educaionale. Specificul
scopurilor educaionale const n faptul c acestea practic detaliaz idealul educaional la
nivelul diverselor situaii instructiv-educative. Astfel, dac idealul educaional este unul
singur, scopurile educaionale vizeaz finaliti educaionale particulare, specifice spre
exemplu diverselor laturi ale educaiei, diferitelor nivele i profile de nvmnt i
diferitelor tipuri de coli.
Analiznd structura scopurilor educaionale, Geissler distinge existena a patru

perechi de scopuri, contradictorii dar, n ultim instan, complementare:

scopuri materiale (centrale pe asimilarea de informaii) i scopuri formale

(urmrind modelarea aptitudinilor i cultivarea personalitii)

scopuri de coninut (centrate pe achiziionarea de cunotine punctuale) i

scopuri comportamentale (formarea i interiorizarea unor aciuni sau
deprinderi)

scopuri utilitare (axate pe formarea deprinderilor i competenelor cerute de

activitatea practic) i scopuri nepragmatice (vizeaz formarea unor conduite
fr o finalitate practic imediat)

scopuri specifice disciplinelor (caracteristice fiecrei materii) i scopuri

supradisciplinare (dezvoltarea inteligenei, motivaiei etc.).

Prin coninutul lor, scopurile educaionale posed o anumit autonomie n raport
cu idealul educaional i subordoneaz mai multe obiective particulare. n timp ce idealul
este specific unei etape istorice, scopurile educative ce-i corespund sunt multiple i
variate, n funcie de tipul aciunilor educaionale concrete. Facem n acest context
precizarea c trecerea de la idealul educaional la scopuri educaionale i de la acestea la
obiective poart numele generic de derivare pedagogic.

1.4.3. Obiectivele educaionale

Obiectivele sunt finaliti educaionale care au un nivel redus de generalitate i se
realizeaz n intervale scurte de timp, referindu-se la lecii sau secvene de lecii.
Obiectivele educaionale sunt enunuri cu caracter anticipativ care descriu n termeni
exaci rezultatele ateptate a fi obinute la finele unei secvene de instruire. n funcie de
natura i coninutul rezultatelor vizate, obiectivele educaionale se mpart n obiective de
ordin cognitiv, obiective de ordin afectiv-motivaional i obiective de ordin
comportamental.
n lanul finalitilor educaionale, obiectivul este ultima verig, cel care va
particulariza i concretiza idealul i scopurile educaionale. Obiectivul indic modificarea
ce urmeaz a se produce n mod intenionat n structura personalitii celui educat.
Modificrile pot surveni, aa dup cum precizam anterior, la nivelul proceselor i
nsuirilor psihice, a calitilor intelectuale, aptitudinilor, motivaiilor .a.
Asigurarea funcionalitilor specifice obiectivelor educaionale, necesit operaionalizarea acestora. A operaionaliza un obiectiv nseamn a-1 transpune n termeni de
comportament concret, direct observabil i msurabil. Operaionalizarea unui obiectiv
educaional presupune realizarea unei suite de precizri: precizarea performanei,

precizarea autorului performanei, precizarea condiiilor concrete n care va avea loc

realizarea performanei respective i stabilirea unui nivel minimal acceptat de reuit.
Aa dup cum idealului educaional i corespund mai multe scopuri educaionale,
unui scop i corespunde un ir de obiective educaionale. Idealul i scopurile educaionale
fiind mai generale i mai ndeprtate ca timp de realizare, este necesar detalierea
acestora printr-un ir de obiective, fiecare anticipnd o performan ce va putea fi
observat i evaluat la sfritul aciunii educaionale. Facem n acest context precizarea
c, n general, eficiena aciunii educaionale poate fi apreciat parcurgnd traseul de la
obiective la idealul educaional: atingerea obiectivelor ne ajut s ne pronunm asupra
realizrii scopului, iar scopul ne ofer o imagine despre ncadrarea aciunii educaionale
n ideal. ntre ideal, scopuri i obiective educative exist o strns interdependen.
Idealul educaiei determin scopurile i obiectivele educative, iar acestea, la rndul lor,
concretizeaz pe diverse planuri cerinele generale ale idealului. Dac obiectivele i
scopurile educaionale nu sunt atinse, atunci idealul educaional devine imposibil de
realizat.
Idealul, scopurile i obiectivele educaionale se constituie ntr-un sistem,
cluzind ntreaga organizare i desfurare a aciunii educaionale. n funcie de idealul
educaional, de scopurile i obiectivele preconizate i n vederea realizrii acestora, se
organizeaz ntregul sistem de nvmnt, se structureaz coninutul nvmntului, se
alege i se utilizeaz tehnologia i metodologia educaional considerat a fi cea mai
eficient. O dat precizate, scopul i obiectivele educaionale aferente constituie un
important criteriu de evaluare al eficienei activitilor educaionale realizate efectiv.

1.5. Educaia i direciile ei de dezvoltare n lumea

contemporan
Societatea contemporan, prin dinamica accelerat a schimbrilor structurale i
profunzimea acestora, ridic aproape n permanen noi sarcini crora educaia trebuie s
le fac fa. Analiza devenirii istorice a umanitii relev faptul c exist tendina stabilirii
unei corelaii tot mai strnse ntre calitatea demersului educaional i progresul socialeconomic i cultural al omenirii, fapt ce impune adecvarea ct mai bun a activitilor
instructiv-educative, att la solicitrile de moment, ct i la cele de perspectiv ale
societii.
n ncercarea de a face fa provocrilor lumii contemporane, se contureaz

urmtoarele direcii de restructurare a realitii educaionale:

Asigurarea la nivelul demersurilor instructiv-educative a unui echilibru optim

ntre dimensiunea informativ (cunotinele i informaiile transmise n cadrul
procesului educaional) i dimensiunea formativ, centrat pe construcia i
dezvoltarea anumitor atitudini, valori sau comportamente.

Introducerea unor noi tipuri de educaie (educaie ecologic, educaie pentru

comunicare i mass-media, educaie multicultural etc.); ca modaliti practice
de realizare a acestora, distingem trei posibiliti de aciune:
29. introducerea de noi discipline centrate pe un anume tip de educaie
(spre exemplu introducerea disciplinei Educaie ecologic)
30. crearea unor module educaionale specifice, respectiv a unor capitole
speciale, n cadrul disciplinelor tradiionale
31. infuzarea disciplinelor clasice cu mesaje educaionale nglobnd
coninuturi informaionale specifice noilor educaii.

Asigurarea unei repartiii mai judicioase i a unui echilibru ct mai bun ntre
cele dou tipuri de nvare: nvarea de meninere i nvarea inovatoare.

nvarea de meninere pune accentul pe achiziionarea de informaii,

metode i reguli fixe, necesare pentru a face fa unor situaii
cunoscute, de factur algoritmic, acest tip de nvare stimulnd doar
abilitatea individului de a aciona n contexte clar determinate,
similare cu cele ntlnite pe parcursul colarizrii sale

nvarea inovatoare i dovedete utilitatea n condiiile n care apar

ocuri existeniale, rupturi sau bree n paradigma pn la un moment
dat acceptat; acest tip de educaie are menirea de a pregti indivizii i
implicit societile s acioneze n situaii de criz i presupune
dezvoltarea autonomiei cognitiv-acionale a subiectului uman i
posibilitatea de acces rapid la o gndire integratoare, sistemic,
capabil s restructureze rapid vechile cunotine i s stabileasc
legturi funcionale optime cu noile informaii aprute.

Impunerea progresiv a principiilor noii paradigme educaionale

Principiile paradigmei educaionale

moderne
Accentul este pus pe coninut, pe nsuireaAccentul este pus pe conexiunile dintre
de informaii punctuale n mod definitiv.
informaii, pe receptivitatea fa de conceptele
noi, subliniindu-se necesitatea nvrii
Principiile paradigmei educaionale clasice

permanente.
A nva este un rezultat.
A nva este un proces.
Exist o structur ierarhic i autoritar undeExist principii antiierarhice, profesorii i
conformismul este recompensat, iarelevii privindu-se reciproc mai ales ca oameni
rebeliunea gndirii diferite este descurajat. i nu ca roluri.
Structur a nvmntului rigid, programe Structur flexibil a derulrii procesului
analitice obligatorii.
instructiv-educativ, discipline opionale i
metode alternative de lucru.
Cunotinele se nsuesc ntr-un ritmAcceptarea faptului c din punctul de vedere
obligatoriu pentru toi.
al potenialitilor elevii sunt diferii, fapt ce
reclam admiterea unor ritmuri diferite de
naintare n materie.
Accentul cade pe randament, pe reuit.
Accentul este pus pe dezvoltarea personalitii
celui care nva.
Se acord preponderent importan lumiiSe promoveaz potenarea i activarea
exterioare.
imaginaiei, a potenialitilor experienei
luntrice a elevului.
Accentul este pus pe dezvoltarea gndiriiEste vizat mbinarea strategiilor strict
liniare, analitice.
raionale cu cele neliniare, bazate pe intuiie.
Aprecierea elevilor se bazeaz pe etiche-tri Etichetarea este limitat la un rol auxiliar,
stricte, fapt ce poate conduce uneori ladescriptiv, nefiind necesar ca aceast s
stigmatizare, la plafonarea acestora la limitadevin valorizare fix, sentin definitiv ce
etichetei care li s-a aplicat.
stigmatizeaz biografia celui care se educ.
Preocupare fa de norme i standarde ce de Raportarea performanelor elevului la posicele mai multe ori sunt exterioare elevului. bilitile i nivelul de aspiraie al acestuia.
Accentul este pus pe cunotinele de ordinEste promovat completarea cunoaterii
teoretic.
teoretice cu experiene practice realizate n
clas i n afara clasei.
Birocraie i rezisten fa de propunerilePropunerile colectivitii sunt luate n calcul i
colectivitii.
chiar sprijinite.
Slile de clas sunt concepute i proiectateSlile de clas respect criteriile de ordin
dup criterii strict funcionale.
ergonomic (condiii de iluminat, de cromatic, de aerisire i de comoditate fizic etc.).
nvarea se realizeaz pentru momentulEducaia are un caracter prospectiv, aceasta
prezent, reciclarea informaional fiindrealizndu-se pentru viitor, reciclarea inforconsecutiv progresului tiinific.
maional anticipnd progresul tiinific.
Fluxul informaional este conceput ca avndEste promovat reciprocitatea nvrii n
un sens unic, de la profesor la elevi.
relaia profesor-elevi.

Extinderea actului educativ la nivelul ntregii viei a individului. Necesitatea

permanentizrii educaiei a fost intuit ncepnd cu clasicii pedagogiei

universale, ns condiiile socio-economice ale secolului n care trim impun
prin nsi esena lor realizarea acestui tip de educaie. Educaia permanent
presupune expansiunea cantitativ i calitativ a educaiei prin multiplicarea
situaiilor de nvare, dincolo de graniele spaio-temporale ale colii, pe tot
parcursul vieii individului.
Altfel spus, educaia permanent desemneaz un proces integrator al tuturor
actelor i modalitilor educaionale ntr-un continuum spaio-temporal i definete un
proces omogen de instrucie i educaie, extins pe ntreaga via a individului, de la
tineree pn la btrnee, fr nici o sectorizare artificial.
Educaia permanent se impune ca urmare a influenei conjugate a urmtorilor
factori:

creterea exponenial a volumului de informai

creterea gradului de perisabilitate a informaiei

accelerarea ritmului de producere al schimbrilor

creterea duratei medii de via

creterea duratei timpului liber

Principalele forme de realizare a educaiei permanente sunt autoeducaia i

educaia adulilor. Prezentm n continuare aspectele definitorii ale acestor dou
modaliti eseniale de obiectivare a educaiei permanente.

1.5.1. Autoeducaia
Autoeducaia se definete ca fiind activitatea contient i complex a fiinei
umane desfurat n scopul desvririi propriei personaliti. Din aceast perspectiv
subiectul uman, eliberat de orice dependen sau constrngere acional, i stabilete,
implicit sau explicit, propriile scopuri i obiective educaionale i i mobilizeaz adecvat
resursele n vederea valorificrii maxime a informaiilor disponibile pentru atingerea
finalitilor i dezideratelor propuse.
Profesorii au, astfel, ca una dintre principalele lor ndatoriri, dezvoltarea
capacitii de autoeducaie a elevilor, capacitate care nu apare ns n mod spontan,
aceasta fiind produsul unei activiti organizate i de durat n coal. Dezvoltarea
capacitii de autoeducaie a elevilor presupune luarea n calcul i transpunerea n
practic a urmtoarelor direcii de aciune:

dezvoltarea curiozitii i instinctului de explorare al elevului prin

utilizarea unor strategii didactice activ-participative i prin asigurarea

unei proporii corecte ntre informaiile de factur declarativ

(cunotine gata fcute, prezentate n forma lor finit) i informaiile
de factur procedural (care solicit n vederea elaborrii i
achiziionrii efort propriu din partea elevului)

dezvoltarea unor strategii i abiliti de munc intelectual capabile s

conduc la autonomia cognitiv a elevului, recomandndu-se n acest
sens a se evita trasarea unor sarcini de tip strict reproductiv sau
algoritmic

cultivarea independenei i intereselor elevilor, ncurajarea acestora n a

explora domeniile de cunoatere resimite ca fiind n acord cu
aptitudinile i aspiraiile lor

educarea voinei elevilor i a capacitii acestora de a depune un efort

constant n vederea realizrii sarcinilor impuse sau autoimpuse

ajutarea elevilor att n ceea ce privete organizarea judicioas a

bugetului de timp ct i n contientizarea exigenelor ce decurg din
idealul de via pentru care elevul a optat

cultivarea capacitii de autoevaluare i reflecie personal a elevului,

de estimarea corect att a posibilitilor i limitelor proprii ct i a

modalitilor de surmontare a acestora.
Spre deosebire de educaie, autoeducaia, dac dispune de strategii cognitive
adecvate i dac este susinut de o motivaie corespunztoare, constituie principala surs
de actualizare i perfecionare a cunotinelor i abilitilor individului. Dezvoltarea
capacitii de autoeducaie a elevilor este important deoarece, dac pn la vrsta
preadolescenei educaia ocup o pondere mai mare dect autoeducaia, moment n care
pentru un timp acestea devin egale ca importan i extensie, dup adolescen,
autoeducaia ncepe s dein, treptat, o pondere semnificativ mai mare dect educaia,
permanentizndu-se n timp.

1.5.2. Educaia adulilor

n anul 1792, Condorcet spunea c educaia trebuie s cuprind toi cetenii,
indiferent de vrst, asigurnd pentru acetia att facultatea de a-i pstra cunotinele, ct
i pe aceea de a dobndi altele noi, iar mai trziu, n anul 1798, la Nottingham a luat
fiin prima coal pentru aduli. Dac atunci, n anii imediat urmtori Revoluiei
franceze, educaia adulilor avea un caracter compensator, reparator, motivele ce o

propulsau fiind preponderent de factur iluminist, n prezent impunerea acestui tip de

educaie este dictat de specificul dinamicii societii contemporane.
n prezent se vorbete tot mai mult de conceptul de societate educativ,
societate a crei funcionare este dependent ns de mai muli factori, dintre care
amintim existena unor msuri convergente de stimulare a educaiei permanente, existena
unui necesar de resurse materiale i umane adecvate i existena timpului fizic disponibil
pentru realizarea educaiei adulilor.
Formele de organizare a educaiei adulilor includ:

cursuri de reciclare

cursuri de perfecionare

universiti populare.

Dei important, realizarea efectiv a educaiei adulilor se dovedete a fi n

practic o activitate complex, dificil i pretenioas, iar considerarea adultului drept un
elev la scar mai mare i transpunerea pedagogiei de tip strict colar la nivelul adultului
este sortit eecului din urmtoarele motive:

curiozitatea universal, specific copilriei, scade, motiv pentru care este

necesar ca informaiile transmise s fie axate ct mai mult posibil pe
domeniile de interes ale adultului

puterea de memorare a adultului este mai redus, ceea ce impune o structurare

logic i psihopedagogic optim a volumului de informaii

plasticitatea eu-lui este i ea n scdere, aciunea de modelare a personalitii

dovedindu-se, adesea, extrem de dificil, deoarece adultul se caracterizeaz
uneori prin conservatorism, rigiditate i rezisten crescut la schimbare

la nivelul adultului, exist convingerea, adeseori ndreptit, c informaia din

coal este aproape inutil n plan profesional, manifestndu-se o anumit
rezisten fa de sistemul colar clasic i discursul de tip academic

teoria nu mai poate fi, la acest nivel, disociat de practic, fapt ce impune
necesitatea unei permanente dublri a discursului teoretic cu exemple
prezentnd o relevan practic autentic

puterea autoritar a profesorului scade, pe de o parte datorit diferenei de

vrst adeseori mic ntre educator i educat i, pe de alt parte, datorit

faptului c rolurile sociale marcheaz profund personalitatea adulilor.
Recomandm ca soluii posibile pentru desfurarea optim a educaiei adulilor
tactul pedagogic, diplomaia i trezirea i captarea interesului adultului prin modul de
prezentare i natura informaiilor transmise. n acest context, demersul instructiv-educativ

va fi conceput de o manier n care relaia ierarhic de tip profesor-elev s nu devin

foarte evident, fiind necesar ca profesorul s fie perceput de ctre adult drept consilier
pentru anumite teme sau probleme practice i nu ca profesor n sensul strict al cuvntului.

Capitolul II
Procesul de nvmnt: concept i practic
2.1. Procesul de nvmnt n abordare sistemic
Activitatea dasclului se nscrie ntr-un cadru de referin, care poate fi supus
analizei sub variate criterii: finalitile proiectate (obiectivele nvrii), coninuturile
predrii (experienele de nvare propuse elevilor), caracteristicile de vrst i de
pregtire ale elevilor etc. Alturi de acestea, zonele de interes didactic sunt lecia i clasa,
laboratorul sau cabinetul de specialitate, toate fiind cuprinse n perimetrul unei uniti
colare. n ansamblul lor, activitile colare servesc unor obiective didactice i
educaionale i sunt definite generic prin variate concepte: proces de nvmnt, sistem
educaional, activiti instructiv-educative etc.
Reinem n continuare sintagma proces de nvmnt, care s-a consacrat n
cercetrile contemporane de didactic. Descrierea procesului de nvmnt comport n
principal dou planuri: abordarea sistemic, mai exact raportarea nvmntului la
sistemul su integrator i analiza componenial i funcional a nvmntului, care
include structura sa intern, componentele procesului de nvmnt i, n final,
principalele sale demersuri sau activiti: predare nvare evaluare.
Privit ca sistem, nvmntul articuleaz trei categorii de variabile reprezentate
astfel: un flux de intrare ce include resursele umane, materiale i financiare (spaii
colare, dotri, personal didactic, contingente de elevi, alocri bugetare i resurse
extrabugetare etc.); apoi un proces n spe procesul de nvmnt, care angajeaz
resursele n vederea atingerii obiectivelor i un flux de ieire, reprezentat de rezultatele
sistemului, n cazul nostru de seriile de absolveni, nzestrai cu competene i atitudini
prevzute de cererea social de educaie. Figura 1 red schematic aceast caracterizare:

Figura nr. 1 - Structura nvmntului

Sistemul colar nu funcioneaz izolat de lumea real, el se nscrie ca subsistem n

ansamblul social i se afl continuu sub presiunea schimbrilor ce au loc la nivelul
macro-sistemului. Astfel n datele de intrare se ine seama de evoluia demografic, de
structura pe vrste a populaiei n vederea cuprinderii tinerei generaii n reeaua colar.
Intervine aici politica colar, n msura n care aceasta devine expresie a opiunilor
majore n dezvoltarea economic i cultural a societii.
Este de notat c n fluxul de intrare sunt condensai factori i parametrii care nu
stau sub controlul direct al procesului de nvmnt, dei acetia configureaz importante
decizii n reeaua colar.
Un prim exemplu edificator este cel al curbei demografice, care este un fenomen
ce ine de sistemul social. Creterea indicilor de natalitate a produs n anii 70 - 80 o
sporit cerere de educaie, reflectat n creterea populaiei colare, a nevoii de resurse
materiale, financiare i profesionale, pentru sectorul nvmntului. Statisticile arat c
n acea perioad s-a cumulat cel mai mare procent de cadre didactice necalificate,
suplinitoare i cei mai mare numr de elevi distribuii pe clase.
Dimpotriv, anii 90 marcheaz o cdere accentuat a curbei demografice i
totodat apariia omajului n profesiunea didactic, nchiderea unor coli i multe alte
efecte nu uor de luat n calcul n proiectarea noii reele colare.
Graficul de mai jos red rata anual a natalitii ntre 1989 i 1996 (sursa:
Education System n Romnia, Ministry of National Education, Institute of Education
Science, 1998).
400
300
200
100
0
1989

1990

1991

1992

1994

1995

1996

Figura nr. 2 - Curba demografic n anii 1989 1996

Se poate observa o cdere semnificativ a ratei natalitii; comparativ cu anul
1989, n 1996 se nregistrau doar 62,6 % nou nscui. Datele statistice furnizate de
Ministerul Educaiei Naionale (http://www.edu.ro/statist.htm) consemneaz scderi ale
populaiei colare. De exemplu, n 1997 au fost desfiinate 583 grdinie, iar numrul

elevilor cuprini n nvmntul primar a sczut cu peste 100.000, de la 370356

(existeni n 1995/1996) la 250957 n anul colar 1999/2000.
Un al doilea exemplu se refer la resursele necesare funcionrii nvmntului.
Acestea nu sunt la discreia colii, dimensiunile i natura lor depind de capacitatea i
voina societii de a investii n sectorul educaional. i la noi, la nivelul legislaiei n
domeniu, s-a asumat principiul potrivit cruia educaia constituie prioritate naional,
dar n realitate investiia n nvmnt este departe de a onora acest deziderat. n acest
sens este relevant aprecierea Comisiei Europene, care n Agenda 2000 cu privire la
starea reformei nvmntului din Romnia nota urmtoarele: Marea dificultate n calea
reformei sistemului de nvmnt este nivelul sczut al fondurilor alocate pentru
ntreinerea i ameliorarea infrastructurii educaionale, cumprarea de noi materiale i
echipamente i plata unor salarii atractive cadrelor didactice (www.edu.ro/refcriz.htm).
coala, dar i experienele de nvare din afara colii, se afl astzi ntr-un
context social marcat de profunde schimbri. Se ntrevd, deocamdat, linii de evoluie
pe termen scurt, astfel nct politica colar e greu s capete contururi precise. Oricum,
este de ateptat ca descentralizarea pedagogic i financiar a nvmntului, la care
suntem prtai, s valideze foarte curnd, dar i n chip profesional, diversificarea
instituiilor care ofer servicii pentru, sau conexe nvmntului. Se includ ntre aceste
instituii, n primul rnd, cele create a oferi asisten social i suport educaional
diverselor categorii socio-profesionale care dobndesc anumite cerine speciale, ca
urmare a schimbrilor mai mult sau mai puin intempestive din societatea de tranziie.
Firete, pentru instituiile de asisten social i educaional ar fi foarte util ca
datele de ieire ale sistemului de nvmnt s se nscrie n nevoile de for de munc
n diferite sectoare ale vieii economice i sociale. n condiiile tranziiei spre economie
de pia, sistemul de alocare a resurselor umane este reglat de jocul pieei. Rata ridicat a
omajului i necesitile re-conversiei profesionale modific cererea social de educaie,
solicitnd forme ale educaiei permanente, ale formrii continue, care s nlesneasc
trecerea de la un sector de activitate la altul. Elementul de predicie ar trebui s fie
elaborat prin consultare cu furnizorii de servicii educaionale, pentru a fi operant mcar la
nivel macroeconomic.
Este de asemenea adevrat c dinamica profesiunilor i cerinele specializrii
mono sau pluridisciplinare impun necesitatea unei pregtiri de baz temeinice, chiar i
pentru a favoriza specializri rapide ulterioare, pentru c ele sunt cu certitudine necesare.
Corelarea dintre intrri i ieiri n cadrul sistemului de nvmnt ine cu
deosebire de politicile educaionale, precum i de economia i sociologia educaiei. Este
lesne de observat c nvmntul constituie obiect de studiu pentru mai multe tiine:

Filozofia educaiei ar avea menirea s decanteze valorile sociale, pe care

Pedagogia s le traduc n finaliti de esen educativ. Simpla statuare a
Idealului educaiei este departe de a limpezi tendinele i orientrile asumate
de sistemul educaional (www.edu.ro - Legislaie colar).

Economia educaiei i Sociologia educaiei au de asemenea un rol major n

ameliorarea corelaiilor ntre sistemul de nvmnt i sistemul social.

Pedagogia are ca obiect educaia i procesul de nvmnt ca atare. Proiectarea,
organizarea i metodologia procesului de nvmnt sunt studiate de o ramur extrem de
dinamic a pedagogiei, este vorba de Didactica general, cunoscut i sub alte denumiri:
Teoria i metodologia instruirii sau Teoria procesului de nvmnt.
Semnificaia conceptului Didactic se afl n termenii greceti:

didaktike = arta nvrii;

didacktikos = instruire, predare;

didaskein = a nva;

didasko = nvare, nvmnt.

Termenul a fost consacrat n literatura pedagogic graie lucrrii Didactica

Magna, publicat n 1632 de ctre Jan Amos Comenius. Pentru o documentare de detaliu
asupra apariiei didacticii, recomandm: M. Ionescu (2000), Demersuri creative n
predare i nvare, Editura Presa Universitar Clujean (obligatoriu - cap. I, p. 11 - 36 i
facultativ - cap. II, pag. 39 - 59). Textul ambelor capitole este inclus n oferta de date
bibliografice accesibile pe internet.
Dup cum s-a artat deja, procesul de nvmnt este examinat n tiinele
educaiei din mai multe unghiuri de vedere; ne intereseaz aici dou aspecte: acela al
componenei i structurii sale i al procesualitii interne.

2.2. Componentele principale ale procesului de nvmnt

Componentele procesului de nvmnt desprinse prin analize socio-pedagogice
sunt cuprinse schematic n figura 3.

Obiectivele procesului de nvmnt condenseaz cerinele de instruire i educare

dezirabile n societatea sau comunitatea n care sistemul de nvmnt funcioneaz
ca atare. Aceste obiective corespund unor opiuni i prioriti sociale majore cu
privire la informaia i deprinderile pe care trebuie s le dobndeasc elevii, cu privire
la judecile de valoare i comportarea acestora. Prefigurnd pe termen scurt,

activitile instructiv-educative din coal, obiectivele stabilesc ce urmeaz s

cunoasc elevii ca informaie, ce anume s tie s fac ei ca aciune/deprindere, apoi
ce atitudini i judeci s-i aproprie .a.m.d.
Ca n orice activitate, elurile sau obiectivele se prefigureaz la nceputul aciunii,
dar capt expresie palpabil la ncheierea ei, rezultatele fiind cele care atest atingerea
obiectivelor.
Resursele umane, agenii aciunii, profesorii i elevii, la care se adaug
participarea prinilor i a membrilor comunitii, reunii n acelai efort comun,
reprezint a doua component principal a nvmntului. Situaia complex de
interaciune care se instituie contureaz ceea ce se descrie prin noiunea de relaie
pedagogic care are ca principali parteneri profesorul i elevii.
2. Agenii actului didactic
3. Curriculum-ul
4. Metodologia didactic
1. Obiective

8. Achiziiile nvrii
5. Mijloace de nvmnt
6. Forme de organizare
7. Timpul de studiu

Figura 3 - Configurarea componentelor procesului de nvmnt

Formaia profesorului, competenele sale reprezint obiect de studiu de mult
consacrat n pedagogie. n lucrrile de specialitate, personalitatea dasclului este privit
din diverse unghiuri de vedere, dei, n principiu toate caut rspunsuri la una i aceeai
ntrebare: care factori asigur succesul n activitatea instructiv-educativ?
nsuirile care dau distincie unui profesor, arat I. Cerghit (1986), sunt:
stpnirea disciplinei de predat i avans n informaie, competena pedagogic, munca de
pregtire, miestria i tactul pedagogic, stilul de predare (educaional), devotamentul i
exigena, personalitatea etc..
Ali cercettori iau n atenie aptitudinea pedagogic, ncercnd o radiografie
factorial a acesteia.
I. Radu i M. Ionescu (1987) ofer o gam larg a dificultilor cu care se
confrunt profesorul la catedr: incapacitatea de a menine disciplina la clas; situarea

sarcinilor la un grad de dificultate care nu se nscrie n estura de operaii mintale de care

elevii sunt capabili; precaritatea strategiilor de stimulare a ateniei elevilor pe durata
leciei; proiectarea unui material prea vast sau mai redus n raport cu timpul destinat
leciei etc. Este de notat c identificarea zonelor de dificultate n munca la catedr ofer
indici relevani pentru formarea competenelor psiho-didactice la profesori.
Cercetrile contemporane intesc s descrie eficiena pedagogic prin aciunile i
operaiile prezente n recuzita de lucru cu grupul de elevi. Supus analizei comportamentale, activitatea profesorului dezvluie variabilele primare sau micro-criteriile de
evaluare ale predrii, cum sunt numite de Flanders (1983). Abordarea comportamental a
actului didactic este, firete, o operaie laborioas, iar tehnica de lucru mai frecvent
folosit este cea a Scrilor de evaluare cu ancore comportamentale.
Prezentm n continuare un rezumat al grilei de evaluare cu ancore comportamentale, utilizat n caracterizarea competenei la debutul carierei didactice:

Profesorul se concentreaz cu precdere asupra coninuturilor predrii;

Profesorul este preocupat s menin sub control activitatea elevilor;

Profesorul i concentreaz atenia asupra propriei activiti, fr s-i scape ce

se petrece n sala de clas;

Profesorul devine nervos i ntrerupe orice vociferare n clas;

Profesorul face adeseori observaii verbale, dac elevii intervin n actul

predrii;

Profesorul nu ntrerupe lecia, chiar dac elevii devin pe moment glgioi.

Analiza comportamental a prestaiei didactice ofer posibilitatea de a identifica

domeniile de competen profesional dezirabile, care n opinia noastr ar trebui s
includ urmtoarele:

Comunicarea cunotinelor, organizarea coninutului predrii, adaptarea

situaional a comunicrii i distribuia ateniei n clas;

Acuratee n predarea cunotinelor, situarea noiunilor i operaiilor n zona

de accesibilitate a elevilor, fr a distorsiona logica tiinei;

Calitatea interaciunilor pedagogice, antrenarea elevilor n activitate, controlul

disciplinei, evaluarea achiziiilor nvrii i feedback-ul;

Prezentarea coninutului i a sarcinilor de nvare, relaia ntre predare i

sursele de documentare, utilizarea progresiei inductive sau deductive n
predare, volumul i dificultatea cunotinelor predate i a temelor de studiu
individual;

Integrarea abordrilor teoretice cu aplicaiile practice, diversificarea

exerciiilor, a momentelor de problematizare i interactivitate.

La rndul lor, elevii se disting prin caracteristici de vrst i individuale, sex,
nivel de dezvoltare fizic i intelectual, capaciti i aptitudini, inteligen, stare de
pregtire general i special, motivaie pentru studiu etc.
Cunoaterea psihologic a elevului devine, pentru actul educaional, tot att de
necesar precum diagnosticul medical ce precede o anumit terapie. Orice disciplin
colar ar preda, profesorul trebuie s posede o competen comun: aceea de a forma, cu
mijloacele specialitii sale, inteligena i modul de comportare a elevilor. Nimeni nu
contest faptul c formarea inteligenei, ca i modelarea conduitei reprezint n sine
procese complexe, a cror stpnire reclam cunotine precise despre structura i
componena acestor fenomene psihice, despre legile lor de dezvoltare, despre modalitile
practice de instruire i de formare a acestora.
Didactica modern schimb optica asupra elevului definit ca simplu obiect al
educaiei, ca receptor pasiv sau spectator al vieii colare. nvmntul contemporan
pune n centrul ateniei elevul, intind s-l fac subiect interactiv i co-autor la propria sa
formare.

Suportul de baz al instruirii i educaiei l constituie coninutul nvmntului, re-

definit n didactica modern n noiunea de curriculum.

Curriculum-ul reprezint ansamblul experienelor de nvare, oferite elevilor pe
diferite trepte de colaritate, cicluri i profiluri de nvmnt. n principiu, elementele de
curriculum comport distincia ntre dimensiunea de volum (ct anume trebuie s
studieze elevul, potrivit planului de nvmnt) i dimensiunea de structur (ce anume
din bazele tiinei, culturii i practicii sociale se traduce n experiene de nvare colar).
Procesul de nvmnt vehiculeaz coninuturi tiinifice, tehnice, literar-artistice,
filozofice, religioase, etice etc., organizate n apte arii curriculare, potrivit noilor
programe cadru destinate nvmntului preuniversitar. Aceste arii curriculare, n numr
de apte, sunt definite astfel:
32. limb i comunicare;
33. matematic i tiin;
34. om i societate;
35. arte;
36. tehnologii;
37. educaie fizic i
38. consiliere i orientare.
Studiind ariile curriculare, elevul urmeaz s-i nsueasc noiuni i legiti,
modaliti de aplicare ale acestora, tehnici de munc, precum i anumite reprezentri

asupra lumii. Esenial este s se valorifice ntreg potenialul instructiv i educativ al

curriculumului, ceea ce depinde de calitatea activitii didactice.

Metodele de instruire i auto-instruire

Actul didactic se desfoar ntr-un cadru metodologic specific, care n definiie

etimologic reprezint calea sau itinerarul parcurs de profesor i elevi pe durata
experienelor de predare i nvare. Metodologia reprezint una din cele mai dinamice
componente ale procesului de nvmnt, achiziiile pedagogiei clasice fiind mereu
convertite n grila de concepte cu care opereaz didactica modern.
n practic, aciunea de instruire tinde s ia o form optimal de organizare;
modul optimal de organizare a aciunii instructive, n msur s mbine intim eforturile
profesorului i ale elevilor, se nfptuiete graie i a ceea ce reprezint metoda de
nvmnt.

O alt component o constituie mijloacele de nvmnt i materialul didactic.

Inventarul tehnicilor tradiionale de instruire se reducea, n esen, la mijloace

verbale, cret i tabl. Gama acestor mijloace s-a lrgit considerabil, nglobnd
aparatura audiovizual (diapozitivul, filmul, banda magnetic etc.), ncorpornd
calculatorul i internetul, ceea ce amplific posibilitile clasice.
Procesul de instruire este susinut, asistat tot mai mult de mijloace tehnice
menite s nlesneasc predarea i nsuirea cunotinelor i deprinderilor, n care sunt
ncorporate cuceririle pe plan teoretic i practic ale generaiilor anterioare. Nu este de
ateptat, n viitor, ca o tehnologie eficient a instruirii s fie mai simpl dect electronica
sau medicina, spune B.F. Skinner (1971), iniiatorul-nvmntului programat. Aa cum
nu putem construi o schem nou a unui aparat de radio, plecnd de la cteva principii
generale de electricitate, tot aa nu putem sconta o mbuntire a nvmntului
bizuindu-ne doar pe bunul sim.

Forme de organizare i nfptuire a procesului de nvmnt. Avnd precizate

obiectivele, i experienele de nvare (curriculum-ul) i aplicnd diferite tehnici, se
pune ntrebarea: cum sunt acestea angrenate, concertate n forme de munc colar
adecvate? Apariia didacticii (I. Amos Comenius), iar apoi cristalizarea sistemelor
educaionale a acreditat organizarea nvmntului pe clase i lecii ca form
statornic de desfurare, care a cunoscut o diversificare i mbuntire continu.
Astzi, procesul de nvmnt asimileaz forme diferite de lucru cu elevii, care
asigur cadrul de organizare a acestuia: leciile, activitile practice, activitatea n

cercuri de elevi, excursii didactice i vizite, cu formaiile de lucru mai largi (clasa de
elevi) sau mai restrnse cum snt activitile n grup sau activitile individuale. Ele
sunt menite s multiplice experienele de cunoatere i aciune ale elevilor, s
lrgeasc aria de contacte cu realitatea concret.

nscris ntr-un cadru organizaional (unitatea colar), procesul de nvmnt se

desfoar n peisajul bogat al relaiilor interpersonale: relaii profesor-elevi, elevelev. Acestea alctuiesc o component important a cmpului educaional, cu valene
formative certe.
Principalele interaciuni n mediul colar iau forme specifice:

relaii de comunicare, acestea conturnd zonele de producere, precum i

traseele i releele de amplificare, estompare, distorsiune i diseminare a
informaiei;

relaii de afinitate, de acceptare i respingere, graie crora se valideaz ori

infirm statusuri i roluri, sunt atestai liderii de grup i marginalizeaz
persoanele indezirabile.

relaii de conducere, prin care se exprim puterea de influen a persoanelor

acreditate de grup ca purttori de cuvnt i reprezentani legitimi ai

intereselor colective.
Dup cum se vede, coala, grupul-clas, echipa sportiv sau cercul de elevi se
organizeaz n timp dup regulile consacrate ale psihologiei sociale, de care dasclul nu
poate s rmn strin. Elevii i desfoar prestaia de zi cu zi n faa colegilor, sunt
inta judecii lor, resimt bucuria sau presiunea aprecierilor colectivului, ndeplinesc
roluri n grup, preiau modele comportamentale i atitudini din grupul de apartenen.
La fel ca relaiile pe orizontal (elev-elev) i relaiile profesor-elevi devin
importante n cristalizarea climatului propice activitilor colare, a unei atmosfere tonice
de munc i pentru cultivarea simului de rspundere. Principiile pedagogiei pozitive
invit profesorul s cultive n coal relaii de apropiere i nelegere fa de elevi, fr a
cdea n familiarism, s manifeste exigen dozat, fr a ajunge la severitate excesiv, s
fie autoritar, dar lipsit de enervare i patim, s fie drept i imparial n oferta leciei i n
apreciere.
Relaiile profesor-elevi sunt pe de o parte raporturi interpersonale, pe de alt parte
ele sunt mediate de colectivul clasei. ntruct grupul-clas constituie formaia curent de
munc, el acioneaz n mod latent sau deschis, n funcie de experiena comun a
elevilor.

n sfrit, procesul de nvmnt se desfoar n timp: an colar, semestru,

sptmna de coal, ore de clas. Curriculum-ul sau programul de studiu este

segmentat n uniti de timp, nsi aptitudinea de nvare este msurat prin timpul
necesar elevului pentru nsuirea unor cunotine i deprinderi. Aa cum aptitudinea
de nvare este o caracteristic individual i timpul de studiu ar trebui dimensionat
la ritmul de progresie al elevului.
Elementele desprinse prin analiza componenial de mai sus se afl n strnse
relaii de interdependen i interaciune, ele configureaz practic fizionomia fiecrei
activiti didactice att la nivel global (acela al procesului de nvmnt), ct i la nivelul
fiecrei uniti didactice: lecie, lucrri de laborator, cercul de elevi etc. Firete, succesul
aciunii de modelare a inteligenei i conduitei copilului nu depinde numai de stpnirea
componentelor procesului de nvmnt, ci i de calitatea personalului didactic, de
condiiile materiale de instruire, de aptitudinile individuale ale elevilor, de coninutul
leciilor etc. La rndul lor, aceti factori se articuleaz n funcie de efectele lor, de
rezultatele obinute pe parcurs i n final.

2.3. Procesul de predare, nvare i evaluare; caracterizare

general
Considerat n desfurare, n procesualitatea sa, nvmntul reprezint o
alternan continu de activiti de predare, nvare i evaluare care nu pot fi abordate
aditiv sau cumulativ, ci interactiv, ntr-o unitate organic.
Firete, analistul procesului de nvmnt trebuie s urmeze un demers
secvenial, s descrie fiecare activitate n parte i s rein zonele de interaciune dintre
ele.
Cerinele de consiliere ale dasclului asupra procesului de nvmnt pot fi
nscrise n urmtoarele ntrebri:

cum se organizeaz predarea?

ce anume i cum nva elevul?

ce motive l angajeaz pe elev n actul nvrii?

care sunt modalitile optime de verificare, evaluare i notare.

Desigur, rspunsurile la cele patru ntrebri nu sunt independente. De pild, dac

ne ntrebm asupra motivelor nvrii, acestea depind de coninutul care se nva, de
oferta pedagogic a predrii, de modalitile de evaluare i notare etc.

Capitolul III
CURRICULUMUL COLAR. CONINUTUL
NVMNTULUI
3.1. Delimitri terminologice
Conceptul curriculum provine din limba latin: curriculum (singular) i
curricula (plural) nsemnau alergare, curs, drum. Acumulrile din teoria i
practica educaional au fcut ca, n timp, semnificaiile acestui concept complex s
evolueze de la o accepiune iniial, restrictiv, pn la cea modern:

n sensul su restrns, tradiional (acceptat pn la jumtatea secolului al

XIX-lea), conceptul era superpozabil cu cel de coninut al nvmntului; el
se referea la un set de documente colare sau universitare care cuprindeau
planificarea coninuturilor instruirii, un program de nvare oficial, organizat
instituional

n sens larg, n accepiune modern, curriculumul este abordat ntr-o viziune

global i sistemic asupra aciunilor educative, a componentelor acestora i a

interaciunilor care le caracterizeaz.
Astfel, curriculumul colar reprezint un proiect pedagogic care valorific
multiplele i complexele interdependene ce se stabilesc ntre urmtoarele componente:
39. coninuturile instructiv-educative vehiculate n vederea atingerii obiectivelor
prestabilite, coninuturi fixate n programele colare i universitare
40. obiectivele educaionale generale formulate pentru disciplina de studiu,
profilul colii, nivelul de nvmnt sau obiectivele operaionale ale activitii
educative
41. strategiile de predare i nvare n coal i n afara colii
42. strategiile de evaluare a eficienei activitii educaionale.
Coninutul nvmntului reprezint vectorul principal al procesului de
nvmnt. El const ntr-un sistem de valori - cunotine, abiliti, strategii,
comportamente, atitudini, proiectate n documente colare oficiale (planuri de

nvmnt, programe i manuale colare) i transmise n cadrul procesului instructiveducativ derulat n instituiile de nvmnt. Coninutul nvmntului valorific
elementele cunoaterii umane din tiin, tehnic, art, moral, religie etc., relevante
pentru procesul de formare i modelare a personalitii.

3.2. Tipuri de curriculum

Exist mai multe posibiliti de clasificare a curriculumului colar:
a) n funcie de criteriul cercetrii fundamentale a curriculumului:

curriculum general (curriculum comun, trunchi comun de cultur general,

curriculum central, core curriculum, curriculum de baz)

curriculum de profil i specializat

curriculum subliminal (curriculum ascuns)

curriculum informal.

Curriculumul general (curriculum comun, trunchi comun de cultur general,

curriculum central, core curriculum, curriculum de baz) este asociat cu obiectivele
generale ale educaiei i cu coninuturile educaiei generale - sistemul de cunotine,
abiliti intelectuale i practice, stiluri atitudinale, strategii, modele acionale i
comportamentale de baz etc., obligatorii pentru educai pe parcursul primelor trepte ale
colaritii.
Curriculumul de profil i specializat vizeaz formarea i dezvoltarea
comportamentelor, competenelor, abilitilor i strategiilor caracteristice unor domenii
ale cunoaterii, care i gsesc corespondent n anumite profiluri de studii (tiine exacte,
tiine umaniste, muzic, arte plastice, sporturi .a.m.d.).
Curriculumul subliminal (curriculum ascuns) cuprinde ansamblul experienelor
de nvare i dezvoltare directe sau indirecte, explicite sau implicite, rezultate din
ambiana educaional i din climatul psihosocial general, n care se desfoar activitatea
didactic.
Curriculumul informal cuprinde ansamblul experienelor de nvare i
dezvoltare indirecte, care apar ca urmare a interaciunilor celui care nva cu mijloacele
de comunicare n mas (mass-media), a interaciunilor din mediul social, cultural,
economic, familial, al grupului de prieteni, al comunitii etc.
b) n funcie de criteriul cercetrii aplicative a curriculumului:

curriculum formal (curriculum oficial)

curriculum recomandat

curriculum scris

curriculum predat

curriculum de suport

curriculum nvat

curriculum testat.

Curriculumul formal (curriculum oficial) este cel prescris oficial, deci cu statut
formal; cuprinde toate documentele colare oficiale, care stau la baza proiectrii
activitii instructiv-educative la toate nivelele sistemului i procesului de nvmnt:
documente de politic educaional i colar, planuri de nvmnt, programe
colare/universitare, manuale colare/universitare, ghiduri, ndrumtoare, instrumente de
evaluare.
Curriculumul recomandat este cel susinut de grupuri de experi n educaie sau
de autoriti guvernamentale i considerat ghid general pentru cadrele didactice.
Curriculumul scris are, de asemenea, caracter oficial i este specific unei anumite
instituii de nvmnt.
Curriculumul predat se refer la ansamblul experienelor de nvare i
dezvoltare oferite de educatori celor educai n activitile didactice curente.
Curriculumul de suport cuprinde ansamblul materialelor curriculare auxiliare:
culegeri de probleme, culegeri de texte, ndrumtoare didactice, atlase, software etc.
Curriculumul nvat se refer la ceea ce educaii au achiziionat ca urmare a
implicrii lor n activitile instructiv-educative.
Curriculumul testat se refer la experienele de nvare i dezvoltare apreciate i
evaluate cu ajutorul unor probe de evaluare.
c) n funcie de criteriul epistemologic:

curriculum formal (curriculum oficial)

curriculum comun (curriculum general, trunchi comun de cultur general,

curriculum central, core curriculum, curriculum de baz)

curriculum specializat

curriculum ascuns (curriculum subliminal)

curriculum informal

curriculum neformal

curriculum local.

d) Tipologia (i terminologia) Curriculumului Naional operant n cadrul

sistemului de nvmnt din Romnia:

curriculum-nucleu (aproximativ 70 % din Curriculumul Naional)

curriculum la decizia colii (aproximativ 30 % din Curriculumul Naional):

curriculum extins, curriculum nucleu aprofundat, curriculum elaborat n

coal.
Curriculumul nucleu reprezint trunchiul comun/obligatoriu, numrul minim de
ore de la fiecare disciplin obligatorie prevzut n planul de nvmnt. El reprezint
unicul sistem de referin pentru evalurile i examinrile externe (naionale) din sistem
i pentru elaborarea standardelor curriculare de performan.
Curriculumul la decizia colii asigur diferena de ore dintre curriculumul nucleu
i numrul minim sau maxim de ore pe sptmn, pentru fiecare disciplin colar.
coala poate oferi urmtoarele tipuri de curriculum:

curriculum extins

curriculum nucleu aprofundat

curriculum elaborat n coal.

Curriculumul extins are la baz ntreaga program colar a disciplinei, att

elementele de coninut obligatorii, ct i cele facultative. Diferena pn la numrul
maxim de ore prevzute pentru o anumit disciplin se asigur prin mbogirea ofertei de
coninuturi.
Curriculumul nucleu aprofundat are la baz exclusiv trunchiul comun. Diferena
pn la numrul maxim de ore prevzute pentru o anumit disciplin se asigur prin
reluarea i aprofundarea curriculumului nucleu, prin diversificarea activitilor de
nvare.
Curriculumul elaborat n coal conine, cu statut opional, diverse discipline de
studiu propuse de instituia de nvmnt sau alese de aceasta din lista elaborat la nivel
de minister. Fiecare profesor are oportunitatea de a participa n mod direct la elaborarea
curriculumului.
Curriculumul elaborat n coal nu constituie obiectul evalurilor i examinrilor
externe, naionale. Profesorului care elaboreaz acest tip de curriculum i revine sarcina
de a proiecta, pe lng obiectivele educaionale i coninuturile instructiv-educative,
compe-tenele i performanele ateptate de la elevi, precum i probele de evaluare
corespunztoare.

3.3. Reforma curricular - component dinamic a reformei

nvmntului
Reforma curricular reprezint un tip de inovaie care asigur interdependenele
dintre coninuturile, strategiile de predare i nvare utilizate n contexte educaionale
formale, neformale i informale i strategiile de evaluare a activitii educaionale.
n prezent, n ara noastr se lucreaz cu un nou Plan-cadru de nvmnt: din
anul colar 1998-1999 numai la clasele I-V, din anul colar 1999-2000 i la clasele V-IX,
iar din anul colar 2000-200, inclusiv la liceu. Acest Plan-cadru st la baza unui nou
Curriculum Naional, care propune o anumit articulare a obiectivelor educaionale, a
coninuturilor nvrii, a metodelor de predare, nvare i evaluare, ntr-o manier
semidescentralizat (aa cum am artat mai sus, Curriculumul Naional este alctuit din
dou segmente - curriculumul nucleu i curriculumul la decizia colii).
Pentru a li se oferi elevilor o viziune multi- i/sau interdisciplinar asupra
disciplinelor de studiu, ele au fost integrate n arii curriculare. Acestea sunt stabilite n
mod tiinific, funcie de o serie de criterii epistemologice i psihopedagogice; pe durata
colaritii obligatorii i a liceului, ele rmn aceleai, ns ponderea lor pe cicluri i pe
clase este variabil. n ara noastr, Curriculumul Naional este structurat pe urmtoarele
arii curriculare: Limb i comunicare, Matematic i tiine ale naturii, Om i
societate, Arte, Educaie fizic i sport, Tehnologii, Consiliere i orientare.
Pentru periodizarea colaritii s-a consacrat conceptul de cicluri curriculare,
nelese ca periodizri ale colaritii pe mai muli ani de studiu, ce au n comun finaliti
educaionale i sisteme metodologice. Ciclurile curriculare trebuie s asigure
continuitatea demersului instructiv-educativ de la o treapt de colarizare la alta.
Curriculumul Naional din ara noastr cuprinde urmtoarele cicluri curriculare:

ciclul achiziiilor fundamentale (grdini - clasa a ll-a)

ciclul de dezvoltare (clasa a III-a - clasa a VI-a)

ciclul de observare i orientare (clasa a VII-a - clasa a IX-a)

ciclul de aprofundare (clasa a X-a - clasa a XI-a)

ciclul de specializare (clasa a XII-a; clasa a XIII-a).

3.4. Coninutul nvmntului

contribuiile creatoare ale profesorilor, respectiv conceperea de noi coninuturi

existena componentei ectosemantice/extrasemantice (alctuit din triri

afective, emoionale, gesturi, atitudini, relaii interpersonale etc.), care
nsoete componenta semantic (alctuit din sisteme de reprezentri, noiuni
i din tot ceea ce este exprimabil n formele logice ale gndirii)

creterea volumului i a complexitii sale, pe msur ce se trece de ciclurile

curriculare inferioare la cele superioare i la nvmntul universitar

diversificarea i specializarea lui, consecin a aciunii convergente a urmtorilor

factori:

mbogirea achiziiilor tiinifice

diversificarea tiinelor

diversificarea specializrilor necesare i a profilurilor de studii

existena situaiilor de nvare cu caracter formal, neformal i informal

o dat asimilat de ctre individ, el este amplificat, respectiv este mbogit calitativ i
cantitativ datorit influenelor pe care le are asupra formrii i modelrii personalitii
acestuia

nu coincide cu rezultatele instruirii, ntruct nu toate valorile transmise vor reprezenta

rezultate ale instruirii/nvrii, iar coninuturile asimilate se amplific

constituie componenta procesului de nvmnt care determin configuraia

celorlaltor componente, a strategiilor de predare, nvare, evaluare i reglare a
demersurilor didactice.

3.5. Proiectarea coninutului nvmntului n documente

colare oficiale
Aciunile de proiectare a coninutului nvmntului, finalizate cu elaborarea de
documente colare oficiale, elaborate la nivel central - planuri de nvmnt, programe
analitice i manuale, presupun demersuri complementare de planificare, programare i
operaionalizare.
Planificarea coninutului nvmntului const n elaborarea documentelor
curriculare oficiale, care conin structura anului colar, planul de nvmnt i principiile

de alctuire a orarului colar.

Structura anului colar se refer la repartizarea timpului colar pentru perioadele
de activiti didactice i de vacane. Prin stabilirea unei structuri oficiale a anului colar
se urmrete:

asigurarea timpului necesar elevilor pentru nvare i a timpului necesar

cadrelor didactice pentru proiectarea i pregtirea activitilor didactice

valorificarea tipurilor de educaie neformal i informal, complementare

educaiei formale realizate n coli.

Planul de nvmnt reprezint documentul curricular oficial elaborat la nivel
central, care cuprinde:

obiectele de nvmnt/disciplinele de studiu, concepute monodisciplinar,

intradisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar

succesiunea obiectelor de nvmnt pe perioada colaritii, conceput liniar,

concentric sau modular

repartizarea orar a activitilor didactice pentru anul colar, semestru i

sptmn.
Principiile de alctuire a orarului colar se refer la legtura care trebuie s existe
ntre timpul investit de elevi pentru nvare, cerinele psihologice ale nvrii, condiiile
pedagogice n care se realizeaz aceasta, resursele i influenele educative formale,
neformale i informale.
Programarea coninutului nvmntului reprezint aciunea care se finalizeaz
cu elaborarea programelor colare, n conformitate cu finalitile educaiei i care
presupune:

luarea n considerare a obiectivelor educaionale specifice fiecrei trepte de colaritate

i discipline de studiu/obiect de nvmnt

asigurarea complementaritii dintre educaia formal, neformal i informal

stabilirea obiectivelor cadru i a obiectivelor de referin

stabilirea temelor/unitilor de coninut pentru fiecare obiect de nvmnt

includerea unor sugestii metodologice referitoare la proiectarea strategiilor de

predare, nvare i evaluare

proiectarea calendaristic a perioadelor i activitilor de predare, nvare i evaluare.

Operaionalizarea coninutului nvmntului reprezint aciunea de elaborare a

manualelor colare i a auxiliarelor acestora - caiete ale elevului, caiete de exerciii,
ndrumtoare didactice, culegeri .a.
Manualul colar reprezint documentul colar oficial care concretizeaz programa

colar a unui obiect de nvmnt pentru o anumit clas, tratnd temele/unitile de

coninut n subteme/subuniti de coninut: capitole, subcapitole, grupuri de lecii,
secvene de nvare etc. n acelai timp, el este un instrument al predrii i cel mai
important instrument de informare i de lucru pentru elevi, avnd funcie informativ,
formativ (de structurare i ghidare a nvrii) de autoinstruire i stimulativ. Pentru
cadrele didactice este un instrument orientativ, un ghid n proiectarea activitilor
didactice.
n elaborarea unui manual trebuie avute n vedere exigene de ordin tiinific,
psihopedagogie, igienic, estetic i economic.
Exigenele de ordin tiinific - se refer la corectitudinea, la structurarea logic, la
coerena, la abordarea interdisciplinar i integrat a coninuturilor disciplinelor de
studiu.
Exigenele psihopedagogice - vizeaz accesibilitatea i sistematizarea
coninuturilor; valorificarea valenelor lor formative i informative, asigurarea
activismului elevilor, promovarea activitilor independente, stimularea imaginaiei lor, a
gndirii creatoare, a nvrii prin descoperire etc.
Exigenele de ordin igienic - se refer la lizibilitatea textului, la formatul
manualului/lucrrii, la calitatea hrtiei i a cernelii, la ilustraii, la colorit, la designul
coperilor .a.m.d.
Exigenele de ordin estetic - se refer la modalitile de tehnoredactare, la
ilustraii, la culorile folosite, la aspectele plcute i atrgtoare etc.
Exigenele de ordin economic se refer la costuri, la rezistena la deteriorare etc.
Pentru o anumit treapt de colaritate, clas i disciplin de studiu, pot exista mai
multe manuale alternative. Ele se bazeaz pe modaliti diferite de abordare, tratare i
operaionalizare a coninuturilor, care contribuie la atingerea obiectivelor cadru i de
referin cuprinse n programele colare, obiective care sunt unice.

Capitolul IV
METODOLOGIA INSTRUIRII

4.1. Tehnologia instruirii, metodologia instruirii, metod

didactic, procedeu didactic - delimitri terminologice
Tehnologia instruirii
De la consacrarea sa i pn n prezent, conceptul de tehnologie a instruirii a
cunoscut mai multe accepiuni. n perioada anilor '60, supraevalundu-se funciile i
posibilitile mijloacelor audio-vizuale, conceptul n discuie era corelat cu ansamblul
mijloacelor tehnice de instruire - aparatele de proiecie, filmele, radioul i calculatorul.
Mai trziu, tehnologia instruirii a fost asociat cu programele instrucionale propriu-zise,
n special cu programele destinate mainilor i denumite n termeni tehnici software.
Aceste programe sunt elaborate pe baza corelrii achiziiilor tiinelor despre
comportament cu procesul nvrii i cu motivaia, aparatura fiind considerat un
element cu importan secundar, cu rol doar n prezentare.
n realitate, conceptul i dezvluie semnificaiile numai printr-o abordare
sistemic a tuturor componentelor implicate n procesul instruirii, prin asigurarea
interdependenelor dintre componentele curriculumului colar: obiective-coninuturistrategii de predare i nvare-strategii. Astfel, n concepie modern, tehnologia
instruirii reprezint un mod sistematic de proiectare, realizare, evaluare i reglare
(autoreglare) a ntregului proces de nvare i predare, n concordan cu obiectivele
pedagogice asumate. Cu alte cuvinte, tehnologia instruirii i propune, n principal
urmtoarele:

s deplaseze accentul dinspre predare spre nvare i spre rezultatele

nvrii

s asigure un mediu educaional propice pentru nvare

s structureze i s organizeze coninuturile instruirii, n aa fel nct,

acestea s poat fi integrate n structurile cognitive ale elevilor

s proiecteze strategii didactice eficiente pentru activitile de predare,

nvare i evaluare

s integreze mijloacele de instruire n procesul predrii i nvrii.

Tehnologia instruirii reprezint un concept integrativ i dinamic, alctuit din dou

subdiviziuni mai importante: metodologia activitii didactice, mai bine dezvoltat i cu o
istorie mai ndelungat i mijloacele de nvmnt, o subdiviziune foarte dinamic i cu
influene semnificative asupra tuturor componentelor procesului instructiv-educativ.

Metodologia instruirii
Metodologia instruirii reprezint teoria i practica metodelor i procedeelor
didactice, tiina care studiaz natura, definirea, statutul, funciile, clasificarea i cerinele
de valorificare a acestora, pe baza unei concepii unitare despre actul predrii i nvrii.
Aadar, metodologia instruirii vizeaz, n principal, urmtoarele aspecte:

modul n care se transmit, se asimileaz i se aprofundeaz cunotinele

modul n care se formeaz i dezvolt abilitile intelectuale i practice

controlul dobndirii cunotinelor i al formrii abilitilor intelectuale i

practice, respectiv stabilirea nivelului de nsuire a cunotinelor gradului de
dezvoltare a abilitilor

valorificarea unor posibiliti de dezvoltare a unor caliti intelectuale i

morale.

Metoda didactic/pedagogic/instructiv-educativ/ de predare-nvare/ de

nvmnt
Originea termenului, aflat n grecescul methodos (metha - ctre, spre;
odos - cale, drum), i confer sensul de drum de urmat n vederea atingerii unui scop. n
cazul particular al instruirii, este vorba de scopuri ale predrii i nvrii.
n concepie modern, metoda de nvmnt reprezint o modalitate de aciune,
un instrument cu ajutorul cruia elevii, sub ndrumarea profesorului sau n mod
independent, i nsuesc i aprofundeaz cunotine, i formeaz i dezvolt priceperi i
deprinderi intelectuale i practice, aptitudini, atitudini etc. Situaiile de nvare n care
sunt plasai elevii se caracterizeaz prin grade de dirijare (dirijare realizat de ctre
profesor) diferite. Pentru a se asigura eficiena nvrii, tendina este ca dirijarea realizat
de profesor s fie ct mai redus, iar implicarea elevului ct mai accentuat. Astfel,
situaiile de nvare se pot apropia i chiar identifica cu cele de cercetare tiinific, de
descoperire a adevrului graie propriilor eforturi ale elevului.
Valorificarea metodei de nvmnt presupune existena unui sistem de operaii
mintale i practice ale binomului educaional, graie crora, subiectul cunosctor,
respectiv elevul, dezvluie esena evenimentelor, proceselor, fenomenelor n mod
independent, sub dirijarea profesorului sau aceasta i se dezvluie de ctre profesor.
n sens restrns, metoda didactic reprezint o tehnic, o modalitate de lucru, o
manier de a aciona practic n mod sistematic i planificat. Metoda este folosit de
profesor i de elevi n aciunile de predare i, respectiv, de nvare, ea asigurnd

realizarea n practic a activitilor anticipate i proiectate mintal, conform unei strategii

didactice. ntruct orienteaz i programeaz aciunile de predare i nvare, metoda
rmne subordonat lor, fr s se identifice cu ele. Practic, metoda constituie elementul
de legtur dintre componentele procesului de nvmnt la nivel micro: obiective
operaionale, coninuturi instructiv-educative, resurse umane, resurse materiale, relaii
educative .a.

Procedeul didactic
Procedeul didactic reprezint o component a metodei, care ine de execuia
aciunii, o tehnic particular cu rol de instrument al metodei. El const ntr-un sistem de
operaii intelectuale i/sau practice ale profesorului i ale elevilor, operaii care transpun
n plan practic modalitatea de aciune a metodelor, contribuind la valorificarea lor
eficient. Aadar, o metod poate fi considerat un sistem omogen de procedee, aciuni i
operaii, selecionate funcie de caracteristicile situaiei de nvare, ordonate, ierarhizate
i integrate ntr-un mod unitar de execuie, subordonat metodei respective.
Relaia dintre procedeul didactic i metoda pe care o sprijin este flexibil i
dinamic: o metod poate deveni procedeu al unei metode considerat principal n
activitatea instructiv-educativ, iar un procedeu poate dobndi statutul de metod n
situaiile de instruire n care este folosit, cu precdere, n activitatea didactic. De
exemplu, modelarea material poate deine rol de procedeu n cadrul explicaiei, iar
explicaia poate deveni procedeu n procesul modelrii materiale.

4.2. Funciile metodelor i procedeelor didactice

43. Funcia formativ-educativ - de exersare i dezvoltare a proceselor psihice i motorii,
de modelare a atitudinilor, sentimentelor, convingerilor etc.
44. Funcia motivaional - de stimulare a curiozitii, interesului i dorinei de a afla i
de a aciona.
45. Funcia cognitiv - de organizare i dirijare a procesului de nsuire a cunotinelor i
formare a priceperilor i deprinderilor intelectuale i practice.
46. Funcia operaional/instrumental - de intermediere ntre cel care nva i materia
de studiat, ntre obiectivele operaionale i rezultatele colare.
47. Funcia normativ - de precizare a modului n care s se predea i s se nvee pentru
a se obine rezultate optime n condiiile de instruire respective.
48. Funcia de impulsionare a dezvoltrii celui care nva - de sprijinire a procesului de

modelare a personalitii sale.

4.3. O taxonomie a metodelor didactice

Evoluia metodelor de nvmnt n teoria i practica instruirii a reprezentat i
reprezint un proces extrem de dinamic, cu repercusiuni importante asupra creterii
eficienei procesului instructiv-educativ. n decursul anilor au fost propuse mai multe
clasificri ale metodelor de nvmnt, care aveau la baz criterii diferite. n prezent, o
clasificare operaional n practica instruirii este urmtoarea:
49. Metode de transmitere i nsuire a cunotinelor:
A.1. Metode de comunicare oral:
A.1.1. metode de comunicare oral expozitiv: expunerea, expunerea cu
oponent, povestirea, descrierea, explicaia, informarea, prelegerea colar, prelegereadezbatere, conferina-dezbatere, cursul magistral
A.1.2. metode de comunicare oral conversativ: conversaia, discuia,
dezbaterea, asaltul de idei, colocviul
A.1.3. metoda problematizrii.
A.2. Metode de comunicare scris: lectura (explicativ, dirijat),
activitatea/munca cu manualul i alte cri.
A.3. Metode de comunicare la nivelul limbajului intern: reflecia personal,
introspecia.
50. Metode de cercetare a realitii:
B.1. Metode de cercetare direct a realitii: observaia sistematic i
independent, experimentul, abordarea euristic (n plan material), nvarea prin
descoperire (n plan material), munca n grup.
B.2. Metode de cercetare indirect a realitii: abordarea euristic (n plan
mental), nvarea prin descoperire (n plan mental), demonstraia, modelarea.
51. Metode bazate pe aciunea practic:
C.1. Metode de aciune real: exerciiul, rezolvrile de probleme, algoritmizarea,
lucrrile practice, studiul de caz, proiectul/tema de cercetare
C.2. Metode de aciune simulat: nvarea pe simulatoare didactice, jocurile de
simulare, jocurile didactice
52. Instruirea i autoinstruirea asistate de calculator.

4.4. Descrierea principalelor metode didactice

4.4.1. Abordarea euristic
Euristica (n greac heuriskein nseamn a afla, a gsi, a descoperi) reprezint o
orientare modern n metodologia didactic, ce recomand folosirea n procesul de
nvmnt a unor strategii de explorare, graie crora, elevii descoper singuri noul,
refcnd drumul elaborrii cunotinelor prin activitate proprie, independent. Forma
primar a euristicii este metoda maieutic (socratic) utilizat n filosofia antic
greceasc sub forma unui dialog n care profesorul i determina pe elevi s gseasc
rezultatul dorit, soluia, printr-o serie de ntrebri puse cu abilitate, fiecare ntrebare
corespunznd unei etape sau unui segment din descoperirea final.
Ierarhia principalele aciuni desfurate de cei care nva prin abordarea euristic
a coninuturilor este urmtoarea:

prezentare de date, informaii, fapte, obiecte, fenomene, procese, evenimente

formularea de probleme sau ntrebri centrale, pentru care se caut o soluie,

un rspuns

cutarea soluiei, a rspunsului la problema/ntrebarea central formulat

prin:

valorificarea elementelor de coninut structural (noiuni, concepte, structuri

conceptuale, reguli, legi, principii, teorii, categorii, concepii generale) i a
relaiilor care se stabilesc ntre acestea

aplicarea de proceduri, tehnici i metodologii de producere/elaborare a

noilor achiziii, respectiv: aplicarea de cunotine; exersarea de abiliti
intelectuale i/sau practice; realizarea de investigaii; observare,
nregistrare de date, fapte; interpretarea datelor, faptelor

obinerea rezultatelor, producerea cunotinelor i gsirea soluiei, a

rspunsului.
n strategia euristic, rolul de element integrator l dein conceptele, care sunt
predate i asimilate n procesul didactic, ntruct:

influeneaz n mod direct alegerea datelor, faptelor, obiectelor, fenomenelor,

proceselor i evenimentelor care le vor fi prezentate elevilor

relaiile care se stabilesc ntre ele determin modul de punere a problemei sau
a ntrebrii centrale

precizarea i definirea lor cu claritate condiioneaz corectitudinea

demersurilor celor care nva i crete ansele de succes ale procesului de

elaborare a cunotinelor de ctre acetia.
Demersurile euristice pot presupune momente de incertitudine, de ntrebri, de
cutri i tatonri, dar i de selecie a unor variante din mai multe posibile, de alegere a
modalitilor optime de soluionare a problemelor. Practic, cei care nva, se angajeaz n
sarcinile de instruire/cunoatere, cu o experien cognitiv insuficient, cu un volum de
informaii incomplet, pentru moment; astfel, procesul de nvare se deruleaz graie
iniierii i desfurrii unei cercetri personale.

4.4.2. nvarea prin descoperire

Ca i abordarea euristic, nvarea prin descoperire este strns legat de euristic
i l situeaz pe elev n ipostaza de subiect al cunoaterii tiinifice, care i construiete
singur cunoaterea i, practic, reelaboreaz cunotinele, nsuindu-i metodologia de
studiere a tiinei ca proces i nu ca produs.
Pentru evitarea unor confuzii, se impune realizarea unei diferenieri ntre
nvarea prin descoperire i a nva s descoperi; astfel, nvarea prin
descoperire presupune predarea anumitor cunotine prin utilizarea unei metode de
descoperire (valorificat att n predare, ct i n nvare), n timp ce a nva s
descoperi se refer la predarea al crei scop final este dezvoltarea la elevi a capacitii
de a face descoperiri.
nvarea prin descoperire se deruleaz ntr-un cadru problematizat, ea fiind,
practic, o continuare a problematizrii, finalizarea ei. Subiecii cunosctori sunt
confruntai cu o situaie-problem pentru soluionarea creia, nu cunosc nici o metod,
dar o pot gsi prin actul de descoperire, care poate presupune:

reactualizarea unor achiziii cognitive utile n contextul situaiei-problem

organizare i corelare de date

structurare i interpretare de date

experimentare mintal i/sau practic

exersarea operaiilor gndirii

obinerea rezultatului descoperirii, respectiv identificarea unor corelaii,

reguli, legi, teorii, principii

intuiie

inspiraie

imaginaie

creativitate.

Rezult c situaia-problem are valoare de proiect de aciune sau program de

operaii, care vor angaja subiectul cunosctor ntr-o aciune de investigare, de cercetare i
descoperire. Aceasta face ca nvarea prin descoperire s fie mai dificil de utilizat n
raport cu celelalte metode, ns ea este foarte bogat n fluxuri informaionale inverse,
att de necesare cadrului didactic.
Pentru a se declana aciunea de cercetare i pentru ca actul descoperirii s poat
avea loc, situaia-problem trebuie s ndeplineasc anumite cerine:

s se nscrie n sistemul de operaii concrete i mentale de care sunt capabili

elevii

oferta de cunotine i abiliti s nu fie nici prea srac nici prea complicat,
pentru a putea angaja elevii n rezolvarea eficient a situaiei-problem

elevii s perceap i s memoreze date, fapte, informaii etc.

elevii s prelucreze i s asimileze raional materialul acumulat

elevii s formuleze generalizri i s le integreze n sisteme, n ipoteze

operatorii.
n practica instruirii ntlnim procese de nvare prin descoperire dirijat, ntruct
profesorul este cel care ndrum procesul de descoperire efectuat de elevi, prin
intermediul sugestiilor, al indicaiilor, al punctelor de sprijin etc.; descoperirile nu sunt
autentice, avem de-a face cu pseudodescoperiri sau semidescoperiri. Acestea, n funcie
de specificul problemei abordate, de particularitile clasei de elevi etc., pot fi de trei
tipuri:

descoperiri inductive - bazate pe raionamente de tip inductiv

descoperiri deductive - bazate pe raionamente de tip deductiv

descoperiri analogice - bazate pe raionamente prin analogie.

Etapele parcurse de cei care efectueaz activiti de cercetare i descoperire sunt

urmtoarele:

confruntarea cu situaia-problem (etap n care se realizeaz i declanarea

dorinei lor de cutare i explorare)

realizarea actului descoperirii, respectiv structurarea i interpretarea datelor,

exersarea operaiilor gndirii i evidenierea noului

verbalizarea generalizrilor, respectiv formularea concluziilor i generalizarea

lor

exersarea n ceea ce s-a descoperit, adic aplicarea rezultatului descoperirii n

diferite contexte situaionale.

Dintre avantajele metodei identificate att n plan teoretic, ct i practic, amintim:

creeaz premisele necesare unei activiti intelectuale intense

rezultatele descoperirilor constituie achiziii trainice, durabile i contribuie la

asigurarea motivaiei intrinseci

contribuie la familiarizarea celor care nva cu metodele euristice, de

descoperire

permite meninerea sub control a progresiei nvrii, asigurnd transmiterea

unor fluxuri informaionale bogate de le elev la profesor.

4.4.3. Problematizarea
n viziunea didacticii moderne, problematizarea nu reprezint o simpl metod
didactic, ci o orientare didactic, un principiu metodologic fundamental, care
direcioneaz att predarea, ct i nvarea, dinamiznd elevii n procesul de nvmnt.
Ideea transpunerii principiului problematizrii din psihologia gndirii n
psihologia nvrii s-a conturat ca urmare a identificrii unor analogii ntre procesul
instructiv-educativ i demersul cercetrii tiinifice:

scopurile celor dou tipuri de activiti sunt asemntoare: att cercettorul,

ct i elevul urmresc nelegerea fenomenelor, a proceselor, stabilirea de
relaii cauzale, de corelaii, mbogirea cunotinelor, formarea i exersarea
abilitilor etc.

n ambele cazuri, subiectul cunosctor intr n raporturi active cu obiectul de

studiu, de investigat i cu un anumit domeniu al realitii, desfurnd o
munc similar, cu caracter reproductiv-creator

n ambele cazuri, subiectul cunosctor gndete i acioneaz independent, pe

baza unor raiuni i interese proprii.

Aplicarea problematizrii presupune crearea i formularea de probleme sau
situaii-problem, pe care elevii le analizeaz i le rezolv (gsesc soluia acestora),
avansnd astfel n procesul de nvare.
Problema sau situaia-problem reprezint o interaciune cognitiv ntre subiectul
cunosctor i obiectul cunoaterii, interaciune caracterizat prin urmtoarele elemente:

temele/coninuturile abordate au caracter problematizat, respectiv

trezesc o reacie de surpriz, de mirare sau uimire

determin o trebuin de cunoatere la subiectul cunosctor

n sistemul cognitiv al subiectului cunosctor (al elevului) exist

anumite lacune

activitatea desfurat de rezolvitor are drept scop nlturarea zonei de

incertitudine, de necunoscut i descoperirea unor cunotine sau

procedee de aciune.
Pentru rezolvarea situaiilor-problem, elevii parcurg urmtoarele etape
fundamentale:

perceperea problemei ca atare i apariia primilor indici orientativi pentru

rezolvare, etap n care:

profesorul descrie situaia-problem: expune fapte, explic anumite

relaii cauzale etc.

elevii contientizeaz existena unei situaii-problem

elevii resimt dorina de a rezolva situaia-problem

studierea aprofundat, nelegerea problemei i restructurarea datelor sale,

prin activitatea independent a elevilor

cutarea soluiilor posibile la problema pus, ceea ce presupune:

analiza condiiilor sarcinii problematice

formularea ipotezelor

verificarea ipotezelor

descoperirea unor adevruri, corelaii, reguli, legiti

obinerea rezultatului final i evaluarea acestuia prin confruntarea,

respectiv compararea diferitelor variante

validarea soluiei.

Cteva din avantajele problematizrii sunt urmtoarele:

contribuie la dezvoltarea gndirii independente, divergente i productive a elevilor i

a inteligenei acestora

antreneaz aptitudinile creatoare ale elevilor

asigur motivaia intrinsec a nvrii (este prin ea nsi surs de motivaie).

4.4.4. Experimentul
Ca metod tiinific de cercetare, utilizat n egal msur n tiinele naturii
(fizic, chimie, biologie, geografie .a.), n tiinele tehnice i n tiinele sociale,

experimentul, presupune ntotdeauna modificarea de ctre subiectul uman a unor

fenomene, aspecte sau variabile ale realitii, n scopul descoperirii i studierii legilor ce
le guverneaz, a relaiilor dintre ele, a implicaiilor lor etc.
Ca metod de nvmnt, experimentul presupune activiti didactice de
provocare, producere, reconstituire i modificare a unor fenomene, procese, evenimente,
n scopul studierii lor amnunite.
Metoda experimentului poate fi valorificat ncepnd cu perioada de vrst 11-14
ani, ntruct, aa cum arat studiile de psihologie (J. Piaget, 1972), n aceast perioad se
structureaz gndirea formal, se dobndesc instrumente mintale, respectiv judeci,
raionamente inductive, deductive i ipotetice, se formeaz capacitatea de a formula
ipoteze i de a le combina, de a le verifica pe cale experimental, se formeaz abiliti
practice .a.m.d., toate acestea fiind necesare ntr-o activitate de natur experimental.
Clasificarea experimentelor
Exist multiple modaliti de clasificare a experimentelor, dintre care, considerm
ca fiind operaional cea bazat pe scopul didactic urmrit n organizarea i realizarea
activitii experimentale. Aceast clasificare distinge urmtoarele categorii de
experimente:

Experimentul cu caracter de cercetare/de descoperire - presupune executarea

de ctre elevi a anumitor experiene de provocare a unui fenomen, proces,
eveniment, n scopul observrii, studierii i interpretrii caracteristicilor sale.
n acest fel, elevii sunt familiarizai cu demersul specific investigaiei
tiinifice, care presupune, ca aciuni principale, urmtoarele: punerea
problemei, formularea de ipoteze, elaborarea unui plan experimental,
desfurarea propriu-zis a experimentului, nregistrarea, consemnarea i
prelucrarea rezultatelor, formularea concluziilor i argumentarea lor.

Experimentul demonstrativ - const n ilustrarea unui fenomen, proces sau

eveniment greu accesibil observaiei directe, n scopul nelegerii noilor
cunotine, al formrii unor convingeri tiinifice etc. Experimentul
demonstrativ se execut n faa clasei de ctre profesor sau un elev; elevii din
clas observ aciunile pe care le implic realizarea experimentului
demonstrativ, emit ipoteze n legtur cu fenomenul sau procesul provocat i
explic esena acestuia.

Dup natura lui, experimentul demonstrativ poate fi calitativ (respectiv

poate evidenia procesualitatea i relaiile cauz-efect) sau cantitativ
(respectiv poate evidenia legi, interrelaii ntre mrimi i poate implica

determinarea anumitor mrimi, efectuare de calcule, stabilire de relaii

matematice etc.).
Dup rezultatul lui, experimentul demonstrativ poate fi pozitiv (respectiv
poate evidenia existena unor proprieti, a unor interrelaii ntre mrimi
etc.) sau negativ (respectiv poate evidenia absena unor proprieti, a unor
interrelaii ntre mrimi etc. i poate viza corectarea sau infirmarea
reprezentrilor greite ale elevilor referitoare la fenomene, procese,
evenimente).
Experimentul destinat formrii deprinderilor practice/motrice - const n
efectuarea contient i repetat de ctre elevi a anumitor experiene, aciuni i
operaii, n vederea formrii unor priceperi i deprinderi de activitate practic
i n vederea nsuirii unor cunotine referitoare la fenomenele, procesele i
evenimentele provocate n experiment.
Experimentele reprezint o metod de predare-nvare cu bogate valene
formative i informative, ntruct:

reproduc procesele, fenomenele, evenimentele n procesualitatea lor

se pot repeta de mai multe ori dac sunt ntrunite condiiile necesare
reproducerii proceselor, fenomenelor, evenimentelor respective

contribuie la realizarea unui nvmnt activ, euristic i creator (n special

cele cu caracter de cercetare/de descoperire i cele destinate formrii
deprinderilor practice/motrice).

4.4.5. Modelarea
Didactica actual nu mai consider modelarea o simpl metod didactic, ci o
modalitate eficient de realizare a unui nvmnt activ, euristic, o cale de familiarizare a
elevului cu cercetarea tiinific. Ea const n cercetarea indirect a realitii, a
fenomenelor din natur i societate cu ajutorul unor sisteme numite modele. Unii
specialiti sunt de prere c modelarea aparine metodei demonstraiei, n timp ce alii o
consider metod de nvmnt de sine stttoare. Aa cum se poate observa n
taxonomia metodelor de nvmnt, considerm c aceast ultim accepiune se justific,
ntruct, spre deosebire de demonstraia cu ajutorul modelelor, prin modelare se exprim
relaii, legiti greu accesibile observaiei directe i nu pur i simplu obiecte materiale,
fenomene concrete etc. Pentru ca aciunea de modelare s fie eficient, modelele nu
trebuie valorificate doar ca simple suporturi ilustrative, ci ca instrumente cu care s se
opereze efectiv. Scopul modelrii unui sistem original complex cu ajutorul modelelor,

este asimilarea i nelegerea eficient a cunotinelor de ctre elevi; altfel spus, nvarea
cu ajutorul modelului favorizeaz o cunoatere mai uoar, mai rapid i mai substanial.
La baza modelrii st analogia dintre model i sistemul original pe care l reprezint, n
ceea ce privete forma, structura, funcionarea n ansamblu sau a unor componente ale
sistemului.
Modelul reprezint un sistem material sau ideal, care reproduce mai mult sau mai
puin fidel originalul, cu scopul de a uura descoperirea unor noi proprieti ale acestuia.
Modelul poate fi considerat un decalc simplificat, care imit ntr-o anumit msur un
sistem organizat mai complex, punndu-i n eviden trsturile eseniale.
Clasificarea modelelor
Exist o mare diversitate de modele care reproduc fragmente din realitatea nconjurtoare, ceea ce face ca posibilitile, respectiv criteriile de clasificare a lor s fie
diverse:

n funcie de structura lor, distingem:

modele obiectuale/materiale (obiecte concrete, corpuri geometrice, machete

etc.)

modele figurative (scheme sau reprezentri grafice ale unor obiecte,

fenomene, procese, evenimente, montaje, aparate, filme de animaie etc.)

modele simbolice (formule logice sau matematice care stau la baza construirii
unor raionamente, a funcionrii unor dispozitive tehnice, aparate, instalaii
etc.)

n funcie de forma lor, modelele pot fi:

modele materiale/reale:

grupa construciilor (reproduc relaiile spaiale ale obiectului: machete,

modele spaiale ale moleculelor substanelor chimice, modele spaiale ale
diferitelor tipuri de orbitali electronici, ale hibridizrilor, ale cristalelor
etc.)

grupa modelelor materiale similare/identice (au la baz asemnarea fizic

cu obiectul reprezentat, fiind miniaturi cu structur foarte asemntoare cu
cea a sistemului original: mulaje, diorame, hri n relief, terarii etc.)

grupa modelelor materiale analogice (reproduc numai componentele care

evideniaz funciile originalului: schema analizatorului,
reflexului, structura atomului dup Bohr i Rutherford) etc.

schema

modele ideale/mintale (constau din idei sau ecuaii logico-matematice de

diferite grade de generalitate, cum ar fi: Teorema lui Pitagora, algoritmul de
calcul a rdcinilor ecuaiei de gradul II, transformarea logaritmilor naturali n
logaritmi zecimali .a.).

n funcie de rolul pe care l ndeplinesc n procesul de nvare, distingem:

modele explicative (sprijin procesul de nelegere: schemele, reprezentrile

grafice, diagramele de desfurare a programului, desene, figuri etc.)

modele predictive (dezvluie transformrile care vor surveni pe parcurs n

sistemul studiat: grafurile conceptelor, matricile lui Davies etc).

Exemple de modele

n studierea proceselor i fenomenelor realitii nconjurtoare se poate apela la

modele obiectuale, cum ar fi obiectele concrete/materiale, corpurile geometrice,
mulajele, machetele, dar i la modele figurative i simbolice.

n matematic, modelele se refer la relaii sau formule care caracterizeaz

comportamentul unui fenomen real. Astfel, modelul matematic al cderii corpurilor
este nfiat sub forma unei ecuaii care exprim legile cderii corpurilor.

Unele modele pot fi considerate cazuri particulare, dar reprezentative pentru o

ntreag clas de obiecte sau fenomene. De exemplu, n nvarea limbilor strine,
modelul poate fi alctuit dintr-un grup de propoziii, iar n nvarea muzicii, modelul
poate fi un cntec, un solfegiu reprezentativ pentru un gen muzical.
Ca principale avantaje ale metodei modelrii, le amintim pe urmtoarele:

presupune esenializarea i condensarea informaiilor, nltur elementele

descriptive i statice din procesul instructiv-educativ i i asigur acestuia
caracterul dinamic, funcional i operant, eficiena

dac sunt antrenai i elevii n construirea i utilizarea modelelor, metoda

sprijin realizarea unui nvmnt modern, activ, euristic i cu valene
formative

utilizarea modelelor permite realizarea autoreglrii sistemului informaional i

optimizarea comunicrii educaionale, ntruct reproduc schema logic a
transformrilor suferite de informaii ntr-un context determinat

familiarizeaz elevii cu raionamentul prin analogie

uureaz formarea i exersarea operaiilor mintale pe baza interiorizrii

aciunilor obiectuale

utilizarea modelelor i, mai ales, elaborarea lor de ctre elevi, asigur o

nvare eficient i temeinic i creaz mari posibiliti de predicie asupra
progresiei nvrii.

4.4.6. Algoritmizarea
Derularea procesului instructiv-educativ, a situaiilor educaionale, presupune att
prezena unor elemente noi, inedite, diferite, ct i existena unor note comune, repetitive.
Identificarea, analizarea i generalizarea elementelor comune, constante, repetitive, au
condus la formularea n metodologia didactic a anumitor reguli i prescripii referitoare
la realizarea sarcinilor de predare-nvare, respectiv a anumitor algoritmi. Acetia
constau ntr-o suit de operaii care trebuie realizate ntr-o anumit ordine i se
caracterizeaz prin urmtoarele:

au caracter precis determinat i presupun o ierarhie i o succesiune univoc

determinate a etapelor i operaiilor pe care le incumb

sunt valabili pentru o ntreag clas de probleme

au finalitate cert, se caracterizeaz prin rezultativitate, respectiv asigur,

cu certitudine, rezolvarea sarcinii propuse .a.

Presupunnd o succesiune aproximativ rigid, fix a unor operaii, de multe ori, n
literatura pedagogic, algoritmizarea a fost situat la polul opus fa de nvarea de tip
euristic, argumentndu-se c prin algoritmizare elevul dobndete cunotine prin simpla
parcurgere a unei ci deja stabilite, cunoscute, pe cnd, n demersul euristic, nvarea se
realizeaz graie propriilor cutri i cercetri ale elevului. Se pune ns ntrebarea dac
elevul poate s parcurg o sarcin de nvare numai pe cont propriu, fr s posede
anumite instrumente de lucru.
Practica didactic, modul n care se dobndesc i se structureaz achiziiile, au
demonstrat, ns, c nu exist att o opoziie ntre demersul algoritmic i cel euristic, ct o
unitate, o continuitate, deoarece:
53. Un algoritm de lucru o dat nsuit, este supus ulterior unei restructurri
continue. De exemplu, operaia de adunare se realizeaz, la nceput, n faza
de nvare, prin urmrirea fidel a etapelor prescrise n algoritmul de
calcul. Ulterior, prin cutri proprii, elevul simplific demersul i
descoper modaliti de operare mai subtile, mai rapide etc. Pe plan
psihologic, aceast etap coincide cu momentul trecerii de la deprindere la
pricepere, adic la capacitatea de aplicare a cunotinelor i deprinderilor

n condiii variabile. Rezult c exist o legtur ntre prescripia de

factur algoritmic i conceptul de deprindere: deprinderile sunt aciuni
automatizate ale activitilor complexe, iar automatizarea, graie
exerciiului i nvrii, presupune demersul algoritmic.
54. Un procedeu euristic o dat nsuit i fixat n experiena cognitiv proprie
poate, prin simplificarea secvenelor sale, s dobndeasc specificul,
caracteristicile unui algoritm, adic poate s devin un algoritm
aproximativ. De exemplu, pentru a rezolva o problem mai complex,
rezolvitorul procedeaz mai nti euristic, ncercnd diferite modaliti de
soluionare. La un moment dat, el identific o cale optim de rezolvare,
care va fi utilizat ulterior n rezolvarea problemelor similare.
n literatura de specialitate se mai pune, nc, problema statutului pedagogic al
algoritmizrii. Dei adeseori este considerat metod de nvmnt, ea poate fi prezent
n interiorul oricrei metode didactice. De exemplu, instruirea programat, instruirea i
autoinstruirea asistate de calculator, exerciiul, demonstraia, explicaia, experimentul,
studiul de caz etc., se pot desfura n anumite secvene de instruire, n conformitate cu
anumite reguli de factur algoritmic.
Dintre avantajele algoritmizrii amintim:

favorizeaz transferul de cunotine n diferite situaii de instruire

contribuie la formarea unei gndiri sistematice, convergente i creative

pune, uneori, elevii n situaia de a alege soluii optime pentru rezolvarea

sarcinilor de nvare

contribuie la organizarea activitii intelectuale i la structurarea gndirii

tiinifice.

4.4.7. Munca n grup

Caracteristica principal a muncii n grup este cooperarea i activitatea comun a
elevilor n rezolvarea unor sarcini de instruire. Este o metod care valorific avantajele
muncii colare i extracolare n grup, asigurnd condiiile necesare pentru ca efortul
comun al elevilor s fie bine organizat i susinut, fr a desconsidera individualitatea
elevului. Practic, munca n grup poate fi valorificat ca o modalitate de mbinare a
nvrii individuale cu cea n grup i ca o msur de atenuare a unei individualizri
exagerate. De aceea, se poate spune c, n calitate de metod de instruire, munca n grup
este orientat mai ales spre aspectul social al nvrii, urmrind dezvoltarea

comportamentului social al elevului.

Aplicarea acestei metode nu necesit condiii speciale, dar, firete c ea este mai
uor de utilizat n instituii de nvmnt care dispun de mijloace de nvmnt,
cabinete, laboratoare, aparate, instalaii etc., care uureaz organizarea i desfurarea
muncii n grup. ns, ea poate fi valorificat cu succes nu numai n clas, n cadrul
activitilor educative formale, ci i n afara acesteia, n cadrul activitilor educative
nonformale, n cadrul activitilor practice, dar i n studiul unor discipline de nvmnt
ca limbi strine, literatur, istorie, filosofie, fizic, chimie, biologie, geografie .a.
Rezultate semnificative s-au obinut n activiti care ndeamn elevii la meditaie
(analiza unei opere literare, filosofice etc.), n activiti bazate pe conceperea sau
construirea de scheme, modele, aparate, instalaii i n activiti care prin specificul lor
implic munca n echip (munca n ateliere, concursurile tiinifice, sportive, artistice
etc.).
Cercetrile de psihologie, pedagogie i de sociologia educaiei au evideniat
productivitatea mai mare a elevilor care lucreaz n grup i, n acelai timp, au contribuit
la elaborarea unei metodologii a muncii n echip. Astfel, este necesar ca profesorul s
cunoasc posibilitile de alctuire a grupelor, s dein date despre mrimea i
stabilitatea lor, despre conducerea, evaluarea i aprecierea activitii lor. Experiena
practic a demonstrat c cea mai mare eficien o au grupele de lucru alctuite din 4-6
membrii, dup criterii diferite; ele pot fi omogene sau eterogene, permanente sau
ocazionale. Modalitatea de lucru pe grupe este stabilit de cadrul didactic n funcie de
natura disciplinei de studiu i a coninutului tiinific, de vrsta, nivelul de pregtire i
alte caracteristici ale elevilor, de experiena sa n aplicarea metodei .a.m.d.
Etapele metodice ale proiectrii, organizrii, conducerii i evalurii muncii n
grup sunt urmtoarele:

analiza temei i a sarcinilor de instruire/nvare sau autoinstruire/

autonvare

mprirea sarcinilor pe membrii grupului

documentarea asupra temelor i aspectelor de interes prin cercetarea

diferitelor surse

emiterea unor ipoteze i opinii asupra rezultatelor probabile

efectuarea de investigaii practic-aplicative sau teoretice

consemnarea rezultatelor obinute

interpretarea rezultatelor obinute

ntocmirea referatului final

aprecierea i evaluarea rezultatelor

Rezultatele muncii fiecrei grupe i ale fiecrui elev sunt apreciate, de obicei
modificndu-se sistemul obinuit de notare i folosindu-se un sistem de punctaje,
utilizarea unor grile .a., pentru a rspunde dublului caracter al muncii - individual i
colectiv. Pentru a se dezvolta i exersa la elevi simul responsabilitii, att pentru munca
proprie, ct i pentru cea a colegilor din grupa de lucru, forma competitiv de lucru poate
fi mbinat cu cea cooperativ, de ajutor reciproc.

4.4.8. Proiectul/tema de cercetare

Proiectul/tema de cercetare reprezint o metod de instruire i autoinstruire, care
presupune efectuarea de ctre elevi a unei cercetri axate pe obiective practice, cercetare
finalizat, de obicei, cu elaborarea unui produs material - model material, obiect, aparat,
instalaie, album tematic etc. Aceste produse sunt rezultatul unor activiti de proiectare,
cercetare i al unor aciuni efective, originale i cu utilitate practic, efectuate fie
individual, fie n grup.
Elaborarea proiectului (i a produsului material) presupun o activitate de durat i
mbin investigaia tiinific cu activitile practice ale elevului, reprezentnd un mijloc
eficient de integrare a nvmntului cu cercetarea tiinific i cu practica vieii
cotidiene.
Posibilitile de valorificare a proiectului/temei de cercetare n practica instruirii
sunt multiple:

Efectuarea de investigaii n mediul nconjurtor, n scopul culegerii de

informaii referitoare la o anumit tem, informaii care vor fi valorificate
ulterior n cadrul proiectului. De exemplu, elaborarea de monografii ale
localitilor, elaborarea istoricului unor instituii de nvmnt, de cultur etc.,
elaborarea de culegeri de folclor, efectuarea de studii asupra rspndirii unor
cuvinte pe o arie geografic, efectuarea de studii geografice etc.

Proiectarea i confecionarea de modele materiale, obiecte, aparate, instalaii

etc. necesare n procesul instructiv-educativ.

Elaborarea de lucrri tiinifice axate pe o tem stabilit n prealabil i

prezentarea lor n clas, n cercurile de elevi la diferite discipline, la
simpozioane i sesiuni tiinifice organizate de elevi.

Participarea elevilor la elaborarea unor proiecte i la realizarea n practic a

obiectivelor pe care acestea le urmresc. De exemplu, realizarea de proiecte

referitoare la amplasarea unor obiective industriale, economice, socioculturale, a unor proiecte de sistematizare a localitilor .a.

Elaborarea de lucrri de diplom bazate pe cercetarea i activitatea practic

desfurat de elevi pe o perioad de timp mai ndelungat (1-2 ani) i
finalizat cu conceperea i elaborarea de produse utile.

4.4.9. Studiul de caz

Ca metod de cercetare n domenii tiinifice cum ar fi: medicin, psihologie,
pedagogie, sociologie, economie, istorie, literatur etc., studiul de caz const n analiza i
dezbaterea unui caz , de exemplu, o situaie particular a unei persoane, a unui elev, a
unei organizaii, instituii, ntreprinderi etc.
Ca metod instructiv-educativ, studiul de caz are caracter activizator i
presupune organizarea i desfurarea activitii instructiv-educative pe baza analizrii i
dezbaterii unor situaii reale, a unor cazuri, valorificate ca premise pentru desprinderea
i formularea unor concluzii, reguli, legiti, principii etc. n acelai timp, studiul de caz
reprezint o metod de cercetare care permite elevilor confruntarea direct cu o situaie
real i care favorizeaz astfel cunoaterea inductiv.
Prin utilizarea studiului de caz, elevii dobndesc informaii cu caracter teoretic i,
n acelai timp, analizeaz i studiaz o serie de situaii concrete, inspirate i chiar
decupate din practica vieii cotidiene, din conduita uman. Astfel, el se constituie ntr-o
modalitate eficient de apropiere a procesului de nvare de contextul extracolar.
n practica instruirii se valorific urmtoarele tipuri de cazuri, inventariate de
Roger Muchielli:

incidente semnificative, corelate cu o stare de fapt ambigu, neclar i

disfuncional

situaie particular, inedit i evoluia sa n timp

situaia unui individ aflat la un moment dat n ncurctur, care se confrunt

cu dificulti de diferite naturi

un moment problematic din viaa profesional, colar etc. a unei persoane.

n utilizarea studiului de caz se parcurg, de obicei, urmtoarele etape metodice:

alegerea cazului, respectiv decuparea lui din realitate

prezentarea cazului, familiarizarea cu el i sistematizarea informaiilor

analiza-sinteza cazului i obinerea informaiilor necesare prin ntrebri adresate

profesorului, prin documentare bibliografic i practic

stabilirea variantelor de soluionare

alegerea soluiei optime, respectiv luarea hotrrii prin confruntarea variantelor, com-

pararea valorii lor, ierarhizarea lor n funcie de valoare i optarea pentru soluia
optim.
Valorificarea eficient a studiului de caz n procesul instructiv-educativ presupune
respectarea urmtoarelor cerine:

cazul s fie strict autentic (de aceea, pentru culegerea datelor se recurge la
interviuri, studiul unor dosare i documente - scrisori, date biografice i
autobiografice, confesiuni etc.; se pot analiza cazuri filmate, cazuri
nregistrate pe benzi de casetofon sau magnetofon, cazuri scrise, cu ajutorul
celor din urm putndu-se alctui cazuoteci)

cazul s reprezinte o situaie total, adic s conin toate datele necesare

analizrii i soluionrii lui

prezentarea cazului s creeze o situaie-problem, pentru a crei rezolvare,

elevii s adopte decizii i/sau s stabileasc un diagnostic

s se identifice i s se valorifice funcia instructiv-educativ a cazului prin

crearea cadrul teoretic necesar analizei, prin valorificarea funciei de model pe
care o ndeplinete cazul pentru ntreaga clas de fenomene din care face
parte, respectiv prin extrapolarea i generalizarea experienei acumulate, astfel
nct structurile cognitive achiziionate s fac posibil transferul de cunotine
i s se implice n analiza i nelegerea altor cazuri

cazul s fie pregtit nainte de a fi integrat n strategiile de instruire i

valorificat n procesul didactic.

Dei studiul de caz reprezint o metod cu caracter activizator, rolul profesorului
nu este diminuat, ci, dimpotriv, potenat i const n urmtoarele:

selectarea unei varieti de cazuri, adaptate obiectului de nvmnt i

particularitilor de vrst ale elevilor

evidenierea regulilor de soluionare a mai multor cazuri similare

prezentarea cazului, organizarea i conducerea procesului de analiz a

acestuia, dirijarea dezbaterilor, sugerarea mai multor variante de soluionare,
incitarea elevilor la cutri, ghidarea lor n alegerea variantei optime (fr s
anticipeze ipotezele, soluiile i opiniile la care pot ajunge elevii singuri i
fr s-i impun n mod necondiionat propria opinie, pe care elevii s o
mbrieze doar pentru c vine de la profesor)

conducerea ntregii activiti didactice n cadrul creia se utilizeaz studiul de

caz, astfel nct s se asigure eficiena utilizrii metodei, efectuarea de ctre

elevi a unui autentic exerciiu bazat pe cutri descoperiri, gsiri de
rspunsuri i argumentaii.
Avantajele pedagogice ale metodei studiului de caz sunt multiple:

asigur o apropiere eficient a procesului de nvare de viaa cotidian, de

realitatea nconjurtoare, de practic

obinuiete elevii cu colectarea de informaii, cu selectarea, structurarea,

sistematizarea i valorificarea lor, cu elaborarea de decizii argumentate

este o metod cu o excepional valoare euristic i aplicativ

are rol formativ deosebit graie demersurilor de studiere a situaiilor tipice/a

cazurilor din unghiuri de vedere diferite, graie cutrii i gsirii mai multor
variante de soluionare etc.

asigur premisele necesare realizrii unui nvmnt activ, punnd elevii n

situaia de a-i argumenta ipotezele, explicaiile i demersurile proprii i de a
participa activ la soluionarea cazului prin aflarea i evaluarea opiniilor
colegilor, prin realizarea sintezei acestora cu ale sale, n acest fel, conturnduse varianta optim

contribuie la formarea i dezvoltarea spiritului critic al elevilor, a capacitii

de examinare i evaluare critic a diferitelor strategii i variante de soluionare
a unei situaii-problem

favorizeaz capacitatea de predicie a elevilor de anticipare a evoluiei

evenimentelor i, pe aceast baz, de a lua decizii eficiente.

4.4.10. Jocul de rol

Este o metod activ de predare-nvare, o form de aplicare n nvmnt a
psihodramei metod psihoterapeutic creat de J.B. Moreno n anul 1921 i utilizat
mai ales dup anul 1934.
Jocul de rol presupune activiti de simulare a unor funcii, relaii, activiti,
fenomene, sisteme etc., n cadrul crora, elevii devin actori ai vieii sociale pentru care,
de altfel, se pregtesc. Astfel, ei vor juca rolurile corespunztoare anumitor poziii sau
status-uri profesionale, culturale, tiinifice etc., formndu-i anumite competene,
abiliti, atitudini, comportamente, convingeri etc. De aceea, pentru ca metoda s poat fi
valorificat eficient, este necesar ca profesorii care exploateaz valenele sale didactice,
s stpneasc bine conceptele implicate, respectiv cele de: rol, statut,

contrapoziie, poziie focal, actor, parteneri de rol, comportamente de rol,

obligaii de rol etc. De asemenea, nu trebuie s se piard din atenie importana
observatorilor n dezbaterea i analiza jocului de rol.
ntotdeauna, n utilizarea jocului de rol sunt simulate aspecte ale interaciunii
umane, astfel nct, el poate fi utilizat pentru atingerea unuia sau mai multor obiective,
dintre care amintim:

facilitarea integrrii sociale active a elevilor, graie interpretrii i nvrii

rolurilor necesare ocuprii ulterioare a unor noi status-uri

formarea i modelarea comportamentului uman pe baza simulrii interaciunii

ce caracterizeaz o structur, o relaie sau o situaie social de grup, prin
distribuirea n rndul participanilor la instruire a unor status-uri foarte bine
precizate i relaionate ntre ele

familiarizarea cu modurile de gndire, trire i aciune specifice anumitor

status-uri

dezvoltarea capacitii de empatie i nelegere a opiniilor, tririlor i

aspiraiilor celor din jur

dezvoltarea capacitii de a surprinde, de a nelege i de a evalua opiniile i

orientrile valorice ale indivizilor cu care relaioneaz

formarea capacitii de a rezolva situaiile problematice, dificile, acumularea

de experien n acest sens

verificarea corectitudinii comportamentelor formate, validarea celor nvate

corect i nevalidarea celor nvate greit

formarea i perfecionarea aptitudinilor de munc n grup i de conducere

colectiv
n proiectarea, pregtirea i utilizarea jocului de rol se parcurg urmtoarele etape
metodice:

Identificarea situaiei interumane care se preteaz la simulare prin jocul de rol

i care s corespund obiectivului/obiectivelor urmrit/urmrite, respectiv
comportamentelor, competenelor, abilitilor etc. pe care elevii trebuie s i le
nsueasc n urma interpretrii rolurilor.

Modelarea situaiei i proiectarea scenariului instruirii.

Situaia de simulat este analizat din punctul de vedere al status-urilor i tipurilor

de interaciuni implicate, reinndu-se pentru scenariu numai aspectele eseniale,
respectiv status-urile i rolurile cele mai importante, care servesc la definirea unui model
interacional. Apoi, se elaboreaz scenariul propriu-zis al instruirii, respectiv noua

structur de status-uri i roluri, care va fi valorificat n instruire i care, fiind adaptat,

este mult simplificat fa de situaia real.
Alegerea partenerilor i instruirea lor n legtur cu specificul i exigenele
jocului de rol, respectiv distribuirea rolurilor i familiarizarea participanilor
cu sarcinile de realizat. Pentru fiecare participant sunt descrise amnunit
status-urile i rolurile, pe o fi; distribuirea rolurilor poate fi la alegere sau
prestabilit de ctre conductorul activitii.
nvarea individual a rolului de ctre fiecare participant prin studierea fiei;
pentru aceasta, participanii sunt lsai 15-20 de minate s i interiorizeze
rolul i s i conceap propriul mod de interpretare.
Interpretarea rolurilor de ctre toi participanii.
Dezbaterea cu toi participanii a modului de interpretare i reluarea
secvenelor n care nu s-au manifestat comportamentele ateptate. La
dezbatere particip i observatorii jocului de rol, ns este necesar s li se dea
prioritate partici-panilor direci (interpreilor), pentru a comunica ceea ce au
simit interpretnd rolurile.
Rolul profesorului n utilizarea jocului de rol este deosebit de important, ndeosebi
pentru c, n proiectarea, organizarea, conducerea i desfurarea jocului de rol, el trebuie
s aib n vedere o serie de cerine metodice, care s asigure eficiena metodei:

n distribuirea status-urilor i rolurilor, profesorul trebuie s porneasc de la

dorinele, aspiraiile, aptitudinile i preferinele fiecrui participant

este recomandabil ca nainte de derularea jocului de rol, s se organizeze

exerciii pregtitoare (individuale sau n grup), s se discute cazuri
asemntoare sau similare i modalitile de soluionare a acestora

profesorul este cel care trebuie s urmreasc cu atenie, la fiecare interpret,

modul n care i asum i interpreteaz rolul, msura n care se identific cu
el i s ajute participanii s nu se abat de la rolul primit

s se creeze o atmosfer plcut de lucru, pentru a-i stimula pe interprei,

pentru a evita blocajele lor cognitive i emoionale, conflictele dintre ei etc.

fiecare interpret trebuie s cunoasc nu numai comportamentele i conduitele

proprii (pe care le va adopta/manifesta n cadrul jocului de rol), ci i pe cele pe
care le ateapt de la parteneri

este recomandabil ca un joc de rol s fie interpretat de mai multe ori de

aceeai categorie de elevi, pentru a se asigura nsuirea i automatizarea
deprinderilor, manifestarea conduitelor i comportamentelor vizate

este util ca, n cadrul unui anumit joc, interpreii s nvee noi roluri

pentru formarea i exersarea unor deprinderi, conduite i comportamente mai

complexe, este util s se recurg la seturi de roluri cu complexitate crescnd,

pe baza crora s se poat asigura generalizarea i transferul deprinderilor,
conduitelor i al comportamentelor pentru alte situaii, asemntoare sau
similare.
Exist multe tipuri de jocuri de rol, valorificabile n practica instruirii la diferitele
discipline de nvmnt, pe care le amintim n cele ce urmeaz:

Jocuri de rol cu caracter general:

Jocul de reprezentare a structurilor ajut elevii s neleag modul de

funcionare a unor structuri organizatorice integrate ntr-un sistem socioeconomic, socio-cultural etc. El se poate utiliza cu succes n studiul istoriei, al
managementului, al tiinelor economice .a.

Jocul de decizie const n simularea unor contexte situaionale n care elevii

trebuie s ia o decizie important. Condiia este ca participanii la
joc/interpreii s cunoasc obiectivele urmrite de persoana care ia deciziile,
s stabileasc o ordine de prioritate a lor, s formuleze variante de soluionare,
s anticipeze posibilele efecte pozitive i negative ale acestor soluii i s
decid asupra variantei optime. Acest tip de joc de rol poate fi utilizat n
studiul istoriei, managementului, al tiinelor juridice, economice etc.

Jocul de arbitraj contribuie la dezvoltarea capacitilor de nelegere, mediere i

soluionare a problemelor conflictuale care apar ntre dou persoane, dou grupuri,
dou uniti economice etc. n soluionarea litigiului sunt implicai: conductorul
procesului de simulare, respectiv cadrul didactic, arbitri, respectiv participanii,
prile conflictuale, care pot fi persoane, grupuri, instituii i experi. Este un tip de
joc aplicabil n studiul disciplinelor juridice i financiar-contabile.

Jocul de competiie (de obinere a performanelor) const n simularea obinerii unor

performane de nvingere a unui adversar real sau imaginar. Participanii sunt
distribuii n perechi de cte dou persoane sau n microgrupuri, li se distribuie statusurile i rolurile i li se comunic obiectivul/obiectivele competiiei. Apoi, sunt pui s
aleag ntre variabilele posibile de joc, s adopte strategii diverse i s identifice
soluii optime, respectnd regulile jocului. n elaborarea strategiilor de lucru proprii,
juctorii dintr-un grup vor ine cont de prestaia adversarului, fiecare parte strduinduse s impun soluia considerat cea mai eficient. Este un tip de joc aplicabil la toate
obiectele de nvmnt n cadrul crora se pot organiza situaii competitive.

Jocuri de rol cu caracter specific:

Jocul de-a ghidul i vizitatorii se bazeaz pe o activitate ipotetic, de exemplu,

vizitarea unui obiectiv socio-cultural, a unei uniti economice etc. Sala de
clas este dotat cu hri, plane, pliante, fotografii etc. n conformitate cu
natura activitii simulate. Elevii sunt mprii n cteva grupuri i li se
distribuie roluri, fie de ghizi, fie de vizitatori. Este un tip de joc aplicabil, n
special, n studiul limbilor strine.

Jocul de negociere i-a dovedit utilitatea n simularea operaiilor de vnzarecumprare, a tranzaciilor comerciale i financiar-bancare, contribuind la
dezvoltarea capacitilor de negociere a celor care lucreaz sau vor lucra n
domeniul relaiilor comerciale. Elevii sunt mprii n microgrupuri sau n
perechi de microgrupuri, care sunt puse n situaia de a realiza tranzacii
comerciale. Fiecare grup sau microgrup ncearc s conving partenerul de
negociere s i accepte condiiile de negociere.

Jocul de-a profesorul i elevii este un tip de joc util n simularea situaiilor

educaionale, el contribuind la dezvoltarea capacitilor specifice necesare

unui cadru didactic. Unul din elevi joac rolul profesorului, iar restul clasei pe
cel al elevilor.
Potenialul pedagogic al jocului de rol const, n principal, n urmtoarele:

activizeaz elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv i motric-acional i i

pune n situaia de a relaiona ntre ei

interaciunile stabilite ntre participani permit autocontrolul eficient al

conduitelor, comportamentelor i achiziiilor lor

dramatizarea conduce la apariia unor situaii problematice, sprijin

nelegerea complex a situaiei i determin participarea activ a elevilor

evideniaz modul corect sau incorect de comportare n anumite situaii

reprezint o metod eficient de formare rapid i corect a convingerilor,

atitudinilor, deprinderilor conduitelor i comportamentelor.

Dintre dezavantajele sau dificultile legate de utilizarea metodei, amintim:

proiectarea i pregtirea activitilor didactice bazate pe utilizarea jocului de

rol solicit din partea cadrului didactic efort deosebit i un volum mare de
timp

solicit din partea cadrului didactic, pe lng aptitudini pedagogice speciale,

aptitudini regizorale i actoriceti

la elevi pot aprea blocaje emoionale n preluarea i interpretarea rolurilor

poate aprea riscul devalorizrii jocului de rol, dac elevii ajung s l

considere o activitate facil sau chiar pueril.

4.4.11. nvarea pe simulatoare didactice

Simulatoarele sunt sisteme analoage sau izomorfe cu o categorie de obiecte sau
situaii reale, sisteme care faciliteaz studierea anumitor variabile (de exemplu, cabinele
de instruire sunt simulatoare cu ajutorul crora se poate nva modul de conducere al
autovehiculelor sau al avioanelor). Ele fac parte din categoria mijloacelor de nvmnt,
respectiv a mijloacelor tehnice de instruire, fiind sisteme tehnice artificiale, construite
prin analogic cu sisteme tehnice originale, astfel nct ntre elementele lor structurale i
funcionale s existe o coresponden biunivoc. Prin utilizarea instalaiilor de simulare
se urmrete realizarea unei ambiane ct mai apropiate de aceea n care se desfoar
activitatea bazat pe folosirea sistemului tehnic original, respectiv se urmrete:

s se sprijine observarea prilor componente ale sistemului i a funcionrii

lor n ansamblu

s se permit elevilor s studieze i s explice anumite aciuni complexe

s se permit elevilor s execute anumite operaii componente ale unei

activiti mai complexe

s se contribuie la formarea unor abiliti tehnice specifice

s se realizeze verificarea unor priceperi, deprinderi, cunotine etc. (n

condiii de securitate i cu costuri economice reduse), care vor fi solicitate
ulterior ntr-un context de activitate real.

4.4.12. Instruirea si autoinstruirea asistate de calculator

Sintagma instruire i autoinstruire asistate de calculator se refer la utilizarea
calculatorului electronic/computerului n procesul de nvmnt, respectiv n scopuri
didactice. Instruirea asistat de calculator (prescurtat I.A.C.) nu presupune introducerea
empiric a calculatorului electronic n procesul de nvmnt, fr o linie didactic bine
precizat, fr orientri pedagogice, psihologice i metodice i fr cadre didactice cu
pregtirea psihopedagogic i tehnic necesare. Difuziunea instruirii asistate de calculator
n practica colar implic adoptarea unei strategii coerente, care presupune cu necesitate
munca de echip, precum i asigurarea anumitor condiii favorabile, cum sunt:

Adaptarea educaiei la necesitile actuale i de perspectiv ale societii, n

aa fel nct educaia s constituie, ntr-adevr, un factor activ al dezvoltrii.

mbogirea i modernizarea permanent a sistemului metodelor de

nvmnt, eliminarea decalajului existent ntre domeniile cunoaterii i
coal.

Informatizarea progresiv i accelerat a diferitelor sectoare ale vieii

economico-sociale - un proces ireversibil, care se nfptuiete, cu ritmuri
diferite, n toate rile.

Realizarea de progrese n domeniul informaticii, al calculatoarelor i al

tehnologiilor de comunicare.
Realizarea instruirii asistate de calculator presupune existena unui program de
instruire, care este un produs pedagogic, respectiv rezultatul programrii pedagogice.
Programul de instruire urmeaz s fie transpus ntr-un program-computer, care reprezint
un produs informatic. n termeni tehnici, produsele informatice (care sunt produse
intelectuale) sunt numite software, iar aparatura electronic (care nu s-ar putea utiliza fr
software) - hardware. Se mai utilizeaz termenul de courseware, care se refer la
elaborarea leciilor i a celorlaltor forme de organizare a activitii instructiv-educative.
n legtur cu instruirea asistat de calculator se contureaz patru direcii de
activitate:
55. nvmntul de informatic (predarea informaticii)
56. programarea pedagogic a coninutului, a materialului de studiat i a activitii
elevului n legtur cu acel coninut
57. elaborarea programului-computer
58. abordarea i soluionarea problemelor legate de hardware.
Introducerea calculatorului n coal nu trebuie s constituie un scop n sine, ci o
modalitate de cretere a calitii, a eficienei nvrii i predrii. I.A.C. reprezint, o
strategie de lucru a profesorului i a elevilor, de tip interactiv, un nou mod de concepere a
instruirii i nvrii, care mbogete sistemul activitilor didactice pe care acetia le
desfoar i care prezint importante valene formative i informative. Acestea se
analizeaz n contextul nvmntului pe clase i lecii, care va constitui pentru mult
timp cadrul de inserie a mijloacelor tehnice de instruire. Clasa de elevi rmne un spaiu
favo-rizant pentru realizarea contactelor interpersonale, att de necesare n procesul
nvrii.
Calculatorul electronic simuleaz procese i fenomene complexe pe care nici un
alt mijloc didactic nu le poate pune att de bine n eviden. Astfel, prin intermediul lui,
se ofer elevilor modelri, vizualizri, justificri i ilustrri ale conceptelor abstracte,
ilustrri ale proceselor i fenomenelor neobservabile sau greu observabile din diferite

motive. n acelai timp, calculatorul construiete contexte pentru aplicaii ale

conceptelor, oferind celor ce studiaz i limbajul cu ajutorul cruia ei i pot descrie
propria activitate. Astfel, utilizarea calculatorului electronic ofer faciliti ca:

simularea unor procese i fenomene n micare prin imagini animate i

suplinirea, n felul acesta, a unor demonstraii experimentale

crearea de situaii-problem cu valoare stimulativ i motivaional pentru

elevi sau cu statut de instrument de testare a nivelului de cunotine i abiliti
nsuite de acetia

mbuntirea procesului de conexiune invers, graie posibilitilor de

meninere sub control a activitii elevilor

desfurarea de activiti difereniate pe grupe nivel

desfurarea de activiti de autoinstruire

desfurarea de activiti de autotestare

desfurarea de activiti recapitulative

organizarea de jocuri didactice n scopul aprofundrii cunotinelor i

abilitilor sau n scopul mbogirii acestora.

Meritul deosebit al instruirii asistate de calculator const n faptul c presupune
participarea activ a elevilor n procesul de predare-nvare i c permite dezvoltarea
intelectual a acestora, adecvat ritmului lor de lucru.

4.5. Criterii n alegerea metodelor i procedeelor didactice

Stabilirea sistemului metodologic al activitii instructiv-educative este un demers
integrat conceperii i proiectrii strategiilor de instruire; aadar, el trebuie s aib n
vedere criteriile de stabilire a strategiilor didactice, dar i altele, specifice metodologiei
didactice.
Sintagma sistem metodologic evideniaz faptul c metodele i procedeele
valorificabile ntr-o situaie de instruire se influeneaz, se sprijin, se completeaz i se
poteneaz reciproc; ntre elementele componente al strategiilor didactice se stabilesc
corespondene strnse. Astfel, sistemul de metode i procedee didactice se elaboreaz n
viziune sistemic i este strns corelat cu sistemul mijloacelor de nvmnt, cu formele
de organizare a activitii instructiv-educative, cu modul de abordare a nvrii de ctre
elevi etc.
n tabelul 1 sintetizm principalele criterii care stau la baza alegerii sistemului de

metode i procedee didactice:

Tabelul 1
Criterii n alegerea metodelor i procedeelor didactice
Nr.
Natura factorilor
Exemplificri
crt.
1.
Factori obiectivi. - obiectivul fundamental
- obiectivele operaionale
- sistemul principiilor didactice generale i sistemul
principiilor didactice specifice disciplinei de studiu
- analiza sistemic a coninutului tiinific
- unitatea dintre coninutul instruirii i metodele de nvmnt
n contextul unei strategii didactice coerente
- unitatea dintre metodele i mijloacele de nvmnt n
contextul unei strategii didactice coerente
- logica intern a tiinei
- legitile procesului nvrii
- legitile predrii
2.
Factori subiectivi - resursele psihologice ale elevilor
- caracteristicile clasei de elevi
- personalitatea i competena profesorului
- contextul uman i social al aplicri metodei.

4.6. Direcii de modernizare a metodologiei didactice

n general, dezvoltarea i modernizarea metodologiei didactice constituie un
proces continuu, determinat de: ritmul rapid al schimbrilor care au loc n societate,
cererea crescnd de educaie, exigenele formulate pentru procesul de nvmnt,
finalitile acestuia, accentuarea complexitii problematicii procesului de predarenvare, achiziiile din tiinele educaiei, creterea rolului tiinelor i achiziiile din
domeniile tiinifice, necesitatea de a apropia activitatea instructiv-educativ de cea de
cercetare tiinific .a.
Principalele tendine ale nnoirii i modernizrii metodologiei didactice sunt:

Valorificarea metodelor n direcia asigurrii caracterului complementar al

activitii de predare-nvare, prin mbinarea activitii de predare a profesorilor cu activitatea de nvare a elevilor. n concepia didacticii moderne,
metodele de nvmnt reprezint att instrumente de lucru (predare) ale
profesorului, ct i instrumente de lucru (nvare) ale elevilor. Numai o astfel
de valorificare a metodelor permite realizarea unei instruiri eficiente, n cadrul
creia, activitile de predare i nvare se sprijin i se completeaz reciproc.

Valorificarea metodelor n direcia activizrii elevilor, a stimulrii participrii

lor efective la dobndirea noilor cunotine i la formarea abilitilor
intelectuale i practice. Utilizarea metodelor didactice ca instrumente de
nvare trebuie s implice eforturile intelectuale i practice/motrice ale
elevilor, procesele lor intelectuale, operaiile gndirii, spiritul de observaie,
spiritul critic, imaginaia, creativitatea lor etc. Numai n acest fel, cunotinele
asimilate i abilitile intelectuale i practice formate, vor putea asigura o
nvare contient, profund i eficient, care s menin spiritul elevilor
deschis spre noi cunotine, competene, abiliti etc.

Imprimarea unui caracter euristic metodelor se refer la valorificarea

metodelor astfel nct s se determine antrenarea elevilor n activiti de
formulare de situaii-problem, de cutare, investigare, cercetare, care s
permit nvarea prin problematizare i descoperire.

Accentuarea caracterului formativ al metodelor reprezint o direcie care se

refer la creterea contribuiei metodelor didactice la cultivarea potenialului
individual al elevilor, la dezvoltarea capacitilor de a opera cu informaiile
dobndite, de a aplica noile cunotine, de a judeca, de a reflecta, de a face
evaluri, de a investiga, de a-i pune probleme i de a cuta soluii .a.m.d.
Metodele se constituie n autentice exerciii de formare cognitiv, moralafectiv i estetic a elevilor, respectiv de modelare a personalitii acestora.

Valorificarea ntr-o msur ct mai mare a metodelor active, centrate pe elev

i orientate spre antrenarea i activizarea structurilor cognitive i operatorii ale
elevilor, spre utilizarea potenialului lor psiho-fizic, spre transformarea
elevului ntr-un coparticipant la propria instruire i educare, n constructor al
propriei cunoateri.

Reconsiderarea metodelor tradiionale reprezint o tendin care subliniaz

faptul c schimbrile din metodologia didactic presupun nu doar modificri
de pondere, ct, mai ales, valorizri care vizeaz accentuarea valenelor

formative ale metodelor tradiionale, evidenierea i accentuarea caracterului

euristic i activ al acestora.
Este eronat s afirmm c metodele tradiionale nu sunt eficiente, iar cele
moderne eficiente. Eficiena unei metode depinde de modul n care ea este valorificat n
contextul didactic, de influena pe care o are asupra rezultatelor colare, de cantitatea de
efort intelectual i practic, de volumul de timp investit de elev i de profesor .a.m.d.

Favorizarea relaiei nemijlocite a elevului cu obiectele cunoaterii sau cu

modelele lor, respectiv accentuarea caracterului practic-aplicativ al
metodelor prin valorificarea metodelor practice n scopul aplicrii,
demonstrrii, experimentrii noilor coninuturi.

Asigurarea relaiei metode - mijloace de nvmnt n contextul unei

strategii didactice coerente, este o direcie care recomand ca activitile de
predare i nvare s nu desfoare numai n sala de clas, ci i n laboratoare,
cabinete, ateliere, pe terenuri experimentale etc., iar mijloacele de nvmnt
s se utilizeze ori de cte ori ele ar putea crete eficiena actului didactic, att
n activitile frontale, ct i n cele de grup i individuale.

Diversificarea metodologiei didactice este o cerin impus de multitudinea,

diversitatea i complexitatea situaiilor de instruire, a contextelor didactice n
care se aplic metodele de nvmnt. Pentru selectarea acestora i pentru a le
stabili eficiena, ne raportm la urmtoarele elemente: registrul n care vor
lucra elevii - acional, figural sau simbolic; repertoriul operaiilor logice de
care dispun elevii; etapa/faza procesului didactic n care se valorific metoda.

Asigurarea unui caracter dinamic i deschis metodologiei didactice, respectiv

depirea ideilor empirismului clasic (pentru care actul cunoaterii,

independent de metoda de predare, era reductibil la simpla nregistrare prin
simuri, elevul fiind considerat un receptor pasiv de informaii) i acceptarea
noilor teorii din psihologie i pedagogie, care pun la baza nsuirii
cunotinelor, aciunea, ntr-o dubl ipostaz - obiectual i mintal (pentru
care elevul este subiect activ al cunoaterii, implicat activ n propria formare
i informare).
Caracterul dinamic i deschis al metodologiei didactice este asigurat i de
raporturile sale cu alte tiine - sociologia educaiei, pedagogia experimental,
cibernetica, tehnologia informaiei .a.

Capitolul V
MIJLOACELE DE NVMNT
5.1. Definirea mijloacelor de nvmnt. Valenele lor
formative i informative
Sintagma mijloace de nvmnt reunete ansamblul materialelor naturale
(obiecte din realitatea nconjurtoare n forma lor natural - minerale, plante, animale,
aparate, utilaje, instalaii, maini etc.) sau realizate intenionat (modele, plane, hri,
manuale, cri, fie de lucru, chestionare, teste, portofolii, instalaii pentru laboratoare
fonice, jocuri didactice, simulatoare didactice, mijloace tehnice de instruire etc.), care
sprijin realizarea activitilor instructiv-educative, respectiv activitatea de nvare a
elevilor, activitatea de predare a cadrelor didactice i atingerea obiectivelor specifice
acestor activiti. De asemenea, sintagma mijloace de nvmnt include ansamblul
cerinelor pedagogice de selectare, integrare organic i articulare a lor n strategiile
didactice i de valorificare eficient n procesul instructiv-educativ.
Sistemul mijloacelor de nvmnt utilizate ntr-o activitate instructiv-educativ
reprezint un element component al strategiilor didactice utilizate i, implicit, al
tehnologiei instruirii, deci ele nu se afl n relaie de superpozabilitate cu nici unul din
aceti termeni.
Mijloacele de nvmnt au meritul de a asigura o baz intuitiv, perceptiv,
concret-senzorial i sugestiv activitii de nvare i, n acelai timp, de a vehicula
informaii bogate, bine selectate, prelucrate i transpuse n perspectiv didactic.
Sprijinind perceperea, asimilarea i nelegerea noilor coninuturi de ctre elevi, ele
reuesc s le trezeasc interesul, s i sensibilizeze, s i stimuleze i s le impulsioneze
activitatea, mrind considerabil gradul lor de participare n activitile instructiveducative. Mai mult, dat fiind evoluia istoric a resurselor materiale valorificabile n
procesul instruirii, se poate vorbi despre utilizarea lor n activiti independente i chiar
despre individualizarea nvrii bazat pe utilizarea anumitor mijloace de nvmnt.
Exemplul cel mai elocvent n acest sens l constituie calculatorul electronic (computerul)
cu facilitile pe care el le ofer: utilizarea unor programe speciale de autoinstruire,
autotestare i autoevaluare la diferite discipline de studiu, utilizarea compact discurilor n
vederea autoinstruirii, navigarea pe Internet .a.; mai amintim manualele i alte cri,

trusele pentru elevi, instalaiile pentru laboratoarele fonice, simulatoarele didactice,

jocurile pentru dezvoltarea vorbirii, jocurile pentru formarea deprinderilor practice,
modelele (mii ales dac sunt elaborate de elevi), machetele, mulajele .a. Aadar,
mijloacele de nvmnt dein att valene informative, ntruct sprijin mbogirea
experienei cognitive a elevilor, ct i valene formative, ntruct i obinuiesc pe acetia
cu utilizarea unor instrumente, dispozitive, aparate, instalaii, maini etc., contribuind la
formarea i dezvoltarea unor abiliti (priceperi i deprinderi) practice i intelectuale.
Informaiile oferite de mijloacele de nvmnt, tipurile de stimuli pe care acestea
i conin, contribuie la atingerea obiectivelor operaionale numai cu condiia ca activitatea
desfurat de elevi s nu constea n simpl contemplare, ci s presupun o nvare
activ i intens, observare contient i selectiv, manifestarea spiritului critic, exersarea
operaiilor gndirii, nelegerea celor percepute, cutri, cercetri, interpretri i reflecii
personale, efectuarea de generalizri, manifestarea imaginaiei i a creativitii etc.
Elementele care confer valene formative i informative oricrui mijloc de
nvmnt, adaptate dup R. Glaser (1972), sunt:

gradul de motivare a elevilor i configuraia sistemului lor cognitiv, respectiv

ansamblul de cunotine, competene, abiliti intelectuale i practice necesare
asimilrii noului

inteligena general a elevilor, modul de abordare al nvrii, tipul de nvare

adoptat i capacitatea lor de nvare

modalitatea concret de proiectare a curriculumului colar, de structurare i

sistematizare a programelor de nvare, natura, logica relevana i
structurarea cunotinelor, competenelor i abilitilor intelectuale i practice
care vor fi nsuite, msura n care ele satisfac interesele i nevoile elevilor

msura n care se reuete mbinarea organic a activitii de predare a

profesorului cu activitatea de nvare a elevilor, respectiv asigurarea
caracterului activ i complementar al activitii de predare-nvare (de
exemplu antrenarea elevilor n construirea de modele i n
deducerea/descoperirea noului cu ajutorul acestora, oprirea temporar a unei
demonstraii didactice pentru realizarea de comentarii, aprecieri, evaluri,
pentru identificarea i notarea de ctre elevi a aspectelor eseniale .a.)

msura n care se reuete verificarea/controlarea activitii intelectuale i

practice a elevilor, a repetiiei i a exersrii noilor achiziii intelectuale i

practice, asigurarea feed-backului formativ i sumativ.
Potenialul pedagogic pe care l dein mijloacele de nvmnt permite valori-

ficarea lor n orice form de activitate instructiv-educativ/educaional formal nonformal i atingerea tuturor tipurilor de obiective fundamentale ale activitilor didactice:

informare, comunicare/transmitere de cunotine

descoperire de noi cunotine

ilustrare i demonstrare a unor adevruri

formare de noiuni

formare de abiliti (priceperi i deprinderi) intelectuale i/sau practice

fixare/consolidare/aplicare/exersare de achiziii - cunotine teoretice i

practice, competene i abiliti intelectuale i practice

recapitulare de cunotine teoretice i practice, competene i abiliti

intelectuale i practice

verificare i evaluare de cunotine teoretice i practice, competene i

abiliti intelectuale i practice etc.

Secvenele de instruire bazate pe utilizarea mijloacelor de nvmnt, pot fi
proiectate i realizate n orice etap a activitilor educaionale cu caracter teoretic,
practic sau teoretico-practic i fcnd apel la toate tipurile activitii didactice (frontale,
grupale, individuale sau combinate). Eficiena secvenelor de instruire bazate pe utilizarea
mijloa-celor de nvmnt este condiionat de considerarea lor ca elemente integrate
organic n structura activitii instructiv-educative (i nu ca elemente exterioare activitii
didactice).
Din punct de vedere metodic, mijloacele de nvmnt se pot utiliza n orice
etap a activitilor didactice, funcie de scopul urmrit:

la nceputul activitii didactice - n acest caz ele avnd rol de introducere ntro anumit tem, de sensibilizare a elevilor, de stimulare a interesului acestora,
de creare a unor stri emoionale favorabile nvrii, de captare i meninere a
ateniei, de creare a unei viziuni de ansamblu asupra anumitor coninuturi, de
reactualizare a unor cunotine i/sau priceperi i deprinderi intelectuale i
practice de lucru etc.

n anumite secvene de instruire sau pe tot parcursul activitii didactice - n

acest caz ele avnd rol de informare, comunicare de date, explicare de
cunotine, ilustrare de adevruri, evideniere de caracteristici ale obiectelor,
fenomenelor, proceselor, de meninere a ateniei elevilor etc.

la sfritul activitii didactice - n acest caz ele avnd rol n realizarea sintezei
cunotinelor, n fixarea i consolidarea lor, n ilustrarea, concretizarea sau
completarea coninuturilor predate, n corectarea eventualelor reprezentri

greite ale elevilor, n extinderea cunotinelor, n corelarea lor, n integrarea

noilor cunotine n sistemul cognitiv al elevilor etc.

5.2. Mijloacele tehnice de instruire - definire i caracterizare

Necesitatea de a introduce n coal aparate i instalaii tehnice este evident ntro lume n care tehnologia informaional, calculatoarele electronice, microcalculatoarele,
e-mail-ul, Internetul .a.m.d., i-au fcut loc n toate sectoarele de activitate. S-a conturat
astfel o categorie important a mijloacelor de nvmnt - cea a mijloacelor tehnice de
instruire, care cuprind:
59. ansamblul de materiale/suporturi pe care s-a stocat informaia - discuri pentru
pick-up, benzi pentru magnetofon, casete audio, casete video, dischete,
compact discuri (CD-ROM-uri), discuri DVD, discuri opto-magnetice
60. echipamentele tehnice - dispozitive, aparate (aparate de laborator, unele
aparate audiovizuale .a.), maini (maini de instruire, de examinare .a.),
utilaje, instalaii
61. echipamentele electronice casetofoane, videocasetofoane, microscoape
electronice, calculatoare electronice (computere), proiectoare multimedia
62. ansamblul cerinelor pedagogice de utilizare eficient a componentelor 1-3 n
procesul de predare-nvare.
Echipamentele tehnice i electronice redau imagini i/sau sunete, care pot fi
recepionate de elevi, n mod colectiv sau individual, pe cale auditiv, vizual sau pe
ambele ci n acelai timp (vezi exemplele de mijloace tehnice de instruire de mai jos).
Un merit deosebit al mijloacelor tehnice de instruire este faptul c permit
vizualizarea, materializarea i studierea unor coninuturi complexe, abstracte, greu
sesizabile, greu accesibile sau chiar inaccesibile percepiei directe. De exemplu, procesul
extrem de lent de formare a stalactitelor i stalagmitelor din peteri poate fi studiat de
ctre elevi cu ajutorul unui film didactic nregistrat pe diverse suporturi: film, band
video, CD-ROM. n mod eronat, se realizeaz, uneori, echivalare ntre tehnologia
instruirii i mijloacele tehnice de instruire, reprezentate de echipamente tehnice - aparate,
instalaii .a. i echipamente/aparatur electronic, valorificabile n context didactic. Se
pierde din vedere faptul c aparatura electronic, denumit n termeni tehnici hardware,
nu se poate utiliza n absena unor produse intelectuale, denumite software.
n mod riguros, produsele software reprezint programele de lucru fr de care
calculatorul electronic/computerul propriu-zis (privit doar ca un simplu aparat electronic),

nu ar avea nici o valoare. Cteva din cele mai utilizate produse software sunt: sistemele
de operare DOS, Windows, Linux; programele de editare de text Microsoft Word, Word
Perfect; editoarele specializate pentru texte tiinifice din domeniul matematicii, fizicii,
chimiei etc.; produsele software specializate pentru interpretarea datelor experimentale
Microsoft Excel, Microcal Origin .a.; produsele software specializate n grafic i
modelare (de exemplu: programul Corel Draw!, programul Chem Draw de scriere a
formulelor chimice i a structurilor spaiale ale substanelor chimice); produsele software
destinate autoinstruirii i/sau autoevalurii la diferite discipline de studiu.
n limbaj pedagogic, sfera de cuprindere a conceptului de software este extins la
unele materiale intuitive prezentate elevilor o dat cu utilizarea mijloacelor de
nvmnt. Astfel, manualele, crile, culegerile, dicionarele, atlasele, albumele, fiele,
testele, planele etc. pot fi considerate soft-uri pentru tiprituri, diapozitivele pentru
diaproiector, foliile pentru retroproiector, nregistrrile multimedia pentru aparate
multimedia (audio-video) .a.m.d. De asemenea, uneori, sfera de cuprindere a termenului
software este extins la programele de instruire, care reprezint produse pedagogice.
Atragem atenia asupra faptului c, indiferent de accepiunea dat conceptului de
software, este necesar s facem distincie ntre suporturile de stocare a informaiei
(componenta 1 din enumerarea de mai sus) i informaia propriu-zis.

5.3. Funciile mijloacelor de nvmnt

Pentru a selecta mijloacele de nvmnt n vederea organizrii i desfurrii
activitilor didactice, pentru a le identifica i valorifica eficient avantajele, este necesar
s se cunoasc funciile pe care ele le ndeplinesc:

Funcia stimulativ (de motivaie a nvrii) este asigurat de modul de concepere i

realizare a mijloacelor de nvmnt, de modalitatea de oferire a informaiilor, de
activitatea care li se solicit elevilor, de gradul de participare al elevilor pe care ele l
determin etc. Aceast funcie const n dezvoltarea motivaiei interne a elevilor
pentru studiu, n trezirea interesului i a curiozitii acestora.

Funcia formativ-educativ se refer la faptul c utilizarea lor presupune exersarea

capacitilor operaionale ale gndirii - de analiz, sintez, comparaie, abstractizare,
generalizare, precum i stimularea i dezvoltarea curiozitii epistemice i a
intereselor de cunoatere ale elevilor.

Funcia informativ (de comunicare) este datorat faptului c mijloacele de

nvmnt (n special cele audiovizuale) ofer n mod direct un volum de informaii

despre obiectele, faptele, fenomenele, procesele i evenimentele studiate.

Funcia ilustrativ-demonstrativ se realizeaz atunci cnd mijloacele de nvmnt

sunt valorificate ca substitute ale realitii, ca auxiliare didactice elaborate intenionat
pentru a nlocui obiectele, fenomenele, procesele etc. originale i pentru a le
reprezenta atunci cnd acestea nu pot fi cunoscute altfel sau cnd este nevoie s fie
mai bine observate, analizate i studiate de ctre elevi.

Funcia de investigare experimental i de formare a abilitilor intelectuale i

practice se realizeaz n situaiile de instruire n care anumite mijloace de nvmnt
sunt valorificate de elevi n realizarea de experimentri mintale sau practice, prilejuri
cu care ei i formeaz i exerseaz priceperi i deprinderi intelectuale i practice.

Funcia ergonomic (de raionalizare a eforturilor profesorilor i elevilor i a

investiiei de timp n diferitele secvene de instruire) este legat de posibilitile unor
mijloace de nvmnt de:

raionalizare a eforturilor depuse de elevi n activitatea de nvare,

raionalizare, respectiv diminuare a volumului de timp acordat (i necesar)
nvrii i de asigurare a unor ritmuri de lucru corespunztoare
particularitilor de vrst i individuale ale elevilor

raionalizare a eforturilor depuse de profesori n activitatea didactic de

predare, raionalizare, respectiv diminuare a volumului de timp necesar
realizrii diferitelor etape ale activitilor didactice, prin reducerea ponderii
aciunilor repetitive, de rutin i prin creterea ponderii aciunilor de
organizare, conducere, ghidare i ndrumare a activitii elevilor.

Funcia substitutiv datorat facilitilor oferite de unele mijloace de nvmnt care

permit instruirea elevilor aflai la distane mari: radioul, televiziunea, calculatoarele
electronice (computerele), reelele de calculatoare, Internetul .a.

Funcia de evaluare se datoreaz valenei pe care o posed unele mijloace de

nvmnt, de apreciere a rezultatelor colare, respectiv a nivelului de cunotine,
competene i abiliti intelectuale i practice.

Funcia estetic se refer la faptul c prin utilizarea unor mijloace de nvmnt,

elevii sunt pui n contact cu valorile cultural-artistice, morale i sociale i, astfel, se
poate contribui la dezvoltarea capacitii de receptare, nelegere i apreciere a
frumosului.

Funcia de orientare a intereselor profesionale ale elevilor se realizeaz mai ales prin
intermediul mijloacelor audio-vizuale (diapozitive, diafilme, filme didactice, emisiuni

de televiziune, demonstraii pe computere, nregistrri pe compact discuri etc.) care

pot oferi informaii n legtur cu anumite profesiuni, nsoite de imagini i, eventual,
de comentarii etc.

5.4. Posibiliti de clasificare a mijloacelor de nvmnt.

Exemple
Achiziiile din tiine, tehnic, tehnologie, tehnologie informaional, precum i
cele din tiinele educaiei i rezultatele obinute n practica didactic, au determinat o
evoluie cu totul deosebit a mijloacelor de nvmnt. Astfel:

Unele mijloace de nvmnt au fost perfecionate pe parcursul timpului funcie de

finalitile educaionale i de stadiul de dezvoltare al tiinei. De exemplu, de la
nvmntul programat, aprut n deceniile 6-7, s-a ajuns mai trziu la aplicaiile
inteligenei artificiale n nvmnt, la programele expert i la programele flexibile,
la instruirea i autoinstruirea asistate de calculator i, foarte recent, la noile tehnologii
de comunicare.

Datorit uzurii morale a unor mijloace de nvmnt, s-a renunat la utilizarea lor
n practica instruirii, n favoarea altora, mai moderne i mai eficiente. De exemplu,
pentru examinarea i evaluarea elevilor, astzi nu se mai utilizeaz maini de
examinat, ci se apeleaz la metode mai moderne, cum ar fi evaluarea/autoevaluarea
cu ajutorul calculatorului electronic.

Unele mijloace de nvmnt au fost inventate i realizate pentru a atinge

obiectivele instructiv-educative prestabilite i pentru a spori eficiena activitilor

didactice. Un exemplu convingtor l constituie conceperea de truse pentru elevi i de
truse pentru profesori, la disciplinele de studiu experimentale: biologie, chimie, fizic,
geografie, la cele tehnice, tehnologice i de instruire practic.
Aadar, ansamblul mijloacelor de nvmnt se caracterizeaz prin restructurare,
adaptare, diversificare i mbogire continue, n acord cu finalitile educaionale i cu
noile achiziii din tehnic i tehnologie. Marea lor diversitate face s existe mai multe
posibiliti de clasificare cu care se opereaz n practica instruirii.
1. Clasificarea mijloacelor de nvmnt dup proveniena lor, distinge categoriile:
1.1. Mijloace de nvmnt existente n dotarea colii: calculatoare electronice,
retroproiectoare, truse pentru elevi i pentru profesori, mulaje, machete,
dispozitive, aparate, instalaii etc.

1.2. Mijloace de nvmnt elaborate/realizate/confecionate sau procurate de

profesor: mostre, modele materiale sau ideale, figuri, desene, plane, hri,
fotografii, tablouri etc.
1.3. Mijloace de nvmnt elaborate/realizate/confecionate sau procurate de
elevi: mostre, modele materiale sau ideale, figuri, desene, plane, hri,
fotografii, colecii de roci, semine, plante (ierbare), insecte (insectare),
acvarii, terarii etc.
2. Clasificarea mijloacelor de nvmnt dup criteriul istoric, propus de Wilbur
Schramm (1979), distinge patru generaii (vezi categoriile 2.1.-2.4.), care au marcat
tot attea momente cruciale n inovarea practicii instruirii. Pentru a actualiza aceast
clasificare, adugm nc dou generaii, legate de calculatorul electronic
(computerul) i facilitile acestuia (vezi categoriile 2.5. i 2.6.):
2.1. Mijloace de nvmnt aparinnd generaiei I: tabla, manuscrisele,
obiectele de muzeu.
2.2. Mijloace de nvmnt aparinnd generaiei a II-a: tiparul, manuale, texte
imprimate etc.
2.3. Mijloace de nvmnt aparinnd generaiei a III-a, respectiv mijloacele
audio-vizuale: fotografiile, diapozitivele, nregistrrile sonore, filmele,
televiziunea.
2.4. Mijloace de nvmnt aparinnd generaiei a IV-a: tehnicile moderne,
mainile de instruire.
2.5. Mijloace de nvmnt aparinnd generaiei a V-a: calculatorul electronic
(computerul).
2.6. Mijloace de nvmnt aparinnd generaiei a VI-a: noile tehnologii de
comunicare: www, e-mail-ul, IP Telephony, videoconferinele.
3. Clasificarea mijloacelor de nvmnt dup funcia pe care o ndeplinesc, distinge
categoriile:
3.1. Mijloace de nvmnt de investigare experimental i formare a abilitilor
intelectuale i/sau practice: materiale naturale - colecii de plante, roci,
substane chimice, modele (n special cele obiectuale), truse pentru elevi,
jocuri didactice, instrumente, dispozitive, aparate i instalaii de laborator,
instrumente muzicale, aparate sportive, instalaii pentru laboratoare fonice,
maini de instruire, simulatoare, calculatoare electronice .a.
3.2. Mijloace de nvmnt de informare: texte, manuale, cri, albume, atlase,
dicionare, naturale - colecii de plante, roci, substane chimice, modele
obiectuale (obiecte materiale, machete, mulaje, diorame, hri n relief etc.),

figurative i simbolice, truse pentru profesori, instrumente, dispozitive,

aparate i instalaii de laborator, mijloace audiovizuale, calculatoare
electronice .a.
3.3. Mijloace de nvmnt de ilustrare i demonstrare: materiale naturale colecii de plante, roci, substane chimice, ierbare, insectare, acvarii, terarii,
modele obiectuale, figurative i simbolice, truse pentru profesori, truse pentru
elevi, jocuri didactice, instrumente, dispozitive, aparate i instalaii de
laborator, mijloace audio-vizuale, calculatoare electronice .a.
3.4. Mijloace de nvmnt de raionalizare a eforturilor profesorilor i elevilor
i a investiiei de timp n activitatea didactic: modele, tipare, abloane, hri
de contur, tampile didactice, maini de multiplicat, calculatoare electronice,
reele de calculatoare .a.
3.5. Mijloace de nvmnt de verificare i evaluare a rezultatelor colare: teste,
referate, proiecte, portofolii, dispozitive i aparate de examinare, calculatoare
electronice, reele de calculatoare .a.
4. Clasificarea mijloacelor de nvmnt dup natura lor, distinge categoriile:
4.1. Mijloace de nvmnt obiectuale, respectiv obiecte concrete utilizate de
profesor i de elevi numai n aciunea lor comun.
4.1.1. Mijloace de nvmnt obiectuale naturale: minerale, plante,
animale, substane chimice, aparate, utilaje, instalaii, maini,
instalaii, vase i ustensile de laborator, dispozitive, instrumente,
aparatur i instalaii de laborator .a.
4.1.2. Mijloace de nvmnt obiectuale elaborate n scop didactic:
tabla, tabla magnetic, truse pentru profesori i pentru elevi,
modele materiale, simboluri cu fixare magnetic, mulaje, machete,
fotografii, folii, diapozitive, diafilme, filme didactice, casete audio,
casete video, dischete, CD-ROM-uri .a.
4.2. Mijloace de nvmnt/materiale scrise i reprezentri grafice/figurative,
care conin informaii gata elaborate prin intermediul unui cod - scrisul i
desenul i deci, pot fi utilizate n absena autorului lor sau a cadrului didactic:
fie de lucru, teste, texte, manuale, cri, culegeri, tratate, atlase, modele
figurative, tablouri, plane, scheme, desene, figuri, hri etc.
4.3. Reprezentri simbolice: modele ideale, simboluri ale elementelor chimice,
formule chimice, formule matematice, simboluri ale mrimilor fizice,
chimice etc., i, n general, simboluri utilizate n diferite tiine i discipline
de studiu etc.
4.4. Mijloace tehnice de instruire, care presupun prezena echipamentelor tehnice

care redau imagini i/sau sunete, recepionate de elevi cu ajutorul

analizatorului vizual i/sau auditiv.
Mijloacele tehnice de instruire se pot clasifica n funcie de mai multe criterii,
unele formulate n urm cu cteva decenii, altele mai noi.
5. Clasificarea mijloacelor tehnice de instruire n funcie de analizatorul solicitat n
recepionarea mesajului didactico-educativ - criteriu oferit de R. Lefranc i H.
Canac:
5.1. Mijloace tehnice de instruire vizuale, care solicit analizatorul vizual n
recepionarea mesajului didactico-educativ.
Dup caracterul static sau dinamic al imaginii, mijloacele tehnice de instruire
vizuale pot fi:
5.1.1. Mijloace tehnice de instruire statice (de meditaie), care redau
imagini statice prin intermediul unor proiecii fixe: diascolul,
epidiascopul, retroproiectorul.
5.1.2. Mijloace tehnice de instruire dinamice (de fascinaie), care redau
imagini dinamice prin intermediul unor proiecii dinamice: filmul,
televiziunea, calculatoarele electronice (computerele).
5.2. Mijloace tehnice de instruire auditive, care solicit analizatorul auditiv n
recepionarea mesajului didactico-educativ.
5.3. Mijloace tehnice de instruire audiovizuale, care solicit att analizatorul
auditiv, ct i pe cel vizual n recepionarea mesajului didactico-educativ.
6. Clasificarea mijloacelor tehnice de instruire n funcie de analizatorul solicitat n
receptarea mesajului didactico-educativ i de aparatele i materialele suport
utilizate pentru vehicularea informaiilor pe cale audio-vizual, oferit de Miron
Ionescu (2000), este o clasificare mai complex, pe care o considerm operant n
practica educaional:
6.1. Mijloace tehnice de instruire vizuale, care solicit analizatorul vizual i fac
apel la aparate i materiale specifice, dintre care amintim:
6.1.1. Aparate, cum ar fi: epiproiectorul (pentru materiale pe suport
opac), epidiascopul (pentru epiproiecie i diaproiecie), diascolul
(pentru diapozitive i diafilme), aspectomatul (pentru proiecia
automat sau semiautomat a diapozitivelor), aspectarul (pentru
proiecia diapozi-tivelor), diastarul, retroproiectorul (pentru
proiecia imaginilor de pe suport transparent (celuloid),
videoproiectorul (pentru proiecia imaginilor de pe casete video
sau de pe calculatoare electronice), documatorul (proiector pentru

citit microfilme), microscopul, camera de luat vederi i instalaia

video (pentru nregistrarea i redarea pe monitoare TV a unor filme
didactice).
6.1.2. Materiale pentru proiecia cu aparatele video, ca; documente
tiprite (litogravuri, ilustraii din cri i reviste, scheme, figuri,
desene, texte), documente rare (manuscrise, pergamente, piese
numismatice, stampe), corpuri opace (mostre de roci, metale,
imprimri pe cear), documente fixe proiectabile (diapozitive,
diafilme, filme de 8 mm sau 16 mm, microfilme, folii pregtite
pentru proiecie, casete video, compact discuri), instrumente de
lucru ale profesorului (fie de lucru, portofolii), produse ale
activitii elevilor (fie de lucru, fragmente de lucrri elaborate
etc.).
6.2. Mijloace tehnice de instruire audio, care solicit analizatorul auditiv n
recepionarea mesajului didactic i care fac apel la aparate, cum ar fi: radioul,
magnetofonul, casetofonul, pick-up-ul, reportofonul, player-ul CD etc.
6.3. Mijloace tehnice de instruire audio-vizuale, care solicit att analizatorul
auditiv, ct i pe cel vizual n recepionarea mesajului didactico-educativ i
care fac apel, n special, la tehnica video, respectiv la videocasetofon, camer
de luat vederi sau player DVD, n conexiune cu un monitor TV sau cu un
videoproiector.
6.4. Mijloace tehnice de instruire bazate pe dialogul om/elev-main: maini i
instalaii de nvat, maini i instalaii de examinare i evaluare, calculatoare
electronice (computere).

5.5. Exigene n alegerea i utilizarea mijloacelor de nvmnt

Abordarea problematicii mijloacelor de nvmnt, precizarea locului i rolului
lor n procesul instructiv-educativ nu presupun numai analizarea caracteristicilor
constructive, tehnice i tehnologice ale acestora, ci i identificarea i studierea
valenelor/valorii lor psihopedagogice, formative i informative i a posibilelor direcii de
modernizare. Procesul de modernizare a mijloacelor de nvmnt, este conceput i
realizat practic ntr-o viziune sistemic, n paralel cu modernizarea celorlaltor
componente ale curriculumului colar, respectiv cu reformularea obiectivelor
educaionale cu caracter general, cu regndirea, redimensionarea i restructurarea

coninutului nvmntului, cu revizuirea documentelor colare oficiale n care se

obiectiveaz el, cu modernizarea strategiilor de instruire i a strategiilor de evaluare a
randamentului colar .a.m.d.
Dup cum am mai artat, mijloacele de nvmnt constituie o component a
strategiilor didactice, acestea din urm fiind concepute ca sisteme de metode, procedee,
mijloace i forme de organizare a activitii instructiv-educative, combinate, dozate i
integrate n structuri operaionale unitare i coerente, menite s asigure o nvare activ
i s raionalizeze procesul instruirii. De aici, rezult dou consecine importante:
63. n selectarea mijloacelor de nvmnt se au n vedere criteriile de stabilire a
strategiilor de instruire:

concepia pedagogic i didactic general a perioadei respective

sistemul principiilor didactice generale i sistemul principiilor didactice

specifice disciplinei respective

obiectivele generale ale disciplinei de studiu, obiectivele instructiveducative ale capitolului/temei/unitii de instruire, obiectivul fundamental
i obiectivele operaionale ale activitii didactice

natura i specificul coninutului tiinific vehiculat, analiza sa sistemic

clasa de elevi cu particularitile sale

experiena de nvare a elevilor, tipurile i strategiile de nvare la care ei

recurg

timpul colar disponibil

personalitatea i competena tiinific, psihopedagogic i metodic a

cadrului didactic.
De asemenea, nu trebuie s se absolutizeze rolul mijloacelor de nvmnt, s se
considere auxiliare didactice indispensabile n toate activitile instructiv-educative sau s
fie utilizate ca scop n sine. Ele nu pot substitui/suplini metodele tradiionale sau moderne
i nici prestaia didactic a elevilor sau a profesorilor, eforturile lor comune i relaiile
educative care se stabilesc n procesul de nvmnt. Statutul lor este de instrumente
pedagogice care au menirea de a contribui la aplicarea unor strategii de instruire eficiente,
de a optimiza procesul de predare-nvare-evaluare i comunicarea educaional, de a
raionaliza procesul nvrii i de a spori randamentul colar. Spre exemplu, utilizarea
mijloacelor tehnice de instruire n procesul instructiv-educativ este justificat numai n
condiiile n care activitatea didactic respectiv nu poate fi organizat i desfurat n
mod eficient apelnd la modaliti de lucru mai simple.
64. Eficiena mijloacelor de nvmnt este condiionat de tipul de strategie

didactic, de caracteristicile elementelor sale componente, precum i de

caracteristicile situaiei concrete de instruire. Selectarea, mbinarea, integrarea
organic i utilizarea cu maxim eficien a mijloacelor de nvmnt n
vederea desfurrii activitilor didactice, trebuie s se realizeze n viziune
sistemic, innd cont de interdependenele i intercondiionrile dintre
elementele componente ale strategiilor de instruire, elemente care se sprijin
reciproc. Astfel, n selectarea unui anumit mijloc de nvmnt se ine cont de
celelalte mijloace componente ale sistemului mijloacelor de nvmnt, de
sistemul de metode i procedee didactice, de formele de organizare a
activitii didactice, de tipul de nvare la care recurg elevii etc. Rezult c un
mijloc de nvmnt nu are valoare i nu este eficient n sine, ci numai ca
element component al unei strategii de instruire coerente, eficiente ntr-un
anumit context pedagogic.
Leslie Briggs sugereaz ca, n alegerea mijloacelor de nvmnt s se porneasc
de la tipurile de stimuli prezentai n activitatea didactic, oferind o list, pe care o
prezentm, ntr-o versiune adaptat i actualizat, n tabelul 1:

Tabelul 1
Sugestii pentru alegerea mijloacelor de nvmnt funcie de tipurile de stimuli
prezentai
Nr. crt.
Tipuri de stimuli prezentai
1.
Cuvinte tiprite.

2.

3.
4.

Opiuni pentru mijloace de nvmnt

Tabl, manuale, cri, afie, plane, tabele,
scheme, fotografii, modele figurative i
simbolice, instruire programat.
Cuvinte rostite.
Mesajul verbal al profesorului, nregistrri
audio - casete, benzi de magnetofon, discuri
pentru pick-up, compact discuri.
Imagini fixe nsoite de cuvinte rostite. Diapozitive i diapozitive cu nregistrri,
calculatoare electronice, compact discuri.
Reflectarea n imagini i obiecte aDesene animate, imagini animate pe
coninuturilor teoretice.
calculatoare electronice, jocuri didactice
electrotehnice i electronice, simulatoare
didactice, dispozitive, aparate, instalaii,
modele materiale.

5.

Micare, cuvinte rostite i alte sunete. Demonstraii experimentale, filme didactice,

televiziune,
calculatoare
electronice,
compact discuri, nregistrri multimedia,
Internet.

Spre exemplu, sistemul principalelor mijloace de nvmnt care pot fi

valorificate la disciplina Biologie, cuprinde:
1. Mijloace de nvmnt obiectuale:
1.1. Mijloace de nvmnt obiectuale naturale: colecii de roci, semine, plante
(ierbare), insecte (insectare), acvarii, terarii, animale vii sau mpiate,
preparate microscopice, preparate conservate n lichide sau materiale
plastice, vase i ustensile de laborator, dispozitive, instrumente, aparatur,
instalaii de laborator .a.
1.2. Mijloace de nvmnt obiectuale elaborate n scop didactic: truse pentru
profesori i pentru elevi, tabla, modele materiale, mulaje, machete, fotografii,
folii, diapozitive, diafilme, filme didactice, casete audio, casete video,
dischete, CD-ROM-uri etc.
2. Mijloace de nvmnt/materiale scrise i reprezentri grafice/figurative: texte, fie
de lucru, teste, referate, proiecte, portofolii, manuale, cri, tratate de biologie, atlase
de biologie, modele figurative, tablouri, plane, scheme, desene, lipiri, hri etc.
3. Reprezentri simbolice: modele ideale, simboluri, formule matematice.
4. Mijloace tehnice de instruire:
4.1. Mijloace tehnice de instruire vizuale: aparate (epiproiectoare, epidiascoape,
aspectomate, retroproiectoare, videoproiectoare, microscoape, camere de luat
vederi i instalaii video) i materiale pentru proiecia cu aparatele video
(documente tiprite, corpuri opace, instrumente de lucru ale profesorului,
produse ale activitii elevilor).
4.2. Mijloace tehnice de instruire audio: magnetofonul, casetofonul, player-ul CD
etc.
4.3. Mijloace tehnice de instruire audio-vizuale: videocasetofonul sau camera de
luat vederi, n conexiune cu un monitor TV sau cu un videoproiector.
4.4. Mijloace tehnice de instruire bazate pe dialogul om/elev-main: maini i
instalaii de nvat, maini i instalaii de examinare i evaluare, calculatoare
electronice (computere).
Dup cum se poate observa n clasificarea mijloacelor de nvmnt dup funcia
pe care o ndeplinesc, unul i acelai mijloc de nvmnt poate deine mai multe funcii

pedagogice. Rezult c valorificarea lor eficient nu este condiionat numai de calitatea

lor intrinsec, de resursele lor formative i informative, ci i de metodica utilizrii lor n
situaiile de instruire. n funcie de obiectivul fundamental, de obiectivele operaionale
formulate, de natura i caracteristicile coninutului tiinific vehiculat, de sistemul
metodologic ales, de formele de organizare a activitii didactice, cadrului didactic i
revine sarcina de a stabili, cu ocazia proiectrii activitii didactice, care este scopul
utilizrii mijlocului/mijloacelor de nvmnt i care este funcia predominant a
acestora, pe care o va valorifica n activitatea instructiv-educativ. Astfel, el va stabili cu
claritate care sunt informaiile pe care elevii le va transmite, fixa, recapitula, evalua etc.,
care sunt informaiile pe care elevii le vor deduce/descoperi, care sunt priceperile i
deprinderile intelectuale i practice pe care le va forma i/sau exersa la elevi, care este
momentul n care se valorific mijlocul/mijloacele de nvmnt i care este durata
utilizrii lui/lor.
Aadar, n contextul utilizrii mijloacelor de nvmnt, rolul profesorului nu este
diminuat; dimpotriv, el continu s dein rolul conductor n proiectarea, organizarea,
ndrumarea i desfurarea activitilor instructiv-educative, s intervin n mod creator
n derularea procesului de nvare, de informare i formare a elevilor, sprijinind
activitatea intelectual i practic a acestora. Pentru c nu ntotdeauna elevii dein
capacitatea de a decodifica mesajele didactico-educative, profesorul le orienteaz i
focalizeaz atenia asupra aspectelor eseniale ale coninuturilor vehiculate, n funcie de
scopul secvenei de instruire respective: identificarea anumitor elemente, legturi, relaii
cauzale, efecte etc., descrierea componentelor prezentate, interpretarea unei imagini, a
unui model, descoperirea de noi cunotine etc.
Eforturile intelectuale i practic-acionale ale elevilor sunt absolut necesare,
ntruct procesul nvrii nu are loc numai pe baza operaiilor i aciunilor perceptive;
este necesar formarea reprezentrilor, exersarea gndirii, a imaginaiei, a capacitilor
creatoare etc. Prin urmare, soft-urile prezentate o dat cu utilizarea mijloacelor de
nvmnt, nu trebuie considerate simple materiale intuitive care s fie observate de
elevi; potenialul lor pedagogic poate fi valorificat numai n condiiile n care elevii le
utilizeaz efectiv n activiti intelectuale i/sau practice. Altfel spus, mijloacele de
nvmnt reprezint instrumente pedagogice utilizate att de elevi, ct i de profesori,
iar valorificarea lor eficient este dependent de asigurarea caracterului activ i
complementar al predrii i nvrii. De exemplu, modelele figurative pot fi astfel
concepute i utilizate, nct s presupun din partea elevilor exersarea operaiilor gndirii,
a gndirii divergente, manifestarea spiritului de observaie, a spiritului critic, a
imaginaiei, a creativitii, descoperire de noi cunotine, formulare de probleme,

efectuare de generalizri, verbalizarea generalizrilor .a.m.d.

Din consideraiile de mai sus rezult necesitatea pregtirii cadrelor didactice n
metodologia utilizrii mijloacelor tehnice de instruire, cu att mai mult cu ct experiena
didactic de pn acum a demonstrat c eficiena acestora este datorat nu att calitii lor
intrinseci, ct utilizatorilor. Este necesar ca acetia s fie familiarizai cu utilizarea
aparatelor i, desigur, s stpneasc bine coninutul tiinific la care se face apel, s aib
bine conturat strategia didactic pe care o vor aplica etc. De asemenea, este necesar i
pregtirea elevilor n vederea utilizrii mijloacelor tehnice de instruire i n vederea
construirii cunoaterii i a nvrii cu ajutorul acestora. Pentru aceasta, profesorul va
avea n vedere o serie de cerine pedagogice referitoare la valorificarea mijloacelor
tehnice de instruire i a mijloacelor de nvmnt, n general:
65. nainte de utilizarea mijloacelor de nvmnt este necesar ca profesorul s
pregteasc clasa de elevi n vederea receptrii i perceperii eficiente a
mesajului didactico-educativ i, n special, a mesajului audio-vizual i s se
conving c elevii posed informaiile necesare nelegerii acestuia.
Exist numeroase posibiliti de stimulare a interesului i a curiozitii elevilor, de
captare a ateniei lor i de instalare a unei stri de ateptare:

comunicarea obiectivelor operaionale ce corespund secvenelor de instruire n care

se utilizeaz mijloacele de nvmnt

realizarea unui dialog cu elevii i reactualizarea cunotinelor pe care ei le dein n

legtur cu tema abordat sau a unor cunotine i abiliti intelectuale i/sau practice
care au aceasta

oferirea de informaii n legtur cu tema care va fi abordat (cel mai adesea

precizarea ideii fundamentale transmise de mesaj)

prezentarea i/sau explicarea termenilor noi care vor fi nsuii de ctre elevi

orientarea activitii de observare realizat de elevi prin indicarea aspectelor pe care

ei urmeaz s le aib n vedere

prezentarea unor elemente tehnice legate de utilizarea mijlocului de nvmnt (de

exemplu prezentarea pe calculatorul electronic a unor procese care decurg cu o vitez
foarte mic sau foarte mare, prezentarea de imagini animate, de demonstraii
experimentale, de mecanisme ale reaciilor chimice, de trucaje etc.)

formularea de ntrebri la care urmeaz s se caute rspuns n timpul perceperii

mesajului didactico-educativ (pentru a obliga elevii s fie activi i s asimileze n
mod contient informaiile, este de preferat s se formuleze ntrebri-problem i s
se creeze situaii-problem) .a.

66. n timpul utilizrii mijloacelor de nvmnt, pentru o receptare eficient a

mesajului didactico-educativ, este recomandabil ca profesorul s stimuleze
participarea activ a elevilor, respectiv s se asigure condiiile interactive ntre
profesor, elevi i mijloacele de nvmnt utilizate. Aceste condiii interactive
presupun iniierea de dialoguri profesor-elevi i elevi-elevi, de discuii de
grup, n cadrul crora s se surprind legturile i relaiile cauzale existente
ntre aspectele observate, s se interpreteze i s se prelucreze observaiile, s
se realizeze analize, comparaii, sinteze, generalizri, esenializri,
abstractizri, s se descopere cunotine, s se ofere explicaii, s se desprind
concluzii, elevii s-i exerseze priceperile i deprinderile intelectuale etc.
Participarea activ a elevilor n activitatea didactic, formarea la acetia a unei
viziuni de ansamblu asupra coninuturilor studiate i sporirea eficienei procesului de
nvare, impun continuarea dialogului iniiat pe tot parcursul prezentrii mesajului
didactico-educativ. Pentru a-1 ntreine, profesorul nu va realiza simple prezentri
descriptive i nici nu va oferi toate explicaiile necesare, ci le va lsa i elevilor elemente
de investigat i de explicat n legtur cu imaginile prezentate, oferind, dac este necesar,
puncte de sprijin.
67. Dup utilizarea mijloacelor de nvmnt, n secvenele de instruire care
urmeaz, profesorul va urmri valorificarea sistemului de reprezentri,
cunotine, priceperi i deprinderi dobndite de elevi i integrarea lor n
sistemul cognitiv propriu. n acest sens, el va ncuraja elevii s formuleze
preri personale, s i pun ntrebri i ntrebri-problem, s desfoare
activiti independente, investigaii i descoperiri etc. pe marginea celor
observate cu prilejul utilizrii mijloacelor de nvmnt. n acelai timp,
profesorul va identifica aspectele care nu au fost sesizate de elevi sau au fost
sesizate n mod greit, confuziile pe care acetia le fac etc., va clarifica i
completa unele cunotine, va oferi explicaii, va realiza sistematizri, corelaii
ntre cunotine i abiliti etc.
Valenele formative i informative ale mijloacelor de nvmnt nu se dezvluie
ntotdeauna uor, simpla lor utilizare i manipulare nu asigur n mod automat i fr
condiionri, atingerea obiectivelor operaionale. Pentru evidenierea i valorificarea
potenialului lor pedagogic, este necesar ca profesorul s depun eforturi creatoare n
toate activitile pedagogice componente ale tehnologiei instruirii, respectiv n
proiectarea, realizarea, evaluarea i reglarea activitii didactice.
Pentru a aprecia eficiena utilizrii mijloacelor de nvmnt i a valorificrii
mesajului didactico-educativ al acestora, cadrul didactic realizeaz urmtoarele

demersuri:

analizeaz atitudinea elevilor fa de nvare, gradul de implicare i participare a lor

la activitatea didactic de utilizare a mijlocului de nvmnt, care pot fi corelate cu
interesul manifestat de elevi pentru tema abordat, cu disponibilitatea i dorina lor de
a-i pune ntrebri i de a cuta rspunsuri, de a efectua cutri, cercetri, descoperiri,
de a-i construi singuri cunoaterea i de a nva cu ajutorul acelui mijloc de
nvmnt

stabilete dac i n ce msur mijlocul de nvmnt a stimulat i/sau cultivat

interesele cognitive ale elevilor

stabilete dac i n ce msur au fost valorificate valenele informative ale mijlocului

de nvmnt, dac i n ce msur acesta a facilitat asimilarea corect, eficient i
trainic a noilor cunotine

stabilete dac i n ce msur au fost valorificate valenele formative ale mijlocului

de nvmnt, dac i n ce msur acesta a contribuit la formarea i dezvoltarea unor

abiliti (priceperi i deprinderi) intelectuale i/sau practice, la asigurarea motivaiei
elevilor pentru studiu, la modelarea nclinaiilor, intereselor etc.
Aadar, posibilitile virtuale, intrinseci ale mijloacelor de nvmnt pot fi
exploatate numai n secvene de instruire atent anticipate, organizate, conduse i
ndrumate de cadre didactice bine pregtite, care s manifeste o atitudine creatoare n
proiectarea i realizarea activitilor instructiv-educative i care s le pretind i elevilor o
atitudine creatoare n abordarea nvrii cu ajutorul mijloacelor de nvmnt.

Bibliografie
Boco, M. (2001), Curriculumul colar i aspectele sale eseniale, n Didactica modern,
coord. M. Ionescu, I. Radu, Editura Dacia, Cluj-Napoca
Botkin, J., Elmandjara, M., Malia. M, (1981), Orizontul fr limite al nvrii. Lichidarea
decalajului uman, Editura Politic, Bucureti
Cerghit, I, (1986), Procesul de nvmnt - cadru principal de instruire i educaie a elevilor, n
Sinteze pe teme de didactic modern, Culegere Tribuna colii
Cerghit, I., (1980), Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Cosmovici, A., Iacob, L., (1999), Psihologie colar, Editura Polirom, Iai
Creu, C. (1998), Coninuturile procesului de nvmnt - component a curriculumului, n
Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, coord. C. Cuco,
Editura Polirom, Iai

Creu, C. (1998), Curriculum difereniat i personalizat - Ghid metodologic pentru nvtorii,

profesorii i prinii copiilor cu disponibiliti aptitudinale nalte, Editura Polirom, Iai
Cristea, S. (1998), Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Cuco, C. (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iai
Cuco, C., (1995), Pedagogie i axiologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Davies, I.K., (1971), The Management of Learning, Mc Graw-Hill, Londra
Davies, I.K., (1979), Dicionar de pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
De Corte, E., (1973), Les fondements de l'action didactique, A. de Boeck, Bruxelles
De Landsheere, V., De Landsheere, G. (1979), Definirea obiectivelor educaiei, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti
De Landsheere, V., De Landsheere, G., (1979), Definirea obiectivelor educaiei, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti
De Landsheere, V., De Landsheere, G., (1994) Dictionnaire encyclopdique de l'education et de
la formation, Editions Nathan, Paris
Divoky, J., Rothermel, M.A., (1988), Student perception of the Relative Importance of
Dimensions of Teaching Performance Accros Type of Class, Educational Research
Quarterley, 12, 3
Education System in Romania, Ministry of National Education, Institute of Education Science,
1998
Gagn, R.M., Briggs, L., (1977), Principii de design al instruirii, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti
Galperin, P.I. i colab., (1975), Studii de psihologia nvrii, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti
Glaser, R., (1972), Individuals and learning: the new aptitudes, n Education-Researcher, nr. 1
Guilford, J.P., (1985), Personality, Mc. Graw-Hill, New-York
Hussen, T., Postlethwaite, N.T. (1994), The International Encyclopedia of Education, Ediia a IIa, Pergamon Press
Ionescu M., (2000), Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca
Ionescu, M., (2000), Curriculumul colar, n Demersuri creative n predare i nvare, Editura
Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca
Ionescu, M., (2000), Mijloacele de nvmnt i integrarea acestora n activitile de instruire i
autoinstruire, n Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca
Ionescu M., (coord.), (1998), Educaia i dinamica ei, Editura Tribuna nvmntului, Bucureti
Ionescu M., Radu, I., (coord.), (2001), Didactica modern, ediia a II-a revizuit, Editura Dacia,
Cluj-Napoca
Ionescu, M, Preda, V., (1983), ndrumtor pentru folosirea mijloacelor tehnice de instruire,
Universitatea Babe-Bolyai Cluj-Napoca
Ionescu, M., Boco, M., (1998), Mijloace i suporturi tehnice n instruire i autoinstruire, n
Educaia i dinamica ei, coord. M. Ionescu, Editura Tribuna nvmntului, Bucureti
Ionescu, M., Chi, V. (2001), Mijloacele de nvmnt n instrucia colar i autoinstrucie, n

Didactica modern, ediia a II-a, revizuit, coord. M. Ionescu, I. Radu, Editura Dacia,
Cluj-Napoca
Ionescu, M., Radu, I., (coord.), (1995), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca
Ionescu, M., Radu, I., (coord.), (2001), Didactica modern, ediia a II-a, revizuit, Editura Dacia,
Cluj-Napoca
Joia, E., (1999), Pedagogia - tiina integrativ a educaiei, Editura Polirom, Iai
Landa, L.N., (1966), Algoritmizarea instruirii, Izd. Prosvecenie, Moscova
Lscu. V. (2001), Coninutul nvmntului, n Didactica modern, coord. M. Ionescu, I.
Radu, Editura Dacia, Cluj-Napoca
Lefranc, R., (1966), Mijloace audio-vizuale n slujba nvmntului, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti
M.E.N., Consiliul Naional pentru Curriculum (1998), Curriculum Naional pentru nvmntul
obligatoriu. Cadru de referin
Marin, C., (1996), Teoria educaiei fundamentarea epistemic i metodologic a aciunii
educative, Editura All, Bucureti
Moreno, J.B., (1992), Orientacion educativa: la acetion tutorial dirigen, Junta de Andalucia,
Cordoba
Muchielli, R., (1982), Metode active n pedagogia adulilor, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti
Oprescu, V., (1983), Dimensiunea psihologic a pregtirii profesorului, Editura Scrisul
romnesc, Bucureti
Piaget, J., (1972), Psihologie i pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Radu, I., Ionescu, M., (1987), Experiena didactic i creativitatea, Ed. Dacia, Cluj-Napoca
Rosch, E., (1980), Classification of Real-World Objects: Origin and Representation in Cognition,
in Thinking: readings in Cognitive Science, ( P. Wason, J. Laird, Ed.), MIT Press.
Rotaru, T., (1990), Funciile colii n noile condiii democratice din Romnia, Studia, Sociologie,
1
Schramm, W., Coombs, P.H., Kahnert, F., Lyle, J., (1979), Noile mass-media: un studiu n
sprijinul planificrii educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Shipman, M.D., Bolam, D., Jenkins, D.R. (1974), Inside a-curriculum project, Methuen & Co
Ltd, London
Stanciu, M. (1999), Reforma coninuturilor nvmntului - Cadru metodologic, Editura
Polirom, Iai
Thorndike, E.L., (1983), nvarea uman, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Videanu, G., (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti
Wurtz, B., (1992), New Age, Editura De Vest, Timioara