Sunteți pe pagina 1din 155

Mihai Aurelia

AMELIORAREA COMUNICRII DIDACTICE


DESFURAT LA ELEVII CLASELOR I-IV
LUCRARE METODICO TIINIFIC

Editura Sfntul Ierarh Nicolae


2010
ISBN 978-606-8193-20-5
1

COORDONATOR TIINIFIC,
Confereniar universitar doctor Virgil Frunz

CUPRINS

Introducere
CAPITOLUL 1 - Abordarea teoretic a conceptului de comunicare
1. Conceptul de comunicare
1.1. Comportament Psihism Comunicare
1.2. Comunicarea precondiie n structurarea sistemului psihic uman
1.3. Comunicarea interuman
1.4. Comunicarea nonverbal
1.5. Comunicarea scris
1.6. Comunicarea: caracteristici, relaii
1.7. Formele comunicrii didactice
1.8. Tipuri de comunicare uman
1.9. Funciile comunicrii
1.10. Modaliti de eficientizare a comunicrii didactice
1.11. Retroaciuni ale comunicrii didactice
2. Particularitati psihologice la varsta scolara mica
2.1. Dezvoltarea proceselor senzoriale si a reprezentarilor
2.2. Dezvoltarea gandirii si a limbajului
2.3. Dezvoltarea functiilor mnezica si imaginativ-creativa
2.4. Caracterizarea personalitatii la scolarul mic
2.5. Dezvoltarea si educarea conduitei sociale la varsta scolara mica
2.6. Procesul de invatare la scolarul de clasa I
2.7. Comunicarea la elevii din ciclul primar
2.8. Dezvoltarea competenelor communicative n cadrul orelor de limba romn la ciclul primar
CAPITOLUL 2 Depistarea relaiei dintre potenialul comunicativ al scolarului mic i alternativa de
nvmnt pe care o frecventeaz
2. Cercetarea experimental
2.1. Obiectivele cercetarii
2.2. Ipotezele de lucru
2.3. Prezentarea lotului de subieci.
2.4. Prezentarea metodelor i tehnicilor de cercetare
2.4.1. Observatia
2.4.2. Proba forme geometrice
2.4.3. Analiza produselor activitii
2.5. Variabila dependent i instrumentele utilizate pentru msurarea ei
2.5.1. Operaionalizarea conceptului
2.5.2 .Pretestare si aplicare pilot
2.5.3. Validarea chestionarului
2.5.4. Verificarea fidelitatii chestionarului
2.5.5. Analiza i interpretarea datelor
Concluzii
Bibliografie
Anexe

4
6
6
6
13
15
17
19
20
22
27
34
46
47
52
52
54
56
58
62
63
67
71
82
82
82
82
82
84
84
85
86
88
88
88
89
89
91
141
144
150

Introducere

ai mult ca oricnd, educaia are ca deziderat fundamental pregtirea copilului pentru


via, pentru cerinele concrete, reale, existente i viitoare legate de activitatea
profesional, de viaa social i cultural. Alturi de ceilali factori educaionali, coala

formeaz un om complex, capabil s-i dezvolte potenialitile, s-i armonizeze aspiraiile personale cu
cele generale, s se adapteze progresului pe care, de fapt, l produce n toate componentele sale.
ntruct lumea contemporan, cu att mai mult cea de mine, se caracterizeaz prin complexitate,
globalizarea problemelor, accelerarea i generalizarea schimbrilor, educaia (formal i nonformal) l
instrumenteaz pe viitorul adult pentru complexitate i schimbare, interes i entuziasm pentru devenire i
progres, i dezvolt independena i deschiderea pentru interaciune i schimbul de idei. Toate aceste trsturi
convergente pot fi reunite n ceea ce se numete comunicare.
Problema comunicrii a preocupat numeroi cercettori, psihologi, pedagogi i practicieni n
domeniul educaiei, impresionai de valoarea acestei capaciti i comportamentul unor indivizi
comunicativi. Din ce n ce mai muli specialiti consider comunicarea o trstur esenial i definitorie
pentru existena individual i pentru evoluia societii. Fiecare om dispune, printre celelalte potenialiti,
de un potenial de comunicare. Sunt teoreticieni care consider c potenialul comunicativ are o for
autopropulsiv, c se actualizeaz treptat i de la sine, evoluia sa nefiind influenat de mediu i de educaie,
care nu ar interveni dect n realizarea unei atmosfere permisive.
Relaia profesor-elev reprezint una dintre problemele majore ale nvmntului n general. Sensul
formativ al nvmntului contemporan impune mai mult ca oricnd luarea n consideraie a relaiei
nvtor-elev pe fondul creia se realizeaz o modelare a comportamentului elevului, precum i sarcinile
complexe ale formrii personalitii acestuia.
n viziunea pedagogiei moderne relaia profesor-elev este conceput ca o relaie de mare
complexitate, care implic un dialog permanent ntre cei doi factori, educator i educat, o comunicare
reciproc angajnd toate laturile personalitii acestora.

nvtorul, pentru a-i ndeplini rolul su de a organiza i stabili strategia aciunii


educaionale, de a urmri sistematic achiziiile comportamentale i de a evalua randamentul colar,
trebuie s cunoasc psihologia elevului. Prin acesta, profesorul trebuie s stimuleze activitatea i
angajarea lui n procesul propriei formri. Dialogul deschis dintre profesor i elev trebuie s solicite
spontaneitatea i receptivitatea acestora, spiritul de investigare i curiozitatea n rezolvarea
problemelor.
Climatul socioafectiv al grupului influeneaz comportamentul elevilor, imaginea despre
propria lor persoan i prin acesta dinamizeaz rolul elevului de subiect al formrii sale.
n realizarea eficienei comunicrii didactice trebuie avui n vedere factorii, variabilele ce
in att de emitor (cel care comunic), ct i de receptor (cel cruia i se comunic), de canalul
de comunicare, de mesaj i de mediul comunicrii.

Studiind calitile pe care aceti factori trebuie s-i aib pentru realizarea unei optime
comunicri, tipurile i modalitile pe care le nregistreaz comunicarea uman (verbal, nonverbal
i paraverbal), rolul pe care limbajul l joac n realizarea unei comunicri de calitate, eficiente, cu
variatele sale tipuri i funcii, am centrat ntregul demers didactic pe optimizarea comunicrii,
element indispensabil, prioritar n atingerea finalitilor actului didactic, n atingerea optimului
educaional.

n perioada n care am activat ca nvtoare la o scoala din Constanta am observat la nceputul


anului colar c existau dificulti n aplicarea programei instructiv-educative n cadrul orelor de educatie
plastic i educatie tehnologic. De-a lungul anului colar am observat i testat sistematic potenialul
comunicativ al acestor copii, am folosit aceleai metode i tehnici n paralel i la copiii de la nvmntul
tradiional, ct i la elevii de la Step by Step, iar la sfritul anului, rezultatele obinute au dus la evidenierea
diferenelor dintre potenialul comunicativ al copiilor de la cele dou forme de nvmnt. Acest studiu l-am
continuat i n anul colar urmtor; n mare a avut aceleai rezultate, fapt care m-a fcut s analizez
comunicarea didactic i s observ factorii care acionau asupra potenialului comunicativ al elevilor de la
nvmntul tradiional. Rezultatele primare i documentarea la care am aplicat o nou serie de teste privind
comunicarea pe parcursul ultimului an de facultate, le-am integrat n lucrarea de fa, lucrare structurat n
dou pri: partea I abordarea teoretic a noiunii de comunicare i partea a II-a abordarea practic a
noiunii de comunicare.

CAPITOLUL I
1. ABORDAREA TEORETIC A CONCEPTULUI DE COMUNICARE
1.1. COMPORTAMENT - PSIHISM - COMUNICARE
Relaiile dintre oameni sunt deosebit de complexe i importante; ele reprezint, de fapt,
estura, canavaua, pe care se aaz nsi viaa, structura reuitelor, miracolelor sau dezastrelor
umane. Trsturi i nsuiri, fapte omeneti (bune sau rele), priviri i gesturi - toate pot crea un cod,
un model, un stil de comunicare interuman.
Comunicarea, neleas n sensul su larg, ca act tranzacional, inevitabil n situaii de
interaciune, devine esenial, fundamental att pentru viaa personal ct i pentru cea social a
individului. Astfel, noiuni precum comunicare", limb", limbaj" sunt polisemice, ele
comportnd o pluralitate de sensuri. Acest fapt provine nu numai din complexitatea intrisec a
fiecrei noiuni, ci i din aceea c ele constituie obiectul de investigaie al mai multor discipline
tiinifice: lingvistica, psihologia, sociologia, semiotica, cibernetica etc. Aceste discipline aduc
propriile lor perspective de abordare, care nu sunt ntotdeauna identice sau mcar complementare.
Lmurirea sensului psihologic i etimologic al acestei noiuni se impune, ca o necesitate, mai ales
dac lum n consideraie ancorarea lor ntr-un sistem de interdisciplinaritate.
Astfel, n limba latin, verbul comunico-are" provine din adjectivul munis-e" a crui
semnificaie era care i face datoria, ndatoritor, serviabil". Cuvntul a dat natere, prin derivare,
unei familii lexicale bogate din care menionm pe immunis-e" = scutit de sarcini, exceptat de la o
ndatorire (de ex. : imun" nseamn exceptat de la contractarea unei boli, care nu face boala).
Dup Antoine Meillet (citat de M. Dinu, Op.cit,1994), communise", nseamn care i
mparte sarcinile cu altcineva". n latina clasic nsemna, ca i sensul urmaului su actual care
aparine mai multora sau tuturor". "Comunicus" a dat ulterior natere verbului "communico",
ptrunznd n romnete pe filier francez, odat cu valul de neologisme romantice din ultimul
secol i jumtate (Ibidem).
Comunicarea ca act, sistem, cod sau mijloc, st la baza organizrii i dezvoltrii sociale,
influennd raporturile pe orizontal i vertical ntre oameni, intervenind chiar n aspiraiile lor
intime, dar i n cunoaterea realitii.

n acest sens se accept de ctre diveri specialiti ideea dup care, capacitatea de a-i
formula i transmite gndurile n termeni verbali, este definitorie pentru om. Mai mult dect orice
deprindere ori abilitate, posibilitatea comunicrii prin limbaj articulat reprezint o trstur
universal i specific uman.
Conceptele legate ntre ele n vederea desluirii funciilor i interpretrilor comunicrii sunt:
limb, limbaj, mesaj, activitatea creierului etc.
n analiza unitii dintre limb i gndire trebuie evideniate dou aspecte. Pe de-o parte,
limba are ca funcie principal exprimarea gndirii, iar pe de alta, gndirea nu se poate realiza dect
n forme lingvistice. Se impune abordarea conceptului comunicare" dintr-o larg perspectiv
psihologic, cu puternice nuane sociale.
Dezvoltndu-se solidar, gndirea a pornit de la un nivel primitiv, cnd, confuz i greoaie, se
asocia unei limbi nesistematice, pentru a ajunge la stadiul n care pot emite idei i judeci generale,
ajutat de o limb tot mai abstract i, n acelai timp, mai sistematic.
Posibilitatea transpunerii totale a gndirii i tririlor noastre n limbaj se vede pus sub
semnul ndoielii, de contradicia dintre varietatea infinit a acestora i numrul limitat de elemente
ale codului, cu ajutorul cruia mesajele sunt transmise interlocutorului (cteva zeci de foneme,
cteva zeci de mii de cuvinte, dintre care doar circa 2000 sunt folosite curent).
M. Zlate (1994) arat c nc din 1969 Claude Flament[1] nota pentru noi exist
comunicare, cnd exist schimb de semnificaii". Se reine noiunea de schimb, dar se precizeaz
coninutul acesteia, semnificaiile putnd fi transmise att prin mijloace verbale, ct i non-verbale.
Norbert Sillamy (1965) insista asupra caracterului de feed-back al comunicrii. Cnd informaia
este transmis, se produce o aciune asupra receptorului i un efect retroactiv asupra persoanei
emitente. Anzieu i Martin (1969) atrag atenia asupra elementelor componente ale comunicrii ca
i asupra orientrii ei. Astfel, comunicarea constituie ansamblul proceselor psihice i fizice prin
care se efectueaz operaia de punere n relaie a unei persoane sau mai multora, cu alta sau cu mai
multe, n vederea atingerii unor obiective"[2].
Pentru deceniile IV-VI ale secolului nostru, multitudinea de informaii a determinat o
posibil sistematizare privind actul comunicrii, ntre care importante ar fi urmtoarele :

relaia dintre indivizi sau dintre grupuri;

schimbul, transmiterea i receptarea de semnificaii;

modificarea voit sau nu a comportamentului celor angajai n procesul comunicrii.


nelegerea n acest mod a comunicrii o ntlnim i n unele lucrri mai recente. Baylon i

Mignot (1991) noteaz: prin a comunica i comunicare, noi nelegem punerea n relaie a spiritelor
umane sau, dac preferm, a creierelor umane"[3].
Actul comunicrii se realizeaz prin intermediul imaginilor, noiunilor, ideilor, avnd un
coninut informaional ce faciliteaz manifestarea conduitelor umane afective, producnd
consonan sau disonan psihic, efecte de acceptare sau refuz, concordan sau neconcordan a
tririlor noastre. Cu ajutorul comunicrii se pot transmite trebuine, aspiraii, imbolduri spre aciune,
fapt care ne arat existena unui coninut motivaional. Ca aciune generic uman, comunicarea
iniiaz, declaneaz sau chiar stopeaz activitile, se evideniaz rezistena la efort - component a
coninutului voliional al psihicului uman. Global, se accept c toat existena noastr psihic este
implicat n comunicarea specific uman.

Lingviti, psihologi i sociologi au fost tentai de sistematizarea demersului comunicrii, dar


i de implicaiile acestui act, proces sau sistem de coduri.
Diversele clasificri ale mijloacelor de comunicare se refer la:
a) mijloace lingvistice
b) mijloace paralingvistice
c) mijloace non-verbal-vocale
d) mijloace non-vocale
e) mijloace extralingvistice
f) mijloace vocale
Combinarea coninuturilor i mijloacelor comunicrii, de la manifestrile vocale, tonul
vocii, gesturi i pn la informaiile privind trsturile bio-psiho-sociale ale celui care emite,
conduce la perceperea unui anumit specific al ei.
Este nevoie s difereniem alte dou noiuni strns legate ntre ele i extrem de importante
pentru comunicare: limba i limbajul.

Limba reprezint totalitatea mijloacelor lingvistice (fonetice, lexicale i gramaticale) ce


dispune de o organizare ierarhic, potrivit unor reguli gramaticale, dobndite social-istoric. Fa de
individul uman, care reprezint un summum de nsuiri i particulariti individuale, limba este un
dat obiectiv, nedepinznd de existena n sine a individului, ci de existena colectivitii umane, a
unui popor sau a unei naiuni. Limba este un ctig extraindividual, iar comunicarea poate fi
neleas ca liant al vieii psihice, ntr-o societate uman.
Limbajul este definit, cel mai adesea, ca fiind activitatea psihic de comunicare ntre
oameni, cu ajutorul limbii. Dup Sillamy (1965), limbajul este o activitate verbal, el reprezint
comunicarea prin intermediul limbii; este una dintre formele activitii comunicative umane.
Credem c minimum dou diferenieri existente ntre limb i limbaj ar putea fi subliniate i
anume: n timp ce limba este un fenomen social, care apare la nivelul societii, limbajul este un
fenomen individual.
Singularizarea limbajului se realizeaz att n plan fiziologic prin particularitile aparatului
fonator, ct i n plan psihologic, prin manifestri individuale. n limbaj se percep diferenieri
personale, chiar dac materialul limbii este acelai; de asemenea, aezarea cuvintelor n fraz i
selectarea lor pentru emiterea unor judeci i raionamente fac din actul comunicrii un coeficient
personal".
Dac acceptm c limba este un fenomen extraindividual, atunci limbajul este mijlocit de
vehicularea ei. Limbajul presupune transformarea elementelor limbii n elemente proprii, iar pentru
aceasta este necesar contientizarea laturii fonetice, grafice i semantice a cuvintelor. Cu ajutorul
limbajului, subiectul uman trece de la structuri semantice simple (cuvinte izolate) la structuri
semantice complexe (propoziii, fraze, texte).
Preocupat de vasta problematic nscris n ecuaia comunicare-limb-limbaj, Valer Mare
(1985) consider c ntre comunicare i limb exist relaii de coinciden parial a sferelor lor,
noiunile de mai sus avnd i elementele proprii. Limbajul depete limitele comunicrii propriuzise, desfurndu-se ntr-un fel sau altul cnd nu are loc comunicarea interuman (limbajul
continu s fiineze chiar i atunci cnd subiectul nu comunic exterior cu nimeni). Totodat,
comunicarea depete limitele limbajului verbal, angajnd o serie de comportamente specifice
umane (imitaia, contaminarea, repetiia).

De comun acord cu autorul mai sus citat, subliniem faptul c distincia ntre conceptele
abordate, dei real, este totui relativ, acestea fiind indisolubil legate ntre ele. Limbajul odat
elaborat, finisat, intervine prin verigile sale interne n desfurarea tuturor formelor de activitate
uman, inclusiv n procesul comunicrii non-verbale.
Rolurile comunicrii apar cel mai bine n eviden cnd le raportm la scopurile pe care
aceasta le ndeplinete. De Vito (1988) stabilete ca scopuri eseniale ale comunicrii:
descoperirea personal - care const n raportarea la alii i obinerea de elemente pentru propria
noastr evaluare;
descoperirea lumii externe - expliciteaz concret relaiile exterioare ale obiectelor i evenimentelor
nelese cu ajutorul comunicrii;
stabilirea relaiilor cu sens - ne arat c prin comunicare cptm abilitatea de a stabili i menine
relaii cu alii, deoarece n mod obinuit ne place s ne simim iubii i apreciai de alii;
schimbarea atitudinii i comportamentelor - presupune ideea de comunicare, mai ales cea realizat
prin intermediul mass-mediei, creia i este proprie schimbarea atitudinii i comportamentelor
noastre i ale altora;
joc i distracii - comunicarea neleas ca mijloc de destindere, de a face glume etc.
Autorul conchide, artnd c acestea nu sunt singurele scopuri ale comunicrii, dar pe acestea le
consider cele mai importante.
Limbajul, fiind o conduit de tip superior, restructureaz profund activitatea i dezvoltarea
tuturor celorlalte mecanisme psihice, mediatizndu-le, indiferent dac ele sunt contiente sau
incontiente.
Sub influena limbajului, percepia capt sens i semnificaie, se mbogete, devine
observaie; reprezentrile cnd sunt evocate cu ajutorul cuvintelor devin generalizate. La un nivel
mai profund, n absena limbajului, nu putem vorbi de formarea noiunilor, judecilor i
raionamentelor; nu este posibil activitatea de tip problem-solving".
Cu ajutorul formulrilor verbale avem garania memorrii de lung durat. Omul
verbaliznd, reuete s transforme imaginile, s defineasc motivele i s i ierarhizeze scopurile.
10

Voina definit ca un proces de autoreglaj verbal, contribuie la formarea personalitii, iar n mod
global, subiectul uman, cu ajutorul limbajului, comunic idei, stri, dorine, adic transmite semnale
i coduri.
Mai frecvent, clasificrile comunicrii, efectuate dup numeroase criterii se refer la
existena urmtoarelor tipuri de comunicare: comunicare interpersonal (desfurat ntre dou
persoane) i comunicare de grup, divizat n intragrupal i intergrupal.
Comunicarea poate genera cercetri, idei, contradicii, dar i sinteze. n mod obinuit,
clasificarea comunicrii se refer la: comunicarea non-verbal i comunicarea verbal.
Comunicarea non-verbal, dup cum reiese chiar din denumirea ei, se realizeaz prin
intermediul unor mijloace - altele dect vorbirea. Mai amplu i mai bine investigate sunt: corpul
uman, spaiul sau teritoriul, imaginea. Acest fel de comunicare interuman recurge la o serie de
modaliti: aparena fizic, gesturile, mimica, expresia feei.
n legtur cu aparena fizic o mare importan o are mbrcmintea persoanei care
furnizeaz informaii (adecvate sau false) despre individ. mbrcmintea devine un mijloc
instituionalizat, realiznd apropiere sau ndeprtare de ali subieci umani cnd are un anumit
n distana social, 125-210 cm, cu un maximum de 210-360 cm, vocea este plin i
distinct, mai intens dect ar fi n distana personal;
n distana public, 360-750 cm, i cu un maximum de peste 750 cm, discursul este
formalizat, interlocutorul fcnd gesturi stereotipe i putnd deveni un simplu spectator, uneori
comunicarea fiind asimilat cu un spectacol.
Comunicarea prin imagini. Viaa modern a adus odat cu transformrile sociale,
economice i culturale o serie de mijloace lingvistice de comunicare: afie, fotografii, ilustraii,
benzi desenate, cinematograful, televiziunea.
Comunicarea prin imagini, dei omniprezent creeaz un paradox: dei mai puin interactiv
ntruct se exercit ntr-un singur sens, ea este mult mai eficient pentru c se adreseaz i afecteaz
un numr mare de persoane.

11

O mare importan n aceast form de comunicare o are mesajul lingvistic care nsoete
imaginea completnd-o sau explicitnd-o. Contextul are i el o importan deosebit pentru c el
intervine n validarea semnificaiei imaginii.
Multiplicarea i omniprezena comunicrii prin imagini este considerat de unii autori ca
reprezentnd un fenomen de adevrat regresiune cultural" pentru acest nceput de secol i
mileniu. Se consider c acest fenomen al imaginii ar mpiedica dezvoltarea altor forme de
comunicare, pierzndu-se uneori la anumite categorii de populaie gustul pentru lectur, gustul
pentru perceperea unor lucrri muzicale, gustul pentru executarea unor modaliti artistice
(sculptur, pictur).
Comunicarea verbal (limbajul). Limbajul este unul dintre mijloacele cele mai specific
umane, cel mai frecvent folosit n comunicarea interuman. El a fost definit de aceea ca fiind un
vehicul ce transport intenii, atitudini, un simplu mijloc de transmisie a informaiilor care circul
fr rezisten de la un sistem cognitiv la altul" (Beauvonis, Gliglione, 1981).
Limbajul este mai mult dect un mijloc de transmisie, el este i un mod aparte de conduit a
individului (conduit verbal) care implic activiti diverse: vorbire, ascultare, schimb de idei,
reinerea de mesaje sonore, reproducerea sau traducerea lor. De asemenea, conduita verbal se
subsumeaz unei familii mai largi de conduite: conduite simbolice (desen, gesturi, scris, alte
coduri). (M. Zlate, 1994).
Este acceptat c limbajul ca facultate inerent i specific speciei umane constituie tocmai
expresia i realizarea conduitelor verbale (Bronckart, 1988). De aceea, global, studiul limbajului
presupune investigarea unor aspecte cum ar fi: perceperea limbajului, nelegerea discursului,
memorizarea propoziiilor i a textelor, achiziia i elaborarea limbajului. Contribuii remarcabile n
acest domeniu au adus o serie de cercettori preocupai att de investigarea achiziiei lingvistice ct
i de fenomenul de socializare a copiilor (Wallon, Vgotski, Luria, Piaget, Lorenz K., Broadbent D.,
Chomsky N.).
Problemele emisiei vocale, a perceperii i nelegerii sunt cel puin la fel de importante ca
psihologia limbajului i problema achiziiei i structurrii treptate a limbajului n cadrul comunicrii
interumane.

12

1.2. COMUNICAREA - PRECONDIIE N STRUCTURAREA SISTEMULUI PSIHIC


UMAN
Teoria comunicrii reprezint o perspectiv de baz n nelegerea activitii umane, din
perspectiv istoric i socio-economic. Din acest punct de vedere se impun dou observaii
paradoxale:
prezentarea teoriei comunicrii neleas ca o perspectiv fundamental i general, fa de care surprinztor, a determinat eforturi i investiii foarte mici n acest domeniu de cercetare. O
nelegere adecvat a limbajului i procesului de elaborare a limbajului ar presupune adoptarea
explicit a unei perspective n teoria comunicrii;
cnd perspectiva comunicrii a devenit mai obinuit i mai popular neleas ca un aspect
integrativ al tendinelor generale de cercetare din ultimele dou-trei decade s-a impus o clarificare
att a conceptului comunicare, ct i teoria comunicrii, att ca deschidere social, ct i ca
dezvoltare dinamic a complexitii conceptelor tangente.
Comunicarea constituie o precondiie bazal pentru toate corespondenele i legturile
sociale. Nici un sistem social, organizat dup legitile unei societi nu se poate stabili i menine,
ori schimba fr relaii de tipul comunicrii interumane. Numai participnd la activitile de
comunicare omul poate deveni fiin social - fapt care a fost demonstrat de numeroase i adecvate
cercetri care au obinut validarea unor itemi n foarte multe planuri i n foarte multe moduri de
abordare a sistemului psihic uman.
Comunicarea - perspectiv fundamental uman. n explicitarea acestei aseriuni vom ine
cont nu doar de faptul c omul i sistemele sociale nu ar exista fr comunicare, dar i de
implicaiile unei abordri difereniate.
Dac ne-am imagina c omul poate fi conceput ca un organism complet lipsit de capaciti
de comunicare, am putea realiza aproape concomitent absurditatea acestei supoziii autiste:
subiectul uman nu ar fi capabil s participe i s se priceap s devin membru al unei asociaii sau
organizaii sociale.
Dac am ncerca s definim concepte cum ar fi: individ social", sistem social", societate",
am descoperi c factorul decisiv ar fi prezenta sau absena dispoziiei spre comunicare a
participanilor la sistemul respectiv. Pentru o persoan membr a unei societi sau uniuni
13

particulare, a unui sistem social sau grup, criteriul fundamental al comunicrii este dac acel
membru poate fi centrat" (focalizat) pe cunoaterea importanei sistemului de comunicare. Cu alte
cuvinte, subiectul ar trebui s dispun de capaciti de a se angaja n activitatea de comunicare cu
ali membri ai grupului. Dorina fireasc de a ctiga aceast capacitate, perspicacitate de a ne
nelege pe noi nine i pe colegii notri ca indivizi umani este similar efortului pe care l face
societatea - ca sistem social - de a ne nconjura, de a ne proteja prin adoptarea unei perspective
comunicaionale i necesitatea de dezvoltare a teoriei privind comunicarea interuman.
ntr-o perspectiv istoric, teoriile privind comunicarea, au la baz nelegerea societii ca
non-static, n dezvoltare, cu numeroase schimbri dependente n timp de relaiile economice.
Perspectiva comunicaional i teoriile privind comunicarea sunt necesare pentru a concepe
societatea ca fiind bazat pe comunicare i interaciune. Perspectivele importante ale societii:
comunicaional, istoric, economic nu se suplinesc ori se nlocuiesc una pe alta, ele nu sunt
reciproc exclusive ori competitive.
nelegerea istoric vizeaz ncercarea de a reconstitui perceperea comunicrii i a
sistemelor interacionale care au existat de-a lungul diferitelor epoci social-istorice. De aceea, inem
s artm c motivul sublinierilor din perspectiv istoric are la baz nelegerea sistemelor de
comunicare interuman ca obiect al schimbrilor ntr-o societate, al modificrilor sociale. Ca atare,
dezvoltarea limbajului scris, arta tipriturilor, ori televiziunea - toate demonstreaz cum schimbrile
n sistemele de comunicare pot promova i susine schimbri sociale extraordinare. Societatea
uman nu poate fi neleas i ilustrat n dezvoltarea ei doar din perspectiva comunicrii, dup
cum, omiterea ori neglijarea acestei perspective ar duce n mod necesar la o nelegere inadecvat.
n aceeai proporie cu perspectiva istoric, perspectiva comunicaional este, de
asemenea, una general. Abordarea istoric ne ajut s nelegem situaiile de via ale unui subiect
la fel ca situaia unei familii, a unei comuniti locale, a unui ora, a unei organizaii, a unei naiuni
sau culturi. ntr-o manier similar noi putem concepe subiectul uman ca pe un membru al unor
sisteme de comunicare i, n acelai timp, participant la diferite acte ale comunicrii. Familia poate
fi analizat din perspectiva tiparelor de comunicare existente n familie, tot aa cum aceste tipare se
stabilesc n familie i mediul social. O societate poate fi descris prin intermediul sistemelor de
comunicare care au contribuit la dezvoltarea ei - Blakar Rolv (1985) consider c un criteriu
important pentru evaluarea gradului de dezvoltare democratic ntr-o anume societate, se refer la
accesibilitile fr discriminri ale membrilor ei fa de o serie de faciliti de comunicare. Pe
14

aceeai linie, autorul mai sus menionat afirm c interrelaiile dintre superputeri nu pot fi complet
nelese fr perspectiva comunicrii. Acceptarea Chinei alturi de SUA i Rusia, ca superputere, a
determinat complicarea i lrgirea metodelor i mijloacelor de comunicare interstatal,
internaional.
Cu toate aceste argumente, o serie de psihologi i sociologi observ c teoriile comunicrii
nu au fost elaborate din perspectiva unor discipline conexe ale cror studii s-au extins doar separat.
De aceea este dificil de identificat motivele acestei relative neglijri a domeniului comunicrii sub
aspect teoretic i metodologic, cu att mai mult cu ct faptul comunicrii reprezint un fenomen i
proces socio-uman foarte complex.
Psihologii au fcut n mod tradiional cele mai multe eforturi pentru nelegerea interrelaiei
dintre fenomenul limbaj, procesul de elaborare i realizare a limbajului n legtura lui indisolubil
cu gndirea. Studiile teoretice privind comunicarea pot influena nelegerea adecvat a procesului
de elaborare a limbajului i oricum, ar putea determina adoptarea mai sigur a unei perspective
comunicaionale n cercetri viitoare.
1.3. COMUNICAREA INTERUMAN
Comunicarea verbal. Comunicarea reprezinta un sistem de transmitere a unor mesaje
care pot fi procese mentale (confuzii, ganduri, decizii, interioare) sau expresii fizice (sunete si
gesturi). Ea constituie o necesitate si o activitate sociala. Cauza care a dus la aparitia comunicarii a
fost necesitatea de a comunica intre oameni ca persoane sau grupuri sociale, cand se aflau la
departare unii de altii. Cauza care a determinat apoi dezvoltarea comunicarii a fost necesitatea de a
comunica intre oameni si organizatiile lor, in conditiile dezvoltarii relatiilor sociale. Formele de
comunicare apar si se dezvolta odata cu mijlocul principal de comunicare intre oameni, care este
limba sau limbajul, in care doua forme de intrebuintare: orala si scrisa. Comunicarea verbala are un
rol primordial atat din punctul de vedere al secmentului de negociere pe care il ocupa cat si din
punct de vedere al continutului, permind un joc logic al intrebarilor si al raspunsurilor intr-o
derulare flexibila, spontana, lucru care nu este posibil atunci cand negocierile au loc scris sau prin
alte tehnici. Prin intermediul su au fost realizate o serie de activitati: obtinerea si transmiterea de
informatii, elaborarea unor propuneri, exprimarea unor opinii.
Limbajul in tratative sau negocierea presupune in primul rand o buna comunicare intre
partenerii de tranzitie. Arta de a vorbi se dobandeste prin acumularea de cunostinte si o continuitate
care elimina nesiguranta, vorbirea dezordonata, lipsa de expresivitate, echilibrul in vorbire.

15

Cunoasterea si folosirea justa a mijloacelor de exprimare a ideilor pe care dorim sa le


comunicam constituie o conditie primordiala in comunicare. Aceste mijloace sunt: limbajul si stilul.
Limbajul poate fi determinat ca fiind un sistem de comunicare prin semnale, in cadrul
unei limbi sau in afara ei. Filozoful Karl Popper a identificat trei categorii de limbaje, dupa criteriul
functiei:
1. Limbaje inferioare (folosite si in lumea animala), avand functia de semnalizare, de
autoexpresie ;
2. Limbaje superioare, exclusiv umane, capabile de descriere si argumentare.
3. Limbaje mixte.
Ca activitate sociala, comunicarea verbala in relatiile comerciale are un limbaj de
specialitate de corespunzator proceselor, operatiilor si relatiilor pe care le exprima. Terminologia
acesteia, in general, este comuna tuturor domeniilor de activitate. Acest limbaj general se
completeaza in fiecare domeniu de activitate prin includertea termenilor tehnici care exprima
procesele de munca specifice acesteia, luand astfel fiinta limbajul specific activitatii comerciale.
Elementele limbajului comunicarii in domeniul comertului difera de cel al limbajului
general sau obisnuit datorita specificului activitatii. Acestei eleente ale limbajului comunicarii in
domeniul comertului sunt:
1. Vocabularul a. Totalitatea termenilor existenti intr-o limba;
b. Totalitatea termenilor folositi de un autor sau de o persoana
oarecare
2. Repertoriu de termeni folositi intr-un anumit domeniu
a. Expresiile si formele de exprimare
b. Forma si structura gramaticala
Stilul poate fi determinat ca:
1. La nivel individual: modul de exprimare intr-o comunicare, specific definitor pentru
emitator (stilul unui jurnalist, stilul unui scriitor, stilul unui orator, stilul unui
muzician sau interpret)
2. La nivel colectiv: modul de exprimare intr-un domeniu (stil publicitar, stil literar, stil
stiintific, stil artistic).
Acesta adica stilul, cel folosit in comunicarea verbala care are loc in activitatea
comerciala, se deosebeste in mod simtitor de stilul literar, stiintific, juridic sau familiar.

16

Comunicarea in negociere trebuie sa foloseasca un stil sobru si concis potrivit cu obiectul si


rolul ei. In fiecare act de comunicare se trateaza o singura problema concreta. Pentru ca aceasta sasi atinga scopul trebuie sa se utilizeze acele mijloace si procedee de exprimare care sa asigure o
calitate superioara a actului de comunicare, rezolvand in felul acesta scopul pentru care a fost
initiat.
Principiile stilului comunicarii verbale sunt:
1.

Claritatea cuvintele trebuie sa fie bine alese, exacte si potrivite cu ideile pe care le
exprima, sa fie logic inlantuite pentru a putea fi intelese inca odata, de asemenea se va avea
grija sa fie evitate cuvintele sau expresii cu mai multe intelesuri, neologismele,
regionalismele, claritatea stilului este asigurata cand se folosesc propozitii si fraze scurte.

2.

Simplitatea si naturaletea acest principiu consta intr-o exprimare directa, fireasca si


lipsita de exagerari.

3.

Corectitudinea o exprimare corecta consta in respectarea regulilor gramaticale.

4.

Politetea si demnitatea stilul comunicarii trebuie sa aiba in vedere un ton si mod deosebit
de exprimare, cuviincios, respectuos si demn, iar in cazul unor nemultumiri aparute in
discutie trebuie sa predomine politetea, buna cuviinta si demnitatea.
Pentru exprimarea corecta a ideilor, alaturi de vocabular, structura gramaticala este al doilea

element de baza al limbii romane. Ea consta in aplicareea stricta a regulilor gramaticale in asezarea
si imbinarea indicioasa a cuvantului in propozitii si fraze, prin: construirea propozitiei in ordinea
directa, folosirea partilor de propozitie si a expresiilor.
1.4. COMUNICAREA NON-VERBAL
Limbajul non-verbal se uneste cu limbajul verbal pentru comunicarea unui mesaj corect.
Studiul acestui limbaj non-verbal vine sa dea forta, sa ne improspateze cunostintele intuitive pe care
le avem despre un individ sau un grup.
Expresiile psihice urmatoare reflecta starile de spirit cel mai frecvent exprimate in
limbajul non-verbal:
surasul indica o persoana amicala deschisa discutiei;
bratele incrucisate denota o atitudine negativa
mainile pe masa indica faptul ca o persoana este gata de actiune
a fi asezat pe scaun, mainile incrucisate la ceafa, tot corpul inclinat pe spate reprezinta atitudinea
tipica patronului in biroul sau care este tentat sa-si delimiteze teritoriul;
persoanele care-si freaca dosul mainilor din cand in cand - are adesea ceva de ascuns
17

persoanele care-si freaca palmele mainilor - sunt pe cale de a realiza o buna actiune.
Desi in relatiile inter-umane comunicarea verbala ocupa locul cel mai important, in
comportamentul speciei sunt folosite, ca substitut sau in mod complementar fata de comunicarea
verbala, si diferite alte moduri de comunicare, care nu folosesc limba vorbita, scrisa.
Comunicarea tactil. Posibila numai in cadrul comunicarii inter-personale, aceasta forma de a
transmite un mesaj, semnal este comuna si lumii animale. Ea se pastreaza inca si in societatile cele
mai evoluate si are un caracter preponderent instinctual, desi de la un anumit nivel intervine
constiinta. Cercetatorii au stanilit cinci clase de atingeri, dintre care numai patru privesc
convorbirea:
1.

Atingeri care transmit emotii pozitive, mangaierea, atingerea ca semnificatie consolatoare,


atingerea de incurajare (strangerea tacuta de mana, batai pe umar), atingerea linistitoare,
comunica afectiunea, participarea, aprecierea si au un efect pozitiv asupra starii de spirit a
receptorului.

2.

Atingeri ludice si acestea pot fi autonome sau in legatura cu comunicarea verbala (simularea
unei mangaieri sau loviri, intr-un anumit context ludic), asemenea atingeri au un caracter
abuziv si presupun un referential comun precum si o relatie de apropiere.

3.

Atingeri de control, in aceasta categorie sunt incluse acele semnale tactile care au rolul de a
orienta comportamentul sau atitudinea, o asemenea atingere poate atentiona cu discretie, poate
sugera un indemn sau din potriva, o retinere, in respect cu comunicarea verbala sau cu alta
actiune.

4.

Atingerea rituala, din aceasta categorie fac parte atat atingeri cu semnificatie magica, in
spatiul religios, cat si atingeri specifice spatiului profund, care si-au pierdut vechile sugestii,
transmiterea harului prin atingeri de la preot la preot sau de la preot la credincios, atingerea cu
un obiect sacru, atingerea cu rol taumaturgic, pastreaza caracterul ritual; strangerea mainii in
semn de salut, lovirea palmei drepte a doua persone in semn de urare de succes sau de felicitare
sunt atingeri care transmit implicarea desi uneori se golesc de sens si devin pur formale;

Comunicarea gestuala-kinezica. La fel ca si comunicarea tactila, comunicarea prin gesturi poate


sa se substituie, pe unele secvente multeori reprezinta o completare, accentuare, contrazicere sau
reglare a acesteia. Aducand un spor de expresivitate, gestul este folosit cu precadere in comunicarea
artistica. Gesturile cu valoare comunicationala pot fi grupate in mai multe categorii:
Emblemele acestea sunt miscari care se substituie comunicarii verbale si formeaza un
limbaj constituit dintrun numar mare de gesturi, care semnifica sunete ori cuvinte si compenseaza
imosibilitatea e exprimare verbala in anumite situatii, exemplele curente se refera la codurile surdomutilor, la o populatie australiana (Aranda) si, in domeniul artistic, la practicantii pantomimei.

18

Ilustratorii sunt gesturi de insotire si montare a comunicarii verbale uneori spontane,


universale si au fost inventariate in cadrul mai multor categorii: bastoanele, pictografele,
kinetografele, ideografele, miscarile deictice, miscarile spatiale, miscarile ritmice, ilustratorii
emblematici.
Gesturile de reglaj miscarile capului, ale fetei, mai rar ale mainilor; pentru o sugerare
solicitarea de a se vorbi mai tare, mai incet, mai rar, mai repede, mai putin.
Miscarile afective sunt expresii ale starii de spirit, sunt folosite pentru a comunica trairi,
scutruiente, reactii.
Adaptorii gesturi de toaleta, de corectare a tinutei, de control al comportamentului in
societate.
Comunicarea prin intermediul obiectelor. Este o forma de transmitere a unui mesaj non-verbal,
care foloseste, in afara de resursele corporale, recursul la obiecte. Asocierea gest-obiect poate
interveni in comunicare in unele situatii. Gesturile care folosesc batiste, esarfe, palarii pentru semn
de salut sau despartire ori pentru semnalizarea unei prezente.
Comunicarea prin situare. O persoana care nu doreste sa fie abordata se plaseaza intr-o zona
retrasa, extrema sau marginala aratand ca nu este disponibila, o persoana interesata sa fie remarcata
se plaseaza si se misca in centrul actiunii comunicandu-si disponibilitatea.
1.5. COMUNICAREA SCRISA
Scrisul a imbracat la inceput forma pictografica. Cu timpul s-a perfectionat si transformat
ulterior in scrieri cu litere de alfabet. Scrisul si comunicarea formeaza unul si acelasi proces istoricdialectic, determinat de schimbarea si dezvoltarea conditiilor vietii materiale si sociale. Limbajul
scris constituie una dintre cele mai importante si mai revolutionare cuceriri dobandite de oameni, in
procesul muncii si in conditiile convietuirii in societate. El joaca un rol deosebit in pastrarea si
raspandirea stiintei si a culturii in precizarea si realizarea diferitelor raporturi sociale. Comunicarea
nu a ramas la stadiul unei simple comunicari de stiri sau vesti intre oameni. S-a dezvoltat continuu
pe masura dezvoltarii relatiilor dintre oameni si pe masura dezvoltarii societatilor, lumii si a vietii
de zi cu zi.
Prin comunicare scrisa se intelege: scrisoare, continutul unei scrisori, schimb de scrisori
intre doua sau mai multe persoane, raport sau legatura intre fapte, lucrari, fenomene si situatii. Este
procedeul de comunicare intre oameni prin scrisori, instiintari sau comunicari scrise. Prin
comunicare scrisa se mai intelege totalitatea comunicarilor scrise care intervin in activitatea unei
persoane juridice cu privire la relatiile si interesele ei.

19

Comunicarea facuta in scris de catre o persoana fizica sau juridica reprezinta un act de
corespondenta. Actele de corespondenta au caracterul si poarta denumirea de scrisori. In cazurile
concrete, insa, actele de corespondenta au denumiri diferite: oferta, adresa, intampinare, cerere,
telegrama, reclamatie, proces-verbal, afis comercial.
Comunicarea scrisa este folosita atunci cand nu este posibila comunicarea orala, cand nu
exista alt mijloc de comunicare, cand comunicarea scrisa este mai avantajoasa in comparatie cu
celelalte mijloace de comunicare si, indeosebi, intotdeauna este necesara existenta unei forme
scrise.
Obiectul comunicarii il formeaza: pastrarea relatiilor existente si convenabile dintre
oameni, dintre organizatiile lor, dintre ei si acestea, initierea, stabilirea si desfasurarea unor relatii
noi, modificarea si stingerea relatiilor vechi, schimbul de stiri, ganduri, informatii, pareri si idei care
prezinta interes pentru relatiile lor, precizarea anumitor situatii si pozitii privind interesele
reciproce, clarificarea si aplanarea eventualelor neintelegeri care se pot ivi in cadrul relatiilor si
intereselor comune, rezolvarea diferitelor probleme pe care le ridica desfasurarea practica a
raporturilor sociale care ai leaga.
Pentru persoanele fizice, comunicarea scrisa constituie o activitate ocazionala. Pentru
organele de stat, institutii, intreprinderi si celelalte organizatii, comunicarea constituie o activitate
continua, o metoda de lucru, o modalitate de rezolvare a multor probleme.
Corespondenta a facut pozibile noi relatii in viata politica activitatea comerciala, in lumea
culturala si in existenta cotidiana. Ea respecta un anumit protocol si presupune, atat pentru emitator
cat si pentru receptor, cunoasterea si respectarea unor reguli. Ea mai presupune confidentialitate,
fiind protejata de altfel de prevederile legale. Violarea corespondentei este un act abuziv si ilegal.
Rolul comunicarii scrise in activitatea societatilor comerciale reuneste atat definirea
corespondentei cat si importanta ei. Corespondenta este comunicarea scrisa intre doua persoane,
institutii, scrisori primite, trimise de o institutie, organism, persoana. Importanta ei decurge din rolul
pe care il joaca in activitatea societatilor comerciale.
1. 6. COMUNICAREA - CARACTERISTICI, RELAII
Comunicarea, dincolo de formele i manifestrile ei sociale i umane, este omniprezent i
continu, acceptndu-se:
- o comunicare a naturii i realitii materiale, a universului, n ansamblul lui;
- o comunicare proprie lumii vii, a materiei organice;
- o comunicare superioar, intrauman.

20

Comunicarea uman este ns cea care a evoluat n timp. Oamenii sunt ceea ce sunt ntr-o
msur hotrtoare datorit comunicrii pe care o triesc ca pe viaa nsi.
Comunicarea interuman este mai uor de practicat dect de teoretizat, o teorie a
comunicrii configurndu-se abia nspre finalul secolului al XIX-lea i nceputul secolului al XXlea.
n registrul uman, din dubla perspectiv a teoriei comunicrii i teoriei informaiei a
comunica1 nseamn a face schimb, transfer mutual de informaii care sunt nelese i devin stimuli
pentru o reacie n consecin.
Evoluia miraculoas i continu a comunicrii umane a fcut ca astzi s existe o ampl
tipologie a acesteia, distingndu-se numeroase tipuri de comunicare socio-uman. Astfel Adler i
Rodman2 propun mai multe criterii de clasificare a comunicrii umane:
A. dup criteriul prezenei sau absenei inteniei explicite de a comunica, distingem comunicare
reflex ( spontan, neintenionat, prin stereotipuri comportamentale, grimase, zmbet, plns,
interjecii etc), comunicare purposiv (prin arsenalul lingvistic propriu-zis, dar i prin mimic,
gestic dirijat etc.)
B. dup modul specific la care se recurge se pot identifica tipuri i subtipuri.
Un prim tip ar fi comunicarea nonverbal cu cele trei subtipuri ale sale: alternativ ( tamtam, crestturi pe lemn, foc, fum, vestimentaie, culori etc), preverbal (distana, postura, micarea,
gestica etc), postverbal (desene, figuri, fotografii, reprezentri grafice etc.). Un al doilea tip ar fi
reprezentat de comunicare paraverbal ce asociaz elementele specifice comunicrii verbale cu
semne de alt natur: alfabetele Morse i Braille, sistemul Bliss pentru surdo-mui etc. Nu n ultimul
rnd, vom vorbi despre comunicarea verbal, ale crei componente sunt : intonaia, ritmul,
ortografia, sunetele i cuvintele etc.
C. dup domeniul sectorial sau domenial privind lucrurile exist comunicri specializate: politic,
militar, cultural-artistic, religioas, judiciar, civic, medical, educaional, pedagogic,
colar.
Comunicarea didactic 3 este nucleul practic i pragmatic al comunicrii educaionale,
constituind esena nsi i vehiculul secvenelor procesului de nvmnt, derulat sub form de
lecii. Comunicarea didactic presupune o perpetu interaciune ntre profesor i elevi, indiferent c
este vorba de predare, nvare, evaluare i chiar proiectare didactic.
i in comunicarea didactic poate fi aplicat schema procesului de comunicare propus de
R. Jakobson:
CANAL
EMITOR----------MESAJ----------RECEPTOR
COD
CONTEXT

C. M., Barliba, Paradigmele comunicrii, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1987, p. 106.
R., Adler, G., Rodman, apud I., Dumitru, D., Ungureanu, Pedagogie i elemente de psihologia educaiei, Cartea
Universitar, Bucureti, 2005, p. 264.
3
I., Dumitru, C., Ungureanu, op. cit., p.269.
2

21

Emitor, dar i receptor sunt pe rnd, att educatorii ct i educabilii, dei n general,
primii domin n postura de surs.
Cornel Ungureanu 4 remarc, ns, c repertoriile de semne ale celor doi ageni ai
comunicrii didactice nu sunt nici pe departe echivalente, mai ales n colaritatea mic i mijlocie,
profesorul dispunnd de un lexic incomparabil mai larg i mai consistent dect copilul.
Informaia5 ca materie prim i argument al comunicrii didactice este n mod inevitabil,
informaie didactic prelucrat n prealabil pentru a fi accesibil elevilor. n consecin i mesajul
n care sunt asamblate informaiile este un mesaj didactic ce se vrea i trebuie s fie clar, concis
structurat, de regul deductiv.
Codat de ctre profesor, mesajul didactic trebuie meninut atent pe axa comunicrii, att
ct este necesar. Contextul didactic este unul atent i special construit, creat pentru a avea for
evocatoare, el echivalnd cu ceea ce numim situaie de nvare, experien de nvare6 . Un
context didactic care nu ocazioneaz, nu provoac i nu dirijeaz nvarea nu i merit atributul,
compromind nsi predarea.
Canalul comunicrii didactice este unul direct, nemijlocit (n nvmntul la zi), nefiind
vorba de un canal didactic propriu-zis, ci de recurgerea la un canal polivalent al comunicrii
interumane. Astfel, pe lng canalul verbal, lingvistic, cel mai utilizat, se recurge7 i la canalul
vocal, mimico-gestual, proximitii, contactului direct i clar, canalul teritorialitii spaiului
didactic clas etc.
Trebuie s precizm c fenomenul Mass-Media cu impactul lui enorm i n educaie a
fcut s devin uzual n slile de clas, la lecii, canalul audio-vizual, colportor de mesaje audiovizuale, concepute n intenii didactice, deosebit de seductoare.
1.7. FORMELE COMUNICRII DIDACTICE
n ceea ce privete clasificarea tipurilor de comunicare exist mai multe criterii de
analizat:
1. Dup criteriul parteneri distingem urmtoarele forme:

comunicarea intrapersonal (cu sine nsui);

comunicarea interpersonal (ntre dou persoane);

comunicarea n grup mic (n cazul unei relaii grupale de tipul fa n fa).

2. Dup criteriul statutul interlocutorilor avem urmtoarele forme:

comunicare vertical (ntre parteneri cu status-uri inegale);

comunicare orizontal (ntre parteneri cu status-uri egale).

Idem, Ibidem, p. 269.


C., Slvstru, Logic i limbaj n educaie, E.D.P., Bucureti, 1994, p. 321.
6
I., Dumitru, C., Ungureanu, op. cit., p. 270.
7
R., Adler, G., Rodman, apud Idem, Ibidem, p.271.
5

22

3. n funcie de capacitatea de autoreglare distingem:

comunicare unidirecional (nu intereseaz feedback-ul);

comunicare multidirecional (cu feedback determinat de prezena interaciunii Emitor


Receptor).

4. n funcie de natura coninutului:

comunicare referenial (vizeaz un anumit adevr tiinific);

comunicare operaional-metodologic (vizeaz nelegerea acelui adevr, felul n care


trebuie operat pentru ca acel adevr s fie descifrat);

comunicare atitudinal (valorizeaz cele transmise, situaia comunicrii i partenerul);

comunicare verbal;

comunicare nonverbal;

comunicare mixt;

comunicare pareverbal.
Dup Doina Slvstru8 analiza unor interaciuni sociale deosebit de diverse ca acte de

comunicare s-a dovedit extrem de fructuoas i le-a permis cercettorilor ca, pe lng rezultatele de
ordin medical, semiologic i terapeutic, s formuleze cteva importante principii ale comunicrii
umane, cunoscute i sub numele de axiome ale comunicrii:
Comunicarea este inevitabil poate fi considerat formula-slogan a colii de la
Palo Alto.ntr-o situaie de interaciune, ea exprim faptul c orice comportament are valoarea unui
mesaj, deci este o comunicare. Gesturile, mimica, poziia corporal, chiar i tcerea sunt acte de
comunicare ce vehiculeaz o semnificaie. Precizarea referitoare la necesitatea existenei unei
situaii de interaciune este foarte important pentru a nelege faptul c principiul inevitabilitii
comunicrii opereaza numai atunci cnd dou persoane interacioneaz.Dac admitem faptul c, n
cadrul unei interaciuni, orice comportament are valoare de mesaj, adic reprezint o comunicare,
rezult c, vrem, nu vrem, nu putem s nu comunicm. 9Activitate sau inactivitate, vorbire sau
tcere, totul are valoare de mesaj. Aceste comportamente i influeneaz pe ceilali, iar ceilali, n
replic, nu pot s nu reacioneze la comunicarile respective i de aceea comunic i ei.
Comunicarea nu are loc numai atunci cnd este planificat sau contient. Comunicm
numeroase mesaje chiar i atunci cnd nu avem intenia de a comunica i nu suntem mereu
contieni de ceea ce comunicm. Comunicm n mod constant i n mai multe moduri. Variaiile de
ton, de ritm, accentuarea unor cuvinte, expresia feei, gesturile etc. sunt componente ale
8 Salavastru D. -Psihologia Educaiei, Editura Polirom, Bucureti, 2004,p 179.

Slvastru D. -Psihologia Educaiei, Editura Polirom, Bucureti, 2004,p 179.

23

comportamentului de comunicare, avnd anumit semnificaie. Ele accentueaz i precizeaz


mesajul comunicat sau, dimpotriv, pot avea un efect perturbator (de exemplu, atunci cnd semnele
verbale i ce neverbale vehiculeaz mesaje contradictorii).
Comunicarea este un proces ce se desfoar la dou niveluri, informational i
relaional. Orice comunicare presupune vehicularea unui coninut informaional dar ea implic i o
relaie ntre persoanele care comunic. Nivelul relaional conine indici de interpretare a
coninutului comunicrii. El ne arat cum trebuie neles coninutul i care este natura relaiei dintre
persoanele aflate n interaciune comunicaional.10 Trebuie spus c relaiile sunt rareori definite
contient i explicit. ntr-o comunicare, oferim simultan informaii asupra coninutului i asupra
relaiei sau asupra manierei n care trebuie receptat mesajul. Relaia poate fi exprimat verbal (de
exemplu, atunci cnd spunem Acesta este un ordin"), dar mai ales nonverbal si paraverbal (prin
mimic, gestic, postur, vestimentaie, ton, accent, ritm). Relaia poate fi neleas i n funcie de
contextul n care se efectueaz comunicarea. Nivelul relaional realizeaz o comunicare asupra
comunicrii (o metacomunicare), iar aptitudinea de a metacomunica reprezint o condiie a unei
bune comunicri.
Comunicarea este un proces continuu. Comunicarea trebuie neleas ca un flux
nentrerupt de schimburi informaionale ntre parteneri. Din pcate, cel mai adesea ea este vzut ca
un fenomen liniar de aciune i reacie, de stimul i rspuns, de cauz i efect. n realitate, ceea ce
noi considerm drept cauz a unui comportament poate s nu fie dect efectul unui eveniment
precedent. 11 Partenerii introduc ntotdeauna n comunicare ceea ce se numete punctarea secvenei
faptelor. Dezacordul privind modul de punctare a secvenei faptelor se afl la originea a nenumrate
conflicte care vizeaz o relaie.
Fiinele umane folosesc dou moduri de comunicare: digital i analogic. n comunicarea
uman, obiectele, n sensul cel mai larg al termenului, pot fi desemnate n dou moduri complet
diferite. Le putem reprezenta prin ceva asemntor (un desen, de exemplu) sau le putem desemna
printr-o denumire convenit, un nume. n primul caz,vom vorbi de comunicare analogic, iar n al
doilea, de comunicare digital. Atunci cnd ne servim de cuvinte pentru a denumi un lucru, relaia
dintre nume i lucrul numit este arbitrar. Comunicarea analogic are raporturi mai directe cu ceea
ce exprim. Comunicarea analogic este o comunicare nonverbal, mai exact postura, gestualitatea,
mimica, inflexiunile vocii, succesiunea, ritmul i intonaia cuvintelor i orice alt manifestare
nonverbal pe care o poate avea organismul, precum i indicii cu valoare de comunicare, ce nu
lipsesc niciodat dintr-un context ce reprezint teatrul unei interaciuni.

10

Idem

11

Salavastru D. -Psihologia Educaiei -, Editura Polirom, Bucureti,2004,p 180.

24

Numai n ceea ce privete comunicarea interuman sunt posibile ambele tipuri. Altfel spus,
omul este singurul organism capabil s utilizeze cele dou moduri de comunicare, digital i
analogic.Componenta informaional a comunicrii e transmis cu precdere pe cale digital, pe
cnd cea relaional e transmis cu mijloace analogice.Cele dou moduri de comunicare coexist i
se completeaz n orice mesaj.Limbajul digital are o sintax logic foarte complex, dar e lipsit de o
semantic adecvat relaiei.Limbajul analogic posed semantica, dar nu i sintaxa corespunztoare
pentru o definire neechivoc a naturii relaiilor.
Orice proces de comunicare este simetric sau complementar, dup cum se ntemeiaz pe
egalitate sau diferen. Relaiile interumane se bazeaz fie pe egalitate, fie pe diferen. n relaiile
de la egal la egal, partenerii au tendina s adopte un comportament n oglind, interaciunea lor
fiind denumit simetric. Simetrice sunt acele acte n care rspunsurile sunt de acelai tip cu
stimulul. Geloziei i se rspunde cu gelozie, agresivitii i se rspunde cu agresivitate, ludroeniei i
se rspunde cu

ludroenie.Alteori,

comportamentul unuia dintre parteneri l poate

completa pe al celuilalt, pentru alctuirea unei configuraii de alt tip.12


Exist interaciuni complementare n care partenerii adopt comportamente contrastante,
neasemntoare, dar care se armonizeaz, se solicit unul pe cellalt (acest lucru se ntmpl n
relaiile mam-copil, educator-elev). O interaciune complementar apare i n cazul n care, de
exemplu, unei atitudini autoritare i se rspunde cu un comportament de supunere, ce se poate
accentua n cazul amplificrii atitudinii autoritare. n aceast situaie, interaciunea complementar
se bazeaz pe maximizarea diferenei, ceea ce poate conduce la un blocaj comunicaional.
Comunicarea este ireversibil. Orice act de comunicare este ireversibil, n sensul c, odat
produs, nu mai putem interveni asupra lui. Chiar dac ncercm s atenum efectul unor mesaje
declarnd c ne retragem cuvintele sau venind cu explicaii, completri, precizri, efectul spuselor
noastre s-a produs. S nu ne iluzionm creznd c revenirea asupra mesajelor transmise le-ar putea
anihila efectele.
Acest principiu are implicaii importante n actul comunicrii. n relaiile interpersonale,
trebuie s avem grij s nu spunem niciodat lucruri pe care riscm s le regretm mai trziu. i
asta mai ales n situaiile de conflict, cnd spunem lucruri pe care apoi am vrea s le retractm. De
asemenea, n situaia de comunicare public sau de mas, atunci cnd mesajul este recepionat de
mii sau chiar de milioane de persoane, este extrem de important s inem seama de acest principiu al
ireversibilitii comunicrii.
Comunicarea presupune procese de ajustare i acomodare.Eficacitatea comunicrii depinde
n mare msur i de surprinderea exact a sensului cuvintelor folosite de interlocutor.Experiena de
12

Idem

25

via a fiecruia dintre noi, dar i diferenele culturale determin necoincidena sensurilor pe care
locutori diferii le confer acelorai cuvinte. Pentru ca nelegerea s se realizeze, este necesar un
proces de ajustare i acomodare cu codurile de exprimare ale celuilalt, cu deprinderile sale
lingvistice.De exemplu, reuita ntr-o relaie de nvare rezult comportamentului comunicaional
al partenerului, att sub aspect verbal, ct i nonverbal.
O analiz a comunicrii n care accentul cade pe aspectele psihosociologice ne ofer JeanClaude Abric. Pentru psihologul francez, comunicarea reprezint ansamblul proceselor prin care se
efectueaz schimbul de informaii i de semnificaii ntre persoane aflate ntr-o situaie social
dat" 13 . Sub influena colii de la Palo Alto, care a plasat fenomenul comunicrii n categoria
fenomenelor relaionale, Abric fixeaz cteva repere pentru analiza comunicrii: ????????????? ca
fenomen de interaciune, comunicarea implic o serie de raporturi n care partenerii situaiei de
comunicare ncearc s se influeneze reciproc. Nu mai vorbim de un emitor i de un receptor, ci
despre doi interlocutori. Comunicarea nu mai poate fi conceput ca un simplu proces de transmisie.
Actul comunicativ apare ca o relaie de schimb ntre parteneri care au, fiecare simultan, dublul
statut de emitor i receptor.
Comunicarea este un act social. Acest act poate fi voluntar sau involuntar, contient sau nu.
Prin interaciune, orice comportament dobndete valoarea unui mesaj, deci este o comunicare. Se
regsete exprimat aici formula-slogan a colii de la Palo Alto: Este imposibil s nu comunici".
Comunicarea nu se rezum la expresia verbal. Ea este un sistem care utilizeaz canale
multiple. Gesturile, mimica, poziia corporal,distana interpersonal, chiar i tcerea sunt acte de
comunicare ce vehiculeaz semnificaii.Comunicarea are ntotdeauna o finalitate, un obiectiv, o
intenionalitate, care pot fi explicite sau implicite.
Comunicarea ca proces de interaciune este direct influenat de contextul social i cultural
n care se deruleaz. Aceasta, deoarece mediul respectiv este purttorul unor reguli i coduri care
tind s i confere o specificitate: nu comunicm n acelai fel ntr-un birou, ntr-o sal de cursuri, la
o ntlnire amical sau pe strad. Pentru a fi eficace, comunicarea trebuie s funcioneze ca un
sistem circular, trebuie s se autoregleze. Elementul central al acestei reglri este feed-back-ul.
Fiecare situaie de comunicare e unic, iar emitorul este un creator care furnizeaz prin mesajul
su un ansamblu de informaii, n funcie de viziunea sa asupra obiectului comunicrii, de
structurile cognitive, de reprezentrile situaiei de comunicare i ale interlocutorului, de statutul su

13 Abric, J.-C, Psihologia comunicrii. Teorii i metode, Ed. Polirom,Iasi 2002 ,p. 32.

26

social i, nu n ultimul rnd, de prejudecile i stereotipurile care vor determina natura relaiilor
lui cu interlocutorul.14
coala de la Palo Alto, face din comunicare un tot integrat, un proces social permanent n
care diverse sisteme de comportament concur la producerea sensului: Comunicarea nu poate fi
conceput dect ca un sistem cu multe canale, la care actorul social particip n fiecare moment, fie
c vrea sau nu... n calitate de membru al unei anumite culturi, el face parte din fenomenul
comunicrii, aa cum muzicianul face parte din orchestr. Dar n aceast vasta orchestr cultural
nu este nici ef, nici partitur. Fiecare cnt acordndu-se la ceilali. Doar un observator extern, un
cercettor al comunicrii, poate s identifice partitura ascuns i s o transcrie, fapt care, evident, se
va dovedi extrem de complex i de dificil" (L. Iacob,)15.
1.8. TIPURI DE COMUNICARE UMAN
Comunicarea e un element esenial al vieii sociale. Ea nu este ns un dat, ci un produs al
vieii sociale. n societile moderne cel puin, asistm la o diversificare deconcertant a sistemelor
de comunicare uman, semn evident c facilitarea unei relaii ct mai adecvate i ct mai profitabile
cu ceilali se face prin intermediul sistemelor de semne. n timpurile vechi, relaia de comunicare
dintre oameni era mijlocit de sisteme de semne rudimentare, precum strigtele, semnele vizuale,
gesturile etc. In general, aceste sisteme de semne aveau o legtur direct cu obiectul sau situaia
reprezentate, astfel nct semnificaia era dedus spontan, pe baza bunului-sim, i nu n
conformitate cu regulile semnelor, ca n sistemele moderne de comunicare.
Fenomen extrem de complex dac avem n vedere varietatea codurilor, canalelor, situaiilor
i modalitilor n care se produce, comunicarea uman beneficiaz de tipologii diverse, difereniate
n funcie de criteriul asumat. In funcie de numrul participanilor i tipul de relaie dintre acetia,
sunt delimitate urmtoarele tipuri de comunicare16:

comunicarea intrapersonal;

comunicarea interpersonal;

comunicarea de grup ;

comunicarea public;

comunicarea de mas.
Comunicarea intrapersonal este acel tip de comunicare n care emitorul i receptorul

sunt una i aceeai persoan. E acea tainic relaie n care o persoan ascult propria voce interioar
i poart un dialog cu sine. Departe de a fi un aspect accidental al comunicarii umane ,analize
14

Abric, J.-C, Psihologia comunicrii. Teorii i metode, Ed. Polirom,Iasi 2002 ,p. 15

15 Iacob ,L., Cosmovici. A. Psihologia scolara,Editura Polirom ,Iasi,1999 ,p.40.


16 Salavastru D. -Psihologia Educaiei, Editura Polirom, Bucureti,2004,p.183

27

atente ne arat c aceasta comunicare intrapersonal este omniprezent: fiecare individ simte nevoia
s intre n dialog cu sine" pentru a-i limpezi anumite lucruri, situaii, relaii, nainte de a le
clarifica cu ajutorul celorlali.17 Individul se ntreab i i rspunde, analizeaz, reflecteaz, ia
decizii, repet n gnd mesajele destinate altora. Din punctul de vedere al formrii i dezvoltrii
personalitii, acest dialog cu sine constituie o practic terapeutic de tip intelectiv i emoional: a
pune problemele mai nti n raport cu propria contiin nseamn o purificare cognitiv, dar i o
descrcare emoional.
Comunicarea interpersonal (diadic) este aceea n care emitorul i receptorul sunt
persoane distincte. Ea respect schema clasic a procesului de comunicare i e, probabil, forma cea
mai rspndit de comunicare. Este important de precizat c, ntr-o comunicare interpersonal,
partenerii mprtesc o relaie clar definit. Comunicarea interpersonal pune cel mai bine n
eviden o dimensiune fundamental a fiinei umane: nevoia de cellalt. Graie ei putem s-i
cunoatem mai bine pe semenii notri, s stabilim relaii sau prietenii, s ne exercitm influena
asupra celorlali, iar prin ei s ne cunoatem pe noi nine.
Comunicarea de grup este, n mod evident, o form a comunicrii interpersonale, deoarece
rspunde exigenelor acesteia (receptorul e diferit de emitor). Ceea ce o particularizeaz n cadrul
comunicrii interpersonale ine de faptul c, dei emitorul i receptorul sunt persoane diferite,
numrul lor, n fiecare ipostaz n parte, nu este restricionat la o singur persoan (pot fi deci mai
muli emitori i mai muli receptori). Tipic pentru aceast form de comunicare este comunicarea
n grupul mic, unde membrii se afl fa n fa, n contact direct, ceea ce permite fluxul liber al
informaiilor. 18 Comunicarea n cadrul unor grupuri de lucru la diferite discipline colare, n
interiorul echipei sportive, al familiei, discuia proiectelor educationale sunt tot attea exemple
despre ceea ce nelegem prin comunicare de grup. Spre deosebire de comunicarea interpersonal
diadic (ntre un emitor i un receptor), n comunicarea de grup beneficiem de multitudinea
opiniilor, a punctelor de vedere cu privire la un anumit subiect sau la o anumit tem. Aici se
mprtesc cunotine i experiene, se rezolv probleme i se iau decizii, se dezvolt idei noi, se
creeaz i se detensioneaz conflicte. Este motivul pentru care s-au propus i tehnici de dezvoltare a
creativitii prin intermediul grupului (brainstorming, metoda Phillips 6-6 etc).
Comunicarea public este, de asemenea, o form a comunicrii interpersonale : emitorul
este unic, iar receptorul se constituie dintr-un auditoriu (public) mai larg. n aceast categorie intr
prelegerile universitare, discursul, simpozionul,cercul pedagogic. Comunicarea public a beneficiat
de una dintre cele mai eficiente mediatizri i de analize pertinente. Oratoria clasic viza aceast

17 Idem
18 Salavastru D. -Psihologia Educaiei, Editura Polirom, Bucureti,2004,p.184

28

form de comunicare: discursul n faa mulimilor (de mai mare sau mai mic amploare). De cele
mai multe ori, obiectivul discursului public era ctigarea auditoriului prin convingere i
persuasiune. Modele ale genului oratoric descoperim n Antichitate (Demostene, Cicero), dar i n
epocile moderne (Napoleon, Talleyrand, Churchill, Bismarck, Iorga, Titulescu).
Comunicarea de mas este determinat de cel puin dou caracteristici: amplitudinea
publicului receptor i canalele prin care se realizeaz comunicarea.n ceea ce privete canalele de
comunicare, ele trebuie s asigure deschiderea informaiei ctre aceste mase considerabile ale
populaiei (pres, televiziune, radio, cinematograf etc).Ele sunt identificate generic prin termenul
mass-media. O observaie se cuvine a fi fcut despre aceast form de comunicare. Comunicarea
de mas este i rmne o intenionalitate: nu putem ti cu exactitate natura receptorilor, finalitile
comunicrii, dac ea i-a atins sau nu scopul. Mesajele transmise prin mass-media beneficiaz de un
feed-back ntrziat, slab i incomplet din partea publicului.Cu toate acestea, este o form de
comunicare utilizat frecvent i cu un impact considerabil.
Analiznd problema comunicrii didactice, Constantin Cuco, n lucrarea Pedagogie,
susine c exist trei categorii de subsisteme de semne, folosite n activitatea de predare-nvare:
verbal, paraverbal i nonverbal.19
Subsistemul verbal. Este cunoscut faptul c discursul verbal ocup un loc principal
n predarea-verificarea cunotinelor.Transbordarea afectivului i condamnarea la mutism a
incontientului din convorbirile noastre este utopic i iluzorie.Cuvintele, prin chiar folosirea lor
nud", integrate att n uniti propoziionale, ct i la nivel frastic (n sintaxe care ele nsele pot
vorbi"), se vor converti ntr-un standard perlocuionar care, exploatat cum se cuvine, constituie un
factor de incitare a voinei, ateniei i fanteziei elevilor. Conotaiile cuvntului, rezultnd din
contextualilaiea expresiv a uzanei sale, au puterea de a trezi elevului imagini i emoii cu valene
benefice pentru receptarea unor coninuturi cu caracter didactic .
Limbajul comport nu numai funcia de comunicare, ci i o funcie de apel, orientat spre
destinatar, i o funcie expresiv, ce vizeaz locutorul. Jakobson, pe lng cele trei dimensiuni
relevate de Buhler, mai sugereaz nc trei: funcia metalingvistic (orientat spre cod), funcia
poetic (ce are ca obiect enunul) i funcia fatic (ce vizeaz contactul comunicrii) .Toate cele
ase funcii invocate se pot actualiza in vorbirea didactic,educatorul avnd posibilitatea ca, in
raport cu obiectivele propuse, s se centreze pe o funcie sau alta.
Subsistemul paraverbal. n dialogul educator-elev sunt prezentate i alte resorturi
comunicative care pot vehicula coninuturi informaionale. Modul cum sunt pronunate sau rostite
cuvintele ncarc emoional ideile circumscrise de acestea, transformnd dialogurile obinuite,
19

Cuco C.-Pedagogie,Editia a II-a revizuit,Ed.Polirom, Iai,2006,p.335

29

aparent banale - n instane expresive modelatoare. Comunicarea orala, prin elementele ei


suprasegmentale (intonaie, accent, debit, ritm, for, stil), are darul de a personaliza actul de
comunicare i de a implica afectiv att emitorul - educatorul, cat si receprorii - elevii. Maniera
prezentrii unei informaii poate deveni ea nsi coninut noncognitiv.
Orice comunicare este nsoit de o metacomunicare, ce poate sugera sau fixa nuane
expresive latente. Un educator bun trebuie s fie i un excelent actor", care sa exploateze la
maximum haloul" de semnificaii ale cuvntului rostit. Prin pronuntare ,ele trebuie s mite, s
emoioneze i s capteze ntreaga fiin a elevilor. S evideniem i rolul figurilor limbajului cu care
este ornamental discursul. Eludnd exprimarea concis i comun, figurile de stil amplific puterea
mesajului, nu numai prin suplimentarea lui cu semnificaii colaterale, ci i prin oculare, disimulare
sau ascundere intentionat, dirijnd conduita elevului spre traiectele imaginarului.
Chiar si nerostirea, pauza ntre cuvinte sau fraze (ntr-o anumit msur, poate chiar
neexplicarea" sau nerspunsul" la unele ntrebri) se pot converti n factori provocatori pentru
creterea gradului de interes al elevilor. Explicaia pn la capt" ori exprimarea redundant - chiar
dac sunt indicate - pot da discursului didactic o not de monotonie i plictiseal.Sunt momente
cnd explicaiile ncheiate" pot rpi din farmecul i frumuseea unei lecii, vduvind elevii de
mirajul interogaiei perpetue.A spune chiar totul nseamn a perima. Spre deosebire de tcere,
nerostirea sau suspendarea, n doze bine msurate i n contexte pragmatice potrivite, pot spori
expresivitatea ideilor, ntreinnd un dialog autentic.
Subsistemul nonverbal. Dialogul nvtor-elev se lrgete i prin intermediul canalelor
nonverbale. Suntem obligai, n activitatea didactic, s recurgem i la sistemul concret, perceptual
sau imagistic, date fiind accesibilitatea i operativitatea decodificrii acestor mijloace i surse de
comunicare. Audiovizualul are meritul de a suplini conotaiile pierdute prin decantarea limbajului
denotativ, necesar, dar nu i suficient pentru a realiza idealul unei comunicri totale.
Ceea ce numim noi real" este mai ntotdeauna ceea ce vedem i mai apoi ceea ce auzim sau
atingem. Limbajul verbal face s fie prezente obiecte i fenomene fa de care noi nu avem nici o
experien. Dar, cteodat, acest instrument se dovedete a fi fragil i srac n compensaii. Vizualul
vine s-l ajute, s-l definitiveze, s-l suplimenteze. De altfel, cele dou forme expresive angajeaz
tipuri de raionalitate oarecum distincte. Dac vorbirea este critic prin tribulaiile i ocoliurile sale,
vizualul este direct prin evidena sa. Sunt cazuri cnd vizualul exprim mai mult i mai bine un
anumit lucru dect o face vorbirea.
Un discurs verbal nu va fi n stare s descrie i s explice funcionarea unui motor, de pild,
cu aceeai eficacitate pe care o au o schem sau motorul nsui, iar, dac limbajul o va face, acesta
ar fi destul de lung i de incert. O pedagogie a imaginii, bine conturat, ar putea stimula nvarea,
30

cci prin artare direct i trecere rapid n revist ale obiectului de nvat se transmit informaii
fr scriere i lectur, chiar fr o conceptualizare propriu-zis. Astfel se justific prezena
mijloacelor de nvmnt n educaie.
S mai reinem faptul c inuta fizic, fizionomia feei sau gesticulaia educatorului pot
strni reverberaii intelectuale sau afective asupra elevilor. Mimica feei i gesturile minii
acompaniaz limbajul vorbit, ntregind sau prelungind semnificaiile cuvintelor. Uneori, gesturile
pot comunica mai multe informaii asculttorilor dect vorbirea. Artificiile periferice limbajului
sunt capabile s acopere poriuni ale spaiului semantic, pe care limba vorbit nu reuete
ntotdeauna s le recupereze. Evoluia psihomotorie a omului a fost de aa natur nct noile funcii
nu le-au suprimat n totalitate pe cele precedente, ci se gsesc nglobate n funciile superioare.
Micrile, gesturile i mimica educatorului - ca pri integrale procesului de predare trebuie s se converteasc n instane instrumentale productive, care s vin n ntmpinarea
nevoilor unei situaii didactice concrete .Credem ca pe viitor , cadrele didactice trebuie s acorde o
atenie sporit configura etosului comunicativ, date fiind influenele acestui subsistem asupra
tuturor componentelor activiatii educative. n toat activitatea didactic se creeaz premisele
traducerii optime a obiectivatii educaionale, iar procesul ca atare ctig un plus de pertinen i
eficien. Totodat trebuie s se asigure o instrumentalizare i o iniiere a elevilor n strategiile de
discurs astfel nct acetia s fie n stare s sesizeze, s neleag, s ierarhizeze, s sancioneze i s
amendeze informaiile parvenite pe diferite ci, i, n ultim instan, s-i formeze o competen
informaional - premis a nvrii eficiente. Cu att mai mult cu ct cmpul informaional
contemporan, cu antinomiile i tensiunile sale semiotice, cere noi prestaii i prestane educatorilor
i educailor, deopotriv.
Conform analizelor ntreprinse de unii teoreticieni, comunicarea poate fi ierarhic i
reciproc . Cea ierarhic se caracterizeaz prin faptul c interlocutorii ocup poziii diferite, unul
este superior, emind mai mult, altul inferior, recepionnd cu precdere mesaje; interlocutorul cu
poziia superioar are cel mai des iniiativa mesajului, iar mesajul este codat, previzibil i de tip
prescriptiv.. n timp ce cadrul didactic emite, locutorul-elev i construiete, pe baza elementelor
informaionale remise, mesajul su, care, n parte, va fi returnat (explicit sau prin transparena
mimicii, gesturilor etc.) educatorului. La limit, acesta face dou aciuni, aparent contradictorii:
vorbete i i ascult elevii n acelai timp. De aceea, comunicarea didactic va cpta un aspect
improbabil, deoarece strategia comunicaional poate fi, n orice moment, resemnificat.
In mod concret, educaia se realizeaz prin intervenii ale celor maturi, preponderent prin
comunicare, n mentalitatea i comportamentul personalitii celor ce sunt educai. Conceptul de
intervenie educativ, introdus de logicianul ieean Constantin Slvstru, pare a fi deosebit de

31

oportun n contextul analizei de fa. Intervenia educativ vizeaz orice act uman prin intermediul
cruia se realizeaz o anumit influen asupra unui individ, influen capabil s determine o
anumit reacie a acestuia, o anumit modificare a personalitii sale. Aceste modificri pot afecta
toate dimensiunile personalitii: intelectiva, afectiv, atitudinal, comportamental, acionat i ele
constituie adevrate mrci ale oricrei aciuni umane,ce se dorete a fi categorisit drept form de
intervenie educativ" (Slvstru, 20).
Intervenia educativ presupune producerea unei relaii de comunicare prin intermediul
limbajului natural, al limbajului artificial sau al celui gestual. Limbajul educaional este o form
specific a limbajului natural, ,,un sistem de semne lingvistice sau nonlingvistice, care n
manifestarea unei relaii de comunicare, determin schimbri n sfera personalitii receptorului
(cognitive, atitudinale, acionale, afective). C.Slvstru nscrie limbajul educativ pe trei
coordonate: designativ-informativ; apreciativ-evaluativ; prescriptiv-incitativ.
Limbajul educaional are trei laturi: prima de desemnare, de trimitere spre un referent (n
acest caz informaia); a doua de apreciere, evaluare i adaptare; a treia de strnire a unei reacii, de
modelare i de ncurajare a cercetarii, cautarii personale.
Limbajul educaional constituie un mijloc de realizare a unei intervenii educative. Autorul
menionat distinge trei tipuri fundamentale de intervenie educativ:
a) intervenii educative prin sine sau autointervenii (n care purttorul interveniei se
concretizeaz n procese, stri, triri intrinseci personalitii receptorului, iar intervenia se
declaneaz ca urmare a impactului acestor stri);
b) intervenii educative prin altul (cazul clasic al relaiei de educaie, n care receptorul
sufer influena unei alte persoane sau realiti personalizate");
c) intervenii educative prin mentaliti comunitare (n care purttorul interveniei se
concretizeaz n valori ale grupurilor, iar relaia receptorului cu astfel de valori declaneaz o
intervenie educativ).Dac e s ne gndim la o preeminena sau li o anterioritate n timp a
interveniilor educative, probabil c acestea se pot evidenia variabil , de la cal la caz,n functie de
o multitudine de parametri.21
Departe de a fi un fenomen linear, omogen mecanic, comunicarea se prezint ca un proces
dinamic, n cursul cruia unele strategii se nlocuiesc cu altele, conducndu-i pe interlocutori la

20

Slvstru C.,Logica si limbajul educational,Editura Editura Didactica si Pedagogica,Bucuresti,1995, p.40

21

Slvstru C.,Logica si limbajul educational,Editura Editura Didactica si Pedagogica,Bucuresti,1995, p.40

32

.
.

deplasarea" unuia spre cellalt. n cazuri bine determinate, se admit chiar i schimburile de statut
comunicaional. Chiar i atunci cnd comunicarea pare unidirecional, de la profesor la elev - de
pild - ea nu este univoc ntruct, simultan cu fluxul informaional principal, va lua natere un flux
adiacent, important prin funcionalitate i consecine, cel al feedback-urilor care regleaz
comunicarea. Aceast retroaciune este att de important nct, uneori, dac nu se ine cont de ea,
ntregul releu informaional se poate bloca.
Dac educatorul nu decripteaz la timp reaciile elevilor si i nu-i regleaz la timp
conduita comunicaional, ntreaga activitate educaional poate fi compromis. Orice comunicare
realizeaz un circuit nchis, iar, ca s se deschid, comunicarea trebuie s fie bilateral. De altfel,
expresia comunicare unilateral" este un nonsens. Actul informativ poate fi unilateral (de la un
radio, de la televizor de exemplu), dar comunicarea niciodat. Educatorul nu informeaz, ci
comunic. Informaiile sale variaz ca amplitudine i profunzime n funcie de informaiile primite
de la elevi, care isi dau seam de ceea ce ateapt si sunt n stare s ntmpine. Educatorul este un
rezonator, ca i elevul, de altfel. Aadar, comunicarea didactic nglobeaz i acele fluxuri
informaionale, intenionate sau nu, verbale ori nonverbale, profilnd un univers de discurs
pluridirecional, multicanal i polisemantic.
Mesajul educaional nu preexist n totalitate actului enunrii. El se structureaz, n parte, n
chiar actul transmiterii lui. Desigur c, din perspectiva educatorului,mesajul este cunoscut. Orice
cadru didactic i va prefigura mental coninutul i forma discursului. Dar noi trebuie s definim
mesajul innd cont de toate variabilele implicate in proces. Mesajul nu este numai ceea ce se emite,
ci i ceea ce se recepteaza.
Semnificaiile mesajelor didactice nu se transmit, ci se fac la fiecare pol n parte, n funcie de
o serie de parametri contextuali, preexisteni sau structurai n actul enunrii. Aceste semnificaii nu
numai c sunt generate n funcie de semnificaiile preexistente, dar ele nsele se constituie n
contexte enuniative cu rol moderator pentru semnificaiile ce se vor sedimenta mai
trziu.Actualizarea sensurilor n discursul didactic este un prilej de afirmare a creativitii i
personalitii elevilor.Fiind coparticipani la definitivarea semnelor, ei i vor dezvolta
disponibilitile receptive i capacitile de cunoatere.
Putem spune c orice semnificaie este contextual i, la rndul ei, are puterea de a
contextualiza. Educatorul va proiecta o anumit semnificaie, dar va pregti totodat i contextul
care va facilita naterea semnificaiei intenionate de el. De altfel,orice asimilare a unei idei
presupune o angajare intertextual, din punct de vedere interpretativ, ntruct nici o cunotin nu
apare pe un teren gol, ci se insereaz ntr-un tot organic precedent sau coprezent. Semnificaia nu

33

ine numai de enun, ci i de enunare. Iar aceasta antreneaz un evantai mai larg de coordonate
generatoare de sensuri. Important, nu este numai ceea ce spune educatorul, ci i modul cum spune.
O importanta deosebit n activitatea cu elevii o are capacitatea empatic a educatorului.
Calitatea de a fi empatic constituie o premis a optimizrii relaiilor educatorului cu elevii i o
condiie a comunicrii eficiente.Empatia educatorului este o modalitate spontan i rapid de
ptrundere n starea de spirit a elevului. Important este c educatorul poate evalua relativ corect
ceea ce simte, triete, gndete elevul, se poate transpune n psihologic n situaia lui i, printr-o
comunicare eficient, s creeze condiii adecvate de influenare. Pentru cadrul didactic este necesar
s tie ct mai exact cum este elevul, dar i cum crede elevul c este, pentru c numai nelegndu-l
l poate influena.
1.9.FUNCIILE COMUNICRII
Roman Jakobson n Essais de linguistique generale, stabilete ase funcii ale limbajului, n
care sunt angajai factorii comunicrii. Funciile limbii corespund siturii comunicrii lingvistice n
perspectiva unuia dintre factorii comunicrii:

emitent - funcia expresiv sau emotiv


receptor funcia persuasiv sau conativ
mesaj funcia poetic sau conotativ
cod - funcia metalingvistic
referent, (context) funcia informativ, denotativ sau referenial
canal de transmitere funcia fatic, interacional

1. EMITORUL este un individ, un grup uman sau o instituie care transmite un mesaj
pentru care are o motivaie i un scop. Functia corespunztoare centrrii mesajului pe emitor este
funcia expresiv, emotiv sau personal, care trdeaz starea afectiv, sentimentele, valorile
morale, capacitile cognitive i cultura emitorului. Funcia emotiv a comunicrii const n
evidenierea strii interne a emitorului. Funcia expresiv se refer, cum bine se tie, la capacitatea
pe care o avem, ca Emitori, s marcm poziia noastr fa de informaia pe care o conine enunul
nostru.
Ea se se realizeaz la nivelul emotive al limbajului prin interjecii, al exclamaii, prin
lungirea emfatica a sunetelor. Este semnificativ c intonaia are un rol deosebit de important n
exprimarea poziiei Emitorului. Alte procedee: folosirea diminutivelor i augmentativelor,
preferina pentru un anumit termen din seria de sinonime aflat la dispoziia vorbitorului.
2. RECEPTORUL este destinatarul unui mesaj, n mod concret un individ, un grup uman
sau o instituie care intr n mod voit sau ntmpltor n posesia unui mesaj. Funcia orientat spre
receptorul mesajului este cea conativ, persuasiv, retoric, de apel sau instrumental i servete
la incitarea acestuia la aciune/respectiv la ncetarea aciunii prin ordine, ndemnuri, rugmini,
interdicii, etc. Prin acesta functie se urmareste un anumit raspuns de la receptor. Funcia conativ
se concentreaza pe strategia lingvistic a contactrii receptorului, bazat pe mrci ale vocativului (la
substantive, pronume, numerale i adjective) i imperativului (mod verbal personal), de propoziii

34

imperative, exclamative, afirmative i negative. Constructia mesajului este la modul imperativ prin
excelen.
3. MESAJUL include datele transmise i codul de simboluri care intenioneaz s ofere un
mesaj specific, particular acestor date. Funcia aferent mesajului este funcia poetic, estetic sai
imaginativ, care orienteaz limbajul spre sine, spre propria organizare. Limbajul poetic pune
accentul pe modul cum se spune, cum se vorbete, spre deosebire de limbajul tiinific, care pune
accentul pe ce se spune. Anumite reclame fac apel la acest tip de mesaj, n special reclamele pentru
serviciile turistice. Funcia poetic presupune modul n care este concentrat mesajul poetic de la
emitor spre receptor i constituie funcia esenial a artei verbale. Ea nu apare singura: n poezia
epica, unde se ntrebuineaza formulri la persoana a treia, apare i funcia refereniala; n poezia
lirica, n care enunurile sunt la persoana nti, apare i funcia emotiv, iar n poezia liricadresativ, cu valori retorice, formulate la persoana a doua (oda, epistola, satira), apare i functia
conativa. n opera dramatica, se exploateaz din plin resursele oferite de funciile limbajului, mai
ales factorii de perturbare a comunicrii, care creeaz atmosfera specific.
4. CODUL vizeaz elemntele din care se construiete mesajul. Semnele codului pot aparine
limbajului verbal, nonverbal i paraverbal, dar i altora: semnele de circulaie, simbolurile
matematice, etc. funcia corespunztoare codului este cea metalingvistic, ce are n vedere
nelegerea corect i complet a mesajului. Ea presupune intervenii prin care se verific folosirea
i nelegerea cuvintelor, a sensului lor, a implicaiilor colaterale ale semnelor din cod. Este necesar
s se atrag atenia asupra codului utilizat, fie prin gesturi, fie n perifraze explicative (explicaii de
genul glumesc, desigur). Funcia metalingvistic are n vedere codul in care se exprima
interlocutorii, modul n care funcionarea nivelurilor limbii (morfologic, sintactic, lexico-semantic
etc.) favorizeaz i faciliteaz comunicarea. Comicul de situatii se bazeaza din plin pe functia
metalingvistic a comunicarii
5. CONTEXTUL e compus dintr-un ansamblu de factori care afecteaz semantica
enunurilor, este o anumit situaie de comunicare. Funcia limbajului corespunztoare contextului
este cea referenial. Aceasta ilustreaz modul de folosire a limbajului pentru a exprima o realitate,
o interpretare personal, o imagine, o prere sau o ide, aa cum o percepe emitorul. Funcia
referenial transmite informatii despre lumea real sau imaginar, trimite la context i stabilete
referentul. Ea poate fi denotativ sau cognitiv, avnd n vedere informarea, contextul lingvistic i
extralingvistic (social, cultural,) al comunicrii.
6. CANALUL este o sum a tuturor posibilitilor fizice i mentale de comunicare,
constituind cale ape care se difuzeaz mesajul.la nivel fizic, canal poate constitui aerul (vorbirea),
impulsurile electrice (telefonul), luminozitatea (farurile, semaforul), cablul (TV), hrtia (scrisoarea),
impulsurile electronice (calculatorul), dar este nevoie i de o conexiune de ordin psihologic ntre
emitor i receptor pentru realizarea i meninerea comunicrii.canalul presupune o cale coerent
de comunicare dintre cei doi colocutori. La nivelul canalului pot aprea factori perturbatori,
productori de bruiaje. Funcia limbajului corespunztoare canalului este cea fatic, interacional.
Ea servete la stabilirea relaiei de comunicare i la cultivarea interesului pentru aceasta pn la
ncheierea mesajului, prin verificarea funcionrii optime a circuitului. La nivelul contactului social
funcia fatic asigur comunicarea de succes prin amprenta lingvistic degajat.

35

Majoritatea textelor ndeplinesc mai multe functii, dar hotrtor pentru includerea ntr-un stil
sau altul, este funcia dominant. De pild:

expresiv n memorii, confesiuni, comentarii, interpretri critice


persuasiv n ordine, decizii, regulamente, discursuri politice, predici, reclame
poetic n operele literare, dar i n unele mesaje publicitare
metalingvistic n analize gramaticale, n dicionare, n texte cu caracter didactic
referenial e dominant n comunicate oficiale, buletine, chestionare, referate,
cronici
fatic n saluturi i formule de convenien, texte de receptare a mesajului telefonic

Caracteristicile comunicrii didactice. Aa cum am precizat, comunicarea didactic


prezint puternice specificiti. Dincolo de caracteristici de fond, cum ar fi . caracterul contient,
orientarea valoric explicit, consistena, caracterul intensiv i alert, comunicarea didactic mai are
i alte caracteristici. Voi prezenta n ceea ce urmeaz, cele mai importante trsturi ale acesteia
fcnd apel la lucrarea lui Olivier B., Comuniquer pour enseigner22.
Este o comunicare predominant instrumental i mai ales consumatoare, rareori
ntmpltoare, spontan. Este o comunicare frontalizat, etalat i chiar spectacular, spre beneficiul
ntregii clase. De asemenea are un caracter puternic normativ, organizat, programatic, impregnat de
reguli. Este sistematic uor alterat ns n tendina ei de autoreglare, prin comenzile i controlul
extern autoritar al profesorului, care i afecteaz caracterul natural. Este o comunicare ncrcat de
convenional, mai ales n circuitul ei de retur (evaluativ), cnd profesorul ateapt rspunsuri deja
tiute de el, aspect inexistent n alte domenii sociale.
Relaiile de comunicare n actul didactic. Relaiile profesor-elev n clas, la lecii, despre
care s-au scris multe n literatura de specialitate, sunt n principal structurate pe dou direcii , de
multe ori sincronizate funcional:
- relaii de comunicare;
- relaii de cooperare.
Relaiile de comunicare profesor-elevi se deruleaz n principal pe filier verbal oral i
mimico gestual. Oralitatea n clas la lecie este asumat predominant de ctre profesor, care, n
opinia lui Sfez23 folosete curent enunuri standardizate, precum cele de : informare, chestionare,
ordin, utilizarea informaiilor, evaluare, rspuns...
Mimico-gestualitatea poate fi, n clas o comunicare alternativ ori simultan oralitii. i
aici, profesorul rmne protagonistul principal, uneori mult prea preocupat de propria performan
mimico-gestual n folosul elevilor, nct s o mai observe pe a acestora din urm.
Comunicarea didactic nu este scutit de disfuncii care i reduc eficiena, putnd ajunge
pn la blocaje. Se ntlnesc bariere la emisie:
-

bariere fiziologice: stri de boal, indispoziie, probleme ale aparatului fono-

articulator.
- bariere psihologice: interesul pentru comunicare, gradul de implicare, nivelul
intelectual, nivelul de dezvoltare al vocabularului etc.
22
23

Olivier, B., Comuniquer pour enseigner, Ed. Hachette, Paris, 1992, p. 143.
L., Sfez, Critique de la communication, Ed. Du Seuil, Paris, 1990, p. 453.

36

bariere sociologice: este vorba de grupuri educaionale, de percepii sociale.

- bariere lingvistice: sunt cele mai frecvente, afectnd mecanismul n sine al


comunicrii. Se face o codificare inadecvat.
Pe canal apar bariere denumite zgomote. Canalul comunicrii didactice verbale se
suprapune, afirm D. Ungureanu24 cu contextul fizic, putnd fi afectat de : distana ntre surs i
receptor, orientarea greit, statul cu spatele la clas al profesorului cnd vorbete, lipsa de timp,
zgomote fizice concurente (pe coridor, n curtea colii, n vecintate etc.).
La toate aceste probleme s-au cutat i gsit soluii n colile, clasele, leciile moderne:
- cldiri antifonice;
- gruparea circular sau n oval a elevilor n clas;
- orare flexibilizate.
Cum receptorul este, prin definiie un asculttor i cum asculttorii sunt cel mai adesea
elevii, acetia pot crea bariere sau blocaje la recepie. Dintre acestea menionm:
- asculttori insensibili (indifereni)
- pseudoasculttori (mimeaz ascultarea)
- asculttori selectivi (orientai doar spre ce i intereseaz)
- asculttori vscoi (ascult tot, dar neleg greu i parial)
- asculttori dominatori (analizeaz excesiv mesajul)
- asculttori ambruscani (vneaz greelile, ezitrile).
Comunicarea didactic are mai multe caracteristici, care o deosebesc de alte forme ale
comunicrii interumane:
se desfoar ntre doi sau mai muli ageni: profesor i elevi, avnd ca scop comun
instruirea acestora, folosind comunicarea verbal, scris, non-verbal, paraverbal i vizual, dar
mai ales forma combinat;
mesajul didactic este conceput, selecionat, organizat i structurat logic de ctre profesor,
pe baza unor obiective didactice precise, prevzute n programele colare;
stilul didactic al comunicrii este determinat de concepia didactic a profesorului i de
structura lui psihic;
mesajul didactic (repertoriul) are o dimensiune explicativ- demonstrativ i este transmis
elevilor folosind strategii didactice adecvate dezvoltrii intelectuale a acestora i nivelului de
cunotine pentni a fi neles de elevi;
Comunicarea se regleaz i autoregleaz cu ajutorul unor retroaciuni (feed-back i feedfarward), nlocuind blocajele care pot apare pe parcurs.

24

I., Dumitru, C., Ungureanu, op.cit., p.275.

37

n cadrul interactiunii profesor-elev, comunicarea psihopedagogica indeplineste mai multe


functii:
- funcia informativ, de transmitere a mesajului didactic i educativ;
- funcia formativ, de stimulare a gndirii i a imaginaiei la elevi;
- funcia educativ, de transmitere a influenelor educaionale, de coeziune i afirmare a grupurilor
colare;
- funcia de evaluare i reglare a procesului de predare - nvare;
- funcia de rezolvare a problemelor educaionale i a conflictelor colare.
Reguli ale comunicarii didactice eficiente.
- s asculi, adica s ii cont de prerea i interesele celorlali;
- s observi, adic sa te intereseze ceea ce se ntmpla n cadrul situaiei de comunicare i s
nelegi starea receptorilor;
- s analizezi i s cunoti situaia receptorilor;
- s te exprimi, adic s-i expui punctele de vedere i sentimentele vis-a-vis de obiectul
comunicrii;
- s controlezi adic sa urmreti calitatea i eficiena comunicrii.
Competena comunicaional pentru profesor presupune achiziii de cunostine i abiliti
din mai multe domenii:
- cunoaterea influenei contextului comunicaional asupra coninutului i formei comunicrii,
precum i adaptarea comportamentului de comunicare la acesta;
- cunoasterea regulilor comunicationale si a impactului comunicarii paraverbale si nonverbale n
cadrul comunicarii didactice;
- cunoasterea psihologiei umane si scolare, abilitate de relationare cu elevii;
- cunoasterea culturii interlocutorilor, deoarece limbajul nonverbal difera de la o cultura la alta,
iar ceea ce este considerat eficient n comunicare pentru o cultura poate fi ineficient pentru o
alta.
Pentru a fi eficace, comunicarii didactice i se cer anumite caracteristici:
Ale profesorului:
-

claritatea mesajelor
precizia acestora
utilizarea unui limbaj adecvat si accesibil elevilor
utilizarea unui limbaj adecvat ( corect din punct de vedere tiintific)
structurarea logic a mesajelor transmise;
prezentarea interesant a coninutului instruirii;
asigurarea unui climat adecvat comunicrii.

Ale elevilor:
-

s aib capacitate de concentrare (pentru a putea recepta i inelege mesajul profesorului);


s posede cunotinele anterioare necesare nvrii ce urmeaz;
s fie motivai pentru a nva ( in general i la un anumit obiect de studiu, n particular);
s cunoasc limbajele utilizate (de profesor sau de calculator, n cazul instruirii asistate de
acesta)
38

n comunicarea didactica profesorul trebuie sa-i faca pe elevi sa simta ca are o vocatie n
aceasta directie, ca este un partener de ncredere, care doreste un dialog autentic. Competenta de
comunicare se va manifesta si prin capacitatea de ascultare a elevilor. Cei mai apreciati profesori
sunt cei care permit libertatea de exprimare a elevilor, care nu-i fac nici sa se simt a judecati, nici
manipulati, nici sfatuiti, ci cei care le ofera sentimentul de siguranta si libertatea comunicarii.
Bariere in comunicarea didactica. Comunicarea poate fi obstructionata sau doar perturbata de o
serie de factori care se interpun ntre semnificatia intentionata si cea perceputa putnd fi legati de
oricare dintre componentele comunicarii (emitator, mesaj, canal, receptor), sau de interactiunea
lor. Dintre acestia cei mai importanti sunt :
1. Efectele de statut uneori statutul prea nalt al emitatorului n raport cu receptorul pot
cauza rastalmaciri ale mesajului de catre acesta din urma.
2. Probleme semantice specialistii au tendinta sa foloseasca un jargon profesional,
creznd ca si ceilalti l pot ntelege; persoanele cu statut mai ridicat au tendinta de a se exprima
ntr-un mod mai sofisticat, greu de nteles pentru persoane cu un nivel de scolarizare scazut.
3. Distorsiuni perceptive cnd receptorul are o imagine despre sine nerealista si este lipsit
de deschidere n comunicare, neputndu-i ntelege pe ceilalti n mod adecvat.
4. Diferente culturale persoane provenite din medii culturale, cu valori, obiceiuri si
simboluri diferite.
5. Alegerea gresita a canalelor sau a momentelor trebuie alese canalele corecte pentru
fiecare informatie si de asemenea si momentul trebuie sa fie bine ales o situatie urgenta nu are
sorti sa fie ndeplinita daca este ceruta la sfritul orelor de program sau la sfrsitul saptamnii.
6. Lungimea excesiva a canalelor o retea organizationala complicata duce la o comunicare
lenta.
Factori fizici perturbatori - iluminatul necorespunzator, zgomote parazite, temperaturi excesiv
de coborte/ridicate, ticuri, elemente ce distrag atentia telefon, cafea, ceai etc.
Bariere umane in cadrul unei comunicari eficiente sunt :
- fizice (deficiente verbale, acustice, amplasament, lumina, temperatura, ora din zi, durata
intlnirii, etc);
- semantic (vocabular, gramatica, sintaxa, conotatii emotionale ale unor cuvinte);
- determinate de factori interni (implicare pozitiva - ex: mi place Ion, deci l ascult; implicare
negativa - ex: Mirela m-a brfit acum 1 an, deci interpretez tot ce spune ca fiind mpotriva mea).
- frica;
- diferentele de perceptive;
- concluzii grabite;
- lipsa de cunoastere;
- lipsa de interes (una din cele mai mari bariere ce trebuiesc depasite este lipsa de interes a
interlocutorului fata de mesajul emitatorului);
- emotii (emotia puternica este raspunzatoare de blocarea aproape completa a comunicarii);
- blocajul psihic;
- tracul;

39

Blocaje aparute in comunicarea didactica. Comunicarea didactic este susinut de


particularitile specifice clasei colare: grup organizat, paliere atitudinale i de interese aproximativ
egale, coordonare permanent din partea persoanelor autorizate i cu pregtire psihopedagogic.
Pornind de aici, comunicarea didactic ar trebui s fie una dintre componentele cele mai
performante ale comunicrii. ns, la nivelul practicii educaionale, constatm apariia a numeroase
obstacole care perturb relaia educaional.
Structura personalitii profesorului este strns legat de diferitele tipuri de motivaii care
determin nvarea colar. Exist profesori care se complac n izolare, uitnd c preocuparea lor ar
trebui s fie evoluia elevului. Profesorul cu personalitate dictatorial are, deobicei, clase mute.
Elevii sunt inui la distan, profesorul este cel care stabilete regulile, ofer elevilor posibilitatea s
ia cuvntul doar atunci cnd consider el necesar. Catedra l fascineaz, i impune intonaia, dicia,
debitul, limbajul su devin un instrument de ncntare a crei funcie principal este de a atesta i de
a impune autoritatea pedagogic a comunicrii i a coninutului comunicat (P. Bourdieu, apud.
Sucan, p. 106).
Activitatea profesorului se afl n strns legtur cu comportamentele pe care elevii le
ateapt din partea acestuia, n virtutea statutului pe care l are cadrul didactic. Din statutul su
deriv rolul de educator care poate produce dou categorii de comportamente ce pot micora
eficiena influenelor educative asupra elevilor. Aceste comportamente se pot transforma n bariere
pentru relaia de comunicare profesor elev: pe de o parte se poate vorbi despre o absorbire a
personalitii n statut, iar pe de alta, statutul este cel care ofer prilejul manifestrii unor
comportamente negative ale educatorului, cu efecte nedorite asupra celui n formare (Sucan,
p.108).
Obinuina anumitor profesori de a obine rezultate bune disciplinnd clasa se poate
transforma n timp n satisfacia de a domina clasa prin disciplin. Dominarea clasei prin exigene
sporite, reprouri, reprimarea indisciplinei prin formule verbale se transform de multe ori ntr-o
modalitate de compensare, defectele devenind astfel caliti: profesorul nu d suficiente explicaii
la lecii tocmai pentru ca elevii s se descurce singuri, este dur i o face pentru ca acetia s nvee
mai bine, este distant i sever pentru a menine prestigiul obiectului pe care l pred (V. Prelici
apud. Sucan, p.109).
D. Slvstru (2004, p.210) propune ca i criteriu de sistematizare a blocajelor comunicrii
didactice natura elementului structural afectat ntr-o relaie de comunicare. Astfel, identificm:
a)

blocaje determinate de caracteristicile persoanei implicate n comunicarea didactic


(profesorul i elevul);

40

blocaje determinate de relaiile social-valorice stabilite ntre cei implicai ntr-o

b)

comunicare didactic;
c)

blocaje determinate de canalul de transmisie;

d)

blocaje determinate de particularitile domeniului n care are loc comunicarea didactic.

Blocajele de comunicare, sau distorsiunea informaiei se pot produce atunci cnd:


-

emitorul (profesorul) nu stpnete coninutul mesajului didactic transmis;


acesta nu este expus clar, inteligibil i sistematizat;
emitorul vorbete prea ncet, prea tare sau prea repede;
nu prezint la nceput scopul mesajului i nu creeaz motivaii pentru a trezi interesul pentru
comunicare;
emitorul nu sincronizeaz diferitele tipuri de comunicare (verbal, paraverbal, nonverbal,
vizual etc.);
mesajul transmis nu corespunde cu interesele elevilor sau cu problemele ce le au de rezolvat;
mesajul didactic este prea cunoscut sau prea abstract i nu trezete interes, producnd plictiseal;
comunicarea este numai unidirecional, producnd pasivitate;
elevii nu sunt angajai n comunicare prin dialog sau prin ntrebri retorice;
eficiena comunicrii este blocat si de fondul stresant creat de emitor (plictiseal, oboseal,
nerbdare, teama de a nu grei n expunere etc.);
elevii nu au cunotinele necesare pentru a inelege mesajul didactic sau acestea nu au fost fixate
temeinic i ca urmare se produc interferene.
n continuare, autoarea detaliaz aspectele importante, specifice fiecrui tip de blocaje n

parte.
1. Caracteristicile persoanei implicate n comunicarea didactic. Pornind de la ideea c orice
persoan implicat ntr-o relaie de comunicare vine n aceast relaie cu ntreaga sa personalitate,
este firesc s considerm elementele de personalitate ale elevului i ale profesorului ca i factori
psihologici care influeneaz relaia de comunicare dintre cei doi. Anumite trsturi ale profesorului
precum rigiditatea, egocentrismul, apatia, agresivitatea etc.pot duce la apariia blocajelor n
comunicare. n cazul elevilor timizi, e nevoie de mult tact i rbdare din partea profesorului pentru
ca acetia s se poat pune n valoare. n ceea ce privete personalitatea elevului, intereseaz mai cu
seam diferenele de tip introversiune-extraversiune n relaia de comunicare. Elevii introvertii simt
nevoia s fie apreciai, valorizai mai mult dect alii. Cei extravertii se adapteaz mai uor
cerinelor comunicaionale, iniiind ei nii situaii de comunicare.
2. Relaiile social valorice n cadrul comunicrii didactice. Relaiile interindividuale stabilite
ntre profesor i elev pot genera i ele obstacole n comunicarea didactic. ntre cei doi actori exist
n permanen o relaie de autoritate. Profesorul este autoritatea cognitiv n comunicarea didactic.
Uneori, autoritatea e un instrument al dinamizrii i al eficientizrii comunicrii didactice.
Recunoscnd n profesor (i, de asemenea, n unii colegi) autoritatea cognitiv ntr-un domeniu,
elevii vor avea tendina de a intra n relaie de comunicare cu acesta, pentru a se informa n legatur

41

cu anumite probleme (D. Slvstru, 2004, p.212). Remarcm, totui, i latura negativ a acestei
influene a autoritii profesorului asupra elevului. Atunci cnd elevul consider de necontestat tot
ceea ce spune profesorul, fr a manifesta spirit critic i fr a recurge la evaluri proprii, rolul
comunicrii didactice este anulat.
Natura relaiilor valorice ce intervine ntre cei doi participani la comunicarea didactic
reprezint o alt categorie de obstacole. Dac cei doi actori mprtesc aceleai valori, atunci sunt
create condiii favorabile desfurrii comunicrii didactice. ns, atunci cnd elevul i profesorul
promoveaz valori distincte apare conflictul valoric ca i obstacol n comunicarea didactic.
Stereotipurile (prejudeci, stereotipuri sociale) reprezint un element important al blocajelor
din comunicare. Stereotipul rasial, de exemplu poate modifica n sens negativ comportamentul unui
profesor fa de un elev aparinnd rasei negre.
3.

Canalele de transmisie ce determin blocaje n comunicare. n comunicarea didactic sunt

utilizate toate formele de limbaj: verbal, paraverbal i nonverbal. Limbajul verbal, mai cu seam,
sufer anumite modificri care determin blocaje n comunicare. Limba romn este suficient de
bogat n termeni care au mai multe nelesuri, profesorul avnd menirea de a-l determina pe elev s
descopere sensul corect. De asemenea, apar impedimente ce in de utilizarea figurilor i a
procedurilor retorice n procesul comunicrii, unele dintre ele transformndu-se n obstacole n
comunicarea didactic (aluzia, metafora, personificarea, ironia).
4.

Natura domeniului cognitiv ca element ce determin blocaje n comunicare. Anumite

discipline de nvmnt (fizic, matematic) sunt caracterizate de teorii i sisteme care utilizeaz
limbaje artificiale. Comunicarea se realizeaz eficient la aceste discipline numai n msura n care
participanii stapnesc foarte bine sensurile practic operaionale ale semnelor unui asemenea
limbaj.
ntre obstacolele ce apar mai frecvent n comunicarea didactic, menionm:
suprancrcarea (determinat de criza de timp, dar i de dorina unor profesori de a nu omite
lucruri importante);
utilizarea unui limbaj ncifrat, inaccesibil (sau greu accesibil) elevilor;
dozarea neuniform, n timp, a materialului de predat;
starea de oboseal a elevilor /studenilor sau indispoziia profesorului; climatul tensionat sau
zgomotos.
Pentru perfectionarea comunicrii didactice, este necesar cunoaterea respectarea unor
reguli de ctre profesori, ntre care menionm:
vorbirea corect, deschis i direct (care previne sau reduce distorsiunea mesajelor);

42

ncurajarea feedback-ului din partea elevilor (pentru a cunoate n ce msur mesajele transmise
au fost corect recepionate i nelese);
ascultarea atent, rbdtoare i ncurajatoare a mesajelor primite din partea elevilor, concomitent
cu efortul de a nelege exact sensul acestor mesaje;
folosirea mai multor forme de comunicare didactic pentru acelai tip de mesaje (de regul, oral
i vizual, concomitent);
repetarea mesajelor mai complexe.
Comunicativitatea ca aptitudine didactica. n definirea aptitudinilor didactice s-a ncercat
identificarea acelor indicatori care s dezvluie prezena acestor aptitudini, dar i a indicatorilor care
vizau contraindicaiile pentru profesia de educator. Conceptul de comunicativitate are n vedere
aspectul funcional ce intervine n cadrul unei relaii de comunicare. Din aceast perspectiv,
comunicativitatea

red

manifestrile

favorabile

realizrii

schimbului

informaional

interpersonal, comunicativ nsemnnd ceea ce este favorabil comunicrii (Ezechil, 2002, p.100).
S-a vorbit deseori despre predare ca fiind o art, iar despre profesor ca fiind un actor. De
fapt, profesorul reprezint o combinaie ntre omul de tiin i artist. El va ti s mbine tiina de a
conduce lecia cu arta de a fi autentic, expresiv i de a se adapta permanent la situaiile noi cu care
se confrunt. Aptitudinea pedagogic a fost vzut ca o aptitudine special, sintez de factori
nnscui i dobndii, naturali ca i de natur social, depinznd de istoria implicrii individului n
sistemul activitii didactice (Marcus apud. Sucan, p.114). Aadar, aptitudinea pedagogic ne este
prezentat ca o particularitate individual prin intermediul creia sunt transmise cunotinele i este
format personalitatea elevilor.
Remarcm faptul c structura psihologic a aptitudinilor pedagogice este format din mai
multe componente care sunt asociate unor tipuri diverse de competene, aflate n interdependen.
N. Mitrofan (Sucan, p. 115) vorbete despre:
a) competena moral (totalitatea capacitilor care garanteaz buna funcionalitate a conduitei
etico-morale a cadrului didactic).
b) competena profesional-tiinific (totalitatea capacitilor necesare familiarizrii cu o
anumit disciplin de nvmnt).
c) competena psiho-pedagogic (ansamblul capacitilor

necesare pentru modelarea

componentelor personalitii elevilor: abilitatea de a stabili gradul de dificultate al


materialului de nvat, de a-l face accesibil elevilor, disponibilitatea de a nelege elevul,
etc.).

43

d) competena psiho-social (capacitatea de a comunica uor i eficient cu clasa de elevi, dar i


cu fiecare elev n parte, abilitatea de a adopta diferite stiluri de conducere).
Aptitudinile pedagogice au drept element esential comunicativitatea, acea aptitudine
capabil s transmit cunotine, s structureze operaii intelectuale i s genereze motive. ntlnim
profesori care sunt caracterizai prin: vorbire expresiv, limbaj mimico gestual adecvat, dialog
antrenant, adaptarea la ritmul de lucru al elevilor, capacitatea de a demonstra i argumenta adecvat.
Capacitatea empatic de transpunere n situaia elevului, spiritul organizatoric, abilitile de control
psihodidactic i docimologic sunt integrate tot aptitudinii de comunicare.
Aptitudinea pedagogic a fost inclus printre principalii factori generatori de succes n
activitatea instructiv-educativ. P. Golu (apud. D. Slvstru, 2004, p.153) remarc faptul c
aptitudinea pedagogic nseamn: erudiie i cunotine de specialitate, dar i cunoaterea practic
a psihologiei individuale a elevilor; priceperea de a transmite cunotine, dar i capacitatea de a
relaiona afectiv cu elevul i cu microgrupul de elevi, inteligen spontan i inspiraie de moment
n luarea unei decizii, precum i mnuirea contient a mecanismelor capabile s optimizeze actul
educaional. Aadar, aptitudinea pedagogic este alctuit din factori nnscui i dobndii, ea
facilitnd adaptarea la cerinele unei situaii educative.
n demersul nostru de stabilire a acelor caliti ale profesorului care pot influena
personalitatea elevului i gsete locul i cercetarea lui J. tefanovi (1979) asupra tactului
pedagogic. Autorul remarca faptul c tactul sau lipsa de tact pedagocic apar numai pe fundalul
interaciunii profesor-elev. Astfel, tactul, respectiv lipsa de tact pedagogic al profesorului ar putea fi
definite ca fiind gradul calitativ al interaciunii sociale ntre profesor i elev, n care caz criteriile
acestei caliti ar fi urmtoarele:
a) gradul de adecvare a comportamentului profesorului fa de fiecare elev;
b) gradul motivaiei pozitive a rezultatelor la nvtur i al comportamentului elevului;
c) gradul (intensitatea, calitatea) de dezvoltare a personalitii elevului;
d) gradul de respectare a particularitilor psihice ale elevului i asigurarea unui climat
psihic optim activitii instructiv-educative;
e) rezultatele obinute n atingerea obiectivelor propuse n activitatea instructiv-educativ
(tefanovi 1979, p.13).
Cercetarea desfurat de tefanovi cu privire la tactul i lipsa de tact pedagogic, s-a
realizat att n rndul profesorilor ct i al elevilor. Profesorii au considerat c tactul pedagogic
nseamn: capacitatea de a nelege elevul, de a fi tolerant, de a ndruma elevii, de a fi onest, de a
nu-l persecuta. La rndul lor elevii au numit ca i caracteristici generale ale tactului pedagogic ale
profesorului urmtoarele: manifest nelegere fa de elevi i i trateaz corect, are capaciti
empatice, i stimuleaz pe elevi n nvare i i ncurajeaz n caz de eec, este corect n evaluare,
44

i ndeplinete obligaiile didactice i are anumite caliti personale (echilibru, umor, sensibilitate,
rbdare).
A comunica eficient reprezint un nivel al performanei n activitatea didactic, nivel pe care
specialitii l asociaz aptitudinii pedagogice. Am amintit deja rolul comunicativitii n influenarea
calitii procesului instructiv-educativ. Comunicativitatea didactic implic i o bun cunoatere
psihologic a elevului, o tratare difereniat a acestuia n funcie de posibilitile de a nelege, a
gndi i a simi a fiecrui elev. S-a stabilit c, att capacitatea ct i comportamentul empatic, sunt
integrate n structura de personalitate a profesorului, susinndu-se reciproc. O alt aptitudine care
trebuie s se regseasc n personalitatea profesorului, este aptitudinea organizaional, acea
abilitate care privete coordonarea de roluri, cooperarea pentru informare i utilizarea cunotinelor
n situaii variate.
Aptitudinea docimologic completeaz tabloul comunicativitii de tip didactic. O evaluare
obiectiv i sistematic poate stimula elevii, poate contribui i la meninerea unui tonus afectiv
corespunztor, precum i la motivarea pentru aciune (Sucan, p.120). Autoarea remarc faptul c
aceast aptitudine poate avea valoarea unui barometru pentru profesor care-l sprijin n reglarea
activitii sale cu elevii.
Profesorul, pe lng competena tiinific i didactic n domeniul specialitii sale, are
nevoie i de o competen psihologic. Astzi rolul profesorului nu mai este, centrat pe prelucrarea
i transmiterea unor cunotine de tip semi-preparat pe care elevul daca vrea, sau dac i se impune
doar s le nclzeasc (Neculau, 1998, p.288). Menirea profesorului este aceea de a-l sprijini pe
elev n alegerea i prepararea independent a meniului.
Actul comunicrii implic multe deschideri inserate n direcia mbuntirii activitii
instructiv-educative; ns, tocmai aceste deschideri pot facilita ptrunderea unor elemente ce
influeneaz negativ fenomenul educaional. n acest sens, se impune o analiz focalizat i nuanat
pe ct mai multe astfel de direcii de evoluie. Cu privire la aceste zone de influen exercitate prin
intermediul comunicrii, I. Pnioar (2003, pp. 37-38) amintete o serie de indicatori:
-

situaia sau contextul n care se desfoar comunicarea; contextul colar influeneaz n mod
hotrtor comunicarea (amintim diferenele existente ntre o sal de clas nezugrvite, cu
mobilier nvechit i o sal de clas modern, cu mobilier adaptat cerinelor educaionale);

nsuirile comunicatorilor i ale mesajului nsui (sunt tipuri de mesaje care faciliteaz o
prezentare flexibil, mai adaptat dect altele; de asemenea, caracteristicile personale ale
cadrului didactic i ale elevilor si influeneaz decisiv comunicarea prin indicatori precum
tipul de personalitate, vrsta, experiene comunicaional);

45

subprocese precum atenia, nelegerea, acceptarea care trebuie ntreinute, provocate i


optimizate permanent;

anumite tipuri de efecte implicate (unele vizate de emitor, altele de receptor, efecte
neateptate, permanente sau temporare).

1.10. MODALITATI DE EFICIENTIZARE A COMUNICARII DIDACTICE


n identificarea modalitilor de optimizare a comunicrii didactice, este necesar s avem n
vedere att personalitatea profesorului, ct i pe cea a elevului i, nu n ultimul rnd, totalitatea
componentelor actului comunicaional (emitor, receptor, cod, mesaj, canal de comunicare, feedback).
Pornind de la premisa c profesorul trebuie s coopereze cu elevii si i s aib un
comportament care faciliteaz comunicarea, L. Jhonson i M. Bany (Neculau, 1983, p.206)
sugereaz anumite reguli de conduit ale profesorului n relaiile cu elevii si:
-

s fie prietenos, indiferent de starea afectiv a elevului;

s asculte cu rbdare problemele elevilor;

s adreseze ntrebri binevoitoare care s faciliteze gradul de deschidere al elevilor;

s nu contrazic elevii;

s utilizeze un vocabular adecvat nivelului de nelegere al elevului;

s furnizeze informaii pentru prevenirea actelor de indisciplin, pentru alegerea unui model
comportamental;

s-i dea sfaturi i s-l ajute s-i alctuiasc un plan de aciune;

s stabileasc concluziile discuiei, s-l sprijine pe elev n formularea cerinelor ce-i stau n fa.
Profesorul este chemat s-i adapteze personalitatea funcie de expectanele elevilor si.

Rspunsurile elevilor la nivel comportamental reprezint un control social care l poate determina
pe profesor s-i perfecioneze competenele de relaionare cu elevii. O activitate eficient n clas,
concretizat n rezultate apreciate de toi participanii la actul didactic, constituie premisa unei
colaborri pe termen lung ntre cei doi actori.
Sunt binevenite n activitatea didactic umorul, atitudinea binevoitoare, optimismul care pot
nltura barierele dintre profesor i elevii si. Profesorii buni sunt, din perspectiva elevilor persoane
sensibile, interesate de cei cu care vin n contact, capabili s-i regleze comportamentul n funcie
de specificul fiecrei clase n parte.
Eficiena comunicrii didactice poate crete atunci cnd mediul educaional este propice
(Pnioar, 2003, p.55). Autorul are n vedere att mediul fizic, n sensul ergonomiei colare, ct i

46

mediul socio-psiho-pedagogic. Ne referim aici la situaia unui elev timid, de exemplu, care poate fi
integrat ntr-un grup mai dinamic care s-i dezvolte abilitile de comunicare.
n ceea ce privete optimizarea capacitilor de comunicare ale emitorului, autorul are n
vedere urmtoarele: analiza clasei de elevi creia i este adresat mesajul; analiza ocaziei (momentul
zilei, tipul de spaiu n care are loc activitatea, durata mesajului); analiza surselor informative i
adaptarea mesajului la audien (utilizarea elementelor de contrast, a povestirilor, a exemplelor);
analiza punctelor-cheie ale mesajelor i ordonarea acestora conform obiectivelor urmrite; analiza
aciunilor comunicrii propriu-zise (sublinierea importanei subiectului, utilizarea suspansului,
incitarea curiozitii, sumarizarea ideilor principale, comunicarea non-verbal); analiza i evaluarea
impactului mesajului asupra audienei (solicitarea de ntrebri de la elevi, critici, etc.); utilizarea de
exerciii care s micoreze impactul barierelor educaionale i folosirea unor metode centrate pe
activitatea de grup i interaciunea educaional.
n comunicarea didactic este foarte important i modul n care profesorul comunic.
Elementele ce in de expresivitatea gndirii (ton, ritm, accent, frazare, dicie, pauze) mresc
eficiena comunicrii atunci cnd profesorii tiu s le foloseasc ntr-un mod adecvat.
Rolul receptorului (elevului) n comunicare este important n vederea nsuirii corecte a
mesajului transmis de ctre emitor (profesorul). Elevii trebuie educai n spiritul unei culturi a
dialogului, a plcerii de a comunica cu ceilali i de a descoperi mpreun mersul lucrurilor. Astfel,
receptorul (elevul) va avansa puncte de vedere alternative la cele lansate de catre profesor, venind
cu argumente n acest sens i, eventual, cu critici la adresa punctelor de vedere ale celorlali.
O comunicare didactic eficient are la baz feed-back-ul, ca i component care regleaz
activitatea cadrului didactic cu elevii si. Orice profesor are nevoie s tie n ce msur ceea ce a
comunicat a ajuns la elevii si i ce schimbri trebuie s fac atunci cnd constat disfuncionaliti.
De asemenea, exist i un feed-back care se transmite de la emitor la receptor i care urmrete
reglarea activitii didactice.
n relaia de comunicare dintre cei doi actori intervin i atitudinile pe care le dezvolt acetia.
Elevul, n special simte nevoia s fie ascultat i nu criticat, judecat, etichetat. A ti s asculi este
caracteristica fundamental a unei comunicri ce favorizeaz exprimarea celuilalt (D. Slvstru,
2004, p.227).
1.11. RETROACIUNI ALE COMUNICRII DIDACTICE
Prin caracteristica sa de instrumentalitate, comunicarea didactic nglobeaz fenomenul de
retroaciune ( aciuni recurente propagate n sens invers de la efecte la cauze). Dintre formele de

47

retroaciuni prezente i n comunicarea de tip didactic rein atenia dou: feed-back-ul i feedforward-ul.
Pentru a fi eficient, comunicarea trebuie s funcioneze ca un sistem circular i s se
autoregleze. Elementul central al acestei reglri este reprezentat de feed-back ce i permite
receptorului s-i emit reaciile.
O comunicare corect presupune o flexibilitate a rolurilor, o interaciune i nu o transmitere.
Orice comunicare trebuie s fie bilateral. Retroaciunea corespunde urmtoarelor patru funcii:
funcia de control al nelegerii, al receptrii n bune condiii a mesajelor; funcia de adaptare a
mesajului la caracteristicile actorilor, la dificultile ntmpinate sau la alte evenimente ce presupun
o modificare a coninutului sau a formei; funcia de reglare social prin flexibilitatea rolurilor i a
funciilor ndeplinite de diferii actori, n msur s faciliteze nelegerea punctului de vedere al
celuilalt i s favorizeze nvarea social; funcia socioafectiv existena feed-back-ului sporete
sigurana intern a actorilor, reduce aprehensiunea i mrete satifacia.
n sens larg, prin feed-back se nelege modalitatea prin care finalitatea redevine cauzalitate, n
timp ce modalitatea prin care anticiparea finalitii redevine cauzalitate constituie feed-forward-ul.
Dac feed-back-ul i exercit aciunea dup atingerea finalitii, feed-forward-ul acioneaz
preventiv, controlnd secvenial avansarea ctre finalitatea urmrit.
Feed-back-ul const n transmiterea informaiei pe cale verbal sau nonverbal de la elevi la
profesor n vederea reglrii i autoreglrii procesului de nvmnt. n funcie de informaiile
obinute referitoare la calitatea rezultatelor predrii i nvrii profesorul adopt modalitile
corespunztoare pentru a nltura distorsiunile, dificultile i lacunele constatate: schimb metoda
i stilul de predare pentru a asigura eficiena procesului, folosete alte metode i procedee didactice,
prezint noi explicaii i exemple sau reia explicarea unor elemente nenelese de elevi.
Informaiile necesare pentru reglarea i optimizarea procesului de comunicare sunt obinute pe
diferite ci: interogarea elevilor dac au neles sau nu, observarea conduitei lor expresivemoionale, a modului n care acioneaz pentru ndeplinirea sarcinilor de nvare, rspunsurile i
comentariile elevilor, edinele de anliz i evaluare a eficienei mesajului transmis.
n cazul feed-forward-ului elevii sunt determinai s fac demersurile corespunztoare pentru
dobndirea informaiilor necesare: s caute, s cerceteze, s experimenteze, s selecteze i s rein
datele eseniale, s formuleze i s verifice ipoteze, s adreseze ntrebri profesorului i s-i solicite
ajutorul.
n teoria comunicrii, cele dou retroaciuni sunt inegal tratate: feed-forward-ul abia semnalat,
iar feed-back-ul temeinic analizat, difereniat n mai multe tipuri dup anumite clasificri.
48

Dup sens i funcie se disting dou tipuri de feedback:


1. feed-back de tip I ( convenional) aduce informaii de la receptor la emitor i regleaz
activitatea de transmitere a informaiilor;
2. feed-back de tip II oferit de emitor receptorului cu scopul de a regla activitatea
dominant a celui din urm.
I. Dup modul cum activitatea este reglat se distinge n cazul feed-back-ului de tip I o
activitate a mesajului cnd atenia clasei e sporit i are loc evaluarea calitii rspunsurilor, iar n
cazul feed-back-ului de tip II o activitate a nvrii ce este apreciat prin notare sau comentarea
rspunsurilor.
II. n funcie de nivelul feed-back-ului se disting patru tipuri:
feed-back zero - profesor cnd nu are audien
- elev cnd nu tie nota la extemporal.
feed-back insuficient - profesor nu tie ce nu s-a neles
- elev nota nu e explicat
feed-back optim - profesor primete indici edificatori asupra cauzelor reaciei copiilor
- elev - nota e explicat
feed-back redundant - profesor reluarea n exces a informaiilor
- elev abundena penalizrilor/ ncurajrilor.
III. Dup calea urmat:
feed-back direct profesor reacia spontan a clasei
- elev nota, lauda, blamul personal
feed- back indirect - profesor intervenia unui intemediar( diriginte .a)
- elev informaia ocolit ce ajunge prin colegi, prieteni.
IV. Dup momentul apariiei:
feed-back concomitent - profesor reacia clasei n timpul predrii leciei
- elev asistena pe moment a sarcinilor nvrii

49

feed- back ulterior - profesor rspunsurile la ascultarea curent


- elev corectarea temei, examenul.
V. n raport cu coninuturile anterioare ale mesajului/ nvrii:
feed-back consistent - profesor confirmarea interesului pentru predare prin rspunsurile bune a
doua zi
- elev note bune
feed-back inconsistent - profesor reacia pozitiv la predare, rspunsuri slabe a doua zi
- elev inconsecven n cerine.
VI. Dup modalitatea de codificare:
feed-back verbal (orb) - profesor intervenii de genul Mai tare!,
- elev comentarii, ntrebri
feed- back paraverbal (orb) intonaie, accent, pauz semnificativ
feed-back nonverbal (mut) mimic, gestic, privire, micarea clasei
feed- back mixt combinri 1, 2, 3.
VII. Dup sursa feed-back-ului:
feed-back individual - profesor de la elevi
- elev de la profesor, carte, colegi
feed-back colectiv - profesor reacia sincron a clasei
- elev reacia clasei la activitatea elevului
VIII. n funcie de semnificaia feed-back-ului pentru beneficiari:
feed-back pozitiv - profesor confirmarea
- elev ncurajarea, lauda, nota bun
feed- back negativ - profesor lipsa sincroniei, neatenia
- elev blamul, nota slab
feed- back alb reacii neclasificabile din cauza opacitii lor.

50

Repetai

IX. Dup coninut:


feed-back limitat indiferent de form( verbal/nonverbal) spune doar da, nu.
feed- back liber orice informaie necesar lmuririi profesorului/ elevului.
E. B. Hurlock a fcut urmtoarea experien: 3 grupe omogene de elevi au desfurat 15
edine de calcul numeric ( 3 edine pe zi timp de 5 zile). Copiilor li se cerea s efectueze corect ct
mai multe adunri timp de 15 minute. Ceea ce deosebea situaiile celor 3 grupuri era maniera n care
evaluatorii primeau lucrrile copiilor. S-a utilizat urmtorul consemn:
a. grupul 1, la nmnarea lucrrilor, nu primea nici laude, nici dezaprobri i nu i se spunea
nimic despre rezultate;
b. grupul 2 primea, indiferent de rezultatele finale, felicitri, ncurajri, laude;
c. grupul 3, indiferent de rezultatele reale, primea sistematic dezaprobri, profesorii
corectori fiind mereu dezamgii de munca copiilor.
Dac n prima zi toate cele 3 grupuri au obinut aceeai performan, din a doua zi au
nceput s apar evoluii diferite: n grupul 1 scderea continu a performanei; grupul 2
meninerea i chiar mbuntirea performanei; grupul 3 scderea performanei, dar nu n maniera
drastic a grupului 1.
Astfel c feed-back-ul trebuie s se realizeze n mod corect de ctre ambele pri ca s fie
eficient.
Feed-back-ul oferit de comunicare n contextul situaiilor didactice
Feed-back-ul se manifest printr-o aciune invers dinspre agentul ce suport aciunea
ctre agentul declanator al acesteia. I. Cerghit25 afirm ca feedbackul onoreaz funcii deosebit de
importante, precum :
- cunoaterea elevilor;
- ntrirea relaiilor;
- semnalare, identificare a erorilor i depirea lor;
- diagnoza dificultilor;
- ameliorare i inovare didactic;
- stimulare, motivare a nvrii la elevi.
Acelai pedagog susine c exist strategii pro-feedback ce includ ntre altele:
25

I., Cerghit, Integrarea conexiunii inverse n structura procesului de nvmnt, principiu fundamental n pedagogia
modern., 1986, p.12.

51

- un climat lejer i confortabil de manifestare i relaionare n clas, la lecii pentru elevi;


- afiarea interesului pentru orice spun elevii;
- promovarea unui autentic dialog i a dezbaterilor cu elevii;
- solicitarea expres de preri, opinii personale de la elevi;
- crearea sentimentului de luare n seam la elevi etc.
2. PARTICULARITATI PSIHOLOGICE LA VRSTA COLAR MIC
2.1. DEZVOLTAREA PROCESELOR SENZORIALE SI A REPREZENTARILOR
Dei maturizarea organelor de sim (ochiul, urechea, corpusculii tactili) se termin relativ
de timpuriu n dezvoltarea ontogenetic (ctre doi-doi ani i jumtate), dezvoltarea senzaiilor este
un proces n continu desfurare. La vrsta de 6-7 ani, se constat o lrgire a cmpului vizual, att
a celui central ct i a celui periferic, precum i o cretere a preciziei n diferenierea nuanelor
cromatice. Se nregistreaz progrese ale capacitii de recepionare a sunetelor nalte i ale
capacitii de autocontrol a propriilor emisiuni vocale. Copilul poate aprecia, pe cale auditiv,
distana dintre obiecte dup sunetele i zgomotele pe care le produc. Senzaiile lui se subordoneaz
noului tip de activitate, nvarea. Cum acestea se desfoar sub forma unor aciuni distincte de
aritmetic, de scris, citit, de munc, de desen, de observare a mediului nconjurtor, senzaiile
colarului mic se vor modela, cum vom vedea, tocmai n funcie de solicitrile specifice acestor
aciuni.26
Pe parcursul micii colariti, percepia ctig noi dimensiuni, evolueaz. Dac
sincretismul - perceperea ntregului - este o caracteristic ce se menine de-a lungul ntregii
precolariti, fenomenul ncepe s se diminueze la colarul mic. Aceasta se datoreaz att creterii
acuitii perceptive fa de componentele obiectului perceput, ct i a schemelor logice,
interpretative care intervin n analiza spaiului i timpului perceput.27
Progresele percepiei spaiului se datoresc n primul rnd mbogirii experienei proprii de
via a copilului. Cresc distanele pe care le percepe copilul, se produc generalizri ale direciei
spaiale (dreapta, stnga, nainte, napoi), se ncheag simul topografic.
Sub influena experienei colare, crete precizia diferenierii i a denumirii formelor
geometrice (triunghi, dreptunghi, ptrat, cerc), se dezvolt capacitatea de a distinge formele ca
volum, de formele plane. Cu toate acestea, colarii mici mai pstreaz nc tendina de a denumi
figurile geometrice prin intermediul unor obiecte care le sunt familiare. Percepia spaial mai
pstreaz o not de situativitate, fenomen oglindit n dificultatea recunoaterii anumitor construcii

26
27

P.Golu, M. Zlate, E. Verza, Psihologia copilului, E.D.P.,Bucureti,1992,p. 107


A. Dragu, S. Cristea, Psihologie i pedagogie colar Ed. Ovidius Universiti Press, Constana, 2002, p. 47

52

geometrice -triunghiul, linia dreapt - n cazul n care acestea i sunt prezentate n alt poziie dect
cea n care el le-a prezentat mai frecvent.
Meninerea sau nlturarea acestor limite depinde de felul n care decurge, sub ndrumarea
nvtorului procesul instructiv-educativ. Dac nvtorul va recurge la varierea sistematic a
poziiilor particulare n care i sunt prezentate copilului diversele forme i figuri, ansele de a
nvinge situativitatea percepiei vor crete. De asemenea, dac se va proceda la antrenarea
sistematic a elevilor att n recunoaterea, detaarea i denumirea corect a formelor diferitelor
obiecte, ct i inactivitatea de construire a unor figuri i semne ct mai variate, va crete acuitatea
sau, mai bine zis, perspicacitatea perceptivii a elevilor n raport cu formele cu care vin n contact.
Percepia timpului nregistreaz i ea o nou etap de dezvoltare. Programul activitilor
colare are o desfurare precis n timp, att n ceea ce privete succesiunea pe zile, ct i n ceea
ce privete succesiunea pe ore. Elevul trebuie s se ncadreze n acest program s soseasc la timp la
coal, s realizeze temele date n timpul orelor, s-i fac n timp util temele pentru acas. Timpul
devine un stimul care se impune,tot mai mult cunotinei copilului, iar orientarea precis n raport
cu secvenele lui devine o necesitate. ndeosebi la nceputul micii colariti se mai nregistreaz
unele erori de apreciere a timpului, mai ales n raport cu microunitile de timp, cum sunt minutul i
secunda (sub aprecierea duratei intervalelor scurte), ns treptat ele se diminueaz.28
Progresele perceptive, nregistrate de-a lungul micii colariti, se exprim nu numai n
sporurile de precizie, volum, inteligibilitate, ct, mai ales, n restructurri ale nsei procedeelor de
efectuare a activitii perceptive. Acum, percepia se afirm ea nsi ca activitate, ca proces
orientat i dirijat spre scop. Pentru a se ajunge la acest stadiu, este necesar ca educatorul s indice cu
regularitate copiilor procedeele de examinare (vizual, tactil. auditiv) a ceea ce percep, ordinea de
relevare a nsuirilor, mijloacele de nregistrare a lor (desen, schem, cuvinte).29 Pe aceast baz,
elevul va putea trece la o planificare independent a activitii de percepere, efectund-o n raport
cu planul propus, stabilind o ierarhie a caracteristicilor percepute n funcie de anumite criterii, de
pild, acela al gradului de generalitate. In structura unui astfel ele model perceptiv complex, pe care
l putem numi observaie, apar nu numai componente perceptive, ci i aspecte ale altor fenomene
psihice, cum ar fi atenia, memoria, gndirea.
La intrarea n coal, copilul posed numeroase reprezentri despre obiectele de uz casnic,
despre fructe, pomi, animale, despre oamenii care l nconjoar i despre aciunile i activitile lor.
Cu toate acestea, reprezentrile lui nc sunt contopite, confuze, puin sistematizate. Sub aciunea
nvrii, ns, reprezentrile suport modificri eseniale, att n ceea ce privete sfera i coninutul
lrgindu-se, mbogindu-se, diversificndu-se ct i n ceea ce privete modul de a se produce i de
28
29

P.Golu, M. Zlate, E. Verza, Psihologia copilului, E.D.P.,Bucureti,1992,p. 109


P.Golu, M. Zlate, E. Verza, Psihologia copilului, E.D.P.,Bucureti,1992,p. 108

53

a funciona. 30 Limitat, n precolaritate, reproducerea imaginii obiectului (provocat pasiv),


reprezentarea capt n cursul micii colariti noi caracteristici. Devine posibil folosirea liber,
voluntar (n desene, povestiri) a fondului de reprezentri existent, iar pe o treapt mai nalt,
copilul reuete s descompun reprezentarea n pri componente, n elemente i caracteristici cu
care poate opera, independent de contextul situaiei. El le include n noi combinaii, crend noi
imagini. Reprezentarea va servi astfel la realizarea proceselor imaginaiei, gndirii i a diferitelor
forme de activitate creatoare. Graie acesteia din urm, n cercul experienei individuale a copilului
ptrund informaii i cunotine despre obiecte i fenomene pe care copilul nu le-a perceput
niciodat direct cunotine despre animale i plante exotice, despre aspectul unor zone geografice
ndeprtate, despre evenimente istorice la care copilul n-a fost i n-avea cum s fie martor. Copilul
ajunge s neleag toate aceste lucruri apelnd la reprezentri, dar nu la cele create n baza unei
experiene perceptive direct n raport cu ele, ci la cele create att pe seama perceperii unor
nlocuitori ai lor - schie, desene, tablouri, mulaje ct i pe seama evocrii recombinrii
reprezentrilor existente cu ajutorul cuvntului. Al cuvntului cadrului didactic, care relateaz,
explic, descrie, povestete. Datorit activitii organizatoare a cuvntului, reprezentrile micului
colar se elibereaz treptat de caracterul lor difuz, contopit, nedifereniat, devenind mai precise, mai
clare, mai sistematice, mai coerente. De la reprezentri separate se trece la grupuri de reprezentri.
Totodat crete gradul de generalitate al reprezentrilor cu care opereaz (imaginea plantei n
general, a fructului n general, a animalului n general). Aceste noi caracteristici - claritatea,
coerena, mobilitatea, generalitatea - pe care le dobndesc reprezentrile n cursul micii colariti,
fac posibil ca elevul s le poat stpni i dirija cursul.
2.2. DEZVOLTAREA GNDIRII I LIMBAJULUI
Progrese importante de-a lungul micii colariti realizeaz procesele gndirii, constnd, n
principal, n apariia i consolidarea construciilor logice - mediate, reversibile - care nlocuiesc
procedeele empirice, intuitive, naive ale etapei precedente. Construciile logice mbrac forma unor
judeci i raionamente care-i permit copilului ca, dincolo de datele experienei nemijlocit
senzoriale, s ntrevad anumite permanene, anumii invariani, cum ar fi, de pild, cantitatea de
materie, greutatea, volumul, timpul, viteza, spaiul. Potrivit unor experimente efectuate pe colari, la
vrsta de 7-8 ani, copiii admit conservarea materiei, ctre 9 ani recunosc conservarea greutii i
abia ctre 11-12 ani, conservarea volumului. Copilul, la aceast vrst, ajunge s surprind
fenomene inaccesibile simurilor - permanena, invariana - gndirea sa fcnd o cotitur decisiv,
ridicndu-se n plan abstract, categorial. Surprinderea invarianei, a ceea ce este constant i identic caracteristica fundamental a gndirii logice - presupune capacitatea de a coordona ntre ele
operaiile gndirii, de a le grupa n sisteme coerente nluntrul acestor sisteme devine posibil
30

Idem, p.109

54

micarea reversibil, efectuarea n sens invers a drumului de la o operaie la alta. Tocmai


reversibilitatea, adic inversarea operaiilor, ntoarcerea la punctul de plecare reprezint baza
psihologic a admiterii invarianei. Ea reprezint unul din principalele beneficii ale gndirii n
perioada micii colariti, perioad n care copilul nainteaz n rezolvarea sarcinilor cu ajutorul
ipotezelor, al admiterii, n plan mintal, a diferitelor posibiliti de aciune. Copilul devine capabil s
explice, s argumenteze, s dovedeasc adevrul judecilor sale. Multe din cunotinele sale i le
dobndete acum, pe calea gndirii, depind raporturile cognitive primare i acionnd mintal, pe
cale deductiv, apelnd la anumite principii de rezolvare general,. A gndi nainte de a aciona
devine un mod de raportare a copilului nu numai la sarcinile cognitive dar i la alte aspecte ale vieii
sale, de pild, la relaiile i procesele de comunicare cu ceilali.
Desigur, elemente ale gndirii intuitive, concrete, cu caracter practic, specifice precolarului,
mai apar nc n gndirea colarului mic, mai ales n faa unor sarcini noi, neobinuite, dificile, n
gndirea colarului mic, ndeosebi n primele clase, se mai ntlnesc tendine de sincretism, rezultat
al insuficientei analize a sarcinilor cognitive i al amestecului condiiilor eseniale ale problemei cu
cele neeseniale. colarul mic mai poate fi supus influenei iluziei momentane n raportarea la
cantiti (evaluarea eronat a mrimii, a greutii, a volumului), ca urmare a insuficientei eliberri
de sub dominaia nemijlocit a cmpului perceptiv.
n procesul de nvmnt se dezvolt operaiile de gndire absolut indispensabile oricrei
activiti intelectuale: analiza i sinteza, comparaia, abstractizarea i generalizarea, clasificarea i
concretizarea logic. Gndirea devine mai productiv, ca rezultat al creterii gradului de flexibilitate
i mobilitate, al utilizrii diferitelor procedee de activitate mintal. Experiena colii i cercetrile
moderne de psihologie atest c posibilitile gndirii colarului mic resursele lui intelectuale sunt
mult mai bogate dect se considera anterior.31
nvtorul trebuie s utilizeze cu miestrie totalitatea mijloacelor intuitive, acionale i
verbale de care dispune, pentru a sprijini i accelera formarea proceselor gndirii colarului.
La intrarea n coal, copilul dispune de un vocabular relativ bogat (aproximativ 2500 de
cuvinte) i stpnete la modul practic regulile de folosire corect a cuvintelor n vorbire.32
n cursul micii colariti se dezvolt att limbajul oral, ct i cel scris n ceea ce privete
limbajul oral, una din laturile lui importante este ,conduita de ascultare. Cu prilejul rezolvrii
exerciiilor matematice sau desennd sau privind un tablou, colarul mic nva, treptat, s asculte
explicaiile nvtorului i s mearg pe urmele ndrumrilor i raionamentelor sale.

31
32

P. Golu, nvare i dezvoltare, Ed. tiinific i Enciclopedic, Bucureti,1985, p. 34


P.Golu, M. Zlate, E. Verza, Psihologia copilului, E.D.P.,Bucureti,1992,p.110

55

n cursul micii colariti se formeaz capacitatea de citit-scris i aceasta impulsioneaz, de


asemenea, progresele limbajului. Lecturile literare fac s creasc posibilitile de exprimare corect.
Se nsuete fondul principal de cuvinte al limbii materne, care ajunge s numere, spre sfritul
micii colariti, aproape 5 000 de cuvinte, dintre care tot mai multe p1rund n limbajul activ al
copilului. Contactul sistematic cu primele noiuni de gramatic i permite copilului s contientizeze
deosebirile dintre cuvinte ca elemente de limb i obiectele desemnate prin cuvinte. Copilul capt
cunotine despre structura morfosemantic a cuvintelor, despre rolul pe care l joac, n exprimare,
- rdcina, terminaia, sufixele, prefixele. Ulterior, nsuirea categoriilor gramaticale propriu-zise
(substantiv, verb, adjectiv, pronume) i dezvluie copilului bogia posibilitilor de exprimare ale
limbii materne i i prilejuiete constatri cu privire la frumuseea construciilor sale.33
Dezvoltarea limbajului se face i n contextul altor activiti colare de munc, desen,
observarea naturii - cu prilejul crora ,copilul face cunotin cu o nou terminologie care variaz de
la un domeniu la ,altul. Copiii se obinuiesc ca, prin limbaj, s-i planifice activitatea, s exprime
aciunile ce le au de fcut, ordinea n care vor lucra. Toate acestea vor influena nu numai asupra
perfecionrii conduitei verbale, ci i asupra dezvoltrii, intelectuale, contribuind la formarea
capacitii micilor colari de a raiona, de a argumenta i demonstra.
La vrsta colar mic pot aprea i unele erori de pronunie i scriere, uneori uoare
(trectoare), care pot fi nlturate cu timpul prin munca de predare-nvare, altele, mai complicate,
cptnd aspectul de tulburri care afecteaz profund conduita verbal a copilului. ntre acestea sunt
de menionat dislalia, constnd n deformarea pronuniei, blbiala, ca alterare a ritmului vorbirii,
disgrafia - alterare a limbajului scris; dislexia - afectarea activitii de citire (tulburarea proceselor
de percepere i nelegere a cuvntului). nvtorul, apelnd la sprijinul psihologului-logoped, al
medicului, trebuie s descopere care sunt cauzele acestor tulburri: dac ele se datoreaz prelurii
necritice de ctre copil a unor modele de pronunie i scriere greite, sau dac este vorba de cauze
interne, innd de unele defeciuni ale elementelor neurofiziologice implicate n vorbire i scriere n
funcie de situaie, se va aplica o terapie educaional sau una psihomedical.34
2.3. DEZVOLTAREA FUNCIILOR MNEZICA I IMAGINATIV - CREATIV
Specific vrstei colare mici este creterea considerabil a volumului memoriei. n fondul
memoriei ptrunde un mare volum de informaie. Elevul memoreaz i reine date despre uneltele
cu care lucreaz, despre semnele i simbolurile cu ,care opereaz, despre noii termeni pe care i
utilizeaz, despre regulile i legile pe care le nva. Comparativ cu clasa nti, n clasa a patra se
memoreaz de 2-3 ori mai multe cuvinte.
33
34

Ibidem
P.Golu, M. Zlate, E. Verza, Psihologia copilului, E.D.P.,Bucureti,1992,p. 111

56

n acelai timp, se mbogesc indicatorii triniciei i rapiditii memorrii diferitelor


coninuturi. Productivitatea memoriei - mult mai mare dect la vrsta precolar - depinde de o serie
de factori, cum ar fi: coninutul materialului supus memorrii (literar, gramatical, matematic etc.),
felul aciunilor pe care le efectueaz colarul, msura n care acesta dispune de anumite mijloace de
memorare i reproducere a materialului. Graie cooperrii memoriei cu gndirea, se instaleaz i se
dezvolt formele mediate, logice ale memoriei, bazate pe legturile de sens dintre date. O ilustrare a
acestei caracteristici o constituie posibilitile active ale colarilor mici de a transforma i a
organiza, n alt mod, materialul de memorat sau materialul memorat deja. Ei pot s nlocuiasc
necunoscutul prin cunoscut (de pild, cuvinte mai puin cunoscute prin termeni familiari), pot s
sar peste unele detalii i s redea esenialul, pot s adauge de la ei noi elemente la coninutul
memorat, pot s introduc anumite criterii logice (judeci, raionamente), n

organizarea

materialului ce urmeaz a fi memorat.


Fixarea memoriei pe sensuri logice fac s creasc de 8 pn la 10 ori volumul ei (fa de
vrsta precolar), prelungete timpul de reinere,sporete trinicia i productivitatea legturilor
mnemonice. Crete precizia i plenitudinea proceselor de reproducere mnezic n raport cu procesele de recunoatere. Dac, la 6-7ani, copiii recunosc aproximativ 24 din 30 de cuvinte percepute
i reproduc aproximativ 5, n jurul vrstei de 11 ani recunosc 28 i reproduc 11.35
Cu toate acestea, colarii mici pot s ntmpine multe dificulti n procesul memorrii. Se
poate ca ei s nu-i dea seama ce anume trebuie memorat i reinut dintr-un material oarecare, sau
ce trebuie fcut pentru o memorare mai rapid, mai trainic ,i mai eficient. De aici tendina de a
recurge exclusiv la repetarea, adesea mecanic, a faptelor.
Sarcina nvtorului const n a-i narma pe elevi cu procedee raionale i eficiente de
memorare, ntre care ar putea figura, de pild, structurarea unui plan, a unui program de desfurare
a aciunii de memorare n raport cu un coninut sau altul.
Cercetrile arat c din memorie dispar cel mai repede (se uit) datele ntiprite mecanic. Cu
timpul nu mai rmn din ele dect elemente dezordonate, disparate.
Dac n memorie se insist asupra a ceea ce este esenial (ntr-un text, ntr-o problem, ntr-o
definiie), pe legturile care constituie fundamentul lor logic, atunci uitarea este ntrziat,
ncetinit. i chiar dac se produce, ea nu afecteaz dect pri, detalii, elemente minore, indiferent
de forma concret n care apar acestea n mintea copilului, dup un timp.
Intrarea n colaritate creeaz i funciei imaginative noi solicitri i condiii. Descrierile,
tablourile, schemele utilizate n procesul transmiterii cunotinelor solicit participarea activ a
35

A. Dragu, S. Cristea, Psihologie i pedagogie colar Ed. Ovidius Universiti Press, Constana, 2002, p. 49

57

proceselor imaginative. Este foarte mult solicitat imaginaia reproductiv, copilul fiind pus adesea
n situaia de a reconstitui imaginea unor realiti (evenimente, plante, animale, personaje, figuri
geometrice dispuse n spaiu), pe care nu le-a cunoscut niciodat.36
Pot fi distinse dou stadii ale dezvoltrii imaginaiei de-a lungul micii colariti: unul
iniial, definitoriu pentru primele dou clase, caracterizat prin aspectul ns imperfect, srac n
detalii al imaginilor create. Experiena de via nc limitat l face pe copil s lunece spre combinaii de imagini superficiale, spontane, cuprinznd unele elemente fantastice, inadecvate. Imaginile
create sunt adesea statice, lipsite de micare. Ctre nceputul clasei a treia se contureaz un nou
stadiu determinat de contactul sistematic cu procesele de nvare, care introduc o oarecare ordine i
sistematizare n cursul proceselor imaginative.
n strns legtur cu imaginaia reproductiv, se dezvolt imaginaia creatoare. Ascultnd o
povestire, colarul mic este capabil s i-o reprezinte transformator, introducnd modificri n
desfurarea subiectului, generaliznd i comprimnd aspectul imaginilor, ceea ce se explic prin
influena proceselor gndirii i memoriei verbalo-logice asupra imaginaiei. Pe msur ce
cunotinele despre construcia, originea i condiiile de producere a lucrurilor se nmulesc,
produciile imaginative ale copilului capt i ele un fundament logic mai solid, iar creativitatea devine mai ampl.
Formele creative ale imaginaiei colarului mic sunt stimulate de joc i fabulaie, de
povestire, de activitile practice i muzicale, de contactul cu natura si de activitile de munc.
Aadar, in perioada micii colariti, imaginaia se afl n plin progres, att sub raportul
coninutului ct i al formei. Comparativ cu vrsta precolar, ea devine ns mai critic, se
apropie mai mult de realitate,copilul nsui adoptnd acum fa de propria imaginaie o atitudine
mai circumspect, de autocontrol.
2.4. CARACTERISTICILE PERSONALITII LA COLARUL MIC
Personalitatea cuprinde toate trsturile fizice i ndeosebi psihice relativ stabile i durabile
ale omului, trsturi i particulariti ,care determin n mod constant coninutul activitii lui.
Ca trsturi fizice ale individului menionm particulariti ale organelor senzoriale, care
pot prezenta o dezvoltare deosebit sau dimpotriv anumite deficiene. Trsturi psihice ale
personalitii sunt sociabilitatea, perseverena, atitudinea fa de munc, autocontrolul etc.
Cu toate c trsturile de personalitate evolueaz n cursul vieii ca urmare a interaciunii
dintre individ i mediul fizic i social, totui aceast evoluie este lent, continu i, de cele mai
36

A. Dragu, S. Cristea, Psihologie i pedagogie colar Ed. Ovidius Universiti Press, Constana, 2002, p. 56

58

multe ori, se poate prevedea. Schimbrile radicale, subite, rmn excepii i ele se produc n condiii
cu totul ieite din comun.
Personalitatea nu se reduce la suma trsturilor caracteristice. Ea nu deriv din totalitatea
acestor trsturi, ci din interdependenele specifice, din mbinarea lor.
nsuirile destul de numeroase i de variate nu exclud unitatea personalitii, cci nu toate
au aceeai importan. Unele din ele au rol determinant, pe ct vreme altele au o poziie
subordonat. Pentru a cunoate personalitatea, nu vom considera pe acelai plan toate trsturile pe
care le posed individul, ci vom avea in vedere in primul rnd particularitile care joac un rol
deosebit. Acestea sunt trsturile: dominante, care subordoneaz pe toate celelalte.
Componentele principale ale personalitii. ntre nsuirile fizice i fiziologice ale personalitii
pe primul loc se aaz particularitile anatomofiziologice ale sistemului nervos, un tip anumit de
activitate nervoas superioar, care st la baza temperamentului. Pe plan psihic, temperamentul se
manifest printr-o anumit dinamic, un anumit ritm de desfurare a proceselor psihice.
Caracterul se refer la acele particulariti psihoindividuale dobndite, care exprim relaiile
eseniale, constante, conduita motivat. i stabil, social a individului. Aceast conduit se
manifest prin. atitudinea omului fa de munc, atitudinea fa de semeni i atitudinea fa de sine
nsui.
Componena direcional sau orientarea personalitii cuprinde n primul rnd trebuinele,
interesele, idealurile, concepia despre lume a persoanei. Prin aceast orientare se manifest
raportul dintre cerine i trebuine, se precizeaz preocuprile persoanei i locul pe care i-l alege n
mod contient in cadrul colectivitii.
Alturi de componenta care exprim orientarea personalitii, mai intr aptitudinile i
talentele individului.
Tablourile specifice ale unor variate personaliti sunt formate prin cele trei componente ale
personalitii care se ntreptrund in mod intim i se condiioneaz reciproc, importana decisiv
avnd-o interaciunea dintre temperament i caracter.
Personalitatea este rezultatul unei evoluii lungi care are loc in primul rnd n condiiile
interaciunii cu mediul social. Personalitatea se formeaz n mod deplin in jurul vrstei de 20-25
ani. Aceasta nseamn c in etapa colar mic, numai unele componente ale personalitii ncep s
se contureze n mod vizibil.

59

Caracteristic pentru mica colaritate este momentul n care se manifest accentuat trsturile
nnscute ale personalitii: temperamentul i unele predispoziii legate de particulariti ale
aparatelor senzoriale. La aceast vrst, trsturile de caracter dobndite au o pondere redus.
O alt caracteristic a formrii personalitii copilului in etapa micii colariti este faptul c,
datorit particularitilor de vrst, dezvoltarea pe latura afectiv este mai puternic n raport cu
dezvoltarea pe latura raional.
Formarea personalitii se realizeaz in condiiile n care diferitele trsturi i componente
evolueaz n ritmuri diferite, atingnd niveluri deosebite de dezvoltare.

Bazele personalitii copilului se pun nc de la vrsta precolar, cnd se schieaz unele


trsturi mai stabile de temperament i caracter.
Intrarea n coal, trecerea la o nou forma de activitate i la un nou mod de via vor
influena ntr-un mod determinant asupra formrii n continuare a personalitii. ncepnd chiar cu
aspectul exterior - inuta vestimentaiei - copilul capt o alt alur, alt profil, deosebit de cel al
copilului din grdini.
Statutul de colar, cu noile lui solicitri, cerine, sporete importana social a ceea ce
ntreprinde i realizeaz copilul la aceast vrst. Noile mprejurri las o amprent puternic asupra
personalitii lui, att n ceea ce privete organizarea ei interioar, ct i n ceea ce privete conduita
sa extern.
Pe plan interior, datorit dezvoltrii gndirii logice, capacitii de judecat i raionament, se
pun bazele concepiei despre lume i via, care modific esenial optica personalitii colarului
asupra realitii nconjurtoare. Ca urmare a dezvoltrii capacitii de a-i dirija voluntar conduita,
de a anticipa solicitrile externe i de a-i planifica activitatea, personalitatea colarului mic devine
din ce n ce mai apt de independen i autodeterminare.Ca rezultat al instalrii unor noi trsturi
de caracter, pe care le reclam viaa i relaiile colare, personalitatea colarului nclin tot mai
evident spre atitudini mai mature i spre manifestri mai controlate. Formarea atitudinii pozitive
fa de nvtur i, pe aceast baz, a aptitudinilor pentru activitatea de nvare,'face ca
personalitatea colarului mic s fie mai competent dect aceea a precolarului.
Caracteristic este, de asemenea, creterea gradului de coeziune a elementelor de
personalitate, organizarea i integrarea lor superioar, ntr-un tot unitar, sub impactul cerinelor
,specifice ale statutului de colar.
Ca personalitate, copiii se disting printr-o mare diversitate temperamental. Exist copii
vioi, expansivi, comunicativi i copii retrai, leni. Sunt i unii total nestpnii, care, parc, nu-i
60

gsesc locul, vorbesc fr s fie ntrebai, intervin n toate mprejurrile. La lecie, unii sunt mereu
cu mna ridicat, fie c tiu sau c nu tiu, alii, dimpotriv, chiar dac tiu, sunt tcui, nu ncearc
s se afieze. Aceasta este o realitate psihologic - grefat pe o realitate biologic, natural - care,
adesea, creeaz multe dificulti activitii de instruire i educare.
Treptat, pe msur ce copilul nainteaz n vrst, nsuirile nnscute ale sistemului nervos
se mpletesc cu influenele de via i ale educaiei, formnd un "aliaj". Contactul cu influenele
modelatoare ale procesului educaional d natere la anumite compensaii temperamentale. Copiii
agitai (colerici) ncep s devin mai stpni pe conduita lor, datorit posibilitilor pe care le ofer
activitatea colar de a-i consuma energia prin studiu. Temperamentele flegmatice ncep s-i
reduc treptat din inerie i s adopte un ritm de lucru mai alert. Cei cu trsturi melancolice - naturi
sensibile, cu tendine de nchidere n sine - cunosc i ei un proces de activizare a conduitei,
ncurajai de succesele pe care le obin.
Atitudinea cadrului didactic fa de aceste nsuiri tipologice i temperamentale trebuie s
fie maleabil, difereniat n funcie de natura elevilor, temperndu-i pe unii, stimulndu-i pe alii;
cei vioi, cu temperament sangvinic, trebuie orientai spre a-i concentra energia asupra obiectivelor
colare; apaticii trebuie mereu stimulai spre a se angaja i menine n activitate; impulsivii trebuie
frnai, disciplinai; cei cu trsturi melancolice trebuie nconjurai cu cldur, tratai cu delicatee,
susinui i ajutai s-i valorifice potenialul intelectual.
Un rol important n reglarea activitii i relaiilor colarului mic cu ceilali l joac
atitudinile caracteriale. Activitile colare ofer cadrul plmdirii unor caliti cum sunt: srguina,
contiinciozitatea, punctualitatea, perseverena, spiritul de organizare, fcnd ca elevii, chiar i cei
mai puin dotai intelectual, s se realizeze bine profesional. Nu sunt excluse, ns, nici cazurile de
indiferen, neglijen, superficialitate, dezorganizare, ca atitudini care pot impieta asupra
concretizrii unui potenial intelectual bun , mai ales cnd ele se asociaz cu trsturi de-a dreptul
reprobabile : minciuna, prefctoria, neltoria.
Contactul colarilor mici cu literatura, cu eroii diferitelor povestiri le d acces la multe
exemple i modele de via. Ei ncearc, i de multe ori reuesc s transpun n conduita lor, cte
ceva din spiritul de ntrajutorare i rspundere al exemplelor ntlnite, din tactul i delicatee a
comportamentului celorlali. Transpunerea aceasta ns nu se face automat. Putem ntlni situaii
cnd colarul mic tie foarte bine ce nseamn o anumit trstur i i definete corect poziia fa
de ea i, totui cnd este pus n situaia s acioneze efectiv, nu procedeaz n concordan cu
cunotinele i atitudinile pe care le are. Caracterul lui nu este nc suficient de elaborat sub raportul
unificrii ntr-un tot a cuvntului cu fapta. El nu i-a format nc n suficient msur, capacitatea de

61

a-i proiecta i planifica faptele, de a le aprecia corespunztor, de a coraporta analitic fapte cu


cerine sociale.
Cadrul didactic trebuie s cunoasc diversitatea caracterelor copiilor, observnd atent,
meticulos la clas i n afara clasei (n recreaie, n timpul jocului, acas) faptele copilului nu att
latura exterioar a faptei (ce anume a fcut copilul: a rupt cartea unui coleg, a spart un geam, a
rspuns necuviincios la o ntrebare, a venit cu lecia nefcut) ci, mai ales, care a fost motivul
faptei. n funcie de aceasta, msura educativ poate s mearg de la sancionarea faptei exterioare
(prin observaie, mustrare) pn la restructurarea sistemului de relaii care l-au determinat pe copil
s se comporte astfel.
2.5. DEZVOLTAREA I EDUCAREA CONDUITEI SOCIALE LA VRSTA COLAR
MIC
Personalitatea colarului mic se distinge i prin modul cum se manifest el n planul relaiilor cu
ceilali. Activitile din grdini au contribuit mult la socializarea copilului, la cultivarea trebuinei i
plcerii de a veni n contact cu alii copii i de a comunica cu ei. n coal continu s se dezvolte contactele
sociale dintre copii. Se amplific nevoia copilului de a se afla n colectivitate, de a stabili relaii
interpersonale cu cei de o vrst, de a forma, mpreun cu ei, grupuri, echipe; care s se ntreac cu alte
echipe.
Interaciond i comunicnd cu ceilali, colarul mic ajunge s neleag mai bine dect precolarul
ce nseamn cinste,sinceritate,corectitudine,curaj,mndrie,modestie. Crete indicele de socializare a copilului
i se amplific ansele de integrare intrnd n viaa social. Un rol deosebit n procesul integrrii elevului din
clasele mici n colectivul colar revine sistemului de interrelaionare cu ceilali, climatului socioafectiv care
se dezvol1 n cadrul grupului nluntrul microgrupului colar se formeaz trsturi ale personalitii, cum
sunt: simul onoarei, al demnitii personale onestitatea, simul adevrului i al dreptii. Cooperarea,
ntrajutorarea, ntrecerea - n general, conduitele interacionale, cu reflexul lor emoional, concretizat n
emulaie i interstimulare, influeneaz asupra personalitii copilului i a activitii lui. Este tiut c o
funcionare deficitar a mecanismelor psihosociale se poate traduce ntr-o serie de fenomene neprielnice
integrrii socioeducaionale : relaii competitive exagerate, relaii conf1ictuale, accentuarea disonanei dintre
aprecierea colectiv i cea individual. De aici necesitatea cunoaterii situaiei reale a climatului psihosocial
din grupurile de elevi, n vederea gsirii unor procedee metodice de orientare a evoluiei grupului i de
corectare a unor abateri de la modelul unei funcionri optime. Totodat, cunoaterea dinamicii factorilor
psihosociali din microgrupurile educaionale din clasele primare permite intervenii constructive n vederea
creterii aciunii structurate a acestor factori asupra personalitii colarului mic.
Cercetrile efectuate cu ajutorul unor instrumente sociometrice i psihodiagnostice asupra grupurilor
din clasele mici au scos n eviden, ntre altele, locul central pe care l ocup, ca motiv, n dispozitivul conduitei prefereniale i interpretative a elevilor din clasele mici, randamentul colar. Atitudinile interpersonale
din aceste grupuri se disting printr-o anumit linearitate i simplitate, membrii grupului fcnd din criteriul
reuitei la nvtur valoarea cea mai de pre, n care cred i creia tind s-i acorde o semnificaie universal.

62

Liderul sociometric (persoana cea mai intens preferat) se confund oarecum cu specialistul tehnic al sarcinii
(elevul cel mai bun la nvtur) i tot el realizeaz i cel mai bun scor la interapreciere, fiind perceput ntr-o
lumin constant favorabil pe direcia trsturilor psihocomportamentale care faciliteaz integrarea n grup.
Aceast not distinct a profilului personalitii colarului mic poate fi fructificat n cadrul procesului
educaional, n sensul ntririi i ntreinerii interesului elevului pentru angajarea n fluxul unor prestaii
colare elevate.
2.6. PROCESUL DE NVARE LA COLARUL DE CLASA I

Caracteristici ale nvrii la colarul mic. nvarea este un gen de activitate i totodat o form
de cultur care solicit intens operrile n plan presupus, convenional, simbolic, bazat pe norme de
substituie i mediere, de transfer i transformare, de coresponden. Obiectivele i situaiile reale
sunt n locuite n mare msur prin semne, reprezentri grafice, simboluri, care, cel puin n cazul
unor obiecte fundamentale citit-scrisul i matematica devin, pentru colarul din clasa nti materia
nemijlocit a percepiilor i instrument al demersurilor cognitive. Desprins de cercul mirific, practic-acional al jocului i al povestirilor saturate de relaii i sensuri emoionale concrete, copilul se
vede deodat proiectat pe orbita construciilor formale, abstracte, adesea aride, care mbrac forma
informaiilor i a cunotinelor ce se transmit cu regularitate prin lecie i care apoi trebuie nsuite,
reproduse, demonstrate de ctre copil n faa nvtorului care, apreciaz nivelul performanei
colare.
nvarea de tip colar i are rdcinile n formele de experien spontan ale vrstei precolare, care
se mpletesc cnd cu manipularea obiectelor, cnd cu jocul, cnd cu unele forme elementare de munc.
Dei se implic i se ntreptrund, situndu-se ntr-o ordine de succesiune genetic,jocul i nvarea,
privite ca forme de activitate distincte ale conduitei infantile, i se afl n raporturi antinomice: primul - o
activitate liber, spontan bazat pe comunicarea nemijlocit i pe simpatie interpersonal, pe jocul
dispersional al ateniei, care admite migrarea rapid de la o secven la alta a activitii, realizndu-se un
raport ele noutate, creativitate i autodirijare ce nu las loc instalrii oboselii i plictiselii; cea de a doua - o
activitate obligatorie, cu program stabilit i cu efort dozat, cu operaii frecvent repetitive i cu prestaii
msurate prin raportarea la etalon (calificative), asistat de un adult care intervine, supravegheaz, observ
ceea ce determin a nu mai ,fi surprinztor s constatm c dei a nzuit cu ardoare spre nvtur, colarul
din clasa nti poate s aib reacii negative, de insatisfacie i respingere fa de noua lui ocupaie,
Cu ct copilul este mai mic, cu att este mai mare rolul, n nvare i cunoatere, al proceselor
senzoriale i al aciunilor practice.
n cadrul grdiniei, copiii, chiar i cei din grupa mic, pot fi inclui n sistemul unor activiti
instructive obligatorii, cu o durat nu prea mare (10-15 minute). Cu toate acestea, numai devenind colari el
au prilejul s participe sistematic la activitatea de nvare ca activitate dominant, care, prin coninutul,
durata i semnificaia sa, restructureaz poziia moral i conduita individual a copilului.

63

Structural, nvarea se compune dintr-o serie de situaii i de sarcini de nvare, care, pentru colarii
mici, reclam efectuarea unor aciuni ce vor rspunde unor sarcini practice concrete. Astfel, nvarea scrisului rspunde necesitii exprimrii corecte din punct de vedere ortografic, nsuirea cititului i dezvolt
vorbirea i-l pregtete pentru activitatea de lectur, rezolvarea sarcinilor de matematic rspunde necesitii
de a ine evidena, n practic, a unor cheltuieli; nsuirea gramaticii - necesitii folosirii corecte a cuvintelor
n exprimarea oral i scris. nvarea colar nc din primele clase l pune pe copil n situaia de a cuta
procedee rezolutive generale, comune, pentru o ntreag categorie de sarcini, concrete, practice. Ea pornete
de la practic, de la via, ajunge la noiuni i cunotine generale, care vor pregti contactele ulterioare ale
copilului cu alte sarcini practice, din ce n ce mai complexe.
nvarea la vrsta colar mic se mai distinge i prin aceea c, spre deosebire de etapele
precedente, ea se desfoar acum pe baza unor aciuni meticulos segmentate i riguros nlnuite. Aceste
aciuni pornesc de la contactul colarului cu obiectul. colarul mic se familiarizeaz cu faptul c aceste
aciuni pot s dispun de coninuturi foarte diferite, n funcie de specificul disciplinelor de nvmnt, c
unele pot set aib o aplicabilitate foarte larg, la mai multe categorii de obiecte, la mai multe grupe de
noiuni, altele o sfer mai restrns.
nvarea la vrsta colar mic se distinge, de asemenea, prin aceea c l pune pe copil n faa
necesitii unor aciuni de control, de confruntare i comparare a rezultatelor obinute cu modelele corecte.
Pe baza concordanei sau neconcordanei rezultatelor cu modelele, cu cerinele situaiei de nvare, devine
posibil o anumit apreciere, sancionare pozitiv sau negativ a conduitei de nvare.
nvarea la vrsta colar mic restructureaz gndirea infantil n numeroase puncte i-i modific
aspectul, lrgind sistemul structurilor ei cognitive.

Cunotinele i priceperile deja nsuite se adncesc,

devin mai sistematice, se consolideaz structurile noionale i schemele logice, crendu-se premisa
dobndirii a noi abiliti, priceperii i capacitii, care depesc limitele a ceea ce ofer nemijlocit situaiile
de nvare momentane. Se produce o generalizare crescnd a activitii de gndire, cptnd un puternic
impuls nc1inaia elevului ctre abordarea reflexiv a propriei activiti mintale. nvarea pune n micare
traseele interne ale dezvoltrii, o propulseaz spre noi stadii, introduce n ea mutaii, fcnd s creasc
nivelul vrstei mentale a copilului i, o dat cu aceasta, .i posibilitatea lui de a realiza noi acumulri n
ordinea nsuirii cunotinelor ce i se predau.
Desigur toate aceste achiziii, bazate pe transferuri, treceri, extinderi, aplicri, contientizri, care
prefigureaz o nvare autonom, creatoare, nu se realizeaz n limitele unui singur an colar. Ele comport,
uneori, parcurgerea multor ani de colaritate, instalarea, mai devreme sau mai trziu, a indicatorului
autonomiei creatoare n nvare depinznd, n mare msur, cum va rezulta din tratrile ulterioare, de componentele modelului de instruire : cuantumul sprijinului pe care cadrul didactic l acord fiecrui copil,
metodologia introducerii elevului n sarcina de nvare, practicarea unei instruiri problematizate, euristice.

Citit-scrisul in activitatea de nvare i implicaiile lui psihopedagogice. Literele, cuvintele,


propoziiile nu sunt dect un univers de convenii, care trebuie studiate i nsuite ca atare, ca forme
stilizate, detaare de coninuturile pe care le servesc i plasate, ele, n prim-planul ateniei i
64

contiinei colarului mic. Programa predrii citit-scrisului prevede accesul gradat al colarului la
aceste forme i, nainte de a ajunge la liter sau la cuvnt, copilul strbate o faz de lucru avnd ca
obiectiv formarea unor abiliti senzoriomotorii, deprinderea copilului cu tehnica trasrii unor grupe
de linii (bice, crcei, crlige, zale, bastonae, ovale sau semiovale i puncte). Toate aceste elemente
simple, care se vor regsi n componena unor configuraii mai complexe - literele i cuvintele - sunt
i ele tot semne, mai abstracte i poate mai lipsite de sens, n ochii copilului, dect nsei literele i
cuvintele. Sarcina de a le scrie, care trebuie s rspund anumitor parametri de corectitudine privind
forma, mrimea, grosimea, nclinarea poziiei - toate raportate la structura spaiului grafic al
caietului - poate s par colarului din clasa nti scitoare, anevoioas, puin atrgtoare. Gradul
de dificultate perceput i de neatractivitate poate s creasc i mai mult dac nvtorul va pune
accentul, ndeosebi, pe sancionarea rezultatului de nvare i nu pe iniierea elevului n tainele
procesului care duce la rezultatul corect.
Observarea activitii de scriere a micului colar ne arat c problema fundamental care se pune n
legtur cu aceasta este orientarea adecvat n spaiul grafic al caietului i n elementele literei. Elevul poate
s aib la dispoziie modelul scrierii corecte pe caiet, la tabl, n manual poate s dispun de un antrenament
anterior n scrierea unor elemente separate ale literei, poate s beneficieze de ndrumrile nvtorului i,
totui, s nu realizeze o suprapunere a performanei sale de scriere cu modelul ideal, conform parametrilor
exactitii, mrimii, ncadrrii n spaiu, a fineei i eleganei, esteticii. i aceasta nu din cauza copilului care
n-a exersat suficient. El nu se pricepe nc s se conduc dup model - nu recurge la model, nu-l examineaz
suficient, nu-l face funcional, nu-l include n actul lui de scriere - practicnd o raportare la model global,
sincretic ; l privete o dat sau de dou ori, apoi l ignor, lucrnd independent de model. Practic, aciunea
lui de scriere nu se orienteaz dup model. Cauza? Absena actelor motorii n desfurare privind
caracteristicile eseniale, particularizrile i dificultile de realizare ale modelului; modul n care poate fi
obinut prin propria scriere, deci, cum poate fi preluat, asimilat, nvat. Obiectul instruirii - executarea
corect a literei nu coincide cu ceea ce ar trebui s conteze ca obiect al ateniei i contiinei elevului; nu att
deprinderea de scriere, ct strategia raportrii la model i a decodificrii secretelor lui de construcie (a sesiza
de unde pornete corpul literei, cum se arcuiete, cum se nscrie - ca volum, distan, mrime n spaiul grafic
al caietului), priceperea de a percepe modelul (regularitatea, intervalele) i de a include datele percepiei
modelului - cu rol corector, orientativ, diriguitor - n dinamica actului motor propriu-zis. Acest lucru trebuie
s-i nvee copilul, autoreglarea actului motoriu, cunoscut fiind c performanta de nvare a scrierii corecte care coincide cu formarea deprinderii motorii de scris - este rezultanta conlucrrii a trei factori psihici ;
imaginea modelului, cuvntul (indicaiile date cu privire la reproducerea modelului), aciunea practic a
copilului (de redare, pentru sine, a modelului), Pentru a-i ndeplini rolul esenial, de instrument care leag
imaginea de cuvnt i organizeaz aciunea n raport cu cerinele situaiei, indicaia verbal trebuie s fie
concret, funcional, descriind nsui procesul obinerii rezultatului - scrierea corect a literelor - care este
un alt nivel de realitate, diferit de achiziiile legate de nvarea scrierii fragmentare a elementelor literei:
zale, crlige, ovale, bastonae.

65

Confruntndu-se cu materia cuvntului, pentru a nva s-l scrie i s-l citeasc, copilul trebuie s
fie atent la mai multe lucruri; la cuvntul ntreg (ca s tie ce urmeaz s fac), la fiecare liter n parte (ca s
tie cum s-o fac i cum s pronune sunetul), la spaiul grafic (ca s vad cum continu, cum ,trece de la un
rnd la altul) etc. Se instituie un du-te vino continuu ntre percepie i aciune, ntre pronunie i audiie,
ntre scriere, vedere i revedere, ntre modelarea sonor a literei i a cuvntului i modelarea lor grafic,
angajnd, n ordine neuropsihic, o mas de impulsuri i conexiuni ntre centru i periferie, ntre motorsenzorial i reprezentarea n plan ideal, care trebuie s se asocieze i s funcioneze n circuit nchis-deschis.
Pentru a se nchega corect, tot acest proces de nvare, care cere consum energetic. efort, concentrare, dar i
comutativitate n planul ateniei, trebuie s beneficieze de indici de orientare stabili, eseniali.
Practica pedagogic arat c colarul mic ntmpin dificulti, de pild, n operarea cu semnele de
punctuaie, care, n procesul instruirii, sunt pur i simplu introduse

folosite

(artate) , dar mai puin

explicate n baza unor invariani obiectivi. Aa se ntmpl, de exemplu, n punerea virgulei, pe care elevul
fie c-o omite, fie c o utilizeaz unde nu trebuie, datorit fluctuaiei (neregularitii) criteriului care i se
indic cel mai frecvent - pauza de intonaie a pronuniei-criteriu eminamente subiectiv, fluctuant, instabil,
care admite mari variaii individuale, fcnd aleatorie ncercarea copilului de a trece de la modularea de voce
perceput la consemnarea ei prin virgul.

Dobndirea citit-scrisului de ctre copil, ca i dobndirea

altor abiliti iniiale trebuie vzute nu numai de pe poziia sarcinilor curente ale instruirii, ci i din
perspectiva destinaiei lor ulterioare: ce devin, la ce servesc, cum evolueaz, crui sistem de activiti
supraordonate se vor integra. Treptat, scrisul i cititul se vor automatiza, nlesnind trecerea la alte achiziii.
Trebuind s scrie si s citeasc din ce n ce mai mult i mai repede, scrisul iniial va sacrifica, inevitabil, cte
ceva - i
apoi din ce n ce mai mult - din estetica demersului caligrafic iniial, iar cititul va pune din ce n ce mai puin
accentul pe dimensiunea expresiv-intonatoare extern, interiorizndu-se sub forma unor aciuni mentale
specifice, de legtur n gnd.
Semnificaia psihologic a contactului colarului mic cu noiuni de matematic. Contactul cu unele
noiuni matematice are o contribuie esenial la statornicirea planului simbolic, abstract - categorial, n
evoluia mental la colarului din clasa nti, cu condiia ns ca prin programul de instruire s nu fie
ntreinut nvarea mecanic, neraional, izolat de dezvoltare.
Pe parcursul unor semnificative uniti de timp, colarii mici sunt antrenai n rezolvarea unor sarcini
caracterizate prin anumite variante de relaionare a cunoscutului cu necunoscutul, care, ca structuri matematice, au o schem logic asemntoare. Pe fondul unor structuri de baz, poate fi proiectat o infinitate de
construcii operaionale particulare, variind dimensiunile numerice ale mrimilor i nsui numrul mrimilor
puse n relaie. Elevii sunt familiarizai cu micarea n ordinea cresctoare i descresctoare a irului natural
de numere, ca i cu tehnica primelor dou operaii matematice fundamentale - adunarea i scderea - n
limitele concentrului 10 i apoi i n limitele altor concentre, mergnd pn la 100; i mbogesc
considerabil nomenclatorul noional. Astfel, afl c unele numere se cheam termeni (sum, total), altele
desczut, scztor, rest (diferen), fac cunotin cu termenii de asociativitate i tranzitivitate, ,constat i se
conving practic c : pentru a soluiona ? + b = c trebuie s scad, pentru a soluiona ? - b = c, trebuie s

66

adune, pentru a soluiona a - ? = c, trebuie s scad. Este un gen de operativitate care cultiv flexibilitatea,
concur la automatizare i creterea vitezei de lucru i care, n anumite condiii, ar putea s stimuleze
descoperirea, nelegerea, judecata, raionamentul matematic discursiv. Este vorba de o strategie care-l pune
pe elev n situaia de a contientiza de fiecare dat semnificaia distinct a necunoscutei si de a ajunge la ea
prin mecanismul mediator al raionamentului, care i asociaz, ca tehnic operaional, cnd adunarea, cnd
scderea. Aceast strategie are avantajul de a pregti terenul achiziionrii de ctre colarul la nite procese
susceptibile a fi optimizate pe nsui parcursul lor, pentru a le sprijini s se converteasc n rezultate dorite.
Pentru aceasta este necesar ca n structura comportamentului didactic s precumpneasc sugestiile,
explicaiile, lmuririle, sprijinul, ndrumarea, ncurajarea, incitarea, consilierea individualizat n raport cu
munca independent de acas i cu sarcinile de control frontal.

2.7. COMUNICAREA LA ELEVII DIN CICLUL PRIMAR


n perioada colar mic, se dezvolt caracteristici importante i se realizeaz progrese n activitatea
psihic, datorit contientizrii ca atare a procesului nvrii, intens solicitat de coal, care este obligatorie
i gratuit, nvarea devine tipul fundamental de activitate. Aceasta nseamn c activitatea colar va
solicita intens intelectul i are loc un proces gradat de achiziii de cunotine prevzute n programele colii,
astfel ,copilului, i se va organiza i dezvolta strategii de nvare, i se va contientiza rolul ateniei i
repetiiei, i va forma deprinderi de scris-citit i calcul. nvare tinde tot mai mult s ocupe un loc major n
viaa de fiecare zi a copilului colar. Aceast condiie nou i modific existena i acioneaz profund
asupra personalitii copilului. Ele se constituie n efecte directe asupra dezvoltrii psihice, dar la rndul lor
sunt secondate de efecte ale vieii colare.
Funcia de utilizare a limbii n raporturile cu ceilali oameni este limbajul, care este o funcie complex
care presupune o indisolubil conlucrare a celorlalte funcii, n special a celor intelectuale i motorii.
nelegerea cuvintelor impune o percepie clar i antreneaz memoria semantic, imaginile i gndirea, iar
rostirea sau scrisul implic priceperi motorii foarte complexe, o conduit atent i voluntar. n limbaj sunt
prezente i strile afective, influennd vorbirea i transmindu-se celorlali. Am putea spune c limbajul
este mai degrab o activitate, dect o funcie.
Limbajul este, de fapt, o unealt cu care noi acionm nu asupra lucrurilor, ci asupra oamenilor, iar
limba din acest punct de vedere este o realitate supraindividual, ea existnd n afara oamenilor, consacrat
n obiecte materiale cum sunt dicionarele, gramaticile, crile.
Privind raportul dintre gndire i limbaj au fost mereu puncte de vedere deosebite:
- c ar exista o singur realitate, limbajul fiind aspectul exterior al gndirii, iar gndirea fiind latura
lui interioar;

- gndirea i limbajul fiind funcii eseniale diferite, vorbirea folosind doar n a exterioriza,
a comunica rezultatele obinute de gndire n mod independent;
- dei nu sunt activiti identice, vorbirea i raionamentul sunt interdependente, n strns relaie
att din punct de vedere genetic ct i structural.

67

n formarea gndirii cuvntul are rol de direcionare a ateniei i nlesnete operaiile gndirii:
analiza, sinteza, comparaia. Semnificaiile sunt n funcie de experiena individului, dar, ncetul cu ncetul,
ele sunt corectate i precizate de ctre societate, vocabularul condensnd experiena milenar a unei societi.
Limbajul oblig la raionalizarea i socializarea gndirii ,iar evoluia limbajului a fost solidar cu
dezvoltarea gndirii. Progresul nvrii limbajului se realizeaz concomitent cu progresul gndirii;
comunicnd, ncercnd s elucidm altora o noiune, ne precizm nou nine nelesurile, eliminm
neclaritile. Este evident strnsa legtur ntre gndire i limbaj, ntre inteligibil i comunicabil.
Pn la intrarea n coal, copilul nva vorbirea ntr-un anumit fel, mai mult spontan, iar de la aceast
vrst, conduita verbal a copiilor capt o serie de caracteristici noi, datorit procesului de instruire verbal
a formrii culturii verbale
Experiena verbal a copilului din primii 6 ani de via influeneaz ntreaga dezvoltare psihic, iar la
intrarea la coal are deja o anumit experien intelectual i verbal. El nelege bine vorbirea celor din jur
i se poate face neles prin exprimarea gndurilor n propoziii i fraze alctuite corect. Exprim bine
diferenele dintre obiecte i fenomene, este capabil de a face ironii i discuii contradictorii, iar dorinele,
preferinele sunt tot mai clar exprimate. Aceast exprimare este facilitat i de volumul relativ mare al
vocabularului su: aproximativ 2500 cuvinte din care circa 700-800 fac parte din vocabularul activ
Se pot constata diferene nsemnate de la un copil la altul n ceea ce privete dezvoltarea limbajului la
intrarea n coal. Ele se datoreaz, pe deoparte, capacitii, potenelor intelectuale ale copilului, iar pe de
alt parte, influenelor mediului familial, ale modului de a vorbi al prinilor, ale claritii logice n
exprimarea fa de copil, ale felului n care maturii tiu s-l stimuleze.

Limbajul constituie unul dintre cele mai accentuate fenomene ce i difereniaz pe copii la
intrarea n coal. Diferenele apar mai ales pe latura exprimrii, a foneticii, a structurii lexicale, a
nivelului exprimrii. Aceste diferene n limbajul copiilor se menin i dup intrarea la coal, ca
efect al influenelor instructiv-educative receptate i asimilate diferit.
Sub influena procesului citit-scris apare un stil personal de exprimare a ideilor. Dei limbajul nu este
suficient automatizat sub raportul stereotipului gramatical i nc mai nc mai ntlnim elemente ale
limbajului situativ, vorbirea colarului mic devine un element al exprimrii gndirii cu pronunate note
personale. Posibilitile de verbalizare crescute nlesnesc folosirea unui limbaj ce conine deseori elemente
literare i estetice pe fondul unui stil vioi i al pronuniei tot mai corecte. Structura cuvintelor, a propoziiilor
i frazelor este tot mai complex i mai nuanat. Dac n clasa I i a II-a se ntlnesc expuneri incomplete,
n clasa a III-a i a IV-a apar rspunsuri mai complexe, organizate i sistematizate. O astfel de exprimare
fluent i coerent este facilitat i de dezvoltarea limbajului interior care constituie cadrul de organizare al
limbajului exterior.
Progresul n limbaj pe care l realizeaz copilul are la baz o serie de achiziii ce se completeaz i se
mbin unele cu altele. n asimilarea limbajului, M.Cohen n ,,Psihologia copilului de la natere la
adolescen,, a descris patru etape:

68

prezentarea elementelor prime n comunicare;

multiplicarea acestor elemente de comunicare care sunt ntrebuinate separat;

prezena sintezelor;

prezena formelor gramaticale specifice limbajului adult.

n cazul copiilor cu tulburri ale limbajului apar o serie de greuti n vorbire care pun n
pericol transmiterea gndurilor proprii i perceperea corect a vorbirii auzite. Asemenea tulburri
ale limbajului pot influena n general comportamentul copilului i n mod special conduita sa
verbal mai cu seam atunci cnd se fixeaz stereotipuri deficitare. Astfel de copii, cu intelect
normal se menin, cu o frecven relativ mare, pronunri incorecte ale unor sunete i cuvinte,
deformri, substituiri, nazalizri ale unor sunete i silabe.
Sunt deficiene ale limbajului-dislalia i rinolalia- care nu ridic probleme la tratarea lor
logopedic, dac recuperarea ncepe de timpuriu, dar logonevroza i blbiala au implicaii mai
profunde att n vorbire ct i n starea psiho-fizic, n personalitatea copilului. Aceti copii au
reineri n discuii, intervine teama de a vorbi, iar n multe cazuri dau impresia c au posibiliti
intelectuale reduse dei dovedesc contrariul n desfurarea unor activiti. La colarii mici cu o
frecven destul de ridicat vom ntlni disgrafia, agrafia, dislexia i alexia, care const n pierderea
parial i chiar total a deprinderii de a scrie i de a citi, de a recunoate literele i de a le mbina n
cuvinte.
Eliminarea tulburrilor de limbaj permite copilului s-i adopte conduita verbal, tot mai
bine, la elementele variabile ale situaiei, de aceea nvtorul apeleaz la sprijinul psihologuluilogoped, al medicului care trebuie s descopere care sunt cauzele acestor tulburri i mai ales cum
se pot remedia.
Dezvoltarea limbajului se face i n contextul altor activiti colare de munc: educaie
plastic, educaie fizic, istorie, cunoaterea mediului nconjurtor-cu prilejul crora copilul face
cunotin cu o nou terminologie care variaz de la un domeniu la altul.
Din cercetrile fcute de Elena Badea reiese c la vrsta colar mic limbajul are :

la 6 ani -vocabular cu peste 3500 de cuvinte;


-pronun corect cele mai dificile sunete;
-numr peste 10 cuburi.

la 7 ani -dialogheaz mai mult cu copiii dect cu adulii;


- i perfecioneaz forma scris a limbajului.

la 8 ani

- enumer corect lunile anului;


-cunoate semnificaia curent a 16 cuvinte;
-i automatizeaz scrisul.

la 9 ani

- cunoate semnificaia curent a 21 cuvinte;

-se orienteaz cu ajutorul limbajului n rezolvarea


problemelor;

la 10 ani -folosete fraze scurte, dar variate;


- cunoate semnificaia curent a 25cuvinte;

69

-are vocabular variat, influenat de motivaie i mediul educativ;


-are aspect elaborat al limbii materne i sensibilitate pentru limbi strine;
-este mai puin precis n scriere.

la 11 ani -vorbete repede, cu accent emfatic pe anumite cuvinte.

A ndrzni s spun c o parte dintre aceste caracteristici nu mai sunt


conforme cu realitatea de astzi, cnd copiii au la dispoziie o tehnic avansat n domeniul cunoaterii
(calculatorul, softuri educative, programe TV diversificate etc.); experiena mea n nvmntul primar mi
confirm acest lucru.

Perioada colar mic este deosebit de semnificativ din urmtoarele considerente:


-vrsta colar mic coincide cu perioada cea mai semnificativ ca intensitate n
organizarea exprimrii verbale;
-n perioada colar mic exprimarea i conduita verbal sunt mai spontane;
-

perioada

colar

mic

se

manifest

serie

de

particulariti

ale

limbajului(dereglrile verbale trec printr-o etap de clarificare, de restructurare i, n general, de


reorganizare);
- n perioada colar mic, locul conduite verbale de fiecare zi este luat, treptat, de
,,vorbirea oficial,, care se transform i se dezvolt acum;
- n perioada colar mic se precizeaz sensul i semnificaia ce se poate acorda
diferitelor cuvinte, forme de exprimare;
- n perioada colar mic , cunoaterea caracteristicilor comportamentului verbal are o
deosebit importan pentru procesul instructiv-educativ n general, pentru influenarea gndirii,
memoriei, imaginaiei i a altor procese psihice i nsuiri ale personalitii n special.

Aadar, n perioada colar mic, se dezvolt toate formele de limbaj. Conduitele verbale
ncep din ce n ce mai mult s subordoneze toate celelalte comportamente, s le organizeze i s le
dinamizeze. Conduitele de ascultare, care se integreaz n limbajul oral, contribuie nu numai la
nsuirea celor comunicate, dar i la o disciplinare mintal a copiilor.
Rolul nvtorului este foarte important deoarece el reprezint persoana oficial din partea
societii i prin metodele didactice activ-participative folosite n cadrul activitilor ce se
desfoar la clas ct i n activitile extracurriculare, poate, i chiar are datoria profesional i
moral de a-i ajuta pe cei cu deficiene de limbaj pn la o corectare total ,dac este posibil, iar
celorlali s le nfrumuseeze i s le mbogeasc vocabularul la un nivel ridicat, nivel ce va fi o
ramp de lansare pentru o via frumoas.

70

2.8. DEZVOLTAREA COMPETENELOR COMUNICATIVE N CADRUL ORELOR DE


LIMBA ROMN N CLASELE PRIMARE
La baza activitii umane st comunicarea verbal, iar nsuirea i dezvoltarea limbajului au
loc n procesul comunicrii.
Elevul trebuie s posede un limbaj corect din punct de vedere fonetic, lexical i gramatical.
nsuirea limbajului presupune mai multe etape:
n prima etap din coal, care coincide cu nvarea citit-scrisului, are loc procesul de
interiorizare a limbajului extern. Aceasta este etapa n care copilul nu este preocupat dect de
propriile aciuni.
Cea de-a doua etap este etapa automatizrii deprinderilor de exprimare verbal, care
coincide cu etapa automatizrii deprinderii cititului.
Pentru realizarea cu succes a obiectivelor dezvoltrii vorbirii m strdui s aplic diferite
modaliti didactice:
A. Observarea;
B. Memorizarea (memorarea);
C. Audierea (audiia);
D. Povestirea;
E. Convorbirea (dialogul);
F. Jocuri didactice;
G. eztoarea;
H. Concursurile.
n continuare m voi referi la una din cele mai eficiente metode povestirea. n activitile
de dezvoltare a competenelor comunicative, la toate clasele I-IV, povestirea o folosesc intens
pentru multiplele ei valene informativ-formative:
a) prin intermediul povestirii elevii dobndesc un cerc de reprezentri despre obiecte,
fenomene, fapte, ntmplri;
b) povestirea devine un model de vorbire. Ea este calea prin care elevii asimileaz cele mai
multe expresii poetice. Prin intermediul basmelor, fabulelor, legendelor pe care le studiem
elevii cunosc limba popular n comparaie cu limba literar.
Pentru a reui prelucrarea didactic in cont de coninutul materialului, de pregtirea
general a clasei. Pot s enumr cteva reguli de care m conduc:
- selectez atent produsele literare (coninut, form, dimensiuni);
- folosesc mijloace de nvmnt adecvate textului i obiectivelor urmrite (ilustraii, filme,
albumuri, discuri, plane);
- stabilesc un plan corespunztor de desfurare a modalitilor i tehnicilor de prelucrare.
M strdui s-i deprind pe elevi ct mai timpuriu s-i ordoneze materialul pe care l au de
comunicat. Ctre sfritul clasei I ncep exerciii de iniiere a elevilor n deprinderea de a-i ntocmi
un plan de povestire. La nceput povestirea elevilor s o ajut de un suport senzorial (set de ilustraii
ce se succed n ordinea episoadelor redate n povestire, imagini, plane).
Cu timpul deprinderea de a povesti se formeaz de aceea materialul intuitiv l reduc i solicit
elevul mai mult n direcia recunoaterii. n aceast faz utilizeze procedee variate:
- prezint ilustraia ce relev primul episod al povestirii i apoi le cer elevilor s continuie
povestirea;
- le citesc fragmentul de nceput;
- selectiv le introduc anumite ilustraii, cerndu-le elevilor s amplaseze episodul respectiv la
locul potrivit;

71

le cer elevilor s reproduc toate episoadele numai cu ajutorul unor ntrebri de sprijin.
Pe parcursul leciilor apelez i la desfurarea urmtoarelor activiti:
- Povestirea pe baz de plan dat.
- Povestirea pe baza unui plan formulat de elevi.
- Povestiri create de elevi.
- Povestirea prin trecerea aciunii de la persoana I la persoana a III-a, fr a le cere
elevilor juctificarea gramatical.
Expresivitatea verbal a micului autor o deprind prin:
- redarea coninutului unei povestiri cunoscute, respectnd succesiunea logic a
episoadelor cu exprimare clar, corent, expresiv;
- continuarea expunerii ntrerupte n punctul culminant i gsirea uneia sau mai
multor variante de deznodmnt.
n scopul dezvoltrii competenelor comunicative n cadrul orelor de limba romn utilizez
aa tehnici ca:
1. LECTURA GHIDAT
Metoda este alctuit din mai multe procedeie. Se lucreaz cu un text artistic absolut
necunoscut care n prealabil este mprit n fragmente (de ctre nvtor). Dup etapa pregtitoare
(informaie despre autor, explicarea cuvintelor necunoscute, conversaie introductiv), elevii citesc
textul pe fragmente. Se opresc dup fiecare fragment i fac presupuneri. Rspunsul la ntrebarea:
Cum credei ce se va ntmpla n continuare? (i expun prerile 3-4 elevi). Apoi este citit
fragmentul urmtor.
Not: se aplic la predare.
-

2. SINELG (sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii i a gndirii)


Not: la lecia de limba romn se aplic mai rar. Se aplic la predare.
Se lucreaz cu un text tiinifico-popular. Mai des se aplic la leciile de istorie i tiine.
Dup etapa pregtitoare (conversaie introductiv, explicarea cuvintelor), elevii citesc independent
textul din manual (pe fragmente) i pe marginea paginii fac urmtoarele nsemnri:
V informaie cunoscut
+ informaie nou
? a vrea s aflu ceva nou despre aceasta.
Un avantaj este c elevul citete independent, iar altul c citete contient.
3. LECTURA MPOTRIV
Not: se practic la consolidare (la reflecie).
Se lucreaz cu un text artistic analizat detaliat. Textul parc e ntors pe dos.
Exemplu: fragmentul La ciree
- Ce s-ar fi ntmplat dac Ion ar fi fost acas?
- Ce s-ar fi ntmplat dac acas ar fi fost mo Vasile i nu mtua Mrioara?
- Ce s-ar fi ntmplat dac mtua Mrioara ar fi reuit s se urce n copac?
4. DIAGRAMA VENN
Not: se aplic la consolidare

72

n loc de cercuri se poate face un tabel:


Micul Prin
Asemnri
Grijuliu
Ambii erau copii
Rbdtor
Ambii erau biei
Cult
Ambii erau din familii regale
Ingenios
Erau singurii copii
Iscusit
Ambii erau bine ngrijii
Ambii aveau prini

Oaspeii primverii
E un text n versuri
E un text cu rim
E un text de primvar

Asemnri
Ambele
descriu
semnele
caracteristice primverii
n ambele texte se vorbete
despre psri

Prinul Miorlu
Nerbdtor
Capricios
Lene
Hapsn
Egoist
Alintat
Fricos
Distrat
Plngcios
Primvara
E un text n proz
E un text narativ
Descrie alt
fenomen
primverii

al

5. GRAFICUL CCC (Ce tiu? Ce vreau s tiu? Ce am nvat?)


Textul: Puiul, clasa III
Tema: Relaiile familiei
Ce tiu?
Familia este compusa din
prini, copii, bunici.
Membrii familiei se respect.
Cei mici trebuie sa-i asculte pe
cei mari.

Ce vreau s tiu?
Cine trebuie s fie cel mai
autoritar n familie?
Snt obligai copiii sa-i asculte
ntru totul pe cei mari?
Prinii pot nva i ei de la
copii?

Ce am nvat?
O mam ntotdeauna
jertfete pentru copiii si.
Trebuie s-i ascultm pe
maturi, pentru c ei
experiena vieii.
Copiii neasculttori pn
urm o pesc ru.

se
cei
au
la

Not: se folosete la reactualizare (se completeaz primele dou desprituri). Ultima se


completeaz la reactualizare i consolidare.
6. CULOAREA PREFERAT (obiectul, fiina, fenomenul)
Not: se aplic la reflecie (consolidare). Se aplic la dezvoltatrea competenelor
comunicative.
Exemplu:
73

1. albastru culoarea apei


2. prefer culoarea albastr deoarece d o senzaie de curenie.
3. se realizeaz un mic desen unde predomin aceast culoare.
4. n baza acestui desen alctuii un textule sau o poezioar.
Era o zi nsorit de var. Soarele strlucea cu drnicie. Doi copii s-au oprit pe malul lacului, sau hrjonit puin, apoi au intrat n ap.
Culoarea mea preferat este albastru. Prefer aceast culoare, deoarece simbolizeaz
curenie. Am realizat un mic text...
7. GPP (gndete perechi prezint)
Not: poate fi practicat att la evocare, ct i la reflecie.
Se formuleaz o ntrebare (n baza unui text).
1. La nceput fiecare elev mediteaz asupra acestei ntrebri i i fixeaz rspunsurile posibile.
2. Apoi se consult cu colegul de banc i mpreun gsesc rspunsul corect.
3. Ambii decid cine va prezenta rezultatu (dac va fi solicitat perechea).
Exemplu:
De ce trebuie s studiem gramatica?
Gramatica trebuie s se studieze pentru ca noi s ne putem exprima corect gndurile i cei din jur s
ne neleag corect. Fr studierea profund a gramaticii nu ne putem socoti oameni culi.
8. CUVNTUL ARUNCAT N GRIL
Gsii n textul studiat un cuvnt alctuit din trei silabe (un cuvnt adjectiv, sinonimul
cuvntului).
Cine afost prietenul frunzei toat vara?
P prun
A aer
S soare, sare
arici
R rac
E elev
A avion

Un elev a vrut s ia o prun din copac. Uitndu-se n sus a vzut un avion i n acel moment
a clcat pe un arici. Pruna i-a scpat din mn. Atunci el a plecat la buctrie, a luat din
crati un rac, carnea lui a presrat-o cu sare i a mncat-o.

B bun, blnd
O obraznic, onest
B bun
O ospitalier
C curajos, cuminte
E educat
L linitit
Acrostihul cu fiecare liter la nceput se alctuiete cte o propoziie despre pasre.

74

9. CVINTETUL
Not: se practic la reflecie (consolidare)
O poezie alctuit din 5 versuri, respectnd schema:
1. un substantiv;
2. 2 adjective;
3. 3 verbe;
4. un enun din 4 cuvinte cu sens generalizat;
5. o comparaie.
Exemplu:
Ghiocelul
Firav, blnd
A ieit, se lupt, ncearc
S nving gerul crunt
Ce se zbate ca o fiar.
Ca form de activitate specific folosesc la orele de dezvoltare a vorbirii, povestirea ofer
condiii sporite pentru exersarea actului vorbirii, pentru lrgirea orizontului de cunoatere a
elevului, pentru dezvoltarea multilateral.

M voi referi, n lucrarea de fa, la cteva dintre strategiile pe care le-am aplicat cu
rezultate deosebite pentru colectivul de elevi la care lucrez, rezumndu-m la activitatea ntreprins
n predarea Opionalului Literatur pentru copii, component a curriculumului la decizia colii. Un
nou i important prilej de manifestare a creativitii cadrului didactic, permindu-i s conceap
obiective, coninuturi, strategii didactice de predare-nvare-evaluare proprii, msur a miestriei
sale didactice, bazat pe experiena la catedr. Este

msura ncrederii n puterea de creaie

spiritual a unui dascl, a druirii sale plenare prin tot ceea ce are mai bun, mai valoros, n scopul
mplinirii personalitii elevilor si.
Obiectivul central al studiului limbii i literaturii romne n nvmntul primar, n
conformitate cu noul curriculum, este dezvoltarea competenelor elementare de comunicare i
familiarizarea elevilor cu texte literare i nonliterare.
Scopul Literaturii pentru copii , ca opional la nivelul disciplinei, este de a forma progresiv
un tnr capabil s neleag lumea din jurul su, stpnind un vast bagaj de cunotine i
competene de comunicare, dispunnd de un vocabular bogat i nuanat, sensibil la frumosul creat
de om, apt s utilizeze n mod eficient i creativ capacitile proprii de rezolvare a unor probleme
de comunicare concrete n viaa de zi cu zi, formndu-i i dezvoltndu-i competene relaionalei
de comunicare, competene necesare ca s poat continua n orice faz a vieii sale procesul de
nvare.
Avnd n vedere c lectura este mijlocul principal n care i poate completa cultura fr
ajutorul altuia, copilul trebuie pregtit i ndrumat n acest sens . Tot ea, lectura, i ofer modele de
75

via n stare mai limpede, mai pur dect societatea n care triete, o limb romn corect .
Astfel, i literatura pentru copii vine s sporeasc, s defineasc la rndul su, caracterul adaptativ
pe care l are nvarea la solicitrile tot mai complexe ale mediului, la mplinirea fiinei umane.
Alturi de metode tradiionale (orale, scrise, practice) sau complementare cunoscute
ndeobte (observarea sistematic a activitii i comportamentului elevului, investigaia,
portofoliul, proiectul), am aplicat o serie de strategii novatoare, cu deosebit valoare formativevaluativ, stimulnd activitatea de comunicare i de relaionare intragrup i intergrupuri.
Dintre acestea, n cadrul opionalului Literatur pentru copii voi prezenta cteva pe care leam aplicat cu rezultate remarcabile.
Cafeneaua literar - ntr-un cadru diferit de cel n care se desfoar majoritatea orelor de
curs, renviind n miniatur vechea tradiie a cafenelei n care scriitori, oameni de art ,n general ,
se adunau n jurul unei ceti aburinde de cafea, discutnd diverse probleme literare, culturale, de
interes socio-politic i civic, asemenea ilutrilor naintai, micii iubitori de lectur sunt pui n faa
unor texte noi, urmnd s surprind, dup o lectur atent i comentarii n echip, pe ateliere, asupra
personajelor crora scriitori de seam le-au dat via pentru ei, n primul rnd, copiii.
nainte de a ncepe o asemenea activitate, trebuie s ne asigurm c elevii clasei sunt
pregtii s o desfoare n bune condiii, nelegnd modul n care trebuie s se comporte unii cu
alii. Se vor purta cteva discuii prin care li se vor prezenta reguli de baz ce trebuie respectate,
sfaturi ce trebuie urmate, pentru ca activitatea s-i realizeze scopul propus. Le voi enumera:
-

Ascult persoana care vorbete !

Vorbete cnd i vine rndul !

Ridic mna dac doreti s spui ceva !

Nu ntrerupe pe cel care vorbete !

Critic ideea i nu persoana care o exprim!

Nu rde de ce spune colegul tu !

ncurajeaz-i colegii s participe la discuii !

76

Colectivul de elevi este mprit n trei ateliere (grupai n jurul a trei mese aezate la o oarecare
distan una de cealalt, astfel nct discuiile purtate ntre coechipieri s nu-i stnjeneasc pe
ceilali). Fiecare echip, eterogen ca aptitudini, capaciti, interese, i va alege un lider - organizator
al activitii grupului i un reprezentant apt de a comunica opinia general referitoare la problemele
puse n faa echipei.
Pentru fiecare atelier, nvtorul va pregti un set de materiale auxiliare

( textul sau

fragmentul din textul literar specific grupului, glosar cuprinznd cuvinte utilizabile n discuiile pe
tema propus, coli de hrtie i instrumente de scris ), necesare dezbaterii provocat prin Fia de lucru.
Dup o lecturare atent a materialelor primite, membrii fiecrui grup i vor manifesta opinia
fa de chestiunile puse n discuie, susinndu-i cu argumente opinia. Liderul va avea rol de
moderator, ndeplinind i sarcina de a consemna opinia majoritii grupului. Cel mai potrivit n a
nfia rspunsurile i concluziile la care au ajuns prin consultare n echip ( liderul sau un alt membru
al grupului cu veritabile aptitudini oratorice ) va prezenta rezultatul muncii echipei sale.
Evaluarea se va face urmrind :
-

operarea cu elemente ale lecturii explicative;

sesizarea legturii dintre coninutul cognitiv i coninutul tematic al textului citit;

desprinderea trsturilor personajelor i esena etic a atitudinii lor;

realizarea unui monolog imaginar prin analogie sau prin contrast;

exprimarea unui alt punct de vedere cu privire la derularea povestirii;

participarea la comentarea coninutului textului literar;

manifestarea interesului i iniiativei n comunicarea oral, n exprimarea opiniei proprii fa de


problemele puse n discuie;

auto-disciplinarea i consimirea la opinia general a grupului cruia i aparine.

Dac acestea vor fi urmrite i consemnate de nvtor pe fia de observaii curente, aprecierea
se va face pe activitatea i rezultatele obinute de grup, stimulnd, nc o dat, capacitatea de a munci
n echip. Pentru a evita i mai mult factorul stres, pentru a da o not destins activitii, evaluarea se
poate face numai pe baza unor aprecieri verbale cu grad mai mare de generalitate, nsoite de
evidenieri ale plusurilor i minusurilor nregistrate n activitatea fiecrei echipe. Fiind o activitate cu
un grad sporit de dificultate prin complexitatea ei, elevii trebuie stimulai, ncurajai, apreciai ,
cultivndu-le ncrederea n forele proprii, plcerea de a participa la discuii pe teme literare, s
coopereze la activitatea de grup, s-i subordoneze propriile interese celor grupului cruia i aparin, s
primeze relaiile de colaborare n locul celor de competiie.

77

Organizatorul grafic(OG), ca metod de nvare activ, dar i de evaluare, nlesnete


esenializarea unui material informativ prin prezentarea lui schematic. sau d posibilitate elevului de a
prezenta schematic cunotine nsuite ce se preteaz la un asemenea mod de redare, evideniind
capacitatea de sistematizare a lor.Prin aceast metod, se nltur ceea ce e neesenial n informaia
primit.
Am utilizat aceast metod n realizarea caracterizrii personajelor din operele literare studiate.
Ca prob de evaluare formativ, dup studierea unor scrieri literare de Barbu tefnescu Delavrancea,
printre care i Domnul Vucea, am cerut elevilor s prezinte schematic, prin comparaie, asemnri i
deosebiri ntre cele dou figuri ilustre de dascli din literatura romn : domnul Vucea i domnul
Trandafir , din lecturile cu acelai titlu, aparinnd lui B. tefnescu Delavrancea, respectiv Mihail
Sadoveanu. Le-am pus la dispoziie schema de tip comparativ, recomandndu-le lucrul n perechi.
Aceeai metod, de ast dat de tip descriptiv, au aplicat-o n realizarea schematic a
caracterizrii unor personaje ntlnite n Amintiri din copilrie, de Ion Creang ( Nic, mama i tatl
scriitorului, bunicul David Creang din Pipirig ), completnd scheme de felul :
Caracteristica 1

SUBIECTUL

Caracteristica 2

Caracteristica 5

Caracteristica 4
Caracteristica 3

Organizatorul grafic de tip secvenial l-au utilizat n activiti de felul:


nregistrai momentele cltoriei lui Harap-Alb pn la curtea mpratului Rou.
1. .......................................................
2. .......................................................
3. .......................................................

Ordonai ntlnirile fetei moneagului i fetei babei, plecate n lume s-i afle norocul
(reprezentai prin desen).

CASA

78

Lectura guri-urechi - (activitate propus de Jean-Philippe Geniaut, DEA du

RPI

d'application

de la Grande Vallee, Henneveux)


Competene vizate
A) Pentru guri
-

Citirea, n situaia de comunicare, a unui text adaptat posibilitilor, fr ezitare i fr erori,


ntr-o manier expresiv, facilitnd astfel nelegerea;

Utilizarea cu bun tiin a variaiilor de limb sugerate de situaiile ntlnite;

Selecionarea de informaii din text.

B) Pentru urechi
-

Rspunsul n scris la ntrebri;

Prezentarea propriei opinii i argumentarea prin ceea ce a fost citit.

C) Pentru toi
-

Selecionarea de informaii utile i organizarea logic a acestora;

Comunicarea demersului ntreprins, realizarea de intervenii;

S adreseze ntrebri, s rspund, s explice, s justifice, s argumenteze.

Dezvluirea progresiv
Obiective urmrite:

evaluarea capacitii de imaginare;

evaluarea capacitii de exprimare oral i scris;

evaluarea capacitii de exprimare critic i susinere logic a propriei preri privind modul de
lecturare al colegilor.

Competene solicitate:

S continue irul narativ al povestirii, respectnd logica textului, adic a ceea ce tim
despre personaje, respectnd dinamica aciunii;

S ajung, dup o serie de 4-5 ncercri, la finalul povestirii;

S preia, de fiecare dat, informaiile din fragmentul autent ic,dezvluit de ctre


cadrul didactic;

S lucreze n grup,

expunndu-i i argumentndu-i propria opinie, dnd, ns,

dovada i de reflexivitate n relaiile cu ceilali coechipieri, tiind s cedeze cnd trebuie;

S expun, de va fi desemnat de echip, fragmentul creat drept continuare a textului


citit, n faa clasei;

S dovedeasc spirit critic

fa

de

aspectele

jocului ale creaiilor celorlalte echipe.


79

ilogice,

ce

nu corespund regulilor

Fiecrui elev i se distribuie cte o fi cuprinznd nceputul unui text literar necunoscut.
Sarcina: Propunei continuarea i finalul povestirii, respectnd logica textului, care nseamn a
ceea ce tim despre personaje i respectarea dinamicii aciunii. Se lucreaz oral, individual, apoi
n grupe de cte patru. Se prezint povestirile imaginate n fiecare grup, celelalte grupuri trebuie s
reacioneze dac gsesc lucruri care nu par logice.Se distribuie urmtorul fragment din textul
literar, care impune o nou continuare i un nou final povestirii. Se lucreaz n aceeai manier de
4-5 ori succesiv, pn cnd se ajunge la finalul povestirii iniiale.
-

Textele trebuie alese cu grij, nengrdind posibilitile de continuare a naraiunii .

Nu se recomand textele prea mari (5 fragmente 5 minute).

Se lucreaz n grup de 4-5 elevi, fiecare aducndu-i contribuia.

Redactarea integral se poate da ca tem pentru acas.


Fia de lectur - dei e folosit de foarte mult timp, nu poate fi socotit o metod de evaluare

perimat, cu toate c attea generaii de elevi au fost terorizate, dei erau contieni de necesitatea
completrii ei, pentru fiecare dintre lecturile citite. Pstrnd o eviden a lecturilor studiate, are darul
de a remprospta memoria micului colar asupra lecturilor fcute i furnizeaz nvtorului informaii
utile privind preferinele elevilor si n materie de lectur, ca i motivele acestor preferine.
Pentru ca aceast metod s fie eficient, trebuie aleas forma cea mai simpl, clar, precis de
nregistrare a datelor eseniale despre cartea citit, cu referire la apariie i coninut. Pentru a nu fi
perceput ca o prob de evaluare, fia de lectur va conine cerine specifice fiecrui nivel de studiu.
Pentru a le face atractive, fiele pot fi realizate nu pe un caiet special de lectur, ci pe coli de scris
diferit colorate, prinse ntr-o map, lsnd la alegerea elevului culoarea considerat sugestiv pentru
opera literar citit
Jurnalul de lectur nsemnri personale, de vorb cu mine nsumi
Plecnd de la identitatea emitorului (autorul) i a destinatarului (cititorul) jurnalului,
de scopurile lui mai mult sau mai puin obiective/subiective, dar i de motivaiile implicate, jurnalele
pot fi:personale, cltorie, literare, de lectur, ale clasei, didactice etc. Jurnalul de lectur poate
cuprinde:
intrare (despre text sau interpretri critice);
intrare dubl (despre text i prin text, citate i producere de text);
intrare tripl (despre, prin i dincolo de text; citate, producere de text i ntrebri, rspunsuri
date de cadrul didactic).
Literatura impune o aa-numit stare de ateptare: orice ateptare s fie n tine NU O DORIN, ci
simpla DISPOZIIE de a PRIMI (Andr Gide). Jurnalul poate eterniza aceast stare sau poate urmri:
80

respectarea miracolului vieii (a nelege ciclurile vieii i a faptul c naterea i moartea sunt
pri ale aceluiai ciclu);

aprecierea esteticului (a nelege cultura prin intermediul artelor pe care le propag);

recunoaterea puterii limbajului (vizual i simbolic, prin formele orale i scrise);

nsuirea unui vocabular bogat i variat;

exprimare coerent i coeziv;

capacitatea de a redacta texte despre, prin i dincolo de texte;

dezvoltarea gndirii critice;

mbogirea experienei de via interioar etc.

Fragmentele surprinse din jurnalele de lectur ale elevilor trdeaz uneori att personaliti diferite,
ct i faptul c jurnalul de lectur reprezint pentru fiecare ALTCEVA. Jurnalul unuia poate emana
subiectivism, freamt, emoie pozitiv. i datorit vrstei i experienei nc nemplinite, raportnd
viaa crilor la propria via, cartea reprezint PRE-TEXTUL pentru o cltorie spre cunoaterea
interioar. Mrturisirile unora poate reliefa spiritul de aventur, de cunoatere, plcerea creaiei.
Definirea jurnalului de lectur de ctre elevi difer i evideniaz aspectul psihopedagogic,
didactic ce este reliefat:
-

Jurnalul de lectur este un caiet n care mi scriu gndurile, sentimentele ce-mi trec prin cap.
Cel mai mult mi place s v pun ntrebri pentru c tiu c voi primi rspunsuri sincere.

Un mod de a-mi pune gndurile pe hrtie, nu un document care s ateste ce i ct am citit.

Mi se pare c nu scriu doar aa n jurnal, ci scriu pentru mine.

Un mod de a ne cunoate pe noi nine, de a nu ne mai ascunde dup aparene. O paralel la


lumea crilor.

Un prieten cruia m destinui ori de cte ori am timp, sub pretextul c am citit o anumit
carte.

Avnd obiectivele leciei bine stabilite, contient de ceea ce trebuie s realizeze, dar i de
limitele metodelor folosite, cadrul didactic le va selecta, le va combina, astfel nct s descopere la
timp punctele tari i slabe ale elevilor, pentru a le oferi sprijin competent n remedierea nemplinirilor
n dezvoltarea competenelor de comunicare.

81

CAPITOLUL AL II-LEA
2. CERCETARE EXPERIMENTALA
2.1. OBIECTIVELE CERCETARII:
Obiective generale:

Depistarea relaiei dintre potenialul comunicativ al colarului mic i alternativa de invamnt


pe care o frecventeaz, invatamant traditional si alternativa Step by Step, n vederea optimizrii
aplicrii programei propuse de reforma Ministerul Educaiei, Cercetrii i Inovrii n
nvmntul traditional, avnd ca rezultat final ameliorarea comunicrii didactice.

Evidenierea rolului adultului (prini i invatatoare) n stimularea sau frnarea manifestrii


comunicaionale a colarului mic, inndu-se cont de manifestarea pregnant a trebuinelor de
cunoatere, de autoafirmare i independen i de relaionare cu ceilali.

2.2 IPOTEZA CERCETRII


Ipoteza de lucru:
n vederea ameliorrii comunicrii didactice, elevii din alternativa Step by Step beneficiaz de
mijloacele specifice n msur s le stimuleze capacitile comunicaionale, n mai mare msur i le
acceseaz cu mai mult uurin dect elevii din nvmntul tradiional.

2.3. LOTUL DE SUBIECI


Copiii au fost selectai din Scoala cu clasele I-VIII nr. 39 Constana, clasa I, invmnt
alternativ Step by Step, cu un efectiv de 25 de copii, dintre care 14 fete, reprezentnd 56% din total i
11 biei, reprezentnd 44% din total i din invatamantul tradiional, din cadrul aceleiai coli, cu un
efectiv de 27 de copii, dintre care 13 fete, reprezentnd 48% din total i 14 biei, reprezentnd 52%
din total, toi copiii avnd vrsta cuprins ntre 6 i 7 ani i provenind din medii sociale similare.

82

DISTRIBUIA LOTULUI PE SEXE:


nvmnt Step by Step

25 elevi din care :


FETE

30

TOTAL

20

BIEI
TOTAL

BIEI

10

- fete 14
- biei 11

FETE

nvmnt tradiional

27 elevi din care :


FETE

30
TOTAL

20

BIEI
TOTAL

BIEI

10

- fete 13
- biei 14

FETE

Subiecii au fost alei prin randomizare i repartizai dup urmtoarele criterii:


n funcie de sex:

56% fete i 44% biei din invatamantul Step by Step;

48% fete i 52% biei din invatamantul traditional.


In funcie de forma de nvmnt pe care o frecventeaz:

Forma de nvmnt Step by Step, 25 copii;

Forma de nvmnt traditional, 27 copii.

83

DISTRIBUIA PE FAMILII DE PROVENIEN:


Familii
normale
Familii cu tat
vitreg

100%

Prini fr ocupaie
Printe singur
Familii cu tat vitreg
Familii normale

50%
0%

Familii normale:
90,64%
Familii cu tat vitreg:
1,46%
Printe singur : 6,59%
Prini fr ocupaie:
1,31%

2.4. PREZENTAREA METODELOR I TEHNICILOR DE CERCETARE


Ca metode de cercetare am utilizat:

metoda observaiei;

metoda analizei produselor activitatii;

proba de figuri geometrice

proba de desen cu tem la alegere;

proba de povestire dup un ir de imagini;

tehnicile sociometrice.

2.4.1. Observatia
Am urmrit intenionat i sistematic manifestrile comunicative ale colarilor i contextul n
care s-au realizat. Dintre formele de observaie, am optat pentru observaia sistematic pe parcursul
primului semestru al anului colar, deoarece copiii nu au contientizat c sunt supui unui act
observaional. Coninutul observaiilor l-au reprezentat manifestrile comunicaionale ale copiilor n
jocurile cu subiect din viaa cotidian (jocuri de rol), din basme, poveti i n activitile artisticoplastice. Indicatorii observaionali au fost:
A. Modificarea aciunilor impuse de rolul asumat;
B. Modificarea conduitei verbale impuse de rolul asumat;
C. Valorificarea experienei cognitive acumulat n scoala i n afara ei.
Pentru analiza acestor indicatori am stabilit patru grade de estimare care au fost convertite n
puncte:
A. pentru modificarea aciunilor impuse de rolul asumat:
- cu multe modificri, aciunile fiind mbogite, 4 p.
- cu uoare modificri, 3 p.
- fr modificri, 2p.
- cu modificri, prin omiterea unor aciuni, 1 p.
84

B. pentru modificarea conduitei verbale impuse de rol:


- conduit verbal mbogit, 4p;
- cteva replici n plus, 3p;
- conduit verbal ablonizat, 2p
- conduit verbal srccioas, 1p
C. pentru valorificare experienei cognitive personale:
- valorific experiena cognitiv mbogind jocul, 4p
- aduce informaii n plus dar fr legtur cu rolul asumat, 3p
- nu utilizeaz alte informaii i deprinderi, 2p
Centralizator invatamantul Step by Step:

4p

3p

2p

1p

4p

3p

2p

1p

4p

3p

2p

Fete

Biei

Total

13

11

11

12

14

Centralizator invatamantul tradiional:

4p

3p

2p

1p

4p

3p

2p

1p

4p

3p

2p

Fete

Biei

Total

14

10

17

2.4.2 Proba forme geometrice


n aceast prob se cere elevului s realizeze ct mai multe i mai diferite desene, pornind de la
o form geometric dat dreptunghi, ptrat, triunghi, cerc. Numrul de desene realizate (fiecare
desen realizat fiind notat cu un punct) ofer informaii despre fluiditatea plastic. Numrul de categorii
de obiecte reprezentate prin desene este un indicator pentru flexibilitate (fiecare categorie fiind notat
cu un punct), numrul de elemente neobinuite, originale realizate pe baza celor patru forme
geometrice, fiind notat cu un punct.
Legenda:
Foarte buni peste 20p
Buni 15-20p
Mediocri- 10-15p
85

Slabi sub 10p

Program Step by Step:


Peste 20 p

15-20 p

10-15 p

Sub 10 p

Fete

Biei

Total

14

Peste20 p

15-20 p

10-15 p

Sub 10 p

Fete

Biei

Total

11

Invatamant traditional:

2.4.3 Analiza produselor activitii


Comunicarea ca potenial i ca trstur de personalitate se obiectiveaz n produsele
activitilor desfurate de subiect. Dintre toate produsele prin care se exteriorizeaz potenialul
comunicativ al colarilor, m-am oprit asupra desenului i povestirii create. Desenul copilului ofer
informaii despre nivelul de dezvoltare a percepiei, a intelectului, despre reprezentrile de care
dispune, nclinaiile artistice, dorinele i tririle afective, relaiile cu ceilali, capacitatea de combinare.
Am considerat ca indicator al fluiditii grafice, numrul elementelor compoziionale i am
atribuit un punct pentru fiecare element compoziional. n povestire, fluiditatea se exprim prin
numrul de idei coerente care genereaz un text organizat (am notat fiecare idee cu un punct)
Am considerat ca indicator al flexibilitii grafice, numrul categoriilor de elemente
compoziionale (notnd fiecare categorie cu un punct), iar al flexibilitii verbale, numrul de idei
paralele cu ideea central, care nu ntrerup irul povestirii.
Am analizat desenul cu tem la alegere i povestirea dup un ir de imagini.
Legenda proba desen la alegere:
Foarte buni peste 20p
Buni 15-20p
Mediocri-- 10-15p
Slabi sub 10p

86

Invatamantul Step by Step:


Peste 20 p

15-20 p

10-15 p

Sub 10 p

Fete

Biei

Total

14

Peste 20 p

15-20 p

10-15 p

Sub 10 p

Fete

Biei

Total

10

Peste 15 p

10-15 p

5-10 p

Sub 5 p

Fete

Biei

Total

12

Peste 15 p

10-15 p

5-10 p

Sub 5 p

Fete

Biei

Total

13

Invatamantul traditional:

Legenda proba povestire dup un ir de imagini:


Foarte buni peste 15p
Buni 10-15p
Mediocri 5-10p
Slabi sub 5p

Invatamantul Step by Step:

Invatamantul tradiional:

87

2.5. VARIABILA DEPENDENT I INSTRUMENTE UTILIZATE PENTRU MSURAREA EI


2.5.1. Operaionalizarea conceptului
Dup cum reiese din partea teoretic, exist multe cercetri n ceea ce privete operaionalizarea
conceptului de comunicare.
n partea teoretic am tangentat multe aspecte care au fost cercetate i corelate cu variabila noastr de-a
lungul timpului.

Dintre toate produsele prin care se exteriorizeaz potenialul de comunicare al colarilor, m-am
oprit asupra desenului i povestirii create. Desenul copilului ofer informaii despre nivelul de
dezvoltare a percepiei, a intelectului, despre reprezentrile de care dispune, nclinaiile artistice,
dorinele i tririle afective, relaiile cu ceilali, capacitatea de combinare.
Am considerat ca indicator al fluiditii grafice, numrul elementelor compoziionale i am
atribuit un punct pentru fiecare element compoziional. n povestire, fluiditatea se exprim prin
numrul de idei coerente care genereaz un text organizat (am notat fiecare idee cu un punct).
Am considerat ca indicator al flexibilitii grafice, numrul categoriilor de elemente
compoziionale (notnd fiecare categorie cu un punct), iar al flexibilitii verbale, numrul de idei
paralele cu ideea central, care nu ntrerup irul povestirii.

2.5.2. Pretestare i aplicare pilot

Dup ce am elaborat testul, dndu-l spre citire unui grup de 4 persoane (grupul de experi)
pentru a depista eventualele dificulti (n nelegerea cerintei, etc.), am primit anumite observaii
privind unele neclariti ce apar n consemn, precum i ambiguitatea anumitor itemi. S-a procedat n
consecin: att itemii ct i consemnul au fost reconstruii innd seama de observaiile aduse.
nainte de aplicarea propriu-zis a testului am realizat o cercetare pilot pe un numr de 20 de
subieci pentru a depista eventualele dificulti n analizarea imaginilor. Testul a fost aplicat colectiv
pe elevi ai Scolii numarul 39 Constanta, iar rezultatele sunt prezentate n tabelul 1.
n ceea ce privete cerinta testului nu au existat neclariti.
Am analizat desenul cu tem la alegere i povestirea dup un ir de imagini.
Metoda desen cu tem la alegere

Legenda proba desen la alegere:


Foarte buni peste 20p
Buni 15-20p
Mediocri-- 10-15p
Slabi sub 10p

88

Peste 20 p

15-20 p

10-15 p

Sub 10 p

Fete

Biei

Total

Biei

Fete

21

22

21

21

19

19

18

17

17

17

17

17

17

15

16

15

15

16

14
14
Numar

11

Medie

17,181

15,857

Dispersie

5,963

11,054

t calc.

1,147

2.5.3. Validarea chestionarului


Validitatea reprezint capacitatea unui instrument de a msura realmente ceea ce i-a propus s
msoare (Legendre, 1993, apud. Cunoaterea psihologic a persoanei, C. Havrneanu, Polirom, 2000).
Avnd n vedere faptul c nu avem un test consacrat cu ale crui rezultate s le comparm pe cele de la
chestionarul nostru, evaluarea validitii de coninut decurge logic, prin raionament, din partea teoretic.
2.5.4. Verificarea fidelitii chestionarului
Fidelitatea unui chestionar se refer la precizia cu care msoar o anumt caracteristic i la stabilitatea
n timp a rezultatelor. n timp ce consistena intern a chestionarului este msurat folosind metodele split-half
i Alpha (se refer la coeficientul Cronbach), stabilitatea n timp este msurat prin metoda test-retest.
A. Consistena intern
a. Coeficientul Cronbach Valoarea coeficientului a fost calculat n SPSS 10.0 din motive de
economicitate, rezultatul fiind de 0.724. Valoarea acestuia este ndeajuns de mare pentru a susine
fidelitatea chestionarului nostru.

89

b. Split-half Pentru aplicarea acestei metode am apelat la programul SPSS din motive de economicitate.
Nu vom insista aici asupra modalitii de calcul. Rezultatele sunt prezentate mai jos; valoarea
coeficientului Guttman este de 0.69, ceea ce ne permite s afirmm c testul nostru este destul de precis.

B. Stabilitatea rezultatelor n timp: Test Retest


Pentru a testa stabilitatea rezultatelor n timp am apelat la metoda test retest. Mai concret, la 16 zile
dup aplicarea iniial am aplicat acelai test acelorai subieci.
Metoda presupune efectuarea corelaiilor ntre scorurile obinute de subieci la cele dou testri, la test i
i la retest. n tabelul de mai jos sunt trecute rezultatele obinute la cele dou testri. Pe baza acestora au fost
efectuate corelaiile corespunztoare.
Punctajele obinute de cei 20 de subieci la cele dou testri:
Correlations

PUNCTAJ

RPUNCTAJ

PUNCTAJ

RPUNCTAJ

Pearson
Correlation

1.000

.863

Sig. (2-tailed)

.000

20

20

Pearson
Correlation

.863

1.000

Sig. (2-tailed)

.000

20

20

** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Correlations

ITTEST

ITRETEST

ITTEST

ITRETEST

Pearson
Correlation

1.000

.938

Sig. (2-tailed)

.000

20

20

Pearson
Correlation

.938

1.000

Sig. (2-tailed)

.000

20

20

** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

90

n ambele cazuri observm corelaii direct proporionale, semnificative i foarte puternice. Valorile
pragurilor de semnificaie (p < 0.01), valorile absolute ale coeficienilor de corelaie ( > 0.85) i semnul acestora
din urm ne ndreptesc s afirmm c rezultatele obinute la chestionar sunt stabile n timp.
n concluzie, pe baza datelor de mai sus, putem afirma c testul construit de noi msoar ntradevr
comunicarea ca potential si ca trasatur de personalitate ce se obiectiveaza in produsele activitatilor desfasurate
de subiect i nu alt variabil i este destul de precis pentru a furniza informaii pertinente n ceea ce privete
variabila noastr. De asemenea, rezultatele se dovedesc a fi stabile n timp.
2.5.5. Analiza si interpretarea datelor culese
n acest capitol sunt analizate i interpretate datele obinute n urma investigrii celor 52 de subieci.
Datele cercetrii au fost prelucrate prin programul statistic SPSS 10.
Avnd n vedere c eantioanele alese au un numr de dimensiuni reduse sub 30 indivizi - pentru
analizarea datelor culese, am folosit testul de semnificaie pentru eantioane mici Testul t (Student). Este
corespondentul testului Z, ce este utilizat n evidenierea diferenelor dintre dou valori medii sau proporii,
pentru cazul cnd numrul indivizilor din eantion este mic. Teoretic, acest numr nu trebuie s depeasc 60,
dar, practic, recurgerea la testul t, n loc de testul Z, este obligatorie doar pn la valori ale lui n egale cu 30.
Valoarea t se calculeaz cu formula:
t=(a-b)/e
unde a i b sunt cele dou valori care se compar i e este eroarea standard calculat conform formulei:

( x x)

n 1

Pentru valorile t, corespunztoare diferitelor niveluri de ncredere, exist tabele (anexa 1) care presupun
i specificarea numrului gradelor de libertate. Acesta se calculeaz dup urmtoarea formul:
v=n-1
dac numai una dintre mrimi provine din eantion i respectivul eantion are volumul n, i cu formula:
v=n1+n2-2
cnd ambele mrimi provin din eantioane ale cror numere efective sunt n1 i respectiv n2
n aceast din urm situaie, formula erorii standard este:

(x

x1 ) 2 ( xi x2 ) 2
n1 n2 2

Mai jos sunt redate tabele cu notele obinute de subiecii de la cele dou forme de nvmnt pe grupe
i pe sexe, precum i media, abaterea standard i calculul testului t.

91

Cele trei metode folosite:

- Observatia
- Proba forme geometrice
- Analiza produselor activitii

A. Centralizator metoda observaiei:


modificarea aciunilor impuse de rolul asumat
Step by
Step

Bieti

Fete

Tradi-

Bieti

Fete

Step by

Baieti

Fete

Tradi-

Bieti

Fete

tional

Step

tional

Numr

11

14

Numr

14

13

Numr

11

14

Numr

14

13

Medie

3,545

3,285

Medie

2,428

2,615

Medie

3,545

2,428

Medie

3,285

2,615

Dispersie

0,472

0,527

Dispersie

0,571

0,923

Dispersie

0,472

0,571

Dispersie

0,527

0,923

t calc.

0,914

t calc.

0,558

t calc.

2,858

t calc.

2,033

Conform diagramei de mai jos, se poate observa c exist diferene semnificative ntre dezvoltarea
potenialului comunicativ al elevilor de la programul Step by Step si invatamantul traditional .

92

Metoda observaiei modificarea aciunilor impuse de rolul asumat

3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0

STEP BY STEP
TRADIIONAL

Biei Fete

B. Centralizator metoda observaiei:


modificarea conduitei verbale impuse de rolul asumat
Step by
Step

Bieti

Fete

Tradi-

Bieti

Fete

Step by

Baieti

Fete

Tradi-

Bieti

Fete

tional

Step

tional

Numr

11

14

Numr

14

13

Numr

11

14

Numr

14

13

Medie

3,545

3,571

Medie

2,000

2,538

Medie

3,545

2,000

Medie

3,571

2,357

Dispersie

0,272

0,263

Dispersie

0,615

1,102

Dispersie

0,272

0,615

Dispersie

0,263

1,478

t calc.

0,124

t calc.

1,500

t calc.

3,894

t calc.

3,442

93

Metoda observaiei modificarea conduitei verbale impuse de rolul asumat

4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0

STEP BY STEP
TRADIIONAL

Biei

Fete

Din aceast diagram se evideniaz faptul c exist diferene semnificative pe urmtoarele


planuri: ntre potenialul comunicativ al scolarului mic de la programul Step by Step i cel de la
invatamantul traditional, c exist diferene ntre potenialul cmunicativ al bieilor de la Step by Step
i Invatamantul traditional i apare i o diferen semnificativ n cadrul programului traditional ntre
fete i biei.
C. Centralizator metoda observaiei:
valorificarea experienei cognitive
Step by
Step

Bieti

Fete

Tradi-

Bieti

Fete

Step by

Baieti

Fete

Tradi-

Bieti

Fete

tional

Step

tional

Numr

11

14

Numr

14

13

Numr

11

14

Numr

14

13

Medie

3,454

3,285

Medie

2,428

2,384

Medie

3,454

2,428

Medie

3,285

2,384

Dispersie

0,272

0,527

Dispersie

0,263

0,423

Dispersie

0,272

0,263

Dispersie

0,527

0,23

t calc.

0,675

t calc.

0,193

t calc.

3,911

t calc.

3,200

94

Metoda observaiei valorificarea experienei cognitive


3,5
3
2,5
STEP BY STEP
TRADIIONAL

2
1,5
1
0,5
0
Biei

Fete

n cazul analizrii indicatorilor observaionali pentru valorificarea experienei cognitive


personale, apare din nou o diferen semnificativ ntre potenialul comunicativ al colarilor mici de
la programul Step i cel al colarilor de la invatamantul traditional.
Centralizator:
- Metoda forme geometrice
Step by
Step

Bieti

Fete

21

Tradi-

Bieti

Fete

21

21

22

22

21

Step by

Baieti

Fete

16

21

19

16

19

18

15

17

16

Tradi-

Bieti

Fete

21

21

16

22

19

22

16

15

21

18

19

15

17

14

15

17

17

14

17

16

14

16

16

17

14

17

17

15

14

17

15

17

14

17

18

15

13

17

15

18

13

18

16

14

13

18

14

16

13

19

15

12

13

19

12

15

13

13

15

10

12

13

10

15

12

11

13

12

11

13

12

14

14

11

11

12

12

tional

Step

tional

Numr

11

14

Numr

14

13

Numr

11

14

Numr

14

13

Medie

17,272

16,214

Medie

13,642

13,076

Medie

17,272

13,642

Medie

16,214

13,076

Dispersie

11,818

10,181

Dispersie

18,862

4,910

Dispersie

11,818

18,862

Dispersie

10,181

4,910

t calc.

0,788

t calc.

0,430

t calc.

95

2,332

t calc.

2,984

- Metoda forme geometrice


20
15
STEP BY STEP
TRADIIONAL

10
5
0
Biei

Fete

Centralizator
- Metoda desen cu tem la alegere
Step by
Step

Bieti

Fete

21

Tradi-

Bieti

Fete

22

21

21

21

19

Step by

Baieti

Fete

20

21

18

17

19

17

18

17

17

Tradi-

Bieti

Fete

21

22

20

21

18

21

17

16

19

17

19

16

16

16

18

16

17

16

17

16

15

17

16

17

15

17

17

16

14

17

16

17

14

17

15

15

13

17

15

15

13

16

15

14

11

16

14

15

11

15

16

13

11

15

13

16

11

14

14

11

10

14

11

14

10

14

14

10

14

10

14

13

13

12

12

10

10

tional

Step

tional

Numr

11

14

Numr

14

13

Numr

11

14

Numr

14

13

Medie

17,181

15,857

Medie

13,714

13,000

Medie

17,181

13,714

Medie

15,857

13,000

Dispersie

5,963

11,054

Dispersie

16,065

13,500

Dispersie

5,963

16,065

Dispersie

11,054

13,500

t calc.

1,147

t calc.

2,667

t calc.

0,483

96

t calc.

2,113

- Metoda desen cu tem la alegere

18
16
14
12
10
8
6
4
2
0

STEP BY STEP
TRADIIONAL

Biei

Fete

Centralizator
- Metoda povestire dup un ir de imagini
Step by
Step

Bieti

Fete

16

Tradi-

Bieti

Fete

16

15

16

15

13

Step by

Baieti

Fete

15

16

12

11

14

12

12

13

12

Tradi-

Bieti

Fete

15

16

15

16

12

15

11

11

13

12

14

11

11

10

12

11

13

10

12

10

10

12

10

12

10

11

11

10

10

11

10

11

10

10

11

10

11

10

10

10

10

10

10

10

10

tional

Step

tional

Numr

11

14

Numr

14

13

Numr

11

14

Numr

14

13

Medie

11,545

11,071

Medie

9,071

8,846

Medie

11,545

9,071

Medie

11,071

8,846

Dispersie

6,872

6,686

Dispersie

8,532

8,807

Dispersie

6,872

8,532

Dispersie

6,686

8,807

t calc.

0,451

t calc.

0,198

t calc.

2,226

t calc.

2,070

97

- Metoda povestire dup un ir de imagini

12
10
8

STEP BY STEP
TRADIIONAL

6
4
2
0
Biei

Fete

Interpretarea datelor la Alternativa Step By Step. Metoda observaiei.


In tabelul nr.1 sunt redate media i abaterea standard la cele trei variabile:
- modificarea aciunilor impuse de rolul asumat;
- modificarea conduitei verbale;
- valorificarea experienei cognitive acumulata n scoala i n afara ei.

Tab.1
ROL ASUMAT
N

EXPERIEN

CONDUIT VERBAL

COGNITIV

VALID

25

25

25

MISSING

MEDIA

3,40

3,56

3,44

MEDIANA

4,00

4,00

3,00

MOD

0,71

0,51

0,58

VARIABILE

0,50

0,26

0,34

SUMA

85

89

86

DEVIAIE
STANDARD

ROL ASUMAT Tab. 2

Valid

2
3
4
Total

Frecventa

Procent

Procent valid

3
9
13
25

12,0
36,0
52,0
100,0

12,0
36,0
52,0
100,0

98

Procent
cumulativ
12,0
48,0
100,0

Tab. 2.- sunt prezentate frecvenele notelor obinute de subiecii de la invatamantul Step by Step la
modificarea actiunilor impuse de rolul asumat
CONDUITA VERBAL- Tab. 3

Valid

Frecventa

Procent

Procent valid

11
14
25

44,0
56,0
100,0

44,0
56,0
100,0

3
4
Total

Procent
cumulativ

44,0
100,0

Tab. 3 sunt prezentate frecvenele notelor obinute la progr. Step by Step la modificarea conduitei
verbale impuse de rolul asumat
EXPERIENA COGNITIV - Tab. 4
Frecventa

Procent

Procent valid

Valid

Procent
cumulativ
4,0
52,0
100,0

2
1
4,0
4,0
3
12
48,0
48,0
4
12
48,0
48,0
Total
25
100,0
100,0
Tab. 4 frecvena notelor obinute de subiecii de la progr. Step by Step la valorificarea experienei
cognitive acumulat n scoala si in afara ei

Interpretarea rezultatelor procentual la metoda observaiei, pe variabile, in invatamantul Step


by Step

Fig. nr.1-RA observm un procent de 52% la valoarea 4 i 12% -2

99

Fig. nr.2. predomin val. 4 cu un procent de 56% , fa de 44% ct are val 3

Fig. nr. 3 cel mai mare procent este de 48% la valorile 3 i 4, iar la 2 un procent de 4%

100

Fig. nr.4 Histograma frecvenei rezultatelor obinute la met. Obs. modif. ac. impuse de rol asumat
In etalonul acestei metode, media de 3,40 obinut este normal

Fig. Nr.5 Histograma frecvenei la modificarea cond.verbale , unde media este de 3,56, ceea ce
nseamn un rezultat bun al cond.verbale.

101

Fig. Nr. 6 Histograma frecvenei rezultatelor la modific. ac. cognitive are o medie satisfctoare.

Interpretarea datelor la subiecii de la invatamantul traditional


Tab. nr.5 frecvena notelor la metoda observaiei - rol asumat

Valid

Missing
Total

1,00
2,00
3,00
4,00
Total
System

Frecventa

Procent

Procent valid

4
7
14
2
27
1
28

14,3
25,0
50,0
7,1
96,4
3,6
100,0

14,8
25,9
51,9
7,4
100,0

Frecventa

Procent

Procent valid

7
8
10
2
27
1
28

25,0
28,6
35,7
7,1
96,4
3,6
100,0

25,9
29,6
37,0
7,4
100,0

Procent
cumulativ
14,8
40,7
92,6
100,0

Tab. nr.6 conduita verbal

Valid

Missing
Total

1,00
2,00
3,00
4,00
Total
System

102

Procent
cumulativ
25,9
55,6
92,6
100,0

Tab. nr.7 - experien cognitiv

Valid

Missing
Total

2,00
3,00
4,00
Total
System

Frecventa

Procent

Procent valid

17
9
1
27
1
28

60,7
32,1
3,6
96,4
3,6
100,0

63,0
33,3
3,7
100,0

Procent
cumulativ
63,0
96,3
100,0

Fig. nr. 7- Histograma frecvenei rezultatelor obinute de subiecii de la invatamantul traditional


variabila modif.ac. impuse de rolul asumat

Din aceast histogram observm c media 2,5 este mai mic dect cea obinut la alternative Step
by Step, ceea ce nseamn c subiecii de la aceast clas au un grad mai mic de libertate n
exprimarea aciunilor impuse de rolul asumat.

103

Fig. nr.8 - Histograma frecvenei rezultatelor obinute de subiecii de la invatamantul tradiional


Observare modificarea conduitei verbale impuse de rolul asumat

Din interpretarea datelor rezult o medie mai mic dect cea de la progr.Step by Step
Fig. nr. 9 Histograma frecvenei la rezultatele obinute de subiecii de la Traditional la valorificarea
experienei cognitive

Analiznd aceast histogram, observm c majoritatea subiecilor au obinut note mai mici dect cei
de la alternativa Step by Step unde media este 3,44 fa de 2,41 ct s-a obinut la traditional.

104

Interpretarea datelor procentuale in invatamantul traditional:


Fig. nr.10 modif. Ac. Impuse de rolul asumat cu o pondere de 50% la val. 3 i 7,1% la val. 4

Fig. nr. 11 Conduita verbala arat la valoarea 3 un procent de 35,7%,iar la 4 un procent de 7,1%

105

Fig. nr. 12 Experiena cognitiv unde val. 2 are procentul max. de 60,7% iar val. 1 de 3,6%

Proba figuri geometrice


Tabele cu frecvena notelor obinute de subicii de la programul Step by Step la proba Figuri
geometrice, pe variabile: 1- fluiditatea grafic, 2- flexibilitate grafic, 3- originalitate
Tab. nr.8- Fluiditatea grafic
VAR00001

Valid

Missing
Total

Frecventa

Procent

Procent valid

4
6
7
4
4
25
2
27

14,8
22,2
25,9
14,8
14,8
92,6
7,4
100,0

16,0
24,0
28,0
16,0
16,0
100,0

Frecventa

Procent

Procent valid

3
5
5
6
5
1
25
2
27

11,1
18,5
18,5
22,2
18,5
3,7
92,6
7,4
100,0

12,0
20,0
20,0
24,0
20,0
4,0
100,0

4,00
5,00
6,00
7,00
8,00
Total
System

Procent
cumulativ
16,0
40,0
68,0
84,0
100,0

Tab. Nr.9- Flexibilitate grafic


VAR00002

Valid

Missing
Total

3,00
4,00
5,00
6,00
7,00
8,00
Total
System

106

Procent
cumulativ
12,0
32,0
52,0
76,0
96,0
100,0

Tab. nr.10 Originalitate


VAR00003

Valid

Missing
Total

Frecventa

Procent

Procent valid

2
5
5
6
6
1
25
2
27

7,4
18,5
18,5
22,2
22,2
3,7
92,6
7,4
100,0

8,0
20,0
20,0
24,0
24,0
4,0
100,0

2,00
3,00
4,00
5,00
6,00
7,00
Total
System

Procent
cumulativ
8,0
28,0
48,0
72,0
96,0
100,0

Tab.nr.11 Media i abaterea standard la cele 3 variabile


Statistics

N
Mean
Std.
Deviation
Variance

Valid
Missing

VAR00001

VAR00002

VAR00003

25
2
5,9200
1,3204

25
2
5,3200
1,4353

25
2
4,4800
1,3880

1,7433

2,0600

1,9267

Histograme ale frecvenei pentru cele trei variabile la proba Figuri geometrice la Step by Step

Fig. nr. 13. Histograma frecvenei. rol asumat , s-a obinut o medie normal conf.punctajului acordat.
107

Fig. nr.14. Histograma frecvenei rezultatelor obinute,la conduita verbal, unde valorile extreme se
afl ntre 3 i 8, media fiind 5,3 ceea ce nseamn o distribuie normal.

Fig. nr.14- Histograma frecvenei experiena cognitiv cu o medie de 4,5.

108

Interpretarea rezultatelor procentuale la proba Figuri geometrice Step by Step


Fluiditatea grafic

Fig. nr.15 se observ un procent de 26,6% la val 6 i un procent de 14,8% la val. 4, 5, 8.


Flexibilitatea grafic

Fig. nr.16 . arat procentul de 18,5% la val 4,5,7 i 3,7% la val.8

109

Fig. nr.17 Originalitate- procentul cel mai mare este 22,2% la val.5,6 i cel mai mic 3,7% la val.7
Interpretarea datelor la invatamantul traditional.- Proba Figuri geometrice
Tab.nr. 12. Frecvena notelor obinute la variabila Fluiditate grafic
VAR00004

Valid

2,00
3,00
4,00
5,00
6,00
7,00
43,00
Total

Frecventa

Procent

Procent valid

4
4
4
6
5
3
1
27

14,8
14,8
14,8
22,2
18,5
11,1
3,7
100,0

14,8
14,8
14,8
22,2
18,5
11,1
3,7
100,0

Procent
cumulativ
14,8
29,6
44,4
66,7
85,2
96,3
100,0

Tab. Nr.13. Frecvena notelor obinute la - Flexibiliate grafic


VAR00005

Valid
2,00
3,00
4,00
5,00
6,00
7,00
Total

Frecventa

Procent

Procent valid

1
5
7
7
3
3
1
27

3,7
18,5
25,9
25,9
11,1
11,1
3,7
100,0

3,7
18,5
25,9
25,9
11,1
11,1
3,7
100,0

110

Procent
cumulativ
3,7
22,2
48,1
74,1
85,2
96,3
100,0

Tab. Nr.14. Frecvena notelor obinute la - Originalitate


VAR00006

Valid

Frecventa

Procent

Procent valid

4
3
5
7
6
2
27

14,8
11,1
18,5
25,9
22,2
7,4
100,0

14,8
11,1
18,5
25,9
22,2
7,4
100,0

1,00
2,00
3,00
4,00
5,00
6,00
Total

Procent
cumulativ
14,8
25,9
44,4
70,4
92,6
100,0

Tab.nr.15. Mediile i abaterile standard la cele trei variabile


Statistics

Valid
Missing

Mean
Std.
Deviation
Variance

VAR00004

VAR00005

VAR00006

27
0
5,9259
7,5800

27
0
3,7037
1,4888

27
0
3,5185
1,5285

57,4558

2,2165

2,3362

Histogramele frecvenei la Proba de Figuri geometrice Invatamantul traditional


Fig. nr.18. Fluiditate grafic

111

Fig. nr.19. Flexibilitate grafic

Fig. nr. 20. Originalitate

Din cele trei histograme ale frecvenelor reise c ponderea mediilor este mai mic la invatamantul
traditional dect la alternative Step by Step, n special la flexibilitatea grafic i la originalitate.

112

Interpretarea rezultatelor procentual la Proba de Figuri geometrice Invatamantul traditional.


Fig. nr .21- Fluiditate grafic- cu un procent de 22,2,% la val.5 i 3,7% la val.43

Fig. nr.22 - Flexibilitate grafic cu un procent de 25,9% la val.3,4 i 3,7% la 1 i 7

113

Fig. Nr. 23 - Originalitate se observ procentul de 26% la valoarea 4 i 7,4% la val.6

Interpretarea datelor la Proba desen cu tem la alegere alternativa Step by Step


Tab. nr.16. Frecvenea notelor obinute de elevi de la alternative Step by Step
Fluiditatea plastic
VAR00001

Valid

Missing
Total

Frecventa

Procent

Procent valid

1
2
10
9
3
25
2
27

3,7
7,4
37,0
33,3
11,1
92,6
7,4
100,0

4,0
8,0
40,0
36,0
12,0
100,0

Frecventa

Procent

Procent valid

1
5
5
4
5
5
25
2
27

3,7
18,5
18,5
14,8
18,5
18,5
92,6
7,4
100,0

4,0
20,0
20,0
16,0
20,0
20,0
100,0

5,00
6,00
7,00
8,00
9,00
Total
System

Procent
cumulativ
4,0
12,0
52,0
88,0
100,0

Tab. nr.17 Flexibilitatea plastic


VAR00002

Valid

Missing
Total

2,00
3,00
4,00
5,00
6,00
7,00
Total
System

114

Procent
cumulativ
4,0
24,0
44,0
60,0
80,0
100,0

Tab. nr.18.Originalitatea plastic


VAR00003

Valid

Missing
Total

2,00
3,00
4,00
5,00
6,00
7,00
Total
System

Frecventa

Procent

Procent valid

4
6
5
6
1
3
25
2
27

14,8
22,2
18,5
22,2
3,7
11,1
92,6
7,4
100,0

16,0
24,0
20,0
24,0
4,0
12,0
100,0

Histograma frecvenei rezultatelor obinute de subiecii de la Step by Step


Fig.nr. 24. Fluiditatea plastic

Fig. nr.25. Flexibilitatea plastic

115

Procent
cumulativ
16,0
40,0
60,0
84,0
88,0
100,0

Fig.nr. 26. Originalitate plastic

Fig.nr.27. Fluiditate plastic- Desen cu tem la alegere program Step by Step


Unde procentul max. este de 37% la o val. de 7, iar min. este 3,7% la val. 5

Din aceaste histograme reiese c mediile se ncadreaz n limita normal la progr. Step by Step

116

Fig. nr. 28. Flexibilitate plastic 18,5% la val 3,4,7 i 3,7% la val.2

Fig.nr.29. Originalitate plastic- 22,2% la val. 3i 5 i 3,7% la val.6

Variabila 4 Fluiditatea plastic


Variabila 5 Flexibilitate plastic
Variabila 6 Originalitate plastic

117

In tabelul nr. 19. sunt redate media i abaterea standard pe variabile


Statistics

VAR00004

VAR00005

VAR00006

27
0
5,5185
1,6495

27
0
4,3333
1,6408

27
0
3,4444
1,1875

2,7208

2,6923

1,4103

Valid
Missing

Mean
Std.
Deviation
Variance

Tabelul nr.20. Frecvena notelelor obinute de clasa de la invatamantul traditional


Fluiditate plastic
VAR00004

Valid

Frecventa

Procent

Procent valid

4
4
5
6
4
4
27

14,8
14,8
18,5
22,2
14,8
14,8
100,0

14,8
14,8
18,5
22,2
14,8
14,8
100,0

Frecventa

Procent

Procent valid

4
6
4
6
5
1
1
27

14,8
22,2
14,8
22,2
18,5
3,7
3,7
100,0

14,8
22,2
14,8
22,2
18,5
3,7
3,7
100,0

3,00
4,00
5,00
6,00
7,00
8,00
Total

Procent
cumulativ
14,8
29,6
48,1
70,4
85,2
100,0

Tab. nr.21.Flexibilitatea plastic


VAR00005

Valid

2,00
3,00
4,00
5,00
6,00
7,00
8,00
Total

118

Procent
cumulativ
14,8
37,0
51,9
74,1
92,6
96,3
100,0

Tab. nr.22. Originalitate plastic


VAR00006

Valid

1,00
2,00
3,00
4,00
5,00
6,00
Total
1,00

Frecventa

Procent

Procent valid

1
4
11
5
5
1
27
1

3,7
14,8
40,7
18,5
18,5
3,7
100,0
3,7

3,7
14,8
40,7
18,5
18,5
3,7
100,0
3,7

Procent
cumulativ
3,7
18,5
59,3
77,8
96,3
100,0
3,7

Histogramele frecvenei la proba Desen cu tem la alegere- invatamant traditional


Fig. nr.30. Fluiditate plastic

Fig. nr. 30 Histograma frecvenei rezultatelor de unde rezult o medie mai mic dect cea de la
programul Step by Step

119

Flexibilitatea plastica

Fig.nr. 31. Histograma frecvenei rezultatelor obinute de clasa de la traditional cuprinde val. ntre 2 i
8, iar media este 4,3.

Interpretarea datelor procentual la invatamantul traditional


Fig. nr. 32. Fluiditate plastic 22,2% la val.6 i 14,8% la val.3,4,7,8

120

Fig. nr. 33. Flexibilitatea plastic 22,2% la val. 3 i 5 i 3,7% la 7 i 8

Fig. nr. 34. Originalitate plastic 40,7% la val. 3 i 3,7% la val. 1i 6

121

Metoda Povestire dup un ir de imagini alternativa Step by Step


Tab. nr.23. cu media i abaterea standard la cele trei variabile
Statistics

VAR00001

VAR00002

VAR00003

25
2
4,8400
5,0000
5,00
1,2806

25
2
3,5200
3,0000
3,00
1,2623

25
2
2,9200
3,0000
3,00
1,1150

Valid
Missing

Mean
Median
Mode
Std.
Deviation
Variance
1,6400
1,5933
Tab. nr. 24. Frecvena notelor obinute la Fluiditatea plastic

1,2433

VAR00001
Frecventa
Valid

Procent

Procent valid

2,00
3,00
4,00
5,00
6,00
7,00
Total
System

Procent
cumulativ
4,0
16,0
36,0
68,0
92,0
100,0

1
3,7
4,0
3
11,1
12,0
5
18,5
20,0
8
29,6
32,0
6
22,2
24,0
2
7,4
8,0
25
92,6
100,0
Missing
2
7,4
Total
27
100,0
Tabelul nr. 25. Frecvena notelor obinute la programul Step-Povestire dup un ir de imagini
Flexibilitate verbal
VAR00002

Valid

Missing
Total

2,00
3,00
4,00
5,00
6,00
Total
System

Frecventa

Procent

Procent valid

6
8
5
4
2
25
2
27

22,2
29,6
18,5
14,8
7,4
92,6
7,4
100,0

24,0
32,0
20,0
16,0
8,0
100,0

122

Procent
cumulativ
24,0
56,0
76,0
92,0
100,0

Tab. nr. 26. Frecvena notelor obinute la variabila Originalitate


VAR00003

Valid

Missing
Total

1,00
2,00
3,00
4,00
5,00
Total
System

Frecventa

Procent

Procent valid

4
2
13
4
2
25
2

14,8
7,4
48,1
14,8
7,4
92,6
7,4

16,0
8,0
52,0
16,0
8,0
100,0

27

100,0

Interpretarea datelor procentual la Step by Step


Fig.nr. 35. Fluiditate verbal 29,6% la val. 5 i 3,7% la val. 2.

123

Procent
cumulativ
16,0
24,0
76,0
92,0
100,0

Fig. nr. 36. Flexibilitate verbal 29,6% la val. 3 i 7,4% la val.6

Fig. nr. 37. Originabilitate verbal 48,1% la val. 3 i 7,4% la val. 2 i 5

124

Fig.nr. 38. Histograma frecvenei alternativa Step by Step Fluiditate verbal

Fig. nr. 39. Histograma frecvenei rezultatelor obinute la alternativa Step- Flexibilitate verbal

125

Fig.nr. 40. Histograma frecvenei rezultatelor obinute la Originalitate verbal - alternativa Step by
Step

Din cele trei histograme reiese faptul c fluiditatea verbal este mai mare dect flexibilitatea
verbal i originalitatea verbal.
Pentru a obine informaii privitoare la sintalitatea colectivului de la alternativa Step by Step,
am aplicat testul sociometric pe baza cruia am elaborat matricea sociometric necesar realizrii
sociogramei, din care au rezultat informaii concludente referitoare la structura colectivului de elevi i
la poziia fiecruia n cadrul grupurilor informale.
Astfel, am constatat relaii prefereniale stabilite, ntemeiate pe criteriul opiunii afective i
de interese conjuncturale ntre elevii din cadrul colectivului. Am remarcat c n funcie de modul n
care circul i se distribuie mesajele din interiorul grupului, s-au constituit reele de comunicare care,
integrate ntr-un tot formeaz tocmai structura de comunicare a grupului.
Exist comunicare pe vertical, ntre lideri i ceilali membri prin reele ascendente i
descendente ce se observ pe sociogram, dar i comunicare pe orizontal, ntre membri grupului ca
parteneri egali, prin reele bilaterale i multilaterale.

126

SOCIALIZAREA LA VENIREA N CLASA I

25
20
15
10
5
0

Nivel sczut
Nivel mediu
TOTAL
Nivel foarte bun
Nivel mediu
Nivel sczut

127

Nivel foarte bun


TOTAL

INDICI DE DEZVOLTARE AI SOCIALIZRII I A


RELATIILOR DE TIP SOCIO-AFECTIV
(grad de socializare)
OCTOMBRIE/NOIEMBRIE 2008

Elevul
A.P.
B.M.
C.C.
C.V.
C. A.
C. B.
D. C.
G. G.
I. I.
N. V.
O.E.
O.I.
P.D.
S.A.
S.A.
S.M.
. G.
T.A.
T.R.
. V.
U.C.
V. A.
V.
Z.E.
V. L.
U.E.

Comunicare
Afectiv
14 elevi

Tipuri de relaii
Comunicare
Afectiv
Verbal
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x

Dominare
Verbal
11 elevi

Cooperare
Activ
Pasiv
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x

Cooperare
Dominat
14 elevi

Dominant
10 elevi

128

Dominare
Dominant

Dominat
x
x

x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x

Activ
11 elevi

Pasiv
13 elevi

STRUCTURA TIPURILOR DE RELATII


OCTOMBRIE/NOIEMBRIE 2008

Comunicare afectiv

Comunicare verbal

15
10
5
0

Dominant

Cooperare activ

Dominant
Cooperare pasiv

Cooperare pasiv

Cooperare activ
Comunicare verbal

Dominant

Comunicare afectiv
Dominant

129

INDICI DE DEZVOLTARE AI SOCIALIZRII I A


RELATIILOR DE TIP SOCIO-AFECTIV
(gradul de socializare)
STRUCTURA TIPURILOR DE RELAII

Elevul
A.P.
B.M.
C.C.
C.V.
C. A.
C. B.
D. C.
G. G.
I. I.
N. V.
O.E.
O.I.
P.D.
S.A.
S.A.
S.M.
. G.
T.A.
T.R.
. V.
U.C.
V. A.
V.
Z.E.
V. L.
U.E.

Comunicare
Afectiv
17

Tipuri de relaii
Comunicare
Afectiv
Verbal
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x

x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x

Dominare
Verbal
20

Cooperare
Activ
Pasiv
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x

Cooperare
Dominat
19

Dominant
14

130

Dominare
Dominant

Dominat
x
x

x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x

Activ
5

Pasiv
17

STRUCTURA TIPURILOR DE RELATII


FEBRUARIE/MARTIE 2009

Comunicare afectiv

Comunicare verbal

30
20
10
0

Dominant

Cooperare activ

Dominant
Cooperare pasiv

Cooperare pasiv

Cooperare activ
Comunicare verbal

Dominant

Comunicare afectiv
Dominant

131

Grad de socializare octombrie/noiembrie 2008


Numrul
elevilor

Foarte bun

Mediu

Sczut

13

Foarte bun
Mediu

15

Sczut

10

Sczut
Mediu

5
0

Foarte bun

132

Grad de socializare februarie/martie 2009


Numrul
elevilor

Foarte bun

Mediu

Sczut

18

Foarte bun
Mediu

20
15
10
5
0

Sczut

Sczut
Mediu
Foarte bun

133

TEST SOCIOMETRIC
septembrie 2008
1. Cu cine ai dori sa-ti faci temele? Numeste-i in ordinea preferintei!
a)..........................

2.

b)....................... c)............................

Cu cine ai dori sa te joci in timpul liber? Numeste-i in ordinea preferintei!

a)..........................

b)......................... c)...........................

Aplicarea testului sociometric a cuprins mai multe etape:

Motivarea aplicarii testului;

Asigurarea caracterului confidential al testului;

Distribuirea formuluarelor pentru raspuns;

Demonstrarea modului de completare;

Limitarea ariei preferentiale;

Precizarea criteriului testului;

Limitarea numarului de raspunsuri (doar trei);

Ordinea

preferintelor.

134

MATRICEA SOCIOMETRIC - alegeri pentru efectuarea temelor-mai 2009


A.P.
1
A.P.1

B.M.2

C.C.3

C.V.4

C.A.5

C.B.
6

C.C.7

B.M.2

C.C.3

N.V.10

O.E.11

1
*

V.A.
22

3
1

1
*

G.17

2
1

T.A.18

T.R.19

U.C.21

*
2

V..23

1
*

3
14

Z.E.
24

V..
23

S.M.16

TOTAL

U.C.
21

Z.E.24

T.V.
20

S.A.14

V.A.22

T.R.
19

O.I.12

.V.20

T.A.
18

3
*

I. I.9

.G.
17

G.G.8

O.E.11

S.M.
16

S.A.
15

N. V.10

S.A.
14

D .C.7

P.D.
13

C. B.6

O.I.
12

1
2

C. A.5

S.A.15

I.I.
9

C.V.4

P.D.13

G.G.8

10

135

MATRICEA SOCIOMETRIC - alegeri pentru petrecereatimpului liber-mai 2009


A.P.
1
A.P.1

B.M.2

C.C.3

C.V.4

C.A.5

C.B.
6

C.C.7

G.G.8

I.I.
9

B.M.2

N.V.10

O.E.11

O.I.
12

S.A.
14

3
*

C.C.3

C.V.4

S.A.
15

2
*

C. B.6

I. I.9

S.A.14

*
*
1

*
2

1
*

1
*

*
2

V.A.22

3
2

2
3

2
*

Z.E.24
TOTAL

U.C.21

V..23

T.R.19

S.M.16

T.A.18

S.A.15

G.17

2
3

Z.E.
24

*
1

V..
23

O.I.12
P.D.13

V.A.
22

G.G.8

U.C.
21

T.V.
20
2

T.R.
19

3
1

T.A.
18

O.E.11

.G.
17

D .C.7

.V.20

S.M.
16

C. A.5

N. V.10

P.D.
13

3
*

11

136

10

Diagrama relaiilor interpersonale i poziia elevilor n raporturile cu colegii i cu grupurile informale


Sociograma, indice de statut sociometric

fat
18

21

biat
6

Prima preferin

10

19

A doua preferin

17

A treia preferin

20

7
8

22

13
5

15
11
12
24

16
14

2
3

137

23

Diagrama relaiilor interpersonale i poziia elevilor n raporturile cu colegii i cu grupurile informale


Sociograma, indice de statut sociometric

21

fat

22
18

biat

23
20
17

Prima preferin
15

A doua preferin

1
24

A treia preferin

8
16
13

19
3
12

14

11

10

4
5
9
6

138

Exist comunicare pe vertical, ntre lideri i ceilali membri prin reele ascendente i
descendente ce se observ pe sociogram, dar i comunicare pe orizontal, ntre membri grupului ca
parteneri egali, prin reele bilaterale i multilaterale.
Orientndu-m dup incluziunea social extras din matrice, am remarcat, spre exemplu,
c elevii A.P, G.G i O.I se bucur de simpatia multor colegi. Acetia sunt comunicativi, sinceri,
coopereaz cu majoritatea elevilor, fapt apreciat de colegii lor care au contribuit la stabilirea poziiilor
centrale n cadrul sociogramei.
n cadrul grupului s-au stabilit relaii pozitive bazate pe colaborare, armonie i respect.
Este de remarcat, de asemenea, c exist elevi C.C, C.B i U.C a cror incluziune social
este mai redus. Ei au o relaie cu unii dintre membri microgrupurilor, ns nu sunt realmente integrai
acestora. ntre membri grupurilor informale s-au stabilit relaii interpersonale pozitive, care de regul
vin n sprijinul procesului instructiv-educativ.
Chiar dac elevii din cadrul grupului supus testului coopereaz, comunic, totui este
necesar crearea unor situaii, momente, evenimente n cadrul colii i n afara acesteia care s
consolideze relaiile afective .

139

Statutul subiecilor n cadrului grupului


MAI 2009

Elevi
A.P.
B.M.
C.C.
C.V.
C. A.
C. B.
D. C.
G. G.
I. I.
N. V.
O.E.
O.I.
P.D.
S.A.
S.A.
S.M.
. G.
T.A.
T.R.
. V.
U.C.
V. A.
V.
Z.E
U.E.

Statut pozitiv

Statut negativ

Statut neutru
x

x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x

140

CONCLUZII
Toate cele trei metode folosite observaia, proba de figuri geometrice i analiza produselor
activitii ce cuprinde proba de desen cu tem la alegere i povestire dup un ir de imagini au
evideniat, conform diagramelor ntocmite, c alternativa Step by Step uzeaz de mijloace specifice in
masura sa stimuleze capacitatile comunicative ale elevilor, mai mult dect invmntul tradiional.
Indicatorii observaionali ce vin n sprijinul acestei concluzii sunt urmtorii: modificarea
aciunilor impuse de rolul asumat, la care s-a constatat c de la traditional, doar doi elevi au adus multe
modificri, mbogind aciunile impuse de rol, n timp ce la alternativa Step by Step au fost
treisprezece elevi care au avut un comportament similar; modificarea conduitei verbale impuse de rolul
asumat la care s-a constatat c elevii de la alternativa Step by Step s-au situat n partea superioar a
grilei de punctaj, n timp ce elevii din invatamantul traditional au avut o conduit verbal srccioas
i ablonizat; valorificarea experienei cognitive care a fost mult mai bine evideniat la elevii de la
alternativa Step by Step, fa de cei de la tradiional ce nu utilizau alte informaii i deprinderi.
Proba figuri geometrice folosit pentru msurarea fluiditii, flexibilitii i originalitii,
relev urmtoarele aspecte: nousprezece dintre elevii de la alternativa Step by Step s-au situat n
jumtatea superioar a grilei, n timp ce elevii de la traditional care au avut aceeai performan au fost
n numr de zece.
n cadrul analizei produselor, studiind desenele cu tem la alegere ale elevilor de la programul
Step, s-a observat c flexibilitatea (exprimat n numrul de categorii de elemente compoziionale) este
mai mare, aprnd n fiecare desen cel puin 5-6 categorii de elemente, n timp ce la cei de la traditional
au fost prezente maxim 5 categorii de elemente (la doi elevi). Desenele cu tem la alegere ale copiilor
din alternativa Step by Step, ca i proba forme geometrice relev urmtoarele aspecte: elementele
compoziionale sunt organizate ntr-un ansamblu, subordonndu-se unei teme, precizia redrii
obiectelor este completat de un nceput de expresivitate, materialul imagistic este furnizat de
experiena cognitiv i amndou depesc sub aspectul fluiditii, flexibilitii i originalitii desenele
cu tem impus i desenele cu elemente sugerate.
Corelnd rezultatele obinute mai sus i cu cele de la analiza povestirii dup un ir de imagini,
se poate spune c fluiditatea plastic i verbal este mai mare dect flexibilitatea i originalitatea, c
informaiile, modelele de aciune nsuite de copii sunt reflectate n jocul i desenul acestora i c
aciunile ludice devin mai articulate, relaia dintre trebuina de cunoatere i potenialul creative
amplificnd dezvoltarea factorilor intelectuali ai comunicrii.
141

Psihologia pedagogic i pedagogia evideniaz relaia de interdependen dintre dezvoltare i


nvare: nvarea fiind procesul continuu care produce dezvoltarea. Prin nvare, copilul asimileaz i
interiorizeaz valorile socio-culturale care obiectivizeaz capacitile umane, le transform n coninut
i organizarea propriei viei psihice. La rndul ei, dezvoltarea influeneaz i condiioneaz nvarea,
care se finalizeaz i se mplinete n dezvoltare, iar dezvoltarea face posibil nvarea. Aceasta
nseamn c dezvoltarea potenialului comunicativ depinde n esen de calitatea nvrii n care este
implicat copilul.
H. S. Sullivan remarc rolul deosebit de important al implicrii adultului n jocurile copiilor, n
toate activitile acestora, pentru dezvoltarea psihic i social a scolarului mic. Teoria lui Sullivan a
stabilit c la vrsta micii scolaritati este foarte important ca adultul (invatatorul i mai ales printele) s
participe n activitile lui, acest fapt amplificnd disponibilitile comunicative ale copilului.
Relaia profesor-elev reprezint una dintre problemele majore ale nvmntului n general.
Sensul formativ al nvmntului contemporan impune mai mult ca oricnd luarea n consideraie a
relaiei profesor - elev pe fondul creia se realizeaz o modelare a comportamentului elevului, precum
i sarcinile complexe ale formrii personalitii acestuia.
n viziunea pedagogiei moderne relaia profesor-elev este conceput ca o relaie de mare
complexitate, care implic un dialog permanent ntre cei doi factori, educator i educat, o comunicare
reciproc angajnd toate laturile personalitii acestora.
Profesorul pentru a-i realiza rolul su de a organiza i stabili strategia aciunii educaionale, de
a urmri sistematic achiziiile comportamentale i de a evalua randamentul colar trebuie s cunoasc
psihologia elevului. Prin acesta, profesorul trebuie s stimuleze activitatea i angajarea lui n procesul
propriei formri. Dialogul deschis dintre profesor i elev trebuie s solicite spontaneitatea i
receptivitatea acestora, spiritul de investigare i curiozitatea n rezolvarea problemelor.
Stilul didactic democratic este facilitator in realizarea comunicarii didactice pentru ca
stimuleaza initiativa elevilor si creeaza un climat de destindere in clasa.
Climatul socioafectiv al grupului influeneaz comportamentul elevilor, imaginea despre
propria lor persoan i prin acesta dinamizeaz rolul elevului de subiect al formrii sale.
A comunica eficient reprezint un nivel al performanei n activitatea didactic, nivel pe care
specialitii l asociaz aptitudinii pedagogice. Comunicativitatea didactic implic i o bun cunoatere
psihologic a elevului, o tratare difereniat a acestuia n funcie de posibilitile de a nelege, a gndi
i a simi a fiecrui elev. S-a stabilit c, att capacitatea ct i comportamentul empatic, sunt integrate
n structura de personalitate a profesorului, susinndu-se reciproc. O alt aptitudine care trebuie s se
142

regseasc n personalitatea profesorului, este aptitudinea organizaional, acea abilitate care privete
coordonarea de roluri, cooperarea pentru informare i utilizarea cunotinelor n situaii variate.
Funcionnd pe principiul feed-back-ului, procesul de comunicare faciliteaz realizarea sarcinii,
asigur coeziunea grupului, valorizeaz pe fiecare membru, acioneaz ca factor de omogenizare. De
modul n care profesorul reuete s se fac acceptat de ctre elevi depinde realizarea deschiderii fr
rezerve a canalelor de comunicaie ntre cei doi actori principali ai actului educaional, crend
condiii optime de receptivitate, permisivitate, deschidere i cooperare.
Studiile de specialitate au permis multiple referiri cu privire la rolul i locul empatiei n procesul
educaional prin confruntarea permanent a profesorului cu elevii a cror comportare este variat i fa
de care trebuie s existe o deplin nelegere de tip empatic pentru a se putea cldi un sistem pertinent
de influenare. Faptul c profesori cu experien manifest un nivel superior de empatie fa de elevii
cu comportament colar incorect denot necesitatea utilizrii acestor nsuiri ca pe un instrument de
apropiere de psihologia elevului i implicit de ptrundere mai adnc n vastul cmp de preocupri al
acestuia. Este ceea ce asigur condiia psihologic pentru o intervenie individualizat n consens cu
factura personal a acestor elevi pentru a-i adapta cerinelor societii, pentru a le descoperi unele
caliti i a le pune n valoare pentru a le reduce defectele prin intermediul crerii unei imagini de sine
apte s le anihileze nonvalorile.
nvtorul ar trebui s fie pentru elev ca un grdinar care cultiv un copcel unic, pe care nu
dorete s-l piard i pe care l ngrijete cu mare atenie. i astfel copcelul crete crete, ajunge
copac gata s nfloreasc, iar educatorul, pune pe ramurile sale cte o floare, o floare a ncrederii n
propriile puteri, a respectului fa de sine i de ceilali, a bunei cuviine, a creativitii, a ambiiei, a
speranei i dorinei de evoluie, n final rezultnd un copac cu flori alese care vor urma s fructifice.
n concluzie, se poate spune c teoria lui H. S. Sullivan a fost confirmat, existnd diferene de
ordin calitativ ale potenialului de comunicare ale colarilor, vizand ca rezultat final ameliorarea
comunicrii didactice.
Validarea statistic a ipotezei de mai sus constituie argumente puternice privind veridicitatea
premiselor teoretice din prima parte a lucrrii.

143

BIBLIOGRAFIE
Abric, J.- Psihologia comunicrii: teorii i metode, Iai, Ed. Polirom, 2002;
Albulescu, I., - Pragmatica predrii, Ed. Presa Universitar Clujean, 2004;
Anghel, P.- Stiluri i metode de comunicare, Ed. Aramis, Bucureti, 2003;
Baylon, C., Mignot, X. - La Communication, Edition Nathan, Paris, 1994;
Bban, A., - Consiliere educaional, Cluj-Napoca, Ed. Psinet, 2001;
Bellenger, L. - La force de persuasion, du bon usage des moyens d influence et de convaincre,
EFS, Paris, 1997;
Bernat, S. - Feedback-ul didactic. Mecanismele obinerii lui n lecie, n studii i cercetri din
domeniul tiinelor socio-umane, vol. 9, Ed. Argonaut, Cluj-Napoca, 2002;
Brliba, M.C. - Paradigmele comunicrii, Ed. tiinific, Bucureti, 2002;
Blideanu, E., erdean, I. - Orientri noi n metodologia studierii limbii romne n ciclul primar, Ed.
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981;
Browne, M.N., Keely,S.M., - Asking the Right Questions, Prentice Hall, Upper Saddle River, NewJersey, USA, 2001;
Burgoon,M., - Human communication, Sage Publication Internetional, Educational and
Professional Publisher, London, 1994;
Buzai, I., - Literatura romn i literatura pentru copii, Curs, seria Didactica, Alba Iulia, 2003;
Buzai, I., Chiscop, L., - Literatura pentru copii, Ed. Grigore Tbcaru, Bacu, 2000;
Clin,M. - Teoria educaiei. Fundamentarea epistemic i metodologic a aciunii educative, Ed.
All, 1996;
Cerghit, I. - Sisteme de instruire alternative i complementare, Editura Aramis, Bucureti, 2002;
Chiric,S. - Psihologie organizaional, Casa de editur i consultan Studiul Organizrii, ClujNapoca, 1996;
Chi, V., - Provocrile pedagogiei contemporane, Presa Universitar Clujean, Cluj, 2002;
Ciobanu, O. - Comunicare didactic, Bucureti, Ed. ASE, 2003;
144

Clocotici, V., Stan, A., - Statistica aplicata in psihologie, Ed. Polirom, 2002;
Colletti, P., - Cartea gesturilor, Ed. Trei, Bucureti, 2003;
Cornea , P. - Introducere n teoria lecturii ,Ed. Polirom, Iai, 1998;
Cosmovici, A., Iacob, L., - Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai, 1999;
Cuco, C-tin, - Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1998;
Cuco, C-tin, - Pedagogie, Ediia a II-a, Ed. Polirom, Iai, 2002;
Cuco, C-tin, - Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i gradele didactice, Ed. Polirom,
Iai, 1998;
De Vitto, J. - Human Communication, The Basic Course, New York, Cambridge, Washington,
London, Sydney, Harper & Row, 1988;
Dinu, M. - Comunicarea, Bucureti, Ed. tiinific, 1997;
Dospinescu, V. - Semiotic i discurs didactic, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1998;
Dragu, A., - Dimensiuni psihologice semnificative ale echilibrului emotional in profesiunea de
cadru didactic, studii si comunicari stiintifice, stiinte umaniste, Bacau,1987;
Dragu, A., - Reactii la frustrare in profesiunea de cadru didactic Constanta, 1990;
Dragu, A., - Structura personalitatii profesorului, Editura Didactic i Pedagogic Bucureti, 1996;
Dragu, A., Cristea, S., - Psihologie si Pedagogie Scolara, Ed. Universiti Press, Constanta, 2002;
Ducrot,O., - Noul dicionnar enciclopedic al tiinelor limbajului, Ed. Babel, Bucureti, 1996;
Feldman, R.S. - Social Psychology, New York, Mc Graw-Hill Book Co.,1985;
Ferreol, G., Flageul, N. - "Metode i tehnici de exprimare scris i oral", Ed. Polirom, Iai, 1998;
Frunz, V., - "Factori favorizani i perturbatori ai comunicrii didactice", Ed. Universiti Press,
Constanta, 2003;
Golu, M., - Bazele psihologiei generale. Ed. Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti 2003;
Golu, M., - Dinamica personalitii, Ed. Geneze, Bucureti, 1993;
Golu, P., - Fenomene si procese psiho-sociale, Ed. Stiintifica si Enciclopedica, Bucuresti, 1989;
Grant, W. - Rezolvarea conflictelor, Ed. Teora, Bucureti, 1998;
145

Habermas, J. (1983) - Cunoatere i comunicare, Ed. Politic, Bucureti, 1983;


Hung G, Sik & Bradac, J. - Power in Language. Verbal Communication and Social Influence,
Sage Publication, London,1993;
Hybels, Saundra, Weaver, R.L., - Communicating Effectively (Fourth Edition), Mc. Graw Hill Inc.,
1995;
Iacob, L. - Cercetarea comunicrii astzi, n psihologia social, Ed. Polirom, Iai, 1996;
Iacob, L. - Comunicarea didactic, n psihologia colar, Iai, Ed. Polirom, 1998;
Ionescu, M., Radu, I. - Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2001;
Ionescu, M., Radu, I. (coord.), - Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1995;
Iucu, R.B., - Instruirea colar. Perspective teoretice i applicative, Ed. Polirom, Iai, 2001;
Iucu, R.B., - Managementul i gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iai, 2000;
nvmntul primar, nr.1,2,3, - Revist dedicat cadrelor didactice, Ed. Discipol, Bucureti, 2001;
Knight, S., - Tehnicile programrii neuro-lingvistice, Ed. Curtea Veche, Bucureti, 2004;
Leroy, G. - Dialogul n educaie ,Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1984;
Lobrat, M. - Les relations educatives dans la classe, Cahiers Pdagogiques, nr. 81, 1989
Lohisse, J., - Comunicarea, de la transmiterea mecanic la interaciune, Ed. Polirom, Iai, 2002;
Mc Quail, D. - Communication, Longman, New York, USA, 1988;
Mihai, G., Papaghiuc, t. - ncercri asupra argumentrii, Ed. Junimea, Iai, 1985;
Mitrofan, N., - Aptitudinea pedagogica si eficienta activitatii instructiv-educative, Revista de
pedagogie, nr.7, 1986;
Mitrofan, N. - Aptitudinea pedagogic , Ed. Academiei, Bucureti, 1998 ;
Mitrofan, I., - Orientarea experienial n psihoterapie. Dezvoltare personal, interpersonal,
transpersonal, Ed. SPER, Bucureti, 2000-2001;
Mucchielli, A. - Arta de a influena. Analiza tehnicilor de manipulare, Ed. Polirom, Iai, 2002;
Neculau, A., - Psihologie social, Ed. Polirom, Iai, 1996;
Nedelcea, C., - Introducere n programarea neuro-lingvistic; Instrumente psihologice pentru
dezvoltarea personal, Ed. SPER, Bucureti, 2002;
146

Nedelcea,C., Dumitru, P., - Optimizarea comportamentului profesional, ntre educaie i


psihoterapie, Ed. SPER, Bucureti, 1999;
Nicola, I, - Tratat de pedagogie colar, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1996;
Nu, A., - Abiliti de comunicare, Ed. SPER, Bucureti, 2004;
Nu, A., - Comunicarea. Chipuri, umbre i mti, Ed. SPER, Bucureti, 2005;
Nu, A., - Secrete i jocuri psihologice. Analiz tranzacional, Ed. SPER, Bucureti, 2000;
Nuutinen, P. What Teachers Think About Their Power in Teacher Education for Equality,
Edward Befring, Oslo, 1995;
O`Connor, J., Seymour, J., - Introducing Neuro-Linguistic Programming, Revised Edition, The
Aquarian Press, London, 1993;
Pnioar, O. - Comunicarea eficient, Ed. Polirom, Iai, 2003;
Pnioar, O., - Comunicarea eficient, Ed. Polirom, Iai, 2006;
Pun, E. - Sociopedagogia colar, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1992
Pun, E., - coala o abordare sociopedagogic, Ed. Polirom, Iai, 1994;
Pease, A. - Limbajul trupului, Editura Polimark, Bucureti, 1993;
Pene, M., Molan, V.- ndrumtor pentru folosirea manualului de limba romn comunicare
citire lectur clasa a II- a, Ed. Aramis, Bucureti , 1995;
Piaget, J., Inhelder, B, - Psihologia copilului, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979;
Popescu-Neveanu, P.- Personalitatea pedagogic, Revista de pedagogie, nr. 9, 1982;
Popescu-Neveanu, P., - Dicionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucureti, 1978;
Potolea, D. - Stiluri pedagogice i efectele lor tendereniale - o investigaie concret, Revista de
pedagogie, nr. 12, 1988;
Puca, F. - Comunicare, Ed. Grinta, Cluj-Napoca, 2004;
Radu, I., Ilu, P., Matei, L., - Psihologie social, Ed. Exe SRL, Cluj-Napoca, 1994;
Reuchlin, M, - Psihologie generala, Ed. Stiintifica, Bucuresti, 1999;
Revista de psihoterapie experienial, Nr.1-9,1998-1999,Ed.SPER(Societatea de Psihoterapie
Experienial Romn), Bucureti;
Rosenberg, M., - Comunicarea nonviolent, Elena Francisc Publishing, 2005;
147

Slvstru, C. - Logic i limbaj educaional , Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995;


Slvstru, D., - Psihologia educaiei, Ed. Polirom, Iai, 2004;
Sucan, D. - Specificitatea comunicrii didactice n contextual comunicrii interumane, n
competena didactic, Ed. All, Bucureti,1999;
Scott , B. - The Skills of Communicating , Wildwood House Ltd., New Hampshire, 1987;
Sillamy, N. - Dicionar de psihologie, Ed. Univers Enciclopedic, Bucureti,1996;
Slama-Cazacu, T., - Dezvoltarea limbajului i a comunicrii la vrsta precolar. Stilul vorbirii.
Dialogul n psiholingvistic o tiin a comunicrii, Ed. All, Bucureti, 1999;
Stan, E. - Profesorul ntre autoritate i putere, Ed. Teora, Bucureti, 1999;
Stanton, N. - Comunicarea, Societatea de tiin i Tehnic S.A., Bucureti, 1995;
Stnciulescu, E., - Teorii sociologice ale educaiei, Ed. Polirom, Iai, 1996;
Stoica, M., - Pedagogie i psihologie, Ed. Gheorghe Alexandru, Craiova, 2002;
Strchinaru , I., - Psihopedagogie special, vol.I, Ed. Trinitas, Iai, 1994;
chiopu, U., Verza, E., - Psihologia vrstelor. Ciclurile vieii, Ed. Didactic i Pedagogic
Bucureti, 1995;
erdeanu , I., - Metodica predrii limbii romne la clasele I IV, Ed. Didactic i Pedagogic,
Bucureti , 1993
oitu, L., - Pedagogia comunicrii, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995;
oitu, L., - Comunicare i aciune, Institutul European, Bucureti, 1996;
tefan, L. - Arta de a asculta. Teorie i aplicaii, Ed. ASE, Bucureti, 2003
uteu, T., - Cunoaterea i autocunoaterea elevilor, Editura Politic, Bucureti, 1979;
Toma, I, Silvestru, E. - "Sinteze de limba romn", Ed. Niculescu, Bucureti, 2007;
Van Cuilenburg, J.J. - tiina comunicrii, Editura Humanitas, Bucureti, 1998;
Verza E., - Psihologia varstelor, Ed. Pro Humanitate, Bucuresti, 2000;
Vlsceanu, M. - Psihosociologia educaiei i nvmntului, Ed. Paideia, Bucureti, 1993;
Voiculescu, E., - Factorii subiectivi ai evalurii colare, Ed. Aramis, Bucureti, 2000;
148

Voiculescu, F., - Manual de pedagogie contemporan, partea I, Obiectul i temele fundamentale


ale pedagogiei, Ed. Risoprint, Cluj-Napoca, 2005;
Wallen,J., Wallen, L., - Effective Classroom Management, Allyn and Bacon Inc., Boston, USA,
1988;
Zlate, M., - Eul si personalitatea, Ed. Trei, Bucureti, 2002;
Zlate, M., - Introducere n psihologie, Ed. Polirom, Bucureti, 2000;
Zlate, M., - Psihologia mecanismelor cognitive, Ed. Politic, Bucureti, 1999;
Zlate, M., - Fundamentele psihologiei, Ed. Pro Humanitate, Bucureti, 2000;

149

Anexe
Anexa 1, Valorile lui t corespunztoare pragurilor de probabilitate 0,05, 0,02 i 0,01, n funcie de
numrul gradelor de libertate, v
v

p = 0,05

p = 0,02

p = 0,01

12,71

31,82

63,66

4,30

6,97

9,93

3,18

4,54

5,84

2,78

3,75

4,60

2,57

3,37

4,03

2,45

3,14

3,71

2,73

3,00

3,50

2,31

2,90

3,36

2,26

2,82

3,25

10

2,23

2,76

3,17

11

2,20

2,72

3.11

12

2,18

2,68

3,06

13

2,16

2,65

3,01

14

2,15

2,62

2,98

15

2,13

2,60

2,95

16

2,12

2,58

2,98

17

2,11

2.57

2,90

18

2,10

2,55

2,88

19

2,09

2,54

2,86

20

2,09

2,53

2,85

21

2,08

2,52

2,83

22

2,07

2,51

2,82

23

2,07

2,50

2,81

24

2,06

2,49

2,80

25

2,06

2,49

2,79

26

2,06

2,48

2,78

27

2,05

2,47

2,77

28

2,05

2,47

2,76

29

2,05

2.46

2,75

30

2.04

2,46

2,75

1.96

2,33

2,58

150

Anexa 2

Proba de desen pentru exerciiul flexibilitii plastice.

151

Anexa 3, Analiza produselor activitatii povestire dup un ir de imagini.

152

153

154

155