Sunteți pe pagina 1din 72

PSIHOPATOLOGIA COPILULUI

Aspecte legate de tabloul psihopedagogic al


copilului cu deficienta

***
Asistenta psihopedagogica si sociala a persoanelor cu cerinte speciale constituie un
ansamblu de masuri de natura psihologica, pedagogica si sociala in vederea depistarii,
diagnosticarii, recuperarii, educarii, instruirii, profesionalizarii, adaptarii si integrarii sociale a
persoanelor care prezinta o serie de deficiente de natura intelectuala, senzoriala, fizica, psihica,
comportamentala sau de limbaj, precum si a persoanelor aflate in situatii de risc datorita
mediului in care traiesc, resurselor insuficiente de subzistenta sau prezentei unor boli cronice sau
a unor fenomene degenerative care afecteaza integritatea lor biologica, fiziologica sau
psihologica. Asistenta sociala a persoanelor cu nevoi speciale reprezinta o componenta
fundamentala a asistentei generale acordate acestor persoane iar din punct de vedere al eficientei
interventiei ea trebuie corelata cu interventia psihologica, pedagogica, medicala etc. la nivelul
unei echipe interdisciplinare.
Componentele fundamentale ale asistentei psihopedagogice si sociale:
a) psihologica:

cunoasterea particularitatilor specifice dezvoltarii psihice a persoanei si a tuturor

componentelor personalitatii;
atitudinea si reactiile persoanei in raport cu deficienta sau cu incapacitatea sa si atitudinea

si relatiile pe care le are cu cei din jur;


modul de manifestare a comportamentului in diferite situatii;
identificarea disfunctiilor la nivel psihic;
identificarea cailor de terapie, recuperare, compensare a functiilor si proceselor psihice

afectate;
asigurarea unui cadru de securitate si confort afectiv pentru mentinerea echilibrului
psihic si dezvoltarea armonioasa a personalitatii;

b) pedagogica:

evidentierea problemelor specifice in educarea, instruirea si profesionalizarea persoanelor

cu diferite tipuri de deficiente;


adaptarea obiectivelor, metodelor si mijloacelor de invatamant la cerintele impuse de

particularitatile dezvoltarii psihofizice a persoanelor cu cerinte educative speciale;


adaptarea/ modificarea continutului invatamantului in functie de nivelul evolutiei si

dezvoltarii biopsihice a subiectilor inclusi in procesul instructiv-educativ;


asigurarea unui cadru optim de pregatire, astfel incat fiecare subiect supus educatiei si
instruirii sa asimileze un minimum de cunostinte si deprinderi practice necesare integrarii
sociale (diversificarea ofertelor educationale si dezvoltarea institutiilor scolare de tip
incluziv);

c) sociala:

insertia bio-psiho-socio-culturala a persoanei in realitatea sociala actuala sau in

schimbare pe axele: familiala, scolara, profesionala si sociala;


actiuni de prevenire si combatere a manifestarilor de inadaptare sociala sau de

marginalizare a persoanelor cu dizabilitate;


promovarea si sustinerea unor politici coerente si flexibile, precum si organizarea unor

servicii eficiente pentru protectia si asistenta sociala a persoanelor aflate in dificultate;


informarea opiniei publice cu privire la responsabilitatea civica a membrilor comunitatii
fata de persoanele aflate in dificultate, precum si posibilitatile de valorificare a
potentialului aptitudinal si relational al acestor persoane in folosul comunitatii.

ABORDARI ALE PROBLEMATICII PERSOANELOR CU CERINTE SPECIALE

Problematica persoanelor cu cerinte speciale constituie un camp semantic complex si in


evidenta schimbare. In literatura psihopedagogica se intalnesc frecvent mai multi termeni care, in
functie de modul de abordare al problematicii persoanelor cu nevoi speciale, pot clarifica o serie
de delimitari semantice utile in intelegerea corecta si nuantata a fenomenelor avute in vedere.
Aspectul medical deficienta se refera la deficitul stabilit prin metode si mijloace
clinice sau paraclinice, explorari functionale sau alte evaluari folosite de serviciile medicale,
deficit care poate fi de natura senzoriala, mintala, fizica, locomotorie, neuropsihica sau de
limbaj. Prin deficienta se intelege pierderea, anomalia, perturbarea cu caracter definitiv sau
temporar a unei structuri fiziologice, anatomice sau psihologice si desemneaza o stare de
anormalitate functionala.
Termenul generic de deficienta include si o serie de alti termeni cu o semnificatie si o
sfera semantica mai redusa, cum ar fi:

deficit desemneaza intelesul cantitativ al deficientei, adica ceea ce lipseste pentru a

completa o anumita cantitate sau intregul;


defectuozitate se refera la ceea ce determina un deficit;
infirmitate desemneaza diminuarea notabila sau absenta uneia sau mai multor functiuni
importante care necesita o protectie permanenta, fiind incurabila, dar care poate fi

reeducata, compensata sau supracompensata;


invaliditatea implica pierderea sau diminuarea temporara sau permanenta a capacitatii

de munca;
perturbarea se refera la abaterile de la norma;
Aspectul functional incapacitatea reprezinta o pierdere, o diminuare totala sau partiala

a posibilitatilor fizice, locomotorii, mintale, senzoriale, neuropsihice etc., consecinta a unei

deficiente care impiedica efectuarea normala a unor activitati. Indiferent de forma de manifestare
(fizica, senzoriala, mintala etc.), incapacitatea conduce la modificari de adaptare, la un anumit
comportament adaptativ, la performante functionale care determina forme, mai mult sau mai
putin grave, de autonomie personala, profesionala sau sociala. Altfel spus, incapacitatea
reprezinta perturbarea capacitatii de indeplinire normala a unei activitati sau a unui
comportament; aceasta tulburare poate avea un caracter reversibil sau ireversibil, progresiv sau
regresiv.
Aspectul social rezuma consecintele deficientei si ale incapacitatii, cu manifestari
variabile in raport cu gravitatea deficientei si cu exigentele mediului. Aceste consecinte pe plan
social sunt incluse in notiunile de handicap, respectiv de inadaptare si se pot manifesta sub
diverse forme: inadaptare propriu-zisa, marginalizare, inegalitate, segregare, excludere.
Handicapul pentru o persoana este considerat un dezavantaj social, rezultat dintr-o
deficienta sau incapacitate, care limiteaza sau impiedica indeplinirea unui rol intr-un context
social, cultural. In limbajul curent (cel putin in cultura romaneasca, dar si in alte culturi) acest
termen are adeseori un sens peiorativ, fapt care, in ultimii ani, a determinat identificare unor
termeni sau sintagme noi care sa inlocuiasca termenul de handicap; astfel s-au impus termeni ca:
deficienta, dizabilitate sau sintagme ca: persoana cu nevoi speciale, persoana cu dizabilitate etc.
Altfel spus, handicapul este o particularitate a relatiei dintre persoanele cu incapacitate si mediul
lor de viata, fiind evidentiat atunci cand aceste persoane intalnesc bariere culturale, fizice sau
sociale, impiedicandu-le accesul la diferite activitati sau servicii sociale care sunt disponibile, in
conditii normale, celorlalte persoane din jurul lor. Dificultatile intalnite de persoanele cu
handicap sunt multiple si complexe, ceea ce face dificila sistematizarea lor.
Concluzionand, putem spune ca deficienta poate determina o incapacitate care, la randul
ei, antreneaza o stare de handicap ce face ca persoana deficienta sa suporte cu dificultate
exigentele mediului in care traieste, mediu care poate asimila, tolera sau respinge persoana cu o
anumita deficienta si de aici o serie de consecinte cu urmari, atat asupra echilibrului vietii interne
a persoanei respective, cat si in planul relatiilor cu cei din jur, fapt care poate determina
includerea persoanei cu deficiente intr-un cerc vicios, cu urmari, uneori destul de complicate, in
procesul dezvoltarii si structurarii armonioase si echilibrate a personalitatii acesteia.
PARTICULARITATI ALE PROCESELOR PSIHICE LA COPIII CU DIZABILITATI
Orice activitate de invatare, inclusiv cea scolara, se realizeaza prin interrelatia functiilor
si proceselor psihice cu accent predominant pe procesele psihice cognitive; astfel, in cunoasterea

elementara se distinge indeosebi rolul senzatiilor, perceptiei, atentiei si memoriei, aprofundarea


cunoasterii accentueaza rolul reprezentarilor, imaginatiei si gandirii, iar motivatia si comunicarea
elev-profesor actioneaza in permanenta ca motor al activitatii psihice. Activitatea de reflectare a
realitatii in structurile superioare ale sistemului nervos are un caracter selectiv, iar dezvoltarea
intelectuala, ca latura a dezvoltarii psihice generale, este ea insasi conditionata de felul cum a
decurs si cum decurge activitatea de insusire a anumitor cunostinte si priceperi.
Arhitectura cognitiva a psihicului uman (totalitatea mecanismelor cognitive necesare si
suficiente pentru realizarea unui comportament inteligent) permite persoanei sa invete din
raporturile sale cu factorii de mediu sau din propria experienta (invatarea depinde si de modul de
organizare a bazei de cunostinte prealabile). Baza de cunostinte are un rol esential atat in
procesarea secundara a informatiei senzoriale, cat si in toate prelucrarile care au loc prin
intermediul memoriei (modul de organizare a cunostintelor in memorie faciliteaza reactualizarea
lor) sau atentiei (ca functie psihica, atentia, cu toate ca nu are continut informational propriu,
faciliteaza performantele celorlalte procese psihice, reprezentand in fapt orientarea activitatii
intelectuale in raport cu scopurile implicite sau explicite ale invatarii).
In cadrul sistemului psihic uman, interactiunea tuturor elementelor sale componente este
o conditie obligatorie fara de care activitatea umana, adaptarea la mediu, crearea de valori etc.
nici nu ar fi posibile. Ingemanarea celor trei fenomene (gandire, limbaj, memorie) reiese mai
intai din apartenenta lor la ceea ce numim intelect, acel ansamblu de elemente ale psihismului
care permite cunoasterea prin detasarea de experienta nemijlocita si care se constituie treptat, in
ontogeneza, prin interactiunea cu mediul sociocultural. Atentia apare ca o conditie primara, de
fond, pentru desfasurarea proceselor de cunoastere, de autoanaliza si autoevaluare, precum si a
comportamentelor motorii. Ea nu dispune de un continut informational specific, ci asigura
declansarea, mentinerea si optimizarea proceselor psihice cognitive. Se poate spune ca atentia
este un nod-releu al vietii si activitatii psihice.
Mecanismele fiziologice ale gandirii si limbajului, legaturile dintre aceste procese
psihice au fost scoase si mai mult in evidenta de catre I.P. Pavlov, prin elaborarea teoriei sale
privind cele doua sisteme de semnalizare. Astfel, daca senzatiile si reprezentarile noastre, care se
refera la lumea inconjuratoare, reprezinta pentru noi semnale concrete (primele semne ale
realitatii), atunci vorbirea si, in special, excitatiile kinestezice, care vin la scoarta cerebrala de la
organele de vorbire, reprezinta semnale de ordinul al doilea, adica semnale ale semnalelor, o
abstractizare a realitatii care permite generalizari, fapt ce constituie gandirea noastra superioara
specific umana. Al doilea sistem de semnalizare participa in mod nemijlocit in actiunile
voluntare si este reglatorul conduitei umane. In urma instructiunii verbale primite la nivelul
scoartei cerebrale, instanta celui de-al doilea sistem de semnalizare, se actualizeaza legaturile

corticale corespunzatoare si, prin mijlocirea lor, se schiteaza latent diferitele actiuni pe baza unei
comenzi din instanta celui de-al doilea sistem de semnalizare. Intrucat aceste actiuni sunt
efectuate numai la nivelul gandirii, forma exterioara a miscarii este inhibata.
In schimb, prezenta procesului latent din organul efector este dovedita de aparitia unor
curenti de actiune specifici. Majoritatea operatiilor logice se sprijina pe codarea lingvistica a
informatiei asupra careia opereaza. Performantele intelectuale (memorarea, intelegerea,
rationamentul, rezolvarea de probleme) sporesc semnificativ prin dobandirea limbajului. Cu
toate ca limbajul are o functie importanta in cunoastere, acestea din urma nu se realizeaza numai
prin structurile lingvistice. Gandirea si limbajul sunt indisolubil legate si se presupun reciproc;
functia esentiala a limbajului este de a servi drept mijloc de comunicare, iar cea a gandirii de a
cunoaste existenta.
Analizand specificul proceselor psihice la elevii cu diferite tipuri de deficienta, vom
descoperi cateva particularitati cu implicatii majore in activitatea didactica desfasurata cu
acestia. Daca in conditii normale de dezvoltare si functionalitate a analizatorilor dependenta de
senzatii a celorlalte procese cognitive poate trece neobservata, in situatii speciale de blocare,
diminuare sau suprimare a canalelor senzoriale, mai ales a celor auditive si vizuale, calitatea
proceselor cognitive este dependenta in mare masura de calitatea si aportul aferentelor
senzoriale.
Senzatiile sunt definite ca procese psihice de semnalizare si reflectare, prin intermediul
aferentelor unui singur analizator, a proprietatilor simple si separate ale obiectelor si
fenomenelor, in forma unor imagini directe, elementare (Popescu-Neveanu, 1978). Orice
persoana prezinta o sensibilitate exteroceptiva (pentru semnalele venite din afara organismului),
o sensibilitate interoceptiva (semnalele venite de la organele interne) si o sensibilitate
proprioceptiva (semnale venite de la receptorii specifici din muschi, tendoane si articulatii). In
acelasi timp, sensibilitatea este dependenta de integritatea si maturizarea cailor nervoase; prin
urmare, la un copil cu deficienta mintala de etiologie patologica sau exogena, exista o mare
probabilitate de diminuare a sensibilitatii, fapt confirmat in realitate de prezenta la acesti copii
a unor praguri ridicate in cazul sensibilitatii absolute, dar mai ales in cazul sensibilitatii
diferentiale.
Afectarea sensibilitatii normale reprezinta una dintre trasaturile care pot fi constatate de
timpuriu la deficientul mintal si care va exercita o influenta negativa asupra activitatii senzorialperceptive si a formarii in continuare a capacitatilor cognitive ale acestuia. In cazul copiilor cu
deficiente senzoriale partiale (hipoacuzici si ambliopi), accentul se pune pe sensibilitatea
reziduala a analizatorului lezat pentru antrenarea si dezvoltarea sistematica a acestei sensibilitati
in activitatea de invatare. In acest demers, un important rol apartine mijloacelor tehnice de

protezare, utilizarii unor materiale auxiliare (inclusiv materiale didactice care sa faciliteze
receptarea informatiei scolare), precum si exercitiilor de stimulare a analizatorului lezat pentru
o mai buna corelare functionala cu restul analizatorilor valizi.
In cazul persoanelor cu deficiente senzoriale profunde, la care protezarea nu mai este
posibila, accentul se pune pe stimularea sustinuta a functionarii celorlalti analizatori cu ajutorul
carora se realizeaza aportul informational; de asemenea, este necesara stimularea limbajului
verbal (oral si scris), precum si prevenirea aparitiei si consolidarii unor tulburari secundare in
planul dezvoltarii intelectuale, afective si in planul structurarii personalitatii. Cunoscand aceste
realitati si valorificand mecanismele de compensare, se pot obtine performante senzoriale
deosebite, cu implicatii in miscare, in orientare, in comunicare. Organizarea activitatii scolare
trebuie sa urmareasca scaderea treptata, pe baza exercitiului zilnic, a pragurilor sensibilitatii,
dezvoltarea si mentinerea unei sensibilitati optime a analizatorilor valizi.
Perceptia este definita ca un proces cognitiv primar, de reflectare a obiectelor si
fenomenelor in totalitatea insusirilor lor, in momentul cand acestea actioneaza asupra
analizatorilor nostri. Calitatea perceptiei, ca si cea a senzatiilor depind atat de caracteristicile
reale ale obiectelor si fenomenelor percepute, cat si de starea functionala a analizatorilor
implicati in actul perceptiv, de preocuparile, interesele si experienta perceptiva a persoanei. De
asemenea, perceptia este o conduita psihologica mai complexa, bazata in mare masura pe
experienta noastra personala si sociala, o interpretare a realitatii, deci o stare subiectiva care
implica intreaga personalitate.
La copiii cu deficiente mintale, perceptia are un caracter fragmentar, incomplet, limitat,
rigid, dezorganizat; dificultatile de analiza si sinteza determina confuzii si imposibilitatea
delimitarii clare a unor detalii din campul perceptiv sau incapacitatea reconstruirii intregului
pornind de la elementele componente. Ingustimea campului perceptiv (perceperea clara a unui
numar mai mic de elemente pe unitatea de timp, prin comparatie cu un individ normal) afecteaza
foarte mult orientarea in spatiu si capacitatea intuitiva de a stabili relatii intre obiectele din jur.
Constanta perceptiei de forma, marime, greutate si natura materialului din care este confectionat
un obiect, la copilul cu deficienta mintala, se realizeaza intr-un ritm foarte lent si cu mari
dificultati, comparativ cu perceperea culorilor, care se realizeaza relativ mai usor. Insuficientele
perceptive la subiectii cu deficienta mintala pot fi accentuate si de explorarea nesistematica,
haotica a realitatii, de activism exploratoriu limitat si rigid, de interactiunea deficitara cu alti
factori (memoria operationala, structurarea spatiala etc.). La copilul deficient mintal apar
tulburari de perceptie a formei, a marimii, a spatiului si a timpului. De aceea, in actul
educational-recuperator este necesar sa fie aplicate cateva recomandari cu caracter metodic:

prelungirea timpului afectat perceperii obiectelor;

asocierea transmiterii informatiilor prin mijloace verbale cu ilustrarea lor cu material


intuitiv, in conditiile participarii active a copilului prin manipularea directa a materialului

respectiv;
asigurarea calitatilor perceptive ale materialelor expuse copiilor (dimensiuni adecvate,
colorit si luminozitate optime, timp si ritm de expunere corespunzator etc.).
In opinia autorului V. Preda (1992), la copiii cu deficiente partiale de vaz, perceptia este

lipsita in mare masura de caracterul instantaneu si de automatizare; din cauza limitarii indicilor
functionali ai vederii (in special campul vizual, acuitatea vizuala), imaginea perceptiva ramane in
mare masura imprecisa, parcelara, cetoasa, afectand memoria vizuala operationala si structurarea
perceptiv-motrice a spatiului grafic. Elevii ambliopi manifesta frecvent tendinta compensatorie
de a insoti sau de a inlocui explorarea vizuala printr-o investigatie tactil-kinestezica; in plus,
acestia trebuie sa depuna un efort suplimentar de concentrare si de mobilizare a experientei
anterioare pentru a fi in masura sa opereze cu imaginea vizuala.
Particularitatile sensibilitatii si ale perceptiei amintite anterior influenteaza nemijlocit
eficienta activitatilor de invatare desfasurate cu elevii care prezinta deficiente, insa exista si o
influenta indirecta, mediata prin reprezentari, care, in conditii educative necorespunzatoare,
preiau si chiar amplifica particularitatile respective cu efecte directe asupra gandirii.
Reprezentarile exprima rezultatul experientei si invatarii senzorial-perceptive, consecutiv
unui proces de semnalizare in forma unor imagini unitare, schematice a insusirilor concrete si a
caracteristicilor obiectelor si fenomenelor, in absenta actiunii directe a acestora asupra
analizatorilor; pot fi definite si ca imagini secundare ale realitatii care reflecta un anumit grad de
generalitate si selectivitate. Caracterul mai mult sau mai putin cuprinzator al reprezentarilor
depinde in mare masura de calitatea activitatilor perceptive; ne reprezentam nu numai obiecte si
fenomene care stau la baza constituirii notiunilor concrete (inclusiv a unei parti insemnate din
vocabularul copilului), ci si procese, actiuni, relatii care sunt puternic implicate in operatiile
gandirii. Prin continutul lor, reprezentarile au multe in comun cu perceptia si imaginatia, in timp
ce prin mecanismele formarii si functionarii lor se apropie mai mult de gandire si limbaj, fiind in
stransa legatura cu functia semiotica (nu intamplator denumita de multe ori si functia de
reprezentare).
La copiii cu dizabilitati, independent de categoria din care fac parte, toate aspectele
mentionate pana acum sunt afectate, iar eficienta lor in activitatea de invatare este diminuata
semnificativ in comparatie cu elevii fara deficiente. Calitatea reprezentarilor la copiii cu
deficiente senzoriale depinde in mare masura de calitatea reactiilor compensatorii (mobilizarea
sensibilitatilor reziduale, restructurarea schemelor functionale si de interactiune a analizatorilor)
si de momentul instalarii deficientei; astfel, putem avea situatii in care reprezentarile auditive sau

vizuale sa lipseasca daca deficienta s-a instalat la nastere si situatii in care reprezentarile sa fie
prezente si utilizabile in activitatea cognitiva, daca deficientele au aparut la varste mai mari. In
acest ultim caz un obiectiv important al strategiilor educative consta in organizarea activitatilor
de invatare in asa fel incat reprezentarile reziduale respective (de vedere sau de auz) sa fie cat
mai bine conservate pentru a le putea valorifica in cat mai multe scheme si noi structuri
cognitive.
Uneori, in cazul copiilor cu deficiente senzoriale, se pot intalni dezechilibre
pseudocompensatorii intre nivelul dezvoltarii reprezentarilor si cel al altor functii psihice cu care
interactioneaza; astfel, la copiii nevazatori, in conditiile absentei reprezentarilor vizuale si ale
unei educatii gresite, se poate produce o dezvoltare excesiva a vocabularului activ fara a avea o
suficienta acoperire in reprezentari concrete de spatiu, de timp, de miscare, de orientare etc.
(decalaj mare intre reprezentarile efectiv existente si cunoasterea verbala).
In cazul copiilor cu deficiente mintale, formarea reprezentarilor se desfasoara sub
influenta negativa a unor afectiuni mai putin localizate, comparativ cu cei care prezinta
deficiente senzoriale, dar mai extinse si cu caracter mai difuz, influentand negativ desfasurarea
proceselor analitico-sintetice,

diminuand capacitatea

de abstractizare si generalizare,

sensibilitatea, eficienta coordonarilor functionale etc. Cercetarile in domeniu au evidentiat cateva


caracteristici ale reprezentarilor la copiii cu deficiente mintale, mai ales la cei din clasele mici,
unde experienta cognitiva si limbajul implicat in precizarea reprezentarilor sunt inca slab
dezvoltate: caracter ingust si unilateral (saracia bagajului de reprezentari), slaba diferentiere intre
reprezentarile din aceeasi categorie (asemanatoare intre ele), estomparea diferentelor intre
reprezentari sau chiar deformarea lor in timp, rigiditate, lipsa de dinamism si flexibilitate,
insuficienta corelare cu experienta personala, pierderea treptata a specificului reprezentarilor deja
formate, reproducerea in desene cu greutate si inexactitate a elementelor spatiale (pozitie,
marime, forma), ceea ce atesta dificultati deosebite in reprezentarea spatiului.
Una dintre conditiile de baza in formarea reprezentarilor corecte si statornice la elevii cu
deficiente consta in asigurarea contactului direct si activ cu obiectele si fenomenele studiate sau
cu inlocuitorii acestora (modele, imagini, mulaje, schite etc.). Altfel spus, sunt necesare o
permanenta orientare intuitiv-activ-practica a procesului didactic si utilizarea unei diversitati de
materiale si mijloace didactice utile in explicarea si intelegerea continuturilor sau completarea
informatiilor lacunare.
Gandirea, prin caracteristicile si mecanismele sale, se profileaza ca o activitate psihica
extrem de complexa, avand la baza un proces conjunctiv de insemnatate centrala in reflectarea
realului care, prin intermediul abstractizarii coordonate in actiuni mentale, prelucreaza informatii
despre relatiile categoriale si determinative in forma conceptelor, judecatilor si rationamentelor

(Popescu-Neveanu, 1978). Gandirea reprezinta un proces psihic fundamental pentru cunoastere


si se bazeaza pe o serie de operatii intelectuale proprii: analiza, sinteza, compararea,
abstractizarea, generalizarea, clasificarea, concretizarea etc.; se dezvolta pe parcursul etapelor/
stadiilor de maturizare a proceselor intelectuale (dupa J. Piaget: stadiul inteligentei senzoriomotorii 0-2 ani; stadiul inteligentei preoperationale 2-7 ani; stadiul operatiilor concrete 711/12 ani; stadiul operatiilor formale/abstracte 11/12-18 ani).
De asemenea, utilizeaza doua mari categorii de formule (algoritmice operatii
standardizate si rezolvari-tip; euristice sisteme de operare plastice si deschise care conduc la
rezolvari originale) pentru operatiile de rationament inductiv si deductiv, reversibilitate, transfer
si rezolvare de probleme, avand drept rezultat formarea unui bagaj cognitiv bazat pe concepte si
notiuni ca expresie a prelucrarii si valorificarii superioare a produsului cognitiei primare
(reprezentarile), in stransa legatura cu informatia mediata prin limbaj.
In cazul persoanelor cu deficiente, gandirea capata o serie de particularitati care
determina scaderea eficientei intelectuale sub nivelul minim al adaptabilitatii la solicitarile
mediului. Astfel, putem vorbi despre inconsecventa gandirii sau lipsa de coerenta, pierderea
treptata a capacitatii de concentrare si efort (spre exemplu, elevul incepe corect o activitate
rezolvarea unei probleme accesibile , dar la prima greseala intamplatoare, in virtutea inertiei,
exista riscul de a se abate de la rezolvarea corecta, alunecand pe o pista falsa din cauza unor
eventuale asemanari intre procedeele cu care fost deprins anterior). De asemenea, intalnim elevi
care manifesta spirit de observatie redus, slaba manifestare a interesului, insuficienta curiozitate,
ceea ce influenteaza negativ procesul antrenarii lor in activitatea cognitiva, inclusiv in activitatile
de invatare in clasa), limitarea evidenta a operatiunilor mintale, numeroasele stereotipii prezente
in comportament si in comunicare, saracia exemplificarilor originale, dificultatile de aplicare in
practica si de transfer al achizitiilor realizate anterior, lipsa de coordonare a activitatilor etc.
La copiii cu deficiente mintale, principalele caracteristici ale gandirii sunt: vascozitatea
genetica (manifestare a tulburarilor complexe in dinamica dezvoltarii intelectuale, caracterizata
prin numeroase inegalitati si oscilatii concretizate intr-o evolutie incetinita, greoaie, inconsistenta
si neterminata), rigiditatea reactiilor si a comportamentului adaptiv, consecinta a dereglarii
mobilitatii proceselor corticale de excitatie si inhibitie (efectele constau in dificultati accentuate
de abstractizare si generalizare, concretism excesiv al gandirii, perseverare in acelasi tip de
activitate).
In activitatea

scolara inertia intelectuala se manifesta prin urmatoarele coordonate:

lentoare a capacitatilor si a operatiilor mintale dar si practice; numeroase stereotipii


comportamentale si verbale; repetarea fara discernamant a unor sabloane insusite mecanic;
saracia exemplificarii originale; dificultati de aplicare si de transfer a informatiilor si a

achizitiilor in situatii noi; lipsa de initiativa si de spirit critic a gandirii; o insuficienta curiozitate,
slaba manifestare a interesului cognitiv; inconsecventa gandirii, abaterea de la un demers corect,
la prima greseala intamplatoare, alunecarea pe o pista falsa etc. Datorita concretismului si a
inertiei sale, gandirea isi pierde rolul de coordonare asupra activitatilor desfasurate (pus in fata
unei sarcini, acesta, de cele mai multe ori, nu o analizeaza in prealabil, ci trece direct, impulsiv la
rezolvarea ei, orientandu-se dupa situatii aleatorii si dupa asemanari de forma).
In contextul activitatilor educative, una dintre sarcinile prioritare ale invatamantului
pentru elevii cu deficiente mintale consta in prevenirea si combaterea manifestarilor de inertie
(altfel spus, in stimularea activismului si criticismului gandirii) si in dirijarea comportamentului
lor. Lipsa de indrumare si suport, in conditiile afectarii nivelului de discernamant datorate
caracteristicilor evocate anterior, poate determina, pe langa dificultati majore in procesul
didactic, cresterea alarmanta a frecventei tulburarilor de conduita cu efecte directe asupra
integrarii lor sociale.
In cazul copiilor cu deficiente senzoriale exista premise favorabile pentru o evolutie
normala a gandirii ce trebuie valorificate de timpuriu prin stimularea mecanismelor
compensatorii care sa diminueze consecintele negative ale deprivarii senzoriale specifice. La
elevii nevazatori, absenta interventiei timpurii conduce la formarea unor reprezentari inexacte
sau false, formarea unor notiuni lacunare, dezvoltarea unei gandiri predominant verbale, subreda
sub aspectul continutului intuitiv-practic si al suportului operational, adesea indepartata de
realitatea inconjuratoare. La deficientii de auz, atunci cand demutizarea are loc la varste mici,
insusirea comunicarii verbale asigura un traseu si un ritm obisnuit de dezvoltare a gandirii; daca
procesul demutizarii intarzie, comunicarea se reduce frecvent la limbajul mimico-gestual, lipsit
de bogatie semantica, de operativitatea si supletea limbajului verbal, iar continutul gandirii nu se
poate desprinde de concretul nemijlocit, operatiile superioare fiind efectuate cu dificultate si la
un nivel de complexitate mai redus.
In cazul celorlalte categorii de deficiente si tulburari (fizice, de limbaj, de comportament),
daca starea lor nu este agravata de afectiuni cerebrale, atunci nu exista motive pentru ca
procesele lor cognitive, inclusiv gandirea, sa prezinte abateri de la traseul si parametrii normali ai
dezvoltarii. Experienta practica demonstreaza ca in foarte multe dintre aceste cazuri intervine o
perturbare a operatiilor gandirii ca o consecinta a manifestarii efectelor deficientei principale
(diminuarea accesului la informatie si a posibilitatilor de prelucrare a acesteia, capacitate redusa
de automobilizare la activitate, diminuarea relatiilor interpersonale, izolare/autoizolare etc.),
retardul intelectual de intensitate mai mica sau mai mare instalandu-se in timp si fiind o
deficienta secundara asociata.
Ca urmare a caracteristicilor mentionate, gandirea deficientilor isi pierde frecvent rolul de

coordonare asupra activitatii desfasurate de acestia. Atunci cand primesc o sarcina de rezolvat, ei
nu o analizeaza suficient, nu-si stabilesc in prealabil momentele/reperele principale ce urmeaza a
fi parcurse, trecand direct, impulsiv la rezolvare, orientandu-se dupa elemente intamplatoare,
dupa asemanari de forma cu alte situatii etc. Altfel spus, elevilor cu deficiente le lipseste adesea
momentul de orientare in sarcina primita, adica de judecare suficienta, in prealabil, a conditiilor
de rezolvare a sarcinilor respective. Daca aceste fenomene sunt prevenite sau inlaturate de
timpuriu, concomitent cu aplicarea unor programe de terapie si stimulare a capacitatilor
intelectuale, procesul de gandire va urma un traseu favorabil cu rol deosebit in structurarea si
echilibrarea intregii personalitati.
Imaginatia este considerata un proces, apartinand cognitiei superioare, analog cu
gandirea, de operare cu imagini mintale, de combinare sau structurare imagistica, prin care
actionam asupra realului, posibilului, viitorului si tindem sa producem noul, sub forma unor
planuri iconice sau proiecte. Imaginatia se afla in stransa legatura cu gandirea divergenta, a carei
principala caracteristica o reprezinta mobilitatea; ea interactioneaza cu reprezentarea si limbajul,
procesele numerice, starile motivationale, afective ale individului si cu alte laturi ale
personalitatii, contribuind din plin la imprimarea originalitatii acestuia. Ca si gandirea,
imaginatia este si ea mai mult sau mai putin afectata la copiii cu deficiente, din cauza saraciei si
caracterului lacunar al bagajului de reprezentari, a insuficientei dezvoltari a limbajului si
gandirii, din cauza rigiditatii reactiilor adaptive.
La copiii cu deficiente senzoriale, insuficientele imaginatiei se pot datora absentei sau
diminuarii accentuate a unor modalitati senzorial-perceptive si dificultatilor in dobandirea
informatiilor, la cei cu deficiente locomotorii imaginatia poate fi afectata de unele limitari ale
campului de actiune care implica si limitari ale propriei experiente cognitive. In conditii
favorabile de mediu si de educatie, imaginatia, fiind mai putin afectata, poate juca un rol
compensator, mai ales in sensul stimularii unor capacitati de creatie in domeniul artistic, literar,
muzical sau tehnic.
Imaginatia este puternic afectata mai ales la copiii cu deficiente mintale din pricina
saraciei si structurii lacunare a bagajului de reprezentari, a caracterului rudimentar al functiei
semiotice, nedezvoltarii limbajului datorate capacitatii mnezice limitate, inertiei si rigiditatii
reactiilor adaptive. In consecinta, sunt aproape inexistente fantezia, creativitatea, initiativa,
previziunea etc.
O problema aparte o reprezinta necesitatea prevenirii formelor pseudocompensatorii ale
imaginatiei la persoanele cu deficiente, manifestate adesea prin tendinta unora de a ocoli
realitatea, refugiul intr-o reverie pasiva, demobilizare; de asemenea, trebuie combatute
manifestarile de pseudocreativitate concretizate in minciuna si confabulatie si tendintele de

supraapreciere care conduc la ruperea contactului cu realitatea si aparitia unor dificultati


suplimentare de adaptare si integrare sociala.
In context didactic, imaginatia joaca un rol important atunci cand noile continuturi ale
invatarii nu sunt accesibile cunoasterii directe sau cu ajutorul unor elemente substitutive,
educatorii fiind nevoiti sa recurga mai ales la metode verbale, cand se studiaza dinamica in timp
a unor fenomene, cand elevii sunt solicitati sa construiasca sau sa reconstituie in plan mintal un
fenomen sau o suita de relatii, cand sunt studiate procesele interne ale unui mecanism sau sistem
in interiorul caruia nu se poate patrunde (spre exemplu, lectiile de biologie sau geografie unde
sunt descrise fenomene sau zone inaccesibile observatiei nemijlocite, lectiile de istorie unde sunt
invocate evenimente din trecut cu inlantuirea lor temporala si cauzala, geometrie si activitatile
practice unde sunt folosite modele in relief sau reduse la o anumita scara de marime etc.). Se
recomanda evitarea utilizarii excesive a metodelor verbale in activitatea de predare, folosirea
procedeelor intuitiv-practice si activ-participative, formarea la elevi a unor algoritmi de utilizare
a mijloacelor schematice si simbolice specifice anumitor discipline sau activitati scolare
(geometrie, desen, citit-scris, activitati la care se utilizeaza semne conventionale, harti, schite
grafice, prototipuri, machete etc.).
Memorarea este procesul de formare a legaturilor nervoase temporare la nivelul scoartei
cerebrale si de fixare a informatiilor asimilate si prelucrate la nivel cognitiv. In functie de
prezenta sau absenta intelegerii materialului de memorat distingem memorarea mecanica si
memorarea logica, iar in functie de prezenta sau absenta scopului mnezic si a procedeelor
mnemonice folosite memorarea poate fi involuntara sau voluntara; intre aceste forme ale
memoriei nu exista raporturi de opozitie. Exista o serie de factori care faciliteaza memorarea
intr-o activitate de invatare, inclusiv la elevii cu deficiente: interesul pentru invatare sau
intelegerea scopului invatarii si a utilitatii celor ce trebuie memorate, activismul sau invatarea
prin actiune, prin rezolvarea de situatii-problema, prin efort de analiza si organizare a
materialului de invatat, desfasurarea activitatilor cognitive pe un fond emotional optim.
Una dintre caracteristicile cele mai evidente ale proceselor mnezice la copilul deficient o
reprezinta fidelitatea redusa a memoriei, care se manifesta nu numai prin inexactitati in
reproducere, dar si ca urmare a unor interferente care se produc intre informatii apropiate ca sens
sau provenite din contexte asemanatoare. De asemenea, diminuarea fidelitatii memoriei poate fi
determinata si de unele greseli comise in activitatile didactice: ritm prea rapid sau, dimpotriva,
incetinit in derularea exercitiilor de invatare, lipsa de echilibru in utilizarea metodelor si
mijloacelor de predare-invatare (verbale, intuitive, practice), tendinta de a solicita elevilor simpla
reproducere a cunostintelor, acordarea unei atentii insuficiente evaluarii continue. Rezultatele
oricarei activitati de invatare sunt pozitive numai daca la momentul oportun cele invatate pot fi

reactivate din memorie pentru a fi folosite in practica; prin urmare, este necesar ca in activitatile
de invatare educatorii sa-i ajute pe elevi sa inteleaga continuturile, sa memoreze si sa organizeze
informatiile stocate prin exercitii de repetare sistematica, de transfer, de punere in practica etc.
Pentru a facilita procesele memoriei sunt necesare urmatoarele conditii:
accesibilizarea materialului de memorat; diversificarea conditiilor in care e perceput si memorat
materialul;

asigurarea varietatii exercitiilor si a exemplelor in timpul repetarii;


asigurarea unui echilibru optim si a unei alternante corespunzatoare intre activitatea de

memorare si odihna;
varietatea exercitiilor reproductive.
Atentia reprezinta o forma superioara de activizare psihologica prin care se asigura

desfasurarea optima a proceselor cognitive si a oricarei activitati destinate atingerii unui scop. Ca
si in cazul memoriei, atentia eficienta se caracterizeaza printr-o serie de insusiri care, atunci cand
sunt temeinic exersate si consolidate, pot fi considerate adevarate aptitudini, respectiv
concentrarea, mobilitatea si distributivitatea. Un criteriu de clasificare a atentiei il constituie
natura reglajului; astfel, distingem atentia involuntara (spontana) si voluntara (intentionata). De
asemenea, se vorbeste si despre atentie postvoluntara. La elevul deficient, atentia involuntara
este cea care poate fi captata si mentinuta cu oarecare usurinta. In ceea ce priveste atentia
voluntara, ea este superioara prin eficienta pe care o asigura activitatilor psihice, indeosebi
activitatilor cognitive, dar prezinta si unele dezavantaje, in sensul ca oboseala apare mai repede,
capacitatea de concentrare scade, indeosebi in cazul persoanelor cu sistem nervos fragil si
fatigabilitate crescuta.
Atentia postvoluntara dobandeste o mare valoare compensatorie si educativa prin
exersarea indelungata a deprinderii de a fi atent, mai ales in timpul unor activitati, practice,
manuale, implicate initial in contexte ludice, dar apoi, treptat, si in situatii obisnuite de viata. In
cazul elevilor cu deficiente, capacitatea de concentrare a atentiei inregistreaza fluctuatii; astfel, la
lectii si la alte activitati scolare, acestia nu reusesc sa se concentreze optim pe desfasurarea
principalelor etape, unii dintre ei fiind distrasi de aparitia unor elemente colaterale, altii
ramanand fixati din pricina inertiei specifice, iar altii pierzand sirul desfasurarii logice din cauza
instalarii premature a oboselii. O alta trasatura a atentiei o constituie capacitatea de cuprindere,
volumul acesteia, respectiv cantitatea de elemente asupra carora o persoana se poate orienta si
concentra in aceeasi secventa de timp. La scolarul cu deficiente psihomotrice, atentia este mai
scazuta. Atat la copilul deficient, unde volumul atentiei este mai redus, cat si la cel normal, acest
volum poate fi influentat pozitiv prin asigurarea catorva conditii favorizante: corelarea
exercitiilor de crestere a volumului atentiei cu exercitii de stimulare a capacitatii mnezice, a
dezvoltarii vocabularului si a bagajului de reprezentari.

Investigarea proceselor psihice implicate in activitatea de invatare reprezinta una dintre


preocuparile constante, mereu in actualitate si de mare importanta. Nu intamplator John Dewey
considera educatia un proces al vietii, si nu o pregatire pentru viata, iar scoala este cea care
trebuie sa reprezinte viata actuala, viata tot atat de reala si de vitala pentru copil ca aceea pe care
o experimenteaza zilnic in familia sa, cu vecinii sai sau la locurile de joaca.

PRINCIPALELE CATEGORII DE PERSOANE CU DIZABILITATI.


CLASIFICARI, ETIOLOGIE, SCURTA PREZENTARE PSIHOPEDAGOGICA

DEFICIENTE MINTALE/ INTELECTUALE

Prin termenul de deficienta mintala/ intelectuala se intelege reducerea semnificativa a


capacitatilor intelectuale si psihice care determina o serie de modificari ale reactiilor si
mecanismelor de adaptare ale individului la conditiile in permanenta schimbare ale mediului
inconjurator si la standardele de convietuire sociala dintr-un anumit areal cultural, fapt care
plaseaza individul intr-o situatie de incapacitate si inferioritate, exprimata printr-o stare de
handicap in raport cu ceilalti membrii ai comunitatii din care face parte.
Literatura de specialitate utilizeaza o serie de termeni sinonimi pentru a desemna
deficienta mintala, dintre care cei mai frecventi sunt: intarziere mintala, inapoiere mintala,
oligofrenie, arierare mintala, insuficienta mintala, subnormalitate mintala, retard intelectual,
handicap mintal, debilitate mintala, amentie, alterarea comportamentului adaptiv, alterari ale
abilitatii/ maturitatii de invatare si socializare etc. Majoritatea acestor termeni sunt utilizati cu
precadere in domeniul psihiatric. In ultimii ani, termenii din domeniul medical, specifici
nosologiei psihiatrice, clasice sau moderne, sunt utilizati mai putin in domeniul psihopedagogiei
speciale, existand recomandari ferme din partea specialistilor acestui domeniu de a renunta la
terminologia medicala din cauza efectelor induse de eticheta nosologica in planul psihic si al
perceptiilor/ reprezentarilor negative din partea opiniei publice cu privire la aceasta categorie de
persoane. Aceasta atitudine are o mare importanta mai ales din perspectiva integrarii socioprofesionale a persoanelor si inlaturarii mentalitatilor si prejudecatilor care constituie adevarate
bariere in efortul de intelegere, acceptare si valorizare a respectivelor persoane.

Indicatorul de dezvoltare intelectuala este reprezentat prin coeficientul de inteligenta


(C.I.) sau intelligence quotient (I.Q.), introdus in literatura psihologica de W. Stern pentru a
completa notiunea de varsta mintala (V.M.) folosita de A. Binet si T. Simon in interpretarea
testelor de inteligenta. Ca unitate de masura psihologica, coeficientul de inteligenta reprezinta
raportul dintre varsta mintala (V.M.) si varsta cronologica (V.C.), exprimate in luni.
Altfel spus, coeficientul de inteligenta exprima raportul dintre doua performante:
performanta reala a subiectului (V.M.) si performanta asteptata in functie de varsta sa (V.C.). In
functie de valoarea coeficientului de inteligenta putem opera urmatoarea clasificare:

peste 140 inteligenta extrem de ridicata;


120-140 inteligenta superioara;
110-119 inteligenta deasupra nivelului mediu;
90-109 inteligenta de nivel mediu;
80-89 inteligenta sub medie;
70-79 inteligenta de limita;
50-69 deficienta mintala usoara (debilitate mintala);
20-49 deficienta mintala severa sau mijlocie (imbecilitate);
0-19 deficienta mintala profunda sau grava (idiotie).

Conform DSM-IV-TR, exista patru grade de severitate care reflecta nivelul deteriorarii
intelectuale:
-

retardare usoara (QI de la 50/ 55 pana la aproximativ 70);

retardare moderata (QI de la 35-40 pana la 50-55);

retardare severa (QI de la 20/25 pana la 35-40);

retardare profunda (QI suv 20 sau 25).

Formele cuprinse intre I.Q.= 0-70 intra in categoria deficientelor mintale asupra carora ne
vom opri in continuare.

Caracterizare psihopedagogica generala a deficientei mintale


Tabloul clinic si psihopedagogic al deficientului mintal are urmatoarele elemente
specifice:
Heterocronia termen introdus in literatura de specialitate de Rene Zazzo, ofera o noua
dimensiune in diagnosticul deficientei mintale, contribuind la discriminarea de pseudodebilitate

in mod special, precum si in stabilirea etiologiei diverselor cazuri de debilitate mintala.


Heterocronia se caracterizeaza prin decalajul fundamental dintre diferitele componente ale
dezvoltarii generale a copilului: decalajul dintre dezvoltarea somatica si dezvoltarea psihica,
dintre varsta cronologica si cea mintala, intre acestea existand un decalaj temporal. Zazzo afirma
ca heterocronia nu este o simpla colectie de viteze disparate; ea este un sistem, o structura
(Zazzo, 1960, pp. 346-347). Esential, pentru Zazzo, este ca debilul mintal sa fie definit ca o
structura de ansamblu: In defectologie sau in patologie trebuie intotdeauna sa presupunem ca
deficitul este insotit de o schimbare calitativa, trebuie sa presupunem mereu o noua structura de
ansamblu, unde elementele au o semnificatie noua (Zazzo, 1965). Prin aceasta se subliniaza ca
debilitatea mintala este mai putin un deficit mintal si mai mult o structura particulara determinata
de o integrare dizarmonica a ritmurilor de dezvoltare asincrona. Un copil de 10 ani cu varsta
mintala de 6 ani nu poate fi comparat cu un copil normal cu varsta mintala de 6 ani. Ei nu pot fi
identici pentru ca normalul dispune de o experienta mai larga si mai bogata, de automatisme mai
complexe, are un status social total diferit de cel al copilului deficient mintal, ritmul de
dezvoltare al acestuia din urma este mult mai lent si acest element este cel care ii diferentiaza pe
cei doi. Copilul normal creste fizic si mintal in acelasi ritm, pe cand la un copil deficient mintal
nu apare acest sincronism iar decalajul dintre varsta mintala si cea cronologica creste progresiv.
Teza heterocroniei are consecinte asupra metodologiei de lucru cu deficientul mintal unde
accentul trebuie pus pe organizarea unei interventii bazate pe individualizarea si diferentierea
actiunilor educative, utilizarea metodelor si procedeelor pedagogice care sa asigure armonizarea
individualitatii si componentelor personalitatii copilului cu deficienta mintala.
Heterodezvoltarea teza lansata de C. Paunescu, care distinge in structura psihica a
deficientului mintal dezvoltarea sub limita a unor aspecte ale activitatii psihice, concomitent cu
dezvoltarea peste limita a altor aspecte ale psihismului copilului deficient, prin raportare la
copilul normal de aceeasi varsta mintala.
Heterogenitatea teza lansata de A. Piron, prin care argumenteaza proportia inversa
care exista intre heterogenitatea aptitudinilor si nivelul global mediu al deficientilor mintal.
Heterogenitatea se poate explica prin relativa independenta a unor aptitudini in raport cu
inteligenta si trebuie comparata cu notiunea de heterocronie pentru intelegerea mentalitatii si
dinamicii comportamentului care explica deficienta mintala.
Incompetenta sociala teza care defineste deficienta dupa criteriul competentei sociale
exprimat in gradul de adaptare sociala, maturitatea sociala, calitatea relatiilor sociale. E.A. Doll,
principalul sustinator al acestei teze, defineste competenta sociala in termeni de independenta
personala, responsabilitate sociala, adica posibilitatea de a-si asuma propria sa responsabilitate
si de a se integra in societate, participand constient la viata comunitatii din care face parte.

Vascozitatea genetica concept introdus de B. Inhelder care se refera la faptul ca


gandirea deficientului mintal este neterminata, adica acesta nu poate ajunge la rationamente
abstracte fara sprijinul primului sistem de semnalizare (senzorio-perceptiv); daca informatiile si
instructiunile sunt prezentate numai prin intermediul limbajului, fara sustinerea unor modele,
materiale didactice, experiente si exemple concrete, copilul nu intelege.
Inertia accentuata a proceselor nervoase superioare si a limbajului verbal copilul nu
poate asimila un vocabular nuantat, se exprima in cuvinte putine, fraze stereotipe, redundant,
vorbeste greoi, efectueaza cu mare dificultate operatii abstracte, comparatii, generalizari.
Incapacitatea concentrarii atentiei asupra dimensiunilor relevante ale stimulilor din
jur (nu-si poate concentra atentia asupra a ceea ce i se explica, intreaba de mai multe ori acelasi
lucru etc.).
Incapacitatea de a fixa sau de a organiza, intr-o maniera eficienta, elementele unei
sarcini de lucru, dificultati in articularea unor secvente practice de lucru in scopul obtinerii unei
finalitati precise sau a unui produs finit, fara o indrumare permanenta din partea unui mentor.
Rigiditate la nivelul scoartei cerebrale, fapt care determina mentinerea rigida a ipotezei
initiale, chiar daca aceasta este in discordanta cu stimulii din exterior. Deoarece la deficientii
mintal constructia si sustinerea datelor se face in limitele unor granite relativ rigide iar sinteza
gandirii se elaboreaza greoi, acestia percep cu intarziere modificarile activitatii in functie de
particularitatile situatiei si schimbarile survenite in modul lor de viata.
Fragilitatea constructiei personalitatii si infantilismul comportamental, pe fondul
dificultatilor de stapanire a afectelor, pot conduce fie la impulsivitate, agresivitate, credulitate
excesiva, fie la izolare, frica de a relationa cu cei din jur, neincredere. De asemenea, deficientul
mintal prezinta si o anumita rigiditate a conduitei, fapt care determina o serie de probleme in
relatia cu cei din jur, in special in mediul scolar, existand riscul perturbarii activitatilor didactice
fara o interventie atenta si bine gandita din partea educatorului. Structura personalitatii copilului
deficient mintal prezinta deosebiri fundamentale fata de cea a copilului normal; pe langa
diferentele cantitative apar si diferentieri calitative, cu impact negativ asupra procesului de
adaptare si integrare in comunitatea din care face parte. Spre deosebire de copilul normal,
copilul cu deficienta mintala nu prezinta acele treceri succesive si gradate, acea plasticitate si
mobilitate.
Dupa Kurt Lewis, insuficienta dezvoltare a sistemelor psihice la copilul cu deficienta
mintala duce, concomitent cu concretismul si primitivismul gandirii sale, la insuficienta
diferentiere a lumii percepute si traite; ca urmare personalitatea insasi este insuficient
diferentiata.

Tipologia deficientelor mintale


Deficienta mintala usoara (de gradul I) termen sinonim cu insuficienta mintala,
introdus in literatura de specialitate in 1909 de Dupr; psihometric se defineste prin coeficientul
de inteligenta cuprins intre 50 si 69 IQ, corespunzator mecanismelor operationale ale gandirii
specifice varstei mintale de 7-9 ani. Subiectii din aceasta categorie sunt capabili de achizitii
scolare corespunzatoare varstei lor mintale si pot ajunge la un grad de autonomie sociala, insa
fara posibilitatea asumarii totale a responsabilitatii conduitelor lor, fiind incapabili sa anticipeze
urmarile si implicatiile acestora. O analiza pe criterii psihopedagogice evidentiaza urmatoarele
caracteristici definitorii pentru aceasta categorie de subiecti:

dificultati ale proceselor de analiza si sinteza fapt care determina confuzii si


imposibilitatea delimitarii clare a unor detalii din campul perceptiv sau incapacitatea

reconstruirii intregului pornind de la elementele componente;


ingustimea campului perceptiv, adica perceperea clara a unui numar mai mic de elemente
pe unitatea de timp, prin comparatie cu un individ normal, fapt care afecteaza foarte mult

orientarea in spatiu si capacitatea intuitiva de a stabili relatii intre obiectele din jur;
constanta perceptiei de forma, marime, greutate si natura materialului din care este
confectionat un obiect, la copilul debil mintal se realizeaza intr-un ritm foarte lent si cu

mari dificultati, comparativ cu perceperea culorilor care se realizeaza relativ mai usor;
in planul gandirii se observa predominanta functiilor de achizitie comparativ cu functiile
de elaborare, o lipsa de flexibilitate a activitatii cognitive, fapt care justifica existenta
unei gandiri reproductive si absenta elementelor de creativitate, o gandire concreta si
practica, inapta de abstractizari, generalizari si speculatii in plan ideatic (totusi, procesul
de generalizare poate fi realizat intre anumite limite iar deosebirile dintre anumite obiecte

sau fenomene sunt mult mai rapid stabilite comparativ cu asemanarile dintre acestea);
din cauza inertiei gandirii si a dificultatilor de intelegere si integrare a noilor cunostinte in
sistemul anterior elaborat, rezolvarea de probleme evidentiaza aparitia unei perseverari (a
unei fixatii pe un anumit algoritm de rezolvare) din care copilul cu debilitate mintala

poate iesi cu mare greutate si dupa folosirea unui suport intuitiv, concret;
limbajul se dezvolta, in general, cu intarziere, sub toate aspectele sale; primul cuvant
apare, in medie, la varsta de 2 ani, iar primele propozitii abia la 3 ani. Vorbirea contine
multe cuvinte parazite, perseverarea anumitor expresii, dezacorduri gramaticale, activism
redus al vorbirii (se multumeste cu relatari superficiale, fara mobilizarea si organizarea
amintirilor), vocabular sarac in cuvinte-notiuni, frecventa tulburarilor de limbaj este mai
mare decat la copiii normali, rezistenta specifica la actiunea de corectare a tulburarilor de

limbaj, dificultati importante in insusirea limbajului scris (dislexii, disgrafii, disortografii

specifice debilului mintal);


capacitate scazuta de organizare si coordonare a actiunilor in conformitate cu o comanda
verbala datorita tulburarilor functiei de reglare a celui de-al doilea sistem de semnalizare
in formarea legaturilor din primul sistem de semnalizare, fapt care explica un grad scazut

de constientizare a actiunilor efectuate;


eficienta scazuta a memoriei, in special a memoriei voluntare, deoarece acestia nu recurg
la procedee de fixare intentionata, nu-si elaboreaza un plan de organizare a materialului
nici in momentul fixarii, nici in momentul reproducerii, iar rigiditatea fixarii si
reproducerii informatiilor duce la dificultati importante in realizarea transferului de

cunostinte;
lipsa de fidelitate a memoriei evidenta atunci cand reproduc un text, cand sunt pusi sa
povesteasca o intamplare sau cand nu pot oferi indicii sigure cu privire la obiectele
vazute sau in legatura cu unele intamplari la care au asistat, din cauza sugestibilitatii lor

ridicate;
imaturitate afectiva destul de accentuata evidentiata in principal prin caracterul exploziv
si haotic al trairii afectelor (acestea au de cele mai multe ori un efect distructiv asupra
activitatii desfasurate de subiect) si capacitatea redusa de a controla expresiile
emotionale, adesea exagerat de puternice in raport cu cauza care le-a produs, afecteaza

negativ relatiile cu cei din jur;


activitatea voluntara prezinta disfunctii in toate momentele desfasurarii sale: scopurile
activitatilor sunt, in general, scopuri apropiate, generate de trebuintele si de interesele
momentane, scopul fixat este imediat abandonat daca intampina dificultati, preferand o
alta activitate mai usoara, apar frecvent si manifestari de negativism, este perseverent in
activitatile motrice datorita aparitiei unor stereotipuri kinetice insotite de rigiditate in
planul gandirii care il impiedica sa se orienteze si sa ia decizii cu privire la anumite

momente ale activitatii sale;


majoritatea prezinta tulburari ale psihomotricitatii, in special cei care sufera de leziuni la
nivel cerebral, evidentiate prin viteza si precizia mai scazuta a miscarilor (in special
miscarile fine ale mainii), dificultati in imitarea miscarilor, fapt care influenteaza negativ
formarea multor deprinderi, posibilitati reduse de valorificare a indicatiilor verbale in
organizarea si corectarea comportamentului motor datorita reducerii capacitatii de
intelegere a mesajului verbal, probleme serioase in orientarea spatiala si temporala,
frecventa crescuta a sincineziilor, dificultati in realizarea relaxarii voluntare a unor grupe
de muschi si in trecerea de la o miscare la alta.

Sintetizand, putem spune ca persoanele cu deficienta mintala usoara constituie grupa


deficientilor mintal recuperabili pe plan scolar, profesional si social, educabili, adaptabili la
exigentele instructiei scolare si ale vietii sociale.
Deficienta mintala severa (de gradul II) cunoscuta in literatura de specialitate si sub
denumirile de arieratie severa sau moderata si intarziere mintala mijlocie, din punct de vedere
psihometric este echivalenta cu varsta mintala cuprinsa intre 2-7 ani, corespunzator unui
coeficient de inteligenta cuprins intre 20-50 IQ. Din punct de vedere psihopedagogic subiectii
din aceasta categorie prezinta urmatoarele caracteristici definitorii:

sunt capabili sa achizitioneze un volum minim de cunostinte, dar insuficiente pentru o


scolarizare corespunzatoare si pentru asigurarea unei activitati independente, pot efectua
unele calcule elementare, fara sa poata achizitiona conceptul de numar si sa-si formeze o

reprezentare clara despre numere si componenta lor;


sunt instruibili pana la un anumit punct, cu posibilitatea insusirii unor operatii, fara a fi in
masura sa ajunga la un anumit grad de automatizare, partial dependenti de unele servicii

si cu o minima capacitate de autoprotectie impotriva unor pericole obisnuite;


marea majoritate ajung sa-si insuseasca limbajul, vocabularul este restrans la cuvinte
uzuale, insa vorbirea lor este imperfecta, cu numeroase agramatisme, prezinta frecvente
tulburari de articulatie, iar inteligibilitatea lor este redusa; nu reusesc sa-si insuseasca

scris-cititul, iar cand ajung la aceasta performanta deprinderea este mecanica;


gandirea lor este concreta, situationala, cu limitari la rezolvari de tip mecanic, nu pot
intelege relatiile spatiale dintre obiecte; toate acestea fac ca la sfarsitul dezvoltarii lor sa
nu poata depasi mecanismele gandirii conceptuale si modurile de operare mintala

specifice unui copil normal ajuns la varsta de 7 ani;


atentia se caracterizeaza printr-un grad crescut de instabilitate iar memoria, de regula,
este diminuata insa, uneori, poate apare hipermnezia (ca in cazul asa-numitilor idioti-

savanti);
din punct de vedere afectiv prezinta un grad accentuat de imaturitate si labilitate
manifestate prin crize de plans, negativism fata de anturaj, indiferenta, izolare, atasament
exagerat fata de persoanele care se ocupa de ei, puerilism, ostilitate, au o mare nevoie de
securitate iar in situatii de abandon din partea parintilor (singurul lor sistem de referinta si
singura experienta relationala) prezinta conduite reactive pe fondul carora se pot dezvolta
structuri mentale obsesive, fobice sau hipocondrice, deliruri de revendicare sau de
persecutie, depresii anxioase care pot culmina cu actiuni autoagresive (inclusiv suicidul)
sau heteroagresive (inclusiv crime), devenind astfel un pericol social;

desi ritmul de dezvoltare fizica si psihica este destul de lent, intr-un cadru social cu o
structura mai putin complexa, deficientii din aceasta categorie sunt utilizabili, permitand
o adaptare sociala relativa; daca avem in vedere si particularitatile vietii lor afective, se
poate aprecia ca integrarea sociala a imbecililor, sub aspectul relatiilor interpersonale,
este destul de dificila si nu lipsita de riscuri;
Alaturi de formele tipice, cu cele trei grade: inferior, mijlociu si superior, exista si unele

forme clinice cu o etiologie necunoscuta sau atipice. Astfel, putem intalni:

arieratia autistica o forma de insuficienta mintala severa caracterizata prin deficit


intelectual pronuntat, absenta comunicarii, posibilitati reduse de educare si instruire,

acestia fiind capabili doar de achizitia unor automatisme sau conduite conditionate.
idiotii savanti reprezinta cazurile cu o dizarmonie in dezvoltarea intelectuala si
prezenta hipermneziilor mecanice, nefiind capabili sa foloseasca datele evocate in
structuri suple, flexibile, originale. In literatura de specialitate sunt cunoscute cazuri de
astfel de deficienti, apti sa realizeze mintal operatii aritmetice rapide cu numere formate
din mai multe cifre, sa recite dupa o singura lectura sute de versuri sau fragmente cu o
structura complicata, sa reproduca desene sau fragmente muzicale comparabile cu
originalul sau sa discrimineze cu usurinta diverse mirosuri.
In sinteza putem spune ca aceasta categorie de deficienti mintal, in virtutea unui anumit

grad de relativitate, formeaza grupa deficientilor recuperabili din punct de vedere profesional si
social, partial educabili si perfectibili, adaptabili la procesul de instructie, integrabili in societate
in conditii protejate sau in conditii obisnuite, in functie de exigentele comunitatii.
Deficienta mintala profunda (gradul III) reprezinta forma cea mai grava de
deficienta mintala si defineste persoana incapabila sa se autoconduca, sa se apere de eventuale
pericole sau chiar sa se hraneasca, avand o permanenta nevoie de ingrijire si supraveghere. Din
punct de vedere psihometric, deficienta mintala profunda este definita printr-un nivel mintal
inferior varstei de 2 ani si un coeficient de inteligenta sub 20 IQ. Datorita slabei lor rezistente la
infectii si alti agenti patogeni, mortalitatea in randul acestei categorii de deficienti este foarte
mare, media lor de viata fiind de aproximativ 19-20 de ani. Tabloul psihopedagogic prezinta
urmatoarele caracteristici:

structura psihomotrica rudimentara, nediferentiata, evidentiata mai ales prin balansari

uniforme, grimase, contorsiuni, impulsuri motrice subite;


nu poate comunica prin limbaj cu cei din jur, cunostintele sale nu depasesc prima
copilarie, functiile sale intelectuale nu sunt dezvoltate, relationarea cu factorii de mediu si

cu cei din jur fiind redusa doar la primul sistem de semnalizare (senzatii, perceptii dar si

acestea prea putin diferentiate);


viata afectiva este redusa la trairea impulsurilor primare, cu crize acute de plans,
autoerotism, automutilare, apatie, maleabilitate;
Din punct de vedere clinic, in raport cu gravitatea deficientei, se pot distinge doua forme:

Forma A (deficienta completa) se caracterizeaza prin persistenta reflexelor primare,


avand o existenta pur vegetativa, afectarea cronica sau a unei parti din sistemul nervos,
absenta totala a comunicarii, varsta mintala de un an, tulburari neurologice grave, cu

putine sanse de supravietuire.


Forma B (deficienta incompleta) se caracterizeaza prin afectarea partiala a sistemului
nervos, deficiente senzoriale destul de accentuate, comunicare prin cuvinte monosilabice,
grave afectiuni psihomotrice, miscari stereotipe, varsta mintala de 2-3 ani, poate
achizitiona un numar de actiuni motorii elementare.
Sintetizand, putem spune ca persoanele cu deficienta mintala severa necesita un grad

ridicat de dependenta, irecuperabili, fara sanse de profesionalizare, potential foarte scazut de


integrare si adaptare sociala.

DEFICIENTE FIZICE SI/ SAU NEUROMOTORII SI TULBURARI PSIHOMOTORII


Deficientele fizice si/ sau neuromotorii reprezinta categoria tulburarilor care afecteaza in
special componentele motrice ale persoanei, avand o serie de consecinte in planul imaginii de
sine si in modalitatile de relationare cu factorii de mediu sau cu alte persoane. In genere,
deficientele fizice se manifesta ca invaliditati corporale care reduce puterea si mobilitatea
organismului prin modificari patologice exterioare sau interioare, ce pot fi localizate la nivelul
intregului corp sau numai la nivelul unor segmente; cuprind atat aspecte ce tin de motricitate, cat
si manifestari date de unele boli cronice ale aparatului respirator, cardiovascular, diabet, tulburari
endocrine etc., care influenteaza negativ capacitatea fizica. Daca deficientele fizice si/ sau
neuromotorii nu sunt asociate cu alte tipuri de deficiente, iar gradul deficientei este accentuat,
afectand anumite componente vizibile sau limitand capacitatea de miscare a persoanei, se produc
unele transformari in procesul de structurare a personalitatii si in modalitatile de relationare cu
cei din jur, adesea fiind prezente simptomele complexului de inferioritate, stari depresive,
tendinte accentuate de interiorizare a trairilor si sentimentelor, izolare fata de lume, refugiu in
activitati care pot fi efectuate in maniera individuala etc.

Daca deficientele motrice sunt asociate cu alte tulburari (cel mai adesea cu deficiente
mintale sau de intelect), fie din cauza etiologiei comune sau consecutive unei interventii tardive
in plan recuperator, fie din cauza intarzierilor in procesul de educatie, tabloul clinic devine mai
complex, iar prognosticul cu privire la nivelul evolutiei si al dezvoltarii psihofizice a persoanei
capata un grad mai ridicat de relativitate.
Deficientele neuromotorii sunt determinate in principal de afectarea structurilor si
functiilor neuronale, de la nivel central sau periferic, raspunzatoare de functionarea
mecanismului neuromuscular (reprezentat in cele mai multe situatii de placa motorie si vizibila
prin calitatea si modul de producere a reflexelor neuromusculare primare sau complexe);
consecinta directa a deficientelor neuromotorii consta in perturbarea controlului functionarii
fibrelor musculare datorata disfunctiilor in transmiterea impulsurilor nervoase catre efectorii din
sistemul muscular. De asemenea, o alta situatie se refera la dificultatea sau imposibilitatea
efectuarii comenzilor nervoase ajunse la nivelul fibrei musculare ca urmare a unor tulburari sau
patologii existente in fiziologia si metabolismul fibrei musculare efectoare (spre exemplu,
prezenta unor distrofii, miopatii, excesul acidului lactic etc. diminueaza sau blocheaza contractia
musculara normala).
Deficientele sau tulburarile psihomotorii sunt determinate in principal de calitatea
proceselor psihice care influenteaza controlul si functionarea mecanismului neuromuscular; la
nivelul sistemului nervos central isi au originea si procesele psihice care, datorita
particularitatilor functionale ale structurilor nervoase cerebrale, ajung sa influenteze semnalele
nervoase transmise catre efectorii din sistemul muscular, controland astfel motilitatea voluntara
sau reflexa (asa se explica de ce suntem mai agitati sau mai relaxati in anumite situatii, de ce
reactionam aproape instantaneu prin miscari de orientare in spatiu sau de adaptare la un scop, de
ce in situatiile cu mare incarcatura afectiva avem unele gesturi necontrolate sau ticuri etc.).
Aceasta diferentiere in prezentarea tulburarilor neuromotorii si psihomotorii are un
caracter didactic accentuat care ne ajuta sa intelegem detaliile si mecanismele specifice fiecarui
proces; in realitate este foarte dificil sa identificam limita dintre cele doua categorii de tulburari
sau procese datorita gradului mare de integrare la nivel superior a functiilor neuromotorii si
psihomotorii (nu putem vorbi despre reactii/ efecte neuromotrice fara o minima influenta a
factorului psihic, la fel cum orice reactie psihomotrice are drept suport o componenta
neuromotorie).
Clasificarea deficientelor neuromotorii este facuta in special prin raportare la factorii
etiologici. Din aceasta perspectiva putem identifica urmatoarele grupe de tulburari:
1. Boli genetice si congenitale

Sindromul Langdon-Down (trisomia 21) boala genetica caracterizata prin hipotonie

generalizata si dismorfism tipic (mongoloismul), asociata cu deficiente de intelect.


Malformatii ale aparatului locomotor unele malformatii pot fi transmise pe linie
ereditara si anume: acheilopodia (absenta completa a mainilor si picioarelor),
camptodactilia si polidactilia.

2. Boli de crestere

Rahitismul afectiune a cartilajelor de crestere ale copilului mic, manifestata prin


degenerarea si cresterea anarhica a matricei cartilaginoase datorita nedepunerii sarurilor
fosfo-calcice, in special in absenta vitaminei D, dar si altor cauze de natura metabolica

sau igiena alimentara;


Piciorul plat destul de frecvent la copii, este expresia unei hipotonii musculare

generalizate, uneori insotit de genu valgum sau atitudini cifotice la varste mai mari;
Hipotrofia staturala (nanismul) apare datorita unor tulburari endocrine (hipofizare,
tiroidiene, gonadice) sau pe fondul unor distrofii sau afectiuni cronice grave ale nou-

nascutului;
Inegalitatea membrelor are importanta preponderent estetica in cazul membrelor
superioare sau importanta preponderent functionala in cazul membrelor inferioare (este

afectat mersul, stabilitatea in pozitie ortostatica, verticalitatea corpului);


Osteocondrodistrofiile un grup larg de afectiuni osoase sau osteoarticulare care survin
in perioada de crestere, sunt insotite de durere, necroza si fragmentarea nucleilor ososi de

crestere;
Malformatiile coloanei vertebrale sunt prezente sub diferite forme: de la defecte de
segmentare sau inchidere a arcurilor vertebrale, la anomalii de umar, aberatii de forma si
sinostoze. Cele mai frecvent intalnite sunt cifozele (accentuarea curburii din regiunea
dorsala) si scoliozele (deviatii ale coloanei in plan frontal). Pe langa consecintele de ordin
estetic, aceste malformatii au si o influenta semnificativa la nivelul altor segmente ale
corpului (articulatii ale membrelor, miscarile membrelor in timpul mersului sau a altor
activitati etc.);

3. Sechele posttraumatice:

Paraplegia postraumatica induce o infirmitate severa care schimba total cursul vietii
persoanei; in functie de locul si gravitatea leziunii, printr-un program terapeutic complex
se poate efectua reeducarea functionala si readaptarea persoanei la viata sociala si

familiala, avand un grad relativ de dependenta;


Paralizia obstetricala este o leziune radiculara a plexului brahial ca urmare a
interventiilor obstetricale din timpul nasterii;

Alte tipuri de pareze de origine medulara care determina sechele de tip spastic ori flasc,

limitate la un anumit segment sau cu actiune mai extinsa;


Retractia ischemica a flexorilor degetelor (boala Volkmann) apare prin compresiunea
arterei humerale urmata de scaderea aportului sangvin la nivelul muschilor flexori ai
degetelor. Efectul poate fi provocat si de un aparat gipsat foarte stramt.

4. Deficiente osteoarticulare si musculare:

Traumatisme musculotendinoase contuzii si rupturi consecutive unor traumatisme sau

in cadrul unui tablou clinic mai complex;


Retractii musculare blocarea unei miscari datorita retractiei si fibrozarii unui muschi;
torticolisul retractia muschiului sternocleidomastoidian;
contractura in abductie a umarului;
fibroza progresiva a cvadricepsului;
fibroza posttraumatica a cvadricepsului;
soldul in resort.

5. Deficiente preponderent neurologice:

Boli ale neuronului motor central sechele ale encefalopatiilor cronice infantile:
sindromul piramidal:
o hemiplegia spastica infantila;
o diplegia spastica (tetraplegia spastica si paraplegia spastica);
sindromul extrapiramidal:
o atetoza (sindromul coreic, sindromul atetozic, sindromul distonic);
o sindromul rigiditatii cerebrale;
o sindroame ataxice:
o ataxia cerebeloasa congenitala;
o diplegia ataxica;
o infirmitate motorie cerebrala;

Boli ale neuronului motor periferic:


- sechele poliomelitice;
- leziuni nervoase periferice;
- spina bifida;
- distrofii neuromusculare.
Din perspectiva psihomotricitatii putem identifica urmatoarele componente implicate in
actele motrice ale individului si responsabile de relatiile acestuia cu mediul inconjurator:
conduitele motrice de baza (instinctuale):
- coordonare oculomotorie;
- reactiile de mentinere a echilibrului;
- coordonarea dinamica generala (are ca substrat locomotia);
conduitele neuromotorii au ca substrat componentele neuromotorii ale psihomotricitatii
reprezentate de tonusul muscular si reflexele neuromusculare (cu localizare medulara, sau
supramedulara);
conduitele si structurile perceptiv-motrice:
- elaborarea si perfectionarea miscarilor;

perceptiile spatiale;
perceptiile temporale;
perceptia miscarilor
schema corporala;
lateralitatea;
organizarea spatiala (cunoasterea notiunilor; orientarea spatiala; organizarea elementelor

din spatiul inconjurator; intelegerea relatiilor spatiale);


organizarea temporala (ordinea si succesiunea unor secvente de miscare sau activitatea;
durata intervalelor dintre doua secvente sau activitati; ciclicitatea unor momente sau
perioade; ritmicitatea secventelor).
In functie de aceste elemente ale psihomotricitatii se pot identifica mai multe categorii de

tulburari dintre care cele mai importante sunt:


1. Tulburari de expresie motrica:

sincineziile miscari simetrice involuntare ale partii opuse care insotesc miscarile

voluntare ale partii active;


paratoniile ticurile si miscarile ritmice (intalnite frecvent in sindromul de

institutionalizare);
tulburari de dominanta cerebrala dispraxiile (miscari lipsite de coerenta si indemanare
cu implicatii grave mai ales in activitatile grafice scolare).

2. Tulburari care afecteaza comunicarea motrica:

instabilitatea psihomotrica;
imaturitatea psihomotrica;
inhibitia psihomotrica;
astenia psihomotrica.

3. Tulburari de realizare motrica:

apraxia dificultati de executie a unor miscari uzuale sau adaptate unui scop;
disgrafia dificultati de realizare grafica.

4. Tulburari de schema corporala;


5. Tulburari de structura spatiala si orientare temporala;
6. Tulburari de lateralitate.
Categoriile etiologice care determina aceste tulburari au in componenta lor afectiuni ale
sistemului nervos central si periferic, disfunctii metabolice sau ale sistemelor endocrin, muscular
si osos, alimentatie necorespunzatoare (mai ales in primii ani de viata), disfunctii psihice cu
rezonanta asupra expresiei motrice, carente educationale, afective si ale mediului social in care
se dezvolta copilul etc. Toate aceste cauze actioneaza de obicei in interrelatie, fapt care
ingreuneaza demersul stabilirii unui diagnostic diferential si structurarea strategiei de recuperare
si reeducare a copilului.

Psihomotricitatea, privita sub aspectul formarii, dezvoltarii, educarii si integrarii sale in


sfera functionala a psihismului uman, imbraca aspecte foarte variate datorita interferentelor
determinate de relatiile permanente ale individului cu mediul inconjurator in procesul adaptativ
si educational la care este supus. Daca definim notiunea de psihomotricitate ca fiind o conjugare
a functiilor psihice cu cele motrice si acceptand premiza ca ea reprezinta o functie complexa a
sistemelor superioare de adaptare si integrare, atunci, abordarea ei din perspectiva
psihopedagogica se impune ca o necesitate din cel putin doua motive:

psihomotricitatea este profund implicata in structurarea partilor vizibile ale


personalitatii si in ajustarea complexa a comportamentului individual in diversele situatii

de viata;
tulburarile psihomotrice au un puternic impact asupra imaginii de sine a individului, fapt
care determina o serie de disfunctii in planul personalitatii acestuia.
Cresterea si evolutia copilului are la baza o serie de legitati care actioneaza indiferent de

situatiile existente in ontogeneza, determinand aparitia unor etape, perioade sau stadii de
dezvoltare caracterizate printr-o serie de indicatori care informeaza asupra nivelului atins si
asupra posibilitatilor de exprimare a copilului pe baza achizitiilor din mediul sau de viata.
Diferentele interindividuale sunt puse, fie pe seama dispozitiilor genetice, fie pe seama
conditiilor de mediu; acestea interactioneaza si determina o mare variabilitate de manifestari
psihomotrice.
Manifestarile din sfera motricitatii trebuie privite in relatie stransa cu dezvoltarea
intelectuala, expresia verbala si grafica, maturizarea afectiv-motivationala si calitatea relatiilor
interindividuale ca expresie a maturizarii sociale. Nu de putine ori pot fi intalniti copii care
prezinta o slaba dezvoltare a miscarilor mai complicate ale mainii, dificultati in trecerea de la o
miscare la alta sau in executarea unor miscari pe baza unor comenzi verbale, lipsa de
expansivitate, lentoare, inertie sau uniformitate in miscari, toate acestea constituindu-se in
informatii cu privire la nivelul de dezvoltare in plan psihomotric al copilului.

TULBURARI DE LIMBAJ
Tulburarile de limbaj reprezinta rezultatul disfunctiilor intervenite in receptionarea,
intelegerea, elaborarea si realizarea comunicarii scrise si orale datorita unor afectiuni de natura
organica, functionala, psihologica sau educationala, care actioneaza asupra copilului mic in
perioada aparitiei si dezvoltarii limbajului. Datorita importantei limbajului in structurarea si
desfasurarea proceselor cognitive, orice afectare a acestuia ar putea avea efecte si asupra calitatii
operatiilor gandirii, relatiilor cu ceilalti si structurarii personalitatii copilului. Din acest motiv,

cunoasterea

si identificarea tulburarilor de limbaj reprezinta o prioritate a specialistilor in

probleme de psihopedagogie, precizia si precocitatea diagnosticului acestor tulburari garantand


reusita programului terapeutic si recuperator al copilului cu tulburari de limbaj.
Tulburarile de limbaj pot fi clasificate dupa mai multe criterii. E. Verza, face o clasificare
a tulburarilor de limbaj prin raportare simultana la criteriile: anatomo-fiziologic, etiologic,
lingvistic si psihologic. Astfel, sunt identificate urmatoarele categorii de tulburari:
1. Tulburari de pronuntie:

dislalia;
rinolalia;
dizartria.

2. Tulburari de ritm si fluenta a vorbirii:

balbaiala;
tahilalia;
bradilalia;
logonevroza;
aftongia;
tulburari pe baza de coree.

3. Tulburari de voce:

afonia;
disfonia;
fonastenia.

4. Tulburari ale limbajului citit-scris:

dislexia-alexia;
disgrafia-agrafia.

5. Tulburari polimorfe:

afazia;
alalia.

6. Tulburari de dezvoltare a limbajului:

mutism psihogen, electiv sau voluntar;


intarziere in dezvoltarea generala a vorbirii.
Cunoasterea specificului de manifestare clinica a principalelor tulburari de limbaj este o

conditie fundamentala in stabilirea unui diagnostic diferential, absolut necesar conturarii


programului terapeutic precum si in prognosticul tulburarii fiecarui copil in parte. Etiologia
tulburarilor de limbaj, la randul ei, este de o mare diversitate si cunoasterea cauzelor care
determina tulburarea este o alta conditie de baza in stabilirea programului terapeutic si a
strategiei de lucru cu copilul deficient. Pornind de la tipologia si aspectele etiologice ale

tulburarilor de limbaj pot fi facute urmatoarele consideratii psihopedagogice cu privire la


persoana si personalitatea unui subiect logopat:

fragilitate si instabilitate la nivelul unor trasaturi ale personalitatii datorita interventiei


unor factori perturbatori in relatiile cu stimulii externi care determina inertie in
comunicare, teama de a pronunta cuvinte, manifestari comportamentale anormale,

rigiditate, izolare etc.;


in functie de particularitatile temperamentale, varsta, educatia si dezvoltarea mintala a
logopatului, tulburarile de limbaj pot provoca si stari de excitatie psihomotorie
manifestate prin agitatii permanente; in alte situatii putem intalni tulburari afectiv-

emotionale si volitive care pot culmina cu stari de depresie prelungite;


la persoanele cu tulburari de vorbire se pot identifica contradictii in rezolvarea
problemelor si in studierea modalitatilor de actiune mintala si practica; cand aceste stari
se prelungesc si devin cronice apar stari conflictuale interne care influenteaza negativ

formarea caracterului si dezvoltarea normala a proceselor psihice;


tulburarile de limbaj pot constitui un factor stresant atunci cand deficientul nu gaseste
intelegerea necesara fata de situatia sa la cei din jur sau cand nu intrevede perspectiva
corectarii si recuperarii acestor tulburari; in asemenea situatii subiectul traieste stari de
disconfort, nesiguranta in vorbire sau alte activitati, surmenaj fizic si intelectual, pe
fondul carora se pot instala complexe de inferioritate, anxietate, izolare de cei din jur,

reactii nevrotice;
in cazul deficientilor de intelect, tulburarile de limbaj pot determina accentuarea
tulburarilor psihice si de comportament ca urmare a deficitului functiilor de cunoastere si
de exprimare, a imaturitatii afective, a cresterii sugestibilitatii, impulsivitatii si rigiditatii
psihomotorii, impiedicand semnificativ aprecierea corecta si adecvata a situatiilor de

viata cu efecte imediate in comportamentele adaptative la stimulii din ambianta;


atunci cand tulburarile de limbaj apar pe fondul altor deficiente, ca cele senzoriale sau
fizice, tulburarile personalitatii, deja existente, in mai toate cazurile se accentueaza; la
deficientii de auz si de vedere, tulburarile de vorbire creeaza probleme suplimentare in
procesul de integrare sociala, datorita absentei sau slabei intelegeri a vorbirii (in cazul
deficientilor de auz) sau rolului compensator al cuvantului in structurarea reprezentarilor
(la deficientii de vedere), in ambele situatii existand riscul reducerii relatiilor sociale

datorita dificultatilor de comunicare si intelegere a mesajului intre interlocutori;


in situatiile obisnuite de viata fiecare persoana foloseste un stil propriu de exprimare
orala si scrisa, cu anumite particularitati strans legate de nivelul si gradul sau de cultura;
la persoanele cu tulburari de limbaj, chiar si atunci cand poseda un nivel de cultura
avansat, se observa o anumita retinere in a-si prezenta ideile, gandurile in raport cu

posibilitatile pe care le au, un argument in plus pentru prevenirea si corectarea acestor


tipuri de tulburari.

DIFICULTATI DE INVATARE
O categorie aparte in cadrul psihopedagogiei speciale este reprezentata de copiii cu
dificultati de invatare, (terminologie consacrata in literatura de specialitate mai recenta learning
disabilities), avand o tipologie de manifestare diversa, cu o etiologie variata si complexa. In
literatura de specialitate, incepand cu anii '60 au existat mai multe incercari de a defini
dificultatile de invatare, unele definitii au fost criticare ca sunt prea descriptive, altele nu au
reusit sa acopere in totalitate diversitatea de manifestare a fenomenului.
Comitetul National Unit pentru Dificultati de Invatare (NYCLD) din SUA a propus in
anul 1987 o definitie exhaustiva a acestui fenomen: dificultatile de invatare reprezinta un
termen generic ce se refera la un grup eterogen de tulburari datorate unor disfunctii minimale ale
sistemului nervos central, exprimate prin dificultati majore in achizitionarea, utilizarea si
intelegerea limbajului, a vorbirii, scrierii, citirii, dificultati in utilizarea abilitatilor matematice si
a altor abilitati sociale; dificultatile de invatare nu trebuie intelese ca fiind o consecinta directa a
unor deficiente mintale, senzoriale, emotionale, comportamentale sau a unor tulburari de atentie,
a unor influente sociale sau de mediu nefavorabile, chiar daca si aceste conditii si influente
genereaza la randul lor probleme in invatare. Altfel spus, dificultatile de invatare la copil pun in
evidenta o discrepanta educativa semnificativa intre potentialul lor intelectual estimat si nivelul
performantelor reale, discrepanta care se poate asocia cu tulburari bazice in procesul de invatare,
dar care nu sunt consecinta directa a deficientelor mintale generalizate, a unor deficiente
senzoriale, a unor carente culturale sau educative sau a unor tulburari emotionale severe.
Din punct de vedere psihologic putem invoca o serie de carente structurale care afecteaza
setul de aptitudini necesar achizitionarii si utilizarii functiilor instrumentale de baza din
domeniul limbajului oral si scris, a calculului aritmetic si a competentelor sociale. Avand in
vedere aceste premize, diagnosticul diferential al dificultatilor de invatare este extrem de dificil
de stabilit, simptomatologia putand fi usor asociata sau confundata cu cea intalnita in intelectul
de limita, pseudodebilitatea mintala, tulburari ale scris-cititului sau retardului intelectual aparut
pe fondul slabei stimulari sau a mediului socio-familial alterat.
Dificultatile de invatare sunt intalnite frecvent in copilaria mica si mijlocie, dar si la
adolescent si adult. Ele apar in activitatea de rezolvare a sarcinilor de invatare si desemneaza un
comportament inadecvat, ineficient, inoperant, cu randament scazut. Elevii cu dificultati de
invatare prezinta intarzieri semnificative fata de nivelul obisnuit al achizitiilor scolare, in raport

cu programa si cu cadrul de referinta constituit de majoritatea colegilor. Altfel spus, acesti copii
prezinta forme de dificultate intelectuala de tip scolar care decurg din discordanta existenta intre
nivelul intelectual si performantele scolare, exprimate in insusirea necorespunzatoare a
cunostintelor prevazute in programele scolare urmate de un retard scolar. Aceste manifestari nu
presupun, cu necesitate, existenta unui retard mintal de natura endogena sau exogena, ele
reprezentand, cel mai adesea, consecintele unei insuficiente mintale dobandite printr-o stimulare
deficitara, fiind net diferentiate de deficienta mintala de structura, de organizare specifica, unde
recuperarea are un caracter relativ.
Copiii cu dificultati de invatare sunt acceptati de colegii de scoala, avand potentialul
intelectual necesar pentru achizitiile scolare proiectate in raport cu nivelul de dezvoltare biopsihic. In pofida acestui potential, elevii inregistreaza intarzieri cu mai mult de 1 an (dificultati
usoare) sau cu mai mult de doi ani (dificultati grave). Stabilirea dificultatilor de invatare se face
prin evaluare pedagogica sumativa, bazata pe programele in care sunt incluse obiectivele
invatarii si standardele de performanta. In acest context trebuie subliniat inca o data importanta
diagnosticului diferential, deoarece copilul cu dificultati in invatare poate fi recuperat in
totalitate in urma unui tratament medical si psihopedagogic adecvat sau prin inlaturarea
conditiilor care au condus la instalarea retardului, comparativ cu un deficient mintal tipic unde
prognosticul include si o anumita doza de relativitate.
Sintetizand putem spune ca dificultatile de invatare se manifesta, cu predilectie, in zona
capacitatilor instrumentale: vorbit, scris, citit, calcul. Originea dificultatilor de invatare propriuzise este plasata in:

disfunctii usoare la nivel perceptiv si psihomotor;


tulburari ale schemei corporale si lateralitatii;
orientarea spatio-temporala deficitara;
deficitele de atentie si motivatie;
intarzierea in dezvoltarea limbajului (receptie, intelegere, pronuntie);
lentoarea proceselor intelectuale (valoarea coeficientului de inteligenta cuprinsa in
intervalul 75-90).
Dificultatile de invatare pot fi clasificate dupa mai multe criterii, mai mult sau mai putin

relevante, dar o clasificare sintetica care sa includa toate subcategoriile si subtipurile intalnite in
literatura se prezinta astfel:
a. Dificultatile de invatare induse:

intrinseci:
actional-procedurale (receptare pasiva, lipsa tehnicilor de invatare);
organizationale (neesalonarea invatarii, interferente in invatare, autoevaluare subiectiva);
atitudinale (indiferenta, dezinteres, negativism);
valorificate (precaritatea experientei anterioare, lacune in invatarea anterioara);
ocazionale (incidente, indispozitii, prezenta unor boli).

extrinseci:
calitatea precara a instruirii/ predarii;
suprasolicitarea scolara;
lipsa unui regim de activitate intelectuala;
nivelul cultural si material scazut in familii;
lipsa de interes din partea familiei pentru invatarea scolara;
lipsa colaborarii familiei cu scoala etc.

b. Dificultatile de invatare propriu-zise:

dupa gradul de cuprindere:


generale;
specifice.
dupa domeniul social afectat:
academice/ scolare;
socio-profesionale.
dupa natura:
discronologii;
disimetrii cerebro-functionale;
disadaptative (mai ales pentru mediul scolar);
carente ale limbajului si comunicarii (vorbire, scris, citit);
carente in domeniul calculului aritmetic.
dupa obiectivari:
verbale;
nonverbale.
dupa simtul practic:
de dezvoltare;
de acumulare;
de utilizare;
de combinare;
de valorificare.
dupa procesarea informatiei:
de input (perceptive vizuale, auditive, temporo-ritmice, de atentie, prin nediferentiere);
de integrare (de secventialitate, de abstractizare, de organizare);
de retentie (memorare de scurta si de lunga durata);
de output/ de expresie (de limbaj oral, scris, citit);
de simt matematic (calcul, rationament, rezolvari de probleme);
de expresie motrica (fina, generala).
In literatura de specialitate se dezbate raportul intre tulburarile specifice de invatare si

dificultatile de invatare; ele sunt slab diferentiate si deseori confundate. Deosebirea dintre cei doi
termeni (tulburare de invatare si dificultate de invatare) este greu de stabilit, din lipsa criteriilor
exacte de evaluare a distantei intre potentialul intelectual si performantele scolare, precum si
datorita criteriilor fluctuante folosite pentru determinarea intarzierilor scolare. Diferentierea va fi
posibila in situatiile in care se vor aplica metode de evaluare dinamica a potentialului de invatare
si se vor gasi indicatori relevanti ai caracteristicilor intrinseci, specifice elevului cu tulburari de
invatare. Aceasta estimare este necesara pentru proiectarea si realizarea interventiei
psihopedagogice destinata elevului care nu prezinta vreo deficienta persistenta si semnificativa

(intelectuala, fizica sau senzoriala), dar intampina dificultati in planul invatarii scolare,
inregistrand o intarziere semnificativa a nivelului achizitiilor.
Abordarea copilului cu dificultati de invatare in scoala este o problema care se amplifica
si se permanentizeaza, iar varietatea acestor dificultati in ceea ce priveste tipul, gradul si
particularitatile de manifestare de la un copil la altul nu permite o abordare generala, exhaustiva
a fenomenului. Teoretic, aceasta dilema ar putea fi analizata din cel putin trei perspective: bazalconceptuala, factorial-determinativa si formal-procedurala. In primul caz accentul este pus pe
abordarea procesuala (interventii actional-stimulative si terapeutic-recuperative), abordarea
directa (construirea de programe educative individualizate axate pe dezvoltarea ariilor
instrumentale din domeniul limbajului, citit-scrisului, calculului matematic, rationamentului
logic etc.) si abordarea comportamental-pragmatica (de data mai recenta, aparuta in anii 90 si
bazata pe analiza comportamentului si dezvoltarea unei noi conduite de invatare, valorificand
achizitiile anterioare ale copilului).
Perspectiva factorial-determinativa are in vedere identificarea si considerarea factorilor
din scoala, care depind sau nu de cadrul didactic, pentru a putea exercita control si influente
acolo unde situatiile permit acest lucru. Experienta practica demonstreaza ca o serie de factori
sunt in afara controlului educatorului (nivelul scazut al inteligentei, disfunctiile cerebrale
minime, probleme ce tin de ambianta familiala, distributia naturala a populatiei), dar sunt si o
serie de factori aflati sub controlul educatorului (identificarea precoce a predispozitiilor si a
dificultatilor de invatare, strategiile si metodele didactice utilizate, organizarea procesului de
invatamant, valorificarea eficienta a timpului alocat invatarii, selectia si prezentarea sarcinilor de
invatare etc.).
Perspectiva formal-procedurala are un caracter de concretete si pragmatism accentuat,
bazata in cele mai multe cazuri pe aplicarea unor algoritmi sau a unor pasi de interventie care se
adapteaza in raport cu tipul, stadiul si anvergura dificultatilor de invatare, precum si cu
personalitatea copilului. Pentru exemplificare, in cazul dificultatilor de invatare a scris-cititului,
alegerea rutei vizuale sau, dimpotriva, a celei fonologice, se face in functie de situatia specifica a
copilului dislexic si disgrafic in traseul strabatut de acesta pana in situatia prezenta.
Profilaxia dificultatilor de invatare se inscrie si ea pe linia destul de controversata a
teoriilor explicative si a etiologiei analizate pana acum. Examinarea posibilitatilor de prevenire a
dificultatilor de invatare este de cele mai multe ori un demers dificil si hazardant, dar acest fapt
nu trebuie sa constituie argumente in favoarea indiferentei sau neglijarii acestei realitati. Daca
grupul cauzelor bio-fiziologice nu ne ofera prea multe motive de optimism, in schimb cauzele
psihologice si mai ales cele care tin de mediu incurajeaza semnificativ speranta si efortul

specialistilor in prevenirea partiala a dificultatilor de invatare, fiind cauze controlabile intr-o


anumita masura de adultul, parintele, educatorul sau specialistul din preajma copilului.

TULBURARI DE COMUNICARE SI RELATIONARE AUTISMUL


Experienta practica a identificat o categorie aparte de copii care prezinta dificultati de
comunicare si relationare cu cei din jur, asociate sau nu cu deficiente de intelect, avand relevanta
in desfasurarea normala a activitatilor educative si de socializare a acestor copii, mai ales in
primii ani de viata. Termenul de autism infantil precoce a fost lansat de Leo Kanner in 1943 si
definit de A.S. Reber ca un sindrom patologic, aparut in copilarie, caracterizat printr-o stare de
instrainare/ retragere, o lipsa de raspuns social si/ sau interes fata de cei din jur, dificultati de
comunicare si de limbaj, imposibilitatea de a dezvolta un atasament normal si existenta unor cai
bizare de a raspunde la stimulii din mediul inconjurator. Majoritatea autorilor considera astazi
autismul infantil Kanner drept o manifestare precoce a schizofreniei.
In literatura de specialitate sunt facute o serie de diferentieri intre termenul de autism,
descris de E. Bleuler, inca din 1911 si reluat ulterior de E. Minkowski, H. Ey si O. Binswanger,
care considerau aceasta tulburare ca un simptom secundar al schizofreniei in care se observa o
predominanta a vietii interioare si detasare activa de lumea exterioara si termenul de autism
infantil definit anterior. De asemenea, trebuie facuta diferentierea intre sindromul autismului
infantil si simptomul de autism care poate fi intalnit in mai multe tulburari psihopatice si care in
unele situatii, mai ales la copii, poate avea un caracter pasager (sa nu uitam ca literatura
psihanalitica vorbeste chiar de parcurgerea fazei autistice, ca un moment important in conturarea
personalitatii copilului). A. Maslow identifica un autism agitat in care subiectul incearca, in
plan imaginativ, experiente care, fie il terorizeaza, fie il aduc la extaz si un autism calm, de tip
contemplativ, in

care subiectul se complace intr-o situatie idilica prin iluzionare sau prin

autoconsolare.
Cauzele care determina aparitia acestor tulburari nu sunt clar precizate, dar se presupune
ca poate exista, fie o predispozitie ereditara, fie existenta unui complex de factori care determina
o serie de afectiuni la nivelul creierului. Se presupune si existenta unui determinism de natura
psihogena, mai ales la copiii lipsiti de confortul afectiv in primii ani de viata, ca o reactie la
atitudinea si comportamentul parintilor fata de nevoile lor. De asemenea, literatura de specialitate
mentioneaza in explicarea autismului si asa-numita teorie comportamentala. Aceasta teorie
considera ca acest sindrom comportamental care influenteaza toate sferele personalitatii
subiectului (afectiva, cognitiva, actionala, volitiva, motivationala, limbajul etc.) apare ca urmare
a unui sir de comportamente invatate si care se formeaza in urma unor serii de recompense si

situati, aparent intamplatoare. Cercetarile efectuate nu permit o departajare clara intre originea
organica si cea psihogena a autismului, ambele fiind valabile datorita imposibilitatii de
diferentiere in perioada primilor ani de viata intre componenta somatica si cea psihica. Cert este
ca pentru o buna dezvoltare a functiilor cognitive si a capacitatii de relationare cu cei din jur,
copilul trebuie sa fie stimulat si sa exerseze o diversitate de experiente senzorio-afective cu
adultul si in special cu mama. Din punct de vedere clinic se pot desprinde urmatoarele
caracteristici ale copilului autist:

perturbarea relatiilor cu mediul inconjurator, nu stabileste contact vizual, nu se lasa luat


in brate, absenta contactelor afective (inclusiv cu mama, pe care o evita sau o ignora),
absenta concordantei afectelor (copilul zambeste spontan fara sa transmita nimic sau

afiseaza un zambet rece);


preferinta mai mare pentru stimulii tactili si olfactivi decat pentru stimulii vizuali si
auditivi, atentie deosebita pentru mediul neanimat, absenta fricii in fata pericolelor reale,

interes obsesiv pentru stimuli identici si imuabili;


lipsa identitatii personale, nu se identifica pe sine, tendinta de izolare, absenta jocului
autentic, preocupat cu jocuri ciudate, activitati stereotipe, rituale, lipsa de inhibitie in

comportamentul general;
miscari ritmice de pendulare a capului, rotirea in jurul axului propriu, stari de anxietate

extrema, aparent ilogica control corporal scazut in contexte specifice;


deficiente in vorbire, vorbire intarziata, stereotipii verbale, ecolalie, repetarea unor vocale
sau consoane in pronuntarea unui cuvant, utilizarea frecventa a substantivelor, numelor
proprii, imperativelor si evitarea folosirii pronumelor sau utilizarea inversiunii

pronominale datorita confuziei dintre Eu si non-Eu;


intarziere in dezvoltarea psihica, rigiditate in gandire si actiune, coeficientul de
inteligenta la limita sau usor sub medie (dificultate in apreciere datorita dezinteresului la
examenul psihologic si contactului scazut cu cei din jur), evidentierea unor insule de
inteligenta la executarea unor sarcini sau activitati, incapacitate de generalizare a
cunostintelor invatate, dificultate in perceperea secventialitatii, dificultati specifice in

rezolvarea de probleme;
rezistenta patologica la schimbare, exprimarea puternica si sustinuta a unor manierisme
(ca moduri de comportare si nu ca ticuri), rezistenta la orice invatare, atasament anormal
fata de unele obiecte.
In anul 1961 Creak prezinta noua puncte definitorii in diagnosticarea autismului:

existenta unor bariere accentuate si constante in relatiile emotionale cu cei din jur;
aparenta lipsa de vointa in structurarea propriei identitati;
preocupare patologica fata de anumite obiecte sau caracteristici ale acestora, dar fara
preocupare fata de functionalitatea lor;

rezistenta accentuata la schimbarile mediului sau de viata si preocupare exagerata pentru

refacerea si conservarea caracteristicilor initiale ale mediului respectiv;


experienta perceptuala anormala (fara existenta unor tulburari de natura organica);
anxietate acuta, excesiva si aparent ilogica;
vorbirea poate fi pierduta sau neinsusita sau poate degenera pana la un nivel specific

copilului mic;
evidentierea unor distorsiuni in modelele de mobilitate care i-au fost oferite;
evidentierea unor insule de functii intelectuale normale, aparent normale sau
exceptionale, pe un fundal de retardare mintala.
Persoanele cu autism percep tot ceea ce este in jurul lor intr-o maniera diferita,

fragmentata. Informatiile obtinute prin organele senzoriale sunt introduse in creierul lor ca niste
piese de puzzle separate. Din aceasta cauza intregul se pierde. Cand organele senzoriale primesc
multe informatii de prelucrat dintr-o data, aceste piese de puzzle sunt asezate separat formand un
fel de munte. Copilul trebuie intai sa imbine intregul (a face puzzle). Prelucrarea informatiilor ii
ia deci mai mult timp.

Figura 1. Elementele gandirii diferite


Deoarece un copil cu autism percepe lumea in alt mod decat noi, el va gandi in
conformitate cu modul sau de percepere. Exista trei teorii cognitive despre gandire (vorbind de
cunoastere si limbaj), care in mare parte explica comportamentele:

coerenta centrala a intelege intregul si a oferi o semnificatie corecta. Cu alte cuvinte,


a observa mediul inconjurator, cu tot ce se intampla in el ca un intreg si a da acestor
lucruri o semnificatie corecta, inclusiv comunicarii si persoanelor. Din cauza perceperii
in piese de puzzle, copilul cu autism nu observa legaturile. El vede o situatie mai mult ca
o adunare de piese, ca o enumerare a pieselor, fara a observa legatura si semnificatiile.
Drept urmare, poate sa piarda rapid intregul si sa intre in panica. Detaliile neschimbate
sunt vitale pentru un copil cu autism. Copilul nu intelege intregul si nu poate face
diferenta intre lucrurile principale si cele secundare. El nu poate altfel decat sa se lege de
detalii. Numim aceasta si gandire in detalii. Acest mod de gandire are doua moduri de
manifestare. De exemplu, un copil care intelege ceva cand toate piesele, pe care le are in
minte, sunt prezente si in realitate, in aceeasi forma.

Exemplu: Ionut poate fi fericit numai cand au venit toti invitatii, pe care-i astepta la
petrecerea lui si cand a primit toate cadourile pe care le avea scrise pe o lista.
Dar exista si copii care vad un detaliu si executa direct sarcina legata, indiferent daca
este potrivita situatiei.
Exemplu: Mihai (9 ani), intra cu mama sa intr-o cofetarie. Pe una dintre mese vede un
pahar care este pe jumatate plin cu suc. Fara ezitare il pune la gura si-l bea. Pentru Mihai
este valabil: a vedea suc este a bea.
Pentru un copil cu autism poate fi dificil sa utilizeze o abilitate pe care a invatat-o
inainte, intr-o situatie asemanatoare. Pentru el situatiile trebuie sa fie aceleasi pana in cel
mai mic detaliu ca sa poata pune in practica abilitatea invatata.
Exemplu: Stefan (8 ani), isi deschide singur cana cu capac, bea tot si pune apoi capacul
pe cana. El nu reuseste sa-l si insurubeze ca sa-l inchida bine, pentru ca lui ii lipseste
intelegerea ca a inchide (a invarti capacul in dreapta) este invers decat a deschide (a

invarti capacul in stanga).


functii executive a planifica si a organiza sarcinile intr-un mod flexibil. Cu alte
cuvinte, ce sarcini urmeaza una dupa alta si cum trebuie sa fie executate. Un copil cu
autism care are dificultati in a vedea intregul are drept urmare si greutati in planificarea
si organizarea sarcinilor proprii. Din aceasta cauza, copilul nu a capatat abilitatile care la
varsta lui ar fi trebuit deja dobandite (a se spala pe dinti, a face dus, a alege hainele).
Cand, dimpotriva, sarcinile lui sunt planificate, se simte sprijinit si poate incepe executia
lor. Totusi, intotdeauna, el va opune mai intai rezistenta impotriva unei schimbari la care
nu s-a gandit el insusi;

Figura 2. Organizarea activitatilor

teoria mintii a intelege interiorul altor persoane si a tine cont de aceasta si in acelasi
timp a recunoaste interiorul tau, a-l putea descrie si a te comporta in functie de el. Copiii
mici au dificultati in a se pune in locul celorlalti; ei gandesc numai din perspectiva
propriilor nevoi. Copiii cu autism au o TM limitata. Ei pot intelege foarte greu ca ceilalti
au un interior personal. Ei nu inteleg comportamentul si emotiile celuilalt si nu le pot
prezice. De asemenea, ei au dificultati in a intelege si a-si exprima propriile motivatii,
sentimente, pareri sau interiorul lor ori sa vada rolul lor intr-o situatie. Un copil cu
autism il poate judeca rau pe celalalt, fara a tine cont de sentimentele lui, de exemplu:
mirosi urat, hainele tale sunt urate.

Figura 3. Autismul si elementele gandirii


Un copil cu autism are mari dificultati cu coerenta centrala (CC), functiile executive (FE)
si teoria mintii (TM). Acest mod de gandire are mari urmari in toata dezvoltarea lui. El
reactioneaza in consecinta, se comporta altfel, comunica diferit si da alte semnificatii lucrurilor.
Astfel, informatia intra ca piesele de puzzle, de aceea el are:

dificultati de percepere a intregului si de atribuire a semnificatiei corecte (CC=coerenta

centrala);
dificultati in planificare si organizare (FE=functii executive);
dificultati in intelegerea comportamentului si a interiorului propriu si a celuilalt
(TM=teoria mintii).
Un copil cu autism poate fi si hiper- dar si hiposensibil la perceptiile organelor senzoriale.

Acest lucru influenteaza enorm reactiile lui si uneori poate influenta mult viata in familie.
Copilul nu poate schimba nimic in aceasta privinta dar poate invata sa gestioneze astfel de
reactii.

Figura 4. Organele senzoriale la copilul cu autism

Vederea copilul poate fi hipersensibil in ceea ce priveste campul vizual, astfel stimulii
care actioneaza asupra ochilor pot fi coplesitori. Copilul, in acest caz, isi pune mainile la
ochi si inchide, la propriu, aceasta cale de receptionare. Din acest motiv, contactul vizual

nu trebuie sa fie fortat.


Auzul un copil cu autism nu poate imparti sunetele in importante si neimportante. La

el ajung toate sunetele importante sau nu -, la fel de tare si intens.


Mirosul reactioneaza exagerat la mirosuri. Comenteaza mereu mirosul mancarii, al
altor persoane sau al banilor. El este in acest moment coplesit de un miros neplacut
(pentru el). Intr-un astfel de moment el poate doar mirosi. Se va opri din tot ce face si va

reactiona (exagerat) la acest miros.


Gustul aceasta hipersensibilitate poate avea drept urmare dificultatea copilului de a

manca de exemplu lucruri calde, tari, cald si rece impreuna sau anumite substante.
Pipaitul multor copii cu autism le place atingerea numai cand cer ei acest lucru si nu
cand doreste o persoana din preajma acestora. Copilul poate trai o incurajare pe umar sau
o mangaiere pe cap ca lucruri neplacute.
Durerea acestia resimt durerea, insa nu la fel de intens ca la persoanele fara autism.

Uneori copiii cu autism nu pot indica bine durerea lor. Pe de alta parte, acelasi copil
poate intra in panica cand vede o picatura foarte mica de sange.
Autismul este o deficienta invaziva a dezvoltarii, ceea ce inseamna ca influenteaza toate
campurile dezvoltarii. Urmarile autismului sunt deci vizibile si recognoscibile in tot ceea ce face
copilul.

Figura 5. Dezvoltarea copilului cu autism

Emotiile copiii cu autism au dificultati in recunoasterea propriilor emotii. Ei inteleg


foarte putin propriile dorinte, nevoi, pareri sau sentimente. Nu au sau au prea putine

cuvinte pentru ele si nu stiu cum sa le exprime. Copiii cu autism intampina mreu
dificultati in a recunoaste emotiile la celelalte persoane si a reactiona la ele intr-un mod

adecvat.
Mimica copilul cu autism are dificultati in intelegerea mimicii. El devine complet
derutat cand cineva spune ceva ce nu este conform mimicii sale (de exemplu: a te uita

serios cand glumesti).


Fantezia sau imaginatia copiii cu autism sunt limitati in a-si imagina ceva ce nu este
concret in fata lor. Copiii cu autism gandesc mereu in imagini: cuvintele sunt mai greu
de inteles pentru ei decat desenele si imaginile. Unii copii nu pot face distinctie intre
fantezie si realitate. In ceea ce priveste filmele fantastice, acestea sunt de evitat, pentru
ca ei cred ca tot ceea ce vad este si adevarat, ceea ce ii poate conduce la o imagine

gresita despre realitate.


Motricitatea multi copii cu autism ies in evidenta datorita motricitatii lor, fiindca ei
merg si alearga de parca ar fi de lemn. Unii copii sunt, din contra, capabili sa faca un alt

lucru cu suplete (sa danseze).


Talentul multi copii cu autism sunt uimitori de buni in perceperea detaliilor si au o
memorie excelenta. Nici un copil cu autism nu minte, deoarece pentru a minti trebuie ca
el sa poata prevedea reactia celuilalt si sa schimbe adevarul ca sa scape de o reactie
nedorita. Le plac lucrurile care nu sunt schimbatoare (alfabetul, cifrele, ceasurile, carti
de basme).
In jurul varstei de 5 ani, la aproximativ 50%, limbajul poate sa apara, sa se organizeze

bine si repede, evolutia lui fiind asemanatoare cu evolutia limbajului la copil, de la inceput, fiind
insotita uneori si de o evolutie favorabila pe plan emotional. Acest limbaj, numit limbaj
embrionar, are anumite caracteristici. E frecvent precedat de ecolalie, fiind vorba de o receptare
pasiva a limbajului altuia, fara participare emotionala, fara schimbarea privirii. Uneori repeta
doar alocutiunile de interdictie ale adultului. Se intalnesc si cazuri de ecolalie intarziata (repeta
anunturile de la radio). Alteori, apar niste fixatii pe planul motor al gurii (scrasnitul dintilor,
suflatul, sarutul, muscatul), tipete nearticulate, de animale etc. De obicei, apar cuvinte formate
din 1-2 silabe, mutilate, care insa pot fi folosite ca punct de plecare in munca de educare a
limbajului, paralel cu alte achizitii motrice.
In evolutia limbajului se mentin mult timp o serie de caracteristici, cum ar fi: vorbirea la
persoana a III-a, eu este folosit foarte tardiv, folosirea numelui concomitent cu persoana a IIIa, dificultati in folosirea cuvintelor da, nu, tulburari articulatorii, jocuri verbale (substituiri
metaforice amintind de limbajul schizofrenului adult).
Exista si copii autisti la care limbajul apare in jurul varstei de 4-5 ani, dar intr-o maniera
anarhica. Nu pot repeta unele foneme, dar articuleaza corect fraze intregi. Uneori inventeaza un

nou limbaj. In cazuri rare pot memora pagini intregi, invata limbi straine sau inventeaza o limba
noua, cu o gramatica si sintaxa inventata de el.
Pot aparea si regresiuni ale limbajului. Dispar cuvinte pana se ajunge la un mutism
secundar. Vocea e atonata si artimica. La inceput refuza sa vorbeasca in afara familiei, apoi si cu
membrii familiei. Uneori comunica prin scris sau desen. Sub aspectul organizarii lingvistice,
apar inversiuni pronominale sau o dezorganizare totala.
In fisierul mintii vorbire sunt adunate caracteristici care pot iesi in evidenta in modul de
vorbire al copiilor cu autism.

Figura 6. Fisierul mintii vorbire

Ecolalia (a vorbi papagaliceste) copilul cu autism este foarte bun in a tine minte ceea
ce spune celalalt si foloseste aceasta in alte locuri si momente. Se dovedeste, astfel, ca el
nu a personalizat aceste cuvinte si, de aceea, trebuie sa fie controlat, prin intrebari, daca

el intelege ce a spus.
Asociere 1 pe 1 este o legatura absoluta pe care o pune copilul intre doua piese de
puzzle. De exemplu, legatura dintre o persoana si un obiect, dintre o sarcina si un
moment fix, dar si cuvinte si o anumita situatie sau persoana pot fi legate. Legatura este
absoluta si de aceea este utilizata in mod rigid de catre copil. Si in comunicare copilul
poate lega permanent diferite lucruri unele de altele.
Exemplu: Petru are 2 educatoare, dintre care una are parul strans intr-o codita. Petru a

facut legatura dintre ea si codita si spune: Astazi vine codita.


Modul de a vorbi si a comunica vocea lui poate suna plictisitoare pentru ca nu intelege
ce inseamna intonatia vocii. El nu prea poate imita sau prelua de la altcineva. Apoi, poate
vorbi ca un adult sau ca un educator. Toate acestea se intampla pentru ca nu stie sa se

adapteze la cei din jur si la cei de varsta lui. Nu stie cum sa o faca.
Continutul continutul a ceea ce spune copilul cu autism este o urmare directa a modului
lui de gandire. Pe cat de gresit pune el piesele de puzzle in capul lui, pe atat de gresit suna
cand el spune ceva. El utilizeaza piese de la un alt puzzle si de aceea el pune legaturile
gresite. Datorita perceperii limitate a celuilalt, el poate parea foarte egocentric. Ii este
foarte greu sa raspunda la intrebari de genul: Cum te simti?, Ce doresti?, Ce zici de
asta?. Povestea unui copil cu autism poate parea haotica. Fara inceput si/ sau sfarsit, cu
prea multe detalii.

Figura 7. Alte probleme de comunicare la copilul cu autism


Prea multe afirmatii Cand toata lumea devine obosita din cauza comentariilor pe care le
face copilul, atunci este sarcina adultului sa preia conducerea si sa-l opreasca ferm. Si pe
copilul insusi il deranjeaza cand nu se poate opri. In capul lui este un haos si provoaca

numai reactii negative.


Dificultate in a fi relativ datorita faptului ca nu poate observa legatura, nu poate nici
grupa si analiza informatiile. Din aceasta cauza stimulii il coplesesc. El nu ii poate ignora
sau nu poate gandi: Ah, nu-i asa rau, Asa e viata sau Va trece imediat

(relativizare).
Relatii invizibile intre oameni si lucruri copilul cu autism nu simte relatiile, legaturile
emotionale, intelegerile nescrise si raneste inconstient- pe altii sau ii face de rusine, fara

sa observe acest lucru.


Dificultate cu ce nu este spus au dificultati in a percepe ceea ce nu este spus, nu pot

empatiza.
Pedepsirea nu are efect un adult care pedepseste copilul doreste ca el sa invete ca acest
comportament este nedorit si sa nu mai faca acest lucru. La copiii cu autism nu are efect
pedeapsa, deoarece acest lucru necesita abilitatea de a lega pedeapsa de comportamentul
nedorit. Copilul nu va sti comportamentul care este dorit.
Cu toate acestea, diagnosticul autismului infantil este foarte dificil de stabilit, in fixarea

lui fiind interesate si simptome specifice altor categorii patologice (deficitul de intelect,
mutismul, tulburari de auz, schizofrenia infantila etc.). Kanner considera ca acesti copii prezinta
o incapacitate innascuta de a nu fi in masura sa stabileasca relatii afective cu cei din jur.
In concluzie, se poate spune ca problematica autismului se refera la dificultatea copilului
de a comunica si de a parcurge in mod firesc amplul proces de socializare. In acest sens, H.
Hartman afirma ca principala dificultate a copilului cu autism consta in a reactiona corespunzator
fata de persoanele si obiectele din jur, respectiv, de a-si pune in concordanta dorintele sale cu
situatia de moment. De asemenea, la copiii autisti alterneaza comportamentele tandre cu cele
agresive sau autoagresive, cu treceri bruste de la o stare la alta, de regula neadecvate (de
exemplu, cand cineva din jurul sau se accidenteaza sau este ranit, copilul autist reactioneaza prin
rasete). Datorita imposibilitatii de a anticipa reactiile si comportamentul unui copil autist,

interventia psihopedagogica de recuperare, educare si instruire devine foarte dificila iar


alcatuirea prognosticului evolutiei sale este dependenta de contextul relational si de
disponibilitatea terapeutului in identificarea unor alternative de comunicare cu copilul autist
(dintre cele mai neobisnuite, de exemplu folosirea calculatorului, a unor sunete aparent lipsite de
sens, a unor asocieri cromatice aparent bizare, a unor miscari aparent lipsite de semnificatie etc.,
care reusesc sa sparga barierele impuse de specificul lumii interioare a autistului), altele decat
modalitatile obisnuite pe care le utilizam in relatiile cu copiii normali.

SINDROMUL LANGDON DOWN


Sindromul Down este o boala genetica, cromozomiala, caracterizata prin triada: dismorfie
particulara, intarziere in dezvoltarea psihica si aberatie cromozomiala. Organismul uman are 23
de perechi de cromozomi: 44 autozomi (somatici) si doi cromozomi sexuali (la femei 44+XX, la
barbati 44+XY). Astfel, fiecare celula din organism poseda 46 de cromozomi, cu exceptia
celulelor sexuale (ovulul si spermatozoidul), care au jumatate din setul cromozomial (ovulul:
22+X, spermatozoidul: 22+X sau 22+Y). La unirea dintre spermatozoid si ovul va rezulta o
celula cu un set complet de cromozomi (44+XX sau 44+XY). In cazul trisomiei 21, fiecare
celula a organismului poseda trei cromozomi 21. Acest extra-cromozom 21 provine din ovul sau
spermatozoid; se presupune ca in timpul formarii celulelor sexuale cei doi cromozomi 21 nu se
separa (nondisjunctie cromozomiala). In timpul fertilizarii, la fuziunea dintre ovul si
spermatozoid (in mod normal fiecare cu 23 de cromozomi), unul va avea un cromozom in plus in
pozitia 21, rezultand o celula cu 47 de cromozomi. Aceasta celula, o data cu dezvoltarea
embrionului, se multiplica si fiecare celula nou-aparuta va avea 47 de cromozomi, rezultand
sindromul Langdon Down.
In cazul translocatiei (4% din cazuri) sunt prezenti trei cromozomi 21, dar unul este lipit
(translocat) de un alt cromozom, de obicei cromozomul 14, 21 sau 22. Aproximativ la o treime
pana la jumatate dintre cazurile cu translocatie, aceasta se transmite de la unul dintre parinti care
este purtator, fara semne de boala, avand materialul genetic normal, cu deosebirea ca un
cromozom 21 este atasat de un alt cromozom. O alta forma a sindromului Langdon Down este
determinata de mozaicism, care apare la aproximativ 1% din cazuri. In cazul mozaicismului,
nondisjunctia apare dupa fertilizare, in timpul formarii embrionului. In acest caz, doar o parte
dintre celule vor fi afectate, restul celulelor avand setul cromozomial normal, iar forma clinica va
fi determinata de numarul celulelor afectate.
Au fost emise mai multe teorii privind etiologia acestei tulburari, dar cauza exacta nu
este inca foarte bine cunoscuta. Se presupune ca intervin mai multi factori cum ar fi tulburarile

hormonale, radiatii de diferite tipuri, infectii virale, probleme imunologice, dar factorul cel mai
implicat este varsta mamei. Probabilitatea ca un nou-nascut sa aiba sindrom Down creste direct
proportional cu varsta mai inaintata a mamei. Pentru identificarea prezentei sindromului
Langdon Down la fat se pot efectua mai multe tipuri de investigatii prenatale:

screening-ul prenatal se determina in sangele matern nivelul alpha-fetoproteinei, HCGul (human chorionic gonadotropin) si al estriolului neconjugat; rezultatul acestor
determinari, impreuna cu varsta mamei, permite estimarea riscului aparitiei sindromului

Down; aceste teste se efectueaza intre saptamana 14 si 16 de sarcina;


ecografia abdominala permite detectarea unor semne caracteristice acestei afectiuni:
ingrosarea pielii pe partea posterioara a gatului, modificari ale membrelor, diminuarea

diametrului capului, boli congenitale ale inimii, probleme gastrointestinale etc.;


teste diagnostice se aplica daca investigatiile amintite mai sus trezesc suspiciunea
sindromului Down; amniocenteza si CVS (chorionic villus sampling examinarea
vilozitatilor coriale) sunt testele diagnostice cel mai des utilizate:
- o amniocenteza se efectueaza in jurul saptamanii 16 de sarcina (dupa o ecografie, cu
ajutorul unei seringi, se extrage o mica cantitate din lichidul amniotic, care contine si
celule fetale si care este supusa analizelor; rezultatul se obtine in aproximativ 12-20
zile); efectele secundare ale amniocentezei: in 2% dintre cazuri pot surveni avortul,
-

sangerarile, riscurile de infectii;


CVS se aplica in jurul saptamanii 9-12 de sarcina (dupa ecografia abdominala se
introduce un tub subtire pe cale vaginala pana la placenta si se extrage o mica
portiune a vilozitatilor coriale care, fiind tesuturi apartinand fatului, se examineaza
din punct de vedere cromozomial; rezultatul se obtine in 7-10 zile); efectele
secundare: risc de avort, sangerari, aparitia de infectii, pierderi de lichid amniotic.

Tabloul clinic si morfologic prezinta urmatoarele caracteristici:

tonusul muscular scazut (hipotonie) si laxitate la nivelul ligamentelor;


diametrul capului redus, occiput plat (brahicefalie), fata mai lata, radacina nasului mai

evazata, fisurile palpebrale orientate mai spre superior, gura mica;


urechile sunt mici, gatul mai scurt, mana mai mica, degetele scurte si divergente, dand
impresia ca sunt de aceeasi lungime, cu exceptia policelui si a degetului mic foarte scurt;
in palma, la peste jumatate dintre cazuri, este prezenta doar o singura creasta palmara

orizontala formata prin fuziunea plicii mijlocii si a celei inferioare;


macroglosie, bolta palatina ogivala, dintii neregulat implantati, toracele evazat, abdomen
hipoton, picioare scurte si plate, piele uscata si flasca, parul aspru, friabil, organele
genitale subdezvoltate;

dezvoltare intarziata, malformatii congenitale frecvente (malformatii cardiace in


aproximativ 40% dintre cazuri, tulburari digestive in peste 30% dintre cazuri), afectiuni

oculare, tulburari metabolice si imunologice;


toate cazurile prezinta grade diferite ale deficientei mintale;
dezvoltarea psihomotorie pe etape este intarziata; copilul este lent, apatic, pasiv, dar poate

avea si episoade in care trece de la docilitate la actiuni de auto- si heteroagresivitate;


atentia este labila la toate varstele, memoria preponderent mecanica, comprehensiunea
redusa, dezvoltarea limbajului intarziata, toate acestea ingreuind procesul educativ; au o
sensibilitate crescuta pentru sunete ritmate, muzica si dans.
Nu toti copiii vor avea toate semnele enumerate mai sus; severitatea afectiunilor depinde

de setul cromozomial al copilului. Sindromul Down trebuie diferentiat de mixedemul si


hipertelorismul congenital, encefalopatiile cu aspect mongoloid si intarzierile mintale grave. Din
nefericire, acest sindrom inca mai este perceput ca o problema strict medicala, iar cei afectati
sunt considerati ca fiind suferinzi de o afectiune severa pentru care nu exista tratament,
ignorandu-se rolul si efectul programelor de interventie si recuperare psihopedagogica, dar si
suportul neconditionat al celor din jur.
Din punct de vedere psihopedagogic, subiectii la care intalnim simptomele trisomiei 21
prezinta urmatoarele caracteristici:

datorita hipotoniei musculare, acestia vor avea dificultati in coordonarea miscarilor


corpului si in mers, dificultati in executarea unor miscari care solicita o coordonare fina
(trasarea formei literelor, incheierea/ descheierea nasturilor, decupaje, asamblarea unor

obiecte etc.);
macroglosia si hipotonia musculaturii limbii afecteaza respiratia si articulatia sunetelor,

ceea ce determina aparitia tulburarilor de limbaj si pronuntie;


dezvoltarea limbajului ramane in urma altor arii de dezvoltare, in special in urma
dezvoltarii cognitive, iar in majoritatea cazurilor limbajul expresiv este mai intarziat
decat cel impresiv, cu consecinte asupra posibilitatii de comunicare cu cei din jur;
experienta practica demonstreaza ca, in multe situatii, un copil trisomic prefera limbajul
nonverbal in rezolvarea unor sarcini, si mai putin sarcinile in care i se solicita un raspuns
verbal; altfel spus, vorbirea nu reflecta obiectiv nivelul lor de intelegere, iar potentialul
lor intelectual si aptitudinal poate fi subestimat din cauza dificultatilor pe care le
intampina in organizarea si oferirea unor raspunsuri verbale, chiar si atunci cand inteleg

bine sensul intrebarilor si solutiile unor sarcini de lucru;


in sfera proceselor cognitive, principalele dificultati sunt generate de caracterul
inconstant al stilului de invatare si specificul procesarii informatiei; comparativ cu un
copil normal, un copil cu sindrom Down are nevoie de ceva mai mult timp pentru a

procesa informatia, trebuie sa priveasca obiectele mai mult timp pentru a le recunoaste
etc.; unele studii releva faptul ca scorurile obtinute la testele de inteligenta scad pe
masura ce copilul inainteaza in varsta; in realitate, ei fac progrese, invata din ce in ce mai
multe lucruri si dobandesc noi deprinderi, insa progresele lor sunt mult mai lente decat in
cazul copiilor obisnuiti (asa se explica de ce rezultatele la testele de inteligenta scad in
ciuda progreselor pe care totusi le fac). Acest ritm lent de dezvoltare reflecta de cele mai
multe ori efectele cumulate ale unei invatari fara o motivatie puternica si nereusitelor
repetate in valorificarea noilor deprinderi cognitive, astfel incat ele sa fie evidente in

dezvoltare;
capacitatea mnezica este scazuta, dat fiind repertoriul limitat al strategiilor de memorare
(preponderenta este memorarea mecanica); memoria de scurta durata este limitata din
pricina intarzierilor in limbaj (in schimb, ea poate fi imbunatatita prin programe de
antrenament adecvate); unele cercetari au evidentiat ca exista o relatie semnificativa intre
capacitatile memoriei si deprinderile de citire in sensul ca activitatile de citire pot oferi
ocazia utilizarii unor strategii, imbunatatind capacitatile memoriei (spre exemplu, in
lectura unui text, capacitatea de a memora cuvintele in memoria de scurta durata este

deosebit de importanta pentru intelegerea semnificatiei unei propozitii sau fraze);


persoanele cu sindrom Down intampina dificultati in mentinerea concentrarii atentiei mai
mult timp sau in a diferentia anumiti stimuli intre ei, mai mult sau mai putin asemanatori;
totusi, isi pot mentine atentia mai mult timp daca stimulii prezinta interes si daca sarcinile

primite nu depasesc posibilitatile lor de rezolvare;


in multe situatii, copiii cu sindrom Down sunt puternic afectati de schimbarile care se
petrec in jurul lor, mai ales cand se petrec brusc si in mod inexplicabil; de asemenea, au
nevoie de un mediu in care sa se simta acceptati, in care se pot manifesta liberi in
incercarea de a deveni independenti; de fiecare data trebuie sustinuti pentru a putea trai
succesul, au nevoie de incurajari si de feedback pozitiv pentru a-si canaliza energia spre
evitarea insucceselor si prevenirea unui comportament pasiv, absent sau agresiv.
Dincolo de imaginea caracteristica persoanelor trisomice se afla o alta realitate; in multe

alte aspecte, sunt asemenea unor oameni obisnuiti, dispun de un potential afectiv aparte pe care
doresc sa-l manifeste tot timpul, sunt foarte sociabili, dornici sa participe alaturi de ceilalti la
diferite activitati unde sa-si puna in valoare propria personalitate.

TULBURAREA HIPERACTIVITATE CU DEFICIT DE ATENTIE (ADHD)


Conform DSM (APA, 2000), tulburarea hiperkinetica cu deficit de atentie recunoaste in
prezent trei subtipuri. Acestea sunt definite in functie de severitatea celor trei simptoame
centrale: neatentia, hiperactivitatea si impulsivitatea. Cele trei subtipuri sunt:
1. tipul predominant neatent;
2. tipul predominant hiperactiv/ impulsiv;
3. tipul combinat.
Ca in cazul multor tulburari descrise in DSM, si aici exista o categorie suplimentara,fara
alta specificatie, pentru cazurile atipice care prezinta majoritatea, dar nu toate simptoamele.
DSM-IV-TR recomanda ca aceasta categorie sa fie folosita doar atunci cand debutul are loc dupa
varsta de 7 ani sau cand simptoamele de neatentie sunt insotite de tipare comportamentale
hipoactive (de exemplu, inertie si reverie).
Formele cu hiperactivitate predominanta
Hiperactivitatea predominanta se manifesta prin dificultati de a respecta regulile, copilul
se afla mereu in miscare, este incapabil sa ramana asezat mult timp, este hiperexcitat, foloseste
orice ocazie pentru a se deplasa, a alerga, a se catara, a atinge obiectele, a deschide sertarele si
usile fara a investi in mod durabil un centru de interes si ale carui activitati nu se organizeaza in
functie de un scop definit. Aceasta hipermotricitate este excesiva, dezordonata si inadaptata.
Formele cu tulburari ale atentiei si impulsivitate comportamentala si cognitiva
Se manifesta printr-o incapacitate a subiectului de a-si centra atentia in mod sustinut
(dispersie a atentiei insotita de schimbari frecvente ale surselor de interes, treceri frecvente de la
o activitate neterminata la alta), o reducere a atentiei din cauza stimulilor interni sau externi.
Atentia copilului este deconectata"; acesta poate fi descris ca fiind un visator", cu
gandurile aiurea". El pare capturat de stimulii exteriori ca si cum n-ar putea sa-i trieze, nici sa-i
ierarhizeze. Isi disipeaza preocuparile, nu-si poate mobiliza atentia in mod durabil si pe o
perioada mai lunga, fiindca cea mai neinsemnata interferenta a mediului il va distrage, il va face
sa uite activitatea in care este antrenat sau sa abandoneze jocul abia inceput. Pare ca nu-1 asculta
pe celalalt, urmareste cu dificultate argumentele unei gandiri logice ce include secvente ale
conexiunilor si deductiile. El esueaza atunci cand trebuie sa desfasoare activitati care necesita
sarguinta si timp, si le evita, de altfel. Lipsa lui de concentrare se manifesta, de asemenea, prin
frecvente amnezii datorate neatentiei.
Un stil cognitiv impulsiv este asociat unui copil care intervine intempestiv in clasa,
asteapta cu greu sa-i vina randul, este grabit, nu se concentreaza", actioneaza fara sa gandeasca,
este perceput ca provocator. El raspunde fara sa astepte toate instructiunile. Are o activitate

motrice zgomotoasa excesiva sau neadecvata pentru nivelul sau de dezvoltare. Este incapabil sa
stea la locul lui, are o nevoie continua de a se misca: este turbulent si face miscari inutile si
neadecvate in raport cu activitatea la care participa sau cu situatia respectiva. Este intolerant fata
de situatia de repaus.
Copilul isi organizeaza cu greu munca, anturajul il cheama mereu la ordine si intelege ca
acesta are nevoie de un control strict. Munca sa este de proasta calitate, are o incapacitate de a
diferentia, neglijeaza recomandarile si consemnele, nu anticipeaza reactiile, previzibile totusi, ale
celorlalti, raspunde prea repede. Este adesea descris ca fiind nefericit deoarece se afla in situatia
de a gresi si este adesea admonestat. Din cauza acestui comportament, copilul primeste
numeroase pedepse si reprosuri in familie sau la scoala si se poate ajunge chiar la reactii de
respingere din partea anturajului.
Formele cu tulburari de atentie pure
Aceste forme sunt adesea corelate cu un coeficient de inteligenta (exceptand formele
mixte, care nu au efect asupra coeficientului de inteligenta, si a formelor cu hiperactivitate
globala pura) mai scazut, cu o intarziere in dezvoltarea limbajului, cu dificultati in deprinderea
cititului si cu o alterare a atentiei. Copiii care prezinta o forma obisnuita sunt mai impulsivi, mai
dezinhibati din punct de vedere social, in timp ce copiii care prezinta o forma cu tulburare de
atentie pura sunt mult mai retrasi din punct de vedere social si prezinta mai putine probleme de
conduita.
Caracteristici clinice asociate diferitelor stadii de dezvoltare
ADHD de tip hiperactiv-impulsiv: semne pregatitoare
Copiii mici cu temperament dificil prezinta un risc mai mare de a dezvolta ulterior
ADHD. Printre alti factori de risc timpurii se numara activitatea excesiva, obiceiurile
nesanatoase legate de somn si iritabilitatea. Parintii spun, de asemenea, ca acesti copii sunt mai
greu de consolat cand sunt suparati decat alti copii de aceeasi varsta. Intre 1 an si 2 ani jumatate,
la copiii cu ADHD se constata un nivel ridicat al comportamentelor necontrolate suficient (lipsa
de autocontrol), iar in perioada de tranzitie catre varsta prescolara (intre 3 si 6 ani) lipsa de
autocontrol persista, in vreme ce la ceilalti copii se poate observa o mai mare maturitate si un
grad mai mare de autocontrol.
ADHD la copiii de varsta scolara (6-11 ani)
La scolarii cu ADHD de tip hiperactiv-impulsiv, aceste dificultati apar mai ales din cauza
impulsivitatii si a incapacitatii de a-si stapini anumite reactii ce impiedica invatarea eficienta. De
multe ori, acesti copii dau dovada de toleranta scazuta la frustrari si tind sa abandoneze sarcinile

pentru care nu gasesc o rezolvare imediata. In plus, comportamentele impulsive fac ca acest grup
de copii sa prezinte un risc mai mare de ranire accidentala.
ADHD la adolescenti (12-19 ani)
Cel putin jumatate dintre copiii diagnosticati cu ADHD continua sa indeplineasca
criteriile de diagnostic si in adolescenta. La aceasta varsta, ei sunt insuficient pregatiti pentru a
face fata cerintelor din programa de studiu gimnaziala sau liceala, care presupune un volum de
munca sporit si abilitati de studiu individual. Obiceiurile proaste de lucru, lipsa abilitatilor
organizatorice si gradul scazut de perseverenta duc frecvent la probleme scolare grave in aceasta
perioada.
Alte probleme sociale si emotionale specifice populatiilor de adolescenti cu ADHD sunt
reprezentate de riscul sporit de accidente de circulatie cauzate de conducerea imprudenta a
masinii si adoptarea mai frecventa a unor comportamente de risc, cum ar fi consumul de droguri.
Tabel 1. Comportamente si tulburari evaluate cu ajutorul scalelor ASEBA, CSR-R si BASC
ASEBA
Scale bazate pe DSM
Probleme afective

CSR-R
Categorii de diagnostic
DSM-IV
ADHD de tip neatent

Probleme de anxietate

ADHD de tip hiperactivimpulsiv

Probleme somatice

ADHD de tip combinat

Probleme de deficit de
atentie/hiperactivitate
Probleme de opozitionism
provocator
Probleme de conduita
Alte probleme care pot fi
evaluate (scale de
sindroame)

Alte probleme care pot fi


evaluate

Anxietate/Depresie

Anxietate sau timiditate

Izolare/Depresie

Perfectionism

Acuze somatice

Probleme sociale

Probleme sociale

Acuze psihomatice

Probleme de gandire

Probleme de familie

BASC
Scale dimensionale
Probleme de externalizare:
agresivitate, hiperactivitate si
probleme de conduita
Probleme de internalizare:
depresie, anxietate, somatizare
Probleme scolare: atentie,
invatare
Comportamente adaptative:
abilitati sociale, leadership,
abilitati de invatare
Alte comportamente: izolare,
profil apatic

Probleme de atentie

Probleme emotionale

Comportament caracterizat
prin incalcarea regulilor

Probleme de conduita

Comportament agresiv

Probleme cognitive

Internalizare totala

Probleme de management al
furiei

Externalizare totala

Hiperactivitate

Probleme totale

Indice ADHD

Particularitatile tulburarii de atentie in ADHD


Tulburarile de atentie pot fi de mai multe tipuri: cele care se manifesta prin semnale
clinice exteriorizate, si altele care se manifesta mai putin prin indicii clinice si pentru care testele
elaborate sunt necesare. Este vorba despre tulburari implicate in primul rand in controlul
activitatii si al atentiei sustinute. Performantele verbale, cele vizuale si spatiale sunt normale.
Exista un deficit de atentie: este vorba despre dificultatile intampinate in mentinerea
sustinuta a atentiei pe o perioada relativ prelungita; o activitate desfasurata pe o anumita
perioada de timp pentru o sarcina recunoscuta ca fiind monotona si care dureaza 15 minute fara
intrerupere este recunoscuta ca reprezentand un criteriu valabil in evaluarea deficitelor de acest
nivel.
Atentia sustinuta este diminuata ca urmare a doua tipuri de erori calculate de Continuons
Performance Test: omisiunile care dovedesc existenta unui deficit de atentie sustinuta prin vid
atentional" si alarmele false care depind de impulsivitatea sau absenta inhibarii raspunsului.
Tulburarile de tip ADHD prezinta o amplificare a acestor doua tipuri de erori si o deteriorare a
calitatii performantei in functie de timp cu o incetinire a timpului de reactie.
Tulburarile cu deficit de atentie non-hiperactive prezinta mai multe alarme false la
inceputul sedintelor decat ADHD, insa acestea se amelioreaza rapid, in timp ce ADHD raman
stabile. Tulburarile cu deficit de atentie non-hiperactive prezinta mai multe erori impulsive, dar
se corecteaza pe parcursul testarii.
Deficitul de atentie in ADHD se caracterizeaza prin:

un deficit de atentie selectiv, o incapacitate de a prelucra in mod ordonat diferitele

informatii pertinente si a selectiona informatiile pertinente dintr-un ansamblu de stimuli;


distractibilitate excesiva, dificultati in a rezista la stimuli;
problema de organizare secventiala in memorie si in memoria de lucru.
In ultimul timp, s-a manifestat un interes sporit pentru examinarea modului in care

functionarea executiva si nivelurile de stimulare influenteaza deficitele de procesare cognitiva,


emotionala si comportamentala la copiii cu ADHD. Procesele functionarii executive presupun

flexibilitate si capacitatea de schimbare a obiectului atentiei in caz de nevoie, precum si


adaptarea strategiilor dupa necesitati. Un alt factor important in rezolvarea cu succes a
problemelor este capacitatea de monitorizare, evaluare si revizuire a strategiilor. In sfarsit, pentru
retinerea informatiilor in timpul activitatilor de rezolvare a problemelor se foloseste memoria de
lucru.
Din punctul de vedere al stadiului de dezvoltare, functiile de autoreglare sunt evidente in
tranzitia de la stadiul sugar la etapa prescolara. Autocontrolul sporit rezulta din capacitatea
copilului de a internaliza modele pozitive furnizate de parinti si cresterea utilizarii limbajului
interior, care serveste la ghidarea si directionarea comportamentului adecvat si la inhibarea
reactiilor inadecvate.
Conform DSM-IV-TR, pentru diagnosticul de ADHD, copilul trebuie nu doar sa
manifeste sase dintre cele noua simptoame, ci si sa indeplineasca patru conditii suplimentare.
Simptoamele trebuie:
a) sa fi persistat cel putin sase luni;
b) sa cauzeze o incapacitate semnificativa (in ceea ce priveste relatiile, performanta etc.);
c) sa se manifeste in doua sau mai multe situatii;
d) sa fie prezente inainte de varsta de 7 ani.
Spre deosebire de pacientii foarte activi cu ADHAD foarte vizibila, copiii care sufera de
ADHD de tip neatent sunt adesea neintelesi si raman nediagnosticati. De multe ori, sufera
consecinte dureroase ale unor tulburari de internalizare si au probleme la scoala.
Conform lui Barkley (1998), ADHD de tip neatent se caracterizeaza printr-o procesare
lenesa a informatiei (procesare lenta) si probleme in ceea ce priveste concentrarea atentiei sau
atentia selectiva. Prin urmare, confruntati cu zgomotul scolar, acesti copii nu reusesc sa
distinga esentialul de neesential. Lipsa lor de atentie pentru detalii rezulta adesea din
supraincarcarea informationala si din incapacitatea de limitare selectiva a atentiei. Acest deficit
de procesare duce la neglijente si, implicit, la note mici. Alte probleme scolare sunt dificultatile
in efectuarea completa a temelor pentru acasa (incapacitate de mentinere a atentiei in cursul
activitatilor plictisitoare) si aparenta lipsa de motivatie.

PROBLEMELE DE CONDUITA
Problemele de externalizare sunt adesea intruzive, disruptive si, frecvent, presupun reactii
agresive de intimidare fizica si verbala. Studiile longitudinale au demonstrat ca in mod normal,
actele de agresivitate explicita ating apogeul in al doilea an de viata si se atenueaza cu varsta, pe

masura ce copilul socializeaza mai mult. Totusi, nu toti copiii urmeaza aceasta traiectorie de
dezvoltare preferabila. La unii, agresivitatea explicita este un pattern comportamental stabil ce
dureaza din scoala gimnaziala pana tarziu in adolescenta. Acest pattern sau o asemenea
traiectorie de dezvoltare ce consta in reactii agresive pronuntate pare sa dureze mai mult la
indivizii la care debutul este precoce.
Tulburarile de comportament disruptiv
DSM-IV-TR include acest gen de afectiuni in categoria tulburarilor diagnosticate pentru
prima data in perioada de sugar, in copilarie sau adolescenta: tulburarea opozitionismului
provocator si tulburarea de conduita (CD). Acestea au in comun agresivitatea si au fost
clasificate ca tulburari de externalizare in studiile factoriale asupra constelatiilor de simptoame
comportamentale specifice.
Debutul tulburarii opozitionismului provocator (de obicei intre 4 si 8 ani) este mai
precoce decat cel al tulburarii de conduita (in cazurile de debut in copilarie, un simptom se
manifesta inainte de 10 ani; in cazurile de debut in adolescenta, nu apare nici o problema de
conduita inainte de 10 ani).
Tabel 2. Cele patru categorii de comportamente agresive
Tulburare de conduita
Implicit, nedistructiv
Nerespectarea autoritatii: absente nemotivate,
evitarea sarcinilor, incalcarea regulilor,
inuraturi
Implicit, distructiv
Incalcari ale proprietatii: vandalism, furt,
incendiere

Tulburarea opozitionismului provocator


Explicit, nedistructiv
Opozitie: irascibil, incapatanat, certaret,
sfidator, deranjant
Explicit, distructiv
Agresiune: sfideaza, se bate, ii invinovateste pe
altii, este plin de cruzime sau dispretuitor

1. Tulburarea opozitionismului provocator


Principala trasatura a ODD este un pattern comportamental persistent, ostil, sfidator,
nesupus si negativ, indreptat asupra figurilor ce reprezinta autoritatea. Comportamentul copiilor
cu ODD este continuu si durabil (trebuie sa se fi manifestat cel putin sase luni) si fiindmarcat de
o permanenta opozitie, ii face greu de stapanit. Pentru punerea diagnosticului de ODD, copilul
trebuie sa fi prezentat frecvent patru dintre urmatoarele opt simptoame:
Isi pierde cumpatul;
Se cearta cu adultii;
Este sfidator/refuza sa se conformeze cererilor;

Ii agaseaza in mod deliberat pe altii;


Ii blameaza pe altii pentru propriile greseli sau probleme;
Este susceptibil si usor iritabil;
Este furios si plin de resentimente;
Este ranchiunos si razbunator.
Comportamentele specifice tulburarii opozitionismului provocator se manifesta mai intai
acasa si, de multe ori, se transfera si la adulti, deoarece rabdarea lor este impinsa la extrem.
Acesti copii ii supara intentionat pe ceilalti si, in special, pe copiii cu care sunt familiari si pe
frati, acestia putand fi, la randul lor, surse de intimidare si de agresiune verbala. De asemenea,
copiii cu ODD au fie o stima de sine redusa, fie una exagerata.
2. Problemele de conduita si tulburarea de conduita (CD)
Literatura de specialitate foloseste adesea sintagma probleme de conduita pentru a
desemna comportamentele disruptive asociate cu afectiunile cele mai severe ale spectrului.
Categoria de diagnostic folosita de DSM-IV-TR (APA, 2000) pentru forma mai severa de
comportament disruptiv este tulburarea de conduita.
Conform DSM-IV-TR (APA, 2000), principala caracteristica clinica a CD este patternul
comportamental repetitiv si persistent de incalcare a normelor sociale sau a drepturilor
celorlalti.
Criteriile de diagnostic reprezinta o serie de simptoame impartite in patru categorii de
comportamente agresive si incalcari ale regulilor si normelor specifice varstei:

Agresiune fata de oameni si animale:


-

bruscari, amenintari;

initierea unor batai;

uz de arme pentru a face rau;

cruzime fata de oameni;

cruzime fata de animale;

furt cu confruntare cu victima (de pilda, furt din posete);

Distrugerea proprietatii:
-

incendiere cu intentia de a cauza un prejudiciu;

distrugerea proprietatii;

Frauda sau furt:


-

intrare prin efractie (de exemplu, in case, autoturisme);

escrocherii;

furt (de exemplu, furt din magazine);

Incalcarea regulilor:
-

lipsa de acasa noaptea (inainte de varsta de 13 ani);

fuga de acasa;

absente nemotivate frecvente (inainte de varsta de 13 ani).

Influente psihice
Temperament dificil. Prin temperament dificil Zentner (2000, pag. 260) intelege
caracteristicile individuale ale aspectelor emotionale ale comportamentului (cu exceptia
inteligentei si a patologiei), care se pot observa foarte devreme in dezvoltare, prezinta o
stabilitate relativ mare in timp si au o relatie stransa cu mecanismele psihologice."
Sugarii cu un ritm neregulat somn-veghe, care din punct de vedere motor sunt nelinistiti
si usor de iritat, prezinta un asa numit temperament dificil. In copilaria mica (1-6 ani)
temperamentul dificil este definit ca stare de iritabilitate si excitabilitate. Dupa Rothbart

si Bates (1998) diferentele de temperament sunt in functie de:


autoreglarea,
distragerea atentiei,
reactivitatea emotionala si
activitatea motorie a copilului.
In adolescenta temperamentul dificil poate fi identificat printr-un comportament de

cautare de senzatii, de provocari. Aceste caracteristici sunt stabile in timp. In cadrul analizelor
efectuate devine evident ca un temperament dificil per se nu prezinta neaparat un risc in
dezvoltare, insa prezinta o provocare specifica pentru mediul social, si in special pentru parinti.
Aceasta solicitare este deosebit de mare cand temperamentul copilului deviaza puternic de la
asteptarile parintilor fata de copil. In vederea rezolvarii acestor asteptari este nevoie din partea
parintilor - conform principiilor invatarii din psihologie - de o educatie tintita si de competente
privind interactiunea.
Inteligenta scazuta. Dupa Greenberg et al. (1993) o inteligenta destul de mare, reuseste sa
fie un factor de protectie in contextul dezvoltarii unei tulburari de conduita. Caspi si
Moffitt (1995) pun in discutie corelatia dintre comportamentul agresiv si deficite ale
inteligentei practice. Acest domeniu al inteligentei este asociat cu functiile de autocontrol
ale creierului, care se refera in special la procesele atentiei, planificare, automonitorizare
si la inhibitia comportamentului indezirabil sau impulsiv. Dupa Loeber si Hay (1997)
baietii agresivi prezinta un nivel scazut de inteligenta.

Control insuficient al impulsului si al reglarii emotiilor. Datorita lipsei de control al


impulsului, copiii agresivi esueaza in inhibarea comportamentelor agresive, dusmanoase.
La copiii agresivi este vorba de o tulburare a controlului impulsului din cauza careia
comportamentul agresiv este insuficient inhibat. Comportamentul social dezirabil apare
abia atunci cand s-a format un control satisfacator al emotiilor; pentru ca inainte de toate,
este nevoie ca situatiile stresante sa fie prevenite prin emotii negative. Controlul emotiilor
devine posibil pentru unii atunci cand manifestarea emotionala poate fi controlata; pentru
altii discutarea emotiilor este un aspect fundamental al reglarii emotionale. Emotiile
negative, necontrolate impiedica copiii in elaborarea strategiilor de rezolvare a
problemelor; prin aceasta creste prevalenta si dezvoltarea comportamentului agresiv. O
serie de autori vad in lipsa reglarii emotionale si in controlul defectuos al impulsului
factori de risc ai comportamentului agresiv. Rubin si colaboratorii (1995) descriu un grup
de copii hiperactivi, nelinistiti, usor de frustrat, care isi regleaza deficient emotiile de
furie. Aceasta poate duce la agresiuni si comportamente ostile fata de cei de aceeasi
varsta, iar in timp la tulburari de conduita. Caspi & Moffitt (1995) ca de altfel si Moffitt
si colaboratorii (1996) au dovedit ca un control slab al impulsului este un factor de risc
pentru tulburarea de conduita. Wooton si colaboratorii (1997) au gasit la copii cu
tulburari de comportament cu varste intre 6 si 13 ani semnificativ mai multi copii cu un
control deficient al impulsului, si al caror stil emotional era lipsit de sentimente. Acesti
copii au aratat putina empatie, si pareau sa-i foloseasca nepasatori pe ceilalti.
Supraevaluare de sine. Dupa Hughes et al. (1997) copiii agresivi au tendinta de a-si
supraevalua propriile competente; evident, marimea propriei supraevaluari este in
corelatie cu dezvoltarea agresivitatii. In general copiii agresivi au tendinta de a-si
supraestima competentele si acceptarea sociala (comparativ cu evaluarile facute de catre
parinti, profesori si cei de aceeasi varsta).
Procesari distorsionate ale informatiilor social-cognitive. Dodge si Schwartz (1997)
subliniaza in cadrul aparitiei si mentinerii comportamentului agresiv importanta
prelucrarilor informationale social-cognitive, care cuprind cinci trepte - de la codarea
stimulului pana la evaluarea rezolvarii de probleme. Pentru a prelucra caracteristicile
tipice ale procesarii informatiilor social-cognitive, copiilor agresivi li se prezinta in studii
experimentale descrieri ale unor situatii sociale, sau scurte fragmente video, iar apoi sunt
intrebati, cum evalueaza aceste situatii. La codare copiii agresivi utilizeaza mai putini
stimuli; in cazul stimulilor neclari ei cauta mai putine informatii suplimentare in
comparatie cu alti copii. Ei se concentreaza preferential asupra stimulilor provocatori; in
special scolarii si adolescentii manifesta ostilitate fata de cei cu care interactioneaza.
Pentru copiii agresivi dominarea si controlul sunt mai importante decat scopurile pro-

sociale; in cadrul rezolvarii de probleme copiii agresivi dezvolta adesea propuneri


ineficiente si generatoare de conflicte. In cazul evaluarii rezolvarii de probleme, acestia
vad lucrurile in felul urmator: ei cred ca agresivitatea le aduce recunoastere, le creste
stima de sine, si reduce consecintele nedorite in cadrul conflictelor. Acestia nu isi asuma
perspectiva victimei, si din acest motiv nu inteleg ca victima lor sufera din cauza
comportamentului lor ostil. Mai departe acesti copii isi evalueaza actiunile agresive ca
fiind eficiente; in acelasi timp ei presupun ca strategiile pozitive de limitare a conflictului
ar functiona mai prost. Sursele acestor evaluari deformate pot fi gasite in experiente
negative timpurii (de exemplu, abuzuri fizice, disciplinare severa). Pe fondul diverselor
deficite de prelucrare rezulta forme reactive si proactive ale agresivitatii.
Empatie insuficienta. Studiile efectuate asupra procesarii de informatii social-cognitive
arata problemele mari pe care le au copiii agresivi, in a se pune in locul victimei si in a
evalua astfel consecintele propriilor actiuni.
Tulburari comorbide
Tulburari hiperkinetice respectiv ADHD prezinta cel mai adesea comorbiditati la copii si
adolescenti cu tulburari de comportament antisocial-agresiv. Daca apar ambele tulburari,
atunci conform ICD-10, se va pune diagnosticul de Tulburare hiperchinetica de conduita.
Conform cu DSM-IV in acest caz se pun doua diagnostice. La adolescentii cu tulburari de
comportament antisocial-agresiv apar adesea simptome reziduale de tulburare
hiperchinetica, dominante fiind tulburarile atentiei si impulsivitatea. Uneori aceste
simptome sunt greu de recunoscut, pentru ca pot fi mascate prin comportamente de refuz.
Tulburarile de tip hiperchinetic pot fi luate in considerare in diagnosticul diferential.
Copiii si adolescentii cu simptome comportamentale opozante, agresive sau antisociale
pot manifesta opozitie fata de sarcinile sau temele scolare, care necesita efort si atentie,
manifestand tendinte comportamentale impulsive, mai ales in situatii sociale.
Tulburarile circumscrise dezvoltarii manifestate la varsta prescolara prin tulburari de
vorbire, tulburari ale dezvoltarii motorii, vizuale, si care in perioada scolara cuprind
tulburari ale abilitatilor de citire, scriere, matematica - apar adesea ca tulburari
comorbide. Copiii care sunt suprasolicitati din punct de vedere scolar, pot dezvolta
comportament agresiv. De aceea, ca regula se realizeaza o diagnosticare a inteligentei in
vederea eliminarii unei suprasolicitari scolare si pentru a clarifica deficitele de
performanta, atunci cand par indicii despre tulburari ale performantei scolare.
Inteligenta -scazuta sub forma deficitului de invatare este supusa atentiei ca tulburare
comorbida sau pentru diagnosticul diferential. La copiii cu inteligenta scazuta pot aparea
comportamente opozante atunci cand se afla intr-o situatie care ii suprasolicita. Din cauza

unui control scazut al impulsului pot aparea adesea accese de agresivitate. La copiii cu
deficiente de invatare se poate diagnostica o tulburare de conduita, atunci cand aceste
simptome au un caracter pronuntat fata de copii cu acelasi nivel al inteligentei.
Tulburare profunda de dezvoltare. Tulburarile de tip autist sau cele care afecteaza
profund dezvoltarea se caracterizeaza prin afectarea calitativa a interactiunii sociale, a
comunicarii si prin paternnuri de comportament repetitiv, stereotipuri, interese si
activitati repetitive, in cazul acestor tulburari adesea pot fi observate simptome de
agresivitate. In aceste cazuri se va diagnostica tulburarea de tip autist si nu cea de
conduita.
Tulburarile de atasament pot aparea de asemenea in comorbiditate. Este posibil ca in
aceste cazuri tulburarile de atasament si cele de comportament agresiv sa aiba cauze
comune,

respectiv

sa

fie

determinate

de

neglijare

parentala,

comportament

necorespunzator sau abuziv al parintilor. Ambele forme de tulburare sunt de regula usor
de delimitat, comportamentul opozant sau agresiv nefacand parte din simptomele de baza
ale tulburarilor de atasament.
Tulburarile depresive si ca simptome depresive individuale, cum ar fi o conceptie
negativa despre sine sau lipsa increderii in sine, stare de tristete sau lipsa de initiativa, pot
fi observate adesea la copiii si mai ales la adolescentii cu tulburari de comportament
antisocial-agresiv, probabil ca urmare a simptomatologiei antisocial agresive ce
determina frustrari si nereusite in mai toate domeniile de viata. Adesea aceste simptome
sunt trecute cu vederea, pentru ca in centrul atentiei se afla simptomatologia
comportamentelor antisociale-agresive. Daca sunt indeplinite atat criteriile pentru
tulburare de conduita cat si pentru episod depresiv sau tulburare distimica, conform ICD10 diagnosticul va fi de Tulburare de conduita depresiva. Dupa DSM-IV in acest caz se
vor pune doua diagnostice. Intr-adevar si in cazul tulburarilor depresive exista o
dispozitie iritabila, fara sa se ajunga insa la manifestari comportamentale opozante sau
agresive, cum se intampla in cazul tulburarilor de conduita.
Tulburarile de anxietate apar adesea la copiii si adolescentii cu tulburari de
comportament antisocial-agresiv, mai ales sub forma anxietatilor de performanta,
anxietatilor de separare si anxietatilor generalizate. Intr-adevar in situatii anxiogene,
copiii cu tulburari de anxietate pot reactiona si agresiv. Insa aceste manifestari nu apar in
afara situatiilor anxiogene. La copiii cu tulburare anxioasa de separare pot aparea in
contextul familial manifestari de comportament opozant. Cand apar ambele tulburari,
conform ICD-10 diagnosticul va fi de Alte tulburari mixte, ale conduitei si emotiei.
Conform DSM-IV in acest caz se vor pune doua diagnostice.

Tulburarile de stres post-traumatic pot aparea dupa evenimente deosebit de stresante (de
exemplu, in urma unui comportament neglijent sau abuziv) si se manifesta prin amintiri
persistente ale factorului stresant sau ale altor reactii tipice la stres. Insa pentru un
diagnostic de tulburare de stres post-traumatic trebuie sa existe simptome clare ale
reamintirii, vise care se repeta sau distres interior in situatii ulterioare comparabile.
Tulburarile de stres post-traumatic pot insa sa apara si in comorbiditate cu o tulburare de
conduita.
In cazul unei tulburari de adaptare exista un stres psihosocial identificabil care nu are
neaparat proportii deosebit de mari sau catastrofale. Daca la acest stres copilul
reactioneaza manifestand comportament agresiv sau antisocial, atunci se poate pune
diagnosticul de Tulburare de adaptare cu predominanta tulburarilor de conduita. Intradevar simptomatologia trebuie sa apara intr-un interval de o luna de la evenimentul
stresant (in DSM-IV intr-un interval de trei luni), iar criteriile pentru tulburare de
conduita nu trebuie sa fie indeplinite. O tulburare de adaptare poate fi de asemenea
diagnosticata daca simptomatologia persista mai mult de sase luni; dar numai atunci,
cand nu sunt indeplinite simultan toate criteriile unei tulburari de conduita.
Copiii cu tulburare de comportament antisocial-agresiv traiesc adesea in conditii
psihosociale stresante. In cazul unui stres psihosocial de durata daca sunt indeplinite
criteriile pentru simptomatologia tulburarii de comportament antisocial-agresiv, se va
diagnostica ca tulburare de conduita si nu ca tulburare de adaptare. Daca exista si
simptome emotionale si manifestari comportamentale antisociale-agresive, atunci se
poate pune diagnosticul de Tulburare de adaptare cu perturbare mixta, a emotiilor si
conduitei.
In adolescenta trebuie luate in considerare si alte tulburari care pot aparea in
comorbiditate, sau care privesc diagnosticul diferential.
Tulburarile induse de consumul de substante apar mai ales in comorbiditate cu tulburarile
de comportament antisocial-agresiv. Intr-adevar sub influenta drogurilor pot aparea
manifestari agresive sau antisociale. In acest caz se va diagnostica o tulburare psihica
indusa de substante psihotrope.
In ceea ce priveste Tulburarile de personalitate emotional-instabila (in ICD-10 mai ales
de tip impulsiv) apar de asemenea simptome agresive si antisociale. Aceste simptome
sunt insa impreuna cu o impulsivitate crescuta, relatii instabile si tulburari ale imaginii
despre sine. Aceasta tulburare de personalitate poate fi diagnosticata si dupa ICD-10 si
dupa DSM-IV deja in adolescenta; acest diagnostic se pune totusi numai in adolescenta
tarzie, si cu foarte multa atentie.

Tulburarile de control al impulsului, mai ales cleptomania sau piromania, apar rareori in
adolescenta si sunt caracterizate de o tendinta intensa de a incendia sau de a fura, si de
sentimentul de usurare ce urmeaza faptei. De obicei simptomele sunt foarte izolate, furtul
si incendierea aparand in contextul unei tulburari de conduita impreuna cu alte simptome
antisociale, iar cel afectat pune in practica astfel de actiuni urmarind beneficii proprii.
Manifestari comportamentale agresive sau antisociale pot aparea si in cadrul tulburarilor
alimentare sau compulsive. Daca de exemplu, accesele de agresivitate apar la adolescenti
cu tulburari compulsive, si sunt folosite pentru realizarea compulsiei, sau furtul de
mancare in cadrul unui exces alimentar de catre adolescenti cu bulimie, aceste simptome
trebuie abordate in cadrul tulburarii principale. Tulburarile de comportament antisocialagresiv pot aparea insa si ca tulburari comorbide, si atunci trebuie diagnosticate ca atare.
Daca in timpul realizarii actiunilor agresive apare un arousal de natura sexuala, atunci
poate fi vorba de o Tulburare a preferintelor sexuale, in special pedofilie. Violenta
sexuala poate aparea si in cadrul tulburarilor de conduita.
In contextul unor episoade maniacale pot aparea si actiuni agresive sau antisociale. Cand
aceste actiuni apar in timpul episodului maniacal, atunci nu vor fi diagnosticate. Cu toate
acestea un adolescent cu tulburare de conduita poate dezvolta aditional o manie.
Daca exista o schizofrenie in cadrul careia apar simptome agresive sau antisociale, atunci
se va diagnostica numai schizofrenia, pentru ca probabil exista de multa vreme o
tulburare de conduita premorbida.

Investigarea caracteristicilor psihice specifice care covariaza este importanta pentru ca se


afla in legatura de cauzalitate cu manifestarile antisociale agresive, iar modificarea lor poate
duce la scaderea comportamentului antisocial-agresiv. Adesea investigarea acestor caracteristici
se face in cadrul terapiei, si astfel este facilitata interventia terapiei. Investigarea beneficiarului ar
putea sa ofere mai multe informatii despre aceste caracteristici, decat investigarea parintilor. Cu
toate acestea, si parintii pot oferi indicii pretioase.
Tendintele de a percepe gresit si de a interpreta eronat situatiile sociale se
manifesta adesea la copiii si adolescentii cu manifestari comportamentale
antisocial-agresive. Acestia

percep

adesea

situatie

sociala

ca

fiind

amenintatoare, si atribuie partenerului de interactiune motivatii ostile - daca altii


rad, aceasta este repede interpretata ca batjocura la adresa lor; harmalaia care
apare la plecarea de la scoala este interpretata ca fiind agresiva. Parintii pot fi
chestionati daca au observat la copil/ adolescent direct sau in urma discutiilor,
asemenea perceptii distorsionate sau interpretari gresite ale situatiilor sociale.

O deficienta a abilitatii de a avea incredere sau de a dezvolta atasamente se


manifesta prin faptul ca copilul are mari dificultati in stabilirea unor relatii bazate
pe incredere, si mai degraba tinde sa se retraga sau sa se increada usor in diverse
persoane chiar putin cunoscute, si sa se manifeste prietenos fata de acestea.
Persoana respectiva are impresia ca in linii mari poate fi inlocuita. Copiii nu se
deschid atunci cand este vorba de probleme sau incredere fata de cele mai
importante persoane de referinta (sau se deschid fata de oricine la fel de mult).
Actioneaza fara sa aiba incredere si sunt necomunicativi.
O empatie deteriorata (lipsa abilitatii de a face schimb de roluri) se manifesta prin
incapacitatea de a se transpune in gandurile, sentimentele sau motivatiile altuia.
Copiii si adolescentii cu asemenea inabilitati nu manifesta sau manifesta putina
participare la experientele triste sau bucuroase ale altora, si rezoneaza putin la
sentimentele altora. Multi dintre acesti copii au mari dificultati si in a vorbi despre
propriile sentimente. Aceste manifestari pot fi conditionate si de alti factori (lipsa
increderii, lipsa abilitatii de a verbaliza).
In ceea ce priveste dezvoltarea morala, si mai ales abilitatea de a-si asuma
responsabilitatea si de a dezvolta sentimente de culpabilitate, poate fi vorba de
deficite ce sunt relationate si cu abilitatea de a-si asuma roluri. Si copiii mai mari
sau adolescentii pot de exemplu sa fie concentrati asupra propriilor avantaje si
dezavantaje ale unei actiuni, si sa nu fie atenti la consecintele pe care actiunea
respectiva le-ar putea avea pentru altii; de asemenea le poate fi dificil sa ia in
considerare corectitudinea si sa recunoasca proportiile scopurilor.
O abilitate scazuta de a rezolva probleme se poate manifesta la copil sau
adolescent prin dificultatea de a dezvolta diverse alternative de actiune in situatii
sociale, dificultatea de a anticipa consecintele actiunilor si de a dezvolta planuri
de actiune.
Deficite de competente sociale in comportamente ce implica stabilirea de
contacte, ce vizeaza autoafirmarea si rezolvarea de conflicte, apar atunci cand in
repertoriul comportamental social nu exista astfel de competente. Asemenea
deficite apar atunci cand copilul nu manifesta competente sociale (este agresiv,
nesigur, retras). Dar nu fiecare comportament social lipsit de competente are
legatura cu deficite de competente, pentru ca unii copii nu manifesta
comportamente sociale competente si din alte motive - de exemplu pentru ca au
un deficit de control al impulsului, sau pentru ca percep ca fiind avantajos un
comportament agresiv. Daca un copil sau un adolescent se comporta in situatii
sociale (de exemplu atunci cand se afla in contact sau cand incearca sa rezolve

probleme cu cei de aceeasi varsta) mereu incompetent, atunci acesta reprezinta un


indiciu al existentei deficitelor de competente. Daca dimpotriva, copilul sau
adolescentul reuseste uneori in situatii semnificative sa se comporte competent
din punct de vedere social, atunci probabil ca nu exista deficite importante ale
competentelor.
Abilitatea de a controla impulsul si emotiile, in vederea amanarii recompensei sau
controlului tolerantei la frustrare este adesea scazuta la copiii si adolescentii
agresivi. Aceasta abilitate redusa de control a emotiilor si impulsului poate
reprezenta o cauza nemijlocita a comportamentului agresiv. Se poate manifesta
mai ales in acele situatii in care au loc actiuni agresive, de exemplu cand un copil
de 5 ani nu poate astepta pana cand i se indeplineste dorinta, si reactioneaza prin
accese de furie. Dar se poate manifesta ca tulburare generala de control al
impulsului si in situatii care nu sunt agresive, de exemplu daca un copil este usor
de entuziasmat, dar isi pierde de asemenea usor interesul.
Relatiile deteriorate cu membri familiei, educatori/ profesori si cu cei de aceeasi
varsta sunt obisnuite la copiii si adolescentii cu comportamente antisocialeagresive, desi majoritatea sunt in stare sa stabileasca relatii pozitive, stabile, si sa
le mentina. Exista insa persoane cu care relationeaza si fata de care nu manifesta
comportament antisocial-agresiv. Se poate intampla sa existe o relatie deteriorata
cu mama, insa nu cu tatal sau cu un profesor. Daca se manifesta fata de cei de
aceeasi varsta comportamentul agresiv, atunci grupul celor de aceeasi varsta in
cadrul caruia se manifesta comportamentul (grupa de la gradinita, clasa de la
scoala, echipa de sport) se va manifesta prin respingerea acestuia. Copiii mai mari
sau adolescentii cu comportamente antisociale-agresive au tendinta de a cauta
persoane de aceeasi varsta (sau mai mari) cu comportamente similare. In cadrul
acestor grupuri deviante manifesta adesea un comportament pro-social si se supun
regulilor grupului, dar ca grup se manifesta fata de ceilalti agresiv sau antisocial si
pot prezenta chiar comportamente delincvente, care le-ar putea aduce o
recunoastere crescuta in cadrul grupului.
Parintii si alte persoane de referinta vor fi intervievate cu privire la relatiile sociale ale
copilului sau adolescentului. Gradul de generalizare al tulburarii de relationare sociala este un
indiciu important referitor la gradul de severitate al tulburarii, iar relatiile nedeteriorate cu
persoane non-delincvente pot fi utilizate in cadrul terapiei.
Un diagnostic de CD necesita prezenta a cel putin trei dintre cele 15 simptoame de mai
sus. Acestea trebuie sa se fi manifestat in ultimele 12 luni si sa existe dovezi ca macar un
simptom a fost prezentat in ultimele sase luni.

Copiii cu CD initiaza frecvent acte agresive, se implica in altercatii fizice sau ii ameninta,
ii terorizeaza si intimideaza pe ceilalti. In multe cazuri, acesti tineri ii manipuleaza pe altii pentru
ca stiu foarte bine sa minta si sa se prefaca si pentru ca nu reusesc sa isi tina promisiunile si sa isi
indeplineasca obligatiile. Ei incep sa incalce regulile de la o varsta frageda (inainte de 13 ani), si
in unele cazuri, fug de acasa (cel putin de doua ori) pentru un timp indelungat.
Rareori cuprinsi de remuscari sau empatici, copiii cu CD sunt si foarte putin sensibili la
sentimentele si gandurile celorlalti. Tendintele agresive pot fi accentuate de situatiile mai
ambigue, fiindca au uneori tendinta de a-i banui de intentii ostile pe cei din jur si de a reactiona
in consecinta.
De multe ori, ei mimeaza sentimentul de vina sau remuscare pentru a preveni o pedeapsa
mai mare sau pentru a imparti raspunderea cu tovarasii lor. Alte caracteristici asociate sunt
comportamentele cu grad ridicat de risc: acte ce ii presupun la accidente, consum sau abuz de
substante, boli cu transmitere sexuala si sarcina in adolescenta.
Aceasta tulburare are doua subtipuri, in functie de varsta de debut (copilarie sau
adolescenta) si de indicatorii gradului de severitate: (forma usoara: sunt indeplinite putine
criterii, iar raul produs e mic; forma moderata; forma severa: sunt indeplinite multe criterii, iar
daunele cauzate sunt semnificative).
Pe baza categoriilor de comportamente (explicit/ implicit, distructiv/ nedistructiv) si a
rezultatelor unui studiu longitudinal asupra comportamentelor problematice la copii si
adolescenti, Loeber si Keenan (1994) sugereaza un numar de potentiale subtipuri de CD:

comportament de conflict cu autoritatea ca si in cazul ODD, subiectii au o atitudine


sfidatoare si incalca regulile, insa nu le fac rau celorlalti (de pilda, absenteaza
nemotivat, fug de acasa);

comportament implicit subiectii incalca regulile (de exemplu, fura din magazine
sau comit acte de vandalism), dar nu sunt violenti fata de ceilalti;

comportament explicit subiectii sunt agresivi la o varsta mica si continua sa recurga


la acte agresive si violente impotriva celorlalti;

comportament dual explicit/implicit (combinatie a celor doua precedente) subiectii


incala regulile si recurg la acte agresive ;

comportament triplu subiectii manifesta comportamente din toate cele trei categorii.

Automutilarea sau auto-lezarea este o conduita mai des intalnita decat s-ar crede. Este
adevarat, foarte rar la copii: cel mai des, debuteaza in adolescenta. Insa un studiu efectuat in
Statele Unite in 1999 indica 84% din cazurile de automutilare ca avand cauze profunde,
inradacinate in copilarie.

Practica automutilarii indica un dezechilibru emotional intens. Persoanele care o practica


detin o agresivitate pe care nu stiu sa o exprime ori sa o gestioneze altfel decat manifestand-o
asupra propriei persoane. Automutilarea nu este o gluma. Nu este o incercare de atragere a
atentiei - sau nu doar atat. Pretul este prea mare pentru aceasta: durerea fizica si cicatricile uneori
de nesters.
Actele de auto-vatamare exprima ceea ce ce cuvintele nu pot exprima: persoanele descriu
un sentiment coplesitor, asupra caruia nu au control, care creste in intensitate si atinge un prag la
care nu mai poate fi suportat. Sentimentul este perceput ca "o durere interioara enorma" sau ca
furie, frustrare, neputinta, "furtuna interioara", violenta, "tensiune ingrozitoare", frica, anxietate,
sau din contra, ca vid interior, ca amortire.
Adesea, resimt acut si acum "nevoia de ajutor". Persoanele se gasesc in situatia urgenta,
grava, in care au nevoie de ajutor acum, in care sentimentul interior le otraveste, le tortureaza si
ele trebuie sa il indeparteze. Iar singura metoda pe care o au la indemana este aceasta:
provocarea de rani asupra propriului corp.
Astfel, durerea fizica muta pentru o vreme reflectorul de pe cea sufleteasca si adesea o
intrece in intensitate. Iar starea de amortire, de vid interior, este condimentata.
Persoana simte ceva, si asta e perceput ca fiind mai acceptabil decat sa nu simta nimic: chiar
daca acest "ceva" are gust ascutit de vanatai, piele arsa ori sange.
Persoanele care se auto-lezeaza o pot face astfel: se taie cu lama sau cu alte obiecte
ascutite, pe diverse parti ale corpului, in mod repetat. Se zgarie pana la sange. Scobesc o rana
deja existenta. Isi ard pielea. Isi smulg fire de par. Se dau cu capul de pereti. Se lovesc, de obicei
cu pumnii.
Automutilarea exprima agresivitatea indreptata asupra propriei persoane. Exprima
sentimente indezirabile social (de revolta, furie, impotrivire) sau dureroase, atat de ascutite, incat
nu au corespondent verbal. Conduita de autovatamare reprezinta de fapt un mecanism de aparare
al psihicului: avand de a face cu sarcini emotionale nemaintalnite, sau prea apasatoare si care
dureaza prea mult pentru a fi suportate, individul incearca sa le faca fata cumva. Le face fata
facandu-si rau. De aceea, comportamentele autentice de automutilare indica o nevoie de ajutor.
Automutilarea la adolescenti
In aceasta perioada izbucneste. Chiar de la varsta de 14, 13, 12 ani. Pana si copii de 11
ani au raportat conduita de automutilare. Perioada pubertatii si a adolescentei este prin definitie
turbulenta: se contureaza noi experiente si sentimente, pe care copilul nici nu le banuia. Adesea,
el este coplesit. Si psihicul lui este afectat de furtuna hormonala: gandirea devine rigida si apare
tendinta de a generaliza si de a vedea lucrurile ca fiind "pentru totdeauna" ("mereu o sa imi fie
asa de rau", "nu o sa am niciodata prieteni adevarati"). Inclinatia spre dramatizare si spre

izolare sunt autentice. In plus, stima de sine si sentimentul valorii personale sunt mult diminuate.
Toate acestea sunt specifice adolescentei si trebuie luate in serios.
Adolescentul va recurge la gesturi extreme atunci cand circumstantele din viata lui capata
culori mai putin vesele: neintelegerile cu parintii, la un loc cu despartirea de iubita, cu probleme
la scoala si cu o cearta intre cei mai buni prieteni. Astfel de experiente, mai ales cumulate, sunt
intens resimtite. Capacitatea de a le privi ca tranzitorii si de a vedea "dincolo" de ele, spre un
viitor mai luminos, este redusa in perioada adolescentei. Ei cauta un mod de a detine controlul macar asupra propriului corp, de a elibera presiunea, de a pedepsi ori de a se autopedepsi. Unii
au probleme suplimentare: mediu familial tulburat sau violent; tulburari de alimentatie; episoade
depresive. In acest caz, sau daca nu au deprins in familie, pana acum, strategii de a face fata
emotiilor negative puternice, adolescentii pot recurge la automutilare.
Automutilarea si endorfinele
Un motiv serios pentru care actele de auto-vatamare devin o obisnuinta sunt endorfinele
pe care le elibereaza. Endorfinele sunt acei hormoni produsi de creierul nostru, care au
proprietati analgezice, asemanatoare morfinei: prin urmare, dimineaza durerea psihica si
emotionala. De asemenea, suspenda frica si intensifica perceptia - adica ceea ce adolescentului ii
lipseste in cazul vidului interior si al "amortirii". Endorfinele sunt cele care provoaca
sentimentele euforice si starile de relaxare sau de "bine". Recompensa unui act de auomutilare
este destul de consistenta, ceea ce agraveaza conduita si efectele nocive ale acesteia, mai ales ca
adolescentul o tine ascunsa.
Automutilarea: factorii de risc in copilarie
Poate porni accidental: printr-o taietura intamplatoare sau prin scobirea unei intepaturi de
insecta. De multe ori, persoanele care recurg la autovatamare au suferit in copilarie: abuz fizic
sau emotional, chiar viol; neglijare din partea parintilor, alcoolismul ori depresia acestora sau alte
traume, precum moartea cuiva drag, abandon sau chiar experienta unui accident de masina. In
1999, in Statele Unite, autoarea cartii despre autovatamare, Healing the Hurt Within (Alinand
durerea din interior), a descoperit in urma unui sondaj ca 84% dintre persoanele care isi recunosc
automutilarea, afirma, de asemenea, ca pe vremea cand erau copii au fost expuse la evenimente
sau la circumstante traumatizante.
Multe dintre persoane provin dintr-un mediu familial nefiresc, cu violenta, cu certuri sau
"razboi civil". Ca si copii, nu le-au fost indeplinite nevoile afective, nu au primit suficienta
disponibilitate si caldura parentala, iar multi nu au deprins abilitatile sociale datorita carora sa se
descurce in interactiunile umane. Prin urmare, pe masura ce cresc, se adapteaza cu greu in
colectiv, fiind adesea umiliti, tachinati, exclusi. Daca si parintii sau figurile de atasament le-au
inoculat o imagine de sine nefavorabila, ei vor adopta aceasta imagine neplacuta si o vor uri. De

aici pana la a se autopedepsi pentru ca sunt grasi, urati, prosti, incapabili, "belele", "copii
nedoriti", sau vinovati de nefericirea parintilor, este un pas mic.
Data fiind gandirea magica si egocentrismul copilului ("eu sunt cauza pentru care tata sau
mama sau altcineva pateste ceva rau"), daca aceasta este incurajata de niste parinti la randul lor
neadaptati, copilul poate dezvolta o conduita de vinovatie, care include autopedepsirea. De
exemplu, un baiat care se simte vinovat de moartea fratelui sau, il poate provoca la bataie pe un
copil mai mare si mai puternic, tocmai pentru ca stie ca asa va suferi. Unii copii au fost in
permanenta descurajati sau pedepsiti pentru exprimarea sentimentelor negative, chiar daca
mediul familial era o sursa inepuizabila de asemenea sentimente.
Acestia risca sa isi descarce mania asupra lor insile, in secret, atunci cand cuvintele si
altfel de acte nu sunt permise. Cand nu mediul familial se face vinovat, de vina pot fi tendintele,
dezvoltate intr-un context sau altul, spre perfectiune sau lipsa stimei de sine si a valorii
personale. Uneori, persoanele sufera de depresie sau chiar de tulburare bipolara. La copii de
varsta prescolara, comportamentul de automutilare se intalneste rar. Atunci cand exista, este mai
degraba superficial si, spre deosebire de adolescenti, are loc "in vazul lumii", cu scopul de atrage
atentia de care se simt privati si de a manipula. Insa de regula, il dezvolta copiii care sufera de
autism, de anxietate cronica sau de retard mental sever.
Cei care se autovatameaza realizeaza actele intr-un mod impulsiv, la vedere si care pare
sa fie nepericulos. Exista trei forme de autoranire deliberata:

rani adanci si periculoase provocate cu intentie suicidara serioasa, mai adesea la barbati;
automutilare la pacientii schizofrenici (adesea ca raspuns la vocile halucinatorii sau la

transsexuali);
rani superficiale care nu pun in pericol viata.
Varsta la care tinerii se automutileaza este cuprinsa, in general, intre 15 si 18 ani. Ei se

caracterizeaza prin: autostima scazuta, comportament impulsiv sau agresiv, dispozitie instabila,
imaturitate psihocomportamentala, dificultati in relatiile interpersonale si o tendinta pentru
consumul excesiv de alcool (80 % dintre tinerii investigati au declarat ca s-au scarificat sub
influenta alcoolului). De obicei, autoranirea este precedata de o incordare crescuta si iritabilitate,
atenuate apoi de actul autoagresiv. Unii tineri relateaza ca ranirile au fost provocate intr-o stare
de detasare fata de mediu si fara durere puternica.
Multi dintre ei se automutileaza in prezenta anturajului (unii pe fond de imaturitate psihocomportamentala; in acest caz, functioneaza mecanismul imitatiei, tinerii stabilesc sa se
automutileze pentru ca asa au vazut la ceilalti, isi testeaza pragul durerii, din curiozitate sau
pentru a nu fi exclusi din grup, altii consuma alcool, ajung la discutii si sub imboldul furiei si al
alcoolului actioneaza, automutilandu-se).

Ranile sunt de obicei multiple si realizate, in special, cu lame de ras (58 % din cei
investigati) dupa care urmeaza cei autoagresati cu tigara (19 %), cu cutitul (15 %) sau cu alte
obiecte sticla, sarma, fermoare etc. (in procente mult mai mici 8 %). De cele mai multe ori,
tinerii se ranesc pe antebrat sau incheietura mainii. De obicei, curge sange si vederea acestuia
este importanta pentru subiect. Dupa act, adesea subiectul se simte rusinat si dezgustat.
Multi dintre ei declara ca regreta ceea ce au facut, chiar daca scarificarile sunt multiple si
realizate in episoade succesive.
Potrivit studiilor efectuate, autovatamarea deliberata este predominanta la clasele sociale
mai joase. Dintre factorii precipitanti ai acestui act, tinerii declara:

evenimentele nedorite in anturaj (certuri, discutii, batai, violenta) sau probleme

sentimentale (despartirea, respingerea, parasirea de catre partener);


evenimente neplacute in familie (divort, separare, scandaluri, violenta domestica, consum

alcool);
probleme scolare (repetentie, exmatriculare, probleme comportamentale);
chemarea in fata justitiei.
Au fost tineri care au declarat ca s-au automutilat in momentul pierderii unui parinte ori

pe fondul neglijentei sau abuzului din partea parintilor (acesti tineri prezinta carente afectivemotionale accentuate; uneori ei doresc sa atraga atentia asupra lor sau sa influenteze pe cineva).
Motivele autovatamarii deliberate sunt de obicei complexe si dificil de identificat cu certitudine.
Foarte putini dintre tinerii investigati au confirmat premeditarea si asa cum am mai precizat
anterior, nici un tanar nu dorea sa moara in urma autovatamarii deliberate, desi 12 % dintre
acestia au avut idei suicidare sau tentative esuate de suicid.
Studii recente demonstreaza ca printre pacientii cu autovatamare deliberata, rata
suicidului in urmatoarele 12 luni actului este de aproximativ o suta de ori mai mare decat in
populatia generala.
In randul tinerilor investigati exista 3 modele de baza in ceea ce priveste repetarea actului
de automutilare:

un model al celor care repeta actul o singura data;


al doilea este reprezentat de acei tineri care repeta actul de mai multe ori dar numai intr-o

perioada limitata de timp, in care au in mod continuu probleme;


al treilea, un procent foarte mic care repeta actul de mai multe ori pe o perioada
indelungata de timp, ca un raspuns habitual la evenimentele stresante.
Hawton (1986) descrie 3 grupe principale ale adolescentilor la care este prezenta

autovatamarea deliberata:

cei cu suferinta acuta legata de problemele care dureaza de mai putin de o luna, dar fara
tulburari de comportament;

cei cu tulburari cronice psihice si sociale dar fara tulburari de comportament;


cei cu tulburari comportamentale (cum ar fi chiulul, esecul scolar, fuga de acasa,
consumul de alcool si de droguri, infractionalitatea).
La adolescent, numeroase tulburari de comportament pot avea o conotatie agresiva

latenta: minciuni, tulburari alimentare, fuga de acasa, proaste rezultate scolare, conduite
marginale, fapte antisociale.
O serie de cercetari au desprins cateva elemente care se pot constitui in factori ce
predispun la o mai mare potentialitate agresiva, respectiv autoagresiva:

violente suferite in copilarie;


antecedente personale de agresivitate fata de ceilalti si fata de sine insusi;
deficiente intelectuale (carente in dezvoltarea psihointelectuala);
tulburari ale afectivitatii (starile de frustratie afectiva si sentimente de frustratie, conflicte
afective, instabilitate, labilitate afectiva, ambivalenta afectiva, indiferenta afectiva,

absenta emotiilor);
toleranta scazuta la frustrare;
instabilitate emotiv-actionala; reactii discontinue, salturi nemotivate de la o extrema la
alta, inconsecventa in reactii fata de stimuli, inconstanta de origine endogena specifica.
Fenomenul de agresivitate rezida in acele forme de comportament ofensiv consumat pe

plan actional sau verbal, care obisnuit, dar nu in mod necesar, constituie o reactie
disproportionata la o opozitie reala sau imaginara. Cercetarile au aratat ca tinerii predispusi la
conduite agresive se caracterizeaza printr-un nivel de imaturizare caracteriologica, manifestata
prin: autocontrol insuficient, impulsivitate, tendinte egocentrice, exacerbarea unor motive
personale egoiste, a unor trebuinte si tendinte inguste, de nivel redus, absenta sau insuficienta
dezvoltare a unor motive superioare, cum ar fi: sentimentele etico-morale, dorinta realizarii cu
orice pret a propriilor interese. De asemenea, agresivitatea apare si datorita unor modele
educationale deficitare (familii dezorganizate, climat familial conflictual, climat familial
hiperautoritar sau hiperpermisiv, familii in care sunt prezente agresivitatea violenta domestica,
alcoolismul, promiscuitatea morala si sexuala). Agresivitatea tinerilor este corelata si cu
fenomene de inadaptare scolara legata de: atitudini pedagogice inadecvate, frica de sine,
aprecieri nedrepte, neglijente, evaluarea faptelor in mod neconcordant cu gravitatea acestora.
Multi dintre tinerii cu scarificari provin din mediul urban (un procent de 64, 9 % fata de
24, 3% care provin din mediul rural) si au marturisit ca s-au scarificat in anturaj. Atractia
acestuia (a gastilor de cartier) este foarte mare si creeaza solidaritati de moment foarte puternice
in care se nasc de cele mai multe ori conduite inadecvate. Din spirit de aventura, in combinatie
cu dorinta de a incalca interdictii, tinerii participa la reuniuni excentrice, unde de cele mai multe
ori consuma alcool, se antreneaza in scandaluri insotite adesea de acte agresive/ autoagresive. De

altfel, alcoolismul, alaturi de mediul imoral si deprivarea culturala sunt elemente cu rol important
in manifestarea conduitei inadecvate a tinerilor.
Agresivitatea poate fi privita si sub aspect patologic, caz in care se disting doua forme:

agresivitatea constitutionala (la epileptici unde periodic au loc descarcari paroxistice si la

cei cu caracter paranoic unde actul este lucid, exercitat la rece);


agresivitate accidentala sau castigata, datorata unor factori si imprejurari precum:
imprejurarile toxice acute si cronice (alcoolismul), starile pasionale care se pot manifesta
prin descarcari agresive, encefalopatiile infantile ale adolescentului sau adultului,
traumatismele cranio-cerebrale, psihozele cronice evolutive.
Automutilarea poate fi determinata si de anumite conditii de mediu si situationale in care

se afla personalitatea devianta la un moment dat, caracteristica pentru personalitatile dizarmonice


fiind manifestarea concomitenta a mai multor forme si directii de exprimare nespecifica a
agresivitatii.Exista in acest sens indivizi aflati in cautarea unor repetate situatii in care incearca
sa impresioneze, sa braveze, sa se sustraga de la anumite obligatii, fara a resimti corespunzator
echivalentul suferintei fizice.
Din cercetarile realizate de-a lungul timpului s-a stabilit ca si tulburarile de
comportament la fel ca agresivitatea se constituie ca un fenomen complex, generat de o
multitudine de factori. Evidente in randul acestor factori sunt: predispozitiile innascute, sechelele
datorate leziunilor cerebrale (ca urmare a meningo-encefalitelor si a traumatismelor),
modificarile endocrine produse brusc in conditiile nefavorabile de mediu. Alti factori sunt mai
putin cuantificabili, dar cu o mare incidenta. Astfel, un loc aparte in determinarea tulburarilor de
comportament il ocupa disconfortul psihic si influentele negative ale anturajului. Lipsa de
supraveghere a tinerilor, neantrenarea in activitate pot conduce la parasirea domiciliului si chiar
la vagabondaj. De obicei, asemenea fenomene se coreleaza cu carente de afectivitate sau
subestimare a eului, de lipsa de respect pentru activitatea celor din jur si de slaba integrare in
activitatea grupului.
Frecventa tulburarilor de comportament este diferita de la o perioada la alta; dupa unii
autori, acestea au cea mai mare frecventa intre 14-16 ani, ca apoi sa se atenueze, iar cand se
manifesta la varsta adulta, predomina formele caracteriopate care au tendinta sa devina stabile si
cu repercursiuni tot mai evidente antisociale. De cele mai multe ori, in tulburarile de
comportament la tineri se produc o serie de modificari ce au o evolutie de la simplu la complex.
Adeseori, se manifesta abateri comportamentale simple, dar care semnifica formarea
particularitatilor negative ale personalitatii (ca de exemplu, minciuna).
La baza conduitei deviante stau o serie de comportamente aberante (spre exemplu
comportamentul aberant moral evolueaza mai cu seama dupa 6-7 ani). Dar pana la pubertate si

adolescenta un asemenea comportament se manifesta ca inadaptare familiala, scolara, sociala.


Ulterior, incepand cu pubertatea, poate imbraca si forma unor manifestari antisociale, ca urmare
a nedezvoltarii simtului responsabilitatii, a constiintei de sine limitate, a imaturitatii socioafective si sociale. In genere, conduitele aberante se produc in mod stereotip si pun in evidenta o
incapacitate de progres sub influenta educatiei. In cadrul examinarilor psihologice este foarte
importanta depistarea (identificarea) tinerilor cu tulburari de comportament si conduite agresive,
acestia putand ridica serioase probleme in procesul de adaptare la rigorile vietii si de integrare
adecvata cerintelor societatii.

BIBLIOGRAFIE
1. Albu, A., Albu, C. (2000) Asistenta psihopedagogica si medicala a copilului deficient
fizic. Iasi: Editura Polirom;
2. Arcan, P., Ciumageanu, D. (1980) Copilul deficient mintal. Timisoara: Editura Facla;
3. Bruin de, C. (2008) Give me 5. Da-mi o mana de ajutor. Pedagogie moderna pentru
lucrul cu persoane autiste. Iasi: Editura Fides;
4. Ghergut, A. (2003) Managementul asistentei psihopedagogice si sociale. Ghid practic.
Iasi: Editura Polirom;
5. Ghergut, A. (2006) Psihopedagogia persoanelor cu cerinte speciale. Strategii
diferentiate si incluzive in educatie. Iasi: Editura Polirom;
6. Mititiuc, I.I., Purle, T. (2010) Incursiune in universul copiilor cu tulburari de limbaj. Iasi:
Editura Alfa;
7. Peterman, F., Dopfner, M., Schmidt, M.H. (2010) Tulburari de comportament antisocialagresiv. Cluj-Napoca: Editura RTS;
8. Ungureanu, D. (1998) Copilul cu dificultati de invatare. Bucuresti: Editura Didactica si
pedagogica;
9. Ursu, G. O. (1985) Ereditate si mediu in formarea personalitatii. Cluj-Napoca: Editura
Facla; Rudica, T. (1980) Maturizarea personalitatii. Iasi: Editura Junimea;
10. Vera, L. (2011) Terapia cognitiv-comportamentala la copii si adolescenti. Iasi: Editura
Polirom;
11. Verza, E. (1996) Psihopedagogie speciala. Bucuresti: Editura Didactica si pedagogica
12. Wilmhurst, L. (2007) Psihopatologia copilului. Fundamente. Iasi: Editura Polirom.