CONTENIDO

1. IDENTIFICACIN DEL PROYECTO

2. INFORME ACADMICO
2.1 Resumen Ejecutivo.
2.2 Alcance de los objetivos en las soluciones a los problemas propuestos o
construccin terica conceptual.
2.3 Descripcin y alcances de la metodologa empleada.
2.3.1 Enfoque metodolgico.
2.3.2 Descripcin de las tcnicas de recoleccin.
2.3.2.1 Las entrevistas.
2.3.2.2 Seleccin de la informacin en ensayos acadmicos.
2.3.3 Poblacin.
2.4 Desarrollos tericos y conceptuales alcanzados.
2.5 Resultados en trminos de produccin de conocimiento.
2.6 Conclusiones.
2.7 Recomendaciones y acciones de continuidad.
2.6 Anexos.
3. INFORME ADMINISTRATIVO
3.1 Difusin y socializacin.
3.2 Avances en la consolidacin del grupo y lnea de investigacin.
3.3 Ejecucin presupuestal.
3.4 Dificultades.

1.

IDENTIFICACIN DEL PROYECTO

1.1 NOMBRE DEL PROYECTO

De los textos acadmicos en la formacin universitaria de docentes: el ensayo,
entre modalidades, estrategias y propsitos de uso.

1.2 CDIGO
DSI 363-13

1.3 PALABRAS CLAVE

Comprensin lectora, estrategias de lectura, estrategias de escritura, ensayo,
ensayo acadmico, tipos de argumentos, formacin de docentes.

1.4 GRUPO DE INVESTIGACIN

Estudios en Educacin, Pedagoga y Nuevas Tecnologas.

1.5 LNEA DE INVESTIGACIN

Educacin Superior y Formacin de Docentes.

1.6 INVESTIGADORA PRINCIPAL

Lilia Can Flrez.

1.7 DOCUMENTO DE IDENTIFICACIN

C.C. 51.672.494 expedida en Bogot D.C.

1.8 DEPENDENCIA
Facultad de Educacin. Departamento de Psicopedagoga.

1.9 INTEGRANTES DEL GRUPO DE INVESTIGACIN

1.9.1 Investigadora principal. Lilia Can Flrez.

1.9.2 Monitores de investigacin. Yessica Quiroz
1.9.3 Monitores de investigacin. Luisa Fernanda Prada Robles.

1.10 AUTORES DEL INFORME FINAL

Lilia Can Flrez, Yessica Quiroz y Luisa Fernanda Prada Robles.

2. INFORME ACADMICO

2.1 Resumen Ejecutivo

La lectura y la escritura de textos acadmicos se asumen como ejes esenciales

frente a las exigencias de la educacin superior. En la formacin universitaria de
docentes, leer y escribir configuran posibilidades de aprendizaje y sustratos de
enseanza.
Referirse a la lectura y la escritura trae a colacin la comprensin, la produccin
de textos y las modalidades textuales. stas ponen en juego distintas exigencias
para su lectura, construccin y consolidacin en sus propsitos de uso especfico
en el mbito de la formacin docente.
Est investigacin pretende indagar por las estrategias de lectura y de escritura
que proponen los docentes y por aquellas que utilizan los estudiantes de los
pregrados de la Facultad de Educacin de la Universidad Pedaggica Nacional
para elaborar ensayos acadmicos y, tambin, por los propsitos de uso
especfico con modalidades textuales establecidos por los docentes cuando
solicitan documentos argumentativos como el ensayo.
El proyecto se inscribe en la lnea de Educacin Superior y Formacin de
Docentes de la Facultad de Educacin. Adems, por principio, acoge que los
procesos de investigacin, como hechos no finitos, encuentran en la compleja
resolucin de un problema el surgimiento de otras diversas problemticas.
En esta perspectiva, la propuesta presentada recogi los antecedentes y el
conocimiento producido por parte de la investigadora principal acerca del tema de
la lectura y la escritura en la formacin universitaria de docentes a travs de los
proyectos Estrategias cognitivas y metacognitivas de comprensin lectora de los
textos acadmicos en el mbito universitario, El artculo cientfico como texto
acadmico en el proceso de formacin investigativa de los estudiantes de los
pregrados de la Facultad de Educacin de la Universidad Pedaggica Nacional y

Entre-textos universitarios: Estrategias de lectura y escritura en el marco de la

construccin de un proyecto de grado.
El marco terico reconoce elementos que configuran la tipologa de textos
argumentativos; de igual modo, se acerc a aspectos como la comprensin y la
produccin de textos y el papel de los esquemas cognitivos.
Se propone una metodologa desde el paradigma cualitativo, en atencin a una
investigacin de corte descriptivo y al seguimiento de tres fases: exploratoria,
diseo de matrices anlisis y la ltima fase, de sistematizacin analtica. Se toma
la perspectiva de la teora fundada como base para la triangulacin de la
informacin.

2.2 Alcance de los objetivos en las soluciones a los problemas propuestos o

construccin terica conceptual.
En atencin al alcance de los objetivos en relacin con el planteamiento del
problema, se pueden aducir aspectos de inters en el desarrollo de este proceso
investigativo.
En el contexto universitario de la formacin de maestros se solicita la lectura y la
escritura de textos acadmicos como manera de apropiar el conocimiento y de dar
cuenta de tal consecucin. Se reitera, entonces, en la importancia de la
comprensin y la produccin textual; de ah que se asignan tareas de lectura con
las que se espera dar cuenta de procesos de comprensin y se demandan labores
de escritura para constatar los avances y hacer evidente la suficiencia acadmica.
Sin embargo, al respecto, vale preguntarse, qu tanto las aproximaciones a la
labor con los textos proponen estrategias para trabajarlos y de qu manera se
explicita el porqu y el para qu de la produccin de especficos tipos de textos de
ndole acadmico?

Desde esta pregunta, y en concordancia con los avances investigativos, surgen

ciertas cuestiones que concurren en el seguimiento de los objetivos propuestos:
por qu y para qu se solicitan ensayos? Para el propsito de su solicitud o para
el estadio acadmico correspondiente, se podra recurrir a recurrir a otro tipo de
textos? A su vez, los avances acadmicos realizados y el trabajo con los textos
posibilitan la comprensin y el dominio de otro tipo de textos que redunden en la
escritura de un ensayo? Por ejemplo, se reconoce la estructura, el propsito de
uso y el estilo de textos como informes de lectura, resmenes, reseas o
comentarios, entre otros? Se propician y se utilizan las estrategias necesarias
para la comprensin y la produccin de este tipo de textos?
En diversos momentos el afn por la tarea de elaborar un ensayo puede dejar de
lado mediaciones de escritura fundamentales para procesos acadmicos
correspondientes a una educacin superior. Adems, la llegada a la escritura de
un ensayo implica el paso y el dominio de otro tipo de textos; en especial, los
referidos a procesos de sntesis y de sntesis-anlisis.
Desde este mbito, se reconoce como objeto de estudio, en este proceso
investigativo, las estrategias de lectura y de escritura propuestas por los docentes
y a las que recurren los estudiantes de los pregrados de la Facultad de Educacin
de la Universidad Pedaggica Nacional para elaborar ensayos acadmicos.
Por eso, los objetivos, convergen en describir e identificar, no slo las estrategias,
sino tambin, los propsitos de uso especfico con modalidades textuales
establecidas por los docentes cuando solicitan documentos argumentativos como
el ensayo. Para llegar a un momento de sistematizacin, se procede a revisar
ensayos que estudiantes de pregrado de la Facultad de Educacin han
desarrollado a lo largo de su semestre lectivo para determinar aspectos
relacionados con disposiciones textuales.

2.3 Descripcin y alcances de la metodologa empleada.

2.3.1 Enfoque metodolgico.

En relacin con los objetivos propuestos y la

pregunta problema planteada, se traza una investigacin desde la perspectiva del

enfoque cualitativo.
Este paradigma de investigacin se ha consolidado como un acercamiento
metodolgico vlido cuando se pretende la construccin de conocimiento en las
ciencias sociales, en especial cuando se aplica al fenmeno educativo. En ese
orden de ideas, tal enfoque procura atender la subjetividad ms exactamente la
intersubjetividad a partir de los contextos; es decir, atiende a la cotidianidad y a la
dinmica de interaccin como ejes fundamentales de la investigacin.
Desde el punto de vista epistemolgico, este tipo de investigacin atiende la
construccin de conocimiento a partir de la realidad social y cultural. Para ello
reconoce como fundamental el punto de vista de quienes viven y producen tal
realidad. Desde lo metodolgico, conlleva un carcter dialgico con las
concepciones, las modelos mentales, los prejuicios y los sentimientos, entre otros
aspectos. Se toman, as, como referentes de anlisis para producir conocimiento
en torno a las realidades humanas.
Asumir una perspectiva de tipo cualitativo comporta un esfuerzo de comprensin,
entendido como la captacin a travs de la interpretacin y el dilogo, del sentido
de lo que el otro o los otros quieren decir con sus palabras o sus silencios, con sus
acciones o con sus inmovilidades (Sandoval, C., 1996).
Se puede sealar, entonces, que dos centros fundamentaron las actividades de
investigacin: recoger la informacin necesaria y suficiente y estructurarla en un
todo pertinente, cohesionado, coherente y adecuado. En consecuencia, se
propus una investigacin de corte descriptivo; la poblacin docentes y
estudiantes de los programas de pregrado de la Facultad de Educacin de la
Universidad Pedaggica Nacional se tom a partir de una muestra intencionada.

Se declin, as, la extensin por la profundidad y se redujo, entonces, la amplitud

numrica.
El proceso de investigacin atendi las siguientes fases:
Fase exploratoria: Se indagan las estrategias de comprensin y de produccin
que proponen los docentes para la lectura y la escritura de ensayos acadmicos
con la aplicacin de varios instrumentos:

Entrevista a los profesores.

Entrevistas en grupo focal a estudiantes.

Se pregunta por las estrategias de comprensin y de produccin que utilizan los

estudiantes para la lectura y la escritura de ensayos acadmicos con la aplicacin
de varios instrumentos:

Entrevistas en grupo focal a estudiantes.

Lectura analtica de documentos que producen los estudiantes en el

proceso de elaboracin de ensayos acadmicos.

Se interrogan por los propsitos de uso establecidos por los docentes cuando
solicitan documentos argumentativos como el ensayo con la aplicacin de varios
instrumentos:

Entrevista a los profesores.

Entrevistas en grupo focal a estudiantes.

Lectura analtica de documentos que producen los estudiantes en el

proceso de elaboracin de ensayos acadmicos.

Fase de sistematizacin: La informacin recolectada en la fase exploratoria, se

sistematiza mediante matrices de doble entrada por categoras de anlisis con las
estrategias utilizadas por los estudiantes y propuestas por los docentes para
elaborar ensayos acadmicos. Asimismo, se delimitan categoras de anlisis que
visibilizan las finalidades, los propsitos y las demandas especficas, establecidos

por los docentes, frente al uso de modalidades textuales cuando se solicitan

documentos argumentativos.
Fase analtica: Con la informacin recolectada, se elabora un anlisis
comparativo para identificar las estrategias de lectura y de escritura utilizadas por
los estudiantes y propuestas por los docentes para construir ensayos acadmicos.
En entonacin con la teora fundamentada no en perspectiva de su seguimiento
literal-, se elabora una triangulacin de la informacin a partir de las categoras de
anlisis en relacin con las finalidades, los propsitos y las demandas especficas,
establecidos por los docentes, frente al uso de modalidades textuales cuando se
solicitan documentos argumentativos. Al respecto, se ha de enfatizar que, desde la
entonacin asumida, las proposiciones tericas no se postulan al inicio del estudio;
las generalizaciones emergen de los propios datos. En otras palabras, las teoras
se construyen a partir del anlisis que se realiza de las acciones, de los intereses
y del valor simblico que se da al acto educativo y pedaggico de la construccin
de textos.

2.3.2 Descripcin de las tcnicas de recoleccin.

2.3.2.1 Las entrevista. A partir de la pretensin del proyecto relacionada con
describir las estrategias propiciadas por los docentes y a las que recurren los
estudiantes para adentrase en las exigencias de comprensin lectora y de
construccin de ensayos acadmicos, se disearon instrumentos que permitiesen
recopilar informacin pertinente.
Tal como se indic, la entrevista semi-estructurada constituy uno de los
instrumentos para la recoleccin de informacin. Al traer a colacin la
investigacin cualitativa, este tipo de entrevista posibilita obtener informacin
primaria: el entrevistador cuenta con un cuestionario de base configurado a partir
de los puntos por tratar y relacionado con el objeto de la investigacin. De acuerdo
con las decisiones y valoraciones del entrevistador, se puede asumir una
ordenacin y una manera de formular las preguntas; tambin, admite solicitar

aclaraciones o profundizaciones tanto en preguntas como en respuestas. La

entrevista semi-estructurada viabiliza un estilo propio y personal de conversacin
(Martnez Migulez, 2006).
En atencin a la metodologa propuesta para el proyecto y a los requerimientos de
informacin, se prepararon dos cuestionarios: uno dirigido a los docentes; y otro, a
los estudiantes.
A partir del trabajo del equipo investigador, en primer lugar, se dise un
cuestionario de ocho preguntas dirigido a docentes. Una vez organizado, se
someti a prueba piloto.
En su estructura, el cuestionario se conform por encabezado; descripcin del
proyecto; consentimiento informado; datos generales: ttulo de pregrado, ttulos de
posgrado y asignaturas a cargo en la UPN en los ltimos dos semestres; y las
respectivas preguntas.
Las dos primeras preguntas se referan al concepto de ensayo: tipos y diferencias
frente al ensayo acadmico; la tercera indag acerca por el tipo de ensayo y por
las estrategias propuestas por los docentes para su lectura compresiva; la cuarta,
compuesta por cuatro sub-preguntas, interrog por los propsitos de uso, las
estrategias, los objetivos y las formas como los docentes evalan; la quinta se
orient a identificar los prerrequisitos necesarios segn el docente- para la
lectura y la escritura de ensayos de tipo acadmico; por ltimo, la sexta gir en
torno a los otros tipos de textos que los docentes solicitan antes de exigir la
produccin de ensayos a sus estudiantes.
De la aplicacin de la prueba piloto, surgi: cambio de orden y de contenido en
ciertas preguntas. En la primera y la tercera, se dividi el enunciado en dos
preguntas para evitar confusiones y otorgar mayores posibilidades de sustentacin
en la respuesta; la segunda y la quinta se fusionaron en una sola; por ltimo, la
sexta pas al numeral quinto.

Se reorganiz, entonces, el cuestionario para los profesores en once preguntas

relacionadas con cinco ejes: referentes conceptuales del ensayo y diferencias
entre el ensayo acadmico y otros clasificaciones; prerrequisitos necesarios para
la lectura y la escritura de ensayos en el mbito acadmico universitario;
estrategias de comprensin y de produccin propuestas por los docentes;
objetivos, fines o propsitos de uso; por ltimo, uso de la escritura de otros tipos
de textos previos a la construccin de ensayos.
Posteriormente, de la lectura en equipo de este primer esbozo, se pas a una
refinacin en la redaccin y en la precisin de la informacin solicitada con miras a
la etapa de la triangulacin. Se plante, as, un cuestionario de once preguntas
como base para la entrevista semi-estructurada dirigida a los docentes (ANEXO
A).
En segundo instancia, se configur un cuestionario de ocho preguntas dirigido a
los estudiantes de las licenciaturas de pregrado de la Facultad de Educacin. Una
vez organizado, se someti a prueba piloto.
En su estructura, el cuestionario const de encabezado; descripcin del proyecto;
consentimiento informado; datos generales del estudiante: programa al que
pertenece y semestres cursados; y las respectivas preguntas.
Las dos primeras preguntas se orientaron hacia la identificacin de los conceptos
apropiados por los estudiantes en relacin con el ensayo, sus caractersticas,
clasificacin y el ensayo acadmico; la tercera, cuarta y sexta examinaban la
frecuencia, las estrategias, los objetivos de evaluacin y los fines que los docentes
exponen al estudiante para la lectura y la produccin de ensayos y de otros tipos
de textos relacionados; la quinta y la sptima exploraban la importancia, los
prerrequisitos de conocimiento, las estrategias propias y propuestas por los
docentes y las iniciativas personales para la lectura y la escritura de ensayos
acadmicos.
De la aplicacin de la prueba piloto, el grupo de investigacin adopta algunas
modificaciones: dividir las preguntas en apartados con subnumerales para facilitar

su comprensin y lograr mayores aportes; corregir algunos aspectos gramaticales

para otorgar mayor precisin lingstica. De esta manera, el cuestionario qued
conformado por veinte preguntas incluido los subnumerales- (ANEXO B).

2.3.2.2 Seleccin de la informacin en ensayos acadmicos

Con el fin de seleccionar la informacin brindada por los ensayos acadmicos
facilitados por diferentes estudiantes, se dispuso una matriz de anlisis constituida
por las siguientes columnas (ANEXO C):

Ttulo de ensayo.
Superestructura.
Macroestructura. Ttulo, introduccin, tesis, argumentos y conclusiones.
Observaciones referidas por los docentes.
Microestructura:
o Textual: coherencia y adecuacin.
o Lingstica: cohesin y ortografa.
o Tipos de argumentos: ejemplificacin, causalidad, analoga y
autoridad.

2.3.3 Poblacin. La dinmica de la investigacin se desarroll por medio de la

metodologa cualitativa. En este sentido, la poblacin, las decisiones que se vieron
necesarias frente a la muestra se tomaron a lo largo del proceso a partir de las
necesidades de la informacin y adems, posibilitar un acercamiento a los
escenarios y voces de los diversos participantes que hicieron de informantes
claves para este proceso.
Se recurri a una muestra variada de docentes y estudiantes pertenecientes a los
programas de pregrado de la Facultad de Educacin de la Universidad
Pedaggica Nacional, de las licenciaturas de Educacin Infantil, Educacin
Especial, Psicologa y Pedagoga, como tambin, Educacin Comunitaria con
nfasis en Derechos Humanos. Adems, algunos estudiantes facilitaron el acceso
a ensayos que a lo largo de su carrera han escrito, todo con el fin de posibilitar

informacin necesaria para el desarrollo de esta investigacin. Vale indicar que, a

pesar de entablar multiplicidad de contactos, se torn imposible contar con
ensayos de estudiantes de la Licenciatura en Educacin Infantil; en general
aducan, carecer de textos de este tipo, pues no se los haban solicitado durante
su recorrido acadmico o que los pocos que haban realizado no los haba
considerado como importantes para conservarlos en archivo.
Otro aspecto relacionado con el acercamiento a la poblacin, hace referencia a los
diversos tropiezos que conllevaron amplios intervalos de tiempo, encuentros
fallidos y situaciones desesperanzadoras para el equipo de investigacin- surgidos
para poder establecer contacto y dialogo con los profesores. Se daba lugar a
varias situaciones que ocasionaban esta dificultad: tiempo, reflejado en la
negacin a responder o en el incumplimiento en los horarios de encuentro o en los
compromisos de entrega; tambin, inters, mencionado en la no solicitud de textos
tipo ensayo o en la no preocupacin por las estrategias para su elaboracin.
Ms all de las razones expuestas, llama la atencin el contraste entre la
disposicin de los estudiantes para responder -incluso ante el desconocimiento del
tema- frente a la de los profesores. En especial, cuando en el mbito universitario
se pregona y se supone que en las actividades investigativas se proyecta la
construccin del conocimiento, las reflexiones frente al hacer, el que-hacer y el
cmo hacerlo. Lo anterior recae, de manera especfica en esta investigacin,
pues, su diseo se enmarco dentro de una lnea de inters para la Facultad de
Educacin y encontr su camino en una problemtica de principal inters en la
vida formacin universitaria, ms aun, al referirse a la formacin de docentes: la
lectura y la escritura no solo se relacionan con la vida acadmica sino que
configuran sustratos para las futuras formas de enseanza.

la puesta en escena de opciones metodolgicas

2.4 Desarrollos tericos y conceptuales alcanzados.

2.4.1 EL ENSAYO
En realidad, sobre ninguna otra nocin abundan tantos sobre entendidos y
vaguedades y, al mismo tiempo por paradoja, una exigencia tan precisa acerca
de sus alcances como sobre este gnero de escritura J. A. Vlez.
2.4.1.1 ELEMENTOS PARA SU (IN)DEFINICIN. En un documento anterior se
sealaron algunas pautas y sugerencias para una propuesta de superestructura
del ensayo a partir de una labor de recopilacin. Se expuso all que, en su
acepcin ms amplia, con el ensayo se pretende probar o comentar algo y se
defini, desde el punto de vista literario, como un escrito en prosa que expone,
con hondura y emocin, una interpretacin personal de un tema (Can Flrez,
L., 1993). Se estim, asimismo, que la finalidad del ensayo radica en plantear
cuestiones y sealar caminos que, por medio de una amena disertacin literaria,
llegan a opiniones que no pretenden ser soluciones firmes y demostradas. De
igual manera, se distinguieron dos clases de ensayos: el argumentativo y el
digresivo. Cabe anotar un acierto en dicho documento cuando se seal que no se
pretenda agotar el tema del ensayo o resolver las dificultades que implican su
estudio y, menos an, sealar precisos caminos para su composicin.
Como bien lo anota Gmez-Martnez, la vaguedad del trmino ensayo y la
variedad de obras a las cuales los tericos pretenden dar cobijo con tal
denominacin han redundado en una gran variedad de definiciones (1992). El
mismo Gmez-Martnez y Liliana Weinberg (2004) realizan cada uno, desde su
particular metodologa, recorridos bastante interesantes acerca de la definicin del
ensayo en los cuales hacen gala de una plena erudicin. Sin embargo, despus
de citar diccionarios generales y especializados, autores reconocidos y anodinos,
ensayistas de todos los tiempos y de los ms diversos lugares de la cultura
occidental, no presentan una definicin nica e inamovible; tal vez porque sea
este el ms personal de los gneros ms que la misma lrica. As las cosas, por

ahora se dejan como referencia, y punto de partida en la bsqueda, este par de

autores a la hora de definir ensayo.
Sin embargo, vale la pena sealar aqu que las definiciones de ensayo estudiadas
van desde su reduccin a una serie de divagaciones, la mayora de las veces de
aspecto crtico, en las cuales el autor expresa sus reflexiones acerca de un tema
determinado, o incluso, sin tema alguno hasta su categorizacin como un gnero
literario o mejor, archignero de igual jerarqua a la narrativa, la lrica y el drama,
en tanto que referentes institucionalizados para establecer una tipologa de textos;
en tal sentido, la voz ensayo comprendera formas tan relevantes como el dilogo
platnico y lucianesco, el texto doctrinal, las modalidades oratorias, el prlogo, la
glosa crtica, la literatura paremiolgica y gnmica, las doxografas, la miscelnea,
la silva divulgativa, la (auto)biografa o la epstola (Casas, 1999).
2.4.1.2 CARACTERSTICAS Y COMPONENTES DEL ENSAYO. Ahora bien, si no
existe unanimidad en cuanto a la definicin de ensayo, tampoco se encuentra
paridad en relacin en cuanto a su consideracin como modalidad retrica
demostrativa o persuasiva, s es cierta la presencia de alguna suerte de
argumentacin como elemento consustancial al ensayo. Sin embargo, como
refiere Vsquez Rodrguez, un ensayo no es un simple comentario a pesar de
que ser la escritura de una opinin sino una reflexin, pues se mueve ms en los
juicios y en el poder de los argumentos; no se construye a partir de opiniones
gratuitas: en el ensayo se deben sustentar las ideas (2000). Por ello se dice que
el ensayo es literatura de ideas. En otros trminos, a la preocupacin esttica y a
la creacin de recursos expresivos en la creacin de un ensayo se suma un afn
utilitario: el planteamiento y el debate de temas de inters.
Igual elemento sustancial se encuentra en el tono personal del autor; de ah que
algunos tericos propongan hablar ms de ensayistas que de ensayos. Y este
punto es tan cierto que la mayora de antologas recurren en gran medida a la
figura del autor. En este ltimo sentido, en el ensayo hay solo una idea, un solo
argumento: el del autor. l sabe qu quiere decir, lo dice l, con su lenguaje; por
tanto, se arriesga y se expone en cada frase que compone el texto. As las cosas,

se atiende a la etimologa de ensayo: la palabra ensayo proviene del latn tardo:

exagium, es decir, el acto de pesar algo; pero tambin se relaciona con ensaye
en el sentido de prueba o examen de la calidad y bondad de los metales. En
consecuencia, ensayar puede entenderse como pesar, probar, reconocer y
examinar. Por lo tanto, al ensayo no lo define el objeto sobre el cual se escribe
sino la actitud del escritor ante el mismo; en el fondo, podra ser una hiptesis, una
idea que el autor ensaya. De ah que se defina al ensayo, segn se ha sealado,
como un escrito en prosa, generalmente breve, que expone con hondura, madurez
y sensibilidad, una interpretacin personal acerca de cualquier tema; o como la
definicin que se le atribuye a Ortega y Gasset: El ensayo es la ciencia sin la
prueba explcita. As, no consiste en un discurso irresponsable sino en un texto
que obvia la teora, las frmulas y los cuadros sin perder con ello la capacidad
explicativa.
En fin, como seala de Ory, en relacin con el ensayo, no cabe hablar de
verdadero o falso [...] No cabe, afortunadamente, decir que faltan fuentes o que el
autor ha desconocido determinada bibliografa. No cabe estar en desacuerdo. No
se escribe un ensayo para aportar nada o s, para aportar la visin de uno, el
autor, la suya propia, su forma de ver algo concreto y, con ello, el mundo; no se
lee para aprender o s, para aprender cmo el autor ve las cosas, para
aprehender de l y, en ltimas, sobre l (2010).
En atencin a la teora del texto, Casas propone una serie de elementos que
caracterizan al ensayo. Ahora bien, su categora de opcin discursiva deviene,
segn el autor, de la consolidacin de la Esttica y de la Hermenutica en el siglo
XVIII y de la convergencia de estas disciplinas con el proyecto de la Ilustracin en
un

contexto

de

legitimacin

del

espritu

crtico

que

aseguraron

la

indispensabilidad del gnero ensayo (1999). Nace el ensayo, en trminos de

Liliana Weinberg, precisamente en ese momento histrico cuando se define lo
intelectual como un trabajo que se asocia con un quehacer prctico; un momento
de umbral entre la actividad intelectual y la actividad manual, entre el ver el
mundo a partir de la propia experiencia y el volcarse al mundo a travs de la

accin. Es decir, cuando comienza a definirse una nueva forma simblica de

relacin del hombre y el cosmos: lo intelectual como quehacer que simboliza una
prctica (2004).
De otra parte, el carcter argumentativo del ensayo se resuelve en cuanto
hiptesis desarrollada o problematizacin sujeta al razonamiento y a la
persuasin. En trminos de superestructura y de microsestructura, Casas
reconoce las tcnicas argumentativas de la retrica. As, la superestructura
argumentativa del ensayo se resuelve en exordio, narracin, argumentacin y
eplogo. Por su parte, el anlisis microestructural atiende a lo secuencial de la
argumentacin; es decir, a las secuencias argumentativas del texto (1999).
En trminos de Hurtado y Nez Las superestructuras esquemticas, en este tipo
de texto, son tambin muy importantes por razones cognitivas, porque organizan
el proceso de lectura, comprensin y (re)produccin del discurso periodstico,
adems, de que nos permiten esperar ciertos tipos de contenido macrosemntico.
(2007)
Si se hace referencia a la macroestructura como el esquema que representa la
coherencia global de un texto y las especificacin de los antecedentes que
establecen la coherencia local, se puede aducir su importancia desde lo cognitivo
en los procesos de lectura y escritura, pues posibilita comprender de manera
general un texto. As, tal informacin conlleva la interpretacin de las palabras y
las oraciones que lo componen.
En el orden global de la macroestructura lgico-argumentativa general del ensayo
ha de ser objeto de estudio el orden externo del discurso; de ah que interesar
atender la macroestructura inventivo-semntica del ensayo a partir de las
macroproposiciones que la sostienen. En relacin con el orden sintctico interno
que concatena los sucesivos pasos del razonamiento, habrn de estudiarse los
procedimientos de engarce y cohesin de los captulos, epgrafes o segmentos del
ensayo (Casas, 1999).

Desde los tpicos aqu anunciados respecto del ensayo, se ha de reconocer que
es un tipo de texto para iniciados. Implica no solo tener un punto de vista respecto
del tema de anlisis, sino que demanda conciencia y competencia pertinentes
frente a cada uno de los elementos reseados para que el ensayo alcance esa
voluntad de trascender que reclama de Ory: el ensayo no busca mostrar algo que
se ha sabido, un conocimiento al que se acaba de llegar, no tiene por qu resultar
de una investigacin, de un anlisis, del estudio de algo. Hay mucho ms en juego
en el ensayo: todo lo que el autor sabe, eso que ha permanecido y se ha
sedimentado de lo que con el tiempo ha aprendido de su disciplina y del resto del
mundo (2010). Un ensayo es, a criterio de diversos autores, la escritura de mayor
exigencia en tanto forma como en contenido.
Sin embargo, en la prctica universitaria se confunde ensayo y texto acadmico.
De ah que ciertos autores enfatizan en un tipo particular de ensayo: el acadmico.
2.4.2 EL ENSAYO ACADMICO.
2.4.2.1 Del mbito del ensayo acadmico y sus propsitos de uso especfico. La
multiplicidad de definiciones de ensayo, todas valederas desde sus propios
argumentos, ha derivado en el mbito acadmico, segn Vlez en que, por lo
general, cuando se hable de ensayo se piense en un escrito sin normas claras ni
tcnicas especficas, aunque inteligente y bien redactado (1999). Y en un extrao
juego de responsabilidades, los docentes pecan por partida doble. Por un lado,
en tanto que los paradigmas del quehacer universitario han impuesto la necesidad
de publicar libros y textos indexados se ha convertido la publicacin universitaria
en un fin en s mismo: lo importante no es qu se escribe, sino publicarlo (de Ory,
2010); como consecuencia, quienes emplean la palabra ensayo en los textos
acadmicos lo hacen en un intento por mejorar la apariencia de sus anlisis, sus
opiniones o sus comentarios. De otra parte, el trmino ensayo, en buena medida,
ha terminado por convertirse en una denominacin confusa que los profesores
suelen utilizar para solicitar de sus estudiantes cierta forma de trabajo acadmico.
Sin embargo, lo que en la universidad se denomina ensayo, en la mayora de los
casos consiste en un informe obsecuente y previsible (Vlez, 1999); es ms, se

espera un escrito que, aunque sin normas claras ni tcnicas especficas para su
realizacin, adems de bien redactado d muestras no solo del conocimiento
alcanzado sino que haga evidente, por dems, la agudeza intelectual de quien lo
realiza.
Junto con ello, insiste Vlez, en el mbito acadmico algunos acuden a este tipo
de escritura como esquema de evaluacin. Pero su escritura como corresponde
a un proceso gradual de aprendizaje slo puede sobrevenir como consecuencia
de un camino recorrido. Este gnero, en otras palabras, no se escribe para
mostrar que hay mucho por aprender, sino porque existe, de hecho, un amplio
dominio sobre un tema especfico y, adems, un lenguaje capaz de expresarlo
(1999). Reitera el citado autor que a pesar de la relacin permanente que se le
pretende dar al ensayo con toda labor acadmica, su prctica debera erigirse ms
bien como resultado de un proceso y no propiamente en su inicio; recuerda,
asimismo, que el gran ensayista es ms que un iniciado; es, en especial, un gran
conocedor de la temtica tratada.
En relacin con los propsitos uso especficos del ensayo acadmico puede
aducirse que, en rigor, si se pretende dar cuenta de un saber particular resulta
ms acertado exigir un informe de lectura, un resumen o una resea en otros
trminos, se puede acudir a textos de carcter sinttico o sinttico-analtico. Por
ende, no se hace pertinente la exigencia del ensayo como el medio ms idneo
para corroborar la transmisin y la asuncin del saber; ms an cuando se obvia
el conocimiento de la tcnica que le es caracterstica, o se relega su explicacin al
especialista en el gnero, lase profesor de competencias comunicativas,
tcnicas de comunicacin oral y escrita, comprensin y produccin de textos...
Al respecto de estos usos acadmicos, seala Alzate Yepes que cuando un
profesor no da claras directrices para realizar y evaluar una tarea, cuando no hace
didctica, cuando no demuestra el cmo hacerlo correctamente, favorece que el
estudiante realice sus trabajos de forma ambigua, en la cual termina siendo vlido
todo ejercicio realizado, pues puede aducir: usted no explic cmo hacerlo
(2009). En otros trminos, una indeterminacin en el mtodo de trabajo ocasiona

de manera inevitable que los resultados queden sujetos al azar. Pero lo ms grave
radica en que, cuando el estudiante ha recibido una nota satisfactoria sin conocer
el porqu, queda convencido de que sabe hacer ensayos, de que una disertacin
sobre un tema X es un ensayo, de que con slo consultarlo ya tiene el ensayo de
su vida... (Alzate Yepes, 2009). Pero, asegura Vlez, mientras un buen ensayo
posee un carcter libre, la mayora de los trabajos acadmicos se escriben por
encargo, y con la manifiesta intencin de cumplir un determinado objetivo o
tarea. De ah que un ensayo producido en esas condiciones podr llegar a ser
una digresin interesante para el medio acadmico, pero sin incidencia efectiva
en la realidad (1999).
2.4.2.2 Elementos para una definicin y para la construccin. Aunque raras veces
se intenta definir el ensayo con claridad, parece existir, no obstante, un acuerdo
tcito sobre sus caractersticas. Se ha enfatizado en el hecho de que el ensayo
consiste en la escritura de una postura personal, respaldada con argumentos,
respecto de un tema polmico con el fin de persuadir, convencer y ganar adeptos
para la posicin planteada. De ah que el ensayo en el mbito universitario,
cuando se da en condiciones adecuadas, combine el lenguaje acadmico y
cientfico con la visin personal del problema. El tema escogido se trata con
seriedad y rigor, pero tambin se especula, se juega, se mira desde la
subjetividad; sin llegar a extremos, pues si un escrito slo contenga la visin
personal se convierte en un escrito subjetivo y de poco valor acadmico. Se
perdera, de este modo, una posibilidad para que la escritura, como un ejercicio de
la mente, se constituya en una oportunidad para aprovechar la academia.
Ahora bien, a escritores con recorrido, de manera obvia, no se les recomienda
modelos. Empero, a un estudiante que ha de ejercitarse en el arte de ensayar le
resulta til apoyarse en un modelo. Pero antes que pautas especficas, el
estudiante universitario ha de entender que la escritura del ensayo no es solo un
problema de acertar; demanda, como base, el pensar, el argumentar. Por ende,
resulta fundamental para logar un ensayo acadmico bien cimentado atender a la
claridad de su descripcin, a la precisin de su explicacin y a la rigurosidad de su

reflexin. Estas tres caractersticas se sustentan en el nivel argumentativo del

discurso que atiende el manejo idiomtico, la organizacin de ideas, la precisin
de la informacin y el establecimiento de la particular visin del autor. Adems, el
ensayo no slo representa la posibilidad de aprender a pensar y a pensar-se, sino
de aprender a hablar, a tomar y a defender posiciones, a ofrecer un espacio de
locucin desde las ideas, a tener estima, a indagar e investigar profundamente
para respaldar lo que se piensa, en otras palabras, a tomar conciencia del legado
que otros pensadores han hecho al tema objeto del ensayo (Alzate Yepes, 2009).
Se ha sealado, de igual modo, la elaboracin del ensayo como punto culminante
de un proceso de aprendizaje; para escribirlo, el estudiante necesita un proceso
preparatorio. Aunque suene a verdad de Perogrullo, para llegar a un ensayo el
estudiante ha de afianzar las habilidades de redaccin: es conveniente iniciar la
redaccin de ensayos luego de que el alumno haya practicado en la elaboracin
de otros tipos de textos en las etapas previas. Por dems, no es pertinente exigir
trabajos sin antes sugerir una metodologa clara para su elaboracin. Cuando
existe un modelo de ensayo donde estn definidos sus aspectos bsicos, el
estudiante tiene la oportunidad de construir a partir de una referencia especfica;
de lo contrario, va a gastar tiempo tratando de adivinar el estilo que le gusta al
profesor,
No existe un modelo nico y universal para el ensayo acadmico. Sin embargo,
existen ciertos elementos de base viables a la hora de emprender su escritura.
Vsquez Rodrguez seala, en primer lugar, la pertinencia de haber pensado,
meditado, el asunto o la cuestin que parece digna de poner en la mira del
ensayar. Quien se lanza a escribir un ensayo es porque ha cavilado, divagado;
porque ha convivido y caminado un buen tiempo con una idea. Porque se ha
dejado habitar por una preocupacin (2006). Junto con otros autores coincide en
que un buen ensayo, como todo escrito, se hace en tres fases: una de preescritura incluye un momento de acopio de ideas, otro de generacin de ideas, la
organizacin de las mismas y su documentacin, de escritura propiamente o de
redaccin construccin de prrafos y, la ltima, de revisin, correccin y

pulimiento para que el texto fluya claro, fcil y agradable para el lector (Alzate
Yepes, 2009).
Ahora bien, el ensayo detenta un eje: la tesis. La apuesta argumentativa que se le
propone al lector; es la afirmacin personal frente al tema, la posicin y la apuesta
propia de autor. Por ella se argumenta a travs de la cita, el ejemplo, la analoga,
la autoridad en fin, se ampla el mundo conocido sobre el tema y se conjuga con
el modo particular de verlo. Llegar entonces, a la tesis y a los argumentos que la
respaldan permite descubrir qu y cmo se piensa; la escritura se constituye as
en mediadora de esos procesos de pensamiento (Alzate Yepes, 2009). La tesis,
indica Vsquez, debe ser lo suficientemente limpia como para que el lector la
identifique al primer contacto (2006).
Para brindar una ayudita, el profe Vsquez recurre al mtodo de pregunta
respuesta para tratar temas que permiten aunarse a lo arriba anotado para la
construccin del ensayo. En ese orden de ideas, trata asuntos como la
elaboracin de un esbozo de base, la defensa de la tesis, el punto adecuado de la
argumentacin, el manejo adecuado de citas para convertirlas en apoyo de los
argumentos, la diferencia entre un argumento de autoridad y el comentario del
autor, la necesidad de un buen fin o cierre de un ensayo y la correccin del mismo.
En relacin con este ltimo tpico vale resaltar dos aspectos de los sealados por
Vsquez: el promover en los estudiantes la metacognicin como una manera de
corregir la escritura ensaystica y la invitacin a guardar, en un portafolio, las
diferentes versiones de su ensayo para dar cuenta de su proceso. Sugiere a
continuacin una recomendacin didctica para los maestros: la escritura
argumentativa se corrige y se perfecciona tutorialmente. No basta con
indicaciones generales o con una mera calificacin (2006).

<<dar un argumento>> significa ofrecer un conjunto de razones o de pruebas en

apoyo de una conclusin. Los argumentos son intentos de apoyar ciertas
opiniones con razones (Weston, 2005, p.11)

() para escribir un buen ensayo basado en argumentos usted debe usar

argumentos tanto como medio para indagar, como para explicar y defender sus
propias conclusiones. (Weston, 2005, p.14-25)
Los argumentos dependen de conexiones claras entre las premisas y la
conclusin. Por esta razn es crucial utilizar un nico grupo de trminos para cada
idea. (Weston, 2005, p.27)
Los argumentos mediante ejemplos ofrecen uno o ms ejemplos especficos en
apoyo de una generalizacin. (Weston, 2005, p.33)
Cuando un argumento acente las semejanzas entre dos casos, es muy probable
que sea un argumento por analoga. (Weston, 2005, p.48)
() el argumento de autoridad, el cual utiliza actos o juicios de una persona o de
un grupo de personas como medio de prueba en favor de un tesis. (Perelman,
1969, p.470)

2.4.3 DE LA COMPRENSIN DE TEXTOS.

2.4.3.1 EL TEXTO COMO CONSTRUCTO. Un recorrido histrico muestra cmo
en la dcada de los aos setenta los objetivos de un curso de lengua se definan
en trminos de las cuatro habilidades lingsticas. Modelo segn el cual hablar y
escribir se constituyen en eventos productivos que demandan un sujeto activo; por
su parte, escuchar y leer se consideran receptivos y configuran un sujeto pasivo.
Una dcada despus, se hizo evidente que ninguna de las habilidades de la
lengua es pasiva.
Los posteriores estudios lingsticos provenientes desde la sicolingstica
mostraron que las concepciones estructuralistas previas no explicaban ni la
creatividad de la lengua ni la posibilidad de comprender enunciados nuevos
(Miller: 1965, citado por Orasanu: 1986). Se lleg a establecer que el significado

de las oraciones no es equivalente a la suma de los significados de las palabras y

que la enseanza a partir de la prctica de repeticin como refuerzo no
garantizaba la adquisicin o el aprendizaje de una lengua.
La lingstica del texto se reconoce como una teora que hace del texto su objeto
primordial de estudio: tal inters surge como reaccin a las teoras que ven la
oracin como la mxima unidad de significacin y que no consideran la seleccin y
el uso de las estructuras como el resultado de operaciones intencionales. Se pasa,
de este modo, del anlisis de las estructuras de la lengua al anlisis de la
construccin de esas estructuras. En consecuencia, se formulan algunos
supuestos que vale destacar: los textos son vehculos de interaccin intencional, la
organizacin de las ideas en el texto es objeto de control sistemtico y consciente,
la valoracin de un texto depende de sus efectos sobre la audiencia (de
Beaugrande y Dressler, 1983).
2.4.3.2 EL PAPEL DE LA TEXTUALIDAD. El texto, segn lo expuesto, consiste en
un modo de expresin que cumple una funcin comunicativa en la interaccin
humana (Petoffi. 1979, citado por de Beaugrande y Dressler, 1983) y para que
cumpla dicha funcin debe reunir ciertos rasgos de textualidad.
Autores diversos se han ocupado de estudiar los rasgos que le dan textura o
textualidad al texto. Beaugrande y Dressler ven el texto como una ocurrencia
comunicativa que cumple siete estndares de textualidad para que sea
comunicativo (de Beaugrande y Dressler, 1983:3). Tales rasgos no estn definidos
por el texto en s, sino por ste y la situacin de comunicacin donde se produce y
recibe;

en

consecuencia,

se

tienen

algunos

rasgos

ms

directamente

dependientes e internos al texto: la cohesin y la coherencia; otros se relacionan

con la interaccin comunicativa: los participantes y el contexto; y en relacin con
los participantes: la intencionalidad, la aceptabilidad y la informatividad.
Otros autores como Alliende (1982), Anderson y Armbruster (1984), Singer (1985)
y Vidal-Abarca (1991) coinciden en asignar al texto cuatro caractersticas bsicas
que le dan su carcter comunicativo: estructura, coherencia, unidad y adecuacin.

El reconocimiento de la textura de los textos de la manera como se organizan, de

sus marcas discursivas conforma esquemas estructurales, formales o textuales;
esquemas cognitivos previos esenciales para la construccin del significado del
texto.
En el entorno educativo, gran parte de estos esquemas formales se adquieren por
la experiencia al interactuar con diversos textos. Sin embargo, en atencin al
trabajo disciplinar, pedaggico e interdisciplinario base del actual modelo de
educacin superior, se espera que los docentes implementen y movilicen
estrategias de comprensin de lectura de distintos tipos de textos acadmicos.
2.4.3.3 EL PAPEL DE LOS ESQUEMAS COGNITIVOS EN LA COMPRENSIN
DE TEXTOS. La comprensin lectora involucra diferentes operaciones cognitivas:
reconocimiento de letras y su integracin en slabas; codificacin de palabras;
codificacin sintctica; codificacin de proposiciones; e integracin temtica para
construir un modelo coherente e integrado del texto global (De Vega, 1993). Se
requiere establecer relaciones entre partes de una materia (relacionar), distinguir
puntos secundarios y principales (seleccionar), pensar ejemplos (concretizar) y
buscar aplicaciones (aplicar). Tales actividades integran el procesamiento
cognitivo (Vermut, 1996).
Luque y otros (1999) aseguran que las diversas representaciones elaboradas de
un texto hacen parte de las operaciones cognitivas de la comprensin lectora. El
resultado de estas operaciones lleva a la construccin de una estructura que
integra elementos procedentes el texto con otros recuperados de la memoria. De
este modo, el lector elabora y relaciona ajuste entre la informacin nueva y la
informacin previa.
Para Brown (1997), un buen lector tiene y usa de manera flexible un repertorio de
estrategias cognitivas. El lector experto cuenta con un conocimiento procedimental
acerca de estrategias cognitivas sofisticadas: emplear ms tiempo en estudiar
documentos ms importantes y menos conocidos que en estudiar los menos
importantes y ms conocidos, por ejemplo (Flavell, 1996).

Por su parte, Rumelhart (1980) define esquema como el conjunto estructurado de

conocimientos y de procedimientos de accin disponibles ejecutados en distintos
mbitos de accin especficos. Los esquemas se asemejan a teoras acerca de la
naturaleza de eventos, objetos o situaciones que el ser humano enfrenta, pero se
caracterizan por ser informales y privados.
Podra hablarse de un proceso cclico en el uso de los esquemas, puesto que a
partir de esa teora privada de la realidad se llega a la interpretacin de una
situacin o de un texto y, a la vez, esta interpretacin se integra con la
interpretacin que del mundo en general tiene el lector. El proceso dado a partir de
la interaccin entre los esquemas y el mundo hace posible aumentar y refinar
permanentemente el conocimiento (Lpez 1997b).
En la medida que la lectura se reconoce como un proceso cognitivo altamente
complejo que involucra una serie de operaciones mentales, parece ser que el
lector, al enfrentarse al texto, acude a esquemas asociados que posee. stos, a su
vez, actan como marco de referencia para la interpretacin de los contenidos del
texto (Spiro, 1979). Si el lector no posee los esquemas adecuados, no los activa o
no los usa de manera apropiada, no lograr involucrarse en un acertado proceso
de comprensin. As pues, la comprensin como proceso de construccin de
significados depende, en gran medida, de la existencia, de la accesibilidad y del
uso apropiado de los esquemas.
2.4.4 DE LA PRODUCCIN DE TEXTOS.
Me indicaron que resumir era quitar lo no importante y as quedaba lo principal.
Que una resea se pareca a un resumen, pero con algo de crtica. Pero adems
que ya era hora de escribir textos ms profundos Como ya haba hecho
resmenes y haba elaborado algunas reseas, ahora ya poda hacer un ensayo y
as pona en el texto mi punto de vista Que no olvidara los ensayos que haba
ledo y que el mo deba llevar ttulo, planteamiento, argumentos y la conclusin.
As lo hice. Pero mire lo que pas: con temas hasta parecidos present dos
ensayos para dos materias. En uno me raj, saqu como dos, y en el otro me

pusieron 4.6. Yo no s. Igual no supe qu qued bien o que qued mal, y menos
para qu escrib esos ensayos. Pero, ah!, es mejor hacer todas las tareas. (Voz
de una estudiante de la Licenciatura en Psicologa y Pedagoga)
me encontr con una segunda sorpresa: los estudiantes llaman ensayo a
cualquier escrito en prosa, con una extensin de entre tres y diez pginas y una
relativa propiedad para abordar un tema (Alzate Yepes, T., 2009).
La voz de la estudiante y de la docente investigadora enunciadas al comienzo de
este prrafo conjugan puntos de principal inters que pueden centrarse en
referentes de campos particulares del saber, en conocimientos lingsticos,
textuales e, incluso, didcticos frente a un tipo de texto el ensayo, su
apropiacin desde la lectura, su estructuracin, los esquemas y formas de
escribirlo y, tambin, con qu finalidad se elabora. En fin de cuentas, se pueden
tomar como intervenciones particulares de una problemtica generalizada en el
mbito de la formacin universitaria: la produccin de textos.
La explicacin del proceso de produccin de textos ha cobrado vital singularidad a
partir de que la lingstica ha abordado el texto como una integralidad, como una
unidad comunicativa. Desde esta perspectiva, se han procurado las ms diversas
explicaciones o modelos que han sido sintetizados y analizados por lvarez y
Ramrez (2006). Estos autores hacen nfasis en la amplitud y en la complejidad de
modelos o teoras que, al atender el asunto de la escritura, asumen posturas
socio-cognitivas, textuales e incluso didcticas que se han pretendido a la hora de
encontrar elementos para el fortalecimiento de la construccin de textos.
Si bien tales modelos no han tenido en principio una finalidad didctica, s se
pueden extraer estrategias didcticas y posibilidades para el desarrollo de la
produccin escrita en las aulas; en especial cuando se encuentra que los modelos
analizados presentan convergencias muy importantes como la importancia del
contexto, el desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas para la
produccin escrita, la mirada de la escritura como un proceso complejo que
requiere de entrenamiento, la secuencia de etapas o fases fundamentales para la

construccin planificacin, textualizacin, revisin y edicin, por ejemplo y el

peso especfico de la revisin. De igual manera sealan que la diferencia y la
complejidad textuales estn en concordancia con la audiencia destinataria, el
propsito de produccin, el estatus del autor y el contenido de la informacin,
entre otros aspectos.
Ahora bien, en relacin con el proceso de produccin textual en su etapa sociocognitivas se puede recordar con el modelo de Flower y Hayes (1981, citado por
Cassany, 1995 y por lvarez y Ramrez, 2006) que el lector-escritor aplica las
estrategias cognitivas y metacognitivas durante los procesos de lectura y
redaccin de un texto. En la primera incluye los elementos externos al escritor que
condicionan la redaccin del texto; al respecto, se distinguen dos elementos: el
problema retrico y el texto escrito. De manera particular, el problema retrico se
refiere al conjunto de circunstancias que permiten la iniciativa de escribir. Por su
parte, el texto escrito determina las otras condiciones del proceso de composicin;
es decir, la primera parte del prrafo condiciona las que siguen, cada idea y cada
palabra que se escribe determina las elecciones que se puedan hacer
posteriormente.
Segn los autores, el proceso de escritura se compone, a su vez, de tres procesos
mentales: planificar, redactar y examinar. Los primeros constituyen los procesos
cognitivos; el ltimo, un metacognitivo. El primer proceso, planificar, comprende la
representacin mental de las informaciones que contendr el texto; en el segundo
proceso, la redaccin, el escritor convierte el texto mental en texto escrito,
inteligible y comprensible para el lector es decir, expresa, traduce y transforma
esas representaciones abstractas en una secuencia lineal de signos lingsticos;
en el tercer y ltimo proceso, examinar, los autores deciden, conscientemente,
releer lo que se ha planificado y escrito anteriormente.
Asimismo, en el proceso de escritura se hace presente un mecanismo de control,
un proceso metacognitivo: el monitor; ste regula y decide en qu momento
acta cada uno de los otros procesos. El mecanismo de control se compone de
dos subprocesos: la evaluacin y la revisin. En la evaluacin, el autor valora lo

hecho, comprueba que el texto responde a la idea de base, a las necesidades de

la audiencia. En la revisin, el autor modifica algunos aspectos del texto escrito o
de los planes y los corrige, de acuerdo con distintos criterios.
En relacin con el nfasis didctico que se le pueden atribuir o retomar de los
distintos modelos que pretendan la explicacin del proceso de la escritura, vale
retomar una de las conclusiones a las cuales llegan lvarez y Ramrez:
Conviene asumir que cada tipo de texto posee caractersticas o regularidades
particulares que, en la medida en que se ensean y aprenden, facilitan la
comprensin de la escritura y la produccin escrita. Por ejemplo, generar un
proceso

didctico

que

asume

la

enseanza

aprendizaje

de

textos

argumentativos supone ciertas diferencias con un proceso didctico que destaca

la enseanza y el aprendizaje de textos expositivos y stos, a su vez, de textos
narrativos; en cada caso, tanto los recursos no lingsticos (referencia,
conocimiento del mundo saberes previos, memoria, emocin, percepcin,
intencin, planificacin lgica y situacin), como los elementos lingsticos y
textuales presentan diferencias que conviene conocer, y que, por tanto, hay que
ensear (2006, p. 58).
De otra parte sealan que en el proceso de produccin las capacidades del
escritor dependen de su habilidad para la prctica de las diferentes funciones de la
lectura. En ese sentido, los procesos de leer para comprender, leer para definir el
objeto de la tarea y leer para revisar demandan, a su vez, procesos de escritura
que en el mbito acadmico deben acompaarse de claras directrices por arte de
quienes lo solicitan. As, en relacin con la tipologa de textos pertinentes para el
proceso de investigacin aqu propuesto, uno de los sentidos pedaggicos del
resumen de un texto radica en habituar al estudiante a comprender exactamente
el pensamiento de otra persona; por su parte, uno de los propsitos del ensayo
consiste en presentar una tesis y su respectiva argumentacin que permita evaluar
la acreditacin frente a un nivel de estudios; de la resea puede aducirse que uno
de sus sentidos pedaggicos consiste en conocer los conceptos fundamentales de
una teora. Cualquiera de estos propsitos frente a la escritura acadmica de este

tipo de textos debe plantearse con claridad por

parte de los docentes. En

especial, cuando la escritura se constituye en el medio ideal para verificar los

avances en los procesos acadmicos e intelectuales. Al respecto, cabe recordar
con Walter Ong que la escritura reestructura el pensamiento, pues permite marcar
cierta distancia de s frente al pensamiento.
Ahora bien, en la medida que los distintos cursos o asignaturas en el proceso de
formacin universitaria de docentes tienden a apuntar, o bien, pretenden dar
fundamento a los conocimientos especficos de las distintas reas del
conocimiento involucradas en dicha formacin, o bien a posibilitar una
transformacin de las creencias hacia las opiniones fundamentadas, se deben
procurar mecanismos de escritura que permitan consolidar tal conocimiento o
facilitar medios para coordinar la expresin de las opiniones que se han de
someter a prueba y, de este modo, el texto producido permita defender los propios
puntos de vista. En este ltimo sentido se est hablando de la formacin de la
capacidad para defender opiniones propias a partir de los acervos culturales y
acadmicos pertinentes a la formacin; por ello, la importancia de la configuracin
de ensayos a partir de claros argumentos.

2.4 Resultados en trminos de produccin de conocimiento.

De acuerdo con lo expuesto en el numeral correspondiente a Descripcin y
alcances de la metodologa empleada, el proceso investigativo se llev a cabo en
tres fases: exploratoria, de sistematizacin y de anlisis. De ah, en este apartado,
los resultados relacionan los puntos derivados de la etapa de anlisis.
2.4.1 Fase exploratoria. Diseo y aplicacin de instrumentos: entrevista semiestructurada para profesores y estudiantes; seleccin y recoleccin de ensayos.
2.4.2 Fase de sistematizacin. Se dise una matriz de anlisis (Tabla 1) con el
propsito de concatenar focos de anlisis interpretados a la luz de las voces de los
docentes y los estudiantes y desde la palabra escrita en los RAE de los trabajos

de grado. A partir de esta organizacin de la informacin, se situ la triangulacin

en torno a ejes de indagacin que permitieron colocar en perspectiva
hermenutica las categoras de anlisis.
En primer lugar, se consider pertinente acercarse a las comprensiones de MT y
EA y de Textos de sntesis y sntesis-anlisis que tienen tanto docentes como
estudiantes; en segunda instancia, se tomaron los procesos de lectura en la
construccin de MT y EA en la elaboracin de trabajos de grado se recurri a dos
ejes: fuentes documentales y procesos y estrategias de lectura; en tercer lugar,
hubo un acercamiento a los procesos de escritura en la construccin de MT y EA
en la elaboracin de trabajos de grado se tomaron dos ejes de indagacin:
Procesos y estrategias de escritura y Disposiciones textuales de textos de
sntesis-anlisis".
Tabla 1. Matriz de anlisis
FOCOS DE ANLISIS

EJES DE

FUENTES DE

INDAGACIN

INFORMACIN

MT y EA
LAS COMPRENSIONES

Docentes
Estudiantes

Textos de sntesis y

Docentes

sntesis- anlisis

Estudiantes

LOS PROCESOS DE LECTURA EN

Las fuentes

Docentes

LA CONSTRUCCIN DE MT Y EA

documentales

Estudiantes

EN LA ELABORACIN DE

Procesos y estrategias

Docentes

TRABAJOS DE GRADO

de lectura

Estudiantes

LOS PROCESOS DE ESCRITURA

Procesos y estrategias

Docentes

EN LA CONSTRUCCIN DE MT Y

de escritura

Estudiantes

Disposiciones
EA EN LA ELABORACIN DE
TRABAJOS DE GRADO

textuales de textos de

RAE

sntesis-anlisis

2.4.2.1 El primer foco de anlisis. Las comprensiones.

2.4.2.1.1 Eje de indagacin: el MT y el EA, comprensiones y estrategias para
la diferenciacin.
Voces de los profesores. Al indagar por las entre MT y EA, convergieron en los
profesores-tutores unas precisiones conceptuales que permiten orientar su
elaboracin en sus tutorados.
As, el MT se entiende como una construccin conceptual y terica a partir de la
revisin de autores que permite sustentar el trabajo de grado. Esto, en funcin de
una perspectiva construida al vaivn de la lectura/escritura que se produce en
contacto con las fuentes que dan cuenta del tema-objeto de estudio. Al respecto,
ste opera como una ptica desde donde se lee, se escribe y se desarrolla una
perspectiva terica y como una construccin permanente que no necesariamente
se realiza a-priori.
De otra parte, los EA se comprenden como una revisin o indagacin de aquello
que otros han escrito o elaborado acerca del tema, independiente, en principio, de
la postura del estudiante. Tambin se asume como una investigacin documental
que puede tomar diversas perspectivas aunque no se expliciten:
Pues el marco terico yo lo enfoco ms a una construccin conceptual, en s
se hace una revisin de autores, pero lo que se privilegia en la construccin
del marco terico es la postura terica que el estudiante logre identificar,
frente al tema y [el] estado del arte, pues bsicamente se centra en los

autores y en los trabajos que se han realizado respecto al tema, un poco

independiente de la postura del estudiante (profesor a).
El marco terico sustenta, desde la teora ya establecida, su propuesta de
trabajo, y el estado del arte es lo que les permite indagar qu grupos o
personas en este momento estn haciendo investigaciones similares a las
que se estn proponiendo e identifica en que punto de ese problema, el
nuevo trabajo va a aportar (profesor g)
Estas comprensiones, grosso modo, pueden leerse a partir de lo expresado por
los profesores, en la entrevista semi-estructurada. En concreto, se indag por las
estrategias que disponen los docentes para que sus estudiantes-tutorados puedan
comprender las diferencias entre MT y EA y situarlos en funcin de sus propios
trabajos. As, una de las principales estrategias a las que recurren los profesorestutores para explicitar tales diferencias se relaciona con la fundamentacin o
explicacin de orden conceptual frente a estos dos tipos de texto:
Principalmente [recurro] a explicaciones sobre las diferencias entre el uno y
el otro, asesoras y reuniones con ellos para que comprendan la diferencia,
tambin lectura de documentos bien elaborados que desarrollen y marco
terico y un estado del arte y lo sepan diferenciar (profesor b)
Aclaracin frente al marco terico como el sustento del proyecto, la ptica
desde la que va a ser leda la informacin que se recopile. Mientras que los
EA se refieren a aquella produccin que se ha hecho sobre el tema u objeto
de investigacin. Los MT implican la postura del investigador frente a su
objeto de estudio (profesor i).
A la fundamentacin de cada una de stas dos actividades propias de la
investigacin y su naturaleza. Al trabajo sobre la operatividad en el desarrollo
de los trabajos de grado (profesor j).

[] Lectura de manuales de metodologa de la investigacin para identificar

modos de decir, procedimientos y tcnicas asociadas a la elaboracin de
marcos tericos y EA. Lectura de informes de investigacin para revisar el
mtodo aplicado a la elaboracin de estados del arte y de trabajos de grado
para el anlisis de los modos de decir que aparecen en el apartado de MT
(profesor k).
Revisin terica relacionada con la estructura y el contenido tanto de MT
como de EA. Anlisis de Marcos tericos y EA ya existentes (profesor m).
En sta ltima cita se perfila una estrategia subsiguiente para la comprensin y la
diferenciacin de un MT y un EA: la contrastacin o revisin de MT y EA
elaborados, de manera previa, por otros autores:
Los invito a que lean, monografas, trabajos de grado de pregrado, clsicos
de la literatura de las ciencias sociales, dentro de las cuales sus autores se
han esmerado en escribir y elaborar sus marcos metodolgicos y
conceptuales y las bases bibliogrficas en las cuales se han sustentado para
realizar sus investigaciones (profesor d).
Primero que todo, le pido al estudiante que busque trabajos, tesis o trabajos
de grado, que le permitan ver esas diferencias este estos dos, luego
entonces, de que ya ha realizado esa mirada, entonces yo les muestro las
dos estructuras [] (profesor e).
La recurrencia a la produccin propia del profesor-tutor y a su experiencia como
investigador

comunicador

del

conocimiento,

configura

otra

estrategia

mencionada. En este anlisis se sita entre la ejemplificacin y la modelacin:

Expongo las investigaciones en las que he participado y las socializo a los
estudiantes, mostrando en la prctica la estructura del trabajo de grado (profesor
h).

Se pueden sealar, adems, respuestas que integran una combinacin de las

estrategias indicadas: fundamentacin y contrastacin junto con el diseo previo
de categoras de bsquedapara los antecedentes y de instrumentos de
recoleccin de informacin (matrices y RAE); asimismo, elaboracin de preguntas
que guan la lectura de las fuentes en funcin de la construccin del propio marco
terico; tambin, se perfila un apoyo para la futura produccin escrita de los
estudiantes mediante la elaboracin tentativa de la macroestructura del MT:
Las estrategias que uso son: Identificacin y construccin de categoras
conceptuales que sean descriptores para realizar la bsqueda de los
documentos que se incluirn como parte de los antecedentes.
Elaboracin de preguntas que a las que se espera responder con el trabajo.
Dichas preguntas estn vinculadas a los objetivos, orientan las conclusiones y
definen los nfasis del marco terico en cuanto a temas y subtemas.
Elaboracin de borradores de tabla de contenidos para el marco terico.
Lectura de manuales de metodologa de la investigacin para identificar
modos de decir, procedimientos y tcnicas asociadas a la elaboracin de
marcos tericos y EA.
Lectura de informes de investigacin para revisar el mtodo aplicado a la
elaboracin de estados del arte y de trabajos de grado para el anlisis de los
modos de decir que aparecen en el apartado de MT.
Diseo de instrumentos de recoleccin de informacin: matriz bibliogrfica,
RAE.
Voces de los estudiantes. Al dar escenario a estas voces frente a qu
caracteriza un MT, un EA y sus diferencias, se pueden sealar ciertas tendencias
frente a lo conceptual: lo que es, para qu o de su uso para el trabajo de grado

y su desconocimiento no se sabe qu es, se trata de decir pero no se explicita

qu es.
Acerca de lo que es:
El MT, desde mi punto de vista, se caracteriza por ser un apartado donde se
presentan los planteamientos que hacen ciertos autores que se consideren
pertinentes para el soporte del tema seleccionado. Con respecto al EA no
tengo las claridades suficientes [] (estudiante g).
Por un lado, el marco terico da cuenta de los conceptos principales por los
cuales se forja los postulados o ideas fundamentales para un tema
determinado. Mientras tanto, el estado del arte da cuenta de los hallazgos
que en un tipo de investigacin se han recogido en un momento determinado
acerca de un tema especfico (estudiante d).
Marco terico son los diferentes autores [] (estudiante i).
El marco terico son las referencias muy generales sobre un tema [] el
estado del arte recopila las investigaciones y los autores que han trabajado
sobre algn tema especfico y da cuenta de los avances de dicho tema
(estudiante j).
MT contenidos y conceptos a abordar.
EA recopilacin de investigaciones sobre el tema a tratar (estudiante k).
Estado del Arte. Es un compendio o recoleccin de los trabajos realizados
alrededor de un tema especfico. Se caracteriza por presentar sintticamente
la informacin disponible en relacin con el objeto de bsqueda. Adicional a
lo anterior, el estado del arte rene en categoras las informacin obtenida,
de tal modo que el cumulo de resultados puede ser trabajado conforme a
caractersticas distintivas de algn tipo de producciones (estudiante f).

Acerca del uso:

Un marco terico se caracteriza por ser la fase de un proyecto de grado en la
cual se revisa, organiza y desarrolla la teora que va a fundamentar el mismo,
de acuerdo al objeto de investigacin. Es una fase trascendental en la
construccin del proyecto de grado puesto que delimita el problema, formula
definiciones, se verifican las hiptesis y permite interpretar los resultados.
Un estado del arte se caracteriza por ser una de las primeras fases que se
desarrolla dentro de un proyecto de grado y consiste en hacer una
recopilacin de las fuentes documentales existentes del tema que se
pretende investigar. Permite conocer los trabajos que se han elaborado
anteriormente con el fin de identificar los puntos fundamentales que deben
ser tratados en este nuevo proyecto (estudiante c).
El marco terico organiza unas categoras y conceptos para abordar la
pregunta problema a la vez que da una referencia para la interpretacin de
los datos encontrados.
El estado del arte ayuda a revisar el tratamiento que se le ha dado al tema a
abordar y lo que se ha producido alrededor de este, adems est delimitado
en un tiempo especfico (estudiante e).
[] consulta que hace el investigador sobre un tema en diversas fuentes
para la recoleccin de informacin. Con ella posteriormente el investigador
hace la recopilacin y construccin de todo lo que respaldar la tesis
(estudiante o).
Marco terico. Consiste en delimitar, terica y conceptualmente, los puntos
de referencia desde los cuales se ha construido un trabajo escrito, y ms
precisamente un texto acadmico. El marco terico se caracteriza porque
desarrolla explicativamente, en sus puntos centrales, un corpus categorial.
Adems de esto, permite identificar claramente la perspectiva terica
adoptada por el documento, desde la cual ser abordada la temtica
planteada en ste, lo cual posibilita al mismo tiempo ganar en precisin

interpretativa al momento de ser revisado por un lector. Finalmente, soporta

el texto en tanto ha sido tomado como base de las apreciaciones,
reflexiones, anlisis y dems abordajes realizados a lo largo del desarrollo
del texto (estudiante f).
El marco terico lo caracteriza el uso que se hace de diferentes autores los
cuales aportan en las construcciones que hagan los y las estudiantes en sus
proyectos de grado
El estado del arte lo caracteriza la recoleccin que se hace de todo un
proceso (estuante h).
Acerca de su desconocimiento:
No tengo claridad (EA) (estudiante i).
No estoy segura (estudiante n).
El marco terico considero que se va ms hacia los conceptos y teoras que
han trabajado un tema en especfico, mientras que el estado del arte tambin
se va por los conceptos, pero hacia un lado en especfico (estudiante b).
Un estado del arte es la recoleccin de diferente informacin teniendo en
cuenta lo que ha sucedido o se ha escrito con el paso del tiempo (estudiante
o).
Respecto de las diferencias entre MT y EA, se oscila entre no plantear diferencias
de manera especfica o en referir el primero en teoras y autores y el segundo, en
investigaciones o trabajos de grado. Respecto de la segunda se encontraron
respuestas como:
Un MT y un EA se diferencian, visiblemente, en que el primero aclara y
desarrolla los conceptos desde donde se construyen las explicaciones para
abordar la investigacin en curso mientras que el estado del arte da cuenta

hasta donde han avanzado investigaciones anteriores en ese campo

especifico (estudiante c).
El estado del arte y el marco terico se diferencian, en primer lugar, en que el
primero hace un despliegue terico, de una o varias teoras segn
corresponda, mientras que el segundo, si bien incorpora corpus tericos, no
toma la terica como soporte del documento escrito, sino como evidencia
textual disponible de la informacin que se est buscando. En segundo lugar,
el estado del arte posee la flexibilidad de pertenecer a un trabajo como
aparte de antecedentes o ser l mismo todo el trabajo; esto mismo no
sucede con el marco terico que, generalmente no constituye la totalidad del
texto sino por el contrario, en tanto referente, ocupa uno de los captulos del
texto (estudiante f).
2.4.2.1.2 Eje de indagacin: las comprensiones acerca de los textos
sintticos y sinttico-analticos.
En un acercamiento a los profesores. Al preguntar por las diferencias entre un
resumen, una resea y un RAE (pregunta 4), los profesores-tutores denotan un
dominio conceptual suficiente acerca de cada uno de estos textos e identifican su
funcin comunicativa dominante: el resumen, sntesis del texto-base; la resea,
sntesis y valoracin crtica de lo ledo; el RAE, resumen analtico que da cuenta
de apartados muy especficos del artculo o trabajo de investigacin estudiado.
Pues el resumen, es la sntesis de un texto; el RAE est ms dirigido a los
proyectos, entonces son resmenes ejecutivos pero sobre una investigacin
en trminos de un objeto de estudio, de un marco conceptual que enmarque
el proyecto y un marco metodolgico que muestre la ruta de lo que se ha
escrito; y la resea es pues resear un texto, seria hablar muy pegado al
texto, sobre el contenido temtico de este, es como una mirada o una
postura del autor (profesor a).

El resumen va ligado al texto, participa muy poco la interpretacin del autor,

aunque obviamente al no ser el texto original ya hay una interpretacin all;
la resea ya tiene que ver en lo posible, aunque tambin se tiene un carcter
reconstructivo va un poco ms, y se puede llegar a desarrollar un buen
trabajo de interpretacin, relacionar otros temas, relacionar ms un ejercicio
de intertextualidad,y el RAE ya tiene que ver ms con algo muy
esquemtico, donde cada una de las partes pues concierne ms, es decir,
paso a paso las partes constitutivas de un texto, entonces hay que tener
mucho cuidado en saber diferenciar cules son cada uno de sus apartados y
tendra diferencia de un resumen en aspectos como fuentes, como lugar de
publicacin, como cierta identificacin propia de este tipo de ejercicio, que
son ms para encontrarlos fcilmente en ciertos sistemas de informacin o
de datos (profesor b).
Un resumen es una sntesis de un documento condensada en uno solo, un
RAE es un resumen analtico de educacin que tiene unos criterios de
construccin y pues precisamente la universidad tiene su modelo, y pues en
el RAE viene un resumen que presenta el punto de vista de quien elabora el
mismo, mientras que en la resea el tutorado va hacindola y en la medida
en que la realiza va colocando su punto de vista y su anlisis crtico con
respecto al texto, ya sea entretejido o al final de la misma resea (profesor
c).
Un resumen, es el compendio general de una obra, que esta comprimida en
prrafos concretos que la sintetizan como tal, un RAE ya es un resumen
analtico de estudio, donde lo importante no va ser esos contenidos
sintetizados de la obra, sino, los comentarios pertinentes que surjan de la
misma; Por ejemplo a que corriente terica est adscrito el autor que realiza
la investigacin, segundo, en qu contexto geogrfico, social, poltico se
desarrolla la obra, tercero, cuales son los principales conceptos y como se
presentan para dar cuenta de la argumentacin. La resea ya sera un

documento en el que no es un resumen, pero tampoco es un documento

analtico a profundidad, sera ms bien, esos comentarios que surgen del
ejercicio de leer y en el cual se quiere, dar una opinin sobre el texto que
trabajo, una visin personal con la intencin de general inters de quien lo
lee (profesor d).
El resumen es una sntesis de la lectura, all no es explicito el punto de vista
de quin hace el resumen, sino de lo que dice el autor. La resea pretende
ser una sntesis critica de la lectura a partir de las tesis y argumentos que
plantea el autor, en este caso, tambin es clave la mirada de quien resea.
El rae es un resumen analtico que por su estructura da cuenta del contenido
del texto desde algunos tems: (palabras clave, resumen, bibliografa
consultada) para dar una idea muy puntual de lo qu trata el texto (profesor
l).
Las comprensiones conceptuales aludidas, entonan con lo manifiesto en los
DESARROLLOS DEL MARCO TERICO (en el numeral 2.3.4) respecto de los
textos de sntesis y de sntesis-anlisis. Tal como lo indica Van Dijk (1980), el
resumen configura un discurso que proporciona una variante personal de una
macroestructura del discurso que resume; guarda, entonces, relaciones con el
texto original y atiende a las reglas generales de produccin textual. La resea, si
se sigue a Parra (1998), va ms all del resumen, pues relaciona comentarios o
puntos de vista del texto reseado. El RAE sintetiza, analiza y permite difundir, en
especial, informacin expuesta en proyectos de investigacin y trabajos de grado.
Sin embargo, aunque el balance conceptual se apuntala con precisin, no ocurre
lo mismo con los propsitos de uso; es decir, con las perspectivas didcticas tanto
desde la lectura como la escritura:
Pues es que el resumen, deja muy por fuera al estudiante, porque
simplemente se recoge las ideas del autor sin ningn tipo de interpretacin,
yo las reseas no las manejo, porque me parecen ms opinadero, en

cambio el RAE yo trato que sean verdaderos resmenes analticos, donde

el estudiante de verdad esquematiza y elabora la sntesis de su trabajo
como tal (profesor e).
En relacin con el nivel de complejidad, la funcin comunicativa y la extensin de
estos textos, se entrevn ciertas imprecisiones:
La resea es enfocada principalmente a lo que plantea el autor en un libro, el
RAE est situado a la luz de mi propuesta de investigacin y como es que
puedo tomar ideas de aquel libro, para construir mi estado del arte, mientras
que el resumen sera algo ms general del texto como tal (profesor f).
Un RAE da cuenta de una investigacin, una resea es cuando yo hago la
lectura de un documento y presento mis ideas fundamentales sobre el texto,
y un resumen es cuando de eso que yo leo, recojo ideas principales para
incluir en mi trabajo (profesor g).
La resea es un escrito ms estructurado en donde se identifica la tesis del
autor y las ideas, fuentes y argumentos que la sustentan. El RAE es ms
instrumental y concreto, el resumen es un relato literal o lineal que no implica
la rigurosidad de la resea.

Estos ltimos son de carcter ms general

(profesor h).

En un acercamiento a los estudiantes. Al atender comprensiones respecto de

reseas, resmenes o RAE, lo manifestado por los estudiantes entrecruza, en
primer lugar, el propsito comunicativo, la superestructura, la definicin y el para
qu se utiliza:
Los tres son instrumentos que retoman informacin central de un texto, con
el fin de presentar a ste de forma breve. No obstante, cada uno de ellos
posee caractersticas particulares que le permite cumplir con la funcin
encomendada en tanto instrumento. Por ejemplo, el resumen recoge la
macro estructura del texto, para luego mostrarla punto a punto, tal cual ha

sido desarrollada en el texto original; de este modo, el resumen es ms

amplio y descriptivo. Por otro lado, el RAE, pese a recopilar, exhibe
esquemticamente los apartados primordiales del trabajo, en aras de ubicar
a quien se acerca a ste, los elementos con los cuales se encontrar. Un
RAE no reconstruye el texto paso a paso, ni punto a punto, solo da
informacin relacionada con ciertos elementos del documento. Finalmente,
la resea se encarga de volver sobre el texto original trayendo las ideas
centrales, pero no del mismo modo que los dos instrumentos anteriores,
sino de un modo sinttico en el cual, adems de presentar los asuntos
principales, el autor de la resea pueda exponer algunas apreciaciones
acerca del texto reseado. La resea no necesariamente habla del texto
original en el mismo orden en que ste se encuentra organizado, puede ir y
volver por la macro estructura segn lo disponga quien resea (estudiante
f).
El resumen, la resea y el RAE son tres tipos de textos diferentes puesto
que el primero se limita a exponer las ideas principales de una fuente
bibliogrfica especfica mientras que la segunda debe incluir, adems, la
opinin personal de quien la escribe haciendo una valoracin crtica del
mismo con el fin de que los lectores puedan formarse una idea general
sobre su contenido. Por su parte, el tercero, es una herramienta bsica de
la investigacin documental para condensar informacin contenida en
documentos sobre un tema o problema de objeto de estudio. Facilita al
lector aprehender, comprender y analizar el documento en cuestin y ayuda
a elaborar los estados de arte. Adems, la elaboracin de un RAE incluye el
desarrollo de unas pautas bsicas ya establecidas para su presentacin
(estudiante c).
Comprendo que las tres cumplen en trminos amplios un mismo contenido
informativo. La diferencia radica en que cada una cumple una funcin
especfica en determinado tipo de texto. Por un lado el resumen cumple una

funcin de recoger un texto o tema en su totalidad, mientras que una resea

puede abarcar asuntos principales del texto mas no la totalidad del mismo
(estudiante d).
En segunda instancia, en lo manifestado, se da lugar a una circularidad que no
precisa ni conceptos ni usos.
El resumen es de carcter descriptivo.
RAE implica un anlisis general.
Resea se realiza intertextualidad (estudiante k).
Pues el RAE es un cuadro muy especifico que resume el proyecto de grado
y el resumen y la resea es escribir una sntesis, incluyendo mi punto de
vista y el del autor del texto (estudiante a).
Pues la resea y el resumen, se me hacen muy similares en cuanto a su
elaboracin, mientras que el RAE tiene aspectos ms centrados en
palabras clave y estos aspectos (estudiante b).
En tercer lugar, frente a la complejidad textual, el nivel de estructuracin y las
posibilidades de uso se otorga un orden decreciente: RAE, resea, resumen
tanto, que en algunas respuestas no se hace alusin a ste.
Se diferencian por la estructura, el RAE es ms riguroso, ms especfico y
puntual en cuanto a datos generales sobre la investigacin o texto. El
resumen presenta de forma breve las ideas principales del autor pero no es
tan riguroso en cuanto a datos y la resea aparte de retomar dichas ideas
incluye la opinin de quien la elabora (estudiante e).
El RAE es un resumen analtico especfico, como su nombre lo indica, ste
contiene un resumen de un texto donde, de forma breve, se expongan los
puntos importantes del documento.

La resea contiene, al igual que el RAE, un resumen pero este se expone

de forma diferente al lector ya que el escritor dialoga con el autor del texto
formulndose preguntas y conclusiones del mismo (estudiante l).
El RAE es una descripcin de una tesis muy sintetizada que da cuenta de lo
especfico de sta. La resea se realiza ms especficamente para trabajar
autores y textos, tambin de forma muy detallada, con la particularidad de
que se expone la opinin o preguntas que surjan de dicha lectura
(estudiante j).

2.4.2.2El segundo foco de anlisis. Los procesos de lectura en la

construccin de MT y EA en la elaboracin de trabajos de grado
2.4.2.2.1 Eje de indagacin: las fuentes documentales, qu textos se
privilegian para su lectura?
Una mirada desde los profesores. Al indagar por el tipo de fuentes a las que se
acude en el proceso de construccin de MT y EA, en funcin del trabajo de grado,
se recurri a dos modos de recoleccin de informacin con los profesores: la
primera pregunta de la segunda seccin del cuestionario cerrado y las preguntas
nmeros dos y siete del cuestionario abierto (Ver anexos A y C).
En lo hallado en las respuestas abiertas, los profesores aducen proponer a sus
tutorados, principalmente, el acceso a fuentes primarias; o sea, aquellas que se
producen en un campo terico o disciplinar. De acuerdo con los profesores, tales
fuentes se consideran de autoridad o de lectura de clsicos; por eso, se
privilegian como documentos principales para trabajar con los estudiantes.
Las fuentes secundarias, si bien no se descartan en su totalidad, se evalan y se
seleccionan en funcin su aporte explicacin o ampliacin a la fuente original.
Los tutores se refieren a estas fuentes como articuladoras: sintetizan,

problematizan o re-contextualizan la temtica o los autores estudiados. Sin

embargo, se manifiestan preocupaciones en su uso por las posibles distorsiones
de la teora proveniente de la fuente original.
As, a la pregunta En la construccin de marcos tericos o estados del arte, Qu
fuentes documentales propone a sus estudiantes? se responde:
Artculos de revistas, cientficos, acadmicos, adems procuramos leer las
fuente primarias completas y si existen algunos otros libros, captulos o
fuentes secundarias, tambin son tomadas en cuenta (profesor a).
Que lean fuentes primarias, si estamos trabajando temas concretos ya
elaborados en parte, invitara a mis estudiantes a que lean esas fuentes
principales, los trabajos pioneros, y como fuentes secundarias invitara a leer
a estudiosos, intelectuales u otros que trabajen esas temticas (profesor d).
Libros provenientes de fuentes primarias, artculos de investigacin, bases de
datos y ya (profesor g).
Bueno yo siempre les digo que es necesario ir a las fuentes primarias, pues
ya que las dems ya estn modificadas y las ideas originales de los autores
ya estn un poco distorsionadas (profesor c).
Para el marco terico es necesario el trabajo de autores y sus obras sobre
las que se sustenta la investigacin, en ese sentido se va a la fuente primaria
y a los clsicos [] (profesor h).
Fuentes de primera mano: ir a los autores que han propuesto y articulado las
temticas. Fuentes clsicas: Tener presente siempre a los autores que valga
la redundancia son autoridad en la temtica. Fuentes articuladoras: ir a los
autores que sintetizan y problematizan las temticas (profesor j).

Surge aqu una inquietud referida al proceso de comprensin de los estudiantes

de las fuentes primarias. Las secundarias, se toman para apoyar la comprensin o
para suplir la ausencia de informacin de primera mano. Se considera, as, la
posibilidad de acudir a artculos de revisin o barrido bibliogrfico como lo
menciona el docente como fuente secundaria:
Depende especialmente mucho del tipo de trabajo y pues hasta qu punto el
estudiante tiene la capacidad de entrar o no a trabajar ciertos tipos de textos,
obviamente hablndolo con ellos, muchas veces son conscientes de sus
limitaciones o lagunas que tienen al respecto, pero entonces se piensa
mucho que el texto pueda darle profundidad al trabajo, pero que adems que
el estudiante siempre lo pueda comprender, entonces por lo general las
fuentes primarias serian lo ideal, pero tambin hay casos en los que no hay
cierta informacin sobre un tema, se hace oportuno utilizar fuentes
secundarias, como comentaristas que realmente conozca yo como tutor y
sea consciente que no tergiversa las fuentes primarias y adems de eso, es
importante especialmente en los estados del arte, los artculos de revistas
que por lo general pues dan un barrido de informacin que le dan a uno un
marco conceptual importante o contribuyen a comprender en la actualidad
como se han desarrollado esos procesos, entonces es como tener una visin
ms cerca incluso que la que ofrecen las fuentes primarias (profesor b).
De otro lado, en algunas respuestas se encontr una comprensin distinta del
concepto clsico de fuente primariaelaboradas en el marco de una disciplina o
una teora por parte de un autor y de fuente secundaria producidas a partir del
autor o teora originaria: desde artculos acadmicos que refieren dichas fuentes
hasta textos de sntesis-anlisis como resmenes, reseas o

RAE.

Primer caso:
[] tambin invitara a que recojan su propia informacin es decir, que
hagan entrevistas, encuestas, tomen fotografas, mapas, genealogas, que
ellos mismos se den a la tarea de buscar sus fuentes de manera directa, no

solamente basndose en la que escribi o comento tal hombre o tal otro,

con ello esperara que el proceso de formativo de los estudiantes, pase por
ese mismo, proceso de pesquisa y de indagacin (profesor d).
Segundo caso:
Tantas fuentes primarias como secundarias. Las primarias (diarios de
campo, peridicos, poltica pblica, ejercicios pedaggicos) sobre todo para
profundizar y abordar el caso particular de estudio, y las secundarias (libros,
artculos de revista fsicas y en lnea) a modo de marco terico o conceptos
que nos ayuden a argumentar el trabajo. Para los trabajos que dirijo las
fuentes escritas no son las nicas importantes, tambin recurrimos a
fuentes orales e iconogrficas (profesor l).
Lo anterior podra enlazarse con la especificidad de los trabajos de grado dirigidos.
En el primer caso, se considera que los resultados de la aplicacin de tcnicas de
recoleccin de informacin (encuestas, entrevistas, imgenes) se convierten en
las fuentes de primera mano para el trabajo. Aqu, fuentes primarias, se
equiparan con fuentes primarias bibliogrficas. En el segundo caso, estas fuentes
bibliogrficas se constituyen como secundarias y apoyan el marco terico; las
primarias refieren al trabajo de campo o a la recoleccin de cierto tipo de
informacin de inters para el objeto de estudio e incluyen las fuentes orales y de
iconografa. No obstante, se deriva un interrogante: tales fuentes, primarias,
integraran el MT o el EA? o hacen parte del conjunto de la informacin
recolectada en funcin de su integracin en otras fases del trabajo de grado?
Ahora bien, la tercera pregunta del cuestionario abierto pretenda indagar por el
uso de las fuentes secundarias, especficamente mediante la consulta de textos de
sntesis y de anlisis-sntesis tales como resumen,resea y RAE. Tal como se ha
sealado, estos textos reprocesan informacin de las fuentes primarias y se
constituyen en una posibilidad de situar las referencias bibliogrficas ms

pertinentes para el objeto de estudio en la va de su eventual profundizacin

acadmica e investigativa.
De la segunda preguntaPropone la lectura de resmenes, reseas o

RAE

como

fuentes secundarias de informacin para la construccin de MT Y EA? surgieron

respuestas que indican la consulta de este tipo de textos para propsitos
delimitados: a) como parte de la revisin documental que permite la elaboracin
de los EA y MT; b) como fase introductoria para elegir y clasificar las fuentes que
se profundizarn de acuerdo con el objeto de estudio; y c) como ejemplos de
escritura que posteriormente se pueden asumir para dar cuenta de las fuentes
consultadas:
S. Para la construccin de estado del arte y en algunas oportunidades para
la construccin del marco terico, pero prefiero que este ltimo se base
principalmente en cosas ya comprobadas o publicadas (profesor g).
S. Esta lectura es fundamental para dar cuenta de lo que se ha trabajado en
relacin con el tema objeto de investigacin (profesor h).
S. Para la elaboracin de los EA, pero adems como elementos que
permiten organizar y clasificar ciertas fuentes en el ejercicio investigativo,
caso especfico: tesis de grado (profesor i).
Solo uso la resea, pero a manera de ejemplo para que ellas realicen la
propia (profesor l).
Prefiero que vayan o a las fuentes primarias o a comentaristas, no tanto a los
que se mencionan en la pregunta, pero tal vez es conveniente para el
desarrollo del estado del arte, partir o comenzar por indagar por RAES o
resmenes, pero que en caso de servir para el trabajo, puedan ir a la fuente y
consultarla de manera completa, que no se queden en el resumen (profesor
b).

No obstante, las respuestas ms recurrentes postulan la necesidad de consultar

las fuentes primarias antes de los textos de anlisis-sntesis acerca de las mismas.
Por un lado, no se consideran como fuentes confiables y, por otro, se asume que
stas de antemano proveen ya una interpretacin propia de quien resume o
resea. Al respecto, la mayora de apreciaciones coinciden:
No, no las utilizo, me gusta utilizar ms fuentes primarias, porque digamos
que en el momento en el que los estudiantes estn en proceso de escritura,
tienden mucho a copiar modelos, entonces a veces los RAE, o lo que ya
est escrito sobre una investigacin, es visto como una especie de formula o
como una forma correcta de hacerlo, entonces prefiero que lean las fuentes
primarias (profesor a).
No, prefiero que lean los documentos ms elaborados, los gruesos de los
documentos,

prefiero

que

encuentren

mejor

el

producto

de

las

investigaciones (profesor d).

No recurro a estos documentos porque no conozco, no tengo a la mano y no
he buscado textos de este tipo que estn bien escritos y sean fuente vlida
de informacin o conocimiento sobre un tema o trabajo de investigacin
(profesor k).
Pocas veces, casi que le digo al estudiante que lea un RAE, pero para que
mire la estructura del mismo, pero no como una fuente confiable de
informacin como tal, al igual que las reseas y los resmenes ya que
considero que no son fuentes 100 % confiables y que ya estn muy ligadas a
la interpretacin de quien la realiz (profesor e).
Por otra parte, al indagar por la consulta de estas mismas fuentes (pregunta 1 de
opciones, Seccin 2 del cuestionario cerrado) se hall que los tipos de
documentos ms ledos, efectivamente, se corresponden con una de las fuentes

ms institucionalizadas del saber: los libros provenientes de fuentes tanto

primarias como secundarias; sin embargo, su lectura ntegra o completa no se
evidencia como lo ms recurrente. Asimismo, se corrobor la escasa recurrencia a
fuentes secundarias como los resmenes; frente a ste, las reseas y los

RAE

puntan con usos ms frecuentes.

La grfica 1 muestra el orden de las tendencias de lectura de documentos:
captulos de libros, artculos de revistas especializadas, tesis de grado, pginas de
internet, informes de investigacin, libros provenientes de fuentes primarias, libros
provenientes de fuentes secundarias y RAE. De manera decreciente, con una
frecuencia media de uso, se ubican las reseas de libros o investigaciones; de
manera poco frecuente, las producciones o artculos del tutor, los libros de
consulta general (como manuales o enciclopedias) y los resmenes de libros o de
investigaciones.
Tabla 2. Tipos de documentos
1.
2.
3.
4.
5.

TIPOS DE DOCUMENTOS
Artculos de revistas especializadas
Informes de Investigacin
Tesis de grado
Libros de consulta general
Libros completos provenientes de una fuente

primaria
6. Libros completos provenientes de una fuente
secundaria
7. Captulos de libros
8. Literatura
9. Escritos o producciones del profesor-tutor
10. Resmenes de libros o investigaciones
11. Reseas de libros o investigaciones
12. Resmenes analticos en educacin (R.A.E.)
13. Pginas de internet (blogs o web
especializadas)

Grfica 1. Tipos de documentos. Cuestionario docentes.

30
25
20
15
10
5
0

Siempre

A veces

Nunca

Una mirada desde los estudiantes. Se recurri a dos maneras de indagacin:

una entrevista semi-estructurada (preguntas 4 y 5) y un cuestionario cerrado
(pregunta 1 de la seccin 2).
Segn se expone en la Grfica 2, en correspondencia con las fuentes primarias, el
balance frente a las respuestas del cuestionario cerrado muestra que la frecuencia
siempre presenta los porcentajes ms altos en los captulos de libros; los
medios, en las tesis de grado, los libros de consulta general, los informes de
investigacin y las pginas de Internet; y los ms bajos, en los libros completos de
fuente primaria, los RAE, las reseas de libros o de investigaciones, los artculos
de revistas especializadas, los escritos del profesor-tutor y los textos del literatura.
Por su parte, la frecuencia a veces exhibe los porcentajes ms altos en los libros
completos de fuente secundaria, los artculos de revistas, los libros completos de
fuente primaria, los resmenes de investigaciones y los escritos del profesor tutor;

los medios, en los RAE, las pginas de Internet y los RAE; y los ms bajos, en los
libros de consulta general, los captulos de libros y la literatura.
La frecuencia nuca seala el porcentaje ms alto en la literatura; los
medios, en los RAE, en los libros de consulta general y en los escritos del
profesor tutor; y los ms bajos, en los informes de investigacin, las
reseas de libros o de investigaciones, las pginas de Internet, los
artculos de revistas especializadas, las tesis de grado, los resmenes de
libro o de investigaciones, los libros completos de fuente primaria y los
libros completos de fuente secundaria.
Grfica 2. Tipos de documentos. Cuestionario Estudiantes.
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

Frecuencia Siempre
Frecuencia A veces
Frecuencia Nunca

Como fuentes de consulta primaria, se puede sealar que, al igual que

los docentes, el libro encuentra un lugar preponderante situado en su
lectura por partes: captulos. De igual modo, los libros completos como
fuente secundaria escritos por un autor para dar cuenta de otro autor,
de una teora o de una escuela de pensamiento, cobran un lugar
principal. Los trabajos de grado y los artculos de revistas especializadas,
las pginas de Internet y los resmenes de libros o de investigaciones
demarcan la siguiente tendencia de lectura de fuentes; es decir, el
estudiante recurre a estas fuentes secundarias para soportar la
elaboracin de MT y EA en su proceso de investigacin. Se ratifica que la
frecuencia ms baja la ostenta la consulta en textos provenientes de la
literatura.

De manera puntual, las preguntas 4 y 5 de la entrevista semiestructurada apuntaron a indagar por la lectura de textos de sntesisanlisis, como fuentes bibliogrficas secundarias para la construccin de
MT y EA, tanto desde lo propuesto por el tutor como desde lo consultado
por el estudiante.
Respecto de lo propuesto por los tutores, las respuestas se movilizan
entre afirmar o negar. La negacin se dice de manera categrica y, en
general, con una mnima sustentacin o ninguna.
Yo creo que no he tenido tutor, s se ha hecho, pero por voluntad propia
(estudiante a).
No, vamos a las fuentes primarias (estudiante e).
No (estudiante n).
No (estudiante m).

Las respuestas afirmativas, con asiduidad, se sustentan, en especial,

para indicar el para qu se propone o como listado de posibles fuentes
de consulta a las cuales se puede recurrir:
S, creo que este tipo de documentos pese a ser inferiores en cuanto a
cantidad de contenido y en algunas ocasiones de rigurosidad, tienen
informacin valiosa para el proyecto, adems que en su mayora
referencian un sinnmero de textos y autores alternativos, con lo cual el
proyecto puede ir enriquecindose con nuevas fuentes, apreciaciones o
posibilidades de comprensin. A su vez, permiten que la informacin de
mayor importancia en un tema, sea encontrada rpida y claramente
(estudiante d).
Para el desarrollo de la tesis hemos consultado RAE de diferentes tesis
que permiten complementar el MT (estudiante k).
Si, los profesores asesores sugieren estas ayudas como una forma de
optimizar el tiempo y lograr una mirada, a grandes rasgos, del contenido
del texto (estudiante m).
Si, digamos que el docente nos ha dado como una especie de guas de
fuentes, tanto secundarias como primarias, y entre estas han estado
presentes algunos resmenes de libros y algunas reseas (estudiante b).
En mi proyecto de grado s se incluyeron lecturas de este tipo de textos
como fuentes bibliogrficas secundarias a recomendacin de mi tutor,
aunque fueron pocas y en la mayora de los casos trat de remitirme a
fuentes primarias (estudiante c).

Frente a la consulta propia de textos de sntesis-anlisis, las respuestas

negativas se tornan escasas: de los entrevistados, solo tres contestaron

No (estudiantes e, h y n). Las respuestas afirmativas referan el para

qu de la consulta y/o el uso de la informacin obtenida:
Como punto de partida, creo que dan la base para comenzar a cimentar
ideas o bases, para posteriormente hacer elaboraciones ms complejas
(estudiante b).
En la elaboracin de mi proyecto de grado slo realic una consulta de
este tipo, especficamente con la fuente bibliogrfica base de la
metodologa que implement para mi investigacin. Consult una fuente
secundaria para aclarar mis dudas al respecto puesto que era un texto
bastante denso e implicaba un ejercicio de contrastacin teora-practica
que no era muy explcito en algunos apartados. La informacin obtenida
de las fuentes secundarias slo fue utilizada para resolver dudas y lograr
una mayor comprensin de la fuente primaria puesto que eran textos
trabajados por otros que, como yo, necesitaban apropiarse de la temtica
para darle rigor a su ejercicio investigativo (estudiante c).
Casi siempre. Considero que este punto es fundamental, atendiendo a que
en muchas ocasiones el tiempo establecido para realizar los proyectos no
permite realizar todas las indagaciones y lecturas completas de
documentos, libros, artculos y dems. La lectura de los resmenes y RAE,
permiten de manera eficaz y rpida, comprender la posible utilidad de un
documento que est relacionado con el proyecto de grado, o por el
contrario nos permite omitir algunos textos, que posiblemente no
contengan informacin pertinente al proyecto (estudiante d).
S. Consult con el fin de propiciar un primer acercamiento a las fuentes,
as como a sus contenidos. Luego, de verificar que el texto seleccionado
coincida con los criterios de bsqueda, la informacin obtenida de ste
pasa a ser parte del archivo del proceso de investigacin, el cual,
posteriormente, servir como insumo en la construccin textual del
trabajo de grado (estudiante f).
S, como apoyo al tema, como fuente bibliogrfica, como marco de
referencia, como base para estructurar el trabajo, con el fin de darle un
enfoque diferente (estudiante g).
Los consulto para conocer sobre lo que otros han propuesto y realizado
sobre el tema especfico y tambin como bsqueda de un apoyo que
soporte mi propuesta (estudiante j).
Para indagar posibles relaciones con estos documentos y nuestro trabajo
de grado, y s no volver a realizar cosas parecidas, adems de analizar el
marco terico que estos poseen (estudiante l).
Consulta de RAE para conocer otros trabajos de grado elaborados en torno
al mismo tema de investigacin o acercamiento al mismo. Se utilizan
como referencia para saber qu se ha trabajado sobre el tema (estudiante
ll).

Se puede aducir que los estudiantes, en el para qu y en el uso de los

textos de sntesis-anlisis, indican su funcin como fuentes que
complementan lo estudiado en las primarias: bases para estructurar el
trabajo, conocimiento de otros trabajos de grado similares o de otros
documentos que han tratado el tema de estudio y complemento de la
comprensin del tema tratado y de los conceptos relacionados. Adems,
para evitar repeticiones, estudiar propuestas de MT o de teoras
necesarias para elaborar el propio MT, agilizar el proceso de consulta.
2.4.2.2.2 Eje de indagacin: procesos y estrategias de lectura en
la construccin del trabajo de grado. Para indagar por el tipo de
estrategias de lectura que se proponen por parte del profesor/tutor o las
que se activan por parte del estudiante para comprender y apropiar las
fuentes documentales del trabajo grado en funcin de su integracin en
la escritura del MT o el EAse acudi a la segunda pregunta del
cuestionario cerrado y a las preguntas 2 y 7 del cuestionario abierto
para profesores; para estudiantes, a la 2 del cuestionario abierto y a las
2, 3 y 4 del cerrado.
En el caso del cuestionario cerrado de profesores y estudiantes se
recurri a un listado de diecisis posibles estrategias de lectura y a un
tem abierto otras cules?: ni docentes ni estudiantes lo
respondieron.
De las estrategias ofrecidas para identificar su frecuencia de uso se
obtuvo el siguiente listado. Sin embargo, se ha de sealar que tal lista
no diferencia, en principio, los propsitos entre una y otra estrategia o
sus niveles de complejidad.
1) Realizar la lectura completa de las fuentes documentales.
2) Realizar relecturas.
3) Leer e identificar las ideas principales.
4) Elaborar fichas bibliogrficas.
5) Elaborar fichas de contenido o de sntesis.
6) Tomar notas o apuntes.
7) Elaborar preguntas y anotar las dudas.
8) Elaborar glosas con los conceptos centrales o con los trminos
desconocidos.
9) Consultar resmenes o reseas acerca de la fuente documental para
leerlos en su lugar.
10) Consultar resmenes o reseas acerca de la fuente documental
original para ampliar su comprensin.
11)
Buscar informacin complementaria del autor.
12)
Buscar informacin complementaria acerca del tema.
13)
Escribir un resumen.
14)
Escribir una resea.
15)
Elaborar un RAE.

16)

Realizar diagramas, esquemas grficos o mapas conceptuales.

En relacin con las estrategias, vale sealar que Sol (1993), por
ejemplo, a partir de Palincsar y Brown (1984), identifica por lo menos
tres tipos de estrategias de lectura de acuerdo con su funcionalidad: a)
aqullas que permiten dotarse de objetivos concretos de lectura y
activar los conocimientos previos para comprender el contenido; b)
aqullas que permiten establecer inferencias de distinto tipo, as como
revisar y comprobar la propia comprensin mediante la revisin, la
recapitulacin y la auto-interrogacin; y, c) aqullas dirigidas a resumir,
sintetizar y extender el conocimiento obtenido mediante la lectura (Cfr.
Sol, 1993, p. 4). Para la autora, las estrategias del tipo c), implican:
[] establecer las ideas principales, y elaborar resmenes y sntesis
que conduzcan a la transformacin del conocimiento (que integran la
aportacin del lector, quien mediante el proceso de lectura/redaccin
puede elaborar con mayor profundidad los conocimientos adquiridos y
atribuirles significado propio) por oposicin a resmenes que se limitan a
decir el conocimiento de otro con menos palabras (Bereiter y
Scardamalia, 1987 citados por Sol) (p.4).
De los profesores. Se presenta ms adelante la frecuencia de uso de
estas estrategias de lectura en sus tres niveles de complejidad, a partir
del cuestionario cerrado aplicado a profesores. De esta manera, se toma
n como el nmero total de asesoras realizadas por el tutor y se
relaciona con la frecuencia con la que solicita a sus tutorados las
estrategias de lectura. La clasificacin siempre corresponde a n; a
veces, a n-1 veces hasta 1 vez; y nunca, a 0.
Tabla 3. Estrategias de lectura solicitadas por los docentes tutores.
Cuestionario Profesores
Frecuencias
Estrategias de lectura

Siempr
e

A
veces

Nunc
a

Frecuencia
total

Nivel 1
Realizar relectura.

61%

39%

0%

100%

Realizar la lectura completa de las fuentes documentales

79%

17%

4%

96%

Leer e identificar las ideas principales.

71%

22%

7%

93%

Buscar informacin complementaria acerca del tema.

64%

29%

7%

93%

Consultar resmenes para ampliar su comprensin.

29%

50%

21%

79%

Buscar informacin complementaria acerca del autor.

39%

36%

25%

75%

Elaborar fichas bibliogrficas.

Consultar resmenes acerca de la fuente para leerlos en su
lugar.
Nivel 2

36%

25%

39%

61%

18%

36%

46%

54%

Elaborar preguntas y anotar las dudas.

89%

11%

0%

100%

Tomar notas o apuntes.

Realizar diagramas, esquemas grficos o mapas
conceptuales.

61%

25%

14%

86%

46%

36%

18%

82%

Elaborar fichas de contenido/ sntesis.

Elaborar glosas con conceptos centrales o trminos
desconocidos.

64%

11%

25%

75%

18%

50%

32%

68%

Elaborar un RAE.

61%

29%

11%

89%

Escribir un resumen.

61%

25%

14%

86%

Elaborar una resea.

43%

43%

14%

86%

Nivel 3

De la Tabla 3, del conjunto de las estrategias de lectura, se pueden

apreciar las de mayor frecuencia: elaborar preguntas y anotar dudas a
partir de lo ledo, realizar la lectura completade las fuentes y hacer
relectura, leer e identificar las ideas principales y buscar informacin
complementaria acerca del tema. Dentro de las de menor frecuencia se
encuentran: Consultar resmenes acerca de la fuente para leerlos en su
lugar, elaborar fichas bibliogrficas y elaborar glosas con conceptos
centrales o trminos desconocidos. Ahora bien, el conjunto de
estrategias usadas con mayor frecuencia presenta tambin la tendencia
a solicitarlas siempre.
Si se hace una lectura en clave de niveles, las estrategias de mayor uso
pero tambin del menor pertenecen al nivel 1; es decir, a la lectura,
contextualizacin y seleccin de aspectos relevantes en el material de
referencia; no obstante, en el conjunto de los tres niveles, las
estrategias de lectura del nivel tres elaboracin de RAE y escritura de
resmenes y reseas exponen un promedio ms alto de solicitud en
comparacin con aqullas de los niveles uno y dos. En ltimas, las
estrategias de lectura que implican la elaboracin discursivo-textual a
partir de las fuentes, presentan el mayor uso en cuanto al conjunto
general (87%).
Esta ltima observacin coincide con las respuestas obtenidas del
cuestionario abierto (en las preguntas 2 y 7). Al indagar por las
estrategias de escritura y de lectura que se proponen para organizar y
dar cuenta de la informacin consultada en las fuentes documentales, la
solicitud de producir textos de sntesis y de sntesis-anlisis resumen,
RAE y resea aparecen como estrategias destacadas. Asimismo, los
procesos de reescritura y revisin de borradores se vinculan con esta
preferencia discursivo-textual. De esta manera, la escritura a partir de
los textos-fuente se considera, por parte de los tutores, como estrategia
de lectura:

Pues bsicamente, lo que yo utilizo mucho es la resea, y sobre ese

ejercicio de escritura, hacemos muchas reescrituras sobre el mismo,
entonces se corrigen varias veces y se hace varias versiones del mismo
escrito, hasta que se considera que es un escrito ms consolidado, para
despus ponerlo en juego con la postura del estudiante (profesor a).

Dependiendo de los estudiantes, les propongo por lo general realizacin

de resmenes, realizacin de fichas bibliogrficas o de esquemas de cada
uno, dependiendo de cmo se acopla, desarrollo de glosas, donde se
rescatan ideas principales de algn tema y a partir de ah puedan
comenzar a trabajar uno y otro de los procesos, ya despus viene un
primer borrador, correcciones ya sean presenciales o virtuales sobre los
mismos, y un acompaamiento muy serio en el proceso de redaccin y
construccin (profesor b).
Yo trabajo bsicamente los RAE, ya que considero que este permite tener
toda la estructura del documento, pero al mismo tiempo creo que este
permite al estudiante hacer un anlisis del asunto (profesor e).
[] bsicamente les pido que lean algunas fuentes, que realicen escritos,
y en las tutoras presenciales o virtuales, se realizan correcciones y
diferencias, y as se va construyendo la estructura escrita del trabajo de
grado (profesor f).
Escritura de RAES. Escritura de la sntesis de los documentos identificando
tendencias referidas a los objetos de estudio o al mtodo (profesor k).
Les pido que hagan reseas de los textos. Se trata de una especie de
resmenes del documento que da cuenta de las tesis y/o argumentos
centrales, los conceptos claves que aborda y las preguntas que les genera
o ideas para el trabajo. A partir de varias reseas, vamos definiendo
algunos tems claves para el trabajo de grado que posteriormente se van
convirtiendo en captulos o partes de captulos, segn se vaya avanzando
y asumiendo una mirada (profesor l).
Recopilacin de informacin en esquemas o cuadros como por ejemplo los
utilizados para la elaboracin de RAE. Elaboracin de anlisis por
tringulos de datos. Configuracin escritural desde borradores de prrafos
de diferente tipo: introductorio, explicativo, de cohesin, entre otros.
Elaboracin de borradores que luego son analizados por otra parte del
grupo de trabajo (profesor m).

En sus respuestas, los profesores mencionan las estrategias que

implican la organizacin temtica-conceptual y la representacin grfica
del contenido nivel 2 para dar cuenta de la lectura de las fuentes
documentales del trabajo de grado:
Dependiendo de los estudiantes, les propongo por lo general
realizacin de resmenes, realizacin de fichas bibliogrficas o de
esquemas de cada uno, dependiendo de cmo se acopla, desarrollo
de glosas, donde se rescatan ideas principales de algn tema y a
partir de ah puedan comenzar a trabajar uno y otro de los
procesos, ya despus viene un primer borrador, correcciones ya
sean presenciales o virtuales sobre los mismos, y un
acompaamiento muy serio en el proceso de redaccin y
construccin (profesor b).

Reseas analticas de los textos, mapas conceptuales, cuadros

sinpticos, matrices de categoras, tematizacin documental y
escritura de textos sobre las lecturas o documentos abordados
(profesor i).
Pero adems, de las estrategias ya identificadas se destacan aqu dos
estrategias ms de nivel 2 que aportan al trabajo comprensivo de las
fuentes y a su aplicabilidad en funcin del anlisis y la produccin
escrita acerca del objeto de estudio. Se trata de a) la elaboracin de
matrices de categoras por lo general consiste en un cuadro-matriz de
doble entrada en el que se analizan las fuentes consultadas en funcin
de unas categoras previstas en el objeto de estudio y b) la elaboracin
de fichas temticas si bien se pueden corresponder con las fichas
sntesis o de contenido, atienden una funcin particular: la clasificacin
en fuentes primarias y secundariasy la trascripcin de citas textuales.
Trabajo por medio de fichas temticas en donde se trabajan citas
textuales. Las fichas se dividen en dos grupos: fichas para fuentes
primarias y fichas para fuentes secundarias (profesor h).
Tematizaciones, organizaciones de bases de datos, reseas, diseo de
matrices (profesor j).
Elaboracin de matrices de registro y rastreo bibliogrfico en las que
adems de los datos de la fuente deben incluir conclusiones,
observaciones de cada texto consultado. Registro del procedimiento
usado para la consecucin de documentos () (profesor k).

Las estrategias de nivel 1 lectura con un propsito definido,

contextualizacin e identificacin de aspectos relevantes (ideas
principales) en el material de referencia se aluden como estrategias de
preferencia:
Para la revisin de cada fuente es importante que los estudiantes se
planteen un propsito con cada texto, generalmente el propsito est
orientado a responder alguna pregunta, clarificar conceptos. Otras
estrategias son que identifiquen ideas principales, rastreen temticas en el
texto y/o en los documentos con los modos de decir sobre esos temas o
conceptos. Finalmente, a veces es importante que los estudiantes y uno
mismo, mientras lee, trate de responder qu est haciendo el autor en
relacin
con
el
tema
(criticando,
cuestionando,
sintetizando,
conceptualizando, etc.), (profesor k).

En esta cita tambin se destaca la solicitud de leer las fuentes para

identificar los modos de decir acerca de estos temas y la intencin
comunicativa del autor que prevalece en el texto (criticar, sintetizar,
conceptualizar). Aqu, las fuentes no slo se utilizan para comprender o
ampliar el objeto de estudio sino, adems, para aprender ciertas
estrategias retricas propias del discurso acadmico. Esto slo se logra

cuando se hace explcito este propsito en la lectura

cientficos y acadmicos.

de textos

Finalmente, en las respuestas de los profesores-tutores, se combinan

estrategias de nivel 2 y 3, para poner en juego las habilidades ms
desarrolladas por los estudiantes, o para esquematizar y organizar la
informacin de manera grfica o, tambin, para exponerla mediante la
produccin escrita:
Pues yo tengo muy en cuenta la tendencia escritural del estudiante, y
trato de mirar que se corresponda con una estructura pertinente, de
modo que se logren integrar esos dos elementos, porque hay estudiantes
a los que se les dificulta mucho, por ejemplo, escribir texto, mientras que
se les facilita ms por ejemplo hacer cuadros e interpretaciones, entonces
pues trato de integrar estos dos elementos, pero por supuesto
previamente explicados las diferentes formas de hacer los procesos y
ellos seleccionan el estilo y cuando observo las dificultades, trato de
sugerir que se les facilita ms aquel o el otro y ya les queda mucho ms
fcil para arrancar (profesor c).

De los estudiantes. En la Tabla 4, a partir del cuestionario cerrado

aplicado a estudiantes, se plantea la frecuencia de uso de las estrategias
de lectura, solicitadas por el tutor, en sus tres niveles de complejidad; y
en la Tabla 4, aquellas a las cuales recurri por cuenta propia. De esta
manera, se toma n como la recurrencia total de estrategias de lectura.
La clasificacin siempre corresponde a n; a veces, a n-1 veces hasta
1 vez; y nunca, a 0.
Tabla 4. Estrategias de lectura exigidas por los docentes-tutores. Cuestionario
estudiantes.
Estrategias de lectura

Frecuencias
Siem
A
Nun
pre
veces
ca

Frecuen
cia total

Nivel 1
Realiza la lectura completa de los documentos

45%

52%

3%

97%

Realiza relectura

45%

55%

0%

100%

Lee y subraya las ideas principales

93%

3%

3%

97%

Busca informacin complementaria sobre el autor

41%

41%

17%

83%

Busca informacin complementaria sobre el tema

41%

55%

3%

97%

Busca resmenes y reseas del mismo texto para ampliar

su comprensin

17%

69%

14%

86%

Elabora fichas bibliogrficas

38%

45%

17%

83%

Busca resmenes o reseas del mismo texto para leerlo en

su lugar
Nivel 2

17%

52%

31%

69%

Elabora preguntas y anota las dudas

28%

72%

0%

100%

Toma notas o apuntes

79%

21%

0%

100%

Realiza diagramas, esquemas o mapas conceptuales

34%

55%

10%

90%

Elabora fichas de contenido/sntesis

52%

34%

14%

86%

Elabora glosas con los objetos centrales o trminos

41%

34%

24%

76%

Realiza un resumen para uso personal

34%

62%

3%

97%

Elabora una resea

14%

72%

14%

86%

Elabora un RAE

28%

48%

24%

76%

Nivel 3

Tabla 5. Estrategias de lectura utilizadas por los estudiantes. Cuestionario

estudiantes.
Estrategias de lectura

Frecuencias
Siem
A
Nun
pre
veces
ca

Frecuen
cia total

Nivel 1
Realiza la lectura completa de los documentos

64%

31%

4%

96%

Realiza relectura

50%

46%

4%

96%

Lee y subraya las ideas principales

64%

30%

6%

94%

Busca informacin complementaria sobre el autor

11%

77%

11%

88%

Busca informacin complementaria sobre el tema

57%

33%

10%

90%

Busca resmenes y reseas del mismo texto para ampliar

su comprensin

30%

51%

19%

81%

Elabora fichas bibliogrficas

31%

30%

39%

61%

Busca resmenes o reseas del mismo texto para leerlo en

su lugar

14%

43%

43%

57%

Elabora preguntas y anota las dudas

37%

54%

9%

91%

Toma notas o apuntes

76%

21%

3%

97%

Realiza diagramas, esquemas o mapas conceptuales

26%

64%

10%

90%

Elabora fichas de contenido/sntesis

20%

23%

57%

43%

Elabora glosas con los objetos centrales o trminos

33%

49%

19%

81%

Realiza un resumen

57%

34%

9%

91%

Elabora una resea

37%

47%

16%

84%

Elabora un RAE

20%

36%

44%

56%

Nivel 2

Nivel 3

En relacin con las estrategias de nivel 1, la mayor frecuencia se

observa en relectura, lectura completa de documentos, subrayado de
ideas principales y bsqueda de informacin complementaria acerca del
tema. En las del nivel 2, la mayor relevancia se encuentra en la
elaboracin de preguntas, en la toma de notas o apuntes y en la
realizacin de diagramas, esquemas o mapas. En las del nivel 3, el
primer lugar corresponde a la realizacin de resmenes seguido de las
reseas. Se podra aducir que frente a las estrategias de lectura, los
docentes-tutores exigen desde la lectura completa de los documentos,

la toma de notas, la elaboracin de esquemas, el planteamiento de

preguntas hasta la produccin de un texto de sntesis o de sntesis
anlisis.
Por su parte los estudiantes, frente a las estrategias utilizadas por
cuenta propia, evidencian en el nivel 1, una tendencia equiparable con
la solicitada por los docentes en cuanto a la lectura completa de los
documentos, la relectura y el subrayado de ideas principales. La
diferencia sustancial se encuentra en la elaboracin de fichas
bibliogrficas: mientras la frecuencia de los docentes equivale a un 86%,
la de los estudiantes indica un 61%.
Frente al nivel 2, la elaboracin de preguntas, la toma de apuntes y la
realizacin de diagramas coincide en gran medida; mientras que, la
elaboracin de fichas de contenido/sntesis se hace recurrente para los
tutores no para los estudiantes.
En cuanto a las estrategias de nivel 3, el orden coincide: escribir
resmenes, reseas y, finalmente, en su orden, RAE.
Al cotejar estas frecuencias con las respuestas plasmadas en las
preguntas de la entrevista semi-estructurada, un punto de diferencia
entre las voces de los estudiantes y las de los docentes-tutores radica en
que los profesores aducen guiar alguna estrategia pero distintos
estudiantes sealan que:
[El tutor] no plantea ninguna estrategia como tal, tan solo hay una
bsqueda de autores que sirvan, aporten y apoyen a lo que se quiere con
el proyecto de grado (estudiante h).
Yo he tenido problemas ah, porque segn mi tutor, nosotras tenemos que
buscar todo lo de la tesis, con la estructura perfecta, entregrsela, y el
solo da su punto de vista y ya, entonces es que el simplemente nos dice
que busquemos nosotras toda la informacin, la analicemos, la
trabajemos y ya, entonces creo que por mi parte no ha existido una
estrategia como tal explicada por mi tutor (estudiante a).
Ninguna (estudiante e).

Otro aspecto de tensin surge en la equiparacin de la estrategia como

solicitud de tarea. Ms all de guiar o supervisar, se solicita.
[]segn mi tutor, nosotras tenemos que buscar todo lo de la tesis, con
la estructura perfecta, entregrsela, y el solo da su punto de vista y ya,
entonces es que el simplemente nos dice que busquemos nosotras toda la
informacin, la analicemos, la trabajemos y ya[] (estudiante a).
Las lecturas son propuestas por el docente y de acuerdo a esto se realiza
una resea (estudiante i).

Hacer anlisis de los textos y autores trabajados (estudiante j).

Elaboracin RAE (estudiante k).

De las estrategias demarcadas con mayor frecuencia de uso, las

concurrencias con las preguntas abiertas se hacen notar en el nivel 2 y
en el nivel 3: toma de notas o apuntes, elaboracin de fichas, de
esquemas y de preguntas, escritura de resmenes, reseas y RAE;
adems, se otorga lugar al dilogo con el tutor y los compaeros como
una forma de supervisin y evaluacin.
[] he elaborado resumen y reseas de varios textos, que luego me son
tiles para la construccin de mi marco terico (estudiante b).
[] mi tutor propuso como estrategias de lectura la elaboracin individual
de reseas y esquemas de los textos consultados para una posterior
discusin grupal sobre los mismos, resaltando su funcionalidad e
importancia para la investigacin en curso (estudiante c).
La principal estrategia propuesta por mi tutora, fue la realizacin de
reseas por captulos de los principales textos usados en la realizacin del
marco terico y marco conceptual, a su vez se realizaba la lectura
posterior de las producciones escritas, las cuales dependiendo de los
aportes, se sometan a revisin y restructuracin. Por ltimo se
intercambiaban estas producciones en su versin final entre los
integrantes del grupo, con el fin de mantener constantemente los
principales postulados o apuestas tericas planteadas por algn texto
determinado [](estudiante d).
Las estrategias de lectura fueron variadas, segn el objetivo perseguido al
momento de leer [] se hizo necesario leer detenidamente, as como
acompaar esta lectura con []apuntes, reseas y resmenes. De igual
modo, hubo lectura para identificar textos escritos bajo la misma
modalidad de nuestro trabajo (estudiante f).
La tutora propone una lectura inicial de la cual se debe dar cuenta
mediante un cuadro, un esquema, un mapa o un escrito, de tal forma que
al presentarse frente a ella y a las compaeras de proyecto se pueda dar
cuenta de las partes importantes y pertinentes y se puedan poner en
dilogo con los otros referentes consultados (estudiante g).

Respecto del nivel 1, la convergencia se encontr en la bsqueda de

informacin complementaria sobre el tema y en la elaboracin de fichas
bibliogrficas
Leer varios autores que realicen documentos acordes al tema a
investigar[] que lo que no se ha comprendido tenga una bsqueda
ardua (estudiante l).
[] se hizo necesario leer detenidamente, as como acompaar esta
lectura con fichas[] (estudiante f).

[] tambin sugiere hace un cuadro con las citas bibliogrficas para el

investigador relevantes, anotando datos del texto y ubicacin del mismo
(estudiante m).

De lo expuesto, ciertos interrogantes abren paso a plantear ciertas

discusiones, por qu en las voces de los docentes surgen actividades y
estrategias frente a propsitos textuales leer o escribir mientras que
para los estudiantes la estrategia termina por corresponderse con
tareas? Esto significara que mientras el docente considera que
supervisa; el estudiante, que hace.
Otras preguntas se relacionaran con la posibilidad de sustituir unas
estrategias con otras, o al ubicarse en niveles distintos son irreductibles
entre s? En este caso especfico, las estrategias de lectura a su vez
estrategias de escritura o, por lo menos, de elaboracin verbal-escrita o
verbal grfica de organizacin grfica del contenido (nivel 2) as como
de elaboracin discursivo-textual (nivel 3), segn la clasificacin
propuesta, cumpliran distintos propsitos y conllevaran diferentes
aprendizajes.
Para el primer caso (nivel 2) se activan estrategias cognitivas de
seleccin de informacin o de conceptos centrales, de jerarquizacin, de
organizacin, de co-relacin y de esquematizacin que implican la
activacin de la capacidad de sntesis y de anlisis en el estudiante
lector y, a su vez, reflejan su comprensin. Para el segundo caso
(estrategias de nivel 3) adems de los procesos cognitivos de anlisis y
sntesis, se requiere el dominio y apropiacin del tema-objeto en sus
aspectos macroestructurales (tesis, conceptos y argumentos centrales) y
su exposicin-argumentacin, coherente y lgica, inscrita en el dominio
cognitivo, comunicativo y textual acerca del objeto de estudio en funcin
de las fuentes documentales trabajadas.
2.4.2.3 El tercer foco de anlisis. Los procesos de escritura en la
construccin de MT y EA en la elaboracin de trabajos de grado.
2.4.2.3.1 Eje de indagacin: procesos y estrategias de escritura
en la construccin del trabajo de grado.
A propsito de los profesores. En las preguntas 4, 5 y 6 de la
entrevista semi-estructurada (ANEXO A) se indag por las
comprensiones y estrategias de produccin e integracin de los textos
de sntesis y sntesis-anlisis resumen, resea y RAE que, en la
elaboracin de MT y EA, proponen los profesores-tutores.

Al indagar por las estrategias de escritura que el profesor-tutor propone

para elaborar un resumen, un RAE o una resea en el marco de la
asesora de un trabajo de grado (pregunta 5), se encontr un conjunto
inicial de estrategias que remiten primero al trabajo interpretativo de las
fuentes ledas: identificar las ideas centrales o tesis del autor, hacer
marcas sobre el texto identificando conceptos centrales, tematizar, y,
escribir textos cortos parafraseando al autor de base:
Sobre todo propongo que vayan tomando nota de las ideas centrales en
cada caso, si es un resumen pues que luego las desarrollo y si es un RAE
que siga todas las pautas para elaborar el mismo, y usualmente les pido
que revisen muy bien la bibliografa en cada lectura (profesor g).
Primero se hace necesario la tematizacin pues permite identificar
regularidades discursivas y descomponer el texto, luego en un segundo
momento se sugiere la elaboracin de consignas o pequeos escritos de
no ms de 3 pginas sobre una pregunta problmica, esto permite
concretar la escritura (profesor h).
Resumen: Identificar las ideas centrales del texto. RAE: sealar lo central
del proyecto de grado presentado de manera general. Resea, previo a la
escritura elaborar un mapa conceptual (profesor i).
Parafrasear: esta es una estrategia que uso combinada con estrategias de
lectura. Identificar ideas principales por prrafos o apartados,
jerarquizarlas, seleccionar las ms importantes y escribirlas en prosa
teniendo claro el propsito del resumen (definir conceptos, diferenciarlos,
delimitar un tema, etc). Tematizar a partir de conceptos o preguntas.
Supone hacer marcas al texto en las que el autor o autora usen el
concepto o den elementos para responder a las preguntas planteadas,
tambin se pueden elaborar esquemas o mapas conceptuales (profesor
k).

En estas dos ltimas citas se observa, tambin, el uso de estrategias de

representacin grfica del contenido; de manera especfica, mapas
conceptuales o esquemas con los cuales se intenta trabajar en la
interpretacin textual; se espera, mediante estas grficas, alcanzar la
seleccin y la jerarquizacin de informacin relevante.
En este sentido, este primer conjunto integra estrategias de lectura que
pretenden orientar la comprensin y dar lugar a la produccin escrita de
los textos sintticos y sintticos-analticos.
De otra parte, un segundo conjunto de estrategias se relaciona con la
contrastacin e imitacin de modelos de escritura manifiestos en estos
mismos textos:
Bueno, les doy ejemplos en clase de cada uno y adems les doy modelos
para que establezcan las diferencias entre cada uno de estos, porque
muchas veces me traen es puros resmenes y pues para elaborar un

buen trabajo de grado, hay que superar el resumen y dominar la resea y

si se puede llegar mucho ms all, pues mejor (profesor c).
Pues los RAE, yo me baso en la estrategia y el modelo que propone aqu
la universidad, y pues los pongo a leer y analizar los RAE que han
realizado estudiantes de aqu, de la facultad (profesor e).
Propongo la realizacin de reseas, para ello les explic qu es una
resea y cul es su importancia. Luego les entrego ejemplos de unas que
casi siempre son de la revista Pedagoga y Saberes. Con base en ello, las
estudiantes hacen sus ejercicios escriturales que revisamos para aclarar
las duras y rehacerlas hasta que ellas solas avanzan (profesor l).

Finalmente, un tercer conjunto de estrategias integra la dimensin del

proceso en la escritura y remite a fases o subprocesos propios de esta
perspectiva de la produccin escrita. Se ubican, aqu, estrategias como
la pre-escritura o versin inicial, la reescritura y la revisin de
borradores o de versiones anteriores. Estas estrategias se toman,
entonces, como puntos de anclaje para llegar a la escritura de la versin
final y a integrarla en el trabajo de grado.
[] digamos que no pongo muchos trabajos por escribir, pero si hacemos
muchas versiones de un mismo escrito, para m la reescritura es una
estrategia clave en dicha construccin (profesor a).
Propongo la realizacin de reseas, para ello les explic qu es una
resea y cul es su importancia. Luego les entrego ejemplos de unas que
casi siempre son de la revista Pedagoga y Saberes. Con base en ello, las
estudiantes hacen sus ejercicios escriturales que revisamos para aclarar
las duras y rehacerlas hasta que ellas solas avanzan (profesor l).
Habra un ejercicio de pre escritura o escritura inicial relacionado con la
toma de notas, en relacin con el trabajo que se est desarrollando y a
partir de ah ya la elaboracin del texto escrito que tiene que ver tanto
en trminos de coherencia y trminos de cohesin, es decir, saber muy
bien que se est escribiendo en trminos formales, pero sobre todo
cumpliendo con aspectos de morfosintaxis, y adems el buen desarrollo
de las ideas en trminos de coherencia, en un texto que tenga muy clara
su finalidad, entonces siempre pongo a los estudiantes a que tengan muy
claro a la comunidad a la que va dirigido su escrito, los parmetros que
esa comunidad exige, y a partir de ah poder establecer ya un marco muy
claro del desarrollo de lo que se llama un escrito acadmico, que este
mucho ms ligado a un proceso del desarrollo de un tema a profundidad,
teniendo mucha claridad en los argumentos, entonces digamos que eso
se comenta con los estudiantes, explicando cierta cantidad de normas
como las APA o ciertas sugerencias con respecto a la puntuacin, a como
ellos pueden llevar a cabo el texto, tanto en trminos formales, como
propiamente en el desarrollo y sustentacin de ideas, que digamos es
vital en la construccin de este tipo de documentos (profesor b).

[] Configuracin escritural desde borradores de prrafos de diferente

tipo: introductorio, explicativo, de cohesin, entre otros. Elaboracin de
borradores que luego son analizados por otra parte del grupo de trabajo
(profesor m).

Se puede aducir que, en este ltimo conjunto, se vislumbra el carcter

cognitivo y metacognitivo de las estrategias de escritura, pues, se
proponen algunas actividades de revisin de borradores y de reescritura;
se destaca adems, en la planeacin, la necesidad de tener en cuenta a
qu audiencia va dirigido el texto y, como supervisin y evaluacin, se
propone la revisin por pares en el grupo de trabajo.
Para articular o integrar al MT o EA los anteriores textos (resmenes,
reseas y RAE) (pregunta 6), se expresa un conjunto ideas muy
generales que no permiten precisar las estrategias o diferenciarlas de
estrategias de lectura de las fuentes documentales:
La misma estrategia trabajada con los RAE o reseas escritas (profesor
h).
Elaborar mapas conceptuales que organizan la escritura, identificar el
objetivo de escritura, identificar el sentido de los MT o EA. Clasificar y
organizar la informacin (profesor i).
Estrategias narrativas, conceptuales, categoriales (profesor j).

Sin embargo en algunas respuestas se apreciaron, de manera explcita,

por lo menos tres estrategias definibles:
Planeacin del escrito o construccin previa de una macroestructura del
contenido general para el caso de los MT y la agrupacin de la
informacin para los EA.
Creo que el punto de partida es planificar cada captulo. Para el marco
terico la estrategia puede ser iniciar el proceso de redaccin segn un
esquema de contenidos y para el estado del arte, se trata de agrupar los
documentos consultados segn tendencias: por resultados, poblaciones,
mtodo, conceptos usados, marcos tericos o enfoques que subyacen a
dichos conceptos, etc. (profesor k).
Este es uno de los elementos ms complejos para ellas, porque algunas
reseas no se incluyen en el trabajo, entonces sienten que se pierde el
tiempo. Lo que hago es que desde el principio de la tutora trato de ubicar
unos tems que posteriormente se convierten en captulos o partes del
mismo. Entonces las estudiantes van ubicando algunas ideas sueltas o
integradas de los resmenes a la estructura del trabajo para
posteriormente darles sentido (profesor k).

Identificacin de categoras claves o pregunta central de investigacin

como gua de la escritura:

Pues yo lo hago, bajo un esquema que sera la pregunta que gua los
trabajos, entonces si a un estudiantes le interesa un tpico especifico de
alguna problemtica, la gua o el punto que servir como referente ser
ese interrogante, entontes RAE, reseas o resmenes que lean de otros
documentos o de otros autores, primero les sugiero que resalten, aquello
que les parece pertinente, organizndolas en un diario de campo, con
diferentes colores de marcador, de acuerdo a las categoras de anlisis, y
de acuerdo a ese trabajo, invito a los estudiantes a que intenten
organizar su modelo terico y que hagan ese esquema escrito, a travs
de un mapa de conceptos que les permiten diferenciar que conceptos son
ms pertinentes para desarrollar la pregunta problemtica a la que
quieren darle una posible produccin (profesor d).

La reconstruccin y edicin de los textos preliminares:

Ya ah se hace una reconstruccin de los textos, porque una cosa es
realizar digamos el abordaje o recoger esas informacin, y ya luego es
precisamente como se puede utilizar en el texto, para dar un coherencia
entre cuales es el propsito de la investigacin, cuales con sus alcances y
limitaciones que tiene y a partir de all pues desarrollar el texto escrito,
digamos que se ponen en uso los texto preliminares ya en el documento
ltimo, pero esa edicin final pues obviamente va a sufrir muchsimos
cambios porque ya se parte nuevamente de comenzar a organizar mejor
un texto (profesor b).

A propsito de los estudiantes. La pregunta seis (6) de la entrevista

semi-estructurada, indag por la escritura de reseas, resmenes o RAE
por solicitud de los docentes-tutores y por las estrategias propuestas por
ellos.
Respecto de la solicitud de escribir textos de sntesis y de sntesisanlisis, el RAE toma el lugar preponderante, seguido por la resea y,
luego, por el resumen:
La elaboracin de RAE ha servido mucho, como sntesis de las lecturas,
con conceptos claves y este cuento, mientras que resmenes y reseas
no se han solicitado mucho la verdad (estudiante b).

Tambin se seala que no se han solicitado o que se recurre a otras

modalidades:
No, no lo he hecho por el momento (estudiante j).
No, lo que hacemos con los textos ledos es tematizarlos a partir de las
categoras propias del trabajo (estudiante e).

En cuanto a las estrategias propuestas, se evidenciaron dos tendencias:

Primero, proponer la elaboracin de textos de sntesis y de sntesisanlisis con el seguimiento de su escritura con estrategias de
planeacin, supervisin y evaluacin movilizadas desde el rastreo de

modelos ya elaborados, la organizacin de estructuras de representacin

textual, la reescritura y la evaluacin con los pares:
En la elaboracin de mi proyecto de grado mi tutor solicit la escritura,
nicamente, de reseas de las fuentes bibliogrficas consultadas. La
estrategia utilizada fue la construccin de macroestructuras que dieran
cuentan del texto a nivel general y con estas, posteriormente, la
construccin de reseas que se dirigieran especficamente al tema o
concepto de inters para el proyecto de grado (estudiante c)
Constantemente. Principalmente la estrategia consista en identificar los
asuntos estructurantes y principales del tema, comprender claramente
por un lado el tipo de texto que se pretende elaborar, mantener claras
las ideas principales que se quieren enunciar de una manera lgica y
organizada para no perder el rumbo del documento.
La lectura de los textos parcialmente construidos (reseas, resmenes)
en voz alta fue otra estrategia importante al momento de realizar los
escritos, en algunas ocasiones dicha lectura se hizo frente a compaeros
pertenecientes al proyecto y a la tutora, como una estrategia de
retroalimentacin y correccin de lo elaborado anteriormente con el fin
de mejorar el documento, teniendo en cuenta las criticas y aportes por
parte de los integrantes (estudiante d)
S, nos mostr un RAE elaborado por ella para seguir la estructura
(estudiante h)
Claro que s, el RAE nos ha permitido y organizar y describir ms
concretamente nuestro trabajo y las reseas las usamos para sustraer y
comprender, de forma crtica y reflexiva las ideas de algunos autores
que nos puedan contribuir al desarrollo del documento. Se proponen
estrategias de reescritura como mnimo tres veces, observaciones de
otros lectores [] (estudiante n)

Vale indicar que la voz del estudiante n pone de manifiesto las

relaciones entre leer textos de sntesis-anlisispara la comprensin y
llegar a la produccin de textos: [] el RAE nos ha permitido y
organizar y describir [] y las reseas las usamos para sustraer y
comprender [].
Aqu, se puede indicar relaciones con la marcacin de respuestas frente
a las preguntas cinco y seis del cuestionario actividades de escritura y
de apoyo por parte del profesor-tutor, pues, la tutora presencial para
la revisin y la correccin y la revisin de borradores presentan los
porcentajes ms altos.
Tabla 6. Actividades de escritura. Cuestionario estudiantes.
Porcentaj
Pregunta 5
es
Planeacin de la estructura general
28%

Escritura de versiones anteriores a la versin

final
Revisin de borradores
Correccin y edicin de la versin final

34%
66%
31%

Tabla 6. Actividades de apoyo por parte del profesor-tutor. Cuestionario

estudiantes.
Porcentaj
Pregunta 6
es
Planeacin de la estructura general
28%
Lectura de primeras versiones
21%
Realizacin de correccin y solicitud de
reescritura
31%
Diseo de guas y consignas escritas
3%
Tutora presencial para la revisin y correccin
76%
Tutora virtual con observaciones para revisar y
corregir
24%
Ninguna
0%
Otra
0%

Segundo, la demanda de producir sin una concatenacin en estrategias

de supervisin o evaluacin:

No, pues lo que pasa es que mi tutor deca: Ah bueno ya elaboraron

este texto, ahora resmanlo y uno lo haca, se lo mostraba y el
simplemente deca que ese resumen ya haca parte de la tesis o mejor
dicho, del marco terico de la tesis, sin mayor trabajo y sin una lectura
laboriosa por parte de l (estudiante a)
Desarrollo de una plantilla de RAE (estudiante k)
S. Conforme al instrumento utilizado (RAE, resea, resumen), realizar la
lectura, identificar los puntos centrales de sta, tomar los apuntes
suficientes que permitan construir el texto, y finalmente, elaborar un
escrito en el que se encuentre la informacin precisa, que al mismo
tiempo permita retomar los contenidos en caso de lecturas posteriores
(estudiante f)
S, como forma de presentar los planteamientos del autor consultado.
Nos guiamos por la forma como los habamos presentado antes en la
carrera (estudiante g)

En las palabras de los estudiantes f y g se entrevera el seguimiento de

formatos para estructurar textos, pero no se aduce ninguna estrategia
de supervisin.

2.4.2.3.2 Eje de indagacin: disposiciones textuales de textos

de sntesis-anlisis. Frente al foco de anlisis Procesos de escritura
en la construccin de MT y EA en la elaboracin de trabajos de grado,
se ubic el eje de indagacin Disposiciones textuales de textos de
sntesis-anlisis centrado en los RAE como ilustracin de este tipo de
textos de los trabajos de grado.
Este acercamiento, en arreglo con los propsitos del proyecto de
investigacin, no se dirigi, de manera puntual, a un anlisis textual o
discursivo en profundidad. Antes bien, acot hacia los caminos seguidos
frente a estrategias de escritura.
Si con la elaboracin de RAE se pretende difundir informacin
relacionada con proyectos de investigacin y trabajos de grado, su
escritura exige recurrir a estrategias de sntesis y de sntesis-anlisis
para que su propsito comunicativo conlleve dar cuenta del proceso de
investigacin adelantado y abra puertas para el reconocimiento, por
parte de los lectores, de un documento de gran utilidad para rastreos
bibliogrficos, seguimiento de temas de diversas reas del conocimiento
y de anlisis de modelos y diseos para estudios acadmicos, entre
otros. De ah que un RAE se configure como un texto analtico que exige
una escritura clara, concisa y coherente con caractersticas de fidelidad,
objetividad y precisin.
Por eso, tal como se seal, se estructur una matriz de anlisis de
trabajos de grado RAE (ANEXO F) que posibilit organizar su lectura
desde tres puntos principales: trabajos de grado, estructura y
produccin textual. Respecto de los dos primeros, puede anotarse que
la Matriz de Anlisis relaciona, de manera puntual, la descripcin y los
hallazgos.
Trabajos de grado demarc el programa curricular y el ttulo del
trabajo; estructura, organizacin y observaciones. En cuanto a la
organizacin, se puede indicar que los RAE atienden al formato
institucional; sin embargo, se observan cambios en cuanto a su
presentacin en rejilla o sin sta. Adems, la uniformidad del formato no
implica similitudes en su presentacin. Tal como se indica en el campo
observaciones, vale sealar algunos aspectos.
Las normas de bibliografa oscilan entre ciertas condiciones de Icontec y
otras de APA con variaciones en su edicin; en la presentacin, entre
listado bibliogrfico y organizacin de temticas con referentes de
consulta; en su identificacin, algunas especifican el tipo de documento
pero no la modalidad y otras particularizan la modalidad mas no el tipo
de documento.

Respecto de esta identificacin, las nominaciones varan: Informe final

de trabajo de grado, Proyecto de Investigacin, Trabajo de
grado, Monografa o no se precisa ninguna.
El asunto que interroga aqu se relaciona con que el RAE, por s solo, no
da cuenta del porqu de la nominacin del tipo de trabajo presentado.
Otras inquietudes surgen frente a lo expuesto en ciertos apartados del
RAE:
-

La asimilacin de objetivos en la metodologa y de

recomendaciones
en
las
conclusiones;
o
bien
la
correspondencia del contenido del numeral con su titulacin.

las
no

Las fuentes se sustentan, con preponderancia, en libros; sin

embargo, la falta de cumplimiento en ciertos aspectos de la norma
bibliogrfica dificulta determinar los tipos de documentos
referidos; es decir, el RAE en s mismo no posibilita el
reconocimiento de las fuentes consultadas; se requiere revisar el
acpite Bibliografa en el contenido del trabajo de grado.

La produccin textual, comprendi aspectos lingsticos y aspectos

textuales.
De los aspectos lingsticos. Se plantearon dos principales: de
cohesin y de ortografa.
Segn Bernrdez (1982), en correspondencia con la lingstica del texto,
la cohesin se relacionara con la manifestacin lingstica de la
coherencia. Se aduce, entonces, que un texto muestra cohesin cuando
los mecanismos lingsticos dejan ver la relacin coherente de sus
partes. As, la cohesin da cuenta de un texto bien escrito, pues, los
procedimientos lingsticos solicitan que cada parte del texto guarde
relacin con las dems. De este modo, la cohesin vincula desde
palabras hasta prrafos para que el texto se muestre como unidad. En
trminos generales, para la cohesin textual se recurre a mecanismos
como conectores elementos lingsticos que ordenan secuencias entre
partes verbales, unen o entrelazan oraciones o prrafos, signos de
puntuacin marcas de pausa y tono con el significado y el sentido y
marcadores textuales palabras que sustituyen otras unidades
lingsticas y toman su significado. Asimismo, se entrecruzan asuntos
como la concordancia de gnero y nmero femenino, masculino, plural,
singular, etc. y de accidentes verbales tiempo, modo, persona, entre
otros. En sntesis, tal como se expresa en ciencias como la qumica y la
biologa, la cohesin es la atraccin entre molculas que mantiene

unidas las partculas de una sustancia, en este caso, la sustancia se

denomina texto.
Si se parte de considerar que un texto se construye desde un propsito
comunicativo, la ortografa aqu, ms all de establecer reglas de uso
correcto para la escritura de una lengua, manifiesta relaciones con la
intencin de la composicin textual. Verbigracia, si el objetivo del texto
acota hacia dar cuenta de un proceso realizado en el pasado recurrir,
lingsticamente, a conjugaciones verbales en tal tiempo; la marca
ortogrfica que indica pasado necesita de la tilde, pues, su elisin
cambia el significado y sentido del texto: si se escribe camino en lugar
de camin, se termina por cambiar de persona, de tiempo e incluso de
categora gramatical de verbo a nombre. Otro caso tpico, si se quiere
referir un algo ya nombrado se utilizan pronombres: al intercambiar
este por ste ya no se pronominaliza lo ya nombrado sino que se pasa a
dar lugar a un demostrativo. As, las fallas ortogrficas recaen no solo en
alterar la norma sino en modificar la sustancia: se termina por
comprometer la intencin y, por supuesto, la disposicin textual.
En relacin con estos dos aspectos cohesin y ortografa se
encontraron ciertas generalidades que redundan en la calidad de los RAE
presentados en los trabajos de grado estudiados: constante repeticin
del verbo ser; uso inadecuado de formas del gerundio teniendo,
siendo y de ciertos relativos y conectores que, donde, ya que, la
cual, lo cual; escritura recurrente de incorrecciones idiomticas de
acuerdo a, con respecto a, es por eso que; falta de concordancia en
los tiempos verbales y en el manejo de persona se conjuga pretrito,
presente e incluso futuro en un mismo prrafo y se pasa de primera
persona a tercera; manejo errado de ciertas normas ortogrficas en
especial tildes; e inapropiado empleo de signos de puntuacin exceso
de comas, por ejemplo y de marcadores textuales ste, sta.
Los descuidos en aspectos lingsticos influyen en la construccin y en el
propsito textual de un RAE. Las imprecisiones en la puntuacin y en el
necesario entretejido de los conectores y los marcadores textuales
derivan en la no segmentacin de las ideas en las microestucturas de los
prrafos, en una presentacin de enunciados que no alcanzan su
sustentacin, en el paso, entre prrafos, de un asunto a otro sin
conexin o en confusiones semnticas por incorrecciones idiomticas o
faltas ortogrficas.
Si un RAE expone, de manera precisa, sinttica y analtica un proceso de
investigacin, demanda una organizacin lingstica que d cuenta no
solo del proceso sino de los alcances de la produccin textual ms an
cuando se trata de un trabajo de grado para titulacin de Licenciado.
En fin, los aspectos lingsticos proporcionan corporeidad a aquello que
se quiere expresar.

De los aspectos textuales. Se observaron dos: de coherencia y de

adecuacin.
Si se recurre a Bernrdez (1982) se puede plantear que la coherencia se
entiende como la propiedad que permite que un texto se perciba como
una unidad comunicativa y no como una sucesin inconexa de
enunciados. Adems, referirse a un texto como coherente indica que
responde, de forma adecuada, a la intencin comunicativa propuesta
informar, solicitar, saludar, etc.. Grosso modo, se indica que la
coherencia aduce a lo temtico, lo estructural y lo local.
Por su parte, la adecuacin se concatena con el contexto comunicativo:
la estructuracin textual solicita recurrir a frmulas adecuadas, el
texto debe corresponderse con el tema, el destinatario y la situacin de
comunicacin especfica por ejemplo, un documento de investigacin
exige un lxico tcnico y denotativo de acuerdo con campo disciplinar.
La lectura de los RAE de los trabajos de grado lleva a sealar tendencias
frente a los aspectos textuales:
-

La coherencia estructural que soporta la temtica no alcanza a

cimentarse, pues, se descuida la jerarquizacin de ideas y la
puesta de enlaces para pasar de un asunto a otro.

La intencin comunicativa que corresponde a los textos de

sntesis-anlisis de modalidad RAE se entrev; sin embargo, tal
intencin que logra aciertos en la coherencia se pierde en las fallas
de cohesin.

Si la escritura de un RAE se planea desde una macroestructura

referencial es decir, desde un esquema que representa al referente y
los aspectos del referente implica la organizacin de los temas y
subtemas por tratar o ms bien, del referente y los aspectos del
referente. Al respecto, puede divisarse que las relaciones entre las
oraciones expuestas en los prrafos diluye los aspectos del referente
tratados: se pasa de uno a otro sin conexin o se tratan varios en un
mismo prrafo.
Lo anterior recae en no atender la coherencia frente a lo temtico y en
dejar de lado la intencin comunicativa. Se termina por repercutir en la
adecuacin, pues no se consigue dar cuenta de una sntesis-anlisis
apropiada para el trabajo de grado presentado.

2.4.2.3.2 Eje de indagacin:

ensayos acadmicos.

disposiciones

textuales

de

Para este eje de indagacin, se siguieron las siguientes etapas.

De encuentro con los estudiantes y sus ensayos. En primera instancia, se
atendi un acercamiento a los informantes; es decir, a estudiantes de quinto
semestre en adelante de los cuatro programas de pregrado de la Facultad de
Educacin. Se dialog con estos estudiantes, pues se consider que llevaban
adelantado un proceso de mitad de carrera que implica un recorrido por lecturas y
por producciones textuales propias de sus adelantos acadmicos.
En esta etapa, se plantearon conversaciones con los estudiantes para indagar si
haban preparado ensayos acadmicos durante su proceso de formacin; luego,
se les solicito que, de manera voluntaria, aportarn ensayos de su autora que ya
hubiesen pasado por procesos de evaluacin y de calificacin por parte de los
docentes.
Surgieron aristas que implicaron dificultades para el acceso a esta informacin:
estudiantes quienes se comprometan a facilitar sus textos; a pesar de las
insistencias y las esperas, no lo cumplieron. Adems, no se pudo contar con
aportes de estudiantes de la Licenciatura en Educacin Infantil, pues, en general,
manifestaron que no haban escrito tales textos.
Panormica de lectura y anlisis. Una vez se cumplieron los plazos para poder
recibir los ensayos, se alcanz a contar con veinte (20). El equipo investigador
inicio un proceso de lectura analtica: primero, una observacin panormica para
analizar los documentos en clave de superestructura, macroestructura y
microestructura; luego, a partir de ah, se dejaron de lado cinco (5), pues no
alcanzaban a relacionar unos mnimos de disposicin discursiva y de organizacin
textual para considerarse como ensayos.

De compresin y de anlisis. Diseo de una matriz de anlisis dividida en tres

grandes ejes: de la estructura, de lo textual y de lo discursivo. (ANEXO C)
De la estructura.
Si se retoma lo expuesto en Desarrollos tericos y conceptuales alcanzados, se
puede aducir que en la disposicin discursiva y textual de un ensayo acadmico
se entretejen la hiptesis planteada, la problematizacin, el razonamiento, el
convencimiento y la persuasin que convergen en exordio, argumentacin y cierre.
Por

eso,

la

estructuracin

general

de

un

ensayo

-superestructura

macroestructura- y la organizacin de las tcnicas argumentativas y el uso de los

recursos lingsticos trados en la microestructura, toman un lugar puntual cuando
de escribir ensayos se trata.
Adems, las disposiciones textuales y discursivas posibilitan la comprensin y la
produccin de textos que respondan a una estructura y a una tipologa que pueda
corresponderse con el ensayo.
En entonacin con lo anterior, para la compresin y el anlisis de las producciones
textuales de los estudiantes, se procedi a leer en clave de estrategias y de
disposiciones textuales y discursivas sin llegar a un anlisis lingstico en
profundidad, pues, no constitua un propsito que guiara los caminos
investigativos de este proyecto.
Con base en esta mirada, se encontr:
Seis (6) documentos mostraban en su estructura una organizacin que
representaba un texto de corte argumentativo.
Nueve (9) no respondan a la estructuracin de un ensayo -aunque el
estudiante hubiese manifestado la entrega de un ensayo que se evalu
como talSe puede aducir que estos escritos, ms bien respondan a otras tipologas o
estilos de escritura:

 De informe: dan cuenta de un proceso investigativo de forma descriptiva sin

pasar a sustentaciones argumentativas.
De sntesis: resumen de miradas tericas; en especial, referidas a autores
particulares sin lograr concatenarlas con un planteamiento o tesis propia.
De pregunta-respuesta: se plantean una pregunta muy amplia y se
responde de manera rpida, por un acercamiento a definiciones sin
dilucidar recursos argumentativos para sostener el discurso.
De opinin: se parte de una opinin que no pasa al lugar del planteamiento
y menos an de tesis, se procede a dar ideas que van de lo personal y
recurre a la cita de autores sin adecuar ni lo terico ni lo argumentativo.
De lo textual.
Los recorridos tericos por el texto sealan que los rasgos que dan textura o
textualidad al texto dependen ms de la situacin comunicativa que del texto
mismo. La cohesin y la coherencia dependeran del texto mismo; los
participantes y el contexto, de la interaccin comunicativa; y la intencionalidad, la
aceptabilidad y la informatividad, de los participantes.
A partir de lo anterior, para el anlisis de lo textual se tomaron dos referentes:
lingstico y textual.
Lingstico: cohesin y ortografa.
Bernrdez (1982) seala que la cohesin alude a la manifestacin lingstica de la
coherencia. Un texto evidencia cohesin cuando los mecanismos lingsticos
utilizados dejan entre ver la relacin coherente de sus partes. Entonces, la
cohesin indica una adecuada escritura: los procedimientos lingsticos exigen
que cada parte de un texto guarde relacin con las otras. Por eso, la cohesin
vincula desde palabras hasta prrafos para lograr que el texto se muestre como
unidad.

Entre los mecanismos lingsticos de cohesin textual se encuentran los

conectores, los signos de puntuacin y los marcadores textuales, entre otros.
Tambin convergen las concordancias de gnero, nmero y de accidentes
verbales. En fin, la cohesin apoya la unin de las partes para configurar un todo
llamado un texto.
Por otra parte, si un texto responde a un proceso comunicativo, la ortografa no
slo compete a reglas de uso para una correcta escritura sino que manifiesta
relaciones con la composicin textual y con los niveles de conocimiento de quien
escribe.

Verbigracia, si el objetivo del texto acota hacia dar cuenta de un proceso

realizado en el pasado recurrir, lingsticamente, a conjugaciones verbales
en tal tiempo; la marca ortogrfica que indica pasado necesita de la tilde,
pues, su elisin cambia el significado y sentido del texto: si se escribe
camino en lugar de camin, se termina por cambiar de persona, de tiempo
e incluso de categora gramatical de verbo a nombre. Otro caso tpico, si
se quiere referir un algo ya nombrado se utilizan pronombres: al
intercambiar este por ste ya no se pronominaliza lo ya nombrado sino que
se pasa a dar lugar a un demostrativo. As, las fallas ortogrficas recaen no
solo en alterar la norma sino en modificar la sustancia: se termina por
comprometer la intencin y, por supuesto, la disposicin textual. (Can y
Garca, 2011)
La lectura de los ensayos mostr ciertas tendencias que afectaban al texto por el
inadecuado uso de elementos de cohesin.
En los signos de puntuacin, uso excesivo de comas o su total ausencia. Faltas de
punto seguido para segmentar la idea principal en prrafos. Desconocimiento de la
elisin que se demarca con el punto y coma y la coma. Este manejo de los signos

de puntuacin termina por recaer en la intencin comunicativa de argumentar. Los

prrafos sin segmentacin de ideas terminan por recaer en una suma de
oraciones que no convergen en una directriz; el exceso de comas lleva a confundir
un aspecto tratado con otro y a no poder dilucidar la categorizacin de las ideas
que se pretenden tratar.
En los conectores, tendencia a recurrir a los mismos: lo cual, que y
pero. Esta repeticin implica, en la argumentacin, la no concatenacin de lo
lingstico con la intencin comunicativa de argumentar y con el enlace interno
necesario para exponer los recursos de la argumentacin utilizados. Es decir, si se
necesita recurrir a la ejemplificacin o a la autoridad para sustentar un argumento
los conectores deben disponerse para lograr tal efecto.
En el uso de los marcadores textuales, repeticin de este, esta, aqu,
sin precisar a que aluden, el lector termina extraviado en la referencia de estos
marcadores.
En la organizacin de las microestructuras de los prrafos, niveles de extensin
que superaban el qu decir en un prrafo. Se expresaban distintas ideas sin un
enlace claro. De acuerdo con Arboleda, se encuentra la tipificacin de prrafos
anormales: varias ideas en uno solo que terminan por llevar a prdidas del
referente. En el caso de los ensayos acadmicos est perdida redunda en las
partes del texto: cada prrafo y en la totalidad: de las partes y su relacin con la
tesis.
En relacin con los aspectos ortogrficos, sobresale la falta de tildes y el
inadecuado uso del gerundio que se toma de su manejo en la lengua inglesa y no
de la gramtica de la lengua castellana. En los textos presentados, las fallas en las
tildes, principalmente, en la conjugacin de los verbos, hacan perder la ubicacin
de la voz expresada en la persona que habla en un texto: por ejemplo, genero
escrito sin tilde pareca que significaba yo genero sin embargo, en el texto la
pretensin se relacionaba con acentuar gener de tercera persona singular

pasado. Este detalle en el uso de las tildes implicaba la no comprensin de lo que

se quera decir y de la manera como se conectaba una idea con la anterior y con
la posterior.
Textual: Coherencia y adecuacin.
Para Bernrdez (1982) la coherencia permite percibir un texto como una unidad
comunicativa y no como una serie de enunciados sin conexin. Un texto coherente
responde a la intencin comunicativa propuesta; en el caso del ensayo,
argumentar. La coherencia alude a lo temtico, lo estructural y lo local.
La adecuacin apunta al contexto comunicativo: la estructura textual exige
frmulas adecuadas. La composicin del texto concierne al tema, al posible
lector y a la situacin comunicativa particular. As, un texto acadmico investigativo
requiere una disposicin lingstica precisa, un manejo lexical propio de la ciencia
o la disciplina particular tratada y una estructuracin que disponga del tipo de texto
presentado.
De manera particular, la lectura de los ensayos recibidos, revel dificultades en la
coherencia -entrecruzadas con las de cohesin-: jerarquizacin de ideas en los
prrafos y la concatenacin entre prrafos y de stos con la tesis o el
planteamiento central.
Si el ensayo se plane desde una macroestructura -organizacin que representar
la red semntica del texto-, se encontrara que las prdidas del referente ocurren
en el nivel micro prrafos- y en el nivel macro -la globalidad del texto-.
Asimismo, respecto de la adecuacin, se hall que la intencin comunicativa parta
de plantear y sustentar; sin embargo, tal pretensin se difuminaba en la
organizacin textual -coherencia y cohesin- y en la textura argumentativa; se
puede indicar que, en trminos generales, se acude a ciertos recursos de la
argumentacin como las citas de autoridad y la ejemplificacin. No obstante, las

citas terminan por refundirse: bien porque mezclan opciones tericas o bien
porque no se logra atraerlas haca el planteamiento personal propio del ensayo y
terminan por quedar sueltas en el texto. En el caso del recurso para la
ejemplificacin se tpica de manera muy particular sin alcanzar la generalizacin
requerida para poder referir un argumento por ejemplificacin.
Por otra parte, en los apartados titulados conclusiones se not o que no aluden a
las mismas y se tornan repetitivas del contenido o que no urdieron el periplo
necesario para retomar el planteamiento y cerrar la argumentacin.
Lo anterior recae en los rasgos que dan textura al ensayo, en el olvido de la
intencin comunicativa de partida y en el propsito mismo de escribir el ensayo,
pues se termina por no otorgar el lugar preponderante a los recursos de la
argumentacin necesarios y a los caminos que lleven haca persuadir o
convencer. Se entrev el sostn de producir ensayos acadmicos, pero, en el
trayecto de la escritura se terminar por dar lugar a otras formas discursivas que no
alcanzan a dar cuenta de la propuesta.
De lo discursivo: Recursos de la argumentacin.
Al retomar puntos citados en el marco terico, se aprecia que el ensayo detenta
un eje: la tesis. Por eso, el ciclo argumentativo, propuesto rodea la afirmacin
personal frente al tema, la posicin y la apuesta propia de autor. De ah, que se
argumente por cita de autoridad, ejemplo, analoga y otras formas. En este
entorno, la escritura media procesos de pensamiento donde cada paso converge
haca la defensa de la tesis. Las citas apoyan los argumentos, los ejemplos
generalizan la ilustracin, la analoga compara semejanzas, de las causas va de la
causa como premisa para llegar a los efectos como conclusin. As, situarse en un
ensayo obliga a pensar en el cmo se desarrolla lo argumentativo. Por ejemplo, en
este caso las citas no se traen por mostrar suficiencia sino para apoyar la tesis y
dar sostn a los argumentos.

En los textos presentados como ensayo, las citas y la ejemplificacin sobresalen

como recursos de la argumentacin utilizados.
De acuerdo con Weston (2005), dar un argumento significa ofrecer un conjunto de
razones o de pruebas en apoyo de una conclusin. Los argumentos son intentos
de apoyar ciertas opiniones con razones. De ah que, Los argumentos mediante
ejemplos ofrecen uno o ms ejemplos especficos en apoyo de una
generalizacin (Ibd.). Aunque, tal como se seal, se recurre a la ejemplificacin,
este recurso alcanza su logro solo en parte, pues se queda en particularidades
que no conllevan un apoyo especfico a la generalizacin y se diluyen frente al
planteamiento que se pretende argumentar.
Por ejemplo, en el ensayo A, se identifica que se busca defender cmo los medios
influyen en la reproduccin del racismo, es decir, se relacionan dos categoras de
anlisis, por un lado, el racismo y por otro, los medios.
La estudiante quien escribi este ensayo, realiza la siguiente premisa como
manera de ejemplificacin: La plata que uno mete al Choc, es como meterle
perfume a un bollo y llega a la conclusin: tanto en los medios de comunicacin
como tambin, en el mismo estilo de gobierno se excluya a la minora como un
estorbo o basura de una sociedad. Cabe indicar que a pesar de ser una idea
valida, aun as, no logra dar cuenta de un argumento de ejemplificacin, para
facilitar est fin se debi recurrir a ms ejemplos que hicieran alusin a la otra
categora el gobierno-. No se puede partir de un slo hecho aislado o particular
para realizar una generalizacin. O como lo dir Wenston (2005) pero slo un
ejemplo no ofrece prcticamente ningn apoyo para una generalizacin se
necesita ms de un ejemplo.
Si el argumento de autoridad, utiliza actos o juicios de una persona o de un grupo
de personas como medio de prueba en favor de un tesis. (Perelman, 1969) este
slo alcanza su lugar cuando la autoridad citada favorece el planteamiento
personal: no se trata de citar por citar sino de alcanzar los niveles necesarios de
argumentacin propia con el apoyo de la palabra de otro. En general, los textos

ledos, traen citas de autoridad que no alcanzan a tejer la fuerza argumentativa

que sostenga la propia tesis sino que se quedan como enunciados de autores que
se relacionan con el asunto tratado.
Verbigracia, en el ensayo E, se identifica como tesis o premisa global del texto se
busca plantear la tradicin no slo en una perspectiva conceptual, sino que
adems, su importancia e influencia en los procesos sociales, pero, se realizan
diversas citas textuales que giran en torno a explicar la definicin, el concepto de
tradicin como cambio, transmisin, legitimacin e identidad, entre otras aristas
que no logran concatenar en el gran eje central que es argumentar cmo la
tradicin influencia los procesos sociales, de all que slo se cumpla con una parte
del enunciado dar una perspectiva conceptual.
Por eso quizs valga resaltar dos aspectos sealados por el profesor Fernando
Vsquez: cuando se solicita ensayos en la academia, se torna inaplazable
promover en los estudiantes la metacognicin: la escritura argumentativa se
corrige y se perfecciona tutorialmente. No basta con indicaciones generales o con
una mera calificacin (2006). Si estas recomendaciones no se atienden, el
estudiante presenta textos que consideran ensayos pero que no pueden tomarse
como tales. En esta escritura, la palabra del experto toma un lugar principal desde
las estrategias que propicien para su escritura y para el dominio de los recursos de
la argumentacin.
A manera de cierre de este eje de indagacin, se puede aducir que el ensayo
acadmico, al ubicarse en una tipologa argumentativa, implicara el seguimiento
de ciertos requerimientos cuando se solicita y se elabora. Por eso, su escritura se
demandara cuando se considere que se ha pasado por la elaboracin de otro tipo
de textos y se cuente con suficiencia de conocimiento temtico, lingstico y
discursivo para producir textos que sostengan una postura personal, y puedan
recurrir a formas de argumentacin que lleven haca la persuasin o
convencimiento.

<<dar un argumento>> significa ofrecer un conjunto de razones o de pruebas en

apoyo de una conclusin. Los argumentos son intentos de apoyar ciertas
opiniones con razones (Weston, 2005, p.11)
() para escribir un buen ensayo basado en argumentos usted debe usar
argumentos tanto como medio para indagar, como para explicar y defender sus
propias conclusiones. (Weston, 2005, p.14-25)
Los argumentos dependen de conexiones claras entre las premisas y la
conclusin. Por esta razn es crucial utilizar un nico grupo de trminos para cada
idea. (Weston, 2005, p.27)
Los argumentos mediante ejemplos ofrecen uno o ms ejemplos especficos en
apoyo de una generalizacin. (Weston, 2005, p.33)
Cuando un argumento acente las semejanzas entre dos casos, es muy probable
que sea un argumento por analoga. (Weston, 2005, p.48)
() el argumento de autoridad, el cual utiliza actos o juicios de una persona o de
un grupo de personas como medio de prueba en favor de un tesis. (Perelman,
1969, p.470)

La produccin de ensayos en el mbito universitario, entonces, exige algunas

precisiones principales para dar lugar a su consideracin como texto acadmico:
Para qu se escribe? Con qu conocimientos previos frente a la temtica o la
problemtica planteada se cuenta? Qu recorrido se ha realizado por la
comprensin y la produccin de otro tipo de textos que posibiliten cimentar la
elaboracin de argumentos? Qu estrategias se han generado para su
comprensin y elaboracin? Qu manejos lingsticos y de recursos de la
argumentacin se reconocen para lograr sustentar, persuadir o convencer?
De estas preguntas, se puede aducir que en el mbito universitario se puede
indicar que se ha logrado la escritura de un ensayo cuando se parte de un claro

propsito de uso acadmico y se ha podido combinar el lenguaje acadmico y

cientfico con una visin personal de un problema.
Ahora bien, a escritores con recorrido, de manera obvia, no se les recomienda
modelos. Empero, a un estudiante que ha de ejercitarse en el arte de ensayar le
resulta til apoyarse en un modelo. Pero antes que pautas especficas, el
estudiante universitario ha de entender que la escritura del ensayo no es solo un
problema de acertar; demanda, como base, el pensar, el argumentar. Por ende,
resulta fundamental para logar un ensayo acadmico bien cimentado atender a la
claridad de su descripcin, a la precisin de su explicacin y a la rigurosidad de su
reflexin. Estas tres caractersticas se sustentan en el nivel argumentativo del
discurso que atiende el manejo idiomtico, la organizacin de ideas, la precisin
de la informacin y el establecimiento de la particular visin del autor. Adems, el
ensayo no slo representa la posibilidad de aprender a pensar y a pensar-se, sino
de aprender a hablar, a tomar y a defender posiciones, a ofrecer un espacio de
locucin desde las ideas, a tener estima, a indagar e investigar profundamente
para respaldar lo que se piensa, en otras palabras, a tomar conciencia del legado
que otros pensadores han hecho al tema objeto del ensayo (Alzate Yepes, 2009).
Se ha sealado, de igual modo, la elaboracin del ensayo como punto culminante
de un proceso de aprendizaje; para escribirlo, el estudiante necesita un proceso
preparatorio. Aunque suene a verdad de Perogrullo, para llegar a un ensayo el
estudiante ha de afianzar las habilidades de redaccin: es conveniente iniciar la
redaccin de ensayos luego de que el alumno haya practicado en la elaboracin
de otros tipos de textos en las etapas previas. Por dems, no es pertinente exigir
trabajos sin antes sugerir una metodologa clara para su elaboracin. Cuando
existe un modelo de ensayo donde estn definidos sus aspectos bsicos, el
estudiante tiene la oportunidad de construir a partir de una referencia especfica;
de lo contrario, va a gastar tiempo tratando de adivinar el estilo que le gusta al
profesor,

Las normas de bibliografa oscilan entre ciertas condiciones de Icontec y

otras de APA con variaciones en su edicin; en la presentacin, entre
listado bibliogrfico y organizacin de temticas con referentes de
consulta; en su identificacin, algunas especifican el tipo de documento
pero no la modalidad y otras particularizan la modalidad mas no el tipo
de documento.
Otras inquietudes surgen frente a lo expuesto en ciertos apartados del
RAE:
-

La asimilacin de objetivos en la metodologa y de

recomendaciones
en
las
conclusiones;
o
bien
la
correspondencia del contenido del numeral con su titulacin.

las
no

Las fuentes se sustentan, con preponderancia, en libros; sin

embargo, la falta de cumplimiento en ciertos aspectos de la norma
bibliogrfica dificulta determinar los tipos de documentos
referidos; es decir, el RAE en s mismo no posibilita el
reconocimiento de las fuentes consultadas; se requiere revisar el
acpite Bibliografa en el contenido del trabajo de grado.

Segn Garca:
Muchos de los estudiantes que llegan a la universidad tampoco conocen las
caractersticas funcionales y estructurales de los textos acadmicos y de las
estrategias tiles para producirlas. As, desconocen las diferencias entre un
ensayo y un comentario personal () A menudo sus profesores tampoco les
aclaran el sentido de estos trminos y los textos que sirven para un profesor
pueden resultar inadecuados para otro, con lo que aumenta la confusin. (citado
en Pozo, 2009, p. 126)

Segundo momento

En cuanto que el ensayo es un tipo de texto de corte argumentativo, su

produccin construccin solicita recurrir a las estrategias de la
argumentacin:
Aqu el papel del docente tutor como experto no solo involucra la
generacin de estrategias de lectura en general sino que exige lograr que el
estudiante reconozca las estrategias de la argumentacin y logre
dominarlas para as llegar a afirmar que si ha entrado en el mundo de
construccin de ensayos.
Cada estrategia independiente de su nivel, en el caso de solicitar textos de
corte argumentativo, debe llevar su propsito de uso principal: argumentar.
Cada paso, cada momento, en ltimas, cada situacin generada con el trabajo con
los textos se convertira EN labor intil, difusa o extraviada si no converge en el
propsito de uso del texto: que argumento, como argumento y para que
argumento.

Ensayos acadmicos:
TRAER CITA QUE APOYE EL PROPSITO DEL ENSAYO.

El desconocimiento acerca de cmo, cundo y por qu planificar de forma ms o

menos detallada o de los procedimientos para revisar los textos a diferentes
niveles es bastante generalizado y est en la base de muchas creencias innatistas
o mgicas acerca de la competencia para producir buenos textos. (Pozo, 2009,
p.126)

Qu tanto cuando se le solicita al estudiante leer ensayos se le recalca que

encuentre con precisin el planteamiento o tesis del autor y que procesos
argumentativos reconoce en la malla que teje el autor para sustentar su
planteamiento, del mismo modo, cuando le solicito que me escriba que
estrategias se generan para que comprenda que es un planteamiento o una

hiptesis y de qu manera puedo recurrir a las estrategias de la

argumentacin y de qu manera le hago comprender cul de estas se
corresponde con aquello que se quiere sustentar. Pues en ocasiones
ejemplificar no se torna lo ms adecuado o se queda en la particularidad.
La autoridad, aqu no slo cumple el lugar del clsico sino que se pregunta
por y tal clsico para qu, en el entorno del planteamiento.
CITA QUE ESPECIFIQUE CON CLARIDAD QUE EXIGE CONSTRUIR UN
ENSAYO DESDE LO LGICO Y LO LINGSTICO.
INTEGRAN CONCEPTO DE NOCIN AMARRA CON LA LGICA
EL ENSAYO EN CUANTO ARGUMENTATIVO ES UN TEXTO DE
DEMOSTRACIN.
VALGA INDICAR QUE EN EL ORDEN DEL DECIR ES IMPOSIBLE
DECIRLE TODO, FRENTE A LA ARGUMENTACIN SE RELACIONAN
AQU SLO CIERTOS ASPECTOS QUE CONFLUYEN EN EL INTERS
DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN, PUES, POR SUPUESTO QUE
REFERIRSE

LA

ARGUMENTACIN

IMPLICA

TAL

NIVEL

DE

COMPLEJIDAD QUE SE TORNA IMPOSIBLE ATENDERLA EN UN

MINIMO DE SU TOTALIDAD.

2.6 Conclusiones.
2.7 Recomendaciones y acciones de continuidad.
2.6 Anexos.

1. RESULTADOS EN TRMINOS DE PRODUCCIN DE CONOCIMIENTO

(Informacin y anlisis del mismo desde las categoras construidas o
definidas).
2. CONCLUSIONES

3. RECOMENDACIONES Y ACCIONES DE CONTINUIDAD

4. ANEXOS (Si se requiere)

3. INFORME ADMINISTRATIVO

3.1 Difusin y socializacin.

Se relacionan la presentacin y la sustentacin de ponencias en eventos de
carcter nacional e internacional.
3.1.1 Ponencias

DE

LOS

PRINCIPIOS

INTERPRETACIN,

LA

DE

ALFABETIZACIN

PRODUCCIN

EL

INICIAL

USO

DE

EN

LA

TEXTOS

ACADMICOS. Simposio Internacional de Educacin, pedagoga y

Formacin docente. Red Iberoamericana de Pedagoga (REDIPE).

Cartagena, Colombia, 7 al 9 de mayo de 2014.

DE DES-ENCONTRARSE EN TEJIDOS CON LA LECTURA, LA

ESCRITURA Y FORMAS DE PARTICIPACIN: A PROPSITO DE
TENDIENDO PUENTES ENTRE LA INSTITUCIN ESCOLAR Y LAS
FAMILIAS Simposio Internacional de Educacin, pedagoga y Formacin
docente. Red Iberoamericana de Pedagoga (REDIPE). Cartagena,
Colombia, 7 al 9 de mayo de 2014.

3.1.2 CONVERSATORIO
II Coloquio Nacional sobre Mtodos de Investigacin Social. Red de Metodologa
de Investigacin en Ciencias Sociales y Universidad Autnoma Latinoamericana
UNAULA. Medelln, Colombia, 13 y 14 de marzo de 2014.

3.1.3

Proyecciones. Publicaciones derivadas de las ponencias en el libro

Educacin, pedagoga y Formacin docente, Editorial Redipe Universidad de

Cartagena. ISBN 978-958-58278-6-8.

3.2 Avances en la consolidacin del grupo y lnea de investigacin.

Tal como se ha admitido, en anteriores informes de investigacin, recorrer los
caminos investigativos implica no solo consolidar-se en paradigmas y mtodos de
investigacin sino, al mismo tiempo, interrelacionar-se con saberes, y abrir-se al
dilogo permanente en la construccin y la deconstruccin documental, en los
encuentros y desencuentros como grupo, y en el acercamiento a las voces que
entraman la informacin obtenida (Can, Garca y Pertuz, 2012).
Referirse a la consolidacin y a los avances del grupo de investigacin relaciona
dilogos, discusiones y conversaciones que no solo conllevan las elaboraciones

propias de un proyecto sino que vislumbran a la palabra del otro -estudiantes,

profesores y pares investigadores, entre otros- en un otro. Ese otro, el
investigador, quien con su hacer intenta desenmaraar la complejidad de
acercarse a los retos de la pesquisa investigativa. En especial, cuando en el
escenario se coloca la opcin cualitativa donde el lugar principal lo toma la
comprensin y la organizacin de tal entendimiento en un decir.
De igual manera, los antecedentes y conocimientos previos eso que la lingstica
textual llama la informacin vieja- se retoman para proyectarlos hacia una nueva
construccin: informacin nueva.
De manera especfica, adelantar una investigacin en torno a la lectura y a la
escritura abre puertas para exponer reflexiones epistmicas que encubren los
alcances de los objetivos propuestos, la atencin a los tropiezos surgidos y a
todas aquellas labores implicadas en los desenvolvimientos metodolgicos, en las
comprensiones investigativas y en los planteamientos de resultados.
En entonacin con lo expresado en el informe de investigacin El artculo
cientfico como texto acadmico en el proceso de formacin investigativa de los
estudiantes de los pregrados de la Facultad de Educacin de la Universidad
Pedaggica Nacional (2012)
En el proceso de formacin de las nuevas generaciones de maestros,
fundamento de la Universidad Pedaggica Nacional, pensar acerca de los
desarrollos tericos referentes a la lectura abre caminos, por una parte,
hacia perspectivas tericas y, por otra, hacia su contextualizacin en
problemas especficos para que el estudiante encuentre elementos para
configurar enfoques y perspectivas en relacin con la comprensin lectora.
Adems, desde las proyecciones investigativas del grupo, se puede sealar
el lugar preponderante que han tomado las propias apuestas de lectura y
escritura de sus integrantes.

3.3 Ejecucin presupuestal.

RUBRO

APROVADO

SOLICITADO

Monitores

$ 2.593.800

$ 2.464.000

Contrataciones

$-

$-

Materiales

$-

$-

Bibliografa

$-

$-

Fotocopias

$ 360.000

$ 360.000

Equipos

$-

$-

Transporte Urbano

$ 2.220.000

$ 2.220.000

Salidas de campo

$-

$-

Socializacin

$ 7.694.100

$ 7.694.100

TOTAL

$ 12.867.900

$ 12.867.900

3.4 Dificultades.
En cuanto a la ejecucin presupuestal, en el II 2013, se enfrentaron grandes
problemas para esta ejecucin. A pesar de cumplir con todas las condiciones de
los trmites, al remitir del CIUP tales solicitudes, se tropez con imposibilidades
administrativas frente al giro de los rubros de la participacin de los monitores en
las respectivas socializaciones y en las necesidades de transporte urbano. En el I 2014, las ejecuciones se lograron de manera eficiente pues, a travs de la
Fundacin Francisca Radke, se movilizaron los recursos correspondientes con
eficacia.
Valga sealar que de cada solicitud aprobada, se presentaron, de manera precisa
y oportuna, por parte de la Coordinadora de la Investigacin, las respectivas
legalizaciones.

BIBLIOGRAFA

lvarez Angulo, T y Ramrez Bravo, R. (2006) Teoras o modelos de produccin de

textos en la enseanza y el aprendizaje de la escritura. En Didctica (Lengua y
Literatura), vol. 18, p. 29-60

Alliende, F. (1982), La comprensin de la lectura y su desafo, en Lectura y vida,

3. I.
Alzate Yepes, T. (2009, marzo). Hay que ensear a hacer ensayos. En Revista
Iberoamericana de Educacin. n 48. Organizacin de Estados Iberoamericanos
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI)
Anderson. T. M. y Armbruster, B. (1984) Studying, en Pearson, P. (ed.).
Handbook of Reading Research, New York, Longman.
Bonilla, E. y Rodrguez S., P. (1995). La investigacin en ciencias sociales. Ms
all del problema de los mtodos, Bogot, Universidad de los Andes.
Brown, A L. (1980), Metacognitive Development and Reading, en Spiro, R. J.;
Bruce, B. C. y Brewer, W.F. Theoretical Issues in Reading Comprehension,
Hillsdale. New Jersey, Lawrence ErlbaurnAssoc.
Can F., L. y Acevedo, S., (2009).Estrategias cognitivas y metacognitivas de
comprensin lectora de los textos acadmicos en el mbito universitario. Proyecto
de investigacin. UPN-CIUP. Convocatoria interna para grupos con proyectos de
investigacin en educacin y pedagoga vigencia 2009.
Can F., L. y Rodrguez, C. (2010) El artculo cientfico como texto acadmico en
el proceso de formacin investigativa de los estudiantes de los pregrados de la
Facultad de Educacin de la Universidad Pedaggica Nacional. Proyecto de
investigacin. UPN-CIUP. Convocatoria interna para grupos con proyectos de
investigacin en educacin y pedagoga vigencia 2011.
Can F., L. y Garca, N. (2011). Entre-textos universitarios: estrategias de lectura
y escritura en el marco de la construccin de un proyecto de grado. Proyecto de
investigacin. UPN-CIUP. Convocatoria interna para grupos con proyectos de
investigacin en educacin y pedagoga vigencia 2012.

Can Flrez, L. (1993). Informe y ensayo, una propuesta de superestructura y

algunos aspectos lingsticos de apoyo. En Revista Escuela de Administracin de
Negocios. No. 19-20. p. 42-45.
Can Flrez, L. (1994), El ensayo y el informe, en Revista Escuela de
Administracin de Negocios.
Can Flrez, L. (1999-2000), Comprensin de lectura. 10 niveles, Bogot,
Hispanoamrica.
Can Flrez, L. y Molina, C El resumen. Material multicopiado.
Can Flrez, L. y Molina, C La resea. Material multicopiado.
Can Flrez, L. y Molina, C. (2004), La oralidad y la escritura: planteamientos y
reflexiones en torno a la clase de espaol, en Pedagoga y saberes, nm. 21.
Can Flrez, L. y Molina, C. Citas y notas de pie de pgina. Material
multicopiado.
Can Flrez, L. y Molina, C. Referencias bibliogrficas. Material multicopiado.
Can, L.; Mancera, J. y Ruiz, N. (2010) La lectura de textos acadmicos en la
formacin universitaria de docentes: entre supuestos y estrategias. En Pedagoga
y Saberes. 33. Bogot, Facultad de Educacin, Universidad Pedaggica Nacional.
Casas, A. Breve Propedutica para el anlisis del ensayo [en lnea] Consultada
(27

noviembre

2011).

Disponible

en

http://www.ensayistas.org/critica/ensayo/casas.htm
Cassany, D. (1995). Describir el escribir. Cmo se aprende a escribir, Barcelona,
Ediciones Paids.
Cassany, D. (1999). La cocina de la escritura. Barcelona, Anagrama.
Cassany, Daniel. (2000). Reparar la escritura. Didctica de la correccin de lo
escrito. Biblioteca Aula.

Castell Badia, M. (coord.) (2007), Escribir y comunicarse en contextos cientficos

y acadmicos. Conocimientos y estrategias, Madrid, Gra.
Cubo de Severino, L. (coord.) (2005), Los textos de la ciencia, Crdoba,
Comunicarte.
deOry, J. A. (2010, abril), Esbozo sobre el ensayo. En El malpensante.N 107.
deBeaugrande R. y Dressler, W. (1983), Introduction to Text Linguistics, London,
Longman.
deBeaugrande, R. (1980), Text, Discourse and Process, New Jersey, Ablex Pub.
Escarpanter, J. (2001). Domine su lenguaje. Madrid, Grupo Editorial Norma.
Flavell, J. (1996). El desarrollo cognitivo, Espaa, Prentice.
Galindo C., J. (Coord.) (1998). Tcnicas de investigacin en sociedad, cultura y
comunidad, Mxico, Pearson.
Gmez-Martnez, J. L. (1992). Teora del ensayo. Segunda edicin. Mxico,
UNAM.
Gonzlez Marques, J. (1991). Las inferencias durante el proceso lector.
Hurtado, M & Nuez, R. (2007). Lingstica del texto (Superestructuras), en
Revista Sinfona 42, Marzo-Junio. Guadalajara, Universidad de Guadalajara.
Lpez, G. S. (1997a), La metacomprensin y la lectura, en Martnez, M. (Comp.)
Los procesos de la lectura y la escritura, Cali, Editorial Universidad del Valle.
Lpez, G. S. (1997b), Los Esquemas como facilitadores de la comprensin y
aprendizaje de textos, en Revista Lenguaje 26, Cal, Universidad del Valle.
Lpez, G. S. y Conover, N. (1980), Determinacin de necesidades en la
enseanza-aprendizaje de idiomas extranjeros. Informe de Investigacin, en
Revista Lenguaje 11, Cali, Universidad del Valle.

Martnez M., M. (2004), Ciencia y arte en la metodologa cualitativa, Mxico,

Trillas.
Martnez, M. C. (1994), Anlisis del Discurso, Cali, Editorial Universidad del Valle.
Martnez, M. C. (1997), EI desarrollo de estrategias discursivas a nivel
universitario, en Martnez, M. C. (comp.). Los procesos de la lectura y la escritura,
Cali, Editorial Universidad del Valle.
Mostacero, R. (2001). El modelo de procesos metacognitivos en la construccin de
la resea. Ponencia presentada en Barquisimeto 18 al 22 de junio de 2001
(Venezuela).
Parra, M. (1998). Cmo se produce el texto escrito. Teora y Prctica. Bogot,
Cooperativa Editorial Magisterio.
Perelman, C. & Olbrechts, L. (1969). Tratado de la argumentacin la nueva
retrica. Madrid: Espaa, Editorial Gredos.
Pozo, I. (2009). Psicologa del aprendizaje universitario. Madrid, Ediciones Morata.
Restrepo, B. (1997), Investigacin en educacin, Bogot, Ascn-Icfes, Programa
de especializacin en teoras, mtodos y tcnicas de investigacin social.
Restrepo, B. (2003), Conceptos y aplicaciones de la investigacin formativa y
criterios para evaluar la investigacin estricto sentido, en Educacin superior,
calidad y acreditacin. Tomo I, Bogot, CNA.
Rodrguez, M E. (dir.) (1996): Los procesos de lectura y escritura. Textos en
contexto. Asociacin internacional Lectura y Vida, Buenos Aires, Lectura y Vida,
n 2.
Rojas S., R. (2001). Gua para realizar investigaciones sociales. Mxico, Plaza y
Valds.
Rumelhart, D. E. (1977a), Toward an interactive model of reading, en Dornic, S.
(edit.), Atention and Performance, vol. VI, N. Y., Academic Press.

Rumelhart, D. E. (1977b). Understanding and summarizing brief stories, en

LaBerge, D. y Samuels, S. J. Basic Processes in Reading, N.J., Hillsdale, Erlbaum.
Rumelhart, D. E. (1980a). Schemata: the building blocks of cognition, en Spiro,
R. J.; Bruce, B. C. y Brewer, W.F. Theoretical Issues in Reading Comprehension,
Hillsdale. New Jersey, Lawrence Erlbaurn Assoc.
Rumelhart, D. E. (1984), Understanding understanding, en Flood, J.(edit.),
Understanding Reading Comprehension
Sandoval, C. (1996). Investigacin cualitativa. Programa de Especializacin en
teora, mtodos y tcnicas de investigacin social. Bogot, ICFES.
Singer, H. y Rudell, R. B. (edits.). (1985), Theoretical Models and Processes of
Reading, LRA, Newark Delaware.
Smith, F. (1971), Reading, Cambridge, Cambridge University Press.
Smith, F. (1990), Para darle sentido a la lectura, Madrid, Visor.
Spiro, R. J. (1979), Etiology of Reading Comprehension Style. Urbana: U. of
Illinois.
Spiro, R. J. (1980), Constructive Processes in Prose Recall, en Spiro, R. J.;
Bruce, B. C. y Brewer, W.F. Theoretical Issues in Reading Comprehension,
Hillsdale. New Jersey, Lawrence ErlbaurnAssoc.
Van Dijk, T. A. (1983 [1992]). La ciencia del texto: un enfoque interdisciplinario,
Barcelona, Paids.
Vasquez, F. (2000) El ensayo, diez pistas para su composicin. En Oficio de
maestro. Bogot, Pontificia Universidad Javeriana.
Vsquez, F. (2006). Una ayudita, profe!. en Snchez O., J. I. y Osorio O, J, J,
(eds.). Lectura y escritura en la educacin superior. Diagnsticos, propuestas e
investigaciones. Medelln. Universidad de Medelln.

Vlez, J. A. (1999): Lmites del ensayo acadmico. Medelln. Alma Mater.

Universidad de Antioquia. Coleccin Documentos n 4.
Weinberg,

L.

(2004).

Historia Intelectual.

Para

Consultada

pensar
(30

el

ensayo.

marzo

[en

2012).

lnea].

Ensayo e

Disponible

en

http://www.cialc.unam.mx/ensayo/primera.htm
Weston, A. (2005). Las claves de la argumentacin. Barcelona, Editorial Ariel S.A.
Widdowson, H. (1978), Teaching language as Communication, Oxford, O.U.P.
Widdowson, H. (1984), Reading and Communication.Explorations in Applied
Linguistics, Oxford, O.U.P.