Didactica domeniului curs 1

Problematica obiectivelor
educaionale
Competene urmrite n predarea
disciplinei de specialitate
1

Cuprins
Problematica obiectivelor

educaionale: definiii i tipologii.

Operaionalizarea obiectivelor
educaionale; modele de
operaionalizare.
Competene generale i specifice
urmrite n predarea disciplinei de
specialitate. Competenele
transversale.

Finalitile educaiei n viziunea

didacticii
Finalitile educaiei se ordoneaz dup criteriul complexitii i
generalitii, de la ideal, prin scopuri ctre obiectivele
educaionale concrete.

A) Idealul educativ al unei societi reprezint chintesena

valorilor acelei societi la un moment dat i o matrice

generativ pentru scopuri educative. De-a lungul timpului au
existat mai multe idealuri: kalokagathia (ideea dezvoltrii
armonioase i depline a trupului i sufletului) n Grecia Antic,
formarea omului religios (a bunului cretin), a cavalerului, a
gentlemanului n Evul Mediu; mai familiare ne sunt idealurile
educative mai apropiate temporal de zilele noastre: omul total,
personalitatea socialist multilateral dezvoltat i
personalitatea democratic i autonom (ideal al educaiei n
rile democratice).

Finalitile educaiei n viziunea

Idealurile nu sunt stabilite de pedagogi, ci de regimul
didacticii
politic, uneori de aspiraiile celor mai muli sau mai influeni
membri ai unei societi. Idealul educativ se gsete astzi
n acte normative precum Legea nvmntuluieducaional
al colii romneti const n dezvoltarea liber, integral i
armonioas a individualitii umane, n formarea
personalitii autonome i n asumarea unui sistem de
valori care sunt necesare pentru mplinirea i dezvoltarea
personal, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial,
pentru participarea ceteneasc activ n societate, pentru
incluziune social i pentru angajare pe piaa muncii.

Finalitile educaiei n viziunea

didacticii
B) Scopul (scopurile) educaiei se constituie ntr-o instan

intermediar ntre ideal i obiectivele educaionale. Principala lui

funcie este de a traduce, de a detalia idealul educativ, astfel
nct acesta din urm sa devin comprehensibil i accesibil
educatorilor. De asemenea, idealul educativ este finalitatea aciunii
educaionale n general, n ansamblu i, eventual, n ultim instan,
n timp ce scopul vizeaz finalitatea unei aciuni educative relativ
bine determinate.

Exist mai multe scopuri ale educaiei. n funcie de situaie,

identificm scopul unei laturi a educaiei, scopul unui ciclu sau a

unei forme de nvmnt, al unei lecii etc.

C) Obiectivele educaionale concrete sunt finaliti ale educaiei

cu cel mai sczut nivel de generalitate. Ele desemneaz tipuri de
schimbri pe care procesul de nvmnt le ateapt (anticipeaz)
i le realizeaz. Obiectivele educaionale la nivel micro (obiectivele
operaionalizabile) sunt invocabile n fiecare lecie sau secven de
educaie similar leciei.
5

Finalitile educaiei n noul

Curriculum Naional
Teoria curriculum-ului, n virtutea unei noi concepii,

propune noi concepte n privina finalitilor educaiei.

Parial, acestea se suprapun peste cele formulate de
didactica clasic, ns exist i unele noi .
Vom descrie, succesiv, urmtoarele finaliti:

profilul de formare al absolventului de nvmnt obligatoriu;

finalitile pe cicluri de nvmnt: primar, gimnazial, liceal;
finalitile pe cicluri curriculare;
obiectivele cadru;
obiectivele de referin.;
competenele generale;
competenele specifice.

Finalitile educaiei n noul Curriculum

Naional
a) Profilul de formare al absolventului de nvmnt obligatoriu

Pare a fi conceptul cu cel mai ridicat grad de generalitate propus de

noua reform curricular. Acest concept descrie ateptrile sociale fa
de absolvenii nvmntului obligatoriu principalele caliti /
comportamente pe care trebuie s le demonstreze / posede un
absolvent de liceu n Romnia:
s demonstreze gndire creativ;
s foloseasc diverse modaliti de comunicare n situaii reale;
s neleag sensul apartenenei la diverse tipuri de comuniti etc.

b) La un nivel imediat urmtor de concretee se gsesc finalitile pe

cicluri de nvmnt sau pe niveluri de colaritate. nvmntul

primar urmrete:
asigurarea educaiei elementare pentru toi copiii;
formarea personalitii copilului, respectnd nivelul i ritmul su de
dezvoltare;
nzestrarea copilului cu acele cunotine, capaciti i atitudini care s
stimuleze raportarea efectiv i creativ la mediul social i natural i s
permit continuarea educaiei. (a se vedea noul Curriculum Naional).
7

Finalitile educaiei n noul

Curriculum Naional
c) Finalitile pe cicluri curriculare desemneaz un alt nivel,
de factur oarecum inedit, n sensul c urmresc mai
curnd etapele de dezvoltare intelectual a copilului
conform psihologiei vrstelor. n plus, acest nivel al
finalitilor pare s i propun construirea unor pasarele
ntre nivelurile tradiionale de nvmnt. Miza declarat
este continuitatea, trecerea lin de la un nivel de
nvmnt la altul, integrarea cunotinelor etc.

Finalitile educaiei n noul

Curriculum Naional
d) obiectivele cadru: conform definiiei ntlnite n majoritatea

e)

programelor colare sau a planurilor cadru, sunt obiective cu

un grad ridicat de generalitate i complexitate. Ele se refer la
formarea unor capaciti i atitudini generate de specificul
disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de
studiu. Obiectivele cadru au o structur comun pentru toate
disciplinele aparinnd unei arii curriculare i au rolul de a
asigura coerena n cadrul acesteia (Curriculum Naional).
obiectivele de referin sunt obiective care specific
rezultatele ateptate ale nvrii la sfritul unui an de studiu
i urmresc progresia n formarea de capaciti i achiziia de
cunotine de la un an de studiu la altul.
Elementul n plus adus de acest nivel al finalitilor curriculare
este perspectiva temporal implicit: obiectivele sunt mai
specifice (mai disciplinare) i se ncadreaz n orizontul de
timp al unui an colar. Vom mai meniona c pentru aceleai
obiective cadru, urmrite pe mai muli ani de studiu, exist, n
fiecare an, alte obiective de referin.
9

Competene generale i
specifice
Competenele generale i specifice reprezint

ansambluri structurate de cunotine i deprinderi dobndite

prin nvare. Ele apar ca structuri operante cu ajutorul
crora se pot identifica i rezolva, n contexte diverse,
probleme caracteristice unui anumit domeniu ( Curriculum
Naional).

e) competenele generale se definesc la nivelul unei

discipline de studiu i se formeaz pe durata unui ciclu de
nvmnt. Ele au un grad ridicat de generalitate i
complexitate i au rolul de a orienta demersul didactic ctre
achiziiile finale dobndite de elev prin nvare.
f) competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i
se formeaz pe parcursul unui an colar. Ele sunt derivate din
competenele generale, reprezentnd etape n dobndirea
acestora. Competenelor specifice li se asociaz prin
program uniti de coninut.
10

Taxonomii ale obiectivelor

educaionale
Potrivit domeniilor comportamentale sau dup laturile

vieii psihice, rezult trei categorii de obiective:

cognitive,
afective,
psihomotorii.

Obiectivele cognitive semnific nsuirea de cunotine, de

deprinderi i capaciti intelectuale;

Cele afective, formarea de sentimente, interese, atitudini;
Cele psihomotorii, nsuirea comportamentelor bazate pe
aciunea manifest, vizibil, fizic, spre exemplu feluritele
ndemnri i abiliti corporale, sau, dup unii autori, i
capacitatea de comunicare neverbal.

11

Taxonomii ale obiectivelor

educaionale: domeniul
1. Taxonomiile cognitive par s fi preocupat cel mai mult
cognitiv

autorii interesai de problema obiectivelor n general. ntre ele,

cea a lui Bloom are drept criteriu de ierarhizare a
comportamentelor complexitatea acestora.

I. Cunoatere
1. Achiziia informaiei Date particulare: denumiri, fapte,

date, simboluri. Moduri de tratare a datelor particulare, fr a

le aplica: convenii, clasificri, criterii, metode. Date
universale: principii, legi, teorii.

II. Deprinderi i capaciti intelectuale

2. nelegerea (comprehensiunea): Traducere,

transpunere, interpretare, rezumare, explicare, extrapolare:

extinderea tendinelor, generalizare.
12

Taxonomii ale obiectivelor

educaionale: domeniul
3. Aplicarea
cognitiv
4. Analiza: cutarea elementelor, cutarea relaiilor,
cutarea principiilor de organizare.

5. Sinteza: Problema unei lucrri personale, elaborarea

unui plan de aciune, deducerea unui ansamblu de relaii

abstracte, introducerea unei reguli.

6. Evaluarea: critic intern: a judeca, a decide, a

argumenta asupra exactitii, erorilor, lacunelor , critic

extern: a judeca, a argumenta scopuri, eficien, utilitate.

13

Taxonomii ale obiectivelor

educaionale: domeniul afectiv
Taxonomia lui Krathwohl

n domeniul afectiv s-a impus taxonomia obiectivelor

educaionale elaborat de Krathwohl . Criteriul introdus de el
este gradul de interiorizare a unei atitudini, triri afective

El distinge urmtoarele etape in formarea atitudinilor:

1. receptarea valorii
2. rspunsul afectiv
3. valorizarea
4. organizarea, adic aranjarea valorilor acceptate ntr-un

sistem, care cuprinde conceptualizarea valorii

5. caracterizarea printr-o valoare sau sistem de valori
:interpretarea tuturor problemelor din punctul de vedere al
valorii respective, respectiv nchegarea unei filosofii
existeniale personale);

14

Problema operaionalizrii
obiectivelor/derivrii
n procesul educativ apare permanent necesitatea alegerii i
competenelor

explicitrii obiectivelor educaionale. Explicitarea obiectivelor

este asimilat, de obicei, aciunii de operaionalizare.

Operaionalizarea semnific transpunerea scopurilor

procesului didactic n obiective concrete prin precizarea unor

comportamente cognitive sau psihomotorii direct observabile
i msurabile.

Problemele cheie pe care le ridic operaionalizarea

obiectivelor sunt:
1. raportarea aciunii de operaionalizare la performan
sau la competen
2. structura general a aciunii de operaionalizare
3. cunoaterea tehnicilor (algoritmilor) de
operaionalizare

15

Problema operaionalizrii
obiectivelor
1. Esenial pentru operaionalizare este faptul c se precizeaz

ceea ce va face elevul, performana i / sau competena de

care va fi capabil dup anumite secvene ale procesului de
predare-nvare.

A) Criteriul performanei, cel mai important n viziunea

operaionalizrii clasice, se refer la ceea ce elevul va fi apt s

realizeze imediat dup terminarea unei secvene de instruire i n
raport cu un coninut informaional precis delimitat. Performana
delimiteaz un nivel determinat de realizare a sarcinii de ctre elev.

B) Al doilea criteriu propus competena se refer la faptul c

orice performan implic punerea n aciune a unor competene, cu

att mai mult cu ct vizm obiective mai complexe. Competena nu
se mai exprim n termenii mai mult mai puin, ci n termenii
totul nimic. Dac performana ngduie msurare, competena
exist sau nu exist, fr grade intermediare.
16

Problema operaionalizrii
obiectivelor

2. n privina structurii generale a aciunii de

operaionalizare, n literatura didactic apar trei sisteme de
referin a acestei aciuni:

Orice obiectiv operaional precizeaz mai nti o schimbare

calitativ, a capacitilor elevilor. Acetia vor manifesta o
schimbare evident a capacitilor lor sub forma unor indicatori
cum sunt: o aciune mintal, o operaie, un concept nou etc.

Pentru orice obiectiv se precizeaz situaiile de nvare,

respectiv condiiile care determin modificrile educative
preconizate. Precizarea va avea n vedere dou categorii de
condiii: psihologice i material e.

Nivelul de realizare a unei performane . Se obinuiete s se

indice nivelul minim de realizare a unei performane specifice,
nivelul mediu i cel maxim, fapt care faciliteaz acurateea
evalurii.
17

Problema operaionalizrii
obiectivelor
3. Printre cele mai cunoscute tehnici de operaionalizare este
cea propus de R. Mager. El propune trei condiii pe care
trebuie s le ndeplineasc un obiectiv pentru a fi
operaional (observabil i msurabil):

1. Denumirea comportamentului observabil.

2. Enunarea condiiilor n care elevii vor exersa i vor
demonstra c au atins comportamentul
(schimbarea) preconizat de obiectiv.

3. Criteriul de reuit, nivelul de performan

acceptabil.

18

Aplicaii exerciii de
operaionalizare
Tem: formulai un obiectiv

operaional, pentru domeniul cognitiv,

categoriile Deprinderi i capaciti
intelectuale, respectnd algoritmul
propus de R. Mager.

Disciplina colar, tema (coninutul),

sunt la alegerea dumneavoastr .

19

Competena i conceptele
corelate
Competena reprezint capacitatea dovedit de a selecta, combina i
utiliza adecvat cunotine, abiliti i alte achiziii (valori i atitudini), n
vederea rezolvrii cu succes a unei anumite categorii de situaii de munc
sau de nvare, precum i pentru dezvoltarea profesional sau personal n
condiii de eficacitate i eficien.

Categorii de competene

a) competene profesionale;
b) competene transversale.
20

Competena i conceptele
corelate
Prin competen profesional se nelege capacitatea

dovedit de a selecta, combina i utiliza adecvat

cunotine, abiliti i alte achiziii (valori i atitudini), n
vederea rezolvrii cu succes a unei anumite categorii de
situaii de munc sau de nvare, circumscrise profesiei
respective, n condiii de eficacitate atingerea scopului i
eficien atingerea scopului cu minimum de resurse .

Competenele transversale sunt acele capaciti care

transcend un anumit domeniu, avnd o natur
transdisciplinar.

21

Competena i conceptele
corelate
Competenele transversale sunt:
Competena digital: abilitatea de a cuta, colecta i

procesa informaia; abilitatea de a folosi instrumente

digitale pentru a produce, prezenta i nelege informaii
complexe; abilitatea de a accesa, cuta i folosi servicii
bazate pe internet;
A nva s nvei: cunoaterea i nelegerea strategiilor
de nvare, a punctelor tari i slabe, accesarea,
procesarea i asimilarea de noi cunotine i deprinderi;
managementul propriei nvri; motivaia i ncrederea
pentru a continua nvarea pe parcursul ntregii viei;
22

Competena i conceptele
corelate
Competene sociale i civice: nelegerea codurilor de

comportament i de bune maniere general acceptate n

diferite societi i medii; interaciunea dintre identitatea
cultural naional i cea european; abilitatea de a comunica
constructiv n diferite medii pentru a manifesta toleran;
Iniiativ i antreprenoriat: abilitatea de a identifica
oportuniti pentru activiti personale; abilitatea de a lucra
individual i n echipe; abilitatea de a aprecia i identifica
punctele tari i punctele slabe; iniiativ, independen;
motivaie i hotrre de a realiza obiectivele propuse
Sensibilizare i exprimare cultural : contientizarea
motenirii culturale, locale, naionale; cunotine de baz
referitoare la produse culturale majore; aprecierea critic i
estetic a operelor de art i a spectacolului, precum i a
propriei exprimri printr-o varietate de mijloace.

23

Competena i conceptele
corelate
Calificarea reprezint un rezultat formal al unui proces de evaluare i
de validare, care este obinut atunci cnd un organism competent
stabilete c o persoan a obinut rezultate ca urmare a nvrii la
anumite standarde. Prin urmare, calificarea nseamn recunoaterea
oficial a valorii rezultatelor individuale ale nvrii pentru piaa
muncii, precum i pentru educaia i formarea profesional continu,
printr-un act de studii (diplom, certificat, atestat) ce confer dreptul
legal de a practica o profesie/meserie.
Rezultatele nvrii nseamn ceea ce recunoate, nelege i
poate face persoana care nva, la terminarea procesului de nvare.
Acestea sunt definite sub form de cunotine, abiliti i competene.
Prin urmare, rezultatele nvrii reprezint setul de cunotine,
abiliti i competene pe care o persoan le-a dobndit i este
capabil s le demonstreze dup finalizarea procesului de nvare pe
un anumit ciclu de colarizare.

24

Competena i conceptele
corelate
Cunotinele reprezint rezultatul asimilrii, prin nvare, a

unor informaii. Cunotinele reprezint ansamblul de fapte,

principii, teorii i practici legate de un anumit domeniu de
munc sau de studiu. Similar Cadrului European al Calificrilor,
cunotinele sunt descrise ca teoretice i/sau faptice.
Abilitatea nseamn capacitatea de a aplica i de a utiliza
cunotine pentru a duce la ndeplinire sarcini i pentru a
rezolva probleme. Similar Cadrului European al Calificrilor,
abilitile sunt descrise ca fiind cognitive (implicnd utilizarea
gndirii logice, intuitive i creative) sau practice (implicnd
dexteritate manual i utilizarea de metode, materiale, unelte
i instrumente).
Abilitatea include anumite tipuri de structuri operatorii, de la
deprinderi pn la capaciti de interpretare i rezolvare de
probleme.
25