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de Sarmiento a Los
Simpsons: Cinco
Conceptos Para Pensar La
Educacin Contempornea
(Genero y Cultura)

Caruso, Marcelo

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DE SARMIENTO A LOS SIMPSONS

CINCO CONCEPTOS PARA PENSAR LA EDUCACIN CONTEMPORNEA

POR

M a rcelo C a ru so y In s D u ssel.

Coleccin

Tringulos

Pedaggicos

Editorial Kapeluz.

Sa r m i e n t o a
LOS SlMPSONS
e

C in c o C o n c e pt o s
para P en sa r la
E d u c a c i n C o n t e m p o r n e a
Marcelo Caruso
Ins Dussel

Primera edicin:
2001.

Kapelusz
Este material e s de uso
exclusivam ente
didctico.

NDICE
Prlogo.....................................................................................................................................................9
Introduccin..........................................................................................................................................11
Cultura y escuela.................................................................................................................................15
Concepciones unitarias y binarias de la cultura.
Los terceros en discordia: las debilidades del binarismo.
Hacia conceptos plurales.
La escuela y las culturas contemporneas.
La cultura escolar: homognea o pluralista?
Yo, t, l: quin es el sujeto?............................................................................................................ 33
Sujeto/subjetividad: conceptos para la identidad.
Sujeto, poder y deseo. . Los sujetos educativos hoy.
Te llevo bajo mi piel: el poder en la escuela........................................................................................55
La cada de los dolos, o el poder imposible de la neutralidad.
Poder, consenso y obediencia: visiones clsicas.
Del poder a los poderes.
Lo que Ud. quera saber sobre la desconstruccin
y no se animaba a preguntarle al currculum.................................................................................. 69
La insoportable levedad del sentido. . Genealoga del currculum.
El currculum y las obsesiones pedaggicas de la modernidad.
El currculum como texto.
Hacia una matriz abierta.
Modernidad y escuela: los restos del naufragio..............................................................................89
Revisando el optimismo pedaggico.
Versiones argentinas de la modernidad educativa.
Sntomas de la crisis.
Posindustrialismo y cada del Muro: nuevas condiciones para la escolarizacin.
La posmodernidad y la crtica de la sociedad transparente.
Las escuelas buscan un lugar en el mundo: quedar espacio para un mito transformador?
Bibliografa......................................................................................................................................105

Cultura
y escuela
En esta exploracin en torno a conceptos que nos permitan pensar
esta y otras escuelas, quizs convenga empezar por un trmino cono
cido, como es la cultura: uno de esos trminos que todos manejamos
como parte de un lenguaje comn.
Sin embargo, en cada uno de nosotros refiere a cosas distintas de
nuestra experiencia. Para unos, cultura es lo que se opone a nurtura1, a la naturaleza o crianza natural, y se adquiere a travs de la edu
cacin (por ejemplo, los buenos modales). Para otros, la cultura es to
do lo que hace el hombre, sean producciones materiales o simblicas.
En esta versin antropolgica, la cultura abarca el conjunto de las ac
tividades humanas; es lo que nos distingue de los animales u otros
no-humanos. Por ltimo, hay quienes piensan que cultura es algo
que est ah arriba, es la expresin mxima de la civilizacin; en
otras palabras, es la cultura culta. Un buen ejemplo de ello son, por
lo general, las polticas de los Ministerios o las Secretaras de Cultura,
que se ocupan de cuestiones artsticas o de premios literarios.
Probablemente la versin antropolgica sea la ms difundida, pero
al costo de una excesiva vaguedad. Como tantas otras veces, la litera
tura viene en nuestra ayuda para pensar la cuestin:
Marco Polo describe un puente, piedra por piedra.
-Pero cul es la piedra que sostiene el puente? -pregunta
Kublai Jan.
-E l puente no est sostenido por esta piedra o por aqulla
-responde Marco-, sino por la linea del arco que ellas forman.
Kublai permanece silencioso, reflexionando. Despus aade:
-Porqu me hablas de las piedras? Lo nico que me impor
ta es el arco.
Polo responde:
-Sin piedras no hay arco.
Italo Calvino, Las ciudades invisibles.

Para nosotros, la cultura es a los sujetos, a nosotros, docentes y alum

nos, como el arco es a las piedras en el dilogo entre Marco Polo y el
1
Esta diferenciacin se apoya, en parte, en la discusin sobre el trmino que hace
Raymonci Williams 0 9 8 3 ) .

Kublai Khan que imagina Italo Calvino. El arco sin las piedras no exis
te, pero las piedras sin el arco tampoco configuraran ningn puente. As
tambin, los sujetos conforman y son conformados por la cultura; pen
sar cul forma a cul, es casi como el juego sustancialista de saber quin
fue primero, si el huevo o la gallina. La cultura es el arco que nos sos
tiene (nos forma, nos limita, nos posibilita hacer lo que hacemos, pero
tambin los sujetos sostienen, con sus mrgenes de libertad, la diversi
dad de formas de la cultura. Sobre este tema nos detendremos en el pr
ximo captulo. Por ahora, aboqumonos a la cultura.
La propuesta de este captulo es partir de una revisin de las distin
tas formas de conceptualizar la cultura. Los invitamos a un recorrido
por la historia y la teora, tratando de ver cuntas huellas de cada una
de estas teorizaciones estn todava presentes en nuestra forma de
pensarla en la actualidad, y cuntas de ellas permean la cultura esco
lar, una matriz fundamental de aprendizaje tanto para alumnos como
para maestros.

CONCEPCIONES UNITARIAS
Y BINARIAS D E LA CULTURA

Cultura significaba, en el mundo latino, toda accin de cultivo de

la naturaleza, y se fue el uso predominante durante mucho tiempo.
Alrededor de los siglos XV y XVI, el trmino empez a utilizarse para
referirse a procesos humanos y sociales. Cultura era un equivalente
de civilitas, entendindose por sta las buenas maneras y modales que
se consideraban propias de las clases altas urbanas (Williams, 1983).
Originados en la necesidad de regular a poblaciones recientemente in
corporadas a la vida urbana2, en esos siglos los libros pedaggicos por
excelencia eran los que enseaban a comer en la mesa, comportarse
en pblico, saludar a los mayores, e incluso conductas ms prosaicas
como de qu manera limpiarse los mocos y disimular ventosidades
(Erasmo, 1530)3. Este uso todava se extendi hasta el siglo XX: mu
2 Desde el siglo XII, y sobre todo a partir de los siglos XV y XVI, se afirm la tenden
cia migratoria del campo a la ciudad. Pero no fue hasta el siglo XX que la poblacin ur
bana super a la que vive en el campo. En estos siglos, las nuevas poblaciones que se in
corporaban a la vida en la ciudad debieron aprender a desempearse en ella, tanto en los
comportamientos com o en las formas de caminar o de dirigirse a los conciudadanos.
3 Un ejemplo divenido se puede observar en los siguientes prrafos: "Limpiarse el
moco con el gorro o con la ropa es pueblerino; con el antebrazo o con el codo, de pi
menteros; ni tam poco es mucho ms civilizado hacerlo con la mano, si luego has de un
tarle el moco a la ropa. Recoger en paizuelos el excremento de las narices es decen
te, y eso, volviendo de lado por un momento el cuerpo, si hay otros de ms dignidad
delante. Si algo de ello se ha arrojado al suelo, al haberse sonado la nariz con los dos
dedos, ha de refregarse luego con el pie" (Erasmo, 1985:23; original de 1530).

chos libros de texto argentinos de principios y mediados de siglo in

cluan todava lecturas sobre los comportamientos civilizados en la
calle, en la casa y en la comidaL
Con el Iluminismo, en el siglo XVIII, la cultura pas a ser un equi
valente de cultura letrada y cultura culta. La cultura era el nivel su
perior del progreso civilizatorio; y su expresin mxima era la razn.
En su versin ms clsica, el iluminismo supona que todos ios pue
blos seguan el mismo camino cultural, que avanzaba del salvajismo
hacia la civilizacin europea por estadios sucesivos y determinados.
Era una versin unitaria, porque planteaba la unicidad del desarrollo
cultural y sobre todo del punto de llegada de ese camino, y era una
versin etnocntrica, que dejaba fuera de la cultura a la mayor parte
de la humanidad.
Ya por aquella poca se levantaron algunas voces en desacuerdo.
El filsofo alemn Johann Gottfried Herder (1744-1803) critic esta vi
sin francfila y sostuvo que nada es ms indeterminado que la pa
labra cultura, y nada ms ilusorio que su aplicacin a todas las nacio
nes y perodos. Hay que pensar ms bien que la cultura es una varia
cin especfica de cada nacin. Las naciones tienen, para l, un modo
de ser nico e insustituible; este modo de ser es el Volksgeist, genio o
ser nacional, que se expresa sobre todo a travs de las tradiciones fol
klricas de un pueblo. La nocin de folklore aparece por esta poca,
como la recoleccin de las tradiciones orales y populares.
Herder tambin concibe una cultura unitaria, aunque a diferencia
del Iluminismo no trata de incluir la humanidad toda y reduce su es
pectro a una nacin. Los nacionalismos del siglo XIX se desarrollarn
sobre esta base, tratando de encontrar esta esencia o genio" que es
propio e insustituible de cada pueblo. Muchas naciones que por en
tonces se organizan, como la alemana o la italiana, tratarn de fundar
la unidad nacional en una base cultural, elevando a la categora de mi
tos cieas tradiciones folklricas.
Veamos el caso de Argentina. En tanto tierra aluvional, su poblacin
en 1914 estaba compuesta en un 80% por inmigrantes o hijos de inmi
grantes (Rock, 1988). La nacionalidad era, sin duda, una cuestin cen
tral para lograr unificar a esta poblacin heterognea. As, en las pri
meras dcadas de este siglo la cuestin nacional pas a ocupar el lu
gar principal de todas las polticas culturales, incluyendo a las educa
tivas. En 1908, se emprendi una Cruzada Patritica comandada por
el presidente del Consejo Nacional de Educacin, Ramos Mejia, que
convirti a las escuelas en la punta de lanza de la argentinizacin de
toda la poblacin. Se prescribi un conjunto de rituales patriticos

para todas las escuelas, se pautaron las fiestas patrias, se erigieron los
hroes. Quizs el ejemplo ms claro de este proceso es la canoniza
cin de Martn Fierro: l, que haba sido un gaucho marginal y cerca
no a la delincuencia, pas a ser el prototipo de la nacionalidad crio
lla. En esta operacin criollista confluyeron los escritores de la lite
(como Leopoldo Lugones) y las asociaciones de inmigrantes, que que
ran incluirse culturalmente en el pas (Prieto, 1989). La nacin, tam
bin en nuestro caso, se definia por una cultura comn y por tradicio
nes donde todos debamos reconocernos.
Volviendo a Europa, a mediados del siglo pasado otros pensadores
empezaron a sospechar que la cultura no solamente inclua sino tam
bin excluia. Carlos Marx (1818-1883) denunci que la sociedad capi
talista estaba dividida en clases, y que una -la burguesa- explotaba a
la otra -e l proletariado. Esta explotacin implicaba tambin una desi
gualdad cultural, porque la clase propietaria de los 'medios de produc
cin econmicos posea los medios de produccin ideolgicos o cul
turales. Pese a lo que sostena Herder, la cultura nacional no era un
compacto homogneo, sino un encubrimiento de las relaciones desi
guales e injustas sobre las que se fundaba la sociedad.
Sobre esta base terica se desarrollaron muchos estudios que tenan
una concepcin binaria, es decir, hacan una diferenciacin entre cul
tura burguesa y cultura obrera, o tambin entre cultura alta y cultura
popular. Las formulaciones de Marx han dado pie a numerosas co
rrientes tericas y polticas, que sera imposible enumerar aqu. Sobre
todo porque, ms all de su influencia en las perspectivas propiamen
te marxistas, gran parte de la teora social contempornea entra en di
logo con sus planteos, y es tributaria de esta tradicin en mayor o me
nor grado. El movimiento que se conoce globalmente como teoras
crticas reconoce al marxismo como uno de sus inspiradores ms im
portantes, aunque despus se haya separado de varios de sus temas y
mtodos.
En el plano de la cultura, algunos de los que se reconocan tributa
rios de la tradicin marxista estudiaron el surgimiento de la cultura
obrera o popular. As, analizaron las formas de sociabilidad en las cla
ses subordinadas, los libros que se lean y las identidades polticas. En
general, estos estudios partan de considerar, desde posiciones antag
nicas, o bien que la cultura popular era una versin degradada y me
nor de la cultura alta, o bien que la cultura popular era valiosa, autosuficiente, democrtica, verdaderamente nacional. Estos dos polos han
sido llamados visiones m iserabilistas -centradas en la cultura alta-, o
populistas -idealizadoras de lo popular- (Grignon y Passeron, 1989).
A la hora de repensar la cultura escolar, entre todo el espectro po
sible de autores que se enmarcan dentro de esta lnea, queremos reto

mar los aportes de Pierre Bourdieu, socilogo francs contemporneo,

que tuvieron y tienen mucha relevancia en la sociologa de la educa
cin. Pierre Bourdieu public junto con Passeron en 1971 un libro ca
pital en la teora pedaggica, La reproduccin. All denuncian la vio
lencia simblica que ejerce la escuela sobre sus alumnos, al inculcar
les una arbitrariedad cultural como si fuera la cultura legtima de to
da la sociedad. Lo que transmite la escuela es arbitrario, dicen estos
autores, porque es la particular seleccin de la culnira que realizan los
grupos o clases dominantes, y porque se funda en un poder arbitraria
mente conferido a la escuela. En el proceso educativo, entonces, est
encerrada una violencia, no material concreta sino simblica, hacia los
sectores que no comparten el canon cultural de la escuela. Al mismo
tiempo, la centralidad de la cultura escolar para definir cun lejos o
cerca se est de la cultura legitima, es una forma de reproducir las di
ferencias iniciales que trae cada alumno al ingresar a la escuela, que
son diferencias sociales. La escuela encubre, oculta, estas diferencias
sociales, y las reviste de una legitimidad distinta, como es la escolar.
Para comprender esta teora es fundamental el concepto de capital
cultural. Todos poseemos un capital cultural, un cierto tipo y canti
dad de cultura, que est incorporado en nuestras disposiciones corpo
rales, en nuestra forma de hablar, en nuestras referencias sociales. Es
te capital cultural se adquiere a travs de la familia, del grupo de pa
res y de la escuela u otras instancias socializadoras. Ahora bien, para
Bourdieu, el capital cultural est desigualmente distribuido segn las
clases y grupos sociales. Por ejemplo, podramos preguntarnos en re
lacin con una actividad frecuente que proponen los libros de texto y
que parece absolutamente neutral: quin sabe mirar las hojas que
caen en otoo? Es ste un saber igualmente disponible para todos los
sectores sociales, o es ms bien propio de familias que pueden dispo
ner de su tiempo libre y que creen que la contemplacin de la natu
raleza es relevante y debe ensersele a los hijos? Quizs los chicos
del campo posean estos saberes, pero seguramente su mirada difiere
en muchos aspectos de esta ptica contemplativa urbana que propo
nen los textos.
El mismo ejercicio podra hacerse con muchas otras lecturas, que
suponen disposiciones culturales determinadas y una familia nuclear
de clase media urbana, con roles y formas de interaccin determina
dos (el clsico mi mam me mima). Lo que Bourdieu concluye es
que la escuela se convierte en un lugar familiar para los sectores de
clase media, que traen incorporado este capital cultural, y al mismo
tiempo es un lugar inhspito para los sectores populares, que poseen
otras formas de sociabilidad y referencias culturales.
El libro En la vida diez, en la escuela cero muestra otros ejemplos

de cmo la escuela excluye el saber cotidiano de los chicos de secto

res populares, y cmo esta exclusin, en confluencia con otras causas,
provoca el abandono de la escuela (Carraher y otros, 1991). Las ma
temticas de la calle no son recuperadas ni valoradas en la escuela,
que sanciona con el fracaso la dificultad para adaptarse a las pautas de
interaccin propias de la institucin escolar. Un chico que no sabe pa
sar cuatro u ocho horas sentado, porque no aprendi, porque no tu
vo la oportunidad de disponer de una mesa, de una silla, de una casa
donde esa interaccin fuera posible o bien fuera valorada, es rpida
mente catalogado como inquieto, revoltoso, tendiente a la disipa
cin; si fracasa, no vamos a sorprendernos porque esta! ' claro que
haba problemas desde el principio. Tambin est el caso de la maes
tra con buena voluntad que quiso partir de los saberes de los chicos,
preguntando cules eran los oficios de sus padres, y que, cuando una
chica le contest que su padre era cartonero, sintindose incapaz de
incluir esta ocupacin, pas rpidamente a otro alumno. Esa chica,
adems de otras cosas, aprende que cartonero no es un oficio que
la escuela considere como tal. Segn Bourdieu, esto no es culpa de es
te o aquel maestro sino de la funcin cultural que cumple la escuela:
la imposicin de una arbitrariedad cultura*.

LOS TERCEROS EN DISCORDIA#

LAS DEBILIDADES DEL BLNARISMO
Hasta aqu recorrimos dos tipos de conceptualizacin de la cultura,
aqulla que la concibe como una estructura unitaria y aqulla que la
piensa como una estructura binaria. Pero la cuestin puede complicar
se mucho ms todava, si incluimos la multiplicidad de culturas que
hoy conviven en nuestras sociedades contemporneas. Las concepcio
nes binarias parecen no poder dar cuenta de esta pluralidad.
Un ejemplo de la limitacin del dualismo cultural es la dificultad pa
ra pensar sobre los medios de comunicacin de mases. En este caso,
lo masivo les dara el carcter de popular, pero se puede decir que
los medios masivos son populares? Qu determina que lo sean: los
propietarios o los usuarios? O sern de una manera u otra segn los
mensajes que portan o las tecnologas que utilizan? Hay al respecto
dos grandes posturas. Estn los miserabilistas, que suponen que to
do lo que transmiten los medios es chabacano y superfluo en relacin
con la cultura culta. Y estn los populistas, que, sobre todo en re
lacin con la televisin, valorizan la ampliacin del pblico, que no
necesita saber leer y escribir para sumarse a la audiencia, y que ade
ms refleja y se ve reflejado en los dolos y programas televisivos.

Otra versin de esta categorizacin, aunque algo distinta, es la que

propone Umberto Eco en su libro Apocalpticos e integrados (1993).
Los apocalpticos son quienes ven slo los efectos manipuladores y
engaosos de los medios de comunicacin de masas; los integrados,
en cambio, proponen incluirse en esta nueva forma de comunicacin
y, en el mejor de los casos, dotarla de nuevos contenidos.
Lo cierto es que, ms all de que le pongamos un signo positivo,
negativo o un ms-o-menos, desde la invencin del peridico masi
vo, pero sobre todo con la radio y la televisin, la sociedad ha cam
biado muchsimo. A la par que esta tendencia a la segregacin y la de
sigualdad cultural que denunciaron quienes criticaron la dualidad culto/popular, hay otra tendencia centrpeta que homogeneiza y unifica.
Cada vez ms, todos vemos programas similares y escuchamos las no
ticias al instante. Lo cercano y lo lejano se transforman por completo,
porque muchas veces est ms cerca lo que aparece en la televisin
(aunque sea en Kuwait) que lo que sucede a 100 kilmetros de don
de estemos. Nos guste o no, Grande Pa!" se ve en Purmamarca y en
la Capital Federal, y proporciona marcos de referencia comunes a po
blaciones muy dismiles. A veces, estos programas ponen en el tapete
temas poco abordados como la anorexia, el suicidio o la sexualidad
adolescente, aunque despus cierren la apertura con simplificadoras
lecciones morales.
Quizs podramos buscar ejemplos ms estimulantes, pero delibera
damente queremos subrayar este carcter contradictorio de los medios
audiovisuales en la vida contempornea. En tanto tecnologa audiovi
sual, suponen un desplazamiento de la cultura letrada, cuyos efectos
son muy variados. Pero ello no depende solamente de la oferta massmeditica: los medios de comunicacin entran en una trama compleja
y contradictoria, de la que los dualismos o binarismos no pueden dar
cuenta. Sobre todo, porque sus efectos encuentran el eco de otros mo
vimientos que ellos no controlan. Queremos plantear tres situaciones
distintas, que muestran esta complejidad.
El primero es un episodio poco valorado de la historia cultural ar
gentina, y que es previo a la implantacin de los medios audiovisua
les como hegemnicos, pero que muestra esta dualidad de lo masi
vo. Beatriz Sarlo estudi la produccin de las novelas semanales, di
rigidas al pblico popular -sobre todo femenino-, entre 1916 y 1930
(Sarlo, 1985). Estas novelas eran narraciones plebeyas, a veces escri
tas por autores conocidos pero mayoritariamente por desconocidos,
que relataban una aventura amorosa en general fuertemente cargada
de condimentos morales, predecible y estereotipada. La lnea argumental bsica era una historia de amor con obstculos vinculados con
el origen social de los protagonistas (ella linda y pobre, l bueno y ri

co), que tendan a resolverse en los lmites de lo socialmente acepta

ble: si la transgresin era excesiva (por ejemplo, si haba embarazo),
el amor fracasaba; si poda darse pie al ascenso social individual, en
tonces triunfaba5. Aunque condenadas por la cultura culta, estas
obras situadas en el imperio de los sentimientos, como,.ella lo llama,
pusieron al alcance del gran pblico (no metafricamente: algunos
ejemplares vendan entre 200 y 400.000 ejemplares) experiencias lite
rarias, y as colaboraron en la construccin de un pblico para otro ti
po de literatura, afianzando y extendiendo los logros de la escuela."
El segundo, ms contemporneo, se basa en un anlisis de la figu
ra del basquetbolista Michael Jordn como astro televisivo en Estados
Unidos y en muchas partes del mundo (Dyson, 1994). Michael Jordn
es una figura que sobre todo ha servido para vender espacios televisi
vos (pinsese en cunto se cotiza el segundo de propaganda en la fi
nal de la NBA), y para promover ciertos consumos: zapatillas, jeans,
eventos de basquet, etc. Pero el autor del artculo al que hacemos re
ferencia se pregunta: es eso todo? Da lo mismo, en trminos de la so
ciedad norteamericana, que el hroe nacional sea John Wayne o Mi
chael Jordn? No habra que ver tambin un movimiento democratizador en este auge de ser como Mike, por el cual una figura negra
que juega un deporte de negros, hasta hace 20 aos despreciado pre
cisamente por eso, hoy sea el emblema de una generacin? Qu cam
bia cuando el modelo corporal que la televisin vende como el sm
bolo de la elegancia y de la habilidad y gracilidad es un cuerpo negro?
Indudablemente, estos movimientos no se originaron en la televisin,
sino que hubo muchas luchas sociales por la igualdad, como muestra
la pelcula Malcolm X . Pero tambin es cierto que la televisin, ms
all del objetivo de vender o promover consumos, amplifica y extien
de estas luchas. En este sentido, tambin hace un aporte democrtico.
El tercero es el caso de los Simpsons, ellos mismos contradictorios
porque todo el tiempo se ren de s mismos y de la tpica familia nor
teamericana que aparece como el prototipo de la programacin tele
visiva estndar. Podramos hacer un anlisis del contenido de la serie,
y sealar los cambios que se producen cuando los hroes son contra
escolares como Bart, feministas como Lisa, o cuando se parodia la vio
lencia de los dibujos animados o a los astros televisivos tipo el paya
so Crusty. Pero preferimos enfatizar otra lectura, vinculada con lo se
alado en relacin a Michael Jordn: los efectos que produce en el p
blico.
A poco de salir la serie, en 1990, empezaron a circular remeras con

5 Sorprende observar que parte de esta linea argumentai sigue estando presente en
las lelenov't'las actuales.

imgenes de un Bart negro. Bart apareca con Nelson Mndela o imi

taba a Michael Jordn (Air Bart). Tambin surgieron remeras que por
taban mensajes excluyentes, fuertes en ciertos sectores de la comuni
dad afroamericana, que invierten el sentido de la exclusin: por ejem
plo, es una cosa de negros, no lo entenderas". Un periodista de la re
vista Newsweek se pregunt en aquel entonces: En verdad, quin di
jo que Bart era blanco? El color mostaza que Bart ostenta en la serie
bien puede ser re-apropiado por cualquier etnia. Para complicar el
asunto, un antroplogo norteamericano rastre el surgimiento de estas
remeras, tratando de encontrar los movimientos de reafirmacin de la
cultura afroamericana (Parisi, 1993). Pero, oh sorpresa, descubri que
los diseadores y fabricantes de las primeras remeras eran coreanos.
Esto no es extrao, porque ellos monopolizan la mayor parte del co
mercio textil cuasi ilegal, que no paga las franquicias correspondien
tes. Es decir que antes que una intencin de afirmacin de una cultu
ra, las remeras de Bart negro tuvieron en su origen una exitosa estra
tegia de mercado. Lo cierto es que, en su apropiacin por la comuni
dad afro-americana, revitaliz sentidos de solidaridad y valores comu
nes de un grupo. El autor concluye su anlisis sealando que, pese a
esta tendencia irrefrenable de organizacin de la vida cultural segn
los patrones de consumo promovidos por los medios de comunicacin
masivos, hay tambin posibilidades de los grupos culturales de apro
piarse de ellos y revitalizar sus propias culturas.

HACIA CONCEPTOS PLURALES

Todo parece indicar que la cultura, sobre todo en nuestras condi
ciones de vida contemporneas, debe pensarse ms bien en trminos
plurales. Lo culto, lo popular y lo masivo no tienen lmites tan claros
como otrora. Los grupos culturales, sociales, tnicos o sexuales pare
cen jugar un papel muy importante a la hora de pensar en la cultura
contempornea.
Creemos que es hora de introducir otra concepcin de cultura, que
proviene de la antropologa contempornea. Clifford Geertz, un antro
plogo norteamericano que estudi por aos las culturas tribales en
Marruecos, acu la definicin de la cultura como intercambio de sig
nificados. Tomando el ejemplo del guio, Geertz desarrolla todas las
posibles explicaciones que podran drsele a este gesto: tic nervioso,
complicidad, burla. La cultura rioplatense podra agregarle la de habi
litacin de un acercamiento a alguien que nos interesa, piropo o le
vante. El sentido del guio slo podemos entenderlo en el marco de
ese intercambio de significados en torno al gesto: sin referencia a la si

tuacin, no hay comprensin posible. Lo mismo puede decirse en tor

no cualquier producto cultural. Slo describiendo en profundidad
una cultura, podremos captar los significados que ciertos comporta
mientos o rituales tienen dentro de ella. Aqu hay que superar el etnocentrismo que nos lleva a considerar a nuestra propia cultura como su
perior o mejor que las otras, suspender el juicio por un instante y bu
cear en torno al significado de esas prcticas en esa particular conste
lacin de sentidos.
La cultura escolar, entonces, sera este intercambio de significados
particular que estructura la institucin escolar. Se dice muchas veces
que la escuela transmite cultura, pero pocas veces se reconoce que la
escuela produce cultura: una cultura particular, con sus cdigos, cate
goras, lenguaje, sentimientos. Los ejemplos que pueden darse son nu
merosos. Pensemos qu pasara si describiramos en profundidad un
da de vida escolar, o si transcribiramos las interacciones entre docen
tes y alumnos en una clase. Muchos de nuestros comportamientos co
mo docentes no tendran ningn sentido fuera de la escuela. Si le di
jramos a alguien por la calle: Tiene un no alcanz!, el tipo nos mi
rara con cara extraada y seguira su paso. No sera igual, evidente
mente, la reaccin del adolescente a quien con esa sancin, lo esta
mos mandando a marzo. Tambin los rituales de entrada y salida, o las
formas de interrogacin o de saludo, seran incomprensibles al margen
de la situacin de clase. Por ejemplo, las tpicas preguntas de interro
gacin oral suelen ser frases cortadas, incompletas, inducidas. Quien
las leyera fuera de esa situacin seguramente no sabra a qu estamos
haciendo referencia. La cultura escolar que hemos aprendido, y que
en ocasiones habra que des-aprender, nos ha marcado en nuestros ro
les de seorita maestra y seor alumno y en nuestras interacciones
estereotipadas mucho ms de lo que suponemos.'
Adems de esta diversidad de heterogeneidades locales -e l mismo
ejercicio que hicimos con la escuela podramos pensarlo en torno a
un hospital o a una oficina- tambin hay que considerar otro tipo de
heterogeneidad, propiamente cultural. Raymond Williams seala que
en toda cultura hay elementos residuales, dominantes o emergentes,
que la formacin cultural hegemnica articula en forma diferenciada
(Williams, 1980). Los elementos residuales provienen de otras forma
ciones culturales del pasado, pero son elementos activos en el presen
te. Puede pensarse en ciertos comportamientos religiosos que antes
eran formas culturales dominantes y que ahora sobreviven como ele
mentos importantes de identidad de algunos grupos. Los elementos
emergentes son los innovadores, los elementos que irrumpen, los nue
vos valores o instituciones sociales. Probablemente la cultura tcnica
jug este papel en la primera mitad de este siglo (Sarlo, 1992). Los ele

mentos dominantes, en fin, son los que articulan a todo el resto, los
tpicos representantes de su poca y-de los sectores culturalmente
dominantes. Williams dir que una formacin cultural va a ser tanto
ms hegemnica, esto es, va a tener bases slidas y relativamente con
sensuadas en su dominacin, cuanto ms elementos heterogneos
pueda incluir. Esta heterogeneidad implica tambin reconocer la multitemporalidad que constituye a la cultura: el ayer, el hoy y el maa
na se entrecruzan en las tradiciones heredadas y actuadas, en las pers
pectivas de futuro que nos alientan a cada uno de nosotros. El antro
plogo argentino Garca Canclini resume esta heterogeneidad en el
concepto de culturas hbridas: las culturas latinoamericanas son el
producto de las mezclas interculturales y de la convivencia no siem
pre armoniosa de lo tradicional, lo moderno y lo posmoderno (Garca
Canclini, 1990).
Tratemos de pensar la cultura escolar desde esta ptica, como cru
ce de elementos heterogneos y de mltiples temporalidades. Todos
los educadores de varias generaciones fuimos educados en planes de
estudio similares, que slo este ao (1995) han sido radicalmente mo
dificados -a l menos en la letra-; los libros de texto muchas veces son
aggiornam iento de libros de hace tres o cuatro dcadas; ante la falta
de una formacin slida y en estas condiciones de trabajo, apelamos
a nuestra biografa escolar para repetir las mismas frmulas de nues
tros maestros o profesores. El peso de lo inercial, de las tradiciones he
redadas, parece ser muy fuerte en el sistema educativo. Otro ejemplo
lo provee la persistencia de la nocin de cultura entendida como
aprendizaje de 'Buenos modales, normas de civilidad y de comporta
miento urbanos. Muchos analistas y funcionarios creen que esto suce
de porque los pedagogos somos intrnsecamente conservadores o bien
poco creativos. Pero pocos se plantean que la cultura escolar es esta
constelacin densa en la que se articulan, por muy variados motivos
que no tienen que ver con malas voluntades, estas supervivencias; y
que quizs la cultura escolar sea, por definicin o por condiciones his
tricas, ms estable y ms impermeable que otras producciones cultu
rales. Por lo tanto, su modificacin es un proceso muy complejo, en
el que es fundamental revisar la cultura que tenemos inscripta en nues
tras disposiciones, gestos, saberes y categoras.

LA ESCUELA Y LAS CULTURAS CONTEMPORNEAS

La inercia de la cultura escolar contrasta con las tendencias cultura
les contemporneas, que muestran una aceleracin cada vez mayor de
los acontecimientos y de la informacin (Aug, 1993). A este contras

te se suma la crisis de la cultura letrada, cuya transmisin constitua la

tarea fundamental de la escuela (Puiggrs, 1993). La cultura escolar
hoy es penetrada por muchas dinmicas culturales distintas, entre las
cuales los medios de comunicacin audiovisuales juegan un rol funda
mental.
Sin duda todos experimentamos hasta qu punto los medios estn
interviniendo y atravesando la vida cotidiana escolar. La maestra que
pregunt quin era el Santo de la Espada, y oy que un alumno le
contestaba muy convencido He-Man!, seguramente lo experiment
bien de cerca6. Pero quizs hemos reflexionado menos sobre la rela
cin de sospecha que tenemos hacia los medios y la cultura contem
pornea. Esta desconfianza viene desde los orgenes de la cultura nor
malista, que ya a principios de siglo se negaba a utilizar como medios
de enseanza el cine, el ftbol o el tango, y los persegua como ele
mentos corruptores de la verdadera cultura. Vctqr Mercante (18721934), quien fundara la primera Facultad de Ciencias de la Educacin
en la Universidad de La Plata, preguntaba en 1927: Quin abre'un li
bro de Historia, de Qumica o de Fsica, a no ser un adulto, despus
de una visin de Los piratas del mar, o Lidia Gilmore, de la Para
mount? (Mercante, 1927:123). Probablemente tena razn, pero en vez
de plantearse qu poda hacer la escuela para recuperar el inters,
prescriba la prohibicin y el castigo para estas formas culturales. Lo
mismo que el inspector yrigoyenista Juan F. Juregui, que recomenda
ba en 1929 a los chicos: Cuando volvis de la gran escuela, destinad
menos tiempo al ftbol, al cinematgrafo, a los varios juegos que tan
to os entretienen, y algo ms al estudio y a la lectura7.
Otra muestra de la inercia de la que hablbamos antes es esta gua
de discusin con adolescentes preparada por una psicopedagoga pa
ra una escuela media pblica en 1994:
Cmo soy y cmo debo ser.
Objetivo: Analizar la problemtica adolescente y proponer pau
tas p ara solucionarlas.
Se transcribe una situacin:
Juan que tiene 14 aos, miraba la televisin, cuando su ma
dre que sala presurosa para el trabajo, le record lo siguiente:
- Apaga la televisin y ponte a estudiar, saca la comida de la
heladera para tu padre cuando vuelva del trabajo y recgeme la
ropa del tendedero antes de irte.
Juan absorto en la televisin asenta con la cabeza, cuando
su madre parti.

Pasaban los minutos y al terminar la pelcula, Juan mir el

reloj y dio un salto, porque se haba hecho tarde para llegar al
colegio. Tom los libros y sali corriendo. Esa tarde llovi copio
samente.
Se proponen las siguientes actividades:
-Comenzar un debate con los alumnos sobre qu actitudes se
observan en Juan.
-Escribir en el pizarrn Cmo somos los adolescentes.
-Luego de elaborar una lista de actitudes, proponer una nueva
columna que diga Cmo debemos ser.
-Cotejar ambas columnas y proponer actividades que tiendan a
corregir falencias detectadas, por ejemplo:

Prestar atencin en clase"

Cumplir con la carpeta"
Llevar la informacin cotrecta de lo dicho en la escuela al ho
gar'', etc.
Mal que les pese a los herederos de la sospecha de Mercante y
Juregui, la televisin, el ftbol y el cine estn aqu, y eso ya es irre
versible. La escuela puede seguir levantando muros, cada vez ms al
tos, para que no entren, y seguir condenando las horas de televisin,
pero stas parecen estrategias condenadas al fracaso. No estamos
planteando que haya que hacer seguidismo de los medios y asimilar
la propuesta escolar a un videoclip para que los chicos conserven su
inters; esto no slo es imposible sino tambin indeseable. Pero s
hay que replantearse la apertura y el reconocimiento de otras formas
de conocer y de aprender, y revalorizar las formas especficamente
escolares, que permiten la argumentacin y el debate, escasamente
presentes en la dinmica televisiva del zapping. Por supuesto que s
tas no son tareas exclusivas de la escuela, pero s le cabe repensar
su parte.
Creemos que esta es una tarea relativamente urgente dentro de la
agenda escolar, porque si la escuela no lo hace pronto, otros lo van a
hacer por ella. Veamos un ejemplo que hoy est sucediendo en las es
cuelas de Estados Unidos, aquejadas por la misma crisis cultural que
las argentinas, aunque eso s, con algunos dlares ms, Recientemen
te se ha difundido un canal de cable para escuelas, Chanrtel One, que
ha sido un formidable (y al parecer econmicamente provechoso) em
prendimiento de una corporacin de las comunicaciones, Whittle
Communications (Apple, 1993). Despus de dos aos de pruebas, se
lanz a nivel nacional en 1990, y para junio de 1991 tena contrato con
8700 escuelas de 47 estados. Basndose en una opinin comn sobre
la ignorancia de los estudiantes norteamericanos acerca de lo que pa
sa en el mundo, Cbannel One produce un informativo educativo dia
no con noticias nacionales e internacionales de 10 minutos de dura

cin, al que se agregan dos minutos de avisos publicitarios. A travs

de esas propagandas (que se venden a razn de 120.000 dlares el
spot de 30 segundos, el doble de lo que se paga dentro de un progra
ma lder del rating), se financia la produccin de los noticieros diarios
y la instalacin, para cada escuela, de una antena receptora y de re
productores en cada aula. Hay que destacar que la antena slo puede
ser usada para recibir este canal, y en caso contrario se rescinde el
contrato. Muchos directores opinan que si nos ayuda a ensear y trae
los hechos de una manera atractiva, por qu no lo vamos a usar?" As,
Channel One ha creado una audiencia cautiva de unos 5.400.000
alumnos a los que se les ensea a ser buenos consumidores, tanto de
noticias como de productos.
Los efectos de C hannel One son, como todo producto cultural, va
riados. Tal como hemos sealado para los Simpsons o Michael Jordan,
se producen revitalizaciones interesantes en algunos casos: hay maes
tros que pueden, a partir del material provisto, trabajar temas curriculares en forma novedosa, discutir sobre la formacin ciudadana y la
convivencia internacional, proponer distintas maneras de abordar una
temtica. Para ello, es necesario, tener polticas de formacin docente
que provean conocimientos y recursos para reapropiarse de estas pro
puestas; caso contrario, seguiremos las actividades que dicta el mer
chandising. Tambin aparece como un riesgo la equiparacin del con
sumo, emblemticamente representada en la tarjeta de crdito, y la in
clusin en la discusin internacional o nacional: quienes no tienen ac
ceso al consumo, quedarn excluidos de la vida comunitaria. Y la es
cuela aparece como uno de los mbitos donde esto se aprende.
Queremos remarcar que, as como hoy se produce esta cultura, se
pueden producir otras. Los sujetos que habitan la escuela, sobre todo
en el caso argentino, deberan poder pensar alternativas diferentes pa
ra la inclusin de la cultura contempornea, que permitieran aperturas
ms democrticas que las actualmente vigentes en los medios de co
municacin y tambin en la propia tradicin normalista heredada. Un
punto fundamental en este replanteo es la inclusin de la alteridad co
mo cuestin fundante de la sociedad contempornea.

LA CULTURA ESCOLAR:
HOMOGNEA O PLURALISTA?
Si pensamos, como propone Geertz, a la cultura escolar como una
constelacin densa de significados, tambin tenemos que reconocer
dentro de ella una diversidad de subculturas. Por un lado, puede ha
blarse de una cultura docente, como forma de concebir el rol y de in-

teractuar con otros sujetos dentro y fuera de la comunidad escolar.

Tambin existen culturas contra-escolares de los alumnos, estrategias
e resistencia que oponen otros valores y conductas a los que les pro
pone la autoridad adulta. Estn los rebeldes, las chicas que slo quie
ren ir a bailar, los roqueros, los tragas, etctera.
Las subculturas no slo se definen por la posicin (docente, alum
no preceptor) que cada uno ocupa en la institucin. Retomando la
nocin de capital cultural de Bourdieu, diremos que cada uno de los
alumnos y de los docentes portamos una cultura de origen, que pue
de estar regida por valores religiosos, por comunidades nacionales, o
por grupos polticos o sociales. Siendo las sociedades contempor
neas cada vez ms plurales en este sentido, esto es, cada vez ms ha
bitadas por grupos que reivindican sus culturas de origen, por inmi
grantes viejos o nuevos y por grupos que reclaman derechos espec
ficos, habra que pensar cmo la escuela recoge y reformula esta pro
blemtica.
james Donald, un investigador ingls contemporneo, propone
que el centro de un currculum para la ciudadana debera ser la cues
tin de la alteridad, es decir, el reconocimiento del otro como sujeto
diferente pero igualmente valioso. Segn Donald (1992), la escuela
debe transmitir principios y habilidades para la traduccin cultural: si
todos o muchos provenimos de esferas polticas o culturales diferen
tes, debemos aprender a traducir" de una cultura a otra. Un ejemplo
que cuenta un psicoanalista egipcio nos parece particularmente ilus
trativo:
Hacia fines del siglo pasado, un ministro ingls britnico visit
Sudfrica. All, las autoridades le presentaron a algunos jefes
bushmen. El ministro saba que el sistema numrico de los
busbmen era muy limitado. Se interrumpa en la tercera o cuar
ta unidad. Para divertirse, pregunt la edad al anciano jefe. s
te respondi: Oh, soy ms viejo que mis decepciones ms
amargas y ms joven que mis alegras ms memorables! (Saphouan, 1994: 141).

Este ministro ingls jams sospech que entre ese jefe de la tribu
bushm en y l habra algo en comn; sin embargo, el jefe pudo articu
larlo mucho mejor de lo que l lo hubiera hecho. Qu constituye este
algo en comn es cuestin de discusin de filsofos, psicoanalistas,
antroplogos; pero este algo" permite algn tipo de comunicacin en
tre una cultura y otra.
Sin embargo, Donald tambin nos previene que no debemos pen
sar que es posible traducir todo; debemos reconocer que existen as
pectos que no son completamente traducibles, y por all pasa el lmi
te mximo del respeto y la tolerancia. Puede haber elementos de la

cultura del otro que, por ms que me esfuerce, jams llegar a com
prender, pero quizs pueda respetarlos.
Un episodio actual de las escuelas francesas quizs ayude a enten
der estos dilemas de la traduccin de una cultura a los valores de
otra. Muchas alumnas de origen musulmn concurren a la escuela con
chador, el velo que les cubre la cara. Esto gener muchas controver
sias en el pas galo: desde nuestra cultura occidental, el velo simboli
za la sumisin femenina, lo cual va en contra de la igualdad de hom
bres y mujeres. El revuelo fue tal que, en setiembre de 1994, el Minis
tro de Educacin prohibi que las alumnas vistieran el cbador, argu
mentando que era un smbolo religioso contrario a la laicidad de la es
cuela francesa. Sin embargo, no se prohbe que los alumnos vayan a
la escuela con cruces catlicas o con la estrella de David de los judos.
El^problema, evidentemente, es muy complejo. La sociedad france
sa tiene el derecho, si quiere, de fijar cules son las pautas de perte
nencia a su comunidad; esto es, si viven aqu, qe vivan como noso
tros. Sin embargo, quin constituye la sociedad francesa que fija es
tas pautas? Acaso los rabes y africanos que all viven y trabajan no la
integran? Por qu no puede negociarse la perduracin de ciertas tra
diciones? Cules son los lmites para esta negociacin? Ms an, por
qu ciertos smbolos atentan contra la laicidad, y no otros? El argumen
to de la importancia numrica no es el ms relevante, porque la mino
ra juda es cuantitativamente menor que la musulmana y sin embargo
sus smbolos son aceptados como parte de la identidad francesa. Tam
bin uno puede plantearse si las razones de las feministas occidenta
les son aplicables a mujeres que constituyen su identidad a travs de
otras tradiciones y culturas8.
No creemos que haya una nica respuesta a estas preguntas, que
por otra parte involucran muchsimas cuestiones que a nosotros, ob
servadores a travs del ocano, se nos escapan. Pero s creemos que
es importante planterselas, porque resumen parte de los dilemas de
las sociedades contemporneas, globalizadamente plurales, que ponen
a prueba nuestras propias racionalidades y prejuicios. Y tambin cree
mos que es errneo pensar que sas son preguntas que solamente de
ben hacerse los europeos o los norteamericanos porque son sus pro
blemas. Las mismas cuestiones pueden plantearse en las aulas argen
tinas con las minoras religiosas (muchas veces, los Testigos de Jeho-

8 Otro ejemplo de este cruce de perspectivas es la polmica alrededor del tema del
control de la natalidad y los derechos de decisin de las mujeres a practicar, eventual
mente, un aborto. Este tema fue tratado en la Cumbre Mundial de Poblacin de las Na
ciones Unidas en El Cairo (1994). El derecho de decidir por parte de las mujeres, impulv.ido sobre todo por los pases desarrollados, fue denunciado por los pases rabes co
ma nueva forma de imposicin cultura!.

v invocan razones de conciencia para no asistir a ciertas ceremonias,

o para no aceptar transfusiones de sangre), con los inmigrantes, con
los alumnos de otros grupos sociales o culturales que tienen valores
diferentes a los que tenemos los maestros.
Pensar nuestras culturas, y sobre todo nuestra cultura escolar coti
diana, como culturas plurales, como culturas hbridas, producto de la
mezcla de muchos elementos heterogneos y que contienen muchas
temporalidades, quizs contribuya a mjorar la prctica docente coti
diana. Esto nos llevara a reconsiderar dnde ponemos el lmite entre
el afuera y el adentro, o cmo pensamos la contribucin de los padres,
alumnos o instituciones de la comunidad. Quizs esto pueda ayudar a
que renovemos la propuesta de la escuela, en trminos de sus conte
nidos y en trminos de los sujetos que estamos contribuyendo a con
formar. Volviendo a la metfora inicial, la cultura escolar tendra que
pensarse como un arco que haga que las piedras se transformen en
puentes y no en muros.