Sunteți pe pagina 1din 97

ROLUL KINETOTERAPIEI N RECUPERAREA PSIHOMOTRIC A ELEVILOR CU CES

DIN NVMNTUL INCLUSIV

"A educa nseamna a porni de la ceea ce este , cu scopul de a conduce spre ceea ce e mai
bine"
Adolf Ferrier "Scoala activa"
CUPRINS
INTRODUCERE
MOTIVAIA ALEGERII TEMEI
Capitolul I

PARTICULARITILE PSIHOLOGICE ALE


ELEVULUICU CES

1.

Caracteristici generale ale deficientei mintale

2.
3.
4.

Particularitatile fizice ale elevului cu CES

Particularitatile proceselor psihice la elevul cu CES

Particularitati ale comportamentului social la copii cu CES

Capitolul II

SPECIFICUL PSIHOMOTRICITII LA ELEVII


DIN
NVMNTUL INCLUSIV
1.

Caracteristici generale ale psihomotricitatii


2.

Schema corporala
3.

Lateralitatea

4.

Structura perceptiv motrica

4.1 Structura perceptiv motrica de culoare


4.2 Structura perceptiv motrica de forma
4.3 Structura perceptiv motrica de orientare , organizare si structurare
spatio temporala
Capitolul III
1.

MODALITI DE EDUCARE PSIHOMOTRIC

Aspecte generale ale recuperarii si compensarii psihomotricitatii


2.
3.

Capitolul IV

Terapie ocupationala

ORGANIZAREA sI DESFsURAREA CERCETRII


1.

Ipoteza cercetarii

2.

Obiectivele cercetarii

3.

Metodologia de lucru

4.
5.
Capitolul V

Kinetoterapia

Evaluarea initiala
Evaluare finala

ANALIZA sI INTERPRETAREA REZULTATELOR


Capitolul VI

CONCLUZII

Capitolul VII
SISTEMUL ACTIVITILOR DE
MIsCARE
DESTINATE DEZVOLTRII sI
RECUPERRII PSIHOMOTRICE LA ELEVII CU CES DIN
CLASELE II-IV , INVMNT INTEGRAT
Introducere
Incluziunea reprezinta procesul de educare a copiilor cu sau fara cerinte educative
speciale in acelasi spatiu si n aceleasi conditii, avnd drept scop final participarea deplina a
tuturor copiilor la activitatile scolare si extrascolare
Prima conditie pentru integrare este acceptarea constienta de catre mediu a fiecarei
persoane cu dizabilitati, aceasta 13413h77n fiind favorizata de o organizare sociala, scolara,

punnd n act o legislatie, o metodologie de interventie didactica bazata pe un curriculum


flezibil, adaptat.
O versiune mai sintetica a nivelurilor de integrare include: "integrarea spatiala (a fi
prezent), integrarea sociala (a fi mpreuna), integrarea scolara(a nvata mpreuna cu ceilalti elevi,
a muncii mpreuna )". - Vrasmas, 2001, pp. 34-35.
Integrarea scolara ntr-o societate care-si propune cultivarea valorilor,principiilor si
practicilor democratice, trebuie sa aiba n vedere coordonate care tin att de forma, ct si de
continutul procesului didactic. Cunoasterea realizata pe baza nvatarii scolare nu este un scop n
sine. Rezultatele procesului de cunoastere au un sens deplin daca sunt legate de dezvoltarea
atitudinilor si competentelor n masura sa stimuleze interesul si capacitatea de participare sociala
a tinerilor.
Procesele de nvatare, n loc de a produce doar reproducerea cunoasterii de dragul
cunoasterii, trebuie sa favorizeze integrarea atitudinilor, competentelor si cunostintelor n
structuri operationale si sa duca la posibilitatea aplicarii creative a acestora n rezolvarea de
probleme de natura intelectuala sau practica. Integrarea atitudinilor, competentelor si
cunostintelor n structuri personale operationale trebuie sa tina seama de contextul nvatarii,
respectiv de vrsta, de mediul nvatarii, de instrumente si mijloace.
Cunostintele oferite elevilor trebuie sa fie astfel selectate nct sa permita elevilor sa
exploreze si sa foloseasca legaturile inter-disciplinare, cross-curriculare pe care planurile de
nvatamnt si programele scolare noi le pun n valoare.
Capacitatile intelectuale, spirituale, emotionale si fizice necesare astazi pentru a face fata
realitatii vietii sunt instrumente intelectuale si socio-emotionale care trebuie sa fie orientate spre
idealul unei educatii democratice. Elevii trebuie condusi spre nvatarea instrumentelor care
favorizeaza cultivarea atitudinilor culturale active si inovative care au la baza un fundament
informational solid.
Competentele intelectuale dezvoltate n scoala trebuie sa aiba n vedere gndirea critica,
respectiv capacitatile de analiza nuantata si de comparare, de relationare nuantata a cauzelor cu
efectele, de relationare a fenomenelor si proceselor cu contextul aparitiei lor.
Activitatea scolara are nevoie de un mediu favorabil, stimulativ si diversificat care sa ofere
fiecarui elev o motivatie sustinuta.
nvatarea scolara trebuie sa puna baze puternice nvatarii pe durata ntregii vieti si sa asigure
adaptarea creativa la schimbare.
nvatamntul integrat se ncadreaza n sistemul general al educatiei avnd ca obiective
valorificarea maxima a potentelor biologice si psihice ale copiilor cu nevoi de educatie speciala,
stimularea dezvoltarii lor si pregatirea pentru integrarea socio-profesionala. De aceea
nvatamntul special pune accent pe cunostintele practice pe deprinderile de munca.

A.V. Zaporojet urmarind dezvoltarea miscarilor la copil, de la primele reflexe de apucare


pna la miscarile libere, constiente, cu un anumit scop arata: "Pentru ca mna copilului sa devina
din punct de vedere functional, o adevarata mna omeneasca, copilul trebuie sa nvete sa
foloseasca posibilitatile ei nelimitate, n conformitate cu diversitatea conditiilor mediului
nconjurator".
Zazzo considera ca educarea motricitatii nseamna a-i oferi copilului gestul, nseamna a-l
pregati pentru sarcini profesionale, dar nseamna n acelasi timp, ameliorarea echilibrului fizic si
mintal, a-i da gradat stapnirea pe corpul sau, a-i multiplica relatiile eficiente cu lucrurile si,
relatiile armonioase cu alt individ.
Educarea psihomotricitatii detine un loc important n terapeutica educationala daca tinem
seama de faptul ca deficienta mintala este asociata, n general cu debilitatea motrica. n general
handicapatul de intelect este lipsit de echipament psihologic al primei copilarii ceea ce impune ca
printr-o educatie sistematica sa se reia si sa se completeze achizitiile privitoare la mecanismele
motorii si psihomotricitatii care constituie baza pentru toate mecanismele pregatind formele de
activitate intelectuala superioara.
De asemenea psihomotricitatea include participarea diferitelor procese si functii psihice
care asigura att receptia informatiilor ct si executia adecvata a actelor de raspuns.
Rene Zazzo considera ca educatia psihomotrica constituie o educatie de baza n scoala
elementara ntruct ea conditioneaza ntregul proces de nvatare scolara. Procesul de nvatare nu
poate fi eficient "daca copilul nu are constiinta corpului sau, nu cunoaste lateralitatea sa, nu se
poate situa n spatiu, nu este stapn pe timp si nu a cstigat o suficienta coordonare si stabilitate a
gesturilor si miscarilor sale."
Educatia psihomotrica se constituie ca baza, ca temelie n procesul de recuperare si
integrare. Cadrele didactice itinerante din nvatamntul incluziv urmaresc prin toate activitatile
lor terapeutice si prin toate obiectivele pe care si le propun integrarea profesionala si sociala a
copilului cu nevoi speciale. Educatia copiilor cu nevoi speciale se constituie ca o structura
multidisciplinara. ea dispune de un continut specific al instruirii si de o tehnologie educationala
adecvata.
De importanta deosebita este realizarea caracterului recuperator al nvatamntului
incluziv prin masuri care sa previna, sa diminueze, sa anihileze manifestarile fizice, psihice si
sociale ale defientei, n vederea integrarii scolare si profesionale.
Pentru reducerea handicapului vor fi realizate activitati din ce n ce mai complexe n
functie de nivel de vrsta, individualizate sau n grup, cu respectarea particularitatilor
individuale. Aceasta munca necesita o buna cunoastere a copiilor, pentru a putea gasi mai usor
modalitatile n vederea recuperarii sale.
Activitatile terapeutice trebuie organizate ntr-un ansamblu unitar, n masura n care
diferitele domenii ale motricitatii si psihomotricitatii: cele generale, de coordonare dinamica,
organizare spatio-temporala, educatia senzoriala, sunt strns legate, implicate. Ele sunt

inseparabile si trebuie sa formeze un tot n lectie asa cum sunt n realitatea exterioara. Ca punct
de plecare n activitatea terapeutica, am folosit grafismul, desenul, exercitiile perceptive,
activitatile manuale. Fara participarea constienta nu este posibila educatia psihomotrica. Trebuie
sa se elimine factorii de anxietate, sa se stabileasca progresiv ncrederea n posibilitatile de a
executa corect exercitiile, evitndu-se total esecurile.
Motivarea lucrarii
nvatamntul special prescolar se ncadreaza n sistemul general al educatiei avnd ca
obiective valorificarea maxima a potentelor biologice si psihice ale copiilor cu nevoi de educatie
speciala, stimularea dezvoltarii lor si pregatirea pentru integrarea sovio-profesionala. De aceea
nvatamntul special pune accent pe cunostintele practice pe deprinderile de munca.
A.V. Zaporojet urmarind dezvoltarea miscarilor la copil, de la primele reflexe de apucare
pna la miscarile libere, constiente, cu un anumit scop arata: "Pentru ca mna copilului sa devina
din punct de vedere functional, o adevarata mna omeneasca, copilul trebuie sa nvete sa
foloseasca posibilitatile ei nelimitate, n conformitate cu diversitatea conditiilor mediului
nconjurator".
Zazzo considera ca educarea motricitatii nseamna a-i oferi copilului gestul, nseamna a-l
pregati pentru sarcini profesionale, dar nseamna n acelasi timp, ameliorarea echilibrului fizic si
mintal, a-i da gradat stapnirea pe corpul sau, a-i multiplica relatiile eficiente cu lucrurile si,
relatiile armonioase cu alt individ.
Educarea psihomotricitatii detine un loc important n terapeutica educationala daca tinem
seama de faptul ca deficienta mintala este asociata, n general cu debilitatea motrica. n general
handicapatul de intelect este lipsit de echipament psihologic al primei copilarii ceea ce impune ca
printr-o educatie sistematica sa se reia si sa se completeze achizitiile privitoare la mecanismele
motorii si psihomotricitatii care constituie baza pentru toate mecanismele pregatind formele de
activitate intelectuala superioara.
De asemenea psihomotricitatea include participarea diferitelor procese si functii psihice
care asigura att receptia informatiilor ct si executia adecvata a actelor de raspuns.
Rene Zazzo considera ca educatia psihomotrica constituie o educatie de baza n scoala
elementara ntruct ea conditioneaza ntregul proces de nvatare scolara. Procesul de nvatare nu
poate fi eficient "daca copilul nu are constiinta corpului sau, nu cunoaste lateralitatea sa, nu se
poate situa n spatiu, nu este stapn pe timp si nu a cstigat o suficienta coordonare si stabilitate a
gesturilor si miscarilor sale."
Educatia psihomotrica se constituie ca baza, ca temelie n procesul de recuperare. Cadrele
didactice din nvatamntul special urmaresc prin toate activitatile lor terapeutice si prin toate
obiectivele pe care si le propun integrarea profesionala si sociala a copilului cu nevoi speciale.
Educatia copiilor cu nevoi speciale se constituie ca o structura multidisciplinara. ea dispune de
un continut specific al instruirii si de o tehnologie educationala adecvata.

De importanta deosebita este realizarea caracterului recuperator al nvatamntului special


prin masuri care sa previna, sa diminueze, sa anihileze manifestarile fizice, psihice si sociale ale
defientei, n vederea integrarii.
Pentru reducerea handicapului vor fi realizate activitati din ce n ce mai complexe n
functie de nivel de vrsta, individualizate sau n grup, cu respectarea particularitatilor
individuale. Aceasta munca necesita o buna cunoastere a copiilor, pentru a putea gasi mai usor
modalitatile n vederea recuperarii sale.
Activitatile terapeutice trebuie organizate ntr-un ansamblu unitar, n masura n care
diferitele domenii ale motricitatii si psihomotricitatii: cele generale, de coordonare dinamica,
organizare spatio-temporala, educatia senzoriala, sunt strns legate, implicate. Ele sunt
inseparabile si trebuie sa formeze un tot n lectie asa cum sunt n realitatea exterioara. Ca punct
de plecare n activitatea terapeutica, am folosit grafismul, desenul, exercitiile perceptive,
activitatile manuale. Fara participarea constienta nu este posibila educatia psihomotrica. Trebuie
sa se elimine factorii de anxietate, sa se stabileasca progresiv ncrederea n posibilitatile de a
executa corect exercitiile, evitndu-se total esecurile.
Capitolul 1
PARTICULARITATILE PSIHOLOGICE ALE ELEVULUI CU DEFICIENTE PSIHICE
1.1CARACTERISTICELE GENERALE ALE DEFICIENTEI MINTALE
Etapa actuala de puternica ascensiune socioculturala si de explozie informationala
precum si specificul economiei de piata potenteaza diversificarea necontenita a dificultatilor de
adaptare a omului la viata sociala si a elevilor la cerintele procesului instructive educativ .
In aceste conditii devine evidenta necesitatea ajutorului specializat pentru copii si tinerii
care datorita anumitor cauze obiective inclusiv deficienta mintala , nu puteau face fata cerintelor
curriculumului din invatamantul obligatoriu .
scoala incluziva ofera cadru organizat de a acorda ajutor diferitelor categorii de copii cu
cerite educative speciale exploatnd potentialul valid ale acestora in vederea pregatirii sale
pentru viata sociala .Integrat sistemului de educatie generala , este nsa obiectivul fundamental al
nvatamntului pentru copiii cu CES pregatirea acestora pentru munca manuala productiva
pentru viata socio-profesionala alaturi de ceilalti.
Din experienta pedagogica dobndita s-a dovedit ca scoala prin cadrul organizat unde se
desfasoara intensa munca de recuperare a elevilor cu dizabilitati a obtinut rezultate pozitive prin
activitati adaptate, n vederea pregatirii acestora pentru integrarea socio-profesionala . De
asemenea , cercetarile din ultima vreme au dovedit faptul ca deficientii psihici cu anumite stadii
de dizabilitati pot fi pregatiti pentru a-si cstiga existenta in mod independent . scoala incuziva
prin curriculum adaptat ndeplineste obiectivele muncii instructiv-educative realizndu-se astfel
n contextul urmaririi permanente a diferitelor sarcini specifice , diminuarea treptata a starii de
dizabilitate a acestor deficienti si recuperarea lor pentru munca .

ntregul proces de pregatire practica a elevilor cu CES este orientat ergoterapeutic si


compensator .
Un rol major n cadrul programelor de recuperare a deficientei mintale n scoala incluziva
l au abilitatile practice orientate spre abilitarea manuala , activitati gospodaresti si de autoservire
, socializare , pregatire profesionala si de dezvoltare a unor aptitudini .
ntreaga activitate este o personalitate dizarmonica de cele mai multe ori cu dificultati
majore de adaptare , datorate fie unor factori intrinseci fie unora extrinseci sau a ambilor
cumulati .
Lund in discutie unele aspecte dintre care as aminti : definitia , clasificarea , diagnoza
deficientei mintale , constatam la personalitati prestigioase din acest domeniu prezenta unor
puncte de vedere diferite .Astfel dupa Tizar J . "Deficienta mintala nu e o boala, este mai degraba
un termen aplicat la conditia unei dezvoltari mintale subnormale , prezenta la nastere sau in mica
copilarie , caracterizata n special prin inteligenta limitata" (1)
Doll insista asupra faptului ca "Deficienta mintala este un tip specific de retardare care se
manfiesta n plan intelectual si care are la baza un defect de structura, iar pe plan social
determina incompetenta individului .O asemenea retardare este cauzata de inferioritatea
dezvoltarii normale a sistemului nervos central si este ireversibila."Pe de alta parte afirma
autorul ca deficienta mintala se deosebeste de retardarea mintala. "Acesta din urma nu este de
origine constitutionala , eventual ar putea fi vorba de tulburari n sfera adaptarii sociale ."(2)
n orice abordare se simte nevoia definirii si caracterizarii deficientelor dintr-o
perspectiva interdisciplinara care sa permita proiectarea unor programe educational-educative ce
au n vedere particularitatile psihofizice , potentialul ce trebuie stimulat si directia de actiune ,
nivelul probabil de atins n demersul educatiei incluzive si integrarii sociale a elevilor cu CES .
Definitia data de psihologul R.Zazzo satisface n buna masura aceasta cerinta si anume
"deficienta mintala este prima zona a insuficientei mintale , insuficienta relativa la exigentele
societatii , exigente variabile de la o societate la alta , de la o vrsta la alta , insuficienta a carei
factori determinanti sunt biologici (normali sau patogeni) si cu efecte ireversibile n stadiul
actual al cunostintelor "
Debilitatea mintala este cel mai usor grad ntrzierii mintale, deficitul intelectual fiind
nsa suficient de pronuntat pentru a necesita n marea majoritate a cazurilor instruirea si
pregatirea educationala n centre speciale de educatie incluziva .
1.2 PARTICULARITILE FIZICE ALE COPILULUI CU CES
Absenta unor anomalii fizice evidente face ca multi deficienti mintali sa nu se
deosebeasca de cei normali .Acesta poate trece neobservat n perioada prescolara mai ales daca
familia sa se ocupa intens de educatia lui , daca nu prezinta tulburari de conduita datorita faptului
ca memoria il ajuta sa achizitioneze o serie de cunostinte elementare si cu caracter complet .

n unele cazuri se observa o constitutie somatica displastica , disarmonica, hipostaturala


cu disproportie ntre lungimea extremitatilor si talie .Se ntlnesc de asemenea aspecte
dismorfice , facio-craniene :microcefalie , hidrocefalie , craniostenoze , precum mai pot fi gasite
simptome care tradeaza o participare viscerala , n deosebi cnd etiologic este vorba de o
eredopatie metabolica .
Deficienta mintala nu se refera la o entitate , la un sindrom , tablou clinic unitar , deci nu
i corespunde vreo unitate structurala functionala de ordin psihologic sau biologic .De aceea este
dificil daca nu chiar imposibil sa se ofere un profil psihologic general al deficientului mintal .
n urma unor cercetari care s-au ocupat de legatura dintre dezvoltarea fizica si cea
intelectuala la copilul cu CES , s-a constatat ca viteza de crestere la deficientul mintal presupune
un ritm mai lent in cursul perioadei de dezvoltare , dar se continua pe o perioada mai lunga fata
de copii normali ;pubertatea la deficientul mintal este de asemenea ntrziata n comparatie cu a
normalilor .
n masura n care la unii copii sunt accentuate disfunctii ale sistemului de autoreglare
poate apare pe fondul deficientei mintale, o sensibilitate sporita la mbolnavire sau o evolutie
aparte a dezvoltarii fizice .
Se spune ca existenta unei frecvente mai ridicate a deficientilor fizici printre deficientii
mintali ca si posibilitatea unei etiopatogenii comune retardului mintal cu cel fizic vine in
sprijinul teoriei unitatii integrante a organismului.
Terapeutii , specialistii ntlnesc in mod frecvent n practica lor deficienti mintali la care
anomaliile morfologice sunt putin evidente si au un caracter mai putin tipic dect n cazul
sindroamelor .
Nota:
Terapeutii , specialistii ntlnesc in mod frecvent n practica lor deficienti mintali la care
anomaliile morfologice sunt putin evidente si au un caracter mai putin tipic dect n cazul
sindroamelor .
Unii dintre elevii cu CES , cuprinsi n grupele de sprijin prezinta un exemplu de
dezvoltare fizica armonioasa , placuta .
1.3 PARTICULARITAILE PROCESELOR PSIHICE ALE DEFICIENTULUI MINTAL
Pentru om , senzatiile ca procese de cunoastere elementare constituie izvorul tuturor
cunostintelor despre lume si stau la baza tuturor celorlalte procese psihice mai complexe
:perceptii , reprezentari , gndire etc.
Literatura de specialitate sustin unii autori ca senzatiile ntrziatilor mintali ar fi deficitare
fata de normal .n schimb altii considera ca senzatiile ca procese psihice elementare ar fi relativ
bine dezvoltate si la acesti copii .

Reflexele conditionate la stimuli simpli nu se manifesta substantial deosebit la deficientii


mintali fata de normal . Diferetele semnificative apar in cazul formarii reflexelor conditionate la
stimului complexi sub aspectul raporturilor dintre retinerea sau memorarea instructiei si
executarea adecvata a reactiilor , cu alte cuvinte sub aspectul interactiunii celor doua sisteme de
semnalizare .
Din cauza deficientelor functiei de reglare a celui de al doilea sistem de semnalizare ,
introducerea aferentatiei inverse verbale n loc sa favorizeze formarea legaturilor conditionate ,
de multe ori o stnjeneste . Aceasta determina formarea ncetinita si lipsa de trainicie a
legaturilor temporare , puternica influenta dezorganizatoare a agentilor externi , incorecta
verbalizare a stimului sau a legaturii dintre stimului si creatie si , mai ales aparitia relatarii
verbale adecvate la un oarecare timp dupa ce s-a elaborat n mod practic legatura temporara .
La copilul cu CES vehicularea defectuoasa a informatiei pe traseu , ntrzierea sau
blocarea ei , modalitatea redusa de feed-back , determina o cunoastere disritmica neuniforma cu
efecte asupra dezvoltarii psihice si a funtiilor cognitive .
Referitor la perceptii studiile au relevat o serie de particularitati specifice :

Copii cu CES prezinta unele deficiente ale analizei si sintezei ei,


desprind din obiecte sau imagini mult mai putine detalii, lucru ce
determina ca perceptiile lor sa fie insuficient de specifice ajungndu-se
astfel la confuzii . Caracterul insuficient de analitic se datoreaza si
mascarii unor elemente de catre altele care se desprind mai usor , astfel
uneori fiind vizibile cele periferice sau cele delimitate prin contur sau
culoare.

Culoarea este o nsusire care se impune si este desprinsa cu usurinta de


catre copilul cu CES n comparatie cu forma , greutatea si materialul din
care este confectionat un anumit obiect acestia din urma constituind indici
care sunt analizati cu greu .

Sinteza elementelor este cu greu efectuata n plan perceptiv , n orice


situatie prea fragmentata va fi cu greu reconstituita.

Durata necesara a analizei si sintezei n perceptie este mai mare .

Cmpul perceptiv la copilul cu CES reprezinta dimensiuni relativ


nguste, ei percep n mod clar ntr-un timp limitat un numar foarte mic de
elemente .

Orientarea n spatiu a deficientului mintal este dificila datorita


ngustimii cmpului receptiv ct si a capacitatii reduse de a stabili pe plan
intuitiv relatia dintre obiecte .

Elevii cu CES ntmpina greutati n descrierea , interpretarea ilustratiilor


explicative datorita faptului ca sesizeaza mai greu expresiile emotive ale
personajelor din ilustratii.Un izvor al erorii il constituie necesitatea
adncimii redate grafic ; de altfel perceptia marimilor a spatiului a
timpului necesita o ndelungata perfectionare la acesti copii .

Deficientele intelectuale ale elevilor cu CES se constata nu numai n


operatiile complexe ale gndirii, generalizarea si abstractizarea ci si n
operatiile elementare analiza , sinteza si compararea .

Gndirea este reflectarea generalizata si mijlocita a obiectelor si


fenomenelor si a relatiilor dintre ele .Fiind un proces unitar operatiile sale
se ntrepatrund .

Caracterul rudimentar al spiritului de observatie mai ales al capacitatii


de observare intentionata n scop cognitiv , paralel cu dezvoltarea
insuficienta a interesului cognitiv,determina la elevul cu CES caracterul
rudimentar al activitatii analitic-o sintetice.Nereusind sa desprinda n
suficienta masura elemente caracteristice el considera ca fiind identice
doua obiecte mai mult sau mai putin asemanatoare, pentru ca nivelul
compararii este scazut .

Analiza si sinteza necesara pentru stabilirea asemanarilor dintre obiecte


poate fi facilitata prin compararea lor cu un al treilea diferit de celelalte
sub aspectul nsusirii ce trebuie desprinsa .

ntelegerea care consta n integrarea cunostinselor noi n sistemul


anterior elaborat apare cu greu din cauza modului defectuos in care se
realizeaza aceasta inserare. Elevul cu CES este incapabil sa nteleaga
uneori un text sau enuntul unei probleme , desi dispune de informatia
necesara , pentru ca aceasta nu se reactualizeaza in momentul respectiv si
pe baza contextului dat. De exemplu dificultatile aparute n ntelegerea
unei probleme sunt determinate de reprezentarea insuficient de clara a
obiectelor si actiunilor de care se vorbeste n enunt.

Inertia gndirii si tendinta spre raspunsuri stereotipe -att de pronuntata


la copii cu CES- pot fi corectate ntr-o anumita masura prin procesul
recuperativ .

Caracteristicile de concretism de rigiditate , si inertie ce apar la nivelul


gndirii si pun peceta si asupra evolutiei limbajului. Aparitia cu ntrziere
a vorbirii , mentinerea caracterului situativ al limbajului , folosirea
cuvintelor izolate si slaba ntelegere a vorbirii celor din jur se constituie n
parametrii ai dezvoltarii psihice si reflecta , n acelasi timp nivelul ideatiei
deficientului. Vocabularul copiilor cu CES este mai limitat , mai sarac n
cuvinte, notiuni care desemneaza marimi relatii spatiale , caracteristici

psihice .n vocabularul utilizat n vorbire, predomina substantivele ,


aceasta trasatura mentinndu-se mai mult timp dect la ceilalti . Se
ntampina dificultati considerabile in ntelegerea si utilizarea
comparatiilor epitetelor si metaforelor fraza att n limbajul scris ct si n
cel oral se caracterizeaza print-un numar mic de cuvinte precum si printr-o
constructie defectuoasa din punct de vedere gramatical :dezacordul dintre
verb cu persoana si numarul subiectului , omiterea subiectului , a
predicatului , repetarea subiectului si a predicatului la sfrsitul frazei .

Limbajul este un fenomen foarte sensibil la conditiile educative si


reflecta n mare masura nivelul intelectual al idividului .

Deficientele de vorbire si cele de gndire n general au efecte negative


asupra scrisului si socotitului elevului cu CES , manifestndu-se la o mare
parte din ei tulburari instrumentale. Dificultatile de nvatare a scrisului,
cititului si al calculului considerate de A. Halm ca "instrumente culturale "
esentiale de nscriere a cunostintelor si comunicarea ideilor creaza si ele
dificultati n procesul instructiv educativ si de adaptare a copilului cu CES
din nvatamntul integrat .Cunostintele elevului cu CES se mbogatesc
att n procesul organizat al interventiei n care locul de frunte l ocupa
memoria voluntara , ct si procesul comunicarii spontane cu adultii si
copiii .

n "deficienta mintala si procesul nvatarii, conf. Univ.doc. C . Paunescu


mentioneaza:"toate tulburarile memoriei" la copilul cu CES trebuie sa fie
considerate ca efect a trei categorii de factori :
-modificarile genetice a structurilor celulare n special, n
ceea ce priveste capacitatea de producere a ARN-lui;
- dezorganizarea retelei neuronale prin leziuni sau blocaje ;
- functionarea partiala a principiului integrator de reglare a
activitatii neuro-psihice .
Toate acestea trebuiesc raportate la structura si organizarea specifica a
deficientului mintal .

La elevul cu CES memorarea nu dobndeste un caracter suficient de


voluntar. Acesti elevi nu recurg la procedee de fixare intentionata, nu-si
elaboreaza un plan de organizare a materialului nici n momentul fixarii
nici n momentul reproducerii .Eficienta scazuta a memoriei voluntare nu
se reduce nsa la o fixare defectuoasa ci rezulta si dintr-o evocare
insuficient de activa . O caracteristica importanta a memoriei este
rigiditatea fixarii si reproducerii cunostintelor, care duce de fapt la
dificultati importante la realizarea transferului de cunostinte .

Lipsa de fidelitate a memoriei este o alta particularitate care apare


frecvent . Atunci cnd reproduc un text sau povestesc o ntmplare, elevii
cu CES adauga elemente straine, provenite dintr-o experienta anterioara
mai mult sau mai putin asemanatoare .Ca urmare , ei nu pot oferi indicatii
demne de incredere n legatura cu obiectele vazute sau cu cele ntmplate
la care au asistat , din cauza sugestibilitatilor pronuntate si a criticismului
redus . Elevii integrati au nevoie de o continua stimulare a activismului
prin dezvoltarea unei motivatii adecvate prin organizarea unor situatii prin
care elevul sa traiasca o stare de satisfactie drept rasplata a muncii sale de
nvatare .

n procesul memorarii la deficientii mintali se manifesta inhibitia


proactiva, care este o importanta cauza a uitarii. De aceea ei au nevoie de
un numar mai mare de repetitii dect restul copiilor , pentru a retine un
material verbal si pentru a ajunge la o scadere a greselilor .

___________________________________________________________________________
C.Paunescu - Metodologia invatarii matematicii la deficientul mintal
1.2PARTICULARITI ALE COMPORTAMENTULUI SOCIAL LA
COPIII DEFICIENI MINTAL
Activitatea voluntara a copiilor cu CES prezinta deficiente n toate momentele
desfasurarii sale .
n general scopurile pe care si le fixeaza sunt legate de trebuintele si interesele
imediate .Ei se abat de la scopul fixat si daca ntmpina dificultati astfel renuntnd uneori,
ndreptndu-se spre o activitate mai usoara .
Puterea de anticipare la acesti copii este mai mica si nivelul de aspiratie este superior
posibilitatilor reale de executare a unei activitati. Nazuinta ntr-o activitate influenteaza nivelul
de aspiratie numai n masura n care devine constient de nereusita sa . Efectul succesului sau al
insucesului asupra activitatii ulterioare depinde nu numai de nivelul intelectual, ci si de unele
particularitati ale personalitatii. Unii autori releva existenta a doua categorii de deficienti
psihici :unii care lupta pentru sucess si unii care ncearca sa evite insucesul .
Dificultatile multiple n executarea unei activitati sau actiuni decurg prin insuficienta
atentie pe care ei o acorda instructiei ce li se da . Copilul cu CES este nclinat sa treaca imediat la
actiune . Cel care analizeaza instructia nu prevede dificultatile care s-ar putea ivi si nu cere
lamuriri suplimentare , deci deficientul mintal este lipsit de orientarea prealabila n activitatea pe
care o desfasoara . La copiii excitabili, dificultatea de a transpune o instructie n actiune este mai
evidenta, la acestia se observa n mod frecvent abaterea de la cerintele instructiei .
O mare imporanta n activitatea de munca o are capacitatea de a executa o activitate nu
numai pe baza unei instructii verbale ci si a unei instructii scrise sau a unui model .

Receptionarea comenzilor de catre deficinentii mintali ridica o serie de probleme. La


acesti copii se constata n mod frecvent o mbinare a negativismului si a sugestibilitatii . Din
cauza acestor particularitati influentarea lor se realizeaza mai usor dnduli-se sugestii dect
comenzi clare. O comanda prea categorica da nastere deseori unei atitudini de opunere ,
provocnd ncapatnarea.
Momentul esential pentru atrenarea ntrziatului mintal ntr-o activitate consta n
mobilizarea energiei sale n asigurarea cooperarii , deoarece n general manifesta o mai slaba
dorinta de cunoastere si de activitate dect colegii sai , adopnd de preferinta atitudinea de
lejeritate si inactivitate . Elevii deficienti mintal au nevoie de stimuli pozitivi n activitate de
ncurajari , si moderatie n aplicarea ntaririi negative sub forma pedepsei . Avnd n vedere
dificultatea ntmpinata de ei n urmarirea scopurilor complexe si ndepartate. Profesorul
intinerant sau terapeutul va esalona activitatea elevului prin nscrierea scopurilor de la cele mai
simple si apropiate la cele mai complexe si ndepartate . Important este nsa sa i se formeze
copilului obisninta de a duce la capat activitatea nceputa , o mare importanta avnd n
desfasurarea activitatii voluntare si formarea capacitatii de a da o relatare cat mai complexa si
mai clara asupra acesteia .
Educarea vointei trebuie sa cuprinda toate momentele ei si anume sa dezvolte capacitatea
de frnare a actiunilor impulsive , sa se formeze obisnuinta de a delibera si a planifica actiunea ,
de fixa scopuri realiste , capacitatea de a persevera si a face eforturi pentru invingerea
obstacolelor ce stau in calea realizarii obiectivului final precum si obisnuinta de a analiza critic
activitatile incheiate .n diferitele sale activitati copilul cu CES nu poate rezista fara sa
oboseasca in timp tot att de indelungat ca si copilul fara probleme , chiar atunci cand activitatea
pe care efectueaza este pe masura nivelului sau intelectual .Se constata in general o disproportie
intre cantitatea activitatii efectuate si oboseala manifestata.Aparitia mai rapida a oboselii se
observa mai ales la activitatile intelectuale , durata mai mare a oboselii precum si capacitatea
redusa de mobilizare in anumite conditii impun o pauza mai lunga pentru antrenarea in munca
intr-un ritm mai lent .
Tulburarile afectivitatii sau ale personalitatii in ansamblul lor , apar la elevii cu CES in
diferite grade si forme , intre care este dificil sa se traseze o linie de demarcatie :tulburarile
afective comune , instabilitatea emotiva nevrozele si psihozele .
Afectivitatea este intodeauna preturbata fie datorita faptului ca deficienta psihica
constituie un teren pe care actioneaza coonditiile educative defectuoase fie ca proasta apreciere a
situatiilor , defectul de verbalizare , marea emotivitate , sentimentul de inferioritate perturba
succesiunea diferitelor etape ale dezvoltarii afective .
Diferitele tulburari afective si emotionale se pot manifesta sub forma de :

Depresie

Ostilitate fata de adulti , absenta raspunsului la solicitari

Anxietate in legatura cu afectiunea adultilor

Indiferenta fata de aprobarea adultilor

Neastmpar , instabilitate

Tensiune emotiva

Anxietate in legatura cu acceptarea de catre alti copii

Variate simptome nevrotice .

Pe baza analizei conduitei au fost stabilite trei categorii de subiecti si anume :

Neadaptati

Neadaptati cu intermitenta

Stabili

Cea mai frecventa tulburare a afectivitatii, care determina un elev cu CES in conditiile
activitatii cotidiene este maturitatea afectiva , care face ca elevul cu CES sa aiba adeseori
manifestari proprii celor de vrsta prescolara , sub aspectul emotiilor si sentimentelor . De
exemplu acesti copii sunt capabili sa lucreze cu eficienta numai daca nvatatorul itinerant sta
lnga ei , daca in permanenta ii ncurajeaza si ii aproba.Manifestarile emotive sunt adeseori
exagerate puternice in raport cu cauza care le-a produs .Uneori acesti copii prezinta o teama
nejustificata , emotia de mnie adoptnd proportiile unei crize de furie insotita de reactii agresive
si autoagresive .
Veselia se poate transforma in crize de rs nestapanite .Lipsa de retinere se constata de
asemenea si in manifestarile de simpatie .
Aceste manifestari , cu tot caracterul lor exploziv , nu sunt traire adnca si stabila a
momentului .Cauze tot att de nensemnate cu cele pe care le-au provocat pot determina
incetarea lor sau trecerea la emotii contrare .Manifestarile exterioare puternice sunt efectul
capacitatii reduse a scoartei cerebrale de a realiza un control a centrilor subcorticali .
Prin caraterul lor exploziv si haotic emotiile au adesea un efect dezorganizator asupra
activitatii deficientului mintal . Capacitatea redusa de a controla expresiile emotionale complica
relatiile deficientului mintal cu cei din jur .Nu toti elevii cu CES se caracterizeaza prin emotii
explozive unii dintre ei sunt placizi , au capacitate redusa de a stabili un control afectiv adecvat
cu adultii sau chiar cu copii de aceeasi vrsta.Un astfel de copil se mai rusineaza atunci cnd este
admonestat , nu este stimulat de lauda , ramne indiferent la succes . Altii dimpotriva sunt extrem
de rusinosi de sensibili , de timizi fata de atitudinea adultilor .
Se observa uneori predominarea unei dispozitii :unii sunt mai frecvent euforici , altii
apatici , altii iritabili .

Chiar si atunci cnd nu prezinta tulburari evidente ale afectivitatii , acesti copii au o gama
mai redusa de sentimente dect restu copiilor de aceeasi varsta .
Avnd o gndire inerta deficientii mintali nu se pot adapta la cerintele mediului , ceea ce
le creaza o stare de tensiune si de nesiguranta . Creativitatea redusa a gndirii ii impiedica
deseori sa gndeasca si sa gaseasca modalitati de solutionare a problemelor , de satisfacere a
trebuintelor si a impulsurilor in conformitate cu regulile de conduita . n plus elevii cu CES
reusesc in mai mica masura dect cei de aceeasi vrsta sa si aprecieze critic trairile si
manifestarile emotive , sa le adapteze in continuu modului social aceptat.Faptele deficientilor
mintali nu pot fi intarite intotdeauna cu aceeasi masura ca si la indivizii normali .
Prin comportament uman trebuie sa intelegem expresia gradului de echilibru psiho-moral
pe care idividul il realizeaza in cadrul mediului bio-social , ca pe un proces dinamic de integrare
in viata sociala , care ne apare ca o conduita superioara ce implica functionarea normala a
mecanismelor interne si externe asigurnd unitatea organism - mediu social.
Tulburarile de comportament sunt dereglari relativ stabile in reactivitatea generala a
individului , datorata unor factori care tin de structura neuropsihica sau mediul extern .Elevul cu
CES este un deficient mintal deci si comportamental , datorita deficitului functiilor de cunoastere
imaturitatii afective , impulsivitatii si sugestibilitatii crescute a conditiilor precare de educare in
familie , a influentelor externe .
Insuficienta capacitatii mintale genereaza un comportament cu att mai lipsit de
posibilitati de modelare adecvata n situatiile de mediu care implica o adaptare comportamentala
supla si elastica cu ct defectivitatea sa intelectiva e mai grosiera .Insuficienta capacitatii mentale
nu-i permite deficientului sa aprecieze corect imprejurarile de viata ce solicita o adaptare
comportamentala adecvata si prin aceasta este lipsit de capacitatea de anticipare a riscurilor
actiunilor sale , de abstractizare a lumii concrete , de diferentiere a binelui si raului a ceea ce este
permis de ceea ce nu este permis , de apreciere a consecintelor ce decurg din actele sale .
Pe langa factorii legati de perceptie , memorie , limbaj care determina tulburari ale
relatiilor elevului cu CES cu mediul , sunt si cei care tin de afectivitate caracter , temperament .
Aspectele particulare ale comportarii deficientului mintal sunt datorate si lipsei vointei ,
educarea acesteia fiind o munca deosebit de anevoioasa si in strnsa legatura cu formarea si
dezvoltarea personalitatii .
Tulburarile afectivitatii , capacitatea redusa de a controla expresiile emotionale , intregul
comportament , complica relatiile deficientului mintal cu cei din jur . La copii cu CES tulburarile
afectivitatii sunt mai frecvente si mai pronuntate dect la copii cu intelect normal .
Dereglarile comportamentale ale deficientului mintal apar ca urmare a activitatii cerebrale
deficitare , a conditiilor familiare precare , a conditiilor sociale si acest dezechilibru dintre el si
mediu poate fi inlaturat printr-o permanenta munca de educare a proceselor cognitive si afectiv
volitionale .

Una dintre cele mai comune probleme care afecteaza procesul de invatare si
comportamentul general al elevilor l constituie reactiile de evitare intense , necontrolabile , care
n forma lor externa sunt numite fobii .Avem de a face cu o suita de manifestari reactive care au
la baza conflictualitatea anxietatea , teama .Ceea ce provoaca interesul major al acestui aspect
este faptul ca la majoritatea deficientilor exista o anxietate si un comportament consecutiv de
evitare a invatarii de diverse forme .
nvatamntul inclusiv , clasa ca si contextul vietii si activitatii in scoala constituie un
mediu educogen care se bazeaza pe conditionari si pe inductii de comportamente.Aceste
probleme trebuiesc privite , analizate de toate cadrele implicate in vederea manevrarii diferitelor
tehnici de invatare si pentru stabilirea unor relatii interpersonale in activitatea cu elevii cu CES
.n curriculum scolar se impun programe speciale , planuri de interventie personalizate care au ca
tel recuperarea carentelor si combaterea comportamentelor inadecvate sau cel autodestructiv ,
stereotipiile , acesele de furie , comportamentul agresiv agatarea excesiva de alte persoane ,
posturile anormale .
Capitolul 2
SPECIFICUL PSIHOMOTRICITII LA ELEVUL CU CES DIN NVMNTUL
INTEGRAT
2.1 CARACTERISITICI GENERALE ALE PSIHOMOTRICITII
Cunoasterea nivelului de dezvoltare a motricitatii elevilor cu CES au o deosebita
importanta in cele mai multe forme de activitate umana fiind implicata o categorie sau alta de
miscari . Precizia articularii sunetelor in procesul vorbirii , citirii sau scrierii , perfectionarea
mnuirii creionului , a uneltelor sau a materialului ce trebuie prelucrat depinde de o serie de
componente ale motricitatii cum sunt :forta , viteza , precizia , coordonarea .
Privind problema in plan autogenetic , se constata ca motricitatea are autonomie mai ales
in primul an de viata prin aceea ca sunt prezente urmatoarele modalitati de adaptare a elevului la
mediu :manipularea obiectelor , pozitia corpului in spatiu , prehensiunea si mersul . Odata cu
aparitia limbajului , o parte dintre miscari se interiorizeaza iar locul lor este luat de simboluri
verbale .Dupa aceasta etapa miscarile sunt tot mai mult dominate de psihic , comportamentul
motor organizndu-se tot mai riguros .
Observatiile clinice arata ca intrziatii mintali reprezinta o deficienta a motricitatii atunci
cand sunt comparati cu normalii de aceeasi vrsta.S-a stabilit de asemenea ca cu ct gradul
deficientei mintale este mai mare cu att nivelul motricitatii ramne mai scazut .ntarzierea
motricitatii se inregistreaza mai ales sub urmatoarele aspecte :

viteza miscarilor att in desfasurare ct si ca timp de reactie este


in general mai scazuta ; se constata ca deficientii mintali de tip
familial sunt mai putin deficitari sub aspectul timpului de reactie
dect cei cu leziuni cerebrale ;

precizia miscarilor este si ea scazuta ; lipsa de precizie apare si


in miscarile mai fine ale minii ;imprecizia miscarilor este insotita
de sinchinezii importante ;

Ei intmpina dificultati in imitarea miscarilor , fapt care


influenteaza negativ formarea multor deprinderi ; imitarea se
realizeaza mai greu atunci cnd solicita orientarea in spatiu
;deficientii mintali au tendinta de a imita miscarile ca in oglinda;

indicatiile verbale ii ajuta in mai mica masura in organizarea si


corectarea comportamentului motor comparativ cu rolul acelorasi
indicatii la copilul cu intelect normal .

reglarea fortei musculare este deficitara , cauzata fiind de


insuficienta senzatiilor chinestezice ;
contractura anumitor grupe de muschi nu se realizeaza dintr-o
data , ci numai dupa o perioada de sinchinezii n care adeseori se
cuprind si muschii antagonisti ;

elevii cu CES intmpina dificultati relaxarea voluntara a


anumitor grupe de muschi precum si la trecerea de la o miscare la
alta ;

dexteritatea manuala reprezinta dizabilitati majore ceea ce i face


inapti pentru munci de precizie ; elevii cu CES ramn sub limita
normalului numai in activitatile care necesita o dexteritate manuala
pronuntata , unii fiind capabili sa execute o activitate cu tot atta
precizie ca si cei cu intelect normal ;

la deficientii mintali se observa , mai frecvent dect la cei cu


intelect normal lateralitatea manuala stnga sauambidextra

daca se asigura conditii de antrenament , motricitatea se poate


ameliora simtitor , apropiindu-se mult de cea a copiilor cu intelect
normal , mai ales in coordonarea ochi mna si dexteritate manuala ;
in aprecierea si discutarea motricitatii la copilul cu CES trebuie
sa tinem seama de faptul ca unii copii sunthiperchinetici si
altii hipochinetici aspect ce trebuie avut n vedere la corectarea
deficientelor motricitatii .

Activitatea motorie a elevului cu CES constituie un comportament care decurge din starea
de maturatie a sistemului nervos si din gradul de dezvoltare fizica . Asa cum organizarea
mintala este diferita structural si functional de cea a copilului cu intelect normal , tot asa
si planul de organizare a psihomotricitatii este diferit datorita urmatoarelor componente :

imaturitatea sau leziunile structurilor morfofunctionale


raspunzatoare de activitatea motorie generala si specifica ;
leziunile subcorticale care nu permit coordonarea de sinteza
integratoare a comportamentului motor ;

autonomia accentuata a structurilor somatice fata de structurile


psihice ;

lipsa unei organizari ierarhice ascendent - descendent in


transmiterea si prelucrarea informatiilor ;

slaba forta de dominanta a intelectului .

Tulburarile psihomotorii cunosc o paleta extrem de variata , ele putndu-se grupa in 8


categorii si anume :

tulburari ale motricitatii : ntrzieri in dezvoltarea motorie ,


marile deficite motorii , debilitatea motrica , tulburari de echilibru ,
de coordonare , de sensibilitate ;

tulburari de schema corporala ;

tulburari de orientare , organizare si structurare spatiala ;

tulburari de orientare si structurare temporala;

tulburari de lateralitate ;

instabilitate psihomotorie ;

tulburari de realizare motrica : apraxia , dispraxia , disgrafia


motrica ;

tulburari psihomotorii de origine afectiva

Recuperarea psihomotricitatii se numara printre cele mai recente metode utilizate in


domeniu terapeutic , ocupnd un loc important in sistemul metodelor de recuperare att in
psihiatria infantila ct si in psihopedagogia speciala .
Educatia psihomotrica constituie o educatie de baza in scoala incluziva , aceasta
constituind un proces de nvatare ce nu poate fi eficient daca copilul nu are constiinta corpului
sau nu cunoaste lateralitaea sa , nu se poate situa in spatiu , nu este stapn pe timp , nu a castigat
o suficienta stabilitate si coordonare a gesturilor si miscarilor sale .

Reedeucarea psihomotricitatii concura diferentiat la ameliorarea personalitatii copilului


cu CES .n cazurile de deficienta profunda este posibil un control mai bun , ii ofera primele
elemente de gndire si in general favorizeaza dezvoltarea generala si asa extrem de limitata la
aceasta categorie . Pentru deficientii mintali medii educatia psihomotrica integrata in procesul
educational general constituie un mijloc eficace de valorizare personala , ameliornd
comportamentul si activitatea de invatare. n cazurile de deficienta medie si de debilitate atipica
educarea si reeducarea psihomotricitatii formeaza conditia esentiala pentru insertia scolara si
psihoprofesionala.
Reeducarea psihomotrica este complexa in masura in care comporta implicatii in multe
domenii :psihologie , pedagogie , psihiatrie , kinetoterapie , ludoterapie , meloterapie si
actioneaza prin intermediul miscarilor asupra intregului corp , a intregii personalitati , fapt ce
obliga la o selectie riguroasa a miscarilor pentru a contribui la dezvoltarea motorie globala , la
dezvoltarea structurilor spatiotemporale , la insertia socioafectiva .
Dupa C. Paunescu obiectivele psihomotricitatii se clasifica astfel :
a.

Nivelul de organizare :
1)

2)
3)
4)

Organizarea schemei corporale

Perceptia organizarea structura spatiala


Perceptia organizarea structura temporala
5)

b.

Coordonare motorie

Organizarea actiunii

Niveluri procesuale (obiective operationale)


1)

Coordonare motorie :
1.1 Coordonare oculomanuala
1.2 Dinamica generala

1.3 Coordonare vizoprehensiva prin manipulare


1.4 Relatia spatiala elementara (proximitate,
disociere )
2)

Organizarea schemei corporale :

2.1 Priza de constiinta a schemei corporale proprii

2.1.1 Schema corporala :identificare


discriminare si operare ;
2.1.2 Reprezentarea statica si dinamica a
schemei corporale
2.1.3 Coordonarea mintala a actiunilor
2.1.4 Reprezentarea mintala a actiunilor
2.2 Schema corporala a partenerului
2.2.1 Schema corporala a partenerului :
identificare, discriminare , operare
2.2.2 Descentralizarea spatiosenzoriomotrice
2.2.3 Realizarea miscarilor in doua modalitati
: asa cum este perceputa de subiect si dupa intentia
partenerului .
c.

Perceptia , organizarea , structurarea spatiotemporara


1)

Perceptia spatiala a pozitiilor si directiilor in relatiile


persoana mediu si obiecte ;
1.1 Orientarea in spatiu si dimensional
1.2 Orientarea in spatiu bidimensional
1.3 Orientarea pe baza de materiale specifice diferitelor
activitati scolare (material didactic , harti geografice ,
planuri )
1.4 Perceptia directiilor
1.5 Perceptia marimilor si compararea lor
1.6 Recunoasterea stnga dreapta
1.7 Progresia stnga dreapta
2)

Structurarea si organizarea spatiului

2.1 A spatiului topologic ocupat de multimea obiectelor ;

2.2 A spatiului grafic


2.3 A spatiului lexic
2.4 A locului de munca (clasa ,atelier etc )
2.5 Proiectia spatiala (desen , lucrari practice )
2.6 Spatializarea discriminarea distantelor (ansamblu ,
subansamblu ) , context verbal , grafic
2.7 Transpunerea grafica (litere , cuvinte , propozitii ,
segmente ) n spatiul structurat intr-o anumita ordine
2.8 Proiectarea in spatii structurate diferit (din liniar in
coloana si invers )
2.9 Imitarea modelelor de o anumita structura
3.0 Amplificarea sau diminuarea (reducerea la scara a
diverselor modele grafice )
3)

Mnuirea instrumentelor si a aparatelor :


3.1 Instrumente specifice sistemului metric
3.2 Instrumente de masura de precizie
3.3 Instrumente de orientare
3.4 Instrumente de masurare si trasare
3.5 Instrumente de masurat pe teren

d.

Structurarea si organizarea temporala :


1)

2)

Discriminarea ritmului

Ordonarea temporala (primul , al doilea etc )


3)

Succesiunea , continuitatea ;
4)

5)

Durata

Transpunerea in timp a spatiului si invers

6)
7)

raportarea timpului la propria persoana (actiuni , stare ,


devenire )
8)

procesul de transformare (cu si fara operator)


e.
1)
2)

3)

Cronologia istorica si logica

Organizarea actiunii :

utilizarea miscarilor in actiuni organizate


utilizarea miscarilor in actiuni eficiente

descompunerea actiunii n actene , praxene , secvente


cunoastera formelor , directiei , scopului si actiunii
4)
5)

deprinderi simple (mnuiri )

depinderi complexe (deprinderi operationale)


6)

7)

cicluri operationale ;

integrarea subrutinelo in comportamente noi si adaptarea


rutinelor la situatii noi , transferul de deprinderi
operationale

Dupa I . Musu activitatile de terapie psihomotrica incluse in terapia educationala


complexa si integrata urmaresc pregatirea copilului cu CES pentru integrarea sociala si
profesionala indeplinind urmatoarele aspecte :

formarea si educare psihomotrica a elementelor ce conditioneaza intregul proces de


invatare scolara ;
stimularea si dezvoltarea la copiii cu CES a proceselor psihice de cunoastere si a unor
calitati a acestora (analiza , sinteza , generalizarea , abstractizarea);

mbogatirea experientei senzoriale pe baza cunostintelor si reprezentarilor corecte despre


forma , culoare , conturul formelor si priceperii insusirilor diferitelor obiecte ;

formarea si dezvoltarea abilitatilor de constanta a formei - abilitatea de a cunoaste forme


sau figuri indiferent de marime, material , culoare , distanta , unghi ;perceptia fond forma , abilitatea de a percepe si mentine o figura sau un obiect pe un fond dat , de a
alege un anumit detaliu dintr-un intreg si a crea intregul din detalii ;

familiarizarea elevilor cu vocabularul terminologia si unele expresii specifice , exersnd


capacitatile de exprimare redare corecta orala si scrisa;

diminuarea deficitelor si retardurilor de maturizare a unor functii pentru copii lenti ,


instabili , impulsivi , emotivi , inhibati cu dezorganizare spatio-temporala , cu tulburari
de lateralitate si insusire a citit-scrisului ;

dezvoltarea muschilor mici ai minii cu formarea sensibilitatii tactile motorii si a


consolidarii deprinderilor de mnuire a unor materiale si unelte simple (pensula, arc ,
foarfeca , hartie )

dezvoltarea functionala ai muschilor mici ai minii , coordonarea motrica a palmelor , a


degetelor , exersarea ndemnarii manuale in vederea pregatirii insusirii grafismelor si a
unor operatii manuale ;

formarea unor deprinderi tehnice elemntare de modelare si miscare translatorie , circulara


de imbinare decupare , lipire , alcatuirea formelor de diferite marimi , culori materiale ;

formarea si exersarea abilitatilor de coordonare ochi mna de dirijare , a miscarilor


complexe mna - picior , auz - vaz ;

educarea spiritului de ordine , acuratete in organizarea si desfasurarea unor lucruri ,


proiectii aplicative n utilizarea si ordonarea instrumentelor acesoriilor si materialelor
folosite in diferite situatii si activitati ;
pregatirea pentru unele sarcini profesionale , ameliorarea dezechilibrului fizic mintal si
stabilirea de relatii armonioase cu indivizii si lucrurile din mediul social , favoriznd
astfel insertia scolara si socio-profesionala .

Procesul educational fiind conceput ca o educatie globala include formarea abilitatilor si


structurilor perceptiv motrice care asigura achizitia conceptelor fundamentale necesare
activitatilor elementare de scris-citit-calcul n activitatea de nvatare a disciplinelor scolare exista
un numitor comun constituit din sistemul structurilor perceptiv motrice .
Aceste structuri si conduite perceptiv-motrice sunt : schema corporala , lateralitatea,culoarea
si forma ca elemente pregatitoare orientarea , organizarea si structurarea spatio-temporara .
2.2 SCHEMA CORPORAL
Cunoasterea propriului corp constituie punctul de plecare n situarea subiectului in spatiu ,
punct de reper n cunoasterea mediului nconjurator si ordonarea actiunilor . Schema corporala
prin cunoasterea sa presupune :
- sa cunoasca , sa denumeasca si sa arate schema corporala proprie
- sa cunoasca , sa denumeasca si sa arate schema corporala a partenerului;
- sa situeze corect obiectele in spatiu in raport cu propriul sau corp sau cu alte obiecte ;

- sa se orienteze in spatiu ;

Orice preturbare in schema corporala conduce , la deficite in relatia subiect mediul


inconjurator , deficite care se manifesta in triplu plan : perceptiv , motric si al relatiei cu cei din
jur .
n plan motor apar necoordonarile si atitudinile incorecte , dezordinea perceptiva si motorie
frapanta intre 6-10 ani cu repercursiuni asupra procesului de nvatare . Deficitele de coordonare
sau de disociere a gesturilor , lentoarea n organizarea actiunilor sunt semne ale unei
indisponibilitati motrice care indeosebi sunt implicate in procesul de nvatare a scrisului litere
deformate , trasaturi tremuratoare , depasirea spatiului grafic neglijenta fata de suportul material ,
incorectitudini n tinerea instrumentelor de scris . n general deficienta mintala se caracterizeaza
prin tulburari ale schemei corporale de la cele mai usoare pna la absenta totala a constiintei
corpului similar cu cazurile de psihoza .O prima caracteristica desi daca are constiinta corpului in
ansamblu deficientul corpului nu este capabili sa recunoasca , sa denumeasca diferitele parti ale
corpului . A doua caracteristica a deficientului mintal se refera la incapacitatea de a utiliza
notiunile sus , jos , inainte , napoi ca repere de orientare in mediul nconjurator desi acestea sunt
recunoscute pe propriul corp .
2.3 LATERALITATEA
Conceptul de lateralitate exprima cunoasterea partii drepte sau a celei stngi a corpului ,
abilitatea motrica care permite controlul acestor doua parti simultan sau separat .Dominanta
functionala a unei parti a corpului asupra alteia determina lateralitatea , aceasta depinde de
actiunea emisferului central opus .Dupa natura sa se poate discuta de :lateralitate normala de
exemplu stngaci normali ; lateralitate patologica ca de exemplu stngaci patologici n cazurile
n care subiectului stngaci ii este lezat emisferul stng iar emisferul drept preia conducerea .
Dupa modul de participare a membrelor superioare si inferioare avem :bilaterala atunci cand
picioarele si minile se misca simultan si exista o coordonare ; si omolaterala atunci cnd
piciorul si mna din aceeasi parte a corpului se misca simultan; si incrucisata atunci cand mna si
piciorul partii opuse se misca simultan ; multilaterala atunci cnd minile si picioarele se misca
simultan .
Tulburarile lateralitatii sunt desemnate prin termenul de dislateralitate care se caracterizeaza
pe diverse forme :stngacie , stngacie contrariata , ambidextrie , lateralitate incrucisata .
Sngacia este o dispozitie constitutionala legata de preponderenta emisferului drept ce poate
fi de orgine familiala sau ereditara .
Stngacia opusa dextralitatii se exprima prin tendinta de a folosi cu predilectie mana stnga ,
aceasta fiind mai indemnatica si mai puternica decat mna dreapta . Dextralitatea opusa
semestralitatii se caracterizeaza prin predominanta minii drepte sau a altui segment din partea
dreapta a corpului , ca urmare a dominantei emisferului stng .

Amidextria este capacitatea de a folosi cu usurinta ambele mini si in general aptitudinea de


a se servi de ambele mini cu aceeasi abilitate , forta , precizie in realizarea actelor elementare .
2.4 STRUCTURA PERCEPTIV MOTRIC
2.4.1 Structura perceptiv-motrica de culoare
Abilitatea perceptiv-motrica de culoare constituie un antrenament premergator fiind un
instrument intermediar pentru achizitionarea notiunilor de forma spatiu si timp care permite o
largire si precizare a mediului inconjurator .
n primul rnd achizitionarea culorii este mai simpla n comparatie cu formarea altor abilitati
perceptiv motrice ca de exemplu cele de spatiu si timp ;n al doilea rnd culoarea este marcata de
afectivitate si prin aceasta concura la mobilizarea psihicului la orientarea si concentrarea atentiei
si la declansarea atitudinii de angajare sau nonangajare in raport cu o actiune iar in al treilea rnd
culoare poate constitui un instrument de cunoastere , de informare stiintifica de optimizare a
procesului de nvatare sub aspectul continutului sau al spatiului scolar .
Plecnd de la aceste premise obiectivele educationale se pot formula pe trei obiective:

primul obiectiv :recunoasterea si denumirea corecta adecvata a culorilor primare si


secundare ;

al doilea obiectiv folosirea culorii drept criteriu de clasare

al treilea obiectiv operarea cu conceptul de culoare adica trecerea de la clasarea


obiectelor care au aceeasi atributie de forma marime dar care difera prin culoare la
clasarea acestora dupa criteriul culorii n conditiile n care difera prin mai multe
atribute .

A cunoaste conceptul de culoare inseamna a identifica culoarea , de a folosi denumirea


corespunzatoare a utiliza culoarea ca un principiu criteriu de clasare si de a opera cu acest
concept indiferent de situatia particulara .
Spre deosebire de copilul cu intelect normal copilul cu CES este ajutat sa observe mai bine
obiectul prin nfatisare si prin nume .
2.4.2 Structura perceptiv motrica de forma
Perceptia formei constituie a doua structura perceptiv motrica cu rol de pregatire pentru
structurile perceptiv-motrice complexe , structura ce are un rol semnificativ de orintare si de
antrenare prealabila si indinspensabila n achizitia structurilor abstracte de spatiu si timp .
Procesul de formare a structurii de forma este indelungat persupunnd achizitia unor
prenotiuni si activitati specifice .

Obiectivele educationale urmarite in acest caz se rezuma la :

recunoasterea si denumirea adecvata a formelor diverselor obiecte si stabilirea de


asociatii simple sau corespondenta biunivoca in mai multe variante ;

discriminarea formelor unele de altele stabilind elemente de asemanare si


diferentiere ;

folosirea formei drept criteriu de clasare ca o conditie esentiala pentru verificarea


gradului de achizitie a conceptului de forma n conditiile n care si alte criterii pot
exista in mod egal (forma , marime);

Activitatile perceptiv motrice de forma pregatesc structurile spatiale de mai trziu constituind
premiza esentiala a acestora .
2.4.3 Structura perceptiv motrica de orientare , organizare si structurare spatiotemporala
Achizitia orientarii spatio-temporare presupune doua nivele de organizare : nivelul
experientei imediate , a perceptiei directe , mijlocita de actiune si nivelul reprezentarii mentale .
J.Piaget remarca ca factorul comun al acestor doua planuri este motricitatea .
Spatiul se organizeaza plecnd de la nivelul senzoriomotor pe baza perceptiilor legate de
actiune iar insuficientele de "discriminare spatiala" conduc la numeroase preturbari pe diverse
planuri :dislexia , disgrafia , discalculia , disortografia .
Tulburarile de structura spatiala determinate de cauze motrice si psihologice ca :gresita
integrare a schemei corporale , tulburari de lateralitate , incorectitudini in manipularea
obiectelor , confuzia grava intre ceea ce este vis si realitate , se manifesta n urmatoarele
simptome :

copilul ignora termenii spatiali ;

cunoaste termenii spatiali dar percepe gresit pozitiile ;

percepe spatiul inconjurator dar nu se orienteaza corect

se orienteaza in spatiu dar nu are memorare spatiala;

nu manifesta capacitatea de organizare spatiala ;

nu este capabil de reversibilitate si transpunere ;


ntmpina dificultati n ntelegerea relatiilor spatiale .

Aceasta simptomatologie implica si o anumita succesiune n ntelegerea relatiilor spatiale .

n recuperarea acestor aspecte se apeleaza la un trinom de tehnici terapeutice si anume


:exercitii motorii , exercitii senzorio-motorii si exercitii perceptiv motorii .
Orientarea si structurarea temporala reprezinta capacitatea de a se situa n functie de
succesiunea evenimentelor (nainte , dupa n timpul ) de durata intervalelor (timp lung sau scurt )
de ritmul regulat sau neregulat , decadenta rapida sau lenta , reluarea ciclica a unor perioade de
timp (zi , saptamna , luna , anotimp ) , de ireversibilitatea timpului (nu se mai poate reveni la
timpul trecut ).
Refacerea conduitei de orientare si structurare temporala se realizeaza lent si cu mare
dificultate .
Orientarea temporala are car reper "prezentul meu" aidoma orientarii spatiale care are ca
punct de referinta spatiul propriu .
ntre structura spatiala si cea de timp exista si diferente marcante , spatiul avnd trei
dimensiuni el poate fi parcurs in toate directiile iar relatiile spatiale pot fi percepute in mod
corect . Timpul nsa are numai directie liniara poate fi parcurs intr-un singur sens iar relatiile
temporale sunt fie memorizate (pentru trecut ) , fie imaginate (pentru viitor ) .
Notiunile de timp sunt notiuni abstracte si prezinta dificultati in achizitia lor de catre
copilul cu cerinte educative speciale .
Toate tulburarile structurii temporale , simptome ale acestora constituie o consecinta a unui
trinom de cauze : motrice , tulburari legate de ritmul neregulat al respiratiei sau de natura
auditiva ; psiho-motrice , incapacitatea de orientare , organizare si structurare spatiala ;
psihologice , socuri afective mediu caracterizat prin insecuritate si care nu ii ofera puncte de
reper .
Etapele de reeducare a structurii temporale sunt organizate pe coordonatele temporale
amintite .
Capitolul 3
MODALITI DE EDUCARE PSIHOMOTRIC
3.1 Aspecte generale ale recuperarii si compensarii psihomotricitatii
Integrarea si socializarea elevilor cu CES consta de cele mai multe ori n nsusirea unor
instrumente de munca intelectuala de pregatire pentru munca productiva si social utila astfel
nct fiecare persoana cu dizabilitati sa isi poata aduce aportul la realizarea produselor societatii
respective si sa aiba abilitati comportamentale pentru viata activa .
Prin sistemul de invatamnt integrat copii cu CES dobndesc pe langa cunostinte si
comportamente legate de socializare si cunostinte legate de profesionalizare .

n acest fel curriculumul adaptat reprezinta parte integranta esentiala in sistemul instructiv
educativ al nvatamntului de sprijin .n vederea realizarii obiectivelor specifice si pregatirii
pentru activitatea socio-profesionala , ntregul sistem instructiv educativ este orientat
ergoterapeutic si corectiv compensator , fara sa excluda n continuare perfectionarea
metodologiei instructiv educative si a abilitatilor practice .Curriculumul recuperativ educational
vizeaza n egala masura instruirea , insusirea de informatii si formarea de deprinderi operationale
ct si dezvoltarea insusirilor de personalitate si formarea unor comportamente adaptative .
Pentru a indeplini asemenea scopuri nca din perioada prescolara activitatile se vor baza pe
primele experiente ale copiilor urmnd ca ulterior n cadrul "scolii pentru toti" sa se transmita si
sa se urmareasca absortia de noi cunostinte cu un grad de dificultate mai avansat dar care sa nu
depaseasca posibilitatile comprehensive ale copilului .
n scoala inclusiva se vor educa elevii prin continuarea activitatilor recuperative , ce au
drept scop dezvoltarea de ansamblu a nsusirilor psihofizice ale tnarului cu dizabilitati n
vederea nlesnirii maturizarii personalitatii si a nvatarii unei meserii . Acesta este momentul n
care educatia terapeutica trebuie sa accepte pe de o parte dizabilitatile limitele tendintele
patologice ale tnarului cu dizabilitati , iar pe de alta parte sa il ajute n vederea dezvoltarii
compensatorii a unor nsisiri pozitive care sa faciliteze o integrare deplina .
n Romania persoanele cu dizabilitati de intelect sunt pregatite pentru diferite meserii dintre
care as aminti : zugrav , croitor , vopsitor , tesator covoare , cizmar , crescator de animale mici ,
viticultori , agricultori , gradinari , artizani , tmplari , ceramisti , tapiter , tricotori, etc.
Prin conceperea unitatii activitatilor desfasurate n nvatamntul incluziv si prin satisfactia
obtinuta in urma asigutarii conditiilor de existenta chiar si partiale, elevul cu dizabilitati se
plaseaza ntr-o stare de echilibru n care adaptarea la conditiile mediului devine tot mai buna.
Desigur personalitatea elevilor cu dizabilitati presupune ca si metodologia instructiv educationala
forme de organozare recuperativ specifice n care sa fie nglobate strategii integrative adaptate la
caracteristicile subiectilor care sunt implicati n activitatile recuperative. Astfel de principii si
strategii trebuie sa tina seama de potentialul psiho-fizic al copilului cu dizabilitati dar sa cuprinda
n acelasi timp o abordare multidisciplinara cu implicatii n psihologie, pedagogie, kinetoterapie,
sociologie.
Se poate considera un succes al demersurilor facute atunci cnd subiectul realizeaza ca:
- parintii sau persoanele din jurul lor efectueaza o munca utila societatii;
- prin munca pot fi ajutati semenii lor;
- orice societate implica exercitarea de servicii si profesii;
- pentru a exercita o meserie sunt necesare cunostinte si deprinderi specifice;
- exercitarea unei meserii presupune un anumit sistem de enumerare, comunicare si
relationare cu cei din jur;

- n practicarea unei meserii se depun eforturi iar rezultatele obtinute depind de acestea si
de nivelul de pregatire;
-comportamentele profesionale si sociale creaza avantajele adaptarii si aprecierii
colectivului.
Daca pna acum a rezultat ca integrarea socio-profesionala a persoanelor cu dizabiliati este
determinata de programele recuperative trebuie sa remarcam ca "civilizatia unei societati poate fi
apreciata si dupa atitudinea ce o manifesta fata de o asemenea categorie de oameni. Mai mult
integrarea socio-profesionala a persoanelor cu dizabilitati este determinata si de conditiile
atitudinale si materiale ce sunt create acestora de catre societate(R.Zazzo)".
3.2 Kinetoterapia
Abilitatea manuala este un complex constituit dintr-o suma organizata, formata din
urmatoarele componente: abilitate digitala, perceptia motrica, finetea gestuala (motricitatea fina),
dominanta manuala, coordonarea bimanuala, ndemnarea.
Abilitatea manuala este considerata ca atitudinea de a sti sa te servesti de minile tale, ca
pricepere, capacitatea unor persoane de a efectua manual lucrari care solicita precizie, finete, fara
nsa a fi limitata numai la factorii senzo-motori, n masura n care ea trebuie considerata si ca o
rezultanta a dispozitiilor temperamentale si mai ales a proceselor intelectuale.
Intr-adevar actul manual nu este decat un act intelectual in expresie manuala, miscarea fiind
puntea de legatura ntre gndire si actiune, mna fiind un organ cortical. Educatia minii trebuie
conceputa pe deoparte ca educatir a miscarii concrete pe anumite cunostinte delimitate si bine
definite (mimica,dans,sport) si pe de alta parte ca suport pentru achizitia cunostintelor
fudamentale scolare si pentru formarea personalitatii.
Agilitatea digitala numita si dexteritate se refera la capacitatea de a efectua miscari rapide
si fine cu degetele relevndu-se in mod specipic n activitatea de broderie, sculptura, tesut etc.
Precizia motrica - capacitatea de a efectua gesturi foarte circumscrise, cu efecte strict
limitate, relevante n activitatile de de ajustaj, cusut, sudura, trasaj in general.
Delicatetea gestuala implica prezenta unei armonii in efectuarea miscarilor, a unui echilibru
motric, a unei dozari a efortului, precum si capacitatea de frnare voluntara.
Coordonarea bimanuala este capacitatea de a coordona cele doua mini, de a folosi minile
n opozitie ca urmare a dezoltarii fortei musculare n general si cea de prehensiune n special.
ndemanarea ,dibacia, desemneaza un gen de ingeniozitate manuala, de "descurcaremanuala, care se exprima prin alegerea celei mai adecvate miscari dintr-o serie de miscari
posibile, ce conduce la executarea operatiilor manuale ntr-un timp relativ scurt.

Mna dominanta reprezinta o componenta primordiala de o importanta desebita n


efectuarea unor operatii care prin natura lor, impun cu preponderenta folosirea unei anumite
mini. Educatia minii dominante este problema centrala n activitatea de abilitate manuala,
constituind un obiectiv prioritar ,att n procesul de educare prin si pentru munca, ct si in
contextul terapeutic general.
Pregatirea pentru munca, n general presupune achizitionarea de cunostinte teoretice,
tehnice, specifice domeniului de munca, deprinderi operationale adecvate profilului si o
gimnastica profesionala - kinetoterapie - adica pregatirea corpului n ansamblul sau si a
segmentelor corpului pentru diferite servicii de munca.
Analiza gestului manual : amplitudine, forma, directie, ritm, calitati mortice - viteza,
ndemnare, rezistenta, forta, timpul gestului scripturoplastic.
n organizarea si desfasurarea procesului terapeutic se va tine seama si de ritmul de
executie care cunoaste o mare variabilitate ca si urmare a infantilismului motoriu caracteristic
copilului cu CES, caracterizat printr-un decalaj de 2-3 ani fata de copilul normal, explicabil att
prin ritmul general de munca lent, ct si de unele considerente de natura comportamentala: lipsa
de organizare, de concentrare n munca, utilizarea timpului de munca fara eficienta, lipsa de
continuitate in munca, atentie labila.
Ritmul de executie a gestului manual trebuie analizat sub doua aspecte:
-viteza de executie;
-gradul de continuitate.
Deficientul mintal se caracterizeaza prin viteza de executie lenta, determinata de
dezvoltarea somatofiziologica generata de decalajul dintre vrsta mentala si varsta fizica.
Diferenta fatta de copilu cu intelect normal rezida att din numarul mai mare de subiecti cu
viteza de executie lenta, ct si in fluctuatia vitezei pe parcursul unei activitati.
Viteza de exectutie de lucru, nu este constanta ea prezentnd mari fluctuatii, neregularitati,
oscilatii si un paralelism ntre curbele de viteza si cele de inexactitate, accerelarea vitezei
conducnd ntodeauna la cresterea inexactitatilor.
Ritmul de lucru si viteza de executie reprezinta parametrii in organizarea procesului
reeducattional, urmarindu-se formarea unor ritmuri progresive pna la cel mai apropiat de
normal, asigurandu-se totodata corelatii intre rapiditate si precizie.
Programul de antrenament gestual

Pregatirea pentru viata profesionala a elevilor cu CES comporta att o pregatire tehnica
polivalenta, ct si o pregatire profesionala propriu-zisa limitata la un doeniu precis. Aceasta

pregatire se realizeaza prin activitati profesionale variate, avnd drept scop depistarea
aptitudinilor si posibilitatilor reale, formarea acestor aptitudini prin exercitii repetate, declansarea
de interese, accelerarea procesului de decizie n optiunea profesionala. Educatia polivalenta
favorizeaza in acelasi timp formarea unei culturi tehnice generale, extrem de necesara pentru
viitoarea activitate profesionala constituind astfel o sursa de reeducare si adaptare la cerintele
societatii.
Programul de antrenament gestual cuprinde sase grupe de activitati:
a.

exercitii simple de decizie;


b.

exercitii de forta fizica;

c.
d.

exercitii de abilitare;

exercitii de abilitare manuala si coordonare a miscarilor:


e.

exercitii de atentie;

f.

exercitii senzoriale.

a. exercitii simple de decizie: miscarile minilor, pumnului, degetelor, realizarea penselor,


opunerea palmelor, pumnul moale, gesturi de dibacie, executate prin imitatie cu ritm,
aplicatii industriale: prehensiunea (prinderea acelor cu gamalie, impungerea lor cu
degetarul, impungera tesaturilor cu ace; miscarile degetelor: impletirea plasei pentru
racheta de tenis; gesturi fine: plisarea tesaturilor, rotirea pumnului, marirea unor gauri n
discurile de plastic, rasucirea buretelui metalic, nsurubari-desurubari.
b. exercitii de forta fizica forta degetelor,desfacerea nasturilor din ce n ce mai
stnsi,
forta pumnului, a bratelor : introducerea de inele de cauciuc cu diametre diferite unul n
altul , exercitii cu coicanul, clestele,aplicatii industriale : calcat, nituit n lucrari
de marochinarie,plierea tijelor metalice.
c. exercitii de abilitare: exercitii grafice si aplicatii industriale ( batutul la masina de
scris) decupari cu dalta, taiere , perforare si prinderea n copci a materialului plastic.
d. exercitii de abilitare manuala si coordonare a miscarilor: manipularea
materialelor -bile de rulmenti de exemplu - montarea marionetelor, pictura,
noduri simple executate cu o singura mna sau cu ambele mini, aplicatii
industriale: nodul tesatorului , nodul pescarului, nodul de oprire , montarea

nasturilor,colaj, pictura, pliaj, decupari, montaj.


d. exercitii de atentie: desen - copieri, dictari, reproduceri de patrate, constructii
cuburi, aplicatii industriale: grupari de piese , discriminarea formelor si
culorilor..
e. exercitii senyoriale : educatia vazului - aprecierea lungimii, suprafetelor,
educatia auzului :discriminarea zgomotelor. aplicatii industriale : aplicarea etichetelor,
plierea tesaturilor, masurarea si taierea unor materiale elastice.

3.2. Terapia ocupationala

Terapia ocupationala sau ergoterapia se defineste ca fiind un mod de tratament si


recuperare a unor bolnavi cronici sau a persoanelor cu dizabilitati n scopul recuperarii
capacitatii de munca, a scaderii gradului de independenta si integrarii acestora n viata sociala si
profesionala.
Programul de interventie personalizat nu trebuie restrns numai la munca creatoare de
lucruri materiale ci si la activitati de timp liber, ditractiv - recreative si la activitatile culturale ,ce
vin n sprijinul moral al persoanelor n cauza, dndu-le acestora un imbold,ce poate
asigura acceptarea de sine si chiar dorinta de lupta cu viata.
Legislatia n vigoare, n tara noastra, se defineste ca fiind folosirea muncii n scop
terapeutic, pentru marirea capacitatii functionale a organismului .
Pentru persoanele cu dizabilitati, ergoterapia urmareste formarea sentimentului de
utilitate sociala, de valoare personala,de capatare a ncrederii n fortele proprii, de stabilire a unor
contacte sociale n mediul de lucru.
Ergoterapia trebuie deci, conceputa n doua sensuri: unul larg, sinonim cu terapia
prin munca, constituind un o modalitate n cadrul terapiei ocupationale si altul ca procedeu de
recuperare ce se desfasoara n cadrul atelierelor ,a muncii propriu-zise, din cadrul scolilor,
spitalelor, institutiilor de asistenta sociala,de asistenta medico-pedagogica unitasi coordonate de
cadre specialisti precum: profesori psihopedagogi, psihologi, kinetoterapeuti, terapeuti
ocupationati, invatatori itineranti, medici,asistenti sociali.
n cel detal doilea sens, ergoterapia reprezinta o educatie functionala ce vizeaza nvatarea
unor deprinderi de munca,cu accentul pe abilitatile manuale, incluznd n sfera de influentare

toate cazurile de deficienta motrica si gestuala, ce insoteste de cele mai multe ori dizabilitatea
mentala.
n sens larg, ergoterapia cuprinde formarea si educarea gesturilor de baza ale minilor,
dezvoltarea capacitatii manuale globale precum precizia, forta, coordonarea, viteza de executie,
organizarea activitatilor de formare a abilitatilor manuale generale.
Terapia ocupationala definindu-se ca un mod de educatie terapeutica a activitatilor este
inclusa in mod direct n intregul proces de recuperare si n mod deosebit n cel de abilitate
manuala si de ndeletniciri practie in planul de nvatamnt ncluziv .
n sens restrns prin ergoterapie se ntelege orice activitate fizica si munca manuala cu
rol educativ, recreativ, indicata si dirijata de specialisti intr-un scop terapeutic si de readaptare.
Este o metoda de tratament prin munca ce se desfasoara att n institusiile de specialitate ct si n
familie, n vaderea recuperarii si compensarii potentialului valid al subiectilor cu dizabilitati
Ergoterapia se realizeaza prin urmatoarele forme:
- ergoterapia curativa sau functionala, cu scopul de reeducare functionala, de marire a
rezistentei la munca si de stimulare a activitatii mentale;
- ergoterapia profesionala ci scopul de a dobndi sau redobndi integritatea fizica si
psihica prin intermediul unor activitati de munca utile;
- ergoterapia profesionala cu forma finala a tratamentului, n scopul de a depista
aptitudinile si interesele sale pentru anumite activitatide munca si pregatirea elevilor cu CES
pentru anumit domeniu de munca.
Alegerea activitasilor practice si domeniilor de actiune constituie una din cele mai dificile
probleme pe care trebuie sa le rezolve terapeutul, n funtie de urmatoarele criterii:
- activitatea practica sa fie adecvata tipului de deficienta
generala;
- activitatea sa aiba un mare continut terapeutic;
- sa reprezinte interes pentru persoana cu dizabilitati n masura n care acesta
conditioneaza calitatea si randamentul;
- sa fie adecvata posibilitatilor reale ale deficientului , sa poata fi realizata independent;
- sa nu ofere prilejuri de instalare a sentimentului de inutilitate sau excludere;
- sa creezesentimentul de responsabilitate sociala, realizabilprin obtinerea de produse
valorificabile;

- sa favorizeze contactele sociale intre participantii la acelasi nivel de diagnostic si


ntre nivelele de diagnostic diferite.
Ergoterapia fiind o metoda eficace de tratament nlesneste procesul de integrare, rolul
important revenindu-i terapeutuluicare are sarcina de a asigura modalitatea optima pentru
indeplinirea obiectivelor propuse.
Este de stiut faptul ca tipul de relatie convenabil pentru persoana cu CES este cel ce
corespunde grupei mici de de munca,formata din doi sau patru membri,adica, grupa care ofera
posibilitatea de astabili relatii directe , permanente cu un numar mic de persoane.
Lipsa de autonomie ce-l caracterizeaza uneori pe cel cu dizabilitati, il determina sa adere
la mediul social al grupului,neavnd alta alternativa.
Grupul mic reprezinta o constanta a modurilor de relatii si reguli de subordonare,el
comportnd relatii simple, putine ca numar, reciproc cunoscute , previzibile.
Grupul mare n schimb solicita un efort de adaptare si este propice pentru aparitia
sentimentului de nesiguranta, de neliniste, nencredere fapt ce determina izolarea copilului cu
CES astfel reducndu-i mult sansele de reusita n stabilirea relatiilor cu mediul social si
profesional.
Realiznd o paralela ntre nvatamntul special din scolile segregationiste, nvatamntul
incluziv urmareste pregatirea elevilor cu CES pentru viata asigurnd un cadru natural, astfel
marind sansele de reusita n relizarea cu succes a obiectivelor.
Capitolul 4
ORGANIZAREA sI DESFsURAREA CERCETRII

4.1.Ipoteza cercetarii.
Succesul n recuperarea scolara a elevilor cu CES n vederea pregatirii lor pentru viata adulta
este strns legat de interesul si buna colaborare a echipei de caz: nvatator itinerant, kinoterapeut,
psiholog, invatatorul clasei si familia copiilor cu CES.

Sub aspectul nvatamntului integrat,n vederea recuperarii motrice se poate considera ca


prin interventia personalizata precoce, aplicata pe o perioada de sase luni a unui program kinetic
adaptat va ajuta la mbunatatirea recuperarii si compensarii deprinderilor psihomotrice.

4.2. Obiectivele cercetarii.


n cadrul activitatilor practice aplicate la elevii cu CES din nvatamntul incluziv,am
urmarit nivelul de dezvoltare a psihomotricitatii acestora pe perioada anului scolar 2007 - 2008
n vederea prezentarii strategiilor didactice de invatare si dezvoltare.
n realizarea studiului am urmarit particularitatile si nivelul de dezvoltare psihica pe
urmatoarele dimensiuni:
-- dezvoltarea si mentinerea motricitatii;
-- recuperarea echilibrului;
-- mbunatatirea capacitatii de ndemnare
4.3. Metodologia cercetarii.
n vederea obsinerii unor date semnificative asupra fenomenului studiat am utilizat un
sistem de metode a caror rezultate au fost analizate calitativ.
Metoda fundamentala utilizata alaturi de conversatie, explicatie,demonstratie se bazeaza
pe exercitiul fizic adaptat n activitata specifice realizate individual sau frontal, activitati
mpartite n functie de obiectivele urmarite al lucrarii.
Pentru asigurarea conditiilor in vederea studierii nivelului de dezvoltare a psihomotricitatii
elevilor li s-a oferit acestora o motivatie . S-a explicat faptul ca n cadrul unor activitati cu clasa
si a altora desfasurate individual au loc unele actiuni , probe sub forma de joc sau de ncercare
pentru a vedea n ce masura reuseste fiecare copil sa l execute.n functie de rezultate activitatea
se continua cu exercitii n sprijinul celor cu performante mai slabe .
n scopul cunoasterii nivelului de dezvoltare a psihomotricitatii elevilor din clasele II-IV au
fost utilizate probe cu scop diagnostic .
Perioada de aplicare a probelor a fost stabilita n ianuarie - mai 2007 -2008 .
Examinarea lotului de studiu a constat n aplicarea a trei probe dintre care una contine 18
itemi si au vizat diferite structuri ale organizarii personalitatii copilului cu CES .
Proba I a cuprins scala motrica "Oseretzki" de dezvoltare psihomotrica cu un numar de 18
itemi .

Din care :

itemii 1,7, 13 vizeaza echilibrul ortostatic ntr-un timp limita de 10 - 15


secunde , cu minile pe lnga corp si adoptarea unor pozitii ale membrelor
inferioare prevazute la fiecare item astfel :
1

picioarele in linie dreapta , unul inaintea celuilalt n asa fel nct


calciul piciorului drept al celui din fata sa atinga varful piciorului
sng a celui din spate , cu ochii inchisi , timp de 15 sec;
7 echilibrul pe vrfuri cu gambele apropiate timp de 10 sec ;

13 echilibrul pe cte un picior timp de 10 sec cu pauza de 30 sec ntre


ncercari .
itemii 2,8,14 vizeaza precizia n coordonarea bratului , antebratului , minii si
2 cu ochii nchisi atingerea vrfului nasului cu indexul minii drepte
si apoi cu cel al minii stngi prin 3 ncercari ;

degetelor :

8 sa mototoleasca o hrtie de 5x5 cm cu degetele minii flectate n


timp de 15 sec cu mna dreapta si 20 sec cu mna stnga ;
14

atingerea unei tinte fixe de 25x25 cm de la o distanta de 1,5m cu


o minge de 8 cm diametru .

itemii 3,9,15 vizeaza coordonarea fortei rezistentei preciziei si echilibrului in


miscarea picioarelor prin efectuarea unor sarituri :
3

sarituri pe vrfuri timp de 5 sec;

9 sarituri pe 1 picior pe o linie de 5 m lungime si dupa o


intrerupere reluarea sariturii pe celalalt picior ;
15

saritura cu picioarele ndoite la nivelul genunchilor peste o


coarda de 20 cm de pamnt

itemii 4,10,16 vizeaza indemnarea sincronizarea operatiunilor efectuate cu


ambele mini si ritmul de lucru grabit intr-un timp limitat :
4

depunerea in cutie a 20 piese arco in timp de 15 sec

10 nfilarea sau bobinarea unui fir de 2 m pe o bobina prin miscari


circulare ale minii care prinde firul intre police si indexu drept

16 desenarea de linii verticale paralele in numar de cel putin 20 cu


mna dreapta si cel putin 12 cu mna stnga pe o coala dictando ntre
liniile paralele ale colii , ct mai repede n timp de 15sec cu fiecare mna .

itemii 5,11,17 vizeaza sincronizarea actiunilor efectuate cu minile si


sustinerea ritmului de activitate .
5 descrierea n spatiu a unor circumferite cu indexul celor 2 mini cu
bratele ntinse orizontal , timp de 10 sec ;

11 se ia intre index si police si apoi sa aseze simultan in cutia de


chibrituri betele care au fost asezate vertical pe de o parte si de alta a cutiei in timp de 20 sec .
17 din mers sa depene pe indexul unei mini un fir provenit de pe o
bobina tinuta cu mna cealalta in timp de 15 sec.

itemii 6,12,18 vizeaza posibilitatea coordonarii unei singure grupe sau zone de
muschi , fara a extinde influenta si in zonele invecinate sau fara o a generaliza
6

sa strnga mna terapeutului cu fiecare mna , pe rnd


12

16

sa isi arate dintii ;

sa loveasca de mai multe ori cu un ciocan in masa nti cu mna


dreapta , apoi cu cea stnga .
Notarea s-a facut la fiecare subiect cu :
+ - pentru testele reusite
-

- pentru testele nereusite

1 - pentru testele reusite att cu mna dreapta ct si cu cea stnga


sau pentru cele reusite si cu piciorul drept si cel stng deopotriva.
- pentru testele reusite numai cu una din mini sau numai cu
unul din picioare .
Proba a 2-a "Perla" indica ndemnarea manuala .
Pentru desfasurare s-au utilizat 30 de margele cilindrice de aceeasi culoare cu diametrul
interior de 2-3 mm , un fir de ata lung de 30 cm si prevazut la un capat cu un ac de cusut si la
celalalt capat cu o margea legata fix pe fir .
Proba consta n nsirarea margelelor pe fir cu respectarea urmatoarelor norme :sa tina acul
cu o mna si cu cealalta sa insire cte 4 margele , luate una cate una pe ac si apoi sa le dea

drumu sa alunece pe ata , sa nu scape margelele pe jos evitnd nnodarea firului . Operatiunea se
cronometreaza ( 10 minute) si se lucreaza doar cu mna ndemnatica.Cotarea se face prin
calificative de la foarte bine la insuficient.
Proba a 3-a s-a efectuat pentru evidentierea gradului de perseverenta .
S-au utilizat ca materiale : o cutie de 25 cm lungime , 15 cm latime si 10 cm adncime ,
tarte si 30 de ace cu gamalie fara vrf amestecate printre tarte .
Sarcina de lucru a constat din scoaterea de catre copil cu ochii legati a acelor din cutia cu
tarte .
Cnd considera ca a terminat elevul cu CES se opreste .Cotarea se face prin calificative n
functie de numarul acelor scoase de fiecare copil din cutie .
4.4 Prezentarea lotului de studiu
n realizarea studiului au fost cuprinsi un numar de 15 copii din clasele II-IV , elevi cu CES
, cuprinsi n grupa de sprijin la scoala cu clasele 1-8 Voievozi, n perioada ianuarie - mai 20072008 .
Descrierea esantionului de lucru n functie de clase , sex , vrsta este descrisa n tabelul nr.
1.
Tabelul nr. 1

Reprezinta distribuirea elevilor pe clase ,sex si vrsta


8

ANI

ANI

__

__

__

Dupa nivelul intelectual si al tulburarilor asociate lotul de studiu se prezinta conform


datelor din tabelul nr 2.
Tabelul nr. 2
Reprezinta descrierea elevilor cu CES n functie de nivelul intelectual si tulburarile
asociate.
D.M.S

TULBU

__

1
2
Legenda : D.M.U - deficienta mintala usoara
D.M.M - deficienta mintala medie
D.M.S - deficienta mintala severa
D.M - deficienta motorie
D.S.V - deficienta senzoriala auditiva
4.5 Evaluare Initiala a subiectilor dupa scara motrica Oseretzki

Valorile obtinute de catre subiectii clasei a II -a n urma aplicarii probelor sunt descrise n
tabelul nr 3
2
K.M

_
_
+
_
+
_
_
D
S
D
+

+
S
D
+
_
_
_

Evaluarea initiala a subiectilor din clasa a III-a


Nr.crt
Subiectii

C.F

D.F

N.F

R.C

S.A

S.A

Itemi
1

Echilibrul pe picioare

Indexul dus la nas

Saritura pe varfuri

Depunerea in cutie a a pieselor _

Circumferinte cu indexul

Strngerea minii

Echilibrul pe vrfuri

Mototolirea hrtiei

Saritura pe un picior,pe o linie

10

Bobinarea in viteza

11

Depunerea chibriturilor n
cutie

12

Arata-ti dintii

13

Echilibrul pe un picior

14

intirea cu mingea

15

Saritura peste coarda fixa

16

Verticale trasate n viteza

17

Bobinat pe index din mers

18

Batai cu ciocanul n masa

Evaluarea initiala a subiectilor din clasa a IV-a


Nr.crt
Subiectii

G.V

K.M

L.M

C.I

M.E

Itemi
1

Echilibrul pe picioare

Indexul dus la nas

Saritura pe varfuri

Depunerea in cutie a a
pieselor

Circumferinte cu indexul

Strngerea minii

Echilibrul pe vrfuri

Mototolirea hrtiei

Saritura pe un picior,pe o

linie
10

Bobinarea in viteza

11

Depunerea chibriturilor n
cutie

12

Arata-ti dintii

13

Echilibrul pe un picior

14

intirea cu mingea

15

Saritura peste coarda fixa

16

Verticale trasate n viteza

17

Bobinat pe index din mers

18

Batai cu ciocanul n masa

4.6 Evaluare finala

Evaluare finala clasa aII-a


2
K.M

+
1
+
+
1
+
1/2D
1
1/2S
+
+
1/2S
1/2D

+
+
+
Evaluare finala clasa a III-a
Nr.crt

Subiectii

C.F

D.F

N.F

R.C

S.A

S.A.
M

Itemi
1

Echilibrul pe picioare

Indexul dus la nas

Saritura pe varfuri

Depunerea in cutie a pieselor

Circumferinte cu indexul

Strngerea minii

1/2S

Echilibrul pe vrfuri

Mototolirea hrtiei

Saritura pe un picior,pe o
linie

1/2D

1/2D

1/2S

1/2S

10

Bobinarea in viteza

1/2
D

1/2
D

1/2D

11

Depunerea chibriturilor n
cutie

12

Arata-ti dintii

13

Echilibrul pe un picior

1/2S

1/2
D

1/2D

14

intirea cu mingea

1/2D

1/2
D

15

Saritura peste coarda fixa

16

Verticale trasate n viteza

17

Bobinat pe index din mers

18

Batai cu ciocanul n masa

Evaluare finala clasa a IV-a


Nr.crt

Subiectii

G.V

K.M

L.M

C.I

M.E

Itemi
1

Echilibrul pe picioare

Indexul dus la nas

1/2D

1/2
S

Saritura pe varfuri

Depunerea in cutie a a
pieselor

Circumferinte cu indexul

Strngerea minii

1/2
S

Echilibrul pe vrfuri

Mototolirea hrtiei

1/2D

1/2
S

Saritura pe un picior,pe o
linie

1/2S

1/2D

1/2S

1/2
S

10

Bobinarea in viteza

1/2D

1/2D

1/2D

1/2
S

11

Depunerea chibriturilor n
cutie

12

Arata-ti dintii

13

Echilibrul pe un picior

1/2D

14

intirea cu mingea

1/2D

15

Saritura peste coarda fixa

16

Verticale trasate n viteza

17

Bobinat pe index din mers

18

Batai cu ciocanul n masa

4.7 Analiza si interpretarea rezultatelor


Dupa nivelul de dezvoltare psihomotrica n urma aplicarii activitatilor practice rezultatele
finale sunt comparate cu cele initiale la fiecare item a probei de testare motrica Oseretzki in
graficele ce urmeaza :
Graficul nr :1 - Rezultatele initiale si finale obtinute de catre subiecti la scara
motrica"Oseretzki" la proba de echilibru pe picioare ( item 1)

Legenda :

0,5 - reprezinta valoarea 1-

reprezinta valoarea +

Series 1 -

reprezinta valoarea initiala

Series 2 -

reprezinta valoarea finala

Se poate observa n graficul nr.1 ca n urma evaluarii finale din cei 15 elevi doar 4 se afla
n progres si doar un subiect, G.V. se afla n regres. Valoarea finala mai mica dect cea initiala
de datoreaza si faptului ca acesta si concentreaza greu atentia,de cele mai multe ori participnd
superficial la desfasurarea activitatilor.
Graficul nr. 2 Rezultatele obtinute la scara motrica "Oseretzki " - Itemul . 2

Legenda :

0,4 - reprezinta valoarea 1/2 S


0,5 - reprezinta valoarea 0,7 - reprezinta valoarea 1/2 D
1 - reprezinta valoarea 1
Series 1 - reprezinta valoarea initiala
Series 2 - reprezinta valoarea finala

Proba de coordonare a minii prin ducerea indexului la nas arata ca 6


elevi reusesc sa realizeze n final cu ambele mini, 3 doar cu mna dreapta iar 1
elev
doar cu indexul minii stngi.
Graficul nr 3 - Reprezinta rezultatele obtinute la scara motrica "Oseretziki", item - 3 .

Legenda :

0,5 - reprezinta valoarea 1 - reprezinta valoarea +


Series 1 - reprezinta valoarea initiala
Series 2 - reprezinta valoarea finala

Comparnd valorile initiale si finale la proba saritura pe vrfuri, datele relateaza ca in


totalitate subiectii indeplinesc sarcina de lucru. Li s-a cerut subiectilor sa sara pe vrfuri timp de
5 secunde. Aceast item nu a ridicat probleme n realizarea lui, argument sustinut de reprezentarea
grafica din figura nr.3.
Graficul nr. 4 - Reprezinta rezultatele obtinute la scara motrica "Oseretzki" itemul - 4.

Legenda :

0,5 reprezinta valoarea (minuns)


1 reprezinta valoarea (plus)
Series 1 reprezinta - valoarea initiala
Series 2 reprezinta - valoarea finala

La proba nr 4 daca din 15 elevi care initial nu au reusit sa-si ndeplineasca sarcina, n
finalul perioade de studiu evaluarile arata astfela:- 8 elevi parcurg proba cu rezultate pozitive,
- 7 nu reusesc nici de aceasta data sa parcurga
pna la sfrsit acest item, fara a ntmpina dificultati.
La valorile finale a contribuit si factorul atentiei si a capacitatii de concentrare in
desfasurarea activitatii elevilor .
Graficul nr. 5 - Reprezinta rezultaltele obtinute la scara motrica " Oseretzki " Item. 5

Legenda :

0,5 - reprezinta valoarea 1 - reprezinta valoarea +


Series 1- reprezinta valoarea initiala
Series 2- reprezinta valoarea finala

Circumferinta cu indexul a fost , sarcina realizata fara probleme, n final, de 8 subiecti,


iar pentru 2 dintre cei ce la evaluarea initiala nu au dus sarcina pna la capatsi evaluarea finala
arata aceleasi valori.
Graficul nr. 6. Reprezint compararea valorilor la Item 6, Scara motrica "Oseretzki".

Legenda :

0,4 - reprezinta valoarea 1/2 S


0,5 - reprezinta valoarea 0,7 - reprezinta valoarea 1/2 D
1 - reprezinta valoarea 1
Series 1 reprezinta valoarea intiala
Series 2 reprezinta valoarea finala

Itemul 6 reprezinta proba n care subiectilor li se cere sa strnga mna altei persoane att cu
stnga ct si cu dreapta lui pentru a li se masura fota musculaturii minii.
Rezultatele prezentate de figura 6 arata ca daca la nceputul perioadei de studiu, forta
musculara a minilor subiectilor, era evaluata foarte slab, din evaluarea finala reiese ca toti
subiectii si-au mbunatatit situatia, reusind sa lucreze bine n diverse activitati, aspect deosebit de
important n realizarea obiectivelor fundamentale n munca cu elevii cu CES.
Graficul nr. 7 .Reprezinta compararea valorilor initiale si finale la proba nr, 7 .Scara
motrica
"Oseretzki"

Legenda :

0,5 - reprezinta valoarea 1 - reprezinta valoarea +

Series 1 - reprezinta valoarea initiala


Series 2 - reprezinta valoarea finala
La echilibrul pe vrfuri din totalul de elevi cu valori negative reusesc, spre deosebire de
rezultatele initiale sa si mentina echilibrul pe vrfuri, la sfrsitul perioadei de studiu mai mult
cu 4 elevi, iar 4 ramnnd tot la valorile initiale.
Graficul nr. 8 Reprezinta compararea valorilor intiale si finale la Itemul 8, Scara motrica
" Oseretzki " .

Legenda :

0,4 - reprezinta valoarea 1/2 S


0,5 - reprezinta valoarea

0,7 - reprezinta valoarea 1/2 D


1 - reprezinta valoarea 1
Series 1- reprezinta valoarea initiala
Series 2 -reprezinta valoarea finala
n desfasurarea acestei probe s-a urmarit att coordonarea degetelor, ct si viteza de
executie a sarcinii atta timp ct subiectii,au avut de realizat sarcina- mototolirea hrtiei- n timp
de 15 secunde.
Dupa cum se poate observa din reprezentarea grafica rezultatele evaluarii finale arata
astfel: 6 subiecti sunt remarcati prin progress, dintre care doar 1 subiect ndeplineste sarcina
numai cu mna stnga, restul de 5 din subiectii cu progres ndeplinindu-si sarcina cu ambele
mini.
Graficul nr. 9 Reprezinta compararea valorilor obtinute la Item 9 , Scara motrica " Oseretzki"

Legenda :

0,4 - reprezinta valoarea 1/2 S


0,5 - reprezinta valoarea 0,7 - reprezinta valoarea 1/2 D
1 - reprezinta valoarea 1
Series 1 reprezinta valoarea initiala
Series 2 reprezinta valoarea finala

Proba nr. 9 consta n realizarea sariturilor pe un picior pe o linie de 5 metrii lungime, iar dupa o
ntrerupere miscarea se reia cu celalalt picior. La aceast item subiectii au obtinut rezultate ce
arata mbuatatiri n sfera ehilibrului
Graficul nr .10 Reprezinta compararea rezultatelor initiale si finale obtinute la Itemul 10

Legenda :

0,4 reprezinta valoarea (1/2 S)


0,5 reprezinta valoarea (minus)
0,7 reprezinta valoarea (1/2 D)
1 reprezinta valoarea (1 )
Series 1 reprezinta valoarea initiala
Series 2 reprezinta valoarea finala

Proba de nfilare a firului de ata lung de 2 metrii, pe bobina, a creat n rndul elevilor pe tot
parcursul desfasurarii acesteia buna dispozitie,astfel subiectii fiind remarcati prin urmatoarele
date: 7 elevi se afla n progres n cea ce priveste coordonarea motrica, atentia si viteza de lucru; 5
dintre obtin aceleasi valori si la testarile finale, iar 1 subiect semnalaeza regres nereusind sa
mentina firul ntre index si police in timpul executarii probei.
Grafic nr 11 Reprezinta compararea reazultatelor initiale si finale la Itemul 11

Legenda :

0,5 reprezinta valoarea 1 reprezinta valoarea +

Series 1 reprezinta Valoarea initiala


Series 2 reprezinta Valoarea finala
Dupa cum relateaza reprezentarea grafica, proba de asezare a betelor de chibrite n cutie,
miscare ce necesita multa atentie,precizie si viteza de lucru din partea subiectilor nu a ridicat
mari probleme. Rezultatele arata ca doar un subiect nu reuseste nici n final sa ndeplineasca
sarcina, pe cnd unul care initial a obtinut valori positive,n evaluarea finala se afla n regres.
Graficul nr 12 Reprezinta compararea rezultatelor initiale si finale la Itemul 12

Legenda :

0,5 reprezinta valoarea 1 reprezinta valoarea +

Series 1 reprezinta Valoarea initiala


Series 2 reprezinta Valoarea finala
La proba de gymnastica a musculaturii mimicii, 2 elevi nu prezinta o mbunatatire a
antrenamentului, muschilor fetei, pe cnd 6 subiecti obtin valori pozitive.
Graficul nr 13 Reprezinta compararea rezultatelor initiale si finale obtinute la Item 13

Legenda :

0,4 reprezinta valoarea (1/2 S)


0,5 reprezinta valoarea (minus)
0,7 reprezinta valoarea (1/2 D)
1 reprezinta valoarea (1 )
Series 1 reprezinta valoarea initiala
Series 2 reprezinta valoarea finala

Proba de echilibru pe un picior timp de 10 secunde , cu o pauza de 30 de secunde ntre


ncercari ,din punct de vedere valoric se reprezinta astfel: 7 subiecti prezinta mbunatatiri, iar 4
dintre ei si mentin nivelul de dezvoltare a echilibrulzui.
Graficul nr 14 Reprezinta compararea rezultatelor initiale si finale la Itemul 14

Legenda :

0,4 reprezinta valoarea (1/2 S)


0,5 reprezinta valoarea (minus)
0,7 reprezinta valoarea (1/2 D)
1 reprezinta valoarea (1 )
Series 1 reprezinta valoarea initiala
Series 2 reprezinta valoarea finala

La proba nr. 14 a fost vizata coordonarea ochi- mna, atentia si capacitatea de concentrare
a subiectilor. S-au obtinut valori pozitive la evaluarea finala doar de la 4 subiecti. Se considera ca
nereusitele se datoreaza slabei corelari a aspectelor vizate.
Graficul 15 Reprezinta compararea valorilor initiale si finale la Item 15

Legenda :

0,5 reprezinta valoarea 1 reprezinta valoarea +

Series 1 reprezinta Valoarea initiala


Series 2 reprezinta Valoarea finala
Proba urmareste deyvoltarea motricitatii globale,atentia si capacitatea de respectare a
regulilor de executie. mbunatatiri au fost semnalate doar la 3 subiecti din 7 care initial nu au
realizat aceasta sarcina.
Graficul nr 16 Reprezinta compararea rezultatelor initiale si finale la Item 16

Legenda :

0,5 reprezinta valoarea 1 reprezinta valoarea +

Series 1 reprezinta Valoarea initiala


Series 2 reprezinta Valoarea finala
Itemul 16 urmareste ndemnarea, sincronizarea operatiilor efectuate cu ambele mini si ritmul
de lucru grabit ntr-un timp limitat.n finalul studiului rezultatele mbunatatite au fost prezentate
doar de 5 elevi, restul de 10 nereusind sa respecte toate conditiile probei.
Graficul nr 17 Reprezinta compararea rezultatelor initiale si finale la Item 17

Legenda :

0,5 reprezinta valoarea 1 reprezinta valoarea +

Series 1 reprezinta Valoarea initiala


Series 2 reprezinta Valoarea finala

Proba 17 a solicitat la actiunea de bobinare, sarcini specifice fiecarei mini, n timp de


mers n ritm egal.Realizarea acestor sarcini concomitant presupune o buna distributivitate a
atentiei si coordonare motrica .Evaluarea finala arata ca 2 subiecti se afla la un mai slab nivel
dect arata prima testare.
Graficul nr 18 Reprezinta compararea rezultatelor initiale si finale obtinute la Item 18

Legenda :

0,5 reprezinta valoarea 1 reprezinta valoarea +

Series 1 reprezinta Valoarea initiala


Series 2 reprezinta Valoarea finala
Reprezentarea grafica a testului nr.18 arata ca 8 dintre elevi si-au modificat valorile n
finalul studiului, realiznd coordonarea selectiva a unei singure grupe de muschi. 3 dintre elevi
nu au reusit la livirea mese cu ciocanul sa implice doar muschii bratului ,antrenand astfel si cei ai
fetei si trunchiului.
Rezultatele obtinute de subiecti pe grupe tematice
Nr.
Crt.

Grupe tematice

Itemi

Progres

Regres

de
itemi
1

Echilibrul pe

picioare

Coordonarea
minii

Saritura pe
picioare

Manipularea in
viteza

Simetria
gesturilor

Delimitarea
mimicii

13

14

10

15

10

16

11

17

13

12

18

n tabelul nr au fost nscrise rezultatele individuale numerale ale subiectilor privind


progresul si regresul acestora la scara motrica Oseretzki pe grupe tematice :

- grupa: 1 - 15 progrese
- grupa: 2 - 19 progrese
- grupa: 3 - 14 progrese
- grupa: 4 - 19 progrese
- grupa: 5 - 3 progrese
- grupa: 6 - 27 progrese
Graficul nr: reprezinta rezultatele individuale privind progresul si regresul subiectilor pe grupe
tematice la scara motrica Oseretzki , n urma aplicarii complexului de exercitii care urmareau
dezvoltarea psihomotricitatii.

Din reprezentarea grafica a tabelului nr: rezulta un clasament al mbunatatirii situatiei motrice n
urmatoare ordine:

Coordonarea minii

Manipularea n viteza

Echilibrul ortostatic

Saritura pe vrfuri

Simetria gesturilor

Tabel numaru numaru X


Nr
Crt

Calificativ
Subiecti

Foarte

Bine

Slab

Bine

Slaboarte

K.D

K.M

M.M

M.I

C.F

D.F

N.F

R.C

S.A

10

S.A.M

X
X
X
X
X
X
X
X

11

G.V

12

K.M

13

L.M

14

C.I

15

M.E

X
X
X

Rezultatele obtinute la proba P E R L A reprezinta evaluarea motricitatii fine si


indemnarea manuala.

Proba indica un nivel "bun ", " mediu " si "slab" prin valori de notare cotate astfel:
FB - nsira toate margelele, fara ca acestea sa iasa de pe fir;
BINE - nsira o parte din margele, respectnd indicatiile probei;
SLAB - nsira putine margele , nereusind sa le pastreze pe fir.

Grafic rezultatele la proba PERLA sunt reprezentate astfel:

Tabel numaru XX
Nr
Crt

Calificativ
Subiecti

Foarte

Bine

Slab

Bine

K.D

K.M

M.M

M.I

C.F

X
X

D.F

N.F

R.C

S.A

10

S.A.M

11

G.V

12

K.M

13

L.M

14

C.I

15

M.E

X
X

Tabel cu rezultatele obtinute la proba de perserverenta motrica


La proba de perseverenta motrica aplicata la elevilor cu CES din grupa de sprijin, lot de
studiu, s-au obtinut rezultate n general bune , fapt ce dovedeste o buna disponibilitate a acestora
pentru joaca, activitate practica si munca.
n desfasurarea activitatii s-a observat o corelatie ntre spiritul de ordine si acuratetea
cu care soteau acele din continitul cutiei. La fel s-a remarcat si caracterul de dezordine cu care
mprastiau n jurul lor, continutul cutiei si asezau la ntmplare acele gasite.

Gragficul tabelului

Rezultatele obtinute de subiecti pe grupe tematice


Nr.
Crt.

Grupe tematice

Itemi

Progres

Regres

13

de
itemi
1

Echilibrul pe
picioare

Coordonarea

minii

Saritura pe
picioare

Manipularea in
viteza

Simetria
gesturilor

Delimitarea
mimicii

14

10

15

10

16

11

17

13

12

18

n tabelul nr au fost nscrise rezultatele individuale numerale ale subiectilor privind


progresul si regresul acestora la scara motrica Oseretzki pe grupe tematice :

- grupa: 1 - 15 progrese
- grupa: 2 - 19 progrese
- grupa: 3 - 14 progrese
- grupa: 4 - 19 progrese

- grupa: 5 - 3 progrese
- grupa: 6 - 27 progrese
Graficul nr: reprezinta rezultatele individuale privind progresul si regresul subiectilor pe grupe
tematice la scara motrica Oseretzki , n urma aplicarii complexului de exercitii care urmareau
dezvoltarea psihomotricitatii.

Din reprezentarea grafica a tabelului nr: rezulta un clasament al mbunatatirii situatiei motrice n
urmatoare ordine:

Coordonarea minii

Manipularea n viteza

Echilibrul ortostatic

Saritura pe vrfuri

Simetria gesturilor

Capitolul V
Sistemul activitatilor destinate dezvoltarii,recuperarii si compensarii n plan
psihomotric a copiilor claselor II-IV din scoala speciala
Personalitatea deficientului mintal este rezultatul structurilor psihologice, influentata de
factorii educationali si de mediu n care acesta traieste si se formeaza.
Pentru influentarea pozitiva a evolutiei personalitatii copiilor din scoala speciala, am
procedat la cunoasterea nivelului de dezvoltare initiata a acestora, urmnd ca n continuare sa
fixam obiectivele si strategiile adecvate de lucru cu ei printr-un sistem de activitati destinate
recuperarii si compensarii n plan psihomotric.
Dat fiind faptul ca priceperile si deprinderile manuale sunt o componenta esentiala si
inseparabila a psihomotricitatii generale, sistemul de activitati propus vizeaza ntreg domeniul.
In cadrul activitatilor de terapie psihomotrica de abilitare manuala, se are n vedere
punerea n stare de afirmare a capacitatii de munca, partiala sau totala a tuturor categoriilor de
deficienti pentru a putea fi utili societatii prin ncadrarea n mediul social, n conditii ct mai
optime.
Metodica recuperarii psihomotrice a copilului deficient mintal este determinata de
particularitatile psiho-pedagogice si individuale ale acestuia, de natura si nivelul tulburarilor sale
precum si de conditiile n care se desfasoara activitatea propriu-zisa.
Randamentul programelor terapeutice depinde n mare de asigurarea accesibilitatii n
desfasurare, crearea unui climat afectiv favorabil nvatarii -dezvoltarii n relatia copilcadru didactic, diversificarea activitatilor pentru educarea fenomenului de oboseala si
sustinerea motivatiei superioare a elevului n procesul instructiv-educativ prin satisfacerea nevoii
de a se simti util.
Activitatile terapeutice desfasurate cu elevii pregatesc prtiile integrarii socioprofesionale a tnarului, viitor om de mine. In acest scop, n activitati alaturi de obiectivele
specifice, se au n vedere si cele socio-afective. Cu ajutorul realizarii lor, elevul deficient mintal
trebuie:
-

sa-si cunoasca identitatea si posibilitatile de afirmare;


sa realizeze acceptarea si stabilirea unor relatii cu ceilalti;
sa fie pregatit n regulile de baza ale dialogului si informarii;

sa adopte atitudini de respect fata de ceilalti, fata de sine, fata de bunuri, munca si
valori de tot felul;

sa-si asigure controlul reactiilor de adaptare si de integrare. Educatia


psihomotrica a copiilor deficienti mintal presupune:
-

explorarea lumii, a mediului lor, prin trairea formei, spatiului, directiei;


asistenta pentru sporirea rezistentei la solicitari, realizata prin coordonare,
ritm, diferite miscari, ndemnare;
reducerea comportamentului inadecvat, adica controlarea inhibitiilor, anxietatilor
sau a tulburarilor nevrotice.
Deprinderile motorii au ca obiective:
a. cresterea amplitudinii miscarii n articulatiile care prezinta contracturi;
b. dezvoltarea grupurilor musculare;
c. cresterea stimularii proprioreceptive prin intermediul miscarii;
d. dezvoltarea functiei integrative a articulatiilor pentru miscarea
intentionata.

Exercitiile elaborate pentru formarea deprinderilor motorii vizeaza urmatoarele scopuri:


a. educarea schemei corporale;
-

constiinta si controlul propriului corp;


educarea unei atitudini echilibrate si economice;
-

educarea respiratiei;

b. achizitia conduitelor motorii de baza;


-

echilibrul general;
coordonarea dinamica;

coordonarea oculo-manuala;

c. educarea conduitelor perceptiv-motorii;


-

educatia perceptiei;

organizarea spatiului si timpului;

d. educatia psiho-motorie diferentiata;

educatia minii;

pregatirea pentru achizitiile scolare.

Sistemul de activitati de dezvoltare, recuperare si compensare a psihomotricitatii se


desfasoara pe secvente n cadrul orelor de terapie psihomotrica si abilitare manuala prin lectiile
planificate precum si n cadrul activitatilor specifice de dupa-amiaza.
Lectiile desfasurate pentru aplicarea acestui progran cuprind:
-

momente de organizare a spatiului de activitate;


-

miscari de formare a gesturilor;

antrenamente de fortificare a capacitatii fizice (exemplu: forta, viteza, agilitate,


dibacie, flexibilitate, fluiditate);
-

comportamente de comunicare verbala si neverbala (mnuiri);


-

coordonarea structurilor perceptiv-motrice;

antrenemente,
-

concretizarea
-

exercitii de deprindere corecta,


automatizare a abilitatilor;
comportamentelor n jocuri
confectionarea de obiecte;

obisnuire

sau

si

realizarea,

evaluarea coordonatelor propuse.

n desfasurarea lectiilor se utilizeaza cu grija o diversitate de materiale didactice n


functie de necesitatea realizarii obiectivelor propuse.
Sistemul activitatilor destinate dezvoltarii recuperarii si compensarii psihomotrice si a
abilitatilor manuale la clasele II-IV, propus n prezenta lucrare cuprinde trei categorii de
organizare, fiecare cu subcategoriile sau nivelele specifice de realizare si activitatile concrete de
aplicare.
Planul lor este urmatorul:
A. Organizarea si conducerea psihomotorie generala:
1.

Formarea si dezvoltarea miscarilor fundamentale;


2.

Capacitati fizice;

3.

Formarea si dezvoltarea miscarilor fundamentale ale membrelor, ale diferitelor


segmente ale corpului;
4.

Activitatea motrica de prehensiune, manipulare;


5.

Comportament de comunicare;

6.

Activitatea motorie si afectivitatea.

B. Organizarea conduitelor si structurilor perceptiv-motrice:


1.

Organizarea schemei corporale si lateralitatea;

2.

Conduita si structura perceptiv-motrica de culoare;

3.

Conduita si structura perceptiv-motrica de forma;

4.

Orientarea, organizarea si structurarea spatiala;


5.

Orientarea si structurarea temporala.


C. Organizarea actiunilor:

1.
2.

Organizarea miscarilor n actiuni si eficienta acestora;

Formarea gesturilor social-utile si a deprinderilor adaptive la viata cotidiana.


A. Organizarea si conducerea psihomotorie generala
1. Formarea si dezvoltarea miscarilor fundamentale
-

formarea gestului rectiliniu caracterizat prin miscarea de translatie cu o


ntindere n spatiu si timp determinata, cu mentinerea directiei si a vitezei, de
tip: - orizontal (stnga - dreapta, nainte - napoi);
-

vertical (sus -jos, urcare - coborre);


-

Aplicatii:

n ambele sensuri.

activitati de trasare a dreptelor orizontale si verticale; taiere, rupere, ndoiremuchiere, tractarea suprafetelor.
-

Formarea gestului rotativ prin miscarea de rotatie de la stnga


spre dreapta sau invers.

Aplicatii: activitati de gaurire, nsurubare, nfiletare.


-

Formarea gestului scripturo-plastic prin miscari variate,complexe, cu directii multiple,


dar cu amplitudine mica.
Aplicatii:

desene, colorare, vopsire, ncrustari, pirogravura, sculptura, scris, decorare.


-

Formarea gestului polimorf caracterizat prin miscari variate,


complexe, pluridirectionale, cu amplitudine mare.

Aplicatii: activitati de broderie, festonare, mpletituri, rasucire, nsirare, snuruire.


Formarea gestului de oscilatie a capului.
Aplicatii: jocuri, balansarea capului.
2. Capacitati fizice
-

Forta, intensitati diferite de forta.

Aplicatii: ntinderea unui extensor, ridicari, carat, mpins, tractiune, jocuri.


-

Apasarea. Capacitatea de a apasa obiectele pentru a le mpinge


n directia dorita.

Aplicatii: pedalatul, presatul, batatoritul, tractarea suprafetelor.


-Efortul. Capacitatea de a-si doza
efortul. Aplicatii: alergare, ridicare, transport.
-

Viteza si ritmul: foarte rapid, mediu, lent, foarte lent. Aplicatii: mers,
alergare, atanjare, bataie, scris, desenat, vopsit,
rasucire, bobinare, mulare, nsirare, taiere, mbinare, mpletire, tesut, tricotat,
cusut, gesturi social utile, jocuri.
-

Amplitudinea.

Aplicatii: gestiuni largi si gesturi fine, operarea cu obiecte mari si mici.


-

Agilitatea. Reactii motrice la semnele sonore sau luminoase.


Aplicatii: jocuri, concursuri, asamblari.

Precizia statica si dinamica. Capacitatea de a executa miscarile,


performantele psihomotrice cu precizie din pozitia statica sau n miscare.
Aplicatii: manipulari, aranjare, cusaturi, bobinat, trasare, exercitii fizice, jocuri, tintire.
-

Echilibrul.

Aplicatii: mers, alergare (pe o linie, cu trasport de obiecte, pe brna, pe punte), sarituri, sedere
(n picioare, pe vrfuri, ntr-un picior).
ndemnarea (dibacia). Capacitatea de ingeniozitate manuala ("descurcarea
manuala") de a alege dintr-o serie de miscari posibile, pe cele mai adecvate ca eficienta si
productivitate.
Aplicatii: descurcarea firelor nclcite, sortate, aranjare, manipulare, modelaj, confectii.
Flexibilitatea, fluiditatea. A misca obiectele fara a le lovi unele de altele
Aplicatii: aranjare, sortare, activitati de servire si de autoservire, jocuri.
Coordonarea. Executarea a doua sau mai multe miscari n acelasi timp.
Aplicatii: manevrari, jocuri, combinatii ntre diferite gesturi manuale.
Gradul de continuitate si rezistenta. Capacitatea la efort prelungit si de
frnare cinetica.
Aplicatii: volum mare din faza de lucru, tricotaj, traforaj, cusaturi, jocuri.
-

Automatizarea. Executarea miscarilor fara a fi nevoie de o


dirijare continua a lor.
Aplicatii: bobinarea, rasucirea, mularea, nsirarea,

snuruirea,

taierea, nnodarea, mbinarea, mpletirea, tesutul, cusutul,


festonatul, tractarea suprafetelor, scrisul, activitati de
autoservire, mersul, echilibrul.
3. Formarea si dezvoltarea miscarilor fundamentale ale membrelor,
ale diferitelor segmente ale corpului n raport cu subiectul
-

Miscarea membrelor superioare:

a. Exercitii pentru folosirea bratelor si umerilor


Aplicatii: aruncare, tintire, masarea mingii cu mna, tintirea unui baston n
echilibru, gimnastica bratelor, ridicari si coborri de obiecte,
deplasari de obiecte.
b. Exercitii pentru folosirea minilor si degetelor
Aplicatii: ruperea, mbinarea, taierea, nnodarea, modelarea, bobinarea,
rasucirea, mularea, nsirarea, mbinarea, mpletirea, tricotajul,
tesutul, cusutul, scrisul, exercitii ale minilor si degetelor

pentru mna dominanta si pentru ambele mini, cntatul la


pian, nchiderea si deschiderea pumnului etc.
-

Miscarea membrelor inferioare:

Aplicatii: mers, alergare, urcatul scarilor, sarituri (pe vrfuri, ntr-un picior,
peste obstacole, n lungime, n latime), genoflexiuni, catarare,
deplasare laterala, dans.
-

Miscari ce implica doua sau mai multe mutatii corporale: brat picior, ansamblul corpului.
Aplicatii: aplecari, rotiri, jocuri de miscare, maturatul.
Coordonarea motorie.

a. Coordonarea bimanuala pe plan orizontal si vertical si pe


plan rotativ
Aplicatii: miscari: paralele, n pozitie - simetrice si asimetrice, jocuri, lipire, ntoarcera
volanului, manivelei, a unei roti, depanat.
b. Coordonarea oculo-manuala (n diferite directii)
Aplicatii: sortarea, nsusirea, alegerea, ncheiatul nasturilor,
modelaj, conturare, decupare, asamblare, demontare, manipulare, dactilopictura, dactilografiere, reproducere, copiere, batut cuie, cusut, scris, desenat.
c. Coordonarea auditiv- motrica
Aplicatii: batai din palme la semnale sonore (fluierat, sunet de clopotel, voce), manevre cu
porniri si opriri la zgomote, efectuarea de operatiuni n urma explicatiilor
verbale, jocuri, consemne sonore pentru comportament (oprire la fluieratul
politiei, soneria pentru pauza, sunatul pentru servirea mesei, soneria de alarma la
lift, interventie la semnalul "Ajutor!").
d.

Coordonarea mna-ochi-picior si coordonarea mna-piciorochi-urechi.

Aplicatii: manipularea masinii de cusut, calcat, tocat, roata olarului, bateria ritmului muzical,
dansul, saritul corzii, jocuri sportive, mers pe bicicleta, tricicleta, ntrerupatoare.
4. Activitate motrica de prehensiune si manipulare
-

Prehensiunea.
Aplicatii:

prinderea cu ambele mini a unor obiecte atragatoare situate n cmpul


perceptiv;
prinderea alternativa (mna stnga-dreapta) prin initiere si comanda verbala;
-

prinderea tip cleste, bidigitala, apasatul cu un deget;


-

extensia, apropierea si departarile degetelor - pe rnd, mna dreapta, stnga,


ambele mini deodata;
-

prinderea n palma, cu pumnul;

exercitii diverse cu degetele ambelor mini;

jocuri cu minile, cu degetele noastre (jocuri de umbre, marionete, exercitii de


dexteritate);
-

prinderea de obiecte de forme si marimi diferite;

prinderea statica a diferitelor obiecte, unelte, cu si fara efectuarea unor actiuni;


sortarea, gruparea, asezarea diferitelor obiecte (n cutii, vase, locuri diferite);
ordonarea (dupa marime, forma, culoare) a unor obiecte, jucarii, jetoane,
betisoare.
- Manipularea
Aplicatii:
manipulare pe baza de imitatie si de comanda (gesturi, miscari, prindere,
apucare, tinere, transmitere, aruncare);
manipulari cu solicitarea unor gesturi elementare utile: tragere, mpingere,
ntoarcere, rotire, nchidere, coborre, ridicare;
manipulari de materiale cu perceperea atributelor caracteristice. Identificare,
discriminare, clasare;
-

manipulari de obiecte pe diverse consistente, obiecte: tari moi, rigide, grele,


fragile, netede, aspre, cu cunoasterea proprietatilor de densitate, rezistenta,
temperatura;

manipulari cu scop de asamblare prin asezare alaturata suprapunere, mbinare;


manipularea obiectelor personale, uneltelor simple obiectelor casnice,
aparatelor didactice, obiecte de mbracaminte, spalat, mncat, scris, citit, desenat,
pila foarfeca, ac, truse de traforaj, laborator, busola etc.
5. Comportamentul de comunicare

a. Comunicarea neverbala n formarea priceperilor si deprinderilor manuale. Aplicatiile n


acest scop se realizeaza n stadiul n care elevii au fost initiati n miscari, operatiuni sau

teme asemanatoare, ori n cazurile n care acestea s-au automatizat si se pot transfera la
alte scheme de miscari.
Aplicatii:
-

reproducerea unui model;

transpunerea n practica a unei schite, a unui plan instructaj scris;


imitarea pe baza observatiei a actiunilor, miscarilor operatiunilor efectuate de o
persoana (ex. curatat cartofi mere, oua fierte, spalat rufe, vase).
b. Activitatea motorie si limbajul
Aplicatii:
-

verbalizarea actiunilor prin descrierea, explicarea s; demonstrarea lor;


-

executarea comenzilor;

producerea de sunete semnificative;

utilizarea limbajului de specialitate n orice domeniu;

scrierea

dupa

dictare,

miscari

digitale

solicitate

de

actul

grafic.
6. Activitatea motorie si afectivitatea
-

Comunicarea de atitudini prin gesturi;


Comunicarea de sentimente prin gesturi;

Comunicarea de emotii prin gesturi. Aplicatii: activitatea de


mimica si pantomimica.
B. Organizarea conduitei si structurilor perceptiv-motrice 1. Organizarea
schemei corporale si lateralitatea
- Priza de constiinta a schemei corporale.
Aplicatii:
sa recunoasca si sa denumeasca diferite parti ale propriului corp, din pozitii
diferite: n picioare, culcat, cu ochii nchisi, cu ochii deschisi;

sa identifice partile corpului la alta persoana;

sa cunoasca rolul diferitelor parti ale corpului;

Reprezentarea statica si dinamica a schemei corporale.


Aplicatii:

executarea comenzilor de miscare si pozitie (ex. asezatul pe scaun, ridicatul


n picioare, ducerea minii drepte la ochiul stng, ducerea minilor la
genunchi, departatul picioarelor);
imitarea unei pozitii corporale prin imagine fotografie.
-

Reprezentarea mintala a imaginii corporale si a actiunilor


diferitelor parti ale corpului.
Aplicatii:

sa reconstituie corpul uman prin asamblarea partilor n care a fost taiata


imaginea;
sa recunoasca rolul si functionalitatea fiecarei parti a corpului.
- Coordonarea mintala a actiunilor.
Aplicatii:
pentru realizarea unei actiuni sa mobilizeze numai partea de corp
necesara, nu si pe celelalte grupe de muschi (ex. pentru scris antreneaza
mna, ochii, capul nu si picioarele);
dozarea capacitatilor fizice si a gesturilor pentru realizarea actiunilor
(ex. la taierea hrtiei cu foarfeca are nevoie de precizie, ndemnare,
prehensiune, antrenarea musculaturii minilor, fara a fi nevoie de rotirea
capului, mimica fetei, miscari ale trunchiului si picioarelor).
- Cunoastera digitala
Aplicatii:
identificarea si denumirea degetelor (degetul mare, aratator, mijlociu,
inelar si mic);
utilizarea eficienta a degetelor n efectuarea gesturilor si actiunilor.
- Precizarea lateralitatii
Aplicatii:
cunoasterea partii drepte si stngi pe propriul corp si la alte persoane;
identificarea partii drepte sau a partii stngi n spatiu, n raport cu
propria persoana sau cu alte persoane;
sa recunoasca si sa realizeze pozitia spatiala a obiectelor fata de
schema corporala prin: asezarea unui obiect la dreapta sau la stnga sa, la
dreapta sau la stnga papusii;
sa recunoasca stnga-dreapta n sirul de obiecte, litere, cifre, pe o axa;
sa realizeze asociatii ntre comenzile verbale si manipularea propriuzisa.
Dominanta cerebrala
a. depistarea dominantei cerebrale.
Aplicatii:
observatii si prestarea ndemnarii fiecarei mini la: manipulari, scris;
testarea dominantei cerebrale pentru celelalte parti ale corpului, daca
exista: picior, ochi, ureche.
b. exersarea ambidextriei.
Aplicatii:

gesturi simetrice n spatiu: paralel cu ambele mini n spatiu, trasarea de


cercuri n aer, pe hrtie, pe nisip, trasarea de spirale cu ambele mini
simultan, desene simetrice cu ambele mini deodata (ex. mar,frunza, para,
desenate fiecare jumatate concomitent cu una corespunzatoare).

c.

educarea dextralitatii prin exercitii repetate


Aplicatii:
- apucarea diferitelor obiecte cu mna dreapta, scrisul, desenatul, exersate
cu dreapta, utilizarea cu mna dreapta a lingurei, cutitului, foarfecei, a
uneltelor de lucru.
2. Conduita si structura perceptiv-motrica de culoare

Identificarea culorilor
Aplicatii:

denumirea corecta a culorilor obiectelor naturale (iarba este verde, laptele este
alb);
-

recunoasterea culorii solicitate prin indicarea si denumirea ei pe baza de


asociatii (rosu ca marul, galben calamia).

- Discriminarea culorilor
Aplicatii:alegerea culorii indicate pe mai
multe obiecte;
-

perceperea nuantelor de culoare.

Operarea cu culoare. Folosirea culorii drept criteriu de clasare.


Aplicatii:
-

sortarea obiectelor de aceeasi culoare;

alegerea dintr-o diversitate a pieselor de culoare indicata;


-

operarea cu obiecte de anumite culori;

jocuri cu trusa "ARCO", cu trusa logico-matematica;

alegerea creionului sau vopselei adecvate pentru a colora si precizarea verbala a


alegerii facute;

combinarea, alaturarea, aplicarea culorilor pentru asortare, frumusete n


mbracaminte si realizarea de lucrari.
3. Conduita si structura perceptiv-motrica de forma

Identificarea formelor
Aplicatii:
denumirea corecta a formelor obiectelor naturale (cu referinta la forme
geometrice daca este posibil: patrat, triunghi, cerc);
recunoasterea formelor prin indicarea si denumirea ei, pe baza de asociatii
(ascutit ca un ac, rotund ca o minge).
- Discriminarea formelor prin vaz
Aplicatii:
-

alegerea obiectelor de forma indicata;

perceperea deosebirilor si asemenarilor dintre obiecte de diferite forme.


-

Operarea cu forma. Folosirea formei drept criteriu de clasare


Aplicatii:
-

sortarea obiectelor dupa forma;

alegerea dintr-o diversitate a pieselor conform formei cerute;


-

utilizarea de obiecte de diferite forme n jocuri, lucrari;


-

reconstituirea unei forme din fragmente;

activitati pentru ntelegerea simetriei anumitor forme, a egalitatii.


4. Capacitati perceptive
-

Discriminarea kinestezica

perceperea spatiala a propozitiilor


Aplicatii:
formarea notiunilor: vertical, n picioare, orizintal,culcat, oblic, aplecat,
nclinat, sus, jos, mijloc,centru, dreapta, stnga, n fata, n spate, nalt,scund, lateral, diagonal,
vis-a-vis, alaturea, adnc,profund, la suprafata, pozitia ordinala (al doilea...,primul, ultimul).
perceperea spatiala a directiilor
Aplicatii:
formarea notiunilor si operarea cu: spre nainte, napoi, dupa, deasupra,
lungime, latime, grosime,
adncime, sensul acelor de ceasornic, sens invers,
sensul grafic.
perceptia spatiala a marimilor
Aplicatii:
identificarea, discriminarea si operarea cu marimile: mic, mare ,
mijlociu, minuscul, urias,enorm. In general se stabileste un model de referinta, acesta fiind
metrul cu multiplii si submultiplii sai. Deci, marimile se pot masura.

Orientarea n spatiul bidimensional si


tridimensional
Aplicatii:
fixarea locului necesar pe o suprafata bidimensionala (ex.
pe lungime, pe latime, n coltul de sus dreapta, pe fond etc);
-

fixarea locului necesar unui spatiu tridimensional (ex.


pna la jumatatea oalei, umplerea cutiei, n coltul camerei
din spatele usii).

- Discriminarea vizuala. Capacitatea de a percepe diferite obiecte din mediul nconjurator.


-

acuitatea vizuala
Aplicatii:
- depistarea prin observare si probe daca elevul vede bine sau nu vede bine;
miscarea oculara

Aplicatii:
rotirea ochilor, privirea n diferite directii, observarea modificarilor din spatiul
de activitate.
memoria vizuala
Aplicatii:
- recunoasterea obiectelor, persoanelor, locurilor vazute, a modelelor ,gesturilor
observate.
- discriminarea fond-forma
Aplicatii:
- observarea imaginilor cu precizia detaliilor, verbalizarea lor pentru a combate
observarea globala, mai ales a fondului fara forma - trasatura
specifica deficientilor mintal.

constanta perceptiei
Aplicatii:

realizarea de desene, compozitii, lucrari, operatii n


care sa cuprinda date si elemente veridice, analizate
n prealabil.

Discriminarea auditiva. Capacitatea de a percepe diferite sunete


produse de diferite obiecte, instrumente, vocea umana.

acuitatea
auditiva
Aplicatii:
depistarea prin observare si probe a auzului sunetelor de diferite intensitati.

orientarea auditiva
Aplicatii:
- executarea comenzilor, depistarea directiei de unde vine sunetul si a sursei
care l produce,reproducerea sunetelor vocale, ntretinerea conversatiei.
memoria
auditiva
Aplicatii:
- recunoasterea sunetelor, zgomotelor, a timbrului vocal auzit, raspunsul
adecvat la consemnele auditive stabilite.
-

Discriminarea tactila

capacitatea de a diferentia suprafete prin pipait.


Aplicatii:
- analiza prin pipait a unor suprafete: netede, aspre, cu asperitati, lucioase,
ntinse, mici, moi, tari etc.
identificarea, discriminarea diferitelor materiale: lemn, sticla,
pamnt, piatra, carbune, metal, mase plastice, stofe, pnze, matase, nylon, bumbac,
alimente, detergenti, diverse lichide etc.
-

identificarea si discriminarea calitatilor materialelor:


-

forma si volumul;
-

consistenta;
-

greutatea;
temperatura;

transparenta. Aplicatii:
-

operarea cu materialele, jocuri senzorio-motorii, prelucarea materialelor.


b. Conduita perceptiv-motrica de spatiu
-

Dezvoltare conduitei perceptiv-motrice n spatiu n domeniile:


spatiul fizic al obiectelor, faptelor, evenimentelor, social.
Aplicatii:

perceptia locului n care se gasesc obiectele, fiintele si fenomenele naturii


perceptia spatiului de desfasurare a faptelor si evenimentelor, ntelegerea
domeniului social - prin lectii, activitati, materiale
diverse, jocuri senzorio-motorii.

- spatiul cognitiv, al simbolurilor, conceptelor, ideilor


Aplicatii:
diverse activitati informative de formare a culturii generale, de cuprindere
a notiunilor gen-specie, cunoasterea si aplicarea simbolurilor: litere, cifre,
simboluri chimice, matematice, formule
matematice etc.
- Formarea conduitei de directie ntr-un cmp spatial
Cmpul:
-

stnga-dreapta;

nainte-napoi;
-

sus-jos.

Aplicatii: deplasarea persoanei n spatiul fizic, asezarea aranjarea obiectelor ntr-un spatiu,
confectionarea de lucrari, obiecte prin aranjarea elementelor componente.
-

Formarea zonelor de spatiu: zona apropriata, semiapropiata,


ndepartata, foarte ndepartata.

Aplicatii: activitati si jocuri pentru perceperea zonelor de spatiu n raport cu un element de


referinta (aproape de mine, n secolul trecut, n casa mea, orasul X, continentul
Africa, pe Pamnt, n Univers).
Formarea unor aptitudini spatiale speciale.
-

proiectia spatiala:

Aplicatii: reprezentarea grafica, plastica n desene, compozitii a elementelor din spatiu


prin tehnica "desen n perspectiva" (obiectele apropiate se reprezinta mari,
cele ndepartate mai mici si mai aproape de linia orizontului, culorile si
formele apropiate se reprezinta mai clar, cele ndepartate mai estompat).
-

discriminarea distantelor, multime-submultime.

Aplicatii: activitati de ntelegere a raporturilor de subordonare a elementelor fata de


multime, asemanarile si ordinea elementelor aceleasi multimi (el este elev al
acestei clase, deci trebuie sa respecte orarul clasei. Cu firele rezistente de
sfoara facem urzeala si cu firele de lna colorate realizam tesatura).
-

transpunerea grafica ntr-un spatiu limitat

Aplicatii:

de:

1/10,

realizarea de reproduceri ntr-un spatiu mai mare sau mai mic cu


respectarea proportiilor si a celorlalte elemente (forma, culoare, numar
etc);

reprezentarea prin desen, schita, a unei realitati fizice la alte dimensiuni


dect cele reale.
- reproducerea la scara:

Aplicatii: procedura tehnica de a micsora realitatea n raport


1/1000, 1/2500000, prin semne conventionale pentru reprezentarea ei ntr-un
spatiu limitat (ex. harti deografice, schite tehnice).
5. Orientarea si structurarea temporala
-

Raportarea timpului la propria persoana


Aplicatii:

desfasurarea n timp a anumitor activitati, adaptarea anumitor pozitii (se


joaca mult sau putin timp, sta pe un scaun mult sau putin);

esalonarea, ordonarea activitatilor, evenimentelor dintr-o zi, o saptamna,


un an, etapele unei vieti (copilarie, tinerete, maturitate, batrnete);
succesiunea elementelor ntr-o multime, tinnd seama de anumite
caracteristici de desfasurare n timp - unitatile de masura ale timpului.
Discriminarea duratei faptelor, actiunilor
Aplicatii:

ordonarea unui sir de actiuni dupa durata de desfasurare;

recunoasterea duratei unor fapte si actiuni prin compararea ntre ele sau prin
cronometrare;
-

recunoasterea ireversibilitatii timpului.

Discriminarea ritmului, a intervalului.


Aplicatii:
localizarea faptelor, actiunilor la timpul prezent, trecut si viitor;
diferentierea ritmului de desfasurare a unor actiuni: rapid, ncet, rar, egal,
inegal (ex. sunete scurte-prelungi, viteza de deplasare, batai rare sau dese cu
ciocanul).
C. Organizarea actiunilor
1. Organizarea miscarilor n actiuni si eficienta acestora

Descompunerea actiunilor n secvente


Aplicatii:
n munca de instruire, educare, recuperare si compensare a deficientului mintal
este deosebit de importanta disecarea pe etape, secvente a fiecarui gest
manual, miscari, actiuni, lucrari. Astfel, pentru taiere, se
procedeaza distinct la:
-

familiarizarea cu uneltele de taiat (foarfece de diferite tipuri si marimi,


cutite de diferite feluri, lama);
apucarea foarfecelui cu degetul mare ntr-un brat si aratatorul mijlociul n celalalt brat si sprijinirea cu toata mna;
miscari de nchidere - deschidere a foarfecelui, nti n gol, apoi n
hrtie, pnza, mai rar, la nceput, mai precis dupa aceea si din ce n ce mai
repede si exact n final;

taiere de ncercare fara contur;

taieri pe contur, decupari de forme regulate si neregulate, de imagini de


marimi si complexitate diferite.
- Formarea deprinderilor elementare, mnuirile
Aplicatii:
-

elevului deficient i se face obligatoriu:


-

prezentarea actiunii n ansamblu;

prezentarea, predarea, nvatarea fiecarei secvente, etape n parte n


cronologia lor n cadrul actiunii;

repetarea lor pna la executarea corecta, sigura, independenta a


fiecarei activitati, faze de lucru;
-

asamblarea secventelor n actiuni, operatii de mnuire sub


supraveghere;
exersarea

independenta

mnuirii

pentru perfectionare;

realizarea de aplicatii diverse pentru automatizarea mnuirii.

La activitatile de terapie psihomotica si abilitare manuala sunt considerate deprinderi


elementare: ruperea, ndoirea, modelarea, bobinarea, rasucirea, mularea, nsirarea, snuruirea,
taierea, nnodarea, mbinarea, mpletirea, tesutul, cusutul, festonatul, masuratul.

Formarea deprindeilor operationale si a ciclurilor


Aplicatii:
deprinderile elementare formate la copii sunt aplicate n cadrul unor teme
complexe care pot antrena mai multe deprinderi elementare pentru finalizare;
deprinderile formate devin operationale n masura n care pot fi aplicate n
conditii noi de desfasurare;
desprinderile manuale se pot perfectiona, diversifica n functie de vrsta,
posibilitati, mijloace (ex. cusutul se face pe carton, pnza, decorativ, utilitar,
cu masina, broderie);
-

executarea unor repere si produse.

Integrarea subrutinelor n comportamente noi, adaptarea rutinelor


la situatii noi, transferuri de deprinderi operationale.Aplicatii:

- abordarea de teme diverse, complexe n cadrul orelor de abilitare manuala. 2.


Formarea gesturilor social-utile si a deprinderilor adaptive la viata cotidiana
Importanta deosebita de ordin obligatoriu si vital al formarii gesturilor social-utile si a
deprinderilor adaptative la viata cotidiana pentru elevi, impune un accent deosebit pe aceasta
activitate n scoala speciala. Ele au un caracter aplicativ.
a.
-

Activitati de autoservire

Formarea deprinderilor de ngrijire corporala si a propriilor


obiecte de mbracaminte, ncaltaminte.
Aplicatii:
-

spalarea propriului corp, a diferitelor parti ale corpului (mini, dinti),


pieptanat
Exersarea abilitatilor de mbracat, dezbracat,
descaltat, ntretinerea echipamentului

ncaltat,

Aplicatii:
-

exercitii repetate, legat funda, ncheiat-descheiat de nasturi,nsiretat,


periat haine, pantofi, vacsuit ghete, calcat, spalat, cusut nasturi, tiv,
ciorapi, alegerea mbracamintei dupa anotimp, ocazii.
-

Servirea mesei

b. Activitati gospodaresti de ordine si curatenie

Ordonarea si grija pentru lucruri


Aplicatii:
- ordonarea lucrurilor personale: n banca, dulap, rafturi, acasa,
ghiozdan, rechizite;
-

grija pentru lucrurile din jur: carti, mobilier, obiecte sanitare,


material didactic, vesela, toate bunurile materiale;

ordinea si curatenia: maturat, aspirat, sters praful, lustruit,


aerisit.
Spalatorie
Aplicatii:
-

sortarea si spalarea unor obiecte personale;


-

folosirea masinii de spalat;


-

calcatul, apretatul;
aranjarea rufelor, pastrarea lor.

Lucrari de bucatarie
Aplicatii:
- sortarea si curatarea de legume si fructe;
- spalarea si stergerea vaselor;
-

identificarea alimentelor;

- realizarea de preparate simple.


Rene Zazzo considera ca educnd motricitatea, nseamna a-i oferi copilului gesturi,
nseamna a-1 pregati pentru sarcini profesionale dar nseamna, n acelasi timp, a-i ameliora
echilibrul fizic si mintal, a-i da gradat stapnirea de corpul sau, a-i manipula reactiile eficiente cu
lucrurile si relatiile armonioase cu alt individ.
BIBLIOGRAFIE
1. Albu, A., Albu, C., Vlad, T. L., Iacob, I.,(2006) - Psihomotricitatea, Institutul
European, Iasi
2. Blndu, V., (2005) - Introducere n problemele psihopedagogiei speciale, Editura
Universitatii Din Oradea.

3. Bratu, A., (1985) - Deprinderi motrice de baza, Editura Sport-Turism Bucuresti.


4. Buica, B. C., (2004) - Bazele defectologiei, Editura Aramis Bucuresti.
5. Dan, M.,(2004) - Educatie pentru sanatate, EdituraUniversitatii Din Oradea.
6. Grosu, E., (2002) - Psihomotricitatea si gimnastica educativa Editura GMI
Cluj-Napoca
7. Marcu, V., (1995)- Bazele teoretice ale exercitiului fizic n kinetoterapie, Editura
Universitatii Din Oradea.
8. Marcu, V., (coord. 2007) - Vadenecum de Psihopedagogie speciala, Editura
Universitatii Din Oradea.
9. Pasztai, Z., Pasztai, A.,(2001) - Terapii - Tehnici - Metode complementare de
relaxare, decontracturare folosite in kinetoterapie,
Editura Logos, Galati.
10. Pasztai, Z., Pasztai, E., (1979) - Folosirea gimnasticii articulare ca metoda C.F.M.,
Revista E.F.S. Bucuresti.
11. Paunescu, C., (1990) - Recuperarea Medico-pedagogica a copilului handicapat
Editura Medicala Bucuresti
12. Paunescu, C., (1982) - Metodica nvatarii matematicii la copilul deficient mintal
Editura Didactica si Pedagocica Bucuresti
13. Piaget , J.,

) --Construirea realului la copil Editura Didactica si Pedagogica


Bucuresti

14. Radu, Gh., (1987)

-- Educatie si recuperare n nvatamntul ajutator ,Revista de


Pedagogie Nr 1 , Bucuresti

15. schiopu , U.,(1979) - Probleme ale jocului si distractiilor Editura Didactica si

Pedagogica , Bucuresti
16. Verza , E., (1993) - Psihopedagogia speciala Editura Didactica si Pedagogica
Bucuresti
17. Zazzo , R.,(1979) - Debilitatea mintala Edituram Didactica si Pedagogica Bucuresti