TEMA: METODE AXATE PE DIALOG I METODE DIALOGICE

Caracteristicile comune metodelor expozitive i celor axate pe dialog sunt:

comunicarea se face pe cale oral;
permit comunicarea unui volum mare de informaii, n special cunotine declarative;
permit utilizarea mijloacelor de nvmnt pentru facilitarea nelegerii i a a nvrii.
Deosebirile dintre metodele expozitive i cele axate pe dialog sunt specificate n tabelul
urmtor:
Caracteristica
Metodele expozitive
Metodele axate pe dialog
analizat
Direcia
de Unidirecional: P->E
Multidirecional: P->E; E->P;
comunicare
E->E;
Tipul de nvare
Bazat pe memorare pasiv
Bazat pe memorare activ, pe
construcie de cunotine prin
utilizarea operaiilor gndirii, a
raionamentului, a capacitilor
intelectuale
Rolul profesorului n Surs
i
emitor
de Receptor
i
emitor
de
lecie
informaii
informaii
Controleaz
demersul Nu
controleaz
permanent
didactic n ntregime
demersul didactic
Model de a expune
Model n comunicare
Rolul elevului n lecie Receptor de informaii
Receptor
i
emitor
de
informaii
Coninut vehiculat
Volum mare; sistematizat; Volum mai mic; mai slab
logic;
sistematizat; cu erori logice, cu
restructurri etc.
Feed-back
Slab (nonverbal)
Bun
(verbal,
nonverbal,
Dup un interval mare de paraverbal)
timp
Imediat
Viteza comunicrii
Foarte mare
Mai mic
Consumul de timp
Mic
Mai mare
Capaciti dezvoltate
A expune, a descrie, a A expune, a descrie, a povesti,
povesti,
a
explica,
a a explica, a asculta, a nelege,
argumenta (la profesor)
a formula ntrebri, rspunsuri,
A asculta, a nelege, a idei i opinii, a argumenta etc.
memora, a reproduce (la (la profesori i elevi)
elev)
n demersul didactic nu se utilizeaz n mod absolut unele dintre metode, n defavoarea
celorlalte, ci, dimpotriv ele se mbin i se completeaz reciproc, n funcie de situaia
concret de predare i nvare i de obiectivele urmrite. Att metodele expozitive, ct i
ale celor axate pe dialog au unele avantaje i dezavantaje.
Avantajele i dezavantajele metodelor expozitive i ale celor axate pe dialog
Metodele expozitive
Metodele axate pe dialog
Avantaje
-rapiditatea
comunicrii -faciliteaz memorarea activ a
informaiilor
cunotinelor
-volum mare de informaii -permit exersarea capacitilor de
vehiculat
comunicare ale indivizilor
-modalitate
facil
de -permit dezvoltarea capacitilor
transmitere a cunotinelor de intelectuale de a reflecta, de a
1

Dezavantaj
e

ctre profesor
-cale direct de transmitere a
cunotinelor
-feed-back slab
-faciliteaz memorarea pasiv
-se nv doar sub 5% din ce se
aude

argumenta, de a reconstrui, de a
crea, de a raiona etc.
-se vehiculeaz un volum mai mic
de cunotine
-necesit
uneori
o
proiectare
detaliat a demersului didactic
-se nv circa 20% din ceea ce se
comunic

Utilizarea modelului dialogal/dialogic de predare-nvare, care promoveaz nvarea prin

aciune i reflecie, este eficient deoarece elevii obin cunotine printr-un efort propriu de
gndire, nva s susin opiniile proprii prin argumente i dovezi, s analizeze ideile, opiniile
i argumentele celorlali, c le evalueze i s le contracareze prin contraargumente, s decid
schimbarea atitudinilor n funcie de puterea persuasiv a argumentelor. Integrarea unor
metode bazate pe dialog se face cu uurin n orice moment al leciei, pe diverse elemente
de coninut i realizarea sarcinilor de lucru necesit resurse mici de timp. Dezbaterile, n
schimb, necesit o documentare anterioar detaliat din partea profesorului i a elevilor,
stpnirea tehnicilor de comunicare verbal, a celor de argumentare i contraargumentare, a
capacitilor de analiz. Deoarece scopul dezbaterilor este ca elevii s i formeze acionnd
diverse capaciti, priceperi i deprinderi, scurte dezbateri pot fi integrate n diverse tipuri de
lecii, pe diferite nivele de nvmnt. Deprinderile fundamentale care se dobndesc prin
metodele bazate pe dialog sunt:
de documentare, deoarece elevii au nevoie s adune informaii din diverse surse pentru
formularea rspunsurilor la ntrebri, a argumentelor, a opiniilor, pentru gsirea soluiilor i
dovezilor;
de investigare a unor probleme specifice realitii actuale;
de comunicare, deoarece elevii nva s asculte cu atenie, politicos, pentru a nelege
mesajele emise de ceilali i nva s emit clar i persuasiv mesaje pentru a fi nelese
corect de ctre auditoriu;
de argumentare sau de contraargumentare a opiniilor personale sau ale unui grup;
de analiz a ideilor, argumentelor, discursurilor;
de redactare i de prezentare a ideilor, a rspunsurilor la ntrebri, a soluiilor, a
discursurilor;
de a lucra n echip deoarece elevii i distribuie sarcinile, rolurile i responsabilitile,
descoper punctele forte i cele slabe ale colegilor i decid n funcie de acestea, se sprijin
reciproc i colaboreaz cu ceilali;
de a decide corect pe baza informaiilor obinute i analizate.
CONVERSAIA
Conversaiaeste o metod didactic oral interogativ n care se vehiculeaz informaii prin
dialogul bazat pe ntrebri i rspunsuri, informaii ce se ntreptrund pe o ax vertical
ntre profesor i elevi sau pe o ax orizontal, ntre elevi.
Rolul ntrebrilor n lecie. ntrebrile sunt formulate n lecie de ctre profesor sau
de ctre elevi. Dac profesorul ntreab, atunci elevii sunt cei solicitai s rspund, iar
dac elevii ntreab, atunci rspunsul va fi formulat de ctre elevi sau de ctre profesor.
ntrebrile constituie o invitaie la aciune, un ferment al activitii mintale, un instrument
de obinere a informaiilor (Ioan Cerghit, 1983). ntrebrile plaseaz elevul la grania dintre
cunoatere i necunoatere (Ion Albulescu, 2004, p. 63). Elevul ajunge la cunotine noi
investignd n sfera cunotinelor i experienelor sale anterioare pe care le va relaiona cu

noile informaii cu care este confruntat prin intermediul unui text, a expunerii sau
explicaiei profesorului, apoi va efectua comparaii, raionamente.
1) Rolul ntrebrilor profesorului este foarte important deoarece el:
Orienteaz atenia elevilor asupra subiectului.
Stimuleaz curiozitatea, interesul i motivaia elevilor.
Conduce conversaia pentru ca elevii s ating obiectivele nvrii.
Conduce demersul de dobndire i de consolidare a cunotinelor.
Sugereaz experiene cognitive noi i provoac judeci cu privire la problema abordat n
discuie.
Faciliteaz comunicarea ntre elevi.
Determin cadrul afectiv i organizatoric al nvrii n clas.
Impune constrngeri sau libertate n manifestarea proceselor de gndire ale elevilor.
Limiteaz nvarea elevului la o simpl ,,recitare a unor informaii memorate sau invit
la reflecie, speculaie, reconstrucie, creaie.
Sugereaz sau impune direcia de soluionare a unei probleme, prin prescripii i ntrebri,
direcioneaz aprecierea soluiilor i formularea concluziei.
Determin convingerea c ideile sunt maleabile, variabile n funcie de emitor, de
receptor, de timp etc.
i ajut pe elevi s neleag c ideile fiecruia au valoare.
Constituie un model asupra a ceea ce se ateapt de la ei i se apreciaz (date exacte,
reflecii personale, prelucrare de informaie etc.).
Controleaz canalele de comunicare, le deschide prin ntrebri i le nchide adesea prin
rspunsuri.
Decide i nominalizeaz participanii la activitile verbale ale clasei.
Decide momentul, durata, frecvena, forma participrii de-a lungul unei perioade stabilite
anterior.
Determin nivelul de gndire la care sunt solicitai elevii pentru a rspunde la ntrebri.
Verific dac elevii posed anumite cunotine.
Sprijin dezvoltarea puterii de judecat a elevilor.
2) Rolul ntrebrilor elevilor. Elevii adreseaz ntrebri profesorului viznd realizarea unor
scopuri precise:
pentru a-i clarifica unele aspecte referitoare la coninut, mod de lucru, termen de execuie,
condiii, criterii de evaluare etc.;
pentru a verifica propriile cunotine i a le compara cu ale profesorului sau cu cele obinute
din alte surse (de exemplu din mass-media) etc.
pentru a-l pune n ncurctur pe profesor sau a-l testa, adic a evalua cunotinele
acestuia, limitele pe care le accept, trsturile de caracter i de personalitate etc.;
pentru a distrage atenia profesorului de la subiectul leciei cu scopul de a avea mai puin
de nvat pentru ora urmtoare;
pentru a impresiona profesorul i colegii etc.
Sugestii privind comunicarea verbal n lecie. Schimburile verbale ntre parteneri
sunt numite ,,episoade de ctre B. O. Smith (apud G.F. Kneller, 1973). Un episod este
considerat ca o ,,tranziie verbal ntre doi sau mai muli interlocutori, concentrat asupra
unui subiect (Ion Albulescu, 2004, p. 63). Fiecare episod este iniiat de obicei printr-o
ntrebare cu rol de introducere, care solicit un rspuns de natur logic. Dac ntrebarea
solicit semnificaia unui concept, atunci rspunsul va fi o ncercare de definire. Dac
ntrebarea solicit o explicaie, atunci rspunsurile vor avea forma descrierilor, a
argumentelor, a demonstraiei etc. De tipul i corectitudinea formulrii i adresrii
ntrebrilor depinde eficiena comunicrii i calitatea nvrii.
3

1) Sugestii privind formularea ntrebrilor.Pentru a crete eficiena comunicrii i

pentru ca elevii s fie determinai s construiasc noile cunotine prin efort intelectual,
ntrebrile ar trebui s satisfac anumite cerine:
s fie concise pentru a fi reinute uor de ctre elevi;
s nu cuprind termeni necunoscui de ctre elevi pentru ca elevii s le neleag
instantaneu; dac elevii nu neleg ntrebarea, ei vor ncerca s o neleag n timp ce
profesorul trece la o alt secven a leciei;
s fie corecte din punct de vedere tiinific i gramatical;
s cuprind o singur ntrebare ntr-un enun, nu ntrebri duble (dublete de ntrebri),
deoarece dac sunt dou ntrebri legate prin conjuncia ,,i elevii nu tiu la care ntrebare
s rspund mai nti sau uit s rspund la una dintre ntrebri (Ce este aisbergul i cum
se formeaz?);
s fie eseniale pentru a orienta elevii spre cunotine valoroase i pentru a evita
memorarea informaiilor nesemnificative;
s fie accesibile elevilor, n funcie de nivelul clasei;
s aib grade diferite de dificultate pentru a fi antrenai mai muli elevi n conversaie;
s nu cuprind rspunsul n formularea lor (Aa-i c Parisul este capitala Franei?);
s nu duc la rspunsuri monosilabice (Dunrea se vars n Marea Nordului? Da / Nu);
s se cunoasc dac rspunsul va fi gsit (,,descoperit) n cunotinele anterioare ale
elevilor, pe harta din carte sau din atlas, n textul leciei noi, n dicionar sau prin prelucrarea
mintal a unor informaii (restructurare, raionament, analiz, comparaie, sintetizare,
interpretare, explicaie, demonstraie etc.);
pentru ca elevii s expun logic un coninut amplu se recomand ntrebrile care necesit
rspunsuri mai vaste, nu ntrebri cu rspuns scurt.
succesiunea de ntrebri s vizeze problemele eseniale ale leciei i s evidenieze
legturile dintre temele i ideile altor lecii.
s fie ordonate logic i gradat, mai nti ntrebri referitoare la problemele eseniale, apoi
ntrebri prin care se solicit detalii.
s fie alese i formulate cu mult grij i s se evite improvizaiile.
n succesiunea ntrebrilor se va respecta logica tiinific a disciplinei i logica didactic.
nu se pun ntrebri voit greite sau ,,ncuietoare deoarece acestea pot induce n eroare
elevii sau i pot deruta;
ntrebrile s stimuleze operaiile fundamentale ale gndirii (analiza, sinteza, comparaia,
generalizarea, abstractizarea etc.), spontaneitatea, curiozitatea, judecata personal,
gndirea critic, gndirea creatoare i gndirea lateral;
Profesorul va evita formularea defectuoas a ntrebrilor deoarece deruteaz elevii, le ofer
un model deformat de dialog, risipete timpul prin obinerea unor rspunsuri
neconcludente sau prin faptul c va trebui s reformuleze ntrebarea sau s adreseze
ntrebri ntrebri suplimentare.
Formulri greite i formulri corecte ale ntrebrilor
Formulri greite ale ntrebrilor
Formulri corecte ale ntrebrilor
Cum curge Dunrea? (... repede)
n ce direcie curge Dunrea n
Romnia? (... de la vest spre est.)
Din ce este alctuit Marea Britanie? ( Care sunt insulele mari din Regatul
din insule..., din pmnt...)
Unit al Marii Britanii i al Irlandei de
Nord?
Poi s-mi spui care sunt insulele ? (Da.)
Care sunt insulele situate n sudul
Franei?
4

 Ce avem acolo? (Noi nu avem acolo - n

China - nimic deoarece nu suntem
proprietari!)
Ce va importa Olanda?
Ce poi s spui despre Munii Carpai? (...
c sunt nali, frumoi...)
La agricultur, ce poi s spui? (... c este
intensiv ..., se cultiv cereale etc., c are
dou ramuri ...)
Ce tip ce clim avem? (Nu noi avem un tip
de clim, ci ntr-o regiune este specific un tip
de clim.)
Ce animale ntlnim n savan? (Noi nu
mergem n savan ca s ntlnim animalele!)
Cte tipuri de produse vulcanice exist?
(trei)
Din ce este format un vulcan? (roci, lav,
materiale, cenu, materie rcit etc.)
(confuz)
Erupia vulcanic are influen asupra
climei? (Da)

Ce resurse naturale are China?

Ce import Olanda? (activitate
prezent, nu viitoare)
Ce altitudine maxim/subdiviziuni au
Munii Carpai? (se precizeaz clar ce
se cere!)
Care sunt caracteristicile agriculturii
olandeze?
Ce tip
Ungariei?

de

clim

Ce animale
specifice savanei?

este

specific

triesc/exist/sunt

Ce tipuri de produse vulcanice

exist?
Care sunt componentele/prile
aparatului vulcanic?
Ce influen are o erupie vulcanic
asupra climei?

2) Sugestii privind adresarea ntrebrilor n clas. Pentru creterea calitii comunicrii

i a nvrii n lecie i pentru crearea unui climat optim, ar trebui respectate cteva reguli
privind modul de adresare a ntrebrilor ctre elevi.
Se adreseaz tuturor elevilor din clasei (clasei) pentru ca fiecare s gndeasc, apoi este
nominalizat elevul care va rspunde.
Se las timp de gndire i reflecie pentru formularea rspunsului n funcie de dificultatea
ntrebrii. n studii s-a dovedit c dac elevii au 15 secunde pentru a gndi, numrul i
calitatea rspunsurilor este mai mare dect dac se solicit imediat un elev la rspuns.
Dac elevii nu au cunotinele anterioare necesare n baza cognitiv proprie pentru a
formula rspunsul, se sugereaz sursa n care elevii vor gsi rspunsul. n acest mod se
previne derutarea elevilor i se faciliteaz formularea rspunsului de ctre elevi.
Dac elevii nu rspund la ntrebare, se adreseaz ntrebri ajuttoare sau indicii dup
cteva zeci de secunde pentru a-i sprijini n formularea rspunsului.
Dac nici dup ntrebrile suplimentare elevul nu rspunde, se solicit un rspuns de la alt
elev.
Dup ce s-a primit un rspuns incomplet, se solicit completri sau alte rspunsuri
(alternative, opinii) din partea celorlali elevi.
Se formuleaz o ntrebare nou numai dup ce s-a primit rspunsul ,,corect (ateptat) la
cea anterioar. Rspunsul corect nu nseamn neaprat c este cel gndit de ctre
profesor, n special n cazul ntrebrilor deschise sau n cazul rezolvrii unor situaiiproblem.
Se solicit s rspund i elevi care nu ridic mna sau care se ocup cu altceva.
Se comunic cu toi elevii, nu numai cu civa din clas deoarece toi trebuie s
dobndeasc abiliti de comunicare oral i s depun un efort mintal personal pentru a-i
dezvolta capacitile intelectuale.
5

 Dac nici un elev nu ridic mna pentru a rspunde, se reformuleaz ntrebarea, se

formuleaz o ntrebare ajuttoare, se ofer informaii suplimentare sau se solicit un elev s
rspund presupunnd c acesta cunoate rspunsul.
Nu se comunic ncet cu un elev n faa hrii, tablei sau catedrei deoarece ceilali nu aud
mesajele, apar suspiciuni n privina notrii sau se creeaz un moment de indisciplin n clas
(comunicare de tip cabin telefonic).
3) Sugestii privind formularea rspunsurilor. Rspunsurile elevilor ar trebui s
ndeplineasc anumite cerine:
s nu reproduc mecanic un rspuns cunoscut anterior (din manual, din timpul ,,predrii;
s satisfac complet cerinele formulate de ntrebare;
s dovedeasc elaborare personal, contient, ntemeiat pe nelegerea faptelor;
s fie formulate n propoziii complete (cu predicat), nu n jumti de propoziii;
s nu fie formulate eronat sau greu acceptabil;
s fie rostite cu o voce puternic pentru a fi auzite de ctre toi;
s fie date individual i nu ,,n cor de ctre toi elevii din clas;
Elevul ntrebat are dreptul s tac dac nu cunoate rspunsul sau s declare c nu tie. n
noile standarde de evaluare se prevede acordarea notei 2 pentru refuzul de a rspunde, ns
aplicarea acestei dispoziii poate avea consecine negative asupra elevilor.
Nu se pretinde elevilor exact formularea utilizat de ctre profesor pentru a nu fi obligai s
memoreze mecanic. Unii profesori au tendina de a transmite elevilor mesaje formulate n
fraze complicate cu scopuri diferite de la caz la caz: de a-i impresiona; de a-i ncurca i a le
face nvarea dificil etc. Elevii memoreaz mecanic informaiile pe care nu le neleg sau
pentru c profesorul pretinde s ,,spun lecia cum a predat-o el. Acest stil al profesorului
este periculos pentru elevi deoarece acetia sunt stresai, nu neleg informaiile, le
memoreaz mecanic, le uit repede i nu le pot utiliza n contexte noi.
Pentru ca elevii s nvee s exprime ideile ntr-o form corect, profesorul va oferi modele
de formulare a aseriunilor i le va corecta cu tact pedagogic pe cele eronate.
Formulri greite i formulri corecteale rspunsurilor
Formulri greite ale rspunsurilor
Formulri corecteale
rspunsurilor
n savan ntlnim lei, girafe ...
n savan exist/sunt/triesc ...
Avem podiuri, dealuri, cmpii.
n Moldova exist/sunt dealuri,
podiuri.
Suntem ntr-o zon muntoas.
n realitate, suntem n clas.
Barcelona se afl aici. (nu se afl n clas)
Barcelona este situat n Spania.
Aici bat alizeele permanent (nu bat pe Alizeele bat dinspre tropice spre
hart/n clas)
ecuator.
Alte orae ar mai fi ...
Alte orae sunt ...
Vapoarele circul. (nu au roi)
Vapoarele navigheaz ...
Trenurile merg pe cile ferate. (nu au Trenurile circul pe cile ferate.
picioare)
4) Sugestii referitoare la oferirea feed-back-ului. n comunicarea cu elevii se
recomand respectarea anumitor cerine:
La toate ntrebrile se va formula obligatoriu un rspuns. Dac elevii nu pot formula
rspunsul n mod individual sau n grup i nici nu exist clar formulat n manual, atunci
profesorul va rspunde la ntrebare dac este necesar rspunsul pentru continuarea leciei.
Profesorul poate amna formularea rspunsului pentru o dat viitoare i le poate sugera
elevilor unde anume sau cum ar putea gsi rspunsul. Pentru a verifica dac elevii au cutat
rspunsul sau l-au ,,construit prin reflecie i prin raionament, profesorul va reveni cu
6

ntrebarea respectiv n leciile urmtoare i va oferi feed-back pozitiv celor care au

descoperit rspunsul.
Se analizeaz coninutul rspunsului, forma de exprimare, limbajul, capacitatea de analiz,
sintez i interpretare a unui coninut, capacitatea de a comunica etc. Aceast analiz a
fiecrui rspuns de realizeaz, de obicei, mintal i nu este exprimat verbal, n ntregime,
imediat, ci, n momentul n care elevul este notat.
Rspunsul elevului se confirm sau se infirm de ctre profesor prin stimuli verbali sau
nonverbali adecvai, cu ajutorul modelelor figurale, obiectuale, logice etc..
Se recurge ct mai des la ntriri pozitive (ncurajare, laud, subliniere, reluare de idei,
confirmarea rspunsului valoros) pentru ca elevii s dobndeasc ncredere n sine i n
profesor.
Profesorul va dovedi rbdare, calm, respect i nelegere n dialogul cu elevii.
Profesorul va asculta activ i va manifesta interes vizibil pentru mesajul emis de elev
deoarece elevii percep prefctoria, ostilitatea, dezinteresul.
Dac rspunsul este incomplet sau incorect se cer detalii.
Cnd elevul solicitat n loc s rspund tace, manifest team sau nelinite, va fi ncurajat
nonverbal, prin ntrebri ajuttoare sau informaii suplimentare.
Nu se eticheteaz un rspuns ca fiind greit numai pentru c este diferit de cel gndit de
profesor. Elevii care reformuleaz ideile profesorului i cele din manual i dovedesc gndire
critic i creativitate trebuie ncurajai pentru a constitui modele pentru ceilali i pentru a fi
stimulai n eforturile lor intelectuale viitoare. Rspunsurile formulate prin raionament, prin
restructurarea informaiilor n forme diverse, dar dup criterii logice, exprimarea opiniilor i
argumentelor, demonstreaz capacitatea elevilor de a purta un dialog autentic.
Profesorul nu va impune elevilor ideile sale, ci va permite elevilor s-i expun ideile i s le
susin prin argumente, n special n situaiile cnd opiniile elevilor sunt diferite de cele
exprimate n manuale, de ctre colegi sau de ctre profesor. Procednd astfel se va ajunge n
dialog la problematizare deoarece ntre opiniile i cunotinele elevilor sau ntre cele ale
elevilor i ale profesorului vor aprea dileme, contradicii, care voi provoca elevii spre noi
investigaii.
Profesorul va evita s domine n clas prin monolog.
La nceput se tolereaz unele greeli fr a ntrerupe elevul pentru a nu-l intimida sau bloca.
Dac formulrile sunt greite, profesorul va reformula rspunsul pentru c elevii vor sesiza
diferena, nu vor fi ntr-o situaie stnjenitoare i nu se va bloca dialogul. n unele situaii
profesorul poate dezaproba i corecta cu tact un rspuns pentru ca elevii s nu triasc
sentimente de ruine, frustare, care blocheaz comunicarea. Se va evita controlul aversiv
(ridiculizare, dojan, sarcasm, critici, pedepse exagerate).
Cnd elevii repet greelile, profesorul va preciza n ce const greeala i cum anume poate
fi corectat.
Dac un rspuns este hazliu, se va permite elevilor s rd, ns n aa fel ca autorul s nu
fie ntr-o postur ridicol. Profesorul poate preciza c i lui i se ntmpl uneori s greeasc,
c fiecare orm greete uneori, c din greeli se poate nva etc.
Dac elevul deviaz de la subiect prin rspunsul sau ntrebarea sa, profesorul va reveni
repede la problema iniial deoarece se risipete timpul.
Dac elevii vorbesc simultan cu profesorul sau cu colegul lor, profesorul va aminti regulile
dialogului: vorbete o singur persoan, atunci cnd i se permite; fiecare ascult i respect
ideile celorlali; fiecare are drept la opinie; fiecare i asum responsabilitatea opiniei
personale
Dac ideile formulate sunt contradictorii, opuse, ele vor fi combtute prin argumente, nu
prin negare sau atac la persoan (injurii, insulte, ameninri etc).

Dac elevii adreseaz profesorului o ntrebare n timpul leciei, acesta va trebui s identifice
motivul pentru care a ntrebat elevul. Dac ntrebarea solicit clarificarea sau completarea
coninutului abordat n momentul respectiv n lecie, este de preferat ca profesorul s nu
rspund direct la ntrebare, ci s o ntoarc cu mult tact ctre elevi. Elevii trebuie s nvee
s rspund singuri la ntrebri i s nu i creeze impresia c profesorul nu cunoate
rspunsul sau nu vrea s rspund. Exemplu:
Tu ce prere ai despre aceast problem?
Voi ce prere avei despre aceast problem?
Care credei c este rspunsul la aceast ntrebare?
Dac subiectul la care se refer ntrebarea va fi abordat n orele urmtoare, profesorul va
cere elevului s repete atunci ntrebarea. Dac ntrebarea nu are legtur cu coninutul
abordat, profesorul i va cere elevului s o repun la sfritul orei. Elevii interesai s afle
rspunsul revin la pauz cu ntrebarea, iar cei care au dorit doar s creeze un moment de
indisciplin uit s revin. Dac profesorul nu cunoate rspunsul la ntrebarea adresat de
ctre elev, este bine s caute motivul pentru care acesta este interesat s afle rspunsul.
Cnd elevul caut un rspuns exact pentru un concurs dintr-o revist, i se va indica o carte n
care exist rspunsul, i se sugereaz o bibliografie posibil sau s caute n reeaua Internet.
Dac profesorul are acas o carte n care exist informaia dorit de ctre elev, el o va cuta.
Nu este recomandabil ca profesorul s procedeze n mod obinuit aa pentru c dac uit, i
pierde credibilitatea n faa elevilor (poate cere s i se aminteasc la telefon sau prin e-mail).
Dac elevii i pun multe ntrebri cu acest scop, profesorul i va consum mult din timpul
liber. Dac elevul dorete s i clarifice unele informaii despre un film documentar sau
despre o tire din mass-media, profesorul va discuta cu elevul n pauz sau va relua subiectul
ntr-o anumit lecie.
Tipuri de conversaie
1) Conversaia catehetic cuprinde un lan de ntrebri nchise (fiecare rspuns la o
ntrebare declannd alt ntrebare, tot nchis), care necesit rspunsuri scurte, exacte i
unice formulate pe baza informaiilor memorate anterior sau pe baza identificrii unor
elemente n diferite surse. Conversaia realizat prin ntrebri nchise, cu grad de activizare
redus, conduce raionamentul elevului ,,pas cu pas, fr divagaii (acestea nefiind posibile
din moment ce rspunsul la o ntrebare nchis poate fi cel ateptat sau unul greit), tutelnd
nejustificat gndirea celor care nva. n conversaia catehetic nu se parcurge, totui,
ntotdeauna un traseu n ordine logic.
n conversaia catehetic se utilizeaz frecvent ntrebrile cu funcie analitic, care vizeaz
descompunerea mintal a unui obiect sau fenomen, real sau a unui substitut al su, n
componentele sale i stabilirea atributelor (caracteristici, proprieti, adic ,,a avea o
proprietate) acestora sau ale ntregului, conform unor criterii: form, dimensiune, culoare,
poziie n spaiu, gust, miros, structur, evoluie etc. Pentru a rspunde la ntrebri se
identific elemente n context real, informaii punctuale (date, denumiri, fapte, simboluri)
de pe suporturi materiale cu reprezentri ale realitii (film, hri, fotografii, machete,
mulaje, texte etc.) sau se actualizeaz cunotine memorate anterior.
Analiza vizeaz nivelul literal al unui coninut i cunoaterea exteriorului unui obiect,
fenomen sau decupaj din realitate. Elevul este orientat spre o cunoatere relativ
superficial a coninutului, spre reproducerea unor cuvinte/idei mprumutate din text, din
reprezentrile mentale sau materiale, informaii obinute prin identificare sau prin evocare
din memorie. Aceste ntrebri, care nu implic prelucrarea informaiilor, sunt cel mai
frecvent utilizate de ctre profesori n lecii, iar elevii le consider cele mai amenintoare
deoarece rspunsurile sunt evaluate ca fiind corecte sau greite. Cnd sunt confruntai cu
multe ntrebri care solicit memorarea ,,rudimentar, elevii ajung s aprecieze
informaiile punctuale mai mult dect orice alt tip de cunotine, se strduiesc s le
memoreze i gndesc numai la nivel inferior. Elevii contientizeaz c nu vor reui niciodat
8

s memoreze destule informaii dintr-un anumit domeniu al tiinei, dar nu realizeaz c

aceste informaii nu au valoare prea mare deoarece se schimb rapid sau sunt uitate. Chiar
dac nvarea este considerat ca o schimbare de comportament i formularea
rspunsurilor la ntrebrile care vizeaz analiza i memorarea acestora nu contribuie dect
puin la acest proces, se remarc faptul c nivelul analitic constituie baza cunoaterii fr
de care nu se poate urca pe treptele superioare. n cercetarea tiinific, analiza implic
proceduri i procese de investigaie care, spre deosebire de activitatea didactic, necesit
tehnologie i competene specifice din partea cercettorilor. Este semnificativ faptul c i
cercettorii, pentru a ajunge la rezultate, pornesc tot de la nivelul analizei, ns mijloacele i
resursele prin care le obin sunt diferite. Necesitatea utilizrii acestor ntrebri n nvare
este susinut i de faptul c, prin intermediul lor i a rspunsurilor formulate de ctre elevi,
acetia i dezvolt diferite capaciti specificate n tabelul urmtor.
Conversaia catehetic se utilizeaz pentru actualizarea informaiilor memorate:
Care este cea mai apropiat stea de Pmnt? (Cea mai apropiat stea de Pmnt este
Soarele.)
Ci satelii are Pmntul? (Pmntul are un satelit.)
Cnd s-a format sistemul solar? (Sistemul solar s-a format acum cca 5 mld. ani.)
Cine a descoperit legea gravitaiei? (Issac Newton a descoperit legea gravitaiei.)
Ce este un meteorit? (Meteoritul este un fragment de corp cosmic care cade pe o planet.)
Ceelemente chimice predomin n Soare? (n Soare predomin hidrogenul i heliul.)
n ce ar este situat oraul Bucureti? (Oraul Bucureti este situat n Romnia).
n ct timp ajunge lumina de la Soare la Pmnt? (Lumina ajunge de la Soare la Pmnt n
cca 9 min.)
Conversaia catehetic se utilizeaz pentru identificarea unor informaii pe hri, pe
diagrame, n fotografii. Pentru a rspunde la aceste ntrebri, elevii vor analiza, vor cerceta
harta, diagrama sau fotografia.
2) Conversaia euristic a fost denumit conversaie divergent,maieutic (gr. moire,
natere), socratic (,,arta de a moi spiritul) dup numele filosofului grec Socrate, care a
utilizat-o ca pe un proces de descoperire i creaie a cunotinelor. Prin conversaie euristic
elevii sunt condui pas cu pas, ntrebare dup ntrebare, pe un traseu logic, spre cunoaterea
unui aspect (fenomen, proces) al realitii, spre descoperirea adevrului cunoscut de ctre
cel care conduce conversaia. Dac prin conversaie euristic se stimuleaz gndirea
creativ, gndirea critic i gndirea lateral, se poate ajunge i la idei noi, la soluii inedite,
necunoscute de ctre profesor. n aceste situaii, misiunea profesorului este de a evalua
mpreun cu elevii aceste idei sau soluii, de a face judeci de valoare asupra lor, de a le
susine sau infirma prin argumente.
Pentru elaborarea contient, liber, personal, creatoare a rspunsurilor elevii actualizeaz
informaii stocate n memorie sau din diferite surse, le proceseaz, le asambleaz n forme
noi, inedite, prin intermediul operaiilor gndirii, a raionamentului i a imaginaiei. Scopul
conversaiei euristice este ca elevul s depeasc etapa perceperii i descrierii realitii i s
ptrund n esena obiectelor, fenomenelor i proceselor. Elevii percep uor desfurarea
unui fenomen sau proces (un cutremur, o alunecare de teren, o inundaie) i efectele sale,
ns nu neleg cauza producerii acestuia i relaiile dintre factorii implicai. Dac profesorul i
elevul se limiteaz la descrierea mediului i nu opereaz pe treapta explicrii cauzale a
conceptelor, a legilor i a teoriilor, demersul lor este pseudotiinific. Rolul tiinei este de a
explica realitatea, de a descoperi cauzele existenei obiectelor, a fenomenelor, proceselor i
faptelor, de a explica desfurarea i efectele acestora pentru a determina schimbri pozitive
n mediu sau a diminua efectele negative ale unor procese.
n conversaia euristic se utilizeaz predominant ntrebri productive (divergente), care
necesit timp de gndire i judecat pentru formularea mai multor rspunsuri variate,
ample, acceptate ca fiind corecte. ntrebrile deschise (cuprinztoare) vizeaz, de
asemenea, cunotine dobndite anterior, dar las posibilitatea selecionrii succesiunii
faptelor, a cunotinelor n elaborarea rspunsului, deci implic operarea logic asupra
9

cunotinelor anterioare. Gndirea este orientat prin ntrebri divergente pe traiectorii noi,
inedite, originale, evideniind o diversitate de soluii la aceeai problem (din aceast
gam, pe lng ntrebrile amintite deja exist: ntrebrile de predicie, de anticipaie etc).
n conversaia euristic se utilizeaz ntrebrile de descoperire, adic cele care fac trecerea
de la descriptivul ,,cum? la cauzalul ,,de ce?, n condiiile formulrii ntrebrilor la
viitor sau la condiional, pentru c apelnd la cunotine deja nsuite urmresc dobndirea
de noi cunotine. Spre exemplu, ntrebarea:,,Cum ai putea explica formarea formarea
riftului est-african?, solicit elevii ca, n condiiile cunoaterii teoriei tectonicii plcilor, s
descopere explicaia solicitat. ntrebrile de descoperire solicit n mai mare msur
gndirea elevilor dect conversaia care se bazeaz pe ntrebri nchise sau deschise,
pentru c ei trebuie s elaboreze raionamente, s manifeste iniiativ n gndire, spirit
critic, inventivitate i originalitate n formularea rspunsurilor.
n conversaia euristic se utilizeaz ntrebrile interpretative, prin intermediul crora se
atribuie un anumit sens noilor informaii n funcie de cunotinele i experienele trite,
motiv pentru care, n general, rspunsurile nu pot fi anticipate de ctre cel care formuleaz
ntrebrile. Rspunsurile interpretative nu pot fi evaluate ca greite sau corecte deoarece
reprezint un anumit grad de nelegere a informaiei noi i o modalitate personal de
nscriere n schema cunotinelor din baza proprie. Sanders consider c ntrebrile
interpretative sunt eseniale n gndirea de nivel superior, iar Vaughn i Estes (1985) susin
c nelegerea este, de fapt, interpretare. Drept criterii de evaluare a rspunsurilor la
ntrebrile interpretative sunt originalitatea, caracterul tiinific, gradul de profunzime i/sau
de complexitate.
Dac la nivel analitic, comparaia solicita doar includerea obiectelor sau fenomenelor n
clase diferite conform unor criterii, la nivel interpretativ, se solicit stabilirea asemnrilor
i deosebirilor. Asemnrile reprezint caracteristicile comune pe care le posed obiectele,
iar deosebirile sunt trsturile pe care le posed unul/unele i prin care se difereniaz. n
situaiile n care se compar alternative, persoane, evenimente, spaii geografice etc., se
efectueaz simultan sau n paralel mai multe procese cognitive (analize, comparaii,
abstractizri, raionamente, deducii, sinteze etc). ntrebrile care solicit comparaii sunt
formulate n mod divers: Care sunt elementele contrastante dintre Japonia i Romnia?Care
sunt elementele de contrast dintre Romnia nainte de anul1989 i cea actual? La nivel
interpretativ, selectarea informaiilor dup anumite criterii solicit un efort de gndire, nu
doar identificarea elementelor care au aceleai forme, culori, dimensiuni etc. La acest nivel
se cere motivarea alegerii. Din ce cauz/motiv ai aceast opiune? Elevii sunt solicitai s
argumenteze i s contrargumenteze, chiar dac opinia lor nu corespunde ntotdeauna cu
cea pe care o susin.
ntrebrile interpretative sunt deosebit de valoroase deoarece faciliteaz identificarea
cauzelor, a condiiilor i a consecinelor unui fenomen, a relaiilor logice dintre ele.
Conversaia euristic opereaz, de asemenea, cu ntrebri de evaluare, care solicit elevii s
emit judeci de valoare proprii asupra aspectelor ntlnite, n funcie de criterii diferite.
ntrebrile evaluative i pun pe elevi s judece calitatea informaiilor sau propriile
comportamente prin prisma noilor informaii, s prezinte i s susin opiniile personale prin
judeci asupra informaiei, a validitii ideilor ori calitii expunerii pe baza unor criterii. n
funcie de standardele stabilite de ei nii, elevii fac judeci de forma: bun/ru, corect/greit,
avantaje/dezavantaje, puncte forte/puncte slabe, oportuniti/pericole, pentru/contra, da/nu.
Informaia i procesul de nvare sunt personalizate. Elevii au posibilitatea s exprime opinii
personale i s-i nsueasc cu adevrat noile idei. Ei integreaz informaiile n sistemul
personal de convingeri, pe baza cruia fac judeci, nva s exprime i s argumenteze
propria prere, iar profesorii s o accepte, indiferent dac aceasta concide sau nu cu a lor.
Drept criterii de evaluare a acestor rspunsuri pot fi sinceritatea, originalitatea, spiritul critic,
atitudinea, calitatea argumentelor etc.
Dup emiterea unei judeci de valoare, ntrebrile fireti sunt cele de forma: De ce crezi
asta? Ce argumente ai ca s susii aceast afirmaie? Ce contraargumente ai fa de aceast
10

opinie? Profesorii sunt tentai s i exprime propriile atitudini, opinii, argumente ori
contraargumente fa de problemele abordate. Pentru a-i nva pe elevi s gndesc critic i
s dobndesc curajul de a se manifesta, este preferabil s li se ofere ocazia i timpul pentru
a o face.
ntrebri evaluative i capaciti dezvoltate
Capaciti dezvoltate
ntrebri evaluative
De a evalua atitudini opuse
Care sunt atitudinile corecte/greite fa de etnia
.?
Care sunt argumentele contra/pentru corride?
De a identifica valori
Care sunt valorile poporului romn?
Care sunt aspectele din viaa ta pe care le
consideri cele mai valoroase?
De a emite judeci de
Care sunt punctele tari i punctele slabe ale
valoare
Moldovei referitor la dezvoltarea rural?
Care sunt oportunitile i pericolele care vin din
afara spaiului rii n acest moment?
Care sunt avantajele/dezavantajele integrrii
Romniei n U.E.?
De a ierarhiza valori
Care sunt deciziile cele mai bune care se pot lua
pentru dezvoltarea agriculturii n ?
De a identifica alternativa
Care este modelul cel mai bun de dezvoltare
cea mai bun
economic a rii ?
ntrebrile de evaluare au potenial foarte ridicat de activizare i sunt importante
deoarece faciliteaz emiterea judecilor de valoare i dezvoltarea raionamentului,
formarea sistemelor de valori, fundamenteaz formularea rapid i corect a deciziilor n
cunotin de cauz.
Conversaia euristic poate fi utilizat n orice moment al leciei, cu scopuri variate:
dobndirea noilor cunotine prin efort propriu, prin nvare activ, prin descoperire i
creaie;
dezvoltarea capacitii de investigare a realitii deoarece las libertatea de a cuta i
cerceta cauze, efecte, relaii ntre obiecte i fenomene, de a explora aspecte din realitate,
de a formula ipoteze/supoziii, ntrebri i rspunsuri, de a interpreta informaiile i faptele
i de a le atribui un anumit sens sau explicaie;
dezvoltarea gndirii (critice, creative, laterale) deoarece n formularea rspunsurilor sunt
utilizate raionamentul i operaiile de analiz, comparaie, sintez, abstractizare,
generalizare;
stimularea motivaiei, a curiozitii, a interesului elevilor pentru cunoatere;
dezvoltarea imaginaiei deoarece permit formularea mai multor rspunsuri posibile,
manifestarea spontaneitii i a iniiativei;
fixarea cunotinelor deoarece rspunsurile interesante se memoreaz mai uor, mai
repede i mai temeinic dect unele informaii exacte.
evaluarea cunotinelor elevilor, n special n privina calitii.
Pentru elevi este mai important s utilizeze cunotine create sau descoperite prin propriul
efort mintal dect s utilizeze cunotine dobndite prin ascultare i memorare. Cnd
intervine uitarea, elevii vor reconstitui demersul prin care au ajuns la cauza fenomenelor sau
vor descoperi noi ci pentru a ajunge la adevr. Elevii nva s gndeasc independent i nu
ateapt s gseasc alii soluii la problemele lor.
BRAINSTORMING-UL

11

Brainstorming-ul este cea mai simpl, cea mai eficient i cea mai utilizat metod
de stimulare a creativitii i de a genera idei noi dintr-un grup. Etimologic, brainstorming
provine din cuvintele englezeti brain = creier, storm = furtun, plus desinena ,- ing i
semnific furtun n creier, adic o efervescen de idei spontane ca rezultat al stoarcerii
creierului ori intelectului, un asalt de idei, o stare de intens activitate imaginativ. Metoda
este denumit n mai multe feluri: Metoda Osborn de la numele celui care a experimentat-o
i sistematizat-o; Furtun n creier de la sensul etimologic care sugereaz intensitatea
activitii creative; Asalt de ideisau cascada ideilor datorit numrului mare de idei produse
de grup; Filosofia marelui Da (The Big Yes) pentru c n prima etap sunt acceptate toate
ideile emise fr a fi evaluate; Evaluarea amnat - pentru c procesul de producere a
ideilor n care sunt reinute toate ideile i nu se respinge nimic este separat de procesul de
evaluare critic i valorizare a acestora, care are loc ulterior. Brainstorming-ul se
fundamenteaz pe dou principii:
Principiul asigurrii calitii prin cantitate. Practica a demonstrat c participanii emit
la nceput, aproape ntotdeauna, idei banale, iar ntr-o faz ulterioar idei viabile, fie pornind
de la cunotinele anterioare, fie ca rezultat al asociaiei spontane ntre cunotinele lor i
informaiile oferite de ceilali. Creterea cantitii de idei produse de indivizii unui grup
determin direct proporional apariia ideilor valoroase, inedite sau a soluiilor viabile n
rezolvarea unor probleme. Creativitatea grupului este superioar creativitii individuale
deoarece exist posibilitatea de a combina, asocia i mbunti ideile personale pe baza
celor emise de ceilali.
Principiul amnrii judecrii ideilor (a criticii i autocriticii) se bazeaz pe ideea
osbornian a imposibilitii realizrii simultane a creaiei i analizei critice. n etapa de
producie a ideilor, fiecare individ produce idei referitoare la subiectul abordat fr s fie
preocupat de cenzur sau constrngeri. Unele idei pot fi bizare sau absurde, altele de-a
dreptul nstrunice. n brainstorming nu se tolereaz nici un fel de critic pe parcursul
produciei de idei.
Condiii i reguli n brainstorming.n alctuirea grupului de brainstorming este necesar s
se respecte anumite condiii: prezentarea prealabil a temei discuiei; gruparea
participanilor n funcie de relaiile personale pentru evitarea tensiunilor n grupuri. Pierre
Verone (1983, p. 86) consider c brainstorming-ul se poate aplica n practic n dou
variante:
Varianta deschis, n care se prezint participanilor subiectul discuiei, se solicit
prerile referitoare la rezolvrile posibile i membrii grupului comunic ntre ei;
Varianta nchis, n care participanii caut soluii personale fr a comunica ntre ei i
le prezint n scris coordonatorului grupului.
Elevii pot fi organizai n clas, pentru brainstorming, n diferite moduri. Profesorul, care
are rolul de lider, poate propune un subiect ntregii clase, iar unul sau mai muli elevi
consemneaz toate ideile emise. Exist situaii n care clasa de elevi este divizat n mai
multe grupuri care lucreaz independent, fiecare grup avnd un lider i un secretar. Grupurile
pot fi stabile, adic alctuite din aceiai membri la toate sedinele de brainstorming sau
fluctuante, n situaiile n care membrii grupurilor sunt selectai aleator de la o edin la alta.
Aplicarea braistorming-ului n lecii.Un moment de brainstorming este creat uor n
orice lecie cu scopul stimulrii motivaiei pentru dobndirea cunotinelor i pentru
formarea capacitilor. Brainstormingul implic mai multe etape:
1) Comunicarea sarcinii de lucru. Subiectulpentru brainstorming este fi formulat
sub forma unei ntrebri, a unei cerine imperative sau a unei propoziii neterminate asupra
creia va reflecta fiecare participant.Perechile sau grupurile pot primi aceeai sarcin
(ntrebare) sau sarcini diferite. Exemplu: Fiecare grup vei formula timp de cinci minute ct
mai multe rspunsuri la ntrebarea: Ce msuri am putea lua n timpul secetelor pentru a
proteja plantele cultivate?
12

2) Comunicarea regulilor. Deoarece scopul este amintirea sau producerea a ct mai

multe idei referitoare la un subiect, cnd se formuleaz ideile vor fi respectate urmtoarele
reguli:
se las imaginaia s lucreze nestingherit pentru a produce ct mai multe idei sau
soluii;
se preiau mental sau n scris ideile emise de ceilali, se completeaz, se reformuleaz
ca ntr-o reacie n lan;
n timpul emisiei de idei i a listrii lor nu se exprim evaluri negative (critici) asupra
nici unei idei emise pentru a nu risipi timpul i pentru a nu bloca producerea altor idei;
nu exist rspunsuri greite sau absurde;
fiecare are dreptul la opinie personal;
fiecare ascult i respect prerea celorlali;
n timpul emisiei de idei nu se analizeaz nici o idee;
toate ideile sunt scrise n forma emis de ctre un elev pe caiet, pe o foaie sau de
ctre profesor pe tabl;
se noteaz toate ideile, inclusiv cele provocatoare, ocante, caraghioase, irelevante.
3) Emisia i nregistrarea ideilor. Pentru stimularea produciei de idei n timpul
emisiei acestora, profesorul va acorda sprijin: va ncuraja elevii, va formula ntrebri, va
emite idei. Atitudinea profesorului este important n evitarea blocajelor intelectuale, a
ridicularizrii unor idei sau elevi, a consolidrii ncrederii n sine. Participanii la brainstorming
se manifest liber dac au convingerea c orice idee este bun i c doar nonrspunsul
constituie o greeal (de atitudine). Multe idei i teorii geniale au fost primite cu reticen i
nencredere de ctre specialiti, dar aceast atitudine nu i-a mpiedicat pe savani s-i
urmeze calea. Ana Stoica (1983) sugereaz evitarea unor expresii verbale care inhib
creativitatea: discutm despre asta alt dat, nu avem timp, nu suntem pregtii, nu ai
neles problema, teoretic se poate, n practic este mai greu etc.
4) Activitate frontal de prezentare a ideilor. Dup scurgerea timpului alocat,
profesorul va repeta ntrebarea i va solicita direct ideile elevilor. Toate rspunsurile vor fi
scrise unul sub cellalt, pe tabl/flip-chart. Dac elevii nu se implic n activitate vor fi
solicitai fiecare pe rnd sau numai unii dintre ei. Pentru a nu risipi timpul se prezint clasei
numai ideile inedite.
5) Evaluarea ideilor produse prin brainstorming se organizeaz n anumite
situaii. Elevii sunt solicitai s reflecteze asupra ideilor i s decid asupra celor mai
valoroase. Dup emisia de idei fiecare are dreptul i obligaia s comenteze. Ideile emise pot
fi clasificate dup diferite criterii. Fiecare va opta pentru una sau mai multe idei, pentru o
soluie, n funcie de solicitare. Se poate vota: Cine a optat pentru prima idee/soluie? etc. Se
numr voturile pentru fiecare idee/soluie. Este aleas ideea/soluia care primete cel mai
mare numr de voturi. Uneori sunt acceptate mai multe idei. Aceast evaluare nu este
obligatorie, ci pot fi acceptate toate ideile i n momentele celelalte ale activitii ele vor fi
confirmate sau infirmate.
PROBLEMATIZAREA
Conceptul de problematizare. n lucrrile de pedagogie, problematizarea are mai multe
accepiuni: metod de cercetare, metod didactic, principiu didactic. n tiin,
problematizarea este considerat metod de cercetare deoarece marile descoperiri
tiinifice au pornit de la identificarea unor probleme i rezolvarea lor s-a concretizat n
descoperirea unor legi i teorii. Unul dintre obiectivele tiinei este tocmai identificarea
problemelor cu care se confrunt societatea uman n viaa cotidian i gsirea soluiilor
optime, argumentate i confirmate prin modele teoretice sau practice, iar aceste demersuri
13

sunt specifice problematizrii. Deoarece tendina nvmntului este de a apropia procesul

de nvare de demersul tiinific i de viaa real pentru a facilita adaptarea ntr-o societate
n permanent schimbare, prin metoda problematizrii se faciliteaz realizarea acestui
deziderat. n scop didactic, problematizarea este utilizat:
ca o metod didactic independent, cnd se propun elevilor situaii-problem
ntercalate n scenariul activitii, printre situaii de nvare bazate pe alte metode i
procedee didactice;
pentru crearea unui cadru de nvare problematizat, euristic, cnd lecia este
constituit dintr-o suit de situaii-problem propuse elevilor spre rezolvare. Demersul
didactic este similar celui tiinific prin care cercettorul ajunge la esena fenomenelor sau
proceselor prin stabilirea cauzelor, condiiilor i relaiilor dintre obiecte i fenomene, prin
evidenierea efectelor.
Conceptul de situaie-problem (problem-solving).Situaia-problem este
o,,situaie contradictorie, conflictual, ce rezult din trirea simultan a dou realiti (de
ordin cognitiv i motivaional) incompatibile ntre ele; pe de o parte, experiena trecut, iar
pe de alt parte, elementul de noutate i de surpriz, necunoscutul cu care este confruntat
elevul (I.Cerghit, 1980, p. 130). Situaia-problem este o situaie contradictorie
(conflictual, paradoxal, un dezacord, o neconcordan) ntre cunotinele anterioare
despre realitate i noile informaii cu care se confrunt elevul. Contradicia exist atunci
cnd elevul o percepe ca pe un obstacol ce trebuie depit i cnd aceasta i genereaz o
stare conflictual interioar, o incertitudine sau nedumerire asupra corectitudinii situaieiproblem sau informaiilor. Situaia-problem dovedete existena unor lacune n
cunotine, incit la cutare i declaneaz pe plan afectiv trebuina de cunoatere
(completare a lacunelor, de explicare) i voina de a o rezolva. Caracteristicile situaieiproblem adecvat unui demers didactic sunt:
Gradul de dificultate. O situaie-problem va fi adecvat nivelului cunotinelor
elevilor, nivelului de dezvoltare a gndirii, a abilitilor practice i intereselor elevilor.
Rezolvabilitatea. O situaie-problem propus elevilor trebuie s fie perceput de
ctre elevi ca rezolvabil, adic s aib una sau mai multe alternative de rezolvare.
Amploarea rezolvrii. Rezolvarea unei situaii-problem se face printr-o demonstraie
ampl, bine argumentat, spre deosebire de ntrebrile cauzale (De ce ...? Din ce cauz ...?),
care necesit rspunsuri scurte.
Rezultatul.n rezolvarea situaiei-problem este mai important drumul parcurs de
ctre elevi n rezolvare, tehnicile i stilul (Cum?) dect rezultatul sau cantitatea realizat
(Ct?).
Pentru rezolvarea unei situaii-problem se elaboreaz mai multe ipoteze, iar
rezolvarea constituie drumul strbtut contient pentru confirmarea sau infirmarea
ipotezelor, ca anticipaie mental a soluiilor i adoptare a ipotezei optime.
Situaiile-problem nu se rezolv prin aplicarea unui algoritm sau a unor reguli
nvate anterior, ci solicit descoperirea unor combinaii de reguli adecvate situaiei,
deoarece ansamblul de factori care intervine este de fiecare dat altul. Rezolvarea situaieiproblem se face prin operaii intelectuale diverse: de identificare, de analiz, de
comparare, de explicare, de anticipare etc. Din punct de vedere psihologic se postuleaz
ideea c problematizarea dezvolt schemele operatorii ale gndirii divergente, antreneaz
aptitudinile creatoare, imaginaia, asigurnd motivarea intrinsec a elevilor pentru nvare.
Elevii nva s soluioneze o situaie-problem printr-un demers tiinific ordonat logic,
cronologic, formuleaz ipoteze, argumenteaz i contraargumenteaz, decid soluia optim
dintre mai multe posibiliti de rezolvare.
Pregtirea problematizrii pentru lecie. Pentru a pregti o situaie-problem pentru
lecie profesorul va parcurge mai multe etape:
1)Identificarea situaiei-problem. Situaia-problem este descoperit de ctre
profesor n mediu, este extras din repertoriul propriu sau din alte surse.
14

2) Documentarea. Scopul documentrii este a de a gsi informaiile pentru clarificarea

situaia-problem i pentru rezolvarea acesteia (identificarea modului de rezolvare a unor
situaii similare, gsirea unor metode, tehnici i strategii de rezolvare). Informaiile vechi i
noi vor fi reorganizate ntr-un sistem unitar.
4) Identificarea unor variante de rezolvare. O situaie-problem se poate rezolva prin
mai multe ci, fiecare avnd puncte forte i puncte slabe. Profesorul poate alege o anumit
soluie sau cale de rezolvare, ns nu nseamn c o va propune sau impune pe aceasta
elevilor.
5) Alegerea mijloacelor de nvmnt. Pentru rezolvarea situaiei-problem de ctre
elevi, profesorul le va pune la dispoziie diferite materiale: articole din ziare, lucrri de
specialitate, hri, reviste, filme, fotografii, le va oferi adrese de website-uri, calculatoare,
acces la reeaua Internet etc.
Integrarea problematizrii n lecie. n rezolvarea unei situaii-problem ntr-o lecie se
parcurg mai multe etape.
Activitatea profesorului n lecie
1)Prezentarea situaiei-problem
Exemplu: n procesele orogenetice munii sunt nlai cu ctiva centimetri pe an. Cu
toate c aceste procese dureaz sute de milioane de ani, totui Munii Himalaia, cei mai nali
de pe Pmnt, au 8848 m. Din ce cauz munii nu au nlimea pe care ar trebui s o aib
conform nlrii?
2) Prezentarea mijloacelor de nvmnt (manualul, Harta fizic a lumii)
3) Precizarea criteriului de acceptare a soluiei. Vor fi acceptate soluiile susinute de
argumente corecte.
4) Oferirea informaiilor suplimentare solicitate de ctre elevi.
Activitatea elevilor n lecie
5) Analizarea situaiei-problem i restructurarea informaiilor
Ce (date, fapte, condiii) se cunoate? (... munii de ncreire se nal cu civa
centimetri pe an. Procesele orogenetice - de nlare i cutare - dureaz sute de milioane de
ani. Altitudinea maxim a unui munte terestru este de 8848 m.)
Ce nu se cunoate? (... cu ct ar trebui s se nale un munte n sute de milioane de
ani? Din ce cauz nu se nal att de mult?)
Care este neconcordana/contradicia (problema)? (Dac un munte se nal prin
micarea orogenetic un centimetru n fiecare an, ntr-o sut de milioane de ani s-ar nla cu
1.000.000 m, dar n realitate nici un munte nu are aceast altitudine.)
Ce se cere? (... s se afle cauza care mpiedic muntele s aib aceast altitudine.)
6) Documentarea
La ce lecie s-a nvat despre formarea munilor? (reactualizarea i selectarea
informaiilor dobndite anterior)
Ce am nvat despre formarea munilor?
Unde se gsesc alte informaii? (studierea unor surse teoretice: cri, reviste, hri,
solicitarea unor informaii suplimentare de la profesor sau de la colegi) (... s-a calculat c
dac un munte s-ar nla n fiecare an cu un centimetru, s-ar nla ntr-o sut de milioane de
ani cu 1.000.000 m. Cauza care mpiedic acest proces este din interiorul Pmntului sau din
exteriorul lui?)
7) Solicitarea unor informaii de la profesor(... n natur i n societate unele procese
sunt determinate de mai multe cauze. Procesele nu se produc ntotdeauna cu aceeai vitez,
intensitate, ritmicitate etc.)
8) Analizarea informaiilornoi (analizarea factorilor i condiiilor, comparaii)
Care sunt factorii/agenii care distrug munii? (Aceti factori sunt vntul, variaia
temperaturii, apele curgtoare, precipitaiile, plantele, animalele etc.)
Prin ce procese se distrug munii? (Procesele prin care se distrug munii sunt:
eroziunea fluvial, eroziunea torenial, dezagregarea, eroziunea glaciar, oamenii etc.)
15

 n ce condiii se intensific aceste procese? (Eroziunea fluvial se amplific atunci

cnd crete cantitatea precipitaiilor, a apei rezultate din topirea zpezii i a gheii, la
creterea declivitii, la scderea coeziunii rocilor etc.)
9) Restructurarea informaiilor (gruparea, ordonarea, selectarea informaiilor)
10) Formularea ipotezelor
a) Micrile orogenetice nu se produc permanent, exist intervale mari de timp n care
nlarea stagneaz.
b) Micrile orogenetice alterneaz cu micri de coborre a scoarei terestre;
c) Micrile orogenetice cuteaz i nal munii, ns agenii externi - ploile, apele
curgtoare, ngheul i dezgheul, procesele chimice etc. - i erodeaz i i mpiedic s
depeasc anumite nlimi.)
11) Cutarea argumentelor pentru confirmarea/infirmarea ipotezelor
Pentru susinerea primei i celei de-a doua ipotezese caut informaii (dovezi) despre
orogeneza alpin (momentul nceperii, durata, viteza nlrii, perioadele glaciare,
transgresiuni i regresiuni marine etc.).
Pentru susinerea celei de-a treia ipoteze se caut informaii (dovezi) despre aciunea
agenilor externi i interni asupra munilor.
12) Descoperirea unor dovezi, relaii, legi, principii, teorii
Nu avem dovezi c micrile orogenetice au stagnat n anumite perioade.
Nu avem dovezi c Munii Himalaia au cobort n anumite perioade.
Avem dovezi c agenii externi au avut un rol important n erodarea munilor
(sedimentele de pe fundul mrilor i oceanelor din apropiere).
13) Compararea variantelor de rezolvare a situaiei-problem (Se analizeaz
argumentele i contraargumentele.)
14) Alegerea concluziei, a soluiei optime, argumentarea i prezentarea ei
Munii Himalaia nu sunt mai nali datorit eroziunii svrite de agenii externi.
Activitatea profesorului i a elevilor
15) Confirmarea sau infirmarea soluiei poate fi fcut de ctre profesor sau elevii
ajung singuri la convingerea c o anumit concluzie sau soluie este cea mai potrivit.
16) Integrarea informaiilor noi n sistemul cunotinelor anterioare a elevilor. Noile
informaii dobndite de ctre elevi se vor pstra temeinic n memorie deoarece vor fi
asociate situaiei-problem i pentru c au fost obinute prin efort intelectual propriu.
Situaii-problem cu scop didactic. Se propun diferite situaii-problem care pot fi
rezolvate cu elevii. Pentru evidenierea contradiciei, n fiecare formulare s-a folosit
termenul ,,totui. Pentru ca elevii s reueasc s rezolve aceste situaii-problem ei au
nevoie de anumite cunotine i experiene anterioare. Deoarece elevii nu au ntotdeauna
cunotine temeinice, exist anse mici ca ei s rezolve situaiile-problem n mod individual
sau n grupuri mici. Pentru obinerea unor soluii i pentru valorificarea optim a resurselor de
timp, aceste situaii-problem vor fi propuse ntregii clase i profesorul va dirija prin ntrebri
demersul cognitiv, va da unele indicii pentru elevii s aib posibilitatea s fac conexiuni,
raionamente.
Fiecare dintre voi observ Soarele cum se deplaseaz zilnic pe bolta cereasc de la
rsrit spre apus, totui nu Soarele este cel care se deplaseaz, ci Pmntul. Cum explicai
acest fenomen?
Rocile sunt mai ,,dure dect apa. Nu v este indiferent dac v stropii cu ap sau
v lovii cu roci, totui apa reuete s distrug rocile i nu invers. Cum explicai acest
fenomen?
Vntul este o mas de aer n micare. Fiecare cunoate c rocile sunt mai dure dect
aerul. Nu v este indiferent dac v lovete aerul sau o roc, totui vntul reuete s
modeleze rocile n anumite forme. Cum explicai acest proces?
Eroziunea fluvial este mai mare pe pante mari i cnd viteza apei este mare, iar
eroziunea glaciar este minim pe pante mari unde ghearii se deplaseaz cu vitez mare.
Cum explicai acest proces?
16

 Cu ct ne apropiem de Soare ar trebui s fie mai cald. Vara ns n regiunile de

cmpie este mai cald dect pe vrful unui munte, care se afl mai aproape de Soare. De ce?
n zona cald deerturile se formeaz n regiunile n care bat alizeele vnturi calde
i uscate. n zona temperat, n care sunt specifice vnturile de vest, care aduc precipitaii,
exist totui deerturi Cum explicai formarea acestor deerturi?
ntotdeauna gazele tind s ocupe spaii foarte mari, totui aerul situat n apropierea
Pmntului nu s-a extins pn la Lun sau pn la planetele vecine. De ce?
Presiunea aerului este mai mare cnd temperatura sa este sczut. Pe vrful
munilor temperatura este mai sczut dect la baza lor, totui presiunea este mai sczut
pe vrf dect la baz. De ce?
Dou suprafee egale, una continental i una acvatic, primesc aceeai cantitate de
cldur, n acelai interval de timp, totui ele au temperaturi diferite. De ce?
Dou suprafee egale, una continental i una acvatic, primesc acceai cantitate de
cldur de la Soare, n acelai interval de timp, totui suprafaa uscatului se nclzete mai
repede i se rcete mai ncet. Cum explicai?
Cnd privii aerul din atmosfer observai c este incolor, totui atmosfera, care este
alctuit din aer pare albastr n zilele senine. Cum explicai?
Pmntul primete cldura de la Soare, totui temperatura n troposfer este mai
mare n apropierea scoarei terestre i scade cu nlimea. De ce?
Apa n stare natural este un lichid transparent, totui n zilele senine apa lacurilor,
mrilor i oceanelor pare albastr sau verzuie. Cum explicai?
Cantitatea de precipitaii crete cu altitudinea, totui pe munii foarte nali, de la o
anumit altitudine, precipitaiile nu se mai formeaz. De ce?
Ghearii exist n zona rece i n zona temperat unde temperatura medie anual
este sub 0C. La ecuator temperatura este mare, totui exist gheari. Cum explicai existena
lor?
Conform legii zonalitii, la latitudini medii, pe rmurile estice ale Americii de Nord i
pe rmul vestic al Europei ar trebui s existe acelai tip de clim, totui rmurile estice ale
Americii au temperaturi mai mici dect rmurile vestice ale Europei. De ce?
n deerturi plou extrem de rar, totui n unele locuri exist vegetaie bogat. Cum
explicai apariia i dezvoltarea acesteia?
Norii se formeaz prin evaporarea i condensarea apei pure, totui uneori ploile sunt
acide sau bazice. De ce?
tii c zpada se topete n contact cu razele soarelui, c la poli ziua dureaz circa
ase luni, totui la poli zpada nu se topete, ci se transform n ghea. Cum explicai acest
proces?
Se cunoate c n deerturi plou foarte rar i foarte puin. n Deertul Sahara exist
rezerve mari de ap acumulate n strate acvifere la mare adncime. Cum explicai existena
lor?
Se cunoate c n Deertul Sahara este clim tropical uscat i c n zona cald
temperatura este mare att ziua, ct i noaptea. n deert, totui, temperatura scade la circa
5C n timpul nopii. De ce?
Temperatura aerului scade n troposfer n nlimea, n medie cu 6,4C la 1000 m,
ceea ce face ca n regiunile montane temperaturile s fie mici. n timpul iernii exist totui
situaii cnd pe versani, la altitudine mare, temperatura este mai mare, iar n depresiunile
situate la altitudine mai mic temperatura este mai mic. De ce?
Polii geografici ai Pmntului primesc cantiti egale de lumin i cldur, totui la
Polul Sud este mai frig dect la Polul Nord. De ce?
Se cunoate c n muni cantitatea de precipitaii crete cu altitudinea. n sud-vestul
Munilor Himalaia precipitaiile sunt n cantiti mari, vegetaia este abundent, iar n nordest cantitatea de precipitaii este mic i vegetaia srac. Cum explicai?

17

 Se cunoate c nivelul Oceanului Planetar era sczut n timpul perioadelor glaciare,

totui, nivelul Mrii Negre era sczut. De ce? (Calota glaciar din nordul ei apsa asupra
scoarei terestre nlnd prin compensare zona Mrii Negre.)
Fluviile care se vars n mri i oceane au ap dulce, totui apa mrilor i oceanelor
este srat. De ce?
n sudul Asiei mareele au amplitudine mare, totui fluviile Gange i Brahmaputra au
format delte la vrsare. Cum explicai?
n masa de ap marin i oceanic se produce permanent un schimb de ap pe
vertical ceea ce determin uniformizarea proprietilor acesteia, totui n Marea Neagr
acest schimb de ap se face numai pn la adncimea de 180 - 200 m. Cum explicai acest
fenomen?
Porturile situate pe rmul Oceanului Arctic sunt permanent blocate de gheuri. Portul
Murmansk nu este blocat permanent. Cum explicai?
Luna, singurul satelit natural al Pmntului, efectueaz o micare de ,,revoluie n
jurul planetei. Ea efectueaz o micare de rotaie n jurul axei sale, totui noi vedem mereu
aceeai parte a satelitului. Cum explicai?
Placa oceanic este mai subire dect cea continental, totui n zonele de subducie
placa oceanic ptrunde pe sub cea continental. Cum explicai acest fapt?
Gasteropodele i lamelibranhiatele triesc n apa mrilor i oceanelor, totui la
altitudine de peste 1000 m, la sute i mii de kilometri deprtare de mare exist depozite de
lamelibranhiate. Cum explicai?
SUA are industrie foarte dezvoltat, totui prefer s importe nave maritime de mare
capacitate. De ce?
Belgia are zcminte carbonifere importante calitativ i cantitativ, totui exploatrile
au fost oprite. De ce?
Italia are puine resurse de minereu de fier i crbuni, totui are siderurgia dezvoltat.
De ce?
Japonia are resurse naturale puine, totui are economia foarte dezvoltat. De ce?
n partea nordic a Poloniei este cmpie, totui agricultura este slab dezvoltat. De
ce?
Polonia este o ar n care predomin cmpiile,totui pdurile de conifere au
extindere mare. De ce?
Morenele existente n toat Cmpia Germano-Polon sunt un rezultat la glaciaiei
cuaternare. Cu toate c retragerea ghearilor s-a petrecut relativ n acelai timp, pe
teritoriul Poloniei valurile morenaice sunt mai extinse dect n Germania. De ce?
Pe cursul inferior al fluviilor, n cmpie, panta i energia de curgere a apei scad,
albiile se lrgesc. Cu toate acestea, n Cmpia Poloniei, pe cursurile inferioare, fluviile Odra
i Vistula au vi adnci asemntoare unor defilee. Cum explicai acest aspect?
Se cunoate c erupiile vulcanice provoac mari pagube distrugnd satele i oraele
din apropierea vulcanilor, totui, n perioadele de ,,linite regiunile din apropierea vulcanilor
sunt preferate de ctre populaie. Din ce cauz?

18

DEZBATEREA
Fundamentele dezbaterii.Dezbaterea (n engl.debate) reprezint o discuie n contradictoriu
asupra unei chestiuni cu scopul de a se ajunge la un acord, condiie necesar a oricrui act de
argumentare.O dezbatere informal ntre dou persoane poate aprea atunci cnd exist opinii
diferite asupra unei probleme. Dezbaterile au loc n licee i universiti, n forurile legislative, n
ziare i reviste, la radio i televiziune. Cetenii discut probleme care ar putea aduce beneficii
societii sau care i provoac necazuri. Dezbaterile formale se folosesc pentru dezvoltarea
abilitilor de a gsi soluii, de a anticipa divergenele i de a argumenta opiniile prezentate.
Dezbaterea formal este o activitate educaional interactiv, care are o structur clar, cu
reguli stabilite, iar un grup de arbitri decide cine este ctigtorul. Dezbaterile educaionale
difer de cele din societate prin faptul c participanii trebuie s susin ambele pri ale
afirmaiei. Dezbaterile formale au structuri, reguli i limite stricte. Celor dou echipe echipa
afirmatoare i echipa negatoare li se propune o moiune o afirmaie simpl, succint. Fiecare
echip se strduiete s conving un arbitru imparial c poziia ei este just. Echipele
acumuleaz fiecare argumente n favoarea lor i demolnd argumentele prezentate de
oponeni. Avnd forma unui joc de roluri n care nvei s ctigi i s pierzi, aceast form
particular de dezbatere poate fi utilizat leciile de geografie.
Prin dezbaterile formale elevii nva:
s fie persuasivi, buni negociatori sau asculttori;
s fie receptivi la punctul de vedere al adversarului, indiferent de nivelul su intelectual
sau educaional;
c ali colegi au opinii diferite;
c pentru a contraargumenta convingtor este nevoie s neleag ce vrea s spun
adversarul;
s aib o prere, s o prezinte i s o susin prin argumente adecvate ntr-un discurs
persuasiv potrivit omului, locului i situaiei;
s expun clar, concis, coerent i convingtor, chiar dac au alt prere;
s argumenteze i s contraargumenteze prompt, logic i documentat;
s evalueze diferite surse de informaie din perspectiva gndirii critice;
s deosebeasc idei obinute pe baza emoiilor de ideile bazate pe argumente
structurate;
s ia n consideraie punctele forte i punctele slabe ale opiniilor opuse;
s trateze n mod imparial diferite idei, convingeri, credine;
s foloseasc toate resursele disponibile pentru a rezolva o problem;
s caute cea mai bun soluie;
s depisteze contradiciile;
s disting faptele relevante de cele irelevante;
s se concentreze asupra aspectelor eseniale ale unei probleme;
c n disputele cotidiene, de cele mai multe ori, nvinge, nu ntemeierea logic, ci
discursul persuasiv, stilul hotrt i atractiv;
c un mesaj este convingtor dac: este codificat ntr-un limbaj neles de ctre cel
cruia i este destinat; intete precis la obiect; este personalizat, adic ncorporeaz atitudini i
sentimente proprii; este memorabil datorit calitilor sale de a fi interesant, atractiv, chiar ocant
pozitiv.
Participarea la dezbaterile formale, ca activiti educaionale, ofer mai multe avantaje
elevilor deoarece ei i dezvolt: abilitile retorice i competenele de comunicare; operaiile
gndirii, judecata i raionamentul; capacitatea de a gndi critic asupra prejudecilor i
stereotipiile proprii i ale altora, asupra ideilor, dovezilor, argumentelor etc.; capacitatea de a
negocia i de a rezolva conflicte; gndirea novatoare, creatoare i inventiv, inteligena,
flexibilitatea i ingeniozitatea minii; capacitatea de a selecta i de organiza ideile; capacitatea
de a argumenta i contraargumenta; capacitatea de a explora alternativele i discernmntul
critic; abilitatea de a structura un sistem discursiv coerent; capacitatea de a anticipa
rspunsurile, argumentele, dovezile, soluiile, opiniile; empatia, tolerana fa de ali oameni i
ideile lor; ncrederea i respectul fa de sine i fa de alii; abilitile de lucru n echip;
autocontrolul; motivaia pentru nvare i interesul pentru activitate i pentru subiect.
19

Leciile devin prin dezbateri mai interesante, mai antrenante, mai eficiente. Dezbaterile
sunt o form de convingere care poate contribui la nelegerea i rezolvarea unor probleme, la
gsirea unor ci de compromis i la clarificarea naturii conflictelor. Atunci cnd se iniiaz
dezbateri n clas, profesorul are n atenie urmtoarele aciuni pentru ca dialogul s fie autentic
i s aib valoare formativ:
ofer coninutul minim necesar i informaii suplimentare pentru dezbatere i indicaii
asupra demersului metodologic;
ncurajeaz elevii n formularea cu claritatea a opiniilor, n susinerea lor cu argumente i
dovezi, n manifestarea spiritului critic;
orienteaz elevii spre a descoperi propriile prejudeci i stereotipii;
atenioneaz asupra unor aspecte ignorate n timpul dezbaterii;
indic alte perspective de abordare, chiar soluii valide, dar fr a pretinde c sunt
singurele acceptabile;
ofer indicii sau observaii pentru a-i ajuta pe elevi s depeasc momentele mai
dificile;
ndeamn elevii s investigheze, s abordeze probleme noi sau s priveasc un aspect
dintr-o perspectiv nou;
ofer elevilor permanent un feed-back pozitiv;
evit s exprime propriile opinii, soluii, argumente, dovezi prin care ar orienta alegerile
elevilor deoarece el nu se poate considera ,,etalonul oricrui adevr.
adreseaz elevilor ntrebri fr a sugera un anumit rspuns, ci pentru a-i provoca pe
elevi la un schimb reciproc de mesaje.
Comunicarea cu ceilali trebuie s constituie pentru fiecare elev o continu provocare (I.
Albulescu, 2004, p. 73). Prin schimbul reciproc de mesaje, elevii au posibilitatea s arate ce simt,
cum i ce gndesc, ei se angajeaz n dialog sub aspect intelectual i afectiv. Gilbert Leroy
consider c ,,un dialog este autentic dac fiecare personalitate se angajeaz n ntregime, se
manifest exprimndu-i cu sinceritate emoiile, ideile i experienele, pentru c dorete s le
neleag, s-i modifice atitudinile i inteniile la nevoie, coopernd cu ceilai printr-o comunicare
continu (1974, p. 9). Angajarea ntr-un dialog autentic este o modalitate activ i eficient de
nvare durabil.
n multe situaii se observ incapacitatea elevilor de a-i exprima clar i concis propriile
opinii. Aceast deficien n comunicare este consecina unui stil adoptat de profesori n
,,predare, stil caracterizat prin verbalism excesiv, comportament dominant i autoritar, rigiditate
i inflexibilitate, neacceptarea ideilor celorlali. Ca efect al practicrii acestui stil, elevii devin
pasivi i se cufund ntr-o stare de anonimat i conformism. Pentru a realiza o comunicare
eficient cu elevii i ntre elevi, profesorul va organiza ct mai mult episoade de dialog n lecie,
va respecta regulile dialogului, va promova comunicarea n diverse forme i o va corecta, cnd
este cazul. Valoarea lui formativ a dialogului depinde de numrul interveniilor i a mesajelor
transmise i primite de elevi, de calitatea mesajelor, de sensul atribuit de ctre elevi coninutului
vehiculat, n funcie de cunotinele i experienele lor anterioare i de schimbrile pe care ideile
receptate le vor determina n comportamentul ulterior al elevilor.
Principiile etice ale dezbaterilor educaionale. Dezbaterile formale sunt competiii de
prezentare a diverselor puncte de vedere i de convingere, ns participanii trebuie s tie c ei
nu pot i nu trebuie ntotdeauna s ctige. Socrate afirma c, pentru a deschide drumul spre
cunoatere i adevr i pentru a-i ajuta pe oameni s se elibereze de prejudeci, ar trebui
cercetat orice opinie. Prin analiza i confruntarea ideilor se cunoate mai corect realitatea, se
las la o parte ignorana i dogmatismul. Participanii nva s devin liberi i independeni n
gndire i aciuni. Participanii sunt solicitai s gndeasc n mod critic asupra unor probleme
reale i importante pentru societate, ei nva mecanismele prin care se soluioneaz unele
conflicte n mod civilizat, manifestnd toleran i nelegere. Pentru dezbateri sunt propuse
uneori teme dificile, cu coninut contradictoriu. Pentru a nu trage concluzii greite i s i formeze
o atitudine neprtinitoare, elevii trebuie s studieze minuios tema, s se documenteze din surse
variate, s fie ateni la cuvintele utilizate i la modul n care i susin punctul de vedere.
Codul etic al dezbaterilor are la baz principii recunoscute de umanitate: respectul
reciproc, manifestarea toleranei, deschiderea spre ceilai membri, acceptarea diferenelor etc. Pe
parcursul dezbaterii elevii vor nva s respecte urmtoarele principii:
s manifeste comportament politicos i s respecte participanii, inclusiv oponenii,
20

antrenorii i arbitrii;
limbajul i gesturile participanilor vor manifesta atitudine prietenoas fa de oponeni;
s manifeste toleran, spirit civic, onestitate i cooperare fa de cele spuse de echipa
oponent;
s nu interpreteze n mod eronat cele spune de echipa oponent;
dac ceva este incorect n prezentarea dovezilor de ctre membrii echipei oponente, nu
vor fi intimidai n timpul rundei de dezbateri, ci vor fi sesizai arbitrii asupra incorectitudinilor
sesizate;
s divizeze responsabilitile n mod corect n echip;
s menin standardele nalte n dezvoltarea argumentelor i la pregtirea dovezilor.
Scopul principal ale dezbaterilor, ca o activitate educaional, este dezvoltarea unui
comportament civilizat al participanilor. Societatea civil pe care o construim trebuie s
promoveze valorile democraiei din perspectiva pluralismului, care ncurajeaz diversitatea de
opinii i cutarea punctelor comune.
Dezbaterea de tip panel. Principiul dezbaterii de tip panel const n utilizarea unui grup mic
(ase) de persoane competente i/sau reprezentative, care formeaz panelul (n engl. panel
nseamn jurai) ce analizeaz i dezbat o problem, n timp ce auditoriul intervine prin mesaje
scrise. Dezbaterea de tip panel reprezint exerciiul n ansamblu, iar panelul este grupul (juraii
sau eantion - panel) n care se desfoar discuia. Prin dezbaterea de tip panel se vizeaz
realizarea mai multor obiective: asigurarea implicrii rapide a tuturor participanilor;
substituirea discursurilor sau monologurilor cu o discuie mai puin formal; exprimarea ideilor
noi, contrastante ntr-o manier nonstresant; implicarea afectiv a participanilor n discuie.
1) Organizarea dezbaterii n panel
Constituirea panelului. Membrii panelului sunt cinci - ase elevi cu abiliti deosebite la
materia din care este selectat subiectul, care s-au pregtit special pentru discuie.
Dispunerea n sal. Membrii panelului se aeaz la o mas i desemneaz un lider
animator, care va deschide discuia. Ceilali participani se plaseaz n faa sau n jurul
panelului, pentru a forma auditoriul. Lng animator se plaseaz injectorul de mesaje, care are
sarcina de a introduce n discuia panelului mesajele auditoriului n momente exacte sau
adecvate.
Prezentarea panelului. Animatorul i prezint pe membrii panelului sau acetia se
prezint singuri. Membrii panelului expun pe scurt tema i scopul discuiei.
2) Dezbaterea n panel. Fiecare membru al panelului i expune opinia referitor la
subiectul respectiv. Membrii auditoriului pot interveni prin mesaje scrise. Bileelele trimise
membrilor panelului au culori diferite n funcie de tipul de mesaj: o culoare pentru ntrebri,
alta pentru sugestii, alta pentru preri personale, alta pentru completri etc. Pentru a nu bloca
discuia, mesajele nu sunt comunicate imediat de ctre injectorul de mesaje dect dac sunt
foarte importante. Este preferabil ca discuia s fie ntrerupt pentru citirea mesajelor i s fie
continuat apoi ncercnd sau nu s se rspund diferitelor intervenii. Dup dezbaterea
mesajelor, discuia este reluat pentru a oferi auditoriului ocazia de a formula alte idei. n finalul
discuiei, animatorul sintetizeaz aspectele discutate.
3) Dezbaterea generalizat.Participanii din sal pot interveni direct, pe cale verbal,
asemenea membrilor panelului, sub conducerea animatorului. n ultima parte a discuiei,
moderatorul face o sintez, formuleaz concluziile i evalueaz opiniile exprimate.
Variante ale dezbaterii panel
Dezbaterea panel pe o tem improvizat se desfoar pe baza unui subiect ales la
nceputul reuniunii (leciei), iar juraii sunt voluntari din membrii grupului.
Dezbaterea panel cu lideri/animatori de grupuri se organizeaz dup ce a avut loc o
discuie a subiectului n interiorul fiecrui grup. Fiecare lider prezint ideile grupului sau/i
discut cu ceilali animatori.
Prin aceast dezbatere, elevii care ascult i formeaz abilitatea de a formula ntrebri
i de a analiza critic, primesc informaii i idei noi, exploreaz diferite opinii despre un anumit
subiect. Deoarece mesajele transmise sunt adesea agresive, profesorul va interveni pentru
evitarea strilor conflictuale ntre elevi. Dac ntrebrile sunt banale ori dac liderii prezint
doar rapoartele ntocmite, exist riscul ca dezbaterea s fie plictisitoare.

21

5.6.4.4. Dezbaterea de tip ,,broasc-estoas(Peretti i al., 2001). n faa fiecrui

grup se situeaz unul sau doi purttori de cuvnt care cedeaz n unele momente locul unei
alte persoane din grup pentru exprimarea opiniei personale. n timpul dezbaterii generale
purttorii de cuvnt pot comunica cu membrii grupului lor, n anumite momente dificile,
asemeni broatei estoase care se retrage n carapace n caz de pericol. Dezbaterea general
este condus de un animator asistat, eventual, de un analist al divergenelor i unul al
convergenelor existente ntre opiniile grupurilor.Dezbaterea de tip broasc-estoas se
desfoar n mai multe etape.
Comunicarea sarcinii de lucru:Formai grupuri de discuie de cel puin ase persoane, cu
doi raportori la fiecare grup. Fiecare grup va studia subiectulGlobalizarea i dezvoltarea
durabil, va stabili poziia grupului i va desemna purttorii de cuvnt, cu idei complementare.
Dezbaterea n grupuri.
Aplicarea procedurii de tip ,,broasca-estoas: Toategrupurile v vei pstra poziia la
mesele voastre. Purttorii de cuvnt v plasai n faa grupurilor pentru a participa la
dezbaterea comun, dar i s putei discuta cu grupurile aferente, instalate n spatele vostru.
Un purttor de cuvnt va primi sugestiile i observaiile elaborate de ctre grupul aferent, pe
parcursul discuiei generale. n situaiile de incertitudine sau ambiguitate, purttorii de cuvnt
putei cere s intervin, n locul vostru, altcineva din grup.
Profesorul conduce dezbaterea, care poate ncepe prin raportri scurte din partea
purttorilor de cuvnt din fiecare grup. Analistul convergenelor atenioneaz asupra punctelor
de acord la care ajung grupurile. Analistul divergenelor intervine pentru a evidenia opoziiile
dintre grupuri i negociaz pentru rezolvarea lor.
5.6.4.5.Controversa constructiv este o dezbatere n mai multe etape a unei
probleme controversate.
Comunicarea sarcinii de lucru: n anul 1989 s-a produs unificarea R.F.G cu R.D.G. Unii
economiti consider c aceast unificare este benefic pentru Germania, iar alii consider c
nu. Elevii de pe rndul dinspre fereastr formulai argumente pentru a susine c unificarea a fost
benefic, iar cei dinspre u cutai argumente pentru a susine c nu a fost benefic. Lucrai n
perechi. Fiecare pereche va primi un text pe baza cruia va formula argumentele. Avei la
dispoziie cinci minute.
Activitate n perechi.
Activitatate n grupuri: Toate perechile care susin aceeai poziie discut argumentele
gsite i fac o singur list de argumente.
Activitate frontal. Reprezentantul primului grup prezint argumentele. Cellalt grup
adreseaz ntrebri pentru clarificare, fr a contrazice argumentele prezentate. Un reprezentant
din al doilea grup prezint argumentele. Elevii din primul grup adreseaz ntrebri pentru
clarificare, fr a contrazice argumentele prezentate.
Activitate n grupuri. Elevii din fiecare grup discut argumentele prii adverse alegnd
cele cinci argumente pe care le consider ca fiind cele mai puternice.
Activitate frontal. Fiecare grup prezint pe rnd cele cinci argumente n faa grupului
advers. Se pun ntrebri de clarificare. Elevii discut argumentele care le par mai puternice, fie ale
unui grup, fie ale celuilalt. Argumentele pot fi scrise pe tabl. Discutai cu elevii de ce un
argument este puternic sau nu.
n etapa de reflecie se poate cere elevilor s scrie un eseu: Exprimai-v poziia personal
ntr-un eseu cu urmtoarea structur:1. Formularea poziiei personale.2. Argumentele prin care
sprijinii aceast poziie.3. Concluzia n care artai de ce punctul vostru de vedere este sprijinit
de argumentele date.
5.6.4.6.Controversa academic. n controversa academic (Academic Constroversy)
(D. Johnson R. Johnson, 1991) se abordeaz din mai multe perspective o problem complex,
controversat i se construiete consens n grupuri i ntre grupuri.
Comunicarea sarcinii de lucru: Formai grupuri de patru.n fiecare grup exist dou
perechi. Perechile numrul unu din fiecare grup vor alctui o list de argumente pentru a susine
c: ,,Este mai bine s trieti n Canada dect n Moldova, iar perechile numrul doi vor cuta
argumente mpotriva acestei afirmaii. Avei la dispoziie trei minute. Alte subiecte care pot fi
propuse elevilor pentru a fi dezbtute n leciile de geografie sunt: ,,SUA este cea mai mare

22

putere economic, politic, financiar i militar a lumii, ,,Dezvoltarea economic a Japoniei este
un miracol etc.
Activitate n perechi.
Activitate cu parteneri din alte perechi: Fiecare membru dintr-o pereche va merge la un
membru din alt grup, care a avut aceeai sarcin de lucru i va discuta cu acesta argumentele
gsite. Avei la dispoziie trei minute.
Activitate n perechile iniiale: Revenii fiecare n grupul cas, dezbatei problema
mpreun cu perechea i formulai poziia voastr urmat de argumente, n forma: ,,Susinem c
este mai bine s trieti n Canada dect n Moldova pentru c . Sau ,,Nu susinem c este mai
bine s trieti n Canada dect n Moldova pentru c Avei la dispoziie cinci minute.
Activitate n grupuri: Fiecare pereche prezint perechii celeilalte din grup poziia i
argumentele prin care o susin. Fiecare pereche ascult ce spune cealalt pereche i noteaz n
caiete. Cele dou perechi discut afirmaiile i argumentele timp de cinci minute. Vei discuta n
felul urmtor: Cea mai bun idee este c n Canada eti mult mai bine pltit pentru aceeai
munc deoarece acest fapt constituie un motiv puternic pentru a locui acolo. Ideea ta despre
clima optim din sudul Canadei, asemntoare cu a Moldovei, este greit deoarece iernile sunt
foarte friguroase i lungi.
n final, elevii nu mai apr nici un punct de vedere, ci ncearc s ajung la un consens,
prin analizarea celor mai bune argumente care au fost aduse n discuie. Se poate cere perechilor
s schimbe poziiile ntre ele i s reia paii descrii anterior.
5.6.4.7. Linia valorilor(Value Lines) (Kagan, 1992) este o tehnic prin care fiecare elev
i exprim o opinie fa de o problem i situeaz aceast opinie n cadrul grupului. n aplicarea
tehnicii se parcurg mai multe etape.
Comunicarea sarcinii de lucru (punerea problemei): Unii oameni susin c descoperirea
Americiia fost benefic, iar alii susin c a fost o catastrof. Decidei care este poziia personal
fa de aceast problem.
Activitate frontal: Imaginai-v o linie care unete pereii clasei prin mijlocul ei (chiar
putei trasa linia). Aezai-v pe aceast linie n funcie de decizia voastr. Cei care consider c
unirea este benefic v vei aeza spre captul dinspre tabl, iar ceilali, la captul opus.
Indeciii se vor plasa la mijlocul liniei. Avei la dispoziie dou minute.
Profesorul se plaseaz la un capt al liniei i spune, de exemplu c: Descoperirea
Americii a fost benefic deoarece a adus civilizaia pe noul continent. Profesorul merge la
captul cellalt i spune c: Descoperirea Americii a fost o catastrof deoarece a determinat
decimarea populaiei btinae. Profesorul sprijin elevii n aa fel ca ei s formeze o singur
linie.
Activitate n grupuri: Formai trei grupuri: grupul celor care apreciaz ca benefic
descoperirea, grupul celor care apreciaz descoperirea ca fiind catastrofal i grupul indeciilor.
Discutai n fiecare grup argumentele pentru care avei aceast opiune. Un membru al grupului
va scrie argumentele pentru a le prezenta apoi celorlalte grupuri. Avei la dispoziie cinci
minute.
Activitate ntre grupuri: Fiecare grup prezint argumentele proprii pentru a-i convinge
pe membrii celorlalte grupuri s-i schimbe atitudinea. Pentru expunerea argumentelor avei la
dispoziie un minut.
Pentru a nu influena elevii pe parcursul desfurrii activitii, profesorul va evita s
exprime opinia personal fa de problema abordat, s argumenteze sau s
contraargumenteze, iar la finalul activitii nu va oferi un verdict n favoarea unui grup. Discuia
ntre grupuri se finalizeaz ntr-un mod deschis, cu mai multe alternative posibile, fr ca
profesorul s exprime opinia sa ori s formuleze o judecat de valoare n favoarea unui anumit
grup.

23

5.6.4.8. Colurile (Corners) (Kagan, 1992) reprezint o modalitate activ i plcut de

organizare a dezbaterilor sau a problemelor controversate n care participanii pot avea puncte de
vedere diferite. Aceast dezbatere se utilizeaz dup lecturarea n clas a unui text scurt timp de
unu - dou minute, dup vizionarea unui film sau dup prezentarea unei probleme a crei
rezolvare implic avansarea mai multor soluii din care fiecare alege una. Este important s li se
dea elevilor dou sau mai multe opiuni. Profesorul stabilete dinainte ce poziii pot lua elevii sau
acetia le vor stabili singuri. Subiectele abordate sunt diverse: n ce ar ai dori s trieti:
Moldova, SUA, Canada sau Australia? Care ramur a economiei poate aduce cele mai mari
beneficii Moldovei: industria, agricultura, turismul ori comerul?
n ansamblu, ,,colurile reprezint o activitate de reflecie. Elevii reflecteaz asupra
subiectului, adopt poziii personale, argumenteaz opinia lor fa de subiectul sau problema
discutat, efectueaz alegeri bazate pe evaluri proprii. Scopul acestei tehnici este ca elevii s
ia cu adevrat o poziie fa de o anumit problem i s susin aceast poziie. Pentru a
aplica aceast strategie cu succes, elevii ar trebui s tie cte ceva despre tema discutat
pentru formularea unei opinii n cunotin de cauz. Pentru satisfacerea acestei cerine,
profesorul ofer un minimum de informaii sau va determina un moment de evocare a
cunotinelor anterioare ale elevilor. Elevii nva s-i asculte cu atenie pe ceilali i au
posibilitatea s-i schimbe prerea dac argumentele celorlali sunt persuasive. Tehnica are mai
multe etape.
Comunicarea sarcinii de lucru: n Spania exist conflicte interetnice ntre basci i
spanioli, care pot determina un rzboi intern cu scopul formrii unui nou stat independent.
Aceast problem poate fi rezolvat de ctre populaie, de ctre guvern, de ctre forurile
internaionale. Care din cele trei alternative considerai c ar duce la rezolvarea cea mai rapid
a problemei? Timp de trei minute scriei fiecare ct mai multe argumente n favoarea opiunii
proprii i argumente mpotriva alternativelor respinse.
Activitate individual. n aceast etap fiecare elev ia o atitudine nainte de a-i auzi pe
ceilali. Calitatea nvrii crete atunci cnd individul este implicat prin exprimarea unei opinii,
cnd i confrunt prerile cu ale celorlali, cnd se discut argumente sau contraargumente
fa de o poziie.
Activitate de constituire a grupurilor: n funcie de poziia adoptat, trecei fiecare ntrun col al clasei. Cei care considerai c populaia poate rezolva problema trecei n colul cu
flori (poziia A). Cei care considerai c guvernul poate rezolva probleme trecei n colul de
lng u (poziia B). Cei care apreciai c forurile internaionale pot rezolva problema trecei n
colul cu hri (poziia C). Indeciii ocupai colul rmas liber (poziia D). Dac exist grupuri cu
alte opinii acestea vor fi trimise n alte pri ale ncperii.
n acest moment se cere elevilor s adopte fizic o poziie clar. Prin gruparea spaial se
observ distribuia prerilor elevilor referitoare la o problem controversat, care poate avea mai
multe soluii. Elevii i exprim public atitudinea i o susin prin argumente i contrargumente.
Acest moment subliniaz faptul c fiecare are o opinie i c aceste opinii sunt importante.
Activitate n grupuri: Timp de cinci minute comunicai n fiecare grup argumentele
personale prin care v susinei poziia adoptat. Stabilii care sunt argumentele cu care suntei
toi de acord, iar un reprezentant al grupului (purttor de cuvnt) le va nota i le va prezenta
celorlalte grupuri.
Activitate frontal: Cte un reprezentant din fiecare grup va prezenta poziia grupului i
argumentele pentru aceast poziie.
Purttorii de cuvnt ar trebui s fie ct mai convingtori n pledoariile lor pentru a nu-i
pierde aderanii i pentru a-i determina i pe alii s se alture grupului respectiv. Dup ce a
nceput dezbaterea, ncurajai-i pe ceilali membri ai grupurilor s participe la conversaie. Dac
elevilor li se pare dificil, profesorul i ajut cu ntrebri ca: ,,De ce nu acceptai voi, cei din
grupul B, prerea celor din grupul A?,,Cu ce anume nu suntei de acord din ceea ce susine
grupul A?,,Grupul indeciilor, ai aflat ceva care s v fac s nclinai spre unul sau altul dintre
celelalte grupuri?,,De ce nu v lsai convini voi, cei din grupul C, de ceea ce a afirmat grupul
B?
n aceast etap elevii realizeaz sensul, ascult prerile colegilor, cntresc sensurile
care se construiesc n legtur cu problema discutat. Este important ca profesorul s
monitorizeze conversaia, astfel nct din fiecare grup mai muli elevi s aib posibilitatea s-i
exprime prerile. Profesorul va explica faptul c unii elevi i-au schimbat, poate, opinia dup ce
24

au ascultat ceea ce s-a spus. Dac elevii i-au schimbat opinia, ei vor fi ncurajai s treac la
grupul cu a crui opinie sunt acum de acord. Acest moment este esenial deoarece ofer
elevilor posibilitatea s gndeasc n mod critic, ei nelegnd c, prin gndire, fiecare poate
ajunge la concluzii diferite i c schimbarea prerii este un rezultat firesc al procesului autentic
de gndire. Elevii contientizeaz c este important s aib preri, dar c acestea sunt mai
valoroase atunci cnd le pot mprti altora n aa fel ca ele s fi nelese ct mai corect.
Activitate n grupuri. Dup terminarea discuiei, cnd fiecare elev este n grupul a crui
poziie o mprtete, se cere fiecrui grup s-i rezume punctul de vedere i argumentele.
Activitate individual. Se cere fiecrui elev s-i exprime n scris poziia i argumentele.
La unele clase se poate cere elaborarea unei lucrri n care s in cont de contraargumente i
pe care s ncerce s le demonteze. Aceasta este o activitate de reflecie i exprimare
responsabil a unor idei, convingeri, credine etc.
5.6.4.9. Reeaua de discuii(Alvermann, 1991) este o tehnic prin care fiecare elev este
implicat s organizeze grafic argumentele pro i contra, ca rspuns la o ntrebare binar (la care
se poate rspunde afirmativ sau negativ), care se refer la o problem esenial. Reeaua de
discuii are cteva etape.
Comunicarea sarcinii de lucru: Desenai reeaua de pe tabl i reflectai la ntrebarea
scris n centrul reelei: Ar trebui guvernul Moldovei s ia msuri speciale pentru a reduce
numrul celor care pleac din ar n U.E.? n partea stng enumerai cteva motive pentru
care considerai c aceste msuri ar trebui luate (n coloana DA), iar n partea dreapt motivele
pentru care nu ar trebui luate (n coloana NU). Lucrai n perechi timp de trei minute.
Activitate n perechi.
DA
NU
Pleac definitiv tinerii
Ar trebui guvernul Moldovei fiecare are dreptul la o via mai
bun
Pleac specialitii, s ia msuri speciale pentru
muli se vor ntoarce n ar cu
venituri
n special informaticienii
a reduce numrul celor care
pleac muli delicveni
pleac din ar n U.E.?
Activitate n grupuri:Fiecare pereche prezint altei perechi ce a scris i adug la
reeaua proprie argumentele identificate de perechea cealalt.
Concluzia la care ajung perechile poate fi prezentat clasei oral, n scris sau pe un
poster. Demersul poate fi continuat printr-o dezbatere.
Activitate individual:Gndii-v ce credei fiecare despre aceast problem. Cei care
credei c guvernul ar trebui s ia msuri aezai-v n jumtatea clasei situat spre ferestre, iar
cei care credei c guvernul nu ar trebui s ia msuri, trecei n partea clasei spre u. Indeciii
mergei la catedr.
Activitate n grupuri: n fiecare grup discutai timp de cinci minute motivele pentru care
avei aceast opinie i stabilii care sunt argumentele cele mai puternice.
Activitate frontal: Cte un elev din fiecare grup prezint celorlalte grupuri poziia
grupului, susinut de argumente. Celelalte grupuri aducei argumente pentru a contrazice
aceast poziie, iar primul grupul va oferi alte argumente pentru sprijinirea propriei preri. Elevii
care sunt convini de argumentele unui alt grup, vor trece la grupul respectiv.
Activitate n grupuri. Dup ce fiecare grup i-a expus poziia i a dezbtut aceast
poziie, va desemna pe cineva care va formula concluzia grupului.
Activitate frontal. Opional, dup terminarea dezbaterii, se reiau argumentele oferite
de cele dou grupuri, atenionnd asupra ideilor principale i a logicii lor. Prin aceast
prezentare se evideniaz ideile bune exprimate de ctre elevi i pe care profesorul le consider
importante.
Pentru ca dezbaterea s decurg ct mai bine se introduc i se respect cteva reguli:

25

 Fiecare elev are la dispoziie 30 de secunde pentru a oferi un argument sau

contraargument, totui fiecare elev va fi lsat s spun tot ce dorete s spun nainte de a i se
rspunde.
Toi elevii vor avea un comportament politicos.
Toi elevii vor fi stimulai de profesor s participe la dezbatere.
Pentru ca elevii s aib curajul s treac de la un grup la altul, profesorul poate trece dintro parte n alta o dat sau de dou ori. Pe parcursul dezbaterii profesorul decide ct de structurat
dorete s fie aceasta i ct de mult intervine pentru a menine discuia la obiect. ntrebrile pe
care le adreseaz elevilor au scopul:
de a clarifica sensul (n ce sens? Poi da un exemplu?);
pentru a cere probe sau sprijin pentru o afirmaie (Cum aa? De ce?);
de a cntri relevana ideilor exprimate (Cum se potrivete asta cu ceea ce a spus X?
Deci, eti de acord cu el?);
a-i ndemna pe elevi s sublinieze idei care sunt relevante (Te gndeti la ?);
de a ncerca s-i determine pe elevi s vorbeasc unii cu alii i s asculte cu atenie
(Nu-mi spune mie, pe X trebuie s-l convingi!);
de a ncuraja investigaia mpreun cu ceilali, nu competiia.
Dac dezbaterea dureaz mai mult de 15 minute, profesorul va solicita ntreruperea ei i
va cere elevilor s scrie pe caiet argumentele care li s-au prut cele mai convingtoare sau va
cere s scrie acas un eseu argumentativ.
5.6.4.10.Argumente pe cartonae. Tehnica argumentelor pe cartonae are ca scop
formularea individual a argumentelor pro i contra fa de o anumit afirmaie pus n discuie i
discutarea pe baza acestora. Se parcurg mai multe etape.
Comunicarea sarcinii de lucru: Pentru o dezvoltare economic rapid unii economiti
propun ca Moldova s urmeze modelul economic al Japoniei. Ne ntrebm: Este bine ca Moldova
s urmeze modelul japonez de dezvoltare economic? Jumtatea clasei dinspre fereastr cutai
argumente pentru a susine aceast afirmaie, iar ceilali argumente mpotriva acestei afirmaii.
Fiecare vei primi un text pe care-l vei citi cu atenie. n timpul lecturii notai fiecare pe cte un
cartona cel puin trei argumente. Lucrai individual timp de cinci minute.
Activitate individual.
Activitate n grupe: Fiecare elev prezint argumentul cel mai puternic n faa grupului,
fr a le repeta pe cele care au fost spuse deja. n fiecare grup se discut argumentele i se
selecteaz cinci sau ase considerate ca fiind cele mai puternice.
Activitate frontal (dezbatere ntre grupuri): Fiecare grup deleg un elev care va prezenta
poziia grupului i argumentele. Fiecare grup cut contraargumente pentru a contracara
argumentele grupului advers.
5.6.4.11.Tabelul T este un organizator grafic al reaciilor binare (da/nu; pro/contra)
care poate fi utilizat n orice etap a cadrului de nvare ERR. Se parcurg mai multe etape.
Comunicarea sarcinii de lucru: Elaborai pe caiet un tabel similar celui de pe tabl. n
partea stng precizai toate argumentele pe care le gsii pentru a susine integrarea
Moldoveila U.E., iar n partea dreapt toate argumentele mpotriva acestei idei. Lucrai
individual timp de dou minute.
Activitate individual.
Activitate n perechi. Lecturai textul despre U.E.i completai lista argumentelor.
Uniunea European (U.E.) este o organizaia internaional guvernamental care a fost
nfiinat n 1957 de ctre 6 ri europene dezvoltate cu numele de Comunitatea Economic
European (Piaa Comun). Organizaia i-a schimbat numele n anul 1993. Sediul este situat n
Bruxelles. n prezent cuprinde 27 state: Regatul Unit, Irlanda, Spania, Portugalia, Frana, Italia,
Belgia, Olanda, Luxemburg, Austria, Grecia, Germania, Danemarca, Suedia, Finlanda etc. ntre
rile uniunii circulaia mrfurilor este scutit de taxe vamale, iar cetenii pot lucra i tri oriunde
n interiorul acestui spaiu. Din luna ianuarie 2001 statele uniunii, cu cteva excepii, utilizeaz
euro ca moned unic.

Tabelul 5.24.Argumente pro i contra integrrii Moldovein U.E.

26

Argumente pentru integrarea Romniei n U.E.

Argumente mpotriva integrrii Romniei n
U.E.
moldovenii o doresc
mrfurile moldoveneti ar fi concurate de cele din
U.E.
ar permite deplasarea fr vize n U.E.
ar intra n ar muli rufctorii din U.E.
nu ar mai fi taxe vamale
ar fi doar pia de desfacere a produselor
din U.E.
nu ar mai fi controale la frontiere
Activitate frontal: Voi lua cte un argument de la fiecare pereche i voi completa tabelul
de pe tabl cu argumentele cu care suntei toi de acord.
5.6.4.12.Argumente Contraargumente. Pentru ca elevii s nvee s contracareze
argumentele pro i contra, se poate utiliza tehnica Argumente Contraargumente (Dulam,
2002). Dac prin tehnicile anterioare elevii au identificat argumentele pentru i contra integrrii
Moldovei n U.E., se poate cere ca pentru fiecare argument s scrie contraargumente.
Comunicarea sarcinii de lucru: Vei lucra n perechi timp de trei minute. Elevii de pe
rndul de la fereastr cutai contraargumente la argumentele pentru integrarea Moldovei n
U.E., iar cei de pe rndul de la u, contrargumente la argumentele mpotriva integrrii
Moldovei.
Tabelul 5.25.Argumente i contraargumente pentru integrareaMoldovein U.E.
Argumente pentru integrarea
Moldovei n U.E.
moldovenii o doresc
ar permite deplasarea fr vize
n U.E.
nu ar mai fi taxe vamale
nu ar mai fi controale la frontiere

Contraargumente
nu toi moldovenii doresc integrarea
dar pleac i moldoveni care comit fapte ilegale
(cerit, furturi)
taxele vamale sunt necesare pentru stoparea
intrrii unor produse n ar, pentru obinerea
unor venituri pentru buget
controalele vamale sunt
necesare pentru
mpiedicarea traficului de arme, droguri etc.

Tabelul 5.26.Argumente i contraargumentempotriva integrriiMoldovein U.E.

Argumente mpotriva integrrii
Contraargumente
Moldovei n U.E.
mrfurile romneti ar fi unele produse nici nu se produc n Moldova, iar
concurate de cele din U.E. n altele sunt de slab calitate
Moldova
rufctorii din U.E. intr oricum deoarece nu
au nevoie de vize
ar intra n ar muli rufctorii ne-ar provoca s producem i noi produse de
din U.E.
calitate bun; i Moldova export n U.E.; nu
ar fi doar pia de desfacere a producem anumite produse;
produselor din U.E.
Activitate n grupuri: Formai grupuri de patru. Fiecare grup va selecta
contrargumentele cele mai puternice pentru a contracara fiecare argument.
Activitate frontal: Fiecare grup va scrie contraargumentele cele mai puternice pe
tabl.
5.6.4.13.Argumente pentru i argumente contra. Peretti i al. (2001) descriu o
tehnic de argumentare interesant pe care am denumit-o Argumente pentru i argumente
contra numai cu scopul individualizrii ei printre celelalte tehnici. Se parcurg mai multe etape.
Comunicarea sarcinii de lucru: Vom dezbate moiunea: Frana este cea mai frumoas
ar din Europa. Doi elevi vei argumenta pentru i doi vei argumenta contra. Grupul ,,Pentru
ocup loc la o mas, iar n faa lor, la alt mas ocup loc grupul ,,Contra. Un elev este
moderator (sau profesorul), patru (maximum) suntei observatori, iar ceilali suntei asisteni.
27

Asistenii vei sta n picioare, ntr-un loc neutru, vei asculta argumentele fr s vorbii i vei fi
pregii s v deplasai conform instruciunilor.
Argumentarea. Moderatorul solicit un argument din partea grupului pentru, apoi din
partea grupului contra. Dup exprimarea unui argument, fiecare asistent se va deplasa n
spatele grupului care a adus argumentul care i se pare c merit s fie luat n considerare de
ctre cellalt grup, pentru a fi respins sau aprobat. n aceasta poziionare nu are importan
pentru asistent dac argumentul este conform cu ideile sale sau opus.
Evaluarea schimbului de argumente. Moderatorul cere observatorilor s indice seria
argumentelor pentru i cea a argumentelor contra care au fost formulate. Participanii i
exprim impresia asupra dezbaterii, apoi se iniiaz o discuie sintetizatoare.
Aceaste tehnic nu este simplu de aplicat deoarece asistenii manifest uneori alte
comportamente dect cele prescrise de moderator, iar acesta are rolul dificil de a le schimba
atitudinea. Unii asisteni rmn pasivi n locul neutru eschivndu-se s ia poziie, iar alii
reacioneaz negativ, motivnd c argumentul nu pare tratat satisfacator. Pentru evitarea unor
astfel de situaii, la nceputul exerciiului, moderatorul poate cere unui participant s explice
motivul deplasrii ntr-un anumit moment sau al pasivitii.
Tehnica poate fi aplicat n diferite variante. Moderatorul poate cere unor secretari s
listeze schimburile dintre responsabilii cu dezbaterea. O alt variant este: unul dintre cele dou
locuri ale fiecrei echipe poate fi liber i oricare observator l poate ocupa pentru o durat limitat
(cinci minute) pentru a argumenta.
5.6.4.14.Susinerea poziiei prii adverse urmeaz toate etapele tehnicii
argumentelor pe cartonae sau alte etape, ns dezbaterea pe grupuri va fi desfurat altfel.
Comunicarea sarcinii de lucru: Formai grupuri de patru. Fiecare grup formuleaz
argumente pro sau contra pentru susinerea poziiei fa de urmtoarea moiune: Dezvoltarea
turismului ar trebuis fie prioritate pentru Ungaria.
Activitate n grupuri.
Tabelul 5.27. Argumente pro i argumente contra unei opinii
Argumente pro
Argumente contra
aduce venituri importante
agricultura ar trebui s fie prioritate
pentru asigurarea hranei
se creeaz noi locuri de munc
ara va deveni mai frumoas, mai ara nu are condiii pentru primirea
turitilor strini
curat
ar
determina
dezvoltarea alte ri au anse mai mari pentru a atrage
transporturilor, a industriei alimentare, turitii
investiiile n turism se amortizeaz lent
a construciilor, a diverselor servicii
turitii ar fi agresai de delicveni
nu avem banii necesari pentru investiii
Activitate frontal (ntre grupuri): Primul grup prezint celuilalt grup numai argumentele
pro sau contra, fr ns a preciza poziia pe care o susin.
Activitate n al doilea grup. Elevii discut cteva minute, formuleaz poziia care prezint
punctul de vedere al primului grup (dedus de ctre ei) i formuleaz argumente n sprijinul
acestui punct de vedere.
Activitate frontal: Grupul al doilea prezint poziia dedus de ctre ei ca fiind cea a
primului grup i prezint alte argumente pentru a susine poziia primului grup.
Activitate frontal: Grupul al doilea prezint argumentele care sprijin poziia lor, dar fr
a-i preciza poziia.
Activitate n primul grup: Elevii discut cteva minute, formuleaz poziia care prezint
punctul de vedere al celui de-al doilea grup (dedus de ctre ei) i formuleaz argumente n
sprijinul acestui punct de vedere.
Activitate frontal: Primul grup prezint poziia dedus de ctre ei ca fiind cea a grupului
al doilea i prezint alte argumente pentru a susine poziia acestui grup.
Activitate frontal: Fiecare grup susine acum punctul de vedere iniial al adversarilor cel
mult zece minute.

28

Activitate n grup: Fiecare grup formuleaz o concluzie, care const n reafirmarea poziiei
iniiale a grupului, nsoit de cele mai puternice argumente care s-au adus.

29