MARCO TERICO

1.

EDUCACIN

1.1.

Concepto
La Educacin es la base de la sociedad, incluso se juzga el desarrollo de un

Estado usando como referencia la calidad de este derecho que brinda a sus
ciudadanos; por lo que es esencial iniciar exponiendo las diversas definiciones que
existen al respecto; empezando por Villalobos (2002) quien hace una interesante
descripcin del origen del trmino La palabra Educacin proviene de dos vocablos
latinos: Educere, que significa: extraer de adentro hacia fuera; y Educare, que
significa: nutrir, guiar; pero se discute si debe ser educere o educare y se ha concluido
que, como proceso, implica ms extraer que nutrir por lo que hoy la Educacin
est centrada en el aprendizaje; sin embargo estas dos formas latinas se
complementan; por una parte, el cuidado y la conduccin externa, y por otra el auto
proceso, la transformacin y la conduccin interna; por lo tanto la Educacin implica
una relacin simbitica entre Educere y Educare; en conclusin es un proceso de
perfeccionamiento permanente para potenciar y superar limitaciones personales con la
finalidad de irradiarlas en la sociedad; mientras que para Flrez (1994) Es la
interaccin cultural y proceso social, mediante el cual una sociedad asimila a sus
nuevos miembros incorporndolos a sus valores, reglas, pautas de comportamiento,
saberes prcticos, ritos y costumbres que los caracterizan, y cumple a la vez funcin
de adaptacin social, pero tambin rescata en las personas lo ms valioso, las aptitudes
creativas e innovadoras, los humaniza y potencia como persona; asimismo Ausubel,
Hanson y Novak (1991) lo explican de la siguiente forma: Aprendizaje guiado o
manipulado, dirigido a fines prcticos y especficos

Capella (1989) considera que Se refiere al fenmeno (hecho y proceso) que

condiciona la liberacin de los hombres y los pueblos; Es una empresa que intenta
producir un cierto tipo de personas mediante la trasmisin de conocimientos y
habilidades de una persona a otra Moore (1992).
Para Colom y Nez (2005) Educar es desarrollar un proceso permanente
mediante el aprendizaje- de formacin personal, social y cultural orientado a un
sistema axiolgico y moral, que propicie la capacidad crtica y de adaptacin
innovadora en el hombre; mientras que para Fermoso (1994) Es un proceso
exclusivamente humano, intensamente, inter comunicativo y espiritual, en virtud del
cual se realizan con mayor plenitud la instruccin, la personalizacin y la
socializacin del hombre
Naval y Altarejos (2000) proponen la siguiente conceptualizacin Es la accin
recproca de ayuda al perfeccionamiento humano, que ordena intencionalmente la
razn y es dirigido desde ella, en cuanto promueve la formacin de hbitos ticamente
buenos; pero Quintana (1988) lo define as Es una accin reguladora y estimuladora
del proceso del desarrollo humano de la personalidad
La Ley General de la Educacin 28044 en su segundo artculo conceptualiza que
Es un proceso de aprendizaje y enseanza que se desarrolla a lo largo de toda la vida;
que contribuye a la formacin integral de las personas, al pleno desarrollo de sus
potencialidades, a la creacin de cultura, y al desarrollo de la familia y de la
comunidad nacional, latinoamericana y mundial. Se desarrolla en instituciones
educativas y en diferentes mbitos de la sociedad
En sntesis podamos definir a la educacin como un proceso permanente que
conduce al hombre al perfeccionamiento, a travs del desarrollo de sus capacidades y

potencialidades, tanto en el mbito de desarrollo personal como en el mbito de

integrante de una colectividad, con el fin de lograr el bien comn.
1.2.

Caractersticas
Estos son los rasgos que la definen, a criterio de Colom y Nez (2005):

Educarse significa aprender y educar implica en consecuencia

obligar a aprender.

La educacin es un hacer, no un pensar. Si bien es cierto que para

educar es necesario realizar algunas reflexiones previas, no debe olvidarse
que es un proceso que jams estar acabado y se encuentra en constante
perfeccionamiento.

El proceso educativo es siempre un fenmeno comunicativo que se

establece entre el educador y el educando; ya que es esencial el traspaso de
informacin de una persona hacia otra.

Es necesaria la inteligencia para que se de, tanto como si hablamos

de la persona encargada de brindarla como la de recibirla.

El proceso educativo es intencional, por lo que ser necesario el

establecimiento de un plan determinado.

El aprendizaje debe estar orientado, o debe servir para que el sujeto

se oriente en el mundo de los valores, de las creencias o las ideologas.

Educar debe tener una vertiente fundamentalmente pragmtica, ya

que debe ayudar al educando a vivir y a convertirlo en un ser educado en el
sentido de ser una persona madura.

La educacin debe ser crtica o mejor dicho debe conseguir la

capacidad crtica en los educandos, debido a que se debe buscar que el
educando deba pensar por s mismo.

Educar es moralizar al hombre en virtud de un planteamiento

axiolgico e ideolgico determinado.

Educar debe suponer innovar, tanto desde la perspectiva de

convertir a la persona en un agente del cambio, como hacer que el cambio

forme parte l y lo emplee en su beneficio.
La educacin debe ser integral, por lo que debe incidir tanto en el

aspecto del yo personal, como sujeto individual, nico e intransferible, lo

que debe afectar en sus capacidades intelectuales, afectivas, morales y
fsicas; as como sobre el yo social, como persona que vive y convive en
una sociedad junto con otros seres con los cuales se corresponsabiliza de la
vida comunitaria a travs de comportamientos adecuados, y por ltimo sobre
el yo cultural, es decir sobre la persona que proviene sobre una cultura y
que se proyecta desde ella hacia el mundo y hacia el futuro y que requiere
asimismo lo cultural para propiciar su propia vida.
1.3.
1.3.1.

Fines y Objetivos
Fines
Una de las caractersticas de la Educacin es su intencionalidad, por lo que es

indispensable definir con exactitud lo que busca lograr en el estudiante, por lo que se
recurre a Capella (1989) quien citando a Luzuriaga (1967) plantea los siguientes fines:
1.

Fin Poltico
Es la primera finalidad asignada histricamente, entendida como la concepcin

ms amplia de la vida pblica y del Estado.

2.

Fin Cultural
Consiste en introducir al sujeto en el mundo de la cultura, que debe trasmitirse de

una generacin a otra para que no se pierda en cada generacin que nace.

3.

Fin Social
Que tiene por objeto preparar al hombre para una eficiente convivencia humana ya

que el ser humano es social por naturaleza, por destino y el propsito de la educacin
es ayudarlo a realizarse como tal.
4.

Fin Vital
Que se dirige a la vida total del ser humano, y trata de encaminarla, acrecentarla o

facilitarla en todas sus manifestaciones. Comprende tanto al aspecto biolgico como

el espiritual, no slo de la vida individual sino de la social.
5.

Fin Individual
Propone llevar al hombre a su mxima plenitud; aspirando al mximo desarrollo

del ser humano y a convertir al individuo en persona.

El artculo 9 de la Ley General de Educacin N 28044 delimita los siguientes
fines en base a un diagnstico de la realidad peruana:
Formar personas capaces de lograr su realizacin tica, intelectual, artstica,
cultural, afectiva, fsica, espiritual y religiosa; promoviendo la formacin,
consolidacin de su identidad y autoestima; y su integracin adecuada y crtica
a la sociedad para el ejercicio de su ciudadana en armona con su entorno, as
como el desarrollo de sus capacidades y habilidades para vincular su vida con
el mundo del trabajo y para afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el
conocimiento.
Contribuir a formar una sociedad democrtica, solidaria, justa, inclusiva,
prspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad
nacional sustentada en la diversidad cultural, tnica y lingstica, supere la
pobreza e impulse el desarrollo sostenible del pas y fomente la integracin
latinoamericana, teniendo en cuenta los retos de un mundo globalizado.

1.3.2. Objetivos
Son sugeridos por el Diseo Curricular Nacional en su versin 2009:

Desarrollar capacidades, valores y actitudes que permitan al educando

aprender a lo largo de toda su vida.

Formar integralmente al educando en los aspectos fsico, afectivo y

cognitivo para el logro de su identidad personal y social, ejercer la
ciudadana y desarrollar actividades laborales y econmicas que le permitan
organizar su proyecto de vida y contribuir al desarrollo del pas.

Desarrollar aprendizajes en los campos de las ciencias, las humanidades, la

tcnica, la cultura, el arte, la educacin fsica y los deportes; as como
aquellos que permitan al educando un buen uso y usufructo de las nuevas
tecnologas.

1.4.

Principios
Se basan en el artculo 8 de la Ley General de Educacin N 28044:
La Educacin Peruana tiene a la persona como centro y agente fundamental del

proceso educativo. Se sustenta en los siguientes principios:

La tica, que inspira una educacin promotora de los valores de paz,
solidaridad, justicia, libertad, honestidad, tolerancia, responsabilidad,
trabajo, verdad y pleno respeto a las normas de convivencia; que fortalece la
conciencia moral individual y hace posible una sociedad basada en el
ejercicio permanente de la responsabilidad ciudadana.
La equidad, que garantiza a todos iguales oportunidades de acceso,
permanencia y trato en un sistema educativo de calidad.
La calidad, que asegura condiciones adecuadas para una educacin integral,
pertinente, abierta, flexible y permanente.

 La inclusin, que incorpora a las personas con discapacidad, grupos sociales

excluidos, marginados y vulnerables, especialmente en el mbito rural, sin
distincin de etnia, religin, sexo u otra causa de discriminacin,
contribuyendo as a la eliminacin de la pobreza, la exclusin y las
desigualdades.
La conciencia ambiental, que motiva el respeto, cuidado y conservacin del
entorno natural como garanta para el desenvolvimiento de la vida.
La democracia, que promueve el respeto irrestricto a los derechos humanos,
la libertad de conciencia, pensamiento y opinin, el ejercicio pleno de la
ciudadana y el reconocimiento de la voluntad popular; y que contribuye a la
tolerancia mutua en las relaciones entre las personas y entre mayoras y
minoras as como al fortalecimiento del Estado de Derecho.
La interculturalidad, que asume como riqueza la diversidad cultural, tnica y
lingstica del pas, y encuentra en el reconocimiento y respeto a las
diferencias; as como en el mutuo conocimiento y actitud de aprendizaje del
otro, sustento para la convivencia armnica y el intercambio entre las
diversas culturas del mundo.
La creatividad y la innovacin, que promueven la produccin de nuevos
conocimientos en todos los campos del saber, el arte y la cultura.
La Educacin peruana se apoya adems segn el Diseo Curricular Nacional
(2009) en los siguientes principios psicopedaggicos:
1.4.1.

Principio de construccin de los propios aprendizajes

El aprendizaje es un proceso de construccin: interno, activo, individual e

interactivo con el medio social y natural. Los estudiantes, para aprender, utilizan
estructuras lgicas que dependen de variables como los aprendizajes adquiridos

anteriormente y el contexto socio cultural, geogrfico, lingstico y econmico productivo.

1.4.2.

Principio de necesidad del desarrollo de la comunicacin

y el

acompaamiento en los aprendizajes

La interaccin entre el estudiante y sus docentes, sus pares y su entorno, se

produce, sobre todo, a travs del lenguaje; recogiendo los saberes de los dems y
aportando ideas y conocimientos propios que le permiten ser conciente de qu y cmo
est aprendiendo y, a su vez, desarrollar estrategias para seguir en un continuo
aprendizaje, este intercambio lo lleva a reorganizar las ideas y le facilita su desarrollo.
Por ello, se han de propiciar interacciones ricas, motivadoras y saludables en las
aulas; as como situaciones de aprendizaje adecuadas para facilitar la construccin de
los saberes, proponer actividades variadas y graduadas, orientar y conducir las
prcticas, promover la reflexin y ayudar a que los estudiantes elaboren sus propias
conclusiones, de modo que sean capaces de aprender a aprender y aprender a vivir
juntos.
1.4.3.

Principio de significatividad de los aprendizajes

El aprendizaje significativo es posible si se relacionan los nuevos conocimientos

con los que ya se poseen, pero adems si se tienen en cuenta los contextos, la realidad
misma, la diversidad en la cual est inmerso el estudiante. Los aprendizajes deben
estar interconectados con la vida real y las prcticas sociales de cada cultura. Si el
docente logra hacer que el aprendizaje sea significativo para los estudiantes, har
posible el desarrollo de la motivacin para aprender y la capacidad para desarrollar
nuevos aprendizajes y promover la reflexin sobre la construccin de los mismos. Se
deben ofrecer experiencias que permitan aprender en forma profunda y amplia, para
ello es necesario dedicar tiempo a lo importante y ensear haciendo uso de diversas

metodologas; mientras ms sentidos puestos en accin, mayores conexiones que se

pueden establecer entre el aprendizaje anterior y el nuevo.
1.4.4.

Principio de organizacin de los aprendizajes

Las relaciones que se establecen entre los diferentes conocimientos se amplan a

travs del tiempo y de la oportunidad de aplicarlos en la vida, lo que permite

establecer nuevas relaciones con otros conocimientos y desarrollar la capacidad para
evidenciarlas. Los aprendizajes se dan en los procesos pedaggicos, entendidos como
las interacciones en las sesiones de enseanza y aprendizaje; en estos procesos hay
que considerar que tanto el docente como los estudiantes portan en s la influencia y
los condicionamientos de su salud, de su herencia, de su propia historia, de su entorno
escolar, sociocultural, ecolgico, ambiental y meditico; estos aspectos intervienen en
el proceso e inciden en los resultados de aprendizaje, por ello la importancia de
considerarlos en la organizacin de los aprendizajes.
1.4.5.

Principio de integralidad de los aprendizajes

Los aprendizajes deben abarcar el desarrollo integral de los estudiantes, de

acuerdo con las caractersticas individuales de cada persona. Por ello, se debe
propiciar la consolidacin de las capacidades adquiridas por los estudiantes en su vida
cotidiana y el desarrollo de nuevas capacidades a travs de todas las reas del
currculo. En este contexto, es imprescindible tambin el respeto de los ritmos
individuales, estilos de aprendizaje y necesidades educativas especiales de los
estudiantes, segn sea el caso.
1.4.6.

Principio de evaluacin de los aprendizajes

La meta cognicin y la evaluacin en sus diferentes formas; sea por el docente, el

estudiante u otro agente educativo; son necesarias para promover la reflexin sobre
los propios procesos de enseanza y aprendizaje. Los estudiantes requieren

actividades pedaggicas que les permitan reconocer sus avances y dificultades;

acercarse al conocimiento de s mismos; autoevaluarse, analizando sus ritmos,
caractersticas personales, estilos; aceptarse y superarse permanentemente, para seguir
aprendiendo de sus aciertos y errores. Aprenden a ser y aprenden a hacer.
Picado (2006) plantea los siguientes principios que sostienen la Educacin:
a.

Principio de Individualizacin
Se refiere al desarrollo humano desde su propio yo, a lo que le pertenece
aquello que es propio cada sujeto, ya que somos diferentes en cada una de
las dimensiones; cada persona ve su mundo desde su propia perspectiva

b. Principio de Socializacin
En la actuacin de la libertad de la educacin, en realidad para hacer al
sujeto ms humano debe percibirse claramente su dimensin social que surge
de una necesidad individual. Se educa por la comunidad y en la
comunidad donde el sujeto encuentra los apoyos necesarios para vivir. En la
comunidad se desenvuelve su personalidad y su vida. El hombre nace en la
comunidad y la educacin debe fomentar los vnculos mediante los canales
de la comunicacin conveniente.
c.

Principio de Autonoma
Hace referencia a la capacidad del individuo para autogobernarse. Se es
autnomo en la medida que es libre. El fin del quehacer educativo es que la
persona sea autnoma y el estudiante debe recibir ayuda para lograrla. La
autonoma implica iniciativa y capacidad para elegir un proyecto de vida.

d. Principio de Creatividad
Se fundamenta en la capacidad creadora, que se entiende principalmente por
hacer algo nuevo y diferente en el sentido de componer, producir y mejorar.

Desde el acto educativo debe fomentarse la creatividad para que los

estudiantes resuelvan con originalidad los problemas en la escuela y en la
comunidad para que ejerzan su libertad y puedan construir las respuestas a
sus problemas en forma creativa y crtica.
1.5.

Pilares de la Educacin
La UNESCO en un documento presentado oficialmente en 1996 expone La

educacin se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a

vivir juntos, aprender a ser
1.5.1. Aprender a Conocer
Combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de
profundizar los conocimientos en un pequeo nmero de materias. Lo que supone
adems: Aprender a Aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la
educacin a lo largo de la vida; que tambin significa aprender a reflexionar, dudar,
adaptarse con la mayor rapidez posible y saber cuestionar el legado cultural propio
respetando los consensos.
1.5.2. Aprender a Hacer
Fin de adquirir no slo una calificacin profesional sino, ms generalmente, una
competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran nmero de situaciones
y a trabajar en equipo. Pero, tambin, aprender a hacer en el marco de las distintas
experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jvenes y adolescentes, bien
espontneamente a causa del contexto social o nacional, bien formalmente gracias al
desarrollo de la enseanza por alternancia.
1.5.3. Aprender a Ser
Para que florezca mejor la propia personalidad y se est en condiciones de obrar
con creciente capacidad de autonoma, de juicio y de responsabilidad personal. Con

tal fin, no menospreciar en la educacin ninguna posibilidad de cada individuo:

memoria, razonamiento, sentido esttico, capacidades fsicas, aptitud para comunicar.
1.5.4. Aprender a Vivir Juntos
Desarrollando la comprensin del otro y la percepcin de las formas de
interdependencia realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictosrespetando los valores de pluralismo, comprensin mutua y paz.
1.6.

Educacin en el Per
El Diseo Curricular Nacional (2009) considera que La Educacin Bsica se

organiza en Educacin Bsica Regular (EBR), Educacin Bsica Especial (EBE) y

Educacin Bsica Alternativa (EBA). La Educacin Bsica Regular es la modalidad
que abarca los niveles de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria; est dirigida a los
nios y adolescentes que pasan oportunamente por el proceso educativo
1.6.1. Educacin Secundaria
1.

Definicin
Segn el Diseo Curricular Nacional (2009): Constituye el tercer nivel de la

Educacin Bsica Regular y dura cinco aos. Ofrece una educacin integral a los
estudiantes mediante una formacin cientfica, humanista y tcnica. Afianza su
identidad personal y social. Profundiza los aprendizajes logrados en el nivel de
Educacin Primaria. Est orientada al desarrollo de capacidades que permitan al
educando acceder a conocimientos humansticos, cientficos y tecnolgicos en
permanente cambio. Forma para la vida, el trabajo, la convivencia democrtica, el
ejercicio de la ciudadana y para acceder a niveles superiores de estudio. Tiene en
cuenta las caractersticas, necesidades y derechos de los pberes y adolescentes.
Consolida la formacin para el mundo del trabajo, que es parte de la formacin bsica
de todos los estudiantes. El ltimo ciclo se desarrolla en el propio centro educativo o,

por convenio, en instituciones de formacin tcnico-productiva, en empresas y en

otros espacios educativos que permitan desarrollar aprendizajes laborales polivalentes
y especficos vinculados al desarrollo de cada localidad
2.

Ciclos
El artculo 28 de la Ley General de Educacin, N 28044, establece que el

sistema educativo se organiza en ciclos, es decir, procesos educativos que se

desarrollan en funcin de logros de aprendizaje; los ciclos que correspondera a la
Educacin Secundaria seran los siguientes:
A.

Ciclo VI
Los estudiantes, al transitar de la Educacin Primaria a la Secundaria, deben

superar dos situaciones nuevas en sus vidas: La primera tiene que ver con su vida
personal y est relacionada con el desarrollo evolutivo, caracterizado por cambios
corporales significativos de carcter interno y externo que son propios de la pubertad
y que ejercen influencia decisiva en los procesos socio emocionales y cognitivos. La
segunda est vinculada con su nuevo entorno educativo por los ajustes en los
programas, metodologas, estilos de enseanza y aprendizaje; as como por la poli
docencia, las formas de evaluacin y otros aspectos para adecuar a las caractersticas
de los estudiantes en esta etapa. Estos factores deben ser considerados como prioridad
y deben ser susceptibles de acompaamiento permanente por parte de los docentes,
con la finalidad de lograr que los estudiantes se adapten adecuadamente a este nivel
educativo. En esta etapa el adolescente va construyendo progresivamente un
pensamiento abstracto; es decir, sus preocupaciones desde el punto de vista cognitivo,
estn relacionadas con interrogantes que requieren explicaciones racionales de los
hechos, fenmenos y procesos de la realidad, producto de este tipo de pensamiento, es
capaz de intuir, adivinar o deducir situaciones a partir de la observacin. Desde del

punto de vista socio emocional, se reconoce a s mismo como persona y sus

sentimientos de cooperacin son predominantes en sus relaciones con los otros.
Evidencia inclinacin progresiva hacia el arte y la prctica de actividades fsicas y
deportivas, debido a la preocupacin que tiene por su identidad e imagen corporal y
por la necesidad de buscar medios para expresar sus emociones, intereses, ideas, etc.
Se inicia un proceso de atraccin por el sexo opuesto producto de la maduracin de
las glndulas sexuales.
B.

Ciclo VII
En esta etapa, el adolescente se caracteriza porque muestra un mayor desarrollo

del cuerpo que va consolidando su identidad e imagen corporal; su pensamiento es

ms abstracto en relacin con la etapa anterior, lo que significa que est en
condiciones de desarrollar aprendizajes ms complejos. En lo social y emocional, se
vuelve ms autnomo, es ms sensible, tiende a la formacin de grupos en los cuales
puede expresarse y sentirse bien. El adolescente asume concientemente los resultados
de su creatividad, muestra inters por las experiencias cientficas. Se comunica de
manera libre y autnoma en los diversos contextos donde interacta. Pero tambin
vivencia periodos de inestabilidad emocional y la experiencia de una mayor intensidad
en la expresin de los sentimientos. Est en proceso de reafirmacin de su
personalidad, reconoce su necesidad de independencia y de reafirmacin de su propio
Yo y siente la necesidad de aumentar su confianza en s mismo para asumir
responsabilidades, como joven y futuro ciudadano.

2.

TEORAS DE APRENDIZAJE
En la actualidad se recalca la importancia de tener una slida base cientfica
durante el proceso de enseanza aprendizaje para garantizar su xito, para ello existe
innumerables teoras que estudian este proceso desde diversas perspectivas de acuerdo
a los fines que persigue; sin embargo la mayora incide en una visin centrada en el
alumno, autodenominndose teoras de aprendizaje, por lo que es indispensable
conceptualizarlas iniciando por Bigger (1988) para quien Representan un sistema
psicolgico o una perspectiva bsica ms o menos completa que tiene su modo nico
de abordar el aprendizaje; Heredia (1999) las define como Un conjunto de
razonamiento que, de manera coherente y unitaria, explican los problemas
relacionadas con el aprendizaje; mientras que para Falbel (2001) Es el conjunto de
ideas que tratan de explicar lo que es el conocimiento, y cmo este se desarrolla en la
mente de las personas; para explicar la importancia de las teoras de aprendizaje
citamos a Escribano (2004) que opina Son necesarias para la comprensin y el
control del proceso de aprendizaje ocupndose ms de la persona que aprende,
mientras que para Coll et als (2004) Necesitamos teoras que nos sirvan de referentes
para contextualizar y priorizar metas y finalidades; para planificar la actuacin; para
analizar su desarrollo e ir modificndolo en funcin de lo que ocurre y para tomar
decisiones acerca de la adecuacin de todo ello, finalmente Bigger (1988) resalta su
importancia al sostener que Todo lo que hace un maestro se ve matizado por la teora
de aprendizaje que sostiene. Por consiguiente si un maestro no utiliza un caudal
sistemtico de teoras en sus decisiones estar actuando ciegamente
La propuesta que se desarrolla, debido a los objetivos que busca lograr, se
enmarca en el constructivismo.

2.1.

Constructivismo
En la actualidad es una de las corrientes educativas ms empleadas por los

docentes, sin embargo existen muchos mitos a su alrededor por lo que a continuacin se
har una brece explicacin de sus principales aspectos:
2.1.1. Concepto
Para Carretero (1997) Es la idea que mantiene que el individuo tanto en los
aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos no es un
mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino
una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la
interaccin entre esos dos factores. En consecuencia, segn la posicin constructivista,
el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano.
Con qu instrumentos realiza la persona dicha construccin? Fundamentalmente con
los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construy en su relacin con el
medio que lo rodea
Por su parte Cubero (2005) opina que Para el constructivismo el conocimiento es
una construccin subjetiva donde la realidad deja de ser una entidad absoluta, como
entidad independiente o externa a nosotros mismos. As pues asume que el
conocimiento dispone de una perspectiva relativa de la realidad y es una accin o
proceso de construccin situada y social. El proceso de conocer entonces se concibe y
se explica en base a su carcter funcional, distribuido, contextualizado e interactivo;
segn Ferreiro (2003) el constructivismo trata de Responder como se adquiere el
conocimiento considerando a ste no en su acepcin estrecha (como informacin),
sino tambin en cuanto a capacidades, habilidades, mtodos, procedimientos y
tcnicas y porque no actitudes, valores y convicciones; pero adems intenta saber
cmo se pasa de un estado de conocimiento inferior a otro de orden superior, mas an,

como se forman las categoras del pensamiento racional; se plantea asimismo el

desarrollo personal subrayando la actividad mental auto constructiva del sujeto, para
lo cual insiste en lograr un aprendizaje significativo mediante la creacin previa de
situaciones por parte del maestro que permite a los alumnos una actividad mental y
social que favorece a su desarrollo
Segn Daz Barriga y Hernndez (2002) Postula la existencia y prevalencia de
procesos activos en la construccin del conocimiento: habla de un sujeto cognitivo
aportante, que claramente rebasa a travs de su labor constructivista lo que le ofrece
su entorno; Pozo Mauricio (2003) la define as Para el constructivismo el
conocimiento siempre es una interaccin entre la nueva informacin que se nos
presenta y lo que ya sabamos y aprender es construir modelos para interpretar la
informacin que recibimos
Pero el constructivismo no slo se centra en el conocimiento sino tambin
estudia el aprendizaje como lo menciona los siguientes autores Capella y Snchez
(1999) que despus de un anlisis de las diversas posturas lo definen como Teora
que concibe el aprendizaje como un proceso de construccin del conocimiento a partir
de conocimientos y de las experiencias previas; mientras que la enseanza es
concebida como ayuda a este proceso de construccin; Coll et als (2004) nos dice
que Para la concepcin constructivista aprendemos cuando somos capaces de
elaborar una representacin personal sobre un objeto de la realidad o contenido que
pretendemos aprender. Esa elaboracin implica aproximarse a dicho objeto o
contenido con la finalidad de aprehenderlo desde las experiencias, inters y
conocimientos previos.
Mientras que Schunk (1997) dice que Es la doctrina segn la cual el
aprendizaje ocurre en un contexto en que el estudiante forma o construye buena parte

de lo aprende y comprende en el aula; asimismo Kingler (2000) opina Considera a

los alumnos como sistemas dinmicos que interactan con otros sistemas dinmicos,
lo cual es una caracterstica del proceso de enseanza aprendizaje.
2.1.2.

Caractersticas
Para Flrez (1999) estos seran los rasgos que definen las teoras constructivistas:
La enseanza esta orientada en lograr que los alumnos aprendan a pensar.
Los aprendizajes deben ser significativos, requiriendo de la reflexin,
comprensin y construccin con sentido.
La mente es considera una estructura multidimensional activa y
transformadora que produce ideas y teoras a partir de su anterior
experiencia.

2.1.3.

Fundamentos
Zubira (2004) considera que el constructivismo se basa en los procesos de

cognicin que deben insertarse en la formacin educativa de los individuos, a fin de

orientar y optimizar la maduracin de su funcionamiento cognitivo del proceso de
enseanza aprendizaje, focalizados en el dominio de las distintas modalidades de
lenguaje representativas de las inteligencias mltiples (lenguaje verbal, escrito,
corporal, matemtico, grfico y musical) y la adquisicin de roles de desempeo
vinculados a contextos reales de aprendizajes; Pozo Mauricio (2003) explica las bases
que sustentan esta teora El constructivismo se acerca a las posiciones empricas ya
que se aprende de la experiencia, pero se aleja radicalmente de ellas al defender que
ese aprendizaje es siempre una construccin y no una mera replica de la realidad
2.1.4. Aportes
Ferreiro (2003) sintetiza las principales contribuciones para el proceso educativo.
La realidad es cognoscible.

 Todo sujeto es capaz de conocer la realidad en sucesivas aproximaciones.

El proceso del conocimiento es activo y se caracteriza por la funcin de la
conciencia y los sentimientos del sujeto que aprende.
Los conocimientos no son innatos, ni estn dados a priori, sino que son
construidos por los sujetos. Estos se apropian de ellos mediante la actividad y
el lenguaje.
El sujeto que aprende no es el nico responsable del proceso de construccin
de su conocimiento; el ambiente es condicin para su desarrollo.
Kingler (2000) considera lo siguiente como su propuesta El constructivismo es
una postura de cambio, que slo se pude lograr con un estado de insatisfaccin
respecto a las concepciones existentes. A este fenmeno se le llama desequilibracin
cognitiva, disonancia cognitiva o crisis cognitiva. Ocurre cuando una persona tiene
dos actitudes o cogniciones que se contradicen, situacin que genera en el estudiante
una motivacin a reducir dicha discrepancia a travs de la investigacin, la reflexin y
en general con el crecimiento cognitivo; frente a esto Rodrigo (1998) agrega Los
alumnos poseen una serie de conocimientos llamados previos, alternativos que
desarrollan con el fin de encontrar explicaciones ante una gran variedad de fenmenos
cotidianos
2.1.5.

Postulados
Colom (2005) identifica las ideas principales del constructivismo
El papel activo del sujeto en el propio proceso de aprendizaje.
El conocimiento como resultado de la actividad auto estructurante del
alumno.
La accin interactiva que mantiene el sujeto con el medio como generador
del pensamiento.

Mientras que Ander-Egg (1993) sintetiza sus planteamientos Entender el

aprendizaje como un proceso de reconstruccin personal de cada uno de los nuevos
aprendizajes y de cada nuevo contenido, a partir de los aprendizajes previos; Pozo
Mauricio (2003) nos ofrece su particular versin al respecto Es la propia naturaleza
de los procesos mediante lo que esos conocimientos previas cambian. Es la
construccin dinmica del conocimiento, los procesos mediante los que el
conocimiento cambia. Las teoras constructivistas del aprendizaje asumen que ste
consiste bsicamente en una reestructuracin de los conocimientos anteriores, ms que
la sustitucin de unos conocimientos por otros; Schunk (1997) estima El concepto
central es que los estudiantes construyan el conocimiento y que no solamente se
trasmite entre los individuos
2.1.6.

Condiciones
Flrez (1995) explica que es necesario para aplicar en el proceso de aprendizaje:

Generar insatisfaccin por los prejuicios y preconceptos (facilitando que

los alumnos caigan en cuenta de su incorreccin)

Que la nueva concepcin empiece a ser clara y distinta a la vieja.

Que la nueva concepcin muestre su aplicabilidad a situaciones reales.

Que genere nuevas preguntas.

Que el estudiante observe, comprenda y critique las causas que originaron

sus prejuicios y nociones errneas.

Crear un clima para la libre expresin del alumno, sin coacciones ni temor
a equivocarse.

El alumno podra ser participe del proceso de enseanza desde su

planeacin misma, desde la seleccin de las actividades constructivistas, de
las fuentes de informacin, etc.

2.1.7.

Importancia de los saberes previos

Flrez (1999) explica el papel que desempea los conocimientos anteriores

Ningn mensaje ni material nuevo se incorpora al sujeto si ste no activa las

estructuras previas adecuadas para procesarlo, para asimilarlo. Nada se puede ensear
con alguna eficacia si no se apoya en esquemas previos que posee el aprendiz de
antemano
2.1.8.

Relacin entre el Constructivismo y las Metodologas Activas

Kingler (2000) cita a Reid (1996) para explicar como estn integrados este tipo de

metodologas y las corrientes constructivista al afirmar Todas las aproximaciones en

la educacin coinciden en la participacin activa del estudiante, consideran la
importancia de las percepciones, pensamientos y emociones del alumno y del adulto
en los intercambios que se dan durante el aprendizaje en la preocupacin de largo
plazo ms que en el de corto plazo; mientras que Pardo (1995) lo confirma al afirmar
Las metodologas activas incorporan criterios del aprendizaje constructivista y
significativo; Argos y Ezquerra (1999) agrega El constructivismo alienta las
metodologas activas no como mera prctica o entrenamiento reproductivo, sino,
como proyectos, investigacin, descubrimiento, solucin de problemas sin criterios
previos, prcticas abiertas, creacin, expresin personal; Pozo Mauricio (2003) opina
Requiere una implicacin activa, basada en la reflexin y la toma de conciencia por
parte del aprendiz
2.1.9.

Relacin entre el Constructivismo y el Desarrollo del Pensamiento

Flrez (1999) explica la importancia que toma el logro de las capacidades

intelectuales Los Cognitivos empean su enseanza en lograr que los alumnos

aprendan a pensar, se auto enriquezcan en su interioridad con estructuras, esquemas y
operaciones mentales internas, que les permitan pensar, resolver y decidir con xito

situaciones acadmicas y vivenciales. Los aprendizajes requieren de la reflexin,

comprensin y construccin de sentido. La mente no es una estructura plana sobre
la cual se imprimen las representaciones de las cosas, la mente no es un espejo fiel, es
una estructura multidimensional activa y transformadora que produce ideas y teoras a
partir de su anterior experiencia y de su accin sobre ellas
2.1.10. Teoras Constructivistas
Muchas son las teoras que podran enmarcarse dentro de la corriente
constructivista, sin embargo para fines de la presente investigacin se ha escogido las
que se presenta continuacin debido a que sus principios y caractersticas se relacionan
de forma directa con las metodologas activas.
1. Aprendizaje por Descubrimiento
Ausubel citado por Villalobos (2002) explica el aprendizaje en funcin de lo que
ocurre en la estructura cognitiva de la persona una vez que ha sido expuesta a
estmulos orales o escritos.
A.

Aprendizaje por Recepcin

El contenido total de lo que se va aprender se le presenta al alumno en forma

final.
B.

Aprendizaje por Descubrimiento

Es una de las teoras que ms ventajas presentan, a pesar de ello no es muy usual

su aplicacin en las sesiones, por lo se explicara sus aspectos ms interesantes.

1) Definicin
Para Santrock (2007) Es aquel aprendizaje en el que los estudiantes
comprenden las cosas por si mismos; contrastando con el mtodo de instruccin
directa, donde el maestro explica directamente la informacin a los estudiantes.
En el aprendizaje por descubrimiento los alumnos deben averiguar las cosas por

si mismo; Ausubel, Hanson y Novak (1991) lo definen como Tipo de

aprendizaje en que el contenido principal no se proporciona o presenta; sino que
debe ser descubierto por el aprendiz antes de que pueda ser asimilado en su
estructura cognoscitiva
Mientras que Yelon y Weinstein (1991) sugieren que En vez de enumerar a
los alumnos los conceptos y principios que deben aprender y proporcionar
ejemplos numerosos, el profesor estructura el ambiente de aprendizaje de tal
modo que los estudiantes exploren una variedad de ejemplos y dems conceptos
por s mismos; Coon (2005) En el aprendizaje por descubrimiento las
destrezas se adquieren por discernimiento y comprensin, ms que por
mecanizacin o prctica rutinaria
Opina Urea (1999) Se produce cuando las actividades, tareas propuestas a
los alumnos, provocan en ellos un estado de disonancia, cognitiva o
desequilibrio, que les obliga a buscar, investigar, describir, etc., soluciones al
problema planteado, para as eliminar la perturbacin, reducir el impulso y
volver a la situacin de consonancia cognitiva o equilibrio; Woolfk (2006)
seala a Bruner para definir este aprendizaje Modelo en que los estudiantes
trabajan por su cuenta para descubrir principios bsicos
Colom, et als (2008) lo explica as Es aquel aprendizaje que se logra
mediante un proceso de organizacin simblica semejante al seguido por los
investigadores para elaborar el conocimiento cientfico; Torre Puente (2002)
l que aprende es quien selecciona e identifica la informacin que va aprender
Para Lerner y Gil (2006) Es un proceso que tiene una estrecha relacin con
la investigacin cientfica ya que se basa en la solucin de problemas e incentiva
al alumno en poner en prctica todo su potencial, buscando problemas afines,

interpretando los datos disponibles, ensayando diferentes caminos, es decir,

siguiendo el proceso de cualquier investigador movido por una actitud
cientfica; Herrero (1995) ofrece su apreciacin Supone que el alumno deba
descubrir por s mismo las estructuras internas que ligan los conceptos
fundamentales, as como las relaciones que se establecen entre ellos, empleando
un mtodo de bsqueda activa, sin informacin sistematizada del contenido de
aprendizaje
Flrez (1999) lo delimita as Los alumnos realizan su aprendizaje a medida
que experimentan y consultan la bibliografa disponible, analizan la informacin
nueva con la lgica del mtodo cientfico de la disciplina y deducen sus propios
conocimientos
El aprendizaje por descubrimiento como su nombre lo indica plantea que sea
el estudiante que por s mismo encuentre los conocimientos; dejando de esta
forma la pasividad y se convierta en un protagonista; para que ello se de con
xito el docente debe brindarle las condiciones necesarias, sin que por ello
intervenga de forma arbitraria en el proceso de enseanza aprendizaje, al
contrario acta como orientador.
2) Caractersticas
Herraiz (2001) da los siguientes rasgos que diferencia este aprendizaje.

El alumno adopta una actitud creadora, descubridora e

innovadora.

No se precisa conocimientos determinados anteriores.

Se basa en el descubrimiento que hace el alumno por si

mismo del conocimiento y aptitudes determinadas guiadas por la accin
del docente.

Las situaciones complejas se descomponen en simples.

Daz Alcaraz (2002) identifica los siguientes caracteres como distintivos:

Accin fundamental del alumno y minima intervencin del docente.

Produccin de algo que no esta en los datos.

Prueba de congruencia de las conclusiones.

Posibilidad de errores que conduzcan a un nuevo anlisis de datos.

3) Planteamientos
Colom et als (2008) expone las propuestas centrales de esta metodologa:

Las situaciones de aprendizaje se han de plantear como problemas a

resolver, que han de resultar motivadoras por si mismas y cuya solucin
logra el alumno gracias a su propia iniciativa.

La metodologa aplicada ha de ser bsicamente de carcter

inductivo, hacindola prxima al modo como se logran los aprendizajes
espontneos: de concreto a lo abstracto; de lo especfico a lo genrico, de
lo particular a lo universal, del ejemplo a la norma.

La

funcin

del

docente

es

guiar

al

alumno

hacia

el

descubrimiento, lo que supone plantearle preguntas motivadoras y

desafiantes y organizar las situaciones de aprendizaje de modo que
despierte el inters del alumno.

La intuicin es una cualidad que ha de ser valorada por ella misma,

como elemento complementario de las estrategas propias de la resolucin
de problemas. Por lo tanto el docente estimulara la innovacin mediante
soluciones inditas.

4) Ventajas

Yelon y Weinstein (1991) plantean los siguientes beneficios:

Motiva a los alumnos que se sientes recompensados por el sentido del

logro del aprendizaje mismo.

Es til para ensear principios y tcnicas de solucin de problemas.

Los estudiantes aprenden a resolver problemas.

Los alumnos aprenden a aplicar estrategias de solucin de problemas a

otras situaciones.

Incluye una forma de tratar con experiencias nuevas.

Soluciona contradicciones.

Ofrece los medios para llegar a conclusiones.

Ayuda a usar informacin especifica para llegar al conocimiento

general.

Santrock (2007) citando a Bruner (1966) sugiere los aportes de esta teora:

Motiva a los estudiantes a pensar por si mismos.

A descubrir como se construyen los conocimientos.

Alimenta su curiosidad y bsqueda natural.

Herraiz (2001) hace un listado de los beneficios:

o

Ayuda a aprender a conocer el cmo y el por qu de

relaciones, procesos, etc.; aplicacin y finalidad de los objetivos, y
aprender a pensar y reflexionar.

Es til para aprender a aprender. Ayuda al alumno a aprender

a razonar durante el proceso de adquisicin de conocimientos.

Fomenta la motivacin: una persona se interesa ms cuando

participa activamente en el proceso de aprendizaje y pone en juego su
capacidad de iniciativa e innovacin.

Para

facilitar

la

transferencia

de

los

conocimientos

aprendidos; lo que uno hace por propia experiencia se retiene ms y

mejor, se puede trascender a otras situaciones.
o

Es til para el aprendizaje de ocupaciones con alto peso de

objetivos a nivel psicomotor (uso de nuevas tecnologas, mquinas, etc.)

Facilita la adquisicin de conocimientos y del mtodo

cientfico que permite descubrirlos.

Catejn y Navas (2009) citando a Giltrap y Martin (1975) ofrecen las que
serian las razones claves para incluir este aprendizaje en el saln de clase
Primero ayuda a los alumnos a aprender cmo aprender, una vez que con este
procedimientos es ms fcil que los alumnos transfieran los mtodos que han
aprendido a nuevas situaciones. Segundo produce una sensacin de
automotivacin. Tercero permite aprender a los alumnos de una forma que se
acomode a sus capacidades. Cuarto puede fortalecer el autoconcepto de los
estudiantes. Quinta es probable que los alumnos desarrollen una visin escptica
respecto a las soluciones fciles a los problemas. Por ltimo es factible que los
estudiantes atribuyan a si mismos los resultados de sus propios logros, lo cual
resulta una de las mayores ventajas
Surez (2002) seala los diferentes efectos positivos: Se trata de una
enseanza hipottica (de posibilidades no de respuestas o resultados) y
heurstica que fomenta la creatividad, desarrolla la inteligencia y desafa la
imaginacin del estudiante, que lo vuelve independiente, automotivado y auto

gratificador en cuanto se siente recompensado por los efectos agradables de su

propio aprendizaje. La motivacin deja de ser externa y se mueve hacia la
interioridad en que el deseo y la capacidad demostrada de aprender, de crecer y
de progresar se vuelven motivadores y dominantes de la dinmica de aprender.
Dicha enseanza favorece la retencin inteligente y la asimilacin significativa.
Los conocimientos adquiridos se auto proyectan hacia la aplicacin en nuevas
situaciones. Se abren nuevas posibilidades, nuevos horizontes y nuevos retos. El
estudiante va aprendiendo as procedimientos, reglas y leyes que lo impulsan
hacia conocimientos ms generalizados o superiores
Escribano (2004) citando a Rogers (1984) opina El aprendizaje por
descubrimiento

es el nico que influye

significativamente sobre el

comportamiento personal, de modo de que la enseanza pasa a un segundo

trmino por la dificultad de que hay que trasmitir la experiencia
Benejan y Pages (2002) consideran Genera en los estudiantes estrategias de
aprendizajes basadas en la propia construccin individual de los conocimientos;
porque son los mismos alumnos quienes construyen sus aprendizajes mediante
la actividad que realizan; Ferreiro (2003) agrega El descubrimiento permite
un aprendizaje realmente significativo; el cual tiene entre sus efectos positivos,
el poder ser transferido a otras situaciones, adems favorece la adquisicin de
mtodos de trabajo y desarrolla actitudes de productor de conocimientos as
como de sentimientos de realizacin por lo hecho y logrado
Finalmente Moore (1992) nos explica porque es tan esencial usar esta teora
Se pone nfasis en la necesidad del alumno a desarrollar sus propios mtodos
de trabajo y de adquisicin de conocimientos y habilidades. Al maestro se le
puede seguir considerando como una autoridad, pero su papel ya no es didctico

o expositor, sino de consultor o supervisor; su lugar estar en los mrgenes de

las diferentes actividades que acontecen en el saln de clase; tendr disposicin
para proporcionar consejo y ayuda, pero no podr fungir como autoridad. El
centro de la mxima actividad ser el alumno, el cual idealmente estar dedicado
a las actividades que ejercitan sus capacidades y estimulan sus intereses. As, la
tarea del alumno ser dar sentido a su ambiente y construir para s mismo una
impresin precisa de la realidad. El alumno recibir estmulos para lo anterior
mediante la exploracin, el experimento, el ensayo, el error y el discernimiento
en la realidad concreta que se le presenta. El texto ser menos importante que la
solucin de problemas aqu y ahora. Ms aun no ser necesario restringir la
atencin del alumno a lo que el maestro diga, ya que su principal tarea no ser
dar informacin al alumno o decirle que hacer. Habr ventaja en la relacin que
se da entre alumnos, de la cual se puede aprender unos a otros. Los alumnos
sern estimulados para cooperar entre s, adquirir los beneficios y la disciplina
de la tolerancia mutua a reemplazar el papel regulador del maestro
5) Requerimientos
Herrero (1995) expone lo que se necesita para que el aprendizaje por
descubrimiento sea un xito:

El contexto o rea de bsqueda y grado de estructuracin de las

instrucciones, que favorecer la aparicin de respuestas convergentes o
divergentes.

El individuo en formacin, conocimientos, actitudes, capacidad

cognitiva.

Los datos en cantidad, organizacin y complejidad.

El ambiente inmediato.

2. Aprendizaje Significativo
Es un concepto innovador en la educacin tradicional que se centraba en que el
estudiante memorizara los contenidos presentados en clase, durante un lapso corto de
tal forma que no se convirtieran en parte esencial de las vivencias de los educandos,
originando que con el paso del tiempo lo aprendido fuera olvidado.
Frente a esto Ausubel, Hanson y Novak (1991) propone que el aprendizaje puede
clasificarse de acuerdo como se desarrolla el proceso educativo; de tal forma que
existiran dos procesos de aprendizaje de lograr en los estudiantes: por repeticin y
significativo.
A.

Aprendizaje por Repeticin

Cuando se desarrolla por ensayo y error donde comprende porque pasan las cosas,

porque no es cierta una solucin que se ha dado o no se lograr expresar el efecto.

B. Aprendizaje Significativo
Para Arroyo (1992) es un concepto muy importante en la educacin actual.
1) Definicin
Ausubel, Hanson y Novak (1991) Cuando puede incorporase a las
estructuras de conocimientos que posee la persona, es decir, cuando el nuevo
material adquiere significado para el educando a partir de su relacin con
conocimientos anteriores; para ello es necesario que el material que debe
aprenderse posea un significado en s mismo, pero es necesario adems que el
educando disponga de los requerimientos cognoscitivos necesarios para asimilar
ese significado; para Coll et als (2004) Decimos que estamos aprendiendo
significativamente cuando construimos un significado propio y personal para un
objeto de conocimiento que objetivamente existe. No es un proceso que
conduzca a la acumulacin de nuevos conocimientos; sino a la integracin,

modificacin, establecimiento de relaciones y coordinacin entre esquemas de

conocimientos que ya poseamos, dotados de cierta estructura y organizacin
que vara en nudos y en relaciones a cada aprendizajes que realizamos
Novak (1998) opina El aprendizaje significativo implica relacionar nuevos
conceptos mediante proposiciones validas para la vida de la persona, ya que en
el curso de esta aprendizaje la nueva informacin se vincula con conceptos de la
estructura cognitiva; Antnez et als (2008) lo explica as Se produce un
aprendizaje significativo cuando podemos atribuir un significado al nuevo
contenido de aprendizaje. Supone que los esquemas de conocimientos que ya
tiene el individuo se revisen, se modifiquen y se enriquezcan al establecer
nuevas conexiones y relaciones entre ellos
Gin y Parcerisa (2007) lo manifiestan de la siguiente forma Se concibe en
el cual la persona que aprende atribuye un significado o sentido a un nuevo
contenido. Se trata de un aprendizaje que comporta un proceso psicolgico
doble y simultneo: por una parte la asimilacin de los nuevos contenidos a la
estructura cognitiva de quien aprende, integrndolos en lo que ya sabe; por otra
parte la acomodacin a los conocimientos nuevos mediante la restructuracin de
la estructura cognitiva previa. El aprendizaje significativo comporta que los
esquemas de conocimientos y/o actuacin, que ya tiene la persona se revisen, se
modifiquen y se enriquecen al establecer nuevas conexiones y relaciones entre
ellos; Villanueva y Navarro (1997) lo define as Entendemos como aquel que
queda en la estructura pragmtico-cognitiva de los estudiantes y se convierte en
instrumentos de captacin de los nuevos conocimientos y creador de nuevas
representaciones
2) Caractersticas

Citando a Villalobos (2002) podamos mencionar los siguientes aspectos:

Interpretar la diferencia de informacin que recibimos

para procesarla con Juicio Crtico en bsqueda de la verdad.

Entender la realidad verdadera y actuar de modo distinto.

Desarrollar las habilidades intelectuales superiores y por

ende tener ms facilidad para seguir aprendiendo.

Hacer, saber y ser ms cosas.

Aprehender, es decir, percibir con claridad la realidad

porque la interpretamos conforme la verdad.
Mejorar nuestros conocimientos y nuestra manera de

procesarlos en la cabeza, es decir, saber conceptos y hechos reales.

3) Planteamiento Central
Gimeno y Prez (1996) La clave del aprendizaje significativo est en la
vinculacin sustancial de las nuevas ideas y conceptos con el bagaje cognitivo
del individuo; por su parte Pozo Mauricio (2003) expone lo siguiente La idea
central radica en que es un proceso en lo que aprendemos es el producto de la
informacin nueva interpretada a la luz de, o a travs de lo que ya sabemos. No
se trata de reproducir informacin, sino asimilarla o integrarla en nuestros
conocimientos anteriores. Slo as comprendemos y slo as adquirimos nuevos
significados o conceptos. Aprender significados es cambiar mis ideas como
consecuencia de su interaccin con la nueva informacin
4) Fases
Daz Barriga y Hernndez (2002) citando a Shuell (1990) explican las
siguientes etapas:
a) Fase Inicial

El aprendiz percibe a la informacin como constituida por piezas o

partes aisladas sin conexin conceptual.

El aprendiz tiende a memorizar o interpretar en la medida de lo

posible estas piezas, y para ello usa su conocimiento esquemtico.

Uso predominante de estrategias de repaso para aprender la

informacin.

El procedimiento de la informacin es global y ste se basa en:

Escaso conocimiento sobre el dominio a aprender, estrategias generales
independientes de dominio, uso de conocimientos de otro dominio para
interpretar la informacin (para comparar y usar analogas).

La informacin aprendida es concreta (ms que absoluta) y

vinculada al contexto especfico.

Gradualmente el aprendiz va construyendo un panorama global del

dominio o del material que va a aprender, para lo cual usa su
conocimiento esquemtico, establece analogas (con otros dominios que
conoce mejor) para representarse ese nuevo dominio, construye
suposiciones basadas en experiencias previas, etc.

b) Fase Intermedia

El aprendiz empieza a encontrar relaciones y similitudes entre las

partes aisladas y llega a configurar esquemas y mapas cognitivos acerca
del material y el dominio de aprendizaje en forma progresiva. Sin
embargo, estos esquemas no permiten an que el aprendiz se conduzca
en forma automtica o autnoma.

Se da de manera paulatina un procedimiento ms profundo del material.

El conocimiento aprendido se vuelve aplicable a otros contextos.

Hay ms oportunidad para reflexionar sobre la situacin, material y

dominio.

El conocimiento llega a ser ms abstracto, es decir, menos dependiente

del contexto donde originalmente fue adquirido.

Es posible el empleo de estrategias elaborativas u organizativas tales

como: mapas conceptuales y redes semnticas (para realizar conductas
meta cognitivas), as como para usar la informacin en la solucin de
tareas-problema, donde se requiera la informacin a aprender.

c) Fase Terminal

Los conocimientos que comenzaron a se elaborados en esquemas o

mapas cognitivos en la fase anterior, llegan a estar ms integrados y a
funcionar con mayor autonoma.

Como consecuencia de ello, las ejecuciones comienzan a ser ms

automticas y a exigir un menor control consciente. As las ejecuciones
del sujeto se basan en estrategias del dominio para la realizacin de
tareas, como solucin de problemas, respuestas a preguntas, etc.

Existe mayor nfasis en esta fase sobre la ejecucin que en el

aprendizaje, dado que los cambios en la ejecucin que ocurren se deben a
variaciones provocadas por la tarea, ms que arreglos o ajustes internos.

El aprendizaje que ocurre durante esta fase probablemente consiste

en:
a.

La acumulacin de informacin a los esquemas

preexistentes.

b.

Aparicin progresiva de interrelaciones de alto nivel

en los esquemas.

5) Requerimientos
Para Ferreiro (2003) para que se logre sera necesario lo siguiente:
Presentacin rigurosamente lgica del material por aprender; Intencin del
alumno por aprender y un maestro innovador; Antnez et als (2008) considera
Debemos tener en cuenta que para que se d el aprendizaje significativo
necesitamos llevar a cabo un proceso doble y simultneo: por un lado, hemos de
asimilar los contenidos nuevos a la nueva estructura cognitiva (hemos de
integrarlo en lo que ya sabemos), y por otro lado hemos de acomodarnos a los
nuevos conocimientos (la estructura previa se tendr que reestructurar).
Asimismo Mendoza (1998) ofrece su apreciacin al respecto El aprendizaje
significativo implica capacitar al alumnado para comprender e interpretar a la
realidad, valorar, tomar opciones e intervenir sobre ella; Marchesi, Coll y
Palacios (2004) opinan La forma en que se plantean las situaciones de
enseanza aprendizaje es determinante para conseguir o no un aprendizaje
significativo
Por su parte Agull et als (1999) sugiere El aprendizaje significativo exige
que el contenido de aprendizaje sea potencialmente significativo y que el
alumno tenga voluntad de aprender significativamente, es decir, que tenga una
disposicin a aprender significativamente De Subira (2006) lo explica as
Para que ocurra es necesario por lo menos que se presenten de manera
simultnea las tres condiciones: Primero, el contenido de aprendizaje debe
permitir ser aprendido de forma significativa; Segundo, el estudiante debe
poseer en su estructura cognitiva los conceptos ha utilizar, previamente
formados, de manera que el conocimiento pueda vincularse con el anterior, de lo
contrario no podr realizarse la asimilacin; Tercero, el alumno debe manifestar

una actitud positiva hacia el aprendizaje significativo, debe mostrar una

disposicin para relacionar el aprendizaje con la estructura cognitiva particular
que posee

6)

Tipos
Ausubel, Hanson y Novak (1991) sugieren las variadas formas que toma este

aprendizaje.
a) Aprendizaje de Representaciones
Se ocupa de los significados de smbolos o palabras unitarios.
En esta clase de aprendizaje en que el alumno reconoce una palabra, un
signo o un smbolo como etiquetas de un objeto, un hecho o una categora de
hechos u objetos Novak (1998)
b) Aprendizaje de Conceptos
Dedicado de las ideas unitarias o categricas y la representacin de smbolos
solos de la misma manera que otros referentes unitarios lo son.
Es el aprendizaje de etiquetas que designa una regularidad percibida en los
hechos u objetos y en los registros de hechos u objetos Novak (1998)
c) Aprendizaje de Proposiciones
Trata de los significados de las ideas expresadas por grupos de palabras
combinadas en proposiciones u oraciones.
Una proposicin est constituida por dos o mas palabras que se unen para
formar un enunciado sobre un hecho, un objeto y una idea Novak (1998)
7) Ventajas

Para Novak (1998) los beneficios ms importantes seran:

El conocimiento que se adquiere de modo significativo se retiene durante
ms tiempo.
La informacin incluida produce una diferenciacin progresiva de los
inclusores, con lo cual se incrementa la capacidad para aprender despus
con mayor facilidad otros materiales relacionados.
La informacin aprendida de un modo significativo es aplicable a una
amplia variedad de problemas o contextos nuevos.
La informacin que se olvida, despus que se haya incluido en la
estructura mental de la persona, facilita el aprendizaje de nuevos materiales
educativos.
Segn Daza (2002):
Se aprende con ms facilidad y mejor, ya que se

incorpora en la mente de los educandos de un modo ms estructurado, ms

organizado, muy resistente a la inhibicin. Los alumnos invierten una
cantidad de tiempo y esfuerzo considerablemente menor en comparacin
con los estudiantes que aprenden de memoria. La ecuacin del aprendizaje
significativo es: menos tiempo, menos esfuerzo, igual eficiencia y eficacia
de lo aprendido.

Se recuerda todava despus de perodos considerables

de tiempo, debido a que la significatividad en el aprendizaje viene
fuertemente asociada a un recuerdo ms sustancial del material que no
lograr disiparse, aun cuando haya transcurrido muchos aos.

Es susceptible de ser trasmitido y aplicarse a

situaciones nuevas con relativa facilidad, lo que no ocurre con el material

aprendido de memoria.
Bigger (1988) Los estudiantes recuerdan mucho mejor los materiales con
significado que los que no tienen; Bravo (2002) opina Uno de los efectos
intelectuales del aprendizaje significativo es favorecer nuevas reorganizaciones
cognitivas, cada vez de mayor amplitud, que amplan la capacidad para pensar y
tambin para aprender contenidos de ms alta complejidad

8) Relacin entre Aprendizaje Significativo y las Metodologas Activas

Citando a Flrez (1999) podemos afirmar que Un aprendizaje que se
tornar significativo gracias al aporte de su experiencia previa y personal. La
contribucin de sentido del alumno lo saca de la pasividad y lo convierte en
activo constructor de su propio aprendizaje
3. Teora Sociocultural de la Educacin
A. Definicin
Es realizada por Leiv Vigotsky y ofrece una respuesta interesante a como se
desarrolla el aprendizaje, a travs de la aplicacin del modelo marxista a la educacin.
Ferreiro (2003) Relaciona los procesos psicolgicos, fundamentalmente los
superiores y los procesos socioculturales, concedindole a la educacin y a la
enseanza una funcin directiva en cuanto al desarrollo humano; Asimismo Shaffer
(2000) con respecto a la teora de Vigotsky expone: El desarrollo cognoscitivo hace
hincapi en la importancia de los procesos sociales, que las mentes de los nios se
desarrollan cuando toman parte en dilogos cooperativos con compaeros hbiles en

tareas que estn dentro de su Zona de Desarrollo Prximo (Rango de tareas demasiado
complejas para dominarlas solo, pero que pueden lograrse con la gua y el estmulo de
un compaero ms hbil) y tambin con tutores experimentados que favorezcan la
participaciones guiadas de estructuracin de las actividades de aprendizaje,
proporcionando pistas o instrumentos tiles adaptadas cuidadosamente a las
capacidades de los nios para luego supervisar el progreso del aprendiz, exigiendo
cada vez mayor actividad intelectual a sus alumnos
Por lo tanto nuestra propuesta basada en Metodologas Activas para el desarrollo
del Juicio Crtico se sustenta en esta teora, ya que el alumno es un agente activo y
cooperativo, que va a trabajar de manera conjunta con sus compaeros para exponer
sus ideas y llegar a un nivel de comprensin y a la vez siendo guiado por un tutor
experto quien supervise el proceso de aprendizaje.
B. Planteamientos
Santrock (2007) citando a Tappan (1998) hace un resumen de los principales
postulados de Vigotsky:
1) Las habilidades cognoscitivas
Slo se pueden comprender cuando se analizan e interpretan desde un punto
de vista del desarrollo. Para Vigotsky adoptar un modelo de desarrollo implica
comprender el funcionamiento cognoscitivo del alumno examinado sus orgenes
y transformaciones de formas tempranas a tardas. De esta manera un acto
mental particular, como el uso del dilogo interno no puede observarse con
precisin de forma aislada, sino que debe evaluarse como el paso de un proceso
de desarrollo gradual.
2) Las habilidades cognoscitivas estn medidas por las palabras

El lenguaje y la forma de discurso, las cuales sirven como herramientas

psicolgicas para facilitar y transformar la actividad mental. Vygotsky plante
que en la niez temprana el lenguaje comienza a utilizarse que ayuda al nio a
plantear actividades y a resolver problemas.
3) Las habilidades cognoscitivas se originan en las relaciones sociales
Estn enclavadas en un fondo sociocultural. Vygotsky crea que el desarrollo
de la memoria, la atencin y el razonamiento implican aprender a utilizar los
inventos de la sociedad como el lenguaje, los sistemas matemticos y las
estrategias de memoria.

A criterio de Colom y Nez (2005) estos serian las principales propuestas de la

teora sociocultural:
a.

Niveles de desarrollo y aprendizaje

Vigotsky confiri al aprendizaje un papel central en la explicacin del
desarrollo hasta tal punto que lleg sostener que la nica buena enseanza
es la que se adelanta al desarrollo. Esta afirmacin se deriva del mtodo que
creo Vigotsky cre para evaluar la dinmica potencial del desarrollo que el
nio poda ser capaz de alcanzar. En esta propuesta en lugar de diferenciar
niveles de desarrollo en funcin de los resultados o las producciones de los
sujetos, Vigotsky asumi que haba que aplicar como criterio este otro; la
potencialidad del desarrollo, estableciendo entre dos niveles o reas de
desarrollo:
i.

Zona de Desarrollo Real (ZDR): Determina el Desarrollo

efectivo del nio; esto es, aquello que es capaz de hacer por s mismo,

sin ayuda o mediacin directa del adulto (preguntas-gua, indicaciones,

demostraciones, etc.)
ii.

Zona de Desarrollo Prximo (ZDP): Determina el nivel de

tareas que slo es capaz de realizar el nio con la ayuda de los otros
(adultos e iguales). La distancia entre ambas zonas o niveles de
desarrollo permiten especificar segn Vigotsky, la zona de desarrollo
potencial.

Con este mtodo se verifica el proceso de desarrollo alcanzado por el nio,

al mismo tiempo que se informa de la propia dinmica evolutiva, ya que
permite especificar qu procesos comienzan a iniciarse aunque todava no se
hayan consolidado en el nio.

C. Aportes
Ferreiro (2003) hace un resumen de las principales contribuciones de esta teora:

El vnculo de los procesos psicolgicos superiores y los socioculturales.

El condicionamiento social del desarrollo humano en general y en

particular del psquico.

La necesidad de estudiar los procesos superiores psquicos en forma

integrada, no aislada y hacerlo de manera dinmica.

La conciencia como fenmeno integrador de los procesos psquicos

superiores.

El papel de la actividad y ms an de la actividad mediada y el lenguaje en

la internacionalizacin del conocimiento.

La autorregulacin del comportamiento como tendencia del desarrollo.

La concepcin de evaluacin dinmica.

El concepto de la zona de desarrollo prximo.

Daz Heredia (2002) explica en que consiste la contribucin de la Teora

Sociocultural desde la perspectiva psicopedaggica:

La escuela debe orientarse hacia el maana del desarrollo infantil,

tratando de convertir el nivel de desarrollo potencial en condicin real.

El reconocimiento de la existencia de perodos cualitativamente

diferentes en el trnsito de un escolar.

La formacin de un pensamiento terico y abstracto; en oposicin

al pensamiento emprico propugnado por la escuela tradicional.

Por su parte Pozo Mauricio (2003) lo expone de la siguiente forma La aportacin

sustantiva del enfoque sociocultural estara vinculada ms al diseo de condiciones
prcticas para el aprendizaje que al estudio de los procesos mediante los que tiene
lugar
D. Ventajas
Esta teora nos ofrece muchos beneficios tal como lo explica Shaffer (2000) Para
Vigotsky el aprendizaje cooperativo ayuda a que los nios expliquen sus ideas entre s
y resuelvan conflictos, ya que estas actividades ayudan a los pequeos colaboradores a
examinar sus propias ideas con mayor detenimiento y adquirir mayor capacidad para
articularlas de modo que puedan comprendidas. Todo lo anterior demuestra que los
aprendices no siempre aprenden ms cuando actan como exploradores solitarios sino
mas bien con otras personas competentes que les proporcionen la cantidad justa de
gua y estimulacin que necesita
4. Teora Psicogentica del Aprendizaje
A.

Definicin

Explica que el desarrollo y progreso cognitivo del sujeto es un proceso natural,

espontneo y secuencial condicionado por los siguientes factores: maduracin,
experiencia, accin, influencia educativa y social y equilibrio Colom y Nez (2005)
B.

Aportes
Colom y Nez (2005) sintetizan los aspectos ms importantes de esta teora:
1)

Estructuras cognitivas y formas bsicas

del pensamiento
Comprenden un sistema interrelacionado de acciones que se orientan y guan

el comportamiento inteligente. Estas estructuras mentales van evolucionando y

hacindose cada vez ms complejas, pero este progreso es inherente al propio
sujeto que dispone de instrumentos de asimilacin, mediante los cuales
reestructura la nueva informacin adaptndola mediante los cuales se reajustan
y modifican dichas estructuras para lograr e incorporar nuevos conocimientos.
Toda trasmisin de informacin exige por el sujeto, una nueva asimilacin,
esto es, una reestructuracin de dicha informacin por parte de ste. La
estructuracin de la informacin es un proceso autnomo que requiere la
actividad interna (cognitiva) del sujeto. El conocimiento es un proceso
intransferible e inherente al sujeto que depende esencialmente de las estructuras
y conocimientos previos del individuo y de los instrumentos de asimilacin y
acomodacin por los que se activa y construye el conocimiento. De ah que la
transformacin de la informacin en conocimiento slo compete al sujeto quien
posee un papel activo en la construccin (reestructuracin, reelaboracin) del
conocimiento.
2)

La organizacin, principio rector del

comportamiento inteligente

La inteligencia en sus diferentes etapas de desarrollo refleja una estructura

organizada e implica acciones generales coordinadas. La organizacin indicara
entonces la tendencia a integrar la nueva informacin en estructuras
cognoscitivas cada vez ms interrelacionadas.
3)

La adaptacin y el equilibrio en el
desarrollo del sistema cognitivo
El desarrollo cognitivo -y con l, el conocimiento-es equivalente al

desarrollo orgnico; esto es un proceso progresivo que tiende al equilibrio.

C.

Perodos
El principal aporte es considerar el desarrollo del pensamiento a travs de etapas

claramente delimitadas, Capella y Snchez (1999) nos dice que Piaget Utiliza las
palabras perodos o estadios para describir los principales niveles de pensamiento
1) El Perodo Sensomotor (0-2aos)
Segn Garca Gonzles (1996) Este periodo es anterior al lenguaje y se
llama as porque todava no existe en el nio una capacidad de representar
personas y objetos ausentes. Van a conformarse las subestructuras cognoscitivas
que servirn de base a las posteriores construcciones perceptivas e intelectuales,
va a darse lugar la formacin de ciertas reacciones afectivas elementales que
determinara su efectividad posterior
Se distingue adems porque los nios construyen un entendimiento del
mundo por medio de la coordinacin de sus experiencias sensoriales con sus
acciones motrices. El logro intelectual ms importante es la adquisicin de la
capacidad de reconocer objetos.
2) El Perodo Preoperacional (2-7 aos)

Abarca la transformacin de la inteligencia sensomotora en utilizacin

simblica; el nio es incapaz de considerar un objeto al mismo tiempo como una
entidad per se y como una parte de una unidad ms grande.
3) El Perodo de Operaciones Concretas (7-11 aos)
Para Garca Gonzles (1996) esta etapa se caracteriza por lo siguiente Se
adquiere la nocin de tiempo y espacio como conceptos integradores
El nio utiliza operaciones que se basan en estructuras internalizadas para
clasificar los objetos y eventos; el razonamiento lgico reemplaza al
pensamiento inductivo pero solamente en situaciones concretas.
4) El Perodo de Operaciones Formales (11 aos a la adultez)
Las personas pasan de razonar nicamente acerca de experiencias concretas
a pensar de forma ms abstracta, idealista y lgica. Se caracteriza porque el
pensamiento se desprende de lo concreto y llega a situar lo real en una coyuntura
de transformaciones posibles, es decir que el individuo empieza a trabajar a
travs de la aplicacin de hiptesis.

3.

METODOLOGAS DIDCTICAS
Antes de explicar de forma detallada la propuesta de metodologas activas, es
indispensable iniciar detallando los conceptos relacionados, como por ejemplo, el
mtodo y la metodologa; a travs de un anlisis de las propuestas de los estudiosos
que nos precedieron.

3.1.

Mtodo
Meneses (1993) citando a Alves de Mattos propone la siguiente definicin: Es la

organizacin racional de los recursos disponibles y de los procedimientos ms

adecuados para alcanzar determinados objetivos de la ms segura, econmica y

eficiente forma; y tambin lo explica como Organizacin de medidas didcticas

programas por el maestro que con acierto y efectividad sirven para lograr la
participacin consciente, espontnea e intencional del educando en el proceso de
aprendizaje; Fernndez March (2006) lo conceptualiza como Es un procedimiento
reglado, fundamentado tericamente y contrastado. Es un plan de accin por pasos, en
funcin de las metas del profesor y objetivos de los alumnos que tiene que tomar en
consideracin variables como nmero y caractersticas de los alumnos, materia,
profesor, complementos circunstanciales del proceso de enseanza aprendizaje y
variables sociales y culturales. Por eso, cada mtodo tiene sus indicaciones y
contraindicaciones. Cada mtodo es bueno para determinadas situaciones de
Enseanza Aprendizaje, pero ningn mtodo es bueno para todas. El uso exclusivo de
un nico mtodo es incompatible con el logro de la diversidad de metas y objetivos
que profesores y alumnos buscan alcanzar; el conjunto de variables condicionan la
pertinencia de un determinado mtodo
Para Ortiz (2009) es La va que utiliza el estudiante para apropiarse del contenido
y asimilar el objeto de la cultura, en funcin de alcanzar un logro mediante la solucin
de problemas de su vida; Villalobos (2002) Es el camino a seguir para el logro de
aprendizajes significativos, como objeto de estudio de la docencia
Por ltimo Quispe (1993) expone Se refiere al modo consciente, adecuado y
ordenado de proceder, para plasmar en la realidad un fin educativo
3.2.

Metodologa
Meneses (1993) Es la ciencia del mtodo y que estudia el conjunto de mtodos

que se sigue o utiliza para alcanzar determinados fines; por su parte Calero (2006) lo
define como El conjunto de tcnicas y procedimientos mediante los cuales el docente

hacen que las experiencias del curriculum se lleven a cabo y resulten vividas por los
educandos
Mientras que expone Villalobos (2002) Es el conjunto de mtodos, tcnica y
procedimientos didcticos; as como de las experiencias de aprendizaje, con el fin de
alcanzar un autentico proceso educativo; para Daz Castaeda (2007) es Conjunto
de prescripciones y normas que organizan y regulan el funcionamiento del aula en
relacin con los papeles de desempeo de los profesores y alumnos, las decisiones
referidas a la organizacin y secuenciacin de las actividades, la creacin de un
determinado ambiente de aprendizaje en el aula, etc.
Para Schaub y Zenke (2001) es Doctrina o teora sintetizadora de los mtodos
que se dispone para alcanzar determinados objetivos de la enseanza y educacin;
mientras que Caballero (2004) lo explica as Es la ciencia que tiene como
especialidad o campo de estudio las orientaciones racionales que requerimos para
resolver problemas nuevos; y para adquirir o descubrir conocimientos, a partir de los
ya provisionalmente establecidos y sistematizados por la humanidad

3.3.

Didctica
Es sumamente importante en el proceso educativo, por lo que indispensable

definirla; podramos empezar citando a Calero (2006) Es el conjunto de principios,

normas, recursos y procedimientos especficos que todo educador debe dominar para
orientar el aprendizaje de los alumnos; Moya (2002) plantea Es el estudio de los
procesos de ensear, aprender y de evaluar. No como procesos fragmentados,
independientes unos de otros, sino en interaccin; Flrez (1994) la define as Son

las metodologas de la enseanza, el conjunto de mtodos y tcnicas que permiten

ensear con eficacia.
Picado (2006) lo conceptualiza como La ciencia de la educacin que tiene como
objeto de estudio la instruccin y tiene como objeto de estudio el proceso de
enseanza aprendizaje, que posee las caractersticas de un sistema terico ya que en l
participan un conjunto de componentes internos que se relacionan entre si (conceptos,
categoras, leyes, etc.); es a la vez un sistema cuyo funcionamiento se dirige al logro
de objetivos determinados, que facilitan la resolucin de una situacin problemtica o
la satisfaccin de una necesidad social que consiste en formar a las nuevas
generaciones mediante una intima relacin entre la escuela y la vida; Candau (1987)
propone que Se ocupa de la bsqueda del conocimiento necesario para la
comprensin de la prctica pedaggica y de la elaboracin de formas adecuadas de
modo que el proceso de enseanza aprendizaje de realice de tal manera que se haga
efectivo el aprendizaje en la mayora de la poblacin; Meneses (1993) opina Es una
ciencia praxolgica de la educacin que da tcnicas para la direccin del aprendizaje,
teniendo permanentemente a la formacin integral del ser
Finalmente Naval y Altarejos (2000) propone el siguiente punto de vista La
Didctica

desarrolla

su contenido principal

y casi exclusivamente

desde

planteamientos y perspectivas formales, se dedica as al estudio de mtodos de

disposicin que deben aprenderse-la programacin didctica-, o de organizacin
docente de los aprendizajes diseo curricular-
3.4.

Metodologas Didcticas

3.4.1. Concepto
Para Calero (2006) es La organizacin racional de los recursos y procedimientos
para dirigir el aprendizaje de los alumnos hacia objetivos deseados. Se propone hacer

que los alumnos aprendan la asignatura de la mejor manera posible, en la magnitud de

su capacidad y dentro de las condiciones reales en la que se desenvuelven; Aliaga
(1995) Es la mejor forma de llevar a cabo los fines de la educacin, con la mayor
eficacia, en el menor tiempo que corresponda a la maduracin del educando
Tambin Carrasco (2004a) ofrece su apreciacin al respecto Es el proceder de
modo ordenado e inteligente para conseguir el incremento del saber y la formacin
total de la persona; por su parte la UNESCO (1996) las considera como
Mecanismos utilizados para trasmitir conocimientos y posibilidades siendo su
eficacia reflejados a travs del trabajo observado en los alumnos o en su
comportamiento una vez recibida la instruccin; las metodologas se relacionan
directamente con lo acontecido.
Villalobos (2002) nos dice que Es un servicio del profesional de la educacin y
no un fin en s; asimismo Quispe (1993) expone Es el conjunto de tcnica,
procedimientos, modos y formas de dirigir el proceso de aprendizaje, de forma
consciente, espontnea e intencional del educando para lograr su formacin integral
Para Corrales (2004) son Vas por las que se lleva al alumno al conocimiento y
al dominio de los contenidos y de las actividades que comprenden el aprendizaje;
Meneses (1993) Son aquellos mtodos que se utilizan en el campo pedaggico y que
tienen que ver con el proceso del aprendizaje y Se refiere a la organizacin de
medidas didcticas programadas por el maestro que con acierto y efectividad sirven
para lograr la participacin consciente, espontnea e intencional del educando en el
proceso del aprendizaje
3.4.2. Principios
Calero (2006) sugiere los siguientes:
1.

Finalidad

Es valido y significante en cuanto a los objetivos que los educandos logren.

2. Adecuacin
Los contenidos se adaptan a las capacidades y necesidades de los estudiantes.
3.

Orientacin
Busca guiar el aprendizaje hacia la eficiencia.

4.

Ordenacin
Se presenta el tema de forma racional y lgica para lograr el aprendizaje integral

en el alumno.
5.

Libertad
Respetando el carcter nico de cada estudiante.

6.

Economa
Se busca lograr los fines de la manera ms fcil, evitando en todo momento

desperdicio de recursos.
Por su parte Herraiz (2001) plantea los siguientes principios:
a.

Especificad
Una metodologa es til y conviene a algunos objetivos, pero no significa que se

pueda aplicar por ejemplo en todos los mbitos.

b.

Complementariedad
Deben combinarse entre s y con las tcnicas, medios y recursos didcticos que

disponemos y dominamos.
c. Interdependencia
Una metodologa conviene segn la situacin, entorno, la poblacin o grupo de
alumnos con quien trabajamos. Existe una interrelacin entre metodologas que
favorecen o no por su bondad y utilidad.

d.

Relatividad
Finalmente la eficacia de una metodologa sobre otra est relacionada con la

adecuada utilizacin que se haga de ella.

3.4.3. Caractersticas
Segn Calero (2006) Las metodologas didcticas tienen que adaptarse a la
psicologa de los alumnos, tienen que ser flexibles y adaptable a todas las
circunstancias escolares, debiendo conducir lo siguiente: De lo ms fcil a lo ms
difcil, de lo ms simple a lo ms complejo, de lo ms prximo a lo ms remoto y de
lo concreto a lo abstracto
3.4.4. Metodologas Activas
Existen innumerables metodologas pero citando a Cayota (1994) podramos decir
que Las metodologas didcticas a emplearse deben ser las que consigan ampliar
mejor las finalidades de la educacin. La agudeza de una accin dirigida a provocar la
participacin de los alumnos en los procesos de reflexin son los elementos que
constituyen la base de una metodologa didctica acertada; lo mencionado lneas
arribas nos da una razn para emplear las metodologas activas para desarrollar la
capacidad de juicio crtico, ya que a travs de ellas el alumno se vera involucrado
totalmente en el proceso de enseanza aprendizaje y le permitir mejorar el nivel de
su pensamiento.
Nuestra propuesta es sumamente importante en el proceso educativo, sin embargo
en la actualidad no son muy utilizada en nuestro sistema educativo, debido a la
ignorancia respecto a que son en s, as como los principios que la rigen o las ventajas
que ofrecen y lo ms importante como emplearlas; por lo que a continuacin se
expone los aspectos ms resaltantes al respecto.
1.

Concepto

Citando a Surez (2002) podemos definirlos como: La visin educativa aplicada

a diversos mtodos, se basa en el principio de que la accin y la experiencia son el
mayor motor del aprendizaje. Su filosofa es aprender haciendo. Al alumno no se le
presenta soluciones ni resultados, sino problemas y procedimientos, la participacin
del estudiante, orientada por el profesor, es una forma de activar la enseanza; para
Parcerisa (2006) es La manera de ensear que precisamente facilita la implicacin y
la motivacin
Agueda y Cruz (2005) propone la siguiente conceptualizacin: Las metodologas
activas son aquellas que conceden un papel relevante al alumno quien construye el
conocimiento a partir de unas pautas, actividades o escenarios diseados por los
profesores; Se refiere a la actividad conjunta del educador y educando, implica
relacionarla con experiencias de aprendizajes que conllevan a plantear actividades
significativas que deben dar lugar a aprendizajes significativos. Demanda que en el
estudiante recaiga la prctica de toda actividad; es a l a quien corresponde plantear
las preguntas, descubrir y revelar al educador sus problemas Calero (2006)
Tambin Herraiz (2001) argumenta al respecto Se trata de los mtodos que
aplicamos en el aula a travs de la agrupacin de los alumnos en subgrupos o grupos
pequeos para resolver actividades, prcticas, casos simulados, etc., mediante la
participacin de todos los miembros que integran el curso; segn Puchol et als
(2005) Implican que el formador no se limite a ser un dador de la informacin, sino
que se convierta en un orientador de las actividades de los alumnos
Por su parte Trueba (2000) La metodologa es activa en la que el alumno es el
protagonista por las experiencias que se realicen participando activamente en ellas,
siendo el maestro un gua orientador, incentivador y organizador del trabajo individual
y de equipo, conduciendo al alumno a la realizacin de s mismo y respetando los

ritmos personales; Garca Blanco (1994) expone la siguiente conceptualizacin

Estrategia que potencia una actitud participativa de la mente en la adquisicin de
conceptos
Murillo (2007) citando a Fernndez (2005) opina lo siguiente En las
metodologas activas se insiste en un mero balance entre experiencia y concepto; el
aprendizaje ya no se dirige a un conjunto de teoras, modelos o conceptos abstractos
sino que se construye a partir de casos concretos, la resolucin de problemas reales, la
experiencia en determinadas situaciones (simuladas o no); en definitiva el aprendizaje
se construye a partir de experiencias apropiadas y relevantes del estudiante en
situaciones concretas lo ms cercanas posibles al mundo real; por su parte Garca
Gonzlez (1992) Cuando se tiene en cuenta la participacin del alumno en las
experiencias del aprendizaje. En este caso funciona como dispositivos que hace que el
alumno actu fsica y mentalmente, el profesor deja de ser un simple trasmisor y se
convierte en un coordinador, un lder, un gua en la tarea. Entre los procedimientos
que favorecen la actividad estn las siguientes: interrogatorios, argumentacin, trabajo
en grupo, debates, discusiones, etc.
Por su parte Pineda (2009) considera Significa que el alumno aprenda a travs de
la propia decisin, experiencia y participacin; es decir a travs de su propia actividad.
Tambin se basa en la concepcin de que el aula no es un escenario despersonalizado,
es un lugar donde se desarrollan mltiples factores psicodinmicos que afectan tanto
el proceso de enseanza como al de aprendizaje. Hemos de saber aprovechar esta
realidad para hacer del grupo su propia fuente de aprendizaje; Quispe (1993) sugiere
Es cuanto se desarrolla con la participacin ordenada de los alumnos, quienes actan
fsica y mentalmente de suerte que se logra un autntico aprendizaje. As se
desenvuelve sobre la base de la realizacin de la clase por parte del alumno,

convirtindose el profesor en un orientador, un gua, un conductor y no en un

trasmisor de conocimientos
Richards y Lockhart (2002) lo entienden as Se centra en la capacidad del
docente para involucrar a los alumnos de manera productiva en tareas de aprendizaje,
durante su clase; y considera la organizacin y el control del aprendizaje como el
principal papel del profesor; Antn et als (1999) Entendemos por metodologa
activa la que basa el proceso de enseanza en la experimentacin por el alumno sobre
los objetos de su entorno, en el uso de materiales didcticos apropiados, en las
actividades de aula preparadas a efecto y en la preparacin de situaciones didcticas
que lleven al alumno a realizar un aprendizaje por descubrimiento basado en sus
propias experiencias
Para propsitos de la investigacin se ha conceptualizado las metodologas
activas como Los mtodos que van a dirigir al alumno en el proceso de enseanza
aprendizaje; convirtindolo en protagonista a travs de la realizacin de diferentes
actividades, durante las sesiones de aprendizaje y transformando al docente en un
orientador
2.

Caractersticas
Para Amegan (1993) los rasgos que definen las metodologas activas seran:
Actitud flexible que permiten adaptarse a las necesidades de los alumnos.

Introduccin a las actividades que reflejan las de la sociedad.

Posibilitan que los alumnos trabajen a su propio ritmo.

Se busca la formacin de un ser integral, por lo que se consideran las

actividades intelectuales, fsicas y sociales como eje del aprendizaje del
alumno.

Herraiz (2001) sugiere las siguientes caractersticas de este tipo de metodologa:

Requieren

gran

capacidad

habilidad

docente

para

resultados

significativos.

Se estimula la capacidad creadora, innovacin, iniciativa, disciplina y

responsabilidad del alumno.

El alumno participa directamente en el proceso de aprendizaje a travs de

la investigacin personal, el contacto directo con el problema planteado y las
experiencias de los miembros del pequeo grupo de trabajo al que pertenece.

Favorece la evaluacin formativa, el control de los resultados por el propio

alumno y por el docente.

Aramendia y Ayerbe (2007) opina

Tratan de hacer las clases ms interesantes.
Intenta hacer las clases ms prcticas.
Impulsar participacin e implicacin de los alumnos en actividades de clase.
Asimismo Ruiz (2005) considera las siguientes:
Desarrollan las capacidades de los alumnos.
Fomentan la imaginacin, la creatividad, la crtica, la discusin, la
participacin y la resolucin de problemas.
3.

Objetivos
Agueda y Cruz (2005) proponen los siguientes propsitos a lograr en el alumno:

Participe en actividades que le permitan intercambiar experiencias y

opiniones con sus compaeros.

Interacte con su entorno para intervenir social y profesionalmente en

l a travs de actividades como trabajar en proyectos, estudio de casos y
proponer solucin a problemas.

Lograr que se convierta en responsable de su propio aprendizaje y

que desarrolle habilidades de bsqueda, seleccin, anlisis y evaluacin de la

informacin, asumiendo un papel ms activo en la construccin del
conocimiento.
Se comprometa en procesos de reflexin sobre lo que se hace, como

lo hace y que resultados lograr, proponiendo acciones concretas para su

mejora.
Desarrolle la autonoma, el pensamiento crtico, actitudes creativas,

destrezas profesionales y capacidad de autoevaluacin.

Murillo (2007) Tienen como objetivo esencial procurar a los estudiantes una
experiencia de calidad, esto es, capaz de implicar activamente al alumno en un
esfuerzo significativo y relevante, adems de potenciar su capacidad de
aprendizaje y resultar estimulante y satisfactorio
4.

Principios
Calero (2006) considera los siguientes:

Es necesaria la interaccin con el medio ambiente, con otros

estudiantes y adultos para evitar la pasividad.

Todo aprendizaje es un proceso activo y los estudiantes aprenden en

base a sus propias actividades y experiencias.

Los estudiantes son el centro del proceso educativo.

Abarca adems de conocimientos, otros aspectos que implican la

formacin de la personalidad.

Toma en cuenta principios de la nueva educacin, especialmente la

actividad, libertad, individualidad, integridad, colectividad y autonoma.

Desarrolla la individualizacin del aprendizaje en algunos casos,

porque se fundamenta en las diferencias individuales y logra el trabajo

grupal en otros.
Fernndez Torres (1991) propone

La organizacin y tcnica de estudio se aprende y modifica segn se va

experimentando.

Si el alumno es el protagonista de su aprendizaje, va a ser a travs de su

propia actividad, centrada a su vez en tcnicas de estudio, como adquieren
nuevas habilidades.

El sistema debe ser adecuado para cada alumno, las actividades tienen que
adaptarse al ritmo de aprendizaje y caractersticas propias de cada uno.

En la organizacin es imprescindible respetar la programacin en cuanto

la secuencia temporal.

5. Ventajas
Las metodologas activas tiene innumerables aspectos positivos que deben tenerse
en cuenta para su aplicacin en las sesiones de aprendizaje tal como lo demuestra la
abundante bibliografa que existe al respecto, por lo que iniciaremos este recuente por
medio de Herraiz (2001) que nos ofrece los siguientes beneficios del empleo de este
tipo de metodologas: Favorece la interaccin, cooperacin y el aprender de uno
mismo y de todos los que participan en ella; por su parte Batista (2007) opina La
participacin activa de los estudiantes promueve el aprendizaje, que es un proceso
activo que requiere que el estudiante trabaje con el nuevo material y lo aplique en la
vida diaria.
Fernndez Enguita y Gutirrez (2005) argumenta Una metodologa activa que
proponga al alumno un itinerario de formacin que l tiene que asumir y protagonizar,

traspasa al estudiante la posibilidad de decidir de hecho el nivel a alcanzar; Andina y

Santa Mara (1988) dan el siguiente punto de vista El alumno aprende cuando debe
descubrir, buscar las soluciones que se plantean; el profesor por lo tanto lo enfrentar
con nuevas situaciones y lo orientar para que las resuelva. As venciendo las
dificultades planteadas por las distintas experiencias de aprendizaje ir superndose
Asimismo Ray (2001) considera La investigacin psicolgica ha establecido la
superioridad del aprendizaje activo y significativo sobre el enfoque pasivo y
permanentemente memorstico; Zabalza (2004) plantea Una metodologa activa
presenta mejores posibilidades de provocar la implicacin de los sujetos que
situaciones en las que ellos se mantienen en una posicin receptiva; Carda y Llarosa
(2007) ofrece su visin al respecto Las clases abiertas a una metodologa activa
favorecen que los alumnos interacten activamente en un entorno rico en materiales y
suponen una estructura espacial donde se da la comunicacin cooperativa y
dialogante
Adems Senlle y Gutirrez (2005) opinan Los estudiantes aprenden mejor en la
medida en que participan, actan, piensan, comprenden y elaboran ideas propias; a la
vez que es la mejor va para producir un resultado de aprendizaje, entendido como
desarrollo de una capacidad para distintas formas de comportamiento, ya que ofrece
los resultados a nivel de destrezas, de conocimientos y competencias sobre todo a
nivel de valores ante la vida, capacitando a la persona para un comportamiento libre y
responsable; Ontoria, Gmez y Molina (2000) explica claramente porque preferir
este tipo de metodologa Suponen una progresin con respecto a las metodologas
centradas en el docente. Las fuerzas de atencin e inters no se concentran en la figura
del profesor. La dinmica de la clase ofrece mayor variedad de situaciones con focos
diversos de convergencia, generada por la incorporacin de trabajo de grupos en el

aula; Trueba (2000) considera Las metodologas activas es un todo integrado, parten
de los intereses concretos y espontneos de los alumnos y del respeto hacia la
individualidad los distintos ritmos y niveles de maduracin de cada uno
Por su parte Schwartz y Polliske (1998) opinan En un ambiente de autentico
aprendizaje activo, los alumnos participan escuchando de manera activa, hablando de
forma reflexiva, mirando la atencin centrada en algo, escribiendo con un fin
determinado, leyendo de manera significativa y dramatizando de modo reflexivo;
mientras que para Barocio (1993) Los individuos de cualquier edad aprenden mejor
en la actividad auto iniciada; segn Garca Muriel (1996) Una metodologa activa es
la que permite que cada individuo se convierta en protagonista de su propio
aprendizaje y lo hace aprendiendo por medio de acciones tales como la reflexin, la
introyeccin, la experimentacin, la creacin, descubrimientos y redescubrimientos,
hiptesis y comprobaciones, cuestionamientos y respuestas personales, anlisis y
aplicacin prctica
No podemos dejar de mencionar a Fernndez March (2006) quien considera lo
siguiente Se puede afirmar que las metodologas con participacin del alumno, donde
la responsabilidad del aprendizaje depende directamente de su actividad, implicacin
y compromiso, son ms formativos que meramente informativos, generan aprendizaje
ms profundos, significativos y duraderos y facilitan la transferencia a contextos ms
heterogneos; adems que para los objetivos superiores, por ejemplo, desarrollo del
pensamiento crtico y aprendizaje autnomo, los mtodos centrados en los alumnos
son los ms adecuados y eficaces; segn Garca Hoz (1991) Los alumnos que son
motivados al estudio desde las metodologas activas tienen un menor riesgo de sufrir
de no adaptarse, fracaso escolar, fatiga; para Murillo (2007) Conducen al estudiante
a tomar contacto con la materia de forma activa, implicndose en procesos en gran

medida colaborativos, a partir de los cuales se construyen aprendizajes ms

significativos y flexibles
Mientras que para Cassany, Luna y Sanz (2007) Aseguran la participacin de los
alumnos en el proceso de enseanza aprendizaje; Lpez Rodrguez y Arnega (2003)
afirman Priman la interaccin entre el alumnado, la integracin social, la capacidad
de comunicarse eficazmente y de colaborar; estimulan el pensamiento creativo,
desarrollan la conciencia social, propician el conocimiento de las necesidades e inters
de los dems, favorece el desarrollo de un espritu crtico e informado, para despertar
el rigor acadmico, la voluntad de intercambiar ideas, logra el cambio de actitudes, el
desarrollo del pensamiento y el descubrimiento del placer de aprender; Hernndez
(2007) opina Es innegable que se muestran como factores que coadyuvan en el
proceso de formar ciudadanos competitivos, solidarios con una capacidad de
combinar estrategias de trabajo tanto individual como grupal y construir
conocimientos capaces de transformar la realidad sociocultural y sociopoltica
Fernndez Prez (2005) opina Solamente la metodologa activa es capaz de
explotar al mximo el potencial bsico existente en las dotes de los individuos y de los
grupos humanos; Lpez Nogero (2007) dice que Tiene una gran cantidad de
aspectos positivos aunque tal vez el ms importante es que desarrollan el concepto de
dinmica vivencial con miras a la madurez personal, en el sentido ms lato de la
palabra. Las actividades mediante trabajos cooperativos, de relacin alumno-alumno
si provocan conflictos socio cognitivos para confrontar puntos de vista
moderadamente discrepantes, suelen repercutir favorablemente en el proceso de
enseanza aprendizaje, especialmente en cuestiones tales como: Comunicacin y
participacin de todos en la dinmica de trabajo, asuncin de responsabilidades por
parte de cada alumno, motivacin en la tarea, creatividad e innovacin, eficacia en la

calidad en el trabajo, integracin de los diversos enfoques de puntos de vista, facilidad

en la resolucin de conflictos, insercin del alumno que carezcan de habilidades y que
presentan problemas de socializacin, adquisicin de capacidades, habilidades y
aptitudes, consolidacin de la interpretacin realista de lo estudiado tericamente en
clase; Davini (2002) lo sintetiza as Las metodologas activas en s mismas son
garanta para lograr el aprendizaje de los alumnos
Segn Blanco Mayor (1993) Se necesita una metodologa activa de bsqueda
inquisitiva, ya que sin la actividad del estudiante no es posible la creacin y
utilizacin de las estrategias de adecuadas. Es el sujeto que aprende quien trata de
definir, elegir y mejorar sus propias estrategias; lvarez Vlez y Berstegui (2006)
argumentan Favorecen la comunicacin en los alumnos, sin un objetivo teraputico,
pero con un enfoque positivo; mientras que para Chuquisengo y Ferradas (2007)
Promueven que los sujetos de la educacin sean quienes participen directamente en
diversas funciones con el fin de que esta participacin genere un aprendizaje
significativo, promueva la investigacin, la observacin, la actuacin directa en el
proceso de aprendizaje as como un acercamiento a la realidad
Lpez Rodrguez y Arnega (2003) En una metodologa activa el alumno puede
experimentar y sentir por si mismo aquellas situaciones que le permitan avanzar en el
desarrollo de su personalidad; asimismo Sarrate (1997) nos informa que Fomentan
el autoaprendizaje y la autoevaluacin; Ariza, Cesari y Gabriel (1998) opinan En las
metodologas activas son los alumnos los elementos activos, agentes, capaces de
descubrir, analizar, dar respuesta. No se limitan a recoger y aceptar lo que se les
ofrece, sino que se les ha de proporcionar una forma de trabajar y de hacer en la que el
educador y el alumno participen activamente hasta conseguir el objetivo propuesto

Asimismo Zarzar (2001) explica El desarrollar una metodologa activa y

participativa no slo tiene efectos inmediatos en la motivacin de los alumnos, sino
tambin tiene efectos en su formacin ya que esto permite que adquieran aprendizajes
ms significativos. La participacin en el proceso de enseanza aprendizaje es una de
las condiciones necesarias para que se d el aprendizaje significativo, en sntesis a los
alumnos les estimula mucho trabajar con metodologas activas; Garca Blanco (1994)
nos da el siguiente punto de vista La enseanza activa se pone al servicio, en este
caso de estimular el desarrollo de los componentes emotivos de la persona, adems
estas metodologas en s mismas son motivadoras al dar satisfaccin a la curiosidad y
al inters proponiendo accin al intelecto, lo es an ms en mayor medida si implica
elegir y planear lo que se va a trabajar; Colomer (2006) opina Las metodologas
activas son imprescindibles, ya que no se aprenden a actuar mediante la instruccin
sino mediante la propia accin; adems fijan su atencin en el alumno como centro
del aprendizaje y en su actividad como medio para aprender; adems han de potenciar
la autoeficacia, que es el juicio autorreferente por el que la persona se considera capaz
de ejecutar una conducta determinada generando y unificando los pensamientos,
sentimientos y habilidades requeridas para tal ejecucin
Roeders (2005) brinda su punto de vista Al participar ms activamente en todo
el proceso del aprendizaje, los alumnos llegan a tener ms inters en el tema de la
leccin, por lo que se sentirn ms involucrados, etc. Aqu se efecta por as decirlo
as, un proceso auto fortalecedor; Alcalde, Buitago y Castany (2006) agregan A
travs de una metodologa activa y motivadora que optimiza los recursos humanos y
materiales se logra un seguimiento individual y grupal del alumnado; Izquierdo
(2002) argumente lo siguiente Son fuente de refuerzo inmediato y continuo del
aprendizaje de los alumnos. Unas veces, los menos, porque refuerza el profesor, y

otras, las ms, porque la contina actividad en que esta inmerso el estudiante es auto
reforzante: el alumno tiene conciencia a intervalos muy cortos de tiempo de sus xitos
o de sus deficiencias, lo que acta como reforzador. Citando Luzuriaga explicaremos
que inciden en los siguientes aspectos: En el inters y motivacin del escolar, en la
creatividad, en una mayor libertad de eleccin del alumno, en el ritmo de trabajo y
caractersticas individuales de cada estudiante, en la apertura y comunicacin con los
dems (porque socializan), en la claridad de los esquemas mentales construida por
medio de la discusin en grupo poderoso instrumento de desarrollo intelectual
Finalmente Blanco Fernndez (2009) sugiere Aumenta la motivacin de los
estudiantes por aprender y no simplemente aprobar a la asignatura, hacen que
desarrollen una mayor autonoma y responsabilidad con respecto al trabajo de otras
personas y que se sientan ms comprometidas a las tareas y objetivos de aprendizajes
planteados en la materia
Acerca de las posibles desventajas que puedan originar es necesario citar a Peiro
(2006) quien explica que Algunas dificultades que sealan en la aplicacin de
metodologas activas autores como Arregi (2004) poniendo como ejemplo que se
observa que los estudiantes les resulta difcil hablar en pblico, trabajar todos los das
y mantener una actitud activa; debemos sealar que esta situacin es consecuencia de
los procesos de enseanza aprendizaje en que han estado inmersos, ya que se ha
generado en ellos un esquema mental que concibe al estudio como una actividad
puramente memorstica que se resuelve el da del examen, este autor es claro en sus
palabras las metodologas activas en s no originan problemas sino que es el sistema
educativo que ha convertido a los estudiantes en seres pasivos que solo se esfuerzan
para aprobar las evaluaciones; sin embargo frente a esto Buiza (1985) opina que Los
alumnos no estn acostumbrados a trabajos con las metodologas activas; esto se

confirma durante el proceso de enseanza aprendizaje, ya que las sesiones de

aprendizajes muchas veces se centran en el docente por lo que los alumnos no se
involucran de ninguna forma y se resigna con realizar una labor mediocre en clase;
adems no podemos dejar de mencionar que la aplicacin de las metodologas activas
en las sesiones necesitan ms tiempo para lograr sus objetivos, que otras metodologas
tales como el mtodo pasivo de exposicin por parte del docente; tal como lo expresa
Mastache (2009) Muchas veces se argumentan que demandan mucho tiempo, razn
por la cual en muchos casos no podran ser usadas, dada la extensin de los programas
que se deban cubrir. Este argumento es real; tanto el aprendizaje basado en el anlisis
de casos o el desarrollo de proyectos llevan tiempo. Ahora bien este razonamiento
olvida que a diferencia de las metodologas didcticas, las estrategias mencionadas no
slo permiten el aprendizaje de contenidos conceptuales sino adems involucra la
utilizacin de estos conocimientos y el desarrollo de habilidades y capacidades
necesarias en la vida. Por consiguiente sostener ese argumento es falaz; por un lado
porque este mayor tiempo conlleva la produccin de aprendizajes no contemplados en
las metodologas tradicionales, por otro porque con los mtodos activos aun los
aprendizajes de contenidos conceptuales resultan ms efectivos en trminos de
capacidad de movilizacin de los mismos ante las situaciones adecuadas y por ende en
trminos de transferencia a situaciones nuevas. Por otra parte una vez desarrolladas las
capacidades involucradas, el tiempo demandado disminuye
Sin embargo esta dificultad se puede salvar tambin con una adecuada
planificacin de la sesiones, por parte del profesor quien tiene que ser dinmico y
capaz de superar los pequeos problemas que se presentan.
6.

Requerimientos

Para explicar que es necesario para lograr con xito los objetivos propuestos
citaremos a los siguientes autores: Amegan (1993) Las metodologas activas exigen
mayor compromiso e iniciativa individual que los mtodo magistrales, La
Organizacin de las Naciones Unidas para la Alimentacin F.A.O. (1994) opina Son
capaces de conseguir que los estudiantes trabajen con inters y entusiasmo, si se ha
logrado adecuar los objetivos y contenidos a la aplicacin de este tipo de metodologa
por parte de los profesores
7.

Propuesta
El planteamiento a trabajar en el presente proyecto esta organizado de acuerdo al

grado de participacin de los alumnos.

A.

Metodologas Activas Individualizadas

Aliaga (1995a) los define como Las que permiten la conduccin al aprendizaje

de cada alumno de acuerdo con sus propias particularidades manifestndolas por sus
capacidades, preferencias, nivel de desarrollo, e intereses; es decir respetando sus
diferencias individuales. La mayor importancia de estos mtodos estriba en hacer que
cada alumno trabaje segn sus potencialidades; para Quispe (1998) Favorecen el
completo desarrollo de las posibilidades personales del educando, respetando sus
diferencias individuales; Ontoria (2000) lo define as Responde a la concepcin
autnoma. Es el alumno, individualmente considerado, quien tiene que construir sus
conocimientos mediante un proceso interno y personal; por eso hablamos de que el
aprendizaje es idiosincrsico, es decir, que es el propio individuo quien aprender ya
que nadie puede hacerlo por l
1) Exposicin
a) Definicin

Consiste en la presentacin oral de un tema; empleado materiales didcticos

como papelgrafos, diapositivas o incluso la pizarra para anotar las ideas
claves a explicar frente al auditorio, que participa a travs de preguntas.
La Universidad de Santiago de Chile (2007) lo precisa as Mtodo de
aprendizaje que consiste en la presentacin por parte de los/as estudiantes de
un tema lgicamente estructurado, en donde el recurso principal es el
lenguaje oral, aunque tambin puede serlo un texto escrito
Segn Marques (2006) Es una metodologa consistente en presentar
oralmente un asunto ante un pblico que quiere escuchar, con el objetivo de
llegar a saber ms de ese asunto
Es una presentacin profunda de informacin bien investigada relacionada
con una idea compleja Verderber (2005)
Aunque aparentemente es una metodologa centrada en el docente, se
convierte en una metodologa activa cuando el alumno es quien lo realiza y
el profesor solamente es el encargado de evaluar.
b) Ventajas
Ofrece los siguientes beneficios para desarrollar en las aulas:

Permite en el estudiante expositor

aprender el tema.

Puede ser una motivacin para que

los alumnos que acten como auditorio investiguen acerca del tema para
que las preguntas sean formuladas de forma consistente.

Ayuda a que el alumno venza su

miedo al pblico.

Puede realizarse a corto, mediano o

largo plazo.

Fomenta en el alumno la capacidad

de investigar para ampliar sus conocimientos y lograr un mejor
desenvolvimiento ante el pblico.

Agudiza

el

sentido

de

responsabilidad del estudiante, ya que l se convierte en el protagonista de

su desempeo y de su aprendizaje.

Puede llegar a desarrollar el juicio

crtico ya que el alumno se ve en la necesidad de investigar lo que le
origina buscar en diversas fuentes de informacin y el estudiante deber
hacer uso de su juicio crtico para elegir que conocimientos sern los
adecuados para exponer, y responder las preguntas del pblico.

Asimismo Villalobos (2002) nos explica porque utilizarla Puede emplearse

en grupos grandes y necesita poco material; y economiza tiempo y esfuerzo
Fernndez March (2006) expone Presenta informacin de difcil
comprensin de forma organizada sirviendo de andamiaje para el
aprendizaje
Opinan Garca Gonzlez y Rodrguez (1992) Favorece el desenvolvimiento
del alumno y se presta para confrontar sus juicios con lo de los dems
Al respecto Daza (2002) nos dice que Exponer, defender y expresar ideas
coherentemente son oportunidades para aprenderlas en forma definitiva. Sin
duda quien realiza un sustento jams lo olvidar
Daz Bordenave y Martins (1982) expresan Tiene una funcin destacada en
la transicin de informacin que no se consigue fcilmente de forma escrita

Colom et als (2008) agrega el siguiente beneficio Fomenta especialmente la

estrategia estructural de los conocimientos y permite un rpido acceso a la
informaciones, al tiempo que facilita su retencin
Asimismo Alcn (2005) Las exposiciones dan lugar a un aprendizaje
socializado, permite a los alumnos tomar posiciones frente a la realidad, al
mundo y al conocimiento
Carrasco (2004a)
Es muy condensadora: Reduce el asunto a sus datos

esenciales o bsicos, reparte el material en dosis asimilables por los

alumnos, reinserta la materia en trminos simples, claros y accesibles.
Es por excelencia econmica, permitiendo abarcar un

mximo de materia con un mnimo de tiempo y de trabajo.

Es til en la fase introductoria del aprendizaje para definir,

fundamentar y organizar el campo de estudios de los alumnos.

Es una disciplina del razonamiento y del lenguaje de los

alumnos cuando esta bien organizado.

c) Objetivo
Explicar un tema al auditorio usando materiales para una mejor
comprensin.
Herraiz (2001) lo sintetiza de la siguiente manera Comunicar informacin y
contenidos tericos; procurar que esta informacin sea comprendida por los
compaeros
Por su parte Yelon (1991) lo expresa as Trasmitir una gran cantidad de
informacin a un numeroso auditorio en un tiempo relativamente corto

Gonzlez Nuez (2004) propone los siguientes fines:

Estimular la motivacin de los participantes a lo largo de toda la

sesin. Para lograrlo el instructor puede emplear preguntas de forma
oportuna y conveniente.

Verificar la comprensin de los contenidos trasmitidos, a travs de

preguntas.

Proporcionar informacin y ejemplos suficientes en relacin al tema.

d) Funciones del estudiante

Investigar acerca del tema a exponer.

Emplear un lenguaje claro. Utilizar trminos fciles de

entender para el pblico.

Explicar con sus propias palabras, evitando slo leer los

contenidos.

Zenhas (2002) propone los siguientes roles para que se logren los objetivos:

Despertar el inters. Ser concreto.

Destacar los aspectos importantes de la exposicin.

Gmez (1997) explica Los alumnos se documentaran previa y

suficientemente en cada uno de los aspectos del tema
Para Calero (1996) estas seran las labores que deben realizar los estudiantes:

Precisar el contenido de la exposicin y revisar las informaciones

sobre el asunto.

Planear la exposicin con oportunidad: objetivos, contenidos,

recursos, mtodos, recursos, evaluacin, etc.

Emplear un lenguaje claro, conciso, bien organizado, bien pausado.

Preveer los materiales educativos necesarios: pizarra, mapas,

estadsticas, grficas, lminas, etc.

Elaborar el resumen de la exposicin.

No agotar la paciencia de los oyentes, terminar con oportunidad.

Hablar en voz alta, sin gritar, pronunciar bien las palabras.

e) Desarrollo
i. El docente hace una pequea introduccin sobre la actividad a realizar.
ii. El alumno encargado expone su tema, puede emplear materiales
necesarios como papelotes, diapositivas, esquemas en la pizarra.
iii. Los estudiantes del auditorio, concluida la explicacin puede realizar
preguntas en base al tema desarrollado.
Marques (2006) sugiere la siguiente forma de trabajar
i.

Introduccin inicial del asunto que se va a exponer y que

despierta la atencin y presenta los objetivos.

ii.

Presentacin del asunto, de acuerdo con una secuencia lgica

y recurriendo a ejemplos e ilustraciones.

iii.

Conclusin, con interacciones dirigidas a la consolidacin y

generalizacin del raciocinio de los alumnos. La interaccin pretende
descubrir si los alumnos han comprendido el asunto y a veces procura
establecer relaciones con el tema que se expondr posteriormente.

Gonzlez Nez (2004) propone como aplicar esta metodologa:

i. Se elige a la persona idnea para tratar el tema seleccionado. Esta
persona se coloca frente al grupo y despus de hacer una breve
presentacin inicia la pltica con una introduccin al tema.

ii. Terminada la introduccin, el expositor procede a informar a su auditorio

acerca del tema de la exposicin. La exposicin debe ser planeada con
anterioridad y realizarse de manera ordenada.
iii. A continuacin el expositor hace una sntesis breve de lo expuesto,
limitando su tiempo de antemano.
iv. Una vez terminada la exposicin del tema se procede a un lapso de
preguntas y respuestas, de forma ordenada. Se sugiere limitar el tiempo
asignado a esta fase.
v. Cuando todo ha quedado claro y el tiempo establecido ha terminado, se
por concluida la sesin.
f)

Recomendaciones
Designar

los

temas

con el tiempo necesario para que los estudiantes puedan investigar con el
fin de complementar su tema.
Motivar

los

estudiantes para que llevan a cabo la actividad planteada, de la mejor

forma posible y lograr los resultados planteados.
El docente debe crear

las condiciones necesarias para que los alumnos con problemas de

timidez se sientan cmodos para concretizarla.
Villalobos (2002) propone:

Combinar esta metodologa con otras para un mejor resultado.

Los alumnos deben de procurar de utilizar un tono adecuado, hablar a

un ritmo adecuado, tener un amplio vocabulario y una pronunciacin
clara.

Fernndez March (2006) sugiere las siguientes pautas para el xito:

Utilizar
estrategias de comunicacin eficaz.

Estimular

la

participacin con el uso de preguntas, actividades, materiales.

Preparacin

estructuracin clara.

Gua para el desarrollo de capacidades comunicativas (2006) propone lo

siguiente para un mejor desempeo de los alumnos:

Al iniciar
la exposicin a sus compaeros, deben explicar los objetivos e
intencionalidad del trabajo.

Es
importante que presenten un esquema de la exposicin para que sus
compaeros sigan el orden de la misma.

Los
expositores deben usar un lenguaje formal, propio de este tipo de
participacin oral.

Si el caso
lo permite, pueden usar grficos que servirn al oyente como ilustracin
y al expositor como una herramienta de apoyo.

En

caso

de tener que emplear trminos tcnicos, es conveniente escribir en la

pizarra o en un papelgrafo una breve lista de los trminos nuevos o

difciles a emplear con una explicacin de sus significados.

En
general, la exposicin informativa requiere que sta siga un orden lgico.
Deben empezar con las ideas ms generales e ir exponiendo luego las
ms especficas.

Es

de

mucha ayuda que los expositores involucren a sus compaeros oyentes

con frases como: Como han escuchado anteriormente; Como ustedes
saben; Como dijo..., etc.

Hacer un
recuento de la informacin clave que deben recordar sus compaeros.

Puchol (2008) propone estas pautas a los estudiantes:

H
ablar solamente lo que se sabe. Preparar a fondo lo que se quiere decir.

T
ener claro el objetivo que se persigue.

E
studiar las necesidades, deseos y caractersticas de la audiencia.

Ros y Bolvar (2007) sugiere Se debe tener en cuenta aspectos como: el

tiempo del que se dispone, el auditorio, el tema (si se puede elegir que sea
primero de inters propio y desde luego para el auditorio; en caso de ser
asignado elegir un aspecto o varios del tema que permitan mantener el
inters de quienes escuchan)

Segn Mingrone (2007) estos requisitos se deben de cumplir para realizar

una excelente exposicin Buena programacin, dominio de tcnicas de
comunicacin oral uso adecuado de los medios didcticos, integracin con
otras modalidades oratorias, variacin de las formas orales (narracin, etc.)
Garca Gonzlez y Rodrguez (1992) sugieren:

Destacar las partes importantes con inflexiones de

voz.

No hacer la exposicin demasiado prolongada.

No exponer ms de lo necesario.

Hable con un ritmo adecuado.

Integrar la exposicin con otros recursos.

Prepare con anterioridad la exposicin.

Asimismo Benejan y Pages (2002) agregan:

o

Iniciar la exposicin con una actividad didctica o con un

ejemplo o ilustracin, un diagrama que ayude a los estudiantes a
representar los objetivos que persiguen.

Presentar los contenidos mediante un mapa conceptual, un

organigrama o simplificador donde aparezcan los aspectos ms bsicos
del tema con la finalidad del que ser el organizador previo de la
exposicin.

Aconseja Rubio (2002) Para hacer una buena exposicin hay que elegir un
tema, sobre el cual uno debe documentarse, elaborar un guin (introduccin,
cuerpo y conclusin); y preparar de ser posible un debate sobre el mismo,
establecindose turnos de preguntas y respuestas con conclusiones finales.
Todo ello ha de exponerse con orden, claridad y precisin para que lo que

vayan escuchando entiendan lo que queremos decirle. Es ms fcil recordar

dos buenas ideas enunciarlas con claridad e ilustrarlas con acierto, que
intentar decir mucho, recordar mucho pero expresarse de forma farragosa y
poco esquemtica
B. Metodologas Activas Socializadas
Aliaga (1995) reflexiona al respecto: Tiene por objetivo principal la integracin
social, el sentimiento comunitario, el trabajo grupal y el respeto hacia las dems
personas; mientras que Quispe (1998) opina Se apoya en la clase de grupo, del
esfuerzo de todos los alumnos y de la colaboracin entre ellos resulta el trabajo total.
Es una metodologa socializadora, desarrolla el espritu del grupo y cooperacin; que
sin descuidar la individualizacin, busca la integracin social, el desenvolvimiento de
la aptitud de trabajo en grupo y del sentimiento comunitario y el respeto hacia las
dems personas
1) Mtodo de Proyecto
a) Definicin
Es la investigacin de un tema determinado de forma grupal, con el fin de
presentar los resultados a travs de un informe y una plenaria.
Anijovich, Malbergier y Sigal (2004) lo conceptualizan de la siguiente
manera: Una construccin colectiva donde no slo importan las tareas de
orden grupal y coordinacin del conjunto; sino que tambin son
fundamentales aquellas tareas en las que sobresalen las competencias y la
creatividad individual
Por su parte La Universidad de Santiago de Chile (2007) lo conceptualiza as
Mtodo de aprendizaje que consiste en solicitar a los/as estudiantes la
generacin y diseo de un conjunto articulado y coherente de actividades

orientadas a alcanzar uno o ms objetivos, siguiendo una metodologa

definida, tiempos predeterminados y recursos especficos (proyecto)
Segn la Gua de Desarrollo de Capacidades (2007) Representa una forma
de trabajo autnomo, en la que los estudiantes construyen sus propios
conocimientos y generan productos o servicios reales
b) Ventajas

Estimula la investigacin y la motivacin.

Fomenta una actuacin creativa.

Es til para desarrollar el aprendizaje cooperativo y el

trabajo en equipo.

Se desarrollan habilidades y estrategias asociadas con la

planeacin.

Se logra el aprendizaje en una mayor parte que frente a

mtodos pasivos.

Colom (2005) sugiere los siguientes beneficios:

t
i
l

p
a
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a

l
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l
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m
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o

Segn Fernndez March (2006) estos seran los aspectos positivos:

o

Es interesante y se convierte en un incentivo.

Permite la adquisicin de una metodologa de trabajo

profesional.

Aprender a partir de la experiencia.

Desarrolla el autoaprendizaje y el pensamiento creativo.

Lpez Fras (2003) cita las bondades de emplear esta metodologa:

Se puede combinar los conocimientos y las destrezas

adquiridos en varias asignaturas.

Permite la produccin de una variedad de productos y

soluciones.

Ofrece la oportunidad a los estudiantes de utilizar sus

habilidades y demostrar su creatividad.

Estimula la motivacin intrnseca.

En caso de ser un proyecto grupal, es til para estimular

el aprendizaje cooperativo y el trabajo en equipo.

Permite a los alumnos ser gestores de la solucin de un

problema real dentro de un ambiente de trabajo, donde el profesor funge
solamente como facilitador de los medios de trabajo y gua conceptual.

La experiencia lograda por medio del proyecto permite

dominar el conocimiento de la materia y la aplicacin de los conceptos,
experiencias que difcilmente puede lograrse dentro del aula.

Daza (2002) sintetiza los beneficios de este tipo de metodologas al afirmar

que Es bastante eficaz en tanto permite el logro de una serie de
competencias en los educandos
Citando a Calvo (1997) Bartolom (2007) seala las ventajas Permite
introducir al alumnado en el fascinante mundo del conocimiento con
respecto a lo que acontece a su entorno. Permite demostrar al alumno que la
I.E. no es el nico lugar donde se aprende. Los intereses y necesidades de
los estudiantes definen los espacios de aprendizajes. Los proyectos implican
estrategias activas y participativas porque activan y mantienen el inters y la
curiosidad por el conocimiento, llevan a la consulta de fuentes orales,
escritas, institucionales y naturales; necesitan registros sistemticos de la
informacin producida, tanto de forma individual como grupal, el
conocimiento se construye conjuntamente, se facilitan procesos de
convivencia grupal, se desarrolla el pensamiento creativo y las habilidades
de resolver problemas, se propicia la exposicin individual, se fomenta la
prctica investigativa y se cuenta con productos en cada etapa del proyecto
Por su parte Marques (2006) opina Desarrolla las capacidades de
investigacin y seleccin de la informacin; aumenta las competencias de
comunicacin de los alumnos, amplia las capacidades para actuar y
desarrollar las competencias de negociacin y de participacin en las
decisiones y desarrolla el gusto por el trabajo en grupo, asimismo ensea a
aprender y hacer uso de sus mentes
Segn Blanchard y Muzs (2007) El mtodo del proyecto presenta
caractersticas que lo hacen potencialmente interesante para potenciar la
motivacin del alumno as como para atender la diversidad en el aula, parte

de los conocimientos previos del alumno y de su nivel de competencia

curricular, integra actividades terico y prcticas, tcnicas y tecnolgicas,
referidas a distintas reas, ofrece la posibilidad de establecer un proceso
adaptado a las capacidades de cada uno, potencia la interdisciplinariedad y
por ello la relacin entre las diferentes materias escolares, favorecen los
aprendizajes a partir de las necesidades y problemas de los estudiantes
Para Benejan y Pages (2002) Dan un especial protagonismo a los propios
estudiantes y fomentan la interaccin. Se caracterizan porque se propone a
los estudiantes un tema a desarrollar o una idea a realizar, o bien ellos
mismos la escogen o se materializa esta idea, se presenta en el marco de un
grupo clase, de la escuela o en otro contexto y se evalan el proceso y el
resultado por lo tanto la actividad se centran en los propios alumnos que
actan con bastante autonoma y se organiza en grupos reducidos, mientras
que el profesor acta de gua, proporcionando recursos a la vez que organiza
el proceso
Alsina et als (2009) expone los beneficios Lo ms destacado es la
participacin activa de los propios estudiantes en la construccin de
conocimientos adems se impulsa una creacin constante, a pensar sobre lo
creado y a buscar cosas nuevas; es decir este modelo de aprendizaje invita a
la experimentacin, la investigacin y en definitiva el aprendizaje creativo
Considera Barrante (1991) Es excelente para ser utilizado para la
enseanza individualizada, permite mayor libertad a los alumnos para
organizar su propio proceso de aprendizaje, da mayor responsabilidad a los
profesores tutores y es valorado por los alumnos

Orientaciones para el Trabajo Pedaggico del rea de Ciencias Sociales

(2006) explica porque es importante desarrollar esta metodologa en el aula
Mediante la ejecucin de proyectos de investigacin, los estudiantes
ejercitarn su capacidad de reconstruir la historia individualmente y en
grupo y reconocern que la funcin de la historia tiene doble perspectiva:
Como proceso de reconstruccin significativa del pasado; como accin de
hombres y mujeres en el tiempo y en el espacio. Los proyectos de
investigacin cumplen una funcin educativa importante, que resulta difcil
de obtener por otros medios. Promueven el hbito de afrontar y resolver
determinados problemas con relativa autonoma; as como formular
preguntas propias o adquirir experiencia en la bsqueda y consulta
autnoma de informacin y documentacin, con la finalidad de resolver
problemas. Permiten una experiencia valiosa al poner al estudiante en
contacto con el trabajo de especialistas en historia, geografa, derecho,
antropologa, sociologa, etc. Esto les permitir un mejor conocimiento de la
naturaleza siempre perfectible pero rigurosa del conocimiento cientfico
y de las caractersticas profesionales del trabajo de cada uno de los
especialistas consultados
Nos expone Fourez (2005) El mtodo del proyecto hace adquirir las
aptitudes para el ejercicio al mismo tiempo que se experimenta. Por su
naturaleza es dialctica
Rodrguez-Moreno (2002) resalta cuales seran los principales atributos que
se logra a travs de esta metodologa El mtodo de proyectos se opone a la
memorizacin, a la instruccin como fin, a los axiomas como punto de

partida, y a la artificiosidad, dando prioridad al problema o interrogante, y al

medio natural del mismo
Finalmente Aebli (2001) hace la siguiente observacin El aprendizaje es
algo que se origina con la realizacin de proyectos
c)

Objetivo
El estudiante realice algo en concreto, y para desarrollarlo es necesario una
planificacin eficaz.
Se busca desarrollar adems su capacidad de indagar y sistematizar la
informacin a la vez que se potencia sus habilidades para socializar y
trabajar en equipo.
La Universidad de Santiago de Chile (2007) propone los siguientes fines en
los aprendices:
Desarrollen habilidades sociales relacionadas con el trabajo en equipo,
tales como la negociacin y colaboracin.
Desarrollen actitudes de confianza, curiosidad y exploracin.
Desarrollen habilidades cognitivas como el pensamiento sistmico,
estratgico y de anlisis.
Desarrollen habilidades y estrategias asociadas con la planeacin, la
conduccin, el monitoreo, la ejecucin y la evaluacin de una variedad de
creaciones intelectuales.
Desarrollen habilidades meta cognitivas, tales como la autonoma,
autodireccin, autoevaluacin y autogestin.
Desarrollen destrezas tecnolgicas, (por ejemplo: saber usar tecnologa
computarizada, herramientas de las artes grficas, hacer mediciones, etc.).

 Desarrollen y mejoren habilidades y valores para enfrentar problemas

sociales, tales como la innovacin, creatividad, el espritu emprendedor y
responsabilidad.
d) Funciones de los alumnos

Involucrarse de forma total en todas las etapas

del proyecto.

Actuar con responsabilidad en las tareas

asignadas.

Buscar el logro de objetivos.

Mantener una relacin basada en el respeto y

el trabajo en equipo con sus compaeros.

e) Desarrollo
i.

La
docente plantea los temas, as como la forma de trabajar y que se desea
lograr con este mtodo.

ii.

Cada
equipo elegir el contenido a tratar en base a motivaciones internas.

iii.

Se
elaborar un plan de trabajo.

iv.

Se
buscaran fuentes de informacin.

v.

Se organiza los conocimientos para elaborar el informe y se prepara la

exposicin

vi.

Se
comunica los resultados de la investigacin, ya sea por medio de la
exposicin o del foro.

vii.

Se
presenta el informe en base al modelo presentado por la docente.

Marques (2006) nos propone la siguiente modalidad de trabajo:

i. La docente plantea los temas a trabajar, a la vez que deja a los alumnos
la libertad de escoger con quien elaborar el proyecto.
ii. El grupo escoge al coordinador y portavoz que oriente los trabajos y
represente al grupo.
iii. El equipo selecciona un tema, define los conceptos y formula las
cuestiones de la investigacin.
iv. Cada alumno comparte con los dems lo que sabe acerca del tema.
v. El grupo procede a la revisin bibliogrfica y recogida de datos
documentados.
vi. Elaboracin de plan de actividades con una clara definicin de los
objetivos, estrategias y medios.
vii. Recogida de datos con el objetivo de desarrollar el tema.
viii. El grupo analiza y categorizan los datos.
ix. Conclusin y exposicin de resultados.
x. El grupo comparte los resultados con el resto de la clase.
Roeders (2005) tomando como referencia a Sharan (1980) nos ofrece 8
pasos como efectuar esta metodologa:
i.

El docente prepara (con o sin el saln y/o conjuntamente con

otros docentes) un tema con varios subtemas.

ii.

Los alumnos mismos seleccionan subtemas dentro del tema, en

base a su inters.

iii.

Los estudiantes se organizan en grupos pequeos orientados a

la realizacin de la tarea.

iv.

En base a los temas seleccionados se fijan por grupo los

objetivos, procedimientos y tareas en coordinacin con el docente. Se
enfocan las siguientes cuatros preguntas: Qu investigamos?,
Cmo podemos investigarlo?, Qu fuentes necesitamos para ello?,
y Cul debe ser el producto final?.

v.

Este plan es ejecutado independientemente por los escolares en

una serie de actividades que les lleva a diversas fuentes de informacin,
dentro y fuera de la escuela. Se puede pensar en encuestas de opinin, la
recoleccin de literatura (enciclopedia) o de materiales, la ejecucin de
experimentos, pero tambin en el uso de recursos tecnolgicos como
diapositivas, material de video y banco de datos de computacin (CD
room, Internet, etctera).

vi.

A continuacin la informacin que se recolect es analizada,

evaluada e integrada. Todo ello se incorpora en un informe que termina
en una presentacin del tema, del procedimiento y de los resultados ante
toda el aula.

vii.

Luego sigue la presentacin del trabajo propio a los dems

grupos para obtener una visin ms amplia sobre el tema como unidad.
Las presentaciones son coordinadas por el docente.

viii.

Finalmente los alumnos y el profesor en conjunto realizan una

evaluacin del trabajo y sus resultados. Durante esta fase se puede

evaluar la independencia en el trabajo, libertad de opinin, cooperacin,

aporte de ideas, autoconfianza, manejo de crticas, habilidades para la
discusin, juicio matizado y tenacidad; deliberando con los involucrados
se puede ampliar esta lista.
f)Recomendaciones
Este mtodo es muy til sin embargo presenta algunas dificultades, por lo
que se plantea las siguientes ideas para contrarrestarlas:

Se buscara desarrollar proyectos que no sean muy

costosos en su ejecucin o necesiten una serie de condiciones lejos del
alcance de alumnos.

La docente deber explicar claramente los objetivos que se

plantea lograr as como la forma de trabajar el proyecto, para evitar que los
estudiantes no consigan los fines y no se logren los resultados
satisfactorios.

Se debe tomar los temas de la unidad para que en base a

ellos se realicen los proyectos.

La Universidad de Santiago de Chile (2007) nos sugiere las siguientes pautas

para el xito de esta metodologa:
o Durante la elaboracin de Proyectos la figura de el/la docente debe pasar
a un plano secundario en tanto transmisin de conocimientos, adoptando
el rol de facilitador/a y gua del proceso. A partir de esto, sus principales
funciones e intervenciones deben estar enfocadas a: 1) Realizar
actividades de andamiaje, tales como formular preguntas guas que
orienten y permitan estructurar el proyecto, entregar un bosquejo general,
establecer directrices, otorgar lecturas complementarias y proveer de

recursos; 2) Proporcionar retroalimentacin y/o sugerir retroalimentacin

externa (otros profesionales o compaeros/as), a fin de proveer una
evaluacin ms objetiva; 3) Monitorear continuamente su aplicacin
observando qu funcion y que no.
o A su vez, se requiere que la docente est muy atenta e implicada en este
proceso, pues es su responsabilidad identificar el grado de participacin e
involucramiento que pueden tener los/as estudiantes durante las diversas
fases del proceso de elaboracin de un proyecto. As, el/la docente puede
otorgar una autonoma limitada a los/as estudiantes determinando las
actividades y productos, controlando el tiempo y avance del proyecto;
una autonoma consensuada donde existira una negociacin entre
docente y estudiantes en cuanto el tiempo y los avances del proyecto; o
bien, les puede otorgar un mximo de autonoma, dejando que sean
ellos/as quienes determinen las actividades, los productos, el tiempo y
los avances.
Fernndez March (2006) nos da las siguientes sugerencias:

Es importante definir claramente las habilidades, actitudes y valores

que se estimularn en el proyecto.

Establecer el sistema de seguimiento y asesora a lo largo de todo el

proyecto.

Sugiere Marques (2006): Se debe organizar el aula con el fin de crear un

ambiente estimulante, participativo que invite a la cooperacin, la ayuda
mutua y el trabajo en grupo.
Rodrguez-Moreno (2002) explica los aspectos que se deben tomar en cuenta
para evitar complicaciones al momento de desarrollar esta metodologa El

mtodo del proyecto implica la resolucin a menudo propuesto por los

alumnos; exige iniciativa por parte del estudiante o grupos de estudiantes y
precisa una gran variedad de actividades pblicas; generalmente desemboca
en un producto final: tesis, reportajes, exposiciones escritas y orales; el
trabajo exige una considerable dedicacin de tiempo; es eminentemente
disciplinar; el equipo de profesores se ve comprometido en una tarea
consultiva y de consejo, mas que autoritaria, en todos los niveles, iniciacin,
conduccin u orientacin y anlisis del proyecto
Orientaciones para el Trabajo Pedaggico rea Ciencias Sociales (2006) nos
da las siguientes pautas Es necesario resaltar algunos matices referidos al
empleo de los proyectos de investigacin. En primer lugar, un mbito de
aplicacin adecuado, aunque desde luego no exclusivo, para que los
estudiantes realicen este tipo de trabajos, es el entorno prximo, local o
regional. El motivo de esta opcin responde a la exigencia de los proyectos
que posibiliten la realizacin de investigaciones genuinas, por muy limitadas
que stas sean; es decir, que conlleven al recojo directo de datos de primera
mano y no slo a una mera consulta y resea de bibliografa sobre el tema.
Por ltimo, conviene esclarecer que para la realizacin de los proyectos de
investigacin se elijan temas asequibles, en los que sea evidente el carcter
escolar del trabajo, sin pretensiones de otro tipo. Por esta razn los temas
que mejor se prestan en el caso de una investigacin histrica seran, a ttulo
de ejemplo, la evolucin de la propia Institucin Educativa, la creacin de
una fbrica local, las transformaciones tecnolgicas en el campo o en la
ciudad, la evolucin de una calle en los ltimos veinte/cincuenta aos, la

biografa de algn personaje de inters local, etc. Lo importante es definir el

tema de tal forma que sea posible su adecuada realizacin
Lpez Fras e Hinojosa (2003) citando a Medina y Verdejo (1999) nos ofrece
las siguientes pautas:

Establecer los criterios adecuados para evaluar el proyecto.

Determinar su propsito enfocndolo hacia el logro de los objetivos

instruccionales ms importantes del curso.

Preparar una descripcin escrita que incluya el propsito, los

materiales y recursos necesarios, las instrucciones y los criterios de
evaluacin.

Establecer claramente las condiciones para la realizacin.

Comunicar los resultados de la evaluacin para su anlisis y

discusin.

2) Discusin Controversial
a) Definicin
Consiste que los alumnos, acerca de un tema polmico formen 2 bandos, uno
favor y otro en contra, cada integrante deber defender la forma de pensar de
su grupo en base a argumentos slidos y coherentes; cada participacin
tendr un tiempo determinado por el docente.
Quispe (1998) lo define as Se lleva a cabo cuando se presenta posiciones
contrarias alrededor de un tema, debiendo cada alumno defender sus puntos
de vista. En este caso la discusin controversial es el recurso lgico para
demostrar la consistencia de unos puntos de vista sobre otros
Lo explica de la siguiente forma Orlich, Kauchak y Hardey (2002) Denota
un intercambio de ideas, en el cual se incluye un aprendizaje activo y la

participacin de todos los interesados. Una discusin es un proceso activo de

interaccin maestro-alumno o alumno-alumno, permite adems que el
estudiante descubra o exprese sus puntos de vista personales y no
nicamente que repita aquellos que se hayan expuestos
Segn Gmez, Mir y Serrats (1997) Generalmente enfrenta a dos alumnos
que se han preparado y representan dos opiniones o posturas distintas y
mayoritarias en el grupo. Ante la asamblea intentan presentar las razones
para anteponer una opinin a otra y convencer al resto
b)

Ven
tajas

Ayuda a superar prejuicios e ideas preconcebidas.

Posibilita al estudiante elaborar argumentos.

Permite desarrollar la reflexin y la capacidad de defender puntos de

vista en base a un anlisis de los hechos a discutir.

Lograr desarrollar la tolerancia hacia puntos de pensar diferentes a

los nuestros.

Nos permite analizar la forma de pensar de los dems y comprender

sus motivos.

Crear un clima de libertad y confianza para que los participantes

manifiesten sus ideas.

Moreno (2004) lo expresa as Los alumnos no solamente adquieren

informacin sino adems que tengan elementos suficientes para formar
criterios en relacin al tema tratado
Segn Orlich, Kauchak y Hardey (2002) estos serian los beneficios de
emplear este tipo de metodologas Las discusiones se pueden lleva a cabo

en todos los grupos o en cualquier materia y en cualquier edad o nivel

intelectual. Los estudiantes necesitan aprender cmo expresar sus ideas
eficazmente e incorporar estas habilidades como parte de su personalidad.
Ms aun las discusiones puede ser una manera de activar a los alumnos
que estn inactivos. Adems se puede aprender y mejorar las habilidades de
liderazgo, organizacin, interaccin, investigacin e iniciativa; las ideas se
convierten en algo ms significativo y personal si un estudiante tiene que
defenderla. Adems la flexibilidad en la aceptacin de otros puntos de vista
puede mejorar. Las discusiones pueden proporcionar al estudiante (y al
maestro) oportunidades para aprender a aceptar y a valorar a los diferentes
antecedentes culturales y tnicos de los dems. La discusin permite al
estudiante descubrir y expresar una opinin personal y no nicamente repetir
lo que el maestro dice o los libros de texto dicen
Para Grass (2002) Apunta a desarrollar el conocer la virtud,
secundariamente ayudan a actuar con virtud al promover la coherencia entre
principios y accin, impulsan a la autonoma, a sentirse conectado con la
sociedad (A travs de ver las consecuencias de nuestras acciones y la
discusin de problemas prcticos) y promueven a buscar y entender la
trascendencia como gua de nuestro comportamiento
Para Roeders (2005) esta metodologa activa es beneficiosa para el escolar
porque Con el apoyo de la discusin controversial, sin embargo, los
alumnos no solamente aprenden a solucionar conflictos sino tambin a
considerar los conflictos como una oportunidad para desarrollarse ms.
Debido al cambio de perspectivas que se incorpora en esta estrategia, los
estudiantes se ejercitan en el hecho de ponerse en el lugar del otro"

Por ltimo no podemos dejar de mencionar lo expresado por Lpez Fras e

Hinojosa (2003) para quienes Puede utilizarse para observar la forma de
resolver problemas ms complejos con contenido de alguna asignatura
especfica o para desarrollar y evaluar habilidades, como razonamiento
crtico, capacidad de escucha, flexibilidad, vocabulario, respeto, paciencia,
esperar su turno para hablar, fluidez de las ideas, cooperacin, etctera
c) Objetivo
Defender puntos de vista dentro de un grupo.
Roeders (2005) plantea el siguiente fin Tiene como principal propsito
aprender a discutir y convencer a los dems, cualquiera sea la opinin que se
defienda
Para Orlich, Kauchak y Hardey (2002) la discusin controversial busca
desarrollar Otro propsito consiste en promover la interaccin personal
significativa y por supuesto el aprendizaje. Este puede ser de contenidos,
habilidades, actitudes o procesos
La Gua para la Solucin de Problemas (2006) El objetivo es que en el
grupo el estudiante defienda su punto a favor o en contra de un tema
controversial mediante la discusin
d) Funciones del alumno

El respeto y la tolerancia debe primar en las participaciones.

Debe eligir un punto de vista ya sea a favor o en contra de la

propuesta de la docente, en base a sus propios inters y no los de los
dems.

Investigar sobre el tema para apoyar su opinin as como conocer los

posibles argumentos de sus compaeros.

Utilizar el tiempo que le otorga la docente de la mejor forma posible,

evitando hacer comentarios fuera de lugar.

Se debe buscar defender nuestra forma de pensar no atacar las

opiniones de los dems participantes.

Explicar sus puntos de vista utilizando toda la informacin posible y

emplear argumentos convincentes apoyados en evidencias en la medida
de lo posible.

No debe emplearse para solucionar conflictos personales.

Torre Puente (2002) ofrece estas interesantes ideas para ser aplicadas por los
alumnos:

Ser crtico con las ideas no con las personas.

Centrarse en tomar la mejor decisin posible, no en ganar.

Animar a todos en participar y a dominar toda la informacin posible.

Escuchar las ideas de los dems, aunque resulten desagradables.

Reformular lo que haya dicho alguien si no est muy claro.

e) Desarrollo
i.

La docente plantea una pregunta

acerca de un tema desarrollado en clase; los alumnos debern formarse
un punto de vista al respecto puede ser a favor o en contra.

ii.

La docente propone que el saln

se divida en 2 grandes grupos; por lo que vuelve a proponer la pregunta,
as que los estudiantes debern elegir a que equipo integraran.

iii.

A continuacin, se realiza una

discusin entre los grupos en la cual el tema controversial es discutido

desde ambas perspectivas, inicindose oficialmente cuando un alumno de

forma voluntaria expone su punto de vista, despus un compaero del
equipo contrario deber defender el suyo propio; as hasta que la mayora
de alumnos hayan intervenidos; el docente funciona como moderador,
actuando lo ms neutral posible.
iv.

Un

poco

antes

del

final

estipulado, el docente maneja la discusin hacia el encuentro de una

solucin para la controversia, e indica las ideas ms resaltantes de ambos
equipos.
Silberman (1998) nos sugiere la siguiente forma de trabajar:
i. Elaborar una afirmacin que adopte una posicin en torno a un tema
controvertido relacionado con la materia.
ii. Dividir la clase en dos equipos de discusin. Asignar (arbitrariamente) la
postura Pro a un grupo y Contra al otro.
iii. Luego crear de dos a cuatro subgrupos dentro de cada grupo. Pedir a
cada subgrupo que elabore argumentos para la posicin que le ha sido
asignada o proporcionar una lista de argumentos para que los alumnos
puedan discutir y seleccionar. Al finalizar la discusin elegir al subgrupo
que deber escoger un portavoz.
iv. Acomodar de dos a cuatro sillas segn la cantidad de subgrupos creados
para los voceros del bando Pro y frente a ellos la misma cantidad para
los portavoces del bando Contra. Ubicar al resto de la clase detrs de
sus respectivos equipos.
v. Empezar pidiendo a los portavoces que presenten sus puntos de vista.
Referirse a ellos como Argumentos iniciales.

vi. Cuando todos hayan escuchados los Argumentos iniciales, detener la

discusin y volver a reunir los subgrupos originales. Pedir que elaboren
estrategias para rebatir los argumentos del bando opuesto. Nuevamente
indicarles que elijan un portavoz, diferente al anterior.
vii. Reanudar la discusin. Hacer que los portavoces sentados frente a frente,
refuten los argumentos del otro bando. A medida que contine la
discusin, estimule al resto de alumnos a sugerir argumentos o
refutaciones pasando notas a sus portavoces y a vitorear o aplaudir los
argumentos de sus representantes.
viii. Cuando parezca apropiado finalizar la discusin. En lugar de declarar un
vencedor reunir toda la clase en un solo crculo. Asegrese de que ambos
equipos estn bien entremezclados e iniciar una conversacin sobre lo
que se pudo aprender a partir de la discusin. Tambin pedir a los
alumnos identificar cuales fueron los mejores argumentos propuestos por
ambos bandos.
Segn Grass (2002) esta sera la mejor forma de trabajar esta metodologa en
el aula:
i.

Se presenta un caso
Esto se puede hacer entregando una fotocopia del caso (dilema) o si es
corto leyndolo en clase. Tambin presentando una parte escogida en un
video (de una pelcula) en que un tema conflictivo este presente. Un caso
tpico ser uno que tenga claramente un tema conflictivo. Se debe evitar
los casos reales contingente a los alumnos donde se pueden herir
sensibilidades de los presentes en la discusin.

ii.

Se da un tiempo para el anlisis individual del caso

Si se entrega el caso por escrito se puede hacerlo un da antes de la

discusin. Es conveniente guiar este tiempo de reflexin individual con
una serie de preguntas, que despus sern la base de la metodologa,
permitiendo a los alumnos tener una postura reflexiva previa a la
probable presin del grupo, adems permite que los alumnos ms lentos
o tmidos alcancen a estructurar una posicin.
iii.

Se divide a la clase en grupos pequeos

En cada grupo habr un lder (designado) que ordenara la discusin
dando la palabra a los participantes. La discusin en s se estructura de la
siguiente manera: primero el lder dar la oportunidad a cada participante
d su opinin acerca de las preguntas (todos tienen que expresarlas por
turnos); despus el lder iniciara la discusin para llegar a un acuerdo del
grupo.

iv.

Cada grupo presenta sus puntos de vista

Que son el resultado del debate. El presentador es que el representa al
grupo en la exposicin resumida de las conclusiones del grupo.

v.

Luego de que todos se han presentado

El profesor inicia una discusin para tratar de llegar a una posicin
unificada. Esta discusin comienza como una declaracin de que ya
todos son libres de expresar sus opiniones individuales y no como grupo.
Cuando el tema ya esta agotado o bien cuando ya no progresa, se da un
termino formal.

f)

R
ecomendaciones

Es conveniente agotar el tema, situacin o conflicto.

Se debe tratar de lograr la participacin de todos los estudiantes.

Para un mejor desempeo de los alumnos, es indispensable

neutralizar a los estudiantes que a travs de gestos o comentarios mal
intencionado, inhiban la participacin de sus compaeros.

Se debe evitar que la situacin se salga de control.

Se deben tratar temas de por si polmicos y que existen dos

tendencias a favor y en contra.

Grass (2002) sugiere lo siguiente:

Un papel muy importante del docente es estimular el dilogo y las

diferentes opiniones ya que hacen madurar ms a los alumnos.

En una metodologa centrada en el alumno el profesor debe estar

dispuesto a no pretender tener todo bajo control. El manejar una
discusin con control total es un objetivo inalcanzable en forma
permanente, ya que siempre habra problemas y algn desorden.

El profesor debe estar atento a la motivacin de los alumnos. Si el caso

escogido no motiva, se puede intentar reanimarlo, si los intentos no
prosperan, se debe terminar lo ms rpido posible, ya que es mala
estrategia insistir en un caso que no provoc el inters de los alumnos.

Roeders (2005) plantea los siguientes consejos para aprovechar al mximo

esta metodologa:
La discusin y la preparacin deben realizarse en una atmsfera
cooperativa y competitiva. No debe haber ganadores ni perdedores; se
trata de encontrar en conjunto una solucin creativa y productiva a un
problema. La discusin no debe tratar de quin tiene la razn, sino de
encontrar la mejor solucin posible.

 Cada alumno debe tener la oportunidad de participar activamente en las

discusiones dentro de y entre los grupos. Cada uno debe poder expresar
su timidez, sus ideas, opiniones y sentimientos y recibir las reacciones de
los dems al respecto, para as aumentar la calidad de la discusin.
De la reaccin a las mutuas expresiones debe resultar que cada
contribucin a la discusin sea apreciada, respetada y tomada en serio.
Escucharse atentamente y mostrar un inters abierto mutuo debe ser una
de las bases del proceso de interaccin.
Los alumnos que no buscan un acuerdo mutuo deben ser estimulados
para que aprendan a entender los puntos de vista de los dems y los
pensamientos que yacen detrs de sus perspectivas. Entender la
expresin del otro no es suficiente; el marco de referencia en el cual se
basa una expresin debe ser entendido, de ser necesario, mediante
explicaciones adicionales. El nfasis debe yacer en el tratamiento del
problema desde varios puntos de vista.
Hay que ser crtico ante propuestas pero nunca ante personas. Al
contrario, los alumnos no deben considerar una diferencia de opinin
como un rechazo personal o como una expresin de que otros lo
consideran incompetente.
Todos los involucrados deben entender muy bien que en una discusin
constructivista existen varios ciclos de toma de puntos de vista
(explicando las diferencias

en las perspectivas) e integracin

(combinando diversos puntos de vista en una nueva perspectiva

creativa). Ambos aspectos deben encontrarse bsicamente en la
discusin, en el orden que aqu se indica.

 Los participantes deben ser estimulados en el manejo de argumentos

racionales, utilizando los procedimientos de la lgica deductiva e
inductiva.
Orlich, Kauchak y Hardey (2002) agregan las siguientes observaciones para
el xito de la aplicacin de esta metodologa:

Necesita tener propsitos significativos.

Para que las discusiones sean eficaces no deben darse de manera

accidental: son actividades de aprendizaje que se desarrollan a partir de
conductas de los alumnos cuidadosamente estructuradas. As el maestro
necesita aprender lo que se incluye en la conduccin exitosa de las
discusiones.

Dado que incluye a los estudiantes, requiere que el profesor desarrolle un

punto de vista, tolere y facilite el intercambio de un amplio campo de
ideas. Las discusiones son un proceso activo de participacin del maestro
y de los alumnos en el ambiente.

El dominio de la discusin requiere una apreciacin de la atmsfera

adecuada en el aula. Es la responsabilidad como maestro lograrlo.
Necesita desarrollar una actitud de nosotros, una actitud de
pensamiento en trminos de que los estudiantes y yo estamos trabajando
juntos. Esta actitud de nosotros le ayudar a establecer algunos
propsitos le ayudara al maestro a establecer algunos propsitos claros
que incluyan las relaciones maestro-alumno, las relaciones alumnoalumno.

El tema que se elija ha de ser de naturaleza dual. Debe ser pertinente al

material y al estudio del grupo y debe pertenecer a una materia que sea

de gran inters para los estudiantes. Un tema de discusin de este tipo

debe ser corto y enunciado de manera animada. Si es posible, y
generalmente lo es, deje que los alumnos decidan el nombre del tema del
que se esta discutiendo. Tambin se le sugiere que a la larga los
estudiantes tomen completamente la responsabilidad de la conduccin de
la discusin una vez que hayan aprendido las habilidades necesarias.

El tema que se discute debe ser lo suficientemente difcil como para

mantener el inters y debe requerir un pensamiento serio y creativo. En
resumen el tema debe ser relevante para aquellos que participan en la
discusin del mismo. Adems debe haber suficientemente informacin
disponible por si es necesario hacer investigacin sobre dicho tema para
lograr una discusin ms significativa.

Moreno (2004) da las siguientes pautas:

Seleccionar un tema que pueda dar lugar a discusin porque es
cuestionable o por los diversos enfoques que puedan darse.
El docente debe prepararse mediante un plan de preguntas claves;
mientras que los alumnos se preparan por medio de una indagacin
previa del tema para opinar con conocimiento.
La actitud del docente debe ser prudente, estimulando la participacin de
todos los estudiantes, guiando para que no se salga de control, no debe
tomar posturas ni emitir opiniones en relacin al tema.
Lpez Fras e Hinojosa (2003) delimitan lo que debe hacer el docente:
Definir el objetivo de la discusin con la mayor informacin posible; definir
el tema de la discusin y ofrecer recursos materiales; adems el maestro
guiar la discusin y observar libremente el comportamiento de los

alumnos, anotando durante el proceso aspectos que le han llamado la

atencin y que le permitir realizar posteriormente una observacin ms
rgida: si un alumno no participa, si un alumno se enoja y agrede a otro o a
otros, si un estudiante se ve temeroso, angustiado, etctera

3) Tndem
a) Definicin
Metodologa en el cual dos personas trabajan hacia el logro de un objetivo en
comn, debiendo unir esfuerzos y potencialidades; apoyndose mutuamente,
utilizando sus capacidades y resolviendo juntos las dificultades que pudieran
presentarse.
Orientaciones para el Trabajo Pedaggico para el rea Persona, Familia y
Relaciones Humanas (2006) lo define as Se caracteriza por una estructura
de parejas ms o menos estables de alumnos o alumnas. Da lugar a una
especie de tutora de parejas, en el cual uno de ellos ejerce labor de tutor y el
otro de tutelado. Puede cambiar de composicin despus de transcurrido
cierto perodo
b) Ventajas
Entre los miembros del tndem, pueden apoyarse en algn tema que
presente dificultades para uno de los integrantes.
Se refuerzan los lazos sociales y la autoconfianza.
Puede trabajarse desde un ensayo para analizar un tema polmico, una
investigacin para exponer o hasta aplicar el mtodo del proyecto.

 Logra desarrollar el juicio crtico debido a que obliga a los estudiantes a

argumentar puntos de vista al momento de realizar las actividades, ya
que los estudiantes deben aprender a fundamentar sus ideas al trabajar
con otra persona que puede pensar diferente.
Por su parte Bucley y Caple (1991) exponen Mantienen la atencin y la
motivacin que a menudo se entremezclan en los procesos de revisin y
orientacin
Roeders (2005) opina En muchos casos se trata de una metodologa
efectiva sobre todo cuando se trata de habilidades y relaciones sociales en
los alumnos, pero su aplicacin por cierto no se limita a esos casos. En
parejas tndem es probable que surjan ms lazos de confianza que en un
grupo mayor, aunque fuese solamente porque disminuyen la posibilidad de
que problemas en cuestin repercutan a una escala mayor. Adems cuando
se puede utilizar una amistad ya existente y la relacin de confianza esta
presente de antemano, los problemas disminuirn con ms rapidez. El
trabajo en tndem se puede ejecutar en prcticamente todas las fases de un
proceso de aprendizaje. Es decir desde la activacin de conocimientos ya
presentes, a travs de la recoleccin de datos, la formulacin de hiptesis, la
solucin de problemas, la prctica de mtodos de solucin hasta la
correccin de los errores
Expresa su particular punto de vista al respecto Ojanguren y Blanco (2006)
Los estudiantes tndem son autnomos ya que son responsables a dirigir su
propio aprendizaje; y su aprendizaje en parejas es recproco ya que esta
basado en el compromiso mutuo

Explican Colom y Nez (2005) porque emplear esta metodologa Utiliza

las diferencias de aprendizajes de los alumnos y estimula la participacin de
los ellos
Silberman (1998) opina la importancia de su aplicacin en el proceso de
enseanza aprendizaje Una pareja es una buena configuracin grupal para
desarrollar relaciones de apoyo y/o para trabajar en actividades complejas
que no se prestan a la configuracin de grandes grupos
Afirma Onrubia et als (2004) Puede resultar especialmente enriquecedor en
relacin con aspectos como la compresin y la expresin oral, la bsqueda
de informacin, la planificacin de tareas y en general con cualquier
situacin comunicativa
c) Objetivo
Trabajar en equipo de dos hacia el logro de metas comunes, combinando
capacidades para resolver dificultades.
d) Funciones del alumno
Trabajar de forma eficiente y responsable.
Si el docente deja potestad con quien trabajar, elegir como compaero
alguien que nos complemente o tenga misma disposicin a trabajar a
menos que busquemos mejorar el desempeo del condiscpulo.
Buscar el logro de los objetivos de forma conjunta.
Hacer que el compaero de equipo trabaje en la misma medida, jams
hacer solo la actividad designada.
Dialogar para conseguir las metas.

Ainscow et als (2001) considera Las parejas de trabajo tienen la

responsabilidad de trabajar conjuntamente con espritu de cooperacin,
igualdad, franqueza, confianza, formalidad
e) Desarrollo
i.

Se forman los grupos de trabajo

de forma libre.

ii.

La docente plantea los temas

y/o actividades a desarrollar.

iii.

Los alumnos dialogan entre si

para elaborar un plan de cmo trabajar.

iv.

Se desarrollan las actividades

planteadas de forma dual, de tal manera que ambos integrantes
participen en el resultado final.

Roeders (2005) nos propone la siguiente manera de trabajar:

i.

Enfoque del ejercicio

Cada alumno lee las instrucciones y procura disponer de la materia
respectiva.

ii.

Coordinacin

mutua

de las actividades de los compaeros

El docente procura que cada uno entienda quien hace qu, quin
empieza, cmo hay que continuar, etc.
iii.

Trabajo en grupo de
los ejercicios
Se realiza el trabajo en tndem propiamente dicho.

iv.

Anotacin

de

la

manera de trabajar y de los resultados.

Se anotan las soluciones y se describe cmo fueron encontradas.
v.

Informe al docente y/o

el aula entera
En esta fase se pueden revisar las diferentes soluciones y mtodos de
trabajo y los tndemes pueden darse mutuamente indicaciones para
mejorar. El docente debe vigilar que durante el informe ambos
compaeros de un tndem se intercambien y complementen, para ambos
puedan contar sus experiencias.

vi.

Retrospectiva

al

proceso de trabajar en tndem

En intervalos regulares hay que determinar un tiempo suficiente para
evaluar las experiencias generales de los alumnos con el trabajo en el
tndem. Mientras tanto, el docente debe supervisar que se traten tanto de
las experiencias positivas como los problemas surgidos en los diferentes
tndemes.

f)

Recomendaciones

Si la docente deja la libertad de escoger al compaero del tndem,

elegir alguien con intereses afines y con los mismos valores, es decir una
persona con la que nos podamos llevar bien o de forma pacifica, al
mismo tiempo se ha alguien que nos impulse a trabajar al mismo ritmo.

Se puede aplicar para que los alumnos puedan socializarse, pero

bajo la supervisin de la docente con el fin de evitar conflictos.

Las actividades a trabajar deben representar un desafo para los

alumnos con el fin de que se sientan motivados a trabajar, pero el grado
de dificultad no debe superar las capacidades de los estudiantes y les
impida su concretizacin.

Asimismo Ojanguren y Blanco (2006) sugieren Asociar el tndem con el

asesoramiento individual ya que si bien los alumnos se sienten motivados al
trabajar esta metodologa, pero sin llegar a extraer completamente el
potencial del contexto de aprendizaje tndem; sin embargo estas dificultades
son superadas cuando se aplica la orientacin individual; adems es
necesario identificar cuidadosamente los objetivos y planificar las
actividades
Canga (2008) expone Antes de comenzar con el trabajo propiamente dicho
se dedica una sesin para explicar a los alumnos la dinmica que se llevara a
cabo, dejando de claro y patente la idea fundamental es que los alumnos con
la ayuda de sus parejas tndem se vayan marcando objetivos y decidan que
quieren aprender a partir de las tareas que se proponen

Roeders (2005) sugiere:

Se debe hacer un estimado de las habilidades y avances de aprendizajes de
los alumnos y en base a ello hacer una divisin de parejas.
Las preferencias y sobre todo los rechazos sociales deben ser tomados en
cuenta especialmente en el comienzo.

 Siempre es importante que los miembros del tndem sepan qu es lo que se

espera de ellos.
Es preferible no colocar en el tndem alumnos que no se entienden en
absoluto. El caso es diferente cuando los compaeros se rechazan
mutuamente por prejuicios. En este caso se debe intentar (eventualmente
poco a poco) juntar a esos alumnos en un tndem y de esta manera ayudar
a eliminar los prejuicios.
Se recomienda (sobre todo al inicio) escribir los diferentes pasos sobre una
trasparencia o un papel grande y colgarlo en un lugar visible para todos los
alumnos. Tambin se recomienda disear un tipo de formulario estndar en
el cual los tndemes pueden anotar brevemente sus experiencias.
El trabajo de tndem no debe limitarse a una sola disciplina o una sola
actividad. Una nueva metodologa, pues exige tanto del alumno como del
docente cierto acostumbramiento. El mayor rendimiento se alcanza
despus de cierto tiempo. Cuanta ms experiencia adquieran el docente y
los alumnos con el mtodo, ms rpido aumentar el rendimiento del
mismo.
Ainscow (2001) ofrece la siguiente sugerencia a tomar en cuenta Es de vital
importancia que se elija a alguien con quien pueda trabajar a gusto

4) Rompecabezas
a) Definicin
Los alumnos formados en grupo, debern aprender todo sobre un tema;
posteriormente se distribuirn por todo el aula formando nuevos grupos,
debiendo compartir la informacin y recibir la de los dems; para que

finalmente regresen a sus equipos originales y compartan los nuevos

aprendizajes.
Sobre esta metodologa Roeders (2005) opina El rompecabezas como
estrategias de una enseanza tiene una estructura de dependencia mutua.
Para ejecutar exitosamente una tarea, los alumnos se ven obligados cooperar,
porque cada uno dispone solamente de una parte de la informacin. Cada
uno debe transferir su informacin a los miembros de grupo e
individualmente o en conjunto deben juntar sus piezas de informacin como
un rompecabezas para poder culminar su tarea para que as sta tenga
sentido. Combina de esta manera cooperacin con enseanza mutua
Woolfolk (2006) lo define as: Estructura cooperativa en la cual cada
miembro de un grupo es responsable de enseara a otros miembros una
seccin del material
b) Ventajas
Puede complementarse con otras metodologas

activas.

Se desarrolla el trabajo individual y el trabajo

grupal al mismo tiempo.

Puede ocuparse de situaciones inmediatas al

estudiante.

Barkley, Cross y Howell (2007) proponen: Motiva a los estudiantes a

aprender y procesar la informacin con suficiente profundidad para
ensersela a sus compaeros, y a la vez aprovecha la observacin de que
una de las mejores maneras de aprender algo es tener que ensearlo; y ofrece
adems la oportunidad a cada alumno de constituirse en el centro de

atencin. Cuando los alumnos asumen el rol de profesor, dirigen el dilogo,

de manera que incluso lo ms reticentes de hablar en pblico debe asumir
roles de lderes. Es adems eficaz para extender la amplitud, la profundidad
y los alcances del aprendizaje, porque los estudiantes aprenden y ensean
muchos temas a la vez durante las mismas clases
Para Raffini (1998) Fomenta la relacin y cooperacin grupal. Tambin
genera entusiasmo e inters por aprender
Segn Lpez Rodrguez (2001) Es especialmente til para las reas del
conocimiento en las que los contenidos son susceptibles de ser fragmentados
en diferentes partes (por ejemplo literatura, historia, ciencias experimentales,
etc.)
Silberman (1998) opina Es una alternativa ideal cuando el material puede
ser dividido en partes sin que ningn segmento deba impartirse ante de los
dems. Cada estudiante aprende algo que al combinarse con el material
aprendido de los otros, forma un conjunto de conocimientos o habilidades
coherentes
Campos (2007) citando a Cooper (1985) expone lo siguiente El aprendizaje
cooperativo favorece el pensamiento crtico, ya que en una situacin
estructurada de aprendizaje cooperativo, los alumnos realizan un
pensamiento crtico ms activo con el soporte continuo y retroalimentacin
de otro alumno y del profesor. Un ejemplo est representado por el uso de la
metodologa del rompecabezas
Opina Mahieu (2005) Permite sacar a la luz las diversas resistencias ligadas
a la competencia entre los distintos miembros de un grupo enfrentado a una
tarea determinada. Posibilita identificar las dificultades de comunicacin y

las formas de trasmisin o de seleccin de la informacin. Muestra hasta que

puntos, aun en tarea muy claramente definida, la personalidad de cada uno
desempea un papel muy importante y como en todos los casos es
indispensable la implementacin de estrategias colectivas rigurosas. Este
dispositivo subraya la importancia de la atencin mutua. Por lo dems es
aplicable a grupos de 7 u 8 personas, pero tambin a grupos grandes de 50,
ya que la composicin del rompecabezas se hace por subgrupos
Favorece la apropiacin de los contenidos metas por parte de los aprendices
diversos y mejora sus habilidades sociales y comunicativas por todo lo cual
se presentan como apropiadas para las aulas diversas Camps y Milian
(2008)
Finalmente Roeders (2005) considera Permite trabajar en disciplinas en las
que se debe transferir mucha informacin a travs de textos escritos, como
geografa, historia, humanidades, ciencias sociales, religin, ciencias
naturales, cvica
c) Objetivo
Segn Barkley, Cross y Howell (2007) Desarrollar el conocimiento de un
tema determinado para ensearlo a los dems
d) Funciones del alumno
Ser responsable en todo el proceso de la realizacin de la metodologa; ya
que el alumno actuara como una especie de docente y si no toma conciencia
de la meta que se pretende alcanzar dificultara a sus dems compaeros su
aprendizaje.
Al momento de explicar los temas aprendidos a sus compaeros empelar
trminos que ellos puedan entender.

e) Desarrollo
i.

La docente divide el contenido en temas

segn el nmero de grupos a trabajar, y los temas los divide en sub.
temas a partir del nmero de integrantes de los equipos.

ii.

Los estudiantes debern leer de forma

persona su tema asignado.

iii.

Acto seguido se juntan los aprendices que

poseen el mismo tema asignado. Ya en el grupo debern estudiar juntos
el tema de tal forma que lo aprendan de forma total, para explicarlo a sus
compaeros.

iv.

Despus cuando los estudiantes vuelven a

sus grupos, explican a sus condiscpulos, buscando que lo entiendan.

v.

Toda los conocimientos debe ser debatido

en el grupo a travs de preguntas que deben ser contestadas de la mejor
manera posible y deben realizar todos juntos la actividad planteada,
llegando a un consenso.

vi.

Por ltimo se desarrolla la actividad final,

cada estudiante deber demostrar que aprendido a travs de la realizacin
de un informe o una prueba oral planteada por la docente.

Santrock (2007) citando a Slavin (1994) propone una forma de trabajar:

i. Los equipos consiste en 4 o 5 miembros. Todos los integrantes del grupo
estudian toda la leccin completa y no slo una parte y las puntuaciones
individuales se combinan para formar una puntuacin total.
ii. Despus de estudiar toda la leccin, los alumnos se vuelven expertos en
un aspecto de ella.

iii. Despus los educandos que tienen el mismo tema se renen en grupos de
expertos para discutir.
iv. Posteriormente regresan a sus equipos y ayudan a los dems miembros a
aprender el material.
Morillas (2006) sugiere como realizar esta metodologa en el aula
i.

Los estudiantes son asignados a equipos heterogneos, el

material acadmico es fraccionado en tantas secciones como miembros
tiene el equipo.

ii.

Cada alumno estudia su seccin en grupo de expertos con

miembros de otros equipos que contienen las mismas secciones.

iii.

Posteriormente cada alumno aporta a sus compaeros de

equipo el trabajo realizado.

iv.

Finalmente todos los miembros son preguntados sobre la

unidad entera individualmente y evaluados de forma individual.

f)

Recomendaciones
La informacin a trasmitir debe ser

entendible por los alumnos para que puedan ser ms fcilmente

explicadas a sus compaeros.
Cada subtema debe ser igual para

evitar conflictos.

Es aconsejable aplicar una pequea

evaluacin ya sea oral o escrita para comprobar el grado de aprendizaje,

pero se debe anticipar al estudiante sobre esta medida para que este
preparado.

Martnez Otero (2000) recomienda Recompensar a todos los miembros del

grupo por igual, puede ser ms beneficioso para promover actitudes positivas
hacia la actividad y los compaeros. La distribucin de las tareas se realiza
por los propios escolares, si no hay acuerdo debe intervenir el educador. Es
una actividad que no se circunscribe al aula, pues hay que investigar y
preparar la parte que le corresponde a cada uno. El aula puede ser el lugar de
encuentro, en la que los educando reciben las instrucciones del docente, se
distribuyen las tareas e intercambias ideas, opiniones, sentimientos,
informaciones y experiencias. El docente debe seguir la evolucin de los
trabajos que realizan los grupos, de forma que se ajusten a los objetivos
propuestos Participan todos los integrantes? Hay comunicacin cordial?
Respetan todas las opiniones? Se cumplen los plazos de presentacin
establecidos?
Roeders (2005) opina Los grupos de rompecabezas deben constar de tres a
seis alumnos por grupo. Hay que procurar que todos los equipos tengan el
mismo tamao: sta es una condicin absoluta. Adems, se sabe que cuanto
ms grandes sean los grupos de rompecabezas, ms difcil ser la tarea del
docente. El tamao de los grupos de aprendizaje se determina fcilmente.
ste es igual a la cantidad de grupos de rompecabezas en el saln: si en un
saln de 28 alumnos se formaron, por ejemplo, siete grupos de
rompecabezas de cuatro alumnos cada uno, habr cuatro grupos de
aprendizaje de siete alumnos cada uno. Es recomendable, sin embargo, que
estos grupos tampoco lleguen a ser demasiado grandes y que se divida, de
ser necesario, en dos y a veces tres grupos de menor tamao

Recomiendan Johnson D., Johnson R. y Johnson Holubec (1999) Los

docentes pueden destacar la necesidad de relaciones cooperativas
proporcionando recursos limitados a los alumnos para que se vean obligados
a compartirlos con sus compaeros (por ejemplo, entregando slo una copia
del problema o de la tarea a cada grupo) o dar a cada alumno una parte de los
recursos necesarios, que el grupo luego deber coordinar
Torre Puente (2002) sugiere La divisin que se hace de la leccin, debe
hacerse teniendo en cuenta la unidad y sub unidades del tema y el nivel de
desarrollo de los alumnos. As en ocasiones el profesor deber redactar de
nuevo los bloques de contenidos pensando en una adecuada comprensin por
parte de los alumnos
C. Metodologas Activas Mixtas
Combinan las habilidades individuales de los alumnos con el trabajo en
colaboracin de sus compaeros, mientras que para Quispe (1998) Desarrolla las
actividades de aprendizaje en forma socializada e individual
1) Debate Dirigido
a) Definicin
Es un mtodo que consiste en el intercambio de ideas y opiniones de manera
informal por parte de un grupo de estudiantes, bajo las orientaciones del
docente a cargo. Se busca la participacin activa de los alumnos, mediante
preguntas y sugerencias estimulantes.
Garca Gonzlez y Rodrguez (1992) lo definen as Es un intercambio
mutuo, cara a cara, de ideas y opiniones entre los integrantes de un grupo
relativamente pequeo (5 a 20). Es ms que una simple conversacin ya que
tiene mtodos y estructura, pero puede ser informal y demostrativa

b) Ventajas
b.1) Docente
Puede servir para evaluar tanto los

contenidos realizados en clase, como capacidades, as como

habilidades.
Puede emplearse en la mayora de las reas

de estudio.

Es una de las metodologas de ms fcil y

til aplicacin en el aula.

Lpez Fras e Hinojosa (2003) resaltan los beneficios para el maestro:

Se observan las habilidades de los alumnos

para argumentar sobre el tema que hay que discutir.

Se observa la capacidad de atencin de los

alumnos.

til para trabajar sobre la actitud de

respecto y tolerancia.
b.2) Alumno

Posibilita la presentacin de puntos divergentes del tema.

Es muy til para desarrollar la capacidad crtica y favorecer el
intercambio de opiniones.
Logra estimular el razonamiento, la capacidad de anlisis crtico, la
intercomunicacin, el trabajo colectivo, la compensacin.

 Brinda la posibilidad de retroinformacin constante entre profesor y

alumnos y entre estos entre s.
Produce satisfaccin en el alumnado.
Permite la profundizacin en los temas, ampliando su horizonte
cultural.
Para Herraiz (2001) estos seran los beneficios de aplicacin de metodologa:

Aprender a expresar conceptos.

Aprender a escuchar.

Aprender de los otros.

Daza (2002) sugiere que a travs de esta clase de metodologas es posible

Generar un clima de excitacin en el aula muy favorable para el
aprendizaje
Por su parte Yus (1998) propone lo siguiente: Los debates aparecen como
un mtodo adecuado para adquirir capacidades como el dilogo, la
argumentacin y la bsqueda de acuerdo, necesarias para poder desarrollar la
personalidad moral de una persona que ha de convivir con los dems en una
sociedad
Opina Caruana (2002) que esta metodologa es til para determinar la
importancia de las sanciones, y como establecerlas en clase as como
construir las normas de convivencia.
Castellano (2007) nos indica claramente en que consiste la importancia de
esta metodologa El fuerte del debate es que obliga a llevar la teora a la
prctica. Exige no slo un dominio y un conocimiento preciso de las
estrategias de anlisis de las proposiciones, sino tambin de rpidos reflejos
mentales para adecuarse a los vaivenes de la confrontacin. Esta practica

automatiza las tcnicas analticas ms comunes y sirve para afianzarlas, y la

adquisicin de valores como el respeto, la tolerancia, la humildad y la
bsqueda de la verdad
Grass (2002) considera Esta habilidad es necesaria no slo para el
desarrollo moral sino para el crecimiento intelectual general de los alumnos
Segn Stigliano y Gentile (2006) Desde el debate se estimula el desarrollo
del pensamiento reflexivo o multicausal. El contenido no es el objeto del
conocimiento. El objeto es aprender a pensar para llegar al contenido. La
reflexin se da sobre el pensar y sobre cmo pensamos, haciendo aun lado
las metodologas descarnadas de contenidos procedimentales y actitudinales
Para Kramer (2002) Es un medio especfico para dar a conocer las
experiencias individuales, posibilitando la comunicacin mediante el
intercambio de ideas, propuestas, contrapropuestas, etc. La eficacia funcional
puede juzgarse segn la participacin de los alumnos, su inters y su
comprensin; mediante la simple evaluacin de las interacciones dentro del
grupo de trabajo. Los intercambios de ideas aportan una serie de distancias,
consignas, cdigos, signos contenidos en el lenguaje que revelan la
evolucin de las ideas de los estudiantes. En el intercambio de comentarios
el individuo tiene la posibilidad de tomar conciencia de su identidad y la
oportunidad de vivir experiencias sociales importantes y comprender mejor
su entorno
No podemos dejar de lado lo expresado por Mc Kernan (2001) quien expone
lo siguiente El debate se puede utilizar como una metodologa de
investigacin accin importante en el aula, la sala de conferencias, el taller o
cualquier otro lugar educativo pertinente. Ya que la investigacin accin

tiene el discurso en su ncleo, y que el debate y no la palabra escrita es el

medio principal de comunicacin durante la vida, esta metodologa es por lo
tanto una herramienta muy potente
Lomas (2002) opina Enriquece la comprensin al ofrecer interpretaciones
realizadas por los dems, refuerza la memoria a largo plazo ya que los
alumnos deben recordar la informacin para explicar lo que han entendido y
contribuye a mejorar la comprensin en profundidad y el pensamiento crtico
si se ven obligados a argumentar sobre las opiniones emitidas y han de
eliminar las incoherencias y contradicciones lgicas de su propio
pensamiento
Asimismo Johnson, E. (1989) explica Importantes beneficios pueden
derivarse de los buenos debates. La gente desarrolla la capacidad de discutir
y se acostumbra a escuchar. Se aprende a expresarse y a defender las propias
ideas con mayor seguridad. Los estudiantes aprender a comunicarse y a estar
abiertos y cambiar cuando escuchan nuevas ideas. Adems los estudiantes se
entrenan a formular preguntas y buscar respuestas a pensar- y no
simplemente a aceptar sin pensar las afirmaciones de los dems como
verdaderas, lo cual es una de las capacidades que debe poseer el ciudadano
que vive en democracia. Mediante el debate es posible que surjan aspectos,
dimensiones o posibilidades de un hecho, que hubieran surgido con mucha
dificultad a partir de la explicacin del profesor. Y finalmente le muestra al
docente y a la clase cmo piensa y siente la gente, que tipo de personas son,
los tipos de ideas y experiencias que tienen y la forma en que pueden
estimularse unos a otros para hacer mejores preguntas

Finalmente Carrasco (2004a) seala los beneficios del empleo de este tipo de
metodologa Es de fcil aplicacin en el medio escolar por su simplicidad
como por el hecho que se presta muy bien para el aprendizaje de contenidos
generales y aun de temas propios del programa escolar. Puede hacerse
despus de la proyeccin de una pelcula, conferencia, de una clase o
cualquier otra actividad. Permite profundizar ms los temas, responde a
genuinas motivaciones y produce satisfaccin en los alumnos

Beal, Bohlen y Raudabaugh (1967) plantean las siguientes ventajas:

Permite el mximo de accin y de estimulacin recproca entre los

integrantes.

Puede dar responsabilidad a todos los miembros para que participen

y estn preparados respecto de hechos e ideas.

Establece situaciones de las cuales puede surgir la conduccin.

Puede ensear a los integrantes a pensar como un grupo y desarrollar

un sentido de igualdad.

Por su medio todos los miembros puedan ampliar sus puntos de

vista, obtener comprensin y cristalizar sus pensamientos.

Todos los integrantes son cintados a escuchar atentamente, a razonar,

a reflexionar, a participar y a contribuir.

Permite que la responsabilidad de la conduccin sea compartida por

todos los contribuyentes.

c) Objetivos
Argumentar puntos de vista acerca de los hechos planteados en clase.

 Aproximacin a hechos actuales para emplearlos como temas en el

debate.
Valoracin de la influencia de los hechos histricos en temas actuales, a
travs de su anlisis como punto de apoyo de los argumentos.
Orientaciones para el Trabajo Pedaggico rea Ciencias Sociales (2006)
sintetiza los fines:
Desarrollo de juicio crtico, a travs del anlisis y comprensin de las
distintas realidades, contenidos, informacin, puntos de vista, opiniones,
argumentados por los participantes.
Busca preparar en terminologa especfica y argumentacin al estudiante.
Segn Moreno (2004) Llevar al auditorio a la reflexin sobre un tema a la
vez que se obtiene informacin
Por su parte Herraiz (2001) plantea los siguientes prpositos: Participacin,
expresin de conocimientos y buscar solucin a un tema terico
Salas (2007) explica Su finalidad es permitir la libre expresin de ideas y
opiniones de todos los participantes en un clima informal
Formar la opinin o el consenso del grupo, para ayudar a los miembros a
expresar sus ideas en un grupo Garca Gonzlez y Rodrguez (1992)
Finalmente Grass (2002) opina Se busca desarrollar las habilidades para
identificar las opciones de solucin o curso de accin y prever las
consecuencias de dichas alternativas
d) Funciones
d.1) Alumno
Debe conocer de antemano el tema para llegar preparados para
participar.

 El alumno debe ser respetuoso y tolerante tanto en sus intervenciones

como la de sus compaeros.
Exponer sus puntos de vista empleando argumentos lgicos, no
interpretaciones subjetivas.
Emplear un lenguaje adecuado de forma que el mensaje se ha
entendido.
No debe utilizarse para desarrollar confrontaciones personales.
Se debe buscar argumentar nuestros puntos de vista, no emplearlo para
atacar la forma de pensar de los dems participantes.
Beal, Bohken y Raudabaugh (1967) opinan sobre que deben hacer los
integrantes dentro del debate dirigido

Prepararse antes de efectuarse si ello fuera posible.

Contribuir al debate y asumir cualquier papel que el grupo

necesite que se llene.

Ayudar al grupo a definir la meta la finalidad de su debate.

Alentar la participacin y ayudar a mantener un ambiente

permisivo.

Proporcionar o buscar hechos y opiniones cuando el grupo los

necesite.

Dejar de un lado los papeles centrados en personas y admitir un

error si la situacin lo exige.

Intentar comprender qu dicen otros miembros y tambin que

quieren significar.

Alentar al grupo e intentar formar conscientemente el sentimiento

del nos.

Aceptar las conclusiones del grupo, si se ha llegado a ellas por

procesos democrticos.

Asumir la responsabilidad de la conduccin cuando sea necesario.

Circunscribir las observaciones a perodos cortos. Dos o tres

minutos es el tiempo mximo para una contribucin.

Expresar puntos de vista e ideas sin esperar a ser empujado por el

conductor o por otros integrantes.

d.2) Docente
Deber conducir al grupo hacia

ideas correctas y valiosas.

Elegir el tema en base a los

contenidos desarrollados, o al tema que se ha planteado a los alumnos

que se va a trabajar.
Elaborar

las

interrogantes

ms

adecuadas para estimular y conducirlo.

Controlar los, aproximadamente, 15

minutos destinados para las respuestas a la pregunta planteada.

Mantener el debate en un clima de

respeto y tolerancia; en caso de que se salga de control, buscara la

manera de que regrese a la normalidad.
Hacer un resumen de acuerdos al

finalizar el debate.
e) Desarrollo del debate dirigido

i. La docente hace una breve introduccin para explicar el tema y dar

instrucciones generales.
ii. Cuando la docente formule la primera pregunta, el estudiante debers
responder en base a los fundamentos que argumentan su opinin, se
explica al educando que no debe tener temor a equivocarse porque
estamos para aprender; se le dice que es mejor equivocarse a menudo a
jams intentar algo por temor al fracaso.
iii. Una vez en marcha el debate, el profesor debe dirigir sin ejercer
presiones, intimidacin o sometimiento.
iv. Si el tema lo permite el alumno puede hacer uso de todo tipo de recursos
didcticos con carcter de informacin, ilustracin, prueba, sugerencia,
motivo de nuevas preguntas para sustentar su punto de vista.
v. El alumno debers mantener siempre una actitud cordial, serena y segura
que servir de apoyo a los comportamientos del grupo. Admitiendo todas
las opiniones, ninguna ser rechazada o menospreciada.
vi. Antes de dar por terminado el debate, debe llegarse a alguna conclusin
o a un cierto acuerdo sobre todo lo discutido. No debe cortarse el debate
sin antes resumir las argumentaciones y extraer lo positivo de los
diversos aportes. En colaboracin con el grupo el docente har una
sntesis, que en ciertos casos, podr ser anotada por los participantes.
El debate se puede trabajar tambin bajo la siguiente modalidad:
i. El docente formulara una pregunta determinada.
ii. Los alumnos distribuidos en grupos de trabajo debern debatir la
pregunta planteada y llegar a un acuerdo.

iii. El docente despus de un tiempo transcurrido, elegir a un grupo para

que sea el primero en exponer a que conclusin llegaron por medio de
un representante, si otro equipo estuviera en contra de lo presentado,
esperara hasta que el docente les de la palabra.
iv. Los dems integrantes del grupo podrn aportar, complementar las ideas
del representante.
v. Al finalizar se har una sntesis de los acuerdos a que se lleg.
Morales (2000) nos sugiere la siguiente forma de trabajar esta metodologa:
i. Se organiza el aula en pequeos grupos que tienen que debatir sobre
algn aspecto determinado y orientado previamente (introduccin,
instruccin, para el debate, aspectos relevantes o centros educativos); al
que hay que proponer alternativas, soluciones u opiniones.
ii. Cada grupo elige un coordinador/a que sea quien aporte las
deliberaciones de su equipo cuando se haga puesta en comn o sntesis
general de las mismas.
f) Recomendaciones
Debe definirse el tema u objetivo del debate, que debe estar en relacin
directa al aprendizaje esperado.
Deben evitarse las preguntas que puedan contestarse por "Si" o "No",
pues con ellas no se alcanzara el debate.
No se debe terminar el debate sin hacer una sntesis del mismo (listado de
conclusiones).
El tema a tratar debe ser cuestionable, susceptible de diferentes
interpretaciones, no se buscan respuestas fijas, aprendidas de antemano,

sino interpretaciones y elaboracin que desarrollen el discernimiento y

criterio propios.
El debate es sumamente importante, sin embargo puede originar
conflictos si las respuestas son tomadas como algo personal por lo que es
aconsejable explicar que si originan situaciones de conflictos sern
castigados y que deben considerar las participaciones no como algo
personal sino como parte de una metodologa que tiene por fin aprender.
Johnson E. (1989) nos ofrece las siguientes pautas para dirigir un debate en
las sesiones de aprendizaje

No dominar la discusin. Su principal funcin es presidir un

intercambio de ideas y opiniones.

Hay que asegurarse de que todos hayan entendido que no se

puede hablar sin antes haber levantado la mano y haber obtenido permiso
para tomar la palabra.

No repetir las afirmaciones de los estudiantes; ya que es una

prctica perjudicial debido a que los estudiantes aprender que no hace
falta hablar en voz alta, sino que deben dirigirse slo al profesor que es la
fuente de toda la verdad.

No dar siempre la palabra al primer estudiante que levante la

mano. Esperar a que haya varias manos levantadas.

Cuando un estudiante hable el docente debe separarse de l,

no debe aproximarse, con ello lograra que su voz llegue mejor a todo el
grupo.

Distribuir los pupitres en crculos o en semicrculo. Resulta

mucho ms difcil mantener una discusin colectiva cuando los

estudiantes sin moverse slo pueden ver la cara del profesor y no la de

sus compaeros.

Poner siempre una pregunta antes de pedir a alguien que

responda. La primera pregunta permite que todo el mudo piense la
respuesta no slo un alumno.

No pregunte nunca a los estudiantes en un orden que resulte

predecible, con objeto de lograr as que el grado de implicacin sea
mayor.

Preste atencin a los que hablan y los que no lo hacen. Si hay estudiantes
que no hayan intervenido en absoluto busque la manera de implicarlos.

No invadir nunca la privacidad de los estudiantes, ya que tienen derecho

a estar callados.

Permita alguna vez que surjan comentarios o reacciones.

Las discusiones en grupos pequeos a veces son mejores que las de todas
las clases.

Salas (2007) opina El tema que se plantee ha de ser cuestionable para que
surja el debate, tambin se exige el tema sea conocido por todos para evitar
improvisiones, implica el reparto previo de material especializado del tema de
que se trata. Es aconsejable trabajar con grupos reducidos y su duracin
mxima debe ser de 60 minutos. El debate es ante todo un ejercicio de
desarrollo del pensamiento lgico y del rigor en la argumentacin y no debe
ser una situacin donde cada uno debe de adherirse a la tesis o antitesis que
defienda, no se trata de valores personales sino de razonamientos lgicos, de
argumentacin y rigor.

Por su parte Garca Gonzlez y Rodrguez (1992) proponen los siguientes

aspectos a tomarse en cuenta:
o

Si el debate es dominado por pocas personas, ser limitado en

eficacia y utilidad.

Un buen debate se basa en objetivos.

El lugar debe ser apropiado para la relacin cara a cara.

Mantener el grupo consciente de los objetivos.

Discutir con serenidad y objetividad.

Mantener un ambiente informal.

Tener un equipo adecuado (pizarrn, tiza, papel, etc.)

Los alumnos deben prepararse para el debate.

El docente debe alentar las participaciones y mantener un

ambiente permisivo.

Recomienda Imbernon (2001) El grupo debe saber de antemano que se va

realizar esta experiencia y as informarse para actuar con libertad de
conocimiento y con un clima de respeto a los oponentes. No se debe
empezar un debate sin que se encuentre preparado de antemano, un debate
mal planificado puede ser una perdida de tiempo. Debe destacar sobre todo
que es muy importante: La participacin de todos los integrantes del grupo;
que es conveniente agotar el tema, situacin o conflicto; que las
argumentaciones deben ser lgicas no basadas en personalismos: que se ha de
respetar al otro
Orlich, Kauchak y Hardey (2002) ofrecen los siguientes consejos para
optimizar los resultados de la aplicacin Resuma (o haga que el alumno lo
lleve a cabo) las respuestas del debate en el pizarrn o en una trasparencia.

De esta manera los datos estn frente al estudiante todo el tiempo,

reforzndolos. Entonces, la construccin de argumentos, la observacin de la
fuerza, la debilidad de las evidencias y la aceptacin o rechazo de las
proposiciones, se convierten en un proceso ms lgico y sistemtico
2) Trabajo en Grupo
a) Definicin
En primer lugar debemos conceptualizar el grupo; Herraiz (2001) lo define
como: El sumatorio de individuales: capacidades y potencialidades que
cada miembro puede movilizar para desarrollar actividades en cooperacin,
permite conjugar especializacin con polivalencia, considerando los saberes
individuales y los moviliza a la participacin y comunin del grupo; segn
Perrenoud (2005) es Equipo reunido para un proyecto comn, cuyo
cumplimiento pasa por varias formas de consenso cooperacin; Parcerisa
(2006) Consiste habitualmente en organizaciones activas del alumnado,
trabajando simultneamente y de manera individualizada a partir de trabajo
formulada por la profesora.
Asimismo Izquierdo (2002) lo conceptualiza de la siguiente manera: Es una
convergencia de esfuerzos y aportaciones personales para la realizacin de
una tarea en comn; por su parte Souto (1993) lo expresa as Dados un
tiempo, un espacio, un nmero de personas y algn objetivo comn, se crean
las condiciones de posibilidad para que un agrupamiento se constituya en un
grupo; mientras que Moust, Bouhuijs y Schmidt (2007) lo definen as
Conjunto o equipos de personas que se encuentra, intercambia ideas e
informacin y trabaja conjuntamente compartiendo un objetivo o tarea
comn. Este objetivo es el aprendizaje de algo y tiene lugar durante el

curso, en el marco de unos estudios concretos, Mora (2004) sugiere

Conjunto estructurado de personas que se interrelacionan entre s para
alcanzar unos fines propuestos y que tienen consecuencia de pertenecer en
ese grupo; finalmente Salas (2007) se expresa as de un equipo Conjunto
de personas que deben alcanzar un objetivo en comn mediante acciones
realizadas en colaboracin
Para propsito de investigacin consiste en que los alumnos formaran
equipos de trabajo de manera libre; la docente asignara a cada uno de ellos
una actividad que deber ser resuelta en clase con el esfuerzo de todos los
integrantes, con el fin de presentarse en clase.
Sobre el nmero de integrantes del grupo Barkley, Cross y Howell (2007)
considera que El grupo sea lo bastante pequeo para que los estudiantes
puedan participar plenamente y fomentar su mutua confianza pero al mismo
tiempo lo suficientemente amplio para que haya diversidad y los recursos
necesarios para realizar la tarea de aprendizaje
Exley y Dennick (2007) sugieren Hay consenso en torno al tamao ptimo
para la enseanza en pequeos grupos, en general esta entre 5 y 8 por
grupos, ya que si el nmero de miembros es inferior a 5 disminuyen la
diversidad y la variedad de las interacciones interpersonales; con ms de 8
miembros comienzas a reducirse las aportaciones de algunos miembros
Nos da su visin al respecto Surez (1999) Los grupos pequeos son ms
eficaces y menos frustrantes, en ellos todos tienen oportunidad de
participacin, hay mejor comunicacin, mayor confianza y menos inhibicin
que en un grupo grande, por eso hay que dividir la clase en subgrupos de 3 a
5 estudiantes

b) Ventajas
Para Izquierdo (2002) las principales cualidades del trabajo en grupo seran
que Nos brinda la oportunidad de discutir y comparar nuestras ideas y
opiniones con la de nuestros compaeros y la de unir esfuerzos para la
realizacin de tareas colectivas; mientras que para el docente resulta una de
las ms convenientes, por el enriquecimiento de perspectiva que supone, por
la economa de tiempo y adems porque permite aunar criterios de accin
Orientaciones para el Trabajo Pedaggico del rea de Ciencias Sociales
(2006) considera que Permite a los estudiantes intercambiar opiniones y
conocimientos y desarrollar varias capacidades, como: escuchar y respetar
las ideas, opiniones y sentimientos de los miembros del grupo, expresar sus
ideas, sentimientos y opiniones con seguridad y confianza, construir
conocimientos a partir del debate de ideas entre pares, asumir
responsabilidades, organizarse para el trabajo compartido, tomar iniciativas,
elaborar normas de convivencia y aceptar las diferencias personales y
culturales, la colaboracin y la solidaridad entre los miembros; as como la
negociacin para llegar a acuerdos y hacer frente a posibles conflictos
Por su parte Loscertales (1987) afirma La metodologa activa en grupo es
quizs la que mejor conviene al trabajo del profesor, porque resulta un
consistente apoyo para las personalidades individuales en crecimiento y la
efectividad de los objetivos de aprendizajes perseguidos
Exley y Dennick (2007) Permite que los alumnos dialoguen con sus
compaeros y profesores provocando o facilitando una reflexin profunda y
en relacin con los dominios de aprendizajes de conocimientos, destrezas y
actitudes, desarrolla una evidente funcionan de ayuda para el alumnado que

permite ampliar y profundizar su comprensin y adquirir una visin ms

clara de sus actitudes, rasgos y actitudes
Aebli (2002) opina El trabajo en grupo significa dos cosas: Aprendizaje
autnomo e interaccin social entre los miembros del grupo
Se expresa as Salas (2007) El trabajo en grupo valora la interaccin, la
colaboracin y la solidaridad as como la negociacin para llegar a acuerdos
y a hacer frente a posibles conflictos
Por su parte Barrale y Daz (2006) Ofrece un espacio de inmejorable
condicin para trabajar el contenido desde la participacin y experiencia de
sus miembros en una tarea individual que permite la recreacin y la
apropiacin intraindividual del mismo
Carrasco, Javaloyes y Calderero (2007) consideran Implica abordar y
resolver tareas acadmicas en situaciones de reunin de alumnos en tamao
reducido, en lo que se establece un cierto grado de discusin o planificacin
conjunta y reparto de responsabilidades entre los miembros del grupo. Su
prctica supone un cambio en la conceptualizacin de aprender
compitiendo a aprender colaborando.
Jacques J. y Jacques, Pierre (2007) sugieren los siguientes beneficios

Permite llevar a cabo los

objetivos dentro de un periodo determinado.

Ayuda a evitar perdidas de

tiempo, fruto de una mala organizacin.

caer en el estrs de la ltima hora.

Es imprescindible para no

Para Lpez Calva (2000a) los aspectos positivos deben plantearse desde las
siguientes perspectivas:
i. Efecto psicoteraputico
Los grupos pueden aliviar algunos problemas psicolgicos.
ii. Efecto teraputico
El grupo tiende a contribuir al crecimiento de sus integrantes, al
desarrollo de sus capacidades o potencialidades y la superacin de ciertos
problemas por ser un espacio donde se comparte experiencias.
iii. Efecto educativo
Los grupos pueden emplearse con el fin expreso de aprender, la dinmica
del grupo puede encauzarse a producir aprendizajes de diversos tipos.
Lpez Calva (2000a) agrega lo siguiente Compartir los datos del curso
forzosamente lleva al grupo a la reflexin, a la pregunta crtica: Es verdad
que esto es as? De la bsqueda de respuestas a estas preguntas reflexivas
surgen juicios, criterios, fundamentaciones y razones compartidas por todo el
grupo. Entonces se puede hablar de un sujeto grupal razonable o crtico. Se
aprenden contenidos, actitudes, mtodos y valores, se desarrollan
habilidades, se refuerzan o transforman actitudes en una palabra, se aprende
a vivir humanamente
Segn Johnson D., Johnson R. y Johnson Holubec (1999) estos seran las
razones de porque trabajar en grupo:
Dan como resultado el esfuerzo de los estudiantes por el mutuo beneficio,
de manera tal que todos puedan aprovechar los esfuerzos de cada uno.
El reconocimiento de que todos los miembros del grupo comparten un
destino comn.

 La comprensin de que el desempeo individual depende tanto de uno

mismo como de sus compaeros.
La sensacin de orgullo y la celebracin conjunta cuando se le reconoce un
logro a un integrante del grupo.
Por su parte Surez (1999) seala las principales cualidades

Fomenta la participacin, invitando y dando ocasin para poner en

comn los propios conocimientos y capacidades.

Se fomenta la creatividad.

Se aprovechan mejor las cualidades de las personas.

La participacin enriquece el campo de la experiencia de los

integrantes y aumenta su visin, permitiendo la apertura de ms amplias
perspectivas.

El trabajo en grupo es ms motivador, pues suscita gran cantidad de

motivos sociales, no presenten en el trabajo individual: conocimiento
personal, emulacin, cooperacin mutua, autoconciencia y afirmacin
del propio valor, sentido de la responsabilidad. A esto se le aade que a
travs de esta metodologa se procura mejor la recepcin, profundizacin
y retencin de los conocimientos.

Herraiz (2001) lo expone de la siguiente forma:

Sentirnos parte del proyecto aprendizaje.

Potenciar el propio crecimiento, personal y profesional.

Aprendemos de los dems y de nosotros mismo en la relacin

con ellos: rompemos la monotona paralizante.

Aprendemos a atender los aspectos que afectan la calidad del

trabajo y a enfrentar los problemas con actitud positiva: podemos
solucionarlo

Ejercitamos la escucha activa.

Aprendemos a cooperar y desarrollar la flexibilidad mental:

respetamos

las

opiniones

ajenas,

expresamos

nuestras

ideas,

reconocemos -en comn- las mejores ideas.

Aprendemos a tomar decisiones en grupo porque aplicamos el

proceso de resolucin de problemas: identificacin, anlisis, solucin.

Argumentan Stigliano y Gentile (2006) sobre realizar las actividades a travs

del contacto entre compaeros El aprendizaje de los contenidos y de las
actitudes se ve favorecido en un entorno comunitario donde el intercambio
cooperativo entre pares permita compartir y poner en comn la variedad de
talentos presente en el aula
Souto (1993) sintetiza de esta manera los beneficios esta metodologa El
grupo facilita (proceso grupal) que los alumnos aprendan (proceso de
aprendizaje) al compartir e interactuar en situaciones estructuradas de
enseanza-aprendizaje (proceso de enseanza)
Emite la siguiente opinin Quintana (1988) Respecto al trabajo en grupo no
tenemos que objetar, en cuanto que es motivador, suscita el dilogo y se
beneficia del estmulo que causa la actuacin de los dems
Roeders (2005) tiene el siguiente punto de vista al respecto Trabajar
cooperativamente y de manera orientada en grupos pequeos promueve en si
la relajacin y los alumnos se sienten menos limitados por un sistema. En
este tipo de situacin de aprendizaje, ellos mismos pueden desarrollar sus

iniciativas, creatividad individual y responsabilidad propia para si mismo y

para el grupo- y llegar a convertirse en algo familiar para los alumnos en el
aula. Resulta mas efectivo en cuanto a la adquisicin de conocimientos
nuevas
Nos ofrece las siguientes razones Zabalza (2004) para emplear esta
metodologa en clase La virtualidad funcional del trabajo en grupo es poder
llevar a cabo intercambios en un contexto horizontal: cada uno puede aportar
al grupo sus propios conocimientos y experiencias y recibir del grupo no
slo retroacciones sobre sus propias aportaciones sino tambin los
conocimientos y experiencias de los otros partenaires (socios). Por otra parte
es una estupenda oportunidad para desarrollar valiosos aprendizajes que
trascienden los contenidos disciplinares tales como la solidaridad, la
resolucin negociada, la capacidad de atender y respetar distintos puntos de
vista, la forma de integrar las aportaciones individuales en un producto
colectivo, la necesidad de responsabilidad en las tareas asumidas
Orlich, Kauchak y Hardey (2002) despus de un minucioso anlisis del
trabajo en grupo, plantea los motivos para que se conviertan en una
herramienta del docente en clase: Puede ser una forma de ayudar a los
alumnos discapacitados o a los estudiantes con requerimiento especiales; ya
que reciben ayuda y estimulacin de sus pares, ms an observan conductas
y actitudes que pueden imitar y eventualmente internalizar. El enfoque del
equipo es una manera excelente para hacer repaso para exmenes, para
explorar las aplicaciones de los conceptos y las teoras para realizar y
terminar proyectos de laboratorios o para practicar habilidades

Flrez (1999) afirma Estimula la crtica mutua, ayuda a los estudiantes a

refinar su trabajo y darse coraje y apoyo mutuo para comprometerse en la
solucin de los problemas comunitarios
Finalmente Cegarra (2004) hace la siguiente observacin El grupo posee
mayor capacidad de juicio crtico, ya que puede ver desde distintos ngulos
los resultados, y por lo tanto emitir un juicio ms amplio y objetivo del que
pudiera dar una sola persona
Se logra adems en los alumnos:

La posibilidad de trabajar con compaeros de aula con los que no tienen

un contacto permanente, lo que produce conocerse a profundidad, y de
esta forma desterrar prejuicios e ideas preconcebidas.

Desarrollar las actividades en menor tiempo y lograr los aprendizajes.

Fomenta lazos de amistad y respeto entre los compaeros, que de otra no

se hubieran producido.

c) Objetivo
Se puede hablar de un objetivo general, tomando como referencia a Lpez
Calva (2000) para quien un grupo Se forma especficamente con el fin de
promover aprendizaje en los alumnos; y de un objetivo especifico como
sera Realizar una actividad de la mejor forma posible a travs de la
colaboracin de todos los integrantes del equipo.
Para Izquierdo (2002) busca lograr que El individuo asuma su personalidad,
que tome conciencia de su propia realidad y la de los dems, que esclarezca
sus procesos interiores, que mejore sus relaciones personales, que defina su
propia escala de valores y se comprometa con ella y adems ayudara a crear

un ambiente que produzca experiencias significativas, que contribuya a la

realizacin de actividades positivas
Parcerisa (2007) citando a Perez Serrano (1993) plantea los fines que
persigue este tipo de metodologas:

Desarrollar el sentimiento de nosotros.

Desarrollar

capacidades

de

cooperacin,

intercambio,

responsabilidad, autonoma, creacin.

Ensear a pensar activamente.

Ensear a escuchar.

Finalmente Lpez Rodrguez (2001) citando a Brown propone los siguientes:

Desarrollo de habilidades de comunicacin y competencias intelectuales.
Crecimiento y maduracin personal del alumnado y del profesorado.
d) Funciones de los alumnos

Ser crtico con ideas, no con personas.

Centrarse en tomar la mejor decisin posible, no en ganar.

Trabajar de la mejor forma posible demostrando responsabilidad y

disciplina as como inters por aprender al momento de desarrollar la
actividad designada.

Animar a todos a participar y a dominar toda la informacin relevante.

Escuchar las ideas de todos, aunque resulten desagradables.

Reformular lo que haya dicho alguien si no est muy claro.

Intentar comprender todos los aspectos del problema.

Cambiar el propio pensamiento cuando la evidencia indica con claridad

que se debe hacer.

Herraiz (2001) sugiere La funcin de regulacin hace nfasis que al trabajar

en grupo, la persona puede tener sus propias preocupaciones que le impiden
centrarse en lo que esta haciendo; por lo que los integrantes deben darse
cuenta de aquellas personas, que no estn en la lnea de trabajo que se intenta
realizar, en este caso puede ser conveniente antes de comenzar el
compromiso, abordar la preocupacin individual para conseguir la plena
integracin de la persona al trabajo conjunto; tambin todos los esfuerzos de
los integrantes deben estar dirigidos a conseguir los objetivos de aprendizaje,
esta es la funcin de produccin y finalmente la funcin de facilitacin se
refiere a los esfuerzos dirigidos a mejorar el proceso de trabajo del equipo,
mejorar la organizacin y las tcnicas utilizadas de tal forma que la funcin
de produccin se realice con mayor fluidez
Plantea los siguientes papeles Mc Kernan (2001) que deben desempear los
alumnos para el xito de esta metodologa: Conocerse entre si, establecer su
propia identidad proporcionar ayuda y apoyo a otros en el grupo, ensayar
nuevos comportamientos, conocer las actitudes y valores de los dems
miembros del grupo, tener una idea ms clara acerca de su propio efecto
sobre los otros miembros del grupo
Por su parte Calero (1996) plantea los papeles que deben hacer los alumnos
para lograr el xito de esta metodologa: Es necesario que el grupo no sea
muy grande, que cada uno de los integrantes haya aceptacin mutua para
favorecer las interrelaciones, que se mantenga buena comunicacin y que
todos conozcamos los objetivos que se buscan. Debemos 1) Definir
conjuntamente cmo, cundo, dnde, para qu trabajar en grupo; 2) Elegir a

los directivos de ser necesario: coordinadores y secretarios y fijar sus

atribuciones y 3) Potenciar las fuerzas del grupo
e) Desarrollo
i.

La docente designa
una actividad a realizar a cada grupo de trabajo.

ii.

Los

alumnos

en

equipos debern trabajar buscando lograr el objetivo planteado con la

participacin de todos los integrantes del grupo.
iii.

Se

presenta

el

resultado final, a travs de una plenaria o un informe.

Roeders (2005) plantea la siguiente forma de trabajar:
i.

En esa estrategia es importante estimular el espritu de

equipo, el trabajar en grupo efectivamente. Despus de que el docente
haya explicado la nueva materia de estudios, se reparte una o ms tareas
(de preferencia en forma de tarjetas de tarea) a cada miembro del equipo.

ii.

A continuacin, los alumnos realizan individualmente las

tareas o, en todo caso, la parte correspondiente a ellas y que representa el
nivel de cada alumno respectivamente.

iii.

Luego, los miembros del equipo revisan y discuten entre

ellos sus respuestas y explican eventualmente lo que no se entendi.

iv.

Finalmente, se realizan en conjunto todas las tareas

(parciales) y son entregadas como la tarea del equipo. Cada equipo gana
puntaje con ello, a saber, con la cantidad de tareas que han sido
realizadas exitosamente.

Zabalza (2004) considera las siguientes fases que deben suceder en el trabajo
en grupo para que se logre dar el mximo potencias de estas metodologas:
i.

En la fase de planificacin
Los partcipes han de establecer las coordenadas bsicas y los
compromisos que asisten en el trabajo.

ii.

En la fase de trabajo individual

O por sus grupos, salvo en el caso de simple discusin o intercambio de
experiencias, los miembros han de desarrollar algn trabajo que nutra sus
aportaciones al grupo (leer un libro, llevar a cabo alguna prctica,
analizar, etc.) trabajar en grupo no es hablar entre nosotros, ni
reflexionar en comn. Es el aprendizaje el que constituye el objeto de
trabajo de grupo (y de cada sujeto en particular en la parte que le
corresponde).

iii.

La puesta en comn
Es momento en que los miembros intercambian sus aportaciones (lo que
han realizado aprendido en la clase anterior) y debaten los distintos
puntos de vista. Por eso es tan importante resaltar el trabajo individual en
la fase anterior, cada uno de los sujetos ha de estar en condiciones de
poder aportar algo original (o cuando menos personal) al trabajo
colectivo. No se trata de estar en grupo, de vivir a cuenta de las
aportaciones de uno o dos, o de simplemente hablar. Muchas veces
los grupos fracasan porque sus miembros que lo componen no han
trabajado previamente los temas y por lo tanto no tiene nada que aportar.

iv.

En la elaboracin de un informe

Sobre el trabajo realizado se recogen separadamente o de forma integrada

el trabajo realizado y las conclusiones a las que se ha llegado (o el
producto que se ha obtenido del trabajo colectivo).
f) Recomendaciones
Explica claramente a los alumnos los objetivos de la metodologa as como
la actividad ha de desarrollar, si es posible escribir en la pizarra los pasos.
Los integrantes de los equipos deben ser persona afines pero a la vez pueden
complementarse, esto puede lograrse tanto si la docente forma los grupos
como si son los mismos alumnos los que lo eligen.
Sugiere las siguientes pautas Yus (1998) Antes de proponer un trabajo en
grupos, es recomendable introducir esta propuesta con una fase de
informacin y motivacin, siendo imprescindible crear un clima ms
humano en el aula, en el que las relaciones interpersonales sean ms sanas y
horizontales
Surez (1999) destaca sus beneficios pero al mismo tiempo opina lo
siguiente El ambiente debe propiciar la labores acadmicas, se requiere una
atmsfera clida, democrtica, amistosa y responsable. La demasiada
camaradera puede alejar las metas grupales, se requiere pues equilibrio y
seriedad. Es preciso que los integrantes se entiendan, que haya entre ellos
simpata, unidad de objetivo y compatibilidad de caracteres, para ello
conviene un gran margen de libertad. Los objetivos para el trabajo en grupo
ms adecuado son aquellos que requieran anlisis y creatividad, cuando hay
diversas respuestas o soluciones posibles y cuando se requiere mucha
riqueza de puntos de vista. En todo caso las tareas deben ser claras, precisas,
interesantes y exigentes. Es de mxima importancia la organizacin

democrtica tanto en la escuela como en el acto docente de manera que

fomente la comunicacin a todos los niveles, la confianza y la participacin;
la direccin autocrtica impide la iniciativa, la no direccin o el dejar hacer
introduce el desorden y acaban con la organizacin eficaz; la conduccin
democrtica se basa en la participacin del grupo en todos los niveles de la
enseanza y promueve la iniciativa y da margen de libertad de accin pero al
mismo tiempo requiere responsabilidad
Por su parte Exley y Dennick (2007) proponen que debemos hacer para que
sea un xito Es conveniente manifestar explcitamente a los alumnos los
objetivos y explicar el valor de hablar con los dems de lo que esta
pensando en relacin con su desarrollo personal e intelectual

Asimismo Agueda y Cruz (2005) ofrecen las siguientes pautas:

Es preferible no formar grupos demasiados grandes, para garantizar

la interaccin entre todos los miembros.

Conviene preparar a los estudiantes para trabajar en grupo. Es

necesario explicarles en que se va a constituir, porque se va a utilizar esta
metodologa, que se espera de ellos, que obstculos les va a suponer, etc.

Es muy importante planificar y controlar el tiempo. Exceder la

duracin de las tareas puede precipitar o retrasar otras de particular
importancia, por el mero hecho de estar planificadas para el final.
Planificar y gestionar el tiempo es una competencia que nuestros
alumnos deben adquirir.

De la misma forma es importante ensear a los alumnos

habilidades bsicas de interaccin grupal, esto es: explicar que conductas

son las apropiadas para este tipo de tareas (contribuir con ideas, ayudar a
los otras a comprender los conceptos, escuchar y respetar las opiniones
ajenas, intentar los consensos, etc.), que tipo de conflictos puede surgir,
cmo resolverlos, etc.

Si los alumnos necesitan ayuda para completar una tarea, es

necesario animarles a que primero busquen apoyo de sus colegas y en
segundo lugar de su profesor.

Los alumnos deben desarrollar el trabajo con otros estudiantes que

no necesariamente sean sus amigos. Es poco recomendable dejar que los
alumnos elijan a los integrantes de su grupo, salvo excepciones que el
profesor valorara.

Es imprescindible planificar las sesiones de aprendizaje grupal no

hacerlo puede suponer que los alumnos trabajen en grupo, pero no
forzosamente que incorporen los elementos propios de esta metodologa.

Igualmente Bonals (2005) expone con claridad lo que se debe hacer para
mejorar los resultados de esta metodologa:

Trabajar en grupo se aprende hacindolo, si se dispone de

una gua pertinente.

Para trabajar con eficacia el docente que se encarga del

grupo tiene que ser capaz de resolver con acierto la manera de agrupar a
los alumnos y alumnas en pequeos grupos e instalar una adecuada
dinmica de clase y seleccionar las tareas que los grupos realizaran.

Mientras que Orlich, Kauchak y Hardey (2002) postulan que debe realizarse:

El tamao y composicin del grupo de aprendizaje

variara de una actividad a otra y la gua ser la flexibilidad.

La base de las decisiones acerca de si usar o no esta

metodologa est en cuatro variables. Se necesita un aprendizaje verbal?
Pueden los alumnos aprender el contenido unos a otros? Ser til que
los alumnos compartan su experiencia y sus conocimientos entre ellos?
Se desean resultados tanto sociales como acadmicos?

Se debe planear cuidadosamente los procedimientos

de evaluacin. Se sugiere un esquema de tres partes: Primero asegurarse
de que existe la responsabilidad individual; segundo establecer un
procedimiento para la responsabilidad del grupo; tercero asegurar de
recordar la necesidad de los procesos de evaluacin.

Alonso Tapia (2005) ofrece planteamientos para que se convierta en una

experiencia exitosa: Crear entornos donde en la que todos puedan influir en
todos, ya que en la medida en que influyamos en cada alumno
individualmente incrementamos las posibilidades de que unos influyan en
otros; prestar especial atencin a los lderes para conseguir los objetivos y
actividades de aprendizajes; hacer que los alumnos trabajen de modo
cooperativo y hacerlo respetando los grupos naturales
El profesor debe tener conocimientos y experiencias en la aplicacin y que
el grupo supere esquemas tradicionales educativos Lpez Calva (2000).
Finalmente Carballo (2002) opina de la siguiente forma El trabajo en grupo
se asienta en valores. stos no siempre estn explcitos, pero juegan un papel
fundamental en las actitudes y desde all en todas las relaciones grupales, por
lo que en las primeras fases es conveniente dar lugar al trabajo en valores,
implcitamente a travs del cuidado de las formas en que se relacionan los
miembros y del trabajo del director de grupo. En los momentos iniciales de

la constitucin de un grupo y sus primeras reuniones es importante trabajar

sobre los elementos que produce integracin y coadyuvan a crear un
lenguaje comn construido con arreglo a valores considerados positivos para
el desarrollo grupal. Algunos valores esenciales son: Sentido, compromiso,
respeto, conciencia de lmites, responsabilidad, positividad, contrastacin
3) El Foro
a) Definicin
Es el mtodo en el cual varias personas, que actan como especialistas,
explican un tema determinado ante un auditorio; el docente acta como
moderador de las participaciones tanto de los alumnos como del pblico, que
interacta a travs de preguntas.
Segn Alvrez Ramrez (1986) Es la sustentacin de un tema desde
distintos puntos de vista, por dos o ms oradores. El presidente o moderador
seala el orden y fija el lmite del tiempo por las exposiciones
Por su parte Moreno (2004) lo define as Un grupo de expertos discute un
tema en forma de dilogo o conversacin ante el auditorio
Es una tcnica de dinmica de grupos que consiste en una reunin de
personas donde se aborda de manera informal un tema de actualidad ante un
auditorio que, a menudo, puede intervenir en la discusin. Normalmente la
discusin es dirigida por un moderador. El objetivo del foro es conocer las
opiniones sobre un tema concreto. (URL3)
Finalmente Garca Gonzlez y Rodrguez (1992) nos ofrece su apreciacin al
respecto Consiste en el estudio de un tema por parte de un grupo de
alumnos seleccionados por sus compaeros, quienes deben exponerlos, uno

por uno, desde su punto de vista personal, para que la clase a su vez discuta
dicho tema
b) Ventajas

Permite

la

discusin

participacin.

El

auditorio

puede

reflexionar tambin sobre tema tratado.

Da oportunidad de conocer

las opiniones del grupo sobre el tema tratado.

Es una forma alternativa de

dar a conocer un tema.

Lpez Bonelli (2003) Es ideal para las reuniones colectivas de
informacin
Nos ofrece Vsquez (2005) su punto de vista Se obtiene una amplia
informacin sobre un tema y favorece la comunicacin
Quiones y Rodrguez (2005) Puede usarse despus de una actividad de
inters general observada por el auditorio (una pelcula, una obra de teatro,
una conferencia) y puede ser la parte final de una mesa redonda, juego de
roles
Desarrolla la capacidad de exponer ideas y fomenta la participacin y
tolerancia Quesada, Garca y Jimnez (2003)
Segn Lpez Pastor (2009) Se convierte en un lugar de comunicacin que
activar el docente a travs de unas preguntas concretas y despus de ofrecer
a los alumnos material asociado al tema (documentos bibliogrficos)

Por su parte Carrera, Eijo y Estany (2001) opinan Se ejecuta generalmente

como complementos de otras metodologas y es muy interesante para
conocer las opiniones de un grupo de expertos
Asimismo Orlich, Kauchak y Hardey (2002) nos comunica lo que para ellos
constituye una ventaja Son tiles para ayudar a los estudiantes a desarrollar
alternativas tentativas o divergentes respecto a temas de controversia
Para Domnech (1999) Desarrolla capacidades y habilidades: anlisis,
sntesis, expresin oral y el juicio crtico
c) Objetivo
Explicacin de un tema a travs de la perspectiva de expertos, en este caso
alumnos debidamente preparados.
Segn Moreno (2004) Pretende la comunicacin de ideas sobre un tema en
un ambiente de espontaneidad que promueve el inters en forma natural
Orlich, Kauchak y Hardey (2002) opinan al respecto Est diseada para
permitir a los estudiantes ser productivos y tener un intercambio
significativo de ideas sobre aspectos relevantes
d) Funciones del estudiante
Investigar acerca del tema, en

caso de ser ponente.

Explicar

el

tema

de

forma

entendible para el pblico.

Responder las preguntas que

pudieran presentarse del auditorio.

Villalobos (2002) sugiere que deben hacer los alumnos: No apartarse del
tema. Exponer con la mayor objetividad posible

e) Desarrollo
i.

La docente explica el tema a trabajar de forma breve.

ii.

Cada uno de los ponentes tiene un tiempo determinado para

dar a conocer de la mejor manera posible los contenidos, empleando un
lenguaje claro y preciso para lograrlo.

iii.

La docente pedir al auditorio que formule preguntes, los

ponentes tendrn un lapso para responder.

iv.

Al finalizar se hace un resumen de los puntos ms

importantes tratados, por parte de la docente.

Moreno (2004) nos sugiere la siguiente forma de trabajar:

i. Se selecciona los participantes tomando en cuenta la capacidad,
originalidad y posibilidad de abordar los diferentes aspectos del tema.
ii. En reunin con los mismos, se traza un plan de gua suficientemente
flexible.
iii. El coordinador presenta a los miembros y lanza la primera pregunta
acerca del tema.
iv. Se entabla el dilogo entre los miembros; estimulando, orientado y
animado por el coordinador, el cual no emite opiniones.
v. Los miembros hacen un breve resumen de sus ideas y el coordinador
destaca las conclusiones ms importantes.
Garca Gonzlez y Rodrguez (1992) plantean como aplicar esta
metodologa en clase:
i.

El docente orientara los trabajos.

ii.

La clase elige al grupo del foro (5 o 6 es lo indicado)

iii.

Cada alumno seleccionado estudiara que se va a desarrollar

individualmente.

iv.

Un secretario designado por la clase ir anotando en el pizarrn

los argumentos de cada expositor.

v.

Posteriormente cada expositor discute con el grupo sus

argumentos. Lo aceptado por la mayora es anotado en el pizarrn: son
las conclusiones generales del foro que todos deben copiar.

f) Recomendaciones
Los temas deben ser designados con el debido tiempo para evitar que los
alumnos caigan en la improvisacin.
Los contenidos deben ser fcil de investigar para que los estudiantes
estn debidamente preparados.
Villalobos (2002) para que la metodologa sea efectiva requiere:

Un tiempo mximo de tres minutos por cada expositor.

El docente debe hacer al final una sntesis o resumen de las opiniones

expuestas y extraer posibles conclusiones.

Lpez Pastor (2009) nos ofrece los siguientes consejos para el xito en la
aplicacin de esta metodologa:

Interdisciplinaridad: Amplia las opiniones y llevarlas al aula.

Argumentacin: Las opiniones e intervenciones tienen que

apoyar un juicio de valor con sentido crtico y con referencia a realidades
actuales.

Documentacin: Las intervenciones deben ofrecer nuevas

ideas a partir de lecturas y dominio del material didctico.

Contextualizacin: El profesor har una introduccin en clase

y presencial de los aspectos ms importantes de discusin posible que
irn apareciendo en el foro.

Reconduccin: El profesor se compromete a regular, a partir

de la observacin continua y su participacin.

Conclusin: Es preciso presentar a los participantes un

resumen final de las aportaciones a partir de propuestas concretas.

Vsquez (2005) recomienda El coordinador o moderador debe controlar la

participacin espontnea imprevisible de un pblico heterogneo. Cada
participacin debe ajustarse a las siguientes normas mnimas: Tiempo
limitado para cada expositor de 1 a 3 minutos, no alejarse del tema, exponer
con objetividad y sin licencia personal. El coordinador debe distribuir el uso
de la palabra y terminado el tiempo o agotado el tema har una sntesis o
resumen de las opiniones vertidas, puede haber otra persona que registre las
participaciones
Asimismo Garca Hoz (1988) agrega lo que l considera una recomendacin
Se debe evitar las discusiones personales entre los ponentes
Opina Carrasco (2004a) El coordinador de un foro de adolescente tendr
buen cuidado de crear un clima permisivo, evitara toda observacin que
pudiera interpretarse como una crtica o censura y se esforzara por
despojarse de su jerarqua y de su rol de autoridad
Imbernon (2001) sugiere Se inicia la reunin con una explicacin del tema
por parte del formador sobre el tema a discutir. Asimismo se debe explicar al
grupo las reglas a seguir: Pedir la palabra, guardar el orden de intervencin,
ser breve, hablar en voz alta, que se limita la duracin de la participacin

Orlich, Kauchak y Hardey (2002) aconsejan lo siguiente Se debe enfatizar

que los miembros del grupo no tienen que llegar necesariamente a la misma
solucin o conclusin. El tema se debe identificar muy bien y por anticipado.
Los mejores temas se orientan hacia los aspectos e inters de los alumnos
relativos a los propsitos de enseanza del docente. Los escolares deben
involucrarse intelectual y emocionalmente en los temas, esto es, que los
estudiantes deben interesarse en encontrar soluciones potenciales. Los
aprendices necesitan estar muy bien preparados; cada uno de ellos necesita
comprender de manera bsica alguno de los temas que se discutir
(conocimientos y comprensin). Adems los educandos debern llevar a
cabo una investigacin ms extensiva sobre el tema. Probablemente dos o
tres es el nmero ideal de participantes para formar el foro
Pineda (2009) nos ofrece los siguientes consejos para el xito de esta
metodologa:

La adopcin de un talante cordial, respetuoso y diplomtico.

Acabado el tiempo para las intervenciones, el docente las resumir

sealando posturas comunes y contrarias.

Apelar el respeto por las opiniones de otras personas, aunque puedan

ser debatidas.

Solicitar no separarse del tema, ser concreto y objetivo.

Finalmente Garca Gonzlez y Rodrguez (1992) propone El docente debe:

orientar por eleccin el tema de modo que resulte significativo, indicar la
bibliografa y otras fuentes de informacin acerca del tema, rechazar las
conclusiones errneas y extravagante, si el tema no queda claro
4) Estudio de Casos

a) Definicin
Es la presentacin de una situacin problemtica puede ser un hecho
concreto o una situacin inventada en base a sucesos reales, con el fin de que
los estudiantes opinen al respecto y planteen su punto de vista.
Gua para el Desarrollo de Capacidades (2007) plantea lo siguiente: Se basa
en la participacin activa y en procesos colaborativos y democrticos de
discusin de la situacin reflejada en el caso. Un caso puede presentar
situaciones o complejas de la vida real planteada en forma narrativa, a partir
de datos que resultan esenciales para el proceso de anlisis
Segn Fernndez March (2006) Es una metodologa en la que los alumnos
analizan situaciones presentadas por el profesor, con el fin de llegar a una
conceptualizacin experiencial y realizar una bsqueda de soluciones
eficaces
Lo conceptualiza as Prats (2001) Es una metodologa que permite trabajar
temas histricos concretos y existentes y, partiendo de ellos, poder construir
visiones

generales, conceptos

sociales

y dotarse de instrumentos

metodolgicos para acercarse con rigor a otros casos. Desde el punto de vista
educativo puede definirse como un proceso didctico que intenta la
descripcin, anlisis e interpretacin de un objeto de estudio histrico
concreto y singular en trminos de calidad y complejidad
Asimismo Quiones y Rodrguez (2005) El grupo estudia analticamente y
exhaustivamente un caso dado con todos los detalles para extraer
conclusiones ilustrativas. Una de sus caractersticas consiste en que cada uno
de los miembros puede aportar una solucin diferente de acuerdo con sus

conocimientos, experiencias y motivaciones, es decir que no hay una

solucin nica
Finalmente la Universidad de Santiago de Chile (2007) lo explica as
Mtodo de aprendizaje que consiste en proporcionar a los/as estudiantes la
descripcin de situaciones reales acontecidas en el pasado, las cuales
estuvieron vinculadas a una decisin, reto, oportunidad o problemtica que
debi confrontar una persona o un grupo de personas (caso)
b) Ventajas

Permite

reflexionar

los

estudiantes sobre la complejidad de los problemas humanos y sociales.

Tienen

valor

como

instrumento que motiva y hace significativo el estudio de fenmenos

generales abstractos.

Son

particularmente

tiles

para abordar el aprendizaje de los procedimientos agrupados en torno a

la causalidad mltiple.

Se

puede

emplear

como

motivacin, durante el proceso de aprendizaje, o para evaluar los

aprendizajes logrados.

Es muy til cuando se quiere

llegar a concluir en tareas concretas por parte de un grupo.

Ontoria (2006) propone los siguientes beneficios:

Participacin activa de los

alumnos.

Capacitacin para el anlisis

de un problema y la toma de decisiones.

Introduccin al dilogo y a la
discusin posibilitando la manifestacin de opiniones sobre distintos
temas.

Desarrollo de la flexibilidad
en el razonamiento aportando diversas soluciones para un mismo
problema.

Segn Murga y Quicios (2006) El estudio de casos nos llevara al

aprendizaje tico
Fernndez March (2006) sugiere lo siguiente: Es motivador; desarrolla la
habilidad de anlisis y sntesis y permite que el contenido sea ms
significativo para los alumnos
Prats (2001) seala los siguientes beneficios en el mbito educativo:

Establece un puente ente la

teora y lo concreto.

Posibilita,

por

un

lado,

construir reflexiones generales partiendo de lo particular, o bien,

transferir conocimientos generales al anlisis de lo particular. Por ello,
constituye planteamiento didctico en el que se puede ir de lo micro a lo
macro, o de lo macro a lo micro.

Potencia la enseanza activa

ya que permite trabajar aspectos tcnicos y metodolgicos.

Fomenta el desarrollo del

Juicio Crtico: causas histricas.

Familiariza

con

representaciones simblicas e iconogrficas.

Facilita la comprensin de los

motivos que tuvieron las personas para actuar de una determinada
manera.

El

trabajar

cuestiones

tangibles, llenas de significado por su actualidad o existencia real y,

sobre todo, por su concrecin permite a los estudiantes alcanzar un
amplio grado de significacin conceptual o emotiva en su relacin con el
tema y el deseo de comprenderlo.

Cualquier tema de los que

pueden abordarse en un estudio de caso tiene carcter hologrfico. El
acercamiento inteligente a una realidad concreta permite ver su
dimensin y su profundidad. De una cuestin surgen otras que
constituyen su propio fondo estructural, de ah su tercera dimensin
conceptual que supone el carcter hologrfico citado.

Permite la comprensin de
otras posiciones ante conflicto o un problema.

Si

el

planteamiento

metodolgico es de juego de simulacin o asumir roles suele resultar

muy motivador.

Si

son

trabajados

correctamente, favorecen la sistematizacin de los procedimientos.

Ofrece muchas posibilidades

para construir un modelo curricular flexible y adaptado.

Segn Fonseca y Aguaded (2007) Se presenta como una metodologa que,

de manera interactiva, relaciona teora y prctica, tiene en cuenta la
experiencia previa del estudiante y da a este el protagonismo suficiente para
administrar su propio aprendizaje; desarrolla el pensamiento estratgico,
anlisis crtico, resolver problemas en situaciones realistas, adems pretende
tender puentes entre teora y practica, situado a los estudiantes ante
representaciones verosmiles de la realidad o haciendo que ellos mismos los
elaboren con el fin de analizar dicha realidad en un contexto libre de
amenazas y efectos secundarios. En ultima instancia, esta metodologa
permite acercarse a la comprensin de fenmenos complejos que exige para
ellos el despliegue de una variedad de conocimientos y habilidades
acadmicas, profesionales y sociales; los casos en el marco de las
metodologas activas de enseanza aprendizaje favorecen el aprendizaje
autnomo y significativo
Por su parte Salas (2007) A travs del caso, el alumno es llevado a un
escenario para identificar, analizar, valorar, decidir, resolver, etc., en
definitiva posicionarse respecto a lo que en el caso se descubre, teniendo en
cuenta las distintas dimensiones que conforman esa realidad generalmente
compleja. Dicho de otro modo, un buen caso es aquel que descubre un gran
problema o dilema que el alumno debe resolver y para que como en la vida
real no suele existir una nica solucin. Adems a travs de la
experimentacin con un caso, el alumno normalmente debe actuar
asumiendo las limitaciones que nuevamente le conectan con la realidad, la
limitacin de la informacin disponible y de tiempo para lograr la decisin

Asimismo Vsquez (2005) explica a travs de los siguientes motivos la

importancia de esta metodologa:
o

Permite la participacin por igual de todos, tanto en el anlisis

como en la solucin.

Puede asignarse al estudiante antes de discutirlo.

Se relaciona con problemas de la vida real.

Sirve para ejemplificar situaciones que podrn encontrarse en

la vida cotidiana y profesional.

Lpez Fras e Hinojosa (2003) argumentan Permite evaluar la forma

probable de desempeo del alumno ante una situacin especfica, sus
temores, sus valores, la utilizacin de habilidades de identificacin de
problemas, definicin y representacin de los mismos, exploracin de
estrategias posibles, toma de decisiones para la accin de las estrategias y
observacin de los efectos utilizados; habilidades de pensamiento, su
habilidad para comunicarse, justificar o argumentar, la forma de utilizar
conceptos y la forma de aplicar lo aprendido en una situacin real. El
alumno debe combinar principios aprendidos en el aula y las nuevas reglas
de aplicacin. Evala la capacidad del alumno para poner en prctica su
habilidad para preparara reportes escritos. Adems ofrece al alumno una
situacin parecida o cercana a la realidad
Gua para el Desarrollo de Capacidades (2007) plantea las siguientes
ventajas: Los alumnos aprenden sobre la base de experiencias y situaciones
de la vida real y se permite as, construir su propio aprendizaje en un
contexto que los aproxima a su entorno
La Universidad de Santiago de Chile (2007) plantea estos beneficios:

Promueve que los/as estudiantes se

contacten con situaciones reales, facilitando la comprensin y el anlisis

de las fuentes desde las cuales emergen una familia de problemas.
Permite llegar a conclusiones o a

formular puntos de vista sobre una situacin o problema determinado.

A su vez, origina la identificacin de

las diversas consecuencias que pueden acarrear la toma de decisiones

ante dichas situaciones.
Finalmente Imbernon (2001) agrega las ventajas de este tipo de metodologa
Provoca la participacin activa, motiva, ensea a analizar problemas e
implica al estudiante. Es muy eficaz para ponerse en contacto para ponerse
en contacto con ideas diferentes, incluso contrarias a las propias
c) Objetivo
Prats (2001) opina lo siguiente Tiene como finalidad ensear a elaborar una
explicacin histrica del tema de estudio que sea coherente con el anlisis
general de la temtica en la que se enmarca
Finalmente la Universidad de Santiago de Chile (2007) plantea estos fines:
o

Tiene como propsito fundamental que el/la estudiante a

partir de la informacin que dispone del caso, analice y comprenda las
caractersticas, causas, contingencias y consecuencias de un caso real

Desarrollen la capacidad de diagnstico y deteccin de puntos

claves en una determinada situacin.

Adquieran mayor seguridad en s mismos/as.

Desarrollen habilidades cognitivas como el pensamiento

crtico, anlisis, sntesis y evaluacin.

Desarrollen la actitud de cooperacin, el intercambio y la

flexibilidad, lo cual constituye una preparacin eficaz para las relaciones

humanas.
Desarrollen habilidades interpersonales para trabajar en

o
grupo.

Se familiaricen con las contingencias de un futuro entorno

laboral y se sensibilicen ante la diversidad de contextos, diferencias

personales y soluciones posibles frente a una misma situacin.
d) Funciones
Los alumnos deben estar atentos a la lectura del caso, para que de esta forma
expresar puntos de vista crticos.
Universidad de Santiago de Chile (2007) opina sobre lo que deben hacer los
aprendices Exige a su vez una participacin ms intensa y analtica por
parte de los alumnos, ya que no slo deben aprender y comprender ideas
planteadas en el caso, sino tambin utilizarlas para emitir juicios de valor,
tomar decisiones y defender su punto de vista en la discusin
e) Desarrollo
i.

La docente puede plantear un

mismo caso para que todos los alumnos en grupos de trabajo,
intercambian opiniones al respecto; o designar a cada equipo una
situacin problemtica.

ii.

Despus

de

un

tiempo

determinado, un representante del grupo deber dar a conocer a que

conclusin lleg el grupo al respecto.
Tambin se pude trabajar bajo la siguiente modalidad:

i.

Los alumnos
leen el caso de forma individual presentado en una ficha informativa.

ii.

A
continuacin debern responder las preguntan que se plantean
relacionadas con el caso.

iii.

Finalmente la
docente pedir que lean de forma voluntaria las respuestas que han
elaborado los estudiantes.

UNESCO (1996b) nos plantea como trabajar:

i.

Una vez identificado el

caso se lleva a cabo un debate para resaltar la cuestin o problema
bsico. Si resulta ser complejo el caso se vuelve a analizar para
desglosarlo en componentes ms simples hasta que se identifica la
cuestin o problema real a fondo.

ii.

A continuacin se divide
la clase en grupos y cada equipo debate la/s causa/s de la cuestin. En
cada grupo se intentar sacar los sentimientos y convicciones implicadas
en el caso. Tambin se debaten las posibles formas en que este problema
podra haberse evitado o impedirse que se produzca en el futuro.

iii.

Basndose en los distintos

puntos de vista expuestos, cada miembro del grupo sugiere una accin y
explica sus razones. El grupo decide cual es la sugerencia ms adecuada.

iv.

Se presenta en la clase los

puntos de vista, explicaciones y sugerencias de cada grupo con el fin de
determinar cuales son las mejores soluciones.

f) Recomendaciones
Fernndez March (2006) sugiere lo siguiente para una mejor labor:
El caso debe estar bien elaborado y expuesto.
Los alumnos deben tener clara la tarea.
Se debe reflexionar con el grupo sobre los aprendizajes logrados.
Por su parte Crislogo (1988) nos da las siguientes pautas:
El conductor debe conocer todos los detalles el caso, para que pueda
aclarar todas las preguntas que se le hagan con respecto al mismo.
El tiempo de duracin estar de acuerdo con la naturaleza del caso.
Cuando ms complejo sea, ms tiempo demandar el estudio.
Imbernon (2001) sugiere:
El material ha de nacer de la experiencia personal muy prxima a la
realidad. El caso ha de ser factible.
Ha de ser abierto y susceptible de discusin.
Se ha de dar por escrito.
El tema ha de ser capaz de interesar al estudiante y que este relacionado
con la realidad acadmica que se esta estudiando.
Salas (2007) propone:
Justificar el caso: porque ese y otro no.
Motivar a los alumnos a trabajar.
Tener en claro cual es el objetivo que se persigue.
Creer en la potencialidad del mtodo.
Ser selectivo a la hora de utilizar casos: Mejor trabajar con los alumnos
en un buen caso que en muchos mediocres.

 Prestar atencin al conocimiento generado por los alumnos, debe quedar

plasmado de alguna manera (pizarra, etc.)
Lpez Fras e Hinojosa (2003) dan las siguientes premisas:
El caso debe plantearse a partir de una situacin real, es necesario
acercarse a una persona que est involucrada en ella y solicitarle
informacin por medio de una entrevista.
Los nombres de las personas involucradas deben modificarse.
El escrito debe ser guiado por los siguientes puntos:

Antecedentes. Descripcin del contexto en que se desarrolla

el caso y las situaciones que se plantean.

Planteamiento del problema.

Solucin del problema desde el punto de vista de las personas

involucradas.

Solucin personal. Fundamentacin de dicha respuesta a la

luz de la teora revisada; comparacin con la solucin planteada en el
punto anterior.

La situacin o caso que se presenta debe ser trabajado de antemano y contar

con la informacin necesaria para desarrollar la discusin Vargas (1992)
Santos (1991) opina Requiere una clara seleccin de un problema y una
definicin rigurosa de objetivos
Finalmente Llanes (2002) indica El anlisis de casos es un excelente medio
para un ejercicio de valoracin. Puede tratarse de hechos reales o ficticios,
aunque siempre debern ser verosmiles. El resultado esta condicionado a la
cercana representatividad del caso para la vida de las personas involucradas,
de lo contrario se cae en anlisis tericos que no tocan la experiencia de

quienes opinan, y el resultado es una discusin especulativa que no provoca

la valoracin interior, con el fin de asegurarnos que es un caso
verdaderamente

representativo

para

quienes

deben

de

analizarlo,

preguntmonos Con que frecuencia puede suceder en la vida casos

semejantes?
4.

ENSEANZA APRENDIZAJE

4.1.
4.1.1.

Enseanza
Concepto
Aliaga (1995a) la define dos formas como Dirigir con tcnicas apropiadas el

proceso de aprendizaje en los alumnos en una asignatura determinada y Es la accin

de proporcionar circunstancias para que el alumno aprenda; es la accin del maestro
que puede ser directa (como en el caso de una clase en el aula) o indirecta (cuando se
orienta al alumno para que investigue o estudie por su cuenta)
Segn Estebaranz (1999) Es la actividad racionalmente planificada, organizativa
y regulada por determinados procedimientos, que supone la aplicacin de tcnicas
cientficamente fundamentadas en cuanto al logro o eficacia de los resultados;
Villalobos (2003) lo conceptualiza como La serie de actividades planificadas e
intencionales que se lleva a cabo con el objetivo de conseguir el aprendizaje
estratgico del alumno y no es ms que una ayuda al estudiante
Para Capella y Snchez (1999) es El proceso de ayuda a la construccin de
significados que realiza el alumno; siendo eficaz cuando se consigue ajustar al tipo y
la intensidad de la ayuda a las vicisitudes de este proceso; mientras que segn
Escribano (2004) Es la accin desarrollada con la intencin de llevar a alguien al
aprendizaje autnomo y crtico para llegar a ser persona

Gimeno y Prez (1996) opinan Proceso que facilita la transformacin

permanente de pensamiento, las actitudes y los comportamientos de los alumnos/as,
provocando el contraste de sus adquisiciones ms o menos espontneas en su vida
cotidiana y las proposiciones en las disciplinas cientficas, artsticas y especulativas,
tambin estimulando su experimentacin con la vida, Latorre (2007) sugiere lo
siguiente Es una actividad investigadora y de reflexin realizada por el profesorado
con la finalidad de mejorar su prctica, constituida por un fenmeno social complejo,
socialmente construido e interpretada
Escuela para Maestros (2004) da la siguiente definicin Actividad deliberada
orientada hacia el aprendizaje humano y es un proceso de mediacin entre un
conocimiento a trasmitir y un sujeto dispuesto a aprenderlo; por su parte Flrez
(1994) opina que es Proceso intencional y planeado para facilitar que determinados
individuos se apropien creativamente de alguna porcin de saber con miras a elevar su
formacin
Segn Fuentes (2006) Es una actividad que implica el tratado conjunto de
profesores y estudiantes, en el que tiene lugar tanto el ejercicio del pensamiento como
el de la accin por parte de los participantes; por su parte Garca Gonzlez y
Rodrguez (1992) Es desarrollar las habilidades y controlar las condiciones en la que
se produce el aprendizaje.
Asimismo Ausubel, Hanson y Novak (1991) consideran Encauzamiento
deliberado de los procesos de aprendizajes a travs de lineamientos sugeridos por la
teora de aprendizajes relevantes en el saln de clases; Gagn (1987) lo define as
Es una organizacin de las condiciones de aprendizaje que son externas al educando.
Dichas condiciones deben estructurarse de modo progresivo, tomando en
consideracin en cada etapa, las capacidades previamente adquiridas por el alumno,

los requisitos necesarios para la retencin de esas capacidades y la situacin estmulo

especfica necesaria para la siguiente fase del aprendizaje
4.1.2.

Caractersticas
Para Escribano (2004) estos son los rasgos que la definen

1.

Existen por lo menos dos personas implicadas de alguna manera

Una de ellas sabe y conoce e intenta compartir algo con la otra persona.

2.

Las dos personas involucradas pueden diferenciarse fcilmente

Una de ellas ser la que posea (P) el conocimiento o la habilidad; la otra ser la

que lo reciba (R) y lo trasmitido ser el conocimiento (C).

3.

La siguiente caracterstica es que en esta relacin hay un

desequilibrio

entre (P) y (R) respecto a (C)

Es decir, la relacin se inicia cuando (R) carece de (C) y termina la relacin

cuando (R) posee a (C).
Sicilia y Delgado (2002) consideran los siguientes atributos
Debe asegurarse de la construccin de aprendizajes significativos.
Necesidad de partir del desarrollo del alumno respetando sus estadios
evolutivos y sus posibilidades de razonamiento.
Partir de la realidad del alumno para desarrollar su potencial.
Implica una extensa actividad del alumno.
La intervencin didctica ha de posibilitar que los alumnos realicen
aprendizajes significativos por s mismos.
El profesor es un mediador del aprendizaje.
La mediacin cognoscitiva puede realizarse con ayuda de otros compaeros.
La dimensin globalizadora y el enfoque globalizador han de ser prioritarios
en la educacin.

 Metodologa activa e investigadora.

Desarrollo del pensamiento crtico y creador.
4.1.3.

Objetivo
Tomlinson (2005) La intencin de la enseanza es Maximizar la capacidad del

alumno; Gagn (1987) opina Promover el aprendizaje, esto significa que la

situacin externa debe organizarse de una manera especfica para activar, apoyar y
mantener el procesamiento interno que constituye cada acontecimiento de
aprendizaje; finalmente Flrez (1994) plantea Facilitar y potenciar al mximo ese
procesamiento interior al alumno con miras a su desarrollo
4.1.4.

Funciones
La Gua de Desarrollo de Capacidades (2007) plantea los siguientes roles que

deben desempear los encargados de la enseanza para el xito de los estudiantes:

1.

De Informador
Cuando los alumnos poseen un grado de desarrollo suficiente de sus capacidades

y la disposicin conveniente para empearse en el esfuerzo que le va a demandar la

adquisicin del nuevo aprendizaje al nivel esperado. En esta funcin la ayuda del
docente consiste en proporcionar datos, nociones o referencias a los estudiantes sobre
el objeto del nuevo aprendizaje, pero las transformaciones u operaciones cognitivas
necesarias las va a realizar el propio alumno.
2.

De Motivador
Cuando los estudiantes poseen la capacidad y conocimientos necesarios para

enfrentarse a la tarea de aprender algo nuevo, pero no se encuentran dispuestos a

empearse en el esfuerzo que ello le va a demandar. Se entiende, en esta situacin,
que los alumnos no poseen una motivacin intrnseca, es decir que carecen de una

disposicin que los estimulen lo suficiente como para poner en el esfuerzo demandado
a fin de emprender la consecucin del nuevo aprendizaje.
3.

De Orientador
Cuando los alumnos estn en posesin de las capacidades necesarias, de los

conocimientos requeridos y de la disposicin suficiente para enfrentarse y mantener

en el esfuerzo de aprender algo nuevo, pero que no les resulta algo claro lo que
constituye la meta a alcanzar, lo que hay que producir o lo que se espera de ellos. En
otras palabras, no comprenden para qu, o por qu tiene que aprender lo nuevo;
requieren pues canalizar o enfocar mejor sus fortalezas.
4.

De Retador
Cuando -igual que en la situacin superior- los estudiantes poseen las

capacidades, la disposicin y los conocimientos requeridos, pero no encuentran o no

visualizan como un reto la tarea de aprender algo nuevo, no lo perciben como tal
porque asumen que no les va a incrementar o aportar algo superior a lo que ya poseen.
Es decir, la tensin entre el estndar alcanzado y el nuevo por alcanzar, no lo perciben
como suficiente tentador para el nivel que ya suficientemente poseen. Es bueno no
confundir esta situacin con la carencia de motivacin por parte de los alumnos, ya
que sta alimenta una buena disposicin para hacer el esfuerzo, en cambio la situacin
retadora va a demandar las operaciones cognitivas del sujeto. Dicho de otra manera, el
alumno puede estar dispuesto a empearse en la tarea del nuevo aprendizaje, pero no
est convencido de que ello redunde del nivel del nivel que ya concientemente posee.
5.

De Desestabilizador
Cuando los estudiantes estn suficientemente habilitados en sus capacidades,

conocimientos y disposiciones para enfrentarse a una tarea que requieren una

transferencia lateral de las mismas, pero no una transferencia vertical dentro de su

zona de desarrollo prximo. En este caso, no slo se esta demandando de los

aprendices de uso de sus operaciones cognitivas para transformar lo que ya poseen a
cierto nivel, sino que se pueda manejar concientemente dichas operaciones, es decir
que accedan a un nivel meta cognitivo.
4.1.5.

Enfoques
Gimeno y Prez (1996) plantea las siguientes perspectivas:

1.

Enseanza como Trasmisin Cultural

La funcin de la escuela y de la prctica docente del maestro es trasmitir a las

nuevas generaciones los cuerpos de conocimientos disciplinar que constituyen

nuestra cultura. Se centra ms en los contenidos disciplinares que en las habilidades o
en los inters de los alumnos.
2.

Enseanza como Entrenamiento de Habilidades

Se centra hacia el desarrollo y entrenamiento de habilidades y capacidades

formales desde las ms simples como lectura, escritura y clculo hasta las ms
complejas y de orden superior como solucin de problemas y planificacin.
3.

Enseanza como Fomento del Desarrollo Natural

La enseanza en la escuela y fuera de ella debe facilitar el medio y los recursos

para el crecimiento, pero este ya sea fsico y mental se rige por sus propios problemas,
por ello el mtodo ms adecuado para garantizar el crecimiento y educacin es el
respecto al desarrollo espontneo del nio/a.
4.

Enseanza como Produccin de Cambios Conceptuales

Desde esta perspectiva la importancia radica en el pensamiento, capacidades e

inters del alumno/a y no en la estructura de las disciplinas cientficas.

Fenstermacher y Soltis (1998) sugiere las siguientes configuraciones:
a.

Enfoque del Ejecutivo

Ve al docente como un ejecutor, una persona encargada de producir ciertos

aprendizajes, y que utiliza para ello las mejores habilidades y tcnicas
disponibles. En esta perspectiva, son de gran importancia los materiales
curriculares cuidadosamente elaborados y la investigacin sobre los efectos de la
enseanza, pues estos proporcionan al docente las tcnicas y los conocimientos
necesarios para gobernar la clase y producir el aprendizaje.
b. Enfoque del Terapeuta
Ve al docente como a una persona emptica encargada de ayudar a cada
individuo en su crecimiento personal y a alcanzar un elevado nivel de
autoafirmacin, comprensin y aceptacin de s. En la base de esta perspectiva
estn la psicoterapia, la psicologa humanista y la filosofa existencial, pues ella
se concentra en el objetivo de que los estudiantes desarrollen su propio ser como
personas autnticas mediante experiencias educativas que tengan una importante
significacin personal.
c. Enfoque del Liberador
Ve al docente como un libertador de la mente del individuo y un promotor de
seres humanos morales, racionales, entendidos e ntegros.

4.1.6.

Fases
Flrez (1994) plantea las siguientes etapas que debe tener una buena enseanza:

1.
Los estudiantes expresan, discuten y confrontan
Lo que saben sobre el tema o la pregunta de la clase.
2.
El profesor traduce el nuevo concepto cientfico

Al lenguaje y saber expresado por ellos.

3.
Los estudiantes retoman la iniciativa
Y abordan directamente el nuevo aporte o concepto cientfico, buscando acuerdos
en la solucin a la pregunta inicial.
4.1.7.

Tipos
Escribano (2004) propone las siguientes clases:

1.

La Racionalidad Tcnica
Se enfoca en la enseanza como una competencia poniendo nfasis en los

problemas instrumentales. Su eficacia se mide por el xito al realizar acciones que dan
lugar a efectos esperados que son consecuentes con los objetivos propuestos. Se basa
en una concepcin objetivista de la relacin del prctico competente en la realidad que
percibe.
2.

Epistemologa de la Prctica
Considera la enseanza como un arte profesional en trminos de reflexin en la

accin. Subyace una concepcin constructivista de la realidad, es decir el prctico es

alguien que construye las situaciones de su prctica de manera continua. La enseanza
vendra a ser una indagacin en un esquema de aprendizaje mediante un estudio
reflexivo de los aprendizajes.

4.2.
4.2.1.

Aprendizaje
Concepto
Antes debemos citar a Huaranga (1997) El concepto de aprendizaje ha sufrido

interesante modificaciones en su acepcin, producto de nuevas teoras psicolgicas

que investigan el comportamiento humano; por lo que mencionaremos las ms

importantes empezando con Gagn (1987) para quien Es un cambio en la disposicin
o capacidad humana que persiste durante un tiempo que no puede atribuirse
simplemente a los procesos de crecimiento humano
Gonzlez Ornelas (2003) propone el siguiente concepto Es el proceso de
adquisicin cognoscitiva que explica en parte el enriquecimiento y la transformacin
de las estructuras internas de las potencialidades del individuo para comprender y
actuar sobre su entorno, de los niveles de desarrollo que tiene grados especficos de
potencialidades; Capella y Snchez (1999) lo definen como El proceso de
construccin de significados y de atribuciones de sentido de la propia dinmica, con
sus progresos y dificultades, con sus bloqueos e inclusos retrocesos
El aprendizaje es un proceso que permite el desarrollo de capacidades,
conocimientos y actitudes elaborado por los estudiantes en interaccin con su realidad
natural y social, haciendo uso de sus experiencias previas Diseo Curricular
Nacional (2009); para Gimeno y Prez (1996) es Un prolongado proceso de
asimilacin y reconstruccin por parte del alumno de la cultura y el conocimiento
pblico de la comunidad social
Asimismo Villalobos (2002) lo expone como La adquisicin consciente y
pensada de los rasgos y caractersticas que configuran una realidad sociocultural; Yus
(1998) explicando el aprendizaje desde la perspectiva del constructivismo Es un
proceso personal, en el que el individuo construye los conocimientos o actitudes en
virtud de un proceso activo de interaccin entre el nuevo conocimiento o actitud y el
que ya posee.
Para Santrock (2007) es Influencia relativamente permanente en el
comportamiento, conocimiento y habilidades del pensamiento que ocurre a travs de

la experiencia; Flrez (1994) basndose en la concepcin constructivista responde

Qu es el aprendizaje? de la siguiente forma Es una construccin de cada alumno
que logra modificar su estructura mental, y alcanzar un mayor nivel de diversidad, de
complejidad, y de integracin
4.2.2.

Caractersticas
Aliaga (1995a) propone los siguientes rasgos que lo define:
Es un cambio en la conducta.
Este cambio es resultado de la experiencia.
El cambio es relativamente estable.
Pozo Mauricio (2003) sugiere lo siguiente:

Es un cambio duradero.

Transferible a nuevas situaciones.

Como consecuencia directa de la prctica realizada.

Mc Combs y Whisler (1997) opinan El aprendizaje es activo, volitivo e

internamente mediado, un proceso natural de continuacin de metas personales y
significativas. En l se descubre y se construye el significado a partir de la
informacin y experiencias filtradas por las percepciones, pensamientos y
sentimientos nicos del alumno
4.2.3.

Etapas
Bouyon y Quaireau (1999) En una situacin de aprendizaje se pueden distinguir

dos fases; el inicio que corresponde a una dbil e incluso a una falta de destrezas en la
prueba y el fin del aprendizaje que caracteriza por una buena destreza en dicha
prueba
4.2.4.

Elementos
Pozo Mauricio (2003) considera que esta integrado por lo siguientes:

1.

Los resultados de aprendizaje

Tambin llamados contenidos que consistir en lo que se aprende o si prefiere a

partir de los rasgos anteriores lo que cambia como consecuencia del aprendizaje.
2.

Los procesos del aprendizaje

O cmo se producen esos cambios mediante qu mecanismos cognitivos; haran

referencia a la actividad mental de la persona que esta aprendiendo que hace posible
esos cambios.
3.

Las condiciones del aprendizaje

O el tipo de prctica que tiene lugar para poner en marcha esos procesos de

aprendizaje.
4.2.5.

Factores
Villanueva y Navarro (1997) considera los siguientes:

1.

Utilizacin de estrategias de aprendizaje

Por parte de los estudiantes.

2.

Utilizacin de mtodos y tcnicas para alcanzar

Desarrollar el aprendizaje.

3.

Factores relacionados con la situacin de aprendizaje

Entre las variables observadas se encuentra: la experiencia educativa, la

motivacin, el estilo cognitivo y la inteligencia.

Huaranga (1997) opina Todo aprendizaje implica la incorporacin de nuevas
pautas para la accin, de nuevas conductas para enfrentar los problemas del medio
ambiente natural y social en el complejo mundo en que vivimos
Por su parte Rubio (2002) plantea:
a.

Inteligencia
La capacidad mental del alumno puede ser la clave para el xito del aprendizaje.

b.

Mtodo
Constituye el factor ms concreto y fcilmente aplicable, siendo el pilar
fundamental de la enseanza del docente.

c. Motivacin
Es cmplice del profesor en la medida que procura evitar situaciones de
aversin contra los contenidos a estudiar.
4.2.6. Tipos
Gonzlez Ornelas (2003) explica las siguientes clases de aprendizaje:
1. Aprendizaje Social
Es la adquisicin de partes de conductas y de conocimientos relativos a las
relaciones sociales. Se distingue las siguientes clases:
A. El aprendizaje de habilidades sociales
Formas de comportamientos propios de la cultura de adquisicin de modo
implcito en nuestra interaccin cotidiana con otra persona.
B. La adquisicin de actitudes o tendencias
Comportarse de una forma fijada en presencia de ciertas situaciones o personas.
C. La adquisicin de representaciones sociales
Sistemas de conocimientos sociales que sirve tanto para organizar la realidad
social como para el intercambio de informacin dentro de los grupos sociales.
2. Aprendizaje Verbal y Conceptual
Adquisicin de informacin y hechos. Se presentan bajo las siguientes clases:
A. Aprendizaje de Informacin verbal
Incorporacin de hechos y datos a nuestra memoria, sin dotarlo necesariamente
de un significado.
B. Aprendizaje y comprensin de conceptos

Que nos permite atribuir significados a los hechos que encontramos

interpretndolos dentro de un marco conceptual.
C. Cambio conceptual o construccin de los conocimientos
Que tienen origen sobre todo en las teoras implcitas y las representaciones
sociales con el fin de construir nuevas estructuras conceptuales que permitan ingresar
esos conocimientos.
3. Aprendizaje de Procedimientos
El grupo de productos de aprendizaje est relacionado con la adquisicin y con el
mejoramiento de nuestras habilidades y destrezas o estrategias para hacer cosas
concretas con resultados el cual generalmente se les llama procedimientos. Se
presentan bajo las siguientes formas:
A. Aprendizaje de tcnicas o secuencias de accin
Llevadas a cabo de modo rutinario para alcanzar siempre el mismo objetivo.
B. Aprendizaje de estrategias para planificar
Tomar decisiones y controlar la aplicacin de tcnicas para adaptarlas a las
necesidades especificas de cada tarea.

C. Aprendizaje de estrategias de aprendizajes

Control de nuestros propios procesos de aprendizajes con el fin de utilizar de
manera ms discriminatorias, adecuando a la actividad mental a las demandas
especificas de cada uno de los resultados del proceso de aprendizaje.
4.2.7.

Niveles
Brockbank y McGill (2002) plantean los siguientes:

1.

Nivel I
Es el aprendizaje de datos concretos, consecuencias de la trasmisin de saberes e

informacin.
2.

Nivel II
El aprendizaje consiste en transferir del aula al mundo real. El aprendizaje

mediante la accin corresponde a ste en la medida en que relaciona la teora con la

prctica y estimula la multiplicidad, el saber subjetivo y la comprobacin de que el
saber procedimental son las manifestaciones del aprendizaje.
3.

Nivel III
Es el aprendizaje reflexivo con la capacidad de adoptar una meta visin no

solamente de contenido sino tambin de procesos. Aqu la comprobacin del carcter

contextual de la verdad (relativismo) y el poder del marco referencial del alumno
(saber y construido) permite que el aprendizaje sea verdaderamente reflexivo.
4.2.8.

Procesos Auxiliares del Aprendizaje

Pozo Mauricio (2003) ilustras acerca de lo que se necesita para desarrollar el

aprendizaje en los alumnos.

1.

Motivacin
El aprendiz debe tener algn motivo para desarrollar el aprendizaje ya que este

requiere una prctica continuada que a su vez demanda esfuerzo.

2.

Atencin
Dada la capacidad limitada de nuestra memoria de trabajo es importante distribuir

bien los escasos recursos disponibles y evitar que se agoten o se distraigan en otras
ajenas a los objetivos de aprendizaje.
3.

Recuperacin y Transferencia

De las representaciones presentes en la memoria como consecuencia de los

aprendizajes anteriores.
4.

Conciencia
Y el control de los propios mecanismos de aprendizaje constituye un proceso

transversal a los anteriores.

4.2.9.
1.

Estilos
Definicin
Para Garca Hoz (1988) se puede definir como La realizacin singular de un

modo de aprender, mientras que Santrock (2007) los conceptualiza como Las
preferencias de las personas en las formas de emplear sus habilidades; mientras que
Ontoria (2006) citando a Smith (1988) lo explica as Modos caractersticos por los
que un individuo procesa la informacin, siente y se comporta en las situaciones de
aprendizajes.
De Acevedo (2008) lo expresa as Todos tenemos nuestro propio y nico estilo
de aprendizaje, esto quiere decir que tenemos una serie de fortalezas y debilidades y
su interaccin va a determinar la eficacia de nuestro aprendizaje. Tambin se puede
analizar en trminos de canales de informacin; Henson y Eller (2002) lo
conceptualiza de la siguiente forma Es el modo cmo repercuten los elementos de los
estmulos bsicos en el ambiente actual y previo a la capacidad del individuo para
absorber y retener la informacin.
2.

Caractersticas
Navarro Jimnez (2008) citando a Revilla (1998) propone las siguientes Son

relativamente estables, adems pueden cambiar, pueden ser diferentes en situaciones

diferentes, son susceptibles de mejorarse, y cuando a los alumnos se les ensea segn
su estilo de aprendizaje, aprenden con mayor efectividad

3.

Tipos
Villalobos (2002) considera los siguientes:

A.

Aprendizaje Convergente
Es el que tiene una persona que es un conceptualizador bsico abstracto, aunque

tambin es un experimentador activo. Su punto ms fuerte reside en el logro de la

aplicacin prctica de sus ideas y parece desempearse mejor en las situaciones tales
como las pruebas convencionales de inteligencia en la que hay una sola respuesta para
un problema.
B.

Aprendizaje Divergente
Se desempea mejor en la experiencia concreta y observacin reflexiva y su

punto ms fuerte radica en su capacidad imaginativa. Se destaca por considerar desde

muchas perspectivas las situaciones concretas. Las personas que se cuentan en ese tipo
de aprendizaje se defienden mejor en situaciones que exigen una produccin de ideas
como las que se dan en un escenario de lluvia de ideas.
C.

Aprendizaje Asimilador
Las personas que realizan este tipo de aprendizaje logran conceptualizaciones

abstractas y de observacin reflexiva y encuentran su punto ms fuerte en la capacidad

para realizar modelos tericos. Se destacan adems en el razonamiento inductivo y la
asimilacin de observaciones dispares a una explicacin integral.

D.

Aprendizaje Acomodador
Se desempean mejor en la experiencia concreta y la experimentacin activa y su

punto ms fuerte radica en hacer cosas, llevar a cabo proyectos y experimentos, e

involucrarse en experiencias nuevas, suele destacarse en las situaciones en la que debe
adaptarse a circunstancias inmediatas especificas.

4.3.
4.3.1.

Proceso de Enseanza Aprendizaje

Concepto
Aliaga (1995a) considera En el acto educativo se distinguen dos funciones

complementarias: la funcin del docente, que como tcnico pone su experiencia al

servicio del alumno; y la funcin del alumno, que a base de una buena conduccin
logra la modificacin de su conducta y vencer los obstculos de su aprendizaje. Este
es pues es el proceso de enseanza aprendizaje y de all precisamente su nombre;
para Monereo et als (2007) La enseanza aprendizaje son procesos inseparables con
una secuencia continua; el profesor aprende su contenido para poder ensearlo y
ensea su materia para que sus alumnos lo puedan aprender
Por su parte Nez Prez y Gonzles-Pienda (1994) opinan que La situacin de
enseanza aprendizaje estn definidos por una serie de componentes que interactan
entre s de cara a la trasmisin y adquisicin de una serie de contenidos, destrezas,
normas, valores; Naval y Altarejos (2000) lo definen as La integracin de ambas
actuaciones, ensear y aprender, es la esencia de la educacin; para poder hablar de
educacin debe darse una actuacin recproca, bajo la sencilla frmula de que alguien
ensea algo a otro
Coll y Edwards (2006) proporcionan su opinin al respecto Los procesos
escolares de enseanza aprendizaje pueden entenderse como procesos de construccin
de significados compartidos; finalmente Candau (1987) nos plantea que La
enseanza aprendizaje se puede estudiar en dos perspectivas: para el enfoque
humanista el centro del proceso es la relacin interpersonal; mientras que para la
dimensin tcnica enfoca este proceso como una accin intencional, sistemtica que
trate de organizar las condiciones que facilitan el aprendizaje
4.3.2.

Caractersticas

Para Escribano (2004) presenta los siguientes rasgos que lo definen:

Las interacciones que se establecen entre el profesor y los alumnos,

lo que permite y exige analizar la situacin escolar de una manera global.

Considera todo los aspectos que determinan la capacidad del alumno

para aprender; as como el nivel de desarrollo del alumno y los

conocimientos especficos que dispone.
Dar protagonismo a la dinmica interna que pone en marcha una

actividad intelectual (esfuerzo intelectual).

4.3.3.
1.

Estrategias de Enseanza Aprendizaje

Concepto
Para Calero (2006) Es el sistema de actividades tanto fsicas como mentales que

se dan en el proceso de enseanza aprendizaje actuando el docente como orientador y

el alumno como protagonista; por su parte Monereo et als (2007) los define como
Una gua de acciones que hay que seguir y son siempre conscientes e intencionales
dirigidos a un objetivo relacionados con el aprendizaje
Ura (2001) opina Son una serie organizada y secuenciada de acciones que tiene
como meta la solucin de un problema o conjunto de situaciones conflictivas en el
centro educativo y en el aula y a encontrar soluciones prcticas a los problemas
educativos; por su parte Ferreiro (2003) son Sistema de actividades (acciones y
operaciones) que permiten con economa de esfuerzos y recursos, la realizacin de
tareas con la calidad requerida dada la flexibilidad y adaptabilidad que ellas ofrecen
en su empleo a las condiciones existentes
Segn Lpez Fras e Hinojosa (2003) los definen como Capacidades
intelectuales para dirigir y ordenar conocimientos con el fin de llegar a determinadas
metas, siendo los procesos ms complejos; Brust Carmona, Brust Mascher y

Mascher (2007) lo conceptualiza as Proceso de organizacin de la actividad

cognoscitiva de los escolares que implica la apropiacin de estos de la experiencia
histrico social y la asimilacin de la imagen ideal de los objetivos, reflejo o
produccin espiritual, lo que mediatiza toda su actividad y contribuir la socializacin
y formacin de valores, formando personas integras adecuadas a la sociedad
Para Barron (2006) Son los procedimientos del docente y del alumno para lograr
la interaccin con el objetivo del estudio, por medio de los materiales y los medios;
propician la comunicacin, la interaccin, el estudio independiente y el aprendizaje
significativo; Hannan y Silver (2006) opinan Una estrategia efectiva para el
aprendizaje y la enseanza esbozar lo que una institucin desea lograr respecto al
aprendizaje y la enseanza, como se har y como se sabr que ha tenido xito. La
estrategia se disear para desarrollar el carcter enriquecer la calidad y la
presentacin del aprendizaje y enseanza y mejorar la experiencia educativa de los
estudiantes en toda la institucin; Manuale (2007) las define as Son los procesos
ejecutivos, mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican a las habilidades, es
decir son de orden ms elevado y regular las habilidades o tareas especficas
Cabe mencionar la opinin de Echeverri (2007) quien sugiere Un cambio en las
estrategias puede influir en la capacidad de participacin del estudiante

2.

Caractersticas
Para Daz Bordenave y Martins (1982) se puede distinguir los siguientes rasgos:
Cada estrategia posee al mismo tiempo contribuciones positivas y
limitaciones particulares.

 Una misma estrategia es susceptible de cumplir diversas funciones. La

eleccin esta determinada por la etapa del proceso de enseanza aprendizaje.
5.

REA DE HISTORIA, GEOGRAFA Y ECONOMA

5.1.

Fundamentacin
Esta basada en las polticas planteadas en el Diseo Curricular Nacional (2009)
El rea de Historia, Geografa y Economa tiene como finalidad la construccin

de la identidad social y cultural de los adolescentes y jvenes y el desarrollo de

competencias vinculadas a la ubicacin y contextualizacin de los procesos humanos
en el tiempo histrico y en el espacio geogrfico, as como su respectiva
representacin. La construccin de la identidad social y cultural est relacionada con
un conjunto de aprendizajes por medio de los cuales la persona construye su
concepcin del tiempo y el espacio a partir del anlisis y reflexin sobre su propia
realidad. Esta percepcin puede darse interrelacionando el presente, pasado y futuro
de la realidad social y humana, reconociendo su identidad dentro de la riqueza
pluricultural y la multinacional, aplicando su capacidad reflexiva, crtica y autocrtica,
para participar en el mejoramiento de la calidad de vida y el desarrollo econmico. El
desarrollo del rea promueve el acceso a conocimientos sobre los procesos histricos,
sociales, econmicos y polticos del Per y del Mundo; y enriquece la percepcin de
los estudiantes, al proporcionarles referencias temporales y espaciales. Las referencias
temporales y espaciales permiten al estudiante, saber de dnde vienen y dnde se sita
generando una base conceptual para la comprensin de hechos y procesos histricos,
polticos, geogrficos y econmicos bsicos y complejos. Esto contribuye al
desarrollo del pensamiento crtico y de las habilidades de observacin, anlisis,
sntesis, evaluacin, representacin e interpretacin del medio natural. Finalmente,
permite comprender lo que es universal y por ende lo esencial de todas las culturas,

as como el espacio donde se desarrolla la vida en sociedad. El rea permite a los

estudiantes desarrollar competencias, capacidades, conocimientos y actitudes
relacionadas con el sentido de continuidad y de ruptura, saber de dnde proceden,
situarse en el mundo de hoy y proyectarse constructivamente en el futuro, a partir de
conocimientos acerca de las interacciones e interdependencias sociales, ecolgicas y
geogrficas que ocurren en el contexto familiar, local, nacional, americano y mundial.
El estudiante en este contexto, va asumiendo progresivamente un rol protagnico en
su propia historia, participando de cambios y transformaciones, conjugando los
valores de los patrones culturales de su origen y procedencia y los referentes morales
que orientan su vida y sus actitudes, participando responsablemente en las diversas
interacciones sociales que se dan en su entorno social.
El rea de Historia, Geografa y Economa, se articula con el nivel de Primaria a
travs de aprendizajes que permiten al estudiante asumir un rol protagnico,
autnomo, individual y colectivo (en grupo y en sociedad), ubicndose en el mundo
con responsabilidad, valorando y apreciando la diversidad natural, desarrollando una
conciencia ambiental y ejecutando estrategias en torno a la gestin del espacio y el
cuidado y preservacin del ambiente. El rea de Historia, Geografa y Economa
enfatiza el aprendizaje de la historia del Per para valorar la creatividad de los
peruanos y de esta forma consolidar el sentimiento de pertenencia con el Per. En ese
sentido cobra importancia el anlisis y la evaluacin del legado cultural, artstico,
social, econmico y de diversa ndole que los peruanos individual y colectivamente
han aportado a nuestro rico patrimonio nacional. Muestras de este legado como las
diversas lenguas, las formas de organizacin social, el control de los pisos ecolgicos
y los sistemas de produccin, las cosmovisiones, las creencias y prcticas religiosas,
la literatura, entre otras, constituyen conocimientos esenciales del rea. Se orienta a

que los estudiantes manejen informacin y la organicen de manera pertinente, sobre

los sucesos histricos, geogrficos, sociales y econmicos presentes y pasados con la
finalidad de que cuenten con elementos para la formacin de su propio juicio crtico,
para su participacin en la sociedad y la valoracin de su pas. Por ello, las
competencias del rea orientan el desarrollo integral del Manejo de Informacin, la
Comprensin Espacio Temporal y el Juicio Crtico.
5.2.

Componentes

5.2.1. Historia del Per en el Contexto Mundial

Se busca promover que cada estudiante vincule su vida cotidiana con el proceso
local, regional, nacional, latinoamericano y mundial. El aprendizaje de la historia
permitir que cada estudiante desarrolle su conciencia histrica y adquiera nociones
temporales cronolgicas, el conocimiento histrico y encuentre sentido a las
mltiples relaciones entre el pasado, presente y futuro, al abordar procesos histricos
y comprender la duracin, similitudes, los cambios y permanencias y los ritmos
temporales, del desarrollo de las diversas sociedades en el mundo. Esto se realiza con
la finalidad de que cada adolescente se reconozca y se ubique en su real contexto y se
asuma como sujeto protagonista de su propia historia y del proceso histrico local,
nacional, latinoamericano y mundial.
5.2.2. Espacio Geogrfico, Sociedad y Economa
Posibilita la comprensin de las interrelaciones entre la dinmica poblacional, el
espacio y el desarrollo econmico. Estos conocimientos permitirn que cada
estudiante desarrolle su comprensin espacio-temporal y adquiera nociones
temporales y espaciales del conocimiento geogrfico y econmico, a travs de la
identificacin de la riqueza y potencialidad de fuentes de recursos y productos
ubicados en el mbito local, regional, nacional y mundial. Se promueven capacidades

para la gestin de riesgos y la formacin de una visin de futuro acerca de las

alternativas de desarrollo en diversos contextos en un marco de desarrollo sostenido.
Adquieren importancia los aprendizajes que permiten el uso de cdigos
convencionales, tcnicas e instrumentos elementales y complejos con los cuales se
representa los espacios geogrficos y econmicos. Tambin se incluye el
conocimiento cartogrfico, y diversos aspectos sobre la calidad de vida y desarrollo
econmico en el contexto local, regional, nacional y mundial.

5.3.

Competencias por Ciclo

Maneja

CICLO VI
informacin

sobre

procesos

CICLO VII
relevante Maneja informacin relevante
histricos, sobre

procesos

histricos,

geogrficos y econmicos del geogrficos y econmicos del

MANEJO DE

Per, Amrica y el Mundo, desde Per, Amrica y el Mundo

INFORMACIN las primeras sociedades hasta el hasta

la

actualidad,

siglo XVI, comunicndola, en comunicndola en ejercicio de

ejercicio

de

su

libertad

y su libertad y autonoma.

autonoma.
Comprende categoras temporales Comprende

categoras

y de representacin espacial, sobre temporales y de representacin

los

procesos

histricos, espacial,

sobre

geogrficos y econmicos en el histricos,

procesos

geogrficos

Per, Amrica y el Mundo, desde econmicos, acontecidos en el

COMPRENSIN las primeras sociedades hasta el Per, Amrica y el Mundo
ESPACIO

siglo

TEMPORAL

XVI,

apreciando

la hasta la actualidad, valorando

diversidad natural y socio cultural, la diversidad natural y socio

tomando conciencia de su rol cultural, tomando conciencia
protagnico en la sociedad.
Formula

puntos

de su rol protagnico en la
sociedad.
vista Formula puntos

de

de

vista

personales y posiciones ticas personales y posiciones ticas,

sobre

procesos

histricos, sobre

procesos

histricos,

geogrficos y econmicos del geogrficos y econmicos del

JUICIO
CRTICO

Per, Amrica y el Mundo desde Per, Amrica y el Mundo

las primeras sociedades hasta el hasta

la

actualidad,

siglo XVI, proponiendo ideas y proponiendo

ideas

desarrollando acciones para el desarrollando acciones para el

cuidado

preservacin

del cuidado y preservacin del

ambiente, el patrimonio cultural y ambiente,

el

patrimonio

la identidad social y cultural del cultural y la identidad social y

Per.
5.4.

cultural del Per.

Cartel de Contenidos
CAPACIDADES
Manejo de informacin

Identifica
procesos

informacin
histricos,

sobre

geogrficos

CONOCIMIENTOS
Historia del Per en el Contexto Mundial
los

Segunda mitad del Siglo XX en el Mundo

y Consecuencias de la II Guerra Mundial

econmicos, en el periodo comprendido

en Amrica Latina y el Mundo.

entre la segunda mitad del siglo XX La Guerra Fra. Poltica internacional de

hasta nuestros das.

Estados Unidos. Situacin de Europa,

Analiza las fuentes de informacin

sobre

la

importancia

de

Amrica, Asia y frica.

la Procesos

de

descolonizacin.

internacionalizacin de la produccin y

Movimientos

la

revoluciones en frica y Asa.

apertura

al

sistema

financiero

internacional.
Juzga

de

independencia

Reunificacin alemana y desintegracin

evala

las

fuentes

de

de la URSS.

informacin, sobre el fenmeno del

Segunda mitad del Siglo XX en el Per y

terrorismo y la subversin en el Per y

Amrica.

Amrica
conflictos

Latina

blicos

los

diversos Transformaciones en Amrica Latina

internacionales
segn regiones desde mediados del

contemporneos.
Analiza

informacin

siglo
sobre

las

XX:

migracin,

movilizacin

social y cultura popular.

transformaciones en Amrica Latina Sociedad, poltica y economa en el

desde mediados del siglo XX.
Per y Amrica Latina hasta la
Comunica informacin relevante, sobre
actualidad. Movimientos sociales y
las principales actividades econmicas,
polticos. Reformas y revoluciones.
los sectores, procesos y las ventajas que Regmenes
civiles
y
militares.
ofrece la liberacin del comercio.
Populismos.
Comprensin Espacio - Temporal
Desarrollo y crecimiento econmico en
Localiza en el espacio y en el tiempo el
el Per.
desarrollo de las caractersticas del
Crisis econmica, social y poltica de
medio geogrfico peruano y la
los aos ochenta en Per, Amrica
distribucin de la poblacin por reas
Latina y el mundo.
geogrficas y sectores econmicos en el
Per, Amrica Latina y el Mundo.
Discrimina y analiza la distribucin
espacial y las secuencias cronolgicas,
en torno a los hechos y procesos
presentados de la II Guerra Mundial y
sus repercusiones en Amrica Latina y
el Mundo.

El Per y Amrica en las ltimas dcadas

El Per y Amrica Latina en el nuevo
orden

mundial.

Sociedad

del

conocimiento y Globalizacin.
Transformaciones

del

Per

desde

mediados del siglo XX: migracin,

 Interpreta los cambios y permanencias

movilizacin social y cultura popular.

de la Guerra Fra la reunificacin Participacin de la mujer en los

alemana y la desintegracin de la

procesos

URSS.

econmicos.

Analiza

el

proceso

reordenamiento

de

social,

crisis
poltico

sociales,

polticos

y Terrorismo y subversin en el Per y

y

Amrica Latina.

econmico en el Per, Amrica Latina y La defensa de la democracia: Sociedad,

el Mundo, desde mediados del siglo

Fuerzas Armadas y Fuerzas Policiales.

XX.

Procesos de pacificacin en el Per.

Evala el desarrollo de los tratados y Hechos y acontecimientos de la historia

convenios de fortalecimiento de la
reciente del Per.
economa, las finanzas y el desarrollo Espacio geogrfico, sociedad y economa
del Per y los pases de la regin.
Representa

interpreta

Calidad Ambiental

procesos

histricos, geogrficos y econmicos.

Conservacin de los ecosistemas en el

Per.

Juicio Crtico

La Amazona y la Antrtida como

Argumenta criterios propios, crticos y

reserva de biodiversidad en el mundo.

creativos en torno al nuevo orden

mundial

la

globalizacin,

la

organizacin poltica y los diversos

mecanismos de integracin en el mbito
regional y mundial.
Argumenta posiciones ticas en torno a
la relacin entre lmites y problemas
territoriales y propone alternativas para
el desarrollo en las zonas de frontera.
Asume actitudes positivas sobre la
participacin de la mujer en los
procesos

sociales,

polticos

econmicos en el siglo XX.

Formula puntos de vista y valora la
conservacin de los ecosistemas en el

Calidad de Vida
Caractersticas

fsicas

del

medio

geogrfico peruano.
Actividades econmicas. Sectores y
procesos.
Distribucin de la poblacin por reas
geogrficas y sectores econmicos en
Amrica Latina y el mundo.

Desarrollo y Economa
Redes viales. Caractersticas, tipos e
importancia para el desarrollo del Per.
Organizacin poltica y administrativa
del territorio peruano.
Lmites

problemas

territoriales.

Per, la Amazona y la Antrtida.

Formula propuestas para mejorar la
calidad de vida, frente a la problemtica
observada en los procesos histricos,
geogrficos y econmicos tratados.
Formula y asume soluciones a los
problemas presentados en la realidad
social y espacial, interrelacionando el
tiempo y el espacio.
Argumenta sobre la influencia de
EE.UU. en la poltica internacional del
Mundo.

Posibilidades para el desarrollo en

zonas de frontera.
Integracin latinoamericana
Instituciones actuales y posibilidades
futuras.
Internacionalizacin de la produccin y
las finanzas.
El Sistema Financiero Internacional.
Importancia

instituciones

representativas.
Liberalizacin del comercio de bienes y
servicios.
Comercio Internacional.
Tratados y convenios del Per: APEC y
TLC.
Fortalecimiento de la economa y las
finanzas.

5.5.

Capacidades

5.5.1. Definicin
Para el Ministerio de Educacin en el documento Orientaciones para el Trabajo
Pedaggico de rea Ciencias Sociales (2006) Son potencialidades inherentes a la

persona y que sta puede desarrollar a lo largo de toda su vida. Ellas se cimientan en
la interrelacin de procesos cognitivos, socio-afectivos y motores; mientras que
Castillo (2002) las define como El potencial de partida que posee cada alumno y que
es necesario estimular, desarrollar y actualizar para convertirlo en competencia;
desarrollndose de una manera contextualizada, desde unas materias concretas, en
unos cursos concretos, en un tiempo y lugar determinado y con la participacin activa
del sujeto en las misma; para Escao y Gil (2006) es El conjunto de posibilidades a
desarrollar y a la vez son las distintas facetas de la persona. La capacidad esta
determinada por factores afectivos, intelectuales y motivacionales; hay que considerar
el nivel de desarrollo y los conocimientos esperados que dispone el alumno
5.5.2. Caractersticas
La Gua de Desarrollo de Capacidades (2007) sugiere los siguientes rasgos
1.

Su Transferencia
Es decir que su posesin habilita a las personas a usarlas en variadas situaciones y

no en una nica situacin particular. Resulta obvio que un alumno con capacidad
analtica, puede hace uso de ellas para estudiar una variedad de situaciones afines.
2.

Su Relatividad
Entendida como que se pueda alcanzar diferentes grados de desarrollo de una

capacidad y que esta se va perfeccionando con la prctica. Cuanto ms se ejercita el

alumno en el uso de una capacidad, mayor es el grado de desarrollo que se pueda
alcanzar en ella.
3.

Su Versatilidad
En el sentido de que puedan ser adaptables a situaciones diversas y cambiantes;

no se ajustan a un patrn nico de actuacin, sino que posibilitan un manejo

contextualizado, su manejo depende de la persona que las utiliza.

4.

Su Perdurabilidad
Ya que su posesin se mantiene en un tiempo sostenido, en la medida que va

llegando a constituirse en una especie de talento o habito mental, y que en

consecuencia, forma parte de su estructura cognitiva que opera ante toda circunstancia
demandante de la misma.
5.

Su Complejidad
Porque entraa una serie de operaciones o procesos interiores de distinto grado de

interrelacin entre ellos. Su estructura se explica a partir del funcionamiento de

diferentes mecanismos de cognicin, no siempre sencillos ni de fcil comprensin.
5.5.3. Capacidades Fundamentales
Constituyen las grandes intencionalidades del currculo y se caracterizan por su
alto grado de complejidad Diseo Curricular Nacional (2005).
1.

Pensamiento Creativo
La capacidad para encontrar y proponer formas originales de actuacin, y

superar las rutas conocidas o los cnones preestablecidos tomado de Orientaciones

para el Trabajo Pedaggico del rea de Ciencias Sociales (2006).
2. Toma de Decisiones
Orientaciones para el Trabajo Pedaggico del rea de Ciencias Sociales (2006) lo
define como Capacidad para optar, entre una variedad de alternativas, por la ms
coherente, conveniente y oportuna, mediante la discriminacin de los riesgos e
implicancias de dicha opcin
3.

Solucin de Problemas
Gua de desarrollo de la capacidad de Solucin de Problemas (2006) plantea

que Es la capacidad para enfrentarse hbilmente a las situaciones percibidas como

difciles o conflictivas. La importancia radica en el hecho de que, cuando se

desarrollan habilidades, se activan operaciones cognitivas complejas. Esto se logra

cuando el estudiante analiza la informacin desde una amplia variedad de fuentes,
toma en cuenta todos los aspectos del tema, desarrolla el pensamiento divergente y
hace juicios para encontrar respuestas alternativas pertinentes, oportunas y elabora
planes de accin realizables y efectivos
4.
A.

Pensamiento Crtico
Concepto
Con respecto a la definicin de Pensamiento Crtico existen diversas posturas de

los autores, en ese sentido citamos a los siguientes:

Campos (2007) citando a Huitt (1999) nos dice que Es la actividad mental
disciplinada de evaluar los argumentos o proposiciones haciendo juicios que puedan
guiar el desarrollo de las creencias y la toma de accin y a la vez plantea su propia
definicin Es la combinacin compleja de habilidades intelectuales que se usa con
fines determinados entre ellos el analizar cuidadosa y lgicamente informacin para
determinar su validez, la veracidad de su argumentacin o premisas y la solucin de
una problemtica; El Ministerio de Educacin (2006) en su texto publicado Gua
para el desarrollo del pensamiento crtico cita algunas definiciones del pensamiento
crtico realizada Pal y Elder (2003): El proceso intelectualmente disciplinado de
conceptualizar, aplicar, analizar, sintetizar y/o evaluar informacin recopilada o
generada por observacin, experiencia, reflexin, razonamiento o comunicacin, de
manera activa y hbil, como una gua hacia la creencia y la accin, Es ese modo de
pensar sobre cualquier tema, contenido o problema- en el cual el pensante mejora la
calidad de su pensamiento al apoderarse de las estructuras inherentes del acto de
pensar y al someterlas a estndares intelectuales, El arte del escepticismo
constructivo, es decir la desconfianza o duda de la verdad que nos presentan como tal.

(El escptico es aquel que no cree a ciegas en determinadas cosas y, por tanto, tiene
que seguir indagando, encontrando otros caminos, investigando, verificando, etc.); el
arte de identificar y quitar prejuicios, as como la unilateralidad del pensamiento; el
arte del aprendizaje autodirigido a profundidad realizado racionalmente; el pensar que
la racionalidad debe certificar lo que uno sabe y aclarar lo que uno ignora, El
pensamiento crtico es el proceso de analizar y evaluar el pensamiento con el
propsito de mejorarlo. Presupone el conocimiento de las estructuras ms bsicas del
pensamiento (los elementos del pensamiento) y los estndares intelectuales ms
bsicos del pensamiento (estndares intelectuales universales). La clave para
desencadenar el lado creativo del pensamiento crtico (La verdadera mejora del
pensamiento) est en reestructurar el pensamiento como resultado de analizarlo y
evaluarlo de manera efectiva
Por su parte Johnson, A. (2003) lo define como Un tipo de pensamiento que
consiste en organizar, analizar y evaluar determinada informacin; Lpez Calva
(2000b) lo conceptualiza as Es el ejercicio de la exigencia interior del hombre para
conocer la realidad con la verdad.
Finalmente Delval (2006) opina que Permite examinar una situacin, un
conjunto de hechos, relacionarlos con teoras que los expliquen y con otros hechos
que puedan concordar o diferenciar. Es un pensamiento que trata de dar argumentos a
favor o en contra, que ayuden a tomar una decisin y a formar una opinin slida

B.

Caractersticas
Orlich, Kauchak y Hardey (2002) opinan lo siguiente Se distingue por ser

evaluativo. Responde a las preguntas Qu creer? o Cul es la alternativa que

escoger? Dicho pensamiento se caracteriza por el establecimiento de criterios para

las creencias y para la accin as como por el mantenimiento de una actitud de

escepticismo reflexivo y por la suspensin de la emisin de un juicio hasta que se
hayan considerado todos los datos relevantes. La lgica formal y el anlisis de las
evidencias se encuentran entre las herramientas por medio de las cuales las personas
que piensan de manera crtica determinan lo que se puede creer de manera razonable
Lpez Calva (2000b) citando a Lippman (1991) considera que tiene tres rasgos:

Es auto correctivo, es decir, capaz de ir descubriendo y superando

sus propias deficiencias.

Es sensible al contexto, es decir, es capaz de percibir el mejor modo

y momento para expresar sus juicios con el fin de hacerlo realmente tiles en
el contexto en que se afirma.

Se refiere a un parmetro, es decir, se plantea con claridad sus

marcos de referencias, sus criterios, sus alcances y sus limitaciones.

El Ministerio de Educacin (2006) considera los siguientes rasgos

1)

Agudeza Perceptiva
Es la potencialidad que permite observar los mnimos detalles de un objeto o

tema y que posibilita una postura adecuada frente a los dems. Es encontrar
dnde estn las ideas claves que refuerzan nuestros argumentos, es leer el
mensaje denotativo y connotativo, es decir, leer entre lneas el mensaje
subliminal y encontrar el ejemplo o el dato que otorgue consistencia a nuestros
planteamientos.
2) Cuestionamiento Permanente
Es la disposicin para enjuiciar las diversas situaciones que se presentan.

Tambin es la bsqueda permanente del porqu de las cosas; consiguiendo

explicaciones, indagando y poniendo en tela de enjuicio nuestro comportamiento
o el de los dems. Es dejar de lado el conformismo para empezar a actuar.
3)

Construccin y reconstruccin del saber

Es la capacidad de estar en alerta permanente frente a los nuevos

descubrimientos, para construir y reconstruir nuestros saberes, poniendo en

juego todas las habilidades y relacionando dialcticamente la teora y la prctica.
No slo es poseer conocimientos slidos basados en sus fundamentos
tcnicos y cientficos, sino saber aplicarlos a la realidad en acciones concretas
que posibiliten la transformacin del entorno familiar y social.
4) Mente Abierta
Es el talento o disposicin para aceptar las ideas y concepciones de los
dems, aunque estn equivocadas o sean contrarias a las nuestras. Es reconocer
que los dems puede tener la razn y que, en cambio, nosotros podemos estar
equivocados, y que, por lo tanto necesitamos cambiar nuestra forma de pensar y
actuar. Es tambin reconocer el valor de los aportes de los dems.
5) Coraje Intelectual
Es la destreza para afrontar con entereza y decisin las situaciones difciles y
exponer con altura nuestros planteamientos. Es mantenerse firme ante las
crticas de los dems por ms antojadizas que estas sean. Es no doblegarse ante
la injuria ni caer en la tentacin de reaccionar en forma negativa. Es decir las
cosas por su nombre, con objetividad y altura, sin amedrentarse por los
prejuicios.
6) Autorregulacin

Es la capacidad para controlar nuestra forma de pensar y actuar; es tomar

conciencia de nuestras fortalezas y limitaciones, es reconocer la debilidad de
nuestros planteamientos para mejorarlos. Es reflexionar sobre nuestras acciones
y tornar en positivo lo negativo. Es volver sobre lo andado para retomar el
camino correcto.
7) Control Emotivo
Es una forma de autorregulacin que consiste en saber mantener la calma
ante las ideas o pensamientos contrarios a los nuestros. Es no ceder ante la
tentacin de reaccionar abruptamente ante la primera impresin. Es decir las
cosas con suma naturalidad sin ofender a los dems; es recordar que, lo que se
cuestiona son las ideas y no las personas. Es recordar que hay que ser crticos
ante propuestas pero nunca ante los que los plantean. De igual manera los (las)
estudiantes no deben equiparar una diferencia de opinin con un rechazo
personal o como una muestra de que los otros lo consideran incompetente
Roeders (2005).
8) Valoracin Justa
Es el talento para otorgar a sus opiniones y sucesos el valor que
objetivamente se merecen, sin dejarse influenciar por los sentimientos o las
emociones. Significa asumir una posicin personal frente a las circunstancias, a
partir de juicios valederos con informacin precisa.
C.

Importancia
Paul y Elder (2005) explica porque es esencial desarrollar esta capacidad en los

estudiantes: El pensamiento crtico se est volviendo cada vez ms importante debido

a cuatro tendencias: Cambio acelerado, aumento en complejidades, intensificacin de
la interdependencia e incremento del peligro. En un mundo repleto de miedo e

inseguridad, las muchedumbres siguen sin pensar, a lderes que tendenciosamente

dividen al mundo en el bien contra el mal, y usan la fuerza y la violencia para hacer
cumplir sus puntos de vista. Diariamente nos enfrentamos con un exceso de
informacin, y mucha de esa informacin ha sido artificiosamente envuelta para servir
a grupos con intereses personales y no al ciudadano en particular o al bien comn. Los
alumnos necesitan tomar el control de sus propias mentes para reconocer sus propios
valores ms profundos, para tomar acciones que contribuyan a su propio bien y al bien
de los dems. Para hacer esto, durante el proceso deben aprender a aprender y a ser
aprendices de toda la vida
Argudn y Luna (2001) opina En la formacin integral de la persona, el
pensamiento crtico es el sostn para que el alumno piense por si mismo, auto dirija,
medite y reflexione, y para que no se precipite en sus juicios antes situaciones nuevas
D.

Ventajas
La Gua para el desarrollo del Pensamiento Crtico (2006) plantea los siguientes

beneficios a los alumnos una vez alcanzado este tipo de pensamiento.

Ser

n individuos autosuficientes, productivos y responsables para enfrentar las

demandas en este mundo en permanente cambio e incertidumbre.
Una

visin altamente positiva de s mismo, porque son capaces de aplicar la

informacin, resolver problemas acadmicos y personales.
Ser

n capaces de brindar informacin, definir, formular hiptesis y resolver

problemas, evaluar las pruebas aplicadas y obtener conclusiones.

Defe

nder y justificar sus valores intelectuales y personales, ofrecer y criticar

argumentos y apreciar el punto de vista de los dems. De esta manera
estaremos preparando individuos que gocen de una vida productiva,
responsable y armoniosa.
E.

Fases
El Ministerio de Educacin en Gua para el Desarrollo de Capacidades (2007)

sugiere las siguientes etapas que atraviesa el Pensamiento Crtico.

1)

Interpretacin de la Informacin
A partir del significado que le damos a cada experiencia o situacin,

seleccionndola, organizando hechos, distinguiendo lo relevante de lo

irrelevante, escuchando y aprendiendo para luego organizar la informacin.
2) Anlisis y sntesis de la Informacin
Significa descomponer un todo en sus partes esenciales, tratar de descubrir
nuevas relaciones y conexiones y agrupar las mismas en un contexto
significativo. Implica: comparar la informacin recabada, contrastarla, clarificar
supuestos, cuestionar creencias, desarrollar hiptesis, formular conclusiones.
3)

Exposicin de Razones
Se refiere a saber argumentar una idea, plantear su acuerdo o desarrollo

manejar la lgica y la razn. Utilizar evidencias y razonamiento al demostrar

procedimientos e instrumentos que corroboren lo expuesto.
4)

Evaluacin de las soluciones

Implica evaluar proposiciones, argumentos o formas de comportamiento.
Esta asociado adems a una reflexin meta cognitiva: juzgar, apreciar,

valorar, debatir, criticar, apoyar, etc.

F.

Niveles
El Ministerio de Educacin en la Gua para el desarrollo de la capacidad del

pensamiento crtico (2006) considera los siguientes:

1) Nivel Literal
En la etapa inicial del camino hacia el pensamiento crtico los docentes
deben ofrecer al estudiante actividades que estimulen el desarrollo de los
sentidos, por ejemplo, se puede utilizar un modelos multisensorial: visual,
auditivo, tctil (incluso se puede utiliza los rganos del gusto y del olfato para
presentar la informacin que se desea que el estudiante procese).
Las capacidades especficas de este primer nivel son:
a) Percepcin
El estudiante constantemente tiene experiencias del medio ambiente en su
Institucin Educativa, en su ambiente familiar y en su entorno social.
Recibimos, por ejemplo, informacin a travs de nuestros rganos
sensoriales:

escuchamos,

vemos,

tocamos,

olemos

degustamos,

producindose el proceso de percepcin que es el nivel ms elemental de

todo el proceso.
Toda percepcin es el resultado de un proceso muy complejo que implica
interaccin entre los estmulos que llegan por los sentidos (aparato
interpretativo) + la corteza cerebral + la mente + personalidad del individuo
en su historia, experiencias, lenguaje, etc. hacen posible finalmente la
construccin mental del estmulo en trminos de significados.

El estmulo impresiona la retina, se convierte en un mosaico de puntos

transmitidos al cerebro por clulas sensibles a travs de fibras nerviosas del
nervio ptico (especializadas en lneas horizontales, verticales, oblicuas,
crculos, colores, etc.), para luego integrarse a las conexiones neuronales de
los dems sentidos y las experiencias sensoriales precedentes antes de
integrarse con imagen consciente de nuestro mundo real con color, forma,
dimensiones, perspectiva espacial, sonido, olor, etc.
Cada percepcin o cada nuevo aprendizaje se producen siempre en el
contexto de esquemas y aprendizajes construidos con anterioridad y, a pesar
de la existencia de mecanismos neurolgicos subyacentes a cada nuevo
conocimiento, la mente y el cerebro no se confundan. El saber humano no es
un subproducto neurofisiolgico, sino resultado de la cultura.
ELABORACIN

TODA
PERCEPCIN
IMPLICA

INTERPRETACIN

UNA CONSTRUCCIN
DEL SUJETO

FUNDADA EN LA
ACTIVIDAD DEL
ESTUDIANTE

b) Observacin

A medida que aumentan los sentidos comenzamos a presentarles mayor

atencin y a fijarnos con ms precisin en ellos hasta distinguirlos
cabalmente.
c) Discriminacin
Es lo que nos hace capaces de reconocer una diferencia o los aspectos de un
todo. Luego comparamos y contrastamos y recin entonces estamos en
condiciones de nombrar e identificar.
d) Nombrar o identificar
Consiste en utilizar palabras y conceptos para reconocer entre los dems a
una persona, cosa, lugar o fenmeno. Este proceso se lleva a cabo sealando
detalles, asignando un significado, o codificando la informacin para que
sta sea utilizada en el futuro.
e) Emparejar
Emparejar o unir en parejas, consiste en la habilidad de reconocer e
identificar objetos cuyas caractersticas son similares o parecidas.
f) Secuenciar u ordenar
Consiste en catalogar en secuencia la informacin, ya sea en orden
cronolgico, alfabtico o segn su importancia, para que pueda ser
localizado en la memoria de corto o largo plazo utilizada en el futuro.
Consiste tambin en categorizar la informacin o clasificarla en clases
ordenadas segn algn criterio.
2)

Nivel Inferencial
Los estudiantes deben ser capaces de inferir, entender afirmaciones,

identificar causas y efectos, generalizar, hacer predicciones, identificar hiptesis

y puntos de vista. Como sabemos las hiptesis son respuestas provisionales,

tentativas y probables frente a problemas que queremos resolver. Son

enunciados que niegan o afirman algo sobre algo y que estn sujetas a
comprobacin para ser calificadas como verdaderas o falsas. Ejercitarse en la
formulacin de hiptesis permite luego resolver problemas.
En este nivel los estudiantes deben ser capaces de utilizar la informacin que
reciban, de modo que infieran conclusiones, reflexionen acerca de ellas y hagan
generalizaciones y aplicaciones. Los docentes deben procurar obtener respuestas
nuevas frente a la informacin que les proporcione, alentando a sus estudiantes
para que utilicen ntegramente todos los datos a su alcance. As, ellos elaborarn,
combinarn, aplicarn y procesarn la informacin y no slo tratarn de
aprenderla como un fin en s mismo.
Cuanto mayor sea la frecuencia en el uso y aplicacin de la informacin, el
aprendizaje as constituido llegar a formar parte del inventario de las
capacidades personales del estudiante, junto con el soporte slido constituido
por las habilidades del pensamiento crtico.
Las capacidades especficas de este segundo nivel son las siguientes:
a) Inferir
Consiste en adelantar un resultado sobre la base de ciertas observaciones,
hechos o premisas. Para poder inferir adecuadamente hay que saber discernir
lo real de lo irreal, lo importante de lo secundario, lo relevante de lo
irrelevante, etc. Se infiere sobre la base de algo. Inferir consiste tambin en
utilizar la informacin que disponemos para aplicarla o procesarla con miras
a emplearla de una manera nueva o diferente. Por ejemplo a partir de unos
datos podemos suponer cmo sucedieron ciertos hechos o adelantar lo que
ocurrir ms adelante si algo no es corregido a tiempo.

b) Comparar Contrastar
Comparar consiste en examinar los objetivos de estudio con la finalidad de
reconocer los atributos que los hacen tanto semejantes como diferentes.
Contrastar es oponer entre s los objetos.
c) Categorizar Clasificar
Consiste en agrupar ideas u objetos valindose de un criterio determinado
que, por lo general es lo que resulta esencial en dicha clase. Por ejemplo,
todos los animales que se alimentan de carne (carnvoro), toda la gente que
vive en las ciudades (citadinos).
d) Describir Explicar
Describir es enumerar las caractersticas de un objeto, hecho o persona,
situacin, teora, etc. Esta enumeracin puede ir acompaada de ejemplos
esclarecedores.
Explicar consiste en la habilidad de comunicar cmo es o cmo funciona
algo, valindose de palabras o imgenes. Adems es manifestar el porque de
un objeto, el hacer claro y accesible al entendimiento un discurso o
situacin. Es decir o expresar lo que se quiere dar a entender o manifestar,
con palabras, gestos, actitudes, esquemas, textos, etc.
e) Analizar
Es separar o descomponer un todo en sus partes, siguiendo ciertos criterios u
orientaciones. La identificacin se ve complementada con la descomposicin
y desestructuracin de cada uno de los casos, situaciones, contenidos para
ser presentados en sus componentes y partes ms especficas y constituidas.

No slo consiste en identificar cada una de las partes, sino tambin de qu se

trata cada una.
f) Indicar causa y efecto
Consiste en vincular la condicin que generan otros hechos, siendo estas
ltimas consecuencias del primero.
g) Interpretar
Es la capacidad que consiste en explicar el sentido de una cosa, de traducir
algo a un lenguaje ms comprensible, como consecuencia de haber sido
asimilado previamente por nosotros.
h) Resumir Sintetizar
Resumir consiste en exponer el ncleo, lo esencial de una idea compleja, de
manera concisa. Es la recomposicin de un todo por la reunin de sus partes.
Es el procedimiento a travs del cual se va de lo simple o lo compuesto.
La sntesis es un complemento del anlisis que permite, incorporar todos los
elementos y variables identificados de manera integral, y en base a las ideas
centrales.
i) Predecir Estimar
Consiste en utilizar los datos que tenemos a nuestro alcance, para formular
en base a ellos posibles consecuencias. Por ejemplo, si el cielo est nublado
predecimos que es muy probable que vaya a llover.
j) Generalizar
Consiste en abstraer lo esencial en una clase de objeto de tal suerte que sea
vlido a otro de las misma clase porque no son conocidos. Es tambin
aplicar una regla, principio o frmula en distintas situaciones.

Una vez que la regla ha sido cabalmente entendida, es posible utilizarla y

aplicarla a nuevas situaciones.

k) Resolucin de problemas
Consiste en el manejo de una seria de habilidades que permitan a la persona
identificar una alternativa viable para zanjar una dificultad para la que no
existan soluciones conocidas. La habilidad para resolver problemas requiere
del uso de todas las capacidades especficas vistas hasta aqu, e ir abordando
niveles de pensamiento ms elevados y con un grado de complejidad cada
vez mayor.
Para Fenton existen seis habilidades principales que se deben llevar a cabo
en la solucin de problemas.

3)

Reconocer un problema a partir de ciertos datos.

Formular hiptesis y estrategias de accin.

Reconocer las implicaciones lgicas de las hiptesis.

Reunir los datos de acuerdo a las implicaciones lgicas.

Analizar, interpretar y evaluar los datos y extraer conclusiones.

Evaluar la hiptesis para aceptarla o rechazarla.

Nivel Crtico

Este es el nivel ms alto de desarrollo de la capacidades del pensar

crticamente, porque aqu los estudiantes estn en condiciones de evaluar, juzgar,
criticar, debatir, y argumentar, utilizando todas las habilidades ya adquiridas en
los niveles Literal e Inferencial.
Un estudiante posee, o evidencia una actitud crtica cuando:
- Es capaz de formular y argumentar una postura personal.

- Tiene una postura personal fundamentada.

- Propone soluciones, etc.
Las capacidades especficas de evaluar, juzgar y criticar, as como de dar una
opinin personal, ocupan el lugar ms alto de nuestra jerarqua de habilidades
del pensamiento que se hallan justo antes del nivel meta cognitivo.
El desarrollo del Pensamiento Crtico en los estudiantes va ms all del
simple manejo y procesamiento de la informacin, porque incentiva a construir
su propio conocimiento y porque la comprensin del contenido de aprendizaje se
realiza en forma ms profunda y significativa, ya que en ellas van subordinadas
una serie de capacidades que acabamos de describir.
Las capacidades especficas de este tercer y ltimo nivel son las siguientes:
a) Evaluar Juzgar y Criticar
La capacidad de evaluar requiere el uso de otras capacidades complejas tales
como del anlisis de datos y la de utilizacin de diversas habilidades bsicas
del pensamiento. Consiste en elaborar una forma de valoracin apreciativa,
un juicio de valor sobre un objeto, tema o fenmeno, utilizando un conjunto
de criterios, que previamente se han definido con esta finalidad especfica.
Consiste tambin en el desarrollo de habilidades para emitir juicio a partir de
considerar diversos aspectos como alcances y limitaciones, logro y vacos,
etc. Luego reestablecer las diferencias y semejanzas entre los diversos tipos
de argumentos y de formar los juicios personales y crticos sobre los
diferentes temas trabajados.
Evaluar no es otra cosa que ejercitar la posibilidad de juzgar y criticar un
tema de estudio, realizando una exposicin de razones por las cuales
calificamos un hecho o asunto de tal o cual manera y expresar por qu

apoyamos, aceptamos, estamos de acuerdo o rechazamos determinados

aspectos. Implica, asimismo determinar qu implicancias trae consigo el
apoyar o rechazarlas, es decir qu consecuencias pueden producirse.
Para evaluar debemos dejar de lado la carga positiva negativa de la nocin
de crtica, tal como es utilizada en los medios de comunicacin. A nivel
acadmico la crtica es una actitud cuestionadora, interrogativa y reflexiva
que apunta necesariamente a establecer un juicio o evaluacin personal sobre
los aspectos centrales del tema en cuestin.
b) Debatir Argumentar
Debatir es la capacidad que tiene la persona para discutir sobre algo o una
cosa. Implica por lo tanto, esforzarse para tener las ideas claras. Es
recomendable leer sobre un asunto antes de debatir sobre l en mejores
condiciones y con mayores elementos de juicio que nos permita demostrar su
verdad, siguiendo un razonamiento que produzca la certeza sobre su valor de
verdad.
Argumentar es la capacidad a travs de la cual elaboramos un tipo de
discurso en el que se pretende defender una posicin, creencia, ideas, etc.
Sobre la base de otras ideas, creencias o afirmaciones. Se caracteriza,
esencialmente, porque intenta defender, sustentar, justificar o explicar una
posicin. Implica tener la habilidad para razonar sobre una cosa o hecho y
realizar propuestas ante alguien para inducirlo a adoptarla o para que
simplemente la conozca.
No podemos dejar de mencionar lo expresado por Lipmann (1998) El
pensamiento crtico implica razonamiento y Juicio Crtico

5.5.4. Capacidades de rea

Orientaciones para el Trabajo Pedaggico rea Ciencias Sociales (2006) las
define de la siguiente manera Son aquellas que tienen una complejidad relativamente
menor, en relacin con las capacidades fundamentales
1.

Manejo de Informacin
Implica capacidades y actitudes relacionadas con el uso pertinente de la

informacin, referida al desarrollo de los hechos y procesos histricos, geogrficos y

econmicos, haciendo uso de herramientas y procedimientos adecuados, efectuando el
anlisis de las fuentes, escritas, audiovisuales u orales, con el objeto de adquirir de
nociones temporales e histricas, as como el desarrollo de habilidades en los
procedimientos de la investigacin documental en torno a la realidad social y humana,
en el tiempo y en el espacio, en el mbito local, regional, nacional y mundial.
2.

Comprensin Espacio Temporal

Implica capacidades y actitudes orientadas a comprender, representar y

comunicar conocimiento, utilizando y aplicando secuencias y procesos, analizando

simultaneidades, ritmos, similitudes; interrelacionando el tiempo y el espacio,
respecto al desarrollo de los fenmenos y procesos geogrficos y econmicos;
situndose en el tiempo y el espacio, empleando las categoras temporales y tcnicas
de representacin del espacio. El estudiante evala la realidad social y humana, en el
mbito local, nacional y mundial; utilizando las fuentes de informacin, los cdigos
convencionales, tcnicas e instrumentos elementales de orientacin, con los cuales
representa los espacios histricos, geogrficos y econmicos, en los mbitos locales,
regionales, nacionales y mundiales.

3.

Juicio Crtico

A.

Concepto
Para el Diseo Curricular Nacional (2009) Implica capacidades y actitudes que

permiten reconocer, formular, argumentar puntos de vista, posiciones ticas,

experiencias, ideas y proponer alternativas de solucin; reflexionando ante los
cambios del mundo actual, situndose en el tiempo y el espacio. El estudiante juzga la
realidad espacial y temporal, asumiendo una actitud crtica y reflexiva, autnoma y
comprometida; tomando la iniciativa, proponiendo y formulando, fundamentando y
explicando soluciones viables y responsables frente a la problemtica identificada en
el desarrollo de los procesos histricos, geogrficos y econmicos en los mbitos
local, nacional y mundial; por su parte Orientaciones para el Trabajo Pedaggico del
rea de Ciencias Sociales (2006) opina lo siguiente Implica el razonamiento
cuestionador, autnomo y comprometido, de diversos temas y realidades, desde el
propio horizonte de inters y comprensin; mientras que Cegarra (2004) lo define
como La facultad que nos permite discernir la verdad de lo falso.
Day (2005) citando a Tripp (1993) considera que Es aquel que se da a travs de
la investigacin formal y supone cuestionar y evaluar los juicios y valores que revela a
travs de la reflexin de la accin; Alonso (2004) Significa producir una apreciacin
justa acerca de la conducta que se esta analizando; Castellano (2007) ofrece la
siguiente definicin Ser crtico no es rechazarlo todo por caprichoso ni ser quejoso
consuetudinario, sino cuestionar juiciosamente lo endeble para mejorar nuestras
certezas
Verderber R. y Verderber K. (2005) Es el proceso de evaluar lo que se ha
escuchado para determinar su veracidad; Garca Hoz (1991) lo define como La

expresin madura de la especifica dualidad del hombre del ser principio de sus
acciones, lo que repercute tanto en su actividad intelectual como el ejercicio de su
voluntada; mientras que segn Bartolom y Cabrera (2007) Hace referencia a la
capacidad de argumentar y al tiempo, dejarse persuadir para participar activamente en
la accin deliberativa
Lpez Calva (2000b) lo explica as Es la respuesta afirmativa (negativa) que se
da a una pregunta por medio de una reflexin, y se concibe como una exigencia
fundamental de cada hombre por ir hacia la bsqueda de la verdad; para Moragues
(1989) es Aquella actitud que tiende a juzgar sobre las personas, situaciones y
acontecimientos con equilibrio y profundidad; en el sentido definido es similar a
sensatez o al denominado sentido comn y se opone a la superficialidad, la cerrazn
o el apasionamiento
Es una aseveracin estructurada acerca de un contexto, aspecto, situacin o
fenmeno de la realidad, con un alto nivel de informacin que toma en cuenta los
pros y contras de lo que se analiza. Adems, se establece una interrelacin entre
varias disciplinas del conocimiento para explicar o comprender el hecho o asunto; lo
que implica ejercer una visin multidimensional, y por tanto un nivel superior y
fundamentado del razonamiento especulativo, creativo e imaginativo, que caracteriza
al anlisis humanstico. (URL 2)
Tomando en base lo analizado acerca de la definicin de juicio crtico es que
planteamos la siguiente conceptualizacin Es inherente a la persona y le va permitir
reflexionar y juzgar sobre los acontecimientos ms importantes en los diferentes
contextos en que se desenvuelve; a la vez que le posibilitara argumentar puntos de
vista y proponer alternativas de solucin.

B.

Objetivos
Segn Campos (2007) Posibilitar al alumno tomar decisiones que estn

sustentadas en argumentos, que este en mayor capacidad de entender los diferentes

contextos, de relacionarse mejor con los dems y de hacer una contribucin ms
autentica a la sociedad; mientras que Snchez (1999) propone que su finalidad es
Valorar con rigor y ponderacin hechos, acciones y opiniones.
Por su parte Orientaciones para el Trabajo Pedaggico rea Ciencias Sociales
(2006) sugiere Se busca que los estudiantes, a travs de un tipo de discurso (oral o
escrito), defiendan un punto de vista, una afirmacin, una idea, una creencia, etc.,
sobre la base de otras ideas, creencias o afirmaciones. El intento de defender,
sustentar, justificar o explicar es el eje central del discurso argumentativo
Se tratara de educar para la bsqueda de la verdad a partir de la criticidad; se
tratara de educar para una inteligencia desarrollada en todas sus virtualidades, capaz
de comprometer crticamente la realidad y de dirigir una accin transformadora y
creadora, que posibilite una ms libre, digna y solidaria convivencia humana
Moragues (1989)
Aclarar el tema, relacionarlo con otros temas, introducir cuestionamientos y
nuevas preguntas que pongan a prueba las afirmaciones, no tanto para refutarlo sino
para obtener un mayor conocimiento del objeto en cuestin. (URL1)
C.

Condiciones
Moragues (1989) nos propone los criterios que favorecen esta capacidad:
1)

Una base para la criticidad de la informacin

Que parte de la realidad para regresar a ella. Los alumnos tienen una

curiosidad natural que es posible incentivar, mediante la estimulacin al

ofrecerle experiencias diversificadas, cuestionadoras, que les obligue a buscar

respuestas.
2)

La reflexin, el anlisis y la interpretacin

De la informacin son elementos de un juicio crtico. Las vivencias se

convierten en experiencia cuando han sido retomadas para ser reflexionadas

cuando han sido retomadas para ser reflexionadas, analizadas e interpretadas
para constituir un aprendizaje consistente para la vida. Slo se formar un
pensamiento autnomo e independiente con la elaboracin y procesamiento
personal de las informaciones.
3)

La autocrtica ser otro elemento a estimular

Tanto el nio como la adolescente no estn enquistados en posiciones y tiene

una predisposicin bsica a la sinceridad que posibilita un trabajo autocrtico

fecundo. Se trata bsicamente de propiciar el clima necesario para que se pueda
dar esa dinmica; un clima de participacin, seriedad y respeto.
4)

Integrar teora y praxis

Confrontar las ideas en la propia realidad es un imperativo del trabajo con

nios y adolescentes.
Ferreiro (2003) opina Es necesario tener presente:

El contexto: tiempo y espacio.

El propsito, manifiesto y/o latente.

La orientacin/concepcin terica.

Destacar elementos (positivos y negativos).

Contrastar en relacin con la posicin tomada sobre algo conocido.

Destacar lo rescatable, posible de emplear.

Burbules y Callister (2006) hacen una descripcin interesante acerca de lo que es

necesario para que se d en la persona: La capacidad de Juicio Crtico no depende
nicamente de la habilidad intelectual o la inteligencia, tambin se relaciona con los
rasgos de la personalidad o carcter; opina Castellano (2007) La piedra basal de
cualquier juicio crtico es la buena y amplia informacin
Asimismo Poveda (1995) lo explica de la siguiente forma Exige una respuesta
personal del sujeto, un anlisis, un juicio de todas las vivencias y por ltimo asumir la
responsabilidad de integrar en la vida aquello que crticamente se plantea; mientras
que considera Delgado (2005) El aprendizaje del juicio crtico pasa necesariamente
por la comparacin entre pensar y sentir, propia de toda experiencia cultural y
establece un puente entre el pasado y el presente
Para Olea (1998) La verdad es que el juicio crtico siempre ha requerido de la
sensibilidad y de la razn conjuntamente; mientras que segn Carrasco, Javaloyes y
Calderero (2007) La educacin personalizada es una educacin realista que origina
un estilo reflexivo y crtico
Por su parte Pozo et als (2006) expone Ensear a pensar crticamente implica
que se valore ms la calidad de las argumentaciones que sostiene cada perspectiva que
la conclusin final; Gua para el desarrollo de la capacidad de solucin de problemas
(2006) lo plantea de la siguiente forma La creatividad genera el juicio crtico a travs
de las valoraciones de nuestras propias creaciones, nos hace salir de lo rutinario
Finalmente Bartolom y Cabrera (2007) reflexionan El desarrollo del Juicio
Crtico est relacionado con el Pensamiento Crtico, la solucin de problemas y la
toma de decisiones

D.

Beneficios
Segn Galicia y Gallegos (1996) El desarrollo del Juicio Crtico que promueve

la autoevaluacin permite al estudiante lograr independizarse, ser original, creativo y

vivir libremente; Puchol et als (2005) opinan Con el juicio crtico la produccin
aumenta de un modo extraordinario, todos intervienen, todos aportan; Blanco
Fernndez (2009) considera Es una innegable fuente de conocimiento, adems
subyace la disponibilidad hacer inferencias y establecer criterios
Asimismo Torre Puente (2004) opina que A travs del juicio crtico se desarrolla
las habilidades cognoscitivas que le permiten conocer y comprender los enfoques y
teoras relativas a su campo de formacin y a desarrollar las habilidades para su
integracin significativa. Adems permite un aprendizaje integrado, en el sentido que
permite situar el concepto, hecho, dato, principio, teora cientfica en la estructura
intelectual propia, y significativo, porque aade o incorpora conocimientos y
relevantes al propio desarrollo personal vinculado a nuestras actitudes, valores y
competencias; Tunnermann (2000) resalta su importancia al destacar que Ser
preciso introducir mtodos de enseanzas que enfaticen la adquisicin de hbitos de
estudios e investigacin individual, as como el Juicio Crtico para apropiar el
aprendizaje de por vida; Castellano (2007) opina Slo el juicio crtico puede llegar
al nivel de saber cuando los problemas estn resueltos, cuando no y cuando no puede
resolverse
Hernndez Cardona (2007) considera El juicio crtico constituye sin lugar a
dudas, una de las tareas ms importantes desde el punto de vista de formacin
cientfica y humanstica; Piussi-Letizia (1996) plantea Obliga a los alumnos a ver el
desequilibrio, donde estoy con respeto al origen del rumbo. Soy yo quien da medida
del juicio con el desplazamiento que se deriva de ello; Vasco (1998) sugiere El

desarrollo del juicio crtico le permite orientar sus decisiones hacia fines discernidos
dentro de su proyecto de vida
Segn Gvirtz y De Podest (2006) Se puede realizar juicio crtico sobre
documentos escritos, imgenes, mapas histricos y fuentes estadsticas; Cougao
(2006) opina Observando y analizando los mensajes del entorno, los alumnos
desarrollaran el juicio crtico, respecto a los estereotipos sociales, las demandas del
consumo o la manipulacin de noticias de prensa y televisin; Ferrini (2000) Le
permite captar la informacin que se da y presentarla elaborada o reelaborada; es
decir, repele el conformismo y la estandarizacin, busca originalidad con proyeccin
propia
Para Miranda (2001) Aplicar el juicio crtico para determinar las mejores
soluciones posibles del total de alternativas; Carr (2002) Es un trmino crucial en la
ecuacin que relaciona deliberacin y la sabidura prctica con la accin; Villalobos
(2003) comenta Invitar a desarrollar el juicio crtico, cuestionando lo que se estudia,
con el objetivo de reflexionar en lo aprehendido
Por su parte Carbonari opina (1996) Agudizar el juicio crtico para desarrollar
un sistema de valores que le faciliten el descubrir y asumir la responsabilidad de ser
elemento de cambio de la realidad; Marhuenda, Cros y Gimnez (2001) El juicio
crtico que permita incorporar el conocimiento de manera efectiva, y no automtica,
que permita por lo tanto nuevas formas de aprendizajes; Lipmann (1998) Los
juicios crticos convergen entre s, de modo que nos permitan captar el mundo de
forma semejante a como un par de tenazas sujetan los objetos
Mientras Prez et als (2004) plantean la siguiente opinin Sirve de contrapeso a
la influencia externa de los educadores, ya que son herramientas para las cuales la
persona hace propias o rechaza las influencias externas; Ru (2009) Saber aplicar

un juicio critico a las ideas recibidas en una competencia debe desarrollar el alumno
en un plazo de tiempo relativamente breve de 4 aos, por lo que el alumno promedio
raramente puede dominar lo bsico en un curriculum saturado. La capacidad crtica se
fortalece fundamenta con los procesos de reflexin y con el potencial de pensamiento
divergente que promueve; Lafrancesco (2005) Desarrollar el juicio crtico es una
alternativa para mejorar la formacin en la capacidad intelectiva y con ella desarrollar
competencias y cualificar desempeos

producto de desarrollar verdaderos

aprendizajes significativos
Bartolom y Cabrera (2007) nos brindan el siguiente punto de vista Supone
comprender causas, puntos de vista y valorar acciones, acontecimientos y relaciones,
propuestas alternativas, emitir un juicio, posicionarse, pronunciarse. Esta prctica
deliberativa supone una asuncin de valores clave para el desarrollo de la ciudadana
(justicia, participacin, equidad, dilogo, tolerancia) que sirven de criterios para la
formacin de juicios ante problemas sociales y polticos; Argos y Ezquerra (1999)
opinan Nos permite discriminar el conocimiento y la prctica ms valiosa de los
menos valiosas; Eisner (1998) brinda el siguiente punto de vista Nos ayuda a ver y
comprender el tema al que se dirige
De igual forma Fermoso (1994) estima La conquista de la sabidura es una
frmula continente, cuando no son palabras huecas, de la formacin del juicio
crtico; Daza (2002) explica Puede fomentar ms bien una atmsfera de excitacin
en el aula, impulsa a investigar y a comprender an ms lo que se intenta comprender.
Un estudiante que crtica esta en posibilidad de aprender de un modo considerable y
significativo, adems prepara a su pensamiento para ser independiente y juicioso,
especialmente en situaciones en que las supuestas verdades no han pasado por el rigor
lgico y experimental; por su parte Aparicio (2008) reflexiona que Sin el Juicio

Crtico no podr resolverse los cambiantes problemas que la realidad pone

continuamente
Orientaciones para el Trabajo Pedaggico rea Ciencias Sociales (2006) propone
los siguientes beneficios de esta capacidad: Permite que los estudiantes desarrollen la
capacidad de anlisis y discusin necesaria, para tomar decisiones personales y
colectivas que contribuyan al mejoramiento de su desempeo en la sociedad. A travs
de esta habilidad se busca que los estudiantes aprendan a considerar y asumir su
entorno social como un ambiente propicio para el ejercicio de actitudes sociales. Las
diferentes posturas que existen en torno a diversos problemas, exigen que los
estudiantes examinen sus propios supuestos y desarrollen su autoconciencia, para que
puedan discernir lo bueno de lo malo, y as enfrentar la presin ejercida en los
diversos mbitos de la sociedad. El juicio crtico es una herramienta de proteccin
para los adolescentes en la medida que desarrollan una postura personal sobre los
acontecimientos y estn en mejores condiciones de ejercer su libertad y su capacidad
de autonoma. Debemos desarrollar en cada alumno una tica propia, basada en su
contexto personal, para que pueda responder favorablemente, con juicio crtico, a las
situaciones de vida que nicamente a l se le presentarn, lejos de la vigilancia de
padres y maestros. Por lo tanto, tambin se debe fortalecer su autonoma. Por ltimo,
es importante que los maestros tomen conciencia que los estudiantes necesitan de
acompaamiento cuando rompen y construyen sus formas de mirar el mundo. Por
ello, la funcin del maestro ser de apoyo y ayuda para que los estudiantes puedan
construir nuevas estructuras de pensamiento, posturas personales e iniciar el uso del
juicio crtico. Adems la capacidad de juicio crtico logra los siguientes beneficios:

Propiciar que cada estudiante

interprete, participe y transforme creativa y autnomamente su realidad
personal y social.

Establecer articulaciones con

el nivel de Educacin Primaria.

Superar

una

enseanza

vertical, frontal, memorista, desconectada de los intereses, necesidades y del

contexto socio-cultural de los estudiantes, y desarticulada de diferentes
saberes que provienen de las Ciencias Sociales y Humanas.

Formar

personas

con

capacidad para asumir sus responsabilidades, ejercer sus derechos

individuales y sociales y, para resolver conflictos en forma pacfica.

Aportar al desarrollo integral

como persona que vive en sociedad y promover que cada estudiante elabore
su proyecto de vida y de pas.

Desarrollar las capacidades de

los estudiantes para vivir en democracia y para apostar por el desarrollo
humano en el Per y su presente, identificar y asumir sus races y reconocer
las condiciones y posibilidades que su medio natural y social le ofrecen para
su desarrollo futuro.

Los estudiantes desarrollen la

capacidad de anlisis y discusin necesaria, para tomar decisiones personales
y colectivas que contribuyan al mejoramiento de su desempeo en la
sociedad.

A travs de esta habilidad se

busca adems que los estudiantes aprendan a considerar y asumir su entorno
social como un ambiente propicio para el ejercicio de actitudes sociales.

E.

Requerimientos
Debido a la complejidad de esta capacidad es indispensable una serie de

obligaciones tales como se presenta a continuacin:

Postic (2000) opina La confrontacin de las aportaciones de los alumnos les
ofrece la oportunidad de ejercer su juicio crtico y de contestar el saber del profesor y
por ende su poder; mientras que Krauskopf, (2007) lo explica de la siguiente manera
El desarrollo de la capacidad interna de controlar de situaciones hace que los
adolescentes sean capaces de tener juicio crtico
Para Torres Puente (2004) Utilizar los conocimientos adquiridos para emitir un
juicio crtico; Daz Alcaraz (2002) opina El establecimiento de un juicio crtico, en
contraposicin con la aplicacin de un patrn, implica que las cualidades valoradas no
se definan slo por criterios sociales y arbitrarios
Segn Torrego (2007) es indispensable Educar la personalidad moral, de
acuerdo a sus tres elementos constitutivos, supone facilitar el desarrollo de la
capacidad de juicio crtico; mientras que Lpez Noguero (2002) considera El
incremento del saber permite comprender mejor el entorno y estimula el sentido
crtico
Al respecto Blanco Fernndez opina (2009) El anlisis de las situaciones y de
los procesos se hace necesario para obtener una amplia visin del fenmeno a estudiar
y a partir generar de l, generar un juicio; asimismo Llopis (1996) Para formarse un
juicio crtico es necesario identificar los procesos y mecanismos bsicos que rigen el

funcionamiento de los hechos sociales, utilizar este conocimiento para comprender las
sociedades contemporneas, analizar los problemas ms acuciantes de los mismos
Ofrecen su punto de vista Rodrguez Neira et als (1999) Son el trabajo y el
dialogo con el docente lo que contribuye a desarrollar el sentido crtico del alumno, ya
que la mediacin pedaggica contribuye a formar el juicio crtico. Adems la
educacin rica en valores puede llegar a despertar en el alumnado el sentido crtico
ante actitudes y relaciones sociales dominantes, preemitindole de esta forma tomar
distancia respecto a valores y actitudes, actuaciones e ideologas determinadas;
mientras Bartolom y Cabrera (2007) plantean lo siguiente Para progresar el
desarrollo de juicio crtico las personas necesitan experimentar un conflicto cognitivo
que le induzca a pensar que sus razonamientos estn en duda
Asimismo Colom et als (2008) explica El aprendizaje activo presupone la
motivacin por aprender, la capacidad de emitir juicios crticos y la facultad como
aprender; por su parte Moragues (1989) ofrece el siguiente punto de vista Implica
no slo la percepcin y el conocimiento de las personas o fenmenos sino que
involucra una interpretacin de los mismos y una toma de posicin que compromete
la existencia (no slo el pensamiento)
F.

Sugerencias para lograr el Juicio Crtico

A continuacin se plantea un conjunto de estrategias a desarrollar en las sesiones

de aprendizaje para conseguir esta capacidad citando a los diversos investigadores:

Verderber F. y Verderber K. (2005) Tendrs la certeza de saber que escuchas de una
manera ms crtica cuando: 1) Separe los hechos de las inferencias; 2) Analices los
hechos para saber si son verdaderos; 3) Los pongas a prueba para ver si las
inferencias son validas

Daza (2002) agrega Se puede incitar a los jvenes a criticar si se les coloca ante
verdades aparentes y se les pide que observen y reflexionen con cuidado sobre ellas.
Se recomienda a que los maestros sean ms seguros de si mismos y estimulen en sus
alumnos la discrepancia abierta frente a sus ideas
Bartolom y Cabrera (2007) ofrecen las siguientes pautas:

Presentar los contenidos desde distintos ngulos,

desde diferentes teoras, desde la prctica y la teora.

Proponer como objeto de estudio los problemas

sociales cercanos al alumnado con la finalidad de comprenderlos, explicarlos
y transformarlos colectivamente.

Permitir al alumnado que exprese libremente sus

ideas sobre los temas estudiados y fomentar el debate argumentado.

Se dispone a los estudiantes a escuchar y ser odos, a

rebatir y ser rebatidos, a persuadir y ser persuadidos en un ambiente de
respeto mutuo.

Plantear

diferentes

opciones,

alternativas

posibilidades frente a las cuales el alumnado pueda decidir.

Estimular al alumnado a emitir sus propios juicios de

valor sobre acontecimientos presentes o histricos.

Adoptar el anlisis y la deliberacin como una

estrategia fundamental del proceso de enseanza aprendizaje.

6.

PERFIL PSICOLGICO DEL ADOLESCENTE

Las metodologas activas pueden emplearse a lo largo del desarrollo del
estudiante, sin embargo para fines de esta investigacin se aplicar la propuesta para
alumnos cuyo edades fluctan entre 15 a 17 aos, que se encuentra en la etapa de la

adolescencia; esto nos motiva a hacer una pequea resea de los principales rasgos
que define esta fase del proceso del crecimiento humano.
6.1.

Definicin
Empezaremos haciendo una pequea conceptualizacin de la adolescencia como

el perodo que sucede a la niez, transcurriendo desde la pubertad hasta que se alcanza
el pleno desarrollo de la adultez. La edad en la que inicia no esta delimitada
claramente; para algunos investigadores inicia a los 11 aos, mientras que para otros
se da a partir de los 13, su fin oscila desde los 17 hasta los 21 aos.
6.2.

Caractersticas
Los rasgos que definen a los estudiantes que se encuentran en esta etapa seran:
Es considerada una etapa crtica debido a los cambios fsicos y psicolgicos.
Las modificaciones de orden fisiolgico abarcan la aparicin de caracteres
sexuales secundarios el desarrollo de los rganos genitales. Estos cambios
asustan al adolescente que pueden sentirse aterrado e indefenso.
El pensamiento del adolescente entra en la etapa de operaciones formales
segn Piaget lo que le permiten a operar con signos y smbolos que
sustituyen los objetos en s a razonar sobre ellos. El pensamiento se vuelve
netamente hipotticos deductivos, ante una situacin nueva se considera
hipotticamente todas las eventualidades resultantes de las diferentes
combinaciones posibles de las variables que la componen.
La bsqueda de su identidad asume al adolescente en un conflicto interno, ya
que ha dejado de ser un nio, pero todava no es un adulto, por lo que para
encontrarse es necesario romper con su pasado inmediato y experimentar
continuamente nuevas sensaciones para definirse.
El adolescente es particularmente sensible a las opiniones que los dems.

 En esta etapa cobra una relevancia inusitada las amistades, en ellas el

estudiante se refugia del infierno interior en el que se halla; las opiniones de
los amigos muchas veces sirven para determinar su propia autoestima.
Hace su aparicin un nuevo sentimiento como es el enamoramiento que se
manifiesta de forma diferente entre los varones que en las chicas.
7.

RENDIMIENTO ACADMICO

7.1.

Concepto
Con respecto a este tema citamos a Adell (2002): Mejorar los rendimientos no

slo quiere decir obtener notas ms buenas, por parte de los alumnos, sino aumentar el
grado de satisfaccin psicolgica, de bienestar del propio alumno y del resto de
elementos implicados-padres, profesores, administracin. De esta manera el clima de
relaciones y el tono afectivo de la tarea escolar cobrara dimensiones ms
humanizadas, esperanzadoras y optimistas, sin olvidar la tecnificacin y el rigor
Rodrguez (1982) mencionado por Adell (2002) propone que El rendimiento
acadmico es considerado como una referencia de los resultados escolares y como una
realidad que se impone sobre cualquier otra, pues las calificaciones constituyen el
criterio social y legal del rendimiento de los alumnos, Adell (2002) cita a TejedorTejedor (1998) para definir el rendimiento acadmico como Un constructo complejo
y determinado por un gran nmero de variables y las correspondientes interacciones
de muy diversos referentes: inteligencia, motivacin, personalidad, actitud, contextos,
etc.; Navarro (2003) lo conceptualiza como Un constructo susceptible de adoptar
valores cuantitativos y cualitativos, a travs de los cuales existe una aproximacin a la
evidencia y dimensin del perfil de habilidades, conocimientos, actitudes y valores
desarrollados por el alumno en el proceso de enseanza aprendizaje. Lo anterior en
virtud de destacar que el rendimiento acadmico es una intrincada red de

articulaciones cognitivas generadas por el hombre que sintetiza las variables de

cantidad y cualidad como factores de medicin y prediccin de la experiencia
educativa y que contrariamente de reducirlo como un indicador de desempeo escolar,
se considera una constelacin dinmica de atributos cuyos rasgos caractersticos
distinguen los resultados de cualquier proceso de enseanza aprendizaje; MartnezOtero (1997) lo considera como Producto que rinde o da el alumnado en el mbito de
los centros oficiales de la enseanza, mientras que para Holgado (2000) es el
Resultado de comparar los objetivos perseguidos y los objetivos obtenidos. Una serie
de factores sociales, econmicos, educativos, etc.; han contribuido a que se convierta
en un elemento bsico dentro de la enseanza
Castillo (2002b) seala las principales definiciones mencionando a los siguientes
autores: Es la realizacin existente entre lo que el alumno aprende y sus capacidades
Buisan (1984); Es el resultado del proceso de aprendizaje, en el que incide positiva o
negativamente, tanto el proceso de enseanza como en los diversos factores que
conforman los contextos en el que aquellos procesos se desarrollan Medina (1998);
Es la medicin de lo que el alumno ha aprendido como resultado del proceso de
enseanza aprendizaje realizado Avolio (1987)
Se entiende este concepto no slo como xito en las calificaciones obtenidas, sino
tambin como logro de una formacin integral completa que en unos casos se
traducir en la posesin de un ttulo como expresin social de la formacin alcanzada
y otras no, pues son diversas las vas de la persona para vivir en sociedad con una
integracin positiva para todos.
7.2.

Factores
Castillo (2002b) hace una sntesis de las principales variables que actan en el

rendimiento; citando a diferentes autores: Para realizar el estudio del rendimiento,

tenemos en cuenta dos factores: capacidad escolar y los objetivos sealados en las
materias Buisan (1984); Los factores seran profesor, mtodo, contenidos, contextos
inmediatos y mediatos Medina (1998)
Segn Mora (2004) Existe una correlacin entre Inteligencia y rendimiento
acadmico. Hay una correlacin ms elevada entre mala inteligencia y malos
resultados que entre buena inteligencia y buen rendimiento. Pero existe otros factores:
La Atencin hace posible la concentracin de nuestras fuerzas en la bsqueda de la
verdad. La comprensin de la verdad supone una capacidad de abstraccin muy ligada
a la inteligencia lgica y a la capacidad de rendimiento. Juntamente con la atencin se
precisa rememorar ideas ya adquiridas y nociones que dan sentido y unidad a las ya
adquiridas. La facultad que nos permite estas operaciones es la Memoria que es un
instrumento de suma importancia en el aprendizaje. Pero la atencin y la memoria
estn en funcin al Inters. El rendimiento ser escaso y podr llevar al fracaso si el
alumno no pone inters en la materia de estudio
8.

EVALUACIN

8.1.

Concepto
El Diseo Curricular Nacional (2009) propone lo siguiente Es un proceso

pedaggico continuo, sistemtico, participativo y flexible, que forma parte del proceso
de enseanza aprendizaje. En l confluyen y se entrecruzan dos funciones distintas:
una pedaggica y otra social; por su parte Tenbrink (2006) lo considera como El
proceso de obtencin de informacin y de su uso para formular juicios que a su vez se
utilicen para tomar decisiones
Asimismo Rosales (2007) la define como Reflexin crtica sobre todos y cada
uno de los componentes del sistema educativo a fin de determinar cuales han sido,
estn siendo o sern los resultados del mismo; Carrasco (1997) propone que Es una

actividad mediante la cual se atribuyen un determinado valor a los elementos y hechos

educativos con vista a la toma de decisiones. Requiere inicialmente recoger toda la
informacin precisa (medida) que facilite el posterior momento de la valoracin y de
la decisin
Para Villalobos (2002) Es una fase trascendental del proceso didctico porque
determina si se ha alcanzado los objetivos previos; por su parte Sovero (2005)
Proceso permanente de informacin y reflexin, que consiste en seleccionar
informacin referida a personas, procesos, fenmenos y cosas; as como a sus
interacciones, con el propsito de emitir juicios de valor orientados a la toma de
decisiones; tambin aade que Es un proceso de anlisis, reflexin e investigacin
de la prctica pedaggica, que permite al docente construir estrategias para mejorar el
proceso de aprendizaje en los nios y nias reflexiones sobre sus aprendizaje
Mientras que Surez (2002) lo conceptualiza como El proceso permanente
mediante el cual se conoce, se mide y se dan opiniones en la planificacin y ejecucin
del acto docente con el fin de revisarlos para su mayor eficacia en el logro de
objetivos; a su vez Rodrguez Cruz y Garca (2001) lo consideran El proceso
complejo de sealar los objetivos de un aspecto de la educacin y estimar el grado en
que tales objetivos se han alcanzado; tambin es el establecimiento del estado actual
de la situacin enseanza aprendizaje; y es el proceso de determinar si se ha logrado
xito en lo que se propuso hacer; Lpez Calva (2000b) nos hace la siguiente
observacin Cuando el alumno debe ser evaluado, debe tomarse en cuenta todas sus
potenciales: la evaluacin tiene que considerar sus conocimientos, sus habilidades y
sus actitudes
8.2.

Caractersticas
Son propuestas por Villalobos (2002) de la siguiente forma:

8.2.1.

Coherencia
Cuando se relaciona directamente con los objetivos de aprendizaje, en el

contenido y con el grado de dificultad de enseanza.

8.2.2.

Eficacia
Primero determina el nivel de preparacin con que llegan los educandos y

despus define los cambios de conducta que se produce en la realidad.

8.2.3. Validez
Se presenta cuando la evaluacin califica precisamente lo que se haba previsto
como objetivo y tambin sobre elegir la tcnica o procedimiento adecuado; Rodrguez
Cruz y Garca (2001) lo definen como El grado en que una prueba mide lo que se
pretende medir realmente; si la prueba sirve en realidad al propsito para la cual fue
hecha
8.2.4.

Continuidad
Debe ser continua y permanente, de manera que sea posible cuantificar el logro de

los objetivos de aprendizaje, permitiendo realizar las modificaciones y ajustes en el

momento oportuno.
8.2.5.

Confiabilidad
Se refiere a la exactitud o precisin del procedimiento de evaluacin, esto es, que

las mediciones repetidas produzcan resultados semejantes si se aplican a la misma

persona.
Gvirzt y Palamidessi (1998) proponen las caractersticas de la evaluacin:
No es un proceso neutral u objetivo. Evaluar es efectuar una estimacin
compleja de una realidad compleja. Los datos y las informaciones que debe
recolectar y elaborar el docente no se refieren slo a los productos del
aprendizaje o al desempeo de los alumnos. Hay muchos otros elementos

que debe considerar a la hora de evaluar a sus alumnos: su propia accin, las
estrategias de enseanzas que ha planificado, el currculum con el que est
trabajando, etc.
Se acerca hacia un modelo de investigacin. Para evaluar, adems de medir,
hay que comprender circunstancias, procesos, significados, historias
personales.
Sirve para retroalimentar la tarea de enseanza; ejerce una influencia
formativa muy importante sobre la labor del desarrollo, tanto de la
planificacin inicial como de las revisiones que se van haciendo sobre la
marcha.
Para Castillo (2002a) estos seran los rasgos que definen a la evaluacin:
a.

Obtener informacin
Aplica procedimientos vlidos y fiables para conseguir datos e informacin
sistemtica, rigurosa, relevante y apropiada, que fundamente la consistencia
y seguridad de los resultados de la evaluacin.

b. Formula juicios de valor

Los datos obtenidos deben permitir fundamentar el anlisis y la valoracin
de los hechos que se pretenda evaluar, para que se pueda formular un juicio
de valor lo ms ajustado posible.
c. Tomar decisiones
De acuerdo con las valoraciones emitidas sobre la informacin relevante
disponible, se podr tomar las decisiones que convenga cada caso.
8.3.

Principios
Lpez Calva (2000b) sugiere los siguientes:

8.3.1.

Principio Ontolgico

Se refiere a que todo lo que existe es susceptible de ser considerado como valor,
pues el valor puede mantener relaciones de armona o congruencia con otras cosas;
por lo mismo la adecuacin de un objeto o de una persona es la que llamamos valor.
8.3.2.

Principio tico
Clarifica los fundamentos morales y orientadores de la actividad ejercida en la

evaluacin.
8.3.3.

Principio Epistemolgico
Expresa nuestras ideas acerca del modo como advertimos los valores; esto se

refiere a que no es lo mismo el valor; que el conocimiento que podamos llegar a tener
de dicho valor.
8.3.4.

Principio Psicolgico
Aclara la relacin que existe entre el funcionamiento propiamente humano y la

evaluacin. Abarca aspectos de autoconcepto en los niveles intelectual, fsico, afectivo

y espiritual.
8.4.

Funciones
Sovero (2005) seala los roles que desempea la evaluacin.

8.4.1.

Funcin Reforzadora
Debe convertir la accin educativa en una actividad satisfactoria para los

estudiantes y ayudarla a insertarse y mantenerse en el sistema educativo.

8.4.2.

Funcin Retroalimentacin
Los estudiantes conocen y analizan la informacin acerca de los logros y

necesidades, participan en las decisiones orientadas a reforzar y corregir el curso de

las actividades. Tambin hace posible al alumno apropiarse de la actividad en forma
permanente, cuando l conoce los resultados y logros en precisin y significacin en
relacin con actividad de aprendizaje.

8.4.3.

Funcin Meta cognitiva

Desarrollo de la conciencia, de cmo aprende el estudiante, de cmo atiende y de

cmo acta y se asocia a la autorregulacin cada vez ms autnoma de sus acciones.

El Diseo Curricular Nacional (2009) plantea las siguientes funciones:
a.

Pedaggica
Inherente a la enseanza y al aprendizaje, permite observar, recoger, analizar
e interpretar informacin relevante acerca de las necesidades, posibilidades,
dificultades y aprendizajes de los estudiantes, con la finalidad de reflexionar,
emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para
organizar de una manera ms pertinente y eficaz las actividades de
enseanza y aprendizaje, tratando de mejorar los aprendizajes.

b. Social
Permite la acreditacin de las capacidades de los estudiantes para el
desempeo de determinadas actividades y tareas en el escenario local,
regional, nacional o internacional.
8.5.

Fines
Surez (1999) explica las finalidades:

8.5.1. Conocer
Recibir y dar informacin acerca de los elementos del acto educativo. Sobre las
necesidades a que responde, la validez de los objetivos, caractersticas del grupo,
resultados obtenidos, aceptacin del acto educativo.
8.5.2. Motivar
Ayudar al estudiante, al profesor y a la estructura escolar, reforzando su accin
mediante la informacin de retorno.
8.5.3. Medir

La eficiencia de los elementos que componen el acto educativo y sus resultados,

con el fin de emitir un concepto, un juicio, una opinin sobre ellos. Determinar la
eficacia (resultado) y congruencia (proceso) del acto de enseanza-aprendizaje.
8.5.4. Revisar
Los elementos del proceso para el logro de mejores resultado, teniendo en cuenta
al grupo estudiantil en sus necesidades e intereses. Los datos de la evaluacin deben
enviarse permanentemente al sistema para analizarlos y determinar los cambios
necesarios para mejorarlos.
Santos (1991) seala los principales objetivos Se evala para el alumno, para
darle una informacin sobre su aprendizaje, se evala para el profesor, para que
conozca los resultados de su accin y le permite comprender qu tipo de procesos
realiza el alumno qu es lo que ha comprendido y qu es lo que no ha asimilado; y se
evala para el sistema, para certificar los resultados de los alumnos
Lpez Fras e Hinojosa (2003) citando Medina (1999) explican los siguientes
fines:
Proveer retroalimentacin acerca de los aprendizajes.
Determinar las necesidades de los estudiantes y las demandas que la
sociedad impone sobre estos y la educacin.
Estimular la motivacin de los estudiantes en cuanto le permite conocer si su
trabajo va encaminado hacia el logro de los objetivos.
Determinar los logros de los estudiantes en torno a los objetivos propuestos.
Promover a los estudiantes de grado de acuerdo con los logros obtenidos.
Proveer una base para la asignacin de notas o calificaciones justas y
representativas del aprendizaje de los estudiantes.
Determinar la efectividad de un programa o currculo.

 Ayudar a conocer a los aprendices diferentes aspectos de su desarrollo

intelectual, personal y social.
Diagnosticar las dificultades y fortalezas en el aprendizaje de los estudiantes.
Brindar orientacin y asesora al alumno.
Desarrollar la autoevaluacin tanto del estudiante como del profesor.
Estimular el aprendizaje de los alumnos y la apreciacin de sus logros,
informndoles sus xitos.

8.6. Tipos
8.6.1. Evaluacin Diagnostica
1.

Concepto
Para Verdugo (1994) Trata de conocer las potencialidades del sujeto para saber si

puede llevar a cabo una serie de actividades con un rendimiento aceptable; por su
parte Castillo (2002b) opina que Nos sita en el punto de partida, nos marca la
distancia que media entre la situacin actual del alumno y el punto de llegada; nos
advierte de los niveles de conocimiento, destrezas y habilidades del potencial con que
cuenta el alumno
2.

Caractersticas
Rosales (2003) plantea las siguientes:
Tiene lugar no al final sino antes de comenzar el proceso de

aprendizaje y en determinados momentos del curso de realizacin del

mismo.

Se utilizar asimismo para la determinacin de causas

subyacentes a determinados errores o dificultades en el aprendizaje que se
vayan produciendo a lo largo del proceso instructivo. En este caso su

utilizacin tiene lugar no antes de comenzar la instruccin, sino en el

momento ms necesario dentro del desarrollo de la misma.
3.

Finalidad
Rosales (2003) sugiere lo siguiente: Su misin especifica o finalidad consiste en

determinar el grado de preparacin del alumno antes de enfrentarse a una unidad de

aprendizaje. Es una finalidad de situacin de determinacin del nivel previo del
alumno en el aprendizaje y en todo caso de acentuar cuales pueden ser las dificultades
y aciertos previsibles en el futuro en virtud del estado actual en el aprender

8.6.2. Evaluacin Formativa

1.

Concepto
San Martn (2007) considera La evaluacin formativa se centra en la

comprensin del funcionamiento cognitivo del estudiante frente a las tareas que se
propone; por su parte Verdugo (1994) estima que Va a intentar comprobar si un
estudiante ha logrado una serie de objetivos de un programa en concreto; mientras
que Lpez Fras e Hinojosa (2003) mencionan que Se obtiene durante el proceso de
enseanza aprendizaje, para mejorarlo y dirigirlo por una serie de pasos de
retroalimentacin constante; segn Gvirzt y Palamidessi (1998) Se orienta a
recolectar datos del proceso de enseanza y aprendizaje; a diferencia de la evaluacin
sumativa, no es retrospectiva sino prospectiva, en tanto su preocupacin se dirige a
mejorar lo que queda por realizar. Se preocupa por el futuro, sirve para revisar y
repensar la planificacin
2.

Caractersticas
Rosales (2003) propone las siguientes:

Se distinguen por aplicarse a travs de la realizacin del

propio proceso didctico a lo largo del mismo, contrariamente a los otros
tipos de evaluacin que se realizaron antes o despus del aprendizaje.

En cuanto al grado de generalidad de juicio emitido, la

evaluacin formativa es eminentemente especfica y trata de detectar el nivel
de aprovechamiento del alumno en cada habilidad de aprendizaje y los tipos
de cuales ms frecuentemente que se dan en el mismo.

Pedaggicamente viene a constituir como una constatacin

permanente del nivel de aprendizaje y de cada alumno en cada unidad
instructiva. Dicha constatacin se puede realizar a travs de procedimiento
de observacin de la actividad discente o bien a travs de la aplicacin de
pruebas con carcter especfico y frecuente.

3.

Finalidad
Rosales (2003) seala: El propsito principal de este tipo de evaluacin estriba

en el perfeccionamiento del proceso didctico en un momento que todava puede

producirse; Gvirzt y Palamidessi (1998) opinan Se realiza con el objetivo de
mejorar los procesos de enseanza y de aprendizaje, el proyecto educativo de una
escuela o la utilizacin de algn material didctico
8.6.3. Evaluacin Sumativa
1.

Concepto
Para Verdugo (1994) Trata de determinar el rendimiento acadmico final tras un

perodo generalmente corto; mientras que Rosales (2003) Es la evaluacin en la que

reflexionamos sobe los resultados finales, segn Gvirzt y Palamidessi (1998) sugiere
lo siguiente Las evaluaciones que se realizan sobre los productos del aprendizaje son

llamadas sumativas. Se proponen apreciar el grado de apropiacin de los contenidos

por parte del alumno
2.

Caractersticas

Coincide en grande lneas con la evaluacin tradicional.

Se aplica al final del perodo de aprendizaje.

Puede ser peridica o hasta frecuente pero jams se debe

olvidarse que se debe aplicarse al finalizar un periodo de aprendizaje.
La caracterstica ms destacada es quizs la generalidad del

juicio que ella se forma sobre el aprendizaje; limitndose a establecer un

juicio global sobre la superacin o no de la totalidad del proceso didctico.

3.

Finalidad
Rosales (2003) explica que En cuanto al propsito de la misma, es

fundamentalmente de carcter selectivo, ya que determina la posicin relativa del

alumno en el grupo, calificndolo para efectos de promocin; mientras que para
Gvirzt y Palamidessi (1998) Su objetivo es emitir un juicio sobre los resultados,
sobre lo que el alumno ha aprendido. El enfoque de este tipo de evaluacin es
retrospectiva: juzga al aprendiz desde el final del proceso y se preocupa por ver qu y
cunto ha aprendido un alumno
8.7.

Clasificacin
Sovero (2005) plantea las siguientes categoras de acuerdo a quien es el

protagonista de la evaluacin
8.7.1. Autoevaluacin
Consiste en que cada educando hace un juicio valorativo sobre su propio
desempeo, logros y limitaciones. Es la apreciacin crtica (valoracin) y la

responsabilidad, que el alumno asume sobre su propio aprendizaje y/o desempeo. Su

objetivo es lograr que los alumnos reflexiones y sean conscientes acerca de sus
procesos de aprendizaje.
8.7.2. Co Evaluacin
Es la evaluacin realizada entre pares o en grupo. Se realiza al reflexionar y
valorar la dinmica de grupo de trabajo, el esfuerzo la colaboracin prestada a un
trabajo en conjunto, las relaciones de grupo, qu acciones realizadas en su grupo le
permiti aprender ms, cmo pueden realizar su actuacin para alcanzar mejores
resultados.

8.7.3. Heteroevaluacin
Es realizada por agentes externos y/o diferentes a los educandos: los mismos
docentes, otros miembros del centro educativo y de la comunidad. Su objetivo es que
el docente pueda identificar las potencialidades de los alumnos, as como detectar el
tipo de errores que cometen con ms frecuencia, para analizarlos y superarlos.
8.8.

Instrumentos

8.8.1. Concepto
Capella (1999) considera que La evaluacin esta condicionada a la confiabilidad
de los instrumentos y medios que se emplean en ella. De ah la necesidad de utilizar la
ms amplia gama posible de ellos para obtener informacin pertinente; Crislogo
(1994) los define como Elementos materiales que se utilizan para hacer factible una
tcnica. Son los medios para recoger la informacin sobre el cumplimiento de los
objetivos antes de iniciar el proceso educativo
8.8.2. Tipos

Crislogo (1994) sugiere la siguiente clasificacin

1.
A.

Instrumentos de Observacin
Las escalas de evaluacin
Es el conjunto jerarquizado de caractersticas a investigar.

B.

Fichas de observacin
Son formularios especialmente preparados, destinados a recoger informacin

sobre determinados comportamientos o caractersticas personales.

C.

Los anecdotarios
Son descripciones escritas minuciosamente por parte de los docentes, sobre

ocurrencias o incidencias significativas en la que los alumnos toman parte, tal como se
produjeron sin ningn tipo de interpretacin.
2.

Instrumentos de Interrogacin

A.

Pruebas proyectivas
Evalan las caractersticas de la personalidad y adaptacin social de los alumnos.

B.

La Entrevista
Consiste en el establecimiento de una relacin directa entre dos o ms personas

con el fin de recoger informacin acerca de las opiniones, intereses, forma de

comportamiento.
C.

El Cuestionario
Compuesto por un conjunto o lista de preguntas escritas para que el estudiante lea

y responda de la misma forma; su objetivo es obtener informacin sobre las opiniones

y actitudes de la persona y tambin sobre lo que han logrado como producto del
proceso educativo.
D.

Pruebas Sociomtricas

Destinadas a obtener datos sobre la aceptacin social de las personas dentro de un

grupo y sobre las relaciones que se percibe existen dentro de un grupo establecido.
3.

Instrumentos de Anlisis

A. Tareas de adquisicin
Ayudan al alumno adquirir nuevas experiencias, capacidades e informaciones.
B. Tareas de repaso
Tienen por finalidad retener informacin y las capacidades adquiridas.
C.

Tareas de transferencia
Es brindarle al alumno situaciones donde pueda probar sus habilidades o

conocimientos, recientemente aprendidos. Con esta tarea se trata de averiguar si los

alumnos transfieran lo aprendido a una nueva situacin de aprendizaje.

4.

Instrumentos de la tcnica de tests

A. Los Tests
Gvirzt y Palamidessi (1998) lo definen de la siguiente forma Instrumentos
utilizados para medir si un aprendiz ha alcanzado un objetivo. Consta de varios tems,
cada uno de los cuales intenta discriminar si el alumno ha alcanzado o no el objetivo
esperado. Sirven para analizar el producto del aprendizaje y calcular el mrito de las
personas. La preocupacin central es explicitar los cambios logrados en el
comportamiento, tarea que comienza con la redaccin de objetivos precisos para el
aprendizaje de los alumnos y luego, por la medicin de los cambios verificados en su
comportamiento
B. Las Pruebas Objetivas
Son elaborados por el docente y sirven para medir el progreso de los alumnos en
el logro de los objetivos educacionales; permitiendo juzgar objetivamente, de ah su

nombre, el avance de los estudiantes en el campo de los conocimientos y destrezas

intelectuales, miden adems la comprensin, la aplicacin y el anlisis. No es
recomendable su aplicacin para evaluar la emisin de juicios.
C. Pruebas Tipo Ensayo
Consiste en pocas preguntas, un tanto generales, que requieren respuestas
relativamente largas. Tiene las ventajas de apreciar la forma como el alumno, organiza
y aplica sus conocimientos, la capacidad que tiene para hacer juicios crticos y
apreciar valores, como se expresa por escrito, la originalidad y la libertad de
pensamiento.

8.9.

Criterios

8.9.1. Concepto
Para el Diseo Curricular Nacional (2009) Constituyen las unidades de recojo de
informacin y de comunicacin de resultados a los estudiantes y familias. Los
criterios de evaluacin se originan en las competencias y actitudes de cada rea
curricular; segn Escribano (2004) Establecen el grado y tipo de aprendizaje que
espera que haya alcanzado el alumno en un momento determinado respecto a las
capacidades indicadas en los objetivos generales; mientras que Sovero (2005) lo
define as Son los parmetros de referencia que sirven como base de comparacin
para situar e interpretar el desempeo del alumno con respecto a su progreso de
aprendizaje. El origen del criterio est en los procesos caractersticos (capacidades y
actitudes) que debe desarrollar el alumno en determinada rea curricular
8.9.2. Tipos

Rosales (2003) considera que Si la evaluacin consiste bsicamente en un juicio

interpretacin sobre el aprendizaje o desarrollo de la enseanza nos planteamos que
tipos de referencias o criterios nos va servir de apoyo en nuestra interpretacin.
Tenemos los criterios de tipo normativo, cientfico y personales
1.

Criterios Normativos y Cientficos

Los criterios normativos y cientficos sirven para situar a un alumno en relacin

con lo que es normal en el grupo de su clase, para situar a esta relacin al nivel
general de las clases del mismo tipo o bien para situar a un alumno o grupo en
relacin a niveles que se consideran normales a escala nacional.
2.

Criterios Personales
Se centran en cada alumno y se basan en los progresos que se han realizado con

anterioridad en otros cursos y momentos de un curso; y compararan con ello las

nuevas adquisiciones. Se evitan el carcter de competividad inherente a los criterios
normativos segn los cuales el progreso individual est en relacin al de los dems.
8.10.

Indicadores

8.10.1. Definicin
Son los indicios o seales que hacen observable el aprendizaje del estudiante.
En el caso de las competencias, los indicadores deben explicitar la tarea o producto
que el estudiante debe realizar para demostrar que logr el aprendizaje Diseo
Curricular Nacional (2009); por su parte Orientaciones para el Trabajo Pedaggico
rea Ciencias Sociales (2006) los define as Son manifestaciones que evidencian con
claridad los aprendizajes de los estudiantes respecto a una capacidad o actitud;
finalmente Sovero (2005) lo conceptualiza de la siguiente forma Son muestras
especificas de los procesos que esperamos observar en el alumno para determinar su

ubicacin o posicin con respecto al criterio de evaluacin y sealar si esta

progresando en la capacidad o actitud que representa el criterio
8.10.2. Estructura
Orientaciones para el Trabajo Pedaggico rea Ciencias Sociales (2006) plantea
los elementos que lo conforman de la siguiente manera:
1.

Una capacidad especfica

Que, hace alusin, a una operacin mental (discrimina, infiere, etc.).

2.

Un contenido que hace posible el desarrollo de la capacidad especfica

Responde a la pregunta Qu es lo que...? (Ms la capacidad especfica). Si el

alumno discrimina, algo tiene que discriminar.

3.

El producto que evidencia el desarrollo de la capacidad especfica

Responde a las preguntas Cmo?, Con qu?, etc. Tambin hace referencia al

producto observable que genera el desarrollo de la capacidad especfica.