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M COMPLEMENTO PARA ENRIQUECER LA GUA DE OBSERVACIN

En los aspectos de:


Los ESTILOS DE APRENDIZAJE Y ENSEANZA contienen las variables necesarias para
conocer mejor estos comportamientos tanto de los alumnos como de su propio profesor.
Estas variables se han agrupado en 6 dimensiones para el alumno y 7 para el profesor:
1. ESTILO DE PENSAMIENTO (ALUMNOS Y PROFESORES)
2. MODALIDAD SENSORIAL (ALUMNOS Y PROFESORES)
3. NECESIDADES FSICAS (ALUMNOS) Y MANEJO DEL GRUPO (PROFESORES)
4. RELACIN SOCIAL (ALUMNOS) Y MANEJO DEL GRUPO (PROFESORES)
5. AMBIENTE DE ESTUDIO (ALUMNOS) Y AMBIENTE DE TRABAJO (PROFESORES)
6. ACTITUDES ANTE EL APRENDIZAJE (ALUMNOS) Y ACTITUDES PROFESIONALES
(PROFESORES)
7. PLANEACIN DE LA ENSEANZA (PROFESORES)
Explicadas brevemente, cada una de estas dimensiones contiene algunas categoras que
las definen. En los siguientes cuadros se describen en lo general lo que cada una de las
categoras significa. En las descripciones se hace referencia en ocasiones a los profesores
y a los alumnos segn convenga acentuar la atribucin en unos u otros.
a. ESTILOS DE PENSAMIENTO Se definen en funcin de los grandes rasgos de
estructuracin mental. Las orientaciones de pensamiento, dentro de este concepto, son la
analtica y la holstica, fundamentalmente.
Descripcin
a.1. Analtico/Sinttico Las orientaciones analtica y holstica tiene que ver con el estilo de
razonamiento, mientras que en los alumnos y profesores de la primera orientacin,
tienden a ser ms inductivos (obtener conclusiones generales a partir del anlisis
particular) los alumnos y profesores de tendencia holstica comienzan a deducir desde lo
global hasta las cuestiones particulares.
a.2. Secuencial/Simultneo Esta categora se refiere al modo de enfrentar las tareas de
aprendizaje o de enseanza. Mientras que en el modo secuencial las tareas son resueltas
paso a paso o etapa por etapa hasta llegar a su finalizacin, en la orientacin holstica
varias tareas pueden realizarse al mismo tiempo.
a.3. Reflexivo/Espontneo Los estudiantes y los profesores con tendencia reflexiva
prefieren pensar detenidamente las cosas antes de comenzar a resolverla por lo que
prefieren tener las indicaciones completas y saber que hacer antes de dar el siguiente
paso. En el caso de los alumnos y profesores de la preferencia espontnea, las decisiones
se toman ms sin pensar mucho en ello ya que este proceso les causa fatiga mental o
cansancio y desconcentracin.
b. MODALIDAD SENSORIAL: Los alumnos ms auditivos aprenden escuchando y
verbalizando.

Los alumnos con orientacin visual asimilan informacin leyendo, viendo y observando.
Los alumnos con tendencia cinestsica asimilan con la experiencia, y la participacin.
b.1. Auditivo (escucha, verbal externo y verbal interno) Existen tres clases:
-ESCUCHAS: los que tienen la preferencia por escuchar. Los alumnos ms auditivos
aprenden escuchando. Atienden mejor las explicaciones.
- VERBALES
EXTERNOS: los que enfatizan la discusin, tienen necesidad de verbalizar lo que estn
tratando de aprender o recordar. Es cmo hablar en voz alta.
- VERBALES INTERNOS: los que tienden a concentrarse en s mismos. Es como habla hacia
su interior, como tener conversaciones internas
b.2. Visual (lectura, observacin e imaginacin) Existen tres clases:
-VISUALES (LECTURA): Los alumnos con este rasgo visual asimilan informacin
orientados a la lectura. Prefieren materiales con muchas palabras
- VISUALES OBSERVADORES: Existen alumnos visuales, con preferencia a ser
observadores, tienden a preferir materiales con ilustraciones, mapas, figuras.
- VISUALES IMAGINATIVOS: Otros alumnos son visuales, con tendencia a ser
imaginativos. Ven ms hacia adentro de s mismos. Tienden a reproducir las explicaciones
en su interior.
b.3. Cinestsico (experimentacin e intuicin) Los alumnos con tendencia cinestsica
asimilan con la experiencia, y la participacin.
- Existen externos o tambin llamados experimentadores
- Por otro lado existen alumnos de este tipo ms internos o conocidos como intuitivos.
Los alumnos con estilo tctil captan mejor las cosas tocndolas, manejndolas o
manipulndolas.
c. NECESIDADES FSICAS: Son las necesidades que tiene los alumnos de algn tipo de
alimento o bebida durante sus horas de estudio, la necesidad de movimiento y la mejor
hora del da para trabajar.
c.1. Movilidad Algunos alumnos tienen la necesidad de levantarse, ms que otros.
Tambin es comn ver que algunos de ellos preferiran caminar por un rato en el interior
del saln de clases pero al mismo tiempo escuchando lo que el profesor dice o explica,
como una manera de concentrarse mejor. Otros alumnos prefieren estar sentados en la
posicin clsica escuchando la explicacin del profesor.
c.2. Ingestin de alimentos Entre sus necesidades fsicas los alumnos mantienen ciertas
preferencias cuando se trata de ingerir alimentos o tomar bebidas al tiempo que se
estudia o se trata de concentrar en alguna tarea de la clase. Existen alumnos cuya
preferencia se inclina hacia la ingestin de alimentos o bebidas, pero otros no lo
manifiestan as, diciendo que sera mejor para su concentracin no tomar o comer cosas
mientras se estudia o se aprende algo nuevo.
c.3. Fases del da Algunas de las etapas del da son mejores para algunos alumnos que
para otros. El desempeo, segn las preferencias de ellos mismos, se vera mejorado
segn el momento en el que se estudia o trabaja.

c.3. Ejercicio / energa Este aspecto se refiere al modo en que el profesor permite a sus
alumnos tener algn tipo de movimiento como algn ejercicio breve en el saln de clases
como modo de relajamiento para despus volver a la concentracin del trabajo o estudio.
d. AMBIENTE DE ESTUDIO: El ambiente de aprendizaje y de estudio influye en el alumno
en cuanto a la presencia de sonido, iluminacin, temperatura y estructura del lugar de
estudio o de trabajo.
d.1. Diseo del rea de estudio Dentro
de la variedad de formas que se dan para aprender y ensear, el rea de trabajo aparece
como preferencia, ms estructurada para algunos alumnos que para otros. Los alumnos
pueden preferir estudiar o resolver sus trabajos en sitios donde se pueda estar sentado y
con el apoyo de una mesa o escritorio. Otros alumnos pueden sentarse cmodamente en
el suelo o en sillones o emplear algn tipo de cojn en el cual apoyarse para su trabajo.
d.2. Temperatura Tiene que ver con el grado de conciencia que tiene el profesor y de
percatarse de las diversas condiciones relacionadas con la temperatura en el aprendizaje
de sus alumnos. Algunos alumnos prefieren, para concentrarse mejor, de las
temperaturas frescas o incluso fras, mientras que otros prefieren temperaturas ms
clidas.
d.3. Iluminacin Esta categora representa las condiciones de iluminacin que requieren
los alumnos en un ambiente ptimo de aprendizaje. Algunos alumnos prefieren
iluminacin alta para leer o visualizar las cosas, en tanto que para otros alumnos, la luz
alta es incluso molesta y les impide tener mejor concentracin.
d.4. Sonido El empleo de la msica y/o sonidos como apoyo para el aprendizaje son
preferidos por algunos profesores como fondo cuando se resuelven tareas de aprendizaje
o se est estudiando. No todos los profesores y por supuesto no todos los alumnos tienen
esta preferencia, por lo que existen algunos que optan por el silencio en el momento en el
que se trabaja o estudia.
d.5. Tecnologa y materiales de enseanza
Algunos alumnos responden mejor en sus estudios cuando tienen la posibilidad de
observar lo que se les ensea. La tecnologa de los medios audiovisuales son un apoyo
que algunos profesores prefieren usar, pero en otros casos no sucede as. Al mismo
tiempo esto pasa con los alumnos.
d.6. Uniforme Parte del control del grupo y de la forma en que el profesor mantiene
disciplina en clase es el uniforme, cuando sea el caso de que la escuela lo solicite a sus
alumnos. La insistencia del profesor en el uso de estas prendas oficiales para la escuela,
indica la preferencia de sentirse ms a gusto por el orden en la clase. Al mismo tiempo
esto sucede para algunos alumnos.
e. RELACIN SOCIAL EN CLASE: Las relaciones sociales como estar solo, con un
compaero, en un grupo, o con un adulto, se convierten en necesidades de agrupacin a
la hora del trabajo escolar.
e.1. Trabajo y estudio dentro y fuera del aula En el saln de clases se realizan varios tipos

de agrupaciones de los alumnos por parte del profesor y de manera natural por los
alumnos. En este aspecto se definen las preferencias por el:
- Trabajo individual (solitario)
- Trabajo distribuido en parejas (pares)
- Trabajo con compaeros (amigos)
- Trabajo en equipos (como grupo estructurado)
e.2. Relacin con la autoridad (profesores y padres) Algunos alumnos frecuentemente se
opone a lo que los maestros o los padres le dicen. No le gustan las figuras de autoridad
cerca de l. Necesitan ser tratados ms horizontalmente. Se sienten
incmodos cuando son supervisados, pero otros alumnos mantienen un comportamiento
opuesto por que tienden a hacer lo que la autoridad, padres o profesores, quieren y la
aceptan la autoridad sin discusin.
f. ACTITUDES ANTE EL APRENDIZAJE: La estructura emocional de profesores y alumnos
tiene que ver con la motivacin, persistencia, concentracin, responsabilidad,
conformidad, independencia. En el profesor definen su actitud profesional y en los
alumnos su actitud ante el aprendizaje.
f.1. Responsabilidad En las personas con esta caracterstica desarrollada, en este caso
profesores como alumnos, consideran las consecuencias antes de actuar y hacen siempre
lo que se espera de ellos. En cuanto a los alumnos son cumplidores con las tareas.
Por otro lado, profesores y alumnos con baja responsabilidad, con frecuencia no hacen lo
que se espera que hicieran. Tienen problemas para cumplir con sus promesas. En cuanto
a los alumnos, no consideran que la escuela sea una de las cosas ms importantes en su
vida. Tienen muchos intereses extra curriculares.
f.2. Persistencia Se refiere al empeo que se le entrega a cada tarea o actividad. Habla de
la actitud de enfrentar los obstculos y trabajar en pos de su vencimiento. Las personas
poco persistentes tiene ms posibilidades de abandonar las tareas o las actividades de
clase que el profesor (en su caso el alumno).
f.3. Motivacin En el caso del profesor que tiene esta atribucin, encuentra estimulante
aprender cosas nuevas para el desempeo
de su labor. En los alumnos la escuela es de su gusto y la encuentra estimulante. Se
motiva a s mismo. Frecuentemente tienen altos logros. Siempre quiere aprender ms.
En los profesores cuya motivacin no es propia, sino externa, requiere de ser estimulado
por otras personas y generalmente prefiere algn tipo de recompensa. En los alumnos
pasa que no encuentra motivante la escuela. Pero, puede ser motivado fcilmente
mediante pequeas recompensas. Requiere que todas sus otras preferencias se junten
para mejorar su motivacin por el aprendizaje
f.4. Conformidad A los profesores (y alumnos) de esta orientacin le gustan las reglas de
la escuela. Rara vez cuestiona el status quo. Usualmente hace lo que se espera que haga.
Le gusta hacer las cosas correctas. Por otro lado los profesores (o alumnos) que son
inconformes frecuentemente hacen cosas no convencionales. Retan lo convencional o lo
establecido. Fcilmente pueden rebelarse.
f.5. Rutina Los profesores y los alumnos con esta preferencia optan por establecer rutinas
en el trabajo y en la resolucin de las tareas o trabajos. En los alumnos son secuencias

fijas que les son tiles como guas en la solucin de los problemas.
En los profesores la rutina delinea las actividades de clase desde el principio hasta el fin
de las mismas. Seguir la rutina establecida le proporciona seguridad.
f.6. Creatividad Las personas con esta atribucin tienden a innovar en su trabajo o en el
modo en resolver las tareas o hacer las actividades de clase. Buscan
caminos diferentes siempre que se trata de solucionar algn tipo de problema.
g. PLANEACIN DE LA ENSEANZA
g.1. Centrado en el currculum Se dice que el profesor atiende ms la parte oficial de la
enseanza de contenidos y las formas de su administracin, cuando manifiesta su
preferencia hacia este aspecto. El predominio en esta categora de enseanza lo
concentra ms en el aspecto formal.
g.2. Centrado en el estudiante El profesor que manifiesta mantener una preferencia sobre
la atencin al estudiante, se concentra en la atencin del desarrollo del estudiante.
g.3. Diagnstico de estilos de aprendizaje Esta categora se refiere al hecho de que el
profesor practique sistemticamente evaluaciones para precisar cules son los estilos
para aprender que tiene cada estudiante
g.4. Herramientas de aprendizaje Las herramientas de aprendizaje son instrumentos
mediante los cuales el profesor intenta estimular el aprendizaje. Su manejo hace que el
profesor manifieste su preferencia hacia un aspecto u otro.
g.5. Agrupacin de la clase En forma individual
En pequeos grupos
Como grupo completo (con o sin interaccin)
g.6. Centrado en el libro de texto Esta categora mantiene relacin estrecha con el
concepto del profesor centrado en el currculum. Su preferencia seala el predominio del
profesor por la secuencia y las actividades previamente diseadas.

ESCUELA SECUNDARIA TECNICA N.59


LIMON DE LOS RAMOS
ZONA 06
ESTILOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
ENF. GRAL.: MARA DE LOS NGELES HERNNDEZ BETANCOURT
RESPONSABLE DEL AREA DE SALUD ESCOLAR
CULIACN SINALOA, SEPTIEMBRE DEL 2006.
ESTILOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
PLANTEMIENTO DEL PROBLEMA
El estilo de enseanza tiene un significado, se refiere a la manera de utilizar los recursos
didcticos para el aprendizaje efectivo del alumno. Es el modo de actuar, objetivamente
para alcanzar una meta. El estilo de enseanza hace referencia al profesor, a la forma en
que lleva a sus alumnos hacia el conocimiento, entonces es el conjunto de herramientas
de las que se vale para tal efecto, en la que se incluyen la tendencia o preferencia
cognoscitiva, la preparacin acadmica, el intelecto, la motivacin, la estrategia, el nivel de
energa, el inters en los alumnos, su lenguaje, su forma de actuar (expresiones faciales y
corporales), e incluso se puede incluir su forma de vestir.
El termino estilo de enseanza se refiere entonces a que el profesor elegir que mtodo y
estrategia seguida al momento de ensear.
La enseanza es el proceso mediante el cual se comunican o trasmites conocimientos
especiales o generales sobre una materia. Este concepto es mas restringido que el de
educacin, ya que este tiene por objeto la formacin integral de la persona humana,
mientras que la enseanza se limita a transmitir, por medio directos determinados
conocimientos.
En este sentido la educacin comprende la enseanza propiamente dicha los mtodos de
enseanza descansan sobre las teoras del proceso de aprendizaje y una de las grandes
tares de la pedagoga moderna ha sido estudiar de manera experimental la eficacia de
dichos mtodos. La base fundamental de todo proceso de enseanza-aprendizaje se haya
representada por un reflejo condicionado, es decir por la relacin asociada que existe
entre la respuesta y el estimulo que la provoca. El sujeto que ensea es el encargado de
provocar dicho estimulo, con el fin de obtener la respuesta en el individuo que aprende.
Esta teoriza da lugar a la formulacin del principio de la motivacin, principio bsico de
todo proceso de enseanza que consiste en estimular a un sujeto para que este ponga en
actividad sus facultades. Tambin es necesario conocer las condiciones en las que se
encuentra el individuo que aprende, es decir, su nivel de capacitacin, madurez y de

cultura entre otros.


La enseanza resulta as no solo un deber, sino un efecto de la condicin humana, ya que
es el medio con que la sociedad perpetua su existencia. Por tanto, como existe el deber
de enseanza, tambin existe el derecho de que se faciliten los medios para adquirirla,
para facilitar estas medios se encuentran como principales protagonistas el estado, que
es quien facilita los medios, y los individuos, que son quienes opones de sumarte para
adquirir todos los conocimientos necesarios en pos de su logro personal y el
engrandecimiento de la sociedad.
El aprendizaje este concepto es parte de la estructura de la educacin, por tanto, la
educacin comprende el sistema de aprendizaje. Es la accin de instruirse y el tiempo que
dicha accin demora, tambin es el proceso por el cual una persona es entrenada para
dar una polucin a situaciones; tal mecanismo va desde la adquisicin de datos hasta la
forma ms compleja de recopilar y organizar la informacin. Existe un factor
determinante a la hora de que un individuo aprende y es el hecho de que hay algunos
alumnos que aprenden ciertos temas con mas facilidad que otros, para entender esto, se
debe trasladar el anlisis del mecanismo de aprendizaje a los factores que influyen, los
cuales se pueden dividir en dos grupos: los que dependen del sujeto que aprende ( la
inteligencia, la motivacin, la participacin activa, la edad y las experiencia previa) y los
inherentes a las modalidades de presentacin de los estmulos, es decir se tienen
modalidades favorables para el aprendizaje cuando la respuesta al estimulo va seguida de
un premio o castigo, o cuando el individuo tiene conocimiento del resultado de su
actividad y se siente guiado y controlado por una mano experta.
JUSTIFICACION
El presente trabajo surge de la necesidad de indagar en una de los problemas que se
presenta actualmente en el sistema educativo, LOS ESTILOS DE ENSEANZAAPRENDIZAJE, ya que ha sido uno de los motivo por los cuales los programas y planes
educativos no han tenido los avances esperados, no se apegan a las necesidades reales y
esto ha provocado que Mxico se coloque en los lugares ms bajos a nivel mundial
respecto a la calidad de la educacin, por otra parte la actualizacin del docente se
convierte en un reto, la cual la gran mayora la ve con apata al enfrentarse y casarse con
el estilo que han desarrollado los propios en su clase. Pero tambin puede suceder que
el maestro utilice tcnicas de enseanza que pueden crear hbito en los alumnos, es
decir, acostumbrarlos a ser auditivos, visuales, sensitivos, teorices, etc.; que es lo que por
lo general sucede, siendo as, no se consideran por lo genral las necesidades del grupo,
sino que se les imponen, de ah nuestra dificultad como practicantes para llegar a ellos, de
acuerdo con las observaciones hechas en las jornadas observacin y practicas docente,
es posible considerar que dentro de las aulas, no siempre se realiza un adecuado estilo de
enseanza, de acuerdo a las necesidades del grupo.
Dentro de las aulas predomina el estilo expositivo, es decir, el auditivo, esta presente en
un 90% de las clases y a pesar de que se pide la actualizacin de los docentes, en cuanto a
conocimiento, estrategias y mtodos no ha sido totalmente bien recibido este enfoque,
quiz por lo fcil que es seguir la tradicin dejando en segundo termino al alumno y la
forma en que se puede apropiar del conocimiento. El hecho esta en que es mas seguro
ver a un maestro que llega al aula, pasa lista pide que saquen libros, cuadernos, y

comienza a leer y a explicar la clase. No es que este del todo mal hecho, sino que es lo
que siempre se acostumbra hacer en las aulas, dejndole al alumno pobres estilos de
aprendizaje, siendo que hay otros estilos que aun no exploran y que le pueden ser mas
tiles deacuerdo a las capacidades de cada uno.
OBJETIVO GENERAL
Identificar los motivos por los cuales los docentes muestran resistencia a los cambios de
estilos de enseanza
OBJETIVOS ESPECIFICOS
Identificar las limitaciones de los docentes y los modelos pedaggicos aplicables a la
enseanza.
Conocer las alternativas de los estilos de enseanza para elevar los niveles de aprendizaje
de los alumnos.
Proponer estrategias innovadoras en las cuales el docente este a la vanguardia y
responda a las necesidades del alumno.
ESTILOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
APRENDIZAJE
Su definicin corriente es la adquisicin de conocimientos o de habilidades, hay otra
definicin conocida como tcnica general esta se refiere a los cambios conductuales y a
las situaciones internas que provoca dichos cambios, entonces se define el aprendizaje
de una manera mas practica, como un cambio relativamente permanente en la conducta
en funcin de conductas anteriores1.
Cabe mencionar que esta no es una definicin aceptada por todos los expertos en la
materia ya que hay otro factores, biolgicos y genticos, por ejemplo; que tambin
influyen en los cambios conductuales y estn determinados por una causa diferente y es
independiente de toda experiencia.
Existen diversas teoras del aprendizaje y estas han sido estudiadas desde hace mucho
tiempo, por investigadores, psiclogos y filsofos, todos ellos han encontrado que estas
teoras se dividen en dos familias conductismo y cognoscitivismo los cuales han explicado
los procesos involucrados en la enseanza-aprendizaje y han influido en las creencias y
comportamiento de los docentes en la prctica educativa.
CATEGORIAS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE
SELECCIN DE LA INFORMACIN O TIPOS DE ESTMULOS QUE GENERAN MAYOR
ATENCIN: Estilos visual, auditivo, kinestesico. TIPO DE INFORMACIN DESDE LA CUAL SE
PREFIERE INICIAR EL PROCESO: Experiencias Directas y concretas, estilo intuitivo y activo o
Experiencias abstractas que parten de ideas, estilo sensitivo y terico. PROCESAMIENTO
DE LA INFORMACIN O FORMA DE ORGANIZARLA, RELACIONARLA Y COMPRENDERLA:
estilo secuencial y predominancia cortical, y limbica izquierda y estilo global con
predominio cortical derecha. LA FORMA DE TRABAJAR CON LA INFORMACIN: Estilo activo
y pragmtico o estilo terico y reflexivo.2

ESTILOS DE APRENDIZAJE DEL ALUMNO.


El docente debe conocer a sus estudiantes, ya que en un saln de clase los tipos de
alumnos son muy heterogneos tanto en su nivel de aprendizaje como en su inters y
cada quien tiene su sistema de interpretacin del conocimiento es muy importante que el
docente pueda identificar que tipo de estudiantes existen, y que tipo de estudiantes tiene
el en su clase. Ahora veamos una representacin
de tipos de estudiantes segn los educadores. Han deducido que los alumnos se pueden
clasificar en cinco categoras:
Alumnos esencialistas y de relleno: los esencialistas son aquellos que recortan los
aspectos importantes de una materia, adems tienden a restarle importancia a los
detalles y, los de relleno se hacen lo contrario, es decir agregan materia para destacar
detalles que se pueden olvidar.
Alumnos tolerantes e intolerantes a la ambigedad: el tolerante tiene la mente abierta y
acepta, se reserva en sus juicios, mientras que el intolerante rechaza ideas o materias que
no se adaptan dentro de sus comportamientos mentales.
Alumnos categorizadores amplios y finos: los categorizadores amplios tienden a aceptar
varios temas en una categora e incluyen temas que no encajan y los categorizadores
finos aceptan un rango ms restringido pero excluyen temas importantes.
Alumnos reflexivos e impulsivos: el alumno reflexivo es demoroso en sus respuestas
pero es exacto, mientras que el impulsivo contesta rpidamente pero tiende a
equivocarse ms.
Alumnos independientes o dependientes de campo: el alumno independiente de campo
percibe los temas relevantes, se concentran ms fcilmente y el dependiente de campo
perciben los temas como un todo unificado y son ms sociables, extrovertidos, enfticos y
perceptivos.3
Finalmente, los sistemas de representacin que pueden adoptar los alumnos son los
siguientes:
SISTEMA DE REPRESENTACIN VISUAL. Cuando se piensa en
imgenes se puede traer a la mente mucha informacin, por eso los estudiantes que
utilizan este sistema tiene ms facilidad para absorber grandes cantidades de informacin
con rapidez, estos aprenden mejor cuando leen o ven la informacin de alguna manera.
SISTEMA DE REPRESENTACIN AUDITIVO. Los que utilizan este sistema necesitan
escuchar su grabacin mental, memorizan de forma auditiva y aprenden cuando recibes
explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa informacin a otra
persona.
SISTEMA DE REPRESENTACIN KINESTSICO. Se manifiesta cuando asociamos la
informacin a las sensaciones y movimientos del cuerpo, el aprendizaje es lento y
profundo ya que lo que se aprende en la memoria muscular es muy difcil de olvidar y
aprenden cuando realizan experimentos de laboratorios o proyectos.(v. o cf supra 3)
ESTRATEGIAS DE ENSEANZA
Tambin es importante que adoptemos para impartir las clases las estrategias de
enseanza que vamos a utilizar con nuestros alumnos, existe una gran variedad de
estrategias tantas ms como cada uno de nosotros idiemos para el mejor desarrollo de
nuestros temas, aprovechando las aptitudes de nosotros mismos esto tambien servir

para despertar la creatividad y sobre todo esto har que los estudiantes tengan una visin
mas amplia de los conocimientos, estas estrategias servirn tanto para dar una clase
mas provechosa como para la preparacin misma del estudiante ya que el docente a
travs de sus conocimientos aporta herramientas por medio de sus ejemplos que sern
de mucha utilidad para la formacin futura de sus estudiantes. Recordemos que los
alumnos aprenden conocimientos, actitudes y aptitudes de sus docentes.
Los mapas conceptuales son una opcin de lo mas provechoso ya que estos nos dan la
oportunidad de organizar y estructurar los conceptos generales incluyendo con palabras
claves las definiciones de las mismas o relacionando entre si conceptos menos inclusivos.
Los mapas conceptuales permiten a los profesores y alumnos intercambiar sus puntos de
vista para esquematizar de manera resumida lo que se ha aprendido,
Otra opcin son las analoga en estas se ponen los conocimientos previos y los nuevos
que serna introducidos en la clase por el docente, aqu se podr comparar, aprender y
explicar algn objeto, los docentes recurren a este tipo de estrategias por que facilita la
comprensin de los contenidos temticos.
Videos, que es otra estrategia de muy buen resultado, este permite que los alumnos
comprendan mucho mas facial el contenido ya que se facilita su explicacin con un marco
e referencia ilustrativo, en este caso es muy fcil su uso y se puede pausar un rato
mientras el docente interacta con los alumnos, este tipo de estrategia permite que el
alumno sea activo y participativo a la ves relaja la fijacin de la atencin que prestan en la
clase
Desde los inicios de la formacin de las escuelas normales, se indican 3 esferas en el ser
humano, que como docentes se tienen que cubrir
la esfera cognitiva, la esfera emocional y la esfera psicomotriz, para cubrir estos tres
aspectos es necesario primeramente conocer los objetivos a donde se pretende llegar en
la enseanza, posteriormente conocer al alumno y sus necesidades, para saber que
campos necesita mas atencin y requieren ser cubiertos, de ah hay que idear estrategias
para llegar al alumno. Por lo general escuchamos hablar de los mtodos inductivo y
deductivo, intuitivo, lgico, psicolgico, pasivo, activo, de concentracin. Estos llevan una
serie de procedimientos que tienen que cumplirse, para poder aplicarlo, es por eso que
debemos tener bien claro el objetivo de nuestra enseanza y las necesidades de nuestros
alumnos.4
MODELOS PEDAGOGICOS.
Los modelos pedaggicos surgen de la necesidad de de darle solucin a los problemas
que cada apoca trae consigo, esto se ha venido desarrollando desde siempre a travs de
la historia en el estudio de la ciencia, para que su aprendizaje sea el mas apropiado para
esto se proponen 4 modelos que se aplicaran segn la necesidad, la identidad y la
finalidad:

EL EMPIRISMO.- tiene como objetivo aprender para encontrar la verdad absoluta


utilizando la confirmacin del conocimiento (mediante el mtodo cientfico).
EL RACIONALISMO se basa en la utilizacin del razonamiento como una forma de crear
nuevo conocimiento. La enseanza es orientada por el docente y se limita por la
racionalidad del alumno, los contenidos cientficos son presentados con el objetivo de que
el alumno pregunte pero bajo una estricta orientacin que la razn le da sobre el
conocimiento.
EL POSITIVISMO surge como una necesidad de unir la empirista y la racionalista, es decir,
se fundamenta en el trabajo experimental con la utilizacin del razonamiento para
profundizar la teora. Utiliza la enseanza por descubrimiento basado en la
experimentacin y en l a exposicin magistral, la autoridad es solo del docente y la
participacin del alumno es pasiva.
EL CONSTRUCTIVISMO se basa en la adquisicin de nuevos conocimientos mediante el
rechazo de sus viejos conocimientos, tiene como objetivo llegar a verdades subjetivas;
esto se refiere a que el sujeto que va ha adquirir un nuevo conocimiento tiene que tener
claro que todo lo que el produce esta propenso a cambiar, adems tiene que estar
preparado para las criticas tanto positivas como negativas. La enseanza se basa en el
proceso do constriccin del conocimiento, la metodologa que se utiliza no es estricta si
no que surge a travs de todo el proceso y el alumno tiene libertad en el proceso de
construccin de su conocimiento.
Existen diversos estilos de enseanza y estilos de aprendizaje cada docente elegir o
creara su propio estilo y modelo de enseanza.
TIPOS DE DOCENTES
Continuando con la formacin de los profesores se puede decir que cada vez que surgen
nuevas teoras los docentes terminan adoptando esa nueva concepcin a su practica
profesional, por lo tanto es necesario que cada profesor empiece a distinguir
los tipos de docentes que existen ya que esto le permitir saber en cual de ellos ha estado
o cual de ellos le conviene adoptar para cumplir con su objetivo primordial que radica en
ensear.
Por eso en este trabajo nombrare y desarrollare la clasificacin de J. Fernndez (1991):
A. El Profesor Transmisor: tambin llamado tradicional, l posee una metodologa
magistral y expositiva, sus objetivos dependen de los que disean el currculo y utiliza
solamente la pizarra y de vez en cuando los videos como medios para la enseanza.
B. El Profesor Tecnolgico: la enseanza esta mediatizada por el mtodo cientfico, la
planificacin de esta es una programacin cerrada con el objetivo de adquirir
conocimientos y capacidades segn la disciplina, la metodologa es magistral y expositiva
haciendo uso de materiales audiovisuales, prensa, medios de comunicacin, ordenador.
C. El Profesor Artesano: hay ausencia de planificacin ya que se hace hincapi en la
actividad autnoma de los alumnos, utiliza una metodologa magistral y activa,
cominicacion es interactiva y espontnea, los medios que utiliza son diversos ya que los
escoger dependiendo de la temtica que se este manejando.

D. El Profesor Descubridor: se caracteriza por utilizar el mtodo cientfico empirista e


inductivo, tiene como meta el descubrimiento investigativo, la metodologa se basa en
metidos de proyectos, la comunicacin debe ser prioridad entre los alumnos.
E. El Profesor Constructor: es el ms reciente y escaso,
en su planteamiento la clave del aprendizaje es la mente del que aprende, se sigue una
planificacin negociada, La metodologa que emplea es la resolucin de problemas de
investigacin y con prioridad en el proceso, la comunicacin es dirigida por el profesor
pero modificada por los alumnos, los medios son flexibles y de eleccin abierta.5.
CONCLUSIONES
En el transcurso de esta investigacin me adentre a los sistemas y estilos de enseanza
que se deben llevar las aulas, la enseanza-aprendizaje es un enfoque que en numerosos
casos los docentes no lo atraviesan algunos se adentran mas a los mtodos de enseanza
sin llegar a aprendizaje de sus alumnos, en esta practica encontramos de acuerdo a las
teoras expuestas por los diferentes autores que los modelos o estilos de enseanza no
pueden ser esquemticos o recetas para todos los alumnos, mencionamos ya que entre
ellos existen muchas diferencias de culturas, de emociones, de percepcin, y de otros
factores que influyen en el aprendizaje, los modelos se tomaran y se harn deacuerdo a
las necesidades de las comunidades estudiantiles por eso es necesario que los maestros
conozcan a sus alumnos, las capacidades y aptitudes e cada uno de ellos para que los
mismos docentes identifiquen los limitantes y puedan trabajar bajo un modelo practico
en donde se lleve la enseanza y el aprendizaje. En las entrevistas que realice, a algunos
maestros de nivel secundaria y preparatoria, encontr como primer problema en el
aprendizaje que los alumnos no se adaptan a las tcnicas de enseanza de los docentes
cuando estos llevan acabo su clase apartir de sus propias limitaciones, pocas veces los
docentes atraviesan esa barrera y aunque mencionan ellos nos estamos preparando
asistiendo a cursos para llevar acabo nuestra docencia los alumnos esperan mas de
nosotros otros comentan que al llegar al saln de clases regresan a sus sistemas
tradicionales por que los chamacos no se adaptan a las nuevas propuestas, y no van a
estar retrazando los programas por eso, en si la Mayorga dijo que todo queda en teora
porque no saben como llevarlo a la practica, yo en mi particular punto de vista concluyo
de la siguiente manera: Los docentes tienen todas las herramientas y posibilades
fundamentales para llevar a cabo los procesos de enseanza-aprendizaje, los alumnos
estn preparados y son ellos mismos quienes exigen el cambio y el apego a los nuevas
propuestas educativa, solo que el problema determinante en esto es que los docentes no
se atreven a explorar lo desconocido, el mundo en el que vivimos esta caminando
aceleradamente tanto que trae consigo un sinfn de limitaciones a los cambios y
adaptacin en el sistema educativo.
BIBLIOGRAFIA
1. Melvin H. Marx, procesos del aprendizaje, 1 ed. en espaol, Ed. Trillas, S. A. 1976, p15
2. Lourdes Arvayo,,estilos de enseanza prevalecientes, Internet, www.google.com

3. Henry Giovanni Cabrera Castillo, estrategias de enseanza, Internet www.google.com,


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ENSAYO: ESTILOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE


Es importante reflexionar acerca del quehacer docente como prctica cotidiana hacia la
facilitacin de conocimientos, si el aprendizaje ha de estar centrado en el alumno,
entonces tenemos que conocer y entender sus preferencias hacia ste y facilitarle las

herramientas adecuadas para autogestionar su aprendizaje, es as que entonces, es


necesario como docente guiar en forma adecuada y en razn del conocimiento de las
tcnicas y procedimientos idneos para cada estilo de aprendizaje.
El aprendizaje centrado en el alumno demanda un conocimiento de mismo, por lo que el
docente debe conocer caractersticas que le ayudarn a favorecer mejores aprendizajes.
Asimismo, cada docente es diferente, con su propio estilo, pero ste debe ser congruente
con la corriente o el enfoque con el que trabaje.
Los Estilos de Enseanza
Maruny (1989), ensear no es slo proporcionar informacin, sino ayudar a aprender, y
para ello el docente debe tener un buen conocimiento de sus alumnos: cules son sus
ideas previas, qu son capaces de aprender en un momento determinado, su estilo de
aprendizaje, los motivos intrnsecos y extrnsecos que lo animan o desalientan, sus
hbitos de trabajo, las actitudes y valores que manifiestan frente al estudio concreto de
cada tema, etc.
Un estilo de enseanza, es un conjunto de caractersticas y rasgos personales que
identifican claramente a un individuo como un docente en particular. En un estilo se
incluye, la forma de vestir, la voz, el lenguaje, los gestos, expresiones faciales, el nivel de
energa, la motivacin, el inters en la gente, talento, intelecto, preparacin profesional y
las tendencias o preferencias cognoscitivas.
La idea de un estilo de enseanza es completamente diferente al mtodo de instruccin
que es usado por el maestro. Entre esos estilos tenemos, Blanco (1994):
La tarea orientada
Los maestros prescriben el material que se va a ensear y demanda un cumplimiento
especfico de parte de los estudiantes. El estudio va acompaado de unas bases
especficas e individuales y un sistema explcito que guarda para cada estudiante un
estado de expectacin.
El proyecto cooperativo
Los maestros tienen un plan de instruccin con la cooperacin de los estudiantes. En una
atmsfera tranquila se puede instruir a unos procesos de enseanza, pero la experiencia
del adulto y el trasfondo profesional le sirve de gua a los estudiantes en el aprendizaje.
Los maestros alientan y dan apoyo a los estudiantes en la participacin en todos los
niveles.

Centrado en el nio
Estos maestros proveen una estructura para los estudiantes que persiguen cualquier

inters.
Generalmente emergen del currculo quienes este estilo pre-planificado por el maestro
siempre que tengan inters y curiosidad de los nios. Este estilo no es solamente
extremadamente raro, sino que imposible imaginarlo en su forma pura en el saln de
clases.
Centrado en el sujeto
Los maestros enfocan su organizacin del contenido en lo que va a aprender el
estudiante.
Centrado en el aprendizaje
Estos maestros se interesan por igual por todos los estudiantes y su objetivo curricular,
materiales son de gran aprendizaje. Se rehsa el sobre nfasis de los dos estilos
Centrado en el nio y Centrado en el sujeto, sino que se debe desarrollar cualquier
habilidad hacia una buena meta lo cual sea la autonoma en el aprendizaje.
Los maestros se involucran emocionalmente en lo que estn enseando. Usualmente con
este proceso de enseanza aprendizaje se produce en el saln de clases una atmsfera
excitante y emocionalmente cargada. Sus contrapartes se conducen en el saln de clases
dominando el tono emocional, cuando el proceso racional es el dominante.
En 1996 Anthony Grasha elabor su modelo sobre estilos de enseanza, partiendo de la
idea de que los estilos de aprendizaje eran slo una parte de la ecuacin en la actividad
educativa en el proceso, delimit y defini cinco estilos de enseanza especficos:
Experto
Es aquel profesor que tiene el conocimiento y la experiencia que los estudiantes
requieren. Mantiene su status entre sus estudiantes, porque domina los detalles de la
disciplina que imparte. Adems, reta a sus estudiantes por medio de la competencia entre
ellos y parte del supuesto de que sus pupilos necesitan ser preparados por alguien como
l.
Autoridad formal
Es aquel profesor que mantiene su status entre sus estudiantes
por su conocimiento y por su puesto dentro de la escuela. Ofrece retroalimentacin eficaz
a los alumnos basada en los objetivos del curso, sus expectativas y mediante los
reglamentos institucionales. Cuida mucho la normatividad correcta y aceptable dentro de
la escuela y ofrece un conocimiento estructurado a sus pupilos.
Modelo personal

Es aquel profesor que cree ser el ejemplo para sus estudiantes, y por medio de su
propio desempeo muestra a sus alumnos las formas adecuadas para pensar y
comportarse. Es meticuloso y ordenado, y por medio de su persona, motiva a sus pupilos
a emular su propio comportamiento.
Facilitador
Es aquel profesor que gua a los estudiantes hacia el aprendizaje mediante
cuestionamientos, alternativas y toma de decisiones. Destaca el desarrollo de los alumnos
hacia la independencia, la iniciativa y la responsabilidad. Gusta del trabajo por medio de
proyectos o problemas que permitan a los estudiantes aprender por su cuenta, y donde la
funcin del profesor sea slo de asesor.
Delegador
Es aquel profesor que le da libertad al alumno de ser lo ms autnomo posible. Motiva a
los estudiantes a trabajar en proyectos de manera independiente o en pequeos equipos.
El profesor funge solamente como consultor del proyecto.
Grasha, es uno de los investigadores sobre los estilos de enseanza que propone un
matiz suave entre las diferencias de los estilos, otros (Lippit y White, Anderson, Gordon,
Flanders) tienen una serie de deficiencias
entre las que cabe destacar:
- Parcialidad, ya que ignora aspectos muy importantes de la conducta docente.
- Dicotoma, pues no atienden a ms estilos intermedios.
Los estilos de aprendizaje
Un estilo de aprendizaje, es el modo personal en que la informacin se procesa, tiende a
centrarse en las fortalezas de la persona y no en sus debilidades. No existe correcto o
incorrecto estilo de aprendizaje. Ningn modo de aprender es mejor que otro.
Los estilos de aprendizaje se refieren a la gama ms amplia de formas y ambientes
preferidos para el aprendizaje. Existe poca uniformidad en cuanto a los alumnos del aula.
Todos somos diferentes, es por eso que cada persona tiene su propio estilo, y estos son
neutrales y estables, pero algunos patrones de conducta pueden variar dependiendo de
la situacin, por tanto, no son absolutos y en s mismos no manifiestan competencia. Es
posible identificar en otras personas las caractersticas de un estilo, cuando se identifican
primero en uno mismo.
Sternberg (1997), postula unos principios sobre los estilos de aprendizaje:
- Los estilos son preferencias en el uso de las habilidades, pero no son habilidades en s
mismas.
- Una relacin entre los estilos y las habilidades genera una sinergia ms importante que

la simple suma de las partes.


- Las opciones de vida necesitan encajar tanto en los estilos como en las habilidades.
- La gente tiene perfiles o patrones de estilos, no un solo estilo.
- Los estilos son variables de acuerdo con las tareas y las situaciones.
- La gente difiere en la fuerza de sus preferencias.
- Las personas difieren en su flexibilidad de estilos.
- Los estilos son socializados.
- Los estilos pueden variar a lo largo de la vida.
- Los estilos pueden ser mensurables.
- Los estilos pueden ensearse.
- Los estilos valorados en un momento o lugar especficos pueden no serlo en otros.
- Los estilos no son, en promedio, buenos o malos sino una cuestin de enfoque.
- A veces confundimos los patrones de estilos con los niveles de habilidad.
Clasificacin
Son pocos los investigadores que han profundizado en enfocar los estilos de aprendizaje,
Curry (1987), realiz uno de los trabajos que sirvi como fundamento para investigaciones
posteriores.
Curry (1987), clasificaba las distintas herramientas y modelos de estilos de aprendizaje
con la analoga de la cebolla, onion, diferenciando tres capas o tres niveles de modelos.
El primer modelo, la parte exterior de la cebolla, la ms fcilmente observable y en la
que ms fcilmente se puede actuar, se centra en las preferencias instruccionales y
ambientes de aprendizaje. El alumno tiene orientaciones referentes al estudio y a sus
necesidades de contexto para el trabajo. El docente puede organizar los contextos de
aprendizaje, sobre todo a nivel externo. Los instrumentos propuestos por Dunn y Dunn
(1983, 1986, etc.) son un ejemplo claro y atribuido a este modelo.
El segundo modelo, el segundo estrato de la cebolla, se basa en las preferencias acerca
de cmo se procesa la informacin. Esta teora facilita al estudiante sus preferencias
vitales en el modo de aprendizaje en el aula y el docente pude planificar con ms
precisin y adecuacin el currculum, el proceso de aprendizaje y la accin didctica en el

aula. La propuesta de Kolb (1976, 1985, etc.) se puede incluir en esta seccin.
Por ltimo, el tercer modelo, corazn de la cebolla, se relaciona con las preferencias de
aprendizaje debidas a la personalidad. El alumno obtiene informacin acerca de su
autoconocimiento que puede relacionar con los contextos y formas de aprendizaje y el
docente cuenta con datos importantes para ajustar su accin en el aula o fuera de ella a
las peculiaridades de la personalidad de cada alumno. El MBTI (Mayers Briggs Type
Indicator) es una de las herramientas idneas para el diagnstico en este apartado.
Conclusion
Es evidente que cada maestro adopta su propio estilo, considero que el estilo facilitador
va a favorecer en los alumnos un mejor trabajo, reflexin y aprendizaje, por lo que en el
diplomado sera el adecuado. Asimismo los alumnos al ser diferentes y poseer formacin
distinta, tendrn sus propios estilos de aprendizaje, por lo que es importante
identificarlos y tratar de favorecer cada uno diversificando las formas de trabajo.
BIBLIOGRAFA
* http://www.ilustrados.com/tema/9834/Estilos-Ensenanza-Estilos-Aprendizaje-reflexionpar

Estilos de Enseanza
El presente ensayo, pretende demostrar que los estilos de enseanza deben ser dctiles y
dinmicos, para adaptarse a las distintas condiciones en donde se eduque; a las

variedades de inteligencias de los alumnos y a los diferentes modos de aprendizaje de los


estudiantes.
Por lo anterior, podemos decir que la visin de la educacin y sus estilos de enseanzaaprendizaje, debe ser holstica, en consecuencia deben considerar en sus metodologas
pedaggicas un enfoque sistmico que considere las limitaciones de los medios fsicos
(condiciones); que los seres humanos tienen distintas capacidades y habilidades para
instruirse (Distintas inteligencias o combinaciones de estas a distintos niveles); que las
personas se forman de diferentes maneras, dependiendo de sus destrezas (modos de
aprendizaje), por lo tanto, las formas de suministrar conocimiento o de facilitar el acceso a
ste o combinacin que se utilice (estilos de enseanza) pueden causar distinta eficiencia
e impacto en el rendimiento de los educandos, como asimismo provocar diferentes
vocaciones y motivaciones por aprender de las personas.
Para profundizar los conceptos expuestos precedentemente, comenzaremos por exponer
algunos de los diversos estilos de aprendizaje. Al respecto, la literatura sobre esta
temtica es variada y abundante, muchos autores han otorgado diferentes clasificaciones,
de la cual se exponen a continuacin un extracto de algunos de estos estilos, como por
ejemplo:
Los autores: Lewin, Lippitt y Whites (1938), describen tres estilos[1]:
Laissez-faire: Son los pedagogos que dejan hacer es decir se conservan al margen del los
debates y actividades del grupo de estudiantes, permiten la libre iniciativa de los alumnos,
interviniendo solamente cuando es necesario o se les pregunta su consejo en
determinados temas.
Democrtico: son los profesores que planean y conciben las tareas y actividades
consensuando estas con el grupo de alumnos, asimismo el educador ejerce la funcin de
motivador y provocador del debate acadmico. Participa como un estudiante ms
planteando distintas formas o procedimientos. Evalan y valoran el aprendizaje colectivo.
Autocrtico: Son los educadores que toman y concentran todas las decisiones en s
mismos, respecto a las tareas, materias o contenidos y actividades a efectuar, es decir,
ellos son quienes toman todas las decisiones, estableciendo y asignando las acciones a
realizar, permaneciendo aislados al grupo en su ejecucin y calificando de forma
individualizada.
Anderson y Brewer (1945) plantean dos estilos:[2]
Dominador: Se refiere a un educador de estilo autoritario que da rdenes o
instrucciones rigurosas, aplicando stas a la fuerza. Normalmente no considera las libres
decisiones de los alumnos.
Integrador: Habitualmente el profesor integrador, genera un buen clima de aprendizaje,
en donde se consideran positivamente las iniciativas de los alumnos, como asimismo se
practica el reconocimiento personal y a la vez, la crtica constructiva es la normativa

general.
Otro de los estudiosos de los estilos de enseanza, Gordon[3], seala que estos estilos
estn condicionados, ms que por los educadores, por los grupos de alumnos y el sistema
de enseanza. l distingue tres formas genricas de enseanza:
Instrumental: Docentes que enfocan el aprendizaje a las metas, centrndose en la
autoridad y conduccin de la clase.
Expresivo: se preocupa por satisfacer al alumnado en sus interacciones sociales,
necesidades afectivas y en elevar sus rendimientos acadmicos.
Instrumental expresivo: es una combinacin de los dos estilos anteriores que pretende
equilibrar las necesidades de los estudiantes con el inters por la enseanza del profesor
Flanders[4], estudia el comportamiento verbal del profesor en clases, el clima que provoca
y la influencia que genera y en el rendimiento del alumno. En consonancia establece los
siguientes estilos:
Directo: El docente ejerce su autoridad y competencias planteando sus ideas propias
respecto de las distintas temticas que imparte.
Indirecto: El docente provoca el debate, respeta las opiniones de los alumnos e influye en
las impresiones y sentimientos de sus estudiantes
Del estudio de Neville Bennett[5], se pueden distinguir 12 estilos de enseanza que van
desde los ms liberales (Progresistas) a los ms formales (Tradicionales)[6], como un
enmaraado complejo de conductas educativas y de gestin de las salas de clases, y estos
tipos de estilos en sus extremos se clasifican en:
Liberales (Progresistas): El comportamiento de estos docentes en clases se manifiesta en
caractersticas
como: la flexibilidad en la formacin de los grupos, la motivacin que provocan, permiten
que los alumnos selecciones sus tareas, tienen una cierta relajacin por el control de la
clase y el rendimiento. Respecto a las metodologas de enseanza, rechazan los mtodos
formales y las mayores exigencias de trabajo que implican stos, para alcanzar la
autodisciplina, el progreso particular de los educandos, el buen balance entre el trabajo
grupal e individual. Son partidarios de los mtodos formales slo para la obtencin de
conocimientos bsicos y la conformacin de ambientes de enseanza que permitan una
desorientacin menor del estudiante.
Formales (Tradicionales): Son docentes con estilos totalmente opuestos a los liberales: las
tareas las definen ellos, prefieren los trabajos individuales a los grupales ejercen gran
control de la clase y del rendimiento de sus alumnos.
Mixtos: Combinaciones diversas que transitan entre ambos estilos extremos.
Como se puede apreciar, los estilos de enseanza son diversos y variados, sin duda que
un docente puede ser una combinacin de estas tipologas, dependiendo de qu materias
ensee[7], de cules son las condiciones en que las imparte y del pblico que tenga en
frente.

Una de las variables importantes a considerar, son los estilos de aprendizaje y su ligazn
con "los estilos de enseanza". Las formas en que los alumnos se educan presumen un
condicionamiento, dependiendo de los hbitos intelectuales, la personalidad y de los
recursos que posean. En consecuencia, las personas presentan distintas maneras de
aprender, percibir y procesar la informacin, por
ejemplo hay personas veloces (impulsivos), lentas (reflexivos), etc.
Guil y Garner, sealan que las diferencias en la forma de percibir y procesar la
informacin (estilo de aprendizaje), la determina la personalidad[8], dado que hay
diversas tipologas de personalidad, es relevante conocer que las personas al
interrelacionarse observan, piensan, luego reaccionan y finalmente actan. Este
comportamiento elemental, establecen cuatro relaciones:
- El estilo est relacionado con lo cognoscitivo, ya que percibimos y adquirimos el
conocimiento de forma diferente.
- El estilo est relacionado con la formacin de conceptos, puesto que formamos
ideas y pensamos de forma diferente.
- El estilo est relacionado con el afecto y los sentimientos, pues las personas
sienten y forman valores de manera distinta.
- El estilo est relacionado con el comportamiento, porque actuamos de manera
diversa.
Por lo anterior, queda claro que hay distintas formas de aprendizaje, de las cuales
tambin se desprenden un sinnmero de teoras o modelos, que los investigadores han
desarrollado a travs de varias dcadas (el psicoanlisis, el gestalt, el funcionalismo, el
humanismo, la psicologa cognitiva, entre otros).
De las teoras ms modernas se puede mencionar a Howard Gardner, con su teora de las
Inteligencias mltiples, que seala que el aprendizaje es multisensorial, en que describe
cmo las personas aplican sus inteligencias
Gardner expande el campo para el entendimiento de lo que se reconoce como
inteligencia, sealando que la inteligencia acadmica
es slo una de tantas y postula que hay ocho tipos de inteligencias distintas que no son
excluyentes una de otras y que en cada campo(deportes, arte, negocios, etc.) usamos un
tipo de inteligencia. El autor, define inteligencia como una capacidad para resolver
problemas o elaborar productos valiosos para una o ms culturas. Al definirla como una
capacidad la convierte en una destreza que se puede desarrollar (sin negar que tambin
hay un factor gentico).
Los tipos de inteligencia expuestos por Gardner son[9]:

a) Lgica Matemtica. Se refiere a la capacidad para usar los nmeros eficientemente


(clculos complejos) y razonar con lgica, para resolver problemas. Relacionan los
principios de causa efecto, Necesitan actividades para desarrollar pensamiento crtico.
Es la inteligencia de los cientficos, ingenieros, analistas de sistemas, etc.
b) Lingstica Verbal. Es la capacidad para usar palabras eficientemente, oral o
escrita. Tienen habilidad para la sintaxis, fontica, semntica, etc. Les gusta leer, contar y
escuchar historias. Memorizan fcilmente. Necesitan libros, juegos de palabras,
actividades para escuchar, entrevistas, dar opiniones, etc. Es la inteligencia de los poetas,
escritores, periodistas, entre otros.
c) Espacial Visual. Se refiere a la capacidad para percibir imgenes y pensar en tres
dimensiones, transformar modelar y modificar estas imgenes, como tambin decodificar
informacin grfica. Disfrutan de dibujar y armar, necesitan materiales como videos,
dibujos, fotos, demostraciones, ilustraciones Es la inteligencia de ingenieros, escultores,
arquitectos entre otros.
d) Musical. Se refiere a la capacidad para percibir, transformar y expresar las formas
musicales. Es la habilidad de reconocer y distinguir sonidos, melodas, ritmos. Disfrutan
cantar, aplaudir, zapatear. Necesitan msica para aprender y trabajar. Es la inteligencia de
los compositores, msicos, etc.
e) Corporal - Kinestsica. Se refiere a la capacidad para usar el propio cuerpo para
efectuar actividades, expresar ideas y sentimientos o resolver problemas, incluye
flexibilidad, velocidad, fuerza, coordinacin, equilibrio, etc. Disfrutan el movimiento y
poner el cuerpo en la experiencia, realizar deportes, actividades, dramatizaciones, role
playing. Es la destreza de los atletas, artesanos, cirujanos, bailarines, etc.
f) Naturalista. Se refiere a la capacidad para usa, distinguir y clasificar elementos de la
naturaleza, incluye las habilidades de observacin, experimentacin, reflexin y de
relacionarnos con el medio ambiente. Es la inteligencia de los ecologistas, veterinarios,
botnicos, entre otros.
Los ltimos dos tipos de inteligencia son los que, conforman la inteligencia
emocional:
g) Intrapersonal. Se refiere a la capacidad de entendernos a s mismos y de organizarnos
a nosotros mismos en nuestra vida. Incluye la autodisciplina, autoestima, etc. Disfrutan de
reflexionar, meditar, trabajar solos, seguir sus propias ideas, escribir sus diarios.
Necesitan objetivos, estudio o trabajo independiente, actividades de expresin. Esla
inteligencia que poseen los telogos, filsofos, psiclogos, etc.
h) Interpersonal. Se refiere a la capacidad de entender a los dems e interactuar con
ellos eficazmente. Comprenden los estados de nimo y los comportamientos de la gente.

Disfrutan trabajar con gente en un objetivo comn, colaborar. Es la inteligencia de los


polticos, actores, vendedores, docentes, entre otros.
Gardner, indica que casi todas las personas poseemos en mayor o menor grado este
abanico de inteligencias, recibida del factor gentico, de la interaccin con el medio
ambiente y de la cultura del momento histrico.
Otro autor, Reuven Feuerstein[10], postula que la capacidad intelectual puede
incrementarse en cualquier etapa del desarrollo del individuo, (la plasticidad es
connatural al cerebro humano). As mismo, nos seala que errneamente se ha
concebido a la inteligencia como algo esttico que puede ser medido en un test, pero
sostiene que no se puede hablar de medir inteligencia, sino que ms bien de evaluar la
capacidad de modificabilidad del ser humano, valorar su susceptibilidad al cambio, su
propensin. (Modelo de Evaluacin dinmica del Potencial de Aprendizaje L.P.A.D.)
La inteligencia por tanto es la capacidad de poder cambiar, es la capacidad de beneficiarse
de la experiencia, para su adaptacin a nuevas situaciones, adecuando su
comportamiento o actuando sobre su medio. Si el medio le exige, este poder va a
aparecer, como una semilla en el medio del desierto que se riega como una gota de agua
que la hace volver a florecer. Si el entorno no le exige nada, esta potencia se atrofia. En
consecuencia, Feuerstein destruye los estereotipos mantenidos por muchas generaciones
respecto de que el potencial intelectual es inalterable (rompe con las costumbres
genticas internas y externas), sosteniendo la modificabilidad de las estructuras cognitivas
y propone programas para desarrollarlas. (Ejemplo, Programa de Enriquecimiento
Instrumental conocido como P.E.I. que refleja una filosofa psicoeducacional, sustentada
en la confianza del sistema y tcnicas educacionales)
Los programas buscan que la persona aprenda a aprender, convertirla en un ser flexible,
que cambie su estructura mental haciendo mejores condiciones de vida.
Sostiene que la inteligencia no es algo que exista de una manera predeterminada, sino
que es un estado que puede estar en varios niveles (alto, medio, bajo), pero que
esencialmente puede ser modificada. Se la considera como una sistema abierto, receptivo
al cambio y a la modificacin, y la inteligencia sera como un proceso de auto regulacin
dinmica, capaz de responder a la intervencin del medio exterior.
Feuerstein, nos expone que no slo, las personas normales pueden cambiar, sino que
tambin aquellas que estn determinadas por factores fisiolgicos o ciertas condiciones
neurlgicas del cerebro. (El cerebro determina nuestro comportamiento tanto como ste
a aquel) Las barreras no son infranqueables.
Si se produce un cambio incluso con limitaciones fsicas, ms an es posible con procesos
cognitivos que posibiliten corregir desordenes emocionales y mejorar comportamientos.
Feuerstein, indica que el ser humano no es slo producto de sus genes, sino que es la

suma de sus experiencias de la humanidad, por lo que existe una transmisin cultural, la
cual es relevante porque se transmiten pensamientos, deseos, valores, sueos, etc. Esta
transmisin es la que se denomina proceso de mediacin. Hay una vinculacin directa
entre esta transmisin cultural y el cmo el individuo se adapte ante nuevas situaciones.
Los padre son los principales mediadores de esta transmisin cultural, son los que deben
ensear con estmulos adecuados para que el aprendizaje sea apropiado. Se postula
tambin, que hay individuos con privacin cultural, lo que se refiere a aquellos que han
quedado al margen y no sean beneficiado de la transmisin cultural, lo que se manifiesta
en una escasa capacidad para estos individuos de modificarse (adaptarse), lo que dificulta
que stos puedan aprender, tanto a travs del aprendizaje formal, como de las
experiencias de la vida, repitiendo constantemente los mismos errores, dado que son
incapaces de relacionar e integrar los hechos pasados, presente y proyectarlos a futuro.
Lo que atenta contra la transmisin cultural es por ejemplo la ruptura de los ncleos
familiares, que son los agentes principales de transmisin
Estudios actuales presentan pruebas de que el cerebro es modificado por las
experiencias, por la calidad de interaccin y por el tipo de desafo que cada individuo tiene
Por tanto, a saber, son dos las fuentes de transmisin: la biolgica (que no condiciona al
individuo ciento por ciento) y la cultural (Social, educacional)
Es importante tomar en cuenta que no es posible ajustarse, siempre, a las preferencias de
estilo de todos los alumnos. Esto resultara insostenible para los docentes. No obstante,
es posible ir realizando ajustes y consensos poco a poco siempre y cuando no se aparten
de los objetivos acadmicos curriculates.
Al respecto, los autores Doyle y Rutherford[11], exhiben ciertos aspectos que pueden
ayudar a ajustarse:
El docente debe concretar qu dimensiones de estilo de aprendizaje considera
importantes teniendo en cuenta el nivel de edad de los alumnos, su madurez, el tema que
se est estudiando, etc.
Debe Elegir un mtodo de evaluacin apropiado para las caractersticas de sus
alumnos.
Debe considerar cmo "acomodarse" a la diversidad y pluralidad de datos que
aparecern en el diagnstico
Debe reflexionar que se encontrar, probablemente, con una serie de dificultades
contextuales como las caractersticas del aula, el nmero de alumnos, la estructura y la
cultura del centro educativo.
Bibliografias
Bennett, Neville (1986) Estilos, tiempo y tarea: tendencias cambiantes en la
investigacin reciente de la enseanza. En Galton y Monnb (Eds): cambiar la
escuela, cambiar el curriculum. Barcelona. Martnez Roca.
Erich Weber (1976) Estilos de educacin. Barcelona. Editorial Herder, pg 2

http://web.austral.edu.ar/descargas/institucional/07.pdf
http://www.pedagogica.edu.co/revistas/ojs/index.php/TED/article/viewPDFInterstitial/115/
75
----------------------[1] Ver: http://faculty.css.edu/dswenson/web/LEAD/lippit&white.html
[2] Ver: ANDERSON, H.H. y BREWER, H.M. (1945): Studies of teachers' classroom
personalities, Applied Psychology Monograph, 6. y _http://books.google.cl/books?
id=ho6AanfMHy8C&pg=PA117&lpg=PA117&dq=Anderson+y+Brewer+(1945)&source=bl&o
ts=NnRV1v9N4G&sig=arAT8kx_3rq73lny2lvw44qaNo&hl=es&ei=p2GlSpqNKanEtgf31cTPDw&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=1
#v=onepage&q=Anderson%20y%20Brewer%20(1945)&f=false
[3]
Ver GORDON (1959) en:
http://148.226.9.79:8080/dspace/bitstream/123456789/1435/3/TesisCompleta.pdf (Pg.
38)
[4] Flanders, N.A. (1984) Anlisis de la interaccin didctica. Madrid. Anaya y ver:
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/docentes/1596/articles-141850_archivo.doc
[5] Ver: (1) Bennett, Neville. (1976): Teaching Styles and Pupil Progress. Londres: Open
Brooks (traducido al castellano por Morata en 1979 Estilos de enseanza y progreso de los
alumnos, Pg. 247, Madrid. Morata.
[6] Ver http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/biblioteca/l_1343/enLinea/4.htm
[7] La materia misma o tema acadmico impone algunos recursos didcticos.
[8] Ver Documento de Hervs , Rosa Mara y Hernndez, Fuensanta Diferente formas de
Ensear y aprender: Estilos y Enfoques de Aprendizaje y su Aplicacin en contextos
educativos, Pg. 2, disponible en lnea:
http://www.ciea.udec.cl/Postulacion/files/03_52_25_Abstract_rosa_hervas.pdf
[9] Ver: http://www.pdf-search-engine.com/inteligencias-m%C3%BAltiples-howardgardner-pdf.html
[10] Reuven Feuerstein , Documento Estracto publicado en Revista Sjel (Invierno 1997
ao II N 5) : Inteligencia y cambio y ver:
http://www.ceame.cl/publicaciones/DetalleArticulo.asp?IdArticulo=3 y
http://www.utemvirtual.cl/plataforma/aulavirtual/assets/asigid_745/contenidos_arc/39250
_c_feuerstein.pdf
[11] DOYLE y ROTHERFORD 1984 , ver cita en:
http://www.estilosdeaprendizaje.es/Teoria/implicacio

NDICE
Introduccin.....3
Captulo I
Acerca del objeto de estudio........6
Planteamiento de problema......8
Objetivo general........10
Objetivos especficos10
Preguntas de investigacin.....11

Justificacin...12
Captulo II
Anlisis de fundamentos.14
Marco contextual..35
Captulo III
Mtodo...36
Captulo IV
Resultados de la investigacin..40
Capitulo
Conclusiones y recomendaciones....62
Referentes bibliogrficos....67
INTRODUCCIN.
En Mxico, al igual que en otros pases, la escuela y el maestro han vuelto a ocupar un
lugar central en los procesos de la reforma educativa, lo que nos obliga a emprender
acciones efectivas que permitan elevar la calidad de la educacin, con nuevas estrategias,
acorde a los nuevos planes y programas, identificando y diagnosticando los problemas
que enfrentamos as como sus posibles soluciones.
La presente investigacin tiene como propsito dar voz a los alumnos, al considerar sus
percepciones para de ah partir hacia una reflexin acerca de la prctica docente.
Tomando en cuenta las orientaciones didcticas que propone el nuevo plan de estudios
plasmado en el t
acuerdo secretarial 384 el cual seala el papel del docente de la siguiente manera:
Para que una reforma de la Educacin Secundaria se convierta en realidad, debe
reflejarse en el aula. En otras palabras, el logro de los objetivos propuestos en el presente
Plan de Estudios depende, en gran medida, de la posibilidad que tengan los docentes de
renovar su prctica, de tal manera que los procesos de enseanza y de aprendizaje
resulten relevantes y pertinentes para sus alumnos .Algunas de las principales
responsabilidades del docente son: dar cumplimiento a los programas de estudio;
promover diversas formas de interaccin dentro del aula; organizar la distribucin del
tiempo y el uso de materiales, entre otras. Para realizar estas tareas de manera efectiva,
es necesario planificar el trabajo didctico tomando en cuenta el qu (contenidos) de la
leccin, el cmo (tareas), el cundo (tiempos) y el con qu (materiales), as como
evaluar permanentemente las actividades que se llevan a cabo con el fin de contar con
elementos que permitan valorar los beneficios que han obtenido los alumnos y hacer las
modificaciones necesarias. Con el propsito de aprovechar mejor los programas de
estudio de cada asignatura, se sugiere tomar en cuenta las siguientes orientaciones
didcticas.
Los estilos de enseanza son el eje central de esta investigacin, aqu se abordan desde la
perspectiva de los alumnos y nos permite darnos cuenta cmo los alumnos de primer

grado de secundaria ven a sus maestros, la investigacin es de tipo cualitativo, as


pues, analizamos los estilos de enseanza que estn presentes en los docentes de primer
grado de la secundaria tcnica No, 72 y cules son las repercusiones tanto positivas y
negativas que estos tiene en el proceso de aprendizaje de los alumnos.
El trabajo est estructurado en cinco captulos; el primer captulo abarca la definicin
del objeto de estudio el cual seala un primer acercamiento al objeto de estudio, los
antecedentes que se tienen del mismo, adems del problema a investigar, tambin en el
mismo captulo se incluyen las interrogantes que guiaron el trabajo, as como los
objetivos planteados en la investigacin, adems la justificacin para realizar la
investigacin y donde radica su importancia.
En el segundo captulo se abordan el anlisis de fundamentos los cuales nos permiten
analizar las teoras que dan sustento a la investigacin, as como, el marco contextual
donde se seala el lugar y las condiciones del centro escolar donde se realiz la
investigacin.
El tercer captulo trata sobre el mtodo, el cual nos seala el tipo de investigacin que se
realiz y las tcnicas de investigacin con las que se trabaj. Las tcnicas utilizadas
para recabar la informacin fueron la observacin participante en donde se observo el
desempeo de cinco docentes de distintas asignaturas y realic entrevistas a quince
alumnos con el fin de conocer sus opiniones respecto al estilo de enseanza de sus
maestros, de tal manera que la informacin recabada se triangul con el sustento
terico. En la interpretacin de la informacin se puede contrastar la teora con los
testimonios recabados, y encontrar sentido a la informacin de campo, la cul permite
darnos cuenta de los estilos de enseanza que tienen los docentes y analizar los factores
que componen un estilo de enseanza que van desde las estrategias didcticas que
utiliza, los recursos didcticos, la distribucin del mobiliario, las relaciones con los
alumnos y por supuesto la evaluacin de los aprendizajes.
En el cuarto captulo se encuentran los resultados de la investigacin donde se aborda la
interpretacin de la informacin tanto documental como de campo encontrada durante la
realizacin de la investigacin.
Por ltimo en el quinto captulo se hallan las conclusiones y es ah donde se localizan las
respuestas a las preguntas de la investigacin.
CAPTULO I
ACERCA DEL OBJETO DE ESTUDO
La calidad de la educacin un tema tan en boga en la actualidad, es siempre vista a partir
de la visin y las voces de los docentes o en otros casos a travs de los ojos de las
autoridades educativas, por lo tanto la presente investigacin busca dar voz a los usuarios
del sistema educativo: los alumnos, parte medular del hecho educativo, bsicamente a los
alumnos de primer grado de la escuela secundaria.

Es necesario realizar una revisin de los antecedentes que se tienen acerca de este tema,
las percepciones de los alumnos de secundaria acerca de los estilos de enseanza, las
conductas que acontecen en los salones de clase han permitido estudiar, entre otros, las
caractersticas de los estilos de enseanza (Flander, 1969; Rosenshine y Furst, 1973;
Eggleston, Galton y Jones, 1983; Hacker, 1984; Harwood, 1989; Kyriacou, 1983; Aubrey,
1995). La relevancia que tiene el identificar los estilos de enseanza en los salones de
clase, es para contribuir al desarrollo de una teora de la enseanza y para verificar
postulados de aprendizaje-enseanza, como los propuestos por Bruner (1966), lo cual es
necesario para entender el proceso de enseanza y por consiguiente entablar su
superacin.
Las situaciones anteriores han generado estudios en Inglaterra y Australia en los que
investigadores como Aubrey (1995) Eggleston, Galton y Jones (1983), Galton y Eggleston
(1979), y Hacker (1984), entre otros, realizaron estudios en salones de clase del nivel
secundaria en los que se impartan las asignaturas de ciencias y estudios sociales.
Los resultados y las revisiones efectuadas por Eggleston (1983) revelan la presencia de
tres estilos de enseanza en los salones de clase en los que se enseaban ciencias, siendo
estos: el solucionador de problemas, el transmisor de hechos y el indagador centrado en
el alumno. Es importante mencionar que, entre los estilos, el ms frecuente fue el
solucionador de problemas y el menos frecuente el indagador centrado en el alumno.
Eggleston l (1983) considero que una descripcin apropiada de los procesos que
acontecen en el aula es una etapa necesaria para identificar las condiciones que pueden
estar afectando el aprendizaje y a partir de ah construir una teora de la enseanza. Para
tal fin, fue utilizado un esquema de codificacin denominado "Science Teaching
Observation Schedule" el cual consta de 23 categoras agrupadas en dos clases: conducta
verbal del maestro (preguntas, enunciados y directividad), conductas verbales de los
alumnos (bsqueda de informacin y referencia al maestro).
Tomando como referencia a Ignasi (1998; 231) nos lleva a la reflexin de que la
diversidad en la escuela no debe atribuirse de manera exclusiva a las diferencias
individuales del alumno, expone de manera acuciosa como las diferencias del
profesorado tienen implicaciones tan significativas como la de los estudiantes.
Nos aproxima, de sta manera a una revisin de ste tema en un marco mucho ms
amplio que las particularidades de los educandos, parece adems, como una invitacin
para que profesores y profesoras reflexionen acerca de sus prcticas y el impacto que
stas tienen en el proceso educativo.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En mi experiencia profesional siempre se habla del cambio tan drstico que tienen los
nios de primaria que pasan a la secundaria y el cambio no es solo en que dejan de ser
nios para convertirse en adolescentes, sino en la vida cotidiana de la escuela
secundaria, regularmente las escuelas primarias estn cerca de su casa por lo menos en
la misma colonia donde viven y por lo regular son escuelas mas o menos pequeas, no
sucede lo mismo con la escuela secundaria que se encuentra un poco ms lejos y son

mucho ms grandes. Los adolescentes al ingresar a secundaria se sienten lejos de su


hogar, inician el vuelo hacia la independencia, adems ellos estn acostumbrados a un
solo estilo de enseanza durante todo un ciclo escolar que tenan en la escuela primaria,
un solo saln su saln de clases , su banca, su espacio al llegar a secundaria se
desprenden de todo esto, llegan an lugar donde los docentes son dueos de sus aulas y
los estudiantes se mueven por la escuela como pasajeros frenticos en un aeropuerto
atestado de gente, pierden su territorio, y no solo eso, cada cuarenta y cinco minutos
cambian de profesor, es decir, se encuentran con nueve maestros distintos con
diferentes estilos de enseanza, Cmo es ese proceso de adaptacin? Qu
repercusiones tienen los distintos estilos?, Cmo se sienten con nueve diferentes
formas de evaluar? Qu opinin se forman los alumnos de cada uno de los estilos?; y lo
que es ms comn observar Cmo los alumnos cambian de personalidad al pasar de una
asignatura a otra?, esto lo menciono porque entre los docentes es comn comentar de tal
o cual nio y cmo cada uno de nosotros tenemos distinta concepcin de l, esto nos
permite suponer que con cada maestro ellos son diferentes por qu?, acaso se ponen
mascaras de acuerdo con la personalidad del docente.
En los alumnos existe la interrogante por qu con tal maestro no hacemos esto?, o por
qu usted no nos deja hacer esto si el maestro x si nos lo permite?, posiblemente para
ellos es difcil el proceso de acostumbrase a los distintos estilos de enseanza y por
supuesto a las distintas formas de evaluacin. La intencin de investigar este tema nace a
partir de la inquietud de darle voz a los alumnos con el fin de entender
y comprender qu es lo que ellos perciben y de qu manera nosotros los docentes
podemos contribuir a una mejor educacin.
La necesidad de mejorar la prctica docente y en general poder contribuir a un mejor
desempeo docente, me lleva a realizar un anlisis de los estilos de enseanza y
considero que, una reflexin de la practica no puede ser solamente desde nuestra
perspectiva, ya que para poder ser mas objetivos es necesario darle voz a la otra parte, a
quien va dirigido nuestro trabajo, a los usuarios directos, los alumnos de primer grado
que estn recin llegados de la escuela primaria y se encuentran en el proceso de
adaptacin a la escuela secundaria, una escuela secundaria donde sus docentes son
dueos de su saln de clase y generalmente trabajan de manera individual no como
colectivo por lo podra darse el caso que cada quien trabaje de manera distinta, por lo
tanto este que proceso de adaptacin es bastante difcil para nuestros alumnos recin
llegados, no es raro observar a estos jvenes bastante nerviosos, inclusive en muchas
ocasiones en los primeros honores a la bandera que se realizan, a veces se presentan
hasta desmayos, es decir los estudiantes tienen miedo, un miedo comprensible debido al
cambio que estn viviendo no solo en la transicin de la niez a la adolescencia sino
adems de la primaria a la secundaria, y luego trabajar con nueve maestros donde cada
una cree que solo su materia es la ms importante, bueno pues ah es donde cabe esta
investigacin la cual pretende propiciar la reflexin que tienda a mejorar la prctica
docente a travs de comprender la trascendencia del quehacer educativo cotidiano es
por eso que la presente investigacin busca conocer :

Cul es la percepcin que tienen los alumnos acerca de los estilos de enseanza de los
docentes que imparten clase en la Escuela Secundaria Tcnica No. 72?
OBJETIVOS
La investigacin tiene como objetivo general:
Analizar los estilos de enseanza de los docentes que imparten asignatura en primer
grado de la secundaria tcnica no. 72 a partir de las percepciones de los alumnos.
Objetivos especficos.
1.- Conocer cuales estilos de enseanza estn presentes en la Escuela Secundaria
Tcnica No. 72
2.-Describir los diferentes estilos de enseanza presentes en la Escuela Secundaria
Tcnica No. 72.
3.- Conocer las percepciones de los alumnos acerca de los estilos de enseanza de sus
profesores.
4.-Indagar las repercusiones que tienen los estilos de enseanza en los procesos de
aprendizaje de los alumnos
PREGUNTAS DE INVESTIGACIN:
Con el fin de tener una gua para realizar la investigacin se plantearon las siguientes
preguntas
1. Cules estilos de enseanza estn presentes en los docentes que imparten clase en
primer grado en la Escuela Secundaria Tcnica No. 72?
2. Qu repercusiones tienen esos estilos en los procesos de aprendizaje de los alumnos
de primer grado de la Escuela Secundaria Tcnica No. 72?
3. Qu formas de participacin tienen los alumnos con cada uno esos estilos de
enseanza?
4. De acuerdo con los estilos de enseanza presentes cules estrategias didcticas
utiliza cada uno de ellos?
5. Cmo es el ambiente de trabajo en cada estilo de enseanza?

6. Cmo es la relacin maestro-alumno en los diferentes estilos de enseanza?


7. Cmo perciben los alumnos los criterios de evaluacin de aprendizajes que llevan a
cabo sus maestros?
8. Cul es la opinin de los alumnos acerca de esos estilos de enseanza?
JUSTIFICACIN.
La presente investigacin busca en primer lugar darle voz a los alumnos para poder
conocer sus percepciones con respecto a los diferentes estilos de enseanza de los
docentes que les imparten clase en primero de secundaria, el querer conocer sus
percepciones es con el fin de reflexionar acerca de nuestra practica docente y analizar la
trascendencia que sta tiene desde el punto de vista de los alumnos.
El anlisis de los estilos de enseanza desde las percepciones de los alumnos
permitir promover en los docentes una reflexin de su estilo de enseanza, partiendo
del principio de que los alumnos expondrn las razones por las cuales se les facilita o
dificulta el aprender. Esto beneficiar no solo a los alumnos sino tambin a los docentes,
ya que permitir explorar un nuevo canal de comunicacin a travs de los resultados de
la investigacin.
La investigacin pretende que a partir de la divulgacin de los resultados de la misma se
emprendan estrategias que tiendan a mejorar el proceso de enseanza aprendizaje,
trasformando si as se requiere la metodologa utilizada por el docente, as como su forma
de evaluar, ya que los docentes conocern las percepciones que sus alumnos tienen de
stas, adems de conocer si existen experiencias exitosas que sucedan en el aula y
poder compartir con otros docentes.
Desde mi propia experiencia profesional de quince aos puedo sealar que analizar la
prctica docente propia no es fcil, lo que para mi puede ser un acierto visto desde fuera
no siempre sucede as, es bien importante conocer otras perspectivas de tal manera que
esta investigacin les permitir observar la realidad y encontrar las fortalezas y las reas
de mejora en la cul el docente puede trabajar, de tal manera que esta investigacin sea
una herramienta para hacer una profunda reflexin y porque no, un trayecto formativo
personal del docente.
CAPTULO II
ANALISS DE FUNDAMENTOS
Las concepciones docentes pueden ser tanto fruto de la reflexin como de las
presunciones, y pueden actuar de forma consciente o inconsciente en su
comportamiento en el aula. Los espacios de interactividad en los que se dan las
experiencias de aprendizaje imprimen carcter de momentaneidad e imprevisin a las
situaciones educativas, carcter que dificulta la actividad reflexiva del profesor.

En la enseanza interactiva las decisiones que tomamos estn influidas por las
impresiones que a nivel cognitivo y afectivo recibimos del aula, relegando a un segundo
plano las estrategias reposadas de comparacin de situaciones y elaboracin de
alternativas (Traver, 2004). En estas condiciones, toman fuerza las decisiones basadas en
el sentido comn, en el pensamiento vulgar-tradicional y pre cientfico. Slo haciendo
explcitas las presunciones docentes
podemos estar en condiciones de cuestionarlas y empezar a generar pensamiento
docente reflexivo para guiar nuestra accin educativa. Conocer y cuestionar el
pensamiento docente de sentido comn se convierte en el objetivo bsico de nuestro
trabajo de mejora educativa, por eso intentaremos tomar conciencia de la necesidad de
una actitud reflexiva que cuestione lo obvio y nos permita realizar un "cambio didctico"
(Traver, 2004). Las estrategias didcticas que plantea el docente en el saln de clases
tienen claramente una intencin pedaggica, y por lo tanto una postura respecto a su
concepcin de educacin, de tal manera que es necesario conocer las diferentes
corrientes pedaggicas para poder clasificar estas estrategias.
Teoras psicopedaggicas, de las cuales analizaremos las tres mas representativas
iniciando con:
La pedagoga tradicional.
Est basada en una concepcin esencialista e idealista de la educacin, segn la cual el
maestro tiene la funcin de conducir al educando para conseguir toda la perfeccin de la
que es capaz, eliminando los obstculos y promoviendo el desarrollo de todas sus
capacidades y cualidades. Desde este punto de vista y siguiendo a Anna Escolef (1996;18
- 21)
la accin educativa se concibe como la accin directiva y en la inculcacin de
contenidos, los cuales constituirn el bagaje necesario del nio para su viaje por la vida y
lo introducirn, al mismo tiempo en el escenario social, entrenndolo para el papel social
de adulto que se le asignar
Es decir es el docente quien decide qu contenidos debe inculcarle a los educandos,
los cules sern necesarios y suficientes para enfrentar la realidad, con lo cual queda de
manifiesto el carcter impositivo del educador sobre el alumno, diferenciando los
sujetos de la relacin en trminos de imposicin, transmisin y dominacin por parte del
maestro.
Y es como dice Palacios (1978;357-386)
La educacin tradicional se puede definir como el camino hacia los modelos de la
mano del maestro
Es decir, el maestro es la pieza clave del acto educativo en la concepcin pedaggica

tradicional y su funcin consiste en ser un mediador entre los modelos y el nio con el
objetivo final de ordenar, ajustar y regular la inteligencia infantil. Consiguientemente, el
mtodo del maestro est centrado en un programa en el que hay que ensear al
alumno usando diferentes tcnicas, cursos dictados, recitaciones
La pedagoga tradicional surge a principios del siglo XIX de la mano de Emilio Durkheim
(2007, 37) . Dicha corriente se basa en los ideales de la doctrina liberalista que aparece
como justificacin del sistema capitalista, defendiendo las libertades e intereses
individuales y estableciendo una forma de organizacin social basada en la propiedad
privada. Desde el punto de vista de esta corriente se concibe a la educacin con un amplio
margen de autonoma frente a la sociedad. Esta ltima es concebida como esencialmente
armoniosa y tiende a integrar a sus miembros.
A continuacin se hace mencin de algunos postulados de la educacin tradicionalista
segn E. Durkheim (2007; 46- 68):
Concepto de hombre: el hombre es considerado como tal solamente cuando vive en
sociedad. . "... la sabidura se acumula sin cesar, y esta acumulacin indefinida es la que
eleva al hombre por encima del animal y por encima de s mismo (...) esa acumulacin no
es posible ms que en la sociedad y para la sociedad".
Concepto de educacin: se considera educacin a "... la accin ejercida por las
generaciones adultas sobre las que todava no estn maduras para la vida social. Tiene
por objeto suscitar y desarrollar en el nio cierto nmero de estados fsicos, intelectuales
y morales, que exigen de l la sociedad poltica en su conjunto y el medio especial, al que
est particularmente destinado."
Caractersticas y ventajas de la educacin: la accin de la educacin es a la vez una y
mltiple, fortalece los lazos y ayuda a superar los problemas sociales. Si pensamos en una
sociedad dividida en clases o castas, se puede interpretar que hay tantos tipos de
educacin distintos como clases en una sociedad, la educacin brindada en el campo no
es la misma que en la ciudad, ni la de las clases sociales altas la misma que las ms
pobres, esto estara denotando el carcter mltiple de la educacin. Pero dentro de toda
sociedad se sigue un patrn nico o ideal de individuo, que ser el objeto comn de la
educacin tanto en un nivel fsico como intelectual. Aunque las condiciones estn
posteriormente condicionadas por ciertos factores externos este punto peculiar resalta la
condicin de la accin educativa. Varela (1910; 27-31) en la Educacin del Pueblo escribe
sobre las ventajas de la educacin. La educacin destruye los males de la ignorancia:
"la ignorancia de la Naturaleza, es la fuente principal de todas esas absurdas opiniones
(...). Destryanse las causas y desaparecern los efectos. (...) Es la educacin la que realiza
fcilmente ese trabajo", o sea la educacin no permite caer en supersticiones populares
que siendo preocupaciones absurdas e infundados temores llenan el espritu y amargan
la vida de los ignorantes. La educacin aumenta la fortuna: "la educacin es la ms valiosa
herencia que los padres pueden legar a sus hijos, es el nico bien que no se pierde nunca,

y cuyos beneficios podemos utilizar en todas las pocas de la vida, para salvarnos de los
ms crueles naufragios" La educacin prolonga la vida.
Finalidad de la educacin: la educacin tiene como principal finalidad sacar al hombre de
su individualismo innato, e insertarlo en la sociedad, debe "socializar" al individuo. Dentro
de los fines que persigue la educacin, encontramos tres puntos importantes a resaltar en
el individuo, su cuerpo, su inteligencia y sus facultades morales y religiosas. Este
desarrollo contribuir a la conservacin de la salud prolongando la vida del individuo,
enriqueciendo y vigorizando la mente y robusteciendo la conciencia del bien y del deber
en el individuo. Es a lo que Varela llama la "Triple naturaleza del hombre".
Papel del educador: el educador debe ejercer la accin de la educacin sobre el
educando, tiene la tarea de hacerle sentir el deber de hacer el esfuerzo por superarse. "...
el nio no puede conocer el deber sino gracias a sus maestros o a sus padres; no puede
saber lo que es, ms que por la manera como ellos se lo revelan, por su lenguaje y por su
conducta. Tienen, pues, estos, que ser, para l, el deber encarnado y personificado.
Equivale a decir que la autoridad moral es la principal cualidad del educador. Porque es la
autoridad que reside en l, por lo que el deber es el deber"
Papel del educando: el educando debe recibir la accin de la educacin, debe someter a
su ser individual y egosta a las necesidades sociales. "Si la vida nada tiene de sombra, y
es un crimen rodearla artificialmente de sombras a los ojos del nio, es, no bastante, seria
y grave; y la educacin, que prepara para la vida, debe participar de esa gravedad. Para
aprender a reprimir su egosmo natural, a subordinarse a fines ms altos, a someter sus
deseos al imperio de su voluntad, a encerrarlos en los debidos lmites, es preciso que el
nio ejerza sobre s mismo una fuerte represin."
Relacin educador-educando: el maestro debe ser culto y experimentado, esto le da la
superioridad, y la autoridad necesaria para poder educar al discpulo, que pasivamente
acata el deber de educarse. Predomina la autoridad del docente que exige la actitud
receptiva de los alumnos e impide toda comunicacin entre ellos en el transcurso de la
clase."
La pedagoga conductista.
Hasta este momento hemos abordado la teora tradicional, ahora nos acercaremos a otra
teora pedaggica: el conductismo, el cual ha sido catalogado como la primera teora de
aprendizaje que surge en oposicin a los mtodos subjetivistas e introspectivos vigentes
hasta la primera dcada del siglo XX. Esta ola reaccionaria se encuentra liderizada por
Watson y Skinner quienes se apoyan en los trabajos pioneros de Pavlov sobre reflejo
condicionado en animales. Sin embargo, dentro del conductismo pueden diferenciarse
dos grandes corrientes. Aquella conducida por Watson y conocida como conductismo
clsico-asociativo, que hace nfasis en las asociaciones Estmulo-Respuesta (E-R), y la otra,
dirigida por Skinner y denominada conductismo operante que concibe el refuerzo de las

asociaciones como factor determinante del aprendizaje. Ambas corrientes persiguen una
psicologa objetiva antimentalista, basada en la conducta observable.
El paradigma central del conductismo es, entonces, el asociacionismo E-R. Este
asociacionismo basado en las conductas constituira, en trminos de Lakatos, el ncleo
central del programa de investigacin conductista. Igualmente, formaran parte de este
ncleo el principio de correspondencia entre el aprendizaje y la realidad externa y el
principio de la equipotencialidad. Este ltimo sostiene que todo aprendizaje se lleva a
cabo de la misma manera, en todos los contextos y para todos los sujetos mediante
procesos de asociacin. La rbita protectora del ncleo estara conformada por el
reduccionismo antimentalista, el sujeto como ente pasivo ante los estmulos provenientes
del ambiente y el ambientalismo extremo.
Por ltimo, el programa convive con anomalas referidas a la falta de consideracin del
problema humano y a la incapacidad de explicar cmo se adquieren los significados.
De los planteamientos anteriores se deriva que la pedagoga conductista se centra en la
tecnificacin
de la enseanza con el propsito de moldear la conducta tcnico-productiva y optimizar la
enseanza transmicionista (Florez, 1999; 56).
Esto es posible gracias al carcter ambientalista del conductismo, pues se considera que
el aprendizaje y la conducta son iniciados y controlados por el ambiente. Adicionalmente,
es menester reconocer el carcter pasivo que el conductismo otorga al sujeto, ya que se
piensa que este ltimo nicamente emite respuestas a partir de las contingencias
ambientales (Pozo, 1989; 17). Con este supuesto queda descartada la posibilidad de que
el aprendizaje sea una cualidad intrnseca al hombre, negndose as la naturaleza
biolgica del aprendizaje y, por consiguiente, el desconocimiento de las diferencias
individuales.
La pedagoga constructivista.
La teora ms actual es el constructivismo a la cul la debemos entender como un marco
explicativo que parte de la concepcin social y socializadora de la educacin escolarizada
que integra al conjunto de aportaciones de diversas teoras cuyo comn denominador
son los principios del constructivismo, siendo los profesores los responsables de
diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones sobre la enseanza, y el
constructivismo el marco contextual que les permite analizar, interpretar e intervenir en
su realidad.
Esto significa concebir el aprendizaje no como una reproduccin de la realidad, sino como
una integracin, modificacin, establecimiento de relaciones y coordinacin entre
esquemas de conocimientos que ya se poseen con una determinada estructura y
organizacin, la cual variar al establecer nuevas relaciones en cada aprendizaje que
realizamos. Dicha actividad ser realizada por el alumno mediante el apoyo del docente,
quien ser el orientador y promotor de la construccin que debe realizar el alumno. En
conclusin, el constructivismo asume que los alumnos aprenden y se desarrollan en la
medida en que construyen significados que estn de acuerdo con los contenidos que

figuran en los currculos escolares, lo que implicar una aportacin activa por parte del
alumno y la gua del profesor como mediador entre ste y la cultura.
Para el aprendizaje intervienen no solo los aspectos formales, sino tambin los afectivos y
relacionales. El proceso de aprendizaje se supone animado por una motivacin que lo
obliga a realizar el cambio en las estructuras cognoscitivas. En este cambio, denominado
aprendizaje, intervienen aspectos afectivos y relacionales que determinan el xito o el
fracaso del proceso. Ausubel consideraba que para que se d el aprendizaje significativo
es necesario que el alumno manifieste una disposicin hacia el mismo. La concepcin
constructivista seala tres aspectos bsicos que nos ayudarn a indagar las bases con que
cuentan los alumnos, para determinar el estado inicial de su conocimiento:
La disposicin para llevar a cabo el aprendizaje que se les plantea
Las capacidades, instrumentos, habilidades y estrategias que son capaces de utilizar
Los conocimientos previos que posee, siendo este el ms importante

Estos conocimientos se articulan en forma de esquemas que se definen como la


representacin que posee una persona en un momento determinado de su historia sobre
una parcela de la realidad (Coll, 1983). La informacin que poseen los alumnos se
caracterizar por la cantidad de informacin que estos poseen, por el grado de su
organizacin interna. Por su coherencia y por el grado de validez que ellos le dan con
respecto a la realidad. Por ello Ausbel, Novak y Hanesian afirmaron (1988; 23-40) que el
factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe,
avergese esto y ensesele en consecuencia. Con frecuencia los profesores se quejan
de que los alumnos no tienen los conocimientos previos necesarios, siendo que a veces lo
que pasa es que los tienen mal organizados o con ideas previas errneas. Si fuere el caso
de que realmente no tienen dichos conocimientos, se les debern proveer, pues de lo
contrario su enfoque ser superficial, tan solo memorstico.
Las teoras pedaggicas son el sustento consciente o inconsciente de los docentes y se
manifiesta a travs del estilo de enseanza que este practicas, para lo cual podemos
definir los estilos de enseanza como las diferentes formas que tienen los profesores de
desempear su rol docente, que se concreta y se observa a travs de su conducta diaria
de clase (forma de interactuar con sus estudiantes, de explicar, evaluar, y ejercer la
disciplina, etc.) (Daz-Aguado, 1985; Domnech, 2004). Los estilos docentes afectan tanto a
las acciones instructivas (actividades, pautas comunicativas, etc.) como a aquellas otras
relativas a la organizacin y la vida del aula (organizacin de los espacios, los materiales y
los tiempos,
reglas y normas de funcionamiento, etc.). El pensamiento pedaggico del profesorado
marca el devenir de las actuaciones docentes tanto en su dimensin ms instruccional o
de enseanza, como en aquellas otras relativas a la gestin y la vida del aula (clima y
ambiente de aprendizaje). Las creencias y las concepciones docentes varan en funcin del
marco terico que sobre la educacin fundamenta la concepcin de los componentes de

la programacin de aula/rea y el tipo de relaciones que se dan entre ellos, incidiendo


directa e indirectamente en la vida del aula: los papeles y la relacin entre los sujetos del
acto educativo, la intencionalidad educativa y la definicin de los objetivos, el clima de
aula y el ambiente de aprendizaje, la seleccin, priorizacin y organizacin de los
contenidos, el sentido de la evaluacin o la propuesta de actividades y su distribucin
temporal (Traver, 2004). Analizando los distintos elementos que caracterizan y definen los
estilos de enseanza y el pensamiento docente del profesorado, es fcil entrever la
existencia de una fuerte relacin entre ambos.
El pensamiento docente est, por tanto, en el origen y la gnesis de los estilos de
enseanza. Pero, a su vez, depende de las explicaciones y creencias, de los marcos
terico-prcticos que sobre la educacin manejan los docentes cuando disean,
intervienen o valoran sus prcticas educativas. Como apunta Montero (1991), desde el
paradigma mediacional centrado en el pensamiento del profesor habr que hablar de
estilos de enseanza cognitivamente orientados, que podemos encontrar englobados
bajo el constructo terico perspectivas docentes. Constructo que, siguiendo a autores
como Tabachnik y Zeichner (1985) incluye pensamientos y accin docentes en una misma
categora de estudio (citados por Montero (1991; 294) Las perspectivas docentes parten
de tesis comprensivas e integradoras, que intentan complementar y aunar los diferentes
trabajos realizados a lo largo del tiempo bajo el epgrafe estilos de enseanza. De esta
forma se reinterpretan los estilos de enseanza desde la accin (comportamiento
docente) y el pensamiento (creencias y concepciones docentes). La investigacin educativa
realizada desde el paradigma mediacional centrado en el profesor debe ser comprensiva,
abordando de forma conjunta acciones y pensamiento (Clark y Peterson, 1989). Desde el
anlisis del comportamiento ponemos el nfasis en el anlisis de las acciones instructivas
y de gestin, desde el anlisis del pensamiento en los procesos cognitivos que median en
su comportamiento docente.
Podemos agrupar los marcos explicativos sobre la educacin que manejan los docentes
en dos grandes teoras explicativas del hecho educativo (Traver 2004) una nos sita en
nuestra tradicin pedaggica: los modelos transmisivos, la otra, nos acerca a los
planteamientos defendidos por las ltimas lneas de investigacin en psicologa y
pedagoga: las teoras constructivistas de la enseanza y el aprendizaje.
Mientras los planteamientos transmisivos se encuentran detrs de la mayora de las
prcticas actuales y estn en la base de las preconcepciones docentes que las
fundamentan, las propuestas de mejora educativa parecen caminar principalmente de la
mano de las concepciones constructivistas y de las concepciones interaccionistas de la
educacin (Traver, 2004). Una concepcin transmisiva de la enseanza-aprendizaje pone
todo el peso de la educacin en la figura del docente como modelo y fuente de educacin,
subordinando el aprendizaje a la enseanza, siendo subsidiaria de una visin acumulativa
del conocimiento que valora, de manera prioritaria, sus productos. Las teoras
constructivas de la educacin nacen de la concepcin del alumno como un ser activo en
referencia a los procesos intelectuales que pone en marcha en su aprendizaje, de manera
que el peso de la educacin recae en el otro polo: el aprendizaje. Si el conocimiento es

fruto de una interaccin entre sujeto y objeto, ser esencialmente una construccin (Coll
y Mart, 1991). Por tanto, valorar por encima de los productos los procesos de
construccin de los aprendizajes. Mientras las visiones transmisivas centran sus
explicaciones en uno de los dos polos de la educacin, la enseanza, y enfatizan el valor
de los productos educativos, las visiones constructivistas se centran en el otro polo, el
aprendizaje, y en el valor de los procesos.
Partiendo de trabajos previos sobre las teoras psicopedaggicas que sustenta el
profesorado, siguiendo a Domnech (1999c) podemos caracterizar estos dos marcos
tericos en cuatro teoras psicopedaggicas bsicas en funcin de que el peso del anlisis
recaiga preferentemente en la enseanza o el aprendizaje, el proceso o el producto (Tabla
1).
Tabla 1. Teoras psicopedaggicas
del profesorado. Caracterizacin de los cuatros tipos de enseanza propuestos por
Domenech (2004; 8-11)
|
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|
|ENSEANZA CENTRADA EN EL
|ENSEANZA CENTRADA EN EL ALUMNO |
ENSEANZA CENTRADA EN EL PROCESO|ENSEANZA CENTRADA EN EL
|
|PROFESOR
|
|
|PRODUCTO
|
|
|
|
|
|
|El profesor es el que posee el |- La situacin educativa se |- Los seres humanos
tienen un |- La situacin educativa debe |
|saber y nada de lo que diga se |organiza tomando como centro al |deseo natural de
aprender
|entenderse como un
|
|puede cuestionar.
|estudiante.
|(debido a su curiosidad).
|
proceso de tipo tcnico.
|
|
|
|
|
|
|La educacin es esencialmente |- El profesor no dirige la
|- Importancia del
desarrollo de |- Se concede mucha importancia a|
|logo cntrica, dirigida por el |instruccin sino que su papel se|destrezas socio afectivas
y |la planificacin y
|
|profesor y fuertemente centrada |limita a guiar y orientar el |sociales (sentido crtico,
|a la concrecin de los
|
|en su
autoridad (moral o
|proceso de E/A.
|reflexin).
|objetivos.
|
|fsica).
|
|
|
|
|
|- Pretende desarrollar
|- El alumno decide su propia |- El
proceso es rgido porque |
|El papel del profesor es de |habilidades de aprendizaje y de |marcha, y marca su
propio ritmo |est supeditado a la
|

|transmisor del
|pensamiento en los estudiantes. |(contratos de aprendizaje),
lo |consecucin de los objetivos, |
|Conocimiento.
|
|que
|formulados de forma
operativa. |
|
|- El alumno es un constructor |fomenta la responsabilidad, |
|
|El alumno juega un papel
|activo de su propio
|autonoma e independencia.
|- El profesor proporciona mucha |
|pasivo-receptivo.
|conocimiento.
|
|prctica a los
|
|
|
|- El diseo instruccional es muy|alumnos.
|
|Se valora la cantidad de
|- El profesor crea situaciones |flexible por lo que
|
|
|contenidos asimilados, no la |de aprendizaje y plantea
|rechazan la rigidez de los
|- La enseanza debe ser
|
|calidad.
|conflictos cognitivos para
|objetivos operativos. Critican |
individualizada.
|
|
|favorecer esa
|la rigidez de la escuela en |
|
|La metodologa es
|Construccin.
|general.
|- La
evaluacin est dirigida a |
|fundamentalmente expositiva. |
|
|valorar el
grado de cumplimiento|
|
|- El profesor trata de favorecer|- El verdadero aprendizaje
|de los
objetivos.
|
|Evaluacin reproductiva.
|la motivacin
|ocurre cuando se
|
|
|Escuela: un lugar para el saber |Intrnseca del estudiante. Es |involucra tanto al
intelecto |Escuela: un lugar para saber y |
|Profesor: experto en contenido o|decir, la motivacin no proviene|como a las
emociones.
|saber hacer
|
|transmisor
|de fuera sino de dentro.
|
|Profesor:
tcnico
|
|
|
|- Importancia del aprendizaje |
|
|
|- La evaluacin se centra en el |cooperativo, dilogo y
|
|
|
|proceso.
|las interacciones.
|
|
|
|
|

|Escuela: un lugar para pensar |


|Profesor: enseante

|- Se valora mucho ms el aspecto|

|
|
|
|
|
|
|

|afectivo que los resultados.

|
|

|
|
|- La evaluacin es procesual. |

|Escuela: un lugar para aprender |

|
|

|a vivir y convivir
|
|Profesor: un educador

|
|
|

|
|

La caracterizacin de las teoras en estos cuatro enfoques nos permite analizar y clasificar
de manera pormenorizada las perspectivas docentes del profesorado Ahora bien, tanto
en la clasificacin realizada de las teoras psicopedaggicas como en la conceptualizacin
de los dos marcos explicativos bsicos del hecho educativo (transmisivos y constructivos)
retratamos una realidad dicotmica que parece tensar los posicionamientos docentes a
una u otra parte del pndulo: aprendizaje o enseanza,
proceso o producto, docentes o alumnos, transmitir o construir, teora o prctica.
Posiblemente precisemos de nuevos marcos capaces de generar frmulas de conciliacin
entre contrarios o, como dice Ferrs (2000), que utilicen lenguajes de sntesis
acumulativa. Precisamos de nuevos enfoques que integren y concilien los elementos en
tensin. Uno de los propsitos de esta investigacin se enmarca en clasificar las
perspectivas docentes desde tesis comprensivas e integradoras, en funcin de estos
cuatros enfoques psicopedaggicos que dibujan la tensin real a la que se encuentran
sometidas las situaciones educativas. (Tabla 1.Caracterizacin de los cuatro tipos de
creencias sobre la enseanza/aprendizaje propuestos Domnech, 1999a, 1999b, 2004)
Retomando a Daz-Aguado, 1985; Domnech, 2004 los cuales definen estilo de
enseanza como:
Las diferentes formas que tienen los profesores de desempear su rol docente, que se
concreta y se observa a travs de su conducta diaria de clase (forma de interactuar con
sus estudiantes, de explicar, evaluar, y ejercer la disciplina, etc.) ().
Los estilos docentes afectan tanto a las acciones instructivas (actividades, pautas
comunicativas, etc.) como a aquellas otras relativas a la organizacin y la vida del aula
(organizacin de los espacios, los materiales y los tiempos, reglas y normas de
funcionamiento, etc.).
Analizar los estilos de enseanza implica conocer la manera en que el docente imparte
su clase, las relaciones que establecen con sus alumnos y por supuesto las estrategias
didcticas que ste utiliza, as
como, la forma de evaluacin que practica.
La evaluacin de aprendizajes.

Otro aspecto que necesitamos conocer de los estilos de enseanza son las formas de
concebir y practicar la evaluacin, ya que esto nos permitir clasificar de una manera ms
precisa el estilo de enseanza que el docente practica as como las la forma de entender
la autoridad, el mantenimiento de la disciplina y la emulacin de los alumnos en los
centros y en las aulas.
La evaluacin como la definen Cronbach, 1963 y Stuffleream 1987:
Tiende a entenderse como el recurso para proporcionar informacin sobre los
procesos, que debe ser valorada despus, para ayudar en la toma de decisiones de
quienes gobiernan o intervienen en los mismos (): lo que trasladado a la evaluacin de
alumnos significa que evaluamos para obtener informacin sobre cmo transcurre el
proceso de enseanza-aprendizaje.
La evaluacin ha adoptado el sentido de ser un juicio de valor que recae sobre algo,
previa descripcin de la realidad observada, resaltando la cualidad de ser un proceso de
valoracin que considera circunstancias del objeto evaluado y criterios de valor.
Segn la definicin de Guba y Lincoln, 1981; House, 1980; Scriven, 1967 evaluacin es:
Una orientacin que se traduce en cierto eclecticismo metodolgico sobre medios o
tcnicas para realizarla, admitiendo la complementariedad metodolgica de instrumentos
y perspectivas.
La evaluacin de alumnos se entendera desde esta ptica como el proceso por medio del
cual los profesores, en tanto que son ellos quienes la realizan, buscan y usan informacin
procedente de numerosas fuentes para llegar a un juicio de valor sobre el alumno en
general o sobre alguna faceta particular del mismo. Ntese que el trmino juicio es ms
amplo en significado que el de notas o calificaciones escolares. Las informaciones pueden
apoyarse en datos y observaciones procedentes de pruebas, del trato directo personal o
del seguimiento del trabajo cotidiano. La idea misma de evaluacin incluye la valoracin,
en el sentido de que implica no slo la identificacin del grado en el que un estudiante
posee un cierto rasgo o el nivel en el que su conducta se ha modificado, sino que tambin
se valora la adecuacin de los resultados obtenidos a los criterios u objetivos deseables.
Es decir, se hace referencia a valores, a ideales educativos, que no dejan de ser
construcciones aceptadas en momentos determinados por grupos de individuos, sobre
los que existen acuerdos y discrepancias. La objetividad positivista es una ilusin
imposible, lo que no equivale a instalarse en el terreno de la arbitrariedad. Desde hace
tiempo se sabe que ni la seleccin de los contenidos de las pruebas de evaluacin, ni el
proceso de su correccin puede ser algo objetivo, ajeno a opciones del que selecciona y
valora el contenido o da notas a los alumnos (PIERON, 1983; NOIZET y CAVERNI, 1978). Si,
desde esta amplia perspectiva, creemos que evaluar sirve para tomar conciencia sobre el
curso de los procesos y resultados educativos, con el objeto de valorarlos, es evidente que

habr que tratar no slo con problemas de ndole tcnica (cmo obtener la informacin,
con qu pruebas,
etc.), sino tambin plantearnos opciones de tipo tico (qu se debe evaluar y por qu
hacerlo; qu se debe comunicar sobre la evaluacin de los alumnos a padres, a otros
profesores, a la sociedad; cmo conviene expresar los resultados de la evaluacin).
Para evaluar el desempeo de los alumnos es necesario recabar informacin de manera
permanente y a travs de distintos medios, que permita emitir juicios y realizar a tiempo
las acciones pertinentes que ayuden a mejorar dicho desempeo. Asimismo se requiere
que los docentes autoevalen su desempeo. Asumiendo que dos de sus tareas centrales
consisten en plantear problemas y favorecer el intercambio de opiniones entre los
alumnos, es esencial que los maestros analicen sus intervenciones con el fin de lograr
cada vez mayor claridad al dar instrucciones, hacer preguntas que ayuden a profundizar
en las reflexiones, argumentar a favor o en contra de los resultados que se obtienen o
explicar los procedimientos utilizados en la resolucin de las tareas o los problemas
planteados.
La evaluacin segn el acuerdo 384 implica analizar tanto los procesos de resolucin
como los resultados de las situaciones que los alumnos resuelven o realizan, y es
fundamental que esta responsabilidad no sea exclusivamente del maestro. Los alumnos
pueden emitir juicios de valor acerca de su propio trabajo a o el de sus compaeros, y es
necesario darles cabida en el proceso de evaluacin para que resulte equitativo. Por otra
parte, es necesario que el maestro explicite las metas que los alumnos deben alcanzar y
los criterios que utilizar para valorar su trabajo, adicionalmente les ayudar a identificar
cules son sus limitaciones y cmo pueden superarlas. El proceso de evaluacin dar al
maestro la posibilidad de describir los rasgos ms importantes del proceso de aprendizaje
de los alumnos, adems de cumplir con la responsabilidad de asignar una calificacin
numrica. La evaluacin se hace de manera descriptiva y la informacin que se obtenga
se compartir con los propios alumnos, con los padres de familia y con los dems
maestros.
La evaluacin es un proceso continuo de obtencin de informacin que no se reduce a la
aplicacin peridica de pruebas. Por lo cual es necesario, dentro de lo posible, eliminar las
actividades que no promueven el aprendizaje, tales como dedicar tiempos especiales a
preparar a los alumnos para la resolucin de exmenes, o proporcionarles guas de
estudio que slo sirven para memorizar informacin y pasar un examen. Es deseable que
tanto los alumnos como el maestro consideren la evaluacin como una actividad ms del
proceso de estudio, evitando convertirla en un medio para controlar la disciplina, el
maestro debe propiciar la reflexin sobre los errores y aprovecharlos como fuentes de
aprendizaje, en vez de slo evitarlos o, peor an, considerarlos una razn para debilitar la
autoestima de quienes los cometen. El inters que despiertan las actividades de estudio
que el maestro propone a los alumnos puede ser muy diverso, desde muy poco o nulo
hasta muy alto. Lo importante es que tome nota de las actividades que favorecen o no la
reflexin de los alumnos y las posibles causas. Esta informacin ayudar a mejorar ao
con ao la calidad de las actividades que se plantean. La evaluacin continua, sustentada

en el acopio permanente de informacin, permite describir los logros, las dificultades y las
alternativas de solucin para cada alumno, pero tambin sirve para cumplir, de manera
ms objetiva, la norma que consiste en asignar una calificacin numrica en ciertos
momentos del ao escolar. As, la calificacin puede acompaarse con una breve
descripcin de los aprendizajes logrados y los padres de familia sabrn no slo que sus
hijos van muy bien, regular o mal, sino cules son sus logros ms importantes y qu
aspectos tienen que reforzarse para obtener un mejor desempeo.
Ambiente de trabajo
Un elemento importante del estilo de enseanza es el ambiente de trabajo que se respira
dentro del aula y no precisamente entendiendo ambiente como condicin climtica sino
mas all; como un espacio para la vivencia democrtica, la escuela no se limita a ser un
escenario para el dilogo de saberes, es tambin un espacio para el intercambio de
intereses, para la definicin de intencionalidades comunes y para el establecimiento de
criterios de accin que tengan por objeto la consolidacin de proyectos
Considero conveniente iniciar con un acercamiento a este concepto, el de ambiente,
que ha estado presente en la educacin desde hace varias dcadas, pero que hoy
nuevamente ha adquirido relevancia. Y es un concepto y una idea que no tiene su origen
en la pedagoga; surge en el siglo pasado, cuando los gegrafos requieren de una
expresin que d cuenta de la accin que el ser humano ejerce sobre el medio.
Ambiente es una palabra que, de acuerdo con el diccionario de la lengua espaola,
proviene del latn ambens, -entis, que rodea o cerca y se refiere, entre otras, a las
condiciones o circunstancias fsicas, sociales, econmicas de un lugar, de una reunin o de
una colectividad; pero tambin, nos dice el diccionario, a la actitud de un grupo social o de
un conjunto de personas respecto de alguien o algo. Con estas dos descripciones, quiero
mostrar que la palabra ambiente no slo hace referencia a un aspecto fsico, como podra
pensarse en una primera instancia, sino que tambin involucra otros factores que
posibilitan o dificultan la comunicacin y el intercambio de experiencias.
Esta definicin trasladada al mbito educativo, quiere decir que el ambiente se refiere a
las condiciones del entorno, que stas se disean para llevar a cabo el acto educativo. Y
en trminos generales, podemos apuntar que el ambiente educativo que hasta ahora ha
prevalecido en nuestras aulas se caracteriza por seguir una ley que tiene tres unidades:
unidad de tiempo, de lugar y de accin, esto es todos en el mismo lugar, al mismo tiempo
y realizando las mismas actividades de aprendizaje.
Este es un ambiente en donde generalmente no se toman en cuenta los estilos y ritmos
de aprendizaje de los estudiantes, tampoco considera que el aprendizaje se pueda dar
ms all del aula.
Hoy hablamos de ambientes para el aprendizaje y ms an de construirlos, qu significa
esto?
Inicialmente podemos caracterizar a los ambientes en dos tipos: por un lado, aqul donde
el docente es el centro de atencin del proceso y, por el otro, un ambiente que se centra
en el estudiante, en el cual el aprendizaje ms que la enseanza ocupa un lugar
primordial. Pero al decir que ocupa un lugar primordial no significa ni que el docente
desaparezca ni que disminuya su papel, sino que ste debe reconceptualizarse e incluso
cambiar el rol que tradicionalmente ha jugado.
Un ambiente de este tipo puede enriquecerse con el uso de las tecnologas de la

informacin y la comunicacin, creando as espacios de aprendizaje flexible y abierto que


trasciendan las coordenadas espacio-temporales, aula y clase, que definen a los procesos
educativos tradicionales. Su incorporacin enriquece la lista de aquellos medios que han
estado a disposicin del docente para apoyar los procesos de enseanza y de aprendizaje,
y tambin constituyen un factor que influye en esa reconceptualizacin del papel de los
docentes y de los alumnos. Es decir, el docente se transforma en un gran director, que no
slo selecciona el contenido; tambin determina los medios que le permitirn disear,
ambientar, organizar y crear un escenario encaminado al aprendizaje; pero su labor no
queda en esa etapa pues adems dirige, estimula, evala y comparte sus experiencia con
otros docentes y as forma parte de comunidades y redes de cooperacin e intercambio
que enriquecer su labor y la de otros maestros.
Con ambientes para el aprendizaje, entendemos una forma de concebir y organizar el
proceso educativo y consiste, como lo apunta el Doctor Ferreiro, en: la creacin de una
situacin educativa centrada en el alumno que fomenta el desarrollo de su pensamiento
crtico y creativo mediante el trabajo en equipo cooperativo y el empleo de tecnologa.
Ahora bien, es importante enfatizar que un ambiente para el aprendizaje no se
circunscribe nicamente a las condiciones fsicas existentes dentro del aula, a la
disposicin del mobiliario o a la infraestructura tecnolgica disponible. No, el concepto va
mucho ms all.
Cuando nos referimos a crear un ambiente para el aprendizaje, tambin hacemos
referencia a aquellos factores que hacen del acto educativo un proceso tanto de carcter
social, como comunicativo y, en consecuencia, dichos ambientes incorporan las
condiciones psicolgicas y afectivas que determinan las relaciones que se dan al interior
del aula y, ms an, fuera de ella.
Los ambientes para el aprendizaje, responden a los nuevos contextos que dan la
posibilidad de diversificar y flexibilizar las oportunidades de aprender
independientemente del tiempo y del espacio y de acuerdo a las caractersticas
particulares de cada alumno, esto a partir de sus ritmos y estilos de aprendizaje,
individuales y grupales, generndose, gracias al desarrollo tecnolgico y a sus
caractersticas, ambientes tanto sncronos como asncronos, lo que implica que las
unidades bsicas de los espacios educativos, el saln y la clase, se trasladen, incluso, fuera
de los centros escolares, enriquecindose el mismo espacio ulico.
En los ambientes para el aprendizaje, de acuerdo con Ferreiro:
la intencin no se reduce a informar, se plantea la necesidad, dado su enfoque
holstico, de desarrollar habilidades tanto las cognitivas y psicomotoras, como las
afectivas y sociales, as como el desarrollo de actitudes, valores, virtudes, creencias y
convicciones necesarias para el desempeo laboral-profesional con la tica
correspondiente.
Lo anterior lleva a la necesidad de que los ambientes para el aprendizaje, se enfoquen y
pongan particular atencin al desarrollo, por parte del estudiante, de habilidades
diversas: de anlisis, reflexin, formulacin y contrastacin, y enfatizar, como lo afirma el
Doctor Ferreiro, en aquellas habilidades que le permitan una eficiente bsqueda,
localizacin de informacin y de los conocimientos que se generan, adems de su
procesamiento crtico, almacenamiento y expresin creativa a travs de los diversos
medios de informacin y comunicacin.

Todo lo anterior requiere de parte del alumno una participacin amplia y activa que lo
lleve a observar, leer, comunicar ideas, puntos de vista, confrontar opiniones, justificar
criterios y fundamentar hiptesis, esto es: leer, escribir, registrar, resolver problemas,
tomar decisiones, crear propuestas, plantear proyectos, entre otros.
Los ambientes para el aprendizaje deben concebirse como un sistema, cuyos
componentes son: los estudiantes, los docentes, los medios, los contenidos, el enfoque
educativo que sustenta el proceso educativo.
Para la realizacin de la investigacin son de suma importancia las percepciones que los
alumnos tienen de los estilos de enseanza de sus profesores, tomando en cuenta
percepcin tal como la define Merleau-Ponty, M. (1985)
Es un componente del conocimiento en donde
el sujeto aplica al interactuar con el mundo objetivo al percibirlo. Por lo que la percepcin
est ligada al lenguaje y es entonces un elemento bsico en el desarrollo cognitivo.
Lo cual significa que nuestros jvenes alumnos a travs de los sentidos reciben,
interpretan y elaboran la informacin proveniente del entorno formndose una opinin
al respecto de los estilos de enseanza de sus maestros.
Con esta informacin concluimos el anlisis de fundamentos.
MARCO CONTEXTUAL.
La investigacin se realiz en la escuela secundaria tcnica No. 72, sta inici labores en
agosto de 1994 y est ubicada en la Cd. de Chihuahua, especficamente en la Colonia
Paseos de Chihuahua, la cual se encuentra al norte de la ciudad capital, es una escuela
relativamente nueva, aun as cuenta con todo lo necesario para su funcionamiento, la
escuela tiene mil doscientos alumnos.
La colonia en la cul se ubica es un fraccionamiento de clase media, la mayora de la
poblacin es profesionista, de tal manera que los alumnos de la escuela, no tienen
grandes problemas econmicos, en gran porcentaje son hijos de maestros, ya que la
colonia magisterial se encuentra cerca de la institucin.(Encuesta aplicada a padres de
familia al inicio del curso por el departamento de orientacin)
Los docentes que laboramos en esta escuela, somos en un 90% egresados de la
escuela normal superior, as que contamos con la especialidad y preparacin necesaria,
de ellos tres poseemos un postgrado en educacin, por lo tanto se puede decir nos
ocupamos de superarnos y actualizarnos. Adems dos de ellos acuden al Pronap
(programa nacional de actualizacin permanente) a los cursos de actualizacin, los otros
solamente asisten a las academias.
Desde mi perspectiva la mayora de ellos estn motivados y desean mejorar su prctica,
ya que en las reuniones as lo expresan, adems, cada uno de ellos tiene a su cargo

alguna comisin extra que ellos mismos eligen tenerla como: el club ecolgico, oratoria,
declamacin, pintura, etc.
Cabe mencionar que los docentes que imparten clase en primer grado fueron asignados
por parte de la direccin de la escuela, y ellos no eligieron ni los grupos ni los grados sino
que se toma en cuenta su perfil acadmico y profesional.
CAPTULO III
MTODO
La presente investigacin es un estudio de tipo cualitativo, tiene la finalidad de
comprender los fenmenos en su contexto natural (PEREZ Gmez; 1996: 115-120). El
objetivo de la investigacin de este tipo, es la comprensin de los significados en el
mbito de la realidad natural de las interacciones sociales y de revisar los aspectos
singulares anmalos, imprevistos y diferenciadores. Estos aspectos ofrecen la
oportunidad de conocer la nueva realidad, la riqueza de diversidad y la diferencia
individual y grupal, el comportamiento de los individuos y grupos ante los
acontecimientos inslitos, los cuales fueron indispensables para comprender el sentido
de la realidad estudiada, que se identific por los matices singulares y diferenciales.
Sin el conocimiento de lo singular se escapa el sentido propio de cualquier realidad
humana. (PEREZ Gmez; 1996: 124-136) Adems me bas tambin en una perspectiva
metodolgica que de acuerdo con Erickson (1989), se denomina el trmino interpretativo
para referirnos a todo el conjunto de enfoques de la investigacin observacional
participativa por tres razones: a) es mucho ms inclusivo que los otros; b) evita definir
estos enfoques como no cuantitativos, dado que cierto tipo de mediciones suele
emplearse en el trabajo y; c) apunta al aspecto clave de la semejanza familiar entre los
distintos enfoques: el inters de la investigacin se centra en el significado humano, en la
vida social y en su dilucidacin y exposicin por parte del investigador. La perspectiva
interpretativa altera sensiblemente la concepcin de la interaccin social: el actor no
acta exclusivamente en funcin de un sistema de normas; enfatiza la intervencin del
sujeto a travs de su interaccin con las estructuras sociales. En la perspectiva
interpretativa, el contexto abandona su funcin de un marco pasivo de la accin; los
sujetos crean interpretaciones significativas de las situaciones, objetos y las acciones de
las personas que rodean sus vidas. Adems, toma en cuenta la realidad de la cultura y la
sociedad sin presuponer realidades mecanicistas, entre stas realidades exteriores y las
realidades subjetivas. La sociedad y la cultura existen; pero no como algo natural.
La investigacin cualitativa sobre la enseanza en el aula cumple un rol significativo en la
investigacin educacional, esto se debe a lo que puede aportar esta investigacin acerca
de sus objetivos esenciales:
Las ndoles de las aulas como medio social

y culturalmente organizado para el aprendizaje.


La ndole de la enseanza como uno y solo uno, de los aspectos de aprendizaje
reflexivo.
La ndole de las perspectivas de significacin del profesor y el alumno como
elementos intrnsecos al proceso educativo (Erickson; 1986)
Para la realizacin de esta investigacin se utiliz la etnografa, que consiste en la
produccin de estudios analticos descriptivos de las costumbres, creencias, prcticas
sociales, religiosas, conocimientos y comportamientos de una cultura particular. Se
consideran como investigaciones etnogrficas: estudio de casos, investigaciones de
campo, antropolgicas, etnogrficas, y otras en las que prevalece la observacin
participante, las que centran su atencin en el ambiente natural. (Erickson; 1986).
En el presente estudio se analizaron los estilos de enseanza de los docentes desde
las percepciones de los alumnos, es decir fue necesario conocer lo subjetivo, lo no
declarado de la realidad como lo afirma Gimeno Sacristn (1998; 145-148) interesa la
indagacin de aspectos singulares como las actitudes, las conductas de los alumnos para
acercarnos a la interpretacin y comprensin sobre las percepciones del estilo de
enseanza de los docentes; es decir, conocer lo que sucede en lo cotidiano, las
actuaciones interacciones y relaciones reales de los sujetos en torno a una situacin,
ubicndose en una dimensin histrico cotidiana de los procesos sociales y es de corte
cualitativo porque pretende explicar el fenmeno en su medio natural a travs de las
tcnicas que se describen
a continuacin :
La entrevista.
Es una herramienta, utilizada como estrategia para adquirir conocimientos sobre la vida
social, los cientficos sociales reposan en gran medida sobre los relatos verbales. Las
entrevistas cualitativas son flexibles y dinmicas, entendemos este tipo de entrevistas
como encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes, encuentros dirigidos
hacia la comprensin de las perspectivas que tienen los informantes respecto de sus
vidas, experiencias o situaciones, tal como las expresan sus propias palabras. Las
entrevistas de tipo cualitativo siguen el modelo de una conversacin entre iguales y no de
intercambio de preguntas y respuestas (Malinowski, 1995)
En esta investigacin se efectuaron entrevistas semiestructuradas a quince alumnos
de primer grado para conocer sus percepciones y opiniones acerca de los estilos de
enseanza de los docentes que les imparten clase, cinco de ellos son los alumnos con
ms alto nivel de aprovechamiento, cinco con un porcentaje de aprovechamiento medio
y cinco con bajo promedio de aprovechamiento durante el primer bimestre del ciclo
escolar, esto con el fin de contar con diferentes puntos de vista.
Observacin participante.

Su principal objetivo consiste en lograr una interpretacin de los datos que puedan
obtenerse, mediante el intercambio natural se aprende a conocerlos y el investigador se
familiariza con sus costumbres y creencias mucho mejor que si fuera un informante
pagado y a menudo fastidiado por su trabajo. (Malinowski; 1995)
Utilic esta tcnica con el fin de documentar el estilo de enseanza que practica el
docente que imparte asignatura en primer grado, es decir, conocer su metodologa, su
forma de evaluar adems nos servir para indagar y conocer las relaciones maestroalumno, la atmsfera de trabajo as como la interaccin grupal con dicho maestro.
Observacin de la prctica docente a cinco profesores los cuales segn las opiniones de
los alumnos durante las entrevistas tuvieron estilos de enseanza distintos. De los cuales
tres son mujeres y dos son hombres; la edad de los docentes participantes flucta entre
los 33 y los 53 aos de edad; dos cuentan con maestra en educacin y una docente con
una maestra en terapia familiar, un profesor con normal superior y una ms con
secretariado bilinge como preparacin acadmica. Cuatro de ellos son casados y solo
una es soltera, su experiencia en el rea docente es de 5 a los 26 aos.
El anlisis de los datos empricos que se recabaron en los registros de campo de las
observaciones y las entrevistas se clasificaron con apoyo en la matriz de evidencia
(Bertely: 2000) ya que la organizacin e interpretacin de la informacin emprica
incluida en cada categora y archivo permite amalgamar acciones y categoras sociales
acorde con esto, se clasific la informacin en patrones de respuesta recurrentes y estos
en grupos semejantes de informacin denominadas categoras, de tal manera que
faciliten la localizacin y definicin de redes de significados y su interpretacin.
CAPTULO IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN
Con el fin de acercarnos a la realidad investigada y despus de realizar la clasificacin en
categoras de la informacin obtenida en las notas de campo tanto de la observacin
participante como de las entrevistas, se presentan a continuacin las categoras
encontradas en donde se hizo una triangulacin entre esta informacin y la presentada
en el captulo de revisin de la literatura, as como la interpretacin personal y la
integracin de nuevas fuentes de consulta en base a hallazgos encontrados las
categoras analizadas son:
Las estrategias didcticas
Si entendemos por estrategias didcticas al conjunto de las acciones que realiza el
docente con clara y explcita intencionalidad pedaggica (Traver, 2004).
Comenzaremos hablando de las estrategias didcticas que pude observar dentro de la
investigacin, donde encontr una influencia de lo que Durkheim llama una clase

magistral
El profesor es que posee el saber y nada de lo que diga se le debe cuestionar El es el
trasmisor de conocimientos y el alumno juega un papel pasivo E. Durkheim (2007, 4668)
Es decir el profesor es quien decide qu es la verdad y adems son sus aportaciones las
ms importantes, adems su estrategia didctica es por encima de cualquier otra la
expositiva, esto lo podemos observar en la siguiente situacin encontrada en la
observacin participante:
Aparece una pantalla blanca en la pared, el profesor desde su laptop prepara una
diapositiva, aparece la diapositiva en la pantalla, es sobre la contaminacin en el planeta y
muestra una grafica de los pases ms contaminantes del mundo, el profesor hace una
amplia exposicin
de la misma, su exposicin dura alrededor de 15 minutos de la clase, es el nico que
habla durante un largo periodo de tiempo, enseguida aparece otra diapositiva ahora
sobre los gases contaminantes, el profesor inmediatamente comienza una explicacin
detallada de las formulas qumicas de los gases OBMC/1-5
Como podemos inferir, aunque el docente utiliza equipo tecnolgico, l es el nico que lo
usa, adems al presentar la diapositiva l da una exposicin bastante amplia del tema,
esto lo podemos conceptualizar en una clase magistral donde el docente es trasmisor de
conocimientos tal como lo menciona Durkheim.
Para la investigacin es muy importante conocer las opiniones de los alumnos y en este
sentido un testimonio dice lo siguiente:
la clase casi no me gusta porque el profe dura casi todo el mdulo hablando solamente
l y contando sus pia venturas, es aburrido EA-1/1
Para los alumnos es aburrido estar escuchando gran parte de la clase solamente al
profesor, por lo tanto la exposicin del profesor tiende a promover cansancio.
algunos alumnos comienzan a colocar sus manos y cabeza sobre el mesa banco, el
profesor se percata de que los alumnos estn cansados y que la atencin se est
dispersando as que le pide a los alumnos que abran las ventanas. OBMC/1-5
En este momento el profesor se da cuenta que los alumnos se cansaron de escuchar la
exposicin y su forma de solucionarlo es abriendo las ventanas, es decir su estrategia
didctica est diseada solo para la exposicin.
As mismo pude encontrar estrategias didcticas que me remiten

a los postulados de la teora del conductismo entendiendo sta como lo explica Florez
(1999) y Pozo (1989):
La pedagoga conductista se centra en la tecnificacin de la enseanza con el propsito
de moldear la conducta tcnico -productiva y optimizar la enseanza transmicionista
(Florez, 1999;123). Esto es posible gracias al carcter ambientalista del conductismo, pues
se considera que el aprendizaje y la conducta son iniciados y controlados por el ambiente.
Adicionalmente, es menester reconocer el carcter pasivo que el conductismo otorga al
sujeto, ya que se piensa que este ltimo nicamente emite respuestas a partir de las
contingencias ambientales (Pozo, 1989;76). Con este supuesto queda descartada la
posibilidad de que el aprendizaje sea una cualidad intrnseca al hombre, negndose as la
naturaleza biolgica del aprendizaje y, por consiguiente, el desconocimiento de las
diferencias individuales.
Esto significa que el docente es quien dirige la enseanza y el alumno solamente
responde de manera automtica a los cuestionamientos que el docente le asigna, esto lo
podemos corroborar en la siguiente situacin encontrada:
La maestra les dice listos y enseguida pone una grabacin de audio, ellos repiten
junto con la grabacin, luego desde su escritorio pide a los alumnos que den a los
cuestionamientos del libro de texto y seala que deben hacerlo con pluma roja, luego los
pide las respuestas a lo que ella va leyendo y todos a coro gritan las respuestas, que son
is o are , ella va diciendo correcto o incorrecto segn sea el caso OBMI/1-5
En cuanto a las opiniones de los alumnos aqu encontramos lo siguiente:
no me gusta que ponga la grabadora porque va muy rpido y no entiendo como yo no
lleve ingls en la primariaEA9/1/1
Aqu podemos notar que la prctica de la maestra se puede interpretar a travs del
conductismo ya que los alumnos de manera automtica dan las respuestas basndose en
lo que dice la grabacin, sin tomar en cuenta los aprendizajes previos de los alumnos.
Este mismo estilo lo podemos observar a continuacin:
la maestra les dice haber jvenes sintense ya! Y luego les dice que en el pizarrn est
escrita la regla ortogrfica del da de hoy, en el pizarrn hay una lista de 10 palabras con
b y dice que las deben escribir 10 veces cada una. OBME/2-5
El trabajo automtico tambin est presente en lo antes escrito ya que los jvenes sin
ningn tipo de anlisis deben escribir 10 veces cada palabra a lo que la maestra da por
hecho que de esta manera los alumnos sabrn cuando escribir con b, de tal manera que
toma a los alumnos como sujetos pasivos que nicamente realizan lo asignado.
En la observacin encontr tambin la puesta en prctica de estrategias didcticas donde

estn presentes elementos que plantea el constructivismo, entendiendo ste como lo


menciona Cesar Coll
La concepcin constructivista asume que en la escuela los alumnos aprenden y se
desarrollan en la medida en que pueden construir significados que estn de acuerdo con
los contenidos que figuran en los currculos escolares. Esta construccin implica, por un
lado una aportacin activa y global por parte del alumno y por otro una gua por parte del
profesor que acta de mediador entre el nio y la cultura Cesar Coll (1995; 48-164)
Con lo cual podemos entender que la situacin educativa se organiza tomando como
centro al estudiante, el profesor no dirige la instruccin sino que su papel se limita a
orientar el proceso, pretende desarrollar habilidades de aprendizaje y de pensamiento en
los estudiantes, el alumno es un constructor activo de su propio conocimiento. En la
observacin participante encontr estrategias didcticas con estas caractersticas y las
menciono a continuacin:
El profr escribe una expresin y los jvenes le dan ideas sobre su significado
construyendo as conceptos de lenguaje algebraico, los jvenes anotan muy
entusiasmados ya que ellos mismos lo construyeron.
La clase es muy divertida todos participan y el profr. Con gran entusiasmo los dirige
hacia la respuesta correcta.
Son las 11:00, el profr. Los somete a un reto diciendo que la siguiente expresin ningn
grupo ha sabido responderla as que todos quieren saberlo, al final una joven da la
respuesta correcta, un joven pregunta profe somos los nicos? El profesor responde si
son los nicos el alumnos dice dgale a todos sus alumnos que somos los nicos que
supimos el profesor dice si les voy a decirOBMM/1-5
Aqu podemos inferir que el docente fue solo gua del proceso de aprendizaje de los
alumnos ya que al someterlos a retos y consignas los alumnos entre todos construyeron
un concepto, adems se denota el entusiasmo de los jvenes al llegar al conocimiento.
Es necesario conocer las opiniones de los alumnos acerca de este tipo de estrategias:
Me gusta mucho esta clase porque es muy emocionante, ya que todos nos ayudamos y
adems aprendo mucho. EA10/1-1
Esta opinin vertida en la entrevista realizada corrobora el entusiasmo detectado en
las observaciones, donde los alumnos se sienten parte de su proceso de aprendizaje y por
lo tanto tienen una visin exitosa de s mismos.
En las observaciones encontr tambin situaciones que sitan en la enseanza centrada
en el proceso, es decir, desde un enfoque humanstico entendiendo este tal como lo
seala Domenech (1999a, 1999b, 2004):
El diseo instruccional es muy flexible por lo que rechazan la rigidez de los objetivos
operativos, critican la rigidez de la escuela en general, el verdadero aprendizaje ocurre

cuando se involucra tanto al intelecto como a las emociones, el aprendizaje se logra


gracias a la cooperacin entre los iguales , el dialogo y las interacciones
Este sentido podemos sealar que desde esta postura el aprendizaje no solo est ligado a
las cuestiones conceptuales sino que abarca las emociones de los estudiantes, y cuando
combina ambas partes es cuando logra el verdadero aprendizaje, situaciones como sta
se pudieron observar en el aula:
La maestra hace una breve explicacin sobre la actividad que van a realizar la cual se
denomina quin soy?, esta consiste en realizar un escrito, un alumno pregunta si es una
autobiografa a lo que la maestra responde que si; que se van a describir, La maestra
pregunta al grupo que si alguien desea leer su trabajo, una jovencita levanta la mano, la
maestra le da la palabra y comienza a leer su trabajo el cual es muy emotivo ya que
expresa que le duele que su papa tome, es bastante conmovedor , a lo que la maestra le
agradece su apertura y le comenta al grupo que lo que se lee en el saln ah se queda,
adems le hace algunos comentarios positivos acerca de su actitud y de sus
participaciones en el grupo, sobre la motivacin.
Luego le pregunta cmo crees que es tu autoestima? Ella responde que buena, todos
aplauden. OBMCL/1-5
La estrategia didctica puesta en marcha llev al grupo a un nivel profundo de anlisis
de su propia vida, de tal manera que pude observar cmo la maestra manej las
emociones de sus alumnos en un sentido motivador, y con esto a partir del dialogo logr
crear en el aula como un espacio para aprender a vivir y convivir.
Es necesario conocer las opiniones de los alumnos acerca de este tipo de estrategias
didcticas:
La maestra da bien su clase, pone poquito de todo, nos deja platicar, nos pregunta
nuestra opinin, aprendo mucho ah EA7/1-1
Est claro que los jvenes se sienten en confianza con el estilo de docencia de la
profesora, por lo tanto no temen expresar no solamente sus opiniones sino tambin sus
sentimientos, lo cual permite el desarrollo de lazos socio afectivas entre los alumnos y la
maestra.
La relacin maestro alumno
Un elemento importante del estilo de enseanza son las relaciones que se dan dentro
del saln de clases, una de singular importancia es la que se da entre el maestro y los
alumnos, David Fragoso
seala en este sentido:
el saln de clases es un espacio de relaciones intrapersonales, interpersonales y
grupales, donde entran en juego los diversos marcos de referencia de las personas que
propician muchas veces progreso y otras conflictos. David Fragoso (1999; 14)

Es decir es el saln de clase donde queda manifiesto no solo la postura pedaggica del
docente al llevar a cabo cierta estrategia didctica, sino su propia personalidad al
resolver conflictos con sus alumnos, adems podemos observar dentro de estas
relaciones la confianza que existe por parte de los alumnos hacia el docente.
En las observaciones realizadas encontr situaciones en las que es posible identificar que
existe un alto grado de confianza de los alumnos hacia su maestra ya que abordan temas
que les interesan, no solo de contenidos curriculares sino de su vida escolar:
Son las 9:55 el timbre suena, es hora del receso as que los jvenes comienzan a salir
del saln, los jvenes que tienen la siguiente clase en este saln llegan a dejar su mochila
y platican con la maestra, parece que tienen un problema con un cuaderno que les
robaron y la maestra los cuestiona sobre su comportamiento, son las 10:15 y la maestra
continua platicando y les hace algunas recomendaciones sobre sus derechos y de cmo
no dejarse que los compaeros abusen de ellos, los alumnos le comentan que no es fcil
denunciar ante orientacin a sus compaeros, a lo que la maestra responde que es ah
donde se demuestra la integridad de las personas y por lgica sus valores, ellos
responden que lo intentaran. OBMCL/
1-5
El aprendizaje que resulta ms eficaz ocurre usualmente cuando los intercambios entre
profesores y alumnos son frecuentes y estn dirigidos especficamente hacia los
problemas y los intereses de los alumnos, tal como se pudo observar en la situacin
anterior. En este sentido es necesario conocer qu percepcin tienen los alumnos de la
relacin con sus maestros:
La maestra se acopla chido, le tenemos confianza y sobre todo nos trata a todos por
igual, a mi me gusta mucho su clase porque se aprendi mi nombre y eso me gusta,
adems no es tan gritona como otras maestrasEA8/1-1
Con lo cual corroboramos que cuando existe la apertura y el inters hacia los alumnos
por parte de la docente, ellos se sienten en confianza y por lo tanto ms cmodos en
las clases.
En la observacin participante tambin se encontro relaciones maestro alumno algo fras
y en ocasiones hasta conflictivas, y como estas relaciones se hacen notar de manera
negativa en el aprendizaje de los alumnos tal como lo seala Anderson y Brewer:
( ).categorizaron las conductas del profesor en dos polos: el del profesor dominante y
el del profesor integrador. El primero crea un clima de clase en que los alumnos se
muestran distrados, sumisos y enfrentados a su actitud dominante. Anderson y Brewer
(1999;382)
El profesor dominante crea un clima no favorable para el aprendizaje ya que los alumnos
le temen y por lo tanto no se concentran en aprender sino que los nervios en ocasiones
los traicionan, tal como lo podemos sealar en la siguiente situacin observada:
La maestra les dice
que quien lee las respuestas, levanta un joven la mano y la lee la maestra dice correcto.
Otro joven lee su respuestas, la maestra lo corrige y le dice as no es que no ponen
atencin Pone de nuevo la grabacin para que ellos tomen nota, seala que con lpiz.
Los alumnos escuchan y responden en su libro, algunos no escuchan o no entienden
y le preguntan entre s, uno se atreve a preguntar a la maestra a lo que ella responde en

un tono burln: no escuchan porque estn hablando, han de ser muy masters OBMI/25
En la situacin podemos sealar que la maestra tiene una actitud de poder en referencia
a los alumnos ya que es ella quien decide hasta con que escribir, adems el tono de su
voz es alto y la actitud hacia los alumnos es de burla, por lo tanto es difcil que los
alumnos desarrollen competencias mas all de las mecnicas.
En este sentido conoceremos las opiniones de los jvenes:
Es que en esta clase no entiendo nada, si explica pero va muy rpido y yo no le
entiendo, y no le digo porque pienso que me va a regaarEA9/1-1
Es decir el alumno aunque sabe que no entiende no hace nada al respecto por temor,
ya que no existe el ambiente necesario que promueva la confianza suficiente para hacerle
preguntas al docente.
La comunicacin entre el maestro y el alumno es esencial cuando surge algn problema o
cuando se requiere intercambiar informacin o concepciones de la realidad, o cuando se
desea dar algo de s. La comunicacin es ms que el maestro habla, el alumno oye. Es ms
que el simple intercambio de palabras entre personas. Es lo anterior y la
manera de expresar, la forma de dirigir el mensaje, el cual tiene dos significados, el
directo dado por las palabras y el metacomunicativo, dado por la relacin simblica que
se establece entre maestro y alumno (David; Fragoso 1999;18)
En este sentido podemos hacer referencia de una situacin tomada de las notas de
campo:
La maestra les pide a los alumnos que pasen al frente a contar el libro que leyeron, y
pregunta Quin va a pasar primero?, un joven levanta la mano y pasa, mientras el joven
cuenta el libro que ley la maestra con chicle en la boca se sienta en su escritorio pocos
prestan atencin al joven que est parado al frete haciendo su relato, el joven termina de
leer y la maestra sin levantar la mirada le dice bueno! Numero de lista? OBME/3-5
Tomando en cuenta la nota anterior podemos inferir que la falta de atencin de la
maestra al relato del joven da como resultado que los alumnos tampoco le pusieran
atencin, ya que la maestra al no observarlo y no estar atenta, estaba diciendo la poca
importancia que le dio a su participacin, as el joven aunque ley un libro y lo relato a sus
compaeros no tuvo la atencin que se mereca.
Podemos retomar lo que Anderson y Brewer categorizan como las conductas del
profesor:
el lder laissez - faire deja que el grupo funcione a su aire sin implicarse ni animar u
orientar Anderson y Brewer (1999; 386)
Es decir el profesor no se involucra con lo que sucede en el grupo, veamos que
percepciones tienen los alumnos en este sentido:
En esta clase siento que casi no aprendo, la maestra nos pone

trabajo en el pizarrn y luego no dice nada, luego casi siempre es lo mismo nos pone a
leer, pero nadie pone atencin ni ella, yo solo le pedira que estuviera ms pendiente
porque a veces ni nos pela EA6/1-1
El testimonio del alumno nos seala como siente la necesidad de que la maestra se
involucre en lo que sucede en la clase, y como esto hace que la clase no sea motivante,
no se trasmite ningn entusiasmo hacia los alumnos.
Los recursos didcticos
Otro elemento importante que nos lleva a comprender mejor los estilos de enseanza
son los recursos didcticos que utiliza el docente en su clase, entendiendo este como lo
menciona Mario Sosa:
La actividad del maestro, es decir, la enseanza, se considera como una actividad de
mediacin entre la cultura, en su sentido ms amplio, representada en el currculo, y el
alumno. Por tanto, el maestro, a travs de la actividad de la enseanza, ha de facilitar el
aprendizaje del alumno, para lo cual dispone de diferentes elementos o medios o
recursos, de los que se ayuda para hacer posible su labor de mediacin. Por tanto, el
maestro utiliza una serie de ayudas que facilitan su tarea de mediacin cultural: esas
ayudas son el material didctico, es todo aquel objeto artificial o natural que produzca un
aprendizaje significativo en el alumno www.psicopedagogia.com
Esto significa que la utilizacin del recurso didctico tiene como fin facilitar al alumno la
mediacin con el contenido a abordar, haciendo este ms accesible para su comprensin,
en las notas de campo se encuentra un claro ejemplo de esto:
Son las
12:35 y la maestra ya regres con las llaves as que pide a las seoritas que le auxilien con
los aparatos.
La maestra se para al frente y explica al grupo que harn un breve repaso de los colores
y las prendas de vestir.
El timbre suena se acabo el 1er. Modulo, la pantalla se enciende al igual que yo todos
esperan con emocin que algo suceda.
La maestra pregunta al grupo si alguien sabe, una seorita levanta la mano y ella dice
psele.
Por fin aparece en la pantalla la clase, esto es un juego interactivo y hay un silencio
rotundo porque es muy motivante.
Otro juego aparece y la maestra pregunta en ingles si alguien quiere pasar, un joven
pasa, y responde el juego correctamente, la maestra seala que pasarn a prendas de
vestir y se van al ndice en la pantalla.
Otro juego inicia y otro joven pasa.
Son las 12:50 el joven est resolviendo el juego y otros desde su lugar le ayudan, todos
se divierten ya que si el joven se equivoca se escucha un sonido algo simptico.

La enciclomedia se acabo y las mismas seoritas cierran el sistema. OBMI/5-5


En la situacin anterior podemos inferir el entusiasmo de los jvenes por el uso de la
enciclomedia y no solo se fomenta el aprendizaje propio de la asignatura sino que va mas
all, es decir, los mismos jvenes son quienes hacen uso del equipo tecnolgico, cuando
los alumnos respondan el juego interactivo haba un trabajo colaborativo ya que todos
queran participar y ayudar a responder el juego de las prendas de vestir, de tal manera
que el uso del recurso didctico en esta situacin motiv el
aprendizaje y permiti un acercamiento al contexto del tema, tal como se seala en el
acuerdo 384 en este sentido :
Es necesario el aprovechamiento de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (TIC) en la enseanza si tenemos en cuenta, por un lado, que uno de los
objetivos bsicos de la educacin es la preparacin de los alumnos para ser ciudadanos
de una sociedad plural, democrtica y tecnolgicamente avanzada y, por otro, que estas
tecnologas ofrecen posibilidades didcticas y pedaggicas de gran alcance. Las TIC
incluyen no slo las herramientas relacionadas con la computacin, sino otros medios
como el cine, la televisin, la radio y el video, todos ellos, susceptibles de aprovecharse
con fines educativos.
Ahora bien el simple hecho de hacer uso de algn tipo de tecnologa en la clase no
necesariamente se puede ver como material didctico ya que para que realmente sea
visto como tal debe cumplir con ciertas funciones, las cuales segn Garca Aretio
(2006;18-21) son las siguientes.
Favorecer la autonoma, requisito indispensable en esta modalidad.
Despertar curiosidad en el alumno, motivar para seguir estudiando.
Recuperar los saberes previos y relacionarlos con los nuevos que se proponen.
Facilitar el logro de los objetivos propuestos en el curso.
Presentar la informacin adecuada, esclareciendo los conceptos complejos o
ayudando a esclarecer los aspectos ms controvertidos.
Poner en marcha el proceso de pensamiento en el alumno, proponiendo actividades
inteligentes y evitando, en lo posible, aquellos
que slo estimulen la retencin y repeticin.
Permitir a los alumnos contactarse con problemas y situaciones reales.
Es decir, el material didctico por si solo no tiene mayor relevancia, es la intencin y el
uso que plantee el docente en la estrategia de enseanza lo que realmente marca la
diferencia. A continuacin se presenta una nota de campo donde el docente aunque
manipula equipo tecnolgico realmente no lo utiliza como material didctico:
El profesor toma lista desde su laptop
El profr .comienza a pasar lista y pregunta si alguien le ayuda a encender la
enciclomedia, un joven se levanta y la enciende .OBMC/3-5
Profe dice un nio gritando, mientras el atentamente manipula la enciclomedia.
Son las 10:38 el profr est explicando que quiere una pgina que se llama cuaderno en
la enciclomedia, al encontrar el archivo el profesor utiliza el pizarrn de la enciclomedia

igual como se usa el pizarrn normal OBMM/1-5


En las dos situaciones anteriores los docentes utilizan el equipo tecnolgico sin
intenciones de carcter pedaggico ya que no existe ninguna diferencia para los alumnos
que hubiese pasado lista desde su cuaderno o hacerlo desde la laptop, de igual manera
sucede en el caso dos ya que utiliza el pizarrn electrnico de forma tradicional, solo que
no utiliza gis o marcador, en estas dos situaciones se tiende a subutilizar el uso de las TIC
S tal como lo seala el acuerdo 384:
Tambin habr que evitar la tendencia a subutilizar los recursos tecnolgicos. Esto
ltimo suele presentarse cuando el uso de la tecnologa no constituye
un aporte significativo para el aprendizaje, en comparacin con lo que puede lograrse con
los medios de enseanza ms comunes. En cambio, habr que promover modelos de
utilizacin de las TIC que permitan nuevas formas de apropiacin del conocimiento, en las
que los alumnos sean agentes activos de su propio aprendizaje, pongan de manifiesto sus
concepciones y reflexionen sobre lo que aprenden. En congruencia con esta perspectiva
del uso educativo de las TIC, ser necesaria una seleccin adecuada de herramientas y de
paquetes de cmputo, as como un diseo de actividades de aprendizaje que promuevan
el trabajo en equipo, las discusiones grupales y las intervenciones oportunas y
enriquecedoras por parte del docente.
Ahora bien no solo el equipo tecnolgico es material didctico, existe un sin nmero de
opciones, tal como se presenta la siguiente nota de campo:
Pasan al siguiente ejercicio, la maestra desde su escritorio da las instrucciones
rpidamente, el mismo joven que se atrevi la vez pasada dice haber que que??, ella
repite las instrucciones.
Los jvenes escriben en su cuaderno las preguntas que vienen en el libro para
responderlas.
Son las 12:32 los alumnos trascriben del libro y responden en el cuaderno.
La maestra da las respuestas correctas para que ellos se revisen con pluma roja. La
maestra dice que pasen al ejercicio 4 ellos dicen que ya lo tienen a lo que la maestra dice
ah bueno.
Pg. 24 dice la maestra en ingles y les dice que escriban la fecha y que hagan el ejercicio
rpido, ella sigue sentada en su escritorio, nadie
habla todos leen su libro.OMI/5-5
La intencin pedaggica del uso de libro de texto en sentido de la situacin anterior, no es
acorde con las funciones del material didctico ya que aqu se muestra claramente una
mecanizacin ya que los alumnos trascriben la informacin plasmada del libro al
cuaderno, lo cual no tiene sentido, aun mas no se hace ningn tipo de anlisis porque la
maestra da las respuestas para que los alumnos se revisen de tal manera que no hace
ninguna puesta en comn con el fin de conocer los que los alumnos anotaron como
respuesta a los cuestionamientos, de tal manera que el uso del libro de texto es de

repeticin, adems queda de manifiesto que la clase se basa en el libro de texto como
nica opcin.
A continuacin conoceremos las opiniones de los alumnos al respecto:
No me gusta porque la maestra nomas nos escribe en el pizarrn el trabajo y ya no
dice nada ms EA2/1-1
Me gusta esta clase aunque solo se apoya en el libro mejor deberamos de usar la
enciclomedia, es ms divertidaEA11/1-1
A los alumnos les entusiasma usar la enciclomedia ya que es distinto y por lo tanto lo
encuentran ms motivante, adems es necesario sealar que los alumnos se dan cuenta
del uso excesivo del libro de texto.
Evaluacin de aprendizajes.
Parte importante en la descripcin de los estilos de enseanza es la evaluacin, ya que la
concepcin que el docente tenga de evaluacin nos remite a su concepcin metodolgica
de la didctica, as que iniciar con su conceptualizacin tomando como referencia a
Gimeno Sacristn:
Evaluar hace referencia
a cualquier proceso por medio del cual alguna o varias caractersticas de un alumno o
grupo de estudiantes, de un ambiente educativo reciben atencin del que evala, se
analizan se valoran sus caractersticas y condiciones en funcin de diversos criterios o
puntos de referencia para emitir un juicio Gimeno Sacristn (1996;312)
Es decir, evaluar significa emitir un juicio ya sea sobre los aprendizajes o sobre cualquier
otro criterio que se haya propuesto, lo importante consiste en indagar cmo se lleva esa
evaluacin a la prctica y aqu encontr divergencias segn las notas de campo:
La maestra desde su escritorio explica cuales son los trabajos con lo que va evaluar, es
el libro contestado dice la maestra, as que me lo traen, ya. OBMI/5-5
En este sentido podemos mencionar que la maestra decide como va a evaluar el bimestre
y sin pedir ningn tipo de sugerencia o por lo menos una opinin, exige que le hagan
llegar el libro, de tal manera que puedo inferir que la maestra pone en prctica algunos
elementos que conforman en el conductismo ya que solo ella es quien decide, qu y
cundo evaluar, tomaremos como sustento lo que dice Bloom:
La reunin sistemtica de evidencia a fin de determinar si en realidad se producen
ciertos cambios en los alumnos y establecer tambin el grado de cambio en cada
estudiante Bloom (1975; 23)

La evaluacin desde esta teora se entiende como un proceso por medio del cual los
profesores renen la evidencia con el fin de determinar si el alumno alcanz o no el
objetivo planteado por el mismo docente.
Es necesario
conocer la opinin de los alumnos en este sentido:
A me parece injusto como evala la maestra ya que tiene que ser lo que la maestra
dice y el da que dice, aunque el otro da un equipo no trajo el audio y les dio chanza y
luego nosotros tampoco lo traamos porque un compaero falt y a nosotros no nos dio
oportunidad, se me hace injusto EA11/1-1
Aqu podemos inferir que los alumnos no se sienten parte de la evaluacin, por el
contrario solo estn a la expectativa de lo que la docente dir a este respecto, de tal
manera que descansa en ella emitir el juicio y la evaluacin es vista como una forma de
ostentar el poder, es slo ella quien decide qu y cundo evaluar, es decir, la maestra solo
practica la heteroevaluacion, entendiendo sta como sigue:
La heteroevaluacin tiene un carcter individual y se realiza cuando cada individuo, de
acuerdo a su patrn de resultados, evala a los restantes participantes, patrn que
construye ste desde sus referentes y propsitos, pero que si no ha habido una rigurosa
evaluacin interna y si no se han negociado criterios, los juicios que toma como punto de
partida pueden ser superficiales y por tanto los juicios que elabora y el concepto a que
arriba pueden ser imprecisos y hasta falsos, esto sera una evaluacin parcializada que
hace desde su lado el profesor y desde otro lado cada estudiante. Daz B, A (1993; 158)
En las observaciones tambin se encontraron otras posturas docentes que toman en
cuenta la opinin de los jvenes y no solo eso, encuentran en la evaluacin una forma de
aprendizaje, adems delegan en
los alumnos esta funcin, de manera que es el grupo quien evala una exposicin,
veamos la siguiente nota de campo:
El profesor dice que le den un aplauso al equipo, y les pide a los alumnos que evalen el
trabajo de sus compaeros levantando la mano de excelente, buena y regular.
Y luego dice que hagan sugerencias para mejorarla.
Algunos dicen que fue muy larga, el profesor reconoce que tiene cierta culpa por eso.
Otro dice que les falto volumen
El profesor comenta que algunos expositores se lo saban de memoria y pregunta la
grupo qu les parece eso? Los jvenes dicen que excelente a lo que el profesor dice que
es mejor explicar.OMC/1-5
Aqu podemos observar que el docente tiene una postura constructivista respecto a la
evaluacin ya que despus de haberse realizado la exposicin pide al grupo que evalen

el trabajo de los expositores de tal manera que llevan a cabo una coevalaucion
entendiendo esta tal como lo seala Gimeno Sacristn:
Puede preconizarse que los alumnos se evalen entre ellos en el trabajo en grupos o
en experiencias de cogestion en el aula, ciertas cualidades sociales, el esfuerzo o la
colaboracin prestada a un trabajo conjunto ya que son ellos los que conocen mejor a
sus compaeros Gimeno Sacristn (1996;361 )
Es decir al transferir a los alumnos la evaluacin esta puede ser ms objetiva ya que son
los alumnos quienes mejor se conocen, tambin es as como mejor se aprende ya que al
momento de realizar la evaluacin se realiza un anlisis de trabajo y por lo tanto es un
aprendizaje, as lo sealan los alumnos:
Me gusta trabajar en equipo y tambin que a veces nos evaluamos entre nosotros, y
me gusta autoevaluarme, solo que hay que ser honesta.EA10/1-1
Es notable que a los alumnos les guste sentirse parte de la evaluacin y autoevaluarse
esto porque sienten mayor libertad y tambin se sienten parte de las decisiones, as que
al mismo tiempo que aprende se fomentan los valores.
La distribucin del mobiliario
Un aspecto encontrado a travs de la presente investigacin es la importancia que le dan
los alumnos a la distribucin del mobiliario es decir la organizacin grupal, la cual se
define de la siguiente manera: (www.noveviva.com/educacion/pedagogia)
La clase es una unidad abierta, flexible, donde cada persona se reconoce a s misma y
al grupo. Un clima nuevo surge cuando un alumno no es un nmero sino una persona
que siente y piensa, que pertenece a un entorno ulico que enriquece su experiencia
vital global. La clase cuenta con medios para obtener un intercambio social, elemento
imprescindible en el desarrollo personal.
Esto nos permite entender que es importante para el alumno contar con la oportunidad
de elegir la manera de relacionarse con el grupo y por ende la libertad para decidir donde
sentarse.
Adems el acuerdo 384 seala a este respecto lo siguiente:
El espacio fsico del saln de clases es otro factor determinante en las actitudes tanto
de los alumnos como del maestro y en la manera en que interactan entre ellos, as como
en el tipo de actividades que es posible realizar en un lugar determinado. Por ello es
importante
considerar la distribucin del mobiliario de acuerdo con el tipo de actividad que se realice.
Conviene recordar que los alumnos permanecen gran parte del da dentro del saln de
clases, por lo que se procurar que sea un espacio agradable y est adecuadamente

acondicionado para favorecer el aprendizaje. En este sentido, ser responsabilidad del


colectivo docente de la escuela definir dnde habr de colocarse el material (por ejemplo,
los libros que se comparten) y el mobiliario, con el fin de respetar el movimiento
necesario de alumnos y maestros.
Existen evidencias que algunos docentes observados permiten a sus alumnos elegir el
lugar donde sentarse dentro del aula:
Son las 10:25 el timbre suena y los jvenes entran al saln , en el cual las bancas estn
acomodadas en equipos, ellos llegan y las acomodan sin que nadie les diga nada y se
sientan donde desean, un joven intenta sentarse donde una seorita tiene su mochila y
sta le hace notar que ese lugar es suyo
En torno a los anteriores testimonios podemos inferir que existe la libertad para elegir
el lugar donde sentarse, incluso es visto como un espacio propio.
En contra posicin tambin se observo como algunos docentes no dan la oportunidad a
los alumnos de elegir su lugar, ya que son ellos los que asignan el lugar por nmero de
lista:
-Los alumnos se iban dirigiendo a su lugar destinado por nmero de lista.
-El profesor les dijo a sus alumnos que tenan que sentar se por numero de lista,
indicndoles a cada uno cual era su lugar.
En este sentido se entiende que el docente limita
la posibilidad a los alumnos de integrarse al grupo de la manera como ellos lo decidan,
ubicndolos en un lugar establecido por l, dependiendo del apellido del alumno, esto
coarta la libertad y autonoma del alumno.
Por otra parte la forma en que se organice el grupo permite crear un clima favorable o
desfavorable segn sea el caso, ya que si se promueve el trabajo en equipo o binas se
facilita el aprender a cooperar, a establecer relaciones horizontales y no solo verticales,
con personas que lo rodean; escuchar y valorar la opinin de sus compaeros, proponer
y recoger sugerencias, y tambin expresar sus opiniones y argumentarlas.
El trabajo en equipo se define como: (www.//didac.unizar.es)
El trabajo grupal, entendido como campo privilegiado para favorecer aprendizajes
individuales a partir de la integracin.
Con base en lo anterior podemos encontrar que el trabajo grupal crea mayor inters y
entusiasmo por el aprendizaje. En la observacin algunos docentes organizan el trabajo
grupal de esta manera:

La maestra dice:
-En binas van a construir un dialogo
-La maestra seala que pueden hacer el trabajo en binas.
-No hay orden en las sillas, parece que estn trabajando en equipo, pues algunos dan
la espalda al pizarrn .OBMCL/3-5
En ese sentido podemos inferir que algunos docentes dan libertad y autonoma a los
alumnos para realizar la tarea encomendada en grupos o binas, por lo cual fomenta la
cooperacin, la auto organizacin y el inters al tema.
De esta manera concluimos el anlisis a las categoras encontradas,
con lo cual podemos hacer una reflexin final a manera de conclusin que presentaremos
a continuacin.
CAPTULO V
CONCLUSIONES
Despus de interpretar la informacin es necesario realizar una recapitulacin de la
misma con el fin de dar una conclusin, que por supuesto no es asunto terminado es solo
lo que hasta ahora se puede sealar: el anlisis de la informacin de campo y en
triangulacin con el marco terico nos permiten dar respuesta a las preguntas que en un
principio se plantearon, Cules estilos de enseanza estn presentes en la Escuela
Secundaria Tcnica 72? En los docentes que imparten clase a primer grado; estn
presentes cuatro diferentes estilos de enseanza, basndonos en la clasificacin que
seala Domenech; de los cinco docentes que se observaron y se analizaron: dos
docentes presentan en su prctica postulados que conforman la teora pedaggica
tradicionalista, uno elementos de la teora pedaggica conductista, un docente tiene
caractersticas en su quehacer pedaggico de el estilo de enseanza humanista y otro
muestra en su prctica postulados del estilo cognitivo, aunque es importante mencionar
que los estilos de enseanza, no son totalmente puros por ejemplo un docente utiliza la
exposicin en casi toda la clase y al momento de la evaluacin tiene algunos rasgos del
estilo cognitivo ya que utiliza la autoevaluacin y la hereoevaluacion, tomando en cuenta
que este tipo de evaluacin es del estilo cognitivo. Ahora bien es importante sealar que
aunque la reforma a la educacin secundaria haya iniciado en el ao 2006 (acuerdo
secretarial
384) y las orientaciones didcticas que propone el nuevo plan de estudios vayan
encaminadas claramente hacia la teora pedaggica del constructivismo, y la forma de
organizacin en el aula se establezca en las comunidades de aprendizaje, esto en la
realidad no sucede ya que al realizar las observaciones encontr que algunos de los
docentes siguen trabajando de manera tradicional, o intentan permitir que los alumnos
realicen exposiciones y al final son ellos los que terminan exponiendo y son sus ideas las
que deben predominar.

Mas grave aun es observar como otros docentes no prestan atencin al grupo, es decir,
simplemente no se involucran con lo que sucede al interior del aula, y por lo tanto no
existe motivacin hacia el trabajo acadmico, aun y cuando los alumnos en ocasiones
realizan un esfuerzo por atraer su atencin.
Por supuesto y en concordancia con las notas de campo se encontraron docentes que
utilizan estrategias de enseanza centradas en el alumno y ellos construyen su
aprendizaje, y donde el entusiasmo de los jvenes es evidente.
En cuanto a las relaciones maestro alumno, la investigacin arroj datos bastante
interesantes, ya que existe una clara relacin entre las estrategias de enseanza utilizadas
por los docentes y la reaccin de los jvenes, pude observar que, mientras los profesores
buscaban lograr un aprendizaje significativo y hurgaban entre los conocimientos previos
de los jvenes, y los intereses de los estudiantes eran tomados en cuenta, el canal de
comunicacin entre maestros y alumnos se abra y daba lugar a una relacin bastante
cordial.
Ahora bien donde predominaban las estrategias de enseanza de corte tradicional y
conductista la relacin maestro alumno era bastante fra y en ocasiones inexistente, los
alumnos opinan que sienten temor de aclarar sus ideas o simplemente preguntar por qu
tiene tal o cual calificacin, as que no lo hacen y por lo tanto, no se sienten parte de la
evaluacin.
En respuesta a la pregunta planteada sobre las repercusiones que tienen los estilos de
enseanza de los docentes que imparten clase a los alumnos de primer grado en sus
procesos de aprendizaje se encontraron, basados en las observaciones y en las
entrevistas, que los alumnos se integran y se entusiasman con las estrategias didcticas
que parten de su contexto y su realidad, es decir, que toman en cuenta tanto sus
conocimientos previos como sus intereses de tal manera que pude observar alumnos
muy participativos y abiertos , no as cuando el estilo de enseanza del docente es
conductista ya que esos mismos alumnos participativos eran totalmente callados en
clases donde se les ordena hasta con que escribir y en qu momento, as pues los
alumnos en estas clases no hablan, porque en ningn momento se les solicita que lo
hagan, simplemente hacen lo que se les asigna.
Ahora bien cuando el docente no se involucra en el trabajo ulico y por lo tanto no
muestra inters por lo que los alumnos estn realizando, los alumnos en consecuencia
tampoco lo hacen, de tal manera que realizan las actividades solo por cumplir pero sin
ningn tipo de inters ni de motivacin y el ambiente de trabajo no es adecuado
ya que si alguien expone, nadie le presta atencin y para quien aun con todo en contra lo
intenta es decepcionante porque no valoran su esfuerzo.
En cuanto a la pregunta de investigacin sobre la opinin de los alumnos acerca de esos
estilos de enseanza, la informacin no fue muy sorprendente despus de haber

analizado lo antes expuesto, ya que como es de esperarse los jvenes sealaron como
se sienten y en cual asignatura aprenden mas y por lo tanto eligieron las asignaturas
donde los docentes se caracterizan por practicar un estilo de enseanza constructivista
ya que les agrada participar y les gustan las actividades que el docente implementa en el
trabajo en el aula, de tal manera la relacin maestro alumno es de cordial a buena y por
lo tanto los alumnos estn muy satisfechos con lo que en clase aprenden.
En cambio los jvenes opinan cmo se sienten en clases donde los docentes son
tradicionalistas y ocupan casi toda la hora clase haciendo una exposicin por parte del
docente y sealan cmo se les hace aburrido durar sentados y solo escuchando, de tal
manera que aunque valoran la preparacin del docente sealan que sera mejor que
tuviera un poco mas de diversidad en cuanto a las actividades que realizan.
Ahora bien, su opinin es muy severa en cuanto al docente que no centra su atencin en
el grupo ya que los jvenes lo advierten y les incomoda que mientras ellos exponen el
docente lea un libro o haga cualquier otra cosa menos prestarles atencin, de tal manera
que no se sienten importantes y por lo tanto sus expectativas de aprendizaje respecto al
maestro son muy bajas.
Lo que si me intrig fueron las opiniones vertidas sobre el estilo de enseanza
conductista, ya que no son negativas, por el contrario los jvenes creen que el
docente hace bien su trabajo ya que siempre tienen trabajo y les revisa a tiempo por lo
cual sealan que la forma de enseanza es adecuada.
En cuanto al tema de la evaluacin encontr que algunos docentes utilizan la
heteroevaluacin, es decir son ellos quienes evalan el trabajo de los alumnos, basndose
en los trabajos que stos le presentan, as pues los alumnos ven esto como normal y
externaron en las entrevistas que estn de acuerdo con que sea el maestro quien evale,
ahora bien, otros docentes utilizan las coevaluacin y la autoevaluacin como estrategia
de evaluacin, en donde los alumnos evalan a sus compaeros y a s mismos, con lo cual
tambin estn de acuerdo con esta forma de evaluar. De tal manera que no encontr
opiniones negativas acerca de la evaluacin.
Al terminar la investigacin y despus de releerla en un sinfn de ocasiones puedo sealar
que se cumplieron todos los objetivos que desde un inicio se plantearon, conocimos y
describimos los estilos de enseanza presentes en los docentes de la escuela secundaria
tcnica no. 72, a travs de las entrevistas pudimos conocer y analizar las percepciones de
los alumnos acerca de esos estilos de enseanza y adems al hacer el anlisis de la
informacin pudimos darnos cuenta de las repercusiones que estos estilos de enseanza
tienen, si bien no en los procesos de aprendizaje si en la motivacin, en la disposicin, en
esas ganas
de aprender, en el inters que le ponen los alumnos a realizar las tareas encomendadas
en determinada clase.
A manera de conclusin debo sealar que es muy importante que los participantes de la

investigacin, en este caso los docentes observados conozcan el contenido de la misma,


ya que no servira de nada si lo dejamos solo en el papel, de tal manera que el siguiente
paso es la difusin de la informacin, esto con el fin de promover la reflexin de la
prctica, y la necesidad imperante de realizar un replanteamiento en algunos casos de
algunos aspectos del quehacer docente.
El procedimiento para realizar la difusin de la informacin, esto a manera de
sensibilizacin, ser una reunin plenaria con todos los docentes que amablemente
participaron en la investigacin, as pues, har una exposicin de lo encontrado y les
plantear la posibilidad de que juntos iniciemos un proyecto para poder mejorar los
procesos educativos, esperando contar con su anuencia y su participacin ya que ellos
son parte importante y fundamental en el mejoramiento de los mismos.
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