Sunteți pe pagina 1din 91

METODICA ACTIVITATILOR INSTRUCTIV-EDUCATIVE IN GRADINITA DE

COPII
~ teorie definitivat~

I.

Curriculum pentru educatia timpurie


Domeniile de dezvoltare/domeniile experientiale si importanta lor in educatia timpurie
Activitatile pe domenii experientiale sunt activitati integrate sau pe discipline, desfasurate cu
copiii in cadrul unor proiecte planificaten in functie de temele mari propuse de curriculum,
precum si de nivelul de varsta, de nevoile si interesele copiilor din grupa.
Domeniile experieniale sunt adevrate cmpuri cognitive integrate (L.Vlsceanu) care
transced graniele dintre discipline i care, n contextul dat de prezentul curriculum, se
ntlnesc cu domeniile tradiionale de dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul
psihomotric, domeniul limbajului, domeniul socio-emoional, domeniul cognitiv. n cele ce
urmeaz, vom enumera i detalia domeniile experieniale cu care vom opera n cadrul
curriculumului pentru nvmntul precolar.
Domeniul estetic i creativ - acoper abilitile de a rspunde emoional i intelectual la
experiene perceptive, sensibilitatea fa de diferitele niveluri de manifestare a calitii,
aprecierea frumosului i a adecvrii la scop sau utilizare. Experienele i tririle caracteristice
presupun explorarea tririlor afective, ca i a proceselor de a construi, compune sau inventa.
Prin intermediul unor asemenea experiene copiii acumuleaz cunotine i abiliti, ca i o
sporit receptivitate perceptiv, care le va permite s reacioneze de o manier personal la
ceea ce vd, aud, ating sau simt. Aceste experiene pot fi prezente n orice component
curricular, dar cu deosebire n contextul acelor discipline care solicit rspunsuri personale,
imaginative, emoionale i uneori acionale la stimuli (vezi muzica, activitile artisticoplastice, drama, euritmia etc.).
Domeniul om i societate - include omul, modul lui de via, relaiile cu ali oameni,
relaiile cu mediul social, ca i modalitile n care aciunile umane influeneaz
evenimentele. Domeniul are o extindere i ctre contexte curriculare care privesc tehnologia,
n sensul abordrii capacitilor umane de a controla evenimentele i de a ordona mediul.
De asemenea, n cadrul domeniului socio-uman se dorete ca precolarii s neleag fiinele
umane angrenate n construirea propriului viitor i propriei lumi, trind viaa de zi cu zi.
Totodat, este important ca precolarii s neleag faptul c situaiile prezente i au originile
n situaii din trecut, s observe similariti sau diferene ntre oameni sau evenimente, s i
imagineze viaa n alte perioade istorice. Se consider necesar ca introducerea unor concepte
sau dezvoltarea unor abiliti de ordin general s utilizeze ca puncte de plecare experienele
personale ale copiilor. Din acest punct de vedere, ei vor fi ncurajai s se angajeze n

explorarea activ, din punct de vedere uman i social, a zonei sau cartierului n care locuiesc.
11 Familiile acestora, mediul fizic, uman i social pot fi utilizate ca resurse de nvare. Pe de
alt parte, textul literar, imaginile i alte materialele audio-vizuale pot fi utilizate ca surse de
informare. n abordarea acestui domeniu se pleac i de la premisa c instituia precolar
reprezint un context utilizabil pentru coordonarea principiilor i aciunilor morale. Astfel,
copiii vor nelege mult mai uor concepte precum dreptatea, echitatea, buntatea, adevrul
etc. atunci cnd le vor putea observa concretizate n aciunile adulilor cu care vin n contact.
De asemenea, dezvoltarea unor conduite consistente cu principii morale va fi favorizat de
observarea i discutarea de ctre copii a unor probleme morale, de exersarea lor n jocuri
libere sau dirijate i de studierea i dezbaterea unor opere literare specifice vrstei.
Domeniul limb i comunicare - acoper stpnirea exprimrii orale i scrise, ca i
abilitatea de a nelege comunicarea verbal i scris. Se apreciaz c prin ascultare i
exprimare n situaii de grup, precolarii devin capabili s exploreze experienele altor
persoane i s-i extind astfel propriul repertoriu de experiene semnificative. Se urmrete
ca acetia s vorbeasc cu ncredere, clar i fluent, utiliznd modaliti de exprimare
adecvate pentru diferite categorii de auditoriu. Se recomand ca toate instituiile de
nvmnt precolar s furnizeze contexte n care precolarii s se poat exprima i s
utilizeze activ mijloacele de comunicare. Din aceast perspectiv, se apreciaz c studiul
operelor literare specifice vrstei rafineaz gndirea i limbajul acestora, extinde capacitatea
lor de a nelege situaii interpersonale complexe i aduce o contribuie important la
dezvoltarea capacitilor de evaluare. Tot n cadrul acestui domeniu includem i primul
contact al copilului cu o limb strin sau regional. n acest sens, copilul va fi obinuit
sistematic s asculte sonoritatea specific limbii studiate, s o recunoasc, s reproduc
ritmul, fonemele i intonaia (atenie, el este sensibil la particularitile limbii necunoscute,
cum ar fi: succesiunea silabelor accentuate sau neaccentuate, ritmul....etc.). De asemenea,
copilul va fi ajutat s nvee cuvinte care s i permit s vorbeasc despre el nsui i despre
mediul nconjurtor, care s i faciliteze relaii/contacte sociale simple cu vorbitorii nativi ai
limbii respective i care s l ajute s participe oral la viaa/activitatea din clas/comunitate.
Activitile cele mai potrivite pentru aceast nvare sunt: o memorarea de cuvinte/
propoziii, cntece i jocuri muzicale; o imitarea ritmurilor diferite, acompaniind frazele
auzite i repetate cu o tamburin; o jocuri de limb. Astfel, copilul va fi ncurajat/stimulat s
nvee i cteva elemente ale culturii rii/regiunii respective (istoria locurilor, creaii artistice
specifice, mncruri, activiti tradiionale etc.).
Domeniul tiine - include att abordarea domeniului matematic prin intermediul
experienelor practice ct i nelegerea naturii, ca fiind modificabil de fiinele umane cu
care se afl n interaciune. Astfel, se consider necesar ca precolarul s fie pus n contact cu
domeniul matematic prin jocuri dirijate cu materiale, cum ar fi nisipul sau apa, sau prin
simularea de cumprturi n magazine. n aceast manier vor putea fi dezvoltate
reprezentrile acestora cu privire la unele concepte, cum ar fi: volum, mas, numr i, de
asemenea, ei vor putea fi implicai n activiti de discriminare, clasificare sau descriere
cantitativ. Dezvoltarea capacitilor de raionament, inclusiv de raionament abstract, va fi

ncurajat n conexiune cu obiecte i activiti familiare n sala de grup sau la domiciliul


copiilor. Este considerat deosebit de semnificativ concretizarea ideilor matematice n
experimente, utilizarea lor mpreun cu alte concepte i elemente de cunoatere pentru
rezolvarea de probleme, pentru exprimarea unor puncte de vedere, pentru creterea claritii
sau relevanei unor mesaje.
De asemenea, este de dorit ca domeniul s nu ngrdeasc copilul doar la contextul
disciplinelor matematice, ci s-i ofere posibilitatea de a explora i contexte ale unor alte
componente curriculare, oriunde apar elemente cum ar fi: generarea unor desene geometrice,
scheme, estimarea unor costuri, planificarea unor activiti, cuantificarea unor rezultate,
analiza proporiilor unei cldiri etc. Abiliti i competene asociate demersurilor de
investigaie tiinific, cum ar fi observarea, selectarea elementelor semnificative din masa
elementelor irelevante, generarea de ipoteze, generarea de alternative, conceperea i
realizarea de experimente, organizarea datelor rezultate din observaii pot fi dobndite de
copiii precolari atunci cnd sunt pui n contact cu domeniul cunoaterii naturii, prin
activiti simple cum ar fi: observarea unor fiine/plante/animale/obiecte din mediul imediat
apropiat, modelarea plastilinei (putnd face constatri privind efectul temperaturii asupra
materialului), confecionarea sau jocul cu instrumente muzicale simple, aplicarea unor
principii tiinifice n economia domestic (ex. producerea iaurtului) sau prin compararea
proprietilor diferitelor materiale. Totodat, precolarii pot fi ncurajai s efectueze
experimente, s utilizeze n condiii de securitate diferite instrumente sau echipamente, s
nregistreze i s comunice rezultatele observaiilor tiinifice, s utilizeze diferite surse de
informare, s rezolve problem, s caute soluii, s sintetizeze concluzii valide.
Domeniul psiho-motric acoper coordonarea i controlul micrilor corporale, mobilitatea
general i rezistena fizic, abilitile motorii i de manipulare de finee, ca i elemente de
cunoatere, legate mai ales de anatomia i fiziologia omului. Activitile prin care precolarii
pot fi pui n contact cu acest domeniu sunt activitile care implic micare corporal,
competiii ntre indivizi sau grupuri, avnd ca obiect abiliti psihomotorii, ca i activitile
care pot avea drept rezultat o mai bun suplee, for, rezisten sau inut.
Noul plan de nvmnt are o structur pe dou niveluri de vrst i, n contextul unei
nvri centrate pe copil, ncurajeaz eterogenitatea (abandonarea sistemului de constituire a
grupelor pe criteriul cronologic). De asemenea, acesta prezint o construcie diferit, n
funcie de tipul de program al grdiniei (program normal i program prelungit sau
sptmnal) i o delimitare pe tipuri de activiti de nvare: Activiti pe domenii
experieniale, jocuri i activiti didactice alese i activiti de dezvoltare personal. (vezi
explicitrile din Metodologia de aplicare a planului de nvmnt).
Planul de nvmnt, ca i domeniile experieniale prezentate anterior, permite parcurgerea
interdisciplinar, integrat a coninuturilor propuse i asigur libertate cadrului didactic n
planificarea activitii zilnice cu precolarii.

ntr-un demers coerent al centrrii demersurilor educaionale pe copil, noul curriculum


scoate n eviden relaia biunivoc coninut-metod i pune un accent deosebit pe rolul
educatoarei n procesul de activizare a funciilor mintale constructive i creative ale copiilor,
pe realizarea unei dialectici pedagogice dup H.Wallon n care copiii i educatoarea se
afl ntr-o interaciune i acomodare reciproc, subtil i continu. De asemenea, ea insist
pe:
ideea de cadru didactic care joac rolul de persoan resurs, care informeaz precolarul i
i faciliteaz acestuia accesul la informaii,care diagnosticheaz dificultile copilului i care
l sprijin i orienteaz fr a-l contrazice sau eticheta, care lucreaz individual sau n grupuri
mici cu precolarii respectnd ritmul lor propriu etc.;
deschiderea grdiniei ctre exterior,ctre comunitate i, n acest context consider c
nvarea realizat de la persoane din afara instituiei este la fel de valoroas precum cea de
la cadrul didactic;
utilizarea n mod ct mai flexibil a spaiului, mobilierului i a materialelor i
echipamentelor specifice.
La final, simim nevoia s accentum i faptul c acest curriculum continu demersurile
anterioare ale Ministerului Educaiei de a mbina ideile pedagogiei tradiionale cu ideile
pedagogiilor alternative din lume i ncearc s se situeze n acord cu tendinele novatoare n
domeniul curriculumului.
Structura si continutul curriculumului pentru educatia timpurie; Valori promovate
Structura si continut
Curriculumul pentru nvmntul precolar prezint o abordare sistemic, n vederea
asigurrii:
continuitii n interiorul aceluiai ciclu curricular;
interdependenei dintre disciplinele colare (clasele I-II) i tipurile de activiti de nvare
din nvmntul precolar;
deschiderii spre module de instruire opionale.
Totodat, prezentul curriculum se remarc prin:
extensie - angreneaz precolarii, prin experiene de nvare, n ct mai multe domenii
experieniale (Domeniul lingvistic i literar, Domeniul tiinelor, Domeniul socio-uman,
Domeniul psiho-motric, Domeniul estetic i creativ), din perspectiva tuturor tipurilor
semnificative de rezultate de nvare;
echilibru - asigur abordarea fiecrui domeniu experienial att n relaie cu celelalte, ct
i cu curriculum-ul ca ntreg;

relevan - este adecvat att nevoilor prezente, ct i celor de perspectiv ale copiilor
precolari, contribuind la optimizarea nelegerii de ctre acetia a lumii n care triesc i a
propriei persoane, la ridicarea competenei n controlul evenimentelor i n confruntarea cu o
larg varietate de cerine i ateptri, la echiparea lor progresiv cu concepte, cunotine
atitudini i abiliti necesare n via;
difereniere - permite dezvoltarea i manifestarea unor caracteristici individuale, chiar la
copii precolari de aceeai vrst (vezi ponderea jocurilor i a activitilor alese i a
activitilor de dezvoltare personal);
progresie i continuitate - permite trecerea optim de la un nivel de studiu la altul i de la
un ciclu de nvmnt la altul sau de la o instituie de nvmnt la alta (consistena
concepiei generale, asigurarea suportului individual pentru copii etc.).
DHainaut atrgea atenia asupra faptului c punctul central al curricumurilor trebuie sa fie
elevul, nu materia. i c atunci cnd se vorbete de coninutul curricumului trebuie s
nelegem ca nu este vorba de enunri de materii de nvat, ci de scopuri exprimate n
termeni de competene, moduri de a aciona sau de a ti n general ale elevului.
Structural, prezentul curriculum aduce n atenia cadrelor didactice urmtoarele componente:
finalitile, coninuturile, timpul de instruire i sugestii privind strategiile de instruire i
de evaluare pe cele dou niveluri de vrst (3-5 ani i 5-6/7 ani).
Obiectivele cadru sunt formulate n termeni de generalitate i exprim competenele care
trebuie dezvoltate pe durata nvmntului precolar pe cele cinci domenii experieniale.
Obiectivele de referin, precum i exemplele de comportament, ca exprimri explicite
rezultatelor nvrii (conceptelor, cunotinelor, abilitilor i atitudinilor, dar i ale
competenelor vizate) sunt fromulate pentru fiecare tem i fiecare domeniu experienial n
parte. n formularea acestora s-a inut cont de:
posibilitile, interesele i nevoile copilului precolar, precum i respectarea ritmului
propriu al acestuia;
corelarea fiecrei noi experiene de nvare cu precedentele;
ncurajarea iniiativei i participarea copilului precolar la stabilirea obiectivelor, selecia
coninuturilor i a modalitilor de evaluare;
ncurajarea nvrii independente prin oferirea de ocazii pentru a-i construi cunoaterea
(att n instituia de nvmnt ct i n afara acesteia), precum i a lucrului n grupuri mici
pe centre de activitate (arii de stimulare) i, pe ct posibil, n grupuri cu o componen
eterogen ;
stimularea autorefleciei, autoevalurii, autoreglrii comportamentului de nvare.

Este bine s subliniem faptul c, obiectivele de referin, comportamentele selectate pentru


cele ase teme curriculare integratoare, precum i sugestiile de coninuturi sunt orientativ
aezate i constituie mai degrab un suport pentru cadrele didactice aflate la nceput de drum.
Un cadru didactic veritabil tie c adevrata munc a educatoarei este n spatele acestui
document curricular, c au mai rmas o mulime de lucruri de finee pe care urmeaz s le
conceap i s le evalueze singur i c nimic nu poate fi mai provocator din punct de vedere
profesional dect s te ntreci cu programa de studiu utilizat la grup i s-i gseti, astfel,
noi nelesuri, abordri, strategii de aplicare etc..
Valori promovate de orice curriculum pentru educaia timpurie
Drepturile fundamentale ale copilului (dreptul la via i sntate, dreptul la familie, dreptul
la educaie, dreptul de a fi ascultat i de a se exprima liber etc.);
Dezvoltarea global a copilului;
Incluziunea, ca proces de promovare a diversitii i toleranei;
Non-discriminarea i excluderea inechitii sociale, culturale, economice i de gen
(asigurarea de anse egale tuturor copiilor, indiferent de gen, etnie, religie printr-o abordare
educaional echilibrat).
Planul de invatamant si Metodologia de aplicare a planului de invatamant
Planul de invatamant este un document cu caracter oficial, unitar si obligatoriu, elaborat de
ministerul de resort.
Intervalele de vrst (37 60 luni i 61 84 luni), care apar n planul de nvmnt,
precum i categoriile i numrul de activiti sunt rezultatul corelrii realitilor din sistem cu
reperele fundamentale n nvarea i dezvoltarea timpurie a copilului de la natere la 7 ani i
cu tendinele la nivel mondial n domeniu.
Dezvoltarea copilului este dependent de ocaziile pe care i le ofer rutina zilnic,
interaciunile cu ceilali, organizarea mediului i activitile/situaiile de nvare, special
create.
Activitile de nvare reprezint un ansamblu de aciuni cu caracter planificat, sistematic,
metodic, intensiv, organizate i conduse de cadrul didactic, n scopul atingerii finalitilor
prevzute n curriculum. Desfurarea acestora necesit coordonarea eforturilor comune ale
celor trei parteneri ai procesului de predare-nvare-evaluare, respectiv: cadre didactice,
prini, copii, dar i a colaboratorilor i partenerilor educaionali din comunitate a cror
implicare este la fel de important. n desfurarea acestora accentul va cdea pe ncurajarea
iniiativei copilului i a lurii deciziei, pe nvarea prin experimente i exersri individuale.
Activitile de nvare se desfoar fie cu ntreaga grup de copii, fie pe grupuri mici sau
individual. Ele pot lua forma activitilor pe discipline sau integrate, a activitilor liber-alese
sau a celor de dezvoltare personal. Dintre mijloacele de realizare utilizate putem aminti:

jocul liber, discuiile libere, jocul didactic, povestirea, exerciiile cu material individual,
experimentele, construciile, lectura dup imagini, observarea, convorbirea, povestirile create
de copii, memorizrile, precum i alte mijloace, specifice didacticii, n funcie de nevoile
educaionale ale copiilor.
Categoriile de activiti de nvare prezente n acest plan de nvmnt sunt: Activiti pe
domenii de nvare (care pot fi activiti integrate sau pe discipline), Jocuri i activiti
alese i Activiti de dezvoltare personal.
a) Activitile pe domenii experieniale sunt activitile integrate sau pe discipline
desfurate cu copiii n cadrul unor proiecte planificate n funcie de temele mari propuse de
curriculum, precum i de nivelul de vrst i de nevoile i interesele copiilor din grup.
Numrul acestora indic ndeosebi numrul maxim de discipline care pot fi parcurse ntr-o
sptmn (i ne referim la disciplinele/domeniile de nvare care pot intra n componena
domeniilor experieniale respective). Astfel, considerm c se pot desfura maximum 5
activiti integrate pe sptmn, indiferent de nivelul de vrst al copiilor Aadar,
educatoarea poate planifica activiti de sine stttoare, respectiv pe discipline (activiti de
educarea limbajului, activiti matematice, de cunoaterea mediului, de educaie pentru
societate, de educaie fizic, activiti practice, educaie muzical sau activiti artisticoplastice) sau activiti integrate (cunotinelele din cadrul mai multor discipline pot fi
mbinate armonios pe durata unei zile ntregi i, cu acest prilej, n activitatea integrat intr i
jocurile i activitile alese SAU cunotinele interdisciplinare sunt focalizate pe anumite 19
domenii experieniale iar jocurile i activitile alese se desfoar n afara acesteia). Este
important s reinem faptul c ordinea desfurrii etapelor de activiti (etapa I, atapa a II-a,
etapa a III-a etc.) nu este ntotdeauna obligatorie, cadrul didactic avnd libertatea de a opta
pentru varianta potrivit
b) Jocurile i activitile didactice alese sunt cele pe care copiii i le aleg i i ajut pe
acetia s socializeze n mod progresiv i s se iniieze n cunoaterea lumii fizice, a mediului
social i cultural cruia i aparin, a matematicii, comunicrii, a limbajului citit i scris. Ele se
desfoar pe grupuri mici, n perechi i chiar individual. Practic, n decursul unei zile
regsim, n funcie de tipul de program (normal, prelungit sau sptmnal), dou sau trei
etape de jocuri i activiti alese (etapa I dimineaa, nainte de nceperea activitilor
integrate, etapa a III-a n intervalul de dup activitile pe domenii de nvare i nainte de
masa de prnz/plecarea copiilor acas i, dup caz, etapa a IV-a n intervalul cuprins ntre
etapa de relaxare de dup amiaz i plecarea copiilor de la programul prelungit
acas).Totodat, n unele cazuri, ele se pot pot regsi ca elemente componente n cadrul
activitii integrate. Reuita desfurrii jocurilor i a activitilor didactice alese depinde n
mare msur de modul n care este organizat i conceput mediul educaional. Acesta trebuie
s stimuleze copilul, s-l ajute s se orienteze, s-l invite la aciune. Astfel, dac este vorba
de activiti desfurate n sala de grup, educatoarea va acorda o atenie deosebit
organizrii spaiului n centre ca: Biblioteca, Colul csuei/Joc de rol, Construcii, tiin,
Arte, Nisip i ap i altele. Organizarea acestor centre se va face innd cont de resursele

materiale, de spaiu i de nivelul de vrst al copiilor. In funcie de spaiul disponibil,


sectorizarea slii de grup poate cuprinde toate centrele sau cel puin dou dintre ele n care
cadrul didactic pregtete zilnic oferta pentru copii, astfel nct acetia s aib posibilitatea
s aleag locul de nvare i joc, n funcie de disponibilitate i nevoi. Materialele care se
vor regsi zilnic n zonele/centrele/colurile deschise nu trebuie s fie aleatorii, ci atent alese,
n strns corelare cu tema sptmnii sau cu tema proiectului aflat n derulare. Pentru etapa
jocurilor i a activitilor alese desfurate n curte, o atenie special va fi acordat att
organizrii i amenajrii curii de joc, ct i siguranei pe care o ofer copiilor spaiul
respectiv i dotrile existente.
c) Activitile de dezvoltare personal includ rutinele, tranziiile i activitile din
perioada dup-amiezii (pentru grupele de program prelungit sau sptmnal), inclusiv
activitile opionale.
Rutinele sunt activitile-reper dup care se deruleaz ntreaga activitate a zilei. Ele
acoper nevoile de baz ale copilului i contribuie la dezvoltarea global a acestuia. Rutinele
nglobeaz, de fapt, activiti de tipul: sosirea copilului, ntlnirea de diminea, micul dejun,
igiena splatul i toaleta, masa de prnz, somnul/perioada de relaxare de dup-amiaz,
gustrile, plecarea i se disting prin faptul c se repet zilnic, la intervale aproximativ stabile,
cu aproape aceleai coninuturi. La ntlnirea de diminea accentul va cdea, printre altele
(calendarul naturii, prezena etc.), pe:
Autocunoatere (Stim de sine, imagine de sine Cine sunt eu/cine eti tu?, Sunt creativ!,
Fluturasul, Etichete bune, etichete rele; Inimioara de prescolar/scolar).
Dezvoltarea abilitilor de comunicare - comunicare asertiv nv s spun NU fr s i
deranjez pe cei din jur; comunicare cu colegii/prinii/educatoarea jocuri n diade de tipul:
Cum salut?; Cum spun mulumesc?; Cum cer iertare?; Cum m mpac cu prietenul meu?;
Unele secrete nu trebuie pstrate niciodat, n cine pot avea ncredere?; Comunic n
oglind; Ce ie nu-i place, altuia nu face!; Mima ( comunicarea verbal i non-verbal a
propriilor triri i sentimente) Sunt vesel/trist pentru c; Azi mi-a plcut/nu mi-a plcut la
tinepentru c; Tristeea/veselia n culori i forme.
Managementul nvrii prin joc - Motivarea copilului pentru a deveni colar - Vreau s
fiu colar; Continu povestea....; Meseria de elev; Cum a vrea s fie nvtoarea mea; Eu,
cnd voi fi colar....
Dezvoltarea empatiei - Dac tu eti bine i eu sunt bine!; Cum s mi fac prieteni?; Ba al
meu, ba al tu; Cinci minute eu, cinci minute tu; Cum mi aleg prietenii?; mi ajut prietenul?;
Suntem tolerani; Azi mi s-a ntmplat; Cum v-ai simi dac cineva v-ar spune?, Cum
s fac surprize celor dragi etc.
Luarea deciziilor n funcie de anumite criterii i ncurajarea alegerilor i a gsirii a ct mai
multe variante de soluii la situaiile aprute - Hei, am i eu o opinie!, M-am certat cu
prietenul meu ce pot s fac?, Vreau, mi permii?, La rscruce de drumuri...
Medierea conflictelor - nv s lucrez n echip, Singur sau n grup?, Fr violen!,
Fotograful.

Tranziiile sunt activiti de scurt durat, care fac trecerea de la momentele de


rutin la alte tipuri/categorii de activiti de nvare, de la o activitate de nvare la alta, n
diverse momente ale zilei. Mijloacele de realizare ale acestui tip de activitate variaz foarte
mult, n funcie de vrsta copilului, de contextul momentului i de calitile adultului cu rol
de cadru didactic. n acest sens, ele pot lua forma unei activiti desfurate n mers ritmat, a
unei activiti care se desfoar pe muzic sau n ritmul dat de recitarea unei numrtori sau
a unei frmntri de limb, a unei activiti n care se execut concomitent cu momentul de
tranziie respectiv un joc cu text i cnt cu anumite micri cunoscute deja de copii etc.
Activitile opionale intr tot n categoria activitilor de nvare, respectiv a celor de
dezvoltare personal i se includ n programul zilnic al copilului n grdini. Ele sunt alese
de ctre prini, din oferta prezentat de unitatea de nvmnt la 15 septembrie i aprobat
de ctre Consiliul director al unitii. Opionalele pot fi desfurate de ctre educatoarele
grupei sau de un profesor specialist, care va lucra n echip cu acestea. Programa unei
activiti opionale poate fi elaborat de educatoarea/profesorul care urmeaz s o desfoare
i, n acest caz, va fi avizat de inspectorul de specialitate sau poate fi aleas de cel care
pred opionalul respectiv din oferta de programe avizate deja de MECT sau de ISJ. Timpul
afectat unei activiti opionale este acelai cu cel destinat celorlalte activiti din programul
copiilor. n acest context, se va desfura cel mult un opional pe sptmn, pentru copiii cu
vrste ntre 37 60 luni (3- 5 ani) i cel mult dou, pentru copiii cu vrste ntre 61 84 luni
(5 7 ani). Activitile opionale se desfoar cu maximum 10-15 copii i au menirea de a
descoperi i dezvolta nclinaiile copiilor i de a dezvolta abiliti, ca o premiz pentru
performanele de mai trziu. Grupele de copii participani la un opional vor cuprinde 10- 15
precolari.
Activitile desfurate n perioada dup-amiezii (activiti recuperatorii pe domenii de
nvare, recreative, de cultivare i dezvoltare a nclinaiilor) sunt tot activiti de nvare.
Acestea respect ritmul propriu de nvare al copilului i aptitudinile individuale ale lui i
sunt corelate cu tema sptmnal/tema proiectului i cu celelalte activiti din programul
zilei.
Jocul este activitatea fundamental a copilului pe care se sprijin att rutinele ct i
tranziiile i, evident, activitile de nvare. El influeneaz ntreaga conduit i
prefigureaz personalitatea n plin formare a acestuia. Aadar, mijloacele principale de
realizare a procesului instructiv-educativ la nivel anteprecolar i precolar sunt: jocul, (ca
joc liber, dirijat sau didactic), activitile didactice de nvare.
Programul anual de studiu se va organiza n jurul a ase mari teme: Cine sunt/ suntem?,
Cnd, cum i de ce se ntmpl?, Cum este, a fost i va fi aici pe pmnt?, Cum
planificm/ organizm o activitate?, Cu ce i cum exprimm ceea ce simim? i Ce i
cum vreau s fiu? (ordinea prezentrii nu are nici o legtur cu momentul din anul colar
cnd pentru o tem sau alta se pot derula cu copiii diferite proiecte).

Pornind de la aceste teme, anual, pe grupe de vrst, se stabilesc proiectele care urmeaz a se
derula cu copiii. Intr-un an colar, se pot derula maximum 7 proiecte cu o durat de
maximum 5 sptmni/proiect sau un numr mai mare de proiecte de mai mic amploare,
variind ntre 1-3 sptmni, n funcie de complexitatea temei abordate i de interesul
copiilor pentru tema respectiv. De asemenea, pot exista i sptmni n care copiii nu sunt
implicai n nici un proiect, dar n care sunt stabilite teme sptmnale de interes pentru
copii. Totodat, pot exista i proiecte de o zi i/sau proiecte transsemestriale.
n medie, pentru toate cele patru intervale de vrst, o activitate cu copiii dureaz ntre 15
i 45 de minute (de regul, 15 minute la grupa mic, 30-45 minute maximum la grupa
pregtitoare). n funcie de nivelul grupei, de particularitile individuale ale copiilor din
grup, de coninuturile i obiectivele propuse la activitate, educatoarea va decide care este
timpul efectiv necesar pentru desfurarea fiecrei activiti.
Numrul de activiti zilnice desfurate cu copiii variaz n funcie de tipul de program
ales de prini (program normal 5 ore sau program prelungit 10 ore), iar numrul de
activiti dintr-o sptmn variaz n funcie de nivelul de vrst al copiilor (respectiv: 3-5
ani i 5-6/7 ani). Totodat, pentru nivelul 3-5 ani, unde sunt numai 7 activiti integrate sau
pe discipline i 8 arii curriculare, recomandm alternarea activitilor artistico-plastice i de
educaie muzical (aflate n aceeai arie curricular) sau a acestora cu activitile practice
(din aria curricular Tehnologii).
Pentru grupele de vrst cuprinse n intervalul 3-5 ani, categoriile de activiti desfurate cu
copiii vor viza ndeosebi socializarea copilului (colaborare, cooperare, negociere, luarea
deciziilor n comun etc.) i obinerea treptat a unei autonomii personale, iar pentru
grupele de vrst cuprinse n intervalul 5-7 ani, accentul se va deplasa spre pregtirea
pentru coal i pentru viaa social a acestuia.
Educatoarele vor respecta Programul zilnic (cu reperele orare) stabilit de Ministerul
Educaiei, Cercetrii i Tineretului. n intervalul 1-30 septembrie, dup etapa de observare a
copiilor (evaluarea iniial) i dup ntocmirea caracterizrii grupei, pe baza evalurii
resurselor umane i materiale existente i dup consultarea educatoarelor i a prinilor, se va
definitiva i aproba de ctre Consiliul director al unitii de nvmnt lista activitilor
opionale.
n programul zilnic este obligatoriu s existe cel puin o activitate sau un moment/secven
de micare (joc de micare cu text i cnt, activitate de educaie fizic, moment de nviorare,
ntreceri sau trasee sportive, plimbare n aer liber etc.). Totodat, educatoarea va avea n
vedere expunerea copiilor la factorii de mediu, ca i condiie pentru meninerea strii de
sntate i de clire a organismului i va scoate copiii n aer liber, cel puin o dat pe zi,
indiferent de anotimp.
Activitatea didactic a educatoarei se compune din 5 ore pe zi de activitate desfurat cu
grupa de minimum 10 i maximum 20 de copii i 3 ore de activitate metodic (proiectarea

i pregtirea activitilor pentru a doua zi, studiul individual, confecionarea materialului


didactic, conceperea i realizarea unor fie de lucru, participarea la cursuri de formare,
comisii metodice, cercuri pedgogice, ntlniri metodice, schimburi de experien etc.). La
nivelul Comisiei metodice, cel puin o zi pe sptmn va fi dedicat efecturii celor 3 ore de
activitate metodic n unitate. ntreaga activitate a educatoarei va fi nregistrat n
documentul juridic Caietul de eviden a activitii cu copiii i a prezenei la grup i va fi
ilustrat n potofoliul profesional, pe care l ntocmete n urma desfurrii activitii
metodice zilnice i n portofoliile copiilor, care dau msura valorii sale profesionale.
Instrumentele recomandate pentru a fi utilizate de educatoare pentru a nregistra diferite
aspecte privind activitatea zilnic cu copiii sunt: Caietul de eviden a activitilor cu copiii
i a prezenei la grup, Calendarul naturii, Catalogul grupei, Jurnalul grupei i portofoliile
copiilor.
II.

PROIECTAREA, ORGANIZAREA SI REALIZAREA SCTIVITATILOR LUDICE SI


DE INVATARE

Jocul, principala forma de organizare a procesului de invatamant din gradinita


La varsta prescolara, jocul satisface in cel mai inalt grad, nevoia de activitate a
copilului, nevoie generata de trebuinte, dorinte, tendinte specifice acestui nivel de dezvoltare
psihologica. Sub o forma sau alta, jocul se regaseste la copiii tuturor popoarelor, din cele mai
vechi timpuri. Din aceste considerente, in gradinite, jocul este activitatea fundamentala. Prin
joc se manifesta, se exteriorizeaza intreaga viata psihica a copilului, se exprima cunostiintele,
emotiile, dorintele, chiar si acelea care nu pot fi satisfacute imediat. Jocul reprezinta, de
asemenea, una dintre modalitatile prin care copilul cauta sa recunoasca realitatea
inconjuratoare. Acesta constituie, in esenta, principala modalitate de formare si dezvoltare a
capacitatilor psihice ale copilului. Actionand asupra obiectelor si fiintelor din jur, copilul
cunoaste treptat aceasta lume, isi satisface nevoia de miscare si intelegere, dobandeste
incredere in fortele proprii, se defineste pe sine ca personalitate.
In joc,copilul este independent, nu are nevoie de sprijinul adultului, se poate intrece
cu prietenii sau colegii- care-i sunt egali. El nu mai este la discretia autoritatii adultului, ci
are camp de manifestare deplina a intelectului, a vorbirii, a imaginatiei, a vointei, a
activitatii. In joc, adultul are doar rolul de sursa de inspiratie pentru copil.
Structura si continutul pentru: planificarea anuala/planificarea calendaristica;
proiectele tematice; proiectele de activitate (integrata sau pe discipline);
A. Planificarea calendaristic
Ofer o perspectiv mai ndelungat asupra predrii, asigurnd parcurgerea ritmic a materiei
prevzute de programa colar. Realizarea planificrii presupune o viziune de ansamblu
asupra tipului de activitate/obiectului de studiu, cunoaterea temeinic a coninuturilor i a
obiectivelor de referin.

n nvmntul preprimar planificarea reprezint o activitate laborioas desfurat de


fiecare educator pentru aplicarea curriculumului, pentru desfurarea coerent i eficient a
procesului de nvmnt i prezint cteva particulariti.
Documentul care st la baza planificrii este Curriculumul pentru nvmnt precolar care
prezint finalitile, coninuturile, timpul de instruire i ofer sugestii n ceea ce privete
strategiile de instruire i evaluare pentru fiecare nivel de vrst, iar n cazul grdinielor care
aplic alternativele educaionale se adaug i elementele specifice.
Planificarea trebuie s respecte:
a) aplicarea noii clasificrii a activitilor (activiti pe domenii experieniale, jocuri i
activiti didactice alese, activiti de dezvoltare personal);
b) organizarea coninuturilor n jurul celor ase teme:

Cine sunt/suntem?,
Cnd, cum i de ce se ntmpl?,
Cum este, a fost i va fi aici pe pmnt?,
Cum planificm/ organizm o activitate?,
Cu ce i cum exprimm ceea ce simim?,
Ce i cum vreau s fiu?.
c) diversificarea planificrii n funcie de complexitatea temei abordate i de interesul
copiilor pentru tema respectiv, pe durate diferite de timp, de exemplu:

planificarea anual a maximum 7 proiecte tematice cu o durat de maximum 5 sptmni pe


proiect;
planificarea anual a unui numr mai mare de proiecte cu o durat de 1-3 sptmni;
planificarea sptmnal a unor teme de interes pentru copii;
planificarea unor proiecte de durat foarte scurt, respectiv de o zi.
transsemestriale.
Pentru ntocmirea planificrii, documentele curriculare din ciclul precolar insist pe
acordarea unei importane deosebite dezvoltrii globale a copilului, activitile pe care ni le
propunem trebuie s stimuleze copilul din toate punctele de vedere.
n acest sens, activitile pe domenii experieniale se pot desfura ca activiti integrate
(maximum 5 pe sptmn) sau pe discipline ca activiti de sine stttoare (educarea
limbajului, activitate matematic, de cunoaterea mediului, de educaie pentru societate, de
educaie fizic, activitate practic, educaie muzical sau activitate artistico-plastic).
Realizarea planificrilor calendaristice prezint numeroase avantaje:
ofer o imagine de ansamblu asupra modului de parcurgere a coninuturilor i de realizare a
obiectivelor prin intermediul unor coninuturi bine precizate;

permite o organizare riguroas a coninuturilor pe teme/uniti de nvare i raportarea la


obiectivele specifice ce trebuie formate;
ofer cadrului didactic posibilitatea de a stabili cum asociaz obiectivele cu anumite
teme/uniti de nvare i de a personaliza actul instructiv-educativ;
prezint suficient flexibilitate ca pe parcursul realizrii s se poat interveni cu coreciile
impuse de condiiile concrete ale desfurrii activitii;
permite renunarea la planificrile semestriale, diminundu-se astfel timpul afectat
proiectrii, fr s afecteze calitatea i eficiena acestui proces.
B. O alt particularitate pentru nvmntul precolar o constituie proiectarea activitilor de
nvare pe baz de proiecte tematice. n realizarea acestor proiecte tematice se parcurg trei
etape:
1. Selectarea i conturarea subiectului care va fi investigat se vor avea n vedere cteva
criterii:
s fie strns legat de experiena cotidian a copiilor;
s fie suficient de familiar cel puin ctorva copii pentru a fi capabili s formuleze ntrebri
relevante;
s permit exersarea deprinderilor din toate domeniile de dezvoltare: limb i comunicare,
domeniul cognitiv, socio-emoional, al dezvoltrii fizice i al atitudinilor i capacitilor n
nvare;
s fie suficient de bogat pentru a fi studiat cel puin o zi, cel mult cinci sptmni;
s poat fi cercetat i acas i la grdini.
Tot n aceast etap se poate ntocmi o hart conceptual, pe baza de brainstorming mpreun
cu copiii, hart care poate fi completat i pe msur ce proiectul se desfoar. n timpul
discuiilor preliminare, educatorul i copiii propun ntrebri la care vor cuta s rspund
prin investigaia pe care o vor face, n acest fel valorificndu-se experiana lor trecut
referitoare la subiect.
2. Activitatea de teren const ntr-o cercetare direct care se poate realiza i prin excursii
pentru a investiga locurile, obiectele sau evenimentele. n aceast etap copiii cerceteaz,
deseneaz n urma observaiei, construiesc modele, observ atent i nregistreaz datele,
exploreaz, formuleaz predicii, discut i dramatizeaz noile semnificaii ale subiectului
analizat.
3. Finalizarea i detalierea evenimentelor. Se poate realiza sub forma unor discuii, descrieri
a ceea ce au descoperit i a prezentrii unor produse, a unor prezentri dramatice, spectacole
sau prin realizarea unor excursii.
Proiectele tematice prezint multiple avantaje.
Pentru copil:
dobndete cunotine profunde i solide;
identific mai uor relaiile dintre idei i concepte;

face corelaii ntre temele abordate n grdini i cele din afara ei;
parcurge teme care-l intereseaz i le studiaz mai mult timp;
se ncurajeaz comunicarea;
nva s rezolve sarcini prin cooperare;
se formeaz sentimentul de apartenen la grup;
devine mai responsabil n procesul nvrii.
La rndul lor, prinii:

sunt implicai n activitatea clasei ca voluntari;


se simt eficieni mprtind din experiena lor;
neleg modul de abordare a nvrii la copii i-i pot sprijini mai bine.
De asemenea, educatorii:
stimuleaz interesul pentru abordarea unor noi coninuturi i metode;
i organizeaza mai bine planificarea;
utilizeaz o varietate de activiti pentru a prezenta tema n profunzime;
ncurajeaz copiii s produc idei originale pentru activiti.
C. Proiectul de activitate
n nvmntul precolar noul curriculum promoveaz activitile integrate care
prezint cteva particulariti ale proiectrii. Un proiect de activitate integrat ar putea fi
realizat dup modelul de mai jos.
Data
Grdinia
Grupa
Tema mare din cele 6 teme ale curriculumului
Tema proiectului
Tema zilei
Tipul de activitate
Scopul activitii
Forme de organizare
Durata
Inventar de activiti:
I. Activiti pe domenii experieniale (ADE)
De exemplu: Domeniul Limb i comunicare (DLC) i Domeniul Estetic i creativ (DEC)
Obiective de referin (pentru fiecare domeniu n parte)
Obiective operaionale (pentru fiecare domeniu n parte)
II. Activiti liber alese 1 (ALA1)
Obiective de referin
Obiective operaionale (pentru fiecare dintre centrele de interes vizate)
III. Activiti de dezvoltare personal (ADP)

ntlnirea de diminea
Rutine
Tranziii
IV. Activiti liber alese 2 (ALA2)
Separat, se poate descrie scenariul zilei, insistnd pe rutine i tranziii. Dup care se detaliaz
sarcinile didactice ce se parcurg pe fiecare tip de activitate de nvare.
Categoriile de activitati de invatare si modul de integrare in proiectarea didactica
( Activitati pe domenii experientiale, Jocuri si activitati didactice alese, Activitati de
dezvoltare personala activitati integrate sau pe discipline)
Predarea integrat a coninuturilor se manifest att la nivelul proiectrii globale, ct i n
proiectarea activitilor zilnice. Procesul formativ educativ pe care l desfoar n
activitatea cu precolarii permite fiecrei educatoare s-i valorifice propria experien
didactic, originalitatea i creativitatea prin realizarea activitilor cu caracter integrat.
Experienele de nvare la care copilul particip pot fi comune tuturor copiilor din grup sau
pot fi difereniate, n funcie de gradul de interes manifestat de acetia, de particularitile
individuale ale fiecrui copil. Astfel, activitile integrate se pot organiza prin alternarea
tuturor formelor de nvare, individual, n perechi, n microgrup sau cu ntreaga grup. Prin
intermediul jocului, considerat element dominant al vrstei precolare, copilul poate dobndi
noi cunotine, i formeaz anumite priceperi i deprinderi, dar are i ocazia s aplice n
situaii concrete cunotinele nvate, s interrelaioneze cu colegii, s-i formeze i dezvolte
abiliti socio-afective, prin asumarea responsabilitii i rolurilor diferite n cadrul
microgrupului din care face parte.
Obiectivele cadru i de referin propuse de noua program pentru nvmntul precolar
se pot realiza att prin activiti pe domenii experieniale, ct i prin activiti cu caracter
integrat, acestea din urm permind educatoarei o abordare complex a temelor enunate n
coninuturi. Activitile realizate n manier integat ofer copiilor posibilitatea de a se
exprima liber, de a fi plasai n mijlocul aciunii, de a realiza diverse construcii n plan
mental, de a investiga, de a crea, de a transpune n practic cele nvate, de a gsi mijloace
pentru o finalitate real, astfel c viitorul elev de mai trziu se va deprinde nc de timpuriu
cu strategia cercetrii, i va nsui metodele de munc tiinifice, va nva s creeze situaii
problem, va emite ipoteze asupra cauzelor i relaiilor n curs de investigaie, va face
prognosticuri asupra rezultatelor posibile, va formula idei i va exprima puncte de vedere
diferite. Aceste activiti las mai mult libertate de exprimare i aciune att pentru
precolari, ct i pentru educatoare, care poate s-i construiasc un program zilnic n funcie
de temele propuse de program, de perioada de semestru, de particularitile colectivului de
copii.
Activitatea integrat poate fi definit ca fiind un demers coerent, global n care
graniele dintre discipline dispar, activitatea desfurndu-se dup un scenariu bine stabilit,
n scopul investigrii unei teme. Activitile integrate se pot desfura att n cadrul unui

proiect, dar i n cadrul temelor sptmnale. Prin abordarea activitilor n form integrat,
educatoarea organizeaz nvarea ca un regizor, un moderator, ajutndu-i pe copii s
neleag, s accepte i s stimuleze opinii personale, emoii, sentimente, s fie parteneri n
nvare. Astfel, educatoarea dobndete diferite competene, cum ar fi: consilier, mediator,
coordonator, coevaluator, animator, partener n nvare. Prin aceste activiti se va pune
accentul pe dezvoltarea gndirii critice, pe latura calitativ a formrii, pe feed-back-ul
pozitiv. Integrarea se va face prin mpletirea ntr-un scenariu bine nchegat a coninuturilor
corespunztoare ariilor curriculare implicate. n maniera activitilor 25 integrate ntregul
program al unei zile reprezint un tot, un ntreg, avnd o organizare i structurare a
coninuturilor menit s elimine grania dintre domeniile de nvare.
Abordarea integrat este, aadar, o mpletire a coninuturilor ntr-o form atractiv, flexibil,
care conduce activitatea copilului spre investigare, documentare, cercetare i aplicarea
practic a celor nvate. Sptmnal, fiecare educatoare trebuie s desfoare 3 activiti
integrate la nivel I(3-5 ani) i 5 activiti la nivel II (5-6/7 ani ).
Finalitile activitilor integrate trebuie selectate de ctre educatoare din obiectivele
cadru i de referin ale domeniilor experieniale din curriculum pentru nvmntul
precolar, iar obiectivele operaionale se vor constitui ntr-un set de 4 5 obiective, cu
referire direct la experienele de nvare vizate. Coninuturile sunt selectate n strns
legtur cu nivelul de integrare curricular. n cazul n care tema sptmnii este Farmecul
pdurii, iar tema activitii integrate este Cte-un arbore plantm, pdurea s o salvm,
coninuturile vor proveni din domeniile experieniale: tiin ( D ), Om i Societate
( DOS ), dar vor fi selectate acele coninuturi care vor contribui la realizarea cerinelor
impuse de tema activitii integrate. Procurarea arborilor de la pepinier, plantarea acestora,
cutarea de informaii despre condiiile de plantare, realizarea unui afi cu sloganul Salvai
pdurile!, implicarea copiilor n viaa comunitii prin mediatizarea mesajului ecologic,
toate aceste situaii de nvare contribuie la explicarea, analiza i rezolvarea temei propuse.
n activitile integrate accentul va cdea pe activitile de grup i nu pe cele frontale, copiii
fiind ncurajai n permanen s se manifeste, s -i exprime ideile, s interpreteze date, s
fac predicii, s-i asume roluri i responsabiliti, i mai ales, s fac, s triasc
mpreun cu ceilali i s devin parte integrant a comunitii.
Activitile integrate propuse de curriculum pentru nvmntul precolar sunt, n funcie de
durat i elemente de coninut, de patru tipuri:
1. activitate integrat care nglobeaz toate activitile din programul unei zile i care se
desfoar pe parcursul ntregii zile ( ADP + ALA + ADE )
2. activitate integrat care nglobeaz ALA + ADE din ziua respectiv
3. activitate care nglobeaz ADE dintr-o zi
4. activitate integrat n care activitatea de baz este un anumit tip de ADE din ziua
respectiv , n care sunt nglobate elemente din mai multe DE, indiferent de programul zilei.

( Curriculum pentru nvmntul precolar ) Un aspect important ce trebuie precizat legat


de proiectarea i planificarea activitilor de tip integrat este faptul c activitile care fac
parte din activitatea integrat i pierd statutul de activitate de sine stttoare, acestea fiind
pri componente ale unui demers global. Astfel, pentru activitatea integrat se ntocmete un
singur proiect didactic, indiferent de coninutul acesteia.
Diferentiere si individualizare in procesul de invatamant
Tot ceea ce se intampla in jurul nostru invita la o revalorizare a locului educatiei in contextul
vietii contemporane. Pe de o parte, este din ce in ce mai acuta nevoia de a oferi individului
instrumente reale de a se intelege pe sine si, pe de alta parte, pentru o mai buna convietuire
intr-o lume complexa.
Educatia diferentiata si personalizata a copiilor, poate fi unul dintre raspunsurile
scolii la reforma invatamantului romanesc. Daca pentru mult timp copilul trebuia sa se
adapteze gradinitei sau scolii, in zilele noastre este din ce in ce mai evident ca gradinita si
scoala trebuie sa se adapteze nevoilor specifice si particularitatilor copilului. Abordarea
diferentiata aduce in discutie adaptarea invatamantului la particularitatile psihofizice ale
copilului, ceea ce presupune o foarte buna cunoastere a copilului in ceea ce priveste
temperamentul, priceperile, deprinderile, interesele, potentialul intelectual, trasaturile de
personalitate etc. Pe de alta parte, dincolo de aceste caracteristici individuale, educatorii
trebuie sa cunoasca ereditatea socio-culturala pe care copilul o aduce din familie.
La nivelul sistemului educational, demersul didactic traditional dominant era
caracterizat de predarea frontala prin utilizarea acelorasi metode de lucru si sarcini pentru
toti copiii fara a se tine seama de particularitati individuale. Aceasta corelare
necorespunzatoare intre volumul, gradul de complexitate a cunostintelor, metodele de
invatare si particularitatile socio-emotionale si cognitive ale copiilor, poate avea drept
consecinta demotivarea si apoi insuccesul scolar si chiar social, pe termen lung.
Respectarea diferentelor individuale duce la crearea unor situatii de invatare care sa
permita copiilor progresul pe cai diferite, pentru realizarea acelorasi obiective. Definitor
pentru progresul copiilor este modul in care acestia conecteaza informatiile si procesele
psihice specifice invatarii. Implicarea unei multitudini de procese psihice potenteaza
caracterul formativ al demersului educational si creeaza conditiile favorabile pentru
activitatea ulterioara de invatare. Ca proces, invatarea implica o serie de componente psihice,
diferite de la un copil la altul. Drept urmare, organizarea situatiilor de invatare urmeaza sa
asigure conditii de dezvoltare a componentelor structurale ale personalitatii umane. Aceasta
implica crearea situatiilor de invatare care sa determine o participare activa a copilului in
procesul de invatare prin interactiuni diferite.

Teoria inteligentelor multiple formulata de Gardner argumenteaza ceea ce se


constata, de altfel, in viata cotidiana: avem stiluri de invatare distincte, ceea ce solicita o
abordare diferita, individualizata, pe durata intregului proces de educare si formare.
Invatarea individualizata poate fi definita ca actiune a cadrului didactic in directia
proiectarii si realizarii activitatii didactice/educative in functie de particularitatile bio-psihosocio-culturale ale fiecarui copil. Aceasta se realizeaza prin individualizarea obiectivelor, a
mijloacelor de invatamant si a metodelor de predare-invatare-evaluare- autoevaluare.
Premise ale invatarii individualizate:
Dreptul de a fi diferit sau dreptul la diversitate este un drept fundamental al omului.
In activitatea de invatare, intre copii exista diferente semnificative de ritm, volum,
profunzime si stil.
Egalitatea sanselor in ceea ce priveste educatia trebui sa se instituie prin recunoasterea si
prespectarea diferentelor de capacitate innascuta si dobandita.
Egalitatea accesului la educatie presupune o scoala adaptata posibilitatilor aptitudinale si
nevoilor fiecaruia.
Sensuri majore ale conceputului de invatare centrata pe copil:

Centrarea procesului educational asupra copilului presupune preocuparea permanenta


a educatorilor pentru cunoasterea copilului ca individualitate si adaptarea programelor de
formale la profilul individual al subiectului supus educatiei. Fiecare copil prezinta o
provocare pentru educatoare, de a gasi solutii, de a raspunde nevoilor afective, de cunoastere,
de afectiune si de afirmare a individualitatii.
Centrarea pe copil poate fi considerata o cale de abordare a procesului educational ce are ca
finalitate valorificarea optima a acestuia ca subiect al invatarii. Centrarea pe copil este o
abordare complexa, ce necesita construirea in timp real a unei experiente de invatare pozitive
si semnificative, intr-o relatie democratica.
La modul dezirabil, o activitate educationala este centrata pe copil daca:
Se bazeaza pe cunoasterea de catre educator a caracteristicilor tuturor copiilor din grupa si a
potentialului real al acestora.
Valorifica superior acest potential
Porneste de la nevoile si interesele specifice ale copilului.
Vizeaza dezvoltarea de competente si asimilarea de continuturi specifice
Implica activ copilul in planificarea, realizarea si evaluarea activitatilor;
Reprezinta o experienta de invatare pozitiva;
Permite transferul la alte situatii educationale formale sau non-formale.

Strategiile de predare centrate pe copil au ca punct central facilitarea invatarii, a-l


ajuta pe copil sa se dezvolte, sa inregistreze progrese. De aceea, strategiile didactice se aleg
si in functie de caracteristicile specifice ale fiecarui copil, de stilul de invatare, profilul
inteligentelor multiple, dar si de tipul de invatare adecvat.
Utilizarea strategiilor adecvate de evaluare/autoevaluare individuala si de grup,
precum si a strategiilor de interevaluare, care sa valorifice influentele educative
pozitive
. ??
III.

Managementul activitatilor de invatare

Organizarea spatiului educational (cerinte psiho-pedagogice si ergonomice);


Spaiul amenajat pe arii de stimulare ajut copiii s-i dezvolte personalitatea prin
faptul c le las posibilitatea de a alege singuri unde, cu ce, cu cine i ct se joac, i asum
responsabiliti pentru alegerile fcute, percep activitile ca fiind reuite deoarece sunt
potrivite nivelului lor de dezvoltare i nu vor resimi o frustrare ca urmare a faptului c sunt
constrni s participe la activiti care sunt fie prea dificile, fie prea uoare. Alegnd singuri
i asumndu-i responsabilitatea deciziei, copiii devin independeni, capabili s se descurce
singuri, ncreztori n propriile fore ceea ce duce la formarea unei imagini de sine pozitive.
Ce sunt ariile/centrele/zonele de interes/de stimulare?
Ariile sunt spaii educative care stimuleaz dezvoltarea copiilor prin propunerile de
joc pe care le ofer acestora. Este important ca ariile s fie aranjate astfel nct s exprime
ordine i siguran pentru copil. Ordinea este un element de baz dar care nu trebuie
exagerat. Aadar, jocurile i jucriile trebuie s fie ordonate dar accesibile copiilor care vor
nva s le aranjeze la locul lor dup ce le-au folosit. De asemenea, un joc nceput nu se
ntrerupe iar o construcie neterminat nu se descompune, pentru c valoarea produsului
propriu este mai important pentru copii dect ordinea n sine.
Ariile sunt o alt amenajare a spaiului, prin mprirea lui n spaii diferite, cu scopuri
de cunoatere i dezvoltare experienial a copilului, o alt aezare a jocurilor i jucriilor n
sal, o alt antrenare n joc i activitate a copiilor dup reguli n care se stimuleaz motivaia
intern i respectul de sine.
Tipuri de centre/arii/sectoare:

Construcii cu cuburi (un covor i un raft n care sunt aezate cuburi de diferite mrimi i
forme).
Este o zon consacrat cuburilor mari, cu ajutorul crora copilul poate realiza diferite
construcii pe covor, implicnd imaginaia i spiritul su creator, exersnd micrile largi i
cele fine.
Joc de rol/imaginaie/coltul casutei (o cas mic din carton sau lemn, cu obiecte de mrimea
copiilor, ustensile i mobilier, truse diferite pentru dramatizare, costume, mti etc.).
Este locul n care copiii desfoar activiti casnice i exerseaz diferite roluri sociale. i
dezvolt deprinderi de cooperare, de comunicare, de limbaj, de manipulare a obiectelor de uz
casnic, i exerseaz imaginaia, nva s se exprime artistic.
Zona senzorial/nisip i ap (un vas mare cu nisip i un lighean cu ap, diferite forme cu
care se pot juca).
Este zona care stimuleaz fantezia i imaginaia copilului. Acesta i dezvolt
capacitatea tactil kinestezic, i dezvolt musculatura i i mbuntete coordonarea
senzorio - motorie.
Joc de mas (msu i raft n care se gsesc jucrii mici i jocuri de mas). Este o zon n
care copilul capt achiziii n toate domeniile: cognitiv, socio afectiv, fizic.

Biblioteca/zona linitit/colul crii i al povetii (rafturi cu cri, caiete, instrumente de


scris, imagini pe teme diferite, msu).
Aceast zon are dou mari roluri n grdini:
-

S apropie copilul de carte i de simbolurile limbajului;

S ajute copilul s se echilibreze, s se odihneasc n anumite momente.


n acest sector, copiii fac cunotin n mod organizat cu cartea i cuvntul. Ei nva ce
reprezint ea, care este valoarea ei i cum trebuie s o foloseasc. Cu ct copiii se vor
apropia mai repede i mai adecvat de cuvntul scris din cri, vor reui s descifreze mai
repede scrisul i cititul n perioada colar.

Arta (acuarele, guae, tempera, hrtie alb i colorat, lipici, a, msu i raft n care sunt
aezate n ordine toate materialele).

n aceast zon copiii realizeaz activiti de desen, dactilopictur, activiti practice, colaje.
Este o zon linitit, simpl, care trezete imaginaia i spiritul creator al copilului.
tiina/colul naturii vii (plante, mici animale de cas, acvariu cu petiori, semine, vase
pentru experiene, etc.). Aici este locul unde copiii i asum diferite responsabiliti,
realizeaz mici experiene sub ndrumarea educatoarei, fac diferite observaii.
Pentru o bun desfurare a activitilor n cadrul ariilor de stimulare, educatoarea mpreun
cu copiii stabilesc la nceputul anului, atunci cnd sunt prezentate centrele i materialele
corespunztoare, nite reguli care trebuie respectate de ctre copii.
Rolul educatoarei n amenajarea spaiului
n realizarea aranjamentelor de spaiu educatoarea trebuie s parcurg urmtorii pai:

alegerea spaiului grupei i aranjarea elementelor de mobilier;

stabilirea climatului spaiului (cldur, surs de ap, lumin, curenie);

identificarea resurselor materiale i depozitarea lor;

amenajarea centrelor de interes.


Pentru amenajarea util a slii de grup, educatoarea trebuie s in cont de urmtoarele
cerine:

s planifice activitile nainte de amenajarea spaiului;

s planifice amenajri ale mobilierului ct mai flexibile, n aa fel nct ariile s poat
fi extinse sau reduse n funcie de cerinele activitilor;

s aranjeze materialele la nivelul copiilor, n aa fel nct acetia s le poat folosi


singuri i s le poat pune la loc;

s organizeze i spaii linitite, n care copilul s se simt singur, chiar s se


odihneasc;

s gndeasc spaiul pentru micare i libertate de aciune din partea copilului;

s plaseze aria nisip i ap lng o surs de ap i pe o suprafa uor de curat;

s plaseze centrele zgomotoase departe de cele care cer linite i concentrare;

s amenajeze zona bibliotecii ntr-un spaiu luminos i linitit;

colul naturii are nevoie de lumin, aer i spaiu;

s aib n vedere un spaiu n care copiii s-i in hainele personale;

s plaseze mobilierul n aa fel nct s poat vedea toi copiii, n toate ariile folosite;

s marcheze centrele de interes prin simboluri pe care copiii s le recunoasc.


Sala de grup trebuie s ndeplineasc i un rol estetic. Dei este aglomerat cu jocuri, jucrii
i diverse materiale, ea trebuie s ofere o imagine global simpl, plcut i de siguran
pentru copil. mpodobirea slii cu desenele i lucrrile copiilor este mult mai eficient dect
pictarea pereilor.
Concluzionnd, putem spune c sala de grup exprim creativitatea, flexibilitatea i
competena profesional a educatoarei.
Recunoaterea valenelor formative ale mediului educaional este una din ideile deosebit de
valoroase promovate de reforma nvmntului precolar. n acest sens, ntr-un program
educativ la vrstele timpurii este foarte important s acordm o atenie deosebit amenajrii
spaiului.
n organizarea spaiului educaional se va ine seama de urmtoarele cerine :
mprirea slii de grup n zone, n funcie de diferitele tipuri de activiti
Existena a cel puin dou zone delimitate n sala de grup : Biblioteca i Colul ppuii
Stabilirea locului i a materialelor necesare pentru realizarea centrului tematic
Realizarea unui centru (a unei zone) pentru tiin ar putea rezolva problema centrului
tematic. n fond, tiina este tot ce ne nconjoar!
Aezarea materialelor la vedere, n rafturi plasate la nivelul copilului
Asigurarea accesului liber al copilului la aceste materiale
Alegerea materialelor n funcie de vrsta i interesele copiilor din grup
Sortarea periodic a materialelor
Introducerea treptat a materialelor noi
Spaiul educaional ofer siguran emoional i afectiv atunci cnd educatoarea,
cunoscndu-i bine copiii din grup, organizeaz i amenajeaz ambientul astfel nct acetia
s poat desfura activiti potrivite dezvoltrii individuale. Lucrnd n grupuri mici, copiii
pun ntrebri, comunic ntre ei i cu educatoarea, antrenndu-i structurile de baz ale
limbajului. Dac gsesc n spaiul grupei acele jocuri i jucrii pe care i le doresc i care le

ofer ansa exersrii unor capaciti individuale, copiii vor nva jucndu-se, aproape fr
efort. ntr-un astfel de aranjament al spaiului, copiii au ocazia de a se ntlni n activitatea
lor, iar educatoarea poate orienta indirect relaiile lor spre comunicare, cooperare, colaborare,
respect, negociere, acceptare, toleran, prietenie, etc., ceea ce duce la formarea unor
aptitudini i atitudini necesare adaptrii eficiente socio-individuale.
Spaiul amenajat pe arii de stimulare ajut copiii s-i dezvolte personalitatea prin
faptul c le las posibilitatea de a alege singuri unde, cu ce, cu cine i ct se joac, i asum
responsabiliti pentru alegerile fcute, percep activitile ca fiind reuite deoarece sunt
potrivite nivelului lor de dezvoltare i nu vor resimi o frustrare ca urmare a faptului c sunt
constrni s participe la activiti care sunt fie prea dificile, fie prea uoare.
Alegnd singuri i asumndu-i responsabilitatea deciziei, copiii devin independeni, capabili
s se descurce singuri, ncreztori n propriile fore ceea ce duce la formarea unei imagini de
sine pozitive.
Variante de organizare si realizare a activitatilor de invatare pe domenii experientiale:
povestirea, repovestirea, lectura educatoarei, jocul didactic, convorbirea, memorizarea,
lectura dupa imagini, observarea, jocul de rol, jocul motric, jocul muzical, modelaj,
desen, pictura etc
POVESTIREA
Povestirea este o modalitate de expunere prin naratiune sau descriere, ce urmareste
infatisarea unor fapte, evenimente, intamplari, de obicei indepartate in timp si spatiu,
provocand la copii, prin utilizarea intregii expresivitati didactice, sentimente si atitudini de
adeziune afectiva si de optiune valorica. Povestirea bine utilizata de cadrul didactic poate
devein o sursa majora de creativitate prentru prescolari, deoarece acestia reussc sa isi
imagineze fapte, intamplari derulate dincolo de lumea concreta, imediata, si pot sa dezvolte
sentimente de identificare cu anumite personaje.
Povestirea este una dintre activitatile de educarea a limbajului cele mai placute copiilor,
intrucat le satisface nevoia de cunoastere si afectivitate, le stimuleaza imaginatia si constituie
cadrul optim de exersare a capacitatii de comunicare.
Ca activitate specifica invatamantului prescolar , povestirea dezvolta urmatoarele procese
psihice:
gndirea logic, copiii trebuind sa rein desfurarea evenimentelor si sa le expuna pe
baza unor procedee si mijloace specifice ( de exemplu, pe baza intrebarilor formulate de
educatoare, pe baza unor ilustraii sau desene s.a. );

imaginaia, proces cognitiv complex de exersare prin crearea unor imagini noi pe baza
prelucrarii reprezentarilor si a experientei cognitive anterior formate;
limbajul, ca mijloc fundamental de comunicare.
Limbajul si gndirea se intercondiioneaz, se constituie ca unitate intre
comunicaional ( transmitere de informaie ) si cognitiv. Gandirea se dezvolta avand ca
suport limbajul, iar limbajul este expresia nivelului de dezvoltare a gandirii.
povestirea contribuie, de asemenea, la dezvoltarea ateniei datorita creia copiii
memoreaz numele personajelor, fragmente de povestiri si povesti, rein succesiunea
ntmplrilor, trsturi si comportamente ale personajelor s.a.
n grdinia de copii se desfoar doua tipuri de povestiri:
a) Povestirile educatoarei
b) Povestirile copiilor
POVESTIRILE EDUCATOAREI sunt expuneri orale ale unor opere literare ( povesti,
povestiri), realizate de ctre educatoare. Aceste activiti se organizeaz cu ntreaga grupa, ca
activitate obligatorie sau in timpul jocurilor si activitilor alese cu toata grupa sau pe grupe
mici de copii. Prin coninutul ei, aceasta activitate lrgete sfera de cunotine ale copiilor.
Acetia urmresc cu atenie ntmplrile basmului sau ale povestirii, memoreaz, descoper
trsturi si comportamente ale personajelor, analizeaz si compara, stabilesc anumite relaii
intre fapte si personaje. Receptarea atenta a povestirilor contribuie la familliarizarea copiilor
cu structura limbii, cu bogatia si expresivitatea limbjului; ei i nsuesc cuvinte cu sensuri
proprii si figurate, expresii poetice, formule specifice acestor creaii literare, construcii
ritmate si rimate, zicale, proverbe, structuri gramaticale.
Povetile au att valoare formativa, cat si etica, contribuind la formarea contiinei
morale; copiii descoper trsturi de caracter, i aleg modele de viaa, cunosc ntruchipri si
manifestri ale binelui si ale rului ( de exemplu, in Scufia Roie de Charles Perrault,
Pungua cu doi bani, Capra cu trei iezi si Ursul pclit de vulpe de Ion Creanga, Povesti de
Hans Christian Andersen s.a.)
Copiilor de trei ani le sunt accesibile att povestirile realiste, ct si cele fantastice, care
corespund nevoii lor de cunoatere si de afectivitate si care le pot influena comportarea.
Povetile si povestirile au teme variate:
lumea copilriei si viaa adulilor;
povestiri despre vieuitoare;
poveti in care elementele realiste se mbin cu cele fantastice.

Tematica operelor literare expus in activitatea de povestire se difereniaz de la o grupa de


vrsta la alta. La grupa mica povestirile trebuie sa fie scurte, accesibile, atractive, sa dezvolte
sentimente si stri afective pozitive. La grupa mijlocie se pot folosi opere literare care sa-i
familiarizeze pe copii cu diverse aspecte la vieii si sa le influeneze comportamentul. La
grupa mare pregtitoare povestirile devin mai complexe, au ca scop sesizarea planului real si
a celui ireal, stimularea creativitii copiilor, exersarea capacitii de comunicare.
Atat povestirea unui text literar, cat si repovestirea acestuia create de educatoare sau
de prescolari, se poate realize in forme diferite:
- povestire/repovestire pe baza unor tablouri/ilustratii ce redau episoadele principale ale
povestirii;
- povestirea/repovestirea pe baza unui plan verbal corespunztor fragmentelor logice ale
povestirii;
- povestirea/repovestire liber;
- povestire/repovestire pe baza unui text citit.
Prin lectura expresiv a unui text literar, educatoarea i ajuta pe copii sa descopere
frumuseea limbii literare, stimulndu-le interesul pentru carte, prin aceasta pregtindu-i
pentru activitatea colara.
Pentru copii este dificil sa urmreasc lectura unui text literar, aceasta presupunnd
atenie si memorie de lunga durata.
Dupa citirea textului literar, educatoarea accesibilizeaza nelegerea mesajului prin
intrebari adecvate, clarte si simple. ntrebrile trebuie formulate astfel nct rspunsul sa nu
se reduc la cuvintele monosilabice: ,,da, ,,nu.
Prin ntrebri si rspunsuri, se stabilesc momentele principale ale aciunii,
personajele si trsturile acestora desprinse din faptele lor.
Concomitent cu prezentarea coninutului textului literar se explica cuvintele si
expresiile necunoscute sau cu diferite conotaii in text.
Dup familiarizarea cu textul literar, se recomanda recitirea integrala sau pariala a
acestuia.
Demersul didactic urmtor este desprinderea / nelegerea mesajului.
n ncheierea activitii, se reactualizeaz alte texte literare nrudite tematic, ca tip de
personaje si ca mesaj, mcar prin simpla menionare a titlului si a autorului
POVESTIRILE COPIILOR
Povestirile create au o evident valoare formativa, contribuind la dezvoltarea gndirii
si a imaginaiei creatoare, la dezvoltarea unei vorbiri corecte, fluente, expresive.

n grdinia de copii povestirile create de copii au diverse forme:


povestire creata pe baza unui sir de ilustraii;
povestire cu nceput dat;
povestire pe baza unui plan dat;
povestire dup modelul educatoarei.
Cele mai frecvente tipuri de povestiri create si practicate in grdinia de copii sunt
povestirile copiilor create pe baza unui sir de ilustraii si povestirile cu nceput dat.
Povestire creata pe baza unui ir de ilustraii
n povestirile create pe baza ilustraiilor este necesar ca numrul ilustraiilor sa se
situeze intre 3 si 5, sa fie necunoscute copiilor, sa nfieze momente reprezentative, in
succesiunea logica, sa prezinte personajele principale. Ilustraiile trebuie sa ndeplineasc si
urmtoarele condiii:
s fie simple si accesibile copiilor;
s nfieze aspecte cat mai apropiate de experiena de via a copiilor;
s aib valoare educativa si estetica;
s emoioneze;
s fie vizibile pentru toi copiii.
n construirea povestirii trebuie valorificate toate elementele componente ale
ilustraiei ( cadrul aciunii, personajele, aciunile acestora, gesturile, eventual stri sufleteti
ale acestora ); povestirea sa conin evenimente in succesiune logica; ntmplrile si
personajele sa corespunda temei si coninutului ilustraiei.
ncheierea activitii consta in actualizarea unor povestiri nrudite prin tema cu povestirea
creata de copii si sublinierea mesajului.
Activitatea se poate finaliza cu un joc de micare sau cu un joc muzical.
Povestirile cu inceput dat
n aceasta activitate li se solicita copiilor sa realizeze, cu mijloace lingvistice proprii, o
povestire al crei nceput este dat de educatoare. Specificul acestei activitati consta in
schimbarea rolului copiilor; din ascultatori ei devin povestitori, care trebuie sa continue
povestirea nceput de educatoare. Realizarea acestei activiti impune ndeplinirea
urmtoarelor obiective:
s asculte cu atenie expunerea educatoarei;
s sesizeze si s rein elementele semnificative ale naraiunii;
s prezinte corect, logic, coerent evenimente si personaje cu trsturi adecvate;
s-i imagineze ntmplri si personaje adecvate nceputului povestirii.
Reuita activitii este determinata de calitile nceputului dat si de deprinderile copiilor
formate n activitile anterioare.
nceputul dat trebuie:

- s trezeasc interesul copiilor;


- s le strneasc imaginaia;
- s sugereze subiectul pe care copiii trebuie sa-l dezvolte in expunere; de aceea se
recomanda sa fie inspirat din viata copiilor, a adulilor, a animalelor.
Reuita activitii este condiionata si de momentul in care educatoarea ntrerupe expunerea;
acest moment trebuie sa corespunda intrigii si sa faciliteze continuarea povestirii in mod
personal si atractiv. La ntreruperea relatrii, educatoarea trebuie sa pun cteva ntrebri
ajuttoare sau sa dea sugestii suplimentare.
n ncheierea activitii, educatoarea va evalua povestirile, apreciind-o pe cea mai reuita.
n cazul in care nici o povestire nu ndeplinete cerinele didactice, educatoarea trebuie sa
compun o povestire care sa fie model pentru copii.
REPOVESTIREA
Activitatea de repovestire poate fi desfasurata atat de educatoare, cat si de copii. Prin
activitatea de repovestire se dezvolta gandirea logica si memoria copiilor si se exerseaza
vorbirea.
Copiii trebuie:
s redea ntmplri reale sau imaginare in succesiunea lor;
s desprind trsturi ale personajelor-,
s aprecieze fapte ale acestora;
s comunice gnduri si impresii despre ntmplri si personaje;
s aleag personajul care le-a plcut sau pe care-l considera model, motivndu-i
preferina.
n funcie de vrst, ei redau mai simplu sau mai dezvoltat coninutul literar; reproducerea
trebuie sa fie exacta, cu mijloace lingvistice proprii, corecte sub aspect fonetic, lexical si
gramatical.
Activitatea de repovestire se poate organiza ncepnd cu grupa mica, dar povetile si
povestirile trebuie sa fie simple, accesibile. Reuita activitii de repovestire depinde de
gradul de nsuire a povestirii de ctre copii, adic de:
nsuirea contient;
nsuirea temeinica a povestirii.
Pentru realizarea acestui deziderat se impune necesitatea repetrii povestirii n afar
activitii obligatorii si necesiitatea expunerii in sala de grupa a unor tablouri sau ilustraii ce
redau coninutul povestirii.

LECTURA EDUCATOAREI
. ?
JOCUL DIDACTIC
JOCUL apare ca mijloc principal de fundamentare a activitatii copilului prescolar. El
influenteaza intrega conduita a activitatii copilului il ajuta sa se socializeze in mod
progresiv, sis a se initieze in cunoasterea lumi fizice a mediului social si culturalcaruia
apartine,a comunicarii orale si a limbajului citit scris.
Prin caracter si continut jocurile sunt foarte numeroase si variate si se clasifica
astfel:jocuri libere spontane intiate de copii si jocurile didactice sau dirijate.
Jocurile didactice sau dirijate contribuie la realizarea sarcinilor instructiv educative in
gradinita. Ele facilizeaza procesul de asimil;are , fixare si consolidare a cunostintelor
iar caracterul formativ influenteazadezvoltarea copilului.ceea ce caracterizeaza in esenta
jocul didactic este ca el inbina intr-un tot unitar si armonios atat sarcini specifice
jocului cat si sarcini si functii specifice invatarii.
In literatura de specialitate jocul didacticeste desemnat ca cel mai eficient mijloc de
instrire si educare a copiilorfiind folosit pentru a forma sau consolida anumite
cunostinte,priceperi si deprinderi.jocul didactic are drept scop ,pe de o parte instruirea
copiilor intr-un domeniu pe de alta parte sporirea interesului pentru activitaterespectiva
prin uttilizarea unor elemente distractive, caracteristice jocului ,facilizeaza atingerea
scopului formativ-educativ urmart,si impreuna cu celelalte activitati frontale,exercita o
puternica influenta a copilului in vederea pregatirii sale pentru scoala.
Pornind de la considerentul ca activitatea predominanta in activitate este jocul,o mare
parte din obiectivele propuse de programa se pot realiza prin intermediul jocului.pentru
ca el sa aiba finalitatea scontantase impune respectarea catorva conditii cum ar fi:
Crearea unei atmosfere de lucru antrnante,din partea educatoarei;
Conceperea jocului astfl incat sa corespunda particularitatilor de varsta a copiilor;
Prezentarea cunostintelor in succesiune gradata;
Stabilire precisa a regulilor jocului
Utilizarea unui material didactic adecvat;
Inglobarea in joc a unor cazuri,situatiisituatii,probleme similare celor intalnite in viata
practica;
Stimularea copiilor in functie de rezultatele obtinute
Fiecare joc didactic trebuie sa imbine unitar momentul instructtiv si exercitiul cu cel
cel distractiv.Fiecare joc didactic are laturi consecutive prin care se diferentiaza de
celelalte jocuri sau forme din gradinita (prin continut,sarcina didactica,reguli ,actiunea
de joc)
Continutul jocului il formeaza cunostintele pe care copii le-au insusit in activitatile
comune.
Sarcina didactica apare sub forma
unei probleme de gandire ,recunoastere
numire,scriere,comparare.

Regulile jocului ordoneaza actiunile de jojoc.ele au o functie reglatoare asupra


relatiilor reciproce intr copii si sunt conditionate de continutul si obiectivele
jocului.Ele vizeaza :
Reglementarea repartizarii rolurilor;
Rezolvarea problemelor intelectuale implicate in joc;
Succesiunea actiunilor in joc;
Comportarea copiilor in timpul jocului(ce este permis si ce nu este permis)
Actiunea de joc este latura care face ca rezolvarea scopului didactic sa fie placuta
pentru copii(momente de asteptare,surpriza,intrecerea).
Contributia jocului didactic in educarea limbajului copiilor prescolari
Jocul antreneaza intes copilul in stimularea si execitare
vorbirii in directia
propusa,fara ca el sa constientizeze acest efort.prin intermediul jocului didactic se
fixeaza si se activeaza vocabularul copiilor,se imbunatateste pronuntia,se formeaza
notiuni, se insusesc consructii gramatiacale.
In scopul imbogatirii vocabularului cu substantive proprii,care sa denumeasca numele
lor,al fratilor ,al parintilor(la grupele din nivelul l)apoi
Numele de localitati dintara ,din judet a unor personalitati istorice,se pot desfasura
diverse jocuri didactice cum ar fi:Familia mea ,La cine s-a oprit jucaria,Unde
este scrisoarea?
Cele mai multe jocuri didactice sunt destinate imbogatirii lexicului copiilor cu
substantive comune care denumesc obiecte,fenomene,parti ale corpului,alimente etc.
La grupele mare si pregatitoare se va acorda prioritatate cvintelor careexprima aspecte
comportamentale,stari afectve,norme de comportare,sentimente etc. Jocul didactic
contribuie la imbogatirea lexicului copiilor si cu diverse adjective:insusiri privind
culoarearaporturi dimensionale,olfative sau anumite calitati morale cum ar fi: Fluturii
vin la flori,Spune ce ai gustat?,Gaseste obiectul potrivit,Ce stim despre el?
Jocurile didactice contribuie din pllin la imbogatirea lexicului sub aspectul tionarii de
noi cuvinte.
Metodologia jocului didactic
Desfasurarea jocului didactic cuprinde urmatoarele momente:
Organizarea salii de grupa(a locului unde se va desfasura jocul)in functie de particularitatile
jocului ce se organizeaza, a materialului didactic utilizat(demonstrativ si/sau distributiv!), de
nevoia unor amenajari speciale.
Introducerea in joc- urmareste :
-crearea unei atmosfere favorabile;
-trezirea interesului si a curiozitatii copiilor pentru ceea ce va urma.
La grupele mici , acest moment se va realiza in maniera surprizei, prin intermediul unui
personaj cunoscut de copii, prin intermediul unei ghicitori, al unor versuri cunoscute.
La grupele mari , jocul poate incepe printr-o conversatie cu rol motivational sau prin
anuntarea scopului si a titlului jocului.

Prezentarea materialului- moment in care materialul de lucru necesar in joc este pus la
dispozitia copiilor pentru a-i fi cunoscute caracteristicile intuitive si pentru familiarizarea
copiilor cu el.
Materialul poate fi prezentat in maniera surprizei ori ca material de lucru care nu atrage in
mod expres atentia asupra lui insusi.La grupa mica acest moment este realizat de catre
educatoare, care descrie materialul si reaminteste si alte jocuri in care a fost folosit acelasi
material.
La grupele mari intuirea se poate face cu ajutorul copiilor sub forma reactualizarii
cunostintelor.Copiii observa materialele si enumera proprietatile lor.
Materialul demonstrativ e pus in cosulete , saculete, plicuri, etc.,este asezat pe masutele
copiilor sau poate fi adus de catre personajul (copilul) ce joaca un anumit rol. Momentul in
care copilul primeste materialul este ales in functie de tipul de joc, iar ca plasament in
desfasurarea activitatii : fie la inceputul jocului , fie in timpul jocului.
Anuntarea titlului jocului si a scopului acestuia se face scurt si sugestiv.Denumirea jocului
are rolul de a sintetiza esenta jocului si se constituie ca un adevarat laitmotiv pe intreaga
durata de desfasurare a actiunii.
Scopul jocului si denumirea sa determina , prin urmare, continutul in jurul caruia se
structureaza apoi sarcina, regulile si elementele de joc.
Explicarea si demonstrarea jocului are un rol hotarator pentru buna desfasurare a activitatii.
In aceasta etapa educatoarea isi orienteaza efortul educativ in urmatoarele directii:
- sa-i ajute pe copii sa inteleaga sarcinile ce le revin;sa precizeze regulile jocului, asiguranduse ca au fost intelese corect ca sunt bine retinute de copii ;
- sa prezinte continutul jocului si principalele momente de realizare a
acestuia , in functie de reguli;
- sa faca precizari concrete si coerente privind folosirea materialui ca sunt bine retinute de
copii ;
- sa fixeze sarcinile conducatorului de joc;
- sa formuleze cerintele ce trebuie satisfacute pentru a castiga ;
- sa stabileasca modalitatile de complexificare treptata si de doza a efortului intelectual si
fizic al copiilor.
Executarea jocului de proba se realizeaza sub directa indrumare a educatoarei
care intervine destul de des reamintind regulile si succesiunea etapelor jocului
facand unele precizari cu caracter organizatoric.La grupa mica jocul va fi condus de
educatoare, iar la grupele mari rolul de conducator poate fi atribuit unui copil.
Dupa jocul de proba educatoarea va face aprecieri privind modul de realizare a sarcinilor va
evidentia greselile savarsite, va reveni cu explicatii suplimentare pentru corectarea greselilor
tipice.
Executarea jocului de catre copii se face in momentul imediat urmator jocului de proba
.Chiar daca jocul se executa independent, educatoarea va urmari:
- sa mentina atmosfera de joc, favorizand manifestasrile specifice;
- sa antreneze toti copiii in actiune;

- sa incurajeze copiii sa adopte modul corect de colaborare;


- sa stimuleze evolutia jocului evitand momentele de monotonie;
- sa creeze conditiile necesare pentru ca fiecare copil sa rezolve sarcina
didactica,independent sau in grup,in functie de modul de organizare a jocului.
Complicarea jocului se realizeaza dupa ce se constata ca intreg colectivul de copii a
executat corect elementele de detaliu.Pentru a se asigura transferul
executat corect elementele de detaliu.Pentru a se asigura transferul deprinderii se
pot
introduce noi materiale si elemente noi de joc, sau se pot complica sarcinile jocului prin
introducerea situatiilor problema.
Incheierea jocului este momentul in care se fac aprecierile finale , se formuleaza concluzii
asupra modului de respectare a regulilor de joc, asupra modului de executare a sarcinilor de
catre fiecare copil sau de catre intreaga grupa, de stabilire a castigatorilor.Se va repeta titlul
jocului si scopul sau.
In cele din urma se stabilesc sarcini concrete privind strangerea si aranjarea materialului de
lucru de catre copii si pentru refacerea conditiilor de ordine si curetenie in sala de clasa.
CONVORBIREA
CONVORBIREA este o activitate care i pune pe copii n situaia de a exprima
independent, folosind cuvinte intrate in vocabularul lor activ, n urma unor activiti de
observare, povestire, jocuri didactice, lecturi pe baza de imagini sau in contactul direct cu
obiectele si fenomenele lumii nconjurtoare.. Ei au posibilitatea de a se exprima si de a-si
susine prerile in faa unui colectiv, dezvoltndu-si curajul opiniei, caliti ce le sunt
necesare la intrarea in clasa nti.
Caracteristici:
este o activitate complex de evaluare a limbajului;
se bazeaz pe cunotine nsuite anterior in alte activiti;
reuita acestei activiti este condiionat de volumul de cunotine acumulate si de
temeinicia nsuirii lor;
se folosete cu precdere metoda conversaiei, pe o durata mai lunga, fr suport intuitiv;
se organizeaz un numr relativ redus de activiti de convorbire, la grupa de cinci-apte
ani;
prin aceasta activitate se actualizeaz si sistematizeaz cunotinele, se dezvolta la copii
capacitatea de a-si ordona si sistematiza reprezentrile despre lumea reala;
aceasta activitate contribuie la exersarea exprimrii copiilor; pentru a rspunde
ntrebrilor, copiii trebuie sa selecteze lexicul adecvat, sa utilizeze anumite structuri
gramaticale, concomitent cu urmrirea desfurrii discuiei, pentru a completa rspunsurile
colegilor si pentru a continua logic dialogul;
participarea copiilor la convorbire necesita activitate intelectuala intensa;
prin tematica si coninutul convorbirilor se formeaz si se consolideaz reprezentri
tiinifice si morale, se formeaz sentimente si atitudini morale ( ex.: Cum sa ne comportam

in grdini si acas?, Cum ii ajutam pe prini?, Sa spunem adevrul!, Sa fim harnici si


cinstii! s.a. );
prin modul de desfurare a convorbirii se creeaz condiiile exersrii unor deprinderi de
comportare civilizata n colectiv, se formeaz caliti morale precum politeea, stpnirea de
sine, curajul, spiritul de cooperare si prietenie etc.;
convorbirea prilejuiete afirmarea opiniei, contribuie la dezvoltarea capacitii de a
exprima si de a susine prerile proprii n cadrul colectivului, la dezvoltarea limbajului
contextual si la educarea ateniei voluntare.
Convorbirea se organizeaza, in general, cu ntreaga grup, dar se poate realiza si cu
grupuri mici sau individual.
Eficientizarea convorbirii impune:
planificarea activitii din timp;
alegerea temei, care trebuie sa fie accesibila si atractiva, sa corespunda intereselor si
preferinelor copiilor;
crearea unor situaii diverse de via;
accentuarea caracterului formativ;
elaborarea unui plan de ntrebri adecvat temei, permind concluzii pariale si finale.
Organizarea activitii consta in asigurarea cadrului potrivit
Desfurarea convorbirii
Introducerea in activitate
Introducerea n activitate este orientata spre evocarea unor impresii, a unor triri
afective puternice, care trebuie sa creeze motivatia participarii la activitate. Este recomandat
utilizarea unor materiale emoionale: ghicitori, poezii, povestire succinta, urmate de
comentarii, care sa fac introducerea in subiectul convorbirii. Se pot folosi proiecii de
diapozitive si filme menite sa le creeze copiilor disponibilitate afectiva. Aceste proiecii nu
trebuie sa conin detalii care pot dispersa atenia copiilor de la tema centrala, identica cu
tema convorbirii.
n aceasta secven se mai pot realiza scurte discuii, audierea unui fragment de
cntec, o nregistrare pe caseta s.a. Se mai poate alterna discuia introductiva cu jocul de rol;
de exemplu, o convorbire cu tema Oraul meu poate alterna conversaia cu jocul de rol, un
copil fiind ghid, alii vizitatori care cer explicaii ghidului, i mprtesc impresii s.a.
Aceleai procedee se pot folosi la o convorbire pe tema Ce-as vrea sa fiu? Sau Mijloace de
transport etc.
Convorbirea propriu-zis
Convorbirea propriu-zis - secvena principala a activitii - se realizeaza pe baza
succesiunii intrebarilor educatoarei si a rspunsurilor copiilor. Planul de ntrebri poate fi
comunicat copiilor la nceputul discuiei sau pe parcursul desfurrii ei, in funcie de
caracteristicile grupei la care se realizeaz aceasta activitate. Tot in funcie de nivelul grupei,
pot fi antrenai copiii in instruirea planului de ntrebri.
Caracteristicile planului de ntrebri:

Planul de ntrebri trebuie sa conin ntrebri principale, crora li se pot adaug ntrebri
ajuttoare.
ntrebrile vizeaz:
- scopul activitii;
- coninutul convorbirilor;
- complexitatea tematica;
- volumul de cunotine actualizat.
ntrebrile difer in funcie de scopul activitii:
- convorbirea de verificare - care solicita in primul rand memoria - presupune:
- enumerare: ,,Ce legume se culeg toamna?, ,,Ce mijloace de transport care circula pe uscat
cunoatei?, ,,Ce i pune un elev in penar?;
- reproducerea unor evenimente sau aciuni: ,,Cum v-ai petrecut vacan?, ,,Cum i ajuta
copiii parintii in gospodarie?, ,,Ce e activiti desfoar copiii in grdini?;
- convorbirea de sistematizare - care solicita in principal operaiile gndirii: ,,De ce nghea
apa iarna?, ,,De ce cad frunzele copacilor toamna?, ,,Cum sunt zilele si nopile vara?, ,,
Cum este iarna?( comparatie ), ,,Cum putem denumi cu un singur cuvnt ploaia, vntul,
bruma, ninsoarea?, ,,Cum se numesc animalele care triesc pe lng casa omului
( generalizare ).
ntrebrile de evaluare necesita motivarea fenomenelor, a aciunilor, sesizarea cauzelor si
a consecinelor, interpretarea si clasificarea fenomenelor si a aciunilor, de asemenea
solicita generalizarea.
ntrebrile trebuie sa ndeplineasc anumite criterii:
- s fie accesibile, innd seama de nivelul grupei;
- s vizeze experiena de viaa a copiilor;
- s fie formulate simplu, corect, succint, clar.
Succesiunea ntrebrilor si a rspunsurilor alterneaz cu sublinieri, repetri ale unor aspecte
principale, cu sistematizri ale rspunsurilor in forma concluziilor pariale si finale.
Concluziile se realizeaz oral, fie cu copiii, cel mai adesea de ctre educatoare, in alta forma
dect s-a desfurat discuia, de aceea se pot folosi si elemente de joc, se pot reconstitui
tablouri sau machete, aciunea fiind dublata de verbalizare, se pot comenta unele proverbe
etc.
ncheierea activitii
ncheierea activitii adesea este inclusa in concluzii. Pentru diversificarea si
antrenarea tuturor copiilor, se poate recurge la intonarea unui cantec, desfurarea unui joc
aplicativ, dramatizarea unor aciuni discutate, premierea rspunsurilor foarte bune si
ncurajarea celorlali copii, audierea / vizionarea unor programe artistice etc.
MEMORIZAREA
MEMORIZAREA ACTIVITATE DE FIXARE
Memorizarea este o activitate de educare a limbajului, axata pe obiectivele nvmntului
precolar pe particularitile de vrst ale copiilor. Valoarea formativ a acestei activiti se
concentreaz pe dezvoltarea memoriei logice voluntare a precolarilor, avnd ca premise
specificul proceselor psohice la aceasta vrst.

Memoria este un proces psihic constituit din trei faze succesive: faza de achiziie,
( memorare ), faza de reinere ( pstrare ) si faza de reactivare ( actualizare ) cu doua
momente: recunoaterea si reproducerea. Alturi de gndire, memoria st la baza activitii
de nvare. ( Dicionar de pedagogie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucureti, 1979, p.
269. )
Memoria precolarilor are caracteristici specifice:
caracterul concret-intuitiv;
mare plasticitate;
uurina cu care copilul memoreaz, pstreaz si reproduce ceea ce are rezonan
afectiva pentru el ( memoria este activ );
tendina memorrii pasive, involuntare;
nestpnirea proceselor de memorare.
Memorarea este procesul psihic care const n nregistrarea i reinerea n memorie a
informaiilor din lumea nconjurtoare.
Memorarea poate fi mecanic i logica, involuntar i voluntar.
Memorarea mecanica este o forma a memorrii care duce la fixarea, conservarea i
reproducerea cunotinelor, informaiilor, fr a le prelucra, nelege si ntreag ntr-un
sistem.
Memorarea logica este o forma a memorrii susinut de nelegerea relaiilor raionale, a
cauzalitii, a legilor etc, care privesc informaiile ce urmeaz a fi pstrate n memorie. n
memoria logic, gndirea este foarte activ, realiznd asociaii ntre date i integrarea lor n
sisteme de cunotine, priceperi i deprinderi. Ea se opune memorrii mecanice.
Memorarea involuntar sau neintenionat, ca forma a memorrii ( prin care elementele
perceptive sunt reinute fr s existe o intenie expresa in acest sens ), este facilitata de:
proprietile sensibile i de coninutul materialului ( ,, fora lui de impresionare ), de
prelucrare lui activa, de semnificaia materialului si scopul principal al activitii, de factori
motivaionali / interes, ncurajare publica etc.
Tipurile de activiti de memorizare sunt determinate de sarcinile didactice, si anume:
activiti de predare-nvare;
activiti de fixare ( repetare ), orientate spre nsuirea temeinica a poeziilor
memorate n activiti de predare-nvare si spre consolidarea deprinderilor de reproducere
contient i expresiv;

activiti de verificare a nsuirii poeziei, a exactitii reproducerii si a temeiniciei


memorrii.
n nvmntul precolar, aceste trei tipuri de activiti de memorizare nu sunt distincte, ci
sunt activiti mixte: ntr-o activitate de predare-nvare a unei poezii trebuie realizat i o
secven de fixare si consolidare a unor memorizari anterioare, nrudite ca tamatica. De
asemenea, n alte activiti de educare a limbajului se poate desfura o secven de
verificare si consolidare a unor memorizri.
Scopul memorizrii const n:
dezvoltare gndirii logice a copilului, pe baza succesiunii sentimentelor si ideilor
poetice, ale textelor literare;
dezvoltarea ateniei i a puterii de concentrare;
dezvoltarea memoriei voluntare prin comunicarea unor obiective urmrite n
demersul didactic, prin contientizarea efortului solicitat, prin nsuirea, n timp, de ctre
copii, a schemelor mnemice ( asociaii dirijate );
dezvoltarea auzului fonematic al copiilor;
dezvoltarea capacitii de a pstra si de a reproduce cunotinele;
formarea deprinderii de a recita corect si expresiv;
sensibilizarea copiilor la expresivitatea limbajului prin nsuirea unor cuvinte si
expresii cu valoare emotiva.
Activitatile artistico-plastice (desen-pictura-modelaj) sunt concepute conform nivelului de
varsta al copilului, de la 1,6 luni pana la 6/7 ani. Prima forma de exprimare grafica a
copiulului mic este mazgalitura. Acesta are un intreles pentru el, desi adultii nu percep
reprezentarea. Treptat, cu ajutor si perseverenta, copiii invata sa redea obiecte sau chiar
imagini respectand realitatea.
LECTURA DUPA IMAGINI
LECTURA PE BAZA DE IMAGINI este o activitate de educare a limbajului specifica
nvmntului precolar. Desfurarea acestei activiti conine doua componente:
observarea dirijata a imaginilor si dezvoltarea capacitilor de receptare si exprimare a
mesajelor. Copiii trebuie sa analizeze imaginile; trebuie sa le descrie, sa le compare si sa le
interpreteze, folosind un limbaj propriu.
Materialul intuitiv are coninut variat, legat de diverse aspecte ale realitii. Prin natura
sa, materialul intuitiv contribuie la mbogirea si sistematizarea percepiei si a
reprezentrilor copiilor, la dezvoltarea gndirii acestora.

Activitatea de lectura pe baza de imagini duce la:


dezvoltarea capacitilor intelectuale;
dezvoltarea proceselor psihice;
exersarea si mbuntirea deprinderilor de exprimare corecta si coerenta;
dezvoltarea unor triri afective, morale si estetice.
Metodica lecturilor pe baza de imagini este determinat de particularitile de vrst ale
copiilor si de scopul activitii. Particularitile de vrst ale copiilor sunt:
percepie nesistematica, izolata a unor elemente adesea nesemnificative, fara sesizarea
relaiilor dintre acestea, incapacitatea de a recepta esenialul; de aceea se impune dirijarea
percepiei si interpretarea datelor sub ndrumarea educatoarei;
atenie de scurt durat;
experiena de via redusa.
Materialul intuitiv trebuie sa ndeplineasc anumite condiii:
1. Sub aspect tematic:
s asigure realizarea obiectivelor cognitive si afective;
s corespund programei, fiind accesibil si interesant;
s ndeplineasc cerine didactice ( accesibilitate, vizibilitate, claritate, atractivitate
s.a. );
s aib valoare estetica.
2. Din perspectiv scopului didactic:
s asigure formarea unor reprezentri corecte;
s contribuie la exersarea capacitii de comunicare orala, prin care copiii trebuie sa
descrie, sa explice relaii, sa relateze aciuni etc.;
s aib dimensiuni corespunztoare, pentru a permite analiza si compararea elementelor
componente, pentru a fi vizibile, pentru a fi percepute fr dificultate.
n lectura pe baza de imagini nu trebuie folosite multe ilustraii, pentru a nu dispersa
atenia copiilor. Ilustratiile sunt studiate temeinic, in prealabil, de catre educatoare, pentru a
elabora chestionarul pe baza caruia se ajunge la formularea ideilor principale. Planul de
ntrebri trebuie sa orienteze atenia copiilor, sa dirijeze percepia lor ctre elemente eseniale

si ctre detalii semnificative, organiznd gndirea. ntrebrile trebuie sa asigure nelegerea


unitara a tabloului, sa conduc spre concluzii pariale si finale.
Teme pentru lectura pe baz de imagini
Familia mea; Camera copiilor; Copiii i ajuta pe prini; Copiii se joaca ( la
grdini, in camera copiilor, iarna, vara ); Micul gospodar; Prietenii omului ( biectele de
uz personal ); Despre o meserie frumoasa; De ziua celor dragi; De ziua mamei ; Toamna in
parc; n livada; Despre o meserie frumoasa; In excursie; In parc; La ferma de psri /
animale; Frumuseile tarii; Obiceiuri de iarna; La spectacol; O zi in grdini; Copii,
oocrotiti Pamantul!; Copiii Romaniei; Ce imagine urmeaza?
OBSERVAREA
Cunotinele precolarului fiind srace i superficiale, baza intuitiva a cunoaterii este
indispensabila. n asociaii, analogii, activitatea este mult mai eficient dac exist termeni
de referin concrei, care s-i readuc n memorie anumite cunotine, care s-i sugereze
soluii de rezolvare i s-i dea posibilitatea de a se corecta prin confruntarea afirmaiilor cu
realitatea. n evoluia percepiei copilului sunt importante att maturizarea, ct i experiena.
Un precolar care nu a avut ocazia sa ,,citeasc imagini va descifra sumar o imagine.
Percepia nu se dezvolt independent, ci este integrata in ansamblul dezvoltrii personalitii.
Observaia const n urmrirea independent, premeditat, intenionat, cu scop, realizat
planificat i sistematic uznd, dac este nevoie, de instrumente tehnice.
Educatoarea poate influena calitatea observaiei prin:
-

expunerea de subiecte care pot capta atenia precolarului;

ntreinerea interesului de cunoatere;

organizarea unor condiii materiale propice observaiei;

dirijarea activitii prin cuvnt;

propunerea de activiti de fixare a rezultatelor;

acordarea timpului necesar pentru observaie;

valorificarea cunotinelor obinute prin observaie n explicaii, conversaie.


n cadrul activitilor de educare a limbajului din grdini, observaia ca metoda este folosit
n mod preponderent n cadrul lecturilor dup imagini, povestiri create, repovestiri, jocuri
didactice si jocuri-exerciiu, cum ar fi: ,,Ce tii despre mine?, ,,Cine face?, ,,Eu spun una,
tu spui multe etc.
JOCUL DE ROL

?
JOCUL MOTRIC
Jocul de micare este strns legat de specificul vrstei, o vrst a dinamismului, a micrii. El
se va pstra pn la vrsta adult, mbrcnd alte forme dar pstrndu-i motivaia interioar.
La vrsta precolar micrile ncep s fie ncadrate ntr-un anume context carereflect
fragmente din viaa real, n special din viaa celor care nu cuvnt". Literatura de
specialitate enumera jocurile Broasca i barza", Pisica i vrbiile", Lupul i oile" etc., n
grdini sau n grupul de joac se reiau sub forma jocurilor de micare conflicte
arhicunoscute din filmele de desene animate; astfel, personaje ca Tom i Jerry, Chip i Dale
renvie cu ajutorul copiilor.
Deosebit de rspndite sunt jocurile fr o tematic anume, jocuri cu reguli ce au ca
scop exersarea unor deprinderi motrice: atmosfera de joc este realizat prin spiritul de
competiie imprimat. Din aceast categorie fac parte: otronul, Elasticul, Coarda, Cine
alearg mai repede? etc. Pe msur ce se nainteaz ctre vrsta colar mic, jocurile de
micare cu subiect vor ctiga n complexitate n vreme ce cele cu reguli vor recurge la
formule din ce n ce mai complicate. Acest tip de jocuri este, n general preluat de la
generaiile anterioare chiar dac, fiecare generaie realizeaz uneori prelucrri i adaptri
specifice.
JOCUL MUZICAL
???
MODELAJUL, ca mijloc de realizare a activitilor artistico-plastice, este una dintre
cele mai plcute activiti si una dintre cele mai importante din programa activitilor
desfurate in grdinia.
Importanta sa decurge din rolul pe care aceste activiti l au in dezvoltarea
multilaterala a copilului.
Astfel, modelajul contribuie la nzestrarea precolarilor cu unele deprinderi cum sunt
acelea de a doza efortul i amplitudinea micrii, de a ine corect unealta de scris n mn.
Modelajul contribuie, de asemenea, la dezvoltarea psihica a copilului. Se dezvolt
atenia, se dezvolt operaiile gndirii, mai ales a gndirii logice, se dezvolt spiritul de
observaie.
Aceste activiti dezvolt si imaginaia, dar contribuie i la formarea profilului moral.
La toate acestea se adaug i mulumirea pe care o simte copilul att n timpul lucrului, dar
i atunci cnd realizeaz c din minile lui a ieit un obiect cu care poate contribui la
nfrumusearea slii de grup.
Modelajul este o surs important a creativitii i o forma de destindere la indemna fiecrui
copil.

De-a lungul timpului, omul a gasit modalitati variate de exprimare a trairilor,


sentimentelor si aspiratiilor sale prin gesturi, mimica, desen, muzica si cuvant.
La inceput, la varsta prescolara copiii se exprima mai greoi verbal alegand varianta
exprimarii grafice. Prin activitati instructiv-educative structurate, copilul ajunge sa se
exprime corect gramatical si cursiv, iar dpdv plastic sa se exprime prin desen, pictura si
modelaj. Aceasta ultima varianta de exprimare este utilizata mai des de catre copiii mai
emotivi, care se refugiaza in lumea culorilor.
Activitatile artistico-plastice (desen-pictura-modelaj) sunt concepute conform
nivelului de varsta al copilului, de la 1,6 luni pana la 6/7 ani. Prima forma de exprimare
grafica a copiulului mic este mazgalitura. Acesta are un intreles pentru el, desi adultii nu
percep reprezentarea. Treptat, cu ajutor si perseverenta, copiii invata sa redea obiecte sau
chiar imagini respectand realitatea.
DESEN
Prin desen, copilul se simte important, descoperind o alta varianta de exprimare a ceea ce
simte, a ceea ce gandeste si cum percepe lumea inconjuratoare. Atat educatoarele, cat si parintii
trebuie sa incurajeze si sa ghideze pasii copiilor pentru dezvoltarea gustului pentru frumos, arta
si pentru dezvoltarea unei personalitati complexe.
Elementele plastice care se invata la gradinita sunt: punctul, linia, pata de culoare, forma
si combinatii ale acestora.
In prima etapa, copilul invata sa deseneze utilizand creionul grafic, apoi creioanele
colorate si mai tarziu carioca. Pentru utilizarea elementelor grafice si instrumentele specifice
desenului, educatoarea trebuie sa proiecteze activitati cu teme simple precum: Fulgerul,
Floarea, Nori, Soarele, Omul, Bradul, Copacul, Sacul, Clopotelul, Masina, Steluta, iar mai apoi
trece la compozitii simple, apoi mai complexe, avand ca posibile teme Anotimpurile, Familia,
La Bunici, Prietenii, Jucariile Mele, Parcul etc.
Din punct de vedere psihologic, desenul poate fi utilizat fie ca test de inteligenta, fie ca
test de personalitate. Ca test de inteligenta- testul omului- detaliile anatomice si vestimentare
calculeaza varsta mentala a copilului. Testul omului arata expresia de sine sau a corpilului. Ca
test de personalitate desenul este luat dtept oglinda de reflexie a personalitatii. Copilul
deseneaza spontan, ce este important pentru el pozitiv si negativ. Pentru copil, desenul exprima
un fel de proiectie a existentei sale. Persoana desenata este copilul insusi caruia, de multe ori ii
da propria varsta si sex. Diferente semnificative in reprezentarea grafica a omului pot indica
tendinte regresive sau tendinta de a creste. Persoana desenata reprezinta expresia de sine si
imaginea corpului cu emotiile traite de copil. Modul in care il reprezinta depinde de dorintele
sau defectele acestuia. Prin acest proces de proiectie, copilul poate sa isi prezinte problemele
sale, sentimentul de sine, anxietatea si mecanismele sale de reactie sau mecanismele de aparare.
Interpretarea desenului depinde de o serie de factori si anume: maturitatea intelectuala,
perceptiva si vizuala a copilului, locatia unde este realizat (acasa, la gradinita, la cabinetul
psihologului), relatia care se stabileste, momentul in care este realizat, aspectul adaptativ (Cum

accepta copilul sarcina?, Raspunde spontan?, Pune intrebari inainte sa inceapa?, Cererea a fost
simtita ca fiind frustranta? etc).
PICTURA
Activitatea de picture se desfasoara diferit de cele de desen prin faptul ca se utilizeaza
instrumente diferite (pensula, acuarele, guase, pasta de dinti, paie, dopuri de pluta etc.)
pastrandu-se aceleasi teme sau se pot alege si altele, in functie de context si de varsta copilului.
Prima forma de exprimare prin pictura la copiii mici este dactilopictura sau pictura cu
degetelul. La aceasta varsta, copiii nu au bine dezvoltati muschii mici ai mainii si nu isi pot
coordona bine miscarile, fiin-du-le foarte greu sa picteze cu pensula. De aceea, invata sa picteze
mai intai cu degetul, urmarind ca mai apoi sa utilizeze pensula sau alte instrumente (vata,
stampile etc).
Pentru dezvoltarea imaginatiei, educatoarele pot da copiilor teme concrete de realizat sau
ii pot lasa sa aleaga singuri ceea ce vor sa redea prin desen si culoare.
Asadar, prin pictura, desen si modelaj, adultul formeaza copiilor deprinderi de lucru,
capacitati de exprimare, in ajuta pe copil sa realizeze corespondente intre elementele de limbaj
plastic si natura, stimuleaza expresivitatea si creativitatea si nu in ultimul rand, dezvolta
armonios si multilateral personalitatea copiilor.
COLAJUL este un procedeu tehnic aprut n arta modern, care const n lipirea pe acelai
tablou sau pe o suprafa limitat foaie de desen sau alt suport - a unor elemente eterogene , n
vederea obinerii unui efect de ansamblu, de natur estetic. n realizarea unui colaj putem
utiliza mai multe tehnici :
- tehnica formelor rupte
Se pot folosi pentru rupere hrtie colorat, pictat chiar de copii, ilustraii colorate, afie
vechi, ziare rupte spontan, direct, fr a fi schiat cu creionul vreun desen sau alt imagine
grafic. Formele rupte de culoare deschis se pot aplica pe un fond nchis i invers. Se pot
realiza compoziii prin mozaic, situaie n care formele sunt alctuite din mici bucele de hrtie
sau carton colorat, alturate i lipite cu aracet sau alt soluie de lipit. Subiectele pot fi: omul,
copacul, obiecte casnice, flori, animale, etc.
- tehnica formelor tiate din hrtie
Este o tehnic plat ce se poate folosi n lucrri de tip afi sau gazet de perete. Aceasta
presupune tierea formelor de hrtie cu ajutorul foarfecii dup un contur executat anterior.
Formele de hrtie se taie ntregi sau se secioneaz n pri, dup care se aaz ntr-o anumit
compoziie. Golurile rmase dup decuparea formelor din hrtie se pot lipi pe un alt suport,
obinndu-se imagini noi prin tehnica decolajului.
- tehnica formelor din materiale textile
Gama materialelor textile este vast. Se taie din materialul textil diferit colorat pri sau
forme ntregi care se lipesc pe un carton sau foaie de carton groas. Se pot iniia compoziii cu
elemente din natur - pdurea, ogorul, marea joc de forme geometrice.
AUDITIILE muzicale sustinute in gradinita de copii ocupa un loc important in educatia
muzicala a prescolarilor. Cu ajutorul acestora se formeaza de timpuriu la copii dragostea pentru
muzica, priceperea de a deslusi unele idei si sentimente pe care le transmite cantecul. Auditia

muzicala in forme neorganizate constituie primul contact al copiilor cu muzica, iar cele
organizate ocupa un loc insemnat printre mijloacele educatiei muzicale folosite in gradinita. Cu
ajutorul acestora se continua si se imbogateste experienta prescolarilor. Copiii sunt deprinsi
sa asculte, sa inteleaga si sa indrageasca diferite piese muzicale: li se formeaza capacitatea
de concentratre la un singur stimul, stimulul auditiv. Auditiile muzicale includ un bogat fond
informational legat de exprimarea unor sentimente si ganduri despre lume si viata, iar ca
valoare formativ-educativa stimuleaza capacitatea intelectuala, dezvolta memoria voluntara si
asigura o justa legatura intre aparatul auditiv si fonator. Auditia muzicala se organizeaza si se
desfasoara in functie de grupa cu care lucreaza educatoarea si de scopul pe care aceasta il
urmareste in activitatea obligatorie si in functie de continutul si caracterul pieselor
muzicale pe care urmeaza sa le asculte copiii.
In cadrul activitatilor din gradinita de copii, dramatizarea poate fii privita ca o
activitate complementara, un optional si/sau ca o metoda sau mijloc de realizare a unei activitati
, in special de educare a limbajului.Indiferent de tipul sau dramatizarea place copiilor
prescolari,in special celor cu varste de 5-7 ani.
DRAMATIZAREA
Dramatizarea la varsta prescolara, urmareste dezvoltarea capacitatii de exprimare orala si
de receptare a mesajului oral, exprimarea clara, corecta, expresiva, respectarea pauzelor
gramaticale,logice sau psihologice din textele interpretate, dar si dezvoltarea capacitatii de
exprimare a unor sentimente prin miscare scenica, mimica si/sau gestica.
Vazuta ca o activitate optionala ce se desfasoara intreg anul scolar sau pe parcursul unui
semestru, dramatizarea presupune urmarirea unor pasi, a unor obiective care au ca finalitate
prezentare unui program in cadrul unei serbari stiut fiind faptul ca dramaturgia constituie
Punctul forte in reusita unei serbari.
Cadrul didactic trebuie sa aleaga cu grija textul ce urmeaza a fi pus in scena tinand cont
de particularitatile de varsta dar si de cele individuale. Copii receptioneaza mesajul etic al
textului literar cu o mare rapiditate, dar se exprima mai greu datorita lipsie de flexibilitate a
vorbirii. De aceea dramatizarile realizate in versuri scurte sunt usor de memorat de catre copii,
dar si povestile scurte, bine cunoscute de copii au succes. Primul pas in realizarea
dramatizarilor il presupun auditiile si/sau vizionarile pe tema povestii respective.Aceasta etapa
are o importanta deosebita avand functii multiple : dezvoltare atentiei de lunga durata,
cunoasterea in amanunt a povestii, surprinderea exacta a momentelor subiectului, desprinderea
trasaturilor de caracter ale personajelor. Cadrul didactic poate duce completari si explicatii
suplimentare pentru o mai buna inteledere a continutului. In cadrul vizionarilor copii dispun si
de modele de interpretare. Acest moment poate fii urmat de convorbiri pe baza carora se
caracterizeaza personajelor,se clasifica personjele, se surprind cadrul in care se desfasoara
actiunea si specificul costumelor. ramatizarea, prin bucuria de "a face ca", de a trai o experienta
care nu e a ta, contribuie la dizolvarea egocenrismului infantil. Il ajuta pe copil sa-si descenreze
viziunea, sa se puna in locul altuia, sa se inchipuie un alt EU, contopindu-se cu personajul.El
traieste imaginar acte asemenea eroilor sai preferati, intr-o lume in care virtutiile sunt rasplatite,
iar ticalosiile sunt pedepsite. Reflectiile mesajului etic al dramatizarii sunt benefice, influentand
comportamentul sau.

Stabilirea si distibuirea rolurilor este un moment cheia in care pot fii implicati si copii
punandu-se in valoare si dezvoltand in acelasi timp capacitatile acestora de a fii obiectivi si de a
fii selectivi, dramatizarea oferindu-le satisfactii imediate, dar si exemple pozitive de
comportament. Exercitiile de miscare scenica, sugerate de muzica sau de versuri, compunerea
de expresii faciale sau comportamentale duc la dezvoltarea capacitatii de exprimarea
nonverbala a sentimentelor.Aceste exercitii insotite de repetarea rolului pana la memorare are
alt beneficiu :stimularea memoriei de lunga durata, dar si volumul acesteia( nu de putine ori
suntem surpinsi sa constatam ca micii actori au memorat si rolurile celorlalta personaje). O data
memorate versurile sau textul epic, acesti actori se adapteaza usor expresivitatii si jocului de
scena care se impun. Dincolo de bucuria in sine a jocului, dramatizarea presupune si asigurarea
acelor conditii materiale menite sa-i asigure reusita. De aceea dramatizarile includ si preocupari
privind decorul si costumatia.La confectionarea decorului si a costumatiei ii putem implica si
pe copii demonstrandu-si imaginatia, simtul estetic si indemanarea.
Variante de organizare si de realizare a activitatilor de dezvoltare personala: rutine
(intalnirea de dimineata), tranzitii, activitati optionale, activitati din perioada dupaamiezii
Rutine intalnirea de dimineata
ntlnirea de dimineata este o activitate planificata, gndita si organizata de
educatoare. Momentul poate dura intre 10 si 20, 25 de minute, ocupa un loc important n
programul unei zile din gradinita si este structurat, n mod traditional, pe patru componente:
1.
Salutul.
2.
mpartasirea cu ceilalti.
3.
Activitatea de grup.
4.
Noutatile zilei.
1. SALUTUL: Dupa ce grupa s-a reunit, copiii se ntmpina cu simpatie si-si transmit
reciproc un salut, urmat de cteva cuvinte placute, optimiste si ncurajatoare.
n timpul salutului, fiecare copil se adreseaza celorlalti, pe nume, utiliznd un
ton respectuos, prietenos si ct se poate de sincer. Comportamentul adecvat n timpul
salutului, nseamna "o pozitie relaxata, dar atenta, un limbaj al trupului respectuos, un ton
calm si sincer, mimica a fetei prietenoasa si, obligatoriu, contact vizual"
Educatoarea poate introduce formule specifice de salut, ct mai distractive, atragatoare si
mobilizatoare: Salutul n diferite limbi, interjectiile glumete, adjectivele descriptive,
introducerile formale, utilizarea unor sabloane verbale si non-verbale, coduri ( facutul cu
ochiul, clipitul din ochi, pocnitul degetelor), cntece, formule din folclorul copiilor ( "Alabala-portocala", " Rin-tin-tin/ Ana-bana-din"), ghicitori, batai din palme, strngeri de mna,
prezentarea reciproca, folosind cuvinte formale sau personale, transmiterea unui obiect- o
minge, o sfoara, o piatra, o jucarie, o hrtie - din mna n mna, ordinea alfabetica, salutul
matematic, schimbarea ordinii n care sunt salutate persoanele din cerc ( din 2 n 2),
adresarea unor complimente.

Copiii pot fi ncurajati sa descopere singuri si sa propuna diferite formule de salut. Orice
propunere / sugestie a copiilor, orict de nastrusnica si neobisnuita ar fi, va fi
acceptata, laudata si apreciata. Aceasta practica le da curaj si ncredere.
Exemple de salut:
" Buna dimineata, Ionel. Ma bucur ca te vad!"
" Buna dimineata, Maria. Ce bine ca esti aici!"
" Buna, Ioana. Ce frumoasa esti azi!"
" Buna dimineata. Sunt Ana si sunt frumoasa / desteapta / buna"
" Buna, copii. El este Costel si are 6 ani."
" Salut, eu sunt Mihai si iubesc fotbalul!"
" Va saluta Gigel. Azi sunt fericit!"
" Rin-tin-tin, eu sunt Alin!"
" Buna dimineata. Eu sunt Mara si spun Ala-bala-portocala.Tu cum spui?"
Sugestii metodice:
* ntlnirea de dimineata reprezinta reunirea ntregii grupe cu educatoarea lor.
* Copiii sunt asezati n cerc pentru a se vedea unii pe ceilalti. Contactul vizual este necesar si
foarte important.
*Salutul se propaga n cerc, de la stnga la dreapta. Pe rnd, fiecare copil odata salutat,
saluta, la rndul lui pe celalalt, astfel, cercul integrator propagndu-se la nivelul ntregii
clase.
* Se poate nfiinta un " buzunar cu saluturi sau o cutie fermecata a saluturilor"
* Introducerea fiecarui salut se face treptat.
* Educatoarea trebuie sa fie model de comportament: sa le zmbeasca permanent, sa-i
priveasca n ochi, sa li se adreseze pe nume tot timpul, sa utilizeze gesturi simple, care
transmit simpatie, caldura si ncurajare.
* Educatoarea trebuie sa reactualizeze permanent lista de saluturi, alcatuind un repertoriu al
saluturilor, colectat n mapa dedicata ntlnirii de dimineata.
* Fiecare salut trebuie sa primeasca raspuns.
2. MPRTsIREA CU CEILALI
A schimba impresii, opinii, pareri cu ceilalti, este, poate, momentul cel mai important
al ntlnirii de dimineata. Acum, copiii si transmit, cu sinceritate, grijile, problemele,
experientele proprii, parerile despre un anumit eveniment, ntmplari la care au fost martori.
Copiii si pot arata, unul altuia, jucarii, colectii / obiecte personale care au o anumita
semnificatie pentru ei, pentru viata lor, stabilesc data si ziua, ajutati de educatoare, vorbesc
despre vreme / anotimp. Pot fi ajutati cu ntrebari: " Ce ai vazut n drum spre gradinita?" sau
"Vad ca mama te-a mbracat mai gros / subtire. De ce?" Aceste ntrebari au rolul de a
demara discutia sau de a le oferi subiecte de discutie, puncte de plecare pentru o convorbire
libera.
Momentul acesta este foarte important pentru ca permite realizarea unei intercunoasteri,
ofera copiilor posibilitatea de a se face auziti de ceilalti, de a se exprima n fata celorlalti si
de a capta atentia colegilor, de a formula ntrebari si raspunsuri, i nvata sa asculte, sa

gndeasca critic, sa faca schimb de impresii. Copiii timizi devin mai ncrezatori, stiind ca
sunt respectati, ascultati si ntelesi de colegi.
Sugestii metodice:
* Educatoarea va prezenta copiilor un Calendar al naturii, care, zilnic, va fi completat cu
data, luna si aspecte caracteristice. Se vor folosi cartonase, jetoane, diferite imagini adecvate
temei / momentului / anotimpului.
*Schimbul de impresii pune accent pe evenimente si informatii, mai putin pe obiecte si
lucruri personale.
*Temele schimbului de impresii vor varia n functie de vrsta si structura grupei.
*Educatoarea are rol de mediator.
E bine sa limitati numarul celor care pun ntrebari, pentru evitarea aglomerarii si a
nerespectarii timpului.
Exemplu: " Azi se vor adresa attea ntrebari cti iezi are capra din povestea cunoscuta" sau
" Azi vor adresa ntrebari copiii care poarta numele Andreea/ Ionel".
* La introducerea schimbului de impresii, li se explica copiilor ca scopul sau este de a ne
cunoaste mai bine unii pe ceilalti. Ei trebuie sa stie ca n fiecare zi va veni momentul cnd
vor mpartasi celorlalti ntmplari si evenimente importante din viata lor.
3. ACTIVITATEA DE GRUP
Scopul celei de-a treia componente a ntlnirii de dimineata este crearea coeziunii grupului,
accentuarea cooperarii, includerii si participarii. Activitatea de grup ncurajeaza exprimarea
libera, comunicarea, nvatarea sociala, ntr-un mediu bazat pe ncredere si sustinere. Fiecare
membru al grupului se integreaza jucndu-se, cntnd, lund parte, alaturi de grup, de
colectivitate, la activitati distractive, placute, energizante, non-competitive.
Activitatea de grup promoveaza dezvoltarea unitatii grupei, cooperarea si rezolvarea unor
probleme, alcatuirea unui repertoriu de cntece si poezii proprii grupei, "cultivarea
coordonarii fizice, a agilitatii si a rezistentei la efort". Activitatile, jocurile, cntecele,
poeziile planificate, selectate pentru Activitatea de grup, trebuie sa ndeplineasca cteva
cerinte:
Sa implice actiune si miscare;
Sa constituie experiente de comunicare/ matematice/stiintifice/ estetico-creative;
Sa permita exersarea unor cntece/jocuri cu text si cnt/jocuri muzicale/de
miscare/distractive;
Sa respecte nivelul de maturitate al grupei;
Sa fie n concordanta cu tema proiectului aflat n derulare.
Activitati de grup: Cntece, jocuri muzicale, jocuri cu text si cnt, activitati de limbaj,
matematice, fizice si de miscare, jocuri distractive, jocuri intelectuale si sociale etc.
Sugestii metodice:
* La nceputul anului scolar se vor desfasura activitati simple, pentru ncurajarea copiilor si
cultivarea ncrederii si autocontrolului.
* Educatoarea se va implica activ n desfasurarea jocurilor, va fi alaturi de acestia permanent.
* Educatoarea va lauda comportamentele adecvate si acceptabile.
4. NOUTILE ZILEI

Obiectivul principal al acestui moment este furnizarea de informatii. Noutatile reprezinta


mesaje scurte si directe, scrise sau desenate si afisate, astfel nct sa fie vizibile pentru toti.
n acest moment al ntlnirii de dimineata se pot face si anunturi verbale, scurte, clare, care
fac trecerea la urmatoarele etape ale Programului zilnic din gradinita.
Noutatile zilei pot cuprinde: O formula de salut speciala, informatii calendaristice, un mesaj
despre o noua si interesanta tema de discutie, informatii despre un eveniment care va avea
loc n gradinita, o anumita sarcina / cerinta care trebuie urgent ndeplinita, anunturi speciale,
surprize, evenimente, ntmplari deosebite.
Exemple: " Buna dimineata, copii! Ma bucur ca sunteti aici. Astazi vom desfasura activitatea
de educatie fizica n sala de sport a gradinitei unde s-au instalat aparate de gimnastica noi"
sau " La multi ani, Maria! Cauta n cosuletul din dulapul tau. Copiii ti-au pregatit o surpriza"
Sugestii metodice:
*Mesajele de la Noutatile zilei vor fi citite de educatoare sau de aceasta mpreuna cu copiii.
* Noutatile prezentate copiilor au un format "previzibil, prestabilit, bogat n formule,
vocabular si continut". Educatoarea va crea ocazii ca prescolarii sa-si aduca contributia la
elaborarea mesajelor din Noutatile zilei.
* Noutatile zilei vor alcatui un repertoriu, colectat de educatoare n mapa dedicata ntlnirii
de dimineata.
* Informatiile si provocarile lansate de educatoare pe tot parcursul anului vor fi n
concordanta cu interesele copiilor si cu scopurile / obiectivele curriculare.
* Cadrul didactic va ncorpora elemente de curriculum n noutatile prezentate copiilor.
BENEFICIILE NTLNIRII DE DIMINEA: ntlnirea de dimineata face parte din
grupul metodelor centrate pe copil. Beneficiile acestor metode sunt clare si demonstrate n
mod curent de cei care le folosesc. Acest moment dintr-o zi reprezinta " modul n care ne
dorim sa fie comunitatea si societatea n care traim", de aceea un prim beneficiu este
socializarea copilului. De asemenea, foarte importante sunt familiarizarea cu reguli si
responsabilitati, comunicarea si cooperarea de grup, respectul si grija fata de ceilalti, precum
si cultivarea spiritului critic. ntlnirea de dimineata contribuie la "crearea claselor
responsabile si protectoare", la ntarirea relatiilor dintre familie si gradinita si la crearea unei
atmosfere pozitive n sala de grupa. Formatul acestei practici faciliteaza participarea si
implicarea activa a copiilor, ncurajeaza atitudinile si comportamentele democratice, educa
toleranta si acceptarea.
Tranziiile sunt activiti de scurt durat, care fac trecerea de la momentele de rutin la alte
tipuri/categorii de activiti de nvare, de la o activitate de nvare la alta, n diverse
momente ale zilei. Mijloacele de realizare ale acestui tip de activitate variaz foarte mult, n
funcie de vrsta copilului, de contextul momentului i de calitile adultului cu rol de cadru
didactic. n acest sens, ele pot lua forma unei activiti desfurate n mers ritmat, a unei
activiti care se desfoar pe muzic sau n ritmul dat de recitarea unei numrtori sau a
unei frmntri de limb, a unei activiti n care se execut concomitent cu momentul de
tranziie respectiv un joc cu text i cnt cu anumite micri cunoscute deja de copii etc.

Anuntati cu cateva minute inainte ca e timpul sa se pregateasca pentru incheierea


lucrului, a jocului (Mai sunt 5 minute si vom incepe sa facem curatenie.)
Aratati-le ceasul si sugerati-le sa urmareasca acele indicatoare Cand acul mic va fi la
10 si cel mare la 6, oprim lucrul in Centre si ne pregatim pentru curatenie.
Aduceti o clepsidra mare, (de 5 minute) si cereti-le sa termine curatenia in Centru pana
la golirea ei.
Folositi instrumente sonore, de exemplu: clopotei, toba, maracas, pentru a marca
momentul incheierii lucrului.
Participati alaturi de copii la curatenie.
Acordati timp suficient copiilor care nu au terminat lucrul. De exemplu, daca un copil
care lucreaza la sevalet e concentrat sa termine, nu-l mai solicitati pentru curatenie.
Implicati copiii care au terminat lucrul intr-o activitate: sa interpreteze un cantec, un
joc, ca sa nu se plictiseasca sau sa se orienteze catre comportamente indezirabile.
Etapele de tranzitie pot fi marcate pe parcursul zilei de cantece, jocuri cu text si cant,
recitative ritmice sau prin alte mijloace atractive care desfasurate zilnic, ii atentioneaza si-i
pegatesc pe copii pentru un alt moment. Inainte de curatenie, educatoarea poate interpreta
cateva versuri din cantecul Harnicuta avand grija sa creeze versuri si pentru baieti.
Mijloacele de realizare pot fi:
jocuri cu text si cant (Cercul de trandafiri pentru a-i strange in cerc la Intalnirea
de dimineata, sau la Evaluarea zilei);
recitative ritmice (Melcul- se executa mersul in pozitia ghemuit cu mainile pe
genunchi, in cerc.)
Incet, incet si mai incet,
Iese melcul din casuta.
Incet, incet si mai incet,
De la pat, pana la masuta.
Incet, incet si mai incet,
Luneca prin iarba deasa,
Daca as fi si eu un melc,
Repede as ajunge acasa. (Copiii se ridica si isi aleg repede locurile de joaca.)
jocuri de degete (Se pot executa inainte si dupa activitati care solicita musculatura
fina.)
Pic, pic, pic
Ploua intr-una, ploua (miscari ritmice ale degetelor pe podea)
Pic, pic, pic
Cum ne place noua
Pic, pic, pic,
Ploua cu bulboace
Pic, pic, pic,
Si se fac baltoace. Pleosc! (imita saritura in baltoaca)
Pic, pic, pic,
Ploaia se-nteteste (miscari repezi si zgomotoase)

Pic, pic, pic,


Si furtuna creste
Vaj, vaj, vaj, (miscari ale bratelor ridicate stanga-dreapta)
Bate vantul, bate
Bum, bum, bum (batai ale pumnilor pe podea)
Tunetul razbate.
numaratori (Se pot folosi pentru a alege copiii care vor face anumite activitati de
autogospodarire, asezarea incaltamintei de interior inainte de a merge la masa, curatenie si
ordine in Centre)
Cu-cu-ri-gu! Cu-cu-rig!
Baba dardaie de frig
Si tot roade un covrig,
Nu aude, oricat strig
Sade cu covrigu-n tolba,
Si nu poate scoate-o vorba!
Baba-ngheata langa foc,
Iar ciresele se coc.
Mosu-ngheata in cojoc,
Treci mai iute la mijloc!
(Constantin Dragomir)
framantari de limba se folosesc in functie de tulburarile de vorbire intalnite la copiii
din grupa. Pentru corectarea pronuntiei e necesar sa se repete zilnic cate un exercitiu.
Car, car, car,
Car, car, car,
striga sus pe horn
o cioara
brr, brr, brr,
brr, brr, brr!
Tare-i frig
Si vant afara!
(Passionaria Stoicescu)
Aceste texte si miscari pot fi invatate daca sunt repetate frecvent in acelasi context.
Activitile opionale intr tot n categoria activitilor de nvare, respectiv a celor de
dezvoltare personal i se includ n programul zilnic al copilului n grdini. Ele sunt alese
de ctre prini, din oferta prezentat de unitatea de nvmnt la 15 septembrie i aprobat
de ctre Consiliul director al unitii. Opionalele pot fi desfurate de ctre educatoarele
grupei sau de un profesor specialist, care va lucra n echip cu acestea. Programa unei
activiti opionale poate fi elaborat de educatoarea/profesorul care urmeaz s o desfoare
i, n acest caz, va fi avizat de inspectorul de specialitate sau poate fi aleas de cel care
pred opionalul respectiv din oferta de programe avizate deja de MECT sau de ISJ. Timpul
afectat unei activiti opionale este acelai cu cel destinat celorlalte activiti din programul
copiilor. n acest context, se va desfura cel mult un opional pe sptmn, pentru copiii cu

vrste ntre 37 60 luni (3- 5 ani) i cel mult dou, pentru copiii cu vrste ntre 61 84 luni
(5 7 ani). Activitile opionale se desfoar cu maximum 10-15 copii i au menirea de a
descoperi i dezvolta nclinaiile copiilor i de a dezvolta abiliti, ca o premiz pentru
performanele de mai trziu. Grupele de copii participani la un opional vor cuprinde 10- 15
precolari.
Activitile desfurate n perioada dup-amiezii (activiti recuperatorii pe domenii de
nvare, recreative, de cultivare i dezvoltare a nclinaiilor) sunt tot activiti de nvare.
Acestea respect ritmul propriu de nvare al copilului i aptitudinile individuale ale lui i
sunt corelate cu tema sptmnal/tema proiectului i cu celelalte activiti din programul
zilei.
Variante de organizare si realizare a activitatilor integrate si a jocurilor si a activitatilor
didactice alese
Modul de desfasurare, metodele folosite, rolul si importanta acestor activitati .
Metode, tehnici si procedee folosite in cadrul diferitelor tipuri de activitati de invatare.
Combinatii intre diferite strategii didactice, in viziune sistemica
Didactica modern, spre deosebire de cea tradiional pune n centrul aciunii
didactice copilul. Acesta nu mai este doar un receptor pasiv al informaiilor, ci devine subiect
activ al aciunii educaionale. n aceste condiii ar trebui folosite, cu precdere, strategiile
didactice interactiv-creative, n componena crora intr metodele didactice interactive. Prin
aplicarea la clas a strategiilor interactive, copiii i exercit capacitatea de a selecta
informaii, de a comunica idei i deprind comportamente de nvare necesare n viaa de
colar i adult. Ele determin precolarul s urmreasc atent, cu interes sporit i curiozitate
lecia, s-i utilizeze imaginaia, memoria, puterea de anticipare.
nvarea interactiv-creativ este un proces evolutiv, care are la baz receptivitatea
fa de experienele noi cutate i rezolvate prin explorare, deducie, analiza, sintez,
generalizare, abstractizare, concretizare punnd accentul pe realizarea conexiunilor ntre
sensuri i solicitand o profund implicare intelectual, psihomotorie, afectiv i voliional.
n cadrul nvrii interactiv-creative copilul descoper, imagineaz, construiete i
redefinete sensurile, filtrndu-le prin prisma propriei personaliti i solicitnd procesele
psihice superioare de gndire i creaie. Ea apare ca urmare a eforturilor individuale i
colective, al interaciunii copilului cu ceilali, bazndu-se pe schimburile sociale n
dobndirea noului.
Strategiile care i angajeaz n procesul de nvare stimuleaza gndirea critic, sporesc
gradul de contientizare i de responsabilitate din partea lor.
Ce sunt strategiile didactice interactive?

Strategia a fost definita ca un mod de combinare si organizare cronologica a


ansamblului de metode si mijloace alese pentru a atinge anumite obiective
Strategia de predare-nvare (strategia didactic) reprezint chintesena metodelor,
procedeelor, mijloacelor de nvmnt i a modurilor de organizare a nvrii (frontal, pe
grupe i individual), n derularea lor secvenial pentru atingerea obiectivelor instructiveducative.
Strategia didactica este un termen unificator, integrator, care reuneste sarcinile de nvatare cu
situatiile de nvatare, reprezentnd un sistem complex si coerent de mijloace, metode,
materiale si alte resurse educationale care vizeaza atingerea unor obiective. Ea este necesara
n orice act pedagogic, ocupnd un loc central n cadrul activitatii didactice, deoarece
proiectarea si organizarea lectiei se realizeaza n functie de decizia strategica a cadrului
didactic. Ea este conceputa ca un scenariu didactic complex, n care sunt implicati actorii
predarii - nvatarii, conditiile realizarii, obiectivele si metodele vizate. Astfel, strategia
prefigureaza traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic si mai eficient pentru abordarea
unei situatii concrete de predare si nvatare.
Strategiile didactice interactive sunt recunoscute drept modaliti eficiente de
stimulare a potenialului creativ, att individual, ct i grupal, promovnd o metodologie care
exerzeaz capacitile superioare cognitive ale copiilor.
Strategia didactic, devine astfel, rodul unei munci colective desfurat de cadrul
didactic mpreun cu copii, acetia completnd planul de lucru cu propriile interese, dorine
de cunoatere i de activitate intelectual. n aceste condiii, copiii pot alege modul in care
doresc s lucreze: n echip, colectiv sau individual, pot alege ce materiale didactice s
utilizeze, pot opta pentru anumite metode de lucru. Astfel, avnd ansa de a avea asemenea
opiuni, educatorul contribuie la dezvoltarea creativitii copiilor, iar strategia didactic care
a luat natere din combinarea armonioas a tuturor factorilor implicai, poate duce cu succes
ctre ndeplinirea obiectivelor propuse.
Strategiile didactice interactice ca strategii de grup presupun munca n echip a
copiilor organizai pe microgrupuri n vedferea realizrii obiectivelor propuse. Se bazeaz e
sprijinul reciproc n cercetare i nvare, stimuleaz participarea efectiv a fiecrui copil,
antrennd toat personalitatea copiilor (abiliti cognitive, afective, volitive, sociale). Solicit
efort de adaptare la normele de grup, toleran fa de prerile colegiilor. Strategiile didactice
interactive trebuie percepute ca strategii de interaciune activ ntre participani la activitate.
Exemple de metode ce ar putea constitui elemente ale unei strategii didactice interactive
Brainstorming, metod denumit i asalt de idei poate fi utlizat cu succes n a-i determina
pe copii s emit ct mai multe idei, fr ca iniial s se stabileasc valoarea acestora.
Etapele brainstormingului:
formularea sub form de ntrebare a temei;

comunicarea sarcinii de lucru;


comunicarea regulilor;
desfurarea activitii frontale de prezentare a ideilor;
nregistrarea ideilor enunate de copii;
evaluarea ideilor.
Exemple de teme ce pot fi abordate prin metoda brainstorming:
Ce s-ar ntmpla dac nu ar fi niciodat soare?
Care sunt drepturile copiilor?
De ce este primvara un anotimp frumos?
Ce putem face pentru a avea o ar curat?
O alt metod ce poate fi folosit n cadrul unei strategii interactive estetehnica viselor. Este
o metod bazat pe meditaie, n acre copilul i folosete imaginaia, nvnd s se
gndeasc la viitor, s se priecteze pe sine ntr-o alt locuin, ntr-o alt ar, la o alt vrst.
Grupa de copii va fi organizat n patru echipe.

Sarcina didactic: n cadrul temei Grdinia mea fiecare copil i va imagina cum va arta
grdinia cnd el va fi mare.
Grupa 1. Lingvitii: Realizai un text de 3-4 propoziii n care s descriei grdinia
voastr n viitor.
Grupa 2. Constructorii: Construii grdinia vostr aa cum credei ca va fi cnd voi vei fi
mari.
Grupa 3. Desenatorii: Desenai cum vrei s arate grdinia voastr cnd vei fi mari.
Grupa 4. Actorii: Imaginai-v c ai crescut mari i suntei actori ppuari. Prezentai un
program artistic in grdinia voastr.
Concluzie
Interactivitatea se refer la procesul de nvare activ. Copilul acioneaz asupra
informaiei pentru a o transforma ntr-una nou, personal i interiorizat. Cel ce nva
reconstruiete sensuri prin explorarea mediului nconjurtor, rezolvnd probleme sau
aplicnd informaia dobndit n situaii noi.

n cadrul nvrii, copilul i asum rolul de subiect, de agent al propriei formri, iar noi,
cadrele didactice vom fi ghidul n demersurile intreprinse.nvarea interactiv-creativ este
necesar pentru a crea omul creativ, un constructor de idei. Acest tip de nvare pune accent
pe nvarea prin cercetare-descoperire, pe nvarea prin efort propriu, independent sau
dirijat; pune accent pe echipamentul intelectual operatoriu, pe gndire i imginaie creatoare.
Atitudinea activ i creatoare a copiilor este o consecina att a stilului de predare al
nostru ct i al obinuinei copilului de a se raporta la sarcin. Stimularea activismului i a
creativitii n grdini presupune favorizarea unui mediu de nvare interactiv, dinamic.
Pentru stimularea activismului i creativitatea copilului cadrul didactic trebuie s fie
un tip creativ i activ, s manifeste un comportament i o atitudine pozitiv n acest sens.
Aspiraiile copiilor, valorile morale i intelectuale preuite de educatoare acioneaz asupra
personalitii aflate n formare. Ceea ce preuiete i promoveaz cadrul didactic va preui i
va dezvolta i copilul n mod mai mult sau mai puin contient. Cadrele creative determin
avntul creativitii copiilor fr eforturi deosebite. Cadrul didactic bun permite copilului si asume riscuri intelectuale, s speculeze, s fac asocieri nebnuite, oferindu-i ns sprijin
n situaii de frustrare,eec,nesiguran
Mijloacele didactice specifice activitatilor de invatare cu prescolarii si modalitati de
optimizare a situatiilor de invatare prin intermediul acestora
Mijloacele de invatamant sunt instrumente de lucru indispensabile in transmiterea
informatiei ca activitate de predare, asimilare de cunostinte, formare de deprinderi, evaluare.
Asistam acum la o perfectionare si diversificare a mijloacelor de invatamant; ele se realizeaza
pe grade si tipuri de scoli, gradinite, discipline de invatamant, teme, lectii sau activitati.
Mijloacele de invatamant ajuta la diversificarea activitatilor, a strategiilor didactice, la
cresterea eficientei invatamantului. Ele stimuleaza participarea constienta, activa, creatoare a
copiilor, ofera modalitati eficiente de intelegere si asimilare a cunostintelor, constituie un suport
material al gandirii, capabil sa le declanseze fortele intelectuale si afective; sporesc posibilitatiIe
de investigare ale educatoarei si ale copiilor.O activitate nu poate fi performanta doar prin
utilizarea unor mijloace moderne daca nu intervin schimbari in conceptia metodologica a celui
care le foloseste. Un mijloc de invatamant nu poate avea valoare universala, nu reprezinta un
miracol si nici nu poate inlocui dascalul. Nu atat prezenta sau valoarea intrinseca a mijloacelor
de invatamant contribuie la cresterea eficientei activitatii, cat mai ales abilitatea cu care sunt
integrate in contextul tehnologiei didactice, masura in care educatorul reuseste sa valorifice
valentele lor pedagogice.
Cu cat metodologia de folosire a mijloacelor de invatamant va fi animata de spiritul
didacticii moderne, care pune accent pe copil ca subiect al propriei dezvoltari, cu atat acestea
vor fi mai eficiente in procesul educativ.

Perceperea prin mai multe simturi, care asigura cunoasterea completa a obiectelor si
fenomenelor, a fost denumita de J.A.Comenius: "regula de aur" a cunoasterii. Numerosi
pedagogi au demonstrat necesitatea asigurarii contactului copiilor cu realitatea concreta si
imbinarea cunoasterii senzoriale cu cea rationala.
Aparitia mijloacelor de invatamant audio-vizuale a constituit o treapta superioara in
dezvoltarea resurselor materiale ale activitatilor. Ele mijlocesc perceperea realitatii inaccesibile
copiilor precum si a obiectelor prea mici sau prea mari.
CercetariIe experimentale au stabilit cantitatea de informatii pe care o poate primi omul prin
diferiti analizatori: verbal 1 %, tactil 1,5 %, olfactiv 3,5 %, auditiv 11 %, vizual 83 %.
Resursele materiale folosite in actul didactic circula sub diferite denumiri: material intuitiv,
material didactic, mijloc de invatamant.Nu vorbim de inlocuirea unui termen cu altul ci de
diferentieri ale continutului. Astfel:

materialul intuitiv reprezinta materialul care reda in forma sa naturala realitatea


inconjuratoare (plante, animale, aparate etc.); poate fi adus in clasa sau poate fi "cunoscut" in
cadrul unor vizite, excursii;

materialul didactic include atat materialul intuitiv cat si pe cel realizat intentionat pentru a
mijloci observarea realitatii greu accesibile sau inaccesibile (instalatii, mijloace audio-vizuale).
Acesta poate reproduce sau reconstitui obiectele si fenomenele reale avand functie
demonstrativa;
mijloacele de invatamant reprezinta resursele materiale ale procesului de invatamant
care faciliteaza comunicarea, intelegerea, formarea notiunilor, deprinderilor sau
abilitatilor, fixarea, evaluarea si aplicarea cunostintelor in practica. Ele influenteaza si
faciliteaza individualizarea invatarii. Oferind informatii bogate, bine selectate si
prelucrate reusesc sa stimuleze interesul pentru cunoasterea profunda a realitatii.
Incercand o clasificare a mijloacelor de invatamant dupa criterii pedagogice (dupa rolul
dominant pe care il au in activitate) putem semnala:
Mijloace de invatamant pentru comunicarea/transmiterea de informatii
a) audio-vizuale: casetofon, calculator,retroproiector,diaproiector, magnetofon, filme
didactice, cd-uri, dvd-uri, diapozitive, diafilme, discuri, etc);
b) materiale grafice: tablouri, planse, atlase, albume, portrete etc.;
Mijloace de invatamant pentru investigatie, exersare si formare a deprinderilor de
lucru - ajuta la invatarea prin descoperire, la exersarea deprinderilor practice (ex.:
microscop, jocuri didactice, aparate pentru educatie fizica, instrumente muzicale etc.);

Mijloace de invatamant pentru rationalizarea timpului activitatii (ex.:sabloane,


stampile didactice, harti de contur, xerox, calculator etc.);

Mijloace de invatamant pentru evaluarea rezultatelor (teste, fise, matrici etc.)


Modele: mulaje, globuri;
Naturalizari - animale impaiate, mase plastice, colectii de roci, seminte, plante, insecte
etc.;
Mijloacele de invatamant indisolubil legate de metodele didactice sunt cu atat mai
eficiente cu cat inglobeaza o valoare cognitiva si formativa mai mare, care sa
contribuie la realizarea obiectivelor pedagogice propuse.

Fiecare mijloc de invatamant in parte, poseda anumite virtuti, dar poate fi eficient
numai atunci cand este folosit corect in ansamblul strategiei didactice.

Functia de comunicare/informare consta in insusirea mijloacelor de invatamant de


a comunica informatii despre obiectele si fenomenele studiate. Mijloacele audiovizuale pot reproduce si transmite intr-o anumita unitate de timp 0 cantitate sporita
de informatie comparativ cu alte mijloace de invatamant. Folosite rational,
condenseaza simtitor expunerea, o fac mai atragatoare, dinamica si interesanta.

Mijloacele de invatamat au functie ilustrativ-demonstrativa: pot prezenta


experimente, operatii de lucru, modele de comportare. Demonstrarea cu ajutorul
materialului natural contribuie la formarea unor reprezentari si notiuni clare, precise.

Filmele didactice, diapozitivele, emisiunile de radio si televiziune, creatiile literarartistice, trezesc interesul si curiozitatea copiilor, imbogatesc viata afectiv-emotionala
a acestora. Copiii sunt impresionati si manifesta simpatie fata de personajele pozitive,
manifestand ura, dispret sau dezaprobare fata de cele negative. Prin declansarea unor
impresii, stari afective, mijloacele de invatamant indeplinesc functia stimulativa,

Functia estetica decurge din posibilitatea unor mijloace de invatamant (albume dupa
opere de arta, mijloace audio-vizuale) de a contribui la dezvoltarea gustului estetic, la
imbogatirea culturii artistice a copiilor.
Mijloacele de invatamant contribuie la rationalizarea eforturilor copiilor potrivit
dezvoltarii somatice si psihice, le asigura ritmuri de invatare in raport cu
particularitatile psihoindividuale, datorita functiei ergonomice pe care o au.
Functia de evaluare a mijloacelor de invatamant consta in capacitatea lor de a masura,
a diagnostica si a aprecia rezultatele copiilor.
Coordonata esentiala in invatamantul modem o constituie adoptarea unei atitudini

creatoare a educatorului si mutarea accentului de pe transmiterea informatiilor pe


activitatea experimentala a copiilor.
Cerinte psiho-pedagogice ale mijloacelor de invatamant:
* sa fie realizate in concordanta cu prevederile programei si cu particularitatile de
varsta ale copiilor;
* sa transmita intr-o anumita unitate de timp, o cantitate mare de informatii;
* sa stimuleze cat mai multi analizatori pentru perceperea cat mai completa a
obiectelor si fenomenelor, ce conduc la formarea unor notiuni si concepte noi;
* sa ofere posibilitatea reproducerii diferitelor fenomene din natura;
* sa stimuleze capacitatea de investigare, inventivitatea si creativitatea copiilor; * sa
ajute la formarea unor deprinderi de activitate independenta;
* sa contribuie la rationalizarea eforturilor de predare ale educatorului si de invatare
ale copiilor.
Cerinte tehnico-economice:
* sa permita integrarea lor facila in activitate si intr-un timp relativ scurt;
* sa nu puna in pericol sanatatea copiilor;
* sa fie prezentate intr-o forma estetica atractiva (design modern, culori ergonomice);
* sa fie rezultatul unui concept logic sub aspect functional, 0 exprimare armonioasa
in forma, o justa dimensionare a elementelor componente;
Modalitati de evaluare a eficientei folosirii mijloacelor de invatamant in activitate:

Gradul de participare al copiilor la activitate;

In ce masura au stimulat interesul pentru invatare ;

Contributia adusa la formarea abilitatilor practice ;

Masura in care au creat motivatii pentru investigare ;

Gradul de receptare al mesajului de catre copii, cu cele doua laturi ale sale: semantica
(idei, concepte, notiuni) si ectosemantica (stari afective, reactii emotionale, mimica, gesturi).
Necesitatea cunoasterii complexe a realitatii inconjuratoare, cresterea volumului de

informatii, complexitatea crescuta a mediilor de invatare de astazi, determina necesitatea


utilizarii metodelor si mijloacelor moderne in procesul de invatamant.
In loc de concluzie, recomandam asocierea mai multor mijloace de invatamant, integrarea
tehnologiilor digitale in actul didactic, pentru ca din imbinarea virtutilor acestora, sa se
ajunga la eficientizarea activitatilor instructiv-educative, la reducerea limitelor fiecarui
mijloc de invatamant.
Activitatile extracurriculare
Activitile extracurriculare i au importana lor n activitatea educaional. Din ce n ce mai
multe sisteme educaionale le adopt i le recunosc meritele n mbuntirea performanei
copiilor la coal. S-a observat faptul c activitatea de nvare d rezultate mult mai bune
dac este mbinat i cu cteva momente de distracie i detensionare.
Educaia extracurrricular i are rolul i locul bine stabilit n formarea personalitii
precolarilor. n grdinia contemporan eficiena educaiei depinde de gradul n care se
pregtete copilul pentru participarea la dezvoltarea de sine i de msura n care reuete s
pun bazele formrii personalitii copiilor. n acest cadru, nvmntul are misiunea de a-i
forma pe copii sub aspect psihointelectual, fizic i socioafectiv, pentru o ct mai uoar
integrare social.
Complexitatea finalitilor educaionale impune mbinarea activitilor curriculare cu cele
extracurriculare, iar parteneriatul educaional, ca set de intervenie complementar, apare ca
o necesitate.
Activitile extracurriculare organizate de grdinia au coninut cultural, artistic, spiritual,
tiinific, tehnico-aplicativ, sportiv sau sunt simple activiti de joc sau de participare la viaa
i activitatea comunitii locale.
Activitile extracurriculare de mas reprezint activiti care cuprind aproape ntreaga
mas a copiilor dintr-o grup, mai multe grupe, sau chiar grupe de copii din mai multe
grdinie . Aceste activiti le ofer destindere, recreere, voie bun, satisfaciile atmosferei de
grup, iar unora dintre ei posibilitatea unei afirmri i recunoatere a aptitudinilor. Aceste
activiti au caracter ocazional i iau forme foarte variate.
- srbtorirea zilei de natere a unui copil la care particip colegi din toat grdinia;
- aniversarea zilei de natere a unor copii care au frecventat grdinia i acum sunt la coala
primar;
- vizionarea n grup a unor spectacole la teatrul de ppui;

- vizitarea centrului de plasament;


- excursii;
- plimbri n parc;
- vizit la diferite muzee.
Excursiile i taberele colare contribuie la mbogirea cunotinelor copiilor despre
frumuseile rii, la educarea dragostei, respectului pentru frumosul din natur, art, cultur.
Prin excursii, copiii cunosc locul natal n care au trit, muncit i luptat naintaii lor nvnd
astfel s-i iubeasc ara, cu trecutul i prezentul ei. Prin excursii copiii pot cunoate
realizrile oamenilor, locurile unde s-au nscut, au trit i au creat opere de art scriitori i
artiti.
Serbrile reprezint un necesar izvor de satisfacie, bucurii, creeaz buna dispoziie.
Serbrile pot lua forme variate, de la solemna evocare istoric la un vesel carnaval. La
pregtirea i realizarea serbrilor, copiii particip cu nsufleire i druire, din dorina de a
oferi spectatorilor momente de inut estetic, distracie, satisfacie, fcndu-le viaa mai
frumoas, mai plin de sens.
-Ziua mamei, Ziua copilului, Sfrit de an.
- Serbri cu caracter istoric, cultural, comemorativ si religios: Ziua recoltei, Sf. Nicolae,
Crciun, Pati, 1 Decembrie, 24 Ianuarie, Ziua lui Eminescu, Ziua Europei, Carnaval;
Serbarea este modalitatea eficient de cultivare a nclinaiilor artistice ale copiilor
contribuind la dezvoltarea armonioas a personalitii copiilor.
Vizionrile i spectacolele

constituie o alt form de activitate

extracurricular n grdinie, prin care copilul face cunotin cu lumea


minunat a artei.
Dei aceast form de activitate l pune pe copil n majoritatea
cazurilor n rolul de spectator, valoarea ei deosebit rezid n faptul c ea
constituie o sursa inepuizabil de impresii puternice, precum i n faptul
c apeleaz, permanent, la afectivitatea copilului.
Vizionarea unor filme, diafilme, spectacole de teatru precum i a emisiunilor TV,
poate constitui de asemenea o surs de informaii, dar n acelai timp un punct de plecare n
organizarea unor aciuni interesante. De exemplu: vizionarea emisiunilor musicale, de teatru
de copii, distractive sau sportive, urmat de discuii pregtite n prealabil, pe lng faptul c

realizeaz completarea unor aspecte educative, stimuleaz i orienteaz copiii spre unele
domenii de activitate: muzic, sport, poezie, picture, etc.
La copilul de vrst precolar este strns legat de activitile desfurate n grdini
i n afara ei sub forma jocului, a nvturii i a muncii. Tocmai de aceea, o mare grij
trebuie acordat particularitilor de vrst i individuale ale copilului.
Activitiile extracurriculare contribuie la gndirea i completarea procesului de
nvare, la dezvoltarea nclinaiilor i aptitudinilor precolarilor, la organizarea raional i
plcut a timpului lor liber.
Avnd un caracter atractiv, copiii particip ntr-o atmosfer de voie bun i optimism, cu
nsufleire i druire, la astfel de activiti.
Potenialul larg al activitilor extracurriculare este generator de cutri i soluii variate.
Succesul este garantat dac ai ncredere n imaginaia, bucuria i n dragostea din sufletul
copiilor, dar s i lai pe ei s te conduc spre aciuni frumoase i valoroase.
n concluzie putem spune c activitatea extracurricular e o component educaional
valoroas i eficient creia orice cadru didactic trebuie s-i acorde atenie,adoptnd el n
primul rnd o atitudine creatoare,att n modul de realizare al activitii,ct i n relaiile cu
copii ,asigurnd astfel o atmosfer relaxant care s permit stimularea creativ a copiilor.
Parteneriatul gradinita scoala si parteneriatul gradinita familie comunitate
Parteneriatul gradinita-familie-comunitate
Activitatea educativa ce se realizeaza in gradinita nu poate fi separata, izolata de alte
influente educative ce se exercita asupra copilului si, mai ales, nu poate face abstractie de
toate acestea. Educatia trebuie sa se manifeste in permanenta ca o actiune unitara, coerenta,
iar implinirea acestui deziderat urmeaza sa stea in mod expres in atentia personalului didactic
calificat pentru a face munca educativa din gradinita.
Mediul familiei este primul mediu educativ si socializator pe care il cunoaste copilul si a
carui influenteaza ii marcheaza esential dezvoltarea ca individ. Legatura copilului cu familia
este, din aceasta cauza, extrem de puternica si din multe puncte de vedere de neinlocuit.
Considerata in substantialitatea efectelor pe care le produce, familia imdeplineste importante
functii in procesul general al integrarii copilului in mediul social, fapt ce se reflecta asupra
dezvoltarii sale:
-

creeaza o dependenta absoluta a copilului de membrii microgrupului familial: din punct


de vedere fizic, psihic, material;

datorita profunzimii relatiilor de tip afectiv, impactul emotional pe care il executa este
maxim;

familia ofera primele modele comportamentale, creeaza primele obisnuinte si deprinderi


(nu intotdeauna bine constientizate si nici intotdeauna pozitive in continut);

familia creeaza o anumita matrice existentiala, un stil comportamental care se imprima


asupra intregii evolutii a individului si care va genera, de asemenea, rezistenta la
schimbarile ulterioare care se impun;

influenta educativa pe care o exercita familia este implicita, face partea integranta din
viata.

Mediul prescolar ii ofera copilului un prim mediu socializator de tip organizational, care isi
releva o parte din caracteristicile si particularitatile lui ca mediu institutionalizat:
- introduce in relatiile copilului cu adultul o anumita distanta sociala;
- ofera copilului un cadru social bazat pe o normativitate elementara constand in anumite
reguli de convietuire cu ceilalti;
- creeaza copilului posibilitatea de a se compara cu covarstnicii, pentru a-si intari in felul
acesta sentimentul constiintei de sine, perceptia de sine, imaginea de sine;
- il familiarizeaza pe copil cu grupul micro-social in cadrul caruia invata sa devina partener,
sa joace unele roluri sociale;
- il obisnuieste pe copil cu: programul orar, cu programul de viata, cu schimbarea mediului de
existenta;
- stimuleaza dezvoltarea autonomiei personale si a independentei.
Pentru realizarea unei legaturi intre gradinita si familie, ar fi recomandabil sa se
elaboreze un plan in jurul unor intrebari esentiale:
a) Care este atitudinea familiei fata de gradinita?
Din acesta punct de vedere se poate constata ca unele familii manifesta o totala
incredere in rolul pe care gradinita l-ar putea avea asupra dezvoltarii copilului, pe cand altele
intarzie la maximum momentul integrarii lui in acest mediu sub argumentul ca introducerea
vremelnica a copilului intr-un program orar relativ riguros stopeaza cu brutalitate procesul
copilariei.
O ordonare a familiilor dupa motivatiile in functie de care ele cauta gradinita va pune
in evidenta:

- familia ce recurge la gradinita din dorinta disciplinarii copilului;


- familia care cauta gradinita ca pe o ultima solutie pentru rezolvarea problemei supravegherii
copilului;
- familia care recurge la gradinita din imitatie;
- familia ce recunoaste gradinitei meritul de a oferi programe educative stabile, uneori mai
coerente decat cele oferite de ea insasi.
De buna seama, disponibilitatea familiei de a colabora cu gradinita este
influentata de motivatia in functie de care ea a ales sa introduca copilul in acest mediu
educativ. Cu toate acestea, in ciuda oricaror motivatii, educatoarea trebuie sa aiba abilitatea
de a a face din orice parinte un colaborator, iar pentru aceasta va trebuie sa releve prin
rezultate concrete avantajele acestei alegeri.
b) Care sunt ocaziile de a comunica cu parintii?
Ocaziile pentru a discuta cu parintii pentru a gasi impreuna solutii problemelor cucare se
confrunta copilul trebuie cautate chiar si atunci cand ele nu se ofera cu usurinta.in general ele
sunt prilejuite de acele momente in care copilul este introdus ori extras din programul
gradinitei. Sintetizand, cele mai frecvente ocazii pe care le are educatoarea de a comunica cu
parintii sunt:
-

cand parintii aduc copiii la gradinita;

la sfarsitul programului, cand parintii isi iau copiii de la gradinita;

cu prilejul diferitelor evenimente festive ce se organizeaza la nivelul gradinitei: serbari


diverse, festivitati la inceput de ciclu ori la sfarsit de ciclu prescolar;

vizite la domiciliu.

c) Care sunt principalele modalitati de a comunica cu parintii?


Cadrul in care se desfasoara discutiile intre educatoare si parinti este destul de semnificativ
daca se ia in considerare faptul ca:
-

in contextul formal al institutiei, dialogul educatoare-parinti este contaminat de pozitia


profesionala pe care este tentata sa o adopte educatoarea;

in contexte informale (diverse ocazii ce se invesc in afara institutiei), cand dialogul este
mai relaxat, mai personalizat.

Din nici o imprejurare nu trebuie sa se piarda din vedere faptul ca parintii isi cunosc
cel mai bine copiii, chiar daca ei nu au intotdeauna abilitatea de a actiona intr-un sens

favorabil acestora. Relatia parinte-copil este, de cele mai multe ori, prea incarcata emotional
si, de aceea, risca sa fie dominata de subiectivism.
Meritul educatoarei va fi cu atat mai mare cu cat va reusi sa restabileasca echilibrul
fara a forta lucrurile si fara a transforma tensiunile in conflict. Interventia educatoarei trebuie
sa fie marcata de bunavointa si profesionalism. In acest sens se pot face unele recomandari
privind atitudinile cele mai avantajoase ce pot fi abordate in dialogul educatoare-parinte:
-

Colaborati, cooperati cu parintii!

Dialogati, simpatizati, empatizati cu ei!

Nu tratati parintii ca pe copii! Chiar daca dvs sunteti ca educator- in postura celui care
reprezinta institutia, aceasta nu va da dreptul de a trata parintii ca pe subordonati.

Nu criticati, nu sanctionati, ci sugerati cu delicatete, faceti recomandari!

Procedand astfel, educatoarea va reusi sa stimuleze disponibilitatea parintilor pentru


solutionarea in parteneriat a eventualelor probleme ce s-ar ivi in legatura cu copilul. Parintii
sunt, de obicei, deschisi la sigestiile educatoarei atunci cand sunt tratati cu incredere, ca adulti
responsabili.
Comunitatea reprezint o potenialitate virtual pentru dezvoltarea personalitii individului.
Mediul social ofer posibiliti nelimitate n vederea valorificrii predispoziiilor native ale
individului; putem spune c unei diversiti genetice i corespunde o infinitate de posibiliti
oferite de mediu.
Comportamentul este o activitate observabil a unui organism, o interaciune cu mediul su;
termenul se refer la activitate n general sau la o anumit activitate, deci un caz particular.
Comportamentul copiilor se definete prin ceea ce copilul face sau spune i poate fi observat
n mod obiectiv.
Parteneriatul grdini familie - comunitate se refer la construirea unor relaii pozitive
ntre familie, grdini i comunitate, la o unificare a sistemului de valori care poate avea un
efect benefic asupra copiilor atunci cnd acetia vd educatoarea sftuindu-se cu prinii i
membrii comunitii. Activitatea cu prinii ca parteneri, pentru a asigura dezvoltarea
copiilor n programul educativ din grdini, poate deveni un start bun pentru a crea
prinilor respectul de sine, ncredere n competenele lor, fcndu-i mai buni. Copiii caut
modele n prinii lor i n membrii societii (actori, sportivi, etc), iar acetia, la rndul lor
vor s creasc mici genii.
Parteneriatul gradinita - scoala

Mediul scolar face mult mai explicite caracteristicile mediului organizational pe care mediul
prescolar abia le poate pune in evidenta. In acest context se instituie o gama noua de relatii
interpersonale in cadrul carora copilul experimenteaza:
-

nou mod de viata: mult mai riguros si mai programatic;

reguli mult mai ferme de convietuire cu ceilalti, reglementate prin normele disciplinelor
scolare;

anumite roluri sociale si responsabilitati ce-i revin in conformitate cu noul statut;

modelarea comportamentului propriu in functie de cerintele si asteptarile educatorului


scolar, in virtutea diferentelor de statut si rol pe care acumle intelege mai bine;

asumarea unor sarcini de invatare mult mai explicite;

realizarea sarcinilor de invatare in functie de criteriile evaluative pe care le instituie si le


impune scoala;

efectul stimulativ pe care il exercita grupul in dobandirea performantelor datorita


modului in care sunt impartite sanctiunile si recompensele;

Avand in vedere ca gradinita si scoala reprezinta doua trasee educative succesive, dar
parti ale unui proces care trebuie sa ramana un ansamblu unitar, legatura dintre respectivele
institutii se cere intarita pentru ca trecerea dintr-una intr-altasa asigure continuitatea
proiectelor si finalizarea lor adecvata. Avand constiinta acestui fapt, personalul didactic din
cele doua institutii urmeaza sa caute impreuna acele prilejuri de colaborare care sa faciliteze
integrarea copilului in mediul inalt formalizat al scolii. Cele mai frecvente oportunitati de
intalnire intre cele doua medii educationale, care se cer valorificate superior de catre ambii
parteneri, privesc:
-

vizitarea unei scoli cu grupa pregatitoare in vederea cunoasterii de catre copiii prescolari
a acestei institutii. Cu un astfel de prilej se poate realiza prezentarea in detaliu a scolii;

vizitarea unei gradinite de catre scolarii din clasa I pentru a le impartasi copiilor din
grupa pregatitoare primele lor experiente de tip scolar;

organizarea unor sedinte cu parintii copiilor din grupa pregatitoare la care sunt invitati
cativa dintre viitorii invatatori, ce vor informa parintii asupra modului de pregatire a
copiilor pentru scoala;

simularea in cadrul gradinitei a unor activitati de tip scolar cu grupa pregatitoare;

organizarea unor serbari comune care sa ofere copiilor din gradinita si scolarilor din
clasa I posibilitatea stabilirii unor legaturi interpersonale capabile sa-i ajute pe cei dintai
sa se integreze mai usor in mediul scolar;

Cunoscand aceste caracteristici si comparand efectele pe care cele doua medii educative le
exercita asupra copilului, educatoarea poate incerca minimizarea consecintelor negative ce se
produc in momentul integrarii copilului in gradinita ori, dimpotriva, maximizarea efectelor
pozitive pe care le poate produce noul context asupra dezvoltarii acestuia.
In acest sens, colaborarea intre gradinita si scoala devine absolut necesara.
IV.

SPECIFICUL EVALUARII IN INVATAMANTUL PRESCOLAR


Conceptul de evaluare: definire si analiza
In domeniul educatiei si invatamantului, evaluarea este o component esentiala,
reprezentand principala parghie de feedback, care ofera informatii destinate reglarii si
autoreglarii, informatii necesare pentu elaborarea deciziilor vizand eficientizarea procesului
de instruire, sistemului de invatamant, actiunilor educative in general.
Data fiind importanta acestei problematici, inceoand din anii `70 s-a impus in
pedagogia contemporana o noua disciplina numita Teoria si practica evaluarii, inteleasa ca
un ansamblu de conceptii, principia, tehnici, metode de verificare si apreciere a rezltatelor
scolar si a procesului de instruire.
Pana in anii `70, incepand cu anii `20, problema evaluarii era abordata in mod
stiintific de docimologie, care era inteleasa ca stiinta a examenelor, punand accentual pe
nota si pe rezultat. Incepand din anii `70, docimologia incepe sa fie inlocuita de aceasta
noua teorie asupra evaluarii, care punea accentual nu numai pe masurare, apreciere si
rezultat, ci si pe procesul care a condus la acel rezultat. Asistam, asadar, in pedagogica
actuala, la o largire a sferei de aplicare a evaluarii, la o extindere a laturilor asupra carora
actioneaza aceasta.
In primul rand, este vorba despre o extindere a evaluarii de la verificarea si aprecierea
rezultatelor invatarii, la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la acele rezultate.
Asadar, se evalueaza nu numai elevii, adica produsul, ci si continutul, metodele, mijloacele
de invatamant, formele de organizare a activitatii si toate celelalte component ale procesului
de instruire, in perspective optimizarii activitatii de la o etapa la alta.
In al doilea rand, este vorba si despre o evaluare a sistemului de invatamant prin
raportare la normele si standardele societatii.
Evaluarea include trei operaii principale: msurarea aprecierea decizia.
Msurarea const n aplicarea unor tehnici sau probe prin care educatoarea cunoate
rezultatele actului educaional. Msurarea este primul pas n evaluare, aceasta fiind neleas
ca o operaie prin care lucrurile sunt observate i difereniate. Exactitatea acesteia depinde de
calitatea instrumentelor utilizate i de modul n care educatoarea le mbin. Procedeele de
msurare furnizeaz att date cantitative, ct i calitative asupra performanelor precolarilor.

Aprecierea presupune emiterea unor judeci de valoare asupra rezultatelor obinute n


urma msurrii. Aceste date / rezultate se raporteaz la un sistem de referin, la un sistem de
valori sau criterii. Calitatea unei aprecieri este dependent de experiena i de trsturile
personalitii evaluatorului. Trebuie avut n vedere faptul c msurarea i aprecierea sunt
dou procese complementare pe care educatoarea trebuie s le armonizeze. Aprecierea
rezultatelor precolarilor se poate realiza n funcie de anumite criterii: obiectivele stabilite la
nceputul programului educativ, obiective raportate la cerinele programei, prin raportare la
grup, la nivelul atins de populaia precolar evaluat, progresul sau regresul nregistrat fa
de ultima evaluare, nivelul anterior de pregtire, potenialul psihologic i social al copilului.
A treia operaie, decizia, se exprim prin concluziile desprinse n urma interpretrii /
aprecierii datelor i prin msurile introduse de educatoare pentru mbuntirea activitii n
etapa urmtoare a procesului educativ. n concluzie, procesele evaluative susin i
stimuleaz activitatea de predare nvare, evaluarea fiind conceput ca o cale de
perfecionare continu a activitii formativ educative desfurat n grdini. Cunoaterea
rezultatelor obinute i aprecierea obiectiv a acestora permit evalurii s orienteze i s
corecteze procesele educative.
Reglarea procesului didactic nu presupune, deci, numai cunoaterea rezultatelor, ci i
explicarea acestora i predicia rezultatelor probabile n secvenele urmtoare ale activitii.
Functiile evaluarii
Functia constatativa evaluarea vizeaza constatarea unor rezultate, inventarierea
achizitiilor pe care prescolarul le poseda in momentul examinarii.
Functia diagnostica se refera la explicarea cauzelor care au condus la rezultatele
constatate prin evaluare
Functia prognostica - vizeaza prevederea desfasurarii activitatii in seventele
urmatoare, pornind de la rezultatele constatate in etapa prezenta.
Functia de feed-back - se refera la asigurarea conexiunii inverse in procesul
instructiv-educativ, astfel incat sa fie realizate reglarea si autoreglarea proceselor de predareinvatare, de care evaluarea este legata
Functia de selectie consta in faptul ca, pornindu-se de la rezultatele obtinute la un
moment dat, la diverse probe sau examene, pot fi selectati cei mai potrivitati candidate
pentru o anumita profesie, functie etc
Functia de certificare - este legata de faptul ca evaluarea releva preformantele
prescolarilor la sfarsitul unei perioade de instruire, al unui an scolar, al unui ciclu curricular
etc; in plus, pe baza rezultatelor, se pot obtine certificate, diploma, care confera titularului
drepturi si prioritati, ceea ce constituie o modalitate rationala de promovare sociala.
Functia decizionala se refera la faptul ca masurarea si aprecierea rezultatelor au
drept consecinta decizia privind derularea activitatii in etapele urmatoare, in vederea
eficientizarii desfasurarii activitatii.
Functia motivationala - evaluarea stimuleaza motivatia, interesul, dorinta de a obtine
rezultate bune, succese la invatatura.

Evaluarea initiala
Evaluarea initiala se realizeaza la inceputul unui program de instruire (ciclu scolar, an
scolar ) si este menita sa stabileasca nivelul de pregatire al prescolarilor la momentul
respectiv, capacitatile de invatare etc. Datele obtinute prin evaluarile de acest tip, ajuta la
continuarea activitatii urmatoare, in trei planuri:
-

Modul adecvat de predare-invatare a noului continut;


Stabilirea oportunitatii aplicarii unui program de recuperare pentru intreaga grupa;
Stabilirea unor masuri de recuperare si sprijinire a unora dintre copii;
Evaluarea initiala se poate realize prin aplicarea de probe orale sau scrise. Datele
obtinute prin aceste evaluari ajuta la realizarea unui diagnostic al pregatirii copiilor, in
acel moment, dar indeplineste mai ales o functie predictiva, prognostica, indicand
modul in care copiii vor putea asimila continuturile in noua etapa a instruirii.
Evaluarea formativa

Aceasta se realizeaza pe tot parcursul procesului de instruire, pe secvente mici,


propunandu-si evaluarea performantelor tuturor prescolarilor in legatura cu intregul continut
essential, parcurs in secventa respectiva.
In acest fel, este posibila identificarea neajunsurilor dupa fiecare secventa de instruire
si, in consecinta, adoptarea unor masuri de recuperare fata de unii dintre prescolari.
In ceea ce priveste fecventa acestor evaluari, unii autori considera ca evaluarea
formative trebuie realizata in fiecare ora/lectie/activitate, in vreme ce alti autori propun
interval de timp mai lungi. Experienta dovedeste insa ca aceasta evaluare este eficienta daca
se realizeaza pe sisteme de lectii sau pe unitati de invatare, fara ca aceasta sa expluca
posibilitatea de a recurge la evaluare chiar daca in aceasta au fost abordate continuturi
esentiale de a caror intelegere depinde predarea, invatarea altor continuturi.
Evaluarea sumativa
Acest tip de evaluare se realizeaza la sfarsitul unei etape de instruire (semestru, an
scolar, ciclu scolar ) si presupune verificari globale, partiale, estimari de ansamblu
asupra rezultatelor copiilor. Ea realizeaza un sondaj atat in ceea ce-i priveste pe
prescolari, cat si in ceea ce priveste material, continuturile supuse verificarii. Din acest
motiv, evaluarea sumativa nu permite cunoasterea aprofundata a modului in care copiii
stapanesc continuturile ce trebuie assimilate. De asemenea, evaluarea sumativa nu
permite ameliorarea din mers a procesului de instruire si introducerea ameliorarilor
doar pentru seriile urmatoare de prescolari.
Metode, tehnici si instrumente de evaluare a rezultatelor si a progreselor in invatare
ale copilului prescolar

Teoria i practica pedagogic distinge ntre metodele tradiionale i cele complementare /


alternative de evaluare. Numeroase discuii s-au purtat de-a lungul timpului i se poart nc
i astzi n legtur cu gradul de obiectivitate i de precizie al metodelor de evaluare. Sunt
preri diferite n ceea ce privete modul de utilizare a metodelor de evaluare, ns soluia cea
mai potrivit este mbinarea ct mai eficient a acestora i nu folosirea n exces a unora n
detrimentul altor metode.
METODE DE EVALUARE ORALA
Este una din cele mai rspndite i utilizate metode, realizndu-se prin ntrebri / rspunsuri.
Este folosit, cu precdere, ca verificare curent, parial i pe parcursul programului de
instruire. Evaluarea oral este specific situaiilor n care performana trebuie exprimat prin
comunicare oral. Implic abilitatea de a transmite verbal mesajele, de a le recepta, de a
formula ntrebri i rspunsuri, de a dialoga, a identifica sensul cuvintelor prin raportare la
context, de a integra cuvinte noi nvate n enunuri proprii, de a povesti, de a avea o
pronunie clar i corect. Evaluarea oral se realizeaz n multiple forme, utilizndu-se
diferite tehnici, cum ar fi:
- conversaia de verificare;
- interviul ( tehnica discuiei);
- verificarea realizat pe baza unui suport vizual;
- verificarea oral cu acordarea unui timp de pregtire;
- redactarea unui coninut, a unui ansamblu de informaii, evenimente, fapte, situaii,
prezentate oral, n scris sau nregistrate fonic.
Conversaia de verificare este puternic structurat, intenia de verificare fiind evident.
Acest tip de conversaie l putem ntlni n cadrul unei activiti, la etapa de reactualizare a
structurilor dobndite anterior. Exemplu de conversaie de verificare:
Grupa: mare
Activitatea: educarea limbajului
Tema: Cel mai bun povestitor
Mijloc de realizare: joc didactic
La etapa de reactualizare a cunotinelor dobndite anterior, se pot adresa precolarilor
urmtoarele ntrebri:
- Cine a scris povestea Fata babei i fata moneagului?
- Care sunt caracteristicile unei poveti? - Ce alte poveti a mai scris I. Creang? - Care sunt
personajele din povestea Fata babei i fata moneagului?

- Cte fete sunt n poveste? - Cum era fata moneagului? Dar a babei?
- Pe cine ntlnesc pe drum cele dou fete? - Care sunt personajele pozitive din aceast
poveste? De ce?
- Dar cele negative? De ce? etc.
Interviul sau tehnica discuiei cuprinde, alturi de ntrebri i punerea n discuie a unor
probleme, fapt pentru care dobndete caracterul unei discuii relativ libere, presupunnd i
disponibilitatea educatoarei de a ceda precolarului iniiativa privind traseul discuiei.
Termenul de interviu este un neologism, provenit din limba englez ( interview ntlnire,
ntrevedere) si s-a impus pe plan mondial, fiind preluat att de sociologii francezi, ct i de
cei germani. Dicionarul de Pedagogie ( 1979) definete interviul ca fiind un procedeu de
investigaie tiinific, specific tiinelor sociale, ce urmrete prin intermediul procesului de
comunicare verbal dintre cele dou persoane ( cercettor i respondent) obinerea unor
informaii n raport cu un anumit obiectiv sau scop fixat. Prin interviu, educatoarea are
posibilitatea de a evalua o gam larg din curriculum-ul predat:
- nivelul de performane n raport cu ntrebrile sau temele propuse
- punctele tari i punctele slabe ale pregtirii precolarilor
- cauzele unor erori, neclariti sau lacune;
- capacitatea de exprimare oral;
- abilitatea de a argumenta i interpreta.
Verificarea realizat pe baza unui suport vizual presupune o discuie, avnd ca suport
imagini, scheme, grafice sau fenomene prezentate n condiii naturale, pe care precolarul
trebuie s le descrie, explice, comenteze, etc.
Metodele orale prezint urmtoarele avantaje:
- posibilitatea dialogului educatoare precolar n cadrul cruia educatoarea i poate da
seama nu doar de ceea ce tie copilul, ci i cum gndete el, cum se exprim;
- reprezint un mijloc util de verificare a pregtirii precolarilor;
- ndeplinete i funcii de nvare, prin repetarea i fixarea cunotinelor;
- verificrile orale i deprind pe precolari cu comunicarea oral direct, cu logica expunerii,
le formeaz spontaneitatea, dicia, fluiditatea exprimrii;
- favorizeaz dirijarea copiilor ctre rspunsuri corecte, prin ntrebri suplimentare, ajutndui s ias din impas;
- permite tratarea difereniat a copiilor, fcnd posibil adecvarea gradului de dificultate a
solicitrilor la posibilitile acestora. Metoda are ns i unele dezavantaje:

- validitate redus
- consum mult timp
- dezavantajeaz copiii timizi i pe cei care elaboreaz mai greu rspunsurile
- are fidelitate redus, datorit mai multor factori, cum ar fi : durata scurt a examinrii,
rspunsurile nu se conserv, variaia comportamentului evaluatorului, etc.
METODE DE EVALUARE SCRISA
Sunt mijloace de evaluare utilizate sub diferite forme ( extemporal, tez, test, referat, tema
pentru acas, etc.), ns la nivel precolar sunt ntlnite sub forma testelor sau a fielor de
evaluare. Dup dimensiunea ariei coninutului care este evaluat, probele scrise se prezint n
trei moduri:
- probe curente cu scurt durat ( cuprind arii restrnse de coninut)
- probe de evaluare periodic au o arie de cuprindere mai mare, ndeplinind funcia
diagnostic. Acestea sunt aplicate dup parcurgerea unor uniti mai mari de coninut.
- probe de bilan - cuprind o arie de coninut mai mare dect cele periodice, ndeplinind
funciile: diagnostic i prognostic. Elaborarea probei de evaluare are caracter de proces i
se realizeaz respectnd etapele urmtoare:
1. precizarea scopului probei
2. stabilirea coninuturilor verificate i a obiectivelor pedagogice corespunztoare acestora
3. redactarea probei.
Evaluarea prin probe scrise prezint urmtoarele avantaje:
- permite posibilitatea verificrii multor precolari n timp scurt
- este convenabil precolarilor timizi, acetia avnd oportunitatea de a-i etala cunotinele
n ritm propriu, fr ca educatoarea s intervin
- are obiectivitate ridicat
- sunt diminuate strile tensionale, de stres.
Dezavantajele acestor probe sunt:
- uneori opereaz un sondaj n nvare
- nu permit dirijarea copiilor n formularea rspunsurilor sau n rezolvarea sarcinilor ( dect
atunci cnd se explic sarcinile de lucru).

Una din problemele cu care se confrunt cadrul didactic n proiectarea probelor scrise este
selectarea i proiectarea itemilor. Probele practice n didactica actual se pune accentul pe
trecerea progresiv de la a ti la a ti s faci i a ti s fii. Evaluarea prin probe practice
const n verificarea unor capaciti sau abiliti. Probele sunt adaptate i diversificate n
funcie de tipul domeniului de competen, de coninuturile acesteia, de obiectivele propuse,
de posibilitile tehnice concrete de evaluare. Si aceast metod se realizeaz printr-o mare
varietate de forme, n funcie de specificul domeniului evaluat. Indiferent de domeniul
evalurii, pentru realizarea cu succes a activitilor practice este nevoie de foarte mult
imaginaie din partea educatoarei, dar i de adecvare la situaii reale de via. n grdini,
aceste probe sunt asociate activitilor de pictur, desen, modelaj, construcie, gospodreti,
experimente pentru observarea unor fenomene ( ex: Apa n cele trei stri: lichid, solid,
gazoas, Cum erup vulcanii?, De ce plutesc anumite corpuri? ), confecionarea unor
cri sau albume ( pot fi realizate i ca activiti de evaluare a proiectului desfurat la grup
Albumul Toamnei, Personaje bune, rele, printre paginile mele, Ciupercua cea istea
animalele ne-nva!, Albumul vietilor mrunte, etc.), realizarea unor colecii, rezolvarea
unor sarcini cu coninut matematic, sarcini de comunicare oral sau scris. Rezultatele
activitilor practice vor fi expuse n grdini, putnd fi apreciate i evaluate de ctre
educatoare, copii i prini. Activitile practice le permit educatoarelor s constate la ce
nivel i-au format precolarii anumite deprinderi practice. Evaluarea prin probe mixte
presupune utilizarea probelor orale i scrise, orale i practice, practice i scrise sau a tuturor
celor trei tipuri. Prin noiunea de scris pentru precolari, nelegem exerciiile grafice,
scrierea de simboluri, de litere izolate, de silabe, de cuvinte cu litere de mn sau de tipar. n
aceast form de evaluare se pot ncadra jocul didactic i jocul spontan al copiilor. Avantajele
lor sunt c reduc starea de ncordare i nencredere resimite de unii copii fa de cerina de a
rezolva sarcini i trirea subiectiv a efortului.
n prezent, metodele tradiionale de evaluare sunt mbogite cu noi strategii de evaluare,
concretizate n instrumente de evaluare, pe care practica pedagogic le pune n eviden.
Spre deosebire de metodele tradiionale de evaluare, care realizau evaluarea rezultatelor
precolarilor obinute pe un timp limitat, metodele complementare prezint cel puin dou
caracteristici:
- realizeaz evaluarea rezultatelor n strns legtur cu nvarea;
- privesc rezultatele obinute pe o perioad mai ndelungat, care vizeaz formarea unor
capaciti, dobndirea unor competene i schimbri n planul intereselor, atitudinilor,
corelate cu activitatea de nvare ( G. Toma ).
Metodele alternative de evaluare presupun o investigare de mai lung durat a
comportamentului precolarilor. Astfel, procedeuri tradiionale, precum observarea curent a
comportamentului copiilor, ntrebri de evaluare, exerciii, probe scrise i practice, etc. sunt
completate de teste de diagnostic, fie de evaluare, chestionare, studii de caz, interviuri
individuale, teste standardizate, teste de randament, de aptitudini, formative, fie individuale

de progres, probe pentru evaluarea originalitii i creativitii, elaborri i eantionri de


proiecte.
n ultima perioad s-au fcut diverse eforturi de a integra anumite tehnologii noi n procesul
msurrii i aprecierii, spre exemplu, tehnicile bazate pe utilizarea calculatorului, tehnicile
video, de nregistrare audio,.a. Educatoarele sunt ncurajate s pregteasc propriile lor
probe de diagnostic, acestea fiind utile pentru depistarea greelilor copiilor i pentru
analizarea i explicarea lor. Dealtfel, este ncurajat i evaluarea complementar prin
utilizarea unor mari varieti de strategii alternative, destinate evalurii calitative. Menionez
cteva dintre aceste metode, ntlnite mai des n activitatea educatoarelor:
- Observarea sistematic a comportamentului copilului
- Grila de evaluare / autoevaluare
- Chestionarul
- Fia de evaluare individual
- Investigaia
- Studiul de caz
- Proiectul
- Portofoliul
- Evaluarea cu ajutorul calculatorului
Observarea sistematic a comportamentului copiilor
Observarea este deosebit de important n educaia centrat pe copil, fiind baza evalurii
precolarului i const n urmrirea atent i sistematic a comportamentului copilului ( fr
nicio intervenie din partea educatoarei), cu scopul se a sesiza aspectele sale caracteristice.
Printre caracteristicile ce pot fi evaluate cu ajutorul observrii sistematice sunt enumerate
urmtoarele: concepte i capaciti, organizarea i interpretarea datelor, selectarea i
organizarea corespunztoare a instrumentelor, descrierea i generalizarea unor procedee,
tehnici, relaii, utilizarea diverselor materiale puse la dispoziia lor, pentru a demonstra ceva,
identificarea relaiilor , atitudinea precolarilor fa de sarcin, implicarea activ n
rezolvarea sarcinii, punerea unor ntrebri pertinente educatoarei, completarea/ ndeplinirea
sarcinii, revizuirea metodelor utilizate i a rezultatelor.
Obiectul observrii l constituie activitatea copiilor, produsele activitii realizate n
conformitate cu cerinele programei pentru nvmntul precolar. Cunoaterea copilului
necesit destul de mult timp dar i anumite competene din partea educatoarei care trebuie:
- s fac observaii obiective;

- s-i utilizeze corect instrumentele necesare pentru nregistrarea informaiilor;


- s dea observrilor efectuate o interpretare pertinent.
Informaiile pe care trebuie s le obinem despre copil se refer la:
a) modul cum acioneaz cu obiectele (cum le mnuiete, dac inventeaz moduri noi de a le
folosi, dac se joac cu materialele din toate Centrele, dac folosete o varietate de materiale
sau opteaz doar pentru unele);
b) modul cum interacioneaz cu ceilali (educator, copii, ali aduli): mod de comunicare
verbal/nonverbal, iniiativ n comunicare, capacitate de autocontrol, capacitatea de
exprimare a emoiilor i de a nelege emoiile altor copii / aduli;
c) relaiile n cadrul grupului social de precolari (dac se joac cu copiii, ce roluri prefer,
dac iniiaz jocuri, cu ce copii prefer s se joace). Pentru a nregistra aceste informaii,
educatoarea poate folosi urmtoarele instrumente:
- fia de evaluare
- lista de control / verificare
Fia de evaluare este completat de educatoare, care nregistreaz date factuale despre
evenimentele cele mai importante pe care le identific n comportamentul copiilor ( anumite
fapte, probleme de comportament, aptitudini deosebite ale precolarului n anumite domenii).
Pe lng aceste date se adaug interpretrile educatoarei n legtur cu cele observate. Un
dezavantaj major al fielor de evaluare este faptul c implic foarte mult timp i are grad
redus de obiectivitate. n realizarea fielor de evaluare, educatoarea poate utiliza urmtoarele
tehnici de nregistrare a datelor: nregistrri factuale i nregistrrile narative ( de tip jurnal).
nregistrrile factuale sunt rezumate ale unor evenimente care cuprind informaii despre: ce
s-a ntmplat; cnd s-a ntmplat; unde s-a ntmplat; care a fost stimulul care a declanat
interesul pentru o anume activitate; -care au fost reaciile copilului
(dialogurile,comportamentul acestuia n diverse situaii); cum s-a ncheiat aciunea.
Exemplu: La sectorul Construcii, Drago vrea s construiasc o main. i alege piesele
de care are nevoie i ncepe lucrarea foarte linitit. Elena se apropie i vrea s ia din cutia de
jucrii o pies deoarece ea construiete o cale ferat. Drago i ia piesa din mn si o
mbrncete, spunndu-i: - Pleac de aici! Astea sunt jucriile mele. Nu vezi c am nevoie de
ele? - Am i eu nevoie de o jucrie s termin calea ferat! spune Elena. Sunt multe n cutie.
Nu ai tu nevoie de toate! Elena ia alt pies, ns i de aceast dat, Drago reacioneaz la
fel, ba i d i o palm. Elena ncepe s plng, iar Drago o imit, rznd de ea. Maria
construia cu Elena calea ferat. Aceasta vede incidentul, vine spre Drago, l ceart,
ameninndu-l c i va spune doamnei c a btut-o pe Elena i ia o pies de pe msua lui.
De ce mi-ai luat-o? Era a mea! spune Drago Dar vrem i noi piesa asta! i rspunde Maria
Ia alt pies din cutie! Ia tu din cutie, c pe Elena nu ai lsat-o s ia! Drago vrea s i
dea o palm Mariei, ns aceasta, fiind mai mare, l apuc de mn i l trntete pe scunel.

Drago ncepe s ipe i se ndreapt ctre educatoare, spunndu-i c Maria i-a furat jucria i
l-a btut..
nregistrrile narative sau de tip jurnal sunt aprecieri, impresii asupra activitilor individuale
sau de grup care prezint aspecte reuite sau mai puin reuite i se fac la sfritul zilei.
Exemplu: Azi e mare bucurie! Am fcut un om de zpad n curtea grdiniei. Au participat
toi copiii, de la cel mai mic, pn la cel mai mare. Am adunat mult zpad, att de mult,
c ni s-au udat mnuile. Am mprumutat un morcov de la o vecin i i-am mulumit cum se
cuvine. Am fcut i minile omului de zpad din dou crengue. Doamna educatoare a scos
puin jar din sob i l-a pus ntr-o can cu ap rece. Eram toi ateni i curioi s vedem ce se
ntmpl. Doamna a aruncat apa, a pus tciunii pe un erveel, i-a lsat s se usuce i i-am
dus afar la omul de zpad, s-i punem ochiorii i nasturii. Era att de caraghios! ns mai
lipsea ceva: plria. Ne-am gndit noi, ne-am tot gndit i soluia a sosit: am ornat o cutie cu
hrtie creponat, cu beteal i i-am pus-o n cap omului de zpad. Ce frumos era! Doar noi
l-am fcut! Am chemat i elevii s le artm opera noastr.
Lista de control / verificare
Lista de control este o metod de evaluare prin care educatoarea nregistreaz faptul c o
anumit caracteristic sau aciune este prezent sau nu. Aceasta se elaboreaz destul de uor
i are un grad mare de obiectivitate. Se pot ntocmi liste de verificare pentru a vedea
dezvoltarea copiilor corespunztoare domeniilor fizic, cognitiv, socio-emoional, dezvoltarea
comunicrii orale.
Exemplu: Atitudinea fa de sarcina de lucru
Precolarul: A urmat indicaiile date. Da/ Nu
A cerut ajutor atunci cnd a avut nevoie. Da/Nu
A cooperat cu ceilali. Da/Nu
A ateptat s-i vin rndul pentru a utiliza materialele. Da/Nu
A mprit materialele cu ceilali. Da/Nu
A ncercat activiti noi. Da/Nu
A dus activitatea pn la capt. Da/Nu
A pus materialele la locul lor dup utilizare. Da/Nu
A fcut curat la locul de munc. Da/Nu
Exemplu de list de comportamente sociale i emoionale
Deprinderi sociale i emoionale:
Se nelege bine cu ceilali copii. Da/Nu

Se nelege bine cu adulii. Da/Nu


i ateapt rndul. Da/Nu
Are unul sau mai muli prieteni. Da/Nu
Ajut la curenie. Da/Nu
Particip la jocurile de grup. Da/Nu
Lucreaz n grup. Da/Nu
Cunoate numele i prenumele copiilor. Da/Nu
Se uit la persoana care / creia ( i ) vorbete. Da/Nu
i manifest furia n maniere tolerabile. Da/Nu
Observarea trebuie, deci, neleas ca metod de cunoatere a copilului, sub diverse aspecte,
cu ajutorul creia educatoarea poate evita subestimarea precolarilor despre care are o
impresie negativ, dar i supraestimarea celor despre care are o impresie bun. Pentru reuita
unei observri, trebuie s inem cont de urmtoarele aspecte:
- stabilirea exact a scopului pe care ni-l propunem;
- stabilirea comportamentelor care ne intereseaz;
- atenia s fie concentrat asupra cte unui copil pe rnd;
- alocarea unui timp special (de exemplu, 10-15 minute la jocuri i activiti alese);
- utilizarea unor mijloace simple de nregistrare (grile, liste de rubrici pe care doar s se
bifm); - folosirea n permanen a unui carneel i unui creion;
- notarea ct mai exact a faptelor;
- evitarea interpretrilor sau etichetrilor subiective;
- notarea aspectelor importante, noi pentru dezvoltarea copilului;
- observarea n condiii ct mai variate, locuri diferite i momente diferite, deoarece un
comportament constant n situaii diferite, e important pentru interpretare;
- utilizarea casetofonului, reportofonului pentru interviuri, dialoguri;
- nregistrarea notielor n caietul de observaii;
- interpretarea datelor nregistrate pentru a diferenia aspectele caracteristice de cele aparente.
Formularea ipotezelor s fie fcut sub form de ntrebare, nu ca i afirmaie ( Oare
comportamentul violent al lui X s fie cauzat de plecarea mamei sale n Italia?, Se pare
c, Este posibil ca, etc.).

Fia de evaluare
Este un formular de dimensiunea unei coli de hrtie A4 sau A5 (n funcie de numrul i
complexitatea sarcinilor de ndeplinit), pe care sunt formulate sarcini ce urmeaz a fi
rezolvate de precolari, n timpul activitii, de regul dup predarea unei secvene de
coninut. n aceste condiii, fia de evaluare se folosete, mai ales, pentru obinerea feedbackului de ctre educatoare, pe baza cruia poate face precizri i completri, noi exemplificri
etc., n legtur cu coninutul predat. n funcie de complexitatea coninutului predat, se pot
aplica fie de evaluare pe domenii experieniale (pot evalua cunotinele copiilor dintr-un
singur domeniu de cunoatere), pot fi interdisciplinare sau transdisciplinare. Fia de evaluare
are un pronunat caracter de lucru, de optimizare a nvrii, ceea ce o i deosebete de testul
de evaluare care se folosete, prioritar, pentru aprecierea i notarea precolarilor. Aceasta mai
poate fi folosit i pentru nregistrarea rezultatelor observrii sistematice a comportamentului
i activitii copilului, n aceast situaie evaluarea avnd un rol sumativ.
Investigaia
Ofer copilului posibilitatea de a aplica ntr-un mod original i creativ cunotinele nsuite,
n situaii noi i variate, pe parcursul unei activiti sau pe o perioad mai ndelungat.
Investigaia solicit copilul la ndeplinirea unei sarcini de lucru, prin care poate pune n
practic i demonstra cunotinele i capacitile sale. Aceast metod presupune definirea
unei sarcini de lucru, cu ntrebri precise i nelegerea sarcinilor de ctre precolari i
promoveaz interrelaiile n grup i deprinderile de comunicare, stimuleaz iniiativa copiilor
pentru luarea deciziilor. Prin utilizarea investigaiei se poate realiza o acumulare de
cunotine, se exerseaz anumite abiliti de investigare a fenomenelor, se evalueaz
capacitile, competenele copiilor de a realiza asemenea demersuri. Ca metod de evaluare,
investigaia aduce n prim plan potenialul creativ al precolarilor, punndu-se accent pe
iniiativ, cooperare, comunicativitate, flexibilitatea gndirii, capacitatea de argumentare i
de rezolvare a situaiilor problem.
Studiul de caz
Este utilizat ca metod de predare, dar poate fi utilizat cu succes i ca metod de evaluare.
Aceleai caracteristici ale studiului de caz, ca metod de predare nvare ( observarea unor
fenomene, analiza acestora, explicarea lor) sunt folosite i n scopul msurrii i evalurii
capacitii precolarilor de a realiza asemenea demersuri. Aceast metod poate fi utilizat cu
succes i n nvmntul precolar, ndeosebi la grupele mari, dei aparent pare un proces
prea greu pentru aceast vrst. Prin utilizarea studiului de caz, educatoarea deprinde
precolarii de mici s observe i s analizeze situaiile sau fenomenele supuse ateniei, s
asculte i s accepte schimbul de opinii, s participe activ la analiza unei situaii problem.
Prezentat sub forma unei povestiri, a unei ntmplri reale ( sau aparent reale), cazul supus
analizei i dezbaterii determin copiii s se manifeste critic fa de o situaie dat. A-i nva
pe copii s gndeasc critic nseamn a-i nva s gndeasc democratic, ceea ce-i va face s
caute soluii multiple la situaiile variate n care se vor gsi, formndu-i o viziune mai larg

despre realitate. Unele secrete nu trebuie pstrate niciodat, Greeala Mihaelei, Dup
fapt i rsplat, Minciuna are picioare scurte, Prietenul adevrat la nevoie se cunoate!
sunt temele unor activiti de educaie pentru societate care solicit copiii s analizeze
situaiile supuse ateniei, s asculte i s accepte schimbul de idei, s se manifeste spontan,
fr team de reaciile celor din jur. Literatura pentru copii ofer multe texte valoroase, care
sunt audiate cu interes de ctre copii i care constituie tot attea prilejuri de analiz a unor
situaii, de formarea unor capaciti de apreciere. Toi copiii, indiferent de nivelul dezvoltrii
intelectuale, trebuie s contribuie la elucidarea unei situaii,spunndu-i propria prere.
Urmrind copiii antrenai n analiza i dezbaterea unui caz , educatoarei i se ofer ocazia de
a-i evalua din cele mai variate puncte de vedere: gndire, limbaj, interaciune social,
judecat moral, imaginaie, creativitate.
Etapele metodei sunt urmtoarele:
1. Alegerea i sesizarea cazului cazul propriu-zis este selectat n mod intenionat din viaa
real i condenseaz n sine ceea ce este esenial. Aceast etap presupune:
- Prezentarea cazului prin multiple ntrebri se solicit impresiile copiilor
- Culegerea informaiilor generale i specifice precolarii stabilesc datele problemei,
utiliznd materiale de referin, documente, reviste, cri ilustrate, etc.
- Sistematizarea informaiilor
2. Analiza detaliat a cazului
3. Formularea esenei probabile a cazului
4. Stabilirea alternativelor de soluionare
5. Adoptarea deciziei
6. Susinerea soluiei adoptate.
Exemplu de studiu de caz: Activitatea : educaie pentru societate Tema: Ana i chibriturile
- Ana, s nu te mai joci cu chibriturile! spuse mama. Sunt foarte periculoase. Poi lua foc.
Copiii nu se pot juca cu ele! Dar fetia nici nu voia s aud cuvintele mamei. Era att de
curioas s vad cum arde un pai de chibrit! Ce poate fi periculos? gndi fetia. Doar sunt
mare! O s aprind un pai, apoi, dup ce va arde puin, l voi stinge repede, voi pune chibritul
la loc, iar mama nici n-o s-i dea seama c am pus mna pe el. Mare i-a fost mirarea mamei
cnd a intrat n cas i a vzut perdeaua n flcri. A aruncat repede ap i a reuit s sting
focul. Speriat, fetia i-a promis c niciodat nu va mai nesocoti sfatul mamei.
ntrebri: Despre ce este vorba n cazul prezentat? Ce a sftuit-o mama pe Ana? Ce a fcut
fetia? Cum a reacionat mama cnd a vzut perdeaua n flcri? De ce credei c a luat foc
perdeaua? A greit fetia sau nu? De ce? Ce s-ar fi putut ntmpla dac nu ar fi venit mama?
Imaginai-v un alt final posibil. De ce trebuie s ascultm sfaturile prinilor notri?

Proiectul
Reprezint o activitate mai ampl dect investigaia. Este o form de evaluare complex ce
se desfoar pe parcursul a ctorva sptmni sau, uneori, chiar pe perioade mai lungi,
oferind copiilor ocazia de a se afla ntr-o situaie autentic de cercetare. Proiectul poate fi
stabilit att de educatoare, ct i de ctre copii, n funcie de interesele acestora. Se
desfoar, de regul n grup ( alctuit din 4 sau 5 participani, fiecare avnd o sarcin
precis), prin intermediul acestuia, precolarii pot dovedi c au capacitatea de a investiga un
anumit subiect, folosind metode, diverse instrumente i cunotine din diferite domenii
( abordare interdisciplinar). n alegerea proiectului, precolarii trebuie:
- s aib un anumit interes pentru subiectul respectiv;
s cunoasc dinainte unde i pot gsi resursele materiale;
- s fie nerbdtori n a crea un produs de care s fie mndri;
Proiectul asigur o nvare activ i ofer posibilitatea copiilor de a arta ce tiu, dar mai
ales ceea ce tiu s fac, s-i pun n valoare anumite capaciti. Prin aceast metod copiii
intr direct n contact cu realitatea, iar procesele, fenomenele, obiectele sunt investigate n
dimensiunile i caracteristicile lor reale, aa cum se manifest n realitate. Ca i metod de
evaluare, proiectul este un instrument pronostic, deoarece pe parcursul desfurrii lui,
educatoarea poate aprecia msura n care copilul are anumite aptitudini care-i pot permite
obinerea n viitor a unor performane, i o valoare diagnostic, fiind o ocazie foarte bun de
a testa i verifica capacitile intelectuale, de a depista lacunele i greelile. Dup demersul
realizat, proiectele pot fi :
- proiect de tip constructiv
- proiect de tip problem
- proiect de tip nvare
- proiect de grup.
n procesul de evaluare trebuie avute n vedere nu numai produsele finale, ci i desfurarea
procesului de nvare, ce constituie un veritabil prilej pentru educatoare de a observa copiii
n timp ce lucreaz, de a urmri relaiile de colaborare stabilite ntre acetia n timpul
lucrului. Toate etapele derulrii proiectului sunt importante i pot implica absolut toi copiii.
Se evit tentaia de a ne centra atenia pe produsele finale ale activitii copilului ( att
educatoarea ct i prinii), de a judeca valoarea unei activiti dup calitatea produsului final
, cnd de fapt adevrata valoare a muncii unui copil const n ceea ce a nvat prin ea, cu
alte cuvinte, n drumul parcurs de acesta n timpul desfurrii proiectului. Este necesar ca pe
parcursul desfurrii proiectului, educatoarea s consemneze cu regularitate aprecierile
asupra activitii fiecrui copil. Pentru a argumenta afirmaia potrivit creia proiectul este o
metod cu un real potenial formator, superior altor metode de evaluare pot fi evideniate

urmtoarele caracteristici: copiii sunt implicai activ n procesul de nvare, i construiesc


nvarea opernd cu idei,cunotine i concepii pe care le posed deja, nva prin
cooperare, interacionnd unii cu ceilali, sunt ncurajai s se exprime liber, dar i s
manifeste respect pentru opinia celuilalt. Deoarece sunt antrenai n procurarea materialelor,
n colectarea i analiza datelor, copiii devin mai responsabili, au mai mult ncredere n
forele proprii, au ansa de a-i planifica propriile activiti i au prilejul de a se bucura de
finalitatea activitii desfurate.
Exemple de proiecte ce se pot desfura cu precolarii: Apa, o surs de via, Toamna
cu al su alai, parc s-a desprins din Rai!, Dac a fi mo Nicolae, Magia iernii, n
Oraul fermecat al lui mo Crciun, Drumul pinii, Cltorie n lumea crilor,
Miresmele primverii, Dumbrava minunat, Micii fermieri, Viaa din adncul
apei, n lumea celor care nu cuvnt, Pdurea, plin de via i culoare, are cte-o
poveste pentru fiecare!, Dinozaurii, Povestea meseriilor, Ce frumoas-i toat lumea
colorat!, Trenuleul anotimpurilor, Copilrie, vis de bucurie!, etc.
Portofoliul
Este un instrument complex de evaluare, prin care se urmrete progresul copilului pe mai
multe planuri, dar i atitudinea acestuia fa de activitile desfurate, pe o perioad de timp.
Poate fi considerat ca o carte de vizit a precolarului, care urmrete progresele copilului
de la un semestru la altul, de al an la an, att educatoarea ct i prinii avnd posibilitatea de
a urmri progresul copilului n plan cognitiv, atitudinal i comportamental. Elementul
esenial al acestei metode l reprezint implicarea activ a precolarilor n crearea, colectarea
i selectarea produselor care satisfac scopul portofoliului. Produsele incluse n portofoliu
sunt selectate de copil i sunt nsoite de reflecii ( ale educatoarei sau chiar ale copiilor)
asupra lor. Se poate realiza att individual ( de fiecare copil n parte), ct i n grup.
Tipuri de portofolii:
- portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecie a celor mai importante
lucrri);
- portofoliu de progres sau de lucru (conine toate elementele desfurate pe parcursul
activitii);
- portofoliul de evaluare (cuprinde: obiective, strategii, instrumente de evaluare, tabele de
rezultate, etc.)
Structura unui portofoliu depinde de scopul pentru care acesta a fost proiectat. Astfel,
componentele unui portofoliu de prezentare ar putea fi: lucrri reprezentative ale
precolarilor, fie de lucru ( individuale i de grup),desene, picturi, nregistrri audio / video (
n cazul portofoliului de grup), experimente ilustrate, fotografii, chestionare, rezultate ale
activitilor extracurriculare ( diplome la diverse concursuri), alte rezultate reprezentative
ale precolarului.

Structura unui portofoliu de progres poate conine: toate fiele de lucru la domeniul
respectiv ( DLC, D, DOS), desene, picturi, colaje, fie de evaluare normativ, formativ,
semestrial i anual.
Structura unui portofoliu de evaluare ar putea cuprinde: obiectivele care au stat la baza
realizrilor curente ale copilului, strategiile, instrumentele de evaluare: fie de observare din
timpul activitilor la alegere i pe grupe, liste de control, fia de caracterizare
psihopedagogic, informaii despre activitile copilului n afara grupei, diagrame, grafice,
informaii despre percepia copilului asupra propriei activiti, planuri de intervenie
personalizate, colaborarea cu prinii.
Structurat sub forma unei mape deschise, n permanen existnd posibilitatea de a se mai
aduga cte ceva, portofoliul este un element flexibil de evaluare care permite fiecrui copil
s lucreze n ritmul su propriu, s-i pun n valoare toate calitile pe care le are.
Scopul principal al portofoliului nu vizeaz numai evaluarea, ci mai ales urmrete
stimularea nvrii, copiii implicndu-se direct n alctuirea acestuia. n activitile
desfurate cu precolarii se poate utiliza frecvent portofoliul ca i metod de evaluare.
Printre avantajele utilizrii portofoliului, ca metod de evaluare, se pot nscrie urmtoarele:
- ofer o privire de ansamblu asupra copilului i a activitii desfurate de acesta n
grdini; - poate fi adaptat i particularizat, n funcie de specificul diferitelor categorii de
activiti, de condiiile existente n grup, de particularitile fiecrui precolar;
- poate produce un dialog deschis ntre educatoare i precolari despre calitile, defectele i
modalitile de mbuntire a activitilor ;
- cuprinde, n actul evalurii, unele lucrri realizate de copii care n mod obinuit nu ar fi
avute n vedere;
- ncurajeaz copiii n exprimarea personal, determinndu-i s fie mai activi i motivndu-i
n realizarea unor lucrri originale care s-i reprezinte;
- implic direct copiii n actul evalurii, determinndu-i s fie mai interesai de rezultatele
lor;
- dezvolt capacitatea copiilor de autoevaluare;
- poate fi utilizat cu succes n activitatea cu prinii, acesta fiind o oglind a ntregii
activiti desfurate n grdini.
Portofoliul de grup
Aranjate n ordine cronologic, materialele componente ale portofoliului de grup evideniaz
progresele copiilor, punctele tari ale activitilor desfurate i analiza lor este un prilej
pentru stabilirea unor obiective noi de nvare i deprinderi sociale pe care i le propun

copiii grupei. Exemple de portofolii de grup: portofoliu destinat activitilor ecologice:


Glasul pdurii e vrjitor n acest portofoliu se pot regsi lucrri reprezentative pentru
activitile ecologice desfurate pe parcursul derulrii proiectului Pdurea, plin de via,
farmec i culoare, / Are cte-o poveste pentru fiecare!: poezia Glasul pdurii, de
Passionaria Stoicescu ( n variant scris i ilustrat) desene, picturi, colaje, reprezentnd
vegetaia i fauna pdurilor, fie individuale de lucru realizate prin aplicarea de metode
active ( tehnica benzilor desenate, brainwriting, creioanele la mijloc, etc.) postere cu
sloganul Salvai pdurile!, poze din timpul activitilor desfurate ( i brduii au via!
activitate realizat n parteneriat cu Ocolul Silvic, invitarea unui specialist pentru a obine
informaii i curioziti despre pduri, scenet cu caracter ecologic: Noi vrem pdurea s-o
salvm!, vizit la pepinier i plantare de arbori ) diplome obinute de copii la concursul de
creaie artistic Pdurea n poeziile lui Mihai Eminescu minijurnal cu impresii, gnduri
despre activitile desfurate.
Portofoliu cu produsele activitii la proiectul Toamna cu al su alai, pare c-a venit din rai!
Portofoliul este realizat sub forma unui album cu lucrrile copiilor realizate pe parcursul
proiectului i conine: desene, picturi, lucrri practice realizate n timpul derulrii
proiectului, fie individuale de lucru, poeziile nvate pe perioada proiectului ( acestea pot
fi scrise de ctre educatoare, iar ilustraiile pot fi realizate de ctre copii), poze din timpul
activitilor desfurate dramatizare Balada unui greier mic, activitate realizat n
parteneriat cu coala Excursie la pdure colectare de materiale din natur, concurs de
creativitate Cel mai hazliu dovleac, activitate de evaluare a proiectului: Balul Toamnei,
etc. experimente ilustrate de copii ( Cum plutesc frunzele pe ap?, Apa i plantele)
diplome obinute de copii pe perioada proiectului ( Cel mai bun povestitor,
Hrnicuul/hrnicua grupei, Micul artist, Cel mai iscusit meter, Mini istee, Cel
mai ndrgit coleg). Diplomele pot fi acordate att individual, ct i pe echipe, stimulnd
colaborarea ntre copii prin activitatea n grup.
n concluzie, portofoliul nu este numai o metod alternativ de evaluare a copilului ci, poate
fi reprezentativ pentru crearea unei imagini pozitive asupra unei grupe sau a unei grdinie.
Cu precolarii de grup mare se poate lucra la alctuirea portofoliului grupei. Prezentat sub
forma unei mape, cri sau album, acesta poate cuprinde lucrri reprezentative i reuite,
poze din timpul unor activiti mai deosebite, ct i din timpul unor activiti extracurriculare
( excursii, concursuri, activiti socio-umanitare), de asemenea cuprinde mostre de lucrri
care au necesitat cooperarea ntre doi sau mai muli copii din grup, diferite observaii fcute
de ctre copii privind modul n care au interacionat n timpul unor activiti desfurate pe
grupe sau n perechi. Dezavantajul portofoliului este acela c nu poate fi repede i uor de
evaluat. Este greu de apreciat conform unui barem strict, deoarece reflect creativitatea i
originalitatea copilului. Ca metoda alternativ de evaluare, portofoliul solicit mai mult o
apreciere calitativ dect cantitativ i este mai uor de aplicat pe grupuri mai mici.
Educatoarea l poate folosi pentru a evalua performanele precolarilor, iar precolarii, la
rndul lor, l pot folosi pentru autoevaluare i ca modalitate de reflecie asupra nvrii.

Metode interactive de fixare i evaluare


Noile schimbri aprute n nvmntul precolar privind modalitile de predare care s
aeze n centrul actului educaional copilul i interesele acestuia impun i noi strategii de
evaluare. Dac n actul predrii, educatoarea poate utiliza cu succes metode
activparticipative, evaluarea, la rndul su, trebuie s fie coerent cu noile strategii de
predare-nvare, fapt pentru care au aprut metodele interactive de evaluare. Activitatea
didactic modern este centrat pe demersuri intelectuale interdisciplinare i afectivemoionale, educatoarea urmrind realizarea unor obiective interdisciplinare, ca de exemplu:
s culeag informaii despre o tem dat, s identifice, s rezolve probleme diferite, s
realizeze conexiuni. Astfel, obiectivele evalurii trebuie s fie n concordan cu obiectivele
interdisciplinare ale actului predrii. Printre metodele i procedeele interactive de fixare i
evaluare a cunotinelor utilizate n grdini, se nscriu urmtoarele: Turul galeriei, Scaunul
autorului, Piramida, Ghicitorile, Tehnica fotolimbajului, Ciorchinele, Posterul, Blazonul,
Diagrama Venn, Examinarea povestirii, Jurnalul grafic, Harta conceptual / cognitiv,
Tehnica florii de nufr, Metoda colurilor, Tehnica analitico-sintetic, Philips 6-6, Cubul,
Turnirul ntrebrilor, Cvintetul, R.A.I. ( Rspunde. Arunc. Interogheaz), Jurnalul grupei.
Sunt prezentate succint cele mai reprezentative metode i procedee:
Turul galeriei - se utilizeaz dup soluionarea de ctre copii a unor sarcini primite n grup.
Rezultatele activitilor sunt expuse, iar fiecare grup, prin rotaie, vizualizeaz lucrrile
realizate. Se realizeaz un dialog interactiv ntre copiii autori ai lucrrilor i copiii
vizitatori. Copiii fiecrui grup vor fi, la rndul lor, n calitate de autori i vor oferi
explicaii privind modul de realizare a sarcinii, contribuia fiecrui membru al grupului,
rezultatul muncii lor, dar i n calitate de vizitatori, formulnd aprecieri despre modul n care
au fost rezolvate sarcinile.
Etapele care trebuie parcurse n realizarea turului galeriei sunt urmtoarele:
- formarea grupelor de copii ( 3- 4 copii)
- comunicarea sarcinii de lucru ( trebuie s aib mai multe perspective de abordare sau mai
multe soluii)
- activitatea n grupuri
- expunerea produselor
- Turul galeriei se examineaz corectitudinea rezolvrii sarcinilor date. Copiii, n calitate
de vizitatori trec pe la fiecare exponat i nscriu comentariile critice, ajutai de educatoare,
sau utiliznd simboluri.
- activitate n grupuri timp de 5 minute, fiecare grup reanalizeaz lucrarea, corectnd-o i
adugnd elemente, dac este cazul. Utiliznd aceast tehnic de evaluare, educatoarea poate

antrena grupurile, reactualiza cunotinele copiilor i poate evalua capaciti i deprinderi


specifice precolarilor.
Scaunul autorului se utilizeaz, n special n grupele se Step-by-Step, n cadrul ntlnirii
de diminea, fiind un procedeu prin care li se ofer copiilor ocazia de a se autocunoate,
autoevalua, de a realiza un dialog cu membrii grupei, de a argumenta alegerea modului de
realizare a sarcinii, dar i capacitatea de a-i spune opinia despre ce ar trebui mbuntit,
fr a jigni pe cineva. Copilul este invitat pe Scaunul autorului, pentru a prezenta
educatoarei i copiilor din grup, rezultatul muncii independente sau de grup, dup
rezolvarea unei sarcini primite. Ceilali copii intervin, dac este cazul, prin sugestii, opinii
despre ce ar trebui corectat.
Piramida
Metoda piramidei poate fi utilizat n cadrul activitilor, pentru reactualizarea cunotinelor,
n etapa de complicare a jocului( n cazul n care se desfoar un joc didactic), ca feed-back
al activitilor de observare, povestire, lectur dup imagini, convorbire, dar i n activitile
integrate ( D, DLC, DOS, DEC), sau la centrele ART i CONSTRUCII. Prin intermediul
acestei metode, copiii i dezvolt capacitatea de sintetizare a unor probleme, informaii, idei,
teme, sau a unui text literar.
Ghicitorile
Stimuleaz i exerseaz capacitile de analiz, sintez, comparaie, generalizare, descriere i
evaluare, inteligenele multiple, iar copiii au ocazia s aplice n situaii noi ceea ce au nvat.
n activitatea cu precolarii, educatoarea poate utiliza diferite tipuri de ghicitori: ghicitori
descriere , folosite n povestiri, observri, descrieri, jocuri, ghicitori analiz, folosite n
observri, ghicitori de comparaie, folosite n jocuri didactice, povestiri, lecturi ghicitori de
generalizare, folosite n observri, lecture dup imagini, poveti create, ghicitori literare,
ghicitori muzicale, ghicitori eliptice, ghicitori cu rim. Ca metode interactive de evaluare,
ghicitorile pot fi folosite cu succes n evaluarea formativ, dar i n evaluarea sumativ
( concursuri , de ex. Ctig cel mai iste, Rspunde repede i bine! ).
Ciorchinele
Tehnica ciorchinelui este utilizat n scopul de a exersa gndirea liber a copiilor, de a
facilita realizarea de conexiuni ntre idei i de a reactualiza cunotinele anterioare. Etape n
realizarea ciorchinelui:
- comunicarea sarcinii de lucru
- activitate individual ( completarea ciorchinelui de fiecare copil)
- activitate n perechi - se formeaz perechi, se prezint colegului ciorchinele realizat i se
completeaz cu informaiile noi, obinute de la acesta

- activitate n grupuri fiecare pereche prezint ciorchinele unei alte perechi, avnd ocazia s
descopere cunotine noi, prezentate de colegii de grup,
- activitate frontal se completeaz ciorchinele de pe tabl ( coal A4, flipchart), cu ideile
comune fiecrui grup, ulterior, grupurile vor denumi o singur idee care nu a fost scris.
Ciorchinele poate fi aplicat n cadrul activitilor de observare, convorbire, povestire,
repovestire, la nceputul i pe parcursul unui proiect, pentru a reactualiza i sintetiza
cunotinele copiilor despre subiectele din cadrul proiectului respectiv.
Turnirul ntrebrilor
Este o metod prin care se exerseaz capacitatea copiilor de a formula ntrebri pe baza unui
text tiinific, concurnd, dar i coopernd. Se poate utiliza n activitile de lectura
educatoarei, povestire, audiia unor texte tiinifice.
Etapele metodei:
- organizarea colectivului de copii, n grupe de cte ase
- prezentarea sarcinii didactice presupune anunarea obiectivelor, explicarea sarcinilor;
ascultarea povetii,
- activitate n grupuri fiecare membru al grupului va formula singur ntrebri adresate n
prim faz membrilor din grupul respectiv, apoi celorlalte grupe.
- ntrecerea ntre grupe membrii celor dou grupe se aeaz fa n fa i se pregtesc de
ntrecere, fiecare echip prezint, pe rnd, cte o ntrebare echipei adverse, evalueaz
rspunsul dat i decide punctajul. Educatoarea apreciaz att ntrebrile, ct i rspunsurile i
valideaz punctajul. ntrebrile nu trebuie s se repete. Pentru o eviden ct mai exact,
punctajele obinute se trec ntr-un tabel. Se pot atribui copiilor diferite roluri n cadrul
grupului, cum ar fi: conductorul, ceasornicul / orologiul, energicul, crainicul,etc.
R.A.I.
Metoda R.A.I. (rspunde, arunc, interogheaz) este o metod destul de uor de aplicat n
activitile desfurate, n special cu precolarii mari. Este un joc simplu de aruncare a unei
mingi de la un copil la altul. Cel care arunc mingea adreseaz o ntrebare celui care o
prinde. Acesta rspunde la ntrebare, apoi arunc mingea altui coleg i i pune o alt ntrebare
viznd coninutul care trebuie evaluat ( precizat de la nceput de ctre educatoare). Prin
caracterul su antrenant i realizat sub form de joc, metoda menine treaz atenia tuturor
copiilor din grup, participnd chiar i cei mai timizi dintre acetia. Copiii sunt atrai de
suspansul generat de ntrebrile neateptate i de exerciiul de promptitudine la care i
solicit jocul. Aceast metod de evaluare poate fi utilizat cu succes, mai ales la grupa
pregtitoare, la sfritul unor activiti de cunoatere a mediului, educare a limbajului,
activiti cu coninut matematic. R.A.I. este att o metod de evaluare ct i strategie de

nvare care mbin cu succes competiia i colaborarea i permite realizarea unui feed-back
rapid.
Jurnalul
Este o metod de evaluare, utilizat destul de des n spaiul nord-american, n care sunt
menionate sarcinile de nvare, paii parcuri, dificultile i reuitele copiilor, elemente
eseniale din activitatea desfurat. Educatoarea completeaz n jurnal informaiile obinute
de la copii, iar acetia pot realiza desene, simboluri. Jurnalul metacognitiv const n
evaluarea copilului la sfritul zilei cu privire la coninutul nvrii, rezultatele obinute n
activitile individuale sau comune, n termeni de reuite i dificulti ntmpinate, relaiile i
calitatea acestora cu colegii pe parcursul ndeplinirii sarcinilor de nvare. Poate lua forma
unui dialog ntre copil i educatoarea sau ntre copil i colegii de grup. Se formuleaz
ntrebri de genul: Ce ai nvat s faci astzi?, Ce i s-a prut reuit n activitatea ta de
azi?, Ce dificulti ai ntmpinat?, Cine te-a ajutat?, Pe cine ai ajutat?, Cum te-ai
simit astzi?, Ce activiti ai vrea s repei?, etc .
Metodele alternative de evaluare au valoare formativ, prin faptul c ofer posibilitatea
copilului de a arta ce tie, dar mai ales ce tie s fac; att educatoarea, ct i precolarii au
o imagine permanent actualizat asupra performanelor copiilor, asigur un demers interactiv
actului de predare-nvare, raportndu-se la nivelul psihologic al precolarilor, prin
individualizarea sarcinii de lucru. n concluzie, toate aceste metode complementare de
evaluare asigur o alternativ la formele tradiionale, mbogind practica evaluativ.
Metodele tradiionale de evaluare nu sunt nlturate definitiv, ci sunt completate i susinute
n procesul evalurii de metodele alternative. Deoarece ambele tipuri de metode prezint att
avantaje, ct i limite / dezavantaje, este necesar mbinarea lor, opiunea pentru o anume
metod de evaluare fiind determinat de vrsta copiilor, de volumul de cunotine, de
categoria de activitate i, n mod deosebit, de obiectivele urmrite. Perfecionarea oricrei
evaluri provine din adecvarea ei la obiectivele pentru care este fcut.(Gemeniene Meyer2000)
Itemii definiie, tipuri de itemi, exemple
n demersul de proiectare a oricrei probe de evaluare, etapa imediat urmtoare o constituie
elaborarea itemilor, principalele componente ale instrumentului de evaluare. Itemul este
definit ca fiind o ntrebare, formulat ntr-un anumit format astfel nct s fie primit un
rspuns ateptat. Etapele care trebuie parcurse n elaborarea itemilor sunt:
- stabilirea grupei de precolari, domeniului experienial i coninuturile de evaluat,
- definirea obiectivelor realizate prin intermediul itemilor
- elaborarea descriptorilor de performan corespunztori obiectivelor
- formularea enunului itemului

Teoria i practica evalurii evideniaz urmtoarele tipuri de itemi, n funcie de tipul de


rspuns ateptat i gradul de obiectivitate al notrii:
itemi cu rspuns nchis ( obiectivi)
itemi semiobiectivi
itemi cu rspuns deschis( subiectivi)
Indiferent de forma pe care o are itemul, acesta trebuie s ndeplineasc anumite condiii:
- s fie formulat clar, fr ambiguiti,
- s nu sugereze rspunsul,
- s existe un singur rspuns corect, iar n cazul n care exist varianta mai multor rspunsuri
corecte trebuie precizat
- s fie independent fa de ceilali itemi ( rspunsul unui item s nu depind de altul).
1. Itemii obiectivi
Testeaz un numr mare de elemente de coninut ntr-un timp, relativ, scurt i au un grad
mare de obiectivitate. Acest tip de itemi permite o verificare detaliat a cunotinelor
acumulate, ofer informaii despre nsuirea noiunilor de baz, indispensabile pentru
achiziiile urmtoare, nu necesit o schem detaliat de notare, ns pot fi utilizai doar n
evaluarea nivelurilor inferioare ale procesului cognitiv ( vizeaz obiective cognitive:
memorarea reproductiv, gndirea convergent). Itemii cu rspunsuri nchise cunosc trei
variante:
- itemi cu alegere dual
- itemi de tip pereche
- itemi cu alegere multipl
Itemii cu alegere dual pun copiii n situaia de a selecta rspunsul corect, din dou variante
posibile: da/nu, adevrat/fals, corect/incorect. Primii dintre acetia sunt cei mai des utilizai.
Acest tip de itemi sunt folosii atunci cnd educatoarea dorete s evalueze: nsuirea de
ctre precolari a unor cunotine ( definiii, noiuni, reguli), diferenierea pe care o poate
realiza precolarul ntre enunurile factuale i cele de opinie, capacitatea acestuia de a
identifica relaii de tip cauz-efect, succesiunea logic sau cronologic a unor evenimente.
Cerina trebuie formulat clar ( s ncercuiasc, s bifeze rspunsul corect sau s taie varianta
incorect). Enunul, este de dorit, s fie formulat fr negaie sau verbe la forma negativ
pentru a evita inducerea n eroare a celui evaluat. Dezavantajul utilizrii acestor itemi este
acela c precolarul poate ghici rspunsul, alegnd la ntmplare una din cele dou variante.
Exemple de itemi cu alegere dual: Domeniul tiin grupa mijlocie Legume de toamn
Obiective: - s recunoasc legumele specifice toamnei,

- s precizeze prile componente ale unei legume, indicnd prile componente ale acestora
pe care le putem consuma,
Item: Colorai cu rou dac este adevrat sau cu verde dac este fals, n ptratul din dreptul
fiecrui enun: Para este o legum. Ceapa, morcovul, varza, gogoarul sunt legume de
toamn. De la morcov consumm frunzele. Putem consuma rdcina de la urmtoarele
legume: morcov, elin, pstrnac.
DLC grupa mare Fata babei i fata moneagului
Obiectiv:
- s identifice ideile principale din coninutul povetii
Item: Tiai cu o linie rspunsul incorect din cele dou variante: Fata babei era harnic, iar
fata moului era foarte lene. DA / NU ; Baba i-a alungat fata de acas. DA / NU; Fata
moului s-a ntlnit n drumul su cu o celu, un pr, o fntn i un cuptor. DA / NU ;
Fata moului a ales de la Sfnta Vineri o lad foarte mare. DA / NU ;
Itemi de tip pereche
Evalueaz capacitatea precolarului de a identifica relaia existent ntre dou elemente. Un
element esenial n structurarea acestor itemi este precizarea ct mai clar i exact a regulii
dup care se realizeaz asocierea dintre cele dou coloane. Pentru a se micora posibilitatea
de ghicire a rspunsurilor, cele dou coloane pot avea un numr diferit de elemente
( diferena s nu fie ns prea mare).
Exemple: D - grupa mic Animale domestice
Obiectiv: s precizeze hrana animalelor domestice
Item: unete fiecare animal cu hrana corespunztoare.
Copiii au desenate pe fi urmtoarele elemente: cine, vas cu lapte, pisic, fn, oaie, os,
porc
Itemi cu alegere multipl
Aceti itemi se mai numesc i itemi cu rspuns selectat deoarece ofer precolarului mai
multe variante de rspuns, dintre care una este corect. Sunt alctuii dintro premis i o list
de variante, reprezentnd soluiile itemului. Lista de variante conine rspunsul corect care
trebuie identificat i un numr de distractori ( variante de rspuns incorecte, dar plauzibile).
Pot fi utilizai n verificarea cunotinelor ( noiuni, reguli, fapte), capacitii de aplicare a
cunotinelor i de a stabili relaii cauz-efect. Proiectarea corect a acestor tipuri de itemi
presupune respectarea unor cerine, cum ar fi: enunul trebuie s stabileasc o sarcin clar,
ntrebarea s fie clar i explicit, limbajul utilizat s corespund nivelului de vrst a
copiilor, distractorii s fie plauzibili i paraleli, opiunile s nu fie sinonime sau opuse i s

aib aproximativ aceeai lungime, n formularea ntrebrii se va evita utilizarea negativului


deoarece majoritatea oamenilor nu l citesc pe nu, n lista de alternative trebuie s existe
un singur rspuns corect ( n mod cert i indiscutabil) ( Berthell, 1998)
Itemii cu alegere multipl pot verifica mai multe tipuri de coninut, se msoar uor i rapid,
au o fidelitate ridicat fa de ceilali itemi obiectivi ( cele 4-5 variante de rspuns reduc
ansa de ghicire a celui corect), ns prezint i anumite dezavantaje: necesit un timp
ndelungat de elaborare, n unele situaii, se poate ghici rspunsul, evalueaz, n special,
nivele inferioare ale procesului cognitiv.
Exemple: D - grupa mijlocie Fructe de toamn
Obiectiv: s recunoasc fructele specifice toamnei
Item: ncercuiete rspunsul corect: Fructele care se coc toamna sunt: a) mr, par, cirea,
alun, prun, b) mr, par, morcov, strugure, alun, c) mr, prun, strugure, prun, nuc, d)
par, cpun, alun, strugure. Deoarece precolarii nu au format nc deprinderea de a citi,
obiectivele, itemii, i enunurile vor fi scrise, ns variantele itemului vor fi desenate.
DEC- grupa mare Culori secundare
Obiectiv: s precizeze modul de obinere a culorilor secundare
Item: ncercuiete rspunsul corect: 1. Dac vom amesteca rou cu galben vom obine: a)
verde b) maro c) orange 2. Prin amestecul culorii galben cu albastru vom obine: a) mov b)
verde c) orange 87 d) violet, Variantele de rspuns vor fi realizate desennd culorile de mai
sus.
DLC Grupa mijlocie Personaje din poveti Obiectiv: s recunoasc personajele din
povetile cunoscute
Item: ncercuiete rspunsul corect: Care din personajele de mai jos apar n urmtoarele
poveti: Capra cu trei iezi, Scufia Roie, Iedul cu trei capre, Cei trei purcelui a)
iezii b) purceluii c) lupul d) capra e) vulpea
2. Itemii semiobiectivi. Sunt ntlnii sub forma de:
- itemi cu rspuns scurt
- ntrebri structurate
Itemii cu rspuns scurt solicit copilul s formuleze un rspuns scurt sau s completeze o
afirmaie n aa fel nct s dobndeasc sens i valoare de adevr. n cazul precolarilor,
rspunsul poate fi dat oral, iar educatoarea va completa n scris ( ceea ce reduce fidelitatea
acestuia) sau pot fi completai cu simboluri. Se pot utiliza, mai ales, la activitile
matematice, de cunoatere a mediului, educarea limbajului, ( cnd se dorete evaluarea
modului de nsuire a anumitor noiuni , concepte ). Acest tip de itemi pot solicita:

- completarea unui enun cu 1-2 termeni lips,


- identificarea unui concept, n funcie de definiia dat sau de caracteristicile acestuia,
- definirea unei noiuni,
- ordonarea unor litere, cuvinte, idei( n cazul precolarilor de grup mare), imagini
- completarea unor diagrame, grafice cu prile lips. ntrebrile trebuie s fie scurte, clar
formulate i s solicite un singur rspuns corect. Pentru fiecare ntrebare se vor omite
cuvintele cheie.
Exemple: D - grupa mijlocie Animale domestice . Obiective:
- s specifice foloasele animalelor domestic
- s redea prin desen cuvintele potrivite
Item: Completeaz prin desen ce lipsete:
De la gin putem mnca: carne i.
Pisica prinde .
.. ne trezete dis-de-diminea.
D - grupa mare Plantele
Obiective:
- s denumeasc prile componente ale unei plante,
- s identifice o parte component a plantei, n funcie de caracteristicile acesteia
Item: Completeaz , folosind simbolul potrivit:
Orice plant este alctuit din: rdcin, tulpin, ________ , __________, fructe i semine.
( frunze, flori).
________ se mai numete buctria plantei. ( frunza)
________ absoarbe apa,substanele hrnitoare i fixeaz planta n pmnt. ( rdcina)
ntrebri structurate
ntrebrile structurate conin mai multe sarcini de lucru, punnd copilul n situaia de a-i
construi singur rspunsurile. Ele realizeaz trecerea de la itemii obiectivi la cei subiectivi. O
ntrebare structurat este format dintr-un numr variabil de secvene ( subntrebri, care pot
avea forma unor itemi obiectivi, semiobiectivi, sau chiar subiectivi), a cror coeren i
succesiune deriv dintr-un element comun ( idee, fapt, principiu) Proiectarea corect a unui
item de ntrebare structurat presupune respectarea urmtoarelor cerine:

- ntrebrile s se succead n ordinea creterii gradului de dificultate a acestora


- ntrebrile trebuie s fie independente, rspunsul unei ntrebri s nu depind de cel
anterior
- subntrebrile trebuie s fie n concordan cu materialul utilizat.
ntrebrile structurate permit testarea unei varieti de cunotine, abiliti, gradarea
complexitii i dificultii, parcurgerea progresiv a unei uniti de coninut i crearea
condiiilor ca evaluarea s dea anse tuturor precolarilor.
Exemplu de ntrebare structurat: DLC grupa mare: Povestea Pungua cu doi bani
Obiective: s defineasc, prin note caracteristice, povestea, pe baza cunotinelor dobndite
anterior, s precizeze trsturile caracteristice ale povetii, s identifice personajele povetii
Item: Rspundei la ntrebri: Pungua cu doi bani este o poveste? De ce? Cine este autorul
povetii? Care sunt personajele? Numii 2-3 elemente ce in de domeniul fantasticului ( care
nu se pot ntmpla n realitate) Ce nseamn personificare? Cum personific autorul cocoul?
3. Itemii subiectivi
Principala caracteristic a acestor itemi o reprezint faptul c acetia testeaz originalitatea,
creativitatea i capacitatea precolarului de personalizare a cunotinelor. Poate formula,
prezenta, descrie, explica diferite noiuni, relaii, argumente. Itemii subiectivi evalueaz
capacitile superioare ale procesului cognitiv ( aplicare, analiz, sintez, evaluare), fapt
pentru care msurarea i aprecierea lor exact este foarte dificil. n aceast categorie de
itemi se ncadreaz:
- rezolvarea de probleme
- itemii de tip eseu.
Rezolvarea de probleme constituie o modalitate prin care se poate dezvolta creativitatea
precolarilor, gndirea divergent, imaginaia, capacitatea de transfer, de generalizare sau de
concretizare a informaiilor. Capacitatea de a rezolva probleme se dezvolt progresiv prin
nvare, repetare, exersare. Etapele ce trebuie parcurse sunt: sesizarea problemei, formularea
acesteia, nelegerea problemei, adunarea datelor necesare rezolvrii problemei, formularea
ipotezelor, verificarea ipotezelor, identificarea modului de rezolvare, discutarea i testarea
rezultatelor, generalizarea i transferul tehnicilor de rezolvare. Problema ce necesit
rezolvare ( situaia problem) trebuie adecvat nivelului de vrst i de pregtire a
precolarilor, s includ coninuturile prevzute n program i s vizeze obiective specifice
incluse n Curriculumul pentru nvmntul precolar. Exemple: DOS grupa mare
Invidie Obiective: s-i exprime propriile preri, pe baza coninutului textului,
argumentndu-le; s identifice mesajul textului; Item: Ascultai cu atenie textul: La
activitatea de educaie artistico-plastic toi copiii privesc ncntai spre desenul lui Ionu,
care este un mic pictor talentat. Colegul su, Victor l privete cu invidie. Ce-ar fi dac i-a
strica desenul? Nu ar mai fi cel mai frumos. Gndi Victor. Aa c biatul rsturn paharul cu

ap peste lucrarea lui Ionu, astfel nct s par un accident. Dar ghicii ce s-a ntmplat!
Paharul a czut peste desenele ambilor biei. Victor nu mai putea de suprare! Ionu, ns,
nu s-a suprat de neatenia lui Victor, i-a spus acestuia: Stai linitit! Nu mai fi suprat! Te
ajut eu s faci alt lucrare. Dac vom lucra mpreun vom termina mai repede. Victor s-a
ruinat de fapta sa i a realizat c ntr-o prietenie adevrat nu exist loc de invidie. De ce
era Victor invidios? De ce nu trebuie s fim invidioi? Ce nelegei prin expresia fiecare e
unic, n felul su? A procedat Victor corect? Cum a reacionat Ionu? Voi cum ai fi
reacionat? Cum s-a simit Victor? De ce? Cum trebuie s fie pentru voi un adevrat
prieten?
Itemi de tip eseu se utilizeaz pentru verificarea abilitii precolarilor de a actualiza,
organiza, structura anumite informaii, idei, ntr-o manier original, dar i abilitatea de a
utiliza corect limbajul, de a proba un stil personal i de a-i exprima un punct de vedere
personal. Exist dou criterii de clasificare a acestor itemi:
1. dup dimensiunile rspunsului ateptat: - eseu cu rspuns restrns ( minieseul) - eseu cu
rspuns extins
2.dup tipul rspunsului ateptat:
- eseu structurat sau semistructurat
- eseu liber.
Cu precolarii, acest tip de itemi pot fi realizai oral, sub form de convorbire dup ilustraii,
poveste cu expresii date, poveste cu nceput dat sau poveste creat. Se pot realiza att n
grup, ct i individual, educatoarea notnd povetile fiecrui grup / copil. Exemple: Item de
tip eseu structurat: DLC- grupa mare Magia iernii- convorbire dup un ir de ilustraii.
Obiectiv: s alctuiasc un text structurat, pe baza ilustraiilor prezentate, Item: Alctuii o
scurt povestire pe baza imaginilor prezentate, rspunznd la ntrebrile de mai jos: n ce
anotimp se petrece aciunea? Ce transformri au loc n natur? Ce fac copiii? Cum l ateapt
pe Mo Crciun? De ce este ndrgit iarna?
Povestirea cu expresii date Grupa mare Toamna Obiectiv: s alctuiasc o poveste corect
structurat ( cu toate etapele: introducere, cuprins, ncheiere), utiliznd expresiile date, Item:
Realizai o scurt povestire cu urmtoarele expresii: covor de frunze ruginii, vreme
mohort, copacii goi, toamna darnic, prune brumrii. Dai un titlu povetii.
Deoarece precolarii nu au format deprinderea de a citi, educatoarea poate utiliza imagini
care redau expresiile date.
Poveste cu nceput dat
Grupa mare Obiectiv: s alctuiasc o scurt poveste, pornind de la un nceput dat; Item:
Continuai cu cuvintele voastre povestea: Era toamn. Vntul sufla destul de rece. O ploaie
mrunt ncepuse s cad de cteva zile. Cmpul prea pustiu. Sub o grmjoar de coceni,
un iepura i fcuse culcu. i era cldu i bine. Iepuraul era fericit. ntr-o diminea ploaia

se opri. Frigul pica i mai tare. Iepuraul se trezi din somn. Deodat auzi ltratul unui
cine.
Poveste creat
Grupa mare Obiectiv: s creeze, cu propriile cuvinte i expresii, o poveste pe tema dat,
Item: Alctuii o poveste despre primvar i despre frumuseile acestui anotimp. Dai un
titlu potrivit povetii.
Proiectarea si interpretarea probelor de evaluare in invatamantul prescolar.
Valorificarea rezultatelor evaluarii
Aprecierea rezultatelor evalurii
Procesul evalurii nu se ncheie odat cu msurarea rezultatelor, ci continu cu aprecierea,
nregistrarea acestora, i cu adoptarea deciziilor ameliorative. Evaluarea are drept scop
msurarea i aprecierea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor dobndite de copii n
cadrul actului educaional, ns urmrete i aspectele formative ale activitii educatoarei.
Datele obinute sunt prelucrate n scopul de a desprinde concluzii utile despre activitatea
desfurat. Evaluarea constituie o aciune complex ce presupune realizarea anumitor
operaii ntreprinse de cadrul didactic. Indiferent de forma pe care o mbrac, procesul
evalurii parcurge urmtoarele etape:
- definirea i cunoaterea prealabil a obiectivelor procesului de nvmnt
- crearea situaiilor de nvare pentru a permite copiilor s realizeze comportamentul pe care
l presupun aceste obiective
- alegerea metodelor i instrumentelor de nregistrare i msurare a rezultatelor
- desfurarea procesului de nregistrare i msurare
- evaluarea i analiza datelor culese
- concluzii i aprecieri diagnostice pe baza datelor obinute. ( E. Baller, 1972, p. 193-211)
Numai prin msurare, rezultatele precolarilor nu au o semnificaie anume. Acestea capt
semnificaie n urma aprecierii, act ce presupune raportarea la un sistem de valori, la anumite
criterii. Rezultatele precolarilor pot fi apreciate n urmtoarele moduri:
- apreciere verbal
- notarea prin culori
Aprecierea verbal se realizeaz prin intermediul limbajului verbal i cuprinde o gam
variat de exprimri valorice ( laud, acord, dezacord, corect, etc.). Acest mod de apreciere
nu este prea exact, ns, prin mesajele evaluative, poate impulsiona copiii pentru activitile

viitoare. Notarea prin culori n nvmntul precolar nu se dau note, astfel notarea
numeric a rezultatelor copiilor nu poate avea rol de clasificare. Notarea prin culori este un
sistem foarte vechi, se folosete mai ales n nvmntul precolar sub forma unor simboluri
( stelue, buline, flori, etc.) de diferite culori. Fiecare simbol indic gradul de apropiere sau
discrepana dintre rezultatele ateptate i cele obinute.
Descriptorii de performan
Folosirea descriptorilor de performan a schimbat radical maniera de realizare a evalurii n
nvmntul precolar. Descriptorii de performan sunt elaborai cu noul curriculum pentru
nvmntului precolar. Acetia nu sunt altceva dect nite instrumente de evaluare ce pot fi
folosite cu uurin de ctre educatoare pentru ca evaluarea s devin mai raional, mai
controlabil, prin utilizarea acestor criterii precise. Descriptorii de performan sunt enunuri
normative-valorice despre ceea ce tiu i pot s fac precolarii la un moment dat.
Acetia trebuie s corespund obiectivelor cadru i de referin, fiind descrieri ale
cunotinelor i aptitudinilor precolarului. Descriptorii de performan nu trebuie ns
confundai cu obiectivele educaionale. Dac obiectivele sunt anticipri ale rezultatelor
nvrii, prin intermediul crora educatoarea poate orienta traseul de predare-nvare,
descriptorii de performan reprezint reperele evalurii rezultatelor efective, concrete. n
formularea acestora trebuie pornit de la obiectivele specifice, activitile de nvare propuse
de program, descriind standardele curriculare de performan. Standardele de performan
implic relaia dintre un anumit domeniu experienial i nivelul de vrst a precolarului,
pentru a afla unde se plaseaz precolarul tipic. Cu alte cuvinte, ce trebuie s tie i s tie
s fac precolarul la un anumit nivel de vrst. Unii copii ating nivelul-int, alii sunt n
curs de a realiza nivelul- int, iar alii l depesc.
La fiecare domeniu experienial trebuie ales un numr de capaciti i subcapaciti eseniale
pe care precolarii trebuie s le demonstreze dup anumite secvene de nvare. Petru fiecare
capacitate i subcapacitate sunt elaborai descriptorii de performan pentru fiecare nivel:
minim, mediu i maxim. Aceste capaciti corespund obiectivelor cadru sau obiectivelor de
referin descrise n curriculum.
Exemplu de descriptori de performan: DLC Obiectiv cadru: Dezvoltarea exprimrii orale,
nelegerea i utilizarea corect a semnificaiilor structurilor verbale orale .Obiectiv de
referin: s participe la activitile de grup, inclusiv la cele de joc, att n calitate de vorbitor,
ct i de auditor. Nivel de performan : Descriptori de performan maximal : Manifest n
mod frecvent iniiativ n comunicarea oral, folosindu-i deprinderile de exprimare n
formularea rspunsurilor. Mediu: Particip uneori la activitile de grup n calitate de
vorbitor. Minimal: Particip la activitile de grup n calitate de auditor.
Prelucrarea datelor evalurii
Datele obinute n urma aplicrii diverselor instrumente de evaluare sunt prelucrate, n scopul
de a desprinde concluzii utile despre activitatea desfurat cu precolarii. Tehnicile de

prelucrare sunt asemntoare celor utilizate n prelucrarea unor investigaii tiinifice.


Principalele tipuri de prelucrri sunt:
- organizarea datelor i a rezultatelor probei
- prelucrarea statistic
Organizarea datelor i a rezultatelor probei presupune utilizarea unor fie de centralizare,
avnd urmtoarea structur:
- obiectivele i coninuturile supuse verificrii
- sarcinile de lucru introduse n prob
- consemnarea rezultatelor