ELEMENTE DE MANAGEMENT EDUCATIONAL

NOTE DE CURS

CONF . UNIV. DR. TANASE MARINELA

COORDONATOR
CAPITOLUL I

MANAGEMENTUL EDUCATIEI

1.1. Conceptul de management i manager

Arta i tiina de a conduce este tot att de veche ca i viaa btrnei
planete. Fiinele vii, fie ele psri, animale sau oameni, au avut ntotdeauna nevoie
de un EF, de o minte luminat, de un bra mai puternic sau de nelepciunea
unuia din semenii lor pentru a-i ghida, pentru a-i ndrepta spre drumul -bun sau ruspre care le era hrzit s ajung.
Exist o multitudine de referiri asupra managementului, cuprinztoare i
tiinifice. Aa cum arat R. Iucu (2000, p.31), la origine, cuvntul deriv din
latinescul manus i nseamn strunirea cailor cu ajutorul hurilor iar verbul
englez to manage are urmtoarele sensuri: a ine un cal n fru, a administra, a
trata cu indulgen, a duce la bun sfrit. Managementul este o tiin relativ
prezent la nceput mai ales n domeniul industrial (dup cel de al doilea rzboi
mondial) dar care s-a extins n toate domeniile de activitate.
Cercetrile n domeniul manageriatului evideniaz o serie de aspecte ale
acestuia concretizat n definiii ca:
1.asumarea rspunderii pentru deciderea, planificarea i reglementarea
activitii unor oameni, care lucreaz pentru un scop comun, astfel nct, rezultatul
corect s fie eficient i economic(Brech, conform R. Iucu, 2000, p. 31);
2.lucrul cu
organizaionale;

indivizi

sau

grupuri,

pentru

ndeplinirea

unor

obiective

3.dirijarea aspectelor tehnologice, comerciale i umane ale unei situaii n

scopul obinerii unui progres; organizarea sistematic a resurselor.

Ioan oca (2002, p.19), amintete cele dou coli consacrate de management, respectiv: coala
nord-american, de tip pragmatic (cea mai rspndit) i coala japonez, orientat spre supereficien,
(prin valorificarea la maximum a tuturor resurselor). coala managerial de tip european se dezvolt
dup anii 1970 i este reprezentat prin colile: francez, suedez, englez i n special de cea german
(care a mbinat cele dou tipuri de direcii anterior amintite, cu spiritul german i a determinat
transformarea Germaniei dintr-o ar distrus economic, politic i social s ajung printre cele mai
dezvoltate ri din lume). Autorul prezint alte tipuri de accepiuni ale actului managerial:

activitatea i arta de a conduce;

ansamblul activitilor de organizare , de conducere i gestiune a
ntreprinderilor;

arta de conduce sau abilitatea de a conduce;

asumarea rspunderii pentru deciderea , planificarea i reglementarea
activitilor specifice oricrei instituii;
persoana sau persoanele care conduc i dirijaz afacerile unei instituii, firme
etc.;

actul sau maniera de a conduce, de a dirija i controla;

tiina i tehnica organizrii i conducerii unei ntreprinderi

procesul de coordonare a resurselor umane, informaionale, fizice i
financiare n vederea realizrii scopurilor organizaiei etc.
Citind cu atenie formulrile de mai sus, surprindem referiri att la
caracteristicile actului managerial ct i la persoana investit cu puterea de a-i
ndruma, de a-i dirija i organiza, de a explota cunotiinele individuale, talentul,
creativitatea, competenele profesionale ale subordonailor.
Dac primii conductori erau selectai dup criterii de frumusee i for
fizic, demnitate i curaj iar ,,funcia era transmis din generaie n generaie pe
filiera ,"snge albastru", odat cu modificrile structural-economice, cu evoluia
tiinelor, complexificarea fenomenelor politice, actul conducerii capt alte
conotaii.
Teoria elitelor susine c numai anumite persoane, nzestrate nativ cu o serie
de caliti, vor putea obine succes n munca de conducere spre deosebire de cele
lipsite de aceste caliti care vor obine eec. Este acest lucru adevrat ?
Banii sau puterea? Ce este mai important? Cnd funcia de conducere a
nceput s aib i unele avantaje materiale n afara celor de autoritate, s-a ajuns la
ideea c doar cei puternici (nu fizic, ci prin poziia lor social) i bogai (nu
ntotdeauna prin nsuiri, ci financiar) au toate calitile pentru a fi conductori. Aa
se politizeaz actul managerial, se selecteaz numai din clasele favorizate efi de
clanuri, efi de partide, efi de instituii i tot felul de ali efi. Aceast mentalitate
este valabil i astzi - aa cum arat A. Tabachiu i I. Moraru n Psihologia
managerial (1997, p.29) - pentru managerii marilor trusturi i companii, (mai puin
pentru conducerea firmelor mici i mijlocii). Indiferent de nivelul de exigen al
instituiei, un bun manager trebuie s asigure funcionarea eficient a acesteia , s
fie un promotor de know-now n resurse umane, un mijlocitor al informrii i

pregtirii profesionale, un controlor al tuturor aciunilor desfurate

resurselor umane (Mathis,L., Nica,P.,Rusu, C., coord., 1997, p.10).

n domeniul

,,Omul potrivit la locul potrivit,, sintagm transmis de la Platon, valorificat

masiv de istorie - pn la apogeul ei comunist, ne conduce, nu spre extremista
teorie a elitelor ci spre evidenierea unor trsturi ce trebuie s alctuiasc
portretul robot al conductorului. Studiile de specialitate grupeaz aceste caliti
n trei mari componente axiologice:
1.caliti care vizeaz personalitatea managerului:
- aptitudini pentru meseria de baz i aptitudini pentru exercitarea profesiunii
de manager;
- temperamentul ca surs energetic - cei nzestrai cu for i energie
psihic pot depi mai uor dificultile muncii de conducere (asta nu nseamn c
toi sangvinicii i flegmaticii vor fi mari conductori!) - tot aa cum i cei echilibrai
emoional i comportamental, asigur calitatea relaiilor interpersonale;
- caracterul nu este nimic altceva dect ,,cartea de vizit a personalitii;
mult vreme s-a insistat pe rolul esenial al caracterului n eficientizarea relaiilor
interpersonale, neglijdu-se aspectul formativ al trsturilor de personalitate, unii
autori insista asupra acestuia, a rolului factorilor externi - familia, coala, societatean structurarea trsturilor caracteriale.
n aceast viziune, selecia, pregtirea i promovarea managerilor ar trebui
s se axeze pe latura formativ, modelarea sau, la maturi, ameliorarea unor
trsturi caracterologice.
2. calitile intelectuale sunt reliefate ca primordiale n ansamblul
personalitii managerului, n mod deosebit inteligena, alturi de celelalte procese
de cunoatere-gndire, memorie, imaginaie, creativitate.
3. aptitudinile de comunicare, capacitatea de relaionare, calitatea relaiilor
interpersonale reprezint esena profesiei de manager.
Profesiunea de manager are cteva particulariti (evideniate de Tabachiu,
A., Moraru,I.,1997,p 124): n primul rnd, este profesia cea mai strns legat de
fenomenul economic i politic al societii reflectnd mai mult dect oricare alta
caracteristicile puterii ; n al doilea rnd, aceast profesie se dobndete printrun mecanism special de cunoatere, selectare, pregtire i promovare, mecanism
declanat att de competenele personale ct i de conjunctura socio-plitic.
Muli manageri i-au dat seama c exigenele privind calitile lor evolueaz
n mod continuu, c cei care nu sunt capabili s fac fa acestor schimbri ncep
s-i piard posturile iar aceast tendin se va accentua n viitor (conform Mathis,
L. R., Nica, P., Rusu, C., 1997,p. 432) .

n tot mai multe companii romneti i strine exist manageri care dei au
obinut succese n ultimii 10-20 ani, astzi ncep s piard teren pentru c nu tiu s
se adapteze. Ei au practicat un stil care nu accepta delegarea real a unor
responsabiliti i au nbuit orice iniiativ a subordonailor. n viitor, nici o
organizaie nu-i va mai putea permite s ignore sau s suprime inteligena i
spiritual de iniiativ al propriilor salariai.
n lumea conducerii a aprut o noiune nou, aceea de neomanager.
Neomanagerul promoveaz competiia profesional, oferind resurse, idei i
motivaii. El pune ntrebri care determin angajaii s caute soluii i s-i asume
responsabiliti prin luarea unor decizii.
Viitorul va cere manageri pe msura timpului respectiv, care tiu s opereze
ntr-o organizaie aflat permanent n mari prefaceri. Organizaia viitorului ar putea
fi descris ca un nucleu, ca un centru electronic, de care sunt legai oameni de
profesii diferite. Ierarhia va fi ngrdit de calculatoare, iar relaiile interpersonale
vor fi mai puin intense, mai depersonalizate.
Este greu de precizat care vor fi profilul i personalitatea managerului de
mine. Cu siguran c el va trebui s fie un factor de progres prin personalitatea
sa, prin deschiderea la nou, flexibilitate i participare.
Flexibilitatea managerului presupune, n primul rnd, capacitatea de
identificare a transformrilor i de sesizare a nevoilor, i, n al doilea rnd, aciunea,
n loc de contemplare. Managerul performant are capacitatea de a identifica
problemele, de a emite noi idei pentru soluionarea lor, de a le aplica i de a plasa
rezultatele pe pia.
Dar, cu certitudine, latura dominant a activitii managerilor de mine o va
constitui orientarea spre excelen. n condiiile creterii spiritului competitiv, a
posibilitilor de informare i a dexteritilor resurselor umane, ceea ce ntreprind
managerii nu mai poate fi aproape acceptabil sau aproape bine. Pentru a reui,
totul trebuie s fie excelent. Conceptul de orientare spre excelen a fost formulat
de Thomas Peters n prima sa lucrare O pasiune pentru excelen, scris
mpreun cu Nancy Austin i s-a dezvoltat ntr-o alta Preul excelenei, elaborat
mpreun cu R. Waterman, pe baza studiilor ntreprinse n 43 din cele mai
competitive firme din lume.
n esen, caracteristicile orientrii spre excelen n activitate managerial
sunt urmtoarele:
-

a revoluiona calitatea i a transforma procesul de producie ntr-un instrument de

marketing;
a fi total dedicate serviciului i ndeplinirii responsabilitilor;
a fi total dedicate satisfacerii nevoilor clienilor; a asculta clienii, ultimii utilizatori,
furnizorii i comercianii;

strduina de a fi unic i de a dezvolta o strategie inovatoare, ignornd rspunsul

nu s-a inventat nc;
a suprainvesti n oameni, a pune n prim plan salariile, serviciile i distribuia;
a face din spiritul inovativ o raiune a existenei pentru fiecare dintre salariai;
a msura progresul realizat ca urmare a oricrei perfecionri
a face din cei mai inventivi salariai, adevrai eroi, campioni n activitate;
a investi timp n recrutarea resurselor umane i asigurarea cu personal competent
al tuturor posturilor;
a stimula lucrul n echip;
debarasarea ct mai rapid de cei incompeteni ori rezisteni la schimbare;
a reconcepe rolul managerilor mijlocii pentru transformarea lor din gardieni n
meditatori;
a simplifica procedurile birocratice, a reduce hrtiile i a distruge aparatul;
orientarea cu precizie asupra a ceea ce trebuie schimbat i a urgenei acestei
schimbri;
a conduce prin exemplul personal, folosind un management vizibil i utiliznd
metode ct mai simple pentru a stimula nelegerea i participarea celorlali.

1.2. Managementul educaional - consideraii generale

Managemntul educaional este un concept relativ nou dei munca
educaional a fost ntotdeauna organizat dup anumite precepte: religioase,
filosofice, politice. Sunt vehiculate mai multe definiii printre care cea elaborat de
Gilbert de Landsheere este citat frecvent n manualele de specialitate,
managementul pedagogic fiind definit ca: tiin pedagogic elaborat
interdisciplinar, angajat n studiul evenimentelor care intervin n decizia organizrii
unei activiti pedagogice determinate i n gestionarea programelor educative (S.
Cristea, 1998, p. 274).
Managementul educaional const n studierea proceselor i relaiilor ce se
manifest n cadrul instituiilor de nvmnt, n timpul desfurrii procesului
educaional, n vederea descoperirii legilor care-l genereaz i a elaborrii unor
metode i tehnici de conducere pe baza acestora, care s asigure creterea
eficienei acestui proces (oca, I. 2002, p 21). n actuala conjunctur socioeconomic este necesar ca managementul educaional s fie fcut de profesioniti,
de oameni care stpnesc metodele i tehnicile artei manageriale, de oameni
echilibrai, morali i nu n ultimul rnd, care s iubeasc cu adevrat copii i
educaia. n tendina sa de a-i dovedi statutul de independen, managementul
educaiei i exercit competenele pornind de la fundamentul profund social al
educaiei. Fenomenul educaional se manifest la toate nivelurile existenei sociale
(n familie, coal, biseric, armat) este un act profund social prin care individul i
descoper propria personalitate, i manifest aspiraiile i idealurile sociale,
nuannd i determinnd evoluia evenimentelor sociale(Toca I., 2002, p.14).
Managementul educaional are caracter multiplu determinat:

social, dup obiectul activitii sale;

educativ, avnd n vedere rolul predominant educaional al colii;
sistemic, n concordan cu sistemul general de management;
economic, urmrind continuu creterea eficienei muncii;
multidisciplinar, datorit interferenei informaiilor din domenii diferite in timpul
actului educaional;
interdisciplinaritatea domeniului este generat de preluarea informaiilor din alte
domenii. Aa cum arat S.Cristea (1998, p.274) aceste transferuri, preluri de
informaie, sunt urmtoarele:
-din managementul economic: calitatea valorificrii eficiente a tuturor
resurselor instituiei respective;
-din managementul sociologic : calitatea conducerii instituiilor la nivel
global i la nivelul relaiilor specifice comunitii sau grupurilor existente;
-din managementul politologic: calitatea dirijrii intereselor cu grad mare
de generalitate, ,,tiina i arta conducerii;
-din managementul psihosocial: calitatea orientrii depline a resurselor
personalitii manifeste n plan intern i n planul relaiilor interumane de
micro i macrogrup.
Deci, managementul educaional este att managementul sistemului i al
procesului de nvmnt- ca perspectiv global-optim strategic ct i
managementul organizaiei colare adic un model de conducere a unitii colare
complexe. ntre management i educaie exist o relaie de determinare reciproc
iar profesorul, ca atribut esenial al actului educaional, este chemat s duc la
ndeplinirea dezideratului educaional. La toate nivelurile de colaritate profesorul
este formatorul, modelatorul personalitii copilului asigurnd prin profesionalism
dezvoltarea acesteia la toate nivelurile de vrst. Astfel se prezint o ordonare a
tipurilor de manageri educaionali:

educatoare, nvtor, profesor care conduce activitatea didactic la nivelul unui

colectiv- clas sau grup;
profesorul-diriginte, conduce activitatea educativ la nivelul unei clase sau grupe
de elevi;
profesorul-logoped, conduce procesul de formare a limbajului i de asisten
psihopedagogic specific elevilor i prinilor la nivel teritorial i judeean prin
centrele logopedice, i la nivel intercolar prin cabinete logopedice;
profesorul-consilier, conduce activitatea psihopedagogic a elevilor, cadrelor
didactice i prinilor la nivel teritorial-judeean prin centrele de asisten
psihopedagogic i, la nivel intercolar prin cabinetele de asisten
psihopedagogic;
profesorul-metodist, conduce activitatea metodic la nivel teritorial i judeean prin
Casele corpului didactic i la nivel intercolar prin comisiile i catedrele metodice;
profesorul-director, conduce activitatea unei uniti de nvmnt la nivel global;

profesorul-inspector colar, conduce inspeciile de diferite tipuri: colar, general,

teritorial; colar de specialitate; colar cu scop de perfecionare i cercetare
pedagogic proiectat i realizat la nivel naional prin Ministerul nvmntului
sau teritorial i judeean prin Inspectoratele colare;
profesorul-cercettor, conduce activitatea de cercetare pedagogic la nivel central Institutul Naional de Cercetri Pedagogice, i teritorial-judeean, n reeaua filialelor
teritoriale cu scop de reglare-autoreglare a sistemului i procesului de nvmnt;
profesor-demnitar
n
Ministerul
nvmntului,
Comisii
de
specialitate
parlamentare, guvernamentale, prezideniale care coordoneaz conducerea global
a sistemului de nvmnt conform liniei de politic a educaiei elaborat i
structurat la nivel macrostructural.
1.2.1. Componentele managementului educaional

a
b
c
d

teoria managementului educaional care de fapt se raporteaz la raionamentele

transferabile din alte domenii;
practica managementului educaional implic valorificarea experienei de
conducere la diferite niveluri;
conducerea sistemului de nvmnt abordat din perspectiv epistemic i
etic;
conducerea global, optim, strategic.

1.2.2. Principiile managementului educaional

a
b
c

principiul eficienei implic utilizarea unor metode i tehnici manageriale care s

asigure realizarea obiectivelor instituiei cu maximum de eficien;
principiul motivrii se poate realiza prin stabilirea i utilizarea unor stimuli de
ordin moral i material de ctre managerii de ordin superior pentru cointeresarea
tuturor la realizarea obiectivelor propuse;
principiul managementului participativ, se refer la angajarea angajailor n
rezolvarea proceselor i relaiilor de management, indiferent de complexitatea
lor (s-a constatat c aceast implicare mrete gradul de loialitate, motivare,
participare la funcionalitatea sistemului i crete gradul de eficien);
principiul corelrii dintre posibiliti i cerine exprim necesitatea adaptrii
sistemului managerial la solicitrile factorilor externi.

1.2.3. Aciunile principale ale conducerii manageriale

a
b

informarea managerial: colectarea, stocarea,

dirijarea informaiei;
evaluarea: msurarea, aprecierea, decizia;

procesarea,

accesibilizarea,

comunicarea: transmiterea direct a rezultatelor i a sarcinilor, orientarea celui

evaluat pe baza unui ghid metodologic.

1.2.4. Sistemul de management

Este definit ca ansamblul elementelor (subsistemelor) metodologice,

organizatorice, informaionale, decizionale, psiho-sociologice i motivaionale din
cadrul instituiei colare prin intermediul crora se exercit procesele i relaiile
manageriale, n vederea realizrii eficiente a obiectivelor(O.Nicolescu, p.26).
1.Subsistemul metodologic cuprinde totalitatea sistemelor, metodelor,
tehnicilor de conducere menite s rspund la ntrebarea: CUM CONDUCI? i
implic, n mare: edina, delegarea, agenda de lucru, stimularea angajailor,
diagnosticarea etc.
2.Subsistemul organizatoric reprezint acele elemente organizatorice din
cadrul unei instituii care trebuie s rspund la ntrebarea: DE CE? Ca i n alte
instituii, i educaia este o organizare formal, bazat pe documente, funcii
oficiale, sarcini, atribuii dar i una informal, neoficial, spontan care nu ine cont
de regulamente de organizare interioar, de organigrame i posturi (este vorba de
bisericue, grupuri de simpatii, n care primeaz factorul afectiv i nu cel oficial).
3.Subsistemul informaional este cel care vehiculeaz informaia, asigur
fluxurile i circuitele informaionale prin proceduri informaionale formale sau
informale i care trebuie s selecteze cu atenie datele recepionate deoarece
apar inevitabil fenomene ca: distorsiunea, redundana.
4.Subsistemul decizional reprezint partea cea mai activ a managementului,
cea care reunete toate hotrrile adoptate i aplicate n cadrul instituiei.

1.2.5. Managementul organizaiei colare

Reprezint activitatea de conducere global optim strategic a activitii de

educaie-instruire proiectat i realizat n cadrul unitii de baz a sistemului de
nvmnt: grdinia, coala primar, coala gimnazial, coala profesional, liceul,
colegiul, facultatea.(S. Cristea,1998, p.287).
coala, din perspectiv normativ, tinde s devin o societate n miniatur
a crei sntate organizaional este exprimat prin capacitatea de: a alege
scopurile adecvate; a valorifica resursele existente; a adapta strategiile la
schimbrile mediului; a implementa deciziile n termeni de politic educaional.

Factorii activi ai acestor deziderate manageriale sunt: directorul colii, directorii

adjunci ce coordoneaz diferite compartimente (perfecionare i cercetare
didactic; orientare-ndrumare metodologic; planificare, organizare, administrarea
activitii), consiliul de administraie ce cuprinde consiliile consultative pe direcii de
aciune i, alturi de aceste compartimente interioare particip membrii puterii
locale precum i comunitatea educaional local (familie, ageni sociali etc.).
Directorul colii, privit ca o surs de putere de ctre elevi, are menirea de organiza
i menine un climat familial n cadrul comunitii colare prin legtura
permanent cu actorii educaiei: elevi, prini, profesori. De asemenea, asigur
legtura dintre norma colii i realitatea colar cu scopul eficientizrii acesteia, al
meninerii normalitii manageriale prin asigurarea consilierii psihopedagogice a
elevilor, profesorilor, prinilor. n felul acesta coala rmne un loc public deschis
n care, att subiectul educaiei- educatorul ct i obiectul acesteia- elevul i
desfoar activitatea ntr-un climat optim, propice atingerii scopurilor propuse.
Dinamica dezvoltrii socio-economice impune noi orientri i la nivelul
organizaiei colare i al managementului acesteia. coala inovatoare este direct
dependent de strategiile de conducere, acestea fiind responsabile cu eliminarea
factorilor de blocaj (de obicei de natur birocratic) i promovarea factorilor de
eficien (stimulri motivaionale, perfecionarea i cercetarea didactic,
deschiderea fa de nou in domeniul managerial, promovarea structurilor de tip
participativ, strategii i atitudini cognitive bazate pe capacitatea de a avea idei noi,
de a fi o personalitate creatoare, de a se cunoate i de a se nelege pe sine n
raport cu ceilali etc).

1.2.6. Managementul clasei de elevi (bazal)

Ca unitate funcional, clasa reprezint instana de socializarecare

pregtete personalitatea elevului pentru rolul de adult (vezi capitolele despre clasa
de elevi ). Aa cum arat S. Cristea (1998, p.291) managementul clasei dezvolt
aceast instan principal de socializare care, n perioada desfurat ntre
intrarea n clasa nti i intrarea n cmpul muncii i n familie asigur:
-spiritul de angajare necesar, pe de o parte, pentru nfptuirea valorilor
generale ale societii, iar pe de alt parte pentru performana unui tip specific de
rol n cadrul structurii societii;
-fondul de capaciti orientat, pe de o parte, spre competenele individuale,
iar pe de alt parte, spre dobndirea responsabilitilor interpersonale
Managementul clasei de elevi este definit de R. Iucu (2002, p.43) drept:
domeniu de cercetare n tiinele educaiei, care studiaz att perspectivele de
abordare a clasei de elevi (didactic i psihosocial), ct i structurile dimensionale

ale acesteia (ergonomic, psihologic, psihosocial, normativ, relaional,

operaional i creativ), n scopul facilitrii interveniilor cadrelor didactice n
situaii de criz microeducaional (indisciplin, violen, nonimplicare etc.) i a
evitrii consecinelor negative ale acestora, prin exerciiul microdeciziilor
educaionale.
Dominante ale conceptului de management al clasei, adaptare dup R.
Iucu, (2002,p.41-52):
1.Recrutarea i selecia cadrelor didactice- reprezint dimensiunea administrativ a funciunii
resurse umane i are drept obiectiv asigurarea sistemului de nvmnt cu cadre calificate conform
exigenelor colii contemporane inovatoare i se realizeaz conform unui algoritm naional (cercetarea
candidatului, chestionar de angajare, inventarul preliminar, examenul psihologic, anamneza, verificarea
referinelor, vizita medical, ntrevederea de angajare, decizia final, angajarea formal sau respingerea).
2. Formarea cadrelor didactice, poate fi iniial sau continu, dar, conform schemei urmtoare (Iucu,
R., p.62) trebuie s respecte cele trei niveluri de eficien ale formrii:
Aciune de performan
INPUT

NIVEL 1

Eficien pedagogic

NIVEL 2

Modificare de
comportament

NIVEL3

Variaie de randament

Formare i ameliorare calitativ i cantitativ a activitii

OUTPUT
Fig. 1. Niveluri de eficien ale formrii cadrelor didactice (adaptare dup Iucu, R., p.62)
3.Deontologia didactic i structura familial a colectivului de elevi;
Codul etic profesional al profesiei de educator impune respectarea acelor
cerine de tip social, psihologic, pedagogic, managerial ce confer actului
educaional valoare i eficien. Una dintre aceste valori este i "disciplina" care
constituie pentru unii autori sinonimul managementului clasei. Literatura
psihologic, pedagogic, militar etc., ofer informaii foarte largi despre acest
concept prezent n viaa tuturor instituiilor unei societi. Pentru instituia colar ,
disciplina este cuvntul cheie, este smburele de controvers pedagogic cu

profunde i mult comentate implicaii- dac cea mai bun modalitate de abordare a
atitudinii copilului este cea autoritar, democrat, despotic sau cea las-m s te
las! ntemeietorii pedagogiei moderne opteaz pentru
disciplina permisiv,
lansat ca idee pedagogic de J. J. Rousseau, conform creia constrngerea
exterioar prin
dispoziii, ordine, interdicii, pedepse nbue manifestrile
spontane ale copilului. Este necesar, pentru cadrul didactic, s-i evalueze corect,
nc din prima zi de coal, potenialul managerial deoarece pot aprea situaii de
indisciplin cu diverse forme de manifestare, ce implic strategii speciale de
depire, pregtire psihologic, uneori chiar intervenia consilierului sau a
psihologului colar.
4.Dimensiunile: ergonomic, psihologic, normativ, operaional i creativ;
- dimensiunea ergonomic implic modul de utilizare a bazei tehnicomateriale respectiv a mobilierului destinat locurilor de studiu i de nvare al
elevilor ct i mobilierul rezervat cadrelor didactice; concepiile moderne asupra
ergonomiei colare opteaz pentru un mobilier simplu, funcional care s ofere
elevului att autonomie funcional ct i posibilitatea organizrii activitii pe
grupuri; de asemenea, se ia
n calcul vizibilitatea care s permit tuturor
categoriilor de elevi , inclusiv al celor cu deficiene senzoriale s aib acces
nestingherit la informaie i pavoazarea slii de clas ca element stimulator i factor
de susinere al atmosferei calde, intime, optimizatoare.
- dimensiunea psihologic are n vedere factorii de ordin psihologic respectiv
cunoaterea, respectarea i exploatarea particularitilor individuale ale elevilor a
capacitii de nvare a acestora( vezi capitolul despre metode de cunoatere);
- dimensiune motivaional permite un rspuns pertinent la ntrebarea de ce
nva copii?; se identific urmtoarele tipuri de motive: cognitive (dorina de a
cunoate, curiozitatea epistemic); motive afective (sunt generate de dragoste,
respect, simul datoriei fa de prini, profesori dorina de a fi recompensat dar i
de teama de pedeaps); motivele autorealizrii ( dorina de autodepire i cea de
identificare, interesul ca motiv determinant al nvrii. E. Claparede susinea c
utilizarea intereselor este baza oricrei pedagogii raionale); motivele socialprofesionale sprijin mplinirea aspiraiilor spre un ideal profesional; motive incluse
n sfera succesului- insuccesului colar care se grupeaz n triada: note bune,
prestigiu, apreciere favorabil; aptitudinile speciale ca factor motivaional sunt
relevante prin performantele obinute de elevi la disciplinele pentru care sunt
dotai. Exist o puternic legtur ntre succes i motivaie, muli manageri fiind de
prere c succesul unei organizaii este determinat de eforturile depuse de membrii
ei i c abordarea comportamentului prin prisma motivaiei este deosebit de
necesar dar i dificil. Problemele care se ivesc pot fi de urmtoarea form Cum
poi s-i determini pe oameni s fac ceea ce doreti tu sau Cum pot s fiu sigur
c oamenii i vor face munca fr un control direct i permanent ?.

Considerm oportun inserarea descrierii celor mai cunoscute teorii asupra

motivaiei umane tocmai datorit rolului acesteia n crearea cadrului stimulativ
pentru obinerea rezultatelor performante, chiar celor mai performante ale vieii
noastre afective, sociale, profesionale.
Teorii ale motivaiei i implicaii manageriale (adaptare realizat de Darie
Nadina, dup Managementul resurselor umane, coord., Mathis,L.R., Nica, P., Rusu, C.
1997, p. 35-49).
Abordrile n nelegerea motivaiei sunt diferite pentru c muli teoreticieni
au dezvoltat propriile opinii i teorii cu privire la motivaie. Ei au abordat motivaia
pornind de la diferite puncte de vedere, de la idei determinate de condiiile sociale
i politice existente la acea vreme. Nici una dintre abordri nu poate fi considerat
cea mai corect fiecare i aduce contribuia la nelegerea comportamentului uman
i are limitele ei.
Managerii sunt tot mai mult preocupai de motivare n munca lor, cu att mai
mult cu ct angajaii doresc recunoatere i implicare n satisfacerea nevoilor, fr
ca autoritatea i controlul extern s mai aib efectul din trecut. Pentru a explica
motivaia, n primul rnd, ncercm s nelegem de ce- urile comportamentului:
De ce un individ acioneaz n alt fel dect un altul?; De ce individul nceteaz s
fac un anumit lucru dei i este necesar ?; De ce un acelai motiv poate conduce
la comportamente diferite?

Clasificarea teoriilor motivaionale

Catego
rii

Caracteristic
i

Teorii

Exemple

Teorii
de
conin
ut

Vizeaz
factorii care
incit sau
iniiaz
comportame
ntul
individual

- ierarhia
nevoilor

Motivaia
prin
bani
statut
social
i
realizri

-X-Y-factori
duali
-ERG
-achitaia
succeselo
r

Teorii

Vizeaz

Motivaia

de
proces

Teorii
de
ntrire

factorii care
direcioneaz

comportame
ntul .

performa
ne
ateptate

Vizeaz
factorii care
determin
repetarea
unui
comportame
nt

condiion
are
operante

-echitate

prin
pornirea
interioar a
individului
pentru
munc,
performan

i
recunoater
e.
Motivaia
prin
recompens
area
comportam
entului.

Dei nu a fost menionat n lucrrile de specialitate, contribuia lui Sigmund

Freud n domeniul motivaiei este determinant. Autorii lucrrii Les differences
culturelles dans le management susin c fondatorul teoriei motivaiei a fost
Sigmund Freud. Dei acesta este rareori citat n literatura managerial, plasarea lui
lng David Mc.Clelland, Abraham Maslow, Fr. Herzberg, Victor Vroom constituie
mbogirea cu nc un nume de referin a studiului motivaiei.
Freud a fost printre primii care a afirmat c noi suntem stpnii n momentul
aciunii de fore incontiente care ne domin i pe care le-a botezat subcontient.
Contiina noastr ncearc s controleze aceste fore obscure n timp ce o cenzur
interioar i incontient mpiedic gndurile i aciunile Eului. Uneori Eul cedeaz
sub presiunea cenzurii incontiente i astfel un sentiment de culpabilitate i
anxietate apare. Dup S. Freud, Sur-Moi este rezultanta socializrii individului care
se face adesea, ncepnd din copilrie, prin intermediul prinilor, care nltur
incertitudinea, denumit ef interior al Eului.

Teoria ierarhiei nevoilor

Acest concept a fost dezvoltat de un psiholog de clinic, Abraham Maslow, a
crui teorie despre motivaia uman continu s fie referin n literatura
managerial. El a clasificat nevoile umane n cinci categorii care sunt prezentate n
ordinea de importan pentru individ. Pn cnd nevoile de baz nu sunt suficient
de bine ndeplinite, o persoan nu se va strdui s-i satisfac nevoile superioare.

Ierarhia nevoilor a lui Maslow cuprinde urmtoarele tipuri: nevoi fiziologice,

nevoi de securitate i sntate, nevoi de apartenen i dragoste, nevoi de stim,
nevoi de autorealizare.

Teoria X i teoria Y
Douglas McGregor a prezentat dou seturi de presupuneri despre motivaia n
munc a oamenilor, care au fost luate n considerare de cei mai muli manageri.
Sistematizate n tabelul urmtor unul din seturi considerat negativ a fost denumit
teoria X, iar cellalt considerat pozitiv poart denumirea de teoria denumirea de
teoria Y. El apreciaz c managerii cred atunci cnd acioneaz n una din aceste
categorii de presupuneri despre natura uman . Totui, acesta argumenteaz c
oamenii sunt mai curnd atrai de teoria Y dect de teoria X. Cheia esenial a
teoriei Y este aceea c munca pentru sine este motivatorul celor mai muli oameni .

Premise ale teoriilor X i Y

Teoria X

Teoria Y

-oamenilor nu le place
munca i vor trebui
sancionai pentru a o
face

-oamenii
plcere

-va
trebui
utilizat
constrngerea
pentru
atingerea
obiectivelor
organizaiei
-oamenilor le place s fie
condui i s nu aib
responsabiliti

muncesc

cu

-oamenilor nu le place s
fie
controlai
i
supravegheai
-oamenii
nu
responsabilitile

resping

-oamenii
doresc
securitatea dar au i alte
nevoi, de autoactualizare
sau stim.

-oamenii
doresc
securitate n munca lor

Mai exist nc o teorie Z, aprut din dorina individualizrii

managementului japonez {Ouchi}. Esena ei este definit de trei aspecte
importante: grupul este structura de baz n firm; angajarea pe via; polivalena,

cariera lent contureaz motivaia individual; respectul oamenilor pentru munc i

pentru grup este msura propriului lor respect.
Teoria Z vine s explice miracolul japonez economic i social fr a ne detaa
de particularitile legate de cultur, omogenitate etnic i chiar politica guvernului.

Teoria factorilor duali

Spre deosebire de concepia tradiional care consider c fiecare factor al
activitii profesionale poate determina att satisfacii ct i insatisfacii teoria
bifactorial susine c satisfacia n munc este determinat de anumii factori
motivatori, iar insatisfacia de un alt tip de factori igienici.

Teoria ERG
Teoria ERG are la baz concepia lui Alderfer care consider c exist trei
tipuri de nevoi individuale.
Nevoile existeniale sunt foarte importante n desfurarea muncii. Astfel de
nevoi sunt: securitatea muncii, condiiile de munc, ore rezonabile pentru munc,
plata adecvat a salariilor i beneficiilor. Teoria accept ca acest tip de nevoi trebuie
satisfcute, ca individul s ajung la nevoile relaionale.
Nevoile relaionale implic relaii de prietenie cu familia, colegii, efii,
subordonaii i alii. Caracteristic acestor nevoi, este c satisfacerea lor depinde de
raportul cu ceilali fie de tip ostil fie de tip amical.
Nevoile de mplinire sunt nevoile ce fac ca eforturile s devin creative,
stimulative pentru sine. Ele i au geneza n nevoia intim ca experiena s
completeze devenirea uman. Satisfacerea acestor nevoi este expresia modului de
realizare a capacitilor i talentelor personale.

Teoria achiziiei succeselor

A fost propus de McClelland care a ncercat o msurare a nevoilor umane
prin thematic apperception test. Acest test presupune c privind o fotografie, o
imagine s faci o descriere a ceea ce presupui c ar fi i a emoiilor care te domin
privind-o.In concluzie autorul arat c nivelul de aspiraie orientez
comportamentul. Nivelul de aspiraie definete acele nevoi de succese care variaz
de la o persoan la alta i care sunt determinate de performanele obinute anterior.
Evaluarea performanelor drept o realizare sau o nerealizare formeaz un proces
complex, dependent att de persoanele n cauz ct i de managerii care n final

hotrsc
asupra
necorespunztoare.

caracterului

performanelor

corespunztoare

sau

Se arat c organizaia ofer satisfacerea a trei tipuri de nevoi individuale:

nevoia de putere, nevoia de afiliere, nevoia de realizare. n cercetrile lor
McClelland i Atkinson, au focalizat atenia asupra nevoii de realizare pe care au
supus-o i unui process de formalizare. Plecnd de la ipoteza c fora motivaional
de producere a unui anumit act este o funcie a produselor dintre puterea motivului,
probabilitatea subiectiv, c actul va avea drept consecin obinerea stimulentului
i valoarea stimulentului, s-a ajuns la formularea relaiei:

Motivaia= f (motiv x ateptare x stimulant)

Indivizii la care nevoia de putere este mare, tind s ocupe n organizaie

poziia cea mai nalt i mai autoritar. Autorul arat c exist dou fee ale puterii:
negativ n scop personal i pozitiv n scop social .
Persoanele care au nevoie de afiliere vor cuta n organizaie prieteni noi i
satisfacii pe baza lor. Ei vor fi astfel motivai prin faptul c munca le ofer contact
frecvent cu colegii. Subiecii cu nevoie de realizare gsesc parteneri n rezolvarea
problemelor muncii i eventuali potenatori spre succese. La indivizii cu nevoie de
realizare ridicat s-au determinat urmtoarele caracteristici:
- caut sarcini de dificultate medie;
- au capacitatea de a amna momentul recompensrii;
- persist mai mult timp n faa eecului;
- disting clar situaiile pe care le pot controla i cele pe care nu le pot
controla;
- tind spre situaii noi care implic riscul i inovarea.
McClelland ncearc o explicare a evoluiei societii greceti antice i din
punct de vedere motivaional, plecnd de la ipoteza c o cretere n nivelul
motivaiei de tip realizare va precede dezvoltarea acesteia, iar o descretere va
precede declinul ei. Teza formulat de McClelland i Winter este urmtoarea:
schimbarea motivelor are mai multe anse s se produc ntr-o atmosfer
interpersonal, n care individul se simte clduros, dar onest sprijinit i respectat de
ceilali, dect n cazul unei personale capabile s conduc i s direcioneze propriul
ei comportament viitor.

Teoria performanelor ateptate

Aceast teorie denumit i teoria lui Victor Vroom combin, n explicarea
motivaiei, factorii individuali cu factorii organizaionali. Ideea care domin teoria
este aceea c indivizii iau o anumit decizie cu privire la comportamentul lor n
sperana satisfacerii unor nevoi sau dorine. Relaia dintre comportament i
rezultatele dorite este afectat de factori individuali i factori organizaionali. Relaia
comportament - performan este caracterizat de existena a trei mrimi: raportul
efort-performan
(ateptarea);
raportul
performa-recompens
(instrumentalitatea); valena.
Ateptarea(A) sau expectana se refer la evaluarea de ctre angajat a ansei
de a atinge performana prin munca depus.
Instrumentalitatea (I) arat c individul ateapt ca performana nalt s
duc la recompensele dorite.
Valena (V) este valoarea pozitiv sau negativ atribuit de lucrtor
diverselor rezultate ateptate de la munca sa.
In virtutea acestei teorii ,puterea motivaiei poate fi definit ca o funcie de
cele trei mrimi:
F=(A x I) x V

Teoria echitii
Oamenii doresc s fie tratai corect nu numai n ceea ce privete ctigul dar
mai ales n ceea ce privete timpul liber, sanciunile, realizrile muncii.
Corectitudinea, n literatura managerial se refer la echitate i vizeaz imput-urile
i rezultatele.
Imput-urile pot fi: nivel educaional, vrsta, experiena, productivitate, alte
eforturi i talente.
Rezultatele obinute de o persoan sunt recompensele obinute n schimbul
imput-urilor. O recompens poate fi tangibil, cum ar fi rezultatele economice sau
intangibil, n cazul rezultatelor interne de recunoatere sau achiziie.

Perceperea echitii recompenselor

Recompense
intriseci
Satisfacie

Performana
Recompense

extriseci

Fig. 2.

Dac input-ul depete rezultatul, atunci angajatul va avea tendina s

reduc inputul. Reaciile sale pot include urmtoarele efecte: creterea
insatisfaciei, sustragerea de bunuri pentru echivalarea recompensei, prsirea
postului pentru unul mai echitabil, modificarea percepiei comparaiei sau reducerea
productivitii.
Dac rezultatul depete inputul, s-ar putea crede c angajatul are tendina
de a mri efortul. Asta ar nsemna s execute aceleai lucrri dar cu mai mult
acuratee i cu o calitate superioar a rezultatelor. O alt aciune ar putea include
refacerea comparaiei creznd c nu i-a evaluat corect eforturile i c nu a fost
pltit echitabil.
Privind asupra aciunilor ce pot fi ntreprinse se poate spune c tensiunea
echitii s-ar putea stinge, ceea ce n realitate nu se ntmpl pentru c ele pot

afecta motivaia, sentimentele determinate de inechitate au importante implicaii n

descrierea i administrarea programelor de salarizare, n evaluarea performanelor,
n instruirea i managementul resurselor umane. Motivaia poate duce la satisfacie
dar i satisfacia poate implica motivare.

Teoria condiionrii operante

Conceptul de baz n aceast teorie este simplu: individul va obine
performan dac va fi pltit. Unii manageri ncearc s influeneze munca prin
recompense. Totui , ncercrile lor au fost deseori inconsistente i neeficiente.
Psihologul B.F. Skinner a stabilit existena unei relaii ntre ctig i performan,
ceea ce determin utilizarea ctigurilor ca motivaie efectiv. In aceste condiii
performana este controlat i direcionat spre realizarea obiectivelor.
Procesul de operare condiionat are urmtoarea expresie :

Stimuli comportament consecine comportament viitor

Procesul de operare condiionat presupune existena urmtoarelor ipoteze:

stimulii trebuie s fie clar identificabili de ctre angajai; consecinele
comportamentului trebuie s aparin acestuia adic performana trebuie reflectat
n recompense sau consecine pozitive, iar rezultatele slabe s determine
consecine negative.
5. Competenele socio-relaionale ale managementului clasei sunt direct
implicate n formarea trsturilor de caracter, al personalitii morale a elevilor prin
implantarea sistemelor de convingeri etice. Educaia moral este unul din scopurile
primordiale ale sistemului de nvmnt i implic valorificarea potenialului
motivaional, volitiv i afectiv al copilului realizabil prin depunerea unor eforturi de
acelai tip din partea profesorilor.
6. Clasa ca grup social, nivelul interacional este dependent de eficiena
micro-deciziilor educaionale (vezi capitolul);
7. Managementul timpului. Timpul reprezint n economia managementului
clasei att o resurs ct i o restricie i folosirea lui eficient este un factor de
eficientizare a activitii umane n toate domeniile. Referitor la timpul profesorului,
putem spune c exist trei feluri de timpi petrecui n coal de ctre acesta;
-timpul direct, de activitate la clas, n conformitate cu norma didactic i
orarul colii;
-timpul suplimentar, necesar corectrii lucrrilor, pregtirii lucrrilor practice,
pregtirii pentru lecii, a subiectelor pentru lucrrile scrise, edine de catedr,
consilii profesorale, activitate la ora de dirigenie, diferite tipuri de edine etc.
-timp voluntar, pentru activiti culturale, sportive etc. cu elevii.

Putem condensa cele trei tipuri de timp n dou: timp fixat strict- fr
posibiliti de alegere i timp la dispoziia dumneavoastr in care avei posibilitatea
fixai prioritile n mod opional. Specialitii n cronologie (tiina care studiaz
timpul) au ajuns la concluzia urmtoare : cu ct avem mai mult timp la dispoziia
noastr cu att tendina de a-l pierde este mai mare.
Managementul timpului se refer n primul rnd la optimizarea proiectrii i
planificrii activitilor i se concentreaz asupra planificrii zilnice i asupra
stabilirii prioritilor avnd drept factori determinani urgena i importana
Un model de management riguros i eficient al timpului(conform Management educaional pentru
institutele de nvmnt, 2002, p. 73) ar fi urmtorul:

ce sarcini vrem s ndeplinim;

care este ordinea de prioriti;
n ct timp;
n ce relaie se gsesc obiectivele fixate pe termen scurt, cu cele pe
termen mediu i lung i rezultatele pe care ni le-am propus;
rezistena la evenimentele perturbatoare i la tendinele de irosire a
timpului;
instrumentul prin care monitrizm realizarea sarcinilor i modul n care
ne-am planificat activitatea.
Planificarea eficient a timpului are patru etape:
a

stabilirea unui set de obiective axat pe un numr restrns de domenii

considerate domenii cheie;
b b planificarea activitilor specifice ndeplinirii sarcinilor (pentru ntreaga
durat, sptmnal, zilnic);
c stabilirea prioritilor astfel nct s asigure o succesiune logic n
ndeplinirea sarcinilor i s asigure corelarea ntre complexitatea sarcinii i
timpul alocat ndeplinirii ei;
d stabilirea de date precise la care s se fac evaluarea sarcinilor.
Cauze frecvente ale pierderii timpului:
-lipsa de obiective, de prioriti i de planificare a activitii;
-lucrul n condiii de criz;
-edinele ineficiente;
-ntreruperi frecvente n activitate;
-un birou prea ncrcat cu lucrri care nu sunt urgente;
-solicitarea prea multor hrtii din partea colaboratorilor.
8.nceputul de an colar reprezint un exemplu elocvent al priceperii
manageriale a cadrelor didactice;

9.Climatul educaional al clasei de elevi reprezint o preocupare constant a

managementului clasei;
10.Consecinele unui management defectuos al clasei sunt: lipsa de motivare
a clasei, stresul colar, oboseala, deprecierea climatului educaional, atitudinile de
ignorare i indiferen, agresivitatea i violena etc.
11.Interveniile n situaiile de criz managerial: nonintervenia (ignorarea)
sau intervenia (durata, frecvena, concizia, consecvena, urmrirea complet);
12. Managementul conflictelor i negocierea implicit i explicit
instrumente determinante n soluionarea unor situaii de criz educaional.

ca

1.2.7. Parteneriat educaional

Prinii i cunosc cel mai bine copilul, ei l-au urmrit cum a crescut, cunosc
detalii referitoare la perioadele copilriei mici, tiu cte momente dificile au trecut
mpreun. El este puntea de legatur cu viitorul i trecutul i de aceea este o piatr
preioas a fiecarei familii, indiferent de nivelul socio-cultural al acesteia.
Cercetrile au artat ca rata nvrii crete i c nvarea se menine mai
mult dac se implic n sprijinirea prin diverse activitii acas. Dac prinii
particip la programul educaional iniiat de scoal, ei voi fi mai buni educatori
pentru ceilali copii ai lor.
Prinii i pot vedea propriul copil intr-un mod deosebit, ei pot aprecia mai
bine care-i sunt abilitile, aptitudinile, problemele i posibilittile de rezolvare a
diferitelor cerine speciale n procesul dezvoltrii. Prin activitatea n parteneriat cu
prinii, educatorul, profesorul, i asigur un sprijin n propria lui activitate prin
informaiile primite, prin discuii si decizii comune, prin voluntariat si cooperare.
Copiii inva i ei din acest parteneriat faptul c prinii sunt o parte teribil de
important a educaiei lor. Ajutnd prinii s fie mai implicai n dezvoltarea copiilor
lor, mai trziu, acetia devin tot mai obiectivi i mai stimulativi, n acest fel putnduse ntri interaciunile i relaiile dintre prini si copii.
Realiznd o comunicare i o cooperare real cu prinii, coala pune bazele
unei unii de decizie i aciune ntre cei doi factori.
Activitile cu parinii duc la rezolvarea situatiilor problem, a conflictelor
posibile evideniaz spre rezolvare situatiile de risc n dezvoltarea copilului.
Activitatea de parteneriat cu parinii poate uura rezolvarea diferitelor
probleme didactice i extradidactice.

Introducerea colaborrii ntre prini i personalul didactic, comunicarea

periodic i permanent ntre acetia, ca i cooperarea n anumite momente sunt
cerute chiar de eficiena nvrii.
Exist o reea complex de relaii n cadrul unei coli. Aceste relaii au un
potenial considerabil de influenare a educaiei copiilor, att n sens pozitiv ct i n
sens negativ. Cele mai importante dintre aceste relaii sunt:

Relaiile dintre educatori i copii;

Relaiile interindividuale dintre copii, dintre educatori, dintre educatori i
personalul administrativ-secundar, dintre educatori i specialitii care sprijin
rezolvarea eventualelor probleme ale copiilor, dintre prini, etc;
Relaiile dintre educator i parini, un substitut al acestora bunici, rude, etc;
Colaborarea dintre coal i familie presupune o comunicare efectiv i
eficient, o unitate de cerine i o unitate de aciune, cnd este vorba de interesul
copilului. Ea concepe cele dou instituii sociale n schimburi de opinii i n discuii,
chiar negocieri atunci cnd este vorba de decizii pstrndu-i fiecare identitatea i
avnd atribuii specifice.
Se pot identifica doua dimensiuni principale ale implicrii reciproce ale colii
i familiei n favoarea copilului:
1

dimensiunea relaiei printe-copil, viznd controlul frecvenei, al rezultatelor

colare, al temelor si n general n ndeplinirea sarcinilor i susinerea
material i spiritual a activitii didactice a copilului;
2 dimensiunea relaiei familie-coal, care se refer la alegerea filierei i
unitatii colare, precum i la contactele directe ale parinilor cu reprezentanii
instituiei colare, cadre didactice i administratori.
Componentele sistemului colaborrii colii cu familia sunt constituite din
cteva forme specifice pe care le mbrac aceasta activitate. Aceste forme sunt:
-

Adunrile cu prinii (pe coal sau cel mai adesea pe clas, n cazul colii cu
predare simultan, se face pe grupe de clase); asigur legatura colii, a cadrelor
didactice cu prinii n diferite etape ale anului colar. Ele ofer i posibilitatea
realizrii unei propagande pedagogice, tematica fiecarei adunri generale este
determinat de perioada n care acestea au loc.
Adunrile cu caracter festiv se organizeaz la nceput sau la sfrit de an colar, la
sfritul unei etape n activitatea de nvare.
Vizitele la domiciliul copiilor n scopul cunoaterii condiiilor de viat i de
nvtur al relaiilor existente n rndul membrilor familiei. Este recomandabil ca
vizitele s fie anunate din timp.
Consultaiile cu printii pot fi iniiate de nvatori, cnd e cazul s invite un
printe la coal, ct i din propria initiativ a parinilor. Se organizeaz de obicei o
dat pe saptmn, ori la dou sptamni, etc, la coal, n locul i la orele fixate n
prealabil.
Parinii au nevoie s tie care este scopul de baz al programului educativ la care
particip copilul lor, care sunt obiectivele urmrite i s fie la curent cu politicile
educaionale ale colii n general. Acolo unde este posibil ei ar trebui implicai n
luarea deciziilor. De asemenea, ei trebuie s fie la curent cu progresele fcute de

copilul lor, ca i cu percepia pe care o are coala despre calitile i problemele

copilului.
Alt set de informaii pe care le necesit parinii sunt cele referitoare la modul
cum i pot ajuta ei copii acas, n continuarea programului educativ al colii. Prinii
pot fi parteneri n educaie pentru c dein cele mai multe informatii despre copii
lor, majoritatea parinilor sunt dornici s comunice despre copii lor i s contribuie
ntr-una din modalitile urmtoare la formarea copiilor lor:
-

s-i ajute copii la anumite activiti acas i s le urmreasc n mod regulat

progresul;
s ajute la continuarea programului educativ;
sa fac parte din comitetele de prini.
Unii parini au dorina i timpul s joace un rol n activitile din coal. Ei
trebuie ncurajai i stimulai de profesori, nu respini. Mai pot fi iniiate i alte forme
de colaborare a colii cu familiile elevilor, cum ar fi: lectoratele cu printii,
amenajarea la coal a unui col al prinilor, standuri de cri i de studii privind
educaia prinilor, precum i alte forme de inspiraie psiho-opedagogic (ceva mai
recente):
coala printilor n cadrul creia prinii sunt ajutati n problemele pedagogice
specifice;
Consilierea psiho-pedagogic i orientarea familiei n funcie de nevoile individuale
sau de grup, ntr-o manier profesional de ctre specialiti pregtii anume, aa
cum sunt, de exemplu, profesorii de sprijin i consilierii problemelor care implic
riscuri n dezvoltarea sau adaptarea copilului;
Centrele de Resurse pentru Prini n cadrul acestei forme, care este una de
sintez a primelor dou, reprezentnd poate cea mai modern i eficient form de
colaborare, cooperare i comunicare cu prinii, se realizeaz, n accepiunea
noastr, unul dintre cele mai utile i mai eficiente parteneriate cu prinii.

Bibliografie:

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15

Badea, E., Psihologia educaiei colare, Bucureti, Editura Orion, 2002;

Cristea, S., Elaborarea conceptului de management al educaiei, n `PAIDEIA,
Revista de consiliere psihopedagogic i metodic, nr. 2/2002, Editura
Universitii din Piteti;
Cristea, S., Managementul organizaie colare, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 1996;
Cristea, S., Dicionar de termeni pedagogici, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 1998;
Ezechil, L., Ghidul profesorului diriginte, Piteti, Editura Paralela 45, 1996;
Ezechil, L., Comunicarea educaional n context colar, Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic, 2002;
Iucu, R., Managementul i gestiunea clasei de elevi, Iai, Editura Polirom, 2000;
Joia, E., Management educaional. Profesorul-manager: roluri i metodologie,
Iai, Editura Polirom, 2000;
Managementul educaional pentru instituiile de nvmnt, Institutul de tiine
ale Educaiei Bucureti, 2001;
Mathis, R; Nica, P; Costache, R., (coord.), Managementul resurselor umane,
Bucureti, Editura Economic, 1997;
Sachelarie, O., Langa, C., Bulgaru,I., Probleme de sociologia educaiei, Piteti,
Editura Universitii din Piteti, 2002;
Tabachiu, A; Moraru,I., Tratat de psihologie managerial, Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic, 1997;
oca, I., Management educaional, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic,
2002;
Vlsceanu, M., Psihologia organizaiilor i conducerii, Bucureti, Editura Paideia,
1993;
Zlate, M., Zlate, C., Cunoaterea i activarea grupurilor sociale, Bucureti,
Editura Didactic i Pedagogic, 1982.

CAPITOLUL II

SPECIFICUL COLII CA ORGANIZAIE

2.1. Caracteristici ale organizaiei

Omul modern este un om organizaional, ntruct cea mai mare parte

timpului i-l petrece n cadrul organizaiilor de tot felul, de la cele profesionale pn
la cele politice (pe plan ontogenetic organizaii precolare, colare, profesionale,
organizaii economice, culturale etc.)
Activitatea organizat are importante avantaje individuale i sociale printre
care (Pun, E., 1999, p.7):
dezvoltarea capacitilor individuale, prin cooperare ntr-o structur
organizat care-l plaseaz pe individ acolo unde competenele sale pot fi
valorificate superior;
- utilizarea raional i reducerea considerabil a timpului de realizare a
diferitelor activiti;
- preluarea, transmiterea i utilizarea sistematic a achiziiilor realizate de
generaiile anterioare.
Organizaia poate fi definit ca un sistem de activiti structurate n jurul unor
finaliti (scopuri, obiective) explicit formulate, care antreneaz un numr mare de
indivizi de dein statute i roluri i roluri bine delimitate n cadrul unei structuri
difereniate, cu funcii de conducere i coordonare a activitilor.
-

Din aceast definiie decurg principalele caracteristici ale unei organizaii

(Pun, E., 1999, pp.8-9):
-

existena unor scopuri suficient de clar formulate i delimitate pentru a putea

angaja i motiva indivizii ce particip la desfurarea activitilor respective. Nu
exist organizaii n sine, ci doar n raport de anumite obiective;
scopurile organizaionale sunt transindividuale.
Ele exprim organizaia n
ansamblul ei, orientarea i politic ei general. Cu toate acestea ele nu trebuie s
ignore scopurile i aspiraiile indivizilor ce compun organizaia sau s fie divergente
cu acestea. ntre ele trebuie s existe o minim compatibilitate, care nu se
realizeaz prin eliminarea sau desconsiderarea celor individuale, ci mai degrab
prin ncorporarea i integrarea acestora n scopurile organizaionale;
un numr mare de indivizi ce interacioneaz n desfurarea activitilor.
Cantitatea nu produce neaprat calitate. Foarte importante sunt competenele
indivizilor i gradul lor de convergen cu scopurile organizaionale i cu tipurile de
activiti ce urmeaz a fi realizate. Fora unei organizaii depinde, n cea mai mare
msur, de aciunea comun a membrilor;

activiti difereniate funcional (diviziunea muncii) i reglementate social, care

permit indivizilor s aib funcii i s ocupe poziii diferite n cadrul unui sistem
coerent de statute i roluri;
- modaliti proprii de organizare i dezvoltare a organizaiei.
ntr-o redare sintetic, caracteristicile organizaiilor pot fi redate astfel:
Structura organizaional, descris prin variabile cum sunt mrimea, complexitatea, formalizarea,
specializarea i diferenierea activitilor, poziii i roluri, relaii i interaciuni;
Controlul organizaional staff, structur ierarhic i niveluri de autoritate, centralizare/descentralizare,
birocratizare;
- Comportamentul organizaional scopuri, cultur i climat organizaional, etos, eficacitate;
- Schimbarea organizaional flexibilitate, inerie/inovaie, dezvoltarea personalului.
2.2. Teorii privind organizaiile

Teoriile emise cu privire la organizaii, dei numeroase, pot fi grupate n trei categorii distincte
(Zlate, M., 1981):
Teoria clasic care studiaz aproape n exclusivitate anatomia organizaiilor, latura lor formal, oficial
de organizare ce poate fi redat sugestiv sub forma organigramei. Aceast teorie asupra organizaiilor
accentueaz analiza a patru elemente importante: a. eficiena; b. pricipiile ierarhiei funcionale ale
autoritii; c. structurile de organizare; d. controlul activitii depuse toate acestea urmrind n final
creterea productivitii muncii organizaiei i a gradului ei de utilitate social.
Pornindu-se n domeniul organizrii industriale de la ideea c oamenii sunt ineficieni n
comparaie cu mainile, s-a ncercat standardizarea muncii lor, simplificarea ei, astfel nct acetia s
semene tot mai mult cu mainile. Oamenii, ca elemente componente ale organizaiei erau considerai ca
simple instrumente a cror sarcin este de a muncii fr s-i pun ntrebri cu privire la scopul muncii, la
unele probleme umane pe care le presupune munca. Omul, muncitorul cu ct este mai puin ntrebat de o
serie de probleme, cu att este mai bun.
Teoria neoclasic sau a relaiilor umane i are punctul de plecare n curentul iniiat de Elton Mayo i
W.J.Dickson care acord un rol primordial omului, problemelor lui, tririlor lui psihologice i mai ales
fenomenelor psihosociale care apar ca urmare a interaciunii indivizilor.
Deplasarea accentului de pe tehnic i tehnologic pe uman, atrage dup sine deplasarea accentului
de pe formal, oficial pe informal, psihologic. Dac reprezentanii teoriei clasice studiau organigrama
organizaiei, cei ai teoriei neoclasice studiaz sociograma grupurilor din cadrul organizaiilor evideniind
ndeosebi fenomenele de natur psihologic sau psihosocial care guverneaz viaa de grup. Elementul
central devine relaia uman care trebuie optimizat. Creearea unui climat psihologic pozitiv, a unei
atmosfere plcute, motivarea corespunztoare a salariailor, mrirea gradului lor de satisfacie, eliminarea
tensiunilor dintre muncitori i patronat reprezentau sarcini fundamentale pentru reprezentanii colii
relaiilor umane.
Teorile moderne interpreteaz organizaia ca un ntreg, ca un tot unitar n interiorul cruia acioneaz n
strns dependen i interdependen o multitudine de factori i fenomene: a. indivizii, interpretai ca
indivizi n sine, cu personalitatea lor; b. organizarea formal; c. organizarea informal; d. sistemul de
statute i roluri; e. cadrul fizic, ergonomic.
Caracterul mobil al interaciunii elementelor componente face ca modificarea sau dereglarea unui
singur element al sistemului s duc la modificarea sau dereglarea ntregului sistem. Apoi, sistemul are o
serie de nevoi, de cerine a cror satisfacere duce la buna funcionare, n timp ce nesatisfacerea lor duce la
eec. Aadar, accentul cade nu att pe scop, ct pe funcionarea normal a elementelor componente prin
intermediul crora se va realiza scopul, pe aa-zisele mecanisme de autoreglare prin intermediul crora i
asigur existena. Problema principal care se pune n aceste condiii este aceea a asigurrii raionalitii
sistemului.

2.3. Specificul colii ca organizaie

coala reprezint o organizaie care realizeaz o activitate pedagogic ntr-un cadru
instituionalizat specializat, cu statute i roluri determinate social n vederea realizrii finalitilor
microstructurale i macrostructurale ale procesului i sistemului de nvmnt (Cristea, S., 2003, p.70).
coala este o organizaie care nva i care produce nvare. Specificul colii decurge, n esen,
din faptul c ea este investit cu funcia de a produce nvare i-i structureaz celelalte aspecte
organizaionale i funcionale n aceast direcie. Ceea ce apropie coala de celelalte organizaii este
caracteristica ei de organizaie care nva. Ceea ce o deosebete este c ea produce nvare.
coala se caracterizeaz prin dou activiti de baz distincte i
interdependente n acelai timp (Pun, E., 1999, p.76):
- activitatea managerial administrativ - bazat pe o logic organizaional. Aceast activitate
vizeaz conducerea i administrarea colii, structurile care reglementeaz activitatea cadrelor didactice i
rolul lor instituional.
- activitatea pedagogico-educaional bazat pe o logic pedagogic, n mare
msur nonorganizaional. Aceasta nseamn c activitatea pedagogic este
reglementat de norme ce decurg din natura proceselor de predare-nvare, ce
implic raporturi specifice ale elevilor i profesorilor cu tiina.

2.3.1. Caracteristici psihosociologice ale sistemului coal

Din perspectiv psihosociologic, sistemul coal prezint urmtoarele

carcateristici (adaptat dup Cosmovici, A., Iacob, L., (coord.), p.232):
-

coala dezvolt dou funcii: una primar, constnd n livrarea de servicii

educaionale elevilor i produse societii; alta, secundar, furnizeaz populaiei din
zon modele atitudinale, comportamentale, norme morale etc.
Organizaia colar este un sistem deschis. Sistemul deschis al nvmntului
presupune existena n cadrul lui a unor fluxuri de intrare i a unor fluxuri de
ieire, adic a unor input-uri i output-uri. Ph. H. Coombs arat c un sistem de
nvmnt trebuie s fie apreciat dup modul n care ine pasul cu evoluia
social i n funcie de satisfacerea nevoilor sociale n domeniile pregtirii cadrelor i
dezvoltrii omului.
SISTEM DESCHIS
INTRARE

TRANSFORMARE

FEED- BACK

IEIRE

Fig. 3. Relaia input - output n procesul de nvmnt

Dac multe dintre variabilele ce intr n sistem sunt controlabile (materiale,
financiare, umane), mai puin previzibile sunt indivizii ce parcurg procesul de
transformare. Ei nu-i prsesc la intrare, echipamentul lor cultural (modele, norme,
prejudeci, stereotipii, roluri) care marcheaz modul de raportare a lor la sistem;
-

Poziia individului n organizaie se caracterizeaz printr-o dubl tendin: pe de o

parte, el i dorete satisfacerea aspiraiilor personale; pe de alt parte, el trebuie s
rspund solicitrilor organizaionale, s se integreze n piramida ierarhic. Elevul
care se integreaz n sistemul de cerine a colii, poate fi recunoscut n
colectivitatea colar sub un dublu aspect: adaptat la cerine i participant la
dezvoltarea organizaiei;
Ca organizaie social, coala este, n acelai timp, un sistem formal i un mediu de
relaii interpersonale informale. Este formal prin faptul c prescrie reguli i norme,
sancioneaz conduitele individuale prin raportare la regulament, prin proceduri de
control. Dar dezvolt, chiar n acest cadru formal, relaii de preuire, simpatie,
antipatie, alegere i respingere ntre elevi sau ntre elevi i profesori.
Relaiile dintre diferitele compartimente ale organizaiei i fiecare dintre membrii si
nu se pot desfura fr un sistem de comunicare managerial eficient.
2..3.2. Modele de organizare a colii

Modelele posibile de organizare a colii reflect trei tendine care sunt

congruente cu cele trei teorii ale managementul amintite anterior: tendinele
clasice; tendinele neoclasice i tendinele moderne. Analiza prezentat n
continuare este adaptat dup cea fcut de Cristea Sorin n Managementul
organizaie colare (2003, pp.72-73).
Din perspectiva tendinei clasice pot fi delimitate urmtoarele direcii
manageriale:
organizaia colar centrat pe profesor, care vizeaz un circuit exclusivist i
unidirecionat spre transmiterea cunotinelor;
organizaie colar bazat pe relaii pedagogice dezechilibrate, favorabile
profesorului, considerat singurul element activ i defavorabile elevului,
considerat doar obiect al educaiei;
organizaie colar planificat doar ntr-o perspectiv magistrocentrist
prelungit pn la nivelul formelor de educaie nonformal i chiar la nivelul
raporturilor cu comunitatea educativ local.
Logica interpretrii analogice permite sesizarea urmtoarelor trsturi ale
organizaiei colare, construit n sensul teoriei neoclasice a relaiilor umane.
trsturi psihocentriste, exprimate prin:
- centrarea pe elev, ca centru de referin fundamental n situaii
educative;

centrarea pe interesul care dirijeaz conduita elevului;:

centrarea pe favorizarea originalitii fiecrui elev dar i pe dezvoltarea
sensului social;
trsturi sociocentriste, exprimate prin:
- centrarea pe construirea unei instituii bazat pe autogestiune;
- centrarea pe favorizarea relaiei elev-elev i elev-mediu;
- centrarea pe restructurarea activitii n scopul de a modifica
personalitatea elevului n sens autonom i reformator.
Tendinele moderne, care reflect evoluia managerial a instituiilor,
interpreteaz organizaia ca ntreg, din perspectiva:
-

sistemului de interdependene;
deciziei cu scop de corectare, ameliorare, ajustare, restructurare;
tipurilor de interaciune sociale promovate n sens reformator.

Bibliografie:

1
2
3
4
5
6

Coombs, Ph. H., La crise mondiale de leducation, Paris, Presses Universitaires

de la France, 1968;
Cosmovici, A., Iacob, L.,(coord.), Psihologie colar, Iai, Editura Polirom,
1999;
Cristea, S., Managementul organizaie colare, ediia a doua revizuit i
adugit, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 2003;
Pun, E., coala abordare psihopedagogic, Iai, Editura Polirom, 1999;
Vlsceanu, M., Organizaiile i cultura organizrii, Bucureti, Editura Trei,
2002;
Zlate, M., Psihologia muncii - relaii umane, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 1981.

CAPITOLUL III
CLASA CA GRUP SOCIAL
3.1. Delimitri conceptuale
Privind n jurul nostru putem constata existena a numeroase grupuri (de
munc, de distracie, de joac), ele diferind ns ca mrime, scop, mijloace,
calitatea indivizilor.
Conceptul de grup a fost i este folosit pentru a acoperi o realitate vast,
motiv pentru care acesta a cptat o pluritate de sensuri. Unii autori francezi
reunesc sub denumirea de grupuri umane 5 tipuri de realiti, ncercnd o
delimitare a coninutului lor pentru a asigura o nelegere mai adecvat a
diferenelor ce exist ntre ele (Anzieu, D., Martin, J.Y., 1969, p.11):
1. mulimea, se refer la un numr de persoane care se reunesc cu ocazia
unui eveniment comun (spectacol, manifestare sportiv), sau mai bine zis care se
ntmpl s fie mpreun, fiecare cutnd o satisfacere a trebuinelor individuale.
Ea reprezint o simultaneitate de persoane;
2. ceata, care reprezint reunirea voluntar a unor indivizi al cror scop l
reprezint doar plcerea de a fi mpreun, activitile desfurate neconstituind un
scop pentru membri (cetele de copii, adolesceni);
3. grupa, se refer la reunirea unor persoane la anumite intervale de timp,
scopurile grupului corespunznd intervalelor comune ale tuturor;
4. grupul primar(mic), care se caracterizeaz prin: numr mic de membri,
scopuri comune, relaii afective intime, constituirea unor norme proprii de conduit;
5. grupul secundar, care se caracterizeaz prin: numr mare de membrii,
organizare formal (mai puin afectiv), relaii reci, impersonale ntre membri (sunt
reglementate de diverse norme sociale).

n literatura de specialitate, prin noiunea de grup se desemneaz, practic,

grupul mic.
Grupul reprezint astfel o pluralitate de persoane ntre care se stabilesc o
varietate de relaii, i nu o sum de indivizi, asociai la ntmplare, el avnd o
structur social n care funcioneaz o serie de relaii sociale i se produc o
multitudine de fenomene psihosociale (Turcu, A., Turcu, F., 1999, p.140).
Nu exist o definiie unanim acceptat a grupului, dar totui se pot distinge 3
direcii principale n ceea ce privete definirea grupului:
a) prima pune accentul pe relaiile general psihologice (fa n fa) ce au
loc ntre membrii grupului. n acest sens, unii autori definesc grupul ca fiind compus
din dou sau mai multe persoane care nutresc n mod explicit relaii psihologice
unele cu altele;
b) a doua direcie pune accentul pe procesul de interaciune ce are loc ntre
membrii unui grup (ea se bazeaz pe metodologia structural). n acest sens, R.K.
Merton definete grupul ca fiind un ansamblu de indivizi care se afl n interaciune
dup reguli stabilite;
c) a treia direcie pune accentul pe interaciunea dintre rolurile exercitate de
indivizi n grup i pe normele comune acceptate de ei.
n acest sens, Newcomb consider c un grup trebuie s ndeplineasc 2
condiii:
1. normele referitoare la activitatea i preocuprile comune s fie mprtite
de ctre toi membrii;
2.
s
existe
intercorelaii
ntre
rolurile
sociale
ale
(comportamentele lor trebuie s fie direcionate de ateptri mutuale).

indivizilor

Analiznd cele prezentate mai sus, se poate concluziona c pentru o definire

a grupului, numai o cercetare interdisciplinar poate oferi o viziune asupra tuturor
fenomenelor ce se produc aici (Nicola, I., 1974, p. 63). Acelai autor precizeaz 3
niveluri de investigare a caracteristicilor grupului: psihologic, structural i
sociologic.
Pe baza celor de mai sus, putem considera clasa de elevi ca fiind un grup
primar, ntre membrii si stabilindu-se relaii directe, nemijlocite, fiecare putnd
cuprinde i suferi la rndul su influena tuturor relaiilor ce se stabilesc n grup. n
acest sens, T. Bogdan afirma c teoria grupurilor colare bazat pe teoria
grupurilor mici este foarte fertil n idei i deschide perspective noi pentru
reformularea unor principii de baz ale educaiei colare (Bogdan, T., Bogdan, A.T.,
Radu, T., 1968, p. 249).

M. Zlate consider c pentru grupurile educaionale este mai adecvat

denumirea de grupuri psihosociale, n cadrul creia se ntreptrund dou sensuri
(Zlate, M., 1972, p.54):
a) cel de organizare social (prin organizare formal, statute, roluri i
responsabiliti specifice);
b) cel de grup psihologic, care vizeaz funcionarea concret a rolurilor,
statutelor, responsabilitilor, comunicrii.
Acelai autor nelege prin grupul educaional un grup care este organizat i
funcioneaz n vederea realizrii i desfurrii procesului instructiveducativ.

3.2. Caracteristicile grupului educaional

n caracterizarea grupurilor exist un plan general (care este comun pentru

toate grupurile i cuprinde caracteristicile cele mai generale ale grupurilor), unul
particular (comun pentru anumite tipuri de grupuri) i unul individual (specific unui
singur grup).
Toate grupurile (de joac, de munc, educaionale) au o serie de
caracteristici care se particularizeaz, se individualizeaz, atunci cnd sunt
raportate la niveluri diferite de funcionare. Toate aceste caracteristici aseamn
grupurile ntre ele (prin intermediul planului general) i le difereniaz n acelai
timp (prin intermediul planului particular i individual).
Astfel, putem spune c grupulclas este un grup educaional, care se
deosebete de alte grupuri prin orientarea sa n direcia realizrii unor finaliti i
aciuni formative. Grupul educaional este construit pe baza unor cerine
instituionale, n cadrul su rolurile educatorilor i educailor sunt diferite,
raporturile dintre acetia fiind obligatorii, reglementate i controlate social.
Dominarea instituional a profesorului fa de elev n raporturile lor cu tiina, [...]
confer profesorului un statut de superioritate (bazat pe statutul su de adult i pe
faptul c este posesorul cunotinelor) fiind delegatul societii care l susine n
aciunea sa, ceea ce determin o asimetrie constitutiv (Pun, E., 1982, p.253).
Principalele caracteristici ale grupului educaional sunt (Pun, E., 1982,
pp.135-147):
1. prezena scopurilor, care pot fi:
a) scopuri prescriptive (stabilite anterior de persoane ce nu aparin n mod
necesar grupului educaional). Ele decurg din faptul c grupul educaional
funcioneaz ntr-o instituie ce urmrete educarea i instruirea elevilor,

funcionarea optim a grupului depinznd de gradul de asimilare i transpunere

acional a scopurilor;
b) scopuri individuale. Gradul de asimilare a scopurilor prescriptive este
dependent de scopurile individuale ale membrilor grupului, ntre cele dou trebuind
s existe o minim congruen, o armonizare care s genereze un sistem de scopuri
comune. Numai n acest fel pot fi evideniate scopurile paralele care provoac
disfuncionaliti i afecteaz climatul grupal;
2 structura de roluri.
ntruct scopurile grupului se concretizeaz n sarcini, fiecare membru avnd
sarcini i funcii determinate care dau conduitei un caracter previzibil i admis
(fiecare membru al grupului va fi perceput de ceilali prin perspectiva rolului su),
aceast investire cu roluri n cadrul grupului este dependent de resursele
personale ale fiecruia.
n cadrul grupului educaional, rolurile au un caracter predominant
prescriptiv, determinat de normele instituiei colare, rolurile de elev i profesor
aprnd astfel ca nite modele socialmente acceptate. Acest fapt poate determina
percepia i trirea lor de ctre elev fie ca o proiecie de sine, fie ca un sistem de
corecii;
3 normele i normativitatea de grup.
Grupul educaional nu poate fi conceput fr existena unui sistem de norme.
Normele reprezint reguli de conduit recunoscute i acceptate de toi membrii
grupului, din acest motiv apartenena la grup fiind dependent de acceptarea
comportamentelor prescrise prin normele respective. Normele reprezint nu numai
prescripii comportamentale, ci i ateptri privind conduitele membrilor grupului.
Normele pot fi:
a) explicite, cuprinznd:
- norme constitutive, care prescriu regulile de desfurare a activitii de nvare;
- norme instituionale, care decurg din specificul colii ca instituie de instruire i
educare i se refer la regulile de comportament ale elevilor i profesorilor n cadrul
colii.
Normele explicite se refer la conduitele standardizate i sunt formulate n
Legea educaiei i nvmntului sau n diferite regulamente colare;
b) normele implicite, care sunt produsul grupului sau a unei pri a
acestuia i au un caracter mai flexibil i mai puin riguros.
Ele pot lua natere fie din interaciunea membrilor, fie din asimilarea
normelor prescriptive (n acest caz o importan deosebit o are semnificaia

acestora pentru grup i intensitatea cu care sunt trite) i au o puternic

ncrctur emoional datorit implicrii directe a membrilor grupului.
Conflictele de norme exist att ntre normele implicite (ele sunt cauzate de
diferite subgrupuri existente n cadrul grupului educaional), ct i ntre normele
explicite i cele implicite. Aceste conflicte de norme se manifest prin deteriorarea
climatului grupal, perturbri relaionale (profesor-elev, elev-elev), agresivitate i
marginalizare, dar n acelai timp pot fi determinate i de atitudinea de respingere a
culturii normative (implicite) de ctre profesor.
4 coeziunea.
Ea reprezint o caracteristic definitorie a grupului educaional, exprimnd
gradul de unitate i de integrare a grupului, rezistena sa la destructurare (Pun,
E., 1982, p.147).
Gradul de coeziune al grupului se afl n strns corelaie cu interaciunea
urmtoarelor caracteristici:
a) percepia scopurilor (individuale i grupale);
b) percepia reciproc n grup;
c) gradul de satisfacere a aspiraiilor membrilor;
d) satisfacia n viaa de grup;
e) existena perspectivelor;
f) cunoaterea, de ctre profesori, a structurilor informale existente n grup;
g) tehnica de motivare la care apeleaz profesorii n procesul de instruire
(competiie, cooperare).
5. durata n timp sau persistena grupului.
Grupul educaional, spre deosebire de alte grupuri, nu se desface n
momentul n care unele scopuri sau sarcini au fost ndeplinite (Zlate, M., 1972,
p.67).
n cocepia profesorului Ioan Nicola (1974, p.70), clasa este considerat ca
un grup social cu structur i caracteristici proprii, ai crui membri ocup diferite
poziii, joac anumite roluri i ntre care se stabilesc o serie ntreag de relaii.
Studiul acestor fenomene i ofer educatorului posibilitatea de a aciona nu numai
asupra elevului, ci i asupra grupului educaional (clasa) n vederea optimizrii
procesului instructiv-educativ.

3.3. Funciile grupul educaional

Ca grup social, coala ndeplinete mai multe funcii (Neculau, A.,1983) :

Integrarea social pare s fie una din cele mai importante funcii asigurate de grup.
Clasa de elevi are un aport deosebit n procesul de socializare. Buna integrare n
snul
su, asigur individului confort psihologic. S-a demonstrat c relaiile
armonioase cu ceilali conduc la o stim de sine ridicat, la dorina de a coopera, i
contribuie la creterea nivelului de aspiraie, n vreme ce izolarea coreleaz cu
anxietatea, slab stim de sine, sentimente ostile fa de colegi, comportament
agresiv, atitudini negative fa de coal;
De securitate grupul colar se constituie ntr-un mediu prielnic de manifestare
pentru elevi,
De reglementare a relaiilor din interiorul grupului- se refer la faptul c grupul, prin
diverse reacii, are puterea de a sanciona comportamentele membrilor si;
De reglementare a relaiilor intraindividuale se refer la la construirea identitii de
sine din perspectiva calitii de membru al grupului.
3.4. Omogenitate i eterogenitate n alctuirea clasei

O caracteristic a grupului colar, care pare s marcheze n mod fundamental

comportamentul elevilor, o constituie omogenitatea sa. ntr-adevr, spre deosebire
de alte grupuri sociale, grupul educativ are o compoziie relativ omogen, cel puin
din punct de vedere al vrstei, nevoilor, intereselor i aspiraiilor.
Grupul colar este format din membri cu statute egale, care au n plus i alte
trsturi ce confer o omogenitate greu de regsit la alte grupuri. Totui, exist
caliti ale membrilor ce pot funciona drept criterii pentru alctuirea claselor,
putndu-se astfel asigura omogenitatea sau eterogenitatea colectivelor de elevi.
Capacitatea i apartenena sexual a elevilor au constituit astfel de criterii, iar
rezultatele obinute au format obiectul unor dispute rmase, n bun msur,
netranate.
Organizarea omogen a colectivelor de elevi presupune, evident, existena
unor clase cuprinznd elevi foarte buni i a altora cu elevi slabi sau foarte slabi. O
astfel de organizare nlesnete, n cazul claselor cu nivel superior, predarea i, n
general, comunicarea profesorului cu grupul elevilor. Dar, ceea ce este un avantaj
pentru clasele cuprinznd elevi cu succese colare, se poate transforma ntr-un
handicap pentru clasele slabe cci elevii din astfel de clase nu vor ajunge
niciodat s discute chestiuni dificile i vor avea de pierdut n faa celor buni.
Un aspect ce nu poate fi neglijat n luarea deciziei cu privire la modalitatea de
grupare a elevilor l constituie stima de sine. n clasele omogene aceasta este

protejat, cci elevilor slabi, care avea de suferit de pe urma comparaiilor cu cei
buni, nu li se ofer acest prilej. Pe de alt parte, ei pot ajunge s neleag c fac
parte dintr-o clas slab i c au fost repartizai astfel tocmai pentru c nivelul
cunotinelor i abilitilor lor nu este suficient pentru a fi trimii ntr-o clas bun.
n ultimul timp, gruparea n manier eterogen a elevilor este inclus n
multe programe de reform educaional, dei s-a demonstrat c profesorii prefer
clasele omogene (Neculau, A., tefan, B., 1999, pp.239-240).

3.5. Cooperare i competiie

n mod tradiional i, am spune, natural, mediul colar se constituie ca un

mediu competitiv, resimit ca atare de elevi. Aceasta se ntmpl n principal din
cauza manierei de notare practicate de majoritatea nvtorilor i profesorilor, care
are darul de a stimula competiia. Dintre cele dou modele de apreciere, notarea
prin raportare la grup i notarea individualizat, primul este cel utilizat cu
precdere.
Morton Deutsch, psihologul social care a studiat timp ndelungat relaiile
competitive i cele cooperative, a realizat un experiment n care a demonstrat
beneficiile aprecierii elevilor n situatii de cooperare. El a repartizat subiecii
studeni n dou grupuri experimentale, crora le-a aplicat modele de notare
diferite. Studenii din primul grup au fost ntiinai c numai unul din ei poate
obine calificativul maxim, ceilali fiind notai n ordine descresctoare, n funcie de
performana individual. Membrii celuilalt grup experimental urmau s obin cu
toii aceeai not, potrivit calitii rezultatelor grupului ntreg. Deutsch a consemnat,
dup desfurarea experimentului, faptul c n grupul structurat competitiv
studenii s-au comportat mai agresiv, cutnd s-i obstrucioneze colegii. Totui, el
nu a putut pune n eviden diferene semnificative n ce privete nvarea
individual (Deutsch i Hornstein, 1978).
Competiiei i se poate reproa faptul c cel mai adesea se constituie ntr-un
factor ce determin conflict i comportamente agresive n grup. Competiia aduce
cu sine interaciune slab ntre colegi, ncercri de a-i mpiedica pe ceilali s obin
performane nalte, lipsa comunicrii, a ncrederii reciproce.
Dac n clasele structurate competitiv elevii obin note bune numai dac unii
din colegii lor obin note slabe, n clasele organizate n manier cooperativ elevii
sunt apreciai pozitiv i ajung s aib rezultate bune n condiiile n care ceilali
membri ai grupului au aceleai rezultate. Principiile nvrii n condiii de cooperare
genereaz o larg varietate de forme de interaciune, de la ajustarea episodic a

colegului de banc de ctre elevul mai avansat, pn la grupurile cooperative de

nvare organizate de profesor dup o anume tehnologie educaional.
Dac interaciunea elev-elev ia rareori locul interaciunii profesor-elev n
cadrul leciei, aceasta se ntmpl pentru c profesorii renun foarte greu la rolul
lor tradiional, spre a-l asuma pe cel mai puin comod, de facilitator i consultant. Ei
simt nevoia s dirijeze toate activitile din clas, convini c numai aa pot
menine disciplina i pot s-i ating obiectivele didactice pe care i le-au fixat. Pe
de alt parte, i elevii manifest reticen de a participa la situaii de nvare
cooperativ, cci au fost obinuii s asculte numai explicaiile profesorului i s
rspund numai la ntrebrile lui. A lua parte la ndeplinirea unei sarcini de grup, n
care trebuie s-i ncurajeze i s-i susin pe ceilali membri, s-i asume
responsabilitatea att pentru rezultatele fiecruia i pe ale grupului n ansamblu, nu
este uor pentru orice elev. Foarte puini din elevii mari i chiar din studeni tiu s
colaboreze cu alii la o sarcin comun. De cele mai multe ori profesorul trebuie s
dea indicaii cu privire la diviziunea muncii, la utilizarea resurselor, la sprijinirea
celor leni.
Metoda nvrii n grupuri mici (sau STAD Student Teams Achievement
Divisions) are la baz acelai principiu al ntririi coeziunii grupului de lucru i al
augmentrii gradului de interaciune ntre membrii. Elevii, n grupuri de patru sau
cinci membri, nva un material stabilit de profesor, discutndu-l i ascultndu-se
unul pe altul pn cnd sunt convini c-l stpnesc cu toii. Profesorul le adreseaz
ntrebri pentru a testa nsuirea cunotinelor, iar scorul grupului se obine prin
aprecierea progresului fiecrui membru n raport cu performanele sale anterioare.
n acest fel, chiar i elevii slabi au posibilitatea s contribuie la obinerea unor
rezultate bune de ctre grup. Metoda are meritul de a ncuraja elevii s se sprijine
unul pe altul n activitatea de nvare, corectndu-i reciproc greelile (Neculau, A.,
tefan, B., 1999, pp.241-243).
Dei concluzia general este c metodele cooperative se dovedesc de
departe mai eficiente dect organizarea competitiv, trebuie s observm c
primele nu elimin total competiia.

Bibliografie:

1
2

Anzieu, D., Martin, J.Y., Le dinamique des groupes restreints, Paris, P.U.F.,
1969;
Bogdan, T., Bogdan, A.T., Radu, T., Educaia colar n perspectiva sociologiei
i a psihologiei sociale n colecia Cercetarea sociologic.Teorie i metod n
tiinele sociale, vol.6, Bucureti, Editura Politic, 1968;

3
4
5
6
7
8
9

Deutsch, M., Hornstein, H.A., Sociopsihologia educaiei, n Davitz, J.R., Ball, S.

(coord.), Psihologia cmpului educaional, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 1978;
Neculau, A., A fi elev, Editura Albatros, Bucureti, 1983;
Neculau, A., tefan, B., Perspective psihosociale n educaie, n Cosmovici, A.,
Iacob, L. (coord.), Psihologie colar, Iai, Editura Polirom, 1999;
Nicola, I., Microsociologia colectivului de elevi, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 1974;
Pun, E., Sociopedagogie colar, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic,
1982;
Turcu, A., Turcu, F., Fundamente ale psihologiei colare, Bucureti, Editura All,
1999;
Zlate, M., Psihologia social a grupurilor colare, Bucureti, Editura Didactic
i Pedagogic, 1972.
CAPITOLUL IV
PERSONALITATEA DE BAZ A PROFESORULUI CA MANAGER

4.1. Conceptul de"personalitate de baz"

Deseori, apar n discuiile oamenilor exprimri de genul: parc ar fi profesor
aa este de demonstrativ!, este autoritar ca un comandant de oti!, parc ar
fi:etc,. Aceste apelative au uneori un sens laudativ, alteori peiorativ dar
ntotdeauna sunt purttoarele unor amprente, sunt rezultatul unor influene, sunt
ceea ce au denumit psihologii i psihosociologii personaliti de baz, Euri de
baz.
Este vorba de subiectul uman, considerat ca unitate bio-psiho-social,
purttor al funciilor epistemice, pragmatice i axiologice (P. Popescu NeveanuDictonar de psihologie), rezultatul aciunii instituiilor i modelelor culturale ale
societii, ce se formeaz prin condiionarea comportamentului i nvare nc din
mediul familial i educativ, reflect condiiile biologice, ecologice, demografice i
sociale ale grupului n care s-a format.
Personalitatea de baz constituie un model teoretic i n acelai timp obiect
de cercetare pentru tiinele sociale i se refer la o structur stabil de elemente
psihocomportamentale i de situaii semnificative: tendine, valori, sentimente,
aspiraii, atitudini, convingeri, comune membrilor unor grupri sociale sau a unei
societi determinate. Pornind de la matricea primar acea constelaie psihic
proprie i comun membrilor unei grupri, personalitatea de baz sau Eul de baz
dezvluie relaiile acestora cu realitatea sociocultural, istoricete determinat i
preexistent individului, n raport cu care indivizii i elaboreaz un anumit stil de
via.
Deci, prin contactul sistematic, nc de la natere, ntre individ i socioculturalul existent, prin
educaie i condiionare, prin modele culturale, norme, moravuri, instituii primare i secundare, se
elaboreaz anumite niveluri ale personalitii de baz cum ar fi:
anumite tehnici i modaliti de gndire- nelegere, interpretare, evaluare;

sisteme tipice de aciune;

sisteme de securitate individual;
structura supraeului prin interiorizarea normelor i ngrdirilor impuse de cultur, educaie,
instrucie;
sistemele de convingeri i atitudini fa de problemele fundamentale ale
existenei.
La rndul lor, aceste nivele
vor reflecta trsturile fundamentale ale
structurii societii care au influenat cristalizarea personalitii de baz sau
personalitii modale.

Se consider c, studiind instituiile se pot nelege conduitele psihosociale ale indivizilor

particulari, ba chiar mai mult, potrivit celor care au introdus termenul de personalitate de baz R
LINTON i A. KARDINER (cel care a pus bazele unei teorii comparative a dezvoltrii personalitii,
distingnd instituiile primare create de exigenele fundamentale ale adaptrii pe care personalitatea de
baz va trebui s fie asumat i instituiile secundare care exprim ansamblul de tensionri i de
compensri pe care aceast adaptare ar fi necesar), cunoscnd personalitatea de baz a unei societi s-ar
putea prevedea natura, caracteristicile i evoluia unor anumite instituii .
Instituiile primare presupun modul n care, ntr-o societate sunt tratai elevii, copii: alimentaia i
nrcatul sugacilor, grijile date sau refuzate copiilor, educaia i tabuurile (datele) sexuale ale nceputului,
deoarece copilul este receptiv la toate influenele disciplinare. Deci, primele experiene ale copilului sunt
legate de disciplinele de baz care furnizeaz un patern, un standard de comportament " i conduc
spre o construcie specific a Eului, parte component a personalitii de baz. Jocul, tensiunile,
frustrrile, ritualurile, religia, tabuurile, folclorul, toate induc anumite tehnici de gndire i sunt definite
i definitivate n instituiile secundare. Valorile unei culturi devin parte esenial a sentimentului de
identitate al individului dar ele subzist numai dac rspund la necesitile economice, psihologice i
spirituale ale societii reale i dac pot fi transmise din generaie n generaie de la prima educaie a
copilului. Iar educaia, pentru a rmne coerent, trebuie s fac parte dintr-un sistem de sinteze
economice i culturale continue, s mbine climatul economic cu cel psihologic i cu cel social.
Cu alte cuvinte, personalitatea de baz ne apare ca un program principal care regleaz din interior
dinamica raportului individ-societate i care, fiind comun unei colectiviti circumscrise acelorai
coordonate socio-culturale, asigur integrarea supraordonat a comportamentelor n cadrul grupului.
ntr-un context situaional normativ cum ar fi coala, elementele componente ale persoanei
(intrapsihice i interpsihice), n totalitatea interdependenelor lor devin suport de baz pentru integrarea
persoanei n grila de cerine ce i se pune n fa i ndeplinirea acestora la un anumit nivel de ateptri
sociale prefigurat.
Dupa Iucu, R. (2000, p.117) personalitatea de baz a profesorului desemneaz "o structur
personalitar intern, mobil i flexibil, parial polivalent, cu care individul intr n cmpul
profesional psihopedagogic".
Raportndu-se la diferite seturi de solicitri sociale, persoanei i se imprim fora, intensitatea,
amploarea acestora, crora le rspunde, n msura dotrii sale dobndite (prin educaie, instrucie,
autoeducaie), sau native, reuind mai mult sau mai puin acest lucru, n funcie de potene, caliti,
nsuiri i intenii. n felul acesta se instituie o dinamic ntre cerine, norme, reguli i modul de
ndeplinire ale acestora, ceea ce nseamn dinamica statute-roluri proprii personalitii antrenate social.
n aceast accepie a conceptului de personalitate de baz vorbim despre personalitatea
profesorului, militarului, elevului, studentului, educatorului ,avocatului, sportivului, negustorului,
omerului, muncitorului, conjugal, , etc.
nvmntul , prin specificul su, indiferent de finalitile sociale pe care le vizeaz, pregtete
tinerii pentru via, contribuie la dezvoltarea personalitii lor pe toate nivelurile de reprezentare. Copii
trebuie ajutai s devin ceea ce doresc ei s devin. Sensibilizarea elevilor i studenilor din toate formele

de nvmnt pentru un viitor bine organizat, trebuie neleas ca fiind doar condiia minim i necesar a
organizrii i desfurrii procesului instructiv educativ, a manageriatului educaional.
Hotrtoare n activitatea factorilor investii cu funcii de formatori este orientarea acestora
pentru transformarea disponibilitilor intelectuale a tinerilor trecui deja prin filtrul seleciei, ntr-o
realitate concret, observabil i cuantificabil, ca msur a valorii unui tnr pentru a deveni profesor,
manager, instructor, militar, economist .a.

4.2.Specificul profesiei de cadru didactic

Profesorul, ca persoan care ndrum, educ, nva pe cineva(conform DEX) este o persoan
foarte special ce poate fi definit prin abordarea competenelor specifice (adaptare dup R.Iucu, 2000,
p.126):
1.Competena tiinific include;
abiliti necesare pentru manipularea cunotinelor;
informaie tiinific selectat, veridic, actualizat, precis;
capaciti de transmitere a cunotinelor;
inteligen dar mai ales nelepciune;
experien didactic flexibil;
competen-multiple i variate strategii rezolutive;
aptitudini pentru cercetare , experimentare i control;
iniiativ i obiectivitate n evaluare;
capaciti i strategii creative;
operaii mentale flexibile i dinamice;
capaciti de transfer i aplicare;
2. Competena psihosocial(optimizarea relaiilor interumane prin i din activitatea educativ)
capacitatea de a stabili fr dificultate relaii adecvate cu elevi;
adaptarea la roluri diverse;
capacitatea de comunicare lejer i eficient att cu grupul ct i cu indivizii separat
(capacitatea de a ntreine raporturi satisfctoare cu ealoanele superioare: directori,
inspectori precum i cu ceilali beneficiari- prini, comunitate);
abiliti de utilizare i drmuire adecvat a forei i autoritii;
disponibiliti de adaptare la variate stiluri educaionale;
entuziasm, nelegere i prietenie.
3.Competena managerial (gestionarea situaiilor specifice)
capacitatea de influenare a clasei n general i a fiecrui elev n particular;
abiliti de planificare i proiectare;
fora i oportunitatea decizional;
capacitatea de a organiza i coordona activitatea clasei;
administrarea corect a recompensei i pedepsei;
suportabilitate n condiii de stres.
4. Competena psihopedagogic-factori necesari pentru construcia diferitelor componente ale
personalitii elevului.
Literatura de specialitate ofer diverse abordri ale acestei profesii care nu este nici printre cele
mai solicitate dar nici printre cele mai evitate. Dei este o meserie respectat, ea nu confer nici putere ,
nici influen, nici venituri superioare dar confer prestigiu i satisfacii, un statut special, cu multiple
faete att ale personalitii reale ct i ale personalitii de baz:
1.stilul personal - ca manier global profesorului de a fi ca persoan, fiecare profesor avnd
stilul su;
2.stilul profesional se refer la maniera comportamental global pe care profesorul o adopt n
cazul profesiunii sale ncepnd de la maniera de angajare n profesiune-entuziati sau afectai i alii care
nu au vocaie pentru profesie i o desfoar ca un automat;
3. stilul managerial se refer la stilul de conducere al grupului educaional ca grup cu natur
specific dat de o serie de parametri printre care scopul, finalitatea joac rolul esenial: ce anume
urmrim? ce dorim s obinem? Adecvarea sau nu, a mijloacelor, metodelor, tehnicilor de aciune permite

atingerea-sau nu- a scopului fundamental de ordin instructiveducativ: modificarea dirijat i eficient a

personalitii celor supui instruciei pe toate planurile: cognitiv, afectiv, volitiv, atitudinal, motivaional
etc. Ceea ce difereniaz performanele copiilor n cadrul procesului instructiv educativ nu ine
ntotdeauna numai de atitudinile elevului ci, mai ales, de acest stil al profesorului, de modul de abordare a
exigenelor rolului su profesional. Au fost evideniate trei tipuri de stiluri manageriale: a. autoritar centrat pe sarcin, mai puin pe comunicare; b. democratic - centrat pe relaia profesional, dar i
comuniune afectiv care sa-l determine pe elev s nvee de plcere; c. laissez-faire, "las-m s te las!",
indiferent, excesiv de ngduitor;
4. stilul comunicaional. (vezi capitolul despre comincare)
5.stilul reprezentaional implic apariia unor "distorsiuni" ale relaiei profesor-elev ca urmare a
reprezentrilor asupra elementelor componente ale aciunii educaionale, de tipul: apartenena elevului la
o categorie socio-economic, reprezentrile elevilor asupra obiectivelor instructiv-educative din
perspectiva motivaiei, a efortului pe care le solicit, a capacitii de nvare, influena normelor i
reputaiei colii respective, reprezentri asupra inteligenei elevilor etc.
5. stilul atribuional ce implic bazele puterii profesorului precum i sistemul de reprezentri i
atribuiri. Definit, de regul, ca fiind capacitatea de a produce efecte dinainte tiute n comportamentul
celorlali, puterea, ca modalitate de influenare, implic urmtoarele tipuri: a) puterea de coerciie, b)
puterea legitim, c) puterea de recompensare, d) puterea de referin, (E.Badea,2002, p.51). Influenele
acestora asupra elevilor sunt diferite la diferite vrste, n diverse situaii i fa de diveri subieci.
De exemplu, puterea de recompens i pierde din valoare dac este exercitat prea des i mai ales
n situaii nesemnificative cum ar fi sarcinile prea uoare; puterea de coerciie poate avea efecte nedorite
dei, uneori, corecteaz o conduit reprobabil, ea, exercitat n exces, poate deteriora climatul din grupul
colar, poate crea blocaje de nvare Astfel, n timp ce profesorul face atribuiri interne pentru eecul
elevului considerndu-l pe acesta principalul vinovat, elevul este nclinat s fac atribuiri externe pentru
eecul su dnd vina pe dificultatea sarcinii, pe exigena profesorului. Un rol important n sistemul de
atribuiri l joac i ateptrile, expectanele elevului sau profesorului unul ctre cellalt. Aa cum am
artat la teoriile motivaiei, Victor Vroom (Managementul pentru instituiile colare, 2001, p.54), a descris
rolul expectanelor n activitatea uman fcd referiri la mecanismul acestora i n managementul colar.
Astfel:
- profesorul dezvolt anumite ateptri eronate despre elev;
- el acioneaz ca i cum aceste ateptri ar fi adevrate i trateaz pe elevi n consecin;
- opiniile profesorului schimb imaginea de sine a elevului care i adapteaz comportamentul n funcie
de acestea;
- profesorul interpreteaz conduita elevului drept o confirmare a opiniilor sale iniiale.
Prin funciile pe care le ndeplinete: organizator al procesului de nvmnt, educator, partener
al educaiei, membru al corpului profesoral, profesorul este cel de care depinde direct formarea i
dezvoltarea personalitii copilului. Prin statutul i rolul sau specific profesorul este un adevrat manager
deoarece el proiecteaz, planific, organizeaz, ndrum, controleaz, stimuleaz, condiioneaz,
influeneaz, evalueaz n aa fel nct funciile sistemului n ansamblul su , ct i ale celorlalte
subsisteme integrate i subordonate acestuia, s realizeze la modul optim, scopurile i obiectivele acestui
sistem.
4.3. Personalitatea de baz profesorului
Personalitatea profesorului, privit din perspectiva personalitii de baz se dezvolt de-a lungul
vieii acestuia integrnd urmtoarele aspecte (E. Badea, 2002, p.49):
relaia genetic primar (profesor-prinii si);
relatia genetic secundar (profesor-fraii si);
relaia genetic teriar (profesor- bunicii si);

relaiile psihologice socio-afective i educaionale familiale la diferite vrste (permisive-nepermisive,

calde-reci, calme agresive, de dependen-independen, competitive-cooperante etc);
relaiile psihosociale colare ale profesorului (colile absolvite, modelele educaionale care l-au influenat,
relaiile sale cu profesorii i colegii de coal, rolurile ndeplinite etc);
relaiile psihoprofesionale al profesorului (ruta profesional de la absolvirea facultii pn n prezent,
relaia instrumental-obiectual cu sarcinile profesionale, posibilele dezechilibre dintre motivaieaptitudini-nivelul real de pregtire-competena-disponibilitatea pentru schimbare etc.;
relaiile extracolare i extraprofesionale ale profesorului (activiti culturale, hobby-uri etc);
relaiile interumane generale (prietenie, dragoste);
relaiile transpersonale (raportare la trecutul i viitorul ndeprtat al su, al omului, al Universului;
raportarea la fenomenele prezente care i par impenetrabile, de neneles pe baza schemelor logice
nvate, raportarea la Divinitate etc).
Factori personologici implicai n activitatea managerial a profesorului sau
factori definitorii ai personalitii acestuia sunt (conform cu I. Moraru, A. Tabachiu,
1997, p.183):
1.biologici; 2. psihologici; 3.socio-culturali:

Factori fizici i constituionali (talie, greutate, caractere antropologice, tip constituional, tip
temperamental, stare sanitar, rezisten fizic etc);
2 Factori psihopedagogici:
a) Aptitudinea psihopedagogic este o structur psihic complex cu un grad nalt de organizare a
unor caliti i competene necesare profesorului pentru a obine rezultate superioare n activitatea
instructiv-educativ. Aptitudinea psihopedagogic general se bazeaz pe urmtoarele componente:
coeficientul de inteligen ca instrument de cunoatere, nelegere, invenii i reuit n rezolvarea
problemelor sau a situaiilor de instruire i educaionale;
memoria - manifest n rapiditatea ntipririi i stocrii informaiilor, n recunoaterea i reproducerea
acestora ntr-o form selectiv;
capacitatea de comunicare manifest n: fluena vorbirii (bogia vocabularului); fluena asociativ
(asociaia rapid a ideilor); fluena ideaional (sau curgerea logic a ideilor); fluena expresiv sau
vorbirea cu atribute estetice; ncrctura emoional; valorificarea la maximum de eficien a
modalitilor de comunicare didactic: verbal, nonverbal, paraverbal;
dicie - pronunarea corect i clar a cuvintelor, accente logice pe ideile de baz i scurte pauze
psihologice, pentru a sublinia esenialul;
gndire logic, sistematizat i divergent, care ofer posibilitatea analizei unei probleme din mai multe
unghiuri, gsind mai multe soluii de rezolvare i adoptnd-o pe cea mai eficient;
spirit de observare dezvoltat, atenie concentrat dar i distributiv cel puin n patru direcii: coninutul
comunicrii, forma expunerii, ritmul vorbirii adecvat auditoriului, precum i reacia acestuia la mesajul
didactic adresat;
curiozitate epistemic;
imaginaie constructiv - necesar depirii unor situaii didactice sau educaionale inedite, permind
transformarea unui coninut banal ntr-un act de creaie;
trsturi de voin i caracter - fermitate, hotrre, perseveren, onestitate, respect i obiectivitate n
aprecierea elevilor.
b) Trsturi caracterologice ale profesorului ca:
pasiune pentru meseria de profesor i comportament civilizat;
exigen echilibrat , modestie, generozitate;

empatie, manifestat n capacitatea de a sesiza i nelege problemele i nevoile elevilor, de a identifica

tririle afective i aspiraiile acestora, de a se transpune n situaia lor i a lua decizii;
sociabilitate, capacitatea de a comunica i de stabili relaii socio-afective cu elevii;
umanism, manifestat n sensibilitatea fa de problemele de via ale tineretului, n dorina de a-i ajuta pe
elevi s se formeze ca personaliti puternice i creatoare;
responsabilitate social, bazat pe convingerea c, n nvmnt se formeaz cadrele necesare pentru
toate sectoarele de activitate;
contiinciozitatea, simul datoriei, seriozitate n pregtirea activitilor didactice i educative,
punctualitate; (dup opinia lui R.Hubert, aceast responsabilitate, educatorul i-o asum fa de copil, de
patria sa, fa de ntreaga umanitate pentru c, n minile sale se afl, ntr-un fel, nu numai viitorul
copilului, ci i al patriei i naiunii al crei membru este);
optimism pedagogic, ncredere n puterea transformatoare a educaiei;
ncrederea n sine, deschiderea spre lumea valorilor, asimilarea continu a normelor i transformarea lor
n acte de comportament intrinsec motivate;
stpnirea de sine, se spune c stpnirea de sine este cea mai mare putere - Continentia sui maximum
imperium est. Aa cum arata A.Tabachiu (1997, p. 83), managerul are nevoie de o mare stpnire de
sine mai ales n relaiile umane. Este oare cineva mai expus din acest punct de vedere dect
profesorul? De cte ori nu este nevoit s-i domine impulsurile, s-i amne reaciile tocmai pentru c
prescripiile moral-valorice din codul su deontologic i impun s direcioneze sau chiar sa suprime aceste
tendine!
c) Indicile comportamental al profesorului
Eficiena comportamentului unei persoane este legat n mod special de aptitudini, dar nu poate fi
detaat de caracter i temperament, ea fiind de fapt o rezultant a acestor trei componente, la care se mai
pot aduga i altele. n cadrul comportamentelor se pot distinge diferite tipuri.
M. Beniuc (dup I. Moraru, 1997, p. 229) descrie:
1.comportament. deschis efectuat spaio-temporal cu subdiviziunile comportament ereditar,
nvat, inteligent;
2.comportament imaginativ sau ideaional, fr desfurare spaio-temporal adic fr realizare
motorie.
Am inserat acest fragment n curs, att pentru actualii, ct i pentru viitorii profesori, pornind de
la faptul c fiecare fiin acioneaz ntr-un mod sau altul pentru satisfacerea unor trebuine sau pentru
atingerea unor scopuri, ori, educaia, prin profundul su caracter finalist, oblig la cunoaterea
principalelor constante ale comportamentului uman:
este centrat pe conservarea fiinei i a vieii;
este orientat spre perpetuarea speciei, ocrotirea si ngrijirea descendenilor;
implic conservarea spaiului si dilatarea timpului;
tinde spre cooperarea intraspecific si interspecific;
este direcionat spre comunicare intraspecific prin limbaj;
este centrat pe atracie si repulsie;
tinde spre cutarea plcerii si evitarea durerii;
impregnarea preferenial a comportamentului, este de fapt fenomenul de generalizare pripit sau de a
aciona conform primei impresii (pentru prima persoan cu care intri in contact);
este dependent de atitudini;
este orientat spre satisfacerea trebuinelor si realizarea scopurilor;
centrat pe interes si direcionat spre realizarea lui;
depinde de intensitatea motivaiei;
degaj cointeresare si competiie;

vizeaz atingerea succesului si evitarea nereuitei;

este direcionat spre libertate, stim, si prestigiu;
este sensibil la confort, bunstare, progres, prosperitate;
este orientat spre satisfacerea curiozitii prin aciuni i cunoatere;
comportamentul macrogrupal e centrat pe relaia antitetic provocare-ripost;
comportamentul are o funcie transformatoare n raport cu ambiana, tinznd spre transformarea pozitiv a
acesteia.
Experiena ndelungat a colii art c elevii nva aa cum sunt cluzii de educator, acesta
fiind cel care mnuiete tehnicile i mijloacele de influenare, cel care stimuleaz curiozitatea
epistemic i ntreine activismul elevului, i centreaz abilitile i eforturile pe ateptrile, cererile,
trebuinele i interesele elevilor. Eficiena procesului de nvmnt depinde n mare msur de
comportamentul profesorului att n cadrul predrii - instruirii ct, mai ales, n munca sa de educare a
tinerilor, de formare a personalitii sub aspectul axilogic-relaional.
Competena profesorului ca abilitate/capacitate de a satisface scopurile educaiei este, de fapt
abilitatea comportrii sale ntr-un anume fel, ntr-o situaie pedagogic, este comportamentul didactic
raional i eficient al acestuia. Comportamentul profesorului poate fi redus la o dimensiune care este
normativitatea (prescripiile necesare efecturii aciunii educative) corelat cu dimensiunile teleologic,
axiologic, deontologic i altele. De aceea se poate vorbi de o diversitate de conduite ale profesorului n
corelare cu mai multe variabile de competen (deja amintite n capitolele anterioare) ale acestuia dar,
definitorii pentru conduita profesoral sunt calitile fundamentale, spunem noi: tactul pedagogic i
miestria pedagogic.
Tactul pedagogic este definit de V. Pavelcu ca fiind un sim al msurii specific diferitelor
manifestri comportamentale ale profesorului, este modul n care se realizeaz echilibrul ntre diversele
stri psihice polare i contradictorii ce apar in mod inevitabil n activitatea profesorului. Acest aspect
aduce cu sine obligativitatea unor vaste cunotine despre comportamentul uman.
Miestria pedagogic const n dezvoltarea plenar a tuturor componentelor personalitii
profesorului, concomitent cu integrarea lor ntr-un tot unitar. Ea este o sintez a nsuirilor generalumane i psihopedagogice, este rezultanta unei pregtiri temeinice i multilaterale, a efortului depus
pentru dezvoltare i consolidare a calitilor sale de om i slujitor al unei profesiuni. Miestria nseamn
a ti s te compori n funcie de diversitatea situaiilor, n funcie de factorii ce intervin n mod inedit i
imprevizibil.
Putem conchide c personalitatea didactic este expresia legturii dintre un cuantum de nsuiri
psihoindividuale i cerinele cu rol specific muncii de educator incluznd mai multe variabile: pregtirea
de specialitate, cultura general, cultura psiho-pedagogic respectiv acele cunotine, modaliti de
aciune care faciliteaz comunicarea didactic i care implic cunotine de psihologie, pedagogie,
metodic, structurile filosofice, etice, estetice, comunicaionale, comportamentale etc.

4.4. Relatia profesor elev

Un proces de nvamnt modern se bazeaz pe indestructibila relaie

profesorelev. nvmntul modern punea accentul pe activitatea profesorului,
limitnd participativitatea celui instruit, ns reforma n acest domeniu a iniiat
centrarea activitii didactice pe comportamentul i munca, de multe ori
individual, a elevului.
Relaia profesorelev este perceput ca fiind democratic, metodele de
instruire sunt mult mai partcipative. La nivelul formaiunii de studiu (clasa si grupa
de elevi) se produce un transfer al atribuiunilor de la profesor la elev, ns celui
dinainte i revin n continuare, exercitate ntr-o manier specific, toate funciile
conducerii.
Aadar, instructorul planific activitatea didactic pe care o concretizeaz
ntr-o planificare calendaristic anual i ntr-una semestrial. Profesorul mai
realizeaz, deasemenea, planuri de lecii, sau, cum sunt denumite n didactica
modern, proiecte de activitate didactic.
Profesorul organizeaz clasa de elevi, n funcie de natura activitii
desfurate si de obiectivele urmrite. Scopul principal al organizrii elevilor este de
a crea situaii de nvare ct mai accesibile nvrii.
Profesorul ndeplinete i o funcie previzional, mai ales atunci cnd se
strduiete s realizeze predicia performanelor colare pentru fiecare dintre elevii
si, pentru a-i putea adapta ntregul stil de predare la situaia particular a clasei i
a elevilor.
Decizii, profesorul trebuie s ia aproape tot timpul, i cnd stabilete
obiectivele instruirii, i cnd selecteaz coninuturile nvrii, i cnd alege
metodele si mijloacele de nvmnt sau formele de organizare a clasei de elevi, i
cnd verific si apreciaz, etc. Profesorul controleaz i ndrum, evalueaz
activitatea elevilor i rezultatele obinute de ei.
O strns relaie ntre instructor i elev prentampin neajunsurile i duce la
un reformator proces educativ. Un nvmnt de calitate este susinut de resurse
umane i materiale corespunztoare. Dup Andrei Cosmovici si Luminita Iacob n
Psihologie colar, profesorul reprezint piesa de baz n aciunea de asigurare a
reuitei colare. Pentru aceasta el trebuie s dispun nu numai de o bun pregtire
de specialitate, dar i de o competen psiho-pedagogic n a stabili factorii i
metodele cele mai adecvate de redresare a dezadaptrii sau eecului colar.
Relaia profesorelev este dublat permanent de aplicarea unor metode
didactice care s porneasc de la:

cunoaterea aprofundat i de bun sim a mediului n care s-a format anterior

subiectul (a se nelege elevul); faptul c se arat un interes i un oarecare grad de
cunoatere pentru mediul n care el a evoluat i d elevului ncredere n sine, te
consider confidentul su.
cunoaterea pe baza unor teste insinuante a temperamentului subiectului; este
necesar ca instructorul s-i modeleze relaia cu fiecare elev n parte, n funcie de
temperamentul su.
cultivarea capacitilor de comunicare; a comunica nu nseamn numai un transfer
de informaii ntre persoane, ci presupune un schimb de mesaje, o interaciune.
Comunicarea este cea mai indicat n a dezvolta la elevi capacitile cognitive,
creatoare, imaginaia i ncrederea n propriile fore psihice i chiar fizice.
stimularea iniial a subiectulu;. acestuia trebuie s i se dovedeasc, fie i printr-o
mic neltorie c este mai bine pregtit dect crede, s i se dovedeasc faptul
c nu exist nu pot, ci numai nu vreau.
evitarea suprasolicitrii psihice si fizice; acest fenomen genereaz mai devreme sau
mai trziu, stri subiective, penibile, specifice oboselii cronice.
obiectivitatea evaluri i dezvoltarea la elevi a capacitilor de antrenare i, n
acelai sens, informarea elevilor la nceputul anului asupra obiectivelor instruirii i
asupra modalitilor de evaluare.
n domeniul educativ, cunoaterea elevilor de ctre profesori trebuie s fie un
punct de plecare, un mijloc de eficientizare a ntregii activiti (de conducere, de
instruire, de educare). A cunoate subiecii cu care lucrezi este doar un prim pas
(poate cel mai important si cel mai dificil) pe drumul lung al nelegerii lor ca fiine
umane, a explicrii i prediciei comportamentului acestora i, n ultim instan, al
mbuntirii performanelor obinute de acetia.
Intervenim cu un scurt dicionar descriptiv al relaiei profesorelev.

Aadar, ea trebuie s fie permanent i constant:

Constructiv ajutnd la mbuntirea activitilor didactice;
Mobil ntr-o continu transformare;
Eficient cu tent pozitiv;
Democratic prin libera exprimare a opiniilor ambelor pri;
Demn care impune respectul amndurora: instructorinstruit;
Perfectibil care poate fi perfecionat n timp;
Modern care s corespund stadiului actual al progresului nvmntului;
Transparent s ofere ocazia celor doi parteneri de a-i prezenta deschis
opiunile didactice;
- Motivat s serveasc drept cauz pentru un proces instructiv-educativ
modern.
Schimbarea rapid care se produce n toate domeniile vieii sociale, element
principal al progresului, este benefic pentru individ. Impactul asupra sa este att
de puternic, nct genereaz o nevoie acut de redestinare si redimensionare a
relaiei profesorelev n procesul de nvmnt.
-

Ne ntoarcem la ideea c sistemul colar tradiional se vede perimat n

condiiile socio-educative din zilele noastre. De aceea insistm pe variabila
democratic-constructiv-motivat-perfectibil, pentru c, asemenea oricrui domeniu,
exist nc portie de evadare dintr-un mediu care s-a dovedit adesea a fi perimat.
La vremuri noi, oameni, noi!
ntr-un nvmnt modern, profesorul i elevul sunt gata s recepteze
oricnd mesaje didactice.
COD

INSTRUCTOR mesajELEV

COD

Fig. 4.
Mesajul este emis din ambele pri. Att profesorul, ct i elevul au dubla
calitate de emitor receptor. Codul este unul i acelai, bineneles, mai simplist
n cazul celui instruit, dar nu lipsit de importan. Informaia profesorului este mult
mai didactic i mai instruit.
Educatorul este chemat s stimuleze dezvoltarea personal deplin, s
faciliteze dezvoltarea interpersonal i s poteneze capacitatea de autorealizare.
Elevul nva din experiena personal i didactic a profesorului, dar, la
rndul su, acesta nva din tipologia i specificul fiecrui subiect. O cunoatere
profund se poate realiza prin folosirea unor metode de cunoatere psihologic
(observaia, convorbirea, metoda biografic, metoda analizei produselor activitii).
Informaiile obinute pot fi utilizate n crearea unui climat psihosocial i
oraganizational corespunzator.

Oricnd i oriunde ne referim la sistemele de nvmnt din lumea ntreag

i, n special, la cele occindentale relaia profesor elev poate fi redefinit, potrivit
mediului educaional i social existent.
nvmntul romnesc se poate considera modern i progresist, atta timp
ct se acord, n ultima vreme, mare atenie celui instruit. Aadar, putem vorbi,
despre "elevocentrism" (concept prezentat ntr-un alt capitol).
Relaia profesor elev reprezint modalitatea principal de mediere
didactic, de ipostaziere a acesteia, ntr-o variant uman, subiectiv. Dincolo de
coninuturile concrete care se transmit, n activitatea didactic va fi important
foarte mult tipul de interaciune care se va statornici ntre clasa de elevi i profesor,
precum i atitudinea acestuia de a se relaiona la grup i la fiecare elev n parte.
Relaia cu elevii nu trebuie s se reduc la un aspect formal, administrativ,
fiind reglementat de coduri deontologice sau normative instituionale; aceasta se
va adecva i personaliza nencetat, se va dimensiona i relativiza la specificul
grupului colar sau la membrii acestuia.
Desigur, n realitate, raportul invocat este oarecum echilibrat, asimetric din
raiuni obiective (diferena de vrst, de cumul experenial, de statut social, de
capital cultural, etc). Diferenele exist n mod evident, dar ele nu trebuie s devin
motiv de depreciere a elevilor, de infatuare, de impunere a propriei persoane, de
exercitare a autoritarismului. Este indicat ca aceste valene ale profesorului s fie
supravegheate, camuflate, autocenzurate. Autoritatea, care este o dimensiune
pozitiv n educaie, nu se impune ci se ctig, este atribuit de ctre partenerii
actului formativ. Autoritatea liber atribuit poteneaz, de bun seam, calitatea
actului educativ.
Plecnd de la locul profesorului n conducerea i dirijarea proceselor educative,
de la gradul su de implicare n aceste procese, se pot deduce trei tipuri de relaii
profesorelev: relaii de tip democratic, relaii de tip laisser-faire si relaii de tip
autocratic.
O capacitate deosebit, necesar n articularea unui raport optim al
profesorului cu elevii si, o reprezint empatia. Empatia didactic reprezint acea
capacitate a profesorului de a se transpune n fiina elevilor si, de a intui
procesualitatea cognitiv i afectiv a celor cu care interacioneaz. Capacitatea
invocat presupune un anumit grad de identificare psihologic cu universul
existenial al elevului, simultan cu pstrarea unei distane mulumitoare, astfel nct
s ngduie o reflectare i rspunsuri eficiente, raionale. Transpoziia este
benefic atta timp ct nu genereaz confuzii sau relativizri pernicioase (mila,
paseism) sau alterri ale soluiilor la diferitele situaii pe care este obligat se le
rezolve.

O form important a relaiei profesorelev este comunicarea. Comunicarea

pedagogic reprezint un transfer complex, multifazal i prin mai multe canale ale
informaiilor ntre dou entiti ce-i asum simultan sau succesiv rolurile de
emitori i receptori. Comunicarea pedagogic presupune o interaciune de tip
feedback, privind att informaiile explicite, ct i cele adiacente (intenionate sau
formate din chiar cursul comunicrii). (vezi capitolul)

4.5. Profesorul diriginte manager educaional

n formarea multilateral a tineretului colar, un rol important i revine

dirigintelui. Alturi de profesorii clasei, i de ceilali factori educativi, dirigintele i
pune amprenta asupra dezvoltrii personalitii colarului prin aciunile sale
educative i prin personalitatea sa.
n calitate de conductor al clasei, dirigintele este un adult cu autoritate dat
de experiena sa i de legislaia colar. innd seama de rolul i locul dirigintelui n
sistemul muncii educative ca sftuitor, animator, organizator i conductor al
colectivului de elevi, se impune ca acesta s ndeplineasc o serie de caliti:
-

competena tiinific i metodic; de pregtirea i de modul cum pred depinde n

cea mai mare msura autoritatea sa n rndurile elevilor. Se tie faptul c odata cu
dragostea pentru obiect se nfiripeaz i dragostea fa de profesor, ca rezultat al
miestriei sale pedagogice;
autoritate moral; i educ prin poziia sa social, prin comportamentul su n toate
mprejurrile. Orice sfat dat care este infirmat de unele aspecte ale
comportamentului su n societate i care se gsete n cmpul de observaie al
elevilor nu va fi primit cu destul convingere de ctre acetia.
principialitate i spirit de dreptate; adesea, dirigintele este chemat s rezolve
anumite litigii intervenite n clasa de elevi.
tact pedagogic; tactul pedagogic reclam o cunoatere a psihologiei copilului, a
grupului i a metodelor educative. Tact pedagogic nseamn calm i rbdare,
iniiativ i orientare, ton afectiv i mobilizator, chibzuial i pruden n decizie.

Sarcinile profesorului diriginte sunt:

1. Educarea elevilor n spiritul rspunderii fa de nvtur i ndeplinirii
obligaiunilor colare. Dirigintele se va ocupa de:
-

organizarea raional a tuturor activitilor didactice din coal i n sfera de scoal.

Un program orar echilibrat, care s in seama de evoluia oboselii i un regim
zilnic de munc, adaptat.
narmarea elevilor cu metode de studiu individual n munca de pregtire a temelor;
cultivarea la elevi a unor motivaii superioare prin activizarea factorilor interni:
satisfacia nvrii, dorina de realizare;
folosirea opiniei elevilor pentru combaterea delsrii i a chinului de la orele de
curs.

2. Orientarea colar i profesional a elevilor prin:

-

cunoaterea posibilitilor intelectuale i fizice, a aptitudinilor i intereselor fiecrui

elev pentru o orientare just n viitoarea profesiune;
familiarizarea acestora cu diferite locuri de munc i asigurarea condiiilor pentru
cunoaterea obligaiior fiecrei profesiuni
sprijinirea elevilor n cultivarea aptitudinilor i a dragostei fa de profesiunea
aleas.
Cile i mijloacele educative ale dirigintelui
Experiena multor dirigini demonstreaz c un plan de munc operativ
trebuie s cuprind: caracterizarea clasei, obiectivele urmrite, sarcini ce deriv din
obiectele stabilite i aciunile concrete de realizare.
Dirigintele cuprinde n planul de munc o serie de aciuni viznd att
componenta intelectual, adic formarea contiinei morale, ct i componenta
practic, cu alte cuvinte formarea deprinderilor de comportament. Numrul i
frecvena aciunilor care s se refere la o component sau alta, pn la finalizarea
sarcinii educative, depinde de gradul contiinei sau conduitei colectivului de elevi.

Ora de dirigenie. Pregtire i desfurare

Tradiia colii romneti a demonstrat necesitatea prezenei n planul de
nvmnt a unei ore sptmnale de dirigenie.
n practica colar s-au stabilit cel puin trei tipuri de ore de dirigenie:
a
b
c

ore de educaie moral ceteneasc;

ore de organizare a colectivului i analiza ndeplinirii sarcinilor;
ore de educaie sanitar.

Caietul dirigintelui. Sarcinile dirigintelui

Trebuie s devin un instrument de lucru operativ n mna dirigintelui.
Sarcini:
-

organizeaz, conduce i desfoar activiti educative cu clasa;

urmarete zilnic cum se asigur ordinea, curenia i atmosfera general n
sala de clas;
se preocup de cunoaterea elevilor i a clasei;
sftuiete elevii i prinii acestora n problemele de nvare, de via, de
integrare social;
sprijin orientarea colar i profesional;
reprezint elevii n colectivul didactic;
ine legtura cu parinii elevilor;
acord note la purtare; cnd este cazul supune situaia disciplinar dezbaterii
consiliului profesoral;

urmarete transcrierea mediilor n registrul matricol, att la sfritul anului

colar ct i dup examenele de corijen;
- completeaz caietul dirigintelui.
Nu neleg de ce instruirea copiilor nu se bazeaz n toate cazurile pe
prietenia dintre acetia i educatori, aa cum se ntmpl n instruirea delfinilor
De ce copiilor li se aplic btaia <<rupt din Rai>>? Este firesc ca delfinii, animale
nzestrate cu o inteligen deosebit, s fac excepie de la aceast regul. Este
ns nefiresc ca unui pui din specia Homo Sapiens s nu i se acorde n instruire cel
puin tratamentul aplicat unui delfin!
-

Bibliografie:

1
2
3
4
5
6
7
8

Badea, E., Psihologia educaiei colare, Bucureti, Editura Orion, 2002;

Bogdan ,T., Stnculescu, I., Psihologia copilului i psihologia pedagogic,
Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1973;
Ezechil, L., Ghidul profesorului diriginte, Piteti, Editura Paralela 45, 1996;
Iosif, Ghe., Managementul conflictului. Psihologia personalului, Bucureti,
Editura Victor, 2001;
Iucu, R., Managementul i gestiunea clasei de elevi, Iai, Editura Polirom,
2000;
Managementul educaional pentru instituiile de nvmnt, Institutul de
tiine ale Educaiei Bucureti, 2001.
Salade, D., Educaie i personalitate, Cluj-Napoca, Editura Casa Crii de
tiin, 1973;
Tabachiu, A; Moraru,I., Tratat de psihologie managerial, Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic, 1997.

CAPITOLUL V
PERSONALITATEA ELEVULUI DIN PERSPECTIV MANAGERIAL
5.1. Factorii determinani n adaptarea copilului la mediul colar
Copilul debuteaz n activitatea colar nu att cu convingerea importanei acestei activiti
pentru el (care este mai degrab o reducere a activitii de joc) ci, mai ales, sub tensiunea puternic a
dorinelor familiei de performan colar anticipat din partea sa, iar uneori i sub influena competiiei
create de eventualii frai mai mari, care deja frecventeaz coala (E. Badea,2002,p.150). Gradul de
socializare al elevului necesar acestei adaptri este determinat de:
- calitatea comunicrii copil-adult, copil-ali copii, n general de contactele
sociale, dar i de personalitatea copilului n integralitatea sa: nivelul de inteligen,
temperament, starea de sntate etc.
- relaiile genetice( primar-secundar-teriar) dintre elevi i prini, bunicii
si;
- relaiile educaionale familiale;
- relaiile psihosociale colare ale elevului (coli absolvite, modele
educaionale care l-au influenat, relaiile cu profesorii i colegii, performane i
roluri etc.);
- relaiile extracolare ale elevului;
- relaii interumane generale ( prietenie, dragoste);
-relaii transpersonale ( interogaii ale elevului cu referin misterioas ndeprtat sau apropiat).

5.2. Tabloul psihologic al personalitii elevului

Statutul de elev
nvmntul de mas):

cuprinde

urmtoarele

elemente

(pentru

copii

din

dezvoltare psihofizic de baz, care s-i permit adaptarea la activitile de tip

colar (echilibru ortostatic; coordonri de baz n scheme corporal proprie i
deplasrile la distan; fixarea lateralitii; deprinderi motorii de baz, care s-i
asigure autonomia i independena; dezvoltarea fizic general, care s-i asigure
rezistena la efortul de tip colar);
integritatea senzorial i afirmarea constantelor perceptive, buna discriminare
spaial, cu reprezentarea proporiilor obiectelor i a perspectivei spaiale;
coordonri n schema corporal i motricitate fin implicate n automatizarea
scrisului;

fluena limbajului (limbaj dialogat i de regul pronunia corect a fonemelor limbii

materne);
capacitatea de comunicare cu ali copii i cu adulii (coeficientul de socializare);
controlul emoiilor primare;
capacitatea de efort voluntar (mobilizare i stabilitate n sarcin);
capacitatea de interiorizare a programului colar (frecven colar, punctualitate,
disciplin la ore);
motivaie colar i capacitate de autoevaluare;
capacitate de receptare i decodificare a semnificaiilor de baz ale mesajelor
verbale-nonverbale-preverbale.
Tipologii ale elevului n relaia cu profesorul (adaptare dupa E.Badea, 2002, p. 55-58):
- uitucul ( conduit de aprare din motive diverse: incapacitatea de a rezolva sarcinile colare;
dezinteres; probleme personale n familie etc.);
chiulangiul ( conduit de aprare: dezinteres; teama de profesor i de note mici;
atracia anturajului etc.)
tocilarul ( conformism colar determinat de capacitile intelectuale personale, dar
poate fi i efectul stilului de predare-evaluare al profesorului ca de exemplu
predarea tip dictare i pretenia reproducerii fidele a textului;
ambiiosul ( conduit de afirmare, de echilibrare prin depirea unor frustrri i/sau
complexe ca o compensare sau supracompensare; se poate asocia sau nu cu
mndrie/vanitate etc.);
pasionatul ( conduit obsesiv cu un tablou extrem de complex, n care se
integreaz curiozitatea excesiv, tendina perfecionist, ndoiala i altele; se
regsete att la indivizi normali cu mare potenial creativ, ct i n tabloul clinic al
unor tulburri diverse);
mincinosul ( conduit de aprare n scopuri diverse: a fi n centrul ateniei, a evita o
pedeaps, a-i crea un avantaj, sau din suferin afectiv, din plcere sau ca
dizarmonie a personalitii i refuz de a se conforma cu normele);
prciosul ( deseori asociat cu elemente ce in de mincinos, exprim conduite
compensatorii n caz de frustrri, complexe sau exces de rigoare etc.);
linguitorul ( alias interesatul, se poate asocia fie unui timid, fie oricrui tip care se
eschiveaz de la sarcinile colare, se teme de profesor sau e lene);
ludrosul (conduit de afirmare-echilibrare prin supracompensare, n caz de
complexe de superioritate; se poate asocia cu vanitatea i infatuarea);
nesupusul (comportament nonconformist cu motivaie complex: exces de
independen i carene n socializare, frustrri trecute-prezente, spirit creativ etc.);
alarmistul (comportament reactiv-adaptativ ce dezvluie o personalitate anxioas
nencreaztoare n forele proprii i posibil cu labilitate) etc.
Pentru fiecare caz menionat mai sus profesorul trebuie s adopte strategia
optim de relaionare. De exemplu, uitucul va fi pus s repete sarcinile colare,
chiulangiul va primi sarcini precise i va semna un angajament de ndeplinire a
acestora, ludrosul va fi temperat i antrenat n activiti de grup etc.
Tipologii ale elevului n relaia cu ceilali elevi:

sufleorul (conduit de afirmare pentru afiarea superioritii, a obine anumite

avantaje sau a submina autoritatea profesorului);
profitorul (conduit de afirmare pentru a obine avantaje pe seama altora);

amrtul (conduit defensiv, determinat de ineria reactiv sau de alte dificulti

personale);
brfitorul (comportament nonconformist determinat de frustrri diverse);
ciclitorul (extrapunitiv, excesiv de critic, cu tendine perfecioniste, pesimiste);
poetul; filozoful; savantul; snobul etc.
Conflicte de rol ale elevului:
- ntre elev-prini;
- ntre elev-profesor ;
- ntre elevi-ali elevi ;
- ntre elev i el nsui ( simul valorii personale i neputina de a se face
neneles sau de a-i apra opiniile fr riscul unor consecine nedorite din partea
celorlali).(vezi managementul conflictului)
Pe baza cunoaterii erorilor tipice la obiectul de nvmnt pe care l pred
, dar i erorilor concrete ale unui elev sau altuia , profesorul poate individualiza
sarcinile de nvare in clas i acas. Individualizarea procesului didactic este un
demers complex care include msuri organizatorice i de coninut cu largi referiri i
implicaii n activitatea managerial
a educatorului. El
va trebui s ia n
consideraie toi factorii ce alctuiesc universul copilului: vrst, sex, nivel
mintal, aspiraii, motivaii, echilibru emoional etc., precum i elementele referitoare
la mediul colar: numrul optim de elevi, tipul de activiti colare, durata
colarizrii (prelungit, pentru copii cu eec colar, obligatorie pentru majoritatea,
redus pentru copii supradotai).
Un factor particular ce conduce tot spre individualizarea, diferenierea
procesului instructiv se refer la tacticile individuale de rezolvare a problemelor
colare. Din acesta perspectiv sunt descrise:
- tipul echilibrat, cel care alege i evalueaz variantele cu precauie i sim
critic, control minuios, evit formulrile categorice;
- tipul impulsiv-caut brusc rezolvarea problemei, fr verificarea critic a
elementelor relevante, lucreaz n salturi;
- tipul inert , nesigur i plin de precauie ,face verificri i reverificri la fiecare
pas;
- tipul riscant, ncearc rezolvri dintr-o dat fr verificri minuioase;
-tipul prudent, verific n detaliu fiecare ipotez, evalueaz i verific fiecare
pas al raionamentului su.
Descriind personalitatea profesorului i elevului-din perspectiva relaiei
didactice este important de accentuat un adevr bine cunoscut: schimbrile
provenite n personalitatea elevului determin/se desfoar simultan cu

schimbrile n comportamentul profesorului. Aa cum arat E. Badea (2002,

p.53),de ambele pri exist riscul unor distorsiuni care s afecteze evoluia
normal a dezvoltrii personalitii elevului, aspect ce poate fi , dac nu elucidat,
mcar ameliorat, printr-o bun cunoatere
psiho-pedagogic a personalitii
elevilor.

Bibliografie:

1
2
3
4
5
6
7

Badea, E., Psihologia educaiei colare, Bucureti, Editura Orion, 2002;

Bogdan,T., Stnculescu, I., Psihologia copilului i psihologia pedagogic,
Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1973;
Cucu-Ciuhan, G., Psihoterapia copilului hiperactiv, Bucureti, Editura Sylvi,
2001;
Salade, D., Educaie i personalitate, Cluj-Napoca, Editura Casa Crii de
tiin, 1973;
Iucu, R., Managementul i gestiunea clasei de elevi, Iai, Editura Polirom,
2000;
Managementul educaional pentru instituiile de nvmnt, Institutul de
tiine ale Educaiei Bucureti, 2001;
Tabachiu, A; Moraru,I., Tratat de psihologie managerial, Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic, 1997;

CAPITOLUL VI
FUNCIILE MANAGEMENTULUI
Procesul de conducere al oricrei organizaii const ntr-un ir de activiti,
desfurate n diferite etape i realizate ciclic. Aceste grupe de activiti constituie
funciile managementului, care desemneaz totodat i tipurile de aciuni specifice
ale managerilor.
Primul care a definit aceste funcii a fost Henry Fayol. El mparte activitatea
din ntreprinderile industriale n ase categorii (tehnice, comerciale, financiare,
contabile, de protecie a bunurilor i a oamenilor, manageriale), la rndul ei
activitatea managerial cuprinznd cinci categorii de activiti: prevederea i
planificarea, organizarea, coordonarea, antrenarea i planificarea.
Avnd n vedere sarcinile caracteristice ale procesului educaional, se pot
stabili urmtoarele funcii ale managementului educaional, a cror ordine logic de
desfurare este urmtoarea (fig. nr.5 ):
Previziun
ea

Organizar
ea
Motivarea

ntreb
ri
ntreb

ri

ntreb

Feeed - back

ri

Cu ce/
Cine?
n ce
fel?
De ce?
Pentru
ce?

Decizia

Coordonar
ea
Controlul

Ce
trebuie
?

Cum au
fost?
ntreb
ri

Din ce
cauz?

Fig. nr. 5. Etapele procesului managerial educaional (dup oca, I., 2002, p.26)
6.1. Previziunea (planificarea)

Previziunea reprezint ansamblul aciunilor i deciziilor prin care se stabilesc

obiectivele fundamentale, componentele sale, resursele ce trebuie mobilizate i
modalitile de realizare ale acestora (oca, I., 2002, p.26).
Prin activitatea de previziune, managerul caut s surprind conjuncturile
probabile n care vor aciona factorii de influen asupra organizaiei, ncercnd s
evalueze viitorul.
n raport cu orizontul perioadei la care se refer previziunea, subliniaz unii
autori (Jinga, I., Istrate, E., 1998, p.413), putem distingem trei tipuri de activiti
previzionale: prognoza, planificarea, programarea.
1. Prognoza este previziunea pe termen lung (10 ani), ce se caracterizeaz
n studii de prognoz, pe baza crora se adopt deciziile strategice la nivel ierarhic
superior. Ea are un caracter orientativ i un grad mare de generalizare, urmrind
sesizarea unor caracteristici de evoluie ale fenomenelor socio-educaionale.
Prognoza reprezint un enun asupra unei stri de fapt, necunoscut pn la
momentul respectiv, dar previzibil, ea fiind necesar pentru prevederea i
conceperea strategiei de realizare a obiectivelor cadru stabilite n documentele
curriculare, ntruct (Joia, E., 2000, p.62):
a) pregtete unitatea de aciune pentru adaptarea la schimbrile ateptate
la finele ciclului (examen de capacitate, bacalaureat);
b) anticipeaz consecine ale perspectivelor de schimbare, pentru care
profesorul i pregtete soluii de rezolvare;
c) contureaz direciile de rennoire n activitatea proprie;
e) devine un instrument de politic managerial a profesorului n raport cu,
curriculumul dat.

2. Planificarea desemneaz previziunea pe termene medii i scurte (de la

civa ani pn la un semestru sau chiar mai puin), al crei produs este planul prin
intermediul cruia se stabilesc modalitile de utilizare optim a resurselor
materiale i umane, mijloacele utilizate, precum i aciunile ce se vor ntreprinde n
vederea atingerii obiectivelor propuse. Structura planului cuprinde: obiective,
activiti, responsabiliti, termene, modaliti de control i evaluare.
Cu toate c alctuirea planului annual nu este standardizat, el fiind alctuit
de consiliul de administraie al colii pe baza analizei activitii desfurate n anul
de nvmnt anterior, unii autori sugereaz cteva criterii de structurare a
acestuia (Jinga, I., Istrate, E., 1998, p.433):
1. succesiunea activitilor pe parcursul anului de nvmnt (elaborarea
planului de colarizare, organizarea concursului de admitere, unde este cazul,
repartzarea elevilor pe clase etc.);
2. prioritatea obiectivelor;
3.abordarea activitii pe domenii i probleme mari, potrivit funciilor
managementului;
4. structurarea planului pe baza atribuiilor organismelor de conducere i ale
managerilor, aa cum sunt specificate n lege i n alte acte normative.
Planificarea ndeplinete o serie de funcii, cum sunt:
- de orientare (a organizaiei n ansamblu i a diferitelor ei componente);
- de raionalizare (a resurselor umane, materiale i financiare, ca i a timpului);
- de motivare (ndeosebi a personalului de execuie).
3. Programarea, care se refer la perioade foarte scurte (decad,
sptmn), descriind foarte amnunit aciunile ce vor fi ntreprinse, precum i
mijloacele i resursele utilizate pentru realizarea planului. n general ele se stabilesc
pentru diferite momente ale activitii care necesit un interes mai mare ntr-o
anumit perioad de timp.
Previziunea (planificarea) trebuie privit n strns interdependen de
celelalte funcii ale managementului, succesul ei depinznd de implementarea,
organizarea i evaluarea optim a procesului managerial din clasa de elevi.

6.2. Organizarea.

Organizarea, ca funcie a managementului, desemneaz ansamblul aciunilor

prin care se asigur coninutul instrumental al planificrii (organon = instrument; a
organiza = a creea instrumente n lb. greac), precum i utilizarea raional i
eficient a resurselor procesului educaional (umane, materiale, didactice,
financiare i informaionale). Organizarea intervine mai ales atunci cnd activitatea
nu se poate desfura potrivit regulamentelor de organizare i funcionare, avnd
un caracter inedit.
Unii autori descriu din punct de vedere managerial organizarea, astfel (Iucu,
R., 2000, p.133; Zorlean, T., Burdu, E., Cprrescu, G., 1998, p.29):
- ansamblul de aciuni menite s valorifice optim mijloacele umane i
materiale ale clasei de elevi i ale procesului de nvmnt;
- mijloacele operaionale selecionate sunt cele mai simple i eficiente;
- complexul de msuri stabilite i aplicate pentru atingerea obiectivelor
vizate, n condiii de eficien maxim;
- ansamblul aciunilor prin care se constituie sistemul conductor, sistemul
condus i sistemul legturilor dintre acestea.
n cadrul organizaiei colare, organizarea cuprinde:
1. organizarea activitilor didactice i a funciilor de conducere (structura
organizaiei colare pe funcii, sarcini, sistemul informaional-comunicaional etc.);
2. organizarea administrativ se refer la managementul personalului
didactic (selecia, ncadrrile, urmrirea performanelor, instruirea, perfecionarea i
promovarea n carier);
3. stilul de organizare a lurii deciziilor (munca n echip).
Organizarea presupune att cunoaterea mijloacelor operative, ct i a
atribuiilor fiecrui membru al clasei de elevi, a capacitilor sale de ndeplinire a
sarcinilor instructiv educative. Aceste atribuii sunt stabilite prin acte normative
(Legea nvmntului, Statutul personalului didactic etc.).
Principalele atribuii ale cadrului didactic sunt (Jinga, I., Istrate, E., 1998,
p.438):
- pregtirea pentru lecii i pentru celelalte activiti instructiv-educative;
- participarea la activitile
specialitate i metodice;

organizate

pentru

perfecionarea

pregtirii

de

- realizarea activitii de instruire i educare la clasele care-i sunt repartizate n

cadrul normei actuale;

- evaluarea activitilor comune, desfurate cu elevi i a rezultatelor obinute de

acetia;
- ncheierea activitii colare a elevilor;
- ndeplinirea altor atribuii (cu caracter permanent sau temporar) ce-i sunt stabilita
de conducerea colii (participare la drumeii, excursii i vizite cu scop didactic etc).
Cele mai importante principii ale organizrii sunt:
a) coordonarea, care se realizeaz n procesul didactic nemijlocit i vizeaz
sincronizarea obiectivelor individuale cu cele din plan (comune);
b) echilibrul autoritate putere responsabilitate;
c) unitatea de comand;
d) delegarea.

6.3. Motivarea antrenarea

Antrenarea se realizeaz prin comand i prin motivare i const n

capacitatea managerului de a-i convinge, de a transmite o anumit concepie, de a-i
determina pe subordonai s participe activ, responsabil i creator la ndeplinirea
sarcinilor ce le revin.
Motivarea reprezint fundamentul antrenrii, interesele personale ale
membrilor interfernd cu cele ale organizaiei, acetia fiind astfel cointeresai s
contribuie la realizarea eficient a obiectivelor derivate ce le revin.
Realizarea acestei funcii prin comand, presupune (Cornescu, V., Mihilescu,
I.,1993, p.29):
a) formularea unor ordine simple i directe care se caracterizeaz prin
claritate;
b) ordinele s nu depeasc competena subordonailor sau capacitatea lor
de execuie;
c) desfurarea n mod permanent a unei munci educative prin care s se
ridice gradul de contiinciozitate a subordonailor n realizarea dispoziiilor primite;
d) promovarea unei discipline reale n munc;

e) mbinarea corect a sistemului de stimulare material cu cel al rspunderii,

n ndeplinirea sarcinilor.
Pentru ca procesul antrenrii s fie eficient, afirm Ioan oca (2002, p.29),
este necesar ca motivarea subordonailor s fie realizat:
a) gradual satisfacerea n mod succesiv a intereselor personale, dar n
strns concordan cu eficiena activitii sale;
b) difereniat, inndu-se cont de interesele personale sau de grup;
c) complex, prin combinarea alternativ a stimulentelor moral spirituale cu
cele materiale, n funcie de situaia concret.

6.4. Coordonarea

Coordonarea vizeaz cooperarea dintre compartimente i oameni, precum i

subsistemul de management, n sensul c managerii de la nivel superior sunt datori
s intervin operativ n funcionarea prilor sistemului, n vederea armonizrii lor
unele cu altele, precum i cu ansamblul, att n ceea ce privete factorii tehnicoeconomici, ct i cei socil-umani (Moraru, I., 1995, p.27).
Coordonarea reprezint un ansamblu de interaciuni prin care se realizeaz
legtura dintre structura organizatoric, tehnologia, obiectivele i resursele umane
ale unei coli, precum i armonizarea deciziilor i aciunilor unitilor structurale, n
vederea realizrii obiectivelor stabilite.
O bun coordonare necesit existena unui flux informaional capabil s
transmit rapid i nedistorsionat la toate i ntre toate unitile structurii
organizatorice.
La nivelul colii, coordonarea face astfel legtura ntre sarcinile didactice care
trebuie ndeplinite la nivelul fiecrei componente a organizaiei colare (clas,
comisie etc.) i scopurile generale ale ei. Dac se refer la activitatea concret
(lecia), subliniaz E. Joia (2000, p.75), coordonarea direcioneaz toate
componentele ei, de aici rezultnd i etapele coordonrii:
- determinarea sarcinilor i cerinelor de rezolvare, conform participrii
elevilor;
- stabilirea sistemului de comunicare i informare n aciune;
- precizarea nivelului ateptrilor;

- precizarea modalitilor de rezolvare i prevenire a abaterilor.

De regul, formele de manifestare ale coordonrii sunt:
a) unilateral i multilateral, care se realizeaz simultan ntre director i mai
muli profesori (n cadrul edinelor, ntre Consiliul profesoral i alte consilii sau
comisii), avnd avantajul eliminrii consumului mare de timp, proliferarea stilului
managerial participativ, asigurarea unitii de comand, de clarificare, unificare a
deciziilor;
b) bilateral, care se realizeaz direct ntre un director i un profesor, sau
ntre Consiliul profesoral de la o coal i un alt Consiliu profesoral de la o alt
coal, avnd drept scop transmiterea corect a informaiei, prentmpinarea
distorsiunilor i realizarea rapid a feed-back-ului.
La nivelul colii, coordonarea efectuat de director, se realizeaz i se
dezvolt, n principal, prin:
1. instruire (mai ales a directorilor de la colile aflate n circumscripie)
vizeaz pregtirea i perfecionarea managerilor din nvmnt, prin cursuri
complete pentru pregtirea viitorilor manageri sau de durat variabil, pentru
managerii colari n exerciiul funciei de coordonator;
2. motivarea personalului (att a profesorilor, ct i a celorlali efi, aflai pe
diferite paliere ierarhice) de a realiza obiectivele organizaiei. Ea vizeaz calitatea
vieii n organizaie, obinerea de beneficii pe baz de performane, realizarea unei
cariere profesionale pe baz de merit. Ali autori adaug motivaiei i alte
componente din sfera coordonrii: comunicarea, puterea, conflictul i negocierea;
3. conducerea propriu-zis.
Motivarea i instruirea personalului didactic sunt principalele instrumente
manageriale care eficientizeaz coordonarea n coal.

6.5. Controlul evaluarea

Controlul reprezint aciuni inopinante sau periodice prin intermediul crora

conducerea intern, organele tutelare sau alte organisme specializate urmresc
rezultatele procesului, identificnd nivelul de performan, modul n care sunt
ndeplinite obiectivele fundamentale i cele derivate de ctre fiecare unitate
structural implicat n procesul educaional.

Henry Fayol (1927, p.39) definea n mod succint controlul ca o verificare c

totul se petrece conform cu programul adoptat, cu ordinele date i cu principiile
admise.
Controlul trebuie efectuat n mod gradat, putnd lua urmtoarele forme:
a) control preventiv, realizat cu scopul de a preveni posibilele deficiene,
erorile posibile i previzibile;
b) controlul de ndrumare, care are drept scop remedierea unor deficiene
constatate (oca, I., 2002, p.31);
c) controlul coercitiv, care asigur fie aducerea sistemelor - tehnice i
biologice - la regimul normal de funcionare, fie corectarea abaterilor de la traseul
iniial centrat pe obiective - n cazul sistemelor sociale (Jinga, I., Istrate, E., 1998,
p.415), urmrind stabilirea responsabilitilor fiecrei uniti structurale implicate n
deficiena constatat.
Controlul este un proces care parcurge, n general, urmtoarele etape (Iucu,
R., 2000, p.137):
1. pregtirea: presupune identificarea obiectivelor, a domeniilor, a
problemelor, a tematicii controlului, precum i alegerea criteriilor de msurare i a
standardelor la care se vor raporta analizate;
2.desfurarea: obinerea rezultatelor despre aceste activiti, compararea
acestora cu standardele sau cu obiectivele activitii controlate. n aceast etap se
folosesc metode diverse i strategii directe i indirecte, explicite i implicite;
3. finalizarea: adoptarea unor decizii privind, fie continuitatea activitii (dac
nu se impun msuri de corectare), fie mbuntirea ei (atunci cnd acest lucru este
necesar), anumite discuii, eventuale controale de revenire etc.

6.5.1. Funciile, caracteristicile, rolurile i cerinele controlului

Indiferent de nivelul la care se exercit, funciile controlului pot fi considerate

urmtoarele:
1. Funcia de supraveghere (a funcionrii sistemului, subsistemelor,
instituiei sau procesului de nvmnt). O supraveghere riguroas va fi n msur
s sesizeze din timp factorilor de conducere eventualele disfuncionaliti n
desfurarea procesului;

2. Funcia de conexiune invers (informativ) ofer managerului informaii

despre modul de receptare a ordinelor i dispoziiilor transmise subordonailor;
3. Funcia preventiv de prevenire a eventualelor situaii de criz
educaional;
4. Funcia de corectare i perfecionare.
Controlul are cteva caracteristici, printre care:
a) controlul trebuie s fie obiectiv;
b) controlul trebuie s fie atotcuprinztor, chiar i n cazul subordonailor
deosebit de contiincioi, pentru a le da sentimentul importanei sarcinii pecare o
au;
c) controlul trebuie s fie dinamic, operativ;
d) controlul trebuie s fie preventiv;
e) controlul trebuie s fie ferm i intrasigent.
6.5.2. Rolurile controlului

Cel care efectueaz controlul trebuie s ndeplineasc simultan cteva roluri:

1. rolul de verificator (verific obiectivele);
2. rolul de confesor (trebuie s aib o atitudine permisiv, ngduindu-i celui
controlat s se confeseze);
3. rolul de consilier (trebuie s aib competena de a oferi soluii, de a sugera
rezolvri);
4. rolul de coordonator (cel care efectueaz controlul particip i la
elaborarea planurilor de corecie);
5. rolul de animator (cel care efectueaz controlul nu trebuie s aib o
atitudine pasiv, ci una activ prin care s incite la realizarea obiectivelor).
6.5.3. Cerinele controlului

Pentru a fi eficient, controlul trebuie s ndeplineasc anumite cerine (Jinga,

I., Istrate, E., 1998, p.450):
- claritatea obiectivelor;

- caracterul concret;
- competena celor care efectueaz controlul;
- exigena principial;
- nsoirea controlului de ndrumare;
- adoptarea unor msuri de soluionare a dificultilor constatate i urmrirea
aplicrii lor;
-inerea unei evidene clare a constatrilor fcute, a ndrumrilor i
recomandrilor formulate, a termenelor stabilite pentru nlturarea unor neajunsuri;
- revenirea, pentru a se constata dac s-au nregistrat progrese n perioada
care a trecut de la controlul precedent.
Controlul pedagogic devine relavant din punct de vedere pedagogic i social
n msura n care ndeplinete urmtorii indicatori operaionali (Cristea, S., 2003,
p.36):
a) caracterul planificat, analitic, activ, permanent;
b)caracterul global, care marcheaz capacitatea de a viza simultan toate
elementele actului didactic, respectiv toate elementele actului educativ;
c) caracterul integrator, care presupune conceperea controlului ca factor
intern, stimulativ i nu ca agent extern, perturbator;
d) caracterul adaptabil, la situaii concrete diverse, n condiii de schimbare;
e) caracterul
(metodologic);

simultan

al

aciunii

de

decizie

(tactic)

ndrumare

f) caracterul deschis, realizabil n sistem de conexiune invers: control

autocontrol; evaluarea leciei sau evaluarea activitii educative evaluarea
evaluatorului.

6.5.4. Tipuri de control

Controlul poate fi:

a) curent (operativ), se efectueaz zilnic, de fiecare manager n domeniul de
care rspunde;
b) periodic;

c) simplu (tematic), axat numai pe un obiectiv, verificndu-se numai una sau

cteva laturi ale activitii. Se efectueaz att de ealoanele superioare, ct i de
cadrele didactice din instituia de nvmnt;
d) complex (frontal, general) cnd este axat pe mai multe obiective, fiind
supuse controlului toate domeniile i compartimentele dintr-o instituie de
nvmnt.
Dup numrul celor care l fac:
a) control individual;
b) control de grup (colectiv).
Dup factorul timp (cnd se produce):
a) control anticipat (de exemplu controlul condiiilor de realizare a
obiectivelor se controleaz dac sunt condiii optime, dar aciunea nu s-a produs
nc);
b) controlul curent;
c) controlul ulterior.
n raport cu elementul principal controlat
a) controlul pe individ acesta este un control slab, pentru c:
- nu asigur dect aspectul cantitativ;
- poate provoca tensiuni, conflicte interumane;
- este eficient doar n prezena controlorului;
b) controlul pe obiectiv este un control bun, avnd unele avantaje:
- creeaz iluzia martorului continuu prezent;
- nu provoac tensiuni interumane;
- asigur n mai mare msur calitatea activitii.
Dup stilul celui care face controlul:
a) control autoritar este un control distant, lipsit de nelegere;
b) control cooperativ este un control bazat pe nelegere, bun sim, dar nu
neprincipial, neexigent.
Dup motivaia celui care face controlul:

a) control obiectiv n care controlorul i subordoneaz activitatea rolului de

controlor (un asemenea control realizat de oameni diferii d acelai rezultat);
b) control subiectiv n care controlorul i subordoneaz rolul de controlor
trsturilor sale de personalitate (este un control egocentric, suspicios, irascibil,
vntor de greeli i asociat, de regul, cu o slab pregtire profesional a
controlorului).

6.5.5. Evaluarea
Din perspectiv managerial, evaluarea reprezint ansamblul metodelor,
procedeelor i tehnicilor cu ajutorul crora se stabilete msura n care scopurile i
obiectivele dintr-o etap managerial dat au fost atinse. Evaluarea poate fi att
cantitativ (msurarea), ct i calitativ (aprecierea valoric).
Ca funcie a managementului, evaluarea vizeaz urmtoarele dou operaii
principale, crora li se subordoneaz toate celelalte aciuni (fig. nr. ):
- standardele de performan ale directorilor i profesorilor, care trebuie s fie
msurabile;
- posibilitile de corectare a unor procese de conducere, n conformitate cu
exigenele nscrise n documentele de planificare,
coordonare i organizare.
Demararea aciunii

Monitorizarea performanei

Scopul sau comportamentul

Compararea
dorit
i msurarea variantei
Performana
ntre: obinuit

Aciunea corectiv

ea obiectivelor dac performana

mbuntirea
este
performanelor
mai mare dect
dac
ateptrile
performana este mai mic dect ateptrile

Fig. nr. 6.
Activitatea de evaluare n organizaiile colare (conform cu:
Iosifescu, ., Blendea, P., Ni, G., Pop, V., 2000, p.50).
Principalele componente ale evalurii sunt (Iucu, R., 2000, p.138):
1. Obinerea informaiilor (identificarea i selecionarea datelor, faptelor,
evenimentelor) prin intermediul unor instrumente cum ar fi:
- dri de seam statistice;
- informri periodice din partea unor elevi nsrcinai cu diferite activiti
specifice;
- analiza unor documente scrise ale elevilor.
2. Prelucrarea statistic
n aceast etap se efectueaz prelucrarea informaiilor (cantitativ i
calitativ) pentru a seleciona informaiile relevante. Activitatea de prelucrare trebuie
s se fac pe principiile fidelitii i ale validitii;
3. Elaborarea aprecierilor
n aceast etap, pe baza datelor prelucrate statistic, sunt emise i formulate
tiinific o serie de judeci de valoare cu privire la activitatea i/sau rezultatele
celor evaluai.

n mod frecvent, evaluarea se realizeaz la expirarea termenului stabilit

pentru un anumit obiectiv i, n general, la sfritul fiecrei etape importante
(semestru sau an colar).

6.6. Decizia

Decizia este un proces raional de alegere a unei linii de conduit, a unei

modaliti de aciune din mai multe alternative posibile, pentru a atinge obiectivele
propuse. Decizia este o problem de opiune, dar i de competen managerial,
fiind socotit ca un moment cheie n orice activitate de conducere.
La nivelul procesului de nvmnt, care vizeaz omul n formare, decizia are
un caracter mai complex, ntruct consecinele ei au o influen direct asupra
personalitii viitorului adult.
Decizia presupune existena ctorva condiii:
1. s existe mai multe variante de soluii pentru care se poate opta (s existe
o situaie de decizie i nu o singur soluie);
2. s existe unul sau mai multe obiective de atins, care trebuie s fie:
- precis formulate;
- ierarhizate prin performan;
- nsoite de criterii dup care pot fi alese;
- realizate, dac acestea permit, printr-un efort colectiv;
3. s existe unul sau mai muli decideni;
4. s existe criterii i factori pe baza crora se urmresc i se apreciaz
efectele deciziei.
6.6.1. Clasificarea deciziilor

Deciziile adoptate de manageri n instituiile de nvmnt pot fi clasificate

dup diferite criterii:
1. Dup nivelul de elaborare a deciziilor, coninutul acestora i orizontul de timp,
exist:

a) decizia strategic care jaloneaz activitatea colii pe termen lung, dar

fr a intra n detalii (decizii de politic colar);
b) decizia tactic are drept scop punerea n aplicare a deciziei strategice
ntr-o etap determinat (de regul 1an), viznd actul educaional din clas;
c) decizia operativ are drept scop soluionarea problemelor curente, avnd
adesea un caracter repetitiv.
2. Dup numrul decidenilor:
a) decizie individual (unipersonal), pentru soluionarea unor probleme
curente;
b) decizie colectiv (de grup, colegial), cnd este vorba de soluionarea unor
probleme mai dificile, mai complexe.
3. Dup volumul de informaii i gradul lor de certitudine:
a) decizii programate (de rutin), care se adopt pe baza unor algoritmi
cunoscui i care nu implic un volum mare de informaii i un timp ndelungat
pentru pregtire. Se refer la situaii destul de uzuale, obinuite, chiar repetitive;
b) decizii semiprogramate, care se adopt n situaii mai neobinuite,
bazndu-se pe un volum mai mic de informaii i pe cutarea de soluii crora
trebuie s li se acorde a priori un anumit credit. Aceste decizii se bazeaz pe
elemente, n principiu, programabile, dar care n acea situaie nu pot fi programate
(decizie n caz de avarie etc.);
c) decizii neprogramate (creatoare) se refer la situaii noi cu care
decidentul nu s-a mai confruntat i care cer soluii originale i de ansamblu.
4. Dup frecvena elaborrii (Joia, E., 2000, p.58):
a) decizii periodice (anuale sau semestriale), prin planificare, proiectare;
b) decizii aleatorii, cu prilejul conturrii unor situaii neprevzute;
c) decizii de excepie, ocazionate de evenimente deosebite n viaa clasei.
5. Dup tipurile de situaii problematice:
a) decizii de corectare, n cazul problemelor abatere;
b) decizii de ameliorare, n cazul problemelor de optimizare, reglare;
c) decizii de prevenire, n cazul problemelor poteniale.

6.6.2. Etapele deciziei

Decizia este un proces complex, care cuprinde o succesiune de activiti

etapizate:
ETAPE

OPERAII

PRINCIPII

TEHNIC

EFICACE

INDIVI-

N GRUP

DUAL
-identificarea
problemelor
(problema
=neconcordana
ntre rezultatele
obinute i cele
preconizate)
selecionarea lor
din multitudinea
evenimentelor
care se succed n
viaa colii,
stabilirea gradului
lor de noutate;

PREGTI
-REA
DECIZIE
I

- obinerea, pe
diferite ci, a
informaiilor
necesare pentru
stabilirea cauzelor
problemelor
identificate:
analiza unor
situaii, cercetarea
unor documente,
anchete etc.
- selecionarea,
organizarea i
prelucrarea
informaiilor
(datelor, faptelor);
- analiza situaiilor
problem, a
implicaiilor i a
consecinelor;
- elaborarea
alternativelor, a
variantelor de

Principiul
definirii
i
principiul
argumen
trii
selective

aciune i a
proiectului planului
de msuri.

- compararea
avantajelor i
dezavantajelor
fiecrei variante
de aciune;
ADOPTA
REA
DECIZIE
I

- valorizarea,
discernerea,
aprecierea;

X
Principiul
optimizr
ii

- alegerea
variantei optime.

- comunicarea
deciziei;
- explicarea i
motivarea ei n
faa elevilor;
- organizarea
aciunilor practice:
termene,
responsabiliti,
colaborarea ntre
elevi;
APLICAREA
DECIZIE
I I
CONTR
OL-UL
IMPLEM
ENTRII

- controlul
ndeplinirii deciziei
prin: canalele de
comunicare,
natura
informaional,
locul de unde se
primesc,
intervalele de
timp;
- reglarea optim a
aciunii prin suport

Principiul
participr
ii
i
principiul
integrrii

motivaional
(sprijin, ncurajri);
- evaluarea
rezultatelor
obinute.

6.6.3. Reguli de comunicare a deciziilor

n comunicarea deciziilor exist cteva reguli, dintre care menionm:

1. Fii foarte siguri de ceea ce intenionai, nainte de a transforma o idee n decizie!
2. Transmitei decizia cu precizie i claritate!
3. Dac ai hotrt aplicarea unei anumite metode, anunai acest lucru i
subalternilor!
4. Deciziile mai importante comunicai-le n scris!
5. Nu ncrcai decizia cu amnunte inutile!
6. Comunicai decizia la nivelul de capacitate, cunotiin i experien a
subordonatului!
7. Asigurai-v c subordonatul a neles corect ce-i cerei!
8. n timpul comunicrii deciziei, nu manifestai nerbdare, nervozitate, sarcasm!
9. Asigurai-l pe subordonat c nu vei interveni inutil n aplicarea deciziei, dar vei
controla rezultatul final!

Bibliografie:

1
2

Cornescu, V., Mihilescu, I., Management, Bucureti, Editura Proarcadia, 1993

Cristea, S., Managementul organizaiei colare, Bucureti, Editura Didactic
i Pedagogic, 2003;
3 Fayol, H., Administration industrielle et generale. Prevoyance Organization
Commandement Coordination Control. LEveil de lEsprit Public, Paris:
Dunod, 1927
4 Iosifescu, ., Blendea, P., Ni, G., Pop, V., Manual de management
educaional pentru directorii de uniti colare, Bucureti, Editura ProGnosis,
2000
5 Iucu, R., Managementul i gestiunea clasei de elevi, Iai, Polirom, 2000;
6 Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, Bucureti, Editura All,1998;
7 Joia, E., Management educaional, Iai, Editura Polirom, 2000;
8 Moraru, I., Introducere n psihologia managerial, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1995;
9 oca, I., Management educaional, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 2002;
10 Zorlean, T., Burdu, E., Cprrescu, G., Managementul organizaiei, Bucureti, Editura
Economic, 1998.

CAPITOLUL VII
STILURI MANAGERIALE
7.1. Definiie. Delimitri conceptuale.

n definirea stilului managerial exist unele dificulti ce i au originea n

dependena acestuia de o serie de variabile personale ce nu pot fi descrise
ntotdeauna cu rigurozitate. Din acest motiv descrierile tipologice ale stilurilor
manageriale au un caracter descriptiv i metaforic, existnd o oarecare distan
ntre acestea i realitatea de fapt.
Stilul desemneaz un sistem unitar de mijloace de aciune (de concepie i de
execuie) cu un caracter relativ stabil prin care organele decizionale i de execuie
contribuie la realizarea obiectivelor
n realitate exist un stil dominant care i are originea ntr-o combinaie de
stiluri, ceea ce face ca el s nu fie ntotdeauna constanta unei persoane, avnd o
anumit relativitate. Acelai individ, n situaii diferite, produce comportamente
manageriale variate generate de stilul personal de conducere, care este o mbinare
a variabilelor personale cu cele contextual-situaionale.
Stilul reprezint comportamentul real al managerului, adic felul n care i
pune concret n aplicare concepia de manager i calitile.
Un bun manager se probeaz prin ceea ce face i cum face, n acest caz
analiza procesului managerial bazndu-se pe comportamentele caracteristice ale
managerului: ce face el, cum transmite sarcinile, cum comunic cu subordonaii i
ncearc a-i motiva, cum i realizeaz sarcinile.
Astfel, stilurile de conducere pot fi surprinse prin modelul comportamentului,
n funcie de trei seturi de fore care contribuie la conturarea conducerii (Hoffman,
O., 1996, p.240):
- forele managerului, ce au n vedere cunoaterea, valorile i experiena
managerului
- caracteristicile subordonailor, care joac un rol deosebit de important n
alegerea, de ctre lider, a stilului de comportament. n prealabil, managerul trebuie
s schimbe climatul grupului, s-l direcioneze spre noi valori, motivaii i
comportamente, s-l influeneze, astfel nct s poat schimba eficient stilul de
conducere. Rolul i responsabilitatea managerului este de a adopta acel stil ce
poate fi cel mai performant pentru organizaie

- forele situaionale: specificul grupului, natura sarcinilor, factorii de mediu

etc.
E.E. Geissler consider c numai anumite moduri de comportament, adic cele preferate i care
revin cu o anumit regularitate devin stiluri de conducere i nu toate reaciile la mediu, nu toate
atitudinile fa de situaiile care devin complementare stilului (Joia, E., 2000, p.155).
Fred Fiedler face ns o departajare ntre comportament (neles ca un set de
acte specifice care l angajeaz pe individ n activitate) i stil (care reprezint
trebuinele fundamentale care motiveaz comportamentul unui lider), susinnd c
primul se schimb n funcie de situaiile externe, n timp ce stilul rmne constant.
Din perspectiv organizaional, stilul managerial reprezint modul n care
managerul i asum puterea cu care este investit prin statusul su n coal i arta
de utilizare a puterii n practici manageriale care s permit att realizarea
obiectivelor organizaiei colare, ct i asigurarea unui climat de participare i
manifestare personal a fiecrui membru al comunitii colare (Pun, E., 1999,
p.121).
Stilul managerial, subliniaz Romi Iucu (2000, p.129), este un proces prin
care o persoan sau un grup de persoane identific, organizeaz, activeaz,
influeneaz resursele umane i tehnice ale clasei de elevi n scopul realizrii
obiectivelor propuse.
n conturarea stilului managerial un rol important l au urmtorii factori (Joia,
E., 2000, pp.159-162):
- factorii de personalitate;
- motivaia;
- ateptrile, influenele i presiunile de rol ce se exercit asupra afirmrii
profesorului. Aceti factori determinani asupra stilului managerial al profesorului
rezult din specificul colii ca organizaie care nva i produce nvare(Pun, E.,
1999, p.87) prin procese pedagogice specifice;
- climatul organizaional care poate defini,ntri sau adapta stilul managerial
al profesorului.
Stilul este o variabil cauzal de care depinde o mare parte a aspectelor de via i de munc a
oamenilor dintr-o organizaie, apreciindu-se c numai prin mbuntirea stilului performana poate s
creasc cu 15-20%.
n concepia lui Fred Fiedler, eficiena procesului managerial depinde de (Iucu,
R., 2000, p.129):
- personalitatea managerului are n vedere faptul c exist manageri
motivai de relaiile interpersonale i manageri motivai de sarcinile instructiveducative;

- variabilele situaionale care au n vedere att situaiile favorabile, ct i pe

cele nefavorabile.

7.2. Modele i tipologii de manageri

Nu exist un tip ideal de manager, ci exist mai multe tipuri de manageri

eficieni. Eficiena managerului este strns legat de concordana dintre
caracteristicile managerului (concepie, caliti, stil) i caracteristicile grupului
condus. Astfel, acelai manager poate avea succes la conducerea unui grup i eec
la conducerea altui grup.
Din acest motiv s-au elaborat diferite tipologii de manageri. Ele nu au rolul de
a ncadra fiecare tip de manager ntr-o anumit categorie, ci urmresc:
- s atrag atenia asupra contrastului dintre anumite tipuri de manageri
mai neeficieni i alii mai eficieni;
- s provoace managerilor tendina de a se plasa, ncadra n tipuri de
manageri eficieni.
Exist numeroase tipologii ale managerilor, funcie de anumite criterii, dintre
care vom enumera cteva:
1

Dup stilul de conducere:

a manageri autoritari:
- subiectivi, care i-au deciziile singuri, descurajnd orice iniiativ a
subordonailor de a oferi sugestii;
- obiectivi, care i-au deciziile singuri, nu cer sugestii,
subordonailor, dar dac ele apar i sunt raionale, le i-au n considerare.

preri

manageri democrai:
- consultativi, care cer sistematic prerea grupului, dei decizia pot s
o ia singuri;
- participativi, n acest caz disprnd practic grania dintre conducere
i execuie, decizia fiind luat de ntregul grup.
c manageri permisivi (laisser-faire).
2. Dup gradul de motivaie pentru funcia de conducere:
a) manageri hipermotivai;
b) manageri normal motivai;

c) manageri hipomotivai.

3. n raport cu obiectivul principal vizat:

a) manageri axai esenialmente pe performan (eficien, producie);
b) manageri axai esenialmente pe oameni (pe relaii);
c) manageri axai att pe performan, ct i pe oameni.

4. Tipologia Reddin, care are la baz trei dimensiuni ale managerului, nelese ca
tendine psihologice care ar trebui s caracterizeze un manager: tendina spre
sarcin, tendina spre contacte, tendina spre randament. n funcie de aceste
tendine, exist urmtoarele tipuri de manageri:
a) managerul de tip negativ, care nu manifest nici una dintre cele trei
tendine;
b) managerul birocrat nu are tendine spre sarcin i contacte, avnd o
oarecare tendin spre randament (caracteristica birocratului este de a demonstra
tuturor c i desfoar activitatea n litera regulamentului);
c) managerul altruist nu are tendine spre sarcin i randament, avnd o
oarecare tendin spre contacte (caracteristica altruistului timpul rezolv totul);
d) managerul promotor are o slab tendin spre sarcini i randament, dar
foarte puternic spre contacte;
e) managerul ezitant, managerul binevoitor i managerul propriu-zis au o
oarecare tendin spre sarcini i contacte i o foarte mare tendin spre randament;
f) managerul realizator manifest din plin toate cele trei tendine.

5. Tipologia pe triunghiuri (competen-corectitudine-creativitate)

n cadrul acestei tipologii exist opt tipuri de manageri, avnd la extrema
negativ managerul incompetent-incorect-neinovator, iar la extrema pozitiv
managerul competent-corect-inovator. Aceast tipologie, fiind un instrument
teoretic, trebuie s prevad toate posibilitile de la o extrem la alta, chiar dac n
realitate nu se confirm prezena unora sau altor tipuri de manageri.
7.3. Tipologii ale stilurilor manageriale

Exist numeroase descrieri tipologice ale stilurilor de conducere, unele dintre

acestea fiind adaptate la specificul colii.
Cea mai cunoscut i evocat tipologie este cea produs de K. Lewin, R.
Lippit i R.K. White, care descriu trei stiluri ce pot fi caracterizate prin
comportamentele managerilor n relaiile cu subordonaii (Pun, E., 1999, pp.121123):
a) Stilul autoritar, ale crui caracteristici sunt:
- obiectivele generale ale grupului sunt stabilite de ctre manager;
- modalitile de lucru i etapele activitii sunt stabilite sau decise de ctre lider, astfel nct
membrii grupului nu vor cunoate n avans ceea ce urmeaz s se realizeze;
- managerul este cel care decide i impune fiecruia sarcina de realizat i
colaboratorii cu care va desfura activitatea;
- managerul personalizeaz elogiile i criticile, dar atitudinea sa este mai
degrab rece i impersonal, dect ostil.
Stilul autoritar genereaz individualism
insatisfacie (ascuns sau nu) foarte ridicat.

ostilitate

un

indice

de

b) Stilul democrat, care poate fi caracterizat astfel:

- managerul ncurajeaz participarea activ a tuturor membrilor n dezbaterea obiectivelor
generale ale grupului;
- desfurarea activitilor este rezultatul unor decizii colective;
- repartizarea sarcinilor este decis de grup, iar alegerea colaboratorilor se
face n mod liber;
- managerul ncearc s se comporte ca un membru obinuit i egal cu
ceilali membrii ai grupului.
Stilul democrat genereaz un climat cald, deschis bazat pe relaii amicale, iar
spiritul de echip este foarte dezvoltat.
c) Stilul laisser-faire (permisiv), n care managerul este, mai degrab, o surs de
informaii de ordin tehnic, deciziile fiind luate de grup pe cont propriu, fr a fi
supravegheate.
ncepnd cu modelul autoritar centrat pe lider i ajungnd la modelul
democratic centrat pe grup, Vroom identific urmtoarele stiluri manageriale (fig.
nr. .):

1. Autocrat I (AI) managerul ia singur decizii pe baza informaiilor pe care le

are la dispoziie la acel moment;
2. Autocrat II (AII) managerul obine informaii suplimentare de la membrii i
apoi decide (au mai mult rolul de a aduna informaii, dect de a evalua soluiile
alternative);
3. Consultativ I (CI) managerul discut n particular despre problema
respectiv cu membrii relevani ai grupului (eful clasei), fr a reuni grupul, apoi ia
singur decizia;
4. Consultativ II (CII) adesea, membrii grupului, ai clasei discut cu liderul
pe marginea problemei, obinnd numeroase idei i sugestii, apoi iau o decizie;
5. Grup II (GII) managerul discut problema cu membrii grupului i ncearc
s nu influeneze grupul n adoptarea unei soluii anume, acceptnd s
implementeze decizia luat de grup;

leadership

leadership

leadership

autocratic

consultativ

de grup

Influena liderului

AI AII

5
CI

8 9
CII

10
GII

Figura nr. 7. Taxonomia metodelor de leadership, propus de Woom (Neculau, A., p.

354)
K. Davis realizeaz urmtoarea clasificare a stilurilor manageriale (Davis, K.,
1985, pp.135-137):
a) Managerul autocratic se caracterizeaz prin faptul c centralizeaz
puterea i luarea deciziilor, ceea ce permite decizii rapide i ofer o motivaie
puternic pentru lider;
b)Managerul participativ descentralizeaz autoritatea, ia decizii prin
consultarea membrilor i exercit controlul prin intermediul grupului. El genereaz
un climat deschis pentru grup i membrii acestuia.

ntr-o lucrare adresat directorilor de coli, sunt descrise cinci stiluri de

conducere (Guide practique du director decole, UNESCO, Paris, 1981, pp.91-95):
1. Stilul autocrat;
2. Stilul democrat;
3. Stilul laisser-faire se caracterizeaz prin formula a da mn liber,
controlul fiind minimal, iar libertatea membrilor total;
4. Stilul birocratic managerul urmrete s-i ndeplineasc rolul, s
respecte reglementrile de tip administrativ, fiind mai atent la ce spun superiorii si
ierarhici, dect la ce spun subordonaii;
5. Stilul carismatic este axat pe personalitatea puternic i atractiv a
managerului, care poate fi i autoritar i democratic n relaiile cu subordonaii.
Likert identific patru stiluri manageriale:
1. Autoritar exploatator managerul nu are ncredere n subordonai, el
deine puterea, controlul, folosete ameninri, pedepse, monopolizeaz decizia,
subordonaii de la nivelul bazal fiind rar implicai n luarea deciziilor;
2. Autoritar binevoitor dezvolt oportuniti pentru consultare, subordonaii
fiind implicai ntr-o oarecare msur n luarea deciziilor;
3. Democratic consultativ dezvolt interaciuni, motiveaz prin recompense,
are ncredere n subordonai, comunicarea se realizeaz ascendent i descendent,
iar deciziile mai puin importante sunt luate de subordonai;
4. Democratic participativ managerul trateaz cu respect i interes
subordonaii, are ncredere total n ei, luarea deciziilor este puternic
descentralizat, realizndu-se un climat favorabil bazat pe respect.
Ali autori vorbesc despre un
(Tannenbaum, J., Schmidt, L.A., 1958):

continuum

al

stilurilor

manageriale

1. Stilul dictatorial, caracteristic n bun msur colii romneti actuale, n

care libertatea elevilor este foarte mic;
2. Managerul-profesor, care practic nu exist din punct de vedere funcional,
educabilii asumndu-i responsabilitatea propriei formri, care se transform n
autoformare.
Avnd n vedere faptul c educaia are ca scop, obiectiv i subiectiv, omul,
orice act educaional trebuie s aib cel puin dou dimensiuni: sarcina de nvare
i relaia uman (cu indivizi i/sau grupuri).

Apare ,astfel, un alt continuum al stilurilor manageriale n care pot fi

identificate patru stiluri fundamentale (Hersey, P., Blanchard, K.H., 1977, p.170):
1. Stilul directiv n care profesorul manager traseaz sarcini elevului, i
spune ce trebuie s fac i i controleaz, pe ct posibil, fiecare aciune. Acest stil
se aplic celor ce nu pot sau nu vor s-i realizeze activitile;
2. Stilul tutoral pentru elevii care nu pot, dar vor s realizeze sarcina
respectiv. Profesorul i vinde sugestiile, deciziile, ncercnd s conving;
3. Stilul mentoral n care profesorul ofer sugestii, sfaturi, ajutor atunci cnd
acestea i sunt solicitate de ctre elevi. Acest stil se aplic elevilor a cror motivaie
i capaciti mai trebuie dezvoltate, celor care pot i vor, dar nu n suficient
msr;
4. Stilul delegator pentru elevii care pot i vor n suficient msur.
Profesorul ofer elevilor libertatea de luare a deciziilor.
Este necesar nu numai adecvarea stilurilor la situaia concret, ci i
aplicarea succesiv a acestora: cnd grupul de elevi i/sau sarcina de nvare sunt
noi, profesorul trebuie s spun elevilor ce i cum s fac, urmnd ca pe msura
dobndirii competenelor i motivaiei necesare, profesorul s treac pe rnd la
celelalte stiluri.
Unii autori susin c managementul modern poate contribui ntr-o foarte mare
msur la procesul reformator declanat n nvmntul romnesc, susinnd
necesitatea formrii manageriale pentru toi agenii educaionali, indiferent de locul
lor n ierarhia organizairi colare, la nivelul formrii iniiale i continue, gndite ca
faze ale dezvoltrii individuale i organizaionale.

Bibliografie:

1
2
3
4
5
6
7
8

Davis, K., Newstrom, Human Behaviour at Work: Organizational Behavior, Me

Graw Hil, 1985;
Hersey, P., Blanchard, K.H., 1977fiier la serviciu ;;;;;erban Iosifescu;
Hoffman, O., Sociologia muncii, Bucureti, Editura Hyperion, 1996;
Iucu, R., Managementul i gestiunea clasei de elevi, Iai, Editura Polirom, 2000;
Joia, E., Management educaional, Iai, Editura Polirom, 2000;
Pun, E., coala abordare sociopedagogic, Iai, Editura Polirom, 1999;
Tannenbaum, J., Schmidt, L.A., How to Choose a Leadership Pattern, Boston,
Harvard Business Review, 1958.
**Guide practique du director decole, Paris, UNESCO, 1981.

CAPITOLUL VIII

CLIMATUL EDUCAIONAL

8.1. Delimitri terminologice i caracteristici

Moralul, atmosfera sau spiritul de grup constituie specificul psihologic al

oricrui colectiv i atunci cnd este pozitiv, favorabil, determin o mai mare
perseveren n realizarea sarcinilor i un randament superior. Un nivel nalt al
moralului unui grup educaional presupune o coeziune i o solidaritate puternic a
membrilor si.
La nivelul climatului se regsete sintetic ansamblul tririlor subiective ale
membrilor grupului, acestea fiind generate de contextul obiectiv al vieii de grup. n
literatura de specialitate, se utilizeaz destul de frecvent termenii de climat,
atmosfer, i moralul grupului, cu o semnificaie echivalent.
Prin climat, desemnm ambiana intelectual i moral care domnete ntrun grup, strile subiective mai ales cele de ordin afectiv i moral, climatul
reprezentnd moralul grupului (Pun, E., 1999, p.115 ). Climatul intervine n relaia
dintre elev i mediul su de activitate i nglobeaz semnificaiile pe care elevul le
confer celor cu care interacioneaz, avnd de cele mai multe ori un caracter
situaional i contextual, o anumit stabilitate, dar i o dinamic accentuat. El se
manifest prin caracteristicile relaiilor psihologice din coal, tipul de autoritate,
strile de satisfacie, gradul de coeziune din comunitatea colar.
La nivelul clasei de elevi, climatul reprezint o realitate intuitiv direct perceptibil,
un ansamblu de stri subiective generate de dinamica grupului educaional, ceea
ce-i confer un caracter specific.
Climatul educaional, este produsul unor raporturi interpersonale la diferite
niveluri formale sau informale (profesorprofesor, profesorelev, elevelev sau
relaia cu prinii), un indicator al sntii grupului educaional folosit, n acelai
timp, i ca un criteriu axiologic de difereniere a unor clase de elevi (Iucu, R., 2000,
p.165).
Climatul colar influeneaz mai ales performanele profesorilor i elevilor,
dar i calitatea activitilor pedagogice n ansamblu, putnd avea att valori
pozitive (factor de susinere), ct i valori negative (factor perturbator).
Caracteristicile definitorii ale climatului psihosocial, sunt (Cristea, D.,1984,
p.104):

1. are un caracter sintetic, n sensul c reprezint o rezultant a unui

ansamblu de factori interni i externi, obiectivi i subiectivi. Astfel, climatul apare ca
o atitudine colectiv a grupului dat, determinat de interaciunea tuturor factorilor
obiectivi i subiectivi care acioneaz n mediul n care grupul i desfoar
activitatea (mediul colar);
2. o relativ stabilitate i independen n raport cu factorii care l-au generat.
El nu se dezvolt i nici nu se modific imediat sau foarte uor n urma
aciunilor factorilor determinani, avnd o anumit inerie, datorit funciei
reglatoare i compensatoare pe care o are climatul n dinamica microgrupurilor;
3. are un caracter generalizat la nivelul grupului respectiv, n ciuda
atitudinilor diferite ale unor membri n raport cu anumite aspecte care contribuie la
generarea climatului.
Atmosfera se refer la aspectele tranzitorii ale climatului, n sensul c pot
aprea diverse nuane de atmosfer pe fondul aceluiai climat, acestea fiind
determinate de aciunea unor factori aleatori ce pot avea o durat relativ redus.
Trebuie ns menionat faptul c, moralul poate fi un descriptor i pentru individ,
indicnd starea psihoafectiv a acestuia, n timp ce climatul se refer exclusiv la
realiti colective (grupuri, organizaii).

8.2. Tipuri de climat

n urma unor cercetri, unii autori au identificat 6 tipuri de climat (Holpin,

A.W., Croft, D.B., 1963, P.31): deschis, autonom, controlat, familiar, paternalist,
nchis, interesante fiind cu deosebire cele situate la extreme.
1. Climatul deschis - este un climat stimulativ, autentic, ofer satisfacii,
relaiile dintre profesori sunt deschise, colegiale, iar gradul de angajare al membrilor
instituiei colare este foarte ridicat.
2. Climatul nchis - este un climat neautentic, caracterizat prin neangajare i
dinamism sczut al membrilor, rutin, lips de interes, relaii tensionate, oferind
puine satisfacii.
Ulterior, s-au fcut unele revizuiri care au condus la identificarea a 4 tipuri de
climate colare (deschis, angajat, neangajat, nchis) rezultate din combinarea unor
dimensiuni ale comportamentului directorului i profesorilor:

1. Climatul deschis - se caracterizeaz prin cooperare i respect ntre membrii

instituiei colare, relaiile dintre profesori fiind colegiale i prieteneti;
2. Climatul angajat - se caracterizeaz prin comportamentul rigid i autoritar
al directorului, care-i frustreaz pe profesori printr-un control strict, nerespectndule profesionalismul. Corpul profesoral este unit, devotat, bazat pe relaii deschise i
de cooperare;
3. Climatul neangajat - este opus celui angajat;
4. Climatul nchis - este caracterizat de directori autoritari, inflexibili i
ineficieni i de profesori intolerani, lipsii de angajare, desfurndu-i activitatea
mai mult din obligaie.
Ali autori vorbesc despre existena a 4 climate, rezultate din combinarea mai
multor variabile: leadership, motivaie, decizie, comunicare etc (dup Lickert, R.,
Lickert, J.G., 1976, p.608):
1. Climat autocratic exploatator;
2. Climat autocratic binevoitor;
3. Climat democratic consultativ;
4. Climat democratic participativ.
Nu exist climate ideale, dar putem vorbi de climate eficiente sau mai puin
eficiente, n realitate ntlnindu-se mai degrab combinaii ale tipurilor de climate
descrise anterior.

8.3. Factorii care influeneaz climatul educaional

Climatul colar apare ca o rezultant a aciunii unor serii de factori dintre care
unii au o influen mai mic asupra sa, avndu-i originea n tririle cotidiene ale
personalului colii, iar alii au o influen permanent i efecte vizibile, dintre
acetia din urm, mai importani fiind (Pun, E., 1999, pp.117-119):
1. Factorii structurali
Ei se refer la structura organizaiei colare (modul de grupare i
interaciunea membrilor, distribuirea status-urilor i rolurilor) care este stipulat de
legislaia colar, n care sunt definite i delimitate nivelurile de organizare,
raporturile ierarhice, poziiile, repartizarea responsabilitilor.
Dintre factorii mai importani ce influeneaz climatul colii, amintim:

- mrimea colii (n colile mari climatul este mai rece, iar n colile mici mai cald);
- compoziia uman a colii (n colile n care exist diferene mari privind tipurile i
nivelurile de pregtire profesional apar mai des stri conflictuale).
2. Factorii instrumentali, care se refer la condiiile i mijloacele de realizare
a obiectivelor colare;
3. Factorii socio-afectivi i motivaionali
Ei influeneaz gradul de integrare socio-afectiv, coeziunea i motivaia
elevilor, relaiile interpersonale afective (acceptare, respingere, indiferen), relaiile
profesor-elev, gradul de satisfacie-insatisfacie determinat de procesul instructiveducativ.
Factorii care influeneaz nivelul moral al grupului sunt (Nicola, I., 1974,
p.31):
a) existena unui scop pozitiv care s canalizeze eforturile tuturor membrilor;
b) acceptarea acestui scop;
c) controlul i evaluarea corect a rezultatelor;
d) succesul obinut n munc;
e) recompense morale i materiale celor ce obin rezultate;
f) o ierarhizare n timp a scopurilor i obiectivelor.
Aceti factori depind att de contextul social n care grupul i desfoar
activitatea, ct i de membrii i configuraia grupului i mai ales de liderul su a
crui for, poziie i stil influeneaz profund moralul grupului.
n clasele de elevi, stilul conductorului afecteaz cldura relaiilor dintre
elevi, comportamentul acestora i participarea uman la viaa colectivului. Aa cum
meniona K. Lewin, conducerea cea mai eficient a grupului este cea democrat,
ntruct asigur un climat de activitate adecvat. Un profesor autoritar, distant,
determin n cadrul grupului educaional (colar), tensiuni, agresivitate, apatie, ceea
ce tulbur unitatea grupului, n timp ce profesorul cu atitudine raional permisiv,
nelegtoare sprijin grupul ntrindu-i coeziunea i contribuie la realizarea optim
a sarcinilor (Turcu, A., Turcu, F., 1999, p.141).
Comportamentul profesorului este n strns corelaie nu numai cu
performanele colare ale elevilor, ci i cu climatul clasei i productivitatea acesteia.
Elevii iubesc profesorii calmi, buni, prietenoi, apropiai, drepi, care menin i
stimuleaz interaciunile dintre ei i, n acelai timp, menin ordinea i disciplina.
Elevii resping profesorii care nu ncearc s-i neleag, care sunt foarte autoritari i

acord pedepse, pe cei care dau relaiilor lor cu elevii un caracter impersonal, bazat
pe un control strict al rolurilor i normelor.
Climatul grupului depinde n bun msur de convergena normelor, de
aceea efortul educatorilor trebuie s fie ndreptat spre evitarea conflictelor
normative. Discordana normelor (explicite i implicite) produce o deteriorare a
climatului ce se manifest prin tulburri relaionale (att ntre profesori i elevi, ct
i ntre elevi), prin agresivitate, devian i marginalizare. Uneori performanele
colare nesatisfctoare sunt generate de aceste situaii (Pun, E., 1982, p.146).
Efortul profesorilor trebuie canalizat n direcia stabilirii unei convergene a normelor
(nu identitatea lor) care s asigure un grad sporit de optimalitate funcionrii clasei
de elevi.
Unele cercetri au evideniat o strns legtur ntre climatul deschis i
sntatea organizaiei colare (capacitatea ei de a se menine i dezvolta cu
succes).
T. Parsons, afirma c coala are trei niveluri de responsabilitate i control
(Pun, E., 1999, p.134):
1. Nivelul tehnic.
El descrie activitatea de predare-nvare, i se caracterizeaz prin
sentimentul de ncredere al profesorilor n ceea ce fac i prin tendina ctre
performane superioare la nvtur;
2. Nivelul administrativ - vizeaz activitile manageriale ce se desfoar
n clas;
3. Nivelul instituional - se caracterizeaz prin integritatea colii i se refer
la relaiile colii cu alte segmente existente n comunitatea respectiv, la
capacitatea ei de a se adapta i de a face fa presiunilor mediului extern.
O coal sntoas, subliniaz Emil Pun, este aceea n care fiecare dintre
cele trei niveluri funcioneaz optim i ca un ansamblu armonios, ceea ce genereaz
un climat de angajare i motivare a profesorilor i elevilor.

Bibliografie:

1
2
3
4
5
6
7
8

Cristea, D., Structurile psihosociale ale grupului i eficiena aciunii,

Bucureti, Editura Academiei, 1984;
Holpin, A.W., Croft, D.B., Organizational climat of school, University of
Chicago,1963, n Pun, E., coala abordare sociopedagogic, Iai, Editura
Polirom, 1999;
Iucu, R. Managementul i gestiunea clasei de elevi. Fundamente teoreticometodologice, Iai, Editura Polirom, 2000;
Lickert, R., Lickert, J.G., New ways of managing conflict, McGraw Hill, 1976;
Nicola, I., Microsociologia colectivului de elevi, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 1974;
Pun, E., coala abordare sociopedagogic, Iasi, Editura Polirom, 1999;
Pun, E., Sociopedagogie colar, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic,
1982;
Turcu, A., Turcu, F., Fundamente ale psihologiei colare, Bucureti, Editura All,
1999.

CAPITOLUL IX
MANAGEMETUL DEFECTUOS I CONSECINELE SALE N MEDIU COLAR

Este binecunoscut faptul c de calitatea dialogului educaional, respectiv

a relaiei professor-elev, depinde n mare msur efectul muncii educative a
profesorului. Atunci cnd se destructureaz armonia, cnd climatul din clas este
tensionat, cnd indiferena este atitudine evident, cnd sanciunile sunt atribuite
fr prea mult discernmnt iar ironia, ridiculizarea se mbin cu arogana,
autoritarismul (chiar despotismul), nervozitatea, poate i un ton dumnos i multe
alte aspecte din nefericire destul de frecvente n colile romneti, putem vorbi
indiscutabil de management defectuos. (nu am amintit nc de lacunele n
cunotine i chiar greeli tiinifice, de inut i vocabular necorespunztor, de
faptul c, pur i simplu, profesorul nu tie s predea, nu are acea brum de vocaie
pentru meseria de dascl, nu stimuleaz interesul copiilor pentru nvtur, de
subiectivismul generat de reprezentrile eronate asupra publicului colar).
Consecinele acestor atitudini nu ntrzie s apar sub forme mai mult sau
mai puin grave. n lucrarea De ce merg unii elevi cruntai la coal Stela Iancu
(1983)
prezint o serie de atitudini ale profesorului ce pot determina
comportamente dezadaptative ale copiilor : lipsa de interes pentru probemele
personale, pentru tririle, sentimentele acestora, comportamentul stereotip i
sancionarea cu not mic fr s in cont de efectul psihologic al conduitei lor
etc.. Se tie c nu ntotdeauna un rspuns incorect sau mai putin corect nseamn
lips de pregtire. Uneori se poate datora unei emoii puternice, alteori este efectul
suprasolicitrii sistemului nervos sau al unor probleme familiale. Cuvinte ca nu eti
bun de nimic , nu vei realiza nimic n via , pot marca definitiv sufletul sensibil
al copilului, pot declana manifestri nevrotice, comportamente deviante. Nruind,
prin lipsa de tact pedagogic i afirmaii necontrolate, visurile copiilor, profesorul
poate provoca un caz tipic de didactogenie, conflicte de adaptare ce pot duce la
nchistare i izolare, la agresivitate sau chiar la acte mult mai grave cum ar fi
sinuciderea. Un zmbet cald face mai mult dect o not mare, unii autori vorbind
chiar despre tiina zmbetologiei!
Elevul se poate simi stresat n faa
profesorului care, la rndul lui poate fi stresat de probleme personale- pe care nu le
poate depi chiar dac este contient de nevoia de afectivitate a copiilor, de

nevoia lor de voioie i cldur. Favoritismul, care se practic i acum, n era

informatizat, reprezint o alt surs de derut moral pentru elevi i chiar de
suferin i se adaug la lista cauzelor ce pot avea consecine nedorite, uneori de
lung durat asupra psihicului elevului.
Fr nici o pretenie de exhaustivitate, am amintit cteva aspecte banale,
prin frecvena i chiar rezistena lor n timp, ce pot conduce la modificri majore n
starea de sntate psihic, chiar i fizic a copilului.
Experiena colii a dovedit c nu toi copii reacioneaz la fel n situaii ca
cele mai sus expuse deoarece intervin factorii individuali ai personalitii fiecruia.
Inadaptarea comportamental a unor elevi rezult, de obicei, din interaciunea
acestor cauze individuale cu cele sociale n anumite condiii favorizante.
Consecinele acestor atitudini le putem sintetiza, nu neaprat n funcie de
gravitatea lor ci, mai ales, n funcie de factorii cu care se relaioneaz i n
funcie de care apar fenomenele de inadaptare concretizate n forme ca: oboseal,
stres, frustrare, lips de motivare, violen, minciun, neatenie, abandon colar,
copiatul la ore, fumatul ostentativ, refuzul de a saluta, inpertinen, nelciune,
nesupunere, limbaj verbal i nonverbal obscen, jignitor, vagabondaj, droguri,
tlhrie, prostituie etc.

Factorii ce pot provoca asemenea comportamente sunt :

1.factorii individuali ce in de resursele personale ale fiecrui copil in care se
includ:
a) factorii ereditari (deficiene intelectuale, hiperemotivitate, rezisten
sczut la frustrare, labilitate afectiv, potenial agresiv ridicat, autism etc.) ;
b) particulariti ale personalitii n formare (dezvoltarea unor obiceiuri i a
unor trsturi de caracter reprobabile; carene n educaia primit)
2.factorii externi includ:
a) deficinene de climat familial (relaii tensionate, conflictuale, reprimatoare
i tot tipul de atitudini ale prinilor fa de potenialul copiilor);
b) factorii de ordin colar (subaprecierea sau supraaprecierea capacitilor
reale ale elevilor, favoritismul de care vorbeam mai nainte care conduce la
pierderea ncrederii de sine, relaiile tensionate, coflictuale- n familie, coal, grup
social, pierderea ncrederii celorlali).
(adaptare dupa Psihopedagogie pentru examenele de grad i definitivat, 1998,
p.286).

9.1. Comportamente deviante

Din punct de vedere psihologic, deviana este neleas ca fiind o abatere de
la norm.
Cum n psihologia modern caracterul i caracteristicile psihice sunt
considerate ca fiind strns legate de educaie i de mediu, vrstele de cretere sunt
punctul de plecare, terenul pe care se caut primele semne ale unei tulburri
psihice ulterioare. Sunt binecunoscute consideraiile lui J.Piaget asupra formrii
acestui tip de comportament, a perioadei destul de lungi de formare a trsturilor
de personalitate deviate de la normalitate. Este vorba de structurarea lor sub
influene nefavorabile, de procesul complex de interiorizare a normelor, de
construire a conduitelor dezirabile sau indezirabile. Sunt relevante cteva trsturi
comune ale comportamentelor deviante ale copiilor :
- comportamentele deviate moral se dezvolt mai ales dup 7 ani i se
manifest mai ales ca inadaptare social, familial sau colar, rareori ca
manifestri antisociale. n pubertate i adolescen aceste conduite sunt legate de
imaturitatea socio-afectiv i caracterial sau de dificulti de adaptare la norme ;
- comportamentele aberante se pot exprima relativ devreme i au un spectru
larg de manifestri, adesea stereotipe, ca i o incapacitate evident de progres sub
influena educaiei ;
- exist i forme comportamentale de grani, ntre cele conformiste i cele
deviante moral sau legal , foarte greu de evaluat.
La copii mici i precolari predomin, ca i comportament deviant, minciuna
sau violena, legat de exemplu de rpirea de jucrii. La colarul mic (6-10 ani)
persist minciuna, mai ales din instinctul de aprare ce se manifest n timpul
situaiilor tensionle acas sau la coal. Se ntlnesc de asemeni conduite agresive
(pra), conduite de aprare activ din colegialitate, aprare pasiv( abinere), apar
i manifestri extreme ca fuga de acas, , primele semne ale vagabondajului, furtul
(la nceput de gume, creioane etc., dup care poate lua forme mai grave), btaia
poate lua i ea diferite forme : de aprare, terorizare, acaparare.
Tulburrile de comportament au ns cea mai mare frecven ntre 14 i 16
ani. Minciuna devine mai subtil, crete tendina spre chiul, ntrziere, uitatul
temelor acas !, crete, n mare, tendina de a nela. Atracia strzii, a gtilor este
foarte mare i creeaz solidariti de moment foarte puternice. Din spirit de
aventur frecventeaz filme interzise, beau, fumeaz, ncep consumul de droguri.
Se manifest primele experiene sexuale ce pot fi determinante n conturarea
conduitei sexuale ulterioare, poate lua forme aberante, precum violul, mai rar
perversiunile sexuale la aceast vrst. La adolesceni crima este mai rar, omorul

din neglijen i accidentul aparnd mai des. Sinuciderile sunt, din fericire, mai rare
dect tentativele suicidare.
Combaterea sau prevenirea devierilor comportamentale este funcie implicit
a muncii educaionale la toate nivelurile de colaritate. Cercettorii n domeniul
educaiei preocupai de frecvena incidenei acestor tipuri de conduite, au elaborat
diverse strategii de intervenie care constituie, n principiu, obiectul aciunilor de
consiliere educaional.

9.2. Agresivitatea i violena n mediul colar

n dicionarele de specialitate, agresivitatea este definit drept
"comportament ncrcat de reacii brutale , destructive i de atacare" . Se mai poate
defini ca "atitudine btioas" mai general spus, nsuirea de a tri i a asigura
trebuinele vitale, principale (alimentare i sexuale mai ales), prin for. Dicionarul
de sociologie(1993) o definete astfel : "comportamentul verbal sau acional,
ofensiv, orientat spre umilirea, minimalizarea i chiar suprimarea fizic a celorlali ".
Din multele puncte de vedere asupra acestui tip de comportament, din ce n ce mai
frecvent (se spune ca intensitatea lui a crescut o dat cu dezvoltarea mijloacelor de
distrugere n mas, aprnd chiar un fenomen de contaminare) -am reinut pe acela
care sustine c frustrarea poate genera reacii agresive (ca atare este determinat
de condiiile de existen). Unii autori sustin c agresivitatea temperat este chiar
constructiv. n astfel de cazuri ea confer "ardoare" conduitei i, dac e angajat n
acte constructive contribuie la o dezvoltare mai intens implicat n progresul
social. Ca impuls, agresivitatea este legat de nvarea social i mai ales de
deprivrile provocate social. Se poate face o distincie ntre diversele forme ale
agresivitii n funcie de intenia sau scopul vizat Uneori intenia este de a
promova interesele grupului de apartenen (de obicei o " gac "), alteori dorim
numai s enervm, s suprm etc., alteori pur i simplu ne aprm.

Forme ale agresivitii

inteniilor agresive:

dup mijloacele utilizate n vederea finalizrii

- agresivitate fizic: vtmare, lovire, ocuparea spaiului ca form pasiv;

- agresivitate verbal: injurii, zvonuri, calomnii;
- agresivitatea instrumental, prin care se obin anumite obiecte sau statusuri ;
- agresivitatea ostil-ironic, spre enervarea suprarea, jignirea sau tachinarea
cuiva ;
- agresivitatea defensiv, are la baz mnia, enervarea;

- agresivitatea ludic, manifestat n competiii sportive culturale etc

Factorii care influeneaz comportamentul agresiv:
modul personal de a reaciona al individului la diferii ageni agresori : frustrarea, atacul
sau provocarea fizic sau verbal, cldura (la temperaturi ridicate probabiliatea apariiei
agresivitii este mai mare),aglomeraia, alcoolul, materiale sexy i pornografice;
familia, mai ales cele care promoveaz un comportament agresiv (jignire, blamare,btaie
etc.) au copii mult mai agresivi dec cei care au trit intr-un mediu armonios, bazat pe
nelegere i toleran ;
Mass-media prin violena expus la televizor i promovat prin pres provoac
dezinhibiie, interes pentru tehnica de agresiune i experimentarea efectiv a acestora.
Romi Iucu, (2002, p.171), face specificaii privitoare la termenii de agresivitate, agresiune,
violent. Prima implic un scop distructiv; agresiunea, implic un comportament determinat de o anume
motivaie i inseamn actul propriuzis de atac iar violena, ca form de violen acut, relizat n
special prin folosirea forei fizice, este limitat n timp.
n clasa de elevi apar diverse forme de manifestri agresive mai mult sau mai puin grave:
competiia la nvatur, injuriile, dispre, ranchiun, mici " ciufuleli" ! Mai grave sunt manifestrile
interioare, cele neexprimate, acestea constituind-se n surse de disconfort psihic, de la frustrare, anxietate
pn la profunde destructurri psihotice. Un rol nefast n generarea acestor fenomene l are deseori
educatorul prin comportamente despotice, tiranice care conduc la confuzii grave n sectorul emional al
copilului ce pot avea drept urmri diverse manifestri ca : abandon colar, delincven i chiar sinucideri.
Este important ca educatorul s cunoasc sistemul de valori, aspiratiile, ateptrile, gradul de rezisten la
frustrri al .copilului pentru a evita umilirea acestuia. La toate vrstele pot aprea probleme dar
adolescena, ca vrsta cea mai complex-vrsta celor trei mari crize : de identitate, existenial, de
cretere solicit o atenie aparte. Adolescentul are o via bogat, tumultoas, dorin de afirmare, de
obinere a autonomiei personale genernd o continu competiie (cu adulii, n special), care provoac
anxietate ,culpabilitate, frustrare, team. Muli adolesceni dezvolt strategii de atac verbal cum sunt
porecla, dezaprecierea, ironia, brfa, calomnia, imaginaia debordant de care dau dovad fiind susinut
de curiozitatea intelectual i spiritul de aventur satisfcute parial prin violena expus n mass-media.
Agresivitatea la adolesceni prezint cteve aspecte specifice :
- i manifest furia cel mai adesea fa de o persoan i mai puin fa de un lucru;
- situaiile care provoac cel mai ades agresivitate sunt persoanele considerate distructive (prini
duri), nedreptile sesizate (adolescentul este un luptator pentru dreptate), strile de foame sau de
oboseal;
- trece de la agresivitatea fizic la cea verbal, care e predominant i uneori foarte subtil;
- n anumite situaii, atunci cnd este furios pe sine,manifest lips de toleran fa de sine;
- poate dezvolta atitudini ce rnesc persoane nevinovate i risc s fie izolat de ceilali.
Sigur c sunt necesare anumite forme de coerciie : dojana, admonestarea dar fcute cu tact i
rbdare , cu dragoste, promovnd modelele pozitive i dezvoltnd prile bune din personalitate prin
strategii manageriale altruiste.
9.3. Stresul colar i consecinele sale
Termenul de stres provine din latinescul stingere cu cunotaiile
adiacente: a ncorda, a ntinde, a nepeni.
Stresul psihic nsoete orice activitate n care omul este angajat, fiind o
rezultant a conflictului ce poate fi generat de aciunea n sine i cel care o
prestez, de solicitarea sau presiunea pe care o exercit situatiile asupra unui

organism, prin intermediul unui agent stresor, real sau imaginar, totalmente
independent de individ (stresorul este de obicei de natura afectiv sau socio
afectiv). Creterea ritmului evoluiei societii, a volumului solicitrilor i dinamicii
accelerate a ambianei sociale determin utilizarea, din ce n ce mai frecvent a
sintagmelor: stresul vieii, stresul de de zi cu zi al mediului ambiant, familial,
colar, profesional (ocupaional) etc.
Se afirm c, dac tiina despre stres stresologia care combin
concomitent informaiile oferite de psihologie, medicin, sociologie i alte disciplineeste foarte nou, obiectul ei de studiu- stresul- este vechi de cnd lumea.
Delimitarea sferei de cuprindere a noiunilor de conflict, stres, frustrare
este dificil de realizat datorit, pe de o parte, complexitii fiecaruia, iar pe de alt
parte, interaciunii reciproce pn la limita suprapunerii.
Termenul de stres a fost introdus in circuitul lingvistic pentru prima data
de Hans Selye ntr-un studiu aprut in 1935 i a fost pus n legatur cu ceea ce
autorul definete drept sindromul general de adaptare. Far a avea intenia de a
epuiza semantica acestui concept, din ce in ce mai complex, este necesar sa
amintim cele doua acceptiuni uzuale ale acestuia; una se refera la situaia stresant
condiiile dunatoare, agresive, care asalteaz sau amenin integritatea fizic i
psihic a individului,presiunile, connstrngerile, privaiunile; cealalta utilizare are in
vedere starea de uzur, de suferin, rspunsurile fiziologice si psihologice la
actiunea agenilor stresori. Cannon a evidentiat in 1935, asa numita reacie de
urgen a organismului ce se datoreaz funcionrii sistemului nervos simpatic i a
medulo-suprarenalei care secreta adrenalina, respectiv rolul adrenalinei in
mobilizarea organismului.
Descifrarea fazelor de evoluie evideniate pe parcursul aciunii agenilor
stresori permit elaborarea de strategii menite sa anihileze efectele negative ale
conflictului. Reacia de alarm este primul rspuns al organismului supus la stres
i implic mobilizarea general a forelor de aprare ale organismului. n cazul n
care agentul continu s acioneze, se instaleaz starea de rezisten sau de
adaptare. Este punctul pna la care stresul poate contribui la mobilizarea
energetic, poate concentra resursele de care dispunem pentru a face fa unei
schimbri sau presiuni aprute in mediul nostru imediat.
Stresul creaz probleme doar atunci cnd devine patologic adica atunci cnd
raspunsul organismului este disproporionat fa de amploarea stimulului. In faza de
epuizare, simptomele sunt asemanatoare cu cele din faza de alarm. Un stres prea
puternic poate determina prbuirea mecanismelor de aprare ale organismul.
Transformarea emoiilor (senzaii psihice de plcere sau neplcere provocate de
mprejurri) n afecte (fenomen mental de placere, tristee, anxietate, angoas,)
depinde de interpretarea situaiilor i nu de situaia n sine.

Stresul psihic ar putea fi considerat ca o modalitate interacional dintre

individ i mediu n care agenii stresori pot provoca, n funcie de intensitatea i
nocivitatea lor, aa numitul distres (stresul intens, duntor) sau eustres, cel care
menine tonusul psihic i fizic al omului la un nivel de performan adaptativ.
(cercetarile evidentiaz pe lng stresul psihic, alte dou forme respective: stresul
fiziologic si stresul social

9.3.1. Stresul n mediul colar

Management stresului este un domeniu complet nou pentru personalul care
lucreaz in nvtamntul romnesc, de aceea este fie ignorat, fie subestimat dei
termenul de stres apare tot mai des n comunitatea colar si are dubl
extindere: att asupra grupului de elevi ct i a corpului profesoral.
Elevii sunt nevoii s fac fa obligaiilor colare directe, curente ct i celor
neprevzute; au de rspuns cerinelor cu caracter mai larg, social, obtesc ca i
celor de ordin mai rstrns, familial. Elevul uneori, se simte ameninat frustrat,
incapabil s fac fa unori solicitri crescute; tensiunea emoional, nelinitea,
insatisfacia, mrturisesc deseori un conflict interior la care nu se gsete o soluie
acceptabil.
Examenele pot exercita asupra elevilor un efect stresant cu mult naintea
desfurrii propriu zise i pot declana o multitudine de ntrebri:
- de ce unii sunt calmi n timpul probelor, alii sunt apatici iar alii sunt
transfigurai de emoie?;
- de ce unii care stpneau materia foarte bine, la examen obin rezultate sub
posibilitile lor?;
- de ce apar unori insomnii, nelinite, spaime, blocaje sau nervi n perioada
examenelor etc. ?

9.3.2. Etiologia stresului n activitatea de nvare

Din perspectiva cadrului didactic, o abordare etic impune luarea in
consideratie a acelor componente ale procesului de instructie
referitoare la
personalitatea elevului, la bombardamentul de informaii pe care le suport, la
ncrcarea programelor colare ,la modul mai mult sau mai puin obiectiv n care
este evaluat, la modul n care el nelege ce este mai important din ceea ce face n
coal, cum ineleg ceea ce gndesc alii despre el, despre randamentul i conduita
sa.
Dei profesorul, prin stategiile i stilul sau de instruire, alege, proiecteaz i
introduce n dispozitivul nvtrii sistemul condiiilor care activeaza i regleaz

conduita de cutare, de asimilare a informaiilor, unii elevi intr n spirala

eecului. Ei simt c nu dispun de suficiente cunotinte pentru a formula un rspuns
corect, c fondul lor operaional este la, sau sub limit i astfel intr n panic,
devin agitati, anxiosi, agresivi, chiar abandoneaz uneori coala.
Sentimente contradictorii, nesigurana cognitiv, conflicte interne si mai ales
externe, cu profesorii i prinii , conduc la instalarea stresului. Pedagogii au cautat
i au gsit raspunsuri, nu ntotdeuna i soluii! pentru instalarea acestor tipuri de
comportamente: nvare insuficient sau mecanic, evenimente nefericite n
mediul familial, lips de ncurajare, motivatie insuficient, satrea de snatate,
echilibrul functional al ntregului organism, relaiile la nivelul grupului etc. S
nelegem de ce, n aceleai condiii de nvare, n aceeai ambian favorabil -s
zicem- unii elevi nva ziua si noaptea rmnnd perfect snatoi i eficieni pe
cnd alii contracteaz o serie de afeciuni fizice sau psihice, apare surmenajul,
insomniile, fobiile,consumul de alcool sau chiar de droguri, fumatul, refuzul de a
vorbi, abandonul, etc. Prin ce se deosebesc unii de altii? care sunt factorii ce
determin aceste diferenieri? Cum se pot evita efectele distructive ale acestor
suprasolicitri dup unii - iar dup alii- lucruri absolut fireti ?
9.3.3. Factori de rezisten la stres
Literatura de specialitate indic existena a patru categorii de asemenea
factori :
-

factorii poteniali prin care nelegem evenimentele potenial neplcute care pot s
apar oricnd;
factorii temporali de stres apar atunci cnd sunt prea multe de fcut ntr-o
perioad prea mic de timp ; aceasta duce la supraaglomerare i la sentimentul c
timpul a scpat de sub control ;.
factorii situaionali de stres se refer la evenimentele din viaa personal, cum ar fi:
moartea cuiva apropiat, divorul, schimbarea domiciliului etc ; de asemenea, ei pot
include factori legai de mediul n care nva i trieste copilul, ex. : orar
suprancrcat, izolare faa de colegi etc.
factori conflictuali de stres sunt aceia care rezult din relaiile interpersonale, de
ex.: o cearta cu un coleg, un conflict n cadrul catedrei etc.
Deci ntotdeauna reacia fa de situaiile stresante i stres este rezultatul
unei percepii subiective multideterminat din punct de vedere psihologic. nc
Epictet a observat c oameni sunt tulburai nu numai de lucruri ci i de imaginea
pe care o au despre ele. Cu alte cuvinte, ntre evenimentul de viaa i sursa de
stres nu se poate pune n nici un caz semnul identitaii. Primul element reprezint
doar o sursa potenial de stres; devine doar un stresor n urma modului n care va
fi perceput, interpretat i recunoscut ca atare.
Literatura de specialiate privind
n cercetarile anterioare, mai mult pe
arterial, concentraia de glucoz n
personalitate, variabilitate stuctural

problematica general a stresului s-a axat,

aspectele fiziologice msurabile (tensiunea
snge etc.) i au neglijat diferenele de
psihlogic proprie fiecrei fiine umane. Se

pare c tocmai acest aspect joac un rol esenial n nelegerea stresului i lupta cu
efectele sale.
Studiile recente au evideniat importana factorilor de personalitate si chiar
sunt descrise, pornind de la o schem comportamental - sau sindrom
comportamental-dou tipuri de persoane de tip A si B, ca stiluri de viata opuse.
Persoanele asociate tipului A de comportament sunt caracterizate printr-o
puternic dorin de afirmare, competitivitate, nerbdare, sunt n permanent criz
de timp, gesturi i vorbire direct, supraangajare acional, tenacitate, trebuine
mereu nemplinite, angajari concomitente n aciuni multiple, vor sa cuprind i s
fac ct mai mult, triesc cu sentimentul c nu au timp s fac totul, c nu au
suficiente resurse sa raspund tuturor solicitrilor. Reversul acestui tip este
reprezentat de cei care lupt cu stresul int-o manier mai puin frenetic, nu sunt
n permanent competitivitate, nu se suprasolicit, sunt mai relaxai, evit chiar
situaiile stresante, motivati n munc mai mult de beneficii materiale (lipsa lor
declannd stri de anxietate i insatisfacie), mai susceptibili, respectiv cei din
tipul B.
S-a consatat, de asemeni c persoanele introvertite i cu instabilitate
emoional accentuat sunt mai puin rezistente la solicitrile i presiunile din jurul
lor dect cele extravertite care i pstreaza echilibrul, autocontrolul, se simt
relaxai n situaii de risc- pe care tiu s i le asume - spre deosebire de
vulnerabilul introvertit care devine anxios i tinde s se resemneze.
O serie de investigatii dau importan determinanilor ereditari: construcia
somatic, echilibrul i fora proceselor psihice, anumite disfucionaliti
congeniatale etc.( n general, limitele biologice ale omului). Profesorul Heilland
(Olanda) consider c eforturile pentru adaptare, energia cheltuit in acest scop,
duce la apariia sentimentului de nesiguran, de pericol i de team. R.S.Lazarus a
carui contribuie in tiina consilierii persoanei este remarcabil, atenioneaz
asupra factorilor de mediu si a faptului c, stresul nu apare numai ca un conflict
intern ci ca o urmare a disproporiei dintre cerinele mediului si posibilitile de
rspuns ale individului.
n atenia managerului educator !
Comportamentele indezirabile, reaciile nespecifice n mediul
colar - care pot genera conflicte,
pot fi influenate, modificate
chiar, prin tehnici specifice. Marea majoritate a acestora utilizeaz
cu precdere stimuli pozitivi- mai mult recompense dect pedepse- i
se desfoar dup o schem valabil n marea majoritate a aciunilor
terapeutice:
- identificarea comportamentului care trebuie schimbat-se cere o mare atenie n privina
comportamentului ce trebuie recompensat;

- selectarea sistemului de recompensare;

- respectarea regulilor fixate ;
- evitarea umilirii elevului;
- comunicare complet cu elevii;
- formarea deprinderilor elevilor de a-si exprima emoiile;
Se utilizeaz frecvent strategii specifice: tehnici de relaxare
fizic, tehnici de control mintal, tehnicile de respiraie, relaxarea
progresiva a lui Jacobson, hipnoza, vizualizarea , trening-ul autogen
(H.Schultz), yoga etc , dar acestea nu pot fi iniiate dect de
specialiti. n acelai timp, trebuie tiut c unii factori de stres
pot fi schimbai (extemporalele pentru elevi, schimbarea conotaiei
negative poate fi schimbat printr-o pregtire mai asidu), alii pot
fi doar diminuai (diabetul adolescentului care poate fi monitorizat
mai bine), n timp ce ali factori de stres trebuie acceptai i
tolerai deoarece sunt nemodificabili (decesul unui printe). Este
absolut obligatoriu pentru profesor s cunoasc sursele poteniale de
stres ale fiecrui elev:

starea de boal fizic sau psihic;

abuz fizic, emoional sau sexual;
situaie financiar precar;
probleme de comunicare cu colegii, cu profesorii, responsabilitatea
prea mare, schimbarea colii;
familia - probleme de comunicare n familie, divorul, decesul unui
membru al familiei, conflicte cu fraii, violena n familie;
prietenii - conflicte cu prietenii, lipsa de prieteni;
dezastre naturale -cutremur, inundaii;
propria persoan - nencredere n sine, nemulumirea fa de aspectul
fizic.
Resursele personale de a face fa la factorii de stres si
cunoaterea lor de ctre cadrul didactic sunt tot att de importante
ca si msurile ce le impun .
Resursele individuale de adaptare la stres sunt definite ca i
capacitile: cognitiv, emoional i comportamental de a reduce,
stpni sau tolera solicitrile interne sau externe care depesc
capacitatea de rspuns automat a organismului.
Adaptarea la stres implic att existena unor resurse reale
(intelectuale, emoionale, fizice, sociale, etc.) dar, de cele mai
multe ori decurge din autoevaluarea propriilor resurse pentru a face
fa evenimentelor
considerate
ca fiind negative sau amenintoare
(evaluare secundar).
Nu de puine ori exist o discrepan ntre resursele reale de
rspuns i evaluarea acestor resurse (prezena unor reale resurse care
ns sunt evaluate de persoana n cauz ca insuficiente), care

genereaz de cele mai multe ori starea de stres. Factori individuali

cum sunt: stima de sine, asertivitatea, optimismul sau sentimentul de
autoeficacitate sunt
moduri de protecie mpotriva stresului.
Resurse, mecanisme de coping(adaptare pozitiva) :
-

cutarea suportului social (a prietenilor, a familiei, a specialitilor);

rezolvarea de probleme;
cutarea de informaii;
tehnicile de relaxare;
umorul;
religia;
reevaluarea pozitiv.
n funcie de evalurile primare i secundare, persoana rspunde
ntr-un anumit fel la eveniment. Rspunsul la acest eveniment, evaluat
ca fiind stresant, poate fi diferit:
-

aciune direct asupra stresorului;

cutare de informaii despre - stresor;
neimplicare;
activarea
unor
mecanisme
de
aprare
(negarea
stresorului,
reinterpretarea lui de tipul gndirii pozitive).
Creterea numrului de eecuri i abandonuri colare, de comportamente
delicvente sau nesntoase, de tulburri emoionale n rndul elevilor, reprezint
indicatori ai faptului c coala trebuie s fac mai mult n aceast direcie.
Profesorul trebuie s vad n elev i altceva dect recipientul informaiilor pe
care le transmite, s lucreze nu doar cu dimensiunea raional intelectiv a elevului
dar i cu cea afectiv, motivaional atitudinal i social, s vin n ntmpinarea
nevoilor fundamentale ale oricrui copil i adolescent: cunoaterea de sine i
respectul de sine competena, de a comunica i a se relaiona armonios cu ceilali,
de a poseda tehnici de nvare eficient i creativ, de integrare a informaiilor
asupra sexualitii i a altor tabuuri n maturarea emoional, controlul stresului,
dobndirea de repere n orientarea profesional sunt condiii eseniale pentru
dezvoltarea armonioas a personalitii elevului.

9.4. Oboseala
n munca elevului alterneaz activitatea intelectual cu elemente de munc
fizic, ponderea revenind efortului mintal. Deseori, capacitatea copilului de
concentrare intelectual este diminuat de suprasolicitare, fenomen cunoscut
ndeobte sub numele de oboseal. Oboseala semnalizeaz atingerea sau chiar
depirea limitelor capacitii de lucru a celulelor nervoase. Dup o perioad de
odihn, inclusiv de somn aceast stare dispare, fiind un fenomen reversibil. Dac nu
se intervine cu perioade de refacere a potenialului neuronal, intervine oboseala
cronic, aflt la limita dintre normal i patologic, pentru ca ulterior s sae instaleze
surmenajul, cu tulburri evidente n activitatea psihic: excitabilitate emotiv sau

apatie, anxietate, dificulti de concentrare a ateniei, dificuti de memorare etc.

Surmenajul este favorizat de un regim de via dezordonat, de situaiile conflictuale
etc. Aceste fenomene sunt generate i, n acelai timp, se repercuteaz, asupra
limitelor sistemului nervos central deaorece, celulele nervoase corticale, fiind cele
mai reactive din organism au anumite valori ale capacitii de lucru . O activitate
intens sau de lung durat amenin s duc la epuizare, uneori extrem.
Intervine atunci un mecanism de aprare-inhibiia supraliminar sau de protecie care face ca celulele corticale s-i reduc excitabilitatea, s nu mai rspund la
stimulri externe, fapt ce ajut la refacerea capacitilor funcionale. Prin urmare,
scderea capacitii de lucru simptomul vizibil al oboselii- este efecul apariiei
inhibiiei de protecie n centrii nervoi implicai n activitate, alte manifestri
aprnd i n plan vegetativ: puls crescut, tensiune arterial, creterea glicemiei etc.
n timpul leciilor oboseala se instaleaz n dou faze mai mult sau mai puin
conturate:
- prima faz se caracterizeaz printr-un tablou de agitaie motric: elevii nu
mai stau linitii n bnci, se foiesc, nu sunt ateni la explicaiile profesorului, nu se
mai pot concentra asupra explicaiilor orientndu-i atenia asupra altor stimuli,
mai mult sau mai puin importani; scade vizibil atenia voluntar, n timp ce
atenia involuntar subzist;
- faza a doua se contureaz pe msur ce oboseala se accentueaz i se
caracterizeaz prin: a apatie, somnolen, lips toal de concentrare, nici un stimul
nu mai este receptat datorit inhibiiei de protecie care s-a instalat i n primul
sistem de semnalizare.
Se nelege c n asemenea condiii, a insista s realizezi toate momentele
leciei este un nonsens deoarece eficiena este aproape nul.
Ritmul de apariie al oboselii este dependent de o serie de factori ca:
- intensitatea i coninutul activitii (static sau dinamic): activitile intense
i care solicit micri variate provoac apariia rapid a oboselii, n comparaie
cumicrile automatizate. De altfel, oboseala scade paralel cu consolidarea
deprinderilor. Activitile statice, monotone obosesc repede fiindc solicit acelai
grup de celule corticale.
- particularitile tipului de sistem nervos: copii cu sistem nervos slab obosesc
mai rapid fiindc dispun de energie mai puin spre deosebire de cei cu sistem
nervos puternic la care oboseala apare mult mai lent;
- excitabilitatea scoarei cerebrale este mai puternic sau mai sczut n
raport cu diferitele momente ale zilei de lucru, astfel: capacitatea energetic a
organismului este maxim imineaa, datorit refacerii energiei nervoase n timpul
somnului i scade treptat spre ora prnzului; dup amiaz capacitatea de munc

scade brusc, iar dop 3-4 ore (spre ora 17 PM) se observ o redresare i o nou
descretere care continu pn momentul adormirii.
- tonalitatea afectiv are o mare importan n ntrziere sau apariia oboselii.
Profesorul care se bucur de autoritate i prestigiu n opinia elevilor creeaz o bun
dispoziie a clasei i astfel elimin efectele oboselii. Severitatea, lipsa de pregtire a
profesorului, conflictele familiale, insuccesele elevului contribuie la crearea unei
atmosfere de ncordare i duc la apariia mai rapid a oboselii.
- starea sntii organismului constituie un alt factor care condiioneaz
oboseala; starea precar provoac o debilitate a proceselor nervoase superioare i,
din aceast cauz, oboseala i face apariia mai repede
- organizarea activitii elevilor la coal i acas trebuie s asigure, pe de o
parte, folosirea intens a perioadelor de receptivitate mtit i, pe de alt parte, s
nlture ct mai mult apariia oboselii.
PREVENIREA apariiei premature a oboselii intelectuale comport organizarea
activitilor de nvare prin:
1. utilizarea raional a capacitii de munc;
2. stabilirea unui raport optim ntre nivelul solicitrilor i capacitatea de efort
cognitiv pentru a nu permite apariia suprasolicitrii, sresului i surmenajului
intelectual;
3. eliminarea altor cauze provocatoare de oboseal:
- insuficiena somnului(durat, calitate, condiii);
- regim alimantar neraional;
- zgomotul i ritmul rapid al mediului n care se desfoar activitatea;
- activiti obligatorii cu durat mare i ritm exagerat de desfurare ;
- absena unor pauze ntre activiti;
- nerespectarea principiului dozrii progresive a efortului n timpul zilei i n
timpul sptmnii ( orare zilnice i orare sptmnale deficitare);
- insuficiena timpului de repaus dup mas, a jocurilor
recreative cu rol de antrenare psihomotric;
- solicitri nervoase mari naintea somnului de noapte;
- relaii conflictuale n cadrul familiei;
- mod neraional de utilizare a timpului liber;

i a altor activiti

- absena unui antrenament intelectual adecvat;

- ritm i bioritm nereglate la la regimul activitilor;
- absena sau excesele de ordin afectiv;
- condiii deficitare de maediu fizic colar i familial(spaiu, nclzire, ventilaie,
iluminat, zgomot etc.);
- elemente specifice de personalitate (stare neuropsihic, particulariti
glandulare, aspiraionale,etc.);
- factori individuali specifici: boli, stare constituional, fumat, alcool, cafea n
cantiti excesive;
- volum marede cunotine ce trebuie nsuite n timp scurt etc.
Sntatea elevilor trebuie aprat i pstrat. Uneori ei muncesc prea mult,
iar acest fapt are efecte negative asupra activitii de nvare. Evaluarea sau
considerarea superficial a suprasolicitrii i oboselii are consecine negative nu
numai n plan individual, dar i n plan social.
Cunoaterea acestor aspecte de ctre cadrul didactic, n calitatea sa special
de manager colar, va conduce la o organizare mai bun a activitilor de studiu i
nvare, la o programare mai valid a efortului elevilor ntr-un orar al clasei
acceptabil pentru toi elevii, i la o eficient conducere a ntrgului colectiv de elevi
(R.Iucu, p.162).

Bibliografie:

1 Bban A., Consiliere Educaional, Cluj Napoca, Editura Psinet, 2001;

2

Bogdan, T., Stnculescu.I., Psihologia copilului i psihologia pedagogic, Bucureti, Editura

Didactic i Pedagogic, 1968;
3 Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie colar, Iai, Editura Polirom, 1998
4 Floru, R., Stresul psihic, Bucureti, Editura Enciclopedic, 1994;
5 Fresnel,E.-Trac, Stress, anxiete, problemes de communication, Ed Solal,
1999;
6 Iucu, R., Managementul i gestiunea clasei de elevi, Iai, Editura Polirom, 2000.
7 Ministerul Educaiei i Cercetrii -Management Educaional Pentru
Instituiile de nvmnt, Bucureti, Tipogrup Press, 2001;
8 Neculau, A., (coord.), Psihologie social, Iai, Editura Polirom, 1996;
9 Roca, M., Stres i emoie, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1996;
10 chiopu, U., Dicionar de psihologie, Bucureti, 1999.

CAPITOLUL X

MANAGEMENTUL CONFLICTULUI

10.1. Conceptul de conflict

n orice colectivitate, clas, grup apar stri tensionale, provocate de cauze

diferite, manifestndu-se sub forme variate, latente sau active, de scurt sau lung
durat, cu efecte imediate sau ntrziate, rezolvate parial sau total sau amnate
etc.
Ca termen, conflict deriv din latinescul conflictus care nseamn a ine
mpreun cu fora. Conflictul este o form de opoziie centrat pe adversar, bazat
pe incompatibilitatea scopurilor, inteniilor i valorilor prilor oponente (Vlsceanu,
M.,1993). Conflictul se poate materializa n: nenelegere, dezacord, ciocnire de
interese, discuie violent, antagonism, confruntare, nfruntare, disput, ceart etc.
n Dicionarul de sociologie, este descris modelul de dezvoltare a conflictului
prin patru etape relativ distincte:
Dezacordul debuteaz prin simple nenelegeri, diferenierea indivizilor sau
grupurilor prin modurile lor de a fi i a gndi (uneori pot fi pseudo-nenelegeri, false
conflicte), divergene minore, nesemnificative pentru interaciunea social, de grup
dar care necontrolate pot degenera n conflicte reale.
Confruntarea adncete diferenele dintre indivizi, grupuri, clase etc., acestea
fiind percepute de ctre prile implicate n conflict ca importante pentru
interaciunea de grup, ca amenintnd unitatea grupului. n aceast faz se
intensific angajarea prilor pe linia dezacordului inial, fiecare parte subliniind
erorile din gndirea celeilalte. Este faza n care fiecare parte se convinge pe ea
nsi c trebuie s conving adversarul s-i schimbe prerea, s renune la poziia
sa acceptnd argumentele sale. Aciunea de persuasiune devine exagerat i poate
genera aciuni de for, de coerciie, cu efect de boomerang asupra prilor,
ducnd la scderea comunicrii n grup. Sunt antrenate mecanisme psihologice i
interpersonale ale luptei care conduc la stres crescut, atmosfer tensionat,
frustrri succesive ce antreneaz n lan ostiliti, forme de violen, agresivitate n
limbaj; lipsa nencrederii crete, toate acestea conducnd la necesitatea unei soluii.
Escaladarea conflictului distruge normele reciprocitii pozitive, nlocuindu-le
cu unele de tip negativ care susin un comportament concurenial exgerat;
tensiunile i ostilitile din grup sunt scpate de sub control. n aceast etap

conflictul atinge punctul culminant, care poate distruge total interaciunea de grup,
ajungnd uneori chiar pn la distrugerea fizic a prilor.
Escaladarea conflictului este urmat firesc de orientarea spre soluii raionale
de rezolvare a conflictului prin intervenii legale de tip instituional, prin negocieri i
compromisuri treptate, prin stimularea posibilitilor de comunicare deschis ntre
pri, prin captarea bunvoinei prii adverse, prin apariia celei de-a treia pri
n calitate de mediator, moderator, facilitator, toate avnd un scop integrativ, de
refacere a interaciunii sociale normale.

10.2. Tipuri de conflict n cadrul organizaiei colare

n instituiile colare pot exista o serie de conflicte ntre actorii implicai:

profesori, elevi, prini.
Conflictele ntre elevi pot fi generate de:
atmosfera competitiv elevii au fost mult vreme obinuii s lucreze
individual, ceea ce nu le-a permis s-i formeze deprinderea de a munci n grup,
de a comunica mai intens cu colegii i astfel de a avea ncerdere n ei;
o atmosfera de intoleran - n clas se formeaz aa-numitele bisericue, iar
lipsa sprijinului ntre elevi duce de multe ori la singurtate i la izolare;
o comunicare slab - cele mai multe conflicte pot fi atribuite nenelegerii sau
percepiei greite a inteniilor, sentimentelor, nevoilor i aciunilor celorlali;
o exprimarea nepotrivit a emoiilor - conflictele se vor accentua atunci cnd
elevii au sentimente deplasate, nu tiu s-i exprime suprarea sau
nemulumirea ntr-un mod neagresiv;
o utilizarea greit a puterii de ctre profesor - acesta poate provoca apariia sau
escaladarea conflictelor prin ateptri exagerat de nalte fa de elevi,
conducerea clasei prin reguli inflexibile i bazarea n permanen pe utilizarea
autoritii.
Conflictele ntre profesori i elevi pot aprea pe fondul mai multor aspecte
dintre care amintim:
o

o
o
o
o

o
o

slaba atenie acordat cauzelor unor comportamente care preced sau

ilustreaz o tensiune psihic;
oferirea unor slabe puncte de sprijin n rezolvarea situaiilor crtitice;
evaluarea subiectiv a cunotinelor i a comportamentului afectiv-atitudinal;
neutilizarea relaiilor cu elevii n afara leciilor (rezolvarea de probleme sau
consiliere).
Principalele cauze ale conflictelor dintre profesori i prini sunt:
comunicarea defectuoas datorit nenelegerilor sau numrului mic de
contacte pe parcursul unui an colar;
conflictul de valori i lupta pentru putere;

prinii au prejudeci bazate pe experienele lor anterioare sau nu le este clar

care este rolul profesorilor n viaa copiilor.

10.3. Strategii de rezolvare a conflictelor

Rezolvarea conflictelor presupune adoptarea anumitor strategii, n funcie de

natura conflictului existent n organizaie. Trebuie subliniat faptul c evitarea sau
neglijarea conflictului (cu sperana c se va rezolva de la sine) va duce, n cele din
urm, la acutizarea lui, afectnd astfel eficacitatea organizaional i pierzndu-i n
acelai timp, orice potenial inovativ. Ca urmare, de modul n care vor fi rezolvate
conflictele va depinde buna funcionare i dezvoltarea optim a fiecrei instituii
colare.
Cu toii reactionm diferit la situatiile conflictuale, unii suntem nervoi, sau
ne retragem n noi sau avem tendina de a apela la ajutor extern, .a.m.d. Din
multitudinea modalitilor de soluionare a conflictelor vom prezenta patru tipuri de
comportament vis--vis de comportamentul persoanelor aflate n conflict i de
strategiile de rezolvare:
Stilul ocolitor. Acest stil de management al conflictelor este caracterizat de
capacitatea redus de afirmare a intereselor proprii i pe de alt parte de o foarte
redus colaborare cu partenerul de negociere. Mai poate fi numit i strategia
struul cu capul in nisip. Cu toate c nu este cea mai indicat strategie, totui
poate constitui o politic bun n cazul n care este urmat de msuri practice de
mbuntire a situaiei. Cu alte cuvinte este cea mai indicat metod de a ctiga
timp, cu condiia ca acest timp s fie bine folosit.
Stilul ndatoritor. Un stil de management ndatoritor presupune o minim
realizare a intereselor personale i o maxim realizare a cooperarii. Astfel se pun
bazele unei relaii de parteneriat, dac se doreste, care are toate ansele s
continue. Acest stil se poate explica astfel: A l ajut pe B fr a-i pretinde nimic
pentru moment, avnd mai mult de ctigat in viitor. Unii autori aprecieaz c un
astfel de management este un semn de slbiciune, dar el poate fi considerat un bun
model de cooperare, dar i un mod de ndatorare.
Stilul competitiv. Prin aceast metod de management se impune interesul
propriu i de asemenea reduce orice form de cooperare. Astfel se realizeaz o
dictatur a celui care este mai puternic i care nu este n nici un fel interesat de
colaborarea cu partenerii de talie mai joas. Profesorii care opteaz pentru aceast
modalitate de rezolvare a eventualelor conflicte la nivelul clasei de elevi, vor induce
o stare tensional n rndul elevilor, care la rndul va genera conflicte, dar vor fi n
form latent.

Stilulul colaborativ. n final, acest ultim stil de management al conflictelor

este cel mai indicat pentru ca el presupune maximizarea att a intereselor
personale ct i a comunicrii. Este stilul cel mai indicat ntre cei doi actori de baz
ai colii profesorul i elevii care au acopuri comune. Astfel se pune problema
acordului de ctre ambele pri. Prin aceast metod de colaborare se poate spori
eficiena n atingerea scopurilor.
Din perspectiva abordrii clasice a conflictelor, dezvoltat n anii 30 de
Parker-Follet, (citat n Laboratorul Management Educaional, 2001,p.115) putem
identifica patru ci fundamentale de rezolvare:
- stpnirea soluionarea conflictului n favoarea unei pri, care este complet
satisfcut, n timp ce cealalat este complet nesatisfcut;
- compromisul satisfacerea parial a ambelor pri;
- integrarea satisfacerea complet a ambelor pri (soluia ideal);
- separarea prilor aflate n conflict.
Managementul conflictelor prin negociere a devenit o condiie esenial
pentru atingerea obiectivelor i chiar pentru existena unei organizaii. Negocierea
este procedura care nu poate lipsi din arsenalul metodelor de rezolvare efectiv dar
i onorabil a situaiilor conflictuale, inerente conducerii organizaiilor colare. n
condiiile actuale, un director de coal trebuie s negocieze cu elevii (de exemplu,
pentru pstrarea unu climat corespunztor n coal), cu prinii, cu administraia
local i cu agenii economici (de pild, pentru obinerea unor resurse financiare
suplimentare), cu profesorii i cu inspectoratul (pentru a asigura, de exemplu, un
personal corespunztor calificat).
La modul cel mai general, negocierea poate fi definit ca interaciunea ntre
grupuri i/sau persoane cu interese i obiective iniiale divergente, care vizeaz,
dup discutarea i confruntarea poziiilor, obinerea unui acord i luarea unor decizii
comune (Laboratorul Management Educaional 2001,p.120).
Godefroy i Robert (1994, citat n Boboc, I., 2002, p.204) identific 4 factori
importani ai limbajului non-verbal n cadrul negocierilor:
- stilul n vorbire, expresivitate, exprimare uoar, calitatea vocii, ritm, intonaie;
- inuta elegan i detaare, haine potrivite contextului;
- privirea este necesar o privire sincer n ochii partenerului;
- expresia facial figur zmbitoare.
n cadrul negocierii se pot distinge patru faze:

Pregtirea negocierii
Primul pas l reprezint stabilirea urmtoarelor elemente ale negocierii:
poziia iniial; obiectivul negocierii i punctul de ruptur, dincolo de care nu suntem
dispui s cedm.
Deschiderea negocierii
Punctul de plecare n negociere este foarte important, cci prima impresie pe
care un interlocutorul i-a fcut-o despre partenerul de discuie are un impact mare
asupra procesului de negociere. Ca urmare este recomandabil:
s v axai n realitate;
s punei accent pe ascultarea activ;
s punei ntrebri i s explorai situaia;
s v manifestai punctele de vedere dar fr a ncerca s-i distrugei pe
partenerii de negociere: inteniile pozitive vor fi dominante fa de cele
negative.
Desfurarea propriu-zis negocierii
-

n aceast etap pot fi aplicate cu succes tacticile de negociere. Dintre cele

mai folosite prezentm pe scurt pe cele de mai jos (folosind denumirile deja
consacrate):
Luarea temperaturii ntlnire preliminar, informal este folositoare pentru a
testa punctele de vedere, poziiile adoptate;
o Negociere timpurie prin aceast tehnic se ncearc s se afle pn unde
sunt dispui partenerii de negociere s ajung; evitai astfel resentimentele care
apar cnd cineva este forat s treac peste limita reprezentat de punctul de
ruptur;
o Tehnica piciorului n u i propune s sparg ghea cu o cerere iniial mic,
dificil de refuzat, iar dup ce s-a produs implicarea, se poate formula cu anse
crecute de a fi acceptat o cerere mai mare;
o Tehnica uii n fa o cerere mai mare este urmat de una mai mic.
Principiul const n a-i cere interlocutorului o concesie mare, care nu poate fi
acceptat, nainte de a-i solicita un al doilea compromis, cu implicaii mai mici;
o Tcerea este un gol pe care oamenii se simt obligai s l umple; dac pui o
ntrebare i primeti un rspuns nesatisfctor, cel mai bine este s nu mai spui
nimic; rmnnd tcut e un semnal c solicii mai multe informaii;
o Dl. simpatic i dl. dur unul din membrii echipei are pretenii foarte mari dup
care se retrage, iar un alt membru ia iniiativa i arat mai mult bunvoin;
o Diversiunea subliniai o problem relativ neimportant, iar cnd apare
adevrata problem, ea va avea parte de o atenie mai mic, n beneficiul prii
care a utilizat tactica.
ncheierea negocierii
o

Finalizarea negocierii este ultima etap care se face prin evaluarea a ceea ce
se poate obine prin concesiile condiionate, rezumarea acordului i stabilirea
poziiei finale.

Pentru a avea reuit n timp i eficien n procesul interaciunii sociale, de

grup, compromisul final cerut de rezolvarea conflictului nu trebuie s fie privit de
nici din pri ca un semn al slbiciunii sale, nu trebuie s fie speculat n procesul
concilierii de nici o parte, ci apreciat pentru funcia lui pozitiv integrativ.
Incapacitatea adoptri unor soluii constructive, mutual acceptate, duce fie la
dezagreagarea sistemului, fie la generarea unui echilibru precar i provizoriu, fundat
pe for.

Bibliografie:

Boboc, I., Psihosociologia organizaiilor colare i managementul educaional,

Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 2002;
2 Focher, R., Thomas, K.,W., La gestion des conflits, 1991, citat n Boboc, I.,
Psihosociologia organizaiilor colare i managementul educaional,
Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 2002;
3 Johns, G., Comportament organizaional, nelegerea i
conducerea
oamenilor n procesul muncii, Bucureti, Editura Economic, 2000:
4 Godefroy, C., Robert, L., The outstanding negotiator, Piatkus Publishers,
London,1994, citat n Boboc,I., Psihosociologia organizaiilor colare i
managementul educaional, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic,
2002;
5 Joia, E., Management educaional. Profesorul manager: roluri i
metodologie, Iai, Editura Polirom, 2000;
6 Institutul de tiine ale Educaiei, Laboratorul Management Educaional,
Management educaional pentru instituiile de nvmnt, Bucureti, 2001;
7 Ministerul Educaiei i Cercetrii, Managementul conflictului, seria Calitate n
formare, Consiliul naional pentru pregtirea profesorilor, 2001;
8 Sachelarie, O., Petrior, N., Resurse umane o provocare pentru
managementul comtemporan, Piteti, Editura Paralela 45, 1998;
9 Vlsceanu, M., Psihosociologia organizaiilor i a conducerii, Bucureti, Editura
Paideia, 1993;
10 Zamfir, E., Conflict, termen elaborat n Vlsceanu, L., Zamfir, C.,(coord.),
Dicionar de sociologie, Bucureti, Editura Babel, 1993.

CAPITOLUL XI
COMUNICAREA MANAGERIAL N CADRUL ORGANIZAIEI COLARE
Procesul de interinfluenare a atitudinilor persoanelor care interacioneaz nu
este imediat, ci implic un mecanism mediator: comunicarea.
Diferitele tipuri de efecte interpersonale (perceptive, simpatetice,
funcionale) sunt vehiculate prin comunicare, care reprezint forma principal de
manifestare a interaciunii psihosociale (vezi fig. nr.8).

Procesele
pihologice
ale
persoanei A

Comunicare

Procesele
pihologice
ale

Fig. nr. 8. Schema comunicrii ca intermediar ntre procesele psihologice a

doi indivizi (conform cu Golu, P., 1974, p.132).
Poziia comunicrii n actul interpersonal este redat n figura nr.8 n care se
pune problema modului n care strile psihologice ale lui A dau natere comunicrii
i care este rolul strilor psihologice ale lui B referitor la modul n care primete
comunicarea (Golu, P., 1974, p.132).
Comunicarea joac un rol esenial n cadrul vieii sociale, reprezentnd una
din formele fundamentale ale interaciunii omului cu cei din jur. Comunicarea,
reprezentnd una din trebuinele spirituale fundamentale ale oamenilor, este
indispensabil desfurrii eficiente a oricrei aciuni, rezolvrii unor probleme de
grup, fr ea viaa social fiind fad, lipsit de sens, practic imposibil.
n ceea ce privete definirea noiunii de comunicare, prerile diverilor autori
sunt n general neconcordante:
- unii lrgesc foarte mult sfera noiunii, nelegnd prin comunicare orice
schimb ce are loc ntre dou sau mai multe persoane sau grupuri;
- alii ngusteaz nepermis de mult sfera comunicrii, excluznd formele de
comunicare bazate pe mijloace nonverbale (mimic, pantomimic). Pentru aceti
autori, comunicarea se reduce la prezena unui mesaj compus ntr-o limb comun
interlocutorilor (Zlate, M., 1972, p.159).
Dei mai exist unele controverse, se admite totui c prin comunicare se
nelege transmiterea unui coninut (mesaj) de la emitor la receptor prin
intermediul unui canal, ea fiind o relaie posibil sau real ntre doi sau mai muli
indivizi, ntre care se produce un schimb de substane, de energie sau de
semnificaii. Considerat ca specific fiinelor umane, comunicarea a fost definit ca
mod fundamental de interaciune psihosocial a persoanelor, realizat prin
intermediul simbolurilor i al semnificaiilor social-generalizate ale realitii, n
vederea obinerii stabilitii, ori a unor modificri de comportament individual sau la
nivel de grup (Dicionar de psihologie social, 1981, p. 54).

Pentru a-i transmite mesajul, emitorul folosete un anumit cod (un

ansamblu de semne cu semnificaii verbale sau nonverbale), pe care receptorul l
identific (deopotriv) cu semnele din repertoriul su (att emitorul, ct i
receptorul posed repertorii de semne mai mult sau mai puin comune,
comunicarea sprijinindu-se n esen pe partea comun a celor dou ca n fig. nr.9).

Emitor

Canal fizic

Re

Receptor

Rr

Fig. nr. 9. Procesul comunicrii (conform cu Pun, E., 1982)

Mrirea progresiv a prii comune a celor dou repertorii de semne constituie un proces de nvare pe
termen lung. Efectul de nvare al comunicrii se soldeaz cu acumulri n toate planurile personalitii
(cognitiv, afectiv), volumul i valoarea acestora fiind dependente de concordana dintre repertoriul
emitorului i cel al receptorului.
n cadrul procesului de comunicare exist (Pun, E., 1982, p. 153):
a) o homofilie a comunicrii, n care emitorul i receptorul se comport n
funcie de percepia lor reciproc, comunicarea fiind mai eficient cnd ei sunt
homofili (indivizii se simt mai bine n cadrul interaciunilor cu cei ce le sunt similari
ca statut sociocultural, nivel educaional);

b) o heterofilie a comunicrii, care se refer la gradul de difereniere a

partenerilor n procesul comunicrii, receptorul fiind expus unor mesaje
incongruente cu opiniile i valorile sale.
n opinia noastr, de o mare importan este i problema tipurilor de
comunicare.
Astfel, se pot distinge distinge 3 tipuri de comunicare (Zajonc, R.B., 1967,
p.160):
a) comunicare ntmpltoare, n care emitorul furnizeaz informaii altuia
fr a avea aceast intenie i fr s-i dea seama;
b) comunicare consumatorie, care este simpla expresie a unor stri
emoionale sau motivaionale (bucurie, suferin, fric);
c) comunicare instrumental, care urmrete s produc efecte determinate
asupra receptorului.
Comunicarea mai poate fi (Pun, E., 1982, p.153):
a) lateralizat, cnd receptorul nu devine n nici un moment emitor;
b) nelateralizat, cnd exist feed-beack, care produce o temporare de roluri,
receptorul devenind i emitor, ceea ce are ca efect interaciunea i dialogul celor
implicai.
Din punct de vedere al instrumentelor folosite, exist:
a) comunicare verbal, care se realizeaz prin intermediul limbajului, luat n
totalitatea funciilor sale: cognitiv, comunicativ, expresiv, persuasiv, reglatorie.
Materialul verbal (coninutul cunoaterii) sufer n cadrul transmisiei colare o
dubl prelucrare: de ctre profesor (cu scopul de a-l face mai inteligibil) i de ctre
elev care, pe de o parte l decodific pentru a-i nsui semnificaiile, iar pe de alt
parte l folosete la elaborarea rspunsului verbal (Ezechil, L., 2002, p. 27).
Ca urmare a cerinei de a se face neles, cadrul didactic va trebui s dezvolte
o serie de conduite cum ar fi:
a) explicarea termenilor, folosind pauzele n vorbire sau apelnd la explicaii
suplimentare;
b) precizarea punctelor de vedere, a perspectivelor din care cadrul didactic
abordeaz o situaie, de nvare normal sau de criz, obinuindu-i pe elevi s
practice i ei acelai stil metalingvistic (funcia metalingvistic reprezint
asigurarea nelegerii corecte a mesajului de ctre receptor, fiind ntlnit i n
comunicarea scris sub forma notelor explicative);

c) anticiparea, nc din timpul proiectrii coninutului informaional, a multor

nelmuriri ce pot aprea n timpul desfurrii activitii.
Prin limbaj persoana se pune n valoare, se impune, influeneaz i primete
influene.
Din punctul de vedere al procesului de interinfluenare, putem distinge (Golu,
P., 1974, p. 137):
- comunicare verbal simpl, care se refer la transmiterea unei informaii
de la o persoan la alta, n vederea coordonrii conduitei unui individ sau grup cu
conduita altor indivizi, grupuri sau factori sociali externi;
- convingerea, care are la baz demonstraii logice i presupune atitudinea
contient a celui ce primete informaia;
- sugestia, care se caracterizeaz prin faptul c receptorul percepe mesajul
n mod necritic, iar cel sugestionat nu are capacitatea de a controla contient
curentul informaiei primite (utilizeaz funcia expresiv i persuasiv a limbajului,
care permite schimbul reciproc de informaie emoional, spre deosebire de primele
dou care utilizeaz funcia cognitiv i comunicativ a limbajului, permind
schimbul reciproc de informaii raionale).
n orice organizaie, subliniaz Sofia Chiric (1996, p.261) acioneaz dou
reele de comunicaii (paternul comunicrii interpersonale dintre membrii grupului
sau organizaiei, artnd cine poate s vorbeasc i cui poate s vorbeasc):
1. Comunicarea prin reele formale, care protejeaz managerii ierarhic
superiori de informaia nedorit i le ntrete autoritatea. n cadrul acestui tip de
comunicare exist trei fluxuri comunicaionale majore:
a

ascendente, care cuprind informri ale subordonailor cu privire la

desfurarea
activitilor la care particip, edinele de luare a deciziilor n grup, rapoarte asupra
performanei. Nu este vorba numai de a-i lsa pe subordonai s se exprime, de a
valoriza exprimarea lor: esenial este ca subordonaii s se simt ascultai, luai n
considerare, respectai. Un instrument considerat chintesena informaiei
ascendente este ancheta de opinie, pentru c ea restrnge n mod direct i anonim
opiniile subordonailor pentru a le transmite managerilor;
b) descendente (de sus n jos) este folosit de managerii care ocup diferite
poziii n ierarhia organizaional, pentru a influena subordonaii. Ea vizeaz
orientarea subordonailor prin stabilirea legturii dintre scopurile generale ale
organizaiei i obiectivele particulare ce le revin, clarificarea cilor de realizare a
acestora, motivarea performanelor lor;

c) orizontale (laterale), care se realizeaz ntre manageri sau subordonai

situai la aceleai niveluri ierarhice;
2. Comunicarea prin reele informale acest tip de comunicare ocolete
canalele oficiale, lund cel mai des forma interaciunii fa n fa (informaia se
poate referi la aspecte personale, sociale, de munc etc).
Unii autori (Chiric, S., 1996) mpart reelele de comunicare fa n fa n:
1. reele centralizate, n care ntlnim:
a) comunicarea n lan, n care fluxul comunicrii vine de sus n jos i merge apoi n
sus respectnd liniile de comand formale;
Lan

- se sugereaz 5 niveluri ierarhice, pe

se, de exemplu, managerul

primul loc situndu-

comunicarea n stea sau roat

este paternul de comunicare permis de structura plat a
unui grup sau organizaii. Graficul poate sugera 4
subordonai care comunic managerului problemele lor, iar
acesta comunic fiecruia obiectivele, instruciunile de lucru

2. reele descentralizate, n care ntlnim

a) comunicarea n cerc
caracteristic grupului constituit pentru realizarea unei
sarcini specificate

b) comunicarea n cristal
n care oricine poate iniia comunicarea i se poate adresa
oricui.

n cadrul comunicrii verbale un loc important l ocup limbajul paraverbal,

ndeosebi urmtoarele aspecte:
a) volumul vocal trebuie s varieze de la un moment al discursului la altul.
Se recomand s se vorbeasc mai tare la nceputul i la sfritul prezentrii,
pentru a sublinia obiectivele i concluziile;
b) ritmul vorbirii trebuie s fie variat pentru a sparge monotonia. Se
recomand s se vorbeasc mai rar cnd se subliniaz ideile principale, s se
mreasc ritmul la pasajele de tranziie i s se menin alert la pasajele descriptive
i la cele familiare clasei;
c) tonalitatea trebuie s fie normal. Ridicarea tonului este recomandabil
pentru a sublinia ideile eseniale i pentru calmarea unei sli turbulente;
d) articularea cuvintelor trebuie s fie clar, distinct i corect, fr a
putea fi nvinuit de pedanterie.
b) comunicare neverbal, care se realizeaz prin intermediul expresiilor
emoionale (mimic, gestic etc.).
Chiar dac nu spunem nimic i rmnem imobili, transmitem un anume
mesaj, care depete coninutul semantic al cuvintelor pe care le utilizm (unele
cercetri au evideniat faptul c n timpul unui discurs n faa unui grup, 55 % din
impactul acestuia se datoreaz limbajului corporal (postur, gesturi, contact vizual),
38 % tonusului vocii i doar 7 % coninutului verbal al mesajului transmis).
Citndu-l pe Nicki Stanton, Sachelarie, O.M., i Petrior, F.(1998, p.122), arat
c oamenii pot comunica prin:
- expresia feei un zmbet, o ncruntare;
- gesturi micarea minilor i a corpului pentru a explica sau accentua
mesajul verbal;
- poziia corpului modul n care stm, n picioare sau aezai;
- orientarea dac stm cu faa sau cu spatele ctre interlocutor;
- proximitatea distana la care stm fa de interlocutor;

- contactul vizual dac privim interlocutorul sau nu, ct i intervalul de timp

n care l privim;
- contactul corporal o btaie uoar pe spate, prinderea umerilor;
- micri ale corpului pentru a indica aprobarea/dezaprobarea sau pentru a
ncuraja interlocutorul s continuie;
- aspectul exterior nfiarea fizic sau alegerea vestimentaiei;
- aspectele nonverbale ale vorbirii variaii ale nlimii sunetelor i
rapiditatea vorbirii, calitatea i tonul vocii (paraverbal);
- aspectele nonverbale ale scrisului scrisul de mn, aezare, organizare,
acuratee i aspectul vizual general.
n funcie de numrul de persoane care particip, exist:
comunicare interpersonal, cnd emitorul i receptorul sunt dou
persoane individuale;
- comunicare de grup, n care, fie emitorul, fie receptorul este reprezentat
de o multitudine de persoane legate printr-un sistem de interaciuni.
Comunicarea din clas, depete stadiul de comunicare interpersonal i se
transform n comunicare de grup atunci cnd profesorul transmite mesaje elevilor,
prin care urmrete obinerea unor modificri la fiecare dintre ei (pentru aceasta
este necesar ca profesorul s lucreze cu mai muli elevi i nu cu doi, trei ). n mediul
educaional, comunicarea (n pofida notelor sale distinctive) nu reprezint alte
caracteristici dect cele ale comunicrii general-umane. Putem spune doar c ea
(comunicarea) este influenat n forme, mijloace i coninut de scopurile specifice
acestui domeniu de activitate (Ezechil, L., 2002, p.10).
Comunicarea instrumental, dei preponderent, se completeaz cu
comunicarea consumatorie ntr-o manier specific domeniului activitilor
educaionale, ntruct actul transmisiei colare nu se face n mod mecanic, ci pe
fondul unui climat interuman.
Orice aciune educaional se realizeaz ntre minimum dou persoane
(educatorul i educatul), lund forma unei relaii educaionale care comport cel
puin trei aspecte:
1. relaii de comunicare, care se refer la toate comportamentele i aciunile
presupunnd procesul de transmitere i asimilare a cunotinelor;
2. relaii sociale, care se refer la comportamentele i aciunile privind
participarea social;

3. relaii interpersonale, care desemneaz comportamente i aciuni privind

dezvoltarea personalitii elevilor ca indivizi.
n grupurile colare, comunicarea este modalitatea esenial de existen a
acestora, o clas fiind nainte de toate un mediu de comunicare. ntruct procesul
instructiv-educativ presupune transmiterea de cunotine, de mesaje, predominant
este comunicarea instrumental, care se realizeaz prin diferite modaliti i
conduite de comunicare (prin prelegeri, ntrebri, rspunsuri). La nivel colar
comunicarea reprezint o necesitate nu numai pentru fiecare profesor, ci i pentru
elevi, ntruct acetia trebuie s se ajute reciproc, s coopereze, s rspund la
lecii, fie n procesul de verificare a cunotinelor, fie n cel de predare (Zlate, M.,
1972, p.162).
Desfurarea i eficiena comunicrii educaionale sunt influenate att de
caracteristicile psihosociale ale partenerilor, ct i de cele ale grupului colar, la
nivelul cruia se structureaz un ansamblu de norme de comunicare (norme de
participare sau neparticipare la actul comunicrii, norme privind autorizarea sau nu
a feed-back-ului).
La nivelul clasei, comunicarea poate fi vertical (profesor-elevi) sau orizontal
(elevi-elevi), ntre ele existnd suprapuneri i interferene care pot avea efecte
pozitive, sau negative n funcie de poziia profesorului n grup i de atitudinea sa
fa de nivelul orizontal al comunicrii. Datorit caracteristicilor lor psihosociale,
educatorul i educatul se raporteaz parial diferit la limb, ca mijloc de comunicare
n procesul instructiv-educativ, existnd diferenieri n funcie de gradul de stpnire
i manipulare a limbii i ntre diferite grupuri de elevi. Din acest motiv, apare de
multe ori o distan sociocultural ntre profesor i diferite categorii de elevi, n
acest context manifestndu-se o serie de distorsiuni de comunicare.
Calitatea actului de comunicare depinde n mare msur de atitudinile pe
care le adopt educatorul fa de educat i de atitudinile sale fa de procesul
relaionrii, fa de schimbul informaional. Elevii se difereniaz n funcie de
disponibilitile comunicative unii intr mai uor n relaie cu profesorii sau colegii,
alii mai greu.
Calitatea de bun mediator, din punct de vedere comportamental, a
profesorului, nseamn (Ezechil, L., 2002, p.105):
a) s nu faci reprouri inutile;
b) s nu prtineti pe cineva pentru a favoriza pe altcineva;
c) s nu judeci, ci s tratezi orice situaie cu detaare;
d) s i oferi ajutorul ntr-o manier de respect mutual;
e) s nu obligi pe nimeni s te asculte, ci s te faci ascultat;

f) s fi discret i s inspiri ncredere.

n scopul eficientizrii interaciunilor colare se sugereaz profesorului cteva
aciuni:
a) s tie s se raporteze la un interlocutor i s tie s produc un
interlocutor;
b) s se asigure de utilizarea de ctre parteneri a aceluiai cod n procesul
comunicrii;
c) s lase interlocutorului libertatea de a rspunde n ritmul su;
d) s atenueze efectul surselor de zgomot intern i extern ori de cte ori este
posibil.
Adoptnd asemenea comportamente, profesorul contribuie la instaurarea
unui climat de ncredere, care genereaz un mai mare impact al mesajelor asupra
elevilor, din perspectiva sa, comportamentul comunicativ fiind un comportament
gndit, nu numai intuit, pentru a veni n ntmpinarea interlocutorului.
Exist numeroi factori ce pot influena pozitiv sau negativ comunicarea
educaional, ntre care amintim:
1. condiiile n care se realizeaz comunicarea i care pot fi:
- condiii operatorii, care se refer la particularitile ce trebuie ndeplinite de
mesaj, pentru ca acesta s poat trece de la profesor la elevi i s poat fi asimilat
i utilizat. Principalele condiii operatorii sunt: pertinena mesajului n raport cu
sistemul de noiuni ce urmeaz a fi transmis; formularea mesajului n termeni
semnificativi pentru elevi; o relativ noutate a mesajului n raport cu cel transmis
anterior;
- condiii afective, care se refer la atitudinile reciproce ale profesorului i
elevului n procesul comunicrii.
Condiiile afective sunt: atitudinea pozitiv a elevilor fa de mesajul transmis
de profesor i fa de persoana acestuia; acceptarea profesorului de ctre elevi;
existena unui dialog regulat ntre profesor i elevi.
2. mrimea grupului;
Grupurile mici creeaz condiii optime pentru comunicare, n timp ce n
grupurile mari comunicarea se realizeaz greoi, fiind dificil antrenarea tuturor n
procesul comunicrii;
3. poziia spaial n timpul comunicrii;

Nu orice poziie spaial a membrilor ntr-o ncpere, favorizeaz n egal

msur comunicarea, motiv pentru care unii autori au propus modificarea aezrii
actuale a elevilor n bnci (unul n spatele celuilalt) cu alte modaliti de aezare (n
cerc);
4. reelele i structurile de comunicare, adic modalitile concrete de interaciune
ntre subieci;
Exist dou mari categorii de reele de comunicare:
- orizontale, care conin reelele n cerc i n lan;
- verticale, n care se ncadreaz reelele n Y i n roat.
C. Flament face o analogie ntre reeaua de comunicaie i sarcina de realizat,
utiliznd metoda grafului (un ansamblu de puncte ntre care se definesc relaii). El
definete graful comunicaiilor prin termenul de model, prezentnd trei astfel de
modele n care exist o anumit relaie ntre membrii grupului i sarcina de realizat
(Flament, C., 1965, p.173):

a) modelul omogen, care presupune relaii ntre toi membrii, fiecare centraliznd
informaiile n vederea elaborrii soluiilor;
A
C

b) modelul centralizat, n care un singur subiect centralizeaz informaiile pentru a

obine soluia i a o furniza celorlali;

A
+

B
+

+
C

c) modelul intermediar, care cuprinde doi centralizatori, al treilea subiect fiind

exclus de la rezultat.

5. structura grupului (ierarhizarea statutelor i rolurilor);

Deoarece exist diferene de statut ntre profesor i elev, i chiar la nivelul
elevilor, comunicarea de la un nivel la altul (elev-profesor i invers) capt o serie
de particulariti impuse de statutele celor doi parteneri. n schimb, comunicarea la
acelai nivel (al elevilor sau al profesorilor) este mult mai eficient, mai vie, mai
dinamic.
n funcie de poziia i rolul pe care l are liderul grupului educaional, ntlnim
dou structuri distincte (Zlate, M., 1972):
a) n prima, profesorul comunic cu clasa prin intermediul efului, iar toi
elevii comunic cu profesorul tot prin eful clasei;
eful de clas capt astfel o poziie central, devenind figura cea mai important
pentru profesor i pentru elevi.
P

b) n cea de-a doua, profesorul comunic cu ceilali fie n mod direct, fie prin
intermediul efului de clas care i pierde din importan pe linia comunicrii,
aprnd posibilitatea conturrii unui alt lider.
P

6. coeziunea;
Exist o strns corelaie ntre gradul de coeziune i eficiena comunicrii: cu
ct un grup este mai coeziv, cu att comunicarea se va realiza n condiii mai bune
i eficiente, n caz contrar, comunicarea capt un caracter conflictual.
7. poziia profesorului n grupul colar i n cadrul relaiei cu elevul;
Modalitile de comunicare determinate de poziia profesorului pot fi:
unidirecionale, ce presupun relaii centrate pe profesor, avnd ca efect
lateralizarea comunicrii i absena feedback-ului;
- multidirecionale, care se refer la comportamente didactice axate pe grup.

Bibliografie :

1
2
3
4

Chiric, S., Psihologie organizaional Modele de diagnoz i intervenie,

Cluj-Napoca, Casa de Editur i Consultan Studiul Organizrii, 1996;
Ezechil, L., Comunicarea educaional n context colar, Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic, 2002;
Flament, C., Reseaux de comunication et structures de groupe, Paris, Dunod,
1965;
Golu, P., Psihologie social, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1974;

Leavitt, H.J., Some Effects of Certain Communication Patterns on Group

Performance, 1951, n Grama, D., Preferina interpersonal. Elemente de
psihosociologie aplicat, Bucureti, Editura tiinific, 1974;
6 Pun, E., Sociopedagogie colar, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic,
1982;
7 Rusu, C., Management, Bucureti, I.M.M., 1996
8 Sachelarie, O., Petrior, N., Resursele umane o provocare pentru
managementul contemporan, Piteti, Editura Paralela 45, 1998;
9 Stanton, N., Comunicarea, Bucureti, Editura tiinific i Tehnic, 1996
10 Zajonc, R.B., Psychologie sociale experimentale, Paris, Dunod, 1967;
11 Zlate, M., Psihologia social a grupurilor colare, Bucureti, Editura Didactic
i Pedagogic, 1972.

CAPITOLUL XII

METODE DE CUNOATERE A GRUPULUI

12.1. Sociometria
12.1.1. Delimitri conceptuale
Termenul de sociometrie, care provine de la o combinaie a latinescului
socius (social) i a grecescului metron (msur), a fost folosit pentru prima dat de
ctre N. Spallart la un congres inut la Roma n 1887. P. Sorokin susine c termenul
a fost folosit pentru prima dat de ctre A. Coste n 1899.
Sociometria poate fi definit ca
tratamentul cantitativ al relaiilor
interumane prefereniale (Gould, J., Kolb, W.L.(ed.), 1965, p.6).
Apariia sociometriei este indisolubil legat de numele lui J.L.Moreno (18921974), nscut la Bucureti i care este considerat printele ei spiritual.
ntreaga sociometrie se axeaz n fond pe conceptul de relaii interpersonale,
pe baza factorului tele. J.L. Moreno definete teleelementul ca fiind o legtur
psihologic ntre oameni, ntre oameni i rolurile lor, i ntre oameni i obiecte.
Teleelementul este denumit uneori de Moreno i electron social, ca parte a
atomului social, care reprezint unitatea cea mai mic a matricei sociale.
Teleelementul se poate manifesta ntr-o mulime de forme, ntre care:
1. teleelement simplu, care indic relaia preferenial ntre doi sau mai muli
indivizi.
El poate fi:
- compatibil cnd atracia pstreaz rangul ordinea, adic se petrece la
acelai nivel de preferin (A l prefer pe B i B l prefer pe A);
- incompatibil cnd atracia se face n alt ordine (A l alege pe B n primul
rnd, iar B l alege pe A n al doilea rnd, al treilea rnd).
2. teleelement simbolic preferina nu se ndreapt spre persoan, spre ego,
ci spre un anumit rol sau simbol pe care ea l reprezint, indiferent de persoana n
cauz.
Exemplu: atracia lui A pentru B poate s nu fie pentru ego-ul su real, ci pentru un
rol sau simbol pe care el l reprezint (rolul de medic, preot, judector);
3. teleelement obiect preferina se ndreapt spre un anumit obiect;

4. infratele, se manifest atunci cnd preferina este nemprtit (A l prefer pe B, dar

B l respinge sau l ignor pe A).

12.1.2. Relaii interpersonale i structuri prefereniale

ntre 2 sau mai muli subieci exist 4 tipuri fundamentale de relaii:

1. atracia (simpatia), care poate fi:
a) unilateral (A l prefer pe B, A

B);

b) reciproc (A l prefer pe B, dar i B l prefer pe A;

A

B).

2. respingerea (rejecia, antipatia),care poate fi:

a) unilateral (A l respinge pe B ; A ---->B);
b) reciproc (A <-----> B).
3. indiferena preferin cu valoare pozitiv sau negativ, dar nc necristalizat;
4. ignorarea preferin pozitiv sau negativ, dar creia subiectul consider c nu
merit s-i dea importan.
Structurile prefereniale reprezint acele aranjamente prefereniale formate n cadrul grupurilor mici i
manifestate ntre membrii lor. Ele desemneaz modul n care se organizeaz relaiile prefereniale
interpersonale ntre membrii unui grup.
J.L. Moreno evideniaz urmtoarele structuri prefereniale (conform cu
Grama, D., 1974, p.60):
1. atracia reciproc ntre 2 indivizi A

B;

2. respingerea reciproc dintre doi indivizi

B;

3. pereche incompatibil, cu incompatibilitate ntre alegere respingere;

alegere indiferen; alegere - ignorare (A l prefer pe B, dar B l respinge pe A,
este indiferent sau ignorat: A
B);
4. lanul atraciilor

... .......... X;

5. lanul respingerilor A

. .............X;

6. triunghiul atraciilor (indivizii A, B, C, se atrag reciproc);

A

7. triunghiul respingerilor (indivizii A, B, C, se resping reciproc);

A

8. ptratul atraciilor (indivizii A , B , C , D , se atrag ntre ei);

A

9. ptratul respingerilor (indivizii A, B , C , D , se resping ntre ei);

A

10. cercul atraciilor (cel puin 5 indivizi se atrag ntre ei);

E
A

11. steaua atraciilor (cel puin 5 indivizi sunt atrai de un acelai individ);
B

D
12. steaua respingerilor (cel puin 5 indivizi resping un acelai individ);
B

13. steaua neomogen (individul care atrage cel puin 5 indivizi respinge pe
cei mai muli dintre ei).
B

D
Structurile prefereniale din cadrul grupurilor umane sunt evideniate n
sociograma colectiv. n general, tipurile de relaii i de structuri prefereniale vor
deveni criterii de judecare ale climatului interpersonal din grup, al gradului de
coeziune al grupului.
n principiu,climatul i coeziunea unui grup se judec dup urmtoarele
criterii:

a) dup numrul de preferine exprimate (mai ales n cadrul testului liber, nu

blocat la un anumit numr de preferine);
b) ponderea preferinelor reciproce n totalul preferinelor;
c) ponderea figurilor (triunghiuri, ptrate, etc), constituite din reciprociti;
d) lungimea lanului de comunicare prin reciprociti.

12.1.3. Metode folosite n cercetarea sociometric

Diferitele metode i tehnici sociometrice se grupeaz n 3 tipuri principale de metode care se

deosebesc ntre ele dup obiectivele lor:
1. psihodrama, ca mijloc terapeutic de grup care se presupune c elibereaz
spontaneitatea, creativitatea membrilor grupului i nltur tensiunile afective ivite
n viaa individual i de grup.
2. testul configuraiei sociale evideniaz structura relaiilor prefereniale la
nivelul grupurilor mici. El se exprim n sociograma colectiv care red situaia
relaiilor dintre absolut toi membrii grupului, fiind de dou feluri (Zlate, M., Zlate,
C., 1982, p.39):
a) sociogram colectiv n spaiul funcional al grupului, care ia n considerare
aezarea spaial a membrilor n virtutea relaiilor funcionale dintre acetia;
b) sociograma colectiv liber, care pornete de la valoarea psihologic a
fiecrui membru n grup.
3. testul sociometric propriu-zis, care arat situaia strii prefereniale a
individului n cadrul grupului. Testul se concretizeaz n sociograma individual,
care red situaia relaiilor afective doar a unui singur individ din cadrul grupului
(Zlate, M., Zlate, C., 1982, p.39).
Exemplu: sociograma individual a individului B ntr-un grup de 7 membrii.
G
F

A
B

C
D

Nici una dintre metodele sociometrice nu poate fi redus la un procedeu sau

la o tehnic oarecare a cercetrii concrete (test, reprezentare grafic, etc), fiecare
dintre ele reprezentnd un ansamblu de procedee i tehnici de investigaie.
Metodele amintite mai sus i au originea, n mare msur, n lucrrile lui Moreno,
dar nu aparin exclusiv numai acestuia, ele fiind completate i mbuntite prin
contribuia unui numr mare de cercettori.

12.1.4. Tehnica sociometric

Tehnica sociometric are drept scop investigarea i cunoaterea relaiilor

interpersonale dintre oameni, ndeosebi a celor afectiv-simpatetice, de preferin
sau de respingere. Tehnicile sociometrice au devenit instrumente indispensabile n
cadrul investigrii aciunii umane ntr-un grup social. ntr-un sens mai larg tehnicile
sociometrice includ att instrumentele de culegere a materialului faptic, ct i
modalitile de prelucrare i interpretare a lui (Nicola, I., 1974, p.82).
La noi n ar, tehnica sociometric i-a gsit un larg ecou n cercetarea
grupurilor de munc industriale i a celor colare.
Tehnica sociometric este conceput ca un ansamblu de subtehnici sau
procedee articulate ntre ele (testul sociometric, sociomatricea, sociograma, indicii
sociometrici) care necesit respectarea unor rigori metodologice (Zlate, M., Zlate,
C., 1982, p.37).
Punctul de plecare al oricrei cercetri sociometrice l constituie aplicarea
unui test sociometric care solicit fiecrui membru al grupului s-i exprime n mod
confidenial, dup o scar de preferine stabilit de cercettor, strile sale de
atracie, respingere sau indiferen fa de ceilali membri ai grupului, n funcie de
un criteriu precis determinat (timp liber, etc).
Testul sociometric este un instrument relativ simplu, prin care se ncearc
msurarea relaiilor afectiv-simpatetice dintre membrii grupului. El ofer doar
material brut n legtur cu aceste relaii, fr a pretinde c reuete s ptrund n
mod exhaustiv n coninutul i formele lor de manifestare.
M.C. Northway (1964, p.82) arta c: un test sociometric este un mijloc care
ofer posibilitatea de a determina nivelul la care indivizii sunt acceptai ntr-un grup,
de a descoperi relaiile dintre aceti indivizi i de a indica structura grupului nsui.

J.L. Moreno (1960, p.263) definete testul sociometric ca fiind un instrument

care examineaz structurile sociale prin msurarea atraciilor i repulsiilor care au
loc ntre indivizii unui grup.
n folosirea testului sociometric n cercetarea concret, este de interes
cunoaterea urmtoarelor probleme:
a) cum arat un test sociometric i cum se ntocmete;
b) care sunt elementele sale;
c) cum se administreaz un test sociometric.

a) Un exemplu de test sociometric clasic adecvat copiilor 10 14 ani, ni-l ofer M.C. Northway
(1964, p.6):
Numele ----- Data ----- Locul.
1. Cnd te joci n timpul recreaiei, dac i se cere s alegi, pe care copii din
aceast clas l vei prefera ca tovari de joc?
a) prima alegere;
b) a doua alegere;
c) a treia alegere.
2. Dac n clas lucrezi asupra unui subiect dat, cu care copii, n cazul n care i se
va cere s alegi, ai prefera s lucrezi?
a) prima alegere;
b) a doua alegere;
c) a treia alegere.
3. n cazul n care se va organiza o reuniune amical, pe care copii din clas i vei
alege ca parteneri?
a) prima alegere;
b) a doua alegere;
c) a treia alegere.
In legtur cu ntocmirea testului sociometric, criteriul n funcie de care
subiectul i exprim opiunile poate fi folosit ca fiind:
- o situaie ipotetic, dar cu probabilitate de a deveni realitate;

- o situaie cu totul improbabil, imposibil.

Criteriul reprezint situaia sau dominanta activitii pentru care se
formuleaz ntrebrile. Criteriul exprimat de test prin ntrebrile formulate solicit
persoanei creia i se adreseaz s numeasc un numr de subieci din grup
considerai de ea a fi corespunztori situaiei relevate. Se solicit ca alegerile s se
fac n ordine ierarhic, fiecare poziie fiind investit cu un anumit punctaj.
n alctuirea testului sociometric, unii autori se rezum la un singur criteriu,
n timp ce alii consider suficiente pentru situaii obinuite doar 3 criterii, existnd
i cazuri cnd numrul criteriilor folosite nu este justificat. Se sugereaz ns c
folosirea mai multor criterii (nu exagerat de multe, ci eventual 3) ofer cunotine
sporite despre viaa preferenial a indivizilor i grupurilor mici (Holban, I.,
Gugiuman, A., Munteanu, A., 1978, p.175).

b) Testul sociometric trebuie s cuprind urmtoarele elemente:

1. motivaia aplicrii testului (de ce se cere completarea unui asemenea
chestionar);
2. asigurarea caracterului confidenial (ctigarea ncrederii; nu se cere
numele). Subiecii sunt ncredinai c opinia lor nu va fi adus la cunotin
celorlali membrii ai grupului;
3. determinarea situaiei prefereniale (de alegere) care trebuie s cuprind:
- stabilirea limitelor ariei prefereniale (limitele grupului i natura lui): clas,
grup de prieteni, etc.
Exemplu: alegei doar colegii din clasa voastr sau putei alege i alte persoane
din alte clase;
- precizarea calitilor alegerii: alegere respingere indiferen;
- precizarea criteriului testului: aezarea n bnci, petrecerea timpului
liber etc i stabilirea unui singur criteriu sau eventual a mai multor criterii. Toi
autorii care au tratat sociometria sunt unanim de acord c stabilirea criteriului
trebuie s fie rodul unei deliberri atente, un rol important avnd cunoaterea
prealabil a preocuprilor grupului. Intotdeauna criteriile se stabilesc n mod precis,
innd seama de situaia real a grupului cercetat (vrst, gen de activitate, etc);
- limitarea sau nelimitarea numrului de alegeri sau respingeri: alegei doar
3 dintre colegii votri sau alegei ci vrei: 3, 4, 7, fiecare dup cum crede de
cuviin;

In primele studii sociometrice, unii autori au folosit procedeul limitrii

numrului de alegeri i respingeri. Ali autori consider c nu trebuie limitat
numrul de preferine pozitive i negative, deoarece acest lucru oprete nejustificat
subiectul s rmn doar la un numr prestabilit de alegeri sau respingeri, sau
deopotriv l ndeamn s exprime un astfel de numr de preferine chiar dac nu
ar fi tentat s o fac.
- ordinea preferinei (utilizarea unei scri prefereniale);
Exemplu: pe cel care l preferai cel mai mult l trecei pe primul loc, pe un altul pe
locul doi i aa mai departe.
George Bastin arat c ordinea preferinelor permite realizarea unei analize
aprofundate a tipurilor de reciprocitate i a formelor pe care le mbrac subgrupurile
.
- stabilirea nu numai a preferinei spre cineva (pe cine alege fiecare subiect
i pe cine nu), dar i a percepiei de a fi sau nu ales de ctre ceilali membrii ai
grupului (cine crede c l-a ales i cine crede c nu l-a ales);
4. stabilirea procesului de ierarhizare i cuantificare a preferinelor (astfel,
din 3 alegeri posibile, primei alegeri i se acord 3 puncte, celei de-a doua 2 p, celei
de-a treia 1 p; din trei respingeri posibile, primei i se acord 3 p, celei de-a doua 2
p, iar celei de-a treia 1 p).
Intruct rspunsurile obinute prin testul sociometric nu constituie dect materiale brute, apare
imediat necesitatea prelucrrii acestora, n scopul determinrii n primul rnd a locului preferenial pe
care-l ocup individul n grupul din care face parte. Acest lucru este posibil prin realizarea unei
sociomatrici.
Sociomatricea este un tabel cu dubl intrare, n care sunt trecui toi membrii
grupului investigat, cu alegerile i respingerile emise i primite de fiecare. Notnd
pe vertical i pe orizontal numele subiecilor, prin ntretierea liniilor orizontale cu
cele verticale, pentru fiecare subiect apare un loc sub form de careu numit celul
de nregistrare. n dreptul fiecrui subiect alegtor (de pe linia orizontal), n careul
corespunztor subiectului ales (de pe vertical) se noteaz cu + sau cu numrul
de puncte corespunztor locului ocupat de acesta n topul preferinelor pozitive sau
negative emise de subiect (tabelul nr.1).
Exemplu: + 3 puncte pentru primul subiect ales n ordinea importanei; - 2 puncte
pentru al doilea subiect respins n ordinea importanei etc.
Dup nregistrarea tuturor rspunsurilor, n partea de jos a tabelului se va
nota n dreptul fiecrui subiect de pe vertical numrul total de alegeri i respingeri
obinute. Prin nsumarea algebric a alegerilor i respingerilor se va stabili locul
ocupat de fiecare individ n cadrul grupului, adic poziia sociometric a fiecruia
(Holban, I., Gugiuman, A., Munteanu, A., 1978, p.178).

Din analiza rezultatelor nscrise n matrice se calculeaz diferii indici

sociometrici pe baza crora se obin o multitudine de informaii despre individ i
grup:
- indice de statut sociometric, care reprezint poziia ocupat de individ n
cadrul grupului i este dependent de numrul de alegeri primite de fiecare individ.
Iss = alegeri primite de x / N 1, (N numrul membrilor din grup)
- indice de statut preferenial. Este mai sensibil dect I ss, deoarece ia n
considerare att alegerile ct i respingerile primite de fiecare subiect, evitnd
astfel situaia ca masa subiecilor s aib statute sociometrice pozitive.
Isp= alegeri respingeri primite de x / N 1, (N numrul membrilor
din grup)
- expansivitatea sa afectiv (cte alegeri face n cadrul grupului)
Et= E+ + E- , Et expansivitate total;
E+ - expansivitate negativ;
E- - expansivitate pozitiv.
E+ = n / N 1, n numrul de alegeri pe care le-a

formulat;

N numrul membrilor din grup.

E-= n / N 1, n numrul de respingeri pe care le-a formulat;
N numrul membrilor din grup.
- probabilitatea ca un individ s fie ales de un altul.
p = d / N 1 , d numrul de alegeri emise n medie de fiecare
subiect;
N numrul membrilor din grup.
- probabilitatea ca un individ s fie respins de un altul.
q=1p
Exemplu:

AB
BC

AB

BC

CD

DE

+2

-1

-2

+2

+1

EF

FG
+1

-1

-2

CD

+2

-2

DE

-2

+2

EF

+2

+1

-2

FG

+1

-1

+2

-2

Alegeri

Respinge
ri

Isp

3/6

4/6

1/6

-3/6

-3/6

-2/6

(0,5
)

(0,6
)

(0,16)

(0,5)

(0,5)

(0,33)

+1

-1

-1

+1

-1

Tabelul nr.1 Sociomatricea unui grup de 9 elevi

Pentru a stabili natura relaiilor dintre membrii grupului este necesar ca, n
continuare, s ntocmim sociograma grupului.
Sociograma reprezint redarea grafic a relaiilor afectivsimpatetice dintre
membrii grupului. Prin intermediul ei putem ti dac relaiile de alegere sau de
respingere sunt reciproce sau doar unilaterale, dac preferinele sunt ntmpinate
de respingeri.
Pentru aceasta trebuie precizate simbolurile utilizate,
convenionale (Chelcea, S., Mrginean, I., Cauc, I., 1998, p.523):

care

pot

fi

Astfel pentru:
- atracie, se folosete o linie continu cu sgeata n sensul subiectului
preferat;
A

- atracie reciproc, se folosete o linie continu cu sgei la ambele capete;

A

- respingere, se traseaz linii ntrerupte cu sgeata n sensul subiectului

respins;
A
B;
- respingere reciproc A
- pereche incompatibil

B;
A

B (A l prefer pe B, iar B l respinge pe A);

B (A l respinge pe B, iar B l prefer pe A);

Sociograma poate fi :
1. individual (red situaia relaiilor afective doar a unui singur individ din
cadrul grupului);
2. colectiv (red situaia relaiilor dintre toi membrii grupului).
La rndul ei, sociograma colectiv poate fi:
- sociogram colectiv n spaiul funcional al grupului (se ia n considerare
aezarea spaial a membrilor grupului n funcie de relaiile funcionale dintre
acetia i de specificul sarcinii de munc);
- sociogram colectiv liber (care pornete de la valoarea psihosocial a
fiecrui membru n grup).
Cea mai rspndit form a sociogramei colective libere este sociograma
int bazat pe mai multe cercuri concentrice ce conin n interiorul lor membrii
grupului. Fiecare membru al grupului este reprezentat printr-un cerc i orice alegere
sau respingere printr-o sgeat continu sau punctat (simbolurile sunt
convenionale).
Stabilirea numrului de cercuri pe care trebuie s le conin sociograma int
i poziia pe care o ocup subiecii n cadrul ei se face n funcie de cteva criterii,
dintre care mai importante sunt: indicele de statut preferenial i valoarea
psihosocial de tip preferenial a acestui indice (tabelul nr.).
Numrul
preferinelor

Numrul
subiecilor cu

(alegeri respingeri)

acelai numr de

Isp

Valoarea
psihosocial

de tip
preferenial

preferine

0,66

0,5

0,16

Foarte
popular
Popular
Acceptat
Indiferent
Respins

Marginaliza
i
-1

-2

-0,33

-3

-0,5

Tabelul nr.2
preferenial

Repartizarea membrilor grupului n funcie de indicele de statut

Pe baza datelor nscrise n acest tabel tim c sociograma ce urmeaz a fi

construit va avea 5 cercuri: cercul din mijloc va conine subiecii foarte populari
din grup, cel de-al doilea va conine subieci populari ; cel de-al treilea va conine
subieci acceptai; cercul patru va conine subiecii respini, iar cercul cinci subiecii
marginalizai (ntruct nu exist subieci indifereni, aceteia nu vor aprea n
sociogram) (fig. nr.10.).

CD
AB
FG
BC

DE

Figura nr. 8 Sociograma colectiv liber

EF

Sociograma prezint distribuia alegerilor i respingerilor n mod spaial cu

ajutorul unor cercuri concentrice, astfel nct n centru s fie plasat elevul cu
statutul sociometric cel mai bun, iar ctre periferie, ntr-un spaiu din ce n ce mai
deprtat ,elevii care, funcie de statutul lor sociometric, se ndeprteaz de centru
(Ezechil, L., 1996, p.20).
Pornind de la datele nscrise n sociomatrice i sociogram, pot fi evideniate
o multitudine de aspecte n legtura preferenial a grupului, analiza putnd fi
efectuat la cteva niveluri distincte:
- la nivel individual, pe baza statutului sociometric sau preferenial, se poate
deduce poziia ocupat de fiecare membru n cadrul grupului;
- la nivel interpersonal pot fi evideniate tipurile de relaii care exist ntre
membrii grupului, dac preferinele sunt reciproce sau unilaterale, situaia
preferinelor n funcie de sexul membrilor grupului i modul n care ele se
repartizeaz ntre acetia;
- la nivel grupal, pot fi evideniate structurile prefereniale existente n grup
(cercul atraciilor, triunghiul respingerilor) i care au o mare semnificaie pentru
atmosfera socio-afectiv a grupului ca i pentru randamentul lui.

12.2. Determinarea personalitii interpersonale

n planul vieii sociale oamenii interacioneaz unii cu alii nu doar n funcie

de trsturile lor reale de personalitate, ci i n funcie de prerea general, de
imaginea pe care o are ntregul grup despre ei. Importana unei asemenea imagini
este cu att mai mare, cu ct ea se constituie ca un rezultat al aciunii i
interaciunii individului n cadrul grupului, aprnd n final, ca o sintez a ceea ce
este tipic pentru individul respectiv, a ceea ce este comun despre el n mintea
celorlai membrii ai grupului. n dinamica concret a grupului este important
personalitatea care se manifest n interaciunea membrilor, n contacte de grup, n

procesul de rezolvare a sarcinilor i nu cea inut n secret sau manifestat n

afara granielor grupului din care face parte individul (Zlate, M., Zlate, C., 1982,
p.56).
n cadrul unui grup, dac un invid este activ, interesat i este perceput ca
atare de ceilali membrii ai grupului, atunci relaiile n cadrul grupului respectiv vor
fi normale i activitatea se va desfura n condiii bune. n schimb, dac un individ
este tcut, retras i aceste trsturi sunt percepute de ctre ceilali membrii ai
grupului, atunci nu doar relaiile din interiorul grupului vor avea de suferit ci i
activitatea grupului.
Personalitatea interpersonal este acel nivel al personalitii care apare n
imaginea tuturor membrilor grupului ca rezultant a manifestrii individului n grup,
a interaciunii sale cu ceilali membrii ai grupului.
Pentru identificarea acestei personaliti, profesorul Mielu Zlate (1982, pp.6971) propune o tehnic care se poate aplica n dou variante:
Varianta 1. Se cere fiecrui membru al grupului s indice care anume din cele
dou caracteristici opuse este specific tuturor celorlali membrii ai grupului,
inclusiv siei,dup cum urmeaz: dominator sau supus; conformist sau nonconformist; cooperator sau individualist; activ sau pasiv; facilitator al interaciunii
sau tensional; altruist sau egoist; creativ sau non-creativ; obiectiv sau subiectiv;
cooperator sau individualist (fig. 11).

1.
2.

individualist

cooperator

subiectiv

obiectiv

noncreativ

creativ

egoist-egocentric

altruist

tensional-conflictual

facilitator al interaciunii

pasiv

activ-participativ

non-conformist

conformist

retras, izolat

sociabil

supus

dominator

SUBIECII GRUPULUI

TENDINE

3.
.
.
n

Fig. 11. Foaia de rspuns pentru varianta 1

Specifice pentru aceasat variant sunt urmtoarele aspecte:

-

se opereaz pe baza excluderii uneia dintre trsturile perechi;

trstura care intr n caracterizarea final a fiecrei persoane din grup se
obine prin adresarea unei ntrebri directe referitoare la aspectul sondat.

Varianta 2. se adreseaz fiecrui membru al grupului 9 ntrebri directe

referitare la cele 9 trsturi ale comportamentelor desfurate n cadrul grupului,
nsoite de o scar de apreciere de tip Lickert, compuse din cinci intervale (fig.12).

NTREBRI

SUBIECII GRUPULUI

n ce msur subiectul
tinde s fie:

.
1

1. dominator
2. sociabil
3. conformist
4. activ, participativ
5. facilitator al interaciunilor
pozitive

6. altruist
7. creativ
8. obiectiv
9. cooperator
Se noteaz cu:
1 punct pentru ntr-o foarte mic msur
2 puncte pentru ntr-o mic msur
3 puncte pentru ntr-o oarecare msur
4 puncte pentru ntr-o mare msur
5 puncte pentru ntr-o foarte mare
msur

Fig. 12. Foaia de rspuns pentru varianta 2

Caracterizarea final a personalitii se face prin reinerea acelor tendine

care obin acordul mai multor membrii ai grupului. Dac rspunsurile primite sunt
mai centrate n jurul tendinelor pozitive sunt reinute acestea, dac, dimpotriv, ele
sunt centrate n jurul tendinelor negative, acestea vor fi reinute. Cnd aprecierile
obinute sunt mai mprtiate se face media aritmetic i se valorizeaz astfel:
ceea ce trece de 3 se reine ca trstur dominant pozitiv; ceea ce se plaseaz
la nivelul 3 este anulat, deoarece nseamn c membrii grupului au preri foarte
contradictorii despre persoana respectiv; ceea ce este mai mic de 3 indic
prezena trsturilor negative.
n felul acesta obinem nu doar trsturile dominante (pozitive sau negative),
ci i gradul lor de mainfestare, fapt care poate ajuta n organizarea procesului
educativ. Dac, de exemplu, o persoan este ntr-o mare msur facilitator al
interaciunilor pozitive n cadrul grupului, am putea lua o serie de msuri educative
menite a-i crete i mai mult acest rol; dac un altul este ntr-o mic msur activ i
participativ n grup, am putea crete, prin msuri adecvate, gradul lui de participare
n grup.
Rezultatele obinute n urma aplicrii testului nu sunt absolute, pentru c aa
cum apar deformri n aprecierea imaginii de sine i n aprecierea altora se produc
distorsiuni generate printre altele de:
-

prezumia de similitudine; ea pornete de la tendina de a se proiecta pe sine

ca etalon;

tendina de a judeca pe alii prin contrast (ex: o persoan ordonat

exagereaz valoarea acestei trsturi, n schimb ce o persoan dezordonat
o calific drept pedanterie);
efectul halo, care presupune extrapolarea abuziv a unei trsturi asupra
ntregii personaliti (ex: elevul lent este considerat prostu);
efectul indulgenei, care nseamn a-i aprecia favorabil pe cei care provin
dintr-un mediu social privilegiat sau pe cei mbrcai mai bine.

12.3. Profilul psihosocial al grupului

Numeroase situaii din viaa social necesit n mod imperios aplicarea

metodelor de cunoatere a grupurilor, cu scopul culegerii de informaii despre
caracteristicile, funcionalitatea i dinamica lor n condiiile n care:
a) relaiile dintre oameni capt n prezent o semnificaie fr precedent;
b) stilul de via i de conducere al grupurilor se schimb permanent;
c) activitatea i decizia n grup capt tot mai mult un caracter colegial;
d) oamenii resimt din ce n ce mai acut nevoia de nelegere, acceptare,
prietenie i dragoste din partea altora, toate aceste nevoi neputnd fi satisfcute n
mod optim dect n cadrul grupului.
Atunci cnd i ncepe activitatea cu o clas de elevi, profesorul simte nevoia
de a ti cte ceva despre cei cu care lucreaz (performane, trsturi de
personalitate, etc), iar aceste informaii sunt obinute de la elevi i contribuie la
formarea unei imagini de ansamblu. Dezavantajul l reprezint faptul c informaiile
solicitate pun n eviden caracteristicile psihoindividuale ale fiecruia din membrii,
care pot fi bune, pozitive, interesante, dar pe care grupul le-ar putea contracara sau
chiar inhiba (grupurile i climatele existente n cadrul lor pot pune n valoare
competena profesional a oricrui membru, dar la fel de bine o pot i inhiba).
Din acest motiv, profesorul trebuie s cunoasc informaii despre grupul luat
ca entitate de-sine-stttoare. Numai cunoscnd particularitile grupului, profilul
psihosocial al acestuia, cei care lucreaz cu grupurile sociale i-ar organiza mai bine
propria activitate, ar putea asigura condiiile optime n care aceasta se desfoar,
astfel nct ea s dein ct mai multe influene educative.
Profilul psihosocial este o metod de reprezentare grafic a rezultatelor unor
msurtori fcute prin utilizarea unei probe asupra membrilor unui grup.
Informaiile obinute, convertite ntr-o unitate de msur, sunt dispuse vertical i
apoi reunite printr-o linie.

Profilul psihosocial vizualizeaz rezultatele obinute de membrii unui grup n

cadrul unei probe (un chestionar cu ntrebri ce vizeaz anumite proprieti ale
grupului), putnd fi astfel detectate acele proprieti deficitare ale grupului, care
necesit intervenii, ct i particularitile forte ale acestuia, ce reprezint
adevrate elemente de sprijin n organizarea i funcionalitatea optim a acestuia.
Astfel, profilul psihosocial al grupului prezint avantajul de a oferi o imagine de
ansamblu, clar i foarte precis asupra nivelului de dezvoltare a diferitelor
proprieti ale grupului.
Pentru realizarea acestui instrument, care s redea grafic trsturile
psihosociale ale unui grup, sunt necesare (Zlate, M., Zlate, C., 1982, pp.73-77):
A. Stabilirea acelor proprieti ale grupului care urmeaz a fi msurate i
apoi vizualizate sub forma unui profil.
n acest sens au fost folosite 12 proprieti considerate a fi eseniale pentru
grupurile mici, dintre care vom aminti:
1. consensul (existena atitudinilor asemntoare n grup);
2. conformismul (respectarea normelor de grup);
3. coeziunea (unitatea grupului );
4. eficiena (ndeplinirea obiectivelor);
5. controlul (grupul ca mijloc de control al aciunilor membrilor si);
6. stratificare (ierarhizarea statutelor);
7. permeabilitatea (cooptarea altor membrii i acceptarea lor);
8.
flexibilitatea (capacitatea de a manifesta comportamente variate, opus
rigiditii i stereotipiei);
9. omogenitatea (similaritatea psihologic i social a membrilor);
10. tonul hedonic (plcerea apartenenei la grup);
11. intimitatea (gradul de apropiere psihologic ntre membrii);
12. participarea (acionarea pentru grup).
B. Transformarea acestor proprieti n ntrebri ce vor alctui chestionarul
care se va adresa membrilor grupului.
n acest sens, se urmrete ca pentru fiecare proprietate, coninutul principal
al acesteia s devin nsi coninutul ntrebrii din chestionar. Fiecare ntrebare
trebuie s fie clar, strict delimitat, s fie pe nelesul tuturor i s permit
elaborarea unor conduite de rspuns adecvate.

Astfel, chestionarul de evaluare va

corespunztoare celor 12 proprieti reinute:

conine

urmtoarele

ntrebri

1. n ce msur exist atitudini i comportamente asemntoare la membrii

grupului dumneavoastr?
2. n ce msur membrii grupului dumneavoastr manifest conduite de acceptare
i traducere n fapt a prescripiilor normelor de grup?
3. n ce msur membrii grupului dumneavoastr sunt unii, acioneaz unitar?
4. n ce msur grupul dumneavoastr i realizeaz scopurile i sarcinile propuse?
5. n ce msur grupul dumneavoastr controleaz conduita i aciunile membrilor
si?
6. n ce msur n grupul dumneavoastr statutele i rolurile membrilor sunt strict
delimitate i ierarhizate?
7. n ce msur admite grupul dumneavoastr cooptarea sau ptrunderea n grup a
unor noi membri?
8.
n ce msur permite grupul dumneavoastr manifestarea unor idei sau
comportamente diferite, variate?
9.
n ce msur se caracterizeaz grupul dumneavoastr prin asemnarea
caracteristicilor sociale i psihologice a membrilor si?
10. n ce msur membrii grupului dumneavoastr se simt bine, satisfcui n cadrul
grupului i simt plcerea de a fi n grup?
11. n ce msur membrii grupului dumneavoastr sunt apropiai ntre ei?
12. n ce msur membrii grupului dumneavoastr acioneaz pentru grup?
C. Stabilirea unitii de msur a proprietilor grupului, menionate anterior.
n acest scop se va folosi o scar de atitudini de tip Lickert cu cinci intervale
valorizante (ntr-o foarte mic msur, ntr-o mic msur, ntr-o oarecare msur,
ntr-o mare msur, ntr-o foarte mare msur), care d posibilitatea stabilirii
gradului n care fiecare proprietate caracterizeaz grupul respectiv.
Etapele necesare realizrii profilului psihosocial al grupului sunt:
1. pregtirea grupului n vederea aplicrii chestionarului.
n cadrul acestei etape se poate face:

a) o pregtire de coninut, n care are loc o discuie cu membrii grupului

despre grup n general, despre proprietile acestuia i despre termenii mai dificili
ce vor fi ntlnii n chestionar;
b) o pregtire tehnic, care presupune repartizarea foilor de rspuns fiecrui
subiect (cu ntrebrile n stnga i scara de atitudine n dreapta), sau instruirea
subiecilor pentru a da rspunsul la fiecare ntrebare prin notarea n dreptul
ntrebrii a numrului de puncte acordat ( ntr-o foarte mic msur 1p; ntr-o mic
msur 2p; ------- ntr-o foarte mare msur 5p), n cazul n care cel ce investigheaz
grupul nu dispune de foi de rspuns, ntrebrile fiind citite de el.
2. aplicarea chestionarului.
3. construirea profilului psihosocial al grupului.
n cadrul acestei etape, pe orizontal sunt notate cele cinci uniti de msur,
iar pe vertical cele 12 proprieti ale grupului, n dreptul fiecreia trecndu-se
punctajul (simbolizat printr-un semn), rezultat din media aritmetic a punctelor
obinute de la toi membrii grupului (ntr-un grup de patru persoane, pentru prima
proprietate, doi dintre membrii au acordat 3p, unul 1p, iar altul 5p, media fiind
(2x3)+(1x1)+(1x5)/4 = 3, ceea ce nseamn c la caracteristica 1 se va trasa un
semn n dreptul acestei uniti). n acest fel, unind cele 12 semne, se va obine
profilul psihosocial al grupului cercetat.

Un exemplu de profil psihosocial este redat n tabelul nr.3.

Proprietil
e grupului

n
foarte
mic
msur

1. consens
2.
conformism
3. coeziune
4. eficien
5. control
6. stratificare

n
mic
msur

ntr-o
oareca
re
msur

n
mare
msur

n
foarte
mare
msur

7.
permeabilitat
e
8. flexibilitate
9.
omogenitate
10.
hedonic

ton

11. intimitate
12.
participare

Tabelul nr.3
p.77)

Profilul psihosocial al grupului (conform cu Zlate, M., Zlate, C., 1982,

Profilul psihosocial joac un rol important n cunoaterea grupurilor, el oferind

informaii preioase despre:
a) orientarea general (pozitiv sau negativ) a caracteristicilor grupului
(dac proprietile grupului sunt prezente ntr-o msur ce tinde ctre partea de sus
a scrii de atitudine nseamn c grupul este bine organizat i funcioneaz optim,
iar dac acestea sunt prezente ntr-o mic sau foarte mic msur nseamn c
grupul este dezorganizat, tensional, neeficient);
b)

gradul de dezvoltare a fiecrei proprieti n cadrul grupului, ceea ce

poate indica att valoarea grupului, ct i necesitatea interveniei n cadrul
acestuia (n cazul proprietilor deficitare se poate interveni n direcia creterii lor,
dar numai prin mijloace i modaliti adecvate);
c) cauzele probabile ale unei situaii din grup i unele efecte ce s-ar putea obine.
Analiza corelat a proprietilor grupului evideniaz existena unor relaii
cauzale ntre acestea. Profilul psihosocial al grupului este un instrument adecvat de
cunoatere a grupului i de anticipare a funcionalitii lui viitoare.

Bibliografie:

1
2

Chelcea, S., Mrginean, I., Cauc, I., Cercetarea sociologic. Metode i tehnici,
Iai, Editura Polirom, 1998;
Ezechil, L., Ghidul profesorului diriginte, Piteti, Editura Paralela 45, 1996;

Gold, R.A., Roles in sociological field observations, 1958, n Ilu, P., Abordarea
calitativ a socioumanului, Iai, Editura Polirom, 1997;
4 Gould, J., Kolb, W.L.(ed.), A Dictionary of the Social Sciences, 1965, n Mihu,
A., Sociometria. Eseu critic, Bucureti, Editura Politic, 1967;
5 Grama, D., Preferina interpersonal. Elemente de psihosociologie aplicat,
Bucureti, Editura tiinific, 1974;
6 Holban, I., Gugiuman, A., Munteanu, A., Cunoaterea elevului. O sintez a
metodelor, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1978;
7 Moreno, J.L., The Sociometry Reader, 1960 n Mihu, A., Sociometria. Eseu
critic, Bucureti, Editura Politic, 1967;
8 Nicola, I., Microsociologia colectivului de elevi, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 1974;
9 Northway, M.L., Initiation la sociomtrie, Paris, Dunod, 1964;
10 Zlate, M., Zlate, C., Cunoaterea i activarea grupurilor sociale, Bucureti,
Editura Politic, 1982.

CAPITOLUL XIII

POLITICA EDUCAIEI N CONTEXTUL PROCESULUI DE TRANZIIE

13.1. Reforma nvmntului n perioada de tranziie

Complexitatea schimbrilor sociale declanate pe toate planurile (economic,

politic, cultural) dup 1989, face ca tema reformei nvmntului s devin tot mai

actual. Aceast perioad de tranziie a stimulat procesul de transformare a colii,

producndu-se o delimitare ntre metodologia proiectrii i aplicrii reformei
educaiei n condiiile societii contemporane, determinat de saltul de la moda
reformei, care exerseaz doar anumite schimbri punctuale sau pariale, la
modelul reformei, care organizeaz ideile i stabilete relaiile dintre elementele
realitii, integrndu-le ntr-o construcie teoretic riguroas, complex,
susceptibil de actualizri concrete diverse (Veslin, Odile, 1995, p. 7)
Nu putem vorbi de reform n educaie dect atunci cnd se produc
schimbri la nivelul relaiei educaionale concrete dintre profesori i elevi, cu efecte
directe sau indirecte asupra proceselor de nvare, performanelor i rezultatelor
colare (Iosifescu, erban, 2000, p. 7). Pentru a nu eua, reforma educaional
trebuie s defineasc o viziune strategic asupra educaiei i a rolului acesteia n
societatea actual, fr a fi conceput exclusiv pentru a rspunde unor nevoi
imediate. n ultimele decenii s-a constatat c, n ciuda unui mediu economic i
social n continu schimbare, devine din ce n ce mai important orientarea pe
termen lung, asigurndu-se n acest fel stabilitatea, continuitatea i sinergia
necesare desfurrii oricrei activiti. Altfel spus, a aloca resurse pentru
rezolvarea unor probleme prezente, fr o gndire strategic, determin, pe termen
lung, absena resurselor pentru rezolvarea problemelor cu adevrat importante.
Reforma n educaie se constituie ca o schimbare radical a finalitilor,
structurilor i funciilor sistemului de nvmnt, pentru a satisface noile solicitri
pe care i le adreseaz societatea i urmrete s asigure colii pe lng funcia de
reproducere a sistemului social funcia de schimbare social, de mobilitate social
i reconversie prin egalizarea anselor la o instruire de calitate, la niveluri tot mai
nalte ale nvmntului (Bunescu, Gheorghe, 1998, p. 36).
n relaia inovaie-reform, inovaia reprezint o schimbare n structura i
randamentul practicilor din sistemul de nvmnt, al crei obiectiv este de a
determina instalarea, acceptarea i utilizarea unei schimbri, n timp ce reforma
presupune evaluri i reglri continue, precum i instituirea unui sistem corector
Unii autori susin c exist patru tipuri de reform educaional (Brzea,
Cezar, 1996, p. 7):
- reforma corectoare, care presupune ndeprtarea a ceea ce este perimat prin
gsirea unor
mecanisme de corecie;
- reforma modernizatoare, care presupune actualizarea programelor i manualelor,
echipamentelor colare, a metodelor de predare i a pregtirii educatorilor;
- reforma de structur, care presupune descentralizarea sistemului, modificarea
programelor, planurilor, manualelor i a sistemului de evaluare;

reforma sistemic, care presupune regndirea sistemului din perspectiva

trebuinelor sociale, redimensionarea instituiilor de nvmnt, a rolului statului n
susinerea colii;
Specificul tranziiei n ara noastr ine de o serie de probleme (economice,
sociale) ce trebuie rezolvate, ntre care educaia i nvmntul ocup un loc
central. Reforma nvmntului, nceput i cu sprijinul Bncii Mondiale, la
nceputul perioadei de tranziie, a avut n vedere rezolvarea sau mcar ameliorarea
vizibil a problemelor ridicate de educaie i nvmnt, cum ar fi:
- creterea numrului populaiei analfabete, n special a celei analfabete funcional;
- extinderea fenomenelor infracionale n rndul minorilor;
- creterea numrului de copii infestai cu virusul HIV;
- reducerea
defavorizate;

inegalitii

anselor,

prin

asisten

social,

pentru

grupurile

- regndirea procesului de nvare-predare-evaluare care s determine modificarea

relaiei profesor-elev, att din punct de vedere al tehnicii didactice, ct i din
perspectiva relaiilor sociale ce se stabilesc ntre ei.
Schimbrile care s-au produs n ultima vreme n societatea romneasc
necesit i o regndire a colii, necesitatea reformei n nvmnt neputnd fi pus
la ndoial. Aadar, este necesar s se elaboreze un model n funcie de ceea ce
exist (evaluare diagnostic pentru a constata unde, cnd i cum trebuie fcute
modificri) i n acelai timp s se gseasc soluii pentru urmtoarele dileme:
- modalitile prin care se poate realiza;
- paii care urmeaz a fi fcui;
- punerea n practic a reformei prin plasarea n teritoriu a specialitilor;
- pregtirea educatorilor i a educailor n concordan cu noile obiective ale
ministerului.
Elaborarea unui model de reform nu se putea face dect prin (Cristea, Sorin,
1996):
1) raportarea la situaia colii romneti din decembrie 1989;
2) raportarea la evoluia sistemelor moderne de nvmnt;
3) raportarea la reforma social global.
1)
Deficienele depistate la nivelul nvmntului impun restructurri
profunde, n acest sens Cartea Alb a Reformei oferind un document sintez care

critic aspru sistemul de nvmnt din Romnia insistnd mai ales asupra
blocajelor care mpiedic lansarea propri-zis a reformei, criza colii manifestnduse astfel:
a)
la nivelul structurii materiale a sistemului de nvmnt, o politic de
subfinanare, o deteriorare a raportului dintre cheltuieli salariale (80% din buget) i
cele alocate pentru funcionare i investiii;
b) la nivelul structurii de conducere a sistemului de nvmnt: centralizarea
excesiv a deciziei, lipsa instrumentelor de evaluare global i a informaiilor
psihopedagogice adecvate;
c) la nivelul structurii de relaie a sistemului: lipsa descentralizrii, lipsa de corelare
ntre factorii implicai n reformarea nvmntului (Geminard, Lucien, 1973, p. 77).
2) Raportarea la evoluia sistemelor moderne de nvmnt genereaz dou
tendine complementare:
a) prelungirea colaritii generale pn la absolvirea de 9 sau10 clase;
b) susinerea continuitii ntre nvmntul secundar inferior i nvmntul
secundar superior.
3) Raportarea la reforma social global, care antreneaz consolidarea unei
noi valori pedagogice determinat de tranziia spre economia de pia, tranziia
spre regimul politic democratic i tranziia spre cultura societii informaionale.
Instituionalizarea reformei nvmntului presupune trei modaliti de
planificare a schimbrii la nivelul ntregului sistem:
1) prin intermediul legislaiei nvmntului, unde noua legislaie, fie precede
aplicarea reformei, fie confirm inovaiile exersate integral sau parial (Cazacu,
Aculin, 1992, p. 68);
2) prin intermediul deciziei politice;
3) prin intermediul deciziei manageriale (planificare macrostructural, planificare
microstructural) (Cristea, Sorin, 1996, p. 102).
n perioada de tranziie s-au ateptat schimbri profunde i n domeniul
educaiei, ns rdcinile fixate n istoria ultimilor 50 de ani nu au putut fi pe deplin
eliminate. Printre primele schimbri ce s-au produs putem aminti nfiinarea
instituiilor de nvmnt particular care au adus un aer de occidentalism i
modernism n nvmntul romnesc. Deschiderea nvmntului romnesc ctre
calitate i ctre un accentuat caracter formativ necesit timp, aceast schimbare
gradual fiind specific spiritului romnesc care este mai legat de cutume, n acest
fel putndu-se evita i potenialele erori.

n crearea unor modele realiste, flexibile i adaptate nevoilor locale de

implementare a reformei educaionale va trebui s se in seama de:
a) problemele implementrii reformei educaionale din Romnia, precum i de
punctele tari, rezultate din analizele i diagnozele realizate la nivel naional,
regional i local;
b) capacitatea instituional a organizaiilor implicate n implementarea reformei
(inspectoratele colare judeene, universitile, colile pilot) (Iosifescu, erban,
2000, p. 6).
De asemenea, pentru o mai mare compatibilitate ntre condiiile i resursele
locale i modelele de implementare a reformei este foarte important s se aib n
vedere:
a) conceperea i selecia intelor strategice;
b)
realizarea structurilor operaionale (grupuri de lucru) i a reelelor de
comunicare;
c) modaliti concrete de implicare a comunitii locale;
d) identificarea i exploatarea resurselor financiare.
Pentru a putea face fa nevoilor unei societi n schimbare, exist o serie de
factori prin care trebuie satisfcut nevoia stringent de a restructura sistemul
public de educaie (Iosifescu, erban, 2000, p. 9):
1) asigurarea accesului ct mai larg la o educaie de calitate i a unor anse
egale reale;
2) creterea eficienei economice generale a educaiei colare, datorit creterii
costurilor necesare unei educaii de calitate;
3) apropierea dintre educaie i lumea muncii;
4) sporirea numrului ofertanilor de educaie i a serviciilor educaionale oferite
(pentru a rspunde presiunilor demografice mbtrnirea populaiei i
consumerismului educaional tendina de a include educaia n sfera loisirului);
5) descentralizarea sistemului colar, care va fi nevoit s se deschid tot mai mult
nevoilor reale individuale i comunitare;
6) prelungirea duratei studiilor i ntrzierea opiunii profesionale.
Procesul de tranziie social transfer colii miza prioritar de a forma
personalitatea civic a zilei de mine, ceea ce impune, ca ideal pedagogic,

consolidarea unor structuri strategice, flexibile i adaptabile la nivelul sistemului

educaional (Cristea, S., 1996, p. 34):
a) depirea pedagogiei dihotomice care separ obiectivele colii (educaia civic i
educaia pentru piaa muncii), de obiectivele familiei i ale comunitii (obiective de
ordin afectiv i cultural);
b) reexaminarea vechilor cunotine sociale i programe colare (universitare) ntr-o
perspectiv interdisciplinar i intercultural;
c) eliminarea polarizrilor artificiale generate de nenelegerea raportului dintre
centralizarea sistemelor educaionale i administrarea lor regional i local;
d) abordarea global a problemelor educaiei, valorificnd integral principalele
mijloace pedagogice de orientare a resurselor umane pentru: generalizarea
factorului intercultural, egalizarea accesului la educaie, asigurarea mobilitii
sociale.
O analiz a situaiei rilor din Europa Central i de Est n contextul
proceselor de reform social de dup 89-90, efectuat de Task Force Ressource
Humaine n 1991, scoate n eviden o serie de prioriti i obstacole privind
reforma (Cristea, S., 1996, pp. 35-36).
Prioriti:
- definirea noilor mecanisme de decizie, gestiune i finanare care favorizeaz
democratizarea instituiilor i funcionarea autonomiei acestora;
- contientizarea necesitii unui program de formare a profesorilor, iniial i
continu, pe o linie de anvergur social, valabil la toate nivelurile sistemului;
- restructurarea sistemelor de formare profesional n scopul adaptrii acestora la
transformrile economice pe cale de realizare;
- redefinirea standardelor, pentru integrarea n dimensiunea valoric european, la
nivel de:
coninut al activitii de formare a profesorilor;
b) proiect pedagogic de tip curricular, cu accente interdisciplinare care stimuleaz
competena i adaptabilitatea la nou;
c) model de orientare social i profesional a absolvenilor.
Obstacole:
- absena unei strategii i a unei coordonri globale;

- concentrarea excesiv asupra necesitilor pe termen scurt, mentalitate care duce

la neglijarea structurilor strategice:
a) nvmntul de baz i nvmntul profesional;
b) formarea profesional continu;
c) relaiile contractuale cu agenii economici, cu mediul comunitilor
educaionale locale;
- fragmentare sistemelor de formare profesional:
a) la nivel instituional: dubl autoritate (minister-economie; putere central-putere
local;
b) la nivel structural: finaliti i coninuturi proiectate pe domenii nguste, nchise,
inadaptabile la condiii de schimbare;
- fuga creierelor spre rile dezvoltate, care ofer salarii mai interesante.
n linii mari, contextul politic, economic i social, n care se desfoar
reforma nvmntului, poate fi caracterizat prin urmtoarele tendine:
o
o
o
o
o
o

accentuarea, dup 1989, a crizei economice;

constituirea conjunctural a pieei forei de munc i lipsa unor repere privind
evoluia viitoare a acesteia; orientarea pregtirii forei de munc conform
cerinelor imediate ale pieei muncii;
apariia sectorului privat n economie;
restrngerea activitilor industriale i restituirea proprietilor agricole deinute
nainte de colectivizare;
schimbri importante manifestate n structurile sociale;
consecine asupra fenomenelor demografice: diminuarea indicelui de natalitate,
modificri n distribuia teritorial a populaiei, n structura populaiei pe medii
rezideniale, intensificarea fenomenului migraiei dinspre mediul urban spre
rural.

13.2. Raportul centralizare descentralizare n nvmnt

n perioada interbelic, Romnia a avut un sistem de nvmnt compatibil

cu reperele europene de atunci. Sistemul bazat pe cuprinderea colilor i liceelor n
comuniti locale sau zonale a fost creat n Europa de saii transilvneni i a fost
preluat de multe naiuni. Dup 1948, Romnia a instaurat un sistem de nvmnt
centralist, etatist, cu toate consecinele acestuia: birocratism, lips a competiiei,
izolarea de comunitate, formalism etc..
Se poate spune c prin msurile de reform cuprinse n Legea nvmntului
(1999) i prin reglementrile Guvernului Romniei s-a produs descentralizarea
nvmntului romnesc i revenirea la normal a organizrii sistemului.
Descentralizarea nu trebuie neleas prin prisma schimbrii oamenilor din
interiorul sistemului i pstrarea acelorai structuri, ci ea presupune (Vlceanu,
Creang, B., Al., 1996, p. 68):
a) schimbri de climat organizaional;
b) posibiliti de participare n procesul decizional a mai multor persoane;
c) accelarea timpului de transmitere a informaiilor att pe vertical ct i pe
orizontal, ceea ce mrete caracteristica democratic a organizaiei;
d) autonomia fa de centru;
e) promovarea unei politici proprii regiunii, n care s se reflecte cerinele
socioeconomice ale zonei.
Descentralizarea sistemului de nvmnt se manifest prin transferarea
treptat a puterii decizionale ctre coli, care vor avea posibilitatea de a -i aloca
singure resursele i de a-i planifica orarul n funcie de propriile lor opiuni, ceea ce
le ofer oportunitatea de a se centra pe anumite zone disciplinare: art, sport, limbi
strine etc. n acelai timp, descentralizarea sistemului de nvmnt i autonomia
tot mai mare a colii poate conduce la o diminuare a resurselor n cazul colilor mici,
cu populaie colar redus.
Una dintre problemele majore care suscit discuii este relaia dintre
centralizare i descentralizare, ambele fiind vzute doar ca mijloace de eficientizare
a activitii, n situaia existenei unei crize n plan managerial a colii. Unul din
domeniile n care reforma trebuie s produc schimbri este cel al managementului
sistemului de nvmnt, impundu-se elaborarea unor concepii moderne i
coerente privind conducerea colii. Legea nvmntului, cu privire la problema
centralizrii - descentralizrii, ofer indicii c soluia aleas ar fi cea a
descentralizrii. n realitate, este vorba de o trecere treptat de la o politic colar

puternic centralizat spre msuri de descentralizare, dar n condiiile meninerii

nc a unor structuri centralizate" (Pun, E., 1999, p.144).
Descentralizarea este un proces de durat care necesit elaborarea unei
strategii pe termen mediu i lung, care trebuie s delimiteze diferite paliere ale
acestui proces, care pot fi (Pun, E., 1999, p.145):
o
o

activiti manageriale ce rmn temporar centralizate, deciziile aparinnd

ministerului nvmntului;
activiti manageriale semidescentralizate, la nivelul inspectoratelor colare, crora
ministerul nvmntului le deleag responsabilitile eseniale cu privire la
organizarea,
coordonarea,
funcionarea
i
dezvoltarea
nvmntului
preuniversitar;
activiti manageriale descentralizate la nivelul colii i al comunitii locale, care
vor ntreprinde propria politic de dezvoltare a colii din zona respectiv.
Pentru ca decentralizarea s se produc n bune condiii, se impun cteva
premise ce trebuiesc asigurate (Pun, Emil, 1999):
o cadrul legislativ i condiii de aplicare a prevederilor legale;
sincronizarea descentralizrii colare cu procesele similare n plan politic, economic
i adminitrativ. Progresele realizat dup 1990 n decentralizarea social-economic
i administrativ sunt lente, ambigue i contradictorii, unul dintre efectele ateptate
ale acestor descentralizri fiind formarea unor comuniti locale puternice, cu
politici de dezvoltare local solide. Pentru a avea efecte benefice i asupra colii,
comunitile locale vor trebui s fie nu numai bogate i puternice, dar i motivate
pentru a sprijini coala nu doar financiar, ci i n plan managerial, cultural i
pedagogic;

elaborarea unui program coerent de formare a managerilor colari, n absena

acestuia existnd riscul apariiei unor disfuncionaliti care ar putea compromite
descentralizarea.
n nvmntul preuniversitar, descentralizarea s-a concretizat n patru
schimbri fundamentale:
a) noul curriculum naional las la decizia colilor i liceelor aproape o treime din
lista de discipline ce se nva de ctre elevi;
b) cele 4300 de coli i licee reprezentative au un rol decisiv n desfurarea
concursurilor pentru angajarea pe propriile posturi didactice;
c) patrimoniul nvmntului preuniversitar a trecut la autoritile publice locale;
d) prin bugetul din 2000, s-a trecut la finanarea bazat pe autonomia instituional
n nvmntul preuniversitar i la sporirea autonomiei instituionale a colilor i
liceelor.

Conducerile acestora joac acum un rol hotrtor pentru funcionarea i

performanele fiecrei uniti de nvmnt, iar de cooperarea lor cu autoritile i
comunitile locale depinde calitatea fiecrei uniti.
n nvmntul universitar, descentralizarea s-a concretizat n schimbri
fundamentale:
a) realizarea autonomiei financiare a universitilor odat cu trecerea la finanarea
global;
b)
deplina autonomie a universitilor n cumularea i folosirea resurselor
extrabugetare; conceperea i administrarea admiterii; stabilirea statelor de funcii;
admiterea de studeni i doctoranzi strini; stabilirea burselor studenilor;
c) autorizarea universitilor s-i stabileasc planurile de nvmnt, statele de
funciuni didactice, salariile i personalul;
d) autorizarea universitilor s aplice finanarea global la nivelul facultilor i
catedrelor.
Ca urmare a descentralizrii, colile, liceele i universitile s-au diversificat i
se diversific continuu n funcie de iniiativa, competena i efortul fiecreia
(Ministerul Educaiei Naionale, Reforma nvmntului acum, nr.7, mai, 2000.
p.9 ).

Bibliografie:

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13

Brzea, C., Transformare sau reform, n Sfera politicii,

nr.45, 1996;
Bunescu, Ghe., Haretismul i reforma nvmntului din perspectiva
contemporan
a sociologiei educaiei, n Revista de Pedagogie, nr.712/1998;
Cazacu, A., Sociologia educaiei, Bucureti, Editura Hyperion XXI, 1992;
Cristea, S., Metodologia reformei educaiei, Piteti, Editura Hardiscom, 1996;
Geminard, L., Lenseignement clate: etude des problemes par lanalyse de
systeme ,n Cristea, S., Metodologia reformei educaiei, Piteti, Editura
Hardiscom, 1996;
Iosifescu, ., Elemente de management strategic i proiectare, Bucureti,
Editura Corint, 2000;
Ministerul Educaiei Naionale, Reforma nvmntului acum, nr.4, 2000;
Ministerul Educaiei Naionale, Reforma nvmntului acum, nr.7, mai,
2000;
Pun, E., coala abordare sociopedagogic, Iai, Editura Polirom, 1999;
Reforma nvmntului n anul 2000. htm;
Vlceanu, Creang, B., A,Argument pentru descentralizarea sistemului de
nvmnt, n Revista de Pedagogie, nr.7-12/1996.
Veslin, O., De la mode u modele, n Cahiers pdagogiques, nr.330, janvier,
1995;
www.edu.ro./cartealb. Htm.