Sunteți pe pagina 1din 9

TEMA 5

PRINCIPII DIDACTICE
1. Delimitri conceptuale
Din perspectiv acional, educaia reprezint un demers intenionat, proiectat i
dirijat n vederea realizrii unor finaliti bine precizate. Caracterul su teleologic rezult i
din corelarea aciunilor de predare nvare cu o serie de legiti, norme i reguli care
alctuiesc normativitatea specific procesului de nvmnt.
Constantin Cuco (1996, p.54) realizeaz distincia ntre:
a) normativitatea instituional, asigurat prin cadrul legislativ existent la un
moment dat i care ine mai mult de factorul politic;
b) normativitatea funcional, de ordin didactic, deontologic, praxiologic care ine
de competena cu care cadrele didactice proiecteaz i realizeaz activitatea n conformitate
cu aceste norme, reguli.
Principiile didactice sunt norme orientative, teze generale pe care se ntemeiaz
organizarea i desfurarea procesului de nvmnt n vederea atingerii obiectivelor
propuse.
n raport cu alte categorii pedagogice, principiile sunt mai aproape de legi deoarece
exprim relaii eseniale, generale, necesare existente n cadrul procesului de nvmnt.
Ele au fost elaborate pe baza unei practici ndelungate i se aplic pe o arie extins de
aciuni. Principiile nu se identific cu legile, dar ele exprim existena acestora, avnd rolul
de a orienta i regla activitatea de organizare i desfurare a procesului de nvmnt
(V. Bunescu, M. Giurgea, 1982, p.89).
n literatura pedagogic romneasc (Cuco, C., 1996; V. Preda, 1995; V. Bunescu,
M. Giurgea 1982; I. Nicola, 1996; Cerghit, I., Vlsceanu, L., 1988; N. Oprescu, 1984 .a.)
au fost evideniate mai multe trsturi, caracteristici ale principiilor didactice i au fost
identificate funciile pe care acestea le ndeplinesc.
Principiile didactice au un caracter general, sistemic, dinamic (deschis), procedural.
a) Caracterul general este dat de faptul c principiile vizeaz ntregul proces de
nvmnt (toate componentele sale funcionale), toate disciplinele colare, indiferent de
nivelul de colarizare.
b) Caracterul sistemic rezult din ntreptrunderea i condiionarea lor reciproc,
din necesitatea respectrii lor n ansamblu i n interdependen unele cu altele. Totodat,
principiile didactice se conexeaz cu toate componentele demersului didactic cu
obiectivele, coninuturile, cu strategiile de predare nvare evaluare, cu formele de
organizare a activitii. Ele trebuie considerate ca un tot unitar, nclcarea uneia dintre ele
putnd conduce la anularea efectului pozitiv al celorlalte.
c) Caracterul dinamic este dat de evoluia pe care au nregistrat-o aceste principii ca
urmare a progreselor obinute n domeniul psihologiei, pedagogiei, al redefinirii finalitilor
i restructurrii coninuturilor educaionale, a promovrii noilor paradigme ale predrii
nvrii .a. Caracterul deschis se concretizeaz n multiplicarea sau restructurarea lor,
principiile cunoscnd variaii de la un autor la altul. Astfel, de-a lungul vremii, unele
48

principii s-au dezvoltat, s-au difereniat n noi cerine, altele i-au schimbat modul de
interpretare, au aprut noi principii.
d) Caracterul normativ / procedural. Normativitatea didactic ndeplinete o funcie
imperativ (trebuie / nu trebuie), prescriind reguli care orienteaz, stimuleaz, regleaz
aciunea, indicnd cum s acionm pentru a imprima eficien pedagogic fiecrei aciuni
realizate. Prin urmare, normativitatea are o valoare procedural, deoarece ghideaz att
comportamentul educatorului ct i pe cel al elevului, condiionnd eficiena i nivelul
performanelor colare.
Unii autori (N. Oprescu, 1984; rcovnicu, 1975) fac distincia ntre principiile i
regulile didactice; acestea din urm constau din indicaii concrete privind aplicarea
principiilor didactice. Regulile au o sfer de aplicabilitate limitat la unele etape ale
procesului nvrii, la condiiile specifice de predare a unei discipline colare etc.
Principiile didactice ndeplinesc mai multe funcii (N. Oprescu, 1984; C. Cuco,
1996)
orienteaz parcursul educativ ctre obiectivele stabilite de cadrele didactice;
normeaz practica educativ prin obligaia de a fi respectate nite reguli psihologice,
pedagogice, tiinifice;
prescrie moduri de relaionare specifice n raport cu situaia de nvare;
regleaz activitatea educativ atunci cnd rezultatele obinute se situeaz sub nivelul
expectaiilor.
Comenius este primul gnditor modern care a realizat o prezentare explicit,
sistematic a principiilor didactice n celebra sa lucrare Didactica Magna. Unele dintre ele
au fost fundamentate teoretic, psihopedagogic abia n zilele noastre (principiul cunoaterii
holistice a realitii, principiul educaiei permanente, al predrii interdisciplinare .a.), prin
aporturile cercetrilor psihopedagogice (vezi legitile nvrii, raportul dintre nvare
dezvoltare, predarea pe baz de obiective curriculare de formare) i al practicii educaionale.
N. Oprescu (1984, pp. 107-108) realizeaz o clasificare a principiilor didactice pe
baza mai multor criterii:
A. Principii cu caracter general (vizeaz toate componentele procesului de
nvmnt). Dei problema rmne deschis, n lucrrile de pedagogie aprute dup 1990,
principiul orientrii politico-ideologice i tiinifice a educaiei nu mai este amintit.
principiul integrrii organice a teoriei cu practica;
principiul lurii n considerare a particularitilor de vrst i individuale.
Considerm c respectarea profilului psihologic de vrst i individual are
caracter general deoarece vizeaz deopotriv toate formele educaiei,
componentele procesului de nvmnt, disciplinele colare etc.
B. Principii care se impun cu dominana asupra coninutului nvmntului
principiul accesibilitii cunotinelor, deprinderilor, priceperilor;
principiul sistematizrii i continuitii n procesul de nvare.
C. Principii care acioneaz (cu precdere) asupra metodologiei didactice i a
formelor de organizare a activitilor
principiul corelaiei dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract n
procesul predrii nvrii (principiul intuiiei);
49

principiul nsuirii contiente i active;


principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, deprinderilor, priceperilor.
Ioan Cerghit (1999) adaug i principiul asigurrii conexiunii inverse n procesul de
nvmnt, iar Vasile Preda (1995) realizeaz o clasificare a principiilor didactice din
punct de vedere al psihologiei educaiei i dezvoltrii identificnd:
principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stabile a
inteligenei;
principiul nvrii prin aciune;
principiul construciei componeniale i ierarhice a structurilor intelectuale;
principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei pentru nvare.
2. Caracterizarea principiilor didactice
2.1. Principiul integrrii teoriei cu practica exprim cerina ca ceea ce se nsuete
n procesul de nvmnt s fie valorificat n activitile ulterioare (rezolvarea unor sarcini
concrete) pentru realizarea unei optime inserii sociale i profesionale.
Reformarea nvmntului romnesc din perspectiv curricular impune depirea
vechii paradigme educaionale centrat pe achiziionarea de ctre elev a unui volum
considerabil de date, informaii conducnd la un verbalism excesiv, enciclopedism
ineficient n planul integrrii profesionale, sociale. Aplicarea practic are menirea de a
finaliza procesul concretizrii ea exprimnd exteriorizarea sau trecerea de la forma
condensat i intern a operaiilor intelectuale, la forma desfurat i exterioar (apud I.
Nicola, 1996, p.356). Studiile i cercetrile efectuate de reprezentanii psihologiei cognitive,
acionale au evideniat rolul aciunii n formarea i consolidarea structurilor operatorii, a
conceptelor, n dezvoltarea motivaiei i a temeiniciei celor asimilate.
Teoria i practica educaional evideniaz dou direcii principale, relativ
distincte dar complementare prin care se integreaz teoria cu practica n procesul de
nvmnt:
utilizarea informaiilor, a datelor asimilate n rezolvarea unor sarcini teoretice
ulterioare, precum aplicarea regulilor, definiiilor, formulelor, algoritmilor n
rezolvarea problemelor; valorificarea acestor date pentru nelegerea unor noi
aspecte, aplicarea unor reguli n contexte noi prin conexiuni intra- i
interdisciplinare;
prelungirea procesului de nsuire a unor cunotine, deprinderi cu realizarea
unor activiti concrete, materiale, motrice precum: lucrrile de laborator,
activitatea n ateliere, construirea unor aparate, instrumente, rezolvarea unor
probleme sociale etc.
Se realizeaz astfel articularea dintre a ti cu a ti s faci i a tii s fii. Teoria (ca
ansamblul cunotinelor, noiunilor, legilor etc.) orienteaz activitatea practic prin
principiile generale pe care le cuprinde. Totodat, practica poate constitui punct de plecare
n asimilarea cunotinelor, facilitnd formularea unor ntrebri i dezvoltarea unei motivaii
adecvate pentru gsirea rspunsurilor, soluiilor.
Modalitile concrete de articulare a teoriei cu practica cunoate particularizri n
funcie de dimensiunile educaiei, de coninutul i specificul fiecrui obiect de nvmnt,
50

tip / variant de lecie i se realizeaz prin: rezolvarea unor exerciii i probleme, efectuarea
de experiene, exemplificri, lucrri n laborator, atelier, investigaii n cadrul cercurilor
aplicative .a.
Activitile practice mijlocesc perceperea direct a fenomenelor realitii, dezvolt
fondul de reprezentri i coerena acestora ajutnd procesul nelegerii, al generalizrii i
sistematizrii cunotinelor memorate, sporesc puterea operatorie a informaiilor teoretice
facilitnd transferul nvrii. Totodat, ele contribuie la formarea i consolidarea
deprinderilor, la formarea capacitilor i competenelor acionale, la dezvoltarea motivaiei
pentru nvare i activitatea productiv, la dezvoltarea aptitudinilor generale i speciale, la
structurarea atitudinilor i a trsturilor pozitive caracteriale.
2.2. Principiul respectrii particularitilor de vrst este ntlnit n literatura de
specialitate i sub denumirea de principiul accesibilitii. Acest principiu exprim, n
esen, necesitatea ca desfurarea procesului de nvmnt s se realizeze n concordan
cu posibilitile reale ale elevilor (potenialul intelectual, fizic, nivelul pregtirii anterioare)
i s stimuleze dezvoltarea lor ontogenetic. Este vorba, n fond, de asigurarea unor relaii
ntre cerine, structura personalitii, efortul individului i rezultate, conchide I. Nicola
(1996, p.357).
Preocuparea pentru realizarea educaiei n conformitate cu natura psihic a copilului
este veche, dar formularea ei explicit ntr-un principiu o regsim mai nti la Comenius
i Rousseau, fiind dezvoltat i precizat apoi prin contribuiile lui Pestalozzi, Usinski, J.
Dewey, Ed. Claparde, M. Montessori .a.
Mult vreme, problema accesibilitii a fost neleas i aplicat unilateral, simplist,
fiind dominat de un inductivism excesiv (Paul Popescu Neveanu). Astfel, prin
accesibilitate se nelegea, n general, stabilirea unei concordane ntre sarcinile de nvare
i particularitile specifice unei vrste, iar aplicarea acestui principiu nsemna c orice
secven de nvare are la baz trecerea de la inferior la superior, de la apropiat la
ndeprtat, de la simplu la complex, de la particular la general.
Observaiile reieite din practica educaional, dar mai ales cercetrile psihologice
realizate de J. Piaget, Vgotski, J. Bruner, Galperin au furnizat noi argumente cu privire la
raportul instituit ntre nvare i dezvoltare. S-a demonstrat astfel c dezvoltarea psihic
presupune trecerea la structuri cognitive superioare pe baza implicrii depline a subiectului
n activitate pe baza exersrii i nvrii. Astfel, prin intermediul structurilor de cunoatere
de care dispune subiectul are loc asimilarea de noi informaii, date, cunotine ce va
conduce la o nou acomodare (constnd ntr-o restructurare a modelelor de cunoatere,
depirea strii anterioare prin procese de comprimare, extensiune, transformare a
experienei cognitive). Accesibilitate nu nseamn absena dificultilor, scutirea elevului
de efort, ci oferirea de sarcini cu grad de dificultate ce poate fi depit prin mobilizarea
potenialului intelectual al elevului i cu ndrumarea, monitorizarea profesorului.
Proiectarea i organizarea nvrii se va realiza prin luarea n considerare a zonei celei mai
apropiate dezvoltrii, n sensul c se vor formula sarcini de nvare la nivelul de
dificultate maximum accesibil pentru elev la un moment dat. ntre nivelul de dificultate al
sarcinii i nivelurile atinse real n dezvoltarea posibilitilor de rezolvare ale copilului ia
natere un decalaj. Fiind stimulat de ctre educator i susinut energetic de propria
51

motivaie, elevul rspunde sarcinilor, le rezolv, reduce acest decalaj i restabilete


echilibrul prin dezvoltarea i perfecionarea proceselor i capacitilor sale psihice. n
schimb, formularea unor cerine care depesc posibilitile maxime solicitnd un efort
intelectual exagerat sau a altora care se situeaz sub aceste posibiliti determin efecte
negative (ncurajarea memorrii mecanice, scderea motivaiei, indiferen, apatie etc) i
stagnare n dezvoltarea psihic.
Respectarea particularitilor individuale reprezint a doua dimensiune a acestui
principiu i este n consens cu exigenele nvmntului modern centrat pe trecerea de la o
coal pentru toi la o coal pentru fiecare. Fundamentul psihologic al acestei tratri
vizeaz raportul dintre ceea ce este elevul la un moment dat i ceea ce el poate s devin i
include factorii de personalitate, procesele i capacitile psihice, toate condiiile interne
care mijlocesc aciunea influenelor externe.
Respectarea particularitilor de vrst i individuale ale elevilor vizeaz toate
componentele procesului de nvmnt: finalitile (vezi obiectivele formrii pe cicluri de
colaritate, profiluri etc.), coninuturile (ponderea disciplinelor n cadrul ariilor curriculare
pe cicluri de nvmnt, raportul dintre curriculum nucleu i curriculum la decizia
colii .a.), metodologiile de predare nvare, standardele de performan (vezi i
subcapitolul Organizarea difereniat i personalizat a coninuturilor). Tratarea
individual se poate realiza prin intermediul mai multor procedee (vezi I. Nicola, 1996, pp.
359-360):
aciuni individualizate ce se desfoar pe fondul activitilor frontale, cu ntreaga clas
de elevi; n aceast situaie, tratarea individual este subordonat celei frontale, n sensul
c n anumite momente profesorul poate avea n atenie doar civa elevi, n timp ce
ceilali realizeaz sarcinile formulate anterior de ctre acesta;
aciuni individualizate sugerate i impuse n cadrul procesului de nvmnt, dar care se
realizeaz n afara lui (de exemplu, temele difereniate pentru acas, lectura i
bibliografia suplimentar etc.);
activiti pe grupe de nivel (mprirea clasei n grupe relativ apropiate sub raportul
potenialului intelectual i repartizarea unor sarcini diferite);
activiti n clase speciale, pentru elevi cu aptitudini deosebite sau pentru elevi cu
handicapuri (cu programe i metodologii specifice).
2.3. Principiul sistematizrii i continuitii
Esena acestui principiu se exprim prin cerina ca toate coninuturile transmise prin
procesul de nvmnt s fie astfel organizate i proiectate nct s reprezinte o continuare
logic a celor nsuite anterior, n care s se integreze sistemic, asigurnd o naintare
progresiv n nvare.
Din perspectiv psihologic, sistematizarea i continuitatea se bazeaz pe principiul
transferului (specific i nespecific), pe realizarea unor conexiuni intra- i interdisciplinare (I.
Nicola, 1996, pp. 355-356). Cerinele acestui principiu vizeaz deopotriv, activitatea
cadrului didactic precum i pe cea a elevilor.
Sistematizarea exprim cerina ca ntreg coninutul proiectat i transmis elevilor s
fie organizat ntr-un sistem i s asigure condiiile adecvate pentru integrarea acestuia n
sistemul achiziiilor anterioare ale elevilor.
52

Continuitatea constituie o consecin fireasc a condiiilor sistematizrii evideniind


articularea logic a coninuturilor asimilate n diferite momente temporale.
Aceast cerin este asigurat att prin documentele colare (planul cadru,
programele colare, manualele colare), ct i prin activitatea didactic propriu-zis. Astfel,
n planul- cadru putem identifica respectarea acestui principiu la nivelul ciclurilor
curriculare (vezi obiectivele de formare pe fiecare ciclu) i succesiunea disciplinelor de
nvmnt n cadrul ariilor curriculare. La nivelul programei, sistematizarea i continuitatea
se realizeaz prin organizarea liniar, concentric i n spiral a coninuturilor instruirii,
reflectnd nsi logica de construire a disciplinei respective. La nivelul manualului colar
prin gruparea tematic a leciilor i articularea leciilor (noile informaii se sprijin pe
achiziiile anterioare pentru realizarea unei optime decodificri semantice i constituie, la
rndul lor, cunotine ancor pentru achiziiile ulterioare).
Ealonarea riguroas a activitii didactice se realizeaz prin proiectarea curricular
(anual, semestrial, pe uniti de nvare i a fiecrei lecii), evitndu-se discontinuitile,
rupturile ce pot conduce la insucces colar.
Respectarea acestui principiu are efecte formative n planul dezvoltrii cognitive,
socio-afective, volitive i la nivelul personalitii, prin formarea deprinderilor de activitate
sistematic, a perseverenei, a spiritului de disciplin i rigoare n gndire i aciune i la
formarea treptat a unui stil eficient de nvare.
2.4. Principiul corelaiei dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract
(principiul intuiiei)
Cercetrile contemporane au evideniat unitatea i alternana dintre concret i
abstract, dintre senzorial i raional n procesul cunoaterii. Astfel, psihologia a acreditat
teza conform creia cunoaterea uman se realizeaz att prin demersul inductiv, prin
simuri (de la concret la abstract), ct i prin demersul deductiv, prin intelect (de la abstract
la concret). Prelund o idee a lui J. Locke, Comenius afirma urmtoarele: nceputul
cunoaterii trebuie ntotdeauna s plece de la simuri pentru c nimic nu se gsete n
intelectul nostru care s nu fi fost mai nti n simuri. Mult vreme s-a considerat c
singura cale de cunoatere a adevrului este calea inductiv, de la concret la abstract,
supraestimndu-se astfel intuiia n detrimentul operaiei de abstractizare. Momentele
cunoaterii erau vzute independent unele de altele, iar intuiia era redus la demonstrarea
noilor informaii pe baza materialelor didactice, ajungndu-se la un verbalism al
imaginilor. Altfel spus intuiia a devenit cu timpul un scop n sine, materialul didactic
invadnd lecia, fr s fie selecionat dup criterii cognitive i posibiliti de activizare a
elevilor n vederea prelucrrii, integrrii i interiorizrii percepiilor (V. Bunescu, M.
Giurgea, 1982, p.101).
n psihologie, conceptul de intuiie are nelesul de cunoatere nemijlocit, direct a
obiectelor i fenomenelor, prin intermediul analizatorilor. Se formeaz o imagine perceptiv
unitar i integral care ndeplinete o funcie informaional (imagine obiectual) i un rol
reglator pentru activitate. Percepiile stau la baza formrii reprezentrilor, iar acestea la
rndul lor, pregtesc i uureaz generalizrile din gndire.
Astfel, n procesul nvrii cognitive, elevul pornete de la un material faptic, iar
prin intermediul operaiilor de abstractizare i generalizare desprinde nsuirile generale i
53

eseniale ale anumitor clase de obiecte, fenomene, relaii, nsuiri condensate i integrate n
noiuni / concepte. Fiind integratori categoriali, noiunile se situeaz la diverse niveluri de
abstractizare i generalitate i fac posibile clasificrile, sistematizrile, nelegerea,
explicaia. Trecerea de la senzorial la logic nu se produce doar prin seleciile operate asupra
materialului furnizat de experiena senzorial, ci i prin formarea progresiv a unor operaii
i sisteme operaionale ca rezultat al interiorizrii aciunilor practice, obiectuale i verbale.
Prin urmare, principiul intuiiei se aplic pentru a ajuta elevii s treac de la
cunoaterea concretului imediat la formarea gndirii lor abstracte (vezi stadiile formrii
operaiilor concrete i formale). Intuiia ndeplinete mai multe funcii didactice (I. Nicola,
1996, p.354):

este izvor de informaii, sub forma reprezentrilor, n vederea prelucrrii,


elaborrii generalizrilor i formrii capacitilor de a opera cu aceste concepte;

funcia de concretizare a intuiiei, n sensul c un concept odat elaborat pe


calea abstractizrii sau pe cale pur logic, urmeaz s fie aplicat din nou
obiectelor i fenomenelor reale, cazurilor particulare.
Modul n care se realizeaz cele dou funcii ale intuiiei depinde de domeniul
educaional vizat (educaie intelectual, estetic, fizic etc), de ciclul de nvmnt, de
natura disciplinei de studiu, de particularitile situaiei de nvare .a.
Eficiena respectrii acestui principiu crete dac profesorul va aciona n
concordan cu o serie de cerine, norme (Bunescu, Giurgea, 1982, p.104): folosirea
raional a materialului didactic, selectarea materialului potrivit funciei pe care o
ndeplinete intuiia, dozarea raportului dintre cuvnt i intuiie, solicitarea intens a
elevului n efectuarea unor activiti variate de observaie, de selectare, analiz, sintez,
comparaie, verbalizare, dirijarea atent a observaiei elevilor spre identificarea a ceea ce
este constant n cunoatere .a.
2.5. Principiul participrii active i contiente a elevului n activitatea de
predare, nvare, evaluare
Eficiena procesului educaional este determinat n mare msur de considerarea
elevului ca subiect al propriului proces de formare, proces bazat pe participarea sa
contient i activ.
Participarea contient la actul nvrii presupune, cu necesitate, nelegerea clar,
profund a coninuturilor de nvat, evitndu-se memorarea mecanic, formal a acestora.
Ca latur funcional a gndirii, nelegerea favorizeaz asociaia de date, idei, articularea
ntre datele noi i cele vechi, integrarea cunotinelor noi n structurile anterioare i
restructurarea acestora potrivit noilor asimilri; nelegerea stimuleaz interpretarea critic,
capacitatea de argumentare, capacitatea de prelucrare i organizare n manier proprie a
informaiilor, capacitatea de a opera cu datele, de a le aplica n rezolvarea unor probleme
teoretice i practice .a. Participarea contient presupune prezena intenionalitii i a
efortului voluntar, implicate din momentul perceperii obiectelor, fenomenelor exterioare
pn la nivelul realizrii operativitii generale intelectuale (vezi operaiile gndirii: analiza,
sinteza, comparaia, abstractizarea etc.) i a operativitii specifice.
Activizarea elevului formuleaz cerina ca asimilarea informaiilor, formarea
capacitilor, a atitudinilor, competenelor s se bazeze pe activitatea proprie a elevilor, pe
54

angajarea optim a gndirii, a inteligenei i a celorlalte procese intelectuale, motivaionalafective i volitive.


Istoria pedagogiei consemneaz moduri diferite de a concepe rolul elevului n
procesul de nvmnt, mergnd de la exagerarea / absolutizarea activismului acestuia
(vezi concepia pedagogic a lui J. J. Rousseau, educaia nou, coala activ, educaia
nondirectiv .a.), pn la teoriile moderne asupra cunoaterii, nvrii, dezvoltrii psihice.
Cercetrile ntreprinse de H. Wallon, J. Piaget, P. I. Galperin, A. S. Vgotski au evideniat
necesitatea participrii active a elevului n procesul cunoaterii, proces realizat ca o
construcie i reconstrucie a unor structuri operatorii n care sunt asimilate sistematic noile
informaii. Astfel, formarea conceptelor are loc pe baza interiorizrii unor aciuni, pe baza
trecerii de la aciuni externe cu obiectele la aciuni interne ce se desfoar pe plan mintal,
susinute verbal i formalizate logic. A forma gndirea nseamn a forma operaii, iar a
forma operaii nseamn a le elabora sau construi n aciune i prin aciune (I. Nicola, 1996,
p.352). Aceast descoperire a fost extins i validat i asupra altor componente ale
personalitii (educaia moral, estetic etc.). Din aceast perspectiv, elevul devine att
obiect ct i subiect al nvrii, cunoaterii, (auto) formrii. Participarea intelectual
este susinut de componenta motivaional-afectiv (motivaia pentru nvare, curiozitatea,
interesele, trebuinele de cunoatere, tririle afective, nivelul de aspiraie etc.), cu rol de
dinamizare, orientare i susinere energetic a activitii de nvare.
Respectarea acestui principiu n practica colar depinde de competena
psihopedagogic a cadrului didactic, concretizat n utilizarea unor metode, procedee activparticipative, crearea unor situaii de nvare bazate pe autonomia intelectual i acional a
elevilor, stimularea imaginaiei creatoare, a potenialului lor creator, a gndirii critice dar i
a gndirii divergente centrat pe strategii euristice.
2.6. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor, deprinderilor
Aprofundarea cunotinelor asimilate, trinicia lor n timp, rapiditatea i fidelitatea
cu care acestea sunt reactualizate, precum i folosirea eficient, operativ a capacitilor,
priceperilor, deprinderilor n activitile de nvare i n cele practice reprezint condiii
importante pentru realizarea obiectivelor educaionale contemporane. Temeinicia este dat
de modalitile de nsuire, fixare i prelucrare / interpretare a celor achiziionate.
Memorarea, pstrarea i reactualizarea materialului studiat reprezint condiii indispensabile
n realizarea unei nvri optime, ntre aciunile cognitive i aciunile mnezice
stabilindu-se o strns interdependen.
Mult timp s-a acreditat ideea c procesul asimilrii se reduce la o simpl stocare
de cunotine (vezi J. A. Comenius, J. Fr. Herbart, asociaionismul etc.). Optica asupra
temeiniciei coninuturilor asimilate a fost schimbat de teoriile moderne asupra nvrii.
Potrivit acestora, temeinicia cunotinelor, priceperilor, deprinderilor se asigur att prin
integrarea progresiv a noilor achiziii n sisteme cognitive flexibile capabile de
restructurri, ct i prin instrumentarea / abilitarea elevilor cu tehnici de nvare necesare
pentru achiziionarea, consolidarea i reactualizarea cunotinelor n situaii / contexte
variate.
Respectarea acestui principiu presupune luarea n considerare a rezultatelor
cercetrilor din domeniul psihologiei privind procesele i formele memoriei, modalitile de
55

optimizare a acesteia i de dezvoltare a calitilor sale n activitatea de nvare. Astfel,


memorarea logic (bazat pe nelegere, pe stabilirea asemnrilor i deosebirilor, pe
integrarea noilor cunotine n sistemul cognitiv dobndit anterior) este superioar
memorrii mecanice (bazat pe simpla repetare a materialului) prin autenticitate,
economicitate i productivitate.
Trinicia celor asimilate i reactualizarea lor fidel depind de respectarea legilor
memoriei privind particularitile materialului studiat (natura sa intuitiv, abstract -,
organizarea i omogenitatea, volumul, modul de prezentare, gradul de familiarizare .a.),
locul ocupat de acest material n structura activitii elevului, de ambiana n care se
realizeaz nvarea, de starea psihic a subiectului.
Prelucrarea, interpretarea textului n vederea unei profunde nelegeri, stabilirea unor
repere, puncte de sprijin, stabilirea unor obiective clare ale nvrii, sistematizarea
continu a celor nvate, prezena unui optimum motivaional a intereselor i tririlor
afective stenice asigur, de asemenea, o mare durabilitate celor asimilate.
O condiie esenial a nvrii o constituie repetarea realizat n diverse forme
(repetare curent, de sistematizare, de sintez etc.). S-a demonstrat c repetiia ealonat (cu
pauze ntre lecturi), repetiia realizat independent i activ, bazat pe aprofundarea
nelesului i pe ncercarea de reproducere cu cuvintele proprii elevului sunt mult mai
eficiente, facilitnd transferul cunotinelor i prevenirea interferenelor.
Controlul i evaluarea continu (formativ) a rezultatelor colare constituie att
momente de repetare, de recapitulare a cunotinelor, de realizare a unor conexiuni intra- i
interdisciplinare ct i de feedback pentru asigurarea condiiilor psihopedagogice necesare
ntririi acestor rezultate.
Principiile didactice alctuiesc un sistem unitar i trebuie respectate unitar n
practica educaional, competenele, tactul pedagogic i creativitatea educatorului fiind
determinante n imprimarea unui caracter funcional ntregului proces de nvmnt.
Bibliografie selectiv
Bunescu, V., Giurgea, M., 1982, Principii de organizare i desfurare a procesului de
nvmnt, n Didactica (coord. D. Salade), EDP, Bucureti
Cerghit, I., Vlsceanu, L., 1988, Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti
Cerghit, I., Radu, I. T., Popescu, E., Vlsceanu, L., 1999, Didactica, EDP, Bucureti
Cuco, C., 1996, Pedagogie, Editura Polirom, Iai
Nicola, I., 1996, Tratat de pedagogie colar, EDP, Bucureti
Oprescu, N., 1984, Principiile procesului de nvmnt, n Curs de pedagogie (coord. I.
Cerghit, L. Vlsceanu), Universitatea Bucureti
Preda, V., 1995, Principiile didacticii n viziunea psihologiei educaiei i dezvoltrii, n
Didactica modern (coord. M. Ionescu, I. Radu), Editura Dacia, Cluj-Napoca
rcovnicu, V., 1975, Pedagogie general, Editura Facla, Timioara

56