Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
PRINCIPII DIDACTICE
1. Delimitri conceptuale
Din perspectiv acional, educaia reprezint un demers intenionat, proiectat i
dirijat n vederea realizrii unor finaliti bine precizate. Caracterul su teleologic rezult i
din corelarea aciunilor de predare nvare cu o serie de legiti, norme i reguli care
alctuiesc normativitatea specific procesului de nvmnt.
Constantin Cuco (1996, p.54) realizeaz distincia ntre:
a) normativitatea instituional, asigurat prin cadrul legislativ existent la un
moment dat i care ine mai mult de factorul politic;
b) normativitatea funcional, de ordin didactic, deontologic, praxiologic care ine
de competena cu care cadrele didactice proiecteaz i realizeaz activitatea n conformitate
cu aceste norme, reguli.
Principiile didactice sunt norme orientative, teze generale pe care se ntemeiaz
organizarea i desfurarea procesului de nvmnt n vederea atingerii obiectivelor
propuse.
n raport cu alte categorii pedagogice, principiile sunt mai aproape de legi deoarece
exprim relaii eseniale, generale, necesare existente n cadrul procesului de nvmnt.
Ele au fost elaborate pe baza unei practici ndelungate i se aplic pe o arie extins de
aciuni. Principiile nu se identific cu legile, dar ele exprim existena acestora, avnd rolul
de a orienta i regla activitatea de organizare i desfurare a procesului de nvmnt
(V. Bunescu, M. Giurgea, 1982, p.89).
n literatura pedagogic romneasc (Cuco, C., 1996; V. Preda, 1995; V. Bunescu,
M. Giurgea 1982; I. Nicola, 1996; Cerghit, I., Vlsceanu, L., 1988; N. Oprescu, 1984 .a.)
au fost evideniate mai multe trsturi, caracteristici ale principiilor didactice i au fost
identificate funciile pe care acestea le ndeplinesc.
Principiile didactice au un caracter general, sistemic, dinamic (deschis), procedural.
a) Caracterul general este dat de faptul c principiile vizeaz ntregul proces de
nvmnt (toate componentele sale funcionale), toate disciplinele colare, indiferent de
nivelul de colarizare.
b) Caracterul sistemic rezult din ntreptrunderea i condiionarea lor reciproc,
din necesitatea respectrii lor n ansamblu i n interdependen unele cu altele. Totodat,
principiile didactice se conexeaz cu toate componentele demersului didactic cu
obiectivele, coninuturile, cu strategiile de predare nvare evaluare, cu formele de
organizare a activitii. Ele trebuie considerate ca un tot unitar, nclcarea uneia dintre ele
putnd conduce la anularea efectului pozitiv al celorlalte.
c) Caracterul dinamic este dat de evoluia pe care au nregistrat-o aceste principii ca
urmare a progreselor obinute n domeniul psihologiei, pedagogiei, al redefinirii finalitilor
i restructurrii coninuturilor educaionale, a promovrii noilor paradigme ale predrii
nvrii .a. Caracterul deschis se concretizeaz n multiplicarea sau restructurarea lor,
principiile cunoscnd variaii de la un autor la altul. Astfel, de-a lungul vremii, unele
48
principii s-au dezvoltat, s-au difereniat n noi cerine, altele i-au schimbat modul de
interpretare, au aprut noi principii.
d) Caracterul normativ / procedural. Normativitatea didactic ndeplinete o funcie
imperativ (trebuie / nu trebuie), prescriind reguli care orienteaz, stimuleaz, regleaz
aciunea, indicnd cum s acionm pentru a imprima eficien pedagogic fiecrei aciuni
realizate. Prin urmare, normativitatea are o valoare procedural, deoarece ghideaz att
comportamentul educatorului ct i pe cel al elevului, condiionnd eficiena i nivelul
performanelor colare.
Unii autori (N. Oprescu, 1984; rcovnicu, 1975) fac distincia ntre principiile i
regulile didactice; acestea din urm constau din indicaii concrete privind aplicarea
principiilor didactice. Regulile au o sfer de aplicabilitate limitat la unele etape ale
procesului nvrii, la condiiile specifice de predare a unei discipline colare etc.
Principiile didactice ndeplinesc mai multe funcii (N. Oprescu, 1984; C. Cuco,
1996)
orienteaz parcursul educativ ctre obiectivele stabilite de cadrele didactice;
normeaz practica educativ prin obligaia de a fi respectate nite reguli psihologice,
pedagogice, tiinifice;
prescrie moduri de relaionare specifice n raport cu situaia de nvare;
regleaz activitatea educativ atunci cnd rezultatele obinute se situeaz sub nivelul
expectaiilor.
Comenius este primul gnditor modern care a realizat o prezentare explicit,
sistematic a principiilor didactice n celebra sa lucrare Didactica Magna. Unele dintre ele
au fost fundamentate teoretic, psihopedagogic abia n zilele noastre (principiul cunoaterii
holistice a realitii, principiul educaiei permanente, al predrii interdisciplinare .a.), prin
aporturile cercetrilor psihopedagogice (vezi legitile nvrii, raportul dintre nvare
dezvoltare, predarea pe baz de obiective curriculare de formare) i al practicii educaionale.
N. Oprescu (1984, pp. 107-108) realizeaz o clasificare a principiilor didactice pe
baza mai multor criterii:
A. Principii cu caracter general (vizeaz toate componentele procesului de
nvmnt). Dei problema rmne deschis, n lucrrile de pedagogie aprute dup 1990,
principiul orientrii politico-ideologice i tiinifice a educaiei nu mai este amintit.
principiul integrrii organice a teoriei cu practica;
principiul lurii n considerare a particularitilor de vrst i individuale.
Considerm c respectarea profilului psihologic de vrst i individual are
caracter general deoarece vizeaz deopotriv toate formele educaiei,
componentele procesului de nvmnt, disciplinele colare etc.
B. Principii care se impun cu dominana asupra coninutului nvmntului
principiul accesibilitii cunotinelor, deprinderilor, priceperilor;
principiul sistematizrii i continuitii n procesul de nvare.
C. Principii care acioneaz (cu precdere) asupra metodologiei didactice i a
formelor de organizare a activitilor
principiul corelaiei dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract n
procesul predrii nvrii (principiul intuiiei);
49
tip / variant de lecie i se realizeaz prin: rezolvarea unor exerciii i probleme, efectuarea
de experiene, exemplificri, lucrri n laborator, atelier, investigaii n cadrul cercurilor
aplicative .a.
Activitile practice mijlocesc perceperea direct a fenomenelor realitii, dezvolt
fondul de reprezentri i coerena acestora ajutnd procesul nelegerii, al generalizrii i
sistematizrii cunotinelor memorate, sporesc puterea operatorie a informaiilor teoretice
facilitnd transferul nvrii. Totodat, ele contribuie la formarea i consolidarea
deprinderilor, la formarea capacitilor i competenelor acionale, la dezvoltarea motivaiei
pentru nvare i activitatea productiv, la dezvoltarea aptitudinilor generale i speciale, la
structurarea atitudinilor i a trsturilor pozitive caracteriale.
2.2. Principiul respectrii particularitilor de vrst este ntlnit n literatura de
specialitate i sub denumirea de principiul accesibilitii. Acest principiu exprim, n
esen, necesitatea ca desfurarea procesului de nvmnt s se realizeze n concordan
cu posibilitile reale ale elevilor (potenialul intelectual, fizic, nivelul pregtirii anterioare)
i s stimuleze dezvoltarea lor ontogenetic. Este vorba, n fond, de asigurarea unor relaii
ntre cerine, structura personalitii, efortul individului i rezultate, conchide I. Nicola
(1996, p.357).
Preocuparea pentru realizarea educaiei n conformitate cu natura psihic a copilului
este veche, dar formularea ei explicit ntr-un principiu o regsim mai nti la Comenius
i Rousseau, fiind dezvoltat i precizat apoi prin contribuiile lui Pestalozzi, Usinski, J.
Dewey, Ed. Claparde, M. Montessori .a.
Mult vreme, problema accesibilitii a fost neleas i aplicat unilateral, simplist,
fiind dominat de un inductivism excesiv (Paul Popescu Neveanu). Astfel, prin
accesibilitate se nelegea, n general, stabilirea unei concordane ntre sarcinile de nvare
i particularitile specifice unei vrste, iar aplicarea acestui principiu nsemna c orice
secven de nvare are la baz trecerea de la inferior la superior, de la apropiat la
ndeprtat, de la simplu la complex, de la particular la general.
Observaiile reieite din practica educaional, dar mai ales cercetrile psihologice
realizate de J. Piaget, Vgotski, J. Bruner, Galperin au furnizat noi argumente cu privire la
raportul instituit ntre nvare i dezvoltare. S-a demonstrat astfel c dezvoltarea psihic
presupune trecerea la structuri cognitive superioare pe baza implicrii depline a subiectului
n activitate pe baza exersrii i nvrii. Astfel, prin intermediul structurilor de cunoatere
de care dispune subiectul are loc asimilarea de noi informaii, date, cunotine ce va
conduce la o nou acomodare (constnd ntr-o restructurare a modelelor de cunoatere,
depirea strii anterioare prin procese de comprimare, extensiune, transformare a
experienei cognitive). Accesibilitate nu nseamn absena dificultilor, scutirea elevului
de efort, ci oferirea de sarcini cu grad de dificultate ce poate fi depit prin mobilizarea
potenialului intelectual al elevului i cu ndrumarea, monitorizarea profesorului.
Proiectarea i organizarea nvrii se va realiza prin luarea n considerare a zonei celei mai
apropiate dezvoltrii, n sensul c se vor formula sarcini de nvare la nivelul de
dificultate maximum accesibil pentru elev la un moment dat. ntre nivelul de dificultate al
sarcinii i nivelurile atinse real n dezvoltarea posibilitilor de rezolvare ale copilului ia
natere un decalaj. Fiind stimulat de ctre educator i susinut energetic de propria
51
eseniale ale anumitor clase de obiecte, fenomene, relaii, nsuiri condensate i integrate n
noiuni / concepte. Fiind integratori categoriali, noiunile se situeaz la diverse niveluri de
abstractizare i generalitate i fac posibile clasificrile, sistematizrile, nelegerea,
explicaia. Trecerea de la senzorial la logic nu se produce doar prin seleciile operate asupra
materialului furnizat de experiena senzorial, ci i prin formarea progresiv a unor operaii
i sisteme operaionale ca rezultat al interiorizrii aciunilor practice, obiectuale i verbale.
Prin urmare, principiul intuiiei se aplic pentru a ajuta elevii s treac de la
cunoaterea concretului imediat la formarea gndirii lor abstracte (vezi stadiile formrii
operaiilor concrete i formale). Intuiia ndeplinete mai multe funcii didactice (I. Nicola,
1996, p.354):
56