ELEMENTOS CURRICULARES

ELEMENTOS CURRICULARES
Los Elementos Curriculares nacen de las respuestas a las siguientes preguntas:
1.

A quin educar?

2.

Para qu educar?

3.

Qu se aprende?

4.

Cmo se aprende?

5.

Para qu, qu y cmo evaluar?

OBJETIVOS Y COMPETENCIAS
Objetivos_y_competencias[1]
OBJETIVOS
Un objetivo es la expresin de una meta que se quiere conseguir y que debe permitir la articulacin
de una serie de acciones encaminadas a su consecucin. En la educacin se refiere a las metas que
deseamos que los estudiantes alcancen al final de un curso y que deben tener pasos claros para
poder ser alcanzados.
Los objetivos se entienden como las intenciones que orientan el diseo y la realizacin de las
actividades necesarias para la consecucin de las grandes finalidades educativas y estn formulados
en trminos de capacidades. Los objetivos seguirn siendo las hiptesis que se piensa que
alcanzarn los alumnos a travs del trabajo diseado en dicha unidad de programacin y, en todo
caso, han de destacar los procesos educativos o capacidades sobre los productos o resultados
finales.
Los objetivos cumplen dos funciones esenciales: una, servir de gua a los contenidos y a las
actividades de aprendizaje, y la otra, proporcionar criterios para el control de esas actividades.
Para la elaboracin de los objetivos se debe considerar los siguientes crieterios:

Claridad en el planteamiento.

mbito del contenido al que pertenece: conceptos, procedimientos y actitudes.

Tipos de capacidad que se espera del alumnado en relacin con cada uno de los aspectos
anteriores.

Flexibilidad para adaptarlos a los aspectos individuales del aprendizaje.

Los objetivos deben ser:

* Claros y concretos: expresado en trminos que permitan una sola interpretacin.
* Medibles: formulado de manera que su resultado sea medible en la realidad, de forma objetiva.
* Observables: que su contenido se refiera a cosas reales, concretas y que puedan ser observadas.
La pedagoga por objetivos surge a mediados del siglo XX, como respuesta a una sociedad
industrializada que requera la formacin de futuros trabajadores por medio de la escuela. Sus
premisas derivan de planteamientos que se empleaban en el campo de la industria, tomando como
base los conceptos de precisin y eficiencia. La mejor manera de alcanzar criterios de eficiencia sera
estableciendo objetivos claros y precisos, que determinaran las actividades y experiencias de
enseanza. stas a su vez, seran evaluadas por medio de su xito o fracaso reflejado en la
adquisicin o no adquisicin que los estudiantes hicieran de los objetivos.
Tyler en su obra Basic Principles of Currculum and Instruction (1949), brinda las bases tericas y
cientficas de la pedagoga por objetivos. Dentro de sus postulados, el tema de objetivos es el punto
de partida para la elaboracin de un currculo, puesto que precisan cules son los propsitos que la
escuela desea obtener. A partir de los objetivos se desarrolla el currculo.
Tyler concibe los objetivos desde un enfoque conductista. Segn Gimeno (1997) el conductismo
ofrece a la pedagoga por objetivos:
un arropamiento cientfico ms moderno con la garanta que supone apoyar el pensamiento
pedaggico en una corriente psicolgicas calificada de cientfica, a un esquema que vena trazado ya
con la aplicacin que Bobbitt haba hecho del modelo de produccin industrial de la escuela.

Por medio de Tyler, la pedagoga por objetivos cobra valor de modelo cientfico para conocer y
planificar la enseanza. En la teora didctica, este modelo se considera sinnimo de pedagoga
basada en objetivos de conducta.
El planteamiento que Tyler tiene sobre el currculo consiste en realizar un estudio secuencial de los
temas que surgen a partir de cuatro preguntas bsicas:

1.
2.

Qu fines desea alcanzar la escuela

Qu experiencias bsicas educativas pueden ayudar con ms probabilidad a conseguir esos
fines?

3.

Cmo organizar eficazmente esas experiencias?

4.

Cmo comprobar que se alcanzaron los fines?

COMPETENCIAS
Competencias: la capacidad de responder a demandas complejas y lleva a cabo tareas diversas de
forma adecuada. Supone conocimientos, motivacin, valores ticos, actitudes, emociones y otros
componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr la accin
eficaz DeSeCo.
Tipo de aprendizaje caracterizado por la forma en que cualquier persona logra combinar sus
mltiples recursos personales (saberes, actitudes, valores, emociones, etc.) para lograr una
respuesta satisfactoria a una tarea planteada en un contexto definido
Caractersticas:
Las competencias se enmarcan en una categora general del desarrollo humano y, esta relacin se
define como el conjunto de caractersticas que los seres humanos ponen en juego con el objetivo de
buscar y ampliar oportunidades que les permita tener una vida prolongada con pleno bienestar y
autorrealizacin acorde con las condiciones personales y las del contexto.
Esta visin de competencia retoma al ser humano como un conjunto de elementos de diversa ndole
como son: cognitivo, corporal, social, comunicativo, tico, ldico, laboral y espiritual, dimensiones
que deben ser abordadas por la propuesta educativa.

Las competencias presentan cinco caractersticas fundamentales:

1. Se basan en un contexto: se ubican en un caso particular, en un sistema conceptual cultural
(Zubira, 2000 citado por Tobn, 2004).
2. Se enfocan en la idoneidad: es un criterio para determinar si una persona es ms o menos
competente que otra, pues se establece a partir del grado de competencia en el desempeo dirigido
a la calidad, el empleo de recursos, la oportunidad y el contexto.
3. Tienen como eje la actuacin: implica un dominio de reglas bsicas de uso en distintos contextos.
4. Buscan resolver problemas: visto desde las competencias, se refiere a comprender el problema en
un contexto disciplinar, social y econmico; establecer diferentes estrategias de solucin (imprevisto
e incertidumbre); considerar las consecuencias del problema y los efectos de la solucin dentro del
conjunto del sistema; aprender del problema para resolver dinmicas similares.
5. Abordan el desempeo en su integridad: desempeo integral del ser humano ante actividades y
problemas; toda accin est mediada por procesos mentales, fsicos, ambientales, interpersonales y
culturales.

TIPOS:
Competencias Bsicas:
Las competencias bsicas, se entienden como una combinacin de destrezas, conocimientos y
actitudes adaptadas a los diferentes contextos. Las competencias bsicas son las que todas las
personas precisan para su desarrollo personal, as como para ser ciudadanos activos e integrados en
la sociedad.
Las competencias bsicas deben haber sido alcanzadas al final de la etapa obligatoria de enseanza
de forma que la persona est preparada para su vida adulta pero tambin deben seguir
perfeccionndose a travs de las nuevas experiencias. Por ello, la vida se entiende como un proceso
de aprendizaje continuo.
Se deben trabajar las competencias bsicas para conseguir que los alumnos desarrollen
procedimientos y actitudes y a la vez desarrollen la capacidad de adaptarse y afrontar de forma
positiva nuevas situaciones. La capacidad de asociacin y generalizacin de los aprendizajes y la
adecuacin de los mismos a diferentes contextos es un objetivo fundamental del proceso educativo.

Competencias Gnericas:
Comportamientos y actitudes de las personas, que son transversales a diferentes mbitos de
actividad personal y laboral. Por ejemplo:

competencias conductuales

competencias de empleabilidad

Competencias Laborales:
Capacidad para desempear una funcin productiva en diferentes contextos, de acuerdo a
requerimientos de calidad del sector productivo. Por ejemplo:

saber operar una maquinaria especializada

supervisar y controlar un obra

Competencias Profesionales:
Las competencias profesionales son las respuestas profesionales que una persona da a los
requerimientos de su puesto de trabajo (un puesto de trabajo que est ubicado en una organizacin
concreta, un sector o actividad determinada, un contexto social, poltico y econmico concreto, etc.) .
Dichas competencias tienen las siguientes caractersticas:
1. El concepto es aplicable a las personas ( individualmente o en forma grupal).
2. Implica unos conocimientos saberes, unas habilidades saber hacer, y unas actitudes y
conductas saber estar integrados entre s.
3. Incluye las capacidades y procedimientos informales adems de las formales. Es indisociable de la
nocin de desarrollo y de aprendizaje continuo unido a la experiencia.
4. Constituye un capital o potencial de actuacin vinculado a la capacidad de movilizarse o ponerse
en accin.

5. Se inscribe en un contexto determinado que posee unos referentes de eficacia y que cuestiona su
transferibilidad.
Las competencias han ido evolucionando segn los requerimientos y necesidades. Las primeras
definiciones de competencias se refieren a la capacidad de la persona para desempear actividades
o funciones de su puesto de trabajo. Lo que dio lugar al enfoque de competencias centrado en la
tarea. Luego se presta atencin a los rasgos y caractersticas del profesional excelente, aquel capaz
de dar el mximo resultado en su actividad profesional, aquellas competencias que diferenciaban
entre el profesional que cumpla con su tarea y el profesional que destacaba en dicho logro. En este
nuevo enfoquecentrado en el perfl no slo se prestaba atencin a la base tcnica y profesional
sino que se empez a indagar acerca de las competencias clave, aquellas competencias dotaban de
flexibilidad, capacidad de aprendizaje y superacin, y todos aquellos rasgos que se estimaran
necesarios para llegar a ser este tipo de profesional excelente. Por ltimo se definen por un enfoque
de competencia de naturaleza holstica y compleja, que tratan de incluir los elementos de
tarea, de excelencia profesional como de desarrollo y adaptacin al entorno complejo y global en que
se desarrolla la actividad profesional.

RAZONES POR LAS QUE SE INCORPORAN LAS COMPETENCIAS BSICAS AL SISTEMA

EDUCATIVO
Ayudan a definir:

los aprendizajes que una persona necesita adquirir en una determinada sociedad la cultura
socialmente necesaria para alcanzar esos aprendizajes. las condiciones bajo las cuales es
posible lograr que la cultura seleccionada contribuya a lograr los aprendizajes deseables.

La definicin de los aprendizajes bsicos en trminos de competencias supone un desplazamiento

desde la identificacin del aprendizaje con el dominio de un determinado contenido,
independientemente de sus condiciones de uso, hacia el modo en que el conocimiento se pone en
accin; desde la transmisin de conocimientos hacia el desarrollo de competencias transferibles que
preparen a los jvenes para la vida adulta y el aprendizaje complementario.
Se hace frente a la sobrecarga de contenidos que suele caracterizar los currculos.
Se contribuye a un enriquecimiento del currculo escolar mediante una adecuada seleccin de
tareas.

 Se contribuye a unas evaluaciones de diagnstico mejor coordinadas y, sobre todo, centradas en

aprendizajes valiosos.
Las competencias bsicas, por tanto, permitirn poner el acento en los aprendizajes que se
consideran imprescindibles y, sobre todo, en la aplicacin de esos saberes adquiridos. El trmino
competencia va unido a la accin. La competencia aparece como la forma en que una persona utiliza
sus recursos para actuar adecuadamente en una situacin determinada. Las competencias clave son
competencias que capacitan a los individuos para participar efectivamente en mltiples contextos o
niveles sociales y que contribuyen a una vida de los individuos lograda en todos sus aspectos y a una
sociedad que funciona armnicamente.

Diferencia entre Competencia y Objetivo

La competencia describe lo que los participantes de la capacitacin debern ser capaces de hacer al
finalizar dicha capacitacin. Esta descripcin de lo que puedan llegar a hacer se realiza en trminos
genricos. Los objetivos constituyen el camino para llegar a la adquisicin de esa competencia. Para
decirlo en otras palabras, si quien participa de la capacitacin logra alcanzar los objetivos
propuestos, seguramente desarrollar la/s competencia/s.
Cmo vinculamos los objetivos con las competencias deseadas?
Para definir los objetivos en funcin de la competencia, debemos definir qu significa o qu implica el
tener o no dicha competencia, o en otras palabras, la/s tarea/s que el agente sanitario deber poder
realizar para demostrar su competencia. Cuanto mejor las definamos, seguramente mejor
definiremos los objetivos que nos conducirn a la adquisicin de dicha competencia. Haciendo una
analoga, sera como la operacionalizacin de una variable. El definir las dimensiones de la variable,
nos permiten posteriormente definir como mediremos cada uno de estos aspectos. En este caso,
definimos cuales son las tareas que nos permiten objetivar si el trabajador es o no competente y en
funcin de esas dimensiones redactamos los objetivos.

CONTENIDOS Y SABERES

CONTENIDOS
El problema de definir qu es contenido de la enseanza y cmo llegar a decidirlo, es uno de los
aspectos ms conflictivos de la historia del pensamiento educativo y de la prctica de enseanza. El
concepto mismo de contenidos del currculum es ya de por s interpretable y lo es porque responder
a la pregunta de qu contenido debe ocupar el tiempo de la enseanza supone clarificar qu funcin
queremos que cumpla sta en relacin con los individuos, con la cultura heredada, con la sociedad en
la que estamos y con la que aspiramos lograr.
En una primera aproximacin se puede decir que el trmino contenido se va a utilizar en una
acepcin mucho ms amplia de lo que es habitual en las discusiones pedaggicas.
En realidad los contenidos designan el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin y
apropiacin por los alumnos se considera esencial para su desarrollo y socializacin (Coll, 1992
pg.13). La tarea del profesor consiste en ayudar a los alumnos a introducirse en una comunidad de
conocimiento y de capacidades, en proporcionarles algo que otros conocen ya (Stenhouse, 1987
pg. 31) y la misin de la escuela sera poner a disposicin del nio o del adolescente una seleccin
del capital intelectual, emocional y tcnico con el que cuenta la sociedad (Stenhouse, 1987 pg.31).
As vista la enseanza, la escuela se convierte en distribuidora de conocimientos ms que en
fabricante de los mismos. Los temas que se ensean tienen su punto de referencia fuera de la
escuela. Estos cuerpos de conocimientos se denominan disciplinas acadmicas.
Este capital se designa con el trmino cultura. Para Parsons, la cultura es un producto de
interaccin social, es el aprendizaje que tiene lugar cuando se toma parte en el sistema de
comunicacin de un grupo. De esta cultura es de donde la escuelas extraen el contenido de la
educacin.
En este sentido afirma Stenhouse: es peculiar de los grupos educativos presentar una cultura que
tiene una entidad fuera del grupo y no se ha originado en el mismo. La educacin existe para
proporcionar a los individuos acceso a grupos culturales que estn fuera de los suyos propios(pg.
33). Aqu surge el gran interrogante pedaggico en relacin con este tema: cmo hacer para que el
grupo de alumnos, constituidos en grupos de aprendizaje, acte en colaboracin y fructferamente
con arreglo a las culturas que la escuela le ofrece, de modo tal que stas mismas ganen en realismo
y proporcionen satisfaccin(Stenhouse, pg. 34).
Gimeno Sacristn (1992) considera que la cultura hay que entenderla ms en trminos
antropolgicos que en trminos acadmicos. En trminos acadmicos es hacer referencia a la
cultura especializada, se refiere a conocimientos y destrezas pertenecientes a los mbitos del saber
que se cultivan en las instituciones de enseanza superior. En trminos antropolgicos la cultura

comprende mucho ms, es la conjuncin de significados, convenciones, creencias,

comportamientos, usos y formas de relacionarse en los grupos humanos.
En las aulas hay algo ms que comunicacin de conocimientos de alta cultura, all se desarrolla
todo un proceso de socializacin de los alumnos y los contenidos del currculum real son
precisamente los de esa socializacin. Intervenir en el currculum real supone abrirnos a sus
dimensiones ocultas, hacia una realidad mucho ms compleja de entender y ms complicada de
gobernar. Como dice Gimeno Sacristn (1992): hace ms borroso e impreciso el concepto, pero ms
adecuado para comprender la realidad (pg. 155).
Considerar los contenidos desde esta dimensin hace compleja la tarea de la toma de decisiones
sobre los mismos, a la vez que ampla sus elementos. El siguiente prrafo de Gimeno Sacristn
resume claramente esta problemtica:
Si cambiar la enseanza y el aprendizaje de los alumnos es sustituir unos temas por otros, aadir o
quitar contenidos o asignaturas, modificar los libros de texto, etc., () sera una acepcin de cambio
curricular o de mejora de la calidad de la enseanza poco exigente. Si, en cambio, los nuevos
contenidos o las sustituciones implican mejoras en la actitud hacia el conocimiento, entender su valor
formativo de otra manera, atender a la asimilacin que hacen los alumnos, ver en el aprendizaje un
proceso de construccin de significados, conectar las experiencias y aprendizajes previos de los
alumnos con el conocimiento elaborado, o realizar nuevas actividades para aprender de otra forma,
entonces el cambio requerido es ms exigente. Es preciso ver qu cosas y qu condicionantes han de
cambiar para que esas prcticas se transformen de verdad. (Gimeno Sacristn, 1992 pg.163)

TIPOS
APRENDIZAJE DE CONTENIDOS CONCEPTUALES
Se refiere tanto al aprendizaje de contenidos factuales (bsicamente datos), como a los contenidos
propiamente conceptuales (ideas, conceptos) que los estudiantes deben alcanzar en una etapa
determinada de su formacin.
APRENDIZAJE DE CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
El aprendizaje procedimental se refiere a la adquisicin y/o mejora de nuestras habilidades, a travs
de la ejercitacin reflexiva en diversas tcnicas, destrezas y/o estrategias para hacer cosas
concretas. Se trata de determinadas formas de actuar cuya principal caracterstica es que se realizan

de forma ordenada: Implican secuencias de habilidades o destrezas ms complejas y encadenadas

que un simple hbito de conducta.
APRENDIZAJE DE CONTENIDOS ACTITUDINALES
Las actitudes se podran definir como:tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente
duraderas a evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o situacin y a actuar en
consonancia con dicha evaluacin .
Son disposiciones afectivas y racionales que se manifiestan en los comportamientos, por ello, tienen
un componente conductual (forma determinada de comportarse) rasgos afectivos y una dimensin
cognitiva no necesariamente consciente. En este sentido, seala Pozo que la consistencia de una
actitud depende en buena medida de la congruencia entre distintos componentes. Una actitud ser
ms firme y consistente, y con ello ms estable y transferible, cuando lo que hacemos es congruente
con lo que nos gusta y lo que creemos. Las actitudes se adquieren en la experiencia y en la
socializacin y son relativamente duraderas.
EVALUACIN DE CONTENIDOS
La evaluacin se encuentra vinculada en cierta medida a establecer el grado de afianzamiento del
conocimiento y los contenidos que se han enseado. El tipo de evaluacin depende de qu contenido
se ha enseado. Para evaluar:
Contenidos conceptuales: Se puede hacer una prueba escrita o una oral. Esto puede ser un
instrumento sencillo y eficiente para determinar el nivel de conocimientos. Comparar en el tiempo los
resultados obtenidos puede ayudar a valorar el proceso individual. Es importante notar que la
repeticin de una frmula o concepto no indica con veracidad que se ha adquirido conocimiento,
siendo necesario profundizar, a efectos de constatar que dicho concepto se encuentra articulado con
otras estructuras de conocimientos, y de preferencia en relacin a su aplicacin a diferentes hechos o
situaciones.
Contenidos procedimentales: Es fundamental apreciar su dominio al trasladarlo a la prctica: se
puede conocer perfectamente un algoritmo, pero lo importante es no fallar en su aplicacin. Aquellos
procedimentales que requieren del desarrollo de habilidades grupales, deben ser evaluados en este
contexto, por medio de tareas o ejercicios colectivos.
Lo importante es que debe existir una coherencia metodolgica entre lo enseado y lo evaluado. Por
otro lado, si se utiliza la evaluacin tradicional (heteroevaluacin: el docente evala y el alumno es
evaluado), se debe motivar que el alumno est preparado para sta. Es decir, no plantear una

evaluacin final de seleccin mltiple si no se ha practicado con este tipo de instrumento durante el
proceso.

SABERES
Como ya plante al principio, el conocimiento es producto de una accin intencionada por saber ms
de los procesos, de los hechos o de las situaciones que ocurren en contextos sociales. En la bsqueda
del conocimiento se aplican saberes que ya existen sobre el tema u objeto de inters. Y si el
conocimiento encontrado es producto de una intencin del sujeto, es porque se pretende darle una
aplicacin; se pretende satisfacer la intencin inicial. Y en la aplicacin intencionada entra en juego el
marco valrico, producto de la cultura y de la experiencia de cada sujeto. Desde la perspectiva del
capital humano, la adquisicin de conocimiento profesional es una inversin. Es una inversin en
conocimiento que el sujeto pretende recuperar en el corto plazo con la venta de sus servicios
profesionales. De tal manera que la intencin es econmica; aunque, en el proceso de formacin
profesional es necesario, y recomendable, que la intencin estrictamente pragmtica del
conocimiento, sea matizada por otras intenciones, es decir, motivaciones de carcter cultural;
valores que formen el espritu cientfico y cultural; pues el ser humano es sensible, por excelencia, a
los valores humanos universales como, el servicio a los dems, la cooperacin, la solidaridad y el
respeto a la vida. Pero entonces, qu diferencias conceptuales existen entre saber y conocimiento?
En primera instancia cabe sealar que los dos conceptos se utilizan como sinnimos. Y hay que
apuntar que no falta razn para hacerlo as. No obstante, s existen diferencias cualitativas. Tomemos
como ejemplo el saber pedaggico y la investigacin educativa; o el saber de la fsica y la
investigacin de los fenmenos fsicos. El saber es, en efecto, un conjunto de conocimientos
sistematizado, lgicamente ordenados en libros, revistas, archivos, disquetes o manuscritos;
referidos todos ellos a un campo especfico del conocimiento. Pude incluso afirmarse que es un
conocimiento pasivo; ya es historia(2). En cuanto al conocimiento, ste constituye el elemento activo
o el propsito de la investigacin que emprende el sujeto. Uno de los productos que obtiene el sujeto
en el proceso de conocer es la experiencia; otro es la transformacin de su estructura cognoscitiva; y
despus de ese proceso de aprehensin de las caractersticas del objeto, el sujeto ya no es el mismo.

METODOLOGAS Y ACTIVIDADES
METODOLOGAS

La psicologa educativa ha hecho grandes contribuciones en la clasificacin detallada de los mtodos

de enseanza y una clasificacin de estos.
Al abordar el estudio de los mtodos de enseanza, es necesario partir de una Conceptualizacin
filosfica del mismo como condicin previa para la comprensin de estos. Desde el punto de vista de
la filosofa, el mtodo no es ms que un sistema de reglas que determinan las clases de los posibles
sistemas de operaciones partiendo de ciertas situaciones iniciales condicionan un objetivo
determinado, (Klinberg 1980).
Mtodo de enseanza es el conjunto de momentos y tcnicas lgicamente coordinados para dirigir el
aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos. El mtodo es quien da sentido de unidad a
todo los pasos de la enseanza y del aprendizaje y como principal ni en lo que atae a la
presentacin de la materia y a la elaboracin de la misma.
Otras definiciones incluyen la de Imideo Nrici que afirma que el mtodo de enseanza es el
conjunto de movimientos y tcnicas lgicamente coordinadas para dirigir el aprendizaje del alumno
hacia determinados objetivos. Para John Dewey el mtodo significa la combinacin del material que
lo hace ms eficaz para su uso. El mtodo no es nada exterior al material. Es simplemente un
tratamiento de ste con el mnimo de gasto y energa.

METODOLOGAS MS UTILIZADAS EN EL AULA:

Son las que utilizamos de forma mayoritaria en la formacin (primaria, eso, bachiller, universidad,
.); estas son las ms conocidas y habituales:
Clases magistrales
La teora de toda la vida; basta con un pizarrn, aunque tambin se utilizan presentaciones en
computadora, videos y la pizarra electrnica.
Muchas veces se cree que las clases magistrales potencian aprendizajes superficiales y se centran
especialmente en la memorizacin de datos. Sin embargo, como todas las metodologas de
enseanza-aprendizaje, tambin tiene sus ventajas. Biggs (2004), seala las siguientes:
1. La presentacin clara y sistemtica de contenidos, que se actualizan constantemente, permite
conectarlos con los conocimientos previos de los alumnos y reforzar aspectos difciles de comprender.

2. Permite que el docente observe el nivel de comprensin que los alumnos tienen de sus
explicaciones y as poder brindar una retroalimentacin inmediata.
3. Permite hacer combinaciones entre teora y prctica, logrando finalizar la clase con una sntesis
global.
Para que esto se logre, es imprescindible que el docente posea una alta capacidad de comunicacin,
para explicar bien los contenidos y saber leer los gestos, caras y preguntas de los alumnos,
reajustando la explicacin en funcin del desarrollo de la clase. De acuerdo con un estudio realizado
en Europa, los alumnos solicitan de las clases magistrales:
1. Que permitan tomar bien los apuntes. Ello se logra por medio de una clase bien estructurada en
donde se transmita correctamente el mensaje.
2. Que la informacin sea comprensible y til.
3. Que el estilo del profesor sea capaz de despertar su inters a participar activamente en el aula.
Entre las desventajas de las clases magistrales se encuentra el directivismo; es decir, la imposicin
de las actividades de aprendizaje por los docentes.
Clases prcticas
La mayora de las veces es una clase terica; pero en lugar de transmitir conceptos abstractos se
resuelve un problema; es decir, desde el punto de vista metodolgico es idntica a las clases
magistrales.
Clases de Laboratorio
Se suelen utilizar en materias ms tcnicas y los alumnos manejan dispositivos donde se comprueba
la validez de las teoras. Desde el punto de vista metodolgico requiere la adquisicin de
determinadas habilidades prcticas.
Tutoras
Se suelen utilizar las tutoras denominadas reactivas (el profesor responde a una demanda de
informacin del alumno); es un instrumento muy potente, pero desgraciadamente poco y mal
utilizado.
Evaluacin

Se suele utilizar la modalidad de evaluacin sumativa (la utilizada para evaluar los conocimientos
adquiridos) y obtener una calificacin.
Planifcacin
Se suele hacer al inicio del curso, bsicamente son guas donde el alumno puede conocer con
antelacin los objetivos de la asignatura, el programa, el mtodo de evaluacin, la carga docente,
actividades, condiciones, .
Trabajos individuales y en grupo tipo caja negra
Son trabajos que el profesor define el tema y alcance; los alumnos lo hacen por su cuenta y una vez
finalizado se le presenta al profesor.

METODOLOGAS CONOCIDAS PERO NO UTILIZADAS EN EL AULA:

Son metodologas que cualquier docente conoce, pero que normalmente no se aplican porque el
esfuerzo que requieren es muy alto.
Evaluacin diagnstica
Es la evaluacin que se realiza para conocer las condiciones de las que parte cada alumno; es muy
eficaz, ya que permite conocer lo que el alumno sabe, lo que no sabe y lo que cree saber.
Evaluacin formativa
Se emplea para ayudar al alumno con su proceso de formacin; se trata de comprobar el aprendizaje
para, en caso de que no vaya como debiera, tomar acciones correctoras.
Planifcacin personalizada

Es una asignacin de recursos en el tiempo para que el alumno alcance los objetivos formativos; se
suele planificar en funcin del estilo de aprendizaje de cada alumno.
Trabajos individuales y grupales tipo caja blanca
Son trabajos en los que el profesor participa como miembro del equipo de trabajo; bsicamente hace
unas veces de director (las menos) y otras de asesor del grupo

METODOLOGAS NO CONOCIDAS Y NO UTILIZADAS EN EL AULA:

Se suele creer que en este grupo de metodologas se engloban las correspondientes a los ltimos
avances, esto es as, pero tambin hay otras muy antiguas pero nada conocidas
Tutora proactiva
Se basa en anticiparse a la demanda de informacin por parte del alumno; es una metodologa
altamente eficaz, ya que el objetivo es resolver la duda en el momento en que se produce (realmente
antes de que se produzca).
Trabajo cooperativo
Se basa en aprovechar los recursos creados por los propios alumnos y profesores. Se confunde
bastante con el trabajo en grupo pero no tiene nada que ver; bsicamente acta como una
cooperativa donde todos sus miembros son constructores y beneficiarios de la cooperacin.
Ciclo de Kolb
Esta metodologa se basa en la accin como efecto transformador del conocimiento; entre accin y
accin se relaciona el resultado con los conocimientos abstractos. Es una metodologa muy eficaz
para asignaturas en las que se quiera enfocar hacia la adquisicin de habilidades y capacidades.

ACTIVIDADES

MEDIOS Y MATERIALES
RECURSOS EDUCATIVOS
Son todos aquellos recursos tangibles e intangiles que se utilizan para la educacin.
FUNCIONES
Nrici (1973) menciona que algunas funciones son:
Aproximar al alumno a la realidad de lo que se quiere ensear.
Motivar la clase.
Facilitar la percepcin y comprensin de hechos y conceptos.
Contribuir a la fijacin de los aprendizajes.
Despertar y retener la atencin.
Favorecer la enseanza basada en la observacin y la experimentacin.
Ayudar a la formacin de imgenes concretas.
Ayudar a comprender las relaciones entre las partes y su todo.
Bells (1998) dice que de acuerdo a su utilizacin, las funciones de los recursos didcticos son:
Funcin innovadora. Cuando plantea nuevas formas de interaccin entre el docente y el alumno
cambiando la rutina de la clase.
Funcin motivadora. Cuando acerca los contenidos o procesos a los intereses de los estudiantes, de
manera que les provoque deseo de aprender.
Funcin estructuradota de la realidad. Cuando facilitan el contacto con la realidad.
Funcin facilitadora de la accin didctica. Cuando facilitan la organizacin de las experiencias de
aprendizaje, actuando como guas del proceso didctico.
Funcin formativa. Cuando permiten y provocan la aparicin y expresin de emociones,
informaciones y valores que transmiten diversas modalidad de relacin, cooperacin o comunicacin.

De acuerdo a la forma como se utilicen en el proceso enseanza-aprendizaje, los recursos didcticos

pueden realizar estas funciones:
Proporcionar informacin. Como libros, vdeos, programas informticos y otros.
Guiar los aprendizajes de los estudiantes.
Ejercitar habilidades, entrenar.
Motivar, despertar y mantener el inters.
Evaluar los conocimientos y habilidades que tienen los alumnos.
Proporcionar simulaciones de la realidad. Cuando ofrecen entornos para la observacin, exploracin
y experimentacin.
Proporcionar entornos para la expresin y creacin.
Mediadores de la realidad.

RECURSOS EDUCATIVOS ABIERTOS

Los recursos educativos abiertos son: Recursos para enseanza, aprendizaje e investigacin que
residen en un sitio de dominio pblico o que se han publicado bajo una licencia de propiedad
intelectual que permite a otras personas su uso libre o con propsitos diferentes a los que contempl
su autor.
Se pueden clasificar en:
Contenidos educativos:
Cursos completos (programas educativos), materiales para cursos, mdulos de contenido, objetos de
aprendizaje, libros de texto, materiales multimedia (texto, sonido, vdeo, imgenes, animaciones),
exmenes, compilaciones, publicaciones peridicas (diarios y revistas), etc.
Herramientas:

Software para apoyar la creacin, entrega (acceso), uso y mejoramiento de contenidos educativos
abiertos. Esto incluye herramientas y sistemas para: crear contenido, registrar y organizar contenido;
gestionar el aprendizaje; y desarrollar comunidades de aprendizaje en lnea.
Recursos de implementacin:
Licencias de propiedad intelectual que promuevan la publicacin abierta de materiales; principios de
diseo; adaptacin y localizacin de contenido; y materiales o tcnicas para apoyar el acceso al
conocimiento. Por lo general, quienes crean REA, permiten que cualquier persona use sus materiales,
los modifique, los traduzca o los mejore y, adems, que los comparta con otros. Se debe tener en
cuenta que algunas licencias restringen las modificaciones (obras derivadas) o el uso comercial

TIEMPO
El buen uso del tiempo, consiste en asignar la cantidad de minutos, horas o perodos de clase
necesarios para alcanzar el aprendizaje de los alumnos.

Segn Galo de Lara, la estructuracin del tiempo en el aula debe considerar los siguientes perodos:
Ajuste inicial a la clase
Sealamiento de los objetivos de aprendizaje
Indicacin de las actividades a realizar
Indicacin del tiempo aproximado para cada actividad.

Cmo se defne el tiempo como elemento curricular

El tiempo como elemento curricular, permite determinar la cantidad de perodos, meses o aos
necesarios para que los estudiantes alcancen determinadas competencias definidas en el proyecto
de una institucin educativa.

INFRAESTRUCTURA
El vocablo, utilizado habitualmente como sinnimo de Obra Pblica por haber sido el estado el
encargado de su construccin y mantenimiento, en razn de la utilidad pblica y de los costos de
ejecucin, generalmente elevados.

EVALUACIN
La evaluacin de los aprendizajes es un conjunto de actividades programadas para recoger
informacin sobre la que profesores y alumnos reflexionan y toman decisiones para mejorar sus
estrategias de enseanza y aprendizaje, e introducir en el proceso en curso las correcciones
necesarias.
Es un proceso sistemtico de recogida de datos, incorporado al sistema general de actuacin
educativa, que permite obtener informacin vlida y fiable para formar juicios de valor acerca de una
situacin. Estos juicios, a su vez, se utilizan en la toma de decisiones que permita mejorar la
actividad educativa valorada.
Caractersticas de la evaluacin educativa: Integral. Continua. Reguladora del proceso
educativo. Orientadora. Compartida democrtica.

TIPOS:
Evaluacin continua:
Pretende superar la relacin evaluacin-examen o evaluacin-calificacin final de los alumnos, y
centra la atencin en otros aspectos que se consideran de inters para la mejora del proceso
educativo. Por eso, la evaluacin continua se realiza a lo largo de todo el proceso de aprendizaje de
los alumnos y pretende describir e interpretar, no tanto medir y clasificar.
Evaluacin criterial:

A lo largo del proceso de aprendizaje, la evaluacin criterial compara el progreso del alumno en
relacin con metas graduales establecidas previamente a partir de la situacin inicial. Por tanto, fija
la atencin en el progreso personal del alumno, dejando de lado la comparacin con la situacin en
que se encuentran sus compaeros.
Evaluacin formativa:
Recalca el carcter educativo y orientador propio de la evaluacin. Se refiere a todo el proceso de
aprendizaje de los alumnos, desde la fase de deteccin de las necesidades hasta el momento de la
evaluacin final o sumativa. Tiene una funcin de diagnstico en las fases iniciales del proceso, y de
orientacin a lo largo de todo el proceso e incluso en la fase final, cuando el anlisis de los resultados
alcanzados tiene que proporcionar pistas para la reorientacin de todos los elementos que han
intervenido en l.
Evaluacin global:
Considera comprensivamente todos los elementos y procesos que estn relacionados con aquello
que es objeto de evaluacin. Si se trata de la evaluacin del proceso de aprendizaje de los alumnos,
la evaluacin global fija la atencin en el conjunto de las reas y, en particular, en los diferentes tipos
de contenidos de enseanza (hechos, conceptos y sistemas conceptuales; procedimientos; actitudes,
valores y normas).
Evaluacin inicial:
Se realiza al iniciarse cada una de las fases de aprendizaje, y tiene la finalidad de proporcionar
informacin sobre los conocimientos previos de los alumnos para decidir el nivel en que hay que
desarrollar los nuevos contenidos de enseanza y las relaciones que deben establecerse entre ellos.
Tambin puede tener una funcin motivadora, en la medida en que ayuda a conocer las posibilidades
que ofrecen los nuevos aprendizajes.
Evaluacin integradora:
Referida a la evaluacin del aprendizaje de los alumnos en la etapa de Educacin Secundaria
Obligatoria, comporta valorar globalmente el trabajo realizado en todas las reas y el grado en que,
con este trabajo se han alcanzado los objetivos generales de la etapa. Por tanto, en ltima instancia
no se exige que se alcancen los objetivos propios de todas y cada una de las reas.
Evaluacin normativa:

Usa estrategias basadas en normas estadsticas o en pautas de normalidad, y pretende determinar el

lugar que el alumno ocupa en relacin con el rendimiento de los alumnos de un grupo que han sido
sometidos a pruebas de este tipo. Las pruebas de carcter normativo pueden ser tiles para clasificar
y seleccionar a los alumnos segn sus aptitudes, pero no para apreciar el progreso de un alumno
segn sus propias capaciades.
Evaluacin cualitativa:
Describe e interpreta los procesos que tienen lugar en el entorno educativo considerando todos los
elementos que intervienen en l, subrayando la importancia de las situaciones que se crean en el
aula. Es decir, fija ms la atencin en la calidad de las situaciones educativas creadas que en la
cantidad de los resultados obtenidos.
Evaluacin sumativa:
Su objeto es conocer y valorar los resultados conseguidos por el alumno al finalizar el proceso de
enseanza-aprendizaje. As considerada recibe tambin el nombre de evaluacin final.
En Formacin Profesional, si bien todos los niveles tienen su importancia, creemos necesario incidir
especialmente en el tercer nivel, referido al aprendizaje de capacidades, en tanto que supone la
posibilidad de transferencia de los conocimientos aprendidos a comportamientos en el puesto de
trabajo, evitando que los aprendizajes queden en el nivel del SABER y no del SABER HACER.
Este tipo de anlisis nos permite conocer el nivel de calidad del proceso formativo desarrollado,
posibilitando identificar aspectos susceptibles de ser modificados para garantizar la adquisicin de la
competencia general de ttulo correspondiente.