Sunteți pe pagina 1din 22

XIII. PREDAREA.

ORIENTRI CONTEMPORANE N
TEORIA I PRACTICA PREDRII
1. Conceptul de predare. Relaiile ntre predare- nvareevaluare
Un vechi proverb spune: Acei care pot, fac; acei care nu pot,
predau.
Parcurgerea unor liste cu competenele cadrului didactic i a
standardelor lor profesionale, precum i experiena practic, didactic
ofer, dimpotriv, opusul acestei perspective, ilustrnd complexitatea
i exigenele funciilor i rolurilor profesorului.
n acest sens, Michael Scriven (2001) consider c adevrul
(dei prinde mai puin este mai degrab acesta: Acei care pot face
aceste sute de lucruri predau bine; acei care predau bine pot schimba
lumea pe durata vieii; acei care nu pot, rareori fac ceva la fel de
important.
n contextul actual al reformrii sistemelor de nvmnt pe
plan mondial, noile structuri instituionale promovate, diversitatea
curriculum-ului i a modelelor formrii iniiale i continue a
personalului didactic se coreleaz cu demersurile teoretice de
reconsiderare a rolului educatorului, de constituire a unei noi
identiti profesionale, de conturare a unui tip de profesionalism
dedus chiar din modelele predrii, dezvoltate i validate n timp (vezi
Dunkin, 1988).
Noile reconsiderri teoretico- metodologice i praxiologice ale
nvmntului impun redefinirea conceptului de predare; acesta
dobndete semnificaie numai prin abordarea sistemic a procesului
de nvmnt, predarea fiind o component a acestuia aflat n
interaciune cu alte componente nvarea i evaluarea. Explicarea
predrii se face prin raportarea la ceea ce reprezint nvarea. Dac
ne referim la nvarea de tip colar (care reprezint schimbare n
comportamentul elevilor, determinat de o experien organizat
pedagogic) atunci a preda nseamn a provoca schimbarea a ceea ce
exist n ceea ce trebuie s devin elevii, prin implicarea lor n
experiene noi de cunoatere, de aciune, de trire.
n didactica tradiional, predarea a fost abordat din
perspectiva activismului educatorului, funcionnd ca un scop n
sine, nefiind corelat cu celelalte componente ale procesului de
nvmnt: nvarea i evaluarea. n acest context, predarea se
rezum la: transmiterea cunotinelor; a preda nseamn a expune,
a comunica, a spune, eventual a dicta i a evalua n lecia viitoare
reproducerea oral a celor spuse, dictate de profesor. Identificm
28

aici sensul impropriu al predrii, faptul c aceasta este confundat cu


metodele ei, ndeosebi cu cele verbale. Constatm c att nvarea
ct i evaluarea apar ca procese, funcii aflate n poziie de simpl
juxtapunere, de alturare mecanic fa de predare.
Definirea i explicarea conceptului de predare reprezint un
demers complex i dificil care trebuie s satisfac att cerinele
abordrii riguros tiinifice dar i o deschidere ctre o pedagogie
praxiologic, autentic centrat pe optimizarea proceselor de
nvare i evaluare. n literatura de specialitate (M. Ionescu, I. Radu,
1995; M. Ionescu, V. Chi, 1992; I. Neacu, 1990; Dunkin, 1988; I.
Grigora, 1994; D. Ausubel, Fl. Robinson, 1981 .a.), predarea este
definit n raport cu nvarea i chiar prin nvare: a preda a
nva pe alii; predarea reprezint activitatea desfurat de
profesor n cadrul leciei, spre a determina la elevi activitatea de
nvare, ambele activiti fiind n interaciune n sistemul pe care l
constituie procesul de nvmnt (Dicionar de pedagogie, 1979).
I. Neacu (1990, p.p. 109-110) constat existena unor relaii de
interdependen ntre predare - nvare evaluare i desprinde
cteva perspective de abordare a predrii, evideniate de
psihopedagogia modern i pn la un punct testabile empiric:
o Predarea implic producerea unor rezultate n conduita
elevilor, profesorul ncercnd s pun de acord schema
nvrii cu schema coninutului predrii:
o Rezultatele anticipate de predare sunt legate de fora de
inducere i producere efectiv a nvrii. Predarea capt
o structur funcional i eficient dac induce un proces
autentic de nvare, motivnd elevii s se implice n
activiti care necesit efort susinut, nelegere, asimilare
de cunotine, priceperi, deprinderi, atitudini;
o nvarea este logic implicat n predare deoarece multe
din obiectivele pedagogice nu pot fi realizate (n scurt
timp) fr activiti de explicare, de introducere
sistematic, efectiv, deliberat a unui coninut n alte
contexte;
o Predarea i nvarea se manifest ca procese coevolutive,
progresele i regresele la nivelul uneia avnd consecine
asupra celeilalte;
o Predarea implic o structur mental i interacional,
ordonat, bazat pe relaiile interne la nivelul coninutului
ei, al subiecilor umani implicai la nivelul dimensiunilor

29

spaiale i temporale, al variabilelor axiologice,


psihosociale etc.
o Asemenea nvrii, predarea este un proces secvenial i
reversibil, n funcie de nivelul dezvoltrii psihice a
elevului, de capacitatea feedback-ului prezent n conduita
cadrului didactic, de gradul de operaionalizare a
obiectivelor pedagogice i a coninuturilor:
o Fiind o activitate complex, predarea trebuie s faciliteze
dezvoltarea i formarea progresiv a personalitii
elevilor;
o Predarea este un proces mult mai larg dect seria
aciunilor i interaciunilor din clas, ea implicnd
comunicarea didactic/pedagogic, proiectarea didactic,
tehnologia leciei, elaborarea suporturilor curriculare,
precum i activitatea de evaluare. n acest context,
dezvoltarea (psihic) poate fi raportat la nvare i
ambele la predare, fiind demonstrat faptul c nvarea se
produce mai rapid i eficient dac situaia (de nvare)
este structurat i organizat ca ofert de informaie.
Prezentnd elevilor fapte, modele, exponate, propunndule activiti interactive, organiznd i monitoriznd
nvarea, profesorul reuete s-i conduc pe elevi n
realizarea unor analize, comparaii, transferuri, aplicarea
cunotinelor n rezolvarea unor situaii noi, diverse .a.
C. Brzea (1987, p. 11) definete predarea drept o
component a instruirii care const n dirijarea nvrii
elevului n vederea realizrii anumitor obiective
educative.
Aceast definiie subliniaz autorul, sugereaz urmtoarele
elemente: predarea este o activitate a adultului care coopereaz cu
elevii n realizarea instruirii; este un proces dirijat, orientat viznd
atingerea unor obiective pedagogice prestabilite; ea este n
permanen interaciune cu nvarea i capt sens n msura n care
produce un proces corespunztor de nvare din partea elevului; este
un ansamblu de interaciuni, de componente verbale i neverbale
avnd statutul unei activiti de iniiere a elevului n universul lumii
valorilor, al unei propedeutici care se cere fundamentat teoretic i
optimizat practic (I. Neacu, 1990, p. 111).
Constatm c accepiunea modern a conceptului de predare
capt similitudini cu latura orientativ, orientarea n sarcin a
elevului (Galperin), cu dirijarea nvrii (Gagn), cu orientarea

30

elevului n activitatea de nvare, comunicare interactiv a


coninutului, ndrumare, .a.
Predarea este act de comunicare pedagogic eficient realizat
prin operaii complementare de definire, expunere, explicare,
demonstrare.
Considerm c putem aduga nc o particularitate a predrii
pentru a accentua relaia de interdependen a acesteia cu evaluarea.
Predarea este un demers ce trebuie permanent reglat, modulat,
perfecionat n funcie de feedback-ul realizat prin msurarea i
aprecierea rezultatelor colare ale elevilor. Evaluarea completeaz
ciclul interveniei educatorului asupra elevului. Ea vine s ghideze
aciunea profesorului i a elevului, s contribuie la adoptarea
deciziilor legate de optimizarea procesului de predare - nvare.
2. Predarea act de comunicare pedagogic eficient
Predarea reprezint (ar trebui s reprezinte) ntotdeauna un act
de comunicare pedagogic eficient. n acest sens, trebuie luate n
considerare condiiile ce vizeaz fiecare component a procesului de
comunicare: emitorul, repertoriul comun al profesorului i elevului,
destinatarul, canalul de comunicare mesajul, conexiunea invers. Ca
form specific a comunicrii umane, comunicarea didactic se
distinge prin cteva particulariti:
vizeaz realizarea obiectivelor propuse;
este o comunicare de coninuturi de instruire;
urmrete influenarea, modificarea comportamentelor
individuale sau de grup;
genereaz nvare, educaie, dezvoltare prin implicarea activ
a elevului n actul comunicrii;
este o comunicare complex, total ce integreaz diferite
tipuri de comunicare (verbal, neverbal, fora tcerii);
Dac a preda nseamn a comunica / transmite / emite un
volum de cunotine, iar a recepta presupune a seleciona, asimila,
reine, rezult c o comunicare este cu att mai eficient cu ct
repertoriul profesorului se intersecteaz cu cel al elevului. Totodat,
eficiena ei depinde de calitile transmisiei date de: sructurarea
logic a coninuturilor; claritatea, precizia i plasticitatea exprimrii;
de aptitudinile pedagogice ale profesorului, de relaiile interpersonale
profesor-elev, de contextul psihosocial.
Eficacitatea comunicrii depinde i de nivelul dezvoltrii
psihice a receptorului (elevului), de structurile mentale i lingvistice
acestuia, de participarea activ n procesul comunicrii. De aceea,

31

profesorul trebuie s cunoasc foarte bine nivelul de cunotine,


vocabularul elevilor n vederea accesibilizrii coninuturilor
transmise, al adecvrii comunicrii la nivelul experienei de
cunoatere i lingvistice a elevilor (pot interveni explicaii
suplimentare, exemplificri pentru a determina o mai bun nelegere
a mesajului din partea elevilor).Un rol important l deine conexiunea
invers (feedback-ul) n contextul comunicrii. Este condiionat i
de existena unei permanente conexiuni inverse (feedback) n
contextul comunicrii. Menirea acesteia este de a facilita armonizarea
repertoriului cadrului didactic cu cel al elevilor, continua reglare i
autoreglare a comunicrii.
L. oitu vorbete de importana tiinei i artei vorbirii de
fora tcerii, de profunzimea i provocarea ntrebrii, de
polisemantismul neverbalului ca dimensiuni importante ale unei
pedagogii a comunicrii (vezi capitolul Comunicarea didactic).
3. Strategii i stiluri de predare
Procesul de nvmnt este condiionat n mare msur de
obiectivele i de coninutul educaiei, de concepia pedagogic
dominant, acestea influennd esena activitii, formele i gradul n
care elevii desfoar activitatea de nvare, caracterul relaiilor
profesor-elevi, nivelul de colaborare i cooperare ntre elevi. n
contextul reformrii sistemului de nvmnt din Romnia,
optimizarea strategiilor instruirii se afl n centrul cercetrilor
psihopedagogice.
Strategia instruirii este definit ca ansamblu de forme,
metode, mijloace tehnice i principii de utilizare a lor, cu ajutorul
crora se vehiculeaz coninuturile n vederea atingerii obiectivelor
(M. Ionescu, V. Chi, 1992, p. 9). Strategia didactic este neleas i
ca un mod de combinare a metodologiei didactice i mijloacelor de
nvmnt prin care se asigur selecia, organizarea i desfurarea
unei secvene de instruire. Din alt perspectiv, strategia procesului
de nvmnt este echivalat cu operaia de proiectare, organizare i
realizare a unei nlnuiri de situaii de predare - nvare prin
parcurgerea crora elevul asimileaz coninutul ideatic, sistematizat
n diferite obiecte de studiu, i formeaz sistemul de abiliti
prevzute de programele colare. Strategia de lucru adoptat este
strns corelat cu obiectivele, coninuturile, mediul instrucional,
metodele i tehnicile i se obiectiveaz n formele de organizare i
desfurare a activitii instructiv-educative.
n didactica tradiional, procesul de predare nvare era
conceput din perspectiva urmtoarei ierarhii a obiectivelor:
32

cunotine; priceperi i obinuine; atitudini i capaciti intelectuale.


tiina contemporan, studiile de psihologie i tiinele educaiei
evideniaz necesitatea inversrii obiectivelor pedagogice n
urmtoarea ierarhie: atitudini i capaciti intelectuale; priceperi i
obinuine; cunotine.
Cercetrile realizate de P. Janet, J. Piaget, Vgotski, P. I.
Galperin .a. au relevat c la baza nsuirii cunotinelor se afl
aciunea n dubla ei ipostaz: aciunea extern / obiectual i aciunea
intern / mintal. Considernd strategia didactic un mod de
combinare optim a metodelor i mijloacelor de nvmnt, I.
Cerghit enumer urmtoarele criterii pentru stabilirea ei: concepia
pedagogic general a epocii i concepia pedagogic personal a
educatorului; obiectivele instructiv-educative; natura coninutului;
tipul de experien de nvare propus elevilor ( experien bazat pe
demonstraie; experien bazat pe observaie; experien bazat pe
descoperire; experien bazat pe mici experimente ); principiile/
normele, regulile didactice; dotarea didactico-material a colii;
timpul colar disponibil.
Strategiile didactice au fost clasificate dup mai multe
criterii.
dup particularitile evolutive ale gndirii elevilor:
strategii inductive( de la fapte concrete la
elaborarea noiunilor; percepie gndirea
abstract; particular general);
strategii deductive(de la definiie la
concretizri, exemplificri;de la noiune la
exemple concrete; de la general la particular);
strategii analogice bazate pe modelare;
strategii mixte;
dup gradul de dirijare / nondirijare a nvrii :
strategii algoritmice;
strategii semialgoritmice (nvare semiindependent);
strategii nealgoritmice (euristice, bazate pe
descoperire, rezolvare de probleme, strategii
creative).
Stilul de predare reunete particularitile individuale ale
profesorului, modalitatea sa proprie de lucru cu elevii, ,,stilul su
original de instruire a elevilor. Conceptul de stil educaional (style
de l`education, teaching style) s-a impus relativ recent n literatura

33

pedagogic, interesul crescut pentru aceast problematic fiind


generat de perspectiva interdisciplinar n tiinele educaiei, de
aporturile cercetrilor de psihologie social i organizaional, de
sociologie, managementul educaional etc.
Stilul este asociat comportamentului, se manifest sub forma
unor structuri de influen i aciune, prezint o anumit consisten
intern, stabilitate relativ i apare ca produs al personalizrii
principiilor i normelor care definesc activitatea instructiv-educativ
(D. Potolea, 1989, p. 161). De exemplu, pentru a determina un profil
al stilului cadrului didactic, n planul educaiei intelectuale, pot fi
urmrii civa indicatori: accentul cognitiv- epistemologic (n
predarea tiinei); particularitile procesului de comunicare (claritate,
reele de comunicare ); gradul de dirijare a activitii de nvare a
elevilor; natura comportamentelor
socio-afective; dimensiuni
organizaional - metodice (activitate frontal,
n grup sau
personalizat). Stilul de predare al profesorului asigur un caracter
personal predrii, o orienteaz prin trsturi permanente, avnd o
valoare metodologic, operaional pentru situaiile problematice ale
predrii-nvrii. Stilul imprim pecetea personalitii n rezolvarea
problemelor, n orientarea soluiilor.
D. P. Ausubel i Fl. Robinson gsesc dou sensuri ale stilului
predrii: a. unul limitat, restrns ,,spre a indica vreo dimensiune
particular n legtur cu care se pot nota deosebiri; b. n sens mai
general, se refer la un numr de trsturi legate ntre ele care
caracterizeaz comportamentul profesorului.
Stilul cadrului didactic se concretizeaz prin alegerile potrivite
cu situaiile de instruire, n alegerea metodelor i formelor de lucru
pedagogic prin care el realizeaz un randament /o performan
pedagogic superioar.
Cercetrile relev o multitudine de stiluri/ comportamente de
conducere n educaie, fiind frecvent asociate stilului: democratic,
autoritar, laissez-faire (Lewin, Lippit, White).
a.stilul de conducere autoritar se caracterizeaz prin selectarea i
promovarea tehnicilor, a procedeelor de nvare, a
modalitilor de lucru, a etapelor activitii dirijat efectiv (n
totalitate) de ctre profesor. El structureaz timpul, nu
ncurajeaz iniiativele, i asum o responsabilitate total n
predare, laud, critic, recompenseaz, sancioneaz
atitudinile i rezultatele instruirii elevilor, menine o anumit
distan fa de grup;
b. stilul de conducere democratic: profesorul ncurajeaz
implicarea activ a elevilor n procesul nvrii, iniiativa,
34

potenialul lor creativ; valorizeaz experiena cognitiv a


elevilor; coopereaz i conlucreaz cu elevii n organizarea
situaiei de nvare; elaboreaz i propune mai multe variante
de predare-nvare, elevii avnd posibilitatea s aleag;
prezint criteriile comune de apreciere, de ntrire pozitiv /
negativ pe care le respect mpreun cu elevii; se comport
ca un membru al grupului.
c.stilul laissez-faire: relev rolul pasiv al educatorului,
indiferena, minimalizarea fenomenelor semnificative n
procesul instruirii; accept deciziile elevilor, comune ori
individuale; nu face evaluri (critice ori negative) la adresa
comportamentelor elevilor; manifest un nivel sczut al
aspiraiilor i exigenelor pedagogice ale predrii; las
demersul didactic s mearg de la sine; favorizeaz obinerea
de rezultate slabe ale elevilor la nvtur i manifestarea
conduitelor deviante.
Dei poart amprenta personalitii educatorului, stilul predrii
se poate amelioara / schimba. Activitatea de predare poate fi
predominat de stiluri diferite care influeneaz mai mult sau mai
puin modul n care elevii se raporteaz la profesor i la sarcina de
nvare sau atmosfera din clas. Cteva dominante ce caracterizeaz
conduita cadrelor didactice influeneaz constituirea stilului:
deschiderea spre inovaie-nclinaie spre rutin; centrarea pe
implicarea elevului-substituirea nvrii cu predarea; centrarea pe
coninut-preocuparea pentru dezvoltarea psihic a elevului; apropiat
(afectiv)-distant; permisiv - autoritar; nivelul nalt de exigeneexigene sczute; prescripie (dirijare riguroas) - independen
acordat elevilor.
Un bun educator este capabil de o mare varietate de stiluri
didactice, avnd posibilitatea de a-i adapta munca sa diferitelor
circumstane, conferind predrii flexibilitate i mai mult eficien.
Cercetrile realizate pun n eviden faptul c, pentru materiile de
baz din ciclul primar (citire, scriere, matematic etc.), stilurile bazate
pe dirijare i control sistematic, pe individualizare i motivaie
extrinsec sunt mai eficiente dect alte stiluri didactice.
Atmosfera psihologic de studiu creat de profesor
constituie un factor decisiv pentru eficiena leciei pe care o pred;
aceast atmosfer psihologic de studiu este o sintez/rezultant a
atitudinilor, a concepiei sale despre profesia de educator i a
conduitei sale. Se vorbete tot mai mult de necesitatea perfecionrii
profesionale a educatorului, de realizare unei treceri paradigmatice de
la abordarea tradiional a educaiei ,,tip produs, centrat pe
35

profesor, ctre abordarea ,,tip proces, progresist, interactiv,


centrat pe elev/student. A. Underhill (1991, p.3-4) consider c
exist patru etape n acest tip de dezvoltare personal sau schimbare a
profesorului:
incompetena incontient (educatorul este incontient de
alternativa educaional);
incompetena contient (educatorul i d seama c exist
mai multe metode eficiente dect cele folosite de el de a
facilita nvarea; este un nceput de schimbare a atitudinii
produs de contientizare);
competena contient (profesorul depune efort, n mod
contient, pentru a-i schimba modul de comportare n clas,
pentru a crea ,,un mediu centrat pe elev);
competena incontient (profesorul se comport n stilul
centrat pe elev / student n mod firesc, ,,aproape incontient,
precum respir).
Constatm c n acest demers, feedback-ul funcioneaz ca
promotor al schimbrii, al dezvoltrii profesionale; el poate proveni
din trei surse: profesorul nsui, elevi, coleg/colegi ce asist la ore.Au
fost promovate diverse modele de profesionalitate i profesionalizare
a viitorilor profesori, trecndu-se de la profesorul ,,magister, la
,,tehnician, apoi la profesor ,,inginer, tehnolog i n prezent, la
educatorul ,,profesionist, practicant-reflexiv, capabil s-i analizeze
propriile practici, s-i mbunteasc stilul de predare, s rezolve
probleme, s inventeze strategii.
Modelele actuale de formare a viitorilor educatori marcheaz
trecerea de la ,,o meserie artizanal n care se aplic tehnici i
reguli, spre profesie, n care profesorul construiete strategii de
predare-nvare, bazndu-se pe cunotine, experiena didactic
anterioar, realiznd o ,,expertiz a aciunii educaionale (vezi Altet,
M., 1996). Shn a elaborat paradigma ,,educatorului reflexiv,
relevnd rolul gndirii profesionale n situaia de instruire ca ,,o
reflecie n aciune, ca gndire bazat pe ,,cunoatere n
situaie(1983, 1987). n acest context, programele de formare iniial
a viitorilor educatori se concentreaz pe identificarea competenelor
profesionale solicitate de statutul i rolul lor profesional, pe natura i
geneza lor utilizndu-se rezultatele studiilor i cercetrilor
experimentale, aporturile recente ale psihologiei cognitive (vezi
capitolul Personalitatea i competenele educatorului).

36

4. Modele (paradigme) ale predrii


Conceptul de paradigm semnific ,,un caz exemplar, model,
prototip, situaie ideal, structur tip, arhetip, standard(I. Neacu,
1990, p.117). Analiza i descrierea unor modele ale predrii se
bazeaz pe observaia sistematic a practicii de predare, ele fiind
,,scheme operaionale n activitatea de instruire dar i ,,moduri de
gndire ale cercetrii i nvrii. Literatura de specialitate
evideniaz funcii analitice, evaluative, constructive, euristice,
prognostice, instrumentale ale modelelor predrii. n lucrarea
,,Instruire i nvare (1990) I. Neacu prezint cteva tipuri i
variante de modele ale predrii.
Modelele comportamentale bazate pe relaia direct dintre
,,mesajul predat de profesor i performanele obinute de elev,
profesorul avnd un control sporit asupra conduitei elevilor i asupra
disciplinei predate. Exemplu: modelul comportamental elaborat de
E. P. Reese; modelul mathetic elaborat de Th. F. Gilbert.
Modelele raionale, cognitiv-operaionale centrate asupra
operaiilor gndirii, a proceselor cognitive implicate sau solicitate n
activitile de predare-nvare. Exemplificm: modelul operaiilor
logice elaborat de B. O. Smith; modelul cognitiv categorial elaborat
de Gallagher i Mc Aschner; modelul Taba, modelul Turner etc.
Modelele bazate pe programare i simulare: modelul bazat
pe programare linear (Skinner), programare ramificat (Crowder),
programare criterial; modele bazate pe algoritmi (Landa); modele
bazate pe semialgoritmi, pe simulare etc.
Modelele interacionale sunt centrate pe interaciunile dintre
educator i elevi, dispun de un anumit nivel de structur i
fundamentare metodologic i ofer educatorilor posibilitatea
desprinderii unor premise, structuri, implicaii teoretice i practice ale
acestora.
Dat fiind interesul sporit manifestat n ultimii ani de ctre
psihologi pentru identificarea mecanismelor de relaionare a
,,individualului cu ,,socialul, demonstrarea rolului conflictului
socio-cognitiv n nvare i n dezvoltarea intelectual a individului
(Gh. Dumitriu, 1998, p.64-85) vom prezenta cteva modele
interacioniste: modelul lui W. A. Flanders; G. Ferry, B. Grant i
Hennings, Postic.
37

Astfel, modelul interacional elaborat de Flanders, A.N. (1952, 1965)


are la baz influenele exercitate de profesor n clas, n mod direct i
indirect, crora le corespund dou tipuri de interaciuni cu elevii:
interaciuni integratoare, derivate din comportamentele
profesorului, care: accept, clarific i sprijin ideile,
atitudinile i sentimentele elevilor; ncurajeaz, laud,
stimuleaz participarea elevilor n comunicarea verbal i n
luarea deciziilor;
interaciuni dominatoare, caracterizate prin: centrarea pe
propriile idei i cunotine, obiectivitate n cerine, indicaii,
autoritate excesiv i critic -fiind considerate atribute ale
influenei directe; conducnd la inhibarea, perturbarea,
blocarea dorinei, iniiativei elevilor n comunicare; crend un
climat psihosocial tensionat, de disconfort i insecuritate
pentru elevi, ce afecteaz motivele cognitive i afective fa
de nvare.
A.A.Bellack i J.R. Davitz (1963), lund drept criteriu de
analiz comportamentul verbal al profesorului cu elevii clasei, au
elaborat un model interacional centrat pe surprinderea semnificaiilor
comunicrii orale n activitatea din clas. Astfel, prin comportamentul
su verbal, profesorul transmite membrilor grupului: informaii,
valori afective, opinii, aprecieri, definiii, interpretri, explicaii,
procedee
etc.,
respectiv
o
multitudine
de
elemente
psihosociopedagogice care au diverse sensuri i semnificaii pentru
elevi (pedagogic, de coninut, de coninut logic, instrucional,
instrucional-logic i afectiv).
Modelul lui Bellack i Davitz instituie roluri particulare pentru
profesori i elevi, fr a surprinde ns indicatorii lor de specificitate
i individualitate. Astfel, pentru rolul profesorului sunt prezentai
indicatorii:
este persoana cea mai activ din clas, avnd rolul cel mai
interactiv;
organizeaz forma i coninutul temei care se discut sau n
jurul creia vor avea loc interaciunile;
solicit prin ntrebari i ordin sau iniiaz interaciuni pentru a
provoca rspunsuri comportamentale din partea elevilor;
evalueaz - prin aprobare/dezaprobare- rspunsurile sau
calitatea interaciunilor elevilor, el avnd rol de arbitru,
ntritor i susintor al interaciunilor verbale din grup.
Elevul are de efectuat urmtoarele roluri comportamentale:

38

rspunde la solicitrile profesorului i contribuie la meninerea


continuitii interaciunii verbale, considerat chiar mai
important dect nvarea;
are iniative limitate privind solicitrile adresate profesorului i
emiterea judecilor evaluative asupra comportamentului
profesorului;
se manifest ca subiect al interaciunii, mai ales pe linia
asimilrii de cunotine i formrii de deprinderi.
Modelul lor nu analizeaz rolul celorlalte tipuri de interaciuni
(cognitive, socioafective, evaluativ-decizionale, de influen i
conducere etc.) care au loc n clasa de elevi n plan orizontal i
vertical, precum i a efectelor asupra procesului i rezultatelor
nvrii.
Modelul elaborat de G. Ferry (1969) are n atenie ideea c
procesul educaional din clas este, n esena lui, un sistem de
comunicare n plan vertical (profesor - elev) i n plan orizontal
(elev- elev). Gradul de interptrundere a celor dou planuri de
comunicare interpersonal corespunde unor anumite scheme
atitudinale ale educatorului, din care autorul reine trei ca fiind mai
importante.
n prima schem, circuitul comunicaional orizontal este
complet absorbit de cel vertical, iar comportamentul didactic al
profesorului nu ine cont de relaiile fireti cu elevii, ntruct acesta
transmite toate informaiile, polarizez rspunsurile i conduce
riguros desfurarea discursului din clas.
n a doua schem atitudinal, profesorul are rolul de a organiza
condiiile favorabile cooperrii ntre elevi pentru realizarea unei
sarcini comune de nvare; comunicarea vertical este absorbit de
cea orizontal, ntruct profesorul are misiunea de a crea situaii de
nvare prin indicaii, prin selectarea, distribuirea materialului
didactic i orientarea activitaii din clas.
n a treia schem, cele dou planuri de comunicare din clas
funcioneaz independent, n funcie de locul i forma de desfurare
a activitii didactice. Astfel, n clas predomin planul vertical al
comunicrii, iar n afara ei, planul orizontal. Autorul i exprim
preferina pentru varianta orizontal a comunicrii i mbinarea ei
ulterioar cu circuitul comunicaional vertical, n care profesorul este
la nceput un animator, apoi devine treptat un centru de informare,
concomitent cu exercitarea rolului de animator al interaciunilor
verbale.

39

Modelul lui G. Ferry cuprinde n coninutul su ase categorii


de comunicare verbal (informaia, ntrebarea, rspunsul elevului
sau al profesorului, utilizarea informaiei, ordinea desfurrii
activitii de instruire - nvare i evaluarea pozitiv sau negativ a
comportamentului manifestat de elevi n clas). Aceste categorii de
comunicare interpersonale n grupul colar au ca funcii pedagogice
realizarea obiectivelor informative ale activitii didactice. Limita
modelului const n neglijarea efectelor formative, operativcognitive, motivaionale, afectiv-atitudinale ale activitii didactice i
interaciunilor verbale n situaiile de nvare.
Nu este lipsit de interes metodologic modelul propus de D. Ryans
(1963), care are la baz concepia dinamic a lui K. Lewin, dup care
comportamentul uman (C) este o funcie dependent de persoan (P)
i mediul su social (M), respectiv C = f(P.M). Autorul, prelund i
adaptnd simbolistica lui K. Lewin la comportamentul profesorului,
elaboreaz un model interacional implicativ, n care factorii interni
i externi coreleaz unitar n procesul nvrii, ca urmare a rolului
deosebit al structurilor personalitii profesorului. Ryans reine n
analiza factorial a situaiei educaionale, urmtoarele variabile
obiective i subiective, individuale i sociale:
caracteristicile situaiei educaionale;
motivaie;
experien i cunoatere asimilate;
ereditate;
modificarea motivaiei;
modificarea structurilor cognitive;
interrelaiile care se stabilesc ntre caracteristicile particulare
ale profesoruiui i cele ale
elevului n situaia educaional (limbaj, atitudini, aptitudini
intelectuale, stil comportamental, motivaie, valori social-culturale,
stabilitate emoional, coninuturi, mijloace i obiective ale activitii
instructive etc.).
Autorul acord un loc important, chiar excesiv, personalitii
profesorului pe care o definete (pe linia interaciunii diadice
profesor-elev, formulat anterior de R. Sears, 1961), ca unitate dat
de totalitatea elementelor componente ale modelului elaborat i
prezentat mai sus (N.L. Gage, 1965). n realitate ns, aceste
componente sunt implicate i n activitatea i comportamentul
persoralitii elevului, n relaiile interpersonale i interaciunile
membrilor grupului privind perceperea i rezolvarea situaiilor de
nvare.
40

Folosind categoriile formulate de Bellack i Davitz, precum i


taxonomia obiectivelor lui S. B. Bloom pentru domeniul cognitiv E.
Bayer (1970) concepe un model interacional categorial care
cuprinde trei planuri ale activitii de nvare din grupul de elevi.
Pentru autor, eseniale pentru analiz sunt planurile: a) comunicarea
din clas; b) comportamentele didactice ale profesorului; i c)
coninutul cognitiv al activitii. Dup Bayer, aceste planuri
ndeplinesc anumite funcii pedagogice ce pot fi realizate prin
modaliti de comunicare verbale i nonverbale. Elementele de baz
ale sistemului categorial elaborat de autor sunt: a) profesorul (P); b)
elevul (E); c) grupul de elevi (Ge), care sunt analizate la nivelul celor
trei planuri amintite.
Astfel, planul comunicrilor n clas cuprinde urmtoarele
aspecte caracteristice:
direcia schimburilor de informaii cu profesorul, cu un elev,
cu o parte din elevi i cu grupul sau ntre elev i profesor sau
grup;
rolul schimburilor de informaii (care pot fi de solicitare,
rspuns, reacii i comentarii la i dup solicitri sau
rspunsuri) desfaurate sub form de monolog i interaciune.
Planul comportamentelor pedagogice ale profesorului
ndeplinete urmtoarele funcii:
de organizare i control al sarcinilor, disciplinei, ateniei,
participrii verbale a elevilor i justificarea interveniei
profesorului;
de impunere a informaiilor, problemelor, ntrebrilor,
metodelor i de apreciere a rspunsurilor convergente sau
divergente ale elevului de ctre profesor;
de dezvoltare a condiiilor stimulatoare, a informaiilor,
procedeelor, cutrilor i rspunsurilor elevilor;
de personalizare a informaiilor, problemelor i experienelor
extra-colare ale elevilor;
de feedback, de evaluare pozitiv sau negativ, feedback de
structurare sau mbuntire, feedback de control sau
regndire a calitii rspunsurilor elevilor din grup.
n fine, planul coninutului cognitiv urmrete s explice nivelul
informaiilor (empirice/abstracte), al activitilor solicitate i
efectuate n comunicrile verbale din clas ale celor doi parteneri.
Dei modelul lui E. Bayer ofer un cadru de referin bine
elaborat, el nu relev o distincie i o relaie ntre comunicarea

41

verbal i cea nonverbal a profesorului (elevului) i rolul lor n actul


interacional din situaia de nvare.
Avnd n vedere categoriile lui Bellack, care descriu modul de
predare n semnificaia lui pedagogic (structurare, solicitare,
rspuns, reacie), B.Grant i D.Grant Hennings (1977) contureaz un
model al comportamentului profesorului bazat pe activitile sale
nonverbale. Folosind ca metodologie de cercetare observaia
sistematic, nregistrri video i studii de caz, cele dou autoare au
obinut informaii relevante asupra comportamentului neverbal al
cadrului didactic, exprimat prin micri de instruire i micri
personale n procesul de nvmnt. Astfel, micrile de instruire se
refer la scopurile i procesele predrii, realizate, cel mai adesea,
contient de profesor i ele cuprind urmtoarele pri componente:
conducerea (exprimat de micri verbale i nonverbale ale
profesorului, pentru captarea ateniei i controlul participrii
elevilor la activitatea din clas);
interpretarea (exprim acele micri care permit profesorului
s clarifice i s amplifice semnificaia inteniilor sale de a
menine atenia, interesul elevilor prin sublinierea i ilustrarea
unor cuvinte, noiuni sau prin intepretarea unui rol specific ori
efectuarea unei pantomime);
mnuirea direct sau indirect de catre profesor a unor obiecte
din mediul fizic.
Micrile personale desemneaz actele fizice efectuate de
profesor, orientate att spre scopurile i inteniile sale proprii (deci,
spre autoreglarea personalitii sale), ct i spre procesul nvrii i
al realizrii funciilor sale pedagogice.
Acest model are o valoare limitativ, deoarece se refer
prioritar la analiza aciunilor nonverbale ale profesorului din actul de
instruire i predare, neglijnd comunicrile verbale.
Un alt model interacional este cel elaborat de M. Postic
(1979), care i-a propus s verifice i s valideze un instrument de
nregistrare a comportamentului profesorilor. Modelul su
interacional are ca elemente componente:
situaia educativ n care se gsesc profesorii i elevii, fiind
definit ca variabil dependent;
actul de predare, vzut prin prisma comportamentului
profesorului;
funciile pedagogice ndeplinite de interaciunea primelor dou
variabile.

42

n cadrul modelului propus, rolul central revine condiiilor


situaiei educative n care se gsesc subiecii implicai, i anume:
condiii generale: obiective, programe, norme, atmosfera clasei
i a colii;
condiii particulare: contextul cognitiv al disciplinei studiate;
climatul afectiv al grupului, natura raporturilor profesor-elevi;
condiii specifice: interveniile profesorului motivate de scopul
propus, de metodele folosite; reaciile elevilor rezultate din
motivaia lor cognitiv i social.
Actele de predare ale profesorului se refer la statutul i rolul
subiecilor, la comportamentul verbal sau nonverbal i la trsturile
de comportament ale elevilor i profesorului. Iar finalitile
pedagogice urmresc realizarea funciilor:
de ncadrare (organizare, control i apreciere ale activitii i
conduitei);
de informare (de transmitere a unor informaii);
de activizare (reformularea rspunsurilor elevului i adaptarea
conduitei profesorului la reaciile acestuia).
Subliniem c intenia autorului de a identifica actele ce
definesc comportamentul didactic al profesorului n situaia de
nvare este pozitiv pentru conturarea profilului competenei
profesionale i al stilurilor comportamentale eficiente ale
educatorilor. ntruct activitatea de predare-nvare are un specific
dat de intcraciunile psihosociale i relaiile interpersonale,
personalitatea profesorului constituie o surs de baz care
influeneaz formarea personalitii elevilor i reuita lor colar. Pe
lng competena profesional-tiinific, el trebuie s dispun i de
competen psihopedagogic i psihosocial.
Dup unii autori (J.E.Gustafsson, 1979), exist factori de
personalitate, (ca introversiunea, stabilitatea emoional, imaginea de
sine etc.), care. sunt influenai, n mai mare masur, de diferenele
dintre elevii clasei, de relaiile dintre colegi, de relaiile sociale din
clas i coal.
Ali autori, folosind chestionarul 16 P.F.Cattel, format A, pe
studeni, au ajuns la concluzia c educatorii cu o nalt reprezentare
de sine, stabilitate emoional, imagnaie, pasiune, relaxare i
siguran de sine, manifest tendina de a controla activitatea copiilor
intr-un mod umanist. Dimpotriv, profesorii cu o orientare autoritar
sunt mai afectai, ncordai, contiincioi, timizi, rezervai, sobri,
temtori n raporturile cu elevii i au o reprezentare de sine sczut
(vezi Gl. Halpin, G. Halpin, K. Harris, l982).

43

n cadrul unui studiu ce urmrea efectele interaciunii


profesor-elevi asupra rezultatelor nvrii, R. Cot (1971) a relevat
trei tipuri de profesori i patru de elevi:
profesori impulsivi, spontani, interesai mai mult de natura
ideilor dect de relaiile interpersonale;
autocontrolai i sistematici;
mai puin adaptai, cu sentimente de insecuritate n clas i,
respectiv:
elevi persevereni, motivai de obinerea unor
performane superioare;
elevi contiincioi i cu tendine de conformism;
elevi cu tendine de opoziie;
elevi anxioi.
Dup unii autori, profesorii sistematici au obinut, n cadrul
interaciunii didactice rezultate bune cu toate tipurile de elevi i n
special cu cei ostili i anxioi. Profesorii impulsivi au fost eficieni cu
elevii persevereni i conformiti, dar ineficieni cu elevii anxioi i
agresivi; iar profesorii slab adaptai au obinut rezultate acceptabile
numai cu elevii persevereni (apud, R. Cot, 1971).
Rezultatele unei cercetri, efectuat pe profesori i cadre
didactice n formare, ce urmrea s releve relaiile dintre stilul de
nvare i atmosfera psihosocial din grupul-clas, arat c profesorii
- folosind diferite stiluri de nvare - ncearc s creeze un climat
sociopsihologic consonant cu stilul lor personal (R. A. Schultz,
1982). Buting (1984) realiznd o investigaie pe un lot de 290
profesori, prin intermediul unui chestionar, care viza patru factori
psihosociali, (respectiv: afectiv, cognitiv, directiv i interpretativ) i,
calculnd coeficientul de corelaie Pearson, ajunge la concluzia c
cea mai mare interrelaie este ntre factorul interpretativ i factorul
afectiv.
n aceste condiii teoretice, problema central a structurilor
tipologice de personalitate la profesori, dar i la elevi, este cea a
relevrii consecinelor lor n eficiena nvrii i n modelarea
creatoare a individualitii elevului. Concluzia mai general, care se
contureaz n urma prezentrii unor modele de interaciune didactic,
este c eficiena activitii de nvare este determinat de factori
diveri i condiii multiple. Este vorba, cu predilecie, de obiectivarea
competenelor, aptitudinilor, atitudinilor i capacitilor personale ale
profesorului n situaiile socioeducaionale, n interaciunile i
relaiile sale interpersonale cu elevii i grupul-clas. Aceasta trebuie
realizat ntr-o manier acional-comportamental supl, flexibil,

44

constructiv, afectiv-simpatetic, integratoare i creatoare. Totodat,


se evideniaz faptul, de altfel demonstrat, c nvarea colar
produce schimbare psihocomportamental, contribuie la dezvoltarea
individului i a grupului de elevi, formnd i transformnd specific
structurile personale, reprezentnd modalitatea fundamental a
aciunii educaionale i a devenirii personalitii (Fr.Winnefeld, 1959;
D. Todoran, 1974 etc.).
Rezultatele profesionale i de la teste ale educatorilor cu spirit
dogmatic i atitudine rigid, coreleaz negativ cu stilul
comportamental flexibil, cu aptitudinea comunicativ i cognitiv, cu
comportamentul de rezolvare a situaiilor problematice complexe,
abstracte i inedite (S. R. Baker, 1964; Ladd, 1967, apud, Ausubel,
1981). n acest sens, cercetrile efectuate au evideniat unele corelaii
pozitive stabile ntre conduita simpatetic, receptivitatea profesorului
la sugestiile, ideile subiecilor educaiei i rezultatele colare
performaniale ale elevilor. Corelaii negative s-au nregistrat ntre
performanele lor intelectuale i atitudinea dirijist, de critic
permanent din partea educatorului (B. Roscushine, 1971).
Caracteristicile personalitii profesorului coreleaz pozitiv cu
motivaia nvrii, cu efortul voluntar i randamentul colar, cu
interesul cognitiv i cu creativitatea elevilor, care au la baz motive
afective, arat studiile experimentale efectuate de D.C.Ryans (1961);
D.L.Solomon (1964); N.A.Flanders (1960); R.Spalding (1963). Ali
autori, lund drept criteriu rezultatele obinute de elevi la nvtura,
au descris trei tipuri de profesori, respectiv:
impulsiv (caracterizat prin spontaneitate, vehemen);
integrat (caracterizat prin autocontrol, spirit de ordine, orientat
spre scop);
anxios (caracterizat prin team, anxietate, supraconformism
fa de regulamentul colar).
Dup L. M. Heil (1960), profesorii integrai sunt cei mai
eficieni n activitatea colar de nvare la toate grupurile de elevi
silitori i conformiti iar profesorii anxioi sunt cei mai puin
eficieni pentru elevi.
Acceptnd, n principiu, rolul benefic pe care l au atitudinile
prietenoase, sociabile, de preuire i nelegere a individualitii
elevului, trebuie s menionm, n acelai timp, faptul c efectele lor
asupra rezultatelor nvrii se difereniaz n funcie de
particularitile psihologice ale elevilor, de caracteristicile
psihosociale ale grupului, de natura i complexitatea sarcinii de
nvare. n acest sens, unele cercetri au dovedit c sociabilitatea i

45

cldura afectiv a profesorului au valoare motivaional relativ


sczut pentru elevii adolesceni. ns, elevii cu motivaii afective
pentru nvare preuiesc mai mult profesorii prietenoi, iar cei
motivai cognitiv acord o mai mare consideraie aspectelor
intelectuale, cognitive ale comportamentului profesorului (P. Sears,
E.R. Hilgard, 1964; J. Freeman, 1993).
Se contureaz clar concluzia c modelul de abordare
psihosocial a activitii de nvare trebuie s aib ca domeniu
distinct analiza i surprinderea interaciunilor dintre componentele
structural-stilistice personale ale subiecilor educaiei (profesori,
elevi) i caracteristicile grupale (microsociale) care se produc efectiv
n contextul socioeducaional. De asemenea, modelul propus trebuie
s ia n considerare multiple variabile, factori i condiii ale nvrii,
ntre care se stabiliesc interaciuni i interdependene: personalitatea
modal a profesorului (Pp); personalitatea elevului (Pe); sintalitatea
grupului (Ge); sarcinile i situaiile de nvare, natura contextului
social i educaional (Se).
Structura personalitii profesorului i a elevilor, n strns
interdependen cu fenomenele psihosociale de grup, constituie
condiii, factori ce influeneaz calitatea i eficiena nvrii, nivelul
randamentului colar, dezvoltarea psihic a subiecilor educaiei. Din
perspectiv psihosocial, profesorului i revine sarcina principal de a
cunoate i valorifica maximal resursele i condiiile intersubiective
ale grupului de elevi. Dei elevul aparine concomitent rnai multor
microgrupuri sociale (familiale, colare, rezideniale, informale etc.),
ambiana psihosocial a grupului-clas i mediului colar
influeneaz, n mod deosebit, procesul de formare i modelare a
personalitii elevilor. Climatul pozitiv din clas, coal influeneaz
toate aspectele legate de formarea elevului: achiziiile, frecvena,
comportamentul psihomoral, imaginea de sine .a. (L. R. Eichaltz,
1984).
De asemenea, clasa de elevi este un grup de activitate aparte
n interiorul cruia se manifest o serie de fenomene psihosociale
specifice, diferite de grupurile de munc propriu-zise, de cele de
joac sau distracie (C. J. Filloux, 1968), care pot s influeneze
procesul de nvare i de formare a personalitii elevilor. Aadar,
analiza activitii de nvare colar doar din pespectiv psihologic
i pedagogic, dei necesar, este insuficient. nvarea colar se
realizeaz n condiii psihosociale particulare, n contextul relaionrii
intersubiective n plan cognitiv, comunicativ, socioafectiv,
interpretativ-evaluativ, comportamental. Studierea nvrii colare,
precurn i a condiiilor psihosociale este necesar din raiuni teoretice
46

i practice, deoarece ofer noi posibilitai de nelegere i coordonare


adecvat a activitii educative de formare i modelare a
personalitii elevilor (vezi Gh. Dumitriu, 1998).
n acest sens, considerm c principalele contribuii teoretice
i metodologice pe care le ofer, n analiza activitii de nvare,
perspectiva psihosocial, sunt urmtoarele:
activitatea de nvare colar nu constituie doar o
relaie cognitiv - comunicativ unilateral, ci o
modalitate psihosocial de relaionare interpersonal
profesor-elevi-grup (ntre subiecii educaiei);
indentificarea forelor psihosociale interindividuale i
de grup n condiionarea procesului i a rezultatelor
nvrii;
surprinderea dinamicii structurale a grupului colar, a
relaiilor interpersonale i al rolului lor n procesul de
nvare i modelare creatoare a personalitii elevilor;
nelegerea i acceptarea faptului ca interaciunile i
raporturile sociale, cultural-educaionale dintre
profesor i elevi ndeplinesc un rol major n programul
nvrii i dezvoltrii psihice;
clarificarea relaiei determinative ntre interaciunile
psihosociale directe i mediate ale elevului cu alii
(colegi, profesori etc.);
interaciunile cognitive, comunicative, afective,
evaluative etc. dintre profesor i elevi n clasa colar,
nu nseamn imitaie, reproducere, ci participare,
confruntare, colaborare i cooperare interindividual,
n scopul decodificrii i rezolvrii adecvate a
sarcinilor de nvare;
toate interaciunile reale sau imaginare dintre ego i
alter, dintre profesor i elev, privind modul de
cunoatere i rezolvare a situaiei de nvare se
desfoar ntr-un cmp socioeducaional, ntr-un
context psihosocial dinamic, adesea contradictoriu;
interaciunile social-umane (dintre subiecii educaiei)
pot facilita sau, dirnpotriv, bloca, frna activitatea de
nsuire de noi informaii, operaii i comportamente
adaptative sau creative;
redefinirea finalitilor activitii de pregtire a
viitorilor educatori, care trebuie s vizeze nu doar
competena tiinific de specialitate, ci i competena

47

psihopedagogic,
dezvoltarea
aptitudinilor
i
structurilor
atitudinale
psihosociale
necesare
interaciunilor socioeducaionale din grupul colar.
Dup noi, relaiile interpersonale dintre profesor-elevi
constituie o structur dinamic - integrat i integrant - a
procesului de nvare colar. Activitatea din grupul-clas este
neleas mai bine prin intermediul interaciunilor i relaiilor, care
se produc n situaia de nvare ca urmare a conlucrrii i
confruntrii subiecilor educaiei (profesor, elevi). De asemenea,
dimensiunea psihosocial a nvrii este dat de poziia central a
interaciunilor dintre profesor - elevi, relaie care explic, n mare
msur, eforturile, concepiile, atitudinile, scopurile, motivaiile,
comportamentele i performanele agenilor educaiei (vezi Gh.
Dumitriu, 1998).
Bibliografie selectiv
Altet, M., 1996, Les comptences de l'enseignant-professionnel:
entre savoirs, schmes
d'action et adaptation, le savoir analyser,
n: Perrnoud, Ph., (Eds.), Former des enseignants professionnels:
prspectives en ducation, De Boeck, Universit
Davitz, J., Ball, S., 1978, Psihologia procesului educaional, E.D.P.,
Bucureti
Dumitriu, Gh., 1998, Comunicare i nvare, E.D.P., Bucureti
Dunkin, M., J., 1988, The international encyclopedia of Teaching
and teacher education, Pergamon Press, The University of Sydney,
Australia
Dragu, A., 1996, Structura personalitii profesorului, E.D.P.,
Bucureti
Houston, W., R., 1988, Competeney-based Teacher Education n :
The International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education
(Ed. Dunkin, M.,J)., Pergamon Press
Ionescu, M., Chi, V., 1986, Strategii de predare-nvare n
concordan cu scopurile didactice, n Sinteze pe teme de didactic
modern, Tribuna nvmntului, Bucureti
Ionescu, M., Chi, V., 1992, Strategii de predare-nvare, Editura
Dacia, Cluj-Napoca
Iucu, R., 1999,
Managementul clasei de elevi, Editura D.
Bolintineanu, Bucureti
Marcu, S.(coord.), 1999, Competena
didactic-perspectiv
psihologic, Editura ALL, Bucureti

48

Mitrofan, N., 1988, Aptitudinea pedagogic, Editura Academiei,


Bucureti
Neacu, I.,1990, Instruire i nvare, E.D.P., Bucureti
Potolea, D., 1989, Profesorul i strategiile conducerii nvrii, n
vol.Structuri, strategii i performane n nvmnt (coord. I. Jinga,
L.Vlsceanu), Editura Academiei, Bucureti
oitu,L., 1997, Pedagogia comunicrii, E.D.P., Bucureti
Wlodarski,Z., 1980, Legitile psihologice ale nvrii i predrii,
E.D.P., Bucureti
Underhill, A., 1991, Teacher Development , SIG Newletter, 17

49