POR QU ENSEAR GEOGRAFA EN EL SIGLO XXI?

Xos Manuel SOUTO GONZLEZ

Proyecto Gea-Clo
Resumen
El conocimiento de la Tierra, sus habitantes y problemas ambientales, es un objetivo antiguo. Los nuevos medios de
comunicacin de masas permiten un mejor anlisis. Sin embargo, su estudio escolar es poco atractivo para los alumnos
y la opinin pblica tiene una imagen arcaica de la geografa. Por eso creo que necesario responder a los nuevos retos
de la sociedad del conocimiento.
Palabras clave: enseanza de la geografa, globalizacin, aprendizaje permanente, sociedad del conocimiento

En los medios de comunicacin fluye la informacin sobre los diferentes lugares del mundo. Los nios y
sobre todo los adolescentes intercambian sentimientos, ideas y argumentos con personas de lugares lejanos
a travs de internet. El espacio, como medio de identidad individual y social, desborda las fronteras de la
proximidad fsica. Ya no existen fronteras nacionales en las mentes de los adolescentes de nuestras aulas,
sino posibilidades de comunicarse con otras personas que estn en la red. Es un mundo en el que consumen
una gran cantidad de tiempo jvenes y adultos.
Y todava permanece la curiosidad por conocer lugares que otros, sobre todo si son buenos amigos o
amigas, han conocido. Los amigos y conocidos cuentan sus viajes a diferentes paisajes, y a veces exticos
lugares, lo que influye en la percepcin subjetiva del planeta y de cada una de sus partes 1. Sin embargo, los
alumnos en las clases de Primaria y Secundaria dicen que se aburren con esta informacin que nos impacta
en nuestros hogares y en las charlas informales. Tal parece como si el diagnstico de Luis Barreiro Paradela
de la primera mitad del siglo XX todava continuara vigente: la mitad de lo que se ensea en las aulas es
intil.2 No quiero proponer que los contenidos geogrficos respondan a una demanda de utilidad inmediata,
que se puede confundir con curiosidad superficial, sino de cuestionarse los motivos de seleccin cultural de
los contenidos de geografa y explicar la relacin que puedan tener con los intereses de las personas por
explicar el mundo en el que estn viviendo. Tampoco se trata de primar los contenidos ldicos y divertidos,
sino de valorar la posibilidad de que el aprendizaje se transforme en un proceso de investigacin sobre las
preguntas relevantes que nosotros solemos hacernos cotidianamente. Preguntas bien planteadas
geogrficamente; es decir, en su escala correspondiente y en coherencia con los factores que inciden en las
situaciones inestables de equilibrio/desequilibrio ecolgico.
Adems de la circulacin de la informacin, los territorios son objeto de disputa poltica. La identidad
espacial se convierte en arma arrojadiza entre los diferentes tipos de nacionalismos o localismos, en las
cuales los colectivos dominantes ven en el territorio una manera de controlar a otros grupos sociales y
personas, como se ha puesto de manifiesto en diferentes estudios histricos sobre los nacionalismos de
Espaa o de Europa3. Y sin embargo, resulta difcil analizar estos asuntos en las clases de geografa en
Secundaria, pese a que algunos alumnos ya participan de la vida poltica, votando en las elecciones del
sistema democrtico. En este sentido hemos de considerar que las aportaciones de la geografa escolar, as
como de la acadmica, al anlisis de los nacionalismos y las identidades es menos representativa que en el
caso de los estudios histricos, a lo que debemos aadir el desinters del alumnado adolescente por este tipo
de problemas, aun cuando se insertan en manifestaciones que hacen referencia a su pertenencia a colectivos
de carcter identitario (p.e. respecto a la localidad a travs de los deportes)4.
Por ltimo, pero no finalmente, quisiera hacer referencia a los movimientos migratorios que condicionan la
vida cotidiana de los barrios de las ciudades, pues en ms de una ocasin generan guetos de marginacin.
Esta movilidad incide en el mercado de trabajo, pues hay ms mano de obra en condiciones de subempleo, y
condiciona el desarrollo de la formacin permanente a lo largo de la vida. Y tampoco son numerosas las
iniciativas que se han tomado en la enseanza de adultos para incorporar esta variable en el estudio de la
geografa5. Entendemos que ste ser uno de los retos ms importantes no slo para la educacin
1

Este asunto ha sido una de las preocupaciones en nuestra investigacin, como se puede consultar en un artculo anterior, publicado
en el ao 1983 en la revista Terra. Posteriormente nos hemos dedicado a esta cuestin con trabajos de campo (Souto, coordinador,
1990) as como tambin las diferentes ediciones del material de aula Mi mundo y el globo donde vivo yo, editado por la Consellera de
Cultura, por la editorial Marfil y por la Editorial Nau Llibres, ya dentro del proyecto Gea-Clo. En la pgina web www.geaclio.com se
puede encontrar las referencias a estas investigaciones en la seccin de historia del proyecto
2
Luis Barreiro (1980; 6) fue un profesor que se relacion con la Escuela Nueva y con las teoras pedaggicas del ILE (Institucin
Libre e Enseanza) y de la Segunda Repblica. O sea, una persona preocupada por la renovacin pedaggica de la geografa.
3
Tan solo como ejemplo podemos citar a J. Fontana (2000); C. Taibo (2007) y a T. Judt (2006) entre las numerosas obras que hacen
referencia al nacionalismo y el proceso histrico. Hemos seleccionado estos tres trabajos por la relevancia de sus autores y los
problemas que abordan en relacin con el nacionalismo espaol y europeo
4
Este asunto lo que hemos querido analizar en una resea sobre las relaciones entre el nacionalismo y la geografa (Souto y Ramiro,
2000).
5
Uno de los libros que, a mi modo de entender, plantea correctamente esta situacin es el realizado por T. hermoso, J. Beltrn y F.
Lpez (2006) Una resea de este libro se puede consultar en la pgina web de Geocrtica, seccin Biblio 3W nmero 783: Souto
Gonzlez, Xos Manuel. Los retos de la educacin intercultural. Biblio 3W, Revista Bibliogrfica de Geografa y Ciencias Sociales,

geogrfica, sino tambin para el conjunto del sistema escolar, que sin duda se ver modificado en relacin
con las instrucciones emanadas de la Agenda Estratgica de Lisboa, del ao 2000, de la UE.
Por eso la pregunta ms relevante, a nuestro juicio, no es por qu estudiar geografa, sino por qu
investigar acerca de cmo mejorar la enseanza de la geografa; o sea, cmo facilitar a los nios,
adolescentes y adultos el aprendizaje del espacio y el territorio. Para ello me propongo en primer lugar
analizar cmo la educacin se transforma de un derecho humano en una institucin del Estado que puede
liberar o reprimir a las personas, que son tipificadas como alumnos. Ms tarde, quisiera mostrar cmo la
geografa ha ido cambiando sus objetivos en relacin con las pretensiones e intereses de los grupos
hegemnicos, que han determinado el papel social de alumnos y profesores. Finalmente, pretendo ofrecer
una alternativa didctica desde la geografa que permita recuperar el sentido emancipador del derecho social
a la educacin.
1.-La Geografa escolar: los condicionantes del sistema escolar.
Tal como hemos pretendido reflejar en la introduccin de este trabajo, la geografa escolar se define por las
relaciones de comunicacin que se producen entre alumnos y profesores en un determinado contexto: la
organizacin del sistema escolar, con sus aulas, centros y tiempos regulados, los programas escolares y sus
correspondientes materiales curriculares; la transmisin de una idea de cultura que procede en gran medida
de la formacin inicial recibida por los docentes. Repetimos as algo obvio y conocido: el sistema escolar es
un producto del Estado liberal y como tal reproduce los intereses de los grupos dominantes, esencialmente la
burguesa que se impone a la estructura feudal seorial anterior.
Hemos decidido reflejar las relaciones entre slo tres elementos porque entendemos que son los ms
importantes de la institucin escolar para organizar la construccin del conocimiento geogrfico, un tipo de
saber que influye en las concepciones vulgares y cotidianas del alumnado, por ejemplo cuando se trata de
valorar la calidad de vida urbana6. No podemos minusvalorar la incidencia del conocimiento escolar en la
construccin de una visin del mundo personal, aunque otros medios de comunicacin cultural tengan una
incidencia mayor. Una afirmacin que se puede respaldar desde investigaciones empricas sobre el saber
cotidiano del alumnado.
En efecto, entendemos que la institucionalizacin del saber escolar supone el control de la cultura que se
imparte, generalmente a travs de los libros de texto, que es el material preponderante de uso en las aulas,
no slo en la materia de geografa, sino tambin en otras materias; los profesores iberoamericanos
disponemos de un proyecto slido y coherente (Proyecto Manes), que nos permite apreciar la importancia de
este tipo de cultura acadmica que se desarrolla desde la segunda mitad del diecinueve7.
Sin embargo, en el caso concreto de la educacin geogrfica los manuales escolares no slo condicionan
la lectura del espacio, sino que condicionan un comportamiento respecto al mismo, como se puede apreciar
en las explicaciones que se realizan sobre el desarrollo econmico, sobre los pases menos desarrollados o,
todava de forma ms palmaria, cuando se presenta la selva amaznica como un territorio no enclavado en
sus fronteras polticas. Ello es lo que se percibe en un reciente libro editado en Estados Unidos y que
cataloga a la selva amaznica como enclave internacional, situado en una regin de pases pobres8.
En el caso concreto de la geografa, disponemos de una Tesis doctoral portuguesa, del profesor Srgio
Claudino9, que nos subraya la importancia del control de los contenidos de estos libros, que pretendan crear
una imagen del pas. Una imagen mucho ms armoniosa y simblica que las preocupaciones y conflictos que
sentan los alumnos y sus familias. En este sentido, los manuales de geografa, y por tanto la imagen pblica
de la misma, construa un conocimiento cotidiano que favoreca la asuncin de la situacin poltica del
momento y justificaba las acciones blicas donde moran los patriotas. Adems una elaboracin intelectual sin
resquicio para las dudas y el cuestionamiento de la situacin presente.
Universidad de Barcelona, Vol. XIII, n 783, 5 de mayo de 2008. <http://www.ub.es/geocrit/b3w-783.htm>. [ISSN 1138-9796].
6
Esta afirmacin se sostiene en la consulta de la tesis doctoral de Francisco F. Garca (1999). Una resea de la misma la ha realizado
el profesor Horacio Capel, en la revista Biblio 3W. Revista Bibliogrfica de Geografa y Ciencias Sociales Universidad de Barcelona
[ISSN 1138-9796] N 194, 8 de enero del 2000. Igualmente resulta de inters consultar la resea que ha hecho la profesora Mara
Blay Rubio sobre el libro sntesis de esta Tesis (Garca, 2003) en Biblio3W, Universidad de Barcelona, ISSN: 1138-9796. Depsito
Legal: B. 21.742-98 Vol. IX, n 495, 29 de febrero de 2004. En ambos casos nos encontramos con una teora bien formulada, y
construida a modo de sntesis del conocimiento del medio urbano en las aulas, y una aportacin emprica, con los resultados de las
encuestas del alumnado, que nos permiten indicar que estamos ante dos obras de referencia para conocer el alcance y limitaciones de
este tipo de investigaciones educativas
7
En relacin con los manuales escolares he tratado de exponer mis ideas en: Souto Gonzlez, Xos M. Los manuales escolares y su
influencia en la instruccin escolar Biblio 3W, Revista Bibliogrfica de Geografa y Ciencias Sociales, Universidad de Barcelona,
Vol. VII, n 414, 5 de diciembre de 2002. http://www.ub.es/geocrit/b3w-414.htm [ISSN 1138-9796]
8
Nos referimos al libro de David Norman: Introduccin a la geografa, que se usa en un nivel que corresponde a las edades de 10-12
aos
9
Sobre la Tesis doctoral de Srgio Claudino puede encontrarse un resumen y comentario en: Souto Gonzlez, X.M. Coecemento
xeogrfico e cultura escolar. Biblio 3W, Revista Bibliogrfica de Geografa y Ciencias Sociales, Universidad de Barcelona, Vol. VII,
n 379, 10 de junio de 2002. http://www.ub.es/geocrit/b3w-379.htm [ISSN 1138-9796]

De esta manera podemos afirmar que, en los pases ibricos la institucionalizacin del saber escolar es
fruto de las decisiones de los poderes gobernantes que surgen de las revoluciones burguesas liberales del
diecinueve. As se puede comprobar en las normativas legales que deciden la cultura escolar (cuadro 1), en
las cuales se muestra que esta materia estaba destinada a adoctrinar a las elites (Primaria Superior y
Secundaria) y despus a las masas, pues se entenda que la geografa deba fomentar el amor al pas, a un
territorio definido por fronteras fsicas y simblicas que permitiera el dominio de los grupos dirigentes.
Cuadro 1. La enseanza de la Geografa en Espaa y Portugal en el siglo XIX
ESPAA
PORTUGAL
1836: Aaparece slo en Primaria Superior
Antes de 1836: La enseanza de Geografa apenas
1855: Rudimentos de Geografa e Historia en aparece e n los colegios, asociada a Historia o al
Primaria Superior
conocimiento de Matemticas.
1868: Nociones de Geografa e Historia en Primaria 1836: En Primaria y Secundaria, con Historia,
Elemental
Constitucin y Cronologa
1871: Rudimentos en Primaria y Elementos de 1850: Los primeiros manuales de Corografas
Geografa e Historia en Primaria Superior
1860: Historia y Geografa de Portugal en liceos
1905: Geografa e Historia general y de Espaa en 1888: La Geografa se independiza de Historia en
Primaria Elemental
Secundaria
Fuente: J. Melcn (1989) e S. Claudino (2001)
Algo semejante sucede en los pases independizados de Amrica del Sur. Como nos recuerda Jos A.
Santiago, quien nos subraya la incidencia de este tipo de geografa, que sin duda entrara de la mano de los
grupos criollos dominantes. As nos hace ver la importancia que ha tenido en el desarrollo histrico de la
geografa escolar venezolana la enseanza a travs de cuestionarios, como fue el Catecismo de la
Geografa de Venezuela para el uso de las escuelas primarias (1841), redactado por Agustn Codazzi, (que)
represent una evidencia concreta de la necesidad existente (...) de proponer una enseanza de la geografa
nacional, para contrarrestar los compendios enviados desde Europa 10. Por eso mismo entendemos que es
preciso cuestionar cmo se configura el conocimiento escolar en las esferas polticas del poder y cmo se
traslada a las aulas de la mano de las instituciones.
Tal como refleja un reciente estudio de A. Luis y J. Romero las decisiones sobre qu ensear en el aula
vienen determinadas por la concepcin que nosotros tengamos del curriculum escolar, donde es posible
diferenciar el curriculum administrativo o currculo regulado, as como el soado, o currculo ideal del
profesorado y grupos de innovacin, y real o enseado, o sea, el que se desarrolla en las aulas, parte del
cual es retenido por los alumnos en sus recuerdos escolares, que como hemos dicho influyen en su
concepcin del mundo. Estos autores nos proponen un estudio centrado en cuatro contextos que condicionan
la actuacin de los diversos agentes educativos: el contexto de la influencia (o ideolgico, diramos ms
claramente), el de la produccin de las normativas, el denominado de la prctica y el de los resultados
adquiridos11.
Por tanto, las decisiones de la geografa que se ensea en las aulas est muy condicionada por la poltica
educativa general de un pas. As podemos recordar las palabras de Patrick Bailey y el ministro de Educacin
del Reino Unido (sir Keith Joseph) cuando sealaban que los objetivos polticos de la Educacin corresponda
fijarlos al parlamento, mientras que a los gegrafos (individualmente o en colectivos) lo que le competa era
trasladar estas finalidades al terreno de la didctica12. Una manera de pensar que es muy semejante a la que
ha defendido el proyecto Gea-Clo, cuando explica las relaciones entre las finalidades polticas y las
actividades de un proyecto curricular, que se deriva de unas intenciones educativas y produce unos
materiales curriculares, que son producto del entramado social de profesores y de su actividad investigativa13.
En este juego del poder por determinar unos contenidos y una cultura, cabe preguntarse dnde quedan
los alumnos? Los alumnos se conforman como una categora de personas que asiste a las aulas para
conseguir ejercer el derecho a ser autnomo. El pleno desarrollo de la personalidad es la finalidad bsica de
los estudios obligatorios. Pero cmo alcanzar esta meta en un medio que no favorece la favorece la
10

Santiago Rivera, Jos A. Evolucin histrica de la enseanza de la geografa en Venezuela, en Geografa Digital, ao 3, nmero 5
[ISSN 1668-5180], Instituto de Geografa (IGUNNE), Facultad de Humanidades, UNNE. Resistencia-Chaco. Repblica Argentina.
Consulta realizada el da 15 de febrero en la pgina web http://hum.unne.edu.ar/revistas/geoweb/indnurev.htm
11
El estudio de A. Luis y J. Romero (2007) nos aporta un conocimiento rigorso sobre este particular, como se comenta en la resea
que he realizado en Biblio3W: Souto Gonzlez, X.M. Biblio 3W Revista Bibliogrfica de Geografa y Ciencias Sociales, Universidad
de Barcelona, Vol.XII, n 764, 5 de diciembre de 2007. [http://www.ub.es/geocrit/b3w-764.htm]. [ISSN 1138-9796].
12
Sobre este particular hemos consultado el estudio de P. Bailey (1986;. 193-205). Respecto a las palabras de S. Keith Joseph hemos
hecho un comentario en Proyectos curriculares y didctica de la geografa, Geocrtica, nmero 85, Universidad de Barcelona, 1990,
pgina 16, en la que se remite al debate entre autoridades administrativas y gremio de gegrafos, que fue publicado en la revista
Teaching Geography de 1986
13
En el libro coordinado por Souto, X.M.; Ramrez, S. y Prez, P. (1997) exponemos los principios ideolgicos, tericos y
metodolgicos del citado proyecto

colaboracin con las familias, que son los responsables legales y morales de la educacin en las primeras
etapas de la vida de las criaturas, como tampoco la participacin del alumnado, sobre todo cuando est en la
denominada etapa adolescente.
Segn la interpretacin sociolgica, esta etapa es una invencin de la cultura dominante, para definir el
perodo en que el nio quiere llegar a ser autnomo, o sea adulto. Pero existen serias dudas cuando se trata
de delimitar cundo sucede este hecho. As en el caso del lmite de edad de la etapa infantil e inicio de la
adolescencia los lmites son totalmente arbitrarios. En el caso de la legislacin espaola, la mayora de edad,
segn el Cdigo Civil, se adquiere a los 18 aos, si bien un nio se puede emancipar con permiso de sus
progenitores a los 16 aos. Por su parte el Cdigo Penal ha establecido en la Ley del Menor la
responsabilidad penal a los 14 aos, e incluso en el perodo electoral de 2008 se ha debatido si dicha edad se
debera rebajar a los 12. En el caso de Sanidad la Ley diferencia a los nios (seccin de Pediatra) hasta los
14 aos, si bien en el caso de la Comunitat Valenciana Ley de Salud de Nios y Adolescentes fijar la edad de
estos ltimos entre 13 y 18 aos, pues estiman que se debe contar con la opinin de los menores y
adolescentes, si son maduros (artculo 17) para consentir personalmente las exploraciones que necesitan,
pues los especialistas consideran que el 60% de los chicos de 12 aos es maduro14. Como podemos
apreciar el criterio bsico es que los adultos consideran desde su posicin si un nio est maduro o no para
aceptar las responsabilidades de sus actos.
Pues bien, en el caso escolar esta misma situacin aparece respecto a la participacin de los alumnos en
el Consejo Escolar, pues segn la LOE en su artculo 126 expone que los alumnos podrn ser elegidos
miembros del Consejo Escolar a partir del primer curso de la educacin secundaria obligatoria. No obstante,
los alumnos de los dos primeros cursos de la educacin secundaria obligatoria no podrn participar en la
seleccin o el cese del director. Los alumnos de educacin primaria podrn participar en el Consejo Escolar
del centro en los trminos que establezcan las Administraciones educativas. Como se puede observar
existen reservas respecto al inicio de la autonoma de los adolescentes.
Incertidumbre que es todava mayor respecto a la finalizacin de la etapa adolescente, sobre todo en los
pases ibricos, como consecuencia de las dificultades que tienen los jvenes para conseguir una vivienda.
Por eso entendemos que para ensear geografa en el siglo XXI es necesario poner en cuestin conceptos
sociales que se dan como naturales. No slo es conveniente analizar crticamente la cultura acadmica, sino
las propias tipologas que se hacen de las personas que se insertan en el sistema escolar, como es el caso de
los alumnos y, por supuesto de los docentes, como vamos a indicar.
Una educacin geogrfica para el siglo XXI precisa un anlisis de la comunidad escolar en la que se quiere
incidir. Pero no slo un diagnstico para cubrir una formalidad burocrtica de un proyecto o un programa
escolar. Tambin es preciso un programa de accin para poder incidir en la cooperacin entre las diversas
personas que forman parte de una comunidad de aprendizaje (Elboj, 2002). Son los fundamentos con los que
se puede edificar un aula que favorezca la comunicacin dialgica y la construccin del conocimiento
geogrfico al que aspiramos.
2.- Los proyectos didcticos y la satisfaccin del saber docente
Hemos de recordar que las instituciones educativas no impiden un cierto grado de autonoma del
profesorado. Los momentos de debate sobre el papel de la educacin en la vida en sociedad y de reforma del
sistema escolar facilita la organizacin de proyectos curriculares, como ha sucedido en Espaa entre los aos
ochenta y noventa, cuando se debatan las Leyes Orgnicas del Derecho a la Educacin y del Sistema
Educativo. Y es en estos momentos donde es preciso conocer las aportaciones del conocimiento geogrfico,
interpretado desde las diferentes escuelas o tendencias, a los contenidos, metodologa y criterios de
evaluacin de las reas del currculo.
Los docentes se suelen ver inmersos en debates que tienen poco de altruismo y mucho de inters
corporativo; pero son debates que suelen influir sobre la manera de tomar decisiones respecto a la
organizacin de actividades didcticas. Un caso particular que tiene que ver con la enseanza de la geografa
se refiere a la configuracin de los contenidos del rea curricular de ciencias sociales.
En Espaa a partir de la Ley General de Educacin, del ao 1970, se organiz el anlisis de la realidad
social bajo el paraguas del rea de ciencias sociales, que se deberan impartir como un todo global; es decir,
la suma de los conocimientos disciplinares debera facilitar la integracin del saber escolar, que estaba
disperso en diferentes disciplinas. Una manera de proceder que ya haba sido ensayada en Francia, al menos
desde 1968 (Coloquio de Amiens), y en el Reino Unido incluso antes con proyectos curriculares donde se
integraban diferentes materias. Pese a que se plante una oposicin entre las nuevas ciencias sociales y la
vieja geografa e historia, en tanto que se deca que la realidad social de los aos sesenta y setenta era

14

La informacin se puede consultar en el diario LevanteEMV de fecha 26 de enero de 2008. La Ley de Derechos de Salud de nios y
adolescentes (Ley 8/2008 de 20 de junio) ha sido publicada en el Diario Oficial de la Generalitat Valenciana de 26 de junio

mucho ms plural y diversa, lo cierto es que predomin un estudio pluridisciplinar ms complejo y no un

anlisis crtico de los asuntos sociales.
Las reflexiones de profesores como Pilar Maestro y Raimundo Cuesta desde la enseanza de la historia y
de Jess Romero y Alberto Luis desde la geografa escolar nos muestran las paradojas de estos proyectos,
que anuncian un modelo para estudiar los problemas sociales y ofrecen un conjunto yuxtapuesto de datos,
hechos y conceptos. En el primer caso, pese a partir de presupuestos tericos diferentes15, las conclusiones
son semejantes: lo importante es saber si se analizan crticamente los problemas sociales y para ello es
factible desarrollar un proceso de sucesiva integracin interdisciplinar. Por su parte, desde la geografa se
hace ver cmo pese a los intentos de innovacin interdisciplinar sigue predominando una visin acadmica de
la materia, lo que lastra cualquier proceso de innovacin y mejora 16. Por eso mismo hemos defendido que una
alternativa a la explicacin escolar de los problemas sociales y ambientales deba estar relacionada con una
profunda investigacin sobre las caractersticas del conocimiento disciplinar, en este caso geogrfico, pues es
el resultado de una tradicin de investigaciones plurales en las cuales se han desarrollado estrategias
metodolgicas y se han alcanzado resultados en forma de conceptos y hechos que han sido tiles para el
desarrollo del conocimiento social.
Adems entendimos que las decisiones del profesorado se insertan en diferentes esquemas ideolgicos,
por lo que es conveniente analizar su vinculacin con un determinado proyecto curricular; o sea, con una
intencin educativa. Es preciso que los profesores aceptemos que estamos insertos en un sistema social que
nos permite aprender de nuestra experiencia, lo que en nuestro caso nos permitir cuestionarnos la utilidad
del saber escolar. En este sentido es donde apreciamos la importancia de un proyecto curricular que sirva de
gua metodolgica coherente para construir un conocimiento compartido en el mbito escolar. Adems el
profesorado encuentra en un proyecto una manera de romper con su aislamiento individual del aula, lo que le
permite integrar diferentes criterios de evaluacin sobre sus tareas.
Por eso hemos defendido esta propuesta educativa para mejorar las tareas didcticas y favorecer la
construccin de una comunidad escolar. Cabe as preguntarse: Qu es un proyecto curricular?, Qu
supuso Gea-Clo en la innovacin en la didctica de la geografa e historia?
Podemos explicar un proyecto curricular como un programa educativo compartido por un conjunto de
personas, que tienen una determinada idea de la educacin, que organizan sus actividades de aula con una
metodologa determinada y con unos materiales que son el producto de la investigacin y experimentacin en
el grupo de trabajo. Es decir, el equipo de profesores y profesoras ha reflexionado sobre los fines educativos y
las posibilidades didcticas desde una opcin terica; la metodologa es as un camino ideal para delimitar los
problemas concretos, buscar soluciones a modo de hiptesis o conjeturas y verificar las soluciones que se
van alcanzando con los datos y hechos que aparecen en los materiales curriculares. Es as una manera de
entender las disciplinas en relacin con las expectativas sociales, una manera de acercar con rigor la
cotidianidad al marco escolar, donde se evala el aprendizaje.
Cmo se relacionan los problemas relevantes con las disciplinas cientficas, segn nuestro modo de ver?
Entiendo que para definir aqullos (los problemas) es preciso realizar una interpretacin del marco legal
desde una visin sociolgica que facilite la relacin del presente con el pasado y el entorno local con el
proceso de globalizacin; ahora bien, para que el proyecto pueda ser asumido entre el profesorado debe
partir del estudio de los problemas que stos perciben como relevantes, aun cuando su examen desde una
racionalidad ilustrada no lo parezca tanto. Me refiero a la valoracin de las lgicas de los alumnos, a sus
comportamientos ante la explicacin de los hechos sociales y ambientales, a su manera de comprender sus
manifestaciones en actos pblicos (conferencias, exposiciones, visitas a lugares pblicos). Sin duda, es un
proceso complejo, que requiere de un gran esfuerzo en debates y sesiones de trabajo en grupo.
As lo podemos comprobar con los datos empricos del proyecto Gea-Clo, un grupo de profesores que
inicia su andadura all por el curso 1989/90, como resultado del proceso de experimentacin de la reforma
del sistema escolar. Un conjunto de profesores que se rene mensualmente con el objetivo de analizar su
prctica y proponer mejoras para la actividad docente, pese a las dificultades que han encontrado en su
camino: falta de apoyo institucional de los centros de profesores, el escaso eco comercial de sus materiales
didcticos, la necesidad de definir continuamente los programas oficiales de las asignaturas por los cambios
legislativos17.
3.-Los viejos problemas escolares: la utilidad del saber geogrfico
15

Por ejemplo en el caso de Pilar Maestro (1997; 103-114) realizando una importante comparacin entre los cambios epistemolgicos
y su repercusin en el aprendizaje, mientras que Raimundo Cuesta (1997; 97-102) insiste ms en las condiciones histricas de la
gnesis de las disciplinas escolares
16
Nos ha interesado especialmente el artculo de A. Luis y J. Romero (2005; 331-363) en relacin con la influencia de la escuela
anglosajona en el panorama educativo occidental
17
En la pgina web: www.geaclio.com se puede ampliar la informacin del proyecto. Adems se puede consultar el artculo de X.M.
Souto (1999) , un artculo que tambin se reproduce en la pgina web citada. Tambin en el reciente Congreso de Geocrtica (mayo de
2008) se puede consultar la ponencia de Vicent Llcer sobre la evolucin de este colectivo en el marco del proceso histrico de la
innovacin educativa en Espaa

La manera de entender un proyecto curricular, como el que hemos vivido en el caso de Gea-Clo, nos
concede la autoridad de la experiencia para valorar las posibilidades y dificultades de trabajar desde las
realidades concretas del aula, donde tiene lugar el aprendizaje y en un contexto social de barrio, pueblo o
ciudad. En efecto, no es lo mismo la concepcin espacial y los deseos sociales de un adolescente de un
barrio perifrico de una gran ciudad que los que poseen otras personas de edades semejantes en una
pequea ciudad o en un pueblo donde el control social y las relaciones de vecindad y familiares son
diferentes; un ejemplo que podramos ampliar a casos de familias inmigrantes, o bien de otras que estn
desestructuradas, as como a personas de diferente condicin social, cultural y econmica.
Por eso es preciso abordar las relaciones que se producen en los sentimientos y conocimientos del alumno
entre el espacio personal, subjetivo, y el espacio absoluto, que cuando est delimitado por unas fronteras
polticas y administrativas le denominamos territorio. Entramos as de lleno en la conceptualizacin del
espacio. Y el espacio, como categora histrica, depende de un conjunto de factores que determinan la
percepcin individual que es asumida por el sujeto.
Este asunto es muy complejo y tiene unas races filosficas, en las que no podemos entrar. Las diferencias
entre las dos concepciones que hemos citado las podemos encontrar en los escritos de I. Kant y de algunos
filsofos ms contemporneos, como X. Zubiri. En este filsofo podemos distinguir los principales tipos de
espacio de los que cabe hablar: espacio fsico, espacio geomtrico y espacio perceptivo 18. Por su parte Kant
nos habla de las determinaciones del espacio y de sus representaciones, que incluyen las percepciones de
objetos exteriores. En esta misma lnea de trabajo es donde se inscribe tericamente la geografa de la
percepcin y del comportamiento, que quiere valorar no slo la realidad ms all de nuestros ojos, sino en el
interior de nuestra mente, como manifestaba Lowenthal en los aos sesenta del siglo pasado. En todos estos
marcos tericos, la unidad de sentir y razonar no es fruto de una actividad sinttica, sino que es una unidad
formalmente estructural.
Adems en el caso de la geografa disponemos de otras aproximaciones tericas que nos parecen
relevantes respecto a los objetivos de una educacin ciudadana crtica. Nos referimos a los estudios de David
Harvey (2003 y 2007) y a algunos artculos que han aparecido en foros de debate 19, as como en Diccionarios
especficos de geografa20. En todos estos casos se hace referencia la construccin histrica del espacio, de
ah que como explica el citado profesor Harvey la espacio temporalidad es la categora pertinente (2003;
241), como l ha mostrado en el estudio emprico de Baltimore. Este tipo de anlisis del espacio, que tambin
han desarrollado el gegrafo brasileo Milton Santos o el espaol Horacio Capel, nos ha sido de gran utilidad
para definir los problemas sociales y ambientales que condicionaban la vida de nuestros alumnos.
Esta preocupacin terica la hemos querido trasladar a travs del proyecto curricular a una seleccin de
problemas sociales y ambientales. Dicha seleccin siempre es discutible, pues depende de la visin del
mundo que posean los autores del proyecto (el curriculum ideal). Pero tambin es cierto que cualquier
propuesta educativa debe cumplir con las normativas legales establecidas (el curriculum regulado). Por eso
nos hemos esforzado en demostrar que los problemas seleccionados correspondan a los objetivos y criterios
de evaluacin establecidos por las autoridades administrativas21.
En el cuadro 2 damos cuenta de algunos problemas relevantes y su relacin con los criterios de evaluacin
de un curso de Secundaria de la Comunidad Valenciana. Como podemos apreciar existen problemas que se
derivan de una interpretacin del espacio por parte de los autores del proyecto, que son posibles de
desarrollar didcticamente con los criterios de evaluacin de una normativa legal, como fue el caso de la
LOCE, una ley conservadora que suscit nuestro rechazo.
Cuadro 2. Relacin de problemas ambientales y sociales del proyecto Gea-Clo y la correspondiente
normativa administrativa
Problemas seleccionados por el Proyecto Gea- Criterios de evaluacin que aparecen en el
Clo
Decreto de Secundaria, rea de Geografa e
18

Por lo que se refiere a la geometra, se trata de espacios que, libremente, se construyen; en el caso de la fsica, se trata de los
espacios de los que la fsica moderna nos habla: el espacio de la luz, el de la gravitacin y el de las partculas elementales (el espacio
funcional). Por ltimo, el percibido, que est patente porque se est dando a mostrar. Segn esta dimensin, el hombre accede a la
cosa percibida y sta se le hace ver, se da, se hace mostrar. Este momento no es de intuicin; es lo que he llamado ostensin. La
ostensin no es visin, sino acceso a la cosa y de la cosa. La ostensin es el momento fsico de acceso. SNCHEZ LVAREZCASTELLANOS, Juan J. El Espacio y las estructuras cognoscitivas humanas: Zubiri y Kant; The Xavier Zubiri Review, Volumen 2,
1999, pp. 103-128
19
Como los que hemos estudiado en el Foro de la pgina web de Geocritica de la Universidad de Barcelona, con importantes
intervenciones sobre el concepto de espacio y territorio. Este Foro ha desaparecido de la pgina principal
20
Nos referimos a JOHNSTON, R.J. (Edit.) The dictionary of Human Geography, Oxford: Blackwell, 1981 y BRUNET, R.;
FERRAS, R.; THRY, H. Les mots de la gographie. Dictionaire critique, Montpellier: RECLUS-La Documentation Franaise
21
As lo hemos hecho en contraste con las diferentes leyes educativas (LOGSE, LOCE y LOE) y sus correspondientes Decretos
Autonmicos, como ha sido el caso de la Comunidad Valenciana en el caso del proyecto en esta Comunidad Autnoma. El desarrollo
de las programaciones que hemos formulado las podemos encontrar en la pgina web: www.geaclio.com. En cualquier caso hemos de
manifestar las dificultades que hemos tenido para acomodar nuestros criterios a los que aparecan en las normativas legales

Historia
La funcionalidad del espacio urbano genera Identificar y diferenciar las reas funcionales y
problemas de accesibilidad a algunas personas, que sociales de los conjuntos urbanos.
quedan segregadas
En el creciente proceso de urbanizacin hay Localizar la jerarqua urbana y los grandes ejes de
personas que disponen de todos los medios y otras urbanizacin y transporte de Espaa y el mundo.
que viven en situaciones de marginacin social
La divisin sexual del espacio asigna valores Analizar y valorar la divisin social, tcnica y sexual
pblicos al trabajo del varn y privados al de la del trabajo en los medios urbanos
mujer
Fuente: Elaboracin propia sobre documentos del proyecto Gea-Clo y con los Real Decreto 3473/2000 de
29 de diciembre (BOE 16/01/2001), como al Decreto de la Comunidad Valenciana (DOGV 08/03/2002)
Pero en el contexto del aprendizaje permanente el reto aparece en el momento de programar actividades
no slo para la educacin reglada, sino tambin para la no formal; es decir, actividades de aprendizaje para la
formacin en el empleo o en el mbito de las actividades educativas y culturales no formales: ONGs,
asociaciones vecinales, de padres y madres de alumnos, etc.
Tenemos la certeza, as como evidencias empricas, de que este modelo de formacin eclosionar en la
segunda dcada del siglo XXI, apuntalando las estrategias diseadas por los grupos dominantes en la
sociedad global: las grandes empresas de comunicacin; adems responder a las demandas de las
principales empresas ante el reto de la competitividad y flexibilidad en el mercado laboral.
En este contexto se redefinirn las relaciones entre profesores, alumnos y materias. En efecto, es fcil
deducir que la modalidad dominante de enseanza ser on-line, bien sea a travs de plataformas tipo
moodle, o bien por el uso que tendrn las imgenes de satlite en las aulas escolares. Adems no podemos
ocultar la preferencia que tiene el alumnado por consultar la informacin en un medio electrnico en vez de un
soporte bibliogrfico. Por todo ello es preciso reflexionar sobre las actitudes y comportamientos que origina en
los nios y adolescentes el acceso a estos recursos de comunicacin 22. Los resultados empricos obtenidos
en Secundaria nos muestran una opinin acrtica, carente de un contexto histrico y sin relacionar las
tecnologas de la informacin con la organizacin social.
Entendemos que el trabajo del profesor adquiere mayor importancia cuando se relaciona con los alumnos
en el aula; una relacin que no se extinguir en los prximos decenios. En el cuadro 3 sintetizamos la relacin
de tareas que deben realizar alumnos y profesores para ser coherentes con la metodologa de un proyecto
(en este caso Gea-Clo), pues los criterios de evaluacin y los objetivos deben ser puestos en accin a travs
de una secuencia de actividades, que depender, como en el caso anterior, de la posicin terica del
programa en relacin con las intenciones educativas y la coherencia respecto al necesario rigor que se debe
guardar con las concepciones disciplinares. Con certeza, la decisin metodolgica encierra una actitud ante la
participacin del alumnado en el proceso comunicativo del aula, adems guarda una estrecha relacin con la
opcin epistemolgica adoptada respecto al conocimiento geogrfico.
Cuadro 3: Secuencia tipo de actividades
FASES DE LA METODOLOGA

Primera fase: Definicin del

problema: Averiguar qu
sabemos
(concepciones
espontneas)

PAPEL DEL PROFESOR

Sintetizar y definir las ideas de los

alumnos en relacin con el
pensamiento vulgar dominante.
Demostrar las insuficiencias y
errores. Ayudar a hacer un guin.
Segunda fase: Informacin y Explicar conceptos, ofrecer nuevos
explicacin sobre conjeturas datos, ayudar a consultar nuevas
o hiptesis
fuentes, organizar investigacin
Tercera fase:
conclusiones

22

Sntesis

ACTIVIDADES ALUMNO

Exponer sus ideas, compararlas con las de

sus
compaeros
y
medios
de
comunicacin. Trazar un plan de trabajo
para superar las insuficiencias.

Estudiar
los
datos
y
conceptos,
contrastndolos con los que posea. Buscar
en nuevas fuentes. Utilizar las tcnicas de
trabajo
y Ayudar a confeccionar una sntesis Explicar con orden sus ideas. Hacer
por medio de resmenes. Aclarar grficos y mapas que acompaen al texto.
dudas, organizar ideas
Ofrecer argumentos y opiniones razonadas

Sobre este particular hemos desarrollado algunos trabajos empricos en las aulas de Secundaria. Una sntesis se puede consultar en
el artculo de J. Solbes, X.M. Souto y N. Traver: El impacto de las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin en el
sistema escolar. Geo Crtica / Scripta Nova. Revista electrnica de geografa y ciencias sociales. Barcelona: Universidad de
Barcelona, 1 de agosto de 2004, vol. VIII, nm. 170-71. <http://www.ub.es/geocrit/sn/sn-170-71.htm> [ISSN: 1138-9788]
23
Ver resumen realizado por Luis E. Aragn sobre XVI CONGRESO COLOMBIANO DE GEOGRAFA en Biblio 3W. Revista
Bibliogrfica de Geografa y Ciencias Sociales Universidad de Barcelona [ISSN 1138-9796] N 265, 3 de enero de 2001, con el ttulo
de: Por la construccin de un proyecto territorial nacional" retos y oportunidades de la geografa en Colombia

Ello nos ha permitido sintetizar las relaciones entre el marco social educativo y las finalidades de la
enseanza de la geografa en las aulas escolares. En el cuadro 4 hemos querido mostrar que estas
imbricaciones han dado resultados en determinados casos, lo que indica que existe una pluralidad
metodolgica. Por su parte en el cuadro 5 hemos hecho hincapi en que cualquier opcin metodolgica tiene
un conjunto plural de tcnicas y estrategias docentes, pero que cumplen una finalidad personal (autonoma
intelectual) y social (anlisis del contexto) cuando somos capaces de integrar dichas tcnicas en un camino
terico respecto a la finalidad que hemos seleccionado. Por eso en nuestros escritos hemos insistido en la
necesidad de diferenciar metodologas didcticas (que son pocas) y estrategias y tcnicas docentes (que son
muchas).
Cadro 4. Relaciones entre los proyectos sociales, la funcionalidad del territorio y las finalidades educativas.
Proyectos sociales
Funcionalidad del territorio Finalidad educativa
Ejemplos de geografa escolar
Identidad
territorial Hacer
visibles
los Educar en el patrimonio La
geografa
de
los
patritica
elementos
propios
y colectivo.
Diferenciar nacionalismos (estatales o no)
especficos
unos pueblos de otros
(p.e.Catalunya,
Espaa)
Geografa regional clsica
Desarrollo sostenible
Equilibrio
entre
el Educar en los valores Dinamarca,
Grupo
IRES
ambiente y el crecimiento ambientales
(Sevilla) Ecogeografa
Modernidad
Accesibilidad, reas de Educar n en polticas de Geografa
cuantitativa.
internacional
jerarqua urbana
innovacin tecnolgica
Geography in Urban Age
Placer
esttico, El
lugar
como Educar para el goce Geografa humanista. Algunos
espacio vivido
construccin personal.
ambiental. Subjetivismo anarquismos buclicos
Defensa
de
los El espacio como conflictos Educar
para
la Geografa
radical.
Alguna
intereses colectivos
de intereses
comprensin
de
los geografa de la percepcin.
factores
Ciudadana Gea-Clo, otros grupos de
territorial
Fedicaria
Cadro 5. Relacin de tcnicas de trabajo de geografa y proceso metodolgico.
Tcnica de trabajo
Proceso metodolgico de apendizaje Utilidad social del conocimiento
para la autonoma personal
Confeccionar
croquis, Percepcin de la realidad espacial
Comprender los filtros culturales y
redaccin libre sobre paisajes
cognitivos en la percepcin geogrfica
Lectura
cartogrfica
de Interpretacin simblica de los Interpretar los mensajes de los medios
diferentes lugares
lugares del mundo
de comunicacin
Ordenar los datos en las Organizar los feitos en un guin de Tener un mtodo de trabajo que nos
escalas
geogrficas trabajo en una escala precisa para permita enfrentarnos a una multitud de
adecuadas
su anlisis
informaciones
Comparar los datos. Obtener Contrastar los datos de diferentes Ser capaz de extraer conclusiones de
nmeros
relativos,
hacer lugares para obtener conclusins los datos aislados
grficas
parciales
Redactar
un
informe Exponer
las
ideas
y
saber Desarrollar una actitud de tomar
geogrfico
relacionarlas con vida cotidiana
decisiones para el futuro
Fonte: Elaboracin propia.
Esta preocupacin no es exclusiva del proyecto Gea-Clo, sino que la hemos encontrado reflejada en otros
eventos iberoamericanos, como fue el caso de las ponencias presentadas en el Congreso de Geografa
colombiana, donde en el campo de la educacin geogrfica se nota claramente la necesidad de cambiar la
forma tradicional de ensear geografa, de tal manera que los nios y adolescentes la entiendan y apliquen en
su vida cotidiana, despertando el sentido crtico y la formacin ciudadana. As como se requieren cambios en
la didctica y pedagoga de la geografa, las carreras que preparan a los profesores necesitan tambin ser
modificadas para poder responder a esos nuevos desafos que implica la delicada misin de ensear 23.
4.-Los nuevos retos educativos en el marco de la formacin permanente
La Estrategia de Lisboa, diseada por los burcratas de la UE y aprobada en marzo de 2002 para
adaptarse a las condiciones de competitividad del mundo global, tiene unas importantes repercusiones en el
mundo de la educacin, tanto en el marco escolar reglado como en el mbito de la formacin no formal e
informal. Supone, a nuestro entender la ms importante transformacin habida en el sistema escolar desde su
institucionalizacin en el siglo XIX. Si hasta el momento la escolarizacin era vista como un momento previo
23

Ver resumen realizado por Luis E. Aragn sobre XVI CONGRESO COLOMBIANO DE GEOGRAFA en Biblio 3W. Revista
Bibliogrfica de Geografa y Ciencias Sociales Universidad de Barcelona [ISSN 1138-9796] N 265, 3 de enero de 2001, con el ttulo
de: Por la construccin de un proyecto territorial nacional" retos y oportunidades de la geografa en Colombia

a la relacin laboral, ahora pasa a formar parte de organizacin del mundo del trabajo y supone una
estratificacin en las categoras laborales. La estrecha colaboracin entre gobierno, patronal y sindicatos24
nos indica que este nuevo sistema va a ser duradero y con importantes implicaciones en la vida cotidiana.
Vamos a explicar con algunos datos precisos cmo se est implantando este sistema en Espaa y cmo
determina una concepcin de la formacin y de la ciudadana. No obstante, debo aadir que estas
consideraciones son extensibles a toda la comunidad iberoamericana, dada la identidad semejante de las
fuentes intelectuales que se emplean para legitimar este proceso; un caso significativo es la figura de Leonard
Mertens.25
En Espaa la fecha clave para entender la organizacin de este nuevo modelo educativo es el 19 de junio
de 2002, cuando se aprueba la Ley 5/2002 de Cualificaciones y Formacin Profesional. Esta normativa legal
va a regular la formacin en relacin con el empleo, pues pretende definir la formacin necesaria para cada
una de las cualificaciones profesionales, creando un sistema que es homologable con el resto de la Unin
Europea. Adems del catlogo de cualificaciones, lo que supone esta ley es integrar las tres modalidades de
formacin profesional: la reglada, la ocupacional y la continua, que dependan de diferentes entidades
pblicas y privadas. Y, por ltimo, se crea un sistema integral del control de las competencias y su formacin,
a travs de la regulacin y acreditacin de las mismas. Las normativas legales se han venido sucediendo
desde entonces: reales decretos sobre el subsistema de formacin profesional continua y de empleo, nuevas
leyes de empleo y decretos que regulan los certificados de profesionalidad. Todo un entramado legal que da
como resultado un Catlogo de Familias Profesionales y unidades de competencia, que son los estndares
que se utilizan para homologar las titulaciones profesionales.
Cmo afecta este sistema a la enseanza bsica y a la regulacin de la oferta de la enseanza no
obligatoria de carcter reglado o inicial?, cul es el reto que se le presenta a la investigacin en la
enseanza de la geografa y de las ciencias sociales?, cmo puede afectar a la funcin de profesor o
monitor? Son muchas las preguntas que surgen en este nuevo horizonte educativo y que nos atrevemos a
sugerir como camino de investigacin necesaria por su utilidad social.
En primer lugar, un profesor de la enseanza reglada sea de geografa o no- debe conocer cmo se
organiza la enseanza profesional en el siglo XXI. Para ello es preciso que entienda que existen 26 familias
profesionales que definen el conjunto de ttulos de formacin profesional 26. Estos ttulos que pueden ser de
grado medio o de grado superior (que encierra una jerarqua profesional dentro de las cinco categoras
establecidas por la UE) y se subdividen en mdulos y en unidades de competencia, que son los elementos
bsicos de referencia para la evaluacin de las horas certificables por estudio o experiencia laboral en el seno
de la UE. Esta organizacin administrativa es la que permitir relacionar la estructura productiva con la
enseanza reglada, pero al mismo tiempo supone un riesgo muy grande para el desarrollo de la ciudadana
democrtica, al quedar subordinada la formacin de valores y hbitos de socializacin a la especializacin
profesional. Por eso conviene repensar la frase de E. Gelpi cuando afirma que la cultura profesional de la
clase dominante es la cultura general; la cultura general de la clase dominada es la formacin profesional27
De esta manera lo que estamos sugiriendo es un estudio de la ciudadana democrtica desde la
perspectiva del espacio laboral y formativo, lo que genera un anlisis de las condiciones tiempo y lugar donde
se ejerce el trabajo y su relacin con las normas que jerarquizan el mismo. Adems proponemos una
evaluacin de la organizacin del tiempo y tipo de formacin que se ha programado, teniendo en cuenta las
directrices europeas, los marcos estatales del sistema escolar y la autonoma pedaggica de los centros
escolares, que pueden incidir en la formacin transversal y en el diseo de mdulos optativos. En este mbito
es donde la investigacin hipottica se puede transformar en una innovacin tcnica, didctica y escolar.
24

En Espaa es fcil de percibir esta complicidad en la constitucin de la Fundacin Tripartita, que gestiona la mayor parte de las
acciones de formacin para el empleo, o los Acuerdos Nacionales de Formacin Profesional para el empleo
25
As este profesor que ha influido en el diseo de la Ley de Cualificaciones Profesionales en Espaa, tambin ejerce su magisterio en
Amrica Latina; sirva como ejemplo su curso de formacin sobre las competencias laborales que dicta en Santo Domingo en el ao
2002, que se subtitula de una manera bien significativa: Cuntas organizaciones en Amrica Latina aprovechan las capacidades de
aprendizaje de su personal para mejorar la productividad y las condiciones de trabajo? El antedicho profesor es desde 1996 Consultor
Internacional en gestin de productividad, formacin, empleo y relaciones laborales de la Oficina de la Organizacin Internacional del
Trabajo, con base en Mxico
26
Las familias profesionales son las siguientes:
Agraria. Martimo-pesquera.Industrias alimentarias. Qumica. Imagen personal. Sanidad.
Seguridad y medio ambiente. Fabricacin mecnica. Instalacin y mantenimiento.
Electricidad y electrnica. Energa y agua. Transporte y mantenimiento de vehculos.
Industrias extractivas. Edificacin y obra civil. Vidrio y cermica. Madera, mueble y corcho.
Textil, confeccin y piel. Artes grficas. Imagen y sonido. Informtica y comunicaciones.
Administracin y gestin. Comercio y mrketing. Servicios socioculturales y a la comunidad.
Hostelera y turismo. Actividades fsicas y deportivas. Artes y Artesanas
27
E. Gelpi ha sido responsable de la formacin permanente en el centro UNESCO de Pars y autor de numerosos libros y artculos
sobre este particular. Su perspectica crtica de esta modalidad formativa ha dado lugar a numerosos seminarios y jornadas educativas,
entre las que se encuentra un seminario permanente en el seno de Comisiones Obreras del Pas Valenci

Por eso entendemos que es preciso abordar los problemas educativos desde una posicin internacional.
Pensar con rigor en los problemas que surgen en el mbito local y con nuestra experiencia educativa actuar
globalmente, al menos en el marco iberoamericano.

EL IMPACTO DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y DE LA COMUNICACIN EN EL

SISTEMA ESCOLAR

J. Solves
IES J Rodrigo Botet (Manises)

X.M. Souto
IES Ballester Gozalbo (Valncia)

M.J Traver
IES S. Vicent Ferrer (Algemes)[1]

El impacto de las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin en el sistema escolar

(Resumen)
Una de las finalidades de la escuela como institucin es insertar a los alumnos, nios y adolescentes por lo
general, en la cultura desarrollada en un contexto social y econmico ms diverso. Los centros escolares
reciben numerosos estmulos para aceptar las reglas impuestas por los grupos hegemnicos en el sistema de
reproduccin social. Por ello la incorporacin de las nuevas tecnologas representa, como en su momento fue
la imprenta y los medios audiovisuales, una oportunidad para difundir el conocimiento entre un mayor nmero
de ciudadanos, pero -al mismo tiempo- supone un riesgo de una asimilacin cultural mecnica, poco crtica y
que forme ms a clientes que a ciudadanos.
Palabras clave: Sistema escolar, nuevas tecnologas de informacin y comunicacin, relaciones entre ciencia
e historia
Antecedentes e hiptesis de trabajo
En investigaciones anteriores realizamos un anlisis de las percepciones escolares respecto a la utilizacin
de las Tecnologas de la Informacin y Conocimiento (TIC) en las aulas de Secundaria Obligatoria y
Bachillerato (Solbes et al., 2004). Ello nos ha permitido plantear la hiptesis de que las TIC estn suponiendo
un aprendizaje de usuario informtico, pero el estudio de las condiciones cientficas e implicaciones sociales
que motivan su presencia en la sociedad apenas es visible en programas y libros de texto. Igualmente en el
estudio realizado en algunos manuales escolares de ciencias fsicas hemos puesto de relieve esta
insuficiencia (Solbes, Vilches, 1997). Ello nos permiti plantear la hiptesis de que la enseanza de las TIC
presenta una visin que no muestra la gnesis y evolucin de estas tecnologas, lo cual no favorece la
comprensin de las mismas y, por otra parte, puede generar actitudes de poca valoracin de las
contribuciones de los desarrollos cientficos y tecnolgicos que hacen posible las nuevas TIC. Aun menos se
muestran todas las implicaciones sociales de las NTIC, lo que no favorece la participacin ciudadana, la
responsabilidad social y la toma fundamentada de decisiones. Los manuales escolares reproducen una
informacin superficial de estas tecnologas y no permiten un aprendizaje crtico del impacto tecnolgico en
las relaciones sociales.
Para poder valorar esta hiptesis hemos procedido al anlisis de algunos manuales escolares en materia de
informtica (asignatura optativa en ESO y Bachillerato y obligatoria en ciertos mdulos de ciclos formativos),
as como en las materias de geografa e historia y ciencias: fsica y qumica. Con ello se pretende mostrar
hasta qu punto las nuevas tecnologas suponen una transformacin en la comunicacin escolar, facilitando
la democratizacin del conocimiento, o bien una asimilacin mecnica de unos contenidos que facilitan la
incorporacin del alumno al universo de los grandes clientes de la sociedad de consumo.
El anlisis de los libros de texto se ha efectuado de dos maneras. En una primera fase se ha procedido al
anlisis cuantitativo de los manuales escolares susceptibles de plantear en sus lecciones esta cuestin. En el
segundo caso se ha realizado un anlisis ms cualitativo, procurando establecer las relaciones entre los
manuales escolares y el aprendizaje en el aula. En ambos casos se procur entender la existencia de alguna
lgica racional (disciplinar y escolar) en la presentacin de los contenidos que afectan a las TIC, con objeto de
valorar cmo influyen en el aprendizaje de los alumnos.
La lgica disciplinar se ha utilizado como referente de anlisis, si bien somos conscientes del sesgo que
adquiere este examen crtico, pues est mediatizado por la concepcin que poseemos sobre las materias
escolares y su capacidad para plantear problemas del mundo actual, forma de entender la enseanza que no
es compartida por todo el profesorado. En cualquier caso hemos optado por utilizar los programas formales

de Fsica y Qumica (donde se pueden ocupar del tema en la electricidad, en la Fsica de 2 de Bachillerato),
Geografa e Historia (Geografa Econmica en la ESO, historia contempornea en Bachillerato).
Resultados de las encuestas realizadas sobre las ideas del alumnado
El estudio de las ideas del alumnado es uno de los asuntos ms debatidos en los ltimos aos de la historia
escolar. Por una parte, por su vinculacin con una de las teoras emergentes en didctica (el constructivismo);
por otra, por su reflejo de la opinin vulgar del pensamiento social y expectativas depositadas en la
educacin. No se trata de realizar un simple cuestionario, aunque, como ha sido nuestro caso, suele constituir
un primer paso para acercarse a su pensamiento. Una vez detectados los mbitos del pensamiento del
alumnado pasamos a estudiar con ms detalle sus elementos, para lo que es preciso otro tipo de tcnicas,
como es el debate acerca de otros documentos y valoraciones de la vida cotidiana.
La experimentacin de la primera encuesta la realizamos con 187 alumnos de Secundaria Obligatoria (90
alumnos) y Bachillerato (90 alumnos). Se busc una diferenciacin social, por edades y por emplazamiento
del centro escolar, de tal manera que pudiramos alcanzar unos resultados que nos permitieran avanzar en la
investigacin[2]. Una breve valoracin de los resultados nos indica que, dentro de la heterogeneidad del
alumnado, es posible apreciar algunas constantes.
No vamos a repetir los resultados de dicha investigacin, sino destacar los ms importantes con objeto de
poder aprovecharlos en esta comunicacin. En primer lugar hemos constatado la desigualdad en el acceso a
las TIC, el estudio realizado nos confirma que en los centros pblicos, en especial en las periferias urbanas,
los alumnos no siempre disponen de las tecnologas de la informacin que nosotros pensamos. Y ello tiene
una incidencia grande en el sistema escolar: por una parte, la falta de medios que se produce en el momento
de solicitar un ejercicio que implique el uso de estas tecnologas; en segundo, las expectativas que tienen los
alumnos acerca del uso escolar de esta herramienta, aunque desconozcan su funcionamiento y sus
implicaciones sociales. Y ello condiciona su enseanza, que no se soluciona slo con ms ordenadores en el
aula, pues si se programan tareas escolares en casa, es en este mbito donde se producen las diferencias de
acceso a las TIC. En este sentido uno de los conceptos clave que buscaremos en los libros de texto, en
especial en los relacionados con las TIC y las ciencias sociales, es el de desigualdad. Entendemos que un
centro escolar bien dotado de medios informticos supone un primer paso para romper la desigualdad de
acceso a las nuevas tecnologas de la informacin. Pero siendo un peldao necesario no es suficiente.
Es preciso, en segundo lugar, crear un ambiente y un mtodo de aprendizaje que haga frente a la ausencia
de conocimiento sobre las tecnologas que han hecho posible el ordenador e Internet, que hemos estudiado
tanto en los alumnos de la ESO como en los del Bachillerato. Hemos rastreado en los libros de texto, en
especial en los de Fsica y Qumica, la posible explicacin de estos contenidos escolares, que permitiran
paliar la ignorancia sobre el uso de estas herramientas por parte del alumnado. Igualmente, hemos buscado
la posible presencia de las relaciones entre las NTIC y la sociedad del conocimiento en las explicaciones de
los libros de Historia contempornea, Geografa Humana y tica de Secundaria, Obligatoria y Bachillerato.
En tercer lugar hemos observado que existe un uso de las nuevas tecnologas en la esfera familiar del ocio y
tiempo libre[3]. Ello nos condujo a buscar las relaciones entre las TIC y la vida cotidiana. En este sentido
buscamos qu tipo de explicacin se ofreca en los manuales no slo sobre estos instrumentos en particular,
sino en general las relaciones entre la investigacin cientfica y su aplicacin tcnica. Se esperaba que en los
temas histricos de las revoluciones cientficas e industrializacin apareciera claramente reflejada la evolucin
de la ciencia en relacin con los cambios en los usos y costumbres sociales. Y ello constituy otra de nuestras
bsquedas en los libros de texto.
Un aspecto que nos llam la atencin en el anterior trabajo sobre las ideas del alumnado ha sido la
correlacin que establecan entre las tecnologas de la informacin y el grado de libertad de decisin. Una
idea que en el mbito escolar significaba que pensaban que disponan de ms informacin y que podan
decidir mejor. En los debates posteriores hemos matizado estas conjeturas, de tal manera que hemos
descubierto prejuicios y tpicos. Por tanto entendimos que era preciso analizar los manuales escolares desde
estas perspectivas, as como las maneras de control de la informacin que existe en la red, aspecto
desconocido por parte del alumnado.
Otras respuestas del alumnado que nos resultaron de inters para la presente investigacin tienen su relacin
con el concepto de globalizacin y desigualdades sociales, as como con las nuevas profesiones asociadas a
la innovacin tecnolgica. Entendemos que en las ciencias sociales es preciso que se aborde crticamente
estas cuestiones conceptuales y que tiene repercusin sobre las expectativas laborales del alumnado. Por
ello hemos dirigido nuestra mirada a los libros de texto en estos contenidos.

La encuesta realizada nos permita conocer las percepciones del alumnado acerca de la influencia de las
nuevas tecnologas en diversos mbitos de la vida cotidiana, como los citados o otros como seran la
incidencia de estas tecnologas en la contaminacin ambiental o la incorporacin de estos instrumentos
tcnicos a la organizacin poltica, comercial o al disfrute del tiempo del ocio. Pero las encuestas no son ms
que instrumento para iniciar el conocimiento y plantear las hiptesis.
A continuacin necesitamos profundizar en las opiniones del alumnado. Para ello realizamos una serie de
tareas en clase, como fue la presentacin de algunos documentos que les informaban sobre las TIC y sus
repercusiones en la vida cotidiana: en la sanidad y en la carrera armamentstica, diferenciando tanto aspectos
genricos como las biografas de personas relevantes (p.e. Sajarov). Con ello pretendimos avanzar un poco
en el conocimiento que posea uno de los grupos de control (4 de ESO) en el planteamiento de los
problemas y en la organizacin de sus informaciones. Los resultados ms relevantes los ofrecemos en el
cuadro 1:

Cuadro 1

Ideas de los alumnos respecto a algunos elementos significativos de las TIC

Su papel en el mundo
actual
Facilitan las relaciones
sociales a gran distancia
Hacen la vida ms fcil
Permiten difundir y
conocer noticias

El desarrollo cientfico
Las TIC y el proceso de El control social de las
que las hizo posible
globalizacin
TIC
CONFUNDEN las causas Transformacin de los
Creen que las grandes
y consecuencias: las redes mercados financieros
empresas controlan, pero
de comunicacin son, para SOCIEDAD
no saben cmo.
la mayora, los factores de PLANETARIA por la
Reconocen las
las TIC.
facilidad de comunicacin desigualdades de acceso,
Satlites, fibra ptica e
internet aparecen como
causa.

VALORACIN
POSITIVA Y AUSENCIA
DE CRTICA
SLO UNA MINORA
HABLA DE LA
ELECTRNICA

Las TIC favorecen la

globalizacin por las
redes

pero no son capaces de

definir los motivos

CREEN QUE, AL
MISMO TIEMPO,
NO EXISTE ANLISIS PUEDEN ACERCAR
DE LAS
POSICIONES EN EL
DESIGUALDADES
DESARROLLO

Fuente: Elaboracin propia, a partir de Solbes et al. (2004) y estudios de casos en el aula

Los documentos estudiados en clase (Solbes, 2002) incidan en estos temas y nos ha permitido
plantear la hiptesis de un programa de accin para valorar hasta qu punto sera posible modificar
las actitudes ante las tecnologas de la informacin, as como mejorar las habilidades en su anlisis
y facilitar el aprendizaje conceptual de sus componentes. Pero para esta labor era preciso
previamente conocer cmo se articula el conocimiento escolar sobre esta temtica desde los
manuales escolares y, conociendo su estructura, plantear una nueva seleccin y secuencia de
contenidos.
Los manuales escolares y las TIC
El libro escolar es un material que se ha venido utilizando como eje de la programacin de
actividades escolares. Desde que la estructura del sistema educativo se organiza en clases, donde
existe la pretensin de agrupar a personas con un mismo nivel de conocimientos y actitudes, el
manual es la pieza angular de dicha programacin. El inters por los manuales escolares ha ido en
aumento desde el final de la Segunda Guerra Mundial. En primer lugar interesaba el anlisis de los
estereotipos que se difundan desde la Historia y Geografa sobre la vida y costumbres de otros
pases, pero despus ha interesado la organizacin y difusin de la cultura escolar, como ha
sucedido con el programa MANES, que se viene desarrollando en Espaa desde 1992[4].
Si ojeamos textos de Informtica de uso frecuente en secundaria y bachillerato (Arias JM et al,
1999, Arrabal J.J et al, 1999, Garca PJ et al, 2000), se comprueba que estos se centran sobre todo
en los ordenadores y su "software": sistemas operativos (bsicamente el Windows), procesadores
de textos (el Word), hojas de clculo (Excel), bases de datos (Access), presentaciones (Power
Point), todos ellos programas de Microsoft. En menor grado se muestra informacin sobre Internet
y sus posibilidades, como las pginas Web y su creacin, los navegadores, el correo electrnico y

poco ms. Aunque no de una forma tan acentuada se opta tambin por programas de Microsoft
(Explorer y Outlook), pues tambin se incorpora la explicacin de Netscape. Se ignoran las
ciencias y tecnologas que hacen posible su existencia y funcionamiento como la microelectrnica
o las telecomunicaciones. En las breves introducciones o captulos iniciales en las que se habla del
hardware, este se limita a la presentacin de los componentes como cajas negras.
Un ejemplo de lo que decimos lo representa el conjunto de materiales editados por Bruo para la
enseanza de la Informtica. As cuando presenta el estudio de los procesadores de texto dice que
"existe una gran variedad de programas de procesadores de texto. Este libro se dedica a Microsoft
Word, que actualmente es el ms utilizado" (Calvo Mangas, 2000 a; pg. 5). Igual sucede en el caso
de las presentaciones, hoja de clculo o en la base de datos, siempre se utiliza como "gua para la
aplicacin de las posibilidades" los programas de Microsoft. Cuando se presenta la informacin
histrica, como es en el caso de Internet, sta se reduce a exponer los hitos cronolgicos (nace
ARPANET en 1969, en 1973 se realizan las primeras conexiones internacionales, en 1985 nace
Internet...), pero no hay ninguna referencia ni a los avances cientficos ni al control social. Al
contrario se hace referencia a que esta red no est jerarquizada, "ni existe autoridad que la
controle", cuando realmente el ICAN s que lo hace.
Esto puede ser debido a que los autores, informticos por su formacin, valoran mucho ms los
programas, lenguajes, etc., que las tecnologas que permiten su funcionamiento, as como la
repercusin social de esta red en la vida cotidiana. A esto podemos aadir que los usuarios, ante la
complejidad de los artefactos, tienden a desarrollar planteamientos de ensayo-error y aprendizaje
por descubrimiento. En este sentido hemos apreciado que los alumnos suelen reproducir una
actitud de usuario sin ningn tipo de anlisis del medio que est empleando. Algo que ya puesto de
relieve en su da por Jess Romero (2002) respecto a la introduccin de la enseanza de la
informtica en clases de Historia en Secundaria y por Enric Ramiro (2001) en el caso de los
estudiantes universitarios.
Para efectuar el estudio de los libros de texto hemos procedido de la siguiente manera. En primer
lugar analizamos los manuales de Informtica, con el objetivo de conocer su estructura y
propuestas de actividades. En el cuadro 2 indicamos el total de libros analizados, as como la
estructura de los captulos, que se repite en la mayora de ellos.
Cuadro 2

Nmero y estructura de los libros de informtica que han sido analizados

Nmero y editorial de libros analizados
Estructura de los contenidos ms comn
Editorial Bruo (15 libros/fascculos) Anaya, Mc
Usuario de word, excel, access, internet
Graw Hill, Casals.
(Microsoft/netscape)
Fuente: Elaboracin propia

A continuacin desarrollamos un cuestionario para ser aplicado a otros libros de texto que no
fueran de la asignatura informtica. Con ello pretendamos demostrar que la introduccin de las
nuevas tecnologas est consistiendo en la formacin de usuarios para manejar determinados
programas en el caso de la asignatura especfica, mientras que en las otras materias el alumnado
desconoce el origen cientfico de estas tecnologas y su incidencia social. En el cuadro 3 indicamos
el total de libros que hemos analizado en Secundaria Obligatoria y en Bachillerato, con la
pretensin antedicha:
Cuadro 3
Nmero de libros y captulos analizados en ESO y bachillerato
FQ 3 ESO
7
65

FQ 4 ESO
6
66

FQ 1 Bach.
Fsica2 Bch
7
7
98
84
Fuente: Elaboracin propia

G/H ESO
8
131

Hist.1Bch.
9
169

Ello nos permiti valorar la informacin que se le est ofreciendo al alumnado, que es muy poco
crtica y explicativa. En el caso de las ciencias fsicas el anlisis que hemos efectuado nos indica
que los porcentajes que indiquen la presencia de las innovaciones cientficas, como la fibra ptica,
la electrnica y las ondas electromagnticas no superan el 20% en el primer caso y el 10% en el
segundo y tercer caso en los libros con un mayor tratamiento. Dado que la incidencia de las TIC en
los cambios sociales era nula en los libros de ciencias fsicas, realizamos el anlisis con los libros
de ciencias sociales.
Las implicaciones sociales de las TIC
Estudios realizados sobre los recuerdos del alumnado respecto a sus clases de Historia en el
bachillerato nos indicaban que las apreciaciones respecto a las nuevas tecnologas eran muy escasas
(los porcentajes se situaban entre 1 y 2% del total de aportaciones y personas que recordaban haber
empleado estas tecnologas en las clases de Historia), siendo sobre todo su uso como instrumento
de mecanografa. De hecho las dos terceras partes de las opiniones reflejaban que se utilizaban
como tareas de redaccin de documentos, tanto por alumnos como por profesores[5]. Tampoco hay
referencias al anlisis crtico de las nuevas tecnologas en la sociedad.
El estudio de los manuales escolares respecto al tratamiento de las tecnologas de la informacin en
Historia de Bachillerato lo hemos centrado en la asignatura de primer curso: Historia
contempornea. Entendamos que en este curso se daban las condiciones bsicas para incorporar el
razonamiento histrico respecto a los avances cientficos y, en concreto, las nuevas tecnologas. Por
una parte, el perodo histrico analizado, en el cual existe un gran desarrollo de la tecnologa. Por
otra, estimamos que al no existir una presin exterior, como es la Prueba de Acceso a la
Universidad en el caso del segundo curso, sera posible dedicar ms sesiones a estas cuestiones de
la actualidad. Sin embargo, como podemos apreciar en el cuadro 4, son escasos los libros de texto
de Historia que analizan crticamente los cambios sociales que surgen como consecuencia de la
implantacin de las TIC en las sociedades contemporneas. Todo lo que hemos encontrado es una
referencia a su existencia, pero no su implicacin en las nuevas relaciones sociales y personales.
Cuadro 4
Anlisis cuantitativo de los libros de texto y las TIC en Primero de Bachillerato (Historia
contempornea)
Editorial
Santillana
Vicens Vives
Mc Graw Hill
Marfil
S.M.
Anaya

Oxford
Ecir

Edeb

Nmero total de captulos Nmero de captulos dedicados a las TIC

16
Uno de forma muy parcial en el captulo 16: el mundo
entre dos milenios. Como avance cientfico y como
explicacin de globalizacin
17
Slo un poco en el captulo 17, la globalizacin
(apartado 4, sobre tecnologa e informacin)
21
El tema 21: nuevas tecnologas, con referencia concreta
en el punto 21.1.2
19
En el tema 16: comunicacin y transporte
20
En los temas 17 y 18 hace referencia a la globalizacin;
tema 20: nuevas tecnologas
14
Uno dedicado a la sociedad y cultura en el nuevo
milenio, con dos apartados: las transformaciones
tecnolgicas y la sociedad de la comunicacin (pgs.
330-366)
20
Uno, en el captulo 19, cuatro pginas bajo el epgrafe:
"ciencias naturales y sus aplicaciones tecnolgicas"
20
Tema 4.2. Nuevas tecnologas. Silicon Valley. Un
cuadro resumen de todas las innovaciones en pg. 358.
En el proceso de mundializacin aparecen las
infocomunicaciones (sic)
22
Tema 21. Sociedad y cultura en la segunda mitad del
siglo XX. 3. El progreso tcnico y cientfico
Fuente: Elaboracin propia

El anlisis cualitativo de los manuales nos ha permitido entender algunos de los factores de este
aprendizaje poco crtico. As las nuevas tecnologas de la informacin se presentan junto a los
grandes avances cientficos de la carrera espacial o de la invasin de productos electrnicos en el
mercado. Se presentan bajo una aureola de modernidad, de progreso tcnico de la aldea global y de
creacin de una sociedad de ocio y comunicacin. Se trata de introducir al alumnado en esta nueva
sociedad proponindole que ample sus contenidos a travs de la consulta de pginas web. Sin
embargo no aparecen referencias a las desigualdades que se acrecientan con el proceso de
globalizacin. Es decir, en los libros de texto hemos comprobado que las NTIC aparecen, pero de
una manera poco crtica, que queda reservada al esfuerzo y voluntad del profesorado.
El contraste entre el tratamiento que ofrecen los libros respecto a las innovaciones tcnicas e
implicaciones sociales, que facilitaron la primera industrializacin, frente a los cambios sucedidos
con la incorporacin de las NTIC a la sociedad de finales del siglo XX es muy grande. En un caso
se analiza la nueva organizacin laboral y las consecuencias demogrficas, econmicas y sociales;
en el otro slo hay referencias al progreso tcnico y social. Se puede aducir que el proceso social e
histrico de las TIC es ms reciente, pero no por ello debera evitarse un planteamiento hipottico
sobre las relaciones entre ciencia, tcnica y sociedad. Igualmente en los ejercicios que se
programan se abusa de la estrategia de buscar informacin sin ninguna pregunta previa, lo que
permitira definir un problema.
Los resultados de la presente investigacin nos permiten validar la hiptesis de que las TIC en s
mismo no favorecen la democratizacin de la enseanza. Para ello se pueden plantear alternativas:
a) en la organizacin de las materias, aulas y tiempos escolares; b)en el diseo de actividades en
diferentes materias (retomar el concepto de transversalidad).
En el primer caso, el mbito del estudio de la informtica como materia escolar, se debe realizar un
debate sobre sus contenidos y metodologa. Su incorporacin al curriculum bsico supone una
oportunidad para plantear el papel de las tecnologas de la informacin y comunicacin en el
aprendizaje de actitudes, habilidades y conceptos que sean fundamentales para el desarrollo de la
autonoma personal en la sociedad del siglo XXI. Sin embargo, hasta el presente lo que predomina
es un debate gremial sobre quines son las personas adecuadas para impartir esta materia y no cul
es el objeto de esta materia en la enseanza bsica. Se corre as el grave peligro de legitimar un
gremio docente para una nueva materia, que define los objetivos de una educacin comn y bsica.
Y adems, ello supone la patrimonializacin de unos espacios escolares y de unos instrumentos (el
aula de informtica).
En el segundo caso surge la necesidad de recuperar los elementos que dotan de comprensividad, o
sea de cultura comn, a todo el alumnado de la Educacin Bsica. En este sentido, los contenidos
que afectan a la sociedad del conocimiento suponen un nuevo reto de alfabetizacin funcional. Tal
como sucede con el uso del lenguaje verbal, que se utiliza como vehculo de expresin en la
mayora de las materias escolares y se educa a los alumnos en su correcto uso, en este caso tambin
se debe proceder de forma semejante, incluyendo las nuevas tecnologas en el uso cotidiano de
otras materias. Pero dado que su uso tiene claras implicaciones sociales y cientficas, entendemos
que estos contenidos deben formar parte de los contenidos educativos comunes, pues afectar a un
gran nmero de personas en los prximos aos.
Su incorporacin entendemos que debe estar encuadrada en una metodologa didctica y en unos
materiales curriculares, de tal manera que los alumnos puedan reflexionar superar las enormes
deficiencias que hemos detectado en las encuestas ya comentadas. Es en este sentido donde
estamos convencidos de que una metodologa basada en la resolucin de problemas (sociales y
fsicos) permitira conectar el estudio de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin con las
preguntas bsicas que se hacen los ciudadanos y, por tanto, dotara de utilidad social a su estudio.

La experiencia que hemos desarrollado en nuestras investigaciones particulares (Solbes Y Traver,

2001; Souto, 1998) nos permiten confirmar que el aprendizaje realizado con esta metodologa es
ms eficaz, pues permite la implicacin del alumno en su entorno social a travs de la formulacin
de hiptesis que conducen a la toma de decisiones.
No es posible en el espacio de esta comunicacin dar cuenta de la presentacin y formulacin de
problemas didcticos en los que estamos trabajando en relacin con estos contenidos. Tan slo
anotar que su tratamiento en el aula de Secundaria nos ha permitido avanzar en el estudio de las
investigaciones cientficas que han hecho posible dichas innovaciones (ejemplos), as como las
desigualdades sociales que se originan y que son perceptibles en la cartografa de los grandes
servidores de internet o de las principales infraestructuras de fibra ptica y conexiones digitales.
ANEXOS

Anexo 1: Libros de texto que se han utilizado en la presente investigacin

ARIAS JM et al. Informtica, Barcelona: Casals, 1999.
ARSTEGUI SNCHEZ, J. et alii. Atalaya. Historia del mundo contemporneo, Barcelona: Vicens-Vives, 2003; nmero de pginas:
335, 1 de Bachillerato
ARRABAL J.J et al Informtica aplicada, Madrid, McGraw-Hill, 1999.
BARRIS, Jordi et al. Geografia i Histria ESO, Valencia: Marjal, Grupo Edeb, 1999, 287 pginas.
CALVO MANGAS, Juan Miguel. Procesador de texto (3 vols: nivel inicial; nivel medio; nivel avanzado), Madrid: Bruo, 2000 a.
CALVO MANGAS, Juan Miguel. Presentaciones (3 vols: nivel inicial; nivel medio; nivel avanzado), Madrid: Bruo, 2000 b.
CALVO MANGAS, Juan Miguel. Hoja de clculo (3 vols: nivel inicial; nivel medio; nivel avanzado), Madrid: Bruo, 2000 c
CALVO MANGAS, Juan Miguel. Base de datos (3 vols: nivel inicial; nivel medio; nivel avanzado), Madrid: Bruo, 2000 d.
CALVO MANGAS, Juan Miguel. Internet (3 vols: nivel inicial; nivel medio; nivel avanzado), Madrid: Bruo, 2000 e.
BAHAMONDE, Angel; VILLARES, Ramn. Historia del mundo contemporneo, 1 bachillerato, Madrid: Santillana, 2002; 408
pginas; 1 de Bachillerato
CNCER, M.P. , GARCA, C. , MAINER, I. (Grupo nsula Barataria) Ciencias Sociales. Madrid: 1996, Ediciones Akal, 272 pgs.,
Primer ciclo: 1 ESO.
CISNEROS, F. et al. (Grupo Edetania). Historia, 2 ciclo de Educacin Secundaria Obligatoria, Valencia: ECIR, 1997, 280 pginas
CORTINA, Adela et al. tica, Madrid: Editorial Santillana, 1996, 176 pginas
DOMNECH ZORNOZA, Josep et al. Cincies Socials, Geografia i Histria, Alcoy: Editorial Marfil, 1998; 314 pginas
DOMNECH ZORNOZA, Josep et al. Historia del mundo contemporneo Alcoy: Editorial Marfil, 2000;
1 Bach.

nmero de pginas 333;

DOMNGUEZ, M. F. , LOZANO, V. , LORENTE, M. , PASTOR, A. Geografa. Madrid: Editex, 1996, 210 pgs. + anexo mapas.
ESO, 1 ciclo: curso 1.
FERNNDEZ MADRID, M Teresa et alii. Historia del Mundo contemporneo, 1 de Bachillerato, Madrid: Editorial Mc Graw Hill,
2000, 327 pginas, 1 Bachillerato
GARCA PJ et al, , Informtica ESO, Madrid, Anaya, 2000.
GARCA ALMIANA, Eugenio et al. Histria del mn contemprani, 1er. De Batxillerat, Paterna (Valencia): ECIR, 1997, 431
pgines 1 Bachillerato
GONZLEZ FERNNDEZ, Jess et al. Historia del mundo contemporneo, Barcelona: Edeb, 2002, 368 pginas, 1 Bachillerato
GONZLEZ, P. , CAAVATE, A. , CARMONA, A. Cincies socials, geografia i histria. Madrid: Bruo, 1997, 256 pgs., 1 ESO.

MADALENA, J.I., MAESTRO, P., PEDRO, E. (Proyecto KAIRS) Ciencias Sociales. Primer ciclo. Madrid: Ed.McGraw Hill, 1996,
231 pgs., 1 ESO.
PRATS, Joaqun et al. Historia del mundo contemporneo, 1 Bachillerato. Madrid: Anaya, 2002; nmero de pginas 432 + 40
pginas de anexos; 1 Bachillerato
SNCHEZ PREZ, Fernando Historia del mundo contemporneo, 1 de Bachillerato San Fernando (Madrid): Oxford, 2002; nmero
de pginas: 407; coleccin: Exedra curso y nivel: 1 de Bachillerato, Ciencias Sociales y Humanas
SANCHEZ, J., SANTACANA, J. , ZARAGOZA, G. y ZRATE, A.Ciencias Sociales, geografa e historia. Madrid: Ed. CESMA
SA., 1996, 272 pgs., 1 ESO.
TUSSEL, Javier et al. Historia del Mundo contemporneo.Madrid: Editorial Ediciones S.M., 2002; nmero de pginas 383; 1
Bachillerato

Anexo 2: Cuestionario libros de texto

CUESTIONARIO
1)Existe alguna leccin o unidad didctica que presente los avances cientficos o de innovacin tcnica en la historia de la sociedad?
Aparecen las TIC y las innovaciones en el mundo de la informacin? Se hace referencia a quines y dnde se pueden utilizar estas
nuevas tecnologas?
2)Cmo se presentan las relaciones entre ciencia y tcnica? Aparecen las implicaciones sociales en las innovaciones de las TIC?
Cules?
3)Cmo se presentan los contenidos de informtica?, aparecen como un conjunto de programas y lenguajes?, existen referencias a
la historia de la informtica y su utilidad en la vida cotidiana?, cul es la relacin con los temarios LOGSE y LOCE?
4)Se muestran las tecnologas fsicas (microelectrnica, fibras pticas, telecomunicaciones, etc.) que han hecho posible el uso de los
instrumentos electrnicos?, se explica el papel de las empresas en la difusin o control de estas tecnologas?
5)Cul es el papel que se concede a los sujetos de las investigaciones e innovaciones? Se ofrecen datos y biografas sobre los
grandes avances tcnicos y los investigadores?
6)Qu metodologa proponen para estudiar los contenidos relacionados con las TIC? Se plantean trabajos en equipo y el debate
entre el alumnado?, se hacen ejercicios para comprobar lo estudiado de una forma mecnica o para plantear preguntas e hiptesis?,
existen actividades para desarrollar la adquisicin de valores sobre el uso de la informtica en la vida cotidiana?

Notas
1 Los autores de esta ponencia son profesores de Fsica y Qumica y de Geografa e Historia. Desde hace tres aos vienen realizando
un estudio del impacto de las TIC en las ideas espontneas del alumnado y en su incidencia en la prctica del aula.
2Aunque el nmero de alumnos no es muy grande, los grupos son representativos dado que hay centros urbanos (de la capital y de su
rea metropolitana), de una zona residencial y otra rural, hay pblicos y concertados, hay dos grupos de lnea en valenciano y uno de
diversificacin. Adems en Bachillerato hay 2 grupos de Ciencias y de 2 de Humanidades. Para realizar un anlisis lo ms objetivo
posible de las respuestas se propone la agrupacin de stas, mediante categoras o tipos de respuestas. Se observa que en algunas
cuestiones la suma de los porcentajes no es 100, porque se permite ms de una respuesta (item 2, 3 y 4). Otras preguntas se han
agrupado en Si, No, NC... pero esto no quiere decir que un simple si o no se atribuya a esos 2 subgrupos sino a NS/NC porque
siempre se les peda que justificasen o explicasen la respuesta. En los anlisis de resultados se comentaran los diferentes tipos de
respuestas encontradas.
3 Las encuestas realizadas entre el alumnado de los centros escolares en los cuales trabajamos nos han permitido comprobar que el
ordenador, los mviles y otros instrumentos electrnicos suponen unos porcentajes de propiedad familiar que superan el 70% y en
algunos casos el 90%.
4 El programa MANES auspiciado por el catedrtico de Historia de la Educacin de la UNED, Manuel de Puelles, pretende analizar
los diferentes manuales iberoamericanos que se han editado desde 1808 hasta 1990. Una referencia de este proyecto se puede
consultar en Biblio 3W: SOUTO GONZLEZ, Xos M. Los manuales escolares y su influencia en la instruccin escolar,
Biblio3W, Revista bibliogrfica de Geografa y Ciencias Sociales, Universidad de Barcelona, n 414, 2002.

5 Utilizamos como referencia la comunicacin presentada por Nicols Martnez Valcrcel y otros al XV Simposium de Didctica de
las Ciencias Sociales (marzo-abril, 2004). Dicha investigacin se realiz entrevistando a ms de 1500 alumnos que recordaban sus
clases de Historia en Bachillerato, generando ms de 41.000 aportaciones (frases) que se han analizado en once diferentes categoras.

Bibliografa
BLANCO, J. R. La nueva economa del chip, Barcelona: Editorial Mitre, 1989
CARDWELL D. Historia de la tecnologa, Madrid, Alianza, 1994.
CASTELLS M. La era de la informacin vol 1: La sociedad red, Madrid, Alianza, 1997.
CASTELLS, M. La galaxia Internet, Madrid: Plaza y Jans, 2001.
DE PABLOS, J. M. La red es nuestra, Barcelona: Paids, 2001.
ECHEVARRA J. & MARTN M. La educacin y las nuevas tecnologas, en el Curso Experimental sobre el Enfoque CTS en la
Enseanza de las Ciencias, OEI, 2001.
ECHEVARRA J. Ciencia y valores, Barcelona: Destino, 2002.
ECKERT, M &SCHUBERT,J. Cristales, electrones, transistores, Madrid: Alianza, 1991.
RAMIRO, E. Una mirada previa, en AA.VV. Jornadas Nacionales TIC y Educacin, Lorca: Centro de Profesores, 2001, pp. 225-234
ROMERO J. Tecnologas informticas, nuevas formas de capital cultural e innovacin en la enseanza de las ciencias sociales,Scripta
Nova. Rev. electrnica de Geo. y CCSS, n 107, 2002,15 pag.
SOLBES J. Les empremtes de la ciencia, Alzira: Germania, 2002.
SOLBES J, JARDN P, RAMIREZ S, SOUTO X y TRAVER M.J. Visin del alumnado de las TIC y sus implicaciones
sociales, Investigacin en la escuela, 2004 (pendiente de publicacin)
SOLBES, J.&VILCHES, A. STS interactions and the teaching of physics and chemistry. Science Education, 81 (4), 1997, 377-386.
SOLBES, J.&TRAVER, M.J. Resultados obtenidos introduciendo historia de la ciencia en las clases de fsica y qumica: mejora de la
imagen de la ciencia y desarrollo de actitudes positivas Enseanza de las Ciencias, 19 (1), 2001, pginas 151-162
SOUTO GONZLEZ, Xos M. Didctica de la geografa. Conocimiento del medio y problemas sociales, Barcelona: Serbal, 1999.

Copyright J. Solves, X.M. Souto y M. J. Traver, 2004

Copyright Scripta Nova, 2004

UNA EDUCACIN GEOGRFICA PARA EL SIGLO XXI:

APRENDER COMPETENCIAS PARA SER CIUDADANO EN EL MUNDO GLOBAL
Xos Manuel Souto Gonzlez
Proyecto GEA-CLO
xmsouto@ono.com
Una educacin geogrfica para el siglo XXI: aprender competencias para ser ciudadano en el mundo global
(Resumen)
La educacin es una de las palabras que suelen ser invocadas por los polticos en sus programas electorales.
Igualmente los medios de comunicacin suelen hacerse eco de algunos informes internacionales, que adems se
presentan como si de una competicin deportiva se tratara. Las familias suelen quejarse de la manera de educar a sus
vstagos y los profesores del poco reconocimiento que tiene su labor. Y si no fuera poco, la Unin Europea nos recuerda
que debemos afrontar la formacin permanente, ya que es necesaria para los retos de la competitividad. La educacin
en los pases iberoamericanos es una preocupacin compartida.
Palabras clave: Didctica de la geografa, educacin social, ciudadana

Qu sucede para que tantas personas e instituciones hablen de la educacin y al mismo tiempo se tenga
la percepcin de que esta empeora? Numerosos alumnos fracasan en sus aprendizajes y un nmero
significativo abandona sus estudios cuando desaparece la amenaza de la obligatoriedad. Por qu se
resisten a aprender los nios y adolescentes en una sociedad que dice llamarse del conocimiento? Qu
sucede para que estas personas no quieran aprovechar su derecho a una educacin gratuita cuando otros
nios son explotados por no poder acudir a un centro escolar? Por qu no se abordan los problemas
ambientales del planeta desde la lgica del conocimiento geogrfico escolar? Por qu no se incorporan las
preocupaciones cotidianas como objeto de estudio a la geografa escolar? Estas preguntas no pueden ser
abordadas desde una simple comunicacin, pero s muestra la intencin de un proyecto de debate ms
ambicioso que estamos llevando a cabo con colegas de pases iberoamericanos.
El ttulo de esta comunicacin quiere expresar, a mi modo de entender, cmo en estos diez aos de
existencia de las revistas electrnicas de Geocrtica la educacin geogrfica ha oscilado entre un estudio de
los condicionantes del aprendizaje del alumnado, con sus estrategias didcticas consecuentes, y el anlisis
de los factores que explican la educacin en un sistema institucional regulado por los poderes polticos y las
leyes del mercado.
Por eso mismo hemos aadido a nuestra comunicacin un subttulo que hace referencia a las
competencias ciudadanas. Sabemos que este concepto nace en el seno de la tecnocracia de la UE y que
tiene su reflejo en las cualificaciones profesionales y la formacin continua. No obstante, como en los aos
noventa del siglo pasado fue el marco terico del constructivismo, en este umbral del siglo XXI el concepto de
las competencias educativas nos puede servir para generar un debate educativo, que permita desarrollar la
posibilidad de educar en la ciudadana desde las disciplinas, como es el caso de la Geografa.
Lo primero que nos podemos preguntar, como en su da lo hizo el profesor Horacio Capel, es para qu se
estudia geografa en el sistema escolar y cul es su utilidad en una formacin bsica ciudadana. Segn su
opinin la geografa deba seguir estudindose por tres tipos de razones: 1) porque ya existe y es una ciencia
con una larga y rica tradicin intelectual; 2) porque es una disciplina con un gran valor educativo y formativo; y
3) porque hay problemas que la geografa, es decir los profesionales formados en el campo de la geografa,
pueden ayudar a estudiar y resolver28. Son afirmaciones que deseamos cuestionar a lo largo de esta
comunicacin.
Algunas de sus argumentaciones, como la del coste de esta materia frente a la disgregacin de las
ciencias sociales, nos hace reflexionar sobre las decisiones administrativas para organizar el curriculum, que
tiene una raz claramente histrica y est relacionada con las metas que establecen los grupos sociales en el
poder. Igual sucede con lo que se considera nociones valiosas en el campo de la educacin de un pas y en
la toma de conciencia de los problemas del mundo contemporneo. En todas estas situaciones incide la
concepcin que del mundo tienen los docentes y, sobre todo, quienes los forman en las universidades y
quienes planifican los contenidos educativos.
En efecto, la pregunta sobre el sentido educativo de la geografa tiene un contenido claramente histrico.
La educacin se inserta en el marco de la institucionalizacin del sistema escolar. As podemos diferenciar
sus orgenes en el siglo XIX, con la constitucin de los estados liberales y su adecuacin al sistema de grados
(Primaria, Secundaria, Universidad) a lo largo de los siglos XIX y XX. La ya tpica diferenciacin entre la
educacin de elites y de masas se sigue refiriendo a los sistemas escolares de nios y adolescentes, para dar
cuenta de la prolongacin de la enseanza obligatoria hasta los 14 y 16 aos de edad. Sin embargo,
entendemos que despus del ao 2000, primero en la Unin Europea (Agenda de Lisboa) y luego en otros

28

Nos referimos al trabajo del profesor Horacio Capel (1998; pp. 1-2)

pases ser necesario contextualizar la enseanza en dos subsistemas: la formacin bsica (de nios y
adolescentes) y la formacin para el empleo (a lo largo de la vida).
Por eso qu ensear geografa es una cuestin que afecta a los individuos y suele ser decidida en las
estructuras del poder administrativo29 en las cuales existen diferentes y eficaces cauces para que las ideas
emanadas en los grupos hegemnicos puedan llegar a las aulas de personas menos poderosas.
Y los responsables de organizar los sistemas escolares plantean esta pregunta en el conjunto de normas
morales y de funcionamiento que regulan las relaciones de enseanza y aprendizaje en el seno de una
sociedad. Pero no todo est controlado por las decisiones emanadas desde el poder. Tambin existen
resquicios para la emancipacin y creatividad. A este respecto lo que piensan los gremios de educadores y
cientficos puede ser de utilidad para organizar programas didcticos y materiales educativos. Por eso la
educacin es una actividad que libera temores y castiga actitudes de rebelda.
En esta comunicacin vamos a intentar ofrecer un panorama de los retos educativos que tiene la
educacin geogrfica al final de este primer decenio del tercer milenio. La posibilidad de conocer qu se hace
en otros lugares, las innovaciones tecnolgicas en la difusin y gestin de la informacin, los propios avances
en el conocimiento cientfico y la valoracin de las experiencias realizadas en la didctica del aula nos
permitirn avanzar en la definicin de lneas alternativas para que la tarea educativa geogrfica sea posible
en el siglo XXI. Pero tambin habr que conocer las percepciones y expectativas de nios, adolescentes,
jvenes y adultos. Ellos tambin tienen su concepcin acerca del valor educativo de la geografa para su
formacin, sea sta un medio para obtener una acreditacin profesional, una satisfaccin a su curiosidad, o
una manera de relacionarse con otras personas.
La enseanza de conceptos, habilidades y actitudes en la educacin geogrfica ha ido cambiando a lo
largo de los ltimos diez aos. Los diversos artculos que se han publicado en las pginas de las revistas
electrnicas de la web de Geocrtica as lo acreditan. Nuestro deseo es organizar esta informacin y plantear
algunas hiptesis que permitan indagar sobre las posibilidades de una educacin geogrfica que facilite la
comprensin y explicacin de los problemas ambientales y sociales en el mundo presente.

Notas
7 La evolucin histrica de la enseanza de la geografa en Venezuela la hemos consultado en Jos A. Santiago (consulta online:http://hum.unne.edu.ar/revistas/geoweb/indnurev.htm)
8 Un amplio resumen del proyecto IRES se puede consultar en F.F. Garca y R. Porln en la revista electrnica Biblio 3, n205.
(http://www.ub.es/geocrit/b3w-205.htm) de 16 de febrero de 2000
9 Nos referimos al Congreso de Redes de Innovacin Entretod@s celebrado en Madrid los das 1, 2 y 3 de febrero de 2008, al cual
fueron invitados todas redes o grupos de innovacin, desde Movimientos de Renovacin Pedaggica a otros colectivos con
finalidades ms especficas. Un resumen de lo tratado en dicho Congreso se puede consultar en el Portal Innova
(http://innova.usal.es/).

10 Se puede consultar su tesis doctoral en la publicacin posterior (A. Ballester, 1999). Una resea de dicho libro se encuentra
en Biblio 3W. (www.ub.es/geocrit/b3w-237.htm), N 237, 6 de junio de 2000. En la pgina
web: www.aprendizajesignificativo.com se hace referencia al seminario organizado en la isla de Tenerife, con el apoyo del
gobierno canario: En la bsqueda de dar respuesta a esta preocupacin, nos encontramos con un libro digital titulado Aprendizaje
Significativo en la Prctica de Antoni Ballester en el que se relataba el proceso seguido en seminarios de formacin acerca del
aprendizaje significativo. Este libro fue el eje del proceso de las reuniones de coordinacin formacin mensual de los/as
coordinadores/as, desarrollando el libro, respetando la dinmica planteada en el mismo.

11 E.A. Rodrguez de Moreno (2000). Una resea de este trabajo la he realizado en el nmero 292 de la revista
electrnica Biblio3W (http://www.ub.es/geocrit/b3w-292.htm) del 12 de mayo de 2001.
12 El estudio terico y emprico de F. Garca concluy en su Tesis Doctoral, presentada en la Universidad de Sevilla en 1999. Una
resea de la misma la ha realizado el profesor Horacio CAPEL, en la revista Biblio 3W. Revista Bibliogrfica de Geografa y Ciencias
Sociales de la Universidad de Barcelona (http://www.ub.es/geocrit/b3w-194.htm) n 194, 8 de enero del 2000.Igualmente
resulta de inters consultar la publicacin resumida de este trabajo (F. Garca, 2003), as como el comentario que ha hecho la
profesora Mara BLAY RUBIO sobre dicho libro en la Revista Biblio 3W n 495, 29 de febrero de 2004.
(http://www.ub.es/geocrit/b3w-495.htm). En ambos casos nos encontramos con una teora bien formulada, y construida a
modo de sntesis del conocimiento del medio urbano en las aulas, y una aportacin emprica, con los resultados de las encuestas del
alumnado, que nos permiten indicar que estamos ante dos obras de referencia para conocer el alcance y limitaciones de este tipo de
investigaciones educativas.

29

Ver el trabajo de A. Luis, y J Romero (2007) y su resea de este libro en: Souto Gonzlez, X.M. (2007) en la revista Biblio
3W [http://www.ub.es/geocrit/b3w-764.htm].

13 La Tesis doctoral de Alfonso Guijarro (1997), bajo la direccin del profesor Alberto Luis, inici una serie de estudios acadmicos
que provocaron un importante debate sobre la enseanza de la geografa en Espaa. As se puede entrever ya en la resea del profesor
Horacio Capel sobre esta misma obra, que se puede consultar en Biblio 3W. Revista Bibliogrfica de Geografa y Ciencias Sociales,
Universidad de Barcelona, n 49, 30 de septiembre de 1997 (http://www.ub.es/geocrit/b3w-49.htm), que genera la respuesta
que aparece en la nota siguiente.

14 La cita procede del artculo titulado Qu sentido tienen la educacin geogrfica e histrica en el umbral del siglo XXI?, publicado
en Biblio 3W. Revista Bibliogrfica de Geografa y Ciencias Sociales
Universidad de Barcelona, n 63, 9 de febrero de 1998 (http://www.ub.es/geocrit/b3w-63.htm).

15 La Tesis doctoral del profesor Enric Ramiro documenta con precisin la disociacin entre el conocimiento acadmico universitario
y las necesidades percibidas por el profesorado de la enseanza bsica. Una recensin de dicho trabajo lo ha realizado el prof. Horacio
CAPEL en Biblio 3W, n 107, 23 julio 1998 (http://www.ub.es/geocrit/b3w-107.htm). Posteriormente el mismo Enric Ramiro i
Roca ha profundizado sobre los aspectos didcticos de la enseanza de la geografa(1998).
16 La Tesis doctoral de Jess Romero (1998) y la resea del profesor Horacio Capel en Biblio 3W, n 101, 9 de julio 1998
(http://www.ub.es/geocrit/b3w-101.htm) inciden en el debate anunciado en notas precedentes (ver notas 13 y 14).

17 Un estudio emprico sobre las percepciones de los adolescentes respecto al uso social y educativo de las TIC lo hemos realizado en
el trabajo interdisciplinar de J. Sobes, X.M. Souto y N. Traver (2004)

18 Vase al respecto el documentado trabajo de Alzira Santos Silva (2000), as como la resea que yo mismo he realizado en Biblio
3W. Revista Bibliogrfica de Geografa y Ciencias Sociales, Universidad de Barcelona (http://www.ub.es/geocrit/b3w243.htm).
19 Una aproximacin a las ideas mantenidas por esta profesora lo he realizado en la resea (Souto, 2006) de la revista Biblio 3W
Revista Bibliogrfica de Geografa y Ciencias Sociales, (http://www.ub.es/geocrit/b3w-243.htm)
20 Ver Claudino y Rodrigo, 2005 en Biblio 3W, Revista Bibliogrfica de Geografa y Ciencias Sociales, Universidad de Barcelona,
Vol. X, n 588, 10 de junio de 2005. [http://www.ub.es/geocrit/b3w-588.htm]
21 As lo manifestamos en nuestra propuesta inicial sobre la enseanza de la geografa en Secundaria (Souto, 1988; 5). Frente a un
marco curricular tecnocrtico subrayamos la posibilidad de trabajar desde la metodologa constructivista con unos objetivos sociales,
como lo seguimos realizando desde entonces.

22 Una interpretacin de lo que decimos la he abordado en Cultura acadmica, fracaso escolar y reforma de las humanidades
en Scripta Nova. [http://www.ub.es/geocrit/sn-96.htm] (Souto, 2001)

23 Nos referimos a los proyectos de investigacin sobre la enseanza de la Historia, que parte de los recuerdos del alumnado despus
de haber pasado ms de un ao de haber finalizado sus estudios de bachillerato. La citada investigacin est dirigida por Nicols
Martnez, de la Universidad de Murcia, y entre sus resultados publicados podemos destacar la sntesis realizada en la
revista Didctica de las ciencias experimentales y sociales, (Martnez Valcrcel, Beltrn Llavador y Souto Gonzlez, 2005 33-55).

24 As en el caso del trabajo, (Ramrez y Souto, 2002) [http://www.ub.es/geocrit/sn/sn119137.htm] o de

la vivienda [http://www.ub.es/geocrit/sn/sn-146(114).htm] (Dopazo, Menor y Souto, 2003).

25 Respecto al profesor Jos Santiago Rivera, hemos seguido sus trabajos publicados en Venezuela (Santiago, 2006), as como la
exposicin de sus ideas en Geocrtica (http://www.ub.es/geocrit/b3w-608.htm). Respecto a la referencia a la geografa
colombiana he seguido el resumen realizado por Luis Aragn (2001) sobre el XVI Congreso Colombiano de Geografa
(http://www.ub.es/geocrit/b3w-265.htm)

26 La referencia corresponde al artculo: Espacio geogrfico y educacin para la ciudadana (Souto, 2007; 11-31).
27 Por ejemplo ello se observa en la reglamentacin de la formacin para el empleo, aprobada en el ao 2007, para integrar la antigua
formacin ocupacional y continua. Ver: REAL DECRETO 395/2007, de 23 de marzo, por el que se regula el subsistema de formacin
profesional para el empleo.

28 Recomendacin del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el
aprendizaje permanente (2006/962/CE)
29 Nos referimos a la resea de los profesores A. Luis y J. Romero (2006) [http://www.ub.es/geocrit/b3w-652.htm] en
relacin con el trabajo de K. Bain (2005)
30 Ver: http://www.ub.es/geocrit/ciupar/ciupar-1.htm

Los objetivos de la educacin geogrfica

Como hemos indicado, las finalidades de la educacin geogrfica no vienen determinados por las
necesidades sentidas por la poblacin escolar, sean profesores o alumnos, sino bsicamente por la
interpretacin que de ellas hacen las autoridades legislativas y ejecutivas. En este sentido, como han
mostrado los trabajos de Sergio Claudino30 y Julia Melcn31, la implantacin de la geografa en el sistema
escolar fue tarda en el caso de la Educacin Primaria, pues su funcin era la de suministrar conocimientos
culturales, enciclopdicos, a las elites gobernantes y a sus descendientes. En el caso de Espaa
corresponda con la Educacin Primaria Superior, un nivel educativo con unos contenidos que a juicio de los
legisladores del Estado liberal decimonnico no eran indispensables para las clases pobres.
Adems queremos subrayar que estas aportaciones desde el anlisis de los contenidos, que se han
desarrollado en los programas y manuales escolares de la geografa, han incidido en la identidad territorial.
Bien sea desde una ptica conservadora o desde planteamientos ms innovadores, ligados en el caso de
Espaa a la Institucin Libre de Enseanza. La ILE y la Segunda Repblica se relacionaron con la Escuela
Nueva y hacen propuestas muy relevantes desde centros de Educacin Primaria de diferentes provincias32.
La influencia de los contextos administrativos es muy importante para explicar las transformaciones que se
pueden producir en el seno del sistema escolar, como fue en su momento la oportunidad aprovechada por
Torres Campos en la formacin de las maestras, cuando las mujeres docentes no tenan la misma
consideracin que el varn. O bien la posibilidad de organizar nuevos programas de enseanza de la
geografa, como sucedi en el franquismo con los Institutos Laborales33.
Es decir, a lo largo de los siglos XIX y XX se va constituyendo una manera natural de entender el
conocimiento geogrfico escolar, que es muy semejante para los dos Estados liberales de la pennsula
ibrica, como mostramos en su da siguiendo los estudios de Claudino y Melcn. La relativa autonoma de los
autores de los libros de texto, estudiada en el caso lusitano por el citado profesor Claudino, da paso a una
etapa en la cual existe un mayor control desde las instancias administrativas. Las vinculaciones entre los
poderes eclesisticos, las sociedades geogrficas, la expansin comercial y la educacin ha sido mostrada en
diferentes trabajos de la historia de la geografa, que no es posible referir aqu por falta de espacio.

Sin embargo si nos interesa dar cuenta de la recepcin de este tipo de conocimiento en las tierras
iberoamericanas, en proceso de independencia de las metrpolis ibricas. As en el caso de la
educacin escolar venezolana, Jos A. Santiago nos subraya la incidencia de este tipo de geografa,
que sin duda entrara de la mano de los grupos criollos dominantes. As nos hace ver la importancia
que ha tenido en el desarrollo histrico de la geografa escolar venezolana la enseanza a travs de
cuestionarios, como fue el Catecismo de la Geografa de Venezuela para el uso de las escuelas
primarias (1841), redactado por Agustn Codazzi, (que) represent una evidencia concreta de la
necesidad existente (...) de proponer una enseanza de la geografa nacional, para contrarrestar los
compendios enviados desde Europa7.
En las postrimeras del siglo XIX e inicios del XX se buscaron algunos modelos alternativos a esta
manera de entender la enseanza, que bsicamente provenan de posiciones burguesas ilustradas
que buscaban salir del control acadmico y moral de los poderes conservadores. Adems la
geografa se incorporaba a la Educacin Primaria, que se estableca en el conjunto del sistema
escolar, que adoptaba un sistema de grados. Las relaciones entre una orilla y otra del Atlntico
sern reforzadas en el siglo XX a travs del constante trabajo de personas como Pau Vila, que en su
exilio posterior a la guerra civil desarroll sus ideas en Colombia y Venezuela.
Como podemos apreciar, el conocimiento que empezamos a disponer de la evolucin histrica de
la enseanza de la geografa en los distintos pases iberoamericanos nos pone de relieve algunas
semejanzas, que no son slo respecto a la metodologa didctica en abstracto, sino que tienen
30

Sobre la Tesis doctoral de Srgio Claudino (2001) puede encontrarse un resumen y comentario en: X. M. Souto Gonzlez en Biblio
3W,[ http://www.ub.es/geocrit/b3w-379.htm]
31
Julia Melcn Beltrn (1989) estudi las relaciones entre la geografa y la formacin de maestros, as como los fundamentos de la
enseanza de la geografa en Espaa,(Melcn,1995, pginas 147 a 200).
32
Una referencia a este modelo de escuela, que se entenda como moderna, alegre y activa la hemos observado en la figura de Luis
Barreiro (1936). Sus propuestas didcticas estn en consonancia con las que se han realizado en los aos ochenta del siglo XX y a su
vez se relacionaban con las realizadas en algunas partes de Espaa y Francia por las mismas fechas de los aos treinta del siglo
pasado.
33
Sobre este asunto concreto podemos consultar la Tesis doctoral de Jos Villanueva, posteriormente publicada (Villanueva, 2003).
Una resea crtica la podemos encontrar en la revista electrnica Biblio3W n 320, 28 de octubre de 2001, de autora del profesor
Horacio Capel [http://www.ub.es/geocrit/b3w-320.htm]

profundas implicaciones en la difusin de una cultura geogrfica, lo que determina la comprensin

del mundo presente: sus conflictos o el orden natural.
Ahora bien, las distintas concepciones del profesorado sobre la evolucin histrica de la materia
adquieren el sentido ms profundo en la comunicacin que se establece con el alumnado. Entonces
es cuando las finalidades y criterios de evaluacin se transforman en actividades didcticas; pues
bien, para poder organizar stas de una manera coherente es necesario conocer con rigor las
estrategias docentes y las metodologas de aprendizaje. En caso contrario es muy probable que
dominen no slo las rutinas, sino tambin una concepcin autoritaria del saber.
La bsqueda de alternativas didcticas
Las aportaciones de la pedagoga (Diseo curricular, transversalidad, competencias) y de la
psicologa (Constructivismo, aprendizaje significativo) han hecho pensar a muchas personas, entre
las que me encuentro, que era posible organizar una alternativa a la educacin geogrfica desde su
didctica. Entendamos que la mayor parte del tiempo transcurre en las aulas y que, por eso mismo,
era imprescindible un anlisis de la comunicacin interpersonal en la construccin social del
conocimiento.
Mantenemos que, desde enfoques analticos de la realidad del aula, es posible plantear la hiptesis
de organizar la didctica con un modelo contra hegemnico. Eso es lo que a nuestro juicio
manifest el grupo IRES, que busc la manera de configurar un proyecto alternativo a travs de la
consideracin de la labor investigadora del maestro en el aula8. Se buscaba que el ncleo desde el
cual cambiar la enseanza no dependiera de elementos extraos a las relaciones de la comunidad
escolar, sino que desde las investigaciones escolares, con ayudas externas, fuera posible abordar los
problemas que preocupaban a profesores y alumnos. Por eso le han concedido una gran
importancia a la definicin del conocimiento escolar, que se sita en la encrucijada entre el
acadmico racional y el espontneo y vulgar.
Como se pudo apreciar en un reciente Congreso sobre Redes de Innovacin en Espaa existen
grupos que relacionan sus propuestas de mejora en el aula con el anlisis de la escuela como
institucin, frente a otros que slo se dedican a abordar problemas concretos9. Pero en todos los
casos subyace el inters de ofrecer soluciones a los problemas que surgen en el aula, que no son
solo de conocimiento, sino tambin de comportamiento y disciplina. En otra comunicacin de este
mismo congreso se hace referencia a la evolucin del proyecto Gea-Clo, lo que evita analizarlo en
este momento. Por el contrario lo que queremos dejar constancia es que en el mismo mbito de la
didctica de la geografa otras personas han realizado esfuerzos semejantes.
As tenemos que destacar el trabajo que desde les Illes Balears ha realizado con su tesis doctoral A.
Ballester, para quien la situacin actual de la didctica de la geografa en las aulas est basada
mayoritariamente en la repeticin de hechos y conceptos. Por eso como alternativa ha planteado la
necesidad de encontrar nuevas maneras de trabajar teniendo en cuenta las caractersticas del
alumnado que al tiempo permitan un aprendizaje ms coherente de esta disciplina. Una forma de
entender la didctica que ha traspasado las fronteras disciplinares, como se puede observar en la
pgina web del aprendizaje significativo que ha sido adaptado por la Consejera de Canarias10.
Igualmente destacamos la aportacin de la profesora colombiana Elsa A. Rodrguez Moreno, que
relaciona el aprendizaje de los alumnos con la formacin del profesorado11. Entiende que dadas las
carencias de la formacin del profesorado, las rutinas en la aplicacin del curriculum y las
deficiencias en el aprendizaje del alumnado es preferible iniciar por este camino la propuesta de
innovacin. As surge su propuesta para desarrollar "una pedagoga conceptual de la geografa",
que supone la gradacin de ejercicios de diferente complejidad en relacin directa con las edades
del alumnado.

Tambin en esta misma lnea de investigacin queremos destacar el trabajo de Francisco Garca,
pues en su Tesis doctoral muestra la gradacin existente en las ideas del alumnado desde una visin
simple y armnica del medio urbano hasta otra ms compleja, analtica y donde es posible percibir
ideas que surgen como factores explicativos. En su estudio queda clara la importancia de los
conceptos aportados por la enseanza escolar, pero tambin confirma la gran riqueza y variedad de
concepciones de los alumnos sobre el medio urbano, en las que estn presentes "componentes del
conocimiento cotidiano y de conocimiento escolar que configuran sistemas de ideas que, en todo
caso, presentan una lgica peculiar"12.
Otra manera de pensar la enseanza de la geografa, inserta en el sistema escolar dentro de las reas
curriculares, es la que manifiesta Alfonso Guijarro13, que entiende que las reformas del curriculum
son muchas veces superficiales, pues los procesos de reforma del sistema educativo han cambiado
poco la situacin, quiz porque seguan el modelo del conde de Lampedusa, o sea cambiar todo
para que la situacin siga inmutable.
No obstante, como sealamos al socaire de esta tesis doctoral, tambin se abrieron oportunidades al
debate pblico sobre el papel de las disciplinas en la educacin obligatoria, y ms en concreto en
esta materia. Como en su da manifest era, y es, preciso investigar desde el aula los problemas
concretos que se pueden analizar tericamente, pero para ello es preciso disponer de buenos
proyectos curriculares que anen teora y prctica. Pues en caso contrario se corre el riesgo de
acercarse a la situacin escolar desde una perspectiva de "persona ilustrada", con objetivos
educativos que se perciben desde la ptica de una racionalidad "para el pueblo, pero sin el pueblo".
La ausencia absoluta a los esquemas de conocimiento del alumnado creo que hacen de su debate un
juego dialctico lcido, pero poco til para la mejora de la enseanza. Y tampoco existe un anlisis
de las decisiones que han ido tomando los profesores en la interpretacin de las diversas propuestas
de temarios y materiales curriculares. Mantengo con rotundidad que un estudio riguroso de los
planteamientos didcticos debe llevar aparejado un examen de las expectativas y decisiones que en
diversos momentos han condicionado el trabajo de los profesores en el aula14.
Este principio educativo se ha visto reforzado con la Tesis doctoral de Enric Ramiro, que ha puesto
de manifiesto la fuerte cesura que existe entre las investigaciones universitarias y su difusin entre
el profesorado15. No slo en el desconocimiento de las revistas propias, sino tambin en el uso de
las tcnicas de trabajo y metodologas de una cultura acadmica que por veces se asla del entorno
social que dice estudiar. Y esta ruptura del dilogo entre los niveles universitarios y bsicos se
observa en el uso que se hace en secundaria de las tecnologas didcticas o de materiales que no
sean el libro de texto.
Con todo, entendimos que era preciso delimitar el papel educativo que juegan las Tecnologas de la
Informacin y el Conocimiento (TIC) en las estrategias didcticas del docente y en su influencia
sobre una cultura cotidiana por parte del alumnado. En este sentido queremos destacar las
aportaciones de Jess Romero16, que ha precisado el uso instrumental que predomina en las aulas
de Secundaria, as como las posibilidades para innovar en la enseanza de la historia. Esta
definicin terica nos ha sido til para constatar que las influencias de las TICs en los
comportamientos de los adolescentes escolares est determinada desde las pautas de cliente
mercantil y no tanto de usuario crtico, o sea de un ciudadano reflexivo17.
Tambin en el caso de la geografa portuguesa he tenido la fortuna de colaborar con la profesora
Alzira Santos, que en su Memoria de Licenciatura (Tese de Mestrado) nos ha ofrecido una
informacin rigurosa de las dificultades que existen para innovar desde la prctica del aula. Por
eso, el conocimiento de la realidad ambiental suele ser superficial, pues adolece del tiempo y la
formacin precisa para abordar una investigacin que convierta la necesidad de innovar en una
prctica investigadora18. En todos estos casos lo que presenciamos es que la investigacin

educativa necesita disponer de datos empricos sobre la realidad del aula, donde conviven alumnos
y profesores sujetos a unas normativas sociales (horarios, disposicin de aulas y recursos,
programacin de actividades, normas de comportamiento...) que influyen decisivamente en las
tareas didcticas. Olvidar este hecho, o minusvalorarlo, es cometer un inmenso error en el
diagnstico de la situacin educativa de un centro escolar o de un pas. No se trata de reivindicar el
nivel micro de la educacin, sino de hacer evidente que sin las consideraciones que hemos
realizado sobre alumnos y profesores es imposible analizar educativamente las transformaciones y
las rutinas.
En este mbito de dificultades adquiere ms valor el anlisis que se puede hacer de las tcnicas de
trabajo, como las cartogrficas, que han sido objeto de estudio por parte de la profesora M Luisa
DAngelo en estudios comparativos entre Argentina y Espaa19. Sobre todo por un motivo escolar
importante, como es que los mapas sintetizan una informacin simblica que no suele ser
desentraada por los alumnos, as como por la dificultad que stos tienen para expresar sus ideas
cartogrficamente.
Los argumentos anteriores quieren mostrar la necesidad de potenciar la investigacin didctica
desde los problemas del aula, para lo cual son necesarios proyectos curriculares, donde los fines
sean correspondidos con secuencias de actividades para llevar al aula. Y adems, una innovacin
de grupos y personas que estn relacionados con la formacin del profesorado, tan necesaria y
alejada de la realidad en los pases iberoamericanos. En efecto, como sealan S. Claudino y A.
Oliveira la formacin inicial es muy desigual, pero con una caracterstica comn: su insuficiencia
para hacer frente a los retos de la ciudadana global20, donde la construccin del saber es ms
compleja. Un problema que todava es ms grave en el caso de Espaa, donde los planes de
formacin del profesorado de Secundaria permanecen obsoletos desde los aos setenta del siglo
XX.
Los deseos de una educacin ciudadana crtica.
En los ltimos aos, en compaa de algunos colegas de la comunidad iberoamericana, hemos
querido incidir en la aportacin que tiene la enseanza de la geografa para la formacin ciudadana.
Al mismo tiempo no queremos rehuir del debate sobre la enseanza de las competencias, aunque
manifestemos un cierto recelo ante el uso tecnocrtico de estos conceptos. Tal como en su da fue el
constructivismo y los procedimientos21, este nuevo concepto puede permitir abrir un debate
educativo, si sabemos huir de polmicas bizantinas sobre la terminologa y nos centramos en las
aportaciones que pueden hacer a la construccin del conocimiento didctico.
Para ello es preciso cuestionar la cultura que se ensea en la escuela, como hace algunos aos
manifest desde esta misma plataforma. Es necesario desenmascarar las propuestas reaccionarias y
potenciar las innovadoras. Y para este menester es preciso cuestionar el papel de las familias en los
centros escolares, las relaciones sociales que se establecen en su seno o los criterios de definicin
de la denominada calidad escolar22. Con estos mimbres hemos querido construir un proyecto
curricular desde 1989 hasta este ao 2008; son casi veinte aos de proyecto Gea-Clo.
Es probable que en este camino de la innovacin hayamos sucumbido en las ingenuidades propias
del currculo ideal o soado, pero tambin es cierto que las ventajas de un proyecto curricular que
trabaja con las ideas de los alumnos, y con sus textos, reacciones y afectos, puede contrastar sus
resultados con el currculo retenido, no slo a corto plazo, sino en un tiempo ms largo. As en el
estudio de los recuerdos del alumnado sobre los conocimientos escolares hemos podido comprobar
que no slo se guardan en la memoria conceptos e interpretaciones de la materia, sino tambin de
actitudes y valores transmitidos por el profesorado en su quehacer diario23.

Teniendo en consideracin esta praxis de la educacin geogrfica encontramos en la va del estudio

de los problemas sociales una oportunidad para renovar la enseanza y la cultura escolar desde el
conocimiento geogrfico. Es lo que hemos intentado desde el proyecto Gea-Clo y que
parcialmente hemos expuesto en otros Congresos de Geocrtica, donde hemos tenido la
oportunidad de mostrar la interpretacin didctica que nosotros hacamos de algunos problemas24.
En esta bsqueda de alternativas a la educacin geogrfica el proyecto Gea-Clo entendi que era
necesario relacionar las actividades didcticas con los problemas sociales y ambientales percibidos
por la ciudadana. No obstante, exista una dificultad metodolgica para tratar de una manera
adecuada dichos problemas en el aula. Es decir, era preciso una investigacin en el campo de la
didctica. A este menester dedicamos un gran esfuerzo colectivo, con grupos de profesores y
alumnos, analizando las relaciones entre tcnicas de trabajo, estrategias de enseanza, metodologa
del aprendizaje y maneras de evaluar.
Esta manera de entender la didctica no es exclusiva de Espaa, sino que en otros lugares se
manifiesta un inters semejante. As en el caso de Venezuela el profesor Jos A. Santiago reivindica
lo cotidiano como opcin para obtener el conocimiento cientfico, pues ello facilita el estudio de
los temas geogrficos en sus escenarios naturales, y da crdito a la emisin de las concepciones de
los actores protagonistas de los hechos geogrficos vividos. E igual sucede en Colombia, donde en
el campo de la educacin geogrfica se nota claramente la necesidad de cambiar la forma
tradicional de ensear geografa, de tal manera que los nios y adolescentes la entiendan y apliquen
en su vida cotidiana, despertando el sentido crtico y la formacin ciudadana25.
Estas coincidencias en la manera de ver la educacin ciudadana desde la geografa fue lo que
desemboc en la elaboracin sobre un monogrfico en relacin con ambas materias. En dicho
volumen reivindicamos el estudio de la ciudadana como la pertenencia a un conjunto de valores
que se entienden universales, como es la tolerancia, la responsabilidad de los actos y la bsqueda
del bien pblico, que se plasman en diferentes lugares. Todo ello nos conduce a combinar
diferentes escalas en la construccin de la ciudadana, como es el hogar familiar o el territorio
nacional.
Tal como sealaba en el primer captulo de un reciente estudio monogrfico sobre la formacin
ciudadana desde la geografa, entiendo que es posible desarrollar los valores fundamentales de la
ciudadana en su mbito espacial atendiendo a los hechos cotidianos26. Para ello se hace preciso
profundizar en los problemas sociales y en las metodologas didcticas. A este diagnstico se ha
venido a sumar recientemente el debate sobre las competencias bsicas para la educacin
obligatoria.
Esto nos ha llevado a plantearnos qu puede aportar el concepto de competencias al actual desafo
educativo de la formacin bsica. Entendemos, en primer lugar, que este tipo de estudio ya no
puede quedar recluido en el mbito de los escolares nios y adolescentes. Al menos desde las
directrices que se derivan de la Estrategia de Lisboa y de las polticas gubernamentales, como la
espaola, la formacin permanente de los trabajadores est relacionada con la formacin acadmica
bsica27. Ello incluso ha determinado que se adopten en toda la Unin Europea una jerga que llega
a las aulas de todos los centros escolares, como son las competencias, que sustituyen al concepto de
las cualificaciones.
En efecto, la Recomendacin de la Unin Europea28 sobre las competencias bsicas nos pone de
relieve que este concepto incide en la formacin permanente desde la perspectiva de la
competitividad. Se trata de sustituir el concepto de las cualificaciones (resultados de aprendizaje)
por ste, que refleja ms exactamente el proceso de aprendizaje para alcanzar un determinado
puesto laboral.

Nuevos retos e investigaciones necesarias

La educacin en el siglo XXI nos presenta un panorama bien diferente a lo que suceda en la
centuria anterior, en especial en los pases europeos. Los nuevos recursos informticos y de la
comunicacin inciden en la percepcin que las personas tienen sobre el aprendizaje. Especialmente
los adolescentes, que relacionan el acceso a estos recursos como la adquisicin inmediata de un
nuevo conocimiento. Igualmente las nuevas estructuras sociales familiares determinan la funcin
de custodia escolar, lo que incide en la comunicacin entre docentes y familias y tambin en el
seno de la misma institucin domstica. Y, como hemos anotado, la incidencia del marco de la
formacin permanente, siguiendo los esquemas trazados en la Estrategia de Lisboa del ao 2000.
No es posible realizar un inventario de todas las investigaciones que se derivan de los retos antes
citados. Pero al menos queremos llamar la atencin sobre tres mbitos de investigacin necesarios
par afrontar las nuevas necesidades educativas.
En primer lugar ser preciso abordar desde investigaciones empricas las caractersticas de la
diversidad de situaciones personales en el aprendizaje permanente. Ser preciso conocer las
tcnicas de trabajo docente que facilitan el aprendizaje de los alumnos. Un mbito que se relaciona
con la necesidad de transformar los actuales planes de formacin inicial del profesorado: en este
sentido haran falta ms trabajos donde se relacione la enseanza y el aprendizaje, tal como mostr
en su investigacin K. Bain y que ha sido objeto de una importante resea en Biblio3W29.
En segundo lugar ser preciso explicar las funciones escolares en la sociedad actual. Los estudios
genticos sobre el sistema escolar han incidido en los factores histricos que condicionaron la
organizacin del curriculum, as como las instituciones de control del saber escolar. En este siglo
XXI ser necesario abordar las relaciones que se establecen entre la institucin escolar y los
entornos sociales en que ste se sita. El papel de los movimientos sociales que han conformado lo
que se denomina comunidad escolar, o ms especficamente comunidades de aprendizaje ser un
objeto de estudio necesario para afrontar los cambios educativos y sociales. E igualmente la
definicin de las caractersticas de cmo se comunican y aprenden los adolescentes, un concepto
cultural que encierra mucha hipocresa social.
Por ltimo deberemos abordar el papel de las materias escolares y su incidencia en la creacin de
una cultura escolar pblica. Las didcticas especficas han estudiado el papel del conocimiento
cientfico en el saber escolar y han desarrollado conceptos tales como la trasposicin didctica.
Frente a estas tendencias analticas se ha propuesto el estudio integrado de los problemas
educativos. Es necesario recuperar el papel del conocimiento cientfico en el saber cientfico si no
queremos correr el riesgo de transformar el conocimiento escolar en un saber superficial.
Lo que nos debe preocupar a los profesionales de la educacin geogrfica es cmo traducir las
competencias bsicas en saberes que se puedan movilizar de forma integrada, o sea no yuxtapuesta,
en la resolucin de situaciones de la vida cotidiana: disear un viaje, buscar un barrio para vivir, un
trabajo, la participacin en la vida democrtica, analizar una propuesta de planeamiento urbano,
etc. Es decir, no se trata de hacer un listado de conceptos y hechos, ni tampoco una seleccin de
tcnicas de trabajo, sino de buscar el desarrollo de competencias geogrficas que sean tiles a la
formacin ciudadana.
A este respecto tambin encontramos en la revista Geocrtica una buena referencia a los cambios
acaecidos en el conocimiento geogrfico y su incidencia en la formacin ciudadana. Nos referimos
a la seccin de Ciudadana y participacin que dirige Liliana Fracaso y que cuenta con las
secciones de: participacin en la elaboracin de planes generales, participacin en planes parciales,
presupuesto participativo y seguimiento y control de los planes30.

Como podemos comprobar los retos de la educacin geogrfica en este siglo XXI que estamos
iniciando son complejos y requieren de una profunda investigacin sobre los objetivos de la
didctica escolar y el funcionamiento del sistema de aprendizaje permanente. Algo que est ausente
de la mayora de las preocupaciones de los gremios de gegrafos y universidades. Y con
improvisaciones es difcil dar una respuesta til a las demandas sociales de una educacin que sea
til para la expectativas personales. De tal modo que la pregunta inicial por qu estudiar
geografa?, debera transformarse en: por qu es necesario investigar en la educacin geogrfica?
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DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 27. 2013,

91-114 (ISSN 0214-4379)
Resumen:La puesta en marcha de los nuevos Grados de Geografa en las universidades espaolas
supone la necesidad de incorporar nuevas metodologas didcticas entre las que destaca el uso de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC). Al mismo tiempo, los estudiantes universitarios son
usuarios habituales, y en muchos casos, experimentados, de estas tecnologas. Las universidades han
invertido capitales y recursos humanos importantes para ofrecer tanto a profesores como a estudiantes un
acceso fcil y amplio a estas tecnologas. Es el caso de la Universidad de Valencia, en la que desde hace
aos se dispone de un Aula Virtual, una web institucional, mltiples recursos en red, etc., que facilitan
enormemente la comunicacin en el entorno universitario. Por otra parte, existen importantsimos recursos de
tipo geogrfico o territorial (sitios web especializados, bases de datos, visores de cartografa, revistas
electrnicas, etc.) disponibles para el pblico en general. Sin embargo, no conocemos bien cul es el uso que
realizan los estudiantes de Geografa de esas herramientas (en particular, internet) y de los dispositivos que
ofrecen las nuevas formas de comunicacin para mejorar su proceso de aprendizaje (completar la
informacin de clase, realizar ensayos y trabajos prcticos, etc.). A partir de una encuesta realizada a todos
los estudiantes, tanto de Grado como de Licenciatura, se pretende exponer la realidad actual en este tema
para el caso de Valencia y reflexionar sobre acciones y mtodos didcticos por parte del profesorado que
puedan contribuir a una mejor interaccin entre las competencias tecnolgicas y los mtodos de enseanza
apoyados en el uso de las TICs.
Palabras clave: Docencia en Geografa, Innovacin docente, Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin (TICs), Universidad de Valencia.
(Fecha de recepcin: marzo, 2013, y de aceptacin: septiembre, 2013)
DOI: 10.7203/DCES.27.2341
Reflexiones sobre el aprovechamiento
docente de las nuevas tecnologas
docentes por parte de los estudiantes de
geografa de la Universidad de Valencia
Pitarch Garrido, Mara Dolores
Albertos Puebla, Juan Miguel
Instituto Interuniversitario de Desarrollo Local
Departamento de Geografa. Universidad de ValenciaDIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES
Y SOCIALES. N. 27. 2013, 91-11492
1. Introduccin: El papel de las
tIc en la innovacin educativa
universitaria
El proceso de convergencia europeo
en el que la Universidad espaola est
inserta ha supuesto algunas modificaciones fundamentales en la forma de
entender la enseanza superior. La educacin formal tradicional ha quedado
obsoleta ante la realidad de una sociedad que cambia a un ritmo desconocido hasta la actualidad. Los
contenidos
de aprendizaje que han sido definidos
por expertos para que los estudiantes
adquieran los conocimientos considerados necesarios para superar un nivel
educativo superior, han de adaptarse
de manera continua a los intereses y
necesidades del alumnado, su realidad
social y sus perspectivas de futuro, sin
perder su solidez cientfica basada en
la propia tradicin y evolucin de las
diferentes disciplinas.
Los pases europeos se comprometieron a realizar una serie de cambios en
las titulaciones universitarias tendentes a conseguir una mayor homogeneidad, pero a la vez una mayor
flexibilidad en los itinerarios de estudios. Los
perfiles nuevos para las titulaciones
universitarias se basan en las competencias a desarrollar y no solamente en
los conceptos a adquirir (Bricall, 2004).
Segn Snchez y Zubillaga (2005),
dos han sido los elementos fundamentales que han transformado la educacin
superior en los ltimos aos: la integracin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la
actividad

docente e investigadora y la creacin

del Espacio Europeo de Educacin
Superior (EEES) con las consiguientes
acciones de coordinacin ante el proceso de convergencia europeo. Ambos
elementos se encuentran ntimamente
relacionados.
El EEES pone al estudiante en el
centro del proceso de enseanza, lo cual
viene unido a un cambio metodolgico
orientado a potenciar el papel activo
del estudiante, la iniciativa y el pensamiento crtico (Esteve, 2009; Trujillo
y Raso, 2010). El modelo competencial
que otorga el protagonismo al estudiante se ha convertido en la base de
los procesos de enseanza-aprendizaje.
El hecho de contabilizar el trabajo del
estudiante ms all de la asistencia a
clases supone desarrollar un sistema
en el que dicha clase es slo un apoyo
ms al aprendizaje, pero no el primero ni el nico. En este contexto las tecnologas de la comunicacin
juegan un
papel principal, ya que facilitan el desarrollo de las nuevas competencias, en
particular del aprendizaje autnomo,
tanto por parte de los estudiantes como
del profesorado.
La alfabetizacin digital contina su
ascenso como una habilidad clave para
cualquier disciplina y profesin; segn
el Informe Horizon (The New Media
Consortium, 2011), esta meta an no ha
sido alcanzada, aunque hace ya algunos
aos que se seal su importancia crtica. Aunque los programas de formacin
docente universitaria estn incluyendo
cada vez ms cuestiones relacionadas
con este tema la realidad es que las
tecnologas digitales cambian con una
rapidez superior a la que el currculo
es capaz de actualizarse. A ello se une
el doble reto de proporcionar servicios 93DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y
SOCIALES. N. 27. 2013, 91-114
de calidad por parte de las instituciones universitarias y reducir los costes
en la medida de lo posible, lo cual est
suponiendo la adopcin de innovaciones en el campo de la enseanza superior relacionadas con las
tecnologas de
la informacin y la comunicacin (TIC)
tales como los cursos a distancia o en
red. Dada la abrumadora cantidad de
novedades tecnolgicas y la ingente
cantidad de informacin disponible, es
preciso filtrar, organizar e interpretar
toda esta avalancha. Este tipo de herramientas y habilidades sern cada vez
ms estratgicas entre los profesionales dentro y fuera de las universidades
(The New Media Consortium, 2011).
El proceso de Bolonia est llevando
a las universidades europeas, en particular a las de los pases del sur, a transformar la manera de impartir
la docencia. El nuevo docente no debe centrarse
nicamente en la transmisin de conocimientos, sino que es el alumno quien
debe adquirir la capacidad de aprender
ms que de ser enseado. El profesor es
clave en esta transformacin, induciendo a la capacitacin del individuo para
que sea autnomo ante la bsqueda de
informacin y el consiguiente manejo

de las tcnicas necesarias para la produccin y el alcance del nuevo conocimiento (Trujillo y Raso, 2010;
Cos, Meer
y Reques, 2011). En este campo, las TIC
se configuran como una herramienta clave y con un valor cada vez ms
importante como parte del aprendizaje
basado en las competencias (Joint Quality Initiative, 2004).
Las distintas herramientas desarrolladas por las universidades en los
ltimos aos se basan en internet como
espacio articulador de los diferentes
mbitos de aprendizaje (Bosco, 2005).
Su funcin principal es la gestin y
administracin de la informacin y la
distribucin y comunicacin entre profesores y estudiantes. Los campus virtuales son el ejemplo ms
conocido y
difundido.
Uno de los objetivos clave del EEES
es la formacin a lo largo de toda la
vida. En este sentido, es necesario que
los individuos aprendan a organizar su
propia formacin y a intervenir en ella
de forma tanto individual como colectiva. En la sociedad de la informacin y
del conocimiento ha de cambiar la actitud frente a la educacin.
El Parlamento Europeo y el Consejo (2006) establecen ocho competencias
clave para el aprendizaje permanente:
comunicacin en la lengua materna,
comunicacin en lenguas extranjeras, competencia en matemticas, en
ciencia y tecnologa, competencia digital, aprender a aprender, competencias interpersonales,
interculturales y
sociales, espritu de empresa, y expresin cultural. Concretamente, la competencia digital conlleva un uso
seguro y
crtico de las tecnologas de la sociedad
de la informacin y, por tanto, el dominio de las tecnologas de la informacin
y la comunicacin. La clave est en que
el estudiante debe ser capaz de seguir
con esta formacin a lo largo de toda la
vida.
El llamado Informe Reflex (ANECA,
2008) seala que el 33% de los egresados del sistema universitario europeo
destacan como punto dbil de su carrera la capacidad de utilizar herramientas informticas. Aunque hay
diferen-DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 27. 2013, 91-11494
cias segn la carrera cursada, en todos
los casos, la contribucin de los estudios superiores a adquirir o mejorar las
competencias en estos temas son muy
bajas y la mayor parte de las mismas
han sido adquiridas de manera autnoma y no a travs de los estudios.
Por su parte, la normativa espaola, desarrollada en el Real Decreto
1393/2007 por el que se establece la
ordenacin de las enseanzas universitarias oficiales, seala que deben
proveerse de los medios materiales
necesarios, incluidas las nuevas tecnologas, para garantizar el desarrollo de
las actividades formativas, observando,
segn el decreto, los criterios de accesibilidad universal y diseo para todos.
Las TIC son, como muchos autores han
sealado, un recurso metodolgico y
no una finalidad educativa, lo cual no
le quita importancia, sino ms bien la
incrementa.
As pues, entre las propuestas
para la renovacin de las metodologas docentes en la Universidad, muy
amplias y variadas, encuentra su hueco
la importancia de las nuevas tecnologas como forma de facilitar recursos

didcticos en la red y mejorar el acceso

a los mismos por parte de los estudiantes (Ministerio de Educacin y Ciencia,
2006). La formacin del profesorado en
estos temas se considera crucial para
conseguir que toda la comunidad universitaria y no slo una parte de la
misma, se comprometa en el proceso de
cambio para afrontar el reto de la convergencia europea.
La responsabilidad del profesorado
en el uso de las TIC en docencia es clave
en cuanto que si no incorpora esta tecnologa corre en riesgo de quedarse obsoleto en relacin a sus
alumnos (Vera y
Prez, 2004). Sin embargo, la formacin
de los profesores en este campo debe
tener una fuerte componente didctica
y no slo tecnolgica, con el fin de hacer
compatible ambos aspectos: la renovacin didctica y la incorporacin de la
TIC a la docencia (Bosco, 2005; Imbernon et al, 2011). En definitiva, la clave
de la utilidad de las TIC se encuentra
en que el profesor acte como dinamizador y que lo virtual y lo presencial se
complementen, no se sustituyan (Cos,
Meer y Reques, 2011).
2. Las tIc en geografa
A pesar de la importante evolucin
de las TIC y de su incorporacin generalizada en la educacin superior a lo
largo de las ltimas dcadas, no parece
que las prcticas docentes dominantes
en el aula hayan cambiado considerablemente. Segn el Libro Blanco, en
Geografa, la incorporacin de las TIC
en la docencia se ha orientado bsicamente a las prcticas de las diversas
asignaturas que son consideradas aplicadas (Tulla, 2004). Las TIC han ido
introducindose de manera progresiva,
pero acelerada, en la sociedad, generando un nuevo entorno de posibilidades,
entre las que se encuentran las relacionadas con la enseanza superior. Sin
embargo, en Geografa, como en otras
disciplinas, la introduccin de esta
innovacin en principio no supuso una
transformacin relevante del modelo
pedaggico dominante. La llegada de
la tecnologa digital y de internet s ha
conseguido generar un cambio que ha 95DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y
SOCIALES. N. 27. 2013, 91-114
abierto posibilidades, hasta ahora desconocidas, a la docencia centrada en el
alumno, tal como se recomienda en el
entorno del EEES (Tulla, 2004).
A pesar de ello, an existe un desajuste entre la potencialidad de las
TIC en el aula de Geografa y la escasa
renovacin en los procesos pedaggicos
o de metodologa didctica. Donde s
han tenido gran impacto ha sido en la
comunicacin-gestin entre estudiantes y profesores y entre servicios administrativos y estudiantes. Las
TIC se
han incorporado en la Universidad asociadas a prcticas docentes poco participativas y, en muchos casos,
nicamente como forma de transmisin de informacin del profesorado a los alumnos y
no al contrario, sustituyendo el antiguo
sistema de fotocopias y diapositivas,
por ejemplo. Ello indica que el simple
hecho de incorporar tecnologa no siempre supone una transformacin directa
hacia la innovacin educativa. Lo que
s es evidente es que las TIC facilitan
la flexibilidad en la organizacin del
tiempo y en el uso del espacio, lo cual
en los estudios de geografa presenta

unas potencialidades enormes.

Cabe aadir que el Libro Blanco de
Geografa considera que las nuevas tecnologas multimedia e internet ofrecen
al graduado en Geografa posibilidades
profesionales importantes, en particular para la divulgacin de informacin
y conocimientos. Este campo ofrece en
la actualidad rpidas posibilidades de
insercin laboral (Tulla, 2004).
El presente artculo analiza el uso
de los recursos electrnicos a travs
de internet de los estudiantes de Geografa, no del profesorado. Este punto
de vista, poco estudiado entre los estudiantes de Geografa, se configura como
fundamental pues el modelo de enseanza actual, como preconiza el EEES,
est dirigido hacia unos alumnos que
ya utilizan las nuevas tecnologas en
todas o casi todas sus manifestaciones
sociales, aunque no siempre lo hacen
para su formacin. En un estudio realizado entre los estudiantes de Ciencias
Sociales de la Universidad de Alicante
se lleg, entre otras, a la constatacin de
que la relacin entre el nivel de conocimientos informticos y los conocimientos sobre la aplicacin de los
mismos
a la enseanza es inversa y su grado
de conocimiento est muy relacionado
con sus necesidades acadmicas (Vera
y Prez, 2004). El objetivo fundamental del anlisis que se presenta a continuacin es conocer hasta qu
punto los
estudiantes, en nuestro caso de Geografa, utilizan los recursos que les ofrece la
Universidad a travs de internet en la
mejora de su relacin con la propia universidad y de su proceso de aprendizaje.
Se analiza el caso de la Universidad de
Valencia ya que nunca con anterioridad se haba realizado ningn estudio
sobre este tema para este colectivo de
estudiantes (titulaciones de Geografa),
aparentemente buen conocedor de las
ventajas de internet, pero poco dado a
su aplicacin como parte de su comunicacin habitual con el entorno acadmico. Se trata de una primera
incursin,
meramente exploratoria, en el anlisis
de estos aspectos para, en un futuro,
ampliar el estudio hacia el uso potencial de las TIC especficas de Geografa
en las distintas asignaturas del nuevo
grado de Geografa y Medio Ambiente DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES.
N. 27. 2013, 91-11496
que se est empezando a implantar en
la Universidad de Valencia y en otras
universidades de Espaa.
3. El uso de las tIc entre los
estudiantes de geografa de la
Universidad de Valencia
Conocimientos generales
Ficha tcnica y caracterizacin de la
muestra
Con el fin de conocer las caractersticas del comportamiento relacionado
con el uso de internet de los estudiantes de Geografa de la Universidad de
Valencia, se ha realizado una encuesta.
Dicha encuesta se realiz a todos los
estudiantes de Geografa (de todos los
cursos) que acudan a clase. La fecha
de ejecucin de la misma fue el mes
de mayo de 2011. La cumplimentacin

del cuestionario era, como no poda ser

de otra manera, voluntaria, aunque la
mayora de los estudiantes que acudan
a clase habitualmente se prestaron a
rellenarla sin problemas. El tamao
de la muestra puede parecer escaso
pero se trata de la mayor parte de los
estudiantes que acuden regularmente
a clases presenciales. Cabe tomar esta
investigacin por su carcter heurstico
como base para futuros trabajos de este
tipo.
Tamao de la muestra: 77 estudiantes.
Margen de error considerando p=0,5
y un margen de confianza del 95,4%:
SEXO EDAD
Hombres Mujeres 18 a 20 aos 20 a 25 aos 25 a 40 aos
75% 25% 63% 29% 8%
La muestra presenta las siguientes
caractersticas (Cuadro 1A a 1D ):
Valor de p Margen de Intervalo de Margen de Intervalo de
(% de la error confianza error confianza
muestra) (n = 77) (n = 77) (n = 154) (n = 154)
50 +/- 11.4 38.6-51.4 +/- 8.1 41.9-58.1
Cuadro IA
Fuente: Elaboracin propia97DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 27.
2013, 91-114
La mayor parte de los estudiantes de
Geografa de la Universidad de Valencia
son hombres. Hay muy pocas mujeres, y
su cifra se reduce cuanto ms jvenes
son las generaciones, es decir, en los
estudios de Grado son an ms minoritarias. Las edades de los estudiantes
estn comprendidas entre los 18 y los
25. Muy pocos son los mayores de esta
edad que se decantan por seguir estos
estudios. Es significativo que la mayor
parte de los que han respondido a la
encuesta sean estudiantes de Grado,
siendo muchos menos los estudiantes
de licenciatura que han deseado contestar (y que han acudido a clase para
hacerlo).
Cuadro IB
Fuente: Elaboracin propia
ESTUDIOS EN CURSO LUGAR DE RESIDENCIA
Grado Licenciatura Valencia rea Metropolitana Otros
73% 27% 52% 16% 32%
Cuadro IC
Fuente: Elaboracin propia
TIPO DE RESIDENCIA
Familia Piso de estudiantes Solo/a Residencia de estudiantes En pareja
70% 26% 1% 1% 1%
Cuadro ID
Fuente: Elaboracin propia
TIPO DE PC LUGAR DE ACCESO A INTERNET
Sobremesa Porttil Ambos Casa Facultad Ambos
21% 41% 38% 54% 1% 46%DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 27.
2013, 91-11498
La mayor parte de los estudiantes de
Geografa residen en la ciudad de Valencia o en su rea metropolitana. Los que
residen a mayor distancia, algo ms
del 30%, se encuentran generalmente

a menos de una hora de distancia de la

facultad, en la provincia de Valencia. La
mayora viven con sus familias tanto
en la ciudad como fuera de ella y slo
un 26% comparten piso con otros estudiantes. Otras formas de residencia son
muy minoritarias.
La mayora de los estudiantes de
Geografa poseen un ordenador porttil, o bien como nico ordenador o bien
adems del de sobremesa. El 79% de
los encuestados declararon esta situacin. Tanto la forma de residencia como
el tipo de ordenador disponible pueden
ser factores que expliquen la facilidad
o dificultad de acceder a internet. Sin
embargo, la inmensa mayora de los
encuestados acceden a la red desde
casa, slo el 1% lo hace nicamente en
la facultad, en la que el wi-fi funciona
desde hace unos aos, adems de los
laboratorios y aulas de informtica,
todos conectados a internet.
El uso de internet por parte de los
estudiantes
Como hemos sealado, todos los
estudiantes encuestados tienen ordenador y todos ellos tambin acceso a
internet, en casa y en la facultad. La
mayora, el 76% accede diariamente
a la red por algn motivo (Cuadro II).
Destacan algo por encima los hombres:
el 71% acceden dos o ms veces al da,
mientras que el 68% de las mujeres lo
hacen con esa frecuencia (Cuadro III).
Cuadro II
Frecuencia de acceso a internet
(% horizontal)
Hombre Mujer Total
2 o ms veces al da 76 24 100
1 vez al da 74 26 100
Cada 2 das o ms 67 33 100
Fuente: Elaboracin propia
Cuadro III
Frecuencia de acceso a internet
(% vertical)
Hombre Mujer
2 o ms veces al da 71 68
1 vez al da 25 27
Cada 2 das o ms 4 5
TOTAL 100 100
Fuente: Elaboracin propia
Cabe destacar, a considerar con las
anteriores caractersticas, la frecuencia de acceso segn el tipo de estudios
(Cuadro IV). Los estudiantes de Grado,
ms jvenes, en general, acceden con
mayor frecuencia a internet, varias
veces al da, mientras que los estudiantes de Licenciatura acceden, con ms
frecuencia que los anteriores, al menos
una vez al da. En definitiva, los estudiantes de Geografa, en general, tienen
una relacin con internet que es cada
vez ms intensa, formando parte de su
forma de comunicarse en su vida diaria
(Grfica 1).99DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 27. 2013, 91-114
Cuadro IV

Frecuencia de acceso a internet

segn tipo de estudios en curso
(grado o licenciatura)
Grado Licenc. Total
2 o ms veces al da 77 23 100
1 vez al da 58 42 100
Cada 2 das o ms 100 0 100
Fuente: Elaboracin propia
GrFICA 1
Frecuencia de acceso a internet
segn tipo de estudios en curso
(Grado o Licenciatura) (%)
Fuente: Elaboracin propia
Son los estudiantes que viven con sus
familias los que presentan mayores posibilidades de acceso a internet desde casa.
Esta situacin les da una mayor flexibilidad a la hora de acceder a materiales
de estudio o de realizar cualquier tipo
de gestin universitaria a travs de la
red. Los estudiantes que viven en pisos
compartidos, tambin tienen posibilidades de acceso en casa, aunque son poco
ms de la mitad de los encuestados los
que expresan dicha posibilidad (Cuadros
V y VI). Mayoritariamente sealan su
acceso tanto en casa como en la Universidad, por encima de lo declarado por los
estudiantes que viven con sus familias.
Cuadro V
Lugar de acceso a internet segn
tipo de residencia (% vertical)
Con la Piso de Solo/a Otra
familia estud. modal.
En casa 62 37 0 33
En la Univer. 0 5 0 0
Ambas 38 58 100 67
TOTAL 100 100 100 100
Fuente: Elaboracin propia
Cuadro VI
Lugar de acceso a internet segn
tipo de residencia (% horizontal)
Con la Piso de Solo/a Otra
familia estud. modal. Total
En casa 80 17 0 3 100
En la Univ. 0 100 0 0 100
Ambas 59 32 3 6 100
Fuente: Elaboracin propia
En la lgica anterior, tambin los
estudiantes que viven en pisos compartidos poseen ordenador porttil, en
mayor porcentaje que los que viven con
sus familias. Ello les facilita la movilidad, tanto de residencia (fines de semana o periodos vacacionales en
sus lugares de origen) como en el mbito universitario. El mayor acceso a internet
en la universidad por parte de los estudiantes en pisos compartidos se explica
tambin por su disponibilidad mayor de
ordenador porttil (Cuadro VII).DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 27.
2013, 91-114100
Cuadro VII
Tipo de ordenador segn tipo de
residencia
Con la Piso de Solo/a Otra
familia estud. modal.
Sobremesa 27 0 100 0
Porttil 23 84 0 100
Ambos 50 16 0 0
TOTAL 100 100 100 100

Fuente: Elaboracin propia

Por ltimo, el hecho de disponer de
una web propia supone un indicio de
inters por las TIC y de conocimientos
tcnicos ms all de los meramente consultivos. Adems, indica tambin una
capacidad de crear contenidos, aunque
sean de tipo personal, para publicar de
manera abierta a travs de internet.
Ello ser de gran importancia y presenta enormes posibilidades en la formacin y autoaprendizaje.
Son, precisamente, los estudiantes
de Licenciatura los que disponen de
web propia (Grficas 2 y 3). Se trata
pues de un indicio de madurez personal
y cientfica. Las diferencias no vienen
asociadas a las posibilidades de acceso
a internet sino a dos elementos: en primer lugar, la aparicin y generalizacin
de las redes sociales, utilizadas por los
ms jvenes como forma de relacionarse y mostrar su perfil al mundo, y, en
segundo lugar, la capacidad de crear
contenidos, lo cual parece asociado a la
edad y a la adquisicin de conocimientos tcnicos y cientficos a lo largo de la
carrera universitaria. Sin embargo, las
posibilidades de creacin de contenidos
unidas a las innovaciones tecnolgicas
que estn apareciendo en el mercado
constantemente y de manera cada vez
ms econmica, puede hacernos prever
una importante mejora de la capacidad de los alumnos ms jvenes, los de
Grado, ya completamente integrados
en el mundo virtual, que en poco tiempo
superarn a las generaciones anteriores en el manejo de este tipo de aplicaciones, en particular la web 2.0
y, en un
GrFICA 3
Disponibilidad de web propia
entre los estudiantes de
Licenciatura
Fuente: Elaboracin propia Fuente: Elaboracin propia
GrFICA 2
Disponibilidad de web propia
entre los estudiantes de Grado101DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.
27. 2013, 91-114
futuro no muy lejano la web 3.0. Se abre
un mundo de posibilidades didcticas
que no deben desaprovecharse.
Los recursos electrnicos en la vida
universitaria
La Universidad de Valencia, como
todas, ha incorporado las TIC en la
vida acadmica, incluyendo los aspectos relacionados con la investigacin
y con la gestin, y ofrece una serie de
servicios va internet orientados especialmente importantes a los estudiantes. Entre ellos destacan algunos
que
han constituido la base de la encuesta:
el Aula Virtual, la web de la Biblioteca,
la web del Servicio de Estudiantes y la
web de los departamentos universitarios.
Todos los estudiantes encuestados
conocen el servicio de Aula Virtual de
la Universitat de Valncia y todos ellos
lo utilizan. El Aula Virtual responde al
modelo de Campus Virtual desarrollado en diferentes entornos pero con la
misma finalidad en las universidades

tanto espaolas como europeas.

El Aula Virtual de la Universidad de
Valencia se organiza por asignaturas
y suele prepararse expresamente para
apoyar el aprendizaje del grupo matriculado. Forma parte de una propuesta
de enseanza ms amplia y no sustituye la asistencia a las clases.
Los estudiantes acceden al aula
virtual cada da, tanto hombres como
mujeres y tanto alumnos de Grado
como de Licenciatura (Cuadro VIII).
Estos elevados porcentajes reflejan
la normalidad con la que el Aula Virtual se ha incorporado en el proceso de
aprendizaje. An algunos estudiantes
slo acceden cuando es imprescindible
y reciben algn tipo de aviso, pero son
minora (Cuadro IX).
Cuadro VIII
Uso del aula virtual segn sexo
Cundo?
Hombre Mujer
Cuando llega un aviso al email 14 0
Cuando lo indica el profesor 2 10
Cada da 84 90
TOTAL 100 100
Fuente: Elaboracin propia
Cuadro IX
Uso del aula virtual segn tipo de
estudios en curso
Cundo?
Grado Licenc.
Cuando llega un aviso al email 7 15
Cuando lo indica el profesor 6 0
Cada da 87 85
TOTAL 100 100
Fuente: Elaboracin propia
La experiencia con el Aula Virtual
en otras universidades (Badia et al. ,
2006) coincide, en gran parte, con la de
la Universidad de Valencia. En ocasiones, los estudiantes consideran que con
utilizar el entorno del Aula Virtual para
conseguir los materiales que presenta
el profesor en clase y enviar los resultados de trabajos o prcticas, es suficiente
para alcanzar el mnimo necesario para
superar la asignatura. Esta conviccin DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES.
N. 27. 2013, 91-114102
se traduce en una asistencia relativamente reducida en el aula y unos resultados finales decepcionantes.
Se dan
claras diferencias entre los estudiantes
que asisten regularmente a las clases en
el aula y aquellos que slo lo hacen de
manera espordica. El Aula Virtual no
suple, en ningn caso, la presencialidad.
El uso que los estudiantes de Geografa hacen del Aula Virtual est muy
relacionado con las prcticas docentes
tradicionales (Cuadro X y Grfica 4). El
97% declara usar esta plataforma para
descargarse los documentos o recursos
que el profesor previamente ha facilitado mediante su bsqueda, preparacin
y colocacin en el Aula Virtual. El 84%
seala que utiliza la plataforma para
la evaluacin de alguna asignatura y
el 78% para la realizacin de prcticas.

Estos tres usos principales estn asociados al trabajo del profesor y no del
estudiante. Es el primero quien propone
a travs del Aula Virtual una serie de
documentos y/o ejercicios al igual que
lo hace en la clase presencial. El trabajo ahora es doble, pero facilita el acceso
de estudiantes que no pueden asistir a
clase o de aquellos que, asistiendo, evitan tomar notas o buscar la documentacin propuesta por el
profesor, ya que
todo ello se encuentra a su disposicin
en el Aula Virtual. Se trata, para los
estudiantes de Geografa de una plataforma facilitadora, pero no de una web
de relaciones o de intercambio de conocimientos, opiniones o valoraciones de la
asignatura como se aprecia en que slo el
4% la utilizan para el contacto con compaeros y el 18% para la realizacin de
exmenes o tests (esto ltimo tambin
muy ligado a la voluntad del profesor).
Cuadro X
Uso del aula virtual
(% de respuestas positivas)
Para qu?
Recursos o documentos que indica
el profesor 97
Ejercicios o prcticas 78
Exmenes o tests 18
Contacto con profesores 48
Contacto con compaeros 4
Otros usos 1
Uso del Aula Virtual en la evaluacin
de alguna asignatura 84
Fuente: Elaboracin propia
Cabe preguntarse si los materiales
ofrecidos por el profesor como Recursos o en las webs de las asignaturas
no desempean el mismo papel que los
libros en la biblioteca tradicional. La
diferencia fundamental se encuentra
en el acceso y en su carcter multimedia, lo que les da ciertas ventajas como
que es ms barato (no hay que gastarse
el dinero en comprar libros ni en fotocopias) y est disponible para todos.
En este sentido, funciona tambin la
web de la Biblioteca universitaria para
los estudiantes de Geografa. Alrededor
del 25% de los estudiantes no conocen
los servicios de la biblioteca de la Universidad a travs de internet. El 75% s
los conoce y los utiliza (Cuadro XI).
La web de la Biblioteca de la Universidad presenta una coleccin de materiales digitales alojados y
controlados,
independientemente de su procedencia.
Adems, ofrece una serie de servicios
que los estudiantes pueden realizar sin
tener que desplazarse hasta las biblio-103DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y
SOCIALES. N. 27. 2013, 91-114
tecas. A pesar de ello, la mayora utilizan esta web para aspectos prcticos, es
decir para realizar algn tipo de trabajo y/o por indicacin del profesor, lo cual
significa que acuden a ella espordicamente y no de manera regular como
parte de su proceso de aprendizaje para
completar informacin de clase.
Cuadro XI
Uso de la web de la biblioteca
segn sexo Cundo?
Hombre Mujer
Diariamente 0 0
Una vez a la semana 20 17

Una vez al mes 11 0

Cuando lo indica el profesor 13 6
Cuando he de realizar un trabajo 32 50
Nunca 24 28
TOTAL 100 100
Fuente: Elaboracin propia
Ms de la mitad de los estudiantes encuestados sealan que utilizan
la web de la biblioteca para acceder a
libros-e y acuden a la biblioteca por su
oferta de wi-fi. El acceso a revistas electrnicas es minoritario, y ms an al
fondo digital antiguo (Grfica 5).
Por otra parte, el 40% de los estudiantes encuestados declaran conocer
el Servei dEstudiants. Dado que es la
parte del portal web de la universidad
especialmente diseado para informar
a los estudiantes, no es una cifra demasiado elevada, o al menos es inferior a
lo deseable. Esta web proporciona a los
estudiantes informacin fundamental
en temas tan diversos como las becas
o las posibilidades de realizar actividades deportivas en los campus universitarios.
La mayor parte de los estudiantes
de Geografa que conocen la web la utiGrFICA 4
Uso del Aula Virtual (% de respuestas positivas)
Fuente: Elaboracin propiaDIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 27.
2013, 91-114104
lizan precisamente, como se aprecia
en la grfica 6, para obtener informacin sobre becas y ayudas (el 81%), en
menor medida la utilizan tambin para
obtener informacin acadmica (68%)
y sobre los grados y postgrados que se
estn poniendo en marcha en la universidad (52%). Es mucho menor, apenas
el 6% de los encuestados que conocen
la web, el nmero de los que acceden
buscando formacin complementaria.
De nuevo, el tema de la autoformacin
queda relegado a un puesto poco significativo.
GrFICA 5
Uso de la web de la Biblioteca Universitaria
(% sobre el total de respuestas positivas)
Fuente: Elaboracin propia
GrFICA 6
Uso de la web del Servei dEstudiants (% de respuestas positivas)
Fuente: Elaboracin propia105DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 27.
2013, 91-114
Por ltimo, es de destacar que el 70%
de los encuestados conocen la web del
Departamento de Geografa. Inserta
en la estructura general de la Universidad, esta web, como las dems webs
departamentales, es mantenida por
el propio departamento, lo cual ofrece
interesantes posibilidades de acercarse
a los estudiantes que se han decantado
por los estudios de Geografa en particular.
La mayor parte de los estudiantes
encuestados que declaran conocer esta
web, el 70%, la utilizan fundamentalmente para acceder a las guas docentes de las asignaturas (Grfica
7). El
departamento mantiene actualizados
estos ficheros que se pueden descargar
en formato pdf, aunque a ellos tambin
se puede acceder a travs del Servicio
de Estudiantes y de otros apartados de

la web general de la Universidad. Sin

embargo, la facilidad de uso de esta web
y el hecho de que se dirija especficamente a los estudiantes de geografa,
explican su popularidad.
La informacin sobre los profesores,
tanto sus horarios de tutoras como de
clases, su correo electrnico y algunos
datos ms sobre lneas de investigacin, es tambin demandada por los
estudiantes. El 45% acceden a esta
informacin. Las salidas profesionales
y los planes de estudio tambin son consultados en la web del Departamento
de Geografa.
Llama la atencin el escaso inters por la investigacin, el laboratorio
de SIG e incluso la revista del Departamento, completamente digitalizada
y accesible a travs de esta web. De
nuevo, las aplicaciones que pueden
ayudar a dar un paso ms hacia el
adecuado uso de las TIC en docencia,
tal como sealan los estudios sobre el
tema y las propuestas del EEES, son las
menos usadas. La capacidad de crear
informacin y que sta se transforme
GrFICA 7
Uso de la web del Departamento de Geografa (% de respuestas positivas)
Fuente: Elaboracin propiaDIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 27.
2013, 91-114106
GrFICA 8
razones por las que se prefiere el contacto va correo electrnico con el
profesor (por orden de importancia)
Fuente: Elaboracin propia
en conocimiento, an es limitada entre
los estudiantes de Geografa.
WWW y la relacin alumnos-profesores
El correo electrnico ha supuesto un
cambio importante en la relacin entre
el profesor y el alumno. El primero se
encuentra siempre disponible, dentro
y fuera de su horario laboral y lectivo,
e incluso fuera de su horario de tutoras. Los lmites los pone el propio profesor, pero a veces no es
sencillo. Los
estudiantes de Geografa encuestados
valoran muy positivamente la posibilidad de contactar con los profesores a
travs del correo electrnico (Grfica
8). El 87% de los encuestados contactan
alguna vez por correo electrnico con
los profesores y la razn fundamental
es la comodidad personal, es decir, la
posibilidad de contactar en cualquier
momento y lugar con el profesor.
Muy pocos lo hacen porque no puedan acudir personalmente a las tutoras, apenas el 13% lo sealan
como
argumento principal para contactar va
correo electrnico. Tampoco es una preferencia del profesor ni ste se ausenta
del despacho en horario de tutoras.
Destaca que muchos estudiantes,
el 25% lo sealan en segundo lugar y
el 32% en tercer lugar, indican que el
profesor siempre contesta a sus cuestiones a travs del correo electrnico, lo
cual indica una buena disposicin de los
profesores del departamento hacia esta
forma de comunicacin con el alumno.107DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y
SOCIALES. N. 27. 2013, 91-114

Entre los otros motivos que explican

la preferencia por usar el correo electrnico para comunicarse con el profesor, se
encuentran la rapidez y la posibilidad de
dirigirse a ellos fuera del horario de tutoras. Ambas razones clave para entender
el uso que los estudiantes esperan de las
herramientas web.
Las nuevas formas que ofrecen las
TIC permiten el intercambio y el trabajo colaborativo de profesores y alumnos.
Las tutoras virtuales son un ejemplo
de ello an muy poco utilizadas en Geografa.
Valoracin y propuestas
Los estudiantes de Geografa encuestados confirman en su valoracin de los
diversos temas relacionados con el uso
de internet para la docencia las cuestiones que han ido saliendo con anterioridad. Para ellos los elementos
ms
importantes son el Aula Virtual, con un
88% de las respuestas, el correo electrnico del profesor, con un 80% y el acceso
a internet en la facultad (wi-fi), con un
76% (Grfica 9). Tienen poca importancia los foros de discusin y, en menor
medida, las tutoras virtuales, la web
del departamento de Geografa y las
webs de las asignaturas. Alrededor de
tres cuartas partes de los estudiantes
encuestados consideran estas cuestiones poco o nada importantes.
La relevancia que dan al entorno del
Aula Virtual, as como al correo electrnico de los profesores se debe a temas
prcticos y de utilidad inmediata para
superar las asignaturas. El contacto
con los profesores de manera cmoda
es importante para ellos y, sobre todo,
el conocer los materiales que formarn
parte de la evaluacin an lo es ms. Un
foro de discusin, por el contrario, sera
una plataforma adecuada para el intercambio de conocimientos sobre la asignatura y para la propuesta de
temas de
debate y estudio. Sin embargo, no slo
es una herramienta muy poco utilizada,
sino que tambin, en parte como consecuencia de ello, es poco valorada.
Segn lo sealado hasta ahora, parece seguir imperando en la docencia de
la Geografa la clase tradicional, basada en la imparticin de informacin y
conocimientos por parte del profesor,
pero esta vez utilizando las TIC, mientras que el alumno asume un papel
pasivo y cmodo en el proceso de enseanza.
A pesar de que la realidad prctica
parece imponerse, hay todava mejoras posibles que debemos implementar
para optimizar el uso de las TIC en la
docencia. Entre los elementos TIC que
podran incorporarse a la docencia, los
estudiantes encuestados sealan la
importancia de los apuntes de la asignatura (lo que confirma lo sealado
anteriormente), considerados bastante
importantes por el 96%, pero destacan
tambin la importancia de materiales
grficos disponibles en internet, acceso a bases cartogrficas y ejercicios de
autoevaluacin (Grfica 10). Entre los
otros aspectos a considerar, los estudiantes no contestan cuestiones concretas sino cualquier informacin
til.
Ello nos confirma, de nuevo, el uso casi

exclusivo de las herramientas disponibles para la obtencin informacin pero

no para la generacin de la misma.
En este sentido, an hay un extenso
campo para trabajar con las TIC en el DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES.
N. 27. 2013, 91-114108
mbito de la docencia de la Geografa.
La cuestin es ir hacia mtodos que
permitan ayudar al profesor a capacitar al alumno para el trabajo en equipo,
la creacin de conocimiento y la posibilidad de compartir con los dems ese
conocimiento.
4. conclusiones: potencialidades de
las tIc en la docencia universitaria de geografa
Est claro que existe una relacin
muy estrecha entre el modelo educativo
vinculado al EEES y la integracin de
las TIC en la docencia universitaria. El
uso de las TIC forma parte de esta renovacin, pues se trata de herramientas
generalizadas entre los estudiantes que
estn cambiando sus entornos personales y de aprendizaje, generando una
nueva forma de acometer el aprendizaje de competencias. A pesar de ello, la
relacin no es explcita, pues no se menciona como elemento estratgico en ningn documento sobre los
nuevos grados
y postgrados de Geografa, razn por la
cual nos pareci interesante emprender
un estudio exploratorio como el aqu
presentado. Lo que s se observa es una
tendencia general a desarrollar acciones en las que el acceso a la informacin a travs de internet tiene un
peso
importante en su diseo o en su aplicacin. En Geografa se ha entendido
que el uso de las TIC en docencia forma
parte de las medidas orientadas a faciGrFICA 9
Valoracin de diversos temas relacionados con el uso de la web para la
docencia (% de respuestas)
Fuente: Elaboracin propia109DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 27.
2013, 91-114
litar el proceso de integracin de nuestra disciplina acadmica en el EEES. El
desarrollo del Aula Virtual (por parte
de la Universidad), la web del departamento de Geografa y webs especficas
para algunas asignaturas forman parte
de este proceso, que, si bien no es exclusivo para Geografa, su uso en docencia
es un primer aspecto a considerar para
conocer la potencia real que tienen para
los futuros gegrafos y que, en principio, como se seal al comienzo de este
artculo, se intua dbil.
La clave est en encontrar metodologas didcticas en Geografa que optimicen el uso de las TIC, en
particular de
los recursos ofrecidos a travs de internet. En este sentido, es preciso orientar los esfuerzos hacia el
diseo de una
formacin para el uso de dichos recursos en el contexto de una comunidad
de aprendizaje que desarrolle procesos
colaborativos capaces de crear materiales y formas de enseanza de calidad.
La gran ventaja que ofrece el uso de
internet en docencia es la facilidad de
acceso a los recursos, clave para potenciar el trabajo autnomo y la autoevaluacin. A pesar de ello, las
TIC pueden facilitar el cambio en la forma de
entender la enseanza, pero no pueden
producirlo.
La gran ventaja que ofrece el uso de
internet en docencia es la facilidad de
acceso a los recursos, clave para potenciar el trabajo autnomo y la autoevaGrFICA 10
Elementos que deberan, segn los encuestados, incorporarse a la
docencia utilizando las TIC (% de respuestas)

Fuente: Elaboracin propiaDIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 27.

2013, 91-114110
luacin. A pesar de ello, las TIC pueden facilitar el cambio en la forma de
entender la enseanza, pero no pueden
producirlo. Esto parece estar ocurriendo, segn nuestro anlisis, en la docencia universitaria de Geografa,
lo que
implica que sea fundamental el apoyo
a las iniciativas de mejora docente que
incorporen recursos en internet y nuevas tecnologas en general, pues hasta
el momento, el eje central de la docencia
sigue siendo la clase presencial tradicional, a pesar de que los estudiantes ya
parecen tcnicamente preparados para
dar el salto hacia el autoaprendizaje y
la generacin de conocimientos. El uso
de los recursos electrnicos universitarios y de las TIC en la enseanza de la
Geografa en la Universidad de Valencia est reproduciendo y consolidando
la clase tradicional, pero a distancia.
Los apuntes que antes se copiaban,
ahora se descargan del Aula Virtual,
como se deduce de los resultados de la
encuesta.
Se estn reproduciendo en el nuevo
contexto tecnolgico los esquemas tradicionales de enseanza-aprendizaje en
los que el papel del alumno es bsicamente pasivo. La inercia de la situacin
previa es muy poderosa, probablemente
como consecuencia de las resistencias
al cambio y actitudes conservadoras
tanto de alumnos como de profesores,
y tanto en la Universidad como en la
Educacin Secundaria (Solbes, Souto
y Traver, 2004). En este contexto
podra estar producindose incluso una
merma en la calidad del aprendizaje: la
sustitucin de clases presenciales por
una docencia on-line claramente pasiva no supone una mejora efectiva en el
proceso de aprendizaje al tiempo que
pueden perderse los aspectos positivos
ms interesantes de la clase presencial
derivados de las dinmicas positivas de
interaccin personal cara a cara. De ah
la urgencia y la importancia de integrar
adecuadamente el acceso a los recursos
electrnicos universitarios en un nuevo
esquema de aprendizaje ms autnomo
y creativo que aproveche plenamente
sus potencialidades. Como indica Snchez (2008), es necesaria una gestin
estratgica para definir espacios en la
red y conseguir que los individuos se
integren e interacten.
El estudio aqu presentado nos da
una primera visin del uso de los recursos electrnicos de acceso a la informacin en el mbito
universitario por parte
de los estudiantes, y nos revela algunas
deficiencias respecto a las potencialidades didcticas que stas presentan. Es
necesario, pues, trabajar para mejorar
la relacin del estudiante con este tipo
de recursos y para ello, resulta bsico
que los profesores faciliten materiales
digitales adaptados a las posibilidades
del multimedia interactivo.
La cultura audiovisual, hoy dominante, es especialmente interesante
para la Geografa, y poco o nada utilizada en la titulacin de la Universidad

de Valencia. Es evidente que las redes

telemticas en la actualidad, y an ms
en el futuro, ofrecen una gran cantidad
de informacin, en distintos formatos,
que precisa de un proceso permanente
de anlisis y actualizacin. En este proceso la gua del profesor es fundamental, sin ella, los estudiantes no
pueden
convertir dicha informacin en conocimiento. Esto supone la modificacin del 111DIDCTICA DE LAS
CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N. 27. 2013, 91-114
concepto de enseanza y aprendizaje,
que ya no es entendido como un proceso
de transmisin de informacin, sino de
construccin del conocimiento geogrfico.
La formacin tanto de profesores
como de estudiantes en nuevas estrategias docentes usando TIC es importante para dar el paso a la
cultura
tecnolgica que ya impera en las sociedades ms avanzadas. Los estudiantes
tambin deben aprender a usar las TIC
en docencia. La mayora tanto de profesores como de estudiantes son o han
sido autodidactas en este tema y sus
carencias pueden ser destacables. Por
ellos, se puede afirmar, siguiendo a Del
Moral y Villalustre (2009) que es importante incidir en tres temas bsicos para
el profesorado: el diseo tcnico de los
materiales didcticos, el diseo instructivo y la accin tutorial.
En cuanto a los estudiantes, objeto
de este anlisis, es prioritario apoyarles en el manejo del Aula Virtual y de
otros recursos informticos con el fin de
desarrollar competencias relacionadas
con la bsqueda, gestin, anlisis, integracin y evaluacin de la informacin
que encuentran en internet. Adems, la
red, en particular la web 2.0, favorece
la comunicacin y colaboracin entre
los estudiantes, siendo aspectos que los
alumnos de Geografa, a pesar de conocer la tecnologa, no han desarrollado
ni se les ha ofrecido como herramienta docente. A travs del Aula Virtual
pueden participar en comunidades de
trabajo y aprovechar de manera compartida prcticas desarrolladas en este
entorno virtual, sin embargo, este tipo
de participacin y colaboracin est
muy poco desarrollado en la oferta
docente de Geografa.
El estudiante presenta carencias
todava en cuanto al uso de las TIC en
el aprendizaje universitario, no aprovechando al mximo las herramientas
virtuales, pues en muchas ocasiones
slo ven en ellas determinadas ventajas
prcticas para aprobar la asignatura. El
esfuerzo pedaggico parece venir nicamente por parte del profesor, quien, por
otra parte, aunque recibe cada vez ms
presin para incorporar las TIC en la
docencia presencial, an estn infrautilizadas.
En definitiva, el desarrollo de las TIC
en la docencia universitaria es bsico
para ofrecer un entorno de aprendizaje
adecuado, autnomo y de calidad para
el estudiante, quien podr mejorar su
capacidad para desarrollar su nivel de
formacin a lo largo de su vida, convirtindose en demanda potencial de estudios de nivel universitario.
El proceso de Bolonia (EEES) ha
permitido reflexionar sobre el tipo de

competencias que se han de valorar en

los estudios de Geografa, en sus distintas materias, y sobre las herramientas pedaggicas que se pueden
utilizar
para conseguir la renovacin de estos
estudios y adaptarlos a las demandas
reales de la sociedad. Es decir, como
indican en su estudio Celestino, Echegaray y Guenaga (2003), las TIC por s
mismas no suponen una mejora en la
calidad de la educacin, a no ser que
contribuyan efectivamente a la innovacin pedaggica. Las TIC se configuran como una de las
herramientas ms
potentes en este sentido, en particular
por el conocimiento, potencialidad y DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES.
N. 27. 2013, 91-114112
buena aceptacin que de ellas tienen
nuestros estudiantes.
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