Sunteți pe pagina 1din 56

Universitatea Ovidius din Constanţa Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei

SOCIOLOGIA EDUCAŢIEI

Conf. univ. dr. Mircea Adrian Marica

Constanța

2016

CUPRINSUL CURSULUI

I. Specificul perspectivei sociologice asupra educaţiei

II. Educaţie şi socializare

III. Paradigme ale constituirii eului social

IV. Variabile ale socializării în familie

V. Eşecuri ale socializării - devianţa şcolară şi delincvenţa

VI. Inegalitatea socială şi reuşita şcolară VII. Organizaţia şcolară

VIII. Grupul şcolar IX. Criza educaţiei şi reforme în învăţământ

X. Cercetarea în sociologia educaţiei

Nota : La activitățile de curs vor fi parcurse șapte teme, celelalte fiind

acoperite în activitățile seminariale

Tematică seminarii:

1.

Modelul tânărului bine educat; valori, atitudini, comportamente

2.

Rolul familiei în socializare; dinamica familiei; măsuri și instituții compensatorii

3.

Devianța școlară, delincvență juvenilă; agresivitatea în școală; marginalizați și excluși

4.

Democrația educațională; determinanți sociali ai performanței școlare

5.

Organizația și grupul școlar

6.

Limitele școlii contemporane; direcții de depășire

7.

Despre reforma educațională

Cursuri publicate în domeniul Sociologiei educației

Cazacu, A., (1992), Sociologia educaţiei, Editura Hyperion XXI, Bucureşti.

Cristea, S.; Constantinescu, C, (1998), Sociologia educaţiei, Editura Hardiscom,

Piteşti.

Diaconu, M., (2004), Sociologia educaţiei, Editura ASE, Bucureşti. Hatos, A., (2006), Sociologia educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.

Ionescu, I., (1997), Sociologia şcolii, Editura Polirom, Iaşi.

Marica,

A.M.,

(2007),

Sociologia

educaţiei,

Ovidius

University

Constanţa.

Press,

Popovici, D., (2003), Sociologia educaţiei, Editura Institutul European, Iaşi.

Stănciulescu, E., (1996), Teorii sociologice ale educaţiei. Producerea eului şi

construcţia sociologiei, Editura Polirom, Iaşi.

Evaluare

a)Portofoliu- 60%

Conţinutul portofoliului:

- Analiza unui concept specific disciplinei

- Referat pe o secvenţă problematică

- Rezumarea unui studiu pe teme de sociologia educaţiei

- Recenzia unei cărţi cu tematică specifică disciplinei

- Realizarea unei bibliografii electronice pe o secvenţă tematică

- Traducerea (rezumarea) unui studiu

- Realizarea unei microcercetări sociologice

- Eseu pe problematica sociologiei educației

- Studiu de caz

- Realizarea unui proiect de cercetare în domeniul educației

b) Activitate de seminarii - 30% (prezentă, implicare, analize)

Alegeți minim 4 componente dintre cele enumerate!

Notă: Este indicat ca portofoliul să trateze, prin cele patru componente,

aceeași temă.

TEMA I.

SPECIFICUL PERSPECTIVEI SOCIOLOGICE ASUPRA EDUCAŢIEI

STRUCTURA TEMEI:

1. Sociologia şi ştiinţele educaţiei

2. Momente semnificative în constituirea şi evoluţia paradigmelor sociologice

3. Sociologia educaţiei, sociologia şcolii şi sociologia educaţională –

subdiscipline sociologice specializate în analiza educaţiei

1. Sociologia şi ştiinţele educaţiei

Stiinţe moderne descind din trunchiul comun al reflecţiei filosofice.

În

sec.

al

XVII-lea,

pedagogia

începe

se

individualizeze

ca

preocupare autonomă.

În sec. al XIX-lea psihologia şi sociologia se constituie ca științe.

Ambele îşi revendică şi statutul de ştiinţe ale educaţiei.

Ştiinţele educaţiei, azi:

pedagogia,

(educaţiei), filosofia (educaţiei), cu multiplele lor subdiscipline.

psihologia

(educaţiei),

sociologia

(educaţiei),

economia

Specificul

ştiinţei

sociologice

-

cercetarea

empirică

a

realităţii

sociale analiza faptelor (sociale) educaționale

Subdiviziuni sociologice care se ocupă de analiza educației:

-

sociologia educaţiei

(familia, grupul de egali, școala, media, rețele

etc.);

-

sociologia şcolii (subdiviziune a sociologiei educației);

-

sociologia educaţională (disciplină teoretică universitară).

Momente semnificative în constituirea şi evoluţia paradigmelor sociologice

Isaac Newton (1643 1727), Principiile matematice ale filosofiei naturii, 1687, părintele ştiinţei

moderne

Auguste Comte (17981857), întemeietor al pozitivismului, fizica socială, creatorul termenului sociologie, ”legea celor trei stadii”

Herbert Spencer (18201903) - Modelul biologic, organicism, evoluţionism, darwinism social

Karl Marx (18181883), perspectiva unei paradigme economice: modul de producţie , forţe de

producţie, relaţii de producţie, suprastructură ideologică, juridică, politică, religioasă, artistică;

conflictualismul

E. Durkheim (18581917), Regulile metodei sociologice [1894], Sinuciderea [1897]. Educația ca fapt social, principiul dominaţiei socialului asupra individului, sociologism, obiectivism, funcționalism

J. Gabriel Tarde (18431903), imitaţie, opoziţie şi adaptare; cadrul de referinţă este cel

individual, individualismul metodologic.

Max Weber (18641920), sociologie interpretativă sau comprehensivă, semnificația acțiunii.

Sec. XX. Talcott Parsons (1902 1979) şi Robert Merton (1910 2003), paradigma funcţionalistă sau structural-funcţionalistă; comportamentele indivizilor se explică pe baza regularităţilor

structurale care le preexistă; teorii de macronivel.

Charles Cooley (18641929) , G. H. Mead (18631931), Herbert Blumer (19001986), orientarea interacţionistă, interacţionism simbolic.

etnometodologia (Harold Garfinkel), fenomenologia (Alfred Schütz), sociologia dramaturgică (E. Goffman), sau sociologia cognitivă (Aaron V. Cicourel)

Constructivismul (e.g. Anthony Giddens) încearcă reconceptualizarea acestui dualism între

obiectivism şi subiectivism, între macrosociologii şi microsociologii.

TEMA II

EDUCAŢIE ŞI SOCIALIZARE

STRUCTURA TEMEI:

1. Nevoia de conformitate; normele, statusul şi rolul social

2. Relaţia dintre socializare şi educaţie

3. Tipuri de socializare şi agenţii ei

4. Locul socializării în ansamblul sistemului social

1. Nevoia de conformitate; normele, statusul şi rolul social

Existenţa oricărei societăţi este dependentă de consensul şi conformitatea indivizilor şi

grupurilor sociale ce o compun la un anumit model normativ.

Modelul normativ este compus dintr-un ansamblu ierarhizat de valori, principii,

reguli şi îndatoriri, ce reglează comportamentele şi asigură stabilitatea societăţii

respective.

Valorile - idealul comun al unei societăţi (grup social), în raport cu care se structurează normele de comportament.

Normele sunt prescripţii de comportament:

- obligaţii ale fiecărui individ

- resurse pentru acţiunea socială.

Ele circumscriu diversele rol-statusuri

Poziţia pe care un individ o ocupă într-o dimensiune a sistemului social defineşte statusul individului. Aşteptările celorlalţi de la un individ ce ocupă un anumit status

definesc rolul său social. Rolul circumscrie comportamentul pe care individul trebuie

-l urmeze în raport cu poziţia sau statusul său. Normele-obligaţii specifice rolurilor

sociale ale modelului normativ. Abaterea de la modelul normativ apare ca disfuncţie

şi este sancţionată social în raport cu gravitatea abaterii. Învăţarea şi interiorizarea rolurilor sociale, a normelor ce asigură consensul social, cu alte cuvinte, instituirea

conformităţii este sarcina prioritară a socializării.

2. Relaţia dintre socializare şi educaţie

Socializarea (lt. sociare „care leagă”) - procesul prin care ne interiorizăm valorile, normele şi modelele de comportament specifice unei societăţi (comunităţi sau

grup social), dobândind astfel statutul de membru integrat, susceptibil de a

exercita anumite roluri sociale.

Educaţie - ansamblul de măsuri aplicate mai mult sau mai puţin intenţionat şi

sistematic asupra individului, în vederea dezvoltării unor însuşiri fizice, morale,

intelectuale în conformitate cu un scop urmărit.

Socializarea vizează influenţa societală globală asupra individului, realizată nu doar intenţionat şi explicit, ci şi difuz şi fără intenţie (influenţa pe care o are grupul de

apartenenţă, cel de egali asupra unui tânăr, sau influenţa organizațiilor, a străzii, a

mijloacelor de informare în masă, a rețelelor de comunicare etc)

Raportul dintre socializare şi individualizare a conturat de două tipuri de orientări

opuse: - orientarea sociocentrică - prioritatea socialului şi stabileşte ca finalitate

integrarea optimă a individului în mecanismul social (stânga educațională, funcționalismul, structuralismul) - orientarea antropocentrică - prioritate omului individual, persoanei, scop

unic şi suficient sieşi, educaţia vizând actualizarea posibilităţilor latente ale

copilului, pentru ca acesta -şi poată găsi fericirea (dreapta educațională,

liberalismul, noua educație)

Sociologia este interesată de studierea modului în care are loc socializarea, respectiv

de mecanismele constituirii eului social, ca precipitat al conştiinţei colective

internalizat în structura de personalitate a individului.

3. Tipuri de socializare şi agenţii ei

În raport cu mediul în care se realizează - socializarea primară, secundară (şi terţiară)

Socializarea primară - primul tip de socializare la care este expus nou-născutul

Socializarea secundară-realizată în instituţiile educative, în creşă, cămin, grădiniţă şi

şcoală, instituţii care suplinesc parţial şi completează socializarea primară

Socializarea terţiară - influenţele pe care le generează contactul cu alte medii, în afara

familiei şi şcolii, cum ar fi biserica, armata, partidele politice, grupul În raport cu timpul pentru care se internalizează modele:

socializare adaptativă – realizată în interiorul unei colectivităţi

realizată ca pregătire pentru integrare într-un alt grup

viitor, În raport cu domeniul vizat: - socializarea muncii, socializarea ocupaţională sau profesională, socializarea politică, socializarea pentru viaţa privată, socializarea pentru viaţa publică ş.a.

În raport cu normele interiorizate - socializarea pozitivă, prin interiorizarea valorilor

dezirabile comunitar şi - socializarea negativă, prin interiorizarea normelor

ce ţin de subculturi sau contraculturi. Pentru integrarea socială a persoanei care

socializare anticipativă

este victima unei socializări negative este nevoie multe ori de desocializare şi resocializare.

Desocializarea este procesul de renunţare la normele şi valorile asociate socializării

anterioare. Resocializarea constituie procesul complementar desocializării, prin

care se abandonează vechile norme şi valori şi se învaţă altele noi (celibatar/soț)

4. Locul subsistemului socializării în ansamblul sistemului social

a) structurile de socializare, familie, şcoală, asociaţii culturale, biserica, partidele, mass-media,

care transmit membrilor unei comunităţi o anumită cultură, anumite valori morale, ştiinţifice, politice, religioase, legitimând comportamentele acceptabile sau dezirabile pentru

comunitate;

b) structurile economice, - funcţii producţia şi circulaţia bunurilor, a serviciilor şi forţei de muncă,

mijlocul de reglementare fiind banul;

c) structurile politice - definesc obiectivele

colective şi acţionează pentru îndeplinirea lor;

instrumentul specific al subsistemului este puterea politică instituţionalizată (statul);

d) structurile normative, -ansamblul instituţiilor, regulilor şi legilor care au drept funcţie stabilirea

şi menţinerea solidarităţii sociale, prin persuasiune sau constrângere, reglementând

funcţionarea celorlalte subsisteme (T. Parsons).

Sistemul de socializare are rolul fundamental de a reproduce condiţiile culturale ale existenţei sociale, fiind responsabil de calitatea omului ce acţionează în toate celelalte subsistemele.

Prin diverse mecanisme socializarea transmite şi structurează:

modalităţi de comunicare: limbajul oral, scris, codurile de comunicare simbolice, expresive

(nonverbale);

modele sociale de comportament, pe baza unor norme funcţionale considerate valori într-o anumită cultură: conduite domestice şi roluri de gen, forme de relaţionare interpersonale, întemeiate pe alocarea unui status social;

seturi instrumentale: modalităţi de cunoaştere, de învăţare, strategii acţionale, cunoştinţe,

abilităţi profesionale;

norme de internalitate: de interpretare a acţiunilor celorlalţi şi a conduitelor personale.

TEMA III.

PARADIGME ALE CONSTITUIRII EULUI SOCIAL

Structura temei:

1. Paradigma psihanalitică

2. Paradigma funcţionalistă

3. Accentele structuralismului

4. Paradigma interacţionismului simbolic

5. Socializarea în topica dramaturgică

1. Paradigma psihanalitică Sigmund Freud (1856-1939) primatul inconştientului Structural: Sine, Eu, Supraeu Funcţional principiul plăcerii

- principiul realităţii

Eul -zona tampon între pulsiunile instinctuale ale Sinelui, guvernat de

principiul plăcerii, şi exigenţele morale ale Supraeului, guvernat de

principiul realităţii; Dinamic- libidoul (dorință), ansamblul tendinţelor spre plăcere, în miezul cărora se află instinctul sexual. Sublimările sunt mecanisme de apărare împotriva angoasei, a suferinţei morale

Stadialitatea sexuală- oral, anal, falic, (latenţă), genital

Eros şi Thanatos - instincte fundamentale desprinse din trunchiul comun al

vieţii instinctuale.

Complexul Oedip, supunere retrospectivă, reîntoarcere a elementelor refulate narcisism al micilor deosebiri, angoasa în civilizaţia noastră.

Robusteţea Supraeului, nivelul reprimărilor, măsura sublimărilor

compensatorii, identificările, introiecţiile şi proiecţiile, mecanismele de

apărare ale eului sunt condiţionate de istoria noastră timpurie şi

condiţionează, la rândul lor, istoria prezentă.

2. Paradigma funcţionalistă

Funcţionalismul sociologic - societatea - un ansamblu de elemente solidare, un întreg

organic, în care părţile sale constitutive îndeplinesc funcţii dependente de nevoile

întregului

Émile Durkheim - fondator al funcţionalismului

Societatea exercită presiuni integratoare asupra fiecărui candidat la condiţia de

membru al ei, constrângându-l -i accepte propriile reguli. Ansamblul acestor presiuni, în cursul cărora are loc procesul de interiorizare (încorporare) a conştiinţei colective în conştiinţa individuală, prin interiorizarea constrângerilor exterioare, poartă numele de socializare. Termenul care mediază între

constrângerea exterioară şi cea interioară, între societate şi individ, este educaţia.

Constrângerea

exterioară

– generează obişnuinţe şi trebuinţe interioare,

autoconstrângere

Solidaritatea mecanică - Solidaritatea organică - integrare/control/conformitate

Conţinutul central al educaţiei - domeniul moral, al normelor şi datoriei. Elementele

constitutive ale moralităţii sunt: spiritul de disciplină, ataşamentul faţă de grupul social şi autonomia voinţei.

Reuşita

acestui

proces

de

socializare

este

dependentă

de

nivelul

de

integrare,

respectiv de controlul pe care îl exercită societatea asupra individului

Anomia socială

3. Accentele structuralismului

Talcott Parsons - accentuează importanţa structurilor sociale instituţionalizate pentru modelarea indivizilor.

Socializarea - primul dintre subsistemele sistemului social, superior instituţiilor de control, sistemului politic şi celui economic.

Individul nu interiorizează roluri izolate, ci sisteme de roluri complementare, care

funcţionează ca modele de interacţiune asociate structurii.

Individul (ego) - motivat pentru acţiune de imperativul satisfacerii nevoilor şi

intereselor, în condiţiile evitării frustrării şi optimizării gratificaţiilor. Pentru

aceasta, el este nevoit să interacţioneze cu altul (alter) şi va încerca -i procure acestuia o reacţie pozitivă

Rolul complementar este rolul celuilalt, rolul lui alter, care poate fi, la rândul său, individual sau colectiv.

Nu putem vorbi de un eu în sine, ci doar de un eu situat, adică de o identitate de

rol folosită într-o situaţie anume. În situaţii de conflict de rol stabilim ierarhii de

accentuare a identităţii prin selecţia rolului care asigură o mai înaltă autoapreciere.

În procesul educaţiei, atât educatorul, cât şi educatul, participă la procesul de

construcţie a socialului, prin elemente de creativitate. A învăţa roluri sociale

înseamnă a învăţa să fii complementul cuiva într-o anumită relaţie reglementată structural. Acest lucru presupune existenţa unei tendinţe spre conformitate cu un

set de norme, de standarde pentru acţiune (un pattern normativ).

4. Paradigma interacţionismului simbolic (George Herbert Mead, Herbert Blumer, Ralph Linton, Edwin Lemert ş.a)

Sinele individual - punct de plecare comunicarea prin gesturi simbolice în procesul de interacţiune subiect-obiect.

Eu-l social - produs al comunicării în procesul interacţiunii indivizilor; se constituie

progresiv, prin interiorizarea rolurilor celorlalţi; conduitele de rol devin treptat o a

doua natură a individului; preluând roluri, copilul se inserează în câmpul relaţiilor

sociale, printr-un proces stadial, de trecere de la asumarea de roluri izolate, după modelul altului semnificativ (the semnificant other), la asumarea unor unităţi de roluri din ce în ce mai complexe, reprezentate de altul generalizat (the generalized other).

Paradigma sinelui-oglindă (looking-glass self) - copilul tinde se vadă pe sine aşa

cum îl văd adulţii. Privirea celuilalt apare ca o nevoie imperioasă de etalon al

sinelui; fiecare-i pentru fiecare o oglindă”.

Eul nu este „substanţă”, ci proces, un rezultat al interacţiunii dintre eul psihologic,

creator, şi cel social, conformist.

Jocul de echipă ilustrează situaţia încorporării normelor jocului social

Educaţia nu are ca efect reproducerea structurilor sociale în subiect, în scopul integrării sale, ci reconstrucţia intergeneraţională a acestor structuri prin mecanismele interacţiunilor,

Sinele - subdivizat într-o multitudine de sineităţi, în raport cu diverşi interlocutori şi

situaţii.

5. Dinamica eului social în topica dramaturgică Erving Goffman (19221982)

Eul social - efect dramaturgic al unei succesiuni nesfârşite de jocuri asumate pe scena vieţii.

Spațiul analizei: întâlnirile faţă în faţă

Conceptele specifice: - definiţia situaţiei, definiția sinelui, partitură,

reprezentaţie, rol, personaj, public, rutină, scenă, fațadă, culise, decor,

mască

Individul ca persoană în sens etimologic (persona = masca actorului)

Politeţea ca mască sau faţă socială

Identitatea organizației

Identitate personală, reală, virtuală

dramaturgic

Protecţia

spectacolului

loialitatea

dramaturgică

-

coechipieri.

Inocentul și cinicul

între

TEMA IV.

VARIABILE ALE SOCIALIZĂRII ÎN FAMILIE

Structura temei:

1.

Caracteristici ale socializării în copilărie şi adolescenţă

2.

Funcţiile socializatoare ale familiei contemporane

3.

Tipul de familie

4.

Tipul de disciplină parentală

5.

Maltratarea şi efectele ei

1.

Caracteristici ale socializării în copilărie şi adolescenţă

- Criza oedipiana criza de independență – învățarea rolului de sex

- Achiziția limbajului – putătorul genelor sociale – “patria, adică ceea ce

exilaţii, străinii, toţi jidovii rătăcitori din lume duc cu ei pe talpa

„limba pe care o luăm cu noi”, „căminul pe care nu-l

încălţămintei lor”

părăsim niciodată” (J. Derida)

- Ordinea domestică - model pentru ordinea cognitivă

- Intrarea în regimul şcolarităţii

- Criza juvenilă - Pubertate (1115 ani) - Adolescenţa propriu-zisă (1518

ani), complexul homarului (Dolto)

- Importanța grupului de egali

- Nevoia modelelor - încrederea

- Ambivalența nevoilor – afecțiune – izolare intimitate; spirit critic, contestatar nevoia de iubire, adorare

- Condamnarea la libertate

- Rolul speranței ca timp psihologic

- Consolidarea sinelui

- Alte crize

J.-P. Sartre:

„Copilul îşi consideră părinţii drept zei. Actele ca şi judecăţile lor sunt

absoluturi; ei încarnează raţiunea universală, legea, sensul şi scopul lumii”

(J.-P. Sartre, 1969, p. 45).

„Drama începe când copilul, crescând, îşi depăşeşte părinţii cu un cap şi

priveşte peste umerii lor. Or, în spatele lor nu este nimic: depăşindu-şi părinţii, judecându-i poate, el face experienţa propriei sale transcendenţe.

Tatăl şi mama au descrescut; iată-i pirpirii şi mediocri, nejustificabili şi

nejustificaţi; majestoasele gânduri, care reflectau universul, decad la rangul de păreri şi dispoziţii. Pe loc lumea trebuie refăcută, toate treptele

şi ordonanţa însăşi a lucrurilor sunt contestate şi, dat fiind o raţiune

divină nu le mai gândeşte, dat fiind privirea care le fixa nu mai este

decât o lumină neînsemnată printre atâtea altele, copilul îşi pierde esenţa

şi adevărul; dispoziţiile vagi, gândurile confuze care-i păreau altădată reflexele frânte ale realităţii sale metafizice devin dintr-o dată unicul său

mod de a exista. Datoriile, riturile, obligaţiile precise şi limitate au dispărut

deodată. Nejustificat, nejustificabil, el face brusc experienţa teribilei sale libertăţi. Totul trebuie luat de la început: el ţâşneşte în singurătate şi

neant” (J.-P. Sartre, 1969, p.46).

prinţul

moldav,

Dimitrie

înţeleptului cu lumea:

Cantemir,

în

Divanul

sau

Gâlceava

„A patra vârstă sau rodul de curând legat al vieţii omeneşti este

tinereţea, care este ca un fruct a cărui calitate ca dulceaţă sau

amăreală nu s-a stabilit încă, de aceea trebuie fie bine păzit şi nevătămat păzită, ca nu cumva se întâmple să vină gândacul -l

strice, sau păianjenul să-l învăluie cu pânza, căci cât de puţin l-ar

strica, greu va mai ajunge la dulceaţa şi gustul ce urma să aibă când

se coace. Tot aşa, tânărul la toate trebuie ia seama, deoarece are

duşmani mai mulţi la această vârstă decât la alta. Mai întâi, pentru că această vârstă este însăşi vârsta tinereţii, care este oarecum

rătăcită şi neaşezată. În al doilea rând, la această vârstă sângele este

mai abundent, adică poftele sporesc cu prisosinţă, fiind mai

numeroase şi mai puternice decât la celelalte vârste, de care

trebuie ne păzim foarte mult” (Dimitrie Cantemir, 1990, p. 311).

2. Funcţiile socializatoare ale familiei contemporane

-funcția de securitate iubirea necondiționată. Concluziile cercetărilor privind impactul deprivării

afective asupra copilului susţin că:

- afecţiunea maternă este importantă pentru sănătatea mintală;

- deprivarea afectivă este sursă de „infecţie socială”;

- deprivarea maternă precoce duce la dezvoltarea psihopatiei şi a caracterului instabil.

Deprivarea afectivă şi carenţa afectivă cronică sunt responsabile de „sindromul dezorganizării structurale”, manifestat prin apariţia de tulburări în aproape toate sectoarele dezvoltării psihice, retard psihosomatic, apatie sau instabilitate psihomotrice, comportamente fără

conţinut, repetitive, stereotipe, retard în dezvoltarea conştiinţei de sine şi în dezvoltarea

identităţii sexuale (experimentul pe primate).

- majoritatea copiilor cu perturbări emoţionale şi conduite deviante au primit din partea

părinţilor o acceptare condiţionată, de bună purtare sau de performanţă, în care adulţii

respingeau anumite aspecte ale personalităţii lor. Aspectele criticate ale personalităţii vor fi ulterior negate de copil şi proiectate asupra altor persoane.

Kari Killen (1998) funcţii parentale pe care părinţii le exercită diferenţiat:

abilitatea de a da prioritate satisfacerii nevoilor de bază ale copilului;

abilitatea de a avea cu copilul o relaţie empatică;

abilitatea de a oferi copilului experienţe noi, de a-l stimula cognitiv şi afectiv;

abilitatea de a-şi înfrâna propriile frustrări şi porniri agresive fără a le răsfrânge asupra

copilului;

capacitatea de a avea aşteptări realiste faţă de copil;

capacitatea de a percepe copilul în mod realist;

abilitatea de a răsplăti şi de a valoriza copilul.

3. Caracteristicile familiei

- Structura familiei – completă/incompletă

- Climatul familial tensional, haotic, armonios

- Coeziunea – identitatea familială – similitudinea - dispoziția de fond

- Capacitatea de autoreglare, flexibilitatea, adaptabilitatea

- Talia familiei – seria fraternă

- Tipul de autoritate parentală: libertariană, liberală, autoritară, indiferentă.

Relaţia afecţiune-reuşită şcolară nu este mecanică, afecţiunea maternă conducând mai

degrabă la insuccese, atunci când este dublată de o permisivitate necritică în raport cu conduita şcolară a elevului, importantă fiind constituirea motivaţiei

interioare pentru conduita socialmente dezirabilă şi pentru succesul şcolar, pe

fundamentul afectiv. Părinţii afectuoşi şi autoritari în acelaşi timp au în general copii mai bine socializaţi moral, dar mai puţin independenţi şi creativi, decât cei

afectuoşi dar mai puţin autoritari. O astfel de concluzie este susţinută şi de Jean

Piaget şi B. Inhelder (2005, p.123), care referindu-se la geneza datoriei vorbesc despre sentimentul de respect, alcătuit din afecţiune şi teamă: „afecţiunea singură

nu ar fi suficientă să antreneze obligaţia, iar teama singură nu produce decât o

supunere materială sau interesată, dar respectul comportă, în acelaşi timp, afecţiunea şi un soi de teamă”.

- Maltratarea psihică, fizică, sexuală, neglijarea

Necesarul echilibru între autoritate şi îngăduință, între susţinere parentală, încurajare, recompensă şi exigenţă în controlul conduitei.

Rolul sancțiunii – roboțelul

Un stil educativ favorabil îl are mama care:

- adaptează exigenţele la posibilităţile copilului;

- facilitează învăţarea atunci când copilul se confruntă cu dificultăţi;

- exprimă puţine sentimente de anxietate, în special în faţa eşecului;

- stimulează gândirea copilului;

- recompensează;

- arată rareori stări ostile faţă de copil;

- manifestă stimă faţă de copil;

- pretinde şi oferă justificări;

- lasă iniţiativa copilului în învăţare;

- furnizează copilului standarde de performanţă;

- oferă puţine feed-back-uri corective.

Printre cauzele evoluţiei nevrotice Erich Fromm (1995) indică mama iubitoare, dar prea indulgentă sau dominatoare şi tatăl slab sau lipsit de interes pentru copil, care rămâne fixat

de un ataşament matern, căutând „mame” în toţi cei din jur, lipsindu-i trăsăturile paterne,

disciplina, independenţa, puterea de a fi propriul stăpân. Nevroza obsesională, conchide Fromm, se dezvoltă mai mult pe baza unui ataşament unilateral faţă de tată, iar isteria, alcoolismul, lipsa de realism, incapacitatea de afirmare sau stările depresive derivă din centrarea pe mamă.

Principii orientative în educaţia copiilor următoarele:

- respectul reciproc părinţi-copii, în asigurarea căruia rolul conducător revine părinţilor, care îmbină blândeţea, căldura şi drăgălăşenia cu fermitatea;

- constanţă şi claritate în atitudini şi preocuparea de a-i învăţa pe copii importanţa consecinţelor

logice ale acţiunii prin aplicarea regulii celor trei R: soluţie Relaţională, care implice

Respectul şi nu umilinţa şi care fie Rezonabilă, având scopul de a învăţa din ea şi nu de a

produce suferinţă;

- comunicare deschisă presupunând ascultarea activă a celor spuse de copil şi încercarea de a

înţelege mesajul real pe care doreşte să-l comunice, pentru a lua decizia cuvenită;

- fără pedepse fizice, care, chiar dacă rezolvă pe termen scurt un comportament nedorit, au

consecinţe negative pe termen mediu şi lung, atât pentru copii (generând resentimente,

mânie, frică, ură), cât şi pentru părinţi, care se simt ulterior vinovaţi, confuzi, necăjiţi, suferind alături de copii; pedepsele fizice induc un comportament violent, care se va reproduce şi în

viaţa adultă. De la violentarea copiilor mulţi părinţi trec imediat la tandreţe, intrându-se într-

un stil de ataşament ambivalent-anxios, care suplimentează efectele negative asupra copiilor. În locul pedepselor fizice ar trebui practicate alte principii ale modificării comportamentului,

cum ar fi retragerea gratificaţiilor pentru un timp.

Aplicarea violenţei asupra copilului este interzisă prin lege în 17 ţări:

Suedia (1979), Finlanda (1983), Norvegia (1987), Austria (1989), Cipru (1994), Italia

(1996), Danemarca (1997), Letonia (1998), Croaţia (1999), Germania (2000),

Bulgaria (2000), Islanda (2003), România (2004), Ucraina (2004), Ungaria (2004),

Grecia (2006), Olanda (2007).

În celelalte 153 de ţări pedepsele fizice asupra copiilor nu sunt incriminate.

(Cf. http://www.educatiefaraviolenta.ro)

Principalii indicatori care arată prezenţa unui mediu familial caracterizat de violență:

conduite agresive ale copilului;

izolare, pasivitate, emotivitate;

dificultăţi şcolare: performanţe scăzute, absenteism, indisciplină;

inversarea rolului: copilul tutelează adultul:

tulburări nocturne: insomnii, coşmaruri, poluţii, agitaţie în timpul somnului;

dureri somatice (de cap, stomac, guturai cronic, alergii);

comportament autodistructiv, înclinat spre accidente;

vătămări inexplicabile sau incompatibile cu istoria accidentului;

teamă de contactul fizic iniţiat de părinţi sau alţi adulţi;

plânset disperat sau absenţa plânsului;

urmărirea siguranţei, stare de alertă permanentă;

căutare permanentă a hranei, avantajelor, serviciilor;

conduite evazioniste şi deviante persistente (vagabondaj, abuz de alcool, droguri, prostituţie).

V. DEVIANŢA ŞCOLARĂ ŞI DELINCVENŢA JUVENILĂ

Structura temei:

1. Devianţă, delincvenţă, delincvenţă juvenilă - delimitări conceptuale

2. Cauzele comportamentului deviant

3. Forme ale devianţei şcolare

4. Relaţia dintre devianţa şcolară şi delincvenţa juvenilă

5. Abandonul şcolar şi delincvenţa juvenilă

6. Diminuarea devianţei şcolare şi a delincvenţei juvenile

7. Răspunderea penală și regimul sancţionator al minorilor

1. Devianţă, delincvenţă, delincvenţă juvenilă - delimitări conceptuale

Devianţa - „ansamblul comportamentelor îndreptate împotriva normelor de conduită sau a ordinii instituţionale”

- criteriul normativ - o conduită care încalcă normele scrise sau nescrise ale societăţii, sau ale

unui grup social particular

- criteriul statistic - o abatere semnificativă de la media comportamentelor membrilor grupului sau ai societăţii Devianţa legală = delincvenţa.

Când delictul vizează minorii, vorbim de delincvenţa juvenilă.

Delincvenţă juvenilă - conduite inadecvate ale tinerilor minori, fiind aplicat celor care transgresează legea (delincvenţa în sens legal), dar şi celor care, abandonaţi fiind de părinţi şi educatori, se integrează în anturaje potenţial delincvente, având un comportament de evaziune, celor care au fugit de la domiciliu sau din mediul şcolar, vagabondând, celor care au

tulburări de comportament (sens sociologic). Punctul de vedere strict legal reduce

delincvenţa la raportul cu norma penală şi urmările vătămătoare ale acţiunilor care sunt sancţionate juridic.

Devianţă şcolară - abaterea de conduită în raport cu normele şcolare - toate tipurile de

abateri de la normele şi valorile ce reglementează rol-statusul de şcolar.

Alternative psihologice: - tulburare de comportament - problemă de comportament

2. Cauzele comportamentului deviant

- cauzalitate complexă, multifactorială

Scenarii etiologice nivele de analiză: individ

grup

societate

- teorii bio-psihologice teorii psihosociologice teorii sociologice

a) Teorii

(anomaliile

cariotipice), neurofiziologice (sistemul limbic, hormoni sau neurotransmiţători), psihologice

(teoriile personalităţii criminale), psihanalitice (traumele primei copilării)

bio-psihologice:

caracteristici

somatice

(teoriile

somatotipului),

genetice

b) Teoriile psihosociologice - factorii de mediu: învăţare socială (A. Bandura), prin asocieri

diferenţiale (E. Sutherland) în cadrul subculturilor sau contraculturi, prin transmitere culturală

(D. Cressey), teoria subculturilor deviante (A. Cohen); conform altora, delincventul împărtăşeşte aceleaşi norme ca şi nondelincventul, doar primului îi lipsesc elementele de control intern

(rezistenţă la frustrare W. Reckless), sau elemente de control extern (ataşament faţă de

ceilalţi, familie, prieteni, colegi, angajament (cost-beneficiu) sau investiţie în construirea unei cariere legale, implicare în activităţi legitime, şcoală, loc de muncă (timpul ocupat) şi credinţă

împărtăşită împreună cu alţi membri ai comunităţii în ordinea morală şi valorile superioare T. Hirschi) şi posedă tehnici cognitive de neutralizare (negarea responsabilităţii, respingerea răului

produs, negarea victimei, acuzarea acuzatorilor, supunerea la instanţe superioare G. Sykes, D.

Matza).

c) Teorii sociologice - explică delincvenţa prin apartenenţa individului la subculturi de tip delincvent

caracteristice excluşilor social, prin prezenţa unor conflicte sau tensiuni structurale în societate,

prin disfuncţiile anomice ale societăţii: teoria anomiei sociale (E. Durkheim), teoria tensiunii

structurale (R. K. Merton) Scenarii comprehensive: teoria etichetării sau reacţiei sociale de marcaj (Lemert,

Goffman); - devianţă primară - devianţa secundară stigmat - carieră deviantă - etichetare

Erikson, Becker,

retrospectivă

3. Forme de manifestare ale devianţei şcolare

Devianţa manifestă în raport cu normele şcolare este numită devianţă şcolară:

copiatul;

fuga de la şcoală / de acasă (conduite de tip evazionist);

absenteismul şcolar şi abandonul şcolar (care corelează pozitiv cu sărăcia);

violenţa şi vandalismul;

toxicomania;

suicidul.

Cauza principală a morţii tinerilor între 15 şi 24 de ani nu este cancerul sau alte

maladii, ci violenţa (Sorel, E., 1999, Preşed. As. Int. de Psihiatrie Socială).

Atitudinile agresive (A. Bandura) sunt învăţate de la adulţi, prin intermediul a trei surse principale:

modelul de conduită preluat din mediul familial;

modele de conduită dobândite din mediul ambiental;

modelul de conduită dobândit prin intermediul mass-mediei.

Structurile cognitiv-comportamentale de agresivitate încep să se întărească în jurul

vârstei de 8–9 ani şi se consolidează până la maturitate (Iluţ, 2004, p. 111).

http://www.psychotube.net/learning-psychology/albert-bandura-bobo-doll-

experiment/

Portrete tipice ale delincventului

- individ de sex masculin;

- între 1525 de ani;

- celibatar;

- cu reşedinţa într-un oraş mare;

- care a cunoscut o mare mobilitate rezidenţială;

- are rezultate şcolare mediocre;

- este în relaţii bune cu delincvenţii;

(John Braithwaite ,1989)

M. Cusson (1990, p. 71): „Este un băiat crescut de o mamă singură destul de ocupată, care l-a răsfăţat, a cedat capriciilor sale, dar nu i-a dezvoltat suficient dragostea de

muncă. Învaţă într-o şcoală profesională în care profesori fără prea multă

experienţă îi facilitează mai mult eşecul şcolar. La mijlocul ciclului şcolar, el abia ştie să scrie şi să citească. Este orientat atunci spre un program minimal, în care îşi

pierde timpul. Capătă obişnuinţa de a lenevi, se iniţiază în furt şi începe fumeze

marijuana. Abandonează şcoala şi îşi caută un loc de muncă. Având ambiţii nerealiste, dispreţuieşte muncile de jos care îi sunt oferite. Mai mulţi ani

supravieţuieşte de pe o zi pe alta, subzistând datorită ajutorului mamei,

ajutoarelor sociale şi puţinilor bani obţinuţi ocazional. Prin furt ajunge să trăiască

destul de precar şi să-şi procure uneori droguri”.

4. Relaţia dintre devianţa şcolară şi delincvenţa juvenilă

- Strânsă corelaţie între delincvenţă şi nivelul pregătirii şcolare. „Devianţa

şcolară (Cusson 1997, p. 448) merge mână în mână cu delincvenţa

juvenilă, corelaţiile dintre aceste două variabile fiind atât de puternice

încât cu greu pot fi disociate”.

- Distanţa dintre cultura şcolară şi realitatea extraşcolară duce la pierderea

motivaţiei, la eşec, etichetare şi marginalizare.

- Toţi delincvenţii a fost devianţi şcolari, dar numeroşi devianţi şcolari nu

ajung fie delincvenţi.

Devianţa şcolară constituie, uneori, un mecanism de apărare a elevului în faţa constrângerilor lumii adulte şi, în particular, o formă de rezistenţă la

adresa instituţiei şcolare.

5. Abandonul şcolar şi delincvenţa juvenilă

Indicatorii ce anunţă posibilitatea abandonului şcolar se numără:

o

rezultatele şcolare slabe;

o

angajament şcolar redus;

o

slaba configurare a reţelelor din şcoală;

o

sentimente de izolare şi alienare;

o

victimizare;

o

densitatea reţelelor din afara şcolii;

o

implicarea repetată în agresiuni;

o

comportamente predelincvente;

o

absenteism şi fugă de la şcoală;

o

plăcerea riscului;

o

neglijare familială.

Rezultate cercetări:

indicele delincvenţei este considerabil mai ridicat la tinerii care au abandonat şcoala, comparativ cu cei care şi-au continuat studiile;

natura experienţelor şcolare este motivul cel mai frecvent al conduitelor de devianţă şcolară,

al abandonului în mod special;

indicele de delincvenţă al celor care abandonează şcoala descreşte în perioada imediat următoare plecării din şcoală, tendinţa de scădere rămânând constantă, în timp ce delincvenţa tinerilor care nu au abandonat şcoala creşte constant în perioada celor patru ani de studiu. Părăsirea şcolii ar reduce frustrarea şi alienarea.

- Rata de întrerupere timpurie a studiilor (18-24 de ani) a cunoscut în ultimii 15 ani o evoluţie

ascendentă, ajungând cea mai ridicată din Europa (18%).

6. Diminuarea devianţei şcolare

Sistemul

şcolar

discriminează,

ierarhizează,

selecţionează,

recompensează.

competiţie nu toţi elevi au aceeaşi şansă. Unii, inevitabil, vor fi expuşi eşecului

La o
La
o

astfel

de

-i creăm elevului condiţiile necesare pentru o comparaţie în măsură să îi asigure o imagine de sine psihosociologic acceptabilă.

Eşec şcolar

acte de vandalism şi alte delicte grave. Dată fiind corelaţia foarte strânsă între devianţa şcolară şi delincvenţă, rezultă că cel mai important factor al reducerii delincvenţei este diminuarea devianţei şcolare.

Școala devine nucleul activităţilor de prevenţie a delincvenţei. Investiţia în calitatea activităţilor

ancorare în grupuri delincvente (bande sau găşti de cartier)

în grupuri delincvente (bande sau găşti de cartier) abandon şcolar şcolare este o investiţie nu doar

abandon şcolar

(bande sau găşti de cartier) abandon şcolar şcolare este o investiţie nu doar în performanţele
(bande sau găşti de cartier) abandon şcolar şcolare este o investiţie nu doar în performanţele

şcolare este o investiţie nu doar în performanţele intelectuale şi profesionale ale viitoarelor

generaţii adulte, ci, poate în primul rând, în calitatea umană a viitorului adult. Cercetările

arată că este mult mai ieftin pentru societate să prevină, investind în educaţie, decât

suporte consecinţele conduitelor delictuale.

Politicile de prevenţie implică un parteneriat care reuneşte: poliţia, serviciile administrative,

serviciile sociale, dispozitivele de ajutor (guvernamentale şi neguvernamentale), familia şi

asociaţiile comunităţii în jurul unui pivot central, care este şcoala. În activitatea acesteia, un rol important îl are psihologul şi consilierul şcolar.

7. Răspunderea penală a minorilor și sistemul sancţionator al minorilor

Noul Cod Penal român (C.P. art. 114) stabileşte trei categorii de minori:

- minori sub 14 ani care nu răspund pentru faptele antisociale comise întrucât în favoarea lor există o prezumţie absolută de lipsă de discernământ;

- minori care au împlinit 14 ani dar nu depăşesc 16 ani, care au răspundere penală numai dacă se

dovedeşte că au săvârşit fapta cu discernământ; - minori care au împlinit 16 ani şi răspund penal. Cf. art. 115 C.P., pentru minorii care la data săvârşiri infracţiunii aveau vârsta cuprinsă între 14 şi 18 ani se ia o măsură educativă neprivativă de libertate. Totuşi, există unele situaţii în care se poate lua o măsură educativă privativă de libertate, atunci când minorul se află în una dintre următoarele situaţii:

a mai săvârşit o infracţiune, pentru care i s-a aplicat o măsură educativă ce a fost executată înainte

de comiterea infracţiunii pentru care este judecat;

a comis infracţiunea prin exercitarea de ameninţări sau violenţe, ori dacă s-a produs decesul unei

persoane;

dacă pedeapsa prevăzută de lege pentru infracţiunea comisă este închisoare de 10 ani sau mai mulţi (ori detenţia pe viaţă);

este judecat pentru săvârşirea a două sau mai multe infracţiuni concurente care, prin natura, gravitatea, numărul sau frecvenţa acestora, evidenţiază periculozitatea infractorului. Alegerea tipului de sancţiune ţine de instanţa de judecată, ce are în vedere gravitatea faptei, starea minorului (psihică, fizică, morală), condiţiile sociale ş.a.

(Iată un exemplu tipic de ambiguitate de limbaj, cu consecinţe negative pentru funcţionarea justiţiei: ne

întrebăm ce se întâmplă dacă măsura educativă aplicată pentru infracţiunea anterioară nu a fost executată integral „înainte de comiterea infracţiunii pentru care este judecat”?)

Măsurile educative neprivative de libertate sunt:

stagiul de formare civică;

supravegherea;

consemnarea la sfârşit de săptămână;

asistarea zilnică.

Instanţa impune minorului respectarea uneia sau mai multora dintre următoarele obligaţii:

urmeze un curs de pregătire şcolară sau formare profesională;

frecventeze un program de consiliere psihologică sau alte programe de reintegrare;

participe la activităţi care au drept scop înlăturarea sau diminuarea consecinţelor unor infracţiuni;

nu depăşească limita teritorială stabilită fără acordul serviciului de probaţiune;

nu se afle în anumite locuri sau la anumite manifestări sportive, culturale ori la alte

adunări publice, stabilite de instanţă;

nu se apropie şi să nu comunice cu victima sau cu membrii de familie ai acesteia, cu persoanele cu care a săvârşit infracţiunea ori cu alte persoane, stabilite de instanţă;

se prezinte la judecătorul pentru minori care a luat măsura educativă sau, atunci când

nu este posibil, la un alt judecător pentru minori, ori de câte ori este chemat;

se supună măsurilor de control, tratament sau îngrijire medicală.

Dacă minorul nu respectă obligaţiile ce-i revin, se pot dispune măsuri privative de libertate. Măsurile educative privative de libertate sunt:

internarea într-un centru educativ;

internarea într-un centru de detenţie.

VI. INEGALITATEA SOCIALĂ ŞI REUŞITA ŞCOLARĂ

Structura temei:

1. Raţionalitatea inegalităţii sociale

2. Stratificare şi mobilitate socială

3. Rolul școlii din perspective teoriilor stratificării sociale

4. Școala ca factor al reproducţiei inegalităţilor

1. Raţionalitatea inegalităţii sociale

Securitate socială Libertate individuală (totalitarism) (anarhie) ES S Cs C Cd D (stat minimal) ED
Securitate socială
Libertate individuală
(totalitarism)
(anarhie)
ES
S
Cs
C
Cd
D
(stat minimal)
ED
(stat
social)

Stratificarea

Axa doctrinelor politice

este

expresia

repartizării

inegale

a

resurselor

societăţii.

Mecanismele

economice și sociale acţionează prin ele însele în direcţia adâncirii inegalităţilor.

J. M. Keynes - legea psihologică fundamentală a consumului - oamenii tind -şi

mărească consumul atunci când venitul lor creşte, dar nu în proporţia cu care creşte

venitul (%V>%C). Raportul %C/%V (înclinaţie marginală spre consum) este subunitar, dar pozitiv.

Principiul avantajelor cumulative ( R. Merton, 1968) efectul Matei, („Căci celui ce are i se va da şi el va avea abundenţă”). Cu cât clasa socială a părinţilor este mai sus, cu atât creşte probabilitatea ca descendenții să ajungă într-o clasă mai sus.

2. Stratificare şi mobilitate socială

Criteriile stratificării sociale: venituri, putere, prestigiu, ocupaţii ş.a.

Tipuri de stratificare:

o

stratificarea pe caste (specifică societăţilor orientale tradiţionale)

o

stratificarea în ordine (specifică medievalităţii europene),

o stratificarea în clase (specifică modernității) Nivele de stratificare:

Clasa de sus (superioară) - 34 % din populaţie, incluzându-i pe cei mai bogaţi şi

puternici oameni ai societăţii; în SUA aceştia deţin jumătate din bogăţia ţării

Clasa mijlocie este subdivizată în: - clasa mijlocie de sus, ce cuprinde 5 10% din populaţie, reprezentând oameni de afaceri şi profesionişti cu venituri relativ mari.

- clasa mijlocie de jos, sau „gulerele albe” - 30

35% din populaţie, compusă din micii afacerişti, profesori, directori de nivel mediu, reprezentanţi comerciali, funcţionari.

Clasa muncitoare, sau „gulerele albastre” - muncitori, salariaţi din servicii, sau

funcţionari de nivel inferior (în SUA reprezintă 40% din populaţie).

Clasa de jos (săracii), care în SUA cuprinde 20% din populaţie, alcătuită din

imigranţi, grupuri minoritare, fără locuinţă, dependenţi de ajutorul social

Mobilitate socială - mişcare a indivizilor în cadrul unei structuri sociale date de la o poziţie socială la alta.

După sens: - mobilitatea orizontală

- mobilitatea verticală (ascendentă/descendentă) După referință: - mobilitate intergeneraţională (între generații: tatăl/fiul) - mobilitate intrageneraţională sau de carieră. Studiile empirice arată că indicatorii cei mai importanţi ce permit predicţia mobilităţii unui tânăr ar fi:

nivelul de instrucţie al părinţilor;

ocupaţia tatălui când tânărul are 16 ani;

prima ocupaţie a tânărului;

nivelul lui de instrucţie;

moştenirea etnică;

tipul de familie;

numărul şi sexul fraţilor;

rangul individului între fraţi.

Rezultă de aici dependenţa strânsă între nivelul de origine şi cel de destinaţie.

Conform anchetelor PISA 2003, în Belgia, Germania şi Luxemburg, elevii aflaţi la baza distribuţiei statusurilor ocupaţionale ale părinţilor (agricultori, muncitori necalificaţi, ospătari etc) au o

probabilitate de 2,3 ori mai mare decât a celorlalţi elevi de a se situa în ultima cuartilă din punct

de vedere al rezultatelor la matematică şi fiecare an de şcoală al mamelor aduce 5 puncte la test,

diploma de învăţământ superior a părinţilor determinând un puternic avantaj pentru

performanţele şcolare ale elevilor. Fiecare punct la indicele posesiunilor culturale al părinţilor

(literatură clasică, poezie, lucrări de artă) determină 12 puncte adiţionale la testul academic.

3. Rolul școlii din perspective teoriilor stratificării sociale

Teoriile funcţionaliste - Kingsley Davis şi Wilbert Moore (1945) – meritocrație Funcțiile școlii:

de calificare, realizată prin activităţile de predare şi instruire;

de alocare şi selecţie, realizată prin sistemul de acreditări şi examinări;

de integrare şi legitimare, realizată prin procesele de socializare din cadrul instituţiilor educaţionale, prin care se transmit valori, norme, credinţe.

Teoriile critice Marx exploatare

- sistemul bazat pe stratificare produs de societatea capitalistă este exploatator şi

alienant, profiturile proprietarilor provenind întotdeauna din munca neplătită a

muncitorilor. Tendinţa de evoluţie a societăţii ar fi aceea de centralizare crescândă

a capitalurilor şi de pauperizare a clasei muncitoare.

- Școala face parte din rândul mecanismelor de generare a obedientei si

conformismului, de legitimare, transmitere şi reproducere a inegalităţilor sociale,

generând inegalitate de şanse şi legitimând dominația prin violență simbolică (curriculum ascuns) prin care puterea îşi conservă controlul social.

Gerhard şi Jean Lenski (1987) încercă să combine teoria funcţionalistă cu cea a

conflictului într-o teorie unificată a stratificării sociale.

4. Şcoala ca factor al reproducţiei inegalităţilor

Diferitele variante ale „teoriei critice” converg spre aceeaşi idee generală: şcoala reproduce şi

legitimează raporturile de forţe existente în societate.

Impunerea arbitrariului cultural prin violenţă simbolică – P. Bourdieu Cultura legitimă = „arbitrariu cultural dominant”

Violenţa simbolică = violenţa care extorchează supuneri care nici măcar nu sunt percepute ca atare, bazându-se pe «aşteptări colective», pe credinţe socialmente inculcate”(Bourdieu,

1999, p.138).

„Orice acţiune pedagogică este în mod obiectiv o violenţă simbolică, ca impunere, printr-o putere arbitrară, a unui capital cultural” (Bourdieu P.; Passeron J.C., 1977, p. 187). Pentru eficienţa violenţei simbolice se începe prin a construi în agent predispoziţii, prin inocularea unor scheme interne numite habitus-uri.

Habitus-ul = experienţă ordinară a lumii, pre-reflexivă, un „simţ practic”, o structură de profunzime, dobândită în experienţa socială, dar prezentă, inconştient, în structura de personalitate; el cuprinde scheme de percepţie, de gândire, de evaluare, de limbaj, în baza

cărora individul decodifică şi interpretează realitatea.

În Franţa „fiul unui director are de 80 de ori mai multe şanse să intre la universitate decât fiul unui fermier, de 40 de ori mai multe şanse decât fiul unui muncitor şi de 2 ori mai multe şanse decât fiul unui director de rang inferior(Bourdieu; Passeron, 1970, p. 2). P. Berger şi Th. Luckmann - plasează şi ei şcoala în rândul maşinăriilor simbolice de menţinere a

ordinii sociale, datorită situaţiei de monopol pe care o deţine şi a corpului ei de experţi, prin

care impune universul simbolic al celor de la putere.

Influenţa codurilor socio-lingvistice

Basil Bernstein dezvoltă o teorie a transmiterii şi reproducţiei culturale, complementară teoriei formulate de P. Bourdieu. Accentele analitice sunt de data aceasta legate de limbaj şi comunicare, argumentele constituindu-

se într-o teorie a codurilor socio-lingvistice.

În societate, argumentează Bernstein, funcţionează două variante de coduri lingvistice, unul restrâns, asociat, în principal, clasei muncitoare, iar

celălalt elaborat, aparţinând clasei de mijloc. Opoziţia dintre cele două

tipuri de limbaje are ca efect două modalităţi diferite de structurare a

experienţei despre lume şi, implicit, două moduri diferite de situare în

lume.

Codul elaborat este instituţionalizat în şcoli, care generează prin aceasta o

„inferioritate indusă cultural” a copiilor clasei muncitoare sau a celor din

mediul rural, „un handicap de origine culturală transmis copilului prin intermediul procesului lingvistic”.

„Pentru aceşti copii şcoala induce o schimbare de cod şi, prin ea, o schimbare

în relaţiile copiilor cu familia şi comunitatea lor(Bernstein, 2002, p. 87).

Diferenţele de limbaj determină diferenţieri de stil cognitiv în definirea

lumii şi a eului. În concluzie, școala este o instituție ce reproduce stratificarea socială.

Modelul represiunii instituţionale

Sociologul american Willard W. Waller (1989-1945) analizează relaţia profesorelev

prin prisma relaţiilor de dominare şi supunere (The Sociology of Teaching, 1932).

Profesorul întruchipează ordinea socială prestabilită la care urmăreşte să-l aducă

pe elev, prin diverse mecanisme directe sau indirecte de control şi coerciţie, comandă şi ordin, sancţiune şi premiere, examinare şi promovare. Nimeni nu poate răsturna mecanismul de coerciţie, chiar dacă temporar elevii pot submina regulile. Victoriile celor mici vor fi iluzorii şi efemere; cei puternici înving

întotdeauna. De aceea, orice reformare a şcolii trebuie să înceapă cu reabilitarea

profesorilor (1932, p. 458).

Pe măsură ce elevii urcă spre nivele superioare de instruire, coerciția face loc treptat autodeterminării și libertății individuale, fiecare categorie școlară fiind pregătită pentru tipul de comportament pentru care este destinată: supunere obedientă,

conformism, autodeterminare și comandă.

REPERE ÎN SOCIOPSIHOLOGIA GRUPULUI

Clasa de elevi este un grup social cu caracteristici particulare. Comportamentele

individuale pot fi înțelese mai bine dacă cunoaștem câteva fenomene specifice

comportamentului individual în cadrul grupului:

1.

Facilitarea socială

2.

Lenea socială

3.

Compararea socială

4.

Efectul de așteptare

5.

Definiția situației

6.

Dilemele sociale

7.

Gândirea de grup

1. Facilitarea socială

Psihologul american Norman Triplett remarca în anul 1898 timpii superiori

ai cicliştilor care evoluează în compania altora, comparativ cu situaţia în

care ciclistul evoluează singur, conchizând asupra influenţei benefice a

prezenţei altora în performanţă. Experimentele pe care le propune Triplett studiază performanţele realizate de către un subiect atunci când lucrează

singur şi atunci când lucrează în prezenţa altuia. Într-unul dintre

experimente, sarcina consta în mânuirea cât mai rapidă a unei mulinete de către copii, fie singuri în cameră, fie câte doi în aceeaşi cameră. Concluzia

experimentelor părea indubitabilă: prezenţa altuia facilitează

performanţa.

În anii '20, F. H. Allport a dat fenomenului numele de „facilitare socială”, cu

sensul de ameliorare a performanţei subiectului în condiţiile prezenţei altora, percepuţi în calitate de martori sau evaluatori ai performanţei,

potenţiali competitori sau concurenţi. Experimentele lui Allport confirmă

concluziile cercetărilor lui Tripllet.

2. Lenea socială

Se referă la faptul într-o sarcină de grup, efortul depus de fiecare individ pentru realizarea sarcinii este invers proporţional cu numărul participanţilor. Efectul a fost sesizat de către un profesor francez de inginerie agricolă, Max Ringelmann, care a publicat în 1913 rezultatul unor studii privind eficienţa grupurilor de diferite mărimi în munca din agricultură. Fenomenul a fost denumit de Bibb Latané ca „efect al pierderii de vreme” sau „lene socială” (social-loafing). Agronomul francez a realizat un experiment simplu, măsurând cu un dinamometru forţa dezvoltată de un număr de subiecţi ce trag de o funie: presupunând că forţa cu care un individ trage de funie este de f 1 , iar cea cu care trage un alt individ este f 2 , dacă vor trage amândoi simultan, forţa cumulată va fi mai mică

decât f 1 +f 2 ; dacă vor trage de aceeaşi funie patru indivizi simultan, forţa cumulată va fi mai mică decât cea a două perechi şi mult mai mică decât suma celor patru forţe individuale. Bibb Latané reia experimentul, cu deosebirea acum subiecţii strigă cât pot de tare; rezultatul cercetării confirmă observaţiile anterioare, arătând că strigătele fiecărui subiect se reduc în medie cu 29% în grupurile de două persoane, cu 49% în grupurile de patru persoane şi

cu 60% în grupurile de şase persoane. Totuşi, descreşterea nu este proporţională decât pentru primele persoane,

la grupurile mari adăugarea sau scăderea numărului cu o persoană nu mai implică modificări semnificative.

Cercetări ulterioare au arătat că performanţa se diminuează doar în condiţiile anonimatului; dacă subiecţilor li se sugerează că performanţa lor individuală poate fi măsurată şi în grup, atunci ei vor realiza aceeaşi performanţă ca în situaţia individuală. În condiţii de grup, fiecare subiect îşi reduce efortul până la nivelul la care apreciază că evoluează ceilalţi, din dorinţa de a nu „pica de fraier”; dacă va avea impresia că ceilalţi vor depune un efort

superior, el îşi va intensifica efortul şi invers, dacă are impresia că ceilalţi vor chiuli, va chiuli şi el. S-a mai constatat

că dacă subiecţilor li se comunică standarde de comparaţie (performanţa individuală anterioară sau performanţa

unui alt grup), atunci, din dorinţa de depăşire, performanţele lor vor fi superioare. De aici rezultă două concluzii importante pentru activităţile în grup:

necesitatea individualizării în realizarea sarcinii;

importanţa invocării standardelor de performanţă.

Acest efect ne explică de ce activităţi comune dezirabile au o eficienţă scăzută, iar creşterea numărului participanţilor la acţiune nu aduce sporul de eficienţă aşteptat, dimpotrivă, activitatea poate fi pusă în pericol de

numărul prea mare de persoane participante.

Creşterea sau scăderea performanţei în activităţile de grup depinde şi de gradul de complexitate a sarcinii. Robert Zajonc (apud Monteil, 1997) constată că în sarcinile simple, prezenţa celorlalţi determină creşterea activării (a excitării fiziologice), ceea ce face ca individul se depăşească pe sine, în timp ce în sarcinile complexe, ce solicită creativitate, performanţa individului tinde să scadă în condiţiile prezenţei celorlalţi.

3. Compararea socială

Efectele criticii, laudei sau lipsei de informaţie asupra performanţei grupului.

Experimentul clasic realizat de E. B. Hurlock (apud Mucchieli, 1982, verso, 89) arată că performanţa grupului este condiţionată de aprecierile asupra acestuia.

Experimentul s-a desfăşurat asupra grupurilor de fete cu vârsta între 9 şi 11 ani,

iniţial egale ca performanţă. Au fost alcătuite patru grupuri, care aveau ca sarcină să facă un număr cât mai mare posibil de adunări, în 15 şedinţe, câte 3 şedinţe pe

zi, timp de 5 zile.