Sunteți pe pagina 1din 109

MANAGEMENTUL CLASEI

Ghid pentru profesori i nvtori

Autoare:
Bogdana Bursuc i Alina Popescu
Coordonatoare proiect:
Diana Elena Tudose

2007

Ghidul a fost creat n cadrul proiectului Cum ar putea profesorii s previn problemele de
comportament ale elevilor - Program de formare pentru profesori privind managementul
comportamental al elevilor, finanat de ctre UNICEF Romnia i Centrul Parteneriat pentru
Egalitate din fonduri primite de la Fundaia pentru o Societate Deschis.
Le mulumim colaboratorilor:
Pduraru Violeta
Rducu Ani
Ghie Clara
Miclu Teodor
Onaci Ana Mariana
Zugravu Mihaela
Cercelaru Margareta
Stiuj Loredana
Elena Ion
Popescu Dacia
Prvulescu Mihaela
Bogdan Daniela Hortensia
Roman Adina Mihaela
Pavelescu Maria
Cpn Mirela
Alina Grigorescu
Cristina Sima Popescu
Geta Popovici
Lilla Zsofia Pellegrini
Margarete Moroz
Sara Magyari
Isabela Vasilica Miholcea
Ligia Elena Oro
Cristina Anamaria Prlea
Calciu Monica
Samson Denise
Didina Enache
Mircea Gabriel Ionescu
Valerica Igntescu
Crina Martinescu

Cuprins:
Introducere

Partea I
Aciuni i principii pentru funcionarea de zi cu zi
a clasei de elevi

Pag. 4
Pag. 6

Pag. 7

Capitolul I
Despre disciplinare.

Partea II
Cum gestionm comportamentele problematice
ale copiilor

Pag. 17

Capitolul I
Cum definim corect o problem de disciplin

Pag. 18

Capitolul II
Cauze ale comportamentelor problematice

Pag. 28

Capitolul III
Msurarea comportamentelor problematice i construirea
strategiei de intervenie asupra acestora

Pag. 47

Capitolul IV
Metode de modificare a comportamentelor problematice

Pag. 60

Capitolul V
Despre pedeapsa. Metode alternative la aceasta.

Pag. 78

Capitolul VI
Cnd problemele de disciplin nu sunt ceea ce par a fi

Pag. 90

Introducere
Stimat doamn nvtoare/profesoar,
Stimate domnule nvtor/ profesor,
V mulumim pentru rgazul de a v ndrepta atenia asupra metodelor de gestionare a
comportamentelor copiilor n clas i pentru interesul dvs. fa de acest subiect!
Cum a aprut acest ghid
Ghidul de management al comportamentelor copiilor s-a nscut din nevoia de a pune la dispoziie
celor care modeleaz comportamentele copiilor un set de metode clare i practice pe care s le
poat folosi n activitatea de zi cu zi.
Premisa de la care pornim
Este c fiecare nvtor/ profesor dorete s dezvolte copiilor cu care lucreaz abiliti de via
care s le asigure acestora o funcionare eficient n societate. Suntem interesai s vedem c cei
care ies din mna noastr de educatori au simul rspunderii, tiu s discearn ntre ce este bine
i ce nu, au capacitatea de a lua decizii, sunt oameni de ncredere, sunt narmai cu acele
prerechizite care i ajut s reueasc n ce i propun.
Orice face sau spune un nvtor/ profesor poate construi n acest sens. Modul cum pred lecia,
cum vorbete cu elevii n pauz, propriul lui comportament n diferite situaii, modul cum
reacioneaz la comportamentele problematice ale elevilor - transmit un mesaj de nvare copiilor.
Scopul acestui ghid
Este de a v oferi modaliti prin care s transformai metodele de disciplinare n astfel de mesaje
de nvare. Ce poate nva elevul? O abordare eficient a disciplinrii de ctre cadrul didactic l
nva pe elev autodisciplina i asumarea responsabilitii.
Ce cuprinde acest ghid
Ghidul v propune metode i tehnici prin care putei asigura:
Construirea unui mediul de munc sntos, care s protejeze sntatea i calitatea vieii
dumnevoastr;
Funcionarea de zi cu zi, obinuit a clasei de elevi, astfel nct s creai un mediu de
nvare eficient i o relaie de ncredere ntre dvs. i elevi, care s previn apariia
situaiilor problematice;
Gestionarea eficient a situaiilor dificile cu care nvtorii/ profesorii se confrunt tot mai
des n ultimul timp (comportamente agresive, minciun, nendeplinirea sarcinilor etc).
Vei gsi informaii despre: cum s definim corect o problem de disciplin, unde i cum s gsim
cauzele comportamentelor problematice ale copiilor, cum s msurm comportamentele
problematice i cum s construim o strategie de intervenie asupra acestora, metode de modificare
a comportamentelor problematice, despre pedeaps i metode alternative la aceasta.
n orice context de disciplinare exist trei factori: nvtorul/ profesorul, elevul care face un anumit
comportament i ceilali elevi. Singura variabil pe care nvtorul/ profesorul o poate controla
este propria sa persoan. Ceea ce face profesorul, reaciile sale n situaii dificile, convingerile sale
despre disciplinarea copiilor influeneaz ceea ce vor nva elevii i cum se vor comporta acetia.
Chiar i lipsa unui rspuns din partea nvtorului/ profesorului este un rspuns pentru elev. De
aceea, dobndirea unor cunotine i abiliti de management al comportamentelor copiilor este
primul pas n procesul de disciplinare.
Ghidul pe care vi-l propunem v spijin n acest prim pas:

S nelegei cum se explic apariia i meninerea comportamentelor dezirabile sau cele


problematice ale elevilor;
S dezvoltai o atitudine profesional asupra problemelor de disciplin care s v susin
aplicarea metodelor i a principiilor gestionrii clasei de elevi;
S anticipai rspunsurile comportamentale ale elevilor i s v adaptai propriul
comportament acestora;
S adoptai o poziie strategic n situaiile de disciplinare ntlnite la clas astfel nct s
promovai succesul academic, dezvoltarea social i emoional a copiilor;
S dobndii metode practice de aciune pe care s le putei folosi imediat n situaii
concrete de management al comportamentelor copiilor;
S identificai soluii de rezolvare a unor probleme de disciplinare ntlnite zi de zi.

V vor susine pe parcursul acestui demers cteva principii de baz ale psihologiei copiilor:
Copiii sunt diferii, de aceea e important s tratm fiecare elev, fat sau biat, n mod
diferit.
Comportamentele copiilor se nva, aceasta nseamn c i putem nva pe copii noi
comportamente sau putem diminua frecvena comportamentelor negative.
Comportamentele se pot explica (au o cauz) i pe baza cauzei comportamentelor
putem gsi metodele cele mai eficiente de a interveni.
Un comportament problematic al copilului este un semnal pe care trebuie s-l analizm
si s intervenim asupra lui.
Invitaia noastr
Este de a experimenta metodele pe care le gsii n acest ghid. Verificai modul n care ele
funcioneaz n clasa dv., urmrind efectele pe care le au asupra comportamentelor copiilor.
Comparai cu alte metode pe care le-ai ntlnit n experiena dvs. sau n alte studii.
O metod poate fi considerat eficient dac:
l nva pe elev ce s fac, ce se ateapt de la el;
ncurajeaz sau menine comportamentele dezirabile ale elevilor;
Dezvolt o relaie bazat pe ncredere i nu pe fric ntre nvtor/ profesor i elev;
Ceilali elevi din clas primesc de asemenea un mesaj de nvare;
Crete stima de sine a elevului i simul rspunderii.
V invitm de asemenea, s apreciai informaiile oferite de acest ghid prin prisma ctorva criterii:
Actualitatea informaiilor metodele prezentate n acest ghid se bazeaz pe cele mai
recente cercetri din domeniul psihologiei cognitiv-comportamentale aplicate n domeniul
educaional;
Utilitatea informaiilor au fost selectate i prezentate doar acele metode care s-au
dovedit c funcioneaz n practic, n condiiile sistemului de nvmnt romnesc, care
rspund nevoilor exprimate de cadre didactice;
Validitatea tiinific au fost selectate i prezentate doar acele metode care au adus cu
adevrat modificri msurabile n comportamentele copiilor.
Sperm ca prin metodele i exemplele oferite, acest ghid s devin un instrument la ndemana
oricrui nvtor/ profesor, n activitatea lui de fiecare zi.
V dorim studiu plcut i spor n aplicarea metodelor oferite!
Autoarele

Pentru a oferi sugestii privind ghidul, a trimite ntrebri autoarelor lui sau a solicita mai multe
informaii, v ateptm s ne contactai la:
Centrul Parteneriat pentru Egalitate
Str. Vasile Alecsandri nr. 14, sector 1, Bucuresti
Telefon: 031 103.17.57; 031 104.11.42
Fax:
031 103.17.58
info@cpe.ro

Partea I
Capitolul I
Despre disciplinare. Aciuni i principii
pentru funcionarea de zi cu zi a clasei
de elevi.

Ce este managementul clasei, care sunt scopurile lui, de ce este nevoie de


el?
Meseria de nvtor sau de profesor urmrete obiective deosebite: pregtirea copiilor i
adolescenilor din punct de vedere academic dar i pregtirea lor pentru via. Schimbrile
continue care apar n mediul social, particularitile curriculumului, diferenele individuale ntre
copii, fac ca aceast munc s fie una provocatoare i solicitant n acelai timp.
A face managementul clasei nseamn a utiliza un set de instrumente de gestionare a relaiilor
dintre profesori i elevi pe de o parte, i dintre elevi pe de alt parte. Acest set de instrumente este
oferit profesorilor i nvtorilor pentru a le facilita munca i pentru a-i ajuta s construiasc un
mediu de munc sntos.
Utilizarea acestor instrumente la clas urmrete doua scopuri egale ca importan
Un prim scop este de a asigura reducerea stresului pe care l presupune munca n coal, prin
gestionarea eficient a problemelor de disciplin i a relaiei cu elevii.
Un al doilea scop este de a proteja sntatea emoional a copiilor i a le asigura dezvoltarea
armonioas. Acest aspect este deosebit de important deoarece problemele emoionale determin
problemele de comportament; cele mai multe dintre comportamentele violente i situaiile de
indisciplin cu care ne confruntm n mediul colar se datoreaz acestor probleme emoionale.
Un management al clasei care asigur protejarea sntii emoionale a elevilor i reducerea
problemelor de disciplin contribuie la dezvoltarea unui mediu de munc sntos, mai puin
stresant i solicitant. Un mediu de munc sntos este o resurs important pentru optimizarea
procesului instructiv, pentru protejarea i meninerea sntii i calitii vieii profesorilor i
nvtorilor.
Problemele de disciplin tot mai frecvente i dificultatea gestionrii lor este importante surse de
stres la locul de munc. Multe situaiile care apar fac dificil interaciunea cu elevii i scad eficiena
activitii didactice. Studiile de sntate ocupaional arat c activitatea didactic n coli este
nsoit de un nivel foarte ridicat al stresului. Stresul afecteaz sntatea fizic, modul n care ne
simim, modul n care ne comportm, precum i capacitatea noatr de a ne concentra atenia sau
de a lua decizii. 40% dintre profesorii care au particiat la un studiu realizat de National Association
of Head Teachers (UK, mai 2000) au declarat c au primit consultaii i asistent medical pe
probleme de sntate legate de stres; 25% au declarat c au simptome depresive, oboseal,
cronic, stri de tensiune i iritabilitate, insomnie, ca urmare a stresului de la locul de munc.
Stresul i simptomele stresului reprezint un indicator al problemelor care in de caracteristicile
mediului de munc. Dac utilizm metode de diciplinare care asigur un mediu de munc sntos
putem reduce i preveni stresul.
Putei s v evaluai propriul nivel de stres, bifnd ceea ce vi se potrivete din lista de mai jos. Cu
ct bifai mai multe simptome ale stresului, cu att nivelul dvs. de stres este mai ridicat:
Simptome la nivel fizic

Oboseal;

Dureri de cap;

Insomnie;

Simptome la nivel comportamental

Mers continuu (nu poi sta jos);

Agitaie motorie;

Ticuri nervoase (btut din picior

10

Dureri musculare (mai ales la


nivelul umerilor i spatelui);
Palpitaii;
Dureri n piep;
Crampe abdominale;
Ameeal;
Tremurturi;
Mini, picioare reci;
Transpiraie sau bufeuri de
cldur;
Rceli frecvente;

Simptome la nivel mental

Scderea
capacitii
de
concentrare i de memorare;

Confuzii mentale;

Lapsusuri;

Pierderea simului umorului;

Indecizie;

sau cu degetele de la mn);


Mncat frecvent;
Fumat;
Plns;
Ridicarea vocii din senin (n
viaa personal);
Aruncat lucruri;

Simptome la nivel emoional

Anxietate;

Nervozitate;

Deprimare;

Furie;

ngrijorare;

Iritabilitate;

Pierderea rbdrii;

Sntatea emoional (modul n care ne simim, capacitatea de a fi ateni la nevoile noastre i ale
celorlali i de a rspunde la ele) este un instrument foarte important n activitatea didactic. Ca
urmare, reducerea stresului la locul de munc i protejarea sntii emoionale a profesorilor i
nvtorilor reprezint o prioritate pentru buna desfurare a procesului de predare-nvare i
educare a copiilor pentru via.
Studiile de psihologie arat c problemele de disciplin din clas sunt sursa de stres cea mai
semnificativ pentru profesori i nvtori. Aceste studii arat c principalele efecte negative
asupra sntii noastre emoionale i a strii de bine se datoreaz faptului lui este extrem de dificil
s i disciplinm pe elevi aa cum am dori. Ca urmare, instrumentele care ar face posibil
disciplinarea eficient a elevilor, care s asigure reducerea problemelor de disciplin pe termen
lung, ar reprezenta un bun instrument de management al stresului pentru profesori i nvtori.
Beneficii pentru profesori i nvtori ale disciplinrii eficiente a elevilor:

Se reduce starea de iritabilitate i nervozitate;


Se reduce starea de oboseal;
Se reduc situaiile care fac dificil desfurarea orei;
Crete satisfacia n munc;
Crete calitatea vieii la locul de munc;

De aceea, n acest ghid vom afla alternative noi de realizare a managementului clasei, vom afla ce
nseamn a disciplina, prin ce se caracterizeaz o clas disciplinat, cum pot fi gestionate
comportamentele i situaiile problematice care apar n clas, pentru a construi un mediu sntos
de munc.
Este util pentru profesori i nvtori s nvee metode noi de a face managementul clasei pentru
c:

11

n acest moment muli profesori se confrunt cu probleme de disciplinare (sarcini care nu


sunt ndeplinite de elevi, comportamente agresive sau de perturbare a celorlali elevi etc.):
- care afecteaz mediul de nvare;
care cresc nivelul stresului la locul de munc i afecteaz sntatea
emoional i funcionarea n viaa de zi cu zi a cadrelor didactice;
- pentru gestionarea crora se consum foarte mult timp din cadrul unei ore de
clas;
la care metodele de gestionare care sunt cel mai frecvent aplicate au efecte
secundare negative;
- care, nerezolvate ntr-o modalitate benefic, pot afecta sntatea emoional a
copiilor;
lipsa unor metode de disciplinare conduce ctre apariia i meninerea unor probleme de
comportament la elevi i a unui mediu de munc deosebit de stresant.

Ce este disciplinarea? Obiective ale disciplinrii. Activiti pentru


atingerea acestor obiective.
De multe ori termenul de disciplinare este folosit doar pentru a denumi modalitatea de a rezolva
problemele de comportament ale copiilor, acas sau la coal. Sensul acestui cuvnt este mult mai
larg i se refer la un proces continuu de nvare, prin care copilul este pregtit pentru
gestionarea propriilor resurse (comportamente, cunotine, abiliti).
Un sistem de disciplinare eficient cuprinde 3 elemente:
1.
2.
3.

un mediu de nvare caracterizat prin relaii pozitive, de ncredere, ntre profesor i elevi,
i ntre elevi;
metode de dezvoltare i ncurajare sistematic a comportamentelor dezirabile (abordare
proactiv a disciplinrii);
metode de diminuare sau eliminare a comportamentelor indezirabile sau ineficiente
(abordare reactiv a disciplinrii).

Fiecare din aceste elemente trebuie s funcioneze dac dorim ca disciplinarea s determine
mbuntirea comportamentelor elevului. Studiile educaionale ofer metode pentru fiecare din
cele 3 obiective. Abordarea fiecruia din cele 3 elemente trebuie adaptat n funcie de vrsta
copilului i de abilitile lui de a-i regla comportamentul i de a-i asuma responsabiliti.
Prin urmare:
A DISCIPLINA = nseamn a sprijini elevii s nvee comportamente noi, dezirabile, a-i ajuta
s-i dezvolte competene i simul responsabilitii propriilor aciuni.
Ca s aflm care este modul cel mai eficient de a aborda disciplinarea, este util s ne stabilim mai
nti ce obiective avem n procesul de disciplinare. Cu alte cuvinte ce ne dorim ca elevii s fac
sau s tie n urma procesului de disciplinare.
Listarea acestor obiective este util deoarece ofer un cadru referin la care s v raportai
aciunile de disciplinare.
n cele ce urmeaz v propunem activiti de stabilire a:

obiectivelor procesului de disciplinare;


importanei acestor obiective;
activitilor care pot fi realizate n clas pentru a ndeplini aceste obiective.

12

Activitate.
Obiective ale procesului de disciplinare. Ierarhizarea lor.
Sarcin:
Notai n cele 2 coloane obiectivele pe care le avei n procesul de disciplinare a copiilor din clasa
n care lucrai. Referii-v nu doar la cunotine i abiliti legate de materiile predate, ci i la
cunotine i abiliti de baz (abiliti de a relaiona cu alii, de a rezolva probleme, de a lua
decizii etc.).
Dac ar fi s apreciai aceste cunotine i abiliti din punctul de vedere al importanei n
adaptarea copilului la viaa adult, cum ai nota, pe o scal de la 0 la 100, fiecare din exemplele
notate mai sus? n care 0 = aceast cunotin sau abilitate nu este important pentru via iar
100 = aceast cunotin sau abilitate este foarte de important.

1. Elevii s tie (cunotine):

Importana
cunotinei
Scor
100)

(0-

2. Elevii s fac (abiliti):

Importana
abilitii
Scor
100)

(0-

13

Activitate.
Activiti pentru dezvoltarea abilitilor i cunotinelor, stabilite ca obiective n procesul de
disciplinare.
Sarcin:
Enumerai cteva activiti prin care putei dezvolta abilitile i cunotinele, stabilite ca obiective
ale procesului de disciplinare, n cadrul unei ore de curs.
Exemplu:
Obiectiv:
1. A dezvolta elevilor
capacitatea de a lua decizii.

Activiti pentru atingerea obiectivului:


Oferii-le elevilor, n anumite momente ale leciei, posibilitatea de a
opta dintre activitile propuse pentru o activitate de nvtor/
profesor, i a anticipa posibilele consecine ale opiunii fcute.
Organizai unele din exerciiile n clas pe echipe elevul nva
s-i asume responsabiliti ntr-un grup i s ofere/ cear
informaii sau feedback.
Stabilii regulile clasei mpreun cu elevii astfel ei nva s se
implice, s-i argumenteze opinia, s-i asume responsabiliti.
.................................................................

.................................................................

2. ......................................

............................................................................................

.............................................................................................

..............................................................................................

.............................................................................................

..................................................................................................

14

Important:
Cu siguran multe din exemplele ntlnite n practica dumneavoastr se refer la situaii de
nvare academic (metode diverse de predare, prin care avei obiectivul de a transmite
cunotine dar i de a dezvolta abiliti de via elevilor).
Alte exemple se refer la situaii de gestionare a conduitei elevilor n clas, care sunt ocazii
folositoare de a dezvolta abiliti care fac posibil desfurarea optim a procesului de predarenvare.
Elevii nva cum s se comporte (n clas dar nu numai) prin felul n care nvtorul/ profesorul
gestioneaz modul de a se comporta zi de zi al elevilor i situaiile problematice. Ceea ce face sau
nu face nvtorul/ profesorul transmite elevilor un mesaj de nvare (un comportament
problematic care trece neobservat i poate nva c exist posibilitatea de a nclca regulile fr ai asuma vreo consecin, dac nvtorul/ profesorul ridic tonul pentru a fi ascultat, elevii nva
c aceasta este modalitatea prin care cineva se poate face remarcat sau poate rezolva o
problem; observai clasele n care nvtorul folosete un ton ridicat elevii folosesc acelai ton
ridicat ntre ei i n clas este un nivel mai ridicat de zgomot). Mesajele implicite (nonverbale sau
paraverbale) pe care le transmite adultul au de multe ori un impact mai mare dect cele declarate:
copilul nva mai mult din ceea ce face profesorul dect din ceea ce spune acesta.
Putem verifica eficena unei metode de disciplinare ntrebndu-ne: ce nva elevul prin
metoda pe care o folosesc/ din modul cum am reacionat?

15

Ce nseamn o clas disciplinat? Cum ne putem asigura c dezvoltm i


meninem o clas disciplinat.

16

O clas disciplinat se caracterizeaz prin:


1. mediu pozitiv de nvare, bazat pe reguli clare, nelese i acceptate
de elevi i profesori despre ce trebuie s fie fcut i s nu fie fcut. Un
mediu pozitiv de nvare, bazat pe relaia de ncredere dintre profesor
i elevi, ofer contextul favorabil pentru ca metodele de management al
comportamentelor elevilor s funcioneze. Este important ca elevii s
se simt n siguran i respectai pentru ca metodele profesorului s
aib impact;
2.

consecven n aplicarea regulilor din partea profesorilor i elevilor un mediu pozitiv i securizant de nvare este asigurat prin consisten
i consecven n activitile de zi cu zi i n mesajele transmise;

3.

tratarea oricrui comportament problematic ca o oportunitate de


nvare - cnd avem ca obiectiv s dezvoltm simul rspunderii i
abiliti de via independent la copii, folosim metodele de disciplinare
ca instrumente de nvare i nu ca instrumente de depistare i
sancionare a greelilor.

Beneficiile pentru nvtor/ profesor i pentru elev din faptul c lucreaz/


nva ntr-o clas disciplinat:
Elevii i cadrul didactic se simt confortabil s lucreze mpreun i folosesc
la maximum relaia didactic;
Performana academic a elevilor este favorizat de un mediu pozitiv de
nvare;
Elevii i cadrul didactic nva sau i exerseaz abiliti diverse de via
independent;
Se dezvolt o relaie de ncredere i respect ntre nvtor/ profesor i elev.

O clas
disciplinat nu
nseamn o
clas n care
nu apar
comportamente
problematice.
Dac ne-am
propune un
astfel de
obiectiv acesta
ar fi nerealist i
nesntos, n
sensul n care
pentru
atingerea lui sar realiza
aciuni care s
aib impact
negativ asupra
sntii
emoionale i
sociale a
copiilor.

Pentru a dezvolta i a menine o clas disciplinat este important ca prin


activiti s avem n atenie i s ne asigurm c:
Se dezvolt/ncurajeaz rutini eficiente ale clasei, pentru apectele
administrative. Acestea asigur un mediu clar i nu las prea mult loc
situaiilor ambigue sau problematice.
Exemplu: Copiii:
i verific lucrurile din ghiozdan la ieirea din clas;
se asigur c banca a rmas curat;
salut;
ies din clas n rnd etc.
Astfel de rutini sunt monitorizate i ncurajate de nvtor.
Exist reguli privind comportamentul n clas.
Metodele de disciplinare sunt ferme i corecte, i transmit un mesaj pozitiv
copiilor.
Programul de disciplinare i nva pe elevi autodisciplina, astfel nct s nu
fim nevoii s corectm acelai comportament problematic la nesfrit, ci s
ne bazm pe capacitatea elevului de a-i gestiona propriile comportamente.
Acest obiectiv ne orienteaz spre metode care i nva pe elevi ce s fac,
i nu doar i sancioneaz pentru ceea ce nu fac bine.
Suntem narmai cu timp, efort i rbdare; un program de gestionare a
comportamentelor este un proiect pe termen lung.

17

Despre regulile de disciplinare. Cum le stabilim.


O metod la ndemna nvtorului/ profesorului se refer la instituirea unor reguli simple n clas,
care s faciliteze nvarea i s minimizeze situaiile problematice. De multe ori presupunem c
regulile de comportare n clas sunt cunoscute i nelese de ctre elevi, c este de la sine neles
cum trebuie s se comporte un elev.
Mai degrab comunicm n mod indirect care sunt regulile clasei: prin reaciile noastre la
comportamente care sunt n conformitate cu aceste reguli sau care le ncalc. Cu alte cuvinte,
elevii sunt pui n situaia de a nva prin ncercare-eroare ce se ateapt de la ei. Nu putem
atepta ns ca elevii s fac erori (= s apar comportamente problematice) pentru a comunica o
regul. Mai eficient este s avem i s ncurajm un set de reguli simple i clare care s fie
comunicat elevilor, reamintit i revizuit periodic.
Un astfel de set de reguli se poate crea din primele zile de coal (aa cum stabilim c elevul
trebuie s ridice mna pentru a pune o ntrebare sau a da un rspuns). Acesta este primul pas
spre a ne asigura c vom obine ordinea pe care ne-o dorim n clas.

18

Sugestii privind stabilirea i respectarea regulilor clasei:


1.

Elevii s fie implicai n stabilirea lor - aceasta pentru c este mai probabil ca ei s
respecte, s sesizeze cnd nu funcioneaz i s neleag la ce folosete o regul la
stabilirea creia au contribuit. Putem implica elevii de orice vrst n stabilirea regulilor,
nu doar pe cei mari. Cteva reguli pot fi sugerate de ctre profesor.

2.

S fie formulate simplu, la obiect i s fie uor de reinut acest aspect poate fi
verificat ntrebnd elevii ce neleg c trebuie s fac/s nu fac pentru ca regula s fie
respectat.

3. Numrul lor s fie n jur de 5-7.


4.

Fiecare regul s fie stabilit pornind de la un obiectiv/ rezultat la care se ajunge prin
respectarea regulii.

5.

S fie formulate n termeni pozitivi. Exemplu: ne aezm n banc cnd clopoelul


sun pentru nceperea orei, n loc de nu ntrziem la ore. Este important ca regula s
specifice ce trebuie s fac elevul, nu ce nu trebuie s fac.

6.

S fie explicate elevilor astfel nct acetia s neleg necesitatea i utilitatea i s-i
dea acordul n privina lor.

7.

S fie vizibile s fie prezentate verbal i vizual (scrise pe o plan, copiate de elevi pe
un caiet). Elevii mici pot s le deseneze i de asemenea se pot organiza jocuri de rol
pentru a explica fiecare regul.

8.

S fie comunicate prinilor pentru a se obine suportul n promovarea lor.

9.

S fie reamintite periodic (nu doar cnd sunt nclcate) stabilim n prealabil momente
ale sptmnii pentru reamintirea regulilor.

10.

S fie revizuite mpreun cu elevii este necesar revizuirea periodic a regulilor


npreun cu elevii pentru a putea adapta regulile la situaiile noi cu care ne confruntm
sau la schimbrile care apar n coal, clas.

11.

S fie respectate de ctre nvtor/ profesor regulile stabilite de comun acord,


reprezint o regul pentru toat lumea care particip la stabilirea lor (deci i pentru
profesor sau nvtor, nu doar pentru elevi).

12.

S fie respectate consecvent - mesajul pe care l transmite o situaie n care regula a


fost trecut cu vederea este mai puternic dect cerina de a respecta regula.

13.

S fie susinute/ncurajate la elevi n modaliti diferite - dei regulile sunt aceleai


pentru toi elevii, acetia pot fi motivai diferit pentru a le respecta. Stabilirea regulii nu
garanteaz respectarea. Ca urmare, este necesar ca respectarea regulii s fie ncurajat,
remarcat i apreciat la elevi.

19

De ce este util s respectm aceste principii n stabilirea regulilor clasei?


Respectnd aceste principii ne asigurm c elevii interacioneaz cu regulile i, i le asum. Nu
putem ajunge la un astfel de rezultat dac oferim elevilor doar o list de reguli pe care le vor avea
de urmat i nici dac vom declara regulile doar cnd sunt nclcate. n plus, elevii trebuie s vad
diferena ntre ce se ntmpl dac respect regulile i ce se ntmpl dac nu le respect. O dat
cu stabilirea regulilor, trebuie s stabilim ce se ntmpl dac ele nu sunt respectate; ce consecine
trebuie s i asume cel care nu le respect. De asemenea, elevii trebuie s neleag ce
consecine pozitive are respectarea regulii, i s primeasc aceste consecine pozitive atunci cnd
respect regula. Ne asigurm c regulile sunt urmate nu doar cnd aplicm consecine pentru
nerespectarea regulii, ci mai ales cnd aplicm consecine pentru respectarea ei.
Exemplu: i la ora de matematic i la cea de chimie elevii trebuie s respecte regula de a ridica
mna pentru a rspunde. Profesorul de chimie ns ia n considerare i rspunsurile elevilor care
nu au ridicat mna. n consecin, la ora de chimie elevii au mai mult tendina de a rspunde
nentrebai dect la ora de matematic. Chiar dac este vorba de aceiai elevi i de aceeai
regul, gradul n care este respectat difer. Diferena vine din modul n care este pus n aplicare
i de consistena cu care este aplicat.
Regulile n sine nu asigur disciplina n clas, ci modul cum sunt aplicate aceste reguli i mesajul
pe care l transmitem aplicndu-le. La acestea se adaug rutinele clasei, monitorizarea frecvent a
comportamentelor elevilor i rspunsul consistent la respectarea/ nerespectarea regulilor.

20

21

Partea II
Cum gestionm comportamentele
problematice ale copiilor
Capitolul I
Cum definim corect o problem de
disciplin

22

Cum definim o problem de disciplin?


Cnd apar comportamente problematice
Chiar dac am stabilit de la nceput reguli ale clasei, rutini, o relaie foarte deschis cu copiii, este
normal s apar comportamente problematice. Chiar i ntr-un mediu pozitiv de nvare adulii
stabilesc limite care nu sunt pe placul elevilor.
Pai n gestionarea comportamentelor problematice:
Primul pas: definirea comportamentelor
Fiecare profesor sau nvtor poate identifica cu uurina probleme de disciplin, precum
agresivitate, refuz, sfidare, ignorare etc. Aceste probleme mpiedic desfurarea optim a orelor
de clas i eficiena nvrii.
De multe ori, soluionarea acestor probleme este dificil deoarece sub denumirea acestor
probleme se ascund mai multe aspecte care trebuie gestionate. De exemplu, spunem c ne
confruntm cu probleme de agresivitate, atunci cnd avem n clas copii care scuip colegii, care i
mbrncesc pe ceilali n pauze, care njur sau care i amenin pe colegi sau pe profesori. Ca
urmare, reducerea frecvenei problemelor de agresivitate este un proces dificil att timp ct dorim
s construim o strategie de reducere a agresitivii, dar nu abordm pe rnd comportamentele pe
care le observm la copii i pe care le reunim sub denumirea de agresivitate.
Prima etap n rezolvarea acestor probleme de disciplinare este definirea lor specific, adic
identificarea comportamentelor problem, care se doresc a fi remise sau eliminate.
Acest etap se numete operaionalizarea problemei i presupune identificarea
comportamentelor pe care un elev le face i care sunt inta modificrii. Psihologia comportamental
i instrumentele de management al clasei ne ofer metode de modificare a comportamentelor
problematice, dar nu ne ofer metode de ameliorare a unor probleme vag definite precum
agresivitate, indisciplin, neatenie.
Ca urmare, pentru fiecare situaie problematic trebuie identificate comportamentele care apar i
care ne fac s punem diferite etichete (obraznic, neatent etc) atunci cnd le observm.

23

Activitate
Sarcin:
Operaionalizai problemele de disciplin cu care v ntlnii la clas dup exemplele de mai
jos:
Situaia problem
Ioana este neatent n ore.

Ionu este indisciplinat.

....................................................

.......................................................

....................................................

....................................................

Operaionalizarea problemei
Ioana nu realizeaz toate sarcinile primite n timpul
orei.
Ioana vorbete cu colegul de banc.
Ioana cere lmuriri colegului din fa.
Ionu face remarci ironice la adresa colegilor.
Ionu vorbete n acelai timp cu un alt coleg.
Ionu rspunde fr s ridice mna.
..........................................................
...........................................................
.............................................................
...........................................................
................................................................
...................................................................
...........................................................
................................................................
..........................................................
...........................................................
.............................................................
...........................................................
..........................................................
...........................................................
.............................................................
...........................................................

24

Dezavantaje n folosirea etichetelor (probleme definite vag)


n procesul de management al clasei

1. Etichetele nu ghideaz intervenia pentru soluionarea problemei, deoarece sunt


ambiguie: ele pot nsemna lucruri diferite pentru diferite persoane.
Exemplu: agresiv pentru o persoan poate nsemna c njur pe ceilali, pentru alt
persoan nseamn c trntete obiecte. Ca urmare dac spunem c un elev este
agresiv nu vom ti ce anume trebuie fcut: gestionat relaia lui cu colegii sau modul n
care el interacioneaz cu obiectele.

2. Etichetele sunt folosite n mod eronat ca explicaii pentru comportamentele


problematice i descurajeaz intervenia pentru rezolvarea problemei.
Exemplu: spunem c un elev trntete caietul pentru c este agresiv i este agresiv
pentru c trntete caietul (definiie circular). n aceast situaie suntem tentai s
considerm c nu exist nici o soluie pentru modificarea acestui comportament agresiv
(trntete caietul), deoarece el se datoreaz faptului c elevul este agresiv. Etichetele
pot fi folosite pentru a denumi o clas de comportamente, dar aceste comportamente
trebuie identificate i descrise specific atunci cand se dorete modificarea lor.

3. Etichetele aplicate elevului n urma observrii mai multor comportamente devin o


etichet pentru persoan.
Exemplu: elevul obraznic (etichet ce desemneaz elevul la care au fost observate
urmtoarele comportamente: rspunde nentrebat, vorbete cu colegii n timpul orei,
ncalc regulile clasei), elevul dezordonat (etichet ce desemneaz elevul la care au
fost observate urmtoarele comportamente: folosete un singur caiet pentru mai multe
discipline, are caietele ptate). Aplicarea unei etichete negative unui elev determin
generalizarea opiniei negative asupra acelui elev.
Exemplu:
Dac spunem c un elev este obraznic, vom fi tentai s observam mai degrab i alte
comportamente negative ale elevului, s considerm negative comportamente neutre
(merge s ude buretele sau cere o lmurire colegului de banc) sau s facem judeci
sau predicii negative legate de acel elev (x nu va reui, nu i cer lui x, nu am ncredere
n el, pentru c e obraznic). n acest fel, etichetele aplicate persoanei scad
probabilitatea modificrii comportamentelor sale nedorite i cresc probabilitatea
deteriorrii relaiei dintre profesor i elev.

25

Beneficii aduse de definirea concret a comportamentelor


n procesul de management al clasei

1. Comportamentele sunt obiective i msurabile. Mai multe persoane care observ


aceai situaie, pot nregistra i fi de acord n legtur cu apariia
comportamentului problematic i caracteristicile lui: frecven, durat, intensitate,
laten. Acest aspect reduce ambiguitatea situaiei, divergenele de opinie dintre
profesori sau dintre profesori i prini.
2. Identificarea i descrierea specific a unui comportament permite identificarea
cauzelor comportamentului i construirea unei strategii de intervenie pentru
modificarea lui i ameliorarea problemei de disciplin.
3. Identificarea specific a comportamentelor problematice permite meninerea
relaiei pozitive dintre elev i profesor, deoarece permite distincia ntre
comportament i persoan; ceea ce reprezint o problem este comportamentul i
nu persoana care l-a produs. Dac persoana ar fi problema asta nseamn c
indiferent de comportamentele pe care le face aceasta ar reprezenta o problem n
continuare, iar acest lucru nu se ntmpl n situaiile n care comportamentul se
schimb.
Exemplu:
Un copil problem, nu mai reprezint o problem pentru profesor atunci cnd i
face temele, rspunde corect la ntrebri, rspunde doar cnd este numit, adic
atunci cnd nu mai face comportamentele nedorite.

26

Cum putem ti dac am identificat i am definit corect comportamentele care


descriu problema de disciplin?
Pentru definirea corect a unui comportament care se dorete a fi modificat este necesar:

Identificarea exact a ceea ce persoana respectiv spune sau face;


Comportamente care se doresc a fi modificate pot fi:

verbale
(ex. njur, rspunde nentrebat)

nonverbale
(se ridic din banc, lovete colegul din fa cu
caietul)

reprezent un exces
(remarci ironice la adresa colegilor)

reprezent un deficit
(realizarea temelor de cas)

Distincia ntre comportamente i stri interne (emoii: trist, furios). Este suprat nu

este un comportament acest comportament nu poate fi nregistrat obiectiv de mai muli


observatori, deoarece aceasta este o stare emoional i fiecare observator va nregistra
dac elevul este suprat folosind propria definiie, subiectiv, asupra modului n care se
comport o persoan atunci cnd este suprat. Starea emoional nu poate fi
ntregistrat, n schimb, exprimarea n comportamente a acestei stri emoionale poate fi
nregistrat obiectiv. De exemplu, observatorii pot nregistra dac elevul vorbete cu colegii
sau nu, dac pleac din clas sau nu, dac plnge sau nu; acestea sunt comportamente.

Distincia ntre comportamente i alte stri (a nva, a fi atent). A fi atent nu este un

comportament - acest comportament nu poate fi nregistrat obiectiv de mai muli


observatori; comportamente care descriu starea de a fi atent sunt: pune ntrebri pe
marginea textului, sublinieaz textul, noteaz n caiet, continu promt citirea textului cnd
este numit etc.

Distincia ntre comportamente i atitudini (responsabil, nelegtor). Responsabil


nu este un comportament - acest comportament nu poate fi nregistrat obiectiv de mai muli
observatori; comportamente care descriu atitudinea de a fi responsabil sunt: verific dac
a luat toate obiectele care i aparin la plecarea din clas, d telefon s anune prinii c
ntrzie etc.

Distincia ntre comportamente i rezultate (teme, curenie). Teme nu este un


comportament - acest comportament nu poate fi nregistrat obiectiv de mai muli
observatori; comportamente sunt: se aeaz la birou, deschide cri, caiete, citete sarcina
tem, scrie etc.

Distincia ntre comportamente i valori (onestitate, adevr). Onestitate nu este un

comportament - acest comportament nu poate fi nregistrat obiectiv de mai muli


observatori; comportamente care descriu valoarea de onestitate sunt: ofer informaii la
cerere, face ce spune etc.

27

n concluzie, operaionalizarea unei probleme de disciplin nseamn definirea ei n


comportamente. Pentru operaionalizarea unei probleme de disciplin este necesar s identificm
specific ce face sau ce spune elevul, fie c este un deficit, fie c este un exces. De aceea,
comportamentele identificate trebuie s indice ce face elevul, nu ce nu face i trebuie s fie
desemnate prin verbe la diateza activ i la forma afirmativ.
n cele ce urmeaz v prezentm un exemplu de operaionalizare a unei probleme de disciplin i
o gril cu ajutorul creia s verificai dac problemele definite de dvs. sunt sau nu n termeni de
comportamente.

28

Tabel. Operaionalizarea unei probleme de tipul Elevul X sfideaz profesorul:


Problema de
disciplin
Elevul X sfideaz
profesorul.

Corect

Incorect

Tace cnd este ntrebat.


Privete spre fereastr.
Se joac cu telefonul mobil.
Petrece timp cu ali colegi care au
aceleai comportamente.

Nu rspunde cnd este


ntrebat.
Nu se uit la profesor.
Nu este atent.
Se las influenat de ali colegi
care au atitudine negativ fa
de profesor.

Tabel. Exemple de verbe la diateza activ, care descriu aciuni, aflate n exces sau n deficit,
direct observabile:
(Ce face elevul, NU ce nu face)
Sublinieaz cu creionul
Repet
Scrie
Completeaz
Sterge
Vorbete
Se ntoarce cu spatele
Cere
Intreab

Arat cu degetul
Numr
Strig porecle
Se ridic
Merge
Alearg
ntarzie
njur, precum ...
D

Deschide ua cu piciorul
Trntete
Scrie mesaje pe telefon
Se macheaz
Citete ziare/ reviste
Lovete cu pumnii
Lovete cu picioarele
Pune
Ia

29

Tabel. Ce sunt i ce nu sunt comportamentele.


Ce sunt comportamentele
1. sunt actiuni observabile ale unei
persoane; dac doi observatori sunt n
proximitatea persoanei pot nregistra
acelai lucru.
2. sunt aciuni msurabile, tocmai
pentru ca pot fi observate; se pot
nregistra caracteristici precum
frecven pe unitatea de timp stabilit,
durat, intensitate, laten.
3. se nva, deci se pot modifica; de
exemplu, nv s anun profesorul c
nu m-am pregtit (s m scuz) ca
metod de a nu fi ascultat n acea zi.

Ce nu sunt comportamentele
1. nu sunt etichete de tipul: corect,
cuminte, creativ, comunicativ, politicos,
lene etc.
2. nu sunt atitudini de tipul: responsabil,
proactiv, nelegator, cooperativ, etc.
3. nu sunt stri de tipul: a dormi, a sta
pe scaun, a nvaa sau stri emoionale
4. nu sunt valori de tipul: spirit de
familie, parteneriat, onestitate, adevr
etc.
5. nu sunt rezultate de tipul: mncare,
teme, desene, curat/ curenie.

4. sunt predictibile, adic pot fi


anticipate; de exemplu, anticipez c se
va scuza c nu s-a pregtit, ori de cate
ori dorete s nu fie ascultat.
5. sunt guvernate de legi care pot fi
cunoscute i aplicate n situaii de
munc i de via personal pentru
modificarea comportamentelor.

30

Ce nseamn comportament problematic n clas


n orice coal sau n orice clas de elevi putem vedea multe comportamente care ne deranjeaz.
Dac ar fi s avem o reacie pentru fiecare comportament pe care l vedem sau s le gestionm pe
toate, atunci ntregul nostru timp profesional i personal ar putea fi consumat de acest lucru. Ca
urmare este nevoie s decidem asupra cror comportamente este important s intervenim pentru a
le modifica.
Cum putem decide care cum comportamentele problematice care trebuie reduse cu necesitate i
care sunt comportamentele care in de specificul vrstei sau ali factori i care nu necesit o
intervenie urgent? Studiile de psihologia copilului ofer o serie de indici care ne ajut s decidem
care comportamente sunt proplematice i trebuie gestionate i care nu.
Comportamente problematice sunt:

Comportamentele care pun copilul sau pe alii n pericol (perecliteaz sntatea fizic sau
emoional).

Comportamentele necompliante fa de ateptrile i cerinele rezonabile ale adultului,


adic comportamente care fac dificil desfurarea procesului de predare-nvare n
clas.

Comportamentele care interfereaz cu meninerea relaiilor sociale pozitive.

Ce facem cnd apar comportamentele problematice n clas?


De multe ori, gestionm situaiile problematice prin reacia noastr spontan la comportamentul
copilului. Aceast reacie nu ia n considerare modul n care va fi afectat comportamentul copilului/
al celorlali elevi.
n orice situaie de disciplinare exist 3 variabile:
profesorul;
elevul care face comportamentul problematic;
ceilali elevi din clas.
Singura variabil pe care profesorul o poate utiliza/controla este propriul su comportament.
Comportamentul profesorului decide dac situaia este sau nu controlat. De aceea este
important ca profesorul s tie ce comportament s aleag ca rspuns la o situaie problematic,
astfel nct celelalte 2 variabile implicate elevul care a facut comportamentul problematic i
ceilali elevi din clas - s fie influenate n mod pozitiv, eficient.
Cnd apare un comportament problematic, profesorul rspunde n funcie de modul cum i
explic/ interpreteaz respectivul comportament. Ceea ce gndim despre comportamentul
problematic influeneaz ceea ce facem n consecin.
Exemplu:
Dac consider c elevul rspunde nentrebat pentru c nu m respect, m voi enerva i l voi
amenina c l dau afar dac nu nva s ridice mna. Dac consider c rspunde nentrebat

31

pentru c dorete s arate c s-a pregtit pentru or, i voi zmbi ngduitor i i voi cere s i lase
i pe ceilali s se gndeasc la rspuns.
Cu alte cuvinte, la acelai comportament problematic al unui elev putem reaciona diferit n funcie
de explicaia pe care o atribuim acelui comportament. Tabelul de mai jos prezint alte exemple de
explicaii pe care le putem avea pentru comportamentele elevilor i urmrile lor (ce suntem tentai
s facem i ce efect are acest lucru asupra elevului).
Tabel. Ce gndim de obicei i cum reacionm la comportamentele problematice ale
copiilor.
Elevul e ru
Cnd gndete astfel, profesorul are tendina:
s eticheteze ca i ru copilul, n faa clasei
sau a prinilor;
s pun pe seama elevului orice rezultat
negativ;
s foloseasc metode autoritare de
disciplinare;
s evite s ncerce noi metode de disciplinare;
s nu aprecieze progresele mici ale elevului,
s ignore comportamentele adecvate ale
acestuia;
s generalizeze aceast etichet i asupra
performanei academice a elevului (elevul
devine ru i la nvtur).

Consecine pentru elev:


Crede el nsui c este ru i acest lucru
nu se poate schimba.
Pune pe seama acestui lucru orice
comportament pe care l face.
Stima de sine poate fi afectat.
Performana academic poate scdea.
Interesul elevului fa de tot ce se
ntmpl n clas este sczut.

Elevul nu m respect
Cnd gndete astfel, profesorul are tendina:
s considere orice comportament problematic
al elevului ca o confirmare a acestei
convingeri;
are o reacie emoional mai puternic atunci
cnd elevul face un comportament
problematic se enerveaz, se nfurie, se
ntristeaz etc.
s pedepseasc elevul pentru ca nu a fost
respectuos (scderea notei, scderea notei la
purtare, scos afar din clas etc).

Consecine pentru elev:


se simte neneles;
se simte marginalizat;
scade performana academic la obiectul
respectiv;
nva c relaionarea cu adulii este
dificil ;

Elevul nu a neles ce am spus


Cnd gndete astfel, profesorul are tendina:
de a merge la elev i de a-i repeta;
de a verifica dac a neles sarcina;
de a-l ntreba dac o poate face;
de a-l ntreba cu ce va ncepe pentru
realizarea ei;
de a-i preciza elevului momentul cnd trebuie
s se apuce de sarcin i momentul n care

Consecine pentru elev:


Se simte important i respectat c
profesorul i acord atenie individual;
Se simte motivat s se apuce de sarcin;
Are o atitudine pozitiv fa de relaia cu
profesorul;
i dezvolt o preferin special pentru
obiectul de studiu respectiv.

32

trebuie s o finalizeze.

Din interaciunea cu elevii i experiena noastr didactic ne-am format diferite explicaii despre
motivele pentru care elevii fac anumite comportamente. Unele dintre aceste explicaii pot fi
generalizate, altele nu.
Dac explicaia pe care o dm unui comportament problematic este cea real, atunci, efectele
reaciei nostre sunt benefice pentru elev, pentru rezolvarea pe termen lung a problemei de
disciplin i pentru meninerea relaiei de respect i ncredere reciproc cu elevul.

Cum putem verifica dac modul cum explicm i rspundem la


comportamentul problematic al elevului este o metode de disciplinare
eficient sau nu?
Tehnic de a verifica eficiena metodei de disciplinare
1. Luai un exemplu concret de situaie problematic i notai care a fost rspunsul dv.
Situaie problematic
.....................................................................................................................................................................
Rspuns la situaia problematic
....................................................................................................................................................................

2. Apoi analizai acest rspuns folosind urmtoarele ntrebri:


Ce a nvat elevul n urma acestei metode?
Ce au nvat ceilali elevi din clas?
A neles elevul legtura ntre comportamentul lui i metoda pe care am aplicat-o?
Cum m simt:
Uurat
Vinovat
Mndru c am avut dreptate
Calm
ngrijorat
..

..
Cum s-a comportat elevul dup momentul n care am aplicat respectiva metod de
disciplinare.....
mai repet comportamentul problematic?
se izoleaz, se retrage?
face alte comportamente problematice?
m sfideaz?

33

face ceea ce i-am cerut?


Cum pot caracteriza relaia pe care o am cu elevul dup momentul n care am aplicat
respectiva metod de disciplinare?

..

34

35

Capitolul II
Cauze ale comportamentelor
problematice

36

De ce apar i se menin comportamentele problematice?


Cele mai multe comportamente le nvm observnd c alii le fac. Primul pas atunci cnd nvm s
facem un comportament este s ncercm s l facem i noi. Dac vom continua sau nu s facem
respectivul comportament depinde de efectele pe care propriul nostru comportament le produce asupra
noastr.
Exemplu:
Cu toii folosim umbrela atunci cnd plou. Nici unul dintre noi nu s-a nscut tiind acest lucru. L-am
nvat observnd la alii cum l fac i vznd c este folositor.
Orice comportament este fcut numai dac este urmat de consecine pozitive (stri, emoii, beneficii
materiale, aprecieri etc. care urmeaz comportamentului): obinerea unor efecte pozitive sau evitarea
unor consecine negative.
Exemplu:
Revenind la folosirea umbrelei, o doamn care ateapt n staia de autobuz deschide umbrela
(comportament) cnd ncepe s plou. Acest comportament o ajut s se fereasc de ploaie
(consecina pozitiv, beneficiu). Ca urmare, ea va deschide umbrela ori de cte ori va dori s se
fereasc de ploaie. Acest comportament se menine datorit faptului c este urmat de beneficii
imediate. Comportamentul nu ar mai fi executat dac beneficiile imediate nu ar urma comportamentul
(exemplu: dac doamna ar deschide umbrela, iar ploaia ar uda-o n continuare) sau dac ar fi posibile
alte comportamente care s ofere beneficii imediate mult mai mari (exemplu: comportamentul de a se
urca n maina personal).
Comportament

Deschide umbrela.

Consecin

(i imediat)

Ploaia nu o mai ud

Comportamentul de a deschide umbrela este mult mai probabil n viitor.


Putem considera un alt exemplu pentru a verifica cum comportamentele apar i se menin datorit
consecinelor imediate pozitive care le urmeaz.
De exemplu, s ne imaginm c am ales un mr mare i rou i ncepem s mucm din el
(comportamentul). Comportamentul nostru de a muca din mr ne aduce un beneficiu imediat - gustul
plcut i savoarea mrului (consecina pozitiv, beneficiu). Comportamentul nostru de a muca din
mr va continua eventual pn la terminarea mrului dac beneficiile continu s apar. Dac, n
schimb, mucm din mr o parte stricat i gustul este amar i neplcut, comportamentul nostru de a
muca din mr se va opri brusc pentru c dispar beneficiile imediate ale comportamentului.

Comportament

Consecin

37

Mucm din mr.

(i imediat)

Gustul
plcut
mrului.

savoarea

Comportamentul de a muca din mr este mult mai probabil s apar n viitor.

n concluzie comportamentele apar i se menin, datorit consecinelor pozitive imediate care le


urmeaz.
Principiu 1:
Dac un comportament apare i este urmat de consecine pozitive imediate, apariia
comportamentului n viitor este ntrit.
Spunem c un comportament este ntrit de consecinele sale imediate atunci cnd crete probabilitatea
apariiei lui n viitor.
Acelai principiu se aplic i pentru comportamentele copiilor.
Exemplu:
Un elev care nu tie rspunsul la o ntrebare dat de profesor n clas, l ntreab pe colegul de
banc. Comportamentul de a ntreba colegul de banc este urmat de beneficii imediate: rspunsul
corect al colegului la ntrebare, evitarea strii neplcute de a nu cunote rspunsul. Acest
comportament va continua att timp ct va fi urmat de rspunsurile corecte ale colegului i se va opri n
situaia n care va fi urmat de refuzul colegului de a rspunde la ntrebare sau de obinerea unor
rspunsuri greite.

Comportament

ntreab colegul de banc.

Consecin

(i imediat)

Obine rspunsul corect.


Evit starea neplcut de a nu ti
rspunsul.

Comportamentul de a-l ntreba colegul de banc este mult mai probabil s apar n viitor.
n concluzie:
Comportamentele apar i se menin datorit consecinelor pozitive i imediate care le
urmeaz.
Aceste consecine pozitive i imediate se numesc ntriri i putem spune c
comportamentele sunt ntrite de consecinele lor pozitive imediate.

38

Putem mpri consecinele pozitive imediate ale comportamentelor n dou categorii n funcie de
beneficiul pe care l aduc persoanei care face comportamentul:
i ofer ceva ce i dorete;
l scap de ceva ce nu i dorete.
Consecine pozitive imediate

Tipuri de ntriri

Ofer ceva ce i dorete.

ntrire pozitiv
(se obine ceva)

Scap de ceva ce nu i dorete.

ntrire negativ
(se elimin ceva)

Aceast mprire este util pentru c intervenia n scopul eliminrii comportamentului este diferit,
n funcie de tipul de ntriri care l menin.
Observaie:
Dac o consecin pozitiv imediat nu determin meninerea comportamentului, atunci ea nu este
o ntrire.
Nu orice consecin pozitiv imediat a comportamentului este o ntrire. Sunt ntriri doar acele
consecine care cresc frecvena, durata comportamentului sau care fac ca acel comportament s
se menin.
Exemplu:
Dac o consecin pozitiv ca lauda (bravo) urmeaz imediat unui comportament realizat i dup
asocieri repetate cu comportamentul nu determin creterea acestuia, atunci ea nu este o ntrire
pentru acel elev i pentru acel comportament.
Dac remarcm efectul pozitiv al administrrii acestei consecine (lauda) la alt elev sau la alt
comportament al aceluiai elev, atunci, pentru noua situaia putem spune c lauda este o ntrire.

Beneficii aduse de cunoaterea ntririlor


pentru managementul clasei
Dac comportamentele problematice apar i se menin datorit consecinelor pozitive imediate
care le urmeaz, atunci eliminarea consecinelor pozitive imediate va determina reducerea sau
eliminarea acestor comportamente.
Metodele de eliminare a consecinelor pozitive i imediate reduc apariia comportamentele
problematice pe termen lung i permit nlocuirea lor cu comportamentele dorite.
Care este diferena ntre consecinele imediate ale unui comportament i cele care apar ntr-un
termen mai lung?

39

Principul care descrie apariia i meninerea comportamenetelor precizeaz faptul c beneficiile sau
consecinele pozitive ale comportamentelor trebuie s fie imediate. Consecinele pe termen lung nu
modific comportamentul.
Exemplu:
Cunoatem beneficiile pe termen lung ale practicrii exerciiului fizic asupra sntii. Cu toate acestea,
nu toi dintre noi practic sistematic exerciiul fizic.
Cunoatem beneficiile pe termen lung ale unui comportament alimentar sntos. Cu toate acestea, nu
toi dintre noi practic sitematic exerciiul fizic sau mnnc sntos.
Aceasta pentru c beneficiile pe termen scurt sunt cele care au un impact mai mare asupra
comportamentului.
Gustul plcut i savoarea alimentelor mai puin sntoase (carne prjit) sunt beneficii care urmeaz
imediat comportamentului de ingestie a acestora, pe cnd ingestia alimentelor sntoase (legume fierte,
puin srate) nu este urmat de beneficii imediate. Ca urmare, dietele medicale sau dietele pentru
scderea n greutate sunt mai dificil de urmat pentru c nu aduc beneficii imediate.
Importana consecinelor imediate poate fi verificat i pentru alte comportamente.
Exemplu:
Comportamentul social - atunci cnd vorbim cu cineva, faptul c cellalt ne privete, d aprobator din
cap, rde, ne ntrete comportamentul de a vorbi. Dac aceste consecine pozitive nu ar apare
imediat, ci doar la interval de jumtate de or, comportamentul nostru de a vorbi s-ar opri i probabil am
solicita ca aceste consecine s fie imediate, altfel spus, am solicita s fim ascultai.
Cu ct timpul scurs ntre un comportament i apariia comportamentului este mai mare, cu att
consecina are o putere mai mic asupra meninerii comportamentului. Aceasta deoarece
comportamentul nu mai este asociat cu beneficiul pe care l aduce; n lipsa asocierii cu un anumit
beneficiu, comportamentul nu mai apare, conform principiului 1.
Principiu 2:
Consecinele imediate modific comportamentul. Consecinele pe termen lung nu modific
comportamentul.
Acelai principiu se aplic i pentru comportamentele copiilor.
Exemplu:
Un elev, care nu a nvat i este la o lucrare de control, copiaz. Acest comportament l ajut pe elev
s reduc starea emoional neplcut, precum team, ruine. Ca urmare, comportamentul de a copia
este ntrit de consecinele sale imediate. Consecinele imediate sunt sigure, certe. Cele pe termen lung
sau viitoare sunt probabile, adic este posibil s fie prins copiind i sancionat, dar nu este sigur.
Consecinele pozitive imediate urmeaz de fiecare dat comportamentul de a copia, pe cnd cele pe
termen lung nu. De asemenea, scurgerea timpului scade probabilitatea ca acele consecine negative s
fie asociate cu comportamentul. Ele sunt mai degrab asociate cu alte aspecte care le preced imediat:
colegii fonesc prea tare, profesorul s-a apropiat prea mult de banc.
Tabel. Analiza consecinelor unui comportament negativ.
Comporta
Consecine
ment

Pozitive/
Negative

Imediate/
Viitoare

Certe/
Incerte =
Uncertain*

40

Copiaz la
lucrare

Primete nota 1 pentru c a copiat.


Este mustrat de ctre profesor.
Se simte bine pentru c a aflat rezolvarea la
problema/sarcina din lucrare.
Este mustrat de ctre prini.
Se simte mai bine pentru c tie c are mai
puine anse de a primi o pedeaps/mustrarea.

N
N
P

V
V
I

U
U
C

N
P

V
I

U
C

* pentru formarea acronimului care descrie tipul consecinei utilizm pentru incert, echivalentul n limba
englez, uncertain.

PIC pozitive imediate certe


NIC negative imediate certe
PIU pozitive imediate uncertain (incerte)
NIU negative imediate uncertain (incerte)
PVC pozitive viitoare certe
NVC negative viitoare certe
NVU negative viitoare uncertain (incerte)
PVI pozitive viitoare uncertain (incerte)
Tabel. Consecinele imediate pozitive au cel mai puternic efect asupra comportamentelor.
PIC
NIC

PIU
PVC
NVC
NIU
NVU
PVU

Consecinele cu efectul cel mai puternic

Consecinele cu efectul cel mai slab

De ce ne ajut s nelegem cauzele comportamentelor problematice?

Evitm s blamm elevul pentru situaia dificil n care ne aflm;


Evitm s ne blamm pe noi nine pentru situaia dificil;
Alegem metodele cele mai eficiente de intervenie;
Gsim o modalitate de intervenie pe termen lung, nu doar o reacie de moment;
Evitm s reacionm personal.

Cnd reacioneaz personal la un comportament problematic, comportamentul profesorului mai


degrab constituie o pedeaps pentru elev.

41

Exemple de astfel de reacii:


ridicarea tonului, ipat;
ironii i glume la adresa elevului, sarcasm;
profesorul se supr pe elev;
scoaterea elevului n faa clasei;
minile sus.. n picioare..;
pedepse corporale;
dezaprobarea excesiv;
scderea notei (la purtare sau la obiectul predat);
atitudine superioar de tipul eu hotrsc aici, am ultimul cuvnt de spus;
implicarea altor persoane chem directorul, mergem la director, chemm prinii la
coal;
amintirea greelilor anterioare i pedepsirea lor din nou;
acuzaii la adresa elevului;
imitarea elevului;
compararea elevului cu ali elevi sau cu fraii lui.

Identificarea cauzelor comportamentelor


Studii de caz:
Ioan este un biat de 16 ani, care are dificulti de citire n limba englez i citete ca un elev n
primul an de studiu. Se simte ruinat s fie vzut de colegi citind n acest fel i ca urmare refuz
solicitarea profesorului folosind un limbaj neadecvat i arunc manualul.
Angela este o fat de 8 ani, care citete textul primit i gsete lectura total neinteresant. Se
simte plictisit i ca urmare atunci cnd profesorul i atrage atenia asupra ritmului su lent n
lectura individual, Angela arunc cartea i rspunde profesorului folosind un limbaj neadecvat.
Aplicarea unei pedepse pentru aceste comportamente de indisciplin este o msur retroactiv (se
aplic dup ce comportamentul a avut loc) i nu previne sau modific comportamentul viitor. De
aceea, este foarte probabil ca aceste comportamente s reapar n situaii similare.
Motivul pentru care pedeapsa nu rezolv problema este reprezentat de faptul c ea nu
intete cauza comportamentelor. Pedeapsa intete efectul (comportamentul problematic), dar
nu i cauza lui. n aceste dou cazuri, comportamentele problematice sunt similare (arunc cartea
i rspunde profesorului folosind un limbaj neadecvat) ns motivul pentru care ele au aprut este
diferit (sentimentul de ruine al lui Ioan sau plictiseala Angelei).
Simpla identificare a unui comportament problematic nu este suficient pentru a decide care este
metoda de intervenie eficace.
Identificarea cauzei comportamentului, a motivelor pentru care copilul are un comportament
neadecvat permite alegerea metodelor de remitere i eliminare pe termen lung a problemei.
Identificarea cauzei unui comportament se numete analiza funcional a comportamentului.
Aceast analiz arat ce funcie are comportamentul pentru elev sau de ce elevul face acel
comportament, n ciuda aplicrii pedepselor.
Cele mai multe comportamente ale oamenilor, aduli sau copii reprezint un rspuns realizat
voluntar n scopul de a produce efecte dezirabile imediate.

42

Pentru a nelege funciile pe care comportamentele le au putem analiza propiile noastre


comportamente.
Comportamentele pe care le facem n scopul de a rezolva un conflict, de a menine o relaie, de a
evita situaiile stnjenitoare sau de a ne exprima ngrijorarea sunt comportamente normale,
acceptabile, de cele mai multe ori. Sunt ns momente n care pentru a face fa acestor situaii
folosim comportamente mai puin acceptabile (ridicm glasul, inventm scuze sau minim) sau
comportamente pe care ulterior le regretm sau de care ne ruinm.
n mod similar i comportamentele elevilor reprezint pentru ei modaliti de a face fa la
anumite situaii, au pentru ei anumite funcii.
Un comportament poate avea simultan mai multe funcii. Funciile pe care orice comportament
problematic le poate avea la un moment dat sunt prezentate n tablelul de mai jos.

43

Tabel. Funcii ale comportamentelor


Funcii ale comportamentelor

Exemple

Funcia de a obine ceva:


Beneficii sociale sau emoionale (atenie, laud,
confort emoional etc);
Beneficii tangibile (accesul la o activitate
preferat, o carte, intimitate etc.);
Funcia de a evita ceva sau de a scpa din ceva:
sarcini aversive sau consecine negative (sarcini
dificile, plictisitoare, care necesit timp
ndelungat, critic etc.);
stri emoionale negative (fric, ruine);
situaii (interaciuni cu aduli, colegi etc);

Vorbete nentrebat pentru a obine


atenia profesorului;

Funcia de a obine i de a evita simultan

Face remarci ironice la adresa


colegilor pentru a obine atenia i
pentru a scpa de ora plictisitoare;

Funcia de a comunica ceva

Face doar o parte din sarcin pentru a


comunica faptul c nu a neles, c nu
dorete s rspund la tabl, n faa
colegilor etc.

Lipsete de la or pentru a evita s fie


ascultat sau criticat;
Vorbete cu colegul de banc pentru a
scpa de sarcina dificil primit n
clas;
Cere voie afar ca s nu fie vzut
plngnd;

Aceste funcii reprezint nevoi pe care toi oamenii le au, precum nevoia de apreciere, de stim i
statut, de valorizare, nevoia de control, de aprobare, de comunicare i alte nevoi emoionale i
sociale.
Satisfacerea acestor nevoi asigur funcionarea optim a fiecruia dintre noi. De aceea, funciile pe
care comportamenetele le au nu pot fi evaluate, nu pot fi considerate bune sau rele. n schimb,
comportamentele care rspund acestor funcii pot fi evaluate i considerate adecvate/ acceptabile
sau neadecvate/ neacceptabile.
Exemplu:
Pregtirea temelor pentru fiecare or sau vorbitul nentrebat n timpul orei pot servi aceleiai funcii:
obinerea ateniei din partea adultului/ profesorului. Diferena dintre aceste dou comportamente
este c pregtirea temelor este un comportament evaluat ca fiind adecvat/ acceptabil, n timp ce
comportamentul de a vobi nentrebat este considerat ca fiind neadecvat i se dorete modificarea
lui.
Cele mai frecvente nevoi pentru a cror satisfacere apar comportamente problematice la elevi
sunt:
Atenia adultului
Recunoatere din partea colegilor
Confort emoional
Siguran (securizare)

44

Exerciiu:
Completai n tabelele de mai jos exemple de comportamente problematice care au funcia de a
satisface nevoia repectiv. Apoi notai comportamente alternative, dezirabile, care ar putea s le
nlocuiasc pe cele problematice, astfel nct nevoia copilului s fie satisfacut.
Nevoia

Comportamente dezirabile

Atenia adultului

1. ridic mana pentru a rspunde

1. vorbete nentrebat;

la or;
2. .............................................
3. .............................................
4. .............................................
5. .............................................

2.
3.
4.
5.

Nevoia
Recunoatere din
partea colegilor

Nevoia
Confort
emoional

Comportamente dezirabile

Siguran
(securizare)

.............................................
.............................................
.............................................
.............................................

Comportamente problematice

1. le ofer explicaii colegilor cnd

1. face glume pe seama

e solicitat;
2. .............................................
3. .............................................
4. .............................................
5. .............................................

2.
3.
4.
5.

Comportamente dezirabile

1. solicit ajutorul profesorului n


2.
3.
4.
5.

Nevoia

Comportamente problematice

realizarea temei;
.............................................
.............................................
.............................................
.............................................

Comportamente dezirabile

1. i face prieteni;
2. .............................................
3. .............................................
4. .............................................
5. .............................................

profesorului;
.............................................
.............................................
.............................................
.............................................

Comportamente problematice

1. chiulete de la ore de
2.
3.
4.
5.

teama de a fi ascultat;
.............................................
.............................................
.............................................
.............................................

Comportamente problematice
1.
2.
3.
4.
5.

i jignete pe alii;
.............................................
.............................................
.............................................
.............................................

45

Ca urmare, identificarea funciei comportamentului care se dorete a fi schimbat (realizarea


analizei funcionale) permite construirea unei strategii de intervenie prin care elevii s nvee s
fac comportamente adecvate pentru a satisface nevoia lor de atenie din partea adulilor i care
s nlocuiasc comportamentele neadecvate. n acest fel, comportamentele neadecvate nu vor mai
continua s apar, deoarece elevul a nvat noi comportamente, adecvate, care i aduc lui acelai
beneficiu (atenia adulilor).
Concluzie:
Orice comportament are o funcie, iar satisfacerea acelei funcii reprezint o consecin care are
valoare de ntrire (pozitiv sau negativ) i ca urmare ntrete apariia sau meninerea
comportamentului.
Funcia comportamentelor nu se poate schimba; putem schimba doar comportamentele care
rspund aceleiai funcii, iar satisfacerea funciei va avea rol de ntrire pentru noile
comportamente.

Beneficii aduse de cunoaterea funciei comportamentelor


pentru managementul clasei
Orice comportament se va menine att timp ct are o funcie, indiferent de sanciunile sau
consecinele negative care i sunt aplicate.
Pentru a reduce sau elimina acest comportament este necesar s apar un alt comportament,
care are aceeai funcie. n lipsa satisfacerii funciei prin alte comportamente, comportamentul
nedezirabil se va menine.
Sanciunile sau pedepsele nu pot reduce sau elimina comportamentele n absena dezvoltrii unor
modaliti alternative de satisfacere a funciilor pe care ele le au comportamente alternative
dezirabile.
ntrirea comportamentelor alternative dezirabile este principala metod de disciplinare eficient.

46

Cum putem identifica care este funcia comportamentului pe care dorim s l


schimbm?
Analiza funcional a comportamentului este similar unui proces de rezolvare de probleme.
Aceasta cuprinde mai multe metode care au ca scop rspunsul la ntrebarea: De ce apare
comportamentul problematic?, care este funcia lui. Pe baza rspunsului la aceast ntrebare
putem apoi construi strategia de intervenie pentru modificarea comportamentului problematic i
prevenirea reapariiei lui.
Analiza funcional a comportamentului presupune 2 pai.
Pasul 1: definirea concret a comportamentului int, astfel nct mai muli observatori s
poat nregistra acelai lucru.
Exemplu:
Ioana arunc cu ghemotoace de hrtie spre colegii din spate n timpul orei de romn (Ioana
deranjeaz ora de romn, nu reprezint o definiie concret a comportamentului problematic).
Pasul 2: colectarea de date despre comportament, despre factorii care influeneaz apariia lui,
funciile sale posibile.
Aceste date pot fi obinute din observarea direct a comportamentului ntr-un context sau mai
multe contexte. Dei observaia direct poate oferi informaii foarte valoroase, ea poate omite multe
informaii care ofer explicaii suplimentare asupra funciei comportamentului int. Pentru eficiena
analizei funcionale vom prezenta n continuare metodele directe i metodele indirecte
recomandate n analiza comportamentului.

Metode recomandate n analiza comportamentului i identificarea cauzelor


acestuia
Metode directe de realizare a analizei funcionale
Pentru a identifica corect funcia unui comportament este necesar s cunoatem factorii care
influeneaz apariia lui. Aa cum mai vzut mai sus, un factor care influeneaz n mod esenial
apariia i meninerea comportamentelor este reprezentat de consecinele sale imediate, pozitive.
Ca urmare, observarea direct a unui comportament presupune identificarea consecinelor sale
imediate.
Exemplu:
Pentru un comportament disruptiv n timpul orei, putem defini comportamentul i identifica
consecinele imediate de mai jos.
Care este funcia comportamentului? Ce obine sau evit Andrei prin comportamentul lui?
Comportamentul
Andrei agit minile n aer i scoate
sunete ciudate la urechea colegului de
banc.

Consecinele imediate
Profesoara merge ctre Andrei i i cere
s se liniteasc.
Toi colegii l privesc pe Andrei i rd
nnbuit.

47

ntrebri care faciliteaz identificarea consecinelor imediate ale comportamentului:

Ce se ntmpl dup apariia comportamentului int?

Ce faci cnd apare comportamentul int?


Ce fac ceilali cnd apare comportamentul int?
Ce se schimb dup apariia comportamentului int?
Ce obine copilul dup sau n timp ce face comportamentul in?
Ce evit sau din ce scap copilul ca urmare a realizrii comportamentului int?

Identificarea consecinelor ne ofer informaii utile pentru a putea descrie funcia


comportamentului. Alturi de acestea, descrierea situaiei sau a contextului n care
comportamentul apare ne permite nelegerea acurat a funciei comportamentului i ne ofer
sugestii de prevenie i intervenie.
Acelai comportament poate avea funcii diferite n funcie de contextul n care apare sau de
aspectele care l preced (antecedente).
Exemplu:
Un elev i schimb locul n banc, se mut cu altcineva. Consecinele acestui comportament care
fac ca el s apar i s se menin pot fi diferite: evit neplcerile produse de cellalt coleg de
banc, primete informaii de la noul coleg etc.
Putem identifica exact funcia comportamentului dac descriem antecedentele sale.
Exemplu:
Se anun lucrare de control i elevul i mut locul n banc. Aceste antecedentele ne ofer alte
repere pentru identificarea funciei comportamentului, fa de situaia n care comportamentul ar fi
precedat de alte antecedente, precum geamul clasei s-a stricat i rmne permanent deschis sau
colegii de banc s-au certat de la o carte.
Antecedentele se refer la situaiile, evenimentele, circumstanele n care apare
comportamentul.
Antecedentele unui comportament ofer informaii despre circumstanele n care comportamentul
int a fost ntrit i circumstanele n care respectivul comportament nu a fost ntrit. Aceast
informaie este util n construirea strategiei de modificare a comportamentului, deoarece
antecedentele influeneaz apariia unui comportament.
Principiul 3:
Un comportament continu s apar n situaiile n care a fost ntrit n trecut, i nu mai
apare n situaiile n care nu a fost ntrit n trecut.
Exemplu:
De cte ori sun telefonul, noi rspundem. Sunetul telefonului este un antecedent pentru
comportamentul de a rspunde, deoarece ne anun o consecin imediat (conversaia cu
cineva).
S ne imaginm c sun telefonul, rspundem i de partea cealalt nu vorbete nimeni. Dup un
numr de repetri ale acestei situaii, comportamentul nostru de a rspunde la tefelon va disprea
pentru c antecedentul (sunetul telefonului) nu mai este asociat cu urmarea unui beneficiu
(conversaia cu cineva).

48

Asociarea antecedentelor cu anumite consecine (pozitive sau negative) crete sau scade
probabilitatea apariiei unor comportamente.
Un exemplu frecvent ntlnit este reprezentat de diferenele n comportamentul elevilor din unele
ore fa de altele. Comportamentul de a citi suplimentar sau de a se pregti pentru or al elevilor
este diferit n funcie de antecedente, deoarece ele au fost asociate n mod repetat cu o anumite
consecine.

Antecedente
Profesorul de romn este
prezent.
Profesorul de matematic
este prezent.

Comportament
Elevii se pregtesc pentru
or
(dezirabil).
Elevii se pregtesc pentru
or (n deficit, nedezirabil).

Profesorul verific temele,


identific i apreciaz progresele.
Profesorul verific temele,
identific i critic/pedepsete
greelile.

Acest principiu se aplic i pentru alte comportamente ale copiilor.


Exemplu:
De cte ori Alexandra vrea bani de buzunar suplimentari i i cere mamei, mama i ofer bani n
plus (consecin imediat pozitiv). Cnd vrea bani de buzunar suplimentari i i cere tatlui, tatl
nu i ofer nici un ban n plus. Ca urmare, Alexandra cere de obicei bani de buzunar suplimentari
mamei i nu tatlui.
Comportamentul de a cere bani de buzunar suplimentari a fost ntrit ntr-o situaie (cu mama) i
nu a fost ntrit n alt situae (cu tata). De aceea, comportamentul continu s apar n situaia n
care a fost ntrit i nu mai apare n situaia n care nu a fost ntrit. Spunem c antecedentele fac
mai probabil apariia unui comportament dac se asociaz cu consecine imediate pozitive ca
urmare a realizrii comportamentului.

Antecedente

Comportament

Mama este prezent.

Alexandra cere bani.

Alexandra obine bani.

Tata este prezent.

Alexandra cere bani.

Alexandra nu obine bani.

Alexandra i cere bani mamei n viitor i nu i mai cere tatlui.


Ca urmare, pentru realizarea analizei funcionale a unui comportament este necesar s identificm
i antecedentele care preced imediat comportamentul (ce se ntmpl imediat nainte ca
respectivul comportament s apar).
Exemplu:
Pentru un comportamentul disruptiv al lui Andrei din timpul orei, analiza funcional complet arat
astfel:
Care este funcia comportamentului? Ce obine sau evit Andrei prin comportamentul lui?

49

Antecedentele
imediate
St n ultima banc.
Profesoara este n
partea din fa a clasei.
Este primit o sarcin
de lucru.
Elevii lucreaz sarcina.
Profesoara i ajut pe
ali elevi la sarcina
primit.

Comportamentul
Andrei agit minile
n aer i scoate
sunete ciudate la
urechea
colegului
de banc

Consecinele
Imediate
Profesoara
merge ctre
Andrei i i cere
s se
liniteasc.
Toi colegii l
privesc pe
Andrei i rd
nnbuit

Funcia comportamentului este de a obine atenia profesoarei i/ a colegilor.


ntrebri care faciliteaz identificarea antecedentelor imediate ale comportamentului:

Cnd apare de obicei comportamentul int?


Unde apare de obicei comportamentul int?
Cine este prezent cnd apare comportamentul int?
Ce activiti sau evenimente preced apariia comportamentul int?
Ce fac sau ce spun alte persoane imediat nainte de apariia comportamentul int?
Ce alte comportamente face elevul chiar nainte s realizeze comportamentul int?
Cnd, unde, cu cine i i ce circumstane este cel mai puin probabil s apar
comportamentul int?

Concluzie:
Antecedentele reprezint stimuli, evenimente, circumstane care preced comportamentul
imediat nainte de apariia lui. Antecedentele indic circumstanele n care apariia
comportamentului a fost ntrit, adic urmat de consecine imediate pozitive. De accea, prezena
antecedentelor crete probabilitatea reapariiei comportamentului, pentru c sunt anticipate
consecinele pozitive. n aceste situaii spunem c, comportamentul este sub controlul stimulilor,
adic este mai probabil s apar n anumite circumstane i mai puin probabil s apar n alte
circumstane.
Ca urmare, o metod de reducere sau eliminare a unui comportament, precum i de prevenire a
apariiei lui este modificarea antecedentelor. Aceast metod de management comportamental se
numete metoda de control a stimulilor.
Regulile clasei reprezint o metod de control a stimulilor. Se stabilete n prealabil care este
contextul (care sunt condiiile) pentru a obine anumite consecine plcute i a evita altele
neplcute.

50

Beneficii aduse de cunoaterea funciei comportamentelor


pentru managementul clasei
Antecedentele indic circumstanele n care apariia comportamentului a fost ntrit, adic
urmat de consecine imediate pozitive.
Un comportament continu s apar n situaiile n care a fost ntrit n trecut, i nu mai apare n
situaiile n care nu a fost ntrit n trecut.
Modificarea antecedentelor (metoda de control a stimulilor) scade probabilitatea apariiei
comportamentului nedezirabil.
Metode indirecte de realizare a analizei funcionale:
Metodele indirecte se bazeaz pe interviul structurat cu ali profesori, prini sau cu elevul. Acest
interviu are ca scop obinerea de informaii despre ceea ce face mai probabil apariia
comportamentului precum i despre efectele pe care comportamentul le are, odat realizat.

ntrebri care pot fi adresate adulilor:

n ce contexte observai apariia comportamentului?


Exist contexte sau situaii n care comportamentul nu apare?
Cine este prezent atunci cnd apare comportamnetul?
Ce interaciuni sau activiti au loc chiar nainte s apar comportamentul?
Ce se ntmpl imediat dup ce apare comportamentul? Ce efecte are comportamentul?
Putei numi un comportament adecvat care l poate nlocui pe cel proplematic n acest
context specific?

Interviul cu elevul este util pentru a identifica cum percepe el situaia i ce anume l-a fcut s
reacioneze n modul n care a fcut-o.

ntrebri care pot fi adresate elevului:

Ce s-a ntmplat (interaciuni sau activiti) chiar nainte s apar comportamentul int?
La ce anume te gndeai chiar nainte s faci comportamentul int?
Cum te simi n timp ce faci comportamentul int?
Cum te simi imediat dup ce faci comportamentul int?
Ce observi c se ntmpl imediat dup ce faci comportamentul int?
n ce fel te ajut s faci acest comportament ?

Se recomand ca procesul de colectare a datelor pentru analiza funcional s se realizeze n mai


multe contexte pentru o mai mare validitate a datelor.

51

Exemplu:
Comportamentul int s fie analizat n diferite contexte: n clas, n curtea colii, pe
coridoare etc.;
Comportamentul int s fie analizat n timpul unor activiti diferite: individuale, de grup,
frontale;
Prinii i ali profesori sau aduli implicai n creterea i educarea copilului s fie
intervievai n legtur cu comportamentul in.

52

Instrumente utilizate pentru a identifica funcia unui comportament


Fi de observaie ABC
Exemplu completat
Numele elevei/elevului: Laura
Observator: D-na Popescu
Activitate: comportament problematic pe terenul de joac
Antecedente

Data observaiei: 10/5


Ora: 9:40-9:55 a.m.

Comportament

Consecin

Laura asteapt ca mingea s-i


fie aruncat.

Fetele nu arunc mingea


nspre Laura.

Laura strig: Aruncai mingea


ctre mine!

Fetele i arunc mingea, ea o


scap, o alt fat, Ana, o
prinde i o arunc ctre
Nicoleta.

Mingea este aruncat ctre


Andreea din nou.

Laura strig: Am zis s-o


arunci ctre mine, nesimito!

Andreea plnge. Laura ia


mingea.

Andreea se ndeprteaz cu
mingea.

Laura alearg dupa ea, o


lovete i i spune: D-mi-o
mie, fi-r-ar s fie!

Laura se altur unui grup de


patru fete care se joac cu
mingea.

53

Fi de observaie ABC
Numele elevei/elevului:
Observator:
Activitate:
Antecedente

Data observaiei:
Ora:

Comportament

Consecin

54

Chestionar privind comportamentul problematic


Elev .. Clasa.. Sex: F/M
Profesor.. coala..
Telefon Data ..
Comportamentul elevului: v rugm descriei pe scurt comportamentul problematic.
Indicaii:
Avnd n minte un episod tipic al comportamentului problematic, alegei frecvena pentru care
fiecare dintre afirmaiile de mai jos este adevarat. Analiza tuaiilor celor mai frecvente este o
informaie util pentru a putea identifica funcia comportamentului problematic.
PROCENT
Niciodat

1.

Comportamentul problematic apare i se


menine cnd solicitai elevul s realizeze o sarcin?

2.

25%

50%

75%

90%

ntotdeauna

Cnd comportamentul problematic apare, l


0
redirecionai pe elev ctre sarcin i respectarea regulilor?

3.

n contextul unui conflict cu colegii, dac elevul manifest0


comportamentul problematic, ceilali colegi l las n pace?

4.

Atunci cnd apare comportamentul problematic,


colegii rd sau reacioneaz verbal?

5.

Comportamentul problematic apare cu precdere dup


un conflict n afara clasei?

6.

Comportamentul problematic apare pentru a v atrage


atenia atunci cnd lucrai cu ali elevi?

7.

Comportamentul problematic apare n prezena anumitor 0


colegi?

8.

Este probabil ca un comportament problematic


0
s continue de-a lungul zilei dup un episod precedent?

9.

Comportamentul problematic apare n timpul unor


activiti specifice de nvare?

10. Comportamentul problematic dispare atunci cnd colegii

10%

nu mai interacioneaz cu elevul n cauz?

11. Comportamentul problematic dispare atunci cnd colegii


interacioneaz cu ali elevi?

12. Daca elevul manifest comportamentul problematic, i


acordai atenie personal pentru a-l re-centra pe
rezolvarea sarcinii?

55

13. Elevul nceteaz s manifeste comportamentul

0
1
problematic dac nu i se mai solicit nimic sau dac i se permite s
renune la activitatea de nvare?

14. Atunci cnd elevul manifest comportamentul

problematic, colegii nceteaz s interacioneze cu el?

15. Este probabil ca un comportament problematic s apar

dup activiti neplanificate la clas sau devieri de la


rutina clasei?

56

57

Capitolul III
Msurarea comportamentelor
problematice i construirea strategiei de
intervenie asupra acestora

58

Ce nseamn s msori un comportament?


Alturi de realizarea analizei funcionale a comportamentului, un alt aspect fundamental pentru
modificarea comportamental este msurarea comportamentului int. Pentru ca acest lucru s
fie posibil este necesar s identificm momentul de ncepere, de apariie i cel de finalizare a
comportamentului vizat.
Exemplu:
Pentru comportamentul de a fuma, stabilim ca moment de ncepere a comportamentului
aprinderea igrii i ca moment de finalizare stingerea ei.
Pot fi msurai diferii parametri care descriu comportamentul, precum frecven, durat,
intensitate i laten.
Beneficii oferite de msurarea comportamentului care se dorete a fi modificat
Ofer informaii care facilitaz luarea deciziei de modificare a comportamentului.
Exemplu: msurnd comportamentul putem stabili dac comportamentul este tranzitoriu sau
este o problem constant care trebuie adresat.
Ofer informaii utile pentru stabilirea obiectivului interveniei.
Exemplu: pentru unele comportamente vom dori s scdem frecvena pentru altele durata sau
intensitatea sau latena de apariie.
Ofer informaii despre eficiena interveniei.
Exemplu: dac msurm comportamentul nainte de aplicarea interveniei (se stabilete
nivelul de baz) i pe parcursul interveniei, compararea datelor ne va indica dac apar
modificri ale comportamentului.

Frecvena unui comportament


Este reprezentat de numrul de ori al apariiei comportamentului pe unitatea de timp aleas ca
perioad de msurare a comportamentului.
Unitatea de timp aleas pentru msurarea frecvenei unui comportament poate varia.
Exemplu:
Putem nregistra frecvena remarcilor ironice al unui elev folosind ca unitate de timp o ora de cals,
10 minute sau 1 minut. Se recomnad nregistrarea frecvenei, cnd numrul de apariii a
comportamentului este cea mai important informaie despre comportament.
Ca obiectiv de intervenie iniial putem stabili: scderea frecvenei acestui comportament de la 20
remarci ironice pe or (nivel de baz al comportamentului) la 10 (frecven msurat dup
aplicarea interveniei pentru perioada de timp stabilit).
Durata unui comportament
Este reprezentat de perioada de timp ocupat de comportament de la momentul de nceput, pn
la cel de finalizare.
Exemplu:
Putem nregistra durata comportamentului de studiu a unui elev, sau durata comportamentului de a
rmne aezat n banc la un copil hiperactiv. Se recomand nregistrarea duratei, cnd cel mai
important aspect al comportamentului este ct de mult el dureaz.

59

Ca obiectiv de intervenie iniial putem stabili: creterea duratei de studiu individual n timpul orei de
la 5 minute (nivel de baz) la 15 minute (durat msurat dup aplicarea interveniei pentru
perioada de timp stabilit).
Latena unui comportament
Este reprezentat de timpul scurs ntre apariia evenimentului stimul i apariia comportamentului.
Latena msoar ct timp i ia unei persoane s iniieze un anumit comportament dup ce apare un
stimul care l solicit.
Exemplu:
Putem msura perioada de laten a comportamentului de intrare la or a unui elev dup ce sun
de intrare (evenimentul stimul). Cu ct latena comportamentului este mai scurt, cu att
comportamentul este iniiat mai repede dup solicitare. Se recomand msurarea latenei cnd se
dorete modificarea acestui parametru al comportamentului. Comportamentul este dezirabil, apare,
dar apariia lui nu este prompt.
Ca obiectiv de intervenie iniial putem stabili: scderea latenei comportamentului de la 15 minute
(nivel de baz) la 2 minute (dup aplicarea interveniei pentru perioada de timp stabilit).
Intensitatea unui comportament
Este reprezentat de fora sau magnitudinea comportamentului. Acest parametru este mai dificil de
msurat dect ceilali parametri, deoarece sunt necesare instrumente speciale sau scale.
Exemplu:
Putem folosi un instrument de msur a decibebilor pentru a stabili intensitatea vorbirii unei
persoane; sau putem folosi o scala Likert de la 1 la 5 pentru a estima intensitatea unui tantrum.
Pentru folosirea scalei Liket este necesar s fie descris intensitatea comportamentului pentru
fiecare nivel al scalei, astfel nct mai muli observatori care observ tantrumul s i estimeze
aceeai intensitate:
1 - lovete cu minile
2 - lovete cu minile i picioarele
3 - lovete cu minile i picioarele i plnge
4 - lovete cu minile i picioarele, plnge, se arunc pe podea
5 - lovete cu minile i picioarele, plnge, se arunc pe podea i continu s se zbat pe podea
mai mult de 4 minute.
Se recomand msurarea intensitii cnd ea reprezint aspectul cel mai important sau aspectul
care poate fi modificat la comportament.
Exemplu:
Pot fi situaii n care ca obiectiv de intervenie iniial putem stabili: scderea intensitii tantrumului
de la 5 la 4, iar acest moificare s reprezinte un progres, care permite prevenirea eventualelor
rniri ale copilului.
Pentru a facilita msurarea comportamentelor se recomand msurarea unui singur comportament
i nu a mai multor comportamente n acelai timp.
Dac n timpul msurrii comportamentului apar dificulti de nregistrare a lui, de exemplu, sunt
ndoieli legate de notarea comportamentului, atunci se recomand revizuirea definiiei concrete a
comportamentului. Este posibil ca definiia s fie prea larg sau nespecific i atunci nu putem
decide dac diferite aciuni ale elevului pot fi sau nu considerate comportamentul n cauz.

60

Cnd i unde msurm un comportament?


Msurarea unui comportament presupune observarea direct a comportamentului ntr-o perioad
specific de timp. Alegerea acestei perioade se face n funcie de momentele n care
comportamentul apare.
Exemplu:
Dac respectivul comportament apare n special n pauze, este mai eficient s stabilim perioada de
msurare n timpul pauzei. Pentru a identifica aceste momente putem folosi metodele indirecte
precum intervievarea altor profesori, a prinilor etc.
Observarea i nregistrarea unui comportament furnizeaz informaii mai autentice i cu o eficien
mai mare n construirea interveniei, dac se desfoar n contextele n care comportamentul
apare n mod natural.
Exemplu:
Dac un comportament nedezirabil, mbrncete colegii, apare n curtea colii, se recomand
nregistrarea lui n acel context i nu n clas, n timpul orelor. Observnd comportamentul n
contextele n care apare n mod obinuit putem surprinde antecedentele i consecinele sale reale,
care conduc la frecvena, latena, durata sau intensitatea sa. Modificarea contextului influenaz
apariia i modul de desfurare a comportamentului.
Etica n msurarea comportamentelor
Dup ce am stabilit perioada specific de timp pentru msurarea comportamentului, locul realizrii
nregistrrilor i disponibilitatea observatorului, este necesar s cerem consimtmntul elevului i
al printelui sau adultului care are n grij copilul.
Acest aspect este deosebit de important n situaiile n care observarea i nregistrarea
comportamentului au loc n diferite momente, n legatur cu care elevul nu va fi informat pentru a
nu i se influena comportamentul.

Analiza datelor obinute din msurearea comportamentelor


n situaia n care pentru un elev au fost descrise mai multe comportamente problematice se
recomand gruparea lor n categorii i prioritizarea interveniei. Se ncepe modificarea celui mai
disruptiv comportament sau a celui mai uor de modificat. Intervenia asupra unui comportament
este urmat n multe cazuri i de remiterea altor comportamente problemeatice.
Integrarea comportamentului ntr-o anumit categorie este un pas util deoarece ghideaz
intervenia ulteriar pentru modificarea lui. Se recomand folosirea concomitent a dou criterii.
Primul criteriu dup care putem integra un comportament ntr-o categorie este funcia
comportamentului:
1. A obine ceva pozitiv
Ex.: atenia colegilor
2. A evita ceva negativ
Ex.: sarcinile din timpul orei, temele de cas

61

Acelai comportament poate avea funcii diferite i ca urmare intervenia va fi diferit.


Exemplu:
Mdlina spune glume n timpul orei de lectur, deoarece dorete s obin atenia i aprecierea
colegilor, n timp ce Mihai spune glume n timpul orei pentru a evita/ a scpa de plictiseal.
Al doilea criteriu dup care putem integra un comportament ntr-o categorie este cauza specific
elevului:
1. Nu are abilitatea de a face comportamentul acceptabil
Ex.: deficit de abilitate
2. Are abilitatea, dar nu face comportamentul acceptabil
Ex.: deficit de performare
Deficitul de abilitate
Desemneaz situaiile n care elevul nu are abilitatea de a face comportamentul dezirabil (nu tie
cum s fac).
Exemplu:
Un elev refuz s citesc cu voce tare textul n limba englez pentru c nu are abilitatea de a citi n
englez (nu tie limba englez). n acest caz, cauza comportamentului su de refuz este un deficit
de abilitate. Elevii care prezint deficit de abilitate au tendina de a evita sau scpa de situaiile n
care este solicitat aplicarea respectivei abiliti; ca urmare pentru a modifica acest comportament
este necesar dezvoltarea abilitii care lipsete.

ntrebri care faciliteaz identificarea deficitului de abilitate

nelege elevul ce se ateapt de la el n respectiva situaie? Ce s-a ntmplat


(interaciuni sau activiti) chiar nainte s apar comportamentul int?

i d seama elevul c acel comportament este neadecvat, sau comportamentul a devenit

deja un obicei?
Poate elevul s i controleze singur comportamentul sau are nevoie de ajutor?
Exist situaii n care elevul realizeaz comportamentul alternativ dezirabil?
Poate elevul realiza comportamentul dorit?

Deficitul de performare
Desemneaz situaiile n care elevul are abilitatea de a realiza comportamentul dezirabil, dar nu l
realizeaz cnd anumite condiii sunt ntlnite.
Exemplu:
Un elev, are abilitatea de a se aeza n banc i de a rmne aezat, dar nu o face cnd apar
anumite circumstane (acest comportament nu i ofer beneficiile dorite); apariia i meninerea
comportamentului dezirabil este influenat de factori multipli precum:

62

starea lui fiziologic (i este foame, este obosit);


starea lui emoional (se simte frustrat, plictisit, furios);
- comportamentul celorlai, nu tie ce se ateat de la el etc.;
Ca urmare, pentru a modifica acest comportament este necesar modificarea circumstanelor - a
antecedentelor i/ sau consecinelor comportamentului.
ntrebri care faciliteaz identificarea deficitului de performare

Care sunt beneficiile pe care le vede elevul ca urmare a realizrii comportamentului

dezirabil? Vede elevul vreun beneficiu?


tie elevul ce se ateapt de la el n acea situaie?
tie elevul c respectivul comportament este dezirabil n acea situaie?
Comportamentul neadecvat al elevului este asociat cu anumite condiii?
Exist condiii pe care elevul le evit?
Exist reguli, ateptri pe care elevul nu le consider relevante deoarece nu au fost
asociate cu consecine imediate?

63

Instrumente de analiz a datelor despre comportamentul problematic


Fi de integrare a comportamentului elevului ntr-o anumit categorie
Elev: __________________________________
Comportament int: __________________________________________________
_____________________________________________________________________

Deficit de abilitate

Deficit de performare

A obine ceva

A evita ceva

64

Graficul interpretrii datelor dintr-o tripl perspectiv


Exemplu completat
Elev(a): Laura

Data 26.09.06 8.10.06

Sursa 1

Sursa 2

Sursa 3

Graficul ABC

Interviu cu
supraveghetoarea de pe
terenul de joac

Ce spun cifrele?

Laura ip la colegii ei atunci


cnd acetia nu fac ce spune
ea. i lovete chiar, atunci
cnd lucrurile nu ies aa cum
i-ar dori.

Laura ip la celelalte fete i le


lovete atunci cnd lucrurile
nu ies aa cum i-ar dori.
Acest lucru se ntmpl de
obicei atunci cnd nu este
niciun adult prin preajm.

Laura se comport adecvat pe


terenul de joac n 73% din
timp; i agreseaz verbal
colegii n 19% din timp; i
agrestaz fizic colegii n 8%
din timp.

Interpretare:

1. Antecedente: terenul de joac, eleve implicate ntr-un joc supravegheat de un adult;


2. Consecine care menin comportamentul: Laura i determin pe ceilali s fac cum
vrea ea agresndu-i verbal sau fizic; ba mai mult, astfel ajunge s petreac mai mult timp
cu supraveghetoarea;

3. Funcii ale comportamentului: Comportamentul Laurei i permite acesteia s obin


ceea ce dorete (chiar dac doar pentru o perioad foarte scurt de timp) i s se joace
cu celelalte fete. Ea crede c aceasta e o modalitate eficient de a se integra n grup.

65

Graficul interpretrii datelor dintr-o tripl perspectiv


Elev(a):

Sursa 1

Data:

Sursa 2

Sursa 3

66

Cum construim ipoteza de lucru pentru modificarea comportamentului


problematic
Dup ncadrarea comportamentului ntr-o anumit categorie, este necesar continuarea analizei
datelor colectate pentru a construi ipoteza asupra asupra funciei comportamentului i asupra
factorilor de meninere.
Ipoteza de lucru, care ghideaz planul de intervenie, face o predicie despre circumstanele
(contextul fizic sau social) n care este cel mai probabil s apar comportamentul, precum i
asupra funciei comportamentului i consecinelor care l menin.
Ipoteza de lucru este un sumar concis al informaiilor colectate despre comportament i are ca
scop oferirea indiciilor pentru planul de intervenie. Implementarea lui va reprezenta modalitatea de
testare a ipotezei:
dac metodele de intervenie aplicate reduc comportamentul problematic, atunci nseamn
c ipoteza formulat a fost corect;
dac metodele de intervenie aplicate nu reduc comportamentul problematic, atunci
nseamn c ipoteza formulat nu a fost corect; se recurge la colectarea de noi date i la
formularea unei noi ipoteze.
Ipoteza de lucru descrie o relaie de contingen ntre comportament, antecedente i consecine,
de tipul:

Cnd apare X

Elevul face Y

Cu scopul de a obine Z

Exemple de ipoteze de lucru:


1. Cornel njur n timpul orelor de lectur, cnd este numit s citeasc cu glas tare. Este mai
probabil ca el s njure dac ora de lectur este prima or i Cornel nu a luat micul dejun sau a fost
adus la coal de unul dintre prini (de obicei l aduc bunicii). Comportamentul se oprete cnd i
se cere s se aeze. Motivul principal pentru care apare comportamentul este evitarea sarcinii
primite.
2. Cnd nu obine obiectul pe care l dorete de la colegi, Maria le inventeaz nume urte i i
strig aa. Comportamentul Mariei se oprete cnd obine obiectul dorit. Motivul principal pentru
care comportamentul apare este obinerea de obiecte.

Dup definirea clar a ipotezei de lucru, putem stabili obiective i modalitile de intervenie pentru
reducerea comportamentului problematic i nlocuirea lui cu un comportament dezirabil.
Metodele de modificare comportamental sunt descrise pe larg n capitolul urmtor.

67

Instrumente de construire a ipotezei de lucru i a planului de intervenie


Fi - Traseul problemei de comportament
Elev(a): Laura B.

Clasa: aIVa

Perioada: 10:15 10:30 am


Context
Terenul de
joac
Joc liber

coala: coala general nr. 15

Data: 6 octombrie

Contextul: recreaie

Antecedente
care
declaneaz
comportamentul
Laura o vede pe
Dana cu mingea la
ora de sport.

Comportamentul

problematic
Laura i cere
Danei mingea,
Dana o refuz,
aa c Laura i
smulge mingea i
o trntete pe
Dana la pmnt.

Consecine care
menin
comportamentul
Cu mingea n
brae, Laura o
caut pe prietena
ei, Mihaela, cu
care se joac
pn cnd sun
clopoelul de
intrare la ora
urmtoare.
Dana se aaz
singur pe un
leagn de pe
terenul de joac,
prea speriat
pentru a-i spune
ceva
supraveghetoarei.

68

Fi de interviu pentru analiza funcional a comportamentului


i stabilirea prioritilor interveniei comportamentale
Intervievator: D-nul Ionescu
Elev(): Laura
Persoana intervievat: D-na Popescu

Data:
Funcia: supraveghetor

1. Descriei comportamentul avut n vedere. Laura se nfurie pe terenul de joac i ip la celelalte


fete. Uneori le lovete. Nici unul dintre copii nu vrea s se joace cu ea.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
____________________________________________________________
2. Ct de frecvent apre acest comportament? Zilnic (o data pe zi)
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Ct de mult dureaz? O supraveghez i o opresc nainte ca lucrurile s scape de sub control (s
loveasc ).
______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Ct de intens este comportamentul? i lovete pe ceilali copii att de tare nct le produce
vnti.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
3. Ce se ntmpl atunci cnd apare comportamentul? Laura vrea s se joace cu copii care sunt
deja implicai n joc.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
4. Cnd/Unde este cel mai probabil/puin probabil s apar comportamentul? Cel mai probabil
apare pe terenul de joaca, cel mai puin probabil acas, n camera ei.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
5. n preajma cui este cel mai probabil/puin probabil s apar comportamentul? De obicei, n
preajma altor fete. Nu mi amintesc s se fi btut cu un biat.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

69

6. Care sunt condiiile care ar putea determina producerea comportamentului? Lucrurile nu ies
aa cum vrea Laura.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
7. Dup ce v putei da seama c, comportamentul este pe cale s se produc? De obicei, ip
nainte de a lovi.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
8. Ce se ntmpl de obicei, dup producerea comportamentului? Descriei ceea ce se ntmpl
avnd n vedere reaciile adulilor i colegilor. Cnd ncepe s ipe, de obicei o in lmg mine o
perioad de timp. Dac lovete, o trimit n birou. Dac doar i nghiontete sau i mpinge pe
colegi, o in lng mine.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
9. Care este funcia comportamentului? Cu alte cuvinte, de ce credei c Laura se comport n
felul acesta? Ce obine sau ce evit Laura prin acest comportament? Cred c o ajut s fac
astfel nct totul s ias cum vrea ea.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
10. Ce alte comportamente adecvate contextului social ar putea s serveasc aceleiai funcii? Ea
trebuie s nvee s i atepte rndul, s i roage frumos pe cei din jur atunci cnd vrea ceva i s
i controleze reaciile. De asemenea, trebuie s nvee s i fac prieteni, deaorece nimeni nu
vrea s se joace cu ea.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
11. Ce alte informaii ar putea s contribuie la construirea unui plan de intervenie eficient? (de
exemplu, n ce contexte nu apare comportamentul)? Se comporta adecvat atunci cnd vorbete
cu mine sau cnd e implicat n activiti pe care eu le supraveghez.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

70

12. Cine ar trebui s fie implicat n construirea i implementarea unui plan de intervenie? Cred c
eu ar trebui s m implic. Eu petrec mult timp cu ea aici. De asemenea, d-l Petrescu pare s o
stpneasc bine atunci cnd ne aflm n sala de mese.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________

71

Capitolul IV
Metode de modificare a
comportamentelor problematice

72

Unele comportamente problematice solicit o intervenie imediat datorit pericolului pe care l


constituie pentru copil. Alte comportamente problematice necesit o abordare consistent pe
termen lung. Comportamentele problematice care se asociaz cu stri emoionale foarte intense
din partea elevului sau a profesorului (ngrijorare, furie, dezamgire etc) este recomandabil s fie
gestionate dup o pauz de reglare a emoiilor.
Dup realizarea analizei funcionale a comportamentului, formularea ipotezei explicative i a
obiectivelor de intervenie, putem alege metodele de modificare a comportamentelor problematice
care sunt adecvate.
Tabelul de mai jos prezint metodele utilizate cel mai frecvent n funcie de cauzele
comportamentului:
ntrirea;
ntrirea difereniat;
Extincia;
Consecinele logice i naturale;
Regulile clasei.

Metode de modificare a comportamentelor:


Deficit de abilitate

Deficit de performare

Dezvoltarea abilitii lips i regulile clasei


pn la dezvoltarea ei.

Extincie i ntrirea
difereniat.

ntrirea utilizrii noii abiliti i a celor mai


mici progrese.

Se ntrete comportamentul
dezirabil, nu i cei nedezirabil.

Extincie pentru beneficii cnd se aplic


comportamentul nedezirabil

Se ntrete pozitiv absena


comportamentului nedezirabil.

Dezvoltarea abilitii lips i regulile clasei


pn la dezvoltarea ei.

Extincie i ntrire difereniat.

A obine ceva

A evita ceva

Regulile clasei.
ntrirea utilizrii noii abiliti i a celor mai
mici progrese.

73

ntrirea pozitiv
Eliminarea comportamentelor nedezirabile fr a avea o strategie de a ncuraja comportamentele
dezirabile nu este eficient. Cea mai important parte a procesului de disciplinare o constituie
asistarea elevului n achiziionarea comportamentelor dezirabile, n formarea de relaii sociale
pozitive i dezvoltarea simului rspunderii i al auto-disciplinei. Comportamentele valorizate de
profesor trebuie identificate i comunicate elevilor n mod specific; elevii au nevoie s afle ce se
ateapt n mod specific de la ei i s neleag de ce.
Multe din comportamentele dezirabile se dezvolt n mod natural o dat cu naintarea n vrst. n
acest caz rolul adultului este de a le observa i a le susine/ rafina. Alte comportamente nu fac
parte din repertoriul natural al copilului i este important s fie dezvoltate de ctre adult prin
metode specifice: a mpri cu alii ceea ce ai, bunele maniere, comportamentele empatice,
abilitile de a studia, amnarea gratificrii etc.
Folosim ntrirea pozitiv n mod natural n diferite contexte de via.
Exemplu:
Ludm modul cum a gtit cineva i observm c suntem invitai din nou la mas de ctre acea
persoan.
Uneori ntrim pozitiv fr s vrem comportamente nedorite: cumprm jucria pentru care copilul
face o criz de plns n magazin.. i acelai comportament apare i data urmtoare cnd intrm n
magazinul cu jucrii. Este important s nvm s folosim aceast metod la ndemn n
educarea comportamentelor disciplinate la elevi.

74

Tabel. 5 reguli de folosire a ntririlor pozitive

1.

S aplicm consistent ntriri pozitive, de fiecare dat cnd apare comportamentul,


mcar n etapa de nvare (cnd copilul achiziioneaz un nou comportament).

2.

S utilizm intriri prin raportare la un comportament int. ntririle sunt contingente


cu comportamentul pentru care sunt oferite elevului i se explic pentru ce primete
ntrirea i i se ofer doar dup ce a fcut comportamentul (nu nainte de a face
comportamentul sau n alte condiii independente de comportament).

3.

S oferim intriri imediat la 3-5 secunde dup ce comportamentul a aprut, pentru a fi


eficiente. O pauz mai mare de 30 de secunde le face nefolositoare, le scade foarte mult
eficiena.

4.

S utilizm o gam larg de ntriri. Dac o ntrire este folosit prea mult apare
saietatea. n timp, folosirea repetat a unei ntriri poate fi prea mult i i pierde valoarea
de ntrire. Un stimul (activitate, obiect) i pierde valoarea de ntrire dac elevul a avut
acces substanial sau a primit deja o cantitate substanial din acel stimul.

Exemplu:
Un film pe care tocmai l-am vzut sau pe care l-am vzut de mai multe ori i pierde valoarea
de ntrire pentru noi, chiar dac este filmul nostru preferat. Analog, mersul cu bicicleta i va
pierde valoarea de ntrire dac i s-a oferit copilului succesiv aceast ntrire, deoarece apare
efectul de saietate.
5.

S ne asigurm c elevul nu obine intririle i prin alte comportamente dect cele


pe care le vizm noi. Dac elevul are acces la ntrirea pe care noi o oferim i prin alte
comportamente dect cel vizat de noi, atunci efectul ei asupra comportamentului poate
scdea. Folosii o varietate de ntriri i asigurai-v c elevul nu are acces la acestea prin
alte mijloace dect fcnd comportamentul cerut.

75

Recomandri pentru folosirea ntririlor:

Folosii numele propriu al elevului cnd apreciai un comportament al su; aceast


asociere contribuie la dezvoltarea stimei de sine a elevului.

Fii sincer o apreciere artificial poate face mai mult ru dect bine.

Folosii ntriri care au aceast valoare pentru persoana creia i le oferii. Nu orice elev va
menine un comportament pozitiv dac l ludm sau i oferim 10 minute de timp liber. La
fiecare persoan funcioneaz alte ntriri.

Este foarte important s ntrim progresul elevului! Chiar dac ne-am propus ca un elev s
intre n clas de fiecare dat la sunetul clopoelului, trebuie s ntrim acest comportament
cnd apare, chiar dac nu apare de fiecare dat (elevul mai ntrzie uneori). Dac
ateptm s ne ndeplinim obiectivul 100% imediat, este posibil s avem rezultate
contrare.

Folosii ntririle sau laudele doar cu acest scop, nu le folosii ca metod de a atrage
atenia elevului c nu a fcut lucrul care i s-a comunicat c se dorete de la el. Acest mod
de a atrage atenia este ironic i afecteaz stima de sine a elevului i relaia noastr cu el.
Atunci cnd dorim atragerea ateniei este mai eficient s comunicm acest lucru direct:
Am observat c nu ai finalizat... c nu ai facut. Apuc-te de asta acum

76

Cum gsim ntririle?


Cum?
ntrebnd elevii:
ce i doresc;
ce le place
privind activitatea la
coal;
care sunt activitile
preferate n timpul liber;
n ce direcie ar vrea s
se dezvolte profesional;
ce ar alege ntre mai
multe activiti;

Putem s fim ateni la:


A vorbi cu elevii despre lucrurile care i intereseaz este de cele
mai multe ori o ntrire. Fcnd un astfel de lucru putem afla
care sunt mijloacele pe care le avem la dispoziie pentru a le
oferi ntriri.
nainte de a ntreba elevii ce i doresc trebuie tiut faptul c
exist 2 probleme care pot aprea ntr-o astfel de situaie:
copiii nu tiu de fiecare dat ce consecine le sporesc
comportamentele (s-ar putea ca unii elevi s afirme c
notele sau bunurile (telefon etc.) sunt principalul ntritor,
dar n practic s se observe c aprecierea este cea care le
menine sau dezvolt comportamentul).

Observnd elevii:
ce aleg;
ce prefer s fac;
n ce activiti se
simt confortabil;
ce evit/ amn;
ce ntriri aplic ei
altora, ce apreciaz
la alii;

de multe ori elevii nu spun care le sunt ntririle (dac se


tem s fie ridiculizai, atunci ei nu vor spune care sunt
lucrurile care le fac plcere).

Observarea comportamentelor este o cale de a descoperi


ntririle eficiente.
Observarea se poate realiza foarte uor n cazurile n care elevii
au de ales ntre mai multe sarcini. Dac ei aleg s vorbeasc cu
un coleg n loc s realizeze o alt activitate, alegerea lor ne
arat care este modul preferat de a desfura o activitate. n
aceast situaie profesorul /nvtorul poate oferi activitatea n
echip ca ntrire pentru realizarea acelor sarcini mai puin
plcute pentru elevi.
Ex. Nu mai vorbi i treci la munc poate fi utilizat ca Atunci
cnd termini poi lua o scurt pauz.
Sau
Dup ce termini partea de documentare, poi trece la exerciiul
n echip.

77

Tipuri de ntriri:
ntririle sunt de mai multe tipuri. Se recomand ca unele comportamentele dorite ale copiilor s fie
puse sub controlul ntririlor naturale, adic nsi realizarea comportamentului s produc un
efect dorit de elev.
ntriri
primare

Biologice

ntriri
secundare

Naturale

Sociale

Stimuli cu importan biologic:


- aer, apa, hran, somn, cldur, stimulare
sexual

Simbolice

Efecte dorite, produse de


comportament n mediu:
aps tasta apare litera pe ecran
nchid geamul nu mai intr frigul
termin sarcina am timp liber
Obiect care indic simbolic valorizarea
celui ce-l primete:
- diplome, trofee, medalii

Verbale
Nonverbale

Cuvinte de valorizare:
bravo, super, minunat
Gesturi:
mbriri, btaie pe umr, zmbet

Concrete,
tangibile

Obiecte cu o anumita valoare


economic:
cni, tricouri, excursii

78

Exerciiu:
Completai lista de mai jos i cu alte ntriri posibile pe care le putei aplica n clasa de elevi pentru
a crete frecvena comportamentelor dorite.
Tipuri de ntriri:
Sociale
S primeti aprecieri verbale;
S-i prezini rezultatele n faa profesorului sau a colegilor;
S petreci timp cu nvtorul/ profesorul;
S primeti scrisori de apreciere;
S apar un articol cu fotografie despre tine/realizrile tale n newsletter-ul/ revista colii;
S petreci timp vorbind cu colegii sau pofesorul despre evenimente familiale (aniversri, realizri
etc.);
S i se cer opinia;
Familia ta s primeasc o scrisoare din partea colii despre realizrile tale;
...............................................
........................................................
...................................................
Legate de sarcinile de coal
S fii liderul unui grup;
S primeti noi responsabiliti;
S fii nsrcinat cu rezolvarea unei anumite situaii;
S alegi anumite sarcini care i fac plcere;
S conduci o or de curs n locul profesorului sau nvtorului;
S ai oportunitatea de a fixa/decide scopuri/obiective;
S asiti n implementarea unor sugestii de mbuntire;
S i cear colegii sau profesorul sfaturi i sugestii;
.......................................................................
.......................................................................
.........................................................................
Concrete
Timp liber pentru diverse activiti personale;
Tricouri, epci, alte materiale, oferite cu ocazia unor evenimente speciale;
Diplome i trofee oferite n evenimente speciale;
Petreceri;
Pauze mai lungi;
....................................................................
......................................................................
....................................................................
........................................................................

79

ntriri vs. Recompense


Sunt momente n care, n ciuda aplicrii corecte a ntririlor, acestea nu funcioneaz. Unul din
motivele pentru care nu apare modificarea comportamental dorit este faptul c noi oferim
recompense, i nu aplicm ntriri.
Tabel. Diferene ntre ntrirea pozitiv i recompensa
ntrirea pozitiv nu nseamn recompens.
ntrirea pozitiv
Este asociat clar cu un comportament.

Recompensa
Este asociat de obicei cu un rezultat pentru care
elevul a fcut mai multe comportamente (nu tim
dac toate dezirabile).
Exemplu:
l ludm pentru c i-a fcut tema, pe care de
fapt a copiat-o de la colegi n pauz.

Intervine n timp ce sau imediat dup ce


elevul face comportamentul dezirabil.

Intervine dup o perioad, cnd se pot vedea


rezultatele; timp n care nu tim ce alte
comportamente a mai fcut copilul.

Copilul nva un mesaj de schimbare.

Copilul mai dorete recompense.

Motiveaz elevul s continue


comportamentul.

Demotiveaz pe ceilali elevi care nu primesc


recompense.

Avem resurse nelimitate de ntriri pozitive


(activiti, cuvinte, zmbet, puncte, atenie,
recunoatere etc).

Resursele sunt limitate i poate aprea competiia


neproduciv ntre elevi.
Exemplu:
Pra, competiie pentru valorizare din partea
profesorului, nu pentru progrese n nvare.

Menine comportamentul.

Nu are numaidect efectul de a menine


comportamentul dorit, ci comportamentele care au
dus la obinerea rezultatului (unele dintre ele
nederizabile).

80

Tabel. Comparaie ntre metode punitive de disciplinare i ntririle pozitive


Metode punitive
Stopeaz rapid comportamentul.

Disciplinare pozitiv
Stoparea comportamentului se realizeaz n timp.

Ofer o stare de uurare (= ntrire pozitiv)


celui care le aplic.

Necesit efort i nu ofer imediat ntriri pozitive


celui care le aplic.

l nva pe elev (i pe ceilali elevi) ce s nu


fac.

l nva pe elev (i pe ceilali elevi) ce s fac.

Scad stima de sine a elevilor.

Dezvolt stima de sine a elevilor.

Deterioreaz atitudinea elevului fa de


coal.
Sunt urmate de demotivare (neimplicare n
sarcini, ntrzieri, amnri, absene,
abandon colar).

Formeaz atitudini pozitive ale elevilor fa de


coal.
Mresc implicarea elevilor.

Sunt un factor de risc pentru c elevul nu


nva s aplice noi comportamente,
dezirabile, ci nva s pedepseasc la
rndul lui (comportamente ulterioare
agresive).

Creeaz un mediu pozitiv de nvare.

l nva pe elev s rezolve probleme ntr-un


mod punitiv.

l nva pe elev s recunoasc i s aprecieze


aspectele pozitive; l nva autodisciplina.

Deterioreaz relaia profesor elev.

Creeaz o relaie de ncredere i respect ntre


profesor i elev.

81

De ce nu folosim mai des ntrirea pozitiv?


La fiecare item, gsii mai jos modul alternativ de a privi lucrurile.

Credem c este normal i de la sine neles ca elevii s fac anumite


comportamente dezirabile, c este datoria lor i ca urmare nu considerm c e
necesar s oferim ntriri cnd aceste comportamente apar.
Este obiectivul profesorului s nvee elevul ce este bine, dezirabil s fac. De
asemenea, este obiectivul profesorului s dezvolte autodisciplina i simul rspunderii
la elevi. n multe situaii, elevii nu tiu/ nu neleg ce este bine s fac sau ce nseamn
un comportament potrivit.

Suntem obinuii s remarcm i s scoatem n eviden doar ceea ce nu merge


bine; greelile ne atrag atenia pentru c dorim s le corectm.
Faptul c aa stau lucrurile n mod obinuit nu nseamn c aa este cel mai eficient.
Funcionm i n aceste condiii, dar ntrirea pozitiv ne ajut s funcionm mai bine
i s corectm greelile

Ne temem c ntrirea aspectelor pozitive ne va scdea autoritatea.


Autoritatea scade cnd suntem inconsisteni (nu aplicm o regul stabilit de fiecare
dat, cnd pedepsim i astfel nlocuim ncrederea elevilor cu frica, sau cnd pedepsim
i apoi elevul gsete tot felul de comportamente pentru a evita pedeapsa de care noi
nu ne dm seama)

Ne temem c elevii i-o iau n cap i nu mai respect regulile.


Dac ntrirea pozitiv este folosit corect, ea transmite mesajul c este bine s faci
comportamentele cerute. Este important ca aplicarea regulilor s fie ferm: dac elevul
a respectat regula este apreciat (primete ntriri pozitive), dac nu respect regula, i
asum consecinele stabilite mpreun. Elevii i-o iau n cap cnd de exemplu uneori
nerespectarea unei reguli este trecut cu vederea. Cnd aplicarea consecinelor
pozitive sau negative nu este ferm i consecvent, elevii nva c mediul este
impredictibil i nu depinde de comportamentele lor, i atunci i-o iau n cap.

Activitate:
La urmtoarea lucrare de control pe care o dai elevilor, subliniai i ceea ce au scris bine elevii (cu
o alt culoare dect rou). Adugai un mesaj/ comentariu scurt despre rspunsurile bune date de
elev n lucrare.

82

Extincia
Metoda extinciei pornete de la principiul c, dac am identificat ce ntrire menine un
comportament, lipsa acesteia va avea ca rezultat diminuarea sau stoparea comportamentului. Ca
metod de disciplinare, extincia presupune retragerea ntririlor care menin comportamentul
problematic.
Extincia este una din primele metode pe care le putem folosi cand dorim s modificmun
comportament nedorit. De multe ori, analiza funcional a comportamentului ne arat c nsui
adultul ofer fr s vrea ntririle care menin comportamentul problematic.
De exemplu: cand copilul plange i se trantete pe jos n magazinul cu jucrii, n cele din urm
printele cumpr jucria dorit, chiar dac iniial refuzase. Copilul nva c tot ceea ce trebuie s
fac pentru a obine i data urmtoare jucria este s plang i s se tranteasc pe jos.
George plange cand trebuie s plece la coal. Prinii se ngrijoreaz, se impacienteaz n jurul
lui i ncep s negocieze plecarea la coal.
n clas, profesorul oprete lecia pentru a repeta instruciunile, a negocia cu elevul care refuz s
fac o sarcin, oferindu-i atenia de care elevul are nevoie i a nvat c o poate obine astfel.
Paii necesari cnd folosim extincia:
1. nainte de folosirea acestei metode, realizm analiza funcional a comportamentului
pentru a ne asigura c am identificat ntrirea care menine comportamentul. Este foarte
important ca acest prim pas s fie realizat foarte specific: ce comportamente fac cei din
jurul copilului (profesorul sau elevii), imediat dup sau chiar n timp ce apare
comportamentul problematic i l menin.
De exemplu: de fiecare dat cand un elev spune cuvinte indecente, nvtorul oprete lecia, se
uit la elev, se ncrunt, i spune s nceteze, repet instruciunile etc. Ceilali colegi rand, se
nghiontesc, se uit la elevul respectiv etc. Toate aceste comportamente ofer atenia pe care o
caut elevul, iar comportamentul lui se va repeta pentru a obine acelai efect.

2. Eliminarea ntririi de fiecare dat cand apare comportamentul problematic. O dat ce


tim ce comportamente proprii reprezint ntriri pentru acel comportament, n acel
context, este important s ne reinem n a le mai face atunci cand copilul face
comportamentul problematic. De reinut c acelai comportament este ntrit de lucruri
diferite n contexte diferite. Un elev poate avea comportamente agresive la anumite ore
pentru a evita sarcinile date de profesori, iar la altele pentru a obine integrarea ntr-un
grup popular n coal. ntririle n aceste cazuri sunt diferite, sunt oferite de diferite
persoane, i pentru a aplica extincia este important s identificm i s eliminm ntririle
care funcioneaz n contextul pe care ni l-am propus.

3. ntrirea comportamentului alternativ (vezi ntrirea difereniat). Este important s oferim


ntrirea de care are nevoie copilul dar n alte situaii adic atunci cand face
comportamente dorite, astfel ncat elevul s nvee mesajul c doar atunci poate obine
beneficiile de care are nevoie.

4. Msurarea comportamentului problematic nainte i dup aplicarea extinciei pentru a


vedea dac metoda a dat rezultate. Acest pas este important pentru a verifica dac am
determinat specific ntrirea care trebuie eliminat i dac am aplicat corect metoda (de
fiecare dat cand apare comportamentul problematic).

83

Posibile erori n aplicarea extinciei:


Exemplul 1:
Un profesor dorete s foloseasc extincia pentru a elimina comportamentul problematic al
Cameliei, de a vorbi cu vecinul de banc la lucrare. De aceea profesorul ncearc s ignore acest
comportament atunci cand l observ, considerand c astfel el se va reduce treptat. n aceast
situaie ns, ntrirea care menine comportamentul Cameliei nu este atenia profesorului, de
aceea eliminarea acesteia nu va produce nici o modificare n comportament.
Eroarea produs n acest exemplu se refer la identificarea incorect a ntririi i retragerea unui
comportament al adultului care de fapt nu este o ntrire pentru comportamentul problematic.
O eroare frecvent ntalnit este confundarea extinciei cu ignorarea comportamentului problematic.
Ignorarea este ntradevr o metod de extincie dar doar n situaia n care ntrirea
comportamentului problematic este atenia adultului. Dei foarte frecvent ntrirea este ntradevr
una social atenia adultului, nu n toate cazurile este aa.
Exemplul 2:
La lucrarea de matematic Lucian ncepe s plang, pentru a evita sarcina. nvtoarea uneori l
potolete explicandu-i nc o dat instruciunile, alteori dandu-i o sarcin mai uoar de fcut. n
cea de-a doua situaie, evitarea sarcinii este meninut dac Lucian primete un exerciiu mai uor.
Chiar dac a intenionat s retrag ntrirea (=posibilitatea de a evita sarcina), nvtoarea nu a
aplicat decat n prima situaie metoda extinciei ( = a explicat nc o dat instruciunile).
Eroarea produs n acest exemplu este faptul c extincia nu a fost aplicat de fiecare dat cand
apare comportamentul problematic. Dac uneori se pstreaz totui ntrirea pozitiv pentru
comportamentul problematic, elevul nva c poate obine evitarea sarcinii i extincia nu
funcioneaz.
Cnd nu putem aplica extincia:
Cand comportamentul problematic nu este ntrit de factori n controlul nostru. Unele
comportamente ale elevului sunt ntrite din alte surse colegi, alte persoane aflate n
clas sau sunt autontrite. n aceste cazuri este important s folosim alte metode de
reducere a comportamentului nedorit.
Cand comportamentul problematic reprezint un pericol pentru persoana n cauz sau
pentru ceilali de exemplu n cazul comportamentelor agresive severe care sunt ntrite
de atenia adultului, nu putem ignora comportamentul.
Cand nu putem asigura aplicarea consecventa a metodei ali aduli ntresc
comportamentul pe care dv ncercai s-l eliminai de exemplu un alt profesor care asist
la or ofer atenia elevului n timp ce acesta face un comportament pe care dv ncercai
s-l ignorai.
Escalarea comportamentului problematic
Folosirea extinciei este de obicei urmat de o cretere a frecvenei sau intensitii
comportamentului problematic.
Exemplu:
Elevul care spune cuvinte indecente n clas i nu mai primete atenia profesorului va ncepe s
spun mai multe astfel de cuvinte n prima faz. De asemenea este posibil s apar o reacie
emoional a copilului (se supr, plange) sau un nou comportament problematic care are aceeai
funcie (rade tare, nghiontete colegul, se ridic din banc - prin care ncearc s obin tot
atenia, n acest exemplu). Acest efect este de ateptat i semnalizeaz faptul c metoda
funcioneaz. El ne arat c ntradevr aceasta este ntrirea care meninea comportamentul i tot
ce trebuie s facem este s meninem metoda extinciei. Aceast faz de escalare vine din

84

ncercarea elevului de a obine totui ntrirea. n scurt timp, dac continum s reinem
comportamentele care i ofereau elevului atenia dorit, el va renuna s mai repete
comportamentul.

85

Intrirea difereniat
Intrirea difereniat este o metod de management comportamental folosit pentru a crete
frecvena comportamentelor dezirabile i pentru a reduce frecvena comportamentelor
nedezirabile. Comportamentul dorit este ntrit de fiecare dat cnd el apare. ntrirea sistematic
crete probabilitatea ca respectivul comportamenent s apar n viitor. n acelai timp orice
comportament nedorit care interfereaz cu comportamentul dorit nu este ntrit. Lipsa acordrii
ntririlor, scade probabilitatea apariiei viitoare a comportamentului nedorit. Aceast metod
combin acordarea ntririlor (pentru comportamentul dorit) cu retragerea ntririlor sau extincia
(pentru comportamentele nedorite). De aceea poat denumirea de ntrire difereniat.
De exemplu, cnd doamna nvtoare se adreseaz frontal tuturor copiilor, Ionu se agit n banc
i vorbete nentrebat. Acest comportament este un comportament nedorit care deranjeaz
ntreaga or. Doamna nvtoare dorete s reduc apariia acestui comportament i s creasc
frecvena comportamentului de ridicare a minii pentru a se nscrie la rspuns. Ca urmare, doamna
nvtoare va ntri la Ionu comportamentul de ridicare a minii i va retrage ntririle pentru
comportamentele nedezirabile. Pentru aceast situaie orientarea atenei i numirea pentru a
rspunde reprezint o ntrire pentru comportamentele nedorite ale elevului (funcia
comportamentelor este de a atrage atenia adultului). Aplicarea ntririi difereniate n acest caz va
consta n orientarea ateniei spre Ionu i numirea lui s rspunda atunci cnd apare
comportamentul dorit (ridic mna) i retragerea acestor ntriri (extincia) pentru comportamentele
nedorite (se agit n banc, vorbete nentrebat) care interfereaz cu comportamentul dorit.
Condiii de aplicare a ntririi difereniate:
1. ntrirea difereniat se poate aplica doar n situaia n care comportamentul dezirabil
apare ocazional; pentru situaiile n care acest comportament nu pare deloc, ntrirea
difereniat nu poate fi aplicat. Este necesar prezena comportamentului dezirabil ntre
comportamentele copilului.
2. Aplicarea ntririlor pentru comportamentul dezirabil trebuie s urmeze imediat apariia
comportamentului.
3. Este necesar identificarea i definirea comportamentelor nedezirabile, precum i a
ntririlor lor. Se recomand ca ntririle pentru aceste comportamente s fie eliminate
complet. Dac acest lucru nu este posibil, este necesar ca ntririle s fie minimizate ct
mai mult posibil, pentru ca comportamnentul dorit s primeasc mai multe nbeneficii dect
cele nedorite.
O form special a ntririi difereniate o reprezint ntrirea difereniat pentru absena
comportamentului problematic. Aceast metod const n aplicarea ntririi pentru perioade de
timp prestailite, n care comportamentul problematic lipsete. De exemplu, dac comportamentul
problematic pe care dorim s l reducem este stropitul cu ap n pauze, elevul respectiv, va primi
ntririr pentru fiecare pauz n care acest comportament problematic a fost absent; adic se
ntrete lipsa sau absena comportamentului problematic. Este important ca elevii s cunoasc
faptul c sunt monitorizai n cadrul unui plan de interveniei comportamentala, care este scopul
aplicrii ntririlor i ce se ateaps de la ei.

86

Consecinele logice i naturale


Dac analizm activitatea noastr de zi cu zi elevii putem identifica multe comportamente
nedezirabile care nu pot fi reduse la nivele acceptabile sau eliminate folosind n mod exclusiv
consecinele pozitive sau ntririle, dei acestea ofer un ajutor esenial de fiecare dat i trebuie
s fie cuprinse n orice plan de modificare comportamental. De multe ori ntlnim situaii n care
metodele de modificare comportamental bazate pe folosirea consecinelor pozitive (oferirea lor
sau neoferirea lor) sunt insuficiente pentru a soluiona problemele reale cu care ne confruntm.
Cele mai eficiente strategii de management comportamental al clasei includ n mod echilibrat
metode de interaciune i comunicare preventive (stabilirea de reguli), metode de gestionare a
consecinelor pozitive i metode de gestionare a consecinelor logice i naturale. Toate aceste
metode mpreun sunt la dispoziia noastr pentru a-i nva pe elevi s aleag, s rezolve
probleme, s ia decizii i s i asume responsabilitatea actelor lor.
Consecinele naturale
Sunt consecine care apar ca o urmare fireasc a unui comportament. Ele nu sunt planificate sau
controlate.
Exemplu:
Dac te aezi n banc pe locul altcuiva, apare ca i consecina natural exprimare nemulumirii
unui coleg sau o vedere mai puin bun la tabl. Ca urmare a apariiei acestor consecine,
comportamentul se modific (elevul i reia locul).
Dei sunt foarte eficiente n modificarea comportamentului, nu putem prezice apariia lor dect n
unele situaii (dac nu m mbrac repede, filmul va ncepe nainte ca eu s ajung la cinema). Faptul
c, consecinele naturale sunt predictibile i constante, doar pentru unele comportamente, face ca
ele s poat fi utilizate doar pentru comportamentele care apar n acele situaii. Dac consecinele
nu sunt predictibile i constante, contingente cu comportamentul, ele nu conduc la nvare.
Pentru situaiile n care nu apar consecine naturale n mod constant i predictibil, se recomand
folosirea consecinelor logice ca metod de modificare a comportamentelor. Spre deosebire de
consecinele naturale, consecinele logice pot fi planificate sau controlate de ctre profesor astfel
ncat s devin predictibile i contingente cu comportamentul.
Consecinele logice
Reprezint aciuni sau rspunsuri care sunt aplicate ca urmare a apariiei unui comportament
nedezirabil. Ele au ca efect prevenirea reapariiei acestui comportament. Consecinele logice sunt
diferite de pedeaps deoarece ele au ca scop ghidarea copilului spre comportamentul dezirabil.
Acest lucru se realizeaz prin construirea contextului adecvat n care elevul s se confrunte cu
consecinele sau efectele propriului comportament.
Consecinele logice reprezint pentru copil o oportunitate de nvtare: copilul nva c are
responsabilitatea comportamentului su i control asupra lui. Aceste consecine se numesc logice
deaorece ele sunt evident relaionate cu comportamentul. Elevii accept cu uurin confruntarea
cu consecinele logice cnd ele sunt prezentate ca alegeri, opiuni i nu ca pedepse sau sanciuni.
Prin consecinele logice copiii nva c alegerile lor (comportamentele pe care aleg s le fac) au
consecine pozitive sau negative, iar ei au control asupra acestora prin controlul modului n care
aleg. In acest fel, copiii nva s i asume responsabilitatea propriilor aciuni i comportamente.
Exemplu:
Dup ora de pictur, Nataa nu i stnge apa, acuarelele colile i celelalte lucruri pe care le-a
folosit. Banc rmne murdar, iar ea se grbete s plece n pauz mpreun cu colegii.

87

Profesoara o ajut s strng i i reamintete c data viitoare va trebui s fac singur acest
lucru. Binenteles, acest lucru nu se ntmpl i profesoara o ajut din nou, de mai multe ori, pn
cnd devide un obicei. Faptul c a ajutat-o s strng a nvat-o pe Nataa c nu este
responsabil de comportamentul ei, c dac ea nu l face este altcineva care va face.
Ca urmare, profesoara nemulumit de comportamentul Nataei o amenin ca dac nu las
cabinetul curat cum la gsit i va scdea nota, sau nu o va primi la or i i va trece absent
nemotivat.Toate aceste aciuni de ameninare care i propun s o fac pe Nataa s fac curat nu
i modific comportamentul. Ce se ntmpl n schimb este c Nataa vorbete urt despre domna
profesoar, ntrzie la ore, i vars intenionat culori pe podea n timpul orei i continu s nu i
strng lucrurile la sfrit.
Aciunile aplicate de profesoar ca i consecin negativ (a ameninat-o) au fost ineficiente,
deoarece au fost nerelaionate cu comportamentul. Ca urmare aceste consecine punitive nu au
nvat-o pe Nataa nimic despre comportamentul ei, iar acesta nu s-a modificat. Mai mult chiar, au
stricat relaia Nataei cu domana profesoar pentru c au fost percepute de elev ca nedrepte,
nefiind relaionate cu comportamentul.
Consecinele logice, spre deosebire de pedepse, nu sunt folosite pentru a amenina sau pentru a
intimida copilul. Ele sunt prezentate copilului ca o alegere, ca o alternativ pentru care ei pot opta
dac doresc.
Exemplu:
n cazul Nataei, profesoara i d seama c notele mici la desen i ameninrile nu duc nicieri i
decide s aplice consecinele logice pentru comportamentul Nataei. Ca urmare, la nceputul
urmtoarei ore de desen, profesoara o anun c alternativele ntre care poate alege : Nataa,
colegii care strng lucurile i cur banca merg n pauz i se joac. Dac doreti s mergi cu ei,
e necesar s-i strngi lucrurile i s-i curei banca, aa cum fac ei. Cnd profesoara anun
elevii c ora s-a ncheiat i c momentul s strng lucrurile i s curee, copiii ncep s fac acest
lucru, iar Nataa refuz. Profesoar i repet calm alternativele pe care le are i sublinieaz c este
alegerea ei. Dac alege s refuze, atunci alege s rmn n clas. Nataa rmne n clas cu
profesoara. La urmtoarea or de desen profesoara o nun din nou pe Nataa despre opiunile pe
care le are la finalul orei. Cnd profesoara anun elevii c ora s-a ncheiat i c momentul s
strng lucrurile i s curee, Nataa i strange i cur lucrurile ei imediat.
Consecinele logice au modificat comportamentul deoarece sunt relaionate n mod logic cu
comportamentul nedorit i cel dorit i i ofer copilului decizia de a suporta consecinele neplcute.
Consecinele logice nu apar n mod natural ca urmare a comportamentului. Ele sunt n mod
deliberat alese de ctre aduli i sunt similare cu ce i s-ar ntmpla unui adult ntr-o situaie similar.
Pentru a nva pe copii responsabilitatea aciunilor lor i importana realizrii comportamentelor i
n absena adultului este necesar ca consecinele s fie logice. Pentru ca consecinele cu care
confruntm copilul s fie logice, ele trebuie s respecte regula celor 3R.

88

Regula celor 3R.


Consecinele logice sunt relaionate cu comportamentul i cu funcia lui.
Acest lucru presupune ca profesorul s cunoasc bine evul, funcia
comportamentului su ntr-un anumit context i care consecin ar ajuta
orientarea alegerii elevului spre comportamentul dorit.
Relaionate cu
comportamentul
nedorit i cu cel
dorit.

Respectuoase

Exemplu:
Scoaterea elevului de la or pentru c i njur pe ceilali sau le spune
porecle nu reprezint o consecin logic, deoarece nu este relaionat
cu comportamentul dorit sau nedorit. O consecin logic ar fi s scrie un
bilet sau o scrisoare de scuzectre coleg pentru fiecare njurtur, n
timpul pauzei. Profesorul va numra comportamentele nedorite i va
colecta biletele cnd acestea sunt finalizate (dac confruntarea cu
consecinele logice necesit mai mult timp dect doar o pauz, atunci se
va continua aplicarea lor i pauzele urmtoare).
Consecinele logice sunt prezentate cu empatie i cu un ton repectuos
fa de elev. In caz contrar, elevul se va concentra pe modul n care
adultul se simte, pe modul n care se simte el nsui (furios, jignit), i nu
va nelege i va aanaliza alternativele ntre care trebuie s aleag. Elevii
crora nu li se vorbete cu respect devin necooperativi, agresivi sau
pasiv-agresivi (sfidtori) i pot ncerca s se rzbune pe profesor.
Consecinele logice sunt rezonabile, adic nu sunt excesive sau prezint
o consecin care poate fi cu uurin perceput ca fiind nedreapt (n
aceste cazuri aceste consecine nu mai sunt logice, sunt sanciuni).

Rezonabile

Exemplu:
Nu este rezonabil s ceri unui elev s fac o sut de exerciii n plus ca
tem pentru c nu a lucrat sarcina primit n clas. Aceasta este
perceput ca o pedeaps. O consecin logic rezonabil este s
realizeze sarcina n pauz, i doar dup realizarea ei s poat merge n
pauz.

Eficiena consecinelor logice este condiionat cteva aspecte ale utilizrii lor:

Tonul vocii:
Este necesar ca modul n care consecinele sunt prezentate s fie calm, clar i respectuos fa
de copil. Consecinele logice nu trebuie s devin prin tonul vocii amenintoare sau punitive.

Contingena n spaiu i timp:


Alternativele care vor fi utilizate pentru consecinele logice trebuie alese i planificate din timp
(nainte ca urmtorul context n care apare comportamentul s fie rentlnit); alternativele
trebuie prezentate copilului n contextul n care se ateapt apariia comportamentului
dezirabil, n locul celui nedezirabil i nainte de momentul n care se ateapt acest lucru,

89

pentru a-i da posibilitatea s aleag i ca urmare s se confrunte cu consecinele propriei


alegeri.

Intrirea comportamentului dezirabil:


Dup prima apariie a comportamentului dezirabil, acesta trebuie ntrit.

Care este diferena ntre consecinele logice i folosirea tradiional a pedepselor?


Diferena principal ntre consecinele logice i pedepse este dat de regula celor 3R: relaionate,
respectuoase i rezonabile. Pot exista situaii n care consecinele logice i pedepsele sunt
aceleai, dar modul n care adultul le prezint elevului face ca ele s devin pedepse i nu
consecine logice (glas ridicat, nsoite de jigniri sau alte ameninarea cu consecine mai mari n
viitor). Consecinele logice sunt consecine cu care elevul este pus n situaia s se confrunte, nu
sunt aplicate.
Consecine logice

Sunt relaionate cu comportamentul.

Sunt respectoase.

Pedepse sau penalizri


Sunt relaionate cu sarcini neplcute n general,
indiferent de comportament (stergi tabla, nu mai
mergi n excursie, 100 de exerciii, nota 2).
Sunt prezentate pe un ton ridicat, ameninttor,
revoltat.

Sunt rezonabile.

Sunt mult mai mari dect ce anume ar fi suficient


pentru modificarea comportamentului.

Sunt prezentate elevului ca alegere.

Sunt aplicate elevului.

Ofer alegeri ntre nite limite.

Cere elevului complian la dorina sau decizia


adultului.

Sunt prezentate elevului nainte de noul


moment n care se ateapt apariia
comportamentului nedezirabil i se dorete
alt comportament.

Sunt aplicate de obicei dup ce comportamentul


nedorit a aprut dj (postmortem).

Ofer elevului un sentiment de control.

Produce elevului un sentiment de nedreptate i


rzbunare.

90

Inva elevul responsabilitatea faptelor sale.

Produce emoii negative la elev i profesor.

Sunt similare cu ce anume s-ar ntmpla


unui adult ntr-o situaie similar.

Sunt aleatorii.

91

Capitolul V
Despre pedeapsa.
Metode alternative la aceasta.

92

Pedeapsa
n limbajul obinuit, pedeapsa semnific diferite lucruri, majoritatea dintre ele total neplcute.
Pentru cei mai multi dintre noi, pedeapsa este un cuvnt cu conotaii negative i indic gravitatea
unui comportament din punct de vedere etic sau moral. Ca urmare, pedeapsa se adreseaz
persoanei n ntregime, nu doar comportamentului i are ca scop rnirea persoanei (de ex. umilirea
ei, marginalizarea etc.).
n domeniul managementului comportamental, pedeapsa este o tehnic de modificare
comportamental, care are ca scop reducerea comportamentului i se adreseaz doar
comportamentului. Ca metod corect de intervenie pentru reducerea comportamentului, este
interzis ca pedeapsa s afecteze persoana sau imaginea sa de sine.
n mod frecvent ns, aplicarea pedepsei conduce la scderea stimei de sine a persoanei i la alte
efecte secundare, pentru c diferena ntre pedepsirea persoanei i pedepsirea comportamentului
este foarte greu de realizat.
Ca metod de management comportamental pedeapsa este clasificat n dou categorii.

Pedeapsa pozitiv
(pedeaps)

Apariia comportamentului este urmat de aplicarea unui stimul


aversiv (neplcut), care este urmat de reducerea
comportamentului problematic.
Exemple: pedepse fizice (lovirea persoanei), pedepse verbale
(ameninri cu lovirea sau alte consecine negative, etichetarea
perssoanei- nesimit, prost).

Pedeapsa negativ
(penalizare)

Apariia comportamentului este urmat de retragerea unui stimul


plcut
(beneficiu),
care
este
urmat
de
reducerea
comportamentului problematic.
Exemple: sanciuni (financiare, luarea unor obiecte sau retragerea
unor privilegii nu mai afar, la TV etc.), time out (retragerea
tuturor ntririlor prin excluderea din context)

Putem spune c pedeapsa sau penalizarea este o metod eficient de disciplinare? Care
este eficiena pedepsei ?
Cu toii ntlnim frecvent n viaa personal sau profesional situaii n care suntem pedepsii.
Folosit uneori fr intenia de a rni, aceast metod de a modifica un comportament are de fapt
efect de bumerang. Un printe care a fost criticat la serviciu vine acas i ridic tonul la copilul su.
Un copil care a fost ironizat la coal de colegi ncepe s ironizeze la rndul su pe ali colegi mai
mici. Cu toii tim cum ne simim n situaiile n care suntem pedepsii. Unele dintre rezultatele
acestei metode, pe care le trim noi nine de multe ori, sunt demotivare, stress, fric, nencredere.
n continuare v propunem s analizm ct de eficient este pedeapsa ntr-adevr.

93

Primul pas este s definim, operaionalizm ce nseamn c o metod de disciplinare este


eficient. Ca o metod de disciplinare s fie eficient este necesar s :
1. Reduc comportamentul nedezirabil.
2. S conduc la apariia comportamentului dezirabil.
3. S asigure meninerea comportamentului dezirabil n locul celui nedezirabil.
4. S dezvolte stima de sine a copilului i sentimentul de responsabilitate asupra propriilor
aciuni.
5. S stimuleze performana academic.
n continuare v propunem s analizm msura n care pedeapsa ca metod disciplinare rspunde
aceste definiii.
1. Reduce comportamentul nedezirabil.
Pentru a verifica acest lucru v propunem un exerciiu.
Activitate:
V rugm s v amintii un comportament nedezirabil pentru care ai aplicat o pedeaps n scopul
de a-l reduce.
Completai tabelul de mai jos.
Ce se ntmpl cu comportamentul imediat dup
aplicarea pedepsei

Ce se ntmpl cu comportamentul la
un interval de ore/ zile dup aplicarea
pedepsei

Pedeapsa oprete comportamentul dac este aplicat n timp ce el se desfoar. Acesta este
efectul imediat al pedepsei. Pe termen lung ns comportamentul nedezirabil continu s apar.
Cnd comportamentul nedorit al unui copil este corectat prin pedeaps, ansele ca acel
comportament s se repete este de 80% n aceeai zi i 50% n urmtoarele 2 ore. Pentru muli
copii recidiva apare chiar n urmtoarele 2 minute.
Un alt efect nedorit pe termen lung al pedepsei este apariia de alte comportamente de evitare a
pedepsei. Multe dintre aceste comportamente sunt i ele nedezirabile. De exemplu, elevii pedepsii
c nu i-au facut tema sau c nu au nvat vor chiuli de la or data viitoare cnd nu sunt pregtii

94

pentru a evita pedeapsa. Sau un copil pedepsit de prini c a luat o not mic, data viitoare va
mini, va spune c nu a luat nici o nota, sau va ascunde carnetul , pentru a evita pedepasa.
Pedeapsa i nva pe oameni s evite s fie pedepsii. i pentru asta ei vor aplica orice metod,
nu doar eliminarea comportamentului pentru care au fost pedepsii.
Pedeapsa i nva pe copii modaliti de a reaciona pentru a rezolva situaii neplcute. Copii
pedepsii nva pedeapsa ca modaliti de a rezolva situaii. Un mediu educaional bazat pe
pedeaps promoveaz comportamentele antisociale agresivitate, violen colar, vandalism.
Ca urmare, pedeapsa nu satisface definiia metodei de disciplinare eficiente, deoarece pe termen
foarte scurt, ea oprete comportamentul problematic, dar pe termen lung comportament nedezirabil
se menin i chiar apar unle noi.
2. Conduce la apariia comportamentului dezirabil.
Chiar dac reuete s stopeze pe termen scurt comportamentul problematic, pedeapsa nu
nseamn c ncurajeaz comportamentul adecvat. Pedeapsa l nva pe copil ce s nu fac, dar
nu l nva ce trebuie s fac.
Rezultatele pedepsei n termeni de nvare sunt impredictibile, deoarece pedeapsa nu indic i nu
ncurajeaz comportamentul dorit. Ca urmare, scade controlul adultului asupra comportamentelor
ulterioare ale copilului. Cea mai frecvent reacie a oamenilor la pedeaps este de a evita s mai
fie pedepsii. Asta nu nseamn numaidect c nu mai fac comportamentul problematic, ci mai
degrab c gsesc strategii s nu fie pedepsii: ascund greeala, mint, evit etc. Dorind s
rezolvm - prin pedeaps un comportament problematic, generm de fapt mai multe
comportamente problematice, dar nu producem comportamentul dezirabil.
Ca urmare, pedeapsa nu satisface definiia metodei de disciplinare eficiente, deoarece nu conduce
la apariia comportamentului dezirabil.
3. Asigur meninerea comportamentului dezirabil n locul celui nedezirabil.
Pedeapsa este o metod care pe termen scurt oprete comportamentul i care pe termen lung
conduce la apariia unor comportamente impredictibile, de evitare a pedepsei. In acest caz,
pedeapsa nu reprezint o metod care s asigure meninerea comportamentului dezirabil.
4. Asigur dezvoltare stimei de sine a copilului i sentimentul de responsabilitate
asupra propriilor aciuni.
Pedeapsa este perceput de oameni ca o nedreptate, ca un lucru ru care li se ntmpl. Ca
urmare, pedeapsa creeaz ostilitate i resentimente din partea elevilor. Cu ct sunt mai frecvente,
cu att aceste emoii conduc la scderea stimei de sine i la exprimarea lor comportamental.
Multe din comportamentele problematice ale elevilor sunt de fapt reacii la pedepse anterioare.
Pedeapsa afecteaz relaia de ncredere dintre profesor i elev; unui profesor care folosete
pedeapsa i este mult mai greu s menin aceast relaie.
Deoarece pedepsele sunt aplicate dup ce comportamentul nedorit apare i nu sunt relaionate
neaprat cu comportamentul, pedeapsa dezvolt sentimentul de fric i incontrolabilitate elevilor i
nu sentimentul de responsabilitate. Lipsa sentimentului de responsabilitate face ca,
comportamentul dorit s apar doar att timp ct adultul este de fa, nu i n absena lui. Aceasta
deoarece copiii nva faptul c, comportamentul le aduce consecine negative doar cnd adultul
(care aplic pedeapsa) este de fa, nu i n absena lui.

95

Ca urmare, pedeapsa nu satisface definiia metodei de disciplinare eficiente, deoarece nu asigur


dezvolte stima de sine a copilului i sentimentul de responsabilitate asupra propriilor aciuni.
5. Stimularea performanei academice.
Pedeapsa poate afecta performana academic a elevilor ntr-un sens negativ. Mai jos sunt
prezentate cteva exemple de situaii n care folosirea unor metode de disciplinare neeficiente
afecteaz chiar nvarea/ procesul de instruire:
Treci la tabl
Dezavantaje:
copilul nva c a merge la tabl i a fi ascultat este ceva ru, o pedeaps, i nu o
metod care l ajut s nvee mai bine i s i evalueze cunotinele, ca urmare vor
evita aceste situaii: vor chiuli de la or, vor las capul n jos i se vor preface ocupai
cnd profesorul ntreab cine vorete s ias la tabl etc.
fiind asociat cu o pedeaps, ieitul la tabl devine tot mai neplcut pentru elev, chiar
i n situaii n care acesta nu este o pedeaps ci un moment al leciei; anxietatea
ieitului la tabl afecteaz de multe ori modul n care elevul rspunde la ntrebrile
profesorului sau rezolv problemele
putem favoriza continuarea situaiei problematice prin scoaterea elevului n faa
clasei acesta poate fi un motiv ca ceilali elevi s rd, sau ca elevul din fa s
continue comportamentul problematic n lumina reflectoarelor (s ne gndim c
este foarte probabil ca de la nceput nevoia de atenie din partea colegilor a fost
cauza comportamentului problematic)
Iei de la or
Dezavantaje:
elevul pierde informaiile transmise n acea or
n acest timp, nu avem control asupra a ceea ce i se ntmpl copilului n timpul n
care este n responsabilitatea noastr
poate repeta sau face noi comportamente problematice pe care nu le putem
gestiona
elevul poate nva c plecatul de la ore i poate aduce multe beneficii
plecatul n sine de la or poate fi considerat de elev (i de ali elevi) un beneficiu, i
s repete comportamentele problematice pentru a-l obine din nou, iar efectul este
contrar celui dorit de noi
Ai n plus 100 de exerciii
Dezavantaje:
supracorecia este o form de pedeaps; copilul nva c a face exerciii (sarcini
colare n general) este ceva ru, o pedeaps, i nu o metod care l ajut s nvee
mai bine.
fiind asociat cu o pedeaps, realizarea exerciiilor (inclusiv teme acas) devine tot
mai neplcut pentru elev i crete probabilitatea ca elevul s vin cu temele
nefcute sau s lipseasc de la coal
Scderea notei la materia predat
Dezavantaje:
copilul asociaz materia respectiv i performana sa cu notele slabe
performana elevului la materia respectiv poate scdea pentru c elevul nva din
aceast situaie c nota sa nu depinde de ct de bine se pregtete la acea materie;
elevul este demotivat, interesul su fa de obiectul de studiu se reduce.

96

evaluarea performanei academice devine tot mai puin important pentru elev, o dat
ce ea poate fi afectat de factori care nu in de efortul depus la obiectul respectiv

Concluzii:
Pedeapsa este o metod ineficient de disciplinare.
Pedeapsa afecteaz dezvoltarea elevului ca persoan.
Pedeapsa afecteaz performana academic a elevului.

De ce totui continum s folosim pedeapsa?


Cnd comportamentul nedorit al unui copil este corectat este posibil ca el s reapar. n astfel de
situaii de recidiv, tendina adultului de a folosi pedeapsa este foarte mare. Acesta interpreteaz
reapariia comportamentului ca semn de neeficien a metodelor folosite deja i atunci recurge la
pedeaps. Pedeapsa este cea mai la ndemn metod i ne d imediat impresia c funcioneaz:
n urmtoarele secunde comportamentul se ntrerupe, dar ntreruperea comportamentului nu
nseamn schimbarea sau dispariia lui. Ca urmare, avem tendina s continum s pedepsim.
Principalele motive pentru care pedeapsa este des folosit sunt:
Vedem n jurul nostru c este cel mai des folosit metod de a rezolva probleme
Este la ndemn, uor de folosit
O putem folosi imediat i percepem c funcioneaz imediat
Credem c pedeapsa este eficient, c rezolv situaiile problematice (vezi mai jos
mituri despre pedeaps i dac ele sunt valabile).
Pedeapsa este un comportament, al adulilor, care urmeaz regulele comportamentelor: este
meninut de beneficiile sale pe termen scurt.
Activitate:
Notai mai jos care sunt beneficiile pe care vi le ofer comportamentul dvs. de a pedepsi pe termen
scurt:
..............................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
.....................................................................................................................
Cele beneficiile pe care pedeapsa ni le aduce pe termen scurt sunt oprirea comportamentului
nedorit, sentimentul de putere, de control (iluzia controlului), gestionarea emoiilor noastre negative
(furie, team).
Pe termen lung ns balana nu mai este n favoarea pedepsei. Notai n tablele de mai jos
avanatajele i dezavantajele folosirii pedepsei pe termen lung; notai nti pentru dvs, apoi pentru
elev.

97

Activitate:
Notai avantajele i dezavantajele pe termen lung pe care pedeapsa le aduce profesorului!
Avantaje
..
..
..

Dezavantaje
..
..
..

Notai avantajele i dezavantajele pe termen lung pe care pedeapsa le aduce copilului!


Avantaje
..
..
..

Dezavantaje
..
..
..

Activitate:
Observai ce se ntmpl imediat dup ce o persoan este pedepsit.
Alegei o situaie n care suntei implicat sau doar o observai: eful ip la dv.; printele l
pedepsete pe copil; cineva v ironizeaz etc.
Atenie!
Considerm pedepse, respectiv recompense, acele consecine care sunt percepute astfel de ctre
persoana care le primete. Ceea ce pentru o persoan constituie o pedeaps, pentru altcineva nu.
De aceea uneori avem impresia c am folosit metoda cea mai potrivit, dar de fapt am folosit
metoda cea mai potrivit din punctul nostru de vedere.
Exemplu:
A scoate un elev n faa clasei pentru a-l aprecia este pentru majoritatea o recompens. Exist ns
persoane pentru care un astfel de moment este o pedeaps, pentru c nu se simt confortabil s fie
privii i s aib atenia tuturor ndreptat spre ei n acelai timp.

98

Mituri despre pedeaps


Mit
Pedeapsa ne ajut s
controlm copilul.

Argumente contra
Este doar o percepie de-a noastr c imediat ce aplicm
aceast metod se schimb comportamentul copilului, i prin
urmare avem control asupra acestuia.
De multe ori ns prin pedeaps generm alte comportamente
prin care copilul ncearc s-i ascund greeala i s evite
pedeapsa.
Este astfel mult mai greu s avem control asupra
comportamentelor pe care copilul ncearc s le ascund.

Pedeapsa ne asigur o
autoritate mai mare n faa
elevilor.

Este o convingere greit pentru c autoritatea se construiete


pe ncredere i respect. Avem nevoie de aceste lucruri pentru
a ne asigura c elevul i recunoate greelile i ne solicit
ajutorul cnd are nevoie.
Cnd pedepsim, se deterioreaz relaia pe care o avem cu
elevul, asta pentru c oamenii n general au mai degrab
tendina s evite persoanele care i pedepsesc dect s s se
apropie de ea cu ncredere.
Potenialul unui elev poate fi valorificat cel mai bine atunci
cnd nlocuim ameninarea (dac nu faci x, o s peti y) cu
ncurajarea i sprijinul oferite copilului atunci cnd face un
lucru bun.
Performana oricrei persoane crete atunci cnd ne focalizm
spre a menine i dezvolta ceea ce face bine. Cnd elevul
face/ nu face anumite comportamente pentru a evita
pedeapsa, performana lui se oprete la nivelul cerut,
acceptabil. Atunci cnd face anumite comportamente pentru
c tie c este apreciat de exemplu, performana lui se poate
mbunti mult mai mult.
Mai mult dect att, studiile arat c folosirea repetat a
pedepsei la copii este asociat cu un ritm mai redus al
dezvoltrii intelectuale a acestor copii, comparativ cu copiii
care nu sunt pedepsii. Procesul de nvare este ngreunat
cnd profesorul folosete pedeapsa ca metod de disciplinare.
(Straus, M., 2002)

Profesorii severi obin cele


mai bune rezultate.

Dac nu folosim metode


severe de disciplinare, crete
incidena violenei n coal

Studiile arat c din contr, metodele de disciplinare bazate


pe pedeaps sunt un factor de risc pentru violena colar.
Mai mult dect att, elevii au nevoie de exemple n care adulii
rezolv probleme fr a apela la pedeaps, din care s nvee
c exist metode pozitive de a rezolva probleme (iar aceasta
este o abilitate care previne violena colar).

Neutilizarea pedepsei duce la


permisivitate, indisciplin.

Lipsa unui rspuns din partea profesorului duce la


permisivitate i indisciplin. Dac un comportament
problematic al elevului este trecut cu vederea, elevul nu are
ansa s nvee ce ar fi trebuit s fac, ce se ateapt de fapt
de la el. E important s ne amintim c scopul disciplinrii este
acela ca elevul s nvee un comportament potrivit pentru o
anumit situaie. Putem face acest lucru ns folosind metode

99

de disciplinare care s nu aib efecte secundare i s ofere


rezultate pe termen lung (n termeni de achiziii ale elevului).

Ce metode alternative la pedeaps se pot folosi?


Pedeapsa este ineficient, iar efectele ei secundare sunt greu de controlat. Ca urmare, pentru
succesul aciunilor de disciplinare vom utiliza ca metode alternative:
Consecinele logice i naturale;
Costul rspunsului;
Time-out;
Modul de uitilizare a consecinelor logice a fost descris mai sus. n continuare vom prezenta
celelalte dou metode.
Costul rspunsului
Costul rspunsului este o form de penalizare, de aceea nainte de a utiliza aceast metod
trebuie asigurat respectarea eticii n aplicarea ei (vezi etic n folosirea pedepsei i penalizrii).
Costul rspunsului este o penalizare deoarece const n retragerea unui anumit beneficiu sau bun
posedat de persoana care realizezaz comportamentul problematic. Costul rspunsului se aplic
contingent cu apariia comportamentului.
De exemplu, doi colegi se ceart n mod frecvent n pauz, de la un joc. nvtoarea i anun c
pentru fiecare dat cnd se vor mai certa vor pierde 1 Ron din banii lor de buzunar, care vor intra
n fondul clasei.
Cearta este definit de nvtoare ca vorbit tare, ipete, plnsete, confruntare fizic mbrncire,
lovire cu braele sau picioarele. Pentru aplicarea costului rspunsului, nvtoarea folosete
graficul de mai jos.
Ionu

Andrei

100

Pentru fiecare cerat nvtoarea noteaz un X, n cadranul biatului care se certa (prezenta
comportamentele descrise). De fiecare dat cnd nvtoarea aude sau observ ca bieii se
cerat, merge la ei i le spune calm: Ai pierdut 1 Ron pentru cearta asta. V recomand s v
oprii sau vei pierde i mai muli bani. n paralel, nvtoarea i-a nvat pe biei cum s
soluioneze n mod sntos conflictele dintre ei. De cte ori observ utilizarea comportamentelor
alternative dezirabile, nvttoarea ntrete apariia acelor comportamente. Utilizarea ntririi
difereniate i a costului rsopunsului a condus n foarte scurt timp la remiterea comportamentelor
problematice.
Diferena ntre costul rspunsului i pedeapsa tradiional este dat de modul n care aceasta este
prezentat copilului.
Consecin

Sanciune financiar

Pedeapsa
tradiional

Costul rspunsului

Dac nu terminai cu btaia o


s v iau din banii de
buzunar!!!

Pentru fiecare dat cnd v certai


vei pierde 1 Ron din banii lor de
buzunar, care vor intra n fondul
clasei. V recomand s rezolvai
nentelegerile dintre voi panic.

(ameninare)
Time-Out

Time-out este o form de penalizare, de aceea nainte de a utiliza aceast metod trebuie
asigurat respectarea eticii n aplicarea ei (vezi etic n folosirea pedepsei i penalizrii).
Time-out este o penalizare, deoarece reprezint pierderea acesului la ntririle contingente cu
comportamentul pentru o scurt perioad de timp.
De exemplu, la ora de lucru manual, copiii modeleaz figurine din plastilin. La un moment dat,
Maria ncepe s arunce cu plastilin i s strice figurinele celorlai copii. nvtoarea se ntreapt
spre ea, o ia de mn i o conduce n alt colt al clasei, la o masa unde nu mai este nici un alt copil
i unde nu se poate modela plastilin : Maria nu te poi juca dac arunci cu plastilin i strici
figurinele celorlali copii. Stai aici i cnd te liniteti poi s revii s te joci din nou . nvtoarea
se rentoarce la copii i i laud pentru modul n care lucreaz. Dup dou minute i permite Mariei
s revin i o laud imediat ce i reia modelarea plastilinei fr ai deranja pe ceilali. Utilizarea
ntririi difereniate i a time-out-ului a condus n foarte scurt timp la remiterea comportamentelor
problematice.
Time-out-ul este eficient ca metod de reducere a comportamentului problematic n situaiile n
care ntririle comportamentului sunt sociale (ex. atenia celorlali) sau tangibile (ex. joaca cu
plastilina). Pentru realizarea acestei metode este necesar s avem la dispoziie un context n care
ntririle contingente comportamentului problematic nu mai sunt prezente. Metoda nu se poate
aplica dac n noul context n care copilul a fost mutat comportamentul problematic mai primete
nc ntriri.
Diferena ntre time-out i pedeapsa tradiional este dat de modul n care aceasta este
prezentat copilului.

101

Consecin

Retragerea din grup

Pedeapsa
tradiional

Time-out

Treci la masa din col i stai


acolo pn o s tii cum
trebuie s te compori !!!

Nu te poi juca dac arunci cu


plastilin
i
strici
figurinele
celorlali copii. Stai aici i cnd te
liniteti poi s revii s te joci din
nou.

Etic n folosirea pedepsei i penalizrii


Decizia de a utiliza pedeapsa sau penalizarea ca metod de modificare comportamental trebuie
s fie analizat cu atenie n contextul evalurii tuturor celorlalte metode de modificare
comportamental i impactului lor asupra sntii emoionale a copilului.
Utilizarea metodelor de pedeaps (aplicarea de stimuli aversivi)
este interzis sub orice form, deoarece lezeaz
integritatea emoional a persoanei i stima de sine.
Utilizarea metodelor de penalizare (costul rspunsului sau time-out) este eficient i este etic
permis dac sunt respectate urmtoarele condiii:
1. Aplicarea corect a altor metode nu a produs rezultatele dorite.
nainte de a ne gndi s aplicm penalizarea ca metod de disciplinare, trebuie nti s aplicm
alte metode alternative de disciplinare: extincia, ntrirea difereniat, controlul stimulilor. Dac nici
una dintre aceste metode nu produce rezultatele dorite, putem avea n vedere aplicarea
consecinelor logice sau a pedepsei precum costul rspunsului, time-out.
2. Aplicarea pedepsei necesit identificarea corect a funciei comportamentului.
Pentru alegerea unei metode de penalizare care s fie eficient trebuie s realizm mai nti
analiza funcional a comportamentului. Doar cunoscnd funcia comportamentului vom putea
decide care metod de pedeaps este eficient n redurecea comportamentului problematic. De
exemplu, dac comportametul problematic are ca rol atragerea ateniei, costul rspunsului va fi o
metod ineficient. n aceste situaii se recomand aplicarea extinciei mai nti. Dac aceast
metod nu funcioneaz, vom opta ulterior pentru aplicarea time-out-ului.
Atenie! La nceput, dup aplicarea extinciei, rata comportamentului (frecvena sau intensitatea) va
create foarte mult; perseverena n aplicarea extininciei, fr nici o abatere, face va rata
comportamentului s scad n timp.
3. Aplicarea ntririi difereniate concomitent cu aplicarea unei penalizri.
ntrirea difereniat a comportamentului alternativ dezirabil sau ntrirea absenei
comportamentului problematic trebuie s nsoeasc de fiecare dat aplicarea unei pedepse. n
acest fel intervenia va fi centrat pe dezvoltarea comportamentului dezirabil care s nlocuiasc
comportamentul nedezirabil care este eliminat. Doar prin nlocuirea comportamentului nedezirabil
putem preveni reapariia lui, n absena pedepsei.
4. Informarea copilului i consimmntul adultului.

102

Aplicarea penalizrii se poate face n condiiile n care cel cruia i se aplic (copilul, elevul)
cunoate i nelege motivul aplicri penalizrii, scopul penalizrii (efectele care se doresc a fi
obinute), situaiile n care va fi aplicat i cum va fi aplicat. Daca copilul este sub vrsta de 18
ani, adultul (printe, tutore) trebuie s i dea consimtmntul pentru aplicarea acestei metode. n
caz contrar aplicarea penalizrii fr informarea copilului i consimtmntul adultului, aplicarea
penalizrii poate fi considerat abuz din partea celui ce o aplic.
5. Protejarea integritii fizice i psihice a copilului.
Aplicarea unei pedepse sau penalizri se face doar n condiiile n care este asigurat securitatea
complet a celui care o primete. Nu se admite aplicarea pedepselor sau penalizrilor care pun n
pericol integritatea fizic sau psihic a copilului (la l fac s se simt umilit, devalorizat,
marginalizat, stigmatizat etc.).
6. Severitatea problemei
Aplicarea metodelor de pedeaps (utilizarea stimulilor aversivi precum imobilizarea copilului,
aplicarea unor stimuli dureroi) sunt persmise doar n situaiile deosebit de grave n care copilul
pune n pericol propria viaa sau viaa sau integritatea fizic a altora.
7. Monitorizarea aplicrii pedepsei sau penalizrii
Pedeapsa i penalizarea au ca i consecin imediat oprirea pe moment a comportamentului
nedezirabil. Acest efect reprezint o ntrire a comportamentului de a pedepsi/ penaliza.
Deoarece urmrile dorite sunt imediate, comportamentul de a pedepsi/ penaliza tinde s i
creasc fecvena. De aceea, risculrile utilizrii excesive ale pedepsei/ penalizrii sunt foarte mari.
Pentru a preveni aceste situaii, orice aplicare a pedepsei trebuie nregistrat. Este necesar ca
aplicarea pedepsei/ penalizrii s aib loc doar n cadrul unui plan de modificare comportamental
prestabilit.

103

Capitolul VI
Cnd problemele de disciplin nu sunt
ceea ce par a fi.

104

Problem de disciplin sau diagnostic medical?


Exist situaii n care multe dintre problemele de comportament ale elevilor pot fi simptome ale unei
condiii medicale complexe, precum condiiile neurologice. n aceste cazuri, intevenia nvtorului
sau a profesorului are un rol important n continuare, dar trebuie nsoit i de alte tipuri de
intervenii, specifice simtomatologiei.
Responsabilitatea care revine profesorului n aceste cazuri este diferenierea ntre o problem de
disciplin i problemele medicale. Ca urmare, nainte de a lua decizia de a modifica un anumit
comportament verificai urmtoarele ntrebri:

A cui este problema?

Consecinele
comportamentului sunt
att de catastrofice nct
s fie necesar
intervenia chiar dac
comportamentul apare
foarte rar?

Dac comportamentul problematic nu interfereaz cu funcionarea


copilului, dac nu afecteaz funcionarea celorlali elevi sau mediul
de nvare, atunci comportamentul nu reprezinto problem real.
El este perceput ca problematic doar de ctre profesor, n raport cu
standardele sau ateptrile sale personale.
Dac comortamentul pune n pericol pe copil sau pe alte persoane,
sau dac afecteaz puna desfurare a programului pentru toi
ceilali, trebuie avut n vedere intervenia asupra
comportamentului, chiar dac ele este foarte rar. Se recomand ca
pentru aceste situaii, n care comportamentul apare rar, centrarea
ateniei spre contextul care conduce la apariia comportamentului i
nu pe comportamentul n sine.
Exemplu:
Trebuie s identificm i s modificm contextele n care
comportamentul apare sau aciunile pe care noi nine le facem
chiar nainte de apariia comportamentului. De asemenea, se
recomand evaluarea abilitilor copilului de a rspunde la acele
contexte, pentru c n aceste situaii exist o mare probailitate ca
problema comportamanetal s fie datorat lipsei abilitii de a
rspunde adecvat la acea situaie.

Este elevul capabil s i


schimbe singur
comportamentul dac noi
i oferim ntririle adecvat
n mod adecvat?

Dac rspunsul la aceast ntrebare este Nu, atunci nu este util s


aplicm metode de disciplinare pentru modificarea acelui
comportament. Este important adordarea lui din perspectiva unui
simptom.

Este elevul capabil s


fac comportamentul
alternativ deziravbil ?
este capabil s l fac n

Dac elevul nu este capabil s fac comportamentul dezirabil, sau


dac nu este capabil s l fac n mod constant, atunci orice plan de
intervenie comportamental va produce fi un factor de stres pentru
elev, care va produce agitaie, tensiune i ca conduce la

105

mod constant?

Pot cei care vor fi


responsabili de
implementarea planului
de modificare a
comportamanetului s
asigure aplicarea lui
consistent?
Pot fi identificate mai
multe probleme
comportamentale la
acelai elev?

nrutirea modului de manifestare a comportamentului


problematic. Acesta este un indice al faptului ca este probabil ca
respectivul comportament s fie un simptom.
Dac rspunsul la acest ntrebare nu este afirmativ, atunci un
astfel de plan de modificare comportamental nu trebuie nceput.
Aplicare lui neconsistent nu aduce rezultate i poate produce
experiene de nvare nefavorabile att pentru copii ct i pentru
adulii implicai.

Dac acelai elev prezint mai multe probleme de comportament,


se recomand evaluarea neuropsihologic i evaluarea psihologic
a elevului. Problemele comportamentale pot avea cauze
neurologice (de ex. sindromul de deficit atenional i hiperactivitateADHD) sau probleme emoionale (de ex. tulburarea de
comportament defiant).

Un diagnostic frecvent confundat cu problemele de disciplin este tulburarea de hiperactivitate i


deficit atenional (ADHD attentional deficit and hiperactivity disorder). Confuzia se datoreaz
faptului c, de cele mai multe ori, modul de manifestare a bolii este similar unor probleme
comportamentale.
ADHD este o tulburare care afecteaz funcionarea sistemului cognitiv. Aplicarea unor tehnici de
intervenie eficiente pornete de la cunoaterea mecanismelor explicative ale tulburrii.
Mecanismele explicative ale ADHD sugereaz care sunt tehnicile cele mai eficiente de intervenie
i modul n care acestea pot fi aplicate. Aplicarea unor metode de intervenie fr cunoaterea i
nelegerea mecanismelor explicative ale ADHD-ului nu este eficient.

Deficitele cognitive din ADHD apar datorit unor disfuncii la nivelul funciilor executive,
ale proceselor neuropsihologice care intervin n autoreglare.
Problemele de inatenie care caracterizez tulburarea pot fi un rezultat al procesrii
deficitare la nivelul funciilor executive, n special a componentei numit memorie de
lucru (reprezentri mentale ale evenimentelor care sunt activate temporar n minte pentru
a putea ghida comportamentul curent).
Aceste deficite cognitive se regsesc n fiecare dintre cele 2 dimensiuni caracteristice
ADHD-ului, inatenia i hiperactivitatea-impulsivitatea.
n inatenie copilul nu are abilitatea de a-i menine atenia ntr-o sarcin, de a-i aminti i
a urma regulile sau instruciunile i de a rezista stimulilor distractori n tot acest timp.
n hiperactivitate cu reacii comportamentale impulsive apar dificulti la nivelul
inhibiiei voluntare sau executive a rspunsului prepotent. Problemele de inhibiie apar n
jurul vrstei de 3-4 ani naintea celor legate de inatenie (5-7 ani).
Aceste deficite cognitive sunt expresia funcionrii neadecvate a unor procese
cognitive. Sistemul cognitiv este format dintr-o serie de procese (atenie, memorie de
lucru, memorie de lung durat), care se afl n interaciune unele cu celelalte, iar

106

funcionarea deficitar a unuia dintre ele afecteaz automat i funcionarea celorlalte.


Acest aspect este cu att mai important n cazul ateniei, cu ct aceasta susine i
energetic celelalte procese.
n 1997 Barkley propune un model cognitiv al ADHD, considerat de referin n ceea ce privete
explicarea deficitelor cognitive care determin cele dou tipuri de simptome principale, inatenia i
hiperactivitatea.
Barkley afirm c datorit problemelor de inhibiie este afectat funcionarea a patru procese
cognitive executive: memoria de lucru, reglarea afectiv i motivaional, limbajul intern i
reconstituirea.
Acestea la rndul lor influeneaz controlul motor al comportamentului, capacitatea de a
elabora rspunsuri complexe, orientate spre un scop.
Comportamentul acestor copii va fi influenat de contextul imediat.
O metod relevant de intervenie este managementul contingenelor, a antecedentelor i
consecinelor unui comportament.
O metod eficient este controlul stimulilor, de exemplu organizarea spaiului n care copilul
realizeaz o sarcin (de coal sau joc) prin minimizarea distractorilor.
Copiii i n mod special adolescenii cu ADHD manifest dificulti de nvare datorate
simptomelor specifice tulburrii. Gimnaziul i liceul devin mai solicitante pentru elevi din punctul de
vedere al sarcinilor colare. Tot n aceast perioad ateptrile adulilor (profesori i prini) fa de
adolescent sunt din ce n ce mai mari n termeni de independen, autonomie i funcionare
social.
O atenie special trebuie acordat adolescenilor care au ca simptome dominante dificultile de
susinere, meninere a ateniei (subtipul ADD) i care sunt mai dificil de identificat dect cele
comportamentale, de hiperactivitate i impulsivitate. Inabilitatea adolescenilor de a face fa
sarcinilor colare, dezorganizarea i dificultile de meninere a ateniei sunt simptome care
necesit o abordare special.
Cele mai eficiente metode, identificate n literatura de specialitate, prin care i oferim adolescentului
suport pentru optimizarea performanelor colare, sunt strategiile cognitive.
Strategii comportamentale de intervenie n ADD
Strategii comportamentale n ADHD
Utilizarea unui calendar zilnic, sptmnal i/sau lunar.
Realizarea unei sarcini mai dificile naintea realizrii unei sarcini mai uoare.
Fragmentarea unei sarcini complexe n sarcini mai mici.
Utilizarea unor obiective intermediare n loc de termene de predare.
Controlul stimulilor din mediu pentru minimizarea distractorilor.
Adaptarea sarcinilor i a momentului de nvare la stilul optim de nvare i de via (program
de somn, relaxare).
Solicitarea sprijinului unui tutore sau supervizor/antrenor n realizarea unor sarcini.
Exemple:
Tehnica

Descrierea tehnicii

Exemple

107

ntrirea pozitiv
i
ntrirea negativ

O ntrire este acea situaie sau


stimul care survine dup executarea
unui comportament, crescndu-i
frecvena acestuia.
ntrirea pozitiv vizeaz meninerea
sau intensificarea unui comportament
prin producerea sau prezentarea unei
stimulri. ntrirea negativ se refer
la meninerea sau intensificarea unui
comportament prin ncetarea sau
reducerea unei stimulri aversive.

Copilul a realizat sarcina de lucru


comportamentul int (ex. a citit un text)
i i se ofer un timp de joc pe calculator
comportamentul care funcioneaz ca
ntrire pentru comportamentul int
citirea textului.

Time-out sau
excluderea

Time-out-ul sau excluderea se


refer la scoaterea unei persoane
care a efectuat un comportament
indezirabil, dintr-o situaie care are
funcie de recompens pentru copil.

Un copil care a nclcat o regul a clasei


i i-a lovit colegul, va sta 3 minute ntrun loc special din clas pentru a se liniti.
Acest loc i ofer copilului prilejul de a
observa consecinele neplcute (nu se
mai joac cu colegii) ale unui
comportament neadecvat (lovirea unui
coleg).

Costul
rspunsului
(response-cost)

Se refer la retragerea unor ntriri de


care a beneficiat cineva (cum ar fi de
exemplu privilegiile), ca urmare a
efecturii unui comportament
indezirabil.

Un copil care nu i-a realizat sarcinile


propuse pentru acel moment pierde un
privilegiu negociat n prealabil cu
printele. De exemplu, acela de a se uita
la desenele animate preferate sau a
merge n ora cu prietenii.

Economia de
jetoane
(token economy)

Este o metod ce combin sistemul


de ntriri pozitive cu celelalte metode
de modificare comportamental.
Copilul primete o recompens sau
un privilegiu dac realizeaz
comportamentul dorit i pierde un
privilegiu sau o ntrire dac
realizeaz un comportament nedorit.

De exemplu, pentru fiecare


comportament dezirabil, dorit (ex. rezolv
un exerciiu, citete dou fraze) copilul
primete o recompens simbolic, o
stelu. Un comportament nedorit,
indezirabil (ex. i lovete colegul)
semnific pierderea unei stelue. La
sfritul sptmnii toate steluele
adunate pot fi transformate ntr-o
recompens material, un premiu (ex. o
jucrie sau vizionarea unui film la
cinema) mpreun cu prinii.

108

Bibliografia:

109