Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Autoare:
Bogdana Bursuc i Alina Popescu
Coordonatoare proiect:
Diana Elena Tudose
2007
Ghidul a fost creat n cadrul proiectului Cum ar putea profesorii s previn problemele de
comportament ale elevilor - Program de formare pentru profesori privind managementul
comportamental al elevilor, finanat de ctre UNICEF Romnia i Centrul Parteneriat pentru
Egalitate din fonduri primite de la Fundaia pentru o Societate Deschis.
Le mulumim colaboratorilor:
Pduraru Violeta
Rducu Ani
Ghie Clara
Miclu Teodor
Onaci Ana Mariana
Zugravu Mihaela
Cercelaru Margareta
Stiuj Loredana
Elena Ion
Popescu Dacia
Prvulescu Mihaela
Bogdan Daniela Hortensia
Roman Adina Mihaela
Pavelescu Maria
Cpn Mirela
Alina Grigorescu
Cristina Sima Popescu
Geta Popovici
Lilla Zsofia Pellegrini
Margarete Moroz
Sara Magyari
Isabela Vasilica Miholcea
Ligia Elena Oro
Cristina Anamaria Prlea
Calciu Monica
Samson Denise
Didina Enache
Mircea Gabriel Ionescu
Valerica Igntescu
Crina Martinescu
Cuprins:
Introducere
Partea I
Aciuni i principii pentru funcionarea de zi cu zi
a clasei de elevi
Pag. 4
Pag. 6
Pag. 7
Capitolul I
Despre disciplinare.
Partea II
Cum gestionm comportamentele problematice
ale copiilor
Pag. 17
Capitolul I
Cum definim corect o problem de disciplin
Pag. 18
Capitolul II
Cauze ale comportamentelor problematice
Pag. 28
Capitolul III
Msurarea comportamentelor problematice i construirea
strategiei de intervenie asupra acestora
Pag. 47
Capitolul IV
Metode de modificare a comportamentelor problematice
Pag. 60
Capitolul V
Despre pedeapsa. Metode alternative la aceasta.
Pag. 78
Capitolul VI
Cnd problemele de disciplin nu sunt ceea ce par a fi
Pag. 90
Introducere
Stimat doamn nvtoare/profesoar,
Stimate domnule nvtor/ profesor,
V mulumim pentru rgazul de a v ndrepta atenia asupra metodelor de gestionare a
comportamentelor copiilor n clas i pentru interesul dvs. fa de acest subiect!
Cum a aprut acest ghid
Ghidul de management al comportamentelor copiilor s-a nscut din nevoia de a pune la dispoziie
celor care modeleaz comportamentele copiilor un set de metode clare i practice pe care s le
poat folosi n activitatea de zi cu zi.
Premisa de la care pornim
Este c fiecare nvtor/ profesor dorete s dezvolte copiilor cu care lucreaz abiliti de via
care s le asigure acestora o funcionare eficient n societate. Suntem interesai s vedem c cei
care ies din mna noastr de educatori au simul rspunderii, tiu s discearn ntre ce este bine
i ce nu, au capacitatea de a lua decizii, sunt oameni de ncredere, sunt narmai cu acele
prerechizite care i ajut s reueasc n ce i propun.
Orice face sau spune un nvtor/ profesor poate construi n acest sens. Modul cum pred lecia,
cum vorbete cu elevii n pauz, propriul lui comportament n diferite situaii, modul cum
reacioneaz la comportamentele problematice ale elevilor - transmit un mesaj de nvare copiilor.
Scopul acestui ghid
Este de a v oferi modaliti prin care s transformai metodele de disciplinare n astfel de mesaje
de nvare. Ce poate nva elevul? O abordare eficient a disciplinrii de ctre cadrul didactic l
nva pe elev autodisciplina i asumarea responsabilitii.
Ce cuprinde acest ghid
Ghidul v propune metode i tehnici prin care putei asigura:
Construirea unui mediul de munc sntos, care s protejeze sntatea i calitatea vieii
dumnevoastr;
Funcionarea de zi cu zi, obinuit a clasei de elevi, astfel nct s creai un mediu de
nvare eficient i o relaie de ncredere ntre dvs. i elevi, care s previn apariia
situaiilor problematice;
Gestionarea eficient a situaiilor dificile cu care nvtorii/ profesorii se confrunt tot mai
des n ultimul timp (comportamente agresive, minciun, nendeplinirea sarcinilor etc).
Vei gsi informaii despre: cum s definim corect o problem de disciplin, unde i cum s gsim
cauzele comportamentelor problematice ale copiilor, cum s msurm comportamentele
problematice i cum s construim o strategie de intervenie asupra acestora, metode de modificare
a comportamentelor problematice, despre pedeaps i metode alternative la aceasta.
n orice context de disciplinare exist trei factori: nvtorul/ profesorul, elevul care face un anumit
comportament i ceilali elevi. Singura variabil pe care nvtorul/ profesorul o poate controla
este propria sa persoan. Ceea ce face profesorul, reaciile sale n situaii dificile, convingerile sale
despre disciplinarea copiilor influeneaz ceea ce vor nva elevii i cum se vor comporta acetia.
Chiar i lipsa unui rspuns din partea nvtorului/ profesorului este un rspuns pentru elev. De
aceea, dobndirea unor cunotine i abiliti de management al comportamentelor copiilor este
primul pas n procesul de disciplinare.
Ghidul pe care vi-l propunem v spijin n acest prim pas:
V vor susine pe parcursul acestui demers cteva principii de baz ale psihologiei copiilor:
Copiii sunt diferii, de aceea e important s tratm fiecare elev, fat sau biat, n mod
diferit.
Comportamentele copiilor se nva, aceasta nseamn c i putem nva pe copii noi
comportamente sau putem diminua frecvena comportamentelor negative.
Comportamentele se pot explica (au o cauz) i pe baza cauzei comportamentelor
putem gsi metodele cele mai eficiente de a interveni.
Un comportament problematic al copilului este un semnal pe care trebuie s-l analizm
si s intervenim asupra lui.
Invitaia noastr
Este de a experimenta metodele pe care le gsii n acest ghid. Verificai modul n care ele
funcioneaz n clasa dv., urmrind efectele pe care le au asupra comportamentelor copiilor.
Comparai cu alte metode pe care le-ai ntlnit n experiena dvs. sau n alte studii.
O metod poate fi considerat eficient dac:
l nva pe elev ce s fac, ce se ateapt de la el;
ncurajeaz sau menine comportamentele dezirabile ale elevilor;
Dezvolt o relaie bazat pe ncredere i nu pe fric ntre nvtor/ profesor i elev;
Ceilali elevi din clas primesc de asemenea un mesaj de nvare;
Crete stima de sine a elevului i simul rspunderii.
V invitm de asemenea, s apreciai informaiile oferite de acest ghid prin prisma ctorva criterii:
Actualitatea informaiilor metodele prezentate n acest ghid se bazeaz pe cele mai
recente cercetri din domeniul psihologiei cognitiv-comportamentale aplicate n domeniul
educaional;
Utilitatea informaiilor au fost selectate i prezentate doar acele metode care s-au
dovedit c funcioneaz n practic, n condiiile sistemului de nvmnt romnesc, care
rspund nevoilor exprimate de cadre didactice;
Validitatea tiinific au fost selectate i prezentate doar acele metode care au adus cu
adevrat modificri msurabile n comportamentele copiilor.
Sperm ca prin metodele i exemplele oferite, acest ghid s devin un instrument la ndemana
oricrui nvtor/ profesor, n activitatea lui de fiecare zi.
V dorim studiu plcut i spor n aplicarea metodelor oferite!
Autoarele
Pentru a oferi sugestii privind ghidul, a trimite ntrebri autoarelor lui sau a solicita mai multe
informaii, v ateptm s ne contactai la:
Centrul Parteneriat pentru Egalitate
Str. Vasile Alecsandri nr. 14, sector 1, Bucuresti
Telefon: 031 103.17.57; 031 104.11.42
Fax:
031 103.17.58
info@cpe.ro
Partea I
Capitolul I
Despre disciplinare. Aciuni i principii
pentru funcionarea de zi cu zi a clasei
de elevi.
Oboseal;
Dureri de cap;
Insomnie;
Agitaie motorie;
10
Scderea
capacitii
de
concentrare i de memorare;
Confuzii mentale;
Lapsusuri;
Indecizie;
Anxietate;
Nervozitate;
Deprimare;
Furie;
ngrijorare;
Iritabilitate;
Pierderea rbdrii;
Sntatea emoional (modul n care ne simim, capacitatea de a fi ateni la nevoile noastre i ale
celorlali i de a rspunde la ele) este un instrument foarte important n activitatea didactic. Ca
urmare, reducerea stresului la locul de munc i protejarea sntii emoionale a profesorilor i
nvtorilor reprezint o prioritate pentru buna desfurare a procesului de predare-nvare i
educare a copiilor pentru via.
Studiile de psihologie arat c problemele de disciplin din clas sunt sursa de stres cea mai
semnificativ pentru profesori i nvtori. Aceste studii arat c principalele efecte negative
asupra sntii noastre emoionale i a strii de bine se datoreaz faptului lui este extrem de dificil
s i disciplinm pe elevi aa cum am dori. Ca urmare, instrumentele care ar face posibil
disciplinarea eficient a elevilor, care s asigure reducerea problemelor de disciplin pe termen
lung, ar reprezenta un bun instrument de management al stresului pentru profesori i nvtori.
Beneficii pentru profesori i nvtori ale disciplinrii eficiente a elevilor:
De aceea, n acest ghid vom afla alternative noi de realizare a managementului clasei, vom afla ce
nseamn a disciplina, prin ce se caracterizeaz o clas disciplinat, cum pot fi gestionate
comportamentele i situaiile problematice care apar n clas, pentru a construi un mediu sntos
de munc.
Este util pentru profesori i nvtori s nvee metode noi de a face managementul clasei pentru
c:
11
un mediu de nvare caracterizat prin relaii pozitive, de ncredere, ntre profesor i elevi,
i ntre elevi;
metode de dezvoltare i ncurajare sistematic a comportamentelor dezirabile (abordare
proactiv a disciplinrii);
metode de diminuare sau eliminare a comportamentelor indezirabile sau ineficiente
(abordare reactiv a disciplinrii).
Fiecare din aceste elemente trebuie s funcioneze dac dorim ca disciplinarea s determine
mbuntirea comportamentelor elevului. Studiile educaionale ofer metode pentru fiecare din
cele 3 obiective. Abordarea fiecruia din cele 3 elemente trebuie adaptat n funcie de vrsta
copilului i de abilitile lui de a-i regla comportamentul i de a-i asuma responsabiliti.
Prin urmare:
A DISCIPLINA = nseamn a sprijini elevii s nvee comportamente noi, dezirabile, a-i ajuta
s-i dezvolte competene i simul responsabilitii propriilor aciuni.
Ca s aflm care este modul cel mai eficient de a aborda disciplinarea, este util s ne stabilim mai
nti ce obiective avem n procesul de disciplinare. Cu alte cuvinte ce ne dorim ca elevii s fac
sau s tie n urma procesului de disciplinare.
Listarea acestor obiective este util deoarece ofer un cadru referin la care s v raportai
aciunile de disciplinare.
n cele ce urmeaz v propunem activiti de stabilire a:
12
Activitate.
Obiective ale procesului de disciplinare. Ierarhizarea lor.
Sarcin:
Notai n cele 2 coloane obiectivele pe care le avei n procesul de disciplinare a copiilor din clasa
n care lucrai. Referii-v nu doar la cunotine i abiliti legate de materiile predate, ci i la
cunotine i abiliti de baz (abiliti de a relaiona cu alii, de a rezolva probleme, de a lua
decizii etc.).
Dac ar fi s apreciai aceste cunotine i abiliti din punctul de vedere al importanei n
adaptarea copilului la viaa adult, cum ai nota, pe o scal de la 0 la 100, fiecare din exemplele
notate mai sus? n care 0 = aceast cunotin sau abilitate nu este important pentru via iar
100 = aceast cunotin sau abilitate este foarte de important.
Importana
cunotinei
Scor
100)
(0-
Importana
abilitii
Scor
100)
(0-
13
Activitate.
Activiti pentru dezvoltarea abilitilor i cunotinelor, stabilite ca obiective n procesul de
disciplinare.
Sarcin:
Enumerai cteva activiti prin care putei dezvolta abilitile i cunotinele, stabilite ca obiective
ale procesului de disciplinare, n cadrul unei ore de curs.
Exemplu:
Obiectiv:
1. A dezvolta elevilor
capacitatea de a lua decizii.
.................................................................
2. ......................................
............................................................................................
.............................................................................................
..............................................................................................
.............................................................................................
..................................................................................................
14
Important:
Cu siguran multe din exemplele ntlnite n practica dumneavoastr se refer la situaii de
nvare academic (metode diverse de predare, prin care avei obiectivul de a transmite
cunotine dar i de a dezvolta abiliti de via elevilor).
Alte exemple se refer la situaii de gestionare a conduitei elevilor n clas, care sunt ocazii
folositoare de a dezvolta abiliti care fac posibil desfurarea optim a procesului de predarenvare.
Elevii nva cum s se comporte (n clas dar nu numai) prin felul n care nvtorul/ profesorul
gestioneaz modul de a se comporta zi de zi al elevilor i situaiile problematice. Ceea ce face sau
nu face nvtorul/ profesorul transmite elevilor un mesaj de nvare (un comportament
problematic care trece neobservat i poate nva c exist posibilitatea de a nclca regulile fr ai asuma vreo consecin, dac nvtorul/ profesorul ridic tonul pentru a fi ascultat, elevii nva
c aceasta este modalitatea prin care cineva se poate face remarcat sau poate rezolva o
problem; observai clasele n care nvtorul folosete un ton ridicat elevii folosesc acelai ton
ridicat ntre ei i n clas este un nivel mai ridicat de zgomot). Mesajele implicite (nonverbale sau
paraverbale) pe care le transmite adultul au de multe ori un impact mai mare dect cele declarate:
copilul nva mai mult din ceea ce face profesorul dect din ceea ce spune acesta.
Putem verifica eficena unei metode de disciplinare ntrebndu-ne: ce nva elevul prin
metoda pe care o folosesc/ din modul cum am reacionat?
15
16
consecven n aplicarea regulilor din partea profesorilor i elevilor un mediu pozitiv i securizant de nvare este asigurat prin consisten
i consecven n activitile de zi cu zi i n mesajele transmise;
3.
O clas
disciplinat nu
nseamn o
clas n care
nu apar
comportamente
problematice.
Dac ne-am
propune un
astfel de
obiectiv acesta
ar fi nerealist i
nesntos, n
sensul n care
pentru
atingerea lui sar realiza
aciuni care s
aib impact
negativ asupra
sntii
emoionale i
sociale a
copiilor.
17
18
Elevii s fie implicai n stabilirea lor - aceasta pentru c este mai probabil ca ei s
respecte, s sesizeze cnd nu funcioneaz i s neleag la ce folosete o regul la
stabilirea creia au contribuit. Putem implica elevii de orice vrst n stabilirea regulilor,
nu doar pe cei mari. Cteva reguli pot fi sugerate de ctre profesor.
2.
S fie formulate simplu, la obiect i s fie uor de reinut acest aspect poate fi
verificat ntrebnd elevii ce neleg c trebuie s fac/s nu fac pentru ca regula s fie
respectat.
Fiecare regul s fie stabilit pornind de la un obiectiv/ rezultat la care se ajunge prin
respectarea regulii.
5.
6.
S fie explicate elevilor astfel nct acetia s neleg necesitatea i utilitatea i s-i
dea acordul n privina lor.
7.
S fie vizibile s fie prezentate verbal i vizual (scrise pe o plan, copiate de elevi pe
un caiet). Elevii mici pot s le deseneze i de asemenea se pot organiza jocuri de rol
pentru a explica fiecare regul.
8.
9.
S fie reamintite periodic (nu doar cnd sunt nclcate) stabilim n prealabil momente
ale sptmnii pentru reamintirea regulilor.
10.
11.
12.
13.
19
20
21
Partea II
Cum gestionm comportamentele
problematice ale copiilor
Capitolul I
Cum definim corect o problem de
disciplin
22
23
Activitate
Sarcin:
Operaionalizai problemele de disciplin cu care v ntlnii la clas dup exemplele de mai
jos:
Situaia problem
Ioana este neatent n ore.
....................................................
.......................................................
....................................................
....................................................
Operaionalizarea problemei
Ioana nu realizeaz toate sarcinile primite n timpul
orei.
Ioana vorbete cu colegul de banc.
Ioana cere lmuriri colegului din fa.
Ionu face remarci ironice la adresa colegilor.
Ionu vorbete n acelai timp cu un alt coleg.
Ionu rspunde fr s ridice mna.
..........................................................
...........................................................
.............................................................
...........................................................
................................................................
...................................................................
...........................................................
................................................................
..........................................................
...........................................................
.............................................................
...........................................................
..........................................................
...........................................................
.............................................................
...........................................................
24
25
26
verbale
(ex. njur, rspunde nentrebat)
nonverbale
(se ridic din banc, lovete colegul din fa cu
caietul)
reprezent un exces
(remarci ironice la adresa colegilor)
reprezent un deficit
(realizarea temelor de cas)
Distincia ntre comportamente i stri interne (emoii: trist, furios). Este suprat nu
27
28
Corect
Incorect
Tabel. Exemple de verbe la diateza activ, care descriu aciuni, aflate n exces sau n deficit,
direct observabile:
(Ce face elevul, NU ce nu face)
Sublinieaz cu creionul
Repet
Scrie
Completeaz
Sterge
Vorbete
Se ntoarce cu spatele
Cere
Intreab
Arat cu degetul
Numr
Strig porecle
Se ridic
Merge
Alearg
ntarzie
njur, precum ...
D
Deschide ua cu piciorul
Trntete
Scrie mesaje pe telefon
Se macheaz
Citete ziare/ reviste
Lovete cu pumnii
Lovete cu picioarele
Pune
Ia
29
Ce nu sunt comportamentele
1. nu sunt etichete de tipul: corect,
cuminte, creativ, comunicativ, politicos,
lene etc.
2. nu sunt atitudini de tipul: responsabil,
proactiv, nelegator, cooperativ, etc.
3. nu sunt stri de tipul: a dormi, a sta
pe scaun, a nvaa sau stri emoionale
4. nu sunt valori de tipul: spirit de
familie, parteneriat, onestitate, adevr
etc.
5. nu sunt rezultate de tipul: mncare,
teme, desene, curat/ curenie.
30
Comportamentele care pun copilul sau pe alii n pericol (perecliteaz sntatea fizic sau
emoional).
31
pentru c dorete s arate c s-a pregtit pentru or, i voi zmbi ngduitor i i voi cere s i lase
i pe ceilali s se gndeasc la rspuns.
Cu alte cuvinte, la acelai comportament problematic al unui elev putem reaciona diferit n funcie
de explicaia pe care o atribuim acelui comportament. Tabelul de mai jos prezint alte exemple de
explicaii pe care le putem avea pentru comportamentele elevilor i urmrile lor (ce suntem tentai
s facem i ce efect are acest lucru asupra elevului).
Tabel. Ce gndim de obicei i cum reacionm la comportamentele problematice ale
copiilor.
Elevul e ru
Cnd gndete astfel, profesorul are tendina:
s eticheteze ca i ru copilul, n faa clasei
sau a prinilor;
s pun pe seama elevului orice rezultat
negativ;
s foloseasc metode autoritare de
disciplinare;
s evite s ncerce noi metode de disciplinare;
s nu aprecieze progresele mici ale elevului,
s ignore comportamentele adecvate ale
acestuia;
s generalizeze aceast etichet i asupra
performanei academice a elevului (elevul
devine ru i la nvtur).
Elevul nu m respect
Cnd gndete astfel, profesorul are tendina:
s considere orice comportament problematic
al elevului ca o confirmare a acestei
convingeri;
are o reacie emoional mai puternic atunci
cnd elevul face un comportament
problematic se enerveaz, se nfurie, se
ntristeaz etc.
s pedepseasc elevul pentru ca nu a fost
respectuos (scderea notei, scderea notei la
purtare, scos afar din clas etc).
32
trebuie s o finalizeze.
Din interaciunea cu elevii i experiena noastr didactic ne-am format diferite explicaii despre
motivele pentru care elevii fac anumite comportamente. Unele dintre aceste explicaii pot fi
generalizate, altele nu.
Dac explicaia pe care o dm unui comportament problematic este cea real, atunci, efectele
reaciei nostre sunt benefice pentru elev, pentru rezolvarea pe termen lung a problemei de
disciplin i pentru meninerea relaiei de respect i ncredere reciproc cu elevul.
33
..
34
35
Capitolul II
Cauze ale comportamentelor
problematice
36
Deschide umbrela.
Consecin
(i imediat)
Ploaia nu o mai ud
Comportament
Consecin
37
(i imediat)
Gustul
plcut
mrului.
savoarea
Comportament
Consecin
(i imediat)
Comportamentul de a-l ntreba colegul de banc este mult mai probabil s apar n viitor.
n concluzie:
Comportamentele apar i se menin datorit consecinelor pozitive i imediate care le
urmeaz.
Aceste consecine pozitive i imediate se numesc ntriri i putem spune c
comportamentele sunt ntrite de consecinele lor pozitive imediate.
38
Putem mpri consecinele pozitive imediate ale comportamentelor n dou categorii n funcie de
beneficiul pe care l aduc persoanei care face comportamentul:
i ofer ceva ce i dorete;
l scap de ceva ce nu i dorete.
Consecine pozitive imediate
Tipuri de ntriri
ntrire pozitiv
(se obine ceva)
ntrire negativ
(se elimin ceva)
Aceast mprire este util pentru c intervenia n scopul eliminrii comportamentului este diferit,
n funcie de tipul de ntriri care l menin.
Observaie:
Dac o consecin pozitiv imediat nu determin meninerea comportamentului, atunci ea nu este
o ntrire.
Nu orice consecin pozitiv imediat a comportamentului este o ntrire. Sunt ntriri doar acele
consecine care cresc frecvena, durata comportamentului sau care fac ca acel comportament s
se menin.
Exemplu:
Dac o consecin pozitiv ca lauda (bravo) urmeaz imediat unui comportament realizat i dup
asocieri repetate cu comportamentul nu determin creterea acestuia, atunci ea nu este o ntrire
pentru acel elev i pentru acel comportament.
Dac remarcm efectul pozitiv al administrrii acestei consecine (lauda) la alt elev sau la alt
comportament al aceluiai elev, atunci, pentru noua situaia putem spune c lauda este o ntrire.
39
Principul care descrie apariia i meninerea comportamenetelor precizeaz faptul c beneficiile sau
consecinele pozitive ale comportamentelor trebuie s fie imediate. Consecinele pe termen lung nu
modific comportamentul.
Exemplu:
Cunoatem beneficiile pe termen lung ale practicrii exerciiului fizic asupra sntii. Cu toate acestea,
nu toi dintre noi practic sistematic exerciiul fizic.
Cunoatem beneficiile pe termen lung ale unui comportament alimentar sntos. Cu toate acestea, nu
toi dintre noi practic sitematic exerciiul fizic sau mnnc sntos.
Aceasta pentru c beneficiile pe termen scurt sunt cele care au un impact mai mare asupra
comportamentului.
Gustul plcut i savoarea alimentelor mai puin sntoase (carne prjit) sunt beneficii care urmeaz
imediat comportamentului de ingestie a acestora, pe cnd ingestia alimentelor sntoase (legume fierte,
puin srate) nu este urmat de beneficii imediate. Ca urmare, dietele medicale sau dietele pentru
scderea n greutate sunt mai dificil de urmat pentru c nu aduc beneficii imediate.
Importana consecinelor imediate poate fi verificat i pentru alte comportamente.
Exemplu:
Comportamentul social - atunci cnd vorbim cu cineva, faptul c cellalt ne privete, d aprobator din
cap, rde, ne ntrete comportamentul de a vorbi. Dac aceste consecine pozitive nu ar apare
imediat, ci doar la interval de jumtate de or, comportamentul nostru de a vorbi s-ar opri i probabil am
solicita ca aceste consecine s fie imediate, altfel spus, am solicita s fim ascultai.
Cu ct timpul scurs ntre un comportament i apariia comportamentului este mai mare, cu att
consecina are o putere mai mic asupra meninerii comportamentului. Aceasta deoarece
comportamentul nu mai este asociat cu beneficiul pe care l aduce; n lipsa asocierii cu un anumit
beneficiu, comportamentul nu mai apare, conform principiului 1.
Principiu 2:
Consecinele imediate modific comportamentul. Consecinele pe termen lung nu modific
comportamentul.
Acelai principiu se aplic i pentru comportamentele copiilor.
Exemplu:
Un elev, care nu a nvat i este la o lucrare de control, copiaz. Acest comportament l ajut pe elev
s reduc starea emoional neplcut, precum team, ruine. Ca urmare, comportamentul de a copia
este ntrit de consecinele sale imediate. Consecinele imediate sunt sigure, certe. Cele pe termen lung
sau viitoare sunt probabile, adic este posibil s fie prins copiind i sancionat, dar nu este sigur.
Consecinele pozitive imediate urmeaz de fiecare dat comportamentul de a copia, pe cnd cele pe
termen lung nu. De asemenea, scurgerea timpului scade probabilitatea ca acele consecine negative s
fie asociate cu comportamentul. Ele sunt mai degrab asociate cu alte aspecte care le preced imediat:
colegii fonesc prea tare, profesorul s-a apropiat prea mult de banc.
Tabel. Analiza consecinelor unui comportament negativ.
Comporta
Consecine
ment
Pozitive/
Negative
Imediate/
Viitoare
Certe/
Incerte =
Uncertain*
40
Copiaz la
lucrare
N
N
P
V
V
I
U
U
C
N
P
V
I
U
C
* pentru formarea acronimului care descrie tipul consecinei utilizm pentru incert, echivalentul n limba
englez, uncertain.
PIU
PVC
NVC
NIU
NVU
PVU
41
42
43
Exemple
Aceste funcii reprezint nevoi pe care toi oamenii le au, precum nevoia de apreciere, de stim i
statut, de valorizare, nevoia de control, de aprobare, de comunicare i alte nevoi emoionale i
sociale.
Satisfacerea acestor nevoi asigur funcionarea optim a fiecruia dintre noi. De aceea, funciile pe
care comportamenetele le au nu pot fi evaluate, nu pot fi considerate bune sau rele. n schimb,
comportamentele care rspund acestor funcii pot fi evaluate i considerate adecvate/ acceptabile
sau neadecvate/ neacceptabile.
Exemplu:
Pregtirea temelor pentru fiecare or sau vorbitul nentrebat n timpul orei pot servi aceleiai funcii:
obinerea ateniei din partea adultului/ profesorului. Diferena dintre aceste dou comportamente
este c pregtirea temelor este un comportament evaluat ca fiind adecvat/ acceptabil, n timp ce
comportamentul de a vobi nentrebat este considerat ca fiind neadecvat i se dorete modificarea
lui.
Cele mai frecvente nevoi pentru a cror satisfacere apar comportamente problematice la elevi
sunt:
Atenia adultului
Recunoatere din partea colegilor
Confort emoional
Siguran (securizare)
44
Exerciiu:
Completai n tabelele de mai jos exemple de comportamente problematice care au funcia de a
satisface nevoia repectiv. Apoi notai comportamente alternative, dezirabile, care ar putea s le
nlocuiasc pe cele problematice, astfel nct nevoia copilului s fie satisfacut.
Nevoia
Comportamente dezirabile
Atenia adultului
1. vorbete nentrebat;
la or;
2. .............................................
3. .............................................
4. .............................................
5. .............................................
2.
3.
4.
5.
Nevoia
Recunoatere din
partea colegilor
Nevoia
Confort
emoional
Comportamente dezirabile
Siguran
(securizare)
.............................................
.............................................
.............................................
.............................................
Comportamente problematice
e solicitat;
2. .............................................
3. .............................................
4. .............................................
5. .............................................
2.
3.
4.
5.
Comportamente dezirabile
Nevoia
Comportamente problematice
realizarea temei;
.............................................
.............................................
.............................................
.............................................
Comportamente dezirabile
1. i face prieteni;
2. .............................................
3. .............................................
4. .............................................
5. .............................................
profesorului;
.............................................
.............................................
.............................................
.............................................
Comportamente problematice
1. chiulete de la ore de
2.
3.
4.
5.
teama de a fi ascultat;
.............................................
.............................................
.............................................
.............................................
Comportamente problematice
1.
2.
3.
4.
5.
i jignete pe alii;
.............................................
.............................................
.............................................
.............................................
45
46
Consecinele imediate
Profesoara merge ctre Andrei i i cere
s se liniteasc.
Toi colegii l privesc pe Andrei i rd
nnbuit.
47
48
Asociarea antecedentelor cu anumite consecine (pozitive sau negative) crete sau scade
probabilitatea apariiei unor comportamente.
Un exemplu frecvent ntlnit este reprezentat de diferenele n comportamentul elevilor din unele
ore fa de altele. Comportamentul de a citi suplimentar sau de a se pregti pentru or al elevilor
este diferit n funcie de antecedente, deoarece ele au fost asociate n mod repetat cu o anumite
consecine.
Antecedente
Profesorul de romn este
prezent.
Profesorul de matematic
este prezent.
Comportament
Elevii se pregtesc pentru
or
(dezirabil).
Elevii se pregtesc pentru
or (n deficit, nedezirabil).
Antecedente
Comportament
49
Antecedentele
imediate
St n ultima banc.
Profesoara este n
partea din fa a clasei.
Este primit o sarcin
de lucru.
Elevii lucreaz sarcina.
Profesoara i ajut pe
ali elevi la sarcina
primit.
Comportamentul
Andrei agit minile
n aer i scoate
sunete ciudate la
urechea
colegului
de banc
Consecinele
Imediate
Profesoara
merge ctre
Andrei i i cere
s se
liniteasc.
Toi colegii l
privesc pe
Andrei i rd
nnbuit
Concluzie:
Antecedentele reprezint stimuli, evenimente, circumstane care preced comportamentul
imediat nainte de apariia lui. Antecedentele indic circumstanele n care apariia
comportamentului a fost ntrit, adic urmat de consecine imediate pozitive. De accea, prezena
antecedentelor crete probabilitatea reapariiei comportamentului, pentru c sunt anticipate
consecinele pozitive. n aceste situaii spunem c, comportamentul este sub controlul stimulilor,
adic este mai probabil s apar n anumite circumstane i mai puin probabil s apar n alte
circumstane.
Ca urmare, o metod de reducere sau eliminare a unui comportament, precum i de prevenire a
apariiei lui este modificarea antecedentelor. Aceast metod de management comportamental se
numete metoda de control a stimulilor.
Regulile clasei reprezint o metod de control a stimulilor. Se stabilete n prealabil care este
contextul (care sunt condiiile) pentru a obine anumite consecine plcute i a evita altele
neplcute.
50
Interviul cu elevul este util pentru a identifica cum percepe el situaia i ce anume l-a fcut s
reacioneze n modul n care a fcut-o.
Ce s-a ntmplat (interaciuni sau activiti) chiar nainte s apar comportamentul int?
La ce anume te gndeai chiar nainte s faci comportamentul int?
Cum te simi n timp ce faci comportamentul int?
Cum te simi imediat dup ce faci comportamentul int?
Ce observi c se ntmpl imediat dup ce faci comportamentul int?
n ce fel te ajut s faci acest comportament ?
51
Exemplu:
Comportamentul int s fie analizat n diferite contexte: n clas, n curtea colii, pe
coridoare etc.;
Comportamentul int s fie analizat n timpul unor activiti diferite: individuale, de grup,
frontale;
Prinii i ali profesori sau aduli implicai n creterea i educarea copilului s fie
intervievai n legtur cu comportamentul in.
52
Comportament
Consecin
Andreea se ndeprteaz cu
mingea.
53
Fi de observaie ABC
Numele elevei/elevului:
Observator:
Activitate:
Antecedente
Data observaiei:
Ora:
Comportament
Consecin
54
1.
2.
25%
50%
75%
90%
ntotdeauna
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10%
55
0
1
problematic dac nu i se mai solicit nimic sau dac i se permite s
renune la activitatea de nvare?
56
57
Capitolul III
Msurarea comportamentelor
problematice i construirea strategiei de
intervenie asupra acestora
58
59
Ca obiectiv de intervenie iniial putem stabili: creterea duratei de studiu individual n timpul orei de
la 5 minute (nivel de baz) la 15 minute (durat msurat dup aplicarea interveniei pentru
perioada de timp stabilit).
Latena unui comportament
Este reprezentat de timpul scurs ntre apariia evenimentului stimul i apariia comportamentului.
Latena msoar ct timp i ia unei persoane s iniieze un anumit comportament dup ce apare un
stimul care l solicit.
Exemplu:
Putem msura perioada de laten a comportamentului de intrare la or a unui elev dup ce sun
de intrare (evenimentul stimul). Cu ct latena comportamentului este mai scurt, cu att
comportamentul este iniiat mai repede dup solicitare. Se recomand msurarea latenei cnd se
dorete modificarea acestui parametru al comportamentului. Comportamentul este dezirabil, apare,
dar apariia lui nu este prompt.
Ca obiectiv de intervenie iniial putem stabili: scderea latenei comportamentului de la 15 minute
(nivel de baz) la 2 minute (dup aplicarea interveniei pentru perioada de timp stabilit).
Intensitatea unui comportament
Este reprezentat de fora sau magnitudinea comportamentului. Acest parametru este mai dificil de
msurat dect ceilali parametri, deoarece sunt necesare instrumente speciale sau scale.
Exemplu:
Putem folosi un instrument de msur a decibebilor pentru a stabili intensitatea vorbirii unei
persoane; sau putem folosi o scala Likert de la 1 la 5 pentru a estima intensitatea unui tantrum.
Pentru folosirea scalei Liket este necesar s fie descris intensitatea comportamentului pentru
fiecare nivel al scalei, astfel nct mai muli observatori care observ tantrumul s i estimeze
aceeai intensitate:
1 - lovete cu minile
2 - lovete cu minile i picioarele
3 - lovete cu minile i picioarele i plnge
4 - lovete cu minile i picioarele, plnge, se arunc pe podea
5 - lovete cu minile i picioarele, plnge, se arunc pe podea i continu s se zbat pe podea
mai mult de 4 minute.
Se recomand msurarea intensitii cnd ea reprezint aspectul cel mai important sau aspectul
care poate fi modificat la comportament.
Exemplu:
Pot fi situaii n care ca obiectiv de intervenie iniial putem stabili: scderea intensitii tantrumului
de la 5 la 4, iar acest moificare s reprezinte un progres, care permite prevenirea eventualelor
rniri ale copilului.
Pentru a facilita msurarea comportamentelor se recomand msurarea unui singur comportament
i nu a mai multor comportamente n acelai timp.
Dac n timpul msurrii comportamentului apar dificulti de nregistrare a lui, de exemplu, sunt
ndoieli legate de notarea comportamentului, atunci se recomand revizuirea definiiei concrete a
comportamentului. Este posibil ca definiia s fie prea larg sau nespecific i atunci nu putem
decide dac diferite aciuni ale elevului pot fi sau nu considerate comportamentul n cauz.
60
61
deja un obicei?
Poate elevul s i controleze singur comportamentul sau are nevoie de ajutor?
Exist situaii n care elevul realizeaz comportamentul alternativ dezirabil?
Poate elevul realiza comportamentul dorit?
Deficitul de performare
Desemneaz situaiile n care elevul are abilitatea de a realiza comportamentul dezirabil, dar nu l
realizeaz cnd anumite condiii sunt ntlnite.
Exemplu:
Un elev, are abilitatea de a se aeza n banc i de a rmne aezat, dar nu o face cnd apar
anumite circumstane (acest comportament nu i ofer beneficiile dorite); apariia i meninerea
comportamentului dezirabil este influenat de factori multipli precum:
62
63
Deficit de abilitate
Deficit de performare
A obine ceva
A evita ceva
64
Sursa 1
Sursa 2
Sursa 3
Graficul ABC
Interviu cu
supraveghetoarea de pe
terenul de joac
Ce spun cifrele?
Interpretare:
65
Sursa 1
Data:
Sursa 2
Sursa 3
66
Cnd apare X
Elevul face Y
Cu scopul de a obine Z
Dup definirea clar a ipotezei de lucru, putem stabili obiective i modalitile de intervenie pentru
reducerea comportamentului problematic i nlocuirea lui cu un comportament dezirabil.
Metodele de modificare comportamental sunt descrise pe larg n capitolul urmtor.
67
Clasa: aIVa
Data: 6 octombrie
Contextul: recreaie
Antecedente
care
declaneaz
comportamentul
Laura o vede pe
Dana cu mingea la
ora de sport.
Comportamentul
problematic
Laura i cere
Danei mingea,
Dana o refuz,
aa c Laura i
smulge mingea i
o trntete pe
Dana la pmnt.
Consecine care
menin
comportamentul
Cu mingea n
brae, Laura o
caut pe prietena
ei, Mihaela, cu
care se joac
pn cnd sun
clopoelul de
intrare la ora
urmtoare.
Dana se aaz
singur pe un
leagn de pe
terenul de joac,
prea speriat
pentru a-i spune
ceva
supraveghetoarei.
68
Data:
Funcia: supraveghetor
69
6. Care sunt condiiile care ar putea determina producerea comportamentului? Lucrurile nu ies
aa cum vrea Laura.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
7. Dup ce v putei da seama c, comportamentul este pe cale s se produc? De obicei, ip
nainte de a lovi.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
8. Ce se ntmpl de obicei, dup producerea comportamentului? Descriei ceea ce se ntmpl
avnd n vedere reaciile adulilor i colegilor. Cnd ncepe s ipe, de obicei o in lmg mine o
perioad de timp. Dac lovete, o trimit n birou. Dac doar i nghiontete sau i mpinge pe
colegi, o in lng mine.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
9. Care este funcia comportamentului? Cu alte cuvinte, de ce credei c Laura se comport n
felul acesta? Ce obine sau ce evit Laura prin acest comportament? Cred c o ajut s fac
astfel nct totul s ias cum vrea ea.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
10. Ce alte comportamente adecvate contextului social ar putea s serveasc aceleiai funcii? Ea
trebuie s nvee s i atepte rndul, s i roage frumos pe cei din jur atunci cnd vrea ceva i s
i controleze reaciile. De asemenea, trebuie s nvee s i fac prieteni, deaorece nimeni nu
vrea s se joace cu ea.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
11. Ce alte informaii ar putea s contribuie la construirea unui plan de intervenie eficient? (de
exemplu, n ce contexte nu apare comportamentul)? Se comporta adecvat atunci cnd vorbete
cu mine sau cnd e implicat n activiti pe care eu le supraveghez.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
70
12. Cine ar trebui s fie implicat n construirea i implementarea unui plan de intervenie? Cred c
eu ar trebui s m implic. Eu petrec mult timp cu ea aici. De asemenea, d-l Petrescu pare s o
stpneasc bine atunci cnd ne aflm n sala de mese.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
71
Capitolul IV
Metode de modificare a
comportamentelor problematice
72
Deficit de performare
Extincie i ntrirea
difereniat.
Se ntrete comportamentul
dezirabil, nu i cei nedezirabil.
A obine ceva
A evita ceva
Regulile clasei.
ntrirea utilizrii noii abiliti i a celor mai
mici progrese.
73
ntrirea pozitiv
Eliminarea comportamentelor nedezirabile fr a avea o strategie de a ncuraja comportamentele
dezirabile nu este eficient. Cea mai important parte a procesului de disciplinare o constituie
asistarea elevului n achiziionarea comportamentelor dezirabile, n formarea de relaii sociale
pozitive i dezvoltarea simului rspunderii i al auto-disciplinei. Comportamentele valorizate de
profesor trebuie identificate i comunicate elevilor n mod specific; elevii au nevoie s afle ce se
ateapt n mod specific de la ei i s neleag de ce.
Multe din comportamentele dezirabile se dezvolt n mod natural o dat cu naintarea n vrst. n
acest caz rolul adultului este de a le observa i a le susine/ rafina. Alte comportamente nu fac
parte din repertoriul natural al copilului i este important s fie dezvoltate de ctre adult prin
metode specifice: a mpri cu alii ceea ce ai, bunele maniere, comportamentele empatice,
abilitile de a studia, amnarea gratificrii etc.
Folosim ntrirea pozitiv n mod natural n diferite contexte de via.
Exemplu:
Ludm modul cum a gtit cineva i observm c suntem invitai din nou la mas de ctre acea
persoan.
Uneori ntrim pozitiv fr s vrem comportamente nedorite: cumprm jucria pentru care copilul
face o criz de plns n magazin.. i acelai comportament apare i data urmtoare cnd intrm n
magazinul cu jucrii. Este important s nvm s folosim aceast metod la ndemn n
educarea comportamentelor disciplinate la elevi.
74
1.
2.
3.
4.
S utilizm o gam larg de ntriri. Dac o ntrire este folosit prea mult apare
saietatea. n timp, folosirea repetat a unei ntriri poate fi prea mult i i pierde valoarea
de ntrire. Un stimul (activitate, obiect) i pierde valoarea de ntrire dac elevul a avut
acces substanial sau a primit deja o cantitate substanial din acel stimul.
Exemplu:
Un film pe care tocmai l-am vzut sau pe care l-am vzut de mai multe ori i pierde valoarea
de ntrire pentru noi, chiar dac este filmul nostru preferat. Analog, mersul cu bicicleta i va
pierde valoarea de ntrire dac i s-a oferit copilului succesiv aceast ntrire, deoarece apare
efectul de saietate.
5.
75
Fii sincer o apreciere artificial poate face mai mult ru dect bine.
Folosii ntriri care au aceast valoare pentru persoana creia i le oferii. Nu orice elev va
menine un comportament pozitiv dac l ludm sau i oferim 10 minute de timp liber. La
fiecare persoan funcioneaz alte ntriri.
Este foarte important s ntrim progresul elevului! Chiar dac ne-am propus ca un elev s
intre n clas de fiecare dat la sunetul clopoelului, trebuie s ntrim acest comportament
cnd apare, chiar dac nu apare de fiecare dat (elevul mai ntrzie uneori). Dac
ateptm s ne ndeplinim obiectivul 100% imediat, este posibil s avem rezultate
contrare.
Folosii ntririle sau laudele doar cu acest scop, nu le folosii ca metod de a atrage
atenia elevului c nu a fcut lucrul care i s-a comunicat c se dorete de la el. Acest mod
de a atrage atenia este ironic i afecteaz stima de sine a elevului i relaia noastr cu el.
Atunci cnd dorim atragerea ateniei este mai eficient s comunicm acest lucru direct:
Am observat c nu ai finalizat... c nu ai facut. Apuc-te de asta acum
76
Observnd elevii:
ce aleg;
ce prefer s fac;
n ce activiti se
simt confortabil;
ce evit/ amn;
ce ntriri aplic ei
altora, ce apreciaz
la alii;
77
Tipuri de ntriri:
ntririle sunt de mai multe tipuri. Se recomand ca unele comportamentele dorite ale copiilor s fie
puse sub controlul ntririlor naturale, adic nsi realizarea comportamentului s produc un
efect dorit de elev.
ntriri
primare
Biologice
ntriri
secundare
Naturale
Sociale
Simbolice
Verbale
Nonverbale
Cuvinte de valorizare:
bravo, super, minunat
Gesturi:
mbriri, btaie pe umr, zmbet
Concrete,
tangibile
78
Exerciiu:
Completai lista de mai jos i cu alte ntriri posibile pe care le putei aplica n clasa de elevi pentru
a crete frecvena comportamentelor dorite.
Tipuri de ntriri:
Sociale
S primeti aprecieri verbale;
S-i prezini rezultatele n faa profesorului sau a colegilor;
S petreci timp cu nvtorul/ profesorul;
S primeti scrisori de apreciere;
S apar un articol cu fotografie despre tine/realizrile tale n newsletter-ul/ revista colii;
S petreci timp vorbind cu colegii sau pofesorul despre evenimente familiale (aniversri, realizri
etc.);
S i se cer opinia;
Familia ta s primeasc o scrisoare din partea colii despre realizrile tale;
...............................................
........................................................
...................................................
Legate de sarcinile de coal
S fii liderul unui grup;
S primeti noi responsabiliti;
S fii nsrcinat cu rezolvarea unei anumite situaii;
S alegi anumite sarcini care i fac plcere;
S conduci o or de curs n locul profesorului sau nvtorului;
S ai oportunitatea de a fixa/decide scopuri/obiective;
S asiti n implementarea unor sugestii de mbuntire;
S i cear colegii sau profesorul sfaturi i sugestii;
.......................................................................
.......................................................................
.........................................................................
Concrete
Timp liber pentru diverse activiti personale;
Tricouri, epci, alte materiale, oferite cu ocazia unor evenimente speciale;
Diplome i trofee oferite n evenimente speciale;
Petreceri;
Pauze mai lungi;
....................................................................
......................................................................
....................................................................
........................................................................
79
Recompensa
Este asociat de obicei cu un rezultat pentru care
elevul a fcut mai multe comportamente (nu tim
dac toate dezirabile).
Exemplu:
l ludm pentru c i-a fcut tema, pe care de
fapt a copiat-o de la colegi n pauz.
Menine comportamentul.
80
Disciplinare pozitiv
Stoparea comportamentului se realizeaz n timp.
81
Activitate:
La urmtoarea lucrare de control pe care o dai elevilor, subliniai i ceea ce au scris bine elevii (cu
o alt culoare dect rou). Adugai un mesaj/ comentariu scurt despre rspunsurile bune date de
elev n lucrare.
82
Extincia
Metoda extinciei pornete de la principiul c, dac am identificat ce ntrire menine un
comportament, lipsa acesteia va avea ca rezultat diminuarea sau stoparea comportamentului. Ca
metod de disciplinare, extincia presupune retragerea ntririlor care menin comportamentul
problematic.
Extincia este una din primele metode pe care le putem folosi cand dorim s modificmun
comportament nedorit. De multe ori, analiza funcional a comportamentului ne arat c nsui
adultul ofer fr s vrea ntririle care menin comportamentul problematic.
De exemplu: cand copilul plange i se trantete pe jos n magazinul cu jucrii, n cele din urm
printele cumpr jucria dorit, chiar dac iniial refuzase. Copilul nva c tot ceea ce trebuie s
fac pentru a obine i data urmtoare jucria este s plang i s se tranteasc pe jos.
George plange cand trebuie s plece la coal. Prinii se ngrijoreaz, se impacienteaz n jurul
lui i ncep s negocieze plecarea la coal.
n clas, profesorul oprete lecia pentru a repeta instruciunile, a negocia cu elevul care refuz s
fac o sarcin, oferindu-i atenia de care elevul are nevoie i a nvat c o poate obine astfel.
Paii necesari cnd folosim extincia:
1. nainte de folosirea acestei metode, realizm analiza funcional a comportamentului
pentru a ne asigura c am identificat ntrirea care menine comportamentul. Este foarte
important ca acest prim pas s fie realizat foarte specific: ce comportamente fac cei din
jurul copilului (profesorul sau elevii), imediat dup sau chiar n timp ce apare
comportamentul problematic i l menin.
De exemplu: de fiecare dat cand un elev spune cuvinte indecente, nvtorul oprete lecia, se
uit la elev, se ncrunt, i spune s nceteze, repet instruciunile etc. Ceilali colegi rand, se
nghiontesc, se uit la elevul respectiv etc. Toate aceste comportamente ofer atenia pe care o
caut elevul, iar comportamentul lui se va repeta pentru a obine acelai efect.
83
84
ncercarea elevului de a obine totui ntrirea. n scurt timp, dac continum s reinem
comportamentele care i ofereau elevului atenia dorit, el va renuna s mai repete
comportamentul.
85
Intrirea difereniat
Intrirea difereniat este o metod de management comportamental folosit pentru a crete
frecvena comportamentelor dezirabile i pentru a reduce frecvena comportamentelor
nedezirabile. Comportamentul dorit este ntrit de fiecare dat cnd el apare. ntrirea sistematic
crete probabilitatea ca respectivul comportamenent s apar n viitor. n acelai timp orice
comportament nedorit care interfereaz cu comportamentul dorit nu este ntrit. Lipsa acordrii
ntririlor, scade probabilitatea apariiei viitoare a comportamentului nedorit. Aceast metod
combin acordarea ntririlor (pentru comportamentul dorit) cu retragerea ntririlor sau extincia
(pentru comportamentele nedorite). De aceea poat denumirea de ntrire difereniat.
De exemplu, cnd doamna nvtoare se adreseaz frontal tuturor copiilor, Ionu se agit n banc
i vorbete nentrebat. Acest comportament este un comportament nedorit care deranjeaz
ntreaga or. Doamna nvtoare dorete s reduc apariia acestui comportament i s creasc
frecvena comportamentului de ridicare a minii pentru a se nscrie la rspuns. Ca urmare, doamna
nvtoare va ntri la Ionu comportamentul de ridicare a minii i va retrage ntririle pentru
comportamentele nedezirabile. Pentru aceast situaie orientarea atenei i numirea pentru a
rspunde reprezint o ntrire pentru comportamentele nedorite ale elevului (funcia
comportamentelor este de a atrage atenia adultului). Aplicarea ntririi difereniate n acest caz va
consta n orientarea ateniei spre Ionu i numirea lui s rspunda atunci cnd apare
comportamentul dorit (ridic mna) i retragerea acestor ntriri (extincia) pentru comportamentele
nedorite (se agit n banc, vorbete nentrebat) care interfereaz cu comportamentul dorit.
Condiii de aplicare a ntririi difereniate:
1. ntrirea difereniat se poate aplica doar n situaia n care comportamentul dezirabil
apare ocazional; pentru situaiile n care acest comportament nu pare deloc, ntrirea
difereniat nu poate fi aplicat. Este necesar prezena comportamentului dezirabil ntre
comportamentele copilului.
2. Aplicarea ntririlor pentru comportamentul dezirabil trebuie s urmeze imediat apariia
comportamentului.
3. Este necesar identificarea i definirea comportamentelor nedezirabile, precum i a
ntririlor lor. Se recomand ca ntririle pentru aceste comportamente s fie eliminate
complet. Dac acest lucru nu este posibil, este necesar ca ntririle s fie minimizate ct
mai mult posibil, pentru ca comportamnentul dorit s primeasc mai multe nbeneficii dect
cele nedorite.
O form special a ntririi difereniate o reprezint ntrirea difereniat pentru absena
comportamentului problematic. Aceast metod const n aplicarea ntririi pentru perioade de
timp prestailite, n care comportamentul problematic lipsete. De exemplu, dac comportamentul
problematic pe care dorim s l reducem este stropitul cu ap n pauze, elevul respectiv, va primi
ntririr pentru fiecare pauz n care acest comportament problematic a fost absent; adic se
ntrete lipsa sau absena comportamentului problematic. Este important ca elevii s cunoasc
faptul c sunt monitorizai n cadrul unui plan de interveniei comportamentala, care este scopul
aplicrii ntririlor i ce se ateaps de la ei.
86
87
Profesoara o ajut s strng i i reamintete c data viitoare va trebui s fac singur acest
lucru. Binenteles, acest lucru nu se ntmpl i profesoara o ajut din nou, de mai multe ori, pn
cnd devide un obicei. Faptul c a ajutat-o s strng a nvat-o pe Nataa c nu este
responsabil de comportamentul ei, c dac ea nu l face este altcineva care va face.
Ca urmare, profesoara nemulumit de comportamentul Nataei o amenin ca dac nu las
cabinetul curat cum la gsit i va scdea nota, sau nu o va primi la or i i va trece absent
nemotivat.Toate aceste aciuni de ameninare care i propun s o fac pe Nataa s fac curat nu
i modific comportamentul. Ce se ntmpl n schimb este c Nataa vorbete urt despre domna
profesoar, ntrzie la ore, i vars intenionat culori pe podea n timpul orei i continu s nu i
strng lucrurile la sfrit.
Aciunile aplicate de profesoar ca i consecin negativ (a ameninat-o) au fost ineficiente,
deoarece au fost nerelaionate cu comportamentul. Ca urmare aceste consecine punitive nu au
nvat-o pe Nataa nimic despre comportamentul ei, iar acesta nu s-a modificat. Mai mult chiar, au
stricat relaia Nataei cu domana profesoar pentru c au fost percepute de elev ca nedrepte,
nefiind relaionate cu comportamentul.
Consecinele logice, spre deosebire de pedepse, nu sunt folosite pentru a amenina sau pentru a
intimida copilul. Ele sunt prezentate copilului ca o alegere, ca o alternativ pentru care ei pot opta
dac doresc.
Exemplu:
n cazul Nataei, profesoara i d seama c notele mici la desen i ameninrile nu duc nicieri i
decide s aplice consecinele logice pentru comportamentul Nataei. Ca urmare, la nceputul
urmtoarei ore de desen, profesoara o anun c alternativele ntre care poate alege : Nataa,
colegii care strng lucurile i cur banca merg n pauz i se joac. Dac doreti s mergi cu ei,
e necesar s-i strngi lucrurile i s-i curei banca, aa cum fac ei. Cnd profesoara anun
elevii c ora s-a ncheiat i c momentul s strng lucrurile i s curee, copiii ncep s fac acest
lucru, iar Nataa refuz. Profesoar i repet calm alternativele pe care le are i sublinieaz c este
alegerea ei. Dac alege s refuze, atunci alege s rmn n clas. Nataa rmne n clas cu
profesoara. La urmtoarea or de desen profesoara o nun din nou pe Nataa despre opiunile pe
care le are la finalul orei. Cnd profesoara anun elevii c ora s-a ncheiat i c momentul s
strng lucrurile i s curee, Nataa i strange i cur lucrurile ei imediat.
Consecinele logice au modificat comportamentul deoarece sunt relaionate n mod logic cu
comportamentul nedorit i cel dorit i i ofer copilului decizia de a suporta consecinele neplcute.
Consecinele logice nu apar n mod natural ca urmare a comportamentului. Ele sunt n mod
deliberat alese de ctre aduli i sunt similare cu ce i s-ar ntmpla unui adult ntr-o situaie similar.
Pentru a nva pe copii responsabilitatea aciunilor lor i importana realizrii comportamentelor i
n absena adultului este necesar ca consecinele s fie logice. Pentru ca consecinele cu care
confruntm copilul s fie logice, ele trebuie s respecte regula celor 3R.
88
Respectuoase
Exemplu:
Scoaterea elevului de la or pentru c i njur pe ceilali sau le spune
porecle nu reprezint o consecin logic, deoarece nu este relaionat
cu comportamentul dorit sau nedorit. O consecin logic ar fi s scrie un
bilet sau o scrisoare de scuzectre coleg pentru fiecare njurtur, n
timpul pauzei. Profesorul va numra comportamentele nedorite i va
colecta biletele cnd acestea sunt finalizate (dac confruntarea cu
consecinele logice necesit mai mult timp dect doar o pauz, atunci se
va continua aplicarea lor i pauzele urmtoare).
Consecinele logice sunt prezentate cu empatie i cu un ton repectuos
fa de elev. In caz contrar, elevul se va concentra pe modul n care
adultul se simte, pe modul n care se simte el nsui (furios, jignit), i nu
va nelege i va aanaliza alternativele ntre care trebuie s aleag. Elevii
crora nu li se vorbete cu respect devin necooperativi, agresivi sau
pasiv-agresivi (sfidtori) i pot ncerca s se rzbune pe profesor.
Consecinele logice sunt rezonabile, adic nu sunt excesive sau prezint
o consecin care poate fi cu uurin perceput ca fiind nedreapt (n
aceste cazuri aceste consecine nu mai sunt logice, sunt sanciuni).
Rezonabile
Exemplu:
Nu este rezonabil s ceri unui elev s fac o sut de exerciii n plus ca
tem pentru c nu a lucrat sarcina primit n clas. Aceasta este
perceput ca o pedeaps. O consecin logic rezonabil este s
realizeze sarcina n pauz, i doar dup realizarea ei s poat merge n
pauz.
Eficiena consecinelor logice este condiionat cteva aspecte ale utilizrii lor:
Tonul vocii:
Este necesar ca modul n care consecinele sunt prezentate s fie calm, clar i respectuos fa
de copil. Consecinele logice nu trebuie s devin prin tonul vocii amenintoare sau punitive.
89
Sunt respectoase.
Sunt rezonabile.
90
Sunt aleatorii.
91
Capitolul V
Despre pedeapsa.
Metode alternative la aceasta.
92
Pedeapsa
n limbajul obinuit, pedeapsa semnific diferite lucruri, majoritatea dintre ele total neplcute.
Pentru cei mai multi dintre noi, pedeapsa este un cuvnt cu conotaii negative i indic gravitatea
unui comportament din punct de vedere etic sau moral. Ca urmare, pedeapsa se adreseaz
persoanei n ntregime, nu doar comportamentului i are ca scop rnirea persoanei (de ex. umilirea
ei, marginalizarea etc.).
n domeniul managementului comportamental, pedeapsa este o tehnic de modificare
comportamental, care are ca scop reducerea comportamentului i se adreseaz doar
comportamentului. Ca metod corect de intervenie pentru reducerea comportamentului, este
interzis ca pedeapsa s afecteze persoana sau imaginea sa de sine.
n mod frecvent ns, aplicarea pedepsei conduce la scderea stimei de sine a persoanei i la alte
efecte secundare, pentru c diferena ntre pedepsirea persoanei i pedepsirea comportamentului
este foarte greu de realizat.
Ca metod de management comportamental pedeapsa este clasificat n dou categorii.
Pedeapsa pozitiv
(pedeaps)
Pedeapsa negativ
(penalizare)
Putem spune c pedeapsa sau penalizarea este o metod eficient de disciplinare? Care
este eficiena pedepsei ?
Cu toii ntlnim frecvent n viaa personal sau profesional situaii n care suntem pedepsii.
Folosit uneori fr intenia de a rni, aceast metod de a modifica un comportament are de fapt
efect de bumerang. Un printe care a fost criticat la serviciu vine acas i ridic tonul la copilul su.
Un copil care a fost ironizat la coal de colegi ncepe s ironizeze la rndul su pe ali colegi mai
mici. Cu toii tim cum ne simim n situaiile n care suntem pedepsii. Unele dintre rezultatele
acestei metode, pe care le trim noi nine de multe ori, sunt demotivare, stress, fric, nencredere.
n continuare v propunem s analizm ct de eficient este pedeapsa ntr-adevr.
93
Ce se ntmpl cu comportamentul la
un interval de ore/ zile dup aplicarea
pedepsei
Pedeapsa oprete comportamentul dac este aplicat n timp ce el se desfoar. Acesta este
efectul imediat al pedepsei. Pe termen lung ns comportamentul nedezirabil continu s apar.
Cnd comportamentul nedorit al unui copil este corectat prin pedeaps, ansele ca acel
comportament s se repete este de 80% n aceeai zi i 50% n urmtoarele 2 ore. Pentru muli
copii recidiva apare chiar n urmtoarele 2 minute.
Un alt efect nedorit pe termen lung al pedepsei este apariia de alte comportamente de evitare a
pedepsei. Multe dintre aceste comportamente sunt i ele nedezirabile. De exemplu, elevii pedepsii
c nu i-au facut tema sau c nu au nvat vor chiuli de la or data viitoare cnd nu sunt pregtii
94
pentru a evita pedeapsa. Sau un copil pedepsit de prini c a luat o not mic, data viitoare va
mini, va spune c nu a luat nici o nota, sau va ascunde carnetul , pentru a evita pedepasa.
Pedeapsa i nva pe oameni s evite s fie pedepsii. i pentru asta ei vor aplica orice metod,
nu doar eliminarea comportamentului pentru care au fost pedepsii.
Pedeapsa i nva pe copii modaliti de a reaciona pentru a rezolva situaii neplcute. Copii
pedepsii nva pedeapsa ca modaliti de a rezolva situaii. Un mediu educaional bazat pe
pedeaps promoveaz comportamentele antisociale agresivitate, violen colar, vandalism.
Ca urmare, pedeapsa nu satisface definiia metodei de disciplinare eficiente, deoarece pe termen
foarte scurt, ea oprete comportamentul problematic, dar pe termen lung comportament nedezirabil
se menin i chiar apar unle noi.
2. Conduce la apariia comportamentului dezirabil.
Chiar dac reuete s stopeze pe termen scurt comportamentul problematic, pedeapsa nu
nseamn c ncurajeaz comportamentul adecvat. Pedeapsa l nva pe copil ce s nu fac, dar
nu l nva ce trebuie s fac.
Rezultatele pedepsei n termeni de nvare sunt impredictibile, deoarece pedeapsa nu indic i nu
ncurajeaz comportamentul dorit. Ca urmare, scade controlul adultului asupra comportamentelor
ulterioare ale copilului. Cea mai frecvent reacie a oamenilor la pedeaps este de a evita s mai
fie pedepsii. Asta nu nseamn numaidect c nu mai fac comportamentul problematic, ci mai
degrab c gsesc strategii s nu fie pedepsii: ascund greeala, mint, evit etc. Dorind s
rezolvm - prin pedeaps un comportament problematic, generm de fapt mai multe
comportamente problematice, dar nu producem comportamentul dezirabil.
Ca urmare, pedeapsa nu satisface definiia metodei de disciplinare eficiente, deoarece nu conduce
la apariia comportamentului dezirabil.
3. Asigur meninerea comportamentului dezirabil n locul celui nedezirabil.
Pedeapsa este o metod care pe termen scurt oprete comportamentul i care pe termen lung
conduce la apariia unor comportamente impredictibile, de evitare a pedepsei. In acest caz,
pedeapsa nu reprezint o metod care s asigure meninerea comportamentului dezirabil.
4. Asigur dezvoltare stimei de sine a copilului i sentimentul de responsabilitate
asupra propriilor aciuni.
Pedeapsa este perceput de oameni ca o nedreptate, ca un lucru ru care li se ntmpl. Ca
urmare, pedeapsa creeaz ostilitate i resentimente din partea elevilor. Cu ct sunt mai frecvente,
cu att aceste emoii conduc la scderea stimei de sine i la exprimarea lor comportamental.
Multe din comportamentele problematice ale elevilor sunt de fapt reacii la pedepse anterioare.
Pedeapsa afecteaz relaia de ncredere dintre profesor i elev; unui profesor care folosete
pedeapsa i este mult mai greu s menin aceast relaie.
Deoarece pedepsele sunt aplicate dup ce comportamentul nedorit apare i nu sunt relaionate
neaprat cu comportamentul, pedeapsa dezvolt sentimentul de fric i incontrolabilitate elevilor i
nu sentimentul de responsabilitate. Lipsa sentimentului de responsabilitate face ca,
comportamentul dorit s apar doar att timp ct adultul este de fa, nu i n absena lui. Aceasta
deoarece copiii nva faptul c, comportamentul le aduce consecine negative doar cnd adultul
(care aplic pedeapsa) este de fa, nu i n absena lui.
95
96
evaluarea performanei academice devine tot mai puin important pentru elev, o dat
ce ea poate fi afectat de factori care nu in de efortul depus la obiectul respectiv
Concluzii:
Pedeapsa este o metod ineficient de disciplinare.
Pedeapsa afecteaz dezvoltarea elevului ca persoan.
Pedeapsa afecteaz performana academic a elevului.
97
Activitate:
Notai avantajele i dezavantajele pe termen lung pe care pedeapsa le aduce profesorului!
Avantaje
..
..
..
Dezavantaje
..
..
..
Dezavantaje
..
..
..
Activitate:
Observai ce se ntmpl imediat dup ce o persoan este pedepsit.
Alegei o situaie n care suntei implicat sau doar o observai: eful ip la dv.; printele l
pedepsete pe copil; cineva v ironizeaz etc.
Atenie!
Considerm pedepse, respectiv recompense, acele consecine care sunt percepute astfel de ctre
persoana care le primete. Ceea ce pentru o persoan constituie o pedeaps, pentru altcineva nu.
De aceea uneori avem impresia c am folosit metoda cea mai potrivit, dar de fapt am folosit
metoda cea mai potrivit din punctul nostru de vedere.
Exemplu:
A scoate un elev n faa clasei pentru a-l aprecia este pentru majoritatea o recompens. Exist ns
persoane pentru care un astfel de moment este o pedeaps, pentru c nu se simt confortabil s fie
privii i s aib atenia tuturor ndreptat spre ei n acelai timp.
98
Argumente contra
Este doar o percepie de-a noastr c imediat ce aplicm
aceast metod se schimb comportamentul copilului, i prin
urmare avem control asupra acestuia.
De multe ori ns prin pedeaps generm alte comportamente
prin care copilul ncearc s-i ascund greeala i s evite
pedeapsa.
Este astfel mult mai greu s avem control asupra
comportamentelor pe care copilul ncearc s le ascund.
Pedeapsa ne asigur o
autoritate mai mare n faa
elevilor.
99
Andrei
100
Pentru fiecare cerat nvtoarea noteaz un X, n cadranul biatului care se certa (prezenta
comportamentele descrise). De fiecare dat cnd nvtoarea aude sau observ ca bieii se
cerat, merge la ei i le spune calm: Ai pierdut 1 Ron pentru cearta asta. V recomand s v
oprii sau vei pierde i mai muli bani. n paralel, nvtoarea i-a nvat pe biei cum s
soluioneze n mod sntos conflictele dintre ei. De cte ori observ utilizarea comportamentelor
alternative dezirabile, nvttoarea ntrete apariia acelor comportamente. Utilizarea ntririi
difereniate i a costului rsopunsului a condus n foarte scurt timp la remiterea comportamentelor
problematice.
Diferena ntre costul rspunsului i pedeapsa tradiional este dat de modul n care aceasta este
prezentat copilului.
Consecin
Sanciune financiar
Pedeapsa
tradiional
Costul rspunsului
(ameninare)
Time-Out
Time-out este o form de penalizare, de aceea nainte de a utiliza aceast metod trebuie
asigurat respectarea eticii n aplicarea ei (vezi etic n folosirea pedepsei i penalizrii).
Time-out este o penalizare, deoarece reprezint pierderea acesului la ntririle contingente cu
comportamentul pentru o scurt perioad de timp.
De exemplu, la ora de lucru manual, copiii modeleaz figurine din plastilin. La un moment dat,
Maria ncepe s arunce cu plastilin i s strice figurinele celorlai copii. nvtoarea se ntreapt
spre ea, o ia de mn i o conduce n alt colt al clasei, la o masa unde nu mai este nici un alt copil
i unde nu se poate modela plastilin : Maria nu te poi juca dac arunci cu plastilin i strici
figurinele celorlali copii. Stai aici i cnd te liniteti poi s revii s te joci din nou . nvtoarea
se rentoarce la copii i i laud pentru modul n care lucreaz. Dup dou minute i permite Mariei
s revin i o laud imediat ce i reia modelarea plastilinei fr ai deranja pe ceilali. Utilizarea
ntririi difereniate i a time-out-ului a condus n foarte scurt timp la remiterea comportamentelor
problematice.
Time-out-ul este eficient ca metod de reducere a comportamentului problematic n situaiile n
care ntririle comportamentului sunt sociale (ex. atenia celorlali) sau tangibile (ex. joaca cu
plastilina). Pentru realizarea acestei metode este necesar s avem la dispoziie un context n care
ntririle contingente comportamentului problematic nu mai sunt prezente. Metoda nu se poate
aplica dac n noul context n care copilul a fost mutat comportamentul problematic mai primete
nc ntriri.
Diferena ntre time-out i pedeapsa tradiional este dat de modul n care aceasta este
prezentat copilului.
101
Consecin
Pedeapsa
tradiional
Time-out
102
Aplicarea penalizrii se poate face n condiiile n care cel cruia i se aplic (copilul, elevul)
cunoate i nelege motivul aplicri penalizrii, scopul penalizrii (efectele care se doresc a fi
obinute), situaiile n care va fi aplicat i cum va fi aplicat. Daca copilul este sub vrsta de 18
ani, adultul (printe, tutore) trebuie s i dea consimtmntul pentru aplicarea acestei metode. n
caz contrar aplicarea penalizrii fr informarea copilului i consimtmntul adultului, aplicarea
penalizrii poate fi considerat abuz din partea celui ce o aplic.
5. Protejarea integritii fizice i psihice a copilului.
Aplicarea unei pedepse sau penalizri se face doar n condiiile n care este asigurat securitatea
complet a celui care o primete. Nu se admite aplicarea pedepselor sau penalizrilor care pun n
pericol integritatea fizic sau psihic a copilului (la l fac s se simt umilit, devalorizat,
marginalizat, stigmatizat etc.).
6. Severitatea problemei
Aplicarea metodelor de pedeaps (utilizarea stimulilor aversivi precum imobilizarea copilului,
aplicarea unor stimuli dureroi) sunt persmise doar n situaiile deosebit de grave n care copilul
pune n pericol propria viaa sau viaa sau integritatea fizic a altora.
7. Monitorizarea aplicrii pedepsei sau penalizrii
Pedeapsa i penalizarea au ca i consecin imediat oprirea pe moment a comportamentului
nedezirabil. Acest efect reprezint o ntrire a comportamentului de a pedepsi/ penaliza.
Deoarece urmrile dorite sunt imediate, comportamentul de a pedepsi/ penaliza tinde s i
creasc fecvena. De aceea, risculrile utilizrii excesive ale pedepsei/ penalizrii sunt foarte mari.
Pentru a preveni aceste situaii, orice aplicare a pedepsei trebuie nregistrat. Este necesar ca
aplicarea pedepsei/ penalizrii s aib loc doar n cadrul unui plan de modificare comportamental
prestabilit.
103
Capitolul VI
Cnd problemele de disciplin nu sunt
ceea ce par a fi.
104
Consecinele
comportamentului sunt
att de catastrofice nct
s fie necesar
intervenia chiar dac
comportamentul apare
foarte rar?
105
mod constant?
Deficitele cognitive din ADHD apar datorit unor disfuncii la nivelul funciilor executive,
ale proceselor neuropsihologice care intervin n autoreglare.
Problemele de inatenie care caracterizez tulburarea pot fi un rezultat al procesrii
deficitare la nivelul funciilor executive, n special a componentei numit memorie de
lucru (reprezentri mentale ale evenimentelor care sunt activate temporar n minte pentru
a putea ghida comportamentul curent).
Aceste deficite cognitive se regsesc n fiecare dintre cele 2 dimensiuni caracteristice
ADHD-ului, inatenia i hiperactivitatea-impulsivitatea.
n inatenie copilul nu are abilitatea de a-i menine atenia ntr-o sarcin, de a-i aminti i
a urma regulile sau instruciunile i de a rezista stimulilor distractori n tot acest timp.
n hiperactivitate cu reacii comportamentale impulsive apar dificulti la nivelul
inhibiiei voluntare sau executive a rspunsului prepotent. Problemele de inhibiie apar n
jurul vrstei de 3-4 ani naintea celor legate de inatenie (5-7 ani).
Aceste deficite cognitive sunt expresia funcionrii neadecvate a unor procese
cognitive. Sistemul cognitiv este format dintr-o serie de procese (atenie, memorie de
lucru, memorie de lung durat), care se afl n interaciune unele cu celelalte, iar
106
Descrierea tehnicii
Exemple
107
ntrirea pozitiv
i
ntrirea negativ
Time-out sau
excluderea
Costul
rspunsului
(response-cost)
Economia de
jetoane
(token economy)
108
Bibliografia:
109