DIDACTICAS DIGITALES

UNIDAD 3
La didctica en la sociedad del conocimiento
y los entornos virtuales de aprendizaje
Por: Pablo Alexander Munvar Garca
pablo.munevar@unad.edu.co
Citando textos de:
Albert Sangr
Jess Salinas
Frida Daz Barriga
Rosabel Roig Vila

2012

Contenido

Capitulo 1. Concepto de Didctica ...................................................................................................... 3

Leccin 1: Definicin de Didctica................................................................................................... 3
Leccin 2: Los modelos didcticos .................................................................................................. 7
Leccin 3: Ensear y Aprender en la Virtualidad .......................................................................... 10
Leccin 4: La Didctica en la Sociedad del Conocimiento............................................................. 15
Leccin 5: Reflexiones frente a la didctica y la tecnologa en la educacin superior ................. 23
Captulo 2. Relacin entre didctica y TIC ......................................................................................... 26
Leccin 1: Tecnologas Digitales en la Educacin .......................................................................... 26
Leccin 2: Didctica de las TICs ..................................................................................................... 35
Leccin 3: Las TIC en la educacin y los retos que enfrentan los docentes .................................. 38
Leccin 4: Estrategias Didcticas para el uso de las TIC ................................................................ 41
Leccin 5: Los entornos virtuales de enseanza aprendizaje y las estrategias didcticas ........... 57
Captulo 3. La didctica en los entornos virtuales de aprendizaje ................................................... 61
Leccin 1: Los Modelos Didcticos en Entornos Virtuales de Formacin ..................................... 61
Leccin 2: Aplicaciones didcticas en la virtualidad...................................................................... 65
Leccin 3: Estrategias didcticas para el uso de las TIC ................................................................ 67
Leccin 4: Plataformas Virtuales como apoyo a la Docencia ........................................................ 71
Leccin 5: Didctica universitaria en entornos virtuales de enseanza- aprendizaje. ................. 75

Capitulo 1. Concepto de Didctica

Leccin 1: Definicin de Didctica

La didctica ha sido concebida desde muchas acepciones, principalmente en

aquellos aspectos que la asumen como ciencia, mtodo o enfoque cientfico. Por
ello para iniciar esta unidad vale la pena hacer un recorrido por aquellas corrientes
que caracterizan a la didctica como un saber que se constituye en un referente
propio de la modernidad.
Didctica, en palabras de Freudenthal (1991, p 45) se define como la organizacin
de los procesos de enseanza y aprendizaje relevantes para tal materia. Los
didactas son organizadores, desarrolladores de educacin, autores de libros de
texto, profesores de toda clase, incluso los estudiantes que organizan su propio
aprendizaje individual o grupal.
Para Brousseau (Kieran, 1998, p.596), la didctica es la ciencia que se interesa
por la produccin y comunicacin del conocimiento. Saber qu es lo que se est
produciendo en una situacin de enseanza es el objetivo de la didctica.
Alicia de Camilloni (1996, p.7) la plantea como:
() la didctica se ocupa de algunos problemas que, nuevos o antiguos,
son objetos propios y podramos decir exclusivos de la didctica, y en los
cuales, utilizando categoras, herramientas conceptuales y teoras
provenientes de otros campos, se est realizando un trabajo sobre los que
pueden denominarse temas-objeto, con mtodos que se van estructurando
y desarrollando en el campo especfico de la didctica. Entre ellos podemos
mencionar, por ejemplo, y entre otros, los estudios sobre el pensamiento del
profesor y los trabajos con teoras implcitas de los alumnos, los estudios
sobre estrategias de enseanza, las comparaciones de diseos alternativos
de programacin, los trabajos sobre evaluacin de los aprendizajes y de la
gestin institucional, en todos los casos, la relacin entre teora y accin
pedaggica y entre explicacin y prescripcin didctica. (...). Nuestra
disciplina es una teora de la enseanza, heredera y deudora de muchas
otras disciplinas.

As mismo seala que la demarcacin del campo de la didctica no es lo

suficientemente clara desde otras disciplinas. Esto sucede porque an no est
resuelta la controversia respecto a si la didctica es:

a. Una teora de la enseanza (tradicin europea)

b. Una psicologa de la educacin (tradicin norteamericana)
c. O es un saber que debe ser reemplazado por sus objetos de estudio (por
ejemplo, el currculum)
Para Contreras (1998), la didctica se define como la disciplina que explica los
procesos de enseanza aprendizaje de acuerdo a la realizacin de los fines
educativos. Supone entonces una mirada autorreflexiva vinculada con el
compromiso moral (axiolgica), as como una dimensin proyectiva (teleolgica).
Las posturas de los autores anteriormente mencionados, resaltan la pertinencia de
pensar en la didctica desde diversos enfoques y la delicada y rigurosa precisin
de la construccin de su concepto.
Plantea Vasco, (1996, p. 6) que la teora pedaggica en su sentido comprensivo,
es la concrecin consciente del maestro sobre sus propias prcticas formativas,
desde la praxis reflexionada que hace, generalmente motivado por problemas en
torno a la enseanza, el desarrollo del currculo y la gestin educativa. Por tanto,
una teora pedaggica debe permitir en sentido retrospectivo interpretar y
comprender los rompecabezas de las prcticas pedaggicas y en sentido
prospectivo, ofrecer orientaciones e incluso normas para el desarrollo de las
mismas. Entendindose, stas como el resultado y proceso estructurado desde la
enseanza.
El saber pedaggico se encuentra presente tanto en las manifestaciones de los
grupos sociales, en el desarrollo de sus prcticas sociales a partir de la
interaccin, as como de los propios procesos de enseanza aprendizaje en la
misma mediacin pedaggica.
Para Klaus (2001) el concepto de saber pedaggico abarca formas de saber tan
diferentes como la poltica, la educacin como formacin, la tica, la tcnica, la
pragmtica o la accin emancipadora. Esta nocin se refiere a la gnesis del
saber en las prcticas de poder y en los niveles de discurso. Ella permite las
diferenciaciones en funcin de los lugares de las prcticas, en funcin de la
utilizacin que hay, en efecto, en la realidad social y en funcin de la estructura
misma del saber y de su contenido. Dentro del concepto de saber pedaggico
se puede distinguir el saber prctico, el saber reflexivo, el saber hacer, el saber del
diagnstico, el saber-se orientar y el saber actuar. Como formas de saber se
pueden distinguir el saber utpico, el saber crtico, el saber unido a la accin. Es
posible tambin realizar una distincin de acuerdo a los contextos. La cultura, el
medio influyen sobre el saber. El saber pedaggico tiene sus dimensiones
simblicas, de cdigo, de significacin que influyen en las relaciones educativas y
que producen una base temporal, material y social de la prctica pedaggica. El

saber pedaggico contribuye con la comprensin de la significacin de dicha

prctica pedaggica y con su anlisis. El resultado de esta comprensin y de este
anlisis se puede poner en forma textual, codificado, difundido y discutido. As
pues, el saber pedaggico no se encuentra estructurado de una manera simple y
demanda una aproximacin multireferencial.
De all la necesidad, propuesta por Daz Quero (2006), de la bsqueda sistemtica
del conocimiento que permita, a partir de la comprensin de lo diverso de los
nuevos escenarios y actores del quehacer cotidiano de la docencia, revitalizar la
construccin y reconstruccin del saber pedaggico desde el mundo de la vida
escolar y educativa como parte de la resignificacin del saber como un quehacer
propiamente humano. Lo cual constituye un aporte significativo al hacer crtica
valedera a la razn instrumental que ha marcado la bsqueda del saber
establecido como cierto y, desde otras perspectivas, abre paso a una visin que
incorpora, en primer trmino, lo humano, lo cognitivo valorativo y la experiencia
real de los docentes como actores y autores de la construccin del saber
pedaggico.
Los docentes generan teoras consciente o inconsciente de su prctica
pedaggica, que pueden contribuir a la constitucin de una base de conocimientos
sobre los procesos que explican su actuacin profesional en el reconocimiento de
este proceso, de contribuir a crear teora, constituye un nuevo referente para que
las prcticas pedaggicas de los docentes tengan sentido (Daz, 2006:5).
Shulman (1987) propuso que la persona que se dedica a la docencia tiene un
conocimiento base que, al menos, incluye siete categoras: el conocimiento del
contenido, de lo pedaggico general, de lo curricular, de lo pedaggico del
contenido, de los aprendices y sus caractersticas, de los contextos educativos y
de los fines educativos. Para 1990 estas categoras son redefinidas por Pamela
Grossman (1990) en cuatro reas generales: el conocimiento pedaggico general,
el conocimiento del contenido, el conocimiento pedaggico del contenido y el
conocimiento del contexto.
De acuerdo con Shulman (1986, 1987) el conocimiento pedaggico del contenido
(PCK, por sus siglas en ingls) como categora de conocimiento, involucra los
saberes que le permiten al docente hacer enseable el contenido e incluye:
las ms poderosas formas de representacin [], analogas, ilustraciones,
ejemplos, explicaciones y demostraciones, o sea, las formas de representar y
formular la materia para hacerla comprensible a otros [] adems la comprensin
de qu hace un aprendizaje de tpico especfico fcil o difcil. (Shulman, 1986, p.
9)
Grossman (1990) seal que existen cuatro fuentes desde las cuales es posible
observar la generacin y desarrollo del PCK: la observacin de experiencias de
aula, desde su posicin como estudiante, hasta como docente en formacin; la
formacin disciplinar, los cursos especficos de pedagoga y la experiencia como

docente ya en el aula. Por su parte Gew-Newsome (1999) construy dos modelos

tericos que explican la formacin del PCK: el modelo integrativo y el modelo
transformativo. El primero considera el PCK como una categora producto de la
relacin de la pedagoga, el contenido y el contexto. El modelo transformativo, por
su parte, ve el PCK como el producto de la transformacin del conocimiento
pedaggico, del contenido y del contexto.

Teora pedaggica y saber pedaggico no es exactamente lo mismo; que el saber

pedaggico es ms individual que universal, y que la investigacin-accin
educativa es una herramienta que facilita la elaboracin del saber pedaggico. Al
final presenta generalizaciones extradas de casos de investigacin-accin
pedaggica realizados entre 1998 y 2004, que apoyan la tesis de la construccin
de saber pedaggico por parte de los docentes.
Segn Castillo y Cabrerizo (2006, p 5), la didctica es una disciplina integrante de
las ciencias de la educacin que tiene como finalidad ltima el estudio del hombre,
en cuanto es un ser educable y con capacidad de aprender.
Definir la didctica como ciencia depende de la conceptualizacin que se tenga
sobre ciencia esto sin lugar a dudas es lo determinante para su categorizacin,
muy cercano a este dilema esta el que se entreteje sobre el reconocimiento de la
comunidad cientfica sobre el reconocimiento de la cientificidad de las ciencias de
la educacin.

Leccin 2: Los modelos didcticos

Para Garca Prez (2000) el concepto de modelo didctico es asumido como un
potente instrumento de anlisis e intervencin en la realidad educativa, por su
capacidad para relacionar la reflexin terica y la intervencin prctica.
Un modelo didctico es una construccin especficamente didctica y, por lo tanto,
constituye un tipo de conocimiento con una elaboracin y con una lgica
ciertamente peculiar. Se puede decir que el conocimiento didctico es integrador
porque supone un nivel de elaboracin diferente del nivel del conocimiento escolar
(el conocimiento que se maneja en el contexto escolar y que se halla presente en
los libros de texto, en el discurso del aula, en las interacciones alumno-profesor,
etc.) y del conocimiento profesional (el conocimiento especfico de los profesores
como profesionales de la enseanza), pero, a su vez, supone una incorporacin
de esos otros niveles de elaboracin. En el mbito didctico se elabora, pues, un
conocimiento verdaderamente estratgico, que se convierte en instrumento
decisivo para comprender mejor la escuela e incidir en su transformacin.
Concretamente, los modelos didcticos son herramientas para analizar el
quehacer docente, que representan la realidad o algn aspecto concreto de ella,
como es el caso de los modelos de enseanza o de aprendizaje. Los modelos
didcticos pueden ser, por tanto, una simulacin de la realidad, que es ms
cercana a la prctica en comparacin a los paradigmas y las teoras. Los
modelos, entonces, son aproximaciones con carcter provisional, sujetos a
modificaciones segn lo que se vaya encontrando en su aplicacin. Son adems
adaptables, permitiendo formular hiptesis acerca de la realidad que se estudia y
son tiles para organizar la accin investigadora o de actuacin en el aula. Por su
carcter provisional, los modelos deben ser evaluados constantemente al ser
confrontados con la realidad misma. Todos los modelos son producto de actividad
cientfica o de reflexin, adems de testimonio de un itinerario de bsqueda de
conocimiento, de modo que representan una herramienta de gran inters para
estudiar cualquier disciplina.
El uso de modelos en educacin cuenta ya con una historia casi tan larga como la
propia historia de la educacin entendida como ciencia, aunque la palabra como
tal ha comenzado a utilizarse en tiempos relativamente recientes. En Espaa,
Escudero Muoz (1981) se refiri a los modelos didcticos con la intencin de
proporcionar a los docentes un medio para comprender y, a la vez, planificar -es
decir, organizar- la accin docente. Sin embargo, anteriormente Titone (1962)
haba formulado modelos, a pesar de no haber utilizado precisamente este
trmino. Este autor analiza la leccin, entendida como unidad bsica de la accin
didctica, identificando en ella una estructura -es decir, unos componentes - y
unas caractersticas que le conducen a clasificar cuatro tipos de lecciones: la
leccin logocentrica, la psicocentrica, la empiriocntrica y la leccin que es una

sntesis equilibrada de lo mejor de los dems tipos. Los componentes, aunque

Titone no analiza sus lecciones en estos trminos, son esencialmente los
protagonistas -profesor y estudiante- el mtodo y la materia, reflejando de esta
manera una visin relativamente sencilla de los sucesos del aula. Los modelos
propuestos por Titone (1962) tienen como referentes elaboraciones tericas
surgidas en tiempos anteriores respecto a los comienzos de la investigacin
cientfica educativa, de modo que constituyen slo un hito histrico, en cuanto son
los primeros modelos que fueron formulados.
Pont (1997) presenta de manera sinttica los modelos didcticos que han surgido
a lo largo de la historia. stos se pueden agrupar en modelos clsicos, modelos
racional-tecnolgicos, modelos mediacionales y modelos ecolgicos.

Modelos
didcticos

Clsicos

RacionalTecnolgicos

Contextuales Ecolgicos

Mediacionales

Fig. 1 Clasificacin de los Modelos Didcticos segn Pont (2007). Adaptado por Munvar 2012.

Los modelos didcticos clsicos, se caracterizan por el conjunto de orientaciones

centradas en la enseanza y la transmisin de conocimientos, esta mirada de la
educacin tradicional enfatiza en el maestro como centro del proceso educativo,
mientras que el papel del estudiante es meramente receptivo.
Con la evolucin social -aunque siempre con retraso- la escuela tradicional ha ido
dejando en el camino los aspectos ms externos que simbolizaban "lo tradicional
como obsoleto" (Trilla, 1996): determinadas costumbres como el castigo fsico, los
modales rancios y desfasados, los mtodos de enseanza acientficos basados en
el mero verbalismo y la repeticin, los libros con contenidos demasiado anticuados
con respecto al desarrollo cientfico, el mobiliario arcaico y el ambiente
arquitectnico disfuncional... y, por supuesto, los antiguos planes de estudio; y ha
ido adecundose, tambin externamente, a los nuevos requerimientos de las
sociedades industriales avanzadas, cambiando el currculum, los edificios, los
libros de texto, etc., etc., pero sin modificar sus verdaderas funciones bsicas, sin
replantear a fondo su finalidad y -coherentemente- sin cambiar tampoco en
profundidad la formacin de los enseantes. Se ha buscado, por tanto, una
escuela ms moderna, ms tcnica (Gimeno Sacristn, 1982), pero igualmente

garante de la funcin de reproduccin social que la sociedad, supuestamente,

espera de ella.
La mirada de los modelos didcticos racional-tecnolgicos, la enfatiza Garca
Prez (2000) como la bsqueda de una formacin ms "moderna" para el
alumnado -entendida, en cualquier caso, como formacin cultural, no como
desarrollo personal- conlleva la incorporacin a los contenidos escolares de
aportaciones ms recientes de corrientes cientficas, o incluso de algunos
conocimientos no estrictamente disciplinares, ms vinculados a problemas
sociales y ambientales de actualidad. Asimismo, se insertan -ms que integrarseen la manera de ensear determinadas estrategias metodolgicas (o tcnicas
concretas) procedentes de las disciplinas. Se suele depositar, a este respecto, una
excesiva confianza en que la aplicacin de esos mtodos va a producir en el
alumno el aprendizaje de aquellas conclusiones ya previamente elaboradas por
los cientficos. Para ello se recurre a la combinacin de exposicin y ejercicios
prcticos especficos, lo que suele plasmarse en una secuencia de actividades,
muy detallada y dirigida por el profesor, que responde a procesos de elaboracin
del conocimiento previamente determinados (en cuanto que es un camino ya
recorrido por la ciencia de referencia), y que puede incluso partir de las
concepciones de los alumnos con la pretensin de sustituirlas por otras ms
acordes con el conocimiento cientfico que se persigue. Sin embargo, junto con
este "directivismo" encontramos, a veces, otra perspectiva en la que la
metodologa se centra en la actividad del alumno, con tareas muy abiertas y poco
programadas que el profesor concibe como una cierta reproduccin del proceso
de investigacin cientfica protagonizado directamente por dicho alumno. Se da as
una curiosa mezcla de contenidos disciplinares y metodologas "activas", que, por
encima de su carcter "dual" (es decir, esa mezcla de tradicin disciplinar y de
activismo), encuentra cierta coherencia en su aplicacin, satisfaciendo por lo
dems diversas expectativas del profesorado y de la sociedad. A la hora de la
evaluacin se intenta medir las adquisiciones disciplinares de los alumnos, aunque
tambin hay una preocupacin por comprobar la adquisicin de otros aprendizajes
ms relacionados con los procesos metodolgicos empleados.
Los Modelos didcticos contextual-ecolgicos en palabras de Medina y Salvador
(2009) asumen la postura de cmo las actividades y tomas de decisiones en el
escenario escolar, parten del entorno en la accin que en l y desde l desarrollan
los seres humanos. Para Iglesias (2006) los modelos contextuales o ecolgicos,
que analizan la composicin escrita como un proceso mediatizado no solamente
por variables de ndole personal, sino tambin por el contexto en el que desarrolla.
Se trata de enfoques que se empiezan a aceptar en el campo de la enseanza y
que se complementan con los anteriores.

Leccin 3: Ensear y Aprender en la Virtualidad

Para esta etapa del curso en pro de continuar construyendo la concepcin acerca
de la didctica, tendremos en cuenta los aspectos planteados por Albert Sangr 1,
acerca de la concepcin didctica del ensear y aprender en la virtualidad.
Ensear y aprender en la virtualidad
Albert Sangr
Universitat Oberta de Catalunya
asangra@campus.uoc.es
La virtualidad, un medio distinto
La educacin en la virtualidad, es decir, desde la no-presencia en entornos
virtuales de aprendizaje, no se sita necesariamente en ninguna orientacin
educativa concreta. Al igual que en la presencialidad existe la convivencia entre
orientaciones y didcticas diversas, siempre que stas acten de forma coherente
con las finalidades educativas y con los fines de la educacin, de la misma forma
sucede en la virtualidad. El aprendizaje en ambientes virtuales es el resultado de
un proceso, tal y como valoraramos desde la perspectiva humanista, en el que el
alumno construye su aprendizaje. Tambin puede ser el producto realizado a partir
de la prctica, como puede ser el caso del trabajo a partir de
simuladores. Y evidentemente la accin resultante de un trabajo de anlisis crtico.
Es decir, que de la misma forma que la presencialidad permite diferentes
perspectivas de anlisis o de valoracin de la educacin, stas tambin son
posibles en la virtualidad.
La diferencia ms importante entre la educacin en la presencialidad y en la
virtualidad reside en el cambio de medio y en el potencial educativo que se deriva
de la optimizacin del uso de cada medio. No podemos hacer lo mismo en medios
distintos, aunque nuestras finalidades educativas y, por tanto, los resultados que
perseguimos sean los mismos, pero debemos saber de antemano que el camino
que debemos recorrer es distinto. En la aceptacin de esta diferencia de medio de
comunicacin reside el xito o el fracaso de la actividad educativa.
En este sentido cabe la reflexin sobre el hecho que los modelos virtuales no
tendrn xito si se basan en intentar replicar los modelos presenciales. La clase
1

Texto tomado con todos los derechos legales con licencia Creative Commons cedidos por el autor Albert Sangr en el sitio
http://ddd.uab.es/pub/educar/0211819Xn28p117.pdf

magistral es una clase presencial, y suponiendo que sea un buen recurso, que a
veces lo ser, no puede copiarse en otro medio. Ser necesaria una
adaptacin, que aproveche lo mejor que ese medio ofrece y que, de esta forma,
alcance los mismos objetivos formativos que se planteara una accin presencial.
Educacin y virtualidad se complementan en la medida en que la educacin puede
gozar de las posibilidades de creatividad de la virtualidad para mejorar o
diversificar sus procesos y acciones encaminados a la enseanza y al aprendizaje,
mientras que la virtualidad como sistema se beneficia de la metodologa de trabajo
educativo y de comunicacin, necesaria en aquellos casos habituales en los que la
finalidad de la relacin en la red sobrepasa la de la bsqueda de informacin.

La docencia virtual: resultado de la evolucin de la enseanza a distancia o

nuevo paradigma educativo?
Con el objetivo de hacer llegar la educacin a todo aquel que la necesita,
aparecieron las prcticas de educacin a distancia. Estas prcticas han exigido
siempre la existencia de un elemento mediador entre el docente y el discente.
Generalmente, este mediador ha sido una tecnologa, que ha ido variando en cada
momento. Si histricamente nos referamos al correo convencional, que estableca
una relacin epistolar entre el profesor y el estudiante, con el tiempo hemos ido
introduciendo nuevas tecnologas que, por su coste y su accesibilidad, nos
permiten evolucionar en esta relacin a distancia (Bates, 1995).
Si bien Wedemeyer (1981) expresa sus dudas respecto al hecho de que exista
una verdadera teora de la educacin a distancia, tambin es cierto que ha habido
quien ha intentado demostrar lo contrario: que sta, o stas, existen.
Basndonos en este concepto, observaremos que existe un cierto acuerdo para
establecer tres grandes bloques de teoras o, por lo menos, de intentos de teorizar
la base de la educacin a distancia (Keegan, 1996):
a) Teoras basadas en la autonoma y la independencia del estudiante
(Delling, Wedemeyer y Moore).
b) Teora basada en el proceso de industrializacin de la educacin (Peters).
c) Teoras basadas en la interaccin y la comunicacin (Baath, Holberg,
Sewart y otros).

Hace relativamente poco, Simonson, Schlosser y Hanson (1999) nos permiten

analizar la comparacin entre algunas de stas, a la vez que nos ofrecen su visin
particular.

Sin embargo, nos acojamos a la teora que nos acojamos, siempre aparecern
unos elementos en juego comunes en todos los casos. El primero de stos es el
objeto de cualquier sistema educativo: el estudiante. El anlisis de sus
necesidades y de sus caractersticas especficas (edad, nivel educativo previo,
estatus social, disponibilidad de tiempo para el estudio, etc.) se convierten en
elementos absolutamente condicionantes que, en caso de no tenerlos en cuenta,
impiden definir cualquier modelo de educacin a distancia mediado por alguna
tecnologa. De hecho, hay quien objetara que esto podra aplicarse a la educacin
en general, y as es. Sin embargo, as como en la formacin presencial o
convencional (Tait y Mills, 1999), por regla general, nos dirigimos a un grupo, sea
ste homogneo o no, cuando entramos en contextos de educacin a distancia el
individuo ha sido analizado de forma segregada con respecto a su grupo de
origen, si lo hay.
Un segundo elemento es el docente. Es fundamental el papel que el profesor
desarrolla en la relacin con el estudiante. En realidad, existe un hecho muy
interesante en las teoras ms comnmente analizadas: todas hablan de dilogo
, o de un concepto equivalente, como un modelo de educacin a distancia.
El concepto dilogo nos aporta elementos muy enriquecedores en ciertos
casos, pero tambin hay ocasiones en que no nos aporta prcticamente nada.
Slo Peters, que adems mantiene que no intenta elaborar una teora de la
educacin a distancia (Peters, 1989), no lo utiliza.
El tercer elemento son los recursos que se ponen a disposicin de los estudiantes
para el aprendizaje. Y ah es donde aparece otro de los conceptos bsicos: la
interaccin.
Hablemos de modelos basados en la autonoma o de modelos basados en la
comunicacin; en ambos casos observamos que la interaccin es considerada un
efecto positivo. Se han analizado las diferentes tipologas de interaccin ms
habituales en las relaciones que se establecen en los modelos de educacin a
distancia, llegndose a plantear modelos transaccionales (Moore, 1989), pero
siempre se ha realizado este anlisis en un contexto donde la comunicacin entre
estudiantes y profesores era posible, pero no lo era entre los propios estudiantes
si no rompan con la distancia desde una perspectiva fsica.
Desde una concepcin de educacin basada en la idea de que el contacto entre el
educador y el estudiante es la nica actividad fundamental que posibilita la
educacin, de base oral, con un uso escaso de la lengua escrita; pasando por la
invencin de la imprenta, que inclua un tercer elemento, los libros, en la relacin
educacional, desde estas concepciones, decimos, estamos llegando a un nuevo
concepto en el que el equipo y el trabajo en red se valoran mucho, que refleja los
cambios sociales y la fuerza de trabajo (Harasim et al., 1995):
El aprendizaje en red.

Las redes tecnolgicas permiten la interaccin entre estudiantes, expertos y

fuentes de informacin para acumular conocimiento de manera progresiva y, as,
desarrollar habilidades. Los atributos del trabajo en red hacen hincapi en las
oportunidades y recursos disponibles para los estudiantes y los profesores.
stos no estn limitados a causa de su situacin geogrfica: es fcil llegar a los
expertos, ya que tenemos acceso a las mejores bibliotecas y bases de datos en el
mundo.
La mayor parte de los aspectos que se aprenden por las redes no se puede
alcanzar en una clase tradicional. No es posible que cada miembro de un grupo
participe activamente y con frecuencia en una clase tradicional con lmites de
tiempo.
Un excelente ejemplo en este sentido son las redes de aprendizaje. Muchos de los
aspectos tratados en el trabajo de estas redes son nuevos y no se pueden
alcanzar en sistemas escolares clsicos. A menudo, la oportunidad que tienen
varios miembros de un colectivo de participar activamente y con frecuencia no es
posible en un sistema cara a cara, que depende en gran medida de la coincidencia
de espacio y tiempo. Las nuevas oportunidades que caracterizan estas redes nos
permiten pensar en mejoras para asumir un nivel ms elevado de conocimiento y
en las posibilidades de la interaccin social.
Desde un punto de vista exclusivamente educacional, la contribucin de estas
redes es muy valiosa, puesto que ofrece al estudiante muchas ms posibilidades
de interaccin y de mostrarse participativo que al estudiante tradicional cuando
est en clase. El trabajo en red les permite aprender no slo del profesorado, sino
tambin de sus propios compaeros de clase, con quienes puede mantener una
relacin mucho ms cercana. Al mismo tiempo, estos mtodos permiten al
profesorado actuar desde una perspectiva mucho ms interdisciplinaria e
integrada. Sin embargo, podramos decir que este concepto de aprendizaje
cooperativo, que actualmente emerge con dificultades, lo hace como un nuevo
paradigma educacional?
Qu cambios se estn desencadenando?
La organizacin del tiempo y el espacio en el proceso de aprendizaje necesita
cambiar de acuerdo con las inmensas posibilidades de comunicacin e
informacin que tenemos si utilizamos herramientas telemticas en este entorno.
El profesorado puede organizar el tiempo docente sabiendo que el uso del
ordenador tambin facilita el aprendizaje, que deber venir guiado por su
experiencia. Cuando se usan las posibilidades ofrecidas por estas tecnologas, el
profesorado tambin puede estructurar el espacio y facilitar el trabajo de grupo.
Uno de los cambios, si no el ms importante, s el ms complejo de ser asumido
por la profesin docente, es el cambio del rol del profesorado. Un rol dedicado a

facilitar el aprendizaje, para el que va a ser necesario un perfil diferente y una

formacin inicial y permanente distinta a la ofrecida hasta el momento y tambin la
asuncin de una cultura distinta.
Facilitar el aprendizaje
Los elementos mencionados con anterioridad harn que el estudiante no slo se
centre en el profesorado, sino tambin en su proceso de aprendizaje, de manera
que consiga avanzar en su tarea segn el proceso. Esta descentralizacin implica
facilitar al estudiante las herramientas que necesita, en lugar de dirigirlo en todo
momento; estas herramientas estarn cada vez ms cercanas al mundo
profesional especfico al que el estudiante quiere acceder en el futuro.
El profesorado deja de ser la fuente de informacin para convertirse en el
facilitador del aprendizaje. Esto no significa que ahora se limiten a dirigir el
proceso de aprendizaje. Por medio de la orientacin y la induccin, el objetivo de
la accin del profesor es el de proporcionar al estudiante los instrumentos y pistas
que lo ayudarn a desarrollar su propio proceso de aprendizaje y, al mismo
tiempo, atender sus dudas y necesidades.
La evolucin de las nuevas tecnologas y el siempre fcil acceso a las fuentes de
informacin est cambiando el papel de los profesores. Maniobrar y moverse en
un volumen de informacin como ste como hemos dicho antes se ha
convertido en una bsqueda del xito en un gran laberinto. El riesgo de la prdida
de tiempo en bsquedas intiles es muy elevado, de modo que debemos aprender
a diferenciar lo bueno de lo malo. Necesitamos un filtro adecuado y ste ser, por
tanto, uno de los papeles del profesor y el formador.
A pesar de ello, es curioso, y a pesar del hecho de que muchos todava quieren
creer que el valor aadido del profesor reside principalmente en lo que sabe es
decir, los contenidos, el futuro nos muestra que lo ms importante no es esto,
sino el mtodo: la forma como nosotros, los profesores, hacemos las cosas, cmo
proporcionamos a los estudiantes los instrumentos que necesitan para crecer,
para encontrar la informacin el conocimiento que los har capaces de
distinguir entre informacin verdadera y falsa, y cmo les inculcamos un sentido
crtico. La manera de conseguir que las personas aprendan ser lo que nos
distinguir, lo que nos har mejores y nos dar prestigio.
De hecho, la realidad ya est superando algunos de estos tpicos. Actualmente,
en Internet podemos encontrar iniciativas de profesores privados en lnea
especializados a quienes los estudiantes pueden preguntar directamente desde
casa. No hay horarios ni desplazamientos. A pesar de que la idea no es sustituir al
profesor tradicional y el sistema escolar, s que intenta ofrecer al estudiante un
complemento que le pueda dar seguridad en su proceso de aprendizaje.
El debate sobre el adelanto que este tipo de servicio implica est aqu. Sin ningn
tipo de duda, algn profesor lo ver slo como una simple clase privada

sofisticada. Otros profesores se darn cuenta del poder de motivar y ofrecer

servicios que se pueden realizar por Internet, especialmente para el estudiante de
zonas rurales, en hospitales, etc. (con la democratizacin que implica el hecho de
facilitar el acceso a informacin a grupos que hasta ahora tienen dificultades).

Leccin 4: La Didctica en la Sociedad del Conocimiento

Gracias a la manera en la cual la sociedad de la informacin ha trascendido a la

sociedad del conocimiento, es decir el paso de una mirada capitalista de
acumulacin de informacin - desde lo que se denominaba en su momento el
saber sabio - a una mirada ms del saber contextualizado - producto de los
procesos de construccin del conocimiento -, la didctica se ha posicionado como
una ciencia que realmente le ha aportado significancia a los nuevos enfoques
pedaggicos, principalmente aquellos que han surgido en la apropiacin de las
TIC en el escenario educativo.
Para Picardo Joao (2001), la didctica en lo que l denomina pedagoga
informacional hace alusin a todos los recursos asociados a la informacin; entre
ellos se destacan: internet, medios de comunicacin, libros, CD-ROM, y otros
datos estadsticos y significativos que estn en el entorno aportando algn indicio
informacional; no obstante, no es novedoso que esto sea informacin, lo que s
cambia, es el lugar de estos referentes, ya que la pedagoga informacional exige
que estos recursos ingresen al aula, y se tornen una plataforma para el proceso de
enseanza aprendizaje.
La informacin, desde el punto de vista didctico, son los datos tangibles e
intangibles que posibilitan nuevos conocimientos, o bien, la base sobre la
cual se piensan, discuten, analizan y proponen ideas y proyectos. Dicho de
otro modo, ya no basta que exista un libro de texto y un retroproyector de
acetatos para desarrollar una clase, ahora se necesitan: a) los diversos
partes noticiosos para discutir la problemtica social, cultural, econmica y
poltica; b) los motores de bsqueda para acceder a informacin pertinente
y a antecedentes sobre el tpico estudiado; c) el correo electrnico para
comunicarse con ms eficiencia; d) la creacin de redes de trabajo para
optimizar los grandes volmenes de informacin; e) los espacios virtuales o
digitales para registrar o discutir la informacin; y f) la creacin de una
nueva cultura acadmica sustentada en el aprendizaje permanente; entre
otras formas o expresiones didcticas (Picardo Joao, 2001).
En este apartado vale la pena citar el trabajo realizado por Martn Maglio (2002),
acerca de los nuevos enfoques didcticos en la sociedad del conocimiento

LA EDUCACIN EN LA
SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO2
Prof. Federico Martn Maglio
fmm@fmmeducacion.com.ar
http://www.fmmeducacion.com.ar

Hacia la Sociedad del Conocimiento o del aprendizaje?

La educacin no ha acusado recibo del advenimiento tecnolgico del siglo
XX. En la gran mayora de los casos, nos encontramos con aulas iguales a las de
hace ms de 100 aos, con el mismo pizarrn y la misma tiza. Con libros (en el
mejor de los casos) y algn docente revolucionario trabaja con videos. Menor es
todava la cantidad de docentes que hace uso de las computadoras e Internet; es
ms, la enseanza de informtica y computacin se confunden y se cae en el error
de pensar que en la materia Computacin deben aprender a usar el ratn, a
escribir una carta en el Word, a hacer un dibujito en el Paint y, si el profesor exige
mucho, realizar algunas hojas contables en el Excel. Son muy pocas las
experiencias didcticas en donde el docente no ensea el procesador de texto,
sino que ensea a procesar textos (gran diferencia). Una cosa es ensear a
utilizar programas (que caducan en poco tiempo y su utilizacin se hace
automtica) y otra muy diferente es utilizarlos para aprender a pensar. El que
aprende a pensar podr resolver problemas y utilizar las nuevas tecnologas para
la creacin.
En las escuelas existen 2 factores bsicos fundamentales que generalmente
no se tienen en cuenta:

La formacin docente. Si el docente no sabe cmo utilizar la

tecnologa prctica y pedaggicamente, los aparatos sern toscos
elementos decorativos.

El tiempo institucional. Debe facilitarse el acceso a las mquinas con

personal disponible en forma permanente.
El problema central es la formacin docente y la ausencia de gente
capacitada para regir los destinos educativos desde el mbito de las decisiones
polticas (que tambin deben implementar medidas tendientes a crear los tiempos
institucionales). No toman en cuenta la gran cantidad de bibliografa, experiencias
y proyectos exitosos en donde la computacin es tomada como una herramientarecurso-fuente para el desarrollo de la creatividad, de cuantificacin de
investigaciones, y.. hasta de la inteligencia.

Tomado con referencia citada bajo licencia Creative Commons con derechos de autos de la direccin
http://www.instituto127.com.ar/Espacio127/05/n5nota03.htm. consultado en Marzo de 2012

Pero hay un dato que debemos tener en cuenta: A partir de ahora la

institucin escolar no tiene forma de escapar a los cambios actuales. Es que el
advenimiento de estas tecnologas est invadiendo hasta la vida ntima de todas
las personas, en forma directa o indirecta, independientemente de su condicin
social. La escuela no podr seguir adelante de la forma tradicional. Las personas
estn teniendo otras necesidades y se estn formando en las familias con una
estructura cognitiva totalmente diferente. La didctica, la metodologa y la
pedagoga tienen un gran trabajo por delante.
En el "Libro blanco sobre la educacin y la formacin" (Comisin Europea,
1995) se afirma que la sociedad del futuro ser una sociedad del conocimiento, un
conocimiento que partir del mismo individuo desarrollndose durante toda su vida
(nunca termina) y sern la educacin y la formacin los principales instrumentos
de identificacin, pertenencia y promocin social individual, grupal y hasta
nacional.
El aprendizaje deber ser permanente y constante para que las personas
puedan ir adaptndose a una sociedad de cambio permanente, no slo por la
evolucin tecnolgica, sino porque los tiempos sociales se acortaron de tal forma
que una generacin nacer en un mundo y morir en otro totalmente diferente.
Nuestras bisabuelas nacieron con el caballo y la carreta y murieron con el viaje a
la luna qu nos deparar el futuro dentro de 20 aos?.
El ritmo de cambio es tan grande que los sistemas de formacin no estn
dando respuesta a las necesidades de hoy ni de maana. Estn cambiando las
formas de organizacin, de produccin y de trabajo. Por ello, las personas
necesitan una nueva educacin que les de las herramientas necesarias para
moverse en este nuevo mundo, ponerle un freno a tanta locura y pensar
crticamente acerca de sus ventajas y desventajas. A partir de all, comenzar a
actuar para que las tecnologas nos sirvan a los humanos y no que los humanos
se esclavicen ante los bits.
Bsicamente, destacamos cuatro aspectos...

En primer lugar, la enseanza en valores humanos se hace

imprescindible y prioritaria. Valores como amor, verdad, paz, no violencia y
respeto son fundamentales para no tecnologizar nuestra humanidad.

En segundo lugar, es necesaria una escuela que brinde una cultura

general como base de futuras especializaciones y aprendizajes (aprender a
aprender y aprender a ser en forma continua). Esta cultura general deber
enfocarse humansticamente (literatura, filosofa, historia, arte, etc.) sin
perjuicio de otras reas, disciplinas y ciencias, para que la persona aprenda
a discernir y desarrollar el sentido crtico; que conozca sus derechos y
obligaciones para con l y la sociedad en su conjunto y la defensa de la
democracia como forma de vida.

En tercer lugar, es necesario formar una conciencia solidaria con el

prjimo comprendiendo la necesidad del sistema social de producir riqueza

y servicios para el bienestar de la poblacin. Aprender a solucionar

problemas trabajando en conjunto, problemas ciertos de la vida diaria.

En cuarto lugar, una advertencia muy seria que se hace es que

existe el peligro de dejar el desarrollo de la educacin y la formacin a la
iniciativa privada y a las leyes del mercado (como est queriendo hacer el
Banco Mundial con sus recomendaciones). Si esto sucediera, crecera la
discriminacin porque habra una divisin social entre los que tienen acceso
a las tecnologas y quienes no lo tienen, formar currculas que atiendan slo
a las necesidades de los grupos privilegiados y seleccionar a los alumnos
ms aventajados sobre aquellos que presenten problemas de aprendizaje
porque as lograrn bajar los costos econmicos de educacin.
Lamentablemente, la ideologa neoliberal actual y el sector privado
confunden y unifican los conceptos informacin y conocimiento y consideran a la
informacin y a la educacin como una mercadera ms, sujeta a las leyes del
mercado. Por ello la accin de los poderes pblicos es esencial para...

Garantizar el acceso de todas las personas a la informacin.

Formar capacidades para la creacin de nuevo conocimiento.
Brindar una formacin necesaria para ser ciudadanos crticos y
responsables, activos y no pasivos, adaptables a los cambios pero siendo
ellos los gestores de los mismos y no tteres de los sectores de poder.
Es necesario realizar grandes esfuerzos para alfabetizar tecnolgicamente a
las nuevas generaciones en estas herramientas-recursos-fuentes porque se
consideran un factor clave para su capacitacin profesional, su desarrollo personal
y social y para el desarrollo de la economa y el futuro del pas y de la humanidad.
A partir de hoy, el que controle la informacin y el conocimiento controlar al
mundo. Si esto es monopolizado por pequeos monopolios, entonces los
conceptos de democracia, repblica y libertad quedarn en el olvido.
Nuevos entornos de enseanza/aprendizaje.
Estos cambios educativos traen aparejados transformaciones en los roles
de profesores, alumnos y dems personal de las escuelas.
Los alumnos deben tener un papel mucho ms activo que el actual; son
ellos los que tienen que ser protagonistas de su formacin en un ambiente muy
rico en informacin.
Los docentes debern guiar, proponer y brindar herramientas y formas de
aprender a utilizar, seleccionar, clasificar, analizar y procesar la informacin para
que pueda convertirse en conocimiento. Para ello es necesario que enseen
contenidos a aprender y destrezas a adquirir; tienen una tarea enorme ya que
debern, ante todo, ensear que las tecnologas son slo herramientas-recursosfuente para ayudarnos en nuestra tarea diaria y no la panacea de la felicidad;
debern hacer tomar conciencia que lo importante es el ser humano y lo que l

haga y sienta. Es hacer tomar conciencia de que el ser humano es el protagonista,

el principio y fin de todas las cosas.
Nuevas formas educativas
La educacin tradicional debe transformarse. Se puede seguir en un aula,
pero su fisonoma y dinmica debern cambiar radicalmente. Ahora debe tener en
cuenta nuevas posibilidades; algunas de ellas son...

Aulas virtuales.
Educacin en lnea (redes informticas).
Educacin a distancia.
Videoconferencias.
Acceso a bases de datos e informacin de todo tipo.
Generacin de informacin (creacin, no slo consumo).
Generacin de conocimiento y su difusin.
Bsqueda de informacin actualizada sobre cualquier tema.
Relacin directa o diferida con docentes y alumnos de cualquier lugar
del planeta.

Aulas gemelas (desarrollo paralelo de un mismo tema en aulas de

diferentes localidades).

Investigacin de campo y su contrastacin con diversas fuentes de

informacin.

Publicaciones electrnicas generadas por los mismos docentes y

alumnos.

Paseos virtuales (por cualquier lugar del planeta, otros cuerpos

celestes, el interior de una ballena o del cuerpo humano, etc.) que ya son
una realidad con las nuevas tecnologas.

Simulaciones virtuales (construccin de un edificio, administracin de

una ciudad, etc.).

Resolucin paralela de problemas entre miembros de diversas

comunidades.

Proyectos de accin social.

Este exponencial enriquecimiento de las posibilidades educativas trae
consigo la necesidad de brindar nuevas herramientas didcticas y metodolgicas a
partir de una nueva teora pedaggica construida interdisciplinariamente.
Los contenidos, las aulas, la organizacin escolar, el equipamiento, los
espacios de recreacin, las bibliotecas y hasta los baos deben ser modificados
atendiendo a las caractersticas de este nuevo mundo que estamos viendo nacer.
La escuela no desaparecer, la interaccin social persona-persona es insustituible
en la formacin del ser humano, pero no la nica posible. Podemos afirmar que en
un futuro no muy lejano las aulas ya no sern la unidad de accin espaciotemporal nica en la educacin. No se trata de hacer desaparecer el aula, sino de
transformarla en otra cosa. El aprendizaje no se dar nicamente dentro de un
aula, el espacio ahora ofrece la posibilidad de la virtualidad.

El cambio institucional: La educacin a distancia ya est con nosotros

Antes que nada, es necesario aclarar que la educacin es ms que poseer
informacin: es tambin conocimiento y sabidura, hbitos y valores. Y esto no
viaja por las redes informticas. Pero tampoco debemos quedarnos atrs. Hoy la
informacin no est en un solo en un lugar fsico determinado. La escuela ya no es
la nica depositaria del conocimiento y la sabidura. Cualquier estudiante,
utilizando la Internet, puede conseguir informacin que su profesor tardara meses
en disponer por los canales tradicionales (que se publique un libro o aparezca en
una revista cientfica).
En este sentido, la informacin y la posibilidad de acceder a ella se
deslocaliza. Ahora la educacin est en un proceso de globalizacin que se
puede apreciar en la variada posibilidad de realizar estudios a distancia a travs
de Internet y correo electrnico. En este caso se suministra al alumno una clave
de acceso a un campus virtual en donde encontrar diverso material de estudio,
tabln de anuncios, consulta en lnea con docentes, tutores y compaeros, etc.
Esta nueva modalidad se basa, principalmente, en la concepcin de aprendizaje
colaborativo, que el alumno se forma con la gua de otras personas e
intercambiando ideas e impresiones sobre determinado tema o lectura. En el
interactuar est el conocimiento, el aprender, ya que as se puede internalizar la
informacin.
Para ilustrar la magnitud en la velocidad de los cambios que se avecinan,
podemos ver que en 1997 Jordi Adell deca en uno de sus trabajos: Clases a
travs de videoconferencia, entornos de trabajo en grupo, distribucin por lnea de
materiales multimedia, etc. sern habituales en la educacin a distancia.
Aplicaciones de este tipo ya funcionan en laboratorios y experiencias piloto. Ahora
slo es necesario que las infraestructuras de comunicaciones lo permitan de modo
generalizado. 2 aos despus, esta actividad se haba generalizado por todo el
mundo.
Otras modalidades en curso son las de ofrecer la posibilidad de realizar
estudios combinados; una parte a distancia y otra presencial. Algunas
universidades estn terciarizando sus servicios (se desprende de instalaciones,
personal docente y no docente) y contrata con diversas empresas educativas por
convenios cursos formativos que sern dictados a los alumnos que recibirn un
certificado de acreditacin del establecimiento contratante. Estas universidades
ofrecen sus ttulos en varios pases al mismo tiempo.
Nuevos roles para docentes
Como dijimos anteriormente, las transformaciones estn exigiendo nuevos
roles de docentes y estudiantes. La institucin escolar ahora no es la fuente de la
informacin, sta se encuentra en otros lugares (bases de datos, Internet, discos
compactos, etc.) con posibilidad de ser accedida desde la escuela. Entonces, la
escuela debe cambiar su forma de trabajo y por ello, sus didcticas, metodologas

y fundamentacin pedaggica. Esto exige un cambio en los roles de los actores

del acto educativo.
Los profesores tendrn que redefinir sus papeles, porque ya no son los
nicos "proveedores de informacin". Y lo harn en instituciones que asumirn los
nuevos canales como medios para proporcionar, tambin, los servicios que ahora
prestan "presencialmente".
La funcin del docente en esta nueva realidad en donde la informacin fluye
a raudales por todos lados deber orientarse a ser el facilitador-gua-consejero en
todos los rdenes. Muchas veces deber ensear como si no estuviera presente
pero estndolo. Tradicionalmente, estas caractersticas estaban dadas en cuanto
a lo afectivo, emocional y/o actitudinal (que en la sociedad futura sern tan
importantes como hoy, o incluso ms). Ahora estas mismas caractersticas deben
ser ampliadas a todo el proceso de enseanza (contenidos conceptuales y
procedimentales). El docente debe ayudar a la creacin de hbitos y destrezas en
la bsqueda, seleccin, almacenamiento, anlisis crtico y elaboracin de
conclusiones fundamentadas sobre la informacin; debe procurar que los alumnos
aprendan a construir conocimiento y luego utilizarlo para su propio bien y el de la
sociedad.
Cada vez hay ms docentes que tienen pginas en Internet con su
currculum, sus programas y proyectos de trabajo, publicaciones, etc. Muchos
atienden sus tutoras y consultas por correo electrnico y dan videoconferencias.
Tambin podemos encontrar proyectos de investigacin realizados por medios
informticos en colaboracin con otras personas que pueden estar a miles de
kilmetros de distancia.
Lo que cambia, fundamentalmente es lo siguiente...
Contenidos conceptuales:
La escuela y el docente ya no son el depsito de la informacin. Cualquier
alumno encuentra en Internet informacin que el sistema educativo recibir por
medios tradicionales, con mucha suerte, 2 aos despus. La escuela tampoco es
la depositaria de todo conocimiento ya que gran parte de la informacin, para
convertirse en conocimiento, debe ser procesada, elaborada y concientizada por el
alumno; la forma de estudio cambia radicalmente.
Contenidos procedimentales:
Los procedimientos que deben aprender los alumnos seguirn siendo
variados y diversificados, pero con una transformacin de los existentes y
ampliacin de los nuevos referidos a bsqueda, seleccin, clasificacin, anlisis,
generacin y difusin de informacin. Se deben enfatizar aquellos orientados a
que el alumno aprenda a elaborar la informacin para convertirla en conocimiento.

Lo importante no es la informacin, sino cmo interactuar con ella, cmo utilizarla

en provecho de la sociedad.
Contenidos actitudinales:
Formar actitud positiva que debe tener una persona hacia la toma de una
conciencia solidaria y respetuosa con el prjimo comprendiendo la necesidad que
tiene todo sistema social de producir bienes y servicios para el bienestar de la
poblacin. Los alumnos deben aprender la actitud del valor que tiene la cultura
general y su formacin permanente en todos los rdenes de la vida. Lo ms
importante no es la informacin ni las tecnologas, es el ser humano. En el
proceso globalizador actual, se hace imprescindible formar los valores nacionales
para definir quines somos y as poder integrarnos al mundo con la seguridad de
no ser objeto de nada ni nadie evitando manipulaciones de cualquier tipo.
No obstante, debemos dejar bien en claro que los docentes con ms aos
han transitado ya por varios embates tecnolgicos (televisin, video,
fotocopiadoras) y reformas educativas de distinto tenor y, al parecer, todo sigue
sin muchas modificaciones. Lo que aqu debemos tener en cuenta es que si bien
estas nuevas tecnologas s producirn cambios profundos en las formas de
ensear y aprender, en la organizacin escolar, etc., lo ms importante no ha de
cambiar y es la relacin docente alumno. Podrn modificarse los roles, pero la
necesidad de su existencia seguir siendo un imperativo imposible de soslayar.
Nuevos materiales de enseanza/aprendizaje
Hoy se est digitalizando toda la informacin existente. Su acceso ser ms
rpido y un alumno podr tener a su alcance una cantidad de informacin
impensada aos atrs (ya se est hablando de una minicomputadora escolar que
tendr la posibilidad de almacenar unos 100.000 libros que puede consultar con
slo pulsar una tecla).
Algunas de las nuevas tecnologas que hoy disponemos son...

Hipertextos.
Hipermedia (textos, imgenes, sonidos, videos).
Bases de datos.
Bibliotecas electrnicas.
Correo electrnico.
Videoconferencia.

Entonces la pregunta es cmo utilizar estas tecnologas en la escuela?,

qu nuevas formas educativas se avecinan?. Los Estados nacionales y los
docentes deben prepararse. Y deben preparase seriamente. No tiene nada que
ver esto con lo que se est haciendo (enviar computadoras a las escuelas, dar
cursos de perfeccionamiento en donde slo se aprende a utilizar algunos

programas, etc.). Estamos hablando no de que los docentes puedan usar una
computadora, sino de cmo hay que utilizar esta tecnologa educativamente.

http://www.instituto127.com.ar/Espacio127/05/n5nota03.htm

Leccin 5: Reflexiones frente a la didctica y la tecnologa en la educacin

superior

Aparte tomado del texto APLICACIONES DIDCTICAS DE LA TECNOLOGA

Patricia Avila Muoz
Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa
pavila@ilce.edu.mx
http://investigacion.ilce.edu.mx/panel_control/doc/aplicaciones%20didacticas%20tic.pdf

Aunque todava en estudio, no se duda de que la computadora represente la

posibilidad de acceder a una nueva generacin de auxiliares educativos, cuya
influencia puede ser muy positiva en los procesos de aprendizaje individual y
colaborativo. Su potencial radica en la posibilidad de acceso diferenciado a la
informacin, atendiendo a necesidades individuales de los sujetos y a sus
particulares procesos de aprendizaje; a las facilidades para la comunicacin,
sincrnica y asincrnica, durante el procesos de elaboracin y reelaboracin de
los conocimientos y a nuevas posibilidades de aplicacin del conocimiento.
Badia (2004) identifica seis tipos de ayudas educativas a travs de la tecnologa:
Apoyo a la comprensin de la actividad de aprendizaje. Su finalidad es que el
estudiante atribuya sentido a los objetivos de aprendizaje de la actividad que se
proponga. Para ello el docente debe indicar con claridad: qu se espera que
realice el alumno; cul ser la organizacin de la actividad conjunta (se refiere a
su relacin con el profesor y sus compaeros) y qu papel tiene el contenido
durante toda la actividad.
Planificacin del aprendizaje. Gua la planeacin de las actividades de aprendizaje
de los estudiantes para que alcance los objetivos propuestos. Se incluyen:
calendarios, agendas electrnicas, entornos para la toma de decisiones en
colaboracin, avisos a los participantes para alertarlos acerca de las fases y
plazos temporales y sus fechas lmite para realizar las actividades programadas.

 Provisin de contenidos. En concreto, a los que son objeto de estudio para el

aprendizaje, tanto bsicos como complementarios, pueden presentarse
empleando diversas tecnologas, dependiendo del contenido: textos en formatos
hipermedia (con texto, representaciones visuales, audio, video, etc).
Para contenidos procedimentales y estratgicos, emplear formatos para la
exposicin dinmica de la informacin, modelizaciones o pautas para la
interaccin.
Apoyo a la construccin del conocimiento. Proporcionar materiales e
instrumentos para ayudar a construir sus propias estrategias de aprendizaje y dar
soporte a las habilidades cognitivas desarrolladas:
La bsqueda, el acceso, la seleccin y la manipulacin de recursos informativos
y para interpretar y evaluar su utilidad.
La organizacin grfica de la informacin.
La elaboracin, la reflexin y el ensayo de ideas, creencias y teoras.
La representacin de su conocimiento y las comprensiones del estudiante.
La generacin de informacin para enviar a otros.
Se recomiendan para tareas de aprendizaje poco estructuradas generalmente
basadas en la resolucin de problemas complejos.
Comunicacin y elaboracin. Se emplean herramientas diseadas para
proporcionar ayudas particulares a la organizacin conjunta de la participacin del
profesor y los estudiantes para: compartir, argumentar, discutir y consensuar
ideas; representar grficamente el resultado de las interacciones, del aprendizaje
cooperativo, entre otras actividades de intercambio social.
Evaluacin del progreso de los aprendizajes. Considerando la evaluacin
formativa y la necesidad de dar a conocer a los estudiantes el detalle de los
avances peridicos de su aprendizaje acerca de contenido aprendido; aspectos a
mejorar y proporcionarle la retroalimentacin para una construccin adecuada del
conocimiento.
El docente puede programar tareas autocorrectivas; precisiones acerca de la
presentacin de trabajos escritos y construir sistemas de tutora inteligente
basados en el anlisis de las tareas cognitivas para contenidos especficos.
Corresponden a un modelo de evaluacin del proceso de aprendizaje para
propiciar que el estudiante identifique sus necesidades a travs de la solucin de
actividades complejas y se le proporcionen las ayudas educativas (andamiajes) y
los materiales debidamente articulados5 empleando la tecnologa, para atender a
cada una de las deficiencias identificadas. Tabak (2004), citado por Badia,
distingue tres tipos de andamiajes: diferenciado, redundante y correlacionado,
cada uno con caractersticas adecuadas a sus objetivos y con distinto grado de
complejidad.

 Andamiaje diferenciado. Cada necesidad de aprendizaje complejo identificada

cuenta con su propia ayuda de tareas y materiales de soporte. No toma en cuenta
las capacidades de los estudiantes, las propuestas son generales.
Andamiaje redundante. Son ayudas y soportes diversificados para atender
necesidades de aprendizaje y competencias de distinto nivel en los estudiantes,
implica graduacin de la complejidad en los ejercicios.
Andamiaje correlacionado. Su diseo considera diversos soportes coordinados y
en interrelacin para proporcionar ayudas educativas. Es un sistema de ayudas
educativas para atender una necesidad educativa determinada.

Captulo 2. Relacin entre didctica y TIC

Leccin 1: Tecnologas Digitales en la Educacin

A continuacin se sugiere la lectura de las profesoras Battisti, Silveria y Roesler
(2008) con el texto denominado Las tecnologas de informacin y comunicacin en
la prctica pedaggica de la educacin a distancia
Las tecnologas de informacin y comunicacin en la prctica pedaggica de
la educacin a distancia3
Alba Regina Battisti de Souza
Aldelmini Silveira Sartori
Jucimara Roesler

Introduccin
Las situaciones con las cuales el educador se depara no son nicas, no existe un
caso-problema para cada conocimiento profesional (GMEZ, 1997), qu hace que
no se pueda resumir a simple aplicacin de reglas y procedimientos ya
consagrados. En la prctica cotidiana, el educador compara y construye nuevas
estrategias de accin, nuevas perspectivas de la investigacin, nuevas teoras y
nuevas maneras de reconocer y de hacer frente a los problemas, yendo ms all
de las reglas, de los hechos, de los procedimientos y de las teoras establecidas
para la investigacin cientfica.

Para Perrenoud (2001), el profesor est constantemente adelante de urgencias y

de incertidumbres. La urgencia se relaciona con la necesidad de entender la
dinmica de un sistema complejo, en lo cual el profesor tiene que actuar, tomar
decisiones y hacer los encaminamientos, cuyos resultados son marcados por
incertidumbres.
Las investigaciones vivenciadas por los/las profesores/as y pesquisidores/as
referente a los conocimientos docentes tambin traspasan las prcticas
pedaggicas en la Educacin a Distancia, al menos con algunos elementos
3

Texto tomado con todos los derechos legales con licencia Creative Commons cedidos por las autoras de la revista digital Razn y
Palabra en el sitio http://www.razonypalabra.org.mx/n63/abattisti.html

peculiares: el/la profesor/a se depara con situaciones, generalmente, no vividas

previamente como alumno, pues la mayor parte se ha formado en la educacin
presencial; se confronta con pocas y espacios organizados de una forma diversa;
establece un contacto con los alumnos sin darse cuenta de las miradas y los
gestos y, en algunas situaciones, sin tener una reaccin inmediata sobre lo que
fue presentado y considerado. Estos elementos implican en un conjunto de
conocimientos didctico-pedaggico nuevos, eso, en muchos casos, colocan en
jeque
los
encaminamientos
dados
para
las
situaciones
reales.
Kenski (2003, p. 143), hace un relato como profesora de cursos a distancia y
exhibe sus opiniones en ambientes virtuales y en la sala de clase demarcada
fsicamente en el cual comparte su comprensin de que somos profesionalmente
diferentes porque estamos en un nuevo ambiente, real l o no. Sin embargo,
somos siempre los mismos profesionales, profesores an que necesitamos actuar
y ser diferente en el ambiente virtual.
El control sobre los alumnos declina, en vez de ritos de transmisin, es creada una
red de interconexin, tejida en los enlaces que apoyan los contactos entre la
gente. Se desechar de un proceso de enseanza pautado exclusivamente en una
relacin real, cuyas miradas, los gestos y las palabras, hacen eco y provocan
actitudes visibles, reacciones inmediatas, y pasar a mirar el alumno a travs de
la computadora, del material impreso o de otros medios de comunicacin, es una
constante en EaD y en esas vivencias nuevos caminos, nuevos conocimientos son
construidos.

En esta direccin, abordamos en este artculo la docencia en EaD en la

perspectiva del papel del mediador de las tecnologas de la informacin y de la
comunicacin (TIC). La intencin es reflejar acerca de la actitud mediadora
docente con los estudiantes con quienes no se encuentra fsicamente, levantando
dilemas y sealando perspectivas y posibilidades en EaD, buscando contribuir con
la formacin y actuacin docente en la modalidad.

Prcticas Docentes Mediadoras

El docente en la actualidad no es ms definido como un repasador o transmisor de

contenidos, sino como un mediador. Esta expresin, frecuente en los discursos
pedaggicos, caracteriza los abordajes que si oponga a la escuela tradicional de
carcter espontneo y se traduce didcticamente en una serie de actitudes y de
procedimientos didcticos.

Para Masetto (2000), la mediacin pedaggica es la actitud, el comportamiento del

profesor que se pone como un incentivador o motivador de aprendizaje, como

puente de balance entre el aprendiz y la aprendizaje, separando el dilogo, el

intercambio de experiencias, la discusin y la oferta de situaciones.

Paulo Freire (2002) en sus obras, seala los aspectos de enseanza,

marcadamente mediadores, entre los cuales se destaca que ensear no es
transferir contenido a nadie, as como el aprender no es memorizar el contenido
transferido en el discurso del profesor.

Segundo, en palabras de Perrenoud (2000), el educador es responsable por

organizar y dirigir situaciones de aprendizaje abandonando as la antigua frmula
de ejercicios repetitivos, sin creatividad ni desafo para el educando.

Para Franciosi, Medeiros, Andrade y Colla, (2003), la accin del profesor es

transitiva y tiene como objetivo: poner el pensamiento del grupo en movimiento;
considerar situaciones y actividades de conocimiento; provocar situaciones donde
los intereses pueden emerger; disponer objetos/elementos/situaciones; proponer
condiciones para el acceso a los nuevos elementos, haciendo posible la
elaboracin de respuestas a los problemas; interagir como el sujeto; construir y
recorriendo caminos, favoreciendo la reconstruccin de las relaciones existentes
entre el grupo y el objeto de conocimiento.

La prctica docente mediadora tiene un movimiento de coordinacin y, al mismo

tiempo, de descentralizacin. Para Veiga (2004), cabe al profesor producir y
orientar actividades didcticas, necesarias de modo que los alumnos desarrollen
su proceso de aprender, los asistiendo en la sistematizacin de los procesos de
asimilacin de conocimientos, coordinando, problematizando y estableciendo el
dilogo.

En EaD, la mediacin adquiri el papel de extrema importancia una vez que el

distanciamiento fsico estuve siempre exigiendo recursos, estrategias,
capacidades y actitudes diversas del convencional - pautados en la exposicin
verbal y en el contacto cara a cara. Con la insercin de las tecnologas digitales de
la comunicacin en EaD y el desarrollo de ambientes virtuales de aprendizaje, la
funcin mediadora del profesor tom un impulso fuerte, por las posibilidades y
tambin por los requisitos de la configuracin de este nuevo espacio.

En ambientes virtuales de aprendizaje, la mediacin ocurre por medio de los

dispositivos diversos que hacen posible la comunicacin, en sincrona como de
manera asincrnica, haciendo posible la creacin de las estrategias diversas para
favorecer el dilogo y la participacin activa de los estudiantes (SARTORI,
ROESLER, 2005). El uso de los dispositivos de la comunicacin implica de tal

manera en la adquisicin de habilidades y capacidades comunicativas de parte de

todos, docentes e alumnado, cunto la preocupacin ms grande con la creacin
de momentos de interaccin y de posibilidades concretas de ejecucin de los
trabajos en colaboracin, con los cuales el aprendizaje ocurre de manera
participativa. Para esto, el docente cuenta con dispositivos de comunicacin como
charlas, foros, los blogs, videoblogs entre otros y necesita planear como cada uno
de ellos y en que momento sern utilizados y prepararse para actuar conforme las
caractersticas y particularidades de cada dispositivo de modo que suceda la
mediacin. Cada uno de estos dispositivos exige habilidades mediadoras
distinguidas y proporcionan diversas estrategias pedaggicas, que exigen
participacin en tiempo real o diferenciado, haciendo posible la expresin, la
intervencin y la contribucin para la construccin colectiva del conocimiento.
El mediar del profesor en EaD

Souza (2005), en tesis de doctorado, recurri en entrevistas realizadas con 10

(diez) profesores/as que actan en EaD, que haba tratado sobre acciones
didcticas variadas, entre ellas, como acostumbran desarrollar la mediacin en la
modalidad. Los fragmentos de las respuestas se utilizan como ilustracin para
discusiones acerca de la temtica central del presente artculo y se presentan con
una asignacin final, con el PE (Profesor/a Entrevistado/a) seguido por un
numeral.

Qu los/las profesores/as entienden por una posicin mediadora en EaD?

Cmo tratan con los alumnos, no pudiendo intervenir realmente? La declaracin
presentado en seguido transmite una idea de cmo se organiza para desempear
su papel de profesor:
Qu diferencia exactamente es el ojo en el ojo con el alumno. Esta es la diferencia
ms grande. Esta carencia del ojo en el ojo se puede reducir al mnimo con la
interaccin. Estar presente en el ambiente de cierta manera. El ojo en el ojo La
sustitucin pasa por all. Estar presente en el ambiente es como estar presente en
la sala de clase. Si usted da una disciplina donde usted aparece de quince de
quince das l usted un predestinado a la falta de suceso. (PE4)
Para Kenski (2003), esa presencia es bsica y los alumnos perciben por la
actuacin del profesor/a en el ambiente virtual. El envolvimiento y la integracin a
las actividades propuestas por parte del /de la profesor/a estimula la participacin
de todos y colaboran para la creacin de un ambiente clido que favorezca la
sensacin de pertenecer al grupo (MAFESSOLI, 2003). Es importante acentuar
que mismo en la educacin presencial podemos tener profesores distantes,
ausentes, como si estuvieran blindados, a que no construyen una relacin
pedaggica, no abren espacio para un acercamiento con los alumnos. As,
podemos afirmar que una de las condiciones bsicas de modo que exista una

accin pedaggica mediadora que es un deseo mutuo de la interaccin, entre el

profesor y alumnos. La abertura y el mantenimiento de interlocucin que traspasan
una interaccin de dialogo, son condiciones necesarias para un mediar
pedaggico prctico, por lo tanto, como Paulo Freire (1979, P. 66) ensea a
nosotros, la co-participacin de los ciudadanos en el acto de pensar ocurre en la
comunicacin.

En otra declaracin, la profesora entrevistada anterior seala el siguiente:

El alumno necesita saber que usted est all, usted necesita ser cuidadoso al
contestar los e-mailes, tienen que organizarse Y yo me organic de qu
forma? Tengo un da para contestar los e-mailes y dejo claramente esto para ellos,
durante la semana. Claro que, delante de una emergencia, tambin contesto
antes, pero como una forma para organizarme y tambin ellos, combinamos un
da de contestacin de e-mailes. Afuera eso, estar siempre participando del grupo
de discusiones, poniendo temas, recordando las pelculas, haciendo asociaciones.
(PE4)
En el proceso de enseanza en EaD, estipular algunas normas de la interaccin y
comunicacin en una prctica docente mediadora es bsica. La declaracin de la
profesora presenta algunos indicativos construidos, cuando exhibe: Yo me
organic de qu forma? , donde su movimiento didctico es transparente para
decidir una situacin que se revela en muchas otros: ser docente en EaD.
Por otra parte, tiene una expectativa con respecto al alumno; el/la profesor/a
tambin espera sus retornos y participacin para poder intervenir, como se puede
observar en esto relato:

Esa mediacin se hace a partir de lo que el alumno contesta. Porque no tenemos

siquiera una pelota cristalina. Aquel alumno que no se manifiesta en una charla o
en el foro Es difcil usted mediar alguno conocimiento, si l no se manifiesta, es
como el alumno presencial, por ejemplo, que nunca habla, solamente escucha,
escucha, escucha, y ah usted pregunta: entendi? Es Entend. Nunca se
conoce de hecho si el alumno ha aprendido o no, no es? Porqu, por otra parte,
usted tambin tiene que respetar, usted no puede exponer el alumno a
situaciones constreidas. (PE8)
Esa declaracin tambin revela la preocupacin con el acompaamiento del grupo
por l/la profesor/a, rellenado por una investigacin comn: el alumno realmente
ha aprendido? Esa sensacin se acenta en EaD cuando el alumno no se
manifiesta. Al analizar esa declaracin, percibimos que el/la profesor/a se refiere a
un aprendizaje significativo, ms incluyente, ni siempre posible tornar visibles en
los instrumentos disponibles.
Pienso que cuando usted consigue comunicarse rpidamente, para m. Las
herramientas que tenemos hoy disponibles, que es el gran avance en EaD, es
poder estar conectado a toda la hora, pero tambin pienso que no es por qu

usted est en la distancia, que va a hacer sin la afectividad. La afectividad para m

es muy importante, usted crear los enlaces, usted llegar de maana y decir: hola
gente, todo bien? Est lloviendo O est no s lo que. Usted no deja de ser
gente en el EaD. (PE2)
El vnculo sobre lo cual el/la profesor/a discurre puede ser un elemento impulsor
de aprendizaje en EaD. El/La alumno/a, al percibirse como agente importante en
el proceso, demuestra generalmente ms motivacin para participar y para
desarrollar las actividades. Segundo Palloff y Pratt (2002), es abrir espacio
recomendable en cursos en lnea para las preguntas personales, por lo contrario
puede llevar a una sensacin de soledad y aislamiento no favorable.
Segn Veiga (2004), la relacin pedaggica es una reunin de personas, con sus
deseos y aspiraciones, por lo tanto, un conjunto de interacciones afectivas son
siempre presentes. E estn presentes tambin de la manera virtual.
Seguiendo la reflexin de otro/a entrevistado/a, se pueden observar otras
consideraciones sobre la mediacin docente:
Una otra actividad que he utilizado hace mucho tiempo, en el foro, donde ellos
hacen pregunta y contestan a las cuestiones de los colegas, y yo entro mediando,
ellos gustan muchsimo, elogian de montn, que sale de aquel papel de contestar
para preguntar, y ellos dicen: - cmo es difcil preguntar! Lo coloca para
preguntar, no slo lo deja contestar, ese tipo de actividad, cuando usted realmente
desafa los alumnos Ahora, es difcil pensar en actividad que desafa los
alumnos constantemente, no hay otra manera, si usted desea involcralo tiene
que desafiarlo. (PE2)
A partir de la constatacin de la necesidad de la mediacin, el/la docente
desarroll un papel intenso de mediador/a que traspas las interacciones de los y
con los alumnos. Se percibe la sensacin de satisfaccin para involucrar los
alumnos y, al mismo tiempo, la tensin en tener que organizar actividades
desafiadoras.
La situacin descrita hace posible una nocin de la complejidad y dinmica de la
docencia, considerando la nocin del movimiento mediador que el/la profesor/a
construye continuamente: anlisis constante del grupo, organizacin y
reorganizacin de actividades, acompaamiento continuo e intervenciones
paralelas. Agregado a esto, se encuentra la bsqueda en desarrollar una relacin
pautada en el dilogo, en el respecto y la construccin colectiva.
Una otra declaracin demuestra la posicin activa y observadora, caracterstica de
una accin docente mediadora:

Yo busco hacer con que piensen sobre los contenidos y temas discusin. Hago
varias preguntas en la charla y por e-mail. A partir de las respuestas, hago otras
cuestiones, pero siempre dirigidas en funcin de que est en pauta. (PE10)

El/la deponente acenta lo que considera ser mediacin: estar atento/a a las
acciones de los alumnos y, al mismo tiempo, colocarlos en movimiento,
movilzalos
en
funcin
de
los
temas
que
se
estudiarn.
Las declaraciones presentadas sobre como los profesores actan para tener una
posicin mediadora expresan formas diversas de percibirla, no obstante no son
dispares, si complementan, tal cual se observa en los aspectos destacados:
comunicacin intensa y continua, presencia del docente en el proceso, relacin
basada en la afectividad, incentivo a la reflexin por medio de cuestionamientos y
desafos, entre otros.
Las TICs y la Mediacin Pedaggica en EaD
Sartori (2005) busc profundizar la reflexin sobre como la manera prevista para la
interaccin entre los docentes y alumnos en el dibujo pedaggico de un curso a
distancia se relaciona con las Tecnologas de la Informacin y de la
Comunicacin. La investigacin fue realizada con profesionales de diversas
formaciones y que desarrollan las funciones ms variadas en proyectos de EaD.
Entre los resultados conseguidos, sobresalen la existencia de un grupo de
profesionales preocupados con la interactividad como proceso dialgico, de
construccin colectiva del conocimiento, que puede servir de indicador de
proyectos que se vuelven hacia la contribucin y la participacin; la valuacin total
del papel mediador de los docentes involucrados en un proceso educativo en la
distancia; la caracterizacin del estudiante como alguien con autonoma,
participativo, responsable y colaborador; y la integracin de medias como forma de
potenciar la accin pedaggica de EaD y su acceso por parte de la poblacin.
El papel mediador del docente es resaltado por medio de la preocupacin con la
calidad del proceso educativo y la indicacin del uso de medias diversas como
agentes para desarrollar la interaccin entre los docentes y el alumnado y facilitar
la actuacin colectiva.
La EaD se caracteriza por ser un proceso compuesto por dos mediaciones: la
mediacin humana y la mediacin tecnolgica, imbricadas una en la otra. La
primera por el sistema de la tutela, la segunda por el sistema de comunicacin que
est al servicio de la primera para hacer posible la mediacin pedaggica. La
mediacin pedaggica, resultante del concepto previsto entre estas dos
mediaciones, es potenciada por la convergencia digital que dispone el acceso y
portabilidad por medio de los dispositivos de la comunicacin en sincrona y
asincrnica cada vez ms integrados, veloces y de gran alcance.
Las tecnologas de la comunicacin usadas en EaD ofrecen diversos lenguajes
que favorecen el aprendizaje. Los lenguajes verbales, escritos, audio-visual y el
multimedia estn presentes para facilitar el aprendizaje, convirtindose el proceso
ms desafiador, por otra parte, y, por otro, sintonizado en la base socio-tcnica de
nuestra sociedad, que activa matrices culturales y abren perspectivas para EaD.
Ms all de las perspectivas, impone los desafos que colocan los docentes
delante a cuestiones diversas a la calidad de la educacin, a las perspectivas de
los estudiantes cunto a la modalidad educativa que estn conociendo y de las

nuevas posibilidades pedaggicas para prctica docente proporcionadas por las

TIC.
Consideraciones Finales

La docencia en EaD contempla y se constituye de elementos articulados diversos,

demostrando que no es una accin hermtica o esttica. En cambio, est inserida
en un proceso activo, en movimiento constante, e introducida en un espacio
repleto de elementos objetivos y subjetivos.

En sntesis, se confirma que, como en la educacin presencial, una identidad est

construida como alumno y como docente, identificndose con los papeles y
funciones sociales y histricamente construidas. Los alumnos y los profesores
desarrollan formas de convivencia, de comunicacin, de enseanza y de
aprendizaje diferente del presencial, pero buscan la seguridad y la confiabilidad
que tienen o tenan en lo mismo.
Para terminar, sealase proposiciones y principios que pueden contribuir en
proceso de legitimacin y perfeccionamiento de la EaD, como: a) insertar asuntos
dirigido hacia la actuacin docente en contextos diversos, entre ellos en EaD, los
cursos de graduacin en Pedagoga y de Licenciaturas en general; b) ampliar la
investigacin de carcter cientfico sobre EaD; c) revisar el proceso de formacin
continua para los profesores que actan en EaD, de preferencia que tengan
prctica propia y otras experiencias como objeto de anlisis y de
reposicionamiento; d) fortificar el proyecto-poltico-pedaggico que normaliza los
proyectos e iniciativas en EaD con la participacin intensiva de lo profesores; e)
formar profesionales capacitados en la utilizacin y crtica de las TIC en procesos
educativos; f) fortificar y difundir prcticas docentes que involucran las TIC.

Referencias:
FONTANA, Roseli A. Cao. Mediao pedaggica na sala de aula. So Paulo:
Autores Associados: 1996.

FRANCIOSI, Beatriz R. Tavares; MEDEIROS Maril Fontoura de; COLLA,

Anamaria Lopes. Caos, criatividade e ambientes de aprendizagem. In: MEDEIROS
Maril Fontoura de ; FARIA, Eliane Turk (orgs). Educao a distncia:
cartografias pulsantes em movimento. Porto alegre: EDIPUCRS, 2003.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrio prtica
educativa. So Paulo: Paz e Terra, 2002.

___. Extenso ou comunicao. Trad. Rosisca D. de Oliveira. Rio de Janeiro:

Paz e Terra, 1979.
GMEZ, Angel Prez. O pensamento prtico do professor: a formao do
professor como profissional reflexivo. In: NVOA, Antnio (org.). Os professores
e a sua formao. Dom Quixote: Lisboa, 1997. p.93-114.
KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e ensino presencial e a distncia. So
Paulo: Papirus, 2003.
MAFFESOLI; Michel. A comunicao sem fim (teoria ps-moderna da
comunicao). In: Revista FAMECOS. Porto Alegre, n. 20, abr. 2003.
Quadrimestral.
MASETTO, Marcos. T. Mediao pedaggica e o uso da tecnologia. In:
MORAN, Jos Manuel; MASETTO Marcos T; BEHRENS, M. Aparecida. Novas
tecnologias e mediao pedaggica. So Paulo: Papirus, 2000. p.133-173.
PALLOF Rena M. ; PRATT, Keith. Construindo comunidades de aprendizagem
no ciberespao: estratgias eficientes para salas de aula on-line. Porto alegre:
Artmed, 2002.

PERRENOUD, Philippe. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre:

Artes Mdicas Sul, 2000.
____. Agir na urgncia: decidir na incerteza. Porto Alegre: Artmed, 2001.
SARTORI, Ademilde Silveira. Gesto da comunicao na Educao Superior a
Distncia. So Paulo: USP, 2005 (Tese de doutorado).
SARTORI, A. ; ROESLER, J. Educao superior a distncia. Gesto da
aprendizagem e da produo de materiais didticos impressos e online. Tubaro:
Unisul, 2005.
SOUZA, Alba Regina Battisti de. Movimento didtico na educao a distncia:
anlises e prospeces. Florianpolis: UFSC, 2005 (tese de doutorado)
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. As dimenses do processo didtico na ao
docente. In: ROMANOWSKY, Joana P. ; MARTINS, Pura L. O. ; JUNQUEIRA,
(Orgs.). XII ENDIPE - Conhecimento local e conhecimento universal: pesquisa,
didtica e ao docente. Curitiba: Champagnat, 2004.

Leccin 2: Didctica de las TICs

Lic. Claudia Lzaro4
Parto de una concepcin de la Didctica como aquella accin deliberada que
organiza, conduce y evala el proceso de enseanza y desde una mirada crtica
fundamentada. Aplicando un movimiento dialctico de teora-prctica con el
objetivo de desarrollar intervenciones pedaggicas eficaces.
Desde all entonces, este espacio de intercambio sobre la Didctica de las TICs.
Es importante aqu compartir el paradigma cientfico desde el cual me expreso.
Es aquel del "pensamiento complejo" de Edgar Morin. Al decir esto incluyo
evidentemente elementos de la Teora del Azar y la Incertidumbre, con fuerte
acento en una concepcin del aprendizaje como fractal del conocimiento que
participa de una dinmica disipativa (en el sentido de Illya Prigogyne).
El pensamiento ser entonces un fenmeno complejo, multivariado, con una
tendencia hacia la auto-eco-organizacin.
Situado entonces el aprendizaje, para conceptualizar la figura del docente me
detengo en el concepto de Arquitecto cognitivo de Pierre Levy, que nos invita a
estudiar los "espacios cognitivos" de los individuos y las organizaciones.
Comparto con Andrea Ramal que este arquitecto cognitivo puede definirse
como:
o
o

o
o

Un profesional.
Capaz de trazar estrategias y mapas de navegacin que permitan al
alumno emprender, de forma autnoma e integrada, los propios
caminos de construccin del hiperconocimiento en red.
Asumiendo una postura conciente de reflexin en la accin.
Haciendo un uso crtico de las tecnologas como nuevos ambientes
de aprendizaje.

Un arquitecto cognitivo debe poseer la capacidad de integrar equipos de trabajo

con diseadores de web, productores de video, programadores, comunicadores y
tcnicos que son el nuevo equipo pedaggico.
Hablamos entonces de un docente que ensea mapas de navegacin de la mente,
asesora sobre la construccin de rboles de competencias, contenidos y
habilidades de cada alumno o grupo de estudiantes, que identifica posibles hojas
4

http://www.google.com.co/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=web&cd=1&ved=0CCMQFjAA&url=h
ttp%3A%2F%2Fwww.salvador.edu.ar%2Fvrid%2Fpublicaciones%2Frevista%2Flazaro.htm&ei=q9FxT8XkBI7At
gektfndDw&usg=AFQjCNEM2ZpcgpAgykCzzHjX1DLkIuAX9Q

de ruta e indica caminos. Se refuerza as la figura del docente como un mediador

entre el objeto de conocimiento y quien aprende.
Y ahora los alumnos. Muchos de ellos, aun los ms pequeos, tienen acceso a
una computadora y a redes hipertextuales antes que a la alfabetizacin. Hoy
podemos ver fcilmente a nios de 3 aos accediendo a pginas de Internet y
juegos en red sin saber leer ni escribir. Esto nos indica que Piaget y Vigotsky
deben ser resignificados.
Participamos de procesos de incorporacin cultural de otras tecnologas
intelectuales que se suman a la oralidad y la escritura como formas de relacin
con el conocimiento.
Qu lugar tienen entonces las estrategias de enseanza? Toman la forma de
un bricolage que desde el disparador estimula el conflicto sociocognitivo potencial,
facilita la estructuracin individual del pensamiento a travs de la participacin y la
construccin crtica; contina con el reexamen colectivo y finaliza con una
posterior reflexin que tiene carcter metacognitivo.
La informacin a la que tenemos acceso es una enorme telaraa que puede
encadenarse en una interlinealidad infinita. Las hiperconexiones permiten una
continua eleccin de senderos que hacen que el camino de cada uno sea singular
pues da respuesta concreta a una necesidad particular. As, cada sujeto puede
construir su propio modo de conocimiento modulando el multidimensional acceso
a la multiinformacin.
Como se afirm en los prrafos anteriores convertir estas potencias en
construcciones singulares depende en gran parte del modo y el papel con que el
docente se acerque y ayude en el acercamiento. Hablamos de una accin
educativa que colabore en la autoconstruccin de mentes creativas en el
acceso a la informacin y comunicacin.
Los objetivos bsicos son entonces la formacin de criterios y capacidades
para las elecciones y selecciones, en un proyecto que hoy visualizamos como
de imprescindible formacin permanente.
Existe una nueva visin de los procesos de enseanza y aprendizaje?
La nueva visin de los procesos de enseanza y aprendizaje, se basa en los
requerimientos formativos de una sociedad de la informacin que aprovecha las
funcionalidades que las TIC acercan a toda la comunidad. La consolidacin de
esta visin requiere:

Planes "ad hoc" de actuacin institucional

Un alumnado usuario de las TIC
Centros con adecuadas infraestructuras tecnolgicas

Docentes con la correspondiente formacin tcnico-didctica.

A esta sociedad que denominamos del conocimiento (enfatizando la importancia

de la elaboracin de conocimiento funcional a partir de la informacin disponible),
tenemos que aadir la sociedad del aprendizaje (aludiendo a la necesidad de
una formacin continua para poder afrontar los constantes cambios sociales) y la
sociedad de la inteligencia (potenciada a travs de las redes). As, aparece una
nueva forma de cultura, la cultura de la pantalla que, como deca Arenas (1991),
se superpone a la cultura del contacto personal y la cultura del libro.
Adems, junto al entorno fsico material con el que interactuamos ahora tenemos
el ciberespacio, un tercer mundo en el que podemos hacer casi todo lo que
hacemos en el mundo real y a su vez nos permite desarrollar nuevas actividades,
muchas de ellas enriquecedoras de nuestra personalidad y forma de vida
(contactar fcilmente con foros telemticos y personas de todo el mundo,
localizacin inmediata de cualquier tipo de informacin, teletrabajo, teleformacin,
teleocio...).
De qu forma abordamos a las TICs como contenidos?
En primer trmino bajo la discriminacin entre tecnologa propia y apropiada de
Beatriz Fainholc.
Luego, acercando la lgica de pensamiento que cada una de ellas plantea de
forma tal que quienes aprenden puedan hacerlo desde cada una de las
tecnologas, siguiendo el fractal de aprendizaje correspondiente.
Por ltimo, respetando las reglas psicolgicas de acercamiento a cada una acorde
con la complejidad de estructura de pensamiento que requieren.
Qu acciones sera importante que realizramos en este contexto?
Fundamentalmente aquellas que nos acerquen desde una visin crtica y
colaborativa a las TICs. Algunas de ellas son:

Elaborar materiales y contenidos por los propios profesores y

alumnos. Estos materiales es importante que se elaboren bajo un esquema
de trabajo colaborativo e interdisciplinar, por un grupo de trabajo de
profesores del mismo centro educativo o de centros similares. En esto, la
Red pone a nuestra disposicin amplias posibilidades de trabajo en
colaboracin pese a las distancias fsicas o los impedimentos temporales).
Muchos de esos materiales podran ser las propias producciones de
los alumnos, como producto de una serie de buenas prcticas en el
aula.

Publicacin en la red de dichos contenidos, materiales, recursos y

experiencias, realizados y desarrollados por los profesores y alumnos.
Sera una manera sencilla y gratuita de compartir con otros productos que
pueden ser tiles para todos.
Creacin de portales educativos especializados, para todos los niveles
de la enseanza, bajo el patrocinio o financiacin de fundaciones o
entidades sin fines de lucro o por las propias administraciones educativas.

Como vemos este sendero didctico, recin comienza, en nuestra navegacin

apenas hemos soltado amarras.

BIBLIOGRAFIA

ARENAS, Jos M. Proyecto Docente de Tecnologa Educativa. Sevilla:

Universidad de Sevilla 1991
MARQUS, Pere (2000). "Algunas notas sobre el impacto de las TIC en la
universidad". Revista EDUCAR, nm. 28. Bellaterra: Departament de
Pedagogia Aplicada. Universitat Autnoma de Barcelona. UABISSN 0211819X
MORIN, Edgar. Introduccin al pensamiento complejo. Editorial Gedisa.
Barcelona 2003
POOLE, B.J. Tecnologa Educativa. Educar para la sociocultura de la
comunicacin y del conocimiento. McGraw-Hill, Madrid, 1999.
RAMAL Andrea. Educao na cibercultura. Editora Artmed. So Paulo 2002

Leccin 3: Las TIC en la educacin y los retos que enfrentan los docentes

Frida Daz Barriga (UNAM, Mxico)5

En relacin al sugerente tema de la educacin que queremos para los jvenes

bicentenarios, no puedo menos que pensar que resultar imposible perfilar dicha
empresa, si no tenemos claro el tipo de docentes que necesitamos formar para
que apoyen el aprendizaje y desarrollo de estos jvenes.
An cuando se ha demostrado que las TIC constituyen en fenmeno social de
gran trascendencia que ha transformado la vida de millones, tambin se ha
5

Tomado con todos los derechos de autor en contenidos libres con licencia creative commons de la revista
digital http://www.oei.es/metas2021/expertos02.htm

reconocido que su impacto en la educacin dista de sus potencialidades. En la

regin latinoamericana, con base en los anlisis de los expertos en el tema, se
encuentra un claro rezago no slo en las posibilidades de acceso en condiciones
de equidad a dichas tecnologas, sino tambin en relacin a sus usos
pedaggicos. Al parecer, en las condiciones actuales, y de no mediar acciones a
todos los niveles (poltico, educativo, econmico), en nuestra regin las TIC
pasarn a ser un factor ms de desigualdad que perpete el crculo de exclusin
social y educativa en que se encuentran atrapados muchos de nuestros nios y
jvenes.
Estoy plenamente convencida que la introduccin de las TIC en la educacin abre
muchas posibilidades, pero tambin plantea nuevas exigencias. Uno de los
desafos ms importantes se refiere a la tarea docente. Las nuevas exigencias a la
profesin docente demandan que sean precisamente los profesores los
responsables de la alfabetizacin tecnolgica de sus estudiantes y del dominio de
una diversidad de competencias requeridas en el contexto de las demandas de la
sociedad del conocimiento. La cuestin es estn preparados los docentes para
ello?, se est haciendo lo debido para asegurar una formacin docente
apropiada?
A pesar de las reformas curriculares de la ltima dcada que se precian de sus
fundamentos en el constructivismo, por lo menos en el caso de los sistemas
educativos de nuestra regin, todava prevalecen las formas de enseanza
centradas en la transmisin del conocimiento declarativo y en las evaluaciones del
aprendizaje a travs de exmenes de opcin mltiple o de recuperacin casi literal
de informacin puntual. En algunos estudios realizados sobre el particular (en
pases como Chile, Mxico, Colombia, Espaa) se ha concluido que los profesores
y alumnos en general, emplean las TIC para hacer ms eficiente lo que
tradicionalmente han venido haciendo, sobre todo, para recuperar informacin o
presentarla. Pero los usos ms constructivos e innovadores vinculados con el
aprendizaje complejo, la solucin de problemas, la generacin de conocimiento
original o el trabajo colaborativo, son poco frecuentes. Asimismo, se ha
encontrado que muchos profesores estn experimentando una falta de seguridad
tcnica y didctica en relacin a la introduccin de las TIC en el aula, dada la falta
de programas de habilitacin docente apropiados y debido a que no se han
logrado crear las condiciones favorables para su uso pedaggico. Con relativa
frecuencia, los profesores muestran menor seguridad y una baja percepcin de
competencia o autoeficacia frente a las TIC en comparacin a sus estudiantes.
Por lo anterior, entre las prioridades a atender para promover usos innovadores de
las TIC en las escuelas, se encuentra el tema del desarrollo y perfeccionamiento
continuo de las competencias tecnolgicas y didcticas del profesorado. Hay que
considerar no slo espacios para la reflexin y eventual transformacin de sus
creencias y prcticas pedaggicas, sino ante todo, la creacin de equipos o
grupos de trabajo (a la manera de comunidades de prctica y discurso crtico) que
brinden el debido soporte y acompaamiento en esta labor. Los esfuerzos
conducidos (meritorios pero insuficientes) se han centrado en dotar a los

profesores de las nociones bsicas de uso instrumental de las TIC, con poco
apoyo para su introduccin sistemtica en el aula. Son menos las experiencias
donde los profesores logran adquirir las competencias necesarias para utilizar
conjuntamente metodologas didcticas innovadoras y TIC sofisticadas,
enfatizando la comprensin del conocimiento escolar pero sobre todo su
aplicacin tanto a problemas del mundo real de inters para sus alumnos, como a
su propio abordaje pedaggico. Ms all del manejo instrumental bsico de las
TIC, el docente requiere mejorar y enriquecer las oportunidades de aprender a
ensear significativamente a sus estudiantes con apoyo en dichas tecnologas, lo
que implica su participacin activa en proyectos colectivos de diseo y uso de
ambientes de aprendizaje enriquecidos con las TIC.
Lograr lo antes expuesto no es tarea sencilla, pero tampoco es inasequible. Existe
afortunadamente evidencia suficiente de experiencias educativas exitosas donde
los docentes han logrado innovar la enseanza y promover aprendizajes
significativos en sus estudiantes. Al respecto, cierro mi comentario con la mencin
a los cinco atributos clave que plantea la UNESCO para llevar a buen trmino una
innovacin educativa, basados en la literatura reportada sobre el papel y
necesidades de los profesores: 1. Ventaja relativa: hay que demostrar al profesor
que el aprendizaje enriquecido por medio de las TIC es ms efectivo que los
enfoques tradicionales; 2. Grado de compatibilidad: demostrar que el uso de las
TIC no se opone a los puntos de vista, los valores o los enfoques educativos de
actualidad; 3. Complejidad: demostrar que es viable implementar las TIC en la
enseanza; 4. Prueba emprica: dar a los educadores la oportunidad de probar las
TIC en entornos no amenazantes, para lo cual, se necesita tiempo y apoyo
tcnico. 5. Observabilidad: dar a los profesores la oportunidad de observar el uso
de las TIC aplicadas con xito en la enseanza.
Referencias:
Coll, C. (2007). TIC y prcticas educativas: realidades y expectativas. Ponencia
magistral presentada en la XXII Semana Monogrfica de Educacin, Fundacin
Santillana, Madrid, Espaa. Disponible en http://www.oei.es/tic/santillana/coll.pdf
Cerf, V. y Schutz, C. (2003). La enseanza en el 2025: La transformacin de la
educacin y la tecnologa. Disponible en http://www.eduteka.org/Visiones2.php
Ramrez, J.L. (2006). Las tecnologas de la informacin y de la comunicacin en la
educacin de cuatro pases latinoamericanos. Revista Mexicana de Investigacin
Educativa,
11(28),
61-90.
Rueda, R., Quintana, A., Martnez, J.C. (2003). Actitudes, representaciones y usos
de las nuevas tecnologas: El caso colombiano. Tecnologa y Comunicacin
Educativas,
38,
48-68.
UNESCO. (2004). Las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la
formacin docente. Gua de planificacin. Pars: Organizacin de las Naciones
Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura.

Leccin 4: Estrategias Didcticas para el uso de las TIC

Estrategias didcticas para el uso de las TIC en la enseanza de postgrado

Yuri Milachay6

Los espacios creados con tecnologa se han convertido en entornos sociales en

los que se crean y construyen aprendizajes
Sancho, 1994

Resumen
En este trabajo se muestra que la modalidad de enseanza e-learning, a pesar de
las esperanzas puestas en ella y del potencial que encierra no ha logrado calar en
la enseanza superior de elite, bsicamente debido a que se aplican estrategias
de enseanza-aprendizaje que priorizan el uso de muy pocas herramientas, lo
que impide desplegar todas las posibilidades que la tecnologa pone al alcance del
docente en esta modalidad. Se presentan estrategias didcticas para la
enseanza en el postgrado y se discuten las herramientas tecnolgicas posibles
para su realizacin en la modalidad de enseanza apoyada en TIC.

Martn Carnoy, en su leccin inaugural del ao acadmico 2004-2005 de la UOC,

contrastando los avances espectaculares en materia de organizacin empresarial,
laboral y capacitacin de personal apoyada en las TIC con la aplicacin de las
mismas en el campo educativo universitario, dijo lo siguiente: Los profesores
universitarios utilizan el correo electrnico como medio fundamental para
comunicarse con sus colegas y, cada vez ms, con los estudiantes. Muchos
cursos se cuelgan en Internet y, cada da ms, tanto para los trabajos que manda
6

http://www.google.com.co/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=web&cd=23&ved=0CDsQFjACOBQ&
url=http%3A%2F%2Fagm.cat%2Fchiapas%2Fmaterials%2FExposicionYuriMilachay.doc&ei=cNJxT8PCBIu4twegg9HYDw&usg=AFQjCNGwBQlNuF9h1e64CRPpdVIoTrcrSg

el profesorado, como para el trabajo personal de los estudiantes, debe utilizarse la

Red. Las redes de investigacin y de enseanza se han extendido mucho en
muchas universidades, los profesores trabajan con redes mundiales. Estas redes
representan cambios importantes en los procesos de trabajo en las universidades
y se han generalizado. El hecho de que los profesores (y estudiantes) de la
enseanza superior tengan mayores conocimientos respecto al uso de las TIC
hace que la enseanza superior se caracterice por un uso ms generalizado de
estas tecnologas
Agrega adems, tambin podemos observar que las universidades suelen utilizar
mucho ms los anlisis de datos elaborados con TIC para autoevaluarse tanto
financieramente como en trminos de rentabilidad. Los analistas administrativos
de las universidades suelen evaluar mucho ms el rendimiento universitario, la
efectividad de la facultad en trminos del nmero de estudiantes a quienes se
imparte docencia, los aos que tardan en licenciarse y la satisfaccin de los
estudiantes, que los analistas de los niveles educativos inferiores.
Sin embargo, seala que a pesar de que el personal universitario normalmente
tiene unos conocimientos de las TIC superiores y utiliza ms los anlisis de datos
para finalidades administrativas, el ncleo de la enseanza superior, y sobre todo
el de la enseanza superior de elite, se mantiene slidamente arraigado en los
procedimientos de trabajo tradicionales (relaciones profesor-estudiante, mtodos
de enseanza y control del plan de estudios). La mayora de los profesores
todava ensean en aulas, presentan su material en forma de conferencia y
mandan a los estudiantes trabajos por escrito, aunque pueden entregrselos en
formato electrnico. La forma ms elevada de trabajo acadmico, la tesis doctoral,
todava es un libro escrito, supervisado por un tutor de tesis en una serie de
encuentros personales. De hecho, una de las razones ms importantes por las
que las grandes universidades de los Estados Unidos son consideradas las
mejores del mundo es el contacto entre profesor y estudiante, mucho ms
frecuente y regularizado que en sus competidoras ms prximas, las
universidades europeas y japonesas.
Esto es, se configura una situacin paradjica; por un lado, el hecho de que en la
enseanza superior universitaria los docentes estn mucho mejor preparados para
aplicar las TIC y de usarlas para la obtencin de indicadores relacionados con la
marcha econmica y administrativa de las instituciones, la enseanza superior de
elite se mantiene slidamente arraigada en los procedimientos de trabajo
tradicionales (relaciones profesor-estudiante, mtodos de enseanza y control del
plan de estudios).
Lo que hace preguntarse al autor sobre si existe algo inherentemente diferente en
la produccin de habilidades acadmicas (aprendizaje cognitivo) en las

universidades de gran prestigio que es capaz de limitar el uso de las TIC incluso
como catalizador en la mejora de la enseanza?
Agustn Moreno Molina, en su libro La Universidad de ayer y hoy seala que las
universidades de prestigio, como la de Harvard, utilizan estrategias de aprendizaje
que tienen su gnesis en los orgenes mismos de la Universidad, cuando la
institucin nace como una entidad destinada a promover el debate y la creacin
del conocimiento. Ejemplo de ello es el mtodo harvardiano de enseanza
denominado mtodo de la discusin que se remonta al mtodo de enseanza de
la universidad tradicional en el que las clases se desarrollaban segn cuatro
pasos, a saber: en primer lugar, la lectio o expositio durante la cual el maestro se
esforzaba en
presentar el pensamiento del autor y poner orden en la
argumentacin. Luego la quaestio, o planteamiento de problemas y dudas a partir
del texto del autor en estudio. A continuacin, se pasaba a la disputatio, o
discusin de las posiciones controvertidas, para llegar finalmente a la determinatio,
suerte de conclusin o solucin de los problemas planteados durante la discusin.

Imagen tomada de: http://www.dartmouth.edu/~lhc/events/2005/medieval.html

Se llevan a cabo estas fases de aprendizaje, tan altamente valoradas por los
estudiantes de postgrado, en la enseanza virtual?
El CERI acrnimo ingls del Centro para la Investigacin e Innovacin de la
Enseanza (Center for Educational Research and Innovation) de la OCDE
concluy en el 2006 un estudio cualitativo de prcticas en 19 centros de
enseanza superior de 13 pases para entender mejor cmo se desarrolla el
aprendizaje virtual y qu problemas institucionales crea. En este informe se
concluye que el aprendizaje virtual es cada vez ms importante en la enseanza
superior. Todos los datos de que disponemos apuntan a que cada vez hay ms
matrculas y se imparten ms cursos, aunque desde un punto de partida muy bajo.
Sin embargo, despus del anuncio a bombo y platillo de este nuevo sector de

actividad, el exceso de entusiasmo se ha convertido en desencanto. Los errores

de funcionamiento del aprendizaje virtual han eclipsado, al menos temporalmente,
expectativas como un acceso ms amplio y flexible a la enseanza superior,
innovacin pedaggica, reduccin de costes, etc.
Al parecer, la disminucin de las expectativas en el aprendizaje virtual se debe a
que las herramientas utilizadas en la enseanza de postgrado son tan imitadas
que no logran estructurar procesos de enseanza aprendizaje anlogos a los
desarrollados de manera presencial.
Esto se deduce del anlisis de las diversas publicaciones sobre innovacin
pedaggica usando TIC en postgrado, as como tambin en los diversos
programas de postgrado ofrecidos por universidades Iberoamericanas como la
Universidad de Costa Rica (Costa Rica), Carabobo (Venezuela), Nacional de San
Luis (Argentina), Nacional Mayor de San Marcos (Per), Barcelona (Espaa), en
los que se privilegian el correo electrnico y el foro para la labor docente
universitaria y la investigacin.
Por otro lado, Mercedes Gonzles, en su anlisis del rol de docente en el futuro
espacio europeo, escribi: En el Informe El papel de las universidades en la
Europa del Conocimiento (2003) se reconoce el papel social de la universidad y se
apuesta claramente por la creacin de una Europa de la Educacin Superior como
va para la construccin y desarrollo de la Europa del conocimiento. Se reconoce
la necesidad de organizar una Enseanza Superior atractiva y eficiente que
posibilite una formacin profesional universitaria de calidad, una reduccin de la
tasa de abandono en la universidad, la extensin de los estudios universitarios a
colectivos tradicionalmente marginados, la generalizacin de una formacin
continua y el fomento de los programas e iniciativas de movilidad entre
estudiantes, profesores y graduados.
Palabras que evidencian una preocupacin por ampliar la cobertura de la
educacin superior de calidad a espacios que tradicionalmente han sido ignorados
con el fin de garantizar el desarrollo social propuesto en las metas de la Unin
Europea.
Romn Mayorga, especialista Principal en Educacin, Ciencia y Tecnologa del
Departamento de Desarrollo Sostenible del Banco Interamericano de Desarrollo
(BID), en su trabajo Desafos de la Universidad latinoamericana en el siglo XXI,
enumerando los retos que deber afrontar la universidad latinoamericana para
mantenerse vigente en esta poca, distingui los siguientes: construir una
sociedad justa basada en el conocimiento, afianzar la identidad cultural
iberoamericana en un mundo globalizado, transformar los sistemas educativos de
la regin, prolongar la educacin durante toda la vida, emplear eficazmente los
nuevos medios tecnolgicos, hacer buena investigacin cientfica y tecnolgica,

vincular a las universidades con las empresas, resolver el problema del

financiamiento universitario, contribuir a la integracin de Amrica Latina y cumplir
bien las funciones universitarias tradicionales.
En los dos casos anteriores se observa que los retos que deber afrontar la
universidad pasa por la ampliacin de su cobertura social, lo que significa un
aumento en el nmero de las matrculas y una mayor presin por el uso de
recursos y servicios que fsicamente no podrn crecer al ritmo requerido.
Cmo podran lograrse las metas sealadas si se mantiene la tendencia a
considerar como ms prestigiosa y deseable la enseanza presencial cuando la
nica va posible de realizacin de las mismas pasa por el uso intensivo de las
TIC?
Mercedes Gonzles, en su artculo El papel de las universidades en la Europa del
conocimiento, concluye su trabajo estableciendo que es el docente universitario, a
travs de la puesta en marcha de prcticas innovadoras, uno de los actores ms
importantes en el proceso de cambio que debe tener lugar en la universidad
contempornea. Agrega, se postula un nuevo rol docente: un profesor gestor del
conocimiento, que disea y organiza situaciones de aprendizaje, que ofrece
recursos para buscar, sistematizar e interpretar la informacin, que facilita y
estimula el aprendizaje autnomo, que orienta, gua y tutoriza acadmica y
profesionalmente a los estudiantes, en definitiva, un profesor que impulsa el
aprender a aprender.
Esto en el marco de un nuevo modelo de enseanza-aprendizaje. Un modelo
cuyas caractersticas son: una docencia centrada en el estudiante, un papel
diferente del profesor, una organizacin de la formacin orientada hacia el logro de
competencias, cambios en la organizacin de los aprendizajes, una nueva
definicin del papel formativo de las universidades (la formacin a lo largo de toda
la vida) y, finalmente, un nuevo papel de los materiales didcticos como
generadores de conocimiento y facilitadores de aprendizajes autnomos.
Sonia M Santovea Casal, Directora de la Unidad de Calidad, oficina adjunta al
Vicerrectorado de Innovacin y Desarrollo Tecnolgico de la Universidad Nacional
de Educacin a Distancia (UNED), en su artculo La formacin permanente de
calidad a travs de la red, seala que la enseanza a travs de medios
telemticos pueden ser la solucin al problema planteado. La autora seala que
la educacin a lo largo de la vida est reforzada por el empeo de las
universidades por ofrecer una alta oferta educativa de formacin permanente de
postgrado, en su mayora a travs de entornos de teleformacin. En este campo,
las plataformas pueden ofrecer grandes ventajas, como son: brindar orientacin y
asesoramiento de calidad, fomentar el desarrollo de las destrezas necesarias en la
sociedad actual, como habilidades de comunicacin, el aprendizaje de idiomas y

los conocimientos tecnolgicos, y, por supuesto, facilitar el acceso de todos los

ciudadanos a la educacin y la actualizacin de conocimientos.
De qu tipos de herramientas se dispone en la actualidad para lograr estas
metas?
Los medios telemticos open source, especialmente diseados para desarrollar el
e-learning, han ganado popularidad en los ltimos aos, aprecindose un aumento
en el uso de los mismos. Esto ha obligado a muchas universidades a considerar
estas plataformas como medios vlidos para el desarrollo de sus actividades
acadmicas presenciales como no presenciales.
En general, una plataforma de e-learning da soporte a los procesos formativos a
travs de Internet y en ella pueden integrarse todas aquellas herramientas tiles a
este respecto. Con el fin de ofrecer una visin ms clara de lo que es una
plataforma de e-learning, consideraremos que est constituida por tres grandes
elementos funcionales:
LMS (Learning Management System): es el punto de contacto entre los usuarios
de la plataforma (profesores y estudiantes, fundamentalmente). Se encarga, entre
otras cosas, de presentar los cursos a los usuarios, del seguimiento de la actividad
del alumno, etc.
LCMS (Learning Content Management System): engloba aspectos directamente
relacionados con la gestin de contenidos y la publicacin de los mismos.
Tambin incluye la herramienta de autor o courseware empleada en la generacin
de los contenidos de los cursos.
Herramientas de comunicacin: puesto que la comunicacin entre el profesor y el
estudiante pasa a ser virtual, deben proporcionarse los mecanismos necesarios
para ello. Dentro de este grupo se incluyen Chat, foros, correo electrnico,
intercambio de ficheros, etc.
Esquemticamente, se puede representar de la manera que se muestra en la
figura. En ella se aprecia que el LMS y LCMS son elementos complementarios
para la articulacin del e-learning. Junto con ello, y como complemento, se
encuentran los medios informticos, dentro de los cuales estn las herramientas
de comunicacin.

Los medios telemticos ms populares son:

1. DotLRN (LCMS) Portal de aulas virtuales. Plataforma utilizada por la
UNED. http://dotlrn.org/
2. Moodle (LMS) Portal para la creacin de aulas virtuales http://moodle.org/
3. Dokeos (LCMS) Portal para la
http://www.dokeos.com/es/index.php

creacin

de

aulas

virtuales

4. LionShare (LCMS). Entorno para el trabajo colaborativo (peer to peer)

http://lionshare.its.psu.edu/
5. Harvest Road (IMS). Repositorio federal de informacin (objetos de
aprendizaje). http://www.harvestroad.com/
6. aLF
(LCMS)
Entorno
de
trabajo
http://www.innova.uned.es/servicios/alf/historico

colaborativo

(UNED)

7. Segue (LCMS) Se caracteriza por tener la capacidad de crear cursos,

administrar sus contenidos, crear blogs, journals, reas para el trabajo
colaborativo, etc.
https://segue.middlebury.edu/index.php?&site=segue&section=5736&page=
23716&action=site
8. Sakai
(LCMS)
Es
un
http://www.sakaiproject.org/

entorno

de

trabajo

colaborativo.

Existen otros medios telemticos que si bien no tienen la variedad de recursos que
presentan las LMS o LCMS, configuran un espacio atractivo en la comunidad
investigadora. Entre los ms utilizados se encuentran los siguientes:
1. Portales para del desarrollo de comunidades de aprendizaje. De
ellos, el ms popular Wikipedia. Este portal, cuyas fuentes son abiertas y
por lo tanto pueden ser instaladas en servidores independientes, sirven
de plataforma para la construccin colectiva del conocimiento ya que est
concebida para existir en la medida de que todos sus miembros aporten

con sus conocimientos (p.e.

index.php?page=WikiWebs ).

http://revolution.widged.com/wiki/tiki-

2. Listas de debate. Muy populares en el mundo anglosajn. En el mundo

hispanohablante, en temas pedaggicos al nivel de postgrado, destaca la
CUEDLIST albergada en REDIRIS. Esta ltima es una fuente inagotable
de conocimientos e ideas. Tambin son utilizadas las listas de Google y
Yahoo http://www.uned.es/catedraunesco-ead/cuedis.html .
3. Weblogs. Espacios personales para la difusin de informacin
especializada. Han logrado convertirse en una vitrina importante de la
produccin individual. Como modelo de Weblog puede servirnos la del
famoso pensador chileno Jos Joaqun Brunner.
http://mt.educarchile.cl/archives/articulos/educacion_superior/index.html

Entre los medios informticos podemos encontrar:

Multimedia (Flash, Swish)

Hipertexto

Fichas multimedia; Virtual Training Studio

Hipermedia

Mapas conceptuales; Vue, CmapTools, Microsoft Producer

Anlisis bibliomtrico. Sitkis, Netdraw, Biblioexpress

Gestor de objetos de aprendizaje. Reload

Entre los medios videogrficos e icnicos se encuentran:

Vdeos didcticos

Fotografas

Diapositivas

Montajes audiovisuales

Montaje audivisual a partir del PowerPoint: Microsoft Producer

Podcast: easypodcast (http://www.easypodcast.com/index-es.html ),

audacity (http://audacity.sourceforge.net/ )

Las herramientas antes descritas perfectamente pueden organizarse en el marco

de un diseo metodolgico que, basndose en las premisas de la enseanza en el
postgrado que la hacen atractiva en la modalidad presencial, pueda servir para
brindar una enseanza de calidad en los trminos que han sealado los autores
citados al inicio de este trabajo.
Otro aspecto fundamental en la enseanza de postgrado est referido al desarrollo
de la habilidad de investigacin. Existen herramientas suficientes como para
garantizar un proceso de bsqueda y procesamiento de informacin usando TIC?
Juan Vicente Beneit, en su artculo Entornos virtuales para el aprendizaje y
desarrollo de investigacin en postgrado, seala que una de las funciones
principales del postgrado es la promocin de la investigacin. Estas son:

1. Adscripcin de maestrantes y doctorandos a grupos de investigacin, sobre

el supuesto de que son los doctorandos quienes tienen la misin de orientar
la labor de los maestrantes/Difusin de los trabajos producidos por el grupo.
2. Bsqueda eficiente de informacin en bases de datos especializadas
(importancia del autor, anlisis de referencias, identificacin de las revistas
en publican sobre el tema, etc.)
3. Registro de informacin hipermedia que evite el procesamiento digitalfsico-digital (fichas multimedia).
4. Participacin en seminarios abiertos en los que el participante en el
programa tenga la posibilidad de contrastar sus ideas y opiniones con los
dems miembros del programa o con especialistas.
5. Tutorizacin activa por parte de los asesores o directores de tesis utilizando
tcnicas de trabajo colaborativo.
Cada una de las estrategias sealadas puede implementarse en las modalidades
de enseanza apoyadas en TIC. A continuacin, se proceder a sealar dichas
herramientas.
a) TIC para promocionar la produccin acadmica
Ejemplo de uso de weblogs para el desarrollo de grupos de investigacin es
PhDWeblogs (http://phdweblogs.net/), portal de blogs acadmicos exclusivamente
de doctorandos. En ellos, los autores dan cuenta de sus avances en la
investigacin.

b) TIC para la investigacin bibliogrfica

En este caso se recomienda el uso de herramientas de anlisis bibliogrfico
como SITKIS, que es un programa que permite llevar a cabo un anlisis
bibliomtrico de las citas. Los datos que se envan tienen dos tipos de salidas:
una en formato Excel para su anlisis posterior con NEtdraw, que es un
programa que permite mostrar de manera grfica a los autores ms antiguos,
ms citados, periodos en los que se han publicado, etc.

SITKIS
(Excel)

ISI Webknowledge
BILL
DON
HARRY

NETDRAW
MICHAEL

HOLLY

PAT

SITKIS
(Access)

GERY
PAM
LEE

RUSS
BRAZEY
BERT

Gestin de referencias

JENNIE

STEVE

JOHN

PAULINE

CAROL

ANN

Estudio de la importancia de las citas

c) TIC para el registro adecuado de referencias multimedia

En este caso se recomienda en uso de programas que permitan la integracin de
los diferentes formatos existentes (imagen, audio, vdeo) en una sola
presentacin, la cual integre a los mismos en orden de secuencia que el
investigador desee.
Uno de los programas ms populares es el programa Virtual Training Studio
(http://www.vtshost.com/), pero existen tambin los programas Teach2000, Edilim,
Softau.

d) TIC para promover el trabajo colaborativo.

Adems de las LMS que contienen espacios dedicados al trabajo en equipo,
existe de posibilidad de contar slo con plataformas de trabajo colaborativo en
caso de que sea innecesaria la instalacin de un LMS completo para los fines
que uno est buscando. Uno de los programas ms utilizados es Acollab
(http://www.atutor.ca/acollab/index.php ). Este programa registra los aportes de
cada uno de los miembros del grupo con el fin de seguir la secuencia de
anlisis desarrollada por los autores.

Estrategias para evaluar usando TIC

Lorenzo Garca Aretio propone, sobre la base de su experiencia en el trabajo
docente en la UNED, tomar en cuenta las siguientes actividades dentro de
cualquier estrategia de evaluacin usando LMS.
1. Desarrollar pruebas de autoevaluacin. El estudiante debe poder
verificar su progreso en el estudio.
2. Evaluar, ms que la cantidad, la calidad de la participacin
acadmica del participante, buscando verificar que el estudiante
proponga ideas novedosas, cite fuentes bibliogrficas significativas,
plantee aportes originales.
3. Desarrollar un sistema de evaluacin continua apoyada en las LMS
(alternativas simples, mltiples, completar informacin, etc.), pero slo
con fines formativos.
4. Evaluar las actividades colaborativas, las cuales se nutren de alguna
cuestin, pregunta, estudio de casos o propuestas abiertas que pueden
ser respondidas desde diferentes pticas. Estos trabajos se pueden
desarrollar en equipo.
5. Plantear una evaluacin final para las asignaturas, la cual debe tener
carcter discriminador y busca responder a la pregunta de si el
participante ha aprendido o no los contenidos impartidos.
Estas actividades son perfectamente aplicables sea cual sea la plataforma
LMS usada. Sin embargo, la evaluacin final de un programa de maestra
supone la creacin de una tesina. Qu estrategias se han utilizado para
evaluar esta actividad?
e) TIC para evaluar: Defensa de tesinas va Chat

Las tesinas en la UNED para el programa de Maestra en educacin a

distancia, en el ao 2001, cumplan los siguientes requisitos: 1) elaboracin y
aceptacin de la propuesta, 2) realizacin de la tesina, 3) entrega y defensa de
la tesina.
1. El participante elabora tres propuestas de tesina: ttulo, formulacin del
problema, objetivo, estado del arte, marco de referencia, fundamentos
hiptesis, antecedentes y metodologa.
2. Se acepta una de las propuestas del participante y se le asigna un tutor
para que lo asesore en su labor, debindose realizar la asesora
mediante el correo, el foro y el uso de salas de charla.
3. El participante entrega y defiende su tesina ante un tribunal conformado
por 3 profesores (un titular y dos vocales). Ellos deban recibir con
anticipacin un resumen de la ponencia en PPT. Posteriormente, se
convocaba al tribunal y al tesinando al chat en da y hora especficos. La
defensa se segua de acuerdo con el protocolo habitual: presentacin
del tesinando por parte del presidente del tribunal. Luego, cada miembro
del tribunal emita comentarios, valoraciones y preguntas acerca del
trabajo y se daba la oportunidad al tesinando de absolverlas. La sesin
era pblica, por cuanto cualquier persona poda conectarse al chat y
presenciar la defensa, pero sin poder intervenir directamente.

f. TIC para realizar trabajos de campo con TIC

Es posible que un maestrante o doctorando desarrolle trabajos de campo
utilizando herramientas sofisticadas de TIC? Es posible, si dicha persona logra
adquirir destrezas para instalar portales. Como la mayora de portales
interesantes estn basados en el uso del PHP como lenguaje de programacin
y de MySql como sistema de registro de informacin.
PHP como lenguaje de programacin para el desarrollo de plataformas

El desarrollo de cualquier sistema a travs de Internet requiere de un

lenguaje que se ejecute en el servidor. Este tipo de lenguaje se caracteriza
por proporcionar un cliente ligero que hace innecesaria una conexin con
gran ancho de banda para el acceso a la plataforma. Adems, una de las
funciones que debe cumplir dicho lenguaje es la conexin con la base de
datos del sistema. La eleccin de PHP como lenguaje de desarrollo nos
proporciona todas estas caractersticas.

MySQL como base de datos estndar

Algunas de las funciones que desempean las bases de datos en las

plataformas formativas y educativas son de especial relevancia, tanto por la
gran cantidad de informacin que se maneja, como por el hecho de
constituir el intermediario lgico entre el usuario y la aplicacin. Desde

nuestro punto de vista, una Base de Datos de libre distribucin como

MySQL proporciona una gran fiabilidad de almacenamiento y consistencia
de datos.
Pueden verse los programas con fines educativos que pueden instalarse
usando estas herramientas ingresando a este hipervnculo.
http://sourceforge.net/search/?type_of_search=soft&words=php

Bibliografa
1. Martn Carnoy. Las TIC en la enseanza: posibilidades y retos. Leccin
inaugural
del
ao
acadmico
2004-2005.
http://www.uoc.edu./inaugural04/dt/esp/carnoy1004.pdf
2. Agustn Moreno Molina, La Universidad de ayer y hoy
3. Historia de la educacin superior
http://www.fceia.unr.edu.ar/labinfo/facultad/decanato/secretarias/desarr_instituc
ional/biblioteca_digital/biblioteca_digital.htm
4. E-learning in Tertiary Education: Where Do We Stand? OCDE 2005
5. Mercedes Gonzles. El papel de las universidades en la Europa del
Conocimiento.
http://europa.eu.int/eur-lex/es/com/cnc/2003/com2003_0058es01.pdf
6. Dr. Romn Mayorga. Los desafos de la Universidad latinoamericana en el
siglo XXI. Revista Iberoamericana de educacin. N21. 1999.
http://www.rieoei.org/rie21a02.htm Visitado el 18/04/2007
7. AL Vega, IL Verdugo, YS Sandoval. Propuestas tecnolgicas y didcticas
para el diseo de herramientas educativas en Internet. Jornadas sobre el
uso de las TICs en la UNED05
8. Mercedes G. U. de A Corua. Desafos de la convergencia europea. La
formacin
del
profesorado.
http://www.escedif.org/html/Varios/Docus_EEES/03%20Dec-Bolonia.pdf
9. La formacin permanente de calidad a travs de la red. Sonia M
Santovea Casal. Revista Etic@net. Ao IV, Nmero 6, abril de 2007.
http://88.2.123.21/Sevimeco/revistaeticanet/index.htm
10. Cabero, J. y Gisbert, M. (2002) (coords.) (2002). Materiales formativos
multimedia en la Red. Gua prctica para su diseo. Sevilla, SAV de la
Universidad de Sevilla.

Leccin 5: Los entornos virtuales de enseanza aprendizaje y las

estrategias didcticas
Jess Salinas7
Entre los cambios que introducen los avances de las TIC, tal como venimos
diciendo, podemos sealar, sobre todo, las aplicaciones de comunicacin mediada
por ordenador y, en concreto, las webtools integradas conocidas como
plataformas, (Learning Managent Systems, LMS) relacionadas con la creacin de
entornos virtuales de aprendizaje (Virtual Learning Environments VLE) (De Benito,
2000), y que nosotros preferimos denominarlas entornos virtuales de enseanzaaprendizaje (EVEA).
Un entorno de enseanza-aprendizaje es el escenario fsico donde un alumno o
comunidad de alumnos desarrollan su trabajo, incluyendo todas las herramientas,
documentos y otros artefactos que pueden ser encontrados en dichos escenarios,
es decir, el escenario fsico, pero tambin las caractersticas socio/culturales para
tal trabajo. As, un entorno de formacin presencial, a distancia o de cualquiera de
los modelos mixtos, basado en las tecnologas de la informacin y la
comunicacin, se apoya en decisiones relacionadas con el diseo de la
enseanza desde el punto de vista de la institucin, del docente y del propio
alumno y en decisiones que tienen que ver con la tecnologa en s misma y la
seleccin del sistema o herramientas de comunicacin ms adecuadas.
Si admitimos, tal como seala Mason (1998) que los actuales enfoques de
enseanza aprendizaje en la educacin superior estn dominados por:
- la importancia de la interactividad en el proceso de aprendizaje,
- el cambio de rol de profesores de sabio a gua,
- la necesidad de destrezas de gestin del conocimiento y de habilidades para el
trabajo en equipo,- y el movimiento hacia el aprendizaje basado en recursos ms
que en paquetes.
Convendremos que los cuatro aspectos tienen importantes repercusiones en el
diseo de entornos de aprendizaje virtuales de enseanza-aprendizaje y en la
calidad de los mismos. El primero y el cuarto marcan la calidad de los servicios
educativos basados en redes, destacando las dos vertientes: la interaccin y la
calidad de los contenidos. En cuanto a los dos centrales estn relacionados con
los cambios necesarios en los procesos de enseanza-aprendizaje al atender a la
importancia de la colaboracin en el aprendizaje. Pero al mismo tiempo estn
relacionados con los necesarios cambios que la introduccin de las TIC en la
enseanza provoca.

Tomado del captulo 2 del texto Cambios metodolgicos con las TIC. Estrategias didcticas
y entornos virtuales de enseanza-aprendizaje http://mc142.uib.es:8080/rid=1K1RX87X325S6H65-4GJ/SALINAS,%20J.%20Cambios%20metodol%C3%B3gicos%20con%20las%20TIC.pdf

Para este autor, no se inventan nuevas metodologas, sino que la utilizacin de las
TIC en educacin supone nuevas perspectivas respecto a una enseanza mejor y
apoyada en entornos on-line, cuyas estrategias son estrategias habituales en la
enseanza presencial, pero que ahora son simplemente adaptadas y
redescubiertas en su formato on-line.
As, por una parte, las decisiones ligadas al diseo de la enseanza vienen
delimitadas por aspectos relacionados con el tipo de institucin (si es presencial o
a distancia, el tipo de certificacin que ofrecen, de la relacin de la institucin con
el profesorado, de los espacios fsicos disponibles, etc.); con el diseo de la
enseanza en s (metodologa de enseanza, estrategias didcticas, rol del
profesor, rol del alumno, materiales y recursos para el aprendizaje, forma de
evaluacin); con aspectos relacionados con el alumno, usuario del sistema, y con
el aprendizaje (motivacin, necesidades de formacin especficas, recursos y
equipamiento disponible,).
Por otra, las decisiones relacionadas con la tecnologa en s implican la seleccin
del sistema de comunicacin a travs del ordenador o de herramientas de
comunicacin que resulten ms adecuadas para soportar el proceso de
enseanza-aprendizaje. Estas decisiones parten del conocimiento de los avances
tecnolgicos en cuanto a las posibilidades de la tecnologa para la distribucin de
los contenidos, el acceso a la informacin, la interaccin entre profesores y
alumnos, la gestin del curso, la capacidad de control de los usuarios durante el
desarrollo del curso, etc.
En definitiva, disear un entorno de formacin supone participar de un conjunto de
decisiones en forma de juego de equilibrio entre el modelo pedaggico, los
usuarios segn el rol de profesores y alumnos y las posibilidades de la
tecnologa.
Los nuevos entornos de aprendizaje propiciados por las TIC se basan en la
combinacin de tecnologas abarcando el espectro que va desde la
correspondencia impresa hasta la videoconferencia por banda ancha. Algunas de
estas tecnologas son independientes del espacio, y todas ellas del lugar. Pero
pocos entornos virtuales de aprendizaje comerciales han sido diseados desde
una visin sistmica del aprendizaje fundada en las teoras del aprendizaje
(Spector, Wasson y Davidsen, 1999). Los entornos virtuales de aprendizaje
comerciales se centran primeramente en la administracin del curso antes que en
la interaccin profesor-alumno/ alumno-alumno. Menos, si cabe, se integra el
diseo instruccional en el diseo de cursos de educacin a distancia (Cook, 2000).
La calidad se suele relacionar con la estructura del entorno y la tecnologa
seleccionada para soportarlo, pero la enseanza y el aprendizaje no mejoran
como resultado de mejores entornos y con el uso de la tecnolgica (Jamieson,
1999). Estructura y tecnologa, an siendo importante, no constituyen el verdadero
fundamento de un entorno de aprendizaje sea presencial, sea virtual- ya que se
est ignorando la funcin pedaggica que deben asumir.

El elearnig, entendido desde el enfoque tecnolgico a que hacamos referencia

anteriormente, no ha cumplido las promesas de xito que pareca ofrecer. El
fracaso no est en el uso de las TIC a distancia ni en lo sofisticado de las
herramientas, sino en el diseo pedaggico mejor en la ausencia de ese diseo.
Cualquier entorno de formacin ha de buscar resultados, y hablar de resultados en
los procesos de enseanza-aprendizaje supone hacer referencia a procesos de
creacin de conocimientos.
Es obvio que, en este contexto, la combinacin de estrategias resulta de una
mayor riqueza de cara a lograr este tipo de resultados, y que la combinacin de
caractersticas de usuarios, organizacin, tecnologa , etc.reclamarn un tipo de
estrategias con mayor intensidad que otras. Del conjunto de estrategias posibles,
algunas se presentan ms adecuadas a determinados contextos de utilizacin
(Prez i Garcis, 2002a).
Suele ser habitual insistir en que la calidad reside en los contenidos, o mejor, en la
representacin del conocimiento que estos representan El lector habr ledo y
odo algo que se suele decir con insistencia: Lo importante son materiales
multimedia intreractivos bien diseados.. en caso contrario.. no quiero traer a
colacin citas y referencias. Es indudable que esto es cierto, pero no es suficiente.
Lograr entornos virtuales de enseanza-aprendizaje efectivos que logren
resultados en trminos de construccin de conocimientos, por tanto requieren a
nuestro entender, considerar cambios metodolgicos, cambios en las estrategias
didcticas que all se despliegan.
Aunque a veces se identifican mtodos con estrategias didcticas, parece que su
significado sea ms amplio. En Colom, Salinas y Sureda (1988) se utiliza el
concepto de estrategia didctica como una instancia que acoge tanto mtodos,
como medios y tcnicas, considerando que el concepto proporciona mayor
flexibilidad y utilidad en relacin al tratamiento de las TIC en el proceso didctico.
Podemos encontrar algunos modelos de estrategias surgidas de la investigacin y
otras muchas que los profesores llevan a cabo ms o menos conscientemente. En
cualquier caso, el diseo de esta estrategia llevar consigo sealar la actividad del
profesor, la actividad de los alumnos, la organizacin del trabajo, el espacio, los
materiales, el tiempo de desarrollo, etc..; por tanto, la estrategia didctica no es
sino una ordenacin de elementos personales, interpersonales, de contenido, etc..
que al ponerlos en prctica desencadenan una actividad en el grupo de alumnos y
en cada alumno.
En esquema, podemos decir que una estrategia educativa es un plan para lograr
los objetivos de aprendizaje, e implica mtodos, medios y tcnicas (o
procedimientos) a travs de los cuales se asegura que el alumno lograr
realmente sus objetivos, y que la estrategia elegida determinar de alguna forma
el conjunto de objetivos a conseguir y, en general, toda la prctica educativa
(Salinas, 1999d). Para nuestros propsitos, nos ocuparemos de aquella vertiente

de las estrategias que tiene relacin con la dimensin que aqu nos interesa: los
medios de enseanza.
En efecto, una estrategia que propugna 'la participacin activa del estudiante en la
leccin' tender a minimizar la leccin magistral en la que el alumno es
relativamente pasivo, y promover la eleccin de tcnicas que persigan 'estudiantes
ms activos' como seminarios en grupos, proyectos de trabajo en grupos,
tutoriales individuales y paquetes autoinstruccionales.
Y, cada una de las combinaciones de mtodos y tcnicas, disponen de unos
medios ms adecuados que otros.
As como el profesor puede disponer de modelos metodolgicos, o de tcnicas
perfectamente descritas en su estructura y proceso, no dispone de modelos
estratgicos. Cada una de las estrategias que un profesor configura estn
constituidas por la combinacin de una serie de elementos curriculares y
condiciones de aprendizaje que se presentan como nicas. La estrategia es de
propiedad del profesor, aun cuando en ella se integren enfoques metodolgicos y
tcnicas didcticas pertenecientes al conocimiento pedaggico.
En esencia, decidir una estrategia didctica consiste en escoger la ms adecuada
combinacin de mtodos, medios y tcnicas que ayude al alumno a alcanzar la
meta deseada del modo ms sencillo y eficaz. Pero la complejidad de la prctica
educativa hace que esa adecuada combinacin presente variadas soluciones, que
dependen no solo del profesor y sus decisiones racionales, las teoras educativas
implcitas, o sus creencias, los modelos, sino tambin de presiones que a veces
superan el marco educativo. Pero, aunque hay en las estrategias aspectos que los
profesores no suelen controlar, las decisiones que sobre los mtodos y tcnicas a
poner en prctica y, en nuestro caso, sobre los medios a utilizar toma el profesor
determinarn.

Captulo 3. La didctica en los entornos

virtuales de aprendizaje

Leccin 1: Los Modelos Didcticos en Entornos Virtuales de Formacin

MODELOS DIDCTICOS EN ENTORNOS VIRTUALES DE FORMACIN:

IDENTIFICACIN Y VALORACIN DE ELEMENTOS
Y RELACIONES EN LOS DIFERENTES NIVELES DE GESTIN8
Jess Salinas
jesus.salinas@uib.es
Francisca Negre
xisca.negre@uib.es
Antonio Gallardo
toni.gallardo@uib.es
Catalina Escandell
catalina.escandell@uib.es
Isabel Torrandell
isabel.torrandell@uib.es
I.

RESUMEN

Los nuevos sistemas de enseanza configurados alrededor de las

telecomunicaciones y las tecnologas interactivas han provocado una proliferacin
de nuevos modelos relacionados con el e-learning. La diversidad de modelos elearning existentes no contribuye a definir y contrastar principios para su diseo y
pistas para la solucin de los problemas reales relacionados. De hecho, algunos
de ellos presentan poca consistencia y rigor. Desde nuestro punto de vista, lo que
realmente se requiere es una redefinicin de los modelos tradicionales para
conducir a un tipo de procesos de enseanza-aprendizaje ms flexibles.
En el proyecto SEC2003-04206 Modelos emergentes en entornos virtuales de
Educacin
Superior. Estudio de los elementos tecnolgicos, organizativos, comunicativos y
de enseanza aprendizaje en entornos virtuales de formacin universitaria se
estn desarrollando diversos estudios sobre los elementos y las relaciones que

Se referencia el texto de Javier Salinas et. Al, con referencia crreative commons de la pgina del autor

http://gte.uib.es/pape/gte/sites/gte.uib.es.pape.gte/files/MODELOS%20DID%C
3%81CTICOS%20EN%20ENTORNOS%20VIRTUALES%20DE%20FORMACI%C
3%93N.pdf

conformara un hipottico nuevo modelo (o mejor modelos) de enseanzaaprendizaje en entornos virtuales.

En este sentido, el presente trabajo viene a continuar el Anlisis de los
componentes de modelos didcticos en la educacin superior mediante entornos
virtuales (Gallardo, Torrandell y Negre, 2005) presentado a EDUTEC2005 y que
puede ser considerado como un avance del estudio de los elementos
fundamentales y de las relaciones que se establecen entre ellos en los distintos
niveles de gestin de un entorno virtual de formacin.
II.

PALABRAS CLAVE

Modelo didctico, entorno virtual, modelo flexible, gestin de e-learning

III.

INTRODUCCIN

Los cambios que introducen las tecnologas de la comunicacin en la enseanza

afectan a todos los elementos del proceso educativo: organizacin, alumno,
curriculum, profesor... Cada tecnologa o combinacin de ellas configura unas
coordenadas propias que no slo afectan al dnde y el cundo se realiza el
aprendizaje, afecta a todos los elementos del sistema de enseanza. Esto supone
nuevos entornos de aprendizaje, y requiere nuevos enfoques para entenderlos,
disearlos y gestionarlos.
Los nuevos sistemas de enseanza configurados alrededor de las
telecomunicaciones y las tecnologas interactivas han provocado una proliferacin
de nuevos modelos relacionados con el e-learning. La diversidad de modelos elearning existentes no contribuye a definir y contrastar principios para su diseo y
pistas para la solucin de los problemas reales relacionados. De hecho, algunos
de ellos presentan poca consistencia y rigor.
Desde nuestro punto de vista, lo que realmente se requiere es una redefinicin de
los modelos tradicionales para conducir a un tipo de procesos de enseanzaaprendizaje ms flexibles.
Aqu partimos de que los modelos, como instrumentos tanto de investigacin como
de ejecucin, pertenecen a todos los gneros del discurso cientfico, ya sea
heurstico, ya sea metodolgico. Tambin de que la enseanza, y en
consecuencia los procesos de enseanza-aprendizaje que se desarrollan en
entornos virtuales, puede ser provechosamente sometida tanto a anlisis como a
proyecto de desarrollo mediante el empleo de modelos de tipo analtico, y sobre
todo, operativo. En el proyecto SEC2003-04206 Modelos emergentes en entornos
virtuales de Educacin Superior. Estudio de los elementos tecnolgicos,
organizativos, comunicativos y de enseanza-aprendizaje en entornos virtuales de
formacin universitaria se estn desarrollando diversos estudios sobre los
elementos y las relaciones que conformara un hipottico nuevo modelo (o mejor
modelos) de enseanza-aprendizaje en entornos virtuales.

En este sentido, el presente trabajo viene a continuar el Anlisis de los

componentes de modelos didcticos en la educacin superior mediante entornos
virtuales (Gallardo, Torrandell y Negre, 2005) presentado a EDUTEC2005 y que
puede ser considerado como un avance del estudio de los elementos que
intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje en entornos virtuales de
formacin.
IV.

MARCO DE REFERENCIA

Las instituciones de educacin superior estn experimentando cambios de cierta

importancia: desplazamiento de los procesos de formacin desde los entornos
convencionales a otros entornos, demanda generalizada para que los estudiantes
reciban las competencias necesarias para el aprendizaje continuo,
comercializacin del conocimiento que genera simultneamente oportunidades
para nuevos mercados y competencias nuevas en el sector, etc El mbito de
aprendizaje est variando de forma vertiginosa y las tradicionales instituciones de
educacin, ya sean presenciales o a distancia, tienen que reajustar sus sistemas
de distribucin y comunicacin.
El desafo no est en reconstruir el sistema de clase magistral, ni lograr un
aprendizaje totalmente independiente va web. Lo que hay que hacer es construir
un nuevo entorno de aprendizaje que intencional y sistemticamente (Hanna,
2000):
- conecte a los alumnos unos con otros y con los tutores y profesores
- conecte este aprendizaje con la experiencia
- saque ventaja de la abundancia de informacin y conocimiento accesible
mediante las nuevas tecnologas.
El punto crtico de reflexin y que nos ofrece un enorme campo de investigacin
y de innovacin- es adecuar las herramientas que utilizamos en los entornos
virtuales de enseanza aprendizaje (EVEA) en nuestras instituciones a nuevos
procesos de formacin. Es decir, reflexionar sobre los modelos de enseanzaaprendizaje que orientan dichos procesos.
En concreto dicha reflexin debe centrarse en si las nuevas posibilidades que
ofrecen las tecnologas suponen cambios tan profundos en los elementos que
integran el proceso de enseanza-aprendizaje como para pensar que estamos
ante un nuevo paradigma que requiere nuevos modelos didcticos, o si, por el
contrario, la esencia del proceso didctico no ha variado y lo que se requiere es
adaptar los modelos que se han manejado tradicionalmente en la Didctica
(Ferrndez, Sarramona y Tarin, 1979; Escudero, 1981; Jimnez, Gonzlez Soto y
Ferreres, 1989, etc).

Si como parece, en los modos de entender los procesos de enseanzaaprendizaje que se desarrollan a travs de estas tecnologas, entonces parecen
necesarios estudios como el que nos ocupa. De entrada, podemos sealar que
disponer de un modelo puede contribuir a (Salinas, 2004a):
- La descripcin unificada y sistemtica de las experiencias existentes, a fin de
conocer, con algn grado de provisionalidad, qu y cmo se desarrolla el
aprendizaje a distancia en un determinado curso o experiencia.
- Apoyar y mejorar el diseo y desarrollo de cursos en entornos virtuales de
enseanza-aprendizaje
- La investigacin ms precisa de los cursos desarrollados al establecer
explcitamente parmetros a estudiar.
En efecto, como afirma Ferrndez (1989, 15), la utilidad epistemolgica,
tecnolgica y prctica de los mismos es que:
- Sirven como organizadores de la actividad terica, investigadora y de la prctica
docente.
- Son plataforma de reflexin e investigacin e investigacin para generar nuevos
planteamientos que estructuren la base y fundamento de nuevos modelos.
- Impulsan la espiral gentica de la estructura cientfica de la Didctica y, por lo
tanto, su mbito normativo y prctico.
- Tienen utilidad instrumental para el anlisis, evaluacin crtica del sistema
educativo desde la macroorganizacin hasta los ltimos niveles del proceso
instructivo.
- Hacen referencia al momento histrico en el que dominan unas bases
curriculares y se presta al anlisis crtico de la situacin diferencial.
- Bajo la visin de los anteriores principios, el estudio de los modelos, su
yuxtaposicin, comparacin y crtica constituye una estrategia metodolgica
adecuada para la formacin inicial del profesorado.
En cualquier caso, un modelo tal como sealan (Jimnez, Gonzlez Soto y
Ferreres, 1989) debe presentar, entre otras caractersticas, el ser provisional al
tratarse de un instrumento de trabajo, no excluyente y adaptable. Y, en palabras
de Escudero (1981), constituye una representacin simplificada de la realidad
utilizada para investigar la naturaleza de los fenmenos a explicar.
En este contexto, tanto desde la perspectiva del usuario, como desde la del
profesor y la del administrador de la institucin educativa, aparecen distintos
determinantes que deben tenerse en cuenta al configurar entornos de aprendizaje
apoyados en TIC. En el momento de organizar estos entornos virtuales de
enseanza-aprendizaje pueden diferenciarse distintos componentes que se
interrelacionan y condicionan. La preocupacin por los mismos vara, marcando la
perspectiva desde la que se observan los elementos y se construye el eventual
modelo.

Solamente en nuestro contexto podemos encontrar trabajos desde perspectivas

parciales como las herramientas que facilitan el entorno (De Benito, 2000), o el rol
del profesor (Gisbert y otros, 1997; Salinas, 1999a), a las estrategias didcticas a
desplegar en dicho entorno (Prez i Garcas, 2002b, 2004), la evaluacin de los
entornos (Salinas, 2004b), la perspectiva organizativa (Duart y Lupiaez, 2005),
los modelos (Sangr y Duart, 1999; Henrquez, 2001), etc Tambin
encontramos procesos de construccin completa de modelos: Por ejemplo el
modelo contextual crtico (Ferrndez, 1996), etc.

Leccin 2: Aplicaciones didcticas en la virtualidad

Las condiciones actuales de la formacin en Ambientes Virtuales de

Aprendizaje (AVA), se encuentran fundamentados en todo un conjunto de
elementos soportados en contenidos didcticos, recursos educativos digitales,
administradores de contenidos (LMS), objetos virtuales de aprendizaje (OVA) y
formatos multiplataforma para la interaccin y la comunicacin de sujetos en
escenarios de la red.
Como se puede evidenciar la complejidad debido a la cantidad de
condiciones requeridas para el diseo de estos ambientes en la actualidad, la cual
est dada por la diversidad y la versatilidad, ya que a medida que se innovan y se
desarrollan herramientas y recursos incorporados a las AVA desde las
denominadas tecnologas web 2.0 (aquellas enfocadas a las aplicaciones
multimediales e hipermediales en pro del aprendizaje y la autoformacin dentro de
la red), se potencia el desarrollo de los escenarios de aprendizaje con estos
recursos. Pero es necesario no solo pensar en el valor de uso usabilidad- o la
incorporacin de las TIC a los ambientes educativos, lo ms importante es el valor
pedaggico que se encuentra en la apropiacin de estos recursos desde la
mediacin pedaggica. Para dar respuesta a la fundamentacin tanto
epistemolgica como metodolgica caracterstica de los AVA, modelos
pedaggicos emergentes como el constructivismo social han aportado
significativamente a orientar las mediaciones pedaggicas al interior de los
ambientes virtuales. Dicho modelo se legitima actualmente ya que una de las
condiciones ms importantes ya que se centran en el aprendizaje y el papel
fundamental y protagnico es del estudiante. Gracias a este modelo
constructivista-social se derivan las tendencias de aprendizaje como los estilos

cognitivos del aprendizaje autnomo, el colaborativo, el cooperativo; que son

formas en la cuales se fundamenta la interaccin en los AVA.
Los alcances actuales del constructivismo social han permitido mantener
vigentes las posturas que sobre el aprendizaje han fundamentado autores como
Vigotsky (1968), Piaget (1975), Bruner (1982), Moore (2000) y Novack (1998)
entre otros.
Como modelo pedaggico el constructivismo social ha permitido estrechar
lazos entre lo tecnolgico y lo pedaggico, en aplicaciones de diseo de
plataformas virtuales bajo los sistemas LMS (Learning Managment Systems) que
son los escenarios donde se estn implementando los AVA desde las
denominadas aulas virtuales. Un ejemplo de ello es la plataforma virtual moodle,
que adems de ser la plataforma educativa ms importante del mundo (MIT, 2011:
p. 4), su fundamento de diseo se estructura desde el modelo constructivista
social, no slo en lo que tiene que ver con recursos sino todo un sistema basado
en gestin de conocimiento (Cabero, 2003: p. 15), en el cual convergen
aplicaciones de software social, software libre y licencias GPL y creative commons
en lo que polticas de derechos de autor se refiere.
Con estas condiciones que se encuentran en las plataformas virtuales
basadas en los sistemas LMS que son evidencias del constructivismo social, la
estructura de lo que se refiere a los modelos de formacin se fundamentan en
modelos e-learning. El modelo de formacin e-learning supera en valor
instrumental del uso de las herramientas 2.0 (Muras, 2008: p. 7) y asegura las
condiciones de una web 2.0 enfocadas a desarrollar nuevas maneras de innovar y
de gestionar estrategias de enseanza-aprendizaje desde las TIC. Es decir que
son aquellas formas de aprendizaje asistidas o apoyadas por medios electrnicos
que se aplican en el mbito de la formacin y perfeccionamiento profesionales
(Schpbach et al., 2003:9).
El modelo de formacin e-learning se encuentra estructurado en dos
grandes sistemas que caracterizan su implementacin en los AVA: los WBT o CW
y los LMS/CMS. Segn Grane (2010) el primero que corresponde a los
denominados WBT (Web Based Traning) o CW (Course Ware) los cuales son los
contenidos didactizados de los materiales educativos en diversos formatos
multimedia; y los segundos LMS (Learning Managment System) / CMS (Content
Management SystemWeb Based Training) que son plataformas o sistemas de
gestin de contenidos para el aprendizaje como herramientas informticas que
permiten la visualizacin y uso de los contenidos y la gestin de conocimiento
entre los participantes, alumnos y tutores.
Una de las condiciones caractersticas de los modelos de formacin elearning es lo relacionado con la gestin del conocimiento ya que los sistemas CW
(Couse Ware) y los OCW (Open Course Ware) son sistemas que ya se perfilan
hacia el trabajo en la Web 3.0 o la denominada red semntica. Recordemos que
mientras la web 1.0 se enfocaba a la animacin, la Web 2.0 a la interaccin de los

sujetos con la apropiacin de esos recursos, la web 3.0 se especializa en la

gestin del conocimiento desde la investigacin y la innovacin en la red. Los CW
y OCW se estructuran desde los sistemas tipo SCORM (Sharable Content Object
Reference Model) que es un conjunto de orientaciones que permite crear Objetos
Pedaggicos Estructurados (OPE), superando la idea de los OVA.
Dentro de los nuevos entornos de aprendizaje que han surgido producto de
la incorporacin de los modelos de formacin e-learning, encontramos adems de
los CW y OCW, los simuladores, las bases de datos, los entornos 3D, las redes
sociales con fines pedaggicos (Duart & Sangr, 2004. p. 3), e-books, bases de
datos, m-learning y los e-spaces (Castells, 2003. p. 3)
Es importante mencionar que las instituciones y centros de gestin y
transferencia de conocimiento ms importantes del mundo ya tienen incorporados
sus modelos de formacin e-learning. Casos como el MIT (Massachusetts Institute
of Technology) con toda su propuesta de educacin virtual para estudiantes,
investigadores y centros de investigacin y los OCW ms importantes del mundo,
la UOC (Universitat Oberta de Catalunya) como la universidad virtual ms
importante del mundo en incorporarse en la web 3.0 con sus sistemas UC3M y las
universidades ms grande de educacin a distancia de Europa como la Open
University (OU) del Reino Unido y la UNED de Espaa con sus casi 800.000
estudiantes respectivamente llevando al mundo modelos de formacin e-learning,
donde la UNAD y particularmente la escuela Ciencias de la Educacin tienen una
escenario totalmente apropiado para aportar desde su trayectoria y saber en la
innovacin de estos modelos de formacin en e-learning en Colombia y
Latinoamrica y dar educacin de calidad para todos en los diversos
multicontextos del pas y desde currculos globales que pueden tener impacto
internacional.
Leccin 3: Estrategias didcticas para el uso de las TIC
Enfoque Pedaggico Basado en Objetos de Aprendizaje9
Rosabel Roig Vila

El enfoque pedaggico desde el cual se han abordado estos proyectos se sita

dentro de un entorno de trabajo constructivista en el que el profesor/a es un
mediador/a, el alumnado constructor de su propio conocimiento, y se emplea una
metodologa basada en la indagacin, investigacin y el trabajo colaborativo,

Se referencia el texto de Rosabel Roig Vila http://redalyc.uaemex.mx/pdf/547/54709704.pdf , citado por

referencia creative commons en 2012.

aprovechando as la potencialidad de Internet, especialmente como fuente de

informacin.
Con respecto al diseo de materiales docentes, el planteamiento pedaggico se
basa en la utilizacin de objetos de aprendizaje que se articulan para dar forma al
correspondiente material curricular. Consideramos que el planteamiento basado
en objetos de aprendizaje es, actualmente, uno de los pilares del aprendizaje a
travs de Internet. En palabras de Hodgins (2000), los objetos de aprendizaje
estn destinados a cambiar para siempre la forma y el fondo del aprendizaje y, por
ello, cambiarn con una eficiencia sin precedentes el diseo, desarrollo y gestin
de los contenidos del aprendizaje. Mir, Repraz y Sobrino (2003: 7) recogen la
idea compartida de que cada vez se habla ms de cmo la tecnologa puede
mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje y de cmo se han puesto en
marcha muchas iniciativas que pretenden explorar estas nuevas posibilidades que
se nos ofrecen.
Partiendo del concepto que nos indica Wiley (2000), la idea fundamental detrs de
un objeto de aprendizaje es que el diseador pedaggico pueda construir
pequeos componentes curriculares que puedan ser reutilizados varias veces en
diferentes contextos de aprendizaje. Tres aspectos, pues, consideramos
relevantes a la hora de definir un objeto de aprendizaje:
- cualquier recurso digital
- que pueda ser reutilizado
- para construir el aprendizaje
Ante esta definicin podemos pensar en diversos ejemplos de lo que podra ser un
objeto de aprendizaje, desde los ms simples a los ms complejos: imgenes
(fotografas, mapas, esquemas, etc.), aplicaciones informticas (Java applets,
archivos flash y similares), estudios de caso, referencias bibliogrficas, URLs, etc.
Una vez elaborados, localizados, clasificados y sistematizados los objetos de
aprendizaje pertinentes pasamos a una segunda fase que consistira en disear
un proceso instructivo a partir de dichos objetos de aprendizaje, lo cual infiere una
serie de caractersticas inherentes a este modelo de diseo instructivo:
- Flexibilidad
- Facilidad de actualizacin, bsqueda y almacenamiento
- Personalizacin
- Interoperatibilidad
- Facilidad del aprendizaje basado en competencias
- Invertir menos esfuerzos a la hora de disear nuevos materiales curriculares.
- Crear procesos de aprendizaje personalizados.
- Recepcin a travs de diversidad de canales (auditivo, textual y visual),
interactividad, hipermedia e hipertexto.
- Inexistencia de barreras comunicativas e informativas, si utilizamos
Internet como medio.

Procesos de aprendizaje y comunidades virtuales10

Puede comprenderse que al abordar el aprendizaje en las comunidades virtuales,
forzosamente tenemos que atender al aprendizaje colaborativo. Y entre los
elementos que definen este tipo de aprendizaje en situaciones virtuales (Kaye,
1991), seala:
- El aprendizaje es inherentemente un proceso individual, no colectivo, que
es influido por una variedad de factores externos, incluyendo las
interacciones grupales e inter-personales.
- Las interacciones de grupo e inter-personales implican el uso del lenguaje
(como proceso social) en la reorganizacin y modificacin de las
estructuras de conocimiento y comprensin de cada persona, por lo que
el aprendizaje es simultneamente un fenmeno social y privado.
- Aprender colaborativamente implica intercambio entre pares, interaccin
entre iguales, y capacidad de intercambio de roles, de tal manera que
diferentes miembros de un grupo o comunidad pueden desempear
distintos roles (alumno, profesor, documentalista, gestor de recursos,
facilitador) en diferentes momentos, dependiendo de las necesidades.
- La colaboracin lleva a la sinergia, y asume que, de alguna forma, el 'todo
es ms que la suma de las partes', de tal forma que aprender
colaborativamente tiene el potencial de producir ganancias de
aprendizaje superiores al aprendizaje aislado.
- No todas las tentativas en el aprendizaje colaborativo tienen xito, ya que,
bajo ciertas circunstancias, la colaboracin puede conducir a la
conformidad, a procesos intiles, falta de iniciativa, malentendidos,
conflictos y compromisos: los beneficios potenciales no siempre son
alcanzados.
El aprendizaje colaborativo no implica necesariamente aprendizaje en
grupo, sino la posibilidad de ser capaz de confiar en otras personas para
apoyar el propio aprendizaje y proporcionar feedback, cmo y cuando
sea necesario, en el contexto de un entorno no competitivo.
Si nos centramos en los procesos de enseanza-aprendizaje que pueden
desarrollarse en las comunidades virtuales de aprendizaje, sean stas orientadas
a grupos (aprendizaje colaborativo entre profesionales, comunidades de prctica,
creacin colaborativa de materiales y proyectos de investigacin,etc..), sean
orientadas a objetivos (aprendizaje en entornos virtuales de formacin desde
perspectivas constructivistas, potenciando la interaccin, la participacin, la
colaboracin, etc..), el nfasis se encuentra, en la actualidad, en:
10

http://gte.uib.es/pape/gte/sites/gte.uib.es.pape.gte/files/Comunidades%20Virtuales%20y%20Aprendizaje%
20Digital.pdf

- La importancia de la interactividad en el proceso de aprendizaje

- El cambio de roles de los profesores
- Necesidad de destrezas para el conocimiento
- Gestin y habilidades para el trabajo cooperativo
- Cambio hacia un aprendizaje basado en recursos ms que en paquetes.
En este contexto, las TIC y los entornos virtuales de formacin estn adquiriendo
un importante papel al aportar al proceso de aprendizaje:
- Nuevas posibilidades proporcionadas por la comunicacin mediada por
ordenador:
- Sistemas de gestin del aprendizaje que crean entornos complejos
para desarrollar el aprendizaje
- Herramientas de trabajo colaborativo
- Utilidades integradas para compartir, intercambiar, discutir, resolver
problemas, etc
- Un marco adecuado para diferentes tipos de servicios a utilizar tanto por
los alumnos como por los profesores, profesionales, etc.
- Obtencin de servicios de informacin especializados existentes en
cada campo acadmico y profesional y normalmente accesible para
los miembros de una disciplina o profesin.
- Compartir nuevo conocimiento alcanzado tanto de la investigacin
bsica como de la aplicada y de la prctica profesional a travs de
conferencias electrnicas o de listas de discusin.
- Trabajo colaborativo en orden a desarrollar las aptitudes y a resolver
problemas. Este tipo de colaboracin se requiere ms que el simple
intercambio de informacin
- Colaboracin para crear nuevo conocimiento. Distintas personas
trabajando conjuntamente durante largos periodos para lograr metas
comunes: un grupo de profesores desarrollando materiales
curriculares o escribiendo un artculo en comn, la realizacin de
investigaciones y proyectos de innovacin por profesores de los
equipos de diferentes centros, el intercambio de borradores y planes
de trabajo, el intercambio de ideas y experiencias, el desarrollo de
tareas y proyectos de curso, etc.
Es decir, las mismas caractersticas de la comunicacin mediada por ordenador
que sustentan las comunidades virtuales, posibilitan procesos de aprendizaje ms
interactivos y, al mismo tiempo, permiten que se puedan crear de modo similar a
las orientadas a grupos, o mejor, confundindose con ellas- comunidades virtuales
suprainstitucionales, donde los alumnos de distintas instituciones comparten

profesores, experiencias, ideas y proyectos, conformando, as, las verdaderas

redes de aprendizaje definidas por Harasim.

Leccin 4: Plataformas Virtuales como apoyo a la Docencia11

El desarrollo de las nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin

(TIC), e Internet, ha conducido a la enseanza universitaria hacia el uso de las
denominadas plataformas educativas virtuales. Un modelo de enseanza que en
Espaa permite la adaptacin al Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES),
el cual requiere de un profundo cambio estructural en los planes de estudio, as
como una adaptacin innovadora de los contenidos y las metodologas,
proporcionando nuevas herramientas al profesorado para mejorar la calidad de
sus conocimientos y la manera de ser transmitidos, permitiendo un seguimiento
continuado del alumnado y de sus progresos.
Podramos afirmar que se trata de "un paso de gigante" en el mbito de la
enseanza superior, pues se fundamenta en fomentar la participacin activa de los
estudiantes, facilitando el aprendizaje cooperativo entre profesores y alumnos,
salvando los inconvenientes que las tradicionales clases presenciales conllevan,
como la falta de tiempo y de espacios, as como las malas consecuencias de un
aprendizaje esencialmente pasivo.
La aplicacin de las directrices de Bolonia impone prestar una atencin especial a
la formacin integral de las personas, lo cual implica no slo considerar los
conocimientos transversales, relacionados con la comunicacin, organizacin y
transferencia, sino que los alumnos desarrollen competencias especficas de cada
materia, as como competencias genricas. Es por tanto, una nueva manera de
gestionar el conocimiento que tiene como finalidad primordial la creacin de un
entorno apropiado para la enseanza. La aplicacin con xito de este proceso,
requiere de mtodos pedaggicos adecuados que den respuestas a las nuevas
11

Se referencia el texto de
http://search.proquest.com/docview/864728293/fulltextPDF/1354E8B6F2D3413F45F/18?accountid=48784
, citado por referencia creative commons en 2012.

necesidades que imponen las innovaciones rpidas, e implican la adaptacin al

Espacio Europeo.
Este camino implica una aspiracin de elevada naturaleza, cuyo pilar descansa en
la reformulacin del proceso de enseanza-aprendizaje tratando que "el estudiante
aprenda a aprender", desarrollando modelos formativos ms flexibles e
innovadores.
Para ello, sern necesarios entre otros, el uso de recursos como base del
aprendizaje, la elaboracin de materiales que puedan ser reutilizados, actividades
creativas que proporcionen a la teora aplicaciones prcticas, con el fin de que
desarrollen las capacidades de autonoma y responsabilidad, entre otras.
El diseo de los cursos virtuales debe contribuir a que el alumno pueda asimilar
los conocimientos que se le transmiten, y que ste adopte una postura activa, el
material debe tambin incentivar al alumno a que investigue sobre otras fuentes
de informacin y documentos referidos en el curso, tambin a la aplicacin
prctica de lo aprendido y la relacin entre conceptos. Subrayamos la importancia
del perfeccionamiento de la capacidad creativa en los estudiantes, manteniendo
una actitud crtica y desarrollando un pensamiento propio. Por otra parte,
destacamos que el profesorado puede disponer de mayor informacin sobre las
actividades y tareas que desarrollan los estudiantes, as como de las herramientas
apropiadas para desarrollar su labor docente.
No se trata de una opcin de aprendizaje "a distancia" (e-learning) sino de un
modelo de formacin basado en las TIC, que combina diferentes recursos
pedaggicos sin olvidar la enseanza presencial. Siendo primordial en este
sentido, un nuevo concepto sobre los tiempos de aprendizaje, la capacidad del
trabajo tanto individual como colectiva del estudiante, la estructura de la
informacin y las nuevas formas de trabajar por parte de los docentes, entre otros.
Por tanto, la entrada en el EEES ha provocado un cambio de los roles profesoralumno que, tradicionalmente se basaban en:
- Rol del profesor: disear, estructurar, gestionar y evaluar todo el proceso de
formacin, a travs de la mera exposicin de sus conocimientos.

- Rol del alumno: reproducir los conocimientos adquiridos y transmitidos por los
docentes, como mero espectador pasivo del proceso.
Sin embargo, en la actualidad estos roles han cambiado, como afirma Salinas3,
por el diseo del proceso instructivo (supone la seleccin de los contenidos, la
secuenciacin y estructuracin del entorno de aprendizaje), proporcionando ayuda
y apoyo al estudiante y orientando a los alumnos en el uso de las bases de la
informacin y conocimiento, potenciando que el alumno forme parte activa del
proceso de aprendizaje, asesorando y gestionando el ambiente de aprendizaje en
general, sin olvidar la importancia que siguen suponiendo los libros frente a los
multimedios.
As, como declara De Benito, el alumno pasa a formar parte activa del proceso de
enseanza-aprendizaje. Los estudiantes, orientados por los profesores, tienen
acceso a diferentes materiales, recursos y fuentes de informacin como bases de
datos, programas multimedia, documentos electrnicos, catlogos de bibliotecas,
consulta a expertos, etc., a partir de los cuales construyen su propio conocimiento
de forma autnoma, en funcin de sus destrezas, conocimientos e intereses.
Si bien, es cierto que algunos autores, como Prez Moreno (2003), destacan la
excesiva importancia que el elemento tecnolgico est adoptando en la resolucin
de los problemas educativos. Propone una dura crtica al uso de los recursos
tecnolgicos, telemticos o digitales, ya que segn ste, su implantacin dentro de
las aulas se est produciendo de manera irreflexiva, contribuyendo en mayor
medida a una creciente desigualdad social y cultural; al mismo tiempo est
suponiendo un campo de desarrollo econmico para determinadas empresas
tecnolgicas, que estn obteniendo enormes beneficios.
Sin olvidar que la educacin virtual si se desarrolla por personas sin una buena
preparacin, puede producir un deterioro del pensamiento, quedando el
conocimiento reducido a simples esquemas preestablecidos, dentro de pginas
digitales aparentemente atractivas pero carentes de contenido, tenemos que
resaltar las caractersticas educativas ms importantes de este sistema, si se
aplica de manera positiva:
1) El profesor puede realizar un seguimiento continuado de los alumnos, mediante
los resultados de ejercicios y test de autoevaluacin, participacin de los alumnos

a travs de las herramientas de comunicacin, nmero de veces que ha accedido

al sistema, tiempo invertido, etc., Algunas herramientas generan estadsticas y
grficos sobre el alumno individual y el grupo-clase.
2) La comunicacin interpersonal es como ya ha quedado explicado uno de los
pilares fundamentales en los entornos de enseanza-aprendizaje virtuales, ya que
permite el dilogo y la discusin entre todas las personas implicadas, (uno-uno,
uno-muchos, muchos-muchos), mediante diferentes herramientas como gestores
de correo, aplicaciones de chat, etc.,
3) Hace posible el trabajo colaborativo entre los alumnos, mediante diferentes
aplicaciones que les permite compartir informacin, trabajar con documentos
conjuntos, facilitando la solucin de problemas, etc.,
4) El sistema permite tambin llevar adecuadamente la gestin acadmica y
administracin de los alumnos, facilitando las tareas de matriculacin, consulta del
expediente acadmico, expedicin de certificados, etc.,
5) Los entornos permiten la creacin de ejercicios de evaluacin y autoevaluacin,
mediante test, as como la posibilidad de crear bases de datos con preguntas y la
configuracin de diferentes pruebas.
6) Proporciona un acceso directo a diversos recursos de aprendizaje como:
hipermedias, simulaciones, textos, imgenes, secuencias de vdeo y/o audio,
ejercicios y prcticas tutoriales, etc..
7) Se favorece la interaccin en cuatro niveles: alumno-profesor, proporcionando
motivacin, feedback y dilogo entre profesor-alumno; alumno-contenido, donde el
alumno recibe informacin intelectual del material; alumno-alumno, pues se
produce intercambio de informacin, ideas, dilogo, etc.; y alumno-interfaz, es
decir, entre el alumno y la tecnologa que transmite la informacin.

Leccin 5: Didctica universitaria en entornos virtuales de enseanzaaprendizaje.

Didctica universitaria en entornos virtuales de enseanza- aprendizaje.12

Bautista, G.
Borges, F.
Fors, A.
(2006).
Madrid: Narcea, 245 pp.
Marta Ruiz Corbella
NED
La introduccin de los entornos virtuales de enseanza - aprendizaje en cualquier
escenario de formacin es ya una realidad. En este momento podemos afirmar,
sin miedo a equivocarnos, que todas las instituciones de educacin superior
presentan, con mayor o menor acierto, esos entornos virtuales de enseanza
aprendizaje tanto como un elemento clave en sus estudios, que como muestra de
su capacidad de innovacin. Ahora bien, no siempre avanza de forma paralela la
apuesta de las universidades por la introduccin de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin en sus aulas, con la formacin de su profesorado
en estas mismas herramientas. Por lo que, si queremos acometer estos procesos
de innovacin, ser necesario que las instituciones universitarias apuesten por la
formacin de su profesorado, pero desde una perspectiva crtico pedaggica, tal
como exponen los autores de esta obra, rechazando la visin de la tecnologa
como un fin en s misma, o simplemente como una moda didctica ms. Pero
tambin es verdad que todava nos encontramos con profesores que piensan que
la docencia en uno u otro escenario no necesita especial preparacin, ni resulta
especialmente diferente.
Sin duda, en cuanto nos adentramos en cualquier entorno virtual de enseanza,
enseguida comprobamos que exige una planificacin y un desarrollo didctico
diferente. Las estrategias de aprendizaje, los procesos de comunicacin, de
evaluacin, etc. no se desarrollan de la misma forma, por lo que se precisa de una
formacin especfica que ensee a abordar de la mejor manera posible ese
proceso educativo. Sin duda, ayudar mucho la experiencia del docente en los
escenarios presenciales, pero dejando muy claro que, en cuanto se accede al aula
virtual, estamos en otro espacio de aprendizaje que sigue sus propias reglas. Y en
este punto es donde resaltamos el valor de este libro: la aportacin clara,
12

Citado desde el sitio del autor con referencia creative commos

http://www.utpl.edu.ec/ried/images/pdfs/volumendiez/recensioness.pdf

sistemtica, didctica y precisa de cmo debe llevarse a cabo un proceso de

enseanza aprendizaje universitario en un entorno virtual.
En palabras de Bautista, Borges, Fors, A (2006), desde el mbito universitario y
para el profesorado universitario, este libro es una invitacin a que nos
detengamos a reflexionar sobre el desempeo docente mediado por entornos
virtuales y quizs a desaprender, reaprender o analizar en profundidad algunas de
las estrategias y prcticas educativas que hemos entendido como tiles y eficaces
para estos entornos (p. 15). Teniendo claro que aunque hablemos de virtualidad,
en estos escenarios lo nico virtual es el contexto. El profesorado, los estudiantes,
el aprendizaje... son reales y como tal debemos atenderlo.
Con esta idea, en la que insisten claramente los autores, se aborda, con un gran
sentido didctico, el proceso de enseanza aprendizaje universitario en este
nuevo entorno. Se inicia esta exposicin explicando los elementos diferenciales de
la formacin en este escenario, junto con lo que implica ser un estudiante en lnea.
Cmo son y lo que se puede esperar de ellos y lo que no. Con ello se ha puesto
ya la base para entender que un docente en un entorno virtual exige preparacin,
actuaciones y actitudes distintas, que, en definitiva, se concretan en saber
acompaar a travs de la red a cada estudiante a lo largo de su aprendizaje. Esta
es la funcin clave del docente en estos escenarios, sin dejar de lado las otras
funciones implcitas en toda tarea docente.
Para poder llevar a cabo esta funcin de acompaamiento es imprescindible el
diseo y la planificacin de todo el proceso de enseanza - aprendizaje: el diseo
de toda accin formativa, la accin del docente en cada momento, el seguimiento
y la comunicacin a lo largo de todo el proceso, los materiales y los recursos
didcticos para la formacin en lnea, la evaluacin continua como clave de este
seguimiento, etc. En cada uno de estos puntos, no slo se expone cmo debe
desempearse, sino que se evidencian tambin los problemas que pueden surgir,
los errores ms comunes que se cometen, lo que se espera del profesor en cada
fase. Resulta muy ilustrativa la inclusin al final de cada captulo de un apartado
en el que se recoge la voz de docentes y estudiantes, exponiendo su experiencia
en cada una de estas fases. Lo que ha valorado y lo que ha echado en falta, los
aciertos y los errores.
Destacamos esta aportacin que resulta ms aclaratoria que un resumen de todo
lo expuesto, ya que expone lo ms significativo que debemos tener en cuenta
como docentes, sin olvidarnos de la problemtica real que se da en todo proceso
didctico. En definitiva, (...) lo que siempre hay que esperar del profesor es que
haga de gua, que proporcione instrumentos intelectuales para que el alumno sea
capaz de pensar con criterio y ello puede y debe hacerse tanto en uno como en
otro entorno. Lo nico que variar sern los medios, pero esta premisa es
fundamental y bsica, el mnimo comn denominador para cualquier profesor. Es
necesario considerar con seriedad que el acto de ensear en lnea, a partir de
materiales acadmicos en formato digital y con la ayuda de entornos virtuales de
aprendizaje supone desprenderse de algunos hbitos adquiridos e implica

transformar las tcnicas comunicativas del discurso del saber (pp. 83 84),
logrando un autntico dilogo mediado. Ya que, al fin y al cabo, nicamente si
conseguimos este nivel de comunicacin, estamos hablando de educacin.