Sunteți pe pagina 1din 10

Rolul pedagogic al profesorului la clas

Rolul profesorului este proeminent, oricare ar fi latura din care privim clasa de elevi, iar
exercitarea concret a acestui rol depinde de personalitatea lui i de situaiile educative cu care
se confrunt i pe care le are de rezolvat. Profesorul este lider numit. Prin hotrrea conducerii
colii el primete un numr de clase cu care va lucra i o clas pe care o va ndruma ca
diriginte.
Profesorul i elevii nu se aleg unii pe alii. Profesorului i revine sarcina i rspunderea
integrrii sale n clas i n colectivul de elevi pe care urmeaz s-l nchege. ntr-un colectiv
format, profesorul devine unul din membrii acestuia , dar cu statut special.
Profesorul conduce i decide, organizeaz, influeneaz, consiliaz i controleaz,
apreciaz i ndrum, este model de conduit civic i moral, este profesionist. El i exercit
atributele i calitile asupra grupului i asupra fiecrui membru al acestuia n parte pentru
obinerea succesului colar i formarea comportamentelor dezirabile, dirijeaz relaiile
interpersonale din grup n scopul asigurrii unui climat psihosocial favorabil dezvoltrii
personalitii elevilor i pentru a mbuntii relaiile interpersonale.
Rolul profesorului n conducerea pedagogic a activitii elevilor se manifest astfel pe
toate planurile implicate de aciunea educativ. Analiza logic a structurii acestei aciuni ne
permite s determinm urmtoarele componente ale comportamentului pedagogic al
educatorului n relaiile cu clasa:
Observ aciunile i conduita elevilor din clas n timpul leciilor i n activitile
extracolare deoarece adecvarea comportamentului pedagogic la specificul vieii clasei
nu e posibil fr observarea atent a colectivului i a fiecrui elev. J. Dewey considera
c educaia trebuie s nceap prin observarea psihologic a capacitilor, a
intereselor, i a deprinderilor copiilor.
Organizeaz activitatea clasei fixnd programul activitii ei intelectuale, iar n clas
structurile organizaionale i funciile ndeplinite de aceste structuri.
Comunic clasei informaii tiinifice, valori morale estetice, culturale i recepioneaz
mesajul elevului. Comunicarea se face att n funcie de cerinele programei, ct i n
raport cu preocuprile i interesele cognitive ale elevilor.
Mediaz n constituirea relaiei elev-tiin chiar dac achiziionarea cunotinelor
tiinifice presupune efortul individual al elevului i activitatea sa individual de
cutare, de documentare,de rezolvare a problemelor.
Conduce, ndrum, controleaz i evalueaz activitatea clasei.
Dialogheaz cu clasa. Activitatea sa educativ implic un dialog continuu i variat cu
elevii. Desfurarea dialogului profesor-clas solicit un context de relaii educative
pozitive .
Coopereaz cu elevii din clas n realizarea sarcinilor ce revin grupului, n realizarea
scopurilor propuse, n desfurarea leciilor i a activitilor extradidactice, n fixarea
unor reguli de conduit, n elaborarea deciziilor.
Stimuleaz activitatea elevilor prin aprecieri, ndemnuri, prin ncurajarea eforturilor pe
care ei le fac. E. Planchard a remarcat c din dorinele elevilor referitoare la relaiile lor
cu profesorii se desprinde necesitatea unei intervenii umane care s-i susin, s-i
ncurajeze i s le arate cu bunvoin cnd i unde au greit .
1

Ajut pe elevi n activitatea lor, dndu-le sfaturi, artndu-le cum trebuie s procedeze
n rezolvarea unei probleme sau n pregtirea leciilor. Kriekemans include n relaia
pedagogic ajutorul pe care profesorul l d copilului pentru a deveni om matur care ia asumat responsabilitatea propriei sale existene. Astfel, ajutorul se exercit pe planul
formrii morale a individului.
Coordoneaz relaiile interumane din clas i activitatea grupurilor de munc existente
n cadrul ei, urmrind ntrirea solidaritii grupului.
Orienteaz aciunile organizate de clas, urmrind formarea idealului de via al
elevilor, deschizndu-le liniile de perspectiv.
Caracterizeaz clasa ca grup educativ, conturnd trsturile ei specifice, factorii de
coeziune care acioneaz n cadrul ei i perspectivele ei de dezvoltare.
Comportamentul pedagogic al profesorului se manifest n atitudini suple, variate, n
funcie de aciunea educativ n care el este angajat. n procesul educativ el este pentru
elevi figura central i ca urmare atenia lor se ndreapt spre el. Profesorul trebuie s-i
autoregleze comportamentul su pedagogic pentru a se prezenta n faa elevilor ntr-o
manier de ncredere i de ajutor pentru ei. Comportamentul pedagogic se mpletete n
cadrul leciilor i n afara lor cu o anumit tonalitate afectiv, care apropie sau
ndeprteaz pe elevi de educator i de obiectul pe care el l pred, i entuziasmeaz pentru
valorile culturale i pentru coal sau le strecoar n suflet rceal i indiferen.
Prin comportamentul lui afectiv profesorul impune elevilor un anumit comportament,
individual i de grup. Eficiena aciunii de influenare, sensul i intensitatea influenei pe
care o exercit educatorul asupra elevilor depind n mare msur de tonul afectiv al
relaiilor lui cu elevii.
Comportamentul emoional al profesorului influeneaz direct comportamentul elevilor
prin contagiune i indirect, prin climatul afectiv pe care l determin n clas. Acest
comportament poate fi factor de stimulare a unor stri afective tonice sau de diminuare a
capacitii de munc a elevilor i de blocare a relaiilor de comunicare ntre elevi i
profesor, dup cum arat V. Popeang.
Universul relaional al clasei de elevi, analizat din punct de vedere al influenei
educaionale n contextul grupului colar i abordat, din punct de vedere tiinific, sub
auspiciile managementului clasei de elevi, devine unul dintre subiectele cele mai
importante de a crui cunoatere i aplicare depinde succesul demersului educativ al
cadrului didactic.
1. Profesorul conduce
Activitatea de conducere este o modalitate de optimizare a activitii umane,
conducerea presupune alegerea unor aciuni, determinarea structurilor organizatorice i a
responsabilitilor agenilor aciunii, formularea sarcinilor i atribuiilor lor, controlul realizrii
sarcinilor i evaluarea rezultatelor.
Problema conducerii este inseparabil legat de organizare i are ca moment hotrtor
decizia. Profesorul poate lua decizii cu privire la tot ceea ce se ntmpl n procesul instructiv
educativ, i exercit puterea asupra principalelor fenomene ce au loc n grup, supravegheaz i
ndrum ntreaga activitate a clasei. Sarcina fundamental a profesorului este de a conduce
nvarea elevilor. Profesorul ia decizii pe tot parcursul activitii sale didactice: naintea, n
timpul i ulterior predrii.
2

naintea predrii profesorul i planific activitatea fixndu-i obiective, stabilind


formele de organizare a activitii, strategiile de predare i evaluare, organizarea cadrului de
desfurare. n timpul predrii, profesorul urmrete reaciile elevilor pentru a introduce
suplimentar informaie sau a renuna la informaia redundant. Ca urmare a autoanalizei i
autoevalurii prestaiei sale, profesorul trage nvminte i ia decizii de autoperfecionare.
Momentele pregtitoare presupun reflecie, iar cele ulterioare predrii, analiz.
n timpul predrii, contactul direct cu elevii i activeaz profesorului ntreaga
personalitate. El ia decizii ad-hoc. Adaptarea permanent a comportamentului profesorului la
situaia clasei vizeaz promovarea nvrii la nivelul elevilor, sporirea eficienei educative.
Profesorul organizeaz cadrul adecvat nvrii elevilor. El trebuie s stpneasc att
disciplina pe care o pred ct i strategiile de conducere, curriculum-ul colar, s aib abiliti
psihopedagogice i s cunoasc personalitatea elevilor.
Conducerea nvrii elevilor implic i asigurarea unui climat favorabil acestui proces.
Mediul fizic ambiant, climatul afectiv stimulator, ncrederea n capacitile elevilor, implicarea
lor n activitatea de nvare dar i n luarea deciziilor privind viaa clasei i asumarea de roluri,
educarea respectului pentru cellalt i pentru reguli, utilizarea ntririlor pozitive i
recunoaterea reuitelor sunt tot attea modaliti de exercitare a conducerii eficiente.
Pstrarea permanent a contactului vizual ntre profesor i elevi, proximitatea spaial,
accesibilitatea la mijloacele materiale utilizate sunt i acestea condiii ale unei bune organizri
a activitii de nvare a elevilor.
Conducerea nvrii are la baz verificarea i evaluarea progreselor nregistrate de
acetia, descoperirea i diagnosticarea la timp a dificultilor ntmpinate, att pentru
aprecierea evoluiei lor ct i pentru aprecierea propriei prestaii a profesorului.
Profesorul conduce ntregul proces instructiv-educativ desfurat n coal, dar nu
nvarea elevilor. El este responsabil i dirijeaz viaa n grup.
Conducerea eficient este condiionat de interaciunea a trei factori:
1. calitile psihosociale ale profesorului;
2. personalitatea fiecrui elev;
3. factorii situaionali de grup.
n grupul colar relaiile de conducere-subordonare se prezint ca o reea n care se
contureaz conducerea clasei de ctre liderii formali-elevi.
Pentru a-i putea exercita atribuiile de conducere, profesorul este investit cu putere i
autoritate. nelegnd prin autoritate capacitatea profesorului de a se impune, de a-i determina
pe elevi s i se subordoneze, precum i capacitatea de a lua toate msurile pe care le consider
oportune i necesare, dar legale, consider c autoritatea trebuie s fie atributul principal al
profesorului.
Aciunea de conducere este complementar celei de supunere-subordonare. Apare ns
o ntrebare: Pn unde trebuie s mearg aceast supunere-subordonare din partea elevilor ?
ntruct coala pregtete tineri pentru o via social liber i democratic, relaiile de
conducere-subordonare implic iniiativa, participarea activ a elevilor la propria formare, iar
supunerea nu este dect o pregtire a elevilor pentru ca, n via, s-i poat armoniza interesul
cu al celorlali. Clasa de elevi nu este mprit n conductori i condui, ci fiecare membru al
ei ndeplinete n acelai timp sau succesiv roluri de conductori i executani.
Profesorul rmne n fruntea ierarhiei organizaionale a clasei. Supunerea elevilor fa
de profesor este permanent. Profesorul nu trebuie s transforme conducerea n abuz de putere,

s nu dea comenzi i s nu ia decizii arbitrare, ci trebuie s stimuleze participarea activ i


contient a elevilor la rezolvarea sarcinilor prin aciuni comune.
Conducerea implic solicitare, subordonarea trebuie s devin angajare.
n practica colar se ntlnesc diferite stiluri de conducere. Mai frecvente sunt stilurile
autoritar i democratic. n general este recunoscut ca fiind superior stilul democratic pentru
c acesta creeaz raporturi optime ntre subiect i sarcin, rezolvarea problemelor aprnd ca
rezultat al propriei activiti a subiecilor, pe cnd cel autoritar apare ca un sistem de
comenzi i ordine externe, care astup perspectiva muncii i bareaz calea oricrei
independene n aciune. Subiecii sunt urmrii, ncorsetai.......subiecii se ncarc de tensiune
emoional i devin agresivi n relaii, fiind gata oricnd s migreze din cmpul
sarcinii.(P.Golu)
Dac se practic stilul democratic de conducere, atmosfera de grup este plcut
subiecii sunt mai rezisteni la aciunea factorilor perturbatori.
Experienele fcute de Lippit i White dovedesc superioritatea conducerii democratice.
Liderul formal elev apare, fie ca urmare a alegerii lui de ctre membrii clasei, fie prin
numirea lui de ctre profesor. El este responsabilul clasei, iar la clasele mici mai apar :
responsabil cu curenia, cu disciplina, cu ngrijirea florilor etc. n clas exist funcii care se
ocup periodic , prin rotaie, de fiecare elev : funcia de serviciu.
Liderul clasei are o serie de avantaje n activitatea de conducere. El este permanent
ntre colegii lui, cunoate n amnunt viaa interioar a clasei, relaiile dintre elevi, sentimentele
i atitudinile elevilor fa de profesori, conduita mai puin controlat a elevilor n situaii
cotidiene..
Liderul elev triete mai ndeaproape dect profesorul pulsul clasei i cerinele pe care
el le emite pot fi acceptate cu mai mult uurin dect cele care vin n mod direct din partea
profesorului. Dar, cu toate acestea, liderului elev i lipsete experiena de via i de conducere,
precum i puterea de a se impune cu mijloace de constrngere, dac situaia o cere. Este
necesar o bun colaborare ntre profesor i responsabilul clasei.
Liderul informal, neoficial, neinstituionalizat este rezultatul reelei de structuri
sociometrice din clas, a preferinelor n relaiile interpersonale simpatetice dintre elevi.
ntruct nu-i exercit puterea n acelai mod ca liderul formal, ntre cei doi se pot nate
contradicii. Liderul informal poate deveni mai popular dect cel formal i mai influent.
Profesorul trebuie s cunoasc aceste contradicii, dac ele exist, s foloseasc
influena liderilor informali n scopul realizrii sarcinilor colare, s contracareze influena
negativ a unor lideri informali i s dirijeze alegerea n funcie de conducere pe cei mai
valoroi lideri informali.
2. Profesorul influeneaz
Relaiile profesor-elevi se constituie ntr-o reea de interdependene. Relaiile
informaional-cognitive i relaiile afective sunt subordonate relaiei de conducere-influenare.
Att relaia informaional-cognitiv ct i cea afectiv se stabilesc cu scopul de a-i influena pe
elevi: pentru nsuirea de cunotine, pentru determinarea unor stri afective favorabile
recepionrii mesajului emis de profesor, pentru determinarea unor modificri de
comportament sau stabilizarea unor trsturi de caracter. Profesorul declaneaz i ntreine
interesul elevilor i dorina lor de a nva i de a rspunde printr-un comportament adecvat
cerinelor lui.
4

Influenarea elevului de ctre profesor se face direct, prin atitudine, mesaj verbal,
gestic, mimic, stare afectiv, exemplu personal, adic prin prezena sa activ. Aceast
prezen are rolul unui stimul ce determin la elevi un rspuns ( care poate fi de acceptare
formal, acceptare cu convingere, imitare, contagiune, rezisten). Indirect, profesorul
influeneaz prin ali factori educaionali cum sunt colectivul de elevi, familia, consiliul
profesoral, comitetul cetenesc de prini.
Eficiena influenrii depinde de o serie de factori: congruena dintre repertoriul
profesorului i cel al elevilor n comunicare, realizarea feed-back-ului i tonul afectiv al relaiei
profesor-elev.
Prin comportamentul lui afectiv profesorul impune elevilor un anumit comportament
individual i de grup.
Trsturile temperamentale ale profesorului au un cuvnt de spus. Autocontrolul
permanent, echilibrul autoimpus sunt hotrtoare pentru un comportament adecvat.
Comportamentul emoional al profesorului influeneaz direct comportamentul elevilor prin
contagiune i indirect, prin climatul afectiv pe care l determin n clas. Acest comportament
poate fi factor de stimulare a unor stri afective tonice sau de diminuare a capacitii de
munc a elevilor i de blocare a relaiilor de comunicare ntre elevi i profesor.(V. Popeang,
1973, p.132)
Relaiile apropiate ntre profesor i elev, bazate pe ncrederea elevului nu numai n
competena profesional a profesorului, ci i n competena sa ca sftuitor, pe capacitatea
empatic a profesorului, sunt dorite de ctre elevi.
Ei se adreseaz profesorilor pentru a obine sfaturi doar dac sunt destul de apropiai de
ei, dac au ncredere c vor fi nelei i bine sftuii.
Cel mai des pentru motivarea reinerilor sunt invocate: distana dintre profesori i elevi,
frica de profesor, indiferena profesorului i teama elevilor de a nu fi nelei greit de ctre
profesor.
Elevii nu se adreseaz oricrui profesor, ci aceluia care i neleg. Elevii i doresc
relaii mai apropiate cu profesorii, pentru a gsi n acetia sprijin moral ori de cte ori au
nevoie.Orict de bune ar fi aceste relaii, elevului i trebuie curaj ca s cear sfat profesorilor
si.
Starea afectiv a clasei este determinat de doi factori eseniali: activitatea grupului i
relaiile dintre educator i educai n timpul activitii. Aceast stare este influenat de deciziile
profesorului , de stilul lui de conducere i de dezvoltarea unor raporturi mutuale pozitive sau
negative ntre elevi.
Elevii desfoar o serie de activiti comune : nva, merg n cluburi, particip la
activiti artistice, de petrecere a timpului liber. Activitile comune favorizeaz formarea unor
sentimente de grup ( colegialitate, solidaritate, prietenie, simpatie) i spiritul comunitar ( de
dragoste, respect, mndrie, aprarea grupului). n clas se formeaz i se dezvolt
colegialitatea, manifestat prin loialitate fa de colegi , ntrajutorare i solidaritate, ca
sentiment de ataament fa de colegi, de datoria fa de grup n aprarea intereselor acestuia.
Solidaritatea elevilor se manifest i n respectarea normelor prescrise i a celor de grup.
Propriile norme de grup ale clasei admit adeseori minciuna, frauda colar, insolena n
virtutea solidaritii de grup. Constrngerea i teama sunt ri sfetnici pentru elevi, care gsesc
n minciun un refugiu i n grupul clasei un mijloc de acoperire i aprare. Asemenea situaii
creeaz tensiuni i cazuri de contiin a cror rezolvare solicit aciuni organizate n mod
raional.(V. Popeang, 1973, p.155)
5

Climatul afectiv al clasei este rodul nu numai al comportamentului profesorului, ci i al


conlucrrii lui cu elevii i se realizeaz cu contribuia ambelor pri. Profesorul trebuie s
sesizeze i s ncurajeze orice ncercare, orict de timid, a elevilor de a se apropia de el.
Elevului i este fric s nu greeasc i mai ales s nu fie neles greit, dar el dorete din toate
puterile s-i deschid sufletul n faa profesorului. Tonul afectiv pe care profesorul l imprim
relaiilor sale cu elevii i pe care l induce n relaiile interelevi genereaz climatul afectiv,
favorabil sau nefavorabil bunei desfurri a activitii. Profesorul poate interveni contient n
creearea unei stri afective pozitive la nivelul clasei ajutndu-i pe elevi s-i dozeze raional
efortul de nvare prin modul de predare, prin cerine i prin ndrumarea studiului individual.
Solicitarea prea mare, neraional sau neneleas de elevi are efecte negative n
comportamentul acestora, manifestate prin chiul, minciun, fraud, anxietate, pasivitate,
plictiseal, sustragere de la ndatoririle colare. Prin tonusul pe care l imprim grupului,
profesorul favorizeaz efortul elevilor i rezultatele lor sau dimpotriv, le face munca mai grea,
chiar apstoare.
Tonusul afectiv optim al relaiei profesor-elevi exclude deopotriv autoritarismul,
nfricoarea, ameninarea elevilor, instabilitatea comportamental a profesorului, precum i
atmosfera permisiv i formalismul. coala rmne un cadru social de munc, n care
seriozitatea i angajarea contient trebuie s domine.
Profesorul este rspunztor i de tonul afectiv dintre elevi. Suprrile, amrciunea,
refuzul, invidia ngreuneaz foarte mult cooperarea, chiar i n situaii lucrative. Grupul
depinde n mare msur de felul relaiilor din cadrul grupului, de sprijinul, de afeciunea, de
simpatia i ncrederea reciproc.( E. Geissler, 1977, p.30)
Cerndu-le elevilor prerea pe aceast tem, nu te atepi la opinii extraordinare, dar
poi obine informaii utile despre relaiile concrete dintre elevii reali crora te adresezi i
profesorii reali cu care ei lucreaz, despre relaiile cu acetia.
Conducerea colii i cunoate profesorii, cu bune i cu rele, dar sunt i aspecte care
scap. Dac directorii sunt noi n funcie, lucrurile se precipit, n sensul c este nevoie de un
anumit timp pentru ca, prin asistene la ore, s-i formeze o prere adecvat realitii despre
fiecare profesor, iar problemele colii se cer rezolvate rapid.
E greu de crezut c elevul va avea total ncredere n profesor astfel nct s-i spun
prerea. Cu tact i cu puin diplomaie profesorii pot afla ce cred elevii despre ei.
O surs neconvenional ar putea fi chestionarea n scris a elevilor. Printr-o singur
cerin elevii sunt solicitai s-i spun pererea despre ce ar mai putea fi fcut pentru ca
prestigiul colii i pregtirea elevilor s fie mai bune: Dac vrei s ne ajui pe noi, pe
profesori, s devenim mai eficieni n pregtirea ta i a colegilor ti, te rog noteaz tot ce crezi
c ne-ar fi de folos ( mulumiri, nemulumiri, propuneri ).
A-i ruga pe copii s vorbeasc despre profesorul ideal, este, n ochii lor , o aciune
absolut inofensiv, n-are de ce s creeze suspiciuni. Copiii spun pur i simplu ce i-ar dori.
Directorul va ti ce s extrag din rspunsurile elevilor, va putea gsi eventualele puncte slabe
ale colectivului de profesori sau ale unora dintre membrii lui, urmnd s prezinte cu tact i
menajamente, observaiile sale n faa colegilor.
Sub aspectul educativ profesorul se sprijin n aciunea sa pe fenomene care ntresc
coeziunea clasei. Sentimentele de prietenie, colegialitate i solidaritate, bucuria i mndria
pentru performanele clasei sau ale unor membrii ai acesteia ntresc coeziunea clasei i
tonific starea ei afectiv. Presiunea exercitat de ctre profesor duc la team i nencredere,

crend ceea ce se numete o solidaritate defensiv , o rezisten moral n raport cu


profesorul.
Profesorul influeneaz elevii dar este , la rndul su, influenat de elevi. El i
adapteaz comportamentul, ia msuri, impune i dispune, se consult cu elevii si, ia msuri
independent. Motivaia profesorului, satisfaciile sau insatisfaciile pe care le triete sunt
urmare a reuitei sau nereuitei sale profesionale, precum i un stimulent sau o piedic n
continuarea acestei activiti.
n procesul instructiv-educativ este necesar .... o adaptare permanent a profesorului.
Adaptarea permanent a comportamentului profesorului la personalitatea elevului i la
sintalitatea grupului este necesar nu att pentru a-i face copilului plcut ederea la coal, ct
pentru a-i trezi dorina i voina de a rspunde printr-un comportament adecvat aciunii
educative.
Profesorul trebuie s nvee s triasc mpreun cu copiii.
Pentru cunoaterea strii afective a clasei observarea manifestrilor comportamentale
(gesturi, mimic, atitudini) se completeaz cu aciuni organizate (convorbiri individuale sau n
grup, discuii n orele de dirigenie). Profesorul, dar mai ales dirigintele i formeaz o imagine
despre configuraia psihologic a clasei la un moment dat i urmrete dinamica acesteia pe tot
parcursul conlucrrii lui cu clasa. Profesorul poate cunoate simpatiile i antipatiile dintre
elevi, sentimentele de bucurie sau indiferena/ invidia pe care le trezesc n clas succesele unor
elevi, ajutorarea reciproc sau lipsa acesteia, tensiunile dintre elevi sau dintre elevi i profesori.
Mediul social al clasei poate accelera sau ncetini dezvoltarea individului, l poate
influena pozitiv sau negativ. Ceea ce individul svrete n grup depinde de ateptrile,
cerinele, probrile i dezaprobrile celorlali membrii ai grupului. Realiznd sarcina ce-i
revine, individul i nsuete obiectivele comune, spiritul emoional al grupului, iar reaciile
celorlali indivizi sunt puncte de reper pentru nelegerea importanei sarcinii i a contribuiei
personale la realizarea ei. Viaa social este un factor educativ nu numai prin realizarea
sarcinilor comune n grup i prin angajarea individului n sarcin, ci i prin nsui procesul
tririi n comun.
Grupul de elevi este elementul de legtur ntre interesele individului i cele sociale,
factor de control social asupra individului i mijloc de integrare al acestuia n viaa social.
Grupul ofer puncte de orientare necesare n gndirea i aciunea individului.
Cadrul de informare, de socializare i integrare progresiv n grupuri sociale mai largi,
de formare i consolidare a trsturilor de personalitate i psihosociale ale individului, grupul
social este rspunztor i pentru realizrile i lipsurile manifestate de membrii si, n
contiin i conduit.
De aici rezult necesitatea formrii colectivului clasei de elevi ca grup social organizat
i sudat prin interese, norme i valori comune, dar i necesitatea controlului i dirijrii de ctre
profesor a influenelor exercitate de grup asupra membrilor si.
Interveniile profesorului pentru organizarea clasei ca grup social, stabilirea
perspectivelor apropiate i deprtate, facilitarea relaiilor interpersonale dintre elevi, ntrirea
coeziunii i eficienei grupului i creterea nivelului lui de normativitate, dirijarea statusrolurilor acioneaz formativ indirect asupra elevului. O perspectiv bine conturat mobilizeaz
energia i contiina elevilor prin fixarea unor scopuri cu mare putere de atracie pentru fiecare
elev.
Perspectiva este dependent de gradul de dezvoltare i de organizare a grupului, iar
nfptuirea ei, de calitatea ndrumrii clasei de ctre profesor. n activitatea de realizare a
7

perspectivei se nmulesc i se dezvolt relaiile interpersonale din grup, crete coeziunea i


normativitatea acestuia, se modific nivelul de aspiraii ale individului n raport cu aspiraiile
celorlali i cu scopul comun, sporete ataamentul fa de grup i sentimentul securitii
personale.
Bine folosite de ctre profesor, metodele de grup influeneaz nu numai
comportamentul celui asupra cruia sunt orientate, dar i asupra celorlali membrii ai grupului.
Asemenea metode presupun abordarea unor probleme comune grupului, vizeaz antrenarea a
ct mai multor elevi n rezolvarea lor i permit raportarea manifestrilor de comportament n
acelai timp la individ i la cerinele grupului.
Metodele de grup fac ca elevii s se simt atrai de grupul lor, s accepte deciziile
grupului ca pe propriile lor decizii, s simt o responsabilitate general crescut n ndeplinirea
sarcinilor (M. Zlate, 1972, p.9)
n grupul colar elevul este influenat i, la rndu-i influeneaz, el se manifest att ca
obiect ct i ca subiect al educaiei proprii i a celorlali.
Relaiile interpersonale din grupul de elevi au un coninut moral pe care l exprim
criteriile care stau la baza atraciilor i respingerilor, prin alegerea partenerului de comunicare
i prin atitudinea elevului n raporturile de conducere-subordonare. Pe msur ce elevii
acioneaz n grup sub ndrumarea profesorului, se mbogesc i se perfecioneaz nsei
aceste criterii, iar elevii ajung s-i formeze puncte de vedere proprii de apreciere a celorlali i
de autoapreciere.
n grup elevul este supus unui proces de acomodare prin care accept i respect din ce
n ce mai mult interesele, atitudinile i valorile celorlali, integrndu-se treptat n grup.
Integrarea nu se realizeaz de la sine, ci prin efortul individului. Un fenomen care poate nsoi
efortul individului de integrare este cel al disonanei cognitive. Cnd individul ajunge la
disonan cu grupul, el, fie c se strduiete contient s-i nsueasc ideile grupului sau s
reduc strile de tensiune dintre el i grup, fie c refuz categoric tot ceea ce este n dezacord
cu propriile opinii, oricum trebuie s rezolve contradicia n care se gsete. Atunci profesorul
l ajut pe elev s neleag consecinele neplcute la care se expune dac se izoleaz de grup.
Dac elevul reprezint noul, valoare care trebuie promovat, iar grupul greete, se trece la
educarea sau reeducarea grupului.
Calitile profesorului
Aparintoare structurii psihice a personalitii, sub forma dispoziiilor care se dezvolt
n condiii adecvate de educaie i mediu, calitile necesare exercitrii, n bune condiii, a
pofesiunii de educator, se exprim sub forma unor atribute proprii intelectului, afectivitii i
voinei.
a ) Caliti intelectuale:
inteligenta, care s-l in pe profesor ntr-o comuniune continu cu clasa;
gndire vioaie, inveniva, i, n acelai timp ordonat i patrunzatoare analitic i
sintetic, clar i sistematic, care s permit o anumit facilitare n ordonarea logic
a ideilor i s serveasc, n toate ocaziile claritatea formularilor;
memorie mobil avnd serioase posibiliti de corelare ntre datele obiectului de
specialitate i cele oferite de alte discipline;

spirit de observaie i atenie distributiv care asigur educatorului posibilitatea de a


supraveghea clasa, de a o ndruma i conduce, i, n acelai timp, de a se autocontrola
n toate etapele desfurrii activitii indiferent de mprejurarile sau locul unde se
petrece.
imaginaie bogat capabil s antreneze eficient potenialul spiritual al elevilor i un
limbaj bogat, format printr-o lectur susinut a unui material variat i reprezentativ
din diverse domenii.

b ) Caliti moral afective:


Lucrrile ce abordeaz problema personalitii profesorului, n general, sunt unanime n
a recunoate c practica nvmntului solicit educatorului ca n relaiile lui cu elevii, a
cror psihologie i este cunoscut s instituie, pstrnd distana cuvenit, un climat de munc
dominat de calm i voioie. Cald i binevoitor, profesorul trebuie s lucreze de aa manier
nct s asigure n relaiile sale cu elevii o atmosfer sincer i deschis, generatoare de
ncredere
reciproc,
adevarat
surs
de
optimism
i
generozitate.
Un astfel de mod de a fi i a proceda al profesorului se nscrie n coninutul a ceea ce se
cheam vocaia pedagogului , vocaie care decurge, cum arta pedagogul francez R.Hubert,
din dragostea pentru copii, neleas ca o nevoie de a te drui fiinei lor slabe deschis tuturor
influienelor, ajutndu-le s se realizeze att pentru ei ct i pentru societate.
Reflectarea dragostei pentru profesiunea de educator pe care i-a ales-o, apropierea de
elevi d posibilitatea profesorului s patrund n lumea lor luntric i s descifreze
simptomele strilor sufleteti ale acestora, pe de o parte, iar pe de alta, s organizeze astfel
activitatea pentru ei, nct s poat s-i afirme ntreg potenialul de care dispun dnd la
iveal nclinaii, aptitudini i talente, servind, prin aceasta, optimizarea ntregului curs al
procesului instructiv-educativ din coala n care lucreaz.
c ) Calitile moral - volitive:
fermitatea i energia cu care actioneaz, pe multiple planuri, pentru realizarea
sarcinilor utiliznd ntreaga sa capacitate de munc i toate mijloacele pe care le are
la ndeman;
rbdarea, perseverena, drzenia i intransigenta n ndeplinirea sarcinilor i n toate
relaiile ce decurg din poziia pe care o ocup n procesul instructiv - educativ, din
rolul su;
tactul i stpnirea de sine, care ajut profesorul s treac cu succes examenul strilor
tensionale care ar putea s duc la situaii conflictuale nsoite de explozii verbale de
tipul apostrofrilor, ameninrilor i chiar a proliferrii unor expresii jignitoare ce nu
numai c nu-i aduc niciun ascendent asupra clasei, ci, dimpotriv, o diminuare a
prestigiului, dar, n mod obinuit se soldeaz i cu grave repercusiuni asupra
nvturii i a disciplinei;
curajul unor intreprinderi ndraznee pe planul introducerii noului n activitatea sa, fie
n domeniul metodologiei, fie chiar i n cel al coninutului daca este posibil;
voin nsoit de consecven i de simul msurii exprimat printr-o conduit
echilibrat.
Se ntelege c toate aceste caliti de voin i trsturi pozitive morale de caracter,
se dezvolt, ca i n celelalte atribute ale personalitii profesorului, n activitatea de
fiecare zi i n lupta cu ineria i cu alte obstacole ce survin, fie de natur subiectiv,
9

fie

obiectiv.
A organiza i a conduce ntreaga activitate pe care o desfoar profesorul cu elevii
de la nivelul cerinelor i a calitilor menionate i a cultiva la ei sentimentele i
virtuiile cele mai alese, nseamna a deschide cale liber potenialului creator al
elevilor, sporind ncrederea n forele lor, modelndu-i n desciplina sever, eficient a
muncii, adevrata coal a formarii la elevi a trsturilor de voin i de caracter.
Bibliografie
1.
Bejat M., Talent, inteligen, creativitate, Bucureti, Editura tiinific, 1971.
2.
Brzea C., Arta i tiina educaiei, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic,1995.
3.
Buza I., Activitatea didactic pe grup, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic,1976.
4.
Cerghit I., A fi educator, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic,1978.
5.
Cernichevici S., Personalitatea profesorului in Fundamenta pedagogiae, vol II,
Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic,1976.
6.
Cuco C., Pedagogie, Iai, Editura Polirom, 1996.
7.
Dan-Spnoiu G., Cunoaterea de sine i succesul, Bucureti, Editura Albatros,
1980.
8.
Dottrens R., Institutori ieri, educatori mine, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 1971.
9.
Popeang V., Clasa de elevi, subiect i obiect al actului educativ, Timioara,
Editura Facla, 1973.
10. Cosmovoci,A., Psihologie general, Ed. Polirom,Iai,1966
11. Iucu, R.B.,Managementul i gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iai, 2000
12. Popeang, V. , Clasa de elevi subiect i obiect al actului educativ, Ed. Facla ,
Timioara, 1973

10