Sunteți pe pagina 1din 107

IV.

STRATEGII EXPOZITIVE
un subiect (elev) care trebuie s rspund la un stimul
pentru a nva, trebuie nti s nregistreze acest stimul.
Ce anume se nelege exact printr-o astfel de nregistrare i
care sunt procesele pe care le implic constituie de mai
muli ani subiecte acute de discuie i cercetare
Robert M. Gagn

1. Rolul expunerilor
Orict de mare extindere a luat utilizarea strategiilor de descoperire i elaborare,
recursul la comunicarea i nsuirea cunotinelor urmnd scenarii expozitive este adeseori
necesar n predarea i nvarea disciplinelor socio-umane. Exist coninuturi ce nu pot fi
supuse unei investigaii directe a elevilor, cci, aa cum spuneam anterior, sunt prea
complicate sau reprezint ceva cu totul nou pentru ei. nsuirea metodelor de probare a
validitii silogismului (metoda diagramelor Venn, metoda demonstraiei prin reducere la
absurd), de exemplu, este greu de realizat, poate chiar imposibil, n absena explicaiilor i
demonstraiilor profesorului. Problema probrii validitii unui silogism oarecare nu poate fi
soluionat pe calea efortului independent al elevilor, dect dup ce acetia au fost iniiai n
rezolvarea unor astfel de sarcini, adic au fost introdui treptat n sistemul procedural al
acestui tip de nvare.
Expunerea constituie, n general, o prezentare pe o tem dat, realizat de profesor n
faa auditoriului su. Caracterizate prin magistro-centrism" (teacher-centered), strategiile
expozitive impun drept model al comunicrii didactice transmiterea unui volum mare de
informaii, semnificaii i nelesuri, n cadrul unor lecii de tip expunere, prelegere,
conferin. Rolul profesorului const n a preda de la catedr, pe cnd rolul elevilor se
limiteaz, cel mai adesea, la a asculta i nregistra mesajele. nvarea se bazeaz pe
inteligena receptiv-reproductiv i solicit prea puin creativitatea i spiritul critic.
Se recurge la expuneri nu numai pentru a transmite un volum mare de cunotine, ci i
pentru:
a ndruma elevul n studiile sale;
a lmuri elevul asupra modalitilor de a trata o tem;
a introduce sau repeta puncte de vedere noi;
a prezenta modele necesare dezvoltrii i perfecionrii elevului;
a arta tehnici i metode de gndire i aciune;
a lmuri pe fiecare asupra drumului pe care l va parcurge dezvoltarea temei;
a ajuta elevul s-i organizeze cunotinele pe un plan superior de sintez;
a oferi mijloace de expresie adecvate;
a sensibiliza elevii pentru activitate.
n predarea disciplinelor socio-umane, cunotinele sunt prezentate de multe ori n
form finit, prin intermediul expunerilor. Sprijinindu-se atunci cnd este cazul, pe un suport
intuitiv-demonstrativ, acestea fac posibil, dac sunt bine concepute i realizate, comunicarea
unui volum mare de cunotine ntr-o perioad scurt de timp. Profesorii care posed aanumita art de a vorbi", dar nu numai acetia, sunt tentai s foloseasc cu precdere strategii
expozitive, consacrate n istoria disciplinelor lor. Stpnind tehnica vorbirii, folosind un
limbaj bogat i expresiv specific disciplinelor respective, expresii elegante i clare, ei pot
cuceri uor mintea i sufletul auditoriului. Arta bunei exprimri, argumentarea, travaliul

retoric, metaforele i figurile de stil att de bogate i de rspndite mai ales n cmpul
filosofiei, nu pot fi ignorate de profesorul preocupat de expunerea unei teme sau explicarea
unui text i, n general, sunt apreciate de elevi. Problema care se pune este, ns, aceea a
eficienei predrii i nvrii.
Criticile adresate strategiilor expozitive vizeaz ndeosebi atitudinea pasiv indus
elevilor, o atitudine cu deosebire receptiv-reproductiv. n nvarea prin receptare, coninutul
este nsuit n forma sa final, aa cum a fost transmis de ctre profesor. S lum ca exemplu
noiunea de nvare social", predat ntr-o lecie de sociologie. Profesorul enun aceast
generalizare i o explic. Sarcina de nvare nu presupune nici o descoperire important din
partea elevilor, deoarece li se prezint numai generalizarea, pe care trebuie s o memoreze n
vederea reproducerii ulterioare.
2. nvarea prin receptare
Conform teoriei constructivismului genetic piagetian, la baza dezvoltrii gndirii i
inteligenei copilului se afl operaia. Ajuns la vrsta adolescenei, individul se afl n stadiul
operaiilor formale, capabil fiind de efectuarea operaiilor logice i a procedeelor ipoteticodeductive, de teoretizare i critic. El dobndete un stoc crescnd de noiuni abstracte i
devine capabil s manipuleze mintal aceste noiuni, fr s se sprijine pe un suport intuitivempiric. Aceste caracteristici de factur epistemologic suscit, ns, cteva semne de
ntrebare. n ce msur se dezvolt aceste operaii prin intermediul expunerii i receptrii
pasive? Cum putem fi siguri c individul capabil de operaii logice le i aplic, sau dac le
aplic corect? l nzestrm, oare, prin expunere, cu abilitile intelectuale care s-i permit s
fac fa noilor situaii de nvare? D.P. Ausubel i F.G. Robinson vin cu o opinie nuanat
privind nvarea prin receptare. n ce-i privete pe elevii din clasele mici, susin autorii
invocai, nsuirea noiunilor este legat de generalizarea inductiv, pornind de la experiena
concret, pe cnd la elevii din clasele mari noiunile pot fi nsuite prin asimilare, deoarece ei
sunt capabili de sesizarea direct a relaiilor dintre abstraciuni, fr s aib nevoie de
suporturi empirice concrete. Prin urmare, putem acorda credit utilizrii strategiilor expozitive
n activitatea de predare la elevii din clasele mari, deoarece:
Datorit nvrii prin receptare elevii pot trece direct la un nivel de nelegere
abstract, calitativ superior nivelului intuitiv din punct de vedere al generalitii, al
claritii, al preciziei i al caracterului explicit. De aceea, n acest stadiu de dezvoltare
receptarea bine organizat a materialului simbolic este pronunat contient" 1

nvarea contient se produce atunci cnd elevul ncearc s rein o idee legnd-o
de ceea ce tie dinainte, de structura sa cognitiv, ceea ce i confer un anumit sens.
Autorii citai continu ideea lui John Dewey, conform creia n copilrie nelegerea
noiunilor i a principiilor abstracte se realizeaz prin experiena direct i concret, de unde
i necesitatea utilizrii metodelor active n ciclul gimnazial. Odat ce se consolideaz o baz
solid pentru nelegerea abstract, devine posibil centrarea nvmntului pe strategii
expozitive, ntruct:
nsuirea sensurilor cu ajutorul nvrii contiente prin receptare este departe de a
constitui o spe pasiv a proceselor cognitive" 2

i ntr-o lecie bazat pe expunere elevii pot participa activ la desfurarea procesului
de predare i nvare. Dac sunt bine motivai, ei i vor concentra atenia n urmrirea cu
interes i curiozitate a cunotinelor comunicate, fcnd apel la imaginaie, anticipaie,
1
2

D. P. Asubel, F. G. Robinson, nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic, p.128


Ibidem, p.129

nelegere, gndire, memorie, pentru a recepta i reine cele transmise. Noiunile receptate
sunt examinate mental, prelucrate i apoi integrate n propria structur cognitiv, indiferent de
modul cum sunt obinute. nvarea contient prin receptare presupune mai mult dect o
simpl nregistrare a unor noiuni gata fcute n structura cognitiv existent i anume:
o apreciere a relevanei, pentru a putea decide la care din ideile nsuite deja se poate
raporta mai uor noua sarcin de nvare;
o reconciliere, dac este cazul, ntre ideile noi i cele anterior nsuite;
o reformulare a noilor propoziii, conform vocabularului i structurii de idei a celui
ce nva, pentru a putea fi integrate mai uor ntr-un cadru personal de referin.
nvarea contient prin receptare este activ doar n msura n care elevul este
capabil s sesizeze sensurile integratoare i s dovedeasc spirit autocritic. Dar care sunt
riscurile acestei nvri?
Principala primejdie n nvarea contient prin receptare nu const att n faptul c
elevul va adopta cu bun tiin o abordare mecanic, ct mai ales c el i va face
iluzia sesizrii reale a sensurilor anume urmrite, pe cnd n realitate ceea ce sesizeaz
este numai o serie vag i confuz de verbalisme lipsite de coninut. i aceasta nu att
pentru c nu ar vrea s neleag, ct pentru c i lipsete capacitatea autocritic
necesar i pentru c nu e dornic s depun efortul activ cerut de contactul cu
materialul, de considerarea acestuia din diferite unghiuri; de reconcilierea i integrarea
lui cu celelalte cunotine nrudite sau contradictorii i de reformularea lui din punct de
vedere al cadrului de referin propriu siei. El ajunge destul de uor s manevreze n
mod fluent cuvintele n aa fel, nct s creeze falsa impresie a cunoaterii i, astfel, s
se amgeasc singur i s-i amgeasc i pe alii cu convingerea c nelege realmente,
cnd, de fapt, nu nelege nimic."3

Aceste neajunsuri, evideniate de ctre Ausubel i Robinson, pot fi nlturate printr-o


abordare activ-participativ a predrii i nvrii. Chiar dac o activitate didactic bazat pe
expunere i receptare poate da rezultate corespunztoare, datorit numeroaselor disfuncii
nregistrate, ea nu este ntotdeauna cea mai bun dintre formele de lecie posibile. Exist
situaii de predare i nvare unde un asemenea stil de lucru nu este productiv. Anumite
obiective, ndeosebi cele de natur formativ, sunt mai bine realizate prin utilizarea unor
strategii activ-participative.

3. Scenariul expozitiv
Profesorul urmrete, prin demersul didactic ntreprins, transmiterea n mod constant
i sistematic a unui anumit volum de cunotine. O lecie n care sunt utilizate strategii
expozitive pentru predarea noilor cunotine se desfoar, de regul, dup urmtorul
scenariu:
profesorul prezint elevilor subiectul leciei i ncearc s-i sensibilizeze pentru
activitate (motivare, captare a ateniei, strnire a curiozitii i a interesului);
profesorul caut ca mpreun cu elevii s reactualizeze cunotinele predate anterior,
considerate a fi necesare pentru nelegerea noului coninut;
profesorul prezint noul coninut n mod structural, nsoind ideile comunicate cu
ilustrri, exemplificri, demonstraii, argumentri; dac este posibil, i sprijin expunerea pe
un suport scripto-audio-vizual (recursul la mijloacele didactice este recomandat pentru a
susine atenia i a permite elevilor s urmreasc mai bine expunerea);
dup terminarea expunerii, se procedeaz la o fixare a cunotinelor printr-o
recapitulare sistematic sau la o consolidare a lor prin efectuarea de exerciii i aplicaii;
3

Ibidem, p. 131

profesorul indic teme de efectuat acas i ncurajeaz continuarea studiului;


verificarea coninutului predat se realizeaz la proxima lecie, cnd se i noteaz
elevii.
Vom cuta, n continuare, s oferim o concretizare a acestui scenariu, aplicndu-l n
predarea leciei de filosofie Dreptate i egalitate". Desfurarea leciei presupune
parcurgerea urmtoarelor etape:
1) Profesorul prezint elevilor problematica ce urmeaz s fie abordat: raportul
dintre dreptate i egalitate, ncercnd s-i sensibilizeze pentru aceast problematic invocnd
importana soluionrii acestui raport n contextul vieii sociale, fcnd apel la experiene de
via concrete sau la opiniile preliminarii cu privire la:
distribuia bunurilor n societate;
aspiraii i posibiliti de realizare;
inegaliti sociale i egalitate de ans etc.
Expunerea de motive privind studiul acestei teme poate genera o considerabil
efervescen intelectual i motivaia necesar studierii ei.
2) Profesorul solicit elevilor reactualizarea unor noiuni ancor": dreptate
procedural, dreptate social, distribuia bunurilor n societate, libertate de aciune, reguli
formale, egalitate de ans, mprirea puterii politice etc., predate n cadrul leciei precedente
(Tipuri de dreptate"), prilej cu care verific i modul de nsuire a lor de ctre elevi. Aceast
reactualizare se realizeaz n intenia de a facilita predarea i nvarea noului coninut.
3) Dup parcurgerea ntr-un timp relativ scurt a primelor dou etape, profesorul
ncepe expunerea noilor cunotine, presupuse de tematica abordat, preluate din manual i
din alte surse de informare. Mai nti, el va realiza o introducere n problematic, prin
evidenierea diferenelor dintre oameni i a faptului c nzestrri diferite produc, de regul,
rezultate diferite. Apoi, va lansa cteva ntrebri retorice: Inegalitile datorate nzestrrilor
diferite pot fi considerate nedrepte? Dreptatea este compatibil cu existena unor inegaliti?
n ce condiii putem considera c o societate este dreapt? Astfel de ntrebri i vor afla un
posibil rspuns n expunerea pe care urmeaz s o dezvolte profesorul, expunere axat pe
prezentarea concepiilor unor filosofi abordai n manual: Fr. Nietzsche, K. Marx, J. Rawls,
dar i alii. Structura expunerii sale este marcat de punctarea ideilor principale, ce ilustreaz
concepia fiecruia dintre filosofii amintii:
Friedrich Nietzsche: realizarea dreptii presupune existena inegalitii;
- dreptatea trebuie s se ntemeieze pe natura uman;
- de la natur, oamenii se mpart n dou categorii inegale: unii aparin clasei
dominante (aristocraii), alii sunt doar simpli supui;
- aristocraii sunt cei care determin i creeaz valorile, lor le este proprie o moral de
stpni, care const n glorificarea sinelui, se ntemeiaz pe voina de putere i se
caracterizeaz printr-un respect profund fa de btrnee i tradiie;
- celor din clasele dominate le este proprie o moral de sclavi, ce se caracterizeaz
prin invidie, scepticism, suspiciune, preuire a calitilor utile, nzuin spre libertate i
fericire;
- nu are sens s ne ntrebm dect dac un aristocrat se comport drept sau nu fa de
cei din clasa dominant, deoarece comportamentul su fa de cei din clasele dominate nu
poate fi apreciat cu ajutorul conceptelor morale;
Karl Marx: repartiia dup munc i repartiia dup nevoi;
- n societatea socialist, prima faz a societii comuniste, criteriul repartiiei
bunurilor n societate este munca: dup ce s-au fcut toate reinerile, fiecare productor
primete de la societate exact att ct i d el prin cota sa de munc individual prestat; n
schimb, el primete o chitan pe baza creia procur din stocul social o cantitate de mijloace
de consum egal cu cantitatea de munc dat societii;

- retribuia dup munc genereaz, ns, inegalitate economic; oamenii nu sunt egali
din punct de vedere fizic i intelectual, prin urmare unii vor efectua, n aceeai cantitate de
timp, mai mult cantitate de munc sau vor putea munci un timp mai ndelungat i vor primi
o cantitate mai mare de mijloace de consum;
- dreptul egal din punct de vedere formal, la repartiia dup munc, este un drept
inegal pentru o munc inegal, este un drept al inegalitii ca orice drept;
- n faza superioar a societii comuniste subordonarea nrobitoare a indivizilor fa
de diviziunea muncii va disprea; munca va nceta s mai fie doar un mijloc de existen,
devenind ea nsi prima necesitate vital;
- principiul repartiiei ntr-o astfel de societate va fi: de la fiecare dup capaciti,
fiecruia dup nevoi.
John Rawls: dreptatea ca echitate;
- concepia sa despre dreptate se rezum la dou principii: a) fiecare persoan care
particip la o practic (instituie social) sau este influenat de aceasta are un drept egal la
cea mai larg libertate, compatibil cu o libertate de acelai fel pentru toate persoanele; b)
inegalitile sunt arbitrare, n msura n care nu ne vom putea atepta ca ele s conduc la
avantajul tuturor, oferind o egalitate a anselor de a ocupa posturi i funcii;
- conform acestor dou principii, dreptatea subsumeaz trei idei: libertatea, egalitatea
i recompensa pentru activitile ce contribuie la binele comun;
- dreptatea social este neleas mai curnd n funcie de merite, dect de nevoi;
- inegalitile nu sunt orice diferene ntre posturi i funcii, ci acele diferene ntre
posturi i funcii legate de beneficii i rspunderi sau acele diferene care privesc distribuirea
unor bunuri i care rezult dintr-o anumit practic;
- dreptatea social este compatibil cu anumite inegaliti ntre posturi i funcii
existente ntr-o practic, dar numai cu anumite condiii: egalitatea de anse n ocuparea
posturilor i funciilor i avantajul tuturor participanilor la practic.
Elevilor li se prezint, n acest fel, un eafodaj ideatic, pe parcursul expunerii
profesorul urmrind:
dezvoltarea acestor idei, astfel nct ele s fie mai bine nelese de ctre elevi;
realizarea unor analize i comparaii ntre ideile aparinnd autorilor prezentai;
punerea n eviden a modului n care aceste idei sunt argumentate;
stabilirea unor corelaii ntre aceste idei i cele discutate anterior (n leciile
precedente);
explicarea nelesului cu care sunt folosii anumii termeni etc.

Realiznd o comparaie ntre opiniile filosofilor invocai rezult:


Deosebiri de opinie
n ce privete:
-ideea de egalitate

Nietzsche

Marx

-nu poate exista -egalitatea


ntre
egalitate ntre oameni oameni se poate
realiza doar n faza
comunist
de
evoluie a societii
-relaia
egalitate- -dreptatea presupune -egalitatea
este
dreptate
egalitatea n interio- temeiul dreptii
rul aceleiai clase i
nu ntre clase diferite
-repartiia bunurilor -bunurile
aparin -trebuie
s
se
n societate
clasei
dominante, realizeze n funcie
care le distribuie de nevoile fiecruia
dup voia inimii
-tipul de organizare -oligarhic
-comunist
social n care poate
fi realizat dreptatea
-admiterea
-legitim
-nelegitim
inegalitii

Rawls
-oamenii nu pot fi
egali ca posibiliti,
dar trebuie s fie
egali ca ans
-este drept egalitatea
ntre cei cu aceleai
merite
-fiecare participant la
o practic primete
dup aportul adus
-capitalist-liberal

-justificabil

Modul n care cei trei filosofi i-au argumentat susinerile este adus la cunotina
elevilor aa cum este prezentat, de altfel, n manual:
Fr. Nietzsche: pentru a-i ntemeia ideea: realizarea dreptii presupune existena
inegalitilor, pornete de la identificarea a dou categorii de oameni, unii aparin clasei
dominante (aristocrai) i posed o moral de stpni, alii aparin claselor dominate i posed
o moral de sclavi. Lund n considerare aceste diferene, are sens s ne ntrebm dac un
aristocrat se comport drept sau nu fa de cei din aceeai clas, pe cnd comportamentul lui
fa de cei din clasele dominate nu poate fi apreciat cu ajutorul conceptelor morale;
K. Marx: o societate cu adevrat dreapt nu admite inegaliti, iar o astfel de societate
este cea comunist. Marx pornete de la premisa c legile fundamentale ale societii
capitaliste nu pot fi armonizate cu principiile morale din dou motive:
1) ntr-o economie de pia, muncitorul i vinde fora de munc proprietarului de
capital, care nu-i pltete ntreaga munc prestat, oprindu-i o parte a ei pentru sine
(plusvaloarea). n acest fel, se produce exploatarea muncitorului de ctre capitalist;
2) Motivaia capitalistului este realizarea propriului interes: obinerea de ct mai mult
profit. Omul nu mai conteaz, nevoile sale fiind puse n slujba unicului scop: maximizarea
profitului.
Exploatarea economic i ignorarea nevoilor oamenilor sunt dovezi ale faptului c n
societatea capitalist nu exist dreptate. Aceste nedrepti vor disprea complet n societatea
comunist, cnd proprietatea privat i goana dup profit vor fi eliminate, distribuia
bunurilor realizndu-se pe baza nevoilor oamenilor;
J. Rawls: n unele cazuri, inegalitile sunt singura modalitate de a face ca n societate
s existe mai mult dreptate.
Exist dou principii care contureaz conceptul de dreptate":
1) Fiecare persoan integrat ntr-o structur social se bucur de o libertate egal cu a
tuturor celorlali;

2) Inegalitile sunt arbitrare, doar dac nu conduc la avantajul tuturor i nu


garanteaz egalitatea de ans;
Rawls concepe dreptatea ca un compozit de idei: libertate, egalitate i recompens.
Exist inegaliti permise: prestigiul, averea, obligaia de a plti impozite. Indivizii nu
protesteaz mpotriva unor astfel de inegaliti, ci se pot plnge de felul n care se mpart
recompensele sau pot protesta mpotriva distribuiei puterii i averii permise de folosirea
anselor create de o practic.
O inegalitate este admis, doar dac d natere la un mecanism prin care se acioneaz
n avantajul fiecrui participant la practic. Inegalitatea nu poate fi justificat de faptul c
dezavantajele unora vor fi contrabalansate de avantajele obinute de alii. ntr-o practic,
posturile i funciile sunt deschise tuturor" i fructificate dup posibiliti.
Predarea expozitiv a acestei teme poate fi nsoit de lecturarea unor pasaje din
textele prezentate n manual sau de ntrebri adresate elevilor, pentru a chestiona opinia lor n
legtur cu ideile aparinnd filosofilor studiai.
4) Fixarea i consolidarea cunotinelor predate se va realiza prin recapitularea
sistematic a ideilor prezentate sau prin efectuarea unor aplicaii cuprinse n manual la
sfritul capitolului respectiv. De exemplu:
a) Dai exemple de inegaliti din societatea noastr actual. Considerai c unele
dintre ele ncalc principiul dreptii?
b) Care este opinia voastr cu privire la ideile exprimate de Nietzsche i Marx? Dar cu
privire la cele exprimate de Rawls?
c) Care este semnificaia filosofic a urmtorului text:
Nimeni nu este ndeajuns de vrednic nct s-i guverneze semenul fr
consimmntul acestuia" (Abraham Lincoln).
Ca tem pentru acas li se poate solicita elevilor continuarea efecturii unor astfel de
aplicaii sau redactarea unor eseuri, cum ar fi cele sugerate n manual:
a) Ce tip de egalitate ntre oameni este compatibil cu exigenele dreptii?
b) Este realizabil dreptatea n sens de satisfacere a nevoilor oamenilor?
Recurgnd la o strategie expozitiv de predare, profesorul reuete s transmit
elevilor cunotine la nivelul general-abstract. Dar, prin comunicarea didactic, nu se
urmrete doar transferul unor cunotine, de la profesor la elevi, ci i determinarea nsuirii
acestora. Profesorul i propune ca prin ceea ce ntreprinde s influeneze, s afecteze"
comportamentul cognitiv sau afectiv-atitudinal al elevilor. Cum se va realiza acest lucru?
Expunerea cunotinelor este un proces raional, dar i afectiv-emoional4. Aadar, predarea
presupune:
1) O component raional - modaliti logice de organizare a discursului (definiii,
demonstraii, explicaii, argumente);
2) O component afectiv-emoional - se manifest prin procedee de ordin retoric.
Explicnd cunotinele, profesorul prezint anumite concluzii sprijinite de dovezi i
argumente n aa fel, nct s modifice judecile auditoriului, s-l atrag de partea unor idei
propuse sau s-i ntreasc convingerile. Pentru a-i nsui aceste cunotine elevii trebuie s
fie convini c dovezile sau argumentele invocate fundeaz cu adevrat concluziile. Cutnd
s prezinte ct mai inteligibil cunotinele, profesorul recurge la argumente, demonstraii,
explicaii, definete concepte, realizeaz comparaii, trage concluzii i generalizeaz. Fiecare
episod al discursului didactic, consider G.F. Kneller, are o structur logic ideal, n virtutea
operaiilor pe care le solicit. Ca procese raionale, att expunerea, ct i nsuirea
cunotinelor, cuprind o serie de operaii logice, ce desemneaz activitile mentale care
4

Constantin Slvstru, Logic i limbaj educaional, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1994, p.212

conduc la concluzii valide i certe i sunt supuse unor reguli de procedur" 5. G.F. Kneller
identific urmtoarele tipuri de operaii: definirea, descrierea, desemnarea, asertarea,
relatarea, substituirea, evaluarea, opunerea, clasificarea, compararea, influena condiional i
aplicarea. Predarea i nvarea sunt activiti intelectuale, care se realizeaz prin utilizarea n
mod sistematic a unor operaii logice.
n activitatea didactic, nu exist interaciuni raionale pure. Orice discurs didactic
presupune mpletirea componentei raionale cu o component afectiv. Operaiile de ordin
logic sunt nsoite de cele de ordin retoric. Constantin Slvstru stabilete dou tipuri de
operaii retorice, prezente ntr-un discurs didactic:
1) Operaii retorice de ordine (modaliti de structurare a discursului, n aa fel, nct
s serveasc n cel mai nalt grad scopului);
2) Operaii retorice aplicate coninutului (figurile retorice).
Profesorul structureaz discursul n funcie de ceea ce urmrete, de ceea ce tie sau
dorete auditoriul. Un discurs bine ordonat este mult mai convingtor, are un plus de for
persuasiv, care conduce la creterea capacitii performative. Pe de alt parte, coerena i
frumuseea exprimrii, stilul folosit, utilizarea limbajului metaforic sporesc eficacitatea
afectiv a impactului mesajului transmis asupra auditoriului. Ca instrumente de expunere,
metaforele i figurile de stil amplific puterea de sugestie. Folosirea lor abuziv conduce,
ns, la un stil de exprimare neinteligibil.
Prezent cu deosebire n domeniul filosofiei, metafora reprezint mai mult dect un
mijloc care d valoare expresiv comunicrii, ea este i un mijloc esenial al cunoaterii
(Ortega y Gasset). Este bine cunoscut, de exemplu, afirmaia lui Pascal: Omul nu este dect
o trestie, cea mai slab din natur; dar este o trestie cugettoare", extrem de sugestiv n ce
privete concepia sa asupra condiiei umane. El ncearc astfel s defineasc omul, ntr-un
mod metaforic, evideniind trsturile eseniale: fragilitatea i mreia condiiei sale
existeniale. Conceptul este prezentat metaforic, pentru a nelege un obiect n termenii altuia.
Cuvntul trestie" desemneaz fragilitatea condiiei umane, slbiciunea omului privit ca
imbecil vierme de pmnt", ngrmdire de contradicii", ngrmdire de incertitudine i
eroare", lepdtur a universului". Prin expresia trestie cugettoare" se sugereaz,
dimpotriv, c omul este singura fiin nzestrat cu gndire, care ncearc s se neleag pe
sine i s neleag lumea, o lume n care, totui, raiunea uman se impune. n aceasta const
mreia condiiei sale existeniale. Recursul la metafore este des ntlnit n cmpul filosofiei.
Menirea lor este6:
de a face din efectele de sens mijloace de explicare, suporturi ale comprehensiunii i
nvrii;
de a stimula i potena nelegerea, grbind i fortificnd aderarea spiritului la
adevr;
de a selecta i desincretiza obiectul cunoaterii, scond n relief acele trsturi ale
realitii ce nu se ofer nemijlocit vederilor spiritului;
de a da o anumit coloraie teoriilor expuse.
Modul metaforic de exprimare const n efortul de a nelege aspectul nefamiliar, n
mod frecvent intangibil, al realitii n termeni sau n relaie cu aspectele cele mai familiare,
tangibile"7. Aflai n stadiul iniierii n studiul filosofiei, elevi au posibilitatea, n acest fel, s
neleag mai uor concepte cu un nalt grad de abstractizare.
n cadrul expunerii, profesorul caut s stimuleze participarea afectiv a elevilor la
asimilarea noilor cunotine. n acest scop, subliniaz Olga Oprea (Tehnologia instruirii,
George F. Kneller, Logica i limbajul educaiei, p.109
Vasile Dospinescu, Semiotic i discurs didactic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1998, p.282-283
7
Jerry H. Gill, Merleau Ponty. Metaphor and Philosophy, apud Andrei Marga, Introducere n metodologia i
argumentarea filosofic, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1992, p.74
5
6

1979), momentele eseniale trebuie subliniate prin ton i o mimic controlat, care s
sugereze elevilor organizarea cunotinelor, a ideilor principale, pentru a putea fi notate. Se
recomand revenirea asupra ideilor principale, s se fac precizri i sublinieri. Limbajul
folosit trebuie adaptat nivelului elevilor, fr a vulgariza, ns, coninutul.
Practicnd un discurs didactic accesibil i plcut, nuanat i articulat armonios, derulat
ntr-un anumit ritm i cu o anumit tonalitate, profesorul poate influena nivelul de receptare
a cunotinelor de ctre elevi. n acest sens, este total contraindicat cultivarea gratuit a
exprimrilor pompoase, excesiv de colorate", dar sterile. ndeplinirea funciilor asertoric i
expresiv, specifice discursului didactic, sporete capacitatea receptorie a elevilor. Receptarea
unor idei nu se produce numai sub constrngerea argumentelor raionale, ci i prin
persuasiunea obinut pe cale retoric.

4. Procedee discursive utilizate


Urmrind transferul expozitiv de cunotine, profesorul se vede nevoit s recurg la
anumite procedee discursive, menite s faciliteze obinerea nelegerii i adeziunii din partea
receptorului. Cele mai utilizate sunt: explicaia, demonstraia i argumentarea, procedee care
se mbin n cele mai diferite moduri pe parcursul desfurrii activitii didactice, astfel nct
elevii s realizeze o receptare ct mai bun a coninuturilor vehiculate.
Explicaia. Rolul profesorului nu se rezum doar la a prezenta cunotine, acestea
trebuie explicate pentru a fi nelese i stpnite efectiv de ctre elevi. Prin intermediul su, se
urmrete punerea n eviden a ceea ce face ca ceva anume s fie ceea ce este i cum este. A
explica nseamn a face inteligibil ceea ce este obscur" (E. Meyerson). Maniera de a
proceda, n acest scop, poate fi deductiv sau inductiv. Pentru Kant, a explica nseamn a
deduce dintr-un principiu, pe care trebuie s-l recunoatem i s-l putem indica cu precizie.
Un fapt particular, considera John Stuart Mill, poate fi explicat indicndu-se legea pentru care
producerea sa este un caz, pe cnd explicarea unei legi se realizeaz determinndu-se o alta,
sau mai multe, pentru care ea este o consecin (apud Constantin Slvstru). n ce privete
filosofia, explicaia presupune i efectuarea acelui tip de raionament numit abducie", prin
intermediul cruia se realizeaz saltul la cunoaterea ntregului.
Filosofia vizeaz n permanen o raportare la ntreg, ea este, n esen, o cunoatere a
ntregului. n cazul predrii filosofiei, nu este vorba doar de a explica, ci i de a interpreta
pentru a semnifica, deoarece:
Filosofia este de nedisociat de interpretare. Avem atta filosofie, ct interpretare n
raport cu ntregul avem" 8.

nelegerea conceptelor sau ideilor dintr-un text filosofic presupune un efort de a


explica i interpreta, n sensul elucidrii sensului i semnificaiei acestora. n funcie de
situaie, explicaiei didactice, ca suport i mijloc al cunoaterii, i pot fi conferite variate
accepiuni. Putem considera c:
a explica un obiect de cunoatere nseamn a arta c el este implicat de unul sau mai
multe adevruri deja admise"sau a arta c ceea ce se explic este implicat de
principii nu numai admise, dar evidente" 9

Putem considera, de asemenea, c explicarea unui obiect de cunoatere nseamn


stabilirea relaiilor dintre diversele lui pri, astfel nct s poat fi neles (G.F. Kneller). De
exemplu:
8
9

Andrei Marga , Introducere n metodologia i argumentarea filosofic, p.61


Andr Lalande, Vocabulairetechnique et critique de la philosophie, P.U.F., Paris, 1960, p.325-326

explicarea structurii noiunii presupune punerea n eviden a raportului de


dependen reciproc dintre sfera i coninutul ei;
societatea poate fi prezentat ca un complex de subsisteme
(de ordin economic, social, politic, administrativ etc.) dispuse ierarhic i n corelaii
de ordin cauzal i funcional;
explicarea structurii i funcionrii unui analizator senzorial prin stabilirea corelaiei
funcionale dintre prile sale componente.
Totodat, ntlnim un efort de explicitare i n cadrul unui demers de justificare, bazat
pe administrarea de probe care s ofere temeiul acceptrii sau respingerii unor idei.
avem urmtoarea afirmaie din domeniul logicii: obversiunea nu schimb cantitatea
propoziiilor categorice, fapt pentru care ea poate fi analizat independent de legea distribuirii
termenilor; pentru a explica aceast afirmaie, putem aplica operaia de obversiune
propoziiei: Unii elevi nu sunt ndemnatici", obinnd propoziia Unii elevi sunt
ndemnatici", o propoziie de aceeai cantitate, dar de calitate invers;
pentru a susine existena lui Dumnezeu, pot fi invocate argumente raionale, de tipul
celor invocate de ctre Toma d'Aquino;
Prin urmare:
A explica un anumit fapt nseamn a-i determina i a-i cunoate cauza, a-l reduce la
un temei sau a-l deduce din acesta, a stabili conexiuni ntre date particulare i legi
generale"10.

Exemple:
putem explica diferenele temperamentale dintre oameni pe baza existenei a patru
tipuri de sistem nervos, care sunt n relativ coresponden cu cele patru categorii de
temperamente (Psihologie);
putem explica fenomenul inflaiei prin creterea generalizat a preurilor i scderea
puterii de cumprare a banilor (Economie);
putem explica apariia societii i statului n maniera lui Th. Hobbes, J. Locke sau
J.J. Rousseau: oamenii au preferat s triasc altfel dect n starea de natur, acceptnd un fel
de pact sau contract social de felul: renun la dreptul meu de a m conduce singur i autorizez
un om sau un grup de oameni s asigure drepturi i obligaii pentru toi, cu condiia ca i
ceilali s procedeze la fel.
Intenia explicativ a discursului didactic se mplinete i prin actul definirii, care,
prin operaii de identificare, recunoatere, descriere, clasificare etc., permite accesul elevilor
la cunoaterea i reprezentarea lumii. Foarte important, n cunoaterea conceptului de
structur social", este definirea lui: totalitatea grupurilor umane care alctuiesc o societate
i care se disting prin modul de constituire i funcionare n cadrul acesteia, printr-o
organizare specific, bazat pe interdependen (Disciplina Sociologie").
Structura explicaiei:
1) ceva ce trebuie explicat (explicandum) - un fapt, o realitate social, o relaie, un
comportament etc.
2) ceva care s explice (explanans);
3) relaia de explicare.
Obiectul explicaiei l constituie un concept, un fenomen, un principiu, o lege etc.
Operaiile gndirii solicitate n acest sens sunt analiza, sinteza, comparaia, generalizarea,
abstractizarea. Nu de puine ori, cunotinele trebuie reformulate i reexprimate, pentru a
putea fi nelese, potrivit nivelului cognitiv al elevilor, ceea ce comport dezvoltri, descrieri,
substituiri, comparaii, ilustrri absolut necesare determinrii a ceea ce reprezint nc
necunoscutul. Astfel de secvene discursive sunt foarte des ntlnite n disciplinele socio10

Dorina Slvstru, Didactica psihologiei, Editura Polirom, Iai,1999, p.50

umane. Pentru a facilita nelegerea, se face apel, n mod constant, la exemplificri i ilustrri,
care, dup cum afirm Vasile Dospinescu, se prezint ca eantioane ale realitii obiectelor
i fenomenelor, chemate s depun mrturie ntr-un anumit fel". O modalitate de a pune n
scen generalul sub forma particularului, o concretizare a obiectului cunoaterii cu ajutorul
unui caz particular, care ilustreaz, caracterizeaz, confirm adevrul general prezentat.
... orict de abstract ar fi domeniul, exemplificarea sau ilustrarea acestuia
concretizeaz abstractul prin nsi izolarea sa discret, prin focalizarea ateniei asupra
eantionului"11

De exemplu, vom preda n cadrul leciei de filosofie Libertatea i constrngerile


cauzale", teoria fatalismului, aparinnd filosofului romn Vasile Conta. Conform acestei
teorii, totul se supune unor legi fatale, fiecare determinare reprezentnd o simpl verig dintrun lan nesfrit de cauze i efecte. Pentru a explica i susine aceast idee, Conta recurge la
exemple/ilustrri, cum ar fi: numrul cstoriilor, al recunoaterilor de copii, al adopiilor este
ntotdeauna acelai n aceeai localitate i n aceeai unitate de timp, n virtutea legturii de
cauzalitate dintre mediu i manifestrile de via. Dac se ntmpl ca numrul cstoriilor
dintr-un an s fie altul dect acela dintr-un alt an, acest fapt se datoreaz situaiilor sau
mprejurrilor care nu au fost aceleai. Putem recurge la exemplificri/ilustrri pentru a
explica n cadrul leciilor de sociologie, structurile de rudenie i etnicitate, mobilitatea pe
orizontal sau pe vertical, statusul i rolul social etc. Putem ilustra un tip temperamental, n
cadrul leciilor de psihologie, realiznd portretul temperamental al unui elev din clas etc.
n orice activitate didactic, se resimte nevoia imperioas de explicare, nu numai
pentru dezambiguizarea i clarificarea coninuturilor, ci i pentru coordonarea aciunilor,
lmurirea sarcinii de studiu i dirijarea investigaiilor independente ale elevilor.
Demonstraia. Este utilizat pentru a oferi o ntemeiere cert susinerilor i const n
a evidenia (a arta, a prezenta) temeiurile n virtutea crora se afirm ceva. Schematizrile
demonstrative, prin care se asigur confirmarea unei idei, presupun prezentarea nlnuirii
ntemeierilor ideii respective, pentru a putea fi acceptat. S lum drept exemplu afirmaia lui
Ren Descartes: Cogito, ergo sum. El pornete de la o ndoial metodic cu privire la
cunotinele vremii, nu de puine ori contradictorii. De un singur lucru nu ne putem ndoi, de
faptul ndoielii nsi. ndoiala este, ns, un act al gndirii noastre, ntruct a te ndoi de un
lucru nseamn a te gndi la el. Din ndoial se nate certitudinea: dubito, ergo cogito.
Gndirea se recunoate pe sine nsi ca realitate, constituind temelia refleciei viitoare. Ea se
manifest prin actele sale i i ofer filosofului un prim adevr: existena sa ca fiin
cugettoare. Gndirea implic n mod necesar existena subiectului, cci nu poate fi
conceput n afara unui eu" contient de actele sale. Cogito, ergo sum exprim legtura
indisolubil dintre existen i esen, un raport imediat i necesar, deoarece gndirea nu
poate fi conceput fr existen. Aceast certitudine pregtete terenul pentru derivri de noi
cunotine, referitoare la Dumnezeu sau la lumea fizic. Gheorghe Enescu definete
demonstraia n felul urmtor:
Demonstraia este procesul logic (raionamentul sau un lan de raionamente) prin care
o propoziie dat este conchis din propoziii adevrate", pe cnd Combaterea este
procesul invers, prin care o propoziie este respins ca fals, altfel spus, demonstrm c
aseriunea de forma p este propoziie fals este, la rndul su, propoziie adevrat.
n acest fel, combaterea este tot un fel de demonstraie"12.

Structura demonstraiei:
1) teza de demonstrat (demonstrandum);
2) fundamentul demonstraiei (principia demonstrandi);
11
12

Vasile Dospinescu, Semiotic i discurs didactic, p.258


Gheorghe Enescu, Tratat de logic, Editura Lider, Bucureti, f.a., p.288

3) procesul de demonstraie (forma logic a raionamentului care leag fundamentul


de tez).
n perspectiv logic, prin demonstraie sunt evideniate temeiurile care fac posibil
susinerea unor propoziii, obinute printr-o derivare din alte propoziii date, n baza relaiilor
de condiionare dintre ceea ce este dat i ceea ce este derivat,. n exemplul invocat anterior,
schematizarea demonstrativ se afl sub semnul necesarului i se deruleaz de la datul
condiionat la posibilitatea condiiei condiionalului: nu pot s m ndoiesc, dac nu gndesc
i nu pot s gndesc, dac nu exist.
ntr-o demonstraie se evideniaz ceea ce este necesar pentru a ntemeia teza n
discuie, pornind de la nite premise date. Prednd la disciplina Logic", de exemplu, lecia
Tipuri de inferene imediate", profesorul le va comunica elevilor c propoziiile de forma
SoP nu se convertesc. Cum va demonstra aceast tez? Invocnd legea distribuirii termenilor.
Deoarece propoziiile de tipul SoP sunt particular negative, la nivelul lor S apare ca termen
nedistribuit. Prin conversiune, S ar deveni predicat logic n convers, care, fiind negativ, ar
avea predicatul distribuit. Din termen nedistribuit n premis, S ar deveni termen distribuit n
concluzie, ceea ce contravine legii distribuirii termenilor, care spune c oricare dintre
termenii concluziei apare ca distribuit numai dac el a aprut ca distribuit n premisa de unde
provine.
Atunci cnd se efectueaz o demonstraie, trebuie respectate anumite condiii:
ntotdeauna se pornete de la propoziii (premise) adevrate, fiecare pas executnduse conform regulilor de inferen valid;
dac am acceptat argumentele ca adevrate, trebuie s acceptm i concluzia (teza de
demonstrat) ca fiind adevrat;
trebuie s existe o relaie necesar de condiionare ntre ceea ce este dat i ceea ce se
deriv;
demonstraia trebuie s fie convingtoare, pentru ca ideea demonstrat s poat fi
acceptat;
propoziia afirmativ are prioritate absolut n raport cu cea care este negativ,
deoarece sarcina demonstrrii revine celui care afirm, nu celui care neag (Gh. Enescu).
Argumentarea. ntr-un demers didactic, profesorul nu i propune s transmit pur i
simplu idei, ci i s argumenteze aceste idei, pentru a-i convinge pe elevi s le accepte. n
efortul su de a-i convinge pe elevi i de a-i determina la o anumit atitudine, de acceptare
sau chiar de respingere a propriilor susineri, profesorul trebuie s le sprijine pe anumite
temeiuri de natur raional i, uneori, chiar pe un suport de natur afectiv. Argumentul nu
este unica baz de autoritate n impunerea unor idei, susine Andrei Marga, deoarece, n
filosofie, de exemplu, intervin i factori emoionali, opiuni etc. Capacitatea performativ a
discursului argumentativ este mai ridicat, dac fora argumentativ a probelor este corelat
cu o punere n valoare i a mijloacelor extralogice. Acest fapt este evident, ndeosebi n
predarea filosofiei, care, prin natura sa, presupune att un aspect logic, ct i unul retoric.
ntemeierea enunurilor se poate realiza fie prin demonstraii, fie prin argumentare. Care este
deosebirea dintre cele dou procedee?
ntemeierea se poate realiza n dou forme: demonstraia i argumentarea. Deosebirea
dintre ele se concentreaz n modalitatea derivrii tezei de ntemeiat din fundamentele
(probele) luate ca temeiuri logice. n timp ce n cazul demonstraiei avem modalitatea
necesar, n cazul argumentrii avem modalitatea posibil. Este de subliniat c
argumentarea este o form de ntemeiere, alturi de demonstraie, dar deosebit de
aceasta, ntruct promovarea unei concluzii nu depinde doar de necesitatea logicformal, ci i de acceptarea prealabil a unor premise i de condiii pragmatice, aici
lipsind n general o astfel de necesitate" 13.
13

Andrei Marga, Introducere n metodologia i argumentarea filosofic,p.134

Atunci cnd pred anumite cunotine, profesorul caut s le impun argumentativ,


deoarece, pentru a nelege semnificaia unei aseriuni, elevii trebuie s tie:
care sunt argumentele care pot fi invocate pro sau contra ei;
care sunt situaiile care implic respectiva aseriune;
ce alte aseriuni o contrazic;
care pot fi implicaiile sale ntr-o anumit situaie;
Prezentarea ntemeierilor de ordin raional ale unei idei i susinerea lor ntr-o manier
adecvat determin la elevi convingerea c ideea respectiv este just i pe aceast baz ei
ader prin convingere la ea, o integreaz n sistemul lor cognitiv i o promoveaz ulterior.
Orice ntemeiere presupune argumente capabile s determine recunoaterea adevrului unei
propoziii sau adaptarea convingerii la o stare de fapt, care face obiectul comunicrii. n
activitatea didactic ea trebuie raportat la capacitatea elevilor de a recunoate adevrul,
atunci cnd probarea s-a produs.
Principiul logic al raiunii suficiente impune ca nici o idee s nu fie admis sau
respins fr o ntemeiere logic (raional), fr o fundamentare (ntemeiere), care s
justifice acceptarea sau neacceptarea ei. Profesorul i ntemeiaz susinerile i argumentele
(temeiurile), n scopul inoculrii convingerii n justeea ideilor transmise:
Argumentarea este un proces prin care cutm s determinm pe cineva (o persoan, o
colectivitate) s ne accepte o idee, s fie de acord cu noi ntr-o privin"14.

Procesul are un caracter raional, deoarece dispunem, pe de o parte, de teza pe care


dorim s o argumentm, iar, pe de alt parte, de argumente (idei sau fapte) ce vin n sprijinul
acestei teze i o susin. De exemplu, afirmnd existena lui Dumnezeu, putem aduce
urmtoarele argumente n favoarea existenei sale: argumentul cosmologic, argumentul
ontologic, argumentul epistemologic, argumentul moral, argumentul gradelor de perfeciune.
Diferena specific a argumentrii filosofice const n faptul c sunt invocate temeiuri
n sprijinul unei teze situate la un nivel ultim de reflexivitate, deoarece angajeaz orizontul
ntregului i o determinare a ntregului. Orice ntemeiere presupune temeiuri logice
(argumente i operaia de argumentare), care pot determina spiritul s recunoasc adevrul
unui enun sau s-i adapteze convingerea la o stare de fapt (Andrei Marga). Dar ce nelegem
prin argument filosofic?
... o mulime de enunuri care sunt legate unul de altul n aa fel, nct unul sau mai
multe enunuri constituie susinerea care se vrea a se ntemeia, n timp ce restul
enunurilor servesc la a susine, direct sau indirect, dar n orice caz raional, aceast
susinere central"15.

Pentru a-i susine teza: omul este o fiin cugettoare, Ren Descartes recurge la
urmtoarea argumentare. Prima certitudine la care am ajuns este c exist i exist ca un lucru
care cuget. Observ, totodat, c absolut nimic altceva nu aparine firii sau esenei mele.
Desigur, am i un corp, a crui esen este ntinderea, dar acesta este cu totul diferit de suflet,
a crui esen este gndirea. Gndirea i ntinderea nu au nimic n comun, fiind dou esene
cu totul diferite. Pentru a concepe pe prima, nu este nevoie de nimic mprumutat de la
cealalt. A nelege ce este sufletul nu depinde n nici un fel de cunoaterea corpului, mai
mult, n situaia n care corpul ar nceta s mai existe, sufletul ar continua s fie ceea ce este.
Pe de alt parte, a avea un corp nu este o caracteristic exclusiv uman. Prin urmare, esena
mea const n aceea doar c sunt fiin cugettoare, conchide Descartes. Cugetarea este
caracteristica esenial de care trebuie s se in seama atunci cnd se definete omul.

Gheorghe Enescu, Tratat de logic, p.286


W. Bednarowski, Philosophische Argumente, apud Andrei Marga, Introducere n argumentarea filosofic,
p.147
14
15

A argumenta nseamn a invoca temeiuri n sprijinul sau mpotriva unei idei, n cadrul
unui discurs care intete s intervin asupra comportamentului elevilor (cognitiv sau afectivatitudinal), a cror adeziune se ctig prin fora persuasiv a argumentelor i nu prin
constrngeri dogmatice. Alturi de demonstraie, argumentarea este o modalitate de
ntemeiere i presupune, ca orice form de ntemeiere, inferena. n cadrul demersului
argumentativ, operaiile logice se deruleaz sub forma unor procese complexe de ordin
inductiv sau deductiv, la care putem aduga analogia.
ntr-o argumentare didactic bazat pe procedee inductive, se pornete de la temeiuri
ce constau n cazuri particulare, exemple, fapte concrete pentru a se ajunge la enunuri cu un
grad mare de generalitate, definiii, reguli etc. De exemplu:
profesorul face afirmaia: ntr-o economie de pia, implicarea statului este nc
necesar i semnificativ; el va argumenta aceast afirmaie, invocnd multiplele ipostaze ale
acestei implicri: agent economic (productor i consumator), titular al emisiunii de moned,
principal realizator al proteciei sociale, mediaz n conflictele de munc, asigur cadrul
legislativ desfurrii activitii etc;
pornind de la interaciunea omului cu factorii sociali ai existenei sale - asimilarea
normelor i valorilor societii, nsuirea modelelor sociale de comportament, nsuirea
mijloacelor sociale de comunicare interuman, asumarea unor roluri i responsabiliti sociale
- putem ajunge la urmtoarea generalizare: socializarea este procesul complex al devenirii
omului ca fiin social, prin asumarea unui comportament dezirabil n plan social;
2) ntr-un demers argumentativ deductiv se pornete de la enunuri cu un grad mare de
generalitate pentru a se ntemeia cazuri particulare. Elevii au posibilitatea, n acest fel, s
constate modul n care se manifest adevrurile generale n cazurile particulare studiate (D.
Slvstru). De exemplu:
J.P. Sartre subscrie afirmaiei lui J. Romains: n rzboi nu exist victime inocente;
aceast afirmaie este argumentat prin ideea, mult mai general, cum c omul se bucur de o
libertate absolut, pentru c nimic strin lui nu l poate constrnge, odat ce are posibilitatea
s refuze, inclusiv soluia ultim, care este sinuciderea. Dac omul a preferat i a ales
rzboiul, avnd posibilitatea s refuze, nseamn c de el a depins ca, pentru sine i prin sine,
acest rzboi s existe. Prin urmare, lui i revine ntreaga responsabilitate.
3) Fora probant a argumentului prin analogie const n punerea n relaie i
compararea a ceva cu altceva mai bine cunoscut. ntr-o astfel de argumentare, se pune
accentul pe similariti, proiectate asemenea unei grile de nelegere de la un obiect de
cunoatere la altul. Analogia este utilizat n discursul didactic atunci cnd gradul nalt de
abstractizare al obiectelor de cunoatere impune plasarea lor ntr-un context de obiecte (mai
bine) cunoscute, pentru a putea fi nelese (Vasile Dospinescu). De exemplu:
Wittgenstein argumenteaz c nu diversitatea lucrurilor ascunde o unitate mai
profund, dimpotriv, ceea ce pare a fi unic i unitar n univers ascunde totdeauna o
diversitate. n nelegerea unitii unei categorii de lucruri, el renun la presupunerea
existenei unui smbure comun" tuturor, deoarece aceast unitate este, mai degrab, de tipul
unitii unei familii, n virtutea asemnrilor i nrudirilor, sau de tipul unitii unui fir de
ln, a crui trie vine doar din suprapunerea i ncruciarea mai multor fibre;
sistemul social este asemntor unui organism viu. Dac un organism viu se
caracterizeaz prin funcionalitate, atunci aceast caracteristic este proprie i sistemului
social.
n faa susinerilor prezentate de profesor, elevii pot manifesta patru atitudini
opinabile:
convingerea - asumarea valorii obiectului gndit cu maxim trinicie;
consideraia - prere decis, dar cu deschidere spre contraargumentare;
prerea nedecis - incertitudine puternic;

contestarea - respingerea prerii decise.


Constantin Slvstru16 susine c performana interveniei argumentative se
mbuntete odat cu creterea:
autoritii epistemice - capacitatea profesorului de a stpni din punct de vedere
cognitiv tema pus n discuie, altfel nu-i poate impune punctul de vedere n argumentare;
competena argumentativ a locutorului;
capacitatea de a ordona argumentele, de a le corela, subsuma unele altora, astfel
nct ele s serveasc scopului propus, n cel mai nalt grad.
Argumentele trebuie astfel mbinate, nct s serveasc n chipul cel mai fericit scopul
urmrit: obinerea adeziunii auditoriului la ideile pe care le propune oratorul.
5. Disfuncii nregistrate
Lecia expozitiv angajeaz un stil de lucru al profesorului foarte des criticat n
literatura psiho-pedagogic. n general, se consider c scenariul unei asemenea lecii se
aplic ntotdeauna la fel, impunnd uniformizarea i rigiditatea comportamentului elevului.
Rolul dominant i activ revine profesorului, pe cnd participarea elevilor este redus la
minimum, la postura de spectatori receptivi. Dialogul autentic profesor - elev sau profesor elev - elev este prea puin ntlnit. n lipsa acestuia, ocaziile n care se antreneaz i exerseaz
gndirea sunt extrem de rare.
Faptul c strategiile expozitive nu dau rezultate corespunztoare se datoreaz unor
disfuncii nregistrate. n opinia lui Giorgio Gostini17, ineficiena acestui stil de lucru poate fi
pus pe seama:
1) Deformrii mesajului. Se poate ntmpla ca mesajul s nu ajung la elevi, aa cum
l gndete profesorul. Elevii au structuri psihice diferite i nu reacioneaz n acelai fel la
unul i acelai stimul. De multe ori, profesorul constat c a fost altfel neles dect i-a dorit
sau se vede nevoit s repete cunotinele comunicate. Exist condiii ce in de profesor, elevi
i mediu, datorit crora comunicarea este adeseori receptat mai mult sau mai puin
deformat.
a) Condiii care depind de profesor:
proprietatea polisemantic a limbajului;
claritatea exprimrii;
mbinarea mai mult sau mai puin exact a prilor mesajului;
adecvarea vocabularului la capacitile elevilor;
concordana dintre concept i exprimare;
oboseala, digresiunile, temperamentul etc.
b) Condiii care depind de elev:
capacitatea i viteza de receptare;
deficiene ale organelor senzoriale;
nivelul ateniei;
motivaia ascultrii;
adecvarea vocabularului la comunicare;
starea psiho-fiziologic;
ritmul reelaborrii i al nvrii etc.
c) Condiii care depind de calitatea mediului:
Constantin Slvstru, Logic i limbaj educaional, p.247-248
Giorgio Gostini,Instruirea euristic prin uniti didactice,Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975,
p.11-16
16
17

adaptarea slii de clas la cerinele unei comunicri eficiente


mijloace didactice aflate la dispoziie;
tulburri provenite din exterior;
tulburri provenite din interior.
Toate acestea constituie un fel de filtru deformator" ce se interpune ntre cel ce
vorbete i cel ce ascult, perturbnd receptarea mesajului. n aceste condiii, elevul care nu
nelege sau face eforturi mari n acest sens se plictisete, obosete, renun, devine neatent,
distrat, nedisciplinat.
2) Intereselor neglijate. Comunicarea ex-cathedra are un caracter mnemonic: se
urmrete doar memorarea unor cunotine. Atunci cnd se comunic aceste cunotine sunt
neglijate interesele, curiozitatea, problemele elevilor.
3) Imposibilitii de a personaliza instruirea. ntr-o lecie expozitiv, nu se poate
realiza individualizarea instruirii, astfel nct fiecare elev s obin cunotine ca i ceilali
colegi ai si, dar n mod diferit. Uniformitatea se substituie diferenierii n funcie de
posibilitile fiecrui elev.

Intensitate

4) Legilor ateniei. Optnd pentru o strategie expozitiv profesorul oblig clasa s tac
i s-l ascute. n lipsa unei autentice cooperri cu clasa, elevii devin pasivi, simind povara
unei sarcini impuse. Ei nu lucreaz cu profesorul, ci doar suport aciunea acestuia. Or, se
ntmpl destul de rar, consider Giorgio Gostini, ca profesorul care ine o lecie expozitiv
s spun lucruri att de interesante, nct s pstreze mult vreme treaz atenia tuturor
elevilor si. Lipsa interesului slbete atenia. Prezentm, n continuare, curba ateniei dup
Giorgio Gostini, observnd c ea coboar, la un moment dat, ca urmare a oboselii progresive.

Minute

10

15

20

25

30

35

40

45

5) Realizrii induciei i deduciei. Comunicarea profesorului se realizeaz la un nivel


abstract, greu de urmrit de ctre elevi. Tendina este de a proceda la derivri deductive. Or,
travaliul mintal al elevilor este nc predominant inductiv. ntr-o lecie expozitiv, aplicarea
procedeelor inductive este mai rar ntlnit.

50

Giorgio Gostini ajunge la concluzia c predarea trebuie s se rezume la o prezentarea


succint i clar, la orientarea elevilor spre o activitate de descoperire dirijat a cunotinelor.
Rolul su este, cu preponderen, acela de cluz, sftuitor, asistent al eforturilor personale
ale elevilor si.
Avantajele i limitele expunerii
(Ioan Cerghit, 1980)
Avantaje

Limite

- elevii pot descoperi n expunere un model


coerent de gndire, de abordare raional a
unei teme i de organizare a cunotinelor la
un nivel superior de abstractizare;
- elevii pot veni n contact cu modaliti de
comunicare elevate i expresive;
- produce o incitare la noi cutri personale,
strnind curiozitatea epistemic;
- asigur o deschidere spre cunoaterea prin
efort propriu;
- furnizeaz suportul conceptual necesar
studiului individual de profunzime;
- d posibilitatea profesorului s se adapteze
cu uurin specificului temei, nivelului
intelectual al auditoriului, disponibilitilor de
timp i condiiilor materiale;
- datorit faptului c se adreseaz unui
auditoriu colectiv, se creeaz o ambian
social care favorizeaz fenomenul de
contagiune sau de sugestie colectiv,
adic aderarea participanilor la aceleai idei,
opinii, atitudini;
- fiecare participant se simte stimulat de
atenia i adeziunea cu care ceilali urmresc;

- conduce la suferficialitate i formalism, elevii


putnd reproduce ceea ce s-a comunicat fr o
cunoatere adecvat a semnificaiei conceptelor
i fr posibiliti de operare cu informaiile;
- transmite cunotinele ntr-o form de-a gata
elaborat i n mod autoritar, elevii urmnd s
le accepte n mod dogmatic, s le memoreze i
reproduc atunci cnd li se cere;
- se bazeaz pe receptivitatea elevilor, aflai n
postura de simpli spectatori, fr s pun n joc
prea multe operaii mintale, fr s exerseze
gndirea i spiritul critic;
- nu se respect ritmul de nvare al fiecruia;
- nu este posibil tratarea difereniat;
- are valene mai mult informative dect
formative;
- relaia profesor - elev rmne unilateral,
puine interaciuni personale i posibiliti de
realizare a feedbackului;
- elevul nu poate influena prin conexiune
invers cursul expunerii;
- profesorul nu poate constata imediat efectele
expunerii sale;

5. Condiii de aplicare
Utilizarea strategiilor expozitive n realizarea leciei presupune respectarea unor
exigene, care vizeaz condiiile optime de aplicare a acestor strategii, n raport cu anumite
situaii discursive concrete. ndeplinirea respectivelor exigene favorizeaz comunicarea
eficace.
1) Expunerea verbal nu poate fi eficace, dect dac este adaptat la nivelul de
dezvoltare cognitiv a elevilor. n acest sens, profesorul trebuie s tie de ct logic dispun
elevii i la ce vrst o dobndesc. Astfel, capacitatea lor de gndire abstract ar putea fi
supraestimat, iar explicaiile profesorului ineficiente (G.F. Kneller);
1) n prezentarea coninutului informaional este de preferat, n cele mai multe cazuri,
s se procedeze de la cunoscut la necunoscut, folosindu-se cunotinele i experienele

anterioare ale elevilor, ca temelie pentru nelegerea i interpretarea noului coninut (D.P.
Ausubel);
3) Limbajul profesorului trebuie adaptat nivelului elevilor (compatibilitate
comunicaional), pentru ca mesajul s poat fi receptat i neles, altfel comunicarea este
pus sub semnul ndoielii;
4) Este necesar ca discursul s prezinte o structur formal bine articulat.
Inteligibilitatea sa depinde i de respectarea exigenelor de ordine, coeren i claritate;
5) Consistena de coninut a mesajelor, prezentarea lor fr ambiguiti i erori,
datorit respectrii rigorilor gndirii, a corectitudinii logice, sporesc eficiena comunicrii.
6) Argumentele trebuie prezentate unitar, cele raionale mpletindu-se cu cele
emoionale. Utilizarea exclusiv a argumentelor emoionale poate conduce la demagogie.
7) n permanen se va face apel la experienele personale ale elevilor, pentru a
asigura un suport concret noiunilor teoretice;
8) n timpul expunerii, profesorul se va preocupa de motivarea elevilor, de strnirea
interesului acestora pentru tema prezentat, determinndu-i s-l urmreasc.
n msura n care expunerile profesorului tind s devin un monolog, criticile adresate
strategiilor expozitive sunt n mare parte ndreptite. Utilizate n combinare i alternare cu
alte strategii (euristice, activ-participative), ele i pun n valoare mai bine avantajele
informative oferite. Expunerile realizate n predarea disciplinelor socio-umane se pot mpleti
eficient cu analiza de text, rezolvarea de probleme, activitile independente de descoperire
ale elevilor, discuiile individuale i colective etc.

III. STRATEGII EURISTICE


Practica didactic actual trebuie s instituie un dialog
veritabil ntre participanii la educaie
Constantin Cuco

1. Caracterizare general
Simpla expunere a cunotinelor n predarea disciplinelor socio-umane ocup,
actualmente, o ponderea mult diminuat. Pe lng obiectivele cognitive i afectiv-atitudinale,
prin predarea acestor discipline, se urmrete i dezvoltarea competenelor de comunicare ale
elevilor, pe care cutm s-i nvm s dialogheze, s schimbe ntre ei idei, opinii, impresii
etc. ntr-o lecie expozitiv, elevii sunt motivai s urmreasc i s nregistreze ceea ce le
comunic profesorul. Spiritul critic, dorina de a-i afirma propriile idei i opinii, aspiraiile i
motivaiile, satisfaciile i insatisfaciile sunt prea puin exprimate. Relaia comunicativ se
realizeaz cu deosebire de la profesor la elev, interveniile acestora de pe urm n cadrul
leciei fiind rare i pariale. Referitor la acest mod de comunicare Giorgio Gostini scrie:
Profesorul care vorbete mult (...) rpete celorlali posibilitatea de a se exprima i de
a nva s se exprime, nu-i poate cunoate elevii i nici nu poate s-i aprecieze la
justa lor valoare, iar acetia devin pasivi, nemulumii, se mrginesc doar s repete ceea
ce li se spune; un atare profesor plictisete, face pe elevi s-i piard atenia. n schimb,
elevul care poate vorbi liber se face mai bine cunoscut, nelege c a vorbi nseamn a
comunica, a expune ordonat, limpede, nseamn a interesa pe cel care ascult,a fi
stpn pe tine i pe propria-i gndire".18

Este necesar, aadar, ca n practica didactic s se instituie un dialog autentic ntre


participani, pe relaia profesor - elev, dar i elev - elev. n acest sens, predarea va lua
adeseori forma unei comunicri bilaterale, a unei conversaii n cadrul creia profesorul
acioneaz asupra elevilor prin solicitri verbale, iar acetia reacioneaz oferind rspunsuri.
Abordarea euristic are la baz maieutica socratic, consider cea mai mare parte a
teoreticienilor educaiei. Acea tehnic a ntrebrilor i rspunsurilor, de care se folosea
Socrate pentru a moi" spiritele, a fost preluat de ctre profesori, pentru a-i conduce pe
elevi la descoperirea adevrului. Socrate pretindea s exercite arta moirii spiritelor",
punnd ntrebri interlocutorului, pentru a-l determina s-i reaminteasc datele elementare
ale cunoaterii dobndite de sufletul su inclusiv n timpul existenelor anterioare. Exemplul
cu sclavul care, needucat fiind, demonstreaz cunotine de matematic este elocvent n acest
sens. Dar anamneza este o idee care astzi nu mai poate fi acceptat. Prin ntrebrile adresate,
nu-l ajutm pe elev s-i actualizeze cunotine pe care sufletul su le-a dobndit ntr-o
existen anterioar. l ajutm doar s se foloseasc de experiena sa cognitiv trecut, pentru
a descoperi noi cunotine, pe baza unor reconstrucii mintale. Metoda socratic a cunoscut
numeroase critici n literatura pedagogic. n lucrarea sa Revoluia tiinific a
nvmntului", B. F. Skinner considera maieutica socratic drept una dintre cele mai mari
neltorii din istoria educaiei". Dac nu ar fi existat o conducere minuioas a discuiei de
ctre Socrate, sclavul nu ar fi putut oferi nici un rspuns, aflndu-se n imposibilitatea de a
construi singur o demonstraie. De fapt, el doar accepta rspunsurile pregtite i sugerate de

18

Giorgio Gostini, Instruirea euristic prin uniti didactice, p. 37

ctre filosof. Din acest motiv, consider i Giorgio Gostini, maieutica socratic nu poate fi
aplicat ntocmai n activitatea didactic. De aceeai prere este i A. Clausse:
Desigur, poate s existe un anumit dialog; n cel mai bun caz exist schimburi de idei,
care merg de la profesor la elev n aa-numita metod socratic; este un simplu ocol,
pentru a-l face pe elev s spun nu ceea ce dorete el, ceea ce ar fi expresia propriei
sale gndiri, ci ceea ce profesorul dorete ca el s spun i s coincid exact cu mesajul
pe care-l are de transmis. n treact fie spus i contrar unei idei foarte rspndite, nu
este deloc vorba aici de o coal activ, de metode active, ci de o iluzie ciudat, de o
caricatur"19.

Dac profesorul conduce discuia ntr-un stil rigid impus de el, cernd elevilor s-i
execute fidel ordinele i s urmeze atent directivele, nu se afl n prezena unui dialog
autentic, ci a unui pseudodialog, consider Giorgio Gostini. Procesele cele mai complexe ale
activitii mintale nu sunt cu adevrat solicitate. Elevii nu produc, prin efort propriu, nici o
cunotin. ncercnd s-i determine pe elevi s spun ceea ce ar trebui s expun el singur,
profesorul urmeaz, de fapt, un model expozitiv camuflat de predare. Dincolo de aceste acuze
aduse metodei maieutice, nu putem totui nega valoarea tehnicii de nvare prin ntrebri i
rspunsuri. Ele sunt menite, n cele din urm, s conduc la o optimizare a dialogului
didactic. Pentru a fi autentic, dialogul didactic trebuie:
s ofere elevilor mai mult libertate de iniiativ, de cutare i descoperire;
s solicite inteligena productiv, spontaneitatea i curiozitatea elevilor;
s solicite schimbul de informaii i manifestarea spiritului critic;
s asigure participarea efectiv a elevilor la toate fazele elaborrii cunotinelor;
s solicite operaiile fundamentale ale activitii mintale (analiza, sinteza,
comparaia, generalizarea, abstractizarea etc.);
s creeze condiiile pentru ca elevii s efectueze ei nii raionamente, executnd
fiecare operaie parial;
s lase elevului grija de a aduna i ordona elementele necesare soluionrii
problemei cu care se confrunt, eventual de a alege ntre diferitele soluii sau metode de
rezolvare;
s permit elevului s pun, la rndul su, ntrebri profesorului sau colegiilor si;
s antreneze elevii n evaluarea soluiei elaborate.
Comportamentul dominator al profesorului restrnge libertatea de exprimare a
elevilor, inhib nevoia de aciune i spiritul de cooperare.

2. Scenariul euristic
Adoptnd o strategie euristic, profesorii predau adresnd ntrebri succesive elevilor
i cooptndu-i ca factor activ la realizarea activitii didactice. n acest fel, se stimuleaz
activitatea lor intelectual i se obin rezultate superioare, care depind nu numai de coninutul
informaional al comunicrii, ci i de aspectul acesteia. Recurgnd la tehnica ntrebrilor care
conduc la anumite rspunsuri, profesorul i conduce pe elevi cu dibcie la descoperirea de noi
cunotine. Interogarea este un bun mijloc de a provoca o frmntare intelectual a elevilor,
pentru a gsi rspunsuri la ntrebrile profesorului, sau de a-i incita s-i pun propriile
ntrebri, la care urmeaz s rspund. Descoperirea cunotinelor este oper de cooperare
ntre elev i profesor, un demers care are n structura sa de profunzime o component
dialogal (se realizeaz ntr-un dialog) i dialogic (presupune confruntarea punctelor de

A. Clausse, Mthodologie et techniques audio-visuelles, 1966, citat de Giorgio Gostini, Instruirea prin uniti
didactice, p.62
19

vedere). Partenerii se pun n scen rnd pe rnd, pentru a ajunge la o anume reprezentare
asupra temei aflat n discuie.
Abordarea euristic presupune schimburi verbale ntre parteneri, numite de ctre B.O.
Smith episoade"20. Un episod este definit ca o tranziie verbal ntre doi sau mai muli
interlocutori", concentrat asupra unui subiect. Fiecare episod este iniiat printr-o operaie
verbal (n general o ntrebare) cunoscut ca introducere i care solicit un rspuns de natur
logic. Dac introducerea este o ntrebare privitoare la semnificaia unei noiuni, rspunsul va
fi probabil o ncercare de definire. Semnificaia conceptului de sistem", de exemplu, poate
fi clarificat de ctre elev printr-o ncercare de definire: totalitatea unitar de elemente, privite
din perspectiva interaciunilor i interdependenelor lor. Dac introducerea solicit o
explicaie, rspunsurile vor avea forma argumentelor sau descrierilor. n funcie de tipul
antecedentului folosit pentru explicarea consecinei, sunt identificate ase tipuri de
introduceri explicative:
1) Explicarea prin mecanism - introducerea este o denumire a unei aciuni sau a unui
eveniment, pe care elevul urmeaz s-l explice descriind felul cum se leag elementele
constitutive ale unei structuri. De exemplu:
n cadrul leciilor de sociologie vom denumi socializare" acel proces complex de
devenire a omului ca fiin social, urmnd ca elevul s-l explice punnd n eviden
permanenta interaciune a individului cu factorii sociali ai existenei sale, asimilarea normelor
i valorilor societii, modelelor sociale de comportament, mijloacelor sociale de comunicare
interuman, toate acestea contribuind la pregtirea lui pentru viaa social;
n cadrul leciilor de filosofie, vom denumi poten" capacitatea unui lucru de a
primi un atribut (proprietate) i act" faptul de a avea acea proprietate, solicitnd apoi
elevului s explice motivul pentru care, n concepia lui Aristotel, Dumnezeu este act pur.
2) Explicarea cauzal - i se solicit elevului s descrie o stare de lucruri al crui
rezultat se presupune c este evenimentul, starea sau situaia n chestiune. De exemplu:
discutnd teoria determinismului, elevul poate invoca faptul c fenomenele naturii
sunt regulate, ordonate i previzibile, ca argument n favoarea afirmaiei lui Laplace: starea
prezent a universului este efectul strii sale anterioare i cauz a strii care va urma;
amplificarea inflaiei interne datorit aa-numitei inflaii importate", va fi explicat
de ctre elev prin invocarea faptului c preurile factorilor de producie importai cresc,
datorit inflaiei din rile respective, determinnd creterea costurilor de producie i,
implicit, a preurilor de vnzare, astfel nct la inflaia intern se adaug ceva din inflaia
respectivelor ri de unde s-au cumprat acei factori de producie.
3) Explicarea consecutiv - i se cere elevului s enumere evenimentele care au condus
la o stare de fapt. De exemplu:
ideea drepturilor omului formulat n epoca modern n operele unor filosofi
(Hobbes, Locke), ncorporarea filosofiei drepturilor omului n programele politice din secolul
al XVIII-lea, precum Declaraia de independen a S.U.A. (1776) sau Declaraia drepturilor
omului i ceteanului n Frana (1789) au marcat drumul ctre adoptarea Declaraiei
universale a drepturilor omului n 1948, de ctre Adunarea General a O.N.U.
nainte de a discuta despre constituirea sociologiei ca tiin, putem solicita elevilor
s prezinte evenimentele care au condus la ntemeierea noii tiine: dezvoltarea ideilor despre
societate n cadrul meditaiilor filosofice, convulsiile social-istorice de la nceputul secolului
al XIX-lea, care necesitau o anume explicaie plauzibil ce nu se putea cldi pe ideile
filosofiei sociale.
4) Explicarea procedural - introducerea i cere elevului s descrie (prezinte) paii sau
operaiile necesare pentru atingerea unui scop specific. De exemplu:
20

B. O. Smith, A Study of the Logic of Teaching, apud G.F. Kneller, Logica i limbajul educaiei

nainte de a purcede la stabilirea validitii unei inferene cu propoziii compuse, i se


cere elevului s prezinte operaiile necesare atingerii acestui scop: stabilirea schemei de
inferen, construirea unui tabel de adevr n care se nscriu variabilele propoziionale i toate
combinaiile de adevr i fals dintre ele, nscrierea fiecrei formule aflate n structura
formulei date n coloane succesive de la stnga la dreapta, calcularea valorii de adevr a
fiecrei formule, ncheind cu nsi formula dat i cu aprecierea validitii inferenei;
nainte de a realiza o analiz de text sau de a redacta un eseu filosofic, elevul poate fi
solicitat s prezinte operaiile necesare realizrii unor asemenea proiecte.
5) Explicarea teleologic - n introducere este menionat o aciune, decizie, stare de
lucruri sau o valoare i i se cere elevului s o explice sau s o justifice prin raportare la un
scop sau obiectiv. De exemplu:
utilitatea este fundamentul moralei sau principiul celei mai mari fericiri, consider
J.St. Mill, pentru care aciunile sunt bune n msura n care aduc fericire (plcerea sau absena
suferinei) i rele, dac au ca rezultat contrariul fericirii (suferina sau absena plcerii); dup
principiul celei mai mari fericiri, scopul suprem este o via lipsit pe ct posibil de durere,
bogat pe ct posibil n plceri;
afirmaia Dumnezeu este binele absolut" poate fi explicat de ctre elev n felul
urmtor: totul n lume a fost conceput de Dumnezeu, n aa fel, nct s-i slujeasc omului;
considerarea activitii economice drept un mod fundamental de manifestare a
societii poate fi justificat prin scopul ultim urmrit: satisfacerea trebuinelor individuale i
sociale ale oamenilor.
6) Explicarea normativ - o astfel de introducere poate desemna sau admite o decizie,
judecat, informaie, solicitnd-i elevului s le justifice sau poate meniona o aciune, alegere,
decizie, cerndu-i elevului s le dea o regul. De exemplu:
enunm imperativul categoric kantian, urmnd ca elevii s justifice necesitatea
tratrii semenilor notri ntotdeauna ca scop i niciodat numai ca mijloc;
discutnd concepia lui J.P. Sartre despre libertatea absolut - responsabilitatea
absolut, solicitm elevilor ca, pe baza ideilor identificate, s stabileasc o regul de urmat n
via, care ar putea fi enunat n felul urmtor: nici o constrngere nu poate limita libertatea
individului, acesta fiind absolut liber i absolut responsabil de situaia sa.
Strategiile euristice canalizeaz comunicarea profesor - elev - elev n direcia cutrii
i explorrii, pentru a se ajunge la rezultatul scontat: descoperirea de noi cunotine.
ntrebrile, care constituie o invitaie la aciune, un ferment al activitii mintale, un
instrument de obinere a informaiilor (Ioan Cerghit), pot fi spontane sau premeditate. Strnit
de profesor, elevul caut s nving dificultile, dobndind noi cunotine. Pentru ca un
asemenea tip de nvare s fie posibil, elevii trebuie s realizeze incursiuni n propriul
univers cognitiv, s fac apel la memorie i reflecie, s realizeze conexiuni care s faciliteze
descoperirea de noi cunotine21. ntrebrile plaseaz elevul la grania dintre cunoatere i
necunoatere. La noile cunotine se va ajunge realizndu-se o investigaie n sfera
informaiilor deja dobndite, care urmeaz s fie valorificate n noua experien cognitiv.
n rezolvarea unor sarcini didactice, fiecare din membrii binomului educaional
profesor - elev particip n calitate de emitent i receptor, rolurile lor fiind complementare.
Profesorul este acela care, de obicei, enun ntrebrile sugernd experiene cognitive noi i
provocnd judeci cu privire la chestiunea pus n discuie. De multe ori, tot el este acela
care impune direcia de soluionare, prin directive i ntrebri limitate, apreciaz valoarea
soluiilor i formuleaz concluzia. Exist i situaii cnd elevii dau dovad de iniiativ, pun
ntrebri, analizeaz, interpreteaz, explic i formuleaz judeci, propun soluii i evalueaz

21

Constantin Cuco, Pedagogie, Iai, 1998, p. 88

ntr-o manier proprie. Comunicarea poate fi ndrumat i controlat de profesor n aa fel,


nct s permit conduita autonom a elevilor.
Scenariul dup care se deruleaz o abordare euristic este relativ simplu. Profesorul
ntreab un elev i acesta i rspunde, apoi pe altul .a.m.d., att ct este necesar. Se poate
adresa, ns, i ntregii clase, rspunsul primit fiind individual sau chiar colectiv. Dac unul
dintre elevi pune o ntrebare, rspunde profesorul sau colegii si. Indiferent de situaie, elevii
sunt cei care trebuie s elaboreze idei, prin structurri i restructurri succesive ale datelor
deinute, s explice, demonstreze sau argumenteze ceva.
S lum ca exemplu predarea euristic a concepiei lui Blaise Pascal despre fericire. O
astfel de abordare se poate sprijini, n acest caz, pe lectura textului prezentat n manual sau se
poate mbina cu scurte prezentri (fie de lectur) ale elevilor. Secvena de instruire se va
desfura n felul urmtor:
Interogaia profesorului
Reacia de rspuns a elevului
-Putem vorbi de axiome n -Elevul pune n discuie statutul aanumitelor
filosofie? Dac da, dai exemple.
maxime, cum ar fi cea din textul lui Pascal: Toi
oamenii doresc s fie fericii; toi, fr excepie.;
folosindu-se de cunotinele dobndite anterior , va da
exemple de astfel de expresii;
-Atribuim afirmaiei pascaliene -Elevul rspunde i argumenteaz, pronunndu-se
caracter de regul, deziderat sau asupra statutului afirmaiei pascaliene:
simpl aseriune? Argumentai
rspunsul.
-Cum determin motivaia actele i
faptele noastre?
-Motivaii diferite pot determina
aceeai aciune?

-Utiliznd cunotinele dobndite prin studierea


disciplinei Psihologie, precum i cele dobndite prin
studierea cap. Libertatea, subcap. Libertatea i
constrngerile cauzale, elevul va identifica relaia
dintre cauz-efect, cauze multiple efect comun, cauz
comun-efecte multiple; pornind de la analiza unor
astfel de relaii, va distinge, n cadrul textului pascalian,
ideea: motivul tuturor aciunilor omeneti este fericirea;

-Ce exemple de situaii sau aciuni -Exemplele sunt identificate de elev citind textul din
ofer pascal pentru a-i susine manual;
respectiva idee?
-Care sunt cele trei tipuri de plceri -Elevul enumer cele trei tipuri de plceri: puterea,
pmnteti invocate de Pascal?
voluptatea, cunoaterea;
-Cum ncearc Pascal s motiveze -n baza relaiei dintre particular i universal, clarificat
prioritatea universalului fat de n leciile anterioare, elevul va surprinde explicaia
particular?
pascalian;
-Unde caut oamenii fericirea?

-Elevul rspunde oferind variate soluii: plceri,


autoritate, tiin;

-Care este, n concepia lui Pascal, -Elevul identific condiia analiznd textul din manual:
condiia existenei i manifestrii condiia este credina;
adevratului bine, pe care fiecare
ar trebui s-l posede n acelai timp
i pe care s nu-l poat pierde
mpotriva voinei sale?
-Unde trebuie s cutm fericirea?

-Elevul rspunde pornind de la ierarhia plcerilor:


fericirea trebuie s o cutm n noi;

-Se pot stabili similitudini ntre -Elevul rspunde realiznd o comparaie ntre ideile lui
concepia lui Pascal i concepia Pascal i ideile lui platon, studiate anterior;
lui Platon despre fericire?
-Dac omul este compus din -Rspunsul elevului se poate baza pe analiza altor
raiune i pasiune, care este sensul concepii filosofice realizate anterior (Platon) i pe
aciunii fiecrei pri?
analiza textului lui Pascal;
-Cum argumenteaz Pascal eecul -Este prezentat argumentaia pascalian i se
n a gsi fericirea n fiecare din subliniaz concluzia: suntem incapabili de a nu dori
direciile menionate?
adevrul i fericirea , dar nu suntem capabili nici de
certitudine nici de fericire;
-Cum
apreciai
concepia -Elevul emite o judecat de valoare asupra concepiei
pascalian despre fericire?
filosofului studiat.
Recurgnd la o strategie euristic, profesorul l ndrum pe elev s descopere noi
cunotine, pe baza celor nsuite n leciile anterioare. Dar nu ntotdeauna acesta dispune de o
astfel de baz. Aa cum am vzut ntr-un capitol anterior, n ce privete disciplinele socioumane coninuturile nu sunt ntotdeauna structurate logic, n aa fel, nct s poat fi derivate
progresiv unele din altele. Se ntmpl adeseori ca un capitol tematic s cuprind o
problematic cu totul alta dect precedentul, dup cum exist i situaii cnd coninuturile
predate anterior constituie un eafodaj ideatic suficient pentru descoperirile viitoare. n
domeniul filosofiei, abordarea succesiv a temelor conduce la descoperirea de noi i noi
perspective, de multe ori contradictorii. n capitolul Fericirea", de exemplu, primul
subcapitol Fericirea ca problem filosofic", prezint concepiile unor filosofi precum
Platon, Aristotel, Pascal, subcapitolul Ce este fericirea?" prezint concepiile hedoniste,
aparinnd unor filosofi precum Epicur, Aristip, J.St. Mill, subcapitolul Fericirea - scop sau
mijloc?" prezint concepiile lui Aristotel i Kant, iar subcapitolul Unde putem cuta
fericirea?" concepiile lui Freud i Camus. De fiecare dat, interogaia, ca act de descoperire,
conduce la perspective dintre cele mai diverse, eventualele similitudini fiind greu de depistat.
De aceea, pentru a avea efectul scontat, abordarea euristic trebuie s se sprijine pe analiza i
comentariul de text. Mult mai uor de realizat este dialogul filosofic liber, iniiat pe diverse
teme, n cadrul cruia sunt prezentate, analizate, comparate, apreciate idei care deja au fost
descoperite, cu posibilitatea exprimrii unor puncte de vedere personale.
Exist i situaii cnd, prin valorificarea experienei cognitive trecute, elevii pot
descoperi noi cunotine. Cunoscnd principiile logice, ei pot stabili relativ uor relaiile
dintre noiuni sau relaiile dintre propoziiile categorice. Predarea euristic a leciei de
economie Statul i economia de pia", de exemplu, presupune o serie de ntrebri pe care

profesorul le adreseaz elevilor: n ce calitate se manifest statul n economia de pia? Care


sunt ipostazele implicrii sale n economia de pia? La ce niveluri se realizeaz aceast
implicare? Care este opinia populaiei i a agenilor economici cu privire la aceast
implicare? De ce este limitat implicarea statului n economia de pia? Elevii vor cuta s
rspund la aceste ntrebri raportndu-se la cunotinele dobndite n leciile anterioare, cu
privire la: caracteristicile economiilor moderne, sistemul economiei de pia, proprietatea i
libera iniiativ, reglementarea juridic a concurenei, nlturarea dezechilibrelor din
economie (omaj, inflaie, fluctuaii ciclice) etc. Pornind de la cunotinele dobndite prin
nvarea acestor teme, ei vor putea rspunde noilor solicitri, descoperind cunotinele
propuse de tema abordat.
3. Tipuri de ntrebri
n efortul su de a-i conduce interogativ pe elevi la descoperirea i nsuirea de noi
cunotine, profesorul poate recurge la mai multe tipuri de ntrebri. Giorgio Gostini22 le
clasific i caracterizeaz astfel:
1) ntrebri limitate sau nchise - sunt acelea care nu permit dect un singur rspuns
valabil, o singur judecat, comparaie, decizie etc.
permit profesorului s aib iniiativa cercetrii;
elevii sunt condui s caute rspunsul ateptat de profesor, n loc s le solicite
exprimarea propriei gndiri;
dirijeaz strns judecata elevilor, restrngnd opiunea acestora;
conduc la dependena elevilor fa de gndirea profesorului;
nctueaz gndirea elevului fr a-i lsa prea multe posibiliti de diversiune,
decizie, alegere;
oferind rspunsul ateptat de profesor, elevii nu trec dincolo de ntrebarea pus, nui exprim ideile, experienele personale, sentimentele;
drumul trasat de aceste ntrebri este unic i impus, progresele realizate n
nelegerea unor cunotine ncadrndu-se ntr-o schem prestabilit de profesor;
elevul nu are iniiativa i nici responsabilitatea de a cuta o cale ctre un anumit
scop, aceasta fiind trasat de profesor;
sunt solicitate intervenii pariale i intermitente, nicidecum emiterea unor idei de
ansamblu;
rspunsul la aceste ntrebri nu-i conduce pe elevi la sesizarea structurii de ansamblu
a cunotinelor;
profesorul apreciaz singur valoarea rspunsurilor obinute.
2) ntrebri cuprinztoare sau deschise - sunt acelea la care se poate rspunde printr-o
alegere din idei multiple i diferite, dup posibiliti, interese, nivel de dezvoltare:
ncurajeaz iniiativa elevului, lmurirea i dezvoltarea sentimentelor i ideilor sale;
profesorul ateapt rspunsuri libere, personale i alegerile elevilor;
provoac judecata elevilor i elaborarea individual a raionamentelor;
elevul are posibilitatea de a analiza, compara, aprecia el nsui datele;
elevul este determinat s elaboreze ansamblul structurii cunotinelor predate;
pot conduce pe diferii elevi la mai multe rspunsuri, pe ci diferite;
permit alegerea ntre rspunsuri, ntre mai multe ci, mijloace i tehnici, ntre mai
multe puncte de vedere;
elevul poate critica i evalua activitatea sa i pe cea a colegilor;
22

Giorgio Gostini, Instruirea euristic prin uniti didactice, p. 17 i urm.

3) ntrebri stimulative - stimuleaz elevul n cutarea rspunsului, l ndeamn s se


exprime mai amplu i mai clar, fr a impune gndirii sale o anumit direcie.
Opiunea pentru unul sau altul din aceste tipuri de ntrebri depinde de obiectivul
vizat, coninutul la care se refer, elevii crora le sunt adresate. n funcie de specificul
ntrebrilor care declaneaz rspunsul, Ioan Nicola23 distinge urmtoarele tipuri de
conversaii:
conversaia care se bazeaz pe ntrebri nchise;
conversaia care se bazeaz pe un lan de ntrebri nchise;
conversaia care se bazeaz pe ntrebri deschise;
conversaia care se bazeaz pe ntrebri stimulatorii i exploratorii.
n funcie de scopul urmrit, pot fi folosite urmtoarele tipuri de ntrebri:
1) ntrebri reproductive, care servesc la reactualizarea cunotinelor nsuite , n
scopul verificrii;
2) ntrebri reproductiv-cognitive, care sunt utilizate n scopul reactualizrii unor
informaii, pe baza crora sunt obinute altele noi;
3) ntrebri ipotetice, care sunt utilizate n scopul n vederea determinrii ipotezei de
lucru;
4) ntrebri convergente , care i determin pe elevi s realizeze analize, sinteze,
comparaii , explicaii, asociaii de idei;
5) ntrebri divergente, care ndrum gndirea elevilor pe traiectorii inedite, pun n
eviden diversitatea soluiilor etc.;
6) ntrebri de evaluare, prin care li se solicit elevilor emiterea unor judeci de
valoare.
Strategiile euristice nu asigur doar un simplu schimb de informaii, ci mai ales
construcia unor idei din alte idei. Ca mijloc de stimulare a activitii intelectuale a elevilor,
tehnica didactic a comunicrii prin ntrebri i rspunsuri are valoare n urmtoarele
condiii24:
las elevului o parte suficient de iniiativ, prin utilizarea unor ntrebri
cuprinztoare, care determin cercetarea;
i acord timp suficient pentru elaborarea rspunsului;
elevul beneficiaz de libertate de aciune, care i permite alegerea cilor i
mijloacelor de expresie ale gndirii;
favorizeaz dezvoltarea judecii i a spiritului critic la elevi;
se las elevului responsabilitatea i timpul de a controla, completa i corija propriul
rspuns;
se cultiv spiritul de cooperare, dar i confruntare n alegerea soluiilor, evitndu-se
rivalitile i concurena;
favorizeaz exprimarea unor puncte de vedere complementare.
Utilizarea strategiilor euristice nu se rezum doar la explorarea resurselor cognitive
ale elevului, n scopul descoperirii de noi cunotine. Recurgnd la astfel de strategii, se pot
determina activitile intelectuale referitoare la organizarea informaiei, sugerarea unor piste
de abordare, orientarea activitilor ce urmeaz a fi desfurate de elevi etc. Ele pot fi
ntrebuinate cu succes n cadrul leciilor de sistematizare i recapitulare, n cadrul leciilor de
evaluare, oferind profesorului posibilitatea de a se informa asupra cunotinelor nsuite de
elevi. Lund drept criteriu funcia didactic pe care o poate ndeplini conversaia, Ioan
Nicola25 distinge urmtoarele variante:
Ioan Nicola, Pedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980, p.256-257
Doina-tefana Sucan, Specificitatea comunicrii didactice n contextul comunicrii interumane, n vol.
Competena didactic (coord. Stroe Marcus), Editura All, Bucureti, 1999, p.113
25
Ioan Nicola, Pedagogie colar, p.258
23
24

conversaia de comunicare;
conversaia de repetare i sistematizare;
conversaia de fixare i consolidare;
conversaia de verificare i apreciere;
conversaia introductiv;
conversaia final.
Abordarea euristic poate lua forma discuiilor individuale sau a discuiilor colective
(dezbaterile). n cadrul discuiilor individuale, profesorul conduce elevul, printr-o succesiune
de ntrebri, la enunarea unor cunotine noi, prin valorificarea datelor obinute anterior.
Clasa este, ns, locul unor ntlniri umane mai ample, ce nu se rezum la relaia profesor elev.
4. Dezbaterile i discuiile colective
Relaia elev - elev este deosebit de important i se poate institui n cadrul activitilor
de conversaie dirijat, de dialog liber i dezbatere pe o anumit tem sau n legtur cu un
subiect controversat. Este posibil, n acest fel, schimbul reciproc, organizat i constructiv de
informaii, impresii, aprecieri, sentimente etc. Schimburile verbale dintre elevi se angajeaz
nu numai n plan intelectual, ci i sub aspect socio-afectiv. Ei colaboreaz schimbnd
reciproc idei n intenia identificrii unei soluii, exprimndu-i, totodat, sentimentele,
emoiile, tririle, atitudinile. Dac discuia n grup ia forma dezbaterii, pot s apar puncte de
vedere divergente sau complementare. Rolul profesorului este de a organiza discuia, de a
anima dialogul i de a veghea la buna sa desfurare. Atunci cnd este nevoie, completeaz
observaiile insuficiente sau rezolv anumite diferende.
Discuiile colective ofer elevilor prilejul de a-i exersa unele abiliti de baz, cum ar
fi:
deprinderile i competenele de dialog, de dezbatere public a unei probleme, de
negociere i rezolvare a conflictelor;
capacitatea de a formula argumente i contraargumente, precum i de a le structura
ntr-un sistem logic;
capacitatea de a identifica i utiliza eficient dovezi;
capacitatea de a aprecia i valoriza perspective diferite de gndire i aciune, ca surse
de mbogire intelectual reciproc;
capacitatea de a reflecta critic asupra prejudecilor i stereotipiilor proprii i alte
altora;
capacitatea de a susine un dialog coerent i eficient.
n cadrul discuiilor iniiate, elevii sunt determinai s-i explice, demonstreze,
argumenteze susinerile. Pentru a veni n ntmpinarea contraargumentelor percipientului,
ntr-o intervenie argumentativ polemic, ei trebuie s-i structureze mesajul n aa fel, nct
s se ajung la un acord, condiie necesar a oricrui act de argumentare. Informaiile nu se
transmit simplu, printr-un mecanism de emitere - receptare. Au loc confruntri i se pun n
eviden limitele unuia sau altuia dintre punctele de vedere afirmate. Interlocutorului i este
mprtit propria viziune de pe poziia unei intimiti constructive, aspect uor de sesizat
mai ales n domeniul filosofiei. Este des ntlnit opinia c dialogul filosofic nu rezolv
probleme, ci doar problematizeaz. Atunci cnd pim pe terenul filosofiei, renunm la
cutarea unor rspunsuri categorice, deoarece, se consider, perene sunt doar ntrebrile i nu
rspunsurile. Este uor de sesizat, urmrind doar textele din manual, dezacordul dintre
filosofi, care se deosebesc prin opiunile lor. Soluiile oferite diverselor probleme sunt dintre
cele mai diferite i las deschis, pe viitor, calea unor alte rspunsuri posibile. Cum vor

reaciona elevii n faa acestei diversiti de opinii? Cum se vor raporta ei, ca cititori i ca
indivizi care reflecteaz asupra problemelor filosofice, la aceast situaie? n faa diversitii
i opoziiei multiplelor filosofii, fiecare pretinznd c deine adevrul, pot apare patru tipuri
de atitudini: a) bagatelizarea ntregului domeniu, deoarece nici un autor nu ofer certitudini;
b) relativizarea valorii ideilor afirmate, fiecare autor oferind o perspectiv personal; c)
opiunea pentru o anumit perspectiv, considerat singura viabil; d) ncercarea de
configurare a unui punct de vedere personal. Desigur, subiectivitatea fiecruia se poate plia
pe coordonatele unei anumite filosofii, ale crei idei sunt preluate i asumate. De dorit este
ns o raportare critic la toate perspectivele oferite i, pornind de aici, construirea unui punct
de vedere personal.
Discuia colectiv este o metod deosebit de atractiv n predarea i nvarea
disciplinelor socio-umane. Ea se prezint ca un schimb reciproc, organizat i constructiv de
impresii, informaii, aprecieri, preri i propuneri axat pe o tem studiat, un fapt particular
sau exemplu ilustrativ. Elevii se antreneaz cu mult uurin n astfel de discuii i ncearc
mpreun s - i clarifice anumite aspecte legate de problematica aflat n studiu. Discuia
colectiv este o modalitate eficient de a le stimula gndirea, imaginaia, creativitatea. Realizarea sa depinde de formarea capacitilor elevilor de a dialoga formator n cadrul
activitilor didactice curente.
Participarea elevilor la o dezbatere organizat n cadrul activitilor de predare nvare a disciplinelor socio-umane poate fi i colectiv. Scenariul unei dezbateri organizate
pe grupe ar putea fi urmtorul: elevii sunt mprii n dou grupe, dintre care una afirm sau
susine un punct de vedere, n timp ce cealalt ncearc s-l contrazic, susinnd altceva sau
punndu-i n eviden lacunele. Tema n discuie, o problem semnificativ, este comunicat
pe loc sau cu ceva timp mai nainte, pentru ca elevii s se poat informa, s strng dovezi
sau s pregteasc argumente pe care le vor prezenta pentru a-i susine punctul de vedere.
Problematica trebuie formulat cu atenie, pentru a nu se ajunge la confuzii i interpretri
eronate. Informaiile (datele) deinute sau obinute n urma documentrii sunt analizate i
sistematizate, pentru a fi transformate n susineri (argumente) ale punctului de vedere
afirmat. n acest sens, se lucreaz n echip, procedndu-se la o distribuire a sarcinilor. Prima
grup (afirmatorii) i prezint punctul de vedere asupra chestiunii n discuie, sprijinindu-se
pe argumente, sau propun o soluie. Cealalt grup (negatorii) contest, pune sub semnul
ndoielii, cere lmuriri, explicaii, ofer alternative. Membrii si i chestioneaz pe ceilali,
adresndu-le ntrebri, n aa fel, nct s pun n eviden punctele slabe ale susinerilor lor.
n final, se poate ajunge la o apreciere cu privire la cele afirmate de ambele grupe sau la un
plan comun de rezolvare a problemei discutate. Participanii la astfel de dezbateri i dezvolt
gndirea divergent, spiritul critic, abilitile de documentare i comunicare eficient, nva
s identifice chestiunile majore ale unei probleme, s construiasc demonstraii solide bazate
pe dovezi i raionamente.
5. Condiii de aplicare
Aplicarea strategiilor euristice necesit o deosebit pregtire i miestrie pedagogic.
Succesul depinde de respectarea unor condiii:
ntrebrile se aleg i se formuleaz cu grij, evitndu-se improvizaiile;
succesiunea ntrebrilor trebuie minuios i logic stabilit, nct s se respecte logica
tiinific a disciplinei predate i logica didactic;
n funcie de situaie, se va folosit tipul potrivit de ntrebri;
ntrebrile trebuie gradate ca dificultate i exprimate n aa fel, nct elevul s le
poat nelege;

ntrebrile se formuleaz corect, clar i concis din punct de vedere tiinific i


gramatical;
ntrebrile trebuie s fie variate i adresate n aa fel, nct s stimuleze gndirea i
creativitatea elevilor;
atunci cnd este nevoie, se adreseaz ntrebri suplimentare sau ajuttoare, pentru a
facilita nelegerea, elaborarea rspunsului corectarea rspunsurilor greite;
nu se pun ntrebri voit greite sau ncuietoare, deoarece acestea pot bloca sau
induce n eroare elevii;
ntrebrile se adreseaz ntregii clase i apoi se stabilete elevul care rspunde, n
acest fel fiind activat ntreaga clas;
ntre ntrebare i rspuns se las suficient timp de gndire i elaborare;
atunci cnd rspunde, elevul nu trebuie ntrerupt, pentru a se evita inhibarea, cu
excepia cazurilor cnd rspunsul este n afara ntrebrii sau incorect;
tuturor elevilor li se ofer posibilitatea s participe la dezbatere;
este necesar ca elevul s demonstreze, atunci cnd este cazul, iniiativ, spirit critic,
responsabilitate n controlul, completarea i revizuirea propriului rspuns.
Optimizarea procesului didactic, n vederea sporirii gradului de eficien, se poate
realiza apelnd la o serie de modaliti i procedee acionale, cunoscute n literatura de
specialitate sub denumirea de strategii activ - participative. Abordarea euristic este una
dintre ele, deoarece n cadrul su se produce o intensificare a interaciunii dintre subiect i
coninutul de nvat. Pe msur ce aciunile cognitive n care i antrenm pe elevi sunt mai
complexe i mai solicitante, crete productivitatea nvrii.

Dou modele de dialog la lecie


(Luminia Ghiviriug, 1975, p 118)
I.

n condiiile leciei tradiionale

a) Profesorul evalueaz pregtirea elevilor

Profesor

Elev 1

Elev 2

Elev 3

Elev n

b) Profesorul comunic noile cunotine

Profesor

Manual
Material
bibliografic

Expunere + demonstraii
Experiene

Mijloace
didacticafic

Elev 1

Elev 2

Elev 3

c) Profesorul fixeaz cunotinele communicate

Profesor

Elev 1

Elev 2

Elev 3

Elev n

Elev n

II.

n condiiile leciilor moderne

a) Profesorul organizator i consultant

Elev 2

Elev 3

Elev 1

Elev n

Profesor

Sarcini de lucru
b)

Activitatea elevilor
Tehnica de
lucru

Elev 2

Elev 3

Manual
Material
bibliografic

Elev 1

Elev n

Mijloace
didactice
Profesor

Concluzii i sinteze

c)

Evaluarea activitii elevilor

VI. STRATEGII BAZATE PRIORITAR PE ACIUNEA DE CERCETARE:


PROBLEMATIZAREA I NVAREA PRIN DESCOPERIRE
n majoritatea cazurilor, intruirea presupune o
comunicare verbal cu elevul, pentru a-l informa despre
ceea ce va avea de realizat, pentru a-i reaminti ceea ce tie
mai dinainte, pentru a-i dirija atenia i aciunile i pentru
a-i orienta gndirea pe anumite ci
Robert M. Gagn

Predarea disciplinelor socio-umane presupune i prezentarea unor sarcini cognitive,


prin rezolvarea crora elevii i nsuesc n mod activ cunotinele. n activitatea didactic,
profesorul face deseori apel la aciunea independent a elevilor, care i asum cu
responsabilitate un comportament de nvare centrat pe rezolvarea de probleme i
descoperirea de noi cunotine. ntreaga procesualitate a nvrii este asistat, ns, de
profesor, ca organizator al activitii i ndrumtor al eforturilor cognitive ale elevilor. Acest
mod de abordare a instruirii se fundamenteaz pe cercetrile psiho-pedagogice ntreprinse,
care au pus n eviden faptul c elevii nva mai bine, dac sunt activai ntr-o aciune, se
simt implicai i sunt motivai la un nivel superior. ntr-o activitate ce le solicit din plin
potenialitile intelectuale, ei vor descoperi singuri cunotinele sau soluiile la problemele cu
care se confrunt. Ca urmare a utilizrii unor proceduri de gndire i aciune inspirate din
metodologia cercetrii tiinifice, precum problematizarea i redescoperirea, are loc o nvare
a tiinei nu numai ca produs", ci i ca proces".
1. Strategia problematizrii
Datorit efectelor sale instructiv - educative, problematizarea este considerat una
dintre cele mai valoroase metode ale didacticii moderne. Prin intermediul acestei strategii,
gndirea elevilor este orientat spre rezolvarea independent de probleme. Profesorul nu le
comunic cunotine de-a gata elaborate, ci i pune ntr-o situaie de cutare a unei soluii,
pentru problema cu care se confrunt. Punctul de pornire al unei asemenea lecii este crearea
situaiei-problem", care desemneaz:
... o situaie contradictorie, conflictual, ce rezult din trirea simultan a dou
realiti (de ordin cognitiv i motivaional) incompatibile ntre ele: pe de o parte,
experiena trecut, iar, pe de alt parte, elementul de noutate i de surpriz,
necunoscutul cu care este confruntat elevul" 26.

Situaia-problem este generat de organizarea experienei de nvare a elevilor prin


confruntarea lor cu o problem didactic", ce desemneaz o dificultate pe care nu o pot
soluiona, dect prin implicare i cutare, n cadrul unei activiti proprii de cercetare.
Confruntarea cu problema produce un dezechilibru, o disonan cognitiv ntre resursele
actuale i cerinele sarcinii. Este vorba, aadar, de o situaie special organizat de ctre
profesor, n care elevii caut s depeasc anumite dificulti ntlnite, pentru a dobndi
cunotine noi, consolidndu-i, totodat, priceperile i deprinderile.

26

Ion Cerghit, Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980, p.130

Caracter de problem prezint doar acele sarcini didactice ce conin o anumit


dificultate cognitiv i a cror rezolvare necesit o activitate de cercetare. Profesorul creeaz
la lecie, n mod intenionat, anumite situaii ce prezint dificulti cognitive, pentru depirea
crora, n contextul studierii temei noi, elevii folosesc operaii precum: analiza, sinteza,
analogia, compararea, generalizarea. Receptarea unei probleme i nelegerea ei constituie, n
opinia lui Wincenty Okon, punctul de plecare n procesul gndirii independente, soluionarea
urmnd s fie rezultatul propriei activiti de cercetare.
Problema didactic este definit ca interaciune cognitiv ntre subiect i obiect
(Miron Ionescu, Vasile Chi), interaciune ce prezint urmtoarele caracteristici:
reprezint pentru elevi o dificultate cognitiv, care necesit un efort de gndire
pentru a putea fi depit;
trezete interesul, provoac o anumit ncordare intelectual i declaneaz o
trebuin de cunoatere, care mobilizeaz la efort;
exist lacune n sistemul de cunotine al elevului, golul urmnd s fie umplut prin
rezolvarea problemei;
activitatea elevului este orientat ctre nlturarea zonei de incertitudine
(necunoscutul), prin descoperirea de cunotine i procedee de aciune;
soluionarea problemei se bazeaz pe experienele i cunotinele dobndite anterior
de ctre elevi.
Elevii sunt pui n faa unei dificulti, care produce n mintea lor o stare conflictual
ntre experiena cognitiv dobndit anterior i elementul de noutate i surpriz, necunoscutul
cu care se confrunt. Conflictul intelectual pozitiv apare ntre care ce tie i ceea ce nu tie
elevul, atunci cnd se afl ntr-o situaie problem, care i provoac curiozitate, nedumerire,
incertitudine, nelinite i dorina de a nvinge obstacolele. Exist lipsuri n sistemul su de
cunotine i acest fapt l determin s caute i s descopere cunotine sau procedee de
aciune, pentru a iei din impas. Problema este o structur cu date insuficiente", dup cum o
definete Wincenty Okon27, elevului revenindu-i sarcina de a completa aceast structur
analiznd elementele date, legturile cunoscute i necunoscute dintre ele, cutnd elementele
care lipsesc. n orice problem, exist ceva cunoscut (dat) i ceva necunoscut, rezolvarea
constnd n aflarea elementului necunoscut.
ntr-o secven de instruire organizat ca situaie-problem, elevul nva elabornd
soluii proprii, apelnd, n acest scop, la cunotine i tehnici dobndite anterior. Elementele
structurii sale cognitive (concepte, legi, principii, termeni de legtur) faciliteaz procesul de
rezolvare a problemei28. Rezolvarea situaiei-problem solicit reorganizarea i restructurarea
informaiilor deja nsuite. Cunotinele i experienele anterioare, care au legtur cu
problema dat, reprezint premisele de baz ale rezolvrii, ale producerii unei idei noi. Prin
urmare:
Despre un om care rezolv o problem se poate spune, deci, c, posednd anumite
cunotine, are i anumite lacune, care fac imposibil formularea imediat a unui
rspuns la problema pus" 29.

Elaborarea rspunsului presupune activizarea unei anumite pri din experiena


anterioar, fr de care rezolvarea nu ar fi posibil. Dac punctele de pornire nu sunt
suficiente, cercetarea nu i atinge scopul. Elevul nu dispune de la nceput de toate
informaiile necesare, pentru a identifica necunoscuta. Dar, n realitate, nsi existena
necunoscutei i este dezvluit de ceea ce cunoate deja. El confrunt, coreleaz, organizeaz
Wincenty Okon, nvmntul problematizat n coala contemporan, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1978, p. 50
28
Mihai Stanciu, Reforma coninuturilor nvmntului, Editura Polirom, Iai, 1999, p.85
29
Wincenty Okon, nvmntul problematizat n coala contemporan, p. 32-33
27

informaiile i, sesiznd verigile lips, le caut. n activitatea mintal productiv, cutarea nu


are, n general, caracterul unei tatonri la ntmplare, ci reprezint un efort orientat, organizat
i selectiv. Informaiile deja nsuite nu trebuie doar pstrate n memorie, ci i folosite n aa
fel, nct s se creeze o reea dinamic de conexiuni, ct mai bogat, mai divers i mai
complex, care s fac posibil descoperirea soluiei problemei. nvarea problematizat,
consider Wincenty Okon, are un caracter euristic, deoarece se sprijin pe gndirea euristic
i se conduce dup reguli euristice. A gndi nseamn, n primul rnd, a-i pune ntrebri,
pentru a identifica elementele necunoscute, prin raportare la datele deinute. ntrebrile nu
provin de la profesor, care doar propune problema, cel mai adesea ele fiind puse de elevi i se
refer la necunoscut.
Una din acuzele aduse abordrii euristice se refer la faptul c, rspunznd unor
ntrebri fragmentare, adresate de profesor, elevul nu reuete s surprind n ansamblu
chestiunea discutat, nu ajunge la o perspectiv a ntregului (Giorgio Gostini, Leroy Gilbert).
Gndirea problematic, ce se exprim, de exemplu, ntr-o lucrare de filosofie, depete acest
neajuns. Referitor la acest aspect, Jacqueline Russ scrie:
Problema e cea care aduce dezbaterii adevratul ei fundament filosofic: constituie
baza solid a exerciiului, firul su conductor i euristic. Graie problemei, ansamblul
este unificat de o idee totalizatoare, care l guverneaz i l comand, de la introducere
pn la concluzie"30.

Rezolvarea de probleme nu constituie doar un simplu exerciiu de aplicare a unor


achiziii dobndite anterior, ea trebuie privit ca o rezolvare productiv de probleme"
(Robert M. Gagn). Pentru aceasta, este nevoie, ns, de ndrumarea permanent a
profesorului, care organizeaz situaia-problem, prezint datele problemei, orienteaz
activitatea elevilor, ofer sugestii de ordin metodologic, acord ajutor n rezolvarea problemei
i evaluarea soluiei, consolideaz procesul de sistematizare i fixare a cunotinelor astfel
dobndite.
Punerea problemelor este reprezentativ pentru stadiul actual al tiinei" predrii,
consider L.J. Cronbach (Educational Psychology, 1963). Educarea capacitii de rezolvare a
problemelor constituie o funcie major a colii contemporane. De aceea, strategia rezolvrii
de probleme este privit ca un model optim de predare i nvare.
O secven de instruire problematizat poate fi organizat pentru o activitate
individual sau pe grupe a elevilor i cuprinde n structura sa urmtoarele momente
principale:
prezentarea problemei i analizarea ei;
formularea ipotezei, att asupra soluiei ce se va obine, ct i asupra procedeelor de
nvare;
elevii reflecteaz asupra elementelor cunoscute, analizeaz, sintetizeaz, descoper
corelaii i efectueaz raionamente, pentru a descoperi elementele care lipsesc;
elaborarea soluiei i evaluarea ei; dac activitatea a fost organizat pe grupe, se
procedeaz la o comparare a rezultatelor;
sistematizarea i consolidarea noilor cunotine dobndite.
Predarea problematizat presupune structurarea leciei astfel, nct s fie creat o
situaie-problem, pe care elevul dorete s o depeasc prin soluionare. S lum ca
exemplu urmtoarea situaie problem creat n cadrul unei lecii de filosofie: Dac menirea
statului este de a impune o anumit ordine social, mai putem vorbi de liberti individuale?".
Dup ce problema este formulat (prezentat) de ctre profesor i nregistrat de ctre elevi,
se iniiaz demersul de soluionare a ei, care se deruleaz dup cum urmeaz:

30

Jaqueline Russ, Metodele n filosofie, Editura Univers Enciclopedic, Bucureti, 1999, p.53

1) Elevii realizeaz o incursiune n propriul univers cognitiv, reamintindu-i


cunotine dobndite anterior, necesare depirii dificultii cu care se confrunt;
- Th. Hobbes, J. Locke, J.J. Rousseau: pentru a depi starea de natur, cnd erau
ameninai de nenumrate pericole, oamenii au renunat la unele drepturi, formnd o
comuniune n care s se simt aprai. Ei au acceptat un fel de contract social" de tipul:
renun la dreptul de a m conduce singur i autorizez pe altcineva s asigure drepturi i
obligaii pentru toi, cu condiia ca fiecare s procedeze la fel. Oamenii se subordoneaz
statului, dar nu n mod absolut, ci doar n msura n care acest lucru a fost cuprins n contract.
Dac statul i depete prerogativele cuprinse n contract, oamenii nu mai sunt obligai s i
se supun. Indiferent ce contract au ncheiat, ei nu renun la anumite drepturi pe care le au
de la natur (libertate, proprietate etc.). Pentru Rousseau, Kant i ali filosofi ai epocii
moderne, rolul statului este de a asigura condiiile necesare convieuirii oamenilor, prin
asigurarea respectrii drepturilor i libertilor fiecruia.
- Cunotinele dobndite prin predarea leciei Drepturile omului": pentru ca un om s
beneficieze de drepturile sale (negative), aciunea statului trebuie s fie ct mai mic,
rezumndu-se la a veghea la respectarea lor. Dimpotriv, pentru ca drepturile pozitive ale
oamenilor s fie asigurate, statul trebuie s intervin activ n viaa lor.
- Hegel: statul are o misiune superioar de ndeplinit (satisfacerea interesului general,
a cerinelor Raiunii) i individul trebuie s i se supun necondiionat. Libertatea sa se rezum
la libertatea pe care i-o acord statul, cci statul este realizarea libertii".
- Marxismul: subordonarea societii fa de stat. Acesta dicteaz societii, n numele
misiunii sale superioare, aceea de a crea o societate raional, bazat pe egalitate. Idealul
libertii este subordonat idealului egalitii.
2) Pornind de la aceste cunotine dobndite anterior, elevii pot formula o ipotez
privind soluionarea problemei, de exemplu: Libertile individuale sunt asigurate, dac
ordinea social pe care o impune statul se fundamenteaz pe principii democratice".
3) Urmeaz elaborarea soluiei, argumentndu-se n favoarea ideii lansate ca ipotez
de lucru. Soluie:
Libertile individuale sunt garantate i se pot exercita doar ntr-o societate
democratic. ntr-o astfel de societate, legitimitatea autoritii politice este asigurat prin
voina liber consimit a indivizilor, exprimat prin vot n cadrul alegerilor. Scopul statului
democratic, n care libertatea unui individ este posibil doar concomitent cu libertatea
celorlali, nu este nici realizarea Binelui general" (Hegel), nici realizarea unui sistem de
organizare social bazat pe egalitate (Marx), ci aprarea drepturilor i libertilor individuale.
Soarta libertii este legat de impunerea unor legi democratice, care s reglementeze felul n
care oamenii beneficiaz de libertatea de gndire, exprimare i aciune, de dreptul la educaie
i asisten social etc. Singurele constrngeri admise sunt cele destinate aprrii acestor
drepturi i liberti. O constrngere exercitat mpotriva voinei unui individ este dreapt,
doar dac este menit s previn lezarea intereselor altor oameni. n acest fel, amestecul
statului n viaa indivizilor este considerabil restrns. Nu este de dorit o amplificare a puterii
statului n sensul modelrii societii dup bunul plac al ctorva, prin multiplicarea
constrngerilor astfel, nct oamenii s fie dirijai n direcii prestabilite, contrar voinei lor.
Dimpotriv, este de dorit o limitare a puterii statului i o minimizare a constrngerilor, pentru
a se evita abuzurile i nclcrile drepturilor i libertilor cetenilor. A fi liber nseamn a
voi s-i manifeti individualitatea, ceea ce te identific i te singularizeaz. Puterea statului
trebuie s acioneze n direcia respectrii intereselor particulare, fr s impun individului
comportamente pe care contiina sa nu le aprob. Una din caracteristicile oamenilor liberi
este tocmai posibilitatea de a alege conform interesului personal, cu condiia ca acesta s nu
lezeze interesele celorlali, deoarece libertatea unora nu se poate exercita n detrimentul
libertii altora.

Paradigma rezolvrii de probleme


(D. P. Ausubel, F. G. Robinson, 1981, p. 593)

Punerea problemei

I.

II.

Date:
Propoziia Se

III.

Volumul
de
cunotine

IV. Verificarea

spre a se reduce

manipulate
prin:

Rezultat:
Propoziia Sn

Golul

Reguli de
interferen

spre a se reduce

ghidate de

Strategie

Procesul de umplere a golului

Definirea cerinelor
problemei i a datelor

Soluia pe care elevii o aduc problemei cu care se confrunt constituie un pas


semnificativ spre descoperirea ideilor liberale despre libertile individuale. Evaluarea
soluiei se poate realiza prin confruntarea cu ideile descoperite prin lectura textelor aparinnd
unor filosofi, precum K. Jaspers i J.St. Mill, prezentate n manual.
4) Cunotinele dobndite vor fi consolidate i completate prin nsuirea ideilor
cuprinse n textele amintite.
Karl Jaspers:
- libertatea politic este dependent de legitimitate;
- cnd legitimitatea dispare, libertatea este distrus i ea;
- libertatea individului este posibil, n msura n care poate exista concomitent cu
libertatea celorlali;
- individul are o dubl exigen: s fie protejat de violen i s i se recunoasc
valabilitatea opiniei i voinei sale;
- libertatea se poate nfptui numai prin nfrngerea forei de ctre justiie;
- inviolabilitatea dreptului personalitii umane individuale;
- dreptul fiecruia de a participa la viaa comunitii;
John St. Mill:
- mrirea inutil a puterii statului constituie un pericol;
- este necesar o restrngere a amestecului autoritii politice n viaa indivizilor;
- un popor liber nu se va lsa niciodat robit de un om sau de un grup de oameni;
- nimic nu poate determina un asemenea popor s fac sau s suporte ceva ce el nu
vrea.
Domeniul filosofiei este, prin excelen, unul problematic, de aceea predarea sa, ca
disciplin colar, se preteaz cu uurin la abordri problematizante. Prezentm n
continuare cteva situaii-problem, ce pot fi create n predarea acestei discipline:
Ne natem oameni sau devenim oameni?
Omul este scop sau mijloc?
Dac oamenii trebuie s se supun autoritii divine, n ce msur mai sunt liberi?
Mai pot fi fcui rspunztori de faptele lor?
Natura omului i practicarea dreptii sunt n conflict?
Depinde sau nu ordinea din univers de anumite criterii subiective de apreciere?
Cum se explic existena determinismului n natur i n viaa oamenilor?
Se consider c, n predarea problematizant, poate fi atins un nivel superior de
performan, dac elevii sunt capabili ei nii s problematizeze n mod corect i productiv
teme nc neabordate. Acest lucru este posibil nu numai n ce privete filosofia, ci i n
predarea i nvarea celorlalte discipline socio-umane. De exemplu, putem crea n predarea
disciplinei Economie" urmtoarea problem: O firm reduce numrul de salariai i
nregistreaz o reducere a nivelului produciei, dar productivitatea medie a muncii este
superioar celei din perioada anterioar. Evaluai eficiena muncii salariailor concediai n
raport cu cea a celor care au rmas. Ce evoluie va nregistra costul unitar?".
Elaborarea soluiei presupune capacitatea de a raiona, flexibilitate n gndire,
imaginaie i inventivitate, creativitate. Reuita unui asemenea demers are la baz motivaia
intrinsec, deoarece elevii i afl recompensa n satisfacia resimit odat cu descoperirea
soluiei. Interesul crescut pentru rezolvarea de probleme este explicat, de ctre Hans Aebli,
prin faptul c elevii pot aciona efectiv asupra unor date, pentru a descoperi altele noi:
... este dovedit faptul c elevii acord nvmntului un interes direct proporional cu
gradul de activitate pe care le permite s-o desfoare. Interesul lor este mai mare, dac

pot s rezolve o problem ei nii printr-o cercetare personal, dect dac trebuie s
asiste la demonstrarea soluionrii ei".31

Crend o situaie-problem, oferim elevului posibilitatea s se antreneze ntr-un


proces intelectual activ. Datorit potenialului su activizator - subiectul cunosctor se
raporteaz activ la sarcina de instruire - strategia rezolvrii de probleme prezint o serie de
valene didactice, cu o influen profund asupra personalitii elevilor:
- capteaz cu uurin atenia, declaneaz interesul cognitiv, mobilizeaz la efort;
- asigur o motivare intrinsec a nvrii;
- dezvolt schemele operatorii ale gndirii i consolideaz structurile cognitive ale
elevilor;
- asigur creterea operativitii cunotinelor;
- asigur o mai bun stpnire a cunotinelor i priceperilor;
- antreneaz aptitudinile creatoare;
- dezvolt procesele reglatorii, viaa emoional i trsturile de personalitate ale
elevilor;
- cunotinele dobndite prin efort propriu sunt reinute un timp mai ndelungat,
datorit memorrii logice i conceperii structurale a coninutului;
- stimuleaz spiritul de explorare;
- contribuie la formarea unui stil activ de nvare;
- pregtete elevul pentru independen n gndire i cultiv autonomia n afiarea
unor puncte de vedere proprii.
Strategia rezolvrii de probleme nu are o aplicabilitate universal. Exist coninuturi
care nu se preteaz la o asemenea abordare, dup cum exist i situaii cnd elevii nu dispun
de cunotinele i abilitile necesare. De aceea, n domeniul disciplinelor socio-umane,
aceast strategie se aplic n combinaie cu alte modaliti de abordare, cum ar fi studiul de
caz, dezbaterea, lectura i analiza de text etc.
2. nvarea prin descoperire
n predarea disciplinelor socio-umane, exist o puternic tendin de a se apela la
experienele de descoperire a unor cunotine, pe care elevii urmeaz s le ncorporeze n
structura loc cognitiv. Coninutul ce se dorete a fi nsuit nu este prezentat de profesor ntro form final, elaborat, ci trebuie descoperit de ctre elevi, printr-o angajare intelectual
efectiv. Aplicarea strategiei de predare i nvare prin descoperire este posibil, doar dac
acel coninut este accesibil investigaiei independente, adic, dup cum afirm I. K. Babanski,
se afl n zona proximei dezvoltri a capacitilor cognitive ale elevilor. Aceasta nseamn c
el nu reprezint o sfer cu totul nou, ci continu logic sau pseudologic cunotinele nvate
anterior, pe baza crora pot fi iniiate o serie de demersuri independente de investigare, n
scopul nsuirii de noi concepte, idei, moduri de argumentare etc.
nvarea prin descoperire trebuie abordat mpreun cu problematizarea, consider I.
K. Babanski, deoarece are o factur euristic, punctul de plecare constnd ntr-o interogaie
sau ntr-o problem. Exist o strns corelaie ntre descoperire i problematizare, susine i
Ioan Nicola. Dar, dac n ce privete problematizarea accentul se pune pe crearea i
declanarea unei situaii de nvare (situaia-problem), n cazul descoperirii accentul cade
pe cutarea i aflarea soluiei:
Problematizarea i descoperirea constituie dou momente ale aceluiai demers euristic
al nvrii: ceea ce urmeaz a fi descoperit presupune ca, n prealabil, s fi fost
31

Hans Aebli, Didactica psihologic, p.22

provocat, iar orice situaie-problem ce apare urmeaz s se ncheie cu descoperirea


soluiei. Putem spune acum c metoda descoperirii const n reactualizarea experienei
i a capacitilor individuale, n vederea concentrrii i aplicrii lor asupra unei situaiiproblem prin explorarea diverselor sale alternative i gsirea soluiei. n acest context,
soluia se traduce n cunotine noi, procedee de aciune i rezolvare etc. Pn cnd s
ajung aici, elevul desfoar o intens activitate independent de prelucrare,
observare, prin ncercri i erori, achiziiile la care va ajunge fiind, n acest caz, mai
trainice i la un nivel de operaionalitate mai ridicat. Situaia-problem declaneaz
descoperirea. Este o condiie necesar, dar nu i suficient. Pe parcurs, descoperirea
urmeaz s ntrein o atitudine activ din partea elevului prin explorarea alternativelor
i a obstacolelor ce apar"32.

Aflndu-se n ipostaza de subiect activ al cunoaterii, elevul desfoar o intens


activitate de descoperire a cunotinelor. n funcie de relaia ce se stabilete ntre profesor i
elev pe parcursul derulrii demersului, putem identifica dou forme ale acestui gen de
activitate:
1) nvarea prin descoperire independent - ntreaga responsabilitate a efecturii
sarcinii revine elevului, profesorul doar supravegheaz i controleaz;
2) nvarea prin descoperire dirijat - profesorul coordoneaz ndeaproape efortul
elevilor, oferind ndrumri, sugestii, puncte de sprijin, soluii pariale sau adresnd ntrebri.
n funcie de relaia ce se stabilete ntre cunotinele dobndite anterior i cele care
urmeaz s fie descoperite i nsuite, putem distinge urmtoarele tipuri de descoperire:
1) Descoperirea inductiv - pe baza cunotinelor particulare sunt dobndite
cunotine cu un grad mai mare de generalitate;
2) Descoperirea deductiv - pornind de la cunotine cu un grad de generalitate mare,
se ajunge la cunotine particulare sau cu un grad de generalitate mai mic;
3) Descoperirea transductiv - se bazeaz pe relaii analogice ntre serii de date
(raionamentul prin analogie).
Aplicarea cu succes a strategiei de predare i nvare prin descoperire presupune
lectura critic a unor texte oferite de diverse surse de informare (manual, crestomaii,
bibliografii suplimentare), analiza i comentariul. n cadrul acestor activiti de nvare,
elevii urmeaz:
s fac uz de gndirea critic-reflexiv;
s disting ntre enunurile de fapt i cele de valoare;
s se raporteze critic la argumente;
s utilizeze corect i flexibil conceptele i informaia factual;
s-i formeze i s-i exprime prerile personale.
n predarea disciplinelor socio-umane, cu deosebire a filosofiei, se recurge la lectura
activ i reflexiv a unor texte de referin pentru o anumit tem. Lectura textului are ca
scop nsuirea unor cunotine i dezvoltarea competenelor de ordin intelectual. Nu este
vorba de o simpl sesizare a unor coninuturi rigide, ci de un proces intelectual organizat de
dezvoltare a gndirii elevilor prin confruntri cu alte gndiri constituite i finisate.
... adevrata lectur filosofic rezid n a nva s gndeti. Citirea unui text filosofic
nu desemneaz numai o operaie prin care te informezi asupra materiei sau coninutului
unei teorii sau a unei doctrine, ci ntr-o mult mai mare msur un ansamblu de acte prin
care te familiarizezi cu textele i prin care, n consecin, aprofundezi exerciiul
refleciei. A citi un text filosofic nseamn a opera o acordare de sens, acordare
dinamic i personal"33.

Lectura de text trebuie nsoit permanent de reflecia personal, ca exerciiu necesar


pentru a nelege coninutul ideatic i a lua o atitudine critic, pentru a forma opinii personale
32
33

Ioan Nicola, Pedagogie colar, p.260


Jacqueline Russ, Metodele n filosofie, p.88

i judeci de valoare. Ca s fie autentic i profund, ea presupune un efort de nelegere a


sensului conceptelor i ideilor, corelarea, confruntarea, regndirea i evaluarea lor. Lectura
metodic a unui text presupune urmtoarele exigene:
textul se citete i se explic integral;
forma i coninutul nu pot fi disociate i tratate separat;
nu se atribuie autorului a priori o intenie;
nu se urmrete pasiv, mecanic derularea textului;
n cuprinsul su, se fac asocieri sau disocieri, explicitri sub aspectul terminologiei,
tezelor susinute, consecinelor;
se observ precis i nuanat formele sau sistemele de forme (cmp semantic, enun,
metafore, figuri de stil, modaliti de exprimare);
ideile sunt preluate fr deformri prin rupere din context sau interpretare abuziv;
ordinea notielor pe care le iau elevii s corespund cu ordinea textului;
nu se susine c un autor are ntotdeauna dreptate.
nvarea prin descoperire presupune o lectur activ i nu o receptare pasiv i
mecanic, antrennd elevii n analize i comentarii nsoite de ntocmirea fielor de lectur,
conspectelor, rezumatelor. Valenele analizei de text n predarea i nvarea disciplinelor
socio-umane sunt multiple. Elevii vor nva s identifice puncte de vedere, presupoziii i
implicaii, s analizeze logic, s coreleze i caracterizeze ideile cuprinse n text, s le
regndeasc i s le confrunte cu altele, formndu-i n cele din urm un punct de vedere
personal cu privire la o chestiune. Ca exerciiu spiritual, analiza i comentariul de text
necesit respectarea urmtoarelor cerine:
se precizeaz tema tratat n text, problema, teza susinut de autor (ideea
directoare);
textul este situat n contextul gndirii autorului sau n opera din care a fost extras;
sunt desprinse ideile principale, n exprimarea crora este evitat parafrazarea sau
reproducerea mecanic, adic formulrile care conduc la repetarea textului (autorul zice
c...);
se explic esenialul i se pun n relief expresiile ncrcate de sens, urmrindu-se
nelegerea lor;
se clarific sensul conceptelor, presupoziiile lor, funcia lor euristic;
se organizeaz un tablou al conceptelor sau termenilor cheie, purttori de sens;
conceptele, ideile, pasajele relevante trebuie reformulate pentru a putea fi exprimate,
astfel nct s se evite reproducerea mecanic, pasiv i steril;
se realizeaz o distincie clar ntre probleme i soluii, ntre soluii i argumente;
raportarea la text trebuie s fie una critic, comparndu-se opinia exprimat cu
puncte de vedere i argumente proprii sau oferite de ali autori;
sunt apreciate consecinele pe care le comport textul;
a nu se confunda analiza de text cu rezumatul acestuia.
Confruntarea elevului cu un text nu se rezum la o simpl informare, ci presupune i o
exersare a gndirii, prin exerciii de tip reflexiv, hermeneutic, desfurate individual sau n
grup. Analiza de text, prin intermediul creia are loc ndeosebi surprinderea articulaiilor
gndirii unui autor, se nsoete cu comentariul, despre care Jacqueline Russ afirm c
reprezint coala fidelitii fa de gndire"34.
Travaliul gndirii autorului studiat este supus unei reflecii personale a elevului. A
studia reflexiv un text nseamn a aprecia fecunditatea soluiei aduse de autorul su, fora
argumentelor, perspectivele deschise, eventual a prezenta o critic, prin care s fie evideniate
imprecizii sau contradicii. A critica nu nseamn, ns, a cdea ntr-o atitudine pur negativ.
34

Jacqueline Russ, Metodele n filosofie, p.219

A critica nu nseamn a distruge, ci a nelege; nu nseamn a denuna n absolut


absurditile sau incoerenele, ci a integra anumite dificulti sau aporii n snul unei
sinteze comprehensive. A distruge nseamn a rmne la litera textului, la aparena lui
prim, n timp ce a nelege nseamn a merge la spiritul textului i la coninutul lui
adevrat. Distrugerea este dogmatic, adevrata critic filosofic este nelegerea
problemei interne i evaluarea echilibrat a importanei rspunsului adus" 35.

Comentariul reclam o lectur atent, care nu presupune o critic certrea,


rutcioas, ci o nelegere i clarificare a ideilor, prin raportare la contextul istoric n care au
fost elaborate. Analiza i comentariul de text nu trebuie s fie lacunare i pariale, dimpotriv,
se impune receptarea ansamblului global i unitar al gndirii.
S lum ca exemplu, pentru analiz i comentariu, textul lui John Locke cuprins n
manualul de filosofie la capitolul Adevrul".
Toate ideile vin pe calea senzaiei sau a refleciei. S presupunem, deci, c mintea este
oarecum ca i o coal alb de hrtie, pe care nu st scris nimic, c e lipsit de orice
idee; cum ajunge ea s fie nzestrat? De unde dobndete ea aceast nemsurat
mulime de idei pe care imaginaia fr odihn i fr imagini a omului i-o nfieaz
ntr-o diversitate aproape nesfrit? De unde are ea toate elementele raiunii i ale
cunoaterii? La aceasta eu rspund ntr-un cuvnt: din experien. Pe aceasta se sprijin
cunoaterea noastr i din aceasta provine n cele din urm ea nsi. Observaia
noastr, ndreptat fie spre obiectele exterioare sensibile, fie spre procesele luntrice
ale minii noastre, pe care le percepem i asupra crora reflectm este ceea ce procur
intelectului toate elementele gndirii. Acestea dou sunt izvorul cunoaterii, de unde se
nasc ideile pe care le avem sau pe care le putem avea n chip natural.
Obiectul senzaiei este primul izvor al ideilor. Mai nti, simurile noastre, venind n
atingere cu anumite obiecte sensibile, introduc n minte diferite percepii, potrivit
feluritelor ci pe care acele obiecte lucreaz aspra simului; n acest fel, ajungem la
aceste idei pe care le avem despre galben, alb, cald, rece, dur, amar, dulce i toate
acelea pe care le numim caliti sensibile, despre care, atunci cnd eu spun c simurile
le introduc n minte, neleg c aduc n minte de la obiectele externe ceea ce produc
acolo acele percepii. Acest izvor al celor mai multe dintre ideile pe care le avem, care
depinde n ntregime de simuri i comunic prin ele cu intelectul, eu l numesc
senzaie".
Procesele minii noastre alctuiesc cellalt izvor al ideilor. n al doilea rnd, cellalt
izvor din care experiena alimenteaz intelectul cu idei este perceperea proceselor
luntrice ale propriei noastre mini, cnd ea se ndreapt asupra ideilor pe care le-a
dobndit, proces care, atunci cnd sufletul ajunge s reflecteze asupra lor i s le
examineze, d intelectului o alt categorie de idei pe care nu le-ar fi putut dobndi
numai de la lucrurile din afar; asemenea idei sunt percepia, gndirea, ndoiala,
credina, raionamentul, actul de cunoatere, actul de voin i toate aciunile felurite
ale propriei noastre mini, de la care noi, fiind contieni de ele i observndu-le noi
nine, primim n intelect idei tot aa de distincte ca i ideile pe care le primim de la
corpurile care ne impresioneaz simurile. Fiecare om are n el nsui n ntregime acest
izvor de idei i, cu toate c acesta nu este un sim, ntruct nu are de-a face ntru nimic
cu obiectele exterioare, totui se aseamn foarte mult i ar putea fi numit destul de
propriu sim intern". Dar, cum eu numesc senzaie" cellalt izvor, pe acesta l
numesc reflecie", deoarece ideile pe care le procur acest izvor sunt numai acelea pe
care mintea le dobndete reflectnd asupra propriilor ei procese". (J. Locke, Eseu
asupra intelectului omenesc)

Analiza:
Situarea textului n contextul gndirii autorului:
- textul este selectat din lucrarea Eseu asupra intelectului omenesc", aici fiind
prezentat concepia sa asupra cunoaterii;

35

Ibid. p.228

- n amintita lucrare, filosoful caut s rspund ctorva ntrebri fundamentale: Care


este izvorul cunoaterii noastre certe? Ce i ct cunoatem? Care sunt limitele cunoaterii
noastre? Ce valoare are ea?
- concepia lui John Locke asupra cunoaterii este empirist (dup unii comentatori,
senzualist): cunotinele noastre i principiile spiritului rezult din experien;
- John Locke este un reprezentant de seam al empirismului, care, contrar curentului
raionalist, propune o alt cale de a ajunge la certitudine: experiena.
Tema tratat n text (problema): Care este sursa opiniilor noastre certe (adevrate)?
- scopul: a explica n ce fel intelectul ajunge la noiunile lucrurilor;
- interesul filosofului se ndreapt nspre problema originii i certitudinii cunoaterii,
nspre diferena dintre opinie i cunoatere.
Teza susinut:
ntreaga cunoatere i are fundamentul n impresiile simurilor;
- dac o idee (opinie) nu este extras din impresiile simurilor, nseamn c ea nu
poate fi justificat i, prin urmare, nu o putem trata drept cunoatere;
- n concepia empiritilor, impresiile simurilor reprezint ultimul temei al
cunoaterii.
Ideile principale cuprinse n text:
- toate ideile noastre i au originea n senzaie i n reflecie;
fiind mpotriva teoriei ideilor nnscute, John Locke consider c la nceput mintea
omului este ca o coal alb de hrtie (white paper) pe care nu e scris nimic, este lipsit de
orice idee;
ideile sunt dobndite din experien, pe care se sprijin cunoaterea i din care
provine, n cele din urm, ea nsi.
Nihil est in intellectu, quod non antea fuerit in sensu"
- exist dou tipuri de experien:
a) experien exterioar, realizat prin intermediul simurilor (sensation)
ofer impresii despre lucrurile exterioare sensibile, care fac obiectul senzaiei;
senzaiile apar datorit faptului c simurile noastre, care vin n contact cu anumite
obiecte sensibile, introduc n minte diferite percepii i, n acest fel, ajungem la idei despre
calitile sensibile ale lucrurilor (atunci cnd spunem c simurile introduc n minte diferite
percepii, nelegem c ele aduc n minte de la obiectele exterioare nou ceea ce produce
acolo acele percepii);
venind n contact cu obiectele externe, simurile introduc n minte percepii despre
calitile lor sensibile: galben, alb, cald, rece, dulce, amar, dur etc., pe baza crora se
formeaz ideile
b) experiena interioar prin reflecie (reflection):
perceperea proceselor luntrice ale minii noastre, ca izvor al ideilor;
cnd se ndreapt asupra ideilor dobndite, reflecteaz asupra lor i le examineaz,
oferind intelectului o alt categorie de idei;
aceste idei se refer la activitatea i strile sufletului: sentimentele, gndirea, voina,
ndoiala, percepia, raionamentul, credina;
acest proces este numit sim intern", deoarece se aseamn cu simul numit
senzaie", dar pentru a le deosebi i spunem reflecie".
Mod de argumentare: raionamentul inductiv, prin care se face trecerea de la
particular la general.
Concepte cheie: senzaie, reflecie, percepie, experien, idee, procese ale minii,
caliti sensibile. Care este nelesul lor? Aa cum reiese din text:
Senzaie - izvor al ideilor, ntruct ofer intelectului impresii despre lucruri;
Reflecie - izvor al cunoaterii, care procur idei despre propriile procese ale minii;
Percepie - ceea ce se dobndete prin simuri, cu privire la obiectele concrete;

Experien - cunoaterea realizat prin simuri;


Ideea - ceea ce avem n minte ca reprezentare a ceva;
Procese ale minii - aciuni ale acesteia, care fac obiectul refleciei;
Caliti sensibile - proprieti ale lucrurilor exterioare.
Venind n sprijinul elevilor, pentru a facilita nelegerea, profesorul aduce precizri
suplimentare, cu privire la sensul acestor noiuni. De asemenea, nainte de a ncepe efectiv
analiza de text, elevii pot prezenta scurte comunicri (referate, fie de lectur) cu privire la
opera (concepia) autorului studiat sau curentul filosofic n care se ncadreaz.
Comentariu
n textul prezentat, putem surprinde preocuparea lui John Locke privind elucidarea
problemei originii i certitudinii cunoaterii. Adept al empirismului, filosoful susine c, n
ultim instan, cunotinele noastre provin din experiena senzorial. Trebuie s avem
ncredere n simuri i n posibilitatea de a cunoatere prin intermediul lor, consider Locke,
deoarece ele sunt cele care ne orienteaz n lume i ne pun n contact cu lucrurile i calitile
lor. El se situeaz, astfel, pe o poziie contrar raionalismului (Descartes, Spinoza), pentru
care la adevr se poate ajunge doar pe calea raiunii.
La nceput, mintea omului este ca o tabula rasa", lipsit fiind de orice fel de idei.
Cum ajungem s ne nzestrm cu cunoatere? De unde vin ideile noastre? se ntreab
filosoful. Rspunsul su este urmtorul: ideile provin din experien, dintr-o experien
exterioar (senzaiile) i dintr-una interioar (reflecia). Primul tip de experien furnizeaz
idei despre lucrurile exterioare, cel de-al doilea despre procesele (operaiile) din mintea
noastr. Dar care este mecanismul acestui tip de cunoatere? Experiena exterioar se
realizeaz prin intermediul simurilor. Senzaiile apar datorit faptului c stimulii fizici
acioneaz asupra simurilor, care introduc n minte anumite percepii, ce produc efecte n
contiin (idei). Prin reflecie, mintea ia cunotin de propriile sale procese (operaii) i de
maniera n care acestea se desfoar. Reflecia este numit sim intern", deoarece se
aseamn cu senzaia, dar este totui diferit de aceasta, n virtutea faptului c, n acest caz,
intelectul se percepe pe sine, i percepe propriile acte. n acest fel, este dobndit o alt
categorie de idei. John Locke numete idei" impresiile senzoriale, reprezentrile sau
noiunile de care mintea este contient. Experiena sub forma senzaiilor i refleciilor
furnizeaz materia prim", pe care mintea o prelucreaz i reorganizeaz n modaliti
complexe. Prin urmare, cunotinele dobndite prin intelect sunt idei complexe, reductibile la
ideile simple (empirice) constitutive.
Cunoaterea este reductibil la idei formate pe baza experienei exterioare i
interioare. Dar, conform acestei perspective asupra cunoaterii, s-ar prea c noi nu putem
dobndi dect idei provocate de stimularea simurilor sau reflecie. Putem oare cunoate, n
acest fel, ceea ce ine de esena lucrurilor? Doar raiunea ne poate dezvlui adevrata stare a
lucrurilor, consider Ren Descartes. Pentru filosofii raionaliti, simurile sunt neltoare,
deoarece prin intermediul lor percepem diferenele calitative i schimbtoare existente n
lucruri, n timp ce, pe calea raiunii, putem ajunge la esena existenei sau la acele raporturi
cantitative i stabile ale acestora. Cunoaterea sensibil poate alimenta scepticismul prin
relativitatea sa, pe cnd ncrederea n adevrurile dobndite pe calea raiunii este absolut.
Prin urmare, putem da cu adevrat crezare unei teorii care fundamenteaz cunoaterea doar
pe experien?
Concepia lui John Locke despre ceea ce se poate ti, cu privire la obiectele fizice, s-a
bucurat de o larg apreciere din partea contemporanilor i a avut o influen major n
filosofia ce i-a urmat. Ideile sale au fost continuate de Berkeley, Hume, Mill, Russell i
Moore. Au existat i critici, concepia lui Locke fiind contestat de Leibniz, care ntr-o
lucrare intitulat Noile eseuri asupra intelectului omenesc" respingea empirismul.

Desigur, comentariul poate fi extins, prin dezvoltarea ideilor principale cuprinse n


text, explicarea conceptelor sau confruntarea cu alte poziii filosofice. ntr-o astfel de
activitate, elevii au ocazia s fructifice informaiile dobndite prin lectura individual a unor
lucrri indicate ca bibliografie.
Manualul de filosofie ne relev o manier inedit de prezentare a temelor, diferit de
modul n care sunt concepute celelalte manuale. El ofer o structur tematic apt s asigure
realizarea unui contact direct cu textele eseniale ale gndirii filosofice, astfel nct ntrebrile
i problemele s devin accesibile i s duc la dezbateri argumentative fecunde, n cadrul
orelor de predare. Textele sunt selectate din operele cele mai importante ale marilor filosofi i
sunt menite s transmit impulsuri de gndire i dezbatere a unor probleme fundamentale ale
vieii. Dac celelalte discipline socio-umane ofer un volum de cunotine selectate,
sistematizate, trecute prin filtrul interpretrilor autorilor de manuale, filosofia propune o
lectur activ i reflexiv a unor texte de referin pentru o anumit problematic,
conectndu-i pe elevi la pulsul viu al gndirii filosofice. Lectura textului filosofic are ca scop
nsuirea unor cunotine specifice, introducerea n formule de argumentare filosofic,
dezvoltarea gndirii prin confruntare cu alte gndiri deja constituite i finisate, care s
provoace elevilor problematizri proprii. n afara purei reflecii i a interpretrilor din
manuale sau cursuri, comentariul de text este o cale regal de iniiere n filosofie36,
deoarece ofer posibilitatea cunoaterii conceptelor de baz, a problemelor care au fost puse
i a soluiilor propuse.
Cunoaterea filosofic are un specific al su, nsuirea de ctre elevi a unor cunotine
care nu au fost ptrunse n esen risc s devin nvare a unor gnduri negndite de ei
nii i pe care le-ar repeta fr s se implice, chiar fr s le neleag. Ar gndi doar prin
achiziionare, mai bine zis, nu ar gndi deloc. Iniierea n filosofie este o cale lung i dificil,
care poate fi ns uurat prin clarificarea a dou aspecte eseniale: Cum s cunoti pentru a te
iniia? i Cum s te iniiezi pentru a cunoate mai bine?
Nu exist cunotine filosofice fr iniiere filosofic. Nu exist iniiere fr reluarea
gndurilor deja gndite, fr a lua n considerare o ntreag tradiie. Lectura textului este
condiia necesar pentru o cultur filosofic personal. Elevii nu sunt ntotdeauna edificai
asupra modului n care trebuie lecturat, analizat i comentat un text filosofic, de aceea cteva
precizri sunt absolut necesare. Ideea cluzitoare n demersul lor nu poate fi dect
urmtoarea: a lectura metodic un text nseamn a-l regndi, ceea ce nseamn, de fapt, a
gndi.
Predarea filosofiei n liceu se realizeaz n mare msur prin analiza i comentariul de
text, ceea ce presupune din partea elevului o lectur activ i nu o receptare pasiv i
mecanic. Lectura activ este o activitate deosebit de complex, ce cuprinde i ntocmirea
fielor de lectur, conspectelor, rezumatelor, exprimarea unor observaii, opinii i argumente
personale. Valenele analizei de text n predarea filosofiei sunt multiple, elevii vor nv s
identifice puncte de vedere, presupoziii i implicaii, s analizeze logic, s coreleze i
caracterizeze ideile cuprinse n text, s le regndeasc i confrunte cu altele, ntocmindu-i n
cele din urm un punct de vedere personal. Elevii vor ajunge la performanele dorite prin
exerciii de tip reflexiv, hermeneutic, desfurate individual sau n grup. Metodologia
formrii gndirii reflexiv-productive, presupune din partea elevilor37:
- s nu accepte necondiionat prerile altora, fr a le analiza i compara, fr a
reflecta asupra lor;
- s raporteze ct mai des cunotinele i experiena dobndit la cerinele cu care se
confrunt;
36

Dominique Folscheid, J.J. Wunenburger, Mthodologie philosophique, P.U.F., Paris, 1992


Ioan Neacu, Metode i tehnici de nvare eficient, Editura Militar, Bucureti, 1990

37

s valorifice experiena altora, dar s gndeasc i independent de ea, pornind de


la premisele ei sau prin confruntare cu ele;
- s-i pun singuri ntrebri, cutnd s cunoasc cauzele diferitelor fapte,
fenomene;
- s accepte argumentele raionale ale partenerului, chiar dac le neag pe ale sale;
- s nu resping idei noi, de anticipaie, predicie, cantonndu-se n cele de care sunt
siguri i care au fost, ntr-un anume fel, verificate;
- s rezolve probleme asigurndu-se de nelegerea lor;
- s utilizeze tehnici de verbalizare, generalizare i transfer al achiziiilor fcute;
- s promoveze atitudini flexibile, stabilind alternative ale direciilor de rezolvare.
Ca modalitate de nvare independent, lectura individual asigur nsuirea unor
modaliti i procedee de documentare, investigaie, cercetare, mbogirea i aprofundarea
cunotinelor, formarea i dezvoltarea capacitilor intelectuale. Eficiena sa depinde de:38
- formarea capacitii de a selecta cele mai importante date;
- mbinarea studiului notielor de la lecie, cu studiul nemijlocit al manualului i
surselor bibliografice;
- completitudinea i temeinicia studiului;
- ritm de studiu adecvat;
- consemnri sistematice;
Lectura independent este nsoit adeseori de elaborarea unor:
a)Rezumate - sintez dezvoltat a ideilor principale, eseniale dintr-o lucrare, n
ordinea tratrii lor;
b) Conspecte - o prezentare de ansamblu a coninutului parcurs;
c) Fie de lectur - modalitate sintetic de consemnare a temei abordate, ideilor
principale i refleciilor personale, modalitilor de argumentare etc.
d) Referate - prezentarea ideilor eseniale dintr-o lucrare sau mai multe lucrri
apropiate tematic;
e) Recenzii - aprecieri critice la adresa unei lucrri n care se surprind contribuiile i
lacunele, se fac observaii, aprecieri, completri;
Lectura independent trebuie nsoit permanent de reflecia personal, ca
exerciiu de meditaie necesar pentru a nelege coninutul ideatic i a lua o atitudine critic, a
forma opinii personale i judeci de valoare.
Ca modalitate de nvare independent, lectura individual asigur, pe lng
mbogirea i aprofundarea cunotinelor, nsuirea unor modaliti de investigare i
documentare, consemnarea sintetic a ideilor i argumentelor etc. Elevii trebuie s nvee
tehnicile elementare de munc intelectual: consultarea sau ntocmirea unor cataloage
bibliografice, fiarea sau conspectarea lucrrilor din domeniu, ntocmirea referatelor, care vor
constitui o baz pentru deprinderea metodelor de studiu i cercetare, necesare desfurrii
activitii intelectuale. Lectura individual i reflecia personal reprezint una din
principalele activiti de munc independent, prin care se realizeaz descifrarea unui text,
preluarea i nmagazinarea informaiilor, evaluarea i aprecierea lor. O tehnic fundamental
de munc intelectual, ntreprins n scopul perfecionrii profesionale i cultivrii continue a
personalitii (autoeducaia). n msura n care manualele colare vor presupune tot mai multe
elemente de cercetare i aplicare, recursul la aceast metod este din ce n ce mai frecvent, cu
influene benefice asupra calitii performanelor i eficienei nvrii i perfecionrii.
Jacqueline Russ propune urmtorul model de fi de lectur:
-

38

Ioan Bonta, Pedagogie, p. 153 - 155

Fi de lectur
Titlul lucrrii: ..........................................................................
Autorul: ...................................................................................
Editura: ...................................................................................
Diverse (data apariiei, traductor): ..........................................
Analiza global:
Gen: .........................................................................................
Tema central: ........................................................................
Idei principale: .......................................................................
nelegerea operei: .................................................................
Elevii vor fi obinuii s ntocmeasc rezumate, s extrag citate sau expresii
semnificative, s-i noteze impresiile personale pe marginea celor citite. Aceste fie de
lectur i pot gsi o ntrebuinare ulterioar, ca suport pentru redactarea unor lucrri.
Prin intermediul problematizrii i nvrii prin descoperire, elevii asimileaz i
valorizeaz coninuturi, i dezvolt structurile operatorii, afective, motivaionale, volitive i
atitudinale, i formeaz i consolideaz comportamente, prin raportare la valorile pe care i
le nsuesc. Valorificarea multiplelor lor valene formative este condiionat de o pregtire
adecvat a leciei, care solicit din partea profesorului mult atenie i abilitate metodic.

VII. STRATEGII ALGORITMICE


ntre programarea extern, ce ine de predare, i cea
intern, ce ine de nvare, se stabilesc anumite relaii
univoce, strict deterministe, care vor duce spre un rezultat
final stabilit n prealabil
Ioan Nicola

1. Algoritmizarea
Pentru predarea i nvarea unor structuri acionale de care elevii s se foloseasc n
rezolvarea unor sarcini didactice, cu scopul dobndirii de cunotine, o importan deosebit
prezint algoritmizarea. n esen, aceast strategie presupune construirea unor modele de
aciune, care s conduc n mod sigur la rezolvarea anumitor sarcini de instruire.
Algoritmul reprezint un numr de indicaii precise, care prescriu succesiunea de
operaii ce trebuie efectuate pentru a obine rezultatul scontat.
Algoritmii reprezint un grupaj de scheme procedurale, o suit de operaii standard
prin parcurgerea crora se rezolv o serie mai larg de probleme asemntoare". 39

n activitatea didactic, algoritmii sunt folosii ca modele operaionale, proceduralfuncionale, menite s eficientizeze predarea i nvarea. ntr-o rezolvare algoritmic de
probleme, operaiile decurg una din alta, obinerea rezultatului fiind condiionat de
respectarea cu strictee a acestei succesiuni.
Rezultatele utilizrii acestei strategii se concretizeaz n formarea unor prototipuri de
gndire i aciune. Prin utilizare repetat n situaii asemntoare, ele se automatizeaz
devenind deprinderi, ceea ce faciliteaz efectuarea unor sarcini mai complexe n activitatea
ulterioar a elevilor.
Algoritmii se prezint sub diverse forme:40
reguli de calcul;
scheme de desfurare a unei activiti intelectuale sau de rezolvare a unei probleme;
instructaj riguros, care indic ordinea aciunilor ce trebuie executate;
circumscrierea exhaustiv a unor grupuri de nsuiri, cu ajutorul crora pot fi
indicate anumite categorii de obiecte, fenomene etc.
Ei pot fi grupai n41:
1) Algoritmi de rezolvare - care prescriu o succesiune de operaii necesare pentru
evaluarea exact a unei situaii de instruire, n vederea elaborrii unei decizii eficiente;
2) Algoritmi de identificare - care avanseaz o succesiune de operaii necesare pentru
sesizarea clasei de probleme, n vederea elaborrii unei anumite clasificri cu valoare de
sintez.
Ioan Bonta identific urmtoarele tipuri de algoritmi42:
1) Algoritmi de sistematizare a materiei - aplicabili prin intermediul unor reguli de
definire a conceptelor, principiilor, legilor, de realizare a judecilor i raionamentelor, de
stpnire a formulelor, de analiz i sintez a teoriilor;

Constantin Cuco, Pedagogie, p. 93


Ioan Nicola, Pedagogia colar, p.271
41
Sorin Cristea, Dicionar de termeni pedagogici, p.12
42
Ioan Bonta, Pedagogie, Editura All, Bucureti, 1994, p.163
39
40

2) Algoritmi de rezolvare a problemelor - aplicabili prin intermediul unor reguli i


ipoteze de lucru, de calcul, de proiectare i investigare;
3) Algoritmi de consolidare a cunotinelor dobndite - aplicabili prin intermediul
unor reguli de proiectare i perfecionare a unor deprinderi intelectuale, sociale sau
psihomotorii;
4) Algoritmi de optimizare a unor capaciti - aplicabili prin intermediul unor reguli
de perfecionare, a standardelor de rezolvare a unor probleme;
5) Algoritmi de creaie - aplicabili prin intermediul unor reguli de rezolvare a unor
situaii-problem, exprimate la nivelul unor tehnici de gndire divergent productiv;
6) Algoritmi de programare a materiei - aplicabili prin intermediul unor reguli de
ierarhizare a secvenelor didactice la nivelul unor coduri specifice instruirii programate sau
instruirii asistate de calculator.
Dei gndirea nu se reduce la prototipuri i scheme rigide de aciune, ea se folosete
adeseori de mijloace automatizate, pentru a-i atinge scopul. Cu toate acestea, consider Ioan
Nicola, predarea nu poate fi restrns la elaborarea unor astfel de prototipuri, dect n msura
n care ele sunt absolut necesare activitii ulterioare de nvare. Aceste prototipuri de
gndire i aciune pot fi prezentate de profesor i nsuite de elevi sau, pentru a se evita
receptarea mecanic, elevii pot fi antrenai ei nii n descoperirea algoritmului.
S lum ca exemplu predarea algoritmizat a leciei de logic Evaluarea
argumentelor deductive cu propoziii compuse". Pentru a evalua astfel de argumente (a ne
pronuna asupra validitii lor), vom proceda conform urmtorului algoritm, propriu metodei
matriceale:
se obine mai nti forma logic a argumentului respectiv, dat de formele logice ale
propoziiilor componente;
aceast form logic se transcrie cu ajutorul simbolurilor, ntr-o expresie formal;
construirea unui tabel de adevr pentru formulele premiselor i formula concluziei;
descompunem expresia formei logice a argumentului n expresiile componente cele
mai simple;
dispunem n tabel variabilele propoziionale i expresiile obinute, n ordinea n care
apar ele, atunci cnd construim expresia argumentului asupra validitii cruia urmeaz s
decidem;
dm valori de adevr variabilelor propoziionale, astfel nct s obinem toate
combinaiile posibile de adevr i fals, urmnd s decidem pentru expresiile imediat
urmtoare n funcie de aceste valori;
pentru fiecare expresie mai complicat, vom decide n dependen de valorile deja
obinute pentru componentele ei;
dac concluzia ia pe toat linia valoarea adevrat", nseamn c argumentul este
valid, fiind o lege logic (tautologie).
S lum drept exemplu evaluarea urmtorului argument:
Dac Homer spune adevrul despre zei, atunci eroii erau fii ai zeilor i, n plus, eroii
ar fi comis multe fapte condamnabile. Dar eroii nu erau fii ai zeilor i ei nu au comis fapte
condamnabile, de unde urmeaz c Homer n-a spus adevrul despre zei".
(Platon, Republica)

Stabilim schema de inferen a argumentului:

A B
A C
~B &~C
___________
~A
Stabilim formula corespunztoare schemei de inferen:

p q & p r & ~ q& ~ r ~ p


Construim un tabel de adevr n care vom nscrie, n coloane succesive de la stnga la
dreapta, toate variabilele propoziionale, negaiile lor i fiecare formul aflat n structura
formulei date, ncepnd cu cele mai simple, continund cu cele mai complexe i, n cele din
urm, formula dat. Dm valori de adevr variabilelor propoziionale i apoi decidem pentru
fiecare expresie n parte. Deoarece pe toat linia concluziei am obinut valoarea adevrat",
argumentul este valid (tautologie).

p q r

1
1
o
o
1
1
0
0

1
0
1
0
1
0
1
0

1
1
1
1
0
0
0
0

~q

~r

~p

(pq)

(pr)

(~q&~r)

(pq)&(pr)&(~q&~r)

[(pq)&(pr)& (~q&~r)]~p

0
1
0
1
0
1
0
1

0
0
0
0
1
1
1
1

0
0
1
1
0
0
1
1

1
0
1
1
1
0
1
1

1
1
1
1
0
0
1
1

0
0
0
0
0
1
0
1

0
0
0
0
0
0
0
1

1
1
1
1
1
1
1
1

Un alt algoritm de evaluare a argumentelor deductive cu propoziii compuse ne ofer


metoda eliminrii treptate a necunoscutelor (a tabelelor de adevr sau a raionamentelor
prescurtate)43:
cutm mai nti s falsificm funcia;
dac funcia nu poate fi falsificat, ea este lege logic;
dac funcia poate fi falsificat, atunci cutm s-o transformm n funcie adevrat;
dac o putem transforma n funcie adevrat, atunci rezult c este o funcie
realizabil;
dac nu putem s o transformm n funcie adevrat, atunci este contradicie
(expresie inconsistent, expresie universal fals).
Exemplu:
Dac p, atunci q, i dac r, atunci s. Dar q i s nu pot fi ambele adevrate. Dovedii c
p i r nu pot fi ambele adevrate (De Morgan).

Vezi n acest sens Aurel Cazacu, Logica fr profesor. Teste, exerciii, probleme, Editura Humanitas,
Bucureti, 1998
43

[(pq)&(rs)&~(q&s)]~(p&r)
1
_______
q

1
____

1 1
_____

1
______

q&s
_______________

~ 10

(q&s)&~(q&s)
_______________
0
________________________
00
_____
1
Argumentul lui De Morgan este lege logic (tautologie).
Stpnirea unor astfel de algoritmi, ca succesiuni de operaii, face posibil repetarea
lor fr dificultate, pentru rezolvarea altor sarcini asemntoare.
Putem vorbi de existena unui algoritm chiar i n cazul redactrii unor studii de
filosofie. Redactarea unui studiu reclam parcurgerea mai multor etape, ce se succed n
urmtoarea ordine44:
precizarea problemei;
formularea ipotezelor;
modelarea de soluii;
culegerea informaiei, stabilirea faptelor;
compararea modelelor, alegerea soluiei;
argumentarea soluiei;
evaluarea soluiilor alternative;
redactarea lucrrii.
Exist autori (Constantin Moise) care consider algoritmizarea drept o latur a
fiecrei metode didactice. Folosirea exagerat a schemelor algoritmice poate conduce, ns, la
o anumit formalizare, standardizare, ablonizare a aciunilor cognitive (I.K. Babanski).
Exist tipuri de sarcini pentru care nu pot fi elaborai algoritmi, cum este cazul sarcinilor
euristice, creatoare, unde nu se tie dinainte cum trebuie acionat pentru a le rezolva.

44

cf. Andrei Marga, Introducere n metodologia i argumentarea filosofic, p.15-20

2. Exerciiul
nsuirea unui algoritm face posibil angajarea unui lan de exerciii, integrate la
nivelul unor scheme de aciune standardizat. Exerciiul face parte din categoria strategiilor
algoritmice, consider Ioan Nicola, deoarece presupune respectarea riguroas a unor
prescripii i conduce la o finalitate prestabilit. Aceast metod are un caracter algoritmic,
deoarece presupune anumite secvene riguroase, precise, ce se repet ntocmai, consider i
Constantin Cuco, o suit de aciuni care se reiau relativ identic i determin apariia unor
comportamente acionale automatizate ale elevilor.
Algoritmul unei metode de evaluare a argumentelor didactice cu propoziii compuse
se reia n mod identic pentru fiecare caz n parte. Exist i situaii cnd succesiunea
operaiilor este impus de natura particular a rspunsului solicitat. Vom lua drept exemplu o
problem de economie, urmnd s punem n eviden structura algoritmic a rezolvrii, care
presupune efectuarea operaiilor ntr-o anumit ordine necesar.
Exemplu:
Durata unui ciclu de producie la o societate comercial este de 90 zile, obinndu-se
200 tone din bunul A. Capitalul fix al firmei este de 10 milioane u.m. (amortizare anual
20%). Capitalul circulant consumat i cheltuielile salariale pentru fiecare ciclu reprezint
mpreun 4,5 milioane. Rata rentabilitii pe produs (calculat n funcie de costuri) este de
40%. Care este profitul anual al firmei?
Rezolvare:
Calculm volumul anual al produciei:

Q 4

200 800 tone

Calculm costul total al produciei anuale:


CT

20
100

10 milioane

4,5 milioane

4 20 milioane

Calculm costul total mediu (unitar):

CTM

CT
Q

20.000.000
800

25.000 u.m.

Calculm preul unitar:

pretul unitar cos tul unitar

profitul unitar

Calculm profitul unitar:

P
C

Dac R P

atunci PU

CTM

100
X

Calculm profitul anual:

RP

25.000

40
100

10.000 u.m.

P PU

Q 8.000.000 u.m.

Exerciiile se desfoar n mod algoritmic i implic, prin repetare, o automatizare a


operaiilor i aciunilor mintale sau motrice, ceea ce asigur realizarea unei sarcini de
instruire la un nivel superior de performan. Scopul efecturii lor este urmtorul:
n general, exerciiul contribuie la fixarea i consolidarea cunotinelor prin operarea
cu ele, prin aplicarea lor practic, prin folosirea lor n vederea rezolvrii unor sarcini
concrete, prin formularea unor deprinderi de munc i trsturi de caracter, n
concluzie, stimuleaz activitatea elevului solicitndu-i efort intelectual i fizic"45.

Pe lng consolidarea cunotinelor i deprinderilor, exerciiul prezint i alte valene


formative46:
adncirea nelegerii noiunilor, regulilor, principiilor, teoriilor nvate;
dezvoltarea operaiilor mintale i constituirea lor n structuri operaionale;
sporirea capacitii operatorii a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor;
prevenirea uitrii i evitarea tendinelor de confuzie;
dezvoltarea unor trsturi morale, de voin i caracter.
Este o metod folosit n toate tipurile de activiti didactice: lecii de comunicare,
fixare i consolidare, formare a priceperilor i deprinderilor, recapitulare i sintez, munc
independent. Exerciiul const n executarea de ctre elevi a unor aciuni de nvare (
mentale sau motrice ), n mod contient i repetat, n vederea fixrii i consolidrii
cunotinelor dobndite, formrii i dezvoltrii priceperilor i deprinderilor intelectuale i
aplicative. 47 Nota definitorie a exerciiului const n aplicarea unor algoritmi de rezolvare n
contexte variate. Prin repetare se formeaz automatisme de gndire i aciune, care asigur
temeinicie i randament sporit nvrii.
Exist mai multe tipuri de exerciii, care pot fi clasificate astfel: 48
A. Dup funcia pe care o ndeplinesc:
a) Exerciii reproductive - recunoaterea unui algoritm de rezolvare, dup modelul
oferit de profesor, fr a solicita gndirea creativ a elevului;
b) Exerciii creative - solicit spiritul de iniiativ i gndirea creativ, pe fondul unor
priceperi i deprinderi deja formate;
c) Procedeul sinectic - const n familiarizarea elevilor cu elementele necunoscute ale
problemei i apoi detaarea acestora de ceea ce a devenit
cunoscut, pentru a privi problema din alt perspectiv,
stabilind mai multe variante de soluionare;
B. innd seama de etapa formrii deprinderilor, exerciiile pot fi:
a) Exerciii de iniiere ( introductive ) - se folosesc la nceputul activitii, cu scopul
de a familiariza elevii cu receptarea i aplicarea
cunotinelor;
b) Exerciii curente - constau n executarea repetat a unor operaii (aciuni), pentru
fixarea i consolidarea cunotinelor dobndite i formarea
priceperilor i deprinderilor.
c) Exerciii recapitulative sau de verificare - urmresc restructurarea materiei sau
evaluarea;
Exerciiul didactic contribuie la adncirea nelegerii celor predate,
Ioan Nicola, Pedagogie colar, p. 277
Ioan Cerghit, Metode de nvmnt, p.192
47
Ioan Bonta, Pedagogie, p. 157
48
Ibidem,p. 158
45
46

consolidarea cunotinelor i deprinderilor, dezvoltarea operaiilor mintale, sporirea


capacitii operatorii, realizarea feedbackului, controlul achiziiilor.
n cadrul nvrii, prin efectuarea de exerciii, cunotinele sunt reactualizate i
aplicate n contexte relativ noi, care solicit reevaluri i completri. n acest fel, se depete
activitatea de simpl reproducere i se angajeaz gndirea elevilor n operaii complexe de
generalizare, ce presupun i aspecte creative.

VIII. STRATEGII CARE AU CA OBIECTIV PRIORITAR EXPRIMAREA


PERSONALITII ELEVULUI
Obiectivul general vizeaz formarea-dezvoltarea unei
personalii capabil s se angajeze creator n plan
cultural-profesional-etic
Sorin Cristea

ntr-o epoc de profunde transformri tiinifico-tehnice, economice, sociale i


culturale, educarea elevilor ia dimensiuni noi, lsnd drum deschis exprimrii libere a
personalitii fiecruia. nvarea este un proces intelectual complex, care solicit o
valorificare ct mai bun a capacitilor de cunoatere i aciune. Educarea i exprimarea
nsuirilor proprii personalitii elevilor se realizeaz prin crearea unor contexte situaionale
eliberate de stereotipii, astfel nct cei care nva s fie antrenai i s participe la dobndirea
deprinderilor i strategiilor intelectuale instrumental-creative, specifice unor domenii de
cunoatere.
Prin intermediul acestor strategii, se descoper i se dezvolt potenialul intelectual al
elevilor, n spiritul libertii, originalitii i independenei n gndire. Ele solicit imaginaia,
gndirea divergent, inteligena, creativitatea, atitudinile, interesele, motivaia, trsturile
caracteriale. Recurgnd la strategii care permit exprimarea personalitii (elaborarea de
lucrri, asaltul de idei, studiul de caz etc.), profesorul i ndrum pe elevi spre:
culegerea i valorificarea unor date, altele dect cele prezentate n manuale;
elaborarea i evaluarea unor idei;
o ampl circulaie i dezbatere a ideilor;
toleran fa de ideile noi sau fa de ideile altora;
analiza i comentarea unor erori;
reformularea ntr-o viziune personal a unor opinii;
independen n elaborarea judecilor;
afirmarea unor atitudini critice;
manifestarea interesului pentru crearea noului;
cultivarea personalitii nonconformiste;
o mai puternic contiin de sine.
Cunotinele i abilitile achiziionate stau la baza unor demersuri n cadrul crora
elevul i demonstreaz aptitudinile i atitudinile, se exprim pe sine ca personalitate
creatoare. Nu exist munc productiv, susinea A. Ferrire, dect dac spiritul realizeaz o
sintez ntre reprezentrile vechi i cele noi, dac stabilete raporturi ntre ele, pentru a crea o
unitate superioar. n efectuarea unor astfel de sarcini instructiv-educative, se lucreaz cu
informaiile nsuite, se folosesc experienele trecute, toate acestea fiind transferate asupra
unor structuri noi. Nu se reiau pur i simplu idei, ci se sprijin noul demers ntreprins pe ceva
ce este deja cunoscut.
Personalitatea elevilor se exprim, n cadrul activitii instructiv-educative, prin
producerea independent de idei, descoperirea de soluii pentru diverse probleme, afirmarea
unor puncte de vedere personale cu privire la fenomene, procese, principii, teorii, promovarea
valorilor dezirabile etc. Vom prezenta n continuare cteva strategii care pot fi folosite cu
succes n acest scop.

1. Eseul
Eseul este o modalitate de lucru cu elevii foarte des utilizat n studierea disciplinelor
socio-umane. Acest demers de construcie ideatic permite, printr-o suit de reflecii sau
meditaii, o naintare ordonat a gndirii n direcia exprimrii unei perspective personale
asupra unui subiect de tratat. Eseul este o lucrare de factur liber, unde se trateaz un subiect
pe care autorul nu-l epuizeaz, deoarece:
Cum nsi denumirea sugereaz, acesta este o ncercare; este vorba de o ncercare
de a ordona, explica, interpreta datele unei probleme dintr-un punct de vedere personal,
care are de partea sa argumente, dar nu nc certitudinea" 49.

Nu este vorba de un exerciiu de erudiie, ci de un itinerar reflexiv ntr-o problematic


precis i explicit. Elaborarea eseului necesit o integrare a cunotinelor nsuite anterior
ntr-o reflecie liber, personal, cu privire la o chestiune. Andrei Marga identific trei
cerine, pe care un astfel de demers trebuie s le satisfac:
dispunerea de un punct de vedere original;
organizarea datelor cunoscute ale problemei n jurul acestui punct de vedere;
dovedirea caracterului fecund al punctului de vedere n raport cu datele.
Ca modalitate de expresie, eseul este intermediar ntre simpla expunere de preri i
studiul sistematic, n care fiecare prere este riguros susinut prin argumentare. Gndirea se
exerseaz n cmpul interogativ al unei probleme. Axul cercetrii este asigurat de o idee
unificatoare, n jurul creia se organizeaz ntreaga desfurare a exerciiului spiritual. Ea
comand i guverneaz nlnuirea dinamic a ideilor, argumentelor, demonstraiilor,
explicaiilor. Punctul de vedere exprimat este rezultatul unei interogaii reflexive proprii,
conform unui proiect liber, coerent i nuanat.
Fazele elaborrii unui eseu i exigenele metodologice presupuse:
1) Clarificarea enunului temei de tratat:
- nelegerea cerinei prin stabilirea sensului precis al problemei puse n discuie;
- ncadrarea subiectului ntr-un anumit context: gndirea unui autor, curent filosofic,
epoc istoric etc.
2) Pregtirea abordrii:
- identificarea cunotinelor dobndite posibil de fructificat n tratarea subiectului, a
argumentelor necesare ntemeierii ideilor, a exemplificrilor;
- stabilirea direciei refleciei personale;
3) Stabilirea planului eseului:
- se ntocmete n aa fel, nct s corespund cerinei de completitudine;
- este necesar pentru a asigura rigoare i coeren redactrii, precum i pentru a evita
abaterile de la subiect;
- nu trebuie conceput ca un cadru rigid, ci ca o schem dinamic;
- precizeaz diviziunile mari ale lucrrii i ideea principal ce se dezvolt n fiecare;
4) Redactarea eseului:
- presupune prezentarea refleciilor personale cu privire la subiectul tratat, raportate
atunci cnd este cazul la ideile altora;
- lucrarea se structureaz pe trei mari pri: introducere, dezvoltare, concluzie.
a) Introducerea:
are menirea de a contura i preciza problema, relevndu-i importana;
nu trebuie s anune i soluia problemei abordate;

49

Andrei Marga, Introducere n metodologia i argumentarea filosofic, p. 13

cu toate c nu se constituie ntr-un plan sumar al eseului, poate sugera diviziunile


acestuia.
b) Dezvoltarea:
tratarea subiectului ntr-o manier personal;
pot fi invocate ideile unor autori, se pot da citate, dar fr a se abuza, n acest sens;
se argumenteaz toate ideile susinute, se ofer exemple;
exprimarea s fie clar i corect, din punct de vedere logic i gramatical.
c) Concluzia:
relev n termeni concii soluia problemei puse n introducere;
trebuie s reprezinte ceva nou i sugestiv, nicidecum un rezumat al lucrrii;
nu trebuie s fie definitiv, nchis, ci relativ i deschis, deoarece eseul este doar o
ncercare".
Practica eseului poate da rezultate deosebite n cazul elevilor care posed un bagaj
bogat de cunotine, capaciti intelectuale, aptitudini creatoare. Ei vor nva, n acest fel, s
gndeasc n concepte clare i ntr-o manier corect din punct de vedere logic.
2. Tema de cercetare i studiul de caz
Elevii pot elabora sub ndrumarea profesorului, lucrri cu caracter tiinific pe o tem
prestabilit, lucrri care urmeaz s fie prezentate n cadrul activitilor didactice curente,
cercurilor, simpozioanelor i sesiunilor de comunicri tiinifice organizate pentru elevi.
Subiectul se gsete ntr-o situaie autentic de cercetare i aciune, care, ca modalitate de
instruire/autoinstruire, permite testarea, verificarea i dezvoltarea capacitilor sale
intelectuale i a atitudinilor creatoare. Efortul depus se concretizeaz n elaborarea unor
lucrri: studii, articole, monografii, referate.
Elaborarea unui studiu reclam parcurgerea mai multor faze50:
1) Precizarea problemei;
2) Formularea ipotezelor;
3) Modelarea de soluii;
4) Culegerea informaiei, stabilirea faptelor;
5) Compararea modelelor, alegerea soluiei;
6) Argumentarea soluiei;
7) Evaluarea soluiilor alternative;
8) Redactarea lucrrii.
Exigene metodologice de redactare:
formularea cu claritate a problemei;
luarea n considerare i evaluarea punctelor de vedere divergente;
folosirea corect a conceptelor;
atitudinea critic n raportarea la diferitele puncte de vedere;
argumentarea solid;
stpnirea literaturii de baz;
ncurajarea iniiativei elevilor;
alegerea metodelor i a tehnicilor de lucru adecvate;
profesorul se manifest ca un ndrumtor, consultant, for de avizare.

50

Andrei Marga, Introducere n metodologia i argumentarea filosofic, p.15-20.

Cunotinele oferite prin intermediul manualelor colare pot fi completate i


mbogite cu alte cunotine dobndite prin parcurgerea unei bibliografii aferente. Elevii pot
ntocmi referate, cu privire la informaiile astfel dobndite, care urmeaz s fie prezentate n
faa clasei. Exigene privind activitatea de prezentare i discutare a referatelor:
n timpul prezentrii, referentul trebuie s se adreseze ntregii clase, nu numai
profesorului;
nimeni nu va ntrerupe referentul, ns toi i vor nota eventualele observaii,
ntrebri, aprecieri;
dup ncheierea prezentrii referatului, mai nti elevii i apoi profesorul vor pune
ntrebri i vor cere explicaii, vor face aprecieri i adugiri pentru a completa expunerea
referentului;
expunerea dureaz cteva minute, discuia va dura ceva mai mult;
profesorul face o apreciere de final, subliniind calitile i defectele, erorile i
omisiunile, dar fr a descuraja elevul.
Aceste exigene se impun i n ce privete prezentarea altor lucrri: studii, monografii
etc.
O alt strategie de cercetare i nvare activ este studiul de caz. Aceast strategie
const n analizarea i dezbaterea unui caz, reprezentat de o situaie particular problematic
n care se afl un individ, un grup social sau o instituie. Antrenndu-se n studierea unor
astfel de cazuri, elevii se confrunt cu situaii problematice reale, tipice, reprezentative,
semnificative, cutnd s identifice cauze, condiii, tendine de evoluie i totodat, soluii.
Exemple de situaii reale, autentice, care pot constitui un studiu de caz:
inegaliti sociale care ncalc principiile dreptii;
mobilitatea social n cadrul unei comuniti rurale, determinat de o conjunctur
economic negativ;
neconcordana dintre drepturile omului i mentalitile, obiceiurile, concepiile
specifice unei comuniti umane.
Practicarea studiului de caz are un pronunat caracter formativ, deoarece solicit o
intens activitate individual sau de echip, contribuind la dezvoltarea capacitilor
intelectuale ale elevilor, care sunt pui n situaia de a analiza fapte sau evenimente, de a oferi
soluii de rezolvare i de a lua decizii eficiente.

Trepte de parcurs n prelucrarea unui caz


(Ioan Cerghit, 1980, p 204)

prezentarea cazului
Sesizarea situaiei
cazului (nelegerea
cu claritate a
situaiei existente)

procurarea
informaiilor
necesare
sistematizarea

Stabilirea
variantelor de
soluionare

analiza situaiei
de fapt

ntrebri
adresate
profesorului
documentare n teren
studierea
surselor
scrise

elaborarea nucleului
probabil
(a problemei eseniale)
Luarea hotrrii

realizarea unei confruntri a


variantelor
compararea valorii variantelor
precizarea unei ierarhii a
variantelor

Susinerea hotrrii
luarea hotrrii

3. Brainstorming-ul
Strategia asaltului de idei i evalurii amnate se poate organiza cu toat clasa sau
doar cu un grup special selectat. Principala caracteristic a acestei strategii const n
separarea procesului producerii ideilor, n cadrul unor discuii sau dezbateri, de procesul
valorizrii lor, care are loc ulterior. ntruct pe moment se accept necondiionat orice idee,
fr nici o oprelite, aceast strategie mai este numit i filosofia marelui Da" (The Big Yes).
Asaltul de idei se bazeaz pe deblocarea mecanismului capacitii creative, prin
abrogarea pentru moment a evalurii ideilor emise. Are loc n acest fel o eliberare a
imaginaiei creatoare, prin anularea temporar a oricrei cenzuri intelectuale, acceptndu-se
tot ceea ce se produce sub aspect ideatic.
O activitate didactic axat pe aceast strategie ncepe prin alegerea problemei i
prezentarea ei de ctre profesor, care caut s mobilizeze participanii la emiterea de idei. De
exemplu, profesorul le solicit elevilor s enune ct mai multe idei, opinii, puncte de vedere
cu privire la urmtoarea chestiune: Exist Dumnezeu?". Totodat, le comunic i regulile de
desfurare a edinei51:
sunt interzise aprecierile critice - nimeni nu are voie s ironizeze, s critice sau s
contrazic ideile celorlali, deoarece interveniile de acest gen inhib imaginaia creatoare a
participanilor;
imaginaia trebuie s fie total liber - se exprim orice idee care i vine elevului n
minte, care este acceptat fr cenzur;
se cere producerea unei cantiti ct mai mari de idei - de obicei primele rspunsuri
sunt uzuale, cele care vin mai apoi au tot mai multe anse de a fi originale;
se ncurajeaz asociaiile neobinuite de idei, combinrile i ameliorrile soluiilor
propuse de ceilali.
Elevii ncep s emit idei (cte una la o intervenie), pe care un secretar le
contabilizeaz n ordinea emiterii lor. La sfritul edinei, profesorul stabilete un comitet de
evaluare compus din lider i 2 - 3 membri ai grupului. Participanii sunt sftuii s reflecteze
n continuare asupra problemei i s rein eventualele idei noi, aprute ntre timp, pe care
liderul sau secretarul le culege ora urmtoare i le adaug pe lista prezentat deja comitetului
de evaluare. Acesta selecteaz ideile ce pot fi acceptate i le comunic membrilor grupului
participant la activitate. O list a lor este depus i la Banca de idei a clasei.
Profesorul este cel care organizeaz i conduce edina de brainstorming. Pe parcursul
acesteia, el va urmri s ncurajeze participarea tuturor elevilor, s nu se ncalce regulile i s
menin motivaia elevilor, aducndu-le la cunotin modul n care sunt sau pot fi
valorificate ulterior ideile propuse.
Conform prezentrii pe care Ana Stoica o face acestei strategii, asaltul de idei prezint
i cteva limite inerente:
nu toi elevii sunt api pentru acest gen de activitate;
poate fi obositor sau enervant pentru unii dintre ei;
cnd nu e bine condus, brainstorming-ul prejudiciaz diversitatea orientrilor;
nu este dect un demers n descoperirea ideilor, o etap i nu ntregul proces de
rezolvare creativ a problemelor;
nu suplinete cercetarea clasic de durat.

Apud Ana Stoica, Creativitatea elevilor. Posibiliti de cunoatere i educare, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1983
51

Brainstorming-ul ofer elevilor posibilitatea s se exprime n mod liber. nlturnd


ezitrile i inhibrile, contribuie la formarea i dezvoltarea calitilor imaginativ-creative, a
unor trsturi de personalitate, cum ar fi spontaneitatea.
4. Metoda 6 - 3 - 5"
Denumirea acestei metode de lucru cu elevii este dat de modul n care este
organizat i se desfoar activitatea52. Elevii sunt organizai n grupuri de ase membri,
fiecare avnd n fa o coal de hrtie, pe care o mparte n trei coloane. Profesorul enun
problema i fiecare din cei ase membri ai grupului noteaz trei idei pentru rezolvarea
acesteia, n cele trei coloane. Fiecare participant transmite colegului din dreapta foia sa i o
primete pe cea a colegului din stnga, cele trei idei emise de acesta fiind reluate i
mbuntite, completate, modificate sau prelucrate prin prisma propriului punct de vedere.
Urmeaz o nou deplasare a foilor de hrtie i apoi alta, pn cnd ideile iniiale ale fiecruia
trec pe la toi ceilali cinci membri ai grupului. n acest fel, cele trei idei emise de un
participant sunt prelucrate de alte cinci persoane. Dup ce rotaiile s-au epuizat, liderul
strnge foile, urmnd ca profesorul, mpreun cu elevii, s realizeze o evaluare a ideilor
obinute. Prin practicarea acestei metode, se urmrete creativitatea de grup, valorificndu-se
experiene i puncte de vedere diferite n finisarea i perfectarea unui numr finit de idei.
5. Metoda Phillips 6 - 6"
Clasa se mparte n grupe eterogene de ase elevi, care urmeaz s discute pe o tem
dat. Profesorul expune subiectul, explic concis scopul i modul de desfurare a activitii,
preciznd i durata acesteia: patru minute pentru organizare, ase minute pentru discuii n
cadrul grupului i dou minute pentru prezentarea raportului fiecrui grup de ctre un elev
delegat. Fiecare grup desemneaz un coordonator i un purttor de cuvnt. Timp de ase
minute, au loc discuii ntre cei ase membri ai grupului, schimbndu-se idei cu privire la
tema propus. Pe baza acestora, se ntocmete un raport, pe care purttorul de cuvnt l
prezint celorlali. Animatorul sau purttorii de cuvnt realizeaz o sintez a rapoartelor,
stabilind soluia final, conform opinieimajoritare. Recursul la o astfel de modalitate de lucru
asigur abordarea mai multor aspecte ale unei probleme ntr-un timp limitat, faciliteaz
comunicarea i exprimarea, confruntarea i luarea deciziilor.

6. Reuniunea panel
Se organizeaz un grup restns de elevi competeni, reprezentativi (eantionul panel)
pentru studiul unei probleme, n timp ce ceilali ascult n tcere i intervin prin mesaje scrise
adresate primilor. Elevii care constituie eantionul panel (5-6 la numr) se aeaz n jurul
unei mese sub preedenia profesorului. Cei care formeaz auditoriul primesc bileele de
hrtie pe care vor fi transmise mesajele cu ajutorul unui elev desemnat (injectorul de mesaje),
al crui rol este de a le prelua i nmna celor care formeaz eantionul panel. Animatorul
(profesorul) prezint succint scopul, iar elevii se lanseaz n discuii schimbnd ntre ei opinii
i idei cu privire la teme propus. Auditoriul tcut poate transmite mesaje pentru a pune
Pentru o prezentare detaliat a metodelor 6-3-5, Phillips 6-6, Reuniunea panel, vezi Ana Stoica,
Creativitatea elevilor. Posibiliti de cunoatere i educare, 1983
52

ntrebri, a-i exprima impresiile, a oferi sugestii a-i manifesta dezacordul sau a aduce
informaii suplimentare. Mesajele sunt transmise de ctre elevul desemnat, fr a deranja
discuiile. La sfrit profesorul ncearc s fac o sintez a celor discutate.
*
*
*
Strategiile abordate n acest capitol permit, cu deosebire, manifestarea creativitii
elevilor, prin generarea unor idei noi, n raport cu ceea ce este deja cunoscut. Noutatea ideilor
este apreciat gradual, dup cota de originalitate n activitate i n rezultatele acesteia. Nu de
puine ori apar discuii n rndul cadrelor didactice cu privire la originalitatea dovedit a
elevilor i raportarea lor la coninuturile nvate. Muli profesori sunt de prere c exist o
opoziie ntre originalitate i recursul la cunotinele dobndite, prin studierea diverselor surse
de informare. Poate fi acceptat drept contribuie original enunarea pur i simplu a tot ce i
vine elevului n minte? In realitate, consider Georges Snyders, individul nu ajunge la
originalitate pretinznd a se plasa n afara oricrei nvturi, a oricrei influene, ci numai
printr-o restructurare personal a ceea ce a asimilat.
Pentru elev, originalitatea nu const n a descoperi o direcie cu totul nou pentru c
atunci cnd pretindem acest lucru cdem, de fapt n abloane ci, dimpotriv, n a tri
n mod personal cu bogiile, nuanele, modificrile pe care le aduce n acest
domeniu personalitatea sa o direcie deja existent; n acest mod putem, treptat, s
adugm, aici, ceva, sau, mai curnd, s-i deviem cursul53.

Georges Snyders refuz s cread c expresia spontan atinge, n mod direct, prin ea
nsi, originalitatea, creativitatea. Pe bun dreptate, deoarece n psihologie este acreditat
ideea c la proiecte i idei noi se poate ajunge doar prin recombinarea, transformarea,
prelucrarea datelor de care elevul dispune. La baza actelor creatoare se afl potenialul
individual sau de grup al elevilor. Valorificarea acestui potenial presupune, de fapt, utilizarea
experienei dobndite n situaii noi, regndirea datelor obinute, stabilirea de noi raporturi
ntre cunotine i restructurri de ansamblu. Practicarea strategiilor didactice prezentate
anterior ofer elevilor posibilitatea s exprime n mod liber pornind de la ceea ce simt, de la
un mod personal de a-i pune probleme i de ale soluiona.
Studierea disciplinelor socio-umane are un pronunat caracter formativ. Aportul pe
care l aduc la dezvoltarea personalitii elevilor este uor de sesizat pornind de la obiectivele
generale specifice, ce vizeaz o serie de competene: disponibiliti de iniiativ, capaciti de
exprimare a prerilor i convingerilor personale, de relaionare interpersonal, acceptarea i
ndeplinirea unor sarcini sau responsabiliti n mod liber. Strategiile prezentate n acest
capitol contribuie la realizarea acestor obiective, pregtind elevii s gndeasc liber i creativ,
s poat susine comunicarea interuman, ca persoane capabile de opinii proprii, dialog i
aciune responsabil.

Georges Snyders, ncotro merg pedagogiile nondirective?, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978,
p. 230
53

IX. ELEMENTE DE DOCIMOLOGIE DIDACTIC


E imposibil s judeci adecvarea unei conduite, gradul de
eficacitate a unei aciuni fr s cunoti efectul sau
rezultatul msurrii.
Gilbert De Landsheere

1. Problematica evalurii
Evaluarea reprezint un moment esenial n desfurarea activitii didactice, deoarece
prin intermediul ei poate fi nregistrat progresul colar, ceea ce ne ajut s apreciem n ce
msur rezultatele obinute sunt n concordan cu obiectivele stabilite. Orice proces de
nvare, finalizat prin achiziionarea cunotinelor i stpnirea abilitilor cognitiv-acionale,
presupune, pentru dirijarea eficace a derulrii sale, un control al efectelor, ca temei al oricror
msuri ameliorative. Termenul evaluare desemneaz o serie de operaii prin care se obin
informaii utile cu privire la nivelul de pregtire al elevilor i calitatea instruirii. Scopul
evalurii este de a constata efectele unei aciuni i de a le aprecia n perspectiva obiectivelor
urmrite, numai n acest fel fiind posibil un control permanent asupra derulrii procesului
instructiv-educativ i adoptarea deciziilor de eficientizare a acestuia.
Component indispensabil a procesului didactic, evaluarea se realizeaz sub
forma unui feedback nentrerupt, menit s confirme sau s infirme acumularea de ctre elevi
a cunotinelor i abilitilor.
Evaluarea cuprinde, n esen, descrierea calitativ i cantitativ a comportamentului
elevilor i o judecat de valoare referitoare la dezirabilitatea acestor comportamente 54.

Constatarea progresului cantitativ i calitativ al nvrii reprezint condiia


sine qua non pentru determinarea succesului pe care l-a avut instruirea, prin prisma
obiectivelor urmrite. Evaluarea este un act de cunoatere a elevilor sub mai multe aspecte:
cuntine acumulate, capaciti dezvoltate, atitudini i conduite, dar i a acelor aspecte ale
activitii care explic nivelul rezultatelor. Simultan cu aprecierea rezultatelor constatate sunt
relevai i factorii care au contribuit la obinerea lor, eficacitatea resurselor, condiiilor i
operaiilor folosite, pe aceast baz fiind posibil diagnosticarea calitii procesului, punerea
n eviden a prilor bune i a celor slabe. Datele pe care dorim s le obinem printr-o aciune
de evaluare a instruirii trebuie astfel organizate, consider Gagn i Briggs, nct s rspund
urmtoarelor ntrebri referitoare la lecie, tem sau sistem instrucional:
1). n ce msur s-au realizat obiectivele propuse?
2). n ce mod i n ce grad noua lecie a fost mai reuit sau mai puin
reuit dect precedentele?
3). Ce efecte suplimentare, eventual neprevzute, a avut i n ce msur
sunt acestea mai bune sau mai slabe dect cele anterioare?
Considerat a fi punctul final n succesiunea evenimentelor leciei (D. P.
Ausubel), evaluarea este un act didactic complex, integrat procesului instructiv-educativ,
menit s asigure obinerea unor informaii utile privind elevii, profesorul i programul
educaional, , n vederea elaborrii aprecierilor finale, care, la rndul lor, vor fi utilizate
Ioan Jinga, Educaia ca investiie n om, p. 62

54

pentru susinerea deciziilor ameliorative. Cerina de a conferi activitii didactice o eficien


sporit determin intensificarea eforturilor de extindere a aciunilor de evaluare asupra mai
multor aspecte. Nu este suficient s ne informm doar asupra performanelor obinute de elev
la un moment dat, ci i asupra procesului didactic, n vederea perfecionrii sale n etapele
urmtoare. J.L. Chancerel stabilete urmtoarele aspecte urmrite prin demersul evaluativ55.
1). Evaluarea activitii de nvare n termeni de achiziii;
2). Evaluarea modului de utilizare a structurilor de achiziie, pentru a
dobndi competene i calificri;
3). Evaluarea modului de utilizare a competenelor n structuri de producie,
consum i achiziii ulterioare;
4). Evaluarea achiziiilor n raport cu normele i valorile spaiului comunitar;
5). Evaluarea modului de funcionare a structurilor de achiziie n relaia cu
nevoile, aspiraiile i resursele elevilor;
6). Evaluarea obiectivelor pedagogice i a coerenei lor ntr-un sistem de
instruire;
7). Evaluarea aciunii de instruire i a coerenei sale n raport cu
obiectivele, resursele i cadrele de referin.
8). Evaluarea cadrului de adecvare a structurilor de achiziie la cerinele
structurilor de utilizare;
9). Evaluarea capacitii structurilor de utilizare de a lua n calcul achiziiile
elevilor din domeniul n care acetia au dobndit competenele;
10). Evaluarea adecvrii structurilor de instruire i a celor de utilizare a
competenelor la normele i valorile sociale.
Intenia nu se rezum doar la a certifica nite achiziii, evaluarea vizeaz i
corectarea procesului didactic, n sensul perfecionrii cilor de formare a elevilor. n coala
tradiional, evaluarea era focalizat pe rezultat, pe verificare i rspuns, pe cnd n coala
modern ea este focalizat pe rezultat i proces, pe diagnosticare i ghidare. Definiia oferit
de Ioan Bonta exprim foarte bine aceast orientare:
... actul didactic, integrat ntregului proces de nvmnt, care asigur evidenierea
cantitii cunotinelor dobndite i valoarea (nivelul, performana, eficiena) acestora
la un moment dat - n mod curent, periodic i final, oferind soluii de perfecionare a
actului de predare-nvare.56

Din perspectiva relaiei proces- produs i produs - proces, evaluarea constituie


un act necesar n luarea deciziilor privind desfurarea viitoare a activitii, pentru c ea
furnizeaz informaiile de care avem nevoie n reglarea i perfecionarea continu a
demersului didactic. Predarea - nvarea unei anumite discipline presupune, aadar, o
evaluare permanent a rezultatelor obinute de elevi i a procesului didactic. Competenele
constatate nu pot fi apreciate i explicate adecvat dect n msura n care sunt puse n legtur
cu multiplele componente ale procesului instructiv-educativ: coninut, metode, mijloace,
forme de organizare, situaii, condiii, relaii educative a cror calitate i funcionalitate se
reflect n rezultatele obinute. Preocuprile manifestate n direcia perfecionrii aciunilor
evaluative intesc, n cele din urm, creterea continu a eficienei activitii i a
randamentului colar:
... randamentul colar reprezint un concept integrator care subordoneaz mai multe
noiuni operaionale implicate n aciunea de evaluare: evaluarea nivelului de
cunotine ale elevului, evaluarea comportamentului elevului, evaluarea succesului

J.L. Chancerel, Evaluarae i instruirea: o metapractic, n Revista nvmntului precolar, nr. 4, 1991;
vezi n acest sens i Constantin Cuco, Pedagogie, p. 102-103
56
Ioan Bonta, Pedagogie, p. 201
55

colar, evaluarea calitii procesului de nvmnt57 .

Importana evalurii, ca form de relaionare la rezultatele activitii, poate fi


pus n eviden prin intermediul funciilor pe care le ndeplinete:
1). Funcia de constatare i apreciere a rezultatelor obinute de elevi;
2). Funcia de informare a agenilor aciunii educative (profesori, elevi,
prini) privind stadiul i evoluia pregtirii;
3). Funcia de ierarhizare i clasificare a elevilor, prin prisma performanelor
realizate;
4). Funcia de predicie, privind nevoile i disponibilitile viitoare ale elevilor;
5). Funcia de diagnosticare i reglare a activitii desfurate, prin
evidenierea cauzelor care au determinat succesul sau eecul;
6). Funcia educativ, adic stimularea obinerii de performane superioare
prin folosirea rezultatelor ca factor motivaional.
Strategiile de predare i nvare definesc procedurile generale care permit
transmiterea i nsuirea cunotinelor, formarea priceperilor i deprinderilor sau a unor
trsturi pozitive de caracter. Strategiile de evaluare, care le nsoesc n mod necesar, definesc
proceduri de verificare, msurare i apreciere a acestei transmisii i a efortului formativ.
Exist o relaie de coresponden ntre ele, n virtutea faptului c a evalua nseamn, n cele
din urm, a surprinde impactul unei strategii de predare i nvare, a aprecia eficacitatea
acesteia plecnd de la competenele identificate la nivelul elevilor. Rezultatele colare
constatate reflect att calitatea predrii, ct i efortul de nvare depus de elevi.
Integrat organic n procesul instructiv-educativ, evaluarea are o pondere nsemnat n
activitatea cadrului didactic, pondere ce se ridic, dup cum susine Ion Radu n Didactica
modern", pn la nivelul de 40%. Menirea actului evaluativ este de a conduce la constatarea
efectelor aciunii didactice i la aprecierea lor n perspectiva obiectivelor urmrite. n cadrul
activitii desfurate la clas, profesorul este preocupat n primul rnd de determinarea
nivelului cantitativ i calitativ al achiziiilor elevilor si. Este vorba de o evaluare prin care se
urmrete ndeosebi gradul de realizare a obiectivelor propuse (cognitive, afectiv-atitudinale,
psihomotorii). Dar actul evaluativ nu se rezum doar la acest aspect, ci se extinde asupra
componentelor funcionale importante ale procesului: planurile de nvmnt i programele
colare, coninutul instruirii, metodele i mijloacele folosite, organizarea i desfurarea
activitii, relaiile profesor - elev etc., ca elemente aflate ntr-o interaciune continu.
Msurarea i aprecierea rezultatelor efortului de nvare al elevilor constituie o
condiie necesar pentru evaluarea activitii didactice i luarea unor decizii de ameliorare
ulterioar. Odat obinute, datele privind achiziiile elevilor ne permit o analiz a activitii
trecute i a posibilitilor de perfecionare n viitor, prin nlturarea disfunciilor nregistrate.
De aceea:
Evaluarea trebuie conceput nu numai ca un control al cunotinelor sau ca mijloc de
msurare obiectiv, ci i ca o cale de perfecionare, ce presupune o strategie global a
formrii. Operaia de evaluare nu este o etap supraadugat ori suprapus procesului
de nvare, ci constituie un act integrat activitii pedagogice. Evaluarea constituie o
ocazie de validare a justeei secvenelor educative, a componentelor procesului didactic
i un mijloc de delimitare, fixare i intervenie asupra coninuturilor i obiectivelor
educaionale"58.

Scopul nu este doar de a evidenia competenele elevilor la un moment dat, ci i de a


adopta, pornind de la cele constatate, decizii de corectare, reglare i mbuntire a activitii
de predare i nvare. Prin intermediul evalurii, se realizeaz un feedback eficient, ce
57
58

Sorin Cristea, Dicionar de termeni pedagogici, p. 159


Constantin Cuco, Pedagogie, p.103

permite profesorului s-i reajusteze predarea, iar elevilor s-i reajusteze procedurile de
nvare. ntr-o astfel de perspectiv, strategiile de evaluare ne apar ca strategii de readaptare
i de evitare a unor posibile piedici n calea comunicrii profesor - elev (Daniel Gayet).
n coala modern, aciunea evaluativ este focalizat deopotriv pe rezultat i pe
proces, de aceea putem considera c o evaluare eficient este aceea care:
arat profesorului dac au fost atinse obiectivele;
ajut profesorul s fac o diagnoz a progresului elevilor;
ajut profesorul s adapteze sarcinile la posibilitile elevilor;
ajut profesorul s-i aprecieze propria activitate;
orienteaz elevii n alegerea celei mai bune ci de afirmare;
furnizeaz feedback-ul pentru prini.
Evaluarea este o aciune deosebit de complex, care vizeaz toat gama modificrilor
de comportament la care sunt supui elevii. Tipurile de rezultate ateptate sunt urmtoarele:
cunotine acumulate: concepte, definiii, formule, fenomene, procese, legi,
principii, teorii;
capaciti intelectuale: raionamente, putere de argumentare i interpretare, gndire
divergent, independena n gndire, creativitate;
capacitatea de utilizare a cunotinelor: priceperi, deprinderi, stpnirea unor tehnici
de lucru etc.;
trsturi de personalitate: atitudini, comportamente, conduite, opinii.
Aprecierea rezultatelor verificate i msurate se realizeaz conform unor standarde de
performan, prin raportare la:
obiectivele urmrite;
nivelul clasei;
posibilitile fiecrui elev;
nivelul existent la nceputul procesului de instruire.
Standardele de performan reprezint specificri cu privire la nivelul cunotinelor,
competenelor i atitudinilor vizate prin obiectivele curriculare. Ele sunt exprimate sub forma
unor enunuri sintetice, care indic n ce msur sunt atinse de ctre elevi obiectivele. Avnd
un caracter normativ, standardele de performan sunt repere utile elevilor i profesorului n
procesul instructiv-educativ. Elevii afl care sunt ateptrile i criteriile de evaluare a
performanelor, iar profesorii au la dispoziie repere n funcie de care i vor regla demersul,
n limitele stabilite de standarde59. Exprimate simplu, sintetic i inteligibil pentru toi agenii
educaionali, standardele de performan vor fi orientate spre ceea ce elevul va fi sub aspectul
dezvoltrii personale i vor permite evidenierea progresului realizat prin studierea anumitor
discipline colare.
Evaluarea necesit msurare. Orice act de apreciere, consider Ion T. Radu, implic n
mod necesar o cuantificare riguroas a rezultatelor. n ce privete achiziiile de cunotine,
msurarea i cuantificarea riguroas nu ridic probleme deosebite, n schimb progresele
realizate sub aspect formativ (capacitile intelectuale, trsturile de personalitate) sunt mai
greu sau poate chiar imposibil de cuantificat i msurat exact, deoarece traducerea lor n
termeni de comportamente precise, direct observabile este mult mai dificil. Exist
comportamente a cror apreciere nu se poate realiza prin evidenierea cantitativ a gradului n
care sunt nsuite la un moment dat, deoarece ele reprezint rezultate calitative ale nvrii.
Numeroase comportamente ale elevilor sunt apreciate fr o msurare riguroas n sens
matematic, ci doar pe baza unei msurri ce se traduce prin comparare sau prin clasificare.
Referitor la o astfel de posibilitate, Ion T. Radu scrie:
Vezi n acest sens materialele informative elaborate de ctre Ministerul Educaiei Naionale n perioada 19981999
59

Creativitatea este totdeauna, ntr-un anumit sens, cuantificarea unei caliti. Aceasta
nseamn c orice calitate implic mai mult sau mai puin un grad sau o msur. Deci,
chiar i aspecte ale personalitii sunt - n anumite limite - msurabile. Astfel, n
vorbirea obinuit, spunem: mai mult/mai puin, mai puternic/mai slab; clasificm
subiecii: mai generos, cel mai amabil, cel mai capabil .a. Toate aceste aprecieri sunt
forme de cuantificare aproximativ a unor caliti; enunndu-le, nseamn c, ntr-un
fel, am i msurat"60.

O astfel de msurare nu este la fel de riguroas ca n cazul cunotinelor, dar ea poate


oferi repere pentru aprecierea unor comportamente vizate prin obiective. n evaluarea
atitudinilor intelectuale i moral-civice, de exemplu, profesorul i sprijin judecata
apreciativ pe o observare ndelungat i nentrerupt, dublat de anamnez, studii de caz,
chestionare, teste etc.
Obiect al evalurii l pot constitui capacitile intelectuale, capacitatea de aplicare a
cunotinelor, trsturile de personalitate i conduita elevilor. Asupra modalitilor de
realizare ne vom opri puin mai trziu.
Aciunea de evaluare se desfoar pe baza unui plan strategic, detaliat pe mai multe
61
etape :
precizarea obiectivelor concrete ale evalurii;
delimitarea domeniului n care vor fi angajate operaiile de msurare i apreciere;
prezentarea informaiilor necesare pentru atingerea obiectivelor propuse;
stabilirea tehnologiilor specifice necesare pentru obinerea informaiilor eseniale;
angajarea acelor tehnologii n direcia colectrii informaiilor;
analiza informaiilor obinute;
elaborarea aprecierilor pe baza analizei realizate anterior;
stabilirea deciziilor necesare, conform aprecierilor;
orientarea deciziei la nivel de prognoz pedagogic;
obiectivarea deciziei ntr-un raport de evaluare.
Teoreticieni ai educaiei precum I.T. Radu sau C. Cuco disting n funcie de modul n
care se integreaz operaiile de msurare - apreciere - decizie n desfurarea procesului
didactic, trei tipuri de strategii de evaluare: iniial, formativ (continu) i sumativ
(cumulativ).
2). Evaluarea iniial
Se efectueaz la nceputul predrii unei discipline n scopul cunoaterii nivelului de
pregtire al elevilor la momentul respectiv, exprimat n termeni de competene nsuite, dar
i poteniale. Cunoaterea capacitilor de nvare, a abilitilor necesare asimilrii
cunotinelor n etapa viitoare constituie una din premisele conceperii programului de
instruire i o condiie hotrtoare pentru reuita n activitatea ce urmeaz s se deruleze.
Exemplu:
La nceputul predrii disciplinei Filosofie putem aplica un test de
evaluare iniial cuprinznd urmtorii itemi:
1). Ai citit vreodat o lucrare de filosofie? Dac da, care?
2). Putei da cteva exemple de mari filosofi?
3). Cunoatei vreun curent filosofic? Dac da, cum l putei
Ion T. Radu, Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1981, p. 204
61
Sorin Cristea, Dicionar de termeni pedagogici, p. 156
60

caracteriza?
4). Care sunt cerinele unei analize de text literar? Considerai c
respectivele exigene sunt aplicabile i analizei de text filosofic?
5). Care este diferena dintre analiza i comentariul de text?
6). n ce const redactarea unui eseu?
7). Cum se ntocmete o fi de lectur?
Astfel de ntrebri vizeaz cunotine i priceperi pe care elevii le-au dobndit
prin studierea altor discipline (literatur, tiinele sociale etc.) sau prin lecturi individuale i
de care se pot folosi pentru a se iniia n noul domeniu de specialitate. Pe baza rspunsurilor
primite profesorul are posibilitatea de a diagnostica nivelul de pregtire al elevilor la
nceputul predrii disciplinei, pentru a ti de unde se pornete.
3. Evaluarea formativ
Se realizeaz prin verificri sistematice pe tot parcursul procesului de instruire,
profesorul culegnd, n acest mod, informaii despre gradul de realizare a obiectivelor
operaionale, ceea ce i permite s ia imediat msuri corective, ameliorative sau de ajustare,
adecvate situaiei constatate. Evaluarea formativ presupune o msurare i o apreciere a
rezultatelor dobndite pe parcursul unei activiti, secven cu secven. ndrumarea elevilor
n efortul lor de nvare necesit n permanen informaii privind desfurarea i rezultatele
demersului ntreprins. Preocuparea continu pentru cunoaterea efectelor aciunii didactice,
pentru diagnosticarea i ameliorarea programului de instruire pe parcursul derulrii sale
conduce la mbuntirea rezultatelor colare. Prin intermediul evalurii formative, se pot
stabili factorii care au asigurat reuita sau au provocat eecul, identificarea acestora fiind
indispensabil efortului de adaptare a procesului didactic la posibilitile difereniate ale
elevilor.
Dac se descoper prin evaluare, c o lecie nu se poate face sau c tema propus nui atinge obiectivele, aceast informaie este folosit pentru a se revizui lecia sau a se
nlocui pri ale temei, n ncercarea de a nltura defectele care au ieit la iveal 62.

Teoreticienii nvrii depline (Carroll, Bloom) consider evaluarea formativ drept


un principiu fundamental al activitii didactice. Evalund performanele elevilor dup fiecare
lecie, profesorul culege o serie de informaii importante despre realizarea obiectivelor,
verific achiziia de cunotine n memoria de scurt durat i are, n acest fel, posibilitatea
identificrii neajunsurilor, a aspectelor critice, ceea ce l ajut la adoptarea msurilor de
corectare, recuperare i ameliorare. Atenia profesorului este centrat asupra fiecrui elev,
privit prin prisma competenelor pe care trebuie s le obin sau s i le dezvolte n cadrul
activitii respective. Nu se clasific propriu-zis elevii, ci se stabilesc distanele care i separ
de obiectivele vizate, pentru a se putea iniia, dac este cazul, programe de recuperare i
ajustare.
Numai n acest fel elevul va putea continua avizat studiul individual acas, iar
educatorul va avea la dispoziie un nou diagnostic n baza cruia s poat organiza
continuarea instruirii63.

Evaluarea formativ reprezint, totodat, un prilej acordat elevului pentru a-i fixa i
consolida cunotinele recent dobndite, pentru a-i descoperi la timp lacunele i dificultile
n pregtire. Fiecare va dobndi contiina nivelului su de reuit n raport cu o sarcin.

Robert M. Gagn, Leslie J. Briggs, Principii de design al instruirii, p. 258.


Ioan Jigan, Ion Negre, nvarea eficient, p. 103

62
63

Evaluarea formativ se aplic att cunotinelor sau abilitilor dobndite n lecia


curent, ct i achiziiilor realizate n lecia precedent. Pentru a estima rezultatele unei
activiti n curs de derulare, elevii sunt observai n timp ce lucreaz sau sunt verificai la
sfritul orei, printr-o testare care are drept obiectiv final diagnosticarea reuitei sau sesizarea
dificultilor ntmpinate. Se pot atribui note, dar nu pentru a sanciona, ci pentru a
recompensa i ncuraja. Pentru a avea o imagine ct mai complet a evoluiei elevului pe o
anumit perioad de timp, se poate ntocmi un portofoliu de evaluare continu, care permite
urmrirea progresului realizat, prin raportare la un moment iniial cnd au fost depistate
competenele poteniale.
Valenele formative ale acestei strategii de evaluare, surprinse n literatura de
specialitate (I.T. Radu, 1981), sunt multiple:
permite o verificare a tuturor elevilor clasei, sub aspectul realizrii noilor obiective
urmrite;
permite o sesizare la timp a dificultilor cu care acetia se confrunt i declanarea
imediat a unor msuri de corectare i ameliorare;
asigur o mbuntire a programului de instruire pe parcursul derulrii sale secven
cu secven;
faciliteaz aciunea de orientare i ndrumare a elevilor;
permite tratarea individualizat, difereniat a elevilor;
permite i o verificare a atitudinii elevilor fa de disciplina de studiu;
asigur o mai bun comunicare profesor - elevi;
asigur o mai bun cunoatere a elevilor;
determin elevii la autoevaluri, autocorecii, autoreglri.
Test de evaluare formativ
Disciplina: Logic;
Tema leciei: Tipuri de inferene imediate;
Scopul testrii: verificarea i aprecierea gradului de nsuire a coninutului
esenial;
Momentul testrii: la sfritul predrii leciei;
1). Explicai de ce propoziia: Unii elevi nu sunt sportivi nu se poate
converti;
2. Cum este implicat legea distribuirii termenilor n operaiile de conversiune
i obversiune;
3). Analizai comparativ, din punctul de vedere al cantitii i al calitii,
premisa i concluzia conversiunii i obversiunii;
4). Ce concluzie obinem printr-o singur conversiune, printr-o singur
obversiune i prin epuizarea tuturor combinaiilor ntre conversiune i obversiune, din
urmtoarele propopziii:
a). Doar oamenii sensibili sunt artiti;
b). Nu toate adevrurile sunt evidente;
c). Toi marinarii tiu s noate;
Evaluarea noilor achiziii se poate realiza fie prin chestionare oral, fie cu ajutorul
testelor aplicate la sfritul fiecrei lecii, care l pun pe elev n situaia de a realiza nc o

dat, la un nivel acceptabil, ceea ce a realizat/nsuit deja n timpul respectivei activiti. I.


Jinga i I. Negre (1994) recomand ca n elaborarea acestor teste s se respecte urmtoarele
exigene:
itemii vor conine noi sarcini de lucru derivate din obiectivele urmrite, dar de
aceeai natur cu sarcinile de nvare propuse n timpul leciei;
itemii trebuie astfel formulai, nct s vizeze exact natura obiectivului urmrit;
itemii trebuie s ofere elevilor posibilitatea s depeasc standardul minim de
performan, dar reuita sau eecul se vor judeca strict n funcie de acest standard;
nu se formuleaz itemi diferii, toi elevii sunt pui n faa acelorai sarcini;
elevii nu vor fi ajutai n timpul rezolvrii sarcinii;
timpul alocat testrii va fi redus;
se va urmri i cultivarea capacitii de autoevaluare, elevii fiind antrenai n
corectarea testului, sub ndrumarea profesorului, deoarece n acest fel ei i contientizeaz
reuitele sau erorile i nva corectndu-le, dobndesc deprinderi de autocontrol i
autoevaluare a propriilor capaciti de nvare.
Pe baza rezultatelor obinute, profesorul stabilete sarcinile individuale de lucru,
programele compensatorii i pregtete instruirea viitoare.
4. Evaluarea sumativ
Se realizeaz prin verificri periodice (orale sau scrise), la sfritul unui sistem de
lecii, capitol sau la sfritul ntregii activiti (semestriale, anuale), n vederea cunoaterii
nivelului real de stpnire a materiei la momentul respectiv. Aceste verificri se ncheie cu
aprecieri gen bilan, pe baza crora se poate decide dac elevii au atins sau nu nivelul de
competen dorit, care s le permit angajarea cu succes n urmtoarele etape de instruire.
Evaluarea sumativ are un caracter retrospectiv i presupune o comparare a rezultatelor att
cu obiectivele urmrite, ct i cu starea existent la nceputul etapei de instruire (I.T. Radu,
1981).
Acest tip de evaluare poart denumirea de sumativ", deoarece se urmrete
obinerea unor informaii cu privire la efectele nsumate ale unui set de lecii, care alctuiesc
o unitate mai mare a instruirii. Funcia exercitat este aceea de constatare a achiziiilor i
clasificare a elevilor. Evaluarea sumativ are un caracter retrospectiv n raport cu activitile
de nvare estimate, consemnnd o realitate exprimat la nivel de produs, fr posibilitatea
de intervenie imediat n scopul ameliorrii i perfecionrii procesului. Ea ofer date pe
baza crora se poate proceda la o ameliorare viitoare a strategiilor de predare i nvare.
Estimrile finale pot s serveasc drept mijloc de diagnosticare i s furnizeze
informaiile necesare care conduc, n final, la ameliorarea situaiei nvmntului, prin
nlturarea unor neajunsuri, corectarea erorilor etc. Dar aceste ameliorri nu mai
folosesc elevilor care au parcurs perioada de instruire evaluat" 64.

Datorit faptului c nu nsoete procesul didactic secven cu secven, evaluarea


sumativ are prea puine valene formative i efecte reduse n ce privete ameliorarea
continu a procesului. Principala sa menire este de a contribui la clasificarea elevilor.
Evaluarea sumativ se poate realiza prin chestionare oral sau prin lucrri scrise, n
timpul unor ore special dedicate acestui scop. Planificarea probelor de evaluare sumativ
trebuie s se ncadreze ntr-un regim raional de efort, evitndu-se suprancrcarea i
asigurndu-se timpul necesar elevilor pentru pregtire. Itemii trebuie astfel formulai, nct s
nu se solicite numai o simpl reproducere din memorie, dimpotriv, s solicite selecii i
64

Ion T.Radu, Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, p. 66

prelucrri ale coninuturilor nsuite, priceperea de a sintetiza n contexte noi informaiile


nsuite, angajarea gndirii i creativitii.
Examenele i concursurile reprezint ocazii speciale de realizare a unor evaluri
sumative. Examenul de bacalaureat, de exemplu, marcheaz o etap final a unor programe
de instruire i educare, derulate pe parcursul unui ciclu de nvmnt. El presupune o
circumscriere i o cntrire a competenelor dobndite de elevi pn n acel moment. Ca
form de control asupra rezultatelor colare, examenul de bacalaureat ndeplinete funcia de
constatare i diagnosticare a achiziiilor realizate ntr-un timp ndelungat. Este posibil astfel
o apreciere de bilan, decisiv pentru promovare i continuarea studiilor. n opinia lui Ion T.
Radu (1981), prin intermediul examenelor se realizeaz:
verificarea i aprecierea randamentului muncii elevului ntr-o perioad lung de
timp;
verificarea eficienei desfurrii procesului instructiv-educativ;
stimularea elevilor pentru studiu;
confirmarea aptitudinilor subiectului de a continua studiile pe o treapt superioar
sau de a desfura o anumit activitate socio-profesional;
instituirea unor criterii de promovare socio-profesional.
n cadrul concursurilor colare, elevii i demonstreaz competenele printr-o
confruntare concurenial. Evaluarea sumativ astfel realizat are un caracter pronunat
selectiv, deoarece se urmrete ocuparea unui numr limitat de locuri.
n multe cazuri,
evaluarea sumativ ntreine o motivaie extrinsec a nvrii, pentru note, genernd stri de
nelinite i stres la elevi. Elaborarea testelor prin intermediul crora se realizeaz este
asemntoare cu elaborarea testelor formative. Deosebirea const n faptul c primele se
aplic dup perioade mai lungi de instruire i conin itemi care vizeaz obiectivele terminale,
pe cnd cele de pe urm se aplic la finalul fiecrei lecii i vizeaz obiectivele operaionale
urmrite n cadrul acesteia. Testele sumative se vor aplica de cel mult 3 - 4 ori pe semestru,
ultimul dintre ele coninnd itemi care verific ntreaga materie parcurs n semestrul
respectiv. Teza semestrial contituie o evaluare sumativ.

Orientarea strategiilor de evaluare


(Daniel Gayet, 1995, p 138)

Evaluare calitativ
(prioritate aprecierii)

Gestiunea
erorilor

Evaluare
sanciune

Evaluare
formativ

Evaluare
normativ

Autonotarea
elevului

Evaluare
notare

Evaluare cantitativ
(prioritate notrii)

O analiz comparativ a celor dou forme de evaluare, formativ i sumativ,


ne permite s sintetizm, pentru o mai bun nelegere, notele lor definitorii.
Evaluarea formativ
- se realizeaz imediat dup
ncheierea leciei;
- se raporteaz la obiectivele
operaionale ale leciei;
- evaluare preponderent calitativ a
rezultatelor;
- verific achiziia de cunotine n
memoria de scurt durat;
- contribuie la ameliorarea i perfecionarea
activitii de predare-nvare; stimuleaz
dezvoltarea elevilor;
- depisteaz imediat erorile i lacunele
de pregtire, care ar mpiedica
continuarea instruirii;
- se realizeaz prin verificri susinute pe
secvene mici, reuind s cuprind treptat
ntreaga materie;
- atribuirea unei note nu este
indispensabil
- asigur imediat conexiunea invers;
- elevul este subiect al autoevalurii,
autocoreciei, autoreglrii;
- genereaz relaii de colaborare ntre
profesor i elevi;

Evaluarea sumativ
- se realizeaz la perioade i date
de timp, care marcheaz ncheierea
unor uniti de instruire;
se
raporteaz
la
obiectivele
terminale ale unitii de instruire;
- evaluare preponderent cantitativ a
rezultatelor;
- verific pstrarea cunotinelor n
memoria de lung durat i
temeinicia nvrii;
- efect ameliorativ redus la nivelul
fiecrei lecii; contribuie ndeosebi la
controlarea rezultatelor i stabilirea
bilanurilor;
- depisteaz pierderile de cunotine
i dificultile ntmpinate datorit
uitrii;
- se realizeaz prin verificri gen sondaj,
care nu reuesc s cuprind, n cadrul
unei singure testri, dect o parte a
materiei;
- notarea conform criteriilor unui
barem este indispensabil;
- conexiunea invers se realizeaz
dup un timp mai ndelungat;
- elevul este cel controlat prin
rezultatele sale, de ctre profesorul care
rspltete reuitele i sancioneaz
erorile;
- genereaz relaii de opoziie
profesor-elevi i stri de stress;

Model de analiz managerial comparativ:


evaluarea sumativ/cumulativ evaluarea permanent/formativ
(Sorin Cristea, 1998, p. 158)
Criteriul
folosit
Mijloace
disponibile
prioritare

Evaluarea sumativ/cumulativ

Evaluarea permanent/formativ

-verificri pariale aprecieri gen


bilan
-verificri gen sondaj valabile doar
pentru unii elevi i doar pentru o parte a
materiei
-evaluarea cantitativ a rezultatelor
efect ameliorativ redus la nivelul leciei

-verificri susinute pe secvene mici


aprecieri care determin ameliorri
-verificarea ntregii materii/elemente
eseniale aprecieri valabile pentru toi
elevii
Obiectiv
-evaluare calitativ a rezultatelor
principal
ameliorarea leciei perfecionarea
activitii de predare-nvare-evaluare
Criteriul de -compararea cu obiectivele specifice ale -compararea cu obiectivele concrete/
apreciere a disciplinei de nvmnt
operaionale ale activitii de predarerezultatelor
nvare-evaluare
Funcia
-clasificare, ierarhizare a elevilor
-stimulare a dezvoltrii elevilor
prioritatr
exercitat
Efecte
-stress, relaii de opoziie profesor-elev/ -relaii de colaborare profesor-elev,
psihologice surs de stress
dezvoltarea
capacitilor
de
autoevaluare
Timp
-evaluarea ocup 30-35% din activitatea -evaluarea ocup 8-10% din activitatea
didactic
didactic
Strategiile de evaluare ofer profesorului posibilitatea de a aprecia n funcie de
rezultate (raportate la obiective) efortul de nvare al elevilor, att global, prin evaluarea
sumativ, ct i pe secvene mici, prin intermediul evalurii formative, lund n considerare
progresele realizate n cadrul activitilor curente, rezolvarea unor sarcini individuale sau
colective, efectuarea temelor pentru acas, atitudinea general n clas etc. Rezultatele
obinute constituie totodat un indicator n funcie de care profesorul decide dac este
necesar o reajustare a strategiilor sale de predare. n ce-i privete pe elevi, acetia au ocazia
s constate dac strategiile de nvare sunt viabile sau nu, dac trebuie conservate, ajustate
sau abandonate.

5. Tehnici de evaluare
Un moment esenial al evalurii const n formularea unor judeci de valoare privind
rezultatele obinute de elevi n urma efortului lor de nvare. Cum vor fi puse n eviden
aceste rezultate? Cum vor fi provocate reaciile de rspuns care s probeze realizarea
achiziiilor dorite? Care sunt tehnicile ce pot fi folosite pentru a verifica randamentul
elevilor? n practica colar sunt utilizate mai multe tehnici de evaluare a performanelor
elevilor, care pot coabita foarte bine, completndu-se reciproc.
1) Observarea curent. Vizeaz comportamentul elevilor n timpul leciei, modul n
care acetia particip la ndeplinirea sarcinilor de nvare, la desfurarea activitii n
general. Cutnd s se achite de sarcinile ce le revin, elevii vor apela la cunotinele

dobndite anterior, la priceperi i deprinderi deja formate, i vor manifesta interesul pentru
studiu, profesorul avnd posibilitatea s observe cum au fost asimilate cunotinele i cum
sunt utilizate n noile condiii, calitatea rspunsurilor i a atitudinilor. Pe baza celor
constatate, el i formeaz o imagine asupra fiecrui elev, remarcnd reuitele sau dificultile
cu care se confrunt. De exemplu, n timpul unui dialog sau dezbateri filosofice n care elevii
au fost antrenai, profesorul poate sesiza gradul de implicare al acestora n activitate, modul
cum se exprim, consistena susinerilor lor, modul cum problematizeaz, construcia
argumentelor, respectarea diversitii opiniilor etc. Pe baza acestor observaii, profesorul
poate aprecia calitatea cunotinelor i abilitilor elevilor si. Pe parcursul activitilor de
predare i nvare pot fi observate i reinute contribuiile spontane ale elevilor, participarea
lor la ndeplinirea unor sarcini individuale sau colective, modul n care se achit de
ndatoririle ce le revin, conduita moral, trsturile de caracter a cror dezvoltare este
urmrit etc. Aceste observaii nu fac n mod explicit obiectul notrii, cu toate c aprecierile
verbale cu rol de ntrire sunt absolut necesare.
2) Chestionarea oral. Const n realizarea unei conversaii individuale, frontale sau
combinate, prin care se urmrete determinarea volumului i a calitii cunotinelor nsuite.
Avantajele sale constau n faptul c se realizeaz o comunicare direct i deplin ntre
profesor i elevi, comunicare ce favorizeaz i dezvoltarea capacitii de exprimare a acestora
de pe urm, priceperea de a sintetiza, interpreta i prelucra date etc. Pe parcursul chestionrii
profesorul poate interveni cu ntrebri suplimentare, ajuttoare, stimulative, determinndu-l
pe elev s-i expun ct mai amnunit rspunsul. Clasa poate participa cu completri,
aprecieri, soluii, elevii nechestionai avnd posibilitatea s-i verifice propriile cunotine. n
acest fel, se realizeaz o comunicare deplin profesor - elev i un feedback mai rapid.
Ioan Nicola (1984) deosebete dou forme ale chestionrii orale:
a) Chestionarea oral curent: se realizeaz ori de cte ori se ivete ocazia n cadrul
leciilor;
b) Chestionarea oral final: se realizeaz n cadrul unor ore special destinate
(evaluare sumativ), la sfritul unui capitol, semestru, an colar.
Eficiena evalurii prin chestionare oral depinde de respectarea unor exigene
(Constantin Cuco, 1998, Ion T. Radu, 1981, Ioan Nicola, 1980):
chestionarea trebuie s angajeze ct mai muli elevi;
calitatea ntrebrilor i gradul lor de dificultate diferit de la un elev la altul;
se formuleaz ntrebri care solicit nu numai memoria, ci i un efort de gndire
(comparaii, clasificri, raporturi cauzale, argumentri, explicaii, generalizri, motivri
ntemeiate);
ntrebrile de baz sunt alternate cu cele ajuttoare sau cu cele stimulative;
rspunsurile trebuie s fie corecte i complete, pentru a putea fi acceptate;
rspunsurile greite trebuie corectate imediat;
o stare fizic i psihic adecvat a examinatorului i a celor chestionai.
Chestionarea oral prezint i dezavantaje:
necesit mult timp pentru realizare;
datorit faptului c nu exist bareme controlabile, este dificil de eliminat
subiectivitatea examinatorului;
deoarece se realizeaz prin sondaj, nu este posibil cunoaterea gradului n care toi
elevii stpnesc un coninut sau nite abiliti;
pentru elevii care nu sunt vizai n mod direct, constituie un prilej de relaxare sau
evadare din sarcin;
pot s apar intimidarea, inhibiia sau o tensiune emoional puternic, ce conduc
prin repetare la aversiune.

3) Evaluarea prin probe scrise. Permite verificarea obiectiv a ntregului colectiv de


elevi, acetia avnd posibilitatea s-i etaleze n mod independent cunotinele sau
capacitile, fr intervenia direct a profesorului. Recurgnd la astfel de procedee, acesta
realizeaz un sondaj frontal, prin intermediul cruia depisteaz nivelul de reuit, greelile
comune etc. n funcie de momentul n care se aplic, distingem:
a) Lucrri scrise de control curent (extemporale). Dureaz aproximativ 10 - 15 minute
i conin cteva ntrebri, urmrindu-se ndeosebi verificarea cunotinelor predate n lecia
anterioar. Din acest motiv, aceste lucrri nu se anun, elevii fiind obinuii, n acest fel, s
nvee sistematic, s se pregteasc cu contiinciozitate pentru fiecare or.
b) Lucrri scrise de control la sfritul unui capitol. Dureaz puin mai mult dect cele
curente i conin ntrebri referitoare la coninutul capitolului parcurs. Se urmrete
verificarea i aprecierea gradului de realizare a obiectivelor predrii capitolului respectiv.
Sunt anunate n prealabil, precizndu-se eventual i aspectele mai importante vizate.
c) Lucrri scrise semestriale (lucrri de evaluare sumativ la sfritul semestrului,
inclusiv tezele). Acoper o mare parte din materia parcurs n timpul semestrului. Se verific
cunotinele nsuite n acest interval de timp i gradul de nelegere a lor, priceperile i
deprinderile dezvoltate, conform obiectivelor generale specifice. Se anun n prealabil i se
pregtesc prin lecii de recapitulare i sistematizare.
Evaluarea prin lucrri scrise prezint, la rndul ei, avantaje i dezavantaje (Constantin
Cuco, 1998, Ion T. Radu, 1981, Ioan Nicola, 1980). Dintre avantaje putem reine:
permite verificarea ntr-un timp dat a tuturor elevilor clasei;
permite verificarea unei arii extinse de cunotine i capaciti;
favorizeaz compararea rezultatelor;
permite raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare (coninutul);
se pot stabili baremuri i punctaje, care contribuie la diminuarea subiectivitii
examinatorului;
elevii pot lucra independent, fr a fi tensionai, tracasai prin interveniile
profesorului;
sunt avantajai elevii timizi sau leni n elaborarea rspunsurilor.
Principalele dezavantaje presupuse:
se realizeaz un feedback mai slab dect n cazul chestionrilor orale;
erorile aprute n formularea rspunsurilor nu pot fi corectate i lmurite imediat cu
ajutorul profesorului;
elevii nu pot fi ajutai i orientai, prin ntrebri suplimentare, ctre un rspuns corect
i complet;
pot s apar ncercri de fraud.
Pentru eficientizarea evalurii prin lucrri scrise pot fi folosite testele docimologice,
care asigur o obiectivitate sporit n msurarea i aprecierea rezultatelor. Testul docimologic
reprezint un instrument de evaluare ce se aplic numai n cadrul obinuit de desfurare a
activitii didactice, care conine probe sau ntrebri (itemi) ce permit msurarea i aprecierea
nivelului de pregtire al elevilor (Ion T. Radu). Datele astfel obinute, pun n eviden
acumulrile elevilor, progresul realizat ntr-o perioad de timp, constituind totodat un
indicator pentru aprecierea eficienei muncii profesorului.
Testele docimologice pot fi utilizate pentru a completa probele tradiionale,
problematica n care sunt implicate nregistrnd o extensiune deosebit. n practica didactic
curent, sunt folosite mai ales pentru a msura gradul de instruire (volumul cunotinelor
acumulate) i mai puin pentru a identifica i aprecia nivelul formrii mintale a elevilor. Se
pot concepe i aplica, de exemplu, teste de aptitudini (inteligen) sau de conduit, cu toate c
exist opinia c, n acest fel, se obin doar aproximaii. Indiferent de obiectivul vizat, testele

docimologice solicit rezolvarea unor sarcini identice de ctre toi elevii. Ele sunt probe
standardizate sub aspectul coninutului, condiiilor de aplicare, formulrii rspunsurilor i
criteriilor de apreciere a rezultatelor. Datorit acestui fapt, permit o comparare destul de
precis a nivelului general de pregtire cu cerinele programei, ct i ntre elevi sau ntre clase
paralele.
n funcie de momentul aplicrii i scopul urmrit, Ioan Holban65 stabilete
urmtoarele categorii de teste docimologice:
1) Testele de sondaj iniial;
2) Testele organizate tematic din capitolele unei materii;
3) Testele de sintez a ntregii materii;
4) Testele pentru concursuri.
Elaborarea i aplicarea unui test presupune:
stabilirea obiectivelor urmrite i delimitarea ariei de acoperire;
selectarea problemelor reprezentative i formularea itemilor;
ntiinarea elevilor asupra testrii: precizarea temelor, explicarea scopului, numrul
i tipul itemilor, valoarea fiecruia n stabilirea notei finale, modul n care se va lucra, timpul
de lucru etc.;
asigurarea condiiilor de aplicare a testului;
corectarea testului i analiza statistic;
notarea rezultatelor obinute.
Un aspect deosebit de important n elaborarea unui test docimologic l reprezint
stabilirea numrului de ntrebri (itemi) i formularea lor. Aceste ntrebri trebuie s fie
reprezentative i relevante pentru materia verificat. O importan deosebit n stabilirea lor
are ntocmirea listei cu performanele la care se refer, performane care pot varia de la un
obiectiv la altul.
... a stabili ntrebrile nseamn a emite directive pentru candidai (elevi - n.n.) ca s
furnizeze performanele (ori un eantion al lor) cerute de obiectivele examinatorului"66.

Numrul i tipul itemilor se stabilete n funcie de obiectivele urmrite i de


ntinderea materiei din care elevii vor fi testai, respectndu-se urmtoarele exigene
metodologice:
ntrebrile trebuie formulate suficient de explicit (clar, precis, concis);
este necesar ca ele s acopere ntreaga materie parcurs, n aspectele sale eseniale;
itemii trebuie s corespund ca grad de dificultate posibilitilor subiecilor crora li
se adreseaz, evitndu-se situaiile n care un elev inteligent, dar care nu a studiat, s poat
obine un scor satisfctor sau situaia n care un elev mai puin dotat, dar care s-a pregtit,
este n imposibilitatea de a rspunde;
se impune o dificultate gradual a itemilor, deoarece ntrebrile foarte uoare sau
foarte grele nu permit o distincie nuanat a diferitelor niveluri de pregtire a elevilor: cele
prea uoare nu permit revelarea unor rspunsuri foarte bune, cele prea grele resping muli
subieci, chiar dintre cei cu o pregtire satisfctoare;
rspunsurile la unele ntrebri nu trebuie s sugereze rspunsurile la ntrebrile care
urmeaz;
aranjarea itemilor n cadrul textului se face n funcie de dificultate, ncepnd cu cei
mai simpli, fie n ordine ciclic de dificultate, pe grupe, n cadrul crora se respect o ordine
de dificultate.
Ioan Holban, Testele de cunotine, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995, p. 20
James M. Thyne, Examinarea elevilor principii, procedee practice, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1978, p. 159
65
66

Aa cum spuneam anterior, testul este un set de ntrebri (sau teme) care pot fi, ns,
de diferite tipuri. n literatura de specialitate (Vasile Pavelcu, 1968, James M. Thyne, 1978,
Gilbert De Landsheere, 1975, Ion T. Radu, 1981, Ioan Nicola, 1980 .a.) se vorbete de
urmtoarele tipuri de ntrebri:
1) ntrebri cu rspunsuri deschise. Ofer elevilor posibilitatea de a elabora
independent rspunsul. n funcie de performana cerut, rspunsurile pot fi scurte sau ample.
Se formuleaz ntrebri ce solicit rspunsuri ample (aproximativ 5) atunci cnd, pe lng
verificarea cunotinelor, este vizat i capacitatea elevilor de a trata integral o tem sau de a
elabora o lucrare. Se verific, n acest fel, nu numai acumularea unor cunotine, ci i
capacitatea de a le organiza, precum i gradul de aprofundare a lor. Aceste tipuri de ntrebri
permit manifestarea creativitii, spiritului critic, solicit argumentarea unor afirmaii,
explicarea i interpretarea unor date. Deoarece rspunsurile au un caracter personal
(irepetabil) sunt dificil de msurat i apreciat prin comparare i raportare la o scar etalon.
Exemplu:
a) Cum poate fi susinut ideea c lumea noastr este cea mai bun dintre toate lumile
posibile?
b) Ce consecine pot decurge din modul n care Nietzsche gndete voina puternic"
i voina slab"?
c) Cu ce argument pune n discuie Wittgenstein ideea de unitate a lumii?
2) ntrebrile cu rspunsuri nchise. Caracteristic acestor ntrebri este faptul c elevii
nu elaboreaz rspunsurile, ci le aleg din mai multe variante oferite. Folosite ntr-un numr
mult mai mare (30 - 40 la un test), aceste ntrebri permit verificarea amnunit a
cunotinelor, precum i exactitatea lor, printr-un apel excesiv la memorie. Ion T. Radu
stabilete trei variante ale unor astfel de ntrebri:
itemi de tip alegere multipl";
itemi de tip adevrat - greit";
itemi pereche.
ntrebrile cu rspunsuri nchise se folosesc atunci cnd li se cere elevilor
reproducerea unor date concrete, formule, definiii, dar i pentru a testa priceperea,
nelegerea i capacitatea de selecie, n vederea utilizrii. Msurarea este mult mai simpl i
mai exact, deoarece fiecare ntrebare presupune doar dou posibiliti: rspuns corect sau
rspuns greit. Poate fi ndeplinit, astfel, i condiia consecvenei n notare.
Exemple:
a) Care dintre urmtorii filosofi contest existena libertii?
1) W. James;
2) A. Schoppenhauer;
3) K. Jaspers;
b) Care din urmtoarele formule sunt logic corecte?
1) SaP c PiS
5) SeP c PaS

2) SiP c PoS

6) SiP c PiS

3) SeP c PeS

7) SaP c PaS

4) SoP c PoS

8) SoP c PeS

Varianta corect de rspuns este: A (1, 2, 3), B (1, 3, 6), C (1, 5, 6), D (1, 2, 4, 6), E
(1, 3, 4, 7).
Pot fi concepute teste n care cele dou tipuri de ntrebri sunt combinate,
completndu-se reciproc. Nu se poate vorbi, totui, de o obiectivitate absolut a evalurii prin

intermediul lor, consider Ioan Nicola, deoarece nsi formularea ntrebrilor include un
coeficient oarecare de subiectivitate a profesorului.
Pe lng clasificarea anterioar, James M. Thyne67 mai distinge dou tipuri de
ntrebri ce pot fi folosite ntr-un test docimologic:
1) ntrebri subiective - ceea ce trebuie s accente drept rspuns corect este o
problem de opinie;
2) ntrebri obiective - n formularea rspunsului, opinia nu este implicat,
corectitudinea sau incorectitudinea fiind o problem de fapt.
Prin intermediul testelor docimologice, profesorul realizeaz o identificare mult mai
precis a nivelului de performan la care au ajuns elevii. n corectare pot fi antrenai i elevii,
dac este posibil, deoarece autoevaluarea i autoaprecierea au multiple valene formative.
Implicarea elevilor n corectarea testului le va permite:
s-i aprecieze rezultatele;
s-i examineze erorile;
s sesizeze progresele pe care le-au nregistrat.
Corectarea poate fi continuat mai apoi de ctre profesor cu o maxim atenie,
folosind o gril pregtit anterior i cuantificnd rezultatele prin notare sau distribuindu-le pe
o scar de apreciere.
Avantajele utilizrii testelor docimologice, n raport cu metodele tradiionale de
examinare (Ion T. Radu, 1981):
datorit standardizrii, asigur un grad sporit de obiectivitate n aprecierea nivelului
de pregtire a elevilor;
permit verificarea tuturor elevilor dintr-o clas ntr-un timp relativ scurt;
cuprind mare parte din coninuturile predate, cu deosebire aspectele eseniale;
nltur neajunsurile verificrii prin sondaj i ansele unui subiect norocos",
determinnd la elevi o atitudine de nvare sistematic i complet;
favorizeaz o nvare care apeleaz la detalii;
prin aplicarea unor seturi de teste, poate fi urmrit evoluia elevilor pe o anumit
perioad, sub aspectul sporului de cunotine acumulate i al capacitilor sau abilitilor
formate.
Dezavantajele presupuse ale testelor cu ntrebri nchise (Vasile Pavelcu, 1968):
nu favorizeaz exprimarea unor opinii i atitudini personale;
nu favorizeaz dezvoltarea capacitii de exprimare a elevilor;
fac apel mai ales la memorie, la capacitatea de reinere i reproducere a informaiei
i mai puin la reflecia personal;
pun prea puin n eviden aptitudinile;
nu stimuleaz formarea capacitilor de prelucrare, sintez, creaie;
elaborarea lor necesit un mare efort.
Conceperea i administrarea unui test docimologic este o ntreprindere complex i
destul de dificil. Explicaii ample, detaliate, pot fi obinute prin studierea bibliografiei
indicate. Am cutat s prezentm, n paginile anterioare, cteva repere semnificative necesare
conceperii i administrrii unor astfel de instrumente de evaluare.
n practica didactic se urmrete, aa cum am mai spus, nu numai evaluarea
acumulrilor de cunotine, precizia i rapiditatea reactualizrii lor, ci i progresele
nregistrate n direcia dezvoltrii capacitilor intelectuale, capacitii de transfer,
competenelor de comunicare, creativitii, conduitei sau trsturilor de personalitate. Toate
acestea reprezint obiective instructiv-educative urmrite pe tot parcursul predrii i nvrii
67

Ibidem, p. 163

disciplinelor socio-umane, fapt pentru care evaluarea progreselor realizate de ctre elevi n
aceast direcie este absolut necesar. n acest sens, Ion T. Radu scrie:
... probele de examinare nu se limiteaz numai la verificarea coninutului stocat n
memorie, ci, n acelai timp, verific, dei este posibil s nu realizeze n msur egal,
capaciti formate, procesele intelectuale, aspecte ale vieii afective implicate n
activitatea de formare"68.

Rezerva cadrelor didactice cu privire la evaluarea unor astfel de aspecte ar putea fi


pus pe seama dificultii de a msura i cuantifica progresele calitative nregistrate de elevi.
Exist totui i modaliti de evaluare a performanelor realizate n aceast direcie. Vom
proceda ns doar la o prezentare pe scurt a acestor modaliti, abordate pe larg n Capitolul
VII al lucrrii lui Ion T. Radu: Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului".

68

Ion T. Radu, Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, p. 165

Evaluarea rezultatelor calitative ale activitii de nvare


(Ion T. Radu, 1981, p.166-203)

Evaluarea
capacitilor
ntelectuale
Se urmrete nivelul
de dezvoltare a
principalelor operaii ale gndirii, n
dou moduri:
a) Msurarea global (indirect) a
proceselor intelectuale prin intermediul rezultatelor
obinute:
acumulrile de cunotine,
gradul de nelegere,
rezolvarea
de
probleme;
b) Msurarea analitic, ce const n
evaluarea
unor
procese considerate
principale
ntr-o
anumit activitate
intelectual:
Obsevarea;
Capacitatea de
a opera cu informaiile nsuite;
Analiza;
Sinteza;
Raionamentul
inductiv sau deductiv.
Implic nu numai
verificarea nivelului
atins n realizarea
lor, ci i luarea n
considerare a neajunsurilor constatate n manifestarea
lor.

Evaluarea
capacitii de
aplicare a
cunotinelor
nsuite
Se urmrete capacitatea de aplicare a
cunotinelor nsuite
n rezolvarea unor
teme proiecte, rezolvarea de probleme,
etc.
Pot fi utilizate dou
strategii de evaluare:
a)
Msurarea i
aprecierea
operate
asupra procesului de
aplicare a cunotinelor, pentru ca
indirect s fie evaluate rezultatele;
b)
Msurarea i
aprecierea rezultatelor
activitii, n funcie
de anumii indicatori
referitori la nsuirile
pe care trebuie s le
ndeplineasc
rezultatul;
Tehnici de msurare
i apreciere:
a)
Teste standardizate sau elaborate de profesor:
Testele pe obiect;
Testele
de
realizare a unui produs dup model;
Testele
de
realizare a unui produs sau de executare a
unui proces dup un
proiect;
Testele
de
simulare.
b)
Observarea
proceselor.

Evaluarea lucrrilor de
creaie

Evaluarea
trsturilor de
personalitate

Evaluarea
conduitei
elevilor

Se urmrete capacitatea de
creaie i formarea unor abiliti
de elaborare.
Tehnici de evaluare:
a)
Evaluarea global
profesorul apreciaz lucrarea
dup impresia general care i-a
produs-o. Pentru a-i conferi mai
mult obiectivitate, pot fi
folosite mai multe metode:
Metoda rangurilor;
Metoda
comparrii
n
perechi;
Metoda
modelelor
reprezentative.
b)
Evaluarea analitic se
stabilesc aspectele importante de
care se ine seama n aprecierea
lucrrii i un punctaj pentru
fiecare, n funcie de procedee i
nsemntate n ansamblul lucrrii. n aprecierea general, se
ine seama de punctajul atribuit
urmtorilor indicatori:
Coninutul lucrrii: orientarea
n
alegerea
temei,
densitatea ideilor i a impresiilor, bogia i exactitatea
informaiei, concordana coninutului cu titlul, unitatea i
coerena lucrrii, originalitatea
modului de abordare i tratare;
Structura lucrrii: ordonarea
ideilor, mprirea n fragmente,
n alineate, proporionarea prilor lucrrii etc.;
Stilul: structurarea frazelor
i propoziiilor, conciziunea i
claritatea acestora, folosirea
potrivit a cuvintelor
Scriere: respectarea regulilor de ortografie i de
punctuaie , acurateea lucrrii

Se urmresc trsturile de prsonalitate


cu rol hotrtor n
randamentul muncii
colare i n integrarea individului n viaa
social:
interese,
atitudini,
motivaii,
comporta-mente, etc.
Modaliti de cunoatere a personalitii elevilor:
Observarea
Chestionarul
Anamneza (istoria
individual)
Autobiografia
nregistrri
ntmpltoare
Studiul de caz
Fia pedagogic
Metoda
aprecierii
obiective
a
personalitii (metoda
Zapan)

Se urmrete conduita elevilor, ca


rezultat al aciunii
instructiv-educative i ca factor
care influeneaz
randamentul elevilor.
Evaluarea conduitei elevilor se
realizeaz
n
strns legtur
cu evaluarea personalitii lor.
Pot fi utilizate
mai multe tehnici:
Decelarea
conduitei n acte
i factori sau pot
fi evaluate mai
exact dect comportamentul
n
ansamblu;
Metodele de
diagnostic
al
personalitii
(chestionarele de
personalitate);
Crearea unor
situaii
experimentale;
Aprecieri pe
baza unei documentaii
(diagnoza oarb);
Participarea
elevilor la aprecierea conduitei
lor;
Aprecierea conduitei elevului nu
este posibil dect
n contextul actelor sale

Evaluarea obiectivelor cognitive permite o msurare i cuantificare riguroas,


deoarece vizeaz volumul informaiilor acumulate i nivelul de nsuire a acestora,
concretizat n tipuri de comportamente care dovedesc nvarea: memorarea logic a unor
date, fapte, evenimente, reproducerea informaiilor i aplicarea lor, capacitatea de transfer etc.
Formarea capacitilor intelectuale, dezvoltarea gndirii, se evalueaz mai greu dect
nsuirea unor informaii, progresele realizate n aceast direcie fiind mai dificil de
cuantificat i msurat, dect cunotinele care se preteaz uor la o exprimare cantitativ (Ion
T. Radu). Capacitatea intelectual se exprim prin nivelul general de dezvoltare a proceselor
gndirii, memoriei, limbajului, imaginaiei creatoare etc., pe care o educaie bine neleas
trebuie s le cultive. Se poate aprecia, de exemplu, capacitatea elevilor de a efectua operaii
de analiz, sintez, comparaii, clasificare, definire, ca indicatori ai dezvoltrii intelectuale.
Ion T. Radu propune dou modaliti de msurare a proceselor intelectuale:
1). Indirect - prin rezultatele obinute (acumulri, nelegere, rezolvare de probleme),
care ofer o imagine global asupra diferitelor capaciti nvate, ce se manifest ca
performane constatabile ale elevilor;
2). Direct - prin evaluarea proceselor considerate eseniale ntr-o anumit activitate
intelectual (nelegerea, capacitatea de a opera cu informaii, analiza, sinteza, raionamentul
deductiv, raionamentul inductiv etc).
Disciplina Filosofie - evaluarea capacitii de analiz (a unui text filosofic):
Proceduri utilizate de elev,
Criterii de reuit, n funcie de
care urmeaz s fie evaluate
care se face aprecierea
A repera:
- tema general a textului;
- reperarea este exact i complet
- elementele/prile textului;
- fr eroare n alegerea supoziiilor
- ideile eseniale;
- conceptele de baz;
- detaliile;
- legturile logice i modul de argumentare.
A conserva:
- sensul general;
- conceptele cheie;
- ordinea textului;
- ideile eseniale;
- legturile logice;
A reformula ideile eseniale

- exactitate;
- fr omisiuni;
- preri critice;
- comparaii;
- reformulare sintetic, fr reproduceri
i fr deformri ale sensului.

Disciplina Filosofie - evaluarea competenelor de comunicare


Se realizeaz prin:
Se urmrete:
- activiti de convresaie direct,
- dac elevii sunt dispui la dialog;
dialog liber i dezbatere pe o anumit
- utilizarea unui limbaj adecvat;
tem sau n legtur cu un subiect
- dac elevii pot formula i exprima
controversat;
un punct de vedere personal;
- exerciii care solicit exprimarea
- consistena discuiei
prerilor, convingerilor, sentimentelor
- argumentarea;
personale;
- cum este privit oponentul;

Nu de puine ori, profesorii reduc evaluarea la o simpl verificare a asimilrii


cunotinelor, ignornd aspectele cele mai importante ale inteligenei i aproape toate
trsturile de personalitate. Sunt evaluate ndeosebi aspectele cognitive ale activitii
instructive, mai puin abilitile, capacitile i conduita elevilor. Obiectivele formative sunt
apreciate accidental prin aprecieri globale, fr s se efectueze n perspectiva unor obiective
precise, concret determinate i fr utilizarea unor tehnici eficiente de msurare (Ion T.
Radu). n predarea i nvarea disciplinelor socio-umane evaluarea ridic dificulti
considerabile, deoarece atitudinile intelectuale i moral-civice, ca obiective specifice acestor
discipline, nu sunt imediat exprimabile, iar posibilitile de msurare a lor sunt reduse. Exist
comportamente a cror apreciere nu se poate realiza prin evidenierea cantitativ a gradului n
care sunt dobndite la un moment dat. Trsturile de personalitate deosebit de importante:
caracteriale, voliionale, afective (motivaii, atitudini, interese, sentimente), capacitatea de
autocontrol i autoapreciere, convingerile, spiritul de organizare, ntreaga conduit a unui
elev relev rezultate calitative ale activitii de nvare. Aspectele calitative ale nvrii sunt
dificil de evaluat, datorit faptului c traducerea lor n comportamente direct observabile i
precis msurabile, n sens magerian, este greu de realizat, dac nu chiar imposibil. Evaluarea
lor se exprim n aprecieri generale, globale, sprijinite pe observare, chestionare, anamnez,
studii de caz, fi pedagogic, teste etc. Profesorii trebuie s-i sprijine judecata apreciativ
pe o observare ndelungat i nentrerupt, care adesesa sunt lipsite de rigoarea i precizia
aprecierilor operate asupra obiectivelor cognitive, lund n considerare trsturile de
personalitate cultivate elevilor, comportamentele excepionale manifestate n diverse ocazii i
care, probabil, nu ar iei n eviden la o examinare obinuit n cadrul leciei.
n aciunea de modernizare a procesului instructiv-educativ se nscrie i efortul de
perfecionare a tehnicilor de evaluare, ca elemente componente ale tehnologiei didactice.
Dac definim evaluarea drept demersul prin care se obin informaii despre elevi, atunci o
evaluare complet nu presupune doar msurarea rezultatelor obinute de acetia la un moment
dat, mai mult sau mai puin aleatoriu stabilit, ci i aprecierea efectelor educative asupra
dezvoltrii personalitii lor. Pentru o analiz complex a rezultatelor instruirii, noul
Curriculum i direciile actuale de evoluie a nvmntului indic modaliti de evaluare,
care nu se mai rezum la o simpl examinare oral sau scris, realizat de cteva ori pe
parcursul unui semestru i aprecierea final a elevilor doar pe baza ctorva intervenii, puine
la numr, adesea tributare hazardului i irelevante. Aceste modaliti, pe care le vom
evidenia n cele ce urmeaz, asigur o integrare mai eficient a actelor evaluative n
activitatea didactic.
Nu de puine ori evaluarea const n examinarea oral i notarea a 4 - 5 elevi n 10 15 minute i un extemporal administrat n timpul semestrului. Acest mod de a proceda are,
ns, o serie de neajunsuri:
- nu atreneaz toi elevii clasei la o conlucrare activ pe tot parcursul derulrii
procesului didactic;
- la disciplinele cu un numr redus de ore alocate, cum sunt i disciplinele socioumane, ritmul verificrii individuale este sczut i, prin urmare, aprecierea elevilor este
defectuoas;
- contribuie la meninerea activitilor stereotipe de ascultare - predare;
- consum o mare parte din timpul leciei cu un randament sczut;
- menine ngrijorarea elevilor fa de verificare i notare, determinndu-i la calcule
privind data ascultrii i nota pe care trebuie s o obin;
- produce relaii ncordate, uneori conflictuale, ntre profesori i elevi;
- cultiv mai mult interesul pentru not dect pentru cunoatere.
Ascultarea curent urmat de notare, la care se adaug o lucrare scris sau o tez

semestrial, nu asigur un control adecvat al efectelor i o utilizare eficient a notei. Recursul


la modalitile neconvenionale de evaluare, asigur profesorilor ocazii multiple de a
surprinde aspecte complexe ale pregtirii elevilor, care sunt notai dup mai multe examinri
succesive, cu adevrat relevante. Dar care sunt aceste modaliti?
1). Metoda creditelor transferabile. La sfritul unui capitol sau sistem de lecii li se
aplic elevilor un test sumativ, cu itemi raportizai la obiectivele unitii didactice respective.
Se corecteaz testul i se constat care elevi au reuit i care nu s ating performana
prefigurat n obiective, iar apoi se stabilesc elevii creditai, dintre cei cu rezultate
necorespunztoare. Aprecierea final a acestora se transfer pentru o etap ulterioar,
precizat de evaluator, timp n care au posibilitatea s recupereze. La sfritul perioadei de
creditare ei sunt testai din nou, obiectivele vizate fiind cele iniiale sau doar acelea
nendeplinite la prima testare. Nota final const n media dintre nota obinut la prima
testare i cea de la retestare.
Principalele avantaje ale acestei metode sunt:
- evit sau reduce acumularea golurilor n pregtire;
- permite recuperarea ntr-un interval de timp relativ scurt;
2). Evaluarea portofoliilor. Este o soluie pentru profesorii care au un numr redus de
ore alocat disciplinei, fapt pentru care acuz c nu pot realiza o evaluare conform cerinelor.
Prin noiunea de portofoliu desemnm un ansamblu de activiti desfurate de un elev ntro anumit perioad de timp: teme, lecturi suplimentare, proiecte, studii, lucrri de creaie,
eseuri etc. Toate acestea permit evaluarea cunotinelor, capacitilor intelectuale,
convingerilor, atitudinilor moral-civice etc.
Coninutul portofoliilor i criteriile dup care vor fi evaluate diversele activiti
componente, termenele de control, evaluare i notare final se comunic elevilor dintr-un
nceput. Notele acordate reprezint medii ale notelor cu care sunt apreciate componentele
portofoliului i au o ncrctur formativ mult mai bogat dect cele acordate la o singur
verificare oral sau extemporale.
Exemplu:
Un portofoliu de evaluare la disciplina Filosofie ar putea conine: aplicaii realizate
ca activitate independent, analize i comentarii de texte, fie biografice, fie de lectur,
eseuri, referate, activiti desfurate la cercul de specialitate, lucrri prezentate la sesiuni de
comunicri organizate pentru elevi etc. Aceste prestaii pot fi evaluate individual i, n final,
apreciate i notate global.
3). Evalurile de scurt durat (5 minute). Elevii sunt anunai la nceputul orei c li se
vor pune cteva ntrebri la sfritul leciei, din ceea ce vor nva. n acest fel, li se capteaz
atenia i sunt motivai pozitiv, cci se va preciza c numai rspunsurile bune vor fi notate. n
ultimele minute ale orei, profesorul adreseaz 3 - 5 ntrebri privitoare la aspectele eseniale
ale leciei, care necesit rspunsuri scurte i precise. Elevii rspund n scris, iar apoi i
corecteaz i noteaz rspunsurile, conform unui barem anunat. Profesorul va oficializa
cteva note pentru a menine vie motivaia pozitiv pentru viitoarele ncercri, fr a certa
elevii cu note mici.
4). Evaluarea activitilor de grup. Elevii se mpart n grupe eterogene de 3 - 5
membri, fiecare grup primind cte o sarcin de rezolvat. Membrii grupului lucreaz
mpreun i propun o soluie comun problemei de rezolvat, pe care o prezint celorlali. Este
discutat i evaluat soluia, profesorul urmnd s noteze pe fiecare membru al grupului
conform rspunsului comun oferit. Astfel, el are probabilitatea s verifice pe majoritatea
elevilor clasei n funcie de contribuiile lor la realizarea sarcinii primite.
Utilizarea acestor modaliti de evaluare prezint urmtoarele avantaje:
- permite tratarea difereniat a elevilor;
- sunt luate n considerare trsturile particulare ale elevilor: nivel intelectual,

capacitate de efort, spirit de organizare etc.;


- asigur ritmicitatea n notare;
- permite nregistrarea progresului colar, deoarece poate fi urmrit evoluia
elevilor pe o perioad mai lung de timp, sub aspectul sporului de cunotine,
capacitilor i abilitilor formate;
- are efecte pozitive asupra dezvoltri intelectuale i asupra triniciei cunotinelor
acumulate;
- i stimuleaz pe elevi i le sporete ncrederea n forele proprii;
- le asigur elevilor cunoaterea propriilor aptitudini i i ajut n conturarea
aspiraiilor i precizarea intereselor;
- se cultiv responsabilitatea elevilor, interesul pentru studiu, deprinderea de a
nva sistematic;
- ofer profesorului posibilitatea unei ct mai bune cunoateri a elevilor;
- elimin strile de anxietate i stres.
nvmntul modern pune accentul pe participarea elevilor la aprecierea propriilor
rezultate colare (autoevaluarea). O astfel de antrenare are efecte pozitive asupra reuitei
aciunii educative, deoarece:
- elevul se manifest activ, ca subiect al aciunii;
- aprecierile profesorului dobndesc confirmarea n opinia elevilor i, n acest fel, se
bucur de credibilitate;
- elevul ajunge la imaginea de sine, dobndind mai uor contiina progreselor
realizate i a eforturilor necesare pentru atingerea obiectivelor urmrite;
- autoaprecierea contribuie la ntrirea motivaiei intrinseci i a atitudinii pozitive
fa de nvtur.

Repere pentru evaluarea unei lecii


Ce se urmrete
Proiectarea leciei

Desfurarea leciei

Criterii de evaluare
Definirea obiectivelor:
- precizarea tipului de obiective urmrite;
- definirea obiectivelor operaionale;
- precizarea comportamentelor vizate prin obiective, corelate cu coninutul i
posibilitile elevilor (difereniat);
- precizarea condiiilor nvrii
- specificarea criteriilor de reuit;
Corelaia dintre obiective i celelalte componente ale actului didactic (coninut, strategie,
forme de organizare, forme de evaluare, etc.):
- definirea obiectivelor n corelaie cu componentele implicate n coninutul respectiv;
- corelaia obiective-strategii;
- corelarea volumului i gradului de dificultate al cerinelor cu particularitile
individuale i durata activitii de rezolvare;
- selectarea i esenializarea elementelor de coninut n vederea realizrii obiectivelor
propuse;
Corelaia obiective-evaluare:
- concordana dintre itemii de evaluare i obiectivele stabilite;
- diferenierea solicitrilor;
- corelarea coninutului probelor de evaluare cu formele de evaluare;
- valorificarea rezultatelor evalurii pentru compensare sau dezvoltare;
Activizarea elevilor:
- captarea ateniei, strnirea interesului i a dorinei de a nva prin aciune;
- raportul dintre durata afectat acestui moment i cea afectat predrii, n funcie de
tipul de lecie, specificul coninutului, particularitile psihointelectuale ale elevilor;
- concordana naturii solicitrilor cu particularitile coninutului i ale elevilor
- activizarea elevilor la nivelul proximei dezvoltri;
Coninutul:
- esenializarea coninutului;
- reprezentarea coninutului;
- gradul de structurare i organizare a materialului;
- caracterul formativ al coninutului (de a genera idei noi, opinii, soluii, etc.)
- caracterul tiinific i practic-aplicativ;
- corelaii interdisciplinare;
- corelaia coninutului cu strategia didactic i tipul de interaciune profesor-elevi,
elevi-elevi;
- corelaia modului de abordare logic a coninutului cu strategia didactic;
- aciuni logice de organizare i prelucrare a informaiei (analiz, sintez, corelare,
asociere, definire, explicare, demonstrare, generalizare, argumentare, interpretare, ilustrare,
sintetizare, etc.)
- realizarea progresului colar;

Comportamentul
psihopedagogic

Comportamentul:
- organizarea colectivului i a activitii;
- crearea climatului afectiv emoional adecvat;
- motivarea activitii;
- orientarea aciunii i gndirii elevilor;
- favorizarea exprimrii opiniei personale;
- adresarea de ntrebri;
- solicitarea elevilor s formuleze ntrebri;
- clasificarea problemelor;
- valorificarea experienei elevilor;
- crearea de situaii problem;
- formularea de directive, ordine, comenzi;
- acordarea de ajutor i ndrumarea difereniat;
- individualizarea instruirii;
- alternarea activitilor frontale, pe grupe i independente;
- aprecierea atitudinii elevilor (ironic, acuzatoare, stereotip, motivant, specific);
Evaluarea:
- realizarea evalurii formative;
- raportul dintre coninutul evalurii i coninutul nvrii;
- raportarea aprecierii la obiective;
- raportarea aprecierii la posibilitile fiecrui elev, rezultatele sale anterioare i la
rezultatele celorlali elevi;
- ncurajeaz autoaprecierea i aprecierea reciproc a elevilor;
- raportul dintre notare i norma docimologic;
- motivarea notei;
Relaia profesor-elev:
- creaz un climat de dialog autentic i de cooperare;
- stimuleaz interesul pentru cunoatere;
- favorizeaz reuita fiecrui elev;
- ncurajeaz independena, originalitatea, gndirea creatoare;
- valorific ceea ce este pozitiv la fiecare elev;
- manifest simul echilibrului;
- laud, evideniaz, recunoate meritele;
- creaz un climat nefavorabil: amenin, acuz, critic, jignete, ignor, etc.

6. Notarea rezultatelor nvrii


Atribuirea unor judeci de valoare rezultatelor obinute de ctre elevi se
concretizeaz fie prin intermediul unor expresii verbale apreciative (laude, observaii critice,
calificative), fie prin folosirea unor simboluri numerice convenionale numite note". Nota
este expresia cuantificat a aprecierii unor performane obinute. Randamentul colar este
etichetat cu ajutorul unui indicator sintetic convenional: nota. Nu este indicat s l notm pe
elev ori de cte ori l prindem nepregtit. Este greit s credem c putem determina
eficiena instruirii sancionnd negativ elevii, cu orice prilej oferit. Nota colar trebuie
folosit pentru aprecierea i compararea rezultatelor, clasificarea elevilor, cultivarea
motivaiei pentru nvare, luarea deciziilor n reglarea activitii. Definiiile date converg n
ideea c notarea reprezint o traducere cuantificat a aprecierii evaluative:
etichet aplicat unui anumit randament colar" (Vasile Pavelcu);
o apreciere sintetic ce traduce evaluarea unei performane n domeniul
nvmntului" (Gilbert De Landsheere);
expresie a aprecierii rezultatelor colare" (Ion T. Radu);
indicator sintetic pentru rezultate" (Ioan Nicola);
expresia cuantificat i instituionalizat a evalurii" (Daniel Gayet).
n practica didactic, poate fi constatat cu uurin o anumit relativitate a notrii
rezultatelor activitii instructiv - educative. Chestiunea notrii rezultatelor genereaz
atitudini diferite ale cadrelor didactice: subapreciere din partea unora, concretizat n
folosirea neglijent a sistemului de notare, fetiizare din partea altora, care consider c prin
intermediul su pot rezolva ceea ce ar trebui s rezolve prin alte mijloace (cultivarea
interesului pentru studiu, responsabilitii n pregtire, deprinderii de a nva sistematic).
Numai o utilizare echilibrat, raional a notei face posibil, ns, punerea n valoare a
funciilor sale n cadrul activitii didactice69:
1) Nota exprim aprecierea rezultatelor elevilor i furnizeaz informaii cu privire la
progresele nregistrate;
2) Pe baza notelor obinute, este posibil clasificarea elevilor i determinarea rangului
fiecruia n cadrul clasei din care face parte;
3) Notele pot servi la cultivarea motivaiei pentru nvare;
4) Notele l pot ajuta pe elev s-i aprecieze rezultatele i i ofer informaii utile n
reglarea propriei activiti, precum i n luarea deciziilor de orientare colar i profesional.
Folosirea inadecvat a notei, ndeosebi pentru a sanciona, produce la nivelul elevilor
efecte psihologice negative: ncordare, anxietate, team, stress, dup cum utilizarea sa cu o
excesiv indulgen genereaz o atitudine de indiferen sau de relaxare contraproductiv. n
ambele situaii, se ajunge la o imagine greit asupra performanelor elevilor.
Obiectivitatea notrii trebuie s constituie o preocupare de prin plan a cadrelor
didactice, cu att mai mult, cu ct exist numeroase mprejurri n care se produc erori de
apreciere (Gilbert De Landsheere, 1975, Ion T. Radu, 1981, Constantin Cuco, 1998). Aceste
abateri de la obiectivitate s-ar datora70:
efectului halo" - tendina profesorului de a aprecia rezultatele sub influena
impresiei generale pe care o are despre elev;
efectului Pygmalion" - asemntor efectului halo" - profesorul apreciaz
rezultatele unui elev sub influena opiniei pe care i-a format-o despre capacitile sale;

69
70

Ibidem, p. 248
Ibidem, p. 245-249

ecuaiei personale a profesorului (eroare individual constant) - fiecare profesor are


propriul mod de aplicare a criteriilor de evaluare: unii sunt mai generoi, alii manifest o
exigen sporit sau o exigen diferit fa de elevi, profesori care folosesc nota ca mijloc de
ncurajare etc;
efectului de contrast sau de ordine - ordinea elevilor evaluai i valoarea rspunsului
dat de acetia influeneaz aprecierea profesorului (de exemplu, un rspuns bun venit dup
unul prost este de multe ori supraestimat);
erorii logice - devierea de la o evaluare obiectiv se produce datorit faptului c
profesorul consider, n mod subiectiv, c anumite aspecte sunt mai importante dect altele;
erorii de tendin central - din teama de a nu grei, profesorul formuleaz aprecieri
moderate", evitndu-le pe cele extreme;
personalitii profesorului - starea sa fizic i psihic, atmosfera creat, ritmul
examinrii pot influena negativ obiectivitatea notrii.
Unii profesori manifest tendina de a nota cu o mai mare indulgen rezultatele
elevilor, dup cum alii manifest o tendin opus: notarea cu maxim exigen. Un profesor
poate da un numr mare de note bune i puine note proaste sau invers, obinndu-se, dup
cum arat Gilbert De Landsheere71, una din urmtoarele dou curbe caracteristice:

Numr 30
de elevi
25
20
15

Curb n I

10
5

2
4
6
Profesor prea sever

10

Gilbert De Landsheere, Evaluarea continu a elevilor i examenele, Editura Didactic i Pedagogic,


Bucureti, 1975, p.111
71

Numr 30
de elevi
25
20
15

Curb n J

10
5

2
4
6
Profesor prea indulgent

10

Dac profesorul pred neindividualizat (nedifereniat) unei clase eterogene de elevi,


asigur predrii un grad de dificultate adaptat majoritii. n aceste condiii, consider Gilbert
De Landsheere, se vor obine multe rezultate medii, puine foarte bune i puine foarte slabe.
Distribuia acestor rezultate va lua forma curbei lui Gauss:

70%

13%
13%
2%
foarte
slabi

2%
slabi

mijlocii

buni

foarte
buni

Curba lui Gauss este un instrument potrivit pentru clasificarea elevilor, deoarece
permite identificarea celor mai buni i a celor mai slabi. Dac un profesor consider fireasc
o astfel de distribuie, nseamn c el accept eecul unora dintre elevii si. Or, idealul su,
consider Gilbert De Landsheere, este ca toi elevii s nvee. n ce msur se poate realiza
acest lucru este o chestiune discutabil. Pentru o reuit a tuturor elevilor pledeaz adepii
ipotezei optimiste a nvrii (J. Carroll, B.S. Bloom, De Landsheere), care propun ca scop de

urmrit o egalizare a rezultatelor la un nivel superior, dar nu la nivelul geniilor" i fr ca


diferenele dintre elevi s dispar. n locul unei pedagogii care consider satisfctoare
distribuia gaussian a rezultatelor, acetia propun o pedagogie a curbei n J", conform creia
orice elev poate reui, dac se respect ritmul su de nvare i sunt utilizate strategii
adecvate.
n clasa lui, profesorul urmrete un obiectiv cu totul diferit. Idealul su nu este oare
acela de a face ca toi elevii s nvee, ...., s stpneasc la perfecie toate cunotinele
pe care societatea le consider necesare sau utile? A instrui nu nseamn a seleciona.
Dimpotriv! nseamn a ne strdui ca toi s reueasc. nseamn deci a lupta
mpotriva curbei lui Gauss, considerat ca model de selecie 72.

Curba lui Gauss trebuie atunci nlocuit cu o curb n form de J, ceea ce nseamn
c procesul de nvmnt se va desfura n aa fel nct toi s reueasc. Pedagogia curbei
n J presupune o egalizare la nivel superior, dar nu la nivelul geniilor i fr ca diferenele
dintre indivizi s dispar.
Reuita n care cred adepii ipotezei optimiste este discutabil. Evident, fiecare elev
normal poate s progreseze, nsuindu-i un coninut minimal i formndu-i aptitudinile de
baz. Este de dorit ca fiecare profesor s urmreasc atingerea unui nivel de reuit ridicat
pentru elevii si, a crui realizare depinde ns de numeroi factori: posibilitile elevilor,
resursele materiale disponibile, strategiile adoptate, optimizarea programelor,
individualizarea instruirii etc. Insuccesul colar nu poate fi, totui, eliminat definitiv, dar
reuita majoritii elevilor rmne un deziderat pentru orice cadru didactic.

72

Gilbert De Landsheere, Evaluarea continu a elevilor i examenele, p. 205

X. RELAIILE PROFESOR - ELEVI N CADRUL LECIEI


Cea mai bun formare profesional din lume nu va
mpiedica s existe ntotdeauna profesori mediocri, aceia
crora le lipsete n mod sigur, ceea ce-l face pe profesor
calificat: simul nscut al copilriei, dragostea de copii,
cldura uman, ceea ce nu se nva.
M. A. Block

Procesul instructiv-educativ se realizeaz n contextul unei reele complexe i


dinamice de interaciuni reciproce, ntre profesor i elevi, dar i ntre elevi, cu o importan
major pentru buna sa desfurare. Activitile de predare i nvare angajeaz relaii
multidimensionale, cu o puternic ncrctur psiho-social i pedagogic, a cror optimizare
reprezint una dintre cele mai importante condiii de reuit. Calitatea i eficiena demersului
didactic depind, n mare msur, de capacitatea profesorului de a stabili relaii adecvate cu
fiecare elev n parte i cu clasa n ansamblul su.
n cadrul activitilor didactice se creeaz multiple raporturi interpersonale ntre
participani, antrenai cu toii ntr-un proces constant de influenare reciproc. Interaciunile
nu se limiteaz la comunicarea unor coninuturi, ci se extind la modalitile de conducere a
activitii, la sentimentele i atitudinile personale. Reuita unui profesor depinde de natura
relaiilor pe care le stabilete cu elevii si n cadrul acestor interaciuni, aspect deosebit de
important, deoarece, multe dificulti de nvare sau lipsuri nregistrate n pregtire i
educare se datoreaz unor relaii deficitare.
Rolul instituional al profesorului presupune caliti i competene de o complexitate
deosebit, printre care i abilitatea de a stabili i ntreine relaii adecvate cu elevii. n acest
sens, competena didactic ne apare, de fapt, ca o dimensiune interpersonal cu multiple
faete relaionale: cognitive, funcional-simpatetice, comunicaionale, motivaionale,
operaionale73. Pe lng competenele de natur tiinific i metodic, solicitate de
disciplinele predate, este necesar ca profesorul s posede i aptitudinea de a stabili relaii,
conform rolului asumat. Ca element vital al procesului instructiv-educativ, relaia profesor elev impregneaz i influeneaz totul. De aceea, orice abatere de la criteriul competenei
relaionale se rsfrnge negativ asupra dezvoltrii personalitii elevului.
Ansamblul manifestrilor relaionale este determinant pentru evoluia personalitii
elevilor. Privite n perspectiv pedagogic, acestea constituie fondul pe care se instituie
climatul psiho-social al leciilor, ce poate favoriza sau defavoriza optimizarea predrii i
nvrii, poate contribui semnificativ la maximizarea efectelor instructiv-educative i la
minimizarea posibilelor efecte negative. Atmosfera general ce predomin n clas
condiioneaz reuita. Aceast ambian reprezint ns expresia sintetic a disponibilitilor
relaionale de care dau dovad profesorul i elevii, a angajrii subiective i a manifestrilor
atitudinal-emoionale. n clas au loc interaciuni psiho-sociale, toi cei implicai acionnd
unii asupra altora influenndu-i comportamentele. Datorit interaciunilor profesor - elev
sau elev - elev, mediate de trebuine informative i formative, participanii sunt supui unor
influene reciproce, ce determin echilibrul funcional al cmpului instrucional.
Profesorul se implic n activitatea didactic cu ntreaga sa personalitate: motivaie,
aptitudini, nivel de competen, experiena personal. Arta de a preda nu se reduce la
transmiterea cunotinelor, ci presupune i o anumit atitudine fa de elevi, ca expresie a
Ruxandra Gherghinescu, Conceptul de competen didactic, n vol. Competena didactic (coord. Stroe
Marcus), Editura All, Bucureti, 1999, p. 21
73

concepiei pedagogice asumate i a propriilor trsturi de personalitate. Predarea este o


aciune organizat i orientat de ctre profesor, cu scopul de a provoca modificri n
comportamentul elevilor. Cum va proceda el pentru realizarea acestui scop? Care sunt
atitudinile ce pot favoriza progresul elevilor? Ce fel de relaii trebuie s stabileasc cu
acetia? Ca s influeneze, este necesar s tie cum, s cunoasc dorinele i ateptrile
elevilor, s prevad reaciile i comportamentele lor, s fie pregtit s le ntmpine. Natura
relaiilor stabilite cu elevii depinde de modul n care profesorul i ndeplinete obligaiile i,
totodat, de modul n care elevii reacioneaz la mesajul su. Prin strategiile folosite i
comportamentul manifestat la lecie, relaiile cu elevii pot fi influenate, sub aspectul
atitudinii fa de nvare, nelegerii i acceptrii mesajelor pe care le transmite.
Natura relaiilor pe care profesorul le stabilete cu elevii este determinat nu numai de
stilul de abordare a activitii i trsturile sale de personalitate, ci i de trsturile individuale
i de grup ale elevilor. De aceea, cunoaterea partenerilor de activitate este indispensabil.
Este necesar, pe de o parte, cunoaterea valorii pregtirii fiecrui elev, a trsturilor sale de
personalitate, a status-ului su n cadrul grupului - clas, iar, pe de alt parte, o cunoatere a
particularitilor structurale i a fenomenelor de natur psiho-social ce au loc n grupul clas. Dinamica relaiilor de influen trebuie privit i prin prisma structurilor sociale n
care se nscriu elevii. Interaciunea elev - elev pe parcursul desfurrii activitilor didactice
face posibil influenarea social, neleas ca modificare a percepiilor, judecilor, opiniilor,
atitudinilor sau comportamentelor unui individ, datorit cunoaterii celorlali sub acest aspect
(Willem Doise, Jean-Marc Monteil). Dobndind condiia de elev, copilul intr ntr-un grup
social, la normele cruia trebuie s se adapteze. Fiecare grup impune membrilor si diferite
forme de comportament. Atitudinea general fa de un membru constituent se structureaz n
funcie de comportamentul demonstrat. Dup cum apreciaz Pantelimon Golu, elevii se atrag
sau se resping nu n virtutea contingenelor exterioare, ci n virtutea consonanei lor valorice,
cum ar fi similitudinea unor caliti morale, care emerg din interior: colegialitate, sinceritate,
modestie, onestitate, buntate, altruism etc74. Profesorul nu trebuie s se situeze deasupra
legilor grupului, deoarece poate juca un rol benefic n structurarea interrelaiilor din colectiv.
El mediaz, de exemplu, neutralizarea tensiunilor care apar, coeziunea grupului, gradul de
integrare a membrilor si, fiind foarte importante pentru buna desfurare a procesului
instructiv-educativ. n fixarea scopurilor i desfurarea efectiv a procesului instructiveducativ nu pot fi ignorate influienele de natur social care, n cele din urm, se dovedesc a
fi determinate. Elevul i desfoar activitatea i se manifest ntr-un grup stabil-clasaaadar intr-un context social, unde i nsuete valori, cliee comportamentale, i formeaz
convingeri prin imitaie sau preluare contient. El se identific cu grupul n care se
integreaz, prelund normele, valorile i scopurile acestuia, care mijlocesc relaiile cu ceilali
n cadrul activitii comune. Prestaiile fiecruia se desfoar n faa grupului, trezind reacii
de aprobare sau critice, preuirea sau sanciunea din partea colegilor, ceea ce joac un rol
deosebit de important n selectarea propriilor tipare de comportament i n formarea imaginii
de sine. Grupul asigur sistemul de referin pentru membrii si (Ion Radu, 1994). Tocmai de
aceea, cunoaterea construciei sociale a claselor de elevi, a interaciunilor ce se stabilesc
intre membrii unor astfel de grupuri sociale este esenial n asigurarea reuitei activitii
didactice. Nu de puine ori profesorul se preocup cu precdere de individ i acord puin
atenie grupului din care acesta face parte, influenei pe care o exercit asupra fiecruia din
membrii si. Studiile ntreprinse de cercettori din domeniul sociologiei, sociometriei,
psihologiei sociale atrag atenia, ns, asupra importanei aspectelor i caracteristicilor
activitii de grup, relevnd impactul pe care l au asupra formrii personalitii membrilor
constitueni. n absena cunoaterii comportamentului de grup al clasei, ca un grup unitar, cu
74

Pantelimon Golu, Ce tim despre nvare?, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1983, p. 32-33

problematica i personalitatea sa proprie, nu se poate realiza o productivitate crescut


activitii colare. Cunoaterea aspectelor legate de: structura dinamic a grupului de elevi,
modul de manifestare alautoritii de ctre liderii formali sau informali, influenele dintre
membrii i efectele acestora asupra coeziunii grupului, a comportamentului su final este
hotrtoare n procesul instructiv-educativ. Obinerea de rezultate bune este condiionat nu
numai de factori de natur psihologic, ci i social, unele probleme, cum ar fi conducerea,
controlul,disciplina clasei gsindu-i rezolvarea mai degrab prin cunoaterea i stpnirea
fenomenelor de natur social i aplicarea metodelor de grup. Socializarea realizat n clasa
de elevi constituie o surs de activare, ceea ce conduce la atingerea unor performane
superioare. Profesorul poate intervenii permanent asupra instituirii i evoluiei relaiilor dintre
elevi, n sensul ntririi coeziunii, cu efecte pozitive asupra fiecruia. Importana organizrii
grupului justific deplasarea preocuprilor de la instrucia i educaia centrat pe individ, la
instrucia i educaia centrat pe grup, deoarece personalitatea este un produs al contactului i
comunicrii sociale.
n cadrul clasei se produc schimburi de mesaje de la un elev la altul, se impun
norme privitoare la activitate i preocuprilor lor comune, se stabilesc relaii funcionale i
afectiv-emoionale n raport cu natura sarcinii de ndeplinit. Ca urmare a interaciunilor se
formeaz cu timpul anumite modele de comunicare, se creeaz situaii dintre cele mai
diverse: competitive, aversive sau imitative. n funcie de tipul relaiilor stabilite ne putem da
seama dac grupul este constituit dup criterii afective, prefereniale, dac n interiorul lui
exist un climat calm de simpatie reciproc ntre membrii sau, dimpotriv, exist relaii
conflictuale, tensionate. n grupurile unde predomin primul tip de relaii (de colaborare, cu
caracter mobilizator) rezultatele sunt superioare fa de cele n care predomin relaiile
conflictuale. Cunoaterea acestora faciliteaz procesul dirijrii, prin msuri adecvate, a
influenei educative.
Mesajul profesorului are o valoare specific pentru toi elevii, dar i rezonane
particulare pentru fiecare dintre ei. Pentru a stabili relaii eficiente, profesorul caut s
cunoasc elevii, diferenele dintre ei, sub aspectul nivelului cultural atins, potenialului
individual, intereselor i aptitudinilor, ateptrilor i dorinelor, adaptrii i integrrii,
atitudinilor i conduitelor manifestate n cadrul grupului, trsturilor de personalitate.
Capacitatea de a cunoate elevul i de a-l nelege, de a stabili relaia necesar cu fiecare n
parte i cu grupul este indispensabil cadrului didactic.
Astfel, cutarea similitudinilor i a diferenelor fa de cellalt, a diferenierii i
nediferenierii sociale joac un rol important n stabilirea, gestiunea sau transformarea
relaiilor umane"75.

Cunoaterea difereniat a elevilor i permite profesorului s perceap unicitatea


fiecruia i s stabileasc o oarecare probabilitate de apariie a unor anumite comportamente,
ntr-o situaie dat. n lipsa unei astfel de cunoateri, el risc s ntreprind aciuni stereotipe,
uniformizante, care ignor caracteristicile particulare ale elevilor. Cunoaterea elevilor l
influeneaz pe profesor, orientndu-i conduita n activitile desfurate, fapt pentru care
constituie una din condiiile fundamentale ale organizrii i funcionrii procesului instructiveducativ.
Cunoaterea de ctre profesor a trsturilor de personalitate ale elevului, constituie una
din multiplele condiii de reuit n procesul instructiv-educativ. Modalitile de realizare sunt
diverse, comunicarea verbal jucnd un rol esenial, fr a fi ns i suficient, pentru simplul
motiv c, de multe ori, comunicarea se produce la nivel general, fr a presupune cunoaterea
direct a fiecruia dintre subiecii implicai. Este vorba de acele raporturi cu caracter indirect
ce se stabilesc ntre profesori i elevi, aciunile primilor putnd produce modificri n
75

Jean-Marc Monteil, Educaie i formare, p. 93

comportamentul celorlali, fr a fi nevoie de o cunoatere direct a lor. De aceea este


necesar utilizarea unor modaliti alternative, dar complementare, de relaionare, care s
mediteze legturile dintre cei doi factori ai binomului educaional, cum ar fi cunoaterea
psihologic de tip empatic.
Empatia nu desemneaz o cunoatere de tip analitic, ci capacitatea de a depune un efort
imaginativ pentru a-l nelege pe cellalt, sub aspectul potenialului de care dispune,
atitudinilor i sentimentelor sale, semnificaiei conduitei manifestate. O stare mintal, cum o
definete Horward O. Warren, prin care un individ se identific cu un altul sau simte starea
acestuia, ceea ce nu nseamn ns c se ajunge la o fuziune afectiv de tipul identificrii
totale. A manifesta un comportament empatic nseamn, deci, a te pune n situaia unei alte
persoane, n scopul de a nelege relaiile acesteia la ceea ce i se ntmpl, strile sale
emoionale, motivaia i dorinele pe care le afirm.
Comportamentul empatic presupune un mecanism psihic extrem de complex, apt s
antreneze procese cognitive i afective care vizeaz, n opinia lui C. Rogers, perceperea
cadrului intern de referin al altuia, psihologia sa, cu toate componentele sale raionale i
emoionale. O apropriere prin intermediul imaginaiei a modului de a gndi i simi al altuia,
ajungndu-se chiar la trirea unei situaii asemeni celeilalte persoane:
"n cunoaterea empatic are loc un proces de identificare cu un model de
comportament uman extern, perceput sau evocat, favoriznd astfel nelegerea
partenerului, comunicarea cu acesta i atingerea unui nivel al tririlor afective similar
cu al modelului"76.

Identificarea empatic cu cellalt faciliteazeaz, aadar, comunicarea i cunoaterea n


scopul evalurii corecte a modului su de a gndi i simi, numai pe aceast cale putndu-i
iei n ntmpinare i crea condiiile unei influenri eficiente, n cadrul activitii didactice.
Capacitatea de a cunoate i a nelege elevul, psihologia sa, inclusiv pe cale empatic,
constituie o calitate a cadrelor didactice, o aptitudine pedagogic ce joac un rol esenial n
activitatea colar. Ea face posibil, totodat, participarea la emoiile i sentimentele elevilor,
mprtirea strilor lor afective, precum i predicia sau controlul comportamentului
acestora. Poate fi anticipat, n acest fel, mersul evenimentelor, cauzele care le determin i
consecinele previzibile ale aciunilor ntreprinse. Capacitatea empatic necesar unui bun
cadru didactic vizeaz o anumit identificare psihologic cu elevul, dublat de condiia
pstrrii unei distanri adecvate fa de acesta, n aa fel nct s poat fi cuprins obiectiv
ntreaga problematic a colectivului. Aceast distanare ofer profesorului posibilitatea s-i
menin disponibilitatea fa de fiecare elev, pe cnd aproprierea i asigur nelegerea
doleanelor i tririlor sale.
Starea de empatie se insereaz n procesul cunoaterii interumane, nu de puine ori
constituind o condiie necesar nelegerii elevilor, a comportamentului lor prezent i a celui
viitor, un parametru cognitiv care asigur transparena n relaiile cu acetia. n viziunea
pedagogiei moderne, relaia profesor-elev este privit ca o relaie de mare complexitate, ce
implic un dialog permanent ntre educator i educat, o comunicare n care sunt angajate toate
laturile personalitii lor. Realizarea procesului instructiv-educativ presupune un complex de
relaii ntre agenii educaiei, n plan formal, dar i informal, care se intercondiioneaz
reciproc. n plan formal sunt implicate relaii de munc tipice n procesul nvrii, pe cnd n
plan informal acioneaz cele de natur afectiv, cum ar fi cele de simpatie, antipatie sau
indiferen, care pot influena desfurarea celor dinti i, deci, angajarea elevilor n munca
instructiv-educativ. Interaciunea dintre aceste dou aspecte relaionale, n scopul
eficientizrii activitii, este condiionat de capacitatea empatic a profesorului fa de elev.
n structura personalitii oricrui cadru didactic este necesar s se regseasc
76

Miron Ionescu, Lecia ntre proiect i realizare, p. 39

capacitatea de a fi empatic, de a putea surprinde, pe aceast cale, trsturile psihice ale


fiecrui interlocutor. Privitor la comportamentul pedagogic, recursul la o astfel de capacitate
conduce la descoperirea, de ctre profesor, a unor modaliti adecvate de optimizare a
relaiilor cu elevii, sub toate aspectele, ca o condiie a unei comunicri eficiente. n acest fel,
el d dovad de ceea ce numim miestrie i tact pedagogic.
n cadrul interaciunilor profesor - elev, fiecare afecteaz simultan comportamentul
celuilalt. Prin aciunile ntreprinse, profesorul urmrete o modificare a comportamentului
elevului (cognitiv i afectiv-atitudinal). n funcie de reaciile acestuia, el i adapteaz modul
de aciune, l ajusteaz n aa fel, nct s obin rezultatele cele mai bune. Exist, aadar, o
interdependen comportamental, pentru c aciunea profesorului provoac modificri la
nivelul comportamentului elevului i, prin retroaciune, reaciile elevului pot provoca o
schimbare a comportamentului profesorului.
Este foarte important ca pe parcursul activitilor didactice desfurate s se
stabileasc relaii pedagogice corespunztoare, deoarece, aa cum subliniaz Pantelimon
Golu, acestea reprezint diapazonul realizrii eficiente a obiectivelor". n ce privete
caracterul acestor relaii, exist opinii diferite n rndul cadrelor didactice. Unii profesori
continu s fie adepi ai conservatorismului didactic, recurgnd nc la practici nvechite i
demonstrnd prejudeci n ceea ce privete caracterul relaiilor cu elevii. Situndu-se pe
poziiile magistrocentrismului, ei promoveaz o concepie autocratic: caut s dispun i s
impun totul, hotrsc n detaliu activitatea elevilor, folosesc strategii care conduc la
ascultare i supunere, manifest un comportament dominator i coercitiv.
Un profesor adept al stilului de lucru tradiional caut s dispun n clas de ntreaga
putere decizional i de o autoritate deplin. El pune accentul pe dirijare i ordine rigid,
impunere sever i sanciune, stimuleaz nsuirea docil a cunotinelor i supunerea
necondiionat. Predarea este privit ca o simpl transmitere i nu ca o stimulare a dezvoltrii
cognitive i emoional-atitudinale a elevilor. Profesorul are pretenia de a afirma i distribui
un adevr incontestabil, care trebuie nsuit ca atare, fr s ofere elevilor prilejul de a avea
iniiative, de a gndi, asumndu-i responsabiliti. Un cadru didactic autoritar, consider
Georges Snyders, fixeaz fiecare etap a activitii, precum i modul corespunztor de a o
ndeplini. De la el eman toate directivele, spontaneitatea sau curiozitatea elevilor fiind
confundate cu obrznicia i abaterea de la disciplin, care trebuie sancionate. Convins c este
necesar s adopte o atitudine sever i intolerant fa de conduita elevilor, caut s exercite
un control continuu i riguros asupra clasei (aversiv, sancionar) i nu admite nici cea mai
mic abatere.
Dei contieni de necesitatea schimbrii, unii profesori continu s fie mai apropiai
de modelul colii tradiionale: impun i exercit controlul pregtirii elevilor de pe poziii
autoritariste, artndu-se preocupai mai ales de propriul punct de vedere afirmat. Datorit
faptului c li se ordon, interlocutorii sunt prdai de orice form de autonomie, de puterea lor
de a alege sau de a decide. Relaia pedagogic dobndete, astfel, un caracter predominant
unilateral i unidirecional: profesorul transmite, dispune, controleaz, iar elevul se supune,
urmrete i recepteaz pasiv expunerile, rspunde la ntrebrile puse pentru verificarea
cunotinelor, execut sarcini de lucru pstrnd linitea i ordinea, disciplina n clas. Orice
abatere de la o astfel de conduit provoac nemulumire i atrage dup sine admonestri i
sanciuni. Dar, dac profesorul controleaz rigid, constrnge prin for i impune, relaia sa cu
elevii se degradeaz ntr-un raport de dominare (C. Rogers, G. Snyders) i dependen, care
nbue spiritul de iniiativ i cooperarea. Anularea realei activiti independente, creatoare a
elevilor, ngrdirea interaciunilor comunicative afecteaz planul formativ i genereaz
atitudini de inerie, apatie, frustrare i plictiseal. Deoarece se sprijin doar pe team,
constrngerea suprim interesul i atenueaz satisfaciile. Relaiile ncordate, conflictuale

trezesc la elevi sentimente de aversiune, genereaz o atmosfer ncrcat, tensionat,


apstoare, care afecteaz negativ comunicarea didactic.
n coala modern relaiile profesor - elev sunt purificate de caracterul autocratic,
specific colii tradiionale, care nu favorizeaz comunicarea autentic, ntreine anonimatul i
inhib elevul redus la pasivitate i inerie. Democratizarea acestor relaii se realizeaz pe
fondul nlturrii abloanelor, stereotipiilor i dogmatismelor de orice fel.
Ce aspecte specifice dobndete relaia profesor - elev n coala modern?
nvmntul modern promoveaz o poziie nou fa de formarea personalitii elevilor, fa
de modalitile de realizare a instruirii i educrii. Se ncurajeaz utilizarea strategiilor
didactice apte s stimuleze participarea elevilor la activitate, s le sporeasc independena i
posibilitile de iniiativ, s le dezvolte simul responsabilitii. Profesorul motiveaz innd
seama de dorine i aspiraii, ncurajeaz manifestarea spontaneitii i creativitii. Preocupat
de instituirea unui dialog autentic cu elevii, el dobndete flexibilitate i deschidere spre
pluralitatea modurilor de gndire, confruntarea punctelor de vedere sau ajustarea
rspunsurilor. Sunt urmrite cu atenie reaciile de interes sau de plictiseal, de nelegere sau
nenelegere, pe care activitatea didactic le provoac elevilor. Optnd pentru un stil
democratic de relaionare, profesorul ia decizii consultndu-se cu elevii, respect preferinele
acestora, faciliteaz comunicrile, stabilete relaii multidirecionale de conlucrare, sprijinire,
influenare indirect i cooperare. El caut s stabileasc relaii afective pozitive cu elevii
(simpatie, acceptare etc.), s creeze o atmosfer armonioas n clas, lipsit de stress.
Ideea dezvoltrii libere a elevilor, lipsit de ngrdiri i constrngeri arbitrare, ctig
tot mai muli adepi n coala modern. Ne putem ntreba, ns, pn unde poate fi extins
libertatea acordat elevilor? Poate fi negat orice form de intervenie a profesorului?
Libertatea acordat trebuie limitat la activitile compatibile cu scopul i obiectivele
leciei77. n acest sens, elevii pot avea iniiative n rezolvarea sarcinilor, pot propune soluii,
colaboreaz ntre ei, realizeaz autoevaluarea, i manifest fr ngrdiri interesele de
cunoatere, preferinele, aspiraiile, spiritul critic. Profesorul poate interveni cu prescripii
doar dac acestea sunt cu adevrat indispensabile progresului elevilor, sunt acceptate i
aplicate n mod liber, n baza nelegerii temeiului lor. Sunt nlturate, n acest fel, atitudinile
de influenare forat. Profesorul urmrete s-i conving pe elevi s se implice, facilitndu-le
comunicarea i respectndu-le personalitatea.
n funcie de atitudinea manifestat fa de elevi, Max Marchand deosebete trei tipuri
de profesori78: a) Tipul de profesor amorf, egoist i indiferent, care ignor viaa intim a
elevilor; b) Tipul profesorului egocentric, care d natere la tensiuni i conflicte ntre el i
elevi; c) Tipul de profesor care stabilete legturi de camaraderie, amiciie, abnegaie, schimb
intelectual i afectiv cu elevii. Relaiile profesor - elev, consider Ruxandra Gherghinescu, se
pot situa, n practica didactic, la dou extreme: a) Profesorul d dovad de severitate
excesiv, cutnd s-i determine pe elevi s fac doar ceea ce vrea el, iar acetia recurg la tot
felul de subterfugii pentru a se sustrage. Dac profesorul reuete s-i domine i s-i
controleze, consider c se nelege bine cu elevii (considerai elevi buni"), dac nu i
reuete acest lucru, consider c are de-a face cu o clas slab i indisciplinat; b) Profesorul
dovedete o ngduin excesiv n scopul apropierii de elevi, identificrii totale cu clasa.
Poziiile extreme influeneaz nefavorabil activitatea comun desfurat. Este de dorit un
echilibru relaional al exigenelor i ngduinelor:

77
78

Maximilian Boro, Profesorul i elevii, Editura Gutinul, Baia Mare, 1994, p.82
Max Marchand, Hygine affective de lducateur, P.U.F., Paris, 1956, p. 111

Elevul i profesorul nu trebuie s fie nici unul n faa celuilalt, confruntndu-se, i nici
identificai, ceea ce anuleaz scopul actului instructiv-educativ. O poziie de mijloc, de
echilibru este de dorit, dar i cel mai dificil de atins i mai ales de meninut..." 79.

Profesorul organizeaz activitatea i propune sarcini de instruire, n aa fel, nct s


permit construcia personal a elevilor, cooperarea i schimbul de idei. El caut n
permanen s dezvolte motivaii superioare, autocunoaterea i autocontrolul, coeziunea i
solidaritatea grupului. Rolul de organizator - coordonator - conductor al activitii trebuie
asumat cu responsabilitate, deoarece, aa cum subliniaz M. Lobrot, puini sunt elevii care
aspir independent la iniierea unei munci de cercetare sau de elaborare autentic. Implicarea
elevilor i dirijarea activitii lor, n scopul valorificrii depline a potenialului de care dispun,
constituie o sarcin de prim importan, pentru fiecare cadru didactic.
Relaiile pe care profesorul le stabilete cu elevii sunt de o mare diversitate, n
manualele de Didactic" sau n literatura de specialitate fiind grupate n trei categorii
importante: relaii de comunicare, relaii de conducere a activitii i relaii socio-afective.
Vom prezenta succint, n continuare, aspectele eseniale ale fiecreia dintre aceste trei
categorii.
Practica didactic modern este marcat de o serie de mutaii produse n status-ul
profesorului i elevilor, care se repercuteaz asupra relaiilor dintre ei. Un aspect esenial al
acestor schimbri l constituie trecerea de la predominarea rolului profesorului la o participare
sporit a elevilor la activitate, ca subieci activi ai propriei lor formri. Prin folosirea unor
strategii activ-participative de predare i nvare, profesorul i determin pe elevi s aib
iniiative, stimuleaz intercomunicrile dintre ei, acord sprijin i ncurajeaz, apreciaz
contribuiile aduse i le arat ct au progresat. Clasa devine, n acest fel, locul n care se
stabilete un dialog autentic ntre participanii la activitate. Fiecare elev are dreptul la
exprimare, profesorul devenind un partener de dialog, care i ascult cu atenie interlocutorii,
deoarece:
Elevii au i ei de jucat un rol, au ceva de dat n procesul instructiv-educativ; ei nu sunt
acolo numai pentru a primi, pentru c sunt parteneri autentici i activi. nvmntul
constituie un act comun al profesorului i elevilor"80.

n coala tradiional profesorul juca ndeosebi rolul de transmitor al informaiei,


ctre nite elevi care doar o receptau i o reproduceau cu prilejul verificrilor. Ei erau privii,
de cele mai multe ori, numai ca obiect al educaiei, o educaie conceput unilateral, ca stocare
de informaii. n coala modern, profesorul devine conductorul unui proces deopotriv
informativ i formativ, orientnd i sprijinind elevii s ajung prin efort propriu la
descoperirea cunotinelor, pe care urmeaz s le prelucreze i s le integreze n structura lor
cognitiv.
Continu s existe profesori tentai s se concentreze cu deosebire asupra a ceea ce fac
ei nii la lecie, interesndu-i doar n mic msur reaciile elevilor fa de informaia
primit i stilul de lucru. Practicile didactice care nu urmresc dect transmiterea n mod
autoritar a cunotinelor conduc de multe ori la dificulti de receptare, incapacitatea elevilor
de a avea iniiative, uitarea rapid a cunotinelor nvare la curs, oboseal, plictiseal i
chiar refuz. De aceea, este necesar o deplasare de accent n metodologia leciei, de la
expunerea profesorului la activitatea de descoperire a elevilor. Strategiile adoptate i
atitudinea general fa de elevi influeneaz reaciile clasei i relaia comunicativ profesor elev.
... relaia comunicativ la clas, cooperarea elevului la activitatea didactic,
asentimentul su la ceea ce nseamn stabilirea unei relaii benefice depinde mai mult
79
80

Ruxandra Gherghinescu, Conceptul de competen didactic, loc. Cit., p. 12


Georges Snyders, ncotro merg pedagogiile nondirective?, p.221

de aspectul comunicrii profesorului (cum comunic) dect de coninutul ei


informaional (ce comunic)"81.

Strnirea interesului elevilor pentru lecie se poate realiza prin reorientarea


metodologiei didactice spre depirea nivelului cognitiv influenat prin mijloace exclusiv
verbale, printr-o angajare personal a elevilor n activitate i participarea lor efectiv la
descoperirea noilor cunotine.
Relaiile de comunicare, la nivelul leciei, vizeaz: transmiterea i structurarea
cunotinelor, exprimarea unor solicitri, reaciile de rspuns la aceste solicitri, exprimarea
unor stri afective. Pentru buna desfurare a activitii este necesar ca profesorul s
manifeste acele atitudini care provoac activizarea permanent a elevilor. Intervenia lui nu se
poate limita la transmiterea cunotinelor i impunerea ascultrii necondiionate a elevilor.
Afirmaiile categorice, constrngtoare, bazate pe puterea de a sanciona nu produc, de cele
mai multe ori, consecinele dorite. Antrenarea elevilor n nsuirea unor cunotine i
priceperi, supravegherea i coordonarea efortului lor de investigare, dezvoltarea deprinderilor
de studiu sunt sarcini de predare, care nu pot fi ignorare.
Realizarea unei comunicri autentice, n cadrul leciei, depinde de82:
modul de organizare i prezentare a coninutului;
preocuparea profesorului de a face atractiv, interesant i important materia de
studiu;
conlucrarea cu elevii, atragerea i implicarea lor n activitate;
volumul sarcinilor curente de nvare, n raport cu capacitile elevilor i timpul
disponibil;
atitudinile i preteniile fa de elevi;
analiza i comentarea mpreun a rezultatelor nvrii.
Pe parcursul activitii, elevilor trebuie s li se ofere posibilitatea de a pune ntrebri,
manifestndu-i astfel curiozitatea, nedumerirea, interesul, urmnd s fie condui, n msura
posibilitilor, s descopere singuri rspunsurile. Le sunt respectate ideile i li se dezvluie
valoare lor. Profesorul va cuta s neleag ce semnificaie are pentru fiecare elev nvarea
coninuturilor vehiculate, ce dificulti trebuie nvinse pentru ca un concept s fie bine nsuit,
ce sarcini de activitate liber, fr ameninarea notei, sunt necesare pentru a completa
pregtirea. Deschis interaciunii cu elevii, el i ascult i le accept judecile, criticile sau
contraargumentele. n acest fel,. va ajunge s stabileasc cu ei i ntre ei o reea de
comunicri multilaterale i reciproce.
Dialogul didactic este calea apropierii comune de un scop, consider Georges
Snyders. Predare filosofiei, de exemplu, nu se rezum la transmiterea unor idei aparinnd
diferiilor autori prezentai n manual, cu scopul nsuirii lor de ctre elevi. Predarea filosofiei
este, totodat, o invitaie la reflecie, fcut fiecrui elev, urmat de schimbul de idei, de
confruntarea unor puncte de vedere diferite, ca modalitate de prevenire a dogmatismului sau
pasivitii. Dezvoltnd spiritul critic i apetitul pentru cercetare, elevii vor fi mpiedicai s
rmn cantonai ntr-o receptare uniform, mecanic a ideilor, s accepte ca definitiv i
absolut o anumit opinie.
O bun comunicare didactic presupune circulaia mesajelor, indiferent de natura lor,
n toate sensurile: de la profesor la elevi, de la elevi ctre profesor, precum i ntre elevi.
Profesorul urmrete s rspund att nevoilor de individualizare a instruirii, prin dezvluirea
i potenarea valorii personale a fiecruia, ct i necesitii de a stabili ntre elevi multiple i

Doina-tefana Sucan, Specificitatea comunicrii didactice n contextul comunicrii interumane, n vol.


Competena didactic (coord. Stroe Marcus), p. 116
82
Ibidem, p. 166
81

variate legturi interpersonale. Comunicarea elev - elev, ca factor de progres interpersonal,


poate fi optimizat prin intermediul activitilor de grup.
n cadrul activitilor de grup se descoper soluii comune, se achiziioneaz noiuni
noi i tipare acionale. Elevii au ocazia s-i exprime sentimentele i atitudinile, convingerile
i credinele, trebuinele i interesele, gusturile i preferinele. Prin intermediul activitilor de
grup se realizeaz ceea ce n psihologie poart denumirea de nvare social", care are drept
obiectiv principal asimilarea a noi modele comportamentale, a noi forme i scheme de
interaciune interpersonal, a noi trsturi de personalitate. Aa cum arat Pantelimon Golu83,
n cadrul activitilor comune, elevii i interexploreaz" n profunzime personalitatea, prin
procese de transptrundere cognitiv", intercomunic i se autodezvluie, se interapreciaz
i se interconecteaz. Prini ntr-un veritabil joc empatic - de prezicere, recunoatere,
ntmpinare a dispoziiilor celuilalt, de fuziune i identificare psihologic - elevii nva s se
relaioneze social din ce n ce mai bine. Activitatea n grup are efecte ameliorative asupra
comportamentelor participanilor i faciliteaz optimizarea relaiilor dintre ei. Elevii nva
norme, atitudini, conduite dezirabile, care joac un rol important n dezvoltarea personalitii
lor. nvarea social este o internvare" i are drept coninut experienele pe care elevii i
le transmit reciproc. Fenomenul relaional care caracterizeaz realitatea social a grupului
clasei de elevi se rsfrnge asupra fiecrui membru, determinndu-i performanele,
comportamentul, judecile i opiniile. Cunoaterea, comunicarea, intimitatea dintre indivizi
favorizeaz stabilirea unor interaciuni care pot amplifica, prin cooperare, fora lor creativ, le
poate modifica viaa afectiv i atitudinile. Relaiile interpersonale dintre elevi au o influien
direct asupra formrii i dezvoltrii personalitii fiecruia:
Procesele de influen social pot fi definite n accepiunea lor cea mai specific drept
cele care coordoneaz modificrile percepiilor, judecilor, opiniilor, atitudinilor sau
comportamentelor unui individ, datorit cunoaterii percepiilor, judecilor, opiniilor
etc. altor indivizi84

Elevii lucreaz mpreun n timpul rezolvrii sarcinilor, schimb ntre ei


impresii i opinii, dau dovad de anumite trsturi de caracter. Orice tip de raport
interindividual are, n cele din urm, un puternic efect educativ.
Pe parcursul activitilor desfurate, elevii sunt angajai n dou direcii ce par a se
exclude reciproc85: a) Competiia, n cadrul creia i afirm valoarea personal; b)
Cooperarea, n cadrul creia indivizii se subordoneaz intereselor colective, completndu-se
reciproc. Dac sunt angajai n competiie, elevii desfoar aciuni individuale,
demonstrndu-i performanele personale, ceea ce favorizeaz rivalitatea. Competiia se
manifest cu precdere ntre elevii buni la nvtur. Dac sunt angajai n cooperare, elevii
urmresc reuita grupului, dau dovad de solidaritate i se ajut reciproc, dobndesc conduita
altruist i ncrederea n ceilali. Pe baza cercetrilor ntreprinse, L. Ghiviriug a ajuns la
urmtoarea concluzie: cooperarea se manifest mai pregnant la nivelul elevilor cu rezultate
slabe sau medii la nvtur. ntr-o activitate de grup fiecare elev i face cunoscut punctul de
vedere i i aduce contribuia la realizarea sarcinii de instruire. Fiecare participant caut s
ias din starea de pasivitate i s fie atent la propria contribuie, deoarece aportul su este
imediat judecat de ctre ceilali. Bogia de soluii posibile oferite de ctre membrii grupului
conduce la o reuit mai mare a demersului comun ntreprins. ntr-un grup neomogen,
rezultatul tinde s se situeze la nivelul prestaiei celui mai bun elev. Identificarea fenomenelor
trite n grup i permite profesorului s aprecieze comportamentele individuale, relaiile
interindividuale i pe baza celor constatate s ia msuri ameliorative.
Pantelimon Golu, Ce tim despre nvare?, cap. II
Willem Doise, L` explication en psychologie sociale, P.U.F., Paris, 1982, p. 187
85
Luminia Ghiviriug, Relaia profesor-elevi n perspectiva leciei moderne, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1975, p.67
83
84

Clasa de elevi este locul unde se realizeaz afirmarea de sine, antagonismele,


rivalitatea, competiia i cooperarea. Performanele n realizarea unei sarcini sunt mai
stimulate de cooperare, dect de competiie, susine Monteil, invocnd cercetrile lui Workie,
Brown i Abrams. n timp ce competiia conduce adeseori la antagonisme, ostiliti,
reprezentri negative ale celuilalt, cooperarea are un efect pozitiv n ce privete unele
dimensiuni ale comportamentului: stategiile de raionament, motivaia, percepia celuilalt,
etc.
Activitile care presupunun efort comun pentru rezolvarea unor probleme de
interes general, reuesc s reduc antagonismele, rivalitatea, actele ostile i agresive,
contribuind la stabilirea unui climat de ntelegere n interiorul grupului. Schimbul de idei are
un efect stimulativ, favoriznd realizarea unor performane superioare n rezolvarea
problemelor, cci grupul dispune, n principiu, de un repertoriu mult mai variat de soluii,
dect unul sau altul dintre membrii si. S-a constatat, n urma cercetrilor intreprinse, c
procentul de rspunsuri corecte este mai ridicat n cadrul muncii de echip, dect n cazul
celei individuale (Ioan Radu).
Surprinderea i relevarea particularitilor structurale, punerea ineviden a
fenomenelor sociale ce au loc n grupul clas de elevi ajut la descoperirea unor modaliti
raionale de intervenie, ndreptat spre optimizarea relaiilor interpersonale i constituirea
unui climat pshiosocial favorabil bunei desfurri a activitii didactice. Dinamizarea i
multiplicarea relaiilor interpersonale pozitive, conceperea i organizarea unor activiti care
s intensifice participarea elevilor la declanarea unor astfel de relaii cu colegii, contribuie la
eficientizarea procesului instructiv-educativ. Nu se pot obine rezultate superioare n afara
antrenrii nemijlocite a elevilor n stabilirea de relaii cu ceilali. De aceea, a preda nseamn
i a aciona asupra conduitelor sociale ale elevilor, dup cum afirm Monteil, dar acest lucru
nu este posibil n lipsa unor repere pe care doar abordarea sociologic a grupului de elevi ni
le ofer.
Comunicarea eficient ntre profesor i elevi poate fi perturbat de o serie de factori:
capacitatea profesorului de a organiza i realiza adecvat activitatea, de a structura
coerent mesajele, de a dialoga adaptndu-i limbajul la nivelul clasei;
trsturi de personalitate ale profesorului: prejudeci,. stereotipii, ticuri, deprinderi
depite, interese de moment etc., care i pot afecta stilul de lucru;
trsturi de personalitate ale elevilor: nivelul de inteligen, competen intelectual,
cultur general, motivaie etc., care influeneaz receptarea i nelegerea mesajelor;
starea psiho-fizic a profesorului i a elevilor: sntate, oboseal, saturaie etc;
atmosfera general din clas (starea conflictual sau de cooperare).
Obstacolele aprute n comunicarea profesor - elevi pot fi nlturate prin:
proiectarea i organizarea leciei ntr-o deplin concordan cu obiectivele vizate,
anunarea acestor obiective, utilizarea unor strategii activ-participative, motivarea elevilor
etc.;
precizia transmiterii informaiilor, corectitudinea informaiilor, structura
argumentativ riguros construit;
accesibilitatea limbajului folosit;
cunoaterea ct mai exact a ateptrilor grupului i ale fiecrui elev n parte;
cunoaterea particularitilor de dezvoltare ale elevilor;
respectarea elevilor, prin acceptarea ideilor, demonstraiilor, argumentelor valide, pe
care le propun.
Conform rolului asumat, profesorul transmite cunotine, pune probleme, dezaprob,
se manifest afectiv i influeneaz situaia general din clas. Relaiile de comunicare cu
elevii pot fi afectate de o atitudine autoritar, ce presupune adeziunea necondiionat a
elevilor la coninutul activitii. Se ignor faptul c exist posibilitatea s apar i refuzul,

motivat de starea elevului, de experienele lui anterioare, de volumul cunotinelor


comunicate sau de incapacitatea de a le utiliza. Pentru a ntreine un dialog autentic,
profesorul trebuie s in seama de individualitatea elevului, s fie sensibil la reaciile sale, s
fie preocupat de dificultile cu care se confrunt, s soluioneze tensiunile aprute n grup
etc.
Relaiile profesor - elevii sunt ntotdeauna un amestec de libertate i impunere. Uneori
ele se stabilesc printr-un joc spontan i liber al interaciunilor, care au drept finalitate
ndeplinirea sarcinilor colare. Alteori este necesar intervenia profesorului pentru a pune n
micare ndatoriri i motivaii, pentru a ndruma i supraveghea nvarea. Se spune adesea, n
literatura de specialitate, c libertatea elevului se ciocnete de autoritatea profesorului. Care
este calea atenurii unei astfel de ciocniri? Strategiile mai puin dirijiste, bazate pe angajare i
pe sentimentul libertii optimizeaz raportul pedagogic i l fac mai puin conflictual.
Raportul dintre autoritatea profesorului i conduita elevilor a constituit, n
permanen, subiectul dezbaterilor pedagogice. Aa numitele pedagogii nondirectiviste
(Georges Lapassade, Gilles Ferry, A.S. Neill .a.) au mers pn la a considera c cea mai
bun cale spre progresul colar este nlturarea oricrei constrngeri exterioare. Nimic nu
trebuie impus cu autoritate, n mod silit. Dac libertatea elevilor trebuie ntr-att extins, ne
putem ntreba: Care sunt prerogativele de care poate uza profesorul? n ce mod va conduce el
activitatea de predare i nvare? Profesorul poate transfera responsabiliti multiple elevilor
si, n cadrul activitii didactice, dar nu se poate retrage definitiv din scen. Elevii pot fi
educai pentru iniiativ i responsabilitate, s acioneze punnd ntrebri, formulnd ipoteze,
opinii, interpretri personale, s coopereze cu profesorul (Doina - tefana Sucan). Dar exist
i situaii cnd relaiile de constrngere sunt nu numai utile, ci chiar indispensabile, iar
profesorul trebuie s i le asume. Interveniile sale sunt determinate de anumite comportri
ale elevilor, cci libertatea ce li se acord nu nseamn lips de fermitate i toleran a
abaterilor.
Comportamentul autoritar obstrucioneaz comunicarea i afecteaz negativ atitudinea
elevilor fa de nvare, determinndu-i fie la conformism i complezen, fie la disimulare i
lips de sinceritate. Dar dac profesorul renun la autoritatea sa tradiional, cum i mai
joac rolul n clas? n condiiile nvmntului modern, el nu-i pierde autoritatea, numai c
aceasta dobndete conotaii noi. Autoritatea nu mai este neleas ca expresia unor relaii
unidirecionale, de dependen deplin, dirijare strict, impunere sever i sanciune.
Profesorul este un revelator al adevrului, dar nu urmrete nbuirea spiritului de iniiativ,
independen i creativitate. Elevii sunt ndemnai s participe la dialogul autentic i nu s
asculte cu docilitate mesajele emise de o surs autoritar.
Ascultarea presupune receptivitate, dar i lips de discernmnt, de cenzur, de spirit
critic, ncredere total ntr-o autoritate, dar i lipsa dorinei de afirmare personal, de
autodepire, docilitate, inerie, resemnare,. Aceste trsturi nu pot sta alturi de
independena, atitudinea investigatoare, de puterea discernmntului, curajul
originalitii, rspunderea i creativitatea n munc, pe care le dorim ca nsuiri
dominante la elevii notri"86.

Profesorul trebuie s-i exercite rolul de conductor al activitilor instructiveducative n aa fel, nct s elimine riscul autoritarismului, care, de cele mai multe ori,
trezete sentimente de aversiune din partea elevilor. Chiar i atunci cnd se promoveaz
libertatea de expresie a gndirii elevilor, intervenia profesorului este necesar, pentru a-i
stimula i ajuta n activitate, pentru a-i ndruma i coordona sau pentru a le favoriza
nelegerea. Elevii au nevoie de prezena securizant a unei competene (Jacques Vidal), care
s le evalueze activitatea. Profesorul este abilitat s exercite controlul aspra clasei pentru a
86

Luminia Ghiviriug, Relaia profesor-elevi n perspectiva leciei moderne, p. 135

curma sau preveni abaterile de la normele de conduit, manifestrile indezirabile, ncercrile


de fraud, dezordinea provocat de anumite incidente n timpul leciei.
Unii profesori rmn nc tributari concepiei potrivit creia autoritatea lor trebuie s
se reflecte n disciplina clasei, care nseamn nemicare i tcere, eliminare a tuturor
manifestrilor care nu concord cu comportamentul docil i receptiv. Ei ignor faptul c
interesul elevilor pentru activitatea desfurat se poate manifesta prin micare, cutare n
manual, caiet sau alte surse bibliografice, comunicare cu colegii i schimb de preri, ceea ce
este de apreciat. Nu l putem eticheta drept indisciplinat pe un elev care nfrunt autoritatea
epistemic i deontic a profesorului, ncercnd s intervin cu idei proprii, diferite de ale
acestuia. Dimpotriv, trebuie combtute atitudinile de indiferen, plictiseal, automulumire,
team de participare, care prejudiciaz reuita demersului didactic.
G.G. Antonescu a introdus n teoria pedagogic conceptul de disciplin liber"
neleas ca supunere voit, consimit de elevi, pe baza unei convingeri personale
profunde". Disciplina se poate obine atunci cnd elevii accept n mod liber scopurile
urmrite i normele de conduit necesare pentru realizarea lor, se arat interesai de valorile
vehiculate i doresc s i le nsueasc. Ea nu se obine prin constrngere, bazat pe sanciuni,
ci prin convingere i acceptare. Profesorii recunoscui ca eficieni, consider T. Allen i R.
Edwards87, tind s foloseasc urmtoarele tehnici persuasive: recompensa imediat i
amnat, autoestimarea, inducerea responsabilitii, sentimentul datoriei, altruismul. Cei cu
rezultate mediocre folosesc ndeosebi ameninarea, pedeapsa, autoritarismul extrem,
modelarea dup exemplul personal. Sancionarea prin note sau mustrarea colectiv nu
constituie, n majoritatea cazurilor, un mijloc educativ eficient, deoarece provoac stri de
tensiune, conflictuale, care duneaz randamentului colar. Stilul dictatorial, ce se sprijin pe
constrngere i sanciune, provoac antipatia elevilor fa de profesor, transpus i asupra
disciplinei predate, pe care nu o nva din aversiune sau ndrtnicie. Dac profesorul adopt
un stil democratic, caracterizat prin relaii deschise bazate pe ncredere reciproc i acceptare,
reuete s colaboreze cu elevii ntr-o atmosfer armonioas, lipsit de ncordare. Educaia
autoritar produce o determinare ce i are sursa n valorile exterioare elevului, susine Jean Marc Monteil88, pe cnd cea liberal formeaz un elev pentru care originea determinrilor se
afl n el nsui. n primul caz, elevul poate la fel de bine s adopte valorile exterioare sau s
le resping, iar n al doilea caz el se exprim n msura n care situeaz aceste valori ca
fiindu-i proprii.
Activitatea didactic nu este niciodat o activitate neutr, relaiile profesor - elevi
fiind impregnate de afectivitate i implicare. Predarea nu presupune doar o simpl invitaie
intelectual la cunoatere, ci i o relaie afectiv special cu elevii, deoarece:
Profesorul acioneaz nu numai prin ceea ce zice i face, ci prin ntreaga sa persoan:
un tip de prezen care poate fi linititoare, calmant, genernd ncredere sau resimit
de elevi ca anxioas, distant, dispreuitoare"89.

Calitatea procesului instructiv-educativ este dependent i de relaia afectiv dintre


profesor i elevi. E nevoie de o ncrctur afectiv adecvat pentru a obine rezultate
mulumitoare. Cazurile de indisciplin, atitudinile de retragere, evitare, opoziie, descurajare
se pot datora unor relaii afective deficitare.
Atmosfera existent n clas este condiionat, n mare msur, de valorile, atitudinile
i caracteristicile personale ale profesorului. Calitatea relaiilor pedagogice are de suferit dac
profesorul prezint trsturi negative de personalitate: superficialitate, cinism, ncpnare,
Apud Doina tefana Sucan, Specificitatea comunicrii didactice n contextul comunicrii interumane, loc
cit., p. 114-115
88
Jean Marc Monteil, Educaie i formare, p. 137
89
Georges Snyders, ncotro merg pedagogiile nondirective? , p. 223
87

apatie, indiferen, rigiditate, agresivitate. Un profesor care jignete, nedreptete sau este
insensibil la nevoile de ncurajare i ntrire pozitiv devine antipatic i creeaz o atmosfer
nefavorabil n jurul su. Eficiena comunicrii didactice este condiionat de o serie de
variabile, precum: umorul, agreabilitatea, gradul de deschidere spre ceilali, permeabilitatea la
schimbri etc. Elevii apreciaz amabilitatea, entuziasmul, rbdarea, stpnirea de sine,
dorina de a ajuta, sociabilitatea, ncrederea, capacitatea de a le nelege problemele i detest
sarcasmul, ironia, spiritul de dominaie, trsturile negative de caracter.
Echilibrul intelectual i psihic, luciditatea, intuiia, bunul sim, tactul pedagogic sunt
caliti indispensabile cadrului didactic. Acestora li se adaug calitile morale: probitatea,
obiectivitatea, generozitatea, modestia, blndeea, sinceritatea, cinstea, seriozitatea,
demnitatea, contiinciozitatea. Profesorul trebuie s fie n permanen preocupat de imaginea
pe care o ofer elevilor, deoarece poate constitui un model de personalitate pentru ei. Pn i
aspectele aparent minore, precum punctualitatea, valorificarea integral a timpului leciei,
modul de adresare, inuta, gestica, mimica sunt ncrcate de semnificaie i au valoare
formativ.
Eficiena activitii didactice este substanial determinat de comportamentul
profesorului n clas, de relaiile pe care le stabilete cu elevii. Aa cum am artat anterior,
implicaiile acestor relaii asupra desfurrii procesului i, n final, asupra rezultatelor sunt
multiple i semnificative. De aceea, este necesar ca fiecare cadru didactic s fie preocupat de
cultivarea i folosirea lor, ca factor educativ de cretere a eficienei activitilor desfurate.

BIBLIOGRAFIE
Aebli, Hans, Didactica psihologic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973.
Albulescu, Ion, Albulescu, Mirela, Didactica disciplinelor socio-umane, Editura
Napoca Star, Cluj - Napoca, 1999.
Allal, Linda, Candinet, Jean, Perrenoud, Philippe, Lvaluation formative dans un
enseignemment diffrenci, ditions Peter Lang, Berne, 1989.
Antonesei, Liviu, Paideia. Fundamentele culturale ale personalitii, Editura Polirom,
Iai, 1996
Ausubel, David P., Robinson, Floyd G., nvarea n coal. O introducere n
psihologia pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981.
Babanski, I.K., Optimizarea procesului de nvmnt, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1979.
Bonta, Ioan, Pedagogie, Editura ALL, Bucureti, 1996.
Berger, Gaston, Omul modern i educaia sa, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1970.
Bloom, Benjamin S., Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: Cognitive
Domaine, David McKay Company Inc., New-York, 1971.
Bloom, Benjamin S., Hastings, Thomas J., Madaus, George F., Handbook on
Formative and Summative Evaluation of Student Learning, McGraw Hill Book Company,
1971.
Borel, Marie - Jeanne, Essai de logique naturelle, Peter Lang, Berne - Francfort - New
- York, 1983.
Boro, Maximilian, Profesorul i elevii, Editura Gutinul, Baia Mare, 1994.
Bruner, Jerome S., Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1970.
Bruner, Jerome S., Procesul educaiei intelectuale, Editura tiinific, Bucureti, 1970.
Clin, Marin C., Procesul instructiv-educativ. Instruirea colar - analiz
multireferenial, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995.
Cerghit, Ioan, Metodele de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1980.
Cerghit, Ioan, (coord), Perfecionarea leciei n coala modern, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1983.
Cristea, Sorin, Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1998.
Christensen, Roland C. (d.), Former une pense autonome, De Boeck - Wesmael,
Bruxelles, 1994.
Cuco, Constantin, Pedagogie i axiologie, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1995.
Cuco, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1998.
De Corte, E. (d.), Les fondements de l'action didactique, De Boeck - Wesmael,
Bruxelles, 1991.
De Ketelet, Jean - Marie (d.), Guide du formateur, De Boeck - Wesmael, Bruxelles,
1989.
De Ketelet, Jean - Marie (d.), L'valuation: approche descriptive ou prescriptive?, De
Boeck - Wesmael, Bruxelles, 1986.

De Landsheere, Gilbert, Evaluarea continu a elevilor i examenele, Editura Didactic


i Pedagogic, Bucureti, 1975.
De Landsheere, Gilbert, De Landsheere, Vivian, Definirea obiectivelor educaiei,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979.
DHainaut, L., Programe de nvmnt i educaie, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1989.
DHainaut, L., Les fins aux objectifs de lducation, Labor Nathan, Bruxelles-Paris,
1977.
Dimitriu, Emilian, Psihologia procesului de instruire, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1982.
Dospinescu, Vasile, Semiotic i discurs didactic, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1998.
Faure, Edgar, A nva s fii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974.
Florescu, Vasile, Retoric i neoretoric, Editura Academiei, Bucureti, 1973.
Folscheid, Dominique, Wunenburger, J. J., La mthodologie philosophique, P.U.F.,
Paris, 1992.
Gagn, Robert M., Condiiile nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1975.
Gagn, Robert M., Briggs, Leslie J., Principii de design al instruirii, Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti, 1977.
Gayet, Daniel, Modles ducatifs et relations pdagogiques, Armand Colin, Paris,
1995.
Ghiviriug, Luminia, Relaia profesor - elevi n perspectiva leciei moderne, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975.
Golu, Pantelimon, Ce tim despre nvare?, Editura tiinific i Enciclopedic,
Bucureti, 1983.
Gostini, Giorgio, Instruirea euristic prin uniti didactice, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1975.
Habermas, Jrgen, Cunoatere i comunicare, Editura Politic, bucureti, 1983.
Holban, Ioan, Testele de cunotine, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1995.
Ionescu, Miron, Lecia ntre proiect i realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1982
Ionescu, Miron, Chi, Vasile, Strategii de predare i nvare, Editura tiinific,
Bucureti, 1992.
Ionescu, Miron, Radu, Ioan (coord.), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj Napoca, 1995.
Ionescu, Miron, Radu, Ion, Salade Dumitru, Dezbateri de didactic aplicat, Editura
Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 1997.
Jinga, Ioan, Vlsceanu, Lazr (coord.), Structuri, strategii i performane n
nvmnt, Editura Academiei, Bucureti, 1989.
Jinga, Ioan, Negre, Ion, nvarea eficient, Editura Technis, Bucureti, 1994.
Kneller, George F., Logica i limbajul educaiei, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1973.
Laubier, Jean, Technique de la dissertation philosophique, Masson et Cie, Paris, 1971.
Leroy, Gilbert, Dialogul n educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1974.
Linton, Ralph, Fundamentul cultural al personalitii, Editura tiinific, Bucureti,
1968.
Mager, Robert F., Preparing Objectives for Programmed Instruction, Palo Alto,
California, Fearon Publishing Inc., 1962.

Marcus, Stroe (coord.), Competena didactic, Editura All, Bucureti, 1999.


Marga, Andrei, Introducere n metodologia i argumentarea filosofic, Editura Dacia,
Cluj - Napoca, 1992.
Mialaret, Gaston, Introducere n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1981.
Moles, Abraham, Thorie structurale de la communication et la socit, Masson,
Paris, 1986.
Monteil, Jean - Marc, Educaie i formare. Perspective psihosociale, Editura Polirom,
Iai, 1997.
Mucchielli, Roger, Metode active n pedagogia adulilor, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1982.
Narly, Constantin, Pedagogie general, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1996.
Neacu, Ioan, Motivaie i nvare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978.
Neacu, Ioan, Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti, 1990.
Neacu, Ioan, Metode i tehnici de nvare eficient, Editura Militar, Bucureti,
1990.
Nicola, Ioan, Pedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980.
Noveanu, Eugen P., (coord.), Probleme de tehnologie didactic, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1977.
Noveanu, Eugen P., (coord.), Modele de instruire formativ la disciplinele
fundamentale de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983.
Oprea, Olga, Tehnologia instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979.
Okon, Wincenty, nvmntul problematizat n coala contemporan, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978.
Pavelcu, Vasile, Principii de docimologie. Introducere n tiina examinrii, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1968.
Piaget, Jean, Psihologie i pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1982.
Planchard, mile, Introducere n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1976.
Radu, Ion T., nvmntul difereniat. Concepii i strategii, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1978.
Radu, Ion T., Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981.
Radu, Ioan, Ilu, Petre, Matei, Liviu, Psihologie social, Editura EXE, Cluj-Napoca,
1994.
Roco, Mihaela, Creativitatea individual i de grup, Editura Academiei, Bucureti,
1979.
Russ, Jacqueline, Metodele n filosofie, Editura Univers Enciclopedic, Bucureti,
1999.
Salade, Dumitru, Educaie i personalitate, Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca, 1995
Slvstru Constantin, Logic i limbaj educaional, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1994.
Slvstru, Dorina, Didactica psihologiei, Editura Polirom, Iai, 1999.
Skinner, B. F., Revoluia tiinific a nvmntului, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1971.
Stanciu, Mihai, Reforma coninuturilor nvmntului, Editura Polirom, Iai, 1999.
Stoica, Ana, Creativitatea elevilor. Posibiliti de cunoatere i educare, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983.

oitu, Laureniu, Comunicare i aciune, Institutul European, Iai, 1997.


Tenbrink, Terry D., Evaluation. A practical guide for teachers, McGraw, Hill Book
Company, New-York, 1974
Thyne, James M., Examinarea elevilor - principii, procedee practice, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978.
Vignaux, Georges, L'argumentation. Essai d'une logique discursive, Droz, Genve,
1976.
Wlodarski, Ziemowit, Legitile psihologice ale nvrii i predrii, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980.