Licenta 1

Aspecte psihologice ale educaiei limbajului la colarul mic
ASPECTE PSIHOLOGICE ALE EDUCAIEI LIMBAJULUI LA

COLARUL MIC
ARGUMENT......2
CAPITOLUL I LIMBAJUL N ACCEPIUNE PSIHOLOGIC
1.1.Consideraii asupra limbajului colarului mic......4
1.2. Funciile limbajului..6
1.3. Forme ale limbajului...13
BIBLIOGRAFIE..17
CAPITOLUL AL II LEA DEZVOLTAREA LIMBAJULUI LA COLARUL MIC
2.1. Corelaiile dintre nivelul de dezvoltare a vorbirii i nivelul intelectual.....18
2.2. Particularitile difereniale n conduita verbal a copiilor....23
2.3. Evoluia teoriilor i perspectiva modern cu privire la dezvoltarea
limbajului...25
2.4. Debutul competenelor de comunicare la colarul mic...32
2.5. Etapele dezvoltrii limbajului.37
BIBLIOGRAFIE...42
CAPITOLUL AL III LEA - TULBURRI DE LIMBAJ LA COLARUL MIC
3.1. Cauzele apariiei tulburrilor de limbaj..44
3.2. Tipuri de tulburri de limaj la colarul mic....52
3.3. Planuri de intervenie n corectarea tulburrilor de limbaj.55
BIBLIOGRAFIE..57
CAPITOLUL VI
4.1. STUDII DE CAZ ..58
CONCLUZII67

BIBLIOGRAFIE GENERAL.....69
ARGUMENT MOTIVAIA ALEGERII TEMEI

Volumul imens de informaie de care dispune azi omenirea i ritmul alert n care aceasta
sporete, pune cu acuitate n faa colii sarcina formrii unor capaciti pentru ca micii colari s
devin api de autoinformare i autoformare. Att pentru educarea prezent, ct i pentru
formarea elevului n viitor, comunicarea didactic are un rol deosebit, ea stnd la baza oricrei
intervenii educative. ntregul proces de organizare i desfurare a activitii colare a alevilor
este reglementat de nvtor prin comunicare.
Odat cu debutul colaritii se observ dezvoltarea masiv a limbajului, vorbirii
adaugndu-i-se scris-cititul. Standardizarea lingvistic practicat n activitatea colar, ca i
redundanele verbale frecvente determin nu doar o cretere n volum a vocabularului ori o
mbuntire a morfosintacticii, ci i o restructurare calitativ profund n planul logico-semantic.
Copilul ncepe s foloseasc tot mai mult limbajul ca pe un instrument de vehiculare a
informaiei i de subordonare a ideaiei proprii, acesta trecnd din stadiul limbajului extern
pentru sine n cel al limbajului intern1.
Prezenta lucrare, intitulat - Aspecte psihologice ale educaiei limbajului la colarul
mic, ilustreaz formele i etapele dezvoltrii limbajului ale elevului n perioada colar mic,
prezint sinteza unor cercetri prezentate n literatura de specialitate, pe problematica aspectelor
limbajului.
Lucrarea este structurat n patru capitole, dintre care primul abordaz limbajul n
accepiunea sa teoretic, formele i funciile acestuia.
Este cunoscut c toate activitile intelectuale superioare presupun existen a limbajului.
n momentul intrrii sale n coal, copilul posed un vocabular pasiv suficient de dezvoltat
pentru a nelege comunicri verbale fcute de persoane strine, este capabil s n eleag o
povestire, iar dac este n contact cu un mediu cultural mai ridicat, el n elege i pove tile care se
spun la radio, scenetele televizate, etc. Vocabularul lui activ i permite s reproduc n cuvinte
simple povestea ascultat i s descrie n mod elementar asemnrile i deosebirile dintre
1 Galperin P.I., Studii de psihologia nvrii, Antologie de Gr. Nicola, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, p. 105
2

obiectele sau fenomenele ce i sunt accesibile.
Al doilea capitol, intitulat Dezvoltarea limbajului la colarul mic ilustreaz corelaiile
dintre nivelul de dezvoltare al vorbirii i nivelul intellectual, insistnd aici pe faptul c coala
imprim conduitei verbale un impuls nou n direcia dezvoltrii capacit ilor de exprimare
ordonat. Am continuat, n cadrul aceluiai capitol, cu particularitile diferen iale n conduita
verbal a copiilor, conduita diferit n funcie de mediul n care trie te copilul, mediul n care
i desfoar activitatea, toate acestea influennd capacitatea de verbalizare a acestuia.
Am continuat cu un al treilea capitol, Tulburri de limbaj la colarul mic, aspect
imposibil de evitat n urmrirea evoluiei vorbirii. Tulburrile de limbaj sunt consecin a ac iunii
simultane sau successive a mai multor factori, micii colari imitnd modele greite de pronun ie.
Am evideniat faptul c cea mai extins, ca pondere n contextual tulburrilor de limbaj este
categoria tulburrilor de pronunie.
Nu a fost elaborat pn n prezent, o metod comun pentru depistarea tulburrilor de
vorbire, dar s-au semnalat multe ncercri de realizare a unor situaii statistice a acestora.
Deoarece cercetrile s-au efectuat pe populaii mai mult sau mai puin numeroase, dup criteria
diferite, n zone diferite, cu exigene diferite, nu exist concordan ntre datele statistice
existente. La toate ns se nregistreaz, n special la vrstele mici, o frecven destul de ridicat
a tulburrilor de vorbire.
Tot aici am abordat i tema interveniei n corectarea tulburrilor de vorbire,
atingnd i subiectul copiilor logopai, cu exemple menite sa atenueze aceast problem.
Elevii trebuie nvai s tie s comunice oral i prin scis, prin cuvinte, simboluri
i imagini, prin elemente de limbaj plastic i compoziii aplicative, s tie s asculte, s n eleag
i s execute un ordin transmis, s rspund la ntrebri i s pun ntrebri celui cu care
comunic, s foloseasc vocabularul adecvat, termenii potrivii.
colarul nceptor distinge bine realitatea nconjurtoare de propria
persoan i n ntreaga etap a micii colariti, el va fi caracterizat printr-o orientare spre
exterior, n sensul c activitatea lui practic i mintal se ndrept mai mult spre obiectele i
fenomenele ambianei dect n direcia propriei persoane.
CAPITOLUL I LIMBAJUL N ACCEPIUNE PSIHOLOGIC

1.1. Consideraii asupra limbajului
Copilul, acest candidat la umanitate, are de parcurs un drum ndelungat i uneori foarte
dificil. Reuita parcursului este influenat de factori multipli, dintre care fundamentali sunt
zestrea ereditara cu care se nate i mai ales mediul social i educaia. Dac evoluia lui este
normal, copilul trece firesc de la o total dependen de prini, mai ales de mam, din prima
perioad de dup natere, la o independen treptat i la lrgirea i diversificarea rela iilor cu
ceilali. Treptat, nva s comunice, s colaboreze, se orienteaz spre mediul nconjurtor,
asimileaz experiene, nsuete comportamente. Toate acestea nu se pot realize n afara
limbajului. De aceea este necesar cercetarea limbajului sub diverse aspecte. n cursul timpului
s-au adunat multiple informaii teoretice i practice privitoare la limbaj. Importana acordat
acestei forme de activitate se explic prin faptul c pe de o parte claritatea exprimrii i pune
amprenta n bun parte asupra ntregului progres intelectual al persoanei, iar pe de alt parte
pentru c exist o imens varietate verbal dar i multiple forme tulburate de limbaj care trebuie
corectate2.
i cretea ntr-o zi ct alii n trei
Arhicunoscuta expresie din basmele noastre populare, care se refer la ritmul de cretere
a lui Ft-Frumos comparative cu al altor copii, parc ar dori s stabileasc proporia
dinamismului de dezvoltare ntre filogenez i antogenez, pe de o parte, ntre copilul cu intelect
normal i cel cu deficiene mintale, pe de alt parte3.
n condiiile contemporane, psihologia capt o importan din ce n ce mai mare,
datorit, pe de o parte, dezvoltrii cercetrii fundamentale axeologice, iar pe de alt parte,
ptrunderii i finalizrii tot mai insistente a conceptelor i rezultatelor sale ntr-o serie de domenii
2 Anucua P., Logopedie, Editura Excelsior, Timioara, 1999, p.5
3 Burlea G., Tulburrile limbajului scris-citit, Editura Polirom, Iai, 2007, p. 50
4

ale vieii sociale. Aceasta a contribuit la intensificarea studierii i cercetrii unor procese psihice,
din diverse unghiuri de vedere. Astfel, n ultimul timp, preocuprile legate de limbaj s-au
manifestat nu numai n domenii ce se ocup de acest proces psihologic, dar i n cibernetic,
lingvistic, filozofie, etc. Ca atare, limbajul a incitat dezvoltarea a numeroase probleme, fiind
multilateral studiat, ceea ce a permis acumularea unui bogat material teoretic cu privire la
diferitele sale aspecte.
Limbajul este o competen proprie creierului uman, datorit utilizrii n timpul
producerii lui a unui sistem arbitrar
de semne: limb, de natur fie sonor, fie vizual. Nscut
din nevoia de comunicare cu aproapele, limbajul nseamn folosirea unui cod, dar cu
particularitile individuale, n cadrul aceluiai grup social. Dei folosete acela i cod, adic
limba, limbajul reprezint folosirea limbii la nivel individual. n acest sens, limba poate fi
considerat un instrument, pe care fiecare persoan l folosete cnd vrea, cnd poate, dar mai
ales cum poate, avnd o funcionare condiionat multifactorial.
Limbajul este expresia omului: voce a gndirii sale i permite s sesizeze, s o
modeleze, s-i traseze drumul, voce a memoriei sale i permite s se nscrie n propria istorie i
s i-o povesteasc4.
La om, apariia limbajului este legat de telencefalizare. Sistemul perceptiv de care
dispune nou-nscutul i permite s segmenteze semnalul continuu al cuvntului n unit i
elementare. Ulterior, copilul nva s asambleze dou sau trei cuvinte, pentru a forma dup
aceea propoziii simple pe care le transform ulterior n propoziii dezvoltate, s nln uie
propoziiile n fraze, etc. El accede progresiv la regulile sintactice i morfologice, pe care nva
s le deduc din folosirea limbajului auzit. nc din stadiul de asamblare a dou cuvinte, ordinea
acestora este coerent cu sistemul de valoare acordat n limb fiecrei sintagme. Discurs
comunitar, exprimat n primii ani cu voce tare att pentru sine, ct i pentru al ii 5, limbajul este
mai nti utilizat pentru a intra n posesia obiectului, a activitii n curs, pentru a nso i o
activitate, pentru a soluiona o problem.
Ctre vrsta de 6-7 ani el se interiorizeaz, copilul i vorbete n sine. El nu se mai
mulumete s descrie, ci supune aciunea unui plan i definete un scop, i orienteaz gndirea
5 Piaget
5

rol regulator al limbajului interior. n parallel, recunoaterea gndirii altuia este posibil, cnd
copilul devine contient c limbajul i este propriu, c judecata lui difer de cea a persoanelor
care-l nconjoar, c nu este automat mprtit de ei i c este posibil s fie apreciat dintr-un
punct de vedere diferit de al su.
Limbajul este o activitate ce implic ntregul encefal. El se organizeaz n jurul a
doi poli corticali ai emisferei dominante, unul interior, cellalt posterior, centrai pe clasicele arii
Broca i Wernicke. Structurile subcorticale controleaz activitatea cortical, nlocuiesc
informaiile de la o arie la alta, regleaz aferenele i eferenele corticale i au, probabil, un rol
lingvistic propriu. Alte structure encefalice intervin n activarea regiunilor corticale specializate
pentru limbaj, ca substana reticulat i aria motorize suplimentar.
Limbajul este o conduit de tip superior, el restructureaz
pn n temelii activitatea psihic a omului i joac un rol important de mediator n desf urarea
tuturor celorlalte mecanisme psihice, indiferent dac acestea sunt contiente sau incontiente.
Sub influena lui percepia capt sens, semnificaie , reprezentrile devin generalizate cnd sunt
evocate sau formate cu ajutorul cuvintelor. Fr limbaj nu se poate vorbi despre formarea
noiunilor, judecilor, raionamentelor, fr limbaj nu exist abstractizri i generalizri, nu pot
fir elevate problem. Formulrile verbale sunt garania memorrii de durat, n combinatorica
imaginativ cuvintele apar ca vehiculatori de imagini, verbalizarea permite definirea motivelor i
departajarea lor de scopuri, voina este un process de autoreglaj verbal, nsi personalitatea
uman se formeaz i i exteriorizeaz mare parte din coninutul ei prin limbaj.
1.2 Funciile limbajului

Ca form esenial a culturii umane, limbajul a cunoscut, de-a lungul timpului, o
multitudine de unghiuri de abordare. n aceast direcie, cea a diversitii punctelor de vedere, se
nscrie i ncercarea de a stabili numrul funciilor pe care limbajul uman le poate ndeplini, n
calitatea sa de principal mijloc de comunicare interuman. Soluiile la aceast problem au fost i
sunt nu mai puin numeroase, fiecare dintre ele prelund ca atare sau, dimpotriv, n mod critic
rezultatele anterioare, ncercnd apoi s le dea o nou interpretare.
O problem de interes este reprezentat de sensurile noiunii de funcie. Termenul
ca atare este relative recent, utilizarea sa specializat datnd doar din secolul al XIX-lea, mai
nti n tiinele matematice, apoi n geologie, printr-un transfer terminologic susinut de analogia
6

dintre funcionarea corpului uman i cea a societii, termenul a intrat n cmpul tiinelor
sociale, unde a dat natere curentului funcionalist.
Una dintre primele definiii ale funciei unei activiti sociale este cea a
sociologului A.R. Radcliffe-Brown, ntemeietorul funcionalismului structuralist n sociologie:
funcia unei activiti oarecare este dat de rolul pe care aceasta l ndeplinete n cadrul vie ii
sociale privite unitar i, n consecin, de contribuia acesteia la meninerea continuit ii
structurale6. Aici intervine o relaie esenial, cea dintre funcie i structur, relaie care s-a
dovedit productiv n sistematizarea cercetrilor de teren effectuate de sociologi, dar este la fel
de mult criticat, pentru determinismul pe care l presupune, de ctre reprezentan ii concep iei
dup care societatea ar fi un mechanism supus schimbrii i chiar conflictului perpetuu.
Tot la nivelul definiiei, de data aceasta cu referire direct la
funciile limbajului, se poate reine c funcie a limbajului este orice tip de situa ie care poate fi
realizat n interiorul acestuia. Astfel. Prin intermediul unui mesaj, se poate transmite o
informaie, se poate reda starea de suprare a vorbitorului, se poate ncerca s se impun cuiva s
fac ceva. n aceast ultim definiie se regsesc cele dou modaliti de a surprinde funciile pe
care le poate ndeplini limbajul uman:
- intern exclusive lingvistic
- extern pragmatic.
Aceste
dou
modaliti
de
privi
funcionarea i, implicit, structurarea limbajului i-au disputat, n timp, ntietatea euristic,

fiecare dintre ele ncercnd s delimiteze n stil propriu, ceea ce este inerent activit ii lingvistice
de ceea ce este exterior, aleatoriu acesteia. S-a ajuns, astfel, la a se dori precizarea func iei
fundamentale a limbajului, element care de fapt a permis continuarea disputelor ini iale, tot n
dou direcii divergente:
- coala de la Port-Royal,
secolul al XIX-lea, consider c funcia primordial a limbajului este dat de nevoia de

comunicare a gndurilor ntre oameni
Wilhem
von
Humboldt, secolul al XIX-lea, consider c rolul limbajului nu este comunicarea gndirii, ci

reprezentarea acesteia.
ncercrile de
a pune de accord cele dou orientri constau n plasarea lor sub semnul complementaritii, iar
primul gnditor vechi European care face acest lucru poate fi considerat Platon, prin chiar
6 Encylopedia Universalis, 1996, p.610
7

depirea concepiei presocratice a identificrii limbajului cu gndirea.
Limbajul ndeplinete numeroase funcii, printer care cele de instrument de comunicare,
de organizare a ideilor i a activitii i de fixare a experienei social-istorice apar pe primul plan,
datorit importanei acestora pentru om, pentru viaa sa social. Cu ajutorul comunicrii verbale,
oamenii coopereaz n munc, i nsuesc i generalizeaz experiena social, ceea ce contribuie
la formarea contiinei individuale i sociale. Limbajul, ca manifestare individual, att din punct
de vedere psihologic ct i neurofiziologic, se realizeaz ca process al comunicrii cu ajutorul
limbii. Indiferent de limba n care se realizeaz comunicarea verbal, ea transmite tririle
individuale, ideile, gndurile, sentimentele. Limbajul are la baz diverse combinri de sunete,
cuvinte i propoziii ntr-o unitate specific. Ca atare, prin mijlocirea limbii orale, la nceput, apoi
i prin limba scris, s-a nuanat experiena de relaii. Mai mult dect att, limbajul permite ca
experiena generaiilor anterioare s devin bun al omenirii i totodat modalitate de cunoa tere
i reflectare a realitii nconjurtoare. Limba, ca fenomen social, nu este static ea se dezvolt, se
mbogete i se complic, nu numai din punct de vedere al structurii lexical i gramaticale, dr i
al sensului i semnificaiei sale, manifestndu-se ca un sistem deschis multiplelor influen e ce
acioneaz n dezvoltarea sa.
Limbajul nu se epuizeaz, din punct de vedere al atributelor sale, prin cele
menionate mai sus. El ndeplinete i alte funcii, care sunt n egal msur importante pentru
om, pentru viaa social. Printre acestea, funcia de reglare a proceselor psihice care exercit o
influen hotrtoare asupra conduitei umane. Cercetrile psihologice, logopedice i clinice, au
permis acumularea unui important material faptic care atest diversitatea funciilor limbajului
manifestat nu numai n reglarea comportamentului propriu, dar i prin influenarea voinei
interlocutorului i a exprimrii affective fa de lumea nconjurtoare. Ca atare, funciile
psihologice ale limbajului sunt foarte complexe.
Au mai fost descries i alte funcii ale limbajului, ca aceea de descrcare a
tensiunii psihice, a afirmrii personalitii pe plan social. Importana limbii i a limbajului a fost
deseori subliniat cu ocazia analizei raportului dintre gndire i limbaj. Aa cum se tie, acest
rapor s-a constituit n procesul activitii. Limba l-a desprins pe om din starea de animalitate7
i, mpreun cu limbajul, a permis omului s-i organizeze o via tot mai civilizat.
7 Engeles Fr., Rolul muncii n procesul de transformare a maimuei n om, n Dialectica naturii, ESPLP,
1956
8

Referindu-se la izvoarele dialecticii, Lenin sublinia importana limbajului pentru
lmurirea unor problem legate de dezvoltarea inteligenei copilului, de psihologia i studiul
limbii8.
Limbajul este, prin excelen, mijloc de comunicare, att prin latura sa semantic ct i
prin cea acustic, ce ine de corpul sonor al cuvntului. Numai n msura n care ine de corpul
sonor al cuvntului. Numai n msura n care reprezint un coninut informatics, limbajul
mijlocete comunicarea. n sensul strict al cuvntului ideile nu pot fi communicate n afara unei
anumite forme verbale, ele se materializeaz prin latura acustic, sonor a cuvintelor. Con inutul
celor communicate, ideile transmise ca atare, au la baz determinate complexe, care include i
inteniile, trebuinele, precum i o ncrctur motivaional individual. Evident, vehicularea
ideilor se alimenteaz din influenele sociale n care triete i muncete omul. Imaginea unui
limbaj n afara societii ar fi un nonsens 9. Limbajul nu numai c nu poate aprea n afara
societii, dar nu se poate i mbogi dect n societate, deoarece societatea conserv att ideile
i formele lor de exprimare, ct i structure poteniale suficient de elastic nct s poat vehicular
idei noi.
Limbajul, ca form fundamental de comunicare n copilrie 10 i la vrstele adulte, a
devenit un teren al cercetrii tiinifice mult studiat nu numai pentru c exist o imens varietate
verbal i o gam larg de forme tulburate de vorbire care necesit a fi corectate, ci i pentru c
progresul spiritual este ntr-o larg msur condiionat de claritatea exprimrii.
Lucrrile din domeniul limbajului au o valoare relative limitat n timp i spaiu. Aceasta
se datoreaz faptului c studiile effectuate de specialitii n limbaj dintr-un anumit loc geographic
i o anumit etap social-istoric, au o valabilitate relativ pentru dezvoltarea cercetrilor asupra
unor colectiviti care vorbesc alt limb, spre deosebire de studiile care privesc procese psihice
precum percepia, afectivitatea, reaciile emoionale, care au o mai mare valabilitate.
Vorbirea, ca form de manifestare a limbajului, const n realizarea verbal a procesului de
8 Lenin, V.I. Caiete filozofice, ESPLP, 1965, P.289
9 Cazacu, Slama T., Limbaj i context, Editura tiinific, 1959, p. 57
10 Verza E., Aspectele difereniale ale limbajului copiilor precolari , n Analele Universitii Bucureti,
seria Psihologie, 1969
9

comunicare11. Aadar, vorbirea reprezint, n cadrul condiiei verbale, utilizarea individual i,
ntr-o anumit situaie, concret, a limbii.
Din punct de vedere psihologic, limbajul include n sfera sa vorbirea, dar nu se reduce la
aceasta. Sunt i alte mijloace de comunicare, n afara celor verbale, ca gesturile, mimica, etc. Au
fost exprimate unele preri potrivit crora gesturile ar juca un rol, n comunicare, mai mare ca
vorbirea, care este o parte component a limbajului ce n situaii fireti, poate fi folosit, mpreun
cu mijloacele auxiliare ale comunicrii. n sensul strict al noiunii, vorbirea se refer la utilizarea
mijloacelor sonore i grafice implicate n actul comunicaional.
Funciile instrumentale sunt funcii cu ajutorul crora construim imagini, cuvinte,
concept logice i cu care exprimm aceste coninuturi ale gndirii, fiind strict determinate n
raport cu organizarea i dinamica activitii cortexului cerebral. Funciile instrumentale sunt:
- conduite expresive i simbolice
- conduite intelectuale i conceptuale.
Conduitele sunt pri ale procesului de comunicare
interpersonal i reprezint mecanismele simbolice cerebrale. Funciile instrumentale ale
creierului au un mod de organizare bipolar, n sensul c ele reprezint urmtoarele dimensiuni:
- o funcie intrapsihic reprezentat prin
gndire, reprezentare, imaginaie i care contribuie la construirea conceptelor i schemelor logice
- o funcie extern reprezentat de expresie,
prin intermediul creia este comunicat, n afara individului, coninutul gndirii.
Funciile
instrumentale
au
un
caracter simbolic dominant, ceea ce le determin s prezinte dou aspecte difereniate funcional
:
funcii
instrumental-
simbolice n raport cu expresia
- funcii conceptual-
simbolice n raport cu gndirea.
Funciile
instrumentale reprezint articularea persoanei cu realitatea, rela iile care exist ntre realitatea
obiectiv, concret a lumii fizice externe i persoana uman considerat ca realitate subiectiv.
Persoana percepe realitatea obiectiv proiectnd n exterior coninutul su intrapsihic.
Funciile instrumental-simbolice, dei n relaie cu c ortexul cerebral, nu sunt reprezentate
11 Cazacu Slama T., Limbaj i context, Editura tiinific, 1959, p. 56
10

n mod egal la suprafaa creierului. Procesele gnozice, praxice i limbajul sunt inegal distribuite
pe cortex. Limbajul este reprezentat numai la suprafaa cortexului cerebral al emisferei stngi.
Primii care au scos n eviden inegalitatea funcional a emisferelor cerebrale au fost Broca i
apoi Dax, ambii n legtur cu localizarea unilateral, la nivelul cortexului cerebral, a limbajului
oral i a manifestrilor expresive nrudite cu acesta scrisul, cititul, calculul matematic, etc 12.
Asimetria funcional interemisferic apare deosebit de pregnant n situaiile n care
conexiunile interemisferice sunt afectate lezional. Tulburrile care apar ca o consecin a
ntreruperii lezionale a cilor de asociaie interemisferic i comisural reprezint sindromul de
deconectare. Separarea lezional a celor dou emisfere cerebrale va avea consecin e funcionale
imediate, deosebit de importante. n cazul acesta o nvare senzorial sau motorie din cadrul
emisferei cerebrale stngi nu va mai putea fi transferat emisferei cerebrale drepte. n cazul
separrii celor dou emsfere cerebrale, se vor constata urmtoarele aspecte:
- sarcinile verbale adresate emisferei cerebrale stngi nu mai pot fi rezolvate
corect
- sarcinile verbale adresate emisferei cerebrale drepte pot fi rezolvate corect

- sarcinile video-constructive adresate emisferei cerebrale stngi nu mai
pot fi rezolvate.
P.E. Dennison arta n anul 1988, c cele dou emisfere sunt
specializate funcional:
Emisfera stng
Pare a fi un ordinator pe care nimic nu-l
tulbur,
dar
este
capabil
multe date
Prefer informaiile auditive i le
vederea utilizrii lor ulterioare
Dac i se cere s redea informaiile,
vocea
sa
monoton
electonic
le
regurgiteaz, iar n scris le reproduce

rigid i mecanic, respectnd regulile de
codare
linearitii
tot,
n baza unei analize logice

-
Privete
problema
ansamblu,
percepnd realitatea ca un arist
stocheaz n mod logic i organizat n

-
un
neconcepnd nelegerea unei probleme
nmagazineze i s proceseze enorm de

-
Emisfera dreapt
Percepe universul ca
Triete prezentul n plenitudinea sa

absolut, folosindu-i ochii i urechile
pentru a-i realiza stocul de imagini i
melodii necesare pentru a picta i a
cnta
structurii

11

gramaticale, dar nu tie s deseneze i
nu va fi niciodat o artist sau o
-
creatoare
Se poate concentra pe un element sau o
Este ca un copil de 3 ani, permanent n

cutarea
problem izolat, rezistnd oricrui
frumuseilor
lumii
nconjurtoare
element disturbator pn este sigur c

-
a gsit rspunsul corect

Nu se ncrede niciodat n intuiia sa,
Imaginaia sa este nelimitat i poate

constitui fr efort orice informaie de
prefernd analiza i raionamentul logic
natur vizual, dar se debaraseaz de

orice informaie auditiv, iar sarcinile
care implic memorizarea unui numr
-
mare de etape o tulbur profund

Este emotiv i un singur moment o
arunc din extaz n dezndejde
Este riguroas, fix i nendemnatic

atunci cnd trebuie s se mite n timp
i spaiu, nu poate s danseze

Nu o intereseaz activitile sportive,
Este
dansatoare
perfect,
fiind
capabil s intre n ritmul muzicii,
evitnd micarea
citete cu mare dificultate, iar scrierea

sa este deplorabil, literele fiind ca
nite desene pe care n stare s le
copieze, fr ns a le descifra sensul
-
Recunoate figurile, dar nu i cuvintele
Nu se folosete de raportul sunet-semn

care st la baza limbilor alfabetice
Are
aptitudini
nalte
pentru
memorizarea numerelor
-
D impresia de a fi indisciplinat,
impulsiv, incapabil de a se concentra i
se simte ncorsetat ntr-o colectivitate
Nu poate sta ntr-un loc

12

-
Perceptiv,
vizual
sau
nonverbal,
-
Prefer s stea jos i s gndeasc
Expresiv, auditiv-articular, lingvisticverbal, simbolic sau propozziional,
retino-ocular,
preverbal,
imaginativ,
perceptual
vizuo-spaial,
sintetic-
perceptual
-
Specialist in fazele iniiale de achiziie

a lecturii
verbal, simbolic, logic sau analitic

-
Specialist in fazele avansate ale

lecturii
Nu trebuie s facem din limbaj proprietatea exclusiv a emisferei cerebrale stngi.
Congruena limbajului cu emisfera cerebral stng ine de analogia dintre structura sau natura
analitic a limbajului i maniera analitic n care emisfera cerebral stng poate trata informa ia.
Emisfera cerebral dreapt nu pare a fi privat de funcia limbajului, ci mai puin specializat, prin
modul su de tratare a informaiei, la funcia limbajului 13. Ea percepe semnalele verbale,
auditive, vizulae, dar posibilitile sale expressive sunt foarte limitate.
1.3 Forme ale limbajului

Astfel, un prim criteriu de clasificare invoc modul de implicare a limbii, n baza cruia
limbajul poate fi:
verbal (realizat cu ajutorul cuvintelor)
nonverbal (nu utilizeaz cuvinte)
paraverbal (nsoete vorbirea i capt sens i semnificaie doar mpreun cu aceasta).
n funcie de gradul de accesibilitate pentru cei din jur, limbajul verbal se clasific la rndul lui
n:
limbaj extern (accesibil celorlali)
limbaj intern (accesibil doar propriei persoane).
La rndul su, limbajul extern se subdivide n limbaj oral i limbaj scris, n
13 Burlea G., Tulburrile limbajului scris-citit, Editura Polirom, Iai, 2007, p.42
13

funcie de natura suportului utilizat: cuvinte rostite n cazul limbajului oral, respectiv cuvinte
scrise n cazul limbajului scris.
Dup numrul de interlocutori, limbajul oral include mai multe forme concrete:
Solilocviul
Monologul
Dialogul
Colocviul
Limbajul oral const n producerea unor semnale verbale sonore (cuvinte rostite)
perceptibile pentru alte persoane i receptarea unor asemenea semnale emise de ctre alii.
Simplu spus, limbaj oral nseamna a vorbi i a asculta.
Funciile principale ale limbajului
oral sunt cele de:

- comunicare
-cunoatere.
El dispune de un registru foarte vast de mijloace de expresivitate (vezi funcia emoionalexpresiv).
Limbajul scris const n elaborarea unor semnale grafice i respectiv n receptarea i
nelegerea unor astfel de semnale emise de alte persoane. Spre deosebire de limbajul oral, care
se dobndete timpuriu, spontan i natural, simpla interaciune cu semenii fiind suficient pentru
a activa predispoziiile genetice pentru nvarea vorbirii, nsuirea limbajului scris necesit
intenionalitate, efort constant i intruire special.
Limbajul intern se desfaoar n sfera launtric, mintal a individului i reprezint
o vorbire cu sine i pentru sine. Sub aspect fonetic este asonor, inaccesibil altor persoane, dar,
cu toate acestea, el implic o serie de micro-micri la nivelul aparatului fono-articulator. Acest
lucru face ca, chiar dac cei din jur nu au acces la coninuturile procesate, prezena vorbirii n
gnd s poat fi uneori identificat.
Limbajul nonverbal cuprinde ansamblul gesturilor, expresiilor mimico-faciale, posturilor
corporale etc. care nsoesc, dubleaz sau substituie vorbirea. Acestea sunt menite a ntri,
completa sau nlocui informaia enunat verbal, ns sunt frecvente i cazurile n care mesajele
nonverbale contrazic flagrant coninutul celor spuse.
Alegerea coninuturilor ce urmeaz a fi transmise verbal se afl sub controlul total al
14

subiectului (o excepie de la aceast regul o constituie actele ratate, situaii n care adevrul pe
care nu voiam s-l spunem ne scap pur i simplu).
Comunicarea, ca abilitate i nevoie a tuturor persoanelor, influeneaz toate ariile
de dezvoltare i infrastructura relaiilor. Pornind de la aceast premis, aten ia se poate ndrepta
asupra persoanelor care ntmpin tulburri severe n utilizarea limbajului verbal i necesit alte
mijloace de comunicare pentru a recepta i exprima eficient mesaje14.
n acest context, comunicarea prin intermediul sistemelor alternative i augmentative vine
n sprijinul acestor persoane, oferind support limbajului verbal sau nlocuindu-l cu o alt
modlitate de comunicare acolo unde expresia verbal nu este posibil. Sistemul alternative
implic metode specific de comunicare care pot fi folosite de persoana fr abilit i de exprimare
verbal, iar sistemul augmentative implic folosirea unor metode care suplimenteaz existena
unei comunicri verbale.
Comunicarea prin intermediul sistemelor alternative i augmentative este un
multisystem de component integrate gestuale, pictografice sau verbale-, care ofer support,
dezvolt comunicarea, nvarea, participarea, gradul de independen i calitatea vieii n general
a persoanelor care le folosesc.
Componentele fundamentale ale procesului efficient de comunicare ce
implic utilizarea sistemelor augmentative de comunicare sunt:
- focalizarea pe interaciune i comunicare, nu pe tehnologie
- evaluarea, proces permanent, dinamic, efectuat de o
echip multidisciplinar
nuan Light-tech sau Hight-tech
- utilizare sistemelor i metodelor multiple de

- nvarea activ
- repetiia, necesar mai ales pentru
copiii care au deficiene severe

intrinsece.
ncurajarea
motivaiei
Pictogramele
sunt
ideograme care exprim nelesuri prin similaritatea pictorial cu obiectul pe care l prezint. Ele
sunt imagini vizuale i/sau tactile ce pot fi utilizate ca supor de reprezentare fie sub form
izolat, fie sub form de mici anunuri. Cnd este vorba despre pictograme vizuale, ele trebuie s
prezinte elemente grafice adaptate la deficiena vizual din punct de vedere al contrastului,
14 Roan A., Psihopedagogie special. Modele de evaluare i intervenie , Editura Polirom, Iai, 2015,
p.p.458-459
15

conturului i al mrimii. Comunicarea prin pictograme este o metodologie mijlocit, care
necesit setul adaptat de pictograme. Sistemele de pictograme standardizate, care conin
pictograme alb-negru sau color, organizate n funcie de categoriile gramaticale, au inscrip ionat
de obicei denumirea conceptului ataat imaginii.
Comunicarea
prin
gesturi pornete de la folosirea unor gesturi naturale pentru a indica funcii ale comunicrii pn
la limbajul formal al semnelor gestuale. Exist o mare varietate de gesturi naturale, indicative, pe
care copilul sau adultul le folosesc pentru a comunica. De exemplu, artatul cu degetul este un
gest natural care ndrept atenia ctre un obiect sau eveniment cu scopul de a cere sau comenta.
Alte gesturi naturale folosite frecvent sunt ntinderea unui obiect spre un partener de comunicare
pentru a-l arta i a indica o aciune sau o nevoie. Aceste gesturi naturale sunt eficiente n
comunicare i pot deveni scopuri n instrucia comunicrii pentru copiii cu surdocecitate. Pentru
unii copii, comunicarea prin gesturi poate lua forme sofisticate cnd se ajunge la nivelul formal
al limbajului semnelor gestuale. Valoarea i eficiena comunicativ a gesturilor poate s creasc
atunci cnd sunt combinate cu alte sisteme augmentative i alternative de comunicare. Micarea
pe care o efectueaz un gest, poziionarea n spaiu sau direcia gestului sunt parametri pentru
definirea comunicrii gestuale.
16
BIBLIOGRAFIE CAPITOL I
Cazacu, Slama T., Limbaj i context, Editura tiinific, 1959
Verza E., Aspectele difereniale ale limbajului copiilor precolari, n Analele Universitii
Bucureti, seria Psihologie, 1969
Engeles Fr., Rolul muncii n procesul de transformare a maimuei n om, n Dialectica
naturii, ESPLP, 1956
Lenin, V.I. Caiete filozofice, ESPLP, 1965
Encylopedia Universalis, 1996
Burlea G., Tulburrile limbajului scris-citit, Editura Polirom, Iai, 2007
Piaget
Anucua P., Logopedie, Editura Excelsior, Timioara, 1999
Roan A., Psihopedagogie special. Modele de evaluare i intervenie , Editura
Polirom, Iai, 2015
17
CAPITOLUL AL II LEA DEZVOLTAREA LIMBAJULUI LA COLARUL MIC

2.1. Corelaiile dintre nivelul de dezvoltare al vorbirii i nivelul intelectual
Conduita verbal a copiilor exprim, ntotdeauna, pe lng alte aspecte, con inutul
activitii intelectuale, care are o anumit natur, o anumit calitate i structur. n cadrul
conduitelor verbale, activitatea intelectual se reflect n propoziiile i frazele nchegate cu care
opereaz subiectul cu scopul de a enuna, ct mai integral i clar, coninutul de idei pe care
dorete s l comunice.
Are o larg circulaie n zilele noastre teza potrivit creia omul nu ar fi putut
depi stadiul animal fr limbaj, iar inteligena nu ar fi ceea ce este, n afara existen ei
limbajului15. Cert este c att conceptual de limbaj ct i cel de inteligen se refer la fenomene
complexe diferite dar ntre care exist interaciuni reciproce, activitatea lor depinznd permanent
de contextual situaiilor i solicitrilor ce se adreseaz celui n cauz. Dat fiind faptul c limbajul
se supune facil influenelor educative, n mod direct sau indirect, aceste influen e se rsfrng i
asupra inteligenei. Se nelege c inteligena, ca i conduita verbal, poate i trebuie s se afle n
permanen n atenia educatorilor n scopul stimulrii i dezvoltrii lor continue.
Particularitile vorbirii copilului sunt legate, n mare msur, de nivelul inteligen ei, dar
i de condiiile de mediu i de via. La acestea trebuie s se adauge i factorii extraintelectuali,
ca tipul temperamental. Aceste multiple condiionri ale celor dou planuri explic varietatea
15 Oleron P, Langage et developpement psychologique, 1965, Vol.238, p.681
18

stilurilor i potenialurilor de comunicare diferite ale copiilor de aceeai vrst.
n ontogenez, dezvoltarea limbajului este accelerat i influeneaz conduit
copilului, modelnd-o i nuantnd-o. coala imprim conduitei verbale un impuls nou n direc ia
dezvoltrii capacitilor de exprimare ordonat i sistematizat i a organizrii stilului, coeren ei
i ncrcturii informaionale a vorbirii.
n evidenierea unor particulariti ale conduitei verbale la copiii colari mici, noi
am folosit povestirea dup imagini, deoarece ea prezint nsemntate n comunicarea denumit
naraiune pe seama observaiei, conduit verbal ce prezint o mare inciden n via a colar la
acest nivel. Este vorba de o conduit verbal ce poate fi considerat de prim ordin n demersurile
de culturalizare a copiilor. Povestirea dup imagini a fost folosit mult n studierea diverselor
aspecte ale limbajului, gndirii i chiar a personalitii. n ultimul timp, P.Fraisse a solicitat
subiecilor elevi s descrie imagini- gravure, natur moart-, n scris i oral, n vederea studierii
limbajului, iar Mialaret a utilizat citirea de filme cu reprezentri de scurte istorioare, ca metod
analitico-vizual n nvare16.
Ursula
chipu17 i colaboratorii au utilizat operarea cu imagini, n diverse situaii, pentru a studia modul
cum evolueaz informaia n operaiile mintale la copii.
La
vrsta
colar mic, solicitarea subiecilor de a ntocmi povestiri pe baza unor imagini la nceput mai
simple, apoi din ce n ce mai complexe, poate pune n eviden o serie de particularit i ale
conduitei verbale caracteristice acestei etape de vrst. n general, orice imagine apare micului
colar ca nestructurat. Primul imbold devine acela de a gsi elementele din imagine n stare s
permit o structurare, ca sens, fcnd posibil lectura ilustra iei respective. Acest efort intelectual
se transfer, pe planul relatrii verbale, ca un efort de descifrare a sensurilor i evenimentelor
incluse n imagine. Cu ct este mai puin structurat imaginea inductoare, cu att va fi mai mult
solicitat activitatea de observare, structurare, organizare a sensului. n astfel de cazuri, natura
nsi a materialului stimuleaz aa-numitul proces de proiecie, adic de transpunere spontan,
conform legii cenzurate a unor caracteristici ce in de aptitudini ale personalit ii, , de aspecte
16 Verza, Emil, Conduita verbal a colarilor mici(normali,logopai i debili mintal), Editura didactic
i pedagogic, Bucureti, 1973, p.53
17 chiopu U.,Grboveanu M.,Turcu A., Dezvoltarea informaiei n operatiile mentale cu imagini la
copii ntre 3 i 10 ani, n Revista de psihologie, nr. 4, 1969
19

mai profunde incluse n sfera aspitaiilor, ale dispoziiilor provocate de evenimentele zilei i de
efectele lor-uneori vor aprea chiar i ecouri mai mulot sau mai puin metamorfozate ale
evenimentelor consemnate- mai ales a celor cu caracter stresant. Ca atare, structurarea sensului
ce se poate acorda unei ilustraii conine n mai mic sau mai mare msur elemente proiective.
Indiferent n ce mprejurare se
desfoar, conduita verbal transmite, comunic, o anumit informaie care poate conine date
cognitive, afective, voliionale izolate sau combinate. La colarii cu debilitate mintal, datele
implicate n relatarea verbal sunt reduse. Conduita verbal se prezint sub forma unei anumite
organizri i orientri care se refer la coninutul ce l transmite i este n funcie de gradul de
dezvoltare intelectual a copilului. Ideile, gndurile, coninutul exprimrii verbale apar ntr-o
anumit ordine i succesiune care este determinat de gradul valoric al poten elor intelectuale.
Cu ct este mai ridicat nivelul dezvoltrii intelectuale psihice a copilului, cu att conduita verbal
mbrac forme mai variate, defaurndu-se cu suplee i complexitate. Inteligena se pare c
permite ca personalitatea s se proiecteze- intuiiile, ideile, contextele devin transparente.
Copiii din coala general includ n firul
logic al povestirii mecanismul cauzal, crend naraiunii un context dens. Ei reuesc, n special n
clasele a III-a, a IV-a, s aduc elemente originale i interpretri interesante. Aceste elemente
traverseaz imaginile din ilustraii, plasndu-le n timp i spaiu i, de cele mai multe ori, ntr-o
trstur de relaii - care ncheag i ntregesc epica naraiunii. Copii care ating un nalt nivel de
dezvoltare intelectual, emit judeci de valoare legate de aciunile pe care le execut personajele
din povestirea elaborat, investindu-se cu un fel de drept de povestitor. n felul acesta, ei
schieaz o caracterologie n imagini i o apreciere a ei, ca elemente ale unei povestiri
alambicate. Aceasta nsemn c perceperea imaginii se ncarc de problemele cele mai
semnificative de via, cu coninut de via. Pe baza aceasta se organizaez i se structurez
aciuni, fiecare imagine devine elementul unei participri la epica naraiunii18.
Emil Verza ne ajut s
nelegem i ne ofer n acest sens urmtoarea situaie:
Corneliu D., Clasa a
IV-a, ocup rangul 6,5 la imagini ce se succed. Povestete:
Este o prpastie pe al
crei fund e ap. Prpastia are pe deasupra o punte foarte ngust. Dou capre vor s treac i
i pedagogic, Bucureti, 1973, p.57
20

neavnd loc, ele ncep s se bat...i cad n ap, iar petii rd de ele.19
Povestirile
copiilor
din coala general pun n eviden faptul c, la aceast vrst, percep ia se subordoneaz actului
de
gndire, fiind un punct de plecare ntr-un proces ideativ complex. Percepia stimuleaz
actul de gndire, exist posibilitatea ca intersectarea aleatorie a sensului i semnifica iilor cu care
se ncarc fiecare imagine din povestire, s pun n eviden modul n care se constituie fluen ele
verbale, la aceste vrste.
Exist
dou
aspecte
importante ale acestui fenomen: primul se refer la completarea percepiei reprezentrilor, prin
ncrcarea lor cu semnificaii i sens, ceea ce permite s se organizeze i s se restructureze
raporturile fluente ntre toate aspectele mai importante ale fiecrei imagini, n func ie de suita, de
succesiunea lor, iar al doilea se exprim ca o cretere a complexitii i versificrii sistemului de
redare, adic a sistemului se simboluri verbale care devin operante n redarea spaio-temporal a
celor exprimate n suita imaginilor.
desfurare
Debilul mintal are o influen i
a ideilor ce l face s opereze fragmentar i discontinuu. n multe situa ii,
naraiunea nu se constituie n unitate structurat. Faptul c la copiii debili mintal nu ac ioneaz

facil mecanismele elaborrii sensului i semnificaiei, ntr-un material ce permite astfel de
operaii, denot un ritm lent n formarea gndirii critice i a conceptului de cauzalitate 20. Evident
c aceasta influeneaz negativ conduita lor verbal.
Prezena
unor
tulburri de limbaj, n special de tip dislalic i de ritm i caden la copilul debil mintal,
ngreuneaz i mai mult relatarea verbal a acestuia, ceea ce face ca povestirile lui s prezinte
lacune de idei, iar sensul celor exprimate s aib un caracter aleatoriu.
n general, tulburrile de vorbire modific conduita verbal, fapt evident i n cazul
copiilor cu intelect normal, n sensul c, pentru ca o idee s fie exprimat, se angajeaz un efort
mrit, din partea copilului, i de nelegere, din partea interlocutorului.
Primul fenomen care atrage atenia , n mod firesc, const n faptul c dezvoltarea
intelectual exercit o influen hotrtoare, nu numai asupra calitii vocabularului, ci i n ceea
ce privete cantitatea sa. Numrul cuvintelor folosite de copiii cu dezvoltare intelectual
19 Ibidem, p. 58
20 Pufan C., Sesizarea tautologiei, a absurdului i a relaiilor cauzale de ctre debili mintali , n Revista
de psihologie, nr.3, 1968
21

normanl este incomparabil mai mare dect numrul de cuvinte ntrebuin ate de copiii cu
deficiene intelectuale. Diferenele sensibile apar i ntre copiii cu dezvoltare intelectual
normal dar cu tulburri de vorbire i cei fr tulburri de vorbire, ct i, mai ales, ntre ace tia
luai la un loc i cei cu deficiene pe linia dezvoltrii psihice.
Volumul de cuvinte mai mare la subiecii cu intelect normal pune n eviden
gradul de extindere a conduitei verbale a acestora. La aceti copii creterea numrului de cuvinte
este nsoit de o mare diversificare a felurilor de cuvinte, ceea ce faciliteaz includerea
elementelor naraiunii ntr-un tot inteligibil21.
Perceperea imaginilor, atitudinea copilului fa de ele, ncorporarea
cunotinelor pe care le-a dobndit copilul n coal, pe baza materialului intuitiv constituie una
din sursele de mbogire a volumului de cuvinte.
n diverse experimente la care colarii mici au fost supui a rezultat
c structura gramatical a vorbirii a fost influenat de caracteristicile imaginilor concretintuitive cuprinse n ilustraii. Desigur, unele substantive, denumiri de obiecte i fiin e apar, n
toate relatrile, dat fiind componena imaginilor. Dar nsi alegerea multor mijloace
gramaticale de exprimare reflect particularitile gndirii copilului, ndreptat mai ales ctre
concret, ctre situaiile determinante afective22.
Datele obinute din diversele experimente fcute la clasa permit ca
diveri autori s afirme c se manifest deferene semnificative nu numai din punct de vedere
calitativ, dar i cantitativ, n conduita verbal a copiilor. Gradul de dezvoltare mintal joac un
rol hotrtor n definirea nivelului pe care l atinge vorbirea. Cu ct copilul dovedete o mai mare
capacitate mintal, cu att conduita sa verbal se caracterizeaz prin finee, suplee, complexitate.
Prin vorbire se exprim ideile, gndurile omului cu o bogat, variat i
relativ transparent ncrctur afectiv, voliional, motivaional. n fapt, ntreaga noastr
conduit verbal este o exprimare de stri sufleteti. Se pare c, n compara ie cu alte tipuri de
conduit, conduita verbal este supus mai riguros controlului contiinei, care de altfel
controleaz discret i continuu ntreaga activitate de limbaj. n sprijinul acestei idei, att prin
i pedagogic, Bucureti, 1973, p. 70
22 Cazacu S.T., Relaiile dintre gndire i limbaj n ontogenez, Editura Academiei R.P.R.,1957,P.401
22

coninut ct i prin form, nemijlocit i mijlocit cum i ct nelege omul, nivelul cuno tin elor
sale i exprim, totodat, dinamica dezvoltrii activitii intelectuale a omului, particularitile
proceselor de cunoatere, afective, motivaionale, structurile complexe ale dezvoltrii
capacitilor psihice. n conduita verbal apar, evident, caracteristici ale personalit ii, ale
intereselor i inteniilor, ale simpatiei i antipatiei, ale admiraiei i respectului fa de ceea ce se
vorbete sau fa de interlocutor. n final, gradul general de cultur a celui ce vorbe te imprim
adnc pecetea asupra relaiei verbale. Legtura strns dintre limbaj, inteligen i personalitate
este subliniat i de Lhermitte care, referindu-se la afazie, arat c tulburarea limbajului este
legat de organizarea anatomo-fiziologic a sistemului nervos central.
Deoarece limbajul este influenat de societate i conduita
verbal are la baz o serie de determinri din partea condiiilor sociale. Conduita verbal a
aceluiai subiect uman difer de la caz la caz, fiind condiionat de coninutul i forma solicitrii,
dar i de cea a solicitantului, de importana social minim a actului de comunicare ce se
consemneaz, de gradul de participare la el. Complexitatea conduitei verbale ne face, a adar, s
ne gndim la dou aspecte principale, unul de ordin psihologic, iar cellalt de ordin social.
Conduita verbal poart, att prin
coninutul propriu-zis pe care l exprim, ct i prin forma de exprimare, o ncrctur afectiv,
de cunoatere i cultur, de nelegere i de motivaii diverse pentru acelai tip de relatare
verbal. Orice om care vorbete se ncadreaz ntr-o conduit verbal, ntr-un comportament
specific uman, care nu poate fi explicat, nu poate fi neles fr a-l raporta la procesele interioare.
n ultim instan, prin conduita verbal se stabilete contactul dintre subiectul care vorbete i
mediul nconjurtor. Dar, orice comportament, indiferent c se desfoar la nivel animal sau
uman, are drept scop satisfacerea unor trebuine i anume, trebuina de a comunica, de stabilire
de relaii ntre obiecte i fenomene, ntre om i ceilali oameni. Aadar, conduita verbal este
influenat de mediul extern, presupunnd o anumit motivaie, un anumit imbold intern, care
pregtete i impulsioneaz omul spre exprimarea anumitor anumitor stri psihice, a emoiilor i
sentimentelor, a gndurilor i ideilor, a cunotinelor i a gradului de nelegere, ct i a atitudinii
fa de sine, dar mai ales fa de semenii si.
Formele comportamentale ale omului sunt diverse i
complexe. ntr-un anumit fel i cel ce audiaz are o anumit conduit verbal. Din punct de
vedere antropologic, conduita verbal creeaz imbolduri sau inteniuni bazate pe gndire, apoi le
23

transpune n cmpul social de contact. Modul cum se realizeaz conduita verbal este n func ie
de nivelul dezvoltrii mintale, dar la rndul su, limbajul exercit influene favorabile asupra
evoluiei psihice n general.
2.2.
conduita verbal a copiilor
Particularitile
difereniale
O serie de caracteristici difereniale
din conduita verbal a copiilor sunt determinate de dezvoltarea ontogenetic a capacitii de

verbalizare la care i aduce o contribuie nsemnat procesul instructiv-educativ i experina
practic.
Se tie c mediul n care
triete i i desfoar activitatea copilul, influeneaz capacitatea de verbalizare, lsnd urme

adnci asupra conduitei verbale adulte. Uneori conduita verbal din copilrie pstreaz unele din
particularitile specifice acestei vrste n decursul ntregii viei. Dar partea cea mai pregnant
asupra diferenelor individuale n copilrie este lsat de nivelul dezvoltrii intelectuale i gradul
de normalitate sau deteriorare a limbajului. Din experimentele fcute de Emil Verza i din
observaiile culese, s-a constatat diferene individuale semnificative n funcie de ace ti
parametri.
Pentru
pune
eviden aceste diferene, s-a utilizat procedeul efecturii rangurilor pentru fiecare copil, att la
probele de inteligen ct i la probele de limbaj, s-a calculat ordinea de rang a probelor
combinate i amplitudinea23. La probele de inteligen se constat c se manifest diferene
semnificative la unii copii din toate cele trei categorii de subiec i, daca se compar rangurile pe
care le ocup acelai copil n cazul probelor respective. Diferenele de rang la cele patru probe de
inteligen sunt mai mari i mai numeroase la copiii de debilitate mintal. Aceasta arat c n
cazul copiilor respective nu dau rezultate constant la toate probele i c fluctua iile ce se
manifest sunt legate de capacitile lor intelectuale.
Dar la marea
lor majoritate i n special la copiii cu intelect normal este evident men inerea performanelor
realizate la o prob i la celelalte probe. Acest fapt este firesc, deoarece la vrsta colar mic
activitatea intelectual ctig mult n ceea ce privete posibilitile de a se realiza n situa ii
diverse i datorit procesului instructiv. Ca atare, la copiii debili mintali manifest un tonus
intelectual mai sczut. Chiar i n cazuri de rezultate relative bune la o categorie de probe, se
ntlnesc concomitant performane slabe la o alt categorie de probe. Este semnificativ faptul c
aceste caracteristici se menin i n cazul rezultatelor obinute n probele de limbaj. Constatarea
23 Verza, Emil, Conduita verbal a colarilor mici(normali,logopai i debili mintal), Editura didactic i pedagogic,Bucureti, 1973,p.88
24

evideniaz nc o dat teza cunoscut a legturii indestructibile dintre gndire i limbaj.
Corelaia dintre rangurile obinute de subieci la diferite probe este mai accentuat la copiii din
clasele mari, n timp ce la ceilali apar diferen e care corespund, desigur, gradului mai sczut al
experienei de comunicare prin limbaj. Totui acest lucru nu este la fel de accentuat la toate
categoriile de subieci. Dei att cei cu intelect normal ct i cei cu debilitate mintal manifest
diferene de rang de la o prob la alta care scad pe msura cre terii n vrst, datele ob inute de
noi arat c acest fenomen este mai pronunat la copiii normali la care aceast caracteristic are o
desfurare mai constant. Subiecii debili mintal prezint chiar n cadrul acestei caracteristici
diferene considerabile, lucru pe care l punem n legtur cu nivelul sczut al capacit ilor lor de
relatare derivat din specificul activitii lor intelectuale.
Este interesant
de urmrit cum apar raporturile ntre rangurile obinute de subieci la probele de intelingen i la
cele de limbaj, dac avem n vedere variaia mediei aranjamentelor. i aici apar diferene, att la
copiii cu intelect normal, ct i la cei cu intelect subdezvoltat. n general, corela ia mediei
aranjamentelor n ceea ce privete probele de intelect i cele de limbaj, denot raporturi
complexe ntre nivelurile celor dou tipuri de activiti care dei au o legtur cauzal, se
formeaz sub influena instructiv-educativ cu efecte diferite de la un copil la altul.
Pe de o parte intervin aici predispoziiile individuale, aptitudinile care diferen iaz
afectele procesului instructiv-educativ manifestat mai mult sau mai puin uniform la o categorie
sau alta de subieci, iar pe de alt parte se evideniaz gradul de influen are diferit al mediului n
care triete fiecare copil. Diferenele individuale notabile ntre rezultatele obinute de copii la
probele de limbaj se evideniaz i n examinarea dinamicii amplitudinilor calculate pe baza
rangurilor la cele dou categorii de probe24.
Performanele nregistrate la copiii debili mintal au o concentraie n jurul valorii medii
mai pronunate dect ceilali, i prezint o trstur care este elocvent pentru nelegerea naturii
psihice a deficienei lor. Este vorba de modul cum se atenueaz numrul copiilor repartiza i n
zona celor mai bune performane obinute de ntregul lot. n timp ce diagrama la gndire are o
descretere relativ lent, cea de la probele de limbaj descrete brusc, ceea ce denot, pe de o
parte, o diferen de omogenitate, iar pe de alt parte, faptul c aceti copii se plaseaz n zona
rezultatelor mai bune n cazul limbajului, dar n zona rezultatelor mai slabe la inteligen . De aici
i pedagogic, Bucureti, 1973, p. 94
25

concluzia c posibilitile acestor copii de a realiza o conduit verbal relativ mai bun, n
comparaie cu inteligena sunt mai pronunate.
La loturile de copii cu intelect normal, deferene semnificative se manifest n
cazul limbajului. Valoarea medie a performanei atins de cei mai mul i dintre copiii cu tulburri
de limbaj este sensibil mai redus dect la copiii fr handicapuri de vorbire, ceea ce face ca i
omogenitatea loturilor s difere.
2.3. Evoluia teoriilor i perspectiva modern cu privire la dezvoltarea limbajului
Ideile, cunotinele, sentimentele se exprim cu ajutorul cuvintelor, prin vorbire sau prin
traducerea acesteia n scris. A face pe copil capabil s-i vorbeasc n mod corect limba
matern i s o neleag bine nseamn a servi, deopotriv, individul i societatea25.
Alturi de celelalte obiecte de studiu, din programa colar pentru clasele I i a II-a, o
contribuie deosebit la nsuirea corect a limbii romne i aduce dezvoltarea vorbirii, obiect
preluat de la nvmntul precolar i organizat la nivel superior, ntruct elevii, dup primele
dou trimestre de colarizare citesc i scriu. Cum se tie, procesul de nvmnt este un mod
particular de comunicare interuman, purttor de mesaje care pot fi receptate de elevi, dac nu
intervin perturbaii. Comunicarea devine posibil dac ntre cei doi nvtor-elev exist un
anumit repertoriu comun, un canal optim de transmisie i dac cel ce recepteaz dispune de
algoritmi eficieni pentru o decodificare corect.
Aadar, circulaia informaiei pune, n aceeai msur, att problema sursei de
informaii, ct si pe cea a receptorului, pentru c numai astfel se produce feed-back-ul
transmiterea i retroaciunea cunotinelor, reciprocitatea dintre cei doi factori, conexiunea
invers, verificarea controlului. ntre cele dou aspecte ale procesului didactic, de transmitere i
de conexiune invers, se impune o strns corelaie. Aceste probleme generale sunt valabile i
pentru dezvoltarea vorbirii, indiferent prin ce forme se realizeaz. Bune indicii despre reu ita
oricrei lecii sunt uurina n formulare i promptitudinea rspunsurilor elevilor, capacitatea
acestora de a deosebi esenialul de neesenial, putina de a veni cu exemple proprii,
corectitudinea, expresivitatea n exprimare.
Foarte important este procesul care are loc n plan mental la nivelul
elevului i care condiioneaz asimilarea contient a mesajului leciei ca aciune programat,
25 Dottrens, R., A educa i a instrui, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970, p.79
26

dar suficient de elastic. n clasele primare, cile de informare cu pondere sporit vizeaz reac ia
clasei, lipsa confuziilor, modul de desfurare a muncii independente, activitatea frontal, adic
modalitile care surprind ceea ce se exteriorizeaz mai uor :
- antrenarea ntregii clase,
- verificarea reciproc dintre elevi,
- spontaneitatea rspunsurilor,
- rezolvarea corect a situaiilor-problem,
- procedeul rspunsurilor n lan26.
Dei, la intrarea n clasa I, copiii
stpnesc, un limbaj format din punct de vedere fonetic, gramatical i lexical, totui se pstreaz
nc, n exprimare, numeroase caracteristici ale vrstei precolare. Pentru a-i organiza munca
educativ, elevii claselor I i a II-a se impune testarea acestora la intrarea n clasa I, astfel
nvtorul putndu-i depista pe cei cu defecte de vorbire, cu care va lucra separat, n vederea
corectrii acestora. Astfel, se pot aplica probe pentru sesizarea defectelor de pronunie i de
audiie, aplicate individual, n primele zile de coal repetarea, dup nv tor, a unor silabe
fr semnificaie, a unor propoziii sau fraze. Cadrele didactice trebuie sa cunoasc unele
elemente n legtur cu tehnica testrii. Astfel o prob pentru detectarea acuit ii auditive
presupune:
- distana celui testat
de 4-5 m fa de surs
- copilul i nvtorul s
poarte nclminte care nu produce zgomot
- camera s fie cimentat.

La auzul primului tic-
tac al ceasului, copilul ridic mna. nvtorul noateaz distan a, de la care copilul percepe tictacul ceasului. Pentru detectarea acuitii vizuale, se poate folosi un carton alb, pe care se
traseaz dou cerculee cu diametrul de 1 mm, separate printr-un interval de 1 mm. Cartonul se
fixeaz pe un incator al crui capt l ine nvtorul. Pe podea se deseneaz un cerc cu
diametrul de 30 cm. De la acest cerc, se traseaz pe podea linii din 5 n 5 cm, examinatorul st n
faa copilului, la jumtate de metru distan, cu cartonul la nivelul ochilor copilului. l ntreab
pe copil dac vede cele dou puncte i variaz distan a, iar n clipa cnd copilul vede
doar un singur punct, trebuie s spun acum. Se noteaz distana respectiv. Proba se repet
26 Dama I.,Dama T., Ivnu Z., Dezvoltarea vorbirii n grdinia de copii i n clasele I i a II-a ,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1996, p. 88
27

pentru ochiul drept, apoi pentru stngul, deoarece se urmrete acuitatea vizual att pentru
ambii ochi, ct i pentru fiecare ochi n parte27.
Defectele de auz sau vz se corecteaz prin:
- exerciii de folosire i pronunare corect a denumirilor unor obiecte cunoscute
de elevi
- exerciii de orientare n spaiu

- lecturi dup tablouri
- convorbiri dup tablouri
- povestiri ale unor ntmplri trite de copii
- repovestiri
- povestiri despre oameni, plante,
animale, fenomene ale naturii care conin onomatopee
- exerciii de recunoatere i
denumire a sunetelor din cuvinte
- exerciii de desprire a
cuvintelor n silabe
pronunarea
cuvinte care ncep cu anumite sunete28.
Influend
unor
procesele
cognitive, comportamentul elevilor, succesul la nvtur, n general, exprimarea oral i scris

joac un rol important i se realizeaz n clasele I i a II-a prin obiectul dezvoltrii vorbirii, care
cultiv capacitatea de exprimare a elevilor att n procesul de nv mnt, ct i n activit i
extradidactice n care elevii verbalizeaz.
Ca obiect de studiu,
dezvoltarea vorbirii i comunicarea asigur, prin varietatea formelor de realizare, continuitatea

ntre sarcinile prevzute pentru grdini i cele care sprijin procesul nsuirii citit-scrisului i
citirii n clasele I i a II-a. Obiectivele dezvoltrii vorbirii n coal vizeaz aspectul fonetic, cel
lexical, activizarea vocabularului prin nsuirea cuvintelor noi i a expresiilor poetice din pove ti
i poezii, precum i folosirea acestora n contexte noi, pentru a fi nsuite contient, i cel
gramatical, mbinarea corect a cuvintelor n enunuri- propoziii sau fraze. Dezvoltarea vorbirii,
prin varietatea formelor de realizare asigur nu numai o exprimare corect, dar mbogete
orizontul cognitiv al elevilor, le formeaz deprinderi morale prin care se contureaz
personalitatea acestora, i educ din punct de vedere estetic, i adapteaz mai uor la viaa
27 Popovici C., Culegere de jocuri didactice pentru clasele I-IV, Editura Didactica i Pedagogic,
Bucureti, 1971, p.56
28 Ibidem, p.89
28

colar, pregtindu-i pentru munca intelectual.
Preocupai de dezvoltarea vorbirii elevilor din primele clase, nvtorii trebuie s in o
strns legtur cu grdinia, care i nva pe copii primele elemente necesare comunicrii
corecte, pentru ca activitile lor s continue, s valorifice i s se bazeze pe elementele
fundamentale dobndite n grdini, privind exprimarea oral, lectura, dezvoltarea inteligen ei, a
sensibilitii, a aptitudinilor artistice29, etc.
Pentru o bun organizare a diverselor lecii de dezvoltare a vorbirii, de comunicare,
recomandm30 cadrelor didactice s aib n vedere i principalii factori intelectuali menionai de
Guilford, determinai n structurile creatoare i expresive ale personalitii, fluiditatea,
originalitatea i flexibilitatea. Folosind ca form de realizare a leciilor de dezvoltare a vorbirii
jocul didactic, convorbirea, exerciiile de exprimare corect, se ine cont de fluiditate ca factor de
creativitate ce se manifest n mai multe forme:
- fluiditatea verbal este menit s dezvolte i s activeze vocabularul elevilor, s
i detrmine s elaboreze diverse variante ale unor structuri verbale simple, cu referiri la elemente
de fonetic
- fluiditatea ideaional se refer la bogia ideilor n cazul povestirilor, n cazul
elaborrii unei povestiri
- fluiditatea asociaional se exerseaz prin gsirea sinonimelor sau
a omonimelor
- fluiditatea expresional se evideniaz prin uurina cu care elevii
formeaz propoziii cu sens, dndu-li-se anumite cerine.

n lucrarea sa, Creativitatea, Al. Roca acord mare atenie
flexibilitii, care d elevului posibilitatea s i restructureze eficient cursul gndirii n raport cu
situaiile nou create, pentru a evita ineria i rigiditatea i pentru a restructura cuno tin ele, a face
noi transferuri, asigurnd o mobilitate intelectual intens. Pentru a imprima rezolvrii cerin elor
elevilor noutate, nvtorul le va cultiva originalitatea, comutnd accentul pe factorii
motivaionali i afectivi, evitnd reproducerea fidel a cunotinelor elevilor i antrenndu-i
29 Alexandru J., Filipescu V., Stimularea creativitii verbale la copii, n Culegere Metodic, 1975, p.
103
30 Dama I.,Dama T., Ivnu Z., Dezvoltarea vorbirii n grdinia de copii i n clasele I i a II-a, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1996, p. 90
29

interesul, dorina de performan. Exersarea n condiii optime a actului vorbirii impune
utilizarea metodelor active, pentru ca elevii s se exprime liber, s realizeze conexiuni, s
gndeasc creator. Cadrul propice unor astfel de obiective l constituie, desigur, orele de
dezvoltarea vorbirii i a gndirii, care se organizeaz diferenial:
- la clasa I predomin leciile orale, deoarece
elevii acestei clase sunt n curs de alfabetizare, nu dein deprinderi temeinice de scriere
- la clasa a II-a leciile orale se mbin cu cele
scrise, ponderea revenind leciilor orale31.
Variatele exerciii de antrenare a exprimrii verbale
cu privire la relatarea i comentarea unor evenimete, descrierea unor situa ii, inventarea i
modificarea unor povestiri, poveti, scenarii, exprimarea sentimentelor fa de o persoan, peisaj,
se realizeaz prin forme diferite. Din punct de vedere metodic, pedagogiic i psihologic, se
impune o desfurare gradat a leciilor, iar nvtorul are libertatea alegerii temelor concrete i
a textelor narative sau descriptive n funcie de locul, nivelul clasei, preferinele elevilor, elul
final rmnnd realizarea exprimrii corecte. La leciile de dezvoltare a vorbirii se valorific i
achiziiile cognitive de la alte obiecte citire, scriere, matematic, educaie plastic, compoziii
aplicative, educaie muzical, educaie religioas, educaie fizic.
Un alt gen de lecii de dezvoltarea vorbirii la clasa I l constituie citirea cu
voce tare a unor texte scurte, amuzante, cum ar fi snoavele sau epigramele, care, citite expresiv,
influeneaz pozitiv exprimarea elevilor. Aceste lecii se desfoar ca o lecie de consolidare la
citire, pe o anume tem: leneul, mincinosul, etc., avnd i o valoare educativ evident, prin
combaterea unor trsturi negative de caracter, prin ironie i ridicularizarea personajelor cu
aceste defecte comportamentale. Jocurile de rol, ca i recitarea expresiv a unor poezii cu reale
valene artistice, i antreneaz pe cei mai talentai elevi, dar nu i las pasivi nici pe cei care se
exprim mai puin expresiv, stimulndu-i s urmeze exemplul colegilor. O alt categorie de lec ii
vizeaz descifrarea mesajului rostit, citit, intuit din mimic sau din gesturi, pentru a putea
nelege punctul de vedere al emitorului, pentru a reine informaia din mesajul audiat. Aceste
lecii mbrac forma lecturii textelor, a lecturii imaginilor sau a memorizrilor.
Elementele de fonetic se consolideaz i la dezvoltarea vorbirii, printr-o
varietate de jocuri cu efecte comice, vocalize pentru exersarea pronuniei corecte i clare a
31 Roca Al., Creativitatea general i specific , Editura Editura Academiei Republicii Socialiste
Romnia, 1981, p.127
30

sunetelor, a grupurilor de sunete, a diftongilor, triftongilor, a vocalelor n hiat, a grupurilor de
consoane integrate n structura sonor a unor cuvinte. Aceste aspecte ale limbajului se clarific
prin jocul didactic: Jocul silabelor, Cu ce sunet ncepe cuvntul..., Care sunt vecinii mei..., etc.
Ca lecii de dezvoltarea a vorbirii, memorizrile se organizeaz dup
criteriile metodice specifice activitilor de educaie a limbajului, cu accent pe fia de vocabular,
care conine cuvinte noi i expresii poetice. O varietate de forme mbrac jocul didactic, din
punct de vedere al funciilor formative - stimularea funciilor intelectuale, a proceselor afecticemoionale, emoionale i de comunicare. Jocurile de dezvoltare a vorbirii pot fi clasificate dup
coninut, dup obiectivele urmrite, dup materialul folosit, dup grupele de structuri i procese
psihofizice solicitate preponderent n joc. Mai muli factori contribuie la reuita jocului didactic
stabilirea prealabil a coninutului jocului, accentuarea responsabilitii i a seriozit ii,
cunoaterea obiectivului jocului de ctre toi elevii, a regulilor, a semnificaiilor formativeducative de cnvtor i pregtirea de ctre acesta a materialului necesar bunei desfurri a
jocului.
Ne jucm cu silabele
1. Denumete obiectele din imagini si scrie litera iniial n colul din dreapta jos a casetei.
2. Desparte in silabe cuvintele si reprezint-le grafic in a doua caset.
3. n a treia caset scrie cifra corespunztoare numrului de silabe.
4. ncercuiete cu rou obiectele care fac parte din povestea:Tineree fr btrnee i via
fr de moarte iar cu albastru obiectele care msoar timpul.
5. Coloreaz adecvat personajul care l-a dus pe Ft Frumos n valea plngerii.
6. Apreciaz-te singur colornd faa pe care o merii.
31
32

32
2.4. Debutul competenelor de comunicare la colarul mic

n sistemul lumii vii, comunicarea atinge, n forma sa uman, un punct de maxim. Se are
n vedere att complexitatea procesului, formele, coninuturile i nivelurilor comunicrii, ct i
diversitatea codurilor, canalelor, situaiilor, modalitilor n care se produce. Este aadar firesc ca
un fenomen att de plurideterminat s admit o taxonomie larg, cu o diversitate de criteriirepere.
Una dintre cele mai frecvente diferenieri utilizate n analiza comunicrii umane
are la baz natura semnelor utilizate n codarea informaiei i canalul predilect de transmitere a
mesajului astfel rezultat. Consecina este o posibilitate de analiz pe trei planuri:
Comunicarea verbal (CV)
Informaia este codificat i transmis prin cuvnt i prin tot ceea ce ine
de acesta sub aspectul fonetic, lexical, morfo-sintactic. Este cea mai studiat form a comunicrii
umane, dei, din perspectiva antropogenetic i ontogenetic, apariia ei este cu mult devansat
de celelalte dou forme comunicative. Este specific uman, are form oral i/sau scris, iar n
funcie de acestea, utilizeaz canalul auditiv i/sau vizual. Permite formularea, nmagazinarea i
transmiterea unor coninuturi extrem de complexe. Mult vreme a fost studiat ca manier
dominant-exclusiv a comunicrii. Faptul s-a repercutat i asupra modelului studierii comunicrii
didactice.
Astfel, cteva principii au fcut epoc : emiterea determin recepia, mesajul
circul de la un pol preponderent activ( profesorul- n cazul comunicrii didactice) spre un
receptor pasiv, desfurarea lanului comunicativ are direcie liniar, etapele prezente le
condiioneaz automat pe cele viitoare, fr reciprocitate, dac n codare i decodare se folosete
aceeasi cheie lingvistic, mesajul i atinge inta. Tendina actual este orientat mai ales asupra
cercetrii comunicrii orale, mult timp neglijat din cauza lipsei instrumentelor tehnice care s o
surprind n complexitatea sa.
Comunicarea paraverbala (CPV)
32 www.scribd.com
33

Informaia este codificat i transmis prin elemente
prozodice i vocale care nsoesc cuvntul i vorbirea n general i care au semnificaii
comunicative aparte. n acest categorie se nscriu:
- caracteristice vocii comunic date
primare despre locutori: tnr-btrn, alintat-hotart, energic-epuizat,etc.
- particularitile de pronunie: ofer
date despre mediul de provenien: urban-rural, zona geografic, gradul de instrucie
- intensitatea rostirii;
- ritmul i debitul
vorbirii;
intonaia,
pauza, etc.
Canalul folosit este cel auditiv. Acelai mesaj, identic codificat verbal, n func ie de
implicarea paraverbalului, i modific semnificaia, devine practic altceva. Apare fenomenul de
supracodificare, la care elevii sunt sensibili n mod particular. Dac, de regul, comunicarea
verbal este purtatoarea dimensiunii refereniale a actului comunicrii, paraverbalul i
nonverbalul sunt implicate mai ales n realizarea dimensiunilor opera ional-metodologi i
atitudinal. Faptul are consecine extrem de importante n actul didactic, necontientizarea
acestui aspect putnd avea consecine surprinztoare33.
Comunicarea nonverbala (CNV)
Informaia este codificat i transmis printr-o diversitate de semne legate direct
de postur, micare,gesturile, mimic, nfiarea partenerilor. nglobnd o diversitate de
posibiliti, comunicarea nonverbal este astzi obiectul unei susinute serii de cercetri menite
s i aprofundeze mecanismele i funciile. Din punct de vedere ontogenetic, CNV prezint o
mare precocitate bazat, n egal masur, pe elemente nnscute, spre exemplu: diversele
comportamente expresive primare ale afectelor i emoiilor, dar i nvate, iniial imitativ.
Dimensiunea nonverbal a comportamentului este puternic implicat n
construirea condiiilor interaciunii privirea, orientarea corpului, poziia i distana dintre
parteneri sunt eseniale n nceperea, susinerea i oprirea unei comunicri. La fel i n cazul
structurrii interaciunii, ca i al influenrii coninutului acesteia. Se adaug, la funciile de mai
sus, i cele de cunoatere a partenerului, de stabilire a mutualitii i de facilitare cognitiv.
33 Cosmovici A., Iacob L., Psihologie colar, Editura Polirom, Iai, 1999, p.p. 183-184
34

Exprimarea verbal este nlesnit, facilitat de prezena gestualitii i micrii.
Interzicerea acestora, din consideraii situaional-naturale sau experimentale, face s apar
perturbri ale comunicrii verbale.
n momentul intrrii sale n coal, copilul posed un vocabulary pasiv sufficient
de dezvoltat pentru a nelege comunicri verbale fcute de personae strine, el este capabil s
neleg o povestire, iar dac este n contact cu un mediu cultural mai ridicat, el nelege i
povetile care se spun la radio, scenetele televizate, etc. Vocabularul lui activ i permite s
reproduc n cuvinte simple povestea ascultat i s descrie n mod elementar asemnrile i
deosebirile dintre obiectele sau fenomenele ce i sunt accesibile. colarul nceptor distinge bine
realitatea nconjurtoare de propria persoan i n ntreaga etap a micii colariti, el va fi
caracterizat printr-o orientare spre exterior, n sensul c activitatea lui practic i mintal se
ndreapt mai mult nspre obiectele i fenomenele ambianei dect n direc ia propriei persoane.
Raportul dialectic dintre gndire i limaj a fost studiat n cadrul psihologiei
generale. Sub aspect educative, noi studiem limbajul nu numai pentru c orice cultur uman este
prin excelen o cultur verbal, ci pentru c el reprezint principalul instrument de informare i
de formare a elevilor n coal34.
Metodele privind educarea i stimulare limbajului au fcut obiectul multor cercetri n domeniu.
Una dintre acestea o reprezint povestirea metoda didctic ce const n prezentarea, prin
narare, a unei succesiuni de episoade. Poate fi realizat la persoana nti povestire a unor
ntmplri din viaa locutorului, a doua narare a unor ntmplri atribuite interlocutorului,
eventual urmat de confirmarea/infirmarea acestora, sau a treia cea mai frecvent, prin
raportare la ntmplri fictive.
Ca variant a expunerii, povestirea se difereniaz de aceasta prin prezentarea
unor informaii ntr-o manier impresionist, prin reflectarea subiectivit ii povestitorului. n
vederea optimizrii i valorificrii metodei, se impune respectarea anumitor principii35:
- principiul accesibilitii, respectiv al accesibilizrii manierei n care se realizeaz
povestirea, att din punctul de vedere al coninutului de exemplu, alegerea episoadelor
34 Bogdan T., Stnculescu I., Psihologia copilului i psihologia pedagogic, Editura didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1970, p. 177
35 Ezechil L., Prelegeri de didactic general, Editura Paralela 45, p. 58
35

semnificative, relevante, eliminarea sau simplificarea considerabil a celor care ar fi dificil de
decodat de ctre copii, ct i din cel al formei ca lexic valorificat, din limba romn literar i
conform capacitii de nelegere a copiilor, precum i ca mbinare a valenelor verbale,
nonverbale i paraberbale ale comunicrii
- principiul implicrii active, subiective, ca trire redat/transmis, ca stare de spirit
creat, a povestitorului i a asculttorului n derularea povestirii
- principiul deschiderii prin povestire a unor direcii de analiz, interpretare,
comparare a episoadelor, personajelor, eventual cu anumite contexte avnd coresponden n
sfera realului.
Sunt valorificate n etapele precolaritii i colaritii mici, ca variante,
povestirea propriu-zis, repovestirea, care poate fi facilitat, iniial, prin utilizarea unor imagini,
cntece, secvene verbale, povestirea cu nceput dat, repovestirea cu modificarea uneia dintre
perspectivele povestirii iniiale. Toate aceste aspecte ale povestirii se constituie n modalit i de
mbogire,
nuanare,
activizare
vocabularului,
pregtire
copiilor
pentru
receptarea/prelucrarea textelor literare din ciclul primar, asociere creativ a pasajelor narate cu
anumite poezii, cntece.
O alt metod didactic, jocul de rol, const n plasarea subiecilor n ipostaze
comunicaionalem acionale, operaionale diferite de la o activitate la alta, n vederea dezvoltrii
capacitii de relaionare cu ceilali, de empatizare cu acetia, de adaptare a propriului
comportament , cu toate nuanele pe care acesta le implic, nu doar n planul limbajului, la
valenele persoanale i circumstaniale ale contextului comunicativ.
Constnd n provocarea unei discuii plecnd de la un joc dramatic pe o problem cu
inciden asupra unui subiect ales36, jocul de rol este important n demersul de dirijare a copiilor
spre nelegerea propriilor manifestri n anumite contexte i spre nelegerea atitudinii celor cu
care interacioneaz la un moment dat, colegi, prini frai, persoane necunoscute. Valorificarea
acestei metode se constituie ntr-o manier de dezvoltare a capacitii de a empatiza, de a
reaciona ntr-o anumit situaie. Rolul, neles ca o reflectare a coroborrii influenelor unor
factori situaionali i personali se concretizeaz n forme specifice, care nuaneaz i
redimensioneaz aspecte ale realitii apropiate copiilor:
- copilul joac rolul tatlui asa cum vede n propria familie sau poate aa cum vede ntr-o
36 Tudoran D.,Sabu i., Antal I., Pedagogie precolar i colar, Volumul I, Editura Aura, Timioara,
2004, p. 23
36

alta aa cum i-ar dori
- intr n rolul medicului stomatolog care s-a purtat frumos cu el cnd a avut
probleme la un dinte
- joac rolul unui personaj din desene animate, din poveti
- pune n practic, n cadrul activitii, rolul de creator de mod
- exerseaz rolul de sportiv care particip la un concurs
foarte important
- actualizeaz rolul constructorului de case.

Tipologia jocurilor didactice este realizat
prin raporatare la diferite criterii: forma de organizare a activitii, nivelul comunicativ

preponderent, tipul de unitate tiinific/tematic de coninut n a crei abordare este valorificat,
obiectivele urmrite, gradul de implicare a cadrului didactic, nivelul de complexitate al
operaiilor/aciunilor implicate, valoarea funcional n cadrul demersului instructiv-educativ,
materialul didactic utilizat37.
Prin prisma raportrii la nivelul
comunicrii, se difereniaz jocurile didactice verbale orale/scrise valorificnd- n realizarea

comunicrii orale/scrise - cu precdere nivelul verbal: Ciorchinele, Jocul cuvintelor, Cum face...,
Harta proiectului, Jocul silabelor, etc38.
Algoritmizarea este metoda didactic ce
presupune actualizarea unei succesiuni de operaii n cadrul demersului instructiv-educativ n

activiti cuprinznd coordonate similare celor n care s-a fixat structura opera ional. Aceast
metod presupune actualizarea unui sistem de operaii, n aceeai ordine, avnd aceleai
caracteristici n planul gndirii, al aciunii, n vederea transformrii acestora n automatisme
pentru copii. Astfel, n situaii similare, acetia vor aplica acelai algoritm, resursa timp fiind
astfel valorificat ulterior n manier economic.
Caracterul instrumental al acestei
metode este marcat prin raportare la planul finalitilor, n condiiile n care ofer copiilor repere
n aciunile ulterioare, fr ca rolul nvtorului s mai aib ponderea iniial. Fixarea
algoritmului i plaseaz pe copii n ipostaza de a fi artizanii propriei formri.
Particulariznd,
algoritmizarea poate fi valorificat n:
fixarea
37 Cerghit I., Metode de nvmnt, Ediia a II a revzut i adugit, Editura Polirom, Ia i, 2006, p. 264
38 Hobjil A., Elemente de didactic a activitilor de educare a limbajului , Institutul European, 2008,
p.p. 97-101
37

coordonatelor comunicrii, a rolurilor, a rolului de emitor-receptor n condiiile salutului( n
contexte similare, de exemplu, pe strad, ns cu interlocutori de vrste diferite, aflai n rela ii
diferite cu locutorii-copiii-de rudenie, de prietenie cu aceeai interlocutori, ns n situa ii
diferite-dimineaa, seara,etc) , ale formulrii unei solicitri , a unei ntrebri (adresate pentru a
cere informaii despre o anumit jucrie, n vederea gsirii acesteia-doamnei educatoare, unui
coleg, mamei, etc.)
- memorarea unui text
n versuri
- raportarea la un text
epic: cunoaterea titlului i a autorului, explicarea anumitor cuvinte/expresii, precizarea locului i

a timpului aciunii, a personajelor care apar la nceputul acesteia,identificarea episoadelor
aciunii i prezentarea acestora n succesiune logic, indicarea caracteristicilor personajelor i
ncadrarea lor n tipologii prin prisma sistemelor de valori ale copiilor, identificarea pasajelor
dialogate,
narative,
descriptive,
receptarea/discutarea
mesajului
textului,
eventualelor similariti cu alte texte cunoscute de copii, etc
identificarea
- raportarea la
un text liric: cunoaterea titlului i a autorului, explicarea anumitor cuvinte/expresii, relevarea

valorii lor expresive, identificarea elementelor care confer muzicalitate, a imaginilor artistice,
delimitarea tablourilor n cazul liricii peisagistice, respectiv a trsturilor elementului descris, n
cazul liricii portretistice, identificarea/discutarea gndurilor i a sentimentelor transmise ntr-un
text liric, etc
- activitile de povestire,
repovestire, creare de poveti
redactarea
de
texte
funcionale (scrisoare adresat mamei, lui Mo Crciun, domnului educator/doamnei educatoare,

invitaie la serbarea de Crciun, felicitare de ziua mamei unui coleg, etc), cu identificarea
elementelor particulare ale acestora n exemple date i cu reflectarea lor, n succesiunea
corespunztoare, n texte create de copii
realizarea unor texte nonliterare cuprinznd anumite elemente, actualizarea lor implicnd
respectarea anumitor pai logici pentru copii
familiarizarea cu sunetele limbii romne, exersarea pronunrii lor corecte, exemplificarea

anumitor elemente de construcie a comunicrii, n cadrul metodei fonetice, analitico-sintetice
raportarea la anumite componente ale sistemului limbii romne reperate nu doar la nivel
fonetic/fonologic, ci i n plan lexical/semantic, morfologic, sintactic, stilistic
38

- ncadrarea copilului n anumite structuri algoritmice comportamentale39.
2.5. Etapele dezvoltrii limbajului
Comparativ cu alte perioade, n mica colaritate transformrile
psihice se fac lent i nespectacular, dare le sunt fundamentale pentru evolu ia ulterioar a
copilului. Este, n primul rnd, interesant latura orientrii generale, concretizat n abandonarea
unor interese pregnant manifestate n perioada precolar, ca desenul i modelajul. colarul mic
d impresia c este mai puin spontan n realizarea produselor sale. Aceasta i pentru c el este
mai atent, mai exigent fa de tot ceea ce ntreprinde i face, ncearc o evaluare a produselor
sale n raport cu alii i tinde s introduc modele din conduita adult.
Legat de preocuprile copilului, semnalizm i faptul c40
dei jocul i pierde din importan , acesta este nc activ, mai cu seam pe linia respectrii
regulilor jocului n colectiv. Regula devine fenomen central i se organizeaz conduita n colectiv
a copilului. Prin aceasta se dezvolt spiritual de echip i se contientizeaz ideea de cinste i de
obligativitate.
Copiii trec i printr-o faz de excesiv sensibilitate fa de noi reguli 41. De
multe ori nu tolereaz nclcarea unor reguli i adopt atitudini fa de colegii care i uit
caietul acas sau fa de cel care nu stau cu minile la spate. ntr-un context mai larg, ntreaga
dezvoltare psihic privete problematica adaptrii ce se realizeaz prin adoptarea unor forme noi
de echilibru. Cnd nvttorul insist exagerat pe disciplin, copilul prezint o adaptare mai
dificil, ce se manifest prin creterea nervozitii i a oboselii.
Chiar de la 7 ani se manifest o relativ detaare psihologic, o
cretere a expansiunii o mai mare extraversie i triri euforice, ceea ce nseamn c adaptarea
colar a depit o prim faz tensional. Acest fapt este evident i n vorbirea copilului prin
folosirea frecvent a superlativului n descrierea de situaii i ntmplri ca i prin manifestarea
curiozitii fa de mediul extracolar i stradal. Explorrile pe care le face copilul pentru
cunoterea mediului nconjurtor sunt facilitate i de dezvoltarea motricitii i a rapiditii. El d
39 Hobjil A., Elemente de didactic a activitilor de educare a limbajului , Institutul European, 2008,
p.92
40 Verza E., Verza E.F., Psihologia vrstelor, Editura Pro Humanitate, Bucureti, 2000, p.135
41 chiopu U., Psihologia copilului, ed. II, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1967, p. 65
39

impresia c este tot timpul grbit, manifest o relativ instabilitate motric, fapt reflectat i n
aranjarea neglijent a lucrurilor, a servirii mesei n fug, etc. Este sensibil la ignorare i se supr
repede, dar i uit n scurt timp.
Dup 8 ani, copilul este mai sensibil la educaia social,
ceea ce nseamn c adaptarea a depit o alt etap tensional n care domin echilibrul i o mai
pregnant stpnire de sine. El devine mai reflexiv i preocupat de probleme, ca aceea a
provenienei copiilor, a apartenenei sociale, a identitii de neam. i apartenena la clas i cial
constituie o mndrie.
Activitile ludice, apoi micile plimbri, sunt
primele n care copiii de sex opus ncep s se separe n mod spontan. Fenomenul este mai
accentuat dup 9 ani, cnd copilul devine mai meditativ. Crete dorin a de a cunoa te mai mult,
de a fi ordonat i de a realiza produse, lucrri, desene,etc, de performan.
Spre
sfritul
micii
colarizri,
dezvoltarea intelectual este evident i autoevaluarea capacitilor sale este tot mai realist,
deoarece spiritul critic realizeaz un progres continuu. Sub influena colii, sunt antrenate i
exercitate capacitile senzoriale perceptive ca instrumente ale cogniiei. Acuitatea vizual i
auditiv ating performane spre 9-10 ani. La dezvoltarea lor contribuie toate formele nv rii i
mai cu seam cele legate de scris, desen, compunere, etc, care solicit perceperea fin i
interpretarea rapid. Sensibilitatea discriminativ perceptiv este stimulat i prin identificarea
fenomenelor ce alctuiesc cuvintele i convertirea lor n grafeme.
Sunt
importante
aspectele discriminative ce se dezvolt la copii pe linia perceperii spa iului mic. Orientarea
spaial pe foaia de hrtie, decodificarea prin difereniere a grafemelor, ale scrierii sus in o
activitate intelectual complex. n acelai context, are loc antrenarea memoriei, ateniei,
reprezentrilor. Scris-cititul implic o serie de probleme legate de logica spaial. De perceperea
mrimii, a proporiilor literelor i grafemelor. Un asemenea proces se realizeaz, treptat, i sub
influena percepiilor vizuale, auditive i kinestezice. n aceast evoluie se parcurg trei etape ce
pot fi difereniate astfel:
prima
etap are loc identificarea sunetelor, ca elemente componente ale cuvintelor. Procesul, ca atare,
se realizeaz prin desprirea cuvintelor n silabe i a surprinderii numrului de sunete din silabe.
Aceast etap este numit preabecedar, n care se formeazo viziune mai larg asupra limbii
vorbite i a posibilitilor ei de utilizare. Desprirea n silabe se exerseaz pn devine o
aptitudine ferm.n acelai timp, se face o pregtire a capacitii de scriere prin realizarea de
40

beioare, crlige, cerculee, bastonae. Prin aceasta se creeaz o mai mare flexibilitate i precizie
a micrii minii i se dezvolt musculatura falangelor. Cu toate c n procesul discriminrii
sunetelor i silabelor i n cel de executare de linii i semne grafice, situaia de expecta ie este
nc relativ redus, totui percepia devine tot mai funcional i nlesnete nvarea.
- n a doua
etap, numit abecedar, se concretizeaz n diferenierea sunetelor de corespondentele lor grafice.
Acestea se realizeaz pe baz de asociaii mentale,iar alfabetizarea devine tot mai activ. Paralel,
se difereniaz literele mari de tipar i de mn de cele mici, ceea ce va facilita, mai nti, citirea
textelor tiprite i apoi a propriei scrieri.
- n etapa a treia,
numit postabecedar, se consolideaz posibilitile de nsuire a simbolisticii implicate n

alfabet i n scrierea i citirea cifrelor. Aceast etap este cea mai lung i cuprinde, de obicei, i
al treilea an de coal. Deprinderile de scris-citit sunt tot mai evedente, expresivitatea i fluen a
se dezvolt continuu42.
Analiznd fluena i
comprehensiunea cititului, se pot desprinde urmtoarele situaii: a) copiii care citesc cu mari
dificulti i greeli fr s rein bine textul parcurs, b)copii care citesc greoi, dar re in bine
sensul celor citite, c)copii care citesc uor, dar nu rein sensul celor citite, d) copii care citesc uor
reinnd, totodat, integral textul parcurs. Lund n considerare scrisul, se pot desprinde tipurile :
a) tipul nclinat, realizat cu tocul aplecat, cu apsarea puternic a degetului mare, dndu-i o
form uor ascuit, b) tipul ndoit, crispat, cu scriere spasmodic, c) tipul flexibil, cu indexul
activ i ferm presat care duce la o form rotunjit a scrisului i tipurile combinate.
n
cercetrile
efectuate de Florica Bagdazar i a A.Casteilla, se aduc argumente n favoarea unor tipuri de

scriere att pentru creterea rapiditii, ct i pentru un consum economic de energie
psihonervoas43.
Limbajul constituie unul dintre cele mai accentuate fenomene ce i difereniaz pe copii
la intrarea n coal. Mediul din care provine copilul i capacitile sale intelective imprim un
anumit nivel al dezvoltrii limbajului. Diferenele apar mai evident pe latura exprimrii, a
42 Verza E., Verza E.F., Psihologia vrstelor, Editura Pro Humanitate, Bucureti, 2000, p.137
43 Bagdazar, Fl., Aspecte neuro-psiho-fiziologice n deprinderea scrierii, n Revista de psihologie, nr.
1/1964
41

foneticii, a structurii lexicale, a nivelului exprimrii.
La acestea se adaug i eventualele handicapuri de limbaj ce vor diferen ia mai
pregnant copiii. Se semnaleaz prezena unor fenomene ce in de nenelegeri pariale sau totale a
sensului cuvintelor, necesitatea sensului figurat al cuvintelor, utilizarea unor expresii ablonizate,
neclare i neglijente, nerecunoterea termenilor tehnici i tiinifici, confundarea paronimelor,
sinonimelor i omonimelor, etc.
Mai cu seam n scris se manifest omisiuni de grafeme, nlocuiri, dezacorduri
gramaticale, nerespectarea punctuaiei, exprimrii incomplete, eliptice44. Competena lingvistic
este mai dezvoltat dect performana. Realizat prin nelegerea celor auzite, competen a este
ntreinut de limbajul pasiv al copilului. Vocabularul activ, la intrarea n coal, cuprinde circa
2500 de cuvinte, iar la terminarea ciclului primar ajunge la 4000-4500 de cuvinte. Debitul verbal
crete de la 80 de cuvinte pe minut n clasa I, la 105 cuvinte, la nivelul clasei a IV-a.
Dezvoltarea deprinderilor de limbaj se realizeaz i prin extinderea cunotinelor despre
rdcinile cuvintelor, a prefizelor, a sufixelor i aplicrii unor reguli gramaticale i a folosirii
limbajului abstract independent de context. nelegerea conexiunilor dintre cuvinte se bazeaz pe
stpnirea sintaxei i n genere, a construciilor gramaticale ce se mbogesc n toi anii de
coal elementar. Astfel, cuvintele i gramatica devin instrumente de comunica ie ce faciliteaz
adaptarea copilului la situaii diverse.
n perioada colar mic, se dezvolt toate formele de limbaj. Conduitele verbale
ncep din ce n ce mai mult s subordoneze toate celelalte comportamente, s le organizeze i s
le dinamizeze. Conduitele de ascultare, care se integreaz n limbajul oral, contribuie nu numai la
nsuirea celor comunicate, dar i la o disciplinare mintal a copilului. O serie de aspecte legate
de performanele limbajului i extensia comunicrii pot fi raportate la sexul copiilor.
44 Verza E., Conduita verbal a colarilor mici, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1973, p.
161
42
BIBLIOGRAFIE CAPITOLUL II
Oleron P, Langage et developpement psychologique, 1965, Vol.238,

Verza, Emil, Conduita verbal a colarilor mici(normali,logopai i debili mintal),
Editura didactic i pedagogic, Bucureti, 1973
chiopu U.,Grboveanu M.,Turcu A., Dezvoltarea informaiei n operatiile mentale cu

imagini la copii ntre 3 i 10 ani, n Revista de psihologie, nr. 4, 1969

Pufan C., Sesizarea tautologiei, a absurdului i a relaiilor cauzale de ctre debili

mintali, n Revista de psihologie, nr.3, 1968
43
Cazacu S.T., Relaiile dintre gndire i limbaj n ontogenez, Editura Academiei
R.P.R.,1957
Dottrens, R., A educa i a instrui, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970
Dama I.,Dama T., Ivnu Z., Dezvoltarea vorbirii n grdinia de copii i n clasele I i
a II-a, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1996

Popovici C., Culegere de jocuri didactice pentru clasele I-IV, Editura Didactica i
Pedagogic, Bucureti, 1971

Alexandru J., Filipescu V., Stimularea creativitii verbale la copii, n Culegere
Metodic, 1975

Roca Al., Creativitatea general i specific , Editura Editura Academiei Republicii
Socialiste Romnia, 1981

Cosmovici A., Iacob L., Psihologie colar, Editura Polirom, Iai, 1999
Bogdan T., Stnculescu I., Psihologia copilului i psihologia pedagogic, Editura
didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970

Ezechil L., Prelegeri de didactic general, Editura Paralela 45
Tudoran D.,Sabu i., Antal I., Pedagogie precolar i colar, Volumul I, Editura Aura,
Timioara, 2004
Cerghit I., Metode de nvmnt, Ediia a II a revzut i adugit, Editura Polirom, Iai,
2006
Hobjil A., Elemente de didactic a activitilor de educare a limbajului , Institutul

European, 2008
chiopu U., Psihologia copilului, ed. II, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1967
Bagdazar, Fl., Aspecte neuro-psiho-fiziologice n deprinderea scrierii, n Revista de
psihologie, nr. 1/1964
44
CAPITOLUL AL III LEA - TULBURRI DE LIMBAJ LA COLARUL MIC

3.1. Cauzele apariiei tulburrilor de limbaj
Preocupri pentru exprimarea logic, corect a ideilor, pentru cultivarea vocii dar
i pentru corectarea defectelor de vorbire s-au manifestat din cele mai vechi timpuri. Dei aveau
unele defecte de pronunie Isocrates, Demostene i Cicero au reuit s le corecteze devenind mari
oratori ai antichitii. Exist, de asemenea, preocupri pentru formarea i dezvoltarea unei vorbiri
corecte i agreabile la membrii societii n operele lui Platon, Aristotel, etc.
Preocupri legate de limbaj, de tulburrile acestuia au continuat de-a lungul
secolelor. Un rol deosebit l-au avut studiile lui Broca ( 1861) n domeniul afaziei motorii, ale lui
Wernicke ( 1871) pentru afazia senzorial, ale lui Albert i Herman Gutzman cu privire la
metodele de corectare a defectelor de vorbire, etc.
n
ultimele
decenii
preocuprile
privitoare
la
corectarea
deficienelor de limbaj s-au intensificat, realizndu-se un sistem unitar de terapie logopedic

.
n Romnia, practica logopedic s-a realizat n anul
1949 i s-a amplificat odat cu nfiinarea cabinetelor logopedice din coli i policlinici n anul
45

1957.
Activitatea corectiv-recuperatorie trebuie s nceap cu
copiii precolari i colarii mici pentru a evita transformare tulburrilor de vorbire n deprinderi
greite i a permite desfurarea, n condiii adecvate, a procesului instructive-educativ. Fa de
vrstele avansate, la cele mici frecvena tulburrilor de vorbire este mai mare dar i corectarea lor
este mult mai facil n comparaie cu perioadele naintate. Metodele i procedeele utilizate n
activitatea terapeutic logopedic sunt specific fiecrei categorii de tulburri., iar alegerea lor
este n funcie de fiecare subiect n parte, de tipul deficienei i gravitatea acesteia, de vrsta i
nivelul lui de dezvoltare psihic, de etimologia i simptomatologia acestora45.
Dup Nicolae Toncescu, absena, apariia tardiv sau deficienele
de vorbire se pot datora urmtoarelor tipuri de cauze:
- deficiene la nivelui global al personalitii, care se
repercuteaz i asupra limbajului, cum este cazul n deficienele mintale sau autism
-
deficitul
instrumental,
ce
afecteaz
instrumentele de recepie i expresie ale vorbirii deficienele de auz, malforma ii ale organelor
fono-articulatorii, paralizii ale neuronilor motori periferici, insuficiena motorize cu origine
central
- deficitul de limbaj i de vorbire
propriu-zis tulburare primitiv a limbajului, ducnd la forme de retard sau de alterare a vorbirii
ori recepiei, cu efecte asupra intelectului, afectivitii, comportamentului46.
Emil
etiologia tulburrilor de limbaj:
Verza
sistematizeaz
- cause prenatale
incompatibilitatea de factor Rh, boli infecioase i intoxicaii ale femeii gravide, carene
nutriionale, malformaii fetale, traumatisme abdominale, chiar oc psihic, cu efecte insidioase
asupra dezvoltrii funciilor psihofiziologice ale ftului
- cauze perinatale
sarcini cu travaliu ndelungat sau nsoit de complicaii, compresiuni produse de manevre

obstetricale greite, anoxie cerebral cauzat de nfurarea cordonului ombilical n jurul gtului
copilului, etc
- cauze postnatale
organice, de natur central sau periferic, malformaii sau anomalii anatomice, disfuncii
45 Partenie Anucua, Logopedie, Curs pentru studeni i cadre didactice, Editura Excelsior, Timioara,
1999, p. 6
46 Punescu C., Introducere n logopedie, Editura Didactic i Pedagogic, 1976, p. 251
46

fiziologice, boli ale primei copilrii i afeciuni cronice, funcionale, tulburri ale laturii
impresive sau expresive a limbajului, deficiene ale respiraiei sau fono-articulaiei, insuficiene
funcionale la nivelul sistemului nervos central, dificulti n realizarea schemelor complexe
verbo-motorii, psiho-neurologice, mai frecvent ntlnite la cei cu deficiene n sfera mintal, cei
cu tulburri de memorie i de atenie i cei cu deficiene n sfera reprezentrii vizuale i auditive,
precum i la cei cu tulburri de tip neuropsihiatric sau psihopatologic, psihosociale
factori iatrogenic, didactogeni, sociogeni, formarea unor deprinderi greite de pronunie,

ncurajarea n scop de exagerare ce intimideaz copilul, conflicte i trauma psihice ce determin
introvertire excesiv i pierderea interesului pentru comunicare, logofobie datorat reaciilor
depreciative ale anturajului, bilingvism la o vrst mic, imitaii, metode greite de educa ie, etc.
Cauzele specifice ale
fiecrei tulburri de limbaj sunt mult mai complexe uneori eludnd criteriile obinuite de
clasificcare. Trebuie adugat i faptul c muli factori sunt incriminai fr ca influena lor
determinant s fie demonstart n mod indiscutabil. De aceea, esenial este ca accentul s fie pus
mai degrab pe profilaxia strilor de handicap de limbaj dect pe terapia lor.
Categoria tulburrilor de pronunie este, procentual vorbind, cea mai extins ca pondere
n contextul tulburrilor de limbaj, dei, de regul, nu include i deficienele cele mai grave 47.
n intervalul primelor dou-trei clase, procesul educaional se concentreaz asupra
achiziiei scris-cititului i a calcului matematic. Aspectele definitorii n ceea ce privete riscul de
a dezvolta o tulburare de comunicare n aceast perioad sunt:
- structurarea deficitar n continuare a preachiziiilor
- tulburri de procesare auditiv
- capacitatea limitat de procesare a informaiei
- abiliti deficitare de focalizare i concentrare a ateniei n
sarcinile colare i extracolare
- tulburrile comportamentale i emoionale.
n acest interval, n planul lingvistic, n contextual
unei dezvoltri tipice, ar trebui s poat fi identificat o expansiune a itemilor lexicali,
configurarea i extinderea cmpurilor semantic i la aspect mai puin familiar. Prezena unui
vocabular activ srac, cu abiliti deficitare d nelegere, cu abiliti conversaionale sczute sunt
47 Buic C., Bazele defectologiei, Editura Aramis, 2004, p. 277
47

aspectele definitorii pentru o tulburare de limbaj i comunicare.
Abilitile pragmatice comunicaionale sunt din ce
n ce mai funcionale, copilul avnd posibilitatea elaborrii unor mici structuri narative, n raport
cu o anumit tem sau problematic adus n discuie. i n acest interval de vrst, prezena
tulburrilor din sfera socio-emoional i comportamental poate fi un bun indicator pentru o
posibil diagnosticare a unei situaii patologice relaionate cu structurarea limbajului48.
Tulburrile din sfera limbajului scris-citit sunt
edificatoare, mai ales la sfritul clasei I, ceea ce i confer copilului abiliti sczute i n sarcini
de rezolvare de probleme matematice, dificultile de secveniere, lipsa extinderii sferei de
concept i abilitile de comprehensiune reduse fiind elementele care pot avertiza asupra
configurrii unei tulburri de limbaj i comunicare la aceast vrst. Dup clasa I, persisten a
tulburrilor de citit, a dificultilor de decodare i identificare a structurilor verbale noi ridic
suspiciuni importante privind dezvoltarea abilitilor lingvistice i de comunicare ale copilului.
De ce ? De cnd? Cum a aprut i cum s-a
perfecionat sistemul de scriere? Sunt ntrebri ce par inutile pentru omul de azi, dare le au
reprezentat obiectivele cercetrilor i studiilor a nenumrai istorici, antropologi i oameni de
cultur. Iniial, oamenii au simit nevoia interioar de a comunica, ulterior aprnd i intenia de
a transmite evenimente, experiene de via, amintiri, altor colectiviti sau altor genera ii.
Sintetiznd drumul parcurs de om, n evoluia sa istoric, s-a descoperit c acesta a cunoscut
patru mari etape de la mesajul iniial, exclusive gestural, apoi sonor i de la unealta de realizare a
imaginii, la scrierea alfabetic:
- etapa formelor embrionare ale
scrierii sau a formelor autonome cum ar fi limbajul gestural, aranjarea, deplasarea, folosirea
diferitelor obiecte.
doua
perioad
este
caracterizat de folosirea unui semn sau a unui grup de semne care semnific o fraz sau ideile
coninute ntr-o fraz. ncercrile unei astfel de scrieri sunt caracterizate drept sintetice.
- urmtoarea perioad
este caracterizat de individualizarea cuvntului, semnul nu mai evoc o fraz, ci denumete,
noteaz un cuvnt.
- ultima, caracterizat
prin individualizarea silabelor i a sunetelor care formeaz cuvintele, este etapa alfabetic.
48 Haegan C., Abordri structuralist-integrate n terapia tulburrilor de limbaj i comunicare, Presa
Universitar Clujan, Cluj Napoca, 2011, p. 232
48

n realitate, aceast
linie a dezvoltrii nu este nici unic i nici dreapt, fiind marcat de o serie de procese, dar i de
regrese sinusoidale. Dup ctigurile comunicrii prin intermediul imaginilor din grotele
preistoriei, la mijlocul paleoliticului, omul a vrut s-i determine pozi ia n timp i spa iu.
Limbajul su explicativ, ritual i gestual, s-a sonorizat la contactul obiectului cu imaginea,
aceasta din urm ns s-a transformat ncet-ncet, printr-un lung i complicat proces de
abstractizare, n ceea ce se numete scris.
Scrisul reprezint o fixare a gndurilor i a cuvintelor ntr-o expresie grafic. La
nceput, oamenii au scris figurative, pornind de la imaginea fiin elor, obiectelor, fenomenelor din
natur, ulterior, s-a ajuns la scrierea alfabetic. Scrierea a dvenit n timp principal form de
comunicare i, concomitant, de tezaurizare a valorilor nelepciunii umane.
Prima zi de coal din existena de elev a copilului are valoare unui
prag psihologic pe care prichindelul va trebui s-l treac pn la urm singur, a a cum fiecare
persoan i triete momentele de fericire sau de nefericire. Chiar suportul psihologic al familiei
sau al fostei educatoare nu-i va atenua din intensitatea tririlor momentului, acesta fiind unic,
aparinndu-I n exclusivitate, abia mai trziu, ntr-un punct nederminat pe aceast linie
imaginar a timpului, copilul care va devein persoan adult, va contientiza irepetabilitatea
momentului.
n etapa colar urmtoare, corespunztoare stadiului operator-
concret, ntreaga zester semantic i stilistic a limbii va fi integrat sistemului morfo-sintactic n

cadrul organizat al educaiei colare, drept component de etap a educaiei intelectuale, aceasta
include capacitatea de a gndi, de a opera cu noiuni, cu concept, etc. Educaia intelectua
ncepe de la o vrst fraged, continu toat viaa i se construiete pe fundamental capacit ilor
intelectuale necesare oricrei dezvoltri.
n literatura de specialitate se menioneaz cel mai frecvent
vrsta cronologic de 6 ani ca fiind cea mai propice pentru abordarea procesului de nv are a
scris-cititului, pentru c se observ i n planul biologic o cretere a ntregului organism, att la
nivelul sistemului osos, ct i al celui muscular. Dar, pentru c activitatea de scriere este
subordonat n toate planurile sale activitii intelectului 49, exist i opinia c scris-cititul poate
ncepe atunci cnd copilul are vrsta mintal de cel puin 5 ani.
49 Verza E., Disgrafia i terapia ei, Editura Didactic i Pedagogic,, Bucureti, 1983,
p. 56
49

Aceasta implic dezvoltarea normal a copilului din
punct de vedere neuropsihic. Se consider c la acest nivel percepia, reprezentarea i gndirea
dobndesc o anumit for care se va perfeciona pn la intrarea copilului n coal50.
Dincolo de variabilitatea vrstei, nu se poate afirma
c primele faze ale nvrii sunt uoare, elementare, la ndemna oricrui copil, i nu putem
exclude c dificultile vor aprea, eventual, pe parcurs.
Este adevrat c majoritatea copiilor depesc cu
uurin primii pai ai cunoterii, dar nici nu putem subestima complexitatea proceselor cognitive
care sunt activate chiar din primele moment ale nvrii scris-cititului, activitate ce presupune un
adevrat salt calitativ n structura operaional a copilului. Evaluarea aptitudinilor i a
performanelor la anumite probe se poate constata att prin uurina nvrii. Ct i prin calitatea
execuiei cerinei abordate.
Pentru a introduce aceste informaii ntr-un context
apropiat de experiena fiecruia, s ne gndim la copilul care ncepe s scie un cuvnt simplu n
mintea lui ia natere motivaia de a scrie, se exprim apoi sunetul sau combina ia de sunete care
corespunde cuvntului ce trebuie scris, articulare sunetelor care alctuiesc cuvntul este mai rar
pentru a uura analiza metafonologic a fonemelor constitutive, ochiul urmrete mna n
executarea planului grafo-motor necesar scrierii literelor care corespund fonemelor decodate,
realizarea unui asemenea feedback va contribui la rndul su, la o bun cunoatere a literelor.
Aa cum se poate observa, chiar i pentru o tem apparent uoar sunt activate funcii complexe
care trebuie s se desfoare simultan.
Odat ce copilul a nceput s scrie, avem impresia, mai
puternic dect pentru oricare alt activitate, c acesta a atins n cele din urm condi ia de
experimentator, el experimenteaz ntr-un laborator cu totul special, alctuit din procese care au
loc n propria minte. i tocmai acesta este nivelul unde se poate observa unitatea indivizibil
ntre procesele cognitive i cele metacognitive.
Datorit acestei caracteristici, acesta de a fi
fructul unei sinteze operaionale ntre sisteme i funcii att de diverse, nsuirea limbii scrise
reprezint, ntr-un anumit fel, calea final a dezvoltrii neuropsihice i, n acelai timp, un posibil
predictor al optimizrii acesteia.
Dezvoltarea anterioar a copilului, fr a
50 chiopu U., Psihologia copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1967,

p. 103
50

neglija rolul factorilor nconjurtori, este ndeosebi determinat de dezvoltarea unor funcii, n
mare parte expresie a patrimoniului genetic. Dup vrsta de 6 ani, dezvoltarea sufer o
modificare calitativ, deoarece aceasta se transform ntr-o asimilare de teme strict delimitate n
cadrul curriculumului limba scris, matematica, care necesit respectarea unor procedee bine
determinate, n baza unor parametric funcionali standardizai chiar i n cadrul numeroaselor
context sociale.
Aadar, dezvoltarea psihologic a
copilului i exprimarea acesteia n termini de capacitate funcional nceteaz a mai avea o

valoare intrinsec, dobndind o alt dimensiune asupra exigenelor de nsuire a cuno tin elor,
supus verificrii i, ntr-un anumit sens, cuantificat. Din aceast cauz, muli copii, la nceputul
colii, manifest un retard n a nva s scrie sau s citeasc. Odat cu intrarea n coal apare
primul impact cu lumea exterioar i n special copiii cu dificulti de nsuire a cunotinelor au
nevoie de un plus de nelegere i de o grij sporit n fa a noilor experien e i dificult i care pot
atinge un nivel de-a dreptul stresant.
Cei care abordeaz tulburrile de
limbaj arat c achiziionarea limbii scrise este un proces gradual i complex, constituit din mai
multe etape sau faze care necesit o activare a numeroaselor funcii ale gndirii procese
cognitive, neuropsihologice, motivaie, toate aceste etape sunt marcate de ipoteze constructive
despre natura scrierii51.
Acest tip de abordarece pune accent
pe structurile cognitive, supuse anumitor operaiuni, chiar dac limiteaz ptrunderea n studiul
structurii neuropsihice, are avantajul de a scoate n eviden structura funcional sistemic a
copilului. Aceasta nseamn c el permite apropierea de dimensiunea operativ i de procesul
real de cunoatere al copilului, n globalitatea sa, i, n ultim instan , de dimensiunea
psihopedagogic.
Datorit complexului
de factori, este greu s se realizeze o descriere riguroas a etapelor, mai exact, ntre momentul n
care un copil ncepe s mzgleasc o foaie de hrtie i cel n care el va da o anumit
semnificaie produciei sale grafice, ajungnd n final s execute cu uurin actele de citit i pe
cele de scris.
Etapele
de
nvare a scris-cititului de ctre copil refac, n mod natural, drumul parcurs spre apariia
alfabetului, process analog celui care s-a observant n istoria scrierii. Emil Verza distinge trei
mari etape ale nsuirii scris-cititului preabecedar, abecedar i postabecedar.
1.
51 Burlea G., Tulburrile limbajului scris-citit, Editura Polirom, Iai, 2007, p.p.106107
51

etapa preabecedar se dezvolt capacitile copilului pentru:
- discriminarea i combinarea unitilor fonetice n ordinea producerii lor n timp, n
system, prin obinerea imediat a percepiei, memorizrii i reproducerii unui sunet, apoi a dou
sunete i, n sfrit, a trei sunete care formeaz silabe fr sens
- analiza i sinteza unitilor fonetice n cadrul silabelor i a silabelor n cuvinte,
ntr-un proces de organizare temporal, n sistem combinativ
- perceperea i reproducerea mrimilor i culorilor
- perceperea i reproducerea formelor care prefigureaz literele,
ntr-un spaiu da
- discriminarea diferitelor pri ale ntregului i contopirea
ulterioar a acestor pri n ntreg, printr-un proces de analiz i sintez

- memoria de scurt durat i cea de lung durat,
att auditiv, ct i fonetic
fenomene, aciuni.
- semnificaia cuvintelor care desemneaz obiecte,

Toate aceste capaciti ale copilului se pot manifesta n
diferite grade, n cadrul etapei, pentru c analiza se desfoar la nivelul posibilitilor

individuale. n concluzie, nainte de a aborda scris-cititul, trei condiii trebuie s fie ndeplinite:
- perceperea, memorizarea i reproducerea
exact, n ordine a minimum trei sunete, trei silabe sau trei cuvinte
- recunoaterea i alctuirea unei
propoziii din trei elemente subiect, predicat, complement
adverbelor de timp n activitatea simpl a vieii cotodiene.
cunoaterea
Se
poate
semnificaiei
nuana,
tocmai
pentru a sublinia relaia de cauzalitate dintre dezvoltarea limbajului oral i lectura dup imagini,
c genul, frecvena i volumul stimulrilor verbale pe care copilul le primete n cadrul rela iilor
interpersonale, n etapa preabecedar, vor avea o importan i o dimensiune
covritoare n
cadrul procesului de nvare a scris-cititului. Diferitele componente i procese cognitive ale

scris-cititului i au originea n etapa preabecedar sau, mai bine-zis, la vrsta pove tilor, atunci
cnd arhitectura funcional a sistemului trebuie s se structureze ncetul cu ncetul pentru a tinde
ctre modelul adult. Este vorba despre acele componente de tratare a informa iei care vor fi
ulterior folosite n cadrul cititului. Prin intermediul plcuelor i stimulativelor activiti de
lectur i conversaie dup imagini, copilul i dezvolt:
- capacitile de analiz acustic
52

- un sistem de recunoatere
auditiv a cuvintelor
- capaciti de a se desprinde
de lexicul semantic pentru a se iniia n lexicul fonologic sau ncepe s-l foloseasc pe ce de-al
doilea, deszoltndu-l nencetat
ale formei sonore a cuvintelor
- un ansamblu de reprezentri
-
scheme
perceptiv-motrice
privitoare la organizarea temporal, organizarea spaial, organizarea spaio-temporal

contiia fonematic i cea fonologic.
auzul
fonematic,
Etapa
abecedar, corespunztoare clasei I, nseamn de fapt nceperea procesului de nvare a scriscititului format din cele dou componente care se condiioneaz i se articuleaz n diferite
grade. Unii cercettori susin primatul scrierii, alii, dimpotriv, al citirii. Acelai Emil Verza, pe
care l-am menionat deseori n conceperea acestei lucrri, subliniaz dualismul acestui proces
complex, considernd c este dificil s trasezi o linie de demarcaie ntre citit i scris, aceasta i
pentru faptul c n procesul instructiv ele se inva concomitent52.
etapa
postabecedar intervine o maturizare a activitii nervoase, ceea ce implic perfec ionarea scriscititului pe baza deprinderilor anterioare. Dificultile privitoare la discriminarea grafemelor, a
cuvintelor scrise i la succesiunea fonemelor n cuvintele sonore se reduc pn la dispari ie.
Copilul nelege sensul cuvintelor nvate, structura de ansamblu a faptelor la acre se refer,
interiorizndu-i aciunile. Limbajul se dezvolt n toate componentele sale fonetic, lexical,
semantic, gramatical, stilistic i se perfecioneaz ca mijloc de comunicare, dar i ca instrument
al gndirii, de asimilare a cunotinelor mai ales prin forma limbajului scris.
3.2. Tipuri de tulburri de limbaj la colarul mic

n literatura de specialitate exist mai multe ncercri de clasificare a tulburrilor
de limbaj, n funcie de varietatea criteriilor. C. Punescu 53 difereniaz trei mari categorii de
sindroame:
52 Verza E., Tratat de logopedie, Editura Fundaiei Humanitas, Bucureti, 2003, p.99
53 Punescu C., Tulburri de vorbire la copil, Editura Medical, Bucureti, 1966, p.84
53

- sindromul dismaturativ manifestat prin ntrzierea simpl n apariia i dezvoltarea
vorbiroo, blbiala fiziologic, dyslexia-disgrafia de evoluie
- sindroamele extrinseci limbajului i vorbirii
- sindroamele intrinseci limbajului i vorbirii, comportnd tulburarea
elaborrii ideaionale a limbajului i grupnd sindromul dezintegrativ sau afazia.
Emil Verza face i el o calsificare a tulburrilor de limbaj:
- Tulburri de vorbire
- Tulburri de pronunie dislalia, rinolaia,
disartria
- Tulburri de ritm i fluen blbiala,
tahilalia, bradilalia
- Tulburri de voce afonia, disfonia,
fonastenia
- Tulburri de scris-citit alexia-dilexia,
agrafia-disgrafia
- Tulburri complexe de limbaj
alalia, afazia
Tulburri
de
dezvoltare
limbajului mutismul, ntrziere n dezvoltarea genera a vorbiri.

Exist
mare
varietate a cauzelor tulburrilor de limbaj ncepnd cu unele anomalii anatomo-fiziologice ale

sitemului nervos central ori nesincronizri n funcionarea segmentelor aferente-eferente, i
terminnd cu imitarea unor modele greite de pronunie, utilizarea unor metode neadecvate de
educaie, etc.
Frecvent
tulburrile de limbaj sunt consecina aciunii simultane sau succesive a mai multor factori care
acioneaz fie n perioada intrauterin sau n momentul naterii, fie n cursul vie ii individuale, n
special n primii ani.
Tulburri
de
ritm i fluen
Blbiala
este o tulburare de vorbire de origine central funcional favorizat de o stare de receptivitate

patologic a regiunilor care particip la realizarea vorbirii. Se refer la tulburri spastice de
vorbire n care sunt afectate fluena i ritmul vorbirii. Se manifest prin repetarea unor silabe,
sunete la nceputul sau mijlocul cuvintelor i propoziiilor sau prin repetarea unor cuvinte cu
pauze exagerate n desfurarea vorbirii ca urmare a apariiei spasmelor la nivelul aparatului
fono-articulator care mpiedic desfurarea vorbirii ritmice i cursive. n primul caz blbiala
este clonic iar n al doilea caz este tonic, existnd i forme mixte. Blbiala influen eaz
54

negativ nelegerea vorbirii de ctre interlocutor i are multiple efecte secundare54:
-
neurovegetative
transpiraii, agitaie, nervozitate, modificri de respiraie, etc
psihice
exacerbri de timiditate, grimase i ticuri legate de eforturile de a face fa situa iilor, gesticula ie
sau rigiditi exagerate, etc.
Exist
strns legtur ntre blbial i logonevroz, ultima fiind mai accentuat i spectaculoas.
Apare dac exist un fond nevrotic i se contientizeaz handicapul de frustraie.
Prognosticul blbielii este relativ favorabil. Dac debuteaz n precolaritate, blbiala
poate fi nlturat cu mai mult uurin printr-un tratament adecvat. Ulterior este mai greu de
corectat posibilitatea apariiei recidivelor sub influena unor factori stresani.
Actualele concepii au fost mprite n dou grupe distincte, pornind de la rolul
predominant ce se acord anumitor factori n declanarea blbielii 55: teorii n care predomin
punctul de vedere somato-fiziologic i teorii n care predomin punctul de vedere psiho-social.
Din perspectiv somato-fiziologic, blbiala este expresia unor perturbri fiziologice sau
biochimice ale sistemului nervos. Gruparea diferitelor cauze s-a fcut n concordan cu
observaiile clinice, cu criteriile anatomice sau cu anumite consideraii asupra ereditii. Ereditar
nu se transmite tulburarea n sine, ci o anumit instabilitate emotiv, anumite predispozi ii ce pot
favoriza apariia blbielii. Aceste predispoziii se pot menine ntr-o faz latent dac nu exist
unii factori care s o declaneze. Frecvena blbielii este mai mare n rndul stngacilor, de
aceea s-a avansat ipoteza conform creia impunerea minii drepte, n defavoarea celi stngi, mai
abile de la natur, ar produce o competiie n dominaia celor dou emisfere, ceea ce creeaz o
tensiune nervoas care poate provoca aceast tulburare. La blbii s-a pus n eviden ntrzieri
n maturizarea sistemelor funcionale neuro-motorii. Blbiala este mai explicat i ca o
consecin a dezechilibrului produs ntre procesele de excitaie i cele de inhibiie la nivelul
centrilor motori ai limbajului. Peste jumtate din cazurile de blbial apar pe un fond de
nedezvoltare a limbajului.
Tahilalia este o tulburare a ritmului i fluenei vorbirii care const ntr-o vorbire
prea accelerat. n cazul vorbirii tahilalice tulburrile lexico-gramaticale sunt reduse, cu excep ia
54 chiopu U., (coord.), Dicionar de psihologie, Editura Babel, Bucureti, 1997, p.254
55 Lscu E., Noiuni de logopedie, Universitatea Cluj-Napoca, 1996
55

formelor grave battarism. Nici o funcia comunicativ a limbajului nu este afectat dect doar
la subiecii cu battarism cnd apar agramatisme i deformri pe lng vorbire exagerat de rapid.
Copiii tahilalici au un debit verbal foarte rapid, nct uneori nici nu pot fi urmri i. Tahilalia se
poate transforma n blbial, n cazul n care nu este corectat la timp.
Bradilalia este o tulburare de ritm i fluen ce const ntr-o vorbire anormal de
lent, cu intervale mari ntre cuvinte, greu de urmrit. Bradilalicii vorbesc foarte rar, abia deschid
gura. Pronunia sunetelor este neclar, confuz, iar articularea incomplet. Vocalele sunt
pronunate ters, iar consoanele sunt slab articulate. Este alterat i dicia, tocmai din aceste
motive. Aceast tulburare apare mai ales la copiii extenuai datorit unor boli, a tulburrilor
glandelor cu secreie intern.
Tulburrile vocii cuprind distorsiunile spectrului sonor referitoare
la intensitatea, nimea, timbrul i rezonana sunetului. Principalele forme ale tulburrilor de
voce sunt:
- Disfonia lipsa parial a vocii

- Afonia lipsa total a vocii n urma lezrii laringelui
- Fonastenia tulburare a vocii de obicei
funcional, gradul ei variind de la o disfonie nensemnat pn la o afonie total. Se

caracterizeaz prin scderea intensitii vocii, pierderea calitilor muzicale, tremurul i oboseala
rapid a vocii.
- Rgueala se caracterizeaz printr-
o voce ngroat, pn la pierderea ei, datorit unor cauze organice

- Mutaia patologic apare la
biei, ca o voce brbteasc de la 8 la 11 ani sau ca o ntrziere a schimbrii vocii, men innduse o voce hrit, cu oscilaii rapide de la un ton la altul.
-
Vocea
inspirat
se
caracterizeaz printr-un zgomot laringian determinat de aerul inspirat ntr-un moment n care
coardele vocale sunt destul de apropiate ntre ele.
Vocea
nazal
altereaz claritatea vorbirii i const n refluerea pe nas a aerului expirat n timpul vorbirii 56.
3.3.
Planuri
de intervenie n corectarea tulburrilor de limbaj

Identificarea precoce a copiilor logopai este extrem de important, deoarece orice
intervenie corectiv-recuperatorie necesit cu att mai mult efort i timp cu ct prezentarea l
56 Partenie Anucua, Logopedie, Editura Excelsior, Timioara, 1999, p.97
56

cabinetul logopedic se amn pentru o perioad mai lung. Fiindc dezvoltarea normal a
vorbirii presupune dezvoltarea concomitent att a segmentului periferic, ct i a celui central.
n principiu, prinii sunt aceia care constat primii dificultile de vorbire ale
copilului i tot ei, din proprie iniiativ sau la recomandarea unui medic sau cadru didactic, se
prezint la cabinetul logopedic.
Categoria tulburrilor de pronunie este, procentual vorbind, cea
mai extins ca pondere n contextul tulburrilor de limbaj, dei, de regul, nu include i
deficienele cele mai grave. Dislalia este acea tulburare a vorbirii caracterizat prin deficiene n
pronunarea unor sunete sau grupe de sunete, vorbirea n ansamblul ei fiind normal. Principiile
urmate n cursul terapiei dislaliei sunt urmtoarele:
- respectarea particularitilor de vrst ale copilului, ale
tipului i gradului de deficien, precum i ale nivelului de colarizare atins
-
respectarea
caracterului
unitar
intervenie, prin corelarea cu demersurile medicale, pedagogice sau de psihodiagnoz

-
respectarea
succesiunii
etapelor de corectare, conform cu structurile fonetice tot mai complexe n care sunetul este
integrat
- trecerea n cursul
corectrii prin planuri acionale diferite, de la imagine la fonem, de la fonem la grafem, i invers
-
exersarea
permanent a noilor achiziii fono-articulatorii n contexte de comunicare normale

asigurarea continuitii n activitatea corectiv-recuperatorie prin implicarea familiei, cadrului
didactic, prietenii copilului
- folosirea jocului didactic n orice etap a programului de intervenie57.
Terapia tulburrilor de ritm i fluen, cu precdere cea a blbielii, trebuie s nceap ct
mai timpuriu, odat cu diagnosticarea corect a deficienei. Exist mai multe tipuri de terapii,
fiecare dintre acestea focalizndu-se pe o anumit direcie, n funcie de gravitatea blbielii i de
vrsta subiectului. Dou sunt categoriile n care aceste strategii terapeutice se ncadreaz
simptomatic i psihoterapeutic.
Terapia simptomatic are drept obiective:
57 Buic C.B., Bazele defectologiei, Editura Aramis Print, Bucureti, 2004, p.300
57

- gimnastica general, fortifierea organismului i scdere rigiditii
posturale, controlul micrilor, disciplinarea comportamentului, combaterea ticurilor i
grimaselor
- educarea respiraiei, modelarea micrilor respiratorii n
vederea obinerii unei respiraii corecte, formarea ritmului respirator normal, detensionat,
introducerea materialului verbal n cursul exerciiilor
- reeducarea ritmului vorbirii, transferul
ritmicitii din plan acional n plan mintal, descompunerea i recompunerea stereotipului verbal
n silabe, cuvinte, sintagme prin pronunare simultan cu logopedul, reflectat i, respectiv,
independent, sincronizarea ritmului respirator cu cel verbal i cu cel ideatic, obinuirea colarului
mic s fac fa condiiilor stresante din societate.
- nvarea vorbirii expresive58.
nainte de a fi declarat una din metodele de
tratare i reabilitare a vorbirii n contextul blbielii, psihoterapia trebuie s fie una dintre
componentele oricrei metode de tratare i reabilitare. Afirmaia i gsete acoperire n faptul c
blbiala implic mecanisme dezadaptive la nivelul personalitii ce genereaz tulburri care nu
dispar de la sine ca urmarea a corectrii sau a mbuntirii ritmului i fluen ei vorbirii. Avem n
vedere ticurile, micrile asociate, adevratele rituri pe care le parcurge persoana care se blbie,
dar i modificrile la nivelul emoiilor negative disfuncionale anxietatea, teama, tendin a sau
fuga de a comunica, precum i imaginea i ncrederea n sine, autodeprecierea, toleran a sczut
la frustrare.
58 Muu I. Vrma E. Stnic C., Terapia tulburrilor de limbaj. Intervenii logopedice, Editura
didactic i Pedagogic, Bucureti, p.310
58

BIBLIOGRAFIE CAPITOLUL AL III- LEA
Partenie Anucua, Logopedie, Curs pentru studeni i cadre didactice , Editura
Excelsior, Timioara, 1999

Punescu C., Introducere n logopedie, Editura Didactic i Pedagogic, 1976
Buic C., Bazele defectologiei, Editura Aramis, 2004
Haegan C., Abordri structuralist-integrate n terapia tulburrilor de limbaj i
comunicare, Presa Universitar Clujan, Cluj Napoca, 2011

Verza E., Disgrafia i terapia ei, Editura Didactic i Pedagogic,, Bucureti, 1983
chiopu U., Psihologia copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1967
Verza E., Tratat de logopedie, Editura Fundaiei Humanitas, Bucureti, 2003
Punescu C., Tulburri de vorbire la copil, Editura Medical, Bucureti, 1966
chiopu U., (coord.), Dicionar de psihologie, Editura Babel, Bucureti, 1997
Lscu E., Noiuni de logopedie, Universitatea Cluj-Napoca, 1996
Partenie Anucua, Logopedie, Editura Excelsior, Timioara, 1999
Buic C.B., Bazele defectologiei, Editura Aramis Print, Bucureti, 2004
Muu I. Vrma E. Stnic C., Terapia tulburrilor de limbaj. Intervenii logopedice ,
Editura didactic i Pedagogic, Bucuret
CAPITOLUL AL IV- LEA STUDII DE CAZ
ANEXA 1
MODEL DE INTERVENIE PSIHOPEDAGOGIC
ce
subliniaz importan a
preachiziiilor, ca fundament al structurrii limbajului oral i scris, model terapeutic ce poate fi

59

utilizat att cu valoare de screening, ct i cu valoare de diagnostic i intervenie. Modelul aduce
n prim-plan abordare structuralist i stadial a limbajului i comunicrii. Preachizi iile
limbajului reprezint baza modelului, ele fiind direct relaionate cu diferite componente
deficitare din planul lingvistic oral i scris.
n vederea exemplificrii acestui tip de abordare poate fi oferit urmtorul caz :
Un copil de 7 ani, nscris n clasa I, este orientat de cadrul didactic pentru
evaluare logopedic. Demersul logopedic s-a structurat pe baza modelului piramidal. Pentru
evaluarea nivelului preachiziiilor au fost utilizate urmtoarele sarcini i probe, pe parcursul
acestora urmrindu-se i structurarea limbajului:
- sarcini pentru stabilirea relaiei cauz-efect i a evidenierii structurrii
temporale. Sarcinile au fost propuse sub form de cartonae cu imagini, pentru fiecare situa ie au
fost utilizate trei cartonae, copilul avnd sarcina de a le ordona corespunztor. De exemplu,
pentru a stabili relaia cauz-efect i pentru a secvenia corect situaia de splare pe mini,
copilului i s-a oferit un cartona cu un spun, un cartona cu dou mini murdare i un cartona
cu dou mini curate
- sarcini pentru evidenierea structurrii motricitii grosiere i fine,
a organizrii spaiale i a structurrii senzorio-perceptive, copilul avea sarcina s construiasc o
structur la alegere pe baza a ase piese de lego, reprezentnd urmtoarele figuri geometrice
colorate diferit dou cuburi, un triunghi, dou dreptunghiuri. Copilul a fost solicitat s
denumeasc figurile geometrice i s indice culorile corespunztoare acestora n timpul execu iei
construciei.
- sarcini pentru evaluarea abilitilor respiratorii, copilul a fost
solicitat s alterneze inspiraia cu expiraia, dup indicaii verbale, s sufle ntr-o jucrie format
dintr-o elice i un suport, prin intermediul dozrii expirului trebuind s deplaseze elicea pe
suport, dup anumite indicaii. Alternarea inspirului i a expirului verbal a fost evaluat n timpul
sarcinilor de exprimare verbal, att la nivelul pronuniei de sunete izolate, ct i la nivelul
pronuniei de silabe, cuvinte i propoziii
- sarcini pentru evidenierea abilitilor de procesare fonologic. A
fost folosit un program computerizat pentru auz fonematic, care presupune o etap de nvare,
cnd copilul este familiarizat cu sunetele utilizate n cadrul sarcinilor de evaluare. n partea de
evaluare, programul propune sarcini de detecie auditiv i identificare a sunetelor percepute ca
fiind corespunztoare pentru diverse sunete din natur, diverse aciuni umane, diverse animale
60

domestice i slbatice, sarcini de discriminare auditiv att la nivel de onomatopee, ct i de
paronime, sarcini de atenie i memorie auditiv cnd copilul este solicitat s indice ordinea n
care a receptat anumite sunete, sarcini de atenie i de comprehensiune verbal cnd copilul era
solicitat s realizeze diverse aciuni de tipul Du-te la u!, Ridic minile!, etc.
- pentru evaluarea structurrii emoional-afective s-au utilizat sarcini de denumire
a diferitelor aciuni realizate de personajele de pe cartonae, menionnd i starea lor emo ional,
de exemplu, copilul este pus s spun Cum face o oaie vesel, dar una suprat?
Pentru evaluarea propriu-zis a limbajului oral s-au folosit urmtoarele sarcini
denumirea unor imagini din albumul logopedic, reproducerea dup model a unei liste de cuvinte
i propoziii i povestirea unui eveniment important din viaa copilului. Pentru evaluarea
abilitilor pregrafice s-a utilizat o fi de lucru unde copilul era solicitat s uneasc punctele
pentru a face o figur, s reproduc dup model bastonae i cerulee, s coloreze i s
ncercuiasc doar piesele din imagine care se potrivesc cu tematica obiecte de vesel.
Rezultatele oninute de copil pot fi redate schematic prin prisma modelului
piramidal, acesta indicnd o ntrziere generalizat n achiziia limbajului pe fondul nestructurrii
preachiziiilor59.
ANEXA 2
59 Roan A., Psihopedagogie special. Modele de evaluare i intervenie, Editura
Polirom, Iai, 2015, p.234
61
BUNA ZIUA
AZI AM FOST IN VIZITA LA BUNICA
DEOARECE NU ERA ACASA AM SUNAT-O PE MOBIL SA
VINA REPEDE ACASA
ZDREANTA S-A SERVIT IN FIECARE
ZI CU CATE UN PUI DIN CURTEA
BUNICILOR.
ATENTIE COPII !
AZI ESTE ZIUA MEA DE NASTERE, S I VA ANUNT
CA PLEC DE ACASA LA MARE.
SUNT DE LA EMISIUNEA SURPRIZE , SI VA COMUNIC
O SURPRIZA -IN GRUPA NOASTRA SOSESTE
UN URS
BUNA SEARA COPII,
URMEAZA SERIALUL DE DESENE
ANIMATE- ANIMAL PLANET
ANEXA 3
62

PORUMBEII PACII
O ZI FERICITA
BUNA DIMINEATA
ANEXA 4
PROIECT DIDACTIC
63

Clasa : I, a II-a, a III-a, a IV-a
Obiectul: Literatura pentru copii opional
Unitatea de nvatare: Traista cu basme i poveti
Subiectul : Pungua cu doi bani
Tipul lectiei : de fixare i sistematizare
Obiective cadru : - stimularea capacitii de receptare a textelor literare
-
dezvoltarea capacitaii de exprimare oral i scris
dezvoltarea interesului pentru lectur
Obiective de referin : - s nteleaga coninutul textului studiat ;

-
s prezinte textul literar ;
s formuleze ntrebri si raspunsuri n legatur cu textul studiat ;
s rezolve corect exerciiile i jocul matematic ;
s gseasc cuvinte rimate;
s completeze corect propoziiile i schemele date;
s compun poezii scurte n legatur cu coninutul povetii.
Modalitatea de desfasurare: n pereche i frontal

Metode i procedee : conversaia euristic, munca independent, problematizarea, jocul
didactic, munca n pereche, observaia, exerciiul, eseul, ciorchinele, diagrama Wenn, cvintetul,
brainstorming-ul.
Suport i resurse : ppui, fie de munc independent, plane, carioci.
AVANPREMIER
64

a) - organizarea clasei ;
- pregtirea materialelor necesare leciei;
b) - captarea ateniei: - prezentarea unor ppui confecionate din ln care reprezint
personajele povetii.
- La ce te gndeti cnd spui cuvntul ,, coco''?
I CONCENTRARE I REVIZUIRE
- Elevii vor rezolva independent fia
ANUNAREA TEMEI I A OBIECTIVELOR OPERAIONALE
Exercitii explicative asupra coninutului povestii ,, Pungua cu doi bani'' n urma ascultrii
povetii la casetofon.
ANEXA 5
65

METODA R.A.I. (raspunde, arunc, interogheaz)
1.
elevul numit cu declanarea jocului arunc mingea i formuleaz o ntrebare pentru elevul
care o prinde.
2.
Elevul rspunde la ntrebare, arunc mingea altui coleg punndu-i o alt ntrebare.
3.
Acesta rspunde la ntrebare i jocul continu pna la epuizarea ntrebarilor sau a timpului
stabilit la nceput.
4.
Elevul care nu tie raspunsul sau s pun ntrebarea iese din joc.
Ce avea baba ? Dar moul ?

Ce i-a fcut moul cocoului ?
Ce a gsit cocoul pe drum ?
Cine i-a luat pungua ?
Unde l-a aruncat vizitiul pe coco?
Cum a scapat cocoul din fntna?
Ce i-a adus cocoul moului?
Ce a facut baba cu gina ?
Ce a gsit pe drum ?
Ce a ouat gina ?
Ce i-a facut baba ?
ANEXA 6
66

Ciorchinele : Spunei nsusiri care l caracterizeaz pe coco. Care este rolul fiecrui personaj?
ANEXA 7
Se lucreaz n pereche urmtoarea diagram.
67

Alegei cuvinte care s-i caracterizeze numai pe mo, coco i scriei-le n primul cerc i pe cele
care se potrivesc babei n al doilea cerc :
Zgrcit
oua
Urt
avere
Bun
boi
Srac
rea
Invidioas
margic
CONCLUZII
Pn la intrarea n coal, copilul nva vorbirea ntr-un anumit fel, mai mult spontan, iar
de la aceast vrst, capt o serie de caracteristici noi, datorit procesului de instruire verbal i
68

formrii culturii verbale. Experina verbal a copilului din primii 6 ani de via influen eaz
ntreaga dezvoltare psihic. La intrarea n coal copilul are deja o anumit experien
intelectual i verbal. n general, el nelege bine vorbirea celor din jur i se poate face n eles
prin exprimarea gndurilor n propoziii i fraze alctuite corect.
Se pot constata diferene nsemnate de la un copil la altul n ceea ce privete
dezvoltarea limbajului, pe de o parte datorit capacitilor intelectuale ale copilului, iar pe de alt
parte, influenelor mediului familial.
Dup 6 ani, pn ce va merge la coal, copilul evolueaz rapid, iar volumul
performanelor sale lingvistice crete n intervale scurte de timp. n jurul vrstei de 7 ani, copilul
repet cuvinte i propoziii, memoreaz poezii i poveti, nelege ceea ce citete, copiaz silabe
i cuvinte mono i bisilabice, scrie dup dictare, cu majuscule, silabe i cuvinte mono i
bisilabice, formuleaz toate tipurile de propoziii.
La unii copii persist caracterul incoerent i srac al coninutului, fapt datorat att
unei inteligene deficitare, ct i imobilitii, inflexiunii structurilor verbale. Conduita verbal
este diferit de la caz la caz, n funcie de mediul sociocultural n care triete copilul i de natura
solicitrilor. n acest caz intervine i predispoziia copilului pentru un limbaj mai elevat sau mai
precar, aspect care va diferenia efectele i evoluia procesului educativ i ale experienei
individuale, cu amprenta corespunztoare pentru tot restul vieii.
n aceast perioad, limbajul copilului se va dezvolta continuu, dup principiul bulgrelui
de zpad, sub influena nenumrailor factori ambientali, dar i a particularitilor individuale,
toate ns aflate sub bagheta magic a simului limbii pe care copilul cu intelect normal l va
exrsa i l va dezvolta continuu.
Multe din greutile constatate n clasa I se datoreaz unei imaturiti colare. Deoarece
reprezint unul din criteriile colare adecvate, analiza maturitii-imaturitii colare trebuie s
stea n atenia unui numr tot mai mare de specialiti. Sistemul neuromotor i limbajul sunt unele
dintre aspectele importante sub care trebuie privit viitorul colar alturi de aspectul somatic,
dezvoltarea psihic, fizic, abiliti, intelect, etc.
Limbajul copiilor poate fi deteriorat, n diferite grade, de anumite tulburri sau
numai de anumite atipii sau ntreruperi lungi ntre etape. Dac reperarea i corectarea acestora nu
se realizeaz nainte de nceperea colii, procesul de nvare a scris-cititului i implicit ntreaga
activitatea colar vor fi cu siguran afectate.
69

Dei criteriile folosite de-a lungul timpului n ncercarea de a realiza o clasificare
satisfctoare a tulburrilor de limbaj au fost multiple anatomo-fiziologice, lingvistice,
etiologice, simptomologice, psihologice -, nici una din taxonomiile prezentate nu a reuit, n
cadrul restrns al unei specialiti date, s surprind tabloul complet al acestui tip de handicap.
Deteriorrile limbajului oral se constituie n semnale de alrm la adresa reu itei
colare ulterioare, ele apar sub form de cuvinte deformate din punct de vedere al pronuniei,
vocabular srac, dificulti de evocare, de nelegere, tulburri de atenie i de concentrare, etc.
n concluzie, trebuie analizate cu atenie aspectele specifice ale deficitului, iar
intervenia trebuie s fie specific n diferitele sectoare lingvistice care rezult a fi deficitare,
innd cont, pe de o parte, de corelaiile existente ntre producie i nelegere, iar pe de alt parte,
de diferitele aspecte fonetice, fonologice, morfologice, sintactice i pragmatice.
Necesitatea inteveniei terapeutice n cazul tulburrilor de limbaj este evident
cci nc din antichitate s-a constatat c tulburarea mecanismelor fofoarticulatorii poate cauza la
unele persoane conflicte de integrare social, conflicte psihice grave, care tulbur personalitatea,
sau conflicte sociale care tulbur realiile n grup. Tulburrile aprute la nivelul limbajulu sau la
nivelul intelectului pot produce modificri reciproce. Astfel, tulburrile de limbaj severe sunt
nsoite i de tulburri de recepie, interpretare, evocare, generalizare, emisie a mesajului. Deci, o
parte din tulburrile de vorbire sunt determinate de deficitul intelectual, dar i ele influen eaz
dezvoltarea intelectual, influeneaz reuita colar, integrarea normal n grupul clasei.
BIBLIOGRAFIE GENERAL
Cazacu, Slama T., Limbaj i context, Editura tiinific, 1959
70
Verza E., Aspectele difereniale ale limbajului copiilor precolari, n Analele Universitii
Bucureti, seria Psihologie, 1969
Engeles Fr., Rolul muncii n procesul de transformare a maimuei n om, n Dialectica

naturii, ESPLP, 1956
Lenin, V.I. Caiete filozofice, ESPLP, 1965 Encylopedia Universalis, 1996
Piaget
Anucua P., Logopedie, Editura Excelsior, Timioara, 1999
Roan A., Psihopedagogie special. Modele de evaluare i intervenie, Editura Polirom,
Iai, 2015
Oleron P, Langage et developpement psychologique, 1965, Vol.238,
chiopu U.,Grboveanu M.,Turcu A., Dezvoltarea informaiei n operatiile mentale cu

imagini la copii ntre 3 i 10 ani, n Revista de psihologie, nr. 4, 1969

Pufan C., Sesizarea tautologiei, a absurdului i a relaiilor cauzale de ctre debili

mintali, n Revista de psihologie, nr.3, 1968
Cazacu S.T., Relaiile dintre gndire i limbaj n ontogenez, Editura Academiei
R.P.R.,1957
Dottrens, R., A educa i a instrui, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970

Popovici C., Culegere de jocuri didactice pentru clasele I-IV, Editura Didactica i
Pedagogic, Bucureti, 1971

Alexandru J., Filipescu V., Stimularea creativitii verbale la copii, n Culegere
Metodic, 1975

Roca Al., Creativitatea general i specific , Editura Editura Academiei Republicii
Socialiste Romnia, 1981

Cosmovici A., Iacob L., Psihologie colar, Editura Polirom, Iai, 1999
71
Bogdan T., Stnculescu I., Psihologia copilului i psihologia pedagogic, Editura
didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970

Ezechil L., Prelegeri de didactic general, Editura Paralela 45
Tudoran D.,Sabu i., Antal I., Pedagogie precolar i colar, Volumul I, Editura Aura,
Timioara, 2004
Cerghit I., Metode de nvmnt, Ediia a II a revzut i adugit, Editura Polirom, Iai,
2006
Hobjil A., Elemente de didactic a activitilor de educare a limbajului , Institutul

European, 2008
chiopu U., Psihologia copilului, ed. II, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1967
Bagdazar, Fl., Aspecte neuro-psiho-fiziologice n deprinderea scrierii, n Revista de
psihologie, nr. 1/1964

Partenie Anucua, Logopedie, Curs pentru studeni i cadre didactice , Editura
Excelsior, Timioara, 1999

Punescu C., Introducere n logopedie, Editura Didactic i Pedagogic, 1976
Haegan C., Abordri structuralist-integrate n terapia tulburrilor de limbaj i
comunicare, Presa Universitar Clujan, Cluj Napoca, 2011

Verza E., Disgrafia i terapia ei, Editura Didactic i Pedagogic,, Bucureti, 1983
Verza E., Tratat de logopedie, Editura Fundaiei Humanitas, Bucureti, 2003
Punescu C., Tulburri de vorbire la copil, Editura Medical, Bucureti, 1966
chiopu U., (coord.), Dicionar de psihologie, Editura Babel, Bucureti, 1997
Lscu E., Noiuni de logopedie, Universitatea Cluj-Napoca, 1996
Partenie Anucua, Logopedie, Editura Excelsior, Timioara, 1999
Buic C.B., Bazele defectologiei, Editura Aramis Print, Bucureti, 2004
Muu I. Vrma E. Stnic C., Terapia tulburrilor de limbaj. Intervenii logopedice ,
Editura didactic i Pedagogic, Bucureti
72
73

Licenta 1

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Licenta 1

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Aspecte psihologice ale educaiei limbajului la colarul mic

ASPECTE PSIHOLOGICE ALE EDUCAIEI LIMBAJULUI LA

Aspecte psihologice ale educaiei limbajului la colarul mic

ARGUMENT MOTIVAIA ALEGERII TEMEI

Aspecte psihologice ale educaiei limbajului la colarul mic

Aspecte psihologice ale educaiei limbajului la colarul mic

CAPITOLUL I LIMBAJUL N ACCEPIUNE PSIHOLOGIC

Aspecte psihologice ale educaiei limbajului la colarul mic

de semne: limb, de natur fie sonor, fie vizual. Nscut

Aspecte psihologice ale educaiei limbajului la colarul mic

1.2 Funciile limbajului

Aspecte psihologice ale educaiei limbajului la colarul mic

funcionarea i, implicit, structurarea limbajului i-au disputat, n timp, ntietatea euristic,

secolul al XIX-lea, consider c funcia primordial a limbajului este dat de nevoia de

Humboldt, secolul al XIX-lea, consider c rolul limbajului nu este comunicarea gndirii, ci

Aspecte psihologice ale educaiei limbajului la colarul mic

Aspecte psihologice ale educaiei limbajului la colarul mic

Aspecte psihologice ale educaiei limbajului la colarul mic

simbolice n raport cu expresia

simbolice n raport cu gndirea.

Aspecte psihologice ale educaiei limbajului la colarul mic

- sarcinile verbale adresate emisferei cerebrale drepte pot fi rezolvate corect

P.E. Dennison arta n anul 1988, c cele dou emisfere sunt

regurgiteaz, iar n scris le reproduce

n baza unei analize logice

percepnd realitatea ca un arist

stocheaz n mod logic i organizat n

neconcepnd nelegerea unei probleme

nmagazineze i s proceseze enorm de

Triete prezentul n plenitudinea sa

12 Burlea G., Tulburrile limbajului scris-citit, Editura Polirom, Iai, 2007, p. 38

Aspecte psihologice ale educaiei limbajului la colarul mic

Este ca un copil de 3 ani, permanent n

problem izolat, rezistnd oricrui

element disturbator pn este sigur c

a gsit rspunsul corect

Imaginaia sa este nelimitat i poate

prefernd analiza i raionamentul logic

natur vizual, dar se debaraseaz de

mare de etape o tulbur profund

Este riguroas, fix i nendemnatic

i spaiu, nu poate s danseze

capabil s intre n ritmul muzicii,

citete cu mare dificultate, iar scrierea

Recunoate figurile, dar nu i cuvintele

Nu se folosete de raportul sunet-semn

Nu poate sta ntr-un loc

Aspecte psihologice ale educaiei limbajului la colarul mic

Prefer s stea jos i s gndeasc

Expresiv, auditiv-articular, lingvisticverbal, simbolic sau propozziional,

Specialist in fazele iniiale de achiziie

verbal, simbolic, logic sau analitic

Specialist in fazele avansate ale

1.3 Forme ale limbajului

Aspecte psihologice ale educaiei limbajului la colarul mic

Funciile principale ale limbajului

oral sunt cele de:

Aspecte psihologice ale educaiei limbajului la colarul mic

- utilizare sistemelor i metodelor multiple de

copiii care au deficiene severe

Aspecte psihologice ale educaiei limbajului la colarul mic

Aspecte psihologice ale educaiei limbajului la colarul mic

Aspecte psihologice ale educaiei limbajului la colarul mic