Suport de curs

Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice n domeniul evalurii examenelor i concursurilor naionale

din nvmntul preuniversitar
1. Evaluarea
1.1. Delimitri conceptuale
Viaa colii st sub semnul valorii i valorizrii. Nimic din ceea ce se petrece n acest spaiu nu scap exerciiului
axiologic, de atribuire a unor valori. Semnificarea i evaluarea reprezint un moment esenial al lanului didactic. Cum
aciunea didactic este premeditat i vizeaz atingerea unor scopuri, este firesc ca cineva s se intereseze dac ceea ce
trebuia fcut a fost fcut.
Sensul termenului evaluare ngduie diferite conotaii, n funcie de realitile educaionale de care ncearc s dea
seam: evaluarea sistemului, cea a instituiei de nvmnt, evaluarea programelor, a profesorilor, a elevilor etc. n acelai
timp, fiecare teoretician poate s imprime acestui termen semnificaii destul de diverse. Grard Scallon, de pild, distinge trei
mari planuri de semnificaie epistemic pentru verbul a evalua:
a) a concepe o procedur de evaluare;
b) a face practic o evaluare;
c) a exprima o evaluare (1988, p. 12).
Urmrind anumite definiii i noiuni derivate, constatm o bogie i o ierarhie a cadrului conceptual dezvoltat n jurul
actului de evaluare. De altfel, ca simplu cititor al literaturii n acest domeniu sesizm o literatur prolix, deosebit de
deturnant, fiecare autor propunnd clasificri, viziuni, valorizri ce cu greu pot fi compatibilizate, sintetizate.
Iat cadrul problematic, aa cum apare el la Gilbert de Landsheere, care reia o serie de sugestii ale naintaului su,
Henri Piron:
Docimologia este tiina care are drept obiect studiul sistematic al examenelor, n particular al sistemelor de notare, i
comportamentul examinatorilor i a examinailor. Docimantica este tehnica examenelor.
Doxologia este studiul sistematic al rolului pe care l joac evaluarea n educaia colar.
Evaluarea, n sens restrns..., merit deci un loc important n nvmnt, din care face parte integrant. Ea are
ntotdeauna un raport direct sau indirect cu progresul, n extensie i n calitate, al nvrii (1971, pp. 1-4). Corobornd mai
multe opinii i luri de poziii (Stufflebeam 1980, Pavelcu 1968, I.T. Radu 1981, Moise 1985, Nicola 1992, Dicionar de
pedagogie, 1979), ne vom fixa provizoriu asupra urmtoarelor ncercri de definire:
Docimologia reprezint studiul sistematic al examenelor, analiza tiinific a modurilor de notare, a variabilelor notrii la
examinatori diferii i la acelai examinator, a factorilor subiectivi ai notrii, precum i identificarea mijloacelor menite s
contribuie la asigurarea obiectivitii unei examinri i evaluri.
Eficiena nvmntului se refer la capacitatea sistemului educaional de a produce, n mod satisfctor, rezultatele
preconizate, adic de a le vedea concretizate n comportamentele i atitudinile absolvenilor, prin eforturi determinate la nivel
macro- i microstructural.
Randamentul colar este dat de nivelul de pregtire teoretic i acional a elevilor, reflectnd o anumit concordan a
acestor concretizri cu coninutul circumscris de programele colare.
Evaluarea colar este procesul prin care se delimiteaz, se obin i se furnizeaz informaii utile, permind luarea unor
decizii ulterioare. Actul evalurii presupune trei momente relativ distincte: msurarea, aprecierea rezultatelor colare i
adoptarea msurilor ameliorative.
Msurarea consecinelor instruirii const n operaia de cuantificare a rezultatelor colare, respectiv de atribuire a unor
simboluri exacte unor componente achiziionale, prin excelen calitative. Msurarea presupune o determinare obiectiv, prin
surprinderea riguroas a unor achiziii i nu implic formularea unor judeci de valoare. Msurarea ine, mai mult, de
dimensiunea impersonal a educatorului. Aa se explic faptul c, n acest act, poate fi implicat satisfctor maina de
evaluat.
Aprecierea colar sau evaluarea propriu-zis constituie emiterea unei judeci de valoare, semnificarea unui rezultat
observabil sau msurabil ntr-un cadru de referin axiologic.

Adoptarea de msuri ameliorative implic actele decizionale privind perfecionarea i potenarea procesului de predarenvare prin msuri sincronice sau succesive actului evaluativ.
Examenul este o modalitate de evaluare care se constituie ca o etap final a unei curse mai mari. El presupune o
cntrire, o cumpnire, o circumscriere a competenelor achiziionate pn la un moment dat (vezi examenul de
bacalaureat). n principiu, examenul poate fi trecut de toi candidaii. El are funcia dominant de constatare i de
diagnosticare a unor achiziii, considerate deja ca existente. Examenul se prezint ca o form de control relativ separat fa
de programul de instruire, avnd i funcia de bilan, cu scopul de orientare colar i predictiv. Includem aici examenul de
bacalaureat, examenele curente din timpul studeniei, examenul de licen.
Concursul presupune confruntare, lupt, ntlnire i concuren ntre persoane ce cred a avea o anumit competen
ntr-o direcie a formrii. Concursul este o etap iniial de evaluare i are un caracter pronunat selectiv. El joac un rol
prognostic i de decizie, privind traseul ulterior al candidatului. Concursurile se pot edita fie la nceputul unui ciclu de
colarizare (vezi concursul de admitere n facultate), fie la trecerea dintr-un ciclu de nvmnt n altul, n zona
monoobligatorie a sistemului colar (din ciclul primar n cel gimnazial, de pild). Concursul are un caracter predictiv. Probele
de concurs apelaz la relevarea unor (cf. Radu, 1999, p. 109):
-

cunotine acumulate n domeniul specialitii sau domenii conexe, care au valoare operaional pentru
profilul vizat;

aptitudini i interese;

abiliti (tehnice, de execuie etc.), n cazul domeniilor aplicative.

1.2.Docimologia tiina evalurii

Termenul de docimologie a fost propus de psihologul francez Henri Pieron, n 1922, n varianta de tehnic de
examinare. Astzi, docimologia este definit ca fiind tiina evalurii, care are ca obiect de studiu procesul de elaborare i de
aplicare a probelor de evaluare necesare pentru notarea i examinarea ct mai obiectiv a celor implicai (elevi, studeni,
profesori) n aceast activitate proiectat la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt (Cristea, 2000, p.104).
n ara noastr, acest domeniu tiinific a fost dezvoltat de Vasile Pavelcu n lucrarea Principii de docimologie
(1968).
Din docimologie au derivat i alte ramuri: docimastica care este tehnica examenelor i doxologia care este studiul sistematic
al rolului pe care l joac evaluarea n educaia colar.
Evaluarea este o activitate prin care sunt colectate, asamblate i interpretate informaii despre starea, functionarea
i/sau evoluia viitoare probabil a unui sistem( elev, profesor, unitate, colar, conditii, sistem de invatamant), activitate a
crei specificitate este conferit de urmtoarele caracteristici eseniale:
a)

orientarea spre scop (fundamentarea deciziilor, priza de contiin, influenarea evoluiei sistemului evaluat);

b)

atitudine metodologic;

c)

existena unor criterii;

d)

secvena de interpretare;

e)

nregistrare i comunicare;

f)

efect retroactiv (P.Lisievici, 1992 ).

Evaluarea e actul didactic complex, care asigur evidenierea cantitii cunoinelor dobndite i valoarea, nivelul,
performanele i eficienta acestora la un moment dat. Ofer soluii de perfecionare a cadrelor didactice. Presupune dou
momente distincte: msurarea i aprecierea rezultatelor actului didactic. Evaluarea este actul didactic care determin
promovarea sau nepromovarea cadrelor didactice ntr-o alt etap de perfecionare profesional/didactic.

Din partea profesorilor examinatori se cer urmtoarele caliti: pricepere, corectitudine, obiectivitate i responsabilitate.
Tem de rezolvat
1.

Facei o comparaie docimologic ntre examenul de titularizare i examenul de definitivat trecnd pe patru coloane
aspectele identice, cele contrastante, cele specifice numai examenului de bacalaureat i cele specifice numai concursului
de admitere.

1.3.Evaluarea pedagogic i evaluarea didactic

Evaluarea pedagogic (la nivel macroeducaional) reprezint o aciune managerial de nregistrare, prelucrare i
raportare a rezultatelor, obinute la diferite niveluri ale sistemului, la un ansamblu de criterii, cu scopul de a eficientiza
funcionarea ntregului sistem educaional.
Evaluarea didactic (la nivel microeducaional) este inclus n evaluarea pedagogic.
Reprezint o component esenial a procesului de nvmnt, alturi de predare i nvare. Evaluarea didactic
se constituie ca o aciune psihopedagogic complex, bazat pe operaii de msurare i apreciere a rezultatelor activitii
instructiv-educative (cunotine, priceperi, deprinderi, capaciti intelectuale, atitudini, aptitudini, conduite ale elevilor), prin
raportarea acestora la criterii prestabilite.
Evaluarea este strns legat de predare i nvare. Informaiile privind rezultatele elevilor constituie o surs de
mbuntire a activitii desfurat de cadrul didactic, prin raportarea continu a rezultatelor la obiectivele nvrii.
Existena unui stil de predare impune cu necesitate existena unui stil de evaluare cu funcie formativ. Cultura evalurii
trebuie s fie una din sursele principale ale diminurii tensiunii create de evaluare.
O evaluare eficient produce schimbri pozitive n comportamentul colar al elevilor, influeneaz i asigur
calitatea actului de nvare.

Modalitile n care evaluarea influeneaz nvarea sunt (Broadfort, apud Stoica,2003):

-

evaluarea furnizeaz motivaia pentru nvare prin: aspectele pozitive ale succesului

colar, ntrirea ncrederii elevului n forele proprii;

evaluarea ajut elevii (i profesorii) s decid ceea ce trebuie s nvee prin:

scoaterea n eviden a ceea ce este important din ceea ce se pred, furnizarea feedback-ului asupra
performanelor obinute;

evaluarea ajut elevii s tie cum s nvee prin: ncurajarea unui stil de nvare activ, influenarea alegerii
strategiilor de predare-nvare, dezvoltarea activitilor de a nelege i aplica n diferite contexte cunotine i
capaciti;

evaluarea ajut elevii s aprecieze eficacitatea nvrii prin: evaluarea a ceea ce au nvat, consolidarea i
transferul a ceea ce au nvat, considerarea unor noi situaii de nvare.

Alte definiii
Stufflebeam et al. (1980) propune trei grupe de definiii pentru evaluare:
1.

Evaluare = msur:

Avantaje: msurare precis, date tratate matematic

Dezavantaje: abordare strict instrumental, oarecare inflexibilitate
2.

Evaluare = congruen:

Avantaje: se raporteaz la o aciune puternic integrat n sistemul de nvmnt, feedback imediat furniznd date asupra
procesului i a produsului
Dezavantaje: rolul prea tehnic al evaluatorului, evaluarea se transform ntr-o aciune secvenial
3.

Evaluare = judecare:

Avantaje: concretizri practice uoare, lrgirea variabilelor

Dezavantaje: implicrutin, i se pot contesta fideliattea i obiectivitatea

Evaluarea poate fi conceput la dou niveluri (Nicola, 1992) :

Economic: eficiena prin prisma raportului dintre resursele materiale i financiare puse la dispoziie de ctre
societate i rezultatele nvmntului

Pedagogic: prin prisma raportului dintre obiectivele propuse i rezultatele obinute

Sensul termenului evaluare: are diverse conotaii, criteriul lor fiind realitatea educaional la care se refer: evaluarea

Sistemului

A instituiei de nvmnt

A curriculumului

A profesorilor, a studenilor

Este de asemenea important s se fac o distincie ntre control i evaluare. Dac lum n considerarea teoria propus de
J.M. Barbier (1985) atunci putem defini controlul i evaluare n felul urmtor:
Controlul: derularea unui ir de operaii ce genereaz informaii asupra funcionrii corecte a unei activiti formative
Evaluarea: ir de operaii ce au ca scop producerea unei judeci axiologice asupra activitii de formare:
Evaluarea implicit: judecata axiologic se expliciteaz doar prin efectele sale
Evaluarea spontan: judecata se expliciteaz doar prin enunare i formulare
n cadrul evalurii candidailor/ cadrelor didactice se poate face o distincie ntre examen i concurs astfel:
Examenul este o evaluare de confirmare ce influeneaz parcursul academic. Deasemena presupune aprecierea rezultatelor
sau a competenelor achiziionate pe o anumit durat de timp
Concursul se refer la manifestarea competenei n confruntarea cu ceilali. Are un pronunat caracter selectiv, rol prognostic
i de decizie n traseul ulterior al candidatului.
Conceptul pedagogic de evaluare reprezint o suit de operaii prin care se obin informaii utile cu privire la nivelul de
pregtire a elevilor i calitatea instruirii.
Datorit complexitii sale, termenul beneficiaz de mai multe accepiuni. Unii autori consider evaluarea ca o descriere
cantitativ i calitativ a comportamentului elevilor i o judecat de valoare referitoare la deziderabilitatea acestor
comportamente. Alii neleg prin evaluare acea activitate prin care sunt colectate, prelucrate i interpretate informaiile
privind starea i funcionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obine, activitate ce conduce la aprecierea acestora pe
baza unor criterii i care influeneaz evoluia sistemului, Din perspectiva relaiei proces-produs, ..evaluarea constituie un
act necesar n luarea deciziilor privind desfurarea viitoare a activitii instructiv-educative.
Sintetiznd, evaluarea nseamn:
1. msurarea/verificarea achiziiilor colarului, apelnd la procedee i instrumente de msur specifice;
2. interpretarea i aprecierea rezultatelor obinute de colar (pe baza unor criterii unitare i obiective);
3. adoptarea deciziei educaionale de reglare i eficientizare a procesului instructiv-educativ.
Din perspectiva didacticii aplicate, este important de reinut c evaluarea este o aciune extrem de complex care
vizeaz toat gama modificrilor de comportament la care sunt supui elevii.

Tipurile de rezultate ateptate sunt, n principiu, urmtoarele 1:

- cunotine acumulate (concepte, definiii, formule, fenomene, produse, legi, principii, teorii);
- capaciti intelectuale (raionamente, gndire divergent, putere de argumentare i interpretare, independen n
gndire, creativitate);
- capaciti acionale, de utilizare a cunotinelor (priceperi, deprinderi, abiliti, competene);
- trsturi de personalitate (atitudini, comportamente, conduite).
Aceste rezultate sunt verificate i msurate, n final fiind apreciate conform unor standarde de performan, prin
raportare la:
finalitile urmrite;
nivelul clasei;
posibilitile fiecrui elev;
nivelul existent la nceputul procesului de instruire.
Standardele de performan, numite i descriptori de performan sunt, practic, criterii calitative de notare/concepte
operaionale active i n coala romneasc (ncepnd cu anul colar 1998-1999), care reprezint formulri, specificri cu
privire la nivelul cunotinelor, atitudinilor i competenelor vizate prin obiectivele curriculare. Avnd caracter normativ,
standardele de performan sunt repere utile elevilor i profesorilor: elevii iau act de ateptrile i criteriile de evaluare a
performanelor; profesorii i pot regla demersul didactic n limitele impuse de standarde. De reinut i faptul c aceste
standarde de performan permit evidenierea progresului realizat prin studierea anumitor discipline colare. n predarea i
nvarea disciplinelor economice, evaluarea ridic dificulti deosebite, deoarece atitudinile intelectuale i comportamentul
economic nu sunt imediat exprimabile, iar posibilitile de msurare sunt reduse. Exist comportamente a cror apreciere nu
se poate realiza prin evidenierea cantitativ a nivelului de nsuire la un moment dat (exemplu: comportamentul raional al
elevului consumator). De asemenea, trsturi de personalitate, cum ar fi voina, motivaia, atitudinile, interesele,
sentimentele, spiritul de organizare, convingerile, ntreaga conduit a elevului sunt rezultate calitative ale activitii de
nvare greu de cuantificat i evaluat n termeni de comportamente direct i imediat observabile. Practic, evaluarea acestora
se exprim n aprecieri generale ca urmare a unei observri ndelungate i sistematice realizat de profesor.
Din astfel de considerente, tehnicile de evaluare au fost diversificate i perfecionate, apreciindu-se efectele educative
asupra dezvoltrii personalitii elevului. Noul curriculum indic modaliti de evaluare moderne i elaborate, care nu se
rezum la o simpl examinare oral sau scris, realizat de cteva ori pe parcursul unui semestru i aprecierea final a
elevilor doar pe baza ctorva intervenii (vom aborda aceast idee pe parcursul capitolului).
1.4.Strategii de evaluare
Deoarece n coala modern evaluarea are caracter procesual, profesorul trebuie s posede o strategie a evalurii,
ncercnd s rspund unor ntrebri clasice, de al cror rspuns depinde structura demersului de evaluare, eficiena i
relevana actului de evaluare. Succesiunea acestor ntrebri poate fi urmtoarea:

Ce evalum? Sistemul / componentele sale; randamentul/ eficiena; rezultatele colare; niveluri de performan;
competene n aciune; aptitudini; abiliti; capaciti; atitudini; reprezentri mentale;

Pe cine evalum? Elevii/profesorii; un anumit grup de vrst sau de abiliti; etc.

Cu ce scop evalum? Scop formativ/sumativ; pentru consiliere educaional/orientare profesional; pentru

reglarea/autoreglarea activitii; etc.

Cum evalum? Stabilind n termeni clari i transpareni parcursul demersului evaluativ: scopuri obiective
instrumente de evaluare rezultate scontate interpretare comunicare.

Cnd evalum? La nceput (de ciclu colar, an, semestru, or de curs)/pe parcurs/la final/dup un anumit timp de
la finalizarea demersului educaional.

Cu ce evalum? Cu instrumente de evaluare oral/scris/practic; prin observaie direct i sistematic; prin

aplicaii (exerciii, probleme, teme pentru acas); prin proiecte, referate, portofolii; prin proceduri de autoevaluare.

Cine beneficiaz de rezultatele evalurii? Elevii; absolvenii; profesorii-evaluatori; prinii; conceptorii de curriculum;
factori de decizie; autoriti abilitate; etc.
Odat stabilite rspunsurile specifice la aceste ntrebri, se poate proiecta i construi strategia i situaia de evaluare.
n mod curent, n coala romneasc sunt considerate ca funcionale trei strategii de evaluare principale:
1. Evaluarea iniial/predictiv realizat la nceputul unui program de instruire (an colar, semestru, unitate de
nvare). Este destinat identificrii capacitilor de nvare ale elevului, nivelului de pregtire al acestuia, motivaia pentru
nvare, nivelul la care s-au format deprinderile de munc intelectual i gradul de dezvoltare al acestora, vocabularul
economic format (volumul i calitatea), capacitile cognitive (analiza, sinteza), disponibilitile de comunicare i relaionare
etc. n funcie de rezultatele evalurii iniiale, profesorul va decide ce metode i stil de predare va adopta, cum va organiza
activitatea (frontal, pe grupe de nivel, individualizat, combinat).
2. Strategia de evaluare formativ (continu / pe parcurs / de progres) se realizeaz pe tot parcursul instruirii, n pai
mici i succesivi; asigur o periodicitate eficient procesului de instruire, este destinat identificrii punctelor tari i slabe ale
instruirii, determinnd o analiz suficient de obiectiv a mecanismelor i cauzelor eecului sau succesului colar. Scopul
evalurii formative este optimizarea din mers a demersurilor educaionale ca urmare a analizrii feedback-ului produs),
respectiv stabilirea nivelului la care se plaseaz rezultatele pariale fa de cele finale preconizate a se produce. De
rezultatele evalurii formative iau act i reacioneaz att profesorul ct i elevul, procednd fiecare la adecvarea predrii i
nvrii.
3. Strategia de evaluare sumativ (cumulativ/ de bilan) se realizeaz la sfritul unei perioade de instruire
(semestru, an colar, ciclu de colaritate). Principalul scop al oricrei evaluri sumative este cel de a evidenia efectele,
1

I. Albulescu

eficiena, rezultatele globale ale nvrii. Acest tip de evaluare evideniaz nivelul i calitatea pregtirii elevilor prin raportare
la programa analitic.
1.5.Obiectivele i modalitile evalurii
Obiectivele evalurii se refer la stabilirea aciunii precise pentru a adapta necontenit strategiile educative la
particularitile situaiei didactice, la particularitile elevilor, la condiiile economice i instituionale existente. Evaluarea
determin msura n care obiectivele programului de instruire au fost atinse, precum i eficiena metodelor de predarenvare folosite, genereaz anumite informaii care au o funcie autoreglatoare pentru creterea eficienei instruirii, asigur
feed-back-ul.
Este necesar deschiderea evalurii spre mai multe rezultate ale spaiului colar (competene relaionale, comunicarea
profesor-elev, disponibiliti de integrare n social) alturi de necesitatea ntririi i sancionrii ct mai operative a
rezultatelor evalurii, scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea eforturilor
i a exploatrii dispoziiilor psihice ale elevilor.
Fr centrarea evalurii asupra rezultatelor pozitive i nesancionarea n permanen a celor negative, fr stabilirea
unui raport optim ntre evaluarea prin note i evaluarea prin calificative nu se poate vorbi de redimensionarea evalurii.
Elevul trebuie s devin un partener autentic al profesorului n evaluare, prin autoevaluare, interevaluare i evaluare
controlat.
1.6.Evaluare, rezultate, eficien
Pe parcursul procesului de evaluare adunm informaii. Sunt aspecte care i individual au valoare ns, rezultatele
evalurilor sunt purttoare de informaii doar cu/n relaie cu alte aspecte colaterale, doar astfel cptnd valoare
informativ.
Evaluarea reprezint mai mult dect o simpl informaie, cuprinde i elemente comparative. n urma msurrilor i
evalurilor rezultatele se compar nu doar ntre ele, ci i cu niveluri anterior stabilite, cu obiective formulate.
Stabilirea eficienei dincolo de evaluare are n vedere mediul, elementele de pornire precum i parcursul. Din punct de
vedere pedagogic acest lucru este foarte important. n spatele unui rezultat mai slab obinut de elev poate sta o munc
didactic eficient dac avem n vedere factorii de mediu i nivelul de pornire. Eficiena din punct de vedere pedagogic are n
vedere factori precum timpul, efortul, energia depus, toate acestea bine relaionate.
Problematica evalurii se poate baza pe patru ntrebri eseniale:
De ce? Nivelurile i funciile evalurii
Ce? Operaionalizarea evalurii
- Stabilirea obiectului evalurii
- Stabilirea termenilor de comparaie
Cnd? n ce etap a procesului de nvmnt
Cum? Operaionalizarea evalurii: mijloacele de evaluare, metodele i procedeele de evaluare.
1.7.Nivelurile evalurii
Sistemul de nvmnt este un subsistem important al societii. n funcie de nivelul de organizare al acestui subsistem
sunt diferite regulile, problemele cu care ne confruntm. Evaluarea difer, are alt valoare n funcie de nivelul la care se
ntmpl, la care se refer.
Nivelul micro
Acest nivel al sistemului de nvmnt este clasa, ,,atelierul de lucru al elevilor i dasclilor, locul unde interaciunea
dascl-elev este direct. Evaluarea la nivel micro, la nivelul clasei, evaluarea fiecrui elev al clasei reprezint baza,
fundamentul celorlalte niveluri. La acest nivel informaia se leag de elev, de performana acestuia.
Nivelul mezo
Acest nivel l reprezint instituia colar. Aici nu apare performana fiecrui elev, ci rezultatele claselor, iar acestea sunt
analizate.
Nivelul macro
Acesta este nivelul de organizare cel mai ridicat i anume sistemul. Din punct de vedere al evalurii ne referim la ntregul
sistem de nvmnt, la anumite subsisteme (coli gimnaziale, licee etc.), la evaluarea activitii acestora.
1.8.Esena evalurii
Evaluarea colar reprezint un ansamblu de activiti ce nu sunt independente de anumite intenii, ci transcend datele
imediate i contingente, raportndu-se la o serie de funcii i scopuri intenionate. n activitatea didactic evaluarea merit un
loc important avnd totdeauna un raport direct sau indirect cu progresul, n extensie i n calitate a nvrii. Uneori se face
distincie ntre control i evaluare considerndu-se c n cazul controlului se deruleaz o serie de operaii care au ca rezultat
producerea de informaii, evaluarea fiind de actualitate atunci cnd operaiile au drept scop producerea unei judeci de
valoare asupra activitii de formare.
Sintetiznd mai multe definiii ale evalurii, obinem trei grupe de definiii n funcie de trei identiti posibile: evaluare =
msurare, evaluare = congruen, evaluare = judecare, fiecare ipostaz presupunnd o serie de avantaje dar i de
inconveniene.
Primul caz se bazeaz pe o msurare precis, obiectiv, fidel, datele pot fi tratate matematic, de aici rezultnd norme,
concluzii, forme. Dezavantajul ar fi centrarea strict instrumental ce aduce o inflexibilitate datorit costurilor cu producerea
de noi instrumente, judeci, criterii i faptul c elimin sau nu ia n seam variabile care nu pot fi msurate.

Varianta a doua prezint avantajul unei puternice integrri n procesul de nvmnt, furniznd date asupra elevului,
retroaciunea fiind imediat, referinele sunt indirecte la obiective, criterii, putndu-se furniza date asupra procesului,
produsului final. Dezavantajul, precum i riscul educatorului de a juca un rol mai mult tehnic, fac din comportamentul criterial
un ultim gest educativ i determin ca evaluarea s fie mai mult o aciune secvenial, terminal. Identitatea evaluarejudecare prezint avantajul c recurge la concretizri practice, uoare, permite o lrgire a variabilelor avute n vedere, sunt
permisive la experiene i expertize i nu conduc la pierderi de timp n analiza datelor. Se sprijin, ns, pe rutin i fapt
empiric neverificabil, au o fidelitate i obiectivitate contestabile, iar riscurile unor generalizri pripite sunt destul de mari.
Randamentul colar este dat de nivelul de pregtire teoretic i acional a elevilor, reflectnd o anumit concordan a
acestor concretizri n raport cu coninutul circumscris de programele colare. Evaluarea este procesul prin care se
delimiteaz, se obin, se furnizeaz informaii utile ce permit luarea unor decizii ulterioare. Actul evalurii presupune dou
componente relativ distincte: msurarea i aprecierea rezultatelor colare,respectiv atribuirea unor simboluri exacte unor
componente achiziionate prin excelen calificative. Msurnd consecinele instruirii efectum operaii de cuantificare a
rezultatelor colare.. Prin utilizarea unor procedee riguroase, fr s implice emiterea unor judeci de valoare, msurarea
presupune o determinare obiectiv, innd mai mult de dimensiunea impersonal a educatorului.
Aprecierea sau evaluarea propriu-zis constituie emiterea unor judeci de valoare, semnificarea unui rezultat observabil
sau msurabil ntr-un cadru de referin axiologic. Evaluarea, ca parte component a activitii didactice, realizat n
interiorul su, genereaz informaii care au o funcie autoreglatoare pentru creterea eficienei.
Rolul important al conexiunii inverse este asigurat n bun msur de actul evalurii, n special al celei pedagogice, unde
eficiena nvrii este evideniat prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate i rezultatele obinute de elevi n
activitatea de nvare.
Activitatea de evaluare urmrete nu numai simpla verificare i apreciere a rezultatelor, ci i procesul, strategia care a
condus la anumite rezultate, punnd n centru elevul, dar i coninuturile informaionale, metodele, obiectivele, diversele
situaii de nvare. Necesitatea lrgirii sferei de evaluare de la achiziiile cognitive spre conduite, personalitatea elevilor,
atitudinile, gradul de ncorporare a unor valori face obligatorie diversificarea tehnicilor de evaluare, precum i creterea
gradului de adecvaie a acestora la situaii didactice concrete.
Scopul evalurii nu este de a parveni la anumite date, ci de a perfeciona procesul educativ. Nu este vorba doar
de stabilirea unei judeci asupra randamentului colar, ci de a stabili aciuni precise pentru a adopta permanent strategiile
educative la particularitile situaiei didactice, la particularitile elevilor, ale condiiilor economice i instituionale.
Funciile pedagogice ale evalurii constau n aceea c ofer informaii referitoare la relaiile ce exist ntre componentele
interne ale aciunii educaionale. nregistrnd performanele obinute de elevi, avem posibilitatea s apreciem modul n care
obiectivele proiectate s-au materializat n realiti psihice, au devenit componente ale personalitii umane. Cunoscnd
acestea, educatorul i contureaz cadrul de referin n aprecierea, autoaprecierea muncii sale, pentru elevi constituind un
factor stimulator pentru elev procesul poate fi stimulator, de ntrire, de formare a unor abiliti, de contientizare a unor
posibiliti, iar pentru nvtor puncteaz ceea ce a fcut, cum a fcut, ce mai are de realizat. Toate funciile evalurii se
actualizeaz difereniat, prin proeminen i nu n chip exclusivist.
n activitatea didactic evaluarea ndeplinete funcia de verificare, identificare a achiziiilor colare, de
perfecionare, regularizare a cilor de formare a indivizilor, identificarea celor mai bune ci de instrucie i educaie,
sancionarea sau recunoaterea social a schimbrilor operate asupra subiecilor aflai n formare. n ceea ce privete
obiectivele evalurii, remarcm o tranziie de la problematica preciziei, garantat prin msurare, la o problematic a raportrii
calitative, lund n consideraie fundamentele formrii elevului. Evaluarea nu se restrnge numai la aprecierea rezultatelor
elevilor, ci se extinde asupra unor ansambluri de elemente mai vaste.
Nivelul de dezvoltare intelectual a elevilor reprezint una din condiiile cu influen sensibil i specific asupra
randamentului colar. Inteligena, aptitudinile, nu sunt un lucru n sine, nnscut i nu determin ele singure rezultatele
colare. Pe de alt parte conceptul de capacitate de nvare de care depind rezultatele obinute n activitatea colar, vine
s limiteze contribuia aptitudinilor n aceast direcie. Ali factori care influeneaz puternic nivelul rezultatelor sunt
interesele, atitudinile, capacitatea de efort, spiritul de organizare. n acest fel, ntre nivelul intelectual, activitatea de nvare
i rezultatele colare se stabilete o relaie complex. Specificitatea acestei relaii se poate exprima astfel: un anumit grad de
dezvoltare a inteligenei este condiie necesar obinerii randamentului scontat, adic atingerea obiectivelor activitii colare
presupune un anumit grad de dezvoltare intelectual; inteligena nu asigur prin ea nsi atingerea performanelor
ateptate, acestea depinznd i de ali factori; elevii aflai sub nivelul cerut de dezvoltare intelectual cu greu pot s ating
performana cerut, iar uneori le este chiar imposibil s o realizeze.
Experiena testrilor, a evalurii performanelor elevilor arat c rezultatele testelor devin mai concludente n msura n
care sunt confirmate de rezultatele colare. Msurarea i aprecierea condiiilor activitii de nvare, relev funcia predictiv
a actului de evaluare. Apoi, prin probe de verificare se reuete depistarea elevilor care au lacune n cunotine n vederea
adoptrii msurilor corespunztoare pentru sprijinirea lor, precum i elevii capabili s ndeplineasc sarcini suplimentare.
Din punctul de vedere al msurrii rezultatelor colare, probele de la nceputul etapelor de munc ndeplinesc i funcia
de cunoatere a nivelului clasei, permind compararea rezultatelor dup o perioad de instruire i cunoatere a progreselor
realizate de elevi. Legtura dintre activitatea psihic i suportul ei biologic, dintre starea sntii organismului, condiia
fizic, pe de o parte, i activitatea intelectual, pe de alt parte, este fapt pe deplin demonstrat tiinific i prin experiena de
via. Prin sintetizarea i sistematizarea numeroaselor aspecte ale dezvoltrii fizice a omului se pot contura cteva grupe de
trsturi care devin indicatori ai actului de evaluare: starea sntii, cu referire la dezvoltarea general, dezvoltarea fizic
armonioas, dezvoltarea psihomotoric.
n general, ceea ce ne propunem s msurm cnd avem n vedere rezultatele colare sunt cunotinele acumulate. Dar
nu numai acestea. n activitatea colar, accentul se deplaseaz spre dezvoltarea capacitilor intelectuale, formarea
capacitii de aplicare a cunotinelor, spre cultivarea aptitudinii pentru autoinstruire.
Cu alte cuvinte, n evaluarea rezultatelor colare se obin rspunsuri la mai multe ntrebri:

Ce au nvat elevii i ct de bine au acumulat ceea ce s-a predat?


Ce abiliti s-au format, n ce msur tiu s se foloseasc de cele nvate?

n ce msur sunt api s se autoinstruiasc?

Ce trsturi i-au format?

n evaluarea cunotinelor acumulate este necesar s se disting cel puin dou faze n unitatea lor: perceperea
cunotinelor i nelegerea lor. Pentru evaluarea rezultatelor activitii colare din punctul de vedere al cunotinelor
acumulate, mijlocul principal l reprezint probele de cunotine concepute n forme variate. Aceste probe nu se limiteaz
numai la verificarea coninutului stocat n memorie, ci, n acelai timp, verific, capaciti formate, procese intelectuale,
aspecte ale vieii afective, implicate n activitatea de nvare.
Actul de evaluare nu se limiteaz la msurarea i aprecierea informaiei acumulate de subieci i nici la verificarea
capacitii de a nva, ci trebuie s vizeze aptitudinea de a aplica, de a folosi cele nvate. Rezultatele colare au anumite
trsturi. i trebuie nelese n raport cu activitatea de instruire, pe de o parte i cu cea de nvare, pe de alt parte.
Pentru o evaluare de o exactitate suficient de concludent sunt necesare patru elemente: aspectul msurat s fie definit
n mod clar; existena unui instrument de msurare valid; o norm de msurare; o unitate de msur; un criteriu de apreciere
a situaiei de reuit.
n evaluarea rezultatelor colare este implicat colectivul de elevi, variabila n funcie de care se face investigaia, procesul
presupunnd operaii realizate n trei etape: examinarea, cunoaterea rezultatelor i aprecierea. O problem comun tuturor
formelor de evaluare este aceea a frecvenei lor, a ritmicitii verificrii. Aceast cerin este asociat ideii evalurii continue
i vizeaz folosirea sistemului de verificare ca mijloc de stimulare a nvrii.
Msurarea, evaluarea rezultatelor colare reprezint numai o etap, dar nu suficient. Este necesar prelucrarea i
interpretarea informaiilor obinute prin evaluare, recurgndu-se la metode statistico-matematice (matricea de specificaie)
Actul de evaluare a rezultatelor colare se prezint ca factor al perfecionrii continue a activitii didactice.
1.9.Funciile evalurii
Procesul de nvmnt determin dou activiti, pe de o parte transmiterea, comunicarea cunotinelor, pe de alt
parte, actul receptrii i nsuirii. Profesorul i d seama de rezultatele activitii de predare, culege informaii despre modul
n care elevii i-au nsuit cunotinele, dac au dificulti, lacune. Aceast informaie trebuie s aib un caracter sistematic,
continuu, n vederea reglrii procesului i n vederea lurii de ctre profesor a celor mai bune decizii.
Pe de alt parte, elevul are nevoie de validarea pailor de nvare, de ntrirea corectitudinii noiunilor nsuite, a
raionamentelor. Exerciiul, repetarea fr cunoaterea rezultatelor, fr verificare, evaluare nu este un demers formativ.
Repetiia singur nu poate lsa nemodificate erori instalate nc la nceputul secvenei de nvare. Funcionarea conexiunii
inverse este foarte important, nchide ciclul nvrii.
Esena unui sistem reglator este c pe baza informaiilor intervenia este din afar. n cazul unor asemenea sisteme,.
Intervalul de timp dintre intervenie i apariia modificrii este destul de mare. Aceste sisteme au capacitatea de a-i
contientiza starea interioar, modificrile aprute, iar pe baza informaiilor s intervin pentru propria funcionare,
conturndu-se procesul de relaionare. Relaionarea pozitiv ntrete modificrile n sens pozitiv, dezvoltarea. Relaionarea
negativ micoreaz modificarea generat.
Funciile evalurii
- Funcia de motivare
Dei exist tendina de a responsabiliza mai mult elevii pentru propria nvare, verificarea, ascultarea ritmic face pe
elev s nvee cu regularitate. Controlul, evaluarea extern ritmic stimuleaz pregtirea continu a leciilor de ctre elevi,
cerinele externe constituie suport pentru deprinderi personale i automonitorizare. Controlul ntreine investiia de efort.
Evaluarea are o valoare motivaional, dorina de succes, respectiv teama de eec sunt imbolduri importante n nvare.
Succesul sistematic nscrie motivaia nvrii pe o spiral ascendent, n timp ce eecul poate duce la demotivare.
Performana colar a unui elev poate fi slab n comparaie cu performana medie a clasei, dar poate fi mai bun n
comparaie cu rezultatele sale anterioare. Interpretarea acestei performane ca eec poate duce la demotivare, n timp ce
interpretarea performanei ca succes poate determina o stimulare a motivaiei pentru nvare. n funcie de situaie,
raportarea la performana proprie anterioar poate genera un imbold pentru autodepire, n timp ce raportarea la criteriul
mediu al clasei induce competiia.
- Funcia de moment a evalurii, a formrii contiinei de sine
Aprecierea obinut n coal este asimilat, interiorizat de elev, devenind reper de autoapreciere n formarea imaginii de
sine. Notele colare reprezint, de regul, i note de inteligen, disocierea dintre acestea n ochii elevilor se produce abia n
clasele mari. Pe de alt parte, aprecierea profesorului este nsuit de clas i se rsfrnge n sfera relaiilor interpersonale,
n statutul sociometric al elevului.
- Funcia de factor de reglare
Datele verificrii i evalurii constituie un factor de reglare a activitii:
-pentru profesor: cum s-i dozeze materialul, ce trebuie reluat n pai mai mici, evidena surselor de eroare;
-pentru elevi: indiciu n reglarea efortului de nvare (reper pentru dozarea investiiei de timp n viitor); graie evalurii elevul
ia act de cerinele societii fa de pregtirea sa i i contureaz aspiraiile proprii;
-pentru prini: o baz de predicie sau garanie a reuitei n viitor, un indiciu pentru acordarea de sprijin; presiunea familiei
mpinge uneori la supramotivare, n timp ce teama de eec a copilului l face s aspire la ,,mai puin , deci presiunea
spremai mult are drept efect aspiraia spre mai puin pentru a evita decepia.

Funcia de predicie
Esena acestei funcii const n faptul c pe baza rezultatelor evalurii se poate prognostica pe o anumit perioad
modalitatea de derulare a activitilor, aciunile care vor fi ntreprinse, eventualele performane. Pe baza rezultatelor evalurii
cunoatem nu doar situaia actual, ci se pot contura aspectele viitoare. Pe baza rezultatele evalurilor periodice efectuate,
prin compararea lor, putem prognostica direcia procesului de dezvoltare, modul n care se realizeaz, precum i ritmul
dezvoltrii.
-

Funcia educativ
Prin intermediul evalurilor continue, periodice se poate stimula munca elevilor, caracterul contient al nvrii,
responsabilitatea lor, poate crete curiozitatea acestora fa de coninuturile informaionale nvate.
-

Funcia de control
Pe baza evalurii se poate stabili dac o aciune de natur pedagogic s-a derulat n condiii optime, se poate verifica
gradul de fundamentare a unor deprinderi, realizarea obiectivelor programelor colare, dac toate acestea s-au realizat i n
ce msur.
-

Funcia de dezvoltare a stimei de sine

Evaluarea contribuie n mare msur la formarea imaginii de sine, ceea ce n viaa copilului are o mare importan.
Aprecierile pozitive, negative ale dasclilor referitoare la performanele elevilor, sentimentele de succes sau eec generate
de aceste aprecieri influeneaz n mod hotrtor elevii din punct de vedere al autoaprecierii, autocunoaterii, al modului n
care i proiecteaz n continuare activitatea.
-

Funcia de selecie i clasificare

Pe baza rezultatelor evalurilor, pe baza notelor, mediilor, calificativelor, aprecierilor putem aeza ntr-o ordine ierarhic,
clasifica uniti de nvmnt, clase, indivizi, dascli. Este foarte important ca aceast ierarhizare, clasificare, dac se
realizeaz, s fie obiectiv.
- Funcia de feed-back
Evaluarea ca moment important al procesului de predare-nvare face posibil conturarea, funcionarea feed-back-ului.
Este vorba de un mecanism pe baza cruia se produce reglarea procesului, influenarea dezvoltrii personalitii elevului.
Semnalele legate de funcionalitatea feed-back-ului influeneaz n mod indirect personalitatea elevului. Elevul trebuie s fie
informat n legtur cu eficiena metodelor aplicate, gestionarea util a timpului, intensitatea muncii i n ce msur acestea
i-au influenat n bine performana. Prima etap a acestui proces de feed-back este verificarea, aprecierea rezultatelor,
formularea de aprecieri. Aceast prim etap reprezint pentru cadrul didactic un semnal al eficienei metodelor aplicate, al
corectitudinii aciunilor sale metodice i dac din punct de vedere strategic trebuie s fac modificri. n acest caz, se
deruleaz etapa a doua n care cadrul didactic apeleaz la alte strategii pe care le pune n aplicare, dar n urma crora
procesul de evaluare trebuie s se repete pentru a verifica eficiena acestora.
-

- Funcia de reglare a sistemului

n zilele noastre, evaluarea este conceput nu doar ca o simpl verificare a cunotinelor i ca o modalitate de perfecionare
a procesului de nvare, mijloc de asigurare a calitii datorit efectelor pe care le poate avea evaluarea asupra procesului,
sistemului.
Funcia orientativ
Unul dintre cele mai importante roluri sociale ale evalurii este acela c, prin intermediul calificativelor obinute, elevii
contientizeaz msura performanelor,calitatea deprinderilor nsuite, i dau seama de calitatea activitilor de nvare, i
formeaz i consolideaz imaginea de sine, capacitatea de autoevaluare. Contientizarea performanei actuale reprezint un
aspect esenial tocmai pentru c genereaz fundamentul pentru performana viitoare. Evaluarea nu modeleaz doar elevul,
nu are influene, efecte doar asupra elevului, ci i asupra dasclilor, informndu-i despre eficiena investiiei pedagogice. ntro anumit msur, reprezint i pentru dascl o modalitate de autoevaluare a activitii didactice pentru c este de
netgduit faptul c rezultatele elevilor sunt influenate de calitatea procesului de predare-nvare. Pe baza rezultatelor
evalurilor, cadrul didactic primete pe de o parte semnalul modului optim n care i-a proiect i derulat activitatea didactic,
pe de alt parte contientizeaz greelile fcute. Evaluarea informeaz, orienteaz prinii despre parcursul copiilor la
coal, despre eficiena procesului de nvare.
-

- Funcia de calificare
Este binecunoscut cerina social privind rolul colii de a stabili ct mai obiectiv posibil care este bagajul de cunotine de
care dispune un elev. Evaluarea calific individul, nivelul de competen la care a ajuns.
- Funcia de corecie
Contribuie la corectarea greelilor aprute n procesul de nsuire, formare de priceperi, deprinderi.

Natura funciei

Sfera de operare a funciei

Diagnostic

Identificarea nivelului performanei, a punctelor tari i slabe, pe

domenii ale performanei

Prognostic

Estimarea domeniilor sau zonelor cu performane viitoare

maxime ale educabililor

De Selecie

De Certificare

Motivaional

De consiliere

Clasificarea candidailor n ordinea descresctoare a nivelului

de performan atins, ntr-o situaie de examen sau de
concurs. Funcia se poate actualiza, cu o miz mai mic, n
situaia necesitii crerii claselor de nivel

Recunoaterea statutului dobndit de ctre candidat n urma

susinerii unui examen sau unei evaluri cu caracter normativ

Activeaz i stimuleaz autocunoaterea, autoaprecierea,

valenele metacognitive n raport cu obiectivele procesului
educaional stabilite de la nceput sau n funcie de obiectivele
de evaluare comunicate anterior.

Orienteaz decizia evaluailor, n funcie de nivelul

performanelor obinute, astfel nct orientarea colar i /sau
profesional s fie optim, n echilibru stimulativ ntre dorine i
posibiliti.

Instrumentele cele
mai frecvent utilizate
Instrumente
de
evaluare diagnostic:
teste psihologice, de
inteligen, teste de
cunotine sau de
randament etc
Teste de aptitudini, de
capaciti sau abiliti
specifice
Ideal este utilizarea
de teste standardizate
de tip normativ.
Funcia este activat
i de ctre anumite
componente
ale
examenelor naionale.
Eliberarea
de
certificate, diplome,
acte
dovedind
dobndirea
unor
credite etc.
Feed-back structurat
din
partea
profesorului

evaluator,
informal
(oral) sau formal (sub
forma rapoartelor
comentarii).
Discuiile individuale,
alte
forme
de
consiliere.

Importana i funciile evalurii

Control al cunotinelor

Cale de perfecionare a nvmntului

Mijloc de delimitare, fixare i intervenie asupra obiectivelor educaionale

Scopul: perfecionarea procesului instructiv didactic

Se pot stabili cel puin trei funcii ale evalurii:

Verificarea sau identificarea achiziiilor informaionale

Perfecionarea cilor de formare a cunotinelor prin identificarea celei mai facile ci de educaie i instrucie

Recunoaterea social a schimbrilor operate prin procesul de instrucie asupra indivizilor

n funcie de obiectivele specifice ale evalurii, se pot descrie i alte funcii ale evalurii:

Constatarea optimizrii condiiilor de derulare a activitii instrucionale

Prognosticarea nevoilor viitoare ale factorului uman implicat n procesul instructiv

Decizie asupra poziiei ntr-o ierarhie sau nivel de pregtire

Comunicare didactic n cadrul binomului profesor-student

Informarea societii asupra stadiului pregtirii tineretului academic

Tem de rezolvat
Identificai i argumentai funciile ndeplinite de urmtoarele forme de evaluare:

Examenul de titularizare inspecia la clas;

probele practice (inspecia) n vederea obinerii definitivrii n nvmnt.

1.10.Formele evalurii
Termenul de evaluare desemneaz actul prin care se formuleaz o judecat prin prisma unor criterii prestabilite. O
asemenea judecat poate cpta expresie numeric, dar i forma unor aprecieri calitative. Evaluarea i notarea alctuiesc o
modalitate de codare numeric sau n calificative a rezultatelor obinute de evaluai, servindu-se de scara de la 1 la 10,
respectiv de aprecieri calitative. Cunoaterea unui rezultat brut obinut de un evaluat nu ne spune mare lucru fr un cadru
de raportare, deci o comparaie. Evaluarea i notarea presupun la tot pasul comparaii. Se pune ntrebarea de unde se
extrage cadrul de comparaie, de clasificare?
nti se poate considera evaluatul n raport cu el nsui, n raport cu propriul nivel obinut, remarcnd progresele sau
regresele pe parcurs i promovnd o motivaie de autodepire. n al doilea rnd, putem clasifica evaluatul avnd n vedere
prestaia grupului-clas sau a unui grup reprezentativ. O asemenea comparaie i ierarhizare promoveaz competiia, induce
rivaliti mai ales ntre vrfuri, cultiv motivaia pentru reuita individual. n al treilea rnd, evalum n raport cu obiectivele,
respectiv temele nscrise n programe, estimnd distana care-l separ de aceste obiective.
n mod corespunztor, se poate vorbi de trei situaii care n practic se suprapun n mare parte:

evaluatul considerat n raport cu propriul su standard, ca expresie a capacitilor i motivaiei pentru nvare;
intereseaz n acest caz n ce msur i reediteaz sau depete statutul anterior;

evaluatul situat n standardele sau norma grupului (evaluarea normativ)

Standardele sau normele de grup se refer nu doar la clasa creia i aparine evaluatul la un moment dat, ci un grup
virtual, mai larg, de clase paralele sau clase ntlnite n experiena profesorului. Acest grup mai larg se numete colectivitate
de referin. Evaluarea normativ nseamn situarea elevului n raport cu media grupului de referin, mai precis pe o scar
avnd grade de reuit deasupra i dedesubtul mediei acestui grup, ceea ce duce la clasificarea, respectiv ierarhizarea
elevilor.

evaluarea formativ tot mai apreciat n ultima vreme nu clasific, ci stabilete distana care-i separ de
obiectivele prevzute n program, respectiv documentele de lucru. Astfel, se iniiaz programe de lucru de recuperare,
astfel ca majoritatea s se nscrie ntr-un barem luat drept criteriu. Prioritate ar trebui s aib evaluarea formativ n
contextul unui nvmnt difereniat i nu numai.
Evaluarea diagnostic
Aceast evaluare evideniaz o situaie n vederea proiectrii didactice, n vederea lurii unor decizii. Poate fi aplicat la
nceputul procesului, ca punct de pornire, cu scop de cunoatere, la sfritul su sau la ncheierea unei secvene didactice.
Printre caracteristicile sale amintim caracterul static, focalizarea pe moment, valoarea sa constatativ, de analiz, de
inventariere. Cu ajutorul acestei evaluri constatm care este situaia ntr-un moment al procesului, ce nivel s-a atins fr a
ne pune ntrebri de genul: Care este cauza acestei situaii?, Care sunt factorii care au determinat aceast situaie?
Evaluarea diagnostic stabilete performana elevilor, nivelul de cunotine, stabilete relaii, fr ns a formula imediat
rezolvri ale acestor situaii.
Evaluarea formativ
Se realizeaz pe parcursul procesului cnd evaluaii sunt verificai, evaluai cu scopul efecturii de corecii. Ceea ce
caracterizeaz evaluarea formativ este periodicitatea i ritmul mai alert. Nu se reduce doar la o verificare a nivelului de
cunotine, ci se refer la procesul n sine, la construcia nvrii, la calitatea acesteia. Tocmai din aceste motive are rolul de
a corecta, regla procesul. n faza sa iniial, evaluarea formativ e nc puin integrat n procesul pedagogic. Aceast
evaluare, practicat n anumite momente ale procesului, vizeaz s informeze profesorul asupra nivelului de ateptare n
privina obiectivelor urmrite n fiecare din fazele lui, definit printr-o unitate tematic. n acest stadiu, reglarea nvrii e
retroactiv i poate s se manifeste prin realizarea unor secvene de recuperare, atunci cnd obiectivul vizat n-a fost atins.
Cnd se urmrete, n cadrul unei aciuni de formare, ca obiectul formrii s fie asociat la stabilirea diagnosticului, pentru a
ajunge la o contientizare care ar putea influena favorabil procesul de nvare, avem de-a face cu o evaluare formativ.
Evaluarea formatoare
O nou etap va fi atins o dat cu instaurarea obiectivului de asumare de ctre evaluatul nsui a propriei nvri: la
nceput contientizarea, eventual negocierea obiectivului de atins i apoi integrarea de ctre subiect a datelor furnizate prin
demersul evaluativ n administrarea propriului parcurs. Aceast concepie, calificat uneori drept evaluare formatoare, are
drept scop promovarea activitii de nvare ca motor motivaional pentru evaluat, precum i ca sprijin n contientizarea
metacognitiv, permindu-i acestuia s remodeleze propriile demersuri. Ajungem astfel la al treilea nivel de reglare instituit
de demersul evaluativ: autoreglarea.

De la evaluarea normativ la cea formativ

n timp ce altdat evaluarea era conceput mai degrab ca normativ, punnd n eviden diferene individuale, acum
intereseaz din ce n ce mai mult, progresul n timp, n raport cu obiectivele pedagogice dinainte definite. Baza de referin a

unei evaluri individuale nu mai e exclusiv evantaiul reuitelor pentru aceeai generaie ci mai degrab evantaiul posibilelor
niveluri de ateptare pentru fiecare obiectiv, vorbind n acest caz de evaluare criterial. Astfel se ajunge progresiv la ideea c
rezultatele unei evaluri n curs de formare pot fi mai bine utilizate de formator, pentru a reorienta i diferenia abordarea sa
pedagogic, adaptnd-o la nivelul de nvare i poate la stilul de nvare caracteristic clasei sale, chiar fiecrui n parte.
Pentru aceasta evaluarea trebuie conceput ca altfel dect n forma bilanurilor sumative, pariale i succesive. Ea trebuie s
se integreze procesului educativ nsui, s devin formativ.
Evaluarea sumativ
Evaluarea sumativ reprezint o form tradiional de evaluare periodic. Reprezint un act care ncheie o perioad
(semestru, an colar etc.) i cnd devine actual verificarea, evaluarea performanelor se face fie global, (cu referiri la
ntreaga activitate colar), fie difereniat (cu referiri la anumite elemente ale activitii). Obiectivul evalurii sumative este
nsumarea unei aprecieri, ncheierea cu un calificativ. Evaluarea cu rol sumativ, de ncheiere, are o valoare retrospectiv,
comparnd rezultatele actuale obinute cu obiectivul stabilit i cu etapa de nceput a procesului de nvare. n funcie de
performanele obinute, evaluaii sunt ierarhizai. Aceast form de evaluare ndeplinete i o funcie selectiv. O form
specific i foarte ntlnit a evalurii sumative o reprezint examenele.
n cazul evalurii sumative se pune problema realizrii unui bilan, a precizrii unei stri de fapt la un moment dat, pentru
a verifica, de exemplu, nivelul cunotinelor achiziionate.
Evaluarea modern
n primul rnd, trebuie fcut distincia ntre ceea ce numim evaluare modern i evaluare tradiional. Evaluarea
tradiional constat, compar i judec. Este aproape exclusiv centrat pe evaluat i apreciaz conformitatea cunotinelor
redate i a atitudinilor, comportamentelor. Apreciaz conformitatea produsului, dar o face pe o scar de valori care este
lsat la aprecierea evaluatorului i care rmne n mare parte implicit. Din aceast cauz, ea incrimineaz doar individul
evaluat, nu i criteriile de apreciere, evaluatorul, programele sau instituia.
Evaluarea modern evalueaz indivizii n raport cu o norm. Dar aceast norm de referin, precum i criteriile de
apreciere sunt clar formulate, cunoscute i de ctre evaluator i de ctre evaluat. n plus, evaluarea se sprijin pe
instrumente elaborate cu grij, n funcie de obiectul i obiectivul evalurii. Se distinge de evaluarea tradiional prin marea
transparen i prin rigoarea metodologic. O alt diferen ine de obiectivele i obiectele evalurii. Nu se mai pune doar
problema evalurii indivizilor, ci i aceea a evalurii unui ansamblu de aciuni pedagogice i a efectelor pe care ele le produc.
Evaluarea modern nu se mai rezum la a aprecia dac elevii au nvat bine, ci caut s aprecieze i eficacitatea
ansamblului de procese care trebuie s conduc la nvare. Obiectul evalurii moderne nu mai este deci produsul-elev, ci i
ansamblul sistemului. Contrar evalurii tradiionale, evaluarea modern incrimineaz sistemul instituional la anumite niveluri
(funcionare, metode, etc..
1.11.

Etapele principale ale evaluarii

Evaluarea rezultatelor muncii evideniaz valoarea, nivelul, performanele i eficiena eforturilor depuse de toi factorii
educaionali i randamentul muncii de nvare. Randamentul muncii de nvare este evideniat de rezultatele calitative.
Randamentul nvrii include evaluarea rezultatelor obinute sub toate laturile personalitii ale celui care nva , ca i ale
ntregului proces instructiveducativ, inclusiv eficiena nvmntului n plan social.
n planul evalurii, examinatorii sunt preocupai sistematic de msurarea i aprecierea cantitii i calitii cunotinelor
examinailor, a deprinderilor, abilitilor, capacitilor, intereselor i priceperilor posedate de acetia la un moment dat, fie ca
rezultat al educaiei, fie ca premis a acesteia. Din partea profesorilor examinatori se cer urmtoarele caliti: pricepere,
corectitudine, obiectivitate i responsabilitate.
Principiile de baz ale evalurii competenelor sunt: validitatea, credibilitatea, flexibilitatea i corectitudinea.
(McDonald, R., Boud, D., Francis, J., Gonczi, A., 1995, p. 20)
Componentele evalurii sunt: controlul (verificarea), aprecierea, notarea. Msurarea i aprecierea rezultatelor
nvrii nu se face n sine i pentru sine, ci prin raportare la obiectivele (competenele), coninuturile, metodele i mijloacele
de nvare folosite.
Reprezentnd o activitate de mare complexitate, evaluarea subsumeaz, n fapt, trei demersuri, dup cum urmeaz:
a) mai nti, o activitate de msurare care trebuie s fie foarte riguroas i foarte precis;
b) n al doilea rnd, o activitate de apreciere care trebuie s acorde semnificaiile curente vis a vis de informaiile
recoltate prin intermediul primului demers.
c) n al treilea rnd, o activitate de decizie scopul demersului evaluativ, reprezint operaia de evaluare care asigur
prelungirea aprecierii ntr-o not colar, caracterizare, hotrre, recomandare, etc. cu valoare de prognoz pedagogic.

Msurarea presupune aplicarea unor tehnici specifice pentru a cunoate efectele aciunii instructiv- educative i a obine
date n perspectiva unui scop determinat. Exactitatea msurii este condiionat de calitatea instrumentelor de msur
folosite i de modul cum sunt acestea aplicate.
Msurarea este procesul de stabilire a realizrilor n activitatea de nvare care const n aplicarea unor tehnici, probe
pentru a cunoate efectele aciunii instructiv-educative i a obine date n perspectiva unui scop determinat. ( I.T. Radu)
Aceast etap presupune o determinare obiectiv prin surprinderea riguroas a unor achiziii i nu implic emiterea unor
judeci de valoare. Msurarea asigur baza obiectiv a aprecierii.
Prin ea se strng informaii de ctre evaluator despre proprietile sau caracteristicile rezultatelor nregistrate, despre
nsuirile procesului, aciunii sau fenomenului educativ dat (I. Cerghit, 2002, pag. 28). Acum, n aceast etap se
nregistreaz obiectiv cantitatea coninuturilor achiziionate de cel evaluat. Teoria pedagogic, dar i practica n domeniu
relev faptul c rezultate diferite se preteaz la moduri diferite de msurare. Astfel, dac n domeniul matematicii, tiinelor
naturii, limbilor moderne, educaiei fizice msurarea este mult mai riguroas, n domeniul tiinelor sociale i umane
msurarea este ntotdeauna pasibil de a fi contestat. Pe de alt parte, dac lum ca referin diversele taxonomii ale
obiectivelor educaionale, msurarea rezultatelor colare ale celor evaluai care vizeaz obiective simple (achiziii de
cunotine, aplicare deci inclusiv nivelul al treilea din domeniul cognitiv al lui Bloom) se poate realiza cu mai mult precizie.
Aceste rezultate au aspect predominant cantitativ i comportamental. Celelalte obiective de analiz, de sintez, de
evaluare implic anumite dificulti de msurare. La aceste niveluri intervine, n mod deosebit, calitatea prestaiilor, pentru
care sunt necesare referiri calitative privind prestaiile elevilor. Pentru a se ajunge la msurare, este necesar specificarea
obiectivelor ntr-o form n care realizarea lor poate fi msurat.
Cu alte cuvinte, pentru a msura, avem nevoie de criterii de evaluare. Obiectivele educaionale pot deveni criterii n acest
sens. n ultimele decenii modalitatea cea mai frecvent utilizat n stabilirea criteriilor de evaluare a fost operaionalizarea
obiectivelor educaionale. Aceasta conduce spre rezultate msurabile. ns nu toate obiectivele pot fi operaionalizate n
sensul strict impus de tehnicile consacrate n domeniu.
n nvmntul romnesc, dup cum se cunoate, tehnica cea mai cunoscut de operaionalizare a obiectivelor
educaionale este cea a lui Mager, cunoscut i sub denumirea de regula celor trei C, ntruct impune precizarea
comportamentului ce urmeaz a fi evaluat, a condiiilor n care lucreaz elevul, precum i a criteriului de reuit minimal.
Dup stabilirea criteriilor/obiectivelor care devin criterii, urmeaz msurarea propriu-zis, adic strngerea de informaii
privind proprietile acestor rezultate. Informaiile se colecteaz prin intermediul tehnicilor i instrumentelor, care produc
dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate n considerare. Cu ct instrumentele de msurare: probe orale,
scrise, practice, extemporale, lucrri de sintez, teste etc. sunt mai bine puse la punct, cu att informaiile sunt mai
concludente.
Exactitatea msurrii este determinat de calitatea instrumentelor da msurare i modul de aplicare a probelor; msurarea
presupune deci o determinare obiectiv, prin procedee riguroase i nu implic emiterea unor judeci de valoare. Msurarea
asigur consemnarea unor caracteristici observabile exprimate n termeni cantitativi scor, cifre, statistici.

Aprecierea sau evaluarea propriu-zis constituie procesul de judecat de valoare a rezultatelor constatate, prin compararea
acestora cu scopurile urmrite. Ea presupune i semnificaia unui rezultat observabil sau msurabil ntr-un cadru de referin
axiologic.

Aprecierea corespunde emiterii unei judeci de valoare. Prin aceast operaie, pe baza informaiilor culese prin msurare,
dar i prin alte surse mai mult sau mai puin formale (observare, analize etc.) se stabilete valoarea rezultatelor colare
precum i a procesului de nvare. Aprecierea este, deci, ulterioar msurrii (P. Lisievici, 2002, pag. 195). n cazul
aprecierii, alocarea de valori numerice, literale sau calificative se realizeaz pe baza unor criterii precis identificabile, relativ
independente de instrumentul prin care s-a fcut msurarea.
Relaia dintre msurare i apreciere este foarte strns. A evalua nseamn a msura (ceea ce un instrument / un aparat ar
putea s realizeze cu mai mult precizie) i a aprecia, ceea ce numai profesorul poate face, personalitatea sa intervenind ca
un factor determinant. Aceasta este distincia efectiv ntre cele dou operaii care conduc la ameliorare. Prin urmare,
msurarea st la baza aprecierii, care este o operaie mult mai cuprinztoare.

Decizia scopul demersului evaluativ, reprezint operaia de evaluare care asigur prelungirea aprecierii ntr-o not colar,
caracterizare, hotrre, recomandare, etc. cu valoare de prognoz pedagogic.
Decizia are n vedere stabilirea unor concluzii care rezult din interpretarea datelor evalurii i, pe aceast baz, stabilirea
unor msuri de reglare a funcionalitii procesului de instructiv educativ i de mbuntire a rezultatelor pe care evaluaii
le vor obine la evalurile viitoare.
Aceast operaie presupune o deosebit responsabilitate social care se realizeaz n raport cu respectarea urmtoarelor
criterii pedagogice:
-

valorificarea integral a caracteristicilor specifice fiecrei vrste colare, interpretabile la nivel general, particular,

individual;
-

ameliorarea permanent a calitii procesului de nvmnt i a activitii didactice;

transformarea diagnozei n prognoz cu funcie de anticipare pozitiv a evoluiei instituiei, elevului etc.

potenialul evaluatului, valorificat la maximum .

Luarea deciziilor reprezint finalul nlnuirii de operaii ce definesc actul evalurii n ansamblul lui i scopul acestui demers.
Cci n decizie i gsesc justificare i msurarea i aprecierea. De abia n aceast etap i gsesc rspuns ntrebri de
tipul: Pentru ce evalum? Pentru ce aplicm proba sau testul? Pentru ce examinm? etc.
Se pot adopta decizii diferite, care se pot ncadra n cel puin dou categorii:
-

O prim categorie cuprinde decizii care se refer la recunoaterea/ certificarea rezultatelor, exprimat n termeni
de: promovat/nepromovat; admis/respins; reuit/nereuit; acceptat/ neacceptat; sau fac trimiteri la orientarea
colar i profesional.

O alt categorie pune accentul pe perfecionarea procesului de instruire viznd: msuri de difereniere, de
individualizare, de compensaie, de ameliorare ori de optimizare; alegerea de mijloace; adoptarea unui program
special; schimbarea strategiei didactice ori a metodei etc. (Ioan Cerghit).

Cuplarea celor dou demersuri msurare i apreciere n cadrul evalurii este foarte bine precizat de N. Lebrun i S.
Berthelot (1994, p. 109), care afirm:

,,Se identific n general msurarea ca un proces al crui obiectiv principal este s indice cantitativ, la ce nivel (grad) este
posedat o trstur n timp ce evaluarea, incluznd n acelai timp msurarea, vizeaz un ansamblu mai larg de
caracteristici i performane. Evaluarea const deci, ntr-o judecat realizat asupra valorii sau a calitii unui obiect
(persoan, material, organizare etc.) potrivit standardelor i criteriilor precise, cu scopul de a lua decizii.
Analiznd statutul pe care l are astzi evaluarea n cadrul didacticii, trebuie fcut precizarea c, n didactica tradiional,
aceast activitate este plasat n afara procesului de instruire, iar explicaia este simpl, pentru c ea viza numai
performanele obinute de elevi n activitatea de nvare, n timp ce, n didactica modern, evaluarea este plasat n rndul
celorlalte elemente ale procesului de instruire, iar explicaia const n faptul c la ora actual ea nu mai este conceput ca o
activitate ce vizeaz n exclusivitate rezultatele instruirii ci una care furnizeaz informaii i date, n legtur cu felul n care sa desfurat procesul care a generat aceste rezultate.
Oferind date i informaii referitoare la felul cum s-a desfurat procesul de instruire, exist anse mari s se identifice att
elementele pozitive ale acestuia, ct i lacunele sau disfuncionalitile care l perturb i, n consecin, s se opereze
corecii i ameliorri care s determine ulterior optimizarea i eficientizarea sa.
ncercnd s-i deceleze specificitatea, foarte muli autori subliniaz faptul c, la ora actual, se asist la o extindere a
activitilor evaluative, aceasta concretizndu-se n dou direcii, i anume:
1) mai nti, o extindere n privina elementelor sau a variabilelor care fac obiectul activitilor evaluative; tradiional,
evaluarea viza numai rezultatele obinute de elevi n activitatea de instruire, dar, la ora actual, evaluarea s-a extins att de
mult nct se pot evalua nu numai elemente ale procesului de nvmnt (obiective, coninuturi, metode, stiluri didactice
etc), ci i uniti colare i chiar sisteme de nvmnt pentru care exist deja tehnici evaluative i instrumente foarte bine
puse la punct;
2) n al doilea rnd, extinderea vizeaz instituiile care pot realiza activiti evaluative; tradiional, evaluarea era realizat
aproape n exclusivitate de ctre coal, putndu-se vorbi chiar de un monopol al acesteia asupra acestei activiti, dar,
acum, pe lng aceast instituie s-au adugat i altele, fie c este vorba de uniti economice i sociale care sunt direct
interesate de competenele i capacitile viitorilor lor angajai, fie de unele institute de cercetare care sunt interesate de
impactul diverselor tiine asupra elevilor sau studenilor, fie pur i simplu, de unele comuniti (sate, comune, orae) care
sunt interesate s vad cum au fost valorificate n plan educaional resursele financiare pe care le-au alocat pentru buna
funcionare a unitilor de nvmnt care i desfoar activitatea n interiorul acestora.
Faptul c la ora actual activitile educative sunt realizate i de alte instituii, este un lucru mbucurtor, pentru c, n noul
context, unitile educative, n calitate de instituii de formare, au o ans n plus s primeasc confirmarea modalitii n
care au realizat evaluarea indivizilor care au fcut obiectul diverselor programe de instruire.
1.12.Metode i instrumente de evaluare
Metoda de evaluare este o cale prin intermediul creia cadrul didactic ofer elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul
de stpnire a cunotinelor, de formare a diferitelor capaciti testate prin utilizarea unei diversiti de instrumente adecvate
scopului urmrit.
Instrumentul de evaluare reprezint un element constitutiv al metodei, prin intermediul cruia elevul ia la cunotin
sarcina de evaluare. El este cel care pune n valoare att obiectivele de evaluare, ct i demersul iniiat pentru a atinge
scopul propus.
Alegerea celor mai adecvate metode i instrumente de evaluare reprezint o decizie important n vederea realizrii unui
demers evaluativ pertinent i util. Pedagogul belgian Gilbert De Landsheere aprecia c: O evaluare corect a
nvmntului nu va putea fi posibil niciodat cu ajutorul unui instrument unic i universal. Trebuie s ne orientm ferm
spre o abordare multidimensional. 2
Metodele de evaluare utilizate n practica curent pot fi clasificate n trei mari categorii:

metode de verificare;

metode de msurare;

metode de apreciere.
2

Stanciu, M., 2003,

Metodele de verificare
n funcie de modalitatea concret de utilizare pot fi:
a. evaluare oral;
b. evaluare prin probe scrise;
c. evaluare prin probe practice;
d. evaluare prin teste;
e. evaluare prin proiecte;
f. evaluare prin portofolii;
g. evaluare prin chestionare;
h. evaluare prin observaii;
Evaluarea oral este o metod empiric al crei scop este att optimizarea procesului instruirii ct i asigurarea ritmicitii
notrii. Se realizeaz, mai ales, prin ntrebri i rspunsuri i prin ndeplinirea unor sarcini de lucru, oral, la tabl, sub atenta
supraveghere a nvtorului. Este folosit ca verificare curent i parial, pe parcursul programului de instruire/nvare.
Aceast metod de evaluare, mai mult dect oricare metod folosit, se ntreptrunde cu demersul de nvare att de mult
nct, de multe ori, funcia de nvare i cea de evaluare sunt indisociabile.
Forme ale evalurii orale sunt:

chestionarea oral;

examinarea oral se realizeaz n multiple forme, n funcie de tehnicile utilizate:

conversaia de verificare (ntrebri/rspunsuri);

interviul (tehnica discuiei);

verificarea pe baza unui suport vizual;

redarea (repovestirea) unui coninut, a unui ansamblu de informaii, evenimente, fapte, situaii;

citirea unor dialoguri incomplete i completarea acestora;

dialogul purtat ntre doi elevi, dintre care unul (sau ambii, pe rnd) joac rolul de examinator, iar clasa pe cel de
evaluator, att al calitii ntrebrilor formulate, ct i a rspunsurilor;

dezbaterea pe o tem stabilit n prealabil n care este implicat ntreaga clas, iar profesorul devine mediator,
avnd rolul de a redresa discuia dac aceasta deviaz de la subiect i de a o menine la un nivel corespunztor;

prezentarea unui portofoliu sau a unei lucrri n faa clasei.

Cerine n utilizarea probelor orale sunt:

o bun pregtire a profesorului ca evaluator (antrenament specific n tehnica formulrii ntrebrilor, a conducerii
interviului i n cotarea rspunsurilor;

necesitatea folosirii unor forme combinate de verificare oral (frontal, individual, mixt);

creterea nivelului de consisten i de precizie al aprecierii prin utilizarea unor scheme de notare.
Avantajele evalurii orale:

reprezint un mijloc util i eficient de verificare operativ i punctual a pregtirii elevilor;

este perceput de ctre elevi ca demers firesc al procesului de nvare;

relev modul de exprimare al elevilor, logica expunerii, spontaneitatea, dicia, fluiditatea exprimrii;

i deprinde pe elevi cu comunicarea oral direct, frecvent n via i cu un mod de probare a ceea ce tiu;

ndeplinete i funcia de nvare, prin repetarea i fixarea cunotinelor, dar i prin ntrirea imediat a ceea ce
tiu elevii c au nvat;

prin interactivitatea caracteristic, favorizeaz dirijarea elevilor ctre rspunsuri corecte i complete, prin ntrebri
suplimentare, ajutndu-i s neleag corect coninutul la care se refer solicitarea;

permite tratarea difereniat a elevilor, fcnd posibil adecvarea gradului de dificultate a solicitrilor, ct i ritmul
chestionrii la posibilitile acestora.
Limitele evalurii orale:

are, n general, o validitate redus datorit imposibilitii acoperirii uniforme a coninuturilor predate pe un interval
mare de timp i al verificrii tuturor elevilor, privind asimilarea coninutului supus verificrii;

opereaz doar un sondaj n coninutul predat i n rndul elevilor;

cotarea rspunsurilor are o fidelitate redus, intervenind factorii perturbatori ai evalurii (efectul halo sau
Pygmalion);

nu se acord anse egale elevilor, gradul de dificultate al ntrebrilor fiind inevitabil diferit;

dezavantajeaz elevii timizi i pe cei care elaboreaz mai lent rspunsurile;

necesit destul de mult timp.

b. Probele scrise
a. Probele scrise fac posibil o evaluare obiectiv i operativ pe baza unui cuantum de cunotine cu scopul de a regla i
perfeciona procesul de nvare. ndeplinesc o funcie diagnostic (pun n eviden punctele forte, respectiv lacunele
nvrii din perspectiva obiectivelor vizate), furnizeaz att profesorului ct i elevului un feed-back asupra performanelor
obinute; constituie un mijloc de autoevaluare pentru elevi; au valoare formativ i reprezint un instrument de integrare i
consolidare a nvrii.
Probele scrise pot fi:

probe curente (extemporale);

probe de evaluare periodic (lucrri de control sau probe de evaluare sumativ);

probe de bilan (lucrri scrise semestriale, teze);

probe de evaluare centrate pe obiective.

Avantajele evalurii scrise se concretizeaz n urmtoarele aspecte:

Elevii au posibilitatea s-i prezinte achiziiile fr intervenia cadrului didactic;

Pot fi evaluai mai muli elevi ntr-o perioad determinat;

Se realizeaz economie de timp pentru procesul de evaluare;

Rezultatele obinute se raporteaz la un criteriu de evaluare;

Avantajeaz elevii timizi, pe cei cu ritm de lucru inegal i pe cei care se exprim mai greu oral;

n aprecierea rezultatelor se asigur o mai mare obiectivitate i ca urmare analiza comparativ a rezultatelor este
mai facil, mai real;

Se asigur un grad ridicat de fiabilitate, permind reexaminarea rspunsului (care a fost conservat);

Permite verificarea unor capaciti de analiz/sintez, tratarea coerent a unui subiect, rezolvarea problemelor, pe
care evaluarea oral nu le evideniaz dect parial;

Verific competene specifice nvrii, cum este exprimarea scris;

Prin secretizarea lucrrilor se realizeaz diminuarea subiectivitii;

Evalurile scrise prezint i anumite limite precum:

Elevii nu pot fi orientai, dirijai n acordarea rspunsurilor;

ntrirea pozitiv/negativ a rspunsului nu se produce imediat;

Ofer un feed-back mai slab, n sensul c unele erori sau nempliniri nu pot fi eliminate operativ prin intervenia
cadrului didactic;

Sunt dezavantajai elevii cu lacune;

Criteriile de apreciere a probelor scrise vizeaz:
-

coninutul lucrrii,

forma acesteia (stil, ortografie, prezentare grafic)

factorul personal (originalitate, impact).

c. Probele practice
Probele practice vizeaz evaluarea capacitii elevilor de a aplica informaii, folosind priceperi, deprinderi, abiliti. Pe
lng competenele specifice, aplicative (utilizarea datelor, a instrumentelor de lucru, interpretarea rezultatelor) ofer
posibilitatea elevilor de a-i dezvolta competene generale (comunicare, analiz, sintez, evaluare).
Pentru utilizarea probelor practice e nevoie de respectarea urmtoarelor cerine:

Cunoaterea tematicii lucrrilor scrise;

Este important s se cunoasc modalitatea n care aceste lucrri vor fi evaluate;

E nevoie de o bun informare asupra condiiilor necesare realizrii acestor activiti (instrumente de lucru,
consumabile, aparate, unelte etc.).
Testele
Testele sunt instrumente eficiente de evaluare care:

asigur o mai mare obiectivitate n procesul de evaluare;

permit verificarea ntregii clase ntr-un timp foarte scurt;

cuprind esenialul informaiilor asimilate;

conduc la formarea unor deprinderi de nvare sistematic.

Limitele aplicrii testelor:

favorizeaz o nvare care apeleaz la detalii, la secvene informaionale izolate;

nu stimuleaz formarea unor capaciti de prelucrare, de sintez sau creaie.

Avantajul utilizrii testelor const n faptul c nu urmrete numai verificarea informaiei acumulate de elevi, ci i capacitatea
acestora de a folosi cunotinele asimilate deja n situaii variate.
d.Metode complementare de evaluare
Preocuparea psihopedagogilor pentru aceste modaliti alternative de evaluare este n cretere, iar lucrrile mai
recente de specialitate rezerv deja spaii pentru tratarea acestui subiect de maxim actualitate, iar exemplele sunt uor de
gsit, deoarece autori precum D. Ungureanu (2001), C. Cuco (2002), M. Manolescu (2002), X. Roegiers (2004) identific
att avantajele ct i limitele specifice acestor modaliti.
Metodele tradiionale de evaluare sunt importante, mai ales atunci cnd se reuete utilizarea echilibrat a lor.
Exist o serie de obiective, n special cele aparinnd domeniului atitudinal afectiv, care nu pot fi msurate prin intermediul
metodelor clasice. n astfel de situaii soluia este utilizarea metodelor complementare de evaluare.

Mult mai complexe, acestea contribuie la realizarea unei evaluri autentice. Evaluarea autentic este un concept
relativ nou i se refer la evaluarea performanelor elevilor prin sarcini de lucru mai ample.
Metodele complementare de evaluare sunt:
-

observaia sistematic,

investigaia,

proiectul de cercetare,

portofoliul,

referatul,

autoevaluarea.

Metodele complementare de evaluare prezint urmtoarele avantaje:

-

pot fi utilizate att pentru evaluarea procesului, ct i a produselor realizate de elevi;

surprind att obiectivri comportamentale ale domeniului cognitiv, ct i ale domeniilor afectiv i psihomotor;

ofer posibilitatea elevului de a aplica n mod creativ cunotinele i deprinderile nsuite, n situaii noi i variate;

reduc gradul de tensiune emoional, n comparaie cu metodele tradiionale.

Metodele complementare de evaluare prezint urmtoarele dezavantaje:

-

sunt mari consumatoare de timp;

unele metode nu au o cot ridicat de obiectivitate, cu repercursiuni asupra fidelitii evalurii.

1.13.Relaia dintre metoda i instrumentul de evaluare; adecvarea la scopul i obiectivele evalurii

Relaia metod-instrument de evaluare poate fi analizat ca relaie de strict dependen, n sensul c
abordarea metodologic pentru care se opteaz la un moment dat determin natura i coninutul instrumentului de evaluare,
precum i contextul administrrii acestuia. Lioiu (2001) apreciaz c metoda de evaluare vizeaz ntregul demers evaluativ,
care debuteaz cu stabilirea obiectivelor de evaluare, fiind urmat de proiectarea instrumentelor de cercetare, administrarea
acestora, scorarea i interpretarea rezultatelor. Aceast perspectiv plaseaz instrumentul de evaluare n imediata
subordine a metodei, constituindu-se n parte integrant a acesteia, ce concretizeaz opiunea pentru un anume tip de
demers metodologic. n contextul n care metoda de evaluare este privit ca agent determinant al msurrii i aprecierii n
actul evaluativ, instrumentul de evaluare poate fi privit ca parte operaional n care se traduc sarcinile de lucru pentru elevi
i care asigur concordana ntre obiectivele de evaluare i metodologia de realizare a acesteia.
Acelai autor (Lioiu, 2001, p. 30) susine c instrumentele de evaluare pot determina schimbri la nivelul
metodologiei i practicilor evaluative ulterioare, att a celor curente, ct i a celor de tip examen, prin accentul pe evaluarea
de competene, care poate reorienta profesorul n ceea ce privete momentele, metodele i instrumentele de evaluare.

1.14.Teste pedagogice / teste docimologice: delimitri i tipologie

O prim observaie care se impune n prezentarea testului pedagogic/docimologic este aceea c nu toate probele
scrise sunt sau trebuie s fie teste docimologice. Dei o parte din literatura romneasc recent destinat problematicii
evalurii sugereaz exact acest fapt, ne exprimm convingerea c proba scris tradiional (lucrarea de control sau
extemporalul) nu mbrac ntotdeauna forma unui test pedagogic. Nu e mai puin adevrat c se recomand utilizarea mai
frecvent a testelor docimologice n evalurea la clas, cel puin n perspectiva pregtirii elevilor pentru evalurile i

examenele naionale. n ultimii ani, acestea din urm sunt cu certitudine elaborate n acord cu exigenele testelor
docimologice.
Literatura pedagogic abund n definiii ale testului (n englez prob, examinare, ncercare), de la definiii de
dicionar pn la definiii asociate unor nume mari ale psihologiei (L. Cronbach sau A. Anastasi). Testul poate fi definit ca o
prob de evaluare a unei persoane n raport cu o serie de criterii, cu scopul de a obine informaii despre raportul dintre acea
persoan i aria de referin (Karmel i Karmel, 1978, p.5) sau ca instrument care presupune rezolvarea unui set de
ntrebri/sarcini standard, aceleai pentru fiecare subiect. Rspunsurile la ntrebri se traduc n expresii/valori numerice,
suma lor reprezentnd o form de caracterizarea a subiectului n ceea ce privete anumite procese i abiliti (McMillan,
1992, p. 114).
Dac aceste definiii ne pot lmuri cu privire la accepiunea testului n spaiul educaional, nu putem afirma c
maniera de clasificare a acestora este la fel de clar. n mod evident, testul pedagogic s-a dezvoltat n strns legtur cu
testul psihologic, iar toate criteriile de clasificare, precum i exigenele de elaborare sunt aceleai ca n cazul acestuia.
Practic, n spaiul educaional se utilizeaz att teste psihologice, ct i teste pedagogice, iar acestea din urm trebuie s
rspund acelorai exigene de construcie i de elaborare ca i cele dinti. Cele dou categorii de teste difer doar n ceea
ce privete obiectul evalurii: n timp ce testele psihologice vizeaz procese cognitive, trsturi de personalitate etc., testele
pedagogice (de randament sau docimologice) vizeaz cunotine sau achiziii colare.
Testele pedagogice, ca i cele psihologice pot fi clasificate n funcie de mai multe criterii (McMillan, 1992; Radu,
2000; Moise, 2003; Gall, Gall, i Borg, 2007):
-

n funcie de modalitatea de interpretare a rezultatelor distingem testele normative de testele criteriale. Testele

normative implic compararea rezultatelor unui subiect cu rezultatele grupului de referin. Ele permit realizarea unui
clasament al subiecilor, fiind valorizat posibilitatea de comparare inter-individual. Testele criteriale presupun raportarea
rezultatelor unui subiect la un nivel prestabilit al performanei n domeniul de interes. Scorurile obinute de un subiect sunt
interpretate n raport cu un criteriu, nu n contextul rezultatelor grupului de referin. Distribuia scorurilor la testele criteriale
este asimetric, rezultatele concentrndu-se la polul negativ.
-

n funcie de rigurozitatea procedurilor de administrare i de calculare a scorurilor, testele pot fi standardizate i

nestandardizate. Testele standardizate au o procedur de administrare riguroas: sunt stabilite cu precizie limitele de timp
pentru rezolvarea fiecrui item, materialele care trebuie utilizate (inclusiv ordinea i forma de prezentare). Ele sunt elaborate
de specialiti i sunt nsoite de manuale de utilizare care specific condiiile de administrare, modalitile de calculare a
scorurilor, precum i detalii privind fidelitatea i validitatea instrumentului. Avantajul testelor standardizate const n aria larg
de aplicabilitate, de unde decurge ns i cea mai evident limit: ele nu pot fi utilizate n cercetri foarte focalizate, deoarece
se refer la cunotine sau achiziii generale. Testele nestandardizate, cunoscute i ca teste elaborate de profesor (teachermade tests) sunt aplicabile doar unei situaii particulare sau unui anumit grup de subieci i nu permit comparaii cu alte
grupuri.
-

n funcie de natura caracteristicilor msurate, testele pot fi de aptitudini sau abiliti i de achiziii. Testele de

aptitudini sau abiliti pot servi n predicia unor performane colare/academice viitoare, n timp ce testele de achiziii
surprind nivelul cunotinelor n momentul msurrii.
-

n funcie de scopul aplicrii lor i a volumului coninuturilor vizate, testele pot fi formative i sumative: primele

contribuie la determinarea nivelului i deficitului elevului i la orientarea sa n procesul nvrii, n timp ce ultimele sunt
aplicate pe secvene mari (uniti de nvare, semestre, ani colari, cicluri de nvmnt) i au ca scop notarea i
clasificarea elevilor (Stoica et al., 2001; Moise 2003).
-

Dup modul de prezentare a rspunsului se disting teste obiective i teste subiective (eseu). Testele obiective

solicit rspunsuri stricte, iar testele subiective implic rspunsuri formulate diferit de fiecare subiect (Stoica et al., 2001;
Moise 2003).

n funcie de momentul n care sunt aplicate (Radu, 2000) testele pot fi iniiale (administrate nainte ca orice intervenie
educaional s fi avut loc), de progres (administrate n timpul desfurrii interveniei educaionale) i finale (administrate
dup ncheierea interveniei educaionale).
1.15.Itemii reprezint elementele componente ale unui instrument de evaluare. Din punct de vedere al tipului de rspuns
ateptat i al gradului de obiectivitate al notrii, itemii se mpart n:
1. Itemi obiectivi:

itemi de tip pereche;

itemi cu alegere dual;

itemi cu alegere multipl.

Itemii obiectivi caracteristici:

sunt utilizai preponderent pentru evaluarea nivelurilor inferioare ale domeniului cognitiv, dar nu numai;

pot fi cuprini n testele de progres colar, n special n cele standardizate;

au obiectivitate ridicat n msurarea/evaluarea rezultatelor nvrii;

nu necesit scheme de notare detaliate; punctajul se acord n funcie de marcarea rspunsului corect;

se pot aplica n cadrul tuturor disciplinelor colare.

Itemii de tip pereche:

solicit elevilor stabilirea unor corespondene ntre informaiile distribuite pe dou coloane.

Informaiile din prima coloan se numesc

premise, iar cele din coloana a doua, rspunsuri;

se folosesc mai ales pentru testarea unor informaii factuale, urmrind dezvoltarea puterii de asociere n gndirea
elevilor;

se pot asocia: oameni realizri; date evenimente; termeni definiii; reguli-exemple; plante/animale clasificri;
calcule matematice rezultate;
Itemii cu alegere dual:

ofer elevilor posibilitatea s aleag rspunsul corect din dou alternative (adevrat-fals, da-nu, corect-incorect);

Acest tip de itemi poate testa:

nsuirea unor cunotine (elevii vor putea identifica dac o definiie, o regul sunt formulate corect);

capacitatea de a utiliza o definiie, o regul, pentru a-i exprima opinia asupra unor clasificri dup criteriile
nvate;

puterea de discriminare a elevilor n aprecierea unor fapte, judeci.

Itemii cu alegere multipl:

presupun existena unei premise (enun) i a unei liste de alternative (soluiile posibile sub forma unor cuvinte,
numere, simboluri, fraze);

elevul trebuie s aleag singurul rspuns corect sau cea mai bun alternativ (n acest caz alegerea rspunsului
se face pe baza unor procese mentale complexe i a unor discriminri atente);

se folosesc pentru msurarea rezultatelor nvrii, care presupune nelegerea, aplicarea sau interpretarea datelor
factuale;

msoar rezultatele nvrii att la nivelul memorrii cunotinelor, ct i la nivelul comprehensiv i aplicativ al
nvrii.
Itemi semiobiectivi:

itemi cu rspuns scurt/de completare;

itemi tip ntrebri structurate.

Caracteristicile acestor itemi sunt:

elevul este pus n situaia de a-i construi singur rspunsul;

permit identificarea i natura/tipul greelilor elevilor n scop diagnostic;

testeaz o gam larg de capaciti intelectuale, cu un nivel de dificultate i de complexitate variabil.

Itemii cu rspuns scurt:

cer elevilor s formuleze rspunsul sub forma unei propoziii, fraze, cuvnt, numr, simbol;

este formulat sub forma unei ntrebri directe.

Itemii de completare:

solicit drept rspuns unul sau dou cuvinte, care s se ncadreze n contextul-suport dorit;

sunt formulai sub forma unor afirmaii incomplete.

Itemii de tip ntrebri structurate:

sunt formai din mai multe subntrebri de tip obiectiv, semiobiectiv sau mini eseu legate ntre ele printr-un element
comun;

subntrebrile umplu golul dintre tehnicile de evaluare cu rspuns liber (deschis) i cele cu rspuns limitat (nchis)
impuse de itemii de tip obiectiv;

pot viza toate categoriile taxonomice, pornind de la simpla reproducere (definiii, enumerri) pn la aplicarea
cunotinelor, analiz, sintez i formularea de ipoteze, judeci de valoare.
Itemi subiectivi:

itemi tip rezolvare de probleme;

itemi tip eseu structurat;

itemi tip eseu nestructurat.

Itemii de tip rezolvri de probleme:


solicit creativitatea, gndirea divergent, imaginaia, capacitatea de a genera sau reformula o problem;

n funcie de domeniul solicitat (cel al gndirii convergente sau divergente), comportamentele evaluate sunt cele
din categoriile aplicrii sau explorrii;

etapele urmrite n rezolvarea de probleme: nelegerea problemei;

obinerea informaiilor necesare rezolvrii problemei; formularea i testarea ipotezelor; descrierea/explicarea

metodelor de rezolvare a problemei; discutarea rezultatelor obinute; posibilitatea de generalizare i transfer a tehnicilor
de rezolvare.
Itemii de tip eseu:

permit evaluarea global a unei sarcini de lucru din perspectiva unui obiectiv care nu poate fi evaluat eficient, valid
i fidel cu ajutorul unor itemi obiectivi sau semiobiectivi (compuneri, demonstraii, descrieri etc.);

cu ajutorul acestor itemi se testeaz: abilitatea de a evoca, organiza, integra idei; abilitatea de exprimare
personal n scris; abilitatea de a realiza interpretarea i aplicarea datelor.
Dup tipul rspunsului ateptat itemii de tip eseu pot fi:

eseu structurat sau semistructurat, n care, cu ajutorul unor indicii, sugestii, cerine rspunsul ateptat este ordonat
i orientat;

eseu liber (nestructurat) care valorific gndirea/scrierea creativ, imaginativ, originalitatea, creativitatea,
inventivitatea etc.
Exemple de itemi
Itemi subiectivi
TIPUL: rezolvare de probleme
Exemplu 1. Tema: Structura atomului
Subcapitolul: Proprieti periodice ale elementelor chimice.
Item uor
Se consider urmtoarele elemente chimice i electronegativitile lor: Li (1,0); C (2,5 ); Mg (1,2); Cl (3); Al (1,5); F (4);
Na (0,9); K (0,8); O (3,5). Se cere: a) Indicai care dintre elementele menionate sunt metale; b) Indicai care dintre
elementele menionate sunt nemetale; c) Calculai ce cantitate de Mg este coninut n 4 kmoli de Mg.
R: a) metale Li; Mg; Al; Na; K; b) nemetale C; Cl; F; O; c) 96 kg Mg.
Exemplu 2. Tema: Structura atomului
Subcapitolul: Configuraia electronic a elementelor din perioada a 4-a.(*)
Item mediu
Se dau elementele X cu ZX= 19 i Y cu ZY= 9.Se cere : a) indicai configuraia electronic a elementelor X i Y i poziia
acestora n tabelul periodic; b) scriei ecuaia reaciei dintre X i Y; c) calculai masa de element X ce trebuie s reacioneze
cu Y, pentru ca prin dizolvarea combinaiei formate ntre cele dou elemente, n 145,58 g ap s rezulte o soluie de c= 38%.
R: a) 19K 1s22s22p63s23p64s1 grupa a I-a A(1), perioada a-4-a
9F 1s22s22p5 grupa a VII-a A(17), perioada a-2-a ; b) 2K + F2 2KF ; c) 60 g K
Exemplu 3
Tema: Structura atomului:
Subcapitolul: Configuraia electronic.
Item Dificil
ntr-un amestec echimolecular ce conine atomii a 3 elemente consecutive, se afl 2,89056x1025 electroni. Se cere: a)
Identificai care sunt cele trei elemente; b) Stabilii configuraia electronic a acestora; c) Indicai ci electroni necuplai
prezint fiecare element n parte.
R:
a) 15P 1s22s22p63s23p3 ; 16S 1s22s22p63s23p4 ; 17Cl 1s22s22p63s23p5
P-grupa a-V-a A(15) perioada a-3-a ;S- grupa a-VI-a A(16) perioada a-3-a ; Cl- grupa a-VII-a A(17) perioada a-3a; c) P-3 electroni necuplai;S- 2 electroni necuplai;Cl-1 electron necuplat.
Itemi obiectivi
TIPUL Alegere multipl cu mai multe variante de rspuns, una singur corect
Exemplul 1:Tema:Legturi chimice.
Subcapitolul:Numrul de oxidare
Item Mediu
Referitoare la ionul complex [FeCl4]- este adevrat afirmaia:
Alegei dintre variantele de mai jos rspunsul corect.
a) Atomii de clor i realizeaz configuraia stabil de octet pe stratul de valen prin acceptare de electroni de la fier.
b) Formula este greit, deoarece ionii compleci nu pot avea sarcina negativ.
c) Numrul de oxidare al fierului este +3.
d) Numrul de oxidare al fierului este +2.
R: Numrul de oxidare al fierului este +3.
Exemplul 2:Tema:Legturi chimice.
Subcapitolul:Legtura covalent
Item Dificil
Referitor la punctul de topire (p.t.) ale apei i HBr este corect afirmaia:
Alegei dintre variantele de mai jos rspunsul corect.
a) t.(H2O) > p.t.(HBr)
b) p.t.(H2O) < p.t.(HBr)

c) p.t.(H2O) = p.t.(HBr)
d) Punctele de topire ale H2O i HBr nu pot fi comparate deoarece nu conin acelai numr de atomi de hidrogen n
molecul.
R: p.t.(H2O) > p.t.(HBr)
Exemplul 3:Tema:Legturi chimice.
Subcapitolul: Fore intermoleculare: Apa
Item Uor
Referitor la ap este adevrat afirmaia :
Alegei dintre variantele de mai jos rspunsul correct.
a) La temperatura camerei, apa este un lichid deoarece masa sa molecular este foarte mic.
b) La solidificare (ngheare), volumul apei crete i densitatea scade.
c) n reeaua cristalin a gheii se formeaz de dou ori mai puine legturi de hidrogen dect n apa lichid.
d) Gheaa este o form alotropic a apei.
R: b)
TIPUL: Alegere dual adevrat/fals
Exemplul 1: Tema:Legturi chimice.
Subcapitolul: Legtura ionic: Compui ionici. Clorura de sodiu.
Item Uor
Stabilii pentru enunul de mai jos dac este adevrat sau fals, alegnd, dup caz, varianta corespunztoare.
Substanele ionice se caracterizeaz prin conductibilitate electric n soluie sau topitur
R: adevrat
Exemplul 2:Tema:Legturi chimice.
Subcapitolul: Legtura ionic: Compui ionici. Clorura de sodiu.
Item Mediu
Stabilii pentru enunul de mai jos dac este adevrat sau fals, alegnd, dup caz, varianta corespunztoare.
Reeaua clorurii de sodiu este alctuit din molecule de NaCl dispuse alternativ n spaiu.
R: fals
Exemplul 3:Tema:Legturi chimice.
Subcapitolul: Legtura ionic: Compui ionici. Clorura de sodiu.
Item Dificil
Stabilii pentru enunul de mai jos dac este adevrat sau fals, alegnd, dup caz, varianta corespunztoare.
Reelele cristaline pot fi constituite din ioni, atomi sau molecule.
R: adevrat
1.16.
Curriculum i evaluare
Evaluarea este una dintre componentele curriculumului, i trebuie abordat n strns legtur cu finalitile
educaionale, coninuturile i strategiile de predare-nvare, la care s-ar putea aduga potrivit unor pedagogi mijloacele
de nvmnt i timpul colar.
Orice modificare la nivelul uneia dintre componentele curriculumului, va genera n mod logic, transformri, ajustri la
nivelul celorlalte elemente. Un cadru didactic nu poate selecta coninuturi care s nu se afle n coresponden cu finalitile
educaionale, dup cum nu poate utiliza strategii didactice inadecvate naturii coninuturilor, ori nu poate evalua coninuturi
nevehiculate n timpul demersului didactic.
Coninuturile se constituie n instrumente de atingere a obiectivelor cadru i de referin, respectiv a competenelor
generale i specifice, fiind organizate fie monodisciplinar, fie tematic (integrat) n concordan cu logica intern a domeniului
de studiu.
Standardele curriculare de performan sunt criterii de evaluare a calitii procesului de nvare i sunt prezentate sub
forma unor enunuri sintetice care vizeaz nivelul de atingere a obiectivelor fiecrei discipline de ctre elevi, la finalul fiecrei
etape a nvmntului obligatoriu. Ele reprezint fundamentul pentru elaborarea descriptorilor de performan (n
nvmntul primar), respectiv a criteriilor de notare (n nvmntul secundar).
Elaborarea standardelor de performan se subsumeaz unei ntregi filosofii de reform a educaiei romneti, care
promoveaz un echilibru ntre descentralizarea coninuturilor (prin structura deschis a Curriculumului Naional ce
transpare din planurile cadru, programele colare i manualele alternative) i centralizarea evalurii (prin evaluri i
examene naionale, inclusiv pe parcursul nvmntului obligatoriu).
1.17.Procesul de evaluare
Pornind de la obiective cadru/ competene generale, relaionate cu obiective de referin/ competene specifice n
procesul de evaluare se urmresc urmtoarele etape:
1.
se stabilesc obiectivele/ competenele de evaluare;
2.
metodele i instrumentele de evaluare, nsoite de barem de corectare i de criteriile de notare;
3.
acordarea notelor.
Criteriile de notare joac un rol important att n ceea ce privete evaluarea obiectiv a elevilor, ct i diminuarea
diferenelor de notare dintre elevii aceleiai clase, dintre elevii aceluiai an de studiu, la nivel de coal i la nivel naional.
Standardele i criteriile de notare au un rol deosebit n asigurarea comparabilitii notelor acordate elevilor din coli
diferite, pentru creterea obiectivitii, transparenei i a responsabilitii cadrelor didactice, n evaluarea elevilor.

Dac se dorete ntr-adevr ca ntregul proces instructiv-educativ s se desfoare la niveluri mai nalte de eficien i
productivitate, atunci n mod obligatoriu trebuie s se aib n vedere i mbuntiri la nivelul activitilor evaluative, indiferent
de palierul la care se deruleaz acestea.
Acest lucru se i ntmpl, de fapt, n cadrul tuturor sistemelor de nvmnt, unde se fac demersuri ca toate activitile
evaluative s devin mai riguroase i mai adaptate subiecilor care sunt evaluai n diverse contexte educaionale.
Fr a pretinde o list exhaustiv a tuturor demersurilor care pot ameliora activitile evaluative, considerm c pot fi
avute n vedere cteva msuri dintre care mai importante sunt urmtoarele:
1) utilizarea tuturor formelor de evaluare n activitatea de instruire-nvare, ceea ce nseamn c orice instruire ar
trebui s debuteze printr-o evaluare iniial, continuat printr-o evaluare formativ i finalizat printr-o evaluare sumativ,
ceea ce nseamn c pe baza informaiilor furnizate de evaluare se pot lua decizii i se pot aduce corecii modului de
desfurare a procesului instructiv-educativ;
2) utilizarea tuturor metodelor de examinare a elevilor (orale, scrise, practice), plecndu-se de la ideea c fiecare tip
de examinare posed att avantaje, ct i limite, ceea ce nseamn c nicio categorie nu trebuie favorizat n detrimentul
celorlalte, deoarece aceast atitudine ar altera semnificativ modul de desfurare a ntregului proces evaluativ;
3) promovarea, n mai mare msur, a unor modaliti alternative de evaluare (proiecte, portofolii, autoevaluare etc.)
cu scopul de a face evaluarea mai agreabil i mai adaptat subiecilor care fac obiectul evalurii, fr s se pun problema
ca prin aceste modaliti alternative s se elimine evalurile de tip tradiional;
4) eliminarea, sau mcar diminuarea la maximum, a efectelor factorilor perturbatori ai notrii sau, eventual, a
altor factori care pot altera desfurarea procesului evaluativ.
1.18.Delimitri conceptuale: standarde educaionale, standarde de coninut, standarde de performan
Standardele de coninut, standardele de performan i standardele privind oportunitile de nvare
(opportunity-tolearn standards) constituie ntreaga gam de standarde educaionale abordate n literatura de
specialitate. Departe de a fi reducionist, aceasta clasificare contribuie la delimitarea riguroas a conceptelor.
Standardele de coninut sunt definite ca descrieri ale achiziiilor fiecrui elev, corespunztoare disciplinelor din fiecare
arie curricular, pe care cadrele didactice trebuie s le aib n vedere n activitatea de predare i evaluare.
Standardele de performan rspund ntrebrii la cel nivel trebuie s se situeze aceste achiziii? Ele ierarhizeaz de
regul patru niveluri de achiziie a cunotinelor i deprinderilor elevilor: insuficient, suficient, bine i foarte bine.
Standardele de coninut se aplic tuturor elevilor, indiferent de etnie, de apartenena lingvistic sau cultural, att celor
fr nevoi educaionale speciale ct i celor cu nevoi educaionale speciale. Diferene sensibile se remarc ns n aplicarea
standardelor de performan. Exist state care prevd un timp mai ndelungat de studiere a unor discipline, pentru elevii cu
nevoi educaionale speciale; n cele mai multe state, copiii cu dizabiliti severe nu trebuie s ndeplineasc standardele
naionale de performan. Recomandrile asociaiilor profesionale care contribuie la elaborarea standardelor naionale de
performan ofer soluii mai generoase de aplicare a acestora n cazul copiilor cu dizabiliti, cum ar fi evaluarea progresului
colar.
Standardele privind oportunitile de nvare (sau standarde privind contextul educaional) se refer la calitatea
programelor educaionale, la nivelul de pregtire a cadrelor didactice, la resursele materiale etc.
Cele trei tipuri de standarde educaionale se intercondiioneaz: elaborarea i implementarea standardelor de coninut
nu ar avea sens, ct vreme nivelul de performan al elevului nu ar fi clar specificat; de asemenea, standardele privind
oportunitile de nvare nu ar fi utile, n absena celor de coninut i a celor de performan.
Standardele educaionale pot fi impuse prin lege, opionale (de regul, elaborate de organizaii profesionale de renume)
sau de facto (unanim acceptate de ctre comunitatea educaional). n sistemul educaional romnesc standardele sunt
obligatorii i trebuie s regleze, s orienteze toate demersurile didactice ale profesorilor, att n contextul evalurii
interne, ct i n cazul evalurii externe.
Procesul de elaborare i implementare a strnit aprinse controverse cu privire la standardele de performan. Cei mai
muli cercettori par a fi preocupai de injusteea testelor docimologice care certific nivelului achiziiilor elevului n raport cu
standardele de performan. De exemplu, n sistemul educaional american testul docimologic substituie n mare msur
toate celelalte metode de evaluare. Numeroase voci susin c aceast manier de implementare a standardelor naionale de
coninut i de performan conduce la deteriorarea procesului educaional i la ocultarea finalitilor educaionale care
vizeaz formarea armonioas a personalitii elevului. De asemenea, testele docimologice pot genera erori n evaluarea
achiziiilor a numeroase categorii de elevi i eludeaz aspecte care in de creativitatea acestora.
Susintorii standardelor educaionale (inclusiv a celor de performan) i argumenteaz poziia apelnd la analize
sociologice i pedagogice care demonstreaz importana evalurilor sumative, la absolvirea studiilor liceale i universitare.
Acestea raporteaz achiziiile elevilor la standarde naionale i chiar internaionale.
n plus, guvernele din ntreaga lume sunt mai interesate ca niciodat de starea sistemelor educaionale naionale, pentru
c numeroase studii au relevat contribuia acestora la susinerea creterii economice; de asemenea, diplomele de absolvire
sunt vitale n determinarea anselor de dezvoltare profesional a indivizilor.
Exist asociaii internaionale care ncurajeaz evaluarea raportat la standarde educaionale internaionale, la care au
aderat peste 50 de state, cum ar fi Asociaia Internaional pentru Evaluare Educaional i Asociaia Internaionala pentru
Studierea Performanelor Educaionale. Dei ponderea evalurilor n raport cu standarde internaionale a crescut n ultimele
decenii, pe scena educaional mondial se pot diferenia dou modaliti clasice de certificare a studiilor liceale i
universitare: evaluarea n raport cu standarde naionale prin probe complexe de evaluare i prin teste docimologice. Fiecare
dintre aceste modaliti de evaluare prin raportare la seturi de standarde relaioneaz cu valorile, cultura i tradiiile
educaionale specifice statelor promotoare.

n pofida rolului decisiv al standardelor educaionale n asigurarea calitii unui domeniu susinut n cea mai mare parte
din fonduri publice, promovarea lor asidu de ctre decidenii educaionali pare a submina ncrederea tradiional n impactul
educaiei asupra formrii individului.
Standardele de performan ca fundament al reformelor educaionale
Standardele de performan constituie elementul central al unei reforme educaionale de succes. Ele delimiteaz nu
numai rezultatele ateptate, ci implic i stabilirea strategiilor de evaluare a acestora. Prin raportarea la aceste rezultate sau
la mbuntirea lor de-a lungul timpului, se pot stabili modaliti de ameliorare a calitii procesului educaional, dar i de
ntrire pozitiv/negativ a comportamentului actorilor educaionali responsabili, inclusiv profesori. Ele pot determina
redefinirea celorlalte tipuri de standarde educaionale standardele de coninut i cele privind oportunitile de nvare.
Standardele de performan pot constitui motorul care genereaz schimbri educaionale n numeroase
domenii: formarea iniial i continu a cadrelor didactice, elaborarea unor strategii de certificare credibile,
curriculum etc.
Centralizare-descentralizarea standardelor de performan
Nicio cercetare nu a reuit s stabileasc un model general aplicabil de elaborare a standardelor educaionale. O analiz
simplist a acestei problematici ar concluziona c standardele de performan ar fi mult coborte dac colile sau
comunitatea local ar fi responsabile pentru elaborarea lor. De asemenea, aceast delegare a deciziei ar conduce la confuzii
privind credibilitatea certificrilor finale. Unii analiti sugereaz ns, descentralizarea deciziilor cu privire la nivelul achiziiilor
de parcurs n raport cu standardele de performan (insuficient, suficient, bine, foarte bine). Acest fapt ar conduce la
responsabilizarea actorilor educaionali i ar facilita asigurarea echitii (adaptarea nivelului de performan ateptat la
caracteristicile fiecrei comuniti colare). Aceast direcie de elaborare/utilizare a standardelor de performan a fost
adoptat i n sistemul educaional romnesc: ele sunt elaborate la nivel central, avnd caracter obligatoriu, dar sunt utilizate
n manier descentralizat, nivelul achiziiilor de parcurs fiind stabilit de ctre cadrele didactice prin descriptori de
performan, respectiv criterii de notare.
Standarde de performan n nvmntul romnesc
n sistemul educaional romnesc, drumul standardelor educaionale este mai mult dect sinuos, ele aprnd izolat unele
de altele i nefiind nici n prezent prea bine interconectate n procesul de control i asigurare a calitii, aa cum este acesta
conceput i realizat (n conformitate cu prevederile legale n vigoare).
Dei standardele de performan pentru elevi n nvmntul primar sunt lansate de civa ani, utilizarea lor n evaluare
este nc deficitar i nefiind ntotdeauna asociat cu utilizarea indicatorilor de evaluare i elaborarea descriptorilor de
performan corespunztori. Este i situaia standardelor de performan pentru nvmntul secundar, care ar trebui
asociai unor indicatori i apoi cu criterii de notare elaborate de profesori. Credem c situaia poate fi explicat prin
relaionarea standardelor de performan cu finalul unui ciclu de nvmnt i cu evaluarea extern: cadrele
didactice consider c aceste standarde orienteaz activitatea didactic curent, fr a exista obligativitatea raportrii la
acestea n evaluarea formativ (continu, de parcurs). Este adevrat c standardele de performan sunt susceptibile de
utilizare direct mai ales n situaiile de evaluare i examene naionale, situaii de evaluare extern. Nu e mai puin adevrat
c obiectivele de evaluare dup parcurgerea unei uniti de nvare, de exemplu, trebuie proiectate n perspectiva
standardelor de performan.
Aceast analiz este motivat de nevoia de dezbatere deschis asupra standardelor de performan i de ilustrare a
procesului de elaborare a acestora, care s faciliteze nelegerea i aplicarea lor de ctre cadrele didactice. Standardele de
performan trebuie s se regseasc n toate documentele care orienteaz activitatea de evaluare. n ceea ce privete
forma de exprimare a standardelor de performan, considerm c aceasta trebuie s devin unitar, iar cea mai potrivit n
opinia noastr este elaborarea lor mai aproape de obiectivele de referin; astfel, ele ar sugera mai evident comportamentele
care ar trebuie s constituie obiectul evalurii. Doar n aceste condiii putem atepta coeren n interpretarea i utilizarea
acestora de ctre cadrele didactice.
1.19. Noi abordri conceptuale i aplicative ale evalurii
Ca urmare a extinderii interesului fa de problemele evalurii sistemelor i proceselor de educaie i a amplificrii
cercetrilor n acest domeniu s-au nregistrat n timp i modificri n conceptele i terminologia referitoare la evaluare. Au
aprut termeni noi, sau noi semnificaii ale termenilor tradiionali, au aprut noi domenii de cercetare. Este suficient s
amintim n acest sens conceptele i direciile privind evaluarea eficienei economice a nvmntului, cele privind evaluarea
educaiei permanente, a educaiei recurente, preocuprile tot mai intense de evaluare a curriculumului impuse de explozia
informaional etc. Toate acestea au determinat complicarea conceptelor i termenilor utilizai, fcnd deci necesar analiza
semnificaiei acestora. Fr s ne propunem o abordare exhaustiv, vom trece n revist principalele orientri actuale
privind sistemul conceptual al evalurii.
Termenul de evaluare are semnificaii variate, n funcie de realitatea educaional pe care o exprim: evaluarea
sistemului, evaluarea colii, evaluarea programelor, a curriculumului, a elevilor, profesorilor, a conducerii colii sau a
inspectorilor din nvmnt. n general, se admite c evaluarea colar este procesul prin care se obin i se furnizeaz
informaii utile, permind luarea unor decizii ulterioare. Actul evalurii presupune deci msurare, apreciere, decizie.
Evaluarea se refer la sistemul de nvmnt, dar n strns corelaie cu celelalte structuri sociale. Evaluarea realizat n
interiorul sistemului de nvmnt genereaz informaii cu funcie de autoreglare pentru creterea eficienei.

Evaluarea surprinde aspectul economic (raportul resurse rezultate), pedagogic (raportul obiective proiectate
rezultate obinute de elevi n nvare), dar i alte aspecte precum adecvarea obiectivelor colare la cerinele sociale,
culturale, tiinifice, relaia obiective stipulate posibilitile elevilor, relaia obiective coninuturi, obiective mijloace,
obiective coninut
- metode etc. Dup I.L. Chancerel [31, pag.5-91] se pot surprinde urmtoarele niveluri de concepere i desfurare a
procesului de evaluare:
- evaluarea achiziiilor elevilor (a activitii de nvare);
- evaluarea utilizrii achiziiilor pentru a dobndi competene i calificri;
-- evaluarea competenelor n structuri de producie, consum sau achiziii ulterioare;
- evaluarea achiziiilor n raport cu normele i valorile comunitare;
- evaluarea funcionrii achiziiilor n relaie cu nevoile, aspiraiile i resursele celor care nva;
- evaluarea obiectivelor pedagogice i a coerenei lor;
- evaluarea instruirii n raport cu obiectivele, resursele i cadrele de referin;
- evaluarea adecvrii achiziiilor la cerinele utilizrii lor;
- evaluarea adecvrii structurilor de instruire i utilizare la cerinele sociale.
Putem afirma cu certitudine c evaluarea performanelor colare se justific doar n msura n care i informeaz pe
profesori, pe prini, pe directori i pe inspectori, precum i pe elevii nii, dac tiu i sunt capabili s aplice cunotinele
asimilate pe parcursul instruirii, la nivelul obiectivelor din programele analitice i al cerinelor sociale. Se aduc n discuie
recent problemele analizate cu ani n urm de cercettorii romni, ntre care menionm: definirea riguroas a noiunii de
competent minimal (standarde minime pentru acceptarea performanei) i implicit a promovrii la limit, corelarea uneori
slab dintre cerinele formulate pe parcursul instruirii i cele formulate cu prilejul evalurilor; faptul c eecul colar nu este
doar al elevului, ci se raporteaz la sistemul n ansamblu, nevoia criteriilor, a standardelor, n condiiile diversificrii
accentuate a sistemelor colare, formarea iniial (n facultate) i pe parcurs (perfecionare) a personalului didactic, n
scopul asimilrii principiilor, metodelor i instrumenteloi modeme de evaluare etc.
Teoreticienii, dar mai ales practicienii au sesizat o serie de dificulti i probleme n dome niul evalurii. Majoritatea
evaluatorilor recunosc c simpla colectare de date nu este suficient ci este nevoie s se emit o judecat de valoare dup
o scar de valori implicit sau explicit Dar aceste elemente axiologice atrag o serie de interogaii filosofice i psihologice:
De unde vir aceste valori? Cine le prescrie? Ce probleme deontologice se ridic? .a. Aceste probleme s< multiplic ntr-o
societate democratic, pluralist, cu mai multe scri valorice, unele n conflic cu altele. Exist, desigur, i dificulti tehnice,
metodologice: Cnd evalum? Cum evalum Cine evalueaz? n ce scop i n numele cror foruri?
Se consider c pentru evaluarea corect a activitii colare sunt necesare cteva mutaii d< accent care impun o
regndire a evalurii dup cteva exigene noi, ca de pild:
extinderea evalurii de la verificare i apreciere a rezultatelor la evaluarea procesului, < strategiei purttoaie de succes,
evaluarea elevilor dar i a obiectivelor, a coninutului, metodelor, a situaiei de nvare, a evalurii nsi.
2.

Bareme de corectare i notare

2.1. Accepiunile conceptului de barem
O prob de evaluare trebuie s fie mai mult dect o enumerare de ntrebri sau de sarcini de lucru. Elaborarea

acesteia este o activitate complex care solicit respectarea unor cerine epistemologice, logice, psihologice i pedagogice,
alturi de parcurgerea unor etape impuse de anumite exigene metodologice. Asigurarea fidelitii unei probe de evaluare
presupune elaborarea unui barem de corectare i notare cu grad nalt de obiectivitate i aplicabilitate, menit s reduc la
minim diferenele de notare dintre corectori. Realizarea acestuia se constituie ntr-o etap laborioas i dificil, datorit
complexitii obiectivelor evalurii i a varietii probelor i itemilor de evaluare.
Elaborarea baremului/ schemei de corectare i notare se concretizeaz n stabilirea punctajului pentru fiecare item,
iar n cazul itemilor subiectivi, ce presupun un nivel ridicat de originalitate n elaborarea rspunsurilor, chiar pentru
componentele fiecrui item. n accepiunea lui I. T. Radu (2000, pp. 220-221), n contextul evalurii rezultatelor colare,
termenul de barem are dou accepiuni:

etalon de apreciere a unei probe, indicnd condiiile principale ale rspunsului ateptat i punctajul atribuit fiecrui item;
n contextul evalurilor/ examinrilor naionale se opereaz cu aceast accepiune a baremului de corectare i notare;

performanele minime n legtur cu realizarea obiectivelor corespunztoare coninuturilor verificate, indicnd nivelul
minim de pregtire al elevului necesar continurii programului cu anse de reuit;

2.2. Baremul de corectare i notare component a probei de evaluare

Chiar dac temporal baremul este plasat la finalul elaborrii unei probe de evaluare, el se constituie ca un reper
semnificativ n toate etapele i componentele acesteia. i n acest caz, devine adevrat afirmaia potrivit creia n educaie
trebuie nceput cu sfritul. n fond, un barem de corectare reprezint un referenial de evaluare care nainte de aceast

ipostaz se regsete n referenialul de formare. Astfel, construirea probei de evaluare n ansamblu trebuie realizat pornind
de la referenialul de formare care devine i referenial de evaluare. Precizarea este cu att mai necesar dac avem n
vedere orientarea nvmntului romnesc spre formarea, respectiv evaluarea competenelor elevilor i nu a informaiilor
punctuale, izolate, nsumate. Evaluarea competenelor nseamn, n primul rnd, a determina n detaliu ansamblul
componentelor sale care permit ca ea s fie neleas de evaluator. Aa cum precizeaz J. Vogler, competena nu este
reductibil la o sum de activiti sau exerciii prezentate ntr-o ordine oarecare. Ea nu este un punct de sosire, ci un punct
de plecare, pornind de la care trebuie reorganizate activitile de evaluare i situaiile de nvare (apud Potolea, Manolescu,
2005, p. 65).
Proiectarea baremului de corectare i notare se constituie ntr-un demers complex ce presupune realizarea
corespondenelor dintre: obiectivele de evaluare, unitile de coninut, criteriile i indicatorii de evaluare. Baremul obinut este
determinat de natura disciplinei, tipurile de obiective/ competene vizate, coninuturile verificate i tipologia itemilor care intr
n componena probei.
Dup cum arat D. Potolea i M. Manolescu (2005, pp. 227-228), baremul de corectare i notare conine indicatori
de natur cantitativ i calitativ. Astfel:

n cazul itemilor de tip obiectiv predomin criteriul de corectare cantitativ; n cazul examinrilor orale se pot face i
descrieri privind calitatea rspunsului (spre exemplu se apreciaz rapiditatea rspunsurilor la ntrebri, sprijinul/
lipsa de sprijin din partea cadrului didactic, concentrarea ateniei elevului etc.);

n cazul itemilor semiobiectivi i, n special, al celor subiectivi, reperele de corectare i diminueaz aspectul
cantitativ, intrnd n funciune criteriile calitative, crora li se asociaz puncte sau note.
n viziunea autorilor menionai, n cadrul procesului de evaluare, asocierea aspectelor cantitative cu cele calitative
este fireasc i necesar, ntruct dou dintre operaiile principale ale evalurii sunt msurarea i aprecierea.
Msurarea se exprim cantitativ, aprecierea se exprim calitativ. (idem, p. 228).
n accepiunea lui A. Stoica (2007, p. 108) exist dou modaliti principale de proiectare a schemei/ baremului de

corectare i notare, bazate pe dou tipuri de notare: notarea analitic i notarea holistic (global).
Notarea analitic se utilizeaz, n special, n cazul testelor de tip formativ, cnd principalul scop este acela de a
identifica i analiza erorile elevilor, n vederea ameliorrii procesului instructiv-educativ. Procedeul presupune determinarea
principalelor performane (uniti de rspuns) pe care elevul trebuie s le evidenieze n rspunsul su la fiecare item.
Unitilor de rspuns li se acord puncte care, nsumate, determin nota (scorul) pentru fiecare item (Stoica, 2001, p. 85).
Notarea analitic are avantajul de a asigura rigurozitatea corectrii, favoriznd realizarea unei aprecieri obiective. Fiind
utilizat i n cazul evalurilor/ examinrilor naionale, aceast procedur este destinat diminurii diferenelor de notare
dintre profesorii corectori. Referindu-se la aspectele critice ale notrii analitice, A. Stoica subliniaz urmtoarele dezavantaje:
n primul rnd, orict de bine ar fi determinat lista performanelor (unitilor de rspuns), deoarece n cazul itemilor
semiobiectivi i, n special, al celor subiectivi, nu exist rspunsuri fixe, ne putem atepta oricnd la un rspuns corect
neanticipat. O atare situaie poate ridica probleme serioase n cazul unui examen naional, cnd mii de examinatori utilizeaz
acelai barem de notare. Pentru evitarea acestui dezavantaj, n unele ri, o dat cu proiectarea testului se alctuiete o
schem de notare provizorie, care va fi definitivat dup ce un numr semnificativ de lucrri au fost corectate (aproximativ
20% din numrul total). n al doilea rnd, profesorii corectori au nevoie de un efort de concentrare i de un timp ndelungat
pentru corectarea lucrrilor pe baza schemei/ baremului de corectare i notare. n al treilea rnd, pentru evitarea erorilor de
aplicare a schemei/ baremului de notare este necesar corectarea fiecrei lucrri de cel puin doi examinatori (cf. Stoica,
2007, p. 108).
Notarea holistic (global) se utilizeaz n cazul itemilor subiectivi, evaluarea realizndu-se pe baza unui barem care
cuprinde categorii de rspunsuri crora le corespund diferite intervale de punctaj. Aceast procedur const n formarea de
ctre examinator a unei impresii generale despre rspuns i ncadrarea acestuia ntr-una din categoriile stabilite anterior. L.

M. Carey (1988, apud Stoica, 2007, p. 109) distinge apte etape n proiectarea unui barem de corectare i notare de tip
holistic:

Stabilirea categoriilor care vor fi utilizate. De exemplu, rspunsurile pot fi plasate ntr-una din urmtoarele categorii:

admis/ respins; bun/ satisfctor/ slab; 0-2 puncte/ 2-4 puncte/ 4-6 puncte/ 6-8 puncte/ 8-10 puncte. Numrul categoriilor
depinde de scopul testului i nu trebuie s fie prea mic sau prea mare. n caz contrar, devine dificil ncadrarea rspunsurilor
n diferite categorii (de regul se consider c cinci este un numr corespunztor de categorii).

Determinarea criteriilor de evaluare pentru fiecare categorie.

Citirea rapid, de ctre examinator, a tuturor rspunsurilor la proba de evaluare i formarea unei impresii generale.

Dac numrul lucrrilor este prea mare se va alege un eantion de 30-40 lucrri pentru a avea o imagine global asupra
performanelor elevilor.

ncadrarea rspunsurilor n categoriile stabilite. Dac se vor stabili 5 categorii denumite A, B, C, D i E, profesorul

corector va alege cea mai bun i cea mai slab lucrare i le va ncadra n categoriile A i, respectiv, E. Pasul urmtor
const n identificarea unei lucrri din categoria C, aflat la jumtatea distanei valorice dintre A i E. n final, se vor alege
dou lucrri care se situeaz calitativ ntre A i C, respectiv ntre C i E. Aceste cinci lucrri vor constitui reperele pentru
aprecierea celorlalte.

Recitirea lucrrilor plasate n cadrul aceleiai categorii i realizarea de comparaii.

Rencadrarea anumitor lucrri n categorii superioare sau inferioare categoriei n care au fost plasate iniial.

Acordarea aceleiai note tuturor testelor ncadrate n aceeai categorie. De exemplu, toate lucrrile din categoria

bine vor primi 4 puncte, cele din categoria foarte bine vor fi notate cu 5 puncte etc.
Tem: Realizai corespondena ntre itemii subiectului examenului de titularizare 2015 cu baremul i cu criteriile de evaluare.
2.3. Notarea i semnificaia acesteia
Procesul evaluativ include trei operaii complexe, aflate n relaie de complementaritate: msurarea, aprecierea i decizia.
Msurarea presupune verificarea rezultatelor colare i dimensionarea acestora, asigurnd baza obiectiv a evalurii.
Aprecierea presupune emiterea unei judeci de valoare asupra datelor obinute n urma msurrii. Prin aceast operaie se
stabilete valoarea rezultatelor colare precum i a procesului de nvare (Potolea, Manolescu, 2005, p. 74). Decizia se
concretizeaz n adoptarea unor msuri care vizeaz fie certificarea rezultatelor colare, fie reglarea i optimizarea
procesului instructiv-educativ.
n acest sens, C. Cuco (2008, pp. 160-161) distinge urmtoarele modaliti de apreciere a rezultatelor colare:

aprecierea verbal sau propoziional;

aprecierea prin simboluri: numerice, literale, prin culori;

aprecierea prin calificative;

aprecierea nonverbal (ectosemantic).

n opinia lui G. de Landsheere (1975, p. 13, apud Cuco, 2008, p. 160), nota reprezint aprecierea sintetic ce traduce
evaluarea unei performane n domeniul nvmntului.
n teoria i practica evalurii educaionale se utilizeaz mai multe modele de notare (cf. Cuco, 2008, p. 164):

Modelul notrii prin raportare la grup bazat pe aprecierea fcut prin compararea evaluailor ntre ei sau prin
raportarea rezultatelor la un anumit standard de evaluare. n acest context, notele indic gradul de realizare a
obiectivelor educaionale, care devin obiective de evaluare. Raportndu-se la acest aspect, S. Cristea (2002, p.
256) menioneaz c n acest caz este valorificat capacitatea cadrului didactic de raportare a rezultatelor
evaluatului la un etalon naional (angajabil n termeni de evaluare final) i la un etalon elaborat de profesor,
aplicabil evaluailor (angajabil n termeni de evaluare formativ).

Modelul notrii prin raportare la standarde fixe se realizeaz prin raportarea rezultatelor la referenialuri unitare
pentru toi evaluaii. Pe aceast baz se pot realiza trieri, ierarhizri i se pot lua decizii cu grad nalt de
obiectivitate.

Modelul notrii individualizate presupune raportarea rezultatelor obinute de evaluai la alte rezultate individuale
obinute anterior de aceiai elevi, nregistrndu-se progresul/ regresul colar al acestora.

Realizarea unei aprecieri riguroase i obiective presupune acordarea notelor pe baza unor criterii i indicatori de
evaluare.
3.

Inspecia special n domeniul concursurilor i examenelor naionale

Inspecia colar este definit drept o form de activitate managerial care urmrete monitorizarea, ndrumarea,
controlul i evaluarea procesului de nvmnt desfurat de cadrele didactice, colectivele de catedr/comisiile metodice,
conducerile unitilor de nvmnt, inspectori colari i inspectori colari generali i reprezint un ansamblu de aciuni
pedagogice de evaluare i de ndrumare a unitilor colare.
Inspecia colar reprezint un ansamblu de aciuni care urmresc ndrumarea, controlul i evaluarea activitii
desfurate de cadrele didactice, colectivele de catedr/comisiile metodice, conducerile unitilor de nvmnt, inspectorii
colari, inspectorii colari de specialitate, inspectori colari generali adjunci i inspectorii colari generali, n cadrul
procesului de nvmnt;
Inspecia colar asigur o evaluare extern de proces a calitii i a nivelului atingerii standardelor educaionale;
Inspecia colar se desfoar prin aciuni specifice proiectate i realizate la nivelul unitii de nvmnt, al
inspectoratului colar i al Ministerului Educaiei Naionale;
Inspecia colar este organizat de ctre:
a) Ministerul Educaiei Naionale;
b) Inspectoratele colare.
Inspecia colar trebuie s asigure:

Trecerea de la obiectivele prioritar administrative la cele de ndrumare, consiliere, motivare, perfecionare;

Raportarea constatrilor, a informaiilor obinute, a analizelor referitoare la obiective prioritar formative i educative;

Reechilibrarea ndrumrii de specialitate cu cea psihopedagogic i metodic, pentru o perfecionare real, pentru
consolidarea competenelor didactice i educative;

Fiecare tip de inspecie trebuie s urmreasc competenele specifice i operaionale, dar toate trebuie s
coopereze pentru realizarea competenelor generale;

Repoziionarea inspeciei colare prin perfecionarea directorilor/directorilor adjunci n domeniul managementului

i psihopedagogiei;

Conceperea inspeciei din perspectiva managerial a proiectrii, organizrii, deciziei, coordonrii i evalurii
activitii din nvmntul preuniversitar.
Funciile inspeciei colare

de informare cu privire la realizarea obiectivelor de politic colar a ministerului i ale inspectoratelor colare
judeene;

de constatare a abaterilor de la legislaia colar i de ndreptarea a acestora;

de constatare i apreciere a rezultatelor obinute de ctre elevi n procesul de nvare;

de informare aspra modului n care se realizeaz atribuiile,-i deciziile adoptate asupra tuturor aspectelor activitii
cadrelor didactice;

de prevenire, prin stabilirea de alternative n rezolvarea unor sarcini i a limitelor acceptabile de manifestare;

de educare-stimulare, prin acordarea ncrederii, prin atribuirea de responsabiliti, prin ncurajarea eforturilor
membrilor grupurilor, prin recompense;

de optimizare-dezvoltare, prin ndrumri metodice date cadrelor didactice, prin sprijinul colii i prin stimularea
inovaiei;

de reglare, prin ndrumrile date, prin antrenarea directorilor n motivarea i urmrirea schimbrilor;
de verificare i motivare a realizrii obiectivelor disciplinelor i ale procesului de predare-nvare.

Prin regruparea aspectelor menionate, putem spune c inspecia colar are nou funcii:

de diagnoz, prognoz i prospecie a sistemului de nvmnt pe o perioad determinat;

de planificare/organizare a sistemului de nvmnt;

de orientare/ ndrumare metodologic a procesului de nvmnt;

de monitorizare a eliminrii disfunciilor constatate prin aplicarea planurilor de msuri la nivelul structurilor
inspectate;

de reglare/autoreglare a sistemului i a procesului de nvmnt;

de sprijin i consiliere a unitilor de nvmnt.

Scopul inspeciei colare

sprijinirea unitilor colare i a personalului didactic n creterea calitii procesului educativ prin consiliere i
revizuire continu;

sprijinirea evalurii calitii ofertei educaionale i a nivelului de performan atins de elevi, la nivel naional,
regional, judeean i local, prin furnizarea ctre cei n drept a rapoartelor de inspecie.
Principiile inspeciei colare

Principiul calitii ofertei educaionale;

Principiul egalitii anselor;

Principiul ameliorrii i dezvoltrii;

Principiul autoevalurii;

Principiul feed-back-ului constructiv;

Principiul competenei i profesionalismului;

Principiul emiterii judecilor de valoare;

Principiul examinrii multicriteriale;

Principiul transparenei.
La nivelul inspectoratelor colare, obiectivele, strategiile i direciile prioritare, cu referire strict la activitatea de
inspecie, pot fi enunate astfel:

Realizarea echitii n educaie;

Deschiderea sistemului educaional i de formare profesional ctre societate, ctre mediul economic i social;
Asigurarea educaiei de baz i formarea competenelor cheie;
Creterea calitii proceselor de predare-nvare i a serviciilor educaionale;
Fundamentarea actului educaional pe baza nevoilor de dezvoltare personal i colar/ profesional a elevilor;
Asigurarea implementrii educaiei formale, nonformale i informale;

Acestea pot fi realizate prin:

Aplicarea eficient a curriculum-ului (plan, programe, manuale, ghiduri metodice, softuri educaionale, auxiliare)

Procese educaionale, moduri de instruire, tipuri de relaii, strategii, gestiunea informaiei;

Stimularea i experimentarea unor politici educaionale: structuri, organizare, management, fluxuri colare i
resurse umane (formare, activiti, prestaii didactice), efecte psihopedagogice i culturale.
Comportamentul directorului/directorului adjunct/inspectorului colar


Regulamentul de organizare a inspeciei colare cuprinde competenele i codul de conduit al inspectorilor.

Competenele profesionale necesare unui bun inspector sunt:

S fie capabil s evalueze eficiena strategiilor didactice alese de cadrul didactic la clas, precum i alte activiti
care se desfoar n instituii de educaie.

S fie capabil s acioneze ca expert n educaie care acord consultan instituiei de educaie n procesul de
dezvoltare instituional i care d exemple de bun practic.

S fie capabil s emit judeci de valoare n ceea ce privete propunerea recomandrilor i msurilor care decurg
din rezultatele inspeciei.

S trateze pe fiecare membru al colectivului inspectat ca pe un profesionist, s comunice obiectivele inspeciei,

criteriile de apreciere i procedurile de evaluare.

S dialogheze cu prinii pentru a-i implica; acestora li se vor comunica rezultatele diagnozelor de proces, li se va
permite s i exprime prerile asupra colii i colectivului, pstrnd confidenialitatea datelor.

n timpul inspeciei, inspectorul/ metodistul abordeaz un stil deschis de comunicare cu cadrele didactice, cu
directorii i elevii.

Controlul documentelor, asistenele la lecii, discuiile, dezbaterile, focus-grupurile se mbin cu ndrumarea,

consilierea i motivarea cadrelor didactice.

Inspectorul este flexibil n evaluri. El sugereaz variante de organizare a procesului de predare-nvare-evaluare,

din care cadrul didactic alege pe cea potrivit clasei sau i construiete alta. De asemenea,ofer ipoteze de ameliorare,
valorific elementele pozitive, contientizeaz cadrele didactice i directorii n legtur cu punctele slabe ntlnite,
desfoar analize cauzale.

Pentru a msura progresul sau regresul, inspectorul coreleaz informaiile obinute n timpul controlului cu
constatrile anterioare. n relaie cu cadrele didactice i cu directorii, va prezenta att punctele tari ct i pe cele slabe,
sugernd direciile de dezvoltare profesional.
Respectarea normelor de conduit creeaz premisele realizrii unei comunicri eficiente pe toat durata inspeciei.
Ele profesionalizeaz funcia de inspector, aeznd activitatea acestuia n limitele stabilite unitar, cunoscute de ctre toate
grupurile de interes.
Inspecia colar. Pregtire, desfurare, ateptri
Se va ine cont n activitatea de inspecie de faptul c, dei vor fi evaluate separat, ariile tematice/ domeniile inspectate
formeaz un sistem care reflect ansamblul activitilor unitilor de nvmnt. Inspectorii trebuie s emit aprecieri i nu
simple descrieri a ceea ce se ntmpl n unitile de nvmnt.
Descriptorii de performan pentru fia de observare a leciei folosesc o scal cu 4 niveluri de performan, acordnd
pentru fiecare lecie asistat/ observat unul dintre cele 4 calificative: foarte bine (FB); bine (B); acceptabil (A); slab (S).
Descriptorii de performan pentru ariile tematice/domeniile inspectate descriu urmtoarele niveluri de calitate bine
(B); acceptabil (A); slab (S).
Inspecia de specialitate
Acest tip de inspecie reprezint o activitate de evaluare a competenelor profesionale a cadrelor didactice la nivelul
disciplinelor sau activitilor educaionale pe care acestea le susin. Inspecia de specialitate vizeaz n mod direct calitatea
activitilor didactice n raport cu beneficiarii primari ai educaiei.
Obiectul principal al inspeciei de acest tip l reprezint activitatea didactic a educatorilor, institutorilor, profesorilor,
profesorilor pentru nvmntul primar, profesorilor pentru nvmntul precolar, maitrilor instructori.
Inspecia de specialitate include: inspecia de specialitate curent, inspecia special pentru acordarea gradului didactic
Definitiv, Gradul II, Gradul I, orice alt form de evaluare, control, consiliere a activitii cadrului didactic n domeniul de
specialitate unde este ncadrat.
Inspecia de specialitate are n vedere dou tipuri majore de activiti:
1. Activiti de asisten la lecie/lecii, analiz, autoevaluare, evaluare i consiliere
2. Analiza documentelor i a activitilor catedrei i consilierea membrilor catedrei
Obiectivele urmrite n inspecia de specialitate sunt:
a) evaluarea competenelor cadrului didactic inspectat de a elabora, pe baza unei lecturi personalizate a programei colare,
planificrile calendaristice i proiectele unitilor de nvare;
b) consilierea cadrului didactic inspectat n legtur cu realizarea activitilor de planificare i proiectare didactic;
c) evaluarea capacitii cadrului didactic inspectat de a proiecta i utiliza strategii didactice corespunztoare nvmntului
modern bazat pe competene;
d) consilierea cadrului didactic inspectat n legtur cu proiectarea i utilizarea unor strategii didactice corespunztoare
nvmntului modern bazat pe competene;
e) evaluarea capacitii cadrului didactic inspectat de a integra Tehnologia informaiei i comunicaiilor (TIC) i leciile din
cadrul Platformei de eLearning(AEL) n activitatea didactic;
f) consilierea cadrului didactic inspectat n legtur cu integrareaTIC i a leciilor AEL n activitatea didactic;
g) evaluarea competenelor cadrului didactic inspectat de a utiliza metodele de nvare difereniat;
h) consilierea cadrului didactic inspectat n legtur cu utilizarea unor metode de nvare difereniat;
i) evaluarea capacitii cadrului didactic inspectat de a integra elementele de evaluare n cadrul activitilor de predarenvare;
j) consilierea cadrului didactic inspectat n legtur cu integrarea elementelor de evaluare n cadrul activitilor de predarenvare;
k) consilierea cadrelor didactice n vederea diversificrii ofertei curriculare de cursuri opionale;
l) consilierea cadrelor didactice n legtur cu posibilitile de dezvoltare profesional i evoluie n carier.

Asistenele la lecii efectuate la nivelul colii.

Una dintre funciile managementului colar este ndrumarea i controlul procesului de predare-nvare.
Eficiena managementului dezvoltat de directorii i directorii adjunci ai colilor, calitatea consilierii asigurat cadrelor
didactice, i situeaz pe directori printre agenii importani ai reformei nvmntului preuniversitar.
Managerii colari nu efectueaz inspecie colar. Controlul pe care-l efectueaz asupra procesului se numete
asisten la lecie. Managerii colari sunt ntr-o situaie diferit fa de inspectorii colari, chiar dac i unii i alii observ
procesul de predare-nvare-evaluare. Managerii observ i apreciaz leciile fr a fi pregtii n specialitatea respectiv,
pentru c observaiile asupra leciilor nu se refer la coninutul tiinific. Unul dintre aspectele urmrite este managementul
clasei.
4.

DEONTOLOGIA PROCESULUI EVALUATIV

Evaluarea este un proces care, pe lng faptul c implic subieci concrei i are efecte n mintea i contiina
evaluailor, ea implic aproape n toate cazurile i judeci de valoare, raportare la valori morale i la nsuiri de caracter. O
not sau un calificativ exprim, de cele mai multe ori, nu numai peformane i capaciti pure de tipul inteligen, memorie,
imaginaie, cunotine, deprinderi etc., ci i caliti de ordin moral, nsuiri de voin i caracter cum sunt:
seriozitate/neseriozitate, voin puternic/voin slab, corectitudine/incorectitudine etc.
Evaluarea poate fi corect sau incorect nu numai sub raportul adevrului sau corectitudinii logice, dar i sub aspect
etic. Subiectivismul profesorului este adesea pus n discuie i nu arareori el este invocat drept cauz a multor dezechilibre
ce se produc la nivelul procesului educaional. Manifestrile de subiectivism se reflect, de asemenea, n actul evalurii, n
criteriile folosite, n ecuaia personal a profesorului.
Iat, prin urmare, doar cteva argumente pentru care merit ca evaluarea s fie analizat i din perspectiva
deontologiei profesiunii de educator.
4.1. Ce este deontologia evalurii ?
Dup cum se cunoate, deontologia a avut iniial semnificaia de tiin sau logic a moralei, termenul introdus de J.
Bertham n lucrarea Deontologia sau tiina moralei (1834) marcnd distincia dintre ontologie, care se ocup cu ceea ce
este i deontologie, care se ocup cu ceea ce trebuie s fie, cu ceea ce trebuie respectat.
Evoluia ulterioar a deontologiei s-a produs ndeosebi n zona exercitrii profesiunilor i activitilor umane (tiinifice,
politice, productive etc.) pe msur ce acestea dispuneau de mijloace i instrumente tot mai perfecionate, care ddeau
indivizilor i grupurilor posibiliti de aciune att de mari nct problema a ceea ce trebuie i a ceea ce nu trebuie fcut, a
ceea ce este permis i a ceea ce nu este permis nu mai putea fi rezolvat fr trecerea conduitei i contiinei oamenilor prin
filtrul comandamentelor morale.
Deontologia evalurii (considerat un caz particular al deontologiei pedagogice) are ca referenial un set de valori ce
pot fi considerate eseniale pentru procesul evaluativ.
Dintre acestea pot fi difereniate urmtoarele categorii:
1.

valori care sunt importante pentru evaluator (diferenierea diferitelor tipuri de rezultate ale nvrii, asocierea
acestor rezultate ale nvrii cu indicatori cantitativi sau calitativi, posibilitile sau dificultile de interpretare a
rezultatelor procesului evaluativ , etc);

2.

valori care sunt importante pentru cel evaluat (recunoaterea efortului pe care cel evaluat l investete n pregtirea
pentru examen, identificarea poziiei pe care el o ocup ntr-o ierarhie, modalitile prin care rezultatele procesului
evaluativ reflect aspiraiile celui evaluat...);

3.

valori care sunt importante n raport cu procesul nsui al evalurii ( ideea de obiectivitate a evalurii, capacitatea
de discriminare a

diferitelor tipuri de rezultate, acurateea msurrii performanelor, surprinderea valorii

adugate, etc);
4.

valori care sunt importante pentru societate att pe termen lung ct i pe termen scurt (obinerea unor informaii
despre modul n care au fost valorificate investiiile fcute n educaie, obinerea unor informaii despre calitatea
pregtirii absolveniilor de pe diferite trepte ale sistemului de nvmnt, posibilitatea de folosire a rezultatelor

evalurii ca indicator al selectrii elevilor/absolvenilor pentru o nou treapt de colarizare sau pentru integrarea
lor pe piaa muncii).
Este important de semnalat faptul c identificarea i/sau descrierea unor astfel de valori nu este de nici un folos
dac nu se iau n consideraie consecinele ce pot aprea n exerciiul practic al operrii cu ele.
Valorile amintite au capacitatea de a influena ntr-un mod decisiv comportamentul celor implicai n procesul
evaluativ (evaluatori sau subieci evaluai) chiar i atunci cnd ei nu contientizeaz ataamentul profund pe care l au
fa de unele sau altele dintre acestea. De aici decurge i dificultatea crerii unui context impersonal pentru procesul de
evaluare tiut fiind c, n astfel de situaii, aciunea factorilor personali nu poate fi stopat niciodat n mod complet.
n linii generale, deontologia procesului de evaluare se afl ntr-o relaie intrinsec cu codul deontologic al
profesiei de educator. Accentul se pune, n cazul celei dinti, pe modul n care actorii implicai n procesul de msurare i
apreciere a rezultatelor respect principiile specifice ale acestei activiti.
4.1. Obiectiv i subiectiv n evaluare
Obiectivitatea apare ca o detaare contient a individului de sine nsui, ca o renunare la abordrile sau interpretrile
personale, ca o restricie pe care subiectul i-o impune de a nu depi cadrul permis de realitatea obiectiv. n acest context,
despre o apreciere se spune c este obiectiv atunci cnd corespunde obiectului, cnd nu este influenat i nu poart
amprenta celui care o face, cnd nu se schimb dect la schimbarea obiectului i nu la modificrile de atitudine a subiectului
fa de obiectul aprecierii. Caracterul obiectiv ine de relaia subiectului cu obiectul, relaie din care subiectul nu poate fi n
nici un caz exclus.
Distincia dintre ceea ce este realmente obiectiv i ceea ce este (mai mult sau mai puin) obiectiv este esenial pentru
abordarea corect a problemei evalurii. n planul evalurii, aceasta nseamn a face distincie ntre factorii obiectivi ai
evalurii, adic structurile, procesele, condiiile exterioare subiecilor implicai n evaluare, i caracterul obiectiv al evalurii,
care se refer la calitatea actului de evaluare efectuat de subieci concrei i care nu mai este nici exterior i nici independent
de subiectul care face evaluarea. Atunci cnd se estimeaz obiectivitatea unei evaluri, se urmrete tocmai msura n care
evaluarea este sau nu influenat de subiectul care o face. n acest context, o evaluare este obiectiv nu n sensul c este
exterioar i independent n raport cu evaluatorul, ci n sensul c influenele acestuia nu distorsioneaz datele obiective pe
baza crora se face evaluarea.
n general, factorii care se impun ca obiectivi, dincolo de voinele individuale sau microgrupale, sunt factori macrosociali,
constituii de cadrul legislativ care reglementeaz viaa social, de structurile n care se desfoar o anumit activitate
social, de procesele sociale (economice, demografice, tiinifice etc.), care influeneaz i condiioneaz nvmntul. n
planul evalurii, obiectivele i coninutul evalurii, sistemul de notare, funciile sociale ale evalurii, normele de promovare
.a. acioneaz, n cea mai mare parte, ca factori obiectivi, consacrai prin reglementri legale i metodologii, obiectivai prin
nsei structurile care alctuiesc sistemul de nvmnt. Nu nseamn c aceti factori ies total din zona de influen
subiectiv. Ei se afl sub influena persoanelor i grupurilor din macrostructurile decizionale, putnd s fie influenai i de
jos, n msura n care aciunea indivizilor i a grupurilor se nsumeaz, dobndete coeren i ia proporii de mas.
Trebuie totui s avem n vedere c, pe orizonturi de timp date (ntr-o anumit etap) i n condiii precizate, reglementrile
i normele sociale acioneaz ca factori obiectivi de care profesorul trebuie s in seama n aciunea lui concret de
msurare i apreciere a performanelor.
4.2. Evaluatorul sursa a variabilitii aprecierilor
Subiectivismul ine de natura uman i creeaz riscul ca niciodat doi evaluatori s nu fie ntr-un consens perfect
n acordarea notelor i/sau punctajelor.
Din aceast cauz, n contextul evalurilor cu caracter naional, subiectivitatea profesorului continu s se manifeste
n ciuda cerinei de maximizare a gradului de obiectivitate a ntregului proces evaluativ.

De-a lungul timpului au fost experimentate diferite modaliti de evaluare cu ajutorul mainilor tocmai pentru reducerea
diferitelor manifestri de subiectivism.

n urma unor astfel de experimente s-a ajuns la concluzia c relaia direct

evaluator-evaluat are cea mai mare relevan pedagogic pentru faptul c n contextul acestora observaiile i
constatrile sunt mult mai semnificative i mai nuanate.
n general, admitem c intervenia factorului subiectiv poate fi valorificat pe trei planuri:
1. Prin componentele sale cognitive, adic prin capacitatea subiectului de a nelege, de a explica, de a interpreta i
anticipa, de a sesiza esenialul n multitudinea de fapte concrete. Sub acest aspect, influena subiectului nu este, n esena
ei, una distorsionant, ci una care, att ca posibilitate, ct i ca realitate, reflect i reconstruiete corect realul, imprimnd
comportamentului atributul de raionalitate. Pe acest plan, influena favorabil a factorului subiectiv mbrac forma
competenei, ca o condiie decisiv pentru calitatea evalurii.
2. Prin componentele afectiv-motivaionale, adic prin angajamentul subiectiv, energizant i direcional, care dau
evalurii semnificaie de mobil intern, de factor de conduit, fcnd din evaluare un mijloc eficient de dirijare i autodirijare a
comportamentului. Pe acest plan, influena factorului subiectiv contribuie la umanizarea evalurii, la asumarea, mai ales de
ctre elevi, la nivel de motive, de interese, de aspiraii, a criteriilor i normelor de evaluare, asigurnd acea convergen a
cognitivului cu noncognitivul esenial pentru nivelul de performan atins sau accesibil elevilor. Sub acest aspect, o evaluare
este incomplet dac se limiteaz strict la msurarea performanelor manifeste, fr a lua n considerare suportul
motivaional i afectiv care le genereaz, ntruct performana nu este niciodat consecina direct i exclusiv a capacitii,
ci n bun msur uneori ntr-o msur dominant consecina vectorilor motivaionali.
3. Prin componentele relaional-atitudinale, adic prin plasarea evalurii n contextul relaiilor interpersonale dintre
profesori i elevi, al atitudinilor pe care att profesorii ct i elevii le au i le manifest n procesul evalurii. Contribuia
subiectiv la nivel de atitudine imprim evalurii semnificaie valoric, axiologic, o nscrie n sfera interaciunilor psihosociale reale, care sunt ntotdeauna ghidate, explicit sau implicit, de valori, de norme i principii. Pe acest plan, influena
factorului subiectiv contribuie la socializarea evalurii, ea plaseaz evaluarea n contextul relaiilor de statut i rol, angajnd
dinamica ateptrilor (ale elevilor din partea profesorului, ale profesorului din partea elevilor), ca i a influenelor
psihosociale. Sub acest aspect, o evaluare este incomplet dac nu ine seama de atitudini i dac nu genereaz atitudini,
menite s formeze elevul pentru integrarea ntr-o societate n care evalurile sunt parte a mecanismului social.
4.4.Subiectivitate i subiectivism ntre relevan i eroare
Continund analiza privind aciunea factorilor subiectivi n actul evalurii, cu referire la natura i sensul influenelor
acestor factori asupra rezultatelor evalurii, considerm c cea mai bun abordare este de a distinge, de la bun nceput,
ntre dou tipuri de influene subiective ce pot fi identificate n actul evalurii:
O influen pozitiv, constructiv, care apare ca o consecin a angajrii subiective a profesorului i elevului, ghidat
de motivaii i atitudini pozitive, prin care este pus n valoare capacitatea subiecilor de a sesiza ceea ce este
semnificativ, de a da sens datelor obiective;
O influen negativ, deformatoare, care produce abateri cu sens de eroare, de abatere de la caracterul obiectiv al
evalurii, influen care poate s apar neintenionat avndu-i originea fie n nivelul de competen al evaluatorului,
fie n efectele subiective ce nsoesc n mod natural actul evalurii sau intenionat avnd-i originea fie n
obiectivele educative ale evalurii (folosirea notei ca stimulare/sancionare a unor comportamente), fie n folosirea
evalurii ca mijloc de favorizare/defavorizare a unor elevi (cu implicaii, desigur, n zona moralei i a legalitii).
Opernd cu aceast distincie, vom denumi influena pozitiv a factorului subiectiv (profesori, elevi, prini .a.) cu
termenul de subiectivitate, iar influena negativ cu termenul de subiectivism Considerm c aceast distincie creeaz un
cadru mai bun pentru o analiz pertinent a contribuiei factorului subiectiv n evaluare i, n consecin, poate oferi soluii
adecvate pentru controlul influenei subiective n actul evalurii.
I. n acest context, subiectivitatea profesorului sau a elevului acioneaz ca o influen subiectiva care nu numai c nu
trebuie respins, dar apare ca o condiie deseori decisiv pentru ca evaluarea s fie semnificativ, s aib relevan
pedagogic, i n cele din urm s fie corecta. Aceast contribuie constructiv a factorului subiectiv este posibil i poate fi
valorificat pe trei planuri:
Prin componentele sale cognitive. Adic prin capacitatea subiectului de a nelege, de a explica, de a interpreta i anticipa,
de a sesiza esenialul n multitudinea de fapte concrete. Sub acest aspect, influena subiectului nu este, n esena ei, una
distorsionant, ci una care, att ca posibilitate, ct i ca realitate, reflect i reconstruiete corect realul, imprimnd
comportamentului atributul de raionalitate. Pe acest plan, influena favorabil a factorului subiectiv mbrac forma

competentei, ca o condiie decisiv pentru calitatea evalurii.

1. Prin componentele afectiv-motivaionale, adic prin angajamentul subiectiv, energizant i fi direcional, care dau
evalurii semnificaie de mobil intern, de factor de conduit, fcnd din I evaluare un mijloc eficient de dirijare i autodirijare
a comportamentului. Pe acest plan, influenH factorului subiectiv contribuie la umanizarea evalurii, la asumarea, mai ales
de ctre elevi, la nivel de motive, de interese, de aspiraii, a criteriilor i normelor de evaluare, asigurnd acea con- i
vergen a cognitivului cu noncognitivul esenial pentru nivelul de performan atins sau acce- I sibil elevilor. Sub acest
aspect, o evaluare este incomplet dac se limiteaz strici la msurarea! Performanelor manifeste, fr a lua n
considerare suportul motivaional i afectiv care le genereaz, ntruct performana nu este niciodat consecina direct i
exclusiv a capacitii, ci 1 n bun msur uneori ntr-o msur dominant consecina vectorilor motivaionali.
2. Prin componentele relaional-atitudinale, adic prin plasarea evalurii n contextul relaiilor interpersonale dintre
profesori i elevi, al atitudinilor pe- care att profesorii ct i elevii le au i le manifest n procesul evalurii. Contribuia
subiectiv la nivel de atitudine imprima evalurii semnificaie valoric, axiologic, o nscrie n sfera interaciunilor psihosociale reale, care sunt ntotdeauna ghidate, explicit sau implicit, de valori, de norme i principii, > Pe acest plan, influena
factorului subiectiv contribuie la socializarea evaluriiea plaseaz! Evaluarea n contextul relaiilor de statut i rol, angajnd
dinamica ateptrilor (ale elevilor din partea profesorului, ale profesorului din partea elevilor), ca i a influentelor
psihosociale. Sub acest aspect, o evaluare este incomplet dac nu ine seama de atitudini i dac nu genereaz j atitudini,
menite s formeze elevul pentru integrarea ntr-o societate n care evalurile sunt parte l a mecanismului social.
II. Subiectivismul, definit de noi ca manifestare negativ a influentelor subiective, prezint j fr ndoiala un interes
mult mai mare dect latura pozitiv a aciunii factorului subiectiv n actul evalurii. De altfel, majoritatea studiilor referitoare
la influena factorului subiectiv in evaluare au n vedere tocmai acest gen de influen, n acelai sens fiind direcionate i
cele mai multe tehnici de control al interveniei factorului subiectiv. Nu vom insista aici asupra clasicelor efecte subiective n
evaluare (halo, contrast, eroarea logic etc.) i nici asupra modalitilor de limitare a acestor efecte (asupra crora vom
reveni n capitolul 5 al lucrrii). Vom ncerca ns s analizm influenele negative ale factorului subiectiv din perspectiva
cauzelor care fac ca aciunea factorului subiectiv care este sau ar trebui s fie n esena ei una pozitiv, constructiv s
se manifeste ntr-o direcie negativ, n direcia erorii sau a incorectitudinii.
n acest sens, considerm c abordarea cea mai potrivit este de a face distincie, de la nceput, ntre dou tipuri de
influene negative: intenionate i neintenionate, aceste tipuri de influene fiind semnificative, de altfel, pentru tipurile de
efecte generale de distorsiunile subiective: erori sau incorectitudini.
1 . Influenele i efectele subiective neintenionate sunt cele mai frecvent ntlnite, iar studiile de evaluare se refer
aproape exclusiv la acestea. Este firesc s fie aa ntruct majoritatea profesorilor nu i propun n mod intenionat s
evalueze necorect sau s vicieze rezultatele evalurii. n general, erorile subiective de evaluare i au originea n
complexitatea acestei activiti, n gradul mai mic sau mai mare de incertitudine care nsoete orice apreciere a calitilor
umane. n particular, distorsiunile subiective de evaluare, pot fi grupate pe cauze specifice, dintre care cele mai importante
sunt:
Insuficiena informaiilor primare pe baza crora se efectueaz evaluarea.
Metode i tehnici de verificare i evaluare inadecvate n raport cu obiectul evalurii (ceea ce se evalueaz) i cu
obiectivele evalurii (n ce scop se evalueaz). Unele particulariti ale relaiei directe dintre profesor i elevi, cu
componentele ei afec- tiv-atitudinale.
Influenele directe ale contextului psihosocial n care se efectueaz evaluarea (statutul familiei elevului, unele presiuni
exercitate indirect de colectivul didactic, de conducerea colii sau de familiile elevilor).
Influene contextului pedagogic n care se face evaluarea (nivelul general al clasei de elevi i compoziia acesteia,
unele elemente de politica a colii n materie de evaluare, de pild, atingerea unei anumite promovabiliti, stimularea
succesului sau diminuarea insuccesului colar etc.).
Efectele manifestrii neintenionate a subiectivului n evaluare sunt imperfeciunile sau erorile de evaluare, ele au
semnificaie cognitiv i nu moral, fcnd parte, ntr-un anumit sens, din normalitatea actului de evaluare. Existena acestor
erori este i motivul pentru care ameliorarea evalurii trebuie s fie o permanen a procesului de nvmnt. n acest sens,
fiecare din cauzele enunate solicit ci i modaliti specifice de mbuntire a actului de evaluare, aflate n cea mai mare
parte la ndemna profesorului. Sensul diminurii sau nlturrii erorilor de acest gen este cel al controlului i autocontrolului
influenelor subiective, prin mai buna cunoatere i folosire a metodelor i tehnicilor de evaluare.
2. n ceea ce privete intervenia intenionat a influenelor subiective, aceasta are o cauzalitate complex, inclusiv cu
implicaii social-morale. Sub raportul contextului n care profesorul modific n mod intenionat (amplific sau diminueaz)
rezultatele evalurii, se pot identifica dou mprejurri tipice:
Una este aceea cnd evaluarea i in special notarea sunt folosite ca mijloace de stimulare/sancionare cu funcie
pedagogic, n dirijarea comportamentului de nvare al elevilor situaie n care evalurile profesorului se pot abate
ntr-un sens sau altul de la nivelul real de pregtire a elevului;
Cealalt este aceea cnd deformarea evalurii are loc n mod intenionat pentru avantajarea (sau dezavantajarea)
unor elevi, pe criterii extra pedagogice, avnd conotaii social- morale, fiind asociate conduitei morale a profesorului.
Referitor la prima mprejurare, aceasta nu ridic probleme deosebite. De cele mai multe ori, profesorii acord note mai
mari sau mai mici pentru a valorifica funcia pedagogic a evalurii, dar acest mod de folosire a notei se face pe parcursul
procesului de nvmnt, ca evaluri intermediare, care sunt aduse la realitate n notele sau mediile finale (care ncheie o
perioada de studii sau o disciplin colar). Rmne totui de analizat n ce limite trebuie sa se ncadreze abaterile de acest
fel, spre a nu afecta alte obiective ale evalurii, cum ar fi formarea capacitii de autoevaluare a elevilor.

Firete, cea de-a doua mprejurare este mult mai complicata, pe de o parte este mai greu de sesizat, iar pe de alt
parte este mai greu de demonstrat. Supra sau sub-evaluarea intenionat, cu caracter de avantajare/dezavantajare a unor
elevi, nu apar, de regul, foarte evident, ele fiind mascate prin folosirea unor criterii, metode i tehnici obiective, uneori
excesiv de riguroase i pe fondul unei imparialiti greu de pus la ndoial. Chiar daca sunt mai puin frecvente i nu ar
putea fi considerate caracteristice pentru profesori, aceste intervenii subiective exist totui i pot avea consecine foarte
importante (mai ales cnd evaluarea nsi are importan special, de pild cu prilejul examenelor i concursurilor).
Trebuie subliniat c nu ntotdeauna aceste influene urmresc beneficii directe pentru cei care le fac. Ele pot s apar
pe fondul unor relaii de simpatie (prefereniale) ntre profesori i prini sau ntre profesori (de pild, reciprocitatea sprijinului
cnd profesorii fac parte din comisiile de examen, inclusiv o anumit solidaritate de breasl).
Distorsionarea intenionat a evalurii poate aparine i elevilor, prin tehnicile specifice colreti: previziunea datei
cnd va fi ascultat, abilitatea elevilor de a sesiza stilul profesorului i de a se adapta acestuia, inclusiv copiatul sau
suflatul (cu variatele tehnici), mai mult sau mai puin tolerate de profesori.
4.5. Erori n evaluare i notare
Numim erori de evaluare acea categorie de erori generate de situaia c ntre metodele, instrumentele i tehnicile de
evaluare, pe de o parte, i rezultatele evalurii, pe de alt parte, se intercaleaz filtrul subiectiv al persoanei care face
evaluarea. Cu alte cuvinte, sunt erori ce nu i au originea n instrumentul de evaluare, nici n criteriile sau coninutul
evalurii. Singura contribuie a instrumentului de evaluare const n aceea c, n funcie de calitatea lui, poate s limiteze
sau s faciliteze interpretarea subiectiv a indicatorilor de evaluare. Aceste erori se menin chiar i atunci cnd criteriile de
evaluare sunt riguros definite, iar coninutul n funcie de care se face evaluarea este bine selectat.
n general, erorile subiective de evaluare i au originea n nsi complexitatea actului de evaluare, ele fiind oarecum
normale, dac nu depesc, desigur, anumite limite. De aceea, studierea i controlul erorilor subiective de apreciere trebuie
s constituie o permanen a evalurii. Sub alt aspect, erorile subiective de apreciere i au originea n implicarea subiectiv
(motivaional, atitudinal) a evaluatorului i a celui evaluat n actul evalurii, implicare ce ine de caracterul interpersonal al
interaciunii cu scop evaluativ.
Chiar i atunci cnd evaluatorul are n fa nu evaluatul concret, ci o lucrare scris, chiar i n aceste mprejurri se
pstreaz o relaie de statut i rol care tinde s se manifeste ntr-un mod similar cu relaia obinuit, direct, n care
personajele se cunosc.
Pe scurt, relaia de evaluare este o relaie inter-subiectiv care i pune amprenta, ntr-un fel sau altul, pe rezultatele
evalurii. n acest context, vom ncerca n cele ce urmeaz s prezentm principalele cauze i principalele efecte ale
aprecierii subiective. Pentru fiecare tip de erori vom ncerca s prezentm modalitile de identificare i posibilitile de
control.
Efectul halo i stereotipiile
Efectul halo i stereotipiile sunt dou moduri de manifestare curent a erorilor subiective de apreciere. Efectul halo
const n tendina evaluatorilor de a evalua o anumit caracteristic sau o anumit persoan n funcie de evalurile fcute
anterior, fie c acestea aparin aceluiai evaluator fie c aparin unor evaluatori diferii. Efectul halo conduce practic la o
evaluare global, nedifereniat, cu o slab dispersie a calificativelor obinute de acelai individ. n practica evalurii colare,
efectul halo apare, cel mai frecvent, n urmtoarele moduri de manifestare :
Prin efectul de impresie general asupra evaluatului (asupra lucrrii corectate !), format n funcie de evalurile anterioare
primite de acelai evaluat la aceeai disciplin sau/i la celelalte discipline de nvmnt. Aceast impresie se constituie
ntr-un clieu de apreciere al profesorului sau mprumutat de la ali profesori care poate fi favorabil sau nefavorabil pentru
evaluat i care mascheaz diferenele dintre prestaiile evaluatului n cadrul unor evaluri diferite. Aa se face c un evaluat
cunoscut ca slab este cotat cu calificative inferioare chiar i atunci cnd prestaia lui este substanial mai bun (comparativ
cu elevii buni sau foarte buni), iar un elev cunoscut ca foarte bun este cotat cu calificative superioare chiar dac o anumit
prestaie a sa este slab.
Pe scurt, efectul halo se manifest prin tendina evalurilor de a rmne constante, chiar dac nivelul performanelor
evaluate nregistreaz variaii. Acest efect este cu att mai puternic, cu ct diferena dintre nivelul unei anumite prestaii a
evaluatului (cea care se evalueaz) i nivelul impresiei generale este mai mare.
Astfel, un evaluat care, prin prestaiile sale anterioare, a creat o impresie general de nota cinci, va primi cu greu o not

mai mare de apte, chiar i atunci cnd rspunsurile sale sunt bune sau foarte bune (de nota 9 sau 10). Tot astfel, un
evaluat cu o impresie general de nota zece, va primi cu greu o not mai mic de apte, chiar dac un anumit rspuns se
situeaz la nivel de cinci sau ase.
Deseori, ntr-o situaie ca aceasta, profesorii evit s acorde note sau s nscrie nota n catalog. Un mod de
manifestare a efectului halo, ntlnit frecvent la profesorii mai puin siguri pe ei sau la profesorii tineri este de a arunca o
privire prin catalog sau prin carnetul de note al elevului, nainte de a acorda nota, pentru a vedea cum st n general elevul
la celelalte discipline de nvmnt.
A doua manifestare frecvent ntlnit a efectului halo este globalizarea evalurii pe ansamblul criteriilor de evaluare, tendina
de a acorda acelai calificativ sau calificative foarte apropiate pentru toate caracteristicile evaluate, chiar dac prestaia
evaluatlui nu este egal n raport cu fiecare din criteriile de evaluare. Astfel, dac un evaluat este considerat superior din
punctul de vedere al anumitor caracteristici, de pild este ordonat, disciplinat, sistematic, riguros, apare tendina de a-l
evalua n mod similar i pentru alte criterii, de pild pentru originalitate, creativitate sau logica abordrii.
Pe scurt, efectul halo apare n acest caz ca un transfer nejustificat al evalurilor pozitive sau negative privind anumite
caracteristici n evaluarea pozitiv sau negativ a altor caracteristici. Sunt implicate aici nu numai distorsiuni de ordin cognitiv
sau imperfeciuni ale tehnicilor de evaluare, dar i mentaliti i atitudini ale profesorilor uneori i ale evaluatilor privind
valoarea, semnificaia i importana caracteristicilor evaluate. Astfel, pentru unii profesori, comportamentul disciplinat,
ordonat, receptiv sau chiar docil al elevului este cotat ca foarte favorabil i extrapolat n evaluarea celorlalte aspecte ale
performanelor evaluatlui.
G. De Landsheere citeaz experienele privind importana scrisului (lizibilitate, aspect estetic) n contaminarea
aprecierii lucrrilor scrise, subliniind c i la testele obiective, care necesit indicaii manuscrise din partea studentului i
pentru a cror corectare se folosesc grile standardizate, calitatea slab a scrisului face s scad scorul.[99, pag.34]
3. Stereotipiile sunt forme de manifestare a efectului halo care constau n instalarea unei fixiti a opiniei formate
despre un anumit evaluat. Unii autori trateaz stereotipia ca pe un factor distinct de efectul halo, considernd c acesta din
urm se deosebete prin caracterul su pronunat afectiv. G. De Landsheere arat, n acest sens c stereotipia rezult
dintr-o contaminare a rezultatelor. O prim lucrare mediocr duce la presupunerea c i a doua va fi la fel de mediocr ;
dac aceasta se confirm, tendina de a acorda o not mediocr i celei de-a treia lucrri crete mai mult i aa mai
departe. [99, pag.33]
Ca ilustrare a abaterilor la care poate conduce stereotipia, G. De Landsheere citeaz cazul unui profesor care a
meninut constant nota acordat unui evaluat chiar i atunci cnd, sub numele acelui evaluat, au fost plasate lucrri ale
celui mai bun elev din clas, apoi ale celui mai bun elev din coal i apoi ale unui liceniat n domeniul respectiv, dar nota
nu a variat nici mcar cu o jumtate de punct din douzeci.[99, pag.33]. Chiar dac stereotipia poate avea cauze diferite de
ale efectului halo, de pild conservatorismul cognitiv, consecinele ei n planul evalurii sunt similare cu ale efectului halo.
Aceste consecine constau n globalizarea evalurilor i atenuarea variaiei dintre notele acordate la evaluri diferite.
Trebuie subliniat c efectul halo i stereotipia pot s acioneze nu numai asupra evalurilor diferite privind acelai elev,
dar i asupra evalurilor efectuate n clase diferite de elevi, n funcie de climatul general sau de impresia general pe care
fiecare clas le-a generat n timp. Astfel, toi elevii unei clase cotat ca bun, disciplinat, receptiv, harnic etc. tind s fie
notai mai bine dect elevii altei clase, care are o imagine nefavorabil. Aceast situaie se poate concretiza n aceea c
nivelul unui elev de nota 8 din clasa bun trebuie s fie de 9 n clasa rea pentru a primi totui nota 8. Este adevrat c la
nivelul notelor mari, aceast aciune a efectului halo i stereotipiilor este mai greu de identificat.
La nivelul notelor slabe ns, aciunea devine evident. Numrul corigenelor, de exemplu, tinde s rmn constant n
clasele rele i s se reduc (s dispar) n clasele bune. Transferul elevului dintr-o clas n alta este deseori o soluie
pentru evitarea corigenelor.
Identificarea aciunii efectului halo i stereotipiilor se poate face, cel mai simplu, pe cale statistic, prin analiza datelor i
reprezentarea grafic a distribuiei notelor acordate aceluiai elev. Distribuia tipic pentru aciunea efectului halo i a

stereotipiei se prezint ca n figura nr.1.

10

0
A

Evaluri

Figura nr. 1 Distribuia statistic tipic pentru efectul hal

Literele (A, B, C, D, E, F etc.) notate pe abscisa graficului pot s desemneze :
a) note acordate de acelai profesor, la aceeai disciplin, aceluiai elev, n cadrul unor evaluri diferite (prin metode
diferite i n etape diferite) ;
b) note acordate de profesori diferii, la aceeai disciplin, aceluiai elev ;
c) note acordate de profesori diferii, la discipline diferite, aceluiai elev ;
d) note acordate de acelai profesor, la aceeai disciplin, aceluiai elev, dar pentru criterii (caracteristici) diferite, de
exemplu pentru corectitudine, completitudine, logic, originalitate, calitatea prezentrii (scrise sau orale) etc. ;
e) diferite alte combinaii ntre situaiile de la punctele a), b) i c) i situaia de la punctul d), de exemplu : note diferite
acordate la acelai criteriu de profesori diferii, aceluiai elev etc.
Desigur, graficul trebuie interpretat cu atenie, mai ales n funcie de semnificaia datelor nscrise pe abscis. Astfel,
dac pe abscis sunt nscrise notele acordate aceluiai elev la discipline diferite, graficul este cu att mai semnificativ cu ct
disciplinele respective sunt mai diferite. Este de presupus c meninerea constant a notelor acordate unui elev la
discipline cum sunt : chimia, filosofia, limba englez i educaia fizic traduc o evaluare halo, mai ales atunci cnd aceste
note sunt foarte mari, n baza ipotezei c disciplinele respective angajeaz aptitudini diferite ce nu pot fi toate maximal
dezvoltate la acelai elev.
Dac pe abscis sunt nscrise notele acordate aceluiai elev, dar pentru caracteristici (criterii) diferite, graficul este cu
att mai semnificativ cu ct caracteristicile evaluate care constituie deci criterii de evaluare sunt mai diferite sau
divergente. Astfel, dac notele sunt aceleai pentru dou caracteristici cum sunt tratarea complet a subiectului i
abordarea original a temei, este foarte probabil s avem de-a face cu o evaluare halo, n virtutea ipotezei c o abordare
original nu poate fi, de regul, i complet, sau completitudinea nu poate fi pus n eviden deoarece o astfel de abordare
nu se potrivete sau scap grilei de evaluare a completitudinii. De regul, o tratare complet este una care se nscrie n
limitele manualului sau n ceea ce este ndeobte recunoscut ca structur clasic a unei teme i nu poate fi, n acelai timp
i la acelai nivel i o abordare original, mcar pentru faptul c orice evaluare implic anumite limite de timp (cea mai mare
parte a evalurilor sunt i evaluri contra cronometru).
n toate situaiile, msura n care efectul halo i stereotipia afecteaz evaluarea este pus n eviden de forma
graficului i de gradul de paralelism al liniei frnte cu abscisa. Cu ct linia graficului este mai puin frnt sau cu ct se
apropie mai mult de forma unei linii drepte, cu att efectul halo este mai prezent. Sub cellalt aspect, cu ct linia graficului
este mai paralel cu abscisa, cu att stereotipia este mai pronunat.
n legtur cu gradul de paralelism al liniei graficului cu abscisa, trebuie spus c, n practic, se pot ntlni nc dou
situaii : una n care linia s fie cresctoare, cealalt n care linia s fie descresctoare (vezi figura nr. 2).

10

10

0
A

Evaluri

Evaluri

Figura nr. 2. Reprezentarea grafic a efectului halo cresctor i descresctor

n prima situaie, efectul halo acioneaz n sensul c unui elev care a nregistrat progrese evidente pe parucursul a
ctorva evaluri succesive continu s i se acorde note mari, n cretere, chiar dac performanele lui stagneaz sau nu
cresc n acelai ritm cu notele acordate. A doua situaie este invers: unui elev aflat n cdere, continu s i se acorde note
tot mai mici, chiar dac ntre timp el i-a ameliorat performanele. Cele dou situaii apar i n cazul n care scderea sau
creterea performanelor la unele discipline de nvmnt antreneaz sub sau supra evaluarea elevului la alte discipline.
Modalitile de control al erorilor generate de efectul halo i de stereotipii se ntemeiaz pe analiza cauzelor i a
contextului n care apar aceste fenomene. Nu se pot stabili reete valabile n orice situaie. Se poate porni totui de la cteva
particulariti ale apariiei i aciunii efectului halo i stereotipiei, care pot sugera i principalele modaliti de control.
1. n primul rnd, efectul halo, ca i stereotipia, sunt fenomene de factur cognitiv, ele acioneaz la nivelul receptrii
i prelucrrii informaiei, printr-un proces spontan de selecie dintre datele actuale a celor care convin unui model sau unei
imagini preexistente despre elev. Efectul halo i stereotipia apar din momentul n care imaginea format despre elev nu mai
este o reflectare a evoluiei elevului, ci este proiectat asupra acestuia, substituindu-se evoluiei reale a elevului. De aceea,
controlul erorilor trebuie s se afle sub un dublu control: un control intern sau autocontrol, ceea ce nseamn c profesorul
trebuie s aduc n planul analizei contiente imaginea creat despre fiecare dintre elevii si, i un control extern, prin
verificarea metodelor i tehnicilor de evaluare folosite i, n general, prin verificarea calitii informaiilor pe baza crora se
face evaluarea.
2. n al doilea rnd, efectul halo i stereotipia sunt fenomene care apar n condiiile unor evaluri repetate, n cadrul
crora rezultatele evalurilor anterioare i pun amprenta pe evalurile actuale, iar acestea din urm prescriu un anumit
cmp, o anumit prefigurare pentru evalurile viitoare. Rezult c erorile in de succesiunea evalurilor (n ce ordine, la ce
interval se fac) i de modalitile prin care se efectueaz fiecare din evalurile succesive (care sunt metodele i tehnicile
folosite, ce obiective, ce coninuturi i ce criterii sunt avute n vedere). Sub acest aspect, efectul halo i stereotipia afecteaz
nu numai rezultatele evalurii (n sensul unor erori de msurare), ci i nsui procesul evalurii, adic obiectivele, coninutul
i tehnicile de evaluare.
Halo-ul i stereotipia rezultatelor evalurii sunt ntotdeauna determinate de halo-ul i stereotipia modalitilor de
evaluare.
n al treilea rnd, efectul halo i stereotipia sunt fenomene ce apar n contextul concret al relaiei profesor-elevi i al relaiilor
dintre profesorii ce alctuiesc un colectiv didactic. Pe planul relaiei cu elevii, evaluarea este o component a procesului de
nvmnt, ea este un aspect al relaiei pedagogice dintre profesori i elevi, aa nct controlul erorilor generate de efectul
halo i stereotipie trebuie s se exercite nu doar strict asupra evalurii, ci asupra ntregului proces de nvmnt (asupra
obiectivelor, coninutului, metodelor, modului de desfurare a leciilor). Un proces de nvmnt dinamic, participativ,
centrat pe elevi este calea cea mai sigur de control al erorilor de evaluare. Pe planul relaiilor dintre profesori, controlul
erorilor presupune inter-comunicarea, analiza n echip i interevaluarea.
b. Efectul de contrast i eroarea proximitii
Att efectul de contrast, ct i eroarea proximitii reprezint fenomene ce pot s distorsioneze evaluarea datorit

interaciunii ntre evalurile efectuate simultan sau succesiv de ctre acelai evaluator. Spre deosebire de efectul halo i
stereotipie, care acioneaz n sensul unei anumite fixiti, a unei constane a evalurii indiferent la schimbrile n plan real
ale obiectului/subiectului evalurii, efectul de contrast i de proximitate acioneaz n sensul c rezultatele evalurii se
modific, fr ca aceast modificare s traduc o schimbare n plan real a obiectului/subiectului evalurii. Altfel spus,
aceeai performan, aceeai lucrare (test, prob) i, n general, prestaii de acelai nivel sunt cotate n mod diferit n funcie
de poziia sau locul ocupat n succesiunea sau n configuraia evalurilor efectuate pe un grup de elevi sau pe un lot de
lucrri.
Efectul de contrast se manifest practic prin mrirea sau micorarea notei sau calificativului acordat unui elev (sau unei
lucrri), n funcie de calitatea mai bun sau mai slab a prestaiei (lucrrilor) celorlali elevi. Se ntmpl astfel ca aceeai
lucrare sau aceeai performan s primeasc note diferite i anume note mai mari dac succed unor lucrri sau prestaii
mai slabe, sau note mai mici dac succed sau se produc n contextul unor lucrri sau prestaii de nivel nalt. Contrastul poate
fi simultan, n cazul verificrilor de tip oral, cnd mai muli elevi sunt verificai n acelai timp, sau succesiv, n cazul lucrrilor
scrise, cnd calitatea lucrrilor corectate anterior (i notele acordate acestora) influeneaz impresia asupra lucrrii corectate
n prezent i, desigur, nota acordat acesteia.
Constatm c eroarea de contrast nu ine de latura atitudinal-motivaional a evalurii i nici de imagini globale preexistente care s vizeze un anumit elev sau o anumit caracteristic evaluat. Ea este o eroare de contrast, care ine de
faptul c profesorul i, n general, evaluatorul nu poate, spontan sau contient, s fac abstracie de contextul sau de nivelul
general al evalurilor atunci cnd evaluarea se refer la un anumit elev sau o anumit lucrare. Cel mai frecvent, efectul de
contrast se manifest la corectarea n serie a lucrrilor scrise din cadrul examenelor i concursurilor colare, situaie n care,
de pild, o lucrare de nivel mediu poate fi apreciat ca slab dac este evaluat dup o lucrare foarte bun, sau ca bun
dac este evaluat dup o lucrare foarte slab.
Eroarea proximitii este cauzat de construcia sistemului (instrumentului) de evaluare i, n principal, de ordinea n care
problemele, ntrebrile, itemii sunt plasai sau ordonai in instrumentul sau tehnica de evaluare folosite. Rezult c, n timp ce
pentru efectul de contrast cauza se afl n succesiunea unor evaluri diferite, n cazul erorilor de proximitate cauza trebuie
cutat n interaciunile dintre itemii aceleiai probe, adic ai aceleiai evaluri.
Eroarea de proximitate se manifest n sensul c dac un item reprezint un aspect la care cel notat a fost apreciat ca
foarte bun, evaluatorul poate fi inluenat n notarea itemului urmtor i chiar a celorlali. Uneori poate s apar chiar reacia
invers, dac la un aspect aprecierea fcut este favorabil, la urmtorul va fi nefavorabil sau moderat .a. [H.D. Pitariu,
132, pag. 77].
Controlul erorilor de contrast i de proximitate trebuie s vizeze modul de organizare a evalurilor i structura (ordinea)
itemilor, a ntrebrilor i problemelor ce alctuiesc proba sau lucrarea de evaluare. Rezult c pentru acest tip de erori,
controlul trebuie s se efectueze nu numai n etapa final, de acordare a notelor sau calificativelor, ci ncepnd cu etapa de
proiectare a evalurii, de construire a instrumentelor i continund n etapa de verificare propriu-zis. Din aceast
perspectiv, propunem n cele ce urmeaz cteva dintre modalitile de control eficiente i uor de aplicat.
1. Ca i n cazul efectului halo, una dintre cele mai accesibile i eficiente ci de control a erorilor de contrast i
proximitate este instruirea evaluatorilor cu privire la natura i modul de manifestare a acestui tip de erori. Experiena instruirii
examinatorilor la concursurile de admitere n liceu i n nvmntul superior a artat c o bun cunoatere, de ctre
profesori, a riscurilor de eroare face ca autocontrolul s devin o modalitate foarte eficient de limitare a erorilor de evaluare.
2. Pentru erorile de contrast, o modalitate util de control este tehnica comparaiei pe grupuri de lucrri, care este o
variant simplificat i adaptat evalurii colare a tehnicii comparaiei n perechi folosit n scalele de evaluare a
persoanelor. Aceast tehnic presupune urmtoarele operaii :
a) Se efectueaz o prim verificare i notare a ntregului lot de lucrri, dup care lucrrile sunt grupate n funcie de
notele acordate (lucrri cu note n intervalul 9-10, apoi n intervalul 8-8.99 .a.m.d.). Numrul grupelor de lucrri se

va stabili astfel nct numrul lucrrilor din cea mai numeroas grup (grup care va fi probabil cea a notelor de
mijloc) s nu depeasc 7-8 lucrri. Dac distribuia notelor se apropie de o distribuie normal, atunci va fi
necesar ca intervalele de grupare la mijlocul scalei de notare s fie mai mici. n experienele realizate de noi am
folosit urmtoarele intervale de grupare :
-

grupa 1, intervalul sub nota 5.00 ;

grupa 2, intervalul [5-6) ;

grupa 3, intervalul [6-7) ;

grupa 4, intervalul [7-7.66) ;

grupa 5, intervalul [7.66-8.33) ;

grupa 6, intervalul [8.33-9.00) ;

grupa 7, intervalul [9-10].

Firete, modul cel mai potrivit de grupare se stabilete n funcie de distribuia real a notelor.
b) Se efectueaz apoi comparaii ntre lucrrile din fiecare grup, prin tehnica perechilor (fiecare lucrare este
comparat cu fiecare din celelalte lucrri ale grupei) i, dac este cazul, se modific nota acordat iniial i se
realizeaz (re) ierarhizarea lucrrilor funcie de note.
c) Se efectueaz comparaii ntre grupe n modul urmtor : lucrarea cea mai bun din grup se compar cu lucrarea
cea mai slab din grupa superioar, iar lucrarea cea mai slab se compar cu lucrarea cea mai bun din grupa
inferioar. n funcie de rezultatul comparaiilor, unele lucrri pot s fie transferate n alt grup (inferioar sau
superioar) i, bineneles, re-notate.
Controlul erorilor de proximitate se poate realiza aplicnd tehnicile i respectnd regulile de construire a instrumentelor de
evaluare (probe, teste, chestionare). Acestea sunt ns destul de complicate i nu pot fi folosite uneori nici nu este necesar
pe cazul evalurilor curente din procesul de nvmnt. Se pot utiliza totui procedee simplificate, uor de aplicat i la
ndemna profesorului.
n general, aceste procedee pornesc de la faptul c erorile de proximitate afecteaz fidelitatea tehnicii (instrumentului)
de evaluare adic genereaz situaia c aceeai prob (lucrare, verificare) aplicat repetat aceleiai clase de elevi i n
aceleai condiii, nu conduce la rezultate identice.
Nefidelitatea probelor de evaluare are n principal dou cauze : numrul redus de itemi i ordinea inadecvat n care
acetia sunt plasai n prob. Cu ct numrul itemilor crete, fidelitatea probei este mai ridicat, cu precizarea c dincolo de
anumite limite creterea numrului de itemi nu mai aduce o mbuntire substanial de fidelitate. n tot cazul, o prob cu 34 ntrebri nu poate avea o fidelitate prea mare. Pentru ca efectul de ordine s fie redus, iar fidelitatea probei s sporeasc
ce pot folosi dou procedee :
a) procedeul aplicrii repetate, care const n aplicarea de dou ori a aceleiai probe, dar cu schimbarea ordinii
itemilor la a doua aplicare. Dezavantajul acestui procedeu este c a doua aplicare este influenat de nvarea
soluiilor, de efectul familiarizrii i exerciiului ;
b) procedeul njumtirii, care const n aplicarea o singur dat a probei, dar n procesul corectrii, proba se
divizeaz n dou pri egale, fiecare parte fiind corectat i evaluat separat. De regul, njumtirea se face
lund n prima jumtate itemii impari (1,3,5,7,...), iar n cealalt jumtate itemii pari (2,4,6,8,...). Nota final se
calculeaz ca medie aritmetic a celor dou note acordate distinct.
c. Ecuaia personal i efectul de similaritate
Fenomenele de apreciere subiectiv analizate pn acum in, n cea mai mare parte, de natura complex a evalurii,
manifestndu-se n modaliti relativ asemntoare la majoritatea profesorilor, cu diferene de nivel de la un profesor la altul,
dar fr amprente personale foarte puternice. Spre deosebire de acestea, ecuaia personal i efectul de similaritate sunt

specifice fiecrui profesor, ele sunt mult mai legate de personalitatea profesorului, de concepia i atitudinea acestuia fa de
actul evalurii, fa de procesul de nvmnt n general.
Ecuaia personal este un factor care face ca evaluarea s se diferenieze de la un profesor la altul, n funcie de nivelul de
exigen specific examinatorului i de concepia sa cu privire la rolul i funciile notelor colare. Practic, intervenia acestui
factor conduce la situaia c aceeai performan sau acelai elev ntrunesc evaluri diferite la diferii profesori, iar efectul cel
mai important este c evalurile devin incomparabile i pot fi avantajoase sau dezavantajoase pentru elevi. Acest efect
devine foarte evident cu prilejul concursurilor i examenelor (de exemplu, de bacalaureat), cnd apar diferene, uneori destul
de importante, ntre notele elevului din timpul liceului i notele obinute la examen.
Ecuaia personal este un factor care, prin aceea c se menine relativ constant la acelai profesor, nu genereaz erori
propriu-zise de apreciere, ci doar diferene proporionale ale scrii de apreciere de la un profesor la altul. Sub acest aspect,
identificarea ecuaiilor personale i atenuarea diferenelor sunt relativ simplu de realizat, prin analiza statistic a evalurilor i
aplicarea unor procedee de moderare. Pe de alt parte, cercetrile au relevat c ecuaia personal a unui profesor nu este
ntotdeauna constant, ea poate nregistra variaii n timp sau de la o categorie de elevi la alta. Exist profesori care sunt mai
exigeni la nceputul anului colar i mai generoi n evalurile finale. Sub cellalt aspect, unii profesori sunt mai exigeni
fa de elevii foarte buni (adic la nivelul notelor mari), n timp ce ali profesori sunt mai exigeni n acordarea notelor mici, de
trecere.
Ecuaia personal ine ns nu numai de nivelul de exigen specific al profesorului, dar i de concepia sa general
privind nota colar: ca mijloc de stimulare sau ca instrument de sanciune. Influenele acestei concepii sunt mai evidente n
acordarea notelor foarte mari i a notelor foarte mici. De regul, profesorii care vd n nota colar un mijloc de stimulare, de
ncurajare, acord cu mai mult uurin notele mari, ei noteaz mai mult progresul elevilor dect performana absolut, iar
nivelul cel mai mic al notelor se afl rareori sub patru. Profesorii care consider nota ca instrument de sanciune, de
avertisment sau ameninare, acord n mod frecvent note foarte mici, de trei, doi sau chiar unu i mai rar note mari (note
care ar pune la adpost elevul fa de o eventual corigen).
Erorile de similaritate sunt de aceeai natur cu erorile de ecuaie personal, dar i au originea nu numai n nivelul propriu
de exigen sau n viziunea profesorului asupra rolului notelor colare, dar i n trsturile sale de personalitate, n opiunile
profesorului privind valoarea i semnificaia comportamentelor i capacitilor elevilor. Eroarea de similaritate const n
tendina evaluatorului de a-i aprecia pe ceilali prin raportare (prin contrast sau asemnare) la propria persoan. Astfel, dac
profesorul se consider n primul rnd un om ordonat, sistematic, contiincios va tinde s evalueze elevii n funcie de aceste
nsuiri. n consecin, un elev disciplinat va fi cotat pozitiv i la alte criterii (inteligen, creativitate) sau profesorul va fi mai
puin sever fa de el, n timp ce severitatea sporete fa de elevii indisciplinai.
Efectul raportrii la sine poate s acioneze i indirect, adic nu prin raportarea la ceea ce profesorul este sau crede c
este la un moment dat, ci prin raportarea la propria experien colar (explicaia pe care profesorul o d succeselor sau
insucceselor sale n experiena de elev) sau la experiena de printe (modul n care explic succesele sau insuccesele
colare ale propriilor copii).
S-a constatat, de pild, c profesorii ai cror copii au fost sau sunt elevi mai puin disciplinai, nonconformiti sau chiar
recalcitrani tind s fie mai ngduitori cu aceste comportamente i s le considere mai degrab ca expresii ale inteligenei,
ale creativitii sau exuberanei proprii vrstei. n acelai sens, se poate remarca destul de frecvent mai mult rigoare,
intransigen sau chiar intoleran fa de abateri la profesorii care nu au trit i experiena de printe.
Acest tip de influene acioneaz nu numai n sfera caracterului disciplinat/ indisciplinat, conformist/nonconformist al
conduitei elevului, dar i n sfera evalurii capacitilor intelectuale, a nivelului de perfoman. Profesorii ai cror copii au
nregistrat sistematic succes colar, performane de nalt nivel sunt n general mai exigeni, mai severi, n timp ce profesorii ai
cror copii au avut dificulti de nvare, ritmuri i niveluri de dezvoltare intelectuale mai reduse, sunt mai nelegtori, mai
puin severi i tind s evalueze mai mult efortul de nvare, dect nivelul performanei.
Att ecuaia personal, ct i efectul de similaritate au, n planul rezultatelor evalurii, consecine comune care
constau, n esen, n diminuarea comparabilitii notelor sau calificativelor acordate de profesori diferii. Necomparabilitatea

se manifest pe dou planuri:

a) pe planul nivelului general al notelor i calificativelor, prin note diferite acordate pentru acelai nivel de performan
sau aceeai not pentru niveluri diferite de performan;
b) pe planul criteriilor de evaluare, prin modificarea ordinii de prioritate sau a ponderii criteriilor de la un profesor la
altul, ceea ce conduce, de asemenea, la evaluri diferite pentru aceeai performan.
Ca i n cazul celorlalte erori subiective de apreciere, controlul i diminuarea erorilor de ecuaie personal i de
similaritate se efectueaz, n primul rnd, printr-o bun instruire a evaluatorilor. Autocontrolul subiectiv exercitat de profesor
rmne o cale eficient de reducere a erorilor de acest tip.
Ca modalitate specific de control i corijare a diferenelor de apreciere inter-evaluatori s-a consacrat moderarea i
respectiv procedurile de moderare.
n general, moderarea este un ansamblu de procedee i aciuni care vizeaz criteriile, metodele i modul de organizare
ale evalurii, menite s atenueze diferenele dintre examinatori i s standardizeze rezultatele unor evaluri diferite. G. De
Landsheere definete moderarea drept ansamblul msurilor ce se iau pentru ca notele examenelor interne s fie
comparabile i deci semnificaia lor s se unifice la nivelul diferitelor clase de acelai tip dintr-o coal, dintr-un grup de coli,
din instituii similare ale unei regiuni sau ale unei ri.[99, pag. 173]
Moderarea are implicaii largi n ntreg sistemul de nvmnt. n prezent ea constituie una din problemele centrale ale
trecerii n contextul reformei de la accentul pe admitere, la accentul pe absolvire. nlocuirea, de exemplu, a concursului
de admitere n nvmntul superior cu bacalaureatul nu poate s produc efecte benefice dac nu se instituie un sistem de
moderare a diferenelor de notare ce apar ntre comisiile de bacalaureat. Abordarea acestei probleme depete ns cadrul
lucrrii de fa. Moderarea este ns o procedur ce trebuie i poate s fie aplicat i la nivel micropedagogic, la nivelul
evalurii privit ca o component a procesului de nvmnt. n acest sens se pot utiliza urmtoarele procedee:
1. Procedeul celui de-al treilea examinator se poate utiliza atunci cnd un lot de lucrri este evaluat de doi evaluatori, n
mod independent, iar ntre notele acordate de acetia acelorai lucrri apar diferene mai mari de un punct. Cel de-al treilea
examinator efectueaz, n acest caz, o reverificare a lucrrilor respective, n prezena primilor doi examinatori, prin
comparare cu criteriile (baremele de notare) i stabilete nota definitiv. n acest proces, el se consult cu fiecare dintre cei
doi examinatori, aducnd argumente i ncercnd s conving c n cazul lucrrilor respective au aprut abateri de
indulgen sau severitate nejustificate.
2. Procedeul probelor de cunotine standardizate, cunoscut i sub denumirea de sistemul suedez (ntruct a fost
folosit pe scar larg n Suedia), presupune existena unui serviciu naional de evaluare (constituit n prezent i n ara
noastr), care propune teste de cunotine, pe discipline, pentru principalele categorii i niveluri de performan prevzute n
programa disciplinelor. Aplicarea testelor nu nlocuiete verificrile i evalurile fcute de profesor, ci servete doar ca sistem
de referin pentru compararea ntre notele acordate de profesor cu standardele naionale. n acest sens, profesorul
calculeaz media clasei n funcie de notele acordate de el, apoi media n funcie de rezultatele aplicrii testului i aduce
ajustrile necesare (n plus sau n minus), fr a modifica ordinea clasificrii iniiale a elevilor.
3. Procedeul bncilor de ntrebri (de itemi) se poate folosi cu rezultate foarte bune n colile mari, cu mai muli
profesori pe aceeai disciplin, sau prin moderare intercolar, n cadrul unor grupuri de coli de acelai tip sau care
urmresc aceleai finaliti. Procedeul este menit s permit diferenierea ntre efectele ecuaiei personale a profesorilor
cnd media general mai mic sau mai mare a unei clase este cauzat de severitatea/indulgena profesorului i efectele
nivelului clasei de elevi cnd media general mai mic sau mai mare a unei clase este cauzat de nivelul i compoziia
clasei respective. n acest scop, nu se mai folosesc probe gata fcute, ci seturi de ntrebri (itemi, probleme), grupate pe
nivele de dificultate/accesibilitate. Fiecrei ntrebri sau seturi de ntrebri i se asociaz deci un indice de dificultate care
exprim proporia de elevi ce se ateapt c vor rezolva corect ntrebarea respectiv sau grupul de ntrebri. Fiecare
profesor alege ntrebrile adecvate clasei la care pred, innd seama de nivelul general al clasei, dar i de compoziia
acesteia (omogen, heterogen).

Procedeul moderrii prin raportare la examenele externe este menit s compatibilizeze evalurile interne cu evalurile
externe, n principal examenele de absolvire, de ncheiere de ciclu, cu examenele de admitere, de acces pe trepte
superioare de nvmnt. Se pornete de la constatarea c gravitatea consecinelor ecuaiei personale i ale efectului de
similaritate nu este dat att de diferenele de notare dintre profesorii aceleiai coli, ct mai ales de diferenele dintre
cerinele i notele acordate de profesor pe parcursul unui anumit ciclu de nvmnt i cerinele i scara de notare aplicate
la intrarea ntr-un nou ciclu de nvmnt. Procedeul const n analiza comparativ a rezultatelor obinute de absolveni la
examenele de intrare (de admitere) cu rezultatele obinute de ei la ieire (la absolvire) i ajustarea criteriilor i scrii de
notare n funcie de rezultatele examenelor externe (de admitere). Dup cum subliniaz G. De Landsheere, scopul urmrit
este acela de a perfeciona examenele interne astfel nct s li se poat acorda rolul pe care l-au avut pn n prezent marile
probe externe. [99, pag. 185]
d. Eroarea tendinei centrale i a restrngerii de rang
Cele dou erori din titlul prezentului paragraf traduc un fenomen frecvent ntlnit n tehnicile de evaluare a
persoanelor i se refer la tendina evaluatorilor de a evita extremele scalei de evaluare, aa nct evalurile se
concentreaz n mijlocul scalei, n jurul valorilor medii.
Eroarea tendinei centrale poate fi uor detectat prin construirea grafic a distribuiei de frecven, forma graficului fiind
ascuit i avnd o amplitudine redus (vezi figura nr. 3). Desigur, tendina central este expresia unor erori de evaluare
numai atunci cnd se produce pe un eantion (clas de elevi) care, n mod real, are o compoziie normal (o distribuie
gaussian) din punctul de vedere al caracteristicilor evaluate. Pentru eantioanele omogene (de pild, clasele de elevi
selecionate), evitarea tendinei centrale i forarea distribuiei normale devin ele nsele surse de eroare.

45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
3

Evaluri

10

Figura nr.3. Reprezentarea grafic a unei tendine centrale

Restrngerea de rang este asemntoare cu eroarea tendinei centrale n ceea ce privete dispersia evalurilor, n sensul c
amplitudinea variaiei este mic, dar se deosebete prin aceea c media evalurilor nu se mai situeaz neaprat la mijlocul
scalei de evaluare, ci se poate plasa n orice parte a scalei. Pot s existe restrngeri de rang n zona calificativelor ridicate,
ca i n zona calificativelor sczute. n toate cazurile, restrngerea de rang se manifest prin numrul mic de poziii (de
ranguri) pe care sunt plasai subiecii evaluai, fapt pentru care ea se mai numete i eroarea micorrii dispersiei.
Din analizele efectuate de noi, am constatat c ambele tipuri de erori apar cel mai frecvent la profesorii debutani (de
exemplu, la studeni n cadrul practicii pedagogice), la profesorii care predau discipline de nvmnt mai puin importante
(de exemplu, care nu constituie probe de examene sau concursuri) sau discipline socioumane (psihologie, filosofie). n
situaiile de mai sus, cea mai ntlnit tendin este restrngerea de rang n zona notelor peste medie (8, 9 i 10).
n studiile de specialitate se arat c eroarea tendinei centrale, ca i restrngerea de rang n zona calificativelor nalte
apar mai frecvent la evaluatorii contieni de propriile imperfeciuni. n cadrul evalurii colare, aceast situaie poate fi

sesizat atunci cnd profesorul, avnd ndoieli asupra calitii unora dintre leciile susinute, evit s acorde, la evaluarea
temelor respective, note slabe.
Restrngerea de rang este uneori o form de manifestare a efectului halo i se datoreaz imaginii pre-existente despre
clasa sau grupul de elevi evaluai. La o clas de elevi cunoscut, n general, ca foarte bun, profesorul evit s acorde note
slabe, dup cum la o clas cunoscut ca slab, va evita s acorde note foarte bune. n acelai sens, se constat c la
olimpiadele colare, unde se presupune c vin doar elevi excepionali, apare o evident tendin de restrngere de rang pe
palierul notelor mari, n timp ce la corigene, unde se presupune c vin doar elevi foarte slabi, apare tendina restrngerii de
rang pe palierul notelor mici.
Desigur, att tendina central, ct i restrngerea de rang sunt influenate i de ecuaia personal a profesorului. De
regul, la profesorii severi apare fenomenul restrngerii de rang n partea de jos a scalei de evaluare, iar la profesorii
indulgeni apare fie restrngerea de rang n partea superioar a scalei, fie eroarea de tendin central.
1. Controlul erorilor tendinei centrale i a restrngerii de rang presupune, n primul rnd, o atent instruire a
profesorilor. Deseori, o bun instruire este suficient pentru ca acest tip de erori s fie controlat. Foarte important este ca
profesorilor s li se sublinieze c tendina central i restrngerea de rang apar ca erori numai n raport cu distribuia real a
elevilor n raport cu caracteristica evaluat. Dac clasele sau grupurile de elevi sunt omogene, atunci amplitudinea restrns
a intervalului de variaie a notelor este o proprietate a clasei de elevi i nu a sistemului de evaluare. Sunt utile n acest sens,
comparaia interevaluatori, precum i folosirea evalurilor prin reciprocitate prezentate n paragrafele anterioare.
2. O tehnic specific de control al erorilor tendinei centrale i restrngerii de rang este tehnica evalurii cu distribuire
forat. Aceasta const n a recomanda evaluatorilor s ncadreze frecvena notelor sau calificativelor acordate n proporiile
distribuiei normale (gaussiene). n acest scop, se folosesc scale cu proporii normalizate care precizeaz ce procente din
totalul subiecilor evaluai corespund fiecrui nivel al scalei n condiiile n care eantionul evaluat are o distribuie normal a
subiecilor n funcie de caracteristica evaluat. Pentru o clas cu un efectiv de 34 de elevi, o scal cu distribuire forat se
prezint ca n figura nr.4. Pentru efective mai mari (peste 100) se pot folosi scale cu 7 sau 9 trepte, adaptndu-se n acest
sens proporiile distribuiei normale.
Dei valoarea scalei cu distribuie forat este deseori contestat, mai ales de adepii pedagogiei curbei n J (o
pedagogie a succesului general), folosirea ei poate fi un bun exerciiu pentru creterea sensibilitii instrumentelor de
evaluare i aceasta deoarece, cel mai frecvent, eroarea tendinei centrale i a restrngerii de rang sunt direct determinate de
calitatea metodelor de evaluare. Folosirea unor ntrebri i probleme cu un raport de dificultate/accesibilitate constant, nu
permite sesizarea diferenelor reale ntre nivelele de performan a elevilor i conduce la o evaluare nediscriminativ. n
consecin, controlul erorilor tendinei centrale i a restrngerii de rang trebuie s se fac nu numai n etapa de evaluare
propriu-zis, de verificare sau corectare, ci i n etapa de proiectare i elaborare a instrumentelor e evaluare.

4.6. Calitile evaluatorului

Pe fondul dezbaterilor create n jurul raportului dintre obiectivitate-subiectivitate n procesul evalurii se nasc o
serie de ntrebri ce merit o atenie special: Oare profesorul-evaluator are nevoie de caliti speciale pentru a realiza
acest gen de activitate? S fie oare posibil ca profesorul bun s fie n riscul de a nu fi i un evaluator bun?
n general, putem admite c exist dou dimensiuni importante ale personalitii profesorului-evaluator care pot fi
puse n legtur cu etica procesului evaluativ :
a.

dimensiunea profesionalismului su care poate fi analizat sub aspectul cunotinelor i abilitilor pe care el le
are n domeniul specialitii precum i n domeniul teoriilor i practicilor evaluative;

b.

dimensiunea atitudinii pe care el o adopt n decursul procesului evaluativ

(chestiune care se afl ntr-o

relaie direct cu caracterul i cu setul de valori morale la care el ader, cu ataamentul su la valorile
acceptate din punct de vedere social).
Combinnd trsturile subsumate celor dou dimensiuni rezult un anumit profil de personalitate al profesoruluievaluator la nivelul cruia se evideniaz:
-

o foarte bun pregtire de specialitate

abiliti n domeniul designului procesului evaluativ

capacitate de a identifica, msura/aprecia corect efortul i performanele n nvare ale elevilor

capacitate discriminativ

abiliti organizatorice i de lucru n echip

abiliti de colectare corect a datelor/informaiilor

care s-l ajute s fac o evaluare adecvat a

performanelor celui evaluat

-

capacitate de a analiza cu precauie i cu responsabilitate datele/informaiile respective

capacitate de a-i elabora strategii proprii de culegere a datelor relevante pentru calitatea procesului de
evaluare i care s ofere rspunsuri adecvate la ntrebrile ce apar pe parcursul procesului evaluativ

abiliti de a formula recomandri privind mbuntirea, pe viitor, a procesului de evaluare i/sau a

instrumentelor de evaluare aflate n uz

capacitatea de a adera i de a-i asuma orientrile generale, criteriile i standardele de evaluare promovate la
nivel de politic educaional

asumarea elementelor de deontologie profesional asociate procesului evaluativ

capacitatea de a susine prin diferite mijloace orientarea oficial n domeniul evalurii n scopul asigurrii unei
anumite coerene a actului evaluativ i a pstrrii unei atitudini de echidistan n raport cu

cei supui

testrii/evalurii
-

asumarea efectelor directe i indirecte ale procesului evaluativ la care particip

capacitate de a reaciona cu promptitudine ori de cte ori identific o eroare sau atunci cnd constat o
inadverten sau o abatere de la principiile morale

4.7. Principii generale ce stau la baza realizrii procesului evaluativ

Modul n care este afectat calitatea procesului de evaluare ca urmare a implicrii directe sau indirecte,
contiente sau mai puin contiente a unor factori cu efect distorsionant ne conduc nspre ideea necesitii stabilirii unor
principii cu rol de protejare a deontologiei actului evaluativ:

implicarea n procesul de evaluare numai a persoanelor autorizate s realizeze astfel de activiti;

selectarea evaluatorilor din rndul profesorilor care prezint cea mai bun credibilitate;

pstrarea confidenialitii asupra derulrii procesului de evaluare pn la finalizarea acestuia i pn

la anunarea oficial a rezultatelor finale

folosirea informaiilor interne legate de procesul evaluativ

numai pentru atingerea scopurilor agreate

n mod oficial

tratarea cu respect a tuturor aspectelor inedite (chiar controversate) ce pot aprea pe parcursul derulrii
procesului de evaluare

respectarea precizrilor normative ct i principiilor generale de etic a evalurii pentru ca informaiile

cu caracter individual legate de procesul evaluativ s fie protejate;

formularea ct mai explicit a normelor i a regulilor pentru ca ele s poat fi respectate de ctre toi
evaluatorii i pentru a se evita orice fel de ambiguitate;

contientizarea de ctre evaluatori a misiunii ce le revine, a importanei metodelor pe care le folosesc, a

semnificaiei rezultatelor i a consecinelor procesului de evaluare

Concluzii
Sintetiznd rezultatele analizei aspectelor de deontologie a evalurii rezultatelor colare ale elevilor,
subliniem faptul c evalurile perfect obiective continu s reprezinte o aspiraie perpetu a evaluatorilor de
pretutindeni.
Orict de bine intenionat i de competent ar fi un evaluator, ntotdeauna va exista riscul ca el s
greeasc n modul n care acord calificative i note prin simplul fapt c grila de lectur pe care el o aplic n
citirea unor bareme sau norme este una personal.
Poate tocmai de aceea, ar fi recomandabil ca evaluatorul s reflecteze adnc la umanitatea sa mai nainte
de a da un verdict final. Viaa demonstreaz c, adesea, din dorina de a fi ct mai coreci i mai obiectivi,
evaluatorii pot s greeasc nefiind ateni la nuane i nefcnd anumite discriminri necesare. n acest caz, eticul
devine non-etic deoarece, n context educaional, succesul se msoar nu n raport cu reuitele globale, ci n raport
cu reuita fiecrui individ.

5.

Concursul naional de ocupare a posturilor didactice/catedrelor declarate vacante /rezervate n

nvmntul preuniversitar

Concursul naional de ocupare a posturilor didactice/catedrelor declarate vacante/rezervate const n prob practic
sau inspecie special la clas n profilul postului didactic solicitat i prob scris, potrivit programelor specifice pentru
concurs, aprobate prin ordin al ministrului educaiei naionale, conform art. 254 alin. (8) lit. a) din Legea nr. 1/2011 cu
modificrile i completrile ulterioare.
1. Inspecia special la clas n profilul postului se desfoar pe durata unei ore de curs i se evalueaz prin note de la
10 la 1. Rezultatele la aceast prob se aduc la cunotin candidailor n ziua susinerii probei, iar la aceast prob nu se
admit contestaii. Candidaii care susin n acelai an i examenul de definitivare n nvmnt pot s participe la concursul
de titularizare fr s susin inspecia special la clas dac prezint n dosarul depus la inspectoratul colar cele dou
procese verbale ale nspeciilor din cadrul examenului de definitivat. Nota obinut la inspecia special la clas sau media
notelor din procesele verbale ale examenului de definitivare n nvmnt, n profilul postului are o pondere de 25% n
media de repartizare.
2. Probele practice de profil, pentru posturile care sunt condiionate pentru ocupare de proba practic, se evalueaz prin
note de la 10 la 1. Rezultatele la aceste probe se aduc la cunotin candidailor n ziua susinerii probelor. La aceste probe
nu se admit contestaii. Nota obinut la proba practic n profilul postului are o pondere de 25% n media de repartizare.
Candidaii care nu obin la inspecia special la clas sau la proba practic minimum nota 5 (cinci) nu pot participa
la proba scris. Candidaii care nu obin la inspecia special n profilul postului la clas sau la proba practic n profilul
postului minimum nota 7 (apte) nu pot ocupa posturi didactice/catedre vacante publicate pentru angajare pe perioad
nedeterminat. Cadrul didactic care a obinut cel puin media 8 (opt) la inspeciile la clas n profilul postului, n cadrul
examenului naional de definitivare n nvmnt, sesiunea 2015, poate folosi acest rezultat i n cadrul concursului naional

de ocupare a posturilor didactice/catedrelor vacante/rezervate n unitile de nvmnt preuniversitar, sesiunea 2015,

pentru angajare pe perioad nedeterminat sau determinat, iar cadrul didactic care a obinut cel puin media 5 (cinci) la
inspeciile la clas n profilul postului, n cadrul examenului naional de definitivare n nvmnt, sesiunea 2015, poate folosi
acest rezultat i n cadrul concursului naional de ocupare a posturilor didactice/catedrelor vacante/rezervate n unitile de
nvmnt preuniversitar, sesiunea 2015, pentru angajare pe perioad determinat, pentru posturile didactice/catedrele
care nu necesit prob practic/oral. n situaia n care candidatul opteaz i pentru susinerea inspeciei speciale la clas
n cadrul concursului de ocupare a posturilor didactice/catedrelor vacante/rezervate n unitile de nvmnt preuniversitar,
sesiunea 2015, la media final a concursului se ia n calcul nota obinut la inspecia special la clas n cadrul concursului.
Media obinut la inspeciile la clas n profilul postului, n cadrul examenului naional de definitivare n nvmnt, sesiunea
2015, se poate folosi numai pentru ocuparea posturilor didactice/catedrelor n unitile de nvmnt din judeul/municipiul
Bucureti n care candidatul este nscris la examenul naional de definitivare n nvmnt.
3.Proba scris se susine pe baza subiectelor elaborate de Centrul Naional de Evaluare i Examinare, n concordan cu
programele specifice pentru concurs, n specialitatea postului didactic, aprobate prin ordin al ministrului educaiei naionale.
Proba scris se evalueaz prin note de la 10 la 1. Centrul Naional de Evaluare i Examinare asigur, la cererea candidailor,
traducerea subiectelor n limbile minoritilor naionale. Inspectoratele colare transmit Centrului Naional de Evaluare i
Examinare i Direciei Generale Management, Resurse Umane i Reea colar Naional, pn la data de 22 iunie 2015,
disciplinele de concurs la care se solicit traducerea, specializarea i limba matern pentru care candidaii au optat, de
exemplu: matematic, limba maghiar. Pentru proba scris, Centrul Naional de Evaluare i Examinare stabilete minimum 3
(trei) variante de subiecte i baremele de evaluare aferente. Candidaii care susin probele n limbile minoritilor naionale
vor primi simultan varianta de subiecte att n limba matern, ct i n limba romn. Nota obinut la proba scris are o
pondere de 75% n media de repartizare.
Lucrarea scris se desfoar la data prevzut de Calendar, iar dup primirea subiectelor de concurs de ctre
candidai, durata de redactare a lucrrilor este de 4 (patru) ore. Pentru redactarea lucrrilor se folosete cerneal sau pix de
culoare albastr; disciplina de concurs se scrie obligatoriu cu majuscule exact ca n subiectul formulat de ctre CNEE, nu se
trece nici un nume propriu n cazul proiectrii didactice, etc. n cazul n care nu sunt respectate aceste cerine, evaluatorii
pot sesiza comisia de evaluare a lucrrilor scrise, n vederea anulrii acestor lucrri.
Proba scris este structurat pe trei subiecte fiecare cu o valoare de 30 puncte, primele dou subiece sunt
concepute din specialitatea candidatului, respectiv din disciplina de concurs la care sunt formulate anumite cerine, subiecte
care n general nu las loc de interpretri, ca urmare rspunsurile trebuie s fie precise i clar formulate, punctajul fiind
defalcat pe fiecare cerin n parte; al treilea subiect din proba scris se refer la metodica predrii disciplinei respectiv la
modul de desfurare a procesului instructiv educativ i poate avea ca cerine proiectarea unei secvene de instruire pentru
un anumit coninut al programei colare, elaborarea unei probe de evaluare folosind anumite tipuri de itemi, descrierea
scenariului didactic i a modului de aplicare la clas a metodelor activ-participative de predare-nvare, argumentarea
necesitii utilizrii matricei de specificaii n proiectarea unui test sumativ, prezentarea demersului didactic desfurat n
cadrul unei secvene de nvare, argumentarea alegerii unei metode precizate din punctul de vedere al utilitii n
formarea/dezvoltarea competenelor specifice date etc.
n situaia n care se constat c subiectul/subiectele a/au fost formulat/e greit sau n afara programei de
concurs, candidaii primesc punctajul integral aferent subiectului formulat greit.
Ulterior evalurii lucrrilor scrise, conducerea Ministerului Educaiei Naionale poate desemna, dup caz, comisii
de reevaluare, prin sondaj, a unui numr de lucrri scrise, urmrindu-se corectitudinea respectrii baremelor de evaluare.
Evaluarea lucrrilor scrise se efectueaz n mod independent de ctre doi examinatori cu note de la 1 la 10
exprimate n numere ntregi sau cu dou zecimale. Pentru validarea evalurilor diferena dintre notele celor doi examinatori
nu trebuie s fie mai mare de un punct. n cazul n care apar lucrri pentru care diferena dintre notele acordate de cei doi
evaluatori este mai mare de un punct se dispune reevaluarea de cei doi examinatori care trebuie s se pun de acord n
privina punctajului acordat, iar nota acordat de acetia va fi definitiv. Candidaii care consider c au fost subevaluai pot

depune contestaii, lucrrile vor fi evaluate de ali doi examinatori prin raportare la baremul de notare. Pentru proba scris, la
subiectul II i III profesorii evaluatori trebuie s acorde punctajul menionat n baremul de notare pentru proiectarea
demersului didactic, pentru aplicarea metodelor activ participative folosite n procesul de predare-nvare i a metodelor
complementare de evaluare dar i pentru diferenierea demersului didactic.

Anexa 1:

6.

Examenul naional de definitivare n nvmntul preuniversitar

Coordonarea metodologic a examenului naional de definitivare n nvmnt, denumit n continuare examen,

este asigurat de Ministerul Educaiei i Cercetrii tiinifice, prin Comisia naional de examen, numit prin ordin al
ministrului educaiei naionale, denumit n continuare Comisia naional.
Organizarea i desfurarea examenului sunt asigurate de ctre inspectoratele colare, la nivelul crora se
constituie, prin decizie a inspectorului colar general, comisia de examen judeean/a municipiului Bucureti, denumit n
continuare comisie de examen.
Examenul de definitivare n nvmntul preuniversitar const din dou probe:
1.

Inspecia special la clas

2.

Proba scris

1.

Inspecia special la clas

Inspeciile speciale se susin n perioada prevzut n Calendar, n unitatea de nvmnt la care este ncadrat

candidatul sau, dup caz, ntr-o alt unitate de nvmnt, cu avizul inspectorului colar pentru dezvoltarea resursei umane
i al directorului unitii de nvmnt primitoare.
Fiecare inspecie special se efectueaz la 4 activiti didactice i este valabil numai pentru anul colar n care a
fost efectuat. Notele acordate la inspecii nu pot fi contestate.
n situaia n care candidatul este ncadrat conform specialitilor/programelor de studiu nscrise pe
diploma/diplomele de absolvire/licen/master sau pe una dintre disciplinele pe care o poate preda conform Centralizatorului,
inspeciile la clas se efectueaz la disciplina pe care cadrul didactic este ncadrat n anul colar respectiv.
Inspecia special la clas este efectuat de o comisie format din:
a) inspectorul colar care coordoneaz disciplina la care candidatul susine examenul i are aceeai specializare sau poate
preda disciplina celui inspectat, potrivit Centralizatorului;
b) directorul/directorul adjunct al unitii de nvmnt n care se desfoar inspecia.
n cazul n care numrul de candidai nscrii la o disciplin de examen depete numrul maxim de inspecii n
specialitate prevzut a fi efectuat de inspectorul colar care coordoneaz disciplina respectiv, n conformitate cu Graficul
unic de inspecii al inspectoratului colar, inspectorul colar pentru dezvoltarea resursei umane repartizeaz inspeciile
speciale cadrelor didactice din corpul de metoditi al inspectoratului colar, care ndeplinesc condiiile respective. Inspectorul
colar general avizeaz delegarea metoditilor n vederea efecturii inspeciilor speciale.
Responsabilitatea privind planificarea inspeciilor, repartizarea metoditilor i monitorizarea efecturii inspeciilor
speciale revine inspectorului colar pentru dezvoltarea resursei umane.
Inspeciile speciale la clas se noteaz de la 10 la 1, n baza fielor de evaluare a activitii didactice n cadrul
inspeciei speciale la clas. Notele obinute la inspeciile speciale i nota final, calculat ca medie aritmetic a acestora, se
trec n procesul-verbal de inspecie la clas, se semneaz de ctre membrii comisiei care efectueaz inspecia special la
clas i se consemneaz n registrul de inspecii al unitii de nvmnt.
Inspectorul/Cadrul didactic metodist care a efectuat inspecia pred directorului unitii de nvmnt, la finalizarea
activitii, procesul-verbal de inspecie, n copie, i fiele de evaluare a activitii didactice n cadrul inspeciei speciale la
clas, anexate.

PROCES-VERBAL
de inspecie la clas
Inspecia special la clas nr. :_____(*)
Unitatea
de
nvmnt:
_________________________________________________________________________________________
Numele
i
prenumele
cadrului
didactic
inspectat:
______________________________________________________________________
Funcia
didactic
i
specialitatea
:___________________________________________________________________________________
Data efecturii inspeciei :___________________________
Inspecia
este
efectuat
de
:________________________________________________________________________________________
(numele i prenumele, funcia, gradul didactic, instituia/unitatea de nvmnt de la care provine)
(Inspector / Metodist)
________________________________________________________________________________________
(numele i prenumele, funcia, gradul didactic, instituia/unitatea de nvmnt de la care provine)
(Director/director adjunct )
Profesorul metodist numit prin adresa IJ nr. ___________________
30. Constatri i aprecieri:
1. Activitatea didactic:
a) activiti verificate:
......................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................
b) proiectarea activitilor (creativitate n conceperea leciilor/activitilor, corelaia dintre componentele actului didactic,
strategii didactice i evaluare):
......................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................
30) desfurarea activitilor (comportamentul cadrului didactic, utilizarea strategiilor didactice, integrarea mijloacelor
de nvmnt n lecie, creativitate n conducerea leciilor i orientarea aciunilor i gndirii elevilor, gestionarea
timpului didactic, atingerea performanei):
......................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................
..............................
30) evaluarea randamentului colar metode i tehnici de evaluare
a
rezultatelor nvrii:
.......................................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................
30) nivelul pregtirii elevilor, apreciat pe baza observaiei directe, a probelor de control aplicate i a evalurii
longitudinale:
......................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................
....................................................................................................
30) cunoaterea
elevilor
(strategii
de
difereniere
i
individualizare):
.......................................................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................................

(*) se menioneaz dac este prima sau a doua inspecie special la clas, susinut pentru obinerea definitivrii n
nvmnt, sesiunea 2015
g) competene psihorelaionale (n raporturile cu elevii, cu prinii, cu cadrele didactice i cu comunitatea local):
.....................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................
30) autoevaluarea (capacitatea de a raporta propriul comportament didactic la exigenele unui stil didactic elevat):
......................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................
30. Activitatea educativ n coal i n afara ei:
......................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................
30. Activitatea de perfecionare (metodic i tiinific):
......................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................
30. Aprecierea consiliului de administraie al unitii de nvmnt cu privire la activitatea didactic i la conduita n
cadrul colii i al comunitii colare:
......................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................
30. Concluzii i recomandri:
......................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................................................................
......................................................................................................
Surse de informare utilizate:
...
...
Numele i prenumele
Nota
Semntura
Inspector colar/ Metodist

.
(nota)1

Director/Director adjunct

.........................................
(nota)2
Nota final

Data efecturii inspeciei :..............................................

.
Pentru conformitate,

Director,
L.

Procesul-verbal de inspecie la clas pentru obinerea definitivrii n nvmnt n anul colar 2014-2015, se
nregistreaz la secretariatul colii i se arhiveaz n conformitate cu reglementrile n vigoare. n registrul de
inspecii al unitii de nvmnt se consemneaz: tipul inspeciei (inspecie special la clas-definitivat/sesiunea
2015); numrul inspeciei; numele cadrului didactic inspectat; funcia didactic i specialitatea, numele i
prenumele persoanelor care au realizat inspecia; data efecturii inspeciei; constatri i aprecieri; concluzii i
recomandri; notele acordate i nota final obinut la inspecie; numrul de nregistrare la secretariatul
unitii de nvmnt a procesului-verbal de inspecie la clas.

n conformitate cu precizrile art. 8 alin. (1) lit. (b) al OMEN nr. 4802/20.10.2014 (publicat n M.O. nr.
772/23.10.2014, Partea I) i calendarului examenului naional de definitivare n nvmnt n anul colar 2014
2015, vor fi transmite ctre ISJ copii certificate conform cu originalul de ctre conducerea unitii/unitilor
de nvmnt (autentificate prin semntura directorului i tampila unitii de nvmnt) ale proceselorverbale de inspecie la clas i ale fielor de evaluare a activitii didactice.

NOT:

(1)

(2)
(3)

Nota acordat de inspectorul colar/metodistul care a efectuat inspecia se obine calculnd media aritmetic, cu
dou zecimale, fr rotunjire, a punctajelor realizate de candidat i consemnate n fiele de evaluare a
leciilor/activitilor la care a fost inspectat.
Nota acordat de directorul/directorul adjunct care a efectuat inspecia este egal cu punctajul realizat de candidat i
consemnat n fia de evaluare a leciilor/activitilor la care a fost inspectat.
Cadrele didactice nscrise la examenul naional de definitivare n nvmnt n anul colar 20142015, vor susine
cel puin dou inspecii speciale la clas; fiecare inspecie special la clas se efectueaz la 4 activiti didactice;
inspeciile speciale la clas sunt valabile numai pentru sesiunea de examen din anul colar n care au fost efectuate.

ANEXA nr. 3
la metodologie

FIA DE EVALUARE
a activitii didactice n cadrul inspeciei speciale la clas
Unitatea de nvmnt: ..................................................
Numele i prenumele cadrului didactic inspectat: .........................
Funcia didactic i specialitatea: ......................................
Data efecturii inspeciei: ..............................................
Inspecia este efectuat de directorul/directorul adjunct: .................................................
Aspecte
urmrite
Cunoatere
tiinific
curricular

Deprinderi
didactice
Credine,
atitudini, valori,
implicare
TOTAL

Criteriul
- cunoaterea contextelor de nvare i a obiectivelor, a dificultilor de nvare
specifice disciplinei
- cunoaterea modului de proiectare a coninuturilor disciplinei
- cunoaterea proceselor de predare i nvare
- cunoaterea teoriilor nvrii, a proceselor i metodelor de evaluare
- planificarea, derularea i coordonarea predrii, potrivit grupului int
- operaionalizarea obiectivelor predrii pe baza taxonomiilor actuale
- monitorizarea, adaptarea i evaluarea obiectivelor i a proceselor de predarenvare
- disponibilitatea pentru schimbare, flexibilitate i nvare continu
- susinerea elevilor n procesul de nvare, ncurajarea atitudinilor democratice la
elevi, n calitatea acestora de ceteni europeni
- implicare n activitile curriculare, co-curriculare, extracurriculare, extracolare ale
unitii de nvmnt

Punctaj
Maxim
4

3
10

Concluzii i recomandri:

Director/Director adjunct

....................................................... ................... ...................

(numele i prenumele)
(nota final) (semntura)

Realizat

FIA DE EVALUARE
a activitii didactice n cadrul inspeciei speciale la clas
Unitatea de nvmnt: ..................................................
Numele i prenumele cadrului didactic inspectat: .........................
Funcia didactic i specialitatea: ......................................
Data efecturii inspeciei: ..............................................
Inspecia este efectuat de inspectorul colar/profesorul metodist: ............................

Analiz

Aspecte evaluate: criterii

2
Aspecte formale
(documente, documentaie, materiale didactice disponibile)
Proiectare motivare
(relaionarea intra- i interdisciplinar, intra i cross-curricular, perspectiva
n raport cu unitatea de nvare, relevana pentru via a coninuturilor)
Coninut tiinifico-aplicativ
(obiectivizare, structurare, sistematizare, coeren, consisten)
Metode i mijloace didactice
(varietate, oportunitate, originalitate, eficien)
Climat psihopedagogic
(ambient specific disciplinei, motivaie pentru lecie)
Achiziii cognitive, verbalizate/nonverbalizate
(calitate, cantitate, relaionare, operaionalizare)
Deprinderi de activitate intelectual individual i n echip
(operaii logice, mecanisme de analiz i sintez, tipuri de inteligene,
consecven, seriozitate, ambiia autodepirii, colegialitate, responsabilitate
i rspundere, flexibilitate n asumarea rolurilor)
Atitudine fa de coal statutul i rolul la ora de clas
(pozitiv colaborator, indiferent spectator)

Activitate
didactic

Elevii
dominante
vizate

Profesorul
dominante
vizate

TOTAL

Maxim
3
1
1
1
1
1
1
1
1

Competene profesionale i metodice

(de cunoatere gradul de stpnire, organizare i prelucrare a informaiei;
de execuie rapiditatea, precizia aciunilor i distributivitatea ateniei;
de comunicare fluiditatea, concizia i acurateea discursului, captarea i
pstrarea interesului elevilor, abilitatea pentru activitate difereniat)

Competene sociale i de personalitate

(sociabilitate, comunicativitate, registre diverse de limbaj, echilibru emoional,
rezisten la stres, ingeniozitate, flexibilitate, fermitate, toleran, rigurozitate,
obiectivitate, disponibilitate pentru autoperfecionare)

Inspector colar/profesor metodist , .........................................................

Semntura .........................................................

10

Real
izat
A1
4

Real
izat
A2
5

Real
izat
A3
6

Real
izat
A4
7

FIA DE EVALUARE
a activitilor didactice n cadrul inspeciei speciale la clas pentru profesorii din centre i cabinete de asisten
psihopedagogic
Unitatea de nvmnt: ..................................................
Numele i prenumele cadrului didactic inspectat: .........................
Funcia didactic i specialitatea: ......................................
Data efecturii inspeciei: ..............................................
Inspecia este efectuat de inspectorul colar/profesorul metodist: ............................
Analiz

Aspect evaluate: criterii

Activitate
didactic

Elevii
dominante
vizate

Profesorul
dominante
vizate

TOTAL

Aspecte formale
(realizarea proiectrii, documentare)
Adaptarea coninutului la particularitile de vrst i nevoile grupului
int (adecvarea limbajului la nivelul clasei, corelarea temei cu
necesitile psihopedagogice ale grupului int, relevana pentru via
a coninuturilor)
Coninut tiinifico-aplicativ
(structurare, sistematizare, coeren, consisten)
Metode didactice, mijloace de nvmnt, forme de organizare a
activitii (varietate, oportunitate, originalitate, eficien)
Climatul psihopedagogic
(organizarea spaiului i a materialelor, climatul psihosocial instaurat
pe parcursul activitii, modaliti de motivare i ncurajare)
Achiziii cognitive, verbalizate/nonverbalizate
(calitate, cantitate, relaionare, operaionalizare)
Competene cognitive, sociale i emoionale
(stimularea mecanismelor de analiz, sintez i autoreflecie,
valorificarea resurselor personale ale elevilor i a experienei lor de
via)
Atitudinea elevilor n cadrul activitii
(facilitarea implicrii elevilor, ncurajarea atitudinii pozitive a acestora)
Competene profesionale i metodice
(de cunoatere gradul de stpnire, organizare i prelucrare a
informaiei;
de execuie rapiditatea, precizia aciunilor i distributivitatea ateniei;
de comunicare fluiditatea, concizia i acurateea discursului,
captarea i meninerea interesului elevilor, abilitatea pentru activitatea
difereniat, oferirea i solicitarea de feedback)
Competene sociale i de personalitate
(sociabilitate, registre diferite de limbaj, echilibru emoional, rezisten
la stres, creativitate, empatie, flexibilitate, fermitate, rigurozitate,
obiectivitate, acceptare necondiionat)

Inspector colar/profesor metodist, .................................................

Semntura ..................................

PUNCTAJ
Realizat
Maxim
A1
A2
1
1

1
1
1
1
1

1
1

10

A3

A4

FIA DE EVALUARE
a activitilor didactice n cadrul inspeciei speciale la clas pentru profesorii documentariti
Unitatea de nvmnt: ....................................................
Numele i prenumele cadrului didactic inspectat: .........................
Funcia didactic i specialitatea: ......................................
Data efecturii inspeciei: ..............................................
Inspecia este efectuat de inspectorul colar/profesorul metodist: ............................
Analiza

Aspect evaluate/criterii

2
Plan de lecie i materiale didactice (plane, fie, documente)
Lecia este proiectat corespunztor (etape, scopuri i obiective/competene, alocare de timp,
timp de interaciune, material i echipamente)
Obiectivele stabilite au fost prezentate clar, concis pentru ca elevii s neleag ce competene
vor dobndi prin participarea lor la procesul de nvare
Selecia procedeelor, tehnicilor i metodelor de predare s-a fcut inndu-se cont de cantitatea
de cunotine transmis i nivelul de pregtire al clasei
Integrarea resurselor centrului de documentare i informare (CDI) n activitile desfurate.
Varietatea i complementaritatea materialelor didactice
Modul de exploatare a resurselor documentare n vederea dezvoltrii competenelor
infodocumentare
Descoperirea CDI ca centru de resurse
Includerea secvenelor cu caracter practic-aplicativ (elevii au avut acces liber la materialele din
CDI i le-au utilizat n rezolvarea sarcinilor trasate de ctre profesor)
Gestionarea timpului
Alegerea temei n funcie de nevoile utilizatorilor de documentare i informare
Corelarea ntre obiectivele infodocumentare, activitile propuse i modalitile de evaluare
Capacitatea de a crea un mediu documentar adaptat nevoilor utilizatorilor
Prin coninuturile propuse profesorul are ca scop generarea unor idei noi, soluii (elevii vor
nva s utilizeze ct mai eficient resursele i spaiile specifice unui CDI)
A fost meninut un raport eficient ntre durata solicitrii elevilor i cea afectat explicaiilor
A fost creat un climat afectiv emoional propice desfurrii activitii
Elevii sunt responsabili i se implic n procesul instructiv educativ
Elevii dau dovad de autonomie n nvare, competene de cutare, selectare, tratare i
comunicare a informaiei
Elevii au deprinderi de nvare eficient i gndesc logic, problematizat
Elevii au deprinderi de munc independent i se descurc bine n rezolvarea sarcinilor de
lucru indicate de ctre profesor
Elevii sunt familiarizai cu spaiul i resursele CDI i neleg importana iniierii n cercetarea
documentar
Elevii poarta cu uurin o conversaie i nu au dificulti n a utiliza termenii specifici disciplinei
studiate
Elevii au capacitatea de a-i menine nivelul de concentrare i sunt interesai de activitile
propuse
Elevii sunt obinuii s lucreze utiliznd fie, dicionare, enciclopedii, atlase, materiale auxiliare,
tehnologia informaiei i comunicrii (TIC)
Elevii sunt implicai n animarea CDI: mediatizarea activitii CDI, ordonarea documentelor,
organizarea activitilor etc.
Elevii manifest respect fa de profesor i au o atitudine corespunztoare fa de disciplina
predat
Elevii dovedesc competene de integrare i relaionare pozitive
Elevii manifest interes i o atitudine pozitiv fa de activitile specifice unui CDI (dezvoltarea
gustului pentru lectur, expoziii, audiii, vizionri, ateliere de creaie, ntlniri cu personaliti ale
vieii culturale etc.)
Elevii neleg importana dobndirii unor metode de a nva i de a stpni informaia
Elevii i dezvolt capacitatea de a identifica, selecta, organiza, prelucra i transmite informaia
Elevii manifest iniiativ, creativitate i disponibilitate de a lucra n echip pentru rezolvarea
diferitelor sarcini
Elevii sunt receptivi fa de valorile culturale
Elevii au o atitudine prietenoas fa de colegi
Elevii au o atitudine pozitiv fa de coal i manifest dorina de a se implica activ n
promovarea imaginii acesteia n comunitatea local prin participarea la activitile iniiate de
ctre profesorul documentarist prin intermediul CDI

Activitate
didactic

Elevii
dominante
vizate

Punctaj
Maxim
3
0,2
0,2
0,2
0,2
0,2
0,2
0,2
0,1
0,2
0,2
0,2
0,2
0,1
0,2
0,2
0,1
0,2
0,2
0,2
0,2
0,1
0,2
0,2
0,2
0,2
0,1
0,2
0,2
0,2
0,2
0,1
0,2
0,1
0,2

Realizat
4

Demonstreaz o bun cunoatere a disciplinei predate i cunotine actualizate n domeniul

iniierii n cercetarea documentar
Demonstreaz capacitate de sintez i subliniaz valoarea practic aplicativ a demersului
ntreprins
Limbajul utilizat este adecvat i ine cont de nivelul de vrst i nelegere al elevilor
Comunicarea cu elevii este eficient. Tonul folosit (calm, ferm), formularea clar a ideilor
conduc la captarea ateniei elevilor i la participarea lor la rezolvarea sarcinilor propuse
Dialogheaz cu elevii, nu monopolizeaz discuia, rspunde la ntrebrile elevilor clarificnd
aspectele mai dificile pentru acetia
Folosete materiale auxiliare
Utilizeaz corespunztor resursele existente n CDI (suport hrtie, suporturi audio- video),
inclusiv resursele digitale i TIC
Aloc fiecrei secvene din lecie timpul adecvat i respect etapele parcurgerii acesteia,
respectnd planul de lecie
Utilizeaz strategii de lucru interactive: brainstorming, dezbatere, problematizare, joc de rol,
simulri, tehnici ale gndirii critice, exerciii metaforice etc.
Abordeaz coninuturile dintr-o perspectiv aplicativ, implicnd elevii n activitatea de
Profesorul
documentare i orientare ntr-o structur infodocumentar
Lecia este centrat pe elev se lucreaz pe perechi, pe grupe, individual
dominante
vizate
Monitorizeaz atent activitile desfurate de elevi. Elevii primesc indicaii clare, precise pentru
fiecare etap a leciei
Formeaz i dezvolt competene specifice domeniului infodocumentar, necesare nvrii de-a
lungul vieii
Dovedete preocupare pentru facilitarea accesului la informaie, asigurarea exploatrii ct mai
eficiente a informaiilor i documentelor pluridisciplinare multimedia i multisuport de ctre
utilizatori, din perspectiva egalizrii anselor elevilor din medii culturale i sociale diferite
Distribuie sarcinile de nvare gradual i n succesiune logic
Formuleaz ntrebri pentru a verifica dac elevii au neles noile coninuturi.
Implic elevii n procesul de evaluare i le ofer feed-back n legtur cu progresul colar
realizat
Favorizeaz implicarea activ a tuturor elevilor n procesul instructiv educativ
Demonstreaz abilitatea de a desfura activiti difereniate
Demonstreaz capacitate de analiz i sintez, originalitate, tact pedagogic i spirit
organizatoric
Alege activitile n mod creativ
Faciliteaz accesul elevilor la informaie, documentaie i noi tehnologii n contextul evoluiei
societii.
TOTAL
Inspector colar/profesor metodist
...................................................................
Semntura ..................................................

0,2
0,2
0,1
0,1
0,2
0,1
0,2
0,2
0,2
0,2
0,2
0,1
0,2
0,2
0,2
0,1
0,2
0,2
0,2
0,2
0,2
0,2
10

2.

Proba scris

Proba scris a examenului se susine astfel:

a) pentru profesori din nvmntul de mas i din nvmntul special, antrenori i cadre didactice medicale cu studii
superioare disciplina de specialitate, metodica predrii acesteia, pedagogie i elemente de psihologie a educaiei;
b) pentru nvtori, institutori i profesori pentru nvmntul primar din unitile colare cu limba de predare romn
limba i literatura romn i matematic, metodica predrii acestora, pedagogie colar i elemente de psihologie a
educaiei;
c) pentru nvtori, institutori i profesori pentru nvmntul primar din unitile colare cu limba de predare n una
dintre limbile minoritilor limba i literatura romn i universal pentru copii, limba i literatura matern, matematic,
metodica predrii acestora la clasele cu predare n limbile minoritilor, pedagogie colar i elemente de psihologie a
educaiei;
d) pentru educatoare, institutori i profesori pentru nvmntul precolar din unitile precolare cu predare n limba
romn limba romn i literatura pentru copii, metodica activitii instructiv-educative din nvmntul precolar,
pedagogie precolar i elemente de psihologie a educaiei;
e) pentru educatoare, institutori i profesori pentru nvmntul precolar din unitile precolare cu limba de predare n
una dintre limbile minoritilor limba i literatura romn i universal pentru copii, limba i literatura matern, metodica
predrii acestora, pedagogie precolar i elemente de psihologie a educaiei;
f) pentru nvtori-educatori din nvmntul special psihopedagogie special, pedagogie colar i elemente de
psihologie a educaiei potrivit programei valabile pentru nvtori-institutori din nvmntul de mas;
g) pentru nvtori, nvtori-itinerani, institutori, profesori pentru nvmntul primar din nvmntul special cu
predare n limba romn limba romn i literatura pentru copii, matematic, metodica predrii acestora, pedagogie
colar i elemente de psihologie a educaiei, potrivit programei valabile pentru nvtori-institutori din nvmntul de
mas, sau psihopedagogie special pentru nvtorieducatori din nvmntul special, pedagogie colar i elemente de
psihologie a educaiei potrivit programei valabile pentru nvtoriinstitutori din nvmntul de mas;
h) pentru nvtori, nvtori-itinerani, institutori, profesori pentru nvmntul primar din nvmntul special cu
predare n una dintre limbile minoritilor limba i literatura romn i universal pentru copii, limba i literatura matern,
matematica, metodica predrii acestora la clasele cu predare n limbile minoritilor, pedagogie colar i elemente de
psihologie a educaiei, potrivit programei valabile pentru nvtori-institutori din nvmntul de mas, sau psihopedagogie
special;
i) pentru educatoare, institutori, profesori pentru nvmntul precolar din nvmntul special cu predare n limba
romn limba romn i literatura pentru copii, metodica activitii instructiv-educative n nvmntul precolar,
pedagogie precolar i elemente de psihologie a educaiei, potrivit programei valabile pentru educatoare-institutor din
nvmntul de mas, sau psihopedagogie special;
j) pentru educatoare, institutori, profesori pentru nvmntul precolar din nvmntul special cu predare n una
dintre limbile minoritilor limba i literatura romn i universal pentru copii, limba i literatura matern, metodica predrii
acestora, pedagogie precolar i elemente de psihologie a educaiei, potrivit programei valabile pentru educatoare-institutor
din nvmntul de mas, sau psihopedagogie special;
k) pentru maitri-instructori, antrenori i cadre didactice medicale cu studii medii disciplina de specialitate i didactica
acesteia, pedagogie i elemente de psihologie a educaiei
Pentru proba scris, Centrul Naional de Evaluare i Examinare stabilete 3 variante de subiecte i baremele de
evaluare aferente.

Procedura specific de transmitere i preluare a subiectelor i baremelor se stabilete de ctre Ministerul Educaiei i
Cercetrii tiinifice i se comunic inspectoratelor colare.
n vederea asigurrii, la cererea candidailor, a traducerii subiectelor n limbile minoritilor naionale, inspectoratele
colare transmit disciplinele de examen i limba matern n care se solicit traducerea.
Subiectele, baremele de evaluare, modelele/modelele-cadru de subiecte i bareme pentru proba scris se
elaboreaz n conformitate cu tematica i bibliografia aprobate prin ordin al ministrului educaiei naionale, pentru fiecare
disciplin de examen, de ctre Centrul Naional de Evaluare i Examinare, cruia i revine integral responsabilitatea
respectrii legislaiei i a procedurilor privind securizarea subiectelor. Centrul Naional de Evaluare i Examinare asigur
traducerea subiectelor i baremelor de evaluare pentru proba scris, conform solicitrilor inspectoratelor colare, centralizate
la Comisia naional.
Modelele/Modelele-cadru de subiecte i bareme elaborate de Centrul Naional de Evaluare i Examinare se pun la
dispoziia candidailor pe site-ul definitivat.edu.ro
Coordonatorii comisiilor pentru elaborarea subiectelor i a baremelor de evaluare sunt numii prin ordin al
ministrului educaiei i cercetrii tiinifice i rspund pentru adecvarea i acurateea subiectelor elaborate.
Subiectele pentru proba scris din cadrul examenului naional de definitivare n nvmnt se transmit centrelor
de examen n baza unei proceduri specifice, elaborate de Ministerul Educaiei i Cercetrii tiinifice.
Modelul-cadru de structur de subiect i de barem de evaluare pentru examenul naional de acordare a definitivrii
n nvmnt
Structura probei scrise din cadrul examenului naional de acordare a definitivrii n nvmnt 2012 va cuprinde,
pentru fiecare dintre disciplinele la care se susine examenul cte 3 subiecte, fiecruia fiindu-i alocate cte 30 de puncte. Se
acord 10 puncte din oficiu, iar nota final se calculeaz prin mprirea punctajului total acordat pentru lucrare la 10.
Subiectul I cuprinde itemi ce evalueaz competene din specializare/ disciplina de specialitate sau disciplinele prevzute la
art. 75, lit. B)-j) din Metodologia cadru privind mobilitatea personalului didactic din nvmntul preuniversitar n anul colar
2012-2013, aprobat prin OMECTS nr. 5560/2011.
Subiectul al II-lea este centrat pe didactica disciplinei de specialitate (sau metodica predrii disciplinelor prevzute
la art. 75, lit. B)-j) din Metodologia cadru). Aceste subiecte pot viza demonstrarea de competene aplicate
disciplinei/disciplinelor pe care candidatul le poate preda conform Centralizatorului privind disciplinele de nvmnt,
domeniile i specializrile, precum i probele de concurs valabile pentru ncadrarea personalului didactic din nvmntul
preuniversitar.
Subiectul al III-lea este alocat pedagogiei (respectiv pedagogiei precolare/colare n funcie de categoriile de
personal didactic) i elementelor de psihologie a educaiei.
Toate subiectele sunt obligatorii, iar timpul de lucru efectiv este de 4 ore.
Subiectele pot conine:

itemi obiectivi (de tip alegere multipl, itemi cu alegere dual, itemi de tip pereche) prin care se vor evalua capaciti
de:

determinare a corectitudinii definiiilor, clasificrilor etc.;

operare corect cu termeni/concepte de specialitate i formule specifice;
recunoatere/punere n eviden de caracteristici ale unor concepte, procese, legiti, teorii, respectiv a trsturilor
unor comportamente, fenomene i procese;

stabilire de corespondene/asociaii ntre achiziii;

identificare de relaii cauzale i corelaii;
precizarea unor metode, tehnici i instrumente de investigare a mecanismelor/proceselor specifice.

itemi semiobiectivi (itemi cu rspuns scurt/de completare i ntrebri structurate) prin care se vor evalua capaciti de:

construire a unor enunuri corecte i coerente;

explicarea unor mecanisme/ procese din perspectiva diferitelor modele teoretice;

recunoatere a problemelor abordate ntr-un text dat;

caracterizare, analiz, corelare, comparare etc. a unor realiti/concepte specifice disciplinei;
utilizare i operaionalizare de concepte/instrumente/reguli specifice disciplinei;
construire a unor exemple concrete pe baza unei structuri date;
elaborare de exemplificri ale diferitelor aspecte teoretice abordate;
exemplificare a unor concepte, fenomene, puncte de vedere etc.;
evaluarea unor decizii de optim/optimizare a fenomenelor, proceselor, mecanismelor etc. studiate.

itemi subiectivi (itemi de tip eseu semi- sau structurat i rezolvri de probleme)
prin care se vor evalua:

abilitile de calcul/formalizare i interpretare/evaluare/decizie a rezultatului obinut;

capaciti de analiz, corelare, interpretare, proiectare i utilizare a unor instrumente de cunoatere specifice
disciplinei;

capacitatea de a formula i argumenta puncte de vedere referitoare la o anumit problematic;

explicarea/ analizarea, pe baza unui stimul dat (text, grafic, desen, hart, imagine) a unor elemente, mecanisme,
procese etc., precum i a diferitelor relaii cauzale sau corelaii posibile;

competena de a realiza transferuri cognitive specifice i nespecifice;

capacitatea de a semnifica i resemnifica achiziiile dobndite, n diverse contexte;
capacitatea de sesizare i rezolvare de probleme i de situaii-problem;
explicarea specificului i a rolului/importanei unor concepte, factori, cauze, fapte, fenomene pornind de la
elemente date (situaii de via, situaii educaionale, experiene profesionale, texte, imagini, concepte);

caracterizarea unor metode, tehnici i instrumente de investigare specifice disciplinei.

Pentru fiecare subiect n parte, n funcie de disciplina/disciplinele la care se susine examenul, Centrul Naional de Evaluare
i Examinare stabilete procentajele ce urmeaz a fi evaluate din fiecare domeniu/coninut/tem, prin raportare la nivelurile
cognitive/competenele specificate n programa de examen (achiziia informaiei, nelegere, aplicare, analiz), rezultnd
astfel ponderea pe care fiecare competen i element de coninut o va avea n cadrul fiecrui subiect n parte. Astfel:

- Cunoaterea termenilor, concepiilor, teoriilor, legilor, faptelor, fenomenelor, proceselor, problematicii specifice fiecrei
discipline poate cuprinde urmtoarele sarcini de lucru:

definii
enumerai
selectai
numii
descriei
precizai
specificai notele definitorii
caracterizai

- nelegerea conceptelor, concepiilor, principiilor, normelor, modalitilor de operare i abordare specifice fiecrei
discipline poate viza ca sarcini de lucru:

operaionalizai
detaliai
transcriei/rescriei
explicai
specificai
exemplificai
trecei dintr-un limbaj n altul
inferai
analizai
caracterizai
comparai/discriminai

- Demonstrarea de competene cognitive de nivel superior (aplicarea i utilizarea elementelor specifice fiecrei
discipline n contexte noi i n rezolvarea de probleme/situaii-problem) prin intermediul urmtoarelor posibile sarcini de
lucru:

demonstrai
operai
modificai
inferai
derivai concluzia
justificai
estimai
rezolvai
comparai
selectai
esenializai
conchidei
sintetizai
construii/descriei/completai un enun/tabel/grafic/hart
analizai un text
formulai/argumentai/susinei critic
extrapolai
evaluai
propunei
elaborai/proiectai

Avnd n vedere funcia de certificare, specific examenului naional de acordare a definitivrii n nvmnt baremul de
evaluare i de notare este proiectat astfel nct s se asigure unitatea de evaluare la nivel naional. Nu se pot acorda
punctaje intermediare, altele dect cele precizate explicit prin barem i nu se acord fraciuni de punct. ntruct examenul
are drept scop recunoaterea competenelor minime acceptabile dobndite de ctre o persoan care a optat pentru cariera
didactic i care

- conform art. 64 din Metodologia cadru dovedete c dispune de pregtirea necesar pentru exercitarea profesiei
didactice, n baremul de evaluare i de notare exist precizri care vizeaz obligativitatea profesorilor corectori de a puncta
oricare alte formulri/ modaliti de rezolvare corect a cerinelor. De asemenea, baremul unora dintre itemi poate prevedea
explicit punctaje intermediare. Acestea vor fi acordate pentru urmtoarele elemente:

adoptarea unei perspective practic-aplicative, oferirea de ilustrri i exemplificri, realizare de analize critice ale
diferitelor aspecte abordate;

calitatea, consistena, structurarea i coerena ideilor i a exemplificrilor oferite, modul de elaborare a rspunsurilor la
itemii semiobiectivi i subiectivi;

modalitatea de formulare a opiniilor i pertinena argumentrilor;

calitatea i valoarea pragmatic a limbajelor de specialitate utilizate;
gradul de originalitate i creativitate n conceperea i structurarea rspunsului;
ncadrarea n limita de spaiu precizat;
organizarea textului redactat: introducere, cuprins, concluzie.

Toate subiectele i baremele de evaluare elaborate pentru examenul naional de acordare a definitivrii n nvmnt sunt
proiectate n conformitate cu tematica i bibliografia aprobate prin ordin al ministrului educaiei, au un grad de complexitate
corespunztor coninutului programelor de examen, pot fi tratate n timpul stabilit.