CUPRINS

Capitolul I
Psihologia educaiei................................................................................... 3
Psihologia grupurilor colare ................................................................................................... 3
Fi de caracterizare psihopedagogic.................................................................................... 18

Capitolul II
II.A Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia curriculum-ului
.............................................................................................................pag. 22
Curriculum-delimitri conceptuale...................................................................................pag. 23
Curriculum la decizia colii ..............................................................................................pag.48

II.B Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii

..............................................................................................................pag.56
Forme de organizare...........................................................................................................pag.57
Rebus..................................................................................................................................pag.77

Capitolul III
Didactica predrii matematice
Elaborarea unei probe de evaluare de evaluare.................................................................pag.80
Tema 3...............................................................................................................................pag.82

Capitolul IV
Practic pedagogic
Proiect de lecie- Aplicaii ale progresiei aritmetice i geometrice.................................pag.84
Proiect de lecie- Aplicaii ale matematicii n practic....................................................pag.100

Capitolul V
Metodogia i tehnologia instruirii. Instruirea asistat de calculator
Instruirea programat asistat de calculator...................................................................pag.110

Capitolul VI
Managementul clasei
Rezolvarea unui conflict colar pe baza analizei SWOT..............................................pag.114

PSIHOLOGIA EDUCAIEI

I. PSIHOLOGIA EDUCAIEI
Psihologia grupurilor colare
1.1. Clasa de elevi ca grup social
Grupul este definit ca un sistem (social) deschis n cadrul cruia membrii se afl n
relaii de interaciune i adesea acioneaz n comun n mod unitar fa de ambiant. Pornind
de la carcacterul nemijlocit al relaiilor care se stabilesc ntre mebrii unui grup se face
deosebirea ntre grupuri primare i grupuri secundare.
1) Grupul primar se caracterizeaz printr-un numr mic de membrii, prin relaii afective
strnse, prin nsuirea scopurilor grupului de ctre toi membrii, prin constituirea de norme
proprii de conduit. Grupul primar se cunoate i sub numele de grup mic sau restrns. C.M.
Cooley definete grupul primar ca fiind acela care este caracterizat prinr-o asociere i
cooperare intim fa n fa. Rezultatul neasocierii intime constituie din punct de vedere
psihologic, o anumit fuziune a individualitilor ntr-un ntreg comun ( cf. I. Nicola, 1974).
2) Grupul secundar cuprinde un numr mare de membrii n care predomin organizarea
formal i mai puin afectiv, relaiile dintre indivizi sunt reglementate de diverse norme
sociale, ceea ce face ca ele s fie distante i impersonale.
Avnd n vedere raportul pe care grupul stabilete cu mediul exterior se face distincie
ntre grupul formal i informal.
Grupul formal se constituie la un impuls din afar cu anumite norme i reguli, n timp
ce grupul informal se constituie pe baza unui impuls dinuntru, al unui mobil intern care paote
fi o aciune colectiv ca: jocul, plimbare, etc.
Clasa de elevi este un grup social constituit i organizat formal, conform legislaiei
colare n funcie de vrsta, numr, nivel de cunotine i dezvoltare intelectual. Scopul
grupului colar este acela de a realiza i desfura procesul instructiv-educativ. Acest scop
este impus din exterior i nu este contientizat de elevi la nceputul colaritii.
Frecventarea colii i gruparea n clase constituie acte administrativ-coercitive, care
corespund dorinelor copiilor doar n msura n care calitatea de colar le confer un statut
social mai ridicat n raport cu precolarii i dorinele naturale a copiilor de a fi n grup
n genere de a activa .
Avnd n vedere scopul pentru care este organizat, clasa este un grup educaional dar
i un grup primar datorit numrului restrns de membrii care interacioneaz i se afl n
4

relaii directe, intime. Grupurile sociale mici (clasele colare ), reprezint o srie de
caracteristici prin care se aseaman i se deosebesc de alte tipuri de grupuri, pe care unii
autori le menioneaz.
O prim caracteristic a grupurilor colare se refer la numrul membrilor care variaz
ntre 25-35 de elevi.
Interaciunea membrilor constituie o alt caracteristic a grupurilor. n grupurile
colare aceasta se realizeaz sub dou aspecte: ca interaciune dintre profesor i elev i cea
diontre elev-elev, avnd fiecare particulariti distincte. Mijloacele de realizare a celor dou
tipuri de interaciune sunt diferite, astfel c n planul profesor-elev, comunicarea verbal
constituie forma principal de realizare a interaciunii iar n planul elev-elev, comunicarea
afectiv este forma principal; ea are ca suport comunicarea verbal, care se afectueaz prin
relaii prefereniale.
Comunicarea verbal dintre profesor-elev este reglat de documentele oficiale, plan de
nvmnt, programe i manuale colare care presupun activiti n comun i care au la baz
dubla poziie a profesorului de conductor i adult n raport cu elevul care este subordonat
educatorului.
Atenia profesorului trebuie orientat spre stimularea comunicrii dintre elevi spre
discuii antrenante, ntruct ele conduc la sudarea grupului dar i la dezvoltarea intelectual i
afectiv a elevilor numai atunci cnd sunt intense i multilaterale.
Alt caracteristic o constituie scopul care deosebete grupul educaional de celelalte
tipuri de grupuri. Scopurile principale ale grupurilor colare privesc procesul de instrucie i
educaie, de formare a elevilor, componeni ai grupului. Tipul de activitate comun pe care o
desfoar membrii gupului este prin excelen o activitate formativ, de pregtire i
dezvoltare a fiecrei personaliti. Conceptul de grup educaional subsum mai multe structuri
grupale (clasa de elevi, detaamentul de tineret, grupa de tineret etc.), a cror organizare
intern difer n funcie de vrsta membrilor, ca i de experiena lor educativ acumulat,
comune lor rmnnd: caracterul preparator al activitilor; regimul de etap n viaa
indivizilor i care se ncheie pe msura atingerii parametrilor dezvoltrii stabilitii, programul
de achiziii cognitive i comportamentale; scindarea membrilor dup competen n cei
iniiai, deintori de experien educativ i cei ce se iniaz i nsuesc comportamente,
atitudini practici sociale; rotaiile de influen; caracterul dominant formal al vieii colare;
grupele de educaie de regul instituionalizate; metodele formative de dezvoltare a relaiilor
i atitudinilor sociale la indivizi.
Structura, adic modul concret n care membrii se leag ntre ei, n care grupul
educaional, capt un aspect propriu n funcie de statutele i rolurile distincte pe care le au
componenii grupei. innd seama de statutul profesorului care presupune sarcina de a
5

transmite cunotine, de a organiza i de a conduce grupul, el este un conductor impus din

afar i nu ales.
n ceea ce privete caracteristicile membrilor grupului educaional ntlnim un grad
mai mare de omogenizare, dar de vrst, nivelul pregtirii profesionale, al dezvoltrii
intelectuale, care sunt relativ acelai la toi participanii grupului.
Sarcinile i activitile grupului clas sunt de tip instructiv-educativ: de predare, de
nvare, de evaluare, verificare, instructiv educative, formative etc. implicnd variate relaii
formale i informale ntre elevi, ntre profesor i elevi, ntre clase de elevi etc.
Stuctura clasei de elevi
Reprezint modul concret de organizare i de ierarhizare a membrilor grupului colar
ntre ei. Ea este evideniat de tipurile de interaciuni ce se stabilesc ntre elevi precum i
modalitile proprii prin care acestea rspund din punct de vedere comportamental statuturilor
deinute (dinamica roluri statuturi).
Clasa de elevi are simultan: o structur formal, deoarece este organizat dup nite
norme, legi i reguli stabilite oficial; o structur informal, nscut ca urmare a diferitelor
tipuri de relaii i interaciuni ce se stabilesc ntre elevi n afara cadrului formal. De exemplu
relaiile de comunicare stabilite ntre elevi pot da natere la structuri de comunicare specifice,
la fel ca i interaciunile afectiv simpatetice dintre elevi care pot fi pozitive (preferine) sau
negative (respingeri) i care mpreun configureaz structura sociometric a grupului.
Structurile informale pot influena randamentul grupului clas, dar mai ales pot oferi
membrilor satisfacii personale.
Cele dou tipuri de structuri formal i informal interacioneaz, eficena
funcionrii lor determinnd productivitatea clasei ca ntreg n raport cu satisfacerea
exigenelor colare. Pe plan psihologic i psihosocial, interaciunea lor se traduce printr-un
anumit grad de coeziune al clasei (sczut, crescut) dar i prin climatul moral colectiv al
acesteia.
Procesele specifice grupului clas.
Sunt modaliti de realizare a interaciunilor dintre elevi n raport cu realizarea sarcinii
comune. Procesele fundamentale de grup specifice clasei de elevi sunt: (cfm. M. Zlate, A.
Neculau, 1983, p. 186-187).
Procesul de realizare a sarcinii
Sarcina reprezint ceea ce trebuie s fac grupul pentru a-i atinge scopul. Sarcina comun
este cea de nvare, fiind aceeai pentru toi elevii, n realizarea ei putnd aparea ns
diferene datorit variaiei ritmurilor de nvare, motivaiile membrilor, satisfaciile ori
insatisfaciile personale, performanelor obinute etc.

Este foarte important ca sarcina s fie precis formulat, fapt ce revine ca o obligaie nu
doar profesorului, care-i solicit n performan pe elevi s nvee, dar i elevilor care trebuie
s contientizeze necesitatea ndeplinirii sarcinii.
Procesul de comunicare
Procesul instructiv educativ este n esena lui un proces de comunicare realizat ntre
profesor i grupul de elevi, ntre profesor i fiecare elev, ntre elevi. Proesele de comunicare se
realizeaz n cadrul activitilor colare comune (lecii, cursuri, cercuri tiinifice, activiti
practice) sau n cadrul aciunilor extracolare. n grupul colar, comunicarea ndeplinete
cteva funcii specifice: faciliteaz realizarea sarcinii de nvare, orienteaz grupul spre
aciune, determin coeziunea grupului, l reprezint i-l exprim, rezol probleme comune,
etc.
Cercetrile efectuate au demonstrat c tipul de reea de comunicare ce se creeaz n
cadrul unui grup depinde de tipul sarcinii: de exemplu reelele centralizate de comunicare
uureaz realizarea de ctre elevi a sarcinilor simple, iaer cele descentralizate sunt mai
eficiente n cazul sarcinilor colare mai dificile i mai complexe. De asemenea, s-a demonstrat
existena unei relaii ntre tipul de reea de comunicare i performana grupului. Astfel, reelele
descentralizate, de tip mas rotund care presupun discuia i dezbaterea n comun a unor
probleme cresc producitivitatea grupului i conduc la obinerea de satisfacii nscute. Acestea
deoarece discuia n comun faciliteaz utilizarea resurselor ntregului grup, stimujleaz
relaiile interpersonale, valorific mai bine capacitile i disponibilitile ficrui membru,
genereaz cooperarea, intercomunicarea, convergen de grup, conduce la schimburi bogate
de opinii, la apariia de idei noi i la dezvoltarea ideilor celuilalt, la majorarea spiritului de
inovare, a relaiilor deschise, a atitudinilor i comportamentelor creative.
Procesele afective
Pot constitui o surs de satisfacie personal pentru membrii grupului dar i un factor al
coeziunii acestuia. Aceasta deoarce ntre elevi pot aprea atracii, preferine interpersonale sau
respingeri, relaii care se pot rsfrnge asupra performanelor colare. De exemplu,
respingerea , marginalizarea, izolarea unor elevi pot influena direct motivaia lor pentru
nvare precum i gradul de angajare a acestora n activitile grupului. Pentru a cunoate
reeaua relaiilor efective pozitive (de atracie) sau negative (de respingere) di nclas
profesorul are la dispoziie tehnicile sociometrice care pot oferi o radiografie efectiva a clasei
de elevi.

Procesul de influen
n cadrul clasei, elevul nu nva izolat, ci nconjurat de ceilali elevi care desfoar acelai
tip de activitate ( participarea la lecie, nvarea ). Prezena celorlali d natere unui tip
specific de efect de influen social numit facilitare social, care face ca rezolvarea unor
sarcini n prezena altora s stimuleze motivaia i s creasc performana fiecrui participant
chiar dac ele rezolv sarcina individual.
Procesul de influen n clasa de elevi mai semnific ns i modul de distribuire a autoritii
precum i respectarea acesteia. Fiecare elev accept normelele colective, ader i incorporeaz
valorile promovate de grup ( prietenia, solidaritatea, sinceritatea, cooperarea, competitivitatea,
etc. sau interesele lor), toate aceste norme i valori colective influenndu-i eficiena n
realizarea sarcinilor colare. Nu trebuie uitat i influena pe care o exercit profesorul asupra
elevilor i care se traduce prin facilitarea unor achiziii de cunotine, comportamente,
aptitudini i valori la acetia. Autoritatea profesorului rezult din prestigiul su tiinific,
moral i profesional.
n afara celor menionate, dup prerea unor cercettori, clasa de elevi ca grup colar prezint
i alte caracteristici: este un grup de munc, se afl incadrat ntr-o institiuie educativ alturi
de alte clase, este un grup organizat, structurat n funcie de diferite norma colare etc. Orice
grup social are o anume identitate, o anume personalitate care este exprimat prin termenul
sintalitate.
1.2. Relaiile interpersonale dintre elevi
ntre membrii grupului colar se stabilesc relaii directe care se pot
manifesta sub diferite forme: ca relaii de comunicare, relaii socio-afective, relaii de
conducere ( dominare ), ori supunere. Comunicarea presupune un schimb de informaii ntre
dou sau mai multe persoane sau grupuri. n grupurile colare, comunicarea verbal este
modalitatea esenial de existen a acestora, impus de procesul instructiv-educativ, care cere
permanent transmiterea unor informaii tiinifice n ambele sensuri ( profesor-elev, elevprofesor, elev-elev ).
Relaiile socio-afective, ce pot fi sociometric determinate sunt de mai multe
feluri i anume: relaiile de atracie reciproc sau unilateral; relaii de respingere reciproc
sau unilateral; relaii de indiferen reciproc sau unilateral. Cunoaterea acestor tipuri de
relaii de ctre profesor prezint importan din mai multe puncte de vedere. n primul rnd,
ofer date importante asupra naturii grupului cu care lucreaz; permite sesizarea criteriilor ce
stau la baza organizrii i funcionrii grupului, precum i cunoaterea climatului psihologic
existent ( relaii conflictuale sau de afeciune ). Toate acestea

permit explicarea unor

8

fenomene care se petrec n cadrul grupului, ct i luarea unor msuri eficiente. Aa, de
exemplu, existena unor rezultate slabe la nvtur, pe lng alte cauze, poate fi datorat i
unor relaii tensionale chiar conflictuale dintre membrii grupului; sau, rezultatele bune dintr-o
clas pot fi explicate i prin existena unor relaii afective pozitive.
n al doilea rnd, analiza relaiilor interpersonale din grupul colar indic
profesorilor anticiparea unor modaliti formative care pot fi folosite pentru crearea unor
echipe ce urmeaz s desfoare anumite activiti comune. ntruct, relaiile interpersonale
dintre membrii unui grup influeneaz asupra personalitii partenerilor, n sensul c pot s
stimuleze pozitiv sau negativ personalitatea, este necesar ca profesorul s le cunoasc i s
intervin n cazul elevilor respini, izolai, pentru a-i include n circuitul social al clasei de
elevi.
Pentru cunoaterea relaiilor afective dintre elevi se folosete testul
sociometric, care- aa cum arat printele sociometriei J. L. Moreno- inventariaz relaii i
aptitudini, dorine pe un teren natural i nu n condiii de laborator. Din definiiile date testului
sociometric de unii autori- M. L. Nortway i R. Mucchielli- rezult c este un instrument uor
i simplu pentru a evalua relaiile socio-efective dintre membrii grupului, pentru cunoaterea
subiecilor, populari, izolai, respini, ct i a centrelor de influen ( bisericuele ) din
grupul colar pentru a detecta prezena liderului i pentru a reprezenta sistemul de
comunicaii.
Testul sociometric se prezint sub forma unui chestionar prin care elevii unei clase
sunt solicitai s-i exprime n mod confidenial atraciile, respingerile sau indiferena fa de
ceilali membri ai grupului. Exprimarea poziiei socio-afective se refer la criterii precis
determinate ( munca n comun, dorina de a locui n aceeai camer, de a sta n aceeai banc,
folosirea timpului liber etc ). ntrebrile trebuie s fie clar formulate n funcie de nivelul de
nelegere al elevilor supui anchetei sociometrice.
Iat, de exemplu, un test sociometric care paote fi folosit n clasa de elevi: a) dac
s-ar organiza o excursie, cu care colegi ai prefera s mergi? ( scrie trei nume n ordinea
preferat ); b) cu cine dintre colegii ti ai vrea s te mprieteneti? ( scrie trei nume n ordinea
preferat ). Se pot folosi i teste de percepie sociometric ca de exemplu: Ce coleg sau coleg
crezi c te prefer pe tine s-i fii prieten? Aplicarea testului sociometric cere din partea
examinatorului competen, tact, bune relaii cu grupul ( fr s fie integrat n structura sa ) i
asigurarea secretului n legtur cu rspunsurile date de fiecare elev.
Dup administrarea testului sociometric se trece la sistematizarea i
interpretarea datelor n scopul determinrii statutului sociometric pe care l ocup fiecare elev
n clasa din care face parte. n acest scop e folosete matricea sociometric care este un table

cu dubl intrare n care att pe orizontal ct i pe vertical se trece numele elevilor din clasa
investigat.
Pentru desprinderea datelor se citete numele celui care a rspuns i se marcheaz,
de la caz la caz, pe orizontal, opiune exprimat de fiecare elev, fcndu-se un semn n
dreptul subiectului ales sau neales. Notarea alegerilor sau respingerilor din matricea
sociometric se face conform unui cod stabilit de ctre profesor ( cercettor ) dinainte. De
exemplu, dac am putea testa o grup de 7 elevi pe baza unui singur criteriu de referin am
putea obine o matrice ca n figura 1.
A.N.
B.C.
C.I.
D.N.
E.D.
F.M.
L.G

X
+
+
+
3/6

+
X
+
+
+
+
5/6

X
+
+
2/6

+
+
+
X
+
+
+
6/6

+
X
2/6

+
+
+
X
2/6

X
0

3
3
3
3
3
3
3

Figura 1. Matricea sociometric

Din matricea prezentat n fig.1 rezult c elevul D.N. este preferat de grup, are 6
alegeri, iar elevul G.L. este respins, nu are nici o alegere, fiind izolat de grup. Pe coloan se
face totalul alegerilor ntrunite de fiecare subiect la testul dat care exprim statutul su
sociometric i il calculm ca fiind totalul semnelor pozitive ale fiecruia. Un alt indicator al
relaiilor interpersonale este expansiunea, exprimat n numrul de alegeri emise. Pe baza
matricei completate se pot calcula numeroi indici sociometrici, indicele de acceptare social,
de receptivitate social i de expansiune afectiv.
Pentru cunoaterea structurii relaiilor prefereniale n grup se alctuiete, pe baza
datelor oferite de matrice, sociograma care constituie o reprezentare grafic a relaiilor dintre
membrii grupului studiat, a microgrupurilor, a izolailor, respinilor, precum i a liderului real
al grupului.
ntocmirea unei sociograme este un lucru relativ simplu. Unii autori propun folosirea
metodei cercurilor concentrice dup care indivizii care au un numr mare de alegeri trebuie s
ocupe un loc ct mai central, n timp ce resspinii i izolaii se plaseaz pe ultima orbit a
cercului. Fiecare membru al clasei este reprezentat print-un cerc sau triunghi i orice alegere
sau respingere se poate marca prin sgei colorate diferit sau linii continue i punctate n
funcie de tipul alegerii. Se pot alctui sociograme individuale i sociograme colective.
O sociogram trebuie considerat ca o imagine de moment care reflect situaia
existent n grupul cercetat. Ea nu explic motivul pentru care unii elevi sunt preferai, iar alii
10

respini de grup i nici nu indic evoluia ulterioar a schimbrilor care vor avea loc n
relaiile afective din cadrul grupului.
n clasa de elevi pot s apar situaii care s modifice structura relaiilor afective dintre
membrii grupului, astfel c o nou aplicare a testului pune n eviden aceste schimbri
survenite, respectiv unii dintre elevii preferai i pierd popularitatea, n timp ce alii respini
sau mai puin populari pot deveni populari. Exist deci o modalitate permanent a strii
sociometrice i o continu schimbare a statutului social al fiecrui elev. Numeroasele situaii
pot s produc modificri ale statutului social. Schimbarea statutului social al elevilor
izolai i respini trebuie s constituie o precocupare permanent a profesorului n sensul
de a li se forma acestora o percepie adecvat despre propria persoan.
Cercetrile efectuate au demontrat c elevii rmai n urm la nvtur sunt privii de
colegii lor cu indiferen, devin obiectul de ironie al tuturor, sunt etichetai, poreclii. n faa
acestei situaii elevii respectivi se comport diferit n funcie de particularitile lor
individuale. Unii se izoleaz, se comport conform etichetrii, fcute, triesc sentimente de
inferioritate, se descurajeaz, pierd interesul pentru coal. Ali, din dorina de a se afirma i
de a obine succese n alt direcie, devin indisciplinai, glgioi, fapt care le accentueaz i
mau mult n adaptarea colar i social. La elevii respini, se dezvolt mult mai frecvent
manifestri ale timiditii, apar stri emoionale negative, la aprecieri, greuti n activitatea
colar. Prezena strilor afective negative constituie, la cei mai muli elevi, un motiv de
delsare i influeneaz nefavorabil atitudinea acestora fa de colegi, fa de coal, fa de
profesori. Se impune din partea profesorilor msuri n vederea mbuntirii poziiei sociale
ale acestor elevi i restabilirea echilibrului.
Influena individual a elevilor, conducerea activitii clasei cer din partea profesorului
suplee i delicatee n relaiile cu elevii. Aceste trsturi care implic finee i disponibilitate
psihic, pot redresa elevii inadaptai colar i social. Elevul trebuie ajutat s neleag c nici
un rol i nici o situaie nu sunt fatale i nici definite, c n viaa clasei ca i n via, n general,
este o continu micare n cadrul creia indivizii, se pot ridica prin munca lor sau dac sunt
delstori pot pierde poziiile ctigate.
Testul sociometric este un instrument, creat i introdus n cercetarea psihosocial le J.
L. Moreno avnd o dubl destinaie:
a) s permit determinarea locului pe care l ocup o persoan n contextul relaiilor
interpersonale din grup ( ct de popular, sau dimpotriv, ct de izolat, respins sau ignorat
este )
b) s permit detectarea structurii psihologice globale a grupului, cu diferitele lui substructuri,
centre de influen ( bisericue ), grad de coeziune etc. Prin intermediul testului sociometric se

11

ncearc o studiere a socialului ( a structurii de grup ) prin prisma factorilor psihologigi, n

spe a atraciilor i a respingerilor care se manifest n interiorul grupului.
Cercetarea prin testul sociometric - aa dup cum rezult i din cele artate anteriorparcurge mai multe etape:
a) alctuirea i aplicarea testului;
b) prelucrarea i ordonarea datelor din test i ntocmirea matricei sociometrice;
c) ntocmirea sociogramei;
d) reorganizarea grupului potrivit imaginii care rezult din test.
Exigenele sociometriei reclam ca cercetarea efectuat prin testul sociometric s se
ncheie n mod firesc prin operaia de restructurare practic a colectivitii msurate
sociometric, de aa manier nct structura ei formal s fie pus n concordan cu structura
informal relevat de test; membrii grupului cptnd astfel convingerea c participarea lor la
studiul fenomenelor prefereniale din grupa avut un sens. Fr a minimaliza rostul i
importana acestei etape finale, precizm c ea nu trebuie absolutizat, adecvarea formalului
la informal nefiind ntotdeauna unicul lucru care se cere. Uneori, dimpotriv, este necesar
ridicarea i ancorarea informalului, a microsocialului n cmpul parametrilor formali ai
vieii de grup. Conteaz criteriile de valoare care stau la baza nchegrii i funcionrii
substructurilor afective ale grupului. Este posibil ca grupul s prefere pe un subiect care nu
este capabil s-l conduc sub aspect moral sau profesional. n acest caz nu vom proceda la
reorganizarea grupului n conformitate cu datele care au rezultat din test, ci vom ncerca
ajutm liderul formal s-i nlture anumite carene din comportare n aa del nct s fie
acceptat de grup sau vom crea alt lider capabil s conduc grupul.
1.3. Liderul formal i informal n cadrul clasei de elevi
n general, grupurile mici la fel ca orice alte grupuri sociale, are un lider care
contribuie la realizarea de ctre aceste grupuri a scopurilor n virtutea crora exist. Liderii la
rndul lor pot fi de dou feluri: formali, oficiali, impui din exterior i lideri infirmali,
neoficiali, alei, acceptai de membrii grupului.
Dei n literatura de specialitate exist o diversitate de preri privind liderul, n
general, se consider c este persoana ce ocup poziia central ntr-un grup, avnd cea mai
mare influen n mobilizarea i focalizarea eforturilor membrilor grupului spre realizarea
sarcinilor comune.
Unii autori analizeaz liderul n termeni de dominan, aciune sau rspuns, care afecteaz
atitudinile i aciunile altora, iar ali autori definesc aciunea de conducere pe care o

12

desfoar liderul ca un proces prin care o persoan direcioneaz, ndrum, influeneaz sau
controleaz gndirea, sentimentele i comportamentul altor fiine umane
Referindu-ne la clasa colar, conductorul este institutorul/profesorul, care este numit
oficial ( liderul formal ), a crui autoritate n primele clase necontestat deriv n funcia ce i
s-a ncredinat i totodat din faptul c este singurul adult din mijlocul unui grup de elevi
crora le rspunde la toate ntrebrile, le poate soluiona toate dificultile colare. El poate si exercite funcia de conductor n toate problemele procesului instructiv-educativ cu
eficien, n sensul c organizeaz, analizeaz i ajut grupul pentru a-i ndeplini deciziile i
planurile, furnizeaz informaii i faciliteaz comunicarea ntre membrii grupului, ntrete
sentimentul de siguran la componenii grupului etc. n acest mod, profesorul nu este numai
un conductor formal n virtutea funciei, ci este i unul real. Important este dac pe parcurs
profesorul nceteaz de a mai fi lider formal, impus prin virtutea unor funcii, devenind i unul
informal, adic nchis n contextul configuraiei ( A. Neculau, 1977 ).
Unii autori referindu-se la efectele personalitii profesorului asupra eficienei
procesului de instruire i educare a elevilor consider, c de obicei profesorii buni sunt
prietenoi, veseli, nelegtori i virtuoi din punct de vedere moral n mai mare msur dect
cei ineficieni. Practica colar a dovedit c exist i cazuri cnd profesorul nu se ocup cu
responsabilitate de coordonarea i organizarea activitilor membrilor din colectivul clasei n
vederea ndeplinirii sarcinilor i realizrii anumitor scopuri, nu se sprijin deci pe grup i
astfel el nu este lider real, ci este doar un funcionar puin eficient, cruia i s-a ncredinat
sarcina de a trasmite doar cunotine. n aceast situaie, clasa este condus n realitate de unul
sau mai muli elevi ( lideri neformali ) de la care pornesc iniiative, care nu totdeauna
concord cu sarcinile procesului instructiv-educativ. Liderii informali, neoficiali dunt acei
elevi care se bucur de popularitatea i autoritatea n grupul colar, datorit unor caliti cum
ar fi: curaj, iniiativ, capacitate de organizare, perseveren, modestie etc. Cnd liderii
informali se recruteaz dintre elevii buni la nvtur i disciplin, profesorul se poate sprijini
pe ei n activitatea instructiv-educativ, pentru ca acetia s transmit celorlali dorina de a
participa activ la ealizarea unor activiti pozitive, prin care fiecare s se poat dezvolta n
ceea ce privete capacitile creatoare. Pot exista ns i cazuri n care liderii informali sunt
alei dintre elevii indisciplinai, care pot s creeze n clas un climat neprielnic nvrii, s
contribuie la apariia unor conflicte ntre elevi i profesor, sau ntre el i profesor. n asemenea
situaii, profesorul trebuie s gseasc cele mai adecvate metode pentru a diminua
popularitatea unui astfel de lider, sau dimpotriv pentru a face ca influena lui s fie pozitiv
n concordan cu sarcinile procesului instructiv-educativ. De aceea, este bine ca profesorul s
cunoasc motivele reale pentru care unii elevi se bucur de popularitate, devenind lideri
informaionali.
13

Cercetrile fcute au demonstrat existena a trei tipuri de lideri, avnd n vedere relaia
dintre ei i membrii grupului:
1. Tipul autoritar, care are o conduit dictatorial fa de membrii grupului, deciziile
adoptate sunt numai ale lui, nu cere prerea celorlali, nu permite i altora s critice si s
aprecieze, dreptul acesta avndu-l numai el. Deseori aprecierile i criticile lui sunt subiective;
2. Tipul democratic, sau cooperant, care n luarea deciziilor se consult cu membrii
grupului, care este obiectiv n aprecieri;
3. Tipul laissez-faire, las membrilor grupului toat libertatea de decizie,
nemaintervenind n niciun fel n viaa acestuia.
Toate aceste tipuri se ntlnesc i n practica colar, profesorii facnd parte din una
dintre categoriile menionate mai sus. Cel mai eficient mod de conducere este tipul
democratic, participant i n acelai tipm supraveghetor, care promoveaz spiritul de
cooperare, de mobilizare, bazat pe convingere n ndeplinirea sarcinilor. Conducerea lui fiind
bazat pe grup, se creeaz un climat potrivit pentru nvare i pentru dezvoltarea coeziunii
grupului. De asemenea, el poate modifica mai uor atitudinile i comportamentul membrilor
din grup. Cercettorii au stabilit c o mare schimbare n comportament se produce cnd
membrii unui grup au posibilitatea s participe la luarea de decizii dect atunci cnd decizia
este impus grupului de lider.
Celelalte dou tipuri, autoritar i laissez-faire, sunt ineficiente pentru desfurarea
optim a procesului de nvmnt; primul genereaz tensiune ntre membrii grupului,
dezaprobare fa de deciziile luate, iar al doilea creaz dezordine i nesiguran la membrii
grupului. Cunoscnd bine cele trei tipuri de conducere i efectele acestora, profesorul trebuie
s adopte pe acela care duce cel mai bine la realizarea performanelor n efectuarea sarcinilor
i a comportamentului de grup.
1.4. Valene formative ale grupului colar
Grupul colar are importante resurse formative. Ca unitate distinct grupul poate
Amplifica fore creatoare a membrilor lui, le poate forma i modifica mai uor opiniile i
atitudinile, ntregul comportament. A nu ine seama de realitatea grupului, de efectele, uneori
determinate, pe care acesta le poate avea asupra fiecrui membru din grup nseamn a nu ine
seama de realitate i legitile ei. Astzi se constat o intensificare a procesului de trecere de la
instruirea i educarea centrat pe individ, la instruirea i educaia centrat pe grupul de elevi,
de la pedocentrism la sociocentrism astfel nct fr a se pierde din vedere rolul
individului, s se reevalueze i redimensioneze cel al grupului. Valoarea educativ a grupului
colar este pus n eviden, n primul rnd prin intermediul statutelor i al rolurilor sociale.
14

Devenind elev, copilul dobndete un anumit statut i rol. Din punct de vedere psihologic,
statutul este poziia pe care o anumit persoan sau un grup o deine n sistemul relaiilor
sociale i preuirea colectiv corespunztoare acestei poziii.
Calitatea de elev reprezint o poziie social statuat prin forme instituionalizate i
cadru juridic. Rolul se refer la modelul sau tiparul de comportament corespunztor acestei
poziii. Rolul reprezint aspectul dinamic activ i creativ al statului, adic ceea ce face
persoana ca s corespund statutului.
Devenind elev, societatea ateapt de la copil sau tnr, o anumit comportare,
ndeplinirea consecvent a unor ndatoriri cum ar fi: frecventarea colii, pregtirea temelor,
promovarea, disciplin etc. Aadar, elevul nu este doar persoana fizic ce poart uniform,
ghiozdan, numr i alte nsemne ale colarizrii; calitatea de elev capt definiie social
concretizat n statutul i rolul su. n cadrul comun determinat de jaloanele amintite, fiecare
vrst i fiecare copil brodeaz varianta sa particular.
Pe fondul calitii de elev, copilul sau tnrul este investit i cu atribuii n grup:
responsabilul clasei, conductor al unui cerc tiinific, a unei formaii culturale sau sportive
etc. Toate acestea nseamn simultan recunoaterea unor caliti, a unei valori, dar i obligaia
de a-i onora statutul atribuit sau dobndit, ceea ce impune un anumit mod de lucru, de relaii
cu ceilali. Statutul i rolul devin astfel prghii ale educaiei. Spre exemplu, un colar mai
timid i necomunicativ, dar cu rezultate bune la nvtur, fiind ales ntr-o funcie de
conducere este pus practic n situaia de a apare frecvent n faa grupului i de a susine un
anumit punct de vedere. Constatnd c stpnete situaia el i va nvinge timiditatea i va
deveni un elev activ, nclinat s lucreze colectiv. Un plus de ncredere n sine, ca i bucuria
succesului n activitate, nfrng nsuirile latente, dezvolt trsturi i dimensiuni de
personalitate cerute de statutul pe care-l are.
Investirea elevilor cu un anumit statut i rol i mai ales ndeplinirea lor cu ct mai bine
contribuie la dezvoltarea unor trsturi i nsuiri care existau doar ntr-o stare latent. Prin
urmare statutul i rolul nflueneaz personalitatea. Omul tinde s devin ceea ce se asteapt
de la el, ceea ce se crede despre el, cu alte cuvinte tinde s-i valideze statutul. Aceasta se
explic, n mare parte i prin oportunitile ce i se ofer precum i prin asimilarea de ctre
colar, n imaginea de sine, a modului cum este reflectat de cei din jur. Pe msur ce-i
confirm statutul colar, acesta devine din ce n ce mai mult atribut al personalitii lui.
( Vrabie Dumitru, 1975 )
Profesiunea de educator este, mai mult dect altele, predispus la unele conflicte de rol. O
importan deosebit pentru evitarea conflictelor de rol o are perceperea rolului celuilalt,
expectaia rolului. Cele mai multe dintre conflictele de rol apar atunci cnd ntre normele
rolului i expectaia rolului exist anumite contradicii. Astfel n virtutea normelor ce decurg
15

din statutul de profesor, corpul profesoral, elevii se ateapt de la acesta la un anumit

comportament. Prin comportamentul su, profesorul confirm sau infirm ateptrile celorlali
fa de el, conformarea ducnd, cum este i firesc, la evitarea conflictelor. nelegerea
statutului, ca i a modalitilor concrete de funcionare a lui deci a rolului att din partea
profesorului ct i a elevului se ve rsfrnge asupra modalitilor comportamentale ale celor
doi aflai n relaie evitndu-se strile tensionale i conflictuale. Una dintre dimensiunile
psihice cele mai importante ce trebuie s caracterizeze personalitatea profesorului este
seninatate psihic, gradul de echilibru, armonia intern, intrapsihic. Echilibrul interpersonal,
armonia n raporturie cu alii este strns legat de armonia intrapersonal. Profesorii
nemulumii de ei nii, n conflict i n tensiune cu propriul eu, tind s se descarce n afar
asupra altora; nemulumirea proprie se proieteaz asupra altora, cauzele eecurilor le atribuie
altora, dnd astfel natere la conflicte cu elevii, cu semenii.
Pe baz de cercetri experimentale s-au stabilit urmtoarele statute n grupul colar:
a) statutul pozitiv i cuprinde pe colarii care sunt n general n centrul ateniei i preferinelor
grupului, elevi care n cercetrile sociometrice obin numai preferine din partea colegilor;
b) statutul negativ i cuprinde pe cei care obin numai respingeri;
c) statutul mixt cuprinde elevii care obin n cercetrile sociometrice att alegeri
( preferine), ct i respingeri;
d) statutul zero cuprinde colarii care nu sunt nici preferai dar nici respini, ci sunt izolai,
aflai n relaii de indiferen cu membrii grupului.
n grupul colar are loc o adaptare continu la statute. Aceast situaie i ofer
profesorului posibilitatea de a-i investi pe elevi cu statute i roluri care s influeneze pozitiv
comportamentul elevilor, de a ameliora statutele unora ( cum ar fi cele mixte sau negative ),
de a elimina conflictele de rol din grupul colar. Dinamica statutelor i rolurilor asupra creia
profesorul i pune amprenta sa contribuie la maturizarea psihologic i social a elevilor, la
dobndirea de experiene sociale, la dezvoltarea capacitii de reglare i autoreglare
comportamental n activitatea de grup.
Grupul colar este un instrument formativ i sub aspectul utilizrii lui de ctre nsui.
n acest caz accentul cade pe contribuia i activismul elevilor la formarea i dezvoltarea lor
nile, pe aportul grupului la propria sa formare i dezvoltare. Pentru dezvoltarea i
schimbarea comportamentului de grup se folosesc tehnici specifice, care se difereniaz de
alte modaliti educaionale. n continuare ne vom referi pe scurt la unele din ele.
Studiul situaiei. Pentru a fi ct mai eficient se cere ca profesorul s-i pun o serie de
ntrebri de tipul urmtor: de ce este de dorit schimbarea comportamentului de grup? Ce se
poate obine prin schimbarea acestuia? n ce direcie este indicat schimbarea? Ce aciuni, cu

16

elevii sunt necesare pentru schimbare? Studiul situaiei este centrat pe aspecte principale ale
modificrilor ce urmeaz s se petreac la nivelul grupului colar.
Pregtirea i prezentarea propunerilor. Experiena ne arat c rezolvarea multor
probleme n grup au constituit un eec datorit faptului c prezentarea propunerilor nu a fost
realizat n mod corespunztor. Propunerile au fost fcute astfel nct ele nu au fost acceptate
i interiorizate de toi membrii grupului sau ele nu au reuit s-i implice pe toi membrii
grupului n soluionarea problemelor respective.
Discuia de grup. n aest caz se pot folosi dou modaliti distincte: una n care
profesorul se identific cu grupul colar, ia parte solidar la activitatea acestuia dar are i rol de
lider i, n aceast postur, exercit o conducere i influen discret asupra grupului, lsnd
impresia c particip nemijlocit la schimbare ca orice membru din grup; alta cnd profesorul
exercit influene din exteriorul grupului pentru ca dezbaterile respective s nu se abat de la
problemele urmrite.
Decizia de grup, i obinuiete pe elevi, cu selectarea celor mai adecvate alternative de
aciune. Grupul respect, de regul, decizia pe care a adoptat-o n mod independent i nu pe
aceea luat de alii.
n concluzie grupul de elevi are o importan hotrtoare pentru felul n care fiecare
elev i modeleaz rolul care-i revine. Grupul este ns i cel care poate sanciona ( prin
aprobare, dezaprobare, alegere, respingere, etichetare etc. ), felul n care elevii i
interpreteaz propriul rol. Grupul colar mediaz relaia profesor-elev, regleaz activitile
personale i colective ale elevilor, faciliteaz achiziia de atitudini i comportamente ce au
primit girul colectiv, exercit un control asupra fiecrui membru i solicit disponibilitile de
aciune i capacitile, i evalueaz performanele, meritele i participarea. Elevul se
valorizeaz prin grupul colar, particip, se angajeaz n activitile grupului, este asimilat i
stimulat de grup n respectarea i ndeplinirea cerinelor vieii colare. Toate acestea
transform grupul colar, clasa de elevi ntr-un mijloc de nvare social n importante
valene formative asupra personalitii elevului.

Model de fi de caracterizare

Se va ntocmi conform fiei psihopedagogice tip elaborat de Centrul Judeean de asisten

psihopedagogic.
17

COALA ..............................................................................................................
Nr. fiei .........................................................................

FI DE CARACTERIZARE
PSIHOPEDAGOGIC

Alctuit elevului .............

coli frecventate de elev n localitatea n care a avut domiciliul

Denumirea
Clasa

Anul colar

colii

Domiciliul

Observaii

localitatea

INFORMAII GENERALE
a. Numele i prenumele ..
Data i locul naterii ....
b. Date asupra familiei
Ocupaia prinilor: mama .. tata .
Locul de munc:

mama .. tata .

Frai i surori ..
Condiii materiale ...
18

c. Climat socio-educativ
Condiii de studiu
Atitudinea familiei fa de coal ..
Relaii intrafamiliale ...
Rolul familiei n ndrumarea elevului
DEZVOLTAREA FIZIC I STAREA SNTII
Antecedente (boli, traume fizice, situaii deosebite) .
b. Probleme de sntate aprute pe parcurs .
c. Defecte fizice, defecte senzoriale
d. Recomandri medicale cu implicai asupra procesului nvrii
.
SITUAIA COLAR
Succese deosebite n activitatea colar i extracolar ...
Dificulti deosebite n nvare i comportament
Recomandri pentru ameliorarea nivelului de pregtire i educaie
.
Trsturi
individuale
Inteligena

Nivel de dezvoltare
Foarte bun

Bun

Mediu

Slab

Memoria
Limbajul
Imaginaia
Atenia
Voina
Ritmul activitii
Echilibrul emotiv
Interese
Aptitudini
Temperament

19

ORIENTARE COLAR I PROFESIONAL

a. Opiunea elevului .....................................................................................................
b. Opiunea prinilor ......
c. Aprecierea opiunii de ctre diriginte i psiholog ....
..
d. Sfatul final de orientare colar i profesional ..
.
NOT: Fia psihopedagogic se va ntocmi la cerere, mpreun cu psihologul de la CI.
A.P.P. coal sau de la CJ. A.P.P.

Bibliografie
1. Neculau, Adrian, (1977).Liderii n dinamica grupurilor, Bucureti, Editura tiinific i
Enciclopedic
2. Neculau, Adrian, A fi elev(1983), Bucureti, Editura Albatros
3. Nicola, Ion, Microsociologia colectivului de elevi,(1974), Bucureti, E.D.P.
20

4. Vrabie, Dumitru, Dezvoltarea creativitii elevilor, n Catedra,(1977), Galai Casa

corpului didactic.
5. Vrabie, Dumitru, Formarea atitudinii grupului colar, n G. Videanu i A. Necula
( coord.). Educaia ieri-astzi-mine, Ed. Junimea, Iai, 1988
6. Zlate, M., Psihologia social a grupurilor colare,(1972), Bcureti, Editura Politic.
7. Zlate, M., Cunoaterea i activitatea grupurilor sociale, 1982, Bucureti Editura Politic.
8. Zlate, M., Introducere n pedagogie, 2000, Ed. a III-a, Polirom

21

PEDAGOGIE
II.A. Fundamentele
Pedagogiei. Teoria i
metodologia curriculum-ului

CAPITOLUL II.A.
Fundamentele Pedagogiei. Teoria i metodologia curriculum-ului
22

2.1.A. Curriculum-delimitri conceptuale

Reforma curricular reprezint componenta central a reformei nvmntului
romnesc. Ea i propune s rspund necesitilor actuale i de perspectiv ale societii
romneti i vizeaz compatibilizarea de ansamblu a nvmntului cu structurile europene si
euroatlantice.
Fiind o reform cuprinztoare, viznd toate componentele nvmntului, reforma
educaional actual i propune s determine schimbri profunde la nivelul infrastructurii,
curriculum-ului, managementului educaional, al formrii iniiale i continue a profesorilor, al
evalurii rezultatelor colare.
Curriculumul reprezint un concept cheie nu numai n tiinele educaiei, dar i n
cadrul practicilor educaionale contemporane. n literatura de specialitate romn, conceptul
s-a impus, n accepiunea sa modern, dup 1990, fiind asociat cu reforma nvmntului.
n sens larg, prin curriculum se desemneaz ansamblul proceselor educative i al
experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar. El semnific
ntreaga experien de nvare dobndit n contexte educaionale formale, nonformale i
informale, experiena realizndu-se prin ansamblul funcional al componentelor i tipurilor
curriculare proiectate i aplicate n interdependen ( Creu, C.,1998, p. 105). Dup L.
DHainaut (1981), termenul curriculum cuprinde:
a. obiectivele specifice unui domeniu ( nivel de nvmnt, profil, disciplin colar)
b. coninuturile informaionale sau educative necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite
c. condiiile de realizare ( metode, mijloace, activiti ) , programarea i organizarea situaiilor
de instruire i educare.
d. evaluarea rezultatelor
n sens restrns, curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente colare de tip
reglator n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i
experienele de nvare pe care coala le ofer elevului.( Crian, A.,coord, 1998 ) . Acest
ansamblu de documente poart denumirea de curriculum formal sau oficial.

2.2.A. Componentele curriculumului

The International Encyclopedia of Education (1985) menioneaz urmtoarele
componente ale curriculum-ului: un sistem de consideraii teoretice asupra educatului i a
societii; finaliti; coninuturi sau subiecte de studiu selecionate i organizate cu scopuri
23

didactice; metodologii de predare-nvare; metodologii de evaluare a performanelor

colare.
ncepnd din anul colar 1998-1999 n Romnia, Curriculum-ul Naional cuprinde:
Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadrul de referin ( document reglator
care asigur coerena componentelor sistemului curricular, n termeni de procese i de produse
);
Planurile- cadru de nvmnt pentru clasele I-XII, document care stabilete ariile
curriculare, obiectele de studiu i resursele de timp necesare abordrii acestora;
Programele colare, care stabilesc obiectivele cadru, obiectivele de referin, exemple de
activiti de nvare, coninuturile nvrii, precum i standardele curriculare de performan
prevzute pentru fiecare disciplin existent n planurile cadru de nvmnt;
Ghiduri, norme metodologice i materiale suport care descriu condiiile de aplicare i de
monitorizare ale procesului curricular
Manuale alternative
2.3.A. Concepte cheie

Introducerea noului Curriculum Naional a fost nsoit de o serie de concepte noi

precum: idealul educaional i finalitile sistemului de nvmnt, finalitile pe niveluri de
colaritate ( primar, gimnazial i liceal ) , cicluri curriculare, aria curricular, coninuturi i
standarde curriculare de performan, profil de formare. Le vom defini i analiza succint n
conformitate cu documentele Curriculum-ului Naional ( Crian, A., 1998 ).
A. Ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii, grupnd mai muli ani
de studiu ( ele in uneori de niveluri colare diferite ) care au n comun anumite obiective.
Introducerea ciclurilor curriculare se exprim la nivel de:
- obiective care particularizeaz finalitile gradiniei, ale nvmntului primar i ale
nvmntului secundar;
- metodologie didactic specific;

Ciclurile curriculare ale nvmntului sunt reprezentate n tabelul urmtor:

Vrsta 6
Clasa Gr.

7
I

8
II

9
III

10
IV

11
V

12
VI

13
VII

14
15
VIII IX

16
X

17
XI

18
XII

19
XIII

preg.
24

Ciclul

Achiziii

curricular

fundamentale

Dezvoltare

Observare i

Aprofundare

Specializare

orientare

Pentru fiecare ciclu curricular este prevzut un set de obiective de nvare, viznd
ceea ce ar trebui s s ating elevii la capatul unei anumite etape a parcursului lor colar.
B. Aria curricular are la baz o viziune muli i interdisciplinar asupra obiectelor de
studiu.

Curriculum-ului Naional este structurat n apte arii curriculare, pentru tot

nvmntul preuniversitar, stabilite prin luarea n considerare a unor principii i criterii

epistemologice i psihopedagogice.
Ariile curriculare rmn aceleai pe ntreaga durat a colaritii, dar ponderea lor pe
cicluri i pe etape este variabil:
Aria curricular
1. Limb i comunicare
2. Matematic i tiine
3. Om i societate
4. Arte
5. Sport
6. Tehnologii
7. Consiliere i orientare

Proporia la gimnaziu
cca. 37%
cca. 20%
cca. 10%
cca. 10%
cca. 10%
cca. 8%
cca. 5%

Proporia la liceu
28%
28%
16%
8%
8%
8%
4%

C. Standardele curriculare de performane sunt standarde naionale, necesare n

condiiile introducerii unei oferte educaionale diversificate, concretizare n elaborarea unui
nou plan de nvmnt , a unor programe colare cadru i a manualelor aternative.
Ele reprezint enunuri sintetice, n msur s indice gradul n care sunt atinse
obiectivele curriculare de ctre elevi; descriu expectaiile colii i ale societii cu privire la
ceea ce elevii urmeaz s tie i s fie capabili s fac la finele unui parcurs colar.
Standardele curriculare de performan reprezint pentru toi elevii un sistem de referin
comun i echivalent, viznd cunotinele, competenele i comportamentele stabilite prin
curriulum pentru finele unei trepte se colaritate. Standardele au un caracter normativ,
reprezentnd repere utile pentru elevi, profesori, prini, conceptori de curriculum i
evaluatori.
D. Coninuturile sunt mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i
de referin stabilite. Coninutul procesului instructive-educativ const din ansamblul
structurat de valori din domeniile tiinei, culturii, practicii, sedimentate n societate la un
moment dat i devenite puncte de reper n proiectarea i realizarea instruirii ( C. Cuco, 2002,
p. 181 ) . Unitile de coninut sunt organizate, fie tematic, fie n conformitate cu domeniile
constitutive ale diverselor obiecte de studiu.
25

E. Profilul de formare descrie ateptrile societii fa de tnrul care ncheie

nvmntul obligatoriu. El sintetizeaz principalele cunotine, capaciti, aptitudini i
atitudini dezirabille pentru fiecare absolvent la finele parcursului colar.
D. Plaj orar precizeaz numrul minim i maxim de ore prevazut pentru o disciplin
de studiu n planul cadru.
2.4.A. Tipuri de curriculum
Carmen Creu ( 1998 ) realizeaz clasificarea i analiza tipurilor de curriculum dup
dou criterii:
A. din perspectiva reoriei curriculum-ului: general, specializat, sublimal/ ascuns, informal;
B. din perspectiva dezvoltrii curriculum-ului : formal, scris, predat, nvat, testat,
recomandat.
Curriculum general asigur o baz de cunotine, abiliti i comportamente obligatorii
pentru toi cursanii pe parcursul primelor stadii ale colaritii. Core-curriculum este cinstituit
din acel trunchi comun de materii, obligatoriu pentru toi elevii, ocupnd ca procentaj pn la
80% din totalul disciplinelor, restul materiilor fiind selectate n funcie de nevoile concrete,
speciale ale unor categorii de elevi. El constituie fundamentul pe care se dezvolt aptitudinile
speciale. n prezent, se manifest tendina de imbogire, extindere a acestuia prin integrarea
unor noi tematici interdisciplinare centrate cu deosebire pe noile educaii.
Curriculum specializat ( sau de profil ) pe categorii de cunotine i aptitudini
( literatur, tiine exacte, tiine umaniste, muzic, arte plastice, sporturi ) este destinat
mbogirii

i aprofundrii

competenelor, exersrii

abilitilor

nalte

i formrii

comportamentelor creative centrate pe obinerea performanelor la anumite domenii.

Curriculum sublimal/ascuns rezult din mediul psihosocial, cultural al clasei, al colii, al
universitii. El include influene informale sau nonformale, datorate familiei, grupurilor
stradale, structurii socioculturale. Studii i cercetri psihologice au evideniat influena
climatului de studiu , a relaiilor interpersonale i personalitii profesorului n structurarea
imaginii de sine a elevului, a raportrii la altul, a stabilizrii trsturilor caracteriale, a
formrii sistemului axiologic.
Curriculum informal rezult din ocaziile de nvare oferite de instituiile culturale, religioase,
mass-media, din mediul familial, organizaii nonguvernamentale, grupul de prieteni.
Curriculum recomandat este util profesorilor ca un ghid general,, el fiind elaborate de
experi, de autoriti guvernamentale i considerat ca cel mai oportun la un moment dat.
Cuuriculum scris are caracter oficual i este specifil unei instituii educaionale concrete; el
este explicitat n numeroase documente n care sunt enunate coninuturile colare de
transmis: planurile de nvmnt, programe colare.
26

Curriculum predat reprezint totalitatea cunotinelor, deprinderilor, atitudinilor actualizate n

predare; experiena de nvare oferit direct de educatori elevilor n activitatea curent.
Curriculum suport desemneaz materialele curriculare constituite din culegeri i texte,
exerciii, cri, ghiduri, echipamente electronice.
Curriculum testat reprezint experiena de nvare concretizat n teste, probe de evaluare,
alte instrumente de apreciere a performanelor colare.
Curriculum nvat reprezint ceea ce elevul achiziioneaz de fapt ca o rezultant a aciunii
cumulate e celorlalte tipuri de curriculum.
Curriculum Naional cuprinde dou segmente:
a) curriculum nucleu
b) curriculum la decizia colii
Curriculum nucleu cuprinde numrul minim de pre de la fiecare disciplin
obligatorie prevzut n planul cadru. El este general obligatoriu pentru toate colile i pentru
toi elevii, asigurnd totodat egalitatea anselor pentru toi elevii din ar. Reprezint unicul
sisstem d referin pentru diferite tipuri de evaluri naionale.
Curriculum la decizia colii ( C.D.S. ) acoper diferena de ore dintre curriculum
nucleu i numrul maxim de ore pe sptmna, pe discipline i pe ani de studiu. Programele
colare ale disciplinelor obligatorii au obiective i uniti de coninut marcate cu asterisc ( * ),
a cror parcurgere numai este obligatorie. Prin urmare, n completarea curriculumului nucleu,
coala poate opta pentru una din urmtoarele variante de curriculum la decizia colii:
curriculum nucleu aprofundat, curriculum extins, curriculum elabotat n coal.
Curriculum nucleu aprofundat presupune parcurgerea segmentului obligatoriu
din programa disciplinei, prin diversificarea activitilor de nvare pn la acoperirea
numrului maxim de ore din plaja oral a disciplinei respective ( se realizeaz cu elevii care
au un ritm mai lent n nvare, nu manifest interes pentru disciplina respectiv ).
Curriculum extins presupune parcurgerea n ntregime a programei, respectiv a
segmentului obligatoriu i a celui neobligatoriu ( marcat prin asterisc ). Oferta de nvare se
extinde pn la acoperirea numrului maxim de ore din plaja oral a disciplinei respective ( se
realizeaz cu elevii care manifest interese speciale pentru anumite discipline sau arii
curriculare ).
Curriculum elaborat n coal vizeaz diverse tipuri de activiti opionale pe
care le propune coala sau pe care le alege din lista avansat de la nivel central. n elaborarea
sa vor fi luate n considerare resursele umane i materiale ale colii, interesele elevilor,
necesitile comunitii locale.
Lund n considerare structura curriculum-ului nucleu, centrat pe obiective, sunt

27

sugerate mai multe modele de proiectare a C.D.S. ( Currciculum Naional pentru nvmntul
obligatoriu, 1990, p.43 ) .
a) Opionalul la nivelul disciplinei const n activii, proiect, module care reprezint o ofert
diferit de cea propus de autoritatea central. Este elaborat n coal, la nivelul catedrei i
presupune formularea unor obiective de i presupune formularea unor obiective de referin
care nu apar n program.
Denumirea opionalului:
Obiective cadru
Obiective de referin Activii de nvare
Tabelul va fi urmat de o list de coninuturi

Evaluare

b) Opional la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care implic cel puin
dou discipline dintr-o arie. Astfel, pornind de la obiectivele cadru ale disciplinelor, vor fi
formulate obiective de referin din perspectiva temei pentru care s-a optat. Redactarea
curriculumui pentru acest tip de obional se va face pe baza urmtorului tabel:
Denumirea opionalului:
Obiective

pe

curricular

arie Obiective cadru ale Obiective

disciplinelor

de Activiti

referin

de Evaluare

nvare

implicate
Tabelul va fi urmat de o list de coninuturi
c) Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare poate fi proiectat pornind de la un obiectiv
complex de tip transdisciplinar sau interdisciplinar, prin intersectarea unor sgmente de
dicipline aparinnd mai multor arii. n aceast situaie, obiectivele de referin apar ca
specificri ale obiectivelor cadru.
Denumirea opionalului:
Obiective

Obiective cadru Obiective

intradisciplinare

ale disciplinelor referin

de Activiti

de Evaluare

nvare

implicate
Tabelul va fi urmat de o list de coninuturi.
Opionalul, ca tem integratoare pentru mai multe arii curriculare va fi axat pe
obiectivele ariei curriculare dominate n profil i va opera cu coninuturi care aparin i altor
arii curriculare.
2.5.A. Surse generatoare n elaborarea curriculumului.
Criterii de selecie
Coninuturile curriculare reprezint un sistem de valori selecionate din cunoaterea
savant, din practicile sociale i din cultura colar, acumulate de societate i care sunt
28

transpuse didactic n termeni de cunotine, capaciti i aptitudini, fiind integrate n sistemul

curricular precolar/colar/universitar/postuniversitar.
n primul rnd, trebuie precizat faptul c ntre coninutul procesului de nvmnt i
coninutul educaiei nu se instituie un raport de identitate. Coninutul nvmntului este
reprezentat de valorile propuse de coal n cadrul educaiei formale i nonformale.
Coninuturile educaiei au o sfer mai larg dect coninuturile procesului de nvmnt i nu
reduc la coninuturile prevzute n documentele colare.
Ele includ i valorile pe care elevii le asimileaz n afara colii ( educaia formal ),
din experiena lor cotidian, din mass-media, mediul familial, instituiile culturale, religioase,
etc. n condiiile realizrii unui parteneriat optim ntre coal, familie i celelalte instituii
sociale, cele dou categorii de coninuturi pot contribui mai eficient la realizarea finalitilor
educaionale.
Sursele de generare a coninutului curricular sunt bogate i diversificate, viznd, n
primul rnd, cultura societii n toate dimensiunile sale: evoluia tiinelor exacte, evoluia
tiinelor socio-umane, evoluia tehnologiei, evoluia artelor, evoluia lumii muncii, impactul
informaticii asupra profesiunilor, mass-media i exigenelor comunicrii, dezvoltarea
cercetrii pedagogice, problematica lumii contemporane .a.
Coninutul curricular este preluat din ntregul patrimoniu cultural al omenirii, selecia
realizndu-se prin metodologii pedagogice speciale pe baza unor criterii specifice. El este
proiectat n funcie de treptele, tipurile i profilele de colarizare cuprinznd valori eseniale
pentru dezvoltarea personalitii elevului n concordan cu idealul, scopurile i obiectivele
educaionale.
Selecia coninuturilor curriculare din coninutul culturii se realizeaz pe baza
urmtoarelor criterii: filosofice, tiinifice, psihologice, pedagogice ( I. Nicola, 1996, pp. 366368 ) .
a) criteriile filosofice exprim necesitatea realizrii unei concordane ntre imperativle
sociale i general-umane ale societii la un anumit moment i coninut curricular.
b) criteriile tiinifice se refer la concordana coninutului invmntului cu noile cuceriri ale
tiinei i tendinele de dezvoltare ale acestuia, la rigozitatea tiinific a transpunerii tiinei n
obiectul de nvmnt. Reconsiderarea conceptului de cunotine eseniale pentru formarea
intelectual general, reflectarea logicii interne a dezvoltrii tiinelor, a evoluiei n planul
metodologiei, familiarizarea elevului cu limbajului tiinelor i cu metodologia cunoaterii
tiinifice reprezint, de asemenea, considerente teoretice, tiinifice importante ale acestui
demers de selecie a coninutului curricular.

29

c) criteriile psihologice exprim necesitatea respectrii particularitii de vrst ale elevilor,

ale nivelului de dezvoltare psihic n general i intelectual n special, att n selecia ct i n
prelucrarea coninutului curricular. Transpunerea didactic, exprimat n transformarea
cunoaterii tiinifice n coninut al nvmntului trebuie realizat n concordan cu
stadialitatea psihogenetic, cu legitile psihologiei nvrii i dezvoltrii. Neglijarea acestor
criterii poate avea consecine negative n sensul ncetinirii ritmului dezvoltrii psihice ( cnd
exigenele se situeaz sub posibilitile de nvare ale elevilor ) i prin suprancrcare ( cnd
sunt depite posibilitile aestora ) .
d) criteriile pedagogice orienteaz selectarea coninututilor n vederea realizrii unui echilibru
ntre cunotinele de cultur general i cele de specialitate, asigurrii continuitii n nvare
prin sistematizarea coninutului n documentele colare, accenturii dimensiunii formative a
nvrii, asigurrii unei analogii funcionale ntre logica didactic i logica tiinific.
Aceste categorii de criterii se afl n strns interdependen iar aplicarea lor unitar
este necesar pentru constituirea obiectelor de nvmnt i elaborarea documentelor colare
( I. Nicola, 1996, p. 368 )
G. Videanu ( 1988, pp. 189-190 ) a elaborat o sintez a criteriilor de pertinen a
coninuturilor nvmntului. Acestea au caracter general, impunndu-se explicitarea i
interpretarea lor n funcie de caracteristicile situaiilor educaionale concrete.
* deschidere ctre achiziiile i progresele tiinei, tehnologiei;
* acord axiologic ntre coninuturi, valorile i evoluiile din domeniul culturii i artei;
* stabilirea unui echilibru ntre dubla deschidere a coninuturilor: fa de problematica
planetar i de trebuinele i posibilitile comunitii naionale i locale;
* adecvarea coninuturilor la trebuinele i posibilitile spirituale ale celor angajai n
procese de nvare;
* realizarea unui echilibru n conceperea coninuturilor la nivel central ( planuri,
programe, manuale ) i la nive instituional; ntre grupe de obiective-cognitive, afective,
psihomotorii, ntre elementele teoretice i practice etc;
* asigurarea coerenei coninutului n planul diacronic si sincronic;
* dozarea coninuturilor i a modurilor de organizare a nvrii;
* orientarea prospectiv i democratic a coninuturilor.

2.6.A. Relaia obiectiv, coninuturi i strategii de predare-nvare-evaluare

30

n abordarea sistemic, procesul de nvmnt se caracterizeaz prin interaciunea

dintre componentele sale: obiective, coninuturi, metode i procedee de predare-nvare,
mijloace de nvmnt, modaliti de evaluare. tim de asemenea c obiectivele reprezint un
factor determinat n selectarea coninuturilor nvrii . Prin defalcarea scopului general
ajungem la conturarea precis a scopurilor i obiectivelor specifice care stau n faa diferitelor
tipurilor i nivele de coli ( Ionescu, M, ; Radu, I. coord, 1995, p. 114 ) . Aceste obiectiv
specifice timpurilor i nivelurilor de colaritate constituie criterii nuanate de selectare i
structurare a coninuturilor cuprinse n obiectul de nvtmnt.
O dat elaborat, coninutul

nvmntului, ealonat n planurile de nvmnt,

programe colare, pedagogizat/ prelucrat n manualele colare constituie, la rndul su, un

criteriu obiectiv n elaborarea obiectivelor concrete-operaionale realizabile pe parcursul
demersului didactic. Aceste obiective concrete vizeaz prelucrarea informaiilor predate cu
ajutorul metodelor i mijloacelor didactice, n vederea producerii unei schimbri n
comportamentul individual al elevului, n structura cunotinelor, deprinderilor, capaciti,
trsturi psihice din domeniul cognitiv, motivaional-efectiv i volitiv-caracterial.
Sub raport didactic, ntre coninutul curricular i celelalte componente/ subsisteme ale
sistemului didactic ( metode, mijloace, forme de organizare, raporturi educaionale .a. ) apar
o serie de interaciuni, conexiuni, determinri reciproce care sunt reglementate, coordonat i
integrate n funcie de scopurile i obiectivele vizate.
Totodat, ntre coninuturile nvmntului, metodele, procedeele i mijloacele de
nvmnt apar raporturi de determinare, retroaciune si aciune. Modul de organizare i
structurare a informaiilor, nivelul de abstractizare i generalizare a acestora, prelucrarea i
pedagogizarea lor n manualele colare determin metodologia cu care va opera profesorul.
Astfel, o elaborare tradiional a cunotinelor, centrat p descrierea, demonstraia,
exemplificarea informaiilor n manualele colare determin motodologia cu care va opera
profesorul. Astfel, o elaborare tradiional a cunotinelor, centrat pe descrierea,
demonstrarea, exemplificarea informaiilor n manualele colare impune utilizarea unor
metode expozitive i algoritmice. Dimpotriv, prezentarea coninutului ntr-o form
problematizat, centrat pe modele de predare-nvare precum: problematizarea, modelarea,
nvarea prin descoperire, studiul de caz, etc.
Obiectivele educaionale i coninuturile nvmntului determin i formele
organizare a demersului didactic. Astfel programele analitice i manualele colare
standardizate, uniformizate nu faciliteaz un nvmnt difereniat, ci unul frontal. n schimb,
elaborarea planului-cadru, a programelor colare cu caracter flexibil, a manualelor
alternativevor favoriza o mai bun corelare a nvmntului frontal, cu cel organizat pe grupe

31

i personalizat, individualizat, n concordan cu particularitile de vrst i individuale ale

elevilor.
2.7.A. Obiectivarea coninuturilor n documente colare.
Metodologia aplicrii lor n coal.
Planul de nvmnt este un document oficial n care se structureaz coninutul
nvmntului pe niveluri i profiluri de coli. El include ariile curriculare, disciplinele de
nvmnt studiate ntr-un tip/ nivel de nvmnt, numrul de ore ( minim i maxim ) pe
diferite discipline sau arii curriculare.
2.7.1.A. Planul-cadru de nvmnt are un caracter reglator-strategic i exprim
concepia pedagogic, teoria curricular care fundamenteaz tiinific procesul de nvmnt
la nivel naional. El influeneaz strategia de alocare a resurselor umane i materiale, sistemul
de evaluare, sistemul de formare iniial i continu a personalului didactic.
n elaborarea Planului-cadru de nvmnt au fost avute n vedere o serie de principii,
dup cum urmeaz:
1. Principiul seleciei i ar ierarhizrii culturale n vederea stabilirii disciplinelor colare,
precum i gruparea i ierarhizarea acestora pe arii curriculare pentru ntregul nvmnt
preuniversitar ( I-XII/XIII )
2. Principiul funcionalitii care, coroborat cu o serie de strategii de organizare intern a
curriculumului a condus la structurarea procesului de nvmnt n ciclurile colare.
3. Principiul coerenei

vizeaz caracterul echilibrat al parcursului colar, raporturile

procentuale ntre ariile curriculare i disciplinele de studiu att pe orizontal ct i pe

vertical.
4. Principiul egalitii anselor este realizat prin impunerea obligativitii nvmntului
general i asigurarea ofertei de trunchi comun ( curriculum comun ) pentru toi elevii.
5. Principiul descentralizrii i al flexibizrii curriculumului se concretizeaz la nivelul colii
n mbinarea trunchiului comun cu o component a planului de nvmnt aflat la decizia
colii.
6. Principiul racordrii la social are drept consecin asigurarea unei legturi ntre coal i
comunitate, ntre coal i cerinele sociale. Planurile de nvmnt trebuie s fie astfel
concepute nct s favorizeze tipuri variate de ieiri din sistem. Spre exemplu, gimnaziul ofer
orientare ctre:
-liceul teoretic;
-liceul tehnologic;
-liceul vocaional;
-coal profesional;
32

Liceul ofer orientare ctre:

-pregtire universitar;
-pregtire postliceal;
-piaa muncii ( C. Cuco, 2002, p.243 )
2.7.2.A. Programele colare reprezint o component foarte important a curriculumului scris i au trecut, n ultimii ani, printr-un proces complex de elaborare i revizuire din
perspectiva curricular. Dup cum se tie, perspectiva curricular presupune o proiectare n
interaciune a obiectivelor, coninuturilor, activitilor de nvare, a principiilor i metodelor
de evaluare. n prezent, programele colare sunt elaborate n concordan cu noile planuricadru de nvmnt vorbindu-se, adesea ca o adevrat revoluie didactic n ceea ce
privete conceperea predrii/nvrii n clas. Studiile i cercetrile din domeniul psihologiei
genetice i cognitive, teoria inteligenelor multiple .a. au influenat benefic domeniul didactic
privind elaborarea coninutului nvrii colare, prin depirea limitelor practicii didactice
tradiionale. Are loc o comunitate a accentului de pe informativ pe formativ, trecerea de
la un enciclopedism al cunoaterii la o cultur a aciunii contextualizate ce presupune
aplicarea optim a unor strategii adecvate.
Dezideratul major al acestui proces complex de reformare a colii vizeaz nzestrarea
elevului cu un ansamblu structurat de competene de tip funcional, necesare inseriei sale
socio-profesionale.
Programele colare sunt documente oficiale cuprinznd coninuturile nvmntului
pe ani colari i pe cicluri de nvmnt. n literatura de specialitate recent, sintagma
programe analitice a fost nlocuit cu cea de curriculum scris sau oficial, conferindu-lise acelai statut cu planul de nvmnt, fiind documente de politic educaional ( apud C.
Creu, 1998, p. 115 ). Astfel, prin curriculum naional ( ca ansamblul experienelor de nvare
oferite de coal ntr-un sistem de nvmnt naional) se desemneaz, n mod convenional,
totalitatea programelor colare. Avnd un grad ridicat de flexibilitate, Noul Curriculum
naional ofer posibilitatea conceperii unor trasee curriculare difereniate i personalizate,
concretizate n principal, n raportul dintre curriculum nucleu/ obligatoriu ( 65-70%) i cel
la decizia colii ( 35-30% ) .
Structura unei programe analitice tradiionale elaborat pentru fiecare obiect de
nvmnt, prezint:
a) o parte general ce include obiectivele specifice ale disciplinei, importana obiectului de
studiu pentru elevi, principiile didactice fundamentale de respectat n activitile de predare i
evaluare, organizarea coninuturilor pe semestre colare, indicaii metodice referitoare la
realizarea predrii, nvrii i evalurii.

33

b) o parte de detaliere a coninuturilor ( enumerarea temelor, subiectelor de predat, precizarea

numrului de ore alocat fiecrei teme ).
Structura unei programe colare conceput din perspectiva curricular include o
component general, valabil pentru toate ariile curriculare i una particularizat la o
anumit arie curricular ( C. Creu, 1998; Consiliul Naional pentru curriculum, 1999,2000,
.a ) .
Componenta general include:
Prezentarea succint a scopurilor tuturor programelor ariilor curriculare din planul de
nvmnt;
Prezentarea obiectivelor generale ale sistemului n nvmntul naional;
Precizarea obiectivelor educaionale ale nivelului/profilului pentru care au fost concepute
programele;
Planul de nvmnt, nsoit de precizri i comentarii;
Principiile didactice fundamentale; corelate cu obiectivele educaionale vizate prin programa
propus.
Componenta particularizat la o arie curricular cuprinde urmtoarele elemente:
-prezentarea disciplinei sau a ariei curriculare respective ( modelul didactic al disciplinei )
- obiectivele cadru
- obiectivele de referin
- exemple de activiti de nvare
- coninuturile nvrii
- unele metodologii de predare
- sugestii privind evaluarea rezultatelor colare
- precizarea standardelor naionale de performan ale elevilor ( nivel minim, mediu, maxim )
Analiza comparativ a celor dou tipuri de programe pune n eviden cteva mutaii
de politic i de strategie educaional ( C. Creu , 1998, p.117) :
Descentralizarea curricular ( profesorii au libertatea de a alege cele mai adecvate
coninuturi, metodologii i mijloace de realizare a obiectivelor de referin prevzute n
program );
nlocuirea obiectivelor specifice disciplinei sau ariei curriculare particulare cu obiectivele de
nivel intermediar;
Degajarea profesorilor de obligativitatea realizrii unei planificri pe criterii centrate
prioritar pe coninuturi i nu pe posibilitile concrete ale elevilor unei clase;
Responsabilitatea profesorului de adaptare a ritmului i nivelului de predare la caracteristicile
psihocomportamentale ale clasei de elevi;

34

Delimitarea obiectivelor de formare ( indic rezultatele pe termen lung vizate de

program ), de obiectivele de nvare ( indic competenele elevului ateptate dup
parcurgerea unei perioade relativ limitate de timp ).
Noul model de proiectare a programelor colare urmrete s asigure:
-focalizarea activitii didactice pe achiziiile finale ale nvrii;
-accentuarea dimensiunii acionale n formarea personalitii elevului;
-definirea ofertei colii n raport cu interesele i aptitudinile elevului i cu expectanele
societii.
Astfel, programa colar pentru nvmntul liceal are urmtoarea structur:
Not de prezentare descrierea obiectului de studiu, specializrile la care se aplic fiecare tip
de program, structura didactic adoptat.
Competene generale ( dac disciplina respectiv este prezentat n planurile de nvmnt
pentru mai mult de un an de studiu ).
Competenele generale se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata
nvmntului liceal, ele prezentnd un grad ridicat de generalitate i complexitate.
Competene specifice i coninuturi corespunztoare fiecrui an de studiu.
Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata unui an colar,
ele fiind deduse din competenele generale i reprezentnd etape n dobndirea acestora.
Valori i atitudini n raport cu specificul fiecrei discipline de studiu.
Sugestii metodologice privind metodele, activitile adecvate de nvare, resursele
materiale necesare, evaluarea formativ, etc.
Viziunea currcicular de elaborare a programelor colare permite o mai bun orientare
a predrii-nvrii pe formarea competenelor, a capacitilor de aplicare a cunotinelor , a
deprinderilor, abilitilor n contexte noi pentru rezolvarea problemelor teoretice i practice.
Fr a-i pierde din importan, coninuturile sunt percepute ca vehicule de formare a
competenelor intelectuale i relaionale de nivel superior, a atitudinilor i a valorilor necesare
unui absolvent pentru integrarea ntr-o societate democratic.
nvmntul liceal presupune o structur difereniat pe filiere, profiluri i
specializri, precum i existena mai multor planuri- cadru de nvmnt. Trecerea de la un
plan-cadru de nvmnt la mai multe planuri-cadru reprezint trecerea de la un nvmnt
obligatoriu la un nvmnt axat pe opiunea elevilor de a-i continua studiile. Aceeai
transformare o regsim i la nivelul programelor colare: de la programe centrate pe obiective
la programe centrate pe competene, cu specific acional, mai uor de evaluat din perspectiva
ntegrrii elevilor n viaa social i profesional. n stabilirea tipurilor de programe s-au luat

35

n considerare: structura organizaional a liceului, obiectivele ciclurilor curriculare, anii de

studiu, obiectivele specializrilor.
Totodat, n demersul stabilirii competenelor s-a avut n vedere intersecia dintre:
1. domeniul didactic, respectiv ariile curriculare;
2. domeniul socio-economic, pregtirea pentru piaa muncii;
3. domeniul de cunoatere concretizat n coal printr-un obiect de studiu ( i care necesit
formarea unui comportament cognitiv specific domeniului ). S-a pornit de la evidenierea ct
mai fin a etapelor unui proces de nvare i de structurare a operaiilor mentale ( percepie,
interiorizare, construire de structuri mentale, transpunere de limbaj, acomodare intern,
adaptare extern ) pentru a stabili categorii de competene organizate n jurul ctorva verbe
definitorii ( Consiliul Naional pentru curriculum, Programe colare pentru clasa a X-a.
Bucureti, 2000, pp 8-9 ):
1.Receptarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:
-Identificarea de termeni, relaii, procese;
-Observarea unor fenomene, procese;
-Perceperea unor relaii, conexiuni;
-Nominalizarea unor concepte;
-Definirea unor concepte;
2.

Prelucrarea primar ( a datelor ), care poate fi concretizat, prin urmtoarele concepte

operaionale:
Compararea unor date, stabilirea unor relaii;
Clasificri de date;
Reprezentarea datelor;
Discriminarea;
Investigarea, descoperirea, explorarea;
Experimentarea, .a
3. Algoritmizarea
Reducerea la o schem/model;
Anticiparea unor rezultate;
Reprezentarea datelor;
Identificarea unor invariaiuni;
Rezolvarea de probleme prin modelare i algoritmizare.
4. Exprimarea, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale;
Descrierea unor stri, sisteme, procese, fenomene;
Generarea de idei, concepte, soluii;
36

Argumentarea unor enunuri;

Demonstrarea.
5.

Prelucrarea secundar ( a rezultatelor );

Compararea unor date, rezultate;

Calcularea, evaluarea rezultatelor;
Interpretarea rezultatelor;
Analiza de situaii;
Elaborarea de strategii, .a.
6.

Transferul, care poate fi concretizat prin urmtoarele concepte operaionale:

Aplicarea, generalizarea i particularizarea, integrarea;

Verificarea, optimizarea, transpunerea, negocierea, realizarea de conexiuni, adaptarea i
adecvarea la context, etc.
2.7.3.A. Manualele colare reprezint un instrument orientativ pentru profesor i
principalul
instrument de lucru pentru elev.
Manualele colare concretizeaz programele colare n experiene de nvare propuse
elevului, sistematizate pe capitole, subcapitole, teme, lecii. Astfel, manualul dezvolt n mod
sistemic temele prevzute n programa colar pentru fiecare obiect de studiu i pentru
fiecare an colar. Instrument al predrii i mai ales al nvrii, mediu pedagogic de
prezentare a cunoaterii tiinifice, manualul ndeplinete mai multe funcii
( I. Nicola, 1996, p. 372 ):
Funcia de informare orice manual cuprinde un sistem de informaii despre un
domeniu al realitii, prezentate cu ajutorul limbajului i al altor mijloace ( desene, fotografii,
grafice, scheme, .a )
Funcia formativ - vizeaz posibilitile pe care le ofer de prelucrare a informaiilor,
de aplicare a cunotinelor n practic, de familiarizare cu metodologia cercetrii, crerii de
situaii problematice, .a
Funcia de antrenare i stimulare a proceselor i capacitilor cognitive, motivaionalafective, a disponibilitilor aptitudinale;
Funcia de autoinstruire - manualul pregtete, prin coninutul su, condiiile pentru
realizarea autoeducaiei, a educaiei permanente, obinuindu-l pe elev cu tehnicile de nvare
i conducnd la formarea unui stil propriu de munc intelectual. Exerciiile, problemele,
ntrebrile se nsoesc textele, situaiile problem trebuie s indeplineasc, de asemenea,
importante funcii cognitive i formative.
Elaborarea unui manual este un proces complex ce impune respectarea unui ansamblu de
exigene:
37

Cerine de ordin tiinific viznd volumul informaiilor, calitatea lor tiinific, structura
logic, evitarea erorilor tiinifice, a confuziilor, ambiguitilor teoretice, nevoia de
intelibilitate, de coeren, de abordare interdisciplinar i integrat a tiinelor, concordana
dintre manual i program colar.
Cerinele psihologice s corespund particularitilor de vrst, s stimuleze, gndirea
creatoare, progresul intelectual, independena i activismul n procesul nvrii, s susin
atenia, motivaia, efortul voluntar;
Cerine pedagogice - viznd valorificarea potenialului informativ - formativ al coninutului;
s realizeze prelucrarea coninuturilor pe criteriile coerenei logice, al accesibilitii,
consistenei interne i externe, al claritii, al diferenierii, flexibilitii; s faciliteze studiul
individual, dezvoltarea motivaiei nvrii;
Cerinele de igien - privind liziblitatea textelor, a materialului iconografic, calitatea hrtiei, a
imprimrii, etc.
Cerine estetice calitatea tehnoredactrii, a graficelor, ilustraiilor, combinarea culorilor,
dispunerea armonioas n pagin a textelor i a reprezentrilor grafice, aspectul copertei, al
anexelor, .a
Cerine economice - rezistena n utilizare, costul manualului;
n ultimii ani, n Romnia au fost elaborate i difuzate simultan mai multe manuale
pentru aceeai disciplin sau arie curricular, cunoscute sub denumirea de manuale
alternative. Fiind n concordan cu programa colar, manualele alternative prezint unele
aspecte difereniatoare sub raportul modului de prezentare i ilustrare a coninuturilor, al
ponderii sarcinilor de nvare abordabile frontal i a celor ce necesit o tratare difereniat,
personalizat. Regsim de asemenea, unele deosebiri privind orientarea predominant teoretic
sau practic- acional a informaiilor, situaiilor-problem, spaiul acordat activitii
independente, exerciiilor de dezvoltare a potenialului creativ.
Toate aceste cerine trebuie avute n vedere de ctre profesor, atunci cnd este solicitat
s realizeze o corect analiz comparativ a dou sau mai multe manuale alternative, pentru a
recomanda apoi elevilor manualul care ntrunete n cel mai ridicat grad aceste caliti, fiind
n concordan cu particularitile psihice ale elevilor, cu interesele, aptitudinile lor. n acest
context se vorbete despre competena psihopedagogic a cadrului didactic, despre
capacitile practicianul reflexiv.
Concomitent cu preocuparea de mbuntire a calitii manualelor colare, asistm la
dezvoltarea curriculumului suport, incluznd materiale de documentare, didactice destinate
elevilor sau profesorilor. n acest sens, se pune problema abilitrii curriculare a profesorului
viznd formarea unor competene didactice de utilizare adecvat a ghidurilor metodologice, a
pachetelor de formare/autoformare, a listelor de teme etc. n prezent profesorii au nevoie de
38

instrumente de lucru, de manuale de autoinstruire, de orientare general a activitilor

didactice, care s explice/concretizeze latura aplicativ a reformei curriculare.
Noua paradigm de predare-nvare-evaluare pe baz de obiective curriculare de formare pe
care se fundamenteaz actualele programe colare, necesit i elaborarea unor modele practice
de iniiere a profesorilor n predarea dup modele formative. Totodat, au fost elaborate oferte
diversificate pentru elevi ( culegere de exerciii i probleme, fie de activitate independent,
soft educaional ) care au rolul de a completa manualul colar, de a explica, demonstra,
concretiza, de a oferi noi modaliti de interpretare i aplicare a cunotinelor oferite de
manual

2.8.A. Orientri i practici noi n organizarea curriculumului

n Discursul asupra unitii tiinelor, inut n 1825, istoricul francez Jules Michelet
afirma; neleapta Antichitate ne-a nvat c muzele sunt surori....Cunoaterea este una
singur: limbile, literatura, istoria, fizica, matematica, filosofia, ramuri ale nvrii care par
ndeprtate, sunt de fapt apropiate sau, mai bine spus, se combin pentru a forma un sistem pe
care, datorit limitelor noastre, l percepem n succesiune, sub form de pri distincte. Dar, va
veni o zi cnd vom ncerca s percepem armonia impresionant a tiinei. Acesta este de fapt
sensul progresului cunoaterii umane: mai nti tiin, apoi tiine i din nou tiin. ( apud
G. Videanu, 1998, p.247 ). Astfel, preocuprile pentru abordarea interdisciplinaritii
declanat iniial n domeniul cercetrii tiinifice prin echipe reunind competene multiple sau extins i n teoria educaiei i nvmntului: modul n care se pred i se nva
tiina trebuie s se apropie ct mai mult de modelul n care acesta se construiete i se
dezvolt.
n literatura de specialitate, sunt prezente diverse moduri de organizare a coninutului
nvmntului care, fie c abordeaz perspectiva monodisciplinaritii, fie c funcioneaz n
articulare cu aceasta. S-a scris mult despre necesitatea realizrii interdisciplinare nu numai a
coninutului ci i a metodologiilor tiinelor studiate n coal.
D Hainaut ( 1981 ) realizeaz o discriminare ntre abordarea intradisciplinar,
interdisciplinar, pluridisciplinar i transdisciplinar. n literatura pedagogic romneasc
( Potolea, D., 1983; Neacu, I. 1983; G. Videanu, 1988; C. Creu, 1998; .a ) regsim, de
asemenea, prezentri succinte sau mai detaliate privind noile orientri i practici n
organizarea curriculumului: monodisciplinaritate, pluridisciplinaritate, transdisciplinaritate,
39

organizarea modular, organizarea integrat, organizarea difereniat i personalizat a

coninuturilor, organizarea coninuturilor nvmntului alternativ, organizarea coninuturilor
pentru educaia intercultural, educaia permanent .a.
2.8.1.A. Monodisciplinaritatea reprezint forma tradiional de organizare a
coninuturilor pe discipline asigurndu-se coerena lor metodologic i conceptual, fiind
predate relativ independent unele de altele. Se realizeaz prin respectarea logicii tiinei
respectiv, adaptat particularitilor logicii didactice. Elevul avanseaz liniar, progresiv n
nvare, traseul cognitiv fiind bine delimitat. Dezavantajul const n centrarea predrii pe
coninutul disciplinei i nu pe nevoile, interesele, personalitatea elevului, ajungndu-se la
paradoxul enciclopedismului specializat, elevii i profesorii izolndu-se tot mai mult de
realitate pe msura aprofundrii acelei discipline.
2.8.2.A. Pluridisciplinaritatea- Punctul de plecare n structurarea coninuturilor l
reprezint o tem, o problem ce poate fi abordat de mai multe discipline, din perspective
diferite i cu metodologii specifice. Este recomandat pentru nivelurile de colaritate ce nu
presupun un nalt grad de specializare.
2.8.3.A. Trandisciplinaritatea are mai multe accepiuni:
form de ntreptrundere a mai multor discipline i de coordonare a cercetrilor pentru a
conduce n timp, prin specializare, la apariia unui nou areal de cunoatere;
o nou abordare a nvrii colare, centrat nu pe materii, pe teme, subiecte, ci pe
demersurile intelectuale, afective, psihomotorii ale elevului. A practica transdisciplinaritatea
( orizontal, vertical, tematic, instrumental ) nseamn a te plimba prin tiine de-a latul,
a-i forma o viziune poliocular, astfel nct s nu fie ocultat complexitatea realului afirm
E. Morin ( apud M. Stanciu, 1999, p.166)
2.8.4.A. Interdisciplinaritatea. Preocuprile privind promovarea unei viziuni
interdisciplinare n abordarea fenomenelor sunt mai vechi, acestea fiind exprimate n
principiul general al colaborrii cunotinelor dobndite pe multiple ci, precum i al
necesitii cunoaterii integrale a fenomenelor; acest principiu i gsete expresia n
transferul de tehnici i concepte ntre diverse discipline ( I. T. Radu, 1986 ). Jean Piaget
consider c edevratul obiect al cercetrii interdisciplinare i al predrii este o restructurare
sau o reorganizare a domeniului cunoaterii, prin schimbri constnd n recombinri
constructive.
Evoluia tiinei i a tehnicii din ultimele decenii a fcut ca interdisciplinaritatea s
devin una din problemele care preocup n cel mai nalt grad lumea tiinific, fiind acceptat
ca un nou cadru epistemologic, un factor metodologic normativ al aciunilor praxiologice.
Astfel, pentru a veni n ntmpinarea exigenelor complexe ale lumii contemporane i pentru a
evita suprancrcarea planurilor de nvmnt i a programelor colare, trebuie realizat
40

integrarea coninuturilor sub forma unor noi sinteze,lund n considerare complementaritatea

dintre discipline i dintre obiectivele pedagogice. Constatm c cele mai multe idei, precizri
cu privire la interdisciplinaritate sunt consemnate tot ca tendine, orientri ale demersului
didactic, puine fiind transpuse n practica educaional.
Abordarea interdisciplinar se realizeaz dintr-o dubl perspectiv:
un nivel superior de cunoatere concretizat n tiinele de grani;
un mod de cercetare caracterizat prin integritate i sistemicitate, angajnd serviciile mai
multor discipline n rezolvarea unor probleme complexe ( D. Potolea, 1983 ).
Interdisciplinaritatea reprezint o modalitate de organizare a coninuturilor nvrii i ofer o
imagine unitar asupra fenomenelor i proceselor studiate n cadrul diferitelor discipline de
nvmt.
Ea contribuie la dezvoltarea motivaiei intrinseci a cunoaterii, se adapteaz optim diferitelor
stiluri cognitive, faciliteaz aplicarea cunotinelor asimilate n diferite situaii de via.
Modalitile de organizare interdisciplinar a coninuturilor se delimiteaz dupa
criteriul naturii transferurilor operate ntre discipline ( C. Creu, 1998, p.120 ):
- interdisciplinaritatea unor domenii nvecinate ( exemplu: biologia i chimia; istoria i
geografia, .a ) conducnd la apariia a noi discipline bazate pe specializarea la intersecia a
dou sau mai multe discipline ( exemplu: biochimia, psihopedagogia );
- interdisciplinaritatea problemelor abordate;
- transferul de metode sau de strategii de cunoatere, de investigaie tiinific
( exemplu: metoda analizei sistemice, metodele statistice, metodele analizei istorice etc )
transferul de concepte- demersul este centrat pe o list de concepte comune, fiind
valorificate conotaiile i valenele lor n domenii diferite de cunoatere.
Mihai Stanciu ( 1999 ) identific i alte forme ale interdisciplinaritii, precum:
interdisciplinaritatea axiologic, prin stransferul unui sistem de valori de la o
disciplin la alta, pe baza lor construindu-se modele atitudinale i comportamentale.
interdisciplinaritatea de tip integrativ care a condus la constituirea unor discipline precum
cibernetica, teoria sistemelor, semiotica etc.
Perspectiva interdisciplinar l ajut pe elev n constituierea unei concepii sistemice
asupra realitii, n asimilarea unei metodologii unitare de cercetare a realitii i n formarea
unei gndiri integratoare.
n literatura de specialitate amintit sunt menionate i cteva condiii ale aplicrii
interdisciplinaritii n nvmnt:
aplicarea interdisciplinaritii n combinaie cu monodisciplinaritatea i
pluridisciplinaritatea, pentru accentuarea avantajelor i diminuarea limitelor fiecruia;
necesitatea modificrii planurilor i programelor de nvmnt, concepute din
41

perspectiva intradisciplinar;
asocierea interdisciplinaritii cu organizarea modular a coninuturilor i
informatizarea;
inovarea sistemului de formare iniial i continu a cadrelor didactice pentru aplicarea
sistemic n nvmnt a demersurilor interdisciplinare;
2.8.5.A. Organizarea modular a coninuturilor nvmntului
Ion Neacu ( 1983 ) precizeaz c originile nvmntului modular sunt mai vechi,
asemenea ncercri, experiene regsindu-se n variate concepii, sisteme, modaliti de
organizare a educaiei i a nvmntului. Fiind considerat o inovaie major, organizarea
modular a coninuturilor nvmntului determin schimbri profunde n toate
componentele aciunii educative ( vezi M. Stanciu, 1999; C. Creu, 1998, I. Neacu, 1983 .a )
Perspectiva modular este opus nvmntului tradiional, caracterizat print-o
structur piramidal parcurs de jos n sus, prin stratificarea claselor de elevi, prin
transmiterea i receptarea colectiv, frontal a informaiilor.
Modularitatea este centrat pe elev, pe disponibilitile i nevoile sale, fiind necesare
strategii de difereniere i individualizare a instruirii care s conduc la libertatea de aciune,
implicarea celui care nva, punnd astfel bazele autoinstruirii.
Rolul educatorului se modific, n sensul c acesta nu mai este considerat un
transmitor de cunotine, ci un expert n materie de curriculum, un consilier,
o cluz n demersul paideutic.
Reglementarea raportului dintre cursurile obligatorii, cele opionale i facultative,
asigurndu-se att trunchiul comun pentru diferite profiluri, dar i o specializare n funcie de
interesele, trebuinele elevilor.
Modularitatea se afl la confluena dintre educaia colar i educaia permanent,
strategiile globale i cele difereniatoare, metodologiile algoritmice i euristice i presupune
un efort personal sistemic din partea educatorului.
Modularitatea se afl n strns legtur cu interdisciplinaritatea, cu tehnologiile
multimedia i cu mathetica ( din punctul de vedere al metodelor ) ( conform M. Stanciu,
1999, p. 171 ).
Din acest perspectiv, programele sunt organizate pe moduli sau uniti ( seturi
de cunotine, abiliti, activiti, materiale destinate studiului ), parcurgerea lor realizndu-se
n concordan cu nivelul capacitilor elevilor i cu ritmurile individuale de nvare, de
lucru.
Conceptul de modul didactic nu a fost riguros definit; el este considerat un ansamblu
de elemente educaionale specifice ce poate fi parcurs independent de tot restul sistemului din
care face parte, ansamblul care procur cunotine sau abiliti precise i se integreaz n
42

itinerarii i logici variate ale nvturii ( C. Creu, 1998, p. 121 ). Dup I. Neacu ( 1983 ),
un modul didactic presupune n principiu:
a) un ansamblu de situaii didactice, constituind aa numitul program didactic;
b) seturi complexe de mijloace umane i materiale ( programe,cri .a. ) de realizare a acestor
situaii;
c) articulaii de elemente n sistem ( obiective, probe de evaluare, .a ).
Astfel un program de instruire poate cuprinde mai multe module organizate,
ierarhizate i corelate dup criterii tiinifice. Pot fi elaborai moduli de recuperare, de
dezvoltare, de restructurare adresndu-se fie elevilor cu ritm lent de nvare, fie celor
avansai, studiul fiind individualizat ( fiecare elev parcurge modulul ntr-un ritm propriu ).
D Hainaut ( 1981, p.245 ) consider c modulul didactic trebuie s ndeplineasc
urmtoarele criterii fundamentale:
s prezinte sau s definesc un ansamblu de situaii de nvare;
s posede o funcie proprie, specificat cu grij i s vizeze obiectivele bine definite;
s propun probe n vederea orientrii celul ce studiaz i/sau a celui ce pred i sa le ofere un
feedback;
s poat fi integrat n itinerariile i logicile nvrii.
Modularizarea coninuturilor se nscrie optim pe coordonatele educaiei permanenete, a
educaiei adulilor, facilitnd demersuri didactice de tip integrat i interdisciplinat. Fiind
personalizat modulul didactic este centrat pe activiti de nvare, pe nevoile i posibilitile
individuale ale cursantului, fiind adaptat intereselor sale cognitive, ritmului de lucru i chiar
stilului de nvare ( C. Creu, 1998, p.122 ).
D Hainaut ( 1981 ) prezint urmtoarea structur a unui model didactic:
I. Sistemul de intrare n modul
1. Cataloage, specificaii probleme vizate, cunotine anterioare necesare, poziia
modului n diverse parcursuri de formare posibile.
2. Obiective vizate
3.

Pretestul pentru diagnostizarea nivelului de pregtire/abilitare a elevului n

problematica modulului
- n caz de reusit integral se recomand un modul de nivel superior;
- n caz de reuit parial, elevul este orientat spre submodulul de recuperare ( cursuri
de scurt durat pentru asimilarea prilor din modul insuficient stpnit );
- dac rezultatul la pretest este nesatisfctor, elevul este orientat spre alt modul de
nivel inferior sub raportul competenelor vizate.

43

II. Corpul modulului este format dintr-un ansamblu de submodule corespunznd unor
capitole sau mai curnd unui obiectiv global sau unui ansamblu de obiective ( op. cit.,
p.253)
Fiecare submodul are patru pri:
1. Introducerea n submodul punerea n situaie, motivarea, enumerarea obiectivelor,
structuranii anteriori care pregtesc nvarea, trasee opionale de parcurgere a submodulului;
2. Ansamblul situaiilor de nvare proiectate pentru realizarea obiectivelor stabilite;
3. Sinteza
4. Proba intermediar care condiioneaz trecerea elevului la alt submodul sau
recuperarea parial/total.
III. Sistemul de ieiere din modul
1. Sinteza general
2. Proba terminal ( Post-test )
3. Recuperarea general, propuneri pentru eventual aprofundare sau mbogire;
4. Recomandri pentru alegerea modulului urmtor.
Organizarea modular trebuie s mai cuprind i un sistem adecvat de certificare a
competenelor , denumit de Consiliul Europei uniti cumulative. Astfel, n cadrul unei
organizri modulare a coninuturilor nvmntului, diplomele sau certificarea unei
competene reale reclam, de exemplu, 12 uniti din 20, dintre care 8 sunt obligatorii, iar
celelalte 4 sunt opionale ( apud. M. Stanciu, op. cit., p. 175 ).

2.8.6.A. Organizarea integrat

Din perspectiva educaiei permanente integrarea coninuturilor este abordat att ca o
integrare vertical ( asigurnd coerena i articularea diferitelor stadii ale educaiei individului
uman ) , ct i ca integrare orizontal ( viznd formarea capacitii de transfer al cunotinelor
la alte domenii de cunoatere sau de aciune dect cele abordate n coal ).
Principiile integrrii verticale ( D Hainaut 1981, pp. 131-132 ) :
- Toate fazele educaiei converg spre acelai ideal de om ( ...) i fiecare om trebuie s-i aib
locul i rolul su n grup i n societate
- Nici o faz a educaiei nu este ultima, ce reprezint o etap spre o realizare mai profund a
omului care s educ.
- Fiecare om s poat parcurge stadiile de la baz pn la vrf, n funcie de filiera aleas, de
aspiraiile i competenele sale.
- Delimitarea stadiilor ( educaionale ) trebuie realizat judicios, conform maturitii
intelectuale, motivaiei i vrstei celor care nva.
44

- Nici o faz/etap nu este izolat, ci se articuleaz cu precedenta crend premise necesare

pentru urmtoarea ...Educaia i viaa adult sunt n ntregime integrate.
- Fazele/etapele sunt complementare.
- Trecerea de la un studiu la altul trebuie realizat fr ruptur
Principiile integrrii orizontale ( op. cit., p.235 )
- Abordarea nondisciplinar a coninuturilor ( la nivelul programelor i al aplicrii lor ).
- Introducerea n curriculum a unor obiective de transfer ( de ex. a nva s nvei )
- Integrarea n achiziiile cognitive a unor obiective afective destinate s creeze atitudinile
care fac cunotinele operante.
- Repartizarea echilibrat a activitilor de nvare, ntre cea colar i cea extracolar
( plasarea elevului n contexte reale i variate ).
Din perspectiva curricular, predarea integrat trebuie realizat att la nivelul
organizrii coninuturilor, ct i la nivelul predrii nvrii lor. Carmen Creu (1998, p. 126)
enumer cele mai frecvente modaliti de integrare a disciplinelor.
1) Polizarea cunotinelor pe centre de interese sau pe teme generale ( integrarea cunotinelor
n jurul unui pol tiinific, pol practic, pol referitor la societate, pol personal ).
2) Integrarea cunotinelor prin lecii, n sensul contruirii unui ansamblu flexibil de lecii
integrative ( noiunile eseniale ale documentului studiat; metodele specifice de cercetare;
manifestri ale fenomenelor implicate etc. )
3) Integrarea cunotinelor n jurul unor activiti fundamentale ( nvare, activitate
productiv, cercetare, creaie artistic .a ) . Astfel, predarea-nvarea integrat devine o
strategie de organizare interdisciplinar att a coninuturilor, ct i a ntregii experiene de
nvare.
2.8.7.A. Organizarea difereniat i personalizat a coninuturilor
n literatura psihopedagogic actual, gsim numeroase consideraii, studii, cercetri
privind necesitatea proiectrii i realizrii procesului educaional prin luarea n considerare a
particularitilor de vrst i individuale ale elevilor. n termeni de politic educaional,
strategia diferenierii curriculare presupune trecerea de la o coal pentru toi la o coal
pentru fiecare cu consecine pozitive n planul formrii capacitilor de autoinstruire i
dezvoltrii motivaiei de nvare continu.
Studiiile i cercetrile din domeniul psihologiei genetice, psihologiei cognitive, teoria
inteligenelor multiple .a ofer teoreticienilor i practicienilor din domeniul educaiei
argumente temeinice privin necesitatea cunoaterii reale a potenialului psihic al elevului n
vederea diferenierii i personalizrii curriculumului. n concepia de ansamblu a reformei
curriculare din Romnia, strategia diferenierii curriculare este recomandat att pe
45

considerente psihopedagogice, ct i ca o direcie a integrrii i compatibilizrii proceselor

aducaionale n spaiul euroatlantic ( C. Creu, 1998, p. 66 ). Organizarea difereniat i
personalizat a coninuturilor presupune adaptarea procesului de nvmnt la potenialul
intelectual, aptitudinal, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul de nvare al elevului.
Diferenierea experienei de nvare se realizeaz de ctre profesor n coninuturi,
metodologia predrii- nvrii, atmosfera psihosocial, standardele de performan. La
nivelul elevului, diferenierea se exprim prin extensiunea cunotinelor, profunzimea
nelegerii, ritmul i stilul de nvate ( creativ, reproductiv, investigativ Creu C., 1998, p.
66 ).
Astfel la nivelul liceului organizarea difereniat a coninuturilor apare chiar n
planurile cadru, concepute diferit ( sub raportul ponderii grupelor de discipline, a naturii
disciplinelor opionale ) , n funcie de profilul liceului : teoretic, vocaional, tehnologic etc.
La nivelul colii generale, programele colare realizate pe discipline i arii curriculare las la
decizia profesorilor s abordeze fie un curriculum aprofundat, fie un curriculum extins. n
primul caz se realizeaz nsuirea coninuturilor obligatorii din programa colar prin
diversificarea activitii de nvare pn la acoperirea numrului maxim de ore din plaja
oral; se adreseaz elevilor fr dispoziii aptitudinale n domeniul respectiv i cu interese de
cunoatere mai redus. Cel de-al doilea caz presupune parcurgerea n ntregime a programei,
adica a segmentului obligatoriu ct i a celul suplimentar, marcat prin asteric; se realizeaz cu
elevii ce posed predispoziii aptitudinale nalte i interese cognitive crescute fa de
disciplin/aria curricular respectiv. Aceste modaliti de difereniere a coninutului ( viznd
raportul trunchi comun / curriculum la decizia colii ) , i se adaug i altele: activiti
complementare celor din programul obligatoriu pentru toi, cursuri diferite ca nivel pentru
aceeai disciplin, activiti extracurriculare corelate cu cele colare.
Strategia de personalizare a curriculumului vizeaz i forma de organizare a procesului
de nvmnt i metodologia didactic aplicat. Astfel, s-au impus patru moduri de
organizare a activitii didactice:
a. activitatea frontal;
b. activitatea pe grupe omogene, se constituie dup un anumit criteriu;
c. activitatea pe echipe/grupe eterogene ( constituie dup preferinele elevilor pentru o
activitate );
d. activitatea individual, independent
Pentru gruparea elevilor pe criterii aptitudinale sunt recomandate: colile speciale,
clasele speciale, grupele omogene aptitudinal. Accelerarea studiilor este realizat n practica
educaional prin admiterea devansat n clasa I, telescoparea claselor, progresul continuu
( sistemul nivelurilor ). Pentru diferenierea prin metodologie, trebuie respectate unele
46

condiii: elevii cu capacitate de nvare mai sczut s fie cuprini n activiti frontale dar
tratai individual; elevii cu dificulti accentuate ale capacitii de nvare s fie instruii n
grupe, dar cu teme difereniate pentru activiti independente; elevii cu capaciti de nvare
mult reduse s fie inclui n clase speciale.
Metodele de predare-nvare evaluare trebuie adaptate pentru fiecare coninut,
pentru fiecare form de organizare i pentru profilul psihologic al elevilor. Pentru elevilor
nalt abilitai sunt recomandate, n mod special, metode i procedee didactice bazate pe
nvarea prin descoperire: problematizarea, studiul de caz independent, metoda proietelor,
portofoliul, metode i tehnici de stimulare a creativitii, nvarea pe grupe mici i omogene
din punct de vedere aptitudinal.

Curriculum la decizia colii:complemente de matematic clasa a VI-a

Aria curricular: matematic-iine ale naturii

Nivelul la care se pred: nvmnt gimnazial, clasa a-VI-a
Numr de ore anual : 34
Ritmicitatea : o or pe sptmn
Durata : un an colar

47

ARGUMENT

Moto: Matematica este urcuul pe munte. Efortul e rspltit de priveliti mree. Ca i pe

munte ascensiunile n matematic sunt frumoase dac nu eti obsedat de locurile unde vrei s
ajungi i dac eti n stare s savurezi tot ce ntlneti pe parcurs.
SOLOMON MARCUS

Concursurile colare din ultima vreme,att cele de finalizare ale unui ciclu de nvmnt ct
i olimpiadele colare au reliefat necesitatea unei pregtiri serioase a elevilor. Dac subiectele
propuse pentru tezele cu subiect unic se adreseaz ntregii mase de elevi, problemele propuse
la olimpiadelede matematic au un grad de dificultate deosebit de ridicat i se adreseaz unui
numr redus de copii. Se spune c venicia s-a nscut la tara, tot la ar s-au nscut
majoritatea celor care au mpins cunoaterea n matematic tot mai sus. Iat de ce trebuiesc
ncurajai toi acei copii din lumea satelor care dovedesc talent pentru matematic i mai ales
ajutai s ajung tot mai sus. Cum pot fi ajutai?n nici un caz nu-i poate ajuta familia.
Singurul sprijin pentru copiii din lumea satelor i cu aptitudini pentru matematic este coala
din acel col de tar cu profesorul de matematic de acolo. Iat utilitatea curriculum-ului la
decizia colii.

Obiective cadru :
a.Cunoaterea i nelegerea conceptelor, a terminologiei i a procedurilor de calcul
specifice matematicii.
b.Dezvotarea capacitilor de explorare, investigare i rezolvare de probleme.
c.Dezvoltarea capacitii de a comunica, utiliznd limbajul matematic.
d. Dezvoltarea interesului i a motivaiei pentru studiul i aplicarea matematicii.

Obiective de referin :
La sfritul clasei a-VI-a elevul va fi capabil :
48

s scrie, s citeasc, s compare i s reprezite pe axa numere ntregi i numere raionale

pozitive ;
s aproximeze numere raionale pozitive, pentru a verifica validitatea unor calcule ;
s efectueze calcule cu numere ntregi i raionale pozitive ;
s utilizeze elemente de logic, de teoria mulimilor i de divizibilitate, pentru a justifica
valoarea de adevr a unor enunuri ;
s utilizeze ecuaii de tipul x+a=b, x.a=b.x :a=b(a=0) i inecuaii de tipul x+a<b,
xa<b,x :a<b(a=0), unde a i b sunt numere raionale pozitive, pentru a rezolva probleme ;
s investigheze valoarea de adevr a unei afirmaii prin construirea unor exemple sau
contraexemple ;
s diferenieze informaiile dintr-un enun matematic dup natura lor ;
s prezinte ntr-o manier clar, coerent i concis, oral sau n scris, succesiunea operaiilor
din rezolvarea unei probleme, folosind terminologia i notaiile adecvate;
s discute corectitudinea unui demers matematic argumentndu-i opiniile;
s-i formeze obinuina de a transpune n limbaj matematic anumite fenomene sau relaii
din viaa cotidian ;
s manifeste perseverena n rezolvarea unei probleme; s propun soluii sau metode
alternative de rezolvare.

Coninuturi :
Criterii de divizibilitate cu 7,11,13 = 3ore ;
Numrul divizorilor i suma divizorilor unui numr natural = 2 ore ;
Ultima cifr a unui numr natural = 2 ore ;
Fracii zecimale periodice = 2 ore ;
Sisteme de numeraie = 2 ore ;
Calculul unor sume i produse = 3 ore ;
Probleme de numrare = 3 ore ;
Rolul exemplelor i contraexemplelor n demonstraii = 3 ore ;
Ecuaii cu mai multe necunoscute rezolvate n mulimea numerelor naturale = 3 ore ;
Demonstraia prin reducere la absurd = 3 ore ;
Principiul lui Diriklet(cutiei) = 2 ore;
Ptrate perfecte = 2 ore
Probleme de ordonare = 2 ore
Probleme care implic noiunea de paritate = 2 ore.
49

Evaluarea :
Se va realiza folosind probele scrise, proiecte, portofolii, autoevaluarea.

PLANIFICARE ANUALA

Nr.

Capitolul

S. I

S.II

Total ore

crt.
1
2

Criterii de divizibilitate cu 7,11,13

Numrul divizorilor i suma divizorilor unui

3
2

3
2

3
4
5
6
7

numr natural
Ultima cifr a unui numr natural
Fracii zecimale periodice
Sisteme de numeraie
Calculul unor sume i produse
Probleme de numrare

2
2
2
3
3

2
2
2
3
3
50

Rolul exemplelor i contraexemplelor n

demonstraii
Ecuaii cu mai multe necunoscute rezolvate n

mulimea numerelor naturale

Demonstraia prin reducere la absurd
Principiul lui Diriklet(cutiei)
Ptrate perfecte
Probleme de ordonare
Probleme care implic noiunea de paritate
Total

18

3
2
2
2
2
16

3
2
2
2
2
34

10
11
12
13
14

Planificarea materiei n semestrul I

Capitolul

Succesiunea leciilor

Nr.

Sptmn

Criterii de

Criteriul de divizibilitate cu 7

ore
1

divizibilitate cu

Criteriul de divizibilitate cu 11

7,11,13

Criteriul de divizibilitate cu 13

Numrul divizori-

Numrul divizorilor unui numr

lor i suma divi-

natural ;

zorilor unui nu-

Suma divizorilor unui numr

mr natural

natural

Obs.

51

Ultima cifr a

Ultima cifr, proprieti ;

unui nr. natural

Fracii zecimale

Aplicaii
Fracii zecimale periodice, proprieti ;

1
1

7
8

periodice
Sisteme de

Aplicaii
Sisteme de numeraie ;

1
1

9
10

numeraie

Operaii n diferite sisteme de numeraie.

11

Calculul unor

Formule de calcul pentru sume i produse ;

12

sume i a unor

Aplicaii

13,14

produse
Probleme de nu-

Consideraii teoretice

15

mrare
Rolul exemplelor i

Aplicaii practice
Folosirea exemplelor n demonstraii

2
1

16,17
18

al contraexemplelor
n demonstraii

Planificarea materie n semestrul al-II-lea

Capitolul

Succesiunea leciilor

Nr.

Sptmna

Rolul exemplelor i

Folosirea contraexemplelor n demonstraii

ore
1

al contraexemplelor

Probleme aplicative

Ecuaii cu mai multe

Rezolvare de astfel de ecuaii n N

necunoscute rezolvate

Rezolvare de astfel de ecuaii n Z

n N sau Z
Demonstraia prin re-

Probleme
Consideraii teoretice

1
1

5
6

ducere la absurd

Probleme aplicative

7,8

Obs.

n demonstraii

52

Principiul lui Diriklet

Consideraii teoretice

Probleme aplicative

10

Consideraii teoretice

11

Probleme aplicative

12

Probleme de

Consideraii teoretice

13

ordonare

Probleme aplicative

14

Probleme care

Consideraii teoretice

15

implic noiunea

Probleme aplicative

16

Ptrate perfecte

de paritate

Bibliografie :
1.Niculescu,Liliana : Teme de algebr pentru gimnaziu
2.Ptrascu, Ion si Preda, Constantin: Complemente de matematic pentru gimnaziu
3.Buneag, Dumitru: Teme pentru cercurile i concursurile de matematic ale elevilor

53

Bibliografie
1. Creu, C. ( 1998 ), Coninuturile procesului de nvmnt, component a curriculumului, n Cuco, C. ( coord ), Psihopedagogie, Editura Polirom, Iai
Creu, C.( 1998 ), Curriculum difereniat i personalizat, Editura Polirom, Iai.
Crian, A. ( coord. ) ( 1998 ), Curriculum i dezvoltare curricular n contextul
reformei nvmntului. Politici curriculare de perspectiv, Document MEN, Consiliul
Naional pentru Curriculum, Bucureti.
4. Cuco, C. ( coord ), ( 1998 ), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade
didactice, Editura Polirom, Iai.
5. Dumitriu, C. ( 2004 ), Introducere n pedagogie. Teoria i metodologia curriculum-ului,
curs, Universitatea din Bacu.
6. D Hainaut, L. ( coord.), 1981, Programe de nvmnt i educaie permanent, EDP,
Bucureti.
7. Videanu, G., ( 1998 ), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti.
8. Videanu, G.,Promovarea interdisciplinaritii n nvmntul preuniversitare n
Revista de pedagogie, Nr.2/1986 .

54

PEDAGOGIE
Teoria i metodologia
instruirii. Teoria i
metodologia evalurii
55

CAPITOLUL II
II.B. Teoria i metodologia instruirii. Teoria i metodologia evalurii
2.1.B. Forma de organizare- cadrul de desfurare a procesului de nvmnt

Vorbind despre esena procesului de nvmnt menionm c es este un proces organizat.

Acesta nseamn c toate componentele sale se articuleaz n conformitate cu anumite legiti
i principii care asigur, n cele din urm, realizarea obiectivelor pedagogice. Cadrul n care se
realizeaz articularea dintre aceste componente ale procesului de nvmnt este forma de
organizare. Ea realizeaz un consens i o mbinare armonioas ntre activitatea de predare i
activitatea de nvare. Aici cele dou activiti, cu tot ceea ce implic ele ( obiective,
principii, mijloace etc ) sunt corelate i puse de acord printr-o conlucrare permanent ntre ele.
n funcie de modul n care se realizeaz aceast conlucrare pot fi delimitate diferite forme de
organizare, constituite istoric i diversificate n coala contemporan.
Forma de organizare nu este ceva exterior coninutului, care s-ar supraadaug acestuia,
ordonndu-l ntr-un anume fel pentru a putea fi asimilat de ctre cei care nva. Din
perspectiv pedagogic, forma de organizare realizeaz o sudur specific ntre toate
componentele sale. Dac pn aici acestea au fost analizate oarecum independent unele de
56

altele, n activitatea practic, forma de organizare le reunific ntr-un tot i le imprim o

finalitate educativ concret. Aa c randamentul procesului de nvmnt depinde nu numai
de calitatea i contribuia diverselor sale componente, ci i de modul n care interacioneaz i
se deruleaz ele ntr-un cadru organizatoric dat. A adopta o form de organizare nseamn a
crea condiii integrrii ntr-un tot coerent a acestor componente.
Funcia fundamental a acestui cadru organizatoric este de a imprima un sens unic activitii
profesorului i elevilor, oferindu-le acestora din urm posibiliti de a-i exprima ntreaga
personalitate prin solicitri multiple i diversificate. Coordonata de baz n jurul creia se
concentreaz toate componentele pe care le incumb forma de organizare este relaia profesorelev. Ea imprim acea coloratur specific fiecrei forme de organizare.
n funcie de particularitile pe care le imbrac aceast relaie, determin, pe- de o parte, cu
numrul elevilor i modalitile de colaborare dintre ei, iar pe de alt parte de atribuiile cu
care sunt investite activitatea de predare a profesorului i cea de nvare a elevilor, s-au
constituit forme diferite de organizare.

2.2.B. Lecia Forma de baz a organizrii procesului de nvmnt

2.2.1.B Caracterizarea general a leciei .
Ca form de organizare a procesului de nvmnt, lecia este constituit dintr-o succesiune
de etape sau secvene ce se desfoar ntr-o unitate de timp, n care se asigur o coordonare
ntre activitatea de predare i cea de nvare, n vederea realizrii finalitilor procesului de
nvmnt.
Prin relaiile funcionale care se stabilesc ntre diversele sale elemente lecia constituie o
entitate de instruire, relativ independent, n cadrul creia se materializeaz dezideratele
aciunii educaionale.
Succesiunea etapelor pe care le incumb ofer profesorului posibilitatea de a ordona i
organiza coninutul informaional n uniti mai mici pentru a putea fi asimilate de ctre elevi,
de a folosi o tehnologie i o strategie corespunztoare n vederea desfurrii optime a
activitii de nvare, toate voznd n cele din urm realizarea obiectivelor instructiveducative.
Ca entitate de instruire sau microsistem, lecia condenseaz ntr-un tot unitar elemente i
variabile predrii i nvrii, coninutului informaional, obiective operaionale, strategii i
mijloace didactice, particularitile psihice ale elevilor, organizarea psihopedagogic a
colectivului, personalitatea profesorului etc. toate fiind subordonate logicii aciunii
educaionale.
57

2.2.2.B Structura sistemic intern a leciei.

Toate elementele i variabilele unei lecii se prezint din punct de vedere sincronic ca pri
constitutive, ale unui sistem, ntre care se stabilesc anumite relaii de interdependen i
condiionare, iar din punct de vedere discronic ca un proces cu multiple schimbri i
transformri ale acestor relaii i ale sistemului n ansamblul su. Care sunt principalele
elemente i variabile pe care le implic lecia ca entitate sau microsistem?
Obiectivele instructiv-educative ale leciei. Ele indic n mod clar, precis i sintetic ceea ce
profesorul i propune s realizeze n lecia respectiv. Putem delimita n cadrul acestor
finaliti, un obiectiv fundamental, care confer, dup cum o s vedem, structura general a
unei mulimi de lecii, i obiective operaionale concrete, impuse de coninutul informaional
i particularitile psihologice ale nvrii.
Pornind de la obiectivele generale ale obiectului de nvmnt, ale unui capitol sau
teme, profesorul procedeaz la concretizarea lor sub forma unor cerine care se vor
transforma, prin nvare, n componente ale personalitii elevilor ( cognitive, afective,
psihomotorii ). Avnd un caracter predictiv, aceste obiective imprim un anumit sens ntregii
activiti din lecia respectiv. Ele reprezint punctul de convergen al tuturor celorlalte
elemente i variabile interne ale leciei, asigurnd n acelai timp posibilitatea nlnuirii unui
ir de lecii. n ipostaza sa de microsistem fiecare lecie este, la rndul su, o verig dintr-un
ansamblu supraordonat, bazndu-se pe i prelund ceea ce s-a realizat n leciile anterioare i
pregtind ceea ce va urma. Sau aceast continuitate ste determinat tocmai de obiectivele
urmrite.
Dup cum am vzu, obiectul de nvmnt dispune de o logic proprie, generat de
logica tiinei. Aceasta impune cu necesitate asigurarea unei succesiuni ntre diferite lecii. n
acelai timp, organizarea microsistemic a leciei nu are numai o determinare logic, ci i una
psihopedagogic. nelegerea presupune stabilirea unor corelaii ntre cunotinele noi i cele
asimilate anterior, integrarea unora n altele i elaborarea, pe aceast baz, a unor structuri,
superioare n care vechile cunotine ctig noi dimensiuni i valene operaionale.
Activitatea de predare urmeaz s rspund acestei cerine prin asigurarea coerenei interne
ntre elementele microsistemului, prin integrarea acestuia ntr-un ansamblu supraordonat. De
aceea, teoria pedagogic recomand conceperea i integrarea ntr-un tot a unor tipuri i
variante de lecii prin care s se realizeze o gam mai larg de obiective. Unitatea i
individualitatea fiecrei lecii previne monotonia i stimuleaz interesul elevilor pentru
activitatea de nvare.

58

Coninutul informaional al leciei. Pe baza programei colare se delimiteaz cantitatea

i calitatea informaiei cu care se va opera n lecia respectiv, ea constituind mijlocul
principal pentru realizarea obiectivelor propuse. Predarea supune acest coninut unei
prelucrri pentru a fi neles i asimilat de ctre elevi.
Alegerea i folosirea unei strategii de instruire. Const n stabilirea constelaiei de
metode i procedee care s declanezeactivitatea de nvare a elevilor. Aceast strategie poate
fi, din perspectiva

profesorului, predominant

expozitiv,

euristic, experimental,

problematizat, algoritmic etc., iar din perspectiva nvrii bazat pe memorare, pe aciune,
pe explorare, pe execuie,pe repetare etc. Obiectivele urmprile vor determina n ultim
instan strategia necesar.
Variabilele personalitii profesorului i variabilele personalitii elevilor. Ca subiect
sau agent al aciunii, profesorul se impune prin stil de predare. El este cel care, contientiznd
imperativele sociale i legitile psihopedagogice ale procesului de nvmnt, asigur
condiiile necesare desfurrii leciei n concordan cu aceste imperative i legiti. La polul
cellalt, elevul sau receptorul, se difereniaz n funcie de profilul su psihopedagogic.
Organele colectivului de elevi. Reprezint o alt variabil intern a leciei. Dup cum
am vzut, elevii unei clase constituie un grup social. Parametrii comportrii acestuia,
determinai de mrime, relaii interpersonale, coeziune i dinamic, ca expresie a sintalitii,
i vor pune amprenta asupra desfurrii leciei i realizrii obiectivelor propuse. Pe parcursul
leciei, ntre elevi se declaneaz relaii de cooperare sau competiie. Ponderea unora sau
altora n aceste relaii conduce la instaurarea unui spirit de emulaie sau rivalitate cu
consecine directe asupra motivrii activitii de nvare. Funcionarea relaiilor de cooperare
sau competiie depinde, la rndul su, de stilul predrii, adoptat de profesor, de modalitile
folosite n gruparea elevilor. Se difereniaz n acest sens, predarea frontal n care colectivul
de elevi se afl ntr-o relaie de dependen fa de profesor, cu posibiliti minime de
comunicare ntre ei, de cea grupal unde elevii sunt mprii n grupuri mici, cu posibiliti
sporite de interaciune social. i ntr-un caz i n altul profesorul poate adopta o atitudine
democratic sau autoritar. Organizarea social a clasei de elevi este deci o variabil
multidimensional, premis i rezultat, al funcionrii reelelor de comunicare.
Fiecare lecie include apoi anumite elemente de conexiune invers, destinate
inregistrrii i msurrii performanelor obinute de ctre elevi. Asemenea elemente sunt
presrate pe tot parcursul leciei ca i finele ei pentru consemnarea rezultatelor finale.
Ca microsistem, lecia include o serie ntreag de momente sau seciuni de lucru ce se
deruleaz succesiv, ntr-o unitate de timp. Variabila temporal surprinde caracterul procesual
al leciei, n fiecare secven urmrindu-se realizarea unor obiective specifice, proiectarea
leciei urmnd s se fac i n funcie de succesiunea acestor secvene.
59

Variabila fizic include toate elementele ambianei n care se desfoar lecia ( sala de
clas, laborator, atelier, lor experimental etc. ).

2.2.3.B Tip i variant de lecie.

Pe fondul multiplelor sarcini ce se realizeaz n cadrul fiecrei lecii, una este cea care
domin sau care constituie obiectivul ei principal, orientnd i concentrnd n acelai sens
activitatea profesorului i elevilor. Acest obiectiv este cunoscut n didactic sub denumirea de
sarcin didactic fundamental. Asemenea sarcini fundamentale pot fi: comunicarea de
cunotine, formarea de priceperi i deprinderi, sistematizarea, verificarea etc. Acest factor
constant determin tipul leciei, prin care se nelege un anumit mod de organizare i
desfurare a acesteia n vederea realizrii sarcinii didactice fundamentale. Deoarece aceeai
sarcin didactic dominant presupune de fiecare dat diverse obiective operaionale, ce pot fi
realizate prin modaliti diferite, n cadrul fiecrui tip de lecie avem de-a face cu o infinitate
de variante, determinate de factori sau factori variabili ce intervin n organizarea i
desfurarea leciei. nelegem, deci, prin variant structura concret a unei lecii impus, pe
de o parte din tipul cruia i aparine, iar pe de alt parte de factori variabili ce intervin. Tipul
leciei nu este o schem abstract i invariabil, el concretizndu-se i realiznd-se prin
variantele sale.
De aceea stabilirea unor noi tipuri de lecii nu poate fi interpretat ca o ablonizare a
activitii didactice. Nu exist tip de lecie n sine care ar presupune un cadru rigid sau o
nlnuire uniform de secvene pe care profesorul ar trebui s le parcurg n mod mecanic.
Exist, ns, ntotdeauna o anumit variant, corespunztoare unui tip, ce are structur, proprie
i urmrete un obiectiv fundamental, concomitent cu alte obiective adiacente i subordonate.
Aadar, varianta rezult din adaptarea i particularizarea tipului, n funcie de factorii variabili
care intervin. Deoarece acetia nu pot fi prevzui i epuizai n totalitatea lor, nseamn c, n
cadrul fiecrui tip, putem avea o infinitate de variante.
nelegnd n acest mod relaia dintre tip i varianta de lecie putem spune c
activitatea creatoare a profesorului nu cunoate opreliti i ngrdiri. Creativitate se manifest,
n acest sens, prin preocuparea de a gsi cele mai bune ci de adaptare a tipului la factorii
variabili i de a ajunge, n acest fel, la acea variant care rspunde cel mai bine situaiei
concrete n care se va desfura lecia.
Factorii variabili ce intervin i impun variante diferite de lecii sunt generai de:
coninutul leciei, gama obiectivelor operaionale ale leciei, pregtirea anterioar a elevilor,
strategiile i mijloacele folosite, sursele de informaie la care se apeleaz, locul pe care lecia
l ocup n sistemul de lecii, particularitile procesului de nvare, mrimea colectivului de
elevi, formele muncii cu elevii ( frontale, pe grupe, individuale ), locul unde se desfoar
60

lecia ( clas, atelier, laborator etc ), nivelul dezvoltrii psihice a elevilor, stilul de predare al
profesorului etc.
Datorit acestor factori, n cadrul fiecrui tip vor putea fi concepute o multitudine de
variante, fiecare avnd propria structur, constituit dintr-o serie de evenimente, etape sau
seciuni de lucru. Mai recent, acestea sunt considerate ca reprezentnd evenimentele
instruirii. Fiecare secven presupune o schimbare n modul de lucru al celor doi polim
profesorul i elevii, schimbare care marcheaz un eveniment n procesul realizrii
obiectivelor propuse. Evenimentele includ un set de comunicri i aciuni care intervin n
intervalul de timp rezervat leciei, cu scopul de a stimula i ntreine realizarea optim a
procesului nvrii ( I. Cerghit, 1983, p. 112 ). Ele se refer, deci, la schimbrile ce intervin
n modalitile de trasmitere a informaiei, a mijloacelor folosite n acest sens, a organizrii
activitii de nvare a elevilor etc.
Evenimentele instruirii ce se deruleaz pe parcursul unei lecii ndeplinesc anumite
funcii care, dup R. Gagn, ( 1977 ) ar putea fi sistematizate astfel:
Captarea i pstrarea ateniei. Vizeaz asigurarea acelei stri de concentrate nterioar
asupra stimulilor prezentai i aciunilor ntreprinse de elevi. Starea de atenie favorizeaz
readucerea i meninerea n cmpul preocuprilor a sarcinilor impuse de obiectivele
urmrite n cadrl leciei, concomitent cu detaarea de stimuli colaterali i perturbatori.
Priceperea de a capta atenia ine de arta profesorului. Dintre multiplele procedee folosite n
acest sens putem meniona: gama mesajelor ectosemantice folosite, varietatea stimulilor,
utilizarea comunicrii nonverbale ( ilustraii, scheme, imagini ), introduerea elementelor de
noutate i surpriz, imprimarea unui ritm optim de lucru, individualizarea nvrii, stimularea
substratului motivaional ( interes, curiozitate etc ) . captarea i meninerea ateniei se
realizeaz n primul rnd prin mijloace didactice
( coninutul i calitatea comunicrii, tehnologia folosit, organizarea activitii elevilor etc.) i
n mai mica masur prin mijloace disciplinare ( forme ale dezaprobrii ).
Informarea elevilor cu privire la obiectivele urmrite. Este necesar ca elevii s
cunoasc performanele pe care urmeaz s le ating n lecia respectiv. Comunicarea acestui
lucru se realizeaz difereniat n funcie de coninutul leciei. Cunoaterea scopurilor i
obiectivelor urmrite are un efect motivaional pozitiv asupra strii de nvare.
Stimularea reactualizrii elementelor i capacitilor nvate anterior. Aceast
reactualizare se refer att la informaiile asimilate anterior ( prezentri, cunotine, idei, legi,
teorii etc. ) ct i la operaiile i capacitile intelectuale pe care informaiile respective le
presupun ( deprinderi intelectuale, concepte, strategii cognitive etc ) . Achiziiile anterioare
reprezint premisa pentru realizarea unei noi nvri. O structur cognitiv poate s devin o
veritabil matrice ideatic i organizatoric pentru ncorporarea, nelegerea i crearea unor
61

unor noi ansambluri de cunotine i idei noi ( I. Cerghit, 1983, p. 133 ). Reactualizarea se
refer cu predilecie la acele elemente i capaciti care sunt indispensabile pentru nelegerea
celor ce se vor trasmite n lecia respectiv. nvarea nou reia i restructureaz experiena
anterioar, contribuind la elaborarea unor noi structuri n cadrul crora datele anterioare
capat semnificaii noi.
Prezentarea materialului-stimul. Acest eveniment include organizarea i trasmiterea
coninutului informaional. Din perspectiva nvrii informaiile ndeplinesc rolul de stimuli.
Rezultatele nvrii mbrac forma performanelor. Stimulii vor fi astfel prezentai nct s
conduc la obinerea performanelor implicate n nvare. Ocupndu-se de aceast problem
a prezentrii stimulilor n procesul de nvmnt, J. S. Bruner distinge trei modaliti:
prezentarea acional prin intermediul aciunii, prezentarea iconic ( prin intermediul imaginii
), prezentarea simbolic ( prin intermediul limbajului i a altor semne convenionale ). Dac,
din punct de vedere ontogenetic, cele trei forme de nsuire a realitii de ctre copil apar ntro anumit succesiune, n primele etape predominnd modalitatea acional creia i urmeaz
cea iconic i ulterior, odat cu interiorizarea limbajului, cea simbolic, n cadrul leciei ele se
combin ntr-un mod specific, succesiv sau alternativ, n funcie de coninutul celor transmise,
experiena i nivelul dezvoltrii psihice a elevilor ( 1970, p. 21-22 ).
Asigurarea dirijrii nvrii. Include toate interveniile profesorului n direcia
organizrii activitii de nvare astfel nct ea s conduc la obinerea performanei scontate.
Prin dirijare se urmrete antrenarea diferitelor componente psihice n funcie de coninutul
celor nvate. Interveniile pot fi directe sau indirecte, categorice sau sugestive, continue sau
intermitente, sensul este acela de al menine pe elev pe traseul dorit ( R. Gagn ) dirijarea are
menirea de a stimula efortul de nvare pe tot parcursul leciei.
Obinerea performanei. Este evenimentul n care elevul demonstreaz c a ajuns la
performana urmrit de profesor, convingndu-se ele nsui c a dobndit obiectivele
formulate i comunicate n prealabil. Este vorba de mai mult de o prim impresie pe care i-o
formeaz cu privire la performana obinut.
Asigurarea conexiunii inverse. Se nscrie n continuarea evenimentului anterior,
urmrind, de data acesta, nu numai corectitudinea performanei obinute, ci i ntrirea ei, prin
confirmare sau infirmare de ctre profesor. Conexiunea invers nu urmrete doar s
nregistreze sau s consemneze performana realizat de ctre elev. Ea realizeaz n acelai
timp i funcia de ntrire prin consemnarea corectitudinii rezultatelor ( ntrire pozitiv ) sau
prin corectarea i ameliorarea unora dintre ele ( ntrire negativ ). Atunci cnd rezultatele
sunt confirmate sau infirmate de ctre profesor avem de-aface cu o conexiune invers extern,
iar atunci cnd acest fapt este consientizat de ctre elev avem de-aface cu o conexiune
invers intern.
62

Conexiunea invers ofer, deci, profesorului i elevilor nii informaii n legtur cu

evoluia activitii de nvare.
Evaluarea performanelor. Dac conexiunea invers ofer posibilitatea consemnrii
rezultatelor, evaluarea presupune msurarea ct mai riguroas a acestor rezultate i aprecierea
lor prin note. Ea se face prin raportarea rezultatelor obinute la obiectivele operaionale
stabilite n prealabil.
Intensificarea processului de retenie i transfer. Este etapa n care se urmrete fixarea
celor nvate ( retenie ) i aplicarea lor n condiii noi ( transfer ). Din acest punct de vedere
se face distincia ntre fixarea iniial inclus n chiar actul transmiterii i ntelegerii noului
material i fixarea final realizat la anumite intervale de timp.
Dac aceste evenimente sunt valabile pentru toate tipurile de lecie, numrul, ponderea
i succesiunea lor, difer de la o variant la alta, exprimndu-i acestea un profil individual i
irepetabil, profesorul fiind acela care decide, pe baza unei analize prealabile, structura ce o va
adopta. Aceasta nu nseamn c, o dat stabilit, ele nu se modific pe parcursul desfurrii
leciei. Deducem astfel c variantele de lecii au un carcacter flexibil, oferind posibiliti
multiple de nuanare a activitii didactice.
Dup cum am precizat, delimitarea tipurilor de lecie se face dup sarcina didactic
fundamental. Sunt acceptate astfel urmtoarele tipuri:
Tipul leciei mixte combinate;
Tipul leciei de comunicare;
Tipul leciei de formare a priceperilor i deprinderilor sau tipul leciei de munc independent;
Tipul leciei de recapitulare i sitematizare;
Tipul leciei de verificare, apreciere i evaluare.
Dac notm cu T mulimea finit a tipurilor de lecie i cu V mulimea infinit
a variantelor, obinem urmtoarea combinaie:
deoarece unei mulimi finite de tipuri (T1 T5 ) i corespunde o mulime infinit de variante
(V1 Vn ) , putem spune c avem de-a face cu organizare dinamic i divergent a procesului

de nvmnt. Urmeaz ca profesorul s foloseasc n activitatea lui ct mai multe variante de

lecie n funcie de factorii variabili ce apar n procesul de nvmnt. Restrngerea sferei
acestor variante pn la confrunderea lor cu tipurile de baz este un indiciu al alunecrii pe
panta ablonismului.
2.3.B Tipurile de lecii
A. Tipul leciei mixte sau combinate. Caracteristica fundamental a
63

acestui tip este aceea c urmrete realizarea, aproximativ n aceeai msur, a mai multor
sarcini didactice ( comunicare, sistematizare, fixare, verificare etc. ), fiecrei dintre acestea
fiindu-i rezervat o verig sau un eveniment al construirii. Sarcinile asupra crora se
concentreaz activitatea profesorului i a elevilor se afl aproximativ pe acelai plan.
Diferenierea unui numr mai mare de evenimente, fiecare urmrind realizarea unei alte
sarcini didactice, este mult mai pronunat. Succesiunea acestor evenimente este variabil. Ele
pot alterna i i pot schimba locul ntre ele, n consecin realizarea sarcinilor didactice nu se
face ntr-o ordine constant. Principalele evenimente sau aciuni de lucru ale acestui tip de
lecie ar putea fi:
Organizarea clasei pentru lecie i captarea ateniei elevilor. Este destinat
rezolvrii unor activiti de natur organizatoric (asigurarea ordinei disciplinei, pregtirea
mijloacelor i materialelor necesare, creearea unei stri psihologice favorabile desfurrii
leciei etc.).
Actualizarea elementelor nvate anterior. Se realizeaz prin planificarea
temei de acas, a nivelului de cunotine, priceperi i deprinderi nsuite anterior.
Pregtirea elevilor pentru asimilarea noilor cunotine. Se face prin
conversaie introductiv, insistndu-se asupra cunotinelor necesare nelegerii noilor
cunotine ce urmeaz a fi transmise, precum i a condiilor psihologice solicitate de
activitatea care urmeaz ( crearea unei stri de ateptare, a unei situaii problem, trezirea
interesului, curiozitii etc. ) .
Comunicarea i asimilarea noilor cunotine. Este evenimentul n care se realizeaz
coordonarea activitii profesorului i a elevilor n vederea realizrii obiectivelor educaionale,
asimilarea de noi informaii, integrarea lor n sisteme tot mai largi, dzvoltarea proceselor i
nsuirilor psihice, a personalitii umane n ansamblul su. Fixarea cunotinelor predate. n
aceast etap profesorul insist asupra stabilizrii cunotinelor prin sistematizarea lor, prin
organizarea unor exerciii aplicative, prin reluarea ntr-un alt context a esenialului din
cunotinele predate etc.
Conexiunea invers. Se realizeaz pe tot parcursul desfurrii leciei, prin ntrebri adecvate,
formulate intermitent, profesorul avnd astfel posibilitatea s urmreasc modul n care elevii
particip la realizarea evenimentului respectiv. Datele obinute constituie cadrul de referin
pentru msurarea i aprecierea performanelor obinute.
Datorit succesiunii mai multor evenimente i implicit a schimbrii lor intervenite n
activitatea elevilor de la o seciune la alta, a faptului c volumul cunotinelor ce urmeaz a fi
predat este mai redus, acest tip de lecie se utilizeaz cu precdere la clasele mai mici. n
funcie de factorii variabili ce intervin putem delimita mai multe variante. Acestea se
difereniaz n funcie de strategia dominant, mijloacele de nvmnt folosite, modul n
64

care se ntreptrunde activitatea frontal cu cea pe grupe i individual, ordinea evenimentelor

instruirii etc.
B. Tipul leciei de comunicare. Nota definitorie a acestui tip de lecie const n
concentrarea activitii didactice n direcia dobndirii de ctre elevi a unor cunotine i
dezvoltri, pe acest baz, a proceselor i nsuirilor psihice, a capacitilor instrumentale i
operaionale. Momentul comunicrii deine ponderea hotrtoare, rezervndu-i-se cea mai
mare parte din lecie. De cele mai multe ori acest eveniment este divizat ntr-o serie de
secvene, cum ar fi pregtirea elevilor n vederea asimilrii noilor cunotine, anunarea
subiectului i obiectivelor ce urmeaz a fi realizate, stabilirea de asociaii nsuite anterior,
fixarea final prin formularea generalizrilor i concluziilor.
Variantele se difereniaz n funcie de modul n care profesorul concepe realizarea
momentului comunicrii, respectiv a activitii de predare-nvare. Prezentm cteva variante
posibile:
Lecii de descoperire pe cale inductiv. Se folosesc atunci cnd elevii au posibilitatea s
observe diverse obiecte i fenomene, pentru ca, pe baza prelucrrii informaiilor culese, s
ajung la formularea unor generalizri. Rolul profesorului este de a dirija procesul de
observare i elaborare a generalizrilor.
Lecia de descoperire pe cale deductiv. Specific acestor variante este faptul c procesul de
predare-nvare, se realizeaz prin trecerea de la adevruri generale ( noiuni, legi, axiome,
etc. ) spre adevruri particulare.
Lecii introductive. Se realizeaz la nceputul tratrii unui capitol.
Obiectivul urmrit este de a forma elevilor o privire de ansamblu asupra problematicii
capitolului respectiv.
Lecii-prelegeri. Expunerea se realizeaz apelnd la diverse procedee
pentru antrenarea elevilor n activitatea de nvare. Ele se ncheie cu formularea unor
concluzii.
Lecii-seminar. Se bazeaz pe studierea n prealabil de ctre elevi a
manualului sau a altor surse. Profesorul formulea la nceput cteva ntrebri orientative care
au darul de a-i antrena pe elevi n dezbaterea n tematici respective.
Lecii problematizate. Aici comunicarea se realizeaz pargurgnd
secvenele pe care le presupune nvarea prin problematizare. Punctul de plecare const n
creearea unei situaii problem, urmat de elaborarea ipotezelor i rezolvarea ei prin
confruntarea rspunsurilor obinute.
Lecii-dezbateri. Se realizeaz n clasele mari la disciplinele socio-umane.
Se urmrete, cu predilecie, transmiterea unor elemente de natur informaional n plan
atitudinal i comportamental. Prin schimbul de opinii ce se produce n cadrul ce asigura
65

nelegerea sensului celor transmise. Elevilor li se ofer posibilitatea s-i valorifice

experiena de via prin argumentarea celor dezbatute cu exemple, fapte i ntmplari din
realitatea cotidian.
Lecii de asimilarea noilor cunotine prin activitatea pe grupe. Elevii sunt
mprii pe grupe dup criteriile specifice acestei metode, repartizndu-li-se apoi sarcini
difereniate sau comune (observaii, experiene, msurtori, rezolvri de probleme, etc. ). Se
formuleaz n ncheiere concluzii i se fac aprecieri asupra muncii depuse.
Lecii de comunicare pe baza instruirii programate. Evenimentul
comunicrii se realizeaz cu ajutorul textului programat.
Lund n considerare relaia ce se stabilete ntre ponderea activitii profesorului i
activitatea independent a elevilor putem distinge mai multe variante. Lecii n care profesorul
expune sau explic aproape tot materialul, lecii n care profesorul expune doar problemele de
baz, restul urmnd s fie ntregit de elevi prin munc independent, lecii n care profesorul
face doar o introducere n coninutul leciei, lecii care ncep cu anumite expuneri ale elevilor.
C. Tipul leciei de formare a priceperilor i deprinderilor sau tipul leciilor de munc
independent. Specific pentru acest tip de lecie este ponderea pe care o ocup activitatea
independent a elevilor consacrat rezolvrii sarcinilor de nvare n vederea elaborrii unor
componente acionale ( priceperi, deprinderi, algoritmi etc. ).
Ca structur, acest tip de lecie presupune, n principiu, anunarea obiectului i
obiectivele leciei, reatualizarea cunotinelor teoretice disponibile exersrii practice,
demonstrarea modului de executare, activitatea independent a elevilor, analiza rezultatelor.
Dup cum se observ toate aceste secvene se concretizeaz n jurul activitii de exersare a
elevilor, asigurndu-se condiiile psihologice elaborrii unor componente acionale. n acelai
timp, aceste lecii favorizeaz transferul specific. Este vorba de utilizarea unor tehnici
automatizate ( deprinderi, algoritmi ) n rezolvarea sarcinilor ulterioare cu un grad mai mare
de complexitate. ntruct activitatea independent a elevilor este diversificat ca tematic
( exerciii, aplicaii, lucrri practice etc. ) i forme de realizare ( colectiv, pe grupe,
individual etc. ) pot fi concepute o multitudine de variante.
Lecia pe baz de exerciii aplicative. Favorizeaz crearea unui alt context
de operare pe plan mintal i practic cu cuno-tinele asimilate. Fiecare obiect de nvmnt
include diverse categorii de exerciii, n funcie de care se stabilete structura leciei.
Lecii de munc independent cu ajutorul textului programat. Se folosesc atunci cnd urmrim
formarea unui algoritm de munc intelectual.
Lecii practice n atelierul colar sau pe lotul experimental. Sunt destinate formrii
deprinderilor practice de mnuire a unor unelte i instrumente indispensabile executrii unor
lucrri.
66

Lecii de munc independent cu ajutorul fielor. Fiele pregtite n prealabil cuprind teme i
exerciii difereniate pe grupe de elevi sau cu destinaie indvidual. Se delimiteaz n acest
sens fie de dezvoltare, fie de recuperare, fie de exersare ( R. Dotterens ).
Lecii de munc independent pe baza lucrrilor de laborator. Obiectivele
urmrite vizeaz formarea priceperilor i deprinderilor de mnuire a aparatelor i
instrumentelor de laborator, de familiarizare cu tehnica muncii experimentale etc.
Lecii de creaie. Activitatea independent a elevilor se concentreaz n direcia efecturii unor
sarcini cu caracter aplicativ cum ar fi: compunerile libere, elaborarea unor lucrri artistice,
creaii tehnice, conceperea unor probleme originale etc.
D. Tipul leciei de recapitulare i sistematizare ( de fixare sau consolidare ). Obiectivul
fundamental urmrit este fixarea i consolidarea cunotinelor prin stabilirea de noi corelaii
ntre cunotine, prin elaborarea unor generalizri mai largi, prin relevarea unor structuri
logice ntre diversse cunotine, toate acestea stimulnd mecanismul transferului cu cele dou
forme ale sale, specific i nespecific. nvarea, susine J. S. Bruner, nu trebuie doar s ne
conduc undeva: ea trebuie s ne permit s continum mai uor n etapa urmtoare ( 1970,
p. 45 ). Dac n tipul anterior pe prim plan se afl trasferull specific, n cadrul acestui tip pe
prim plan se afl transferul nespecific. Anumite idei generale odat nvate vor putea fi
folosite n vederea rezolvrii sarcinilor interioare, asigurndu-se astfel nu numai corelaii ntre
cunotine, ci i aprofundarea lor.
Recapitularea nu poate fi redus la reluarea identic a cunotinelor, la simpla
reproducere a celor nvate anterior, ea presupune reorganizarea cunotinelor n jurul unei
idei centrale. Introducerea elementului de noutate se impune cu necesitate n cadrul acestui
tip de lecie.
Ca structur, aceast decizie debuteaz cu elaborarea unui plan cu o desfurare pe
baza cruia se realizeaz recapitularea i sistematizarea propriu-zis. n funcie de factorii
variabili pot fi organizate o multitudine de variante:
Lecii de sintez. Se planific la ncheierea unui capitol, la finele
trimestrului sau anului colar. Dup metodele i mijloacele folosite de profesor putem deosebi
lecii de sintez pe baz de conversaie, lecii de sintez cu ajutorul mijloacelor audiovizuale,
lecii de sintez prin efectuarea exerciiilor aplicative, lecii de sintez combinate cu
activitatea pe grupe etc.
Lecii de recapitulare cu ajutorul textului programat. Elevii parcurg, n mod
individual, textul elaborat special n vederea fixrii.
Lecii de recapitulare i sistematizare cu ajutorul fielor. Asigur
individualizarea activitii elevilor. Fiele sunt concepute n funcie de nivelul dezvoltrii lor
intelectuale.
67

Lecii de recapitulare i sistematizare pe baz de referat. La sugestia

profesorului un elev sau un grup de elevi intocmesc, n prealabil, un referat pe baza consultrii
manualului i a altor surse de informaii. Lecia const n prezentarea referatului i discutarea
lui cu ajutorul elevilor. Profesorul conduce discuiile i formuleaz concluziile.
E. Tipul leciei de verificare i apreciere ( de control i evaluare ). Scopul fundamental
urmrit este acela al controlului i evalurii randamentului colar. Prin astfel de lecii se
urmrete pe de o parte, verificarea bagajului de informaii asimilate concomient cu
capacitatea de aprofundare, nelegere i operare cu aceste informaii, iar pe de alt parte s
msurm i s evalum cele constatate. n aceste lecii se efectueaz o diagnosticare a
modificrilor ce au produs n personalitatea elevilor n urma trasmiterii unor cantiti de
informaie ntr-un interval de timp dat. Leciile destinate special verificrii i evalurii se
realizeaz la intervale mai mari de timp. Ca atare, evalurile pe care le facem cu aceste ocazii
trebuie s se nscrie pe o traiectorie temporal, prin prisma trecutului profesorului putndu-i
autoevalua rezultatele propriei sale munci, prin prisma viitorului lasnd diverse presupuneri n
legtur cu evoluia elevilor, descoperind n constatrile actuale sensuri i semnificaii ce se
vor materializa ntr-o etap ulterioar. Numai ncadrndu-le ntr-o astfel de viziune activitile
de acest tip sunt eficiente i necesare din punct de vedere pedagogic.
Referitor la structura lor, veriga sau seciunea central este rezervat verificrii i
evalurii. Ea poate fi precedat de anunarea tematicii i a modului de desfurare i succedat
de observaiile i concluziile profesorului.
n funcie de factorii variabili, cum ar fi tematica supus verificrii, formele verificare
adoptate ( oral, scris, lucrri practice, teste etc. ), particularitile de vrst i individuale, pot
fi concepute i organizate o mulime de variante:
Lecii de verificare prin chestionare oral. Pe baza tematicii anunate n
prealabil profesorul lanseaz ntrebri, angajndu-i astfel pe elevi n discutarea temei.
Verificarea se poate realiza individual, frontal, combinat.
Lecii de verificare prin teme scrise ( lucrri de control i lucrri
semestriale ). Subiectul pentru lucrarea de control curent va fi din lecia de zi, n timp ce
subiectul pentru lucrrile semestriale se formuleaz ntr-o tematic mai larg.
Lecii destinate analizei lucrrilor scrise. Pe baza rezultatelor obinute, profesorul face
anumite aprecieri generale asupra coninutului lucrrilor, relevnd lucrrile tipice, cu
frecvena cea mai mare, analizeaz cteva lucrri reprezentative ( foarte bune, bune, slabe ), n
ncheiere elucideaz mpreun cu elevii cauzele greelilor.
Lecii de verificare i evaluare prin lucrri practice. Elevii au ca sarcin s efectueze o lucrare
practic. Evaluarea se face pe baza cantitii i calitii muncii efectuate.
68

Lecii de verificare i evaluare cu ajutorul testelor docimologice i al fielor. Aceste

instrumente sunt elaborate n prealabil de ctre profesor. Se administreaz i apoi se evalueaz
rezultatele obinute. Dac n cadrul celorlalte tipuri de lecii fiele sunt adaptate n funcie de
nivelul i cunotinele elevilor ( fie de dezvoltare, de recapitulare ), aici trebuie s fie
identice, concepute n funcie de nivelul mediu al clasei, pentru ca rezultatele obinute s
poat fi evaluate prin note.
Din succinta prezentare a tipurilor de lecii, cu variantele lor, deducem c ele au
funcie orientativ i nu sunt nici pe departe nite scheme rigide sau tipare fixe. Profesorul are
latitudinea c, potrivit situaiei concrete n care se afl, s elaboreze cele mai adecvate i
eficiente variante de lecii.

2.4.B Proiectarea leciei un demers strategic

Integrarea tuturor elementelor i aspectelor leciei ntr-un tot unitar, privite n
desfurarea lor concret, se obine prin elaborarea unui plan sau proiect de lecie. Vom putea
spune astfel c proiectarea leciei de ctre profesor presupune o suit de aciuni sau preocupri
orientate n direcia prefigurrii, prin descriere detaliat, n concordan cu principiile i
legislaiile psihopedagogice, a ntregului program de desfurare a leciei.
Multiplele aspecte sau detalii pe care le incumb un asemenea program ar putea fi
grupate n jurul a trei elemente-cheie, formulate interogativ, la care profesorul trebuie s
rspund prin proiectul pe care l elaboreaz: spre ce tind?, cum s ajung acolo?, cum voi ti
cnd am ajuns ? ( R. Gagn, 1977, p. 154 ) . S le analizm pe rnd:
Spre ce tind? sau ce obiective vom urmri n cadrul leciei. Este vorba de gama
obiectivelor operaionale nsemnnd cunotinele pe care elevii le vor dobndi n cadrul
leciei. Formularea lor urmeaz sa se fac astfel nct s poat fi identificate n
compartimentul performativ al elevilor, respectiv n ceea ce ei cunosc i reuesc s fac.
Pentru aceasta profesorul se va orienta dup taxonomia obiectivelor operaionale. Proiectarea
obiectivelor unei lecii este o operaie complex, ea presupunnd cunoaterea rezultatelor
obinute n leciile anterioare, precum i a condiiilor concrete implicate n activitatea de
nvare ce se va realiza n lecie ( nivelul dezvoltrii psihice, resursele materiale de care
dispune ). O atenie deosebit trebuie acordat obiectivelor care, dup cum am vzut, nu se
obiectiveaz n manifestri comportamentale observabile i msurabile. Ne gndim la
asemenea obiective cum ar fi: formarea convingerilor, a atitudinilor, dezvoltarea creativitii,
69

a imaginaiei, declanarea unor triri i sentimente etc. Cerina este, ca n limita posibilitilor,
i acesste obiective s fie delimitate prin anumii indicatori pentru a putea fi urmrite i
nregistrate de ctre profesor. Obiectivele proiectate nu se prezint n mod izolat, ele formeaz
o adevrat constelaie n cadrul creia se pot delimita diverse categorii, principale
( fundamentale ) i secundare, informative i normative, obiective care se bazeaz pe cele
nvate anterior i obiective inedite etc. Cunoaterea categoriei din care face parte un obiectiv
sau altul este indispensabil pentru proiectarea celorlalte elemente ale leciei.
Cum s ajung acolo ? sau ce tehnologie se va folosi pentru ca elevii s ating
obiectivele propuse? Cu acest prilej se procedeaz la refigurarea amnunit a tot ceea ce va
ntreprinde profesorul pentru a-i conduce pe elevi spre materializarea elurilor urmrite. Este
vorba de organizarea coninutului informaional, de metodele, procedeele i mijloacele
utilizate pentru transmiterea lui, de exerciiile folosite n acest scop; ntr-un cuvnt, de
totalitatea condiiilor externe i interne ale nvturii implicate n realizarea obiectivelor
formulate. Organizarea coninutului const n prelucrarea i ordonarea informaiilor n
concordan cu posibilitile de asimilare ale elevilor i cerinele demersului didactic, propriu
secvenei de instruire ce se parcurge. Dup aceea se proiecteaz strategia didactic pentru
transmiterea lui.
Cum voi ti cnd am ajuns ? sau cum voi ti dac au fost atinse obiectivele stabilite?
Rspunsul la aceast ntrebare este posibil prin informaiile care circul prin segmentul
conexiunii inverse. n acest sens vor trebui prefigurate instrumente i tehnici adecvate de
nregistrare i msurare a rezultatelor. Important este din punct de vedere didactic c
intervalul dintre cele dou blocuri ale procesului de nvmnt, comanda i controlul, s fie
ct mai redus. Ca atare, conexiunea invers urmeaz s se realizeze pe tot parcursul leciei,
prin metode i procee adecvate. Pentru aceasta odat cu formularea obiectivelor vom preciza
itemii i indicatorii cu ajutorul crora vom msura cantitativ i calitativ rezultatele obinute.
Rspunsurile la cele trei ntrebri-cheie se detaliaz n funcie de evenimentele
( momentele ) leciei. Proiectarea ne arat n acest fel c o prefigurare a radiografierii
procesului de predare-nvare ce se deruleaz n cadrul leciei.
Un proiect de lecie cuprinde dou pri, una interogativ i alta care ne nfieaz
derularea propriu-zis a evenimentelor instruirii. Schematic, el se prezint astfel:
Proiect de lecie
Data:
Obiectul:
Clasa:
Subiectul leciei:

70

Desfurarea leciei ( scenariu didactic )

Evenimentele

Obiectivele

Tehnologia

Conexiunea

( momentele leciei )

propuse

realizrii

invers

Proiectul de lecie are un caracter strategic, prezentnd ceea ce urmeaz s ntreprind

profesorul mpreun cu elevii, obiectivele fiecrui eveniment fiind ntemeiate pe ceea ce s-a
realizat anterior, constatat prin intermediul conexiunii inverse. n timpul desfurrii leciei
pot aprea ntmplri neprevzute, profesorul fiind obligat s se abat de la cele stabilite i
prevzute n proiect. Proiectul il oblig pe profesor s mediteze asupra tuturor detaliilor pe
care le implic lecia prin prisma obiectivelor generale urmrite, ferindu-l de improvizaie.
Elaborarea proiectului i realizarea lui constituie dou momente cu semnificaii
diferite, primul evideniind efortul profesorului pentru concretizarea unor teze i legislaii
tiinifice la o situaie concret de instruire, iar cel de al doilea capacitatea lui de transpunere
n practic a celor proiectate. Modelul teoretic pe care l reprezint proiectul nu se trasform
automat n modelul paraxiologic pe care l reprezint lecia. Fiind un model viu, acesta din
urm se desfoar n mod probabilist, datorit varietii combinaiilor posibile ntre
variabilele leciei i apariiei unor stri imprevizibile. Depirea i rezolvarea lor, rmne n
seama profesorului, n asemenea situaii deciziile fiindu-i sugerate de experien i n mai
mic masur de cele anticipate n proiect.
n consecin, elaborarea proiectului se face n limitele legitii dinamice, n timp ce
realizarea lui se subordoneaz legitii statistice. Educaia constituie n mare parte rezultatul
unor evenimente neateptate, a unor ntmplri i hazarduri ( M. Debesse, 1981, p. 20 ).
Orict de minuios ar fi elaborat, proiectul nu poate anticipa toate fenomenele leciei, n
virtutea legitii dinamice el surprinde legturi eseniale i necesare ntre obiectivele formulate
i tehnologia propus pentru atingerea lor. Asemenea legturi, anticipate teoretic, se
infptuiesc, ns, pe fondul unor evenimente ntmpltoare i imprevizibile, crora profesorul
trebuie s le vin n ntmpinare cu metode i procedee adecvate. Tocmai n aceasta const
miestria sa pedagogic. Proiectul confer activitii didactice un suport tiinific i imprim
procesul de predare-nvare un caracter normativ i tehnic. Realizarea lui ntr-o situaie
concret este opera profesorului, respectiv, rezultatul artei sale didactice. Aa c, gndit pe
plan mental sau elaborat n scris, proiectul constituie o fundamentare tiinific a miestriei
pedagogice, a artei didactice.
2.5.B Variante de lecii impuse de utilizarea calculatorului

71

Am prezentat n subcapitolul anterior principalele tipuri de lecii i variantele lor

posibile.
Instruirea asistat de calculator impune n cadrul fiecrui tip variante specifice. Acestea sunt
determinate, pe de o parte, de rolul i funciile calculatorului n desfurarea unei secvene de
lecie, iar pe de alt parte de intensitatea participrii celui care nva la realizarea obiectivelor
urmrite.
O mulime de variante sunt determinate de modul n care se realizeaz momentul comunicrii.
Aceasta se poate face prin simularea unor fenomene prin prezentarea unor imagini, prin
nfiarea unor demonstraii experimentale, prin crearea unor situaii problem, prin gruparea
informaiilor ntr-o anumit structur etc.
Alte variante sunt impuse de posibilitile pe care le ofer calculatorul n realizarea
muncii independente a elevilor. Spre deosebire de toate celelalte mijloace de nvmnt,
calculatorul declaneaz i ntreine o relaie interactiv cu elevii. Munca independent se
realizeaz pas cu pas, prin alternane succesive ntre cei doi poli, rspunsurile elevilor
genereaz iminent noi sarcini, pe care calculatorul le ofer prompt i rapid.
Calculatorul ofer nfinit mai multe posibiliti de desfurare a unor activiti difereniate.
Coninutul acestor activiti impune noi variante de lecii. Jocurile didactice, temele
complementare, exerciiile de tot felul, ne oblig s concepem variante de lecii adecvate.
Multe variante de lecii pot fi concepute n vederea realizrii conexiunii inverse, a
controlului i evacurii performanelor colare. Pe de o parte, prin diversitatea temelor i
experienelor ce pot fi concepute, pe de alt parte, prin cunoaterea imediat a rezultatelor i
implicit a evalurii formative i sumative, deopotriv. Calculatorul poate nregistra i prelucra
rspunsurile construite liber de elevi spre deosebire de celelalte instrumente de evaluare care
solicit rspunsuri la ntrebri concepute n prealabil. Se elimin n acest mod eventualele
componente afective ce ar putea interveni n notarea elevilor.
Nu n ultimul rnd utilizarea calculatorului diversific modalitile de sistematizare i
recapitulare; alte variante de lecii rezultnd de aici.
Desprindem din cele de mai sus c utilizarea calculatorului hgenereaz un avantaj de variante
de lecii, fiecare impunnd un alt mod de comunicare a elevului cu calculatorul, alte strategii
didactice de conducere a activitii de nvare.
2.6.B Alte forme de organizare a procesului de nvmnt
2.6.1.B Excursiile i vizitele didactice
Sunt forme organizate n natur sau la diferite instituii culturale sau ageni economici
n vederea realizrii unor obiective instructiv-educative legate de anumite teme prevzute n
72

programele de nvmnt. Ele ofer elevilor prilejul de a efectua observaii asupra obiectelor
i fenomenelor aa cum se prezint ele n stare natural, asupra procesului de producie n
desfurarea sa, asupra operelor de art originale, asupra unor momente legate de trecutul
nostru istoric, de viaa i activitatea unor personaliti de seam ale tiinei i culturii
universale i naionale, asupra relaiilor dintre oameni i a rezultatelor concrete ale muncii lor.
Ele au menirea de a stimula activitatea de nvare, de a ntregi i desvri ceea ce elevii au
acumulat n cadrul leciilor. Coninutul difer n funcie de obiectul de nvmnt.
Apelnd la acelai criteriu folosit pentru clasificarea tiputilor de lecie- sarcina
didactic fundamental putem delimita urmtoarele tipuri de excursii i vizite:
- Excursii i vizite introductive. Se organizeaz inaintea predrii unui capitol sau
teme cu scopul de ai pregti pe elevi pentru nelelgerea i asimilarea cunotinelor ce se vor
preda. Ei vor fi orientai astfel nct s urmreasc diferite aspecte concrete, s culeag
informaii, s colecteze material didactic etc. Rezultatele acestei activiti vor fi valorificate
apoi n cadrul leciilor.
- Excursii i vizite organizate n vederea comunicrii de cunotine noi. Deplasndu
se cu elevii n natur sau la diferite instituii i agenii economice, profesorul urmrete s
trasmit cunotinele prevzute in programa colar
- Excursii i vizite finale ( de consolidare i fixare ). Se organizeaz dup nheierea
predrii unui capitol sau unei teme, scopul fundamental urmrit fiind acela de concretizare a
cunotinelor predate, de sistematizare i fixare a lor.
n cadrul celor trei tipuri fundamentale putem distinge o mulime de variante n funcie
de coninutul lor, locul unde se desfoar, succesiunea intern a momentelor pe care le
parcurge, strategiile didactice folosite etc.
2.6.2.B Lucrrile practice.
Sunt forme adecvate pregtirii tehnico-productive a elevilor i implicit realizrii
sarcinilor i obiectivelor educaiei profesionale. Ele se organizeaz n locuri speciale sub
ndrumarea profesorilor sau maietrilor instructori. Aici elevii efectueaz diverse operaii care
conduc n cele din urm, la obinerea unor produse.

2.7.B Activitile extradidactice

2.7.1.B Caracterizare general
Vom include aici toate acele activiti care se desfoar sub ndrumarea profesorului,
dar nu sunt prevzute in documentele colare ( plan de nvmnt i program). Ele au un rol
73

complementar fa de activitile didactice urmrind lrgireai adncirea influenelor

exercitate n procesul de nvmnt, valorificarea si dezvoltarea intereselor i aptitudinilor
elevilor, organizarea judicioas i atractiv a timpului liber al elevilor.
Ca activiti complementare ele prezint unele particulariti ce se refer la
paerticiparea elevilor la coninutul i durata lor, la formele de organizare i metodele folosit,
la evaluarea rezultatelor. Participarea elevilor este facultativ, profesorul poate interveni, ns
prin dirijare sugestiv pentru antrenarea elevilor la unele dintre aceste activiti. Coninutul se
fixeaz n funcie de dorinele i preferinele elevilor, de condiile i posibilitile de realizare.
Formele de organizare sunt mult mai elastice, ingenioase i cu caracter recreativ. Se ofer n
acest fel cmp deschis manifestrii spiritului de iniiativ din partea elevilor. Pentru evaluarea
rezultatelor se folosesc alte modalitai dect n cadrul leciei. Ceea ce predomin este forma
aprobrii prin laud, participrile la expoziii, popularizare si evideniere etc. Ne vom opri
asupra celor mai reprezentative activiti extradidcatice.
2.7.2.B Cercurile de elevi
Se organizeaz n vederea aprofundrii pregtirii elevilor ntr-un anumit domeniu, al
dezvoltrii aptitudinilor i exprimrii creativitilor. Profilul lor difer n funcie de natura
obiectelor de nvmnt, de aptitudinile i interesele elevilor, de nivelul colii, de condiiile
geografice n care funcioneaz scoala. Ele se consituie la nivelul clasei sau pe grupe de
clase, frecventarea fiind facultativ. Tematica cercului se stabilete de ctre profesor pe baza
consultrii membrilor cercului.
innd seama de coninutul activitii putem distinge mai multe categorii de cercuri:
-Cercuri cultural-artistice. Aici includem cercurile de literatur i folclor,
cenaclul literar, cercuri dramatice, cercuri de art plastic, de muzic etc.
-Cercuri tiinifice. Se organizeaz pe discipline de nvmnt ( matematica,
fizic, chimie, biologie, geografie, astronomie, etc. ).
-Cercuri tehnico-aplicative. Sunt profilate pe diverse domenii tehnice
(radiotehnic, foto, aeromodele i navomodele, electronic.).
-Cercurile de informatic. Au cunoscut o dezvoltare intens n ultimii ani.
Spre deosebire de ceea ce se ntmpl n cadrul procesului didactic aici elevii au
posibiliti mai diversificate de a lucra cu calculatorul. Relaia interactiv elevi-calculator
ofer prilejul abordrii unor teme cu un grad mai nalt de dificultate, uneori putnd ajunge
pn la elaborarea unui program destinat rezolvarii unor probleme i teme practice. Ritmul de
lucru este individual n funcie de coninutul sarcinii, fiecare elev lucreaz independent la
calculator, derularea programului fiind posibil ori de cte ori elevul simte nevoia clarificrii
sau consolidrii unor aspecte concrete.

74

Se recunote din punct de vedere psihologic c interaciunea elev- calculator

declaneaz prin ea nsi o gam larg de triri afective pozitive, ntreine curiozitatea i
interesul, iar prin feedback-ul rapid pe care l ofer natura stri idei ncertitudine i impune un
ritm alert de munc, toate acestea avnd repercursiuni asupra formrii personalitii umane n
ansamblul su.
Cercurile sportive. Se difereniaz pe ramuri de sport ( atletism, volei, ah
etc. )
Forma de desfuirare este edina de lucru. Durata ei difer de la un cerc la altul.
O importan deosebit prezint valorificarea rezultatelor. Ea se realizeaz prin
expoziii, participri la concursuri, organizarea de sesiuni de comunicri i referate, publicarea
n revistele colare sau n alte publicaii, competiii i ntreceri sportive, recitaluri, serbri, etc.
2.7.3.B Consultaiile i meditaiile.
Consultaiile sunt acele forme de organizare n cadrul crora profesorul urmrete i
acord ndrumri suplimentare asupra unor probleme ridicate de elevi. Ele se realizeaz prin
discuii individuale sau pe grupe. Aici elevii sunt cei care declaneaz activitatea prin
ntrebri, nelmuruirile i ndoielile pe care le au n legtur cu cele transmise n cadrul
leciei. Se organizeaz ori de cte ori este nevoie, fie din iniiativa profesorului, fie din
iniiativa elevilor.
Meditaiile se organizeaz n vederea sprijinirii elevilor care ntmpin greuti n
activitatea de nvare. Ele se desfoar din iniiativa profesorului, care selecteaz elevii i
stabilete modalitile concrete de ajutor . Meditaiile pot fi individuale sau pe grupe de elevi.
Scopul lor este, deci, de a recupera rmnerile n urm, prin completarea i ntregirea
cunotiinelor elevilor i a unor capaciti operaionale indispensabile nvrii ulterioare.
2.7.4. B Excursiile i vizitele.
Prin coninutul lor se deosebesc de cele cu caracter didactic. Organizate la nivelul clasei sau
colii, cu paricipare benevol, ele urmresc lrgirea orizontului de cunotiine, familiarizarea
elevilor cu frumuseiile naturale ale rii noastre, asigurarea unor ocazii de recreare i
destindere.
2.7.5. B Manifestarile cultural artistice i sportive.
Includem n aceast categorie asemenea activiti cum ar fi: serbrile colare; carnavarurile,
vizionrile de filme i spectacole, concursurile artistice i sportive, ntlnirile cu personaliti
i oameni de tiin i cultur etc.
2.8.B Relaiile profesor-elev n cadrul leciei i a altor forme de organizare a
procesului de nvmnt.

75

Procesul de nvmnt, cu formele sale de organizare, nu este conceput n afara unui dialog
permanent dintre profesor i elevi. Procesul de nvmnt susine Kierkgaard, ncepe cnd
tu, profesor, nvei de la elev, cnd tu situndu-te n locul lui, nelegi ceea ce a neles el n
felul n care a neles ( G. Leroy, 1971, p. 99 )
Care este natura i coninutul acestui diagol i care-i sunt implicaiile asupra
rezultatelor procesului de nvmnt-iat cteva ntrebri ce au declanat multe cercetri n
timp ( pedagogice, psihologice, sociologie etc ). Problema relaiei profesor-elevi a constituit
de fapt, obiect de reflecionare pentru teoreticienii tuturor timpurilor. Prin prisma acestei
viziuni istorice putem distinge dou tendine extreme, magistrocentrismul i pedocentrismul,
dup cum accentul s-a deplasat spre unui din cei doi poli. Magistrocentrismul se bazeaz pe o
concepie autocratic, profesorul este cel care dispune i impune totul, elevul supunndu-se i
conformndu-se dispoziiilor acestuia. Activitatea de predare presupune folosirea unor astfel
de metode i procedee care s conduc spre ascultare i supunere. Relaia are un caracter
coercitiv exercitat de o persoan adult, investit cu autoritatea social asupra unei fiine
imperfecte care este copilul. La cealalt extrem se situeaz pedocentrismul. Relaia
profesor-elev mbrac forma liberalismului pedagogic. Copilului trebuie s i se creeze toate
condiiile n vederea unei dezvoltri spontane, fr nici un fel de constrngere sau dirijare
exterioar. n ambele cazuri este vorba de o restrngere a funciilor celor doi poli i implicit
de o denaturare a relaiei pedagogice.
Readucerea n centrul problematicii pedagogice a relaiei dintre profesor i elevi se
datoreaz cercetrilor din domeniul sociologiei i psihologiei sociale.
Ideea central n jurul careia se concentreaz toate aspectele privitoare la aceast problem se
refer la crearea condiiilor ca aceast relaie s se transforme ntr-un dialog autentic. Dup G.
Leroy, un dialog este autentic dac fiecare personalitate se angajeaz n ntregime, se
manifest exprimndu-i cu sinceritate- pentru c se simte aprobat-emoiile, ideile,
experienele, acceptnd n totul sentimentele, ideile i experienele celorlali, pentru c dorete
s le neleag, la nevoie sa-i modifice atitudinile i inteniile, coopernd cu ceilali ntr-o
cutare comun ( 1974, p. 9 ). Autenticitatea dialogului presupune la rndul su o serie
ntreag de note definitorii.
Una din acestea o constituie cooperarea dintre cei doi poli. Ea nu poate fi conceput n
afara unui schimb reciproc de mesaje, a imprimrii unui sens convergent activitii pe care o
desfoar fiecare. innd seama de poziia i scopul celor doi poli, cooperarea devine
eficient n funcie de autoritatea necesar profesorului care s-i permit s-i exercite rolul
conductor n acest proces.
Funcionalitatea relaiei profesor-elev presupune lrgirea continu a sferei atributelor pe care
cerinele sociale i condiiile psihopedagogice ale nvrii le impun fa de status-ul
76

profesorului i elevului. Profesorul nu este doar un simplu transmitor de mesaje, el totodat,

un organizator al activitii de nvare al elevilor. Status-ul elevului se modific n direcia
creterii independenei sale n activitatea de nvare prin adoptarea unei atitudini active, prin
existena unei motivaii superioare, prin posibilitatea ce i se ofer de a colabora nu numai cu
profesorul, ci i cu colegii si.
Relaia profesor-elev presupune, n fine, a-i considera pe acetia din urmp ca facnd
parte dintr-un grup social. Alturi de un circuit orizontal ( elevi-elevi ). Sarcina profesorului
este de a stimula intercomunicarea dintre elev. nserarea circuitului oriyontal n cel vertical
constituie o not definitorie a relaiei profesor-elev n cadrul nvmntului modern.
Din punct de vedere psihosocial, n cadrul relaiei profesor-elev putem distinge dou niveluri,
unul formal i altul informal. Nivelul formal include toate fenomenele ce apar ca urmare a
interaciunii dintre profesor i elevi ca urmare a investigrii sale oficiale cu diverse roluri
( conductor al procesului de nvmnt, diriginte, conductor de cerc etc. ). Aceste relaii au
un coninut predominant raional i reprezint canale prin care se trasmite informaia tematic.
Nivelul informal este constituit din relaiile interpersonale, intersubiective sau
psihologice ce se stabilesc ntre profesor i elevii sau sau ntre elevi ca membri ai aceluiai
grup. Ele au o puternic ncrctur afectiv. n procesul interaciunii interpersonale,
oamenii se percep, comunic, acioneaz unii n raport cu alii, se cunosc, i, drept urmare, se
aproprie, se asociaz se asociaz, se ndrgesc, se ajut, se mprietenesc, sau, dimpotriv, se
suspecteaz, devin geloi, se ursc, se resping ( P. Golum 1974, p. 131 ). Aceste relaii
faciliteaz apariia acelui climat psihosocial care poate amplifica sau diminua conlucrarea
dintre profesor i elevi. Ele sunt canale prin care se transmite informaia ectosemantic sub
forma emoiilor i a sentimentelor.
Cele dou niveluri se afl ntr-o strns interdependen, ele funcioneaz, de fapt,
concomitent, fiind dou laturi inseparabile ale aceluiai fenomen-interaciunea profesor-elevi.
Relaiile interpersonale constituie fondul pe care se manifest cele oficiale, raionale, avnd
un rol stimulator asupra lor, pe cnd acestea din urm asigur cadrul necesar apariiei i
multiplicrii celor dinti.

77

Rebus

A
B

............este o form de recapitulare i sistematizare a unor aspecte importante din uniti

tematice studiate.
78

Procesul de focalizare a ateniei elevilor, stimulat de momentul anterior i finalizat prin

continetizarea elevilor asupra a ceea ce se va nva/consolida/verifica este anunarea...........
Locul unde se desfoar principalele procese educaionale i unde elevii i petrec o mare
parte a timpului lor este...........
Momentul leciei n care partenerii implicai n procesul didactic primesc, la un prim nivel
confirmarea c eforturile lor s-au convertit n comportamentele ateptate este reprezentat de
obinerea.............
Unul dintre factorii psihologici de susinere a efortului voluntar n nvare este...........
Aciunea subordonat activitii de instruire necesar pentru verificarea gradului de
ndeplinire a obiectivelor propuse este...........

Bibliografie
1. Bruner, J. S: (1970) Procesul educaiei intelectuale, Editura tiinific, Bucureti
2. Bruner, J. S: (1970) Pentru o teorie a instruirii , EDP, Bucureti
3. Clin, Marin: (1991) Relaia educativ n cadrul procesului de instruire a elevilor
( dimensiuni ) n Revista de Pedagogie, nr.3
4. Debesse, Maurice: (1981)Etapele educaiei, EDP, Bucureti.
5. Gagn, M. Robert; Briggs, J. Leslie: (1977)Principii de design al instruirii. EDP,
Bucureti
6. Golu, Pantelimon: ( 1974) Psihologie social, EDP, Bucureti.
7. Leroy, Gilbert: (1974)Dialogul n educaie, EDP, Bucureti.

79

Capitolul III
Didactica predrii matematice

Elaborarea unei probe de evaluare

Elev(a)..................
Clasa a VII-a
I.Completai spaiile libere pentru a obine propoziii adevrate
1. Dou drepte paralele formeaz cu o secant unghiuri corespondente.....................................
2. ntr-un triunghi ortocentrul triunghiului se afl .......................................................
3. ntr-un triunghi ............................. centrul cercului circumscris triunghiului se afl n
exteriorul su.
4. Un patrulater convex este romb dac are ...............................................................................
5. Dac un trapez este isoscel atunci diagonalele sale sunt ........................................................
II.Stabilii valoarea de adevr a propoziiilor urmtoare
......... 1. Un patrulater convex cu dou perechi de laturi paralele dou cte dou este
paralelogram .
80

......... 2. Orice paralelogram are ca centru de simetrie punctul de intersecie al diagonalelor

sale.
......... 3. Diagonalele unui romb sunt congruente.
......... 4. ntr-un paralelogram unghiurile opuse sunt congruente.
..........5. Mediana unete un vrf al unui triunghi cu mijlocul laturii opuse.
III.Rspundei la urmtoarele ntrebri:
1.Cum se numete poligonul cu 4 laturi?
2.Cum se numete patrulaterul care are laturile opuse i paralele doua cte dou?
3.Cum se numete paralelogramul cu un unghi drept?
4.Cum se numete dreptunghiul a crei diagonale se njumtesc,sunt perpendiculare i sunt
bisectoare pentru unghiuri?
5.Cum se numete rombul cu un unghi drept?
Se acord 10 puncte din oficiu.
Succes!!

Barem de corectare i de notare

Se acord 10 puncte din oficiu. Nota final se calculeaz prin mprirea punctajului obinut la 10.

Subiectul I

1.
2.
3.
4.
5.

congruente
la intersecia nlimilor duse din fiecare vrf
obtuzunghic
toate laturile congruente
congruente

Subiectul II
1.
2.
3.
4.
5.

A
A
F
A
A

Subiectul III

30 puncte

6p
6p
6p
6p
6p
30 puncte
6p
6p
6p
6p
6p
30 puncte

81

1.
2.
3.
4.
5.

patrulater
paralelogram
dreptunghi
romb
patrat

6p
6p
6p
6p
6p

TEMA 3
Pentru fiecare din cerinele urmtoare (1.-5.) alegei rspunsul corect:
Planurile cadru de nvmnt sunt organizate pe:
Discipline colare;
Obiecte de studii;
Demersuri didactice;
Arii curriculare.
Activitile extracurriculare sunt activitile desfurate cu elevii:
n afara orarului colii;
n cadrul ariei curriculare;
Interdisciplinar;
La CDS (curriculum la decizia colii)
Competenele specifice (ca parte a curriculumului ) sunt derivate din:
Coninuturi;
Algoritmi de calcul;
Obiectivele cadru;
Competenele generale.
Planul cadru de nvmnt jaloneaz:
Coninuturile procesului de predare-nvare;
Resursele de timp ale procesului de predare-nvare;
Activitile de nvare ale procesului de predare-nvare;
Evaluarea procesului de predare-nvare.
Standardele curriculare de performan sunt
82

Criterii de evaluare ale calitii procesului de nvmnt;

Coninuturi ale procesului de predare-nvare;
Activiti de nvare folosite n procesul de nvare;
Particulariti ale planului cadru de nvmnt.
Pentru tema Graficul unei funcii., reprezentarea geometric a graficului formulai:
Un item cu alegere dual;
Stabilii valoarea de adevr a propoziiei:
1. Funcia f ( x) ax 2 bx c , cu a 0 , f : R R este injectiv i surjectiv.
Un item cu alegere multipl;
2. Formula pentru vrful funciei de gradul al II-lea este:
a) xv

4a

b) xv

b
2a

c) xv

b
4a

yv
yv

,
,

b
4a

4a

yv

2a

V ( xv , yv )
V ( xv , yv )
V ( xv , yv )

Un item cu ntrebri structurate;

1.Cum se numete funcia care are forma f : R R , f ( x) ax b , a 0 ?
2.Ce proprietate i se atribuie funciei de gradul I dac x1 x2 , adic f ( x1 ) f ( x2 ) ?
3.Ce alt proprietate i se mai atribuie funciei de gradul I dac ecuaia ax b y are soluia
x

y b
?
a

4.Cum este funcia de gradul I datorit celor 2 proprieti menionate mai sus?
Un item pereche;
A
1. V ( xv , yv )

B
a) minim

2. a 0

b) b 2 4ac

3. (delta)

c) intersecia cu axa Ox

4. a 0

d) vrful parabolei

Un item cu rspuns deschis.

Stabilii semnul funciei de gradul II

83

Capitolul IV
Practic pedagogic

PROIECT DE LECIE
Data:24.11.2011
Clasa: a IX-a E
Unitatea colar: C. N. PEDAGOGIC TEFAN CEL MARE, BACU
Disciplina: MATEMATIC
Tema leciei: APLICAII ALE PROGRESIILOR ARITMETICE I GEOMETRICE
Tipul leciei: fixare i consolidare a cunotinelor
Durata: 50 minute
Scop: Consolidarea, aprofundarea i sistematizarea cunotinelor nsuite, precum i
completarea unor lacune constatate pe parcursul activitii anterioare.
Practicant: Munteanu Daniela-Elena

COMPETENE SPECIFICE:
1.Cunoaterea noiunilor de progresie aritmetic i progresie geometric ;
2.Cunoaterea proprietilor unei progresii aritmetice i a unei progresii geometrice;
3.Cunoaterea formulelor de calcul care se aplic la progresiile aritmetice i
progresiile geometrice;
OBIECTIVE OPERAIONALE:
I. Cognitive:
La sfritul orei, elevii vor fi capabili s:
O1. S cunoasc formula termenului general al unei progresii aritmetice i al unei
progresii geometrice;
84

O2. S cunoasc formula primilor n termeni ai unei progresii aritmetice i formula

primilor n termeni ai unei progresii geometrice;
O3. S tie s aplice n exerciii formulele de mai sus;
O4. S cunoasc definiia unei progresii aritmetice i a unei progresii geometrice
O5. S rezolve cu uurin sistemele de ecuaii;
II. Afective:
OA1: Elevii vor fi ateni
OA2: Vor participa afectiv la lecie
OA3: Vor dezvolta interes pentru studiul matematicii

III. Psihomotorii:
OMP1: S scrie corect i ordonat pe caiete i la tabla
OMP2: S se conformeze ritmului antrenant de lucru
STRATEGIA DE NVARE: mixt
STRATEGII DIDACTICE:
Metode i procedee didactice:
- Conversaia
- Explicaia
- Exerciiul
- Munca independent
Forma de organizare a clasei:
1. Frontal
2. Individual
Procedee de evaluare:
1. Observaia sistematic a implicrii elevilor
2. Analiza rspunsurilor primite
3. Aprecierea corectitudinii rezolvrii aplicaiilor
4. Aprecierea verbala

RESURSE MATERIALE
MATERIALE DIDACTICE: manualul- Marius Burtea, Georgeta Burtea,
Matematic,manual pentru clasa a IX-a,editura Carminis, Piteti 2004; culegerea de
probleme- Marius Burtea, Georgeta Burtea, Culegere de exerciii i probleme, editura
Campion, Bucureti 2009; fiele de lucru;
MIJLOACE DE NVMNT: tabla, creta.

85

86

87

DESFURAREA LECIEI
Secvenele
activitii
didactice
Moment
organizatoric
( 2 minute)

Captarea
ateniei
( 2 minute)
Anunarea
temei i a
obiectivelor
leciei
( 3 minute)
Verificarea
cunotintelor
din leciile
anterioare
( 5 minute)

Obiective

OA1

OA1

OMP1

O4

Activitatea profesorului
Asigurarea unei atmosfere
adecvate pentru buna desfurare a
orei.
Verificarea prezenei elevilor i
notarea absenelor n catalog
Pregtirea materialelor didactice
necesare
Se verific individual/frontal,
calitativ/cantitativ tema pentru
acas
Aprofundarea noiunilor predare n
leciile anterioare, prin exerciii cu
progresii aritmetice i progresii
geometrice.
1. Ce este progresia aritmetic?

Activitatea elevului

Metode
didactice

Procedee
de
evaluare

Elevii se pregatesc pentru or

Conversaia

Observaia

Elevii prezint caietele

Conversaia

Observaia

Elevul i noteaz n caiet titlul leciei

Conversaia

Observaia

1. Un ir de numere reale n care orice

termen ncepnd cu al doilea se obine
din termenul precedent adunat cu
acelai numr fixat:

Conversaia

2. Formula raiei este:

Conversaia

a n a n 1 r

2. Care este formula raiei unei

progresii aritmetice?

Aprecie
rea
rspunsu
rilor
primite

r a n a n 1

88

O1

3. Care este formula termenului

general?

3. Formula termenului general este:

Conversaia

O3

4. Care este condiia ca un ir

( a n ) s fie progresie aritmetic?

4. Un ir (a n ) este o progresie
aritmetic dac i numai dac orice
termen ncepnd cu al doilea este
media aritmetic a vecinilor si:
a a n 1
a n n 1
, n2
2

Conversaia

O2

5. Care este formula sumei

primilor n termeni?

O4

6. Ce este progresia geometric?

a n a1 (n 1) r

5. Suma primilor n termeni este dat

de formula:
(a a n ) n
Sn 1
, n 1
2
6. Un ir de numere reale al crui
termen este nenul, iar fiecare termen
ncepnd cu al doilea se obine din
termenul precedent prin nmulirea cu
acelai numr nenul:

Conversaia

Aprecie
rea
rspunsu
rilor
primite

bn b n 1 q , n N , n 2 , q 0

7. Care este formula raiei unei

progresii geometrice?

O1

8. Care este formula termenului

general?
9. Care este condiia ca un ir
(bn ) s fie progresie geometric?

7. Formula raiei este :

b
q n
,n2
bn 1
8. Formula termenului general este:

Conversaia

bn b1 q n 1 , n 1

9. irul cu termeni pozitivi (bn ) este

progresie geometric dac i numai

Conversaia

Aprecie

89

O3

dac :
bn

O2

10. Care este formula pentru suma

primilor n termeni ai unei
progresii geometrice?

Dirijarea
nvrii
(28 minute)
O2

a)

a 3 a 5 a 7 4
2a 4 a6 3a8 20

bn 1 bn 1 , n 2

10. Formulele pentru suma primilor

n termeni este:

Conversaia

1 qn
b1 , q 1
Sn 1 q
nb , q 1
1

Exerciii propuse
Ex 1. S se determine primul
termen i raia unei progresii
aritmetice ( a n ) n1 , tiind c:

rea
rspunsu
rilor
primite

Elevii rezolv exerciiile

Ex 1.

a) Scriem pe a3 , a5 , a 7 , a 4 , a 6 , a8 n
funcie de a1 :
a3 a1 2r

a 4 a1 3r

a5 a1 4r

a6 a1 5r

a 7 a1 6r

a8 a1 7r

Conversaia

Observaia
sistemic
a elevilor

a1 2r a1 4r a1 6r 4

2a1 6r a1 5r 3a1 21r 20

90

O2

3a3 a4 13
b)
6a15 4a10 21

a1 4 a1 4

10r 20 r 2

Explicaia

Observaia
sistemic
a elevilor

Exerciiul

Observaia
sistemic
a elevilor

b) Scriem pe a 3 , a 4 , a15 , a10 n funcie

de a1 :
a3 a1 2r

a15 a1` 14r

a 4 a1 3r

a10 a1 9r

3a1 6r a1 3r 13

6a1 84r 4a1 36r 21

91

O2

4a1 9r 13

2a1 48r 21 /(2)

Ex 2. S se determine primul
termen i raia progresiei
geometrice (bn ) tiind c
b6 81 i b3 3 .

4a1 9r 13

4a1 96r 42
/ 87r 29

O4

Ex 3. S se determine x R astfel
nct numerele s fie n progresie
aritmetic:
a) 3 x 1 , 2 x 3 , 4 x 10

O4

1 4a1 10
r
3 1
4a1 313 r 3

Observaia
sistemic
a elevilor
Explicaia

5
2

r1
3
a1

Exerciiul

92

Ex 2. Exprimm b6 i b3 n funcie
de b1 i q :
b6 b1 q 5 81
b3 b1 q 2 3

b)

x 2 2 , 5 x 12 , 3 x 10

Facem raportul numerelor b3 i b6

n formula raiei:
b1q 5 81

q 3 27 q 3
2
3
b1 q
nlocuind n expresia termenului b3
3

Observaia
sistemic
a elevilor

se obine: b1 q 2 3

Ex 3.

Exerciiul

O4
4 x 10 3 x 1

2
7x 9
4x 6 7 x 9
a) 2 x 3 2
4 x 7 x 9 6 3x 3
x 1
2x 3

c)
2 x 17 , x 2 3 x 5 ,
x 2 12 x 14

b)

Observaia
sistemic

93

3 x 10 x 2 2

2
x 2 3 x 12
5 x 12
2
10 x 24 x 2 3 x 12

a elevilor

5 x 12

O5

Explicaia

10 x 24 x 2 3 x 12 0
x 2 7 x 12 0
b 2 4ac
49 48
1

Ex 4. Determinai primul termen i

raia progresiei geometrice
(bn ) n 1 , dac:

b3 b1 12

b4 b2 36

b
7 1
x1
3
2a
2
7 1
x2
4
2
x 2 12 x 14 2 x 17
c) x 2 3x 5
2
x1, 2

2 x 2 6 x 10 x 2 10 x 31

Observaia
sistemic
a elevilor

2 x 2 6 x 10 x 2 10 x 31 0
x 2 4 x 21 0
16 84
100
x1, 2

b
x1 7
2a
x 2 3

Exerciiul

Ex 4.

94

O2

b1 q 2 b1 12

O3

Ex 5. Se consider irul ( a n ) n1
cu termenul general
a n 3n 2 n , n N * .
a) S se determine termenii de
rang 2 , 3 , 8 i n 1

b1 q b1 q 36
3

b1(q 2 1) 12

b1q(q 1) 36
2

Exerciiul

Observaia
sistemic
a elevilor

Facem raportul sistemului:

O3
b) S se calculeze suma

b1 (q 2 1) 12
1 1

q3
2
q 3
b1 q(q 1) 36

Ex 6. S se calculeze suma S n a
progresiei geometrice (bn ) n1
tiind c:

b1q2 b1 12 9b1 b1 12

q 3 q 3

a 3 4a 5 a10

a) b1

3
, q 1 , n 20
5

Explicaia

Exerciiul

95

b) b2 32 , b3 16 , n 8

3
8b1 12 b1
2
q3 q3

Observaia
sistemic
a elevilor

Ex 5. a) Pentru

O3

n 2 a 2 3 2 2 2 10
n 3 a3 3 3 2 3 24
n 8 a8 3 8 2 8 184

Ex 7. S se determine suma S n a
primilor n termeni ai progresiei
aritmetice (a n ) , tiind c :
a1 3 , r

1
, n 15
2

Explicaia

Observaia
sistemic
a elevilor

pentru
n 1 a n 1 3( n 1) (n 1)
a n 1 3n 2 5n 2

b) Avem
a3 24 , a5 3 5 2 5 70

O4

a10 3 10 2 10 290
S 24 4 70 290 14

Ex 8. Dac ntr-o progresie

geometric (bn ) n1 se cunosc:
b1 2 , b2

Ex 6.

2
, calculai:
3

96

q , b14 , S 5

a) Folosim formula S n n cazul q 1

3
5

. Avem S 20 20 b1 S 20 20 12
b) Determinm raia ca fiind
b
1
b
q 3 i b1 2 64
q
b2 2
Suma primilor 8 termeni este:

1
64 1

2
b (1 q 8 )
S8 1
S8
1
1 q
1
2

O4

Explicaia
Observaia
sistemic
a elevilor

1
2 8 64 2 1 1
S 8 64
1
28

2
( 2 8 1) 2 8 1 255
S 8 128

2
2
28
1

Ex 9. Se d irul (a n ) cu
termenul general
an

O2

5n 2
, n 1 . Reprezint
3

aceasta o progresie aritmetic?

Explicaia

Ex 7. Folosim formula
(a a n ) n
Sn 1
.
2
Determinm a15 . Avem c
a15 a1 (15 1) r a15 3 14

a15 10 S15

(3 10) 15 195

2
2

Ex 8. Se aplic formula termenului

1
2

Observaia

97

Ex 10. S se calculeze urmtoarea

sum:
O3

1 21 2 2 2 3 2 9

general al unei progresii geometrice:

bn b1 q
q

Exerciiul

b2 2 1 1

b1 3 2 3

b14 b1 q

13

1
2
3

13

1
2
13
13
3
3

1
1

1
3
2
243 2
S5 2
1
2
1
3
3
242 3 242
S5 2

243 2
81
1

Ex 11. S se arate c suma

primelor n numere naturale
impare este ptrat perfect.

242
243
2
3

Ex 9. Un ir (a n ) este o progresie
aritmetic dac diferena a oricror doi
termeni consecutivi este constant:
Avem

OA3

sistemic
a elevilor

n 1

Explicaia

5k 2 5( k 1) 2

3
3
5k 2 5k 5 2 5
a k a k 1

3
3
k N , k 2 , (a n ) este o
a k a k 1

O4

Ce alte sume trebuia s le reinei?

Observaia
sistemic
a elevilor

progresie aritmetica

Ex 10. Se aplic formula pentru suma

primilor n termeni ai unei progresii
geometrice:

Conversaia

Ex 12. S se determine x R
astfel nct numerele sa fie n

98

OMP1

progresie aritmetic:
a) x 1 , 2 x 1 , 5 2 x

S n b1
Sn 1

Obinerea
performanei
( 5 minute)

1 qn
1 q

q2

n 10

1 210 1 210

210 1
1 2
1

Ex 11. irul 1 , 3 , 5 , 7
reprezint o progresie aritmetic cu
a1 1 i r 2 . Atunci

Explicaia

a n a1 ( n 1) r 2n 1

Avem
(a a n )n (1 2n 1) n 2n 2
Sn 1

2
2
2
2
Sn n
ceea ce trebuia demonstrat.
l reinei ca formul; s-a demonstrat
la inducie matematic.

OMP2

Observaia
sistemic
a elevilor

n(n 1)
2
n(n 1)(2n 1)
12 2 2 n 2
6
2
n( n 1)
3
3
3
1 2 n
2

1 2 n

Retenia i
transferul
feed-backului
( 3 minute)

b) . S se determine x R astfel
nct numerele sa fie n progresie
geometric:
OA3

x 1 ,

9x 6 , 2x

Ex 12.
x 1 5 2x
2
3x 4
2x 1
2
2x 1

Explicaia

Explicitm modulul:

99

1
2
x

1
,
2
x

2
2x 1
2x 1 , 2x 1 0 x 1

2
I.
x

1
2

2x 1

3x 4
2

4 x 2 3x 4 x 6

II.
x

1
2

2 x 1

3x 4
2

4 x 2 3 x 4 x

2
7

b) Punem condiia ca
9x 6 0 x

2
2

x ,
3
3

9x 6 2x 2 2x
2 x 2 11x 6 0
121 48 169
x1, 2

11 13
x1 6 D
4
1
x2
2

Facem proba:

100

9
1

6 1 1
2
2

Evaluare
(2minute)
Tem pentru
acas
(1 minut)

Apreciez cunotinele elevilor ce

s-au remarcat la or, solicitnd i
prerea clasei
Tema pentru acas:
Culegere:ex
/pagina
Restul exerciiilor din fia de lucru

3
2

( A)

Clasa va aprecia elevii ce s-au

remarcat la or

Conversaia

Notarea

Noteaz tema

Activitate
independent

Notarea
Rspunsu
rilor

101

PROIECT DE LECIE
Data:03.04.2012
Clasa: a XI-a
Unitatea colar: C. N. PEDAGOGIC TEFAN CEL MARE, BACU
Disciplina: MATEMATIC
Tema leciei: Aplicaii ale matematicii n practic
Tipul leciei: fixare i aplicare a cunotinelor
Durata: 50 minute
Scop: Aplicarea algoritmilor de calcul financiar la rezolvarea unor probleme din practic i
constientizarea importanei acestei discipline pentru viata personal i social.
Practicant: Munteanu Daniela-Elena

COMPETENE SPECIFICE:
1.Cunoaterea noiunilor de elemente de calcul financiar ;
2.Cunoaterea algoritmilor specifici calculului financiar;
3.Cunoaterea formulelor de calcul care se aplic la calculul dobnzii simple;
OBIECTIVE OPERAIONALE:
I. Cognitive:
La sfritul orei, elevii vor fi capabili s:
O1.S-i consolideze noiunea de procent i importana sa;
O2.S tie s calculeze procente, dobnd simpl, rata;
O3. S utilizeze algoritmi specifici calculului financiar;
O4. S transpun n limbaj matematic probleme practice;
O5. S analizeze i s interpreteze anumite situaii din practic cu ajutorul calculului
financiar ;
O6. S calculeze dobnd simpl, rata profitului;
II. Afective:
OA1: Elevii vor fi ateni
OA2: Vor participa afectiv la lecie
OA3: Vor dezvolta interes pentru studiul matematicii

III. Psihomotorii:
OMP1: S scrie corect i ordonat pe caiete i la tabla
OMP2: S se conformeze ritmului antrenant de lucru
STRATEGIA DE NVARE: mixt

102

STRATEGII DIDACTICE:
Metode i procedee didactice:
- Conversaia
- Explicaia
- Exerciiul
- Munca independent
Forma de organizare a clasei:
1. Frontal
2. Individual
Procedee de evaluare:
1. Observaia sistematic a implicrii elevilor
2. Analiza rspunsurilor primite
3. Aprecierea corectitudinii rezolvrii aplicaiilor
4. Aprecierea verbala

RESURSE MATERIALE
MATERIALE DIDACTICE: manualul Mircea Ganga, Matematic-manual pentru
clasa a-XI-a trunchi comun i curriculum difereniat, Editura Mathpress, Ploieti 2006
Marius Burtea, Georgeta Burtea, Matematic-manual trubchi comun , curriculum
difereniat , Editura Carminis 2006, fiele de lucru, calculatorul de buzunar;
MIJLOACE DE NVMNT: tabla, creta.

103

104

DESFURAREA LECIEI
Secvenele
activitii
didactice
Moment
organizatoric
( 2 minute)

Captarea
ateniei
( 2 minute)
Anunarea
temei i a
obiectivelor
leciei
( 3 minute)
Verificarea
cunotintelor
din leciile
anterioare
( 5 minute)

Obiective

Activitatea profesorului
Asigurarea unei atmosfere adecvate
pentru buna desfurare a orei.
Verificarea prezenei elevilor i
notarea absenelor n catalog
Pregtirea materialelor didactice
necesare
Se verific individual/frontal,
calitativ/cantitativ tema pentru acas
Anun elevii c astzi vom studia
o lecie de care ne permite aplicarea
n practic a cunotinelor de
matematic. Enun titlul leciei.
1. Ce este dobnda?

2. Ce reprezint procentul dobnzii?

3. Care este formula de calcul pentru

dobnda simpl?

Activitatea elevului

Metode didactice

Procedee de
evaluare

Elevii se pregatesc pentru or

Conversaia

Observaia

Elevii prezint caietele

Conversaia

Observaia

Elevul i noteaz n caiet titlul

leciei

Conversaia

Observaia

1. Dobnda simpl reprezint

dobnda calculat pentru suma
depus pentru o anumit perioad.
Dobnda se noteaz cu D.
2. Procentul dobnzii reprezint
suma care se pltete pentru suma
depus de 100 uniti
monetare(u.m.) pentru o perioada
de un an i se noteaz cu p.
3. Formula de calcul pentru
dobnda simpl este:
D

Conversaia

Capacitatea de a
participa la
discuii, de a
formula
enunuri
corecte.

S . p.n
,
100

unde S este suma depus, n

numrul de ani pe care s-a depus
suma , iar p este procentul
dobnzii.
105

4. Care este formula dobnzii pentru

n luni?

5. Formula dobnzii pentru n luni

este :
D

5. Care este formula dobnzii pentru

d luni?

Dirijarea
nvrii
(28 minute)

S . p.n
100.12

5. Iar pentru d zile

D

Exerciii propuse

S . p.d
100 36o.

Elevii rezolv exerciiile

S se rezolve urmtoarele probleme:

Ex 1.
Cristiano Ronaldo a depus ( S D ) la
BANCO SANTANDER n regim de

Ex 1.
S 36.000.000
n L 12
R 24%

Conversaia i
explicaia

dobnd simpl 36.000.000 euro pe o

perioad de un an cu o rat a dobnzii
de 24%.
a. Care este rata dobnzii pe care o

Capacitatea de a
coopera cu
profesorul si de
a respecte
indicatiile date

36 000 000 24 12
100
a.
D 8 640 000 euro
D

ncaseaz fotbalistul la finalul anului?

S t 36000000 8640000

b. Care este suma total pe care o

b.

ncaseaz fotbalistul?

Ex 2.

Ex 2.
Gigi Becali a depus la B.C.R. n
regim de dobnd simpl 16.000.000
euro pe o perioad de 4 ani cu o rat a
dobnzii de 4%.
a. Care este dobnda pe care o

S t 44 640 000 euro

S 16.000.000

n 4 ani
R 4%

16000000 4 4
100
a.
D 2 560 000 euro
D

Conversaia i
explicaia

Capacitatea de a
coopera cu
profesorul si de
a respecte
indicatiile date
106

ncaseaz afaceristul la finalul celor 4

ani?
b. Care este suma total ( S T ) pe care
o ncaseaz afaceristul?

b.

S T 16000000 2560000
S T 18 560 000 euro

Ex 3.

zile, cu o rat a dobnzii de 25%.

S 10.000.000
d 20
R 25%
D?
10 000 000 20 25
D
100 360
D 138 888,88 euro

Calculai dobnda pe care trebuie s o

Ex 4.

plteasc Dan Bitman la sfritul

S 20.000 lire
n5
R 8,5%

Ex 3.
Dan Bitman mprumut un credit de
10.000.000 euro pe o perioad de 20

celor 20 zile.
Ex 4.
O banc acord unui client un credit
n valoare de 20.000 lire rambursabil
n 5 ani. Determinai suma total de
rambursat n condiiile n care rata
dobnzii este de 8,5%.

Conversaia i
explicaia

Capacitatea de a
intelege,de
colaborare, de
comunicare.

Conversaia

Capacitatea de a
intelege,de
colaborare, de

ST D S
20 000 5 8,5
8 500
100
S T 28 500 lire
SP

Ex 5.

d 160
R 24%
S T 60.000 euro
ST S D

Ex 5.
Ce capital trebuie s mprumute Cristi
Borcea pe un interval de 160 zile cu o
rat a dobnzii de 24% pentru a
deine un capital total de 60.000 euro?

S 160 24

360 100
60.000 S 1,1 S
S 5 454 545 euro
ST S

Ex 6.

107

S 200.000 euro

comunicare.

R 7,5%
d 50
200 000 7,5 50
D
2083,3
360 100
S T 200.000 2083,3
S T 202 083,3 euro

Ex 7.
Ex 6.
S se determine suma total
disponibil n urma plasrii unei sume
de 200.000 euro unde rata este de
7,5% pe o perioada de 50 zile.

d 100
R5
S T 120.000 euro
100 5 S
ST S

360 100
120.000 S 0,013 S
S 118 460,02
100 5 118 460,02
D
360 100
D 1645,2 Ron

Conversaia

Ex 7.
Ion iriac a oferit un credit n regim

Ex 8.

de dobnd simpl familiei Budeanu

pentru achiziionarea unui autoturism

R 10%
nL ?

marca Mercedes GL pe termen de 100

D 5.000.000

de zile, cu o rat de 5%. tiind c

5.000.000

suma total ( S T ) de napoiat este de

nL 6

S D 100.000.000

Conversaia

Capacitatea de a
intelege,de
colaborare, de
comunicare.

100.000.000 10 n L
12 100

120.000 ron, aflai ce sum a primit

Budeanu.

Ex 9.

Ex 8.
108

Creditul de 100.000.000 lei este

plasat ( S D ) n regim de dobnd

S 62.000
d 80
R 6%

simpl, cu o rat a dobnzii de 10%.

D?

Pe ce perioad de timp este fcut

62 000 80 6
826,66 lire
360 100

Conversaia

plasamentul dac la termenul

Observaia
sistematic a
elevilor

scadenei se obine o dobnd de

5.000.000 lei
Ex 9.
Andrei Tiberiu Maria i Laura Cosoi
fac un mprumut bancar la
RAIFFEISEN BANK de 62.000 lire
sterline pentru un apartament
decomandat cu 4 camere n zona
Pipera n regim de dobnd simpl pe
o perioad de 80 zile cu o rat de 6 %.

Ex 10.
S 125.000.000
d 150
R 17,4%
125.000.000 150 17,4
D

360 100
D 9 062 500 lei

Conversaia

Care este dobnda care trebuie

restituit bncii de ctre tineri la
sfritul celor 80 de zile?
Ex 10.
Andreea Bnic a plasat ( S D ) o
sum de 125.000.000 lei la B.R.D. pe

a)

S T 9 062 500 125 000 000

Observaia
sistematic a
elevilor

S T 134 062 500

b)
150 z..................9 062 500
x z.......... ............3 625 000
x 60 zile

Ex 11.

o durat de 150 zile cu o rat a

dobnzii de 17,4% n regim de
dobnd simpl.
109

S 18 000 000
nL 7

a) Ce sum se va nregistra n contul

R 15%
18000000 7 15
D
12 100
D 1 575 000 euro
S 18000000

Andreei la termenul scadent?

nL 5

a.

b) Cte zile trebuie s dureze

plasamentul astfel nct s se obin o
dobnd de 3.625.000?

Conversaia

Observaia
sistematic a
elevilor

D 1575000

b. R ?
157500
R 21%

18000000 R 5

12 100

Ex 11.
a) Ce dobnd se acumuleaz la o
depunere de 18.000.000 lei, n regim
de dobnd simpl pe o perioad de 7
luni, dac rata dobnzii este de 15%?
b) Ct ar trebui s fie procentul de
majorare pentru ca suma de
18.000.000 lei s aduc n 5 luni o

Ex 12.
S 30.000.000
D 10.800.000
n2
R?
30.000.000 2 R
10.800.000
100
R 18%

dobnd anual cu cea obinut dup

Conversaia i
explicaia

7 luni?
Ex 13.
Ex 12.

nsuirea
cunotinelor
prin aceste
metode active ,
capacitatea de a
aprecia o
activitate , de a
sintetiza
aplicarea
cunostintelor de
matematica in
practica

Shakira Isabel Mebarak Ripoll

110

mprumut de la Royal Bank of

Scotland suma de 30.000.000 lire

S 250.000
nL 4
R 10%

sterline pentru achiziia unei vile i a

unui elicopter personal.
Aflai rata dobnzii tiind c suma
mprumutat ( S P ) genereaz n 2 ani

a.

o dobnd simpl de 10.800.000 lire

sterline.
Ex 13.
Roger Federer a mprumutat ( S P )

250000 10 4
12 100
D 8 333,3
D

b.

S T 250000 8333,3
S T 258 333,33 euro

de la BNP PARIBAS suma de

250.000 euro pe o perioad de 4 luni
n regim de dobnd simpl. n
momentul ncasrii banilor de ctre
tenis-man, acesta este informat c rata
dobnzii este de 10%.
a) Care este dobnda pe care este
nevoit s o dea Roger la sfritul
perioadei celor 4 luni?
b) Care este suma total ( S T ) pe
care o ncaseaz banca?
Evaluare
(2minute)

Apreciez cunotinele elevilor ce s-au

remarcat la or, solicitnd i prerea
clasei

Clasa va aprecia elevii ce s-au

remarcat la or

Conversaia

Notarea
111

Tem pentru
acas
(1 minut)

Tema pentru acas:

Culegere:ex
/pagina
Restul exerciiilor din fia de lucru

Noteaz tema

Activitate
independent

Notarea
Rspunsurilor

112

CAPITOLUL V
Instruirea programat asistat de calculator

Societatea informatizat, ctre care ne ndreptm, aduce modificri sensibile n

programele de educaie. coala trebuie s pregteasc analiti, programatori, tehnicieni pentru
ntreinere i telecomand etc. n acelai timp, se impune pregtirea cadrelor didactice pentru
a folosi n nvmnt calculatorul electronic combinat cu sistemul videotext i videodisc,
sisteme EXPERT , care modeleaz pe calculator raionamente i aciuni inteligibile, instruirea
cu ajutorul televizorului i a filmului tridimensional, emisiunile cu coninut didactic trasmise
prin satelii, tehnologia comunicrii de la distan n nvmntul fr frecven, bncile de
date care cuprind programe educaionale, diferite tipuri de stimulatoare etc.
Aceste tehnici informaionale impun restructurarea coninutului procesului de
nvmnt, a programelor, manualelor i cursurilor universitare, reconsiderarea metodelor i
a formelor de organizare a activitilor didactice, care vor fi centrate pe individualizarea
procesului de instruire. n nvmnt, calculatoarele pot ndeplini mai multe funcii: de
instruire, instrument de cercetare tiinific i funcie administrativ ( gestiunea financiar,
lucrri de birotic colar etc.)
Calculatorul asociat cu videotextul i videodiscul este folosit n activitile didactice n
diferite forme:
secvene de pregtire pentru transmiterea de informaii, punerea de ntrebri,
rezolvri de exerciii i probleme, prezentarea de algoritmi pentru rezolvarea unor problemetip, proiectarea de grafice i diagrame, aplicaii practice, demonstrarea unor modele,
interpretarea unor date etc.
simularea unor fenomene, a unor experiene i interpretarea lor, simulatoare pentru
formarea unor deprinderi ( conducerea auto, dactilografie ) simularea unor jocuri didactice;
evaluarea rezultatelor la nvtur i autoevaluare
organizarea i dirijarea nvrii independente pe baza unor programe de nvare,
nsoite de fie-program, constituind i un fel de documentaie a soft-ului.
La fizic pot fi folosite soft-uri pentru studiul individual, pentru un dispozitiv
experimental, interpretarea datelor experimentale, formarea deprinderilor de a rezolva
probleme de fizic pe baza unor scheme logice, spre exemplu pentru rezolvarea problemelor
de mecanic.
113

Fazele de elaborare a programelor ( soft-urilor ) pentru calculator sunt aproximativ

aceleai ca la instruirea programat folosind manualul:
precizarea obiectivelor operaionale i a coninutului; structurarea logic a coninutului i
fragmentarea lui pe secvene de nvare;stabilirea ntrebrilor, a exerciiilor sau a problemei
de rezolvat, dup fiecare
secven de nvare;fixarea procedeelor de lucru sub form de comenzi: formuleaz
rspunsul,
confrunt-l cu cel corect, alege rspunsul, rezolv, doreti,informaie suplimentar, identific,
explic, demonstreaz etc.elaborarea programului i transpunerea lui n limbajul cunoscut de
calculator;verificarea i corectarea programului, dac este necesar.
Pentru rezolvarea unor probleme cu ajutorul calculatorului, fazele pot fi urmtoare:enunarea
problemei, evideniindu-se ce se cunoate i ce se solicitanaliza problemelor ( pentru a
decide dac este rezolvabil cu calculatorul )se studiaz suficiena datelor, alegerea sau
gsirea unui algortim pentru studierea rezolvare alegerea limbajului de programare convenabil
elaborarea algoritmului ( a schemei logice de rezolvare ) scrierea programului n limbajul
calculatorului testarea, verificarea i cercetarea programului, dup ce au fost afiate erorile
constate; pregtirea datelor ce urmeaz a fi prelucrare de calculator.
nvarea asistat de calculator este un factor de progres n activitatea didactic, ns,
dac programele nu sunt alctuite pe baza unor cerine didactice i nu are n vedere
dezvoltarea creativitii, eficiena poate s fie minim.

114

Bibliografie

1.

Bogdan Balan, Stefan Boncu, Carmen Cretu, Costantin Cucos(coord.) Luminita Iacob,

Mariana Momanu, Tiberiu Rudica (1998) Psihopedagogie pentru examenele de definitivat si

grade didactice , Editura Polirom , Iasi
2. Liliana Sacara , Iulia Cristina Dumitriu (2007) Sinteze pentru gradul de definitivat si
gradul didactic II, Edutura Alma Mater 2007
3. Ioana Jinga , Elena Istrate (2006)- Manual de Pedagogie , Edutura ALL , Bucuresti
4.

Venera-Mihaela Cojocaru (2008) Fundamentele pedagogiei , Editura V & Integral,

Bucuresti

115

CAPITOLUL VI
Managementul clasei
Rezolvarea unui conflict scolar pe baza analizei SWOT

Exemplu de rezolvare a unui conflict n clasa de elevi prin analiza SWOT.

1. Identificarea cazului.
Doi colegi de banc, tefan i Andrei, din clasa a-VII-a B au avut o disput cu privire la
felul cum s-a desfurat lucrarea de verificare la matematic. Andrei este nemulumit de faptul
c Stefan nu a binevoit s-l ajute, i de aceea n disputa lor au avut loc jigniri verbale, aduse
de Andrei ctre tefan.
tefan il reclam pe acesta profesorului pentru a lua msurile necesare.
Din cele intmplate, rezult un conflict elev-elev.

2. Analiza SWOT.
Factori externi
Puncte tari (S)

Factori interni
Puncte slabe (W)

S1: coala are un angajat,

un
Oportuniti (O)
Ameninri (T)
T1: Inspecia periodic din
partea

consilier

pedagogic
Strategii S-O
Strategii S-T

Strategii W-O
Strategii W-T

S1-T1: Elevul Andrei va fi

Inspectoratului consiliat

colar Judeean

psiho-

psiholog,

de

ctre

un

un

astfel

de

comportament agresiv s nu
se mai repete

116

117