Sunteți pe pagina 1din 256

DIDACTICA

PSIHOLOGIC
hv...H. Aebli a neles perfect c necesitatea de a face apel la activitatea
colectiv sau individual a elevilor acel apel la activitate care constituie
revendicarea central a edu caiei progresive contemporane nu este
ntemeiat doar, cum se crede adesea, pe raiuni desprinse din psihologia
interesului sau a motivaiei generale a comportamentelor, ci i pe nsui
mecanismul inteligenei , asimilarea real a cunotinelor, chiar i sub
aspectul lor pur intelectual, presupune activitatea copilului i a
adolescentului, pentru c orice act de nelegere implic un joc de operaii i
pentru c aceste Qperaii nu reuesc s funcioneze cu adevrat (adic s
produc gndire i nu numai combinaii verbale), dect n msura n care au
fost pregtite prin aciuni propriu-zise ; de fapt, operaiunile nu snt altceva
dect produsul interiorizrii i al coordonrii aciunilor, in aa fel incit fr
activitate nu ar putea exista o nelegere autentic.
JEAN P1AGE
T

HANS AEBll
DIDACTICA
PSIHOLOGIC

a
HANS AEBL1
DIDACTICA
PSIHOLOGIC

Aplicaie n didactic a psihologiei lui Jean Piaget


Traducere de conf. dr. BIANCA BRATU

EDITURA DIDACTIC l PEDAGOGIC - BUCURETI, 197


3
IF

Traducerea a fost fcut dup s HANS AEBLI


DIDACTIQUE PSYCHOLOGIQUE APPLICATION A LA DIDACTIQUE DE LA
PSYCHOLOGIE DE JEAN PIAGET
Troisieme edition
1966 Delachaux et NiestlS S.A. Neuchtel/Suisse
Redactor : SENA STNESCU Tehnoredactor : VIORICA ROGA
I
PREFAJ
Nimeni nu era mai n msur dect H. Aebli s scrie aceast lucrare i s
desprind aplicaiile pedagogice din cercetrile pe care noi le-am putut face
asupra dezvoltrii operaiilor intelectuale la copil.
Am considerat ntotdeauna c materialele pe care am avut posibilitatea
s le adunm cu ajutorul unui numr mare de colaboratori, ca i
interpretrile la care aceste fapte ne-au condus, ar putea s permit o
utilizare pedagogic i, n mod expres, una didactic. Dar nu psihologilor
nii, cnd nu snt dect psihologi, le revine s deduc asemenea consecine
din lucrrile lor, cci, dei cunosc copilul, le lipsete experiena colii.
Din pcate, educatorii, la rndul lor, nu reuesc ntotdeauna s valorifice
suficient rezultatele psihologiei genetice, cci pentru a dobndi o
cunotin aprofundat a datelor psihologice este rareori suficient s
citeti lucrrile aprute : trebuie s fi experimentat tu nsui i s fi dobndit,
n contactul cu faptele i cu dificultile experienei (ale organizrii sale, ale

lecturii i interpretrii acesteia), acea particularitate a spiritului care singur


face posibil nelegerea real a lucrrilor celorlali.
Or, savoarea proprie a frumoasei lucrri pe care H. Aebli o public azi
const n aceea c aparine unui autor care este n acelai timp un excelent
pedagog i un excelent experimentator n psihologia propriu-zis. Venit la
Institutul nostru dup un debut strlucit ca nvtor, H. Aebli s-a dovedit de
la nceput un cercettor de o valoare excepional i, promovat ntr-un
rstimp scurt de la rangul de simplu student la acela de asistent, a
desfurat, att n Laboratorul nostru de psihologie experimental, ct i n
secia de psihologic a co
t
i
pilului, sub conducerea D-nei B. Inhelder, la Institutul de tiine ale educaiei,
o activitate de prim ordin, prin nsuirile sale de iniiativ, de precizie i de
ndrzneal a interpretrii.
Tocmai aceste dou feluri de aptitudini, pedagogice i psihologice, se
evideniaz n lucrarea lui H. Aebli. Dup ce i-a nsuit n ntregime curentul
de idei propriu cercului nostru psihologic i dup ce a contribuit el nsui la
descoperirea unor fapte noi, constituind pentru el verificarea tezelor pe care
le adopta, H. Aebli a vrut s treac la o revizuire a poziiilor sale pedagogice
iniiale i a neles toate consecinele pe care psihologia ntemeiat pe
realitatea operaiilor i a schemelor operaionale le poate avea asupm
dialogului sau a conflictului dintre activitate i receptivitate, conflict care
caracterizeaz pedagogia contemporan.
x
Pornind, de la un asemenea punct de vedere, TI. Aebli a neles perfect c
necesitatea de a face apel la activitatea colectiv sau individual a elevilor
acel apel la activitate care constituie revendicarea central a educaiei
progresive contemporane nu este ntemeiat doar, cum se crede adesea,
pe raiuni desprinse din psihologia interesului sau a motivaiei generale a
comportamentelor, ci i pe nsui meca- nis?nul inteligenei; asimilarea real
a cunotinelor, chiar i sub aspectul lor pur intelectual, presupune
activitatea copilului i a adolescentului, pentru c oriceact de nelegere
implic un joc^ de^-opergii i- pentru c aceste operaii nu reuesc s
funcioneze cu adevrat (adic s produc gndire i nu numai combinaii
verbale), dect n msura n care au fost pregtite prin aciuni propriu-zise;
de fapt, operaiunile nu snt altceva dect produsid interiorizrii i al
coordonrii aciunilor, n aa fel nct fr activitate nu ar putea exista o
nelegere autentic.
S ne fie deci ngduit nu numai s-i mulumim, ci s-l i felicitm pe
autorul acestei frumoase lucrri n care se vor observa cu uurin, sub dubla
pruden a experimentatorului i a nvtorului contient de
responsabilitile sale, rigoarea i lrgimea de vederi a unui spirit care a
reuit s echilibreze n el calitile adesea att de inconciliabile ale
psihologului i ale educatorului.
JEAN PIAGE

T
CUVNT NAINTE
Chiar i numai titlurile lucrrilor lui J. Piaget evideniaz semnificaia pe
care o dobndete pentru didactic doctrina sa tiinific : Geneza numrului
la copil, Dezvoltarea cantitilor la copil, Geometria spontan a copilului
toate aceste titluri las s se ntrevad un material bogat de observaii i
reflecii, prielnic unei aplicaii imediate la nv- mnt, impresie pe care o
confirm studiul mai aprofundat al acestei mari opere psihologice.
Psihologia toi Jean Piaget este genetic. Ea nu se mrginete s studieze
reaciile caracteristice ale adultului sau ale unei perioade izolate a copilriei,
ci an^lizfizfmmarea nsi a noiunilor i^aoperaiilor^n cursul
dezvoHrPcS^ ReZultcCdg'ldci nu nuffifio nelegere aproJttdta ~
strilor finale ale dezvoltrii mintale, dar i o cunoatere precis a
mecanismelor fomiaoi^ Or~~este evident c acestea din urm
irintereseazTn"cea mai nalt msur pe hlidactician.!/Cci acesta nu-i
fixeaz alt scop dect s provoace n mod contient i sistematic procesele
formaiei intelectuale pe care psihologia genetic le studiaz, la rndul su,
n activitatea spontan a copilului. i este nendoielnic c stpnirea exact a
acestor procese este absolut necesar cnd ne propunem s le provocm prin
situaii de instruire i activiti colare adecvate.
n al doilea rnd, psihologia lui Jean Piaget analizeaz cu un succes
deosebit funciile mintale superioare, respectiv noiunile, operaiile i
reprezentrile al cror ansamblu constituie gnclicea^uman. Aici, de
asemenea, aceast psihologie rspunde unei necesiti precise, cci
problemele didactice cele .mai dificile nu privesc nsuirea de ctre elev- a.
obinuia el o r. a automai smelor sau a altor mecanisme primitive, ci
formare.
7
unor noiuni, a unor reprezentri complexe i a unor operaii; Constituind
sisteme de ansamblu (tabla nmulirii, reguli gramaticale etc.). Or, este
evident i faptul c numai o psihologie- ca a lui Jean Piaget, care ofer o
analiz precis a opera- iilor rpintale i a grupelor i grupatIor'Tor, poate
furniza conceptele necesare soluionrii unor asemehea probleme didactice :
doctrinele centrate pe funcii elementare ca motricitatea, percepia sau
asociaia, nu clarific reaciile psihice mai complexe. -
Vom prezenta aici cititorului o didactic general : ea studiaz caracterele
fundamentale ale proceselor formatoare i deduce din ele principiile
metodologice pe care trebuie s se ntemeieze nvmntul tuturor ramurilor
principale. Dei vom da un numr mare de exemple concrete, scoase cel mai
adesea din nvmntul primar, nu se va gsi n aceast carte doctrina
integral a nici unei ramuri de nvmnt.. Ne-am propus, dimpotriv, s
definim noiunile fundamentale i cadrul general, comune tuturor didacticilor
speciale: Am putea considera c aceast metodologie i-a mplinit funcia

dac se va dovedi c ea poate sluji la o mai bun ordonare a domeniului att


de complex al didacticii, dac tezele emise n partea psihologic i didactic
ar stimula ali cercettori s ntreprind noi experiene sau dac institutorii
care le vor citi vor dobndi din ele cteva idei noi pentru activitatea lor
practic.
ntruct am predat i noi la clasele elementare i secundare, considerm
c tim ce ateapt practicianul de la o- lucrare didactic : n afar de
principiile pedagogice generale, mai ales exemple concrete, artnd exact
modul n care autorul nelege s procedeze, i anume n situaii colare reale
care adesea nu ofer postulatelor colii noi dect posibiliti de realizare
foarte limitate. Tocmai de aceea am ntreprins numeroase experiene
didactice menite s controleze cum i cu ce anse pot fi puse n practic
propunerile noastre n condiiile colare obinuite1. Publicm, de asemenea,
1
S ne fie permis aici s mulumim d-lor E. Kuen i E. Keller din Kusnacht
i d-lor H. Seiler i T. Frey din Ziirich, care ne-au pus la dispoziie claselor lor
i au fcut tot ce le-a stat n putin penitro a nlesni realizarea experienelor
noastre.
8
n partea experimental a acestei lucrri, protocoalele deta liate ale unor
lecii pe care le-am inut n cadrul uneia dintn aceste experiene. Dac
descrierile vor prea cam lungi unuia sau altuia dintre cititorii notri, ne
cerem scuze pentru acest, lucru ; ele nu snt reproduse numai pentru a
permite altor cercettori s repete i s verifice experiena noastr, ci mai
ales pentru a le arta colegilor no tri din nvm n t cum concepem
realizarea practic a principiilor noastre didactice.
D-l Piaget personal ne-a sugerat s scriem aceast lucrare ; observaiile i
sfaturile sale ne-au fost dintre cele mai utile de-a lungul realizrii ei. El ne-a
permis, de asemenea, s denumim aceast carte o aplicare la didactic a
psihologiei sale. Il rugm pe D-l Piaget s vad n prezenta lucrare nu numai
o nou confirmare a valorii doctrinei sale psihologice* ci i semnul profundei
noastre recunotine pentru ncrederea i ncurajarea pe care ni le-a dovedit
nencetat.
Ztirich, iunie 1951
li, AEBL
I
INTRODUCERE
Contribuia psihologiei la soluionarea problemelor didactice
Scopul acestei lucrri este s studieze unele aplicaii posibile ale
psihologiei lui Jean Piaget la didactic.
Vom ncepe prin a pune problema i a-i defini termenii. Ce este, de fapt,
didactica ? Este o tiin- auxiliar a pedagogiei, creia aceasta din urm i
ncredineaz, pentru realizarea n detaliu, nite sarcini .educative mai
generale. jCum s-1 facempe...elev s jgohndgasc.. cutare-xnotiune^

cutare operaie sau cutare teHnic de lucru ? Acestea strT problemele pe"
care ncearc sa Ie rezolve didacticianul, apelnd la cunotinele sale privind
psihologia copilului i procesele uceniciei lui.
Exist astfel o didactic a aritmeticii, a lucrrilor manuale, a cntului etc. ;
dar noi ne vom limita n studiul prezent la achiziiile intelectuale referindu-ne
totodat se nelege de la sine i l celelalte aspecte ale vieii psihice,
fn msura n care acestea constituie condiiile sau consecinele formaiei
intelectuale.
Pentru a preciza contribuia pe care psihologia o poate aduce la
soluionarea problemelor didactice, s ncepem prin a ne ntreba cum snt n
general determinate sarcinile didacticii. In aproape toatei programele
colare, ele snt definite n termenii unor noiuni ce trebuie dobndite : noiuni
de geografie, de fizic, de aritmetic etc. Snt materiile" pe care elevul
trebuie s le ,,nvee, pe care trebuie s le asimileze, pentru a le
cunoate". Dar ce nseamn a cunoate un obiect ea prghia", sau o
noiune ca fracia ordinar" ? Este oare facultatea de a le da o definiie ?
Evident, nu. Se va spune
1
0
oare c elevul trebuie s poat s-i reprezinte prghia, s imagineze
mecanismul funcionrii ei ? Poate ; dar nc trebuie s precizm ce
nelegem exact cnd spunem c elevul trebuie s dobndeasc o anumit
reprezentare. In domeniul gndirii matematice, problema este aceeai. Ce
nseamn s posezi noiunea de fracie ordinar ? Cnd se poate spune c ea
a fost dobndit de copil ? EducatorumepreyeiiiL crede f uneori c achiziia
este perfect atunci cnd elevii snt n 1 stare s rezolve problemele ce implic
noiunile i operaiile n cauz. Or, adesea, eecul utotal al clasei n faa unei
probleme puse sub o fraapjieobimiit-relev faptul c elevii n-au asimilat
noiunea nsi, i c utilizeaz pur i simplu un truc.
Problema didactic pus astfel este de ordin general. Ea , traduce faptul
c materiile (fapte, noiunietc.) mai nti o oarecum exterioare spiritului
copilului, trebuie s. devin jee_- v menteTe gndirii_ sale. Fr a analiza nc
procesul achiziiei, trebuie sa-T <5efmim rezultatul dorit pe care-1
exprimm cnd spunem c elevul cunoate faptul sau c i-a nsuit
noiunea11. Aceasta este prima problem important care se pune oricrei
didactici. Or, psihologiei gndirii i revine fr ndoial sarcina s rspund la
aceast ntrebare cu cea mai mare autoritate.
Mai mult, orices didactic trebuie s defineasc, i defi-^_ nete de fapt,
nu"Jnumai modul cum elevii cunosc o anumit materie, ci i ..ciuruc jnvaj
S lum exemplul unui pedagog pentru care noiunea de fracie este o
imagine mintal, depus parc printr-o imprimare fotografic n mintea
elevilor. Pentru a provoca acest proces, el va prezenta elevilor imaginile unor
cercuri mprite n sectoare, pe care le va aga pe pereii clasei un timp
mai ndelungat i-i va pune pe acetia s le copieze, s le coloreze etc. Acest
exemplu ilustreaz una din soluiile (de altfel fals, cum. ne vom strdui s

artm n cele ce urmeaz) date celei de-a doua probleme didactice, care
solicit o soluie psihologic : aceea de a preciza natura proceselor de
achiziii prin care copilul asimileaz faptele i noiunile.
Didacticii i revine, de asemenea, preocuparea de a stu > dia, condiiile
cele mai favorabile acestor procese formative. .i aici avem n fa un cmp
foarte ntins de probleme psiholo1
1
[ pice care implic necesitatea, interesul, atenia, organizarea social a
activitii colare. Profesorul se sprijin pe cunoaterea psihologic a
copilului pentru a ine seama de aceste condiii n predarea sa.
Didactica tiinific i propune s deduc din cunoaterea psihologic a
proceselor de educaie intelectual, msurile metodologice celejnai
ane_de_mle provoca. O atare relaie ntre didactic i psihologie nu este
stabilit dect rareori n mod contient i direct. i totui, orice^metod de
nvtmnt este solidar cu o psihologie a copilului-i agnxjicji sale^. adesea
hu explicTEat, ce-i drept, dar presupus Tacit. Analiza atent a unei
metodologii i chiar a simplelor practici didactice folosite? n coli relev
destul de uor concepiile psihologice coninute.
Aceste consideraii ne-au sugerat urmtorul plan pentru lucrare : Vom ncepe
cu studiul soluiei date problemei formrii noiunilor i operaiilor de ctre
didactica secolului al XlX-lea. Apoi, vom ncerca s artm c aceast
metodologie este solidar cu psihologia i filozofia senzualist-em- pirist,
foarte preuit n aceeai epoc. n a doua seciune a prii istorice, vom
trece n revist cteva teorii reformatoare ale secolului al XX-lea i
fundamentele lor psihologice, n mod deosebit diversele micri pedagogice
grupate de obicei sub denumirea de teorii ale colii active14. n a treia parte,
vom studia unele aspecte ale1 psihologiei lui Jean Piaget care, dup opinia
noastr, pot sluji ca baz principiilor metodologice a cror expunere va
constitui subiectul capitolelor urmtoare. n cele din urm, vom ilustra
sugestiile noastre prin descrierea unei experiene didactice pe care am
condus-a- noi nine n colile publice din cantonul Ziirich
.
PARTEA ISTORIC
CAPITOLUL NTI
DIDACTICA TRADIIONAL l FUNDAMENTUL El PSIHOLOGIC
1. Principiul intuiiei" ca fundament al didacticii tradiionale
Noiunea de ^didactic tradiional hste evident foarte relativ. Pentru
colile elveiene ea reprezint astzi motenirea metodologiei secolului al
XlX-lea. Aceast metodologie a izvort din teoriile lui Comenius, Rousseau,
Pestalozzi i. Herbart. Dar n aspectele ei tehnice, ea este mai puin
influenat de concepiile psihologice ale acestor autori, care au devansat, n
multe privine, timpul lor, ct de psihologia i epistemologia cultivate n acea
vreme i pe care le vom califica, mpreun cu O. Wichmann, drept

senzualist-empi- riste [6, p. 1016 i 7, p. 61,' 77 i urm., 205 i urm.] K In


practic, aceast didactic i gsete expresia n ceea ce obinuim s
numim nvmntul intuitiv 1 2.
Pentru a nu rmne la reflecii generale, s examinm cteva exemple care
arat n acelai timp i valoarea i limitele formei tradiionale a
nvmntului intuitiv. S presu1
Bibliografia capitolului nti se gsete la pagina 23.
2
n Germania, reprezentanii cei mai importani ai acestei didactici
au fost F. A. Diesterweg (17901866), F. W. Dorpfeld (1824 1893) i W.
Rein (18471929).
1
3
punem c este vorba de introducerea noiunii de fracie ordinar. n cursul
leciilor introductive, accentul va fi pus fie- pe studiul suprafeelor i al liniilor
(cercuri, dreptunghiuri, linii drepte etc.), fie pe cel al obiectelor (mere etc.),
mprite intr-un numr variabil de poriuni. Datele sensibile respective snt
observate, descrise, copiate, colorate etc. Toate aceste msuri didactice tind
s creeze o impresie durabil n mintea copilului. Cnd e vorba despre
calculul suprafeelor dreptunghiulare, procedeul este analog. Pentru a motiva
nmulirea bazei cu, nlimea, se mparte n faa clasei un dreptunghi n fii,
iar fiile n uniti ptrate. Dup ce s-a creat aceast intuiie" care
justific nmulirea, se trece la executarea numeric a noii operaii.
Introducerea tip a studiului geografic al unei ri dup metoda intuitiv
const n a face clasa s observe i s descrie frontierele, rile vecine,
esurile i nlimile, apele i importana localitilor. Contururile rii pot fi
imprimate cu ajutorul unui tampon n caietele elevilor. Topografia rii
studiate astfel prezentat n mod intuitiv, se trece la formularea verbal a
unui rezumat i la memorizarea lui.
Este inutil s multiplicm aici exemplele acestei metode de predare att
de binecunoscut. Trstura ei caracteristic este c ofer, n msura
posibilului, date sensibile percepiei i observaiei elevilor. Este didactica
leciei de intuiie1', numit uneori i didactica cretei colorate".
n secolul al XlX-lea s-a insistat nencetat asupra principiilor acestei
metode. Astfel, Diesterweg scria n 1835 : Vei porni de la intuiie i, de aici,
vei ajunge la concept, de la particular la general, de la concret la abstract, nu
invers" [1, p. 226]. La rndul su, W. Rein, pentru a nu cita dect un singur
alt autor mai modern, preciza : ...din intuiia vie, elevul trebuie s-i extrag
conceptele abstracte, cci nu este nimic n inteligen care s nu fi fost
nainte n simuri" [4, p. 243],
Din aceste dou definiii ale faimosului principiu al intuiiei" (Grundsatz
der Anschaulichkeit"), s trecem la examinarea concepiilor psihologice pe
care se ntemeiaz.
14
c

2.
Fundamentele psihologice ale didacticii tradiionale
S relum mai nti exemplul fraciilor ordinare. Este n logica psihologiei i
a epistemologiei senzualist-empiriste s conceap noiunea de fracie ca
fiind derivat din imagini mintale, din intuiii44 ale suprafeelor i ale liniilor
mprite n seciuni. Cnd percepem un tort tiat n mai multe porii,
cadranul unui ceas mprit n mai multe sectoare, o fereastr compunnduse din mai multe geamuri, aceste intuiii se presupune c se imprim n
mintea noastr printr-un fenomen analog imprimrii unei imagini pe o plac
fotografic. Atunci ar interveni un proces de abstractizare graie cruia noi
am. trece de la imagini, la noiunea general i abstract de fracie : s-ar
produce eliminarea caracterelor secundare ca forma, culoarea, materia
ntregului i a prilor. Aceast eliminare a trsturilor accidentale ar reiei
din perceperea diferitelor obiecte, deopotriv secionate ntr-un numr dat
de pri. Astfel, nu am pstra dect un smbure schematic al diferitelor
imagini, respectiv noiunea general a unui tot divizat n pri egale; pe
scurt, noiunea de fracie. Unii autori au susinut chiar c noiunea general
este constituit doar din semnul verbal cruia i s-ar aduga prin asociaie
diferitele imagini reprezentndu-i semnificaia.
Acest exemplu ne permite s vedem modul n care psihologia secolului
trecut analiza natura i procesul dobndirii unei noiuni. J. St.MilL HL^Taine,
ca i eminentul lor precursor, D. Hume, au formulat cu claritate aceast
teorie, J. St. Mill, vorbind despre adunri i scderi elementare i despre
tiina numerelor41 n general, declar : Adevruri! fundamentale ale
acestei tiine se ntemeiaz, toate, pe mrturia simurilor. Aceste adevruri
pot fi dovedite fcndu-s- s se vad i s se pipie faptul c un numr dat
de obiecte, de exemplu zece bile, separate i aranjate diferit, pot oferi
simurilor noastre toate grupele de numere a cror sum este egal cu zece44
[3, voi. I, p. 294 ; sublinierile ne aparin]. Astfel Mill trage el nsui concluziile
didactice : Toate metodele perfecionate ale predrii aritmeticii la copii
decurg din; cunoaterea acestui fapt. Dac dorim astzi s introducem
mintea copilului n studiul aritmeticii, dac vrem s-l nvii m numerele i nu
numai nite cifre, procedm aa cum am
1
5

I)'
artat, prin mrturia simurilor" [ib.]. In alt parte [3, voi. II, p. 197], Mill
afirm c spiritul primete noiunile (matematice, fizice, biologice etc.) din
afar i c ele nu pot fi obinute niciodat dect pe calea comparrii i a
abstractizrii..." (sublinierile noastre). H. Taine la rndul su, vede conceptul
general ca pe un nume de clas, un sunet semnificativ", cruia i snt
ataate prin asociaie toate imaginile obiectelor sau ale cazurilor particulare
din care este constituit clasai La numele de triunghi" ar fi astfel asociate
toate imaginile de triunghiuri pe care subiectul le va fi perceput i care ar
forma astfel clasa triunghiurilor cunoscute de el. Aceste imagini snt
considerate ca fiind imprimate din afar n spiritul subiectului, [5, voi. I, p. 35
i urm., voi. II, p. 259 i urm.]. D. Hume a rezumat n Treative on Hurrvan
Nature printr-o formul scurt mecanismul dobndirii cunotinei. El lua
exemplul constituirii ideii de cldur i de frig. Mai nti, o impresie izbete
simurile noastre i ne face s percepem cldura sau frigul ... Spiritul

nregistreaz o copie a acestei impresii, care persist dup ce impresia a


ncetat i care se numete idee" [2, voi, I. p. 317].
Deci, pe bun dreptate a fost calificat drept senzua- list-empiric"
aceast psihologie care consider originea tuturor ideilor n experiena
sensibil i care nu atribuie subiectului dect un rol nensemnat n dobndirea
lor. La nceputul existenei sale, spiritul copilului este un fel de tabula rasa,
peste care se imprim treptat impresiile oferite de simuri. Ceea ce variaz
de la un subiect la altul este numai gradul de sensibilitate", adic
posibilitatea de a primi impresiile i aptitudinea de a extrage elementele
comune din diferitele imagini, aptitudine numit adesea facultate de
abstractizare"/ Aceast din, urm funcie a fost ea nsi de nenumrate ori
interpretat ca un mecanism automat, comparabil cu suprapunerea pe o
singur plac fotografic a imaginilor diferitelor obiecte sau a indivizilor de
acelai gen, suprapunere care ar tinde s tearg diferenele i s pstreze
formele comune tuturora (Galton).
Se nelege aadar de ce didactica tradiional a fost calificat drept o
didactic senzualist-empirist". Este, ntr-a- devr, uor s artm c n cele
trei exemple pe care le-am dat, toate leciile intuitive" au fost concepute n
scopul de
1
6

a crea succesiv un proces de imprimare sensibil i de abstractizare. Dup ce


imaginile fraciilor au fost lsate s acioneze asupra spiritului copilului (carei imprim copia11, pentru a relua termenii lui Hume), se ajunge printr-o
abstragere progresiv la noiunea general exprimat prin simbolul numeric.
In acelai mod se obine operaia i regula calculrii suprafeelor (S = b X ),
plecndu-se de la reprezentarea dreptunghiului mprit n fii i n ptrate.
Pe de alt parte, se obine rezumatul verbal al aspectului topografic al unei
ri, pomindu-se de la percepia real a formelor ei. (In legtur cu acest
ultim exemplu, s observm c muli pedagogi cred -c pot s provoace
dobndirea imaginilor mintale de ctre copil, numai ocupndu-1 ntr-un fel sau
altul cu figurile respective. De exemplu, se imprim n caietul su hotarele
unei ri i i se cere s-i coreleze suprafaa, sau chiar s-o decupeze, n
sperana c, fixnd n acest fel datele propuse, spiritul copilului va nregistra
impresia.)
3.
Critica didacticii tradiionale
Ce trebuie s gndim despre nvmntul intuitiv care aplic principiile
acestei didactici senzualist-empiriste ? Mai inti, din punctul de vedere al
coerenei sale interioare, putem s ne ntrebm dac psihologia pe care se
bazeaz poate1 n- tr-adevr servi ca baz unei forme de nvmnt capabile
s stimuleze un progres n gndirea copilului. Cu alte cuvinte, se pune
problema de a ti dac psihologia imaginii-am- prent i a abstraciei poate
justifica cel puin principalele msuri didactice necesare formrii la copil a

unor noiuni i operaii noi. i nu e deloc aa. Analiza atent a procedeelor


nvmntului intuitiv, cum este el practicat n general, arat c eti obligat
s faci apel la msuri didactice care nu decurg deloc din psihologia
senzualist-empirist. S relum exemplul noiunii de fracie : este evident c
profesorul nu se poate limita s atepte ca spiritul copilului s ia o copie11 a
suprafeelor mprite care i snt prezentate i s abstrag din ele noiunea
general de fracie. Dac vrea ca elevul s asimileze efectiv noiunea n
cauz, el trebuie s-l ndemne s
2 c. 561
1
7
aplice o activitate raional (reflechie) la starea de lucruri? prezentat : va
trebui ca profesorul s calculeze numrul de- sectoare coninute n cerc, s le
suprapun (n mod real sau. mintal) unele peste altele, pentru a le constata
egalitatea, trebuie s ordoneze cercurile n funcie de numrul sectoarelor pe
care le cuprind. Apoi trebuie s compare ntre ele dimensiunile sectoarelor
din diferite cercuri pentru a vedea c cu ct mreti numrul prilor, cu att
prile snt mai puine etc. Profesorul poate indica elevului s efectueze
aceste ppe- raii, spunndu-i : F asta ! dar l i poate obliga s leefectueze mintal, punndu-i ntrebri adecvate (Cte pri ? Ce mrime ?) i,
n fine, poate pur i simplu s le arate sau s le descrie clasei, spernd c
elevii vor urmri mintal demonstraia. Dar ntotdeauna i pretutindeni,
trebuie ca datele*- sensibile s fie supuse unei activiti n cazul acesta
operaiilor numerice cci altfel nu se va provoca niciodat la* copil
formarea unei noiuni.
S reinem c aceste operaii psihologice nu au nimic comun cu procedeul
abstragerii descris de didacticienii i de- psihologii empiriti. Nu este deloc
vorba s caui, printr-un. proces de eliminare, elementele comune ale datelor
diferite, c s construieti un sistem de operaii i s defineti prin ele
noiunea vizat. Astfel. teoria imprimrii pasive a imaginilor , i a abstragerii
noiunilor generale nu poate s justifice prin. nimic msurile didactice
indispensabile achiziionrii unei no- \iuni aritmetice noi.
Celelalte exemple duc la observaii analoage. Este foarte- vizibil faptul c
socotirea suprafeelor nu poate fi abstras*1 din imaginea unui dreptunghi
mprit n fii i n ptrate. Lucrurile nu snt att de simple n ceea ce
privete dobndirea unei imagini mintale. S ne mulumim, deocamdat, cu
dou> observaii provizorii. Pe de o parte, este izbitor s vezi ct de prost
reproduc elevii chiar i formele pe care le-au per- ceput'foarte des, i nc
cel puin aa se crede ntr-un mod intensiv (de exetmplu, colorndu-le). n
general acest fapt. se explic invocndu-se slaba aptitudine la desen a
elevului: mijlociu. Dar o alt observaie tinde s infirme aceast explicaie.
Este ntr-adevr posibil s mbunteti considerabil capacitatea elevului de
a reproduce o figur determinat, dac?
I o studiezi cu el. Or, a studia o figur nseamn s-i aplici c>
1

8
activitate, s o descompui, s suprapui imaginile unele peste* altele, s
masori aproximativ unghiurile, s numeri colturile, s urmreti contururile
etc. Dac e aa, nu s-ar putea oare presupune c nici mcar figurile spaiale
nu se imprim pasiv n mintea subiectului, ci c este vorba, i aici, de o
reconstrucie interioar activ a figurii date exterior ?
Dac psihologia empirist este incapabil s explice fie i dobndirea
imaginilor mintale, este foarte probabil c ea este tot att de neputincioas
s rezolve problemele privitoare ia formarea unei noiuni sau a unei operaii
n cursul dezvoltrii copilului. Ea este neputincioas oriunde snt n joc
numrul i formele spaiale. Psihologia senzualist-empirist pierde astfel
domeniul de aplicaie n care ea s-a meninut cel mai mult timp, acela al
noiunilor tiinifice obiectivei ntr-adevar,~~ oricine cunoate rolul
numrului i al formelor spaiale n noiunile de fizic, de chimie, de biologie.
Dac acestea nu snt percepute printr-o imprimare pasiv, esena nsi a
noiunilor tiinifice va avea o origine diferit, iar didactica va trebui s se
orienteze n consecin.
In ce msur psihologia empirist determin n mod real didactica
tradiional i care snt rezultatele acestui fapt ? S reinem mai nti aspectul
su pozitiv. Din punct de vedere istoric este de netgduit c nvmntul
intuitiv, aa cum a fost el propus de Comenius, Kousseau, Petalozzi i alii, a
constituit un progres imens fa de nvmntul verbalist al evului mediu i
al Renaterii. Valoarea sa real const n- tr-adevr n faptul c ndeplinete
una dintre condiiile indispensabile pentru asimilarea majoritii noiunilor i
operaiilor : utilizarea n nvmnt a unor date intuitive (figuri geometrice,
obiecte, ilustraii, modele, reliefuri etc.). Numai pe baza unor asemenea
materiale pot fi elaborate noiunile i operaiile. Dar aceast propoziie
permite i s se constate f limitele didacticii intuitive. Importana datelor
concrete fiind recunoscut, totul depinde, de fapt, de modul n care ele snt
folosite. Am vzut c pentru a se ajunge la noiunea de fracie, trebuie s-i
propui subiectului o activitate : operaii de secionare, de seriere, de
numrare. Or, se va recunoate cu uurin c tot succesul nvmntului
depinde de forma dat
1
9
executrii acestor operaii. Propunndu-i s provoace anumite impresii n
mintea copilului, nvmntul tradiional se limiteaz s prezinte obiectele i
operaiile cu ajutorul unor demonstraii fcute n faa elevilor. Operaiile
efective snt executate numai de ctre profesor, sau, cel mult, de ctre un
elev chemat n faa clasei. Care este, n aceste condiii, activitatea celorlali ?
n cazul cel mai bun, ei urmresc demonstraia care le este fcut i, printrun fel de imitaie interioar, retriesc aciunile care se desfoar naintea
ochilor lor. Cu toate acestea, atitudinea lor rmne aceea de spectatori,
interesai, neutri sau complet abseni. O alt observaie mai poate fi fcut

n acelai sens : dup demonstrarea unui numr relativ mic de operaii


concrete, nvmntul tradiional introduoe dintr-o dat simbolurile
matematice i formulele verbale fixe, pe care se sprijin n continuare pentru
a-i face pe copii s lucreze. Astfel, dup ce profesorul a mprit n faa clasei
un dreptunghi n fii i ptrate i a explicat c suprafaa se obine nmulind
baza cu nlimea, elevii nu fac altceva dect s rezolve aritmetic probleme
de acest gen.
S ne oprim deocamdat aici cu examinarea metodei tradiionale i s ne
ntrebm care snt bazele psihologice, neex- plicitate, dar presupuse tacit de
data aceasta, pe care se ntemeiaz aceste procedee didactice. Nu este oare
lesne de vzut c, toate aceste demonstraii snt fcute ca i cum ele ar
putea fi ,,date copilului ? Lucrul este deosebit de limpede cnd ele i snt
prezentate sub forma unei simple expuneri intuitive" fr ca problema s-i fi
fost pus n prealabil. Nu sntem oare n drept s presupunem c profesorul
care procedeaz n acest fel concepe expunerea sa ca pe un fel de amprent
care nu mai este sensibil, ci intelectual i pe care el o depune n mintea
copilului ? A nva ar nsemna deci pentru copil a scoate o copie dup
explicaia dat de ctre profesor. nsi forma unor elaborri mai active pare
adesea s se ntemeieze pe asemenea ipoteze. ntr-adevr, vedem de multe
ori cum profesorul i conduce clasa n cadrul unui raionament, cu ajutorul
unui ir de ntrebri, ca i cum experiena . care-i este provocat copilului n
acest fel s-ar imprima n mintea lui, ajutndu-1 s neleag un lucru o data
2
0
pentru totdeauna i permindu-i s treac la exerciii care nu mai folosesc
dect simboluri.
Nu am fi emiis ipoteza unei asemenea rsfrngeri a psihologiei empiriste
n metodele de predare dac alte observaii nu ar veni s confirme aceast
tez. In multe clase ntlnim intr-adevr faptul c un fenomen fizic, biologic
sau istoric, ca i un ansamblu de operaii aritmetice sau geometrice, snt
prezentate sau efectuate ntotdeauna n aceeai form. Snt exprimate prin
aceleai formule verbale i nsoite mereu de aceleai ilustraii i de aceleai
exemple ; triunghiurile isoscele snt desenate ntotdeauna n aceeai poziie
(baza orizontal) i problemele de proporionaliitate snt totdeauna explicate
prin acelai raionament. Care este scopul unui asemenea procedeu ? Tot
acela de a imprima n mintea copilului ceea ce s-ar putea numi un tablou
intelectual11 despre oare se sper c va fi cu att mai durabil cu ct va fi fost
prezentat mai des sub aceeai form.
i, n fine, n acord cu aceeai teorie empirist a ntip- ririi, nvmntul
tradiional izoleaz cu grij modul de tratare a noiunilor pe care copilul risc
s le confunde ntre ele. Astfel, se ncepe cu studierea perimetrului
dreptunghiului, pentru a se trece apoi la studiul izolat al suprafeei acestuia.
Intr-o prim serie de lecii se introduce subiectul propoziiei, pentru a se
aborda dup aceea, succesiv, celelalte elemente ale acesteia etc. Ideea
implicat este de a se forma izolat fiecare noiune, de teama ca nu cumva o

impresie s o tearg pe cealalt. Se presupune posibilitatea de a construi


cunoaterea dup o schem atomist, adugind un element altuia, dar se
uit c tocmai raporturile reciproce snt acelea care definesc i lumineaz
diferitele noiuni i operaii.
Care snt rezultatele unui asemenea nvmnt ? Cu elevi nzestrai, se
ajunge n general la scopul propus. La elevii mijlocii i slabi, dimpotriv, un
anumit numr de eecuri este datorat tocmai acestei metode. Intr-adevr, ori
de cte ori noiunea sau operaia de dobndit prezint o oarecare
complexitate (cum este cazul fraciilor ordinare i al calculrii suprafeelor),
este evident c numai demonstrarea operaiilor nu le permite tuturor elevilor
s-i formeze noua idee. Cnd se trece mai departe la expresia simbolic a
acesteia i se rezolv problemele rnumai cu simboluri, aceti elevi nu mai
snt n stare
2
1
s-i aminteasc semnificaia acestora i snt obligai s se conformeze
orbete regulii privitoare la mnuirea semnelor.
Prezentarea unor tablouri intelectuale" acioneaz n acelai sens. C'nd
raionamentul este mereu formulat n acelai mod, cinci se propun ilustraii i
exemple mereu asemntoare*, cinci o serie de idei este ntotdeauna
evocat n acelai sens (la istorie), atunci riscm foarte mult s-i formm
copilului obinuine intelectuale rigide. Se constat, n acest caz, c ntradevr anumite idei snt legate indisolubil de o formul verbal, de o
anumit condiie sau de un context accidental, i c ele nu pot fi reproduse
sau recunoscute dect sub forma i n condiiile n care au fost primite.
n cele din urm, nvmntul tradiional, izolnd n mod artificial ceea ce
ar trebui pus n legtur, mpiedic pe copil s neleag i l oblig s
recurg la memorarea formulelor verbale.
Un asemenea rezultat antreneaz o serie de consecine secundare care
suscit adesea critici mpotriva nvmntului tradiional. n primul rnd, este
dovedit faptul c elevii acord nvmntului un interes direct proporional
cu gradul de activitate pe care le permite s-o desfoare. Interesul lor este
mai mare dac pot s rezolve o problem ei nii printr-o cercetare
personal, dect dac trebuie s asiste la demonstrarea soluionrii ei ; acest
interes este mai mare dac pot aciona efectiv asupra unor date concrete,
dect dac trebuie s i le reprezinte sau s le observe ca spectatori. Or, din
toate aceste puncte de vedere, nvmntul tradiional pune n joc un
minimum de activitate, de unde rezult interesul adesea redus pentru
materia prezentat.
n plus, legarea activitii de o expresie verbal fix sau de anumite reguli
rigide de soluionare acioneaz adesea ca o constrngere ; copilul nu are
posibilitatea s se mite liber ntr-un sistem de idei. El trebuie s memoreze
i s recite rezumatele, definiiile, enunurile unor legi aa cum ele i-au fost
date, trebuie s aplice invariabil aceleai procedee, pentru a gsi soluiile.
Se tie doar, c, cu ct o materie este mai lipsit de sens, cu att ea este mai

greu memorat i cu att mai repede este


2
2
uitat. Or, toate cele artate pn aici tind s demonstreze c nvmntul
bazat pe psihologia senzualist-empirist d natere foarte adestia la astfel de
ansambluri de idei confuze ipc care elevul le asimileaz greu i pe care nu le
reine deloc.
OPERE CITATE
t. Diesterweg, W. A. Das Allgemeine aus dem Wegiveiser filr deutsche Lehrer.
1835. (Reeditare de E. von Sallwiirk n Bibliothek pdagogischer Klassiker,
Langensalza, 1 900.)
2. Hume, D., A Treatise on Human Nature, 173940. (Ediie de Green i
Grose, Londra, 1874.)
3. Mii 1, J. S t., Systeme de logique deductive et inductive. 1843. (Tradus n
francez de Peisse, Paris, ed. a 6-a, 1866.)
4. R e i n, W., Pdagogilc in systematischer Darstellung, voi. III (Metho- dik).
Langensalza, ed. a 2-a, 1912.
5. Taine, H., De lintelligence. Paris, ed. a 7-a, 1895.
(
>6. Wichmann, O. Eigengesetz und bildender Wert der Lehrfdcher. Halle a.
S., 1930.
".7. Wichmann, O., Erziehungs-und Bildungslehre. Halle a. S., 1935
.
CAPITOLUL II
DiDACTCA COLII ACTIVE
I,a nceputul secolului nostru au aprut numeroase mic n do reform
colar att n Europa cit i pe continentul, american. Diversitatea lor era
mare, dar toate recunoteau insuficienele didacticiitradiionale i aspirau la
o educaie are sa in mai mult sema de psihologia copilului. Se
obinuiete a se reuni aceste noi tendine pedagogice sub numele de
pedagogie a ..scolii-mctive. Literatura care se refer la aceasta este foarte
bogat. n afar de operele teoreticienilor,, ea cuprinde un mare numr de
opere de orientare practic,, ntre altele ale unor mari realizatori ca Decroly
(Belgia), Cou- sinct (Frana), Washburne (S.U.A.), Scheibner (Germania), Else
Kdhler (Austria). Pentru a ne confrunta poziia cu poziia acestor pedagogi,
am socotit util s examinm aici unele din rspunsurile lor la problemele
ridicate n lucrarea noastr. Or, multitudinea teoriilor ne-a impus s
procedm la o alegere, care s-a dovedit dificil. Am reinut, n cele din urm,
operele a patru pedagogi care, mai nti, snt mari teoreticieni, ale cror
lucrri au dus la realizri practice i care, n fine, au expus n mod explicit
psihologia pe care i ntemeiaz.pedagogia. lor. Acetia snt : W. A. Lay, John
Dewey, Edouarr! Ciaparede i Georg, Kerschensteiner. Ar fi trebuit oare s
rezervm o parte mai mare pentru practicienii colii active ? Nu credem,
pentru c o asemenea ntreprindere ne-ar fi obligat totui s evideniem
principiile generale care le cluzesc activitatea, principii inspirate cel mai

adesea de lucrrile marilor teoreticieni. Alegereia lui Lay, Dewey, Ciaparede


i Kerschen- steiner are i o alt raiune : analiza doctrinelor lor arat c.
coala activ nu a ajuns dect treptat s se detaeze de didac2
4
tica tradiional. Lay, intr-adevr, n-a reuit s depueas v definitiv
concepiile psihologiei i ale didacticii senzualist-em piriste : le-a adugat
numai cteva elemente mai active. Dewey i Ciaparede, dimpotriv, au
recunoscut cu claritate fun activ a gndirii n serviciul aciunii ; dar n
interpretarea naturii intrinseci a gndirii ei au rmas tributari psihologiei asoeiaioniste. Kerschenstener, n fine, s-a detaat definitiv de aceast
psihologie i a descris cu ptrundere constituirea noiunilor de ctre elev ;
din pcate, el a cutat forele reglatoare ale acestei activiti n nite
principii de disciplin strine coninutului activitii nsei, concepie pe care
nu o putem accepta.
Nici una din aceste didactici nu ne poate deci satisface n ntregime,
deoarece fiecare se ntemeiaz pe anumite vederi psihologice la care nu
putem subscrie. Sarcina care decurge pentru noi de aici este clar : vom
avea de cutat o psihologie care s evite aceste dificulti, pentru a
desprinde apoi din ea aplicaiile didactice.
Dar s ncepem prin a examina teoria didactic a lui W. A. Lay.
. W. A. Lay: O didactic ntemeiat pe reacia psihologic fundamental'^
(impresie elaborare expresie)
Didactica lui Lay se ntemeiaz pe dou descoperiri psihologice devenite
notorii spre sfritul secolului al XlX-lea ; aceea a arcului reflex i aceea a
enzaiiei chinestezice. ArCu reflST adc'reacia total care const n
perceperea unui excitant senzorial i replica motrice la acest excitant,
constituie, i dup Lay, unitatea natural a vieii psihice (3, p. 50 . urm.) V
Prinffm^bstracfe artificial, psihologia clasic a izolat aceste dou
elemente i i-a concentrat aproape exclusiv atenia asupra impresiilor pe
care subiectul le primete de la mediu. Or, observaia psihologic arat c
actele de percepie vizual cele mai simple conin elemente motorii : cnd o
excitaie luminoas atinge ochiul, acesta rspunde printr-o acomodare mo- r
Bibliografia paragrafului 1 se afl la pag. 33
.
trice [3, p. 55] : el se ndreapt n direcia exact a sursei de excitaie i se
acomodeaz distanei obiectului. Dar, n acelai timp, reacia motrice i
provoac subiectului un nou tip de senzaie, a crei importan fusese
observat de un numr foarte mic de psihologi i de pedagogi ai colii
tradiionale : senzaiile ehinesezice [3, p. 56 . urm.]. Prin aceste senzaii,
care proyin jin ralighi i din articulaii, subiectul i poate percepe propriile
sale micarOar s le^vad. Poate, de exemplu, s ia act de micarea care
const n a urmri cu privirea un cerc mare sau a ndoi ncet un bra.
Din aceste concepii psihologice, Lay deduce teza lui fundamental dup

care elementul natural al vieii pihicg nu este nici senzaia, nici o alt
funcie izolat, ci reacia de ansamblu care. const n a primi impresiile
mediuliu.-si-a reaciona, ca raspunsT~sn^SIlaeaima. stfel
iSeleIyial^~int carac.terizate~'prin ^unjatea dintre impresie i reacie
(expre- ie) care-i permite, subiectului sadapteze mediul nevoilor sale
sau s se adapteze el nsui mediului.
La aceste lucruri fundamentale se adaug un alt fenomen psihologic : i
anume c reacia sau expresia precizeaz impresia. Aceasta se observ uor
n percepi vizual : reacia de acomodare care urmeaz primei excitri, a
ochiului precizeaz percepia^iniial, nc vag i sumar. Lucrurile se
petrec la fel, ne spune Lay, n cazul actelor psihice mai complexe : cnd
sntem obligai s reproducem (verbal sau prin desen, de exemplu) ceea ce
percepem, impresia obiectului se precizeaz pe msur ce o exprimm [3, p.
73], i chiar n actele cele mai complexe ale, vieii psihice, n care o
ndelungat elaborare se intercaleaz ntre impresie i expresie (compunere,
munc tiinific etc.) expresia dezvolt elaborarea intelectual (3, p. 72],
Lay formuleaz urmtoarele concluzii pedagogice : Elevul este integrat
ntr-un mediu viu care acioneaz asupra lui i la care, el reacioneaz ;
...Percepiile, asimilate i elaborate, ...trebuie n principiu, n, toate domeniile
i la toate nivelurile de educaie, s-i gseasc complementul n expresie"
(3, p. 60], In aceasta const, dup Lay, principiul fundamental al reaciei.
Tot el susine c descoperirea esenial, este aceea a expresiei : elaborarea
intelectual a fost cultivat nc din colile evului mediu ; apoi Comenius i
Pesta2
6
lozzi au recunoscut importana impresiei sensibile, dar nu se sesizase nc
cea de-a treia verig a reaciei psihice naturale : expresia datelor primite i
elaborate. Funcia expresiei se manifest cel mai evident n studiul tiinelor
naturii, al geografiei, al istoriei, al economiei etc. ...Datele obiective snt
primite de spirit n cursul unui proces de impresie. Percepute prin observaie,
ele snt elaborate prin gndire. n cele din urm, ele i gsesc expresia n
diferite moduri. Lay menioneaz urmtoarele categorii : Expresia corporal;
expresia prin. desen: ...; expresia prin matematic: geometrie,
aritmetic, ..... [3, p. 1101.
Ce trebuie s gndim despre aceste concepii didactice ? Ele au meritul de
a constitui un ansamblu sistematic de idei care se ntemeiaz n mare parte
pe cercetrile experimentale ntreprinse de Lay nsui i de ali psihologi. In
ceea ce privete tezele particulare, Lay are fr ndoial dreptate cnd
subliniaz importana elementului motor n percepia formelor spaiale i n
reprezentarea lor : vom vedea c Jean Piaget a ajuns i el la concluzii foarte
asemntoare. Prin urmare, reproducerea unei forme percepute sau
reprezentate are efectiv o semnificaie cu totul particular : ea nu constituie
un act psihic n plus, strin de acela al perceperii sau al reprezentrii, ci
reproducerea efectiv a micrilor de explorare (a urmri contururile etc...)

pe oare subiectul le execut percepnd i pe care le reproduce mintal atunci


cnd i reprezint figura n cauz. Vom mai reveni asupra acestei probleme.
S reinem deci teza lui Lay c reproducerea unei forme spaiale prin
modelaj sau desen precizeaz i aprofundeaz totodat perceperea i
reprezentarea acesteia.
Dar dac gndirea lui Lay este de o logic perfect n ceea ce privete
'peicepeTea (impresia") figurilori a formelor, ea nu este~pbte
n~acSeai msur-ntemeiat cnd e vorba de > expresia prin
experimentare44 i de expresia prin matematic". La citirea d i f e ritelorfpi
ri de expresie enumerate, sntem intr-adevr surprini cnd constatm c Lay
plaseaz experimentarea printre expresiile corporale44 i o pune n acelai
grup cu modelajul, cu ngrijirea animalelor i cultura plantelor. E drept c el
d, ntr-o analiz de detaliu, instruciuni utile pentru desfurarea
experienelor
2
7
[2, p. 119-1201, dar aceste sugestii rmn n afara cadrului teoretic al
pedagogiei sale.
Pentru a ncepe cu un punct n aparen secundar, este interesant s
notm dificultatea pe care o ntmpin plasarea experimentrii n sistemul lui
Lay. Nu putem, intr-adevr, admite ca experimentul s fie plasat printre
formele de expresie, cci, dup Lay nsui, impresia este aceea care-i aduce
gndirii date asupra obiectelor studiate. De ce oare n-a plasat Lay
experimentarea printre formele de impresie ? Cauza este lesne de bnuit.
Impresia este pentru el un proces de receptare pasiv. Or, experimentarea
este foarte evident activ i deci nu poate fi aezat printre formele de
impresie. De altfel, plasnd-o printre formele de expresie corporale, Lay nu
soluioneaz deloc mai bine problema, cci experimentarea se afl acum
asimilat modelaiului, ngrijirii animalelor i culturii plantelor. Aceste forme
de activitate au o trstur comun : ele implic toate aciuni fizice, micri
ale corpului. Dar oare esena experimentrii se gsete n acest element de
activitate fizic ?
In acest punct, semnificaia problemei depete o chestiune de pur
clasificare. Este periculos pentru un om de tiin s-i spun pedagogului c
esena experienelor din n- vmnt este activitatea fizic. O experimentare
astfel conceput risc s nu fie altceva dect o> mbinare de aparate, de
substane chimice etc. i nu se constat oare, n unele- coli secundare i
chiar n unele universiti, c exerciiile practice", concepute ca o
completare a nvmntului teoretic, nu snt altceva dect mnuirea unor
instrumente sau punerea n funciune a unor aparate de ctre elevi sau
studeni ? Ceea ce lipsete n asemenea activiti este fundamentarea lor pe
probleme bine puse, i clare pentru mintea elevului. Cci experiena este o
ntrebare pus naturii i ea nu are sens dect dac ntreaga ei desfurare
este d ('terminat de o problem directoare (ideea experimental a lui
Claude Bemard, schema anticipatoare a lui Jean Piaget). Dar n schema

impresie elaborare expresie nu este loc pentru o asemenea concepie,


i de aceea Lay este obligat s situieze experimentarea ntr-un mod att de
neateptat n, sistemul su didactic.
2
8
Reflecii analoage ar putea fi fcute n legtur cu expresia prin
matematic menionat de Lay. El propune eu elevii s utilizeze
matematica n tiinele naturii, n scopul de a surprinde aspectul cantitativ al
obiectelor studiate, l aceasta este fr ndoial o idee fecund. Dar, i aici,
Lay este obligat s considere studiul matematic al obiectelor ca o
expresie. Cci, dup el, impresia care i furnizeaz spiritului cunotine
constituie un proces n oare subiectul r- xnne pasiv, proces a crui
deosebire fa de studiul cantitativ al lucrrilor Lay o sesizeaz att de bine.
Limitele didacticii lui Lay, decurgnd din fundamentarea lor psihologic
improprie, se manifest i mai clar n teoria sa asupra numerelor. Se tie c
Lay a propus n cartea sa Fuhrer durch den Rechenunterricht der Understufe
[1], ca prezentarea numerelor elementare s se fac cu ajutorul unor imagini
din puncte grupate n dou rnduri paralele :
, etc.
Care este, dup opinia lui, funcia acestor grafice (Zahl- bilder, number
patterns) ? Ea este aceea de a crea, la subiect, reprezentrile intuitive ale
numerelor elementare (Zahl- voristellungen). Or, dup Lay, o asemenea
reprezentare este dobndit, ca i orice alt imagine mintal, prin impresie
senzorial i pasiv. E adevrat c el subliniaz importana senzaiilor tactile
complementare celor vizuale i a senzaiilor chinestezice ce se produc atunci
cnd copilul atinge, apuc, i mnuiete jetoanele prin care reprezint
numerele. Nu-i mai puin adevrat ns c reprezentrile intuitive ale
numerelor se formeaz printr-un fel de amprent n mintea copilului. Lay
afirm, ce-i drept, c noiunea de numr presupune un act al subiectului i c
ea este o construcie a raiunii [4, p. 157[, dar cnd studiezi mai de aproape
n ce const aceast activitate, vezi c ea nu este altceva dect o
,,recunoatere (Anerkennung), o luare de cunotin a coexistenei
elementelor singulare ntr-o grupare numeric [4, p. 155-162], Nu este foarte
clar prin ce anume o asemenea recunoatere sau luare de cunotin ar fi
activ. De asemenea, degeaba am cuta la Lay cea mai vag indicaie
asupra rolului pe care l-ar avea operaiile n constituirea numrului. Fr a da
o analiz axiomatic a numerelor n operaii
2
9
de ordonare (prin relaii asimetrice) i de ncadrare (prin relaii de clas),
oare n-ar fi putut el s spun, de exemplu, c numrul 5 se constituie
adugndu-se un element la patru uniti, sau dou elemente la trei etc. ?
Prin aceast constatare, Lay ar fi dat o semnificaie concret tezei sale
despre construciile numerice cu ajutorul raiunii, i, n acelai timp,

practicianul ar fi vzut ndat cum trebuie s-i prezinte copilului numerele


elementare ; adic, prin executarea concret a acestor operaii de
compunere i de descompunere. Dimpotriv, psihologia lui Lay cejre s i se
formeze copilului mai nti reprezentrile intuitive ale numerelor, ca acesta s
priveasc, s ating, s deseneze acele Zahlbilder (imagini numerice) i
ca, numai dup aceea, s se deduc din ele operaiile [4, p. 217 i urm.].
Ce trebuie deci s gndim despre metoda graficelor propus de Lay i
aprat nc de autori moderni f5] ? Graficele pot, fr ndoial, s contribuie
ntr-o mare msur la formarea noiunii de numr, dar cu condiia s li se
atribuie o alt semnificaie psihologic i s li se dea o alt ntrebuinare
didactic. Jetoanele aezate potrivit figurilor lui Lay nu au ca funcie s-i
procure copilului senzaii vizuale, tactile sau ohinestezice, nici s-i creeze
imagini intuitive; ele constituie obiecte cu ajutorul crora pot fi executate
concret operaiile generatoare de numere (numrarea, adunarea, scderea
etc.). Aranjarea jetoanelor propus de Lay are avantajul de a arta ou
claritate componena unui numr pomin- du-se de la elementele lui, adic de
a-i permite copilului s-l descompun cu uurin n gnd, odat cu nsi
perceperea lui. Dar cnd se introduce nvarea unui numr nou, ceea ce
intereseaz nu este numai ca elevul s dobndeasc reprezentarea acestuia
fixat ntr-o imagine, ci ca el s execute operaiile pe care le presupune orice
numr nou. Iar aceste operaii trebuie, bineneles, s devin independente
de configuraia spaial a unitilor. Din punct de vedere didactic, nu ar fi de
dorit s se acorde prea mult timp desenului i colorrii graficelor numerice,
procedee care tind s creeze imagini intuitive n mintea copilului, dar care
cer adesea prea puin judecat matematic. Mai bine s-i dm copilului
ocazii frecvente de a executa concret operaiile constitutive ale numerelor.
3
0
1
S ncercm, aadar s tragem o. concluzie asupra doctrinei psihologice i
didactice a lui Lay. Am constatat c didactica poate, datorit psihologiei, s
arate actele intelectuale caracteristice pentru cel care cunoate" o materie
dat i procesele necesare pentru nsuirea lor. Incepnd cm, a doua
problem, am vzut c Lay concepe realizarea cunoaterii n mod esenial
dup schema filozofiei i a psihologiei senzualist-empiriste. Prima verig a
oricrei reacii,, cognitiv sau motrice, rmne pentru el o impresie, o
excitaie senzorial, prin care un dat este primit din afar. La acest: principiu
nu exist nici o excepie : dup Lay, el este valabil,., att pentru matematici,
cit i pentru tiinele naturii, ca k pentru orice alt domeniu al cunoaterii.
Singura not pe care Lay o adaug la imaginea tradiional a impresiei este
aceea de a recunoate ca mediatori ai acesteia senzaiile chi- nestezice, ca i
principalele simuri. El deduce de aici c formele spaiale trebuie s fie
explorate activ de copil, c acesta trebuie s le ating, urmrindu-le
contururile i suprafeele.
Dar n afar de acest element motor, impresia rmne pentru Lay un proces

esenialmente receptiv.
n ceea ce privete actul intelectual prin care materia de nvmnt este
cunoscut", poziia lui Lay este absolut aceeai. El este partizanul vechii
psihologii asociaioniste atunci cnd admite c senzaiile creeaz imagini
legate de asociaiile- de asemnare, de contrast etc. De aici importana
reprezentrilor intuitive ale numerelor" la Lay. Dar nc o dat, Lay adaug
un element mai dinamic acestui tablou psihologic. Urmrind ideea,
senzaiilor chinestezice, el recunoate elementul motor n reprezentrile
spaiale. Jean Piaget ne spune azi \ c imaginea mintal este o reproducere,
interiorizat a mi- TI \ crilor de explorare a formei percepute. Aadar, ar
trebui; s calificm psihologia lui Lay ca senzualist", dar adugind de la
nceput c este vorba despre un senzualism cu o puternic component
chinestezic.
Totodat, Lay adaug o a treia trstur la imaginea reaciei psihologice
fundamentale", aceea a expresiei, a reaciei subiectului asupra realului. Prin
aceasta, el depete cu mult psihologia tradiional care-1 vzuse pe om
numai ca, pe un spectator i un gnditor. Poziia lui Lay, sub aspectul
concepiei ei generale, este deosebit de fecund pentru peda3
1
gogia sa, determinndu-1 s considere copilul ca membru al unei comuniti
ale crei influene le sufer i la care reacioneaz. Dac ideea de expresie"
n-a fost mai fertil n didactica lui Lay, aceasta ine de natura elementelor de
gn- dire pe care le cunoate. Intr-adevr, teoria lui asupra expresiei este
original n msura n oare descrie reproducerea formelor spaiale, adic
singurele elemente active ale gndirii pe care le cunoate. Aici el ne
demonstreaz logic modul n care desenul, modelajul unei forme nu
constituie nimic altceva deet reproducerea efectiv a micrilor de explorare
perceptiv, micri care nu snt deet schiate n cazul reprezentrii interioare
a formei. Dar micarea, generatoare de aciuni practice i de figuri spaialei
(desene, modele), este singurul element activ al gndirii pe, care l cunoate
Lay. El este deci obligat, de exemplu, s interpreteze experimentarea ca o
expresie corporal", neinnd seama deet de aspectul su motor. Iar n ceea
ce privete expresia matematic", rmne de neneles prin ce anume ar
constitui ea o expresie.
Aceast concepie ciudat a expresiei se explic prin faptul c Lay. n-a
ajuns deet n mic msur s recunoasc natura activ a gndirii. Dac ar fi
vzut/ de exemplu, c numrul este constituit prin operaii i nu prin
reprezentri intuitive", el ar fii neles pe de o parte c dobndirea acestuia
nu se face printr-o impresie", i ar fi recunoscut, pe de alt parte, c
numrul poate fi intr-adevr exprimat", adic exteriorizat prin executarea
efectiv i concret a operaiilor de compunere, mprire, scriere etc.
n ceea ce privete experimentarea, problema clasificrii acestei activiti
mintale ar fi rezolvat de hdat ce sistemul psihologic al lui Lay ar cunoate
o asimilare activ a datelor experienei i nu numai imprimarea lor pasiv,

(nrnetorul tipic al experimentrii const tocmai n aceea c, pornind do la o


ipotez, de.la o problem, ea supune obiectul pr< hienei, unei activiti
investigatoare, deci unei asimilri in in laie active.
O1 concluzie important se desprinde aadar ....... din
analiza doctrinei lui W. A. Lay: didactica colii active are nevoie de o
interpretare activ a gndirii, att din punctul de vedere al constituirii sale, cit
i din perspectiva naturii sale intime.
3
2
OPERE CITATE
1. Lay, W. A., Filhrer durch den Rechenunterricht der Unterstufe, Leipzig,
1903.
2. Lay, W. A., Methodik ales naturgeschichtlichen Unterrichts, Leipzig, ed. a 3a, 1907.
3. Lay, W. A., Die Tatschule, Leipzig, 1911.
4. L a y, W. A., Der Rechenunterricht auf experimentell-pdagogischer
Grundlage, Leipzig,, ed. 3-a, 1914.
5. Schneider, W., Lenseignement rationnel des premiers elements de calcul,
Anvers, 1930.
2. J. Dewey i E. Claparede: Dou didactici bazate pe o interpretare
instrumentalisf" a gndirii
Marele gnditor american John Dewey i-a elaborat foarte complet doctrina
sa, att sub raport pedagogic, cit i din punct be lvedere psihologic i
filozofic. Este prin urmare uor s vederii cum concepiile Sale didactice
decurg logic din vederile sale psihologice i filozofice.
Pentru a nelege soluia pe care Dewey o aduce problemelor de natur
psihologic ale cunoaterii i ale procesului dobndirii acesteia, trebuie s
nfim mai nti modul n care autorul concepe relaia ntre subiect i
mediu. Subiectul primete oare, nainte de orice, impresia lucrurilor, este el
deci n mod esenial format de ctre acestea (punct de vedere senzualistempirist), sau el este mai ales o fiin reactiv, ateptnd ocul realului
pentru a reaciona (Lay) ? Omul, afirm Dewey, este o fiin activ, care
intervine spontan n cursul fenomenelor. Aciunea creatoare este aceea care
definete raporturile dintre subiect i lume. Omul transform lucrurile din
mediul fizic i construiete noi raporturi i noi structuri n mediul social.
Dewey i propune s justifice aceast vast generalizare filozofic prin
analiza detaliat a proceselor psihologice datorit crora subiectul intr n
contact cu mediul. In mod general, se poate spune c toate funciile mintale
pe care
3 C. 561
3
3
le-a identificat psihologia clasic snt instrumente servind' favorizarea
aciunii subiectului. Astfel, n procesul observrii, subiectul nu se mrginete

s se deschid excitaiilor provenind de la lucruri. ,,... la origine, observaia


specific i analitic este aproape ntotdeauna n legtur cu necesitatea
imperioas de a gsi mijloace i scopuri n cursul aciunii. Cnd faci un anumit
lucru i vrei s reueti..., eti obligat s-i foloseti ochii, urechile i simul
tactil drept cluze ale aciunii. Nu te poi nici mcar juca fr a-i exercita
constant i cu vioiciune simurile. n toate formele de munc, materialele,
obstacolele, instrumentele, insuccesele i reuitele trebuie urmrite
ndeaproape. Percepia senzorial nu se produce ca un scop n sine..., ci
pentru c reprezint un factor indispensabil al reuitei n ceea ce eti
interesat, s faci [5, p. 190]1.
Gndirea, ca i observaia, servete ca unealt a aciunii de adaptare a
omului. Pentru copil, ndeosebi, ea nu are valoare n sine, i nu este pentru el
dect un instrument care-i servete s rezolve problemele practice ale vieii
lui cotidiene i s-i satisfac elurile ludice.^Organizarea intelectual se
nate i, pentru un anumit timp, se dezvolt atunci cnd se organizeaz
actele necesare pentru realizarea unui scop. Ea nu rezult dintr-un apel
direct la puterea de judecat. Nevoia de a gndi pentru a realiza ceva mai
mult dect gndirea este mult mai puternic dect de a gndi pentru a
gndi^5, p. 41], Gndirea este astfel vzut n contextul aciunii. Legtura
strns dintre aceste dou forme de activitate se manifest la nceputul i la
captul actului de gndire.
rOmul este ndemnat s reflecteze atunci cnd, desfurnd o activitate,
ntmpin o dificultate, atunci cnd i apare nainte o ndoial sau o
alternativ. Atunci el analizeaz situaia,, i caut cauzele i i reprezint
efectele posibile ale aciunii sale sau ale fenomenului care se desfoar
naintea ochilor. Dup ce actul gndirii s-a, ncheiat, validitatea concluziilor la
care s-a ajuns este nc o dat coroborat cu aciunea : alternativa aleas n
urmrirea aciunii fie c duce la scopul dorit, fie c nu duce, ceea ce
nseamn c judecata fie c este adecvat naturii situaiei (c este
adevrat11), fie c nu este.
1
Bibliografia paragrafului 2 se afl la pag. 4344.
3
4
n acest cadru de aciune i nsereaz Dewey vestita lui analiz asupra
actului gindirp. n care distinge cinci pai logici, distinci : T) perceperea
unei dificulti ; (II) determinarea | i definirea acesteia; (III) sugerarea unei
soluii posibile ;
(IV) dezvoltarea prin raionament a consecinelor sugestiei ;
(V) observaiile i experimentrile ulterioare, ducnd la acceptarea sau la
respingerea sugestiei, adic la concluzia n- \ crederii sau nencrederii (belief
or disbelief) [5, p. 721.
Independent (cel puin n parte) de John Dewey, psihologul genevez
Edouard Claparede a ajuns la o interpretare foarte asemntoare a gndirii.
Pentru el, ca i pentru Dewey, gndirea nu poate fi neleas dect
considerat n cnnteyfnl .... ei de aciune. Dintr-un punct de vedere biologic,

Claparede ) observa calorice aciune are ca funcie s readapteze subiec- ?


tul" la mediu atunci cnd echilibrul dintre ele a fost rupt. Aceast ruptura
poate proveni dintr-o modificare a mediului. Dar, adesea, omul nsui este
acela care rupe echilibrul pentru a cuta s-l regseasc la un nivel mai nalt.
Astfel, foarte departe de a se mulumi s cunoasc numai ceea ce ar fi
suficient pentru satisfacerea nevoilor sale de moment, copilul dorete,
dimpotriv, s tie tot mai mult, ntreab, experimenteaz, mnuiete, pune
mna pe toate, depind n permanen limita necesitilor imediate,
nlndu-se n fiecare clip deasupra lui nsui1' \3, p 521Gndirea i cunoaterea nu au alt funcie dect s pregteasc i s
controleze aciunea atunci cnd reaciile in- stinotive i obinuinele rfu 'Snt
suficiente pentru a depi o , greutate [3, p. 112-113.]* Astfel, /Clapafete
ajunge la aceeai concluzie ca i Dewey: gndirea este unealta, instrumentul
actiunih O formul matematic nu are valoare pentru noi ' -faptul c putem,
datorit ei, s efectum calcule
ale cror rezultate ne cluzesc conduita sau ne permit s controlm
conduita altuia. Cunoaterea unui munte sau a unui fluviu nu are valoare
dect prin faptul c ea va nlesni orientarea noastr pe suprafaa pmntului,
fie c trebuie s circulm noi nine, fie c avem interesul de a urmri sau a
nelege peregrinrile altora [2, p. 1841.
Examinnd mai de aproape aceast relaie ntre aciune i gndire, Claparede
observ c dificultatea care-1 determin
3
5
pe om s judece se traduce mai nti printr-o trebuin [3, p. 47 i urm,.]. O
trebuin de care subiectul ia act devine o ntrebare, o problem. Aceasta
degaj energia necesar pentru activitatea de observaie sau pentru reflecia
care urmeaz. Ea este deci dinamizatorul*1 conduitei [3, p. 69-70], In plus,
trebuina confer un interes obiectului activitii sau activitii nsi [3, p. 63
i urm.]. Deoarece trebuie s cunoatem un lucru pentru a ne putea continua
aciunea, acest lucru devine interesant" pentru noi.
Se, vede cum aceste concepii sint n legtur cu interpretarea instr
umentalist, a gndirii,_sLx.unoa,te-rii-,: dup cum automobilistul are nevoie
de unelte cnd este n pan, omul are nevoie s gndeasc, s cunoasc
fapte, atunci cnd aciunea sa ntmpin greuti i, aa cum unealta capt
importan ntr-o situaie grea, omul se intereseaz de fapte i noiuni care i
permit s rezolve problema.
Dup ce am vzut ct de apropiate sint interpretrile n problema gndirii
la, Dewey i la Claparede, s observm acum, modul n. care primul
concepe,, relaia ntre aciune si gndire n decursul dezvoltrii. La copilul
mic, aciunea predomin asupra judecii. El nu se intereseaz de raporturile
dintre lucruri ca atare, ci de rezultatele concrete alo aciunii sale. In cursul
dezvoltrii, elementul cognitiv devine totui din ce n ce mai important n
activitatea copilului .Judecata lui tinde spre o organizare logic tot mai
sistematic i mai coerent. Validarea acesteia prin reuita sau eecul

aplicrii practice se transform ntr-o verificare prin probe i experiene


adecvate. Un sistem de simboluri mai bogat i mai mobil permite generalizri
mai vaste. La captul acestei dezvoltri a gndirii se gsesc sistemele
intelectuale coerente i verificate, pe, care le constituie tiinele.
Trstura cea mai important a acestei dezvoltri, ne spune Dewey, este
c aceti doi termeni nu sini de uniuni radical diferit. Aciunea copilului
(su~"a'ciunea, pui u sun piu) nu poate fi opus gndirii, cunoaterii sau
tiinei, Kw.la o continuitate genetic ntre aciune si gndire. Prima > ine
deja un element cognitiv, element care se tie ea se de volt odat cu
creterea spiritual a copilului. ,^i reciproc, adevrata cunoatere pstreaz
ntotdeauna un element ncl.lv.

3
6
Scopul su ultim este ntotdeauna de a ajuta adaptarea omului la universul
nconjurtor. Astfel, dezvoltarea inteligenei trebuie s fie conceput ca o
reconstrucie continu a experienei" n direcia sistematizrii i a verificrii
ei tot mai avansate.
Dou dimensiuni pot fi deei distinse n toate fenomenele intelectuale. n
primul rnd, omul este n raport de in- j
teraciune cu mediul su. Aceast prim dimensiune definete

experiena actuala a subiectului n fiecare moment al contactului su cu


realul. Cealalt dimensiune exprim istoria proceselor intelectuale n cursul
dezvoltrii individului. Aciunea care leag subiectul cu lucrurile i schimb
structura n decursul creterii copilului. Printr-o restructurare continu,
aciunea concret i finalist a copilului devine, la adult, experiena care
acioneaz, cu o coeren i o obiectivitate mai mare. Resursele limitate de
cunoatere ale copilului evolueaz spre tiina adultului, asigurndu-i o
eficacitate aproape nelimitat n aciune.
Intemeindu-se pe concepii psihologice i filozofice foarte / asemntoare,
sistemele pedagogice ale lui Dewey i Clapa-/' rede au multe trsturi
comune, lotui, cei doi autori puii
accentul...pe aspecte diferite ale teoriilor lor. Claparede se
preocup mai ales s arate c rivmntul trebuie s rspund trebuinelor
copilului, n vreme ce Dewey i centreaz analiza pe raporturile dintre
nvmntul teoretic i aciunea practic i pe metodele de gndire i de
cercetare pe cre' elevul trebuie s le dobndeasc. Aceast asemnare
profund a celor dou teorii ne permite s adoptm urmtorul demers n
expunerea care va urma : ne vom fixa atenia asupra pedagogiei lui John
Dewey, care este mai elaborat dect cea a psihologului din Geneva, dar vom

reveni la teoria acestuia din urm ori de ete ori ea va aduce clarificri
suplimentare.
Nu este cazul aici s expunem teoria lui Dewey n ntregime : ne mrginim
s analizm ~ rspunsul pe care ea l d problemei formrii euhostinelor^
la_ copil. Prin interpretarea instrumentalist gndirii, Dewey "s-a " desprit
definitiv de didactica tradiional. Intr-adevr, dac adevrata unitate a vieii
psihice este aciunea i dac gndirea nu poate fi neleas dect ca un
instrument al acesteia, atunci nv-'
3
7
mntul nu poate avea ca funcie s imprime coninuturi n mintea copilului.
Influena educativ nu poate s mbrace forma unei aciuni directe asupra
minii copilului ; ea trebuie s se adreseze activitii lui spontane, ncercnd
s o orienteze n direcia voit. Or, aceast orientare trebuie s se fac prin
mijlocirea mediului n care se gsete copilul. n acest scop, mediul colar
trebuie s posede mijloacele menite s asigure urmrirea unor activiti
concrete, unelte i materiale fizice... Aceasta nseamn c metodele de
instruire i de administrare s fie modificate n aa fel nct copiii s se poat
ocupa continuu i direct cu anumite obiecte practice. Asta nu nseamn ns
c ntrebuinarea, limbajului s fie restrns ; acesta trebuie s se apropie de
via i s devin tot mai fructuos, pstrndu-i raporturile naturale cu
activitile urmrite n comun" [6, p. 46], ntr-un asemenea mediu,
impulsurile naturale ale copilului trebuie s convearg spre eluri specifice.
Astfel, n actele lui este introdus o continuitate ordonat. Acest context de
activitate justific eforturile intelectuale i totodat le controleaz
rezultatele.
Doctrinele didactice care au subliniat importana activitilor practice snt
numeroase, ne spune Dewey. Dar aproape nici una n-a pus aceste activiti
n relaie cu formaia intelectual a copilului. Este ndeobte recunoscut c
ele (activitile practice) fac apel la nclinaiile primitive i naturale ale
copiilor (la nevoia lor de aciune). Se recunoate din ce n ce mai mult c
aceste activiti practice constituie prilejuri importante de a-i pregti pe
tineri s slujeasc societii ntr-un mod independent i eficace. Dar ele pot fi
utilizate i pentru a prezenta probleme tipice, care pot fi rezolvate prin
reflecie personal, prin experimentare i prin dobndirea unor ansambluri
definite de cunotine capabile s duc ulterior la o cunoatere tiinific mai
specializat... Pot fi concepute lucrri de grdinrit, de art culinar, de
estorie, sau lucrri elementare n lemn sau metal prin care, dac snt
realizate ntr-un mod inteligent i susinut, elevii dobndesc nu numai
informaii practice i tiinifice de botanic, zoologie, chimie, fizic i din alte
tiine, dar (ceea ce este! mai important), ei se familiarizeaz cu metodele
experimentale de cercetare i de verificare"3
8

|5, p. 168-169], Astfel cluzit, dezvoltarea copilului constituie o


restructurare continu a experienei44. La nceput, activitatea practic
predomin n activitatea colar, apoi, organi- zndu-se treptat, ea se
transform pe' nesimite n cunoatere tiinific.
Dewey n-a rmas la enunuri generale n privina n.v- mntului.
Psihologia lui l-a condus la formularea unor reguli didactice precise. Acestea
se ntemeiaz pe analiza actului gndirii. Trsturile eseniale' ale metodei
care trebuie utilizat n nvmnt snt identice celor ale actului de gn- dire.
Trebuie, mai nti, ca elevul s se afle ntr-o situaie autentic de experien
ca el s fie angajat ntr-o activitate continu de care s se intereseze
pentru ea nsi ; n al doilea rnd, trebuie ca n aceast situaie s se iveasc
o problem adevrat ca stimul al gndirii ; n al treilea rnd, elevul trebuie s
dispun de informaie si s fac observaiile necesare soluionrii ; n al
patrulea rnd, trebuie s i se contureze n minte nite soluii provizorii i s
fie responsabil de elaborarea lor ordonat ; n al cincilea rnd, trebuie s-i fie
oferit posibilitatea i ocazia de a-i supune ideile la proba aplicrii lor,
pentru a le prevedea consecinele i a descoperi validitatea lor T6, p. 1921.
La Claparede se ntlnesc o serie de etape didactice foarte asemntoare,
exprimate ns n termenii unei necesiti i a satisfacerii ei prin dobndirea
cunoaterii.
Didactica lui Dewey, ca i cea a lui Claparede, este axat pe procesul
cercetrii. Cercetarea este activitatea constructiv a spiritului cuprins de
ndoial, activitate ale crei resurse anterioare nu snt suficiente pentru a o
stimula. n cursul aciunii spiritul construiete ceva nou. n aceast didactic,
cercetarea ocup acea poziie central care, n didactica tradiional, era
ocupat de imprimarea imaginilor.
Faptul de a concepe geneza intelectual ca manifestn- du-se n cursul
unei cercetri active, transform sarcina educatorului i, ntr-un sens, o
complic. Cercetarea nu poate fi stimulat prin msuri de constrngere
exterioar. Ea trebuie s fie provocat de un motor interior, problema
izvornd n cursul unei activiti continue n care elevul este n mod esenial
interesat. Primul scop este, deci, acela de a obine sugestiile unor soluii. Se
poate vedea acum ce rol joac n
3
9
acest proces observaia ca metod de cercetare ca i cunotinele anterioare
: ele servesc la analizarea situaiei problematice i la construirea soluiei
provizorii. O atare metodologie exclude, firete, tradiionalele lecii de
intuiie44, n care observaiile se fac fr motivaie i fr probleme i n care
elevii nu rspund dect dac profesorul le pune ntrebrile corespunztoare.
Observaia trebuie s fie o unealt indispensabil, n slujba cercetrii. Dar
soluiile propuse de elevi pe baza informaiilor obinute nu trebuie nc
privite ca definitive. Profesorul i mpiedic pe elevi s se mulumeasc cu
concluzii pripite. Primele soluii gsite vor trebui nelese ca ipoteze care se
cer verificate din dou puncte de vedere, n primul rnd, ele snt controlate

din punctul de vedere al coerenei lor in terioare.-Dewe.y cere s i se


.las__eievului responsabilitatea de a-i dezvolta el nsui implicaiile
ipotezei. Aceast prob pune un accent deosebit pe buna ordonare a
raionamentului, pe organizarea logic a acestuia. Astfel snt revelate unele
incompatibiliti, ca i relaiile ideii n cauz, cu conceptele nrudite.
Structura sistematic a soluiei a fost deci elaborat. Dar proba raional
nu constituie dect primul pas al controlului ipotezei. Este necesar, n al
doilea rnd, controlul prin experimentare. Pe treptele inferioare ale
nvmntului, acest control nu mbrac n mod necesar forma unei verificri
experimentale, dup canoanele stricte ale metodologiei tiinifice. Nu este
vorba dect de a aplica unor situaii noi, nite noiuni sau operaii care se
dovedesc mai mult sau mai puin adecvate. Cnd este vorba despre o nou
tehnic, inventat de copii, atunci rezultatele obinute i determin valoarea.
Dar n cursul dezvoltrii intelectuale a copilului, profesorul urmrete ca
elevul s se mulumeasc din ce n ce mai puin cu un control att de empiric.
Atunci elevul i nsuete puin cte puin metoda tiinific a verificrii
experimentale.
*
Analizele lui Dewey i Claparede snt de o mare profunzime atunci cnd
aceti autori descriu funcia gndirii n slujba aciunii. Aplicaiile pe care ei le
desprind pentru didactic snt extrem de fecunde. Dou principii didactice
rezult cu claritate : orice cunotin, orice operaie nvat n coal
trebuie s rspund unei trebuine, unei probleme nscute ntr-un context
vital. Cnd noua idee sau conduit s-a
4
0
constituit, ea trebuie s fie probat n realitate, fie prin aplicaie, fie prin
control experimental. Gndirea fiind o unealt. Dewey i Claparede vor s-l
deprind pe copil s o foloseasc.
Dar care este natura intrinsec a acestei unelte ? Ce este gndirea, ce
este n sine cunoaterea ? Problema este deosebit de important. Copiii
trebuie nu numai s nvee s- foloseasc corect instrumentele intelectuale;
ei trebuie mai nti s le construiasc, adic s dobndeasc noiunile i
operaiile. Copilul trebuie, de exemplu, s nvee o nou formul matematic.
Dewey i Claparede ne spun cu deplin dreptate ct este de important ca
aceast achiziie s se fac pornind: de la o problem vie i ca formula gsit
s fie experimentat n situaii reale. Dir cum trebuie s fie nsuit formula
de ctre elev ? Procedeul didactic ntrebuinat de pedagog depinde direct de
modul n care el concepe natura psihologic a cunotinei care se cere
nsuit. Analiza funciei gndirii este n acest caz insuficient i trebuie s ne
punem problema complementar a naturii sale intrinseci. Dar nici Claparede,
nici Dewey nu au eludat aceast problem. In cartea sa Now we Think,
Dewey ncearc s defineasc natura gndirii. El o descrie caipe un joc de
raionamente care relaioneaz datele observaiei cu semnificaiile lor i
coninuturile contiinei. Or, aceast inferen dup psihologia clasic, este
destul de nrudit cu asociaia, cci ea nu pare s constituie dect o legtur

exterioar ntre diverse coninuturi aprute n contiguitate spaial sau


temporal [5, p. 6 i urm.]. Un anumit dualism persist astfel n doctrina lui
Dewey. Pe de o parte, viaa psihic este descris ca esenialmente activ,
expri- mnd efortul omului de adaptare la mediul fizic i social. Dar, pe de
alt parte, i n natura sa intrinsec, gndirea r- mne un joc de asociaii ce
leag ntre ele coninuturi rigide.
Claparede a ncercat, de asemenea, s defineasc natura^ cunotinelor
i, n leg tur __cu aceasta, procesul dobndirii lor. La el, dualismul pe care-1
observasem la Dewey apare i mai clar. Iat termenii n care caracterizeaz
el problema formrii cunotinelor n coal : Probleme' de mobilare. Dobndirea de cunotine (instrucie propriu-zis, informaie)... Ce cunotine s
predm ?... Cum s le predm ? [2, p. 181-182], Desigur, nu este aici dect
o_ figur de stil; dar nu risc ea oare s sugereze o concepie static asupra
naturii gndirii i.
41
:
cunotinele snt mobile44 ale gndirii ; dobndirea lor este o mobilare" ? La
coal aceast mobilare se face prin informarea44 elevului.
Psihologia lui Piaget este aceea care a introdus vederi noi asupra naturii
cunotinelor. O didactic nou trebuie s tind s depeasc stadiul n care
dobndirea cunotinelor este o chestiune de informaie14 pentru elevi.
Se pare c Dewear a simtit dualismul care subzista n interpretarea pe care
el o ddea gndirii. n lucrarea sa epiiste- .mologic The Quest for Certainty
[7] a ncercat s-l rezolve. Li 'recent dezvoltare a filozofiei tiinei se pare c
vine s-i confirme soluia pe care el o d problemei. Intr-adevr, P.W...
Bridgman scrisese n cartea sa intitulat The Logic of Modern Physics [1]:
Pentru; a "gsi lungimea unui obiect, trebuie s executm anumite operaii
fizice. Noiunea de lungime este prin urmare determinat atunci cnd snt
determinate, operaiile prin care lungimea este msurat ; ceea ce nseamn
c noiunea de lungime nu reprezint nimic altceva dect grupul de operaii
prin care este determinat lungimea, n general, nu nelegem prin noiune
nimic mai mult dect un grup de operaii ; noiunea este sinonim cu grupul
corespondent de operaii" [1, p. 5, i 7, p. 132], Pe aceeai linie cu Bridgman,
Dewey insist acum asupra faptului c gndi- rea, n natura sa intrinsec este
operatorie", ...gndirea, concepiile i ideile noastre, .snt denumiri ale unor
operaii de executat sau care au i fost executate14 [7, ibid.]. E drept c
aceast concepie asupra gndirii se anunase n unele pasaje din lucrrile
precedente. nc n 1903, Qgjjiey: scrisese : Instrumentalismul este o teorie
behaviorist ST gndirii i a cunoaterii. Aceasta nseamn c a cunoate,
nseamn literalmente ceva oe facem noi nine ; c, n ultima analiz,
cunoaterea este fizic i activ ; i c, n calitatea lor logic, semnificaiile
(meanings) snt puncte de vedere, atitudini, metode de conduit fa de
fapte,... Altfel spus, ...operaiile cunoaterii constituie (sau snt derivate
ingenios din) rspunsurile naturale ale organismului" [4, p. 331332b Dar

abia lucrarea din 1929 dezvluie explicit teoria naturii operatorii a gndirii.
Or, din punct de vedere psihologic, noua concepie nu este cu totul
satisfctoare. Se vede c ea s-a nscut mai mult din consideraii filozofice
dect din cercetri de psihologie. Dewe
y
spune de exemplu c ideile, snt planuri de aciune ; dar, cu toate c ele
snt raportate la nite aciuni, nu se vede prea bine cum snt ele gndite de
subiect. Dac Dewey ar fi spus, de exemplu, c ideile constituie aciuni
purificate, nemardes- furndu-se n micri efective, ci interiorizate, ar fi,
dat o semnificaie mult mai adnc tezei sale asupra naturii operatorii a
gndirii. Iar din punct de vedere didactic, de aci ar decurge consecine
importante.
Dac gndirea este conceput ca o form de aciune, se mai pune i o alt
problem foarte important : aceea de a ne da seama de diferitele forme pe
care le capt actele intelectuale. Exist, ntr-adevr, mari diferene ntre
mecanismul intelectual l unei operaii nsuite fr nelegere, dup o regul
mecanic, i acela al unei operaii stpnite raional de subiect. O teorie a
operaiei reversibile, opus obinuinei i intuiiei rigide, va putea constitui
punctul de pornire al unor importante, reguli didactice.
Astfel pedagogia...-John Dewey, ca i aceea a lui Edouard Claparede, este
de o mare profunzime atunci cnd definete gndirea ca pe un instrument al
aciunii de adaptare. Printi-o ampl' privire de ansamblu, Dewey arat cum,
n . acest cadru de activitate, se dezvolt elementul cognitiv al conduitei,
cum, pornind de la primele experiene concrete ale copilului mic, se dezvolt
treptat cunoaterea la adult, al crei final l constituie tiina. Impulsurile
naturale ale copilului i tiina snt astfel concepute ca fiind momentele
extreme ale unuia i aceluiai proces de cretere, tiina indi- cnd direcia n
care trebuie orientate manifestrile activitii infantile. Dar aceste concepii
mai las nc n suspensie problema naturii intrinseci a gndirii. In aceast
problem Dewey. n acord cu operaionalismul lui Bridgman, formuleaz
ipoteza naturii operatorii a gndirii nsi. Prin analize psihologice precise,
Jean Piaget a confirmat i a elaborat aceast tez.
OPERE CITATE
1.
Bridgman, P. W., The Logic of Modern Physics. New York. 1927.
2.
Claparede, E., Psychologie de lenfant et pedagogie experimen- y- tale.
Geneve, ed. a 5-a, 1916.
' Claparede, E., V education fonctionnelle. Neuchtel, ed. a 2-a, /
1946.
~
1

4. D e w e y, J.t Essays in Experimental Logic. Chicago, 1903.


5. Dewey, J., How to Think. New York, 1909.
6. Dewey, J,, Democracy and Education. New York, 1916.
7. D e w e y, J., The Quest jur Certainty. London. 1929.

3. G. Kerschensteiner: O didactic a disciplinei mintale


Georg Kerschensteiner este unul dintre cei mai mari teoreticieni germani
ai colii active. Sondnd liber n vasta sa informaie asupra tiinelor, literelor
i problemelor organizrii colare, acest pedagog a elaborat o doctrin
pedagogic ' i didactic de o mare profunzime i de o remarcabil coeren.
Vom examina n acest capitol soluia pe care o d Kerschensteiner
problemei formrii noiunilor. Cum trebuie s-i nsueasc elevul
cunotinele ? Kerschensteiner nu cunoate dect un singur rspuns la
aceast ntrebare : elevul trebuie; s-i elaboreze, prin munca sa proprie,
noiunile noi. S examinm deci cum caut s aplice aceast tez care este
de importan capital n doctrina sa pedagogic.
n cartea sa intitulat : Nature et valeur de Venseignement des Sciences
naturelles [2] 1, Kerschensteiner-dedr c elevul, trebuie s dobndeasc
noiunile fundamentale prin observaii personale. Dar se poate, oare spune
c fcnd observaii, elevul, elaboreaz el nsui noiuni noi ? Nu primete el
oare nu- mai impresia lucrurilor, cum presupunea didactica tradiional ? Iat
ce rspunde Kerschensteiner : E o ncercare zadarnic a voi s despari
observaia de un proces de gndire intensiv.... f2, p. 1351. Sau nc : Nu
putem observa fr a gndi. Expresia observaie gndit pe care o gsim n
at- tea manuale, este tautologic..." [2, p. 1311. Chiar un observator care
pare pasiv este ntotdeauna activ. Observnd de exemplu o alg la microscop
...nu explorez numai cu privirea toate contururile i liniile suprafeei, toate
dimensiunile pe suprafaa plan i n profunzime, dar mai manevrez i
urubul micrometric pentru a acomoda ocularul la toate distan1
Bibliografia paragrafului 3 se afl la pag. 52
4
4
tele, folosesc creionul pentru a desena formele i pentru a nota msurile44 [2,
p. 145]. Kerschensteiner arat apoi cum, prin treptele unei tranziii
imperceptibile, simpla observaie se transform n experimentare :
activitatea nu apare aici ca un element nou, dar contribuia ei devine mai
important, cci experiena implic o intervenie direct n procesele
observate P," p. 146].
Care snt n aceste mprejurri rolurile relative ale senzaiei i ale gndirii
n procesul observrii ? Senzaia aduce totui materialele noi pe care
gndirea se mulumete apoi .sale asocieze i s le transforme ? Sau, ideile
noi snt create] de activitatea mintal a individului cruia senzaia i permite
doar s intre n contact cu lucrurile ? Iat ce rspunde Kerschensteiner la
aceast problem : deoarece nu pot observ dect ceea ce vreau s observ
\2, p. 126], o idee nou nu ne poate fi dat de senzaia unui obiect. Trebuie
un act creator al spiritului, o intuiie creatoare1* [2, p. 3738 i 138] pentru
ca omul s conceap o idee nou.
Se nelege acum de ce Kerschensteiner respinge metodele tradiionale
ale nvmntului intuitiv. Cnd cere ca elevul s fac observaii, nu o cere
numai din dorina de a imprima imagini n mintea lui. In cursul procesului

observrii, elevul trebuie s elaboreze activ noiuni i operaii. De aici


decurg alte consecine didactice. nvarea tiinelor i a istoriei, de exemplu,
nu va mai putea mbrca forma unor treceri n revist complete11, al cror
scop este, s rezume sumar un numr mare, de fapte. Materiile vor trebui s
fie limitate, vor trebui prezentate numai cazuri puine. Atunci, elevul va
putea s le studieze, fie prin observaie i experimentare personal, fie prin
analiza textelor originale.
Dar achiziia unei idei noi (fie, de exemplu, explicarea unui fenomen fizic
sau chimic, sau traducerea unui pasaj din greac sau latin) nu este
desvrit n momentul n care a survenit fericita intuire a acestora. Pentru
ca o achiziie intelectual s fie definitiv asigurat, trebuie s fi avut loc un
ultim act: acela al controlului ideii noi care, mai n- ti trebuie considerat ca
o simpl supoziie ipotetic. Cnd este vorba despre o traducere sau de
soluionarea unei probleme de matematic, acest control nu se realizeaz
dect pe planul refleciei. Elevul verific dac traducerea unui anu4
5
mit termen se potrivete cu contextul, dac valoarea matematic gsit
ndeplinete condiiile puse de problem. In tiinele naturale, dimpotriv,
controalele mbrac, cel mai adesea, forma experienelor verificatoare. n
acest caz, n afar de coerena interioar a gndirii, se cere probat acordul
ipotezelor cu faptele. Numrarea, msurarea i cntrirea joac aici un rol
important.
Dup Kerschensteiner, formarea noiunilor implic deci n mod esenial
urmtoarele etape : prin observaie, elevul este confruntat cu faptele n
legtur cu care el i pune unele ntrebri. Elevul concepe unele soluii
posibile sub forma unor presupuneri ipotetice (produse de intuiia
creatoare"). Dar acestea nu snt acceptate dect dac controlul raional sau
experimental le confirm valoarea [1, p. 53].
Parcurgnd aceste rnduri, cititorul a fost fr ndoial surprins de marea
asemnare care exist ntre opiniile lui Kerschensteiner i descrierea actului
gndirii fcut de Dewey. Dar pedagogul german declar el nsui c a fost
influenat profund de scrierile filozofului american a crui carte IIow to Think
a tradus-o. Comparnd cele dou teorii, se poate face totui o observaie
interesant. Kerschensteiner pune, intr-adevr, un accent mult mai mare
dect Dewey pe controlul ipotezelor. Pe de alt parte, el nu pare s atribuie o
importan att de mare faptului c orice act de gindire trebuie s porneasc
de la o ntrebare vie din mintea copilului. Vom mai reveni n observaiile
noastre critice, asupra acestei trsturi caracteristice a didacticii lui
Kerschensteiner. j S analizm acum scopurile educative pe care elevul trey'huie s le realizeze atunci cnd i nsuete cunotinele prin . - '
propriiie-i observaii i experiene. Mai nti, faptele i noiu
nile astfel nsuite constituie, dup autorul nostru, o tiin din experien"
i nu numai o tiin comunicat" sau li- vresc. Deoarece elevul a
elaborat-o el nsui, n loc s-o fi primit de-a gata de la profesor, tiina

datorat experienei i aparine cu adevrat i el este n stare s-o foloseasc


ca pe un instrument intelectual. Noiunile livreti i transmise, dimpotriv,
rmn sterile att pentru rezolvarea problemelor practice, ct i pentru
dezvoltarea ulterioar a gndirii.
Se observ uor valoarea distinciei ntre aceste dou moduri de a ti. ntradevr, nu poate ncpea ndoial c
4
6
orice didactic trebuie s defineasc exact natura psihologic, a cunoaterii
pe care vrea s-o dea elevului i a aceleia pe care vrea s-o evite. Totui,
considerm util o precizare i mai mare a acestei distincii. In partea
psihologic a acestei, lucrri, vom ncerca s urmrim analiza n acest sens,
bazn- du-ne pe psihologia lui Jean Piaget. Ne vom strdui s artm c o
cunoatere din experien se compune din noiunii i operaii mobile i
grupate n sisteme de ansamblu, i care posed, de1 aceea, o putere de
aplicare i de generalizare foarte ntins. Pe de alt parte, ne vom strdui s
artm c tiina comunicat i livresc, este constituit din rigide
deprinderi de mnuire a simbolurilor".
Pn aici am examinat dou postulate didactice ale 1-pi Kerschensteiner :
primul cere oa elevul s-i ctige el xx' ~ sui noile cunotine i al doilea
cere ca el s-i controleze cu contiinciozitate toate produsele muncii. Am
vzut c acest control poate' consta n proba gndit a soluiei unei probleme
sau n verificarea experimental a unei ipoteze tiinifice. Or,
Kerschensteiner atribuie o importan deosebit cerinei, ca elevul s
execute asemenea controale. Dup el,<Ctrstura esenial a adevratei
coli active const n a dezvolta ia elev obligaia interioar de a verifica el
nsui ceea ce a creat, fie aceasta o legtur de idei, fie un act moral sau un
produs- tehnic. O bun coal activ nu se definete prin faptul c i face pe
elevi s gseasc ei nii ideile noi, s execute lucrri manuale avnd poate
i 01 valoare economic, ...ci prin-, faptul c i provoac s-i controleze ei
singuri fidelitatea,, obiectivitatea muncii lor independenteJf 1, p. 81].
De ce autocontrolul reprezint o trstur att de important n pedagogia
lui Kerschensteiner ? Deoarece prin aceasta el vrea s dezvolte la elev o
atitudine critic fa de- sine nsui i fa de munca sa. Elevul trebuie s
nvee s- fac eforturi susinute, s lupte mpotriva propriei sale inerii, s
se nving pe sine. Dintr-o fiin egocentric, el trebuie s devin o fiin
heterocentric n stare s recunoasc valori de cultur i de moral
necondiionate. Invnd s se controleze, omul trebuie s devin un individ
disciplinat, care s-i orienteze conduita dup valori obiective. Or, prima
dintre acestea este idealul perfeciunii. Recunoaterea acesteia constituie
baza realizrii fidele a tuturor celorlalte valori

47
'
f 1, p. 7475], Obinuindu-se s nu se mulumeasc niciodat dect cu o
treab considerat ca desvrit, s respecte ntotdeauna legea materiei pe
care o trateaz, elevul se oblig el nsui s asimileze cit mai desvrit
posibil valorile cu care este pus n contact. Cnd problema este de natur
tiinific, atunci cutarea unui lucru perfect echivaleaz cu cutarea
adevrului. Urmrirea unui asemenea ideal de perfeciune, fie c se
realizeaz n domenii tiinifice, fie n cele practice, constituie o valoare
moral.
Pornind de aci, ce ramuri ale nvmntului permit s se realizeze mai
bine acest ideal educativ ? n clasele primare acestea snt lucrul manual i
tiinele naturii, crora li se adaug, n clasele secundare, limbile clasice.
Printre activitile manuale, Kerschensteiner atribuie cea mai mare valoare
lucrrilor n lemn, cci calitatea produselor n materie solid este mai uor
controlat de ctre elev. Acesta va verifica prin msurtori dac dimensiunile
unui obiect snt exacte, s poat s vad chiar cu pchiul liber dac tieturile
executate cu ferstrul snt drepte [1, p. 48 i urm.]. i la fizic i chimie pot
fi puse, de asemenea, probleme simple de cercetare n care elevul s-i
controleze ipotezele prin experiene verificatoare. [2, p. 77 i urm.]. La
botanic, probleme de determinarea unor plante necunoscute pot oferi ocazii
de cercetare -i de verificare personal [2, p. 100 i urm.]. i Kerschensteiner
arat n sfrit, c traducnd texte din latin i greac, -elevul face
numeroase ipoteze pe care trebuie s le controleze at din punct de vedere
gramatical, ct i al semnificaiei [1, p. 57 i urm. i 2, p. 41 i urm.].
Ce trebuie s gndim despre pedagogia lui Georg Ker- schensteiner ? Cnd ne
referim numai la formele de activitatc pe care le propune, sntem surprini de
asemnarea, dintre programul lui Kerschensteiner i cele ale lui Dewey,
Ciaparede i Lay. Toi aceti pedagogi cer ca elevul s execute cu precdere
activiti concrete c lucrul de mn i experiene de fizic, de chimie i
biologie. Cnd analizm principiile didactice care l-au adus pe
Kerschensteiner s preconizeze aceste activiti, gsim i alte nrudir"cu
ceilali teoreticieni ai colii active. Ca i ei, pedagogul german cere copilului
s-i nsueasc singur cunotinele, n loc ca ele s-i fie date de-a gata de
ctre profesor. Ca i ei, Kerschensteiner gsete c


'experimentarea independent de ctre elev este una din activitile care-i
permit s-i elaboreze mai bine noiunile noi.
Dar dac Kerschensteiner reuete s justifice ntr-un mod foarte
convingtor valoarea pedagogic a experimentrii n nvarea tiinelor
naturii, el nu i-a dat poate seama de toat semnificaia activitilor practice
i constructive. Ce-i drept, el tie foarte bine c aceste activiti cer n
acelai timp i soluionarea numeroaselor probleme teoretice. Astfel el
descrie, de exemplu, cu, o admirabil profunzime, toate refleciile aritmetice
i geometrice pe care' le cere pregtirea planului de lucru pentru O'
construcie n lemn [1, p. 49551. Dar aceast relaie ntre activitile
practice i operaiile mintale rmne totui foarte exterioar la
Kerschensteiner. El declar dealtfel c punerea n raport (a nvmntului
aritmetic) cu activitile practice nu reprezint dect un mijloc exterior,
permindu-i elevului s-i exercite ct mai; intens funciile mintale... [1, p.
238], Or, dup definiia kerschen- steinerian a colii active, o asemenea
legtur nu face nvmntul, mai activ dect ar fi oricum, fr nici o
legtur de acest gen. Cci, dup el, nvmntul activ se. definete
exclusiv prin faptul c elevul i elaboreaz noile noiuni i operaii prin
propriul su efort. Cnd exist elaborare i control personal al elevului,
nvmntul, orict de abstract ar fi, rspunde exigenelor colii active [1,
p. 239].
Se constat uor consecina practic a unor asemenea puncte de vedere
pedagogice. Examinnd organizarea colar introdus de Kerschensteiner n
clasele experimentale de la Miinchen, se constat ntr-adevr c distincia
fundamental pe care el o face ntre funciile practice i funciile teoretice se
traduce printr-o nvare separat a lucrrilor manuale i a ramurilor
teoretice. Lucrrile manuale erau predate de profesori special recrutai din
rndurile artizanilor. Este limpede c Kerschensteiner n-ar fi stabilit o
asemenea separare care face n mod inevitabil dificil coordonarea dintre
lucrrile manuale i ramurile teoretice dac n-ar fi acordat o importan
secundar acestei coordonri.
Dealtfel, Kerschensteiner i atac foarte energic pe pedagogii care au
propus executarea activitilor practice n cadrul ramurilor teoretice [1, p.
118 i urm.]. Motivele sale
6
C. 561
4
9
snt limpezi : el vrea s-l fereasc pe profesor de primejdia de a*, cere, n
predarea unei anumite tiine, executarea unor lucrri care i snt strine.
Astfel el declar, pe bun dreptate, c elevul nu capt noiunea de
imperativ categoric copiind1 un portret al lui Kant. Tonir_J:r ebuie s ne
ntrebm dag Kerschensteiner are tot adevrul de, .partea lui atunci cnc?

susine acest profund dualism ntre aciune i gndire, i cnd prin urmare, el
desparte atjfc de fundamental activitile practice de ramurile teoretice.
Cercetrile de psihologie genetic ale lui Jean Piaget dovedesc ntr-adevr c
raportul dintre operaiile efective i operaiile mintale snt mult mai strnse
dect s-ar putea crede numai pe baza analizei conduitei adulte. Operaiile
mintale pot fi nelese ca nite forme interiorizate ale operaiilor concrete.
Dac aceast descoperire psihologic este exact, atunci activitile practice
ar putea avea- un, rol mult mai important n slujba elaborrii noiunilor i a
operaiilor dect ar fi crezut-o Kerschensteiner.
Se pare c nsui Kerschensteiner a simit uneori c raporturile ntre
activitile concrete i operaiile mintale snt totui mai profunde dect o
arat psihologia sa dualist. n orice caz, el declar c n cadrul predrii
aritmeticii la clasele sale1 experimentale au fost efectuate multe activiti
concrete (msurtori, evaluri, calcule, cntriri, cumprri i vnzri etc.). Se
impune n consecin o nou remarc extrem de interesant. Aprnd poziia
potrivit creia aceste forme de activitate nu fac cu nimic mai activ metoda
de nvmnt, el declar c singurul lor scop este de a transfera asupra
aritmeticii tot interesul pe care elevul l manifest pentru aceste experiene
concrete fi, p. 239]. Implicaia acestei propoziii ne pare important. ntradevr, rezult, c pentru Kerschensteiner faptul de a trezi interesul copilului
nu constituie o trstur esenial a colii active. Ne- amintim c el nu
atribuia o importan deosebit nici recomandrii ca problemele s le fie
prezentate elevilor ntr-un mod viu. Este vorba aici, desigur, de aceeai
atitudine a autorului nostru, cci copilul care-i pune o problem se
intereseaz evident de soluionarea ei i, dimpotriv, un nvmnt care
consider c se poate lipsi de interesul elevului*
5
0
nu va strui n mod deosebit s trezeasc probleme n rnin tea lui. Regsim
aici pedagogia disciplinei eteronome. Rup Kerschensteiner, disciplina
mintal a elevului nu trebuie s depind de interesul lui. Elevul trebuie s
accepte i s realizeze valorile perfeciunii, ale culturii etc., din datorie mai
mult dect din interes.
Un asemenea ideal educativ este fr ndoial foarte nalt. El i cere
elevului s respecte nite principii impersonale asemntoare imperativului
categorie al lui Kant. Dac profesorul promoveaz asemenea principii, unii
elevi cu o dezvoltare superioar vor accepta fr ndoial o asemenea
disciplin.
Dar aceast doctrin nu este oare periculoas pentru elevul mediu, ca i
pentru profesorul mediu ? Nu se pot oare justifica toate metodele improprii
sub pretextul c ele l obinuiesc pe elev s fac eforturi dezinteresate" ? O
disciplin, o grij de precizie care nu snt inerente unei activiti de care
elevul se intereseaz, nu vor trebui oare s fie meninute prin msuri de
constrngere ? Disciplina mintal nu risc oare s degenereze ntr-o pur
supunere exterioar, respectiv periculoas n msura n care este impus n

mod necondiionat ? (Nu avem nevoie s amintim cititorilor unele recente


evenimente politice.) i, n sfrit, elevul va asimila oare valori ca
perfeciunea, adevrul, arta i tiina, fr un interes pentru acestea n ele
nsele ? Nu este de crezut acest lucru.
Dar, atunci, exist oare alte forme de disciplin care s-l fac pe elev mai
autonom dect recomand Kerschensteiner ? C'redem c da. Noi considerm
c exist o disciplin interioar a oricrei activiti, aciuni sau gndiri, care
au atins un anumit nivel de perfeciune. Disciplina unei gndiri logice este
unul din exemplele n acest sens. Ea nu-i trage rigoarea dintr-un principiu
exterior de precizie, ci din structura sa coerent i reversibil, cum a artat-o
Jean Piaget [3, p. 266 i urm.]. Prin urmare, nu considerm necesar, nici chiar
de dorit cunoscnd primejdiile s-i formm elevului disciplina mintal pe
cale direct, cu ajutorul anumitor ramuri i msuri ale didacticii.
5
1
Noi considerm c elevul va dobndi o disciplin mintal pe msur ce un
sistem de nvmnt interesant l va determina s-i dezvolte cunotine
coerente i mobile, ca i aptitudini difereniate i eficiente.
OPERE CITATE
1. Kerschensteiner, G., Begriff der Arbeitsschule, Leipzlg, ed. a 7-a, 1928.
2. Kerschensteiner, G., Wessen und Wert des naturwissenschaft- lichen
Unterrichts, Leipzig. ed. a 3-a, 1928.
3.
P i a g e t, J., Classes, relations et nombres, Paris, 1942
.
PARTEA PSIHOLOGIC
Capitolele precedente ne-au artat, pe de o parte, insuficienele didacticii
tradiionale, pe de alt parte valoarea anumitor principii ale colii active.
Pedagogii acesteia au vzut ntr-adevr copilul ca pe o fiin nzestrat cu o
activitate spontan care nu poate s fie modelat direct de nv- mnt, dar
a crei dezvoltare poate fi doar favorizat de acesta. Ni, s-a, prut ns c, n
unele privine, aceti pedagogi nu au reuit s se detaeze suficient de
psihologia tradiional. In interpretarea pe care ei o dau percepiei i gndirii,
ni se pare c am descoperit urmele unei concepii mecaniciste potrivit creia
spiritul primete, pe calea simurilor, nite coninuturi" prestabilite. Vom
desprinde din aceste fapte o concluzie important pentru partea psihologic
a acestei lucrri. Va trebui, ntr-adevr, s definim cu cea mai mare grij
raporturile dintre psihologia senzualist-empirist i psihologia pe care se
ntemeiaz didactica noastr.
Iat cum vom proceda : Vom ntreprinde expunerea psihologiei lui Jean
Piaget, opunnd concepia acestuia asupra imaginii mintale, concepiei
tradiionale (cf. cap. III : Imaginea i operaia"). Vom , continua expunerea
teoriei psihologului nostru dezvoltnd cteva dintre celelalte concepii ale sale
privitoare la o analiz a rezultatelor psihologice ale n- vmntulul
tradiional (cf. capitolului IV : Obinuina i operaia"). Logica interioar a

expunerii ne va duce apoi la descrierea semnificaiei psihologice a cercetrii


(cf. capitolului V : Cercetarea, problema i construirea operaiei"). In fine,
vom face o scurt prezentare a teoriei asimilrii, care rezum ntr-o anumit
msur toat psihologia lui Jean Piaget (cf. capitolului VI : Asimilarea").
5
3
CAPITOLUL III
IMAGINEA l OPERAIA
1.
Elementul fundamental al gndirii: imaginea sau operaia?
Psihologia senzualist-empirist (asociaionist) i didactica tradiional se
ntemeiaz pe procesul de imj3rimare_j^ma- ginilor n mintea omeneasc.
Potrivit doctrinelor respective,
' cestea.-OTisttnte--ele5^ fundamentale ale gndirii aritmetice (imagini ale
numerelor elementare) i geometrice (imagini ale figurilor spaiale) i ale
tiinelor naturii (imagini ale obiectelor, fiinelor vii etic.). Noiunile
generale snt concepute ca decurgnd de aici, printr-un proces de
abstractizare eliminnd caracterele accidentale. Existena operaiilor este
fie trecut sub tcere (pentru c nu se ncorporeaz sis- - temelor), fie
asimilat cu derivatele imaginilor. nsi experiena cotidian a instruciei
colare evideniaz insuficiena acestei teorii. Intr-adevr, nu ajunge s
ari n faa unei clase imagini, atrgnd atenia asupra detaliilor, pentru a
provoca n mintea elevilor imprgsiile din care ar rezulta, de la sine,
noiunile i operaiile dorite. Am vzut c orice profesor este obligat s
mobilizeze ntr-un fel oarecare activitatea elevilor, c acetia trebuie s
pompare datele care le snt prezentate, s imagineze nite transformri,
sau, n fine, s urmreasc, pur i simplu demonstraia profesorului. Or,
toate aceste activiti depesc deja simplul proces de imprimare i arat
c elementele fundamentale ale gndirii nu snt nite imagini statice, copii
ale unor modele exterioard, ci cieme de. activitate la elaborarea crora
subiectul are o important participare activ.
5
4
Psihologia lui Jean Piaget precizeaz funcionarea i semnificaia acestei
activiti a subiectului. Fr a nega existena imaginilor, el le atribuie o cu
totul alt funciune deci_________________________________
aceea pe care le-o ddea psihologia clasic, nhaget' arat c gndirea, este
nainte de toate o form de cihnecate i difereniaz, i organizeaz i
i- finiseaz funciunea n, cursul dezvoltrii sale geneticei Fr a face
deocamdat apel la rezultatele cercetrilor sale asupra psihologiei copilului,
Jean Piaget demonstreaz aceast tez prin matematic : Intr-o expresie
oarecare ca : (x2 + y <= z u), fiecare termen indic n definitiv o aciune :
semnul (==) exprim posibilitatea unei substituiri, semnul (+) o adunare,
semnul () o separare, ptratul (x2) aciunea de a reproduce pe x de x ori, i
fiecare dintre valorile u, x, y i z aciunea de a reproduce de un anumit

numr de ori unitatea. Fiecare din aceste simboluri se refer deci la o aciune
care ar putea fi real, dar pe care limbajul matematic se mulumete s o
desemneze abstract, sub forma unor aciuni interiorizate, adic a unor
operaii de gndire [9, p. 44]1.
Dar ceea ce este valabil pentru gndirea aritmetic, este deopotriv i
pentru gndirea geometric ; numeroasele cer- eetri asupra reprezentrii
spaiale la copil au confirmat toate rolul primordial al aciunii n acest
domeniu al gndirii. In concluziile la prima dintre marile sale lucrri care se
refer la aceasta, Jean Piaget scrie : Cit despre aciunea nsi, arf
constatat mereu c jde fundamental., este-rolul ei. n compa- raie cu acela
al imaginii. Intuiia geometric este eseriial- .mente activ: ea 'corist''
nainte de toate n aciuni virtuale, scheme prescurtate ale unor aciuni
efective anterioare su scheme anticipatoare ale unor aciuni ulterioare, iar
cnd lipsete aciunea, intuiia se sfrete. ncepnd cu raporturile
elementare de ordonare (obiecte care trebuie aliniate n cele dou sensuri),
de ncercuiri (noduri), sau cu raporturile proiective (perspective de
reconstruit, umbre de proiectat, fascicule de secionat, suprafee de
suprapus etc.), afine (romburi de ntins), pn la asemnri i la ansambluri
de coordonat
n planuri, toate formele intuiiei spaiale pe care le-am studiat se ntemeiaz pe aciuni : aciunea de a pune din aproape"
1
Bibliografia acestui capitol se gsete la pag. 9192.
5
5
n aproape (nvecinare) sau ntr-o succesiune definit (ordi- \ne), de a
suprapune, de a strnge sau de a desfura, de a schimba perspectiva, de a
tia, de a rsfrnge, de, a ndoi, l Ide a desdoi, de a mri sau de a micora
etc. [10, p. 537].
^ Rezultatele cercetrilor de genetic ne ofer o mulime- de exemple
confirmnd acest mod de a vedea lucrurile. Nu.1 vom cita dect dou, deosebit
de semnificative :
Cnd li se arat unor copii de mai puin de opt sau nou ani un volum
geometric, fie un cilindru, fie un con confecionat din hrtie i cnd li se cere
s-i deseneze suprafaa desfurat, ei nu snt n stare de aceasta, ci fac mai
nti nite desene identice cu cele prin care i reprezint deopotriv volumul
ntr-o viziune obinuili (57 ani) i mai apoi nite desfurri incomplete
sau nc necoordonate (7ii ani). Or,, se vede c problema care i se pune
astfel copilului nu se refer la perceperea formelor statice ale volumelor, ci la
imaginarea transformrilor suprafeei ntr-o figur plan. In comentariul la
aceast experien, Jean Piaget scrie : Este- evident, ntr-adevr, c un copil
percepe n acelai mod ca i noi un cilindru i un con, independent de
aciunea de a le desfura suprafeele : el le vede ca i noi n trei
dimensiuni,, cunoate ca i noi baza lor circular i vrful circular sau ascuit,
percepe ca i noi suprafeele lor laterale curbe. Ceea* ce nu sesizeaz, cnd i
se pune chestiunea de a le desfura, nu snt decT^onne|

gZsuprafe^or'c'afre, cT~nOmai depla- 1 srile respective i


aranjrile..lor1 'TSe 'un~s'ingur Plan : tocmai ..aceste aciuni el*nu i le
imagineaz pn la nivelul III R ((stadiul reuitei problemei) i ai unge fn
celedin urm s i le interiorizeze n chip operatoriu [10, p. 3371.
i, n sfrit, s citm un exemplu care se refer la geneza numrului la
copil i care evideniaz de asemenea importana operaiilor n, constituirea
noiunilor fundamentale ale gndirii, n opoziie cu rolul secundar pe care-1
joac perceperea configuraiilor (imaginilor) statice.
Dac n constituirea numrului, imaginile ar avea rolul- primordial pe care
li-1 atribuiau J. St. Mill i W. Lay, pentru a nu cita dect dou nume ilustre ale
filozofiei i didacticii,, nu s-ar putea deloc nelege reaciile copiilor ntr-o
situaie* experimental ca aceea care urmeaz. Li se cere de exemplu* s
pun, n faa unui rnd de ase jetoane, acelai lucru, n
5
6
bnui44. Or, n jurul vrstei de 56 ani, copilul este n stare s stabileasc o
coresponden exact ntre dou serii de jetoane, afirmndu-le prin urmare
echivalena. S-ar putea deci crede c el a cptat noiunea echivalenei
numerice a dou. mulimi, pe baza imaginii perceptive a termenilor pui unii
n faa altora. Numai c e destul s distanezi elementele uneia dintre serii,
sau s le pui grmad, penxirca subiectul s nu mai cread n echivalena
lor. De (isTl7 ani ns, copilul afirm echivalena celor dou grupuri chiar
cnd corespondena _ percepHva^este ruptT De ce ? Pentru c acum el i-a
nsuit o operaie'care i permite s recunoasc i s stabileasc nite
echivalene independent de configuraiile perceptive neltoare : cnd
elementele unui grup snt distanate,, el poate anula n gnd aceast
modificare, revenind la punctul de pornire, i totodat el a nvat
s__xelaioneze liangi- mea total a unei serii cu densitatea termenilor ei.
Acetia snt identificai acum ca formnd o linie mai lung, dar fiind' n acelai
timp mai distanai, dup cum o bil de plastilin, transformat n cmcior
este considerat invariabil, pentru o s-a lungit, dar s-a i subiat [3, p. 6 i
urm,, 4, p. 77 i* urm., 9, p. 155 i urm.]. Astfel, pentru constituirea unei
noiuni elementare ca aceea de echivalen a dou mulimi, snt necesare
intervenia unei operaii reversibile i raporta rea acti<rara~Tunmmilar
date": se mrelegi aadar c noiunile mai complexe ale gndirii matematice
pot cu att mai puin s fie explicate prin imagini statice.
2.
Funcjia imaginii n gndirea operatorie
Am vzut c psihologia lui Jean Piaget nu-i atribuie- imaginii locul central
pe care-1 ocupa aceasta n doctrinele psihologiei clasice. Pentru a-i preciza
funcia general n mecanisniuT'gndirii, trebuie s o situm n seria de
simboluri i semne asupra crora vom reveni. Deocamdat s ne limitm la a
face urmtoarele constatri : n momentul cnd o operaie este nsuit de
copil, cnd de exemplu, el i poate imagina o transformare spaial, ca
desfurarea suprafeei unui volum, sau secionarea acestuia ntr-un plan,
imaginea

57
'
obiectului, aceea a suprafeei lui desfurate sau a seciunii lui, devine
pentru subiect un simbol a crui percepie sau reprezentare i permite s
evoce operaia (de desfurare, de secionare etc.), pe care o poate prilejui
obiectul respectiv. Astfel imaginea perceput jsau reprezentat a unui cub ne
permite s evocm operaia desfurrii sale i s-i gsim astfel reeaua i,
invers, perceperea sau reprezentarea imaginii unei reele permite subiectului
s imagineze reconstituirea volumului iniial. Imaginea este astfel un fel de
suport al .gndirii care, simboliznd operaiile, face posibil evocarea lor
interioar [10, p. 350 i 535 i urmi.].
3.
Interiorizarea acfiunilor n imagini i operaii
Primul rezultat al analizrii psihologiei lui Jean Piaget este deci
urmtorul : La nivelurile sale superioare, gndirea este nainte de toate1 un
sistem de operaii logice, fizice (spa- io-temporale) i numerice. Operaia
constituie elementul activ al gndirii. Ea este aceea care asigur progresele
eseniale ale inteligenei, n opoziie eu imaginea, care are rolul unui
element relativ static, doar deoupnd instantanee din transformrile
operatorii. Imaginea constituie astfel un simbol al operaiei, simbol a crui
percepere sau reprezentare permite subiectului s evoce operaia total.
n acest paragraf vom cuta s artm c, dei opuse sub raportul funciei
lor de gndire, imaginea i operaia i au originea ntr-un fond comun de
aciune.
S ncepem cu operaia. Pasajele citate pn acum au i lsat s se
ntrevad c exist o relaie strns ntre operaie i aciune. In acest
context, am ntlnit ndeosebi termenul de interiorizare". Este, vorba aici,
intr-adevr, de un proces cruia psihologia genetic a lui Piaget i-a scos n
eviden consecinele fundamentale pentru dezvoltarea gndirii.
Pn la un an i jumtate sau doi, copilul este nevoit s execute efectiv orice
aciune care-i pune o problem, de exemplu aceea de a lrgi deschiderea
unei cutii de chibrituri pentru a ajunge la coninutul acesteia ; el nu este nc
n stare s execute aceast aciune numai n gnd, s i-o imagineze" sau s
i-o reprezinte", cum se spune n vorbirea
.
curent. Dar mai trziu, acest progres are loc cu adevrat. n loc s fie silit
s execute efectiv orice aciune, copilul devine capabil s o execute interior
i fr micri vizibile. Se poate spune atunci c aciunea a fost interiorizat,
c pnJTtrum proces' 'le^interorizare aciunea efectiv s-a, transformat n
reprezentarea aciunii. n cazul aciunii de deschidere a unei cutii de
chibrituri, Jean Piaget a reuit s surprind pe viu la unul dintre subiecii si
de la 1 la 4 ani faza de tranziie <de la simpla executare material a aciunii,
la interiorizarea ei. Iat cum descrie el observaia n cauz : Pun la loc
lniorul n cutie, (este vorba despre un lnior de ceas i despre o cutie de
chibrituri cu care copilul este n curs de experimentare) i reduc deschiderea

la 3 mm. Este deci stabilit c Lucienne (subiectul) nu cunoate modul de


funcionare al nchiderii i al deschiderii cutiilor de chibrituri i c ea nu m-a
vzut pregtind experiena... Mai nti i va introduce degetul i va pipi
nuntru pentru a atinge lniorul, dar aceast ncercare eueaz complet.
Urmeaz o ntrerupere, n timpul creia Lucienne prezint o reacie foarte
curioas, dovedind exact nu numai faptul c ea ncearc s gndeasc
situaia i s-i reprezinte prin combinaie mintal operaiile care snt de
executat, dar i rolul pe care-l joac imitarea, in geneza reprezentrilor;
Lucienne mimeaz mrirea des- chizturii.
ntr-adevr, ea privete foarte atent deschiztura, apoi, de, cteva ori n
ir, deschide i nchide propria ei gur, mai nti puin, apoi din ce n ce mai
mult! Evident, Lucienne nelege c exist o cavitate sub deschiztur i
dorete s mreasc aceast cavitate : efortul de reprezentare pe care-l
face astfel se exprim deci plastic, adic, neputnd gndi situaia n cuvinte
sau n imagini vizuale limpezi, ea folosete cu titlu de semnificant" sau de
simbol, o simpl indicaie motrice11 [1, p. 337 ; v. i 6, p. 66 i urm. i 9, p.
128 i urm.]
Deci copilul nu mai procedeaz prin tatonri efective, nu mai exploreaz
deschiztura cutiei cu degetul pentru a descoperi procedeul care const n a
trage spre sine partea interioar pentru a lrgi deschiderea ; dar, pe de alt
parte, el nici nu este nc n stare s-i reprezinte n mod simplu aceast
aciune, adic s-o execute interior : de aceea el mimeaz deschiderea cutiei,
ceea cei nu mai este o aciune mate59
rial aplicat asupra unui obiect, dar nici nu este nc o reprezentare, cci se
desfoar prin micri efective ale gurii.
Dac recapitulm acum, pe scurt, operaiile intelectuale pe care le-am
mai menionat, putem spune c de pe la vr- sta de doi ani copilul ncepe s
tie s-i reprezinte nita- oporaii ca aceea de a reuni i a despri piesele
unui joc, de a seciona un obiect, de a deprta i a aduna nite jetoane- etc.
Numai c, pentru ca aceste reuniuni s devin operaii numerice, pentru ca
reprezentarea unei secionri s fie mai mult dect o simpl aciune practic
i s duc la prefigurarea formei secionate etc., rmne de strbtut un
drum lung. Copilul trebuie mai ales s diferenieze structura operaiilor i s
le coordoneze n sisteme. Vom reveni asupra acestui aspect al formrii
operaiilor.
Deocamdat trebuie s vedem care este, dup Jean Pia- get, originea
imaginii mintale. Constituie ea totui o entitate- static a spiritului, o urm
durabil a impresiei senzoriale ?' .Se compune oare spiritul din dou
elemente fundamental diferite, din coninuturi" rigide pe de o parte
(imaginile) i- din scheme de aciune pe de alt parte (operaiile) ? Iat care
este rspunsul lui Jean Piaget : Imaginea nu este un fapt primordial, cum a
crezut-o mult vreme asociaionismul; ea este... o copie activ, i nu o urm
sau un rezidiu senzorial al obiectelor percepute" [9, p. 1501. Imaginea

mintal trebuie s fie astfel neleas mai curnd ca un desen executat


interior de fiecare dat cnd subiectul o evoc, dect ca o fotografie ivit
din.tr-un adnc misterios (din memorie1*, din subcontient** etc.) n
momentul evocrii sale. Analogia ntre- desen i imaginea mintal este, ntradevr, surprinztoare r desenul... ca i imaginea mintal, nu prelungete
percepia pur, ci tocmai ansamblul micrilor, ...al comparaiilor etc., care
nsoesc percepia i pe care noi le numim activitate perceptiv. Desenul i
imaginea snt imitaii, exterioare isau interioare, ale obiectului, i nu
fotografii percep ti ve... [10, p. 49, v. i p. 530 i urm.. i 6, p. 67 i urm.].
Noua explicaie a imaginii pe oare o propune Jean Piaget decurge- dintr~o
nou concepie a, percepiei nsi. Intr-adevr, aceasta nu mai este procesul
receptrii amprentei unor date senzoriale, ci o activitate perceptiv care s-a
dovedit a avea ure
6
0
TOI

important. O serie de cercetri de psihologie a percepiei l-au condus pe


Jean Piaget s dezvolte aceast noiune i i-au confirmat importana 1. In
cadrul acestei lucrri ne mrginim doar s amintim o experien de
psihologie genetic, care ne d o imagine foarte clar despre ceea ce trebuie
s nelegem prin termenul de activitate perceptiv" [10, p. 30 i urm.].
Experimentatorii au artat unor copii de 3 pn la 8 ani nite obiecte de uz
cotidian (un creion, o cheie etc.) i mai ales figuri geometrice simple
decupate din scnduri subiri (cercuri, elipse, ptrate, ca i forme mai
complexe : stele, cruci etc.). Copilul nu vedea obiectele, i se ddea numai s
le pipie i s le mnuiasc dup un ecran. El trebuia fie s le numeasc sau
s le deseneze, fie s le recunoasc printre mai multe modele vizibile saui
printre nite desene pregtite. Experimentatorul avea astfel posibilitatea s
studieze micrile de explorare tactil i s le compare cu reproducerile i cu
recunoaterile unor obiecte. Or, aceast experien a artat c exist o
dezvoltare foarte clar a activitii exploratoare a copiilor ntre 3 i 8 ani.
Copilul ncepe ntr-adevr prin a nu ti deloc s exploreze : el ine pur i
simplu obiectul n mn i reacioneaz la voia ntmplrii atunci cnd, de
exemplu, pune degetul pe gaura cheii etc. Dar apoi, explorarea tactil devine
din ce n ce mai activ i mai sistematic : copilul urmrete contururile
figurii, exploreaz liniile drepte, curburile, unghiurile, compar distanele
punndu-le unele peste altele etc. i, lucru ciudat, se constat c desenele
reproductoare de figuri, ca i recunoaterile, evolueaz n raport direct cu
activitatea i cu sistematizarea activitii exploratoare : pe msur ce se
dezvolt activitatea perceptiv, desenele se precizeaz i ncep s respecte
dimensiunile distanelor i ale unghiurilor, ca i raporturile reciproce dintre
ele. Totul se petrece ca i cum desenul nu ar constitui nimic altceva dect o
reproducere a micrilor activitii exploratoare. De aici putem nelege i de
ce Jean Piaget a putut numi desenul ,,o imitaie a obiectului" : micrile
necesare pentru executarea desenului imit" contu1
Pentru problemele percepiei, vezi articolele lui Jean Piaget l .Marc

Lambercier n Archives de psychologie, anii 1942 i urmtorii,


6
1
rurile i structura obiectului, ca i activitatea perceptiv care, i ea, imit
obiectul.
Prin. analogie, se poate deci nelege (i introspecia tuturor celor care au
practicat desenul o confirm) cum este de conceput o activitate perceptiv
vizual : ca i pentru explorarea tactil, este vorba aci de micri urmrind i
ex- plornd liniile i raporturile figurilor, cu singura deosebire c organul de
sim care- asigur explorarea este ochiul (micri ale vederii) i c probabil
trebuie s intervin micri interioare ce nu se mai desfoar n deplasri
efective ale organului explorator. De aci se nelege i c imaginea mintal
nu este nimic altceva dect reproducerea interiorizat a micrilor de
explorare perceptiv : iat de, ce o putem numi i o imitare interiorizat a
obiectului i de ce este perfect comparabil cu desenul : imaginea mintal
este fa de desen ceea ce limbajul interior este fa de limbajul vorbit.
Astfel, imaginea i operaia, chiar dac ndeplinesc funcii diferite n
mecanismul gndirii, au n comun faptul c originea lor deriv din aceeai
activitate senzorimotorie, ceea ce confer o remarcabil unitate concepiei
asupra gndirii i a. dezvoltrii sale.
4. Activitatea intelectual a elevului n coala tradiional, privit din punctul
de vedere al teoriei interiorizrii
Psihologia lui Jean Piaget ofer instrumentele necesare pentru oi analiz a
activitii intelectuale caracteristice nv- mntului tradiional. Putem
determina acum primul grup al acestor trsturi tipice.
Am vzut c, n ciuda bazei sale senzualist-empiriste", care nu cunoate
o adevrat activitate psihic, nvmntul tradiional este obligat n
practic s provoace o anumit activitate la elev. n cel mai ru caz, cnd se
lipsete de orice- prezentare a datelor intuitive, el apeleaz cel puin la
imaginaia elevului. Astfel, la introducerea fraciilor, i se cere elevului s-i
nchipuie c mparte un tort i i se spune c prile obinute se numesc
jumti, sferturi etc. Un asemenea nvmnt care se ntemeiaz pe
verbalizare este ante6
2
rior chiar metodei tradiionale aa cum am definit-o, astfel c vom trece
repede peste el. S reinem numai c aceast metod de nvmnt
presupune c elevul execut toate operaiile ub form interiorizat, nc de
la nceputul formrii lor. "Este" limpede c, chiar dac stadiul de dezvoltare
mintal a elevilor le-ar permite, profesorul pur i simplu n-ar reui s-i fac
pe cei mai muli dintre ei s-l neleag i s-ar vedea silit, fr ndoial, s
se mulumeasc s dea elevilor nite reete despre modul de mnuire a unor
simboluri.
O a doua form de nvmnt, deja mult mai obinuit, se sprijin, pentru

introducerea operaiilor noi, pe imagini1 sau obiecte pregtite n acest scop i


care nu pot fi nici transformat, mei mnjuite. n cazul introducerii fraciilor se
folosesc, de exemplu, tablouri confecionate, cu cercuri divizate' n sectoare.
Deci copilul este iari chemat s-i imagineze operaia (de mprire n cazul
nostru). Dar, de data aceasta, 'ei percepe un tablou intuitiv care poate
aciona ca simbol^ al operaiei, constituind astfel un sprijin important al
efecturii sale interiorizate. Numai c, dac elevul este oricnd n stare s
evoce o operaie bine nsuit, percepndu-i numai rezultatul, lucrurile nu se
petrec la fel n cazul nvrii unei operaii noi. Se ntmpl adesea n
asemenea cazuri c aceste imagini rmn fr neles pentru elevi. Profesorul
trebuie iari s apeleze la explicaii verbale pentru a-i face pe elevi s-i
imagineze noua operaie, ceea ce este pe cit de greu, pe att de inutil.
De aici rezult o a treia msur didactic posibil, care- face deja trecerea
ntre nvmntul tradiional i metoda pe care o vom preconiza noi : nu li se
prezint elevilor imagini? gata confecionate, ci facem ca ele s se iveasc
naintea, ochilor lor. Pentru a ne menine la exemplul fraciilor, profesorul,
sau un elev numit de acesta, mparte n faa clasei diferite obiecte sau
suprafee ntr-un numr dat de pri. Elevii snt pui s urmreasc aceste
demonstraii. Ce se petrece atunci cu aceti spectatori ? Psihologia lui Jean
Piaget ne ofer un rspuns foarte convingtor la aceast ntrebare : copilul
imit interior operaiile- care-i snt prezentate. Dar i aici se impune o
observaie. Experiena colar ne arata? ntr-adevr c, din diferite cauze, nu
toi copiii snt n stare
83?
'
(sau nu toi se dovedesc interesai) s urmreasc aceste demonstraii, s
imite interior operaiile care le snt propuse. Psihologia tradiional nu putea
deloc s explice acest fenomen : dac erau ateni" (adic dac aveau ochii
aintii asupra locului unde avea loc demonstraia !) faptul prezentat trebuia
s se imprime cu necesitate n mintea copiilor, contribuia subiectului la
acest proces fiind nensemnat. Dimpotriv ns, totul se explic din
momentul n crei admitem c elevul nu-i nsuete o operaie prezentat
dect imitnd-o interior: cnd imitaia interioar lipsete, nu mai exist
asimilare. Or. neajunsurile unui nvmnt care procedeaz numai prin
demonstraie snt agravate i de faptul c participarea elevilor nu poate fi
controlat dect ntr-o msur foarte mic.
Ni se pune astfel o problem didactic bine determinat : va trebui s
gsim nite forme de efectuare a operaiilor mai uoare i mai interesante
dect imitaia interioar a demonstraiilor fcute de ctre profesor. Vom
spune, anticipnd, c cercetarea operaiilor prin manipulri efective i prin
experiene concrete ar putea constitui o soluie a acestei probleme.
/
Lista licrrilor citate se gsete la pag. 9192
.

CAPITOLUL IV
DEPRINDEREA $1 OPERAIA
1. Structura reaciilor dobndite n coala tradiional
Fenomenul psihologic fundamental descris pn aici este Interiorizarea
aciunii, noiune care ne permite s nelegem nu numai originea operaiilor
i a imaginilor reprezentative, ci i natura singurei forme de activitate pe
care o cere nvmntul tradiional :
executarea interioar a operaiilor
mintale.
Dac activitatea elevului nu este deloc vizibil atunci cnd nvmntul
tradiional prezint noi noiuni i operaii, ea devine mult mai evident n
momentul n care se trece la exerciiu, la memorarea i la recitarea
operaiilor, regulilor, legilor, definiiilor etc. Dar n acest caz se pot face
adesea urmtoarele observaii : In primul rnd se descoper c, dei a
memorat o anumit formul sau a automatizat procedeul soluionrii unei
probleme (de exemplu : calculul suprafeelor, adunarea fraciilor, mprirea
scris), elevii nu mai neleg ceea ce spun sau fac, recit mecanic o formul
verbal sau aplic automat un procedeu stereotip. n aceast <. privin,
putem reine de pe acum c lipsa de nelegere \ atrage dup sine inevitabil
stereotipia reaciei : dac elevul \ nu nelege, dac semnificaia real i
scap, atunci profesorul \ e obligat s-l fac s-i nsueasc o deprindere
rigid asi- \ gurnd, printr-un mecanism exterior i invariabil, desfurarea
reaciei dorite.
c. 561
6
5
' n al doilea rnd, se constat c o mare parte dintre copii nu sini n stare
s aplice aceste automatisme dect exact i aceleai situaii n care le-au
dobndit.
Acestea snt observaiile pe care le poate face oricine, examinnd puin
mai de aproape rezultatele metodelor tradiionale, chiar fr s se refere la
noiuni speciale de psihologie. Dar nou ni se pune acum problema de a
reexamina aceste fapte n lumina unei doctrine psihologice de ansamblu, i
de a cerceta dac ele nu prezint relaii reciproce mai strnse dect s-ar prea
la prima vedere.
nainte de a ne angaja n aceast analiz, s observm ct este de
special sarcina care ne ateapt. Cci, ntr-ade- vr, nu se pune problema
s analizm rezultatele naturale ale dezvoltrii psihologice a copilului, pe
care le studiaz de obicei psihologia genetic. Reaciile elevilor pe care le
vom examina constituie dimpotriv ciudate amestecuri de achiziii reale i de
mecanisme primitive, suplinind n mod artificial lipsa de nelegere a
operaiilor.
Acestea fiind spuse, s revenim asupra primului efect L/posibil al
nvmntului tradiional : nenelegerea formulelor memorate i a
procedeelor de rezolvare mecanizate. Fr a-i fi prins sensul, un elev tie de
exemplu s recite corect regula privitoare la calculul suprafeei trapezului :

Pentru a calcula suprafaa unui trapez, nmulim media aritmetic a bazelor


sale cu nlimea". Cum se produce recitarea unei asemenea propoziii
nenelese i ce nseamn c ea nu este neleas ? Pentru a ne ncepe
analiza, s pornim de la cazul limit n care elevul n-ar putea da nici un
neles cuvin- i telor pe care le recit. Enunul verbal al regulei este atunci un
fenomen pur senzorimotoriu, care nu angajeaz dect motricitatea organelor
vocale i percepia auditiv. Cnd recit,, fiecare cuvnt l cheam pe
urmtorul, aa cum percepia- fiecrei note cheam micarea care o produce
pe urmtoarea ca la artistul care cnt pe dinafar o bucat muzical. Fr ,
ca nc s o definim mai exact, s reinem c o asemenea re- I acie cu
desfurare stereotip este numit de psihologie j| dggSndere Dac subiectul
nu poate s-i atribuie o semnificaie, enunul unei propoziii ca regula
geometric citat constituie deci o simpl deprindere senzorimotorie. Dar n
ce ar consta semnificaia enunuluT verbalin ;operaii spaiale
6
6
i numerice interiorizate ca acelea pe care le-am descris n paragrafele
precedente. Pentru regula referitoare la calcularea suprafeei trapezului, ar fi
transformarea trapezului intr-un dreptunghi a crui baz este egal cu
media aritmetic a bazelor1', calcularea suprafeei dreptunghiului prin
divizarea acestuia ntr-o reea de uniti ptrate etc. A nelege regula
nseamn deci a fi n stare s evoci interior aceste operaii spaiale i
numerice. Cuvintele si coordonarea lor de ansamblu, pe care o reprezint
frazele, constituie astfel nite semne i, iar operaiile semnificaiile Zor.Semnele i semnificaiile snt acte psihice,"" primele senzorimotorii, celelalte
raionale i cel mai adesea interiorizate, iar coordonarea unora cu celelalte i
permite omului s se exprime i s neleag expresia gndirii altuia.
Am pornit de la cazul fictiv extrem, n care un elev ar recita o regul fr a
o nelege deloc : aceasta ne-a permis s facem distincia ntre semn i
semnificaie. Dar dac o asemenea lips total de nelegere nu se produce,
ca s spunem aa, niciodat, fenomenul urmtor este n schimb foarte
frecvent. Ca i n cazul precedent, elevul nva o regul pe dinafar, de pild
aceea care se refer la suprafaa trapezului : succesiunea semnelor verbale
este deci bine nsuit. Dar fr s fie vorba de o total nenelegere a
acestor semne, semnificaia pe care le-o atribuie subiectul nu cuprinde toat
operaia pe care o exprim regula. Ceea ce am putea numi o nelegere
parial" s-ar manifesta, n exemplul citat, n felul urmtor : Fr a fi neles
deplin ce este aceea o suprab1b2
y
fa, i fr a fi n stare s deduc formula S = 1' 9 x *
din proprietile trapezului i din principiile inerente oricrui calcul al
suprafeei, subiectul ar ti s gseasc rezultatul corect al unei probleme n
care i s-ar spune c : 1) ar fi vorba despre un trapez11, 2) mrimea cerut ar
fi suprafaa" (i nu numai, de exemplu, ct pmnt arabil" ?), 3) bazele11 i
nlimea11 ar avea o anumit lungime. Care snt atunci actele semnificate"

pe care subiectul le asociaz regulii i prin


1
Semnul este un simbol arbitrar. Simbolul*1 (n sensul restrna al
termenului) este un simbol care se aseamn cu obiectul semnificat.
Cuvntul este un semn, desenul un simbol".
6
7
ce anume nelegerea este doar parial ? El nelege fr ndoial ceea ce
face executnd operaiile aritmetice de nmulire i de mprire necesare
pentru rezolvarea problemei. Dac se gndete, tie probabil s explice c
totalul de m2 prin care exprim rezultatul este alctuit din nite ptrate cu
latura de un metru. Se poate chiar ca aceasta s constituie toat
semnificaia pe care un elev slab o atribuie regulii memorate. Dar de unde
tie ei, totui, s adune cele dou baze, s mpart suma lor la doi i s
nmuleasc rezultatul obinut cu nlimea ? Cu alte cuvinte : ce proces
psihic asigur succesiunea ordonat a tuturor pailor spre soluionarea
problemei ? Deprinderea senzorimotorie este aceea care-i permite s recite
regula, interior sau cu voce tare. Pronunnd-o pentru sine, subiectul se
ascult, ca s spunem aa, pe sine, i execut ceea ce i spune reflexul
verbal. Dar prin faptul c nu nelege dect cteva acte pariale ale calculului
su, fr a putea s justifice operaia n totalitatea ei, el este n stare s fac
orice fel de greeli absurde : s uite s mpart la doi suma bazelor, s fac
media uneia dintre baze cu nlimea i s o nmuleasc cu cealalt baz
etc. Cci, pentru ordonarea de ansamblu a soluiei, subiectul depinde de
deprinderea senzorimotorie a recitrii, care firete, poate, s se desfoare
ntr-un mod incomplet sau inexact fr ca elevul s-i poat da seama. Ar fi
uor s nmulim nelimitat exemplele acestui fenomen psihologic. Oare (a
b)2 este egal cu a2 2ab + b2 sau cu a2 2ab b2 ? Simpla recitare
interioar poate, intr-adevr, s induc n eroare i pe elevul care a memorat
c (a b)-(a + b) = a2 b2.
Dar un al doilea tip de \ asimilare defectuoas este tot aa de frecvent ca
i acela pe care l-am descris.' Se ntmpl adesea ca coala s nu-i cear
elevului memorarea unei reguli, legi sau formule exprimate verbal, dar s-l
pun s nvee mecanic un anumit procedeu aritmetic sau geometric. Ne gndim, de exemplu la toate operaiile scrise, la toate procedeele care-i ajut pe
elevi s extrag rdcina ptrat sau cubic, s rezolve ecuaii, s adune i
s mpart fracii etc. Din nou. nelegerea nu este adesea, dect parial,
subiectul netiind s justifice ansamblul operaiilor pe care le execut
mecanic. In acest caz desfurarea corect a procedeului de rezolvare nu
este asigurat de deprinderea senzorimotorie, de recitare.
6
8

O. ( . - Z b ) r t'1
Totui, este vorba tot despre o deprindere care rmne ade sea foarte

aproape1 de reflexul senzorimotoriu. Intr-adevr, dac ne amintim cum se


aaz cifrele unele sub altele ntr-o operaie scris, cum se despart11
zecimalele, cum se adaug" nite zerouri, cum, rezolvnd nite ecuaii, se
deplaseaz i se rearan.jeaz termenii, ne dm seama efectiv c e vorba
iari numai de aciuni practice, automatizate n deprinderi. Ceea ce le
deosebete de aciunile practice curente este doar faptul c ele nu se refer
la obiecte concrete, ci la cifre i la litere, adic la semne.. i aici, mecanismul
orb poate nlocui nelegerea operaiei de ansamblu i, atunci, orice tulburare
a desfurrii acesteia poate iari provoca erori absurde.
Dac ncercm acum s obinem o privire de ansamblu asupra
fenomenelor psihologice pe care le-am descris, am putea spune
urmtoarele : Toate reaciile observate duc deopotriv la constituirea unor
deprinderi privitoare la mrvu- irea~Uiior simboluri. Pentru spectatorul
neprevenit ele pot da impresia unor operaii nelese, cci ajung adesea la
rezultate corecte. Dar, n realitate, aceste reacii nu cuprind dect nite
insulie, de nelegere4', adic snt nelese numai nite operaii pariale, n
vreme ce structura lor de ansamblu rmne neneleas.
2. Deprinderea de mnuire a simbolurilor" i operaia
S ncercm acum s definim trsturile caracteristice ale deprinderii de a
mnui simboluri. Am vzut c dac aceste procedee nu snt nelese, ele nu
se desfoar corect dect n condiii artificiale care nu se produc niciodat n
viaa real, ci snt ndeplinite numai n problemele colare". La aritmetic,
fizic sau geometrie, trebuie, de exemplu, ca mrimea de determinat s fie
indicat negreit de o aceeai expresie : pentru a ti ce operaii trebuie
efectuate ntr-o problem care cere calcularea suprafeei dreptunghiului,
elevul trebuie s gseasc, n enunul problemei, expresia : Care este
suprafaa ?, cci dac i se cere numai s determine terenul arabil" al unui
cmp dat, s-ar putea ca el s-i calcu6
9
leze perimetrul. Elevul are nevoie, ca s spunem aa, de un semnal care s-i
spun exact ce trebuie s calculeze, iar desfurarea deprinderii seamn cu
un reflex condiionat declanat de un semnal inductor. Singurele diferene
constau n faptul c semnalul inductor este un cuvnt sau o expresie verbal,
n loc s fie un oarecare semnal senzorial, i c reacia provocat const ntrun ir de calcule i nu intr-o micare sau ntr-un reflex secretor. In afar de
aceasta, deprinderile intelectuale depind adesea de anumite moduri de
expresie care snt complet convenionale. Astfel, un elev poate
'.IS>
fi n stare s simplifice fracia Q^ > fr s poat transforma
!
n consecin 25/o n. 4 , deprinderea lui limitndu-se la mprirea
numrtorului i numitorului la acelai numr, fr s se ntemeieze pe
nelegerea naturii nsi a fraciilor i a procentelor. In rezumat, putem deci

spune c deprinderile 'referitoare la mnuirea simbolurilor constituie nite


comportri stereotipe i rigide. Desfurarea lor corect depinde de
mprejurri accidentale, astfel nct ele nu se pot aplica dect unui mic numr
de situaii colare.
n cercetrile sale de psihologie genetic, Jean Piaget a constatat c un copil
i elaboreaz n cursul dezvoltrii sale
:-eacii mult mai fine dect deprinderile : el le-a numit ,,operaii*. Care snt
trsturile lor caracteristice ? S ncepem cu
"ultimul punct pe care l-am relevat n legtur cu deprinderea : ctnpul de
aplicare al unei operaii este mult mai ntins deciT~atreja^flrTrnHnfepnn5enr~Onerat.ia nu mai are ne~ voie (!; un semnal pentru
a . fi declanat i nu este legat de o expresie simbolic (verbal, algebric,
numeric) fix ; complinind u-se din operaii pariale coordonate continuu
unele cu altele, i constituind cu alte operaii sisteme de ansamblu coerente
i mobile, ea poate s se aplice oricrei situaii care permite aceasta n mod
obiectiv.
Dar cum s-ar putea defini exact aceast mobilitate a operaiei, n opoziie
cu stereotipia deprinderii ? Jean Piaget rspunde la aceast ntrebare cu o
tez fundamental a psihologiei sale : deprinderile, i n general toate
reaciile pre- operatorii, snt stereotipe i cu o funcionare rigid, pentru c
snt ireversibile, pe cnd mobilitatea operaiei exprim
7
0
nainte de toate caracterul ei reversibil. Iat cum compar Jean Piaget
deprinderea cu inteligena (care reprezint an samblul operaiilor de care
dispune subiectul) : deprinderea... -este ireversibil, deoarece este
ntotdeauna ndreptat n sens unic spre acelai rezultat, n vreme ce
inteligena este reversibil : a inversa o deprindere (a scrie pe dos sau de la
dreapta la stnga etc.) nseamn a cpta o nou deprindere, n timp ce o
operaie invers*1 a inteligenei este neleas psihologic odat cu operaia
direct (i constituie logic aceeai transformare, dar n sens invers)44 [9, p.
108-10911. Sau nc : Inteligena poate dimpotriv s construiasc ipoteze,
apoi s le nlture pentru a reveni ia punctul de plecare, s strbat un drum
i s-l refac n sens invers, fr a modifica noiunile ntrebuinate [9, p. 54],
Noiunea de reversibilitate ne permite astfel s definim una dintre
diferenele fundamentale........care. existntee- deprin
derile i operaiile pe care copilul poate fi ajutat-s i le for- meze"h coa!
aTT3ar n psihologia genetic ea are o semnificaie mult mai profund : ea ne
permite s surprindem unul dintre aspectele fundamentale ale dezvoltrii
gndirii infantile. ntr-adevr, gndirea copilului este... cu att mai ireversibil
cu ct subiectul este mai tnr i mai aproape de schemele perceptivomotorii, sau intuitive, ale inteligenei iniiale : reversibilitatea definete deci...
nsei procesele evoluiei44 [9, p. 541.
Numeroase cercetri asupra dezvoltrii gndirii fizice [3, 7, 8], aritmetice
[4] i geometrice TIO, 111 au confirmat aceast tez. In concluzia crii

Classes, relations et nom- bres [51, n care Jean Piaget analizeaz


semnificaia logic a reversibilitii, autorul rezum pe scurt construcia
cantitilor fizice cu ajutorul crora copilul nelege conservarea substanei, a
greutii i a Volumului. n cursul copilriei mici..., nu exist conservare,
deoarece percepia are nieate fa de orice raionament. Astfel, ajunge s
deformezi un co- coio de argil pentru ca un copil s cread c greutatea
co- coloului crete sau scade i c nsi materia acestuia i schimb
cantitatea. E de ajuns ca o bucat de zahr s se topeasc, pentru ca
substana i greutatea acesteia s par c
1
Bibliografia acestui capitol se gsete la pagina 9192.
7
1
a disprut sau ca un grunte de porumb s se umfle de cldur pentru ca
substana i greutatea lui s creasc n ochii subiectului etc. Or, cam ntre 7
i 11 ani, copilul construiete... conservarea cantitii substanei, a greutii
i chiar a volumului (n cazul deformrilor cocoloului de argil). Mai mult, el
afirm aceast conservare independent de orice con- . trol empiric de detaliu
i o crbde ca pe un adevr necesar sau: aprioric. Cum de reuete el s
depeasc att de deplin aparenele perceptive, pentru a elabora nite
raporturi pur raionale ? Simpla identificare (,,n-ai luat, nici n-ai adugat
nimic11) nu explic procesul, deoarece ea ar putea fi invocat jja orice vrst,
iar celor1 mici nu le servete la nimic. Asemenea noiuni presupun n realitate
o ntreag construcie reversibil... Raionamentele pe care le
ntrebuineaz copilul entru a i'ustifica invariabilitatea cantitilor fizice arat
c
itr-adevr contientizarea reversibilitii operaiilor are un. rol primordial
n construirea acestor noiuni :
Se poate re
gsi - spune Piaget forma iniial, se poate reface ntrecu! din pri, se
poate compensa fiecare deformare printr-o transformare invers etc. f5, p.
303-3041.
Joan Piaget a evideniat i a doua trstur a operaiei
a crei aplicare n didactic ni se pare important : faptul c-, 'compoziia
operaiilor este asociativ11 (n sensul logic al termenului), c deci gndirea
i pstreaz mereu posibilita, tea de a face ocoluri i c un rezultat obinut pe dou ci diferite rumne
acelai n ambele cazuri. Aceast caracteristic pare de asemenea proprie
inteligenei : att percepia cit. si motricitatea nu cunosc dect itinerarii
unice44 f9, p. 541. i iat un. exemplu concret al semnificaiei psihologice
a asociativitii operaiilor : S admitem, de exemplu, c dup ce am
desfcut un cocolo (de argil) C n bucile A, A' i B', a reuni mai nti
pe A + A' ntr-o singur bucat (B) pentru a-i aduga apoi pe B', sau c la pune pe A deoparte pentru a reuni (A' + B'). La nivelul logic nici un
copil nu se mai ndoiete c (A + A') + B' A + (A' + B') n timp cenainte rezultatul nu era neaprat identic pentru copil 13, p. 3301.
Deprinderea de mnuire a simbolurilor permite oare asemenea diversificri

ale traseului pentru a se alunge la acelai rezultat? Desigur c nu, cci i este
definitoriu tocmai
7
2
faptul de a constitui un mecanism rigid, incapabil de variaii asociative. Iar
cnd elevul cunoate nite procedee care duc la acelai rezultat, el adesea nu
tie s spun de ce e aa i nu altfel. De ce 25 X 25, calculat dup formula
obinuita a nmulirii (20 X 25 + 5 X 25), este egal cu 202 + 2 X 20 X X 5 + 52
(a2 + 2ab + b2, n care a 20 i b 5) ? Pentru a nelege, nu ajunge s tie
s execute mecanic cele dou-, calcule, ci trebuie s fi neles intr-adevr
caracterul asociativ al celor dou operaii. La geometrie, trebuie de asememea s le ceri elevilor s fie n stare s execute o construcie (de exemplu a
unui ptrat cu ajutorul compasului i al riglei) dup mai multe metode, altfel
nu ai certitudinea c procedeul n cauz n-a fost nsuit doar ca o deprindere
stereotip.
Toate deosebirile dintre deprindere i operaie pe care
le-am enumerat pn aici i gsesc raiunea ultim n ur
mtorul fapt : n timp ce deprinderile snt nite conduite relativ izolate,
operaiile formeaz sisteme de ansamblu. Pe planul operaiilor numerice,
acest din urm fapt este bine cunoscut de matematicieni. Acetia tiu, ntradevr, c operaiile aritmetice formeaz grupe, legnd n sisteme de
ansamblu operaiile directe, inverse i asociative. Prin compunere-, operaiile
simple se pot combina n structuri mai complexe. Datorit coordonrii
raporturilor implicate, -snt posibile raporturi de tranzitivitate (x > y, y > z,
deci x > z). Or, Jean Piaget a putut s arate c aceste grupe matematice nu
snt singurele sisteme de ansamblu pe care mintea omeneasc le elaboreaz
n cursul dezvoltrii sale. Grupelor matematice le corespund, pe plan
calitativ, gruprile. Acestea se compun, de exemplu, din operaii de
clasificare i de serie-re. Or, structurile acestor grupri snt foarte
asemntoare celor ale grupelor numerice. Ele au comun mai ales
posibilitile de compunere, de inversare i de asociativitate. Dar ceea ceface importana grupurilor i a gruprilor i aceasta este a doua dintre
descoperirile lui Jean Piaget este faptul c ansamblurile operatorii nu
snt nite existene extrapsiholo- gice dup care s-ar orienta gndirea.
Sisteme de ansamblu ale unor operaii psihologice, gruprile i grupele snt
structuri inerente nu numai gndirii, dar i aciunii omului. In cursul
dezvoltrii copilului, conduitele sale raionale, att cele
7
3
-efective (aciuni), ct i cele interiorizate (gndire), tind astfel, nu numai spre

reversibilitate i asociere, cum am vzut, ci i spre o organizare pe grupri i


grupe (ale cror legi conin de altfel posibilitile de inversare i
asociativitate a operaiilor constitutive). Chiar atunci cnd gruprile i grupele
fundamentale snt dobndite (cercetrile de psihologie genetic au artat c
aceasta se ntmpl n jurul vrstei de 7 ani), ele snt sursele unor diferenieri
i generalizri din ce n ce mai dezvoltate. Gruprile pot constitui cadrul
cercetrilor (al schemelor anticipatoare'1), permindu-i subiectului s
neleag lucrurile realului i dnd loc unor elaborri noi.
n opoziie cu operaiile grupate, deprinderile snt nite comportamente
relativ izolate unele de altele. E drept c funcionarea lor poate s se rafineze
ntr-o anumit msur i c una sau mai multe deprinderi se pot lega ntre
ele prin asociere, dar aceasta este singura lor posibilitate de dezvoltare.
Operaia, fiind ntotdeauna solidar cu un sistem de ansamblu, pstreaz
totodat raporturi raionale cu toate celelalte operaii ale sistemului. Un
exemplu desprins din practica colar lmurete aceast diferen : tabla
nmulirii poate fi nsuit ca o colecie de deprinderi sau ca un grup de
operaii. n primul caz, fiecare combinaie de cifre este nvat ca o reacie
obinuit, n care percepia vizual sau auditiv a dou cifre, s zicem 8X7,
cheam dup sine enunul (efectiv sau interior) al unui al treilea numr,
adic 56. Fiecare dintre diferitele combinaii de cifre este, prin urmare,
practic izolat de cealalt. n schimb, dac vrem ca elevii s neleag tabla
nmulirii ca pe un sistem de operaii, vom studia cu ei multiplele relaii ntre
diversele operaii, fie de exemplu : 6 X 5 = (6 X 10) :2;7X6 = (5X6) + (2 X 6),
deci 30 + 12 ; 9 X 8 = (10 X 8) 8 ; 5 X 5 == 25, 5 X 6 = 30 ; 5 X 7 =
35,.. . deci 5 X a = n i 5 X (a + 1) = n -1- 5 etc., fr a mai vorbi despre
elaborarea nmulirii pornind de la o adunare repetat i de rela- ionarea
nmulirii cu inversa ei, mprirea. n acest fel, tabla nmulirii va constitui
pentru elev un sistem n care el va putea s deduc uor o operaie din alta,
s ajung ia acelai rezultat pe ci diferite ; pe scurt, s se antreneze ntr-o
activitate aritmetic liber i sigur de rezultatele ei, datorit coerenei
ansamblului i mobilitii prilor.
7
4
Aceast deosebire ntre deprindere i operaie ne face s nelegem uor
de ce deprinderile intelectuale snt att de des uitate ntr-un timp uimitor de
scurt. Tabla nmulirii care a fost nvat n mod mecanic are nevoie de
reveniri regulate ; dac nu, ea nu mai rmne la ndemna elevului. Cel care
n-a neles relaia ntre procedeul utilizat pentru extragerea rdcinii ptrate
i formula (a + b)2 a2 + 2ab + b2, nu-i va .mai aminti acest procedeu
dup cteva luni. Pur deprindere de mnuire a simbolurilor, acest procedeu
nu mai poate fi atunci reconstruit ntr-un mod raional. Dimpotriv o
operaie fcnd parte dintr-un sistem de ansamblu poate fi ntotdeauna
regsit pornind de la acesta. Dac, de exemplu, am uitat cum se extrage
rdcina ptrat, mi amintesc c a scoate rdcina ptrat a lui 169 este
inversul ridicrii lui 13 la ptrat (10 + 3)2 i pot regsi uor procedeul uitat. In

generai, vorbind, se poate spune c operaiile rezist mult mai bine la uitare
dect deprinderile izolate cci, fiind grupate n sistem de ansamblu, toate
operaiile nrudite se sprijin unele pe altele.
3.
Operaia i cooperarea elevilor
Numeroi pedagogi moderni au artat ct de mult poate nlesni educaia
social i moral, cooperarea elevilor n muncaj pe echipe i n discuii n
comun. Pentru noi, care nu putem s tratm acest domeniu al educaiei n
cadrul prezentei lucrri, se pun totui dou probleme importante n legtur
cu aceasta. Se pune ntr-adevr chestiunea de a determina relaiile ntre
cooperarea social a copilului i formarea intelectual. Pe de o parte, este
evident c realizarea unei cooperri libere presupune ca participanii s
ndeplineasc anumite condiii intelectuale, iar, pe de alt parte, trebuie s
ne ntrebm dac aceste forme de lucru n comun nu exercit la rndul lor
unele influene favorabile asupra dezvoltrii intelectuale a copilului. Dac
aa stau lucrurile, ar trebui s se instituie munca n comun nu numai pentru
scopuri de educaie moral i social (prin ele nsele suficiente, ce-i drept), ci
i n vederea realizrii celor mai bune condiii ale formrii intelectuale
.
Analizele lui Jean Piaget evideniaz condiiile intelectuale care-1 fac pe
copil capabil de cooperare i explic efectul cooperrii asupra formrii gndirii
sale. Valoarea i dificultatea schimbului intelectual ntr-un grup const de
fapt n aceea c l pune pe individ n prezena unor puncte de vedere diferite
de al su propriu. Pentru ca discuia s fie posibil, trebuie ca fiecare
participant s fie n stare s neleag punctul de vedere al celuilalt. Dar cum
devine posibil o asemenea coresponden ntre diferitele gndiri
individuale ? Ea devine posibil cnd concepiile fiecrui participant nu snt
nici rigide, nici dominate de. propriul lui punct de vedere limitat. Or, aa stau
lucrurile cnd gndirea lor capt o organizare grupal. Cci structurarea
gndirii n grupri i n. grupe mobile i permite fiecrui individ s adopte o
multitudine de puncte de vedere. Fie, de exemplu, un grup de elevi care
prezint un raport asupra unei observaii sau a unei experiene fcute n mod
independent : el se plaseaz, din punctele de vedere ale celorlali i ncearc
s reconstruiasc datele adaptndu-le, condiiilor de nelegere ale
auditorului. Cnd e cazul s se rezolve o problem, matematic, posibilitatea
de a concepe nite operaii asociative (ducnd pe ci diferite la un acelai
rezultat) asigur nelegerea reciproc ntre elevii care propun metode
diferite' de, rezolvare. Sau, s mai presupunem c doi membri ai unei echipe
de copii sugereaz dou interpretri n aparen diferite ale unui proces de
ordin cauzal, unul grtnd cum efectele decurg din cauze, iar cellalt
ntorcndu-se de la efecte la cauze : posibilitatea de a recunoate echivalena
relaiilot- inverse (reversibilitatea gndirii) le permite elevilor s neleag c
ambele explicaii snt echivalente. In general se poate- spune c snt
ndeplinite condiiile intelectuale ale cooperrii ntr-un grup atunci cnd
fiecare membru, este capabil s neleag punctele de vedere^ ale celorlali
i .s-i adapteze propria sa aciune sau contribuie verbal la ale acestora.

Jean Piaget a numit aceast capacitate indefinit de schimb reciproc ntre


membrii unui grup, reciprocitatea44 gndirii lor [9, p. 1971.
Consideraiile precedente ne-au artat n ce msur organizarea operatorie a
gndirii elevilor este o condiie a cooperrii lor. Dar oare nu s-ar putea pune i
invers problema,
.
adic a se ti n ce msur organizarea operatorie a gndirii 'copiilor
constituie un efect al cooperrii lor ? Operaia intelectual n-ar putea s
reprezinte un produs al co-operri intelectuale ? Se vede dintr-o dat
importana~3Hcca" a acestei proBleme : dac ar fi aa, un nvmnt
bun n-ar trebui oare s implice nite activiti socializate ?
ntemeindu-se pe studiile sale de psihologie genetic, Jean Piaget a ajuns
s dea un rspuns afirmativ la ntrebarea enunat. S examinm dou
exemple din observaiile psihologice care susin aceast tez. In primul
rnd, se constat c un copil raioneaz cu mai mult logic atunci cnd este
angajat ntr-o discuie cu altcineva : ...copilul caut s evite contradiciile
mai nti fa de alii. i, tot aa, obiectivitatea, nevoia de verificare,
necesitatea de a pstra sensul propriu cuvintelor i ideilor etc., snt tot attea
obligaii sociale, ca i condiii ale gndirii operatorii" [9, p. 194]. In cursul
stadiilor formatoare, logica este nc o moral a gndirii, .impus i
-sancionat de alii41 fib.j.
Apoi, e uor de observat c un copil ia act de nite puncte de vedere
diferite de ale sale tocmai n prezena altora, copii sau aduli. Numai fiind
confruntat cu un alt individ care numete ,,mn sting" pe aceea care lui i
apare ca min dreapt (deoarece se gsete de aceeai parte cu propria sa
mn dreapt) el i d seama c deosebirea dintre partea sting i cea
dreapt depinde de punctul de vedere al aceluia care vorbete. Din
asemenea experiene copilul nva c n faa unor date obiective se pot
adopta puncte de vedere diferite, c acestea snt totui corelative i c
diversele operaii care pot fi scoase din ele nu snt contradictorii. Dar un
atare sistem de puncte de vedere coordonate, ne spune Jean Piaget, nu
constituie nimic altceva dect o grupare de ansamblu. Iat de ce se poate
spune c un copil care face A schimb de 'idei cu~cei de o seam cu el i cu
adultul, este determinat s-i organizeze propria gndire n mod opera- j
toriu. Contactele sociale ale copilului au astfel un rol de prim importan n
dezvoltarea lui intelectual. Nu numai c -el primete de la societatea
adulilor i a celor mai mari limbajul i odat ou acesta un sistem organizat
de noiuni i operaii, ci i interaciunea social, cooperarea cu ceilali i
permite s depeasc intuiiile egocentrice iniiale i s ajung la o gndire
mobil i coerent.
>0
7
7
Dac aceste observaii psihologice snt exacte, se ntrevede de pe acum

ce consecine didactice pot fi desprinse. Din primii ani ai colarizrii lor, copiii
vor trebui s fie ncurajai i ndemnai s lucreze laolalt i s discute
mpreun nite probleme simple i pe msura lor. Mai trziu, studiul
socializat, i n parte experimental, al anumitor obiecte i fenomene,
rezolvarea n echip a unor probleme, realizarea n comun a unor proiecte,
vor mbogi repertoriul activitilor cooperative. Din punctul de vedere al
formaiei intelectuale, din care ne plasm exclusiv n cadrul acestei lucrri,
efectul acestor activiti socializate va fi s favorizeze formarea, la copil, a
unor grupri operatorii vii i bogate n posibiliti de dezvoltare ulterioar.
Dar, totodat, un nvmnt astfel conceput va evita defectele care ni sau prut caracteristice pentru coala tradiional. ntr-adevr, fiind
permanent obligai s in seama i de alte puncte de vedere dect ale lor,
s-i pun gndirea n dialog cu cea a colegilor lor, elevii vor fi ferii de a-i
forma deprinderi intelectuale rigide i stereotipe. i chiar dac asemenea
deprinderi ar tinde s se formeze la unul sau altul dintre elevi, e lesne s ne
nchipuim cum s-ar sparge graniele rigide ale acestora, n ciocnirea cu
gndirea celorlali. i de vreme ce cooperarea social constituie unul dintre
principalii ageni formatori n geneza spontan a gndirii infantile, este o
necesitate imperioas pentru nvmntul modern s profite de aceasta,
acordnd n programa colar un loc important activitilor socializate.
Lista lucrrilor citate se gsete la pag. 9192
.
CAPITOLUL V
CERCETAREA, PROBLEMA l CONSTRUIREA OPERAIEI
1.
Cercetarea d natere construirii operaiei
Aa cum am subliniat, didactica tradiional se bazeaz^ pe o psihologie
a ntipririi pasive a imaginilor n mintea copilului. De unde rezult o
concepie extrem de simpl asupra procesului prin care subiectul ia
cunotin de obiectele care-1 nconjoar : acestea ar fi, ca s zicem aa,
copiate n mintea subiectului, copia fiind constituit din reziduul sau urma
percepiei obiectului. Tot astfel este explicat i formarea noilor elemente ale
gndirii ; acestea nu snt altceva dect rezultatul noilor impresii pe care
subiectul le primete de la obiecte de o complexitate superioar acelora pe
care le-a n- tlnit pn atunci.
Paginile precedente ne-au artat c o atare concepie a. cunoaterii i a
formrii sale nu corespunde realitii. Pentru a obine rezultate, chiar i
nvmntul tradiional este obligat s-l stmeasc pe elev spre o anumit
activitate. Dar practica orientrii acestei activiti nu-i gsea o
fundamentare teoretic ntr-o psihologie care ignora activitatea subiectului,
i astfel era lsat n voia resurselor unei metodologii empirice. Forma de
nvmnt care a fost astfel elaborat n cursul secolului al XlX-lea este n
general denumit metoda maieutic profesorul i face pe elevi s gseasc
rezultatul dorit printr-o serie de ntrebri puse cu abilitate i reprezentnd
fiecare un pas parial al unei dezvoltri de ansamblu, Susintorii colii active
au criticat aceast form de nvmnt i a propus ca coala s ncerce s

organizeze ade7
9
vrate mici uniti de cercetare efectuate de elevul nsui, sub orientarea cea
mai supl a profesorului. Dac dorim s intervenim util n aceast disput, va
trebui s fie rezolvate n prealabil o serie de chestiuni psihologice. Care este
trebuie s ne ntrebm semnificaia psihologic a cercetrii? Dac
operaia este efectiv elementul fundamental al gndirii, n ce mod intervine
ea n cercetare? Cum duce aceasta la formarea operaiilor noi ?
Se impune o prim constatare : tocmai n cursul unor cercetri (firete, de
ordin foarte diferit) se produce la copil, ca i la omul de tiin, progresul
gndirii. Se poate chiar merge pn la a defini cercetarea ca o activitate
intelectual n cursul creia se constituie noile noiuni i operaii. De unde
ntrebarea : cum se produce progresul gndirii, cum se constituie operaiile
noi ? Cercetrile genetice ale lui Jean Piaget nu constituie dect o confirmare
infinit de variat a acestei teze fundamentale : niciodat o conduit nou nu
rsare ex abrupto i fr de pregtire ; n toate domeniile vieii psihice, ea
este ntotdeauna pregtit de un ir lung de conduite anterioare, mai
primitive, fa de care ea nu constituie dect o difereniere nou i o
coordonare nou. Orice operaie i orice noiune i are astfel o istorie a ei,
istoria constituirii lor progresive i perfect continue, pornind de la elemente
anterioare ale gndirii. S lum dou exemple desprinse din cercetrile
asupra dezvoltrii reprezentrii spaiale la copil. Care este istoria noiunii de
ptrat la copil ? Cern- du-le subiecilor s reproduc prin desen modelul
perceput al unui ptrat, Jean Piaget i Brbel Inhelder au obinut reaciile
urmtoare, care pot fi considerate ca reprezentative pentru noiunea de
ptrat pe care o au copiii n diferite stadii ale dezvoltrii lor : dup un stadiu
de nedifereniere radical, n care copilul nu face dect nite mzgleli (pn
spre 2 ani i 6 luni 2 ani i 11 luni), el ncepe s-i reprezinte P-jLeatul
numai ca pe o curb nchis creia i adaug uneori nite filamente
reprezentnd colurile. Dar, n general, ptratul nu se deosebete nici de
dreptunghi, ceea ce este de neles, nici de triunghi, ceea ce este mai puin
de neles, nici chiar de cerc sau de elips, ceea ce fr ndoial este foarte
surprinztor. Totul se petrece, aadar, ca i cum copilul n-ar fi n stare s
neleag dect proprietile topologice ale fi
gurilor, adic s disting curbele deschise (crucea, de exemplu) de curbele
nchise, fr a diferenia nc nici liniile drepte le liniile curbe, nici proporiile
laturilor i dimensiunile unghiurilor. Vrsta medie a acestui stadiu este de la 3
ani i <i luni pn la 4 ani. Mai trziu, copilul ncepe s disocieze fi- uriie
curbilinii de figurile rectilinii : ptratul este deosebit de cerc i de elips, dar
reprezentarea sa nu se deosebete nc de aceea a triunghiului, nici cu atit
mai mult, de aceea a dreptunghiului. Copilul nu numr nc unghiurile i
neglijeaz dimensiunile (de la 4 la 5 ani). Abia n cursul stadiului urmtor se

produce aceast ultim difereniere : n acelai timp, ptratul este deosebit


de triunghi (care capt, n fine, trei unghiuri) i de dreptunghi, cruia i se
opune prin egalitatea laturilor [10, p. 72 .u.]1.
?i iat un al doilea exemplu : acela al istoriei msurrii unei lungimi, n
scopul reconstruirii sale. Experimentatorii -au dat copilului sarcina s
construiasc un turn de o nlime egal cu aceea a unui model, dar pe o
mas la o nlime mai mare i desprit de primul printr-un ecran, mpiedicnd comparaiile vizuale directe. Tuturor subiecilor li se rpuneau la
dispoziie destule piese circulare pentru a putea construi un al treilea turn i
beioare i fii de hrtie de o lungime mai mic, egal sau mai mare dect a
turnului model. Or, stadiile observate au fost urmtoarele : n cursul unui
prim stadiu (pn spre 4 ani sau chiar 4 ani i 6 luni), copilul se limiteaz s
fac transporturi vizualeadic s-i bazeze reconstrucia numai pe modelul
intern pe care i l-a oferit percepia vizual a turnului dat. La nceputul
stadiului II, copilul execut cu adevrat transportul modelului nspre propria
sa construcie i aplic cele dou turnuri unul. aproape de cellalt : se
produce deci ceea ce Jean Piaget numete transportul manual (de la 4 ani
i 6 luni la 6 ani). La un nivel superior al aceluiai stadiu, asistm la o prim
intervenie a unui termen mediu, dar care nu este nc dect o imitaie a
modelului, este corpul subiectului nsui, copilul servindu-se de degetele
sale deprtate unul de altul, de minile sale ntinse i uneori chiar de repere
corporale oarecare (umerii etc.), pentru a raporta valorile unuia dintre
1
Bibliografia acestui capitol se gsete la pag. 9192.
5 e. 561
3
1

elemente asupra celuilalt11 (transport corporal sau imitaie a obiectului1,1,


6-7 ani) fll, p. 4S|. In pragul stadiului III (n- cepnd de la 7 ani) copilul
construiete un al treilea turn, pe care-1 apropie treptat de turnul model i
de al su, sau tie acum s foloseasc un beior sau o fie de o mrime
egal, cu aceea a modelului. Un beior mai lung sau mai scurt dect.
modelul este, dimpotriv, refuzat ca nefolositor, subiectul neavnd nc ideea
de a marca lungimea modelului pe o linie mai lung, nici de a aplica de mai
multe ori o unitate de msur mai mic dect mrimea pe care o are de
evaluat. Aceste din urm dou operaii se elaboreaz succesiv n cursul celui
de-al treilea stadiu (de la 7 la 8 ani) i ncheie astfel actul msurrii, care
implic acum i tranzitivitatea t repetarea unei uniti de, msur [11, p. 40
i urm.|.
Aceste dou exemple arat, cum nici nu se poate mat clar, ce trebuie s
nelegem prin construirea continu a unei noiuni sau a unei operaii. Cci n
fiecare dintre exemple se vede cum fiecare reacie nou implic schemele
anterioare n raport ou oare constituie o difereniere i coordonare nou.. Or,

procesul de genez are loc tocmai n cursul acestor cercetri ntreprins* de


copil. Datele de pornire a unei cercetri nu constituie nimic altceva dect
elementele de gndire anterioare unei noi operaii, i tocmai efortul
investigator al copilului este acela care permite aceast difereniere i
integrare caracteristic progresului gndiriil.
2.
Orientarea cercetrii prin problem
Dar prin ce se declaneaz cercetarea i cum se orienteaz ea spre scopul
fixat? Muli psihologi (Claparede, Dewey, de exemplu) au relevat faptul c
orie cercetare i ia ca punct de pornire o ntrebare, o problem. Care este
1
Trebuie totui s observm c formarea unui nou act intelectual
presupune ntotdeuna c dezvoltarea psiho-somatic a copilului este destul
de avansat pentru a permite respectiva achiziie. Stadiul
maturizrii interne a copilului determin astfel n fiecare moment un
plafon11 de complexitate pe care noiunile i operaiile nu pot s-S
depeasc.
8
2
deci legtura ntre ntrebare, problem i operaie ? In lucrazeaz urmtoarele ntrebri concrete : Ce-i asta ? Este mai mult sau mai
puin (mare, greu, departe etc.) ? Unde ? Cnd ? Din ce cauz? In ce scop? Ct
?. Rezultatul principal la care ajunge este urmtorul : ..Fiecare dintre aceste
ntrebri este n mod necesar funcie de o grupare" prealabil sau de un
grup" prealabil" [9, p. 50-51 ; v. i p. 33-34 ; 116-117). Deoarece n-am putut
intra n detaliile teoriei gruprii, vom traduce acest enun n limbajul mai
simplu al operaiilor, tiut fiind c gruprile i grupele nu constituie nimic
altceva dect sisteme de ansamblu n care se organizeaz toate operaiile
gndirii. Vom spune atunci pur i simplu c fiecare din aceste ntrebri este
n mod necesar funcie de o operaie". Cum trebuie s nelegem aceast
propoziie ? Iat operaiile a cror efectuare o cer ntrebrile enunate :
ntrebarea ce este asta ? ne cere s clasificm obiectul sau fenomenul n
cauz ; ntrebarea este mai mult sau mai puin ? cere o comparare n
scopul evidenierii diferenelor i echivalenelor ; ntrebrile unde ? i cnd
? cer ca un lucru sau un eveniment s fie ordonate n spaiu i n timp ;
ntrebarea din ce cauz" cere o explicaie n ce scop ? o evaluare a
scopurilor i a mijloacelor ; ct ? operaia de numrare etc. [9, p. 51).
Astfel, o ntrebare sau o pro- blem nu constituie dect un proiect e aciune
sau de ope-' TOpe~~pe~ care subiectul se pregtete^ s-l aplice unui nou
obiect _nc~~neclasificitj nesituat n spaiu, nenumrat etc. De aci, se
nelege i' de ce s- putut spune c ntrebarea sau problema conine d
schem anticipatoaresub o form mai mult sau mai puin scKemtc, ele
anticipeaz ntr-adevr operaia de efectuat. Se cuvine s subliniem acel
mai mult
sau mai puin", cci exist dou cazuri extreme ntre care
pot s se ealoneze o ntreag serie de cazuri intermediare : - pe de o parte,
operaia anticipat schematic de ntrebare poate s-i ncorporeze fr

riscuri noua dat, ceea ce nseamn c operaia a ajuns la un asemenea


punct al dezvoltrii sale, nct nu mai trebuie s se modifice pentru a se
aplica la situaia dat,; un exemplu deosebit de clar este acela al operaiei
numrrii, care, o dat constituit, se poate aplica invariabil la orice colecie
de obiecte. Dar, pe de alt parte,
8
3
exist i cazuri n care ..schemaanticipatoare nu constituie dect un .plan
foarte global i _sciiematic............'atnrpert iei de-- efec
tuat i m care subiectul nc nu tie cum i va pune n aplicare detaliile
operaiei proiectate. Dar s lum un exemplu din practica colar : n
momentul cnd va trebui s se introduc calculul suprafeelor, se va pune de
pild problema comparrii produciei de iarb de pe dou puni de
dimensiuni diferite. In acest caz, schema anticipatoare a comparaiei va fi n
mod necesar foarte global, copilul necunoscnd nc msura suprafeelor. Va
fi de exemplu, intuiia vag determinat a unui raport de efectuat, dar elevul
nu va ti nc, probabil, dac trebuie s aduc laturile suprafeei unele peste
altele, s compare perimetrele celor dou figuri, s ncerce s le apropie
efectiv sau s caute un mijloc intermediar, servind ca unitate comun de
msur etc. Copilul se va angaja deci n cercetare fr a ti nc modul n
care i va organiza exact aciunea, iar schema anticipatoare global se va
structura i se va diferenia ntr-o operaie nou numai n cursul ncercrilor
i a tatonrilor i numai acionnd asupra obiectelor.
Rezumnd, ise poate spune c orice ntrebare i orice problem reprezint
nite proiecte mai mult sau mai puin , schematice ale unor aciuni sau
operaii care urmeaz, s fie aplicate unei situaii determinate. Cercetarea
necesar pentru a soluiona problema nu este dect realizarea proiectului
operaiei. Aceasta- poate-iir-de la -nceput, adecyat obiectului su i s i-l
ncorporeze-iar . a-i_ modifica structura proprie. n alte cazuri, schema
anticipatoare nu constituie dect un" proiect global al operaiei de executat i
"aceasta va tre- bui
diferenieze |~s se structureze^Hmu cercetrii.
Atunci cercetarea d natere unuf progres "a'I glndirii, adic construlr~unei
noiuni, unei operaii sau legi noi, depind, prin sTmefny sa. schemele
anterioare.
Lista lucrrilor citate se gsete la pag. 9192
.
CAPITOLUL V!
ASIMILAREA
1. Problema nsuirii cunotinelor i asimilarea senzorimotorie
Paginile precedente ne-au artat c procesele formrii intelectuale snt
mai complexe dect ne-au lsat s credem sistemele psihologice ale
amprentei i receptivitii. Dar este un fapt c noi dobndim cunoaterea
obiectelor care ne nconioar i c exist ,,o lectur a experienei" : toat
problema const atunci de a ti cum se realizeaz aceast do- bndire sau

aceast lectur". Dup tot ce am spus, este evident c nu poate fi vorba


despre procesul receptiv cruia psihologia secolului al XlX-lea i-a presupus
existena. n capitolul de fa, vom ncheia expunerea noastr asupra
psihologiei lui Jean Piaget, tratnd problema lurii de contact dintre subiect i
obiect ; vom ncerca totodat s realizm o privire de ansamblu asupra
doctrinei autorului nostru.
Abordnd aceast problem, am pornit de la punctul de vedere genetic i
am considerat cea dinti luare de contact dintre subiect i obiect, adic aceea
a copilului mic care studiaz" obiectele ce i se dau n min. Citm n acest
scop una dintre numeroasele i ptrunztoarele observaii pe care Jean
Piaget le-a fcut pe trei tineri subieci de-a lungul primilor doi ani ai
existenei lor.
La vrsta de 9 luni i 21 de zile, Laurent examineaz un creion mare de
carton : El i atinge vrful cu interes, i l ntoarce de mai multe ori, apoi l
lovete, l freac, l scutur, l zgrie etc. La 9 luni i 26 de zile, face acelai
lucru cu un termometru de baie : l privete, l zgrie, se scutur nain8
5
tea lui, apoi l scutur, l ntoarce, i pipie minerul pe care n cele din urm l
strnge n palm, ncepe s sug extremitatea acestui mner (fr a dori s
sug, ci pentru a vedea"), l scoate din gur, plimb palma minii stingi pe
termometrul nsui, se scutur iari, ridic obiectul i l clatin, l freac de
marginea leagnului, examineaz partea de sticl, o atinge i o zgrie,
privete sfoara i o pipie etc. fl. p. 358] b
In comentariul su la aceast observaie, Jean Piaget precizeaz c este
vorba despre un caz deosebit de semnificativ, care ne permite s sesizm
cum un copil de 10 luni ncearc s neleag" natura unui lucru nou pe
care-1 n- tlnete : nedispunnd nc de categorii reprezentative, el se
mulumete s-i aplice obiectului toate formele de aciune de care dispune :
s-l loveasc, s-l frece, s-l scuture, s-l zgrie, s-l clatine, s-l sug etc.
Pentru a-1 cunoate, copilul supune astfel obiectul, schemelor" conduitei
sale, l ncorporeaz acestora, ca s spunem aa. Acest proces poate fi
comparat cu acela al asimilrii fiziologice, cci i aici fiina vie ia n stpnire
obiectul (hrana) i l ncorporeaz organismului su. Numai c, dac procesul
fizico-chimic implic o asimilare material a obiectului n organism, procesul
psihologic const numai n a ncorpora obiectul n aciunile deterrminate ale subiectului (asimilare funcional). Asimilarea mintal este deci
ncorporarea obiectelor n schemele' de con- dullCT' [9, p. 13 ; v. i 1, p. 11
i urm. i 412 i urm.).
Rezumatul precedent nu descrie dect raportul fundamental oare
definete noiunea de asimilare, respectiv raportul ntre subiectul asimilator
i obiectul asimilat. In scrierile sale, Jean Piaget a elaborat considerabil
noiunea de asimilare, artnd mai ales c aplicarea schemelor date la noile
obiecte atrage, n cele mai multe cazuri, modificarea acestora n sensul unei
diferenieri i c aceast acomodare14 fa de noile obiecte provoac geneza

progresiv a unor reac- . ii tot mai complexe [de vzut ndeosebi 6, p. 288 i
urm.]. O psihologie didactic va trebui totui s insiste mai ales asupra
raportului asimilator fundamental care exist ntre subiect i obiect. Iat de
ce nu vom urmri descrierea celor1
Bibliografia acestui capitol se gsete la pag. 9192.
8
6
ialte aspecte ale asimilrii i vom limita rezumatul nostru la evoluia acestui
proces.
Jean Piaget a putut ntr-adevr s arate c asimilarea nu este numai o
form inferioar de luare de contact ntre subiect i obiect, dar c ea se
ntlnete la toate nivelurile dezvoltrii mintale, pn la analiza matematic a
fenomenelor i a obiectelor.
2.
Dezvoltarea asimilrii
Este evident c asimilarea obiectelor la schemele senzo- rimotorii se
complic pe msura diferenierii activitii copilului. Pentru a studia aceast
dezvoltare, s ncepem prin a ne ntreba care este cunoaterea ce rezult din
asimilarea senzorimotorie. Drept ce cunoate sugarul un obiect pe care la supus schemelor pe care le-am vzut ? El l nelege ca pe un obiect ,,de
supt", de legnat", de frecat de pereii leagnului" etc., adic pretndu-se
la tratamentele care-i snt familiare. Recunoatem de pe acum nrudirea
strns ntre aceast cunoatere primitiv i cunotinele practice pe care
elevii le capt la lucrrile manuale, colare sau de alt tip. Intr-adevr, ei
nva s cunoasc, de pild, cartonul ca o materie de tiat cu cuitul", spre
deosebire de hrtie care este de tiat cu foarfecele" i bradul, ca lemn n
care poi bate cuie" spre deosebire de stejar, care este un lemn n care poi
nuruba" (pentru c, dac bai cuie n el, crap) etc.
Dar cunotinele nsuite astfel de ctre subiect nu privesc oare numai
calitile de ntrebuinare" ale unui obiect ? Forma unui obiect, de exemplu,
nu este ea surprins altfel dect prin asimilare ? Rspunsul la aceast
ntrebare este pregtit dinainte, prin ceea ce am spus despre noiunea de
activitate perceptiv. ntr-adevr, percepia unei forme nu este un proces
receptiv de imprimare, oi implic o activitate de explorare a domeniului
prezentat. Subiectul trebuie s-i urmreasc contururile, s aleag puncte de
reper, s stabileasc raporturi, s execute deplasri etc. Activitatea
perceptiv constituie astfel o form foarte important a asimilrii, cci ei i
datorm toat cunoaterea noastr asupra aspectului pictural al lucrurilor.
8
7
In cursul dezvoltrii, activitatea perceptiv se sistematizeaz i coala
contribuie i ea la constituirea schemelor precise servind la sesizarea
formelor figurilor spaiale : copilul capt noiunile de unghi, de egalitate a
distanelor (posibilitatea de a suprapune o lungime peste alta), de paralelism
(posibilitatea de translaie cu orientare constant a dreptelor), de mprire i

de compunere a unor lungimi, suprafee i volume etc. Toate aceste operaii,


pe care le-am vzut jucnd un rol att de important n geometrie, constituie
astfel scheme de asimilare, cu ajutorul crora noi sesizm determinrile
geometrice ale obiectelor care ne nconjoar.
n aceast privin, cercetrile lui Jean Piaget i Brbel Inhelder au oferit
remarcabile contraprobe pentru teoria asimilrii. Am citat cazul copiilor de
aproximativ 4 ani care nu, vd ntr-un ptrat dect o curb nchis, i las
neobservate laturile rectilinii i egale, unghiurile drepte etc. Oare am putea
explica aceast sesizare; rudimentar a unei figuri mai simplu dect invocnd
deficiena schemelor de asimilare T Intr-adevr, aceti copii nu pot dect s
urmreasc interior conturul ptratului i s constate c revin la punctul de
pornire al micrii lor ; ei nu dispun de scheme de asimilare pentru a
determina alte proprieti ale ptratului. O alt experien descris de
aceiai autori a evideniat nite reacii mult mai ciudate la copiii mici. Intradevr, studiind geneza, reprezentrii liniei orizontale, aceti psihologi au
prezentat unor copii de la 4 la 12 ani nite vase coninnd cam un sfert; de
litru de ap colorat i le-au cerut urmtoarele r'a) s prevad poziia
suprafeei apei n vasul nclinat (printr-un desen sau prin, indicaie pe un vas
gol) i b) s deseneze suprafaa apei vznd efectiv vasul n noua poziie. Or,
la copii cam de 5 ani i jumtate experimentatorii au constatat urmtoarea
reacie surprinztoare ; aceti tineri subieci erau nu numai incapabili s
prevad poziia suprafeei apei, dar, chiar i atunci cnd li s-a artat vasul
nclinat, au continuat s indice nivelul apei printr-o linie nclinat, paralel cu
baza vasului. Deci copiii mai mici de 6 ani nu numai c nu fcuser
experiena care nou ni se pare c trebuie s rezulte din, fiecare mprejurare
n care bem un lichid oarecare ; mai mult, ei nu snt n stare s neleag
experiena i s con
state c apa din. vasul nclinat rmne orizontal. Ce nseamn aceast
observaie pentru psihologia asimilrii ? Iat ce spune Jean Piaget n
comentariul su : Aceast experien arat pn la eviden ct de prost snt
nregistrate de gndire observaiile curente, cnd aceasta nu este n posesia
schemelor asimilatoare necesare acestei nregistrri..."([l), P- 4601. Dar care
este actul de asimilare n absena cruia aceti copii nu snt n stare s vad
c nivelul apei e orizontal ? ...pentru a recunoate orizontalitatea
permanent a suprafeei apei, ... oricare ar fi nclinaia vasului, trebuie, chiar
fr desen, s pui n legtur acest nivel... cu ansamblul obiectelor
exterioare vasului, cci fr asta nimic nu dovedete c direciile n-ar fi fost
modificate ca i cum ar fi fost antrenate n micarea de ansamblu a
recipientului" [10, p. 485]. Aceste obiecte exterioare snt evident plana
mesei, podeaua etc... a cror poziie paralel cu nivelul apei, copilul trebuie
s-o recunoasc. Actul asimilator necesar pentru sesizarea orizontalei este
astfel relaionarea suprafeei apei cu un sistem do referin exterior vasului.
Absena unei astfel de scheme asimilatoare ii face pe copil complet orb la

aceast experien simpl.


Analizele precedente au artat c prin asimilarea activ snt sesizate dou
mari categorii de caliti ; aceea a nsuirilor de utilizare" i aceea a
proprietilor spaiale ale lucrurilor. Ce se ntmpl cu cantitile lor ? Pentru a
ncepe cu noiunea fundamental a acestui domeniu, respectiv ou numrul,,
Jean Piaget a artat n dou lucrri corelative, dintre \ care una se ocup de
aspectul psihologic i cealalt de as- ' pectul logic al problemei c numrul
se nate din fuziunea a dou grupri de operaii : aceea de a seria termenii unei mulimi,
i aceea, de a-i ncadra n..clase. Dac este vorba aici de onoraii care nu snt
nc numerice, ci numai logice, cractenil lor de scheme de asimilare reiese
i mai bine. anF ntr-adevr aciuni pe care suBiectul le aplic unor colecii :
le ordoneaz termenii sau parcurge seria deja stabilit, le reunete n clase
etc. Apoi, operaia de numrare constituie '^evident i ea o schem de
asimilare : ea const n a trece efectiv sau interior prin colecia de evaluat i
a face s corespund fiecrui termen cte o cifr. Adunarea i scderea
89
L
deriv din operaia de a reuni i a disocia dou mulimi, iar nmulirea i
mprirea snt forme mai evoluate de adunare i scdere. Astfel, nu este
exagerat s spunem c matematica nu reprezint dect un singur mare
sistem de asimilare cu ajutorul cruia gndirea sesizeaz aspectul cantitativ
al realului.
3.
Definijia general a procesului de asimilare
Noiunea de asimilare implic o concepie cu totul nou sa nsuirii
experienei, n funcie de care toat psihologia va trebui s fie rescris. Or,
aceast ntreprindere n-a fost nc realizat, i chiar de ar fi fost, ea ar
depi cadrul acestei introduceri la o didactic. Vom ncheia deci acest
capitol evideniind, trsturile generale aleprocesului- de asimilare.
Am vzut c orice asimilare presupune doi termeni : pe de o parte un
subiect i pe de alta un obiect pe care acesta l supune (l asimileaz")
schemelor de activitate de care -dispune. Asemenea scheme snt : a apuca, a
tia (inteligen senzorimotorie), a explora, a transpune (activitate
perceptiv), a seria, a clasa (operaii logice), a scdea, a aduna, a extrage
rdcini (operaii numerice), a suprapune lungimi -i unghiuri unele peste
altele, a ndoi, a desfura i a seciona (operaii spaiale sau geometrice), a
relaiona fenomene (explicaii cauzale) etc. Toate aceste scheme pot fi puse
n aciune efectiv sau ntr-o form interiorizat. Dar este necesar aplicarea
lor la obiecte pentru ca subiectul s nvee s ie cunoasc. In absena
schemelor de asimilare subiectul este orb sub raport intelectual, pentru
proprietile respective ale obiectelor. Prin urmare, bogia_ experienelorje care un individ le. poatiPfce depinde dirgct de . mrimea i calitatea
repertoriului schemedor^de^asimUgrer Dar, n sine,
schemeTe~cIer_asimilare (scheme de numrare, de msurare, de analiz

chimic, de lingvistic etc.) nu constituie nite cunotine determinate (dei


ele s-au dezvoltat n legtur cu asimilarea unor obiecte i fapte
determinate). Lipsite, ca s
9
0
spunem aa, de coninut, ele constituie un fel de cunoatere virtual, infinit
de fecund, tocmai pentru c stau la dispoziia subiectului n orice situaie,,
familiar sau nou, i pot s se aplice unui numr nelimitat de obiecte. Dar
ele au nevoie de acestea pentru a se dezvolta i pentru a obine un coninut
determinat.
Astfel, ceea ce opune profund psihologia lui Jean Piaget teoriilor
amprentei pasive, este faptul c ea pune n lumin contribuia esenial a
subiectului n constituirea experienei / pentru a-i nsui obiectele i
fenomenele, subiectul nu se poate limita la impresiile lsate de acestea
asupra gndirii sale ; trebuie s le ia el nsui n stpnire, aplicndu-le
schemele sale de asimilare, adoptnd puncte de vedere determinate. Istoria
gndirii copilului este astfel istoria schemelor ale de asimilare i a
cunotinelor care rezult dm~ aplica- rea lor la lucruri.. ncepnd cu simpla
ncorporare a obiectelor n schemele senzorimotorii, ea se, ndreapt ctre o
asimilare a fenomenelor prin noiuni i operaii din ce n ce mai bogate,
mijlocind, la omul adult, o viziune filozofic i tiinific asupra lumii.
1.
Piaget, Jean, La naissance de Vintelligence chez lenfant. Neuchtel, Delachaux et NiesTIej 1936'
2.
Piaget, Jean, La construction du reel chez lenfant. Neuehtel,
Delachaux et Niestle, 1937.
3.
Piaget, Jean et Inhelder, Brbel, Le developpement
des quantites chez lenfant, Neuehtel, Delachaux et Niestle, 1941.
4. Piaget, Jean et Szeminska, Alina, La genese du nombre chez lenfant.
Neuehtel, Delachaux et Niestle, 1941.
5.
Pi a g e t, Jean, Classes, relations et nombres. Paris, Vrin, 1942.
6. Piaget, Jean, La formation du symbole chez lenfant. Neuehtel,
Delachaux et Niestle, 1945.
OPERE CITATE
9
1
7. P i a ge t, J e a n, Le developpement de la notion de temps chez Venfant.
Paris, Presses Universitaires de France, 1946.
8. Piaget, Jean, Les notions et de vitesse chez du mouvevient Venfant. Paris,
Presses Universitaires de France, 1946.
9. P i a g e t, J e a n, La psychologie de lintelligence. Paris, Armnd Colin,
1947,-tf10.
Piaget, Jean et Inhelder Barbel, La representation de- lespace
chez Venfant. Paris, Presses Universitaires de France, 1948.
11. Piaget, Jean et Inhelder Barbel, La geometrie spontanee de Venfant.

Paris. Presses Universitaires de France, 1948


.
PARTEA DIDACTICA
CAPITOLUL VII
CONSTRUIREA OPERAIILOR PRIN ACTIVITILE DE CERCETARE ALE ELEVULUI
1. nvfmntul trebuie s urmreasc construirea operaiilor de ctre elev
Aplicarea la didactic a psihologiei lui Jean Piaget trebuie s-i ia ca punct
de pornire teza fundamental potrivit creia gndirea nu este un ansamblu de
termeni statici, o colecie a unor coninuturi de contiin44, imagini etc., ci
un oo de operaii vii i active.CA qndi nseamn a opera, fie c e vorba de a
asimila datele experienei supunndu-le schemelor de activitate intelectual,
fie, de a construi noi operaii printr-o reflecie n aparen abstract", adic
opernd interior asupra obiectelor imaginate^ Imaginea nu este elementul
fundamental al gndirii ; ea constituie mai degrab suportul acesteia,
adesea util, fr ndoial, dar nu de nenlocuit. In plus, n natura sa intim,
imaginea nsi constituie un act real i nu un reziduu al senzaiei : este o
reproducere a trsturilor principale ale explorrii perceptive care s-a produs
cu prilejul perceperii modelului su. Din aceast tez, didacticianul poate s
desprind o perspectiv clar asupra scopurilor intelectuale pe care trebuie
s le realizeze nvmntul. A spune c elevul trebuie s cunoasc anumite
materii, nseamn a spune c el trebuie s nvee s execute
9
3
anumite operaii. Pretutindeni operaiile snt acelea care definesc
noiunile, iar nvmntul trebuie s provoace executarea acestora, nti
efectiv i apoi sub form ,,interiorizat j sau reprezentativ.
nainte de a aborda problema realizrii practice a unei uniti de
nvtmnt, profesorul trebuie astfel s caute ce operaii se afl la baza
noiunilor pe care i propune s le dobndeasc elevii. S presupunem c
vrea s-i fac pe elevi s sesizeze noiunea de unqhi; el trebuie s se
ntrebe : care este operaia ce definete aceast noiune ? Gsete atunci c
un unghi este fie o rotaie parial a unei raze n jurul originii sale, fie un
anumit raport (constatat iniial prin operaia de raportare) ntre dou laturi
ale unui triunghi (drept- unghic, n convenia matematicienilor) coninnd
unghiul respectiv. Sau s presupunem c elevii trebuie s nvee s cunoasc
numrul : operaia care st la baza acestei noiuni const n a raporta de
3,14... ori diametrul cercului la circumferin. S presupunem n fine c
predarea geografiei trebuie s trateze curbele de nivel : acestea se nasc din
secionarea unui munte n straturi de grosime egal.
Obiectele de nvmnt fiind astfel interpretate n termeni de operaii,
profesorul va trebui s se ntrebe cum s provoace nsuirea lor de ctre
elev. Am artat c nu poare fi vorba despre un proces de imprimare, cum
presupusese didactica tradiional. O tez fundamental a psihologiei lui
Jean Piaget ofer baza soluionrii acestei probleme : orice act intelectual se

construiete progresiv pornind de la reacii anterioare i mai elementare.


Fiecare operaie i are istoria sa proprie. De-a lungul genezei gndirii
infantile, se poate observa cum. operaiile se difereniaz puin cte puin,,
pornind de la schemele de aciune elementare pentru a forma sisteme tot
mai complexe i mai mobile, n stare s cuprind n cele din urm universul
ntreg. Datoria profesorului const prin urmare n a crea astfel de situaii
psihologice, nct copilul s poat construi operaiile pe care trebuie s i le
nsueasc. El trebuie s apeleze la schemele anterioare de care dispune
copilul i pornind de la acestea, s dezvolte noua operaie. Trebuie s
prezinte materialul adecvat acestei activiti intelectuale i s vegheze ca
stadiul noii operaii s fie orientat n direcia dorit. Toate paginile
9
4
care urmeaz snt consacrate dezvoltrii acestor msuri didactice. Dar
nainte de a ntreprinde cercetarea lor detaliat, s reinem ct de important
este ca profesorul s-i fixeze- scopul precis de a-i face pe elevi s-i
construiasc ei nii noile operaii.
2.
Expunerea intuitiv a nvmintului tradiional
In legtur cu principiul construirii operaiilor de ctre? copil, didactica
tradiional se situeaz pe o poziie ambigu. Pe de o parte, cauze
extrapsihologice (opoziia fa de pedagogia dogmatic a Bisericii) i-au
determinat pe didacti- clenii secolelor al XVIII-lea i al XlX-lea s formuleze
principiul conform cruia copilul trebuie s descopere i s elaboreze singur
noiunile. Pe de alt parte, psihologia pe care se ntemeia aceast
metodologie era incapabil s justifice acest principiu i s-i indice cea mai
bun realizare. Cci este caracteristic pentru psihologia empirist s admit
un subiect pasiv ce suport toate amprentele care-i vin din afar. CForma de
nvmnt care corespunde cel mai bine acestei psihologii este expunerea
intuitiv fcut de ctre profesor. Clasei i se~prezint imagini, cci acestea
snt considerate ca fundamentul nsui al cunoaterii. Dar deoarece- aceasta
jiu e s'uficent pentru a provoca Ia elevi achiziiile ^dorite, profesorul
nsoteste obiectele si imaginile prezentate,, cu propriile sale comentarii.
Rezult de aici o expunere in- jpitj3Za.~S"e admite ca~~exp>unerca
(explicaie, analiz, raionament etc.), ca i imaginea, se imprim n mintea
elevului. Dar n realitate acest proces nu are nicidecum loc, cci viaa psihic
nu cunoate nici o achiziie pasiv a unei reacii noi. Dac elevul i nsuete
o noiune sau o operaie, nseamn c a reuit s o construiasc, chir dac
ne-am propus doar s-o imprimm n mintea lui. Dar pentru c didactica
tradiional nu urmrete contient construirea operaiilor la elev,, aceasta
se produce n mprejurri psihologice adesea nefavorabile.
O trstur caracteristic a construirii operaiilor n n- vmntul
tradiional este aceea de a i strns dirijat. Cazul extrem este acela n care
ideea nou este pur i simplu
95
.

dat* prin expunere. Profesorul ncepe printr-o succint reluare a


noiunilor anterior cunoscute de elev, i apoi dezvolt ideea nou, innd
seama de structura logic a materiei. Cpentru a-i ajuta pe elevi s-i
reprezinte operaiile respective, el face schie la tabl sau prezint materiale
didactice gata confecionate. Elevul trebuie s urmreasc aceast
expunere. Dac reuete, procesul formativ are loc i clasa nelege. lecia.,
Dar s privim mai ndeaproape n ce constau condiiile acestei reuite. Mai
nti, se pune problema preliminar de a ti dac elevul urmrete cu
adevrat expunerea care i se face. El e adeseori ispitit s se lase n voia
propriilor lui gnduri, n loc ,,s fie atent14. A asculta o explicaie e
ntotdeauna mai puin interesant dect s o descoperi singur, i chiar elevii
nzestrai urmresc greu leciile ex cathedra, cci ele nu le dau destul ocazia
de a fi activi. Dar s presupunem c elevii ar avea voina s urmreasc
expunerea profesorului. Se concentreaz ei oare destul vreme asupra
noiunilor de baz ? Acestea snt ele oare familiare elevilor sau nu cumva
expunerea se bazeaz pe date care au fost prost asimilate de ctre unii
dintre ei ? Ritmul construirii noii operaii este el adaptat posibilitilor
intelectuale ale elevilor ? Se pune oare acceptul pe punctele n care elevul
ntmpin cele mai mari greuti i snt evideniate articulaiile hotrtoare
pentru nelegere ? n partea psihologic a acestei lucrri am vzut c
imaginile nu constituie dect instantanee n raport cu operaiile. Dac
profesorul se mulumete s ilustreze operaiile prin tablouri gata
confecionate, i vor putea imagina elevii operaia ? ,i dac nsi
operaia este prezentat clasei, va fi oare elevul n stare s-o urmreasc
interior ? Toate aceste condiii pot fi mplinite n unele lecii, i atunci elevii i
vor forma probabil noiunea dorit. Pentru ca profesorul s fie n stare s-i
adapteze astfel expunerea la natura gndirii infantile, el trebuie s o
cunoasc precis. Nefcnd apel la colaborarea activ a elevilor, el se lipsete
de posibilitatea de a le cunoate modul de gndire, i atunci se mrete
tentaia lui de a concepe gndirea copilului ca fiind identic cu a sa, care este
matura i ncheiat. n aceste condiii, profesorul nu ajunge niciodat s-i
adapteze predarea la mentalitatea copilului. Chiar i acela care are o bun
intuiie a acestei mentaliti, nu
9
6
poate s prevad ntotdeauna cum vor reaciona elevii n faa unei probleme
noi : pentru a-i ajuta n mod real, el trebuie s-i fi vzut lucrnd singuri la
rezolvarea ei.
3.
Maieutica tradiional i cercetarea elevului
ncercarea de a dirija direct formarea noiunilor la copil nu poate s duc
la rezultate mulumitoare. Trebuie s-i lsm o libertate mai mare pentru a-i
dezvolta gndirea. Acest postulat se realizeaz cnd elevul este ndemnat si construiasc noiunile l operaiile n cursul unei cercetri personale.
Cercetarea este, efectiv, acea ^activitate a gndirii care tinde s

construiasc o reacie nou. Prima problem didactic pe care o vom avea


de rezolvat va fi deci de a preciza cum poate fi provocat cercetarea i apoi
cum poate fi orientat spre scopul ei.
Dar didactica tradiional nu a cunoscut oare i ea postulatul cercetrii
personale a copilului ? Ba da. n cursul secolelor al XVIII-lea i al XlX-lea, mai
muli mari didactici- eni au formulat principiul c copilul trebuie s-i
fureasc singur noile cunotine. Totui, realizarea practic a acestui
principiu n cadrul colii tradiionale nu ne mai poate mulumi astzi. Iniierea
cercetrii personale a copilului era conceput prin metoda maieutic (das
sokratische, dialo- gische, heuristische11 sau fragend-entwickelnde
Lehrver- fahren) *. Geea ce definete aceast form de instruire este c
mparte materia de nsuit ntr-o mulime de elemente pe care elevul trebuie
s le gseasc rspunznd la ntrebrile puse cu abilitate de profesor. Rezult
de aici un dialog ntre profesor i clas n care ntrebrile profesorului i
rspunsurile elevilor alterneaz regulat. Printr-un fel de raionament colectiv,
profesorul conduce clasa spre un rezultat pe care i-a propus s-l ating.
Deoarece elevii snt aceia care gsesc rspunsul fiecrei probleme pariale,
s-a crezut
* In german, n text ; demersul sau al dezvoltrii prin ntrebare (N.
1 C. 561.
9
7
c s-ar putea spune c ei snt aceia care descoper ansamblul complexului
de Idei.
Dar rezultatele metodei maieutice dau loc la unele observaii. Cu toate c
elevii fac ei nii fiecare din paii raionamentului, sub conducerea
profesorului, se ntmpl adesea ca ei _s nu surprind structura de
ansamblu. S presupunem c e vorba de o dezvoltare matematic
conducnd* la o formul. Elevii execut fiecare operaie parial, dar cnd li se
cere s refac singuri raionamentul total, nu snt n stare s-o fac. Acest
lucru ne face s presupunem c, n- drumnd cercetarea elevilor, profesorul
le ofer el nsui un element din complexul operaional, care nu este
neaprat sesizat de elevi : organizarea total a complexului de idei, n
opoziie cu suma tuturor elementelor. Or, aceast observaie i gsete
confirmarea ntr-un fapt psihologic fundamental, evideniat de mai multe
scoli contemporane de psihologie,, anume c studierea de ansamblu a unei
reacii psihice reprezint mai mult dect prile ei izolate luate la un loc.
Reprezentanii psihologiei gestaltiste" (psihologia formei) au artat n mod
special c o percepie se organizeaz ntotdeauna, ntr-o form total, care
este mai mult dect suma senzaiilor; iar la cealalt extrem a ierarhiei
reaciilor psihologice, operaiile nu pot fi nelese dect ca pri integranteale unor sisteme operaionale mai vaste : gruprile i grupele.
Deci, dac ne propunem s-l facem pe copil s sesizeze nu' numai toate

elementele pariale, ci i structura de ansamblu a unui complex operaional,


nu ajunge s-i provocm toate treptele particulare ale raionamentului.
Copilul trebuie condus s stabileasc raporturile principale care determin un
complex de operaii i s integreze n acest complex operaiile pariale.
Trebuie deci s-i dm cercetrii un cadru care de la nceput s-i orienteze
organizarea de ansamblu i s confere o semnificaie tuturor demersurilor
ntreprinse n cursul desfurrii sale. Or, acest agent conductor al
cercetrii nu-1 poate constitui dect o problem vie din gndirea elevului.
Psihologia lui Jean Piaget ne nva de fapt c o problem constituie o
schem anticipatoare1, adic o schi schematic a unei operaii de gsit,
solidar cu un sistem de ansamblu al unor operaii. In cursul cercetrii,
aceasta se structureaz i capt articulaii logice precise. Dac ajun9
8
gem astfel s-l conducem pe copil s construiasc o operai Ir pornind de la o
problem clar conceput, putem presupune c a neles nu numai toate
elementele unui nou act intelectual, ci i structura lui de ansamblu.
Un exemplu va preciza aceast deosebire ntre metoda maieutic
tradiional i cercetarea propriu-zis realizat de elev. S presupunem c
avem de predat operaia nou prin care se poate afla, pornind de la
suprafaa unui dreptunghi i de la una din laturile sale, lungimea celeilalte.
Prin metoda maieutic, profesorul duce la rezolvarea acestei probleme n
felul urmtor : dup ce a precizat c suprafaa unui dreptunghi este de
exemplu de 36 dm2 i c nlimea lui este de 4 dm, el spune : desenez
dreptunghiul ca i cum i-am cunoate de pe acum toate dimensiunile11.
Desenul este executat i profesorul ncepe s pun ntrebri : care este deci
suprafaa dreptunghiului ? Suprafaa acestui dreptunghi este de 36 dm2.
i care-i este nlimea ? nlimea este de patru decimetri44. Bine, deci
ci dm? snt alipii la aceast nlime ? Patru decimetri ptrai snt alipii la
nlime44 (Profesorul i deseneaz.) Ce formeaz aceti 4 dm2 ? Ei
formeaz o fie. Bine, cte fii snt cuprinse n ntregul dreptunghi ? (Dac
elevii nu tiu s rspund, profesorul simplific ntrebarea spunnd) : Cte
fii de 4 dm2 snt cuprinse n dreptunghiul de 36 dm? ?; ,,In acest
dreptunghi snt cuprinse nou fii de 4 dm2. (Intruct unii elevi nc nu
neleg, profesorul mai pune urmtoarele ntrebri) : Care este limea unei
fii ? Limea unei fii este de 1 dm. Dac dreptunghiul se compune din
9 fii, care este prin urmare baza lui ? Baza lui este de 9 dm. n
continuare, se evideniaz din noui operaia de mprire a coninutului,
operaie pe care elevii au executat-o, i snt rezolvate alte probleme de
acelai fel. S vedem ce nelegem cnd spunem c, aplicnd metoda
maieutic, profesorul conduce ndeaproape gndirea elevilor, c el este acela
care determin organizarea de ansamblu a cercetrii i c elevii, dei au
rspuns la fiecare ntrebare n parte, nu au sesizat totui precis prin aceasta
arhitectura de ansamblu a raionamentului. E uor de imaginat exemple
analoage pentru oricare alt domeniu al instruirii.

In schimb, cnd vrei s pui o problem care anticipeaz schematic tot cursul
cercetrii i care-i permite copilului s
9
9
construiasc singur operaia, se poate proceda de exemplu n: felul urmtor :
dm unor echipe de doi pn la patru elevi, 36 ptrate de cte 1 dm2 tiate
din carton. Printr~o experien real, ei caut atunci care va fi baza unui
dreptunghi cu nlimea de 4 dm, construit ou ajutorul celor 36 dm2. Toate
articulaiile logice ale operaiei pe care profesorul trebuia s le dea n lecia
tradiional, descris anterior, snt descoperite firesc de ctre elevi, atunci
cnd ei realizeaz proiectul de cercetare coninut de problem. Pentru a
construi un dreptunghi cu o nlime de 4 dm, ei ncep prin a aeza o fie de
4 dm2. Apoi continu s adauge fii, pn ce se termin cei 36 dm2. Ei vd c
au pus 9 fii; avnd n fa rezultatul concret al operaiei, observ i c baza
dreptunghiului este de 9 dm. In acest fel, soluia reprezentativ (acio- nnd
numai cu simboluri) este pregtit ct mai bine cu putin.
eci dac ne propunem s-i facem pe elevi s descopere -o cercetare
personal ansamblul unui sistem de opeji nu numai operaiile pariale ale acestui sistem, trej urne s orientm activitatea prezentnd cu grij problema.
Este posibil ca profesorul s mai aib de intervenit n -Cursul cercetrii,
dar intervenia lui, care poate mbrca aceeai nfiare ca i metoda
maieutic tradiional, are atunci o cu totul alt semnificaie psihologic : el
nu conduce gndirea elevilor ntr-o direcie cunoscut numai de dnsul; el i
ajut s rezolve o problem care triete n mintea lor i s realizeze un
proiect de cercetare pe care-1 neleg, la a crui realizare ntmpin anumite
dificulti ce depesc propriile lor resurse.
Problema care servete ca baz pentru cercetarea liber a elevului trebuie
s aib o asemenea amploare nct s anticipeze o operaie semnificativ i
s nu fie doar un act parial de gndire, al crui rol n ansamblul
raionamentului trebuie s-l cunoasc numai profesorul, elevul rspunznd
,,pe credit, n sperana c va rezulta totui din aceasta un lucru semnificativ.
Dar, pe de alt parte, este evident c aptitudinea copilului pentru cercetarea
liber nu trebuie s fie supraapreciat. Copilul nu este un om de tiin,
capabil s lucreze n vederea unui scop ndeprtat spre realizarea cruia el
orienteaz o mulime de operaii pariale. ndat ce distana de strbtut
ntre schemele anterioare i noua

10
0
operaie depete o anumit limit, clasa se rtcete n labirintul
cercetrii. De unde rezult i regula de aplicat n stabilirea problemelor

cercetrii : s reduci suficient amploarea problemei pentru a-i permite clasei


s gseasc singur soluia, fr totui s treci de limita problemelor
semnificative. Cnd introducem calculul suprafeei, s nu cerem n aceeai
problem s se afle unitatea, de suprafa, mprirea dreptunghiului n fii
i n ptrate i nmulirea bazei cu nlimea. O prim problem, desigur
semnificativ, este de a afla c poi msura suprafeele acoperindu-le cu
ptrate ca unitate de msur i numrndu-le pe acestea. Dup aceea se va
putea socoti n acelai mod un mare numr de dreptunghiuri. i vom vedea
pe copii propunnd ei nii simplificarea procedeului i ajungnd la nmulirea
bazei cu nlimea.
A pune o problem n mod clar i viu este astfel cond- ia sine qua non
pentru cercetarea personal a elevului. Dac aceast condiie nu este
realizat, tot profesorul este acela care trebuie s stimuleze activitatea,
orientndu-i progresul fie printr-o maieutic strns, fie fcnd el nsui
demonstraiile, analizele etc. n schimb, problema bine neleas de ctre
clas acioneaz ca un regulator automat al cercetrii : antcipnd ntr-o
form general operaia care va constitui punctul terminal, el permite
elevilor s aprecieze ei nii dac ipotezele, i propoziiile snt n msur s-i
conduc spre scopul urmrit. Anticiparea schematic a soluiei coninut n
orice problem tinde n acelai timp s evoce actele necesare pentru
rezolvarea ei.
Cine vorbete de o formare a qndirii, vorbete despre o formare a unor
operaii, iar cine vorbete despre formarea unor operaii, vorbete de o
construire a acestora. Construirea operaiilor se face n cursul cercetrii, i
orice cercetare pornete de la o problem. Toate aceste procese constituie n
fond unul i acelai complex de fenomene psihologice, complex din care am
izolat doar cteva aspecte n vederea analizei lui
.
CAPITOLUL VIII
PROBLEMA CA PROIECT DE ACIUNE
1.
Problema ca proiect de aciune efectiv
Cine vrea s aplice principiul cercetrii efectuate de ctrei elev, trebuie s
in seama de faptul c aceast metod este pe deplin cea mai dificil dintre
formele de instruire. Cauzele snt lesne de neles dac inem seama de
msura n care buna organizare a muncii depinde de elev, n diferitele forme
de nvmnt. S presupunem, ntr-adevr, c o lecie predat dup vechea
metod a prelegerii ex cathedra n-a fost adaptat gndirii tinerilor cursani.
Profesorul nu constat imediat efectele acestui lucru. El i poate continua
expunerea, pn la punctul prevzut n programul su. Elevii buni neleg
totui, iar eecul ulterior al celor slabi i miloeii este explicat prin lipsa lor de
nzestrare pentru materia respectiv. Maieutica, la rndul ei, este destul de
supl pentru a ocoli orice dificultate. Cnd materia este prea dificil pentru
clas, profesorul are oricnd posibilitatea s simplifice ntrebrile ntr-att
nct, pentru a rspunde la ele, nu este neaprat necesar ca elevii s fi
neles ansamblul raporturilor care snt n joc. Lecia continu deci pn la

capt, chiar dac nelegerea este nc nesatisfctoare. Nu la fel se petrec


lucrurile cnd copiii snt chemai s gseasc singuri noua noiune sau
operaie. Dac, punnd problema, nu apelm la schemele de care elevul
dispune cu uurin, dac punctele de pornire nu snt suficiente, cercetarea,
pur i simplu, nu-i atinge scopul, se pierde timp, iar unii elevi renun chiar
la orice efort.
10
2
Iat de ce este necesar s simplificm cit mai mult cu putin condiiile
exterioare ale cercetrii i formeie de activitate pe care ea le cere. Dar cum
se poate simplifica sarcina elevului ? Psihologia lui Jean Piaget ne ofer
datele necesare pentru soluionarea acestei probleme. Am aflat, intr-adevr,
c gndirea este constituit din operaii interiorizate care acioneaz, n
cursul dezvoltrii copilului, prin interiorizri ale unor aciuni efective. De aici
decurge o concluzie important pentru cercetarea operaiilor : n msura
posibilitilor, trebuie s-i dm elevului prilejul de a executa afectiv
operaiile, n cursul ncercrilor i al tatonrilor sale. Am menionat exemplul
introducerii calculului suprafeei : se d elevului posibilitatea s execute
efectiv operaiile de -suprapunere, de compunere, de descompunere i de
transformare. In fiele imprimate pe care le-a stabilit pentru calculul
fraciilor, d-1 Beguin, inspector al colilor primare din Geneva, ofer desene
de suprafee i de colecii de obiecte foarte variate i le cere elevilor s
determine, prin suprapunere efectiv, fraciile crora le corespund
suprafeele i coleciile pariale indicate pe desene (cf. revistei Educa- teur.
Montreux nr. 18, 1946). Problema desfurrii suprafeei volumelor poate fi
abordat prin simpla confecionare a unui cub de hrtie. Nu este nevoie s
spunem cit de numeroase snt ocaziile de aciune efectiv n nvarea
elementar a calculului. Dar acest principiu este:-valabil deopotriv n coala
secundar, unde problemele de geolmetrie descriptiv snt, de exemplu,
rezolvate, cel mai uor cnd se lucreaz cu planuri concrete, beele
reprezentnd liniile drepte etc.
Vom mai reveni asupra problemei interiorizrii progresive a operaiilor.
Ceea ce se impune s constatm de pe acum este c interpretarea
psihologic a problemei capt o nou precizare n lumina teoriei
interiorizrii : o problem, avnd ca obiect aplicarea sau descoperirea unei
operaii, este ntotdeauna un proiect de aciune, realizabil prin mnuiri
efective, fie cu obiecte concrete, fie cu ajutorul desenelor pe care elevii
execut transformri, mpriri, suprapuneri etc.
10
3
2.

Problema ca proiect de aciune practic


Dac o problem constituie un proiect de aciune, ea va putea fi pus
oricnd sub o form practic, adic raportn- du-se la satisfacerea nevoilor
vitale i recreative ale omului, n experiena noastr asupra calculului

suprafeelor a crei dare de seam o vom prezenta , noi nu am propus,


clasei, de exemplu, s compare suprafaa dreptunghiului A cu aceea a
dreptunghiului B, ci s compare producia de iarb a unui cmp A cu aceea
a cmpului B. Pentru a-i conduce pe elevi s descopere numrul n, le cerem
s prevad lungimea unei benzi de fier necesare pentru a ncercui o> roat
cu un diametru dat. ,
Care e avantajul punerii problemei pe plan practic ? Exemplul comparrii
produciei de iarb de pe dou cmpuri ne permite o prim constatare.
Adesea profesorul nu are alt posibilitate s se fac neles dect punnd
astfel problema. Ct vreme nc nu i-a format noiunea nou, copilul pur i
simplu nu ar nelege enunul abstract al problemei care cere, de exemplu, o
comparare a suprafeelorE' avantajos s pui problema pe plan practic chiar
dac leciile anterioare au elaborat noiunile necesare punerii acestei
probleme n termeni generali. n acest fel, li se ofer o ans tuturor acelor
elevi care au asimilat prost noiunile colare anterioare i care nu ar fi n
stare s urmreasc noua dez- voltare dac s-ar apela numai la termenii
speciali i generali.
n al doilea rnd, punndu-se problema n termeni practici, se poate evita
ntrebuinarea, la nceputul unei uniti de nvmnt, a unui simbolism
special. Prima msur a suprafeei nu ar fi un m2 ci numai o mic pune
pe care am transportat-o pe suprafeele care trebuie comparate (pe un plan),
perimetrul va fi palisada unei grdini sau rama unui tablou etc. Termenul
tiinific special nu va nlocui r dect treptat expresiile concrete, inventate de
ctre copiii 1 nii.
n al treilea rnd, punndu-se problema sub forma unor proiecte de aciune
practic, se stabilesc de la nceput raporturile, ntre operaia nou i
domeniile ei de aplicare n, existena cotidian. De aci, copilul vede folosul
pe care i poate obine, iar interesul pe care-1 strnesc n el lucruril
e
vieii practice este transferat asupra problemei colare. Nu este nevoie s
subliniem cit de mult contribuie interesul ele vului la formarea gndirii sale.
3.
Aciunea real i aciunea fictiv
Dup ce am descris astfel cercetarea elevului ca punere n aplicare a unui
proiect de aciune practic, ne rmne s introducem o ultim distincie.
nvarea n coala activ cunoate ntr-adevr dou forme de aciune
pracHcappe-eare ; ne propunem s le numim ,,real11 i respectiv fictiv".
Se' poate vorbi despre o aciune real atunci cnd elevii execut lucrri de
grdinrit, de tmplrie (bieii), de croitorie (fetele) etc. Arta suprem a
profesorului const atunci n a face s se iveasc, n acest context de aciuni
reale, nite probleme cernd nsuirea unor noiuni i operaii teoretice. Dar
nu este ntotdeauna posibil s realizezi acest ideal de aciune practic real,
i nvmntul trebuie s se mulumeasc adesea s pun fictiv probleme
practice, dndu-le totodat elevilor materialul care s le permit s le rezolve
prin mnuilri efectivei. In experiena noastr cu suprafeele, deoarece nu
puteam compara ntre ele suprafeele de cmp reale, a trebuit s ne

mulumim s le dm elevilor planul unui anumit numr de cmpuri i s le


punem o problem practic jictiv, presupunnd comparri i msurri de
suprafee.
Dac vrem s ajungem ca coala s pun problemele de aritmetic,
biologie, fizic etc., n contexte de aciune practic real, este absolut
necesar ca formaia profesorilor, cldirile colare i inventarul lor s fie
concepute n consecin. Dar, apoi, cantitatea materiilor de nvmnt
prevzute n programe va trebui micorat i va trebui acordat o mare
libertate profesorului n ceea ce. privete ordinea prezentrii lor. Efectivul
colar al fiecrei clase va trebui micorat la limita minim pe care o pot
suporta finanele comunei sau ale statului respectiv. Aceste condiii fiind
realizate, nvmntul va putea coordona activitile practice reale cu
ramurile teoretice. Dair nu trebuie s pierdem din vedere c n10
5
vmntul nu poate niciodat s fie ntemeiat n ntregime pe lucrri
practice, n primul rnd prin faptul c, pe msur ce materiile de nvtmnt i
activitile practice devin mai complexe, cu att mai mult ele urmeaz legile
propriei lor dezvoltri, astfel nct adesea este greu, dac nu imposibil, de a
le coordona unele cu altele. Am experimentat totui faptul c pn i
problemele practice fictive suscit un interes viu la copil, cu condiia ca
organizarea didactic s-i ofere posibilitatea s le rezolve prin ncercri
concrete. Copilul nu este att de utilitarist pe ct au crezut-o unii pedagogi ;
ceea ce cere el nainte de toate, este s poat aciona :i s vad rezultatul
muncii lui.
4.
Desfurarea unei uniti didactice prin cercetarea
personal a elevilor
Cum se desfoar n practica colar o unitate didactic prin cercetarea
personal a elevului ? Ea i ia ca punct de pornire, cum. am vzut, o
problem de aciune practic, problem care poate fi pus ori n cursul unor
activiti reale realizate n grdina colii, n atelier etc., ori n cursul
activitilor colare obinuite (probleme fictive de aciune practic).
Discutarea problemei se face n comun, pn ce devine clar i vie n mintea
elevilor. Acetia se angajeaz apoi n cercetare, care, din punctul de
vedere al organizrii, poate mbrca urmtoarele forme : ) o discuie n
comun/ 2) lucru pe echipe/^) lucru individual. Cnd discuia se desfoar n
comun, e poate cpta forma unei dezbateri libere, n care interveniile
profesorului se reduc la minimum. Acest lucru este posibil cnd noiunea
care trebuie elaborat nu este fundamental nou i cnd aplicarea operaiilor
cunoscute nu le creeaz elevilor greuti deosebite. Dimpotriv, cnd elevii
nu ajung 6inguri la rezultatul voit, profesorul i ajut s rezolve problema. Am
artat prin ce se deosebesc interveniile sale de acelea/ fcute n cadrul
metodei maieutice tradiionale, dei snt fcute ntr-o form asemntoare
acesteia : problema fiind bine sesizat de copil, iar cadrul cercetrii fiind
precis stabilit, elevul nelege contribuia profesorului ca pe un ajutor care-i

permite s rezolve problema la care


10
6
lucreaz. n felul acesta, ntrebarea profesorului nu constituie un fel de
vehicul care transport gndirea elevului spre un scop cunoscut numai de
profesor, aa cum s-a putut reproa maieuticei tradiionale. * j. Lucrul pe
echipe i lucrul individual presupun evident ca problema s fie pus cu o
grij mult sporit, deoarece profesorul nu mai poate deloc s intervin n
cursul cercetrii. De altfel, anumite indicaii se dau n scris grupurilor sau
elevilor care lucreaz individual; totui nu se face din asta un principiu, ca n
cazul planului Dalton. Procednd astfel, am risca intr-adevr s ne
reapropiem de maieutica tradiional, cu singura deosebire, c ntrebrile ar
fi imprimate n loc s fie enunate de profesor.
Dup perioada cercetrii libere, rezultatele trebuie ntotdeauna s fie
raportate de ctre echipe sau de lucrtorii individuali, i atunci profesorul are
ocazia s intervin co- rectnd datele gsite i completndu-le. Aceste puneri
la punct colective i controlate de profesor au o mare importan prin faptul
c elevii slabi sau puin interesai n munc, adesea nu ajung la rezultatul
dorit, n cursul cercetrii libere. Expunerile colegilor lor, ca i contribuia
profesorului, i ajut s-i ajung din urm colegii
.
IX
CTEVA OBSERVAI! PRIVITOARE LA ACTIVITATEA DE CERCETARE A ELEVULUI
N NVAREA TIINELOR NATURII, A GEOGRAFIEI, A ISTORIEI l A LIMBII
MATERNE
1.
Cercetarea proceselor" n tiinele exacte ale naturii
n cursul paginilor precedente, ne-am folosit, n cele mai multe cazuri, de
exemple scoase din matematic, pentru c n acest domeniu al gndirii
rolul operaiilor poate fi recunoscut mult mai uor. Dar psihologia operaiei
elaborat de Jean Piaget nu se aplic exclusiv gndirii matematice; afirmaia
sa : ,,a gin di nseamn a opera, este cit se poate de general. Principiile
didactice pe care le-am expus pn aci nu snt valabile numai pentru
matematic ; ele se aplic, mutatis mutandis, n toate domeniile
nvmntului.
n paginile urmtoare am. dori s indicm cteva din aplicaiile posibile ale
psihologiei operaiei n domenii nemate- matice, nelegnd ns c aceste
consideraii, departe de a fi complete, vor schia doar anumite direcii
posibile ale cercetrii didactice' ulterioare. Vom ncepe prin. examinarea
tiinelor celor mai nrudite eu matematica, pentru a trece apoi la tiine din
ce n ce mai puin exacte" i a ajunge, n fine, la o problem de nvare a
limbii materne.
S ne ntrebm mai nti dac, n gndirea caracteristic: tiinelor naturii,
exist un element care s aib acelai roi central ca operaia n matematic.
Ar putea fi acesta imaginile obiectelor, tablourile intuitive ale strii lor statice
CAPITOLUL

? Psi10
8
hologia lui Jean Piaget ne-a artat c nu poate fi vorba despre aa ceva. i
aici, trebuie s existe un element dinamic n raport cu care strile statice nu
constituie dect instantanee izolate artificial de ctre gndire. Aceste
elemente dinamice pot fi definite foarte general ca procese de ordin
cauzal, singurele capabile s dea o semnificaie strilor* 4. A pricepe un
proces nseamn a dubla fenomenul obiectiv cu o schem de gndire care, n
ce o privete, deriv din aciune, aa cum am vzut nainte. A constata c un
lichid, mutat dintr-un recipient larg i scund ntr-un recipient subire i nalt,
i-a schimbat poziia n spaiu, nseamn a asimila micorarea lrgimii cu
schema strmtrii44 i creterea nlimii cu schema lungirii44, ca i cum am
fi provocat noi nine transformarea, ceea ce de altfel se i realizeaz efectiv
atunci cnd strm- tezi sau alungeti de exemplu un crncior de argil [3,
ap. IIII]1. A explica un fenomen nseamn pur i simplu a-1 dubla pe
acesta cu o schem de gndire mai rafinat dect dac te-ai mulumi s-l
constai. Fenomenul este deci asimilat unui sistem operaional. Aceasta
nseamn c subiectul atribuie lucrurilor operaii asemntoare acelora pe
care Ie execut el nsui. Stabilete de exemplu o coresponden ntre dou
transformri care variaz concomitent (a explica dilatarea unui corp prin
creterea temperaturii lui) ; el interpreteaz transformarea unui obiect printro modificare n interiorul elementelor sale (a interpreta aceeai dilatare prin
mrirea spaiilor intermoleculare) sau n fine, exprim unul sau altul din cele
dou tipuri de explicaii printr-o ecuaie matematic (adic iari prin
operaii). Legea lui Gay- Lussao stabilete astfel relaia cantitativ ntre
creterea volumului unui gaz ideal i a temperaturii sale.
Psihologic vorbind, obiectele cercetrii n tiinele naturii snt deci
(procesele naturii nsufleite i nensufleite. Deoarece descrierea i explicaia
se1 afl n strns legtur cu aciunea subiectului schema explicativ este
o operaie mintal i este descoperit prin experimentare efectiv trebuie
s cerem ca n tiinele naturii descoperirile s fie fcute, pe ct posibil, de
ctre elevul nsui, n cursul unei experimentri personale. tim bine
greutile pe care le n-,
*Cf. p. 91
10
9
tmpin aceast metod didactic. Ele in, nainte de toate, de faptul c
multe experiene cer, pentru a fi realizate, st- pnirea anumitor manipulri
care nu se nsuesc dect n cursul unei experimentri destul de largi. In plus,
multe experimentri nu dau rezultate exacte care s permit inducerea fr
echivoc a unei legi. Iat de ce nu se poate cere ca toate descoperirile s fie
fcute prin experimentare individual. Totui, exist anumite experiene pe
care elevii pot s le ntreprind singuri. Ne gndim, de exemplu, la legea

prghiilor sau la aceea a refleciei razelor luminoase din fizic i la experiene


simple de chimie i de biologie.
Dar dac o cercetare experimental trebuie s ajung la un rezultat, ea
trebuie s fie orientat printr-o problem foarte clar pus. Aceast afirmaie
este la fel de valabil pentru tiinele naturii ca i pentru matematic.
Rezult, de aci c orice lecie experimental trebuie s nceap cu o
dezbatere n comun a problemei n care anumite posibiliti de soluionare
ncep, poate, s fie sugerate. Din acest fapt rezult c aceleai experiene
trebuie s fie urmrite de toate echipele unei clase. Aceast organizare se
impune de altfel i prin faptul c rezultatele gsite de elevi n cursul
cercetrilor lor libere trebuie s fie relatate i discutate in comun. De unde
rezult o a treia consecin : coala trebuie s posede materialul care s
permit tuturor echipelor clasei s se dedice aceleiai experiene. Deci
considerente financiare impun o alegere judicioas a experienelor. (In
schimb pot fi organizate exerciii practice11 sau simple aplicri ale
teoremelor elaborate colectiv n aa fel nct experiene diferite s poat fi
urmrite simultan de diferite grupuri, directivele pentru aceste experiene
putnd fi date n scris, iar rezultatele lor necesitnd o discuie n comun
imediat dup experien.)
tiinele naturii ofer profesorilor frumoase ocazii de a-i face pe elevi s-i
pun ei nii problemele. Cum trebuie s procedm pentru asta ? Dac
procesul este obiectul nsui al cercetrii, trebuie s-i prezentm clasei
anumite date a cror explicare impune cercetarea procesului n cauz. Pentru
a se introduce legea prghiilor, profesorul arat cum, cu o prghie cu dou
brae, o aceeai greutate poate fi echilibrat de dou greuti foarte diferite,
n funcie de locul
11
0
n care snt fixate. Elevii i pun singuri problema de a ti care este legea
inerent acestui fenomen, iar n experienele lor personale ei pot apoi induce
legea constanei momentelor prghiei echilibrate. Observarea creterii
diferite a doua plante, una sdit n pmnt, cealalt n. nisip, i va determina
pe copii s-i pun spontan ntrebarea cauzei fenomenului, ceea ce va duce
firete la studiul procesului de nutriie i asimilare biologic1.
2.
Cercetarea n nvarea istoriei i a geografiei
.' I
!-
Dac trecem acum la tiine i mai puin exacte*, cum snt geografia i
istoria, vedem c pe msur ce complexitatea fenomenelor face mai grea
deducerea strilor unele din altele, posibilitile de cercetare de ctre elev
snt mai limitate. De ce a pierdut Napoleon campania din Rusia ? De ce micile
cantoane ale Elveiei centrale au putut rezista tuturor ncercrilor casei de
Habsburg de a le reintegra imperiului german ? Iat probleme pe care elevii
nu le pot rezolva prin- cercetare liber. Expunerea profesorului, ca i lectura
i studiul aprofundat al textelor originale, au aici un rol mai nsemnat. Totui,
chiar dac n aceste mprejurri cercetarea, este cel mai adesea colectiv i

cluzit de profesor, o atenie tot att de mare trebuie acordat modului de


a pune problemele i, aici iari, profesorul se va strdui s-i determine- pe
elevi s i le pun ei nii. Va ajunge aici finind seama de faptul c, i n
acest domeniu al gndirii ca i n toate celelalte, procesele dinamice i
aciunile i cuceresc pe elevi mai mult dect descrierile strilor statice. La
geografie, n mod deosebit, profesorul trebuie s-i aminteasc acest lucru,
fundamental. Pe elevi i intereseaz mai ales aciunile oamenilor, modul lor
de via i de munc. Geografia va arta deci
1
n legtur cu nvarea tiinelor, l trimitem pe cititor la urmtoarea
lucrare : Linitiation aux Sciences naturelles lecole primaire, publicat n
1949 de Biroul internaional al educaiei de la Geneva,, lucrare care conine
un articol de Jean Piaget intitulat : Observaii psihologice asupra nvrii
elementare a tiinelor naturale".
111'
.
cum, n diverse ri, oamenii i-au transformat ansamblul condiiilor de
locuit i ctor condiii geofizice au trebuit s li se adapteze la rndul lor. Chiar
i studiul obiectelor geografice nensufleite va pune pe primul plan aspectul
lor dinamic, aciunile pe care le exercit i transformrile pe care le produc.
Pentru a-i determina pe elevi s-i pun singuri problemele, li se vor
prezenta, de exemplu, dou stri extreme ale procesului de studiat, atrgnd
atenia prin contrastul lor. Din comparaia celor dou tablouri se va ivi nevoia
de a gsi procesul care s-a desfurat de la unul la cellalt. S presupunem,
de exemplu, c trebuie s ncepem studiul oraului Chicago. Acest subiect n
aparen static prinde via n momentul n care lum n considerare
dezvoltarea istoric extraordinar a acestei localiti. Dar cum s faci din
acest lucru O' problem pentru elevi ? Le vom arta dou tablouri : primul
reprezentnd umila aezare cu dousprezece case de lemn, aa cum era
Chicago n 1830 ; al doilea, civa zgrie- nori ai imensului ora care a devenit
Chicago azi. Contrastul nu va ntrzia s impresioneze clasa i cercetarea
cauzelor acestei dezvoltri extraordinare va ncepe repede. n alt zi, vom
avea de vorbit despre gheari. Procesul care-i confer o semnificaie acestui
obiect este naintarea continu a fluviului de ghea odat cu resorbirea lui
prin topire la extremitatea inferioar dou procese care n general se
echilibreaz. Dar s le artm elevilor dou imagini ale unui ghear care, n
decursul ultimelor decenii, a avansat sau s-a retras, de pild o gravur a
ghearului de pe Rhone la mijlocul secolului trecut, cnd masele de ghea
umpleau o mare parte din cmpia de la Ghetsch i o fotografie recent artnd ghearul n starea sa de retragere actual : n mod spontan copiii se vor
ntreba de ce i cum s-au produs aceste transformri, problem care va
constitui cadrul oricrui studiu al ghearilor.
Putem spune, n concluzie, c cercetarea elevului este cea mai rodnic
atunci cnd, e axat de procesele dinamice i pe explicarea lor, cci atunci i
se d elevului posibilitatea s aplice schemele active ale gndirii sale.
11

2
3.

Contrastul, ca mijloc didactic n nvarea limbii materne


Am vrea, n fine, s spunem cteva cuvinte despre unele probleme
didactice pe care le ridic nvarea limbii materne. In mprejurri foarte
diferite, profesorul i propune s le cear elevilor s descrie sau s analizeze
un text, o poezie, o pictur, un personaj, fie c obiectul studiului are un
interes n sine, fie c descrierea sa constituie un simplu exerciiu de expresie
verbal. Or, experiena ne arat c elevii desfoar adesea foarte puin
iniiativ n faa unei asemenea sarcini. Dac analiza se face n comun, i
oral, contribuiile elevilor snt srace i coninutul lor este srac ; dac li se
cere o descriere scris, ea este slab i fr de via. Care snt motivele
psihologice i cum pot fi ele ndre ptate ? S ncepem prin a defini situaia.
Prezentm deci clasei un anumit lucru, de exemplu un portret al lui Luther,
pe care am dori ca elevii s-l descrie (corelnd, n acest caz, nvarea istoriei
cu a limbii materne). Elevii snt pui s descrie proprietile obiectului
studiat, adic trsturile de caracter pe care le exprim chipul att de
caracteristic al reformatorului german. S spunem, n general, c elevii
trebuie s constate anumite caliti ale unui obiect : tocmai aceast sarcin
provoac o dificultate deosebit unora dintre elevi. Psihologia lui Jean Piaget
ne permite s recunoatem cauzele acestui lucru. Intr-adevr, c>c imaginea
i capt semnificaia numai ca element al unei operaii din care ea
constituie un instantaneu, dac n general nite stri izolate i statice nu se
neleg deplin dect fiind integrate unor anumite procese isau aciuni, atunci
oare nu is-ar putea presupune c i calitatea izolat, aa cum apare ea ntrun tablou, este solidar cu un ansamblu psihologic mai larg care singur
confer o semnificaie calitii izolate ? Acest lucru, de fapt, a fost
demonstrat de Jean Piaget pe plan. logic, n cazul claselor logice ; ...o
,,clas nu ar putea exista n sine, i asta independent de faptul c definirea
sa recurge la alte concepte. Ca instrument al gndirii reale... ea nu are o
realitate dect n funcie de elementele crora li se opune isau n care ea este
ncas- 1
1
Cf. p. 91
$ c. 561
11
3
trat..[9, P- 47]l. Ceea ce se spune despre clasele logice izolate, poate fi
transpus imediat i calitilor izolate ; psihologic, acestea nu exist prin ele
nsele, ci numai prin opoziie cu calitile crora li se opun, sau n raport cu
ntreaga- serie a nivelurilor lor.
Aplicndu-se la didactic acest fapt psihologic, se poate- lua urmtoarea
msur didactic : n loc s se prezinte observaiei elevului un obiect izolat,
se prezint n acelai timp un al doilea obiect care prezint un contrast fa
de primul. Dac cerem s se descrie portretul lui Luther, i opunem, de
exemplu, pe cel al lui Calvin ; contrastul celor dou fizionomii una masiv,

rneasc i vital, cealalt firav, intelectual i suferind stimuleaz


intr-un mod surprinztor observaia elevilor. Compararea celor dou date i
face s observe nite caliti pe care altfel nu le-ar fi observat i toate
trsturile snt sesizate mai intens. De aici decurge o mai bun participare a
clasei la nvmntul oral i o calitate- superioar a lucrrilor scrise
.
CAPITOLUL X
COOPERAREA ELEVILOR l EXERCIIUL OPERAIONAL"
1.
Discujia n comun i activitatea n echipe
In cursul capitolelor precedente, am artat cum cercetarea personal a
elevului conduce la construirea operaiilor. Am vzut ndeosebi c problema,
acipnnd ca un cadru al cercetrii (schem anticipatoare), i permite
elevului s realizeze, n mod relativ independent, obiectul cercetrii. Cind
acest obiect este de ordin cognitiv, profesorul trebuie s vegheze ca
informaiile nsuite s nu capete forma unor deprinderi intelectuale rigide, ci
s aib mobilitatea operaional caracteristic pentru gndirea vie, care
singur este n stare de generalizri i de aplicaii largi, ca i de noi
dezvoltri. n primul paragraf al acestui capitol vom examina rolul pe care-1
poate avea cooperarea elevilor n realizarea acestui scop.
Am analizat pn acum raporturile psihologice care exist ntre formaia
intelectual i cooperare ; pe de o parte, numai gndirea operaional l face
pe copil n stare s participe la activitile unui grup. Avnd o inteligen care
nu cunoate dect deprinderi i intuiii egocentrice, copilul mic nu poate s
neleag puncte de vedere diferite; de ale lui, ceea ce l face inapt pentru
cooperare. Dar dup ce ncepe formarea inteligenei operaionale, discuiile
n comun, cernd adaptarea fiecruia la posibilitile celorlali, tind s fac
mobil i logic gndirea copilului.
Aplicaia pe care coala trebuie s o dea acestor nvminte psihologice
este clar. Jn msura posibilului, ea trebuie s dea o form socializat
activitilor elevilor. Acest postulat
11
5
se realizeaz prin. discuia n comun i prin activitatea n echipe. (Se
vorbete despre discuia n comun atunci cnd clasa ntreag i mprtete
observaiile i refleciile cu privire la un text, la un, tablou sau la un obiect pe
care-1 are naintea ochilor. In activitatea pe echipe, clasa este mprit ntrun anumit numr de grupe n cadrul crora elevii lucreaz n mod
independent. Activitile lor presupun ntotdeauna experimentare, execuia
unor desene, confecionarea unor modele i redactarea unor rapoarte, pe
scurt activiti continue, cernd ntrebuinarea unor instrumente i materiale
de toate felurile/ Dar ceea ce face din munca acestor echipe o form de
activitate socializat este i faptul c presupune discuii, schimburi de vederi
ntre membrii grupurilor.
In, ce mprejurri se va ntrebuina una sau alta dintre cele dou forme de

activitate socializat ? Factorii care determin aceast alegere snt evident


multipli ; n parte, ei snt de ordin cu totul practic : dac dorini de exemplu ea
elevii s execute singuri anumite experiene, se impune alegerea muncii pe
echipe, n timp ce studiul unui tablou colar cere dimpotriv discuia n
comun,. Dar exist i un alt criteriu care trebuie s determine alegerea
modului de lucru: natura problemei de rezolvat. Printre problemele care se
potrivesc cu soluionarea printr-o activitate socializat, pot fi deosebite, de
fapt, dou cazuri extreme. De o parte snt problemele care-i cer elevului s
construiasc o noiune sau o operaie, s deosebeasc i s coordoneze ntrun mod nou ideile sale anterioare. La cealalt extremitate snt problemele a
cror rezolvare nu presupune construirea de noiuni noi, ci simpla aplicare a
unor operaii cunoscute, la situaii noi. E drept c, n, realitatea psihologic,
majoritatea problemelor particip la ambele cazuri citate, aplicarea
schemelor anterioare la situaii noi provocnd n general diferenierea lor ;
dar totodat fiecare problem poate fi situat n raport cu gradul n care se
nrudete cu cele dou cazuri citate.
Dup ce am stabilit aceast distincie, se poate spune c, eu ct o
problem tinde mai mult spre construcii intelectuale noi, ou att mai bine se
potrivete cu discuia n comun, i cu ct o chestiune se apropie mai mult de
probleme de aplicaie, cu att mai bine se potrivete cu munca n echipe.
11
6
Psihologia lui Jean Piaget ne-a informat despre efectul favorabil pe eare-1
are discuia n comun asupra construirii aciunilor i operaiilor. La nivel
elementar, muli elevi au tendina s-i reprezinte o problem dat, numai
din punctul lor de vedere. Soluiile pe oare le desprind risc s se fixeze ca
deprinderi intelectuale stereotipe. Dar, n cursul discuiilor, fiecare elev
descoper c toi colegii si concep obiectul studiat dintr-un alt punct de
vedere dect al lui i, pornind de aci, propun soluii diferite de ale sale. Elevii
snt deci obligai s caute raporturile dintre diversele puncte de vedere i si construiasc un sistem de ansamblu, reunind diferitele perspective
posibile. Dar dac discutarea n comun poate s duc astfel la mpcarea
unor vederi divergente n cadrul unei concepii de ansamblu, absena
acesteia n stadiul iniial al convorbirii face dificil discuia. Primul rezultat al
confruntrii diferitelor puncte de vedere poate foarte bine s fie, n acest caz,
confuzia. Analiza superficial a pluralitii acestora i poate duce pe elevi la o
atitudine relativist : Nu se poate ti.... n acest moment discuia n comun
se dovedete mai apt pentru introducerea noiunilor noi dect lucrul n
echipe : toat clasa fiind reunit ntr-un singur grup de discuii, profesorul
poate s contribuie, prin intervenia sa, la mpcarea diverselor puncte de
vedere. Dispunnd de o concepie de ansamblu pe care elevii nc nu o
ntrevd, el le poate atrage atenia asupra cutrui aspect al problemei,
asupra cutrui punct al propunerilor lor, s le aminteasc cutare observaie
fcut de un coleg, pe scurt s le sugereze stabilirea de legturi decisive
care le ofer elevilor posibilitatea s-i coordoneze ei nii vederile

divergente. Cu ct poziiile individuale snt mai corelate, cu att discuia,


poate deveni mai liber, cci, dobndind o privire de ansamblu asupra
faptelor studiate, elevii devin capabili s-i conduc ei nii cursul discuiei.
Am artat c exist unele probleme pentru rezolvarea crora elevul deine
dinainte noiunile i operaiile necesare. Acestea se prezint mai ales la
aritmetic, la geometrie, la gramatic (analiza propoziiilor) i la tiinele
naturale exacte". Este vorba de problemele de aplicaie (Andwendungsaiufgaben). n opoziie eu problemele de introducere" (Einfiihrungsaufgaben) prin care se prezint o operaie nou. La
11
7
geografie, botanic, zoologie i n predarea limbii materne, pot fi de
asemenea elaborate anumite noiuni pornindu-se de la un prim caz i
cerndu-se aplicarea lor liber intr-un caz asemntor. De exemplu, se
studiaz trsturile caracteristice ale unui prim centru industrial i se
propune un al doilea pentru studiul liber al elevilor ; se discut n comun
diseminarea unei plante i elevii aplic liber noiunile elaborate la studiul
unei alte plante etc. Elevul nu trebuie deci s construiasc noiuni, operaii
sau metode de lucru noi, ci s le gseasc pe acelea care pot fi aplicate i s
afle cum anume s le aplice. Pentru rezolvarea unor asemenea probleme
este foarte potrivit s se foloseasc munca n echipe. Intr-adevr, elevii
stpnind instrumentele intelectuale necesare cercetrii, condiiile cooperrii
snt mplinite de la nceput i interveniile profesorului devin mai puin
necesare. Se poate mpri atunci clasa n echipe, lsndu-le s lucreze
independent. Numrul mic de elevi dintr-un grup (numrul cel mai potrivit sa dovedit a fi trei) uureaz adaptarea lor reciproc. Dac mai multe grupuri
au lucrat la soluionarea aceleiai probleme, ele pot fi apoi reunite pentru a
compara i discuta diferitele ci de soluionare. Si aici, pluralitatea punctelor
de vedere i a metodelor de lucru reprezentate de diferii indivizi sau grupuri
previne formarea unor false absolutizri i a unor deprinderi rigide de
gndire.
S mai observm, pentru a ncheia, c adesea este preferabil s se
combine discuia n comun cu munca pe echipe, n multe cazuri, se poate
ntr-adevr defini o problem n cursul unei discuii comune i apoi ea s fie
rezolvat pe echipe. Cci definirea unei probleme este echivalent adesea cu
construirea unei noi noiuni sau operaii, n timp ce elaborarea sa este mai
degrab o aplicare a schemelor anticipate n problem.
2.
Funcia didactic a exerciiului operaional"
n cuprinsul paragrafelor precedente, am studiat semnificaia cercetrii
personale a elevului i posibilitile de organizare social a acestor activiti.
Totui, dac dup efectuarea unui proiect de cercetare, se spune c o clas
i-a
11
8

nsuit o noiune sau o operaie nou aceast afirmaie nu poate fi neleas


dect statistic. Numai majoritatea elevilor i-a nsuit-o, n timp ce, pentru o
proporie mai mult sau mai puin mare, procesul formrii psihologice n-a
atins rezultatul scontat. Cauza este c nu avem nici o posibilitate de a
provoca direct i fr gre o achiziie psihologic a copilului. Noi i putem
arta imagini : pentru a le asimila, el va trebui s le cerceteze perceptiv ;
putem s-i facem demonstraii : pentru a le nelege, va trebui s le
urmreasc interior ; putem, n fine, s-i punem probleme: pentru a le afla
soluia, va trebui s o caute. Nu numai cnd n-a avut ocazia s colaboreze
un elev va eua n dobndirea noiunii urmrite de profesor. E destul ca el s
fi ncercat s se des- curce cu ct mai puin efort. Cnd se elaboreaz, de
exemplu, ,o formul matematic, elevul nu se strduiete s urmreasc
toate operaiile care conduc la ea, ci o adopt abia cnd ceilali au gsit-o i
apoi o aplic mecanic, creznd c astfel l va satisface pe profesor. n general,
se poate spune c posibilitatea de a rezolva problemele printr-un procedeu
mecanic (printr-0 deprindere de a mnui simbolurile") constituie ntotdeauna
o ispit pentru unii elevi. n plus, cei care n- tmpin dificulti reale nu i-au
nsuit adesea nici operaia nou dup prima lecie introductiv.
Din toate aceste fapte decurge necesitatea absolut ca, dup cercetarea
sau elaborarea colectiv a unei noiuni sau operaii noi, s urmeze lecii n
cursul crora actul intelectual oare a fost introdus s fie regndit sub o form
mereu semnificativ i care s nu-i permit nici unui elev s se descurce
printr-un procedeu mecanic. De altfel, aceast nou aplicare a operaiilor
trebuie s fie astfel fcut nct s sparg cadrele rigide ale unei deprinderi
care s-ar fi putut forma fr voia elevului, s purifice operaia i s o fac
mobil. Propunem ca aceast purificare a operaiilor s se numeasc
exerciiu operaional".
Din analiza psihologic a operaiei, se poate deduce forma pe care trebuie
s o mbrace exerciiul operaional. n primul rnd, trebuie ca operaiile s fie
mereu executate efectiv de ctre fiecare elev ; dac acest lucru nu este
posibil, executarea se va sprijini pe date perceptive (modele, dispozitive
mobile, schie pe tabl). Pentru a fixa ideile, s dm
11
9
un exemplu ale crui detalii le vom vedea n relatarea experienei noastre
asupra calculrii suprafeelor. Dup ce copiii au descoperit c numrul de
ptrate coninute ntr-un dreptunghi poate fi determinat nmulind numrul
de ptrate coninute, ntr-o fie cu numrul fiilor, am exersat aceast
operaie compunnd i descompunnd succesiv dreptunghiuri de diferite
dimensiuni i executnd calculele corespunztoare. In acest scop, fiecare elev
dispunea de o reea n cm2 desenat pe o foaie cu ptrele i de un echer
compus din dou benzi de carton, formnd un unghi drept, Acoperind i
descoperind diferite pri ale reelei cu ajutorul acestui echer, elevii puteau
astfel s arate i s calculeze dreptunghiuri de toate dimensiunile voite [cf.
fig. 3, p. 151].

Este evident c aceast executare efectiv a operaiilor le permite


elevilor, la care cercetarea nu a dus la formarea operaiei dorite, s
compenseze aceast rmnere n urm, cci toate aceste operaii snt mereu
concrete i semnificative, spre deosebire de operaiile care vor folosi mai
trziu numai simboluri. Atunci cnd operaia efectiv a dus la un rezultat
concret, elevul poate s-i aprecieze singur rezultatul activitii, iar
profesorul, la rndul lui, l poate controla uor. n cele din urm, este
interesant de observat c aceste aciuni, ducnd la rezultate concrete, i
intereseaz pe copii mai mult dect activitile pur verbale.
3.
Exerciiul operaional implic punerea n relajie a
operaiei directe cu operaia invers
Dar dac scopul acestei formri secundare a operaiilor este de a
preveni formarea unor deprinderi rigide de gndire, de a purifica structura
operaiilor i a noiunilor de elementele lor accidentale i de a le face mobile,
este necesar s se fixeze exact modul n care ele vor fi puse n aplicare. O
aciune material, ne spune Jean Piaget, nu este nc o operaie, i exist
aciuni obinuite rigide tot aa cum exist o mnuire stereotip a
simbolurilor. Trebuie deci s inem seama de proprietile caracteristice ale
operaiilor. Dou dintre ele au un rol deosebit de important n practica
nvmntului, i anume reversibilitatea i asociativitatea lor. ntr-ade12
0
vr, dac nelegerea unei operaii presupune c ea poate fi executat n
aceeai msur n sens direct i n sens invers, exerciiul operaional va
trebui s comporte executarea lor n ambele sensuri. La unii elevi, cercetarea
conduce direct: la formarea unor operaii mobile i reversibile. La alii,
inversarea unei operaii implic nc o dat un anumit efort, totul petrecnduse ca i cum actul nsuit n cursul primei elaborri era nc legat de anumite
elemente accidentale care i reduceau mobilitatea. Pentru ei, reuita
inversiunii adaug ceva la nelegerea operaiei : ei iau act de reversibilitatea
a- cesteia. In cursul exerciiului operaional" al calculrii suprafeelor, pe
care l-am citat, am cerut deci nu numai probleme de nmulire (Artai 4 fii
de cte 7 cm2 ! Ci cm2 snt ?), ci imediat dup aceea i probleme de
mprire (A- rtai 32 cm2 cu ajutorul a 4 fii ! Ci cm2 are fiecare fie ?)
(cf. p. 150 i urm.). In acelai mod, predarea aritmeticii ar trebui mult mai
des s pun n relaie operaiile directe i operaiile- inverse. In toate clasele
n care am predat, am fcut de exemplu observaia uimitoare c dac ntr-un
ir de calcule orale se d o nmulire i imediat dup aceea mprirea cu
unul dintre factorii nmulirii (de exemplu : 15 X 24... : 15 = ?), aproape toi
elevii se apuc s efectueze mprirea ca i cum ar fi o operaie cu totul
nou, fr s observe c este vorba numai de inversarea primei operaii.
Aceasta dovedete c nvarea operaiilor nu face adesea dect s
stabileasc nite reflexe, fr a reliefa mecanismul reversibil al sistemelor
operaionale. De asemenea, n construciile geometrice trebuie s li se cear
elevilor s efectueze construcii inversnd elementele date i elementele de

determinat. Dac e uor s se construiasc diagonalele unui romb dat,


trebuie o anumit reflecie pentru a se construi rombul cnd se cunosc numai
lungimile diagonalelor. S mai observm totodat c inversarea- operaiilor
de construcie geometric este adesea foarte grea cci ea cere cunotine
mai ample dect executarea construciei iniiale. Chiar n exemplul pe care lam citat, pentru a realiza construcia invers trebuie s tii c diagonalele
rombului snt perpendiculare, ceea ce nu este necesar de tiut pentru a
executa operaia direct. Dar, tocmai de aceea, inversarea operaiilor de
construcie are o valoare formativ deosebit pentru elev.
12
1
Ni se va spune c i coala tradiional s-a ocupat de operaiile inverse.
Aceasta este fr ndoial adevrat, dar de obicei, ea a fcut-o ntr-un capitol
special, dup terminarea capitolului operaiilor directe, i doar la recapitulri
se puneau uneori laolalt operaiile directe i cele inverse. Noi propunem ca
ele s fie puse n relaie imediat i chiar s fie introduse simultan n anumite
condiii. Cnd se introduce, de -exemplu, calculul suprafeei dreptunghiului i
cnd fiecare elev poate s realizeze concret figurile cu aiutorul materialului
pe care l-am descris, se pot foarte bine cere simultan operaiile directe i
cele inverse. In acest mod compunerea suprafeei (x fii de cte y cm2) este
neleas mai clar de ctre elev. Elevii mai lenei nu se pot mrgini doar s
nmuleasc cele dou cifre care ii se dau, ci snt silii s gn- dease la
fiecare exemplu nou. Cnd, dimpotriv, nvarea efectueaz formularea
simbolic a operaiilor i fixeaz anumite metode standardizate de rezolvare,
anumite moduri de a dispune cifrele etc. nu mai este posibil s se
urmreasc studiul simultan al celor dou operaii, direct i invers, cci
elementele de deprindere care intervin acum cu funcie rezumativ cer
o fixare distinct a operaiei scrise sau a formulei sale verbale. Dar dup ce
aceste expresii simbolice au fost gsite i procedeele soluionrii pariale sau automatizat, operaiile direct i invers trebuie din nou confruntate n
mod contient, ceea ce clarific nc o dat raporturile lor reciproce i
previne confundarea lor.
Dac ncercm acum s aplicm imediat principiul inversrii operaiilor la
unele domenii n care sistemele operaionale nu snt att de coerente ca n
matematic, gsim c procesele de ordin cauzal ofer anumite posibiliti.
Intr-adevr, dac le cerem elevilor s studieze anumite nlnuiri de fapte,
este totdeauna bine s le propunem s le regndeasc i n sens invers. S
lum un exemplu din geografie. n cursul secolului al XVIII-lea s-a desfurat
urmtorul proces ntr-o vale larg a Alpilor elveieni (n cantonul Glaris) : ca
urmare a defririi excesive pe laturile foarte nclinate ale vii, aciunea de
eroziune a afluenilor rului s-a intensificat foarte mult, cci rdcinile
copacilor nu mai reineau pmntul. Materiile astfel smulse au fost
transportate de
12
2

ru pn la cmpia deasupra creia se deschidea valea i s-au strns n albia


rului. In fiecare an, apele s-au revrsat i au provocat mari inundaii care, la
rndul lor, au transformat ncetul cu ncetul cmpia n mlatin. n aceast
regiune s-a instalat malaria i populaia a avut mult de suferit. Iat un lan
lung de cauze i efecte ; dac vrem ca elevii s-l asimileze temeinic, este
bine s le cerem s-l regndeasc n sens invers, adic pornind de la ultimele
consecine ale procesului, s urce pn la cauzele iniiale. O astfel de
inversare a raionamentului uureaz fr ndoial nelegerea relaiilor
respective i nu-i permite elevului s se limiteze la a repeta mecanic anumite
formule surprinse parial. E uor s se imagineze exemple analoage n
domeniul istoriei.
4. Exerciiul operaional implic punerea n relafie a operaiilor asociative
Didactica trebuie s in seama de o a doua proprietate a operaiei: de
asociativitatea ei. Aa cum am vzut n partea psihologic a acestei lucrri,
ea exprim posibilitatea de a se ajunge la acelai rezultat pe ci diferite,
proprietate esenial a operaiei n opoziie cu stereotipia deprinderii. Dac
ne propunem deci s prevenim formarea unor deprinderi rigide ale gndirii,
este bine s inem seama de asociativitatea operaiilor, oferind elevilor ci
variate de efectuare a acestora. Cnd se introduce un ansamblu operaional
ce implic mai multe operaii pariale, ar fi greit s se tind direct spre o
form standardizat de rezolvare. De exemplu, dac este vorba s se
determine perimetrul dreptunghiului, ar fi greit s se fixeze imediat o
formul ca P 2 (B + 7) i s se cear memorizarea ei. E mai bine s le lai
elevilor grija de a gsi toate metodele posibile de determinare a
perimetrului, atrgndu-le atenia asupra faptului c aiung toate la acelai
rezultat :p=2('B+7j = 2B + 27 = 7-|-B-l-7 + B=* = 7 + 7 + B + B. n acelai
sens, d-1 Honegger scrie n comentariul metodologic al excelentelor sale
manuale de aritmetic : Varierea cilor de soluionare n calcul reprezint o
msur didactic important pentru a clarifica i a aprofunda raporturile
numerice. Cerndu-i-se permanent elevului s caute diferite metode de
rezolvare, se intensific apelul la
12
3
facultile sale intelectuale, i prin aceasta valoarea formativ, a calculului
oral sporete, [i, p- l1. Astfel toate adunrile i nmulirile pot fi executate pe
diferite ci, ca de exemplu : 8 X 275 = 8 X (200 + 70 + 5) = 8 X (300 25)
= 8 X X 11 X 25 = 4 X 550 = 2 X 1100.
Construcia geometric va ine i ea seama de asociativitatea
ansamblurilor operaionale, variind metodele de construire ; cci i n acest
domeniu trebuie s veghem ca procedeele s nu devin deprinderi rigide ale
cror semnificaii elevii s nu le mai cunoasc i care s-i conduc astfel la
erori absurde. Ne gndim, de exemplu, la construciile elementare cu ajutorul
compasului i riglei (perpendiculare, bi-~ sectoare eto.) ca i la operaiile de
geometrie descriptiv.

5.

Punerea n relaie a operaiilor i distingerea noiunilor


Acolo unde didactica tradiional cuta, s creeze impresii n mintea
copilului proces pe care credea c-1 nlesnete pre- zentnd materiile ntr-o
form unic, fixat o dat pentru totdeauna exerciiul operaional leag
operaiile nrudite, distin- gndu-le totodat. Or, acest principiu admite o
generalizare care depete cadrul operaiilor unuia i aceluiai sistem,
(grupare sau grup). El este valabil intr-adevr, pentru toate noiunile i
operaiile care au ntre ele anumite raporturi. Fie, de exemplu, perimetrul i
suprafaa figurilor geometrice. Este un lucru cunoscut de profesorii din
nvmntul primar c. aceste dou noiuni (dintre care fiecare este ntr-un
anumit fel reprezentativ pentru mrimea figurii) snt ntotdeauna
confundate de unii elevi. Fie, de asemenea, adjectivul i adverbul,
complementele directe i indirecte sau diferitele timpuri ale verbelor ; peste
tot confuziile ntre noiunile nrudite snt numeroase. Or, o didactic
ntemeiat pe teoria psihologic a amprentei trebuie s ncerce s previn
aceste greeli,, desprind cu grij prezentarea noiunilor i a operaiilor
care- se cer difereniate. Crend o impresie dup alta, ea crede c. mpiedic
suprapunerea i amestecul n minte al celor dou
1
Opera citat se afl la pag. 132.
12
4
irme i c asigur astfel reproducerea lor distinct. Se ncepe, de exemplu,
prin tratarea perimetrului dreptunghiului, apoi, dup ncheierea acestui
capitol, se abordeaz calculul suprafeei i se introduc n cele din urm
operaiile inverse. Tot aa, se ncepe analiza propoziiei cu o lecie despre
subiectul frazei, se trece apoi la verb apoi la complemente etc. Or,
-experiena arat c un asemenea mod de a proceda nu exclude deloc
confuziile la elevi. Desigur, exist unii care snt n stare s fac distinciile
necesare chiar fr s li se- atrag atenia n mod special asupra punerii n
relaie a acestor noiuni, totui este mare proporia elevilor la care
provocarea separat a urmelor41 nu mpiedic deloc confuziile. Este vorba
aici numai de elevi incapabili ? Este adevrat c elevii foarte buni nva, n
pofida metodelor de nvmnt greite. Dar dintre cei ce snt victimele unor
astfel de metode, un anumit numr ar fi capabili s-i nsueasc
cunotinele pe care nvmntul trebuie s le cear dac metoda ar fi
adaptat la natura adevrat a proceselor de nvare. tim astzi c
schema amprentei nu servete n nici un fel la nsuirea operaiilor. Acestea,
se disting i se articuleaz treptat n sisteme de ansamblu i nu se compun
prin -juxtapunerea impresiilor izolate. Nu separnd artificial noiunile ajun-gem cu adevrat s le distingem, ci atingem acest scop pu- nndu-le
contient n legtur pe unele cu celelalte. (E adevrat c formarea unui
reflex sau a unei deprinderi cere executarea repetat a uneia i aceleiai
aciuni, dar atunci se creeaz un automatism i nu o operaie
semnificativ.)
Dac nvmntul trebuie s prezinte dou noiuni nrudite i care ar

putea fi confundate de elevi, snt posibile -dou moduri de aciune. In


anumite cazuri, cea mai primitiv dintre cele dou noiuni poate fi introdus
fr s se fac nici o aluzie la cea de-a doua. (Noiunea de perimetru poate fi
elaborat fr s fie comparat de la nceput cu suprafaa.) Dar nsuirea
celei de-a doua noiuni se face prin compararea imediat cu noiunea
anterioar de care trebuie s se deosebeasc. Aceast punere n relaie
clarific semnificaia noii noiuni i o precizeaz retroactiv pe precedenta.
Dac nu e fcut punerea n relaie, o anumit nedifereniere persist ntre
cele dou noiuni, care se manifest n momentul n care una dintre ele
trebuie s fie aplicat unei noi situaii.
12
5
Cnd i se cere, de exemplu, elevului s determine cit trebuie s se pioteze
pe un perete de dimensiuni stabilite, el nu mai tie dintr-o dat dac trebuie
s calculeze suprafaa sau perimetrul peretelui.
Dar exist i alte cazuri n care nici mcar nu-i posibil s introduci cu
pricepere o noiune, fr s o opui de la nceput unei alteia. Astfel, subiectul
frazei trebuie s fie confruntat cu verbul sau cu complementul, altfel copilul
nu nelege deloc semnificaia acestei pri a frazei i se mulumete s
repete i s memoreze nite definiii care nu snt pentru el dect nite vorbe.
Principiul punerii n relaie a noiunilor i a operaiilor mai cunoate nc o
aplicare la care nu ne gndim poate imediat : reaciile false pe care le poate
prileiui rezolvarea unei anumite probleme trebuie s fie studiate cu grii n
clas, pentru ca elevii s neleag cauzele pentru Care un anumit procedeu
nu este corect i s sesizeze exact diferenele i raporturile ntre reacia
corect i greeal. De exemplu, cnd se introduc operaiile scrise, va fi
ntotdeauna de mare folos s examinm cu elevii erorile care pot s se
strecoare n executarea acestor operaii. n acest fel, elevii fac mult mai
puine greeli i, n afar de aceasta, iau mai bine cunotin de mecanismul
reaciei corecte.
6. Observaii asupra asimilrii formelor spaiale i asupra predrii desenului
Esena msurilor didactice descrise n paragrafele precedente const n a
provoca, pornind de la probleme adecvate, executarea efectiv i variat a
operaiilor care stau la baza cunoaterii. n aceste cteva observaii, inem s
atragem atenia cititorului asupra anumitor probleme didactice a cror
expunere exhaustiv ar depi cadrul acestei cercetri i pe care ne vom
limita doar s le schim. Este vorba despre asimilarea formelor spaiale, aa
cum se produce ea n anu-12
6
mite ramuri ale tiinelor naturii (la biologie i la geografic de exemplu) i
nainte de toate n nvarea desenului. Prin asimilarea formelor spaiale,
nelegem pur i simplu activi tatea prin care subiectul exploreaz o figur i
dobndetc cunoaterea ei, fie c examineaz forma unei flori, a unui os, a

unui munte, fie contururile unei insule sau orice alt obiect pe care i propune
s-l deseneze. Or, e nendoielnic c tocmai acesta este procesul psihologic n
care partea de activitate a subiectului a fost ignorat. nvmntul
tradiional a. nmulit pe bun dreptate datele intuitive n nvmnt i de
atunci manualele au fost ilustrate din ce n ce mai mult,, au fost completate
i sporite mereu coleciile de tablouri colare, de hri geografice, de
reliefuri, colile au fost nzestrate cu aparate de proiecie eto. Dar dac s-a
fcut tot ce* era posibil pentru ca elevul s poat dobndi o cunoatereprecis a obiectelor studiate, este surprinztor de constatat ct de puin se
preocup coala tradiional de a lua msurile didactice necesare pentru
asimilarea acestor date i pentru a le controla rezultatele. Cauza acestui
lucru st evident n faptul c teoria care st la baz admite o simpl
amprent a acestor date intuitive, proces n care singura contribuie a
copilului ar fi s fie aten:t (fr ca dealtfel s se fi putut spune vreodat n
ce const exact aceast atenie). Dac, n cele mai multe cazuri, elevii se
dovedesc incapabili de a reproduce mcar trsturile principale ale formelor
i configuraiilor percepute, acest fapt se atribuie unei lipse de aptitudine
pentru desen, absenei memoriei vizuale pi'ecum l altor cauze. Prezena n
orice clas a unor elevi capabili s reproduc sau s descrie exact formele
observate este considerat ca o contraprob a acestei teorii. Psihologia lui
Jean Piaget sugereaz un alt mod de a explica aceste fenomene. Dac, ntradevr, activitatea perceptiv este condiia asimilrii formelor spaiale,
atunci rezultatele nesatisfctoare ale prezentrii tablourilor, obiectelor etc.,
pot proveni din faptul c elevul nu tie nc s exploreze figuri spaiale sau
c nvmntul nu i-a cerut s o fac, prin msuri didactice adecvate. Cnd
se studiaz geografia unei ri, nu ajunge, de exemplu, ca elevul s caute pe
hart orae, fluvii, lanuri de
12
?
muni, pentru ca prin aceasta s se imprime n mintea lui imaginea
raporturilor spaiale ntre punctele principale. Dac vrem s verificm acest
lucru, n-avem dect s le cerem elevilor dup o astfel de lecie s deseneze o
schi, chiar foarte simplificat, a rii studiate. Se va observa atunci c ei au
trecut cu vederea un numr surprinztor de raporturi eseniale ale hrii
studiate. Cauza acestui lucru este c pur i simplu ei nu au efectuat
operaiile de explorare perceptiv necesare pentru asimilarea formei.
(Aceeai cauz explic de altfel i faptul c aproape nimeni nu este n stare
s deseneze sau s descrie exact cifrele de pe cadranul propriului su ceas
pe care-1 privete att de des n fiecare zi.) Dar dac e aa, atunci asimilarea
formelor spaiale trebuie s poat fi mult mbuntit dac le studiem cu
elevii. Aa i este ! Dac, de exemplu, le propunem elevilor s realizeze
mpreun pe tabl schia unei ri, fiecare dintre ei contribuind cu un detaliu
pe care l studiaz pe atlasul lui individual i dac invitm clasa s controleze
corectitudinea desenului care se contureaz, se provoac o activitate
perceptiv foarte intens. Atrgndu-le atunci atenia elevilor asupra

raporturilor fundamentale i ajutndu-i s procedeze la simplificri care


uureaz asimilarea datelor, se ajunge uor la situaia n care fiecare elev
poate s reproduc n mod satisfctor figura n cauz. E de la sine neles c
persist nite diferene de aptitudini, dar ele nu snt nici pe departe att de
mari pe cit pot prea atunci cnd activitatea perceptiv nu este deloc
cluzit.
Tot ceea ce am spus despre asimilarea formelor spaiale n tiinele naturii
este valabil deopotriv i pentru desen. Intr-adevr, foarte des i punem pe
elevi s deseneze obiecte (fructe, frunze, flori, unelte etc.), lsndu-i cu totul
n seama propriilor lor posibiliti. Acest mod de a proceda se justific cu
argumentul c un copil are modul su propriu de a vedea lucrurile i c
trebuie lsat s-i fac singur desenul. Prima dintre aceste afirmaii este fr
ndoial exact, dar ea nu exclude o anumit orientare a activitii
perceptive, oe pune n eviden raporturile eseniale ale unei figuri. Desigur
aceasta nu nseamn c i se impune copilului o schem pe care el nu o
nelege, ci numai c este ajutat s vad ceea ce i-ar fi scpat. Este acelai
motiv pentru care noi,
32
8
n
adulii, vizitm! expoziii de pictur sub ndrumarea unui ghid : ni se
orienteaz activitatea perceptiv i sntem ajutai s vedem lucruri pe care
singuri nu le-am fi observat. In practica colar se va examina deci n comun
obiectul de desenat, nti sub raporturile sale principale, apoi succesiv
detaliile i articulaiile logice importante, iar elevii vor fi isai s deseneze
elementele observate dup fiecare etap a examinrii colective. De altfel
copiilor le place mult acest procedeu. Ca dovad e faptul, de pild, c unii
dintre elevii notri ne-au reamintit, dup cinci ani de la ncheierea colii,
leciile de desen i obiectele pe care le-am studiat mpreun ! Este de la sine
neles c desenele realizate n acest fel snt net superioare fa de cele
obinute atunci cnd i lsm pe elevi cu totul n voia posibilitilor lor proprii.
7.
interiorizarea progresiv a operaiilor
Termenul de interiorizare indic trecerea de la executarea efectiv
(material44, concret44) a aciunilor, la executarea lor interioar.
Conduitele interiorizate nu mai implic micri vizibile, nici modificri reale
ale obiectelor : aciunea s-a transformat n reprezentare. Reprezentri snt :
operaiile de gndire, imaginile mintale, reconstituirea sau anticiparea,
interioar a aciunilor practice etc. In nvmnt, procesul de interiorizare
joac un mare rol, cci pornind de la experiene concrete, el trebuie s duc
n general la noiuni i la operaii de gndire. Este de altfel ceea ce didactica
tradiional a exprimat spunnd c procesele de nvare trebuie s duc la
cunotine abstracte". Prin aceasta, voia s spun c procesele de gndire
trebuie s devin independente dd datele intuitive i capabile s se
desfoare numai pe planul reprezentrii : procesul aa-zis de

abstractizare44 este n realitate1 un proces de interiorizare.


Specificul didacticii pe care o propunem aici este de a introduce operaiile
fundamentale pe planul aciunii efective i de a nu trece dect treptat la
interiorizarea lor. S analizm pe scurt cum trebuie s se produc aceast
trecere. S presupunem c putem nceta executarea efectiv a unei opefl c. 561
12
9
raii creia elevii i-au surprins semnificaia : ntr-o prim etap a interiorizrii
ei, elevii o vor simboliza printr-un desen pe care-1 vor executa ei nii. Am
putea numi acest procedeu didactic reprezentarea grafic a operaiilor. S
lum c~ teva exemple. Pentru a nva mprirea prin cuprindere,, copiii vor
executa efectiv suprapunerea msurii asupra, obiectului de msurat
(aplicarea unei buci de sfoar pe o sfoar lung ; msurarea coninutului
unui recipient mare cu unul mic etc.). Reprezentnd grafic aceast operaie,
elevii vor simboliza deci procesul de msurare pe o schi asemntoare.
ntr-un mod analog, vor reprezenta mprirea ntregului cu prilejul elaborrii
fraciilor. Tot astfel i operaiile de adunare, de scdere, de nmulire i de
mprire : dup ce le-au efectuat concret, elevii din primii ani de coal
primar le vor reprezenta prin desene, nsemnnd unitile prin linii, cercuri
sau obiecte simple oarecare (ciree, flori etc.). Se pot desprinde trsturile
caracteristice ale simbolizrii grafice a operaiilor : desenele ncheiate
nepreciznd dect anumite momente alese ale operaiilor, elevul trebuie s-i
reprezinte parial transformrile. Dar n decursul executrii desenului,
progresul constituirii lui exprim progresul operaiei : acesta este, de
exemplu, cazul n care elevul suprapune succesiv o mrime asupra alteia
(mprirea prin cuprindere).
Dup executarea efectiv i reprezentarea grafic a operaiilor, nvarea
trebuie s ajung la operaii interiorizate propriu-zise. Or, realizarea lor
cunoate trei tipuri de dificultate crescnd, primele dou sprijinindu-<se
nc ntr-o msur variabil pe date intuitive, n vreme ce ultimul se lipsete
complet de acestea : operaia a devenit atunci reprezentare pur.
S presupunem astfel c elevii au executat efectiv sau au reprezentat
grafic o operaie, fie, de exemplu, adunarea
i
l
+ ~ prin schimbarea celor dou fracii n dousprezecimi i c au naintea lor rezultatul operaiei, adic cele 7 do~ usprezecimi
reunite; le cerem atunci s regndeasc tot aceast operaie. Reacia pe care
le-o cerem astfel elevilor este definit prin trei trsturi. Mai nti, este
evident c ei* trebuie s-i reprezinte operaia, adic s o execute ntr-oform interiorizat. Dar aceast sarcin le este uurat prins
13
0
faptul c ei trebuie numai s reconstituie operaia deja executat, i c mai

percep nc rezultatul ei concret. n general, reconstituirea interioar a unei


operaii, sprijinindu-se pe perceperea rezultatului ei concret, constituie astfel
a treia etap a interiorizrii treptate a operaiilor.
S presupunem acum c elevii au devenit capabili s reconstituie uor
anumite operaii dup executarea lor efectiv : le vom cere atunci s le
anticipeze n gnd. Avnd naintea lor o treime i o cincime desenate sau
decupate din carton, vor descrie operaiile de prefacere i de adunare ne8
eesare pentru a gsi suma de ,5
. i aici, reprezentarea
operaiei le este uurat printr-un fapt intuitiv, dar ea nu exprim dect
situaia de pornire, ceea ce i oblig pe elevi s caute prin reflecie interioar
toate etapele rezolvrii problemei.
In fine, cnd o operaie este bine nsuit, elevii o vor efectua fr nici un
sprijin intuitiv, adic numai pe planul reprezentrii. Interiorizarea operaiei
este astfel ncheiat i ea a devenit un act mintal. Toate problemele de
aritmetic, aa cum snt ele puse n general, intr n aceast categorie de
reacii. E drept c ntrebuinarea semnelor mai poate s uureze ntr-o
msur variabil rezolvarea problemelor, fie c snt puse oral sau n scris, fie
c se permite fixarea n scris a tuturor calculelor sau numai a rezultatelor
intermediare etc. Aceste ultime trepte au fost stabilite cu mult grij de
didacticienii aritmeticii, ceea ce ne scutete s revenim asupra lor.
Am expus procesul interiorizrii n legtur cu anumite exemple de
aritmetic, deoarece el se aplic cel mai des n aceast ramur a
nvmntului. Dar atunci cnd se studiaz procese de ordin cauzal, de o
anumit complexitate, pot fi ntrebuinate cu folos procedee didactice
analoage. Cnd se studiaz de exemplu eroziunea fluvial, se va ncepe prin
imitarea concret a acestui proces n lada cu nisip, apoi, dup ce experiena
va fi ncheiat, elevii o vor regndi, sprijinindu-se din nou pe rezultatul ei
concret, i n sfrit o vor descrie fr nici un sprijin intuitiv. Studierea formrii
Al- pilor va urmri un demers analog. Pe lng predarea arit13
1
meticii, predarea tiinelor naturii va aplica cel mai des procedeele pe care
le-am descris. Este de la sine neles c, n orice domeniu, nu se vor
ntrebuina dect acele procedee care se vor adapta cel mai bine la materia
tratat i c se va extinde aplicarea lor pe perioade de o durat variabil, n
plus, ele vor putea fi elaborate i variate n funcie de diferii factori (de
organizare social a activitilor, de ntrebuinare a diferitelor semne i
simboluri etc.). Dar, n principiu, evoluia interiorizrii se va produce
ntotdeauna ntr-un sens asemntor aceluia pe care l-am vzut.
OPERA CITAT
1. Honegger, R., Rechenbuch fur die Primarschule des Kantons ZU- rich,
viertes Schuljahr, Ausgabe fur den Lehrer. Ztirich, 1942
.

PARTEA EXPERIMENTALA
CAPITOLUL XI
EXPERIENA DIDACTIC PRIVIND INTRODUCEREA CALCULULUI PERIMETRULUI
l AL SUPRAFEEI DREPTUNGHIULUI: IDEILE CONDUCTOARE
1.
Principiile didactice implicate n experien
Experiena didactic pe care o vom descrie n cele ce urmeaz se refer la
introducerea calculului perimetrului i al suprafeei dreptunghiului. In dou
clase ale colii de stat din cantonul Zurich am aplicat dou metode diferite,
prima caracteristic pentru didactica tradiional, a doua punnd n practic
principiile didactice care ni se preau c rezult din psihologia lui Jean Piaget.
La sfritul celor dou serii de lecii, am controlat- rezultatele respective
supunnd ambele grupe la aceeai prob final. Vom rezuma n aceast
introducere trsturile caracteristice care deosebesc cele dou metode
aplicate n cursul acestei experiene.
Metoda pe care am numit-o tradiional era strict intuitiv. Am folosit mai
ales schie fcute la tabl. Printr-o maieutic strns, am condus ndeaproape
raionamentul clasei. Am introdus nti perimetrul dreptunghiului, ceea ce era
fr ndoial corect, dar apoi, trecnd la msurarea suprafeei, am nceput
prin a defini unitile de msur a suprafeelor (cm2 este un ptrat cu latura
de 1 cm etc.), fr a executa efectiv msurtorile. Acest procedeu i poate
prea logic adultului, care-i spune c msurarea suprafeelor pre13
3
supune cunoaterea sistemului unitilor de msur. Dar pentru copiii care nau efectuat nc msurtori, acest ntreg sistem de uniti nu avea sens ; de
aceea, colaborarea i nelegerea lor au fost foarte nesatisfctoare. In fine,
am msurat i am calculat suprafee.
La grupa paralel, care a beneficiat de o predare ntemeiat pe psihologia
lui Jean Piaget, am ncercat s determinm o construcie progresiv a
operaiilor de ctre elevi. Am intenionat s-i facem pe elevi s descopere
operaiile noi printr-o cercetare personal, efectuat fie individual, fie n
echipe, fie n colectiv (discuie n comun). Aceast cercetare era ntotdeauna
orientat printr-o problem semnificativ ; profesorul nu intervenea dect
atunci cnd elevii nu se puteau descurca singuri i, apoi, firete, n cursul
exercitrii operaiilor.
Iat n detaliu cum am procedat : dup ce am rezolvat problema
perimetrului dreptunghiului (s se calculeze lungimea total a unei palisade
din iurul unei grdini dreptunghiulare), ne-am ntrebat cum s-ar putea ti
care dintre dou pajiti cu dimensiuni diferite ar da o producie mai mare de
iarb. Elevii au cutat atunci o metod care s le permit s compare
suprafeele celor dou pajiti. Au nceput prin a decupa o a treia suprafa
egal cu una dintre cele dou i au ncercat cu ajutorul ei s-o acopere pe
cealalt. Pe acest termen mediu care nu permitea o. msurare exact,
ntruct depea n parte suprafaa pe care era plasat, elevii au avut ideea de
a-1 decupa ntr-o serie de ptrate : n acest fel ei au descoperit unitatea

servind la msurarea suprafeelor.


Operaia de msurare a suprafeelor fiind dus la bun sfrsit, am elaborat
calculul suprafeei dreptunghiului, pu- nnd aceast operaie n relaie cu
calculul perimetrului i cu operaia invers calculului suprafeei (de a
determina lungimea unei laturi cunoscnd suprafaa dreptunghiului i
cealalt latur). n plus, am avut grij ca cercetarea s fie ntotdeauna
orientat prin probleme puse cu claritate. Lecia consacrat elaborrii
operaiei inverse calculului suprafeei ilustreaz bine acest principiu. In timp
ce pentru grupa tradiional11 aceast operaie se desfura cu ajutorul unei
maieutici strnse, grupa modern11 a fcut aceleai descope13
4
sri cutnd s afle baza unui dreptunghi cu o nlime dat. care trebuie
construit cu 36 ptrate de cte 1 cm2.
Acest din urm exemplu evideniaz o alt caracteristic a metodei active
: problemele erau puse n aa fel incit s provoace munca de cercetare a
copilului i s poat fi rezolvate de el prin ncercri i manevrri efective. Ele
constituiau astfel proiecte de aciune care, in cursul cercetrilor, s-au
structurat n operaii. n acest fel copiii au construit realmente dreptunghiuri
cu aiutorul celor 36 dm2 dai, iar cercetarea unei uniti de msur a
suprafeei (compararea celor dou pai iti) s-a produs, de asemenea,
printr-o aciune efectiv. Apoi n-am interiorizat operaiile dect treptat. n
cursul exerciiului operaional", care urma cercetrii operaiilor, noi le-am
mai executat o dat efectiv, apoi le-am reprezentat grafic i, n cele din
urm, elevii din grupa modern au rezolvat probleme pe planul
reprezentrii pure. Grupa tradiionaldimpotriv, trecea n mod brusc i
direct de la demonstrarea operaiilor la tabl la rezolvarea problemelor
numai cu ajutorul semnelor.
ntruct didactica tradiional crede c trebuie s imprime n mintea
copilului imagini i tablouri intelectuale, ea tinde s fixeze dintr-o dat forma
sub care o operaie sau un raionament trebuie s fie executate, i sub forma
aceasta invariabil l stereotip ele vor fi executate ntotdeauna n
continuare. n acest fel, se consider c impresia se fixeaz ct mai bine i
mai durabil. Pentru grupa tradiional" am fixat deci imediat formula dup
care se calculeaz n general perimetrul : P = 2 (B + 1). Grupa modern",
dimpotriv, a elaborat toate variantele pe care le permite operaia. Pentru
ea, de altfel, cercetarea operaiilor era urmat de un exerciiu operaional"
n cursul cruia ele erau gndite i regndite sub toate formele posibile.
Nu numai n timpul exerciiului operaional, ci pe tot parcursul leciilor cu
grupa modern, am acbrdat o atenie deosebit punerii n legtur a
operaiilor pe care elevii trebuiau s nvee s le deosebeasc. Astfel,
perimetrul era foarte adesea confruntat cu suprafaa dreptunghiului i n tot
felul de situaii am cutat realiti corespunztoare celor dou mrimi
(curtea interioar i palisada ei, partea de scris" pe pagina unui caiet i
conturul ei etc.). Pentru a

13
5
provoca impresii clare11, am tratat, dimpotriv, separat diferitele noiuni n
grupul tradiional : am nceput cu perimetrul ; apoi, dup ce s-a terminat
acest capitol, am trecut la suprafa i, n fine, la operaia invers. Numai n
ultima lecie am rezolvat probleme din toate cele trei tipuri, dar, i aici, cele
trei grupuri de probleme erau separate i anunate prin titluri care indicau
mrimea care trebuie determinat : Calculul perimetrului, Calculul
suprafeei, Operaia invers11, cum se ntmpl n aproape toate manualele
pe care le cunoatem.
Datorit msurilor didactice descrise mai sus, operaiile spaiale i
numerice au fost att de bine nsuite de elevii grupei moderne, nct n-am
considerat necesar s acordm o atenie deosebit formulrii verbale a
regulilor elaborate, nici, cu att mai mult, memorrii lor : copiii erau n stare
s deduc din fiecare situaie concret ce operaie trebuia executat. Nu
pretindem c ar trebui s ne abinem sistematic de la a formula verbal
operaiile descoperite, cci elaborarea formelor verbale sau algebrice
clarific adesea viziunea raporturilor n cauz (ceea ce firete nu se poate
spune despre o formul care i se d de-a gata elevului). Dar inem s artm
c puterea cuvntului nu are n predarea matematicii rolul important pe care
i-1 atribuie coala tradiional i c ne-am putea chiar lipsi, n unele cazuri,
de o formulare verbal precis. Cu grupa tradiional am urmat practica
obinuit a formulrii i memorizrii regulilor i definiiilor. Acestea au fost
elaborate n clas, copiate de elevi i apoi nvate pe dinafar. Rezultatele
probei finale vor arta c toat munca aceasta se face degeaba dac elevii
nu au asimilat operaiile care confer formulelor verbale semnificaia lor.
2.
Materia de nvfmnt care face obiectul experienei
Materia de nvmnt care face obiectul acestei experiene a fost deci
urmtoarea : calcularea perimetrului i a suprafeei dreptunghiului, ca i
operaia invers prin care se deduce, pornind de la suprafaa unui dreptunghi
i de la lungimea uneia dintre laturi, lungimea celeilalte. Am ntre13
6
buinat cm2, dm2 i m2, dar deocamdat nu uniti mai mari Experiena nu se
mai refer la transformarea ntre ele a unitilor de suprafa (1 m2 = 100
dm2 etc.). Dup prerea noastr, aceast problem trebuie s fie rezolvat
dup ce se va fi introdus calculul suprafeei dreptunghiului i a ptratului,
cci ea constituie doar un caz special al acestui calcul. Am limitat experiena
la introducerea celor trei operaii cu privire la dreptunghi, cci ea se preteaz
la demonstrarea tuturor principiilor didactice pe care le-am dezvoltat n
partea teoretic a acestei lucrri. Extinderea experienei ar fi avut
dezavantajul c am fi pierdut pe drum un numr i mai mare de subieci
care, din cauza absenelor, ar fi scpat unele lecii i astfel ar fi fost din ce n
ce mai greu s asociem reuitele i eecurile probei finale cu caracteristicile

precise ale leciilor precedente.


In cele dou grupe, am rezolvat un numr aproximativ egal de probleme
implicnd situaii concrete. S-a manifestat chiar o uoar deosebire n
favoarea grupei tradiionale din punctul de vedere al numrului de probleme
rezolvate n scris. Acest lucru este important de tiut cci, n proba final,
elevii au trebuit s rezolve probleme analoage acelora care au fost rezolvate
la leciile precedente.
3.
Concepia general a experienei
Pentru a compara valoarea celor dou metode, trebuia ca dou grupe de
elevi s foloseasc unul sau altul dintre tipurile de predare. Mai nti, toi
copiii subieci ai experienei au fost supui aceluiai test iniial. Apoi am
predat noi nine o serie de lecii la ambele grupe. La captul experienei, iam! trecut pe toi elevii prin acelai test final, care ne-a permis s comparm
rezultatele celor dou forme de nv- mnt. Se nelege desigur c am
comparat numai rezultatele elevilor care obinuser acelai numr de puncte
n proba iniial.
Pentru constituirea grupelor experimentale exist dou posibiliti. Dup
proba iniial clasa se poate mpri n dou seciuni. Aceast metod
prezint marele avantaj c toi elevii supui experienei au primit aceeai
formaie co13
7
Iar anterioar. Dar, pe de alt parte, se obin astfel grupe foarte mici, ceea
ce micoreaz firete valoarea statistic a rezultatelor experienei. De unde
rezult a doua metod, care const n a lua dou clase ale aceluiai an colar
pentru a forma grupele tradiional44 i modern". Dezavantajul acestei
metode const evident n faptul c cele dou grupe au au primit aceeai
formaie anterioar, nici din punct de vedere intelectual, i nici sub raportul
disciplinei i al deprinderilor de munc. Dar are avantajul de a cuprinde un
numr mai mare de subieci, ceea ce d experienei o valoare statistic mai
mare i permite n acelai timp s se fac abstracie, cu prilejul stabilirii
mediei, de subiecii care au prezentat o oarecare anomalie n cursul
experienei (ncetineal excesiv etc.).
Dac materia tratat a fost aceeai n cele dou grupe, timpul
ntrebuinat pentru fiecare a fost diferit : cu grupa tradiional, am lucrat n
cinci lecii, n timp ce grupei moderne i-am afectat apte lecii. Nu am
respectat deci, cum se obinuiete n experienele de psihologie, condiia
egalitii timpului ntrebuinat n cele dou grupe.
Acest lucru nu priveaz oare de orice semnificaie rezultatele
experienei ? Credem c nu. Totul depinde, de fapt, de modul n care, o
concepem. Se cunoate i reprezentanii colii noi au fost primii care au
subliniat-o c metodele active cer mai mult timp dect metodele
tradiionale. Aciunea efectiv, executat de fiecare elev, cercetarea
personal a operaiilor noi i, n fine, punerea n legtur gn- dit a unora cu
celelalte, cer mai mult timp dect simpla imaginare a operaiilor, dect

elaborarea lor sub conducerea .strns a profesorului i dect tratarea


separat a operaiilor una dup alta. Dac vrem deci s tratm aceeai
materie dup ambele metode, nu este posibil s respectm condiia
egalitii timpului utilizat.
Ni s-ar putea obiecta c i nvmntul tradiional ar obine rezultate
mai bune dac ar dispune de mai mult timp. La care noi am rspunde : n
nvmntul tradiional nu se simte nevoia unui timp mai ndelungat pentru
formarea noiunilor i a operaiilor la elevi. Modul su de a proceda pare
efectiv c permite elevilor s nainteze ntr-un ritm accelerat. Dar, n
realitate, aceast aparen se ntemeiaz
S3
8
numai pe faptul c evit adevratele dificulti, punnd sau clasnd n aa fel
problemele incit s exclud posibilitile' de confuzie ntre operaii, i
permindu-i elevului s gseasc soluia printr-un procedeu mecanic. Astfel
n cursul celei de a cincea lecii, grupul tradiional a rezolvat fr nici o
confuzie 15 probleme clasate dup cele trei operaii. De aici, coala
tradiional ar conchide c are dreptul de a ncheia aici aceast unitate de
nvmnt i de a trece la urmtoarea. Dar am supus atunci grupul
tradiional la proba final, coninnd probleme neclasate dup operaii i n
care numele mrimii cutate nu mai era dat sub forma obinuit. Se vor
vedea rezultatele acestei noi probe. Dup ce a studiat aceeai materie timp
de apte lecii, grupul modern a fost supus aceluiai test final.
In rezumat, se poate spune c, n ambele grupe, predarea a fost urmrit
pn ce dup criteriile fiecreia dintre cele dou metode operaiile s
poat fi considerate ca nsuite. Din acest moment, am putut trece la proba
final, din care a rezultat c de vreme ce la verificare s-au manifestat
nenelegeri profunde, n predarea la grupa tradiional se considerase greit
c sarcina a fost ndeplinit.
4.
Condiiile colare n cele dou grupe experimentale
Experiena noastr s-a realizat n lunile iunie i iulie 1949 cu dou clase a
Vl-a ale colii primare. Vrsta medie a elevilor din cele dou clase era de 12
ani i 2 luni, respectiv 12 ani i 5 luni, diferena, provenind dintr-un numr
mai mare de elevi repeteni n grupul modern11. Clasa care a fost supus
noului mod de predare aflndu-se ntr-o coal dintr-o suburbie a oraului
Zurich, copiii proveneau dintr-un mediu mixt de muncitori i rani, i
cuprindea 30 de elevi; 15 biei i 15 fete. Grupul tradiional era constituit
dintr-o clas primar de la Kusnacht, sat bogat, cu 8 000 locuitori, ling lacul
Zurich. Numrul elevilor era de 36, din care 14 biei i 22 fete. In cursul
experienei am observat c atitudinea fa de coal era mai favorabil la
grupul tra139
(

diional, ceea ce firete a acionat n defavoarea experienei noastre.


Rezultatele pe care le-am obinut n ciuda acestor circumstane capt o
valoare cu att mai mare.
5.
Proba iniial
Proba iniial a unei experiene didactice trebuie s fac s reias
aptitudinile elevilor fa de tipul de probleme care vor deveni apoi obiectul
predrii. Din aceast raiune n-am supus ele dou clase unui test oarecare
de inteligen, ci le-am pus o serie de probleme privitoare la lungimi i la
suprafee, asemntoare cu problemele tratate n leciile urmtoare, dar
totodat fr a face apel la cunotine colare. Dispunnd de dou ore, am
nceput prin a face timp de vreo douzeci de minute o mic lecie de
geometrie, n care am rezolvat cu clasa anumite probleme. Acestea erau
cuprinse, ntr-o form diferit, n proba urmtoare, n ideea de a-i ajuta pe
elevii capabili s beneficieze de predare. In timpul celor o sut de minute
care au mai rmas, elevii au rezolvat 30 de probleme, dintre care iat trei
exemple :
(ine minte : n cele trei probleme ce urmeaz este vorba despre nite
plci ptrate, cu toate laturile de cte 1 m.)
21.
Un acoperi orizontal este acoperit cu 8 fii a cte 20 plci.
Care este lungimea i care este limea acoperiului ?
22.
Cte plci trebuiau pentru a se nveli acest acoperi ?
23.
Care este lungimea balustradei care nconjur acoperiul ?
Corectnd probele, am dat un punct pentru fiecare problem rezolvat
corect, ceea ce le permitea elevilor s obin un maximum de 30 de puncte.
Tabelul 1 ne informeaz asupra rezultatelor probei iniiale. Mediile indicate
se refer la elevii care au participat la ntreaga experien : la grupul
tradiional, 26 elevi, 10 subieci^ fiind pierdui*4 n cursul experienei din
cauza absenelor. Grupul modern ne-a oferit 23 subieci ale cror rezultate
puteau i utilizate, 7 subieci fiind pierdui". In ambele grupe, rezultatele
variaz ntre 8 i 30 puncte (= probleme rezolvate corect). Rezultatul mediu
al grupului tradiional
14
0
Tabelul l
Rezultatele probei iniiale
Grupul
Grupul
tradiional modern
1. Numrul de elevi pe
clas
2. Numrul cazurilor
reinute
3. Rezultatul mediu
4. Variaia medie 1
5. Rezultatul cel mai slab

36

30
23

26
22,3 puncte19,6 punote
4,75 puncte6,14 puncte
8 puncte
8 puncte

6. Rezultatul cel mai bun


(maximum = 30
puncte)
7. Mediana

30 puncte
24 puncte

30 puncte
20 puncte

Variaia medie" este media abaterilor rezultatelor individuale fa de


media grupei. Ea constituie o msur a variabilitii rezultatelor ntr-o grup.
este de 22,3 puncte, cu o variaie medie de 4,75 puncte, cel al grupului
modern este de 19,6 puncte, variaia medie ridi- cndu-se la 6,14 puncte.
Mediana grupei tradiionale este de 24 puncte, cea a grupului modern de 20
puncte. Se vede deci c rezultatele medii ale celor dou grupe nu ar putea fi
comparate pur i simplu, grupa tradiional fiind, de la nceputul experienei,
cea mai bun dintre cele dou. Dar, la discutarea rezultatelor finale, vom
vedea c simpla comparare a medianelor celor dou grupe n-ar avea n nici
un caz sens. Dispersarea considerabil a rezultatelor probei iniiale ne-a
permis s distingem elevii' dup capacitatea lor, iar profesorii celor dou
clase ne-au afirmat c poziiile relative ale elevilor corespundeau cu totul
celor pe care le obineau la ansamblul probelor colare la aritmetic i
geometrie
.
CAPITOLUL XII
LECIILE ORGANIZATE DUP PRINCIPIILE UNEI DIDACTICI ACTIVE (Grupa
modernei")
1.
Lecia nti : Perimetrul dreptunghiului
(17 iunie 1949, orele 10,00 10,50)
Dm fiecrui elev clte o foaie de hrtie mprit n ptrele.
Profesorul: Vrem s desenm planul unei grdini. Lungimea lui este de 7
m, limea de 4 m. S alegem scara 1 :100 ...\
Elevul: Trebuie s desenm un dreptunghi... Lungimea este de 7 cm,
limea de 4 cm.
Profesorul: ncepei ! El nsui deseneaz dreptunghiul 1a, tabl (4
dm X 7 dm).
Profesorul: A vrea s cunosc lungimea palisadei.*
Reacia elevilor arat c nu le este deloc greu s rezolve aceast
problem. In mod spontan, ei propun toate formele posibile de calculare a
perimetrului. Acestea snt fixate pe tabl :
4m + 7m + 4m + 7m = 22m
4 m + 4 m + 7 m + 7 m => 22 m
2 X 4 m = 8 m, 2 X 7 m = 14 m, 8 m + 14 m = 22 m
4m + 7 m = 11 m, 2 X 11 m = 22 m
Profesorul simuleaz mirarea atunci cnd constat c rezultatul este de
fiecare dat acelai, dar elevii i arat c
14
2

numai s-a compus altfel aceeai lungime total a gardului (asociativitatea


operaiei !).
Profesorul: S mrim grdina noastr !
Adugm o band de 1 cm lime la baza dreptunghiului (1 dm pe tabl),
dar lsnd intact vechea palisad. Obinem deci dou dreptunghiuri lipite
unul de altul, formnd mpreun un dreptunghi de 5 cm X 7 cm (vezi fig. 1).
Pentru a ne face mai bine nelei, sntem acum obligai s ne punem de
acord asupra termenilor pe care-i vom ntrebuina, pentru laturile
dreptunghiurilor. Introducem expresiile Um- fang (perimetru), Lange i
Breite" fad litteram lungime" i lime" ; le vom traduce totui prin
termenii convenionali francezi de baz i nlime").
Perimetrul dreptunghiului mrit este acum calculat in modurile diferite
indicate mai sus. Apoi, lungimea primului dreptunghi este mrit cu 2 cm (de
la 4 cm X 7 cm la 4 ci X 9 cm) i snt executate aceleai calcule. Pentru a
ncheia, completm figura complex construit pn aici printr-un*
dreptunghi miare de 5 cm X 9 cm, n care snt ncastrate acum
dreptunghiurile de 4 cm X 7 cm, de 5 cm X 7 cm i1 de 4 cm X 9 cm, ca i
dreptunghiurile complementare- (fig- 1).

Fig. 1 Planul unei grdini dup mai multe mrimi. Cele nou dreptunghiuri
diferite coninute n aceast figur au fost obiectul unui joc geometric
(exerciiu operaional).
143
'
Facem atunci jocul urmtor :
Fiecare elev se gndete la unul dintre numeroasele dreptunghiuri
nclecate pe care le-a desenat. El d colegilor si numai calculul prin care se
obine perimetrul, ca de exemplu 2 cm + 5 cm + 2 cm + 5 cm. Acesta
trebuie deci s gseasc n figura complex dreptunghiul cruia ii
corespunde acest semnalment. Ei l arat pe tabl i n acelai timp i
calculeaz perimetrul. Elevii i dau mult osteneal pentru a gsi
dreptunghiuri ascunse*1 i aplic toate modurile de calculare a perimetrului
elaborate mai nainte. n plus, ntrebuineaz semnalmentul urmtor :
Pentru
dreptunghiul pe care vreau s-l spun, trebuie s calculez 2X2 cm, iar
perimetrul total este de 14 cm. i iat semnalmentul cel mai greu pe care l-

au gsit : nlimea e de 2 cm, perimetrul este de 14 cm. Se vede c


aceast formul implic i operaia invers care const din a cuta lungimea
unei laturi, cunoscnd perimetrul i lungimea celeilalte laturi.
In fine, calculm nc o dat prin simpl adunare fiecare dintre perimetre
i apoi le tergem, latur dup latur, sc- znd de fiecare dat din total
valoarea laturii terse. De exemplu : 22 dim i 4 dml = 18 dm>, 7 dm = il
dm, 4 dm <= 7 dm, 7 dm = 0.
Operaia fiind foarte bine nsuit, nu mai avem nevoie s formulm
regula privitoare la calculul perimetrului, nici s impunem un mod special al
gcestui calcul. In mod spontan majoritatea elevilor aleg formula 2B + 21.
n timpul calre mai rmne (cam zece minute), elevii calculeaz fiecare
pentru sine perimetrele urmtoarelor dreptunghiuri : 26 m X 14 m, 21 m X
27 m, 47 m X 19 m, 68 m X 25 m. Cei care au terminat i propun singuri alte
probleme.
Observaii :
In cantonul Zurich nu se introduce calculul perimetrului dect n clasa a Vla a colii primare. Aceast operaie este foarte uoar pentru elevii de
doisprezece ani. De aceea am renunat s o introducem printr-o predare i
mai concret i mai apropiat de aciune (de a nconjura un dreptunghi cu o
sfoar, de a o ntinde i de a o msura). Dimpotriv, am inut s executm
aceast operaie sub toate formele pe care
14
4
1
ie permite (exerciiu operaional), pentru a preveni formarea unei deprinderi
rigide de calcul. Vom vedea, cnd vom discuta rezultatele finale ale acestei
experiene, c n grupul tradiional n care am fixat numaidect formula de
calcul P = 2(B+I), mai muli elevi au nceput s uite c trebuie s
nmuleasc suma bazei i a nlimii cu doi. La aceti elevi, predarea a
provocat formarea unei deprinderi de calcul care era desigur neleas o
bucat de vreme, dar care n urm se tergea, pentru c i scutea s
gndeasc. n grupul modern, n schimb, i-am fcut pe elevi s gndeasc i
s regndeasc operaia sub toate formele pe care le permite, ceea ce i-a
mpiedicat s-i formeze un reflex stereotipic, supus confuziei i slbirii de
ndat ce lipsete exerciiul.
2.
Lecia a doua: Compararea unor suprafee cu ajutcrul unui pcstra
de msurat,, (executare efectiv a operaiei de msurare)
(17 iunie 1949, orele 11,00 11,45)
Material de lucru: fiecare elev dispune de o foaie de iirtie pe care este
multiplicat planul terenurilor agricole ale unui ran. Formele i dimensiunile
snt fictive i aranjate n aa fel ca toate terenurile agricole i punile s
conin de un numr ntreg de ori un ptrat ca unitate de1 msur (vezi fig.
2).
Pe tabl snt reproduse dreptunghiurile A i B de 2 dm X X 4 dm i de 1
dm X 6 dm.

Elevii privesc mai nti foaia pe care au primit-o i pun ntrebri asupra
semnificaiei figurilor reprezentate. In afar de aceasta, profesorul i
lmurete c figurile A i B reprezint puni acoperite cu iarb pe toat
suprafaa44 lor (el pronun termenul fr s pun nc un accent special pe
el); coloreaz n verde cele dou suprafee desenate pe tabl. 'Orienteaz
apoi discuia n aa fel nct s pun problema :
De pe cmpul A, ranul a recoltat patru care mici de iarb. Cmpul B
aparine vecinului lui. Acesta i ofer ntr-o zi cmpul B n schimbul cmpului A.
Dar ranul nostru nu se nvoiete numaidect. El i pune mai nti o
ntrebare... 3
&3 c. 561
14
5
Elevul: El se ntreab dac va recolta i de pe cmpul B tot patru care de
iarb.
Profesorul; ncercai s gsii rspunsul n locul ranului. Putei
ntrebuina foarfecele i o alt foaie de hrtie. Pianul trebuie s rmn
ntreg."

Fig. 2 Plan al terenurilor agricole ale unui ran. Comparaia terenurilor A


i B prin aplicarea lui B asupra lui A, descoperit de o fat este indicat prin
linii punctate.
Timp de cteva minute, elevii caut un mijloc pentru a compara cele dou
suprafee. Li se d voie s discute ntre ei n oapt. Apoi, profesorul reia
conducerea activitii. Rezultatele cercetrii snt urmtoarele : Unii elevii
socotesc?

14
6
cmpul B (1
cm X 6 cm) mai mare dect cmpul A (2 cm
X
X4 cm) ; ei
au calculat perimetrelecelor dou
dreptunghiuri
i au gsit pentru cmpul B 14 cm, pe cnd A nu ddea dect 12 cm. Produsul
lui B trebuia deci s fie mai mare ! Dar ali elevi i contrazic. Ei consider
cmpul A mai mare, fr ca, totui, cei mai muli dintre ei s-i poat justifica
prerea. Intre timp, oiva elevi, dintre care mai multe fete, au avut ideea s
decupeze un dreptunghi echivalent cu cmpul B(1 cm X
6 cm) i s
ncerce s acopere cu el cmpul
A
(2 cm X 4
cm). O fat a tiat n acest scop cte 1 cm2
la
fiecare capt al fiei de 6 cm2. Fia de 4 cm2 care a rmas acoper
jumtatea cmpului A (2 cm X 4 cm), cei 2 cm2 decupai acoper jumtatea
celeilalte jumti din A, dar 2 cm2 ai suprafeei rmn neocupai : punea B
este deci mai mic dect punea A. Ea nu d dect 3 care de iarb. (Aceast
operaie este indicat prin linii punctate pe figura 2.)
Toi elevii decupeaz acum figura B i fac aceast verificare. La ntrebarea
profesorului, elevii propun dou uniti de msur bune pentru a evalua
cantitatea de iarb din cele dou puni : un dreptunghi de 1 cm X 2 cm,
adic un sfert din suprafaa A, al crui produs este un car de iarb i un
ptrat de 1 cm X 1 cm, pe care clasa l socotete mai practic pentru c nu
ne oblig s ne hotrm de fiecare dat dac l aezm n picioare sau
culcat". Profesorul i lmurete c mrimea-terenurilor agricole se msoar
ntr-adevr n ptrate i c aceast mrime astfel msurat se numete
suprafaa" terenurilor agricole sau, n general, a figurilor ne care dorim s le
msurm. Care este deci suprafaa lui B ? Elevii mpart dreptunghiul decupat
avnd aceeai mrime cu B, n 6 cm2 : suprafaa lui B este deci de 6 ptrate
de msur". (Nu ntrebuinm nc termenii convenionali, ci vorbim, numai
de ptrate de msur" pe care le vom prescurta prin ,,p.m..)
P.: Care este mrimea cmpului A ?
Elevii aaz ptratele, obinute prin decuparea lui B, peste A. Toate pot fi
plasate i se vede c mai lipsesc nc dou : suprafaa lui A este deci msura
a 8 ptrate.
Revenim nc o dat asupra propunerii fcute mai nainte, de a se evalua
cantitatea de iarb prin perimetrul fi14
7
gurilor. Elevii vd acum diferena dintre cele dou mrimi : perimetrul lui A
este de 12 cm (120 m n realitate), iar suprafaa lui de 8 ptrate de msur ;
perimetrul lui B este de 14 cm (140 m n realitate), iar suprafaa lui de 6
ptrate de msur. Perimetrul ne d lungimea palisadei dimprejurul unei

puni, iar suprafaa ne poate folosi pentru a calcula produsul terenului


agricol.
Pentru a ncheia, profesorul propune urmtoarele cinci situaii pe baza
crora elevii trebuie s-i pun singuri problemei privitoare la terenurile
agricole A i B :
1. Pentru a secera un ptrat de msur, ranul are nevoie de 10
minute...
2. Pentru a ngrdi un ptrat de msur, ranul are nevoie de 40 m de
srm...
3. Pe ptratul de msur, ranul rspndete 1 kg de ngrminte...
4. Pentru a vopsi gardul care nconjoar ptratul de msur, ranului i
trebuie 40 minute...
5. Pentru a grebla ptratul de msur, lui Claude Ii trebuie 5 minute...
In restul leciei, elevii mpart toate suprafeele planului n ptrate de
msur, le determin numrul i le calculeaz n acelai timp perimetrele.
Rezultatele snt nscrise chiar pe figurile din plan.
Observaii :
Nu este uor de gsit probleme practice potrivite pentru a se introduce
msurarea suprafeelor. Pentru a da o semnificaie concret a acestei
mrimi, trebuie s ncepi prin a raporta problema la o alt mrime,
cunoscut de copil, care variaz n funcie direct de suprafa. Aceste
mrimi proporionale nu snt foarte numeroase. Ele ar fi, n esen : timpul
necesar pentru a lucra o suprafa (a o vopsi, de a o ara, de a o semna
etc.), greutatea, volumul sau orice alt msur care s poat exprima
cantitatea de materie necesar acestei munci (vopsea, semine etc.), sau, de
asemenea, cantitatea de produs al unei suprafee (iarb, gru, fn etc.).
Dintre aceste mrimi, timpul nu poate fi folosit deloc, cci copilul i-l
reprezint greu ; cantitile de material necesare unei activiti i snt de
asemenea puin familiare Kde
14
8
exemplu attea grame de vopsea pentru a acoperi o suprafa dat) ; de
aceea am ales n cele din urm exemplul produsului de iarb. Cci, dei erau
puini copii de rani printre subiecii notri, cu toii vzuser muncile
cmpului, aa c exemplul nostru era foarte apropiat de experiena lor
personal.
Ni s-ar putea obiecta c ar fi trebuit s-i punem s execute cu adevrat
operaiile acestei lecii (la cmp, n grdina colii), i nu numai n mod fictiv.
Dar cnd avem n vedere varietatea operaiilor efectuate n timpul acestei
lecii, ne nchipuim greutile pe care le-ar fi presupus efectuarea lor la scar
real cu o clas de 30 de copii, greuti care ar fi riscat s mpiedice
nelegerea la elevii mai slabi. Dac clasa ar fi fost a noastr, am fi putut,
dimpotriv, s punem problema msurrii suprafeelor n cursul activitilor
concrete, odat cu elaborarea operaiilor, cum am fcut-o aici.

3.
Lecia a treia: mprirea dreptunghiului n fii i ptrate i
nmulirea numrului de ptrate cuprinse n fiecare fie cu numrul de fii
(Descoperirea nmulirii, exerciiul operaional)
(20 iunie 1949, orele 9,009,45)
Materal de lucru: O foaie de hrtie cu ptrele. O fie de carton de 3 cm
lime, n form de L (unghi drept), cele dou laturi avnd respectiv lungimea
de 20 cm i 15 cm.
La tabl este pregtit un dreptunghi de 4 dm pe 7 dm, reprezentnd un
geam a crui suprafa va trebui aflat de ctre elevi.
Dup o scurt recapitulare, n cursul creia rezolvm cteva probleme
analoage acelora care au fost puse la sfri- tul leciei precedente, profesorul
prezint la tabl dreptunghiul i arat c este vorba despre un geam cruia
geamgiul ar vrea s-i afle suprafaa pentru a-i socoti preul.>
E.: Msurm, geamul cu un ptrat de msur.'1
Trebuie s aplicm un ptrat de msur peste dreptunghi.
14
9
P. : Ce mrime vom alege pentru un ptrat de msur ?
Dup o scurt discuie, elevii cad de acord c un ptrat cu latura de 1 dm
constituie cea miai bun unitate.
P. : De cord, desenez un ptrat de aceast mrime alturi ; l vom numi
decimetru ptrat." (In german, nu l-am denumit nc Quadratdezimeter",
termen care corespunde exact termenului francez de decimetru ptrat", ci
Dezime- terquadrat" care s-ar putea traduce prin ptratul cu latura de un
decimetru". Diferena de semnificaie este c un Dezi- meterquadrat este
un ptrat a crui calitate este de a avea latura de un decimetru, pe cnd un
Quadratdezimeter este un decimetru care are calitatea de a fi un ptrat
lucru pe care este mai greu s i-1 reprezini. Termenul francez decimetru
ptrat" are dealtfel acelai defect.)
E. : Trebuie s decupm un asemenea ptrat i s-l aplicm pe geam.
Profesorul l decupeaz i cheam un elev slab pentru a-1 aplica. Elevul
ncepe cu apte aplicri de-a lungul laturii superioare, apoi coboar de-a
lungul laturii stingi i acoper dup aceea suprafaa care mai rmne. In
timpul celor 28 de aplicaii, unii dintre elevi ncep deja s protesteze, spunnd
c ei tiu un procedeu mai simplu.
E.: N-avem de ce s aplicm ptratul peste toat suprafaa. Urmrind
lungimea, obinem o fie i apoi snt patru fii..."
Se poate calcula 4X7 dm2 = 28 dm2.
Profesorul le cere mai multor elevi s motiveze aceast idee. Rezultatul
este fixat prin urmtoarea formul prescurtat :
4 fii de 7 dm2
4X7 dm2 = 2 8_dm2
Suprafaa =
28 dm2
P.; Vom descompune acest dreptunghi. Numii numrul de dm2 pe care vi1 art." Cu ajutorul unei rigle mari divizate (lungimea 1 m, limea 12 cm),

acoperim succesiv o fie dup alta din dreptunghi. Elevii spun : Avem trei
fii, 21 dm2 ; dou fii, 14 dm2 ; o fie, 7 dm2. Apoi, recom- punem
dreptunghiul deplasnd metrul n sens invers.
Apoi, profesorul mrete nlimea dreptunghiului cu doi decimetri.
15
0
E.: Ai adugat dou fii... 2 X 7 dm2 ... avem acum ase fii... 6X7
dm2 ... 42 dm2.
Dreptunghiul este mrit cu doi decimetri n lungime.
E.: Avem 2 dm2 n plus pe o fie, 9 n total... Suprafaa dreptunghiului s-a
mrit cu 6 X 2 dm2, cu 12 dm2... Suprafaa total se compune acum din ase
fii de 9 dm2, deci 54 dm2.
Ca i primul dreptunghi, figura a fost descompus i recompuse.
Ii invitm acum pe elevi s ia din nou foaia de hrtie cu ptrele. Ei
deseneaz o reea din centimetri ptrai. Le distribuim fii de carton n form
de L. Aceste echere permit s se contureze pe reea nite dreptunghiuri cu
toate dimensiunile voite i s se diversifice proporiile dup cele dou
dimensiuni.
Gem
i
i
.

B
***

i |

Fig. 3 Cu ajutorul unui echer din carton, elevii au putut s arate pe o reea
de centimetri ptrai, dreptunghiuri de toate
dimensiunile posibile.
j
P.: Artai un dreptunghi a crui baz este de 8 cm i limea de 3 cm !
(vezi fig. 3).
E.: Art trei fii de 8 cm2, n total de 24 cm2.
Profesorul conduce acum o serie ntreag de exerciii, ndemnndu-i pe
elevi s mreasc sau s micoreze numrul
15
1

fiilor i al centimetrilor ptrai cuprini ntr-o fie. n afara de aceasta, mai


cere i urmtoarele operaii inverse :
Artai, cu patru fii : 8, 20, 12, 32 cm2 etc.. i : Artai, cu fii de 8
cm2 : 16, 32, 24, 48 cm2 etc.. Printre acestei probleme de mprire, dm i
probleme de nmulire, ceea ce i mpiedic pe elevi s procedeze mecanic.
Pentru a ncheia, artm n toate felurile posibile cum se realizeaz o
suprafa de 12 cm2 : 1 X 12 cm2, 2X6 cm2, 3X4 cm2, 4x3 cm2, 6X2 cm2, 12 X
1 cm2.
Partea oral a leciei a durat 35 minute, timp n care* participarea elevilor
a fost foarte bun. n timpul celor- 10 minute care au mai rmas, elevii au
mai rezolvat urmtoarea problem pus sub forma unei schie, cu un
dreptunghi de 6 cm. X 14 cm, dinainte mprit n fii.
Soluia :
6 fii de 14 cm2 6_X 14 cm2 84 cm2 Suprafaa = 84 cm2
2X6 cm = 12 cm 2 X 14 cm = 28 cm Perimetrul 40 cm
Observaii :
Prima parte a leciei se desfoar printr-o discuie n. comun : trebuie s
se ajung la operaia de nmulire pornin- du-se de la simpla numrare a
ptratelor cuprinse n dreptunghi. Dup prerea noastr, nu este necesar s-l
punem pe fiecare elev n parte s execute aplicarea unitii, pentru a-f face
s descopere posibilitatea nmulirii. Dar odat ce s-a gsit ideea esenial a
mpririi dreptunghiului n fii egale,, socotim necesar s supunem aceast
operaie unui exerciiu operaionalLa prima noastr experien asupra
introducerii calculului suprafeei (experiena de fa este a treia) pusesem
grupa modern" s decupeze efectiv dreptunghiuri r& fii, n scopul de a-i
provoca elevului experiena vie a acestei mpriri. Dar aceast msur
didactic, ca i o ntreag serie de alte aciuni concrete (decuparea unui
metru ptrat i acoperirea lui cu 10 fii de cte 10 dm2 etc.) n-a dat la proba
final un rezultat mai bun dect predarea tradiional folosit la cellalt grup.
Am neles mai trziu cauzele acestui eec : decupnd dreptunghiurile n fii,
elevii puteau fr ndoial s aib contiina operaiei geometrice pe care o
efee15
2
tuau, dar se putea tot aa de bine s o execute ca pe o simpl aciune
practic ; pentru a rezolva problema mpririi dreptunghiului n fii, ajungea
de fapt s taie foaia cadrilat din dou n dou linii ! Nu-i acelai lucru cu
exerciiile operaionale ale acestei lecii. Realizndu-se tot printr-o aciune
concret (deplasarea echerului), ele l oblig pe elev la o executare gndit a
operaiei sub toate formele pe care ea le implic, ceea ce contribuie puternic
la nelegerea i la fixarea ei.
4. Lecia a patra: Caicului suprafeei dreptunghiului (Reprezentarea grafic a
operaiei directe)
(23 iunie, orele 8,008,50)
P.: Ioana vrea s confecioneze pentru mama sa un covora pentru a fi

aternut la picioarele patului. Ea croeteaz ptrate cu latura de un


decimetru pe care le coase apoi n form de covora. La urm, ea l va
nconjura cu o fie de estur ngust. Covorul trebuie s aib lungimea de
12 dm i limea de 7 dm. Ioana i pune mai multe ntrebri..."
E.: Ea trebuie s tie cte ptrate i trebuie".
Ea trebuie s tie cte fii i trebuie pentru a nconjura covorul".
P.: ,,S facem o schi!" Desenele urmtoare snt efectuate simultan pe
tabl i de ctre elevi pe foile lor fr ca,, firete, s fie vorba despre o
simpl aciune de copiere : raionamentul precede ntotdeauna desenul).
ncepem prin a desena cu rou perimetrul dreptunghiului. Dimensiunile se
scriu de asemenea cu rou (12 dm, 7 dm).
E. : Trebuie 38 dm de fie pentru a nconjura covorul.*"
Elevii enumera pe scurt diferitele posibiliti de a calcula aceast valoare.
Se fixeaz pe tabl urmtoarea form :
2x7 dm 14 dm 2X12 dna = 24 dm
Perimetrul 38 dm (bordura covorului)
E.: Trebuie 84 dei ptrate pentru a face un covor de aceast mrime."
153
:
Elevii motiveaz calculul. Profesorul subliniaz n mod deosebit
urmtoarele dou idei : 1 Deoarece baza este de 12 dm, tragem concluzia
c putem pune 12 dna2 de-a lungul bazei. Pentru a fixa aceast idee,
desenm acum cu creta alb (elevii, cu creionul), 12 ptrate alipite la baza
dreptunghiului. 2 nlimea de 7 dm ne permite s mprim dreptunghiul
n 7 fiii. Acestea snt nsemnate pe schi. Astfel, tot ceea ce se refer la
suprafaa dreptunghiului este desenat i nsemnat cu cret alb (cu
creionul), pe cnd perimetrul i dimensiunile liniare ale bazei i nlimii snt
marcate eu rou. Alturi de calculul perimetrului, l punem acum pe -cel al
suprafeei :
7 fii de 12 dm2
7 X 12 dm2 = 4_dm2
Suprafaa 84 dm2 (estura covorului)
Ca i n lecia precedent, decupm din dreptunghi un numr variabil de
fii i le recompunem apoi, elevii indicnd de fiecare dat numrul de fii i
de dm2.
Apoi, profesorul relateaz urmtoarele fapte noi : Un Parchetar trebuie
s acopere o podea mare. Ptratele pe care le pune au latura de 1 dm. Dup
ce a pus 10 fii de cte 43 de ptrate, trebuie s-i ntrerup lucrul. El
nconjoar, provizoriu, suprafaa acoperit cu o bordur de ipci pentru a
ine ptratele laolalt../
E.: Putem calcula lungimea total a ipcilor necesare.'1
Putem calcula numrul ptratelor pe care le-a pus parclie tarul."
P.: Bine, s refacem schia. Acum ea nu mai trebuie s aib dimensiunile
exacte; nu ne va ajuta dect ca s ne reprezentm lucrul".
De data aceasta ncepem prin a desena o fie de 43 de ptrate

(aproximativ). Mai adugm cteva fii : n realitate, ar trebui zece. Calculul


este 10 X 43 dm2 = 430 dm2 ; parche- tarul a pus 430 de ptrate. Apoi,
nconjurm dreptunghiul cu perimetrul lui desenat cu rou. De data aceasta,
deducem din numrul de 43 de ptrate cuprinse ntr-o fie lungimea bazei
(43 dm), i din numrul de 10 fii, nlimea de 10 dm. Perimetrul este uor
de gsit de ctre toi elevii.
15
4
Un al treilea exemplu este rezolvat cu ajutorul aceleiai schie, dar fr
ajutorul profesorului. Noile dimensiuni snt B = 30 dm, 1=11 dm.
In timpul care mai rmne din lecie, elevii rezolv urmtoarele probleme
date sub form de schie adnotate :
O pune, 50 m X 107. Suprafaa ? Perimetrul ?
Un tablou, 40 cm X 23 cm. Suprafaa ? Perimetrul ?
Calculele snt fcute dup forma indicat mai sus, n care elevul noteaz
de fiecare dat n paranteze ce semnific concret suprafaa i perimetrul
de exemplu pentru pune : suprafaa (iarb), pentru perimetru (gard sau
hotar).
Observaii :
Ne amintim c n cursul celei de-a doua lecii, unii elevi au propus s
calculeze produsul punilor pe baza perimetre- lor lor. Aceasta dovedete
c, iniial, noiunile de suprafa i de perimetru nu snt disociate n gndirea
copilului. Cu ocazia introducerii msurii suprafeelor, am confruntat deja
noiunile de perimetru i de suprafa, iar n cursul acestei lecii, punerea lor
n legtur este urmrit n continuare. Departe de a evita astfel situaiile
care ar putea duce la confundarea celor dou operaii, le punem direct s
intervin concomitent n toate problemele, cci numai astfel cele dou
operaii se disociaz pentru a deveni complementare una celeilalte.
5.
Lecia a cincea: Pregtirea concret a rezolvrii aritmetice a
operaiilor inverse (executarea efectiv a operaiei inverse)
(27 iunie, orele 9,009,50)
Material de lucru : In timpul acestei lecii clasa este mprit n ase
echipe, dintre care fiecare dispune de 36 ptrate cu latura de 1 dm,
decupate din carton cu grosimea de 1,44 mm. nainte de lecie, fiecare elev
i-a pregtit un
15
5
tablou nc necompletat, care cuprinde ase coloane avnd n, partea de sus
urmtoarele titluri :
Latura Cti dm Cti dm Cte fii Lungime Calcul
aleas au fost are o
snt ?
a
pui n ftie?
celeilalt
total?
e

laturi

n afar de aceasta, fiecare grup primete o foaie de hr- tie pe care


figureaz indicaiile de lucru :
Ai primit un anumit numr de ptrate. Ar trebui s le ntrebuinai pe
toate pentru a forma (pe podea) un dreptunghi. Una dintre cele dou laturi
trebuie s fie de 4 dm. Dup ce l vei fi fcut, vei nscrie cifrele obinute n
tablou.. (Lsai deocamdat liber ultima coloan, intitulat calcul" .> Apoi
alegei voi niv o nou lungime pentru una dintre laturile dreptunghiului.
Desenai cu creta aceast laturii pe podea. nainte de a forma dreptunghiul,
ncercai s gsii dou lucruri :
1. Cte fii paralele cu latura aleas vei putea pune 2. Cunoatei deci
numrul total de dm2 i lungimea* unei laturi. Gsii calculul care d numrul
de fii pe care le- putem pune. Completai acum tabloul cu numerele
acestui* caz nou.
Acum, formai dreptunghiul i vedei dac ai prevzut, bine numrul de
fii i lungimea celeilalte laturi/
Alegei o nou lungime pentru prima latur, desenai-a- pe podea,
calculai lungimea celeilalte laturi i formai dreptunghiul. Trecei datele n
tablou !.
Continuai pn ce nu vei mai putea forma alte dreptunghiuri.
Dup ce le-am distribuit aceste foi de hrtie lsm echipele s lucreze
libere. n ceea ce ne privete, adunm cei zece elevi care au lucrat cel mai
slab la proba iniial i care* au ntmpinat dificulti de nelegere la leciile
precedente. Punem cu ei exact aceleai probleme. Ins, pentru soluionarea
lor, propunem o dispunere a ptratelor care s uureze- n mod deosebit
nelegerea : ncepem prin a pune cele 36 de15
6
ptrate unul lng altul, n aa fel nct s formeze o fie lung de 3,60 m.
Apoi, desenm latura de 4 dm, scoatem una dup alta, din fia lung, fii
pariale de 4 dm2 i compunem din ele treptat dreptunghiul (figura 4 ofer un
caz analog). Elevii i pun atunci de la sine ntrebarea de cte ori se pot
scoate__cte 4 dm2 din 36 dm2, ceea ce conduce direct la mprirea prin
cuprindere 36 dm2 : 4 dm2 9 ori._ Dac se pot scoate de 9 ori cte 4 dm2
din 36 dm2, aceasta nseamn c vom avea 9 fii, de unde tragem
concluzia c baza dreptunghiului va fi de 9 dm (cci o fie are limea de un
decimetru).
Apoi, reconstituim fia lung preciznd de fiecare dat numrul de ptrate
care rmn n dreptunghiul ce se micoreaz i al ptratelor constituind fia
care crete.
Ne propunem s aflm dac s-ar putea face alt drept- unghi_ cu cele 36
de ptrate i elevii propun s se aleag e latur de 3 dm, apoi de 6 dm i de
2 dm.
Timpul de care dispunem nu ne permite s discutm rezultatele ntr-o
convorbire liber cu echipele care au lucrat independent. Pentru a conchide,
rezolvm n comun urmtoarea problem reprezentat pe tabl : cu ajutorul

a 72 de ptrate cu latura de 1 dm, ni se cere s construim un dreptunghi cu


nlimea de 6 dm. Care va fi baza acestuia ? n descrierea leciei urmtoare,
vom preciza soluia grafic a acestei probleme.
Verificarea figurilor stabilite liber de ctre echipele de elevi care au
lucrat fr supravegherea noastr a artat urmtoarele rezultate, toate
foarte mulumitoare :
Prhna grup a format 10 dreptunghiuri, dintre care 4 cu
0 suprafa de 36 dm2 iar celelalte cu diferite suprafee mai mici de 36
dm2.
A doua grup a format 7 dreptunghiuri cu urmtoarele .suprafee : 36
dm2, 36 dm2, 24 dm2, 20 dm2, 6 dm2, 18 dm2, 2 dm2.
A treia grup a realizat 3 dreptunghiuri de 36 dm2 i
1 de 35 dm2.
A patra grup a realizat 3 dreptunghiuri de 36 dm2 i 1 de 30 dm2.
A cincea grup prezint 4 dreptunghiuri de 36 dm2.
Disciplina a fost foarte bun n grupurile libere, iar copiii au lucrat intens i
cu plcere.
15
7
Observaii :
Clasa cu care am fcut aceast experien nu era obinuit s lucreze pe
echipe. Oricine tie, intr-adevr, c este nevoie de un antrenament
ndelungat pentru ca o clas s nvee s lucreze n grupe autonome, cci
colaborarea presupune o adaptare reciproc, social i intelectual, ntre
membrii grupelor. Mai ales elevii slabi ntmpin greuti n munca pe
echipe : pentru ca ei s profite de aceast form de activitate, trebuie ca
elevii buni s nvee s le dea explicaiile necesare i ca ei nii s nvee s
asculte ; astfel, numai cei buni vor lucra, ceilali mulumindu-se cel mult s
copieze rezultatele gsite de acetia. O asemenea pregtire prealabil lipsea
clasei cu care s-a fcut aceast lecie; iat de ce i-am adunat pe cei zece
elevi mai slabi ntr-o grup a crei activitate am condus-o noi nine, ceilali
cincisprezece elevi ai clasei lucrnd, dimpotriv, independent.
Se observ c am dat echipelor instruciuni destul de precise pentru lucrul
lor. Aceast msur ni s-a impus, datorit timpului limitat de care
dispuneam. Altfel, am fi pus problemele printr-o discuie n comun, ceea ce
ne-ar fi permis s le lsm elevilor o mai mare libertate pentru cercetare. Dar
atunci ar fi trebuit de asemenea s discutm foarte temeinic rezultatele
cercetrii, dup cum ar fi trebuit, probabil, s punem la punct anumite
nenelegeri i rezultate incomplete. Toate acestea ne-ar fi luat cam de dou
ori mai mult dect timpul pe care-1 puteam consacra acestei lecii : de aceea
a trebuit s alegem o metod care s determine destul de strict articulaiile
logice eseniale ale cercetrii elevilor.
6. Lecia a asea: Reprezentarea grafic a operaiei inverse
(29 iunie 1949, orele 9,009,50)
P.: Am aici un anumit numr de ptrate. A vrea s Ie folosesc pentru a

construi o fie lat de 3 dm. mi pun ntrebarea..."


E.: Care va fi lungimea fiei ?\
Trebuie s tim mai nti cte ptrate snt.
15
8
Profesorul cheam un elev care le numr : acesta, gsete 15 ptrate. Le
aliniaz de-a lungul marginii mesei care se gsete n faa clasei.
E. Trebuie s scoatem de fiecare dat cte 3 ptrate."
Se formeaz up. dreptunghi cu o lungime de 5 dm.u
Profesorul le cere s justifice acest rezultat. Elevii spun c se pot scoate
de 5 ori cte 3 ptrate din fia lung de 15 ptrate. Vom avea deci 5 fii de
cte 3 dm2, iar pentru- c fia are o lime de un decimetru, nlimea
dreptunghiului va fi de 5 decimetri.
Operaia pe care am executat-o nainte este tradus acum printr-o
operaie aritmetic : este o mprire prin cuprindere. Ea este notat pe tabl
sub forma urmtoare :
15 dm2 : 3 dm2 = 5 ori Aceasta reprezint 5 fii nlimea 5 dm2
P.: Care este perimetrul acestui dreptunghi ?. Fr nici o greutate, elevii
dau rezultatul corect (16 dm).
Pe tabl, profesorul deseneaz acum o fie lung, compus din 15 dm2.
Elevii snt invitai s deseneze odat cu el.
P.; S reprezentm printr-un desen ceea ce am fcut pn acum cu
ptratele." Paralel cu fia, n dreptul extremitii stingi, desenm latura dat
a dreptunghiului (vezi fig. 4). Tiem din nou" din cei 15 dm2 primii trei
decimetri ptrai (tietura este reprezentat printr-o linie) i transportm
mintal cei 3 dm3 spre latura dat i i depunem" acolo prima fie de 3 dm
este desenat de-a lungul laturii date. mprirea prin cuprindere ne spune
c vom avea 5 fii. Acestea snt desenate una sub alta i latura cutat a
dreptunghiului este marcat prin culoare.
P.: Avem posibilitatea s controlm dac este corect: calculul ?".
Elevii propun operaia invers, care const n a recalcula suprafaa : 5 fii
de 3 dm2 fac ntr-adevr 15 dm2.
In acelai fel, adic punndu-1 pe fiecare elev s execute individual schia,
pe msur ce nelege mai bine problema, calculm urmtoarele exemple :
Suprafaa 72 dm2, prima latur 9 dm.
Suprafaa 72 dm2, prima latur 12 dm.

n cele din urm, rezolvm urmtoarea problem mai dificil, deoarece


suprafaa este dat ca o cantitate continu i nu sub form de obiecte

reprezentnd uniti de suprafa (ptrate) :


Vrem s asfaltm un drum. Muncitorii pot asfalta 48 ma pe zi. Drumul are
limea de 4 m. Care e lungimea poriunii care va fi acoperit cu asfalt n
fiecare zi ?.
15dm^C
mf
dali)
[ 1x3dmz 2x3dmz 3*3dmz ele.
b=3dm i <(dofi)
1x3 dm2 J
2 * 3c/m2
ele.

^- - ->

------J
5benzi de 3 dmz /pdimea = Sdm
f 7*i
Fig. 4 Cum aflm nlimea unui dreptunghi dac i tim suprafaa i baza
(15 dm2 i 3 dm). Din cei 15 dm2 aliniai ntr-o fie lung, cte 3 dm2 snt
scoi pe rnd i aezai astfel nct s formeze dreptunghiul. Se obin 5 fii de
cte 3 dm2.nlimea dreptunghiului este deci de 5 dm.
Elevii au oarecare dificulti s observe c i aceti 48 m3 pot fi aliniai
ntr-o fie i c este vorba de a face aceeai mutare. Dm deci fiei de 48
m2 o semnificaie concret spu- nnd c, dac ar trebui s se asfalteze o
crare lat de un metru., lucrul zilnic al muncitorilor ar reprezenta tocmai o
asemenea fie de 48 m2. Dac drumul are limea de 4 m, cei 48 m2 snt pur
i simplu altfel mprii. Pentru verificare, refacem operaia invers,
nmulind latura obinut (12 m) cu latura dat (4 m) ceea ce ne readuce la
cei 48 m2 ai suprafeei.
n timpul ultimelor minute ale leciei, elevii mai rezolv individual o
problem cu aceleai fapte ca i problema precedent (drum de asfaltat), dar
cu urmtoarele date nume6
0
rice : suprafaa 54 m2, limea drumului 6 m. Problema este rezolvat sub
forma elaborat n timpul leciei, cu schi, calcul i control prin nmulire.
Observaii :
De ce este preferabil s se nceap prin alinierea mintal a unitilor
menite s constituie suprafaa unui dreptunghi cu o latur dat ? Motivul
este urmtorul : procednd n acest fel, copilul poate s-i reprezinte numrul
total de uniti de suprafa sub forma unei mrimi spaiale determinate.
Cnd i cerem s-i imagineze ptratele dispuse de la nceput n dreptunghi,
faptul c nu cunoate dect o latur l face adesea s considere numrul care
exprim suprafaa ca indicnd cealalt latur i s nmuleasc pur i simplu

cele dou cifre. Cnd ncepem prin a alinia unitile menite s formeze
dreptunghiul, avem posibilitatea s compunem efectiv aceast suprafa,
fie cu fie, i s executm concomitent mprirea prin cuprindere pe care
o cere rezolvarea numeric a acestor probleme.
7. Lecia a aptea: Recapitularea celor trei operaii
(1 iulie 1949, orele 10,0010,50)
Pentru aceast lecie am pregtit treisprezece probleme recapitulative,
dintre care primele patru snt discutate n comun, pe cnd celelalte nou snt
rezolvate individual, lat-le :
a) Este semnat o fie de gazon (lungime 30 m, lime 7 m). Apoi este
ngrdit temporar cu o frnghie. Ct gazon este ? Care e lungimea frnghiei ?
b) O oglind are 36 cm lungime i 20 cm lime. Este ncadrat cu o ram
ngust. Gsete mrimile oglinzii i ale ramei.
c) Un parchetar trebuie s pardoseasc un coridor de 12 dm lime cu
plci care reprezint exact dm2. Ce lungime de coridor poate fi acoperit cu
84 de plci ?
d) Pentru a-i hrni vacile, un ran trebuie s coseasc n fiecare
diminea 280 m2 de iarb. Astzi o ia de pe o
11 c. 561
16
1
fie de pune care n-are dect 7 m lime. Pe ce lungime-' trebuie el s
coseasc fia, ?
1. Un bazin de ap este de 8 m ori 5 m. Calculeaz suprafaa apei.
2. Un tablou are lungimea de 35 cm i limea de 28 cm.. Calculeaz
lungimea ramei.
3. Cu 98 de plci (cu latura de 1 dm) se formeaz un dreptunghi care are
baza de 14 dm. Ce nlime se obine ?'
4. Un cmp de 12 m ori 60 m este mprejmuit cu srm. Care este
lungimea acesteia ?
5. Un grup de muncitori poate asfalta 105 m2 pe zi. Drumul la care
lucreaz ei azi are o lime de 5 m. Care este- lungimea poriunii pe care o
pot acoperi ntr-o zi ?
6. Calculeaz lungimea palisadei care nconjoar bazinul (lungime 8 m,
lime 5 m).
7. Un cmp de 60 m lungime i de 12 m lime este semnat cu gru. Ci
2
m de gru se obin de pe el ?
8. Un dreptunghi de 96 m2 are o nlime de 8 cm. Care- este baza lui ?
9. Calculeaz i mrimea sticlei tabloului amintit (28 cm ori 35 cm).
Rezolvarea problemelor a i c este trecut pe tabl, iar elevii pot s se
refere la ea cnd rezolv celelalte probleme.. Le cerem s lucreze singuri i s
se adreseze profesorului; dac ceva nu este limpede. Aceasta ne-a permis s
vedem dac elevii au neles bine i, deci, dac era posibil s ncheiem
aceast unitate didactic. In alte cazuri, am putea lsa ca problemele s fie
discutate ntre elevi.

Rezultatul acestei activiti de recapitulare ne-a i artat c toate cele trei


operaii au fost bine nsuite de marea majoritate a clasei, ceea ce a fost
confirmat de proba final
.
CAPITOLUL XIII
LECIILE ORGANIZATE DUP PRINCIPIILE DIDACTICII TRADIIONALE (Grupa
tradiional")
1.
Lecia nti: Perimetrul dreptunghiului
(22 iunie 1949, orele 9,009,50)
Pe tabl: am pregtit o schi care nfieaz un tablou de 4 dm ori 7 dm,
cu o ram foarte ngust.
P.: Tmplarul ar vrea s tie ce, lungime de scndur i trebuie pentru
nrmarea unui tablou de aceast mrime. Ce trebuie s fac ?.
E. : S msoare lungimea i nlimea tabloului i s ia apoi de dou ori
lungimea i de dou ori nlimea.
Profesorul msoar cele dou laturi i nscrie dimensiunile pe cele patru
laturi ale schiei.
P.: Ce calcul trebuie s efectueze acum tmplarul ?Elevii propun urmtoarele formule :
4 dm + 4 dm + 7 dm + 7 dm 22 dm 2X4 dm + 2X7 dm = 22 dm (4 dm +
7 dm) X 2 22 dm
Ultima form a calculului este notat pe tabl.
P.: S presupunem c lungimea tabloului: este de 9 dl*1- Care ar fi atunci
lungimea total a ramei ? (Problema e rezolvat.) Dac tabloul ar avea 5 dm
X 7 dm ... 5 dm X 9 dm ?P.: Ai vzut acum modul n care se poate calcula lungimea total a ramei
acestui tablou. S ncercm s gsim regula care se refer la acest calcul.
Cum se numete forma acestui tablou ?.
16
3
E.: Se numete dreptunghi."
P. : Linia oare nconjoar dreptunghiul se numete pe- rimetru ; latura
aceasta se numete baza", cealalt nlimea" dreptunghiului. ncercai s
spunei cum se calculeaz perimetrul dreptunghiului."
Elevii fac cteva ncercri de formulare i ajung la propoziia urmtoare
care e scris pe tabl :
Perimetrul dreptunghiului se calculeaz nmulind cu 2 suma bazei cu
nlimea.
Acordm trei minute pentru nvarea pe de rost a regulii, dup care
aceasta e recitat de civa elevi.
Cutm apoi o formul prescurtat a regulii i o notm astfel:
P (B + I) X 2
Pentru repetare i aplicare, e rezolvat problema urmtoare : calculeaz
lungimea palisadei unei grdini dreptunghiulare de 14 m ori 26 m. Se fixeaz

urmtoarea form a rezolvrii acestei probleme :


26 m + 14 m = 40 m 2 X 40 m = 8O m Perimetrul = 80 m (palisad)
n restul timpului, elevii copiaz regula de la tabl, o ilustreaz printr-un
dreptunghi de 4 cm X 7 cm i rezolv problemele urmtoare care snt puse
sub form de schie, cu indicarea dimensiunilor :
9 cm X 15 m (perimetrul ?) ; 21 m X 27 m (grdin ; pali- sada ?) ;
19 m X 49 m (cmp : hotarul ?) ; 25 cm X 68 cm (tablou : rama ?) ;
35 dm X 28 dm (ecran de cinema : cadrul ?)
2. Lecia a doua: Unitile de msurare a suprafeei (mm2, cm2, dm2 i nr)
(22 iunie 1949, orele 10,0010,50)
Pe tabl, am pregtit un dreptunghi de 3 dm ori 5 dm. P.: Vnztorul de
frnghii are de vnzare mai multe frnghii de aceeai calitate, dar de lungimi
diferite. Cum procedeaz ca s fixeze preul fiecreia ?.
16
4
E.: Msoar lungimea fiecreia i fixeaz preul dup lungime".
P.: Bine. La tabl am desenat un geam cruia geamgiul vrea s-i fixeze
preul. Ce trebuie el s fac ?.
E.: Trebuie de asemenea s-l msoare."
P. : Ce fel de msur va folosi?".
E.: Va folosi un metru."
Profesorul aplic metrul de foarte multe ori pe suprafa, spunnd : o
dat 4 dm, de dou ori 4 dm, de trei ori, de patru ori.... Elevii i dau seama
c aa nu merge. Un elev propune msurarea dreptunghiului cu un ptrat cu
latura de 1 dm. Un altul sugereaz mprirea dreptunghiului n ptrate cu
latura de 1 dm, ceea ce profesorul i face. Alturi mai deseneaz un
decimetru ptrat i i explic notaia simbolic.
P.: Am msurat deci suprafaa acestui dreptunghi ; care e aadar
mrimea lui ?.
E. E de 15 dm2."
Profesorul deseneaz la tabl o suprafa mai mic (10 cm X 12 cm) i
ntreab prin ce unitate de msur s-ar putea afla suprafaa acestui
dreptunghi. Elevii propun cm2. Suprafaa este mprit n cm2. In acelai fel
facem s se afle mm2 i m2.
Profesorul ncearc acum s-i fac pe elevi s gseasc regula general
dup care suprafeele se msoar cu suprafee" dar e silit s dea el nsui
esenialul: regula e mult prea general.
Pentru recapitulare, m2, dm2, cm2 i mm2 (ultimul cu aproximaie) snt
desenate pe tabl i elevii formuleaz propoziiile :
Un mm2 este un ptrat cu latura de un mm.
Un cm2 este un ptrat cu latura de un cm" .a.m.d.
In restul orei, regula i definiiile citate snt copiate dup tabl i fiecare
elev deseneaz un mm2, un cm2 i un dm2.
Observaii :
Att pentru profesor ct i pentru elevi, lecia aceasta a fost cea mai

plicticoas din toat experiena. Dei am fcut tot ce ne-a stat n putin
pentru a stimula colaborarea activ a elevilor, acetia n-au artat dect prea
puin interes.
16
5
Cauza e uor de ghicit : ce rost avea, intr-adevr, pentru elevi, s ia
cunotin de tot acest sistem de msuri ale suprafeei i de definirea
unitilor sale, dac nu se foloseau de ele, dac nu se fcea o comparaie
ntre suprafee i nici mcar nu se calcula preul geamului de la care a pornit
totul ? Problema geamgiului nu era dect un prost pretext pentru a introduce
un sistem de msuri care nu avea nici un rost n ochii elevilor.
Sugerarea imediat a decimetrului ptrat ca msur a suprafeei se
explic prin faptul c un mare numr de elevi din aceast clas provenea din
medii distinse, o parte din ei din familii de profesori.
3.
Lecia a treia: Calculul suprafeei dreptunghiului
(24 iunie 1949, orele 10,0010,50)
Profesorul ncepe prin a desena pe tabl un dreptunghi de 4 dm X 6 dm. El
explic faptul c e vorba iari de un geam cruia trebuie s i se afle
suprafaa.
P.: Ce trebuie s fac pentru a afla ci dm2 snt cuprini n acest
dreptunghi ?.
E. : Trebuie s desenai o gril de decimetri ptrai".
Profesorul execut desenul. Apoi i pune pe elevi s repete proprietile
decimetrului ptrat. Pe urm cheam un elev care trebuie s numere cte
ptrate snt cuprinse n dreptunghi. Acesta numr 24 de ptrate.
P.: Vom vedea acum dac nu putem gsi intr-un fel mai simplu numrul
de ptrate coninute intr-un dreptunghi. Ce formeaz aceste ptrate ?.
(Arat o fie de 6 dm2.)
E.: Aceste ptrate formeaz o linie"... un ,,rnd... o fie...
P.: Foarte bine ; i ci dm2 snt cuprini ntr-o fie ?.
E.: Intr-o fie snt cuprini 6 dm2.
P.: i cte fii de 6 dm2 snt cuprinse n ntregul dreptunghi ?.
E.: In dreptunghi snt cuprinse patru fii de cit 6 dm2.
P. : Ce calcul trebuie deci s facem pentru a afla suprafaa dreptunghiului
?.
16
6
E. : Trebuie s nmulim de 4 ori 6 dm2, asta face 24 dm2.
Profesorul coloreaz fiile alternante ale dreptunghiului desenat pe tabl
cu cret roie i scrie alturi de dreptunghi, n dreptul fiilor corespunztoare
:
1 fie de 6 dm2 a 2-a fie de 6 dm2 a 3-a fie de 6 dm2 a 4-a fie de 6
dm2 4 fii de 6 dm2
4x6 dm2 = 24 dm2 = suprafaa dreptunghiului

P. : Care ar fi suprafaa dreptunghiului dac baza. ar i de 7 dm iar


nlimea de 5 dm ? Dar dac dimensiunile ar fi de 9 dm ori 6 dm ?
Elevii nmulesc pur i simplu numerele i afl rezultatul corect.
Pe urm, regula despre calculul suprafeei dreptunghiului este elaborat
notat la tabl, ca i formula ei prescurtat :
Pentru a calcula suprafaa unui dreptunghi se nmulete
baza cu nlimea.
5
=BXI
Profesorul i pune pe civa elevi s repete propoziia. .Apoi este rezolvat
n colectiv problema urmtoare : calculai suprafaa arabil a unei grdini de
6 m line i 14 m lungime.
Pentru rezolvarea problemelor privind suprafeele se fileaz forma
urmtoare : alturi de o schi care arat dimensiunile dreptunghiului, elevul
scrie calculul :
6
X 14 = 84
Suprafaa = 84 m2 (suprafa arabil)
In restul leciei, snt copiate, dup tabl, dreptunghiul mprit n fii,
indicaiile amintite mai sus i regula privi- i doare la calculul suprafeei.
Celelalte patru probleme, cre
I
16
7
urmau, n-au mai putut fi rezolvate n aceeai or. Le-am dat elevilor 15
minute din ora urmtoare pentru a le rezolva :
1. O pune, 17 m X 50 m. Suprafaa ierbii ?
2. Un cmp, 60 m x 12 m. Suprafaa arabil ?
3. O pune, 20 m X 36 m. Suprafaa ierbii ?
4. O vignet, 9 cm X 15 cm. Suprafaa imaginii ?
4.
Lecia a patra: Operaia invers
(25 iunie 1949, orele 8,008,50)
P.: Ioana vrea s-i aduc n dar mamei sale un covora de pus la
picioarele patului, pe care l tricoteaz ea singur. Lucreaz ptrate cu latura
de un decimetru, pe care dup aceea le va reuni ntr-un covor. Are pn acum
72 de ptrate. Covoraul trebuie s aib o lime de 6 dm. Care e lungimea
covoraului pe care Ioana l poate compune din cele 72 de ptrate ?.
Dup ce a dat problema, profesorul deseneaz dreptunghiul ca i cum
covorul ar fi gata.
P. : Care e aadar suprafaa acestui dreptunghi ?.
E.: Suprafaa acestui dreptunghi este de 72 dm2.
P.: i oare e nlimea lui ?.
E.: nlimea este de 6 dm.
P.: Ci dm2 se afl alipii la aceast nlime ?.
E.: La aceast nlime se afl alipii 6 dm2.
Profesorul deseneaz pe tabl aceti 6 dm2 de-a lungul laturii stingi a
dreptunghiului.

P.: Ce formeaz aceti 6 dm2 ?.


E.: Aceti 6 dm2 formeaz o fie.
P.; Bine. i cte fii de 6 dm2 snt cuprinse n ntregul dreptunghi ?.
E.: n dreptunghi snt cuprinse 12 fii de 6 dm2.11
P.: Prin ce operaie ai aflat acest rezultat ?.
Elevilor le e greu s indice aceast operaie. Spun c au nmulit 6 dm2 cu 12.
Profesorul i ajut amintindu-le c datele pe care le aveau la nceput erau
suprafaa de 72 dm2 i nlimea de 6 dm. n sfrit, elevii i dau seama c
trebuiau s calculeze 72 :6 = 12. Profesorul explic atunci c

este vorba de o mprire prin cuprindere : 72 dm2 :6 dm2= *= 12 ori, ceea


ce nseamn c trebuie s aezm 12 fii de cte 6 dm2 ca s avem o
suprafa de 72 dm2. Dreptunghiul va avea deci o baz de 12 dm.
P.: Care ar fi lungimea bazei acestui dreptunghi dac nlimea ar fi de 4
dm ?. Se repet raionamentul indicat.
Noi exemple snt calculate oral. Suprafaa rmne mereu 72 dm2, o latur
este 9 dm, 12 dm...
Pe urm e elaborat i memorizat regula urmtoare :
Lungimea unei laturi a dreptunghiului o cptm mprind suprafaa la
cealalt latur.
______^
Rezolvm urmtoarea problem de aplicaie : Un drum este gudronat.
Muncitorii pot gudrona o suprafa de 48 m2 pe zi. Drumul are o lime de 4
m. Care e lungimea bucii, de drum acoperit ntr-o zi ?
Facem schia dreptunghiului, pe care snt indicate suprafaa (48 m2) i
nlimea (4 m), date. Calculul se face n forma urmtoare :
48 : 4 12 Baza = 12 m
Elevii copiaz regula operaiei inverse i exemplul pe care l-am rezolvat,
apoi rezolv problemele urmtoare : Se construiesc trei trasee, fiecare fiind
acoperit de 36 de plci ptrate cu latura de un metru. Prima are 4 m, a
doua 6 m i a treia 3 m n lungime. Care e limea fiecreia dintre cele trei
terase ? La tabl se face o schi cu toate datele.
5.
Lecjia a cincea: Recapitularea celor trei operaii
(30 iunie 1949, orele 10,0010,50)
ncepem prima rezolvare n colectiv a dou exemple din fiecare operaie
(perimetru, suprafa i operaie invers).
Problema nti: Acoperiul orizontal al unei case are 6 m ori 14 m. Care
este lungimea balustradei ?
16
9
'
P. : Ce trebuie s aflm, la acest dreptunghi ?.
E. : Trebuie s aflm perimetrul."
P.: Ioan, repet regula pentru elaborarea perimetrului." Regula este

repetat de civa elevi.)


Problema este acum rezolvat, iar soluia, nsoit de o schi, e scris la
tabl.
Problema a doua:
Avem de nrmat un tablou de
36 cm X 20 cm. Care e lungimea ramei ? Aceeai rezolvare ca n problema
anterioar.
Problema a treia: Un strat de gazon are 7 m X 30 m. Aflai suprafaa
gazonului.
Problema este tradus n limbai geometric i se repet regula cu privire la
calculul suprafeei. Apoi problema este .rezolvat, iar soluia e scris la tabl.
Problema a patra: Un geam are o lime de 23 cm i o lungime de 40 cm.
Care e suprafaa lui ? Aceeai rezolvare.
Problema a cincea: Un parchetar trebuie s acopere un culoar lat de 12
dm, cu plci care reprezint exact decimetri ptrai. Ce lungime a culoarului
poate fi acoperit cu 84 de plci ?
Ca i n celelalte cazuri, problema este tradus n termeni geometrici iar
regula este spus pe de rost. Soluia e scris pe tabl.
Problema a asea: Ca s-i hrneasc vacile, un ran trebuie s coseasc
n fiecare diminea cte 280 m2 de iarb. .Azi el ia aceti 280 m2 dintr-o
pune care e lat de numai 7 m. Pe ce lungime trebuie s coseasc ?
Acelai procedeu de rezolvare.
Dup ce am rezolvat n colectiv aceste probleme, dm elevilor un ir de
cincisprezece probleme cu cele trei operaii. Urmrim astfel un scop dublu :
pe de o parte, elevii au ultima, ocazie de a aplica procedeele de rezolvare ;
dar, pe de alt parte, acest ir de probleme constituie un fals mijloc de
control. Intr-adevr, prezentm cele cincisprezece probleme mprite n trei
grupe, din care fiecare poart titlul operaiei cerute, astfel cum se
procedeaz n majoritatea manualelor tradiionale. Din constatarea c toate
aceste probleme snt rezolvate corect, didactica tradiional ar deduce c
toate
i 170
cele trei operaii srxt bine nsuite de elevi. Ne vom da eama dac e intradevr aa dup rezultatele probei finale. Iat cele cincisprezece probleme
pe care le dm n clas :
I.
Calculul perimetrului
Calculeaz perimetrul dreptunghiurilor urmtoare :
1.
B = 5 m; 1 = 8 m.
2.
B = 30 m ; 1 = 7 m.
3.
Un cmp de 50 m X 17 m e nconjurat cu o palisad. Calculeaz
lungimea palisadei.
4.
O pia e lat de 23 m i lung de 40 m. Cele patru laturi ale ei
snt mrginite de o rigol. Care e lungimea acesteia ?
5.
Dintr-un drum lat de 12 m se gudroneaz o seciune de 60 m.
Aceast seciune e nconjurat de un cordon. Ce lungime are cordonul ?

II.

Calculul suprafeei
Calculeaz suprafaa urmtoarelor dreptunghiuri :
1.
B = 12 m; 1 = 7 m.
2.
B = 43 m; 1 = 10 m.
3.
Se nrmeaz un mic tablou. Baza == 20 cm ; nlimea =15
cm. Calculeaz suprafaa sticlei necesare pentru acoperirea tabloului.
4.
Calculeaz suprafaa arabil a unui cmp de 30 m X X 11 m.
5.
O piscin are 19 m X 28 m. Care este suprafaa apei ? III.
III.
Operaia invers
Calculeaz baza urmtoarelor dreptunghiuri :
1.
S = 84 cm2, 1 = 6 cm.
2.
S = 48 dm2, 1 = 6 dm.
3.
Cu ajutorul a *98 de ptrele
(culatura de cte 1
dm),
facem un dreptunghi care are
olungime de14dm.Ce
lime
se obine ?
17
1

4.
Un grup de muncitori poate gudrona 105 m2 pe zi.. Drumul
la care lucreaz este lat de 5 m. Ce lungime de drum poate acoperi ntr-o zi ?
5.
Cu ajutorul a 96 de plci ptrate, cu latura de 1 m, facem
un dreptunghi care are o latur de 8 m. Ce lungime- va avea cealalt latur ?
Observaii :
Iat rezultatul acestei faze finale : Cu excepia ctorva erori de calcul, de
care n-am inut seama n nici una dintre- probele acestei experiene, nu am
gsit nici o singur operaie greit. coala tradiional i-ar socoti deci
sarcina ndeplinit i ar conchide c e n drept s continue nvtura. Proba
final ne va ajuta s analizm reala situaie psihologic a clasei.
Mai adugm, pentru a ncheia, c am folosit instruirea tradiional n cel
mai viu chip cu putin. Raporturile noastre cu elevii au fost excelente i ei
au dat dovad de mult bunvoin n participarea la predare ca i n
executarea lucrrilor scrise. n msura n care a depins de noi, deci, numai
diferitele procedee didactice ntrebuinate la cele dou grupe au determinat
rezultatele colare respective.

CAPITOLUL XIV
REZULTATELE l INTERPRETAREA EXPERIENE!
1. Proba final i aprecierea lucrrilor
Exact dup patru zile de la ultima lecie, am dat fiecreia dintre cele dou
grupe o prob final. Aceasta era alctuit din treizeci de probleme pe care
le-am dat fiecrui lev pe foi multiplicatei. Fiecrei grupe i-am acordat cte
105 minute pentru rezolvarea problemelor. Acestea fuseser astfel
concepute incit s nu conin dificulti aritmetice : cifrele snt foarte simple,
iar n majoritatea lor rezultatele pot fi calculate oral. O asemenea precauie e
necesar pentru ,a se evita ca uurina la socotire s influeneze rezultatele
experienei. O atenie deosebit a fost consacrat alegerii numerelor. Elevii
care nu tiu dac trebuie s fac o nmulire sau o mprire, avnd cele dou
date ale unei probleme (calculul suprafeei sau operaia invers), ncearc
adesea pur i simplu s vad dac o cifr nu se mparte exact prin cealalt.
Dac da, fac mprirea; dac nu, nmulirea. De aceea am ales cele mai
multe dreptunghiuri astfel nct baza s se poat mpri exact la nlime. Fie
c i se cere perimetrul, fie suprafaa sau operaia invers, elevul care nu a
neles poate, la fel de uor, s nmuleasc suma cifrelor cu 2, s le
nmuleasc ntre ele sau s mpart una la cealalt.
Cele treizeci de probleme ale probei finale :
1. Portarul trebuie s dea cu cear un culoar lung. Acesta este lat de 3 m.
O cutie de oear ajunge pentru 36 m2. Ce lungime a coridorului poate fi dat
cu ceara dintr-o singur cutie ?
17
3
2. Hrtia unui sul mare de hrtie de ambalat este lat de 2 m. La un
ambalaj se folosesc 58 m. Ci m2 au fost folosii ?
3. Curtea unei coli e lung de 6 m i lat de 15 m. Ru~ dolf sare intr-un
picior n jurul curii, de-a lungul tuturor laturilor ei. Ce distan a strbtut ?
4. Un ran seamn gru pe un cmp lung de 72 m i lat de 8 m. Ci m2 a
semnat ?
5. Un cantonier are de mturat o strad lat de 7 m.. Cnd a terminat de
mturat 84 m2 a venit ora de ncetare a lucrului. Ce lungime a strzii a

mturat ?
6. Podeaua unei bi e acoperit cu plci. Acestea snt late de 1 dm i
lungi de 1 dm. Se pun 8 rnduri de cte 30 de plci. Aflai lungimea marginii
ntregii podele.
7. ntr-un parc, o parte dreptunghiular este nconjurat de un cordon i
semnat cu gazon proaspt. Bucata are 13 m ori 39 m. Ct gazon proaspt
se obine ?
8. Un zugrav mai are vopsea pentru 42 dm2. Suprafaa pe care o are de
zugrvit este lat de 14 dm. Ce lungime de- perete mai poate s
zugrveasc ?
9. D-l Brun prete cu sapa lotul personal de cartofi.. Acesta are 15 m
ori 5 m. Ct pmnt are de prit ?
10. ntr-o curte, bieii jaloneaz un dreptunghi lat de- 25 m i lung de 100
m pentru a alerga de jur mprejurul lui. Ce distan trebuie s strbat
alergtorii ?
11. De pe peretele unei camere trebuie s fie dat jos tapetul cel vechi.
Peretele e lat de 16 dm i lung de 32 dm. Aflai ct tapet trebuie dat jos.
12. Se deselenete un cmp lung de 60 m i lat de 15 m.. Ct pmnt
arabil se obine ?
13. Mama tivete un cearceaf lung de 24 dm i lat de- 12 dm. Calculeaz
tivul (Berechne den Saun).
14. Piscina din Zurich are 16 m X 50 m. Calculeaz suprafaa apei.
15. Un acoperi orizontal e lung de 18 m i lat de 9 m., De jur mprejurul
lui este un jgheab de streain. Calculai-!.
16. Rudolf face ocolul piscinei notnd mereu de-a lungul malurilor.
Lungimea 50 m ; limea 16 m. Pe ce distan a notat Rudolf ?
17
4
17. Se asfalteaz un drum lat de 12 m. Muncitorii mai au- asfalt pentru 60
m2. Ce lungime din drumul artat mai pot asfalta ?
18. Pe o pune, d-1 Brun ngrdete o bucat ptrat pe care s zburde
iezii. Ptratul e lung de 9 m i lat de 9 m. Ct loc de alergat au iezii ?
19. O mas de 9 dm X 18 dm este revopsit. De-a lungul marginilor sale
se fixeaz o dung. Cti dm are aceast, dung ?
20. Dintr-un sul de stof lat de 14 dm se taie 56 dm2. Ce lungime are
bucata aceasta ?
21. Se zugrvete un perete dreptunghiular. nalt de 33 dm i lung de 20
dm. Cit este de zugrvit ? (Wieviel ist zu streichen ?).
22. Dup ce s-a terminat de zugrvit se face o dung de jur mprejurul
peretelui. Ce lungime are aceast dung ?'
23. Un acoperi orizontal, din tabl, e lat de 7 m i lung de 14 m. De jur
mprejur se monteaz un parapet. Calcula- i-1. (Berechne des Gelnder).
24. Ct tabl a fost necesar pentru acest acoperi ?
25. Pagina unui caiet are 11 cm ori 20 cm. Socotii ct loc este pe o
pagin.

26. Un elev face un chenar n jurul paginii. Ce lungime- are acest chenar ?
27. Avem de nrmat un tablou lung de 40 cm i lat de 20 cm. Ct sticl
trebuie ?
28. Care e lungimea ramei ?
29. Un teren de fotbal are 60 m X 30 m. Calculeaz suprafaa ierbii care
acoper terenul.
30. Terenul e nconjurat de un perete din scnduri. Cal- culeaz-i lungimea
1
.
Soluiile acestor probleme pot fi juste sau false din patru puncte de
vedere : 1) elevul poate executa operaiile corecte (P = 2B + 27, S = B X I, I
S : B, B = S : I) sau le1
De observat c anumite formulri nu au precizia cerut de o vorbire
perfect (mai ales n limba francez). Aceste formulri oarecum vagi din
punct de vedere lingvistic sn,t, totui, necesare pentru a evita folosirea
termenului convenional, indicnd mrimile de aflat.. Elevul oare a sesizat
noiunile de perimetru i de suprafa le nelege uor.
175
1

poate confunda ; 2) vrnd s aplice operaia corect, el o poate aplica ntr-un


mod incomplet (s uite, de pild, nmulirea cu 2 a sumei: celor dou laturi) ;
3) el poate indica rezultatul aflat printr-o fals unitate (cm n loc de cm2
etc.) ; 4) poate face greeli de calcul. Or, noi nu am inut seama dect de
primele dou categorii de erori n aprecierea lucrrilor. Intr-adevr, e evident
c o confundare a operaiilor arat c noiunile corespunztoare nu au fost
nsuite. Executarea fals sau incomplet a operaiilor rezult din felul n
care au fost nsuite operaiile ; de aceea am introdus aceste erori n
rezultatele finale. Dimpotriv, celelalte dou grupe de erori snt produse de
momente de neatenie pe care am considerat c le putem trece cu vederea.
2. Rezultatele generale ale experienei
Rezultatele generale ale experienei snt urmtoarele (vezi tabelul II) :
n clasa n care s-a predat dup metoda tradiional, pot fi deosebite dou
subgrupe de elevi, foarte distincte. Despre subgrupa superioar, cuprinznd
circa 2/3 din clas, se poate spune c proba a reuit. Aceti elevi au obinut
la proba iniial 22 puncte sau mai mult, dup aprecierea profesorului, care ia urmrit vreme de peste doi ani, e vorba efectiv de elevi superiori celor din
cealalt subgrup. Ei au gsit soluia just pentru cea mai mare parte a
problemelor din proba final iar confundarea operaiilor a fost foarte rar. Nu
e acelai lucru cu cealalt subgrup a grupei tradiionale, care a obinut 21
de puncte sau mai puin la proba iniial,: aceti elevi au confundat operaiile
n mai mult de o treime (37,3 o/o) din problemele pe care au nceput s le
rezolve i, la unii dintre ei, se vede limpede c n-au fost deloc nsuite
operaiile ce le-au fost predate n leciile precedente.
Dar, oare s-ar fi putut obine rezultate mai bune, cu aceti elevi, dac li sar fi predat dup o alt metodic ? Sau e vorba de cazuri fr speran41 ?

Rezultatele grupei moderne mai ales ale subgrupei sale inferioare care
avusese de asemenea cel mult 21 de puncte la proba iniial ne
17
6
Tabelul ?REZULTATELE PROBEI FINALE
A. Subgrupele inferioare (elevi care au obinut ntre 8 i 21 de puncte la
proba iniial)
Grupa
Nr.
Grupa
tradiional
crt.
modern

i
Numrul subiecilor
8
13
(=N)
Rezultatul mediu al
2
14,8
13,3
probei iniiale
3
Numrul total al
220
302
problemelor
abordate (= p)
4
Numrul mediu al
problemelor abordate
27,5a
32,2b
5
6
7

8
9

Numrul total al
operaiilor
confundate (= c)
Coeficientul operaiilor
confundate | = |
1p'
Procentajul operaiilor
con- / c-luO \ fundate |
J
Numrul total al
soluiilor juste (= j)
Numrul mediu al
soluiilor
juste (=~)

82=

21<i

82
220

21
302

37,3 %

7%

117

281

l4,6e
{ 10
117 14,6
220 ~~
Ctul soluiilor juste |=) 27,5
; 11 Procentajul soluiilor
juste
53,2 %
12
13

Procentajul perimetrelor 58,4 %


corecte
Procentajul suprafeelor 43,3 %
corecte

21,6f
281 21,6
302 ~ 23,2

93 %
97,5 %
92,0 %

14

Procentajul operaiilor
inverse corecte
12 c. 561
17
7

67,7 %

82,5 %

B. Subgrupele superioare (elevi care au obinut ntre 22 si 30 de puncte la


proba iniial)
Grupa
Nr.
Grupa
tradiional
crt.
modern

15

Numrul subiecilor
18
10
Rezultatul mediu al
16
25,6
26,4
probei iniiale
17 Numrul total al
problemelor
abordate
537
297
18 Numrul mediu al
29,8
29,7
probleme- . lor
abordate
19 Numrul total al
9
3
operaiilor
confundate
Procentajul operaiilor 1,7 %
1,0 %
20
confundate
Numrul mediu al
21
29,1
29,4
soluiilor corecte
Procentajul soluiilor
22
97,7 %
99,0 %
corecte
a) Variaia medie : 1,75 ; b) Variaia medie : 5,14 ; c) Medie : 10,25 ; V.
M. : 5,31 ; d) Medie : 1,62 ; V. M. : 1,68 ; e) Variaia medie : 7,37 f) Variaia
medie : 4,88.
dau rspunsul. Intr-adevr, aceti elevi dovedesc o superioritate foarte
pronunat n raport cu colegii lor din grupa tradiional. n loc de 37,3%,
numai 7% din operaii au fost confundate de ei, ceea ce face ca 93% dintre
problemele abordate s fi fost rezolvate corect de ctre aceti elevi.
Subgrupa inferioar tradiional are 53,2% soluii corecte, la cele 37,3%,
confuzii adugndu-se 9,5% operaii executate incomplet.
3. Comparaie n detaliu i discuie asupra rezultatelor
Tabelul II cuprinde rezultatele numerice ale probei finale. Distingem deci
dou subgrupe de elevi, una compus din elevii cei mai slabi (A) i cealalt
din elevii cei mai buni (B}>
17
8

ai fiecrei clase. Diferenele eseniale, oonfirmnd superioritatea metodelor


active, le manifest subgrupele inferioare (A), pe cnd superioritatea
subgrupei superioare nu este semnificativ din punct de vedere statistic.
S examinm mai nti rezultatele subgrupelor inferioare, ale cror
subieci au obinut, la proba iniial, ntre 8 i 21 puncte. n ceea ce privete
grupa tradiional, este vorba de 8 subieci din totalul de 26 ; n grupa
modern (23 de subieci) subgrupa inferioar e alctuit din 13 elevi (cifra 1
din tabelul II). Afirmnd, n paragraful precedent, c subgrupa inferioar
reprezint circa o treime a grupei tradiionale, am inut seama de faptul c,
printre cei 10 subieci pierdui pe drum din aceast clas, cel puin 4 i
putem socoti ca aparinnd subgrupei respective, ceea ce ar reprezenta 12
subieci din 36, adic exact o treime. Cei 13 subieci ai subgrupei inferioare
moderne reprezint ceva mai mult dect o jumtate din clas.
De fapt, cele dou subgrupe nu snt precis comparabile, rezultatul mediu al
subgrupei tradiionale fiind ceva mai bun dect acela al subgrupei moderne
(14,8 puncte fa de 13,3 puncte, cf. cifrei 2). Dar dac aceast diferen ar
fi fost semnificativ din punct de vedere statistic, ea n-ar fi fcut dect s
micoreze superioritatea seciei moderne; Cum aceasta rmne oricum foarte
pronunat, nu vom ine seama de aceast inegalitate care e n dezavantajul
nostru.
Se remarc apoi n tabel numrul total i mediu al problemelor pe care
elevii au ncercat s le rezolve, fie c . soluia a fost just, fie fals (cifrele 3,
4). n medie, subgrupa tradiional a abordat mai multe probleme dect
subgrupa modern (27,5 fa de 23,2 probleme). De unde provine aceast
diferen ? Nu din faptul c subiecii din grupa modern ar fi lsat pur i
simplu deoparte problemele pe care nu le puteau rezolva, pe cnd elevii din
grupa tradiional__le-ar fi atacat : numrul mediu al problemelor omise este
practic acelai n ambele subgrupe (1,9 i 1,6). Dar 6 din 13 subieci din
subgrupa modern nu au izbutit s termine cele 30 de probleme n cele 105
minute ale testului i de aceea nu au putut aborda un anumit numr de
probleme (ntre 6 i 16, deci n medie 4,9). Cu excepia unei singure eleve
care a omis 6 probleme, toi elevii grupului tradiional au reuit s-i
17
9
r

ncheie lucrarea de prob. Aceast diferen a ritmului de lucru are dou


explicaii. Mai nti, voina de a reui era mai slab la unii subieci din grupa
modern dect la grupa tradiional. Fenomenul e legat de atitudinea
general fa de coal, mai puin pozitiv la elevii din grupa modern
(mediu suburban) dect la cei din grupa tradiional (mediu ridicat). Intradevr, anumii elevi din primul grup nu par s-i fi dat toat silina ca s
rezolve cu succes proba, dei fceau doar puine greeli. Dar la ali copii din
subgrupa modern ritmul mai lent al lucrului se datora faptului c nu-i
ddusem grupului modern procedee de urmat mecanic, ci i obligasem pe
elevi s-i reprezinte exact datele, s-i imagineze operaiile de mprire, de

report al unitilor etc.


Situaia se schimb cu totul dac lum n consideraie numrul operaiilor
confundate n cele dou subgrupe inferioare. Numrul absolut al acestora
este de 82 pentru1 grupa tradiional i de 21 pentru grupa modern (cifra
5), cifre ce se cer raportate la acelea ale problemelor efectiv abordate (cifra
3). Or, acestea din urm se ridic la 220 i 302, ceea
82
ce d un coeficient de operaii confundate" de 92o PentrU
2!1_
subgrupa inferioar tradiional i de 302 Pentru subgrupa
inferioar modern (cifra 6). In procentaje, putem deci spune c operaiile au
fost confundate n 37,3% din problemele abordate de elevii qrupului
tradiional, pe cnd procentajul corespunztor, pentru qrupul modern, nu
ajunqe dect la 7% (cifra 7). Care snt tipurile de confuzie cele mai frecvente?
nainte de toate, e calculul perimetrului n loc de cel al suprafeei : n 44,4%
din problemele n care ar fi trebuit s calculeze suprafaa, elevii din grupul
tradiional au calculat perimetrul. Numai 6,3% din soluiile grupei moderne
prezint aceeai eroare. n 16,9% din problemele de calcul al perimetrului,
subiecii grupei tradiionale au calculat suprafaa. Procentajul corespunztor
al grupei moderne este 2,4%.
S vedem acum numrul soluiilor corecte. Pentru qrupa modern, acest
numr se ridic n medie la 21,6 (cifra 9). Raportnd acest numr la acela al
problemelor abordate (23,2 ; cifra 4), obinem coeficientul soluiilor corecte
(cifra 10) care, la rndul su, poate fi exprimat n procentaje : procen18
0
tajul soluiilor corecte se ridic astfel la 93% (cifra 11). Cu excepia a 7%
operaii confundate, elevii mai puin nzestrai din grupa modern au
efectuat deci corect toate operaiile cerute. Dac privim acum cifrele
corespunztoare ale grupei tradiionale, remarcm, mai nti un coeficient de
soluii juste I 4,o
echivalnd cu 27 5 (cifra 10), ceea ce nseamn c numai la
53,2% din problemele abordate s-a gsit o soluie corect (cifra 11). Am
putea fi surprini de faptul c procentajul acesta este mai mic dect cel
obinut dac scdem din 100% cele 37,3% de confuzii ale operaiilor.
Diferena provine din aceea c, n afara acestui tip de erori, cinci subieci din
grupa tradiional au mai efectuat incomplet (sau fals) anumite operaii, dei
au avut intenia s calculeze mrimea cernit. Unii subieci au uitat s
nmuleasc cu 2 suma nlimii i a bazei, ca s gseasc perimetrul. Un alt
subiect, dimpotriv, a nmulit baza cu nlimea ca s obin suprafaa, dar
a mai nmulit nc o dat cu 2 produsul obinut : 9,5% din problemele
rezolvate n afara confuziilor, snt astfel false, ceea ce reduce procentajul
soluiilor corecte la 53,2%). Se poate spune deci c ritmul de lucru mai lent
al grupei moderne este mai mult dect compensat prin calitatea realizrilor
sale : din 23.2 probleme pe care le-au atacat, n medie1, aceti copii, 9,3,P/

snt corecte, pe cnd din cele 27,5 probleme abordate de subiecii grupei
tradiionale numai 53,2% snt corecte.
In sfrit, dac observm separat procentajele soluiilor corecte n funcie
de cele trei operaii care au fcut obiectul probei, la grupul modern
constatm o micorare progresiv n raport cu dificultatea operaiilor : 97,5%
pentru perimetre, 92% pentru suprafee, 82,5%, pentru operaiile inverse
(cifrele 1214). Aceste cifre corespund celor previzibile. La grupul
tradiional, procentajul perimetrelor corecte atinge 58,4% cel al suprafeelor
corecte 43,3%. Ciudat, procentajul operaiilor inverse corecte este,
dimpotriv, mai ridicat : 67,7%. Totui cifra aceasta trebuie s fie acceptat
ou pruden Intr-adevr, e puin probabil ca operaia invers s fi fost mai
bine neleas dect celelalte dou operaii ; dar trebuie s presupunem c
pur i simplu, elevii au ncercat mai des s o aplice, pentru c aceste
probleme, fiind ultimele tratate naintea probei, erau cele mai proaspete n
memoria elevilor.
18
1
Cele dou subgrupe superioare (B) reprezint dou treimi, din. clasa
tradiional i jumtate din aceea care a lucrat dup metoda activ.
Rezultatele acestor dou grupe nu impun un lung comentariu. Cifrele au fost
stabilite dup aceleai procedee ca i acelea ale seciunilor inferioare. Ele
arat c ambele grupe au lucrat la fel de bine. Din cele 29,8 i 27,7 de
probleme abordate n medie, au fost confundate 1,7% i 1% din operaii, deci
la 29,1 probleme sau 97,7%, i la 29,4 probleme sau 99o/0> s-a gsit o soluie
corect. (Grupa tradiional a avut cteva soluii incomplete.) Diferenele n
favoarea grupei moderne nu snt semnificative din punct de vedere statistic.
4. Concluzii: Interpretarea psihologic i pedagogic a experienei
Cum trebuie s interpretm rezultatele acestei experiene ? Fr a le
examina nc n detaliu, este de pe acum posibil s spunem c grupa
modern i-a nsuit mai bine noiunile i operaiile predate dect grupa
tradiional. Elevii primei grupe u confundat mai-rar Operaiile dect" Colegii
lor i prin urmare au dobndit un numr mai ridicat de soluii corecte, j Acest
rezultat permite s se conchid c metodele active au fost mai n msur
dect metodele tradiionale s provoace procesele de formare prevzute n
experien. Prin extindere, experiena prezent poate fi conceput ca o
piatr de ncercare pentru psihologia ce a stat la baza constituirii celor dou
metode : dac teoria imprimrii imaginilor i a ta holurilor intelectuale n
mintea copilului ar fi fost corect, atunci grupul tradiional ar fi trebuit s
obin rezultate superioare celor pe care le-a avut. Activitatea grupului
modern dovedete, dimpotriv, foloasele pe care le-ar putea trage
nvmntul din aplicarea unei psihologii care concepe formarea noiunilor i
a operaiilor la copil ca pe o construcie psihologic propriu-zis, avnd Ioc n
cursul cercetrilor sale (concrete sau interiorizate) i ducnd la operaii
mobile, formnd sisteme de ansamblu.
18

2
S ncercm acum s sesizm mai de aproape rezultatele predrii pe care
am aplicat-o subiecilor experienei noastre. Ne fixasem scopul ca elevii s-i
nsueasc trei operaii ce implic noiunile de perimetru i de suprafa a
dreptunghiului. adic dou cantiti dintre care fiecare reprezint, oarecum,
mrimea acestei figuri. Or, s-a vzut imediat c operaia necesar pentru
determinarea suprafeei dreptunghiului constituia problema principal
pentru elevi ; cci la nceputul experienei, unii dintre ei au vdit tendina de
a considera perimetrul ca o caracteristic a mrimii dreptunghiului : ei au
propus n mod spontan s se determine produsul de iarb al unei livezi cu
ajutorul perimetrului su. n cercetrile sale de psihologie genetic, Jean
Piaget i colaboratoarele salo au gsit numeroase exemple ale aceluiai
fenomen : e o lege fundamental a dezvoltrii intelectuale a copilului c el
gndete mai nti n termeni cantitativi unidimensionali i c nu construiete
dect mai trziu cantitile bidimensionale i multidimensionale [vezi
ndeosebi lucrrile 4, 5 i 6]l. Prin urmare, una dintre problemele
fundamentale pe care trebuie s ne-o punem n faa rezultatelor noastre
experimentale este de a ti n ce msur au surprins elevii aceast cantitate
bidimensional care este suprafaa. Care dintre -reaciile lor pot s ne
informeze n aceast privin ? Mai nainte de toate cazurile unde au calculat
perimetrul n probleme care cereau determinarea suprafeei. Or, elevii din
subgrupa inferioar tradiional au calculat perimetrul p 44,4o/o din aceste
probleme. La grupa modern, perimetrul n-a fost luat drept suprafa dect n
6,3% dintre cazuri. Un -simplu raionament de calcul al probabilitilor arat
semnificaia procentajului de erori fcute de subgrupa tradiional. Dac
aceti elevi ar fi dat cu banul11 naintea fiecrei pro- bleme cernd
calcularea suprafeei, cu alte cuvinte, dac ar fi ales la ntmplare s
nmuleasc cele dou cifre date sau s adune dublul sumelor lor, tot ar fi
ajuns s efectueze cam SOo/o dintre calculele perimetrului i 50% dintre
calculele corecte" ale suprafeei ! Nimic nu ne permite deci s presupunem
c elevii din subgrupa inferioar tradiional ar fi .ales operaiile pe baza unei
nelegeri a noiunilor n cauz.
1
Bibliografia acestui capitol se gseste la pagina 188189.
18
3
Cele 6,3% operaii confundate (perimetru n loc de suprafa) nu pot s ne
mire 1a, elevii cei mai slabi din grupul modern ; n ciuda acestor erori, se
poate presupune c ei i-au nsuit noiunea de suprafa i operaia care se
refer la ea.
Aceast prim analiz a rezultatelor noastre experimentale pare s indice
faptul c nvmntul tradiional n-a dus la achiziiile dorite la elevii mai
puin nzestrai ai grupei. Acetia din urm au nvat totui anumite
procedee intelectuale. Ne amintim, ntr-adevr, c n timpul ultimei; lecii toi
elevii grupei tradiionale au rezolvat corect cele cincisprezece pro-' bleme pe

care le ddusem, inclusiv pe acelea care cereau calcularea suprafeei. De ce


au confundat, deci elevii subgrupei inferioare attea operaii ale probei finale
(37,7% din totalul operaiilor abordate)JLiEi dispuneau evident de anumite
procedee aritmetice, aplicabile numai ca rspuns la nite semnale44 care sau dovedit inaplicabile n proba final. Aceasta era lipsit, ntr-adevr, de
indicaiile convenionale ale mrimilor de, determinat, de asemenea expresii
cum ar f
I calculeaz suprafaa41 i de titluri ca Operaii inverse44 etc. Atunci cnd leam cerut s afle ct tabl trebuie,44 elevii din (subgrupa, inferioar nu tiau
ce operaie s aplice. Procedeele lor nu erau nimic altceva dect deprinderile
de mnuire a simbolurilor44 pe care noi le-am studiat n capitolele prec'edente.
_____________
Alte aspecte ale rezultatelor grupei tradiionale vin s confirme aceast
interpretare. Se observ ndeosebi c procentaj ul soluiilor corecte este mai
mare pentru operaiile inverse (67,7%) dect pentru problemele despre
suprafa (43,3%) i chiar despre perimetru (58,4%). Aceti elevi au atacat
deci cu cele mai bune rezultate problemele de operaie invers. Oare s fi
neles ei cel mai bine aceste operaii, pe care le- tim c snt cele mai dificile
dintre cele trei ? Este greu s susinem aceast ipotez dac ne gndim ct de
prost a fost nsuit de ctre aceiai elevi operaia privitoare la suprafa.
Exist ns o alt explicaie foarte simpl pentru acest fenomen n aparen
paradoxal. Dac admitem c elevii au- aplicat cel mai des mprirea pentru
c i nsuiser acest procedeu (operaia invers44) la urm, nelegem uor
de ce problemele cernd operaia invers au primit cele mai multe soluii
corecte. Trebuie s presupunem c tot aa ar fi apli18
4
T
cat mai des nmulirea, caracteristic pentru calculul suprafeei, dect
calculul perimetrului, dac tendina de a prefera perimetrul, noiune care
este psihologic mai primitiv, nu ar fi fost mai puternic. Faptul c n, 16,9%
dintre cazuri elevii din subgrupa inferioar tradiional au calcuat suprafaa
cnd trebuie s se gseasc perimetrul constituie o frumoas contra- prob a
acestei interpretri. (Procentajul corespunztor pentru grupa modern este
2,4o/0.)
La grupa modern, procentajul soluiilor corecte cel mai ridicat este
pentru perimetru (97,5/o) ; el este puin mai mic pentru suprafa (92/o) i
nc mai mic pentru operaia invers (82,5o/o). Aceast micorare regulat a
procentajelor las s se presupun c grupul modern a reacionat n funcie
de natura proprie a diferitelor operaii i c a ntmpinat astfel dificultile
reale care le erau inerente. Grupul tradiional, dimpotriv, a aplicat cele trei
procedee cu o frecven oare era n funcie de timpul scurs de la nsuirea
lor. Gr, o reacie a crei aplicare este reglat de legi att de mecanice nu este
o operaie propriu-zis, ci e nc o simpl de- prindere.
J

Rezumnd, se poate spune c o treime din grupul care a' j avut parte de o
predare tradiional nu i-a nsuit opera- iile prevzute. Aceti elevi nu i-au
format dect deprinderi de mnuire a simbolurilor11. Procedee rigide i
stereoti- pizate, ele, s-au dovedit inaplicabile n faa problemelor probei j
finale, deoarece acestea erau lipsite de semnalele care erau' singurele n
stare s le declaneze.
La grupa modern, predarea a reuit s provoace procesul de formare
dorit. Elevii i-au nsuit operaiile privitoare la perimetru i la suprafa i leau aplicat n mod inteligent.
Principiile acestei predri au fost inspirate de psihologia lui Jean Piaget,
cruia i datorm o analiz dintre cele mai ptrunztoare asupra dezvoltrii
intelectuale a copilului. Considernd aceast dezvoltare ca o construcie
continu a unor sisteme de operaii bazate pe comportri mai primitive,
pedagogul ncearc s pun n micare nite proiecte de cercetare n cadrul
crora copiii s ajung s construiasc ei nii noiuni i operaii, el
vegheaz ca aceste activiti constructive s se poat efectua, dac aceasta
este necesar,
18
5
prin mnuiri efective i prin experiene reale i organizeaz n fine exerciii
punnd n joc, potrivit caracterului lpr propriu, operaiile n devenire
(reversibilitate, asociativitate etc.). Cunoaterea precis a gndirii infantile i
permite astfel s conduc, ct mai bine cu putin, dezvoltarea acesteia.
Dar efectele pozitive ale principiilor didactice propuse n aceast lucrare
nu snt ele oare prea limitate ? Superioritatea metodelor active nu se
manifest oare numai n rezultatele obinute de elevii mai puin nzestrai din
cele dou clase ? Elevii cu o inteligen superioar crora li s-a aplicat
predarea tradiional n-au reuit oare tot aa de bine la proba final ? O
analiz superficial a experienei noastre ar putea duce la concluzia c
efectele pozitive ale metodei active nu snt suficiente pentru a justifica
adoptarea ei. Asemenea obiecii se ntemeiaz pe presupunerea c
cercetarea noastr ar fi putut pune n eviden toate calitile metodelor noi.
Trebuie deci s analizm limitele puterii ei demonstrative. Aceste limite snt
determinate de durata scurt a experienei i de natura probei finale. S
ncepem cu cel de-al doilea punct. Dac inem seama c proba final a
acestei experiene nu const dect n treizeci de probleme de geometrie,
puse oral, se va recunoate de la nceput c ea nu constituie un instrument
capabil s msoare toate efectele instruciei date. Ea nu surprinde dect
produsul. intelectual sub forma sa cea mai brut : capacitatea elevilor de a
rezolva anumite probleme. Desigur, am evitat greeala pe care o fac multe
manuale de geometrie i de aritmetic, de a da n enunuri semnale" care
s le permit elevilor s. gseasc rezolvrile numai pe baza deprinderilor de
a mnui simboluri. Dar proba noastr nu rmne mai puin o simpl colecie
de probleme colare care nu snt n stare s evidenieze influenele mai
profunde ale nvmntului asupra gndirii copiilor. Dac metodele active, de

pild, au suscitat la ei un interes mai profund pentru materia tratat, dac au


dezvoltat gustul lor pentru cercetare i spiritul lor de iniiativ, dac elevii au
dobndit metode de lucru i de gndire eficace i fecunde n posibiliti de
dezvoltare ulterioare, dac n fine dezvoltarea lor social a fost favorizat n
cursul activitilor n , comun nimic din toate acestea n-am putea observa
din rezultatele lucrrilor lor de prob. Or, toi pedagogii care aplic
18
6
metodele active snt unanimi n a confirma c tocmai aici se afl efectele
cele mai caracteristice ale nvmntului nou. Dar s subliniem acum i
faptul c valorile educative pe care le-am enumerat nu se vor dezvolta dect
n decursul unui timp destul de ndelungat. Cele apte lecii n care se
desfoar experiena noastr reprezint evident un timp mult prea scurt
pentru ca predarea noastr s-i fi putut da roadele.
Pe scurt, s reinem deci c experiena noastr s-a desfurat pe o
perioad prea scurt pentru ca toate efectele pozitive ale unei predri active
s fi putut aprea, i c, n plus, schia acestei dezvoltri n-a putut fi sesizat
prin proba final folosit, pe care am conceput-o n vederea unei analize
cantitative a rezultatelor ei.
O alt caracteristic a experienei noastre cere i ea un curt comentariu.
Intr-adevr, ne amintim c am folosit apte lecii pentru a preda materia
prevzut dup metodele active, pe cnd aplicarea metodelor tradiionale nu
cerea dect cinci. Aceste fapte pun problema de a ti dac aceast ncetinire
a ritmului nvrii pricinuite de introducerea metodelor active este
ndreptit. S ncepem prin a analiza factorii care o explic. Snt n numr
de doi : n primul rnd, cercetarea noiunilor i a operaiilor de ctre elevi,
implicnd ncercri .i tatonri adesea zadarnice, precum i discuii care risc
uneori s ne rtceasc, este aceea care cere n special un timp mult mai
ndelungat dect simpla comunicare a ideilor de ctre profesor sau
dezvoltarea lor printr-o maieutic strn- s. In al doilea rnd, mnuirile
concrete prelungesc n mod deosebit tratarea unei materii date. Problema de
a justifica ' ncetinirea ritmului predrii prin metodele active se reduce deci la
a justifica elaborarea cunotinelor prin cercetarea personal a elevului i
prin mnuiri concrete. Or, nu poate ncpea ndoial c timpul consacrat
cercetrii i elaborrii personale a cunotinelor este printre cele mai bine
folosite de ctre copil, i c reducerea materiilor n programele de studiu, pe
care o impun aceste activiti, va fi prin urmare amplu compensat de
valorile educative care le snt inerente. Mnuirile nu au, dimpotriv, o valoare
n sine : ele nu fac dect s pregteasc reprezentarea interiorizat a
operaiilor <cu excepia, de la sine neles, a experienelor de tiine
18
7
naturale). Or, dac, la nivelul elementar al colii primare,, toate operaiile
fundamentale trebuie s fie elaborate n legtur cu mnuiri concrete, att

pentru elevii nzestrai cit i pentru elevii slabi, executarea efectiv a


operaiilor nceteaz, de a fi indispensabil pentru o anumit proporie dintre
copiii mai nzestrai de la nivelul superior al colii primare, i mai ales de la
nivelul secundar. Jumtatea superioar a claselor care au format grupele
noastre experimentale (elevi de 12 ani) a fost constituit din astfel de copii ;
ca urmare,, aceia dintre ei care au primit instrucia tradiional au reifit
totui proba final. Dar elevii care se aseamn prin inteligena lor cu
subiecii din subgrupele noastre inferioare vor profita ntotdeauna de
procedeele concrete ca acelea pe care- le-am ntrebuinat noi. De unde
rezult urmtoarea.^concluzie : la nivelul superior al colii primare i n
coala secundar, ritmul ncetinit al nvrii datorit utilizrii mnuirilor
concrete nu se justific dect pentru elevii mai puin nzestrai. Rezult de
aici o problem de organizare colar : cum trebuie s se predea la o clas
din care un anumit numr de elevi au nevoie s efectueze mnuiri concrete
pentru a-i forma noiunile i operaiile, n timp ce colegii lor i pierd n parte
timpul prin astfel de activiti ? Aceast problem nu este insolubil : dilema
poate fi rezolvat printr-o individua* Uzare parial a instruirii. Cu alte
cuvinte : i vom lsa ne elevii mai nzestrai sa lucreze la proiecte individuale
sau colective, corespunznd nivelului lor intelectual, n timp ce colegii lor vor
efectua experienele concrete de care au nevoie pentru a-i nsui noiunile
i operaiile. Pornind de la rezultatele cercetrii noastre didactice, ajungem
astfel la unul din postulatele principale ale pedagogiei contemporane : acela
al individualizrii muncii n coal [cf. 1, 2, 3],
OPERE CITATE 1
1. Robert Dottrens, Venseignement individualiti. Neuchtel, Delachaux et Niestle, 1936.
2. Robert Dottrens, Le progres lecole. Neuchtel, Deleachaux
et Niestlb, 1936.
18
8
3. Roberts Dottrens, Education et Democraie. Neuchtel. Dala- chaux et
Niestle, 1946.
4.Jean Piaget et Brbel Inhelder, Le developpement des quantites chez
lenfant. Neuchtel, Delachaux et Niestle, 1941.
5. Jean Piaget et Alina Szeminska, La genese du nombre chez l enfant.
Neuchtel, Delachaux et Niestle, 1941.
<6. Jean Piaget et Brbel Inhelder, La representation de lespace chez
lenfant. Paris, Presses Universitaires de France, 1948
.
BIBLIOGRAFIE GENERAL
BRIDGMAN, P. W., The Logic of Modern Physics. New York, 1927.
CLAPARIDE, E., Psychologie de lenfant et pedagogie experimentale.
Geneve, 5-e edition 1916.
CLAPARIDE, E., Leducation fonctionnelle. Neuchtel, Delachaux et Nistld, 2-

e edition, 1946.
D EWEY, J., Essays in Experimental Logic. Chicago, 1903.
DEWEY, J., How we Think, New York, 1916.
DEWEY, J., Democracy and Education. New York, Macmillan, 1916.
DEWEY, J., The Quest tor Certainty, London, 1929.
DIESTERWEG, W. A., Das Allgemeine aus dem Wegweiser fur deutsche
Lehrer, 1835. (Reeditare de E. von Sallwiirk n Bibllo- thek pdagogischer
Klassiker, Langensalza, 1900).
DTTRENS, R., Lenseignement individualist. Neuchtel, Dela- chaux et
Niestle, 1936.
DOTTRENS, R., Le progres lecole. Neuchtel, Delachaux et Niestle, 1936.
DOTTRENS, R., Education et Democraie. Neuchtel, Delachaux et Niestle^
1946.
HONEGGER R., Rechenbuch jur die Primarschule des Kantons Ziirich, viertes
Schuljahr, Ausgabe fur den Lehrer. Ziirich, 1942.
HUME, D., A Treatise on Human Nature. 173940. (Edition par Green and
Grose, Londres, 1874).
KERSCHENSTEINER, G.( Begriff der Arbeitschule. Leipzigt. 7-e edition, 1928.
KERSCHENSTEINER, G., Wesen und Wort des naturwissen- schaftlichen
Unterrichts. Leipzig, 3-e edition, 1928.
L AY, W. A., Fiihrer durch den Rechenunterricht der Unterstufe. Leipzig, 1903.
L A Y, W. A., Methodik des naturgeschichlichen Unterrichts. Leipzig. ed. III,
3-e dition, 1907.
LAY, W. A., Die Tatschule. Leipzig, 1911.
19
0
L A Y, W. A., Der Rechenunterricht auf experimentell-pdagogischer
Grundlage. Leipzig, 3-e Edition, 1914.
MILL J S., Systeme de logique deductive et inductive. 1843. (Tra- duit par
Peisse, Paris, 6-e ddition. 1866.)
PI AGET, J., La naissance de lintelligence chez lenfant. Neuchtel, Delachaux
et Niestl, 1936.
PIA G E T, J., La construction du reel chez lenfant. Neuchtel, Delachaux et
Niestld 1937.
J
PI A G E T, J., Classes, relations et nombres. Paris, Vrin, 1942.
-ftl AGET, J., La formation du symbole chez lenfant. Neuchtel,.
/ Delachaux et Niestl, 1945.
PI A G E T J., Les notions de mouvement et de vitesse chez lenfant.. Paris,
Presses Universitaires de France, 1946.
PIAGET., Les notions de mouvement et de vitesse chez lenfant Paris, Presses
Universitaires de France, 1946.
PIAGET, J., La psychologie de lintelligence. Paris, Armnd Colin. 1947.
P T A G F. T , .1, T NLB-F. L-D F. R, B., Le developpement des quanti- tes che
lenfiant. Neuchtel, Delachaux et Niestl, 1941.

PIAGET, J. et INHELDER, B., La representation de l espace- chez lenfant.


Paris, Presses Universitaires de France, 1948.
PIAGET, J. et INHELDER, B., La geometrie spontanee de lenfant. Paris,
Presses Universitaires, de France, 1948.
PIG E T, J. et SZEMlNSKA, A., La genese du nombre che lenfant. Neuchtel
1941.
R E IN, W., Pdagogik in systematischer Darstellung. tome IlI-e (Me- thodik).
Langensalza, 2-e edition, 1912.
SCHNIDER, W., Lenseignement raionnel des premiers elemente de calcul.
Anvers, 1930.
TAINE, H., De lintelligence. Paris, 7-e edition, 1895.
WICHMANN, O., Eingegesetz und bldender Wert der Lehrfcher. Halle, a.S.
1930.
WICHMNN, O., Erziehungs und Bildungslehre, Halle a.S., 1935
r

INDICE DE MATERII l DE AUTORI CITAI


A
Pag.
Abstractizare
Acomodare

Aciune

gndirea oa instrument al ei

continuitate ntre aciune i gndire


problema ca proiect de aciune efectiv...
cu proiect de aciune practic .

aciunea real sau fictiv .


...
Activitatea perccptUdL ^exploratoare)

dezvoltarea ei . ...........
o form de asimilare..........

n nvmnt .................
Activiti practice n cadrul instruirii teoretice
Adaptarea subiectului la mediu
Arc reflex..................................
Aritmetic (vezi i Numr) ......

fracii ordinare...............

interiorizarea operaiilor ....


operaii asociative (variaia metodelor de rezolvare)

operaii reversibile.........

tabla nmulirii................
Asimilare..................................

senzorimotorie...............

dezvoltarea ei................
1518, 54, 129
86
3435
36, 50, 58 i urm.
102 i urm.
104 i urm.
105 i urm.
22, 31, 4445 60 i urm.
87
128129
37, 4950, 104 i urm. 2526, 34 i urm. 8591
25
1011, 14, 103
129132
123124
120123
74
8591
8587
8790
13 O. 561
19
3

Pag.

definiie general .

a formelor spaiale Asociativitatea ^operaiilor _

n exerciiul operator Automatism (vezi Deprindere)


f
Bguin, M..................................... 103
Bernard, CI.................................... 28
Bridgman, P. W............................. 4243, 190
9091
126128
___72 >
123124, I '
O
Cercetarea....................................
i maieutica tradiional . . . .
proceselor n tiinele naturii .

n istorie i geografie......

prin activitatea sacializat . . . .

exemple.........................
-. . Clapar&de, E...........................
Comenius, J. A..............................
Constrngere.................................
Contrast, ca mijloc didactic .........
Control (vezi Verificarea)
Cooperare.....................................
Cousinet, R...................................
39 i urm., 79 i urm 99115 97101 108111 111112
7578, 106107, 115- 1118 142162
<^2|ZI5g-=43, 48, 82, 190- 13, 19, 26 22, 51 113114
7578,
106107, IV
118 24
D
Decupaj .
. . ....................... 17, 152
Decroly, O..................................... 24
Demonstraie (vezi i Expunere intuitiv) .
20, 54, 63
Deprindere.................................... 6575

formarea ei, mpiedicat de cooperare 78, 115117


formarea ei, mpiedicat de exerciiul operaional 119120

ireversibilitatea ei........... 6971

izolarea ei....................... 7375


19
4
Pag.

stereotipia ei (non asociativ)


.
. 70,7273


uitarea deprinderilor. . . 75

cu privire la mnuirea
simbolurilor22, 47, 6975,
Desen...................................... 18,
26, 30, 32, 6062,
128129

aritmetic.................... 27
Dezbaterea liber................... 106
1
Dezvoltarea intelectual a copilului (vezi i
Operaie, formarea ei)

de la aciune la gndire

interiorizarea aciunii

spre reversibilitate......... 71

spre grupare.................. 7374

favorizat de..................cooperare
7578
ca dezvoltare a unor scheme de asimilare
8587
|ybewey, J...................................>46. 48, 190,
Didactica, sarcina ei...................
|'-3ieii^..teadiionai..............

activitatea elevului provocat de .

achiziiile provocate de. .

exemplu de geometrie cf- cu . . .

maieutica.......................

memorizarea formulelor verbale n .

operaiile inverse n.......

tabla nmulirii cf. cu......


Diesterweg, F. A,.........................
Disciplin mintal.......................
Discuia n comun.......................
Dorpfeld, F. W..............................
Dottrens, R. . ..............................
10 i urm.
1323 6264 6569 132 i urm.
97 i urm., 163 i urm. 2122, 65, 164 i urm.
5152
7578,
,115118
13
188,190
106107, 111,
E
Element fundamental al vieii psihice . 26, 37, 54 i urm., 93
Erori

absurde n efectuarea deprinderilor 6669

185


19
5

examinarea lor.................. 126

Pag.
Evul Mediu, pedagogia lui........
Executarea efectiv (material) a operaiilor
Exerciiu operaional................
exemple...............................
Experimentarea n nvmnt..
Explicaia n tiinele naturii.....
Explorarea perceptiv (vezi Activitatea perceptiv)
Expunerea intuitiv..................
Expresie...................................
26
r
102103, 119120
129, 148
120123
144, 151152
2728, 32, 38, 45 i urm
109, 111
109
20. 9597
25 i urm.
F
Forme spaiale, perceperea lor 32,4445, 6062, 8889
127129
G
Galton, F. Geografie
Geometrie

perimetrul i suprafaa. .

construcii de.................

desfurarea suprafeelor

operaia de msurare, desfurarea ei


. .Gestialpsyhologie (psihologia formei) . .
"Gndire, Dewey: analiza actului gndirii ..........................................
. Kerschensteiner : dualismul aciunegndire......................................

implicat n observaie
....
Pfaget: vezi Operaii i dezvoltarea ^intelectual
Grdinrit.................................
Grafice, reprezentnd numerele elementare Grupe i grupri

formarea lor, favorizat de cooperare


16
14, 17, 27, 111112,

118, 122123, 127128, 131


133 i urm.
120, 121 56, 5758, 103 8182

4' i urm.
38, 105 2930 7374 76, 77
19
6
Herbart, J. F. Honegger, R, Hume, D.
13
123, 132, 190 15, 16, 23, 190
1
Imagine mintal......................

funcia ed n gndirea operaional .

originea ei.................... . .
Imaginaie, vezi Reprezentare i Imagine
mintal
Imprimarea imaginilor n minte (vezi i
Didactica tradiional)..............
Individualizarea lucrului n coal . . . Instrumentalism

insuficiena lui.................
Interes pentru instruire............
Interiorizare.............................
Intuitiv,

nvmnt intuitiv...........

critica lui . . . ................

valoarea lui......................

exemple...........................

expunere intuitiv............

reprezentare intuitiv a numerelor .


Istorie .....................................
15 i urm., i urm.
57 58
58 62
1819, 54
15 i urm., 26 i urm., 54, 95, 135
188
31, 43, 50, 58 i urm. 6364, 102103, 129 132 13 17
19 i urm.
162 i urm.
20, 9596 29 i urm.
27, 111112, 113114

o<
106 i urm., 33 i urmJ
41
_J
22, 39, 51, 1

ntrebri, puse de profesor (vezi Maieutic i Problem) nelegere,

lips de............................
parial . . . .................... 6567
67-6
9
K
Kant, I. . .
Kerschensteiner, G. Kohler, Else .
Png.
5051
2425, 4452, 190
24
"4-Lay, W. A...........................
Limb

limbi clasice................

matern, predarea ei . . .
Logica la copil, morala gndirii sale Lucrul pe echipe
exemple Lucrul manual
M
Maieutic......................................

exemple...........................
Materii de nvmnt..................

reducerea cantitii lor....


Mediu, adaptarea subiectului la (vezi Adaptarea)
>MilI. J. St.................................
Modelaj.........................................

lada cu nisip...................
N

geneza lui la copil............

reprezentarea intuitiv a numerelor


elementare...................................
O
Obiectivitate, valori obiective . . . .
Observaia (vezi i Activitate perceptiv < Operaii

n nvmntul tradiional . .

la Lay.................
24, 2533. 48, 190191 4546, 48
113114, 118, 124, 125 77

73 i urm., 99100, 106107, 111, 115 i urm.


155158
38, 47 i urm., 87, 105 106
79. 9799, 102. 106
163172
1011, 95
105
1516. 23
27. 32, 191 131
5657, 90 29 i urm.
4748
34, 39, 4445
17 i urm,, 6264 2930
19
8
1

formarea lor, favorizat de cooperare

reversibilitatea lor...........

semnificaia simbolurilor , . .
Orizontal, dezvoltarea noiunii
7578, 115118 70 i urm.
67
8889
P
Ptratul, istoria noiunii...........
Pstrarea cantitilor ..............
Percepie, vezi Activitate perceptiv i Imprimarea imaginilor n minte
Pestalozzi, J. H.....................V
Planul Dalton . ...................... !
Precizarea percepiei prin expresie . Problem (ntrebare)

n instruirea socializat....

exemple...........................

n tiinele naturii i n geografie .

probleme colare"..........
Proces Je ordin cauzal, n predarea tiinelor naturii
Proiect de aciune, problema vzut ca .

R
J,
8081, 88 57, 7172
13, 19, 26 107 26
28, 35, 3839, 46, 50, 8284, 99101 116
142 i urm,
111112 6970, 170172
108110, 122, 13 102107, 145 i urm.
Reacie psihologic fundamental (impresie-elaborare-expresie, Lay).....
Reflex condiionat (vezi i Deprindere) . .
Rein, W....................................
Relaionarea noiunilor i operaiilor distinctive
25 i urm,
70''
13, 14, 23, 191
2122, 124126, 135,147 i urm.
19
9
Pag.
Reprezentare (imaginaie) vezi i Interiorizare
Reprezentarea grafic a operaiilor .
Reversibilitatea operaiilor .....
n exerciiul operaional ....
Rousseau, J.-J...........................
mun)
27, 28 i urm.
62 i urm., 132 130134, 153154, 158
160
57, 7071 120123, 144, 152
13, 19
5
Scheibner, O. . .....................
Schem anticipatoare..............
Schem de asimilare (vezi i Asimilare) . Schimb intelectual (vezi Discuia n
comun)
Semnal inductiv, necesar pentru declanarea unei deprinderi, a unui reflex . .
Semne, simboluri n instruire (vezi i Deprindere cu privire la mnuirea
simbolurilor )................
Semnificaia simbolurilor.........
Senzaii cinestezice.................
Senzualist-empirist, didactic i psihologie, (vezi i Didactica tradiional i
Imprimarea imaginilor n minte) . . Simbol, vezi Semne
Socializarea activitii colare.
Stereotipia deprinderilor (vezi Deprindere)

24
28, 74, 8284, 97, 115
9092
6770
2122, 67, 131 67
25 i urm.
13 i urm., 31, 54
7778, 106107,
115
118, 142 i urm.
r^coala activ tiinele naturii
5
......... ,/-'"2452, 93 i urm.
................27, 38, 44 i urm, 10
111, 117, 122, 131
IC
O
Pag.
Tabla nmulirii ........................... 74
Tablouri intelectuale, imprimarea lor. In instruirea tradiional
Taine, H............................ . - - - * 16, 23, 191
Tranzitivitatea operaiilor
.....
73
Trebuine, dinamogenerator aicomportrii353S
W
Uitarea deprinderilor i' a operaiilor . 2223,
75
V
Verbalism . .
*
19,62
Verificare . - - ..................* *
40, 45 i una.
W
Washbume, C.. .
.t * - 24
Wichmann, O. . .
......... 13, 23, 19
1

22

CUPRINS
Pag.
'Prefa
5
Cuvnt nainte........................................................... ^

Introducere............................................................... 10
PARTEA ISTORICA
^*Cap. I. Didactica tradiional i fundamentul ei psihologic 13
1.
Principiul intuiiei" ea fundament al didacticii
tradiionale.............................................................. 13
2. Fundamentele psihologice ale didacticii tradiionale
15
3.
Critica didacticii tradiionale............. 17
Opere
citate........................................... 23
Cap.
II.............................Didactica colii active 24
1. W. A. Lay :) O didactic ntemeiat pe reacia psihologic fundamental"
(impresie elaborare
expresie)................................................................. 25
Opere
citate........................................... 33
2.
J. Dewey i E. Claparede ; Dou didactici bazate
pe o interpretare instrumentalist" a gndirii .
33
Opere
citate........................................... 43
3.
G. Kerschensteiner: O didactic a disciplinei,
mintale.................................................................... 44
Opere
citate........................................... 52
^ PARTEA PSIHOLOGICA
Cap.
III. Imaginea i operaia....................... 54
I.
Elementul fundamental al gndirii: imaginea sau
operaia ?
51
20
3
Pag2.
Funcia imaginii n gndirea operatorie 57
3.
Interiorizarea aciunilor n imagini i operaii - 58
4.
Activitatea intelectual a elevului n coala tra
diional, privit din punctul de vedere al teoriei interiorizrii.
62'
Cap. IV. Deprinderea i
operaia............................... 65
1. Structura reaciilor dobndite n coala tradiional ...... 65,
2.
Deprinderea de mnuire a simbolurilor" i operaia 59
3.
Operaia i cooperarea elevilor.......... 75
Cap. V. Cercetarea, problema i construirea operaiei . .
1.
Cercetarea d natere construirii
operaiei ... 79
2.
Orientarea cercetrii prin.........problem
82'
Cap. VI. Asimilarea............................................................... 85
1.
Problema nsuirii cunotinelor i asimilarea senzorimotorie........................................................................... 85
2.
Dezvoltarea asimilrii........................ 87
3. Definiia general a procesului de asimilare . .
90
Opere citate....................................................................... 91
PARTEA DIDACTICA
Cap. VII. Construirea operaiilor prin activitile de cercetare ale elevului

....................................................................................... 93
1.
nvmntul trebuie s urmreasc construirea
operaiilor de ctre elev...................................................... 93
yC 2. Expunerea intuitiv a nvmntului tradiional 95
3.
Maieutica tradiional i cercetarea elevului . .
20
4
Pag.
Cap.
1.
2.
3.

VIII. Problema ca proiect de aciune. 102


Problema ca proiect de aciune efectiv ....
Problema ca proiect de aciune practic ...
Aciunea real i aciunea fictiv...... 105

97

102
104

4. Desfurarea unei uniti didactice prin cercetarea personal a elevilor


Cteva observaii privitoare la activitatea de cerce- are a elevului n
nvarea tiinelor naturii, a geo- rafiei, a istoriei i a limbii materne
1.
Cercetarea proceselor" n tiinele exacte ale naturi
2.
Cercetarea n nvarea istoriei i a geografiei
3.
Contrastul, ca mijloc didactic n nvarea limbii
materne............................................
t Cap. Cooperarea elevilor i exerciiul operaional
1.
Discuia n comun i activitatea n echipe . .
2.
Funcia didactic a exerciiului operaional" .
3.
Exerciiul operaional implic punerea n relaie
a operaiei directe cu operaia invers
4. Exerciiul operaional implic punerea n relaie a operaiilor asociative
5.
Punerea n relaie a operaiilor i distingerea
noiunilor . ...........................................
106
108
108
111
113
115
118
120
123
124
6.
Observaii asupra asimilrii formelor spaiale

i asupra predrii desenului................. 126


7......Interiorizarea progresiv a operaiilor
129
Oper citat......................................... 132
PARTEA EXPERIMENTAL
Cap. XI. Experiena didactic privind introducerea calculului perimetrului i al
suprafeei dreptunghiului: ideile conductoare
*
1. Principiile didactice implicate n experien . .
133
133
20
5
f
Pag2. Materia de nvmnt care face obiectul experienei . 1 363.
Concepia general a experienei 137
4. Condiiile colare n cele dou grupe experimentale ... 139'
5.
Proba iniial ................................... 140
Cap. XII. Leciile organizate du-p principiile unei didactici active 142
1.
Lecia nti : Perimetrul dreptunghiului ....
142'
2.
Lecia a doua: Compararea unor suprafee cu
ajutorul unui ptrat de msurat"................................. 145
3.
Lecia a treia : mprirea dreptunghiului n fii
i ptrate i nmulirea numrului de ptrate cuprinse n fiecare fie cu
numrul de fii (Descoperirea nmulirii, exerciiul operaional) . .
.
14S>4. Lecia a patra:
Calculul suprafeei dreptunghiului (Reprezentarea
grafic a operaieidirecte)
153
5. Lecia a cincea; Pregtirea concret a rezolvrii aritmetice a operaiilor
inverse (executarea efectiv
a operaiei inverse) .......................................................... 155
6.
Lecia a asea : Reprezentarea grafic a operaiei
inverse......................................................................... 1587.
Lecia a aptea : Recapitularea celor trei
operaii
161
Cap. XIII. Leciile organizate dup principiile didacticii
tradiionale................................................................... 163
1.
Lecia
nti : Perimetrul
dreptunghiului ....
163
2.
Lecia
a doua : Unitile
de msur a suprafeei
164
3.
Lecia
a treia ; Calculul
suprafeei dreptunghiului 166
4.
Lecia...............................................a patra: Operaia
invers
168
5.
Lecia
a cincea :

Recapitularea celor trei operaii


20
6

169

Pag
Pap. XIV. Rezultatele
iinterpretareaexperienei ....
173
1. Proba final
l aprecierea
Iwerrilo .....
173
a. Rezultatele generale
alexperie*<sl
.....
176
3.
Comparaie n detaliu l discuia asupra razul178
aelor
4.
Concluzii i Interpretarea psihologic i padagagl*
a experienei............................................................. 182
Opere citate.................................................................... 18
Bibliografie general
...................................... 190
Indice de materii i
deautori..........................citai
93
i
Coli de tipar: 13 Tiraj: 7400+120 broate Nr. plan Editur: 6692 Aprut 1973
e. 561 I. P. Filaret

Vom prezenta aici cititorului o didactic general : ea studiaz caracterele


fundamentale ale proceselor formatoare i deduce din ele principiile
metodologice pe care trebuie s se ntemeieze nvmntul tuturor
nrincipale. Dei vom da
''frete,

EDITURA DIDACTIC l PEDAGOGIC

COLECIA
POVESTEA VIEII MELE
9
QmvmDvvih Bof2Qc?Si
D
Coperta : Ctlin OLD AN
4
HELEN KELLER : The Story of My Life 1902, 1903, 1905 by E1ELEN KELLER
Toate drepturile asupra acestei ediii aparin Institutului European pentru
Cooperare Cultural-tiinific Iai
I.S.B.N. 973-95528-70
HELEN KELLER

POVESTEA VIEII MELE


r
Traducere, prefa i addenda de
RODICA ALBU
Postfa de DUMITRU DOROB
INSTITUTUL EUROPEAN IAI
199
2
Aceast istorie a vieii mele este dedicat lui
ALEXANDER GRAHAM BELL cel care i-a nvat pe surzi s vorbeasc i i-a
fcut pe cei ce aud s perceap vocea uman de la Atlantic la Munii Stncoi
.
PREFA
Dou au fost cele mai interesante personaliti ale secolului al
nousprezecelea, spunea Mark Twain : Napoleon i Helen Keller. Povestea
extraordinar a americancei Helen Keller (18801968), care, lipsit de vz i
auz, i-a nsuit lumea prin vrful degetelor, nu a ncetat s uimeasc, s
demonstreze frumuseea spiritului uman i s serveasc drept pild. La fel
de remarcabile, dar poate mai puin spectaculoase, au fost geniul pedagogic
i aevoiunea cu care Anne Sullivan i-a dezvluit micuei handicapate
misterul limbii. i complexitatea lumii, nsoind-o n aventura cunoaterii de
la ,,primii pai" descrii n capitolul IV al volumului Povestea vieii mele
(1902) pn nd Helen Keller i-a terminat studiile universitare (n 1904,
cum laude) i, mai departe, pn la stingerea din via a distinsei profesoare.
S-a spus c sarcina pe care cele dou i-o asumaser presupunea fora
unui hamal ce car piane, dar i rbdarea domoal a unui miner ce extrage
crbuni, fermitatea unui abstinent, dar i delicateea unui poet (Nell Braddy,
Anne Sullivan Macy. The Story behind Helen Keller, 1933, p. 103).
Rezultatul ? O via complet activ i rodnic dedicat n primul rnd
celor care, ca i Helen Keller, erau lipsii de vz i de auz. Conferine, cursuri,
articole i cri, precum i o imens coresponden, toate dovedesc o
stpnire a condeiului ieit din Comun, rod nu numai al unui ndelung
exerciiu i al unei nclinaii naturale, dar i al unei sinceriti absolute i al
unei frumusei morale capabile s-i gseasc forma adecvat pentru a se
exprima.
Scris nd autoarea era student n anul al doilea i revzut n anul
urmtor, Povestea vieii mele, tradus azi n peste cinci5

zeci de limbi, nu constituie doar o mostr de literatur confesiv, ci, mai


ales, una de literatur-document. Lectura acestui volum ne oblig s revenim
i s meditm asupra imaginilor i ideilor noastre privind copilria i
universul su specific, definiia i limitele normalului, rolul afeciunii n
educarea copilului, precum i asupra celor privind relaia limb-gndire,
limb-realitate, om- realitate, materie-spirit.
Cui i este adresat cartea ? Nu este ctui de puin exagerat s spunem :
tuturor. Copilului apsat de problemele colare ; studentului confruntat, ca i
Helen, cu o realitate universitar relativ rigid i fad; handicapatului ce se
strduiete s doboare prin fora minii barierele fizice ; pedagogului n
cutarea celor mai adecvate metode de educaie; printelui care uit c a
fost ndva copil sau, dimpotriv, celui ce-i retriete prin urmai copilria ;
curiosului avid de relatri insolite ; precum i omului de pe strad dornic s
ptrund resursele i tlcul zborului nestvilit care a fost viaa lui Helen
Keller n compania i sub ndrumarea profesoarei Anne Sullivan.
R.A.

6
I
CAPITOLUL I
ncep cu oarecare team aceast istorisire a vieii mele. Am;, ca s zic
aa, o ezitare superstiioas : s ridic vlul prins de copilria mea ca o cea
de aur ? Sarcina de a scrie o autobiografie este grea. Cnd ncerc s-mi
ordonez primele impresii, descopr c realitatea i nchipuirea se aseamn
tot mai mult o dat cu scurgerea anilor ce leag trecutul de prezent. Femeia
i zugrvete tririle copilului n propria-i fantezie. Cteva impresii din primii
ani de via se detaeaz net, dar umbrele casei-nchisori se ntind peste
celelalte". Pe lng aceasta, multe din bucuriile i durerile copilriei s-u
estompat ; iar multe incidente de importan vital pentru nceputul
educaiei mele au fost uitate n fierberea marilor descoperiri. Pentru a nu fi,
deci, plictisitoare, voi ncerca s prezint ntr-o serie de schie numai
episoadele care mi par cele mai interesante i mai importante.

M-am nscut la 27 iunie 1880 n Tuscumbia, un orel din nordul statului


Alabama.
Familia dinspre tat se trgea din Caspar Keller, originar din Elveia, care
se stabilise n Maryland. Unul din strmoii mei elveieni a fost primul
profesor de orbi din Zurich i a scris o carte pe tema educaiei acestora o
coinciden destul de rar, dei e drept c nu exist rege care s nu fi avut
un sclav printre strmoi i nici sclav care s nu fi avut un rege printre ai si.
Bunicul meu, nepotul lui Caspar Keller, a intrat" n mari suprafee de
pmnt din Alabama i pn la urm s-a stabilit acolo. Mi s-a povestit c o
dat pe an se ducea din Tuscumbia la Philadelphia clare ca s cumpere
provizii pentru plantaie,
7
iar mtua mea are n pstrare multe scrisori ce conin relatri pline de
dinamism ale acestor cltorii.
Bunica mea Keller era fiica unui aghiotant de-al lui Lafayette, Alexander
Moore i nepoata lui Alexander Spotswood, un guvernator de la nceputurile
statului Virginia. Mai era i verioar de-a doua cu Robert E. Lee.
Tatl meu, Arthur H. Keller, era cpitan n armata confederativ, iar
mama, Kate Adams, era a doua soie a lui i cu mult mai tnr. Bunicul ei
Benjamin Adams s-a cstorit cu Susanna E. Goodhue i a locuit n Newbury,
Massachusetts, ani de zile. Fiul lor, Charles Adams, s-a nscut la
Newburyport, Massachusetts i s-a mutat apoi n Helena, statul Arkansas.
Cnd a izbucnit rzboiul civil, a luptat de partea suditilor i a devenit general
de brigad. S-a cstorit cu Lucy Helen Everett, care inea de aceeai familie
ca i Edward Everett i Dr. Edward Everett Hale. La terminarea rzboiului,
familia s-a mutut n Memphis, statul Tennessee.
Pn n perioada bolii care m-a lsat fr vz i fr auz am locuit ntr-o
csu alctuit dintr-o camer mare de oaspei i una mic, n care dormea
servitoarea. n Sud se obinuiete s se construiasc o csu mai mic lng
gospodria propriu-zis, ca o anex de folosit ocazional. O asemenea cas a
ridicat i tatl meu dup rzboiul civil i, cnd s-a cstorit cu mama, s-au
instalat acolo. Era complet acoperit de vi de vie, trandafiri crtori i
caprifoi. Dinspre grdin arta ca un frunzar. Veranda micu era ascuns
vederii de o perdea de trandafiri galbeni i de sarsaparila, un fel de crini
agtori. Era locul preferat de hoinreal pentru colibri i albine.
Casa propriu-zis a familiei Keller se afla la civa pai de mica noastr
bolt de trandafiri. Era numit Ivy Green pajitea cu ieder pentru c
att casa ct i pomii i gardurile din jur erau acoperii de o frumoas ieder
englezeasc. Grdina ei demodat a fost paradisul copilriei mele.
Chiar i nainte de a veni profesoara mea, mergeam pipind de-a lungul
gardurilor vii de cimiir, rigide, tunse n linii drepte i, cluzit de miros,
descopeream primele viorele i primii crinL Tot acolo, dup cte un acces de
furie, m duceam s-mi gsesc alinare i s-mi ascund faa ncins n iarba i
frunzele rcoroase. Cu ct bucurie m pierdeam n grdina aceea de flori i

hoinream fericit din loc n loc pn cnd, dnd brusc peste un crcel de vi
frumoas, o recunoteam dup frunze i flori i tiam
8
c via aceea acoperea csua drpnat de var din fundul grdinii. Mai
creteau aici i vi alb trtoare i iasomie atrn- toare i nite flori rare cu
miros dulce numite crini-fluturi pentru c petalele lor fragile semnau cu
nite aripioare de fluturi. Ct despre trandafiri, erau cei mai frumoi dintre
toate florile. Prin serele din Nord n-am ntlnit niciodat trandafiri care s-i
incinte sufletul ca trandafirii aceia agtori de acas, din Sud. Atrnau n
ghirlande lungi n verand, umplnd aerul cu mireasma lor, nentinat de nici
un miros pmntesc. Erau att de gingai, att de puri la pipit nct nu
puteam s nu m ntreb dac nu semnau cumva cu asfodelul din grdina
Domnului. '
nceputul vieii mele a fost simplu, cam ca orice alt nceput de via. Am
venit, am vzut, am nvins, aa cum se ntmpl ntotdeauna cu ntiul
nscut. Au existat i obinuitele discuii n privina numelui. Primul nscut n
familie nu trebuie botezat ntr-o doar toi insistau pe acest aspect. Tata a
propus numele Milfred Campbell o strbun pe care el o respecta profund
i-a refuzat s mai ia parte la dezbateri. Mama a rezolvat problema
susinnd c dorina ei e s fiu botezat dup mai- c-sa, al crei nume de
fat era Helen Everett. Dar n emoiile transportrii mele la biseric, tata a
pierdut numele pe drum foarte firesc, doar i declinase orice contribuie
la alegerea acestuia. Cnd preotul i-a cerut s-l precizeze, i-a amintit doar c
hotrrea fusese s mi se spun ca i bunicii mele i ddu combinaia Helen
Adams drept numele ei.
Mi s-a povestit c nc de pe vremea cnd purtam cmue lungi ddeam
semne c a fi o fire avntat i ambiioas. Imitam cu insisten tot ce
vedeam c fac alii. La ase luni puteam emite ,,Aide i ntr-o bun zi am
atras atenia tuturor cu Ceai, ceai, ceai" rostit foarte clar. Chiar i dup
boal mi-am amintit un cuvnt pe care-1 nvasem n aceste luni. Era
cuvntul ap". Am continuat s emit nite sunete pentru acest cuvnt chiar i
dup ce am pierdut toate celelalte elemente ale vorbirii. Am ncetat s
produc sunetul ap-ap doar cnd am nvat s scriu acest cuvnt.
Mi s-a mai povestit c am nvat s merg n ziua n care am mplinit un
an. Mama tocmai m scosese din cad i m inea n poal cnd, deodat,
am fost atras de umbrele tremurtoare ale frunzelor ce dansau n lumina
soarelui pe podeaua neted. Am alunecat de pe genunchii mamei i aproape
am alergat spre
9
ele. O dat consumat pornirea, ~am czut i am strigat-o pe mama ca s
m ia n brae.
Zilele acelea fericite n-au durat mult. A trecut o primvar scurt,

inundat de cntecul sturzului i mierlei, o var bogat n fructe i trandafiri


i o toamn de aur i purpur i i-au lsat darurile la picioarele unui copil
nsufleit i fermecat. Apoi, n mohorta lun a lui februarie, veni boala ce
avea s-mi nchid ochii i urechile i s m arunce n incontiena unui nounscut. Au numit-o congestie acut a stomacului i creierului. Doctorul
credea c nu voi supravieui. Totui, ntr-o bun diminea febra m-a lsat la
fel de brusc i misterios cum venise. Mult s-a mai bucurat familia mea n
dimineaa aceea, dar nimeni, nici doctorul, nu tia c n-aveam s mai vd i
s mai aud vreodat.
Mi se nzare c a mai avea amintiri vagi ale bolii aceleia. mi amintesc
mai cu seam tandreea cu care ncerca mama s m mngie n ceasurile de
veghe, de agitaie i chin i, mai pe urm, n suferina i uluirea cu care mam trezit dup un somn superficial i agitat i mi-am rotit ochii, fierbini i
uscai, ctre perete, ntorcndu-i de la lumina att de drag altdat, care
venea spre mine tot mai slab i mai slab cu fiecare zi. Dar, cu excepia
acestor amintiri incerte, dac vor fi fost cu adevrat amintiri, totul mi pare
complet ireal, ca un comar. Treptat m-am obinuit cu tcerea i ntunericul
care m nconjurau i am uitat c a fost vreodat altfel, pn a venit ea
profesoara mea care avea s-mi elibereze spiritul. Dar n timpul primelor
nousprezece luni de via am prins frnturi de cmpii verzi, de cer luminos,
de copaci i de flori pe care ntunericul ce urmat nu le-a putut terge cu
totul. Dac am vzut o dat, a noastr este ziua i tot ce am vzut n
aceast zi.
CAPITOLUL II
Nu-mi pot aminti ce s-a ntmplat n primele luni dup boal. tiu doar c
stteam pe genunchii mamei ori m agam de poala ei cnd umbla de colocolo cu treburile gospodriei. Mi- nile mele pipiau fiecare biect i
observau fiecare micare i aa am nvat multe lucruH. Curnd am simit
nevoia s comunic cu alii i am nceput s fac semne primitive. Un cltinat
1
0
%
din cap nsemna Nu i o nclinare Da, un gest de tragere echivala cu
Vino i unul de mpingere cu Du-te. Voiam pi- ne ? Atunci imitam
aciunile de a tia feliile i de a le unge cu unt. Dac voiam, ca mama s fac
ngheat ca desert, fceam semn c funcioneaz rcitorul i tremuram
pentru a indica temperatura joas. tiam ntotdeauna cnd voia s-i aduc
ceva i ddeam fuga sus i peste tot unde mi indica ea. eelepciunii ei
iubitoare i datorez de fapt tot ceea ce a fost luminos i bun n lunga mea
noapte.
nelegeam o bun parte din ceea ce se petrecea n jurul meu. Mai nti am
nvat s mpturesc i s pun la loc rufele curate cnd erau aduse de la
spltorie i s mi le deosebesc pe ale mele de celelalte. tiam cnd ieeam
n ora mama i mtua- mea dup felul cum se mbrcau i m rugam s
m ia cu ele. Eram ntotdeauna chemat cnd aveam oaspei i, cnd acetia

i luau rmas bun, le fceam din mn, avnd, cred, o vag amintire despre
nelesul gestului. ntr-o zi pe mama au vizitat-o nite domni, iar eu am simit
cum se nchide ua din fa i alte sunete care indicau venirea lor. Minat
brusc de un gnd, am zbughit-o n sus pe scri nainte de a m putea cineva
opri ca s m mbrac cu ceea ce credeam eu a fi o rochie pentru musafiri.
Stnd n faa oglinzii, cum vedeam adesea c fac ceilali, mi-am uns prul cu
ulei i m-am dat pe fa cu un strat gros de pudr. Apoi mi-am fixat un voal
pe cap astfel nct s-mi acopere faa i s-mi cad n falduri pe umeri i miam legat n jurul taliei mele mici un jupon att de mare nct atrna mai-mai s
ating marginea fustei. Astfel gtit, am cobor t ca s ajut la ntreinerea
oaspeilor.
Nu in minte cnd mi-am dat prima oar seama c m deosebesc de
ceilali oameni, dar acest lucru l tiam sigur nainte de a veni profesoara
mea. Observasem c mama i prietenii mei nu foloseau semne ca mine
atunci cnd voiau s li se mplineasc o dorin, ci ddeau din gur. Uneori
stteam ntre dou persoane care conversau i le atingeam buzele. Nu
nelegeam i acest lucru m afecta. mi micm i eu buzele i gesticulam
bezmetic fr nici un rezultat. M nfuriam uneori i ddeam din picioare i
rcneam pn la epuizare.
Cred c tiam c snt obraznic, cci mi ddeam seama c pe Ella, doica
mea, o doare cnd o izbesc cu picioarele, iar cnd izbucnirile mele se
potoleau, aveam o stare apropiat de regret. Dar nu-mi amintesc de nici o
mprejurare n care acest sim1
1
mnt s m fi mpiedicat de a repeta obrznicia atunci cnd nu reueam s
obin ce vreau.
Pe atunci tovarii mei nelipsii erau o feti de culoare pe nume Martha
Washington, copilul buctresei noastre, i Belle, o cea btrn, setter, bun
vntor la vremea ei. Martha Washington mi nelegea semnele i rareori
aveam probleme n a-i comunica ce vreau. mi plcea s-o domin i mai curnd
m supuneam pornirilor mele tiranice dect s risc o confruntare direct.
Eram puternic, activ i nu-mi psa de urmri. mi cunoteam dorinele
destul de bine i gseam totdeauna o cale, chiar dac trebuia s lupt din
rsputeri pentru a mi le mplini. Petreceam mult timp la buctrie. Frmntam
aluat, ajutam la prepararea ngheatei, rneam cafea, m certam de la
castronul n care se fcea compoziia pentru tort i hrneam ginile i
curcanii care se foiau pe treptele buctriei. Un curcan mare mi-a smuls ntro zi o roie i a fugit cu ea. Inspirate, poate, de Domnul Curcan, am ters-o i
noi spre stiva de lemne cu un tort pe -care buctarul tocmai l glazurase i lam mncat pn la ultima firimitur. Mi-a fost destul de ru1 dup aceea i m
ntreb dac n-a avut parte i curcanul de aceeai rsplat.
Bibilicii i place s-i ascund cuibul n locuri ferite. Plcerea mea era s-i
dibuiesc cuiburile prin iarba nalt. Nu-i puteam spune Marthei Washington
cnd voiam s-o pornesc la vntoare de ou, dar mi puneam minile pe

pmnt ntr-un anume fel care indica ceva rotund n iarb i Martha nelegea
ntotdeauna. Cnd eram destul de norocoase i gseam un cuib, n-o lsam
niciodat s duc oule acas i o fceam prin semne energice s neleag
c ar putea s cad i s le sparg.
Hambarele n care se depozita porumbul, grajdurile care adposteau caii
i curtea n care dimineaa i seara se mulgeau vacile erau pentru mine i
Martha surse nesecate de interes. Mulgtorii m lsau s in minile pe vaci
ct timp le mulgeau i nu o dat am fost lovit de vac pentru curiozitate.
Pregtirile de Crciun mi aduceau ntotdeauna mare bucurie. Bineneles
c nu tiam ce nseamn toate acestea, dar m n- cntau mirosurile plcute
ce umpleau casa i delicatesele ce ni se ddeau mie i Marthei ca s ne
potoleasc. Le stteam, din pcate, n cale, dar acest lucru nu ne strica
plcerea ctui de puin. Ne lsau s rnim mirodeniile, s alegem stafidele
i s lingem lingurile. mi atrnam ciorapul pentru c aa fceau i ceilali ;
nu-mi amintesc totui s m fi interesat aceast cere1
2
inoiiir n mod deosebit i nici s m fi trezit, mpins de curio- ilute, nainte
de zorii zilei pentru a-mi cuta darurile,
Martha Washington era la fel de pus pe otii ca i mine. Inir-o dupamiaz fierbinte de iulie stteau dou lelie pe iivptele verandei. Una era
neagr ca abanosul, cu grmjoare de pr rebel, care, strnse cu ireturi de
pantof, i stteau pe cap in toate direciile ca nite tirbuoane. Cealalt era
alb, cu bucle lungi, aurii. Una avea ase ani, cealalt cu doi-ttei ani mai
mult. Fetia mai mic era oarb aceea eram eu - cealalt era Martha
Washington. Eram ocupate cu decupatul ppu- i lor de hrtie ; dar curnd neam plictisit de aceast distracie i, dup ce ne-am legat ireturile la pantofi
i am tiat eu foar- lecele toate frunzele de caprifoi la care puteam ajunge,
mi-am ndreptat atenia spre tirbuoanele Marthei. Mai nti a protestat, dar
apoi s-a supus. Considernd c regula de joc corect e schimbarea rolurilor, a
nfcat i ea foarfecele i mi-a tiat o bucl i le-ar fi tiat pe toate dac nar fi fost intervenia salutar a mamei.
Cealalt tovar de joac, Belle, ceaua, era btrn i lene i i
plcea mai curnd s doarm lng foc dect s zburde cu mine. M-am
strduit din rsputeri s-o nv limbajul semnelor, dar era proast i distrat.
Cteodat tresrea i tremura de emoie, apoi devenea cu totul rigid, aa
cum se ntmpl cnd intesc cinii o pasre. Pe atunci nu tiam de ce se
comport Belle aa ; tiam doar c nu face ce vreau eu. Acest lucru m
ofensa i lecia se ncheia ntotdeauna cu un meci de box susinut de o
singur parte. Belle se ridica, se ntindea lene, mria dispreuitor spre mine
o dat sau de dou ori, pleca n partea cealalt a vetrei i se ntindea din
nou, iar eu epuizat i dezamgit, porneam n cutarea Marthei.
Multe incidente din zilele acelea de demult mi s-au fixat n memorie,
izolate, dar apropiate i clare, dnd acelei viei tcute, fr int i fr
lumin, un sens cu att mai intens.

ntr-o zi s-a ntmplat s-mi vrs ap pe or i l-am ntins la uscat n faa


focului care plpia n cminul din camera de zi. orul nu s-a uscat cu o
vitez care s m mulumeasc, aa c l-am pus mai aproape, chiar peste
cenua ncins. Focul a prins via ; flcrile m-au nconjurat, iar peste o
clip hainele mi ardeau. Am emis un sunet ngrozitor care a adus-o n ajutor
pe Viny, btrna mea doic. Aruncnd o ptur peste mine
1
3
aproape c m-a sufocat, dar a stins focul. N-am avut arsuri serioase dect la
mini i la pr.
Tot pe vremea aceea am descoperit rostul cheilor. ntr-o diminea am
ncuiat-o pe maic-mea n cmar, unde a rmas de nevoie trei ore,
deoarece servitorii se aflau ntr-o arip izolat a casei. A tot btut n u n
timp ce eu stteam afar pe treptele de la intrare i rdeam voioas, cci
percepeam trepidaiile de la btile n u. Aceast pozn de mare
obrznicie i-a convins pe ai mei c trebuia s ncep nytura ct mai curnd
posibil. Dup ce a venit profesoara mea, domnioara Sullivan, am cutat
ndat un prilej de a o ncuia n camer. M-am dus la ea cu ceva din partea
mamei ; dar cum i-am dat obiectul, am i trntit ua, am ncuiat-o i am
ascuns cheia sub garderoba din hol. Nu m-au putut determina s le spun
unde e cheia. Tata a trebuit s aduc o scar i s o scoat pe domnioara
Sullivan pe fereastr spre ncntarea mea. Abia multe luni dup aceea am
fcut s apar cheia.
Cnd aveam vreo cinci ani, ne-am mutat din csua cu vi de vie ntr-o
cas mare, nou. Familia era alctuit din tata, mama, doi frai vitregi mai
mari i, mai apoi, o surioar, Mildrid. Prima mea amintire clar despre tata
este urmtoarea : mi-am croit drum spre el printre maldre de ziare i l-am
gsit singur, innd un ziar n fa. M-a uimit ce fcea. Am ncercat s-l imit.
Mi-am pus chiar i ochelarii lui, creznd c m-ar putea ajuta s dezleg
misterul. Dar au trecut ani pn s descopr secretul. Am nvat mai trziu
ce snt ziarele i c tata nsui edita unul.
Tata era extrem de iubitor i indulgent. Era devotat cminului, nepsndu-i
dect arareori de sezonul de vntoare. Era un mare vntor, mi s-a spus, i
un inta apreciat. Imediat dup familie, n inima lui urmau cinii i puca.
Ospitalitatea sa era mare, aproape maladiv i rar venea fr s aduc un
musafir cu el. Mndria lui cea mare era grdina. Acolo, zicea el, cultiva cei
mai buni pepeni verzi i cele mai bune cpune din ar ; iar mie mi aducea
primii struguri copi i cele mai alese cpune. mi amintesc atingerea lui
mngietoare cnd m ducea de la un copac la altul, de la un butuc la altul i
bucuria sa nestvilit fa de tot ce-mi plcea mie.
Era un povestitor grozav ; dup ce am luat n stpnire limba, mi-a scris
stngaci n palm cele mai inteligente anecdote i nimic
1
4

nu-i fcea mai mare plcere dect s le spun la momentul oportun.


Eram n nord i m bucuram de ultimele zile ale verii anului 1896 cnd am
aflat vestea morii tatlui. Avusese o boal cu evoluie rapid : dup o
perioad scurt de suferin acut, s-a terminat totul. Aceasta a fost prima
mea mare durere prima mea experien personal legat de moarte.
De mama cum s scriu ? E-att de aproape de mine net mi pare aproape
nedelicat s scriu clespre ea.
Mult timp am privit-o pe surioara mea drept un intrus. tiam c ncetasem
s mai fiu singura comoar a mamei i acest gnd mi umplea inima de
gelozie. Ea sttea mereu n poala mamei, unde fusese locul meu, i prea ci absoarbe ntreaga atenie tot timpul. ntr-o zi s-a ntmplat ceva ce, din
punctul meu de vedere, a adugat gaz peste foc.
Pe vremea aceea aveam o ppu foarte ndrgit i foarte chinuit pe
care mai trziu am numit-o Nancy. Era, din nefericire, victima acceselor mele
de furie i de afeciune, aa c se dete- rior mult mai mult dect era normal.
Aveam i ppui care vorbeau, plngeau, deschideau i nchideau ochii, dar
pe nici una n-am iubit-o vreodat cum am iubit-o pe biata Nancy. Avea un
leagn i-mi petreceam adesea o or i chiar mai mult legnnd-o. Apram i
leagn i ppu cu o grij geloas ; dar ntr-o zi am descoperit-o pe surioara
mea dormind linitit n locul ppuii. M-am nfuriat peste msur n faa
acestei impertinene din partea cuiva cu care nu aveam nc nici o legtur
afectiv. M-am repezit asupra leagnului i l-am rsturnat. Copilaul pj^ea fi
omort dac nu-1 prindea mama n cdere. Aa se ntmpl cnd ne aflm pe
drumul unei duble singurti : tim prea puin despre 'simmintele
afectuoase ce se dezvolt din cuvinte i gesturi de dezmierdare i din
relaiile umane. Dar mai trziu, cnd aveam s fiu remodelat dup tipare
umane, Mildrid i cu mine aveam s ne contopim inimile astfel net eram
bucuroase s mergem mn n mn oriunde ne mna ntmplarea, dar nici ea
nu nelegea limbajul degetelor i nici eu gngureala ei copilreasc.
CAPITOLUL m
ntre timp crescu n mine dorina de a m exprima. Puinele semne pe
care le foloseam erau tot mai neadecvate, iar eecurile
1
5
mele in strdania de a m face neleas erau urmate invariabil de izbucniri
de mnie. Simeam cum m cuprind mini nevzute i fceam eforturi
disperate de a m elibera. Luptam nu pentru c lupta ar fi ajutat la ceva,
ci doar pentru c spiritul de rezisten din mine era foarte puternic ; de
regul izbucneam n lacrimi i m prbueam de epuizare fizic. Dac se
ntmpla s fie mama n preajm, mu strecuram n braele ei, prea am- rt
ca s-mi amintesc mcar pricina izbucnirii. Dup o' vreme nevoia unor
mijloace de comunicare deveni att de imperioas nct aceste izbucniri
apreau zilnic i uneori la fiecare ceas.
Prinii mei erau profund ndurerai i dezorientai. Locuiam departe de
orice coal de orbi sau surzi i prea puin probabil ca cineva s accepte s

vin ntr-un loc att de izolat ca Tus- cumbia ca s-l nvee pe un copil care
era i surd i orb. De fapt prietenii i rudele se ndoiau uneori c a putea fi
educat. Singura raz de speran a mamei venea dinspre Notele americane
ale lui Dickens. Citise relatarea sa despre Laura Bridgman i i amintea vag
c aceasta era surd i oarb i totui fusese educat. Dar i mai aduse
aminte i c domnul Howe, care des- , coperise metoda de educare a celor
surzi i orbi, era mort de muli ani i lipsa de speran o cuprinse chinuitor.
Metodele lui muriser probabil o dat cu el i, chiar dac nu muriser, cum
putea s beneficieze de ele o feti dintr-o localitate pierdut n Alabama ?
,
Cnd eram de vreo ase ani, tatl meu auzi de un oculist eminent din
Baltimore, care reuise n multe cazuri ce preau fr speran. Prinii mei
hotrr s m duc de ndat la Baltimore s vad dac mai era ceva de
fcut pentru ochii mei.
Cltoria, pe care o in bine minte, a fost foarte plcut, n tren m-am
mprietenit cu mult lume. O doamn mi-a druit o cutie cu scoici. Tata le-a
gurit ca s le pot nira pe a i mult vreme scoicile m-au inut fericit i
mpcat. i conductorul a fost foarte drgu. De cte ori i fcea turui, l
ineam de poalele hainei ct timp aduna i perfora bilete. Perforatorul, cu
care mi-a dat voie s m joc, era o jucrie ncnttoare. Ghemuit ntr-un col
al banchetei, m-am distrat ore n ir fcnd gurele n bucele de carton.
Mtua mea mi fcu o ppu mare din prosoape. Era grozav de comic
i de lipsit de form ppua asta improvizat fr nas, fr gur, fr
ochi fr nimic din ceea ce imaginaia unui copil ar putea transforma ntr-o
fa uman. i,
1
6
lucru ciudat, absena ochilor m izbi mai mult dect toate' celelalte cusururi
luate laolalt. Am artat acest lucru cu o insisten provocatoare, dar nimeni
nu prea s fac fa sarcinii de a nzestra ppua cu ochi. Mie imi
strfulger totui o idee sclipitoare i problema fu rezolvat. M-am rostogolit
de pe scaun i am cutat pn ce am gsit capa mtuii mele, cap tivit cu
mrgele. Am smuls dou din ele i i-am dat a nelege c a vrea s mi le
coase la ppu. Mi a ridicat ntrebtoare mna spre ochi i eu am aprobat
energic. Ochii au fost cusui la locul potrivit, iar eu nu-mi mai ncpeam n
piele de bucurie. Dar ndat dup aceea mi-a pierit brusc interesul pentru
ppu. Pe tot parcursul cltoriei n-am mai avut nici o izbucnire ; erau
attea lucruri care mi ocupau mintea i degetele.
Cnd am sosit n Baltimore, doctorul Chisholm ne-a primit cu amabilitate,
dar n-a putut face nimic. Ne-a spus, totui, c a putea fi educat 'i l-a
sftuit pe tata s-l consulte pe doctorul Alexander Graham Bell, din
Washington, care i va putea da informaii despre colile pentru copii surzi i
orbi. Urmnd sfatul doctorului, ne-am dus de ndat la Washington ca s ne
consultm cu doctorul Bell, tata cu inima strns i cu ndoieli, eu total
incontient de nelinitea sa, gsindu-mi o surs de plcere n emoia

cltoriei din loc n loc. Copil cum eram, am perceput de ndat gingia i
nelegerea care fceau ca multe inimi s-l ndrgeasc pe doctorul Bell, n
timp ce realizrile sale minunate strneau admiraia. M inu pe genunchi, iar
eu i examinai ceasul. l fcu s sune pentru mine. mi nelese semnele, iar
eu am tiut acest lucru i l-am ndrgit pe dat. Dar nici nu visam c aceast
ntrevedere va fi ua prin care aveam s trec dinspre ntuneric spre lumin,
dinspre izolare spre prietenie, relaii umane, cunoatere, iubire.
Domnul Bell l-a sftuit pe tata s-i scrie domnului Anagnos, directorul
Institutului Perkins din Boston, cel n care trudise pentru orbi doctorul Howe,
i s-l ntrebe dac avea un profesor competent care s-mi nceap educaia.
Tata fcu acest lucru imediat i peste cteva sptmni sosi o scisoare
amabil din partea domnului Anagnos i asigurarea, att de reconfortant, c
fusese gsit o profesoar. Era a vara lui 1886. Dar domnioara Sullivan *
avea s soseasc n luna martie a anului urmtor.
'Astfel, plecat-am din Egipt i sttu? n faa muntelui Sinai, i o putere
divin mi atinse spiritul i-l fcu s vad, ca s m pot minuna de multe. i
de pe muntele sacru auzit-am o voce 2
2 Povestea vieii mele
1
7
care spunea : Cunoaterea nseamn dragoste i lumin i clarvedere.
CAPITOLUL IV
Cea mai impotant zi din via de care-mi pot aminti este cea n care a
venit profesoara mea, Anne Mansfield Sullivan. M cuprinde i acum uimirea
cnd m gndesc la contrastul incomensurabil dintre cele dou existene pe
care le leag aceast zi. Era trei martie 1887, cu trei luni nainte de a mplini
apte ani.
n dup-amiaza acelei zile memorabile, stteam pe verand, n ateptare
mut. Ghiceam oarecum din semnele mamei i din forfota grbit din cas
c avea s se ntmple ceva neobinuit, aa c m-am dus spre u i m-am
aezat pe trepte. Soarele dup-amiezii strbtea prin perdeaua de caprifoi ce
acoperea fereastra i mi cdea pe faa nlat. Degetele-mi zboveau
aproape incontient pe frunzele i florile cunoscute, ce tocmai izbucniser
pentru a saluta primvara dulce din sud. Nu tiam ce minuni ori surprize mi
rezerv viitorul. Sptmni n ir m bntuiser continuu furia i amrciunea,
iar acum o moleeal adnc urma acestei lupte ncordate.
Ai fost vreodat pe mare nvluit n cea deas, ferecat parc de o
tangibil bezn alb *, n timp ce marele vas, ncordat i nerbdtor, i
dibuie drumul spre rm cu sonda i firul cu plumb, iar tu atepi cu inima
zvcnind s se ntmple ceva ? Eram ca vaporul acela nainte de a ncepe
nvtura, doar c eu eram fr busol ori sond i n-aveam cum ti ct de
aproape e portul. Lumin, dai-mi lumin !, era strigtul fr cuvinte al
sufletului meu i lumina dragostei strluci asupra mea chiar n ceasul acela.
Am simit pai apropiindu-se. Am ntins mna ctre credeam eu
mama. Cineva mi-a luat-o i am fost prins i inut n braele celei care

venise s mi le dezvluie pe toate i, mai mult dect toate, s m iubeasc.


n dimineaa de dup sosire, profesoara m lu n camera ei i-mi ddu o
ppu. Mi-o trimiseser micuii orbi de la Institutul Perkins i eftt mbrcat
de Laura Bridgman. Dar acestea aveam s le aflu mai trziu. Dup ce m-am
jucat puin cu ppua, domnioara Sullivan mi-a scris ncet n mn cu1
8
v111tul p--p-u--. M-a captivat de la nceput jocul acela cu degetele i
am ncercat s-l imit. Cnd, n sfrit, am reuit s iac literele corect, m-au
cuprins o plcere i o mndrie copilreasc. Am alergat jos la mama i am
fcut cu mna literele pentru ppu. Nu tiam c scriu un cuvrtt i nici
mcar c exist cuvinte. Imitam pur i simplu cu degetul ca o maimu.
I n zilele care au urmat am nvat s scriu n felul acesta de neneles o
mulime de cuvinte precum can, ac, plrie i cteva de genul a sta, a
umbla. Dar am mai petrecut cteva sptmni bune cu profesoara mea pn
s neleg c fiecare lucru are un nume.*
*
ntr-o zi, pe cnd m jucam cu ppua cea nou, domnioara Sullivan mi-a
pus n poal ppua mea mare de crp, a scris p--p-u-- i a ncercat s
m fac s pricep c p-- p-u-- se folosete pentru amndou. Ceva mai
devreme ne certasem din cauza cuvintelor c-a-n- i a-p-. Domnioara
Sullivan ncercase s-mi ntipreasc n minte c a-p- este ap, iar c-a-n este can, dar eucontinuam s le confund. Disperat, a abandonat
subiectul o vreme ca. s-l reia cu prima ocazie, ncepuser s m irite
ncercrile ei repetate i, nfcnd ppua, o azvrlii pe podea. Am fost foarte
nentat cnd am simit bucile de ppu spart la picioarele mele.
Furioasa mea izbucnire n-a fost urmat nici de mhnire, nici de regrete. n
lumea tcut i ntunecat n care triam, nu era loc penrru vreun sentiment
mai'-puternic de gingie. Am simit c profesoara mea mtur cioburile
nspre vatr i am avut o senzaie de mulumire c sursa neplcerilor mele
fusese nlturat. Mi-a adus plria. Am tiut c ieim afar, la soare. Acest
gnd
dac o senzaie fr cuvinte poate fi numit gnd m-a fcut s sar i s
opi de plcere.**
Am mers pe crarea spre cimea, atrase de parfumul capri- foiului ce o
acoperea. Cineva pompa ap i profesoara mi puse mna sub uvoi. n timp
ce uvoiul rcoritor nea pe mn, ea scrise n cealalt cuvntul ap, nti
mai rar, apoi mai repede. Stteam nemicat, cu toat atenia concentrat
asupra degetelor ei. Deodat ntrezrii contiina ceoas a ceva parc uitat
fiorul revenirii unui gnd ; i, iat, misterul limbii mi se dezvluia. Am tiut
atunci c a-p- nseamn acel ceva rcoros i minunat care-mi curgea pe
mn. Cuvntul acela viu mi-a trezit sufletul, i-a dat lumin, speran, bucurie,
l-a elibe1
9

rat ! Mai erau nc piedici, ce-i drept, dar piedici ce puteau fi nlturate cu
timpul.*
Am prsit cimeaua nerbdtoare s nv. Fiecare lucru avea un nume
i fiecare lucru ddea natere unui gnd nou. Pe cnd ne ntorceam spre cas,
fiecare lucru pe care-1 atingeam prea c freamt de via. Aceasta pentru
c vedeam totul cu acea privire nou care venise asupr-mi. Intrnd pe u,
mi-am adus aminte de ppua pe care o sprsesem. Mi-am pipit drumul
spre vatr i am cules bucile. Am ncercat zadarnic s le pun la loc. Ochii
mi se umplur de lacrimi, cci mi-am dat seama ce fcusem i pentru prima
oar am simit durere i cin.
Am nvat foarte multe lucruri noi n ziua aceea. Nu-mi amintesc chiar de
toate, dar tiu c mama, tata, sor, profesoar erau printre ele cuvinte
prin care avea s se deschid lumea pentru mine aa cum nverzise toiagul
lui Aaron. Ar fi fost greu de gsit un copil mai fericit dect eram eu cnd m-am
culcat n ptu, la sfritul acelei zile plin de evenimente i am retrit
bucuriile pe care mi le adusese i pentru prima dat mi-am dorit s vin o
nou zi.
CAPITOLUL V
mi amintesc multe ntmplri din vara anului 1887, care a urmat dup
brusca trezire a sufletului meu. Nu fceam altceva dect s explorez cu
minile i s nv numele fiecrui obiect pe care-1 atingeam i cu ct umblam
mai mult cu lucrurile i le nvam numele i ntrebuinrile, cu att se ntrea
i m bucura simmntul meu de legtur'cu restul lumii.
Cnd veni vremea s nfloreasc margaretele i piciorul- cocoului,
domnioara Sullivan m-a purtat de mn peste cmpii, unde oamenii
pregteau pmntul pentru nsmnare, pn la malul rului Tennessee, iar
acolo, n iarb, am primit prima lecie despre generozitatea naturii. Am
nvat cum soarele i ploaia fac s creasc din pmnt fiece pom plcut
vederii i cu fructe bune de mncat, cum i construiesc psrile cuiburi i
triesc i rezist mergnd n inuturi ndeprtate, cum gsesc hran i
adpost veveria i cprioara i leul i alte fiine. Pe msur ce cunoatem
mai multe despre lucruri, mi se amplifica bucuria de a fi n aceast lume. Cu
mult nainte de a m nva s calculez
2
0
<> sum la aritmetic ori s descriu forma pmntului, domnioara Siillivan
m-a nvat s vd frumosul din pdurile nmiresmate i din fiecare fir de iarb
i din rotunjimile i gropiele de pe mina surioarei mele. Mi-a legat de natur
cele dinii gnduri i m-a fcut s simt c eu, psrile i florile aveam dreptul
la aceeai fericire",
Dar tot cam pe vremea aceea am avut o experien care m-a invat c
natura nu e ntotdeauna blnd. ntr-o zi m ntorceam cu profesoara mea
dintr-o lung hoinreal. Dimineaa fusese frumoas, dar era tot mai cald i
mai nbuitor cnd ne-am ndreptat n cele din urm spre cas. Ne-am oprit
de vreo dou-trei ori s ne odihnim sub un copac de la marginea drumului.

Ultimul popas a fost sub un cire slbatic, aproape de cas. Umbra era
binefctoare, iar n copac se urca uor aa c, sub supravegherea
profesoarei, am reuit s m car i s m aez ntre crengi. Era att de
rcoare sus, n copac, nct domnioara a propus s lum masa acolo. Am
promis s stau linitit cit timp se duce pn acas s aduc mncarea.
Deodat s-a abtut o schimbare peste copaci. Toat cldura soarelui a
disprut din aer. tiam c cerul e negru deoarece toat cldura, care pentru
mine nsemna lumin, pierise din atmosfer. Se nla o mireasm ciudat
dinspre pmnt, o tiam, era mireasma ce precede ntotdeauna furtuna.
Inima mi se strnsese de o fric fr nume. M simeam absolut singur,
rupt cum eram de prieteni i de soliditatea solului. M nvluia nesfritul,
necunoscutul. Am rmas nemicat, n ateptare; o groaz paralizant mi se
strecura n vine. mi doream s se ntoarc profesoara, dar mai presus de
toate voiam s m dau jos din copac.
Dup un moment de tcere sinistr, urm o agitaie ampl a frunzelor. Un
fior strbtu copacul, iar vntul trimise o rafal ce m-ar fi putut dobor dac
nu m-a fi agat de creang cu toat puterea. Copacul se legn i se
nclin. Rmurele mici se rupser i czur peste mine puhoi. M cuprinse un
impuls slbatic de a sri, dar groaza m intuia. M ghemuii la bifurcaia
copacului. Crengile uierau n jur. Percepeam trepidaia intermitent, care
aprea cnd i cnd de parc ar fi czut un obiect greu, iar ocul urca n sus
pn ajungea la craca pe care stteam. Nesigurana mea atinse punctul
culminant, dar tocmai cnd credeam c eu i copacul vom cdea mpreun,
profesoara m apuc de mn i m ajut s cobor. M-am agat de ea,
tremurnd
2
1
de bucuria de a simi iar pmntul sub tlpi. nvasem o nou lecie, i
anume c natura poart rzboi deschis mpotriva copiilor ei i sub atingerea
cea mai blnd ascunde gheare perfide".
Dup aceast ntmplarc s-a scurs mult vreme pn s m mai car ntrun alt copac. Simplul gnd.m umplea de groaz, n cele din urm farmecul
unei mimoze n floare m-a fcut s-mi depesc frica. ntr-o diminea
frumoas de primvar, cum stteam singur n casa de var i citeam, am
devenit contient de minunata, subtila mireasm ce plutea n aer. M-am
ridicat i am ntins instinctiv minile. Prea c nsui duhul primverii
slbatice strbate casa de var. ,,Ce-i asta ? m-am ntrebat i n clipa
urmtoare am recunoscut parfumul mimozelor. Mi-am pipit drumul spre
captul grdinii fiindc tiam c mimoza e lng gard, unde cotete crarea.
Da, era~"acolo vibrnd n btaia razelor calade ale soarelui, cu crengile
ncrcate de floare aproape atingnd firele lungi de iarb. Mai existase pn
atunci n lume ceva att de tulburtor de frumos ? Florile delicate se
strngeau la cea mai uoar atingere ; prea c un copac din paradis fusese
transplantat pe pmnt. Mi-am croit drum printr-o ploaie de petale pn la
trunchiul gros i am stat un moment nehotrt ; apoi, punndu-mi piciorul n

spaiul larg dintre dou crci, m-am tras n sus, n copac. Mi-a fost cam greu
s m in, cci crengile erau foarte groase i coaja mi rnea minile. Dar
triam un simmnt ncnttor c fac ceva neobinuit i minunat, aa c am
continuat s urc tot mai sus pn am ajuns la un locuor pe care cineva l
construise acolo de atta vreme nct se fcuse una cu copacul. Am rmas
acolo mult, mult vreme, simindu-m ca o zn pe un nor trandafiriu. Dup
aceea am mai petrecut multe ceasuri n copacul paradisului, gndind gnduri
frumoase i visnd vise strlucitoare.
CAPITOLUL VI
Aveam acum cheia limbajului uman i eram dornic s nv a-1 folosi.
Copiii care aud i nsuesc limba fr vreun efort special; cuvintele care cad
de pe buzele altora snt prinse din zbor, am putea spune, cu ncntare, n
timp ce un micu surd trebuie s le prind printr-un proces lent i adesea
chinuitor. Dar, oricare ar fi procesul, rezultatul e minunat. Treptat, de la
numirea unui obiect naintm pas cu pas, pn ce strbatem
2
2
marea distan dintre prima silab poticnit i vrtejul unui gnd dintr-un vers
de Shakespeare.
La nceput, cnd profesoara -mi spunea de vreun lucru nou, puneam
foarte puine ntrebri. Ideile mele erau vagi, vocabularul inadecvat, dar pe
msur ce cunoatem tot mai multe lucruri i nvam tot mai multe cuvin le
mi se lrgea cmpul de investigaie i m ntorceam de mul le ori la acelai
obiect, dornic s primesc informaii n plus. Uneori cte un cuvnt nou trezea
o imagine care-mi fusese ntiprit n minte de vreo ntmplare mai veche.
mi amintesc dimineaa n care am ntrebat prima dat care este sensul
cuvntului ,,iubire". Aceasta se ntmpla nainte de a fi nvat multe cuvinte,
(isisem cteva violete timpurii n grdin i i le adusesem profesoarei. Ea a
ncercat s m srute ; dar pe vremea aceea nu suportam s fiu srutat de
nimeni n afar de mama. Domnioara Sullivan m-a cuprins blnd n brae i
mi-a scris n palm : O iubesc pe Helen.
Ce este iubirea ? ntrebai.
M trase mai aproape de ea i-mi spuse :
-- Uite-o aici.
Art spre inim, de ale crei bti devenii contient pentru prima oar.
Cuvintele ei m-au lsat perplex pentru c pe atunci nu nelegeam nimic din
ceea ce nu puteam atinge.
Am mirosit violetele din mna ei i am pus, pe jumtate n cuvinte i pe
jumtate cu ajutorul semnelor, o ntrebare care nsemna : Iubirea este cea
mai dulce dintre flori ?
Nu, mi rspunse profesoara.
M^am pierdut iar. Soarele cald strlucea asupra noastr.
Aceasta-i nu-i iubire ? am ntrebat artnd n direcia de unde venea
cldura. Aceasta nu-i iubire ?

Mie mi prea c nimic nu poate fi mai frumos dect soarele, a crui


cldur face s creasc toate. Domnioara Sullivan cltin ns din cap, iar
eu rmsei descumpnit i dezamgit. Mi se prea ciudat ca profesoara s
nu-mi poat arta iubirea.
Peste o zi-dou niram mrgele de diferite mrimi' n grupuri simetrice
dou mrgele mici, trei mari i aa mai departe. Fcusem multe greeli i
domnioara mi le indicase, n mod repetat, cu rbdare i delicatee. n cele
din urm am observat o greeal foarte evident n privina ordinii. Pentru o
clip mi-am concentrat atenia la lecie i am ncercat s m gndesc cum ar
fi trebuit s aranjez mrgelele. Domnioara Sul2
3
livan mi-a atins fruntea i mi-a scris accentund hotrt : Gn- 1 dete" .*
Ct ai clipi, am priceput c acel cuvnt era numele procesului I care se
petrecea n mintea mea. Aceasta a fost prima dat cnd percepeam o 'idee
abstract.
Am rmas nemicat mult vreme nu m mai gndeam I la mrgelele
din poal, ci ncercam s gsesc sensul cuvntului iubire" n lumina acestei
noi idei. Soarele fusese toat ziua ascuns dup un nor i czuse o ploaie
trectoare. Dar, iat, brusc soarele izbucni n toata splendoarea lui sudic.
Mi-am ntrebat profesoara din nou :
Aceasta nu-i iubire ?
. Iubirea e ceva asemenea norilor care se aflau pe cer nainte de a
aprea soarele, replic ea.
Apoi, n cuvinte mai simple dect acestea, mi explic :
- Norii nu-i poi atinge, tii asta ; dar ploaia o simi i tii ct snt de
bucuroase florile i ct e de bucuros pmntul s-o primeasc dup o zi
fierbinte. Nici iubirea n-o poi atinge ; dar i simi dulceaa pe care o picur n
toate. Fr iubire n-ai fi fericit i n-ai vrea s te joci
Acest adevr frumos ardea n mintea mea. Simeam c exist lumi
invizibile ce se ntind ntre spiritul meu i spiritul altora.
De la nceputurile educaiei mele, domnioara Sullivan i fcuse un obicei
din a-mi vorbi aa cum vorbeti unui copil care aude ; singura diferen era
c mi scria propoziiile n mn n loc s le rosteasc. Dac nu tiam
cuvintele i expresiile necesare pentru a-mi exprima gndurile, ea mi le
furniza, chiar sugernd firul conversaiei atunci cnd nu eram n stare s fac
fa dialogului pn la sfrit.
Procesul acesta a continuat mai muli ani, cci copilul surd nu i nva ntro lun, i nici mcar n doi-trei ani, numeroasele sintagme i expresii folosite
n comunicarea zilnic. Micuul care aude le nva prin repetiie i imitaie
practicate susinut. Conversaia pe care o aud n cas i stimuleaz creierul,
i ofer sugestii de subiecte i i solicit exprimarea spontari a propriilor
gnduri. Copilul surd nu are acces la acest schimb de idei. Dn- du-i seama
de toate acestea profesoara mea s-a hotrt s-mi asigure genul de stimuli
de care duceam lips. A fcut acest ] lucru repetndu-mi, pe ct era posibil

cuvnt cu cuvnt, ceea ce auzea i artndu-mi cum a putea lua parte la


conversaie. Dar
2
4
.1 durat mult pn m-am aventurat s iau iniiativa i nc i mai mult pn
am gsit ceva potrivit de spus la timpul potrivit.
Pentru surzi i pentru orbi e dificil s-i nsueasc plcerile i onversaiei.
V nchipuii n ce grad e augmentat aceast greu- inte n cazul celor care
sm i surzi i orbi. Ei nu pot distinge tonalitatea vocii i nici s parcurg, fr
ajutor, gama de tonuri ce dau semnificaie cuvintelor ; i nici nu pot urmri
expresia de pe faa vorbitorului, iar cuttura este adesea sufletul nsui al
celor rostite de cineva.
CAPITOLUL VII
Urmtorul pas important n viaa mea l-a constituit nvarea cititului:
De ndat ce am putut ortografia cteva cuvinte cu litere n relief, am
nvat rapid c fiecare cuvnt tiprit inea locul unui obiect, unei aciuni ori
unei caliti. Aveam un cadru n care puteam aranja cuvintele n popoziii
mici, dar nainte de a pune propoziiile n cadru mi plcea s le fac cu
obiecte. Gseam cartonaele care reprezentau, de exemplu, ,,ppua,
este pe, ,,pat i plasam fiecare nume pe obiectul su, apoi puneam
ppua pe pat cu cuvintele este, pe, pat, aranjate lng ppu. Astfel
fceam o propoziie din cuvinte i, n acelai timp, ataam ideea de
propoziie cuvintelor nsei.
ntr-o zi, dup cum mi povestete domnioara Sullivan, mi-am fixat
cuvntul ppu de orule i m-am bgat n garderob. Pe raft am aranjat
cuvintele este, n, garderob. Nimic nu m ncnta mai mult dect jocul
acesta. Profesoara i cu mine l jucam uneori ore ntregi. Adesea toate
lucrurile din camer erau aranjate n obiecte-propoziii.
De la cartonaul tiprit pn la cartea tiprit era doar un pas. Am luat
Lecturi pentru nceptori i am nceput s caut cuvintele pe care le tiam ;
cnd le gseam, bucuria mea era aceeai ca la un joc de-a v-ai ascunselea.
Aa am nceput s citesc. Am s povestesc mai trziu despre vremea cnd am
nceput s citesc povestiri nchegate.
Mult vreme n-am avut lecii regulate. Chiar i atunci cnd studiam extrem
de serios, prea mai mult o joac dect munc. Tot ce m nva domnioara
Sullivan era explicat printr-o
2
5
poveste frumoas sau o poezie. Ori de cte ori m interesa ori m incinta
ceva, discuta acel lucru cu mine de parc i ea ar fi fost copil. Ceea ce e
privit cu groaz de ctre muli copii, adunrile grele i definiiile i mai grele,
se numr astzi pentru mine printre amintirile deosebit de preioase.
Nu pot explica nelegerea deosebit pe care domnioara Sullivan o avea

pentru plcerile i dorinele mele. Poate era rezultatul legturilor ndelungate


cu orbii. Pe lng aceasta, avea un minunat dar descriptiv. Trecea rapid peste
detaliile neinteresante i nu m ciclea niciodat cu ntrebri care s verifice
dac-mi aminteam lecia de alaltieri. Informaiile tiinifice aride mi le-a
introdus ncetul cu ncetul, fcnd ca fiecare obiect s-mi apar att de real
net nu puteam s nu in minte ce-mi pred.
Citeam i studiam afar, preferind casei pdurile luminate de soare. Toate
leciile mele de nceput au n ele suflul pdurii minunata mireasm
rinoas a acelor de pin amestecat cu parfumul viei slbatice. Aezat la
umbra delicat a unui copac, am nvat s cred c orice lucru are o idee i o
sugestie. Farmecul lucrurilor m-a nvat utilitatea lor. Cu adevrat tot ce
zumzia, bzia, cnta sat nflorea avea un rol n educaia mea : broate cu
gtlej glgios, cosai i greierai inui n mn pn cnd, depindu-i
stnjeneala, emiteau ritul lor strident, puiori pufoi i plante slbatice,
florile de snger, violetele de poian i pomii nmugurii. Pipiam
ghemotoacele de bumbac cnd plesneau i le simeam sub degete fibra
moale i seminele cu puf ; simeam freamtul vntului prin frunzele lungi i
sforitul indignat al poneiului meu atunci cnd l prindeam la pune i-i
puneam zbala n bot oh, Doamne, ce bine-mi amintesc mirosul de
cuioare al rsuflrii lui!
Uneori m trezeam n zori i m furiam n grdin la ceasul cnd pe iarb
i pe flori era aezat rou grea. Puini tiu bucuria de a presa uor trandafirii
n mn ori de a simi nenttoarea micare a crinilor cnd se leagn n
adierea dimineii. Uneori prindeam cte o insect chiar n floarea pe care o
culegeam i simeam zgomotul slab al aripioarelor ce se zbteau cuprinse
brusc de spaim n timp ce mica vietate contientiza prezena persoanei .din
afar.
x
Alt loc de hoinreal ndrgit era livada, unde fructele se coceau la
nceputul lui iulie. Piersicile mari, pufoase ajungeau singure la mine n mn,
iar cnd adierea zglobie trecea printre pomi, merele mi se rostogoleau la
picioare. Ah, cu ce nentare
2
6
ulunam fructele n orule, mi frecam faa de obrajii netezi ai merelor, care
mai pstrau cldura soarelui, i porneam opind napoi spre cas !
Plimbarea noastr preferat era ctre debarcaderul Keller, un chei de
cherestea, vechi i drpnat, la rul Tennessee, folosit n timpul rzboiului
civil pentru debarcarea soldailor. Acolo am petrecut multe ore fericite i neam jucat de-a geografia. Am construit baraje din pietricele, am fcut insule i
lacuri i am spat albii de ru, totul de dragul distraciei, fr s fi visat
mcar vreodat c de fapt nvam o lecie. Ascultam cu uimire crescnd
cum descria domnioara Sullivan imensa lume rotund, cu munii ei n
flcri, cu oraele ngropate, cu rurile de ghea plutitoare i cu multe alte
lucruri la fel de ciudate. mi fcea hri de lut n relief ca s pot simi crestele

munilor i vile i s urmresc cu degetele cursul sinuos al rurilor. Asta mi


plcea, ns mprirea pmntului n zone i poli mi ncurca mintea i m
necjea. nururile pentru demonstraie i bul ce reprezenta polii mi
preau att de reale net pn azi simpla pomenire a zonei temperate mi
sugereaz o serie de cercuri de sfoar ; i cred c dac cineva i-ar pune
mintea, m-ar putea convinge c urii se urc efectiv pe Polul Nord.
Aritmetica pare s fie singura materie care nu mi-a plcut.* De la nceput
nu m-am aratat interesat de tiina numerelor. Domnioara Sullivan a
ncercat s m nvee s socotesc prin nirarea mrgelelor n grupuri, iar
prin aranjarea beioarelor de grdini am nvat adunarea i scderea. Naveam niciodat rbdare s aranjez mai mult de cinci ori ase grupuri
deodat. Cnd realizam acest lucru, contiina mea se linitea pentru ziua
respectiv, aa c m duceam repede s-mi caut tovari de joac.
n aceeai manier lejer am nvat i zoologia i botanica.
Odat, un domn al crui nume l-am uitat mi-a trimis o colecie de fosile
cochilii micue i molute frumos alctuite i buci de gresie cu amprenta
unor ghiare de pasre i o minunat ferig n basorelief. Acestea au fost
cheile ce au deschis pentru mine comorile lumii antediluviene. Cu degetele
tremu- rnde am ascultat cum descria domnioara Sullivan bestiile nspimnttoare, cu nume slbatice, de nepronunat, care tropiau cndva prin
pdurile primordiale, rupnd crengile copacilor uriai ca s se hrneasc i
care au pierit n mlatinile ntunecate ale unei ere necunoscute. Mult vreme
creaturile acestea ciudate
2
7
mi-au bntuit visele, iar perioada aceea mohort a format un fel de fundal
sumbru pentru veselul Acum, plin de soare, de trandafiri i de btaia uoar
a copitei poneiului meu.
Altdat mi-a fost druit o cochilie frumoas i, cu surprinderea i
ncntarea copilului, am nvat cum o molusc mrunt i construiete
drept locuin o spiral lucitoare i cum, n nopile linitite, cnd nici o briz
nu strnete valurile, nautilus navigheaz pe apele albastre ale Oceanului
Indian n vaporul su perlat". Dup ce am mai nvat multe lucruri
interesante despre viaa i obiceiurile creaturilor mrii cum n mijlocul
valurilor agitate micuii polipi i construiesc insule de corali n Pacific, iar
foraminiferele au furit dealuri de cret n multe locuri profesoara mi-a
citit Nautilus i locuina sa i mi-a artat c procesul de construire al cochiliei
de ctre molute simbolizeaz dezvoltarea minii. Aa cum mantaua
fctoare de minuni a unui nautilus transform materialul absorbit din ap il face parte din el nsui, tot aa i frnturile de cunotine pe care le adun
cineva trec printr-o schimbare asemntoare i devin perle ale gndirii.
i tot aa, creterea unei plante a format materialul pentru o alt lecie.
Am adus un crin i l-am pus n fereastra nsorit. Foarte curnd muguraii
verzi i ascuii au dat semn c se deschid. Frunzioarele delicate, ca nite
degete, de la exterior s-au deschis ncet, cu reinere, ca s dezvluie

gndeam eu frumuseea pe care o ascundeau ; totui, o dat nceput,


procesul de deschidere a continuat rapid, dar n ordine i simetrie.
ntotdeauna exista cte un mugur mai frumos dect ceilali, care i desfcea
nveliul exterior cu mai mult pomp, de parc frumoasa dintre vemintele
moi i mtsoase tia c e regin-crin cu drept divin, n timp ce surorile ei
mai timide i scoteau glugile verzi cu sfial pn ce ntreaga crengu se
apleca de farmec i mireasm.
Odat, la fereastra plin cu plante se gseau ntr-un vas globular de sticl
unsprezece mormoloci. mi amintesc zelul cu care am fcut descoperiri
legate de ei. Era grozav de distractiv s-mi bag mna n bol i s-i simt cum
se agit i s-i las s alunece i s mi se strecoare printre degete. nt-o zi
unul mai ambiios a srit peste marginea bolului i a czut pe duumea,
unde l-am gsit, dup toate aparenele, mai mult mort dect viu. Singurul
semn de via era o micare uoar din codi. Dar cum se rentoarse n
elementul lui, o zbughi la fundul vasului i se
2
8
mti not cuprins de o vioiciune vesel. Fcuse marele salt, vzuse lumea
larg i acum era bucuros s stea n csua lui de licl de sub fucsie pn la
obinerea demnitii de broscoi. Atunci avea s plece s locuiasc n
heleteul din fundul grdinii, unde avea s muzicalizeze nopile de var cu
bizarul su cntec de amor.
Apoi am nvat chiar de la via. La nceput- eram doar un ghem de
posibiliti. Profesoara mi le-a desfurat i dezvoltat.
0 dat cu venirea ei, totul n jur a nceput s palpite de dragoste i bucurie i
s se umple de sens. De atunci n-a lsat s-i scape nici o ocazie de a-mi ar
la frumosul care exist n toate i nici n-a ncetat s ncerce prin gnd,
aciune i exemplu s-mi Iac viaa plcut i folositoare.
Geniul profesoarei mele, puterea ei rapid de nelegere, tactul ei iubitor
au fcut ca primii ani de educaie s fie att de lrumoi. Aceasta pentru c
tia s prind momentul potrivit pentru a-mi mprti cunotinele astfel ca
acestea s-mi par acceptabile i agreabile. i ddu seama c mintea unui
copil e ca un pria de mic adncime ce clipocete i zburd vesel peste
cursul bolovnos al educaiei i reflect ici o floare, colo o tuf, dincolo un
nor trector i a ncercat s-mi ghideze mintea pe fgaul propriu, deoarece
tia c, asemenea priaului, trebuie hrnit de torentele de munte i de
izvoarele ascunse pn se lete ntr-un ru adnc, capabil s reflecte pe
suprafaa sa lucie dealuri vluri te, umbrele luminoase ale copacilor i bolta
albastr, dar i faa suav a unei floricele.
Orice profesoar poate duce un copil n clas, dar nu orice pofesoar l
poate face s nvee. El nu va lucra cu bucurie dect dac simte c a lui este
libertatea, fie c e ocupat fie c se odihnete ; trebuie s simt mbtarea
victoriei i prbuirea inimii dezamgite nainte de a se apuca printr-un act
de voin de temele neplcute i de a se hotr s intre cu curaj n jocul
rutinei plicticoase a manualelor.

Profesoara mi-e att de apropiat nct nici nu prea m pot gndi la mine
separndu-m de ea. Nu voi putea spune niciodat ct din bucuria contactului
cu toate lucrurile frumoase e nnscut i ct se datoreaz influenei ei. Simt
c fiina ei este inseparabil de a mea. Tot ce-i mai bun n mine i aparine
nu exist talent, aspiraie sau bucurie n mine care s nu fi fost
1 rezite de atingerea ei plin de dragoste.*
2
9
CAPITOLUL VIII
Primul Crciun dup venirea domnioarei Sullivan n Tus- cumbia a fost un
mare eveniment. Fiecare membru al familiei mi-a pregtit surprize, dar ceea
ce mi-a plcut mie mai mult i mai mult a fost faptul c domnioara Sullivan
i cu mine am pregtit surprize pentru toi ceilali. Misterul din jurul cadouri
or era pentru mine o sursa de extrem nentare i amuzament. Prietenii
fceau tot ce puteau ca s-mi strneasc curiozitatea prin aluzii i propoziii
scrise pe jumtate pe care se fceau ca Ie ntrerup la momentul potrivii.
Domnioara i cu mine am intrat n jocul ghicitului, ceea ce m a nvat
despre folosirea limbii mai mult dect orictc lecii formale. n fiecare seara,
aezate in preajma focului de lemne scnteietor, jucam jocul nostru de-a
ghicitul, care devenea tot mai palpitant pe msura ce se apropia Crciunul.
n ajunul Crciunului copiii din Tuscumbia aveau serbarea bradului, la care mau invitat i pe mine. In centrai slii de festiviti era un brad frumos, cu
luminri aprinse, ce sclipea n lumina blnd, iar crengile i erau ncrcate cu
fructe ciudate si minunate. A fost un moment de suprem fericire. Am dansat
i am zburdat n extaz n jurul pomului. Cnd am aflat c exist cte un dar
pentru fiecare copil, am fost memata, iar cei care au organizat serbarea miau ngduit cu amabilitate s nmnez eu cadourile copiilor. Cuprins de^
plcerea acestei activiti, nu m-am oprit nici o clip ca s m uit la propriile
daruri;'dar cnd am fost gata de primirea lor, nerbdarea cu care ateptam s
nceap Crciunul adevrat aproape ca scapase de sub control. tiam c
darurile pe care le primisem deja nu erau cele la care fcuse prietenii mei
attea aluzii chinuitoare, iar profesoara mi-a spus c cele pe care aveam s le
capat erau nc mai frumoase dect acestea. Am fost, totui, sftuit sa ma
mulumesc cu darurile din pom i s le las pe celelalte pina
dimineaa.

.
,
.;
n noaptea aceea, dup ce mi-am atirnat ciorapul, am stat
n pat treaz mult vreme, prefcndu-m c dorm i meninin- du-mi atenia
ncordat ca s vd ce face Mo Crcun cnd vine. n cele din urm am
adormit cu o ppu nou i un urs alb in brae. n dimineaa urmtoare eu
ara fost cea care a trezit ntreaga familie cu'primul Crciun fericit! Am gsit
surprize nu numai n ciorap ci i pe mas, pe toate scaunele, Ia ua^ i chiar
pe pervazul ferestrei; de fapt, cum fceam un pas, ma m
piedecam de un pic de Crciun mpachetat n hrtie de mtase. Dar cnd
profesoara s-a nfiat cu un canar, cupa feicirii s-a revrsat.
Micuul Tim era aa de blnd net mi srea pe deget i ninca ciree

zaharisite din palm. Domnioara Sullivan m-a nvat cum s-i port de grij
noului meu prieten. n fiecare diminea dup micul dejun i pregteam baia,
i curm i-i dichiseam cuca, i umpleam cniele cu semine proaspete i
cu ap de la fntn i i atrnam de leagn o rmuric nflorit de studeni.
ntr-o diminea am lsat colivia pe pervaz ct m-am dus s iau ap pentru
baie. Cnd m-am ntors am simit cnd deschideam ua c o pisic mare m
atinge n trecere. La nceput nu mi-am dat seama ce se ntmplase ; dar cnd
am vrt mna n colivie i frumoasele pene ale lui Tim nu mi-au atins-o i nici
nu m-au nfcat de degete ghieruele sale mici i ascuite, am neles c nu1 voi mai vedea niciodat pe micuul meu cntre.
CAPITOLUL IX
Urmtorul eveniment important din viaa mea a fost vizita la Boston n
mai 1888. mi amintesc de parc ar fi fost ieri pregtirile, plecarea mpreun
cu profesoara i cu mama, cltoria i, n sfrit, sosirea la Boston. Ce diferit
a fost aceast cltorie de cea fcut la Baltimore cu doi ani nainte ! Nu mai
eram o mic creatur agitat i nervoas, care solicita atenia tuturor celor
din tren ca s-o distreze. Stteam linitit lng domnioara Sullivan absorbind
cu viu interes tot ce-mi povestea ea despre ceea ce vedea pe fereastra
vagonului : frumosul ru Tennessee, cmpiile ntinse de bumbac i grupurile
de negrese vesele de prin staii, care fceau cu mna celor din tren i
aduceau bomboane delicioase i floricele prin vagon.* Pe locul din
fa1'stteau Nancy, ppua mea din crpe, mbrcat cu o rochie nou
cadrilat i o bonet de soare ncreit i m privea prin doi ochi de mrgele.
Uneori, cnd nu eram absorbit de descrierile domnioarei Sullivan, mi
aminteam de existena lui Nancy i o luam n brae, dar n general mi
liniteam contiina zicndu-mi c doarme.
Cum nu voi mai avea ocazii s m refer la Nancy, a vrea povestesc aici
o ntmplare trist prin care a trecut imediat
30
3
1
dup sosirea noastr la Boston. Era acoperit de murdrie - rmiele
unor plcinte cu noroi pe care o obligasem s le mnnce, dei nu artase
niciodat c i-ar plcea n mod deosebit. Spltoreas-de la Institutul
Perkinson o luase pe ascuns ; s-i fac baie. Era prea mult pentru biata
Nancy. Cnd am re- j vzut-o, era o grmad inform de bumbac, pe care nu
a fi recunoscut-o deloc de n ar li fost cei doi ochi de mrgele care m
priveau cu repro.
Cnd, n sfrit, trenul trase n gara Boston, prea c am : intrat aievea intrun basm frumos. Odat ca niciodat" deve- j nise acum ; ara ndeprtat 11
era aici.
Cum am ajuns la Institutul Perkins pentru Orbi am i nceput s leg
prietenii eu micuii orbi. M-a nentat nespus s descopr c i ei tiau
alfabetul manual. Ce bucurie s stau de | vorb cu ali copii pe limba mea !
Pn atunci fusesem ca un strin care comunica prin interpret. n coala unde

era educat Laura Bridgman m simeam n, ara mea. A trebuit s treac o


vreme ca s-mi dau seama c noii mei prieteni snt orbi. tiam c nu pot
vedea ; dar nu prea posibil ca toi copiii aceia ageri i afectuoi care s-au
strns n jurul meu i au intrat din toat inima n jocul meu erau tot orbi. in
minte surpriza i durerea pe care le-am simit cnd am observat c pun
minile peste a mea cnd le vorbesc i c citesc crile cu degetele. Dei mi
se mai spusese acest lucru i dei nelegeam propriul meu handicap, am
crezut totui c, deoarece auzeau, trebuie s fi avut un fel de a doua
vedere" i nu eram pregtit s dau peste un copil i peste nc unul i nc
unul lipsit de acelai dar preios. Dar ei erau att de fericii i mpcai net
plcerea anturajului lor mi-a ters orice simmnt de durere.
O zi petrecut n compania micuilor orbi m-a fcut s m simt complet ca
acas n noul mediu i treceam cu nerbdare de la o experien plcut la
alta pe msur ce zilele zburau cu repeziciune. Nu prea m puteam convinge
c pe lume ar mai fi i multe altele, cci socoteam Bostonul drept nceputul
i sfritul creaiei.
Ct am stat la Boston am vizitat Bunker Hill i acolo am primit prima lecie de
istorie. Povestea bravilor brbai care au ' luptat n locul n care ne aflam m-a
emoionat din cale-afar. Am urcat pe monument numrnd treptele i m-am
ntrebat pe msur ce m urcam tot mai sus i mai sus dac i soldaii au
urcat pe aceste trepte mree i au tras n dumanii de jos.
3
2
A doua zi am mers la Plymouth pe ap. Aceasta a fost prima II II ii excursie
pe ocean i prima cltorie cu un vapor cu aburi.
1
plin de via i micare era ! Dar huruitul mainilor m-a fcut i i ied c
tun i am nceput s plng fiindu-mi team c, dac i'lim, nu vom mai lua
picnicul afar. Cred c stnca cea mare pi eare au debarcat pelerinii m-a
interesat mai mult dect orice iliccva n Plymouth. Puteam s-o ating i poate
de aceea venirea pelerinilor i truda lor i mreele lor fapte mi par mai
reale. Am inut adesea n mn un mic model al stncii de la Plymouth pe care
mi l-a druit la Pilgrim Hali un domn amabil i i-am pipit rotunjimile,
crptura din centru i cifrele dltuite 1620 i am rscolit n minte tot ce
tiam despre povestea minunat .1 pelerinilor.
Cum se mai nfierbnta imaginaia mea copilreasc evocnd
plendoarea faptelor lor ! i idealizam considerndu-i cei mai mrajoi i mai
generoi oameni ntre cei care i-au cutat vreodat o cas pe pmnt strin.
Credeam c ei doreau att libertatea proprie ct i cea a semenilor lor. Am
fost profund surprins i dezamgit cnd am aflat peste ani de actele lor de
persecuie care ne fac s ne cutremurm de ruine chiar n timp ce
glorificm curajul i energia care ne-au dat frumoasa noastr ar.
Printre numeroii prieteni pe care mi i-am fcut la Boston se aflau domnul
William Endcott i fiica sa. Buntatea lor fa de mine a fost smna care a
rodit de atunci multe amintiri plcute, ntr-o zi am vizitat frumoasa lor cas
de la Beverly Farms. mi amitesc cu plcere cum am mers prin grdina de

trandafiri, cum au venit s m ntmpine cinii lor, uriaul Leo i crlionatul


Fritz cel cu urechi lungi i cum Nimrod, cel mai iute dintre caii lor, i-a vrt
nasul n palmele mele n cutarea unei mngieri si a unei buci de zahr. mi
mai amintesc plaja, unde m-am jucat n nisip pentru prima oar. Era un nisip
dur i neted, foarte diferit de cel zgrunuros, amestecat cu varec i scoici, de
la Brester. Domnul Endicott mi-a povestit de vapoarele mari care treceau pe
acolo dinspre Boston, n drum spre Europa. L-am mai vzut de multe ori dup
aceea i ntotdeauna mi-a fost un bun prieten ; la el m gndeam de fapt cnd
am numit Bostonul Oraul Inimilor Bune".
33
\ _ Povestea vieii mel
e
CAPITOLUL X
Chiar nainte d<- nchiderea Institutului Perkins pentru perioada de var,
s-a aranjai ia profesoara mea i cu mine s petrecem vacana la Brewsicr, la
Capul Cod, cu scumpa noastr prieten doamna Hopkins Am fost ncntat
pentru c mintea mea anticipa bucuriile i era plin de povetile minunate pe
care le auzisem despre mare.
Cea mai vie amintire din acea var este oceanul. ntotdeauna am locuit n
inima rii unde nu ajungea nici o adiere de aer srat ; dar am citit intr-o
carte mare intitulat Lumea noastr o descriere a oceanului care m a umplut
de uimire i de o dorin inens de a atinge ntinsa mare i de a o simi cum
vuiete. Aa c inima mi zvcnea de emoie i nerbdare tiind c dorina
mea avea s se mplineasc n cele din urm.
De ndat ce am fost ajutat s intru n costumul de baie am i zbughit-o
pe nisipul cald i, fr nici o urm de fric, m-am aruncat n apa rece. Am
simit cum se legnau i se scufundau valurile uriae. Micarea legntoare a
apei m-a umplut de o bucurie rar ce m-nfiora. Brusc extazul ced locul
groazei ; cci piciorul atinse o piatr, iar n momentul urmtor un val mi
acoperi capul. Am ntins minile ca s m apuc de ceva i m-am prins de ap
i de algele pe care valurile mi le aruncau n fa. Dar toate eforturile mele
nebuneti au fost zadarnice. Valurile preau s joace cu mine un joc i m
rostogoleau de la unul la altul n hrjoana lor slbatec. A fost ngrozitor !
Bunul, solidul pmnt mi alunecase de sub picioare i toate preau excluse
din acest mediu ciudat, atoatecuprinztor via, aer, j cldur i iubire. n
cele din urm, ns, marea, ca i cum s-ar fi plictisit de noua jucrie, m-a
aruncat napoi pe rm i n urmtoarea clip eram n braele profesoarei
mele. Ah, alinarea unei mbriri lungi i afectuoase ! De ndat ce mi-am
revenit din panic suficient de mult ca s pot spune ceva, am ntrebat : Cine
a pus sare n ap ?
Dup ce mi-am revenit de pe urma acestei prime experiene, n ap, am
descoperit c era foarte distractiv s stau pe o piatr n costum de baie i s
simt val dup val cum se izbete de stnc, mproendu-m toat cu stropi.
Simeam rpitul pietricelelor pe care valurile le izbeau cu toat fora de
rm ; ntreaga plaj prea torturat de atacul lor formidabil, iar aerul vibra

de pulsaiile lor. Talazurile se retrgeau ca s-i adune


3
4
I
' 'iele pentru un atac i mai puternic, iar eu m agam de ,linca,
ncordat, fascinat, n timp ce percepeam micarea i vuietul mrii agitate.
Orict a fi stat pe rm tot nu era prea mult. Mirosul aerului Ic mare,
proaspt, liber i nentinat, era ca un gnd rcoros, linititor, iar scoicile,
pietricelele i algele de care depindeau vieuitoare minuscule n-au ncetat s
m fascineze. ntr-o zi domnioara Sbllivan mi-a atras atenia asupra unui
obiect ciudat |>c care-1 capturase pe cnd se blcea n apa de mic
adncime. lira un crab n form de potcoav primul pe care l-am vzut
vreodat. L-am pipit i mi s-a prut ciudat c-i poart eusa-n spate.
Deodat mi trecu prin minte c ar putea fi un tovar nenttor aa c l-am
nfcat de coad cu amndou ininile i l-am dus acas. Isprava m-a nentat
foarte tare, cci avea un corp greu i mi-a trebuit toat puterea ca s-l trsc
0 jumtate de mil. N-am lsat-o pe domnioara Sullivan n pace pn n-a
pus crabul ntr-o copaie lng fntn unde aveam convingerea c va fi n
siguran. Dar a doua zi diminea m-am dus la copaie i, ce s vezi,
dispruse ! Nimeni nu tia unde plecase i cum scpase. Amar fu
dezamgirea mea n acel moment, dar, ncetul cu ncetul, am ajuns s-mi
dau seama c n-a fost nici bine nici nelept s scot srmana necuvnttoare
cu fora din elementul ei, iar dup o vreme m-am simit chiar fericit la
gndul c poate se ntorsese n mare.
1
CAPITOLUL XI
Toamna m-am ntors acas n Sud cu inima plin de amintiri vesele. Cnd
mi reamintesc vizita aceea n Nord, m cuprinde mirarea n faa bogiei i
varietii tririlor legate de ea. mi pare c a fost nceputul tuturor lucrurilor.
Comorile unei lumi noi i frumoase mi se aterneau la picioare i-mi ddeau
bun dispoziie i informaii la fiecare pas. Eu nsmi triam n toate lucrurile.
O clip nu stteam linitit ; mi era viaa plin de micare ca la acele insecte
efemere care-i consum ntreaga rbsten ntr-o singur zi. Am cunoscut
muli oameni care au l ut de vorb cu mine scriindu-mi n palm, gnd cu
gnd se iivntau s se ntlneasc n voioas simpatie i, iat, miracolul r
nfptuise ! Pustiul dintre mintea mea i a altora a nflorit
1 .1 un trandafir.
3
5
Am petrecut lunile de toamn cu familia n casa noastr de var, pe un
munte la vreo paisprezece mile de Tuscumbia. Se numea Fern Quarry Cariera
cu Ferigi pentru c lng el se afla o carier de calcar abandonat de mult.
Trei priae zglobii curgeau pc acolo pornind din izvoarele de sus, ba sltnd,
ba rostogolindu-se n cascade vesele ori de cte ori pietrele n-1 cercau s le

opreasc din drum. Poiana era plin de ferigi care acopereau n ntregime
straturile de calcar i pe alocuri ascundeau praiele. Restul muntelui era des
mpdurit. Se aflau acolo stejari masivi i splendide conifere cu trunchiurile
ca nite stlpi acoperii de muchi, de ramurile crora atrnau ghirlande de
ieder i vsc i curmali japonezi a cror mireasm ptrundea n fiece ungher
al pdurii ceva iluzoriu, parfumat, care bucura sufletul. Pe alocuri via
slbatic muscat i Scuppernong se ntindea din copac n copac, formnd
frunzare care erau ntotdeauna pline de fluturi i de insecte zumzitoare. Era
o n- cntare s te pierzi dup-amiaza trziu n ochiurile verzi ale pdurii
aceleia nclcite i s miroi aromele delicioase i rcoritoare ce se nlau
dinspre pmnt la sfritul zilei.
Csua noastr era un fel de tabr improvizat, splendid plasat n vrf
de munte, printre stejari i pini. Avea camere mici, nirate de o parte i de
alta a unui hol lung. De jur-mpre- jurul casei era o verand larg, btut de
vnturile dinspre munte i scldat de toate miresmele pdurii. Mai tot timpul
stteam pe verand acolo lucram, mncam i ne jucam. n dreptul uii din
spatele casei se afla un nuc uria, n jurul cruia fuseser j fcute nite
trepte. n fa copacii erau att de aproape de- verand nct i puteam atinge
i puteam simi cum le scutur j vntul ramurile i cum le cad toamna
frunzele n vrtej.
Veneau muli vizitatori la Fern Quarry. Seara, n jurul focului de tabr,
brbaii jucau cri ori i treceau vremea vorbind i veselindu-se. Istoriseau
poveti despre minunatele lor fapte vntoreti i pescreti cte rae i
curcani au mpucat,; ce crap slbatic" au prins i cum au bgat n sac cele
mai viclene vulpi, au pclit cel mai detept oposum i au ntrecut cea mai
iute cprioar de-ncepusem s cred c leul, tigrul, ursul i alte asemenea
dobitoace n-ar putea rezista n faa unor asemenea vntOri iscusii. Mine la
vntoare ! strigau n loc de noapte bun petrecreii, veseli cnd trebuiau
s mearg la culcare. Brbaii dormeau n hol n faa camerei noastre. Sim3
6

(c:im rsuflarea adnc a dinilor i a vntorilor ntini pe patu- nIr


improvizate.
Dimineaa m trezea mirosul de cafea, zngnitul putilor i paii apsai
ai brbailor, care umblau de colo-colo promin- du-i cel mai grozav noroc
din tot sezonul. Mai simeam i tropitul cailor, pe care-i aduceau din ora i-i
priponeau de copaci. Kamneau aa toat noaptea, necheznd puternic i
ateptnd nerbdtori s fie eliberai. n sfr.it, brbaii nclecau i, aa i um
se spune n cntecele vechi, porneau departe fugarii n pocnituri de bici i cu
ogarii gonind nainte i dui erau vestiii vintori cu ltrturi i strigte i
chiote".
Tot dimineaa, dar mai trziu, facem pregtiri pentru friptul vinatului. n
fundul unei gropi se ncingea un foc. n partea de sus se puneau de-a

curmeziul nite bee lungi de care se atrna carnea i se punea la frigare. n


jurul focului se ghemu- iau negrii i alungau mutele cu nite crengi lungi.
Mirosul ape- lisant al crnii mi strnea foamea cu mult nainte de punerea
meselor.
Cnd zarva i emoia pregtirilor ajungeau la culme, i fcea apariia i
ceata de vntori, ptrunznd cte doi, cte trei, ncini i vlguii, cu caii n
spume i ogarii istovii, gfind i abtui... i fr nici un singur vnat ! Fiecare
susinea c vzuse cel puin o cprioar i c animalul venise foarte
aproape; dar orict de aprig ar fi gonit ogarii vnatul i orict de bine s-ar fi
ochit, cnd se apsa pe trgaci nu se mai zrea nici urm de cprioar. Erau
la fel de norocoi ca bieelul din poveste care spunea c aproape a ajuns s
vad un iepura i-a zrit urmefe. Totui n scurt vreme uitam
dezamgirea i ne aezam la mas, nu la una cu vnat ci la un osp mai
domestic, cu viel i friptur de porc.
ntr-o var am avut i ponei la Fern Quarry. L-am numit Negru fiindc
tocmai citisem cartea i semna leit cu tizul su, de la ptul negru lucios la
steaua alb din frunte. Am petrecut pe spatele lui multe din ceasurile mele
cele mai fericite. Uneori, cnd nu era periculos, profesoara mea lsa hul i
poneiul umbla sau se oprea dup bunul plac, mnca iarb ori muca din
frunzele copacilor ce creteau de-a lungul potecii.*
n dimineile cnd n-aveam chef de clrit, profesoara i cu mine porneam
dup micul dejun prin pdure i ne pierdeam printre copaci i vi. Nu exista
nici un drum n afara crrilor fcute de vaci i de cai. Ajungeam adesea la
desiuri de netrecut care
3
7
ne obligau la ocoluri. ntotdeauna ne ntorceam acas cu braele pline de
dafin, ferigi i nite flori de mlatin splendide, cum numai n sud se gsesc.
Uneori mergeam cu Mildred i cu veriorii mei s culegem curmale. Eu nu
lc mncam ; mi plcea ns aroma lor i m amuza s umblu dup ele prin
iarb i frunze. Mai mergeam i : la cules de nuci. Eu i ajutam la scoaterea
castanelor din nveli . i la spargerea cojilor de nuc. Ce bune i dulci erau
nucile !
Pe la poalele muntelui trecea o cale ferat. Copiii urmreau cum trec
trenurile vjind. Uneori ne scotea din cas un uierat formidabil, iar Mildred
mi spunea emoionat la culme c pe in fusese surprins un animal, o vac
ori un cal. Cam la 6 mil distan se afla un pod de cale ferat peste un
defileu adnc. Era foarte greu de trecut ; traversele erau att de nguste i de
distanate nct aveai impresia c mergi pe cuite. Niciodat n-am trecut pe
acolo pn ntr-o bun zi.
Eram cu Mildred i cu domnioara Sullivan n pdure i ] umblam de mai
multe ore fr s putem gsi o crare. Deodat Mildred a artat cu mnua i
a exclamat : Uite un pod ! Am fi preferat orice alt drum, dar era trziu i
ncepea s se ntu- , nece, iar puntea ne ducea drept spre cas. A trebuit s
pipi inele cu degetele de la picioare, dar nu-mi era team i m-am

descurcat foarte bine pn n clipa n care din deprtare se auzi j un puf,


puf slab.
Trenul! strig Mildred. n minutul urmtor ar fi trecut peste noi dac nam fi cobort pe supori nainte ca trenul s goneasc pe deasupra capetelor
noastre. Simeam pe fa, aburul fierbinte de la locomotiv, iar fumul i
cenua aproape ne-au sufocat. Trenul trecea huruind, iar podul se cltin i
se ba- lans de-am crezut c vom fi aruncate n prpastia de dedesubt. Doar
cu mare greutate am reuit s revenim pe ine. Am ajuns mult dup cderea
ntunericului i am gsit casa goal ; toat familia era n cutarea noastr.
CAPITOLUL XII
Dup prima vizit la Boston, mi-am petrecut aproape toate iernile n nord.
Odat am fost ntr-un sat din Noua Anglie cu lacuri ngheate i cmpii
nzpezite Atunci am avut pentru prima oar ocazia de a descoperi comorile
zpezii.
3
8
mi amintesc ce surprins am fost cind am descoperit c o min
misterioar dezgolise copacii i tufiurile i lsase doar din loc n loc cte o
frunz zgribulit. Psrile plecaser, iar cuiburile goale din copacii desfrunzii
erau umplute cu zpad. I.trna cuprinsese deal i eimpie. Pmntul prea
amorit de iiingerea-i ngheat i nsei spiritele copacilor se retrseser
nspre rdcini i acolo, ghemuite n ntuneric, se scufundar n somn adnc.
Prea c toat viaa se retrsese i, chiar atunci cind soarele strlucea, ziua
era
mpuinat i rece
Ca i cum venele-i erau vlguite i seci,
i se ridica fr vigoare
Ca s arunc o ultim privire spre uscat i spre mare. Iarba vestejit i tufele
erau preschimbate n pduri de ururi.
Veni apoi o zi n care aerul rece prevesti viscolul. Ne-am repezit afar ca
s simim atingerea primilor fulgi firavi n cdere. Ceasuri ntregi au tot czut
fulgii de la nlimea lor celest pe pmnt, tcui, uori, pn ce ntreg inutul
fu adus aproape la acelai nivel. Se ntinse peste lume o noapte cu zpad in dimineaa urmtoare abia mai recunoteai vreun detaliu din peisaj. Toate
drumurile erau ascunse, nu se mai zrea nici o born de hotar, ci doar
ntinderea nesfrit de zpad din care se-nlau copacii.
nspre sear se porni un vnt dinspre nord-est, iar fulgii zburau ncolo i
ncoace ntr-un vrtej furios. Ne-am adunat n jurul unui foc stranic i am
povestit ntmplri hazlii i ne-am veselit i aproape c-am uitat c ne gseam
n mijlocul unui pustiu
deprimant, fr acces la vreo form de comunicare cu lumea din afar. Dar
n timpul nopii furia vntului s-a nteit ntr-att inet ne-au cuprins fiorii unei
frici nelmurite,. Grinzile priau i se-ncovoiau, iar crengile copacilor din jurul
casei se zbteau i se izbeau de ferestre, btute de yntul dezlnuit de-a
lungul i de-a latul rii.

Printre troiene se spau crri nguste. Mi-am pus mantoul i gluga i am


ieit. Aerul mi pic obrajii ca focul. Pe jumtate mergnd pe crri i pe
jumtate croindu-ne drum prin troienele mai mici, am reuit s ajungem la
pduricea de pini ce se afla chiar lng o pune ntins. Copacii stteau
ncremenii i albi ca figurile unei frize de marmor. nghease i mirosul
acelor de pin. Pe copaci cdeau razele soarelui i de nceea mldiele tinere
sclipeau ca nite diamante i, cnd le
39
atingeam, cdea de pe ele o ploaie de nea. Att de orbitoare era lumina incit
ptrundea i prin ntunericul ce-mi acoperea ochii.
Pe msura ce treceau zilele, troienele se micorau, dar, nainte de a
disprea de tot, pomi un nou viscol, aa c toat iarna aceea n-am simit
pmntul ul picioare. Din cnd n cnd copacii i pierdeau vemntul de
ghea, iar ctina i arboretul se dezgoleau ; dar lacul tminc.i ngheat i
tare chiar i n btaia soarelui.
n timpul iernii distracia preferat era trasul cu sania. n unele locuri
malul lacului se ridica brusc. Pe pantele acestea abrupte ne trgeam de
obicei Ne urcam pe snii, un biat ne mpingea i dui eram ! Plonjind prin
nmei, srind peste denivelri strbteam ca sgeata suprafaa lucioas
pn la malul opus. Ce bucurie ! Ce veselie nebun ! Pre de o clip de
nestvilit nentare, aruncam lanul ce ne ine legai de pmnt i, una cu
vntul, simeam c sntem divini.
CAPITOLUL XEU
Am nvat s vorbesc n vara anului 1890. n mine existase ntotdeauna
un impuls puternic de a produce sunete audibile. Produceam sunete, n timp
ce cu o mn m ineam de gt i cu cealalt pipiam micarea buzelor. M
nenta tot ce producea zgomot i mi plcea s simt cum toarce pisica i cum
latr cinele. Mai mi plcea s in mna pe gtul unui cntre ori pe pian cnd
cnta cineva. nainte de a-mi pierde vederea i auzul, fceam progrese rapide
la vorbit, dar dup boal s-a constatat c ncetasem s vorbesc deoarece nu
auzeam. Stteam pe genunchii mamei toat ziua i-mi purtam mna pe faa
ei fiindc mi plcea s simt micarea buzelor i mi micm i eu buzele dei
uitasem ce nseamn vorbirea. Prietenii spun c rdeam si plngeam cu
naturalee i o vreme am produs multe sunete i frnturi de cuvinte, nu
pentru c ar fi fost mijloace de comunicare ci pentru c simeam nevoia
imperioas de a-mi folosi organele vocale. mi aduceam totui aminte sensul
unui singur cuvnt, ap. l pronunam ,ap-ap. Dar i acesta devenea tot
4
0
mai puin inteligibil. Am ncetat de a-1 mai folosi numai dup ce am nvat
s scriu cuvntul din degete.
tiam de mult vreme c cei din jurul meu foloseau o metod de
comunicare diferit de a mea ; i chiar nainte de a ti c un copil poate fi

nvat s vorbeasc, eram contient c mijloacele mele de comunicare


erau nemulumitoare. Cel ce este complet dependent de alfabetul manual
are ntotdeauna un sim- mnt de ncorsetare, de limitare. Acest simmnt
ncepea s activeze n mine senzaia frustrant dar i mobilizatoare a unui
gol ce trebuia umplut. Adesea gndurile mi se nlau i se zbteau ca nite.
psri ce zboar mpotriva vntului ; -i perseveram n a-mi*folosi buzele i
vocea. Prietenii au ncercat s m fac s renun la aceast pornire, temnduse c nu ducea dect la dezamgire. Dar eu n-am capitulat i curnd o ntmplare avea s doboare aceast barier : am aflat povestea lui Ragnhild
Kaata.
In 1890 a venit s m vad doamna Lamson, care fusese una din
profesoarele Laurei Bridgman. Tocmai se ntorsese dintr-o cltorie n
Norvegia i Suedia i mi-a povestit despre Ragnhild Kaata, o feti surd i
oarb din Norvegia care a fost efectiv nvat s vorbeasc. Nici n-apuc
doamna La'mson s ncheie relatarea despre succesul fetiei c am i nceput
s ard de nerbdare. Am hotrt c i eu voi nva s vorbesc. N-aveam s
m linitesc pn nu m-a dus profesoara mea la domnioara Sarah Fuller,
directoarea colii Horace Mann, pentru a-i cere sfatul i ajutorul. Aceast
femeie frumoas i bun s-a oferit s m nvee ea nsi i am nceput la 26
mai 1890.
Metoda domnioarei Fuller era urmtoarea : mi trecea mna uor peste
faa ei i m lsa s simt poziia limbii i a buzelor cnd forma un sunet. Eram
dornic s imit orice micare i intr-o or am nvat ase elemente ale
vorbirii : M, P, A, S, T, I. * Domnioara Fuller mi-a dat numai lecii inteligente.
N-am s uit niciodat surpriza i ncntarea pe care lq-am simit cnd am
rostit prima mea propoziie : Este cald. E drept c silabele erau rostite
nelegat i ezitant; erau, totui, mostre de vorbire omeneasc. Sufletul meu,
contient de acea for nou, iei din robie i, prin acele simboluri sclcite ale
vorbirii, se ndrepta spre ntreaga cunoatere i credin.
Nici un copil surd care a ncercat serios s rosteasc vorbe pe care nu le
auzise niciodat ca s ias din nchisoarea tcerii, ncremenirea creia nu
era strpuns de nici o expresie
4
1
a dragostei, de nici un cntec de pasreori motiv muzical nu poate uita
bucuria descoperirii, emoia care l-a copleit atunci cnd a articulat primul
cuvnt. Numai cine a simit aceasta poate s neleag fervoarea cu care le
vorbeam jucriilor, pietrelor, copacilor, psrilor i necuvnttoarelor ori
plcerea pe care o simeam cnd Mildred venea n fug la chemarea ma sau
cnd cinii mi ascultau comenzile. Ce dar de nespus s pot vorbi n cuvinte
naripate ce n-au nevoie de interpretare. Cnd vorbeam, din cuvinte se
nlau gnduri ce s-ar fi trudit poate n zadar s scape din degetele mele.*
Dar nu trebuie s se cread c am putut s vorbesc cu adevrat att de
repede. Domnioara Fuller i domnioara Sullivan m puteau nelege, dar
cei mai muli n-ar fi neles nici un cuvnt dintr-o sut. i nici nu e adevrat

c, dup ce am nvat aceste elemente, am fcut restul singur. Dac nu


era geniul domnioarei Sullivan, devoiunea i perseverena ei neobosit, na fi reuit s merg att de departe pe calea vorbirii fireti, n primul rnd, am
trudit zi i noapte pn s m pot face neleas chiar i de prietenii cei mai
apropiai ; n al doilea rnd, am avut permanent nevoie de sprijinul
domnioarei Sullivan n eforturile mele de a articula clar fiecare sunet i de a
combina toate sunetele ntr-o mie de feluri. Chiar i azi mi atrage n fiecare
zi atenia asupra greelilor de pronunie.
Toi profesorii pentru surzi tiu ce nseamn acest lucru i numai ei pot
aprecia greutile deosebite cu care a trebuit s m confrunt. Cnd citeam pe
buzele profesoarei depindeam complet de degete. Trebuia s-mi folosesc
simul tactil pentru a surprinde vibraiile din gt, micrile gurii i expresia
feei ; i nu o dat acest sim m nela. n asemenea cazuri, trebuia s repet
cuvintele ori propoziiile, uneori ore n ir, pn prindeam vibraia corect din
propria-mi voce. Munca mea nsemna exerciiu, exerciiu, exerciiu.
Descurajarea i oboseala m doborau frecvent, dar n clipa urmtoare mi
ddea iar imbold gndul c n curnd voi fi acas i voi arta celor dragi ce-am
realizat i anticipam cu nerbdare bucuria lor.
Acum surioara mea m va nelege", era un gnd mai presus de orice
obstacol. Repetam n extaz : Acum nu mai snt mut". Nici vorb s mai fiu
deprimat cnd mi nchipuiam cu ce plcere voi vorbi cu mama i-i voi citi
rspunsurile pe buze. Descopeream cu uimire c e mult mai uor s vorbeti
dect s comunici cu degetele i am renunat la alfabetul manual ca mediu
4
2
de comunicare folosit de mine, dar domnioara Sullivan i civa prieteni l
mai folosesc cnd stau de vorb cu mine pentru c e mai convenabil i mai
rapid dect cititul de pe buze.* I
Poate ar fi bine s explic aici cum folosim alfabetul manual, care pare s
fie o enigm pentru cei ce nu ne cunosc. Cel care mi citete sau mi vorbete
scrie cu mna sa, folosind alfabetul manual pentru o singur mn utilizat n
general de surzi. Eu mi pun mna pe mna celui care vorbete att de uor
nct s nu-i stnjenesc micrile. E la fel de uor s simi poziia minii ca
atunci cnd vezi. Eu nu mai simt fiecare liter separat tot aa cum, cnd
citeti, nu mai vezi fiecare liter. Exerciiul constant d degetelor o mare
flexibilitate i unii din prietenii mei scriu foarte repede cam tot- att de
repede cum scrie cineva experimentat la main. Ortografierea n acest fel
nu este, desigur, un act mai contient dect scrierea obinuit.
Cnd mi-am nsuit vorbirea, nu mai aveam rbdare s ajung acas. n
sfrit, sosi i cel mai fericit dintre momentele fericite, n cursul cltoriei
spre cas, am vorbit continuu cu domnioara Sullivan, nu doar de dragul
conversaiei, ci hotrt s fac progrese pn n ultimul minut. Aproape
nainte de a-mi da seama, trenul s-a i oprit n Tuscumbia i acolo, pe peron,
era ntreaga familie. i acum mi se umplu ochii de lacrimi cnd m gndesc
cum m-a strns mama la piept, mut i tremurnd de bucurie, sorbind fiecare

silab pe care o rosteam, n timp te micua Mildred mi-a apucat mna liber i
mi-a srutat-o i a dansat, iar tata i-a exprimat mndria i afeciunea printr-o
lung tcere. Prea c se mplinise n mine profeia lui Isaia : ,,Munii i
dealurile vor izbucni n cntec de veselie naintea voastr i toi copacii din
cmpie vor bate din palme. 13
CAPITOLUL XIV
Iarna anului 1892 fu adumbrit de singurul nor de pe cerul senin al
copilriei mele. Bucuria din inim m-a prsit i mult, mult vreme am trit
cu ndoial, nelinite i team. Crile i-au pierdut farmecul pentru mine.
Chiar i acum gndul la zilele acelea ngrozitoare mi nghea inima. Sursa
tuturor necazurilor a fost o mic poveste intitulat Regele Gerului" pe care,
dup ce am scris-o, am trimis-o domnului Anagnos, la Insti4
3
tutui Perkins pentru Orbi. ('..i s limpezesc chestiunea, trebuie s prezint
faptele legale le acest episod, aa cum m oblig simul de dreptate laii de
profesoara mea i fa de mine nsmi.
Am scris poveiea mul nam acas, toamna, dup ce am nvat s vorbesc.
Si.unserm la Fern Quarry mai mult dect de obicei. Cline! eram acolo,
domnioara Sullivan mi-a descris frumuseea ultimcloi lirn/e i se pare c
descrierea a renviat amintirea unei povestiri care mi a lost probabil citit i
pe care eu probabil c am reinui o incontient. Am crezut atunci c fac o
poveste", cum zic copiii, i m am aezat repede .pe scris nainte ca ideile smi zboare, (indiirile mi se micau uor; aveam un simmnt de bucurie cnd
complineam. Cuvinte i imagini se-ngbesuiau n vlurile degetelor i, pe
msur ce gn- deam propoziie dup propoziie, le scriam n braille. Acum,
dac-mi vin fr efort cuvinte i imagini, e un semn destul de sigur c nu
izvorsc din mintea mea ci snt bunuri rtcite pe care le resping cu regret.
La vremea aceea absorbeam cu sete tot ce citeam fr s m gndesc la
autori i nici acum nu pot s fiu cu totul sigur de hotarul care desparte
ideile mele de cele gsite prin cri. Presupun c se ntmpl acest lucru
pentru c att de multe impresii vin spre mine prin intermediul ochilor i
urechilor altora.
Cnd povestea a fost gata, i-am citit-o profesoarei1 i retriesc i acum cu
intensitate plcerea pe care am simit-o cnd am ajuns la pasajele mai
frumoase i iritarea cnd am fost ntrerupt ca s mi se corecteze pronunia
cte unui cuvnt. La mas a fost citit plenului familiei, care s-au minunat c
scriu att de bine. Cineva m-a ntrebat dac o citisem ntr-o carte.
ntrebarea m-a surprins foarte tare ; n-aveam nici cea mai vag amintire a
unei astfel de lecturi. Am deschis gura i am spus : Nu, este povestea mea
i am scris-o pentru domnul Anagnos."
Ca urmare am transcris povestea i i-am trimis-o de ziua lui. Mi s-a propus
s schimb titlul din Frunze de toamn" n Regele gerului", ceea ce am i
fcut. Am dus eu nsmi povestea la pot, avnd senzaia c plutesc. Nici nu
visam ce amar aveam s pltesc pentru cadoul acela de ziua de natere.

Domnul Anagnos a fost nentat de Regele gerului" i a publicat-o ntrunul din rapoartele Institutului Perkins. Acesta a fost punctul culminant al
fericirii mele, de unde am fost curnd
4
4
.iruncat pe pmnt. Eram de puin vreme la Boston cnd s-a descoperit c o
poveste asemntoare cu Regele gerului" inti- lulat Znele gerului" de
Margaret T. Condy fusese publicat nainte de a m nate eu ntr-o carte
numit Birdie i prietenii si". Cele dou poveti erau att de asemntoare
n idei i in limbaj nct era evident c mi se citise povestea domnioarei
Candy i c a mea era... un plagiat. Mi-era greu s neleg acest lucru ; dar
cnd am neles, am fost uimit i ndurerat. Nici un copil n-a but mai adnc
din cupa amrciunii ca mine. M umplusem de ruine ; atrsesem suspiciuni
asupra celor pe care-i iubeam cel mai mult. i totui cum s-a putut ntmpla
aa ceva ? Mi-am tot scotocit mintea pn m-am sturat s tot rememorez
fiece amnunt citit despre ger nainte de a scrie povestea, dar nu-mi puteam
aminti nimic n afar de obinuita referire la Jack Frost dintr-o poezie pentru
copii, Nstruniciile gerului", dar tiam sigur c n-o folosisem n
compunerea mea.
La nceput, domnul Anagnos, dei profund tulburat, pru c-mi d crezare.
Era neobinuit de atent i de bun cu mine i pentru scurt vreme umbra s-a
risipit. Ca s-i fac plcere, am ncercat s nu m art nefericit i m-am gtit
ct am putut pentru srbtorirea aniversrii lui Washington, care a avut loc
ndat dup ce am primit vestea cea trist.
Urma s fiu Ceres ntr-o pies-masc prezentat de fetele oarbe. Ce binemi amintesc faldurile graioase n care eram nfurat, frunzele de toamn
ce-mi ncununau cretetul, fructele i grnele de la picioarele mele i din
minile mele i, dincolo de veselia spectacolului, simmntul apstor al
rului ce se apropia i care-mi mpovra inima.
n seara dinaintea serbrii, una din profesoarele de la institut m-a ntrebat
ceva n legtur cu Regele gerului", iar eu i-am spus c domnioara!
Sullivan mi vorbise de Jack Frost i de isprvile lui minunate. Ceva din cele
spuse de mine a fcut-o s cread c detecteaz n cuvintele mele o
confesiune cum c mi-a aminti de povestea domnioarei Candy Znele
gerului" i i-a prezentat concluziile n faa domnului Anagnos, dei i-am spus
ct se poate de apsat c greete.
Domnul Anagnos, care m iubea din inim, crezu c fusese nelat i
rmase surd la toate pledoariile care aprau dragostea i inocena mea.
Credea, sau cel puin suspecta, c eu i domnioara Sullivan am furat
dinadins ideile altcuiva i i le-am vrt pe gt ca s-i ctigm admiraia. Am
fost adus n faa unei
4
5
comisii de anchet format din profeori i angajai ai Institu- 1 tului, iar

domnioarei Sullivan i s-a cerut s m lase singur. Apoi am fosl interogata i


M .interogat, ceea ce-mi arta hot- rrea judectorilor mei de a m lora s
recunosc c-mi amintesc c mi s-a cilii povestea ,,/Inele gerului". n fiecare
ntrebare simeam ndoiala '.i suspiciunea din minile lor i mai simeam i
cum un prieten drag mu privete cu repro, dei n-a fi putut pupe toate
acestea m cuvinte Mai-mai c-mi ieea inima din piept i nu puteam vorbi dci
n monosilabic. Nici mcar contiina cu totul era doar o greeal ngrozitoare
nu-mi micora suferina i cinci n fine mi sa permis s prsesc sala, eram
buimcit i nu bgm n seam nici mngierile profesoarei, nici cuvintele
gingae ale prietenilor, care-mi spuneau c-s o feti curajoas i c sini:
mndri de mine.
n noaptea aceea am plns culcat n pat cum sper c puini copii au plns
vreodat. Mi-era tare frig, mi imaginam c am s mor.pn diminea i
gndul acesta m mai consola. Cred c dac aceast durere s-ar fi abtut
asupra mea cnd eram mai mare, spiritul mi s-ar fi frnt fr speran de
ndreptare. Dar ngerul uitrii a strns i a luat cu el o mare parte din
nenorocirea i amrciunea acelor zile triste.
Domnioara Sullivan nu auzise niciodat de Znele gerului" ori de cartea
n care fusese publicat. Cu ajutorul doctorului Alexander Graham Bell,
cercet problema cu atenie i n cele din urm iei la iveal faptul c
domnioara Sophia C. Hopkins avea un exemplar din cartea domnioarei
Candy Birdie i prietenii si" din 1888, anul n care ne-am petrecut vara la
ea la Brewster. Domnioara Hopkins n-a reuit s gseasc exemplarul, dar
mi-a spus c, la vremea aceea, cum domnioara Sul- N livan era n vacan, a
ncercat s m distreze citindu-mi din mai multe cri i, dei nu-i amintea
s-mi fi citit Znele gerului" tot aa cum nu-mi aminteam nici eu, era sigur
c Birdie i prietenii si" se afla printre ele. Explica dispariia crii prin
faptul c vnduse casa cu puin timp n urm i se descotorosise' de multe
cri pentru copii, cum ar fi manuale vechi i volume de basme, iar Birdie i
prietenii si" era probabil printre ele.
Povetile aveau pentru mine prea puin neles atunci, dar simpla scriere
n palm a unor cuvinte ciudate era suficienta ca s amuze un copila ce nu
prea putea face mare lucru ca s se distreze singur ; i, dei nu-mi amintesc
nici o mprejurare legat
46
ile citirea povestirilor acelora, nu pot s nu m gndesc c trebuie s fi fcut
un mare efort ca s rein cuvintele, cu intenia ile a-i cere profesoarei mele
s mi le explice cnd se ntoarce. Un lucru este sigur : limbajul mi-a rmas
ntiprit definitiv pe scoar, dei mult vreme nimeni n-a tiut acest lucru,
iar eu nici att.
Cnd s-a ntors domnioara Sullivan, nu i-am mai vorbit dc ,,Znele gerului"
probabil pentru c ea a nceput de ndat s-mi citeasc Micul lord
Fountleroy", care mi-a acaparat mintea ndeprtnd orice altceva. Rmne
ns faptul c povestea domnioarei Candy mi-a fost citit cndva i c, mult

vreme dup ce am uitat-o, mi-a revenit n memorie att de firesc nct n-am
bnuit niciodat c era produsul unei alte mini
Cnd eram la necaz, am primit mesaje de dragoste i simpatie. Toi
prietenii pe care-i iubeam foarte tare au rmas alturi de mine pn azi cu
o singur excepie.
nsi domnioara Candy mi-a scris cu amabilitate : ntr-o bun zi vei
scrie o poveste grozav din capul tu, care va aduce multora mngiere i
sprijin." Dar amabila ei profeie nu s-a implinit niciodat. De atunci am fost
mereu terorizat de teama c ceea ce scriam nu-mi aparine. Mult timp dup
aceea, cnd scriam o scrisoare chiar i mamei, eram cuprins brusc de
groaz i rescriam scrisoarea de mai multe ori ca s m asigur c nu citisem
nimic din ea n vreo carte. Dac n-ar fi fost ncurajarea continu din partea
domnioarei Sullivan, cred c a fi abandonat scrisul cu totul.
De atunci am citit i eu Znele gerului" i am recitit scrisorile n care
foloseam^ i alte idei de-ale domnioarei Candy. Gsesc ntr-una din ele
ctre domnul Anagnos, datat 29 septembrie 1891, cuvinte i propoziii
aidoma celor din carte. Pe vremea aceea scriam Regele gerului" i
scrisoarea aceasta, ca multe altele, conine expresii care arat c mintea mi
era saturat de aceast poveste. Pe profesoar o zugrvesc spunndu-mi
despre frunzele aurii ale toamnei : Da, snt ndeajuns de frumoase ca s ne
mngie de plecarea verii" o idee luat direct din povestea domnioarei
Candy.
Acest obicei de a asimila ceea ce-mi plcea i de a-1 da drept al meu se
observ ntr-o bun parte din primele mele scrisori, ca i n primele ncercri
de proz. ntr-o compoziie despre oraele antice ale Greciei i Italiei, am
mprumutat descrierile vii din surse pe care le-am uitat, cu unele variaii,
desigur.
4
7
tiam de marea dragoste pentru antichitate a domnului Anagnos i de
aprecierea entuziast pe care o ddea tuturor sentimentelor frumoase legate
de Italia i Grecia. De aceea am adunat din toate crile pe care le citeam
fiecare frntur de poezie sau istorie care credeam c ii va face plcere.
Vorbind de compoziia ; mea despre orae, domnul Anagnos a spus : Aceste
idei snt i n esen poetice." Dar nu neleg cum de a crezut c puteau fi
inventate de un copil orb i surd de unsprezece ani. i totui nu cred c,
ideile nepornind din mine nsmi, compoziia este chiar lipsit de inieres. Ea
mi arat c eram n stare s apreciez j ideile frumoase i poetice ntr-un
limbaj clar i nsufleit.
Aceste compoziii timpurii erau ca o gimnastic a minii, nvam s-mi
pun ideile n cuvinte, prin asimilare i imitare, j aa cum nva toi cei tineri
i fr experien. Reineam n j memorie, contient sau nu i adaptam tot ce
gseam prin cri 1 care s-mi plac. Aa cum a spus Stevenson, tnrul
scriitor j ncearc instinctiv s copie tot ce i se pare admirabil i i I schimb
subiectul admiraiei cu o inconstan uimitoare. Chiar j i oamenii mari au

nvat s-i rnduiasc legiunile de cuvinte j care se mbulzesc prin toate


crrile minii doar dup ani i ani 1 de practic de acest fel.
Mi-e team c tot n-am descris complet procesul. Este sigur ] c nu pot
ntotdeauna distinge propriile mele gnduri de cele pe care le citesc,
deoarece ceea ce citesc devine nsi substana I i textura minii mele. n
consecin, n tot ceea ce scriu, produc ceva care seamn mult cu pturica
din petice pe care am fcut-o 1 cnd am nvat s cos. Era alctuit din tot
felul de resturi - petice frumoase de mtase i catifea ; dar predominau
peticele j din materiale grosolane, neplcute la pipit. Tot astfel i com- >
poziiile mele snt alctuite din propriile mele idei necizelate j intercalate
printre gndurile mai sclipitoare i opiniile mai coapte I ale autorilor pe care iam citit. mi pare c dificultatea scrisului I const n a face ca limbajul unei
mini educate s exprime gn- I durile confuze, sentimentele necoapte i
frnturile de gnduri pe care le avem atunci cnd nu sntem cu mult mai mult
dect 1 nite aglomerri de tendine instinctive. ncercarea de a scrie j
seamn cu ncercarea de a rezolva un joc n mozaic. Avem I n minte
modelul pe care vrem s-l crem din cuvinte ; dar cuvintele nu se potrivesc
n spaii, iar cnd se potrivesc, nu se j ncadreaz n model. Dar continum s
ncercm fiindc tim : c alii au reuit i nu vrem s ne recunoatem
nfrngerea. ,i
4
8
Nu exist nici o cale dc a deveni original dect dac te nati astfel",
spune Stevenson. Dei poate nu voi fi original, per s depesc cndva faza
compoziiilor artificiale, nzorzonate. Atunci vor iei, poate, la suprafa,
propriile-mi gnduri i uniri.*. ntre timp cred, sper i perseverez i m
strduiesc s mi las amintirea amar a Regelui gerului" s-mi mpiedice
eforturile.
Aadar, experiena aceasta trist se poate s-mi fi prins bine i s m fi
fcut s gndesc la unele probleme ale compoziiei. Singurul meu regret este
c a cauzat pierderea unuia dintre cei mai dragi prieteni, domnul Anagnos.
De la publicarea Povetii vieii mele" n Ladies Home journal, domnul
Anagnos a afirmat ntr-o scrisoare ctre domnul Macy c pe vremea cazului
Regele gerului" credea c snt nevinovat. Comisia de anchet n faa creia
am fost adus era format, zice el, din opt persoane : patru vztori i patru
nevztori. Patru din ei credeau c tiu c mi se citise povestea domnioarei
Candy, iar ceilali patru erau de alt prere. Domnul Anagnos afirm c a
votat cu cei care mi erau favorabili.
Dar, indiferent cum a fost, indiferent cu cine a votat, cnd am intrat n
camera unde domnul Anagnos m inuse adesea pe genunchi i, uitnd de
multele lui griji, se jucase cu mine i cnd am gsit acolo tocmai persoanele
care se ndoiau de mine, am simit n aer ceva ostil i amenintor i
evenimentele care au urmat mi-au confirmat aceast impresie. Se pare c
vreme de doi ani domnul Anagnos a avut credina c eu i domnioara
Sullivan eram nevinovate. Apoi i-a retras n mod evident aprecierea

favorabil din motive pe care nu le cunosc. Nu cunosc nici detaliile anchetei.


N-am tiut niciodat nici mcar numele acelor membri ai tribunalului" care
nu mi s-au adresat. Eram prea emoionat ca s mai observ ceva i prea
speriat ca s mai pun ntrebri. De fapt, abia m puteam gndi la ce s spun
ori la ce mi se spunea.
Am relatat aceast ntmplare legat de Regele gerului" pentru c a fost
important n viaa i educaia mea ; i, ca s nu existe nici o interpretare
greit, am prezentat faptele aa rum mi apar mie, fr gndul de a m
apra sau de a acuza pe cineva.
I Povestea vieii meie
4
9
CAPITOLUL XV
1
Vara i toamna care au urmat dup incidentul cu Regele gerului" le-am
petrecut cu familia n Alabama. mi amintesc cu plcere ntoarcerea acas.
Totul nflorise i nverzise. Eram fericit. Uitat era Regele gerului".
Cnd pe pmnt s a aternut covorul de frunze stacojii i galbene al
toamnei, iar strugurii cu miros de mosc care acopereau frunzarul din fundul
grdinii s-au fcut aurii-cafenii n btaia soarelui, am nceput sa scriu o schi
despre viaa mea. Trecuse' un an de cnd scrisesem Regele gerului". >
Eram nc excesiv de scrupuloas fa de fiecare rnd pe care-1 scriam.
M tortura gndul c ceea ce scriam putea s nu-mi aparin n ntregime.
Nimeni nu tia de aceste temeri n afar de. profesoara mea. O sensibilitate
ciudat m mpiedeca s m refer la Regele gerului" i adesea, cnd mi
strfulgera vreo idee n cursul conversaiei, i scriam uor n palm :j Nu snt
sigur c e a mea." Alteori mi spuneam n mijlocul unui paragraf :
nchipuie-i c s-ar descoperi c toate acestea au; fost scrise de cineva cu
mult timp n urm". Mna mi-era prins de o fric afurisit cafe nu m mai
lsa s scriu n ziua aceea. i chiar acum simt uneori aceeai stnjeneal i
nelinite. Domnioara Sullivan m consola i m ajuta cum putea i ea mai
bine ; dar ntmplarea ngrozitoare prin care am trecut mi s-a ntiprit adnc n
minte pentru mult vreme, iar semnificaia ei abia acum ncep s o neleg.
Profesoara m-a ndemnat s scriu pentru Youth's Companion o scurt
prezentare a vieii mele. Spera c astfel mi voi recpta ncrederea n mine.
Aveam pe atunci doisprezece ani. Cnd m gndesc cu ce ncordare am scris
povestirea aceea, mi pare c voi fi avut o previziune profetic asupra binelui
pe care avea s mi-1 aduc ; altminteri cu siguran n-a fi reuit.
Scriam cu timiditate i team, dar cu hotrre, ndemnat de profesoar,
care tia c, dac perseverez, mintea i va regsi punctul de sprijin i-mi voi
lua din nou talentele n stpnire. Pn la episodul cu Regele gerului",
dusesem viaa incontient a unui copila ; acum gndurile mi-erau
ndreptate spre interior, unde urmream lucruri invizibile. ncetul cu ncetul
am ieit din penumbra experienei aceleia cu mintea limpezit de suferin i
cu o mai corect cunoatere a vieii.

5
0
r
Principalele evenimente ale anului 1893 au fost excursia la Washington n
timpul instalrii preedintelui Cleveland i vizitele la Niagara i la Trgul
Internaional. n asemenea mprejurri mi intrerupeam studiile i adesea le
lsam deoparte sptmni ntregi, aa nct mi-e impoibi! s fac o prezentare
cursiv a lor.
La Niagara am fost n martie 1893. Mi-e greu s-mi descriu emoiile pe
care le-am simit cnd am stat mai sus de cascad i am simit cum vibreaz
aerul i tremur pmntul.
Pentru muli pare ciudat c m pot impresiona minuniile i frumuseile
cascadei Niagara. Mereu snt ntrebat : Ce-nseam- n pentru tine
frumuseea aceasta ori muzica aceea ? Nu poi vedea cum se rostogolesc
valurile pe plaj i nici nu poi auzi cum vuiesc. i atunci ce-nseamn ele
pentru tine ? E ct se poate de evident c nseamn totul. Nu le pot
ptrunde ori defini sensul mai mult dect o pot face n cazul iubirii, religiei ori
buntii.
n vara anului 1893, domnioara Sullivan i cu mine am vizitat Trgul
Internaional mpreun cu doctorul Alexander Graham Bell. mi amintesc cu o
plcere nealterat de vreme de zilele acelea n care mii de dorine copilreti
au devenit realiti ncnttoare. Zilnic fceam o cltorie imaginar n jurul
lumii. Am vzut multe minunii din toate zonele pmntului minuni ale
inventivitii umane, pomori de talent i hrnicie i toate activitile zilnice,
toate mi-au trecut efectiv pe sub degete.
mi plcea s vizitez Midway Plaisance. Era ca n O mie .i una de nopi",
plin pn la refuz de noutate i interes. Iat India din crile mele prinznd
via n curiosul bazar cu statui ale lui Shiva i zei-elefani ; iat ara
piramidelor concentrat ntr-o machet a oraului Cairo, cu moschei i lungi
procesiuni de cmile ; mai ncolo se aflau lagunele Veneiei, unde ne
plimbam cu barca n fiecare sear cnd oraul i fntnile erau iluminate. Am
ucat i la bordul unui vas viking care se afla aproape de mica ambarcaiune.
Mai fusesem o dat pe un vas de rzboi, la Boston, dar pe vasul acesta
viking m interesa s vd ce nsemna cndva un corbier cum naviga i
cum primea si furtuna i vremea calm deopotriv cu inima nenfricat i
izgonea pe oricine i ngna strigtul Sntem de-ai mrii ! i lupta cu mintea
i cu muchii, cu ncredere n sine, suficient sie nsui i nu mpins n planul
doi de o mainrie lipsit de
5
1
inteligen cum sc ntmpl azi. Aa e ntotdeauna Doar omul l
intereseaz pe om",
La mic distan de vas era o machet a navei Santa Maria, pe care de
asemenea am analizat-o. Cpitanul mi-a artat cabina lui Columb i puntea

pe care era un ceas de nisip. Acest instrument micu m-a impresionai cel mai
mult pentru c m-a fcut s-mi nchipui ce inulii trebuie s se fi simit bravul
navigator la vederea nisipului care se scurgea fir cu fir n timp ce nite
nenorocii complotau mpotriva vieii, sale.
Domnul lliginbotham, preedintele Trgului Internaional, mi-a acordat cu
amabilitate permisiunea de a atinge exponatele i, cu o pornire la fel de
nesioas ca cea cu care a pus Pizarro mna pe comorile din Peni,
absorbeam splendorile Trgului prin degete. Era ca un caleidoscop tangibil
oraul acesta alb din vest. Totul m fascina, dar mai cu seam bronzurile
franuzeti. Erau att de vii net mi-am nchipuit c snt imagini ale ngerilor
pe care artistul le-a surprins i le-a fixat n forme pmnteti.
La expoziia Capului Bunei Sperane am nvat multe despre procesul de
extracie a diamantelor. Ori de cte ori era posibil, atingeam instalaiile n
funciune ca s-mi fac o idee mai clar de felul n care erau pietrele cntrite,
tiate i cizelate. Am cutat prin minereul splat un diamant i l-am gsit
singurul diamant, mi s-a spus, care a fost gsit vreodat n Statele Unite.
Doctorul Bell a mers cu noi peste tot i mi-a descris n felul su nenttor
obiectele de cel mai mare interes. n cldirea cu instalaii electrice am
examinat telefoane, autofoane, fonografe i alte invenii i mi s-a explicat
cum de este posibil s trimii un mesaj prin cablu sfidnd spaiul i nvingnd
timpul i cum, asemenea lui Prometeu, poi lua foc din cer. Am vizitat i
seciunea de antropologie. M-au interesat mult relicvele vechiului Mexic,
uneltele primitive de piatr care snt adesea unica mrturie a unei epoci
monumentele simple ale copiilor netiutori ai naturii (aa-mi ziceam n timp
ce le pipiam*) care preau menite s dureze n timp ce monumentele
comemorative ale regilor i nvailor se prefac-n pulbere. M-au impresionat
i mumiile egiptene, pe care m-am abinut s le ating. De la aceste relicve
am aflat mai multe despre evoluia omului dect din tot ce auzisem ori
citisem pn atunci.
Toate aceste experiene au adugat la vocabularul meu muli termeni noi
i, n cele trei sptmni petrecute la Trgul Inter5
2
naional, am fcut marele salt de la interesul copilului mic pentru basme i
jucrii la nelegerea a ceea ce este real i serios n lumea de fiecare zi.
CAPITOLUL XVI
nainte de octombrie 1893, am studiat singur diverse obiecte ntr-o
manier mai mult sau mai puin nesistematic. Am citit istoriile Greciei,
Romei i Statelor Unite. Aveam o gramatic francez cu litere n relief i, cum
tiam deja puin francez, m amuzam adesea alctuind n minte exerciii
scurte, folosind cuvintele noi pe care le ntlneam i ignornd regulile i
rigorile pe ct se putea. Am ncercat chiar, fr ajutor, s-mi nsuesc
pronunia limbii franceze deoarece gsisem n carte descrierea literelor i
sunetelor. Desigur, acest lucru nsemna mobilizarea unor puteri firave pentru
scopuri mree, dar* oricum, mi asigura o ocupaie ntr-o zi ploioas i am

nvat astfel suficient de mult francez ca s citesc cu plcere fabulele lui


La Fon- taine, Le Medecin Malgre Lui i pasaje din Atalie. De asemenea,
acordam un timp considerabil mbuntirii vorbirii. Citeam cu glas tare i
recitam pasaje din poeii mei preferai, iar domnioara Sullivan mi corecta
pronunia i m ajuta la frazare i intonaie. i totui, abia din octombrie
1893, dup ce mi-am revenit din oboseala i emoiile vizitei la Trgul Inter:
naional, am nceput s am lecii pe obiecte anume i la ore fixe.
Pe vremea aceea eram cu domnioara Sullivan n Hulton, Pennsylvania, la
familia domnului William Wade. Domnul Irons, un vecin de-al lor, era un bun
latinist ; s-a convenit s studiez cu el. Mi-1 amintesc ca un om cu o fire
deosebit i o vast experien. n principal mi preda gramatic latin, dar
m ajuta adesea i la aritmetic, pe care o gseam pe ct de dificil pe att
de neinteresant. Tot domnul Irons a citit mpreun cu mine In Memoriam"
al lui Tennyson. Mai citisem multe cri pn atunci, dar niciodat dintr-un
punct de vedere critic. Ata nvat pentru prima dat cum s cunosc un
autor, s-i recunosc stilul, tot aa cum recunosc strngerea de mn a unui
prieten.
La nceput nu prea aveam chef s nv gramatic latin. Mi se prea
absurd s pierd timpul cu analiza fiecrui cuvnt
5
3
substantiv, genitiv, singular, feminin cinci nelesul lui era clar. M
gndeam ce-ar fi fost s-mi descriu tot aa i animalul favorit ordinul
vertebrate ; ncrengtura patrupede; clasa mamifere ; specia pisicii ;
individul Tabby. Dar cu ct ptrundeam mai adnc n problem, cu att
dev.eneam jnai interesat, iar frumuseea acestei limbi m incinta. Adesea
m distram citind pasaje latineti. Alegeam cuvintele pe care le nelegeam
i apoi ncercam s dau un sens ntregului. Niciodat nu m-am sturat ! de
acest joc.
Cred c nu exist nimic mai frumos dect imaginile i sentimentele
evanescente, pasagere, prezentate ntr-un limbaj cu care abia ncepi s te
familiarizezi idei ce trec n zbor pe cerul minii, modelate i nuanate de o
fantezie capricioas. Domnioara Sullivan sttea la lecii lng mine i-mi
scria n palm tot ce spunea domnul Irons i cuta cuvintele noi n dicionar.
Tocmai am nceput s citesc Rzboiul galic al lui Cezar cnd m-am ntors
acas n Alabama;
CAPITOLUL XVII
n vara anului 1894 am participat la Chautauqua la o ntl- nire a Asociaiei
Americane pentru Prornovarea Predrii Vorbirii la Surzi. Atunci s-au fcut
aranjamentele necesare pentru plecarea mea la coala Wright-Humason
pentru Surzi din oraul New York. Am' plecat acolo n octombre 1894, nsoit
de domnioara Sullivan. coala a fost aleas n special cu scopul de a obine
cele mai nalte rezultate, n cultivarea vocii i antrenarea capacitii de a citi
de pe buze. Pe lng munca n aceste domenii, am mai studiat n cei doi ani
ct am fost la. aceast coal aritmetica, geografia fizic, franceza i

germana.
Profesoara mea de german, domnioara Reany, putea folosi alfabetul
manual, aa c, dup ce mi-am nsuit un mic vocabular, am putut sta de
vorb amndou n german ori de cte ori se ivea ocazia i peste cteva luni
nelegeam aproape tot ce-mi spunea. nainte de ncheierea primului an am
citit Wilhelm Tell cu cea mai mare plcere. De fapt cred c la german am
progresat mai mult dect la oricare alt obiect. Franceza mi se prea mult mai
grea. Studiam cu o franuzoaic, Madame Olivier, care nu tia alfabetul
manual i era, deci, obligat s predea
5
4
ural. De pe buze nu-i puteam citi prea uor, aa nct am progresat mult mai
lent dect la germah. Am reuit, totui, s iccitesc Le Medecin Malgre Lui".
Era o lectur foarte distractiv, dar nu mi-a plcut nici pe departe ca
Wilhelm Tell.
Progresele mele n privina citirii pe buze i a vorbirii nu rau chiar la
nlimea ateptrilor i speranelor mele i ale profesoarei. Ambiia mea era
s vorbesc ca ceilali oameni i piofesorii mei credeau c acest lucru este
realizabil ; dar, dei am muncit serios i cu credin, nu am atins tocmai
scopul propus. Cred c am intit prea sus' i, n consecin, dezamgirea a
lost inevitabil. nc mai priveam aritmetica drept un sistem de capcane. M
nvrteam n jurul periculoasei granie a lui a ghici" . evitnd, cu mult chin i
pentru mine i pentru alii, accesibila vale a raiunii. Sream pripit la
concluzii i aceast greeal, adugat opacitii mele, mi sporea
dificultile mai inult dect era drept ori necesar.
Dar, dei aceste dezamgiri mi pricinuiau uneori o mare deprimare, miam continuat cu interes susinut celelalte studii, n special geografia fizic.
Era o mare bucurie s nvei secretele naturii : (n limba pitoreasc a
Vechiului Testament) cum erau lcute vnturile s bat din cele patru coluri
ale cerurilor ; cum de la captul pmntului se nlau vapori; cum i croiesc
ru- i ile drum printre stnci ; cum pot fi munii distrui de rdcini i n ce
feluri poate omul domina fore mai puternice dect el nsui. La New York am
petrecut doi ani fericii, pe care i evoc cu deosebit plcere.
Primvara am fcut excursii n diferite locuri de interes. Ne-am plimbat cu
barca pe rul Hudson i am hoinrit pe malu- iile lui nverzite, pe care le-a
cntat cu dragoste Bryant. mi plcea grandoarea simpl, slbatic, a
palisadelor. Printre locurile vizitate s-au numrat West Point, Tarrytown, casa
lui Washington Irving, unde ne-am plimbat prin Valea adormit".
Profesorii de la coala Wright-Humason plnuiau tot timpul cum s le
ofere elevilor lor toate avantajele de care se bucur cei care aud - cum
puteau obine maximum din firavele por-, niri i din memoriile pasive n cazul
celor mici i cum i-ar putea scoate din cadrul paralizant n care erau fixai.
nainte de a pleca din New York, zilele acelea senine mi-au lost adumbrite
de cea mai mare durere pe care am avut-o vreodat n afar de moartea
tatei. Domnul John P. Spaulding din loston a murit n februarie 1896. Numai

cei care l-au cunoscut


5
5
i l-au iubit foarte tare pot nelege ce a nsemnat pentru mine aceast
prietenie. El, care-i fcea pe toi fericii ntr-un chip minunat, lipsit de
stridene, a fost deosebii de bun i cald cu mine i cu domnioara Sullivan.
Ct timp am simit prezena lui iubitoare i am tiut c ne urmrete cu
interes munca, presrat cu attea dificulti, nu puteam fi descurajate.
Plecarea lui a lsat un loc gol n vieile noastre care nu a mai fost umplut
niciodat.
CAPITOLUL XVIII
n octombrie 1896 am intrat la coala pentru Tinerele Fete de la
Cambridge ca s m pregtesc pentru Radcliffe.
Cnd eram copil, am fost n vizit la Wellcsley i mi-am surprins prietenii
cu anunul : ntr-o bun zi am s merg la colegiu dar am s m duc la
Harvard. Cnd am fost ntrebat de ce nu vreau s merg la Wellesley, am
replicat c acolo snt numai fete. Gndul de a urma colegiul a prins rdcini n
inima mea i a devenit o dorin serioas, care m-a impulsionat s intru n
competiie cu fete care auzeau i vedeau, n ciuda opoziiei puternice a
numeroi prieteni adevrai i nelepi. Cnd am plecat din New York ideea
devenise scop precis i s-a hotrt s merg la Cambridge. Acesta a fost locul
cel mai apropiat de Harvard n care am putut ajunge i n care am fost cel
mai aproape de mplinirea declaraiei mele infantile.
La coala din Cambridge s-a convenit ca domnioara Sullivan s stea la
ore cu mine i s interpreteze pentru mine instruciunile date.
Desigur, profesorii mei aveau experien doar n predarea la copiii normali
i singurul mijloc de a conversa cu ei era s le citesc pe buze ce spun.
Materiile din primul an au fost istoria Angliei, literatur englez, german,
latin, aritmetic, compuneri a latin i teme ocazionale. Pn atunci nu mai
urmasem niciodat un curs n ideea pregtirii pentru colegiu ; fusesem ns
bine antrenat la englez de domnioara Sullivan i n curnd fu evident
pentru profesorii mei c nu aveam nevoie de o pregtire special n afar de
un studiu critic al crilor recomandate de colegu. Mai mult, cu franceza o
ncepusem bine i
5
6
aveam i ase luni de pregtire la latin; dar subiectul cu care eram cel mai
bine familiarizat rmnea germana.
Totui, n ciuda acestor avantaje, existau piedici serioase n calea
progresului meu. Domnioara Sullivan nu-mi putea scrie in palm toate
crile care se cereau i era foarte dificil s mi se tipreasc n relief la timp
toate manualele de care aveam nevoie, dei prietenii mei din Philadelphia i

Londra se strduiau s grbeasc lucrul. O vreme a trebuit s-mi transcriu


leciile de latin n braille, ca s pot scanda mpreun cu celelalte fete. n
clas nu puteam s iau note sau s scriu exerciii ; acas ns mi bteam la
main compunerile i traducerile.
n fiecare zi domnioara Sullivan venea la ore cu mine i-mi scria n mn
cu rbdare nesfrit tot ce spuneau profesorii. n orele de studiu trebuia s
caute cuvintele noi, s-mi citeasc i s-mi reciteasc notele i crile pe
care nu le aveam n relief.
n anul acela am terminat aritmetica, mi-am revizuit gramatica latin i
am citit trei capitole din Rzboiul galic" al lui Cezar. n german am citit, n
parte cu degetele i n parte cu asistena domnioarei Sullivan, Lied von der
Glocke, Tascher" i Harzreise" de Schiller, Aus dem Staat Friedrichs des
Gro- ssen de Freytag, Fluch Der Schonheit" de Riehl, i Aus meinem
Leben de Goethe. M-au ncntat enorm aceste cri, cu deosebire minunatele
poeme lirice ale lui Schiller, istoria marilor realizri ale lui Friederic cel Mare
i viaa lui Goethe. Mi-a prut ru cnd am terminat Die Harzreise", cu attea
vorbe de duh reuite i descrierile fermectoare ale dealurilor acoperite de
vi, ale praielor ce susur i se unduiesc sub razele soarelui i regiunile
slbatice, sacralizate prin tradiie i legend, surori terse ale unui veac
imaginativ de mult apus descrieri ce pot fi fcute doar de cei pentru care
natura este simire, iubire i dorin".
Domnul Gilman m-a pregtit o parte din an Ia literatura englez. Am citit
mpreun Cum v place", Discursul asupra mpcrii cu America" al lui
Burke i Viaa lui Samuel Johnson" de Macaulay. Vederile largi ale domnului
Gilman asupra istoriei i literaturii i explicaiile sale inteligente mi-au fcut
munca mai uoar i mai plcut dect ar fi fost dac mi-a fi citit mecanic
notiele cu explicaiile inevitabil sumare date la ore.
Discursul lui Burke era mai instructiv dect orice alt carte cu subiect
politic pe care am citit-o vreodat. Mintea mea se tulbura la descoperirea
vremurilor tulburi, iar personajele n
5
7
lutul ..........iini viaii lor dou naiuni aflate n conflict ,
IMIM mi ...... |>i in I.i.i. M.i tot ntrebam cum a fost posibil <
M. ......i * ( 11 .t ui sul magistral al lui Burke continua s se
di i ii). . m \ ulmi valuri de elocven, regele George i mi....... H i i.Inimii surzi la profeia lui ce prevestea victoria
HinMin) *i umilirea lor.
c
i .Viaa lui Samuel Johnson" de Macaulay era intere1.1 .... .II un chip diferit. Mi se rupea inima de mila omului
h i u n i .ne a mncat pinea npastei n Grub Street i totui,
...... .I ' Iii iu ilui i al crudei suferine la care-i erau supuse trupul
mi!I' iul. g.'isca ntotdeauna o vorb bun i ntindea o min 1111<>i
celor sraci i dispreuii. M-am bucurat de succesele . il' mi nchis ochii la
defectele lui i m-am minunat nu c le a i I.I ace:.leu nu i au strivit ori

mpuinat sufletul. Dar n mda stilului sclipitor al lui Macaulay i a


admirabilei sale capa- H di de a imprima prospeime i pitoresc banalitilor,
pozitivismul ..iu m obosea uneori, iar frecventa sacrificare a adevrului ui
lavonrea efectului m a meninut ntr-o atitudine rezervat, h'iile diferit de
atitudinea reverenioas n care ascultasem discursul acelui Demostene al
Marii Britanii.
I i coala din Cambridge, m-am bucurat pentru prima dat tu viaa de
tovria unor fete de vrsta mea care vedeau i tiii/enu. Locuiam cu mai
multe dintre ele ntr-una din casele agieabilc legate de coal, casa n care
locuise domnul Howells, i ne bucuram de toate avantajele vieii de familie.
Participam
1.1 multe din jocurile lor, chiar i la baba-oarba i la jocurile cu upad ;
fceam cu ele plimbri lungi ; discutam materiile de
coal si citeam cu glas tare lucrurile care ne interesau. Cteva lele au
nvat s-mi vorbeasc, aa c domnioara Sullivan n-a mai trebuit s-mi
repete spusele lor.
De Crciun mama i surioara mea au petrecut vacana cq mine, iar
domnul Gilman, binevoitor, s-a oferit s-o primeasc pe Mildrcd s studieze la
coala lui. Aa a rmas Mildred cu mine la (iambridge i vreme de ase luni
pline de fericire nu ne-am desprit aproape deloc. i acum m simt nespus
de fericit citul mi amintesc de orele pe care le-am petrecut ajutndu-ne
reciproc la studii i recrendu-ne mpreun.
M-am prezentat la examenele preliminare pentru Rarcliffe ntre 29 iunie i
3 iulie 1897. Materiile pe care le-am oferit au lost germana elementar i
avansat, franceza, latina, engleza i
5
8
t (oria greac i roman, n total nou ore. Am trecut de toate i .cu
distincie1' la german i englez.
Poate c n acest punct nu ar fi deplasat o explicare a metodei de
examinare care s-a folosit atunci. Studentul era supus
I.i un examen de aisprezece ore dousprezece fiind numite i lementare i
patru avansate. Trebuia s petreac acolo cinci ore in ir ca s-i fie luate n
considerare. Subiectele de examen erau emise la Harvard la ora nou i erau
aduse la Radcliffe printr-un mesager special. Fiecare candidat era cunoscut
nu dup nume, ci dup un numr. Eu, de exemplu, am fost numrul 233, dar,
uim trebuia s scriu la main, identitatea mea nu putea fi ascuns.
S-a considerat c e mai bine s-mi scriu teza ntr-o camer unde eram
singur, deoarece zgomotul mainii de scris putea s Ic deranjeze pe
celelalte fete. Domnul Gilman mi-a citit toate subiectele cu ajutorul
alfabetului mnui. La u era plasat un om de paz ca s mpiedice
ntreruperile.
In prima zi am avut germana. Domnul Gilman s-a aezat ling mine i mia citit nti subiectele de la un capt la altul, apoi propoziie cu propoziie, ca
s se asigure c l neleg perfect. Subiectele erau grele i abia ateptam s

scriu rspunsurile la main. Domnul Gilman mi spunea cu mna ce


scrisesem, eu fceam schimbrile care mi se preau necesare, iar el Ie insera
la locul potrivit. A dori s precizez aici c nu am mai avut acest avantaj la
nici un examen de atunci ncoace. La Radcliffe nimeni nu-mi mai citete
lucrrile dup ce le scriu i n-am nici o posibilitate s-mi corectez greelile
dect dac lermin nainte de expirarea timpului. n acest caz corectez doar
acele greeli pe care mi le mai amintesc n cele cteva minute ingduite i
formulez aceste corecturi n note la sfritul lucrrii. Snt dou motive pentru
care am trecut cu calificative mai mari la examenele preliminare dect la cel
final. La cele finale, nimeni nu mi-a mai citit ce scrisesem, iar la cele
preliminare am oferit subiecte cu care*eram n bun msur familiarizat
dinainte de a merge la Cambridge ; doar la nceputul anului luasem
examenele la englez, istorie, francez i german, pe care domnul Crilman
mi le dduse pe baza unor subiecte mai vechi de la I larvard.
Domnul Gilman a trimis teza mea la examinatori nsoit de o not care
certifica faptul c eu, candidata numrul 233, scrisesem rspunsurile.
5
9
Toate celelalte examene preliminare au fost concluse n aceeai manier.
Nici unul n-a fost att de greu ca primul. mi amintesc c n ziua n care ni sau adus subiectele la latin, a venit profesorul Schilling i m-a informat c
trecusem examenul la german satisfctor. Aceast veste m-a ncurajat
enorm i am strbtut aceast grea ncercare pn la capt cu inima uoar
i mna sigur.
CAPITOLUL XIX
Cnd am nceput al doilea an la coala Gilman, eram plin de sperane i
hotrt s reuesc. Dar n cursul primelor sp- tmni m-am confruntat cu
greuti de nebnuit. Domnul Gilman a ncuviinat ca n anul acela s studiez
n principal matematica. Obiectele erau fizic, algebr, geometrie,
astronomie, greac i latin. Din nefericire, multe din crile care-mi trebuiau
nu fuseser tiprite la timp ca s pot ncepe orele i mi lipseau materiale
importante pentru unele discipline. Clasele n care eram nscris erau foarte
mari i era imposibil ca profesorii s-mi acorde atenie special. Domnioara
Sullivan era obligat s-mi citeasc toate crile i, pentru prima oar n
unsprezece ani, am' simit c mna ei drag nu fcea fa sarcinii.
Trebuia s scriu la algebr i geometrie n timpul orei i s rezolv
probleme la fizic, iar acest lucr nu l-am putut face pn nu mi s-a cumprat
o main de scris n braille, cu ajutorul creia mi puteam nota etapele i
procedurile de lucru. N-aveam cum. urmri cu ochii figurile geometrice
desenate pe tabl i singura modalitate de a-mi face o idee clar despre ele
era s le fac pe o pernu cu srme drepte i curbate, cu capetele ndoite i
ascuite. Trebuia s-mi ntipresc n minte, cum spune i domnul Keith n
raportul su, literele cu care erau notate figurile, ipoteza i concluzia,
construcia i desfurarea demonstraiei. ntr-un cuvnt, fiecare obiect avea

piedicile sale. Uneori mi pierea tot curajul i-mi trdam sentimentele ntr-un
mod de care mi-e ruine s-mi amintesc, mai ales c . semnele mele de
tulburare erau mai apoi folosite mpotriva domnioarei Sullivan, singura
persoan dintre toi prietenii mei buni de acolo care putea s fac un lucru
din strmb drept i din zgrunuros catifelat.
60

ncetul cu ncetul, totui, greutile mele au nceput s li'.par. Mi-au


sosit crile tiprite special i alte materiale i m am pus pe treab cu
ncredere sporit. Algebra i geometria

iau singurele obiecte care continuau s. sfideze eforturile mele

I'- a le nelege. Cum am mai spus, n-aveam aptitudini pentru m


Iernatic ; diversele aspecte nu-mi erau explicate aa de > lei aliat pe ct mia fi dorit. Diagramele geometrice m afectau m mod deosebit, pentru c nu
puteam vedea relaiile dintre diferitele pri nici mcar pe perni. Abia dup
ce am studiat
II domnul Keith am cptat o idee clar despre matematic, ncepusem s
depesc aceste dificulti cnd a avut loc un

cniment ce a schimbat totul.


Chiar nainte de a-mi veni crile, domnul Gilman a nceput . o dojeneasc
pe domnioara Sullivan pe motivul c lucrez prea mult i, n ciuda serioaselor
mele proteste, mi-a redus numrul de seminarizri. La nceput czusem de
acord c, dac va fi necesar, voi face pregtirea pentru colegiu n cinci ani,
dar la -.1 ritul primului, succesul meu la examene le-a artat domnioarei
Sullivan, domnioarei Harbaugh (profesor coordonator) i nc unei persoane
c mi puteam completa fr prea mare

fort pregtirea n urmtorii doi ani. Domnul Gilman a fost la nceput


de acord, dar cnd temele mele au devenit cam complicate, a considerat c
snt epuizat i a insistat s rmn n

coala lui nc trei ani. Nu-mi plcea planul su pentru c voiam ; intru
la colegiu cu clasa mea.
Pe aptesprezece noiembrie nu m-am simit prea bine i nu m-am dus la
coal. Dei domnioara Sullivan tia c indispoziia mea era trectoare,
domnul Gilman, auzind de aceasta, a declarat c m distrug i mi-a schimbat
obiectele de studiu, ceea ce fcea imposibil prezentarea mea la examenele
finale mpreun cu colegele de serie. n cele din urm diferena de opinii
dintre domnul Gilman i domnioara Sullivan a dus la hot- rrea mamei de a
ne retrage pe mine i pe Mildred de la coala din Cambridge.
Dup oarecare amnare, s-a stabilit s continui studiile cu un tutore,
domnul Keith, tot din Cambridge. Domnioara Sullivan i cu mine am
petrecut restul iernii la nite prieteni, familia i Lamberlin, din Wrentham, la
25 de mile de Boston.
Din februarie pn n iulie 1898, domnul Keith a venit la Wrentham de

dou ori pe sptmn i mi-a predat algebr, icpmetrie, greac i latin.


Domnioara Sullivan ne era interpret.
6
1
p
n octombrie 1898 ne-am rentors la Boston. Timp de opt luni, domnul
Keith mi-a dat lecii de cinc i ori pe sptmn. mi explica de fiecare dat
ceea ce nu nelesesem din lecia precedent, mi ddea teme noi i lua cu el
acas exerciiile de greac pe care le scrisesem n cursul sptmnii la
main, le corecta amnunit i apoi mi le napoia.
n felul acesta pregtirea pentru colegiu a continuat fr ntrerupere. Am
constatat c era mai uor i mai plcut s primesc lecii individuale dect n
clas. Dispruser i graba i dezorientarea. Tutorele meu avea tot timpul smi explice ceea ce n-am neles, aa nct naintam mai repede i fceam o
treab mai bun dect la coal. nc mi se prea mai greu s fac fa
problemelor de matematic dect oricror alte teme. Mi-a fi dorit ca algebra
s fie pe jumtate la fel de uoar ca limba i literatura. Dar domnul Keith
fcea pn i matematica s fie interesant ; reuea cumva s fasoneze
problemele pn la dimensiuni destul de mici ca s ncap n creierul meu.
mi meninea mintea treaz i curioas, m antrena s raionez clar, s caut
concluziile cu logic i calm i nu s m arunc necugetat n gol i s n-ajung
nicieri. Era ntotdeauna drgu i rbdtor, indiferent ct de obtuz eram eu
i, credei-m, prostia mea l-ar fi scos din rbdri pn i pe Iov.
Pe 29 i 30 iunie 1899 mi-am dat examenele finale de admitere la Colegiul
Radcliffe. n prima zi am dat greaca elementar Llatina avansat, iar n a
doua zi geometria, algebra i greaca avansat.
Autoritile de la colegiu nu i-au permis domnioarei Sulli- van s-mi
citeasc subiectele de examendomnul Eugene C. Vining, unul din instructorii
de la Institutul Perkins pentru Orbi, a fost angajat s-mi copie subiectele n
braille american. Domnul Vining eta un strin, care nu comunica cu mine
dect scriind braille. Supraveghetorul era i el necunoscut i n-a ncercat s
comunice cu mine n nici un fel.
M-am descurcat destul de bine cu braille la limbi, dar cnd a fost vorba de
geometrie au aprut greutile. Am fost grozay de dezorientat i m-am
simit descurajat vznd c pierd atta timp, mai ales la algebr. E drept c
eram familiarizat cu toate variantele literare de braille ce se folosesc curent
n aceast ar englez, american i punctul New York dar semnele i
6
2
simbolurile din geometrie i algebr din cele trei sisteme difer foarte mult,
iar eu folosisem numai braille englez pentru algebr.
Cu dou zile nainte de examen, domnul Vining mi-a trimis o copie n

braille a unor subiecte mai vechi de algebr de la Harvard. Spre disperarea


mea, am constatat c foloseau notaia american. M-am apucat imediat i iam scris domnului Vining, cerndu-i s-mi explice semnele. Am primit cu
pota de ntoarcere nc un subiect de examen i un tabel cu semne i m-am
pus pe lucru ca s nv notaia. Dar n noaptea dinaintea examenului de
algebr, n timp ce m chinuiam cu nite exemple foarte complicate, m-am
ncurcat la combinaia parantez ptrat, parantez rotund, radical. i eu i
domnul Keith eram amri i plini de presimiri rele pentru a doua zi ; dar neam dus la colegiu cu puin timp nainte de a ncepe examenul i l-am rugat
pe domnul Vining s-mi explice amnunit simbolurile americane.
La geometrie principala problem era c' eu fusesem obinuit s citesc
datele n tipar special ori s-mi fie scrise n palm ; i, nu tiu cum, dei
datele erau chiar n faa mea, sistemul braille m dezorienta i nu-mi puteam
fixa clar n minte ce citeam. Dar cnd m-am apucat de algebr, a fost i mai
greu. Semnele, pe care le nvasem cu att de puin timp n urm i pe care
credeam c le tiu, m dezorientau complet, n plus, nu aveam cum s vd
ce scriu la main. mi fcusem ntotdeauna temele n braille sau n cap.
Domnul Keith a contat prea mult pe capacitatea mea de a rezolva
problemele n mipte," i nu n-a pregtit special pentru a scrie lucrri de
examen. n consecin, am lucrat chinuitor de ncet i a trebuit citesc i s
recitesc exemplele pn s-mi fac o idee despre ce (mi se cerea - s fac. Nu
snt nici acum sigur dac am citit corpc toate semnele. Mi-a fost foarte
greu s nu m pierd cu fireh.
Dar nu nvinovesc pe nimeni. Cei din administraia de la Radcliffe nu-i
ddeau seama cum mi-au ngreunat examenele nici nu nelegeau ce
greuti deosebite a trebuit s nfrunt. Dar dac ei mi-au plasat neintenionat
obstacole n cale, mie mi rmine consolarea c am tiut s le depesc pe
toate.
6
3
CAPITOLUL XX
Lupta pentru admiterea la colegiu era ncheiat. Acum puteam intra la
Rarcliffe oricnd doream. S-a holrt, totui, c > nainte de a m duce la
colegiu, era mai bine s studiez nc un an cu domnul Keith. De aceea, visul
meu dc a urma un colegiu nu s-a mplinit efectiv nainte de toamna anului
1900.
mi amintesc prima zi la Radcliffe. Era o zi deosebit pentru mine. O
ateptasem ani de zile. O mare for interioar, mai puternic dect fora de
convingere a prietenilor, mai puternic i dect propriile-mi contraargumente,
m mpinsese s-mi ncerc puterile dupcrteriile celor care vd i aud. tiam
c m ateptau obstacole n cale, dar eram nerbdtoare s le depesc.
Pusesem la nim vorbele neleptului roman care spusese : S fii izgonit din
Roma nseamn doar s locuieti n afara Romei." Neavnd acces la cile
principale ale cunoaterii, eram obligat s strbat inutul ei pe drumuri

nebtute atta tot ; i tiam c la colegiu se gseau destule ci lturalnice


pe care-mi puteam da mna cu fete care gndeau, iubeau, luptau ca i mine.
Mi-am nceput studiile cu mult elan. Vedeam cum naintea mea se
deschide o lume de frumusee i lumin, iar n mine simeam capacitatea de
a cunoate toate lucrurile. n ara minunilor minii aveam s fiu la fel de
liber ca oricare om. Oamenii, peisajul, obiceiurile, bucurile, tragediile de
acolo aveau s-mi fie interpreii ntruchipai ai lumii reale. Slile de curs
preau mbibate de spiritul celor mari i nelepi, iar pe profesori i credeam
ntruchipri ale nelepciunii. Dac ntre timp am aflat c lucrurile stau
oarecum diferit, nu voi spune aceasta nimnui.
Curnd ns am descoperit c romanticul lyceum imaginat i colegiul nu
erau tocmai asemntoare. Multe din visele care mi-au ncntat tinereea
lipsit de experien s-au micorat graios i s-au ters n lumina zilei
obinnuite". Treptat am nceput s descopr dezavantajele pe care le aducea
frecventarea unui colegiu.
Primul pe care l-am resimit intens a fost i mai este lipsa de timp.
Altdat aveam timp s gndesc, s reflectez, doar eu i cu mintea mea.
Stteam mpreun n cte o sear i ascultam melodilie interioare ale
spiritului, pe care le descoperi n mo- mentele de tihn cnd cuvintele unui
poet ndrgit ating o coard profund, sublim a sufletului ce pn atunci nu
mai vibrase.
6
4
I >ar la colegiu nu ai timp s trieti n comuniune cu propriile K nduri. La
colegiu se pare c mergi ca s nvei, nu s gndeti. (and intri pe porile
nvturii, lai n urm cele mai scumpe plceri solitudinea, crile i
imaginaia le lai afar mpreun cu pinii fonitori. Presupun c ar trebui s
m mngi cu gndul c adun comori de care s m bucur n viitor, dar-eu snt
destul de nechibzuit ca s prefer bucuria prezent tuturor banilor albi strni
pentru zle negre.
n primul an obiectele de studiu au fost franceza, germana, istoria,
compoziii i literatura englez. Pentru cursul de francez am citit din operele
lui Corneille, Moliere, Racine, Alfred de Musset i Sainte-Beuve, iar pentru
german din Goethe i Schil- ler. Am rasapitulat rapid ntreaga perioad a
istoriei de la cderea Imperiului Roman pn n secolul al XVIII-lea, iar pentru
literatura englez am studiat critic poemele lui Mii ton i Areo- pagitica".
Snt ntrebat adesea cum depesc condiiile neobinuite III care lucrez la
colegiu. Desigur, n sal snt practic singur. Profesorul e la fel de departe de
parc am vorbi la telefon. (Arsurile mi snt scrise n mn ct de repede
posibil; mult lin individualitatea lectorului se pierde n efortul meu de a face
fa cursei. Cuvintele mi alearg prin mn ca nite ogari n urmrirea
iepurelui pe care adesea l scap din priviri. Dar n privina aceasta nu cred
c o duc mult ma ru dect fetele care iau notie. Dac mintea este ocupat
cu procesul mecanic de ascultare i notare n scris a cuvintelor cu vitez
nebun, nu cred c se mai poate da mult atenie subiectului n discuie ori

manierei n care este prezentat. Eu nu pot scoate notie n timpul unsurilor


pentru c minile mele snt ocupate cu ascultatul. De obicei, notez ce mai mi
amintesc cnd ajung acas. Exerciiile, temele zilnice, lucrrile critice, testele
i examenele de la mijlocul anului ca i cele de sfrit de an le scriu la main
ca profesorii s descopere fr nici o greutate ct de puin tiu. (nd am
nceput s studiez prozodia latin, am conceput i am i xplicat profesorului
meu un sistem de semne cu care indicam diferitele picioare metrice i
cantitile.
Folosesc maina de scris Hammond. Am ncercat i alte maini, dar
Hammond mi pare cea mai bine adaptat la nevoile proprii muncii mele. La
aceast main se pot folosi tas- laturi interschimbabile, astfel c cineva
poate avea mai multe instaturi, fiecare cu un set diferit de caractere
greceti, fran65
^ Povestea vieii mel
c
uzeti ori matematice, n funcie de tipul de scriere pe care dorete s-l
execute la main. Fr aa ceva m ndoiesc c a putea urma colegiul.
Puine din crile cerute la diverse materii snt tiprite pentru orbi. Pe cele
mai multe snt obligat s le studiez citin- du-mi-se n mn. (ia urmare, am
nevoie de mai mult timp dect alte fete pentru pregtirea leciilor. Partea
manual dureaz mai mult i am multe nedumeriri de care ele snt scutite.
Snt zile n care atenia marc pe care trebuie s o dau detaliilor m irit, iar
gndul c trebuie s petrec attea ore citind cteva capitole n timp ce n
lumea din afar alte fete rd i cnt i; danseaz m revolt. Dar curnd mi
regsesc buna dispoziie i alung rznd nemulumirea clin inim. Doar, la
arma urmei, oricine aspir la adevrata cunoatere trebue s urce Dealul
Greutilor singur i, cum nu exist nici un drum regal pn n vrf, trebuie s
ajung la el n zig-zag, n felul meu. Mai alunec uneori, cad, rmn pe loc,
gonesc pe muchia unor obstacole ascunse, mi pierd firea i mi-o regsesc i
apoi mi-o stpnesc mai bine, trudesc nainte, ctig puin teren, m simt
ncurajat, snt tot mai nerbdtoare i m urc tot mai sus i ncep s vd
cum se lrgete orizontul. Fiecare lupt este o victorie. nc un efort i voi
ajunge norul luminos, profunzimile albastre ale cerului, nlimile din visele
mele. Totui, nu snt ntotdeauna singur n aceste strdanii. Domnul William
Wade i domnul E. E. Allen, director la Institutul din Pennsylvana pentru
Educarea Orbilor mi procur multe din crile cu tipritur special de care
am nevoie. Grija lor m-a ajutat i m-a ncurajat mai mult dect o vor putea ti
vreodat.
Anul trecut, al doilea petrecut la Radcliffe, am studiat regulile compoziiei,
Biblia ca literatur englez, tipurile de guver- nmnt din America i din
Europa, Odele lui Horaiu i comedia latin. Ora de compoziii' a fost cea mai
plcut. Era foarte dinamic. Orele erau ntotdeauna interesante, alerte,
inteligente, cci profesorul, domnul Charles Townsend Copeland, mai mult ca

oricare altul pe care l-am avut atunci, aduce n faa studentului literatura n
toat fora i prospeimea ei originar. Timp de o or scurt - i se
permite s sorbi din frumuseea Ptern a vechilor maetri fr interpretri ori
expuneri inutile. Te hrneti cu gndurile lor subtile. Te bucuri din tot sufletul
de blinda revrsare a Vechiului Testament uitnd de existena lui Iahve i
Elohim i pleci acas simind c ai prins o frn6
6
tur din perfeciunea aceea n care spirit i form slluiesc n nemuritoare
armonie ; iar adevrul i frumuseea dau natere unei noi mldie pe tulpina
timpului."
Acest an este cel mai fericit pentru c studiez obiectele care m
intereseaz n mod deosebit : economia, literatura elizabe- lan,
Shakeaspeare sub ndrumarea profesorului George T. Kit- - iredge i istoria
filosofiei cu profesorul Josiah Royce. Prin filo- sofie se ptrunde simpatia
nelegerii n tradiia unor veacuri ndeprtate i a unor alte moduri de
gndire care mai nainte mi preau strine i lipsite de raiune.
Dar colegiul nu e universala Aten pe care mi-o nchipuisem eu. Aici nu-i
ntlneti fa n fa pe cei nelepi; nici mcar nu le simi prezena vie. E
snt aici, ce-i drept; dar par mumificai. Trebuie s-i extragem dintre zidurile
drpnate ale tiinei mai nainte de a fi siguri c avem de-a face cu Mii ton
ori Isaia i nu cu o imitaie abil. Muli savani uit, mi se pare, c bucuria pe
care ne-o dau marile opere literare depinde mai mult de profunzimea
simpatiei dect de nelegere. Necazul este c foarte puine din laborioasele
lor explicaii se fixeaz n memorie. Mintea le las s-cad aa cum un pom
las s-i cad fructele rscoapte. Este posibil s cunoti floarea rdcin,
tulpin i celelalte i toate procesele de cretere i totui s nu ai o
nelegere a prospeimii florii scldat n rou cereasc. i-ntr-una m /ntreb
cu nerbdare : De ce s m ocup de aceste explicaii i ipoteze ? Ele
zboar de colo-colo prin gn- durile mele caj nite psri oarbe btnd aerul
cu aripile lor inutile. Nu am intenia s protestez mpotriva cunoaterii
complete a operelo celebre pe care le citim. Ridic obieciuni numai mpotriva
combptariilor interminabile i a criticilor conster- nante care nu ne nva
dect un singur lucru : ci oameni, .ntea preri. Dar cnd un mare savant ca
profesorul Kittredge interpreteaz spusele maestrului, ca i cum le-ar fi dat
orbilor o nou vedere". El ni-1 re-d pe Shakeaspeare poetul.
Snt, totui, momente cnd a vrea s mtur jumtate din lucrurile pe care
trebuie s le nv, cci mintea suprasolicitat nu mai poate aprecia comoara
pe care a adpostit-o cu atta amar de trud. Este imposibil, cred, s citeti
ntr-o singur zi patru-cinci cri n limbi diferite i care trateaz subiecte
extrem Jc diverse i s nu pierzi din vedere nsui scopul lecturii. Cnd citeti
grbit i nervos, avnd n minte doar lucrri scrise i examene, mintea se
mpovreaz cu o mulime de rariti selecte
6
7

care-mi par a fi de prea puin folos. n momentul de fa mintea mi-e att de


plin de materie eterogen c m ntreb aproape cu disperare dac o voi
putea ordona vreodat. Ori de cte ori ptrund n zona care era mpria
minii mele, m simt ca proverbialul viel la poarta nou. O mie de
mruniuri ale cunoaterii se izbesc de capul meu ca grindina i, cnd ncerc
s scap, drcuori tematici i spiridui universitari de toate felurile m
bntuie pn cnd ncep s-mi doresc o, iertat s-mi fie ticloasa dorin
s pot zdrobi idolii pe care am ajuns s-i divinizez.
Dar principalele sperietori ale vieii de colegiu snt examenele. Dac le-am
nfruntat de multe ori i le-am dobort i le-am fcut s mute rna, tot se
mai ridic i m amenin, artri palide, pn cnd, asemenea lui Bob Acre,
simt c mi se se scurge curajul prin buricele degetelor. Zilele dinaintea
acestor ncercri cumplite le petreci ndesnd n minte formule mistice i date
indigeste regimuri insuportabile pn cnd ajungi s-i doreti ca tiina
i crile i tu nsui s fii ngropai n adncurile mrii.
n sfrit, vine temuta or i chiar c eti o fiin favorizat de' soart dac
poi s-i convoci la momentul oportun gndurile standard care te vor ajuta n
efortul suprem. Prea ades se ntmpl ns ca s nu fie bgat n seam
chemarea goarnei tale. Ceea ce este cum nu se poate mai deconcertant i
exasperant e c n chiar momentul n care ai nevoie de memorie i de spirit
de discernmnt, aceste faculti i pun aripi i pleac n zbor. Faptele pe
care le-ai nmagazinat cu atta chin nesfrit te prsesc invariabil la
ananghie.
Expune pe scurt viaa i activitatea lui Huss. Huss ? Cine a fost i ce a
fcut ? Numele pare ciudat de familiar. i scormoneti tolba de fapte istorice
cam cum ai scotoci dup un petec de mtase n sacul cu crpe. Eti sigur c
este pe undeva prin minte, mai spre suprafa era pe acolo mai deunzi
cnd cutai nceputurile Reformei. Dar unde-i acum ? Pescuieti tot felul de
vechituri ale cunoaterii - revoluii, schisme, masacre, sisteme de
guvernmnt ; dar Huss unde e Huss ? Te uimete cte lucruri tii dintre
cele care nu snt pe foaia de examen, n disperare, i nfaci tolba i rstorni
totul i, iat, ntr-un col, omul cutat, senin adnci n propriile gnduri,
incontient de catastrofa n care te-a trt.
6
8
Tocmai aunci supraveghetorul te anun c timpul a expirat. Cu un adnc
simmnt de dezgust dai cu piciorul ct colo grmada de fleacuri i te duci
acas cu capul plin de scheme revoluionare de abolire a dreptului divin al
profesorilor de a pune ntrebri fr consimmntul celor chestionai.
mi pare c n ultimele dou-trei pagini ale acestui capitol am folosit figuri
care ar putea ndrepta rsul mpotriva mea. Ah, iat-le metaforele
amestecate pesc anose i i rd de mine artnd spre vielul de la poarta
nou asaltat de grindin i spre sperietorile cu fee palide, o specie
neanalizat nc ! Las' s rd ! Cuvintele descriu att de exact atmosfera, cu

idei nghesuindu-se i rbstogolindu-se, n care triesc, nct le fac i eu o dat


cu ochiul i apoi mi iau un aer deliberat pentru a spune c mi s-au schimbat
ideile despre colegiu.*
Pe vremea cnd zilele petrecute la colegiu ineau nc de viitor, ele erau
nconjurate de o aur romantic pe care acum au pierdut-p ; dar n trecerea
de la romantic la real am nvat multe lucrri pe care nu le-a fi tiut dac na fi ncercat aceast experien. Unul din ele este preioasa tiin a
rbdrii, care ne nva s tratm instruirea noastr ca pe o plimbare la ar,
n voie, cu mintea deschis primitor impresiilor de tot felul. O asemenea
cunoatere inund nevzut sufletul cu valurile tcute ale gndului adnc.
tiina nseamn putere." Mai curnd, a zice, tiina nseamn fericire, cci
s ai cunotine cunotine vaste i profunde nseamn s deosebeti
elurile adevrate de cele false i lucrurile mree de cele josnice. S tii
faptele i gndurile care au marcat progresul omului nseamn s simi marile
bti ale inimii umanitii prin veacuri i, dac n aceste pulsaii nu simi o
aspiraie ctre nlimi, trebuie s fii cu totul surd la armoniile vieii.
CAPITOLUL XXI
Am schiat pn aici evenimentele din viaa mea, dar nc nu am artat ct
de mult am depins de cri nu numai pentru plcerea i nelepciunea pe
care le aduc celor ce le citesc, dar i pentru acele cunotine pe care ceilali
le primesc prin ochi i urechi. Crile au nsemnat cu mult mai mult n
educaia mea dect n educaia altora i de aceea m voi ntoarce la vremea
cnd ara nceput s citesc.
6
9
La nceput aveam doar cteva cri cu tipritur n relief Culegere de
lecturi" pentru copii i o carte despre pmnt intitulat Lumea noastr". Cred
cal asta era tot; dar le-am citit de nenumrate ori ; le-am citit pn ce
cuvintele s-au tocit nct de-abia le mai puteam descifra. Uneori mi citea
domnioara Sullivan, scriindu-mi n mn poveti scurte i poezii pe care tia
c le voi nelege ; dar eu preferam s-mi citesc singur pentru c mi plcea
s citesc de mai multe ori prile care m atrgeau.
Dar de citit serios am nceput abia n cursul primei mele : vizite la Boston.
Acolo mi s-a permis s-mi petrec zilnic o vreme - la biblioteca Institutului i
s umblu de la un raft la altul i s scot orice carte pe care-mi zboveau
degetele. i am citit, nu j glum, indiferent dac nelegeam doar un cuvnt
din zece ori numai dou cuvinte pe pagin. M fascinau cuvintele n sine ;
dar nu contientizam ceea ce citeam. Cred, totui, c mintea j mi-era uor
impresionabil la vremea aceea, cci am reinut i multe cuvinte i chiar
propoziii ntregi fr s am nici cea mai mic idee despre nelesul lor ; iar
dup aceea, cnd am nceput s vorbesc i s scriu, aceste cuvinte i fraze
mi veneau n : mod natural n minte, nct prietenii se minunau de bogia
vocabularului meu. Trebuie s fi citit fragmente din multe cri (pe vremea
aceea nu citeam o carte de la un capt la altul) precum i mult poezie n
felul acesta mecanic pn ce am dat de Micul lord Fauntleroy". Aceasta a

fost prima carte pe care am citit-o cu nelegere i care a lsat urmri.


ntr-o zi profesoara m-a gsit intr-un col al bibliotecii, aplecat asupra
Literei stacojii". Aveam pe atunci opt ani. in minte c m-a ntrebat dac mi
place de micua Pearl, i mi-a explicat cteva din cuvintele care-mi ddeau
btaie de cap. Apoi mi-a spus c are o poveste frumoas despre un bieel
de care e sigur c-mi va plcea mai mult dect Litera stacojie". Numele
povetii era Micul lord Fauntleroy". Mi-a promis c mi-o va citi n vara
urmtoare. Dar am nceput s-o citim abia n august ; primele sptmni pe
malul mrii au fost att de pline de emoii i descoperiri nct am uitat c mai
exist i cri pe lumea aceasta. Apoi profesoara s-a dus n vizit la nite
prieteni din Boston i m-a lsat singur un scurt rstimp.
Cnd s-a ntors, aproape' primul lucru pe care l-am fcut a fost s ncepem
povestea micului lord. mi amintesc cu claritate timpul i locul n care am citit
primele capitole din fascinanta
7
0
I
poveste. Era o dup-amiaz cald de august. Stteam mprcun.i ntr-un
hamac ce se legna ntre doi pini din apropierea casei. Ne-am grbit cu
splatul vaselor dup masa de prnz ca s avem ct mai mult timp pentru
poveste. Cnd ne ndreptam n grab prin iarba rtalt spre hamac, n jurul
nostru roiau cosaii i unii ni s-au prins de haine, iar profesoara a insistat s-i
dm jos pe toi nainte de a ne sui n hamac, ceea ce mi s-a prut o risip
inutil de timp. Hamacul era acoperit de ace de pin, deoarece hu fusese
folosit ct timp a lipsit profesoara. Soarele se/ revra asupra pinilor i le
amplifica mireasma. Aerul era mblsmat i cu un iz de mare n el. nainte
de a ncepe s citim, domnioara Sullivan mi-a explicat aspectele pe care tia
c nu le voi nelege, iau pe msur ce naintam n lectur mi explica
cuvintele necunoscute. La nceput erau multe cuvinte pe care nu le tiam, iar
lectura era mereu ntrerupt ; dar de ndat ce am neles pe deplin situaia,
m-am cufundat prea adnc n lectur ca s mai observ nite biete cuvinte i
mi-e team c am ascultat cu nerbdare explicaiile pe care domnioara
Sullivan le considera necesare. Cnd degetele i-au obosit prea tare ca s mai
scrie un singur cuvnt, am avut pentru prima oar un sentiment acut al
lipsurilor mele. Am luat cartea n mn i am nceput s pipi literele cu o
intensitate a tririi pe care n-am s-o uit niciodat.
Mai trziu, la cererea mea expres, domnul Anagnos a comandat tiprirea
n relief a acestei poveti i am citit-o de nenumrate ori, pn cnd am tiutO' aproape pe de rost ; i toat copilria Micul lord Fauntleroy" mi-a fost
tovar bun i drag. Am dat aceste detalii cu riscul de a deveni plictisitoare,
pentru c snt ntr-un contrast vdit cu amintirile vagi, alunecoase i confuze
pe care le am despre lecturile anterioare acesteia.
Cu Micul lord Fauntleroy" datez nceputul interesului meu autentic pentru
cri. n urmtorii doi ani am citit multe cri acas, precum i n timpul
vizitelor la Boston. Nu-mi pot aminti toate titlurile ori ordinea n care le-am

citit, dar tiu c printre ele au fost Eroi greci", Fabule" de La Fontaine,
Cartea minunilor a lui Hawthorne, Poveti dup Biblie, Poveti dup
Shakespeare" de fraii Lamb, Istoria Angliei scris pentru copii" de Dickens,
1001 de nopi", Familia elveian Robin- son, Calea pelerinului,
Robinson Crusoe, Femei n miniatur i ,Heidi, o poveste frumoas pe
care mai trziu am citit-o i n german. Le citeam n pauzele dintre studiu i
joac
7
1
cu o plcere tot mai intens. Nu le studiam i nici nu le analizam nu tiam
dac snt bine scrise sau nu ; nu m gndeam niciodat la stil sau la autor.
Crile i aterrieau comorile la picioarele mele, iar eu le acceptam aa cum
acceptm soarele i dragostea prietenilor. mi plcea Femei n miniatur
pentru c mi crea un sentiment de legtur cu fetele i bieii care vd i
aud. Orict de ncorsetat mi-era viaa sub mai multe aspecte, trebuia s
caut printre coperile crilor informaii despre lumea ce se ntindea n afara
celei n care triam.
Nici Fabulele i nici Calea pelerinului", pe care n-am terminat-o de citit,
nu mi-au plcut cine tie ce. Fabulele" lui La Fontaine le-am citit mai nti n
traducere englezeasc i mi-au plcut doar ntr-o oarecare msur. Mai trziu
le-am citit i n francez i am constatat c, n ciuda dinamismului imaginilor
i a deosebitei miestri lingvistice, tot nu mi-au plcut mai mult. Nu tiu de
ce, dar niciodat nu m-au atras prea tare povetile n care animalele snt
puse s vorbeasc i s se comporte ca oamenii. Caricaturle ridicole ale
animalelor mi ocupau mintea ntr-att nct'nu mai era loc pentru moral.
i apoi, La Fontaine nu prea face apel la simmintele noastre morale mai
nalte. Corzile cele mai de sus pe care le atinge snt cele ale raiunii i ale
dragostei de sine. Toate fabulele snt strbtute de ideea c moralitatea
omului se nate n ntregime din dragoste de sine, iar dac aceasta este
dirijat i nfrnt de raiune, acest lucru va conduce nendoielnic la fericire.
Dup cte vd eu ns, dragostea de sine este rdcina tuturor relelor, dar,
desigur, s-ar putea s m nel, cci la Fontaine avea posibiliti mult mai
mari de a observa oamenii dect a putea avea eu vreodat. Obieciunile
mele nu snt att ndreptate asupra fabulelor cinice i satirice ct asupra celor
n care adevruri grave snt rostite de maimue i de vulpi.
n schimb, mi plac mult Cartea junglei" i Animale pe care le-am
cunoscut". Simt un interes real pentru animale ca atare, pentru c snt
autentice i-nu caricaturi ale oamenlor. Lectura strnete simpatia fa de
iubirile i antipatiile animalelor, rsul fa de ntmplrile comice i lacrimile n
faa tragediilor cu care se confrunt. Iar dac se schieaz vreo moral,
aceasta este att de subtil nct n-o sesizezi contient
Mintea mi s-a deschis firesc i cu bucurie spre antichitate. Grecia, Grecia
antic exercita o fascinaie misterioas asupra mea. n nchipuirile mele, zeii
i zeiele pgne umblau pe p7

2
mint i discutau pe fa cu oamenii, iar n inim am nlat n secret
sanctuare peutru cei la care ineam cel mai mult. Cu- noateam i iubeam
toat galeria de nimfe, eroi i semizei ei, nu chiar pe toi, cci cruzimea i
lcomia Medeei i ale lui Iason erau prea aberante ca s fie iertate i m tot
minunam cum de le ngduiau zeii s fac ru ca apoi s-i pedepseasc
pentru slbiciuni. Misterul a rmas tot nerezolvat. Adesea m ntreb cum
Poate s rmn Domnul linitit
n timp ce-n casa timpului Pcatul se strecoar rnjind.
Iliada este cea care a fcut din Grecia paradisul meu. Eram familiarizat cu
istoria Troiei nainte de a o citi n original i, n consecin, n-a fost foarte
greu s le smulg cuvintelor greceti comorile dup ce am trecut cu bine
hotarul gramaticii. Marea poezie, fie n grecetie fie n englezete, nu are
nevoie de alt interpret dect o inim receptiv. Fie ca ceata celor care, prin
analizele, concluziile i comentariile lor laborioase, au fcut ca marile cuvinte
ale poeilor s par odioase s nvee acest adevr simplu ! Nu este necesar
ca cineva s poat defini fiecare cuvnt i s-i dea formele de baz i poziia
gramatical n propoziie pentru a nelege i aprecia un poem reuit. tiu c
savanii mei profesori au gsit n Iliada mai multe comori dect voi gsi eu
vreodat. Dar nu snt avar. M mulumesc s-i tiu pe alii mai nelepi.
Totui, n ciuda cunotinelor vaste i cuprinztoare, ei nu pot msura bucuria
pe care le-o aduce splendida epopee, aa cum nici eu n-o pot msura. Cnd
citesc cele mai frumoase pasaje din Iliada snt contient de o stare
sufleteasc care m nal deasupra mprejurrilor limitative, paralizante ale
vieii mele. Uit de limitele fizice lumea mi se deschide spre nlimi i-al
meu e cerul n lung i-n lat i-n toat cuprinderea sa.
Admiraia mea pentru Eneida nu este la fel de mare, dar nu e mai puin
autentic. Am citit-o pe ct a fost posibil fr ajutorul notelor i al
dicionarului i-mi face ntotdeauna plcere s traduc pasajele care m
ncnt n mod deosebit. Uneori e minunat ceea ce zugrvete Virgiliu n
cuvinte ; totui, zeii i oamenii si trec prn scenele de suferin i lupt i
mil i iubire ca nite figuri graioase dintr-un spectacol cu mti eli- zabetan,
n timp ce n Iliada fac trei salturi i continu s cnte. Virgiliu e senin i
ncnttor ca o statuie de marmor a lui Apollo n btaia lunii; Homer e un
tnr frumos i dinamic, n plin soare i cu vntul fluturndu-i prin plete.
7
3
l\ ii ,I Uni pe iiripi de hrtie ! De Ia E'roii greci" la Illt i i I.I.I du,ii o cltorie de
o zi i nici n-a fost pe de-a-n- 111 i pi ii nu A11111 ar fi putut nconjura de
multe ori lumea iiipul III i.iic cu mi-am croit anevoie drumul prin labirin. . .. ri.muticilor i dicionarelor ori am czut n capcanele
m Ini ngrozitoare numite examene, instituite de coli i coli fii pentru a-i
zpci pe cei ce snt n cutarea cunoaterii. Iu lipim c aceast Cale a
pelerinului" era justificat de scop ; i in ini se prea c nu se mai termin, n

ciuda surprizelor plcute i are mi-au ieit n cale cnd i cnd pe la cotituri.
Am nceput s citesc Biblia cu mult nainte de a o putea nelege. Acum
mi pare ciudat c a existat o vreme n care spiritul mi-era surd la minunatele
sale armonii ; dar in bine minte o diminea ploioas de duminic n care,
neavnd altceva de fcut, m-am rugat de verioara mea s-mi citeasc o
poveste din Biblie. Dei nu credea c voi nelege, a nceput s-mi scrie n
mn povestea lui Iosif i a frailor si. Nu tiu cum s-a fcut, dar nu m-a prea
interesat. Limbajul neobinuit i repetiiile fceau ca povestea s-mi par
incredibil i pierdut n ndeprtatul inut al Canaanului, aa c am adormit
i am cutreierat prin ara lui Nod, nainte ca fraii s vin cu haina n multe
culori la cortul lui Iacob i s spun ticloasa lor minciun ! Nu. pot pricepe
de ce povetile grecilor erau att de pline de farmec pentru mine, iar cele din
Biblie erau lipsite de interes. Poate era aa doar pentru c fcusem
cunotin cu mai muli greci la Boston i m-a inspirat eutuziasmul pe care-1
aveau pentru povetile din ara lor ; n schimb nu ntlnisem niciodat mcar
un evreu sau un egiptean i deci am conchis c acetia erau mai mult sau
mai puin barbari, iar povetile lor erau probabil toate nscocite, ipotez care
explica prezena repetiiilor i a numelor ciudate. Curios ns, epitetul
ciudat" nu mi-a venit niciodat n legtur cu un patronimic grecesc.
Dar n ce termeni s vorbesc de minuniile pe care le-am descoperit n
Biblie de atunci ncoace ?* Am citit-o ani de zile cu un simmnt tot mai
amplu de bucurie i inspiraie ; i o iubesc ca pe nici o alt carte. i totui,
mai snt multe aspecte n Biblie mpotriva crora fiina mea se ridic
instinctiv, att de multe net regret necesitatea care m-a forat s o citesc de
la un capt la altul. Nu cred c vastele cunotine cptate despre istoria i
sursele sale pot compensa detaliile neplcute asupra crora am fost forat
s m concentrez. Dn partea mea, a dori,
74

mpreun cu domnul Howells, ca literatura trecutului s fie curat de tot ce


e urt i barbar n ea, dei a protesta la fel de categoric i mpotriva
falsificrii sau dilurii marilor opere de art.
n simplitatea i n caracterul extrem de direct al crii Ksterei se gsete
ceva impresonant, cutremurtor. Poate exista ceva mai dramatic dect scena
n care Estera st n faa ticlosului ei stpn ? tie c viaa sa este n minile
lui ; nimeni nu o poate feri de mnia lui. i totui, nfrngndu-i teama ca
femeie ce era, se apropie de el, animat de cel mai nobil patriotism i mnat
de un singur gnd : Dac voi pieri, voi pieri, dar dac voi tri, i poporul meu
va tri."
i povestea lui Ruth ce oriental este ! i totui ct de diferit este viaa
acestor oameni simpli de la ar de cea din capitala persan ! Ruth este att
de loial i bun nu poi s n-o ndrgeti cum st printre secertori n
lanul unduios. Spiritul su frumos, lipsit de egoism, strlucete ca o stea
luminoas n noaptea unui veac crud i ntunecat. O dragoste ca a lui Ruth,

ce se poate ridica deasupra credinelor divergente i a adncilor prejudeci


rasiale, e greu de gsit n lume.
Biblia mi d un simmnt adnc, mngietor, c lucrurile vzute snt
trectoare, iar cele nevzute snt eterne."
Nu-mi amintesc s fi existat vreo vreme de cnd am devenit capabil sa
ndrgesc crile n care s nu-1 ii iubit pe Shakes- peare. Nu pot spune exact
cnd am nceput s citesc Povestirile dup Shakespeare" de Lamb, dar tiu
c le-am citit mai nti cu puterea de nelegere a unui copil. Se pare c cel
mai tare m-a impresionat Macbeth". O singur lectur a fost suficient ca
s-mi ntipresc pentru totdeauna n memorie fiecare detaliu al povetii.
Mult vreme m-au urmrit fantomele i vrjitoarele pn i n ara Visului.
Vedeam, vedeam efectiv, pumnalul din mna mic i alb a lui Lady Macbeth
ngrozitoarea pat era la fel de real pentru mine pe ct era i pentru
regin.
Am citit Regele Lear" ndat dup Macbeth" i nu voi uita niciodat
sentimentul de groaz pe care l-am trit cnd am ajuns la scena n care lui
Gloster i se scot ochii. M-a cuprins furia, degetele au refuzat s se mai mite,
am rmas eapn o bun bucat de timp, mi zvcnea sngele n tmple, iar
n inim mi s-a concentrat toat ura pe care o poate simi un copil.
7
5
i , IIMIIII I i >im I(Uni cunotin cu Shylock i cu Satan cam
1.,
.1,...
Li. cuci cele dou personaje s-au asociat n
....... > in. .i |!ctiit'u mult vreme. in minte c-mi prea ru
|H niiii rlc Simeam vag c nu puteau fi bune chiar dac i-o
11.. 1. ... |M ulm ca nimeni nu prea dispus s le ajute ori s le .li
cinstit. Nici chiar acum nu-mi gsesc n inim de
ii. I i lAru- pentru a le condamna irevocabil. Snt momente n care mu i.i
personajele asemenea lui Shylock, Iuda i chiar Satan mi spie rupte din
marea roat a binelui, care se va ntregi la
iimpui potrivit.
Poate prea ciudat cit de multe amintiri neplcute mi-a Lisat prima lectur
din Shakespeare. Piesele strlucitoare, pline de simiri nobile i de fantezie
care acum mi plac cel mai mult nu m-au impresionat la nceput, poate
pentru c reflectau strlucirea soarelui i veselia,, obinuite n viaa unui
copil. Dar nu exist ceva mai capricios ca memoria unui copil n privina a
ceea ce va reine i ceea ce va pierde."
De atunci am citit de multe ori piesele lui Shakespeare i pri din ele le
tiu pe de rost, dar n-a putea spune care din ele mi plac cel mai mult.
ncntarea mea variaz n funcie de' stri. Cntecele' i sonetele au pentru
mine o semnificaie la fel de proaspt i minunat ca i dramele. Dar, cu
toat dragostea mea pentru Shakespeare, de cele mai multe ori e plictisitor
s citeti n versurile sale toate nelesurile date de critici i comentatori.
Altdat ncercam s-mi amintesc interpretrile, dar acestea m descurajau

i m lezau ; aa c am fcut un pact secret cu mine nsmi s nu mai ncerc.


Tocmai am nclcat pactul studiindu-1 pe Shakespeare sub ndrumarea
profesorului Kittredge. tiu c snt multe lucruri la Shakespeare i n lume pe
care nu le neleg i snt bucuroas s vd cum, treptat, se ridic vl dup vl
i mi se dezvluie noi trmuri ale gn- dirii i frumosului.
Cel mai mult dup poezie mi place istoria. Am citit toate scrierile istorice
pe care am reuit s pun mna, de la un catalog cu fapte seci i date i mai
seci pn la impariala i pitoreasca Istorie a poporului englez" a lui Green ;
de la Istoria Europei" de Freeman la Evul Mediu" de Emerton. Prima care
care m-a sensibilizat cu adevrat la valorile istoriei a fost Istoria lumii" de
Swinton pe care am primit-o de ziua mea cnd am mplinit treisprezece ani.
Dei nu cred c mai e socotit valabil, am pstrat-o, totui, de atunci ca pe
una din comorile
7
6
mele. Din ea am nvat cum s-au rspndit rasele umane dintr-un inut ntraltul i au ridicat ceti, cum o mn de mari conductori, Titani pmnteti,
au deschis porile spre fericire pentru milioane de oameni i le-au nchis
pentru i mai multe milioane ; cum naiuni diferite au fcut munc de
pionierat n domeniul artei i al cunoaterii i au pregtit terenul pentru
realizrile i mai mree ale veacurilor ce aveau s vin ; cum a trecut
civilizaia prin holocaustul unei epoci de degenerare i s-a nlat din nou, ca
apsrea Phoenix, printre nobilii fii ai Nordului i cum, prin libertate, toleran
i educaie, cei buni i nelepi au deschis calea spre salvarea ntregii
omeniri.
n cadrul lecturilor din timpul colegiului, m-am familiarizat oarecum cu
literatura francez i cu cea german. Germanul pune fora naintea
frumuseii i adevrul naintea conveniilor, att n via ct i n literatur. n
tot ce face exist o vigoare vehement, de baros. Cnd vorbete, n-o face ca
s-i impresioneze pe alii, ci pentru c inima i-ar plesni dac nu i-ar gsi o
supap pentru gndurile ce-i prjolesc sufletul.
De asemenea, exist n literatura german o minunat rezerv care mi
place ; dar principalul ei merit const n recunoaterea potenialului salvator
al iubirii pline de sacrificiu de sine a femeii. Acest gnd strbate literatura
german i este exprimat n tonaliti mistice n Faust de Goethe :
Vremelnic sensibilul Doar ca simbol survine ;
Aici intangibilul Eviden devine ;
Aici genuinul ne- Rostibil s-a spus ;
Etern-Femininul ne Trage n sus.1
Dintre toi scriitorii francezi pe care i-am citit, cel mai mult mi plac
Moliere i Racine. Exist lucruri frumoase n Balzac i pasaje la Merimee care
m izbesc ca suflarea puternic a aerului de mare. Alfred de Musset este
imposibil! l admir pe Victor Hugo, i apreciez geniul, dei nu constituie una
din pasiunile mele literare. Dar Hugo i Goethe i Schiller i toi poeii mari
1
Traducerea versurilor: tefan Augustin Doina, (N.T.)

7
7

ai tuturor naiunilor mari snt interprei ai lucrurilor eterne, iar spiritul meu l
urmeaz pios pe al lor pe trmurile n care Frumuseea, Adevrul i
Buntatea snt una.
Mi-e team c am scris prea mult despre prietenele mele crile .i totui
am menionat doar autorii pe care i iubesc cel mai mult ; de aici, cineva
poate presupune cu uurin c cercul meu de prieteni ar li foarte limitat i
nedemocratic, ceea ce ar fi o impresie cu totul greit, Lui plac muli autori
din multe motive Carlylo pentru asprimea sa i dispreul fa de impostur
; Wordsworth pentru c predic unitatea omului- cu natura. Gsesc o plcere
deosebit n ciudeniile i surprizele pe care le ofer I lood, precum i n
bizareria lui Herrick i n parfumul palpabil al crinului i trandafirului din
versurile sale ; mi place Whittier pentru momentele de entuziasm i pentru
rectitudinea mintal. l cunosc i amintirea duioas a prieteniei noastre mi
dubleaz plcerea pe care o am cnd i citesc poemele. mi place Mark Twain
cui nu-i place ? i zeii l-au iubit i i-au sdit n inim toate felurile de
nelepciune ; apoi, temndu-se s nu devin un pesimist, i-au ncununat
mintea cu un curcubeu de dragoste i credin. mi place Scott pentru
prospeimea sa, pentru energie i'pentru marea lui cinste. ndrgesc toi
scriitorii ale cror mini, ca cea a lui Lowell, clocotesc luminate de optimism
fntni de bucurie i de bunvoin, cu cte un strop ocazional de furie i,
din loc n loc, cu cte un izvor tmduitor de nelegere i mil.
ntr-un cuvnt, literatura este Utopia mea. Aici nu m simt privat de
nimic. Nici o barier senzorial nu-mi blocheaz accesul la discursul
nenttor i plin de graie al prietenelor mele, crile. Ele-mi vorbesc fr
stnjeneal ori stngcie. Lucrurile pe care le-am nvat i cele care mi s-au
predat par a avea o importan ridicol de mic n comparaie cu a lor iubire
vast i milostenie divin".
CAPITOLUL XXII
Am credina c cititorii mei nu s-au pripit s trag din capitolul precedent
concluzia c cititul este singura mea plcere ; plcerile i distraciile mele
snt multe i variate.
7
8
Nu o dat pe parcursul povestirii m-am referit la dragostea mea pentru
mediul rural i pentru sporturile n aer liber. Cnd eram mic, am nvat s
not i s vnslesc i n timpul verii, cnd snt la Wrentham, statul
Massachusetts, aproape c locuiesc n barc. Nimic nu-mi provoac o plcere
mai mare dect s-mi iau prietenii, atunci cnd m viziteaz, la o plimbare cu
barca. Desigur, nu pot dirija barca foarte bine. Cineva st de obicei la pupa i

se ocup de crm ct eu vslesc. Totui, vslesc i fr crm. E distractiv s


ncerci s crmeti dup mirosul ierburilor de ap i crinilor i dup cel al
tufelor care cresc pe mal. Folosesc vsle cu legturi de piele care le menin
poziia n dame i tiu dup rezistena apei cnd snt poziionate corect, n
acelai fel pot s sesizez cnd trag mpotriva curentului. mi place s nfrunt
vntul i valurile. Ce poate fi mai amuzant dedt s faci o brcu de ndejde,
care se supune voinei i muchilor ti, s alunece uor peste valurile
lucitoare i legntoare i s simi asaltul constant i imperios al apei ?
ndrgesc i canotajul i bnuiesc c vei zmbi cnd v voi spune c-mi
place mai ales n nopile cu lun. E drept c nu pot vedea cum se nal luna
de dup pini i cum strbate lin bolta cereasc, lsnd n urm-i o crare
luminoas pe care s-o putem urma ; dar tiu c e acolo i, cum stau ntins
pe perne i-mi nmoi mna n ap, mi nchipui c-i simt lucirea pe care o las
n trecere vestmintele ei. Uneori cte un petior curajos mi alunec printre
degete i adesea cte un nufr se atinge sfios de mna mea. Frecvent, cnd
ieim din adpostul unui golfule, devin brusc contient de vastitatea
aerului din jur. Parc m nvluie o cldur luminoas. N-am descoperit
niciodat dac vine de la copacii care au fost nclzii de soare sau de la ap.
Aceast senzaie stranie am avut-o i n inima oraului. Am simit-o i n zile
reci i cu furtun, dar i noaptea. Este ca i srutul pe fa al unor buze
calde.
Distracia mea preferat se leag de navigaia cu pnze. n vara lui 1901
am vizitat Noua Scoie i am avut ocazii de care nu mai avusesem parte pn
atunci de a face cunotin cu oceanul. Dup ce am petrecut cteva zile n
inutul Evanghelinei, n jurul cruia poemul lui Longfellow a esut o adevrat
vraj, am mers cu domnioara Sullivan n Halifax, unde am rmas cea mai
mare parte din var. Portul era bucuria noastr, paradisul nostru. Ce curse
glorioase am fcut pn la bazinul Bed- ford,. pn la insula Mc'Nabb, pn la
York Redoubt i pn la
7
9

Northwest Arm ! i ce ceasuri mngietoarc i vrjite am petrecut noaptea n


umbra falnicelor i tcutelor nave de rzboi. Ah, totul era att de interesant,
att de frumos ! Amintirea lor e o nesfrit bucurie.
ntr-o zi am trecut printr-o ntmplare palpitant. n Northwest Arm era o
regat la care participau brcile diferitelor nave de rzboi. Am mers cu barca
mpreun cu muli alii ca s urmrim ntrecerile. Sute de brcue miunau
ncolo i-ncoace pe aproape de noi, iar marea era calm. Cnd ntrecerile s-au
terminat i ne ndreptam spre mal, cineva din grupul nostru a observat un
nor negru venind dinspre mare, care crescu i se-ntinse i se ngro pn
cnd acoperi tot Perul. Se strni vntul i valurile ciopleau furioase n bariere
invizibile. Brcua noastr a nfruntat furtuna fr team ; cu pnzele ntinse
i funiile ncordate, parc ar fi fost una cu vntul. Ba se rotea n valuri, ba

nea n sus pe un talaz uria pentru a fi apoi tras n jos cu urlete furioase i
uierturi. S-a dus vela mare. Schim- bnd cursul i mergnd n zig-zag, ne-am
luptat cu valurile potrivnice care ne trgeau dintr-o parte ntr-alta cu furie
dezlnuit. Inimile ne bteau repede i minile ne tremurau de emoie, nu de
fric ; cci aveam inimi de vikingi i tiam c cel ce conducea vasul este
stpn pe situaie. Cpitanul pilotase prin multe furtuni cu mn ferm i ochi
priceput ntr-ale mrii. Cnd treceau pe lng noi, ambarcaiunile mari i
canonierele ne salutau, iar marinarii l ovaionau pe cpitanul singurei
ambarcaiuni mici cu pnze care s-a aventurat s ias pe furtun, nfrigurai,
flmnzi i obosii, am ajuns n cele din urm la debarcader.
Vara trecut am petrecut-o ntr-un col de lume deosebit de frumos dintrunul din cele mai nenttoare sate din Noua Anglie. Wrentham,
Massachusetts, se leag de aproape toate bucuriile i durerile mele. Timp de
muli ani Red Farm Ferma Roie de lng iazul King Philip, casa domnului
J. E. Cham- berlin i a familiei sale, a fost i casa mea. mi amintesc cu cea
mai profund recunotin de aceti prieteni dragi i de zilele fericite pe care
le-am petrecut la ei. Plcuta companie a copiilor lor a nsemnat mult pentru
mine. Am participat la toate jocurile Jor i la drumeiile prin pdure i la
zburdlniciile din ap. Mi-aduc aminte cu plcere de sporovial vesel a
celor mici i de plcerea cu care mi ascultau povetile cu spiridui i zne, cu
eroi i cu uri irei. Domnul Chamberlin m-a iniiat n mis8
0
terele copacilor i florilor slbatice pn cnd am auzit cu urechea dragostei
curgerea sevei prin stejar i am vzut soarele scnteind pe fiece frunz. Aa
se face c :
Aa cum rdcinile, nchise n pmntu-ntunecat,
Iau parte la bucuria coroanei copacului i-i nchipuie Soarele i aerul vast i
cele-naripate Prin rezonan cu natura, la fel i eu nregistrez lucrurile
nevzute.
mi pare c fiecare din noi are capacitatea de a nelege impresiile i
emoiile pe care le-a trit omenirea de la nceputuri. Fiecare individ are o
memorie subcontient a pmntului verde i a apelor susurtoare, iar
orbirea i surzenia nu-i pot rpi darul primit de la generaiile trecute. Aceast
capacitate motenit e un fel de al aselea sim un sim al sufletului care
vede, aude, simte, toate laolalt.
Am muli prieteni adevrai n Wrentham. Cu unul din ei, un stejar
splendid, inima mea se mndrete, n mod deosebit, mi duc toi prietenii s
vad acest rege al copacilor. Se afl pe un mal nalt ce d spre iazul King
Philip i cei pricepui ntr-ale copacilor spun c se va fi aflat acolo de vreo opt
sute sau chiar o mie de ani. Tradiia spune c sub acest copac King Philip,
eroicul ef indian, a aruncat o ultim privire spre p- mnt i spre cer.
Mai am un prieten adevrat, unul mai blnd i mai accesibil dect marele
stejar, un tei care a crescut n faa uii la Red Farm. ntr-o dup-amiaz, n
timpul unei furtuni teribile, am simit c s-a prbuit ceva imens lng cas i

am tiut chiar nainte de a mi se spune c fusese dobort teiul. Am ieit s-l


privim pe eroul care nfruntase multe furtuni i mi s-a rupt inima s-l vd
culcat la pmnt pe cel care rezistase cu toat puterea i acum era dobort cu
toat puterea.
Dar s nu uit c aveam de gnd s scriu ndeosebi despre vara trecut.
Cum s-au terminat examenele, domnioara Sulli- van i cu mine ne-am grbit
spre acest col de lume unde avem o csu pe malul unuia din cele trei
lacuri care fac faima acestei localiti. Aici ale mele erau zilele lungi i
nsorite de var, iar gndurile legate de munc, de colegiu i de oraul
zgomotos erau mpinse n fundal. n Wrentham captam ecouri a ceea ce se
ntmpla n lume rzboaie, aliane, conflicte so6 Povestea vieii mele
8
1
f
dale. Am auzit de lupta crud i inutil din Pacificul ndeprtat i am aflat de
tensiunile dintre capitaliti i muncitori. tiam c dincolo de hotarul Iidolului
nostru oamenii fceau istorie prin sudoarea frunii cmd ar ii putut mai bine
s-i ia o vacan. Dar puin ne sinchiseam de toate acestea. Lucrurile
acestea erau trectoare ; aici insa erau lacuri i pduri i cmpii ntinse
presrate cu margarete i pajiti nmiresmate, iar acestea vor dinui venic.
Cei care cred ea toate senzaiile ne parvin prin ochi i urechi i-au
exprimat surpriza constatnd ca eu observ o diferen, pe lng\eventuala
absen a pavajului, ntre o plimbare ,pe strzile oraului i una pe drumurile
de ar. Ei uit c tot trupul meu e un receptor viu al condiiilor din jur.
Agitaia i vacarmul oraelor mi biciuiese nervii feei i simt nencetatul dute-vino al unei mulimi nevzute, iar freamtul disonant mi irit spiritul.
Huruitul vehicolelor grele pe pavajul tare i zgomotul monoton al
mecanismelor n funciune snt cu att mai torturante pentru nervi cu ct
atenia nu este distras de panorama care e ntotdeauna prezent n marile
orae pentru cei ce vd.
La ar vezi numai frumoasele opere ale naturii, iar sufletul nu e ntristat
de lupta crud pentru simpla existen care se desfoar n oraul
aglomerat. Am vizitat de mai multe ori strzile murdare unde locuiesc sracii
i m-am aprins i m-am indignat la gndul c stpnii snt mulumii c
locuiesc n case frumoase i devin puternici i frumoi, n timp ce alii snt
condamnai s locuiasc n ncperi hidoase i lipsite de lumin i s se
ureasc, umilii i vestejii. Copiii care umplu aleile acelea murdare, pe
jumtate goi i subnutrii, se feresc de mna ta ntins ca de o lovitur.
Bietele creaturi, se ngrmdesc n inima mea i m urmresc cu imaginea
constant a durerii. Mai snt acolo i brbai i femei, diformi i ncovoiai
peste msur. Le-am simit minile aspre i butucnoase i mi-am dat seama
ce lupt continu trebuie s le fie existena nu mai mult dect o serie de
glcevi, ncercri zadarnice de a face ceva. Viaa lor e ca un decalaj imens
ntre efort i ans. Se spune c soarele i aerul snt darurile lui Dumnezeu

ctre toi ; dar oare aa este ? Pe strzile mizere ale oraului acela soarele nu
rsare, iar aerul este murdar. Ah, omule, cum poi s uii i s obijduieti pe
fratele tu i s spui Pinea noastr cea de toate zilele d-ne-o nou astzi",
cnd pentru el nu este pine ? Ah,
8
2
dare-ar Domnul ca oamenii s prseasc oraul, s lase splendoarea,
tumultul i aurul su i s se ntoarc la pdure i cmpie i la traiul cinstit !
Atunci copiii lor ar crete demni asemenea nobililor copaci, iar gndurile le-ar
fi frumoase i pure ca florile de pe marginea potecii. Este imposibil s nu m
gndesc la toate acestea ori de cte ori revin la ar dup un an de munc la
ora.
Ce bucurie e s simt din nou sub tlpi pmntul moale de primvar, s
strbat drumuri acoperite cu iarb ce duc la priae nconjurate de ferigi,
unde mi pot sclda degetele ntr-o cascad de note murmurate, s m car
peste un hotar de piatr i s-o pornesc pe cmpiile nverzite care coboar, se
n- vrtejesc i urc cu o bucurie exaltat.
Aproape la fel de mult ca o plimbare de voie mi place s fac o tur cu
bicicleta mea tandem. E splendid cnd simt vntul pe fa i micarea zglobie
a armsarului meu de fier. Goana rapid prin aer mi d o stare ncnttoare
de for i vioiciune i micarea face ca pulsul s-mi danseze i inima s-mi
cnte.
Ori de cte ori este posibil, cinele m nsoete n plimbrile pe jos, clare
sau cu barca. Am avut muli prieteni cini mastifi uriai, spanieli cu privirea
blnd, setteri pricepui ntr-ale pdurii i bull-terrieri cinstii i casnici. n
prezent unul din bull-terrieri este favoritul meu. Are un pedigriu lung, o coad
mbrligat i mutra cea mai nostim din tot neamul cinesc. Prietenii mei
cinii par s-mi neleag limitele i adesea stau foarte aproape de mine cnd
snt singur. mi plac manifestrile lor de afeciune i modul elocvent n care
dau din coad.
Cnd vreo zi ploioas m oblig s stau n cas, mi umplu timpul ca i alte
fete. mi place s mpletesc i s croetez ; citesc n maniera lejer la care in
un rnd ici, un rnd colo ; ori poate joc o partid-dou de dame ori de ah
cu vreo prieten. Ptratele snt marcate n relief astfel nct pionii stau ferm
pe poziii. Ptratele negre snt plate, iar cele albe snt curbate pe muchia de
sus. Fiecare ptrat are o gaur la mijloc n care se poate plasa o proeminen
de alam pentru a distinge regele de figurile obinuite. Figurile snt de dou
dimensiuni, albele fiind mai mari ca negrele, ca s nu am probleme n
urmrirea manevrelor adversarului prin micarea uoar a degetelor pe tabla
de ah dup o mutare. Trepidaia produs de mutarea unei piese dintr-o
gaur n alta m anun cnd mi vine rndul.
8
3
11 * i - 11111in)>1.i s.i fiu singur de tot i ntr-o dispoziie

.ti I. ...... |>.ti iiclA de solitaire, care-mi place foarte mult.


iftll........ii ilc joc marcate n colul din dreapta sus cu simin lu.ulle care mi indic valoarea crii.
l 1" ' prin preajm se afl copii, nimic nu m atrage mai
. .i' decii s;i zburd cu ei. Chiar i pe cel mai mic copil l conntli i un tovar de joac excelent i snt bucuroas c de obicei copiii ma
plac. M poart de colo-colo i-mi arat lucrurile care o intereseaz. Desigur,
cei mai mici nu tiu s scrie cu degetele ; dai reuesc s le citesc vorbele pe
buze. Dac nu reuesc, apeleaz la semne. Uneori, neleg greit i fac ce nu
trebuie. Gafa mea e salutat de o cascad de rsete copilreti i pantomima
ncepe iar. Adesea le spun povestitori i nv un joc i orele trec n zbor, iar
noi ne simim buni i fericii.
Muzeele i magazinele de art snt i ele surse de plcere i de inspiraie.
Fr ndoial c vi se va prea ciudat ca-mna neajutat de vedere s poat
simi aciunea, sentimentul, frumuseea surprinse n marmura rece; i totui
este adevrat c triesc o plcere autentic la atingerea marelor opere de
art. Pe msur ce buricele degetelor urmeaz linii i curbe, ele descoper
gndul i emoia redate de artist. Pe faa zeilor i eroilor simt ura, curajul i
iubirea, la fel cum le percep i la fiinele vii atunci cnd mi se permite s le
ating. n postura Dianei simt graia i libertatea pdurii i spiritului care
mblnzete leul de munte i subjug cele mai aprige pasiuni. Calmul i
curbele graioase ale lui Venus mi nent sufletul, iar prin bronzurile lui
Baree mi snt dezvluite secretele junglei.
La mine n birou atrn pe perete un medalion al lui Homer, destul de jos
ca s pot ajunge la el i s-i pipi cu tandr veneraie faa frumoas i trist.
Ce bine cunosc fiecare cut de pe fruntea aceea maiestoas urme ale
vieii i dovezi ale luptei i durerii ; ochii aceia fr vedere care caut, pn i
n ghipsul rece, lumina i cerul albastru ale iubitei Elade, cutare zadarnic
ns ; gura aceea frumoas, ferm, cinstit i blnd. Ah, ct de bine i neleg
starea noaptea perpetu n care a trit
Ah, ntuneric, ntuneric n plin lucire a lunii, ntuneric iremediabil, eclips
total Fr nici o spera a zilei !
84
n imaginaie l aud pe Homer cntnd n timp ce, cu pai nesiguri, ezitani,
i caut pe dibuite drumul din tabr n tabr cntnd despre via,
dragoste, rzboi, despre splendidele realizri ale unei rase nobile. Era un
cntec minunat, mre, care i-a adus poetului o cunun nemuritoare,
admiraia peste vremi.
Uneori m ntreb dac mna nu este mai sensibil dect ochiul la
frumuseile sculpturii. A crede c splendida curgere ritmic de linii i curbe
ar putea fi mai subtil perceput de simul tactil dect de vz. Oricum ar fi,
tiu c pot percepe btile de inim ale grecilor antici n zeii i zeiele lor de
marmur.
O alt plcere, de care am parte mai rar dect de celelalte, este s merg la

teatru. mi place mai mult s mi se descrie o pies n timp ce e jucat pe


scen dect s-o citesc, pentru c atunci mi pare c triesc n mijlocul
evenimentelor palpitante. Am avut cinstea s cunosc o seam de actori i
actrie mari care au puterea s te vrjeasc astfel nct uii de timp i spaiu
i retrieti ntr-un trecut romantic. Mi s-a permis s ating faa i costumele
domnioarei Ellen Terry, care ntruchipa o regin ideal ; avea acea
dumnezeire care concentreaz cea mai sublim durere. Alturi de ea juca Sir
Henry Irving, care purta simbolurile regalitii ; n fiecare gest i fiecare
atitudine a sa descifrai mreia intelectului i fora regalitii care subjug i
domin prin fiecare cut a feei sale sensibile. Faa regelui, pe care i-o purta
ca pe o masc, exprima o distan i o inaccesibi- litate pe care nu le voi uita
niciodat.
l cunosc i pe domnul Jefferson. Snt mndr c-1 pot numra printre
prietenii mei. M duc s-l vd ori de cte ori se ntmpl s fiu acolo unde
joac el. Prima dat l-am vzut jucnd cnd eram la coal la New York. Juca
n Rip Van Winkle. Am citit de multe ori povestea, dar n-am simit niciodat
farmecul stilului lent, trsnit, blajin al lui Rip ca atunci cnd am vzut piesa.
Interpretarea frumoas, patetic a domnului Jefferson m transfigura. n
degete port o imagine a lui Rip pe care n-o voi pierde nicicnd. Dup pies,
domnioara Sulli- van m-a dus s-l vd n culise i i-am simit vestmntul
ciudat i barba i prul n valuri. Domnul Jefferson m-a lsat s-i ating faa ca
s mi-1 pot imagina cum arat cnd se trezete din acel vis ciudat de
douzeci de ani i mi-a artat i cum se cltina bietul Rip pe picioare.
8
5
A>i ni i Rivalii". Odat, crd l-am vizitatla Boston,
J IMII'I MI |.. ulm mine prile cele mai remarcabile din Rivalii 1 in i< II de primire n care ne aflam ne-a servit drept MII II i leciorul su sau aezat la mas i Bob Acre i-a
MI
. . .ou arca. Am urmrit cu minile toate micrile lui i
..... iu-, carnghioslcul gafelor i gesturilor sale
ntr-un fel
in .11 li fost imposibil de perceput dac piesa mi-ar fi fost III m palm.
Apoi s-au ridicat ca s se lupte n duel i am mm.nil loviturile rapide i
parrile sbiilor i ezitrile bietului Mnb Acre cnd ncepuse s i se scurg
curajul prin vrfurile dcgeielor. Apoi marele actor i smuci haina i-i strmb
gura i intr-o clipit m-am aflat n satul lui Falling Water i am simit capul cu
pr zbrlit al lui Schneider pe genunchi. Domnul Jef- ferson mi-a recitat cele
mai bune dialoguri din Rip Van Winkle", n care lacrima se amesteca cu
zmbetul. Mi-a cerut s indic, n msura n care puteam, gesturile i micarea
care se potriveau cuvintelor. Bineneles c nu am nici un sim al aciunii
dramatice, aa c puteam doar s ghicesc la nimereal, dar el, cu miestria
sa, a potrivit micarea cu vorba. Oftatul lui Rip atunci cnd spune murmurnd
att de curnd este uitat un om cnd pleac ?, disperarea, cu care i caut
cinele i puca dup lungul lui somn i nehotrrea sa comic n privina
semnrii contractului cu Derrick toate acestea par a fi luate direct din

via ; adic din viaa ideal, unde lucrurile se ntmpl . aa cum credem noi
c ar trebui s se ntmple.
mi amintesc bine prima dat cnd am fost la teatru. Era acum doisprezece
ani. Venise la Boston mica actri Elsie Leslie i domnioara Sullivan m-a dus
s-o vd n Prin i ceretor". N-am s uit niciodat valurile de bucurie i de
jale care alternau n aceast pies mic, dar frumoas, i nici copilul minune
care a jucat n ea. Dup reprezentaie mi s-a permis s merg n culise i s
fac cunotin cu ea cnd era n costumul de rege. Ar fi fost greu de gsit un
copil mai frumos i mai atrgtor ca Elsie cnd zmbea strlucitoare, cu un
nor de pr auriu fluturndu-i pe umeri, fr s dea nici un semn de timiditate
sau oboseal, dei jucase n faa unui public imens. Abia nvam s vorbesc
i-i repetasem dinainte numele pn l-am putut spune perfect, nchipuii-v
bucuria mea cnd a neles cele cteva cuvinte pe care i le-am spus i cnd,
fr ezitare, mi-a ntins mna n semn de salut.
8
6
p
i-atunci nu este adevrat c viaa mea, cu toate limitele, are multe
puncte de contact cu viaa Frumoasei Lumi ? Minuni . se gsesc n orice,
chiar i n ntuneric i n tcere, iar eu nv s m mulumesc cu ele n orice
stare m-a afla.
E drept c uneori un sentiment al izolrii m cuprinde ca o cea rece
atunci cnd stau singur i atept la porile vieii. Dincolo de ele este lumin,
muzic i o societate plcut, dar eu nu pot intra. Soarta, tcut,
necrutoare, mi blocheaz drumul. Cu drag inim a pune sub semnul
ntrebrii hot- rrea-i nestrmutat ; cci inima mi-e nc nedisciplinat i
plin de pasiune ; dar limba mea se ncpneaz s nu articuleze cuvintele
amare i inutile ce-mi vin pe buze i ele se ntorc napoi n inim ca lacrimi
neplnse. Tcerea se aterne imens peste sufletul meu. Apoi vine sperana
cu un zmbet i-mi optete : n uitarea de sine se afl bucuria". i atunci
ncerc s-mi gsesc soarele n lumina din ochii altora, simfonia n muzica din
urechile altora i fericirea n zmbetul de pe buzele altora.
CAPITOLUL XXIII
De-a putea s mbogesc aceast schi cu numele tuturor acelora care
au contribuit la fericirea mea ! Linii din ei ar putea fi gsii n literatura
noastr, nume dragi pentru muli dintre noi; alii ar fi complet necunoscui
pentru majoritatea cititorilor. Dar influena lor, chiar dac nu st sub semnul
celebritii, va dinui prin vieile care au fost nfrumuseate i nnobilate de
ea. Exist zile de srbtoare n viaa noastr cnd ntlnim oameni care ne
emoioneaz ca un poem frumos, oameni a cror strn- gere de mn revars
o simpatie de negrit i ale cror firi armonioase i calde comunic spiritelor
noastre agitate, nerbdtoare, o pace minunat, de esen divin.
Nedumeririle, iritrile i grijile care ne-au copleit se terg ca nite vise urte,
iar noi ne trezim i vedem cu ali ochi i auzim cu alte urechi frumuseea i

armonia adevratei lumi a lui Dumnezeu. Gravele nimicuri ce ne umplu viaa


de zi cu zi se deschid brusc spre posibiliti promitoare. ntr-un cuvnt, cu
asemenea prieteni alturi simim c totul merge bine. Poate c nu i-am mai
vzut nainte i s-ar putea s nu mai apar pe crarea vieii noastre,

8
7
........(I.i. n i 1111lor calme i plcute este o libaiune vrsat peste
. ...ii..... i noastr, iar noi i simim atingerea tmduitoare,
. , . .. amtc oceanul c prul de munte i mprospteaz
'l't'
Am lost ntrebat adesea : Lumea nu te plictisete ? Nu pu a neleg
sensul ntrebrii. Vizitele protilor i curioilor, n Iu-c ini ale jurnalitilor, snt
ntotdeauna inoportune. mi displac i cei care ncearc s coboare tacheta
conversaiei la nivelul nelegerii mele. Acetia snt ca i indivizii care, cnd se
plimb alturi de tine, ncearc s-i potriveasc paii cu ai ti ; n ambele
cazuri ipocrizia este la fel de exasperant.
Minile celor cu care fac cunotin snt extrem de elocvente. Atingerea
unor mini e o impertinen. Am cunoscut oameni att de lipsii de bucurie
nct, atunci cnd le-am strns vrfurile de ghea ale degetelor, mi s-a prut
c dau mna cu o furtun din nord-est. Snt alii ale cror mini au n ele raze
de soare, astfel c atingerea lor mi nclzete inma. Poate fi doar o mnu
de copil care se aga de a mea ; dar are atta ncrctur solar potenial
pentru mine ct are pentru alii o privire iubitoare. O strngere de mn din
toat inima sau o scrisoare prieteneasc mi provoac o plcere autentic.
Am muli prieteni pe alte meleaguri pe care nu i-am vzut niciodat. Snt
att de muli nct adesea nu am reuit s rspund la toate scrisorile, dar a
dori s spun aici c le snt ntotdeauna recunosctoare pentru cuvintele lor
calde, chiar dac nu le-am mulumit ndeajuns.
Consider c unul din cele mai plcute privilegii ale mele este acela de a fi
ntlnit muli brbai de geniu i de a fi discutat cu ei. Doar cei care l-au
cunoscut pe episcopul Brooks pot aprecia ce bucurie a nsemnat prietenia lui
pentru cei care au avut parte de ea. Cnd eram mic mi plcea s stau pe
genunchii lui i s-i strng mna imens cu o mn, n timp ce domnioara
Sullivan mi scria n cealalt frumoasele lui cuvinte despre Dumnezeu i
lumea sa spiritual. Spiritul meu nu ajungea la nlimea spiritului su, dar
mi crea un sentiment autentic al bucuriei de a tri i niciodat nu m-am
desprit de el fr s iau cu mine un gnd minunat care sporea n frumusee
i neles pe msur ce creteam. Odat, cnd m-am artat nedumerit c

exist att de multe religii, el mi-a spus : Exist o singur religie universal,
Helen, religia iubirii. Iubete-L pe Tatl Ceresc cu toat inima i sufletul tu,
iubete-1 pe fiecare copil al Domnului ct de tare
8
8
poi i ine minte c posibilitile binelui snt mai mari dect cele ale rului i
vei avea cheia ctre Cer. Viaa sa a fost o ilustrare fericit a acestui mare
adevr. n sufletul su nobil dragostea i cunoaterea vast se uneau cu
credina, care la el devenise putere dp ptrundere. l vedea pe Dumnezeu n
tot ce elibereaz i nalt / n tot ce mblnzete, ndulcete i mngie.
Episcopul Brooks nu mi-a predat vreun crez ori vreo dogm special, dar
mi-a sdit n minte dou idei mari paternitatea lui Dumnezeu i fria
oamenilor i m-a fcut s-mi dau seama c aceste adevruri stau la baza
tuturor credinelor i formelor de cult. Dumnezeu este iubire, Dumnezeu este
Tatl nostru, iar noi sntem copiii Lui ; prin urmare i cei mai ntunecai nori
se vor risipi i, chiar dac dreptatea va fi nfrnt, nedreptatea nu va birui.
Snt prea fericit n lumea aceasta ca s m gndesc mai intens la cea
viitoare ; o fac doar ca s-mi amintesc c am prieteni dragi care m ateapt
n frumosul inut al lui Dumnezeu, n ciuda trecerii anilor, i simt att de
aproape nct nu m-a mira dac n clipa urmtoare mi-ar strnge mna ori miar spune cuvinte de dezmierdare ca pe vremea cnd mai erau n aceast
lume.
De cnd a murit episcopul Brooks am citit Biblia de la un capt la altul ; am
citit, de asemenea, cteva scrieri de filosofie a religiei, ntre care Raiul i
iadul" de Swedenborg, nlarea omului de Drummond, dar nu am ntlnit
vreun alt crez sau sistem care s-mi mulumeasc sufletul mai mult dect
credina dragostei insuflat de episcopul Brooks. L-am cunoscut pe domnul
Henry Drummond i amintirea strngerii lui de mn puternice i calde e ca o
binecuvntare. Era un interlocutor extrem de deschis. tia att de multe i era
att de prietenos nct era imposibil s fii apatic n prezena lui.
mi aduc bine aminte de prima ntlnire cu doctorul Oliver Wendell Holmes.
Ne invitase pe mine i pe domnioara Sullivan la el ntr-o duminic dupamiaz. Era la nceputul primverii, chiar dup ce nvasem s vorbesc. Am
fost de ndat condui n bibliotec unde l-am gsit aezat ntr-un fotoliu
imens lng focul care ardea i trosnea n vatr. Se gndea, ne-a spus, la
vremurile trecute. i ascultai murmurul rului Charles", am sugerat. Da,"
mi-a replicat. Charles are multe conotaii scumpe mie."
8
9
i ....... . i mirosea a tipar i a piele. Aa am aflat c e plin
! i < 11 i iun ntins instinctiv mina ca s dau de ele. Degetele
pin a poposit pe un volum frumos cu poezii de Tennyson i m. I .I.
umiioara Sullivan mi-a spus despre ce e vorba, am nceput MI recit :

Izbete-te, izbete-te, izbete-te De cenuiile, recile stnci,o, mare !


D ar m-am oprit brusc.. Am simit lacrimi pe mn. l fcusem pe poetul meu
ndrgit s plng i acest lucru m-a mhnit profund. M-a aezat n fotoliul lui
i mi-a adus tot felul de lucruri interesante ca s le cercetez. La cererea sa
am recitat Nautilus", care pe atunci era poezia mea preferat. L-am mai
vzut pe domnul Holmes de multe ori dup aceea i am nvat s ndrgesc
omul la fel de mult ca i poetul.
ntr-o zi frumoas de var, nu mult dup ntlnirea cu doctorul Holmes, lam vizitat, mpreun cu domnioara Sullivan, pe Whittier n cminul su
linitit de pe malul rului Merrimac. Calda sa amabilitate i vorbirea aleas
mi-au ctigat inima. Avea o carte cu poemele sale tiprit n relief. Am citit
din ea Din vremea colii". A fost nentat ct de bine pronunam cuvintele i
mi-a spus c m nelege fr nici o greutate. Apoi am pus multe ntrebri
despre poem i i-am citit rspunsurile punndu-mi degetele pe buzele lui. Mia mrturisit c el este bieelul din poem i c pe feti o chema Sally i nc
altele pe care le-am uitat. Am mai recitat i Laus Deo i, n timp ce recitam
versurile de ncheiere, mi-a pus n mini statueta unui sclav de pe al crui
trup ncovoiat cdeau lanurile, aa cum au czut i de pe minile i
picioarele lui Petru cnd l-a scos ngerul din nchisoare. Am mers apoi la
dnsul n birou, unde a scris un autograf pentru profesoara mea i i-a
exprimat admiraia pentru munca ei, iar mie mi-a zis : Ea este eliberatorul
tu spiritual". Dup aceea m-a condus pn la poart.i m-a srutat duios pe
frunte. Am promis s-l vizitez i n vara urmtoare, dar a murit nainte de a
m putea ine de promisiune.
Doctorul Edward Everest Hale este unul din cei mai vechi prieteni ai mei. l
cunosc de cnd aveam nou ani i dragostea mea pentru el a crescut cu
trecerea anilor. Simpatia sa plin de nelepciune i gingie au fost pentru
mine i pentru domnioara Sullivan un sprijin real la vremi de cumpn i
durere,
9
0
p
iar braul su puternic ne-a ajutat s trecem peste multe terenuri
accidentate ; i ce a fcut pentru noi a fcut i pentru mii de ali oameni
mpovrai cu sarcini dificile. El a umplut burdufurile vechi ale dogmei cu
vinul nou al dragostei i a artat oamenilor ce nseamn a crede., a tri i a fi
liber. Cele predicate de el le-am vzut frumos exprimate n propria-i via
dragostea de ar, buntatea pentru ultimul semen al su i dorina sincer
de a-i purta viaa spre nlimi. A fost i este un profet i un inspirator
pentru oameni i un mare maestru al Cuvntului, prietenul ntregii specii
umane Domnul s-l binecuvnteze.!
Am scris deja despre prima mea ntlnire cu doctorul Ale- xander Graham
Bell. De atunci am petrecut multe zile fericite la el la Washington i n
frumoasa lui cas din mijlocul insulei Cape Breton, lng Baddeck, satul pe
care l-a fcut celebru cartea lui Charles Dudley Warner. Aici n laboratorul

doctorului Bell sau pe cmpiile de pe rmul marelui Bras d'Or am petrecut


multe ceasuri ncnttoare ascultnd ce-mi povestea despre experimentele
sale sau ajutndu-1 s nale zmeele cu ajutorul crora sper s descopere
legile ce vor guverna aparatele de zbor ale viitorului. Dr. Bell este prolific n
multe domenii ale tiinei i are darul de a face interesant orice subiect pe
care l abordeaz, chiar i cele mai abstruse teorii. Te face s simi c, dac
ai avea puin timp, i tu ai putea fi un mare inventator. Are i o parte
umoristic i poetic n el. Pasiunea sa dominant este dragostea pentru
copii. Niciodat nu este aa de fericit ca atunci cnd ine un copila drgu n
brae. Truda sa n folosul surzilor va dinui i va fi o binecuvntare pentru
generaiile de copii care vor veni ; iar noi l iubim la fel de mult pentru ceea
ce a realizat el nsui ca i pentru ceea ce a reactualizat din descoperirile
altora.
n timpul celor doi ani petrecui la New York am avut multe ocazii de a sta
de vorb cu oameni de ale cror nume auzisem adesea, dar pe care nu
sperasem s-i cunosc. Pe cei mai muli i-am ntlnit pentru prima oar n casa
bunului meu prieten, domnul Laurence Hutton. Am avut marea cinste de a-i
vizita, pe el i pe scumpa lui doamn Hutton, la locuina lor primitoare, de a
le vedea biblioteca i de a citi frumoasele sentimente i gn- durile aternute
pe hrtie .pentru ei de ctre prieteni talentai. Bine s-a spus c domnul
Hutton are harul de a activa n fiecare om cele mai bune gnduri i cele mai
nobile sentimente. Nu este nevoie s citeti Un biat cunoscut" ca s-l
nelegi cel mai bun i mai generos biat pe care l-am cunoscut, un
91

i'Hii.n iii nadc-jde in loate mprejurrile, care-i las amprenta li ip' n i


deopotriv n viaa dinilor i n viaa semenilor si.'
Doamna Jlutton este o prieten adevrat i ncercat. i 'I.liote/ mult din
ceea ce ndrgesc i preuiesc. Ea m-a sftuit i m a ajutat cel mai adesea n
evoluia mea ca student. Cnd i eea ce am de studiat mi pare deosebit de
greu i descurajator, mi scrie scrisori care m fac s m simt bucuroas i
curajoas ; cci ea este o persoan de la care nvm c mplinirea unei
ndatoriri apstoare o face pe urmtoarea mai simpl i mai uoar.
Domnul Hutton m-a prezentat multora dintre prietenii lui literai. ntre ei
cei mai mari snt William Dean Howells i Mark Twain. I-am cunoscut i pe
domnii Richard Watson i Edmund Clarence Stedman, i, de asemenea, pe
domnul Charles Dudlev Warner, cel mai nenttor dintre povestitori i cel
mai iubit prieten, a crui putere de nelegere era att de vast net pe drept

cuvnt se poate spune despre el c a iubit toate creaturile vii i pe aproapele


su ca pe sine nsui. Odat domnul Werner m-a dus n vizit la cel mai
ndrgit poet al pdurilor domnul John Burroughs. Erau cu toii amabili i
plini de simpatie i am simit la fel de mult farmecul purtrii lor ca i
strlucirea eseurilor i poemele lor. Nu puteam ine pasul cu toi literaii
aceia care alunecau de la un subiect la altul i intrau n dispite complicate
sau fceau conversaia mai sclipitoare, lansnd epigrame ori vorbe de duh
inspirate. Iar eu eram micul Ascanius, care mergea cu pai inegali pe urma
pailor mari, eroici, ai lui Eneas pe drumul spre un destin mre. Mi-au
adresat .multe cuvinte deosebite. Domnul Gilder mi-a povestit despre
cltoriile sale cluzite de lumina lunii prin deert spre Piramide, iar ntr-o
scrisoare mi-a scris c a fcut semnul de sub semntur mai apsat ca s-l
pot simi la pipit. Acest lucru mi-aduce aminte de faptul c doctorul Hide i
punea amprenta personal n scrisorile ctre mine semnnd n braille. De pe
buzele lui Mark Twain am citit una sau dou din povestirile sale bune. Avea
un mod aparte de a gndi, de a aciona. n strngerea lui de mn simt cum
mi face cu ochiul. Chiar i atunci cnd d glas nelepciunii sale cinice pe un
ton extrem de amuzant, simi c inima lui e un lung i delicat poem plin de
nelegere uman.
La New York am mai ntlnit o droaie de oameni interesani : doamna Mary
Mapes Dodge, ndrgita editoare de la St. Nicholas i doamna Riggs (Kate
Douglas Wiggin), autoarea lui
9
2
Patsy. Am primit de la ele daruri inspirate de cldura inimii ; cri ce conin
propriile lor gnduri, scrisori luminate de suflet i fotografii a cror descriere
repetat o solicit cu drag. Dar spaiul nu-mi permite s-mi pomenesc toi
prietenii i apoi exist aspecte legate de ei care se ascund dup aripi de
heruvimi, aspecte sacre pentru mine ce nu pot fi ncredinate tiparului rece.
Chiar i despre doamna Laurence Hutton am vorbit cu oarecare ezitare.
Am s mai menionez doar doi prieteni. UnuDdin ei este doamna William
Thaw, din Pittsburgh, la ea acas, la Lynd- hurst. Tot timpul ntreprinde ceva
ca s fac fericit pe cte cineva, iar generozitatea i sfatul ei nelept n-au dat
niciodat gre n ce ne privete pe mine i pe profesoara mea n toi anii
acetia de cnd o cunoatem.
i celuilalt prieten i snt profund ndatorat. Este bine cunoscut pentru
mna ferm cu care conduce aciuni vaste. nsuirile sale deosebite i-au atras
respectul tuturor. Amabil cu toat lumea, face mereu bine, tcut i nevzut.
Am ajuns iar la cercul de nume distinse pe care nu trebuie s le menionez ;
dar cu drag inim i-a recunoate generozitatea i interesul plin de
afeciune datorit crora am putut urma colegiul.
Aa se face c prietenii au alctuit de fapt povestea vieii mele. n mii de
chipuri ei au transformat cusururile mele n minunate avantaje i mi-au dat
astfel posibilitatea s pesc senin i fericit n umbra aruncat de
handicapul meu.*

9
3
ADDENDA
[p. 17] Anne Mansfield Sullivan (18661936) era fiica unor imigrani
irlandezi. A intrat la Institutul Perkins la 7 octombrie 1880, cnd avea 14 ani i
a absolvit n 1886. In copilrie fusese aproape oarb, dar mai trziu vederea ia revenit parial. Dei fr experien, srac i bolnav, n 1887 era deja
considerat o demn urma a doctorului Howe, cel care o educase pe Laura
Bridgman o alt surd i oarb celebr n epoc i care imprimase
principalele direcii de educaie la Institutul Perkins pentru Orbi. S-a pregtit
pentru munca ce o atepta ca profesoar a lui Helen n perioada august 1886
februarie 1887. Activitatea doctorului Howe i-a netezit drumul, dar ea are
meritul de a fi descoperit modalitatea de a-i nva limba pe cei surzi i orbi.
Dac n practic intuiia sa a fost fr gre, Anne Sullivan a fost stingher i
lapidar cnd a trebuit s-i prezinte observaiile, metodele i rezultatele n
scris. Rapoartele asupra activitii i se preau o pierdere de vreme, fapt
regretat de generaiile urmtoare de specialiti n domeniu.
[p. 18] Dup cum se poate uor constata din lectura acestei cri, Helen
Keller folosea cu o plcere deosebit nume de sunete i culori. Uneori
asocierile pe care le face ntre obiecte i culori nu snt tocmai adecvate, ntro scrisoare care nsoea un cadou ctre Mildred, Helen, pe atunci n vrst de
nou ani (scrisoarea este datat 24 octombrie 1889), i asigura surioara mai
mic de frumuseea viitoarei rochii fcute din materialul albastru pe care i-1
trimitea : cnd o vei purta, vei fi frumoas ca un trandafir. Alteori
greelile produc efecte stilistice att de surprinztoare nct ne ndoim c ar
fi vorba de o eroare. Aa este i aceast expresie metaforic n care dublul
oximoron bezn tangibil i bezn alb reprezint o descriere exact a
ceei dense, la propriu i la figurat.
[p. 19] Desigur, relatrile autoarei privind etapele educaiei sale n copilrie
nu snt riguros exacte. Adesea, amintirile snt idealizate i completate cu
imagini i gnduri aparinnd unor momente mai trzii. De aceea, relatrile
Annei Sullivan difer n oarecare msur de ale sale. Iat cum descrie
profesoara primele impresii despre Helen ntr-o scrisoare datat 6 martie
1887, scris, deci, trei zile dup sosirea la Tuscumbia :
9
4
Cnd m-am apropiat de cas, am vzut un copil ce sttea n dreptul uii,
iar cpitanul Keller mi-a spus : Uite-o. Toat ziua a tiut c ateptm pe
cineva i a fost ca slbatic de cnd a plecat maic-sa la gar dup
dumneavoastr. Abia am pus piciorul pe prima treapt c s-a i repezit spre
mine cu atta for nct m-ar fi dobort dac n-ar fi fost cpitanul Keller n
spatele meu. Mi-a pipit faa, rochia i geanta de voiaj, pe care mi-a luat-o
din mn i a ncercat s o deschid. (...).
M ateptam oarecum s vd un copil palid i delicat presupun c

ideea aceasta mi se trage de la descrierea pe care i-a fcut-o doctorul Howe


nfirii Laurei Bridgman la venirea n Institut. Dar Helen nu are nimic
delicat i palid n ea. Este mare, puternic i rumen i la fel de nestrunit n
micri ca un mnz tnr. Are cteva din ticurile nervoase att de vizibile i de
deprimante la copiii orbi. Are corpul bine cldit i viguros, iar doamna Keller
spune c n-a mai zcut nici mcar o zi de cnd a suferit de boala aceea care
a lsat-o fr vz i auz. Are un cap frumos i legat de umeri exact cum
trebuie. Este greu s-i .descrii faa. Este inteligent, dar i lisete mobilitatea,
ori sufletul, ori aa ceva. Are gura mare i frumos conturat. Totui, i dai
seama dintr-o privire c este oarb. Unul din ochi este mai mare i mai ieit
n afar. Zmbete rar ; de fapt, n-am vzut-o zmbind dect o dat sau de
dou ori de cnd am venit. Nu rspunde la mngieri i nici nu le prea suport
dect dac vin din partea mamei. Este foarte iute i volitiv i nimeni, n afar
de fratele ei James, n-a ncercat s-o tempereze. Problema cea mai grea pe
care o voi avea de rezolvat va fi s-o disciplinez i s-o in sub control fr s-i
frng spiritul. Am s pornesc cu ncetul i am s ncerc s-i ctig dragostea.
Nu voi ncerca s-o cuceresc doar prin for ; dar voi insista de la nceput pe
supunere n limite rezonabile. Un lucru care impresioneaz pe toat lumea la
Helen este activitatea sa neobosit. O clip nu st locului. Este ba ici, ba
colo, este peste tot. i vr minile n toate'; dar nimic nu-i reine prea mult
atenia. Draga de ea, spiritu-i nelinitit bjbie n ntuneric. Minile sale
needucate i nesioase distrug tot ce ating pentru c nu tiu ce altceva ar
putea face cu lucrurile.
M-a ajutat s despachetez cnd mi-a sosit cufrul i a fost ncntat cnd a
dat de ppua pe care i-o trimiseser fetele. Am crezut c este o ocazie bun
ca s-o nv primul cuvnt. I-am scris rar d-o-1-1 (ppu) n mn, am
artat ctre ppu i am dat din cap, ceea ce pare s fie semnul ei pentru
posesie. Ori de cte ori cineva i d ceva, ea arat nti ctre obiect, apoi ctre
sine i d din cap. Prea nedumerit ; mi- pipit mna i i-am repetat
literele. Le-a imitat foarte bine i a artat ctre ppu. Atunci i-am luat
ppua cu intenia de a i-o napoia dup ce va face literele ; dar a crezut c
vreau s i-o iau i ntr-o clip s-a nfuriat i a ncercat s nface ppua. Am
cltinat din cap i am nceput s formez literele cu degetele ei, dar furia i
cretea din clip n clip. Am mpins-o ntr-un scaun i am inut-o acolo pn
n-am mai putut. Atunci am priceput c nu are rost s continui lupta
trebuia s fac ceva ca s-i schimb direcia gndu9
5
MI '| M tini dus jos i am luat o prjitur (i plceau mult dul...........li ). I .im artat-o si i-am scris c-a-k-e (prjitur) n mn,
(111 Ii II I prjitura spre ea. Desigur c o voia i a ncercat s-o ia; dur cu i-am
scris din nou cuvntul i i-am mngiat mnua. A lacul literele rapid, iar eu iam dat prjitura, pe care a nfulecat-o iu mare grab, gndindu-se, cred, c sar putea s i-o iau napoi. I am artat apoi ppua, i am scris din nou
cuvntul, innd-o, aa cum inusem i prjitura, ndreptat spre ea. A fcut

literele do-1, iar eu am adugat cellalt 1 i i-am dat ppua. A fugit cu


ea jos i n-a fost chip s-o mai aduc la mine n camer toat ziua.
I/). 19] n ziua de 20 martie 1887, Anne Sullivan noteaz:
Mi-e plin inima de bucurie n aceast diminea. S-a petrecut un
miracol ! Lumina nelegerii s-a revrsat asupra minii micuei mele eleve i,
iat, totul s-a schimbat !
Micua slbticiune de acum dou sptmni s-a transformat ntr-o copil
blnd. St lng mine n timp ce scriu, cu o figur senin i fericit, i
tricoteaz un lan lung i rou din ln scoian. A nvat punctul sptmna
aceasta i este foarte mndr de aceast realizare. Cnd a reuit s fac un
lan lung ct camera, i-a mngiat singur - faa i a dus cu drag spre obraz
primul lucru ieit din minile ei. Acum m las s-o srut i, cnd se afl ntr-o
dispoziie deosebit de blnd, st pe genunchii mei dou- trei minute, dar numi rspunde la mngieri. Marele pas pasul decisiv a fost fcut. Micua
slbatic i-a nsuit prima lecie de supunere i accept jugul cu uurin.
Mai mi rmne acum plcuta sarcin de a dirija i modela minunata
inteligen ce ncepe s se activeze n sufletul copilului. Deja lumea remarc
o schimbare la Helen. Tatl ei trece pe la noi dimineaa i seara n drum spre
i de la serviciu, o gsete nirnd mrgele ori cosnd linii orizontale pe
cartonaul de lucru i exclam : Ct e de linitit ! Cnd am venit aici,
micrile ei erau att de insistente net se simea ntotdeauna ceva nenatural
i aproape bizar n ele. Am observat i c mnnc mult mai puin, ceea ce-1
necjete pe tatl ei att de tare net e nerbdtor s-o ia acas. Spune c
fetei i e dor de cas. Nu snt de acord cu el, dar cred c vom pleca n curnd
din csua noastr.
Sptmna aceasta Helen a nvat mai multe substantive. M-u-g (can)
i milk (lapte) i-au dat mai mult btaie de cap dect alte cuvinte. Cnd
scrie milk arat spre can, iar cnd scrie mug face gesturile pentru turnat
i but, ceea ce-mi arat c face confuzie ntre cele dou. nc nu are habar
c orice lucru are un nume.
[p. 20] Pe 5 aprilie 1887, Anne Sullivan scrie :
Trebuie s-i scriu n aceast diminea pentru c s-a petrecut ceva foarte
important. Helen a fcut al doilea pas n educaie. A nvat c fiecare lucru
are un nume i c alfabetul manual este cheia spre orice ar vrea s tie.
Cred c i-am scris ntr-o scrisoare anterioar c mug i milk i-au dat
lui Helen mai mult btaie de cap dect toate
9
6
celelalte. Amesteca substantivele cu verbul a bea. Nu tia cuvntul pentru
a bea, dar mima butul ori de cte ori scria mug mii milk. Azidiminea, cnd se spla, a vrut s tie numele peiitm ap. Cnd vrea s
tie numele vreunui obiect, arat spre el t apoi mi atinge mna. Am scris wa-t-e-r (ap) i nu m-am mai gndit la aceasta pn dup micul dejun. Apoi
mi-a venit ideca c, folosind acest cuvnt nou, a putea limpezi problema
nrtig milk. Ne-am dus la cimea .i am pus-o pe Helen s in cana sub

uvoiul de ap n timp ce pompam. Pe msur ce apa rece nea, umplnd


cana, i-am scris : w-a-t-e-r n mna pe care o avea liber. Se pare c
suprapunerea cuvntului peste senzaia provocat de apa rece care-i curgea
pe mn a luat-o prin surprindere. A scpat cana i a rmas ca pironit. Faa i
s-a umplut de o lumin nou. A scris water de mai multe ori. Pe urm s-a
lsat pe pmnt i m-a ntrebat cum se numete, a artat ctre pomp i
ctre gardul de nuiele i, ntorendu-se apoi brusc, a vrut s tie ce snt eu.
Am scris teacher (profesoar). Tocmai atunci ddaca venea la pomp cu
surioara mai mic a lui Helen. Helen a scris baby i a artat ctre ddac.
Tot drumul spre cas a fost extrem de emoionat i a nvat numele
fiecrui obiect pe care l atingea, astfel c n cteva ore i-a adugat treizeci
de cuvinte la vocabular. Iat cteva : u, a deschide, a nchide, a da, a
merge, a veni i multe, multe altele.
P.S. N-am terminat la timp scrisoarea ca s-o expediez asear, aa c mai
adaug un rnd. Helen s-a sculat azi diminea ca o zn radioas. A zburat de
la un obiect la altul, ntrebnd cum se numete fiecare lucru i srutndu-m
de nentare. Cnd m-am culcat asear,' s-a strecut n braele mele de bun
voie i m-a srutat pentru prima dat ; am crezut c-mi plesnete inima, aa
eram de bucuroas.
[p. 24] ntr-o scrisoare din 8 mai 1887, Anne Sullivan remarc :
Nu, nu mai vreau materiale pentru grdini. Am folosit la nceput mica
mea rezerv .de mrgele, cartonae i beioare pentru c nu tiam ce
altceva a putea face, dar a frecut vremea lor, cel puin n etapa prezent.
ncep a suspecta toate sistemele de educaie speciale i minuios
elaborate. mi par construite pe baza premisei c fiecare copil este un soi de
idiot ce trebuie nvat s gndeasc, cnd, de fapt, dac lai copilul n voie,
va gndi mai multe i mai bine, chiar dac o va face mai lent. Las-i micrile
libere, las-1 s ating obiectele reale i s combine singur impresiile n loc
s stea ntr-un spaiu nchis, la o msu rotund, n timp ce vocea dulce a
profesoarei i cere s construiasc un zid de piatr din cuburile sale de lemn,
s fac un curcubeu din fii de hrtie colorat ori s planteze copaci din
beioare n ghivece minuscule. Un asemenea sistem de predare creeaz n
mintea elevului legturi artificiale de care acesta ar trebui s se debaraseze
nainte de a putea dezvolta idei independente pe baza experienei personale.
Helen a nvat adjectivele i adverbele la fel de repede ca i
substantivele, ideea precede ntotdeauna cuvntul. Cu mult na97
? Povestea vieii mel
e
Mih >1. M uimi mea, ca avea semne pentru mic i mare. Dac voia ni "lucii
mic i i se ddea unul mare, cltina din cap i strngea I"11 iu pielea de la o
min ntre degetul mare. i arttorul de la >1 uluit. Dac voia s indice
ceva mare, i rsfira ct putea de i .11 r degetele de la ambele mini i le
inea laolalt de parc ar li vrut s cuprind o minge uria. Zilele trecute am
nlocuit aceste semne cu cuvintele mic i mare; i le-a nsuit de ndat i a

renunat la semne. Aum pot s-i cer s-mi aduc o carte marte i o farfurie
mic, s urce scrile ncet, s mearg repede i s alerge iute. Astzi
diminea a folosit pentru prima dat conjuncia i. I-am spus s nchid ua,
iar ea a adugat : i ncui.
Din al doilea raport scris de Anne Sullivan pentru Buletinul Oficial al I
nstitutului Perkins, raport ce rezum procedeele, dificultile i rezultatele n
munca de educate a micuei Helen pn la 1 octombrie 1888 (primul raport
fusese publicat n 1887), spicuim urmtoarele :
Mi se pune mereu ntrebarea : Cum a-i nvat-o sensul cuvintelor care
exprim caliti intelectuale i morale ? Am credina c am fcut-o mai mult
prin asociaii de idei i repetiie dect prin explicaii. Acest lucru este valabil
cu deosebire pentru leciile dinspre nceput, cnd cunotinele sale de limb
erau att de firave net explicaiile erau imposibile.
Mi-am fcut un obicei din a folosi cuvintele care descriu emoii, caliti
morale i intelectuale i aciuni n legtur cu mprejurrile care necesit
asemenea cuvinte. Curnd dup ce i-am devenit profesoar, Helen a stricat
ppua cea nou, care i era foarte drag. A nceput s plng. I-am spus mi
pare ru. Dup cteva reluri, a ajuns s asocieze cuvntul cu sentimentul.
Cuvntul fericit l-a nvat n acelai mod ; la fel i corect, greit, bun, ru
i alte adjective. Cuvntul dragoste l-a nvat ca i ali copii legat de
mngieri.
ntr-o zi i-am pus o ntrebare simpl privind o combinaie de numere pe
care eram sigur c o tie. Mi-a rspuns la ntmplare. Am oprit-o ; a rmas
nemicat, iar expresia feei arta clar c ncearc s gndeasc. I-am atins
fruntea i am scris t-h-i-n-k (gndete). Cuvntul, asociat astfel cu actul
respectiv, pare s i se fi fixat n minte cam n'acelai mod ca atunci cnd i
pun mna pe un obiect i apoi i scriu numele. Din clipa aceea a folosit mereu
cuvntul a gndi.
Mai trziu, am nceput s folosesc cuvinte ca poate, presupun, probabil,
uit, mi amintesc. Dac Helen m ntreba: Unde e mama acum ?, i
replicam : Nu tiu. Poate c e e cu Lelia.
Dup ce se familiarizeaz cu cuvintele, le folosete n compuneri.
26 septembrie [1888]
In aceast diminea am stat cu profesoara la fereastr i' am vzut un
bieel care merge pe trotuar. Ploua foarte tare i el avea o umbrel foarte
mare care s-l apere de picturile de ploaie.
Nu tiu ci ani avea, dar cred c putea s aib ase ani. Poate c l chema
Joe. Nu tiu ncotro mergea pentru c era un bieel necunoscut. Dar probabil
c mama l-a trimis la magazin s cumpere
9
8
ceva de mncare. Avea o saco n mn. Presupun c urma s i o duc
mamei sale.
nvnd-o s foloseasc limba, nu m-am limitat la o teorie sau la un
sistem anume. Am observat micrile spontane ale minii copilului i am

ncercat s urmez sugestiile care mi se fceau n acest fel.


n continuare Anne Sullivan se refer la educaia liber i activ n mediul
natural, la efortul de a lrgi orizontul micuei eleve n primul rnd prin
raportare la obiectele existente n jur, la strdania de a o plasa n relaii
fireti i deschise cu ceilali. O ncurajeaz pe Helen s in un jurnal.
Urmeaz extrase din acesta. Reproducem i noi mai jos cteva pasaje. S nu
uitm c autoarea nu avea nici opt ani cnd a nceput acest jurnal.
22 martie 1888
Joi a venit s m vad domnul Anagnos. Am fost bucuroas c-1 pot
mbria i sruta. El are grij de aizeci de fetie oarbe i de aptezeci de
bieei orbi. i iubesc. Fetiele oarbe mi-au trimis un coule de lucru foarte
drgu. Am gsit n el foarfece i a, i o carte de cusut cu multe ace i un
croet i degetar i cutie i metru de croitorie i nasturi i pernu pentru
bolduri. Le voi scrie fetielor o scrisoare ca s le mulumesc. Am s fac
hinue frumoase pentru Nacy, Adeline i i Alie. n mai voi merge la
Cincinnati i voi mai cumpra un copil. Atunci voi avea patru copii. (...) Am
nvat despre calm. nseamn linitit i fericit. Unchiul Morie mi-a trimis
poveti frumoase. Am citit despre psri. Prepelia clocete cincisprezecedouzeci de au albe. i face cuibul pe pmnt.
James a omort becae pentru micul dejun. Puiorilor le-a fost frig i au
murit. mi pare ru. Profesoara i cu mine am fcut o plimbare cu barca pe
rul Tennessee. I-am vzut pe domnul Wilson , i pe James cum vslesc. Barca
aluneca repede, iar noi am bgat mna n ap i am simit-o cum curge.
[p. 27] Opiunea tinerei studente pentru disciplinele umaniste justific
aceast afirmaie ; exist, ns, suficiente mrturii care atest calitile i
rezultatele deosebite ale micuei Helen i n ce privete matematica. Iat
cjteva fragmente din raportul Annei Sullivan pe 1891 : A fcut progrese
considerabile la aritmetic. (...)Mintea i lucreaz
att de repede
nct se ntmpl adesea c, atunci cndi dau un exemplu, ea
mi d
rs
punsul corect nainte de a avea eu timp s formulez pn la capt ntrebarea.
(...) Odat, cnd o problem a pus-o n mare ncurctur, i-am propus s ne
plimbm puin i, poate, dup aceea o va nelege. A cltinat din cap cu
hotrre, mi-a spus : Dumanii mei ar putea crede c fug de ei. Trebuie s
rmn i s-i cuceresc acum i aa a i fcut. n acelai raport, profesoara
noteaz :
Dac ipropun s laseo problem de aritmetic pe a
doua zi, ea
rspunde :Cred c mivaface
mintea mai puternic dac o rezolv acum.
[p. 29] Relaia dintre elev i profesoar, relaie att de puternic nct a
subminat scurta csnicie a celei din urm, a constituit un subiect generos de
meditaie, speculaie i chiar creaie. Reproducem mai jos n original
9
9
, ll.twll ....1' Uncii) i im rc i poete americane
|, VI 1 Debra Bruce (volumul

iUn,
h.mtfri.
Ml Ibe
pom
11> li n
Krllrr
luliii
Muey

10

i, I'WJ, p. 1213) :
Helen and Me
i \ <m Eartb cannot separate Helen
and me.
tcacher, Anne Sullivan, before her
brief marriage to
I don't know how
deep in her back or belly
she felt me coming across
the porch. One step
and her hands would stop
stroking words into each other,
and fall
into themselves, into- her lap.
How could I punish her then ?
Pretending I had seen nothing,
I let her nudge me, sniff my hair. I
tickled her neck with whiskers of
mimosa.
That summer she had hlready kissed
me back, long before the word water
lolled in her cupped hand.
That year
I could hold her head
against my hip, and years later,
hip to hip, we walked
towards the hands of famous men
who touched her only
after I touched
their names into her palm
and let her go.
I've never known the long, sharp
shadow of a man on a bedroom wall.
I know how wide my waist is from her
arms around me, the soft shock of her
breasts against my own. I know how
beautiful she is, though her mirror will
never admit it.
How many times I've sat there and
brushed her hair so hard it sparked,
but still she gazed from far away in
glass, and would not see me sinking
deeper in my own flesh all these
years.

0
I could teii him
I Iove him, but when I told her
I had to taste her
fingers in my mouth, and let them
follow my tongue to where
it scooped up words
I had to learn
how strong the muscles
of my lips were, saying
picase, yes, no.
[p. 31] Cnd cltorim, se adap cu gnduri i cuvinte. Stau alturi de ea n
vagon i i descriu ceea ce vd pe fereastr dealuri i vi i ruri, cmpii de
bumbac i grdini n care cresc cpuni, piersici, pere, pepeni i legume ;
cirezi de vite i cai pscnd pe punile ntinse i turme de oi pe pantele
dealurilor ; oraele cu biserici i coli, hoteluri i depozite de mrfuri i
ndeletnicirile oamenilor. n timp ce-i comunic aceste lucruri, Helen manifest
un interes intens ; i, n lipsa cuvintelor, indic prin gesturi i pantomim
dorina de a afla mai multe despre ceea ce o nconjoar i despre marile
fore care acioneaz peste tot. n acest fel, nva numeroase expresii noi
fr nici un efort evident. (Extras din al doilea raport al Annei Sullivan).
[p. 37] ntre nsemnrile Annei Sullivan, se gsesc .i urmtoarele : ntr-o zi,
n timp ce poneiul i mgruul ei stteau alturi, Helen a mers de la unul la
cellalt, examinndu-i cu atenie. n cele din urm i-a lsat mna pe capul lui
Neddy i i s-a adresat astfel : Da, Neddy drag, e drept c nu eti aa de
frumos ca Negru. Trupul tu nu este format la fel de frumos, pe fa nu ai o
expresie mndr, iar gtul nu i se arcuiete. Pe deasupra, urechile lungi te fac
s ari cam caraghios. Desigur, n-ai ce-i face i eu te iubesc la fel de mult
de parc ai fi cea mai frumoas fiin din lume.
[p. 41] n relatarea Annei Sullivan privind nsuirea vorbirii de ctre Helen, se
precizeaz :
La sfr.itul primei lecii putea pronuna distinct urmtoarele sunete : a, ,
, e, 6,
c moale ca s i tare ca k, g dur, b, 1, n, m,
t, p, s, u, f i d. I-afost i nc i este foarte
greu s pronune
consoanele dure legate una de alta n acelai cuvnt ; adesea suprim pe una
i o schimb pe cealalt i uneori le nlocuiete pe amndou cu un sunet
analog cu o aspiraie moale. La nceput a fost foarte vizibil confuzia dintre 1
i r. n mod repetat folosea un sunet n locul celuilalt. Marea dificultate a
pronunrii lui r a fcut ca acesta s fie unul din ultimele sunete pe care i lea nsuit.
A avut multe probleme i cu ch, sh i g moale i nici acum nu le pronun
clar.
[p.42] John Macy descrie impresia pe care i-a fcut-o vocea i felul de
avorbi ale studentei HelenKeller n perioada n care a ngrijit apariia
acestui volum :

10
1
Vmm i i'slc jons l plcut urechii. Vorbirea e lipsit de ni i ui i modulaii ;
ctnd citete, fraza e cntat ; cnd vorbete
ni........... li laic, se fixeaz pe dou-trei tonuri medii. Vocea are
.............. ii meniu aspirat ; mereu pare c e prea mult respiraie pe
........... ilaica de ton. Unele note snt muzicale i nenttoare. Cnd
ipunc vreo poveste unui copil ori cnd pune patos n ceea ce spune, vocea
trece printr-un legato plcut de Ia un ton la altul. Aceasta se poate compara
cu efectul zbovirii pe cuvintele lungi i nc insuficient stpnite care se
observ la un copil atunci cnd spune o poveste solemn.
| /. 4 i] Nimeni nu putea exprima mai bine dect Helen nsi ce valoare
imensa a avut pentru ea dobndirea graiului articulat. Iat cuvntarea inut
de ea la a cincea conferin a Asociaiei Americane pentru Promovarea
Predrii Vorbirii la Surzi, care a avut loc n ziua de 4 iulie 1896 la Mt. Airy,
Philadelphia :
Dac ai cunoate toat bucuria pe care o simt putndu-m adresa astzi
dumneavoastr, cred c v-ai face o idee asupra valorii pe care o are
vorbirea pentru surzi i ai nelege de ce vreau eu ca fiecare copil surd din
aceast lume mare s aib ansa de a nva s vorbeasc. tiu c s-a vorbit
i s-a scris mult pe acest subiect i c exist mari diferene de preri ntre
profesorii surzilor n ce privete educaia pe cale oral. Mie mi pare ciudat
existena acestor diferene de preri ; nu pot nelege cum poate cineva
interesat de educaia noastr s nu reueasc s-i dea seama de satisfacia
pe care o simim cnd ne exprimm gndurile n cuvinte vii. Eu una folosesc
vorbirea n mod constant i nu v pot spune ce plcere mi d acest lucru.
Bineneles c tiu c pentru cei ce nu m cunosc nu este ntotdeauna uor
s m neleag, dar cu timpul le va fi mai uor, iar pn atunci am fericirea
de ne- descris de a ti c familia i prietenii se bucur deopotriv de
capacitatea mea de a vorbi. Surioarei i friorului meu cel mic le place s le
spun poveti n serile lungi de var cnd snt acas ; iar mama i tata m
roag adesea s le citesc din crile lor preferate. De asemenea, discut
situaia politic cu iubitul meu tat i rezolvm cele mai tulburtoare
chestiuni la fel de bine ca i cum a vedea i a auzi. Vedei, deci, ce
binecuvntare este vorbirea pentru mine. M pune n relaie mai strns i
mai cald cu cei pe care i iubesc i mi permite s m bucur de plcuta
companie a multor persoane de care a fi complet izolat dac n-a putea
vorbi.
mi amintesc de vremea de dinainte de a nva s vorbesc i de cum m
luptam s-mi exprim gndurile cu ajutorul alfabetului manual cum mi se
loveau gndurile de buricele degetelor ca nite psri firave ce se zbteau si ctige libertatea, pn cnd, ntr-o bun zi, domnioara Fuller a deschis larg
poarta nchisorii i le-a lsat s evadeze. M ntreb dac i mai amintete cu
ct nerbdare i nentare i-au ntins aripile i au zburat. Desigur, la nceput
nu le-a fost uor s zboare. Aripile vorbirii erau slabe i frnte i i pierduser

toat graia i frumuseea pe care Ie


10
2
avuseser odinioar; de fapt nu mai rmsese dect impulsul de a zbura, dar
tot era ceva^, Nimeni nu consimte s se trasc atunci cnd simte impulsul
de se avnta spre nlimi. Dar, cu toate acestea, mi se prea c nu-mi voi
putea folosi niciodat aripile vorbirii aa cum fusese n intenia Domnului ;
erau attea piedici n cale, attea momente de descurajare ; dar am continuat
s m strduiesc, tiind c rbdarea i perseverena vor nvinge n cele din
urm. i n timp ce munceam, fuream cele mai frumoase castele din aer i
visam, cel mai frumos dintre vise fiind acela despre vremea cnd aveam s
vorbesc la fel ca ali oameni ; i gndul la plcerea pe care o va simi mama
cnd mi va auzi iari vocea ndulcea fiece efort i fcea din orice eec un
stimulent pentru noi ncercri. De aceea vreau s spun celor care ncearc s
nvee a vorbi ca i celor care i ndrum : Pstrai-v voia bun. Nu v gndii
la nereuitele zilei de azi ci la succesele care pot aprea mine. V-ai asumat
o misiune dificil, dar vei reui dac vei persevera ; i vei descoperi
bucuria doborrii obstacolelor plcerea de a urca poteci neprimitoare, pe
care poate n-ai fi cunoscut-o niciodat dac n-ai fi alunecat uneori napoi,
dac drumul ar fi ntotdeauna neted i ospitalier. inei minte, nici un efort
pe care l facem pentru a atinge ceva frumos nu este n zadar. Cndva,
undeva, cumva, vom gsi ceea ce cutm. Vom vorbi, da, i vom cnta, cci
aa ne e hrzit de la Dumnezeu : s vorbim i s cntm.
[p. 49] Lupta cu zorzoanele i artificiile este evident i n textul de fa,
nescutit de stngcii stilistice, de cliee ori hiperbolizri colreti. Dar,
dincolo de acestea, cititorului nu-i este greu s sesizeze strlucirea unor
pasaje i chiar capitole ntregi, care probeaz nclinaii literare autentice i o
educaie prin literatura de bun calitate. Poate mai presus de acestea snt,
ns, frumuseea interioar, fora spiritului n cutarea de sine i de adevr i
sinceritatea rostirii.
S-a speculat mult asupra rolului pe care l-a avut Anne Sullivan n
redactarea acestui manuscris. Anne Sullivan a fost, incontestabil, un
pedagog de excepie. Rezult ns limpede din tot ceea ce a scris c nu avea
nici pe departe condeiul elevei sale. De altfel, aa cum remarca John Macy,
Calitatea muncii ei ca profesoar de englez nu trebuie msurat dup
propriile aptitudini n domeniul compoziiei.
[p. 74] Helen nu a primit o educaie religioas forat. Pn pe la zece ani
avea obiceiul s atribuie totul Mamei Natura expresia i era familiar din
manuale. Spre vrsta de zece ani au aprut primele nedumeriri. Nu tiu dac
pe mine m-a fcut Mama Natur. (...) Dar nu-mi pot imagina pe Mama Natur
cine a fcut-o... n mai 1890, i-a fcut n scris urmtoarea list de
ntrebri : Doresc s scriu despre lucruri pe care nu le neleg. Cine a fcut
pmntul i marea i toate celelalte ? Cine face ca soarele s fie fierbinte ?
Unde eram eu nainte de a veni la mama ? tiu c plantele cresc din
seminele care se afl n pmnt, dar snt sigur c oamenii nu cresc n

acelai fel. N-am vzut niciodat o plant-copil. Psrelele i puiorii ies din
ou. I-am vzut. Unde a fost oul nainte de a fi ou ? De ce pmntul nu cade
dac e aa de mare i
10
3
tm ? h, . . .ir. . i v.i din ioni cc face Tata Natur. A putea citi
i ...........ii IM.I., 1 Te fog si spui, micuei tale eleve multe lucruri
i ln.1 II, , MM,h liuip." Amic Sullivat a neles c Helen ajunsese la
fMHH> 1
nu in.ii puica li inut departe de convingerile religioase
Jil .lini .Im im. Nu i sa predat niciodat dogma n mod rigid. n dis- tiiluli l.l .i,
dintre profesoar i elev, apreau din partea acesteia din
.... . ..luni on: Cine l-a fcut pe Dumnezeu?, Din ce a fcut
. .....II lumile noi De unde a luat pmnt, ap, semine i
punicii iiniinnle ?, Unde este Dumnezeu?, L-ai vzut vreodat pe
Dumnc/cii ?, De ce Iisus n-a fugit ca s nu-1 prind dumanii ?, . Ce sn
sufletul ?
< )dai profesoara a ntrebat-o : Crezi c sufletul tu e separat de nHp?
Micua a replicat ndat: A, da, pentru c n ultima or m-am glmlit intens la
domnul Anagnos i atunci mintea... sufletul meu era n Atena [unde se afla
domnul Anagnos n.t.], dar corpul mi-era aici, n birou. La explicarea
profesoarei c sufletul este invizibil, Helen a replicat : Dar dac scriu ce
gndete sufletul meu, atunci va fi vizibil, iar cuvintele i vor fi trup.
n jurul vrstei de paisprezece ani i formuleaz ferm opiunile
existeniale. La 18 octombrie 1894, elev fiind la coala Wright-Humason,
noteaz n jurnal: Consider c patru lucruri am de nvat n cadrul vieii
colare de aici i, n general, n via s gndesc clar, fr grab i
nvlmeal ; s iubesc sincer pe toat lumea ; s acionez n orice
mprejurare animat de cele mai alese motive i s m ncred n Dumnezeu
fr ezitare.
[p. 93] Tradus n cincizeci de limbi i rspndit, practic, pe tot globul,
aceast prim carte, a fost urmat de alte zece ntre care Midstream, My
Later Life, Teacher i Helen \ellers Journal (1938) i de o neobinuit de
intens activitate umanitar. mpreun cu Anne Sullivan, Helen Keller a
cutreierat lumea n lung i n lat innd conferine, publicnd articole i
adunnd fonduri pentru ajutorarea i educarea orbilor i surzilor.
Dup moartea profesoarei, n 1936, scoianca Polly Thompson, secretara
devenit ntre timp prieten i confident, a ajutat-o cu devotament s-i
continue opera. Helen Keller a adus speran i curaj soldailor care au orbit
n cursul celui de-al doilea rzboi mondial ca i femeilor i copiilor rmai
fr vz n urma bombardamentelor. A fost primit de regi, preedini i
premieri. A adus peste tot mesajul ei de pace, pace pe care o considera de
nerealizat n lipsa preocuprii de a ajuta i ncadra social pe cei fr vz ori
auz : Atta timp ct un suflet este lsat s stea singur, pacea universal va
rmne probabil doar un vis vag. Civilizaia nu mai este o chestiune local.
A primit distincii, titluri i onoruri academice i de stat. n anul 1965 s-a

aflat n fruntea listei celor zece personaliti feminine marcante ale lumii.
Piesa i filmul de succes Fctoarea de minuni se bazeaz pe povestea
vieii ei. Continu s exercite o influen benefic n lume i dup dispariia
pmnteasc prin exemplul oferit de viaa i opera ei.
Fie-ne ngduit s ncheiem aceste note cu un extras din caietele sale de
student : E de mirare ct timp petrec oamenii, buni luptndu-se cu diavolul.
Dac s-ar strdui s cheltuie aceeai cantitate de energie iubin- du-i
semenii, diavolul ar muri de plictis.
10
4
POSTFA
Portret n oglind : literaturile american i romn la rscruce de veacuri
Cu Helen Keller cititorul de la noi a fcut cunotin nc din 1888, cnd
revista Transilvania publica (n traducerea lui Pao) un fragment intitulat Roza
alb. n 1915 avea s apar un alt fragment, ntunericul (acum n revista
Versuri i proz, nr. 10, p. 197198 ; traductor : Eric Furtun), reluat ntr-o
nou versiune (datorat lui Pelegra), ntr-o revist, bucuretean al crei
nume mi scap.
The Story of My Life, sub titlul Lumea mea, se public abia n 1927, cu o
prefa de Const. Fedele i n traducerea lui Gheorghe i Cireica Chiriescu.
Deci, opera de cpti a lui Helen Keller intr pe scena romneasc cu
destul ntrziere cititori (i implicit) traductorii i-au deplasat ntre timp
atenia ctre alte opere venind din orizontul american. Dar despre aceast
deplasare de interes n epoc mi propun s dau seama n cele ce urmeaz.
Perspectiva oferit de timp a schimbat imaginea perioadei de la nceputul
secolului al XX-lea. La belle epoque nu ni se mai nfieaz ca o epoc
suficient, lipsit de anxieti. La mai puin de dou decenii nainte de prima
mare conflagraie mondial, civilizaia mainii atinsese apogeul. Reeaua
de relaii industriale, comerciale i financiare se apropiase de momentul
realizrii unui sistem economic mondial. Economia internaional, evaluat
dup producia pe cap de locuitor, se dezvolta mai rapid ca niciodat.
Concomitent cu nemaintlnita
10
5
................... ..... mc loc o revoluie tehnologic ce pune
I M*
viilonn*. Se realizase motorul cu combustie
im ni .. . .. . .I diesel ; electricitatea i petrolul devin princii ,i ii ui .1 ili energie ; automobilul, autobuzul, tractorul, fibrele
. . ... in. .1 plastice devin bunuri de larg consum. La nceputul
.i.iliiliii lumea occidental era industrializat, mecanizat i ni11,mi .mi l.a
1900 expansionismul nu mai este doar un sistem di puieie politic i
economic, ci i o ideologie (cazul lui H Kipling e revelator). >
(iu mult nainte de 1914, Europa se divizase n dou tabere i arc se
pregteau de rzboi. Anglia, Germania i Frana st- Iuneau 60% din piaa

mondial. ntre 19001910 Germania ti dublase producia de oel, fier i


crbune.
Cu totul simptomatic pentru realizrile viitoare este extraordinara
originalitate i vitalitate ce se manifesta pe plan spiritual. n art se impun
Matisse, Marquet, Utrillo, Braque, Arp, Picasso, Brncui, Chagall, Modigliani
i alii. n arhitectur este perioada de glorie a lui Perret, Garnier, Maillart,
Loos. Nici n muzic realizrile nu snt mai prejos : Stravinki a compus o bun
parte a operei sale nainte de rzboi, Debussy, Ra- vel, Schoenberg, Berg,
Bartok i alii s-au lansat tot acum. n literatur se impun Strindberg, care-i
public piesele de rezis ten, Cehov, cruia i apar Trei surori n 1901 i
Livada de viini n 1904. Lor li se altur James, Conrad, Gide, Pro.ust, AlainFournier, Claudel, Valery, Apollinaire, Mann, Kafka, Yeats, Lawrence, Pound,
Joyce, Stein i alii. Apariia geneticii, dar, ndeosebi, descoperirile tiinifice
ale lui Planck, Bohr i Einstein modific tabloul general al universului fizic
punnd sub semnul ntrebrilor fundamentele, impresionant de sigure pn
atunci, gndirii tiinifice tradiionale. Este epoca lui Freud i Adler n
psihologie, a lui Weber i Durkheim n sociologie.
Anii de care ne ocupm, att de fertili sub aspectul creativitii i ai
originalitii, marcheaz i o schimbare radical n sensibilitate i contiin.
Fr ndoial, contemporanii realizau c triesc ntr-o nou er n care
societatea suferea modificri rapide sub impactul revoluiei tehnologice, al
dezvoltrii industriale i al tensiunii politice. Fr a nega c anul 1900 este
un hotar arbitrar, trebuie s fim de acord c artitii, scriitorii i gnditorii
primului deceniu rspundeau cu o sensibilitate acut noilor direcii i
conflicte de natur social, moral i intelec10
6
I
tual, n permanent cutare ce noi forme, de o nou limb pentru a le
proiecta.
mbuntirea comunicaiilor intercontinentale i europene scurteaz
distanele i contribuie la amplificarea relaiilor culturale, prefigurnd
dinamica perioadei dintre cele dou rzboaie. Existena urban modific
ritmul de via al oamenilor. Se observ o cretere vizibil a traficului de tot
felul, inclusiv cel cultural i ideologic. Oscilaiile spiritului, sub presiunea
diverselor evenimente, devin mai rapide. Valorile tradiionale snt supuse
criticii ; iau natere noi tehnici i idei literare (Henry James, James Joyce). De
altfel, reformele sociale i educaionale erau la ordinea zilei. Reformele cu
caracter educativ, creterea numrului de cunosctori de carte, au dus la
sporirea numrului de cititori, mai ales pentru romanele ieftine. Cerina de
ziare i periodice crete. Paralel, sporesc preocuprile pentru literatura
serioas i din domeniul tiinelor.
La rspntia celor dou secole, ca urmare a convulsiilor politice, are loc o
nfruntare ntre individualism i sentimentul colectiv, cele dou curente
nutrindu-se din dezvoltri nu prea ndeprtate : Nietzsche i d'Annunzio, pe

de o parte, Tolstoi i Dostoievski, pe de alta. n atmosfera de declin al


scientismului i al triumfului tehnicii, se declaneaz o polemic ntre creier
i opusul su, inima i energia, ultima, vzut n sensul psihologiei lui
Bergson (Evoluia creatoare, 1907) i mai puin n cel al fondatorului
sociologiei tiinifice, Durckheim (18581917). nainte de rzboi s-a vorbit
de energia spiritual a lui Henri Bergson i Marcel Proust ; dup rzboi, de
cea social. n locul atmosferei de profund pesimism ce prea c se
instaurase, doctrina aciunii chema la o reexaminare mai sntoas a
principiilor scientismului i pozitivismului.
Viaa literar se caracteriza printr-o diversitate de reacii la probleme i
soluii fundamentale, care puneau sub semnul ntrebrii valorile tradiionale.
Nelinitea spiritual, ca i scepticismul, i aveau rdcinile adnc mplntate
n secolul al XlX-lea. n Statele Unite, aceast stare era alimentat de
scrierile lui Robinson, James, Santayana, Adams, Garland, Dreiser, Moody i
alii. Spiritul de revolt social, cu surse n opera trzie a lui Twain i Howells,
se prelungete prin Anderson, Sandburg i Lewis. Realismul i naturalismul,
ca i noile experimente, au continuat s-i gseasc inspiraia n opera
maetrilor secolului al XlX-lea, Dostoievski, Turgheniev, Balzac, Zola,
Flaubert, a
10
7
inii Itijiil.ii h Iii i. i i.i i ii unor scriitori europeni de tranziii n i .|,i,iir Ibsen,
Slmw, Gide, Yeats i Synge. Roman- ttll.i.il ,1, il.it in.II supravieuia. Poe i
Melville erau considerai in
presus de Irving i Longfellow ;
Whitman, neH ili iinericani in limpul vieii, a exercitat o influen pu- iiii. i in poezia
european a secolului nostru. Emily Dickinson, Ioildi. u.i postum, n 1890, a
devenit o prezen major dup l1 * I -I I leiiry James, un exotic pentru
America contemporan Im, liezete tardiv interesul asupra romanului
european. Speci- Imil se contureaz mai vizibil ns dup 1910 i este
imprimat de lucrrile recent publicate ale lui Henry James, William James, I
leiiry Adams, Moody, Robinson, Stein, Jack London, Upton Sinclair. Romanele
Iui Dreiser apar cu rapiditate, consacrnd pe autorul Tragediei americane
drept scriitorul realist al veacului. Se remarc, de asemenea, Edith Wharton
i Ellen Glasgow. Ionul n poezie l dau colaboratorii revistei Poetry : A
Magazine of Verse 1912). Cabell i Anderson atrag atenia prin
experimentele lor. Willa Cather se impune prin romanele ei simboliste,
impregnate de realism. La ncheierea rzboiului, muli din marii scriitori
americani, ce vor avea ecou n Europa, publicaser o literatur durabil,
caracterizat prin originalitate estetic i o atitudine care zdruncin tabuurile
convenionale. Descoperirea mulimiW de ctre Soames, la nmormntarea
reginei Victoria (1901) n Forsyte Saga e simptomatic pentru ntrirea
convingerii c istoria e mecanismul ce rspunde dinamicii forelor maselor,
aa cum o vor dovedi cele dou cataclisme mondiale.

Nici Romnia, n intervalul 19001918, nu corespunde caracterizrii de


belle epoque, n nici unul din compartimentele vieii. n Ardealul istoric, n
Banat, Criana, Maramure i Bucovina, se nregistreaz o masiv emigrare
spre Statele Unite. Cauzelor complexe ale emigrrilor, injustiiei sociale,
discriminrii naionale, li se adaug motivaiile politice i, nu mai puin
importante, cele psihologice, care ineau de gradul de familiarizare a
romnilor cu ara de peste ocean, n- truct cunotinele despre America nu
se mai limitau, la sfr- itul secolului al XlX-lea, doar la paginile lucrrilor de
geografie i istorie cu o circulaie relativ restrns n mediul intelectual de la
orae, la rubricile de curioziti etno-geografice ale gazetelor. Cile scrise i
orale de cunoatere mai ampl a lumii de peste ocean sporeau imens :
presa, calendarele popu10
8
lare, scrisorile de la primii imigrani, relatrile celor venii acas, cunotinele
populare de cea mai divers natur etc. Aceast cunoatere a redus
considerabil distana psihologic dintre zona de plecare i cea de viitoare
instalare, a familiarizat ntr-o anumit msur categoriile largi din mediul
rural i de la orae cu realitile americane \
Reformele educaionale din Romnia duc i ele la sporirea numrului de
cititori i la crearea unei piee de desfacere pentru carte. Pe aceast baz
prolifereaz periodicele de tot felul, ele devenind principala modalitate de
informare, alturi de calendare, care nceteaz ns a deine supremaia.
Artitii romni snt sincronizai cu micarea artistic european. n acest
rstimp se afirm Petracu, Brncui, Steriade, Luchian, Pallady ori Enescu.
Romnia particip, de asemenea, la avntul tiinific de la acest nceput de
secol prin contribuiile lui Traian Vuia, Gr. ieica, Traian Lalescu, Dimitrie
Pompeiu, Emil Racovi, tefan Procopiu, Gheorghe Marinescu, Henri Coand,
George (Gogu) Constantinescu i alii.
Literatura romn a primelor decenii ale veacului nostru nregistreaz
succese notabile, fie prin operele unor scriitori care se remarcaser cu
deosebire n secolul al XlX-lea I. L. Ca- ragiale, Momente (1901), Schie
nou (1909) ; Barbu tefnescu- Delavrancea, Hagi Tudose tipuri i
moravuri (1903) ; Ioan Slavici, Mara (1906) fie prin operele unor scriitori
care atrag atenia de abia acum Mihail Sadoveanu public n 1904
Povestiri, oimii, Dureri nbuite; Ion Agrbiceanu, De la ar (debut 1906)
la care adugm pe Octavian Goga, Liviu Rebreanu, G. Ibrileanu, E.
Lovinescu i alii. Dei literatura romn este orientat nc spre tematica
rural, aria de inspiraie ncepe s se lrgeasc. Apar opere ce se inspir din
viaa trgurilor de provincie. Genul scurt nc domin, dei romanul d semne
de vigoare prin Agrbiceanu, Sadoveanu, Rebreanu i alii. Creatorii de
caractere las loc analitilor condiiei umane. Mai vechiului interes pentru
naturalism i succede idealizarea, care, tendinios, falsific realitatea. n
strdania de a iei dn pozitivism, poporanismul reflect realitatea dintr-o
perspectiv realist romantic, plin de patos. n pofida diversitii i

individualismului epocii, se manifest preocupri de constituire a 1


1
Radu Toma : Emigraia romneasc din America intre cele dou rzboaie
mondiale, Bucureti, T.U.B. 1980, p. 7.
10
9
,,

.............. IMM iiiii* ni caracter profesionist, Societatea


. . .i ........... (1111ii11oi;i la 28 aprilie 1908), prima ntrunii. a 1 1 UIMI In '
septembrie 1909. Societatea i-a adus n MII II I 1 i mi i ihuia la sporirea
contactelor literare externe. ( i h mi produciei beletristice, varietatea
stilurilor i ni in . ...|l.urcior tic expresie, este reflectat i n diversitatea
iu n ulm Im nou aprute Noua revist romn (1900) ; S.....Pimiil" (1901) ; Luceafrul (1902), Vieaa nou (1905);
.l ahMiii (1905), Viaa romneasc (1906), principala re- i I I din primele
decenii ale secolului nostru etc. Snt acestea l ui citeva din revistele care
apar n ritm de una, dou pe an. \pni, creterea numrului criticilor de
profesie, care urmresc permanent fenomenul literar n raport cu orientrile
europene, dovedete nc o dat dinamismul vieii literare romneti de la
nceputul veacului, anunnd prin numeroase elemente, literatura din
perioada interbelic. Peisajul literar al epocii oferea alternativa a dou
concepii despre art fundamental opuse : cea a poeilor tradiionaliti, din
jurul Smntorului, care susineau ideologia eminescian i aceea a
poeilor adepi ai esteticii simbolismului francez, modernitii, din jurul lui
Ovid Densu- ianu i al revistei acestuia, Vieaa nou, care militau pentru
ruperea cu trecutul. Este evident, deci, c la noi, ca i n alte literaturi,
prima parte a secolului XX se afl parial cufundat n solul veacului al XlXlea. Fa de acesta se nregistreaz numai o tentativ de dezlipire, de
desprindere, cu efectul unei proprii porniri 2.
Statutul de sine stttor al acestei etape de efervescen, pregtitoare a
marii literaturi dintre cele dou rzboaie mondiale, este de fapt un fenomen
de succesiune, n prelungirea celei anterioare, pe un teren pregtit. Pe de
alt parte, literatura primelor dou decenii, reflect, n modul su, tendine
specifice noului climat 3.
Continu duelul ntre maiorescieni i gheriti n privina esenei i
funciilor artei. Convorbirile literare intr n sfera ideologic a
smntoritilor. Momentul istorico-literar devine de o mai adnc
complexitate i prin intrarea n scen a lui
2
Edgar Papu, Orizonturi la nceput de veac, Bucureti, Eminescu, 1982, p.
206207.
3
Constantin Ciopraga, Literatura romn ntre 1900 i 1918, Iai, Junimea,
1970, p. 7.
11
0
MI

M. Dragomirescu, promotorul unei critici tiinifice, menit s opereze

distincia dintre operele de art autentice i cele care doar o simuleaz


printr-un apel la filozofie, art, pedagogie i tehnica clasificrii. ncercrile lui
Mihail Dragomirescu, nu lipsite de ecou pe plan universal, au contribuit,
alturi de alte tendine, la realizarea saltului calitativ vdit nregistrat de
literatura romn ntre cele dou rzboaie mondiale, cnd producia literar
romneasc reuete, s se armonizeze cu literatura european ntr-un
dialog de la egal la egal. n pofida divergenelor ideologice, literatura i
periodicele vremii se angajeaz, indiferent de orientare, n eforturile de
realizare a unirii cu Transilvania. Flacra (aprut n 1910) este un exemplu
n aceast privin. Viaa literar transilvnean face fa cu greu loviturilor
oficialitilor. Dup dispariia Luceafrului, Foaia pentru petrecere i
nvtur este nevoit s se mute la Ortie, apoi la Bucureti i apoi
dincolo de ocean, la Clevenalnd, Ohio 4. Pagini literare rmn n primele
rnduri ale cultivrii contiinei naionale. Transilvania lupt pentru ridicarea
srcimii, garanie a individualitii i luptei pentru afirmare naional.
Intervalul ce s-a scurs pn la prima conflagraie mondial se constituie i
pentru receptarea literaturii americane n Romnia drept o perioad de
tranziie. N. Iorga i G. Ibrileanu atrgeau atenia asupra necesitii
schimburilor acelor valori culturale care purtau n ele germenii puterii de
asimilare. Dac pn acum literatura francez, german i rus erau
favorizate tacit, la nceput de veac se observ o lrgire a orizontului prin
promovarea unei nelegeri largi a tuturor marilor culturi ale omenirii (N.
Iorga). Dovada cea mai elocvent este G. Ibrileanu, care are tiina
descoperirii adevratelor valori de la noi i de peste hotare. Orice cercettor
al operei marelui critic nu poate face abstracie de o afirmaie pe care G.
Ibrileanu o formula la nceputul recenziei Scrisorilor lui Williatn ]ames, i
fr de care nelegerea surselor lui teoretice ar fi vitregit : Am luat n mn
cu sentimente variate i rare aceste scrisori ale unuia dintre marii mei
nvtori5. Sub semnul deschiderii litera4
Revista apare ca supliment al periodicului Libertatea (The Liberty),
Cleveland, Ohio, 30 august 6 septembrie 1917, pre 2 dolari (cu Foaia),
editor-proprietar : Ioan Moa, Tip. ziarului Romnul, Cleveland, Ohio.
5
G. Ibrileanu, Opere, voi. 3, ediie critic de Rodica Rotaru i Al. Piru,
Bucureti, Minerva, 1976, p. 140.
11
1
iuti) MMI i" mit i \|vtunc, dinii o nevoie intern de sin: ( Mi.....
| m i in condiiile n care emigraia peste ocean
din Imn di o" i i Hm ovina crete, cu consecina sporirii inte- Hpg( I i In I I II
ootuacielor, numrul noilor nume din literele Miiittli'i ni i ) > i. 11 ( la
nivelul comentariului i traducerii se |in |II li I iiia '>(), fr a se lua n
consideraie scriitorii care
i ........li |a tradui sau comentai n secolul al XlX-lea (Hari i II Si o wc, B. Franklin, Bret Hare, N. Hawtborne, H. W. i .ai i. Ilnw , Joaquin
Miller, John G, Whittier, Edward Bellamy, I 11111 . I (iooper i mai ales E. A.

Poe i Mark Twain, care snt i- imanene i n veacul nostru). Twain, spre
exemplu, este att i iiinoscut, net atunci cnd S. Mehedini se trdeaz a nu
o I.I Samuel Clemens i Mark Twain nu snt doi scriitori diferii i. gufa este
exploatat att de Facla ct i de Viaa romneasca. Indignat de acuzaia lui S.
Mehedini din Convorbiri literare (dec.-ian. 1908) care, n Americanism literar,
acuza muli scriitori romni de mercantilism, G. Ibrileanu i rspunde n nr. 1
al Vieii romneti din 1908 : n articolul acesta nou, d. Mehedini plannd
asupra literaturii americane cu aripi de condor, descoper un scriitor pe care
nsoindu-1 cu un epitet naripat l numete Samuel Klains (Mark Twain)...
Cine s fie acest Samuel Klains ? Fr nici o ndoial c nu poate s fie
Samuel Klain, contemporanul lui incai i Maior... Dar dac M. Twain (?) e
cumva Mark Twain, cunoscutul umorist care nicidecum nu poate fi M. Twain,
dup cum Paplapte nu poate fi ,,P. Lapte, atunci desigur c nu e Vorba de
blndul clugr de la Blaj, ci de scriitorul Samuel Clemens. Departe ns de
noi pretenia c d. Mehedini n-ar cunoate opera scriitorului american, cci
d. Maiorescu a tradus vreo dou schie de el, alturi de cteva de Bret Hare,
pe care, firete, d. Mehedini l citeaz mpreun cu Samuel Klains,
scriindu-1 aproape corect (Bret Hart, n loc de Bret Hare) 6.
Majoritatea scriitorilor menionai pn aici, cu cteva excepii, susin
calitatea literaturii americane tradus n Romnia acestei perioade. n
poezie, puine snt numele noi care apar, alturi de ale lui Walt Whitman i
John Greenleaf Whittier. Mai nti, Ella Wheeler Wilcox (18501919), ale crei
versuri dulcege, cu subiecte sentimentale pseudoerotice, se bucurau de
6
G. Ibrileanu, Opere, voi. 10, ediie critic de Rodica Rotaru i Al. Piru,
Bucureti, Minerva, 1981, p. 329330.
11
2
popularitate n America primului deceniu al secolului nostru 7 ; se cunoate,
de asemenea, numele lui Bliss Carman (18611929), poet de extracie
canadian, care colaborase cu Richard Hovey la Cntece din Vagabondia
(Songs from Vagabondia, 1894), i cu care iniiase revolta mpotriva poeziei
manieriste a timpului, n versuri ce captiveaz nu numai prin ritm i
simboluri, dar i prin muzic i culoare8. Moda creat de Bliss Carman nu a
trecut neobservat i prin urmare nu e de mirare c poezia lui a fost inclus
n antologia Anul liric (The Lyric Year, 1912), editat de Mitchell Kennerley,
care marcheaz alturi de revista Poetry, o nou er n poezia american. N.
lorga este cel ce traduce pentru prima dat din poezia intelectual
epigramatic i experimental a lui Ralph Waldo Emerson (18031882), n
care descoperea idei despre baza moral a poeziei dar i despre simplitatea
ei 9.
O privire asupra genurilor literare din care s-a tradus relev c, n consens
cu specia privilegiat n literatura romn a timpului, se transpune mai ales
proz scurt, preferat i pentru motivul c putea gsi mai uor spaiul
necesar n paginile periodicelor vremii. Alturi de B. Franklin, John Habberton,
Bret Hare, W. Irving, N. Longfellow, A. Poe, Mark Twain, ntl- nim pagini din

C. F. Brady, Frank Norris, Lafcadio Hearn, precum i din proza umoristic a lui
Ph. Berges, Lemon Don Mark i Artemus Ward. Dei genul e dominat de Poe
i Twain, popularitatea cea mai izbitoare o are Lafcadio Hearn (1850 1904),
prin literatura sa de un exotism cuceritor. Acest interpret ntre dou naiuni
(american i japonez), n egal msur strine lui, cum preciza scriitoarea
Katherine Anne Porter, s-a simit atras de tot ce e primitiv i exotic, de lumea
indie- nidor ca i de cea a japonezilor, pe care a ncercat s-i prezinte lumii
americane i Europei, n adevrata lor lumin. Folclorul exotic, schia de
cltorie, descrierile de morminte, de grdini i insecte, alturi de sordidul
din viaa american snt doar cteva din preocuprile jurnalistului i
profesorului Lafcadio Hearn care,
7
Ella Wheeler Wilcox, Naterea opalului, n Ovidiu, 5, 1905, nr. 9, p. 124.
Traducere de Albert Dan.
8
William Bliss Carman, n casa cea mare, n Vieaa nou, X, 1914, nr. 5,
p. 168.
9
Ralph Waldo Emerson, Iluzii, n Floarea darurilor, I, 1907, nr. 4, p. 224 ;
Libertatea, idem, I, 1907, nr. 5, p. 280281 ; Pan, idem,
p, 280281.
113
8 Povestea vieii mel
e
.......lui 4 1" VII IU.I doar douzeci de ani, a scris totdeauna,
IM
....... ...clor lui la de realitile americane, pentru
iun ii
un Desigur c receptarea lui masiv la noi se
.............. di tul scrierilor sale, dar i prin interesul coni o ' iu
Ani;!
pentru civilizaia Japoniei care, n deschiderea
* iu 11ni 111.i la de restul lumi, rmnea i pentru romni o
..........I I Trziu, n 1942, Ion Pillat mrturisea c lectura
. ... Im Lafcadio Hearn (Kokoro i Imagini din Japonia ne""M///u ((ihmpses of Unfamiliar Japan) st la temelia Visrilor

in/i i a ciclului Samisen din acelai volum10 11. n afar de


urci narea la nivelul traducerilor (povestire, basm, legend, i'M uri), cu un
indice ce depete cifra 30 n periodicele dintre 1900
1918 n, din
volumele Glimpses of Unfamiliar Japan,
japonia: o ncercare de interpretare (Japan : on An Attempt at an
Interpretation), Koro, Kwaidan, Din Orient (Out of the Fast), Frunze rzlee din
literaturi strine (Stray Leaves from Srange Literatures), iar dup 1918 din
Pagini exotice i retrospective (Exotics and Retrospectives), s-au fcut i
ncercri de popularizare a vieii i operei lui Lafcadio Hearn. Astfel, Izabela
Sadoveanu (dup ce face aprecieri cu privire la Chita, un poem al mrii, i
la Karmo, un roman psihologic n care se produce regenerarea unui suflet
bolnav prin dragostea curat i cura- gioas a unui nobil caracter de
femeie) surprinde cu exactitate specificul marelui neadaptat : Hearn e un
scriitor rar, de o strlucire i finee fr pereche n limba englez, un scriitor
ce a tiut s uneasc n opera sa adncimea, intensitatea de emoii i msura

n expresie a spiritului englezesc, cu vigoarea, coloritul, strlucirea i


armonia popoarelor din sud 12. Majoritatea comentatorilor romni ns au n
vedere scrierile japoneze ale lui Lafcadio Hearn sau Koizumi Yakuma (numele
japonez al lui
10
Ion Pillat, Mrturisiri, n Revista fundaiilor regale, an IX, 1 febr. 1942,
nr. 2, p, 278.
11
Pentru bibliografia traducerilor din Lafcadio Hearn, a se consulta
Bibliografia relaiilor literaturii romne cu literaturile strine n periodice
(18591918), vol.I, Bucureti, Editura Academiei R.S.R., 1980, p. 104, 113,
114, 115, 116 i Thomas Amherst Perry, A Bibliography of American
Literature Translatei into Romanian, New York, Philosophical Library, 1984,
p.'4245.
12
Izabela Sadoveanu, Lafcadio Hearn, n Viaa romneasc, voi. XX, an.
VI, 1911, p. 412.
11
4
Hearn), care dezvluie trsturile fundamentale ale sufletului japonez :
paciena, tenacitatea i stpnirea de sine care snt disimulate sub o
nfiare dintre cele mai naive i surztoare, traducnd n gndirea
european nuanele cele mai intime ale poporului japonez ,3. Celelalte
comentarii aduc doar informaii suplimentare despre scriitorul americanojaponez, care a fcut mai mult dect oricare altul pentru cunoaterea
literaturii americane n Japonia. Un maestru al genului scurt care ncepe s
fie tradus n epoc este William Sidney Porter (O. Henry).
Transpunerea unor fragmente sau a unor romane integrale n periodicele
vremii anun deja un fenomen obinuit n literatura dintre cele dou
rzboaie mondiale. Majoritatea romanelor traduse au ca subiect viaa
provincial (Burgess Gelett), de frontier (romane western de Colonel William
F. Cody, avnd ca erou central pe controversatul Buffalo Bill, i de Mary
Freeman Wilkins). Preponderent ns este romanul dime, reprezentat de
lucrrile lui Don Mark Lemon, William C. Morrow, W. Norton, Frank Pinkerton,
Anne Katherine, Green Rohles (cu patru romane senzaionale). La acestea
adugm romanele istorice i religioase (Edward Eggleston i C. F. Brady) i
literatura destinat copiilor (Frances Hodgson Burnett, Kate Douglas Wiggin).
Cu totul simptomatic n formarea viziunii asupra S.U.A. ca o ar a tiinei
apare interesul pentru realizrile lui Thomas Alva Edison, despre care apar, n
1911, dou cri de popularizare : Victor Anestin, Viaa i inveniunile lui
Edison i A. Luca, Edison i inveniunile sale. Aria intereselor va cuprinde
curnd i alte domenii : politica^ (Woodrow Wilson), economia (astfel Andrew
Carnegie, cu a sa Art a mbogirii How to Make a Fortune este vzut n
sensul deja mpmn- tenit de prezena lui Franklin cu lucrrile sale despre
propirea material), filozofia i psihologia (Ralph Waldo Emerson, Henry
David Thoreau, Robert Green Ingersoll, cunoscut drept marele agnostic
pentru scrierile sale antireligioase, William James, mult citit i comentat de
intelectualii romni, dovad recenziile, comentariile i chiar o tez de

doctorat publicate ntr-un 13


13
Lafcadio Hearn, n Noua revist Romn, nr. 3, 26 octombrie 1908, vo.
5, p. 34 (semnat Algernon).
11
5
num ii uimi *>, | M liliac ifiii. Sl rins legat de ultimele aspecte
Ml* M t.ltn i < .i
li ui .1 ii pedagogice ale lui William James15,
11
fuii*
I i in-'.i ('11e.Iiy l/, B. Liber 18, Mark H. Thiselton 19,
" m i|n11 111ii IIIH.iiii sisiemului de educaie din ara noastr.
I N * * * 11 * ii
MI i'. leiniil tic educaie american a implicat, firesc,
i ipani.i muu' lucrri originale romneti, care au n vedere ip
(a
pedagogilor din S.U.A. : M. G. Holban 20 i D. Ioa11
1.1/1,1,ho Hearn, In Evenimentul, XIX, 1911, nr. 146, p. 2 i
M... .va". 1911, nr. 949, p. 1; Lafcadio Hearn, n Seara, II, 191 i,
|> I ; Un anglo-japonez, n Opinia, VIII, 1911, nr. 1 350, I' I Ultimele
dou articole au n vedere biografia lui Lafcadio Ifiiiii i succesul lui francez.
n perioada interbelic mai apar cteva
...nurii : Lafcadio Hearn, n Adevrul literar i artistic, VII, 1926,
e 8 i B Brniteanu, Un japonez alb, n Adevrul literar si artistic, II. 1921,
nr. 28, p. 1.
William James, Psihologie i educaie, trad. de G. I. Simeon, Bucu- irli, l.c.,
1911, 158 p.
Voina spre credin, traducere dup S. Pidoux de pr. D. I. Rud- rninti,
Calafat, Tipografia i legtoria de cri Progresul, 1916, 37 p.
William James, Deprinderea, Rmnicul Vlcea, f.e., 1916, traducere tic Carp
Greceanu, prefa de I. Nisipeanu. Comentariile romneti cu privire la
William James dovedesc interesul provocat de teoreticianul pragmatismului
american.
N. Vaschide, Scrisori din Paris William fames, n Revista Ideei,
I, 1903, nr. 6, august, p. 605610 (recenzie la studiul psihologic al lui
William James intitulat Varieties of Religious Experience, 1902.
tefan tefnescu, Wjlliams James, n Convorbiri literare, 44, 1910, p.
991994.
Spiru S. Boiteanu, Pragmatismul lui William James din punct de vedere
religios, tez de doctorat, Bucureti, 1910.
Argus, Precis de psychologie de William James, n Revista Ideei,
II, 1913, nr. 10, octombrie, p. 249 (recenzia ediiei franceze a operelor lui
William James).
Sitnion Mehedini, William James, n Convorbiri literare, 31, 1914, p. 550.
16
John Dewey, Eveline Dewey, 'coalele de miine, n romnete cu nvoirea
autorilor de G. I. Simeon, Bucureti, f.e., f.a., XIX, 262 p.
17 Ernest Crosby, O experien de nvmint, trad. de Emma Lz- reanu,
n Revista Ideei 6, 1906, nr. 5, p. 7073.
18
B. Liber," Copilul i cminul printesc. Despre creterea raional a
copiilor. Din englezete de V. G. Ioan. Dup a doua ediie aprut la New

York. Traducere controlat pentru exactitate de autor i revzut de P.


Mooiu, Bucureti, f.e., 192 p. (Biblioteca Revistei ideii).
19
Mark H. Thiselton, Educaiunea moral in colile americane, trad. de A.
H., Bucureti, f.e., 1903, 32 p. (Biblioteca instructiv, an I, nr. 1).
20
M. G. Holban, O academie american, n Revista idealist, 8, tom. 1,
nr. 2, februarie 1910, p. 129130
.
niescu 21. John Dewey este singurul pedagog american a crui concepie va
rmne constant n atenia educatorilor romni n eforturile lor de
modernizare a colii romneti. Interesul pentru realizrile americanilor n
acest domeniu fusese manifestat de altfel nc din secolul al XlX-lea, cnd se
tradusese la Iai cartea lui W. E. Channing, Educaiunea personal sau
cultura individului prin sine nsui (Seif cultura) 22.
Impresia general pe care o las traducerile din literatura american e,
ns, defavorabil. Se perpetueaz o tendin da- tnd de la sfritul secolului
al XlX-lea, de a se traduce numeroase romane dime semnate de nume
obscure astzi n literele americane. Prezena unui numr considerabil de
romane de mister i aventuri, n traduceri deficitare, se datoreaz desigur
unor grave lacune n ndrumarea activitii de traducere, situaia amintind de
starea transpunerilor din perioada anterioar anului 1860, cnd intervenia
ferm a lui I. Heliade Rdulescu, M. Ko- glniceanu, Gh. Asachi, G. Bariiu n
orientarea tlmcirilor i-a relevat pe deplin necesitatea.
Puine i fr substan snt n epoc referinele la literatura american.
Dintre ele menionm articolul lui Al. Gherghel despre Thoreau, care aprecia
judicios c poporul american are o cultur a lui, o cultur demn de
admirat, caracteristic i destul de temeinic ca s ne dea de gndit 23, de
asemenea, consideraia eronat a lui V. Rotescu, care vedea literatura
american lipsit de valoare, ntruct'are doar scopul de a distra24. Alte
meniuni critice au n vedere scriitori deja cunoscui din veacul trecut.
Dac poezia s-a bucurat de traductori avizai, proza, mai puin norocoas,
ncput pe mna traductorilor de ocazie, vdete un nendoielnic interes
comercial. Fenomenul a fost de altfel semnalat i de Tudor Vianu :
Traducerile indiferente i . comerciale, executrile unor comenzi, vor fi
marcate printr-o
21
D. Ioaniescu, Invmntul tehnic superior In Statele Unite.
22
Ellery W. Channing, Educaiunea personal sau cultura individului prin
sine nsui, Iai (f.e.), 1873, XIII, 99 p.
23
Al. Gherghel, Literatura american actual. Un poet al unei rase
transplantate: William Henry Drummond, n Flacra, nr. 15, 23 ian. 1916, p.
174.
24
V. Robescu, Paul Rainer, Uu Tolstoi american, in Pagini alese, an II, nr.
3, 30 martie 1902, p. 11.
11
7

ItOP' i! BMiit '*), priliigogiii, Sirius legat de ultimele aspecte * 1, -1 unui


Im MII pedagogice ale lui William James15,
IHIIM MI
I ine a Crosby w, B. Liber ls, Mark H. Thiselton 19,
III Mi'pul iinieliorarii sistemului de educaie din ara noastr.
i .... ......a iu sistemul de educaie american a implicat, firesc,
M ip.iiiia unor lucrri originale romneti, care au n vedere pi in ni.i
pedagogilor din S.U.A. : M. G. Holban 20 i D. Ioa'* Lafcadio Hearn, n Evenimentul, XIX, 1911, nr. 146, p. 2 i Minciva",
1911, nr. 949, p. 1; Lafcadio Hearn, n Seara, II, 1911, ui ''29, |. 1 ; Un
anglo-japonez, n Opinia, VIII, 1911, nr. 1 350, l> I 2. Ultimele dou articole
au n vedere biografia lui Lafcadio I lairn i succesul lui francez. n perioada
interbelic mai apar cteva comentarii : Lafcadio Hearn, n Adevrul literar i
artistic, VII, 1926, p. 8 i B. Brnisteanu, Un japonez alb, n Adevrul literar
si artistic, II, 1921, nr. 28, p. 1.
15
William James, Psihologie i educaie, trad. de G. I. Simeon, Bucureti,
f.e., 1911, 158 p.
Voina spre credin, traducere dup S. Pidoux de pr. D. I. Rud- reanu.
Calafat, Tipografia i legtoritt de -cri Progresul, 1916, 37 p.
William James, Deprinderea, Rmnicul Vlcea, f.e., 1916, traducere de Carp
Greceanu, prefa de I. Nisipeanu. Comentariile romneti cu privire la
William James dovedesc interesul provocat de teoreticianul pragmatismului
american.
N. Vaschide, Scrisori din Paris William James, n Revista Ideei,
I, 1903, nr. 6, august, p. 605610 (recenzie la studiul psihologic al lui
William James intitulat Varieties of Religious Experience, 1902.
tefan Stefnescu, Williams James, n Convorbiri literare, 44, 1910, p.
991994.
Spiru S. Boiteanu, Pragmatismul lui William James din punct de vedere
religios, tez de doctorat, Bucureti, 1910.
Argus, Precis de psychologie de William James, n Revista Ideei,
II, 1913, nr. 10, octombrie, p. 249 (recenzia ediiei franceze a operelor lui
William James).
Simion Mehedini, William James, n Convorbiri literare, 31, 1914, p. 550.
16
John Dewey, Eveline Dewey, coalele de miine, n romnete cu
nvoirea autorilor de G. I. Simeon, Bucureti, f.e., f.a., XIX, 262 p.
17
Ernest Crosby, O experien de nvmnt, trad. de Emma Lz- reanu,
n Revista Ideei 6, 1906, nr. 5, p. 7073.
18
B. Liber,' Copilul i cminul printesc. Despre creterea raional a
copiilor. Din englezete de V. G. Ioan. Dup a doua ediie aprut la New
York. Traducere controlat pentru exactitate de autor i revzut de P.
Mooiu, Bucureti, f.e., 192 p. (Biblioteca Revistei ideii).
19
Mark H. Thiselton, Educaiunea moral in colile americane, trad. de A.
H., Bucureti, f.e., 1903, 32 p. (Biblioteca instructiv, an I, nr. 1).
20
M. G. Holban, O academie american, n Revista idealist, 8, tom. 1,
nr. 2, februarie 1910, p. 129130.
ai

6
niescu21 22. John Dewey este singurul pedagog american a crui concepie va
rmne constant n atenia educatorilor romni n eforturile lor de
modernizare a colii romneti. Interesul pentru realizrile americanilor n
acest domeniu fusese manifestat de altfel nc din secolul al XlX-lea, cnd se
tradusese la Iai cartea lui W. E. Channing, Educaiunea personal sau
cultura individului prin sine nsui (Seif cultura) 72.
Impresia general pe care o las traducerile din literatura american e,
ns, defavorabil. Se perpetueaz o tendin da- tnd de la sfritul secolului
al XlX-lea, de a se traduce numeroase romane dime semnate de nume
obscure astzi n literele americane. Prezena unui numr considerabil de
romane de mister i aventuri, n traduceri deficitare, se datoreaz desigur
unor grave lacune n ndrumarea activitii de traducere, situaia amintind de
starea transpunerilor din perioada anterioar anului 1860, cnd intervenia
ferm a lui I. Heliade Rdulescu, M. Ko- glniceanu, Gh. Asachi, G. Bariiu n
orientarea tlmcirilor i-a relevat pe deplin necesitatea.
Puine i fr substan snt n epoc referinele la literatura american.
Dintre ele menionm articolul lui Al. Gherghel despre Thoreau, care aprecia
judicios c poporul american are o cultur a lui, o cultur demn de
admirat, caracteristic i destul de temeinic ca s ne dea de gndit 23, de
asemenea, consideraia eronat a lui V. Rotescu, care vedea literatura
american lipsit de valoare, ptruct'are doar scopul de a distra 24. Alte
meniuni critice au n vedere scriitori deja cunoscui din veacul trecut.
Dac poezia s-a bucurat de traductori avizai, proza, mai puin norocoas,
ncput pe mna traductorilor de ocazie, vdete un nendoielnic interes
comercial. Fenomenul a fost de altfel semnalat i de Tudor Vianu :
Traducerile indiferente i . comerciale, executrile unor comenzi, vor fi
marcate printr-o
21
D. Ioaniescu, Invmntul tehnic superior in Statele Unite.
22
Ellery W. Channing, Educaiunea personal sau cultura individului prin
sine nsui, Iai (f.e.), 1873, XIII, 99 p.
23
Al. Gherghel, Literatura american actual, Un poet al unei rase
transplantate: William Henry Drummond, n Flacra, nr. 15, 23 ian. 1916, p.
174.
24
V. Robescu, Paul Rainer, Uu Tolstoi american, n Pagini alese, an II, nr.
3, 30 martie 1902, p. 11.
%
11
7
Im..... i.....I' acoperit" v\ Dintre romancierii care au reri ...........|Hiti11 11ci sini numele receptate att critic cit i
i* not lnl Im crilui . I'.dith Wharton, Upton Sinclair i Jack
I m I. n i ..... ... tini scriitori vor nregistra ns cele mai multe
Mau |iuitrti tu perioada interbelic.
(

Dumitru DOROB
' ' / , /A
25
T. Vianu, Studii de literatur universal i comparat, ediia a Il-a,
revzut si adugit, Bucureti, Editura Academiei R.P.R., 1963, p. 637.
11
8
\
}
CUPRINS
Capitolul I Capitolul II
Capitolul III . Capitolul IV Capitolul V Capitolul VI . Capitolul VII . Capitolul VIII .
* Capitolul IX . Capitolul X Capitolul XI . Capitolul XII . Capitolul XIII . Capitolul
XIV . Capitolul XV . Capitolul XVI . Capitolul XVII . Capitolul XVIII . Capitolul
XIX . Capitolul XX . Capitolul XXI . Capitolul XXII . Addenda Postfa Cuprins
15
18
20
22
25
30
31
34
35 38 40 43
,
50
53
54 56
\ . 60 64 69 87 94
.
105
.
119
119

J
I.S.B.N. 973-95528-7-0
Dou au fost cele mai interesante personaliti ale secolului al
nousprezecelea, spunea Mark Twain : Napoleon i Helen Keller. Povestea
extraordinar a americancei Helen Keller (1880 -1968), care, lipsit de vz i
auz, i-a nsuit lumea prin vrful degetelor, nu a ncetat s uimeasc, s
demonstreze frumuseea spiritului uman i s serveasc drept pild.
INSTITUTUL EUROPEAN PENTRU COOPERARE CULTURAL - TIINIFIC IAI

PRE: 120 LEI