Sunteți pe pagina 1din 33

Capitolul 3.

Jocul didactic utilizat n predarea geografiei


3.1 Socializarea copiilor prin intermediul jocului
Socializarea copiilor, integrarea social a acestora, pregtirea pentru o activitate
eficient i ct mai favorabil individului i colectivitii reprezint un proces complex, dinamic
care nu cunoate pauze i la a crui realizare sunt angajai o multitudine de factori i condiii.
Parcurgnd diferite trepte ierarhice, ntr-o continu spiral ascendent, socializarea nu se
sfrete dect o dat cu existena uman, experiena dobndit n anii copilriei fiind esenial
pentru formarea personalitii. Copilul, aa cum arat J. Piaget, pornete de la o stare pur
individual, aceea a primelor luni de existen, n timpul crora nu este posibil nici un schimb cu
alii, pentru a ajunge la o socializare progresiv i care nu se termin niciodat. La punctul de
plecare, el nu cunoate nici reguli, nici semne i trebuie s cucereasc, printr-o adaptare treptat,
format din asimilarea altora la sine i acomodarea lui la alii, aceste dou proprieti eseniale
ale societii exterioare: nelegerea reciproc bazat pe cuvnt i disciplina comun bazat pe
norme de reciprocitate.1
n literatura de specialitate se folosesc o diversitate de concepte: socializare, nvare
social, transformare cultural, etc., care acoper o tematic de cercetare comun: analiza
procesului prin care devenim oameni. ntre dezvoltarea personalitii i structurile de socializare
specifice, exist raporturi specifice, exist raporturi reciproce, dialectice. Dependena individului
fa de contactele sociale, trebuina interaciunii, precum i capacitatea de a nva, caracteristic
speciei umane se constituie ca premise ale procesului de socializare.
Problema socializrii tinerei generaii preocup astzi ntreaga societate contemporan,
al crei viitor depinde n mare msur de natura pregtirii i angajrii tineretului, de condiiile pe
care progresele tiinei i tehnicii le ofer pentru dezvoltarea personalitii individului i a
colectivitii.
Din acest motiv, problema socializrii constituie obiectul multor dezbateri n literatura
de specialitate. S-au scris lucrri i studii n care se ncearc fie o abordare teoretic a problemei,
fie o tratare a ei din punct de vedere metodic. Opiniile exprimate cu privire la conceptul de
1Schwartz, Ghe.; Kelemen, G.; Moldovan, O., Psihologia copilului, Editura UAV, Arad, 2007 , p. 83

socializare, condiiile nvrii sociale, orientrile de apreciere a eficacitii procesului de


socializare, relaiile existente n societate sunt diverse. (36, pag.95)
Fenomenul de socializare este datorat unei multitudini de factori, cum ar fi aglomerrile
umane, experienele tehnicii i raionalizrii vieii, preluarea de ctre serviciile publice a nevoilor
colective n cretere. Dup unii autori socializarea se refer la procesul n cadrul cruia fiina
biologic se transform ntr-o fiin specific cultural. Rezult din aceasta c procesul de
socializare este un proces complex de control prin care copilul devine contient de valorile
morale, cognitive, afective ntr-o form i cu un coninut specific spunea Emil Bernstein.
Un rol deosebit de important n socializarea copiilor, n procesul de integrare progresiv
a acestora n viaa social, n dezvoltarea sentimentelor sociale l are jocul, ca form specific de
activitate a copiilor, care predomin n viaa precolarului. Treptat, o parte din timp este cedat
nvturii, ajungnd ca n clasele gimnaziale aceasta s dein locul central, ns jocul nu
prsete nici un moment preocuprile copiilor. El nsoete ntr-o form sau alta, toat perioada
copilriei i preadolescenei. Jocul aduce nu numai bucurii, dar constituie prima coal a vieii
sociale.
Jocul este activitatea care se afirm prima n ontogenez i devine dominant la vrsta
copilriei, prin care omul i satisface imediat propriile dorine, acionnd contient i liber n
lumea imaginar pe care i-o creeaz singur.2
Jocul reprezint divertisment, recreere i n acelai timp nevoie vital de reconstruc ie
imaginar a realitii. Adulii consider c un copil care se joac este neserios. Nimic nu este ns
mai serios i mai important pentru acesta. Un copil care se joac construiete lumea, o apropie,
analizeaz i caut s o neleag.
Scopul jocului este aciunea nsi prin care sunt satisfcute imediat dorinele i
aspiraiile individuale. Din aceast cauz atingerea scopului n joc duce la stabilirea unui
echilibru n viaa psihic i stimuleaz funcionalitatea de ansamblu.
Caracteristicile psihologice ale jocului didactic se refer la:
- caracterul simbolic al jocului n joc copilul transpune realitatea obiectiv; nu este
ns o simpl transpunere sau reproducere. n joc realitatea este transfigurat, ceea ce implic o
anumit capacitate de abstractizare i simbolizare.
2Mihaela Piu Lzrescu, Magdalena Surdu, Loredana Tudor, Compediu de psihologie i pedagigie,
Editura Pmntul, Piteti, 2006, p.117

- motivaia intern a jocului copilul nu are nevoie de o ntrire extern, ea fiind


intern, adic, se afl n nsi activitatea desfurat.
- caracterul social-istoric exprim faptul c jocul are o evoluie istoric, a evoluat
odat cu societatea i c el se bazeaz n cele mai multe cazuri pe comunicarea cu unul sau mai
muli parteneri.
Jocul ca i limbajul a constituit obiectul a numeroase studii i cercetri care au
relevat valenele lor formative la vrsta precolar. ncepnd cu vrsta de trei ani, sub influena
mediului i a educaiei, are loc dezvoltarea intens a limbajului activ, ceea ce aduce cu sine noi
modaliti n activitatea cognitiv a copilului i exercit o influen reglatoare asupra conduitei
sale.3
n practica educaiei precolare, dezvoltarea vocabularului se nscrie ca parte
inseparabil a probelmelor privind cunoaterea mediului nconjurtor. La grupa de 3 ani,
ponderea cea mai mare n activitile speciale de dezvoltarea vorbirii o dein jocurile didactice.
Fenomenul este riguros comentat tinific. Jocurile reprezint forma de activitate care mbin n
mod armonios sarcinile instructice cu latura distractiv. Prin intermediul lor se realizeaz n
practica precolar dezideratul nvrii prin joc.
Este cunoscut c, n joc, copilul se exerseaz n ceea ce privete pronunia, i
mbogete i i activeaz vocabularul, nv s fac unele generalizri care duc la precizarea
coninutului noional, ns nu n mod organizat. Datele cercetriilor i observaiile psihologice
arat c jocul nsui ca form a prenvrii contribuie la dezvoltarea proceselor i nsuirilor
psihice, la dezvoltarea formelor de analiz i de sintez verbal, la nivelul potenialului
intelectual al fiecrei vrste, numai dac devine activitate obligatorie (de tipul jocului didactic).
mbinnd elementele de nvare cu cele de joc i invers, copilul i mbogete sistematic
cunotinele i vocabularul. n mbogirea lexicului calea cea mai adecvat a verbalizrii
activitii prezente i trecute, dar mai ales a nsuirii cuvintelor n percepia obiectului, a
aciunilor naturale, a situaiei cale oferit plenar de specificul jocurilor didactice.4

3 E. Gheorghion., M. Taibon ., Metodica jocului i a programului distractiv n grdinia de copii, Editura


Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1971, p. 11
4 Ibidem, pp. 28-29

Majoritatea jocurilor didactice vizeaz mbogirea i activizarea vocabularului n


strns unitate cu extinderea sferei cognitive. Sarcina didactic, de care se leag direct sensul
principal al jocului i atracia copilului pentru el, apare sub forma unor probleme de
recunoatere, de denumire, de ghicire, de comparare, urmrind mbogirea i activizarea
lexicului.5 Astfel, n jocurile: Sculeul cu surpize, Spune ce este?, sarcina didactic,
respectiv problema intelecual, const n recunoaterea i denumirea mobilierului. n jocul Ce-a
gsit ursuleul?, copiii sunt solicitai s recunoasc i s denumeasc jucriile; n jocurile Cu ce
s mbrcm ppua?, Ce trebuie la masa ppuii? copiii recunosc i denumesc articolele de
mbrcminte, vesel, imit i verbalizeaz unele aciuni. Jocul Ghicete ce face
ppua?vizeaz recunoaterea i denumirea prilor corpului omenesc i diverse aciuni. Unele
jocuri didactice au drept sarcin cunoaterea i precizarea nsuirilor obiectelor. De exemplu, n
jocul Cu ce ne jucm? copiii difereniaz culorile i odat cu aceasta nva i denumirea lor.
Prin alte jocuri, ca: Este mare, este mic?, Ce form are jucria ta? ei nva s deosebeasc i
s denumeasc formele (rotund, ptrat) i dimensiunile (mare - mic). n jocul Unde sunt
jucriile? copilul se familiarizeaz cu raporturile spaiale (sus - jos); n jocul Cnd facem aa?
se formeaz unele reprezentri temporale. Jocurile didactice Cine face aa?, Spune cum
face? activeaz vocabularul referitor la animalele cunoscute.
Desigur c valorificarea rolului formativ al jocului didactic privind mbogirea i
activizarea lexicului nu este deloc uoar, dat fiind specificul jocului la aceast vrst, pe de o
parte, i particularitile de vrst i individuale ale limbajului sub aspect lexical, pe de alt parte.
Dup cum se tie, precolarii mici nu reuesc s desfoare n mod independent jocul didactic.
Sunt atrai de aciunea ca atare a jocului, de situaia lui nemijlocit. Impresiile concrete
acioneaz mai puternic dect cuvntul educatoarei. Copiilor nu le este uor s neleag sarcina
didactic, s realizeze aciunile de joc, s respecte regulile. n ce privete dezvoltarea lexicului
exist mari diferene individuale independente de mediu, de educaie. Toate acestea ridic
probleme de ordin psiho-pedagogic i metodic, atunci cnd se urmrete mbogirea i
activizarea vocabularului la vrsta precolar, fr a uita c jocul trebuie s rmn tot joc, chiar
dac este didactic.6
n literatura psihologic i pedagogic gsim recomandri de principiu privitoare la
ndrumarea jocului didactic. Metodicile i materialele auxiliare ofer indicaii generale, precum
5 Ibidem, p. 29

i schie sumare n legtur cu fiecare joc didactic, lsnd cmp liber cutrilor, investigaiilor,
spiritului creator referitor la optimizarea jocului n scopul dezvoltrii vorbirii.7
Este unanim recunoscut c eficiena aciunilor educative exercitate prin activitatea
ludic este condiionat concepia noastr teoretic despre jocul didactic ca mijloc de dezvoltare
a vorbirii. Condiiile psihologice sumar examinate mai sus se cer a fi luate n considerare n
stabilirea coninutului informaional i lexical, a sarcinii didactice, n gradarea exerciiilor de
mbogire i de activizare a lexicului.8
n ndrumarea jocurilor se impune selectare i mbinarea laturii instructive cu cea
distractiv, n raport cu specificul jocului i cu vocabularul posibil vrstei, precum i cu registrul
psihologic lexical al fiecrui copil. De asemenea, sunt necesare corelarea jocului didactic cu
coninutul informaional i lexical nsuit n activitile anterioare, n procesul comunicrii cu cei
din jur, precum i asigurarea condiiilor materiale optime pentru desfurarea jocului. De
miestria cu care educatoarea tie s aplice teoria tiinific despre joc i despre legitile
nsuirii cuvintelor, s foloseasc creator indicaiile metodice i materialele auxiliare depinde de
aportul jocului didactic la dezvoltarea vocabularului.9
n practica educaiei precolare s-a conturat n acest sens, dou modaliti de ndrumare
a jocului, diametral opuse i anume:10
1. ndrumarea jocurilor de dezvoltarea vorbirii prin aplicarea mai mult sau mai puin
selectiv a indicaiilor metodice, a materialelor auxiliare; ignorarea recomandrilor de principii;
promovarea practicii empirice.
2. ndrumarea jocurilor de dezvoltarea vorbirii prin aplicarea creatoare a teoriei, a
materialelor auxiliare, racordarea metodologiei jocului la particularitile vrstei psihologice, la
6Taibon M., i colectiv, Jocuri didactice pentru grdinia de copii, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1976, p. 48
7 Stoica C., op. cit., p. 166
8 Ibidem, pp. 166-167
9Gheorghion E., Taibon M.,op. cit., p. 32
10 Ibidem, pp. 35-36

potenialul intelectual i lexical al copiilor, promovarea unei experiene didactice pozitive n


problema abordat.
Ambele modaliti de abordare a jocului prezint variante diferite cu implicaii psihopedagogice, cu evoluii numeroase i cu perspective diferite n dezvoltarea vocabularului prin
folosirea jocului didactic. Referitor la prima modalitate prezentm cteva variante surprinse n
desfurarea jocurilor: Ce este i ce faci cu el?, (obiecte de uz personal), Sculeul cu surpize
(mobilierul), Ce-a gsit ursuleul?(jucriile), Ce trebuie la masa ppuii? variante care se
por desfura dup cum urmeaz:11
a. n ndrumarea jocului accentul cade pe dezvoltarea vorbirii prin exerciii de
recunoatere i denumire a obiectelor prevzute n indicaiile metodice i n materialele auxiliare.
n joc particip un numr restrns de copii n raport cu numrul obiectelor date
(recunoatere, denumire). Elementele de joc sunt limitate la folosirea surprizei n prezentarea
materialului, la deplasarea copiilor de la msua lor la masa educatoarei, pentru a denumi i
recunoate obiectele, a verbaliza aciunile. n respectarea sarcinii didactice, copiii sunt dirijai si ncadreze rspunsurile n formulele date de educatoare, n raport cu ntrebarea pus.
b. ndrumarea jocului are loc, ca i n cazul precedent, deosebirea constnd n antrenarea
tuturor copiilor la rspunsuri, indiferent de particularitile individuale lexicale.
c. ndrumarea jocului didactic cu accent pe exerciii de vorbire adecvate registrului
psihologic lexical al fiecrui copil. Ca i n variantele precedente, elementele de joc sunt n mare
parte estompate, anihilate. n variantele menionate s-a folosit numai materialul demonstrativ al
educatoarei. Rezolvarea sarcinii didactice rezolvarea intelectual a fost dirijat prin formule
stereotipizate. (Ce este?, Ce vedei?, Ce face cu el?, Arat-mi ce-a gsit ursuleul?) n raport cu
materialul perceput.
Dup cum este bine de observat, n cele trei variante prevaleaz latura instructiv a
jocului didactic. Pornind de la ideea c exerciiul este elementul constitutiv al jocului, prin care
se stimuleaz dezvoltarea gndirii, educatoarea trece pe plan secundar elementele de joc care
confer activitii ludice un caracter plcut, facilitnd rezolvarea sarcinii didactice.12

11 Ibidem, pp. 39-44


12Surdu I., Dnil I., ova S., op. cit., p. 71

n exerciiile desfurate se respect riguros schemele din materialele auxiliare, uitnduse uneori faptul c ele, avnd un caracter orientativ, se cer aplicate adecvat cu potenialul
intelectual al copiilor, cu vocabularul grupei, fr a neglija particularitile individuale privitoare
la lexicul copiilor. Materialul didactic fiind limitat la cel demonstrativ (al educatoarei), un
numr restrns de copii au ajuns s-l mnuiasc, s-l lege nemijlocit de semnalele verbale. Ori,
este ndeobte cunoscut c, mnuind materialul didactic, se realizeaz relaia obiect-cuvinte,
copilul se joac, dar n acelai timp nva s deosebeasc formele obictelor i denumirea lor.13
Metodologia variantelor amintite a dus la rezultate diferite, cu aport sczut n
dezvoltarea vorbirii. Astefel, n prima variant, ele au contribuit efectiv la mbogirea i
activizarea vocabularului la copiii solicitai s rspund. O parte din copii au dat rspunsuri
exprimate printr-un singur cuvnt, ns aproape 50% din ei au rmas simpli spectatori. Firete,
este greu de descifrat n ce msur jocul astfel desfurat a clarificat sensul unor cuvinte i a
activizat cuvintele nsuite anterior. Un lucru este cert i anume: n cazul n care n rezolvarea
sarcinilor didactice sunt antrenai doar copiii comunicativi, educatoarea poate cunoate cum au
fost nsuite i activizate cuvintele programate doar de ctre civa copii. Legtura invers (de la
copil-educatoare) este incomplet, fragmentar. n astfel de condiii, educatoarea nu este
informat despre efectul aciunii educative asupra tuturor copiilor, respectiv despre contribuia
jocului la mbogirea i la activizarea vocabularului. De aici necesitatea utilizrii materialului
distributiv raional dozat, a folosirii unor preocedee adecvate, care s determine reacii verbale la
toi copiii. Numai astfel aciunea formativ este n acord cu legitatea lexical potrivit creia
cuvntul este purttorul informaiei despre obiect numai n msura n care se afl n relaie de
designare, de denumire cu obiectul respectiv. Aceast relaie se stabilete n cursul vieii fiecrui
individ cu prilejul nsuirii limbii n procesul comunicrii. Numai astfel pot fi ct de ct
verificate rezultatele jocului desfurat.14
n varianta a doua (b), majoritatea copiilor particip la joc, rezolvnd sarcina didactic
mai mult sau mai puin corespunztor. Unii rspund corect, alii repet mecanic rspunsurile
colegilor, alii dau rspunsuri confuze, alii rspund monosilabic. Fenomenul se explic prin lipsa
de difereniere a problemei intelectuale (sarcinii) ridicate n raport cu nivelul fiecrui copil. Se
13Gheorghion E., Taibon M.,op. cit., p. 39
14 Ibidem, pp. 41-42

uit faptul c jocul este eficient dac sunt luate n considerare diferenele posibile ntre copiii de
aceeai vrst, privind nivelul de experien (informaie-formaie) specificul fiecrei
individualiti la efort intelectual, capacitiatea de asimilare a cunotinelor, de mbogire a
vocabularului. n jocurile didactice de dezvoltare a vorbirii, recomandrile metodice de principiu
ne ajut numai dac gsim o ncadrare adecvat fiecrui caz particular. Acestea trebuie aplicate
selectiv, ntruct copiii nu pot fi uniformizai, cu att mai mult n dezvoltarea vocabularului,
chiar dac se ntmpl ca influenele s fie neindividualizate, nedifereniate.15
Evident, se poate admite c orice copil este capabil s realizeze nivele evolutive
succesiv progresive n dezvoltarea limbajului sub aspect lexical. Dar, dup cum se tie, procesul
nsuirii lexicului se produce n fiecare caz n mod riguros individualizat, mai devreme sau mai
trziu, mai accelerat sau mai ncetinit, n dependen de o serie de condiii externe (mediu,
educaie) i interne. n aceast situaie apare necesitatea de a cunoate nivelul de dezvoltare a
vocabularului i pornind de aici s programm mbogirea i activizarea vorbirii n activitile
urmtoare.16
n varianta a treia (c) copiii particip pe msura disponibilitilor individuale iar
dialogul educatoare-copil este rigid. Lipsind elementele de joc, n pofida indicaiilor verbale ale
educatoarei privind regulile, sarcina, formularea rspunsurilor, a interdiciilor n lan,
copiii rmneau deseori nereceptivi, nu urmreau cu interes mersul jocului.17
Rezultatele sumar prezentate confirm din plin ideea c jocul didactic n care elementul
de joc este slab exprimat, accentul punndu-se pe latura instructiv, i pierde caracterul ludic, se
transform ntr-un exerciiu rigid, fapt ce diminueaz valoarea lui formativ.
Concluzia pedagogic este lesne de desprins. n jocurile didactice este absolut necesar
ca problema intelectual (sarcina didactic) s fie prezentat ntr-o form atractiv, saturat de
elemente de joc, care faciliteaz rezolvarea sarcinii didactice, stimuleaz vorbirea, trezete la
copii dorina de a-i comunica gndurile, impresiile, de a se mai juca. Pe aceast cale, jocul
devine o activitate irezistibil, prin care copilul i dezvolt vorbirea.
15 Ibidem, pp. 43
16chiopu U., Verza E., Psihologia vrstelor, E.D.P., Bucureti, 1981
17Gheorghion E., Taibon M.,op. cit., p. 46

Alt variant pe care o adopt unele educatoare pentru a potena valenele formative
ale jocului pctuiete n sens contrar. n ndrumarea jocului, bazat pe un bogat material didactic
demonstrativ i distributiv, prevaleaz elementele de joc, iar sarcina didactic rmne pe plan
secundar; un numr restrns de copii este solicitat s rspund la ntrebrile formulate stereotip
(Ce este?, Ce fac cu el?). majoritatea copiilor imit aciunile sugerate de educatoare, aleg din
materialul distributiv obiectul cerut, fr a fi pui n situaia s-i exerseze vorbirea. ntr-un astfel
de joc copii triesc momente plcute de ateptare, ghicire, surprize, mnuiesc materialul, se
deplaseaz, imit aciunile, dar verbalizarea este minim.
Nu ncape ndoial c perceperea nemijlocit a obiectelor asociate cu denumirea lor
(realizat numai de civa copii) precizeaz sensul cuvintelor noi, activeaz vocabularul, dar n
lipsa exerciiului cuvintele predate i mai ales cele actualizate risc s rmn pe mai departe n
vocabularul pasiv al copiilor. Aceste succinte sublinieri atest aseriunea c jocurile n care
prevaleaz aciunea ludic se transform ntr-o activitate pur distractiv, fapt ce minimalizeaz
aportul lor n dezvoltarea vorbirii sub aspect lexical. Dup cum se poate vedea, valorificarea
maxim a rolului formativ al jocului didactic de dezvoltare a vorbirii nu este posibil prin
adoptarea variantelor puse n discuie, n care accentul cade fie pe latur instructiv, fie pe cea
distractiv. Cum se poate iei din impas ca s aprm copilria cu jocul i totui s stimulm
dezvoltarea vocabularului?18
A doua modalitate de ndrumare a jocurilor didactice ncearc s aplice creator
recomandrile prescrise de teoria pedagogic, precum i de materialele auxiliare. n stabilirea
coninutului informaional i lexical se pornete de la datele psihologice, de la nivelul grupei,
sarcinile didactice sunt dozate gradat, adecvate cu disponibilitile lexicale ale copiilor i cu
particularitile individuale. Metodele de predare, fixare, respectiv cele folosite pentru
nbogirea i activizarea vocabularului sunt selectate potrivit scopului urmrit. n desfurarea
jocului, latura instructiv se mbin armonios cu aciunile de joc (ghicire, micare, ateptare,
surpriz, vorbire). Ilustrative sunt n acest sens cteva aspecte surprinse din desfurarea
jocurilor: Al cui glas este?, Unde s-a oprit roata?.
Un rol deosebit de important pentru dezvoltarea limbajului sub aspect lexical l dein
jocurile didactice repetate n etapa de jocuri i activiti alese. Se organizeaz cu toat grupa, pe
grupe restrnse i individuale, se desfoar sub ndrumarea permanent a educatoarei. Jocurile
18 Ibidem, pp. 48-49

pe grupe mici de copii, ct i cele individuale se organizeaz cu copiii care dovedesc evidente
rmneri n urm n ceea ce privete identificarea unor obiecte, denumirea lor, diferenierea i
denumirea formelor, culorilor. Sarcinile didactice se difereniaz de la caz la caz. De exemplu,
ntr-un caz sarcina urmrit este de a-i nva pe unii copii s denumesc corect unele obiecte,
ntr-un alt caz, s deosebeasc nsuirile-form, culoare, mrime. Pe calea jocului toate aceste
sarcini vor rmne nedezvluite ca atare pentru copii. El se va juca i n fiecare zi va nva s
denumeasc obiectele corect, s deosebeasc nsuirile acestora, mbogindu-i i activizndu-i
vocabularul.
Practica educaiei precolare desfurat n condiii optime ne cere s aplicm n mod
creator msurile prescrise de teoria pedagogic referitoare la jocurile didactice de dezvoltarea
vorbirii. Nu n orice mprejurare aceste prescripii sunt valabile, dat fiind caracterul lor general.
Acesta cu att mai mult atunci cnd se urmrete mbogirea vocabularului.19
Valorificarea rolului formativ al jocurilor didactice de dezvoltare a vorbirii nu este
posibili fr a conferi activitilor ludice un caracter plcut, atractiv. A face jocul eficient i
atractiv nseamn a satura coninutul cu imagini i reprezentri, emoii i sentimente, cu dorine
i nzuine, cu fapte i aciunim, a nlesni comunicarea vie dintre educatoare-copii.20
n cadrul jocurilor didactice cea mai mare pondere o dein metodele de nvare prin
aciune efectiv (joac), aciunea, micarea fiind elementele specifice jocului.
n aplicarea metodologiei didactice se au permanent n vedere att factori obiectivi,
care in de natura finalitii, de logica i specificul activitii desfurate, de legitile actului
nvrii, ct i factori subiectivi: psihologia i nivelul grupei, particularitile de vrst i
individuale ale precolarilor.
Raportul dintre principiile nvmntului i metodologia didactic, dinamica acestor
categorii pedagogice, att n plan teoretic, ct i practic, sunt condiionate de nelegerea
caracterului iterativ al predrii i nvrii.

19 Constantinovici G., op. cit., p. 137


20 Ibidem, pp. 137-138

ntreptrunderea ntre principii, metode i forme de organizare este evident. Orice


form de activitate a cuplului educatoare-precolar este o nmnunchere de metode i procedee,
reprezentnd n acelai timp i cmp de aciune a principiilor didactice.21
La nsuirea temeinic a cunotinelor particip att factori externi, ct i interni.
Factorii externi, dup R. Iagne, sunt ncorporai n principiile sistematizrii i continuitii i
nsuirii temeinice a cunotinelor, cei interni vizeaz strile interne care devin posinbile pentru
reactualizarea cunotinelor, n memoria copilului, a materialului nsuit anterior (cunotine,
priceperi, deprinderi, atitudini).22
Avnd n vedere aceste principii am planificat jocurile didactice i jocurile-exerciiu n
aa fel nct o predare s fie urmat de un joc de fixare i apoi consolihdare a cunotinelor
predate. Fixarea cunotinelor nsuite a fost desfurat de fiecare dat sub alt form, pentru
evitarea monotoniei.
n desfurarea jocului trebuie s cutm s trezim trebuine, interes pentru joc
(anunarea subiectului, prezentarea materialului stimul, anunarea obiectivelor i motivarea
acestora). Procednd astfel copilul este dornic de cunoatere, de gsire a unor soluii de natur
s-l satisfac. tiind c una dintre principalele trebuine ale copilului este jocul, trebuie gsit
mijlocul de a-l face s considere orice sarcin un joc. S stabilm o deplin concordan ntre
trebuin, dorin intern i exteriorizare.
Pentru copilul care se joac, care cunoate precis motivaia i sarcinile jocului nu exist
din punct de vedere subiectiv, impresia de oboseal sau aceea de stare de apatie. Oboseala,
cauzat de joc, i apare ca o activitate plin de plcere, pe care o depune bucuros.
Este ceea ce numea Karl Buhlea plcerea funcional care acioneaz n joc.23
Asigurarea design-ului internaional i ambiental este cerina obiectiv i subiectiv a
reuitei fiecrei activiti.
La vrsta precolar, cu deosebire la grupa mare, cnd copilului i se solicit i i se
antreneaz susinut spre dezvoltare procesele psihice (senzoriale) i procesele cognitive
21Doma, I., Doma, M., Ivnu, Z.,op. cit., p. 108
22 Ibidem, p. 108
23 Ibidem, p. 109

(superioare), precum i alte procese reglatorii, n vederea formrii sale ca fiin uman cu
personalitate, capabil s fac fa sistemului social n care s-i gseasc locul i s funcioneze
corect, comunicarea devine procesul primar i esenial de cunoatere, de achiziie (nsuire) de
informaii.24
La nivelul grupelor mari din grdini se intensific activitile de antreanare a gndirii
i comunicrii, pe de o parte datorit unui factor intern accelerarea natural al dezvoltrii
copilului corespunztoare stadiului evideniat de J. Piaget ca fiind cel operaional, n care
procesul este accentuat, accelerat, intensificat, iar pe de alt parte, datorit cerinelor unui factor
extern necesitile de raportare la sistemul social, adic trecerea ctre i n mediul colar de
nvmnt.25
Pentru a face fa acestor evoluii de dezvoltare i integare a copilului, fr a avea un
impact emoional negativ asupra sa, grdinia prevede numeroase obiective i coninuturi
specifice fiecrui nivel de vrst, n parte, pe care, educatoarele, le folosesc ca vectori n
activitile pe care la desfoar cu copiii.
La vrsta precolar trebuie avut n atenie dezvoltarea comunicrii verbale i a
limbajului corporal al copiilor, prin antrenarea gndirii. Trebuie remarcat, n primul rnd, ce
nseamn nedobndirea deprinderilor de comunicare sau ce implic aceasta: la nivelul
comportamental se manifest o form de timiditate, care l mpiedic pe copil s stabileasc
relaii cu colegii si n activitile comune; copilul se manifest circumspect, reinut, fiind
perceput de colegii si ca fiind inapt. Inapt n stabilirea relaiilor de prietenie, de colaborare,
inapt n participarea la jocuri i activiti, n a face i a realiza alturi de ei scopurile impuse sau
propuse.26
O consecin a unei atare perecepii exterioare a sa este rejectarea din colectiv, prin
izolare. Aceast situaie conduce la profunde sentimente de frustare, care genereaz
neadaptare social i colar i, mai departe, eventualul eec colar sau manifestri de
agresivitate. Att copilul are de suferit, ct i familia sa, i trebuie subliniat faptul c o colaborare
24Barbu H., Popescu E., erban F., Activiti de joc i recreativ distractive, E.D.P., Bucureti, 1990, p. 93
25 Ibidem, pp. 95-96
26Drgan N, Ioan N., Cercetarea psiho-pedagogic, Editura Tipouner, Trgu Mure, 1993, n Stoica C., op. cit., p.
171

bun cu familia, n care dialogul informeaz reciproc prile despre comportamentul copilului,
ori n care exersarea sau extinderea activitilor din grdini sunt preluate i continuate acas,
condtituie o premis de normalitate sau normalizare a cazului.
Pe de alt parte, copilul izolat n colectiv, chiar dac are un fond psihic solid ori, prin
gndire, reuete s cntreasc ct de ct situaia i s o evalueze (la nivelul su, bineneles),
astfel nct s nu se ndrepte spre eec i agresivitate, are totui de suferit n privina alterrii
imaginii de sine, estimrii de sine, categorisindu-se singur la un nivel inferior celui al colegilor
si.
Astfel de situaii (deficitare) trebuie avute n vedere n planificrile de activiti i, n
vederea evitrii sau a stoprii lor trebuie prevzute mijloace de reglare specifice lor: jocurile
didactice fiind cea mai de baz metod (dar i mijloc sau instrument) de educare a copiilor, cea
mai la ndemn prin multitudinea tematic i de form, i cea mai acceptat i mai agreat de
copii, se poate mula pe fiecare obiectiv i coninut educaional, aa nct s faciliteze dobndirea
de ctre copii a deprinderii de interrelaionare i a formrii unei imagini de sine pozitive.27
Iat cteva mijloace generale i particulare prin care se ncearc dezvoltarea gndirii i a
comunicrii precolarilor:28
Pentru comunicarea oral jocuri cu ntrebri i rspunsuri, numind cel mai frecvent
pentru rspuns copiii cu deficiene (n comunicare, limbaj etc.), pentru cei cu tulburri de vorbire
(dislalie, rotacism etc.) se aplic jocuri didactice cu exersare i corectare a pronuniei.
Bineneles, trebuie nlturate dezaprobrile i dispreul colegilor fa de o anumit greeal de
pronunie a cuiva, identificnd-o cu o situaie intens pozitiv: pentre graseire (rotacism) am
asociat copilul cu un vorbitor nativ de limb francez; apoi am asociat numelui su porecla
francezul astfel nct s aib permanent ca sprijin o consemnare pozitiv a calitilor. La fel,
pentru peltici (englezul) etc.; la cel care frecvent inverseaz literele anagramistul
(povestindu-le copiilor despre anagrame i valoarea lor intelectual).
Tot pentru dezvoltarea comunicrii orale i deprinderea gesticii se aplic jocuri de rol:
interpretarea de pasaje din scene ori impunerea de roluri dup un subiect ales sau impus, n care
echipele de scen sau mixte copiii mai volubile cu cei mai timizi, cei cu un vocabular activ
27Stoica C., op. cit., p. 173
28 Ibidem, pp. 174-179

mai bogat schimb replici cu cei mai puin deprini cu vorbirea empl etc. Se utilizeaz jocuri de
creaie att creaie verbal ct i artistico-plastic, numind copiii cu reineri n comunicare s
exprime ceea ce au desenat ei (pictat, modelat), dar s ncerce s exprime i ceea ce deduc din
realizrile colegilor lor.
Pentru dezvoltarea expresivitii trebuie insistat pe deprinderea asocierii coninutului cu
intonaia, pe accentuarea i nuanarea corespunztoare a vocii, artnd (de exemplu) prin jocul
Ce vreau s spun? c o propoziie exprimat cu aceleai cuvinte poate avea nelesuri diferite
n funcie de cele expuse mai sus (intonaie, nuanare etc.).
Pentru comunicarea gestic. De un deosebit ajutor este jocul Mima n care se pornete
de la exprimarea gestic a unui singur cuvnt (substantiv) i se ajunge la exprimarea propoziiei
ntregi: Ce sunt eu? pe meserii (pianist, poliist, doctor, tietor de lemne, dactilograf etc.), pe
fenomene ale naturii (ploaie, vnt, iarn, mare, copac etc), pe fiine (pisic, btrn, ceretor, prot
etc.).
Pentru estimarea de sine - se poate aplica jocul S ne cunoatem n care fiecare copil
este rugat s-i fac o descriere, att fizic (corporal), ct i comportamental sau caracterial,
apoi, anumii copii, n special cei mai timizi sau mai retrai sunt numii s fac descrieri ale
colegilor lor. De notat este c aceste (auto)aprecieri sau (auto)evaluri se noteaz pe fie, iar
analiza acestora arat diferenele de percepie asupra fiecrui subiect n parte, sau exact ce anume
trebuie n opinia fiecruia s fie corectat.
Pentru dezvoltarea gndirii, pe lng jocurile care servesc i dezvoltrile verbale, se
aplic jocuri matematice i logice, insistnd pe desfurarea celor care solicit atenia i
concentrarea. Se includ aici jocuri distractive i recreative de tipul puzzle i labirint, n mod
particular legnd soluionarea lor de analiza cunotinelor n privina personajelor pe care la
figureaz29: S ajutm pisica s-i gseasc puii (labirint) era urmat de discuii libere pe tema
Ce tiu despre pisic?, Ce poveti, povestiri, poezii sau cntece cunoatem despre pisic?
etc.
Tot pentru estimarea pozitiv de sine se consider oportun ca educatoarea s decerne
premii, medalii, diplome, confecionate la activitile practice cu copiii i decorate
artistic de ctre ei. Astfel, pentru o perioad de timp poate funciona poziia Copilul zilei pe
care era numit Cel mai ... (linitit, cuminte, curat, iste, bun desenator, iute dezlegtor de
29Gheorghion E., Taibon M.,op. cit., p. 92

exerciii, bun coleg etc.). Desigur, printre acetia i gsesc un titlu cei cu probleme n
comunicare i relaionare. Copilul lunii este ales dintre cei evideniai pe zile (sptmni) i
primete o medalie. Cei care se evideniaz de mai multe ori sau la mai multe capitole, ajung s
primeasc un premiu.
Sunt multe posibiliti de a suscita interesul copiilor de a se schimba ei nii, dintrea
acestea fiecare educatoare o poate gsi pe cea optim n funcie de specificul cazului amploarea
deficienei, modul de percepie a acestuia n cadrul grupei, mijloacele i posibilitile materiale.
Foarte mult ine reuita corectrii de talentul i aptitudinile noastre, ale educatoarelor, de gradul
nostru de implicare activ i interesul de a face ceva concret, de devoiunea cu care ne aplecm
asupra lucrului cu copiii.
Orice proces de nsuire a unor cunotine (receptare i fixare) activeaz o serie de
procese psihice (atenie, memorie, gndire etc.) fr de care nsi nsuirea n-ar putea avea loc.
Totui, aceste variate procese psihice se pot dezvolta, ntr-o msur mult mai mare i ntr-un ritm
mult mai rapid, dac se folosesc mijloacele care li se adreseaz n mod special sau activitile n
care se cere atenia s fie ndreptat cu precdere asupra lor. Activitile care se preteaz n cea
mai mare msur la atingerea acestui scop sunt jocurile, n general i cele didactice, n special. n
jocurile didactice pot fi ntrunite aspectul cognitiv, cu cel formativ - n doze foarte variate - ceea
ce d educatoarei posibilitatea s acorde dup dorin prioritate fie unui aspect, fie celuilalt sau
s le mbine n proporii oarecum egale. Ele mai prezint avantajul c se pot adresa - n funvie
de necesiti - unui copil, unui grup de copii sau unei grupe ntregi din grdini, c pot fi folosite
n etapa activitilor alese sau n aceea a activitilor obligatorii.30
De exemplu, n jocul didactic Cine trebuie s plece?, pe lng latura cognitiv cu
caracter de fixare (folosirea unor cunotine dobndite anterior), apare deosebirea de accentuat
latura formativ. Se poate urmri, de asemenea, posibilitatea de adaptare a jocului didactic la
necesitile procesului de nvmnt desfurat ntr-un anumit loc, ntr-un anumit moment, cu
unii sau cu toi copiii grupei.
Jocul Cine trebuie s plece? poate fi introdus la precolarii mai mari. Este potrivit
vrstei de 5 ani, dar poate fi jucat n anumite cazuri i de copiii de 4 ani i jumtate. El const n
expunerea pe flanelograf, pe stativ, pe tabla magnetic sau chiar pe mas (cnd se joac de ctre
mai puini copii) a unor figurine (siluete decupate i pictate) reprezentnd toate personajele
30Stoica C., op. cit., p. 184

principale i elementele importante (plante, lucruri, animale) ale unei poveti. ntre figurine
trebuie s se pstreze oarecare proporie. (Nu vor fi la fel de mari cele ce reprezint aduli cu cele
ce reprezint copii sau cele ce reprezint oameni i cele ce reprezint animale mici ca oareci,
insecte etc.).
Figurinele trebuie s reprezinte toate personajele principale ale povetii, care pot ajuta
pe copii s recunoasc povestea. De asemenea, nu trebuie s lipseasc accesoriile caracteristice
care contribuie la recunoaterea povetii. Totui, nu vor figura dect elemente absolut necesare
recunoaterii ei. Nu vor fi expuse elemente sau personaje secundare, care mai mult ar ncurca pe
copii, distrgndu-le atenia spre lucruri neeseniale. Astfel, n joc nu vor aprea persoane din
suita mpratului, psri, insecte, flori, elemente de decor, care pot figura n diverse basme, deci
nu ajut la definirea uneia dintre ele. De exemplu, din povestea Fata moului i fata babei vor
figura: moul, bab, fata moului, fata babei, cinele, copacul, fntna, cuptorul, animalele crora
fetele le-au dat mncare, lzile pe care le-au luat. Nu vor fi expuse: drumul, pdurea, casa la care
au ajuns, bab (Sfnta Vineri), acestea fiind elemente neeseniale pentru cunoaterea povetii. n
povestea Motanul nclat vor aprea motanul (nclat i cu prie cu pene), stpnul su
(mbrcat srccios), mpratul, fiica lui, cpcunul. Nu vor figura: fraii biatului, suita
mpratului, caleaca, secertorii etc. Care constituie personaje i accesorii nesugestive. n
basmul Alba ca Zpada i cei apte pitici personajele reprezentate vor fi: Alba ca Zpada,
mama vitreg cu oglind n mn, vntorul, piticii. Nu vor figura: mpratul, mama Albei ca
Zpada, prinul care au roluri secundare n poveste. Nu va fi necesar s apar nici baba (mama
vitreg n diferite ipostaze) care dei deine roluri principale nu mai este necesar pentru
necunoaterea povetii. n povestea Ursul pclit de vulpe vor fi folosite figurinele
reprezentnd: moul, carul cu pete, vulpea, ursul. Nu va fi necesar prezena pdurii sau a
lacului. De asemena, n povestea Scufia Roie vor fi necesare urmtoarele personaje: Scufia
Roie, lupul, vntorul. Nu este necesar s apar mama Scufiei, casa ei i cei a bunicii, pdurea.
n povestea Puf alb i Puf gri pot figura numai acei doi iepurai i mama lor i borcanul cu
dulcea (eventual i o scen din iarmaroc, de plid, un scrnciob cu brcue i unul cu lanuri).
n momentul expunerii, printre personajele povetii va fi introdus i un personaj din alt
basm, copiii urmnd s recunoasc din care poveste este personajul introdus i s-l elimine.
Acesta trebuie s fie astfel ales nct s sugereze neaprat povestea din care face parte. Nu se va
alege un personaj chiar principal, care ar putea fi ntlnit n alt poveste sau care nu este suficient

de sugestiv. De exemplu, din povestea Motanul nclat va fi ales chiar motanul cu plrie cu
pene i nclat cu cizme. Nu va fi ales mpratul, nici fiica i nici cpcunul i nici chiar stpnul
pisicii, deoarece fiecare dintre acetia luai separat ar putea reprezenta i personaje din alte
poveti. La fel din povestea Turtit va fi aleas Turtit i nu moul sau baba ori vreunul din
animalele pe care le ntlnete. Turtit pentru c n multe poveti este vorba de moi i babe sau
de diferite animale.
Dac povestea nu cuprinde un astfel de personaj se alege acela care ntovrit de unul
sau mai multe accesorii s poat fi situat numai ntr-o anumit poveste. Astfel, din basmul
Cenureasa va putea fi ales feciorul de mprat cu pantoful n mn. n nici un caz nu va fi
aleas Cenureasa deoarece ar putea fi confundat cu alte personaje reprezentnd fie fete srace
(de pild, fata moului), fie zne (cnd este mbrcat pentru bal), din povestea Puf alb i Puf
gri va fi ales numai iepuraul cu borcanul de dulcea.
n cazul n care nu se poate alege un personaj nici n aceste condiii, se va alege un grup
de personaje care vor fi reprezentate mpreun. De exemplu, Alb ca zpada i cei apte pitici sau
Alb ca Zpada i mprteasa transformat n negustoreas, ntinzndu-i un mr sau Alb ce
Zpada i vntorul. n situaia aceasta poate fi vorba chiar de introducerea unei scene
caracteristice numai unei poveti prin care aceasta va fi recunoscut.
Se recomand ca mbrcmintea, accesoriile i atitudinile personajelor din ambele
poveti s fie astfel alese nct s constituie caracteristici ale povetii respective. De exemplu,
vulpea din povestea Ursul pclit de vulpe s aib n bot un pete, iepuraul din povestea Puf
alb i Puf gri s fie surprins trgnd borcanul cu dulcea sau plngnd mnjit cu dulcea sau
plngnd mnjit cu dulcea i borcanul spart pe jos, iepuraul din povestea Csua vulpii i
csua iepuraului va fi reprezentat plngnd lng o buturug.
Este bine ca ntr-o activitate s fie folosit un personaj (sau grup) iar n alta, alt personaj
(sau grup de personaje) din aceeai poveste, pentru a se cere copiilor recunoaterea acesteia n
moduri variate de reprezentri a ei. Aceste figurine pot fi introduse printre personajele aceleiai
poveti cu care cea de-a doua a fost combinat anterior sau printre personajele altei poveti.
Combinaiile pot fi extrem de variate. De exemplu, motanul nclat poate fi introdus n grupul
de figurine ce reprezint povestea Turtit, fie n grupul reprezentnd povestea Fata moului i
fata babei. n alte edine, printre figurinele povetilor amintite mai sus mai pot figura i alte

personaje, de pild, moul cu cru cu peti din povestea Ursul pclit de vulpe sau din acelai
basm poate fi aleas vulpea cu un pete n bot sau ursul stnd cu coada n lac.
Din povestea Alb ca Zpada i cei apte pitici pot fi introduse printre personajele
altei poveti fie Alb ca Zpad cu piticii, fie Alb ca Zpada i vntorul, fie Alb ca Zpada i
mprteasa transformat n bab, oferindu-i mrul sau cingtoarea sau pieptnele, fie numai
mprteasa cu oglind n mn n care se privete.
Aceste combinaii variate permit ca jocul s prezinte mereu interes pentru copii. Este
bine totui s nu se introduc multe personaje din cea de-a doua poveste deoarece acest lucru ar
putea deruta pe copii n stabilirea celor ce sunt intruse i a celor ce reprezint povestea n care au
fost introduse.
Expunerea siluetelor poate fi fcut linear (la nceput). Dup ce copiii se obinuiesc cu
acest joc ele pot fi rspndite pe toat suprafaa flanelografului, a tablei magnetice sau a mesei.
Dac din a doua poveste se introduce un grup de personaje sau un personaj ntovrit de
anumite accesorii acestea trebuie grupate la un loc pentru a uura recunoaterea povetii din care
fac parte.
Expunerea figurinelor introduse va fi fcut n aa fel nct copiii s nu observe n
timpul memorrii c ele nu aparin primei poveti. De aceea, nu vor fi aezate nici la nceputul
expunerii, nici la urm, nici nu vor fi situate separat (pe alt linie sau ntr-un col).
Figurinele odat expuse se va explica precolarilor c n faa lor au fost aranjate
personajele principale (eroii) dintr-o poveste, dar c printre ele s-a rtcit i un personaj din alt
poveste. Ei trebuie s le priveasc bine pe toate, s spun despre ce basme este vorba, precum i
care personaj nu este din acea poveste i trebuie s plece. Cnd va fi introdus un grup un grup de
personaje din a doua poveste (de exemplu, Alb ca Zpada i piticii) se va atrage atenia c mai
multe personaje din alt basm s-au rtcit acolo. Este bine ca la nceput s se introduc numai cte
un personaj strin, eventual cu un accesoriu sugestiv i abia dup ce copiii s-au deprins cu jocul
s se introduc mai multe personaje strine din povestea reprezentat. Cu timpul, dup ce copiii
s-au obinuit cu jocul acesta, nu li se va mai cere s spun din ce basme sunt toate personajele, ci
ei vor indica numai pe cel ce trebuie s plece. n acest caz operaia mintal de recunoatere a
povetii i a intrusului este implicit.
Jocul poate fi jucat de mai multe ori, schimbnd mereu basmul reprezentat. Jocul poate
cuprinde pe toi copiii unei grupe, dar poate fi jucat i individual (su n grupuri mici).

n aceste jocuri se face apel n mod implicit la memorie i la imaginaie reproductiv,


copiii trebuind s-i reaminteasc i s-i reprezinte basmele auzite (sau vzute n diafilme,
filme) i se exerseaz n principal capacitatea de analiz (alegerea basmelor dintre cele cunoscute
i a personajelor dintr-un basm ales), de selecie dup un anumit criteriu (alegerea personajelor
dup importana lor de reprezentarea a povetilor respective), de sintez (gruparea personajelor
ntr-un basm).

3.2 Tipuri de jocuri didactice geografice


Jocurile didactice ofer un cadru propice pentru nvarea activ, participativ i
stimuleaz iniiativa i creativitatea copiilor. n jocul didactic predomin sarcina de nvare i nu
distracia. Sarcinile au mare rol n procesul structurrii personalitii copilului, constituind un
mijloc de cunoatere i familiarizarea acestuia cu mediul nconjurtor i contribuind ia exersarea
deprinderilor, la consolidarea cunotinelor. Caracterul interesant i eficient ai variantelor de joc
este conferit i de materialele intuitive precum: jetoanele, ilustraiile, tablourile.31
Jocul Loto geografic" este constituit dintr-un cartona divizat n mai multe
dreptunghiuri. n fiecare dreptunghi se scrie un termen geografic i un numr, iar pe cartonae se
vor desena semnele convenionale corespunztoare numerelor i termenilor respectivi.
nvtorul indic pe rnd, termenii notai pe cartonul mare n timp ce elevii deseneaz pe locul
respectiv semnul convenional corespunztor.
Se are in vedere urmtoarea capacitate: desenarea corect a semnelor convenionale n
spaiile indicate de numerele de pe cartonae.
Pentru atingerea eficienei utilizrii jocului didactic se cere ca nvtorul s proiecteze
atent demersul integrrii acestuia n lecie, stabilind coninuturile etapelor i respectnd cerinele
metodice, precum i cele estetice.
Cerinele estetice presupun executarea semnelor convenionale cu liniisimple, clare,
vizibile i accentuate, ordonat i corect.
Cerinele metodice au n vedere executarea n mod concomitent, a semnelor
convenionale, cu expunerea cerinei de ctre nvtor i n timpul stabilit de acesta.

31 Oprea, Crengua, Strategii didactice interactive de grup, EDP, Bucureti, 2006, p. 46

Nu ntotdeauna putem oferi posibilitatea de a aciona direct pe obiecte sau forme de


relief. n multe cazuri utilizm nlocuitori speciali, specifici denumii modele.
Trecerea de la un model la altul duce la educarea flexibilitii gndirii. n mod curent
modelele folosite n lecii servesc la intuirea obiectelor i fenomenelor geografice studiate.
Exemplu: n clasele mici elevii nva s interpreteze harta judeului plecnd de la
cunoaterea obiectelor i fenomenelor geografice din natura nconjurtoare i de la imagini ale
acestora prezentate sub form de tablouri geografice, fotografii, desene, scheme.
La leciile abiliti practice consider c este necesar ca elevii s modeleze lanuri de
muni i cu ajutorul unor fire de a, de culoare albastr, de diferite grosimi aufixat praie, ruri,
fluvii.
n cadrul orelor de geografie cele mai folosite modele sunt:
- modele fizice (globul pmntesc, mulaje, machete)
- modele grafice (semne convenionale, planul clasei, al colii, al satului, harta)
- modelul logic (exprimarea corect a unui ir de proporii n ordine logic)
Modelul are funcii cognitive, ilustrative i demonstrative.
De exemplu: planul, harta, diagramele - servesc investigrii, cercetrii i cunoaterii
realitii; mulajele unor forme de relief ilustreaz obiectele originale; lada cu nisip are funcii
demonstrative. Deprinderea de a lucra la lada cu nisip se formeaz pe msura exersrii.
Iat care sunt operaiile necesare: umezirea abundent a nisipului, modelarea cu mna
liber, finisarea modelului prin tasarea uoar cu o bucat de pnz fin, stropirea uoar, cu o
stropitoare mic, aplicarea unor materiale auxiliare ca: fire albastre pentru sugerarea rurilor, fire
roii pentru osele, csue miniaturale, podee, crengue cu frunze pentru vegetaie, tblie,
indicatoare. 32
Atunci cnd se ncepe studiul geografiei, elevii nu au format deprinderea de a-i lua
notie, coninutul de idei al leciei, definiiile, schiele care explic i completeaz lecia redactat
pe tabl reprezint un model de organizare a caietului de notie al elevului.
Excursiile geografice asigur nsuirea cunotinelor prin perceperea direct a obiectelor
i fenomenelor.

32 Mihilescu C., Piil T., Geografie - Manual pentru clasa a VI-a, Editura Aramis, Bucure ti, 2006, p.
71

Este cunoscut importana i valoarea instructiv-educativ a excursiilor geografice, ce


contribuie la dezvoltarea simului de observaie al elevilor, a interesului pentru studiul geografiei
patriei i a capacitii de nelegere a realitii nconjurtoare.
Ea anticipeaz intuirea, cunoaterea general a elementelor mediului uurnd succesul
nvrii. Prin excursie se asigur stimularea dorinei de curiozitate de a descoperi noi fenomene
i elemente pe mai multe itinerarii, strnindu-se dorina de cltorie n scopul cunoaterii
frumuseilor patriei noastre.
Pe plan afectiv, prin excursiile cu elevii se realizeaz sentimente de preuire i ataament
fa de frumuseile naturale ale patriei, dar i fa de realizrile economice ale poporului romn, a
istoriei sale, contribuind la educaia patriotic i nu n ultimul rnd la crearea unui suport
informativ pe plan ecologic pentru protecia naturii.
Prin excursiile colare se dezvolt spiritul de prietenie, de colectiv, de voin, disciplin
i iniiativ, precum i deprinderi, proceduri gospodreti de la vrst mic, fiindu-le folositoare
in via.
Din punct de vedere didactic, excursiile pot fi preliminare i finale, iar n funcie de
coninutul obiectivelor propuse excursiile pot fi:
a) excursii pentru cunoaterea componentelor naturale ale peisajului geografic;
b) excursii cu obiective mixte pe itinerarii mai mari.
A ne ntreba de ce se joac copilul, nseamn a ne ntreba de ce este copil. Despre un
copil nu se poate spune c el crete" i att; trebuie s spunem c el se dezvolt" prin joc.
Astfel el pune n aciune posibilitile care decurg din structura sa particular, traduce n
fapte potente virtuale, care apar succesiv la suprafaa fiinei sale, le asimileaz, le dezvolt, le
mbin i le complic, i coordoneaz fiina i i d vigoare.
Aadar, jocul dezvolt funciile latente, fiina cea mai bine nzestrat fiind aceea care se
joac cel mai mult. n copilrie jocul duce la antrenarea funciilor fiziologice, ct i a celor
psihice.
Jocul are la copil rolul pe care munca l are la adult. Aa cum adultul se simte tare prin
lucrrile sale, tot aa i copilul se simte tare prin succesele sale ludice. Un adult caut s-i
dovedeasc siei i s dovedeasc altora propria sa valoare printr-un rezultat real: oper artistic,
construirea unei case etc.

Copilul aflat n afara lucrrilor reale i sociale, gsete acest substitut n joc. De aici
importana primordial a copiilor notri. Un copil care nu vrea s se joace este un copil a crui
personalitate nu se afirm, care se mulumete s fie mic i slab, o fiin fr mndrie, o fiin
fr viitor.
Toate jocurile integrate n activitatea didactic creeaz varietate, veselie, previn
monotonia i plictiseala. Pentru aceasta, nvtorul va alege jocurile prin care cuno tin ele sunt
reactualizate, fixate, asociate ntr-un mod relaxant, n funcie de coninutul lec iei. Aceast
medot se preteaz mai mult la clasele gimnaziale, n cadrul formelor simple de organizare a
leciei de geografie.
Dintre tipurile de jocuri, mai cunoscute sunt: jocul denumirilor geografice, lan ul
geografic, satul sau oraul natal, concursul cu ntrebri, concursul tip Robingo, harta mut,
itinerariile geografice, rebusurile geografice, loto geografic, eztorile geografice.
Lanul geografic este un joc instructiv, aplicabil cu diferite teme de geografie fizic sau
geografie uman. Pentru aceasta elevii unei clase sau a unui grup mai restrns vor avea de
menionat, ruri, lacuri, muni, etc dup o tem dat.
Acestea sunt prezentate nearticulat, astfel nct fiecare denumire s aib prima liter
corespunztoare ultimei litere a cuvntului anterior. Toate denumirile vor fi identificate pe hart.
n a doua etap elevii vor descrie elementele geografice menionate.
Rebusurile geografie, reprezint alt categorie de joc didactic care i antreneaz n mare
msur pe elevi, trezindu-le interesul pentru rezolvarea diferitelor probleme. Dac un elev nu
poate formula rspunsul, el este ajutat de participanii celeilalte grupe.
aradele geografice un alt joc care contribuie la dezvoltarea spiritului creator. Ele pot
fi de mai multe feluri:
- arade sub forma unor desene, figuri, semne ciudate, care necesit lmurirea unor
reguli;
- arade care cer nlocuirea unor cuvinte din expunerea nvtorului prin denumiri
geografice
- arade al cror coninut se refer la denumiri geografice.:
Prin opt ri trec

Din Germania pornesc

Trei capitale ud

Multe ri cltoresc

Din Pdurea Neagr izvrsc

Am s merg o via ntreag

n Marea Neagr m opresc

i m vrs n Marea Neagr

( Dunrea)

( Dunrea)

Un alt joc poart denumirea de cltorie imaginar pe hart unde itinerarul este ales
de nvtor. Fiecrui elev i se dau sarcini precise. Spre exemplu, un elev urmrete formele de
relief, altul apele, localitile, bogiile, etc.
Se colecioneaz fragmente de lectur, ilustraii pentru traseu, care se folosesc n timpul
cltoriei. Traseul poate fi marcat cu un nur, cu semne simbolice, stegulee sau sgei. Pentru o
mai bun reuit a jocului se confecioneaz o hart special, pregtitoare pe care vor aprea
ilustraii, versuri, articole, fragmente literare.
Un alt joc este Cine tie denumiri geografice ctig. Pe tabl se scriu ntrebri iar
elevii vor rspunde pe o foaie de hrtie, grupnd denumirile: orae, ape, reedine de jude ,
muni, trectori, etc.. Unele jocuri se pot organiza sub form de concurs ntre grupe de elevi sau
ntre clase paralele, iar n asemenea condiii, concursul se poate desfura n cadru festiv. Ele
trebuie stimulate cu premii i evidenieri.
Loto geografic reprezint un joc geografic ce pornete de la cteva cartonae de 20/14
cm. Fiecare cartona este divizat n mai multe dreptunghiuri, pentru fiecare, de pe carton se scrie
un termen geografic, iar pe cartonaele mici se deseneaz semnele conven ionale
corespunztoare termenilor respectivi. Fiecare elev are n fa un carton mare i cartonae cu
semne convenionale. Conductorul jocului indic pe rnd termenul geografic pe cartonul mare
( lac, ru, pod, mlatin, etc) n timp ce elevii marcheaz pe locul respectiv semnul conven ional
corespunztor. Jocul se termin i se apreciaz corectitudinea modului de desfurare a acestei
activiti, cnd toate dreptunghiurile sunt acoperite.
eztorile geografice se pot organiza pe diferite teme i aun vedere o prezentare
geografic a localitii, lecturi despre viaa locuitorilor, aspecte etnografice, folclorice, audiii de
cntece specifice locurilor, vederi, diapozitive, etc.
Aceste forme de activitate urmresc lrgirea orizontului cultural- tiinific al elevilor,
cultiv gustul pentru frumos, prin desen, pictur, poezie, dezvolt imaginaia, spiritul de
rspundere i creativitate.
Genul cel mai complex al activitilor n afar de clas i de coal l constituie seratele
geografice. Ele nu trebuie s depeasc numrul de 1-2 pe an i se organizeaz n special la

clasa a IV-a, temele au un coninut mai larg i constituie o recapitulare i fixare a cuno tin elor
studiate la geografia oraului, judeului i patriei.
De exemplu, la serata cu tema Judeul meu alegem mpreun cu elevii fragmente din
literatura n proz i versuri cu coninut geografic i texte muzicale. Se confec ioneaz
fotomontaje, hri, hart cu beculee. Se mbin cu proiecii sau video film ca atunci cnd un vers
sau un cntec vorbete despre un obiectiv industrial acesta va fi semnalat printr-o imagine
luminoas.
O activitate plcut pentru elevi o constituie efectuarea materialului didactic din carton,
placaj, plastilin, gips, hrtie, postere, e dischete sau pe CD-uri.
Materialul didactic se confecioneaz sub ndrumarea nvtorului. Se pot confec iona:
planul satului, harta mprejurimilor, hri fizico-geografice i economice ale judeului, patriei,
colecii, modele, jocuri, albume, fotomontaje i diferite aparate simple, filme, etc.
Toate jocurile integrate n activitatea didactic creeaz varietate, veselie, previn
monotonia i plictiseala. Pentru aceasta, nvtorul va alege jocurile prin care cuno tin ele sunt
reactualizate, fixate, asociate ntr-un mod relaxant, n funcie de coninutul leciei.
Aceste activiti completeaz pregtirea i sporete interesul elevilor pentru geografie,
ajutnd concomitent pe nvtor la cunoaterea capactii elevilor si.

3.3 Metodologia jocului didactic


Desfurarea jocului didactic cuprinde urmtoarele momente:
- organizarea slii de grup n funcie de particulart ile jocului ce se organizeaz, a
materialului didactic utilizat, de nevoia unor amenajri speciale;
- Introducerea n joc urmrete crearea unei atmosfere favorabile, trezirea interesului i
a curiozitii copiilor pentru ceea ce va urma;
- Prezentarea materialului moment n care materialul de lucru necesar n joc este pus
la dispoziia copiilor pentr a-i fi cunoscute caracteristicile intuitive i pentru familiarizarea
copiilor cu el. Materialul poate fi prezentat n maniera surprizei ori ca material de lucru care nu
atrage n mod expres atenia asupra lui nsui.
Anunarea titlului jocului i a scopului acestuia se face scurt i sugestiv. Denumirea
jocului are rolul de a sintetiza esena jocului se constituie ca un adevrat laitmotiv pe ntreaga
durat de desfurare a aciunii.

Scopul jocului i denumirea sa determin coninutul n jurul cruia se structureaz apoi


sarcina, regulile i elementele de joc.
Explicarea i demonstrarea jocului are un rol hotrtor pentru buna desfurare a
activitii. n aceast etap nvtorul i orienteaz efortul educativ spre ajutarea copiilor s
neleag sarcinile ce le revin.
n vederea executrii jocului de ctre copii nvtorul va urmri:
- s menin atmosfera de joc
- s antreneze toi copiii n aciune
- s ncurajeze copiii s colaboreze
- s creeze condiiile necesare pentru fiecare copil n vederea rezolvrii sarcinii
didactice, independent sau n grup, n funcie de modalitatea de organizare a jocului didactic.
Evaluarea desfurrii jocului este momentul n care se fac aprecierile finale, se
formeaz concluzii asupra modului de respectare a regulilor de joc, asupra modului de executare
a sarcinilor de ctre fiecare copil sau de ctre ntreaga clas.

Capitolul 4. Studiu de caz. Jocul didactic n predarea cunotinelor


geografice
4.1 Punerea problemei i aspectele documentare
Jocul geografic este o activitate ce se poate desfura n clas, n afara leciilor sau n
cercul de geografie. Aceasta reprezint o metod activ de nsuire i consolidare a cuno tin elor.
n general, aceste activiti completeaz pregtirea i sporete interesul elevilor pentru geografie,
ajutnd concomitent pe nvtor la cunoaterea capacitilor elevilor.
Elevii pot fi activizai n cadrul leciei de geografie cu ajutorul unei strategii adecvate,
mbinnd metode i tehnici clasice de nvare cu cele moderne. Problema care se ridic este cea
a efortului pe care l vor depune att elevii, ct i nvtorul, n realizarea obiectivelor propuse.
O cercetare experimental, prin care s se identifice strategii didactice menite s rezolve
problema activizrii, merit efortul de a fi realizat. Identificarea unor metode i procedee care s
faciliteze stimularea ateniei, gsirea unor ci de activizare a nvrii, face viaa colar mai
dinamic, motivant i interesant, iar nvtorului i ofer satisfacii deosebite.
Lucrarea se refer la modalitile prin care colarii mici pot i activizai i stimulai n
cadrul leciilor de geografie. Pentru realizarea unei cercetri este nevoie de o documentare
practic privind clasele, dificultile ntmpinate de copii n nsuirea unor noiuni specifice, n
formarea unor deprinderi i abiliti. Aplicarea ntr-un mod util i plcut este benefic pentru
faptul c asigur formarea unei gndiri flexibile, divergente i fluente. Soluiile originale,
interpretarea i aplicarea cunotinelor posedate sunt doar cteva dintre criteriile ce stimuleaz
gndirea micului colar.
n activitatea la clas am experimentat diferite modaliti de activizarea a elevilor,
expuse n lucrarea de fa. Problema care s merite o cercetare pedagogic se refer la calitatea
deprinderilor i capacitilor care se formeaz, la atmosfera de lucru n ceea ce privete
activitatea desfurat n aceast manier.

4.2 Ipoteza cercetrii


Ipoteza este alctuit din identificarea unei situaii care ar putea mbunti calitatea
procesului de nvmnt.
Ipoteza de lucru ar fi: dac cadrul didactic realizeaz o nvare activ atunci noiunile
matematice vor fi nsuite ntr-un mod activ i plcut i vor conduce la dezvoltarea interesului i
a motivaiei pentru studiul i aplicarea noiunilor geografice.
Din punctul meu de vedere, prin activitatea de joc didactic, copiii:
- desfoar o activitate n sensul identitii personale, urmeaz cerinele de baz ale
fiinei lor;
- rezolv probleme din mediul lor nconjurtor;
- experimenteaz posibilitile de adaptare, de a deveni mai flexibili n gndire i n
rezolvarea problemelor;
- creeaz diferite soluii, exprim experienele lor n simboluri, ceea ce l va ajuta s
gndeasc abstract;
- comunic cu ceilali i cu sine ( vorbesc, folosesc cuvinte multe, se exprim plastic i
nva n general limbajul, ascult, neleg);
- folosesc obiecte din jurul lor n scopul pentru care sunt create;
- se concentreaz pe ceea ce fac, devin ateni, motivai, interesai.

4.3 Obiectivele cercetrii


Programul experimental depinde de obiectivele cercetrii. Ele au fost stabilite astfel:
- stimularea capacitii de concentrare a elevilor printr-o strategie didactic bazat pe
aciune;
- dezvoltarea capacitii de a opera cu harta, de a rezolva probleme legate de geografia
Romniei, de a utiliza limbajul geografic prin utilizarea unor metode i mijloace didactice
atractive;
Locul de iniiere a prezentului experiment a fost ales ca fiind coala General
Constantin Brncoveanu, din Slatina.
Grupa experimental este format din 20 de elevi, din care au fost nscrii 13 fete i 7
biei.

Nivelul de nvare i purtare al eantionului experimental este unul bun, preciznd c la


sfritul clasei a IV-a majoritatea elevilor aveau calificativul FB la geografie.
Am ales ca grup de control, pentru experimentul derulat, clasa a IV-a.

4.4 Aplicarea cercetrii i interpretarea datelor


n vederea desfurrii cercetrii experimentale am folosit urmtoarele tipuri de jocuri
didactice:
- Lanul geografic
- Rebusul geografic
Primul tip de joc, i anume Lanul geografic l-am aplicat la lecia Ora ele Romniei
unde elevii au identificat i au localizat pe hart fiecare ora menionat.
n vederea exersrii acetui joc am mprit cei 20 de elevi n 2 grupe de cte zece.
Astfel grupa care a avrut cel mai mare punctaj a ctigat.Prima grup a fost format din 7 fete i
3 biei iar cea de-a doua din 6 fete i 4 biei.
1.Localizeaz pe hart, judeul din care face parte localitatea ta. Precizeaz:
- reedina de jude, oraele importante i cteva comune;
-judeele nvecinate, raportndu-te la punctele cardinale.
2.Grupeaz oraele importante ale rii dup marile uniti de relief n care se afl.
Voi mpri copiii pe 2 echipe, fiecare echip pe cte un rnd i vom face un joc
didactic.
Copilul din prima banc completeaz fisa i d mai n spate, la fel i urmtorul. Fiecare
grup va scrie cte 6 judee din 1, 2 sau 3 uniti de relief. Va fi notat rapiditatea fiecrei grupe
i rspunsurile corecte. ( Figura 1.1).

Figura 1.1 Harta Judeelor din Romnia

n urma rezultatelor am observat c prin intermediul acestui joc copii au reuit s i


aprofundeze cunotinele, ai citit i interpretat harta destul de bine i i-au extins comportamentul
n plan afectiv i atitudinal.
3. Scriei 6 judee din Cmpia Romn.
La acest exerciiu am observat c ambele grupuri au rspuns corect. Elevii au tiut s
citeasc pe hart semnele convenionale pentru fiecare jude n parte. Consider c elevii trebuie
deprini cu stabilirea legturilor ntre obiecte i fenomene care pot fi de ordin topografic sau
logic.
Rezultatele au fost urmtoarele:
Grupa
Calificativ
FB
B
S

I
10 elevi
6
3
1

II
10 elevi
7
2
1

12

10

0
Grupa I - 10 ale vi, Grupa II - 10 e le vi

Cel de-al doilea joc didactic efectuat a fost rebusul.


Copiii au primit o fi cu un rebus pe care l-au completat, apoi am discutat pe baza
acestuia. ( Figura 1.2).
Le am adresat cteva ntrebri:
Care este cea mai mare cmpie din Romnia? (localizm la hart)

Care este cel mai important ora care face parte din aceast form de relief? ( Bucuretieste capital; localizm la hart).
1. Solurile fertile i zonele ................................... sunt specifice Cmpiei Romne.
2. Cea mai nalt form de relief este .................................... .
3. n partea de S-E a rii se afl ...................................... Dobrogei.
4. Cmpiile sunt reprezentate pe hart cu culoarea ............................. .
5. Delta Dunrii este format din trei ...................................... .

1.
2.
3.
4.
5.

4.5 Interpretarea rezultatelor


Nu au fost diferene semnificative ntre nivelul celor dou grupe, majoritatea copiilor
avnd deprinderi sigure de rezolvare a unor exerciii complexe. Totui, am constatat diferene la
prima grup, unde textele jocurilor compuse au dovedit o mai mare originalitate, precum i
flexibilitatea crescut n ceea ce privete adaptarea copiilor la situaiile de nvare create.
Totui, cele de mai sus demonstreaz c jocurile didactice utilizate la cele dou grupe au
avut eficien identic n ceea ce privete realizarea obiectivelor programei colare. Nu sunt
relevante eventualele diferenieri de performane ale elevilor.
Concluzia experimentului este c, prin demersuri didactice creative, folosind strategii
adecvate, putem influena creativitatea elevilor i capacitatea lor de nelegere a coninuturilor.
Atenia i puterea de concentrare sporesc n cazul utilizrii metodelor i a tehnicilor activ-

participative,pentru c le trezesc interesul pentru nvare, pentru c i implic ntr-un mod direct
n activiti, ei devenind participani activi la propria lor formare.
Am constatat pe baza studiului efectuat, c cei mai muli elevi prefer jocurile colective
sau pe echipe, care cer respectarea unor reguli i contribuie la cultivarea anumitor trsturi
morale cum ar fi: spiritul de colaborare, corectitudinea, cinstea, stpnirea de sine, dorina de a
nvinge, prietenia, disciplina, ordinea.
Se formeaz i unele caliti fizice:
- viteza,
- fora,
- ndemnarea,
- echilibrul,
- agilitatea.
n general acestei activiti completeaz pregtirea i sporete interesul elevilor pentru
geografie, ajutnd concomitent pe nvtor la cunoaterea capacitilor elevilor.
Toate jocurile integrate n activitatea didactic creeaz varietate, veselie, previn
monotonia i plictiseala.

Concluzii
coala este o unitate formativ n diversitatea lumii copiilor: individualiti deosebite,
sexe, credine, grad de dezvoltare, predispoziii. n aceast diversitate uman nvtorul este
dator s respecte individualitatea copiilor, ajutndu-1 pe fiecare s-i dezvolte potenialul su
uman.
Studiul individualitii copiilor i munca difereniat cu ei constituie o modalitate de a-i
pregti pentru viaa democratic prin alegerea ulterioar a profesiunii adecvat resurselor
individuale. Prin asimilarea cunotinelor predate, nelegerea i respectarea valorilor se va
forma, prin ntregul proces de colarizare, viziunea tnrului asupra lumii.

Micul colar, odat cu trecerea pragului colii, ncepe a cunoate mai bine pe cei din jur,
stabilete relaii cu colegii i-i d treptat seama c nu poate tri izolat, fr altul ci n colaborare
cu colegii si, cu care nva i se joac.
Fiecare copil are nevoie de semenul su, de semenii si, aa cum ei au nevoie de el. n
relaiile cu colegul su de banc sau cu colegii si de clas, elevul va constata identitatea
opiniilor sau apropierea lor, n unele cazuri i deosebirea lor, deci disonana, care nu e
confortabil sub raport psihic, aduce ntrebri i ntristri i ca atare nvtorul e dator s
intervin pentru a-i reduce efectele i apropia opiniile.
innd cont de aceste fapte, adeverite n activitatea didactic este necesar o
meticuloas pregtire a elevilor n cadrul procesul instructiv-educativ. Nu sunt suficiente
cunotinele teoretice, dac ele nu sunt legate de practic. Tocmai de aceea am ales ca metod
activ, eficient metoda jocurilor didactice matematice n nsuirea, consolidarea i repetarea
cunotinelor.
Un rol deosebit de important n socializarea copiilor, n procesul de integrare progresiv
a acestora n viaa social, n dezvoltarea sentimentelor sociale l are jocul, ca form specific de
activitate a copiilor, care predomin n viaa precolarului. Treptat, o parte din timp este cedat
nvturii, ajungnd ca n clasele gimnaziale aceasta s dein locul central, ns jocul nu
prsete nici un moment preocuprile copiilor. El nsoete ntr-o form sau alta, toat perioada
copilriei i preadolescenei. Jocul aduce nu numai bucurii, dar constituie prima coal a vieii
sociale.
Jocul este activitatea care se afirm prima n ontogenez i devine dominant la vrsta
copilriei, prin care omul i satisface imediat propriile dorine, acionnd contient i liber n
lumea imaginar pe care i-o creeaz singur.
Jocul reprezint divertisment, recreere i n acelai timp nevoie vital de reconstruc ie
imaginar a realitii. Adulii consider c un copil care se joac este neserios. Nimic nu este ns
mai serios i mai important pentru acesta. Un copil care se joac construiete lumea, o apropie,
analizeaz i caut s o neleag.
A devenit astzi un fapt banal semnalarea rolului capital al jocului n dezvoltarea
copilului i chiar a adultului. "Omul nu este ntreg, dect atunci cnd se joac" scria Schiller.