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y autocontrol en la adolescencia
Un programa de enseanza
Habilidades sociales
y autocontrol en la adolescencia
Un programa de enseanza
Arnold P. Goldstein
Robert P. Sprafkin
N. Jane Gershaw
Paul Klein
Traduccin de Aurora Senz
Revisin de Esteve Martnez Malln
martnez roca
libros universitarios y profesionales
RAMN BAYS
JOSEP TORO
ndice
Prlogo
Agradecimiento
Captulo 1 Una introduccin preceptiva
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Referencias
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A nuestra querida amiga, la desaparecida Gilda Gold, cuyo trabajo con los adolescentes
siempre reflej una sensibilidad especial y una profunda comprensin.
Ya nuestros jvenes Susan y Cindy Goldstein, Jeff, Neal y Noah Sprafkin,
y Eric y Jason Klein, que han sido nuestros crticos ms sinceros
y nuestra fuente de inspiracin.
Las escuelas, cada vez ms, tienen que responsabilizarse de la enseanza de los
jvenes, y no slo en cuanto a las aptitudes acadmicas bsicas, sino tambin enfrentndose
con un conjunto de problemas sociales y personales. Es bastante tentador responder a las
presiones externas centrando la atencin en los problemas conductuales y en los conflictos
de una clase, y considerar las acciones inconformistas o no-constructivas de los adolescentes como obstculos para el desempeo de los objetivos pedaggicos prescritos por los
programas de estudio, las directivas y la legislacin. ltimamente, los educadores y los
asesores pedaggicos han comenzado a darse cuenta que las soluciones a muchos de estos
problemas pasan ms por concentrar los esfuerzos en desarrollar las energas y posibilidades de los jvenes molestos y problemticos que por adoptar medidas correctivas o
disciplinarias. Ante todo, la participacin constructiva en el proceso pedaggico requiere
determinadas habilidades relacionadas con el entorno en el cual se desarrolla la enseanza.
En segundo lugar, el estudiante debe creer que ser capaz de alcanzar los objetivos fijados.
Los simples mtodos destinados a que el profesor controle la clase no necesariamente
producen un mayor entusiasmo por aprender.
En los planteamientos psicolgicos esta iniciativa ha conllevado un desplazamiento de
las conductas desestructurantes que se manifiestan en una clase, hacia la importancia de la
obtencin de capacidades. Hoy en da existe una mayor tendencia generalizada a aceptar la
idea de que los jvenes conflictivos en la escuela no slo necesitan ayuda para aprender a ser
pacficos y sumisos, sino que necesitan que se los ayude a desarrollar activamente sus
capacidades tanto como sea posible. El presente trabajo constituye un ejemplo ptimo de
este tipo de planteamiento. Los autores admiten que las deficiencias en las habilidades
sociales y de planificacin y en las relacionadas con el estrs, los sentimientos y la agresin
constituyen las causas de conflictos ms importantes con los compaeros, los profesores de
la escuela y las autoridades. Una mayor competencia en estas reas puede facilitar el
camino hacia una mejor educacin. Los autores del presente libro han centrado su atencin
en los adolescentes que necesitan un aprendizaje correctivo antes de beneficiarse de las
experiencias pedaggicas normales y que, adems, estn poco preparados para hacer frente
a muchas de las demandas sociales a las que estn sometidos. Este tipo de propuesta no se
pregunta por el tipo de conflictos que pueden provocar los jvenes. En cambio, intenta
ayudarlos a que desarrollen habilidades para afrontarlos y a que confen en sus propias
capacidades para resolver dichos conflictos, de forma tal que puedan beneficiarse de la
educacin. Los autores ofrecen un programa cuidadosamente planificado y basado en la
experiencia, que debera servir de ayuda a profesores, psiclogos, asesores y otros
instructores.
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Agradecimientos
Un libro como ste tiene varios orgenes. Entre ellos figuran los numerosos profesores y otras personas que colaboraron como lderes de los grupos de Aprendizaje
Estructurado y gracias a quienes hemos aprendido tanto en este proceso. Los adolescentes que participaron en los grupos de adiestramiento en habilidades dirigidos por estos
mismos instructores han tenido y tienen mucho que ensearnos. Nuestros estudiantes
graduados, tanto en sus investigaciones como en las interacciones menos formales relacionadas con el dominio del adiestramiento en habilidades, nos han suministrado
numerosas ideas fecundas e indicios fascinantes. Y nuestros colegas de la Syracuse University, de la Veterans Administration y del Syracuse School District, han sido slidas
fuentes de clido apoyo y aliento. A todos ellos nuestro ms sincero agradecimiento.
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Captulo 1
Una introduccin preceptiva
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Hago lo que quiero sin tener en cuenta si a los dems les gusta o no.
La nica forma de conseguir algo de un to, es dndole una paliza.
Si no tienes lo suficiente para vivir, est bien robar.
Es estpido confiar en los dems.
Soy demasiado duro como para llevarme bien con la mayora de los otros chicos.
Quay (1966) dice que lo esencial en este modelo es una agresividad antisocial activa
que inevitablemente se traduce en conflictos con los padres, compaeros e instituciones
sociales. Los nios y adolescentes que se ajustan a esta descripcin en extremo pueden
llegar a tener problemas con los tribunales y las instituciones para delincuentes.
Retraimiento
El prototipo de conducta caracterizado por el retraimiento se ha designado de
varias formas: excesivamente inhibido (Hewitt y Jenkins, 1947), problema de personalidad (Peterson y otros, 1961), neurtico con perturbaciones (Quay, 1964), interiorizacin (Achenbach, 1966) y retraimiento (Patterson y Anderson, 1964; Ross, Lacey y
Parton, 1965). Quay (1966) ampla la descripcin de este modelo:
Estas conductas, actitudes y sentimientos suponen, con claridad, un modelo distinto
de interaccin social con respecto a los comprendidos en los trastornos conductuales, ya
que los primeros presentan, en general, retraimiento en lugar de hostilidad. Las caractersticas, en contraste con las de los trastornos de conducta, son: sentimientos de desolacin,
miedo, ansiedad, quejas en relacin al aspecto fsico, y una manifiesta infelicidad. Dentro
de este modelo se encontrar al nio diagnosticado clnicamente como neurtico ansioso o
fbico (pg. 11).
Este modelo de trastorno conductual caracterizado por el retraimiento presenta
tambin otros sntomas: depresin, sentimientos de inferioridad, timidez, apocamiento,
ansiedad, hipersensibilidad y aislamiento.
Inmadurez
Esta tercera clase de trastornos conductuales se ha identificado en base a las
muestras de adolescentes que concurren a escuelas pblicas, clnicas de ayuda a la infancia e instituciones para delincuentes. Presenta las siguientes caractersticas: escasa
capacidad de concentracin, torpeza, preferencia por los compaeros menores, pasividad e incompetencia y tendencia a la ensoacin. En este modelo de inmadurez se
manifiestan una serie de conductas que corresponden al desarrollo normal de un nio en
edades tempranas pero que se han vuelto inadecuadas en relacin a las expectativas que
la sociedad tiene de un adolescente.
Las reflexiones de Quay (1966) con respecto a estos tres modelos de perturbaciones
conductuales estn muy relacionadas con las deficiencias en el aprendizaje. Este autor
hace las siguientes observaciones:
Las caractersticas de los tres modelos presentan, con claridad, una inadaptacin
tanto desde el punto de vista social como desde el personal. Los extremos de estas conductas no se corresponden con las expectativas de los propios individuos, ni con las de los
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padres, profesores u otras instituciones sociales... Cada uno de estos modelos implica alineacin interpersonal con los educadores, violencia en el caso de trastornos conductuales,
retraimiento en el de trastornos de la personalidad y falta de compromiso en el de inmadurez (pgs. 13-14).
Estas descripciones del adolescente agresivo, retrado o inmaduro se basan en lo
que hace cada adolescente. Pero desde la perspectiva de las deficiencias en el aprendizaje, tambin es aconsejable tener en cuenta lo que no hace. As, el agresivo no slo es
violento, se pelea y tiene, en general, actitudes antisociales, sino que adems carece de
capacidad para ejercer control sobre s mismo, negociar, pedir permiso, evitar situaciones conflictivas, comprender los sentimientos de los dems y enfrentarse con reacciones negativas. El joven retrado, de forma similar, presenta deficiencias en las
actitudes prosociales, como mantener una conversacin, integrarse a un grupo, enfrentarse al miedo, tomar decisiones, arreglrselas cuando lo dejan de lado, responder con
conviccin y enfrentarse con los mensajes contradictorios. Asimismo, esta clase de
adolescente tiene dificultades para expresar o recibir disculpas, quejas o instrucciones.
El modelo paralelo para los adolescentes inmaduros incluye una falta de capacidad para
compartir, responder a las bromas y al fracaso, enfrentar la presin del grupo, establecer objetivos y concentrarse. Esta lista de aptitudes prosociales forman una breve
muestra de lo que constituye nuestro centro de inters en el Aprendizaje Estructurado.
Obstculos en el desarrollo
Hemos propuesto una clasificacin de los adolescentes que presentan trastornos en
el comportamiento en tres grandes clases. A continuacin describiremos cada una de
ellas, en relacin a la presencia de un repertorio de conductas disfuncionales, a menudo
antisociales, y a la ausencia de las apropiadas para el desarrollo del individuo. Estamos
convencidos que este programa de aprendizaje orientado hacia el entrenamiento en
habilidades funcionales deseadas que no se registran en el repertorio conductual de un
individuo se pueden ensear con xito. Pero no slo el joven agresivo, retrado o
inmaduro puede beneficiarse con este tipo de adiestramiento. Tambin muchos otros
adolescentes que tienen menos posibilidades de ser atendidos por la escuela, la clnica o
el personal especializado pueden recibir este tipo de entrenamiento. Manster (1977), en
su libro Adolescent Development and Life Task, describe la secuencia de tareas que todo
adolescente debe dominar. En la escuela, en el trabajo, en la comunidad, con los
compaeros, la familia, las autoridades, en todos los lugares en los que el joven debe
convivir y dominar una serie cada vez ms compleja de problemas personales e interpersonales. El amor, el sexo y la relacin con los superiores requieren determinadas habilidades sociales (como, por ejemplo, mantener una conversacin, saber escuchar, integrarse a un grupo), habilidades afectivas (resolver el miedo, expresar afecto, comprender los sentimientos de los dems) y habilidades tiles para afrontar el estrs (resolver la vergenza, prepararse para mantener una discusin difcil, enfrentarse al fracaso). Las obligaciones relacionadas con la escuela requieren ciertas capacidades, en
especial las de planificacin (fijar objetivos, recoger informacin, tomar decisiones).
Asimismo, el entorno escolar exige determinados logros cotidianos en las obligaciones
con los compaeros (afrontar las presiones grupales) y con las autoridades (seguir
instrucciones). Del mismo modo, el mundo laboral tambin exige numerosas obligaciones, en especial las relacionadas con la capacidad de planificacin y el manejo del
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Encarcelamiento
Una cosa es estar de acuerdo con una estrategia clnica preceptiva especfica para el
tratamiento de los adolescentes que tienen y ocasionan trastornos, y otra muy distinta es
ponerla en prctica. El estado actual del conocimiento preceptivo es an rudimentario.
La mayora de los investigadores y del personal correccional, por ejemplo, consideran el
encarcelamiento como el tratamiento menos recomendado para los jvenes delincuentes. El encerrarlos produce, con frecuencia, un aumento de la conducta antisocial. No obstante, en casi todos los casos, los que sostienen esta postura contraria al
encarcelamiento, al mismo tiempo reconocen, directa o implcitamente, que puede haber
una submuestra de delincuentes, an sin especificar (probablemente caracterizada por
un alto porcentaje de reincidencia), para los que la crcel puede resultar beneficiosa
(Achenbach, 1974; Bailey, 1966; Empey, 1969; Kassenbaum, Ward y Wilner, 1972;
McClintock, 1961; Robinson y Smith, 1976).
1. Aquellos que estn relacionados con la educacin primaria y secundaria encontrarn que las
razones que exponemos ms adelante, les son familiares. Lo que hemos descrito aqu se equipara directamente con un movimiento muy similar en el campo de la educacin. El trabajo de Cronbach y Snow (1977)
sobre las interacciones teraputicas de las aptitudes, el de Hunt (1971) sobre el modelo de correspondencia entre conducta-individuo-contexto y el de Klausmeier, Rossmiller y Saily (1977) sobre la educacin
guiada en forma individual, son tres de los muchos ejemplos de las estrategias de intervencin prescriptiva
que han surgido en los ltimos aos.
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Libertad condicional
La libertad condicional como medida diferencial de tratamiento tambin tiene sus
defensores. Hay evidencias que indican que puede llegar a ser un procedimiento
adecuado para los delincuentes juveniles que presentan cuadros de neurosis (Empey,
1969), que tienen un determinado nivel de conducta prosocial (Garrity, 1956), o de
madurez social (Sealy y Banks, 1971), o que son, en la terminologa del sistema de
madurez interpersonal (nivel 1), conformistas culturales (Departamento de la Autoridad Juvenil de California 1967). Por otra parte, la libertad condicional no es aconsejable en los casos de jvenes no neurticos (Empey, 1969), manipuladores (Garrity,
1956) o con poca madurez social (Sealy y Banks, 1971).
Psicoterapia individual
Se ha demostrado que la psicoterapia individual es efectiva con los adolescentes
muy ansiosos (Adams, 1962), con los socialmente introvertidos (Stein y Bogin, 1978),
los que manifiestan, como mximo, un nivel moderado de conducta psicoptica
(Carney, 1966; Craft, Stephenson y Granger, 1964) y los que presentan una serie de
caractersticas resumidas por Adams (1961) como dciles. Por lo tanto, los jvenes
con una psicopata evidente, o que tienen un nivel bajo de ansiedad, o los, en trminos de
Adams (1961), no dciles, son considerados candidatos con poca probabilidad de
xito en una psicoterapia individual. As, una vez ms, un determinado tratamiento
puede o no ser adecuado segn el tipo de adolescente.
Psicoterapia de grupo
Se han desarrollado numerosas psicoterapias de grupo para asistir a los adolescentes agresivos, retrados o inmaduros. Algunas de las ms conocidas son: terapia de
actividad grupal (Slavson, 1964), interaccin grupal guiada (McCorkle, Elias y Bixby,
1958), cultivo del compaerismo positivo (Vorrath y Brendtro, 1974). Las investigaciones en este campo demuestran que estos planteamientos son, en realidad, tiles para
los adolescentes mayores y con ms orientacin personal y social (Knight, 1969), los que
tienden a aceptar los enfrentamientos (Warren, 1974), los que padecen conflictos
neurticos (Harrison y Mueller, 1964), y los que actan neurticamente (Departamento
de la Autoridad Juvenil de California, 1967). De tal forma, los jvenes de menos edad,
menos sociables y con problemas de delincuencia acentuados (Knight, 1969), los que
evitan el enfrentamiento (Warren, 1974), o los psicpatas (Craft y colaboradores, 1964),
tienen menos posibilidades de obtener provecho en una terapia grupal.
Modificacin de conducta
En los ltimos aos han proliferado un gran nmero de procedimientos teraputicos bajo el rtulo de modificacin de conducta. Aunque en este tipo de terapia se ha
trabajado con jvenes retrados (O'Connor, 1972) e inmaduros, la mayora lo ha hecho
con adolescentes agresivos o delicuentes (Bernal, Duryee, Pruett y Burns, 1968; Braukmann y Fixsen, 1976; Drabman, Spitalnik y O'Leary, 1973; Patterson y Reid, 1973;
Stumphauser, 1972; Wahler, 1969). Tal como Braukmann y Fixsen (1976) han sealado, los programas de modificacin de conducta ms efectivos incluyen: (1) un compo-
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nente de enseanza (por ejemplo, modelamiento, moldeamiento) diseado para introducir la conducta deseada en el repertorio del adolescente; (2) un componente
incentivador (por ejemplo, una economa de fichas, un contrato conductual) que motive
al paciente, y (3) la entrega de un reforzamiento contingente a la conducta deseada. En
realidad, se han desarrollado numerosas tcnicas que incorporaron algunos de estos
componentes. As, Turkat y Feuerstein (1978) observaron que, aunque la mayora de los
anlisis experimentales ha preferido interesarse en la modificacin de conducta antes
que en otras orientaciones, todava no se han elaborado investigaciones evaluativas que
establezcan, con claridad, la eficacia de estas intervenciones. Cabra agregar que los
resultados de esas investigaciones podran ser positivos si los tratamientos se planificaran, implementaran y evaluaran de forma perceptiva.
Resumen
Esta resea de los distintos procedimientos que hoy en da se utilizan con adolescentes encarcelamiento, libertad provisional, psicoterapia individual y grupal, otros
mtodos grupales y un determinado nmero de trabajos destinados a la modificacin de
conducta nos demuestra que todos ellos llegan a la misma conclusin. No estamos de
acuerdo con Bailey (1966), Martinson (1974), Vinter y Janowitz (1959), Kassenbaum,
Ward y Wilner (1972), y otros, que han deducido que ningn procedimiento teraputico
es efectivo para los problemas conductuales de los adolescentes, como por ejemplo, ese
nada funciona. Han sucumbido a la influencia de la ligera suposicin de que existe
una sola verdad. Esta afirmacin de que nada es eficaz, es incorrecta. Por el contrario,
prcticamente todo es eficaz, exceptuando a ciertos casos de adolescentes. Por supuesto,
reconocemos que el desarrollo de nuestro enfoque preceptivo apenas est empezando.
Las caractersticas de los relativamente pocos adolescentes que pueden definirse como
adecuados para cada uno de los tratamientos descritos demuestran que el nivel actual de
esta correspondencia es todava rudimentario. Pero, en realidad, es el principio. El
objetivo, por lo tanto, es desarrollar y perfeccionar una serie de tratamientos y programas de aprendizaje que se articulen con la investigacin hecha en este campo, para
llegar, as, a obtener una correspondencia mejor entre los jvenes, los terapeutas y los
tratamientos. Otros autores (Goldstein, 1978; Goldstein y Stein, 1976) han explicado
cmo se debe planificar, ejecutar y evaluar este tipo de investigacin.
El resto de este libro describe uno de los procedimientos preceptivos, el Aprendizaje Estructurado. Este mtodo psicopedaggico est especficamente diseado para
aumentar las habilidades prosociales, interpersonales, de planificacin y de manejo del
estrs del adolescente agresivo, retrado, inmaduro y del normal con retraso evolutivo. Este mtodo preceptivo es adecuado para los adolescentes que presenten deficiencias en cualquiera de estas habilidades. El captulo 2 describe el desarrollo del Aprendizaje Estructurado y, el 3, los distintos procedimientos empleados. El captulo 4 analiza
cmo y cundo se debe utilizar el Aprendizaje Estructurado. El captulo 5 suministra al
lector los materiales necesarios para llevar a cabo las sesiones del Aprendizaje Estructurado. Tambin se explican los detalles de una sesin inicial (captulo 6) y la resolucin de
los problemas y resistencias que pueden surgir durante una sesin (captulo 7). El
captulo 8 presenta los resultados de un programa de investigacin preceptiva que
evala la efectividad del Aprendizaje Estructurado y que, al mismo tiempo, intenta
buscar un mayor rendimiento en el tratamiento de los adolescentes.
Captulo 2
Aprendizaje Estructurado:
origen y evolucin
En Estados Unidos ha surgido un nuevo movimiento: el de adiestramiento psicopedaggico. Sus caractersticas ms importantes consisten en la utilizacin combinada de
distintas tcnicas didcticas, de instruccin y audiovisuales que ensean a modificar las
deficiencias en las habilidades personales, interpersonales, prosociales y cognoscitivas.
El objetivo general de este adiestramiento psicopedaggico, que trabaja con una ptica
y una terminologa pedaggicas, es aumentar la capacidad de aprendizaje y, en consecuencia, llevar una vida ms efectiva y satisfactoria. En una sesin tpica, se ensea a los
asistentes en qu consiste una conducta competente, se les da oportunidades para que
ensayen lo que han visto, se les suministra una retroalimentacin sistemtica en relacin al rendimiento, y se les anima de varias formas para que utilicen sus nuevas habilidades en los mbitos de la vida real. Este captulo y el siguiente describen en detalle los
procedimientos pedaggicos empleados. Pero, antes, se analizan los antecedentes histricos de este movimiento psicopedaggico.
Antecedentes psicolgicos
Aunque se puede decir que el adiestramiento psicopedaggico, como trmino y
como realidad, empez a principios de los aos setenta, sus orgenes se extienden y diversifican en el tiempo. Antes, debemos sealar que la primera preocupacin de la psicologa, desde su inicio formal en Amrica, fue la de comprender e incentivar el proceso
educativo. La aplicacin clnica de la investigacin en el campo del aprendizaje comenz en los aos cincuenta cuando tanto los terapeutas como los tericos empezaron a
enfocar las terapias desde un punto de vista educativo. Los clientes o pacientes necesitaban aprender mtodos adaptativos para resolver los problemas por los que buscaban
ayuda. La expansin del campo de modificacin conductual tiene sus orgenes en esta
unin clnico-pedaggica y, adems, constituye el contexto en el cual se desarrollaron
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por primera vez los intentos del adiestramiento psicopedaggico. En la mayora de los
planteamientos conductuales, al igual que en el adiestramiento psicopedaggico, se
seleccionan las conductas especficas a corregir o incentivar, y, en base a estos objetivos,
se implementan los procedimientos del aprendizaje procedentes del laboratorio, luego,
el educador-instructor acta como agente del cambio, y, por ltimo, el xito y el fracaso
del procedimiento se evalan con criterios conductuales observables.
En los aos sesenta, la psicologa y la psiquiatra americanas proclamaron con insistencia que la curacin no era suficiente. En esta era de la salud mental comunitaria, la
prevencin se convirti en el modelo a seguir. Este enfoque sostena que se deba actuar
antes de que aparecieran los conflictos. Es preferible, afirmaban, tratar a la gente por
adelantado, ya que, de esta forma, necesitarn menos asistencia teraputica en el futuro.
Es evidente que el adiestramiento psicopedaggico de habilidades fue la expresin directa de este tipo de pensamiento preventivo.
Antecedentes educacionales
Junto con la creciente importancia de los mtodos del aprendizaje aplicados al
trabajo clnico y del enfoque preventivo en el mbito de la salud mental, surgieron
avances paralelos en el campo de la educacin que impulsaron el adiestramiento
psicopedaggico. Asimismo, se ha creado un grupo de otros planteamientos educativos
surgidos en el contexto de la evolucin individual y con el aporte de movimientos
educativos anteriores como el de educacin progresiva (Dewey, 1938) y el de educacin
personal (Chapman, 1977). Sus objetivos no consisten en aumentar las aptitudes
acadmicas, sino en ensear conceptos y conductas relacionadas con los valores, la
moral y lo emocional. Nos referimos, en particular, al de aclaracin de valores (Simon,
Howe y Kirschenbaum, 1972), educacin moral (Kohlberg, 1973) y al de educacin
afectiva (Miller, 1976). Estos tres planteamientos, al igual que otros programas para la
evolucin individual dentro del contexto educativo, como el de educacin de la identidad (Weinstein y Fantini, 1970), adiestramiento psicosocial (Ryan y Hoffman, 1973),
grupos de estimacin de la sensibilidad (McPhail, Ungold-Thomas y Chapman, 1975),
adiestramiento en las relaciones humanas (Bradford, Gibb y Benne, 1964), educacin
confluente (Castillo, 1974) y psicosntesis (Assagioli, 1965), han contribuido a crear
el contexto que respalda el adiestramiento psicopedaggico. Todos estos programas
comparten el mismo inters por el desarrollo individual, la competencia y la efectividad
social. La educacin, en el sentido acadmico, se ha extendido fuera del contenido
escolar para introducirse en reas tradicionalmente reservadas a los especialistas de la
salud mental.
Por supuesto, no todo el mundo comparte este enfoque extendido de lo que debera
constituir esta filosofa educativa generalizada. Tal como Authier, Gustafson, Guerney
y Kasdorf (1975) sealan, hay muchos que prefieren la educacin clsica en lugar de
ocuparse de la tica, la evolucin individual, la competencia social, las habilidades de
afrontamiento, y otras cuestiones del dominio de la educacin psicolgica; en consecuencia prefieren la evolucin normal (es decir, la no intervencin) o dejarlo en
manos de los padres y/o la iglesia. Sin embargo, hay que tener en cuenta que en los
ltimos aos la educacin psicolgica se ha convertido en una parte esencial de la
pedagoga.
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Retencin. Para que el observador pueda reproducir las conductas que ha observado, antes deber recordarlas y retenerlas. Es decir, que cuando stas ya no estn
presentes, tendr lugar la retencin por medio de la memoria. La capacidad memorstica aumenta cuando el paciente clasifica o codifica las distintas conductas. Este cdigo
tambin recibe el nombre de ensayo encubierto, o sea la reproduccin mental de las
conductas presentadas. Sin embargo, las investigaciones han demostrado que lo mejor
para favorecer la retencin es la representacin prctica, uno de los puntos cruciales del
aprendizaje, en realidad, el segundo en importancia del Aprendizaje Estructurado, que
hemos denominado representacin de papeles. Asimismo, debemos sealar que la capacidad de retencin, ya sea por medio de un ensayo encubierto o real, potencia con las
recompensas que reciben el modelo y/o el observador.
Reproduccin. Los investigadores interesados en el aprendizaje humano siempre
han distinguido entre el aprendizaje (como adquisicin de conocimientos) y su puesta en
prctica. Si un individuo presta atencin a las conductas que se le han presentado en la
situacin a imitar y, adems, las recuerda, se podra afirmar que ya las ha asimilado. Sin
embargo, lo ms importante no es que sea capaz de reproducirlas, sino que las ponga en
prctica. De la misma forma que en la retencin, la posibilidad de que lleve a cabo una
conducta que ha aprendido depende en gran medida de las expectativas depositadas en
la recompensa. Estas expectativas estn determinadas por la cantidad, consistencia,
inmediatez y frecuencia de la recompensa que reciba el modelo.
Investigacin sobre el modelamiento
Se han realizado un gran nmero de trabajos para investigar la efectividad del
modelamiento en la vida real. Lefkowitz, Blake y Mouton (1954), por ejemplo, estudiaron los efectos que produca un modelo en las infracciones de trfico de los peatones.
Colocaron a un individuo (el modelo) para que cruzara la calle o esperara cuando la
seal de trfico indicaba detencin. Se observ la conducta de imitacin (cruzar o
esperar) en ms de 2. 000 peatones. Los resultados mostraron que la cantidad de peatones que cruzaban sin tener en cuenta la seal era significativamente2 mayor cuando el
modelo tambin lo haca que cuando esperaba o no estaba presente.
Las investigaciones de Bryan y Test (1967) han demostrado que las conductas de
cortesa tambin se pueden modelar. En el primer trabajo titulado Una dama en
apuros, aparcaron un coche con un pinchazo en un neumtico trasero en una populosa
calle de Los Angeles. Una mujer joven baj del coche, sac la rueda auxiliar y la apoy
en el lateral izquierdo. De esta forma, el coche, la chica, la rueda pinchada y la de
recambio quedaban a la vista de todos los conductores que pasaban por all. Durante
cuatro de las ocho horas que dur el experimento, se coloc a un segundo coche
aparcado en la misma calle a unos doscientos metros de distancia, antes del primero. El
conductor (el modelo) del segundo coche coloc el gato y empez a cambiar el neumtico mientras otra joven lo observaba. sta fue la situacin a imitar que planteaba la investigacin. En el resto del tiempo, el modelo no estaba presente. Durante el estudio,
4. 000 vehculos pasaron delante de los dos coches. Significativamente, muchos ms
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coches se detuvieron para ayudar a la joven del segundo coche cuando el modelo estaba
presente.
Los mismos investigadores realizaron otro estudio similar en un centro comercial
de Princenton, Nueva Jersey. Esta vez el experimento consista en colocar a un modelo que
introduca una pequea donacin en la hucha del Ejrcito de Salvacin y, luego, se marchaba. Otra vez, se comprobaron las consecuencias del modelamiento. Significativamente, un mayor nmero de personas puso dinero tras haber visto al modelo.
Bandura (1973) cree que la adquisicin de las conductas agresivas en los adolescentes de deben, en sus inicios, al modelamiento. En varios estudios, Bandura y sus colaboradores demostraron que los jvenes son ms agresivos cuando se les presentan situaciones de este tipo en la vida real. Bandura, Ross y Ross (1961) comprobaron que
los nios que presenciaban comportamientos agresivos fsicos y verbales realizados
contra una figura de plstico, ms tarde reproducan este tipo de situaciones en un
mayor grado que los nios que no haban sido expuestos a estos modelos. Otras
investigaciones (por ejemplo, Fairchild y Erwin, 1977; Kirkland y Thelen, 1977;
Rosenthal, 1976) tambin han estudiado este aprendizaje observacional de la agresividad en los adolescentes.
La eficacia del modelamiento como tcnica de aprendizaje ha sido corroborada en
otro tipo de situaciones. Por ejemplo, se ha utilizado para aumentar la capacidad de
revelar problemas personales en las entrevistas (Marlatt, Jacobson, Johnson y Morrice,
1970); para estrechar la relacin entre el entrevistado y el entrevistador (Friedenberg,
1971; Walsh, 1971); para disminuir la ansiedad que produce hablar en pblico (Keinsasser, 1968); y para reducir el miedo a los exmenes (Mann, 1972). En realidad, una
gran parte del aprendizaje, tanto en situaciones cotidianas como en las creadas en el laboratorio o en la clnica, se debe a los resultados del modelamiento. Por otra parte, el
modelado es especialmente eficaz en el caso de nios y adolescentes, y se ha utilizado
con xito para ensearles distintas capacidades: participacin social (Evers y Schwarz,
1973), creatividad (Zimmerman y Dialissi, 1973), autocontrol (Toner, Moore y Ashley,
1978); compartir (Canale, 1977; Grusec, Kuczynski, Rushton y Simutis, 1978; RogersWarren y Baer, 1976), ciertas habilidades cognitivas (Lowe y Cuvo, 1976); e incluso, la
propia imitacin (Kaufman, Gordon y Baker, 1978).
Modelamiento: necesario pero insuficiente
De los resultados positivos de las investigaciones sobre el modelamiento surge la
necesidad de estudiar los dems componentes del Aprendizaje Estructurado. Pero por
qu son necesarias la representacin de papeles, la retroalimentacin y la transferencia
del adiestramiento, si slo con la observacin de un modelo se han podido cambiar
tantos comportamientos? La respuesta es evidente: el modelamiento por s slo no es
suficiente debido a que sus efectos positivos son de muy corta duracin. Por ejemplo, los
ministros que con el mtodo del modelado aprendieron a ser ms convincentes en sus
intervenciones pblicas, una vez transcurrido un breve perodo de tiempo dejaron de
serlo (Perry, 1970). El mismo resultado obtuvo el estudio sobre el modelamiento de la
empatia entre un grupo de enfermeras y de personal sanitario de un hospital (Sutton,
1970). Se ha comprobado que el aprendizaje resulta ms eficaz cuando al alumno de le da
la oportunidad de practicar, ensayar o representar las conductas del modelo y, al mismo
tiempo, se le recompensa. En otras palabras, el hecho de observar lo que el modelo hace,
ensea al alumno lo que tiene que hacer. Sin embargo, tambin necesita la suficiente
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prctica para aprender cmo y por qu se debe comportar de determinada manera. Para
responder a este cmo, analizaremos el segundo componente del Aprendizaje Estructurado, la representacin de papeles.
Representacin de papeles (Role Playing)
La representacin de papeles se ha definido como una situacin en la que a un
individuo se le pide que desempee un papel (se comporte de determinada manera), por
lo general, no el de s mismo, y, si ste es el caso, en un lugar distinto al habitual (Mann,
1956). Durante muchos aos, la representacin de papeles como ayuda para modificar
conductas y actitudes ha sido un mtodo muy popular.
Es posible que la mayora de los cientos de estudios que se han elaborado sobre este
tema se interesen por descubrir las consecuencias que produce en el cambio de actitudes.
En los experimentos clsicos, se les da a los sujetos de la investigacin una especie de
cuestionario de actitudes. Luego, se selecciona una determinada dimensin de actitud
del cuestionario y se divide a los sujetos en tres grupos experimentales. Al grupo
designado para la representacin de papeles se les pide que hagan un discurso u otro tipo
de declaracin pblica en defensa de posturas contrarias a las que ellos, en realidad,
tienen. Es decir, que deben defender puntos de vista opuestos a los propios. Los sujetos
del segundo grupo, el grupo auditor, que comparten las mismas opiniones que los
primeros, no deben hacer nada, simplemente tienen que escuchar el discurso pronunciado por una de las personas que representa un papel. Los integrantes del grupo control
no hablan ni escuchan a nadie. A todos se les vuelve a dar el cuestionario anterior. Esta
clase de experimento ha demostrado que los individuos que tienen que representar un
papel cambian sus opiniones (desde lo que piensan en privado hacia lo que dicen en
pblico) significativamente mucho ms que los otros dos grupos.
Potenciadores de la representacin de papeles
Estudios como los mencionados anteriormente demuestran la utilidad de la representacin de papeles para cambiar conductas y actitudes. Sin embargo, al igual que con
el modelamiento, slo es posible realizarla si se dan ciertas condiciones. El xito ser
ms probable si la persona que representa el papel cuenta con la suficiente informacin
sobre el contenido del papel a desempear y si ha prestado la atencin necesaria a lo que
podramos llamar potenciadores. Estos ltimos incluyen: (a) acuerdo por parte del
sujeto en participar; (b) compromiso con la conducta u opinin que va a simular, en el
sentido que se trata de una actuacin ms pblica que privada, o bien, difcil de delegar;
(c) improvisacin, y (d) recompensa, aprobacin o reforzamiento por llevar a cabo la
representacin de las conductas.
Investigaciones sobre la representacin e papeles
Uno de los estudios ms conmovedores fue el elaborado por Janis y Mann (1965)
con el objetivo de disminuir el uso del tabaco. Los sujetos del experimento eran 26 mujeres jvenes, todas ellas fumadoras. Se les pidi que representaran el papel de pacientes
que esperaban los resultados de unos anlisis mdicos a los que acababan de someterse. El experimentador haca de mdico. La mitad de las mujeres actuaban como
pacientes, mientras las otras trece deban escuchar las grabaciones de las primeras. Las
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del grupo de representacin participaron, junto con el mdico, en cinco escenas destinadas a provocar miedo. La primera escena tena como escenario una sala de espera. Se
incit a una de las integrantes para que expresara miedo por el resultado del diagnstico. En la segunda escena el mdico comunicaba a la paciente que tena cncer de pulmn y que, por lo tanto, deba someterse a una intervencin quirrgica. En la tercera
escena, esta misma joven demostraba su preocupacin por el diagnstico; en la cuarta,
hablaba de los preparativos para la operacin y de sus pocas probabilidades de curacin. En la quinta, conversa con el mdico sobre la relacin entre el tabaco y el cncer de
pulmn. Los resultados del experimento indicaron que la relacin entre tabaco y cncer
junto con la decisin de intentar dejar de fumar cambi significativamente mucho ms
en el grupo de las que representaron a las pacientes que en las que slo se limitaron a
escuchar la grabacin de las cinco escenas. Por otra parte, desde un punto de vista conductual, es muy importante sealar que las integrantes del primer grupo redujeron la
cantidad de cigarrillos diarios.
McFall y Marston (1970) elaboraron otra demostracin importante de los efectos
producidos por la representacin de papeles. Trabajaron con 42 personas que manifestaban timidez y dependencia. El objetivo de este trabajo consista en incentivar la seguridad personal y la independencia. Los investigadores presentaron 24 situaciones en las
cuales se le peda al sujeto que escuchara y que, ms tarde, respondiera representando el
papel de una persona segura de s misma. Por ejemplo, en una situacin el sujeto
escuch:
Narrador: Imagine que esta maana usted ha llevado el coche a un taller mecnico y que
explic con claridad que le hicieran una simple puesta a punto. La reparacin debera costar unos 20 dlares. Por la tarde, va a recoger el coche. El mecnico le dice...
Mecnico: Muy bien, ahora mismo le preparo el recibo. Son 12 dlares por los repuestos y 8
por la hora de trabajo. Bueno, el aceite 6 dlares. El anticongelante 5. Ah! y el cambio del
filtro de aceite, y, tambin el reglaje de los neumticos, que son unos 5 dlares. Bueno, en
total son 40 dlares. Pagar en efectivo o con tarjeta?
Se estimul a los sujetos que simularan estas situaciones de manera convincente.
Adems, se les instruy para que utilizaran la inflexin y el tono de voz adecuados, etc.
Posteriormente, se compar a las personas que haban participado en la representacin,
en base a ndices para medir la asertividad, con los que haban intervenido slo en la
discusin y con los que no haban participado en ninguno de los dos grupos anteriores.
Los ndices de asertividad no slo fueron ms altos entre los que haban actuado en la
representacin, sino que adems demostraron significativamente menos ansiedad
cuando eran asertivos. Posteriormente, McFall y Marston intentaron averiguar si este
aprendizaje haba producido cambios en la vida real de los sujetos. Dos semanas ms
tarde, un experimentador que se haca pasar por un promotor de una revista llam por
telfono a cada uno de los sujetos. Con un guin preparado de antemano, el supuesto
vendedor ofreca suscripciones para la publicacin. La llamada telefnica terminaba nicamente cuando (1) el sujeto aceptaba suscribirse, (2) pasaban ms de cinco minutos
sin que se concretara la venta, (3) se haban utilizado todas las artimaas sin resultado, o (4) el sujeto colgaba el telfono. El anlisis de estas llamadas demostr que las
personas que haban intervenido en la representacin de papeles eran desde un principio
significativamente ms resistentes a la venta que los integrantes de otros grupos.
Utilizando el mismo procedimiento experimental, u otro muy similar, se ha com-
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probado que los individuos que representaron papeles han modificado conductas y actitudes en mayor medida que los pertenecientes a los grupos de observacin o de control
en variables tales como la asistencia a clase (Shoabs, 1964), capacidad social (Hubbel,
1954), aceptacin de nios ms pequeos (Nichols, 1954), tolerancia interpersonal de
una clase (Chesler y Fox, 1966), actitudes hacia otra persona (Davis y Jones, 1960), juicios ticos (Arbuthnot, 1975; Mately y Acksen, 1976), habilidad para resolver conflictos
(Spivak y Shure, 1974), altruismo (Iannotti, 1977), empatia (Staub, 1971), y una variedad de otras habilidades de tipo social (Rathjen, Hiniker y Rathjen, 1976; Ross, Ross y
Evans, 1976). Esta pequea muestra de investigaciones corrobora que la representacin
de papeles es capaz de cambiar distintas conductas y actitudes.
Representacin de papeles: necesaria pero insuficiente
Hasta aqu hemos demostrado la eficacia que tiene esta tcnica para la modificacin de conducta. Pero, al igual que el modelamiento, a pesar de necesaria no es
suficiente; ya que sus efectos no duran demasiado. Tres investigaciones realizadas con
fumadores confirmaron que los efectos de la representacin de papeles no producan
cambios conductuales de larga duracin (Lichtenstein, Keutzer y Himes, 1969). Incluso
Hollander (1970) en un trabajo muy minucioso no observ ningn tipo de cambio, a
pesar de haber tenido en cuenta la libre eleccin, el compromiso, la improvisacin y la
recompensa. De todas formas, en la mayora de estos procedimientos el uso exclusivo
tanto del modelamiento como de la representacin no es suficiente. La combinacin de
estas dos tcnicas supone una mejora, ya que de este modo el paciente sabe qu y cmo
hacerlo. Pero aun as, sigue siendo insuficiente, porque el individuo todava necesita
saber por qu debe adoptar determinadas conductas. Es decir, que se debe incluir en el
conjunto del adiestramiento un componente de motivacin o incentivo. Es por esta
razn que a continuacin consideramos el procedimiento de retroalimentacin del
rendimiento.
Retroalimentacin del rendimiento
Este procedimiento lo podemos definir como suministrar al sujeto adiestrado
informacin sobre cmo ha representado el papel asignado. Se deben tener en cuenta
cuestiones tales como la recompensa, el refuerzo, la crtica o el volver a repetir el
aprendizaje. Debemos destacar la importancia que tiene el refuerzo social, es decir, el
elogio, la aceptacin y el estmulo, ya que se ha comprobado la enorme influencia que
tiene en la modificacin de conducta. El carcter y los efectos del refuerzo son los
aspectos del proceso de aprendizaje que ms se han estudiado. 3
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Reforzamiento
En general, se lo ha definido como un suceso que sirve para aumentar la probabilidad de que se realice una determinada conducta. Se han especificado tres tipos de
refuerzo: (1) material, tales como la comida o el dinero; (2) social, como la aceptacin y
el reconocimiento por parte de los dems; y (3) el autorrefuerzo, es decir, la evaluacin
positiva que una persona hace de su propia conducta. Un adiestramiento eficaz debe
tener en cuenta a estos tres tipos de refuerzo. Asimismo, hay que considerar al de tipo
material como la base sin el cual los niveles ms elevados (el social y el propio) no
intervienen. Muchos sujetos, al principio, slo respondern ante el refuerzo material.
Pero es evidente que la conducta que ha cambiado gracias a un programa de recompensas materiales desaparece (se extingue) cuando se acaban los premios. Es por este
motivo que, en general, los refuerzos materiales y los sociales se dan simultneamente,
para as poder suprimir a los primeros mientras se mantienen los otros. En la vida real la
mayora de las situaciones, como hacer bien un trabajo o ayudar a un amigo, con
frecuencia reciben un estmulo o agradecimiento de tipo verbal, y no una recompensa
concreta de dinero o de objetos. En otras palabras, es importante que un adiestramiento
en habilidades no se apoye demasiado o durante mucho tiempo en los reforzadores
materiales. Los de tipo social pueden y deben emplearse como un elemento importante
para que el adiestramiento en habilidades resulte eficaz.
A pesar de la importancia que tienen los refuerzos sociales en numerosas situaciones de la vida cotidiana, tambin es cierto que muchas conductas meritorias pasan
desapercibidas e ignoradas por los dems. Por lo tanto, esta clase de refuerzo a veces es
poco fiable, y, adems, puede suceder que las personas encargadas de suministrarlos,
como los profesores, padres y amigos, acten con ingratitud o indiferencia. Sin
embargo, si se ayuda a los pacientes a que sean ellos mismos los que se proporcionen los
refuerzos y a que sean capaces de evaluar sus comportamientos para, as, autorrecompensarse, se habr logrado un gran avance para que las nuevas conductas aprendidas se
ejerciten en el mbito de la vida real de forma firme y estable.
Potenciadores del reforzamiento
Hasta aqu hemos definido el reforzamiento, e indicado la naturaleza y las consecuencias de los distintos tipos y destacado su importancia en el aprendizaje humano.
Pero el saber que se trata de una parte fundamental del proceso de adiestramiento no es
suficiente, ya que la eficacia y la estabilidad de la retroalimentacin (en forma de
refuerzo) depende de cmo se ponga en prctica. A continuacin, analizaremos estos
aspectos de los potenciadores del reforzamiento.
Tipo de reforzamiento. McGehee y Thayer (1961) observaron que lo que una persona recuerda como experiencia gratificante, otra lo recuerda como-neutra o no recompensante e incluso como castigo (pg. 140). Si bien es evidente que algunos tipos de reforzadores tales como el elogio, la comida, el dinero o el afecto, suelen ser potenciadores
para la mayora de la gente y de las situaciones, tambin es cierto que no sucede lo
mismo en todos los casos. Tanto la experiencia del individuo como sus necesidades
determinarn que el supuesto reforzador acte como tal. Por lo tanto, en todos los procedimientos de adiestramiento hay que tener en cuenta la historia individual y las necesidades actuales de los participantes. Esto significa que no slo hay que limitarse a elegir
entre el reforzador material, el social y el autorrefuerzo cuando se los recomienda como
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necesarios, sino que adems hay que cambiarlos entre s en forma continua y sensible
Dilacin en el reforzamiento. Las investigaciones sobre el aprendizaje efectuadas en
el laboratorio han demostrado que los cambios conductuales son ms efectivos cuando
el refuerzo es inmediato. De esta forma se consolida la conducta y se posibilita su
repeticin. Es por eso que el retraso del reforzamiento puede fortalecer las conductas
inadecuadas cuando stas aparecen en el intervalo que va de la conducta deseada al
reforzamiento.
Reforzamiento contingente a las respuestas. Con respecto al tema del refuerzo
inmediato o de su postergacin podemos afirmar que hay una serie de aspectos que
ayudan o inhiben los efectos del mismo. Como Bandura (1969) ha comentado:
En muchas ocasiones las recompensas no se otorgan en base a la conducta que se
quiere impulsar... privilegios especiales, actividades, recompensas se dan, en general,
segn esquemas preconcebidos en lugar de tener en cuenta las necesidades reales de la
prctica, y, en muchos casos, los refuerzos positivos recaen de manera contingente sobre
las conductas inadecuadas (pgs. 229-230).
Es evidente que la relacin contingente entre el rendimiento y el refuerzo debe
reflejarse en los procedimientos del adiestramiento y ponerse lo suficientemente en claro
al alumno.
Cantidad y calidad del reforzamiento. Adems de las consideraciones anteriores
con respecto al tipo, regulacin y contingencia del reforzamiento es importante tener
en cuenta la cantidad y la calidad del mismo. Salvo algunas excepciones, cuanto mayor
es la cantidad de refuerzos, ms se intensifican los efectos positivos. Una de las
limitaciones de este principio es que el aumento en cierto tipo de reforzadores incrementa el rendimiento, pero en cantidades demasiado pequeas. Las investigaciones
sobre este tema sirven para sealar la diferencia que hay entre el aprendizaje y el
rendimiento. En el laboratorio, los sujetos no parecen aprender (adquirir nuevos
conocimientos) con ms rapidez cuando reciben recompensas importantes que cuando
stas son ms pequeas. Sin embargo, una vez realizado el aprendizaje, el rendimiento
tendr una relacin directa con la magnitud de las recompensas.
Ocasin para el reforzamiento. Otro requisito para lograr el xito en el rendimiento
consiste en que la conducta adecuada debe tener la suficiente frecuencia como para que
el refuerzo pueda actuar. Si estas conductas no cuentan con la asiduidad necesaria, no
podr actuar sobre ellas el reforzamiento contingente. La representacin de papeles,
adems de los distintos tipos de efectos prcticos que produce, constituye la ocasin ms
propicia para reforzar las conductas.
Reforzamiento parcial (intermitente). Este refuerzo es el que se aplica nicamente a
algunas respuestas correctas y en perodos concretos de tiempo (al final de una clase), a
un nmero exacto de respuestas (cada cinco correctas), en intervalos variables (cuando
se elige por azar dentro de unos lmites, el momento y la respuesta a recompensar), y en
otros intervalos. En todos estos ejemplos se ha comprobado que las conductas que han
recibido un refuerzo intermitente tienen una duracin ms prolongada que las que se
refuerzan cada vez que aparecen.
Resumiendo este anlisis del reforzamiento, podemos afirmar que las investigaciones han corroborado que los pacientes tienen un rendimiento mucho mayor cuando
reciben refuerzos inmediatos, adecuados, en abundancia y de manera contingente en
programas intermitentes.
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torio sea prolongado. Este tipo de refuerzo debe tener en cuenta todas las dimensiones
del refuerzo (planificacin, causas, naturaleza, cantidad, etc. ), que hemos mencionado
anteriormente, como aspectos cruciales en el proceso del adiestramiento.
La importancia del refuerzo continuado (o intermitente) para lograr que el cambio
conductual contine puede llegar a resultar agotador. Se ignoran las conductas
nuevas? O, lo que quizs es ms frecuente, se refuerzan y luego se ignoran? El refuerzo
constante (o peridico) es un potenciador evidente y necesario para prolongar la
generalizacin del adiestramiento. Este principio es lo suficientemente importante
como para que, al implementar un programa del Aprendizaje Estructurado para los
adolescentes, el instructor (siempre que sea posible) deber intentar ensear la importancia y los procedimientos para suministrar un refuerzo persistente en la vida real tanto
a los profesores como a los padres, autoridades, compaeros y otras figuras que puedan
otorgar recompensas. Hasta el punto en que estos esfuerzos se han experimentado con
xito, se puede afirmar que de esta manera se establece un ciclo de aprendizaje en el cual
se incrementa la probabilidad de un refuerzo continuo en la vida real y, por lo tanto, de
una mayor generalizacin.
Resumen
Hemos examinado en detalle cuatro procedimientos, particularmente efectivos,
para el adiestramiento de aptitudes: modelamiento, representacin de papeles, retroalimentacin del rendimiento y generalizacin del adiestramiento. Hemos presentado las
caractersticas de cada uno de ellos, las tcnicas que aseguran su eficacia, una muestra de
la amplia variedad de objetivos de aprendizaje alcanzados con xito as como distintas
muestras de investigaciones. No obstante, al analizar cada procedimiento, hemos
reducido el entusiasmo con una o ms aclaraciones preventivas. Por ejemplo, si bien el
modelamiento funciona en el aprendizaje de conductas nuevas, sin la suficiente prctica, los antiguos comportamientos tienden a reaparecer. La prctica o la representacin de papeles constituye una ayuda importante en el aprendizaje, pero se debe tener en
cuenta que son las conductas correctas las que hay que practicar y que sin un modelo
anterior o una situacin similar, el rendimiento del alumno casi no mejorar en relacin
al nivel inicial. Una vez realizado el modelamiento y la representacin de papeles, las
conductas recin aprendidas tienen una gran probabilidad de mantenerse, pero esto no
suceder a menos que el alumno viva estas conductas como experiencias recompensadas. De esta manera, sealamos la necesidad decisiva del refuerzo. Sin embargo,
incluso ste no es suficiente para un aprendizaje efectivo. El alumno debe ejecutar los
comportamientos a reforzar con correccin y con la suficiente frecuencia como para que
el refuerzo pueda intervenir. Sin estos procedimientos, las nuevas conductas incluso si
se las refuerza tendrn una frecuencia muy escasa como para que continen con
estabilidad. En cambio, los mtodos como el modelamiento y la representacin de
papeles son capaces de asegurar la suficiente frecuencia de la actuacin correcta. La
combinacin de estos tres procedimientos constituye un planteamiento de adiestramiento en habilidades mucho ms efectivo y con un mayor campo de aplicacin, tanto
para el adolescente agresivo, retrado, inmaduro, como para el normal. Pero un mtodo verdaderamente eficaz tambin debe probarse ms all del marco estrictamente teraputico y debe demostrar su poder, utilidad y estabilidad en la vida real del alumno.
Es as como hemos presentado a la generalizacin del adiestramiento.
Captulo 3
Procedimientos de Aprendizaje Estructurado
para adolescentes
En este captulo nuestro objetivo es proporcionar al lector las instrucciones especficas para dirigir un grupo de Aprendizaje Estructurado. Analizaremos cuestiones tales
como la organizacin, la preparacin del instructor, y, en particular, un procedimiento
que describe paso a paso la secuencia-representacin de papeles-retroalimentacin
del rendimiento-generacin del adiestramiento. Adems, presentamos las directrices
para el comportamiento ptimo del instructor en las sesiones iniciales y posteriores del
Aprendizaje Estructurado. Es nuestro deseo que la informacin concreta del cmo
hacerlo que proporcionamos en este captulo sirva de ayuda tanto a los que desean
comprender mejor el Aprendizaje Estructurado como a los que quieren dirigir grupos
de este tipo con eficiencia.
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es difcil que un instructor pueda desempear ambas tareas a la vez, por lo que
recomendamos que en cada sesin haya dos instructores. Uno de ellos puede centrar su
atencin en el actor principal, ayudndolo a preparar el escenario y a representar la
conducta. Mientras tanto, el otro instructor puede atender al resto del grupo y ayudarlos en la observacin y evaluacin de la representacin. Ms tarde, en la siguiente
actuacin pueden intercambiarse estas responsabilidades.
Hay dos tipos de capacidades que son fundamentales para el instructor que dirige
un grupo de Aprendizaje Estructurado. La primera de ellas la incluiramos dentro de las
habilidades generales del instructor, y constituyen requisitos indispensables para el
xito de casi todos los esfuerzos educativos o de adiestramiento. Estas son:
1. Capacidad para la comunicacin oral y la enseanza.
2. Flexibilidad y capacidad de creacin.
3. Entusiasmo.
4. Capacidad para trabajar bajo la presin de un grupo.
5. Sensibilidad interpersonal.
6. Capacidad para escuchar.
7. Conocimiento del comportamiento humano, evolucin del adolescente, etc.
El segundo tipo de requisitos son las habilidades especficas del instructor,
relacionadas con el Aprendizaje Estructurado en particular. stas incluyen:
1. Conocimiento del Aprendizaje Estructurado: sus antecedentes, procedimientos
y objetivos.
2. Capacidad para orientar a los alumnos y al personal que interviene hacia el
Aprendizaje Estructurado.
3. Capacidad para planificar y presentar las situaciones a modelar.
4. Capacidad para iniciar y mantener la representacin de papeles.
5. Capacidad para presentar material concreto en forma conductual.
6. Capacidad para manejar con eficiencia los problemas de la clase.
7. Precisin y sensibilidad para suministrar la retroalimentacin correcta.
En las escuelas, los instructores y coinstructores son en general los profesores,
ayudantes, asesores, psiclogos, educadores especiales, voluntarios o incluso los propios instructores. Creemos que las caractersticas descritas anteriormente son ms
importantes que la profesin o el ttulo que se tenga.
Tanto para la seleccin del instructor como para los objetivos a desarrollar, los instructores potenciales debern como primer paso desempear el papel de alumnos en
una serie de sesiones del Aprendizaje Estructurado. Estas sesiones estarn dirigidas por
dos instructores con experiencia. Despus de esta vivencia, los principiantes estarn en
condiciones de codirigir una serie de sesiones junto con un instructor experto. De esta
manera, tienen la oportunidad de practicar lo que han visto y, adems, de recibir la retroalimentacin acorde con el rendimiento. En efecto, recomendamos el empleo del modelamiento, la representacin de papeles y la retroalimentacin como mtodo para formar
a los instructores del Aprendizaje Estructurado.
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para que asistan y participen en el grupo, adems de darles explicaciones precisas acerca
de las actividades que desempearn. Los mtodos incluyen:
1. Describir los objetivos del grupo y su relacin con los dficit de habilidades especficas del adolescente. Por ejemplo, el instructor dir: Te acuerdas cuando te peleaste
con Billy y te castigaron durante una semana? Bien, en esta clase aprenders cmo evitar
este tipo de problemas para que no te tengan que castigar.
2. Mencionar con brevedad y de modo general los procedimientos que se utilizarn.
El alumno debe tener una idea precisa de lo que suceder. El instructor podr decir
algo as como: Para aprender a resolver mejor este tipo de situaciones, vamos a ver y a
or algunos ejemplos de cmo lo hacen otros chicos, y luego, por turnos, vosotros mismos haris aqu lo que habis visto. Ms tarde, os diremos cmo lo habis hecho y os daremos la oportunidad para que lo practiquis solos.
3. Comentar los beneficios que se obtendrn con la participacin, aclarando que el
grupo ayudar al alumno en temas especficos como arreglrselas en la escuela, en casa y
con los compaeros.
4. Mencionar las recompensas materiales o simblicas (como puntos o crditos)
que obtendrn por su participacin.
5. Utilizar la relacin que hay entre el instructor y el alumno para promover la
cooperacin. Por ejemplo, el instructor deber pedir al adolescente: Vamos, intntalo.
Creo que podrs resolverlo.
6. Presentar la sesin de Aprendizaje Estructurado como una parte nueva del programa en el que se espera que el alumno participe. Junto con el mensaje de esta participacin deseable, los jvenes deben tener claro que en el grupo no se obligar a nadie y que
se respetar el carcter confidencial. En este punto es importante el compromiso verbal
del joven respecto de que lo intentar.
7. Indicar los dficit en las habilidades particulares que el adolescente pueda reconocer como propias y aclarar que se pueden superar mediante el trabajo grupal.
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Es muy importante que el actor principal siga los pasos conductuales que ha reproducido el modelo. Este es el objetivo principal de la representacin de papeles. Antes de
empezar con la representacin, el instructor deber repasar cada uno de los pasos tal
como se aplican en la situacin de representacin, de esta manera se ayudar al actor
principal para que sus resultados sean acertados. A este actor se le comunicar que se remita a la Ficha de la habilidad en la que se encontrar impresos los pasos conductuales.
Tal como lo hemos mencionado anteriormente, estos pasos conductuales estn escritos en el encerado de forma visible tanto para el actor principal como para el resto del
grupo. Antes de que comience la representacin, los instructores debern indicar los papeles y las responsabilidades de los participantes: el actor principal tiene que seguir los
pasos conductuales, mientras que los dems deben observar con cuidado la representacin de la secuencia. En las primeras representaciones se puede ensear a los observadores a qu tipo de cosas deben prestar atencin: la postura, el tono de voz, el contenido
del discurso, etc. Luego, se comunica a los actores que ya pueden comenzar. En este punto, el instructor tiene la responsabilidad de ayudar o guiar al actor principal en lo necesario para que su actuacin siga los pasos conductuales. A los alumnos que interrumpan la
representacin y empiecen a hacer comentarios se les debe sugerir a que sigan con el papel y a que guarden los comentarios para ms adelante. Si la representacin no sigue la
secuencia de los pasos conductuales, se interrumpir la escena para suministrar las instrucciones necesarias; luego, se volver a empezar la representacin. Uno de los instructores deber colocarse cerca de la pizarra para ir sealando el paso conductual que se
est representando, de esta manera se ayudar al actor principal (al igual que a los
dems participantes) a que sigan el orden de la secuencia.
La representacin de papeles deber continuar hasta que todos los adolescentes
hayan tenido la oportunidad de desempear el papel de actor principal. Algunas veces,
sern necesarias dos o tres sesiones completas para una sola habilidad. Sugerimos que
cada sesin empiece con dos escenas de modelamiento, incluso en el caso de que los
alumnos estn familiarizados con la habilidad. Es importante tener en cuenta que, mientras la estructura (los pasos conductuales) de cada representacin de papeles es siempre
la misma, el contenido real puede y debe variar de una a otra. Es el problema, tal cual se
manifiesta o puede manifestarse en la vida real de cada joven, el que debe constituir el
contenido concreto de la representacin. Una vez completado, cada alumno estar mejor preparado para actuar de forma adecuada en la situacin de la vida real que requiera
el empleo de la habilidad.
Hay otras cuestiones relacionadas con la representacin de papeles que servirn
para aumentar su efectividad. La inversin de los papeles es a menudo un procedimiento de gran utilidad. Un alumno que est desempeando el papel de una habilidad puede,
en ocasiones, tener dificultades para percibir el punto de vista del coactor, y viceversa.
En estas situaciones es conveniente intercambiar los papeles.
En ocasiones el instructor puede asumir el papel de coactor para dar a los adolescentes la oportunidad de enfrentarse a otro tipo de reacciones distintas a las representadas
durante la sesin. Por ejemplo, puede ser decisivo contar con un buen retrato de un
coactor adulto difcil. El instructor que hace de coactor debe tener una consideracin especial con los jvenes poco comunicativos o inseguros.
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Retroalimentacin
Despus de cada representacin de papeles le sigue un breve perodo de retroalimentacin. Esto ayuda a que el actor principal descubra si ha seguido o no los pasos conductuales, a que examine el impacto psicolgico que la actuacin ha producido en el coactor, y sirve para animarlo a que aplique las conductas ensayadas en la vida real. Para
implementar este proceso, el instructor deber sugerirle que antes de responder escuche
todos los comentarios.
Primero, se le pregunta al coactor acerca de sus propias reacciones. Luego, los observadores analizan si ha seguido con correccin los pasos conductuales y otros aspetos relacionados con la representacin. A continuacin, los instructores evalan la ejecucin de los pasos conductuales y suministran el refuerzo social (halago, aprobacin,
aliento). Para que el empleo del refuerzo sea ms efectivo, los instructores debern seguir estas directrices:
1. Suministrar el refuerzo nicamente a las representaciones que han seguido los
pasos conductuales.
2. Suministrar refuerzo en la ocasin propicia ms inmediata a la representacin.
3. Siempre suministrar el refuerzo al coactor por haber sido amable, servicial,
cooperador, etc.
4. Variar el contenido especfico de los refuerzos: elogiar aspectos de la representacin, tales como el tono de voz, la postura, la expresin, etc.
5. Promover la suficiente actividad grupal como para que cada participante tenga
la oportunidad de recibir el reforzamiento.
6. Suministrar el refuerzo en una magnitud acorde a la calidad de la representacin.
7. No suministrar reforzamiento cuando la representacin se aparta demasiado de
los pasos conductuales (exceptuando los intentos en la primera o segunda sesin).
8. Suministrar el refuerzo cuando un alumno ha mejorado las actuaciones anteriores.
Despus de haber escuchado toda la retroalimentacin, se invita al actor principal
a que haga los comentarios relacionados con la representacin y con las acotaciones de
los dems. De esta forma, l mismo podr aprender a evaluar la efectividad de su actuacin y a tener en cuenta las opiniones de los dems.
En todos los aspectos de la retroalimentacin, es crucial que el instructor mantenga
el enfoque conductual del Aprendizaje Estructurado. Los comentarios del instructor
deben dirigirse a la presencia o ausencia de las conductas especficas, y no a generalidades evaluativas. La retroalimentacin, por supuesto, puede tener un contenido positivo
o negativo. Las opiniones negativas siempre debern continuarse con un comentario relacionado a cmo solucionar un fallo especfico. Como mnimo, un rendimiento pobre (grandes desviaciones de los pasos conductuales) puede elogiarse con un buen intento, al mismo tiempo que se lo critica por las equivocaciones. Si es posible, a los adolescentes que han fallado en seguir los pasos conductuales importantes se les debera dar
la oportunidad para que vuelvan a representar el papel una vez que hayan recibido la
retroalimentacin correctiva. A veces, como un procedimiento ms amplio de retroalimentacin, se han grabado o filmado todas las representaciones. Darles la oportunidad
de observarse a s mismos constituye una gran ayuda para que evalen sus propias conductas.
Ya que uno de los objetivos del Aprendizaje Estructurado es obtener flexibilidad en
las habilidades, cualquier actuacin que se aparte de los pasos conductuales no debe con-
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siderrsela como errnea. Este enfoque diferente puede, en realidad, funcionar en determinadas situaciones. Los instructores deben acentuar el hecho de que ellos intentan
ensear alternativas efectivas para que los alumnos incorporen en su repertorio de comportamientos los pasos conductuales que luego podrn emplear cuando sea necesario.
Generalizacin del adiestramiento
Muchos de los aspectos de las sesiones del adiestramiento que hemos descrito con
anterioridad estn diseados para aumentar la probabilidad de que lo aprendido en el
marco del adiestramiento se transfiera al mbito de la vida real del sujeto. Sugerimos,
sin embargo, que para llevar la generalizacin al mximo incluso ser necesario tomar
medidas ms contundentes.
Tareas para casa
Siempre que sea posible, recomendamos una tcnica de tareas para casa, cuya efectividad se ha demostrado en la mayora de los grupos. En este procedimiento, los alumnos
reciben instrucciones para que intenten practicar en el marco de la vida real lo que han
aprendido durante las sesiones. Se comenta el nombre de la(s) persona(s) con quien lo
ensayarn, el da, el lugar, etc. Se pide al joven que tome nota de su primer intento en el
Informe de los deberes 1 (vase figura 2). Este formulario recoge la informacin precisa
de lo sucedido: de qu manera sigui los pasos conductuales ms importantes, la evaluacin del propio alumno sobre su rendimiento, y opiniones sobre cules deberan ser las
prximas tareas a realizar.
Se ha comprobado que es mejor comenzar con conductas relativamente fciles
para, a medida que vayan mejorando, trabajar con tareas ms complejas. As, el instructor tiene la oportunidad de reforzar cada acercamiento a conductas ms elaboradas. En
los primeros deberes, las experiencias acertadas son cruciales para alentar al alumno a
que haga mayores intentos en el empleo de la habilidad.
La primera parte de cada sesin del Aprendizaje Estructurado se dedica a presentar
y a discutir los informes de los deberes. Cuando los adolescentes hayan realizado un esfuerzo para completar las tareas asignadas, los instructores debern suministrar un
refuerzo social; en cambio, a los que hayan fracasado se les demostrar disgusto y una
manifiesta decepcin. Tampoco se puede insistir con demasiada rotundidad que sin stos u otros procedimientos similares destinados a aumentar la transferencia, la utilidad
de todo el adiestramiento est en peligro de fracasar.
Apoyos externos y autorrecompensa
Entre los numerosos principios de la transferencia del entrenamiento, el aumento
en la vida real del refuerzo de un comportamiento correcto es con claridad el ms competente. Los alumnos pondrn en prctica lo que han aprendido si reciben una especie de
paga por el buen rendimiento. Tal como lo hemos analizado anteriormente, las conductas nuevas persistirn si son recompensadas; en cambio, si se las ignora o se las rechaza tendern a desaparecer.
Nos parece til implementar varios programas suplementarios fuera del mbito del
adiestramiento que sirvan para suministrar recompensas o refuerzos necesarios para
que los alumnos puedan mantener las conductas nuevas. Estos programas incluyen el su-
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Fecha
Bien
Regular
Mal
ministro de recompensas sociales externas (las otorga la gente que rodea al joven en la
vida real) y autorrecompensas (el alumno se las da a s mismo).
En muchos lugares hemos intentado identificar y desarrollar el apoyo externo mediante reuniones orientativas con el personal escolar, parientes y amigos del adolescente,
ya que son ellos los encargados de castigar y de recompensar en el marco de la vida real.
Estas reuniones son para que las personas significativas en la vida del joven conozcan las
habilidades que estn aprendiendo y los pasos a seguir para su posterior aplicacin. El
segmento ms importante de estas sesiones incluye la presentacin de los procedimientos con los cuales los profesores, parientes y amigos pueden alentar y recompensar a los
adolescentes cuando practiquen sus nuevas habilidades y, por lo tanto, ayudar en el esfuerzo de generalizacin. Consideramos que estas sesiones orientativas tienen un gran
valor en la transferencia del adiestramiento.
A menudo, el apoyo del entorno es insuficiente para mantener las habilidades aprendidas. En realidad, muchos de los lugares en los que el adolescente trabaja y vive son resistentes a los cambios conductuales. Es bastante habitual que los jvenes con dficit en
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Nombre
Fecha
Bien
4. Cmo te autorrecompensaste?
5. Cul crees que debera ser tu prxima tarea?
Regular
Mal
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ciertas habilidades tengan compaeros que con insistencia recompensan las conductas
antisociales. Por esta razn, nos parece necesario incluir en los procedimientos transferenciales la enseanza de la autorrecompensa.
Despus de que la nueva habilidad se ha aprendido por medio de la representacin
de papeles en la sesin del Aprendizaje Estructurado y que el alumno ha realizado los primeros deberes y ha recibido la retroalimentacin del grupo, recomendamos que la prctica de la habilidad en la vida real se contine con la mayor frecuencia posible. Es en este
momento cuando debera iniciarse el programa de autorrefuerzo. Es conveniente informar a los alumnos acerca de la naturaleza del autorrefuerzo e instarlos a di y haz algo
agradable para ti si cumplen con la tarea asignada. El Informe de los deberes 2 (vase
figura 3) servir de ayuda tanto a los alumnos como a los instructores. De esta forma, los
adolescentes pueden especificar las recompensas potenciales e indicar cmo se han premiado a s mismos por un trabajo bien hecho. De esta manera, se ensea al alumno a evaluar su propio rendimiento incluso si los esfuerzos realizados no han tenido la respuesta
esperada por parte de los dems. Por ejemplo, si el joven sigue correctamente todos los
pasos de una determinada habilidad, la autorrecompensa puede consistir en decir algo
(Realmente, lo he hecho bien. Estoy orgulloso de m mismo) y hacer algo (Despus
del colegio, jugar al baloncesto). Es importante que las autorrecompensas tengan algo
de especial, es decir, que no se trate de cosas que se hacen o dicen cotidianamente, ya que
el objetivo consiste en reconocer y reforzar los esfuerzos particulares. El instructor puede recoger las anotaciones de los deberes para mantenerse informado de los progresos
individuales sin necesidad de ocupar el tiempo de las sesiones. Los instructores deben
ser precavidos a la hora de dar este nivel de prctica independiente, ya que el alumno
slo estar en condiciones de hacerlo una vez que pueda poner en prctica lo que se le ha
pedido.
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rado con toda la clase. En cualquier grupo numeroso aparece una variedad de capacidades y deficiencias entre los asistentes. El instructor deber esforzarse para evaluar a cada
alumno en las distintas habilidades antes de empezar con las sesiones del Aprendizaje
Estructurado. Esto se puede hacer completando un cuestionario de habilidades que se
dar a cada miembro de la clase para, luego, traspasar los resultados a una Tabla de
grupos. A travs de esta tabla, el instructor podr identificar a los alumnos que presentan deficiencias en la habilidad tratada. El instructor seleccionar a los actores principales (coactores) entre los jvenes que necesiten ayuda para aprender dicha actitud. 7
Cuando se trabaja con un grupo amplio, cuyos miembros no han sido preseleccionados de acuerdo con las deficiencias que presentan en una determinada habilidad, es
posible sacar ventajas de esta variedad de caractersticas. En especial, es til contar con
alumnos que demuestran destreza en una habilidad, ya que al constituir un ejemplo positivo para los dems, son los ms indicados para empezar la representacin de papeles.
Los alumnos que detenten estas habilidades tambin pueden hacer de coactores auxiliares en los grupos con jvenes menos capacitados.
Cuando se emplea el Aprendizaje Estructurado en una clase numerosa, es importante que el instructor sea capaz de lograr la participacin activa del mayor nmero de
alumnos posible. Puede conseguirse por medio de:
1. Usar varios alumnos como coactores durante la representacin de papeles.
2. Asignando papeles de ayudantes: uno se queda junto al encerado, otro es el ayudante del instructor, etc.
3. Estipular tareas especficas de observacin a los alumnos que no participan activamente en la representacin.
Tambin se puede dividir el grupo en otros ms pequeos de discusin, durante una
parte de la sesin. En estos grupos reducidos, los alumnos podrn sugerir situaciones
posibles para representar la habilidad y/o deberes para su empleo fuera del mbito de la
clase.
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2. Los instructores invitan a que los alumnos se presenten entre ellos. Durante este perodo,
los instructores pueden pedir informacin adicional, como mtodo para romper el hielo.
Ejemplos: Qu os parece si cada uno de vosotros dice su nombre y algo que le guste (o
le disguste) del colegio?
Por qu no me decs vuestros nombres y alguna actividad que os guste
hacer fuera del colegio?
B. Explicacin del Aprendizaje Estructurado
1. Los instructores explican que el objetivo del grupo es ensear habilidades tiles para el
trato con la gente, con los sentimientos, con la clera, con hacer frente a situaciones difciles, con el aprendizaje de la capacidad de planificacin, y, en general, con el sentirse ms
cmodo en diversas situaciones.
Ejemplos: En esta clase, os ensearemos algunas formas para llevarse mejor con los
padres, profesores y amigos.
Veremos algunas formas que os ayudarn a no meteros en problemas.
Practicaremos algunas formas para que os expresis mejor con los adultos y
con otras personas que parecen no entenderos.
Nombrar algunas habilidades que pueden ser tiles (expresar disgusto de un
modo que no te quedes sin aliento cuando ests sentado en el despacho del
director, etc. ).
2. Los instructores describen los procedimientos especficos para aprender las habilidades,
indicando que el mtodo es el mismo que se utiliza cuando se aprende algo nuevo (de la
misma forma que aprendes un deporte, a conducir un coche, etc. ).
Ejemplos: a) Demostracin (modelamiento): Os ensearemos cmo hacerlo.
b) Prueba (representacin de papeles): Lo practicaris para cuando tengis
que hacerlo.
c) Evaluacin (retroalimentacin): A todos os diremos cmo lo habis
hecho y en qu necesitis mejorar.
d) Prctica (generalizacin): Lo probaris durante la semana.
3. Los instructores introducen la idea de dividir una habilidad en distintos pasos como mtodo para facilitar el aprendizaje.
Ejemplos: Cules son los pasos para aprender el balonvolea?
Qu es lo que hacis primero? Segundo? Etctera?
Cules son las distintas cosas que necesitis para aprender a tocar un instrumento musical?
Pedir a la clase que diga los pasos a seguir para dominar alguna actividad.
Cules son los pasos o partes que permiten escuchar? (Pedir a la clase que
nombre conductas que constituyen una habilidad. )
C. Los instructores comentan con el grupo otras reglas y procedimientos.
1. A medida que surjan otras cuestiones, infundir tranquilidad ante la vergenza, el temor
de la representacin, confianza en el grupo, seguridad, etc.
2. Los instructores describirn las reglas del grupo teniendo en cuenta la asistencia, los retrasos, el tamao del grupo, la hora y el lugar de las reuniones.
D. Con los grupos que presentan una escasa capacidad de concentracin, ser necesario modificar o acortar la introduccin. Los mtodos alternativos incluyen:
1. Duracin breve de las explicaciones de los procedimientos.
2. Descripcin mnima de los procedimientos (demostracin, prueba, evaluacin y prctica) e, inmediatamente despus, empezar con el aprendizaje (comenzar en seguida con el
modelamiento y la representacin de papeles).
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3. Prometer refuerzos materiales para los que cooperen en los procedimientos. Esto debe
efectuarse de varias formas. Una de ellas es asignar un cierto puntaje para conseguir un
caramelo u otras recompensas, una vez finalizada la sesin. Luego, se comunicar a los
adolescentes a qu tipo de conductas se le adjudican puntos. stas podran ser: responder
preguntas, prestar atencin, ofrecerse como voluntario para la representacin de papeles, seguir los pasos conductuales, etc. Se puede apuntar en el encerado la lista de puntos
obtenidos por cada participante. Tambin se pueden otorgar recompensas sin tener en
cuenta el puntaje y, simplemente, distribuirlas cuando finaliza la sesin.
E. Los instructores pasan a la primera habilidad, siguiendo las directrices para las sesiones
sucesivas.
Directrices para el comportamiento del instructor en las sesiones posteriores
del Aprendizaje Estructurado
Estas directrices muestran cmo deber actuar el instructor en las siguientes
sesiones del Aprendizaje Estructurado, u n a vez que los alumnos han comprendido los
principios bsicos.
A. El instructor presenta someramente la habilidad.
1. Introducir brevemente la aptitud antes de mostrar el modelamiento.
2. Hacer preguntas a los alumnos para ayudarlos a que definan la habilidad con sus propias
palabras.
Ejemplos: Quin sabe qu es
?
Qu quiere decir
para ti?
Quin puede definir
?
3. Posponer la discusin hasta que hayan visto el modelamiento. Si los alumnos quieren
prolongar la charla, se dir: Esperemos a ver algunos ejemplos de gente que utiliza la
habilidad y despus continuaremos la discusin.
4. Explicar aquello que seguir a las escenas.
Ejemplo: Una vez que hayamos visto los ejemplos, hablaremos de las veces en que
habis tenido que
y de las ocasiones en las que
tendris que hacerlo en el futuro.
5. Distribuir las Fichas de la habilidad, pidiendo a los alumnos que lean en voz alta los
pasos conductuales.
6. Pedir a los adolescentes que sigan cada uno de los pasos del modelamiento a medida que
se van describiendo.
B. El instructor presenta la exposicin del modelamiento.
1. El instructor da varios ejemplos de la habilidad que se est representando, siguiendo los
pasos conductuales.
2. Recomendamos que cada modelado de una habilidad (ya que el grupo trabajar la misma
durante varias sesiones) se incluya, por lo menos, la introduccin y las dos o tres escenas
de modelamiento.
C. El instructor invita a comentar la habilidad modelada.
1. Pedir a los alumnos que analicen en qu medida la situacin reproducida les recuerda
experiencias personales similares.
Ejemplo: Las situaciones que acabis de ver, os recuerdan momentos en que habis
tenido que
?
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2. Hacer preguntas que animen a los alumnos a hablar del empleo de la habilidad y de los
problemas relacionados con ella.
Ejemplos: Qu hacis en situaciones en las que tenis que
?
Habis tenido que
alguna vez?
D. El instructor organiza la representacin de papeles.
1. Pedir a un alumno que se haya ofrecido para comentar una situacin, distintos detalles
sobre dnde, cundo y con quin cree que la habilidad podr ser til en el futuro.
2. Asignar a este estudiante el papel de actor principal, y pedirle que elija a un coactor
(alguien que le haga recordar a la persona con la cual utilizar la habilidad en la vida
real).
Ejemplos: Qu aspecto tiene
?
Quin en esta clase se parece algo a
?
3. Obtener ms informacin del actor principal, y preparar el escenario donde tendr lugar
la representacin (incluyendo los accesorios, muebles, etc. ).
Ejemplos: En qu lugar vas a hablar con
?
Cmo son los muebles?
Estars de pie o sentado?
Qu hora ser?
De dnde viene
?, etc.
4. Ensayar con el actor principal lo que dir y har durante la representacin.
Ejemplos: Qu dirs en el paso conductual nmero 1?
Qu hars si el coactor
?
5. Justo antes de empezar la representacin de papeles, dar las instrucciones finales a cada
uno de los miembros del grupo, segn el papel que desempeen.
Ejemplo: Al actor principal: Intenta seguir todos los pasos de la mejor forma posible.
Al coactor: Trata de hacer el papel de
de la mejor manera que
puedas. Di y haz lo que crees que
hara.
A los otros alumnos del grupo: Observad si
sigue los pasos
conductuales para que despus de la representacin podamos discutirlo.
E. El instructor indica a los actores que ya pueden empezar.
1. Un alumno (o ayudante) deber situarse al lado del encerado para indicar los pasos a
medida que se desarrolle la actuacin.
2. El segundo instructor deber colocarse cerca de los actores para ayudarlos en lo que sea
necesario.
3. En el caso de que la representacin de papeles se aparte demasiado de los pasos
conductuales o se desve del tema, los instructores debern interrumpirla y despus de
hacer las correcciones necesarias, se volver a empezar.
F. El instructor propone la retroalimentacin posterior a la representacin de papeles.
1. Pedir al actor principal que se abstenga de hacer comentarios hasta que haya escuchado a
los dems.
2. Preguntar al coactor: Cmo te hizo sentir
en el papel de
?.
3. Preguntar a los observadores: Cmo se siguieron los pasos conductuales? Qu cosas
especficas os han gustado o desagradado? De qu forma el coactor ha desempeado
bien su papel?.
4. Comentar el seguimiento de los pasos conductuales, suministrar una recompensa social,
sealar lo que se ha hecho bien, y analizar qu ms se podra haber hecho para mejorar la
actuacin.
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5. Preguntar al actor principal: Ahora que has odo todos los comentarios, qu te parece
el trabajo que has hecho? Cmo piensas que has seguido todos los pasos?.
G. El instructor ayuda al actor a planificar las tareas para casa.
1. Preguntar al actor principal, cundo, cmo y con quin intentar practicar los pasos
conductuales antes de la prxima reunin.
2. El Informe de los deberes se emplear para obtener un compromiso escrito por parte del
actor principal, y para que en el prximo encuentro se evale la prctica de la nueva
habilidad.
3. A los alumnos que no han tenido la oportunidad de representar el papel en una clase,
tambin se les puede dar deberes que consistan en buscar situaciones relacionadas con la
habilidad que tendrn que representar en la prxima reunin.
Resumen
En el presente captulo hemos descrito, en trminos especficos, los procedimientos
necesarios para organizar y dirigir los grupos del Aprendizaje Estructurado. Hemos
analizado la preparacin del instructor y del alumno, as como la secuencia paso a paso
de los procedimientos necesarios para llevar a cabo una conduccin ptima de las
sesiones iniciales y posteriores. C o m o una ayuda ms para aumentar la probabilidad de
xito, en el captulo siguiente examinaremos en profundidad los procedimientos y los
materiales para la seleccin de los alumnos y la formacin de grupos.
Captulo 4
Seleccin y agrupamiento de los alumnos
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8. Una de las ventajas adicionales del grupo experimental radica en que la participacin especfica en
el grupo comienza a orientar a los jvenes en los procedimientos del Aprendizaje Estructurado.
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Resumen
Para demostrar la evolucin de la seleccin y el agrupamiento de los alumnos,
hemos analizado algunas de las tcnicas empleadas en la pedagoga y en el campo de la
salud mental. Hemos considerado las ventajas y desventajas de los grupos homogneos
y heterogneos en la educacin, y hemos decidido utilizar ambos criterios en el Aprendizaje Estructurado. Luego, hemos descrito el diagnstico psiquitrico tradicional y las
propuestas del aprendizaje social en el campo de la salud mental. Hemos elegido para el
Aprendizaje Estructurado las tcnicas de evaluacin conductual. Posteriormente,
hemos discutido los componentes del plan de evaluacin para el Aprendizaje Estructurado, el cuestionario de habilidades y el Resumen, la Tabla de agrupamiento para el
adiestramiento de habilidades y el Registro del dominio en el adiestramiento de una
habilidad. Finalmente, hemos tenido en cuenta la posibilidad de la redistribucin de los
alumnos en otros grupos. En el prximo captulo explicaremos los procedimientos para
la enseanza del contenido del Aprendizaje Estructurado.
Captulo 5
Aprendizaje Estructurado de habilidades
para adolescentes
Escuchar.
Iniciar una conversacin.
Mantener una conversacin.
Formular una pregunta.
Dar las gracias.
Presentarse.
Presentar a otras personas.
Hacer un cumplido.
Pedir ayuda.
Participar.
Dar instrucciones.
Seguir instrucciones.
Disculparse.
Convencer a los dems.
Pedir permiso.
Compartir algo.
Ayudar a los dems.
Negociar.
Empezar el autocontrol.
Defender los propios derechos.
Responder a las bromas.
Evitar los problemas con los dems.
No entrar en peleas.
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35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
Tomar decisiones.
Discernir sobre la causa de un problema.
Establecer un objetivo.
Determinar las propias habilidades.
Recoger informacin.
Resolver los problemas segn su importancia.
Tomar una decisin.
Concentrarse en una tarea.
Ahora perfilaremos cada una de las aptitudes segn los pasos conductuales. Adems, ofrecemos las notas para el instructor, que incluyen sugerencias que facilitan el
adiestramiento en habilidades, temas recomendados para el modelamiento y otros
comentarios ms amplios.
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Habilidad 1: Escuchar
Pasos
COMENTARIOS:
Todas las primeras habilidades sociales son bsicas para el funcionamiento del grupo. Al
comenzar un grupo de Aprendizaje Estructurado es conveniente que los alumnos comprendan
estas habilidades antes de pasar a las siguientes.
De la misma forma que en el paso 2, muchos de los pasos conductuales descritos en el presente captulo son pasos para pensar. Es decir, en el empleo de muchas habilidades determinados pasos son de orden privado y suceden nicamente en la mente del individuo. No obstante,
es crucial que el modelamiento o la representacin de papeles se haga en voz alta. La manifestacin de los pensamientos constituye una gran ayuda para un aprendizaje rpido y duradero.
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A. En la escuela o en el barrio: El actor principal inicia una conversacin con la secretaria del
director en su despacho.
B. En casa: El actor principal discute con su padre sobre las autorizaciones y/o privilegios.
C. En el grupo de amigos: El actor principal hace planes con un amigo para el fin de semana.
COMENTARIOS:
Pensamos que sta es una de las mejores habilidades para ensear con un grupo nuevo de
alumnos en la primera sesin del Aprendizaje Estructurado (vase la transcripcin en el captulo 6).
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5. Haz un comentario
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal habla con el entrenador acerca del resultado de
un partido.
B. En casa: El actor principal habla con su hermano/a de las experiencias escolares.
C. En el grupo de amigos: El actor principal comenta con un amigo los planes para las vacaciones.
COMENTARIOS:
Esta habilidad comienza donde se acaba la habilidad 2. Despus de practicar cada habilidad por separado, los instructores pueden hacer que los alumnos las ensayen sucesivamente.
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5. Formula tu pregunta.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal pide al profesor que le explique algo que no
entiende.
B. En casa: El actor principal le pide a su madre que le explique por qu no le deja salir.
C. En el grupo de amigos: El actor principal le pide a un compaero de la clase que le explique lo
que han hecho en la clase que estuvo ausente.
COMENTARIOS:
Se aconseja a los instructores que propongan preguntas que admitan una respuesta nica.
En la representacin de papeles deber decirse a los alumnos que lo hagan del mismo modo.
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A. En la escuela o el barrio: El actor principal da las gracias al profesor por haberlo ayudado en
un proyecto.
B. En casa: El actor principal da las gracias a su madre por haberle arreglado una camisa.
C. En el grupo de amigos: El actor principal agradece a un amigo el haberle dado consejo.
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Habilidad 6: Presentarse
Pasos
COMENTARIOS:
Esta habilidad junto con la 7 (Presentar a otras personas) son muy importantes para los
esfuerzos que haga el adolescente por establecer contactos sociales. Los instructores deben
adoptar el lenguaje apropiado para cada situacin interpersonal.
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Mencionar algo que tengan en comn; invitarlos a hablar o a hacer algo contigo; decir lo que
sepas de cada uno de ellos.
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4. Haz el cumplido.
S sincero y amable.
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A. En la escuela o en el barrio: El actor principal le pide al profesor que lo ayude con algo que
no entiende de los deberes.
B. En casa: El actor principal le pide a uno de sus padres que lo ayude en un problema personal.
C. En el grupo de amigos: El actor principal le pide a un amigo que lo aconseje para una cita que
tiene con una chica.
COMENTARIOS:
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4. Participa en la actividad
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A. En la escuela o en el barrio: El actor principal reparte las tareas de decoracin del gimnasio
para la fiesta del colegio.
B. En casa: El actor principal explica a su hermana pequea cmo quitar los discos.
C. En el grupo de amigos: El actor principal da instrucciones a sus amigos sobre cmo cuidar a
los animales domsticos.
COMENTARIOS:
Esta habilidad requiere la inclusin de otras relacionadas con el llevar adelante una tarea y,
por lo tanto, es necesario que los adolescentes piensen en el reparto de responsabilidades.
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Deberas disculparte por romper algo, cometer una equivocacin, o interrumpir a alguien.
4. Pide disculpas.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal pide disculpas a un vecino por haber roto un
cristal.
B. En casa: El actor principal se disculpa a un hermano ms pequeo por meterse con l.
C. En el grupo de amigos: El actor principal pide disculpas a un amigo por haber revelado un
secreto.
90
COMENTARIOS:
Para persuadir a alguien de algo, el alumno debe comprender los dos aspectos del razonamiento. El empleo de esta habilidad presupone que si a la otra persona se le pregunta su opinin
y no ha cambiado de idea, la representacin de papeles deber finalizar en el Paso 3.
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Las posibilidades son: enfado, miedo, turbacin, alegra, felicidad, tristeza, decepcin,
frustracin, excitacin, ansiedad, etc. El instructor escribir una lista de sentimientos
en el encerado y animar a los alumnos para
que hagan sugerencias adicionales.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal siente turbacin cuando le preguntan algo que
no ha estudiado.
B. En casa: El actor principal siente enfado cuando lo acusan de algo que no ha hecho.
C. En el grupo de amigos: El actor principal se siente contento cuando un amigo lo elogia.
COMENTARIOS:
Se ha incluido esta habilidad como prctica previa a la expresin de los sentimientos. Con
frecuencia, los sentimientos a pesar de ser confusos e imprecisos producen fuertes emociones.
Una vez que se ha definido el sentimiento con exactitud, el alumno estar en condiciones de continuar con la siguiente habilidad que incluye modos prosociales para expresar lo que uno siente.
El paso 1, el de concentrarse en las sensaciones corporales, constituye para mucha gente
una experiencia totalmente novedosa. Es conveniente tomarse todo el tiempo necesario para la
discusin, ejemplos y prctica de este punto, antes de pasar a los siguientes.
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A. En la escuela o en el barrio: El actor principal le dice al profesor que est nervioso por el
examen.
B. En casa: El actor principal le dice a uno de sus padres lo molesto que se siente cuando lo
tratan como a un nio.
C. En el grupo de amigos: El actor principal abraza a un amigo cuando se entera que ste ha
tenido xito.
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COMENTARIOS:
Esta habilidad es bien conocida bajo el trmino de empatia. A pesar de la dificultad que
presenta su enseanza, es importante incluirla en el repertorio de habilidades del alumno.
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A. En la escuela o el barrio: El actor principal le dice al profesor que est enfadado por el
comportamiento de la clase y que va a cooperar prestando atencin.
B. En casa: El actor principal le dice a uno de los padres que est enfadado por el desorden que
hay en la casa y que ayudar a arreglarlo.
C. En el grupo de amigos: El actor principal le dice a un amigo que est enfadado por sentirse
rechazado y que l no tom parte en ello.
COMENTARIOS:
Esta habilidad hace referencia al enfado que va dirigido al alumno. Por lo tanto, es
necesario que ste acte para afrontar la situacin. El instructor deber hacer que el alumno
emplee los pasos de Escuchar (habilidad 1) cuando realice el primer punto de la habilidad.
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COMENTARIOS:
A pesar de que los alumnos inicialmente asocien esta habilidad con una relacin romntica,
pronto entendern que la nocin de afecto puede expresarse a una gran variedad de personas.
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A. En la escuela o en el barrio: El actor principal teme las repercusiones que puede tener el
haber roto un cristal de la casa del vecino y lo discute con su padre.
B. En casa: El actor principal siente miedo de quedarse solo en casa y hace los preparativos para
invitar a un amigo.
C. En el grupo de amigos: El actor principal, despus de que un grupo de jvenes mayores del
barrio lo han amenazado, siente miedo de que le peguen y toma las medidas necesarias para
evitar la confrontacin.
COMENTARIOS:
La discusin en el grupo puede servir para examinar el carcter real de cada miedo. Los
instructores deben comprender que a los alumnos les resultar difcil revelar sus temores al resto
de los compaeros. El modelamiento de este tipo de situaciones puede ayudarlos a superar este
rechazo.
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4. Recompnsate a ti mismo.
Hazlo y dilo.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal se recompensa con una salida al cine, despus
de haber estudiado mucho y de haber hecho un buen examen.
B. En casa: El actor principal se autorrecompensa elogindose a s mismo por haber evitado
una pelea con un hermano mayor.
C. En el grupo de amigos: El actor principal se recompensa comprndose un refresco despus
de haber convencido a los amigos de que se incorporen al club del barrio.
COMENTARIOS:
Asegurarse de que los alumnos aplican las siguientes reglas que sirven para aumentar la
efectividad de la autorrecompensa:
1. Recompnsate lo ms pronto posible despus de haber hecho algo bien.
2. Recompnsate nicamente despus de haber hecho algo bien, nunca antes.
3. Cuanto mejor sea lo que hayas hecho, mejor ser tu recompensa.
Vase el captulo 3 para ampliar la discusin de la autorrecompensa.
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COMENTARIOS:
Antes de practicar esta habilidad, es conveniente discutir las situaciones en las que es necesario pedir permiso. Algunos jvenes pueden llegar a pedir permiso en ocasiones en las que no
hace falta, mientras que otros se niegan a hacerlo cuando es indispensable.
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Podras compartirlo con los dems o permitir que los otros lo utilicen.
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Haz que tu ofrecimiento sea sincero, permitiendo que la otra persona pueda decir que
no.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal se ofrece para ayudar al profesor a ordenar las
sillas de la clase.
B. En casa: El actor principal se ofrece para hacer la comida.
C. En el grupo de amigos: El actor principal se ofrece para llevarle los deberes a un amigo que
est enfermo.
101
COMENTARIOS:
La Negociacin es una habilidad que presupone comprender los sentimientos de los dems
(Habilidad 17). Sugerimos que la habilidad 17 sea revisada antes de iniciar la Negociacin. sta
tambin es similar en algunos aspectos a la Habilidad 14, Convencer a los dems. La Negociacin, sin embargo, introduce el concepto de compromiso que merece en ocasiones ser discutido
antes de representar esta habilidad.
102
COMENTARIOS:
103
COMENTARIOS:
Tambin conocida como asertividad, esta habilidad es especialmente importante para los
adolescentes retrados o tmidos, al igual que para aquellos que responden con una agresividad
inadecuada.
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A. En la escuela o en el barrio: El actor principal no hace caso de los comentarios que hacen los
compaeros por haberse ofrecido a ayudar al profesor despus de la clase.
B. En casa: El actor principal le dice a uno de sus hermanos que deje de meterse con l por su
nuevo corte de pelo.
C. En el grupo de amigos: El actor principal se las arregla con los chistes que le hace un amigo
por una novia.
105
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal comunica a sus compaeros que no participar en armar folln en clase.
B. En casa: El actor principal se niega a pasear en el coche de la familia sin su permiso.
C. En el grupo de amigos: El actor principal se niega a participar en un pequeo robo a una
tienda.
COMENTARIOS:
En el paso 3, las razones para las decisiones pueden variar de acuerdo al nivel tico del
alumno, por ejemplo: miedo al castigo, conformidad social, o preocupacin por los dems.
106
COMENTARIOS:
107
Cul es el problema?
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal se queja al tutor por haberle asignado a una
clase de un nivel muy alto.
B. En casa: El actor principal se queja a uno de sus hermanos por la divisin injusta de tareas.
C. En el grupo de amigos: El actor principal se queja a un amigo por haber difundido un rumor.
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1. Escucha la queja.
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A. En la escuela o en el barrio: El actor principal habla con un compaero que le lleva ventaja
en un juego.
B. En casa: El actor principal gana a un hermano ms pequeo en el juego del Monopoly.
C. En el grupo de amigos: El actor principal habla con un novato que ha jugado muy bien.
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Corrige la causa; minimzala; ignrala; distrae a los otros; emplea el sentido del humor;
tranquilzate.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal resuelve la vergenza que le produce ir al colegio con gafas por primera vez.
B. En casa: La madre sorprende al actor principal besuquendose con su novia.
C. En el grupo de amigos: El actor principal siente vergenza cuando se da cuenta que lo han
estado escuchando cuando hablaba de un asunto privado.
COMENTARIOS:
Antes de iniciar esta sesin, es a menudo til revisar la Habilidad 15, Conocer los propios
sentimientos.
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Te ignoran o te rechazan?
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4. Defiende a tu amigo.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal explica al profesor que a un amigo lo han tratado injustamente.
B. En casa: El actor principal defiende ante su padre la reputacin de su amigo.
C. En el grupo de amigos: El actor principal defiende a su amigo cuando los dems le toman el
pelo.
113
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal escucha a un vendedor que intenta convencerlo para que compre un producto.
B. En casa: El actor principal es presionado por los padres para que se vista de una determinada
manera para presentarse a una entrevista de trabajo.
C. En el grupo de amigos: El actor principal escucha los argumentos persuasivos de un amigo
que intenta que pruebe drogas.
114
Podra ser debido a una determinada habilidad, o la falta de motivacin. Incluye las
razones personales y las circunstancias.
115
COMENTARIOS:
Al ensear esta habilidad, es importante alentar a los adolescentes a que observen con cuidado los comportamientos de la gente que los rodea. Comprobar si se dan cuenta cuando una
persona dice que s, pero al mismo tiempo lo niega con la cabeza. Cerciorarse de que se dan
cuenta cuando una persona dice tmate el tiempo que necesites, pero a la vez les da prisa. Es
decir, que debern incluirse situaciones en las que una persona dice dos cosas contradictorias,
adems de aqullas en las que se dice una cosa pero se hace otra. En el paso 1, es esencial descifrar el mensaje, ya que de otro modo el alumno no ser capaz de seguir los pasos 2 y 3.
116
A. En la escuela o en el barrio: Un vecino acusa al actor principal por haber roto un cristal.
B. En casa: Uno de los padres acusa al actor principal de haber herido los sentimientos de su
hermano.
C. En el grupo de amigos: Un amigo acusa al actor principal de mentiroso.
117
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal se prepara para hablar con el profesor acerca
de una asignatura en la que ha bajado las notas.
B. En casa: El actor principal se prepara para hablar con los padres sobre el suspenso de una
asignatura.
C. En el grupo de amigos: El actor principal se prepara para pedir una primera cita.
COMENTARIOS:
En la preparacin para una conversacin difcil, es conveniente que los jvenes vean que la
forma de abordar la situacin puede influir en el resultado final. La habilidad incluye el ensayo
de diversos modos de enfocar la conversacin para, luego, escoger el que produzca mejores
resultados. En este sentido, es til que los miembros del grupo empleen la retroalimentacin
sobre la efectividad de cada uno de los intentos.
118
Escucha a los dems; decide cul es el significado real; intenta comprender lo que se
est diciendo.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal se relaciona con un grupo que quiere hacer
gamberradas en el barrio.
B. En casa: La familia presiona al actor principal para que rompa sus relaciones con un amigo.
C. En el grupo de amigos: Presionan al actor principal para que participe en una pelea.
119
4. Comienza la actividad.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal elige una actividad extraescolar en la que participar.
B. En casa: El actor principal piensa en hacer una actividad que le reporte dinero.
C. En el grupo de amigos: El actor principal sugiere a los amigos que jueguen al baloncesto en
lugar de estar dando vueltas por ah.
120
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal evala las razones por las que el profesor se ha
puesto furioso.
B. En casa: El actor principal evala las posibles causas por las que sus padres han discutido.
C. En el grupo de amigos: El actor principal evala por qu se siente nervioso con un determinado amigo.
COMENTARIOS:
Esta habilidad intenta ayudar a los adolescentes a que determinen el grado de responsabilidad que tienen en un determinado problema y en qu medida las causas no estn bajo control.
121
3. Piensa en los pasos necesarios para alcan- Considera el orden de los pasos, los materiazar el objetivo.
les, la ayuda de los dems y las habilidades
que precisas.
4. Lleva a cabo el primer paso para conseguir el objetivo.
122
COMENTARIOS:
Esta habilidad intenta ayudar a los adolescentes que evalen de forma realista sus capacidades conforme a su experiencia. Esta habilidad se vincula con la nmero 45, Establecer un
objetivo.
123
COMENTARIOS:
Esta habilidad, a menudo, precede a la nmero 49 Tomar una decisin. A pesar de ser
habilidades distintas, cuando se las une constituye un planteamiento efectivo en la solucin de
un problema.
124
Planifica los primeros pasos a seguir para tratar los problemas ms importantes; ensyalos
mentalmente.
COMENTARIOS:
Esta habilidad intenta ayudar a los jvenes que se sienten abrumados por las dificultades.
Al alumno se lo instruye para que evale la relativa urgencia de los distintos problemas y para
que los resuelva de acuerdo con su prioridad e importancia.
125
COMENTARIOS:
En general, esta habilidad sigue a la nmero 47 Recoger informacin ya que las dos juntas constituyen una habilidad general para resolver problemas.
126
COMENTARIOS:
Esta habilidad ayuda a los jvenes a evitar las distracciones y a concentrarse en la planificacin previa que requiere una tarea. La planificacin, en este sentido, incluye la programacin de
los materiales y del entorno en el cual se realizar el trabajo.
127
C:
A:
B:
Paso 1:
Piensa en lo que el grupo quiere que hagas y por qu.
Jeff (a s mismo): Qu es lo que intentan que haga? Estos chicos se estn poniendo pesados.
Espero que me digan de qu va todo este folln con Lou. Me gustara entender por qu me estn empujando a pelearme.
128
Jeff:
A:
Tendrs que arreglarlo con l. Le est diciendo a todo el mundo que se ocupar de ti hoy mismo.
Paso 2:
Jeff (a s mismo):
A:
B:
Jeff:
Esperad un momento!
Paso 3:
Jeff (a s mismo):
Cmo puedo decirles lo que quiero hacer? Les puedo tirar un farol, pero eso
los excitar todava ms.
Podra intentar entrar solo y buscar a Lou; me dejarn en paz si les digo
que voy yo solo a buscar a Louie. Bien, eso es lo que har. Les dir que quiero
ir solo.
A, B, C:
Es un gallina!
Paso 4:
Jeff:
A, B, C:
Iremos contigo!
Jeff:
B:
Vas a cascarle?
Jeff:
A, B, C:
All est Louie, me est mirando, no parece muy enfadado... Estoy contento
por haber decidido arreglar las cosas de este modo.
Jeff:
Hola Louie!
Louie:
Qu tal?, cmo ests? He visto a tus amigotes dando vueltas por aqu
anunciando una tormenta. Quieren provocar un escndalo?
Jeff:
Bueno, ya los conoces. Creo que siempre estn tratando de armar follones.
129
Escena 2
La segunda situacin nos muestra a un grupo que presiona al actor principal para
que participe en desmantelar un viejo colegio del barrio. Por varias razones, el actor
principal no es partidario de esta gamberrada e intenta decrselo a sus compaeros.
Escena: Varios jvenes estn en la puerta de una tienda hablando entre s. Uno de ellos, Mike,
tiene una bolsa llena de botes de pintura en aerosol. El actor principal llega y los escucha hablar.
El actor principal: Joe
Coactores: Eddie, Curts, Mike, Lisa
Grupo:
Hola, Joe!
Joe:
Eddie:
Mike (con un
bote de pintura
en la mano):
Lisa:
Curtis:
Paso 1:
Joe (a s mismo): Qu voy a hacer? Nunca me gust ese colegio, pero stos seguro que harn
lo que dicen.
Creen que nadie los coger, pero si los cogen me meter en un buen lo.
No, no creo que est bien. Adems, he odo decir que hay un proyecto para
restaurar el colegio. Si mis amigos pintan las paredes, la ciudad tendr que
contratar a alguien para que las arregle. Cmo se sentir la gente del barrio?
A m no me gustara que pintaran las paredes de mi casa.
No, no participar. De ninguna manera.
Lisa:
Paso 3 : .
Joe (a s mismo): Cmo les dir que no quiero ir? Estn tan contentos con lo que van a hacer
y, adems, no van a escuchar lo que les diga; aunque me gustara hacerles
cambiar de idea. Est bien, les dir que no quiero ir porque pienso que no es
justo estropear un edificio como se y hacer que otra persona se tenga que
ocupar de arreglarlo. S, esto es lo que les dir.
Curtis:
Est bien, Lisa, t cogers la pintura plateada. Eddie, t coge la roja, Mike,
la verde. Yo coger la amarilla. Y a ti, Joe, te dejaremos la...
Paso 4:
Joe:
130
que luego otra persona tenga que arreglarlo. No me gustara que alguien
hiciera una cosa as en mi casa. Me voy a divertir mucho ms si esta noche
voy al cine. Cuando vena hacia aqu me encontr con un grupo de tos que
tambin iban a ir al cine. Vens conmigo?
Curts:
Eddie:
S! Es verdad...
Lisa:
Yo ir contigo, Joe. Me has echo acordar de algo que dijeron mis padres el
otro da, que si la ciudad lograba juntar el dinero suficiente iban a arreglar
ese colegio para que fuera un centro recreativo para jvenes. Adems, prefiero ver la peli.
Eddie:
Mike:
Curts:
Mike:
Joe:
A las siete. Creo que debemos darnos prisa.
Joe (a s mismo): No pensaba que podra hacerlos cambiar de idea. Estoy contento de haber
convencido a Mike y a Lisa de que vengan al cine. En realidad, ha salido
mejor de lo que esperaba.
Captulo 6
El empleo del Aprendizaje Estructurado:
transcripcin de una sesin inicial
Sesin introductoria
El presente relato es la transcripcin de una sesin inicial del Aprendizaje Estructurado en la que participaron adolescentes de un curso de bachillerato. El grupo est compuesto por dos instructores y siete alumnos. Los principales objetivos de los instructores
en esta sesin incluyen la introduccin de los conceptos y procedimientos ms importantes del Aprendizaje Estructurado, la demostracin de la utilidad del adiestramiento
en la vida de los adolescentes, el establecimiento de las normas del grupo y el empleo inicial del Aprendizaje Estructurado a travs de la enseanza de una habilidad. La transcripcin contina el esquema de la sesin inicial que figura en las pginas 51-52.
Instructor:
Hoy vamos a ensearos algo nuevo. Antes de empezar, me gustara que nos
presentramos, ya que aqu hay mucha gente que no se conoce. Iremos por
toda la clase, y me gustara que nos dijerais vuestros nombres y algo que os
guste hacer en vuestro tiempo libre. Empezar por m. Soy el seor Johnson, y
aqu ser vuestro profesor de habilidades. He enseado en Cleveland durante
tres aos. En mi tiempo libre me gusta tocar la guitarra y escribir canciones.
Bob:
Soy Bob.
Instructor:
Bob:
S. Los bolos.
Instructor:
Arnie:
Me llamo Arnie.
Instructor:
Tienes algn hobby o deporte o algo que te guste hacer fuera del colegio?
Arnie:
132
Instructor:
Gracias, Arnie.
Coinstructor:
Rosemary:
Instructor:
Rosemary:
Cuidar nios.
Instructor:
Curtis:
Instructor:
Curtis:
Coinstructor:
Lenore:
Instructor:
Lenore:
Instructor:
Brbara:
(Susurrando. ) Brbara.
Coinstructor:
Brbara:
Instructor:
Brbara:
Instructor:
Instructor:
El prximo?
Jeff:
Instructor:
Curtis:
133
Instructor:
Jeff:
Instructor:
Buena pregunta, Jeff, porque lo que aprenderemos en el Aprendizaje Estructurado son habilidades (escribe la palabra Habilidades en el encerado).
Curtis:
Instructor:
Rosemary:
Bob:
Instructor:
T tienes una habilidad que se llama bolos. Ahora, si t sabes jugar a bolos,
podras ensearme a jugar?
Bob:
Instructor:
Bob:
S.
Instructor:
Ahora todos, mirad si podis ayudar a Bob a que me ensee a jugar a bolos.
Primera pregunta, Bob, dnde podras ensearme?
Bob:
Instructor:
En la calle Arbor?
Bob:
Instructor:
S, ah.
Bueno, supongamos que estamos en las pistas. Yo ya s lo de la bola y todo lo
dems, vale?
Bob:
S.
Instructor:
Bob:
Instructor:
Rosemary:
Instructor:
Bob:
134
Instructor:
Bob:
Instructor:
Exacto! El primer paso para aprender una habilidad es mostrar cmo se hace.
(Escribe: Pasos del aprendizaje y debajo Paso 1: Demostracin. ). Ahora,
Bob, mientras t me lo enseas, tendras que decir lo que ests haciendo.
Bob:
Aj.
Instructor:
Cules son las cosas importantes que me diras? A ver si las puedo ir mencionando en orden.
Bob:
Instructor:
Bob:
Instructor:
Puedes ensermelo?
Bob:
Instructor:
Bob:
Instructor:
Bob:
Instructor:
Brbara:
(Asiente tmidamente. ) S.
Instructor:
Bueno, aqu tenemos lo que Bob ha dicho que debera hacer. (Vuelve al encerado. ) Paso 1. Quin lo recuerda? Levantad la mano. A ver, Jeff.
Coger la bola correctamente.
Jeff:
Instructor:
Lenore:
Instructor:
Est bien, Bob? (Bob asiente. ) (El instructor escribe: Paso 2: Avanzar hacia
la pista. ) El siguiente? Curtis, qu se supone que debo hacer mientras voy
hacia la pista?
Curtis:
Instructor:
Bob:
No est mal.
135
Curtis:
Instructor:
Arnie:
No, tienes que arrojarla... quiero decir que debes tirarla... eehm (fustrado).
Instructor:
Arnie:
Instructor:
Instructor:
Jeff:
Mostrarlo.
Instructor:
Rosemary:
Pasos.
Instructor:
Gracias a todos por haber hecho un buen trabajo para ensearme la habilidad.
En realidad, todos vosotros alguna que otra vez habis enseado a otra persona a hacer algo... y le habis ayudado a que aprenda... Pero volviendo a
nuestro ejemplo, podra yo ahora mismo saber cmo jugar a bolos, con lo que
acabis de mostrarme?
Bob:
Instructor:
Quieres decir que podras irte a casa y tu trabajo como profesor habra terminado? Yo podra simplemente sentarme aqu y decir... Uno, cojo la bola; dos,
avanzo hacia la pista; tres, apunto, y, por ltimo, lanzo la bola (en este punto,
el instructor deja caer el borrador en un pie). Y si hago esto muchas veces,
aprendera. (El grupo se re, unos pocos dicen que no. )
Me he olvidado de algo, Bob? Antes de practicar solo, no necesito probarlo mientras el profesor me observa?
Bob:
Por supuesto!
Instructor:
Lenore:
Lo segundo.
Instructor:
136
Bob:
No
me gusta que alguien me diga que lo estoy haciendo mal. Eso es lo que hace
siempre mi padre.
Instructor:
Bob:
Instructor:
Arnie:
Practicar.
Instructor:
Curtis:
Instructor:
Jeff:
Instructor:
Los dos son buenos ejemplos del tipo de habilidades del Aprendizaje Estructurado.
Jeff:
Instructor:
Bob:
Instructor:
Puede que sea realmente difcil emplear una habilidad con alguien de tu familia, pero la gente que prueba estas habilidades del Aprendizaje Estructurado
con los amigos, profesores, autoridades, la gente de una tienda, y se da cuenta
137
que puedes desempear bien una habilidad, como por ejemplo hacer una
queja, entonces, podra intentarlo en su casa. Pero antes de ver con quin
debemos probar estas habilidades, dejadme que os d un ejemplo de cmo
emplear los pasos del Aprendizaje Estructurado con una habilidad que hoy os
ensear. Parece que todos podemos pensar en alguna persona o suceso donde
podramos estar mejor preparados para emplear la habilidad.
Curts:
S, como qu hacer con un infeliz que chiva los nombres de los que nos portamos mal en clase. Por eso estoy aqu, no? Porque le pegu a ese to que me
molesta en la clase de Lengua.
Instructor:
Todos los que estis aqu sabis de alguna habilidad que podrais utilizar
mejor, Curts, y si fueras capaz de evitar peleas que te ocasionan problemas,
no sentiras que has aprendido algo til?
Curts:
Instructor:
Cuando aprendamos esa habilidad, Curts, vers lo fcil que es resolver este
tipo de situaciones sin necesidad de tener que pelearte y de que te echen del
colegio. Qu me dices si pudieras arreglarlo sin pelearte y sin tener que escaparte del que te molesta?
Curts:
Instructor:
Bueno, empecemos. Vamos a empezar con la habilidad de Iniciar una conversacin. (Escribe: Iniciar una conversacin en el encerado. ) sta es una habilidad que apostara a que todos vosotros tenis que emplear algunas veces al
da. En realidad, veamos con cuntas situaciones diferentes os encontris en la
vida real en la escuela, fuera, en casa en las que tenis que iniciar una conversacin de una forma que os beneficie.
Jeff:
Instructor:
S!
Jeff:
En la escuela?
Instructor:
Por supuesto.
Jeff:
Instructor:
Bob:
Arnie:
Hablar con el director sobre una pelea que tuviste con alguien.
Rosemary:
Brbara:
Instructor:
Vale. Como podis ver hay una lista de distintas situaciones en las que saber
cmo iniciar una conversacin puede llegar a ser de mucha utilidad.
Qu hacemos?
Arnie:
138
Instructor:
Tengo una tarea para cada uno de vosotros. Pero antes repasaremos los pasos
que componen la habilidad. Para ayudaros, aqu tengo unas tarjetas. En cada
una de ellas veris que est escrito un paso. (Reparte las tarjetas. ) Podra el
que tiene el Paso 1 leerlo, as yo lo escribo en el encerado?
Lenore:
Instructor:
Bien. El Paso 2?
Arnie:
Instructor:
Bien. El Paso 3?
Rosemary:
Instructor:
Bob:
Instructor:
Vale. Estos son los pasos para iniciar una conversacin. Ahora, el seor
Kovac y yo os ensearemos cmo emplear estos pasos en una situacin real. El
seor Kovac simular ser un chico nuevo en la escuela, yo tambin ser un
chico que quiere iniciar una conversacin con l para preguntarle si quiere sentarse conmigo y con mis amigos en el comedor. Todos observaris con atencin cmo empleo cada uno de los cuatro pasos.
Instructor:
Coinstructor:
Instructor:
Coinstructor:
Instructor:
Coinstructor:
Supongo que s.
Instructor:
(Aparte. ) Bien, me est mirando y contesta todas mis preguntas, as que debe
estar prestando atencin a lo que le digo. Creo que se lo preguntar. (A Tony. )
Oye, no te gustara sentarte con mi pandilla en el comedor?
Coinstructor:
Instructor:
Coinstructor:
Hasta luego.
Instructor:
Bueno, ya habis visto cmo se hace. Ahora, veamos cmo hemos seguido los
pasos. El Paso 1 fue cuando dije, Cmo ests? Me llamo Paul. El Paso 2 fue
cuando le pregunt si le gustaba el colegio y si era nuevo. El Paso 3 fue cuando
me dije a m mismo: Parece que est prestando atencin a lo que le digo, y el
Paso 4 fue cuando le pregunt si quera comer con nosotros. (Los instructores
reproducen otra situacin de modelamiento con un tema diferente. )
Ahora, cada uno de vosotros tendr oportunidad de actuar o de representar un papel en una situacin que vosotros elegiris y con la gente que queris
que hagan de actores. Esto es lo que significa probarlo. (Seala en el encerado
la palabra: Prueba. )
139
Instructor:
Jeff:
El seor Kovac!
Instructor:
Instructor:
Correcto, Jeff. Parte del trabajo de la persona que te ayuda a probar la habilidad consiste en tener una idea de cmo es la otra persona, el coactor, acta en
general. Esto sirve para hacer que la representacin de papeles sea lo ms
realista posible. Es as, como cuando tengis que practicarlo fuera del grupo
(seala la tarjeta en la que est escrito: Etapa 4: Prctica) estaris bien preparados. As que Jeff, tienes alguna sugerencia para ayudar al seor Kovac?
Jeff:
Instructor:
Vale. Seor Kovac puede similar que fuma un puro. Jeff, describe un poco la
escena. Dnde vais a hablar? Enfrente de su casa? En su garaje? Qu puede
estar haciendo?
Jeff:
Instructor:
Jeff:
Instructor:
T vas hacia el seor Zachary e inicias una conversacin. Jeff, sabes cmo es
el Paso 1, cmo lo saludars?
Jeff:
Instructor:
Jeff:
Instructor:
Jeff:
No lo s.
Instructor:
140
Lenore:
Tendrs que mirarle y hablarle. De la misma forma que usted nos lo ense
antes.
Instructor:
Bien. Jeff, te puedo pedir que digas algo para ti mismo en voz alta cuando
veas que tu vecino te est mirando? (Jeff asiente de mala gana. ) Gracias. En la
vida real dirs lo mismo pero mentalmente; aqu lo hars en voz alta porque
as ayudars al grupo a que puedan observar la situacin mejor.
Curtis:
Instructor:
Jeff:
Le pregunto si necesita que le ayude a limpiar el coche o si quiere contratarme para que se lo lave.
Instructor:
Bien. Preparemos la escena. Esta fila de delante puede ser la calle, y el seor
Kovac... el seor Zachary.
Coinstructor:
Instructor:
Qu te parece, Jeff? (Jeff asiente. ) Y t Jeff estars andando por aqu (hace
una demostracin). Listos para comenzar?
Muy bien.
Jeff:
Instructor:
Una ltima cosa. Os he dicho que cada uno de vosotros iba a tener una tarea,
tendris que mirar la tarjeta que os he dado, todos tenis tarjetas con uno de
los pasos. Vuestro trabajo consiste en mirar cmo Jeff hace el paso que tenis,
y cuando se haya terminado la representacin de papeles, le ayudaris a darle
la retroalimentacin, es decir, diris lo que ha hecho bien o sugeriris otras
formas para mejorar el paso que os ha tocado. Comprendido? (El grupo
asiente, dice que s. ) Para poder hacerlo, tendris que prestar atencin y, por
favor, no hagis ningn comentario hasta que Jeff haya terminado. Luego,
haris vuestras sugerencias, uno por vez, y en el orden de los pasos. Vale?
Ests listo, Jeff? (Dice que s. ) Empieza a andar por la calle.
Jeff:
Coinstructor:
S, hola hijo. Cmo sabes mi nombre? Creo que no me acuerdo del tuyo.
Jeff:
Bueno, mi madre me ha dicho cmo se llama. Ella conoce a todo el mundo que
vive por aqu. (Mira confundido al instructor. )
Instructor:
Jeff:
Soy Jeff Andrews. No creo que me conozca, pero yo siempre lo veo cuando
saco a pasear el perro.
Coinstructor: Bien, bien, encantado de conocerte, Jeff Andrews (le da la mano). S, creo que
alguna vez te he visto por aqu. Tengo que andar un poco cada da, Ordenes
del mdico, ya sabes... Aqu ves mi flamante coche nuevo, y el mdico me dice
que tengo que hacer ejercicio... y que debo estirar las piernas, pero andando.
141
Jeff:
Coinstructor:
Jeff:
Coinstructor:
Instructor:
Jeff:
Coinstructor:
Jeff:
Seor Zarachy, yo despus del colegio no tengo nada que hacer, y adems
tengo tiempo los fines de semana, y como quiero ganar un poco de dinero,
qu le parece si le lavo el coche?
Coinstructor:
Qu buena idea, Jeff! Te dir una cosa. Primero, pregntale a tu madre a ver
qu le parece. Y si haces bien el trabajo, te dar dos dlares. Qu te parece?
Jeff:
Coinstructor:
Jeff:
Vale.
Coinstructor:
Estoy contento que hayas hablado conmigo, Jeff. Esto resultar bien para los
dos.
Jeff:
Instructor:
Jeff:
Instructor:
Coinstructor:
Muy bien. Sobre todo por la forma en que me habl del coche. Pens que
estaba interesado en lo que deca, y creo que alguien como el seor Zachary
tiene que gustarle hablar con un chico que se acerca y habla de la forma en que
lo hizo Jeff.
Instructor:
Lenore:
Instructor:
Lenore:
Lenore:
142
Instructor:
Lenore:
Bueno, s.
Instructor:
Arnie:
Instructor:
S, y qu piensas?
Arnie:
Que lo ha hecho.
Instructor:
Arnie:
Instructor:
Brbara:
dijo algo as como que vea al vecino por las maanas cuando sacaba a
pasear al perro... pero no recuerdo nada ms.
Instructor:
Muy bien Brbara. Creo que Jeff dijo un par de cosas antes de saludar al
seor Zachary.
Rosemary:
Instructor:
Rosemary, ya te llegar el turno de hablar. El Paso 3. Quin lo tiene? (Rosemary y Curts levantan la mano. ) Rosemary, ahora s que te toca hablar, as
que dinos lo que has observado en este punto. Puedes leerlo?
Rosemary:
Instructor:
Rosemary:
S, despus de que usted le dijera algo, el dijo, Creo que me est escuchando
o algo por el estilo.
Instructor:
Curtis:
Instructor:
Supongo que al principio resulta extrao, Curtis. Bueno, ahora pasemos al ltimo paso, el Paso 4. Quin lo tiene? (Bob levanta la mano. ) Bob, podras
leer el Paso?
Bob:
Est en el encerado.
Instructor:
Bob:
Instructor:
143
Bob:
S, cuando dijo que quera lavar el coche para ganar algn dinero.
Instructor:
Bien, Bob. Piensas que lo hizo bien? Quiero decir, lo dijo de buen modo... de
forma que el seor Zachary le respondiera bien?
Bob:
Instructor:
Lenore:
Instructor:
Coinstructor:
Bien, me di cuenta al principio que Jeff miraba hacia abajo y, entonces, iba a
decirle algo, pero al mirarlo cuando le hablaba, me parece que se dio cuenta e
inmediatamente empez a mirarme a los ojos. Eso me hizo sentir mucho
mejor, como si pudiera creerle. Sabis lo que quiero decir?
Instructor:
Arnie:
Instructor:
Arnie:
Instructor:
Supongo que s.
Bien. Gracias por este consejo, Arnie. Creo que en realidad habis trabajado
muy bien y esto nos servir para las otras habilidades. Jeff, creo que ya te lo
han dicho, pero lo repetir. Has seguido estupendamente los pasos para iniciar
una conversacin. Sobre todo teniendo en cuenta que es la primera representacin de papeles. Tienes algo que agregar sobre lo que el grupo te ha dicho?
Cmo piensas que lo has hecho?
Jeff:
Supongo que lo hice muy bien. Me gust el Paso 2, Una pequea charla. Me
fue muy til.
Instructor:
Bien. Tenemos tiempo para que otra persona represente un papel. La prxima
vez, podremos empezar a trabajar la habilidad en seguida, y cada uno de vosotros pensaris el tipo de situacin que queris probar. Quiz veis algo: una
ocasin en la escuela, en casa, fuera.
Curts:
Instructor:
144
intentar aplicar los pasos que hemos visto. Ahora, lo que quiero es que traigis
aqu todas esas situaciones que se os presenten para usarlas en la representacin de papeles. Me gustara que cada uno de vosotros buscara situaciones en
las que es difcil iniciar una conversacin. Los deberes los hacis despus de
haber realizado la representacin en clase, de esta manera estaris seguros con
los pasos que hay que aplicar. Y as podris emplear la habilidad en las situaciones que os resulten difciles.
Curts:
Instructor:
Slo hasta que hayas representado el papel. Alguno de vosotros quiere probarlo ahora?
Curts:
S, yo.
Instructor:
Curts:
Instructor:
Curts:
Tengo que vender estas entradas para un partido de baloncesto y como nunca
lo he hecho me resulta difcil saber lo que tengo que decir.
Curts, has elegido una buena situacin, ya que todos en la escuela sacan
dinero vendiendo algo. A quin vas a venderlas?
A los vecinos o a los amigos. Lenore puede hacer el papel de la seo: a la que
Instructor:
Curtis:
Lenore:
Instructor:
S, supongo que s.
(La acompaa hasta el frente de la clase. ) Ahora, Curtis, qu te parece si
Lenore va hacia la puerta, aqu mismo? Podemos imaginar que el encerado es
la puerta y que t llamas. Mira otra vez los pasos. (Seala los pasos que estn
en el encerado. ) Cul podra ser el nombre de Lenore?
Curtis:
Bien. Djame pensar. Podra ser la seora Collucci. Vive al lado de mi casa.
Instructor:
Curts:
Tiene alrededor de 40 aos. Nunca he hablado con ella, por eso me resulta
difcil decir cmo es. Lo que s es que habla mucho.
Instructor:
Curtis:
Instructor:
Curtis:
145
Instructor:
Entonces... (Seala. )
Curts:
Ahora tengo que ver si me est escuchando, y luego soltarle el rollo para que
compre.
Instructor:
Parece correcto. Ahora, para el resto del grupo, cada uno de vosotros os intercambiaris las tarjetas con el de al lado. Bien! Seor Kovac, usted podra preparar a Lenore y Curts. En seguida estar aqu para ayudaros. Lenore,
recuerda que la vecina habla mucho. Preparados para comenzar? (Curts y
Lenore asienten. El instructor le apunta a Curts que llame a la puerta. )
Curts:
Lenore:
Curts:
Hola, seora, eeh..., me llamo Curts. Vivo en el portal de al lado. Voy al Instituto de Cleveland.
Lenore:
Ah, s. Paso por la escuela cuando voy a coger el autobs. En realidad, ahora
estaba preparndome para ir a trabajar, me tengo que marchar dentro de una
hora.
Curts:
Instructor:
Curtis:
Lenore:
Coinstructor:
Di algn sitio.
Lenore:
En el restaurante Fireside.
Curtis:
(Se da vuelta para mirar al instructor que le seala el Paso 3, y se lo dice entre
dientes. ) S, me est mirando.
Lenore:
Curtis:
Slo un segundo ms. Mire, estoy vendiendo estas entradas para recolectar
fondos para el equipo de baloncesto de mi curso. Puede ganar un premio, los
premios estn aqu (los seala). No quisiera comprarme una?
Lenore:
Curtis:
Instructor:
Buen trabajo. Lenore, cmo crees desde el punto de vista de la vecina que
Curtis ha comenzado la conversacin?
L nore:
Creo que bien. Estaba muy nerviosa y no me poda concentrar en lo que haca
Curtis.
Instructor:
Lenore:
146
Instructor:
Comentemos la manera en que Curtis ha seguido los pasos. Quin tiene la tarjeta para el Paso 1? (En este momento, el grupo empieza a comentar la actuacin de Curtis. )
Bien, Curtis, estoy seguro de que has recibido comentarios muy buenos.
Creo que te has desenvuelto muy bien, sobre todo en la pequea charla. Estuviste simptico, pero sin ser indiscreto. Curtis, cmo crees que lo has hecho?
Curtis:
Instructor:
Pero nadie lo not. Lenora, quiero decirte que has hecho un buen trabajo en tu
representacin de la vecina.
Lenore:
Instructor:
Jeff:
Me gustara probarlo con ese to, el seor Zachary, maana mismo. Puedo?
Instructor:
Bien, Jeff. Aqu tienes una copia del Informe de los deberes. Escribe tu nombre
aqu y yo lo firmar (escribe). El resto de la clase tambin puede coger los Informes de los deberes y lo segus mientras Jeff rellena el suyo. En la prxima
reunin analizaremos los deberes de Jeff, y quiz hagamos que el resto de la
clase realice tambin alguna tarea. Escribe Iniciar una conversacin aqu
(seala el lugar exacto). Bien, pon los cuatro pasos en este espacio.
Jeff:
Instructor:
Jeff:
Enfrente de mi casa!
Instructor:
Jeff:
Instructor:
Es un buen plan. Veis ahora cmo se hace? Jeff tiene la habilidad, los pasos,
dnde lo probar, con quin lo ensayar y cundo, todo est en la primera hoja
del Informe de los deberes. Debers responder las cuatro preguntas de abajo,
una vez que lo hayas probado con el seor Zachary. Incluso tienes que evaluarte en la tercera pregunta. Tambin puedes escribir lo que se te ocurra en relacin a otros lugares y personas con las cuales puedes intentar la habilidad.
Jeff:
Instructor:
Entiendo tu preocupacin, Jeff, ya que todos nos preguntamos cmo nos responder la gente de fuera. Puedo decirte dos cosas que han servido de ayuda a
mucha gente que ha intentado hacer algo por primera vez. Lo primero es
acordarse de que esto es slo un proyecto y que, por lo tanto, las cosas pueden
147
Instructor:
Bueno, es todo lo que tengo que deciros por hoy. Os ver maana. La clase ha
terminado.
Segunda sesin
En la presente sesin es muy importante repasar y reforzar los conceptos introducidos en la sesin inicial. Recomendamos que los instructores repitan, resumindolos,
los conceptos y procedimientos ms importantes del Aprendizaje Estructurado, antes
de empezar a trabajar con la habilidad. El instructor podr iniciar la clase diciendo:
Quin se acuerda de las cuatro etapas del Aprendizaje Estructurado?
Cul es la primera?
Qu hay que hacer luego?
A continuacin, si en la sesin anterior se han dado deberes para casa, los instructores debern elegir uno de los informes para saber cmo se han hecho. Es sumamente
importante elogiar estos primeros intentos. Se deber recordar a los alumnos que no
hayan cumplido con los deberes asignados el valor de los mismos y recomendarles que los
hagan para la prxima clase. No obstante, el instructor deber ser comprensivo con los
alumnos que presenten dificultades o rechazo con los trabajos. Estas dificultades pueden ser producto de varios factores (no se ha ensayado lo suficiente, eleccin inadecuada
del lugar en la vida real, falta de oportunidades para probar la habilidad, etc. ). Es conveniente que, en tales casos, los instructores vuelvan a ensayar las tareas que no se han
realizado. Asimismo, puede ser provechoso volver a representar los papeles para aclarar
las dificultades que los alumnos presentan en la vida real.
Despus de haber discutido los deberes y/o la nueva representacin de los papeles,
los instructores debern enfocar la discusin hacia la habilidad que se tratar en la
siguiente sesin. Tanto si la habilidad es nueva o una continuacin de la tratada en la
sesin anterior, debern presentarse como mnimo dos modelos. Si es posible, el contenido de estos modelamientos deber ser distinto al de las clases anteriores.
Siguiendo los modelamientos, los instructores comprometern a los alumnos en el
empleo de la habilidad y, luego, en la representacin de papeles. A continuacin de la
retroalimentacin, se asignarn los deberes a los alumnos que han actuado como actores principales en la representacin, y que se sientan preparados para intentar la habilidad fuera de la clase.
148
Instructor 1:
Instructor 2:
149
Resumen
En el presente trabajo hemos resaltado el valor que tiene el modelamiento como
ayuda para el aprendizaje y, justamente, el protocolo de una sesin inicial que hemos
ilustrado en el presente captulo, intenta destacar este tipo de ayuda. Tal como hemos
mencionado con anterioridad, el comportamiento descrito del instructor sigue el
Esquema de la sesin inicial, y el de los alumnos corresponde en gran medida a lo previsto en muchas de las sesiones iniciales. Como una ayuda ms para la eficacia de los instructores, el captulo siguiente suministra ejemplos ilustrativos de una serie de problemas que puede presentar el manejo de los grupos de Aprendizaje Estructurado, y que si
no se resuelven, pueden llegar a interferir el desarrollo de la habilidad en el alumno.
Captulo 7
Manipulacin de conductas problemticas
en un grupo de Aprendizaje Estructurado
Uno de los mayores desafos para el instructor del Aprendizaje Estructurado o para
cualquier especialista que trabaje con adolescentes es el mantener la atencin y el controlar cualquier tipo de problemas conductuales. En el presente captulo identificaremos una variedad de conductas problemticas al igual que describiremos algunas tcnicas tiles relacionadas con la manipulacin de dichos comportamientos dentro del
grupo de Aprendizaje Estructurado. Los instructores podrn ver que estas tcnicas
tambin pueden aplicarse en una amplia gama de situaciones de enseanza y, en realidad, recomendamos su empleo en otros tipos de clases y grupos.
El Aprendizaje Estructurado es sobre todo una tcnica grupal didctica, altamente
orientada hacia las tareas. Cada sesin tiene un objetivo particular (el aprendizaje de
una habilidad) y un proyecto para llevar a cabo el objetivo (modelamiento, representacin de papeles, retroalimentacin y generalizacin del adiestramiento). Por eso, en este
contexto, un problema de direccin es cualquier conducta o actividad que impide la
consecucin del objetivo establecido. Esto no implica que se deban ignorar los sentimientos de los adolescentes, la comprensin de sus necesidades y la dinmica del grupo.
Por el contrario, en el repertorio de las tcnicas de manipulacin conductual que vamos
a describir, el instructor debe demostrar saber apreciar a cada alumno individualmente
para "poder seleccionar y emplear una determinada tcnica que resulte operativa a efectos de mantener la atencin del alumno sobre el material relevante, y permitirle retenerlo y reproducirlo en el contexto de la vida real.
Como bien sabe el lector, uno de los mayores logros del Aprendizaje Estructurado
consiste en ensear habilidades prcticas y prosociales en las que los alumnos presentan
deficiencias. Desde la perspectiva de la conduccin de una clase, los alumnos pueden
tener dficit en ciertas capacidades verbales u otras habilidades necesarias para participar en los procedimientos empleados en la clase (modelamiento, representacin de
papeles, etc.).
Los problemas de funcionamiento pueden dividirse en dos grandes categoras:
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151
excesos y deficiencias conductuales. Mann (1972) define los excesos como cualquier
conducta infantil cuyos ndices de frecuencia exceden los estndares definidos socialmente como aceptables, convenientes y adecuados dentro de un determinado contexto
(pg. 459). En una clase de Aprendizaje Estructurado, los excesos conductuales son
aquellos que interfieren activamente o que se inmiscuyen en el proceso de aprendizaje. A
continuacin enumeraremos los excesos ms importantes descritos en el campo pedaggico y de la psicologa.
1. Hiperactividad (levantarse o moverse de la silla cuando no corresponde, correr
por la clase).
2. Comportamiento agresivo o impulsivo (pegar a los compaeros, insultar al
profesor).
3. Conductas perturbadoras en general (interrupciones constantes, hablar cuando
no corresponde, molestar a los otros miembros del grupo, decir palabrotas).
4. Llorar o coger rabietas.
5. Dependencia (bsqueda excesiva de atencin o aprobacin).
A pesar de que los adolescentes que manifiestan comportamientos excesivos tambin presentan deficiencias en las conductas prosociales, el instructor debe ser capaz de
controlar los excesos como los que acabamos de mencionar, para garantizar la continuidad del aprendizaje de las habilidades prosociales.
Tal como mencionamos en el captulo 1, las deficiencias conductuales hacen referencia a la ausencia o a la fragilidad del repertorio conductual que tiene un individuo en
relacin a las conductas evolutivas o prosociales apropiadas. La siguiente lista presenta
algunas de las deficiencias ms importantes descritas por los especialistas, que adems
de plantear problemas en el funcionamiento de la clase pueden obstaculizar el proceso
de aprendizaje.
1. Falta de atencin (soar despierto).
2. Aislamiento (falta de voluntad o incapacidad para participar en las discusiones
del grupo o en las actividades de la clase).
3. Negativismo (rechazo a la participacin, boicoteo de las actividades, interrupcin de la clase o marcharse durante la misma).
4. Apata (falta de inters por la calidad del trabajo, pasividad).
5. Ansiedad (miedo general, temor a hablar en grupo).
6. Insuficiencias verbales.
7. Falta de autoconfianza (infravaloracin del propio rendimiento).
En el captulo 1 introdujimos una clasificacin tripartita de los desrdenes conductuales en los adolescentes: agresividad, retraimiento e inmadurez. Los alumnos que
entran en estas tres categoras pueden presentar problemas conductuales de naturaleza
excesiva o deficiente.
Una vez que el instructor haya identificado el problema, la tarea consistir en seleccionar la tcnica que favorezca el comportamiento ms adecuado. No proponemos que
slo se deban emplear ciertas tcnicas con ciertos tipos de comportamientos problemticos. Sera tranquilizador poder establecer una correspondencia entre una determinada
tcnica y uno de los problemas conductuales citados anteriormente, pero la investigacin actual de la que disponemos no nos suministra un soporte emprico que se adecu a
esta interaccin. No obstante, los estudios elaborados en la investigacin y en la clnica
describen una variedad de tcnicas que se clasifican en tres categoras:
1. Tcnicas de modificacin de conducta. Estos mtodos son los que se basan en
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los principios del reforzamiento y que se han empleado para resolver las conductas excesivas y para la adecuacin de las conductas infrecuentes.
2. Tcnicas instruccionales. Estos mtodos suministran al alumno instrucciones
especficas y concretas relacionadas con el comportamiento deseado en la clase. Han
sido particularmente tiles en la correccin de comportamientos deficientes y en la enseanza de conductas nuevas dentro de la clase.
3. Tcnicas basadas en la interrelacin. Estos mtodos ayudan a crear una atmsfera de apoyo en el aprendizaje y en el rendimiento, y, con frecuencia, se emplean conjuntamente con los mtodos instruccionales y con los de modificacin de conducta.
En lo que resta del captulo describiremos e ilustraremos cada una de estas tres tcnicas para que se implementen en los grupos del Aprendizaje Estructurado. Hemos intentado analizar cada tcnica desde el punto de vista conductual, es decir, suministrando al instructor informacin especfica de acuerdo a lo que hay que decir o no para
lograr el cambio esperado del comportamiento.
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Ejemplo
En un grupo del Aprendizaje Estructurado, los alumnos estaban aprendiendo la
habilidad de Iniciar una conversacin. Una de las chicas retradas, Rita, se haba negado
a participar como coactriz en la representacin de papeles, a pesar de todos los esfuerzos
realizados por sus compaeros para que as lo hiciera. El instructor, finalmente, fue
capaz de persuadirla para que participara con Alice, la actriz principal. Tan pronto
como Rita se puso de pie para dirigirse al frente de la clase, el profesor decidi en ese
preciso momento otorgarle un refuerzo social, dicindole: Rita, me alegro que hayas
decidido ayudar a Alice en el trabajo sobre cmo iniciar una conversacin.
Despus de la representacin, en la cual Rita dio respuestas apenas audibles a los
comentarios de Alice, el profesor decidi reforzar su participacin (a pesar de que sus
respuestas fueran imperceptibles, representaban una mejora en relacin a su falta de
participacin) antes de suministrar la retroalimentacin a Alice por su actuacin. El instructor mir a Rita y de dijo: Rita, estoy muy complacido de que hayas participado en
esta representacin. Ya s que es difcil, pero has hecho un buen trabajo.
Autorrefuerzo. Hace referencia a la habilidad del alumno para evaluar su propio
rendimiento y para que se suministre autorrecompensas por el cumplimiento deseado.
El autorrefuerzo es una forma particularmente importante de recompensa, ya que los
refuerzos sociales y materiales que otorgan los dems en el contexto del adolescente no
siempre son los esperados. En general, los autorrefuerzos toman la forma de autorrecompensas tangibles acompaadas de autoafirmaciones positivas. En el contexto de la
clase se les puede ensear a los alumnos a que gradualmente asuman el control de sus
conductas y a que se suministren sus propias recompensas. Una vez que el adolescente
haya aprendido los principios y los procedimientos de las autorrecompensas, podrn
disminuir las recompensas sociales y materiales otorgadas por los dems. Bandura y
Perloff (1967) encontraron que el autorregistro de las conductas a reforzar por los nios
de la escuela primaria era tan efectivo en el mantenimiento de las conductas como el
refuerzo suministrado por las otras personas.
Meichenbaum (1973) afirma que el aspecto autoinstruccional del autorrefuerzo (lo
que la gente se dice a s mismo) es un factor importante en el manejo de la clase. Esta estrategia se ha empleado con xito en la enseanza de reglas o tcnicas para la solucin de
los distintos problemas que plantea la evaluacin de los resultados de los propios esfuerzos. Es por eso que a los nios se les ha enseado a hablarse a s mismos acerca de lo
que deben hacer y de cmo lo han hecho.
Ejemplo
En una clase del Aprendizaje Estructurado en la que se estaba practicando la habilidad de Negociacin, el instructor sugiri a los alumnos que intentaran recompensarse
a s mismos si hacan los deberes y empleaban correctamente la habilidad siguiendo
todos los pasos sealados. En la clase siguiente, Sally inform que haba negociado con
su madre sobre sus responsabilidades para cuidar a su hermana pequea. Roger inform que, a pesar de haber seguido todos los pasos, su madre se neg a darle permiso para
que llegara media hora ms tarde. Cuando se le pregunt a Roger si se haba autorrecompensado por haberlo intentado hacer de la mejor forma posible, dijo que se haba
limitado a encerrarse enfadado en su cuarto. El instructor sugiri que tena que darse una
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recompensa por haberlo intentado, incluso en el caso de que el resultado no fuera el esperado. Roger se quej de que ya se haba gastado la paga semanal y que, por lo tanto, le
era imposible darse una recompensa. El grupo trat de ayudarlo para buscar una recompensa que no costara ningn dinero. Despus de varias discusiones, Roger decidi que
su recompensa consistira en ir a la casa de un compaero, despus de la escuela, para
escuchar unos discos que le gustaban mucho.
Reforzamiento del grupo. Como es bien sabido, los adolescentes son muy sensibles a
la influencia de sus compaeros. Este fenmeno puede emplearse para alternar el rendimiento de conductas infrecuentes pero apropiadas. Al utilizar el refuerzo grupal, el
instructor suministra una recompensa (comida, una actividad, tiempo libre) a todo el
grupo por la actitud de cooperacin de algunos miembros de la clase. De esta manera, si
la recompensa es significativa y deseada por todo el grupo, los alumnos se presionarn
entre ellos para comportarse adecuadamente. Se puede emplear esta tcnica para aumentar las conductas adecuadas pero deficitarias, como tambin para disminuir las conductas excesivas e inadecuadas. Tsoi y Yule (1976) han demostrado la efectividad de esta
tcnica para disminuir el comportamiento desestructurante en una clase. Estos investigadores emplearon como refuerzo recreos extra para toda la clase. Otros investigadores (Axelrod, 1973; Medland y Stachnik, 1972) han demostrado la efectividad de la recompensa para todo el grupo en la modificacin conductual de grupos enteros dentro de
una clase y tambin de individuos aislados (Patterson y Anderson, 1964; Walker y Buckley, 1972).
Ejemplo
Frankie es un chico que ha estado en una institucin de rehabilitacin y que, desde
hace poco, ha ingresado en un instituto. Con frecuencia, desestructuraba el grupo de
Aprendizaje Estructurado monopolizando las sesiones y haciendo comentarios despectivos sobre los esfuerzos que hacan los otros alumnos en la representacin de papeles.
Varios alumnos haban comenzado a involucrarse en el comportamiento de Frankie,
adems de proferir insultos cada vez que l lo haca.
Para resolver el problema, el instructor hizo los preparativos para llevar a toda la
clase al teatro y les comunic que la salida se podra hacer slo si se cumplan ciertas
condiciones, que consistan en que los alumnos deban elogiar los esfuerzos por participar en la clase en lugar de insultarse. La salida fue un refuerzo lo suficientemente deseado por el grupo como para que cuando Frankie comenzara con su comportamiento
habitual, los otros, que antes haban actuado de forma similar, intentaran impedir que
se desestructurara la clase.
Aproximaciones sucesivas o moldeamiento. Es frecuente que un comportamiento
adecuado, como el ofrecerse voluntariamente o el participar en una discusin, no sucedan con la frecuencia, precisin o complejidad suficientes en las etapas iniciales del
Aprendizaje Estructurado. En estos casos, es conveniente que el instructor suministre
refuerzo social (o material) en sucesivas ocasiones para que el alumno se acerque gradualmente a la conducta esperada. Es decir, que el instructor puede ayudar al adolescente con dficit para que alcance el nivel de rendimiento adecuado para lograr una participacin activa. Sloane (1976) sugiere las siguientes reglas para el modelamiento de las
conductas sociales:
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Regla 1: Encontrar una conducta en la cual el nio se vea involucrado y que constituya
una mejor aproximacin al objetivo a alcanzar que su conducta habitual; reforzar este
acercamiento cada vez que se presente.
Regla 2: Cuando una aproximacin se ha vuelto ms frecuente durante varios das,
seleccionar una un poco mejor para reforzarla e interrumpir el refuerzo de la primera.
Regla 3. Cada aproximacin deber presentar slo una pequea diferencia con respecto a la ltima.
Regla 4. Dejar que una nueva aproximacin reciba muchos refuerzos antes de pasar a
otra.
Regla 5. A caballo regalado no le mires el diente, pero refuerza toda conducta que sea
mejor que lo que se requera comnmente.
Ejemplo
Arthur, un adolescente activo con dificultades para prestar atencin, a menudo
presenta conductas perturbadoras (no puede estarse quieto, se despereza, se levanta de
su asiento y deambula por la clase). Su participacin verbal en las actividades de la clase
era bastante limitada y, en general, fuera de lugar. El instructor decidi que adems de
trabajar en la supresin de las conductas perturbadoras, se podra modificar el tipo de
participacin que tena en clase. Aprovechando que el nivel de lectura del alumno era
aceptable, el instructor decidi emplear esta capacidad como primer paso para aumentar su participacin verbal. Le peda a Arthur que leyera del encerado los pasos conductuales de la habilidad que se estaba enseando para reforzar la forma de hablar clara y
audible. Una vez consolidada la conducta, el instructor comenz a desarrollar una capacidad verbal ms espontnea haciendo que Arthur comentara los pasos conductuales a
medida que los iba leyendo. De esta manera, el instructor se cercioraba de que la atencin del alumno estaba centrada en el material pertinente, ya que cuando acababa de
leer una frase se le peda que la comentara inmediatamente.
Disminucin de las conductas inadecuadas
Extincin
De la misma forma que se ha aplicado el refuerzo para incrementar conductas infrecuentes, su limitacin puede emplearse de forma similar para disminuir la frecuencia, la
intensidad o la duracin de las conductas excesivas o inadecuadas. El principio que subyace en esta extincin es bastante sencillo: las conductas que no reciben recompensa
tienden a disminuir. Muchas veces se da el caso de que los adolescentes reciben ms
atencin por parte de los profesores y compaeros por los comportamientos inadecuados que por los prosociales. Si aplicamos los principios del refuerzo y de la extincin de
manera apropiada y consistente, deberemos ocuparnos de reforzar las conductas prosociales e ignorar las excesivas e inadecuadas. El estudio realizado por Hall, Lund y Jackson (1968) es una de las varias investigaciones que han descubierto que este principio es
uno de los ms efectivos para disminuir comportamientos como el de disputa y discusin entre los adolescentes, tanto en clases normales como en las de educacin especial.
157
Ejemplo
Mike, un chico de 14 aos que asista a una clase del Aprendizaje Estructurado proveniente de una institucin de rehabilitacin, se encontraba bajo una presin considerable debido a su aspecto de chico de institucin. El instructor era consciente del problema y se dio cuenta que Mike manifestaba un creciente nerviosismo y agitacin
cuando estaba en la clase. Con frecuencia iba y vena por la parte posterior del aula y
tarareaba en voz baja. Adems de demostrarle cierta empatia por medio de una charla
con l acerca de su aspecto y de darle una oportunidad para que representara un papel
en Prepararse para una conversacin difcil el instructor decidi que podra acabar con
el deambular y con el tarareo dejndole que estuviera solo. Como el comportamiento del
joven empezaba a llamar la atencin de los compaeros del grupo (lo sealaban, les
provocaba risitas tontas), el instructor consider que sera conveniente hablar con los
otros jvenes de la clase sobre cmo deban reaccionar ante Mike. En la clase siguiente,
cuando el alumno comenz a ir y venir, el instructor le dijo: Todos sabemos que Mike
acaba de salir de una institucin de rehabilitacin y que se siente nervioso por eso.
Pienso que todos podramos ayudarlo si lo dejamos tranquilo cuando quiere estar solo.
l ya sabe que puede integrarse a la clase cuando quiera.
Aunque parezca contradictorio, la respuesta inmediata de un adolescente ante la
supresin del refuerzo positivo puede ser un aumento temporal de las conductas que el
instructor desea extinguir. Este fenmeno es fcil de comprender. Previamente a los
esfuerzos del instructor por hacer desaparecer el comportamiento, las conductas perturbadoras del adolescente eran precisamente las que lograban llamar la atencin de los
dems. Cuando esa atencin no es la esperada, el joven intensifica sus esfuerzos para
obtener reforzamiento o atencin por medio del empleo acrecentado de la conducta
reforzada (ahora ignorada) con anterioridad.
Ejemplo
Audrey ha despertado la atencin de los dems tirndose de los pelos y produciendo sonidos extraos durante la clase. Para el instructor era evidente que la atencin
que se le prestaba serva slo para aumentar la conducta no deseada. Despus de dar instrucciones a la clase para que ignoraran el comportamiento de Audrey (adems de
decirle a ella misma cmo deba participar), el instructor se dio cuenta de que la alumna
actuaba cada vez ms y ms de un modo contraproducente. Cuando los alumnos se quejaron por las recomendaciones que haba hecho el instructor para que no hicieran caso
de los sonidos molestos, el profesor les dijo: S que es difcil ignorar lo que hoy est
haciendo Audrey. Creo que cuando ella vea que ya nadie le hace caso, dejar de hacer
esos ruidos y comenzar a participar en lo que estamos haciendo.
El tiempo fuera es un tipo de tcnica de extincin que con frecuencia es til. Implica
el aislamiento del adolescente de las fuentes potenciales de refuerzo positivo (atencin
de los compaeros) cuando manifiesta un comportamiento desestructurante y no responde a otras tcnicas de extincin. Este procedimiento slo debe emplearse una vez
que se ha prevenido a los alumnos de las conductas especficas que justificarn este mtodo. En la mayora de los casos, se saca al alumno de la clase y se lo lleva a un lugar
tranquilo donde la estimulacin sea mnima.
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Ejemplo
En una clase con adolescentes de ms edad y con muchos casos de antecedentes de
hacer novillos, el instructor empez a notar que varios alumnos llegaban tarde a la
clase. En un arreglo previo con el tutor, el profesor decidi aplicar un castigo (quedarse
despus del colegio un tiempo equivalente al doble del perdido). En la sesin siguiente
anunci: En el futuro, cualquiera que llegue ms de cinco minutos tarde, tendr que
quedarse despus del colegio el doble de tiempo que ha perdido de clase. Cuando
varios alumnos se quejaron que despus del horario escolar no se podan quedar debido
a que trabajaban o a que tenan otras actividades, el instructor supo que haba escogido
un castigo en efecto aversivo.
Tcnicas instruccionales
Esta categora general de tcnicas para la manipulacin de problemas conductuales
presupone que el joven que manifiesta este tipo de comportamiento en un grupo del
Aprendizaje Estructurado acta as, en parte, debido a la falta de comprensin de las
expectativas del rendimiento que tiene el instructor. ste, con frecuencia, supone que
todos los alumnos comprenden y son capaces de desempear las tareas a menudo complejas que se espera de ellos. Los jvenes con una comprensin limitada del trabajo a
realizar pueden intentar disimular su ignorancia frente a los compaeros, mediante
una serie de conductas perturbadoras e inadecuadas. Otros alumnos, en un intento para
evitar expresarse, pueden retraerse o desentenderse del resto del grupo. Las tcnicas de
reforzamiento descritas anteriormente pueden tener una utilidad limitada cuando el
comportamiento deseado no es entendido con claridad por parte del alumno o cuando
no entra en el repertorio conductual del adolescente. Por eso, hay que suministrar al
alumno instrucciones especficas, concretas y sin ambigedad para as poder eliminar o
minimizar muchos problemas conductuales antes de que se manifiesten. A menudo,
ser conveniente la reinstruccin de las conductas deseadas despus de la aparicin de
los problemas. Analizaremos aqu una amplia variedad de tcnicas instruccionales.
Modelamiento
Como ya lo describimos en el captulo 2, esta tcnica incluye el suministro de ejemplos de la conducta esperada. Pueden representarla tanto los instructores como los
alumnos.
Representacin de papeles
Despus de suministrar al alumno un ejemplo de la conducta apropiada, es conveniente que inmediatamente la ensaye o represente el papel. Aqu, el modelamiento y la
representacin de papeles son empleados para aumentar el desempeo, en la clase, de la
conducta apropiada, y no tanto como un componente ms de la concepcin del Aprendizaje Estructurado para ensear una determinada habilidad. Por lo tanto, el instructor
deber modelar varias formas de participacin en la clase (ofrecerse voluntariamente
para la representacin de papeles, suministrar retroalimentacin) antes de pedir al
alumno que desempee esas conductas.
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Ejemplos
En un grupo del Aprendizaje Estructurado con varios jvenes retrados, el instructor se dio cuenta que los alumnos continuaban teniendo grandes dificultades para suministrar la conveniente retroalimentacin, a pesar de que el grupo haca ms de un mes
que haba empezado a trabajar. Los alumnos se limitaban a hacer comentarios generales del tipo de Estuvo bien o no decan nada. El instructor pens que deba modelar la
habilidad de suministrar retroalimentacin para que las discusiones fueran ms productivas. A continuacin de la representacin de Compartir algo dijo: Me gustara
demostraros la forma en la que podrais dar la retroalimentacin de ahora en adelante.
Preferira que vuestros comentarios fueran especficos y tiles para John, que acaba de
representar su papel. Quiero decir que le podrais decir primero si ha seguido los pasos.
Si no lo ha hecho, decidle cules son los que se ha olvidado. Si sabis de alguna forma
con la que podra mejorar, como hablar ms, ponerse de pie de otro modo, o emplear
palabras diferentes o hacer otro tipo de planteamiento, se lo sugeriris para que lo haga.
Yo ser el primero y le dar a John la retroalimentacin. John, has hecho un buen
trabajo al seguir todos los pasos. Los has hecho todos y en orden. El problema que has
trabajado de si queras llevar al cine a tu hermano, significaba si deberas compartir con
l el dinero que tu abuela te haba dado para tu cumpleaos. En el Paso 1, decidiste que
disfrutaras ms la pelcula si Lonnie iba contigo, as que decidiste que queras compartir el dinero de tu cumpleaos. En el Paso 2, estabas bastante seguro de que a Lonnie le
entusiasmara la idea. En el Paso 3, le dijiste a Lonnie que te gustara llevarlo al cine con
tu dinero. Apuesto a que hay muchos en esta clase a los que les gustara tener un hermano tan generoso como t. Hablaste con claridad y con el tono de voz adecuado para
que todos pudiramos orte. Creo que deberas tratar de estar quieto cuando ests hablando. He notado que movas el pie y eso distrae a tu interlocutor en una conversacin.
Ahora, quisiera que el resto del grupo te suministrara la retroalimentacin. Quin
de vosotros quiere coger un paso de la habilidad y comentarle a John cmo lo ha hecho?
Mary, puedes decirle a John cmo sigui el Paso 1, qu es lo que ha hecho bien y en qu
podra mejorar... ?.
Estructuracin
Una de las tcnicas instruccionales ms bsicas es la facilitacin de la estructura, lo
que presupone que las expectativas que el instructor tiene de la conducta del alumno
deben hacerse explcitas al principio del aprendizaje. Las reglas, los procedimientos de
la clase, los sistemas de recompensas y castigos y el procedimiento especfico del Aprendizaje Estructurado deben explicarse con cuidado para que el entorno del aprendizaje
sea predecible. Antes hemos indicado que la instruccin puede y debe combinarse con
otras tcnicas conductuales. En este sentido, Madsen, Becker y Thomas (1968) encontraron que el establecimiento de las reglas para dirigir las conductas grupales eran efectivas slo cuando se las combinaba con el elogio de las conductas apropiadas y la ignorancia de las inadecuadas.
Ejemplo
Un instructor de un grupo de Aprendizaje Estructurado con jvenes que presentaban dificultades para prestar atencin, encontr que era til explicar las reglas de com-
161
portamiento durante la primera sesin. Cuando los adolescentes empezaron a comportarse de modo perturbador (justo al inicio de la clase), el instructor dijo: Antes de que
empecemos, quiero establecer las reglas para las clases. ste es un grupo en el que nos lo
pasaremos bien y al mismo tiempo aprenderemos cosas tiles. Aunque, para poder
comenzar, voy a necesitar que prestis atencin para deciros lo que vamos a hacer.
Cuando termine de hablar, vosotros podris hacerlo. Por lo tanto, la regla principal del
grupo es que todos debis escuchar cuando otra persona est hablando, tanto si se trata
de m como de otros compaeros. Adems, si alguien no entiende lo que se est diciendo
levantaris la mano para hacer la pregunta que queris.
Incitacin
Hace referencia a la simple reinstruccin o a la preparacin de los alumnos durante
cualquiera de las fases del Aprendizaje Estructurado. La incitacin puede ser especialmente til en la representacin de papeles, ya que los alumnos en general se sienten inseguros cuando tienen que probar habilidades nuevas por primera vez. Otros miembros
del grupo, al igual que el instructor, pueden funcionar como entrenadores durante la
representacin.
Ejemplo
En la representacin de papeles de la habilidad participar, Billy no saba qu decir
cuando se acercaba a un grupo de chicos que jugaban al bisbol. Dijo que se limitaba a
andar rondando por ah a ia espera de que le ofrecieran unirse al grupo. Afirm que su
tcnica no funcionaba y que le gustara probar una nueva forma de acercamiento.
Antes de la representacin, el instructor se dio cuenta de que Billy estaba atemorizado. As que decidi hacer un ensayo previo para que la clase ayudara a Billy en lo que
poda decir durante la representacin. El instructor dijo: Quin puede sugerir lo que
Billy puede decir?. Bob sugiri: Si necesitis otro jugador, yo podra jugar. Roger
dijo: Billy, por qu no les preguntas "puedo jugar?". Billy contest que tena miedo de
hacer lo que le sugeran porque lo podran rechazar. Entonces el instructor agreg:
ste es el riesgo que todos corremos cuando queremos participar en una actividad, y
puedo entender que te sientas atemorizado. Una posibilidad es que sigas haciendo lo
mismo, pero me parece que tampoco te convence. Por qu no intentas simular la habilidad usando las ideas que te han dado Bob y Roger? sta no es una situacin real, as
que es un buen sitio para ver si un mtodo funciona o no. Luego, cuando en la vida real
te enfrentes a esta misma situacin, podrs decidir si quieres emplear la habilidad. Pero
antes debers practicarla aqu. Billy acept aplicar la nueva propuesta.
Simplificacin
Algunas tareas que para el instructor o para ciertos alumnos pueden resultar poco
complicadas, para otros son demasiado complejas y, por lo tanto, requieren una mayor
simplificacin. En este caso, el instructor debe dividir la tarea en una serie de pasos
(similares a los pasos cpnductuales analizados en el captulo 5) y pedir al alumno que
realice cada uno de los pasos por separado. Otro tipo de simplificacin podra consistir
en repetir las instrucciones en un lenguaje ms simple, en reducir las instrucciones o en
disminuir los pasos conductuales de la representacin de papeles.
162
Ejemplo
En un grupo de Aprendizaje Estructurado, Annabelle presentaba dificultades en el
seguimiento de los cuatro pasos de la habilidad Iniciar una conversacin. Se confunda
y dejaba de hablar. El instructor decidi que hiciera cada uno de los pasos por separado.
Cuando terminaba con la representacin de un paso se le suministraba la correspondiente retroalimentacin. Una vez finalizadas las cuatro minirrepresentaciones, el instructor uni los pasos (dos a la vez, tres a la vez y por ltimo los cuatro pasos).
163
Ejemplo
Rose, una alumna bastante temperamental y problemtica, se comportaba de un
modo especialmente negativo (se rea, se burlaba) cuando el instructor estaba presentando la habilidad Pedir permiso. Despus de intentar ignorar su comportamiento, esperando que desapareciera, el instructor decidi discutirlo con la alumna de una manera
emptica. Primero, el instructor le pidi a Rose que le explicara su comportamiento.
Ella contest que pensaba que la habilidad era estpida. Dijo que en su familia, si ella
peda permiso para algo, tendra que esperar toda una semana. Afirm que en su casa,
cuando se necesitaba algo, se coge sin tener que decir nada.
El instructor le dijo a Rose: Entiendo que esta habilidad no sirva en tu casa. Quiz
sea una habilidad que all nunca la emplees. Sin embargo, hay muchas situaciones fuera
de casa, como aqu en el colegio, donde necesitas pedir permiso para hacer ciertas cosas,
como para irte de la clase o entregar los deberes ms tarde cuando has estado enferma.
Si no pides permiso y te limitas a hacerlas, en general te vers envuelta en una serie de
problemas. Dejmonos de si la habilidad sirve o no hasta que hayamos tenido la oportunidad de representarla y probarla. Quiz podras intentar emplear la habilidad en
nuestro grupo, slo para que compruebes si es til para conseguir lo que quieres. Vale,
Rose?. La alumna acord probar la habilidad y prest atencin en la mayor parte de la
clase.
Identificacin del problema
Uno de los problemas con el que a menudo se enfrentan los adolescentes es que no
saben cmo identificar las dificultades que experimentan. En esta tcnica el instructor
emplea la relacin que tiene con el alumno y su percepcin de lo que est sucediendo
para ayudarlo a identificar y a categorizar la conducta problemtica. Estas categoras o
etiquetas intentan suministrar un medio para la discusin del problema con el objetivo
de aumentar la comprensin del mismo y para que, as, se pueda modificar la conducta.
La forma en la que el instructor interprete o etiquete puede variar segn la situacin, adems de tener en cuenta el tipo de relacin establecida con el alumno. A veces el instructor debe ser amable, otras, por el contrario, deber enfrentarse con el alumno.
Ejemplo
Roger ha asistido a las sesiones del Aprendizaje Estructurado durante varias semanas y el instructor observ que en su comportamiento aparecan sntomas de dispersin.
Despus de la representacin o de haber participado en la primera parte de la clase, no
prestaba atencin y distraa al grupo de la tarea que estaban realizando. Cuando la dispersin del alumno se hizo evidente, el instructor decidi comentarlo con Roger con la
esperanza de llegar a una solucin. Le dijo al joven: Roger, he notado que cuando la
sesin empieza, t en general ests dispuesto a participar. Sin embargo, despus de que
has dicho algo, parece como que dejaras de poner atencin en lo que estamos haciendo.
Me pregunto qu es lo que podemos hacer para solucionarlo. Roger contest que no
saba qu hacer en la clase despus de haber participado y que con frecuencia empezaba
a pensar en otras cosas. El instructor decidi emplear una tcnica instruccional (estructuracin) y explicarle al alumno una serie de formas para que pudiera participar a lo
largo de toda la clase.
164
Reduccin de la amenaza
Al inicio de una nueva tarea, los adolescentes pueden manifestar algunos signos de
temor o ansiedad. Como quiera que estos sentimientos pueden hacer que aparezcan una
variedad de conductas alteradas o de retraimiento, corresponde al instructor intentar
reducir la amenaza tan pronto como sea posible. El instructor deber crear un entorno
propicio y de apoyo a los esfuerzos que haga el adolescente para probar las conductas
nuevas, aunque al principio no sean conscientes de lo que estn haciendo o no estn
capacitados para la habilidad. El apoyo del grupo, la tranquilidad e incluso el contacto
fsico constituyen formas de comunicar inters y de generar una atmsfera positiva. El
empleo de las tcnicas instruccionales, como la de simplificacin y modelamiento por
parte del instructor o de los alumnos, tambin pueden emplearse para reducir la amenaza. En este sentido, se ha demostrado que es efectivo el reforzamiento de las aproximaciones sucesivas a la conducta deseada (moldeamiento) como mtodo para reducir el
miedo o la amenaza en los nios retrados (Garner, 1974).
Ejemplo
En una clase nueva del Aprendizaje Estructurado, Cathy era la ltima en representar un papel. Haba rechazado varias invitaciones del instructor para participar y se
limitaba a hundirse en su asiento, tratando de pasar desapercibida. Cuando el instructor
le pregunt su opinin sobre la representacin, ella contest que no se le ocurra nada.
El instructor crey necesario reducir la amenaza ofrecindole seguridad mediante el
aliento. Llam a Cathy y le dijo: Cathy, ya han participado todos en la representacin,
as que ahora creo que te toca a ti. S que no es fcil hacerlo por primera vez, pero te
puedo garantizar que una vez que comiences no te resultar tan difcil. El resto de la
clase podra pensar en situaciones en las que se pueda emplear la habilidad "Iniciar una
conversacin" para que Cathy escoja una y la represente.
Tcnicas de relacin entre compaeros
Debido a la gran importancia que tiene el apoyo del grupo para el desempeo de la
clase, el instructor debera tener en cuenta los distintos mtodos para manipular las
conductas problemticas que se basan en el uso de las relaciones entre compaeros.
Algunas de estas tcnicas las hemos discutido en el presente captulo (refuerzo del
grupo, modelamiento por los compaeros y reduccin de la amenaza). Como Kazdin
(1975) seala, la presencia de compaeros en el entorno de la vida real del alumno tiene
la ventaja de suministrar un apoyo frecuente en el desempeo del objetivo conductual.
Debido al poder que tiene el grupo para influenciar el comportamiento, el instructor
deber buscar cualquier oportunidad que permita que los alumnos manipulen la conducta. De ningn modo esto anula la responsabilidad que tiene el instructor para supervisar y guiar el comportamiento de todos los miembros del grupo. Stram, Cooke y Apolloni (1976) revisaron los estudios sobre las distintas tcnicas de obtencin del apoyo de
los compaeros para modificar el comportamiento de la clase, concluyendo que los
esfuerzos del profesor tienen un valor limitado si no cuentan con el apoyo de los alumnos. Algunas de las tcnicas basadas en la relacin interpersonal, que tambin se pueden
emplear junto con las otras tcnicas mencionadas anteriormente, son la elicitacin del
apoyo de los compaeros y la de colaboracin de los compaeros.
165
166
Resumen
Las conductas problemticas que se manifiestan en un grupo de Aprendizaje
Estructurado son las que interfieren con la orientacin de la tarea y con la progresin del
grupo. Las hemos categorizado como conductas excesivas y deficientes, y hemos descrito una variedad de tcnicas para manipular los tipos especficos de excesos o deficiencias. Hemos especificado las tcnicas de modificacin conductual, las instruccionales y
las basadas en las relaciones. Todas ellas comparten el mismo objetivo, el de ayudar al
adolescente a que intervenga activamente en el grupo de Aprendizaje Estructurado para
que las habilidades se puedan ensear, aprender y practicar. Creemos que la responsabilidad del instructor es identificar la conducta problemtica, tan pronto como sea posible, y seleccionar y aplicar una o ms soluciones pertinentes o tcnicas de manipulacin.
Captulo 8
Investigacin sobre el
Aprendizaje Estructurado:
una bibliografa comentada
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Bleeker, D. J. Structured Learning Therapy with skill-deficient adolescents. (Terapia del Aprendizaje Estructurado con adolescentes con habilidades deficientes. ) Tesina no publicada, Syracuse University, en elaboracin.
Sujetos del adiestramiento: Adolescentes varones identificados como perturbadores en un
curso regular del bachillerato (N = 55).
Habilidad: Responder a una queja.
Diseo experimental: Diseo factorial 2 X 2 ms control. El diseo refleja alta similaridad
percibida por el alumno frente a baja similaridad entre el instructor AG y la generalizacin
de una figura de test y alta similaridad objetiva frente a baja similaridad objetiva ms grupo
control de instrucciones breves.
Resultados: En elaboracin.
Cobb, F. M. Acquisition and retention of cooperative behavior in young boys through instructions,
modeling, and structured learning. (Adquisicin y retencin del comportamiento de cooperacin en chicos jvenes por medio de instrucciones, modelamiento y Aprendizaje Estructurado. )
Tesis Doctoral no publicada, Syracuse University, 1973.
Sujetos del adiestramiento: Chicos de primer curso (N = 80).
Habilidad: Cooperacin.
Diseo experimental: (1) AE para la cooperacin, (2) Instrucciones y modelamiento de
cooperacin, (3) Instrucciones para la cooperacin, (4) Control de atencin, (5) Grupo control sin tratamiento.
Resultados: AE significativamente > a todas las otras condiciones en los test inmediatos y
posteriores del comportamiento de cooperacin.
Cross, W. An investigation of the effects of therapist motivational predispositions in Structured
Learning Therapy under task versus relationship stress conditions. (Investigacin de los efectos
de las predisposiciones motivacionales del terapeuta en la Terapia del Aprendizaje Estructu-
169
rado en una tarea en relacin a condiciones estresantes. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1977.
Sujetos del adiestramiento: Estudiantes universitarios no licenciados.
Habilidad: Habilidades de liderazgo en un grupo de Aprendizaje Estructurado.
Diseo experimental: Instructores motivados por la tarea frente a motivados por la relacin
frente a miembros del grupo vinculados a la tarea contra los vinculados a la relacin que
originan estrs en el instructor ms grupo control sin tratamiento.
Resultados: Instructores motivados por la relacin significativamente > motivados por la
tarea sobre la efectividad del AE bajo condiciones de amenaza de la tarea.
Davis, C. Training police in crisis intervention skills. (Adiestramiento de la polica en habilidades
de intervencin en situaciones crticas. ) Manuscrito no publicado, Syracuse University, Septiembre 1974.
Descripcin de un programa de adiestramiento empleando el AE para desarrollar habilidades entre 225 policas urbanos para enfrentarse en forma competente a peleas familiares,
violaciones, accidentes, suicidios y otros hechos delictivos comunes en el trabajo cotidiano
de un polica. Las habilidades adiestradas incluyen: 1) Preparacin para resolver las amenazas a la propia seguridad; 2) Calmar los aspectos emocionales de la crisis; 3) Recoger
informacin relevante; 4) Realizar una actuacin adecuada.
Edelman, E. Behavior ofhigh versus low hostility guilt Structured Learning trainers under standardized client conditions of expressed hostility. (Conducta de hostilidad alta frente a baja
instructores del Aprendizaje Estructurado con sentimientos de culpabilidad bajo condiciones
estandarizadas de clientes con hostilidad manifiesta. ) Tesina no publicada, Syracuse University, 1977.
Instructores: Enfermeras y personal auxiliar en un hospital para enfermos mentales
(N = 60).
Habilidad: Conductas de liderazgo en un grupo de instructores de Aprendizaje Estructurado.
Diseo experimental: Instrucciones AE alta hostilidad-culpabilidad frente baja hostilidadculpabilidad por medio de (1) Alta, (2) Baja o (3) No hostilidad por parte de los clientes.
Resultados: Instructores con hostilidad-culpabilidad alta responden a la hostilidad de los
miembros del grupo con significativamente menos contrahostilidad que los instructores
con hostilidad-culpabilidad Baja. Los Instructores con hostilidad-culpabilidad Baja signitivativamente > contra-hostilidad para los miembros del grupo neutrales; efecto no similar
en los instructores con hostilidad-culpabilidad Alta.
. Effect of helper communication of high versus low empathy and genuiness on delinquent
adolescents' attraction and approach behavior to helper. (Efecto de la comunicacin de alta
frente a baja empatia y sinceridad del asistente en la conducta de atraccin y aproximacin de
delincuentes adolescentes hacia el asistente. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, en elaboracin.
Sujetos del adiestramiento: Adolescentes varones residentes en centros para delincuentes
juveniles (N = 90).
Diseo experimental: Diseo factorial de 3 X 3 con tres niveles I de adolescentes entrevistados frente a tres niveles de empatia del entrevistador y sinceridad en la conducta dentro de la
entrevista y los criterios de relacin despus de la entrevista.
Resultados: En elaboracin.
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Goldstein, A. P., Martens, J., Hubben, J., Van Belle, H., Schaaf, W., Wiersema, H. y Goedhart,
A. The use of modeling to increase independent behavior. (El empleo del modelamiento
para aumentar la conducta de independencia. ) Behavior Research and Therapy, 1973, 11,
31-42.
Experimento I
Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquitricos ambulatorios (N = 90, todos psiconeurticos o con trastornos caracteriales).
Habilidad: Independencia (asertividad).
Diseo experimental: (1) Modelamiento de independencia, (2) Modelamiento de dependencia, (3) Control sin modelamiento.
Resultados: Efecto significativo del modelamiento de la Independencia y un efecto significativo del modelamiento de la Dependencia, los dos comparados entre s y con la condicin de
control Sin-modelamiento.
Experimento II
Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquitricos ambulatorios (N = 60, todos psiconeurticos o con trastornos caracteriales).
Habilidad: Independencia (asertividad).
Diseo experimental: Modelamiento de independencia ms (1) Modelo estructurado como
calidez, (2) Modelo estructurado como frialdad, (3) Sin estructuracin del modelo por
Varones frente a Hembras ms un grupo control Sin estructuracin/Sin modelamiento.
Resultados: Condiciones de modelamiento sin estructuracin y de calidez significativamente > estructuracin de frialdad y el grupo control sobre la independencia para varones y
hembras.
Experimento III
Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquitricos internados (N = 54, todos esquizofrnicos).
Habilidad: Independencia (asertividad).
Diseo experimental: Presencia frente a Ausencia de modelamiento de independencia por
Presencia frente a Ausencia de instrucciones para comportarse independientemente.
Resultados: Efectos de interaccin significativos para el modelamiento y las instrucciones
sobre la independencia comparados con las condiciones sin modelamiento/sin instrucciones.
Goldstein, A. P., Monti, P. J., Sardino, T. J. y Green, D. J. Police crisis intervention. (Intervencin de la polica en la crisis. ) Nueva York: Pergamon Press, 1977.
Un texto aplicado orientado hacia el refuerzo de la ley y del personal de la justicia criminal
relacionado con el manejo efectivo de la conservacin del orden y con los asuntos del servicio policial.
ndice: 1) Introduccin; 2) Manual para la polica de intervencin en las crisis; 3) Disputas
familiares; 4) Perturbacin mental; 5) Intoxicacin por alcohol o drogas; 6) Violacin; 7)
Suicidio; 8) Un mtodo para el adiestramiento efectivo: Aprendizaje Estructurado; 9)
Manual de Aprendizaje Estructurado para los instructores de la polica.
Goldstein, A. P., Sherman, M., Gershaw, N. J., Sprafkin, R. P. y Glick, B. Training agressive adolescents in prosocial behavior. (Adiestramiento de los adolescentes agresivos en el comportamiento prosocial. ) Journal of Youth and Adolescence, 1978, 7, 73-92.
Un anlisis general de la investigacin sobre el empleo del AE con los adolescentes agresivos. Se presentan y analizan los diseos del estudio y los hallazgos. Se acentan el valor de
la prctica diseada prescriptivamente. Se enfatiza, en especial, la generalizacin del entre-
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3) Prepararse: Disponte a cambiar tu comportamiento; 4) Qu hacer: cambia tu comportamiento; 5) Habilidades personales en accin: Directrices, pasos y ejemplos; 6) Hacer que los
cambios sean duraderos; 7) Ms habilidades personales.
Greenleaf, D. The use of programmed transfer of training and Structured Learning Therapy with
disruptive adolescents in a school setting. (El empleo de la generalizacin programada en el
adiestramiento y la terapia del Aprendizaje Estructurado con adolescentes disruptivos en el
contexto escolar. ) Tesina no publicada, Syracuse University, 1978.
Sujetos del adiestramiento: Adolescentes varones con antecedentes de conductas desestructurantes (N = 43).
Habilidad: Ayudar a los dems.
Diseo experimental: AE frente a grupo Sin AE a travs de la Programacin de la generalizacin frente a grupo Sin Programacin de la generalizacin ms Control de la atencin.
Resultados: AE demostr una significativamente mayor adquisicin de la habilidad, generalizacin mnima y generalizacin ms amplia que en el grupo Sin AE o en el grupo Control de la atencin. La programacin de la transferencia no aument este significativo
efecto de la generalizacin.
Gutride, M. E., Goldstein, A. P. y Hunter, G. F. The use of modeling and role playint to increase
social interaction among schizofrenic patients. (El empleo del modelamiento y de la representacin de papeles para incrementar la interaccin social entre los pacientes esquizofrnicos. ) Journal of Consulting and Clinical Psychology, 1973, 40, 408-415.
Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquitricos internados (N = 133, todos asocales,
introvertidos).
Habilidad: Interaccin social (una serie de propuestas de las conductas de habilidades fsicas y de conversacin.
Diseo experimental: AE frente a grupo Sin AE por Psicoterapia frente a No-psicoterapia y
segn Agudo frente a Crnico.
Resultados: Un nmero sustancial de interaccin significativa y de efectos importantes para
AE a travs de varios criterios conductuales de interaccin social.
Gutride, M. E., Goldstein, A. P. y Hunter, G. F. Structured Learning Therapy with transfer
training for chronic inpatients. (Terapia del Aprendizaje Estructurado con adiestramiento
transferencial para pacientes crnicos internados. ) Journal of Clinical Psychology, julio
1974, 30, 277-280.
Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquitricos internados (N = 106, todos asociables,
introvertidos).
Habilidad: Interaccin social en el contexto de la hora de comer.
Diseo experimental: (1) AE ms adiestramiento transferencial, (2) AE ms AE adicional,
(3) AE, (4) Control del compaerismo, (5) Grupo control sin tratamiento.
Resultados: Un nmero sustancial de efectos significativos para el AE a travs de varios criterios conductuales de interaccin social. Los efectos significativos son principalmente para
los grupos 1, 2 y 3 comparados con las condiciones del control ms que entre las condiciones
del AE.
Guzzetta, R. A. Acquisition and transfer of empathy by the parents of early adolescents through
Structured Learning. (Adquisicin y transferencia de la empatia por parte de los padres de los
adolescentes ms jvenes a travs del Aprendizaje Estructurado. ) Tesis doctoral no publicada,
Syracuse University, 1974.
Sujetos del adiestramiento: Madres de adolescentes (N = 37).
176
Healy, J. A. Training of hospital staff in accurate effective perception of anger from vocal cues in
the context of varying, facial cues. (Adiestramiento del personal hospitalario en la percepcin
precisa y efectiva de la ansiedad por indicadores vocales en el contexto de la variacin de los
indicadores faciales. ) Tesina no publicada, Syracuse University, 1975.
Sujetos del adiestramiento: Enfermeras y auxiliares (N = 44).
Habilidad: Reconocimiento de indicadores vocales de ansiedad.
Diseo experimental: (1) AE para los indicadores vocales y faciales, (2) AE para indicadores
vocales de exposicin pero sin adiestramiento para los indicadores faciales, (3) AE para los
indicadores vocales, (4) Grupo control sin adiestramiento.
Resultados: Todos los grupos AE significativamente > el grupo control en los indicadores
de los tests y del adiestramiento vocal; sin generalizacin significativa en los indicadores
vocales nuevos (sin adiestrar).
Healy, J. A. Structured Learning therapy and the promotion of transfer of training through the
employment of overlearning and stimulus variability. (La Terapia del Aprendizaje Estructurado y la promocin de la transferencia del adiestramiento a travs del empleo del sobreaprendizajey de la variabilidad de los estmulos). Tesis doctoral no publicada, Syracuse University,
en elaboracin.
Sujetos del adiestramiento: Adolescentes no asertivos de un instituto de bachillerato
(N = 84).
Habilidad: Asertividad.
Diseo experimental: Un diseo factorial de control 3 X 2 que refleja la presencia contra la
ausencia de variabilidad de los estmulos segn tres niveles de sobreaprendizaje, ms un
breve control de instrucciones.
Resultados: En elaboracin.
Hollander, T. G. The effects of role playing on attraction, disclosure, and attitude change in a
psychotherapy analogue. (Los efectos de la representacin de papeles sobre la atraccin, la
desenvoltura y el cambio de actitud en una psicoterapia anloga. ) Tesis doctoral no publicada,
Syracuse University, 1970.
Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquitricos internados en un hospital (N = 45, todos
varones).
Habilidad: Atraccin hacia la psicoterapeuta.
Diseo experimental: Representacin de papeles frente a Exposicin frente a Control sin
tratamiento.
Resultados: Efectos de la representacin no significativos para la atraccin o la desenvoltura.
Hummel, J. Session variability and skill conten as transfer enhancers in Structured Learning training. (Variabilidad de la sesin y contenido de la habilidad como potenciadores de la transfe-
177
renda en el adiestramiento del Aprendizaje Estructurado. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1979.
Sujetos del adiestramiento: Preadolescentes agresivos (N = 47).
Habilidad: Autocontrol, negociacin.
Diseo experimental: Condiciones variables AE frente a condiciones constantes AE por autocontrol de la habilidad frente a habilidad de negociacin frente a ambas.
Resultados: Condiciones variables AE significativamente > condiciones constantes AE
sobre las medidas dependientes de la transferencia y la adquisicin a travs de las habilidades por separado y combinadas.
Jennings, R. L. The use of Structured Learning techniques to teach attraction-enhancing interviewee skills to residentially hospitalized, lower socioeconomic emotionally disturbed children
and adolescents: A psychotherapy analogue investigation. (El empleo de las tcnicas del
Aprendizaje Estructurado para ensear las habilidades del incremento de la atraccin del
entrevistado en los nios y adolescentes hospitalizados, de niveles socioeconmicos bajos y
emocionalmente perturbados: Una investigacin psicoteraputica anloga. ) Tesis doctoral no
publicada, University of Iowa, 1975.
Sujetos del adiestramiento: Nios y adolescentes de nivel socioeconmico bajo y emocionalmente perturbados (N = 40).
Habilidad: Conductas del entrevistado: iniciacin, silencios finales, elaboracin y expresin
de afecto.
Diseo experimental: {1) AE para conductas del entrevistado frente a (2) control mnimo del
tratamiento en un diseo factorial de 2 X 2 X 4 que refleja (a) medidas repetidas, (b) tratamientos y (c) entrevistadores.
Resultados: AE significativamente > control mnimo del tratamiento sobre el inicio de la
entrevista y los silencios finales. Sin efectos significativos sobre la elaboracin de la entrevista o la expresin de afecto. AE significativamente > control mnimo del tratamiento
sobre la atraccin hacia el entrevistador sobre una porcin de medidas del estudio.
Lack, D. Z. The effect ofa model and instructions on psychotherapist selfdisclosure. (El efecto de
un modelo y de las instrucciones sobre la desenvoltura del psicoterapeuta. ) Tesina no publicada, Syracuse University, 1971.
Sujetos del adiestramiento: Auxiliares (N = 60).
Habilidad: Desenvoltura.
Diseo experimental: Presencia frente a Ausencia de la presentacin del modelo de desenvoltura por Presencia frente Ausencia de instrucciones para la desenvoltura.
Resultados: Modelamiento y efectos instruccionales para la desenvoltura significativos.
. Problem-solving training, Structured Learning training, and didactic instruction in the
preparation of paraprofessional mental health personnel for utilization of contingency management techniques. (Adiestramiento en resolucin de problemas, el adiestramiento del Aprendizaje Estructurado y las instrucciones didcticas en la preparacin del personal paraprofesional de la salud mental para la utilizacin de las tcnicas del manejo de contingencias. ) Tesis
doctoral no publicada, Syracuse University, 1975.
Sujetos del adiestramiento: Enfermeras y personal auxiliar (N = 50).
Habilidad: Manejo de contingencias.
Diseo experimental: AE para la solucin de problemas y el manejo de contingencias frente
a AE para el manejo de contingencias por Instruccin para la resolucin de problemas y
manejo de contingencias frente a Instruccin para el manejo de contingencias y Grupo control sin adiestramiento.
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Orenstein, R. Effect of training patients to focus on their feelings on level of experiencing in a subsequent interview. (Efecto del adiestramiento de pacientes para concentrarse en sus sentimientos
en el nivel experimentado en una entrevista posterior. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse
University, 1973.
Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquitricos internados (N = 75, todas mujeres).
Habilidad: Concentracin (capacidad para ser conscientes en el afecto que uno mismo
experimenta).
Diseo experimental: (1) AE para concentrarse, (2) Manual para concentrarse, (3) Instrucciones breves para concentrarse, (4) Control de atencin, (5) Control sin tratamiento.
Resultados: Diferencias no significativas en la capacidad para concentrarse entre los distintos grupos.
Perry, M. A. Didactic instructions for modeling of empathy. (Instrucciones didcticas para el
modelamiento de la empatia. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1970.
Sujetos del adiestramiento: Pastores protestantes (N = 66).
Habilidad: Empatia.
Diseo experimental: Modelamiento de la empatia Alta frente a Baja frente a No modelamiento por Presencia frente a Ausencia de instrucciones para ser emptico.
Resultados: Efecto significativo del modelamiento para la empatia. Las instrucciones o los
efectos de la interaccin para la empatia son significativos.
Perry, M. A. Structured Learning Therapy for skill training of mentally retarded children. (La
Terapia del Aprendizaje Estructurado o el adiestramiento de habilidades en los nios retrasados mentales. ) Manuscrito no publicado, University of Washington, 1976.
Sujetos del adiestramiento: Residentes parciales en un centro de rehabilitacin, media y
moderadamente retardados (N = 36).
Habilidad: Habilidades de interaccin social.
Diseo experimental: AE para las habilidades de interaccin social frente a Control de la
atencin y Grupo control sin tratamiento.
Resultados: AE significativamente > en las habilidades de interaccin social en la hora de la
comida que el grupo control.
Raleigh, R. Individual versus group Structured Learning Therapy for assertiveness training with
senior and junior high school students. (Terapia del Aprendizaje Estructurado grupal frente a
la individual para el adiestramiento de la asertividad con estudiantes de los primeros y ltimos
cursos de bachillerato. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1977.
Sujetos del adiestramiento: Estudiantes de los primeros y ltimos cursos de bachillerato
(N = 36).
Habilidad: Asertividad.
Diseo experimental: AE grupal frente a individual en miembros del grupo de estudiantes de
los primeros cursos frente a los de los ltimos cursos y control de la atencin ms grupo
control sin tratamiento.
Resultados: AE en grupos significativamente > a todos los otros AE y condiciones de control de la asertividad en los criterios de adquisicin y de transferencia.
Robertson, B. The effects of Structured Learning trainer's need to control on their group leadership
behavior with aggressive and withdrawn trainees. (Los efectos de la necesidad del instructor del
Aprendizaje Estructurado para controlar la conducta de liderazgo grupal con integrantes agresivos y retrados. ) Tesina no publicada, Syracuse University, 1978.
Sujetos del adiestramiento: Enfermeras y auxiliares de un hospital estatal (N = 60).
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(2) Dependencia Alta frente a Baja de los clientes-actores por Alta frente a Baja tolerancia a
la dependencia por parte de los asistentes.
Resultados: En elaboracin.
Sutton, K. Effects of modeled empathy and structure social class upon level of therapist displayed
empathy. (Efectos del modelamiento de la empatia y la clase social estructurada sobre el nivel
de empatia demostrada por el terapeuta. ) Tesina no publicada, Syracuse University, 1970.
Sujetos del adiestramiento: Auxiliares (N = 60).
Habilidad: Empatia.
Diseo experimental: Alta frente a Baja empatia modelada en la medicin inmediata, pero
no en la generalizacin.
Resultados: No significativos en la estructura de la clase social o en los efectos de
interaccin.
Sutton-Simon, K. The effects of two types of modeling and rehersal procedures upon schizophrenics' social skill behavior. (Los efectos de dos tipos de modelamiento y de ensayo sobre la conducta de habilidades sociales de los esquizofrnicos. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse
University, 1974.
Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquitricos internados (N = 83, todos varones y
esquizofrnicos).
Habilidad: Conductas de interaccin social.
Diseo experimental: (1) AE con modelos conductuales y cognoscitivos, (2) AE con modelos
conductuales, (3) AE con modelos cognoscitivos, (4) Control de la atencin, (5) Grupo control sin tratamiento.
Resultados: No hay diferencias significativas entre las distintas condiciones.
Swanstrom, C. R. An examination of Structured Learning Therapy and the helper therapy principie
in teaching a self-control strategy to school children with conduct problems. (Una investigacin
del Aprendizaje Estructurado y del principio teraputico de colaboracin en la enseanza de
una estrategia de autocontrol en escolares con problemas conductuales. ) Tesis doctoral no
publicada, Syracuse University, 1978.
Sujetos del adiestramiento: Nios de enseanza primaria con problemas de acting-out
(N = 41, 30 nios, 11 nias).
Habilidad: Autocontrol.
Diseo experimental: AE frente a discusin estructurada segn la experiencia del colaborador frente estructuracin de la colaboracin frente a grupo sin papel de colaborador y
grupo control de instrucciones breves.
Resultados: AE y discusin estructurada significativamente > grupo control en la adquisicin del autocontrol. No hay efectos significativos en la transferencia o por el papel del
colaborador.
Trief, P. The reduction of egocentrism in acting-out adolescents by Structured Learning Therapy. (La
reduccin del egocentrismo en adolescentes con conductas de exteriorizacin por medio de la
terapia del Aprendizaje Estructurado. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1977.
Sujetos del adiestramiento: Adolescentes varones con antecedentes de conductas manifiestas exteriorizadas (N = 58).
Habilidad: Asuncin de perspectiva; cooperacin.
Diseo experimental: Presencia frente Ausencia de AE para asuncin de perspectiva afectiva por Presencia frente Ausencia de AE para asuncin de perspectiva cognitiva ms grupo
control sin tratamiento.
184
Walsh, W. G. The effects of conformity pressure and modeling on the attraction of hospitalized
patients toward an interviewer. (Los efectos de la presin de la conformidad y el modelamiento
de la atraccin de los pacientes hospitalizados hacia un entrevistador. ) Tesis doctoral no
publicada, Syracuse University, 1971.
Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquitricos internados (N = 60, todas mujeres, la
mayora esquizofrnicas).
Habilidad: Atraccin.
Diseo experimental: Presencia frente a Ausencia de modelamiento de alta atraccin por
Presencia frente a Ausencia de presin de la conformidad de alta atraccin y Grupo control
sin tratamiento.
Resultados: Efectos de interaccin significativos para el modelamiento y la presin de conformidad sobre la atraccin. Sin efectos de generalizacin significativos.
Wood, M. A. Acquisition and transfer of assertiveness in passive and aggressive adolescents
through the use of Structured Learning Therapy. (Adquisicin y generalizacin de la asertividad en adolescentes pasivos y agresivos a travs de la Terapia de Aprendizaje Estructurado. )
Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1977.
Sujetos del adiestramiento: Estudiantes del noveno curso (N = 74).
Habilidad: Asertividad.
Diseo experimental: AE conducido por (1) profesor, (2) padre o (3) instructores estudiantes
para (1) pasivos o (2) agresivos ms grupo control de instrucciones breves.
Resultados: Todos los grupos AE significativamente > grupo control en la adquisicin y los
criterios transferenciales de asertividad. Profesor-instructor-AE > estudiante-instructorAE > padre-instructor-AE en la adquisicin y en los criterios transferenciales mnimos.
Referencias
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approaches for inducing behavioral, affective and attitudinal changes. Journal of Personality and
Social Psychology, 1969, 13, 173-199.
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