6.

DISEO DE PROGRAMAS Y MATERIALES EDUCATIVOS

El significado del currculum, de acuerdo con Gimeno (2002) se refiere a la descripcin y concrecin
de las funciones de la propia escuela y la forma particular de enfocarlas en un momento histrico,
por lo que el currculum se ocupa, necesariamente, de las condiciones de realizacin del mismo y de
las funciones que cumple como tal, ya que es la expresin del proyecto de cultura y socializacin a
travs de sus contenidos, de su formato y de las prcticas que se generan en torno al mismo.
1. Campo curricular.
a. Conceptualizacin del currculum
Enfoques ms representativos a partir de la segunda mitad del siglo XX:
-

Enfoque racional: Tradicin emprico/tcnica (Positivismo):

Modelos de planificacin racional, donde el currculum desde una separacin entre los que disean y ponen en prctica- es
un instrumento para guiar la prctica.
En el currculum el conocimiento es algo objetivo, a aplicar en la prctica, en funcin de los diseos realizados por expertos.
o Con la elaboracin del currculo se aspiraba a responder a las demandas de la sociedad, para lo cual era necesario
recurrir a los saberes especializados de diversas ciencias y sus diferentes investigaciones empricas. Las nuevas
teoras curriculares, introducan una divisin del trabajo en el terreno educativo: los especialistas del currculum por
un lado y el profesorado, por el otro. Este enfoque gener una serie de instrumentos para determinar objetivos
escolares y secuencias tcnicas especficas para elaborar el currculum. Bobbit y Charters son representantes de
esta lnea, sistematizada y ampliada ms tarde por Tyler (1973) y Taba.
o Despus de la Segunda Guerra Mundial la educacin pas a ser vista como una inversin para el desarrollo, lo cual
supone hacer cada vez ms eficiente esta inversin. As la educacin alcanzados funciones esenciales:

Formar capital humano: Esto es, individuos aptos para aportar al desarrollo econmico

Clasificar a los sujetos de acuerdo sus capacidades: a fin de ocupar los distintos requeridos por el sistema
econmico
o Es decir, no slo haba que formar a los individuos en conocimientos Y destrezas sino tambin en los valores,
disposicin y actitudes que eran los requeridos para la adaptacin de los sujetos al modelo de la sociedad industrial.
o El curriculum, deba concebirse como un instrumento eficiente y planificado para asegurar estos logros y dar
herramientas a los profesores para que stos pudieran colaborar con esta necesidad econmica a travs de la
planificacin prescripta y de una batera de tecnologas escolares.
o La psicologa conductista, aport el marco terico necesario para las concepciones curriculares derivadas de este
enfoque. Se facilitaron as las tcnicas de control del comportamiento como base para la instruccin y para la
organizacin del currculum. Son representantes de esta lnea terica Gagn, Bloom, Marger y Popham, en ellos se
advierte la intencin de definir claramente los objetivos conductuales de manera tal que la enseanza se transforme
en un elemento que permitiera ejercitar dichas conductas y sus resultados pudiera ser verificados y medidos.
Entonces el aprendizaje se poda explicar independientemente del contexto, de los sujetos y de los contenidos, lo
importante era una adecuada planificacin y ejecucin que asegurara los logros.
o Este marcado tecnicismo acab postergando problemticas centrales de la teora curricular como los contenidos o
los principios de seleccin, haciendo de los aspectos instrumentales (formulacin y evaluacin de objetivos) la nica
dimensin desarrollada.
Reconceptualismo:
o Son representantes tericos como Kliebard, Hueber, Pinar, Phenix y Jackson. Las principales crticas, se centraban
en el rechazo de la teora como aplicacin de meras tcnicas, y su objetivo era el de recuperar lo que se
consideraba la problemtica central del campo.
Enfoque prctico o de proceso (Interpretativa):
Prima el desarrollo prctico, donde el profesorado delibera y decide lo que es mejor en cada situacin.
En el currculum el conocimiento se construye personal y socialmente por los agentes, no hay una separacin entre externos
y prcticos, el diseo se reformula en el propio proceso.
o Schwab considera que la crisis ha sido causada por la excesiva confianza del campo lo terico. Considera
necesario un eclecticismo ms abierto, Una buena disposicin para utilizar teoras en donde resulten adecuadas, sin
afiliarse a ninguna en particular, porque cada una puede tener tanto aciertos como fallas.
o Este autor, afirmar que los esfuerzos se deben de apartar de los objetivos tericos para orientarse a otros tres
modos de accin:

La modalidad prctica (enfoque deliberativo): se caracteriza porque sus resultados son una decisin que
selecciona y gua la accin posible. Los asuntos que trata la modalidad prctica son siempre objetos
concretos y particulares que pueden cambiar inesperadamente. Los mtodos carecen de gua o regla
predeterminada. Es por eso que define el mtodo de la modalidad prctica como deliberacin: se
deliberan alternativas a seleccionar en funcin del problema que hay que resolver. Y esta deliberacin
implica la decisin que hay que tomar y llevar acabo.

La modalidad casi prctica: refiere a la aplicacin de la modalidad prctica en contextos mayores. Es

intentar trabajar con un grado de generalidad mayor. Deliberar y establecer principios que sirvan para
establecer soluciones posibles para una situacin.

La modalidad eclctica: esta implica recurrir a la teora, pero no para implementarla. Supone concebir a la
teora parte de su valor prctico, en relacin a una situacin problema.

Currculum como la creacin anticipada de alternativas

o El modelo procesual: Stenhouse

Se interesa por las dos dimensiones que hacer a la problemtica curricular:

Por un lado, observa currculo como intencin o prescripcin

Por el otro, observar currculo como realidad

As, concluye que la realidad de rara vez coincide con el formato prescriptivo. Desde su anlisis, el
problema central, reside en la distancia que existe entre las ideas y aspiraciones y el intento por hacer las
prcticas.

El modelo del autor apela a la responsabilidad de los profesores y los integran al proceso de investigacin,
para ello, desarrolla la nocin de profesionalizacin ampliada lo cual supone por parte de los docentes el
inters el compromiso por:

Poner sistemticamente en cuestin la enseanza impartida por s mismos

Estudiar el modo propio ensear

Cuestionar y comprobar la teora en la prctica mediante el uso discapacidades

Currculum como una tentativa para comunicar los principios directivos, de manera tal que permanezca
abierto a la discusin crtica y pueda ser efectivamente trasladado la prctica. Como organizador Y
regulador de las prcticas educativas, debe proporcionar una base para proyectar recursos y estudiar
empricamente los procesos de la prctica y analizar tambin los motivos de su justificacin.

El currculum deber reunir los siguientes requisitos:

Como proyecto

Como estudio emprico

En relacin a la justificacin

La funcin de los profesores: los profesores dejan de convertirse en aplicadores pasivos de

recetas para convertirse en miembros de equipos de trabajo curricular, disponiendo de plena
capacidad de decisin y pasando a ser creadores de nuevas prcticas y pensamiento curricular.
Enfoque crtico, (reconceptualizacin y teora crtica):
Entiende de modo comprehensivo el currculum tanto como un medio de reproduccin social como una posibilidad de cambio
educativo y social.
En el currculum hay una relacin dialctica entre conocimiento y accin, la prctica debe estar comprometida con opciones
ticas de cambio educativo.

El currculum es una construccin social y como tal, subsidiario del contexto histrico, los intereses
polticos, las jerarquas y la estratificacin social y los instrumentos de control y presiones ejercidas por
distintos grupos.
Esta corriente se centra mas en la comprensin del currculum que en la elaboracin pedaggica de
propuestas, pero su contribucin puede leerse desde el principio que slo comprendiendo cmo
funcionan estos procesos ser posible operar sobre ellos y encontrar alternativas de transformacin.
Esta teora implica una forma de razonamiento diferente de la prctica y la tcnica, el razonamiento
dialctico, se rige por un tipo de inters emancipador (Habermas) y adopta una forma diversa de las
otras teoras: la crtica ideolgica.
La teora crtica, aportar los recursos de la ciencia social crtica a la ejecucin de anlisis histricos I
sociales y de la forma y de la sustancia contempornea del currculum y a la organizacin de los
procesos cooperativos de autorreflexin mediante los que los educadores pueden elaborar crticas del
educacin actual y simultneamente sumarse a la lucha histrica social y poltica para transformarla.
La crtica al discurso pedaggico:
Basil y Bernstein: se orienta a la comprensin de las claves que regula la transmisin
cultural y la forma que mediante ella se expresa la distribucin del poder.
Considera que el sistema educativo formal puede ser realizado a travs de tres sistemas
de mensajes:
o El currculum, define lo que cuenta como conocimiento vlido
o La pedagoga, define lo que cuenta como transmisin vlido del conocimiento
o La evaluacin, define lo que cuenta como manifestacin vlida de este
conocimiento por parte del aprendiz.
o Cdigo de conocimiento educativo, se refiere a los principios subyacentes que
configurar el currculum, la pedagoga y devaluacin
Segn Bernstein, el currculum es un dispositivo pedaggico organizado solamente en
funcin de principios de clasificacin y enmarcamiento. Su hiptesis central es que

existen cdigos, en el sentido de gramticas pedaggicas oficiales que son la mismo

tiempo principios de orden y desorden tcito. Estos cdigos se vinculan con el concepto
de clase y de relaciones sociales. En suma, el currculum es un dispositivo pedaggico
organizado socialmente en funcin de principios de clasificacin enmarcamientoEste autor, se interesa por las estructuras subyacentes, los principios y las reglas de
organizacin del currculum ms que por la descripcin de sus elementos visibles. Su
anlisis plantea que el proceso de transmisin cultural requiere integrar tres contextos
distintos:
o El contexto de produccin del currculum: agencias del Estado, discurso
pedaggico oficial
o El contexto de recontextualizacin: instituciones de enseanza, discurso
pedaggico recontextualizador
o El contexto de transmisin/adquisicin/evaluacin: prcticas escolares, discurso
instruccional.

2. Diseo curricular
a. Fuentes/fundamentos del currculo
Principales fuentes de las que depende el diseo curricular:
Las caractersticas de los diseos curriculares dependern de los fundamentos que los sustentan, particularmente de las fuentes sobre
las cuales se fundamenta el currculum:
Abordar el currculum supone acercarse a la educacin y sus fines, a los contenidos culturales y las necesidades sociales polticas y
ticas.
Las fuentes del currculum, le sirven al diseador para articular posiciones sobre tres aspectos ineludibles de la realidad educativa: la
sociedad y la cultura fuente sociocultural-; la enseanza y el aprendizaje fuente psicopedagguca-; Y el conocimiento, la
especializacin y el trabajo fuente epistemolgica-profesional- . De acuerdo con lo anterior, es posible inferir la importancia que tienen
dichas fuentes como nutrientes de la tarea alrededor del curricular, es decir, de los diseadores, de los administradores y del cuerpo
docente.
A travs de las fuentes del currculum se pretende derivar principios que orientan tanto el diseo curricular como su desarrollo y
evaluacin. Dichas posiciones resultantes de la particular visin de dichos fundamentos que tienen los diseadores, permiten
responder a las preguntas que se hacen los estudiosos del campo del curricular:
1.
2.

3.
4.

5.

Por qu y para qu ensear-aprender?

a. La respuesta a esta pregunta posibilita la formulacin de las macro finalidades o propsitos generales que
encabezan un proyecto curricular y orienta subdesarrollo.
Qu ensear-aprender?
a. Esta interrogante se contesta a travs de la seleccin y organizacin de aquellos contenidos (conceptos, teoras,
principios, datos, tcnicas, procedimientos, habilidades y destrezas, herramienta,y actitudes y valores) considerados
cultural y socialmente vlidos y necesarios.
Cundo ensear-aprender?
a. En este apartado se trabajan aquellos aspectos vinculados a jerarquizar secuenciar los objetivos y contenidos
curriculares
Cmo esear-aprender?
a. Responder esta pregunta supone elaborar un planteamiento psicodidctico sobre los procesos de enseanzaaprendizaje en reas especficas del conocimiento adecuadas a los momentos particulares del aprendiz (nio,
adolescente o adulto), por lo que, dicha pregunta se aplica a la seleccin, organizacin y secuencia tanto de las
actividades de aprendizaje como de las estrategias enseanza.
qu, cundo y cmo evaluar?
a. La respuesta a esta pregunta requiere vincular la evaluacin a los fines y los contenidos, y a la metodologa de
enseanza-aprendizaje.
Sociocultural: es a partir de la cual se analizan los requerimientos sociales y culturales que el medio formula a la escuela, y
son el conjunto de conocimientos, valores, actitudes, procedimientos y destrezas que contribuyen a la socializacin del
alumno dentro de las pautas culturales de una comunidad.
o Desde esta perspectiva, la escuela asume las intenciones educativas de una sociedad para un determinado
momento de su desarrollo, y por consiguiente, el currculum se convierte en la instancia mediadora entre institucin
y sociedad para el logro de aquellos propsitos
Psicopedaggica: la fuente psicopedaggica tiene particular peso, pues es inimaginable el currculum pormenorizado sin la
presencia de la enseanza y el aprendizaje, De modo que analiza el papel de los alumnos y los maestros se convierte en un
tema obvio.

Vinculada a la enseanza y al aprendizaje como procesos posolgicos relacionados con la comprensin del proceso
evolutivo presente en las distintas etapas del desarrollo a nivel fsico, emocional y cognitivo. Mientras que la fuente
pedaggica integra tanto la conceptualizacin de la enseanza a nivel terico y de la investigacin sobre est.
o Aspecto psicolgico: se relaciona con los procesos de desarrollo y. La comprensin del proceso evolutivo presente
en las distintas etapas del desarrollo humano, a nivel fsico, emocional y cognitivo, construye una pieza fundamental
para responder a preguntas clave sobre el aprendizaje de los alumnos al disear un currculum: qu se aprendede
acuerdo con los procesos de desarrollo y aprendizaje?, cmo se aprende?, cundo hacerlo?. Estas preguntas
justificar el porqu de la existencia de una gran cantidad de teoras psicolgicas que pretenden explicar desde
diversos marcos tericos la gnesis del proceso de los aprendizajes humanos.

El aprendizaje es un proceso mediante el cual se adquieren conocimientos, sentimientos, actitudes, valores

y habilidades, a travs de los cuales incorporamos nuevas maneras de pensar, de sentir, y de abordar
situaciones del mundo interno y de la relacin con los otros, as como con la realidad es general. Al
aprender, se modifican, reestructuran y refuerzan un conjunto variado de comportamientos del individuo,
tanto observables como interiorizado, tanto externos como internos. Este proceso de adquisicin supone
ciertos niveles de actuacin mental y/o afectiva del sujeto sobre aquello que pretende adquirir. Adems, la
afectividad y la inteligencia son ingredientes vitales de dichos procesos de aprendizaje, pues el que
aprende experimenta sentimientos y pensamientos sobre aquello que est aprendiendo.
o Aspecto pedaggico: ste integra tanto la conceptualizacin de la enseanza a nivel terico y de la investigacin
sobre esta, como el conocimiento experiencia del maestro basado en la prctica de la docencia en el aula durante el
desarrollo curricular. Estos niveles de la enseanza el terico y el prctico- aporta conocimientos indispensables
para la constitucin del currculo y, obviamente, para su aplicacin.

La enseanza es una actividad intencional y anticipada dirigida propiciar el aprendizaje de diversos

contenidos (cientficos, tcnicos y axiolgicos) de acuerdo con determinados fines, que de una manera
explcita y visitas son valorados por la institucin educativa y por el medio social. La enseanza se concibe
como una prctica social, sustentada tanto en ideas, posiciones, conocimientos, sentimientos,
pensamientos y creencias de los maestros, como en la cultura la que estos pertenecen y que en gran
medida se refleja la prctica docente.

La enseanza es una prctica que se fundamenta de manera consciente e inconsciente, en concepciones

pedaggicas y juicios valorativos, as como en mtodos y procedimientos que el profesor comienza a
ejercer desde el momento mismo que inicia la planeacin de sus programas, ya que al hacerlo toma
decisiones sobre los futuros aprendizajes de sus alumnos y sobre lo que va a ensear y cmo va a hacerlo.
Es obvio que en la medida que el profesor y la institucin tengan una visin ms amplia de las distintas
actividades y funciones que puede ejercer el docente, esta actitud llevar a ampliar y enriquecer la
concepcin enseanza que se sustente.

Acercarnos a esta concepcin de la docencia supone concebir -y disear- los programas considerndolos
una gua (sobre la que se est en constante reflexin) que orienta al desarrollo de la enseanza y el
aprendizaje. Dicho con otras palabras, significa crear situaciones de aprendizaje que le permitan al alumno
asimilar, desarrollar y ejercer dichos aprendizajes y, asimismo, producir aquellas estrategias de enseanza
mediante las cuales el docente ayudar al alumno en la adquisicin de aquellos aprendizajes.
Epistemolgico-profesional: enfrenta al diseador a la toma de decisiones sobre los contenidos relacionados con un saber
qu y un saber hacer especfico, en el cual el primero responde a la estructura interna de las disciplinas de conocimiento que
sustentan el plan curricular de un nivel educativo determinado, el segundo hace referencia a la dimensin profesional del
currculum.
o Aspecto epistemolgico: trata el problema del conocimiento humano y los criterios para clasificar los contenidos que
los hombres elaboran en las diversas del conocimiento o disciplinas; nos permite tomar conciencia de que existen
diversos tipos de saber, de que las caractersticas del conocimiento varan de acuerdo con su naturaleza y de que
los estudiosos han creado, a lo largo de los siglos, un variado repertorio de instrumentos metodolgicos y tcnicos
para acercarse a determinados fenmenos, otorgarles algn significado y producir el conocimiento, artstico, tcnico,
etc.
o Aspecto profesional: alude a la dimensin profesional del currculum, esto exige definir el conjunto de acciones y
quehaceres especficos de un tipo particular de ocupacin un saber hacer singular- lo que implica un conocimiento
tcnico y sus bases culturales, filosficas y cientficas. Para Das Barriga, Lule, Pacheco, Rojas, definir una
profesin implica determinar las actividades ocupacionales y sociales; a su vez, estas dependen del contexto en que
se practican.

este aspecto es especfico para el nivel superior, para los otros niveles educativos se alude al contenido
formativo e informativo propio del nivel que se est trabajando curricularmente (primario, medio,
bachillerato) y se excluyen la problemtica de la profesin, aunque los diseos curriculares de sus niveles
educativos debern incluir el desarrollo de habilidades propeduticos que anticipen de alguna manera los
perfiles profesionales posteriores, como la capacidad y habilidad para expresar ideas y organizarlas, la
resolucin de problemas en casos especficos de un campo del conocimiento, el uso de ciertas tecnologas,
etctera.
o

b. Funciones del currculo a considerar en el diseo curricular

Funciones que se deben considerar en el diseo curricular:

El diseo curricular tiene como funcin: la explicitacin anticipada del proyecto, es decir, la explicitacin de las intenciones, y el plan de
accin que orientar el desarrollo de las actividades educativas en su conjunto. En tanto proyecto, el currculum es una gua y ayuda
para quienes son los encargados de llevarlo a cabo.
El diseo curricular debe proporcionar informaciones sobre:
a)
b)
c)
d)

qu ensear, indicando por una parte los objetivos educacionales y por la otra los contenidos relevantes de la cultura que
deben transmitirse;
cundo ensear, es decir, el ordenamiento, la secuencia de los contenidos seleccionados;
cmo ensear o las formas metodolgicas para que los alumnos logren los objetivos propuestos en relacin con los
contenidos seleccionados;
qu, cundo, cmo evaluar. La evaluacin es un elemento indispensable para asegurar que la accin educativa responda
adecuadamente a las intenciones educativas explcitas y para introducir las correcciones oportunas en caso contrario.

El currculo tiene como funcin fundamental la organizacin de la prctica docente, es la sistematizacin de lo que el maestro tiene
que realizar en el aula, por lo tanto, es el conjunto de objetivos, destrezas, contenidos, metodologa y evaluacin relacionados entre s,
que orienta la accin pedaggica, de tal manera que los docentes en el proceso de nter-aprendizaje tienen que considerar como
referencia los niveles de concrecin curricular.

c. Modelos y niveles de concrecin del diseo curricular

Elementos que integran el currculo:
Modelos:
1.

2.

3.

Ralph Tyler (1973): Modelo lineal

a. Modelo que se apoya en una filosofa de la educacin y en una psicologa del aprendizaje para que acten como
elementos que guen las decisiones educativas.
b. Estableca que los especialistas, la sociedad y el alumno eran las fuentes para la determinacin de los objetivos
sugeridos, que la filosofa y la psicologa actuaban como filtros. Luego pasar por dichos filtros, se establecan los
objetivos definidos. Los objetivos deban cumplir con tres criterios: formulados desde el punto de vista del alumno,
deban ser bidimensionales (tener dos dimensiones: conducta y contenido) y deban tener especificidad (ser
especficos para la planificacin). Planteados los objetivos, se llevara a cabo la seleccin y organizacin de
actividades de aprendizaje, la organizacin de actividades y la evaluacin de las experiencias. Estas ltimas
retroalimentaban el sistema.
c. Responde a las preguntas: qu fines desea alcanzar la escuela, cules experiencias educativas ofrecen mayores
posibilidades de alcanzar esos fines, cmo se pueden organizar de manera eficaz esas experiencias, cmo
podemos comprobar si se ha alcanzado los objetivos propuestos.
d. Etapas:
i. Estudio de los propios educandos como fuente de objetivos educacionales.
ii. Estudio de la vida contempornea de la escuela.
iii. Definicin de los objetivos de las distintas en las distintas asignaturas de la escuela por parte de los
especialistas.
iv. Papel de la filosofa y la psicologa del aprendizaje en la seleccin de los objetivos
v. Seleccin y orientacin de las actividades del aprendizaje
vi. Organizar las actividades para un aprendizaje efectivo.
vii. Evaluar la eficacia de las actividades de aprendizaje.
Modelo integrado de Leyton Soto: Modelo Integrado
a. Clasifica tres grupos:
i. Los elementos esenciales: filosofa, psicologa, educando y contenidos esenciales. Estos constituyen la
situacin.
ii. Conceptos fundamentales: objetivos, actividades y experiencias.
iii. Procesos bsicos: principios de seleccin, organizacin y evaluacin.
b. Los tres grupos se interrelacionan de modo tal que constituyen una red que permite generar un ciclo dentro del
planeamiento del currculo.
Hilda Taba (1974)
a. Establece que el currculo debe partir del anlisis de la sociedad y de la cultura, de los estudios sobre el alumno, el
proceso del aprendizaje y el anlisis de la naturaleza del conocimiento con el objeto de determinar los propsitos de
la escuela y la naturaleza del currculo.
b. Hay tres criterios para su abordaje:
i. Investigar las demandas presentes y futuras y los requisitos de la cultura y de la sociedad
ii. Contar con la informacin sobre el aprendizaje y la naturaleza del estudiantado.
1. Factores psicolgicos (necesidades e intereses de los alumnos, crecimiento y desarrollo,
diferencias individuales, proceso de aprendizaje, procesos de grupo.)
2. Factores econmicos
3. Factores culturales
iii. Naturaleza y caractersticas del conocimiento requerido.
c. Etapas:

i. Diagnstico de las necesidades

ii. Formulacin de los objetivos, deben ser claros
iii. Seleccin de contenido
iv. Organizacin del contenido
v. Seleccin de las actividades de aprendizaje
vi. Organizacin de las actividades de aprendizaje
vii. Determinacin de lo que se va a evaluar y de las maneras y medios para hacerlo
4. Modelo de Jhonson:
a. Para este autor, el currculo especifica los resultados que se desean obtener del aprendizaje, los cuales deben estar
estructurados previamente; de esta manera hace referencia a los fines como resultado de aprendizaje y sostiene
que el currculum no establece los medios (actividades y materiales) sino los fines.
i. Joseph Novak, en Teora y prctica de la educacin, trata de relacionar este modelo con la teora del
aprendizaje de Ausubel, la cual se centra en el papel que juegan los conceptos (inclusores) en el
aprendizaje significativo.
5. Enfoque de Joseph Schwab. Currculo prctico:
a. Es la creacin anticipada de alternativas.
b. La metodologa es deliberativa. La deliberacin es compleja y ardua. Trata tanto de los fines como de los medios, y
debe encararlos como si se determinaran mutuamente.
6. Enfoque de Stenhouse: Modelo alternativo.
a. Un modelo de proceso para el desarrollo del currculo, mostrando como el desarrollo y la comprensin se desarrollan
a travs de procedimientos que no predeterminan los resultados de aprendizaje.
b. Invita a la investigacin creativa y crtica que lleva a los estudiantes ms all de la esfera que sus profesores
pudiesen especificar.
7. Glazman e Ibarrola (1978):
a. Es la sntesis instrumental mediante la cual se seleccionan, organizan y ordenan, para fines de enseanza, todos los
aspectos de una profesin que se considera social y culturalmente valiosos y profesionalmente eficientes.
b. Etapas:
i. Anlisis y recopilacin de la informacin
ii. Construccin de los objetivos generales del plan mediante la sintetizacin de los anlisis previos.
iii. Evaluacin continua de los planes.
iv. Participacin de todos los sectores de la comunidad y de la institucin para su validacin.
8. Jos Arnaz (1993):
a. Establece un conjunto de conceptos, proposiciones y normas interrelacionadas que se estructuran para anticipar
acciones que se quieren organizar para introducir ajustes y modificaciones y los planes curriculares.
i. Elaborar el currculum:
1. Formar los objetivos curriculares
2. Elaborar el plan de estudio
3. Disear el sistema de evaluacin
4. Elaborar cartas descriptivas
ii. Instrumentar la aplicacin del currculum
iii. Aplicacin del currculum
iv. Evaluacin del currculum
9. Margarita Pansza:
a. El currculo parte de definiciones curriculares modulares enfocadas en la tecnologa educativa y en la didctica
crtica.
b. Establece, entre otros, criterios orientadores:
i. La unificacin docencia-investigacin
ii. Mdulos como unidades autosuficientes
iii. Anlisis histrico crtico de las prcticas profesionales
iv. Relacin teora-prctica
v. Relacin escuela-sociedad
vi. Fundamentacin epistemolgica
vii. Rol de profesores y alumnos.
c. Etapas
i. Anlisis de la prctica profesional real
ii. Elaborar un anlisis histrico crtico de la prctica
iii. Considerar tanto la prctica profesional dominante como la emergente
10. Daz y colaboradores:
a. Empleado en la educacin superior que plantean el diseo curricular como el conjunto de fases y etapas que se
debern integrar en la estructuracin del currculo con base en la carrera.
i. Fundamentacin de la carrera
ii. Elaboracin del perfil profesional
iii. Organizacin y estructuracin curricular
iv. Evaluacin continua del currculum
Niveles:
-

Nivel macro: macro currculo: Curricular, planes y programas.

A nivel nacional, tienen que ver con todo el pas. Este puede ser centralizado (nico para todo el pas) o
descentralizado (cada estado puede tener el suyo).
o Aqu se encuentran las directrices tericas y normativas que dirigen las acciones que se habrn de implementar en
cada una de las instituciones educativas.
o Proviene de las polticas del Ministerio de Educacin y Cultura (SEP), es el producto de un proceso de construccin
de consensos en el que han intervenido cientficos, pedagogos, psiclogos, antroplogos, empresarios, maestros,
quienes han establecido los objetivos, destrezas, contenidos comunes obligatorios a nivel nacional, las orientaciones
o criterios metodolgicos generales y de evaluacin.
o Permite que cada institucin y cada profesor defina, a partir de lo establecido los elementos curriculares que se
correspondan con la realidad inmediata y con las necesidades de la comunidad y de los estudiantes.
Nivel meso: meso currculo: planeacin de centro, didctica o de la enseanza.
o En este nivel la accin corresponde a directivos y profesores de las instituciones educativas, tienen como punto de
partida el nivel macro y son adaptaciones curriculares en consideracin del contexto institucional.
o Es el conjunto de decisiones sustentadas y articuladas que permiten concretar el diseo curricular base en
programas adecuados a un contexto especfico, en el que es prioritario considerar las necesidades educativas
bsicas.
o Lo expuesto significa que se pueden especificar ms los objetivos, priorizar o agregar ms las destrezas, adecuar o
incluir contenidos, definir y proponer metodologas, recursos y recoger o disear instrumentos de evaluacin. Es la
instancia de crear un currculo propio institucional.
o El diseo a nivel institucional implica la formulacin de un Proyecto Curricular que garantice y enriquezca lo
establecido a nivel nacional y jurisdiccional.
o Establece lo que se denomina como Proyecto Curricular del Centro, en el que la planta docente establece los
lineamientos que se han de seguir para la puesta en marcha de lo establecido a nivel macro.
Nivel micro: micro currculo: plan instruccional de clase.
o Se considera como de mayor importancia, tiene como base al nivel anterior y se sita en el mbito de accin en el
aula. Compete al maestro y contiene los elementos curriculares bsicos. Es la unidad de trabajo correspondiente a
un proceso de enseanza-aprendizaje articulado y completo, en el que se concretan objetivos, destrezas,
contenidos, procedimientos, actividades de enseanza-aprendizaje e instrumentos de evaluacin. Todo esto de
acuerdo a las necesidades y caractersticas del grupo de alumnos.
o Este nivel de diseo curricular orienta la intervencin pedaggica del maestro y por lo tanto, la concrecin educativa
en el mbito del aula. El programa curricular de centro es el referente para que cada docente elabore el plan de
unidades didcticas. Para desarrollar est programacin de aula, es preciso desglosar los objetivos, las destrezas y
los contenidos del programa curricular institucional en un nmero apropiado de unidades didcticas, debidamente
secuenciadas a fin de llevar a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje.
o
Cada profesor planea dichos lineamientos, en este nivel se tiene claro que depender de las necesidades e
intereses del grupo escolar. Cada uno de ellos tiene un impacto especfico en el proceso de enseanza-aprendizaje.
o

Elementos que integran al currculum:

Objetivos
Contenidos
Secuenciacin de contenidos
Temporalizacin
Actividades de aprendizaje
Evaluacin
Qu, cmo y cundo ensear: Objetivos, estrategias, contenidos
Qu, cmo y cundo evaluar.

La estructura curricular es el esquema que define en varios aspectos el desenvolvimiento adecuado de un programa de formacin.
Es el conjunto de contenidos, procedimientos y actitudes que deben ser abordados para el xito de la intencin formativa, la estructura
curricular asimismo es, la plataforma de planificacin y organizacin de los esquemas que rodean la accin pedaggica. La estructura
curricular es el resultado del observar, reflexionar y organizar los distintos currculos:
1.

2.

3.

Currculo oficial:
Es el currculo descrito en los documentos formales. Se documentan en diagramas de alcance y
de secuencia, programas de estudios, guas curriculares, esquemas de rutas, estndares y listas
de objetivos. Su propsito es proporcionar a los profesores una base para planear lecciones y
evaluar a los estudiantes y ofrecer a los directivos una referencia para supervisar a los profesores
y responsabilizarlos de sus prcticas y de sus resultados.
Currculo operativo/real:
El currculo que materializa las prcticas y los exmenes de la enseanza reales. Consiste en lo
que el profesor realmente ensea y cmo comunica su importancia al estudiante. Tiene dos
aspectos: el contenido incluido y el nfasis que le da el profesor en clase; los resultados del
aprendizaje o los estndares que son responsabilidad de los estudiantes.
Currculo oculto/implcito:

3.

Sus normas y valores institucionales no son abierta u oficialmente reconocidos por los profesores
o funcionarios escolares. Pero tiene un impacto ms profundo y duradero en los estudiantes que
los currculos oficial y operativo.
4. Currculo nulo:
Las materias que no se ensean.
5. Currculo adicional/extracurricular:
Son las experiencias planeadas fuera del currculo formal. Es decir, comprende todas las
experiencias fuera de las materias escolares. Contrasta con el currculo oficial por su naturaleza
voluntaria y su capacidad de respuesta a los intereses de los estudiantes. No est oculto, sino que
tiene una dimensin abiertamente reconocida de la experiencia escolar.
Desarrollo curricular (DC): fase de ejecucin de lo planeado, es decir, se realiza la transformacin del currculum
(correccin, modificacin, perfeccionamiento). En esta etapa se promueve la investigacin reflexiva desde la prctica
(profesorado, alumnado, directivos).

Constituye un conjunto de prcticas orientadas a introducir cambios planificados en busca de mejores logros.
El cambio curricular es un proceso dinmico orientado a asegurar la relevancia del aprendizaje.
El Desarrollo curricular no es un objeto separado del desarrollo profesional docente, sino un nuevo escenario para enfocar el
crecimiento del profesorado, un nuevo mbito de profesionalizacin.

a. Caracterizacin del desarrollo curricular

Componentes y actores involucrados en la puesta en marcha del currculum:
Componentes:
En este proceso se preparan las condiciones para que el currculum sea ejecutado. Es decir, es un proceso de sensibilizacin y
capacitacin; es el proceso en el que se cumple el contenido de un currculo. Los componentes bsicos de la ejecucin son:

La administracin de la institucin educativa

La metodologa de enseanza
Los docentes
Los alumnos
Los medios y materiales
El tiempo
Es importante tomar en cuenta todos los componentes curriculares para que el aprendizaje sea significativo

Reformas/innovacin: educacin de calidad y polticas educativas.

Comunidad escolar
Formacin docente y desarrollo profesional
Materiales curriculares
Currculum
Proyectos Educativos de Centro
Enfoques
Enfoques/aspectos

Currculum

Conocimiento curricular

Cambio curricular

Papel del profesorado

Formacin del profesorado

Labor de asesores externos

Perspectivas sobre el desarrollo curricular y el papel del profesorado

Adopcin (E. Racional)
Adaptacin mutua (E.
(implementacin fiel)
Interpretativo)
(desarrollo)
Propuesta especfica a aplicar en
Algo a adaptar, de acuerdo con
la prctica
factores personales y
contextuales
Creado fuera, por expertos al
Creado fuera, pero abierto a ser
servicio de la Administracin
adaptado por
profesorado/centros
Racional, sistemtico, lineal y
Imprevisible, evolutivo, mediado
gestionable
por los agentes educativos
Consumidor tcnico y ejecutor de
directrices externas
Recurso instrumental para
aplicar el cambio (orientada a
suplir dficits)
Entendida como capacitacin
para el cambio.
Recursos instrumentales para
difusin y aplicacin
(gestionadores)

Sujeto activo, en la construccin

y adaptacin del currculum
Apoyar las adaptaciones con los
modos de hacer (adopta un
modelo constructivista del
conocimiento y un enfoque
interpretativo )
Facilitadores del proceso de
desarrollo

Re-construccin (E. Crtico)

(prctica emergente)
Prcticas y experiencias
emergentes, construidas en el
aula/centro
Conocimiento generado en la
comunidad de trabajo
Incremento de conocimiento y
desarrollo de profesores y
alumnado
Investigador que indaga de modo
intencional y sistemtico
Se inscribe en el propio contexto
de trabajo
Entendida como proceso de
construccin del cambio.
Son los propios colegas y
alumnado

Funcin de los materiales

curriculares

Difunden y ponen en prctica el

diseo oficial (particularmente
bajo el formato de libros de texto)

Recursos diversificados de
apoyo para el desarrollo
curricular

Producidos por el propio

profesorado

Actores:
-

Centro
Directivos
Profesores: agentes activos del cambio educativo en sus clases y centros.
Alumnado: sujetos activos
Comunidad de profesionales: prctica colegiada entre profesores
Expertos (asesores)

b. Los estilos de enseanza

Principales estilos de enseanza y sus implicaciones en el desarrollo curricular:
El estilo de enseanza se define como un conjunto de orientaciones y actitudes que describe las preferencias de una persona cuando
interacta con el medio.
Weber (1976) en la revisin que hace de los estilos de enseanza seala que ste constituye el rasgo esencial, comn y
caracterstico referido a la manifestacin peculiar del comportamiento y la actuacin pedaggica de un educador/a o de un grupo de
educadores/as que pertenece a la misma filosofa.
Guerrero, B. (1988) lo define como conjunto de actitudes y acciones sustentadas y manifestadas por quien ejerce la docencia,
expresadas en un ambiente educativo definido y relativas a aspectos tales como relacin docente alumno, planificacin, conduccin y
control del proceso de enseanza aprendizaje.
Por su parte Martnez, G. (2007) es partidario de que el estilo en la enseanza est determinado y conformado de acuerdo con el
enfoque de enseanza y por el estilo de enseanza; segn tenga este ltimo, criterios pedaggicos o personales. Afirma adems, que
en ambos casos es difcil delimitar qu comportamientos docentes corresponden a uno u otro criterio o cules se encuentran
impregnados de ambos. Para este autor el estilo de enseanza se conceptualiza como aquellas categoras de comportamiento de
enseanza que el docente exhibe habitualmente en cada fase o momento de la actividad de enseanza que se fundamenta en
actitudes personales que le son inherentes, que han sido abstradas de su experiencia acadmica y profesional, que no dependen de
los contextos en los que se muestran y que pueden aumentar o disminuir los desajustes entre la enseanza y el aprendizaje. En este
caso se estara hablando de diversos estilos de enseanza, por lo que del mismo modo que no existen estilos de aprendizaje puros,
en los docentes prevalecen determinados rasgos en su manera de ensear que hacen posible la identificacin de determinados
estilos.
Uncala, G. S. (2008) refiere varias clasificaciones:
1.

2.

3.

Lippit y White, quienes reconocen tres estilos de enseanza:

a. El estilo autocrtico: aquellos profesores/as que deciden por s solos todas las actividades o tareas a realizar, es
decir, ellos son quienes toman todas las decisiones, organizando y distribuyendo, incluso, las actividades,
permaneciendo distantes al grupo en su realizacin y evaluando de forma individualizada.
b. El estilo democrtico: los profesores/as que planifican de acuerdo con los miembros del grupo, animando al grupo
de alumnos/as a discutir, decidir, programar y distribuir las actividades: sugieren diversos procedimientos; participan
como un miembro ms y evalan los resultados en funcin del grupo.
c. El estilo llamado laissez-faire: estos profesores/as se caracterizan por la falta de participacin general,
mantenindose al margen lo ms posible, dejando la iniciativa a los alumnos/as, y slo cuando se requiere su
opinin, interviene para dar su consejo.
Flanders, D. investigador que al captar la influencia que genera el comportamiento verbal del profesor/a en el clima del aula y
en el rendimiento del alumno/a establece los siguientes estilos:
a. Directo: consistente en exponer las propias ideas, imponiendo su autoridad y competencia.
b. Indirecto: propio de los profesores/as que tienen en cuenta las ideas de sus alumnos/as, promueven el dilogo e
influyen en los sentimientos de los alumnos/as.
Estilo centrado en el enseanza:
a. El enfoque est en el profesor, el maestro domina todo, desde el control del objetivo, hasta la autoridad en clase; el
trabajo es individual para poderlo evaluar de manera ms precisa; el mtodo de enseanza depende de la
preferencia del profesor.
b. Modelo centrado en el profesor:
i. Este modelo educativo tiene una clara estructura vertical.
ii. Su objetivo principal es que el alumno aprenda, y tiene como ejes primordiales al profesor y los planes de
estudio. Domina la importancia del dato sobre la del concepto, y da poca importancia a la actividad
participativa. Se premia la memorizacin y se sanciona la reproduccin poco fidedigna de lo transmitido, por
ello, es usual que la creatividad y la elaboracin personal del alumno no se desarrolle.
iii. Los resultados que propicia este modelo son bsicamente los que siguen:

1.
2.
3.

Propicia una actividad pasiva del alumno, por lo que ste no desarrolla cabalmente capacidades
crticas ni de razonamiento.
Se establece una gran diferencia entre el profesor y el alumno.
Se fomenta el individualismo (en virtud del sistema de premios o calificaciones y castigos o
posibilidad de reprobar) y la competencia entre unos y otros, no se toman en cuenta los principios
de solidaridad y cooperacin.

Principales caractersticas:
Profesor

Alumno

Prescribe, norma, pone las reglas

Obedece, sigue las normas

Elige los contenidos de la programacin

Los recibe

Es el sujeto del proceso

Es el objeto del proceso

4.

Estilo centrado en el aprendizaje:

a. el enfoque est en los estudiantes, el profesor los gua para establecer los objetivos; el trabajo se realiza de manera
grupal y la base de ste trabajo es la comunicacin; los estudiantes y el maestro escogen los mtodos de
enseanza-aprendizaje; entre el maestro y los estudiantes se desarrollan relaciones interpersonales y el profesor es
visto como persona y no como una figura.
b. Modelo centrado en el alumno:
i. Tiene como punto de partida el aprendizaje del alumno, al que considera sujeto de la educacin.
ii. Su finalidad no es solamente que el alumno adquiera una serie de conocimientos (como en el modelo
centrado en el profesor), sino tambin que desarrolle procedimientos autnomos de pensamiento. La
actividad espontnea del alumno es, a la vez, meta y punto de partida de la accin educativa.
iii. No se trata de una educacin para informar (y mucho menos para conformar comportamientos) sino que
busca formar al alumno y transformar su realidad. Parte del postulado de que nadie se educa solo sino que
los seres humanos se educan entre s mediatizados por el mundo. La educacin se entiende como un
proceso permanente en el que el alumno va descubriendo, elaborando, reinventando y haciendo suyo el
conocimiento.
iv. No propone un profesor-emisor y un alumno-receptor, sino que el proceso aparece en una bidireccin
permanente en la que no hay educadores y educandos sino educadores-educandos y educandoseducadores.
v. Proceso del modelo:
1. Accin
Reflexin
Accin
vi. El profesor acompaa para estimular el anlisis y la reflexin, para facilitar ambos, para aprender con y del
alumno, para reconocer la realidad y volverla a construir juntos.
vii. Pugna por un cambio de actitudes, pero no se basa en el condicionamiento mecnico de conductas sino en
el avance del alumno acrtico a un alumno crtico, con valores solidarios.
viii. Busca apoyar al estudiante y lograr que aprenda a aprender, razonando por s mismo y desarrollando su
capacidad de deducir, de relacionar y de elaborar sntesis. Le proporciona instrumentos para pensar, para
interrelacionar hechos y obtener conclusiones y consecuencias vlidas. Se basa es la participacin activa
del alumno en el proceso educativo y la formacin para la participacin en la sociedad, pues propone que
solo participando, investigando, buscando respuestas y problematizando se llega realmente al
conocimiento.
ix. Es un modelo grupal, de experiencia compartida y de interaccin con los dems. El eje es el alumno. El
profesor est para estimular, para problematizar, para facilitar el proceso de bsqueda, para escuchar y
asistir a que el grupo se exprese, aportndole la informacin necesaria para que avance en el proceso. Se
propicia la solidaridad, la cooperacin, la creatividad y la capacidad potencial de cada alumno. Estimula la
reflexin, la participacin, el dilogo y la discusin.

c. La mediacin en la prctica educativa

Procesos de desarrollo curricular, considerando que estas son suceptibles de transformarse:
Relacin profesores-currculum-reformas
La mediacin docente a los procesos de cambio merece ser considerada el tiempo como una va de posibilidad para las reformas y
como un escollo que reduzca seriamente sus posibilidades y beneficios educativos. Por ello, se debe potenciar y fortalecer al
profesorado como artfice de los cambios y reformas, partiendo necesariamente de la realidad de los docentes, pero, al mismo tiempo,
adoptar un punto de vista que vaya ms all del modo natural de ocurrir las cosas, o, lo que es lo mismo, asumir una perspectiva
transformadora.
Fortalecimiento o potenciacin de los profesin docente:

Proclama el poder y protagonismo de los profesores. Sin embargo, para entender adecuadamente las relaciones entre profesores y
reformas, procede no slo hablar de potenciar la mediacin docente (ms poder, mas autonoma y responsabilidad), sino precisar con
ms detalle al menos tres tipos de cuestiones:
1.
2.
3.

Los criterios que hayan de presidir este nuevo papel de artfices y constructores de cambios
Las condiciones sociales para su ejercicio
Aspectos que tienen que ver con el contexto profesional y laboral del ejercicio de la profesin

Elementos de la idea de la potenciacin del profesorado:

a)
b)
c)

Marco normativo, social y laboral

Mediacin natural de los profesores
Mediacin reconstruida

La potenciacin o la afirmacin del protagonismo de los profesores de sus relaciones con las reformas, no puede tomarse como lema
seductor pero vaco, sino ms bien como una invitacin a establecer un equilibrio entre lo que normalmente los profesores suelen
pensar y hacer con las reformas (mediacin natural) y lo que debieran (mediacin reconstruida). Y, justamente para establecer una
relacin aceptable entre estos dos pilares, lo que se sugiere es la necesidad de contar con un marco normativo (valores, criterios,
contenidos, modos de ejercicio de la profesin, etctera) y ciertas condiciones sociales y laborales que doten de contenidos ese
papel de protagonista, de recursos y condiciones necesarias, as como de las relaciones sociales con otros compaeros o agentes
educativos, que sean convenientes para desempearlo de modo aceptable.

4. Evaluacin curricular
a. Concepto de evaluacin curricular
Es una unidad de anlisis de la realidad educativa.
La evaluacin del currculo o plan de estudios se define como el proceso mediante el cual se recoge e interpreta, formal y
sistemticamente, informacin pertinente sobre un programa educativo, Se producen juicios de valor y se toman decisiones
conducentes a mantener, proyectar, reformar o eliminar elementos del plan de estudios Y sus programas o en su totalidad.
La planificacin de proceso evaluativo a partir del instrumento de medicin debe garantizar el instrumento cumpla algunos requisitos
esenciales como: objetividad, validez, fiabilidad, pertinencia y ser cuantificable, comparativamente ponderable, factible de aplicar, as
como preciso y claro de su relacin.

b. Funcin de la evaluacin
Principales funciones de la evaluacin:
-

Predictiva
De regulacin
Formativa
Prospectiva
De control de calidad
Descriptiva
De verificacin
De desarrollo
Sin embargo, Scriven (1967) menciona dos principales:
o Formativa: denominada tambin evaluacin intermedia, de proceso, configurativa, continua o concurrente; se utiliza
en la valoracin de procesos. El evaluador formativo concibe la evaluacin como parte de un proceso que aporta
informacin, que a su vez, contribuye a cambiarlo o mejorarlo. Supone la atencin rigurosa de datos a lo largo de
este proceso, de modo que en todo momento se posea conocimiento apropiado de la situacin evaluada. Es la
evaluacin que realizamos en diversos momentos del proceso evaluativo. Pretender responder a preguntas que
indaguen acerca de qu y cmo se est realizando algo, qu resultados parciales estn alcanzando, en qu medida
se est cumpliendo un plan previsto, qu avances se ha producido, qu dificultades se han presentado, qu
utilizacin se hace de los recursos, etctera.

Para hablar de evaluacin formativa se deben considerar las siguientes condiciones bsicas:

Se realiza lo largo del proceso educativo con el objetivo de ofrecer retroalimentacin continua

Su finalidad es perfeccionar el proceso educativo

Es una evaluacin especfica de habilidades, caractersticas y acciones, por oposicin a una

valoracin global que difcilmente permite detectar los puntos de mejora o las fortalezas a sostener

Por ltimo, sirve para constatar de manera planificada y continua la presencia de un aspecto
elemento del proceso (lo que implica la planificacin previa del proceso evaluador en el que se
incluyan objetivos, procedimientos, tempora licencia, instrumentos a utilizar, tipo de informes, etc.)
o Sumativa: tambin denominada evaluacin acumulativa, terminal, de punto, de resultado, de final, de producto o ex
post. Es una evaluacin que siempre se realiza al finalizar un proceso punto Da informacin de los resultados finales
conseguidos. Su propsito es determinar el valor del producto final, decidir si el resultado es positivo o negativo, si

es vlido para lo que se ha hecho o se resulta intil y hay que desecharlo. Con este proceso evaluativo no se busca
conocer cmo cambiar lo evaluado, sino averiguar la calidad, costos, defectos, y la productividad, de aquello que
est siendo evaluado, se mide los efectos de lo que se evala. La evaluacin formativa se aplican un momento
concreto al final cuando es preciso tomar una decisin en algn sentido. Est frecuentemente vinculada la rendicin
de cuentas, es ms sinttica y se centra en unos pocos indicadores estructurales cuidadosamente seleccionados.

Para Correa y Fernndez (2002) este tipo de evaluacin debe considerar:

Los productos, es decir, los bienes y servicios producidos y prestados por el programa, proyecto o
actividad.

Los efectos, dicho de otro modo, los resultados de la utilizacin de los productos

El impacto, refirindose a los cambios que permanece luego de terminado el programa, proyecto
o actividad.

c. Momentos y modelos de la evaluacin

Principales momentos en que se puede llevar a cabo:
Momentos de evaluacin:
1.
2.

3.

Inicial o diagnstica: corresponde a la etapa preativa del proceso y tiene como principal propsito determinar si las
condiciones para ejecutar el currculum estn dadas, si no, deben ser creadas.
Formativa o continuada: corresponde a la etapa activa del proceso de enseanza aprendizaje. Esta fase de la evaluacin
tiene una importante funcin reguladora ya que estudia aspectos curriculares que no estn funcionando bien y propone
alternativas de solucin para su mejoramiento.
Sumativa: se realiza la etapa postactiva que del proceso de enseanza-aprendizaje y permiten la toma de decisiones
respecto al currculum, cancelarlo, mejorarlo, o redisearlo. De ah que la evaluacin formativa se convierta en evaluacin
inicial, o en parte de esta, cuando sirve para plantearse la adecuacin curricular.

d. Modelos de evaluacin curricular

Principales modelos:
1.

2.

Modelo de evaluacin por objetivos:

a. El principal representante de este modelo es Tyler (1949)
b. Detiene a la evaluacin como un proceso que trata de determinar hasta qu punto los objetivos educativos han sido
alcanzados mediante los programas de currculos y enseanza.
c. Pretende establecer, clasificar y definir los objetivos en trminos de rendimiento como una etapa inicial del estudio
evaluativo. La evaluacin, as entendida, se convierte en un proceso para determinar la congruencia entre estos
objetivos y las operaciones.
d. El procedimiento que establece Tyler para evaluar un programa es el siguiente:
i. Establecer las metas y objetivos
ii. Ordenar los objetivos en amplias clasificaciones
iii. Definir los objetivos en trminos de comportamiento
iv. Establecer situaciones y condiciones, segn las cuales puede ser demostrada la consecucin de los
objetivos
v. Explicar los propsitos de la estrategia a los profesores y las situaciones ms adecuadas
vi. Escoger y desarrollar las medidas tcnicas apropiadas
vii. Recopilar los datos de los trabajos de los estudiantes
viii. Comparar los datos con los objetivos de comportamiento
e. Este modelo de evaluacin por objetivos depende, sobretodo, de cmo se organicen y redacten los mismos. Si esto
se redactan desde una perspectiva conductual, se limitan a conductas observables medibles incuantificables
(objetivos operativos y de conducta) y, por ello, evaluar es medir cuantificar el nivel de consecucin de estos
objetivos, que acta como criterio de evaluacin. En este caso, los modelos de evaluacin se apoyan el paradigma
conductual (hipottico-deductivo, Cuantitativo).
f. Pero si los objetivos se redactan en forma de capacidades y valores, de entrada diremos que no son medibles, pero
si evaluables. En este caso, el modelo acta como criterio de evaluacin y, por ello, son el referente necesario de
evaluacin. Este modelo se denomina evaluacin por objetivos (capacidades-destrezas y valores-actitudes).
Modelo de evaluacin orientado hacia el perfeccionamiento:
a. Stufflebeam (1970) propone un modelo alternativo de evaluacin a las formas de evaluacin del momento en
estados unidos.
b. El CIPP (Context, Input, Porcess and Product) diseado en el marco de la toma de decisiones. Construida como
una estrategia para el perfeccionamiento del sistemas. Ello favorecer las decisiones a tomar que son:
i. Decisiones de planificacin: especificacin de metas y objetivos
ii. Decisiones reestructuracin: especificaciones de los medios para adquirir unos fines
iii. Decisiones de aplicacin: Se refieren al proceso real de desarrollo del programa
iv. Decisiones y reciclaje: constatacin de la congruencia entre resultados y propsitos
c. Considera que existen cinco problemas de urgente solucione la evaluacin: su definicin, la toma de decisiones, los
valores de referencia, los niveles y el diseo de la investigacin.

d.

3.

4.

5.

Segn el autor, el propsito ms importante de la evaluacin no es demostrar, sino perfeccionar. Una meta es
valiosa slo cuando se compara con las necesidades de la gente a la que sirve.
e. En este sentido, se precisa mucho ms cada uno de los componentes evaluadores bsicos:
i. El contexto
ii. La entrada
iii. El proceso y el producto
iv. Metaevaluacin: como una necesidad de evaluar las propias evaluaciones
f. Establece con claridad los , el procedimiento y las tcnicas de indagacin que a los mismos corresponde. Se hace
evidente tambin el enfoque conductual-tecnolgico.
Modelo de evaluacin basado en el anlisis de sistemas:
a. Su humillacin paradigma eminentemente cuantitativo, se pretende concretar informacin relativa a varios
indicadores que den cuenta del estado de la institucin de manera general.
b. Este modelo plantea que evaluar es medir objetivamente los resultados logrados, al compararlos con las
previsiones establecidas en el programa, supone una relacin entre programa previsin y programa resultados.
Manifiesta una concepcin de la enseanza de base tecnolgica y conductual, con la pretensin de una
optimizacin eficaz de los resultados del aprendizaje. Parte de una previsin basada en una ejecucin eficaz de los
comportamientos esperados al finalizar el proceso. Parte de una rplica exacta del modelo de investigacin
basado en el proceso-producto. Establece relaciones entre programas, comportamientos docentes Y resultados a
travs de diseos experimentales, Tratando de buscar una relacin de causa-efecto.
Modelo Eisner: dimensin artstica de la evaluacin:
a. Eisner (1971, 1997) considera que la evaluacin del curriculum debe partir del anlisis de las intenciones de sus
agentes y la comprensin de sus actuaciones. Su escuela, de orientacin cualitativa, Rompe radicalmente con los
mtodos de evaluacin tradicionales. Se asienta en la concepcin de la enseanza y del profesor como artista. El
evaluador interpreta lo que observa tal y como ocurre en ese contexto de significados. Desde la descripcin de los
mismos, trata de llegar a la comprensin del contexto, de los smbolos, reglas y tradiciones en que estn insertos.
b. Le interesa la valoracin de los procesos subyacentes ms que los resultados que se consiguen.
c. Este modelo exige entrar en la vida del aula, y una capacidad de observacin y reflexin sobre los fenmenos
emergentes en la misma.
d. La informacin recabada se presentan en un documento escrito (un informe) cuya finalidad es ayudar a comprender
a otros y a la vez valorar la cualidad de la educacin que se imparte y las consecuencias que se deriven de la
misma, en este informe se dan tres pasos:
i. Descripcin: ha de ser viva y detallada de la realidad a evaluar, profundizando en ella los hechos y
rasgos singulares.
ii. Interpretacin: interpretar supone buscar significados, entender lo que ocurre ms all de lo observable,
inferir y detectar interacciones complejas y latentes.
iii. Valoracin: emitir estimaciones justificadas acerca de la descripcin e interpretacin anteriores.
Modelos de evaluacin democrtica:
a. Parte desde la perspectiva etnogrfica, plantea un paradigma cualitativo, en el que se considera el anlisis
contextual de la escuela, las estructuras de gobierno y participacin, la cultura escolar y el currculum; propone las
tcnicas de recoleccin de informacin, la encuesta, a la entrevista y la observacin participante y no
participante.
b. Los principales representantes de este modelo de evaluacin son Stenhouse, Macdonald, J. Elliot (1981), el
paradigma que subyace a este modelo es de corte cualitativo. Trata de estimar la adecuacin de un programa a
las necesidades de los usuarios, donde el evaluador es, sobre todo informador de la comunidad.
c. Este tipo de evaluacin es, principalmente, una actividad estimativa de la cualidad de los procesos que se
desarrollan. El evaluador ha de interpretar en profundidad los sucesos del aula, penetrar en ellos y contextualizarlos.
d. Parte de supuestos metodolgicos naturalistas, al considerar la realidad del aula como todo vivo en movimiento.
Las fuentes de los datos son todos los que participan el programa. Por ello, el modelo de evaluacin ha de ser
democrtico. Las opiniones interpretaciones de los participantes han de expresarse, contrastarse y reflejarse en el
informe devaluacin. La entrevista y el debate son los medios ms adecuados para ello.

Evaluacin interna y externa de la escuela:

-

Se considera necesaria la evaluacin externa de la escuela, ya que pueden realizarla expertos con mayor independencia de
los implicados directamente en la accin, con ms tiempo dedicado a la tarea y con ms rigor dada su especializacin
tcnica.
La evaluacin interna o autoevaluacin encierra el riesgo de que cada grupo acte con los criterios que justifican aquello que
est haciendo o que apoyan la eliminacin de lo que resulta molesto.

Modelo
Basado en el anlisis de
sistemas

Evaluacin por objetivos

Paradigma
Cuantitativo hipotticodeductivo.
Investigacin basada en
proceso-producto
Cuantitativo

Objeto
Resultados y
comportamiento

Enfoque
Conductual-tecnolgico

Tcnicas de evaluacin
Control de variables
diseos experimentales y
estadsticos

Objetivos, programas y
aprendizaje

Conductual-tecnolgico
(Tyler, 1942) Metfessel y
Michael (1967)

Ordenacin y clasificacin
de objetivos
Escoger y desarrollar
medidas tcnicas

Orientado hacia el
perfeccionamiento CIPP

Alternativo
Cualitativo-cuantitativo

Contexto, entrada,
proceso y producto

Sistemtico
(Stufflebeam, 1970)

Dimensin artstica

Alternativo cualitativointerpretativo

Enseanza como arte,

vida del aula, intenciones
implcitas en el curriculum

Ecolgico
(Eisner, 1970)

Democrtico

Alternativo, cualitativo,
interpretativo, etnogrfico

procesos, aula, prcticas

Democrtico
(Elliot, Walker, 1983,
Stenhouse, 1984;
McDonald, 1983)

Trabajos de estudiantes
Comprar datos con
objetivos de
comportamiento
Bsqueda de bibliografa,
visitas a programas
ejemplares, grupo de
asesores y ensayos pilotos,
observacin, entrevista,
anlisis cualitativos y
cuantitativos
Observacin y entrevista
Informe (descripcin,
interpretacin y valoracin)
Triangulacin
Autoevaluacin (profesorinvestigador)
Observacin
Entrevista
Debate
Informacin (negociacin y
consenso)

5. Planeacin de la enseanza
a. Principios y modelos de la planeacin de la enseanza
Principales modelos:
Tradicional: cuenta con la cultura seleccionada que debe transmitir Y a lo sumo realiza una planificacin informal que se enfoque
sobre lo que deben aprender todos los alumnos por igual. De orientacin prescriptiva.
APRENDIZAJE MEMORSTICO
a)

Considera la planificacin como una alta estructuracin de los procesos de enseanza aplicable para todos los profesores por
igual.
Modelos tecnolgicos: centrados en los componentes del curriculum: modelo de Tyler (1949), por objetivos.
La enseanza es vista como transmisin cultural.
Alumno: receptor pasivo de conocimientos
Profesor: transmisor-reproductor de conocimientos fundamentalmente tcnicos; un modelo indiscutible, a imitar. Controlador,
medidor de resultados
Currculo: centrado en los contenidos tericos heredados, rigdo, estandarizado, legitimador de cultura imperante.
Comunidad educativa: organizacin dedicada a alcanzar los fines preestablecidos a priori.
El formato de la Programacin clsica (derivado del paradigma conductual) tena esta estructura:
a. Los objetivos generales, de hecho, eran contenidos generales. Posteriormente surga los objetivos operativos (hoy
se suelen llamar didcticos), que para estar bien redactados, de bien indicar una conducta observable, medible y
cuantificable.
b. Los contenidos: subteniente los textos escolares, releyendo el ndice de los mismos y organizando y
temporalizndolos, segn se tratase de una programacin anual, trimestral, mensual, quincenal o semanal.
c. Las actividades: orientadas evidentemente al aprendizaje de contenidos y se emprenda una carrera loca para llegar
a ver el texto aprobado oficialmente, terminando exhaustos y llamando incultos a los que no lo aprendan
adecuadamente.
d. La evaluacin: consista en medir y observa (a veces de manera continua) lo medible y cuantificable (los contenidosactividades) Y luego puntuarlo con una nota (1 a 10) si lo que se trata es medir cuantificando, lo lgico es poner una
puntuacin.
e. Esta situacin tena, de ordinario, dos vertientes: los profesores ms clsicos, al programar estiraban los contenidos
y las actividades orientados al aprendizaje de los mismos. Otros profesores, por el contrario, estiraban en el marco
de la escuela activa, las actividades y las orientaban al aprendizaje de mtodos, elaborando unidades didcticas.
f. El problema bsico de este modelo y otros pseudomodelos, es que es un formato curricular de contenidos, olvidando
que un diseo curricular de aula consta de: capacidades, valores, contenidos y procedimientos.
g. Programacin por mdulos:
i. Otro modelo tambin frecuente la reforma educativa actual es la programacin por mdulos, tomada de
Leonard y Utz en su obra la enseanza como desarrollo de competencias
ii. Su estructura bsica es:
1. Los niveles de concresin: (van desde lo ms general o abstracto, los fines, al ms concreto, las
actividades)

2.

h.
i.

La meta educativa: que es de ordinario un objetivo general que indica un contenido general, se
concreta en objetivos de conducta u operativos, que indican conductas observables medibles y
cuantificables Y sta se concretan en actividades.
3. Organizacin de los contenidos en forma de niveles: idea general, concepto y subconcepto
4. Evaluacin: soy entra a la verificacin medible Y cuantificable de los objetivos de conducta.
iii. Este modelo solo programa y evaluarlo medible y cuantificable (los contenidos).
Modelos en el marco de la escuela activa:
i. Llamados tambin unidades didcticas, suelen indicar objetivos generales informa de capacidades,
posteriormente se suelen indicar contenidos, despus las actividades y por ltimo la evaluacin.
Modelos en el marco de la escuela clsica: estn centrados en el aprendizaje de contenidos y los objetivos
(generales y didcticos) Y actividades si orientan al aprendizaje de contenidos.
i. Lo nuclear de esta programacin son los contenidos, obtenidos de ordinario del ndice de un libro de texto.

Constructivista: centrados en los procesos de aprendizaje. El constructivismo del enseanza y el aprendizaje intenta dar una
explicacin constructivista global de los procesos educativos, su finalidad es configurar un esquema orientado al anlisis, explicacin y
comprensin de los procesos escolares. Aprender, consiste en construir significados y atribuir sentido a lo que se aprende.
La planeacin, el plan de clase, Se entiende como el establecimiento de ayuda pedaggica. Los conocimientos no los ofrece el
profesor, pero si favorece al alumno para que lo descubra por s mismo. El profesor se enfrenta al diseo terico que debe enmarcar
en el contexto especfico de su trabajo en el aula.
Mario Carretero (1997): bsicamente es la idea de que el individuo (tanto en sus aspectos cognitivos y sociales del comportamiento,
como en los afectivos) es una construccin propia.
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
-

Modelo del aprendizaje situado (Brown, 1988), el conocimiento situado.

Modelo descriptivo-normativo de Sanders (1992), tratar del diseo previo.
Alumno: persona que aprende; con unos intereses propios, con motivaciones concretas.
Profesor: facilitador de la construccin del conocimiento.
Currculo: construido a partir de las realidades diversas y segn la cultura y la experiencia previa, nfasis en conocimientos de
habilidades
Comunidad educativa: entorno creado a partir de los significados construidos entre todos.
La enseanza como produccin de cambios conceptuales.

Propuesta de formato para un plan diario de clases:

1.
2.
3.

4.
5.
6.

Nmero de la clase
Seleccin del tema
Determinacin del nivel de asimilacin del contenido:
a. nivel de comprensin o conocimiento: es el nivel que nos proporciona lo que comnmente llamamos comprensin de
los contenidos, porque en l solamente llegamos a conocer.
b. nivel de saber o reproduccin: el trabajo es reproductivo y el objetivo es asegurar la fijacin de los conocimientos
c. nivel de saber hacer o de aplicacin: se presentan situaciones donde el estudiante debe poner a prueba sus
conocimientos anteriores, construyendo relaciones sustantivas para aplicarlas en nuevos contextos, en los cuales
exigen la presencia de creatividad para la resolucin de situaciones problemticas.
d. nivel de creacin: se debe ser capaz de proponer nuevos modelos y, posteriormente, llegar al planteamiento de
problemas y su solucin como va para acercarse al mtodo cientfico del conocimiento.
Determinacin y formulacin de los objetivos: basado en competencias intelectuales
Ttulo de la clase
Eleccin del mtodo de enseanza:
a. Explicativo-ilustrativo: acta preferentemente sobre el nivel de asimilacin reproductiva, desarrollando la memoria
comprehensiva de los estudiantes y los hbitos para reproducir los hechos de la realidad. El profesor ofrece
soluciones a los problemas, y hace demostraciones con la ayuda de distintos recursos de enseanza; los
estudiantes asimilan y reproducen el contenido.
i. Este mtodo se expresa de varias formas: descripcin, narracin, lectura de textos, exploracin basada en
lminas, explicaciones mediante presentaciones en PowerPoint, etc. El profesor realiza explicaciones con
el apoyo de algunos recursos. Los estudiantes mantienen ms bien una actitud de recepcin activa.
b. Reproductivo: posibilita el desarrollo de habilidades, de tal manera que provea los estudiantes del modelo, una
secuencia de acciones o un algoritmo para resolver una situacin con distintas condiciones. La secuencia de
acciones o algoritmo es el resultado de la repeticin, que es inherente a este mtodo de enseanza Y qu estar en
concordancia con las habilidades que se desee formar y con las caractersticas de los estudiantes. En asignaturas
muy procedimentales es claro; pero las ms declarativas tambin es utilizable. Por ejemplo, contribuir a que un
estudiante evale un hecho requiere de claridad del proceso.
c. Exposicin problemtica: este mtodo descubre ante los estudiantes la forma de razonamiento, lo cual permite
ponerlos en contacto con los mtodos de las ciencias (como se han tratado tradicionalmente) podemos conceptuar
la exposicin problemtica cmo el dilogo mental que se establece entre el profesor y los estudiantes. Decimos que
el dilogo es mental porque no necesariamente los estudiantes tienen que responder oralmente a las preguntas del

7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.

profesor, ya que stas tienen como objetivo mostrar la va de razonamiento para resolver el problema. Es necesario
aclarar que podemos utilizar una va inductiva tambin, Cuestin actual en ciencias sociales
d. Bsqueda parcial o heurstica: se caracteriza en que profesor organiza la participacin de los estudiantes en la
realizacin de determinadas tareas del proceso de investigacin. En este mtodo el estudiante hace suyas
solamente partes o etapas del proceso del conocimiento cientfico.
e. Investigativo: define el ms alto nivel de asimilacin de los conocimientos. El valor pedaggico de este mtodo
consiste en que no slo permite para los estudiantes una suma de los conocimientos, Sino que, al mismo tiempo, lo
relacionado con el mtodo de las ciencias y con las etapas del proceso general del conocimiento, adems de que
desarrollar pensamiento creador. La esencia de este mtodo consiste en la actividad de bsqueda independiente de
los estudiantes, dirigida a resolver determinados problemas. Hemos aclarado que tanto podemos utilizar la ciencia
con su mtodo hipottico-deductivo, como ms inductivo, idiogrfico, fenomenolgico.
Determinar las estrategias de enseanza-aprendizaje
Seleccin de los recursos didcticos
Reactivacin de los conocimientos previos
Planteamiento de la situacin problemtica
Construccin de significados
Organizacin del conocimiento
Aplicacin de los conocimientos para su fijacin
Evaluacin del proceso desarrollado durante la clase
Orientacin de la tarea (estudio independiente o colaborativo extra)

b. Sistematizacin de la enseanza
Elementos que componen la planeacin de la enseanza:
Secuencia formativa: El proceso educativo intencional tiene una fase de diseo o planificacin; una fase activa, de interaccin entre el
educadores y educandos; y una fase posterior de revisin.
Aunque los distintos modelos presentan diferencias sobre la importancia de un componente u otro y su prioridad a la hora de
programar las actividades, todos coinciden en que los componentes que hay que analizar y tener en cuenta en ese proceso dinmico
de la programacin didctica en el aula son los siguientes:
-

Los contenidos;
Los objetivos didcticos;
Las tareas (llamadas a veces estrategias metodolgicas o actividades);
Los recursos puestos a disposicin de las actividades y de los alumnos;
Los criterios y momentos de la evaluacin;
El establecimiento de la dinmica del grupo-clase

6. Aprendizaje de contenidos
a. Modelos constructivistas
Principales modelos constructivistas de planeacin de la enseanza:
Basados en estrategias: la estrategia se considera como una gua de las acciones qu hay que seguir, y que, obviamente es anterior a
la eleccin de cualquier otro procedimiento para actuar.
Su diseo implica: organizar el espacio, adaptar el tiempo las actividades, crear un espacio de conocimiento compartido, facilita la
interaccin.
Programa o diseo curricular por competencias:
Programar por competencias significa haber identificado el conjunto de conocimientos, saber ser y saber hacer organizados que el
sujeto de la capacitacin necesita para ejecutar adecuadamente una tarea o un conjunto de tareas que satisfagan exigencias sociales
o individuales precisas; de manera que el anlisis del contexto y de los individuos que en l se desenvuelven, juegan un papel
determinante al momento de planificar.
En sentido amplio, una competencia es un conjunto de capacidades, una macro habilidad que integra tres tipos de saberes:
a)
b)
c)

El saber conceptual: referido a la habilidad para el manejo de conceptos, datos, informaciones y hechos.
El saber procedimental: Relacionado con la habilidad para ejecutar una accin o secuencia de acciones siguiendo mtodos,
tcnicas y/o estrategias adecuadas a la resolucin de la tarea concreta.
El saber actitudinal: concerniente a la habilidad para vincular el saber y el saber hacer a valores, principios o normas que
configuran nuestras actitudes, asegurando que la busca del xito yel progreso personal-colectivo no se contradigan con el
bienestar social.

Formalmente, un diseo curricular debe aportar:

1.
2.
3.

4.
5.

Una fundamentacin, es decir, la explicacin de las razones por motivos que justifican la necesidad del programa
formacin que se plantea.
Los objetivos, referidos al propsito o propsitos generales de enseanza, definidos en funcin a las necesidades de
aprendizaje identificadas
Los perfiles, o determinacin de las caractersticas de la persona-colectivo a quien va dirigido el programa, las
competencias de aprendizaje generales demandadas para la persona-colectivo que se va formar y las principales reas
ocupacionales en las que puede desempearse.
La estructura curricular base
Las unidades de aprendizaje

b. Organizacin de la enseanza
Modelos y estructuras para organizar los contenidos de enseanza:
Entendemos por contenido educativo el conjunto de formas culturales y de saberes que constituyen parte de las relaciones sociales
del contexto y que se introducen y permiten organizar las tareas pedaggicas del aula para construir y reconstruir el conocimiento del
alumno.
En la programacin del aula tendremos que acotar, seleccionar y ordenar qu contenidos son los ms adecuados en funcin de
unidades de trabajo con sentido y motivadoras (centros de inters, Unidades didcticas, Ncleos de aprendizaje, temas, mdulos,
proyectos) Y que son pilares provocadores de conocimientos posteriores.
Stenhouse (1984) afirma que es precisamente poner a disposicin del estudiante una seleccin de ese capital que es la cultura. Los
criterios de utilidad, significacin, adecuacin, la globalizacin y la interdisciplinariedad, son considerados hoy necesarios para dicha
seleccin.
Un contenido ser til si sirve para reconstruir el conocimiento vulgar del alumno y desarrollar las capacidades que pretendemos en un
marco determinado; ser significativo se incluye los contenidos concernientes a la realidad, Y ser adecuado y global si se adapta a
la competencia cognoscitiva de los alumnos y se relaciona con otros intereses.
Ser, por tanto, muy importante analizar los contenidos para seleccionar y organizar los que consideramos ms adecuados a las
circunstancias especficas de los alumnos (conocimientos previos, caractersticas psicolgicas) y al ambiente especfico de
aprendizaje.
Por otra parte, el contenido de aprendizaje de una disciplina lo constituye el conjunto de aportaciones culturales y cientficas relativas a
su objeto, tanto material como formal, de estudio. Su adecuada seleccin y organizacin ha de los aprendizajes significativos que
pretendemos.
La seleccin y estructuracin de los contenidos se realiza teniendo en cuenta fundamentalmente, y de manera interactiva, procesos de
discusin y debate y de los criterios:
-

Epistemolgicos sobre la disciplina (contenidos esenciales de secundarios),

Psicopedaggicos (en relacin con la madurez de los alumnos) y,
Sociolgicos (relevantes para la cultura que pretendemos)

Esta seleccin tambin queda delimitada por el estado terico de la psicopedagoga, por el contexto curricular en el que se ha de
desarrollar el proceso enseanza-aprendizaje Y por el tipo de alumnado que participa en l.
Es importante incidir en la seleccin y ordenacin del contenido, que debe realizar el profesorado, aunque stas dependen
bsicamente de la fundamentacin antropolgica, psicopedaggica y sociolgica del currculo y, en consecuencia, siempre se deriven
de los objetivos generales de la educacin, en una sociedad determinada. Ya Bruner (1983) argument que los contenidos tienen
tanta importancia que el dominio de la asignatura se basar en el conocimiento y la comprensin de su estructura.
Actualmente, diversos sistemas educativos han optado, en sus reformas, por acogerse a la teora de Merrill (1983) respecto a la
estructuracin curricular de los contenidos. Dicha teora puede ser un instrumento de referencia y anlisis siempre que lo constria la
labor docente en la transformacin y reconstruccin de la cultura. Esto ha llevado a distinguir en los currcula prescriptivos tres tipos
de contenidos:
1.

Los contenidos conceptuales:

a. Son abstractos, son realidades de caractersticas comunes Y estn relacionados entre s.
b. Dentro de estos contenidos encontramos un conjunto de hechos, conceptos, sistemas conceptuales, principios.
Aunque el tratamiento de estos contenidos es diferente, podemos decir que en el aula distinguimos los conceptos y
los sistemas conceptuales de los hechos, ya que los procesos de aprendizaje son diferentes en esos dos grandes
bloques.
c. Los hechos necesitan tareas ms repetitivas y de memorizacin ms mecnica, mientras que los conceptos,
sistemas conceptuales y principios necesitan tareas de comprensin de la accin, ya que se estructuran mediante
experiencias variadas en la accin y en el contexto.

d.

2.

3.

Un proceso interesante, basado en el aprendizaje significativo, de tratamiento y programacin de contenidos

conceptuales, de secuenciacin y organizacin de conceptos clave puede ser el utilizar los mapas conceptuales
(Novak y Gowin, 1988)
Los procedimentales:
a. Un procedimiento es un conjunto de acciones coordinadas.
b. Estos contenidos incluyen las habilidades, destrezas, estrategias.
c. Actualmente, se define un procedimiento como el conjunto de acciones ordenadas para alcanzar determinada meta.
Las actividades experienciales y de repeticin en la accin, a ser posible en diversas circunstancias y contextos, son
la base fundamental de su aprendizaje.
Los actitudinales:
a. Son los que pretenden desarrollar en los alumnos y las alumnas determinados comportamientos tico-sociales.
b. En estos contenidos se incluyen las actitudes, los valores y las normas.
i. Las actitudes son un comportamiento persistente ante una determinada situacin, persona u objetos.
ii. Los valores son la regulacin del comportamiento ante un principio normativo social que se fundamenta en
s mismo o en una creencia.
iii. Y las normas son modelos de comportamiento sociales estipulados por la mayora para determinadas
situaciones.
c. Aunque es necesario introducir la programacin con la importancia del contenido, es cierto tambin que a corto
plazo son difciles de evaluar isa aprendizaje se realiza mediante el ejemplo, la observacin, la invitacin, las
reuniones, las asambleas de clase, la normativa aceptada democrticamente, la tutora, etctera.

Perspectiva conservadora, escuela como reproduccin social: los contenidos se han considerado como estables y prescritos, ya que la
seleccin, clarificacin Y evaluacin del conocimiento educativo pblico refleja la distribucin del poder y los principios de control
social, de ah que desde la concepcin tyleriana, del currculum se tienda a la optimizacin de las estrategias como instrumento al
servicio de la reproduccin social, de modo que los contenidos adquieran del mejor modo y en las condiciones ms estables por parte
de los alumnos.
Tradiciones explicativas y tico-criticas, ms concretamente desde la sociologa del currculum: los contenidos de la escolarizacin
estn determinados por una seleccin adecuada socialmente; por ello, los contenidos tienen un fuerte componente transmisin
cultural, bien sea mediante la reproduccin social o mediante la transformacin de la Concepcin que tienen de la vida los grupos
sociales.
Escudero (1993) se referido a los contenidos curriculares, finalidades educativas y mtodos como la concrecin de una opcin
educativa, que responde a un determinado compromiso sociolgico, tico y axiolgico.
Contenido curricular: conjunto de ideas, planteamientos, principios y materiales objetos de aprendizaje, que surgen en relacin al
centro escolar, a su cultura, al modelo del currculum que se adopta, el concepto de hombre por el que se ha optado.
Teora de la elaboracin: en ella se distinguen cuatro tipos de contenidos, hechos, conceptos, principios y procedimientos..
Seleccin de los contenidos del currculum:
Stenhose (1984) se refiere a cuatro espacios culturales desde los que el currculum extrae sus contenidos:
1.
2.
3.
4.

las disciplinas acadmicas

El campo de las artes
Las destrezas relativas a la formacin profesional y vocacional
Las lenguas.

Lawton (1989), propone una serie de innovaciones culturales o modos de llevar a cabo una seleccin representativa de la cultura.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Sistema sociopoltico
Sistema econmico
Sistema de racionalidad
Sistema de comunicacin
Sistema tecnolgico
Sistema moral
Sistema de creencias
Sistema de maduracin o de incorporacin

Existen dos grandes corrientes en de los contenidos curriculares:

De corte liberal, preferencia por ls teora positivista:
a)

Orientacin filosfica: considera el conocimiento como realidad elaborada desde los parmetros de distintas ciencias, cuyos
conocimientos y estructuracin responden a cnones establecidos, segn la realidad ontolgica de cada ciencia. Dicha
perspectiva es aplicable a la escuela como institucin que difunde conocimiento estandarizado.

a.

b)

Trata de delimitar aquellos rasgos del conocimiento que se fundamentan en caractersticas epistemolgica y, por
tanto, en la objetividad y rigor cientfico, no as en los valores e intereses ms prximos a la realidad de las personas
Y los grupos sociales.
b. El objetivo fundamental es el cultivo del intelecto de las personas, Mediante la enseanza de contenidos
estandarizados. La educacin supone un proceso de reduccin, ya que no tiene como finalidad contribuir al
desarrollo de la persona en aspectos morales, sociales o motricos, slo se interesa por el conocimiento de la
realidad en cuanto que es aprehensible.
Orientacin sociolgica: considera los contenidos curriculares como respuestas a una concepcin social y, por tanto, ha de
valorarse desde planteamientos sociales, histricos y morales. De modo que no responda realidades nticas, de carcter
incuestionable. En esta concepcin necesito a las aportaciones de Bernstein, Apple y Popkewitz.
a. Su objetivo fundamental es encuadrar el contenido en la escuela, como realidad que va a permitir a esa institucin
llevar a cabo sus funciones de socializacin. As, la relacin entre organizacin del conocimiento y orden institucional
ha de buscarse en la diversificacin del conocimiento Master en la estratificacin del mismo.

Organizacin de los contenidos del currculum:

Entendemos, en general, por contenido curricular el conjunto conceptual de hechos, ideas, principios, problemas, incluidos en un
currculo; as como todo aquello que es objeto de enseanza-aprendizaje en el centro escolar.
El conocimiento en sus vertientes de elaboracin y comunicacin est organizado disciplinadamente. Pero esta configuracin tiene su
origen en causas arbitrarias, ya que en muchas ocasiones se plantean por necesidades administrativas O por cuestiones prximas a
la poltica educativa.
En la L.OG.S.E. se detecta una progresin del tratamiento disciplinar de los contenidos, desde la educacin infantil hasta el bachiller.
-

En educacin infantil, se habla de mbitos de conocimiento y experiencia

En educacin primaria, de reas de conocimiento, que se amplia y concretar en educacin secundaria obligatoria y que en el
bachiller tienen un planteamiento claramente disciplinar.

Secuenciacin de los contenidos curriculares:

Existen diferentes tipos de formatos de construccin curricular, en relacin a la organizacin y secuenciacin de los contenidos.
La Consejera de Educacin y Ciencia de la Junta de Andaluca (CECJA, 1992) habla de:
-

Organizacin disciplinar. El diseo curricular basado en las disciplinas acadmicas ha sido el ms tradicional y ms utilizado
por razones de la propia cultura profesional escolar. Este diseo admite dos variantes:
o Diseo basado en la estructura de la disciplina: la estructura de la disciplina delimita los conceptos y procedimientos
necesarios a incluir en el currculum respectivo, de ah que la estructura epistemolgica y organizacin lgica del
contenido debe marcar el diseo de los diferentes proyectos curriculares.
o Diseo multidisciplinar: consiste en la coordinacin en el diseo curricular de dos o ms reas o materias, si bien
cada una continua observando su propia identidad.
Organizacin interdisciplinas: en ese caso se fusionan dos o ms campos disciplinares en un nico diseo, perdiendo su
identidad especfica. Suele ser resultado de la creacin de un rea de conocimiento.
Organizacin globalizada: el eje estructurador de los contenidos es el aprendizaje significativo de los alumnos, Adoptando
diferentes modalidades (centros de inters, tpicos, proyectos de trabajo, temas investigacin, etc.) En los conocimientos de
varios campos se ponen al servicio de ese tema o tpico. Un enfoque globalizador de los contenidos no es una suma de los
contenidos en torno al tema, Sino que consiste en dar un nuevo sentido al conocimiento escolar, de modo que se favorezca
un desarrollo innovador y crtico.
o Tiene como objetivo que el alumno establezca relaciones con muchos aspectos de sus conocimientos anteriores,
mientras que, al propio tiempo, va integrando nuevos conocimientos significativos. Desde esta perspectiva, la
globalizacin, ms que responder a una organizacin de conocimiento, desde el enfoque del profesor, pretende que
el alumno establezca inferencias y relaciones mismo
o Aqu entran los denominados ejes transversales:
o Esta dimensin pretendes romper con la organizacin por reas y bloques de contenidos.

7. Comunicacin educativa
a. Interactividad como dialogo didctico
Interactividad como factor fundamental en el dialogo didctico en procesos formales y escolares:
Una de las caractersticas intrnsecas del hipermedia, junto con la unin de los diferentes medios, es la capacidad de conectar o
entrelazar dichos medios. Tanto la accin de enlace como la facultad del programa informtico son fundamentos de la interactividad.
La conversin bidireccional receptor-emisor es donde radica la esencia de la interactividad. Explorar es el modo ideal de describir la
interactividad. La interactividad es la manera directa que tiene el ser humano de comandar o, inclusive, de controlar los sistemas
informticos (a travs del hardware).

Cuando hablamos de interactividad, nos referimos a un tipo de exploracin asociativa, que se marca en un proceso dialctico de
control, seleccin, exploracin, consecucin-retroalimentacin y retorno.
Niveles de la interactividad:
Nivel ms bajo: permite al usuario acceder encuentra a programas para realizar operaciones de seleccin. Generalmente las nicas
rutas que propone es el de ir adelante o atrs. El ejemplo ms popular es el referente a las posibilidades que ofrecen al usuario los
programas de los cajeros automticos, donde la exploracin asociativa es casi inexistente.
Nivel medio: permite franquear la linealidad impuesta por los medios audiovisuales pre informticos. La interactividad corresponde a
una doble eficacia de acceso, es decir, respuesta puntual a una eleccin elevada proporcin ir respuesta casi en tiempo real. Este
grado tambin se conoce como interactividad de seleccin.
Nivel mayor: es el que ofrecen algunos hiper media desarrollados con base en una estructura de mltiples ramificaciones Y en los que
se ofrece al usuario la posibilidad de acceder a los contenidos desde diferentes puntos de vista.
La interactividad, es una simulacin de acciones comunicativas, conseguida gracias a la capacidad bidireccional de los medios
electrnicos. Una forma de dilogo explorativo que permite al usuario asociar elementos del contenido del programa, ofreciendo hace
una mayor flexibilidad ante la rigidez de la programacin.
Hablar de educacin a distancia es hablar de una relacin didctica o dialgo con los estudiantes. Diferida en espacio y tiempo,
auqnue pueden acaecer episodios comunicativos de carcter sincrnico. Es educacin a distancia mientras no se desarrolle en el
mismo espacio y no sea sincrnica.
El establecimiento de un dilogo didctico (comunicacin didctica) de doble va entre dos entes separados fsicamente uno de otro en
el espacio y, posiblemente, en el tiempo, y establecido a travs de unos medios conformados por materiales pre producidos Y por unas
vas de comunicacin que permiten una relacin sincrnica o a sincrnica. Ese dilogo o interaccin entre el que ensea y el que
aprende se convierte, Obviamente, en el elemento central de cualquier proceso de enseanza-aprendizaje. As nos podemos referir a
dilogos simulado, real, sncrono o asncrono.
La institucin u organizacin es la que ensea (organizacin que ayuda u organizacin de apoyo), no el profesor. En la enseanza
presencial es el docente que habitualmente disea, produce, distribuye, desarrolla y evalua a lo largo de todo el proceso enseanzaaprendizaje. En la enseanza a distancia, sin embargo, el docente nunca es uno, son diversos los agentes que intervienen en el
proceso de ensear y aprender.
El interfaz es el medio por el cual el usuario puede interactuar con los contenidos de un programa. La pantalla de la computadora es
una ventana por la que el usuario accede a un espacio virtual.
John Walker afirma que la esencia de la interactividad radica en la conversacin bidireccional receptor-emisor

b. Diseo de recursos didcticos multimedia

Procesos de e-a apoyados en el uso de las TIC:
La sociedad actual, la sociedad llamada de la informacin, demanda cambios en los sistemas educativos de forma que estos se tomen
ms flexibles y accesibles, menos costosos y a los que han de poderse incorporar los ciudadanos en cualquier momento de subida.
Nuestras instituciones, Para responder estos desafos, deben revisar sus referentes actuales y promover experiencias innovadoras en
los procesos de enseanza-aprendizaje apoyados en las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC).
El nfasis debe hacerse en la docencia, en los cambios de de estrategias didcticas de los profesores, en los sistemas de
comunicacin y distribucin de los materiales de aprendizaje, en lugar de enfatizar la disponibilidad y las potencialidades de las
tecnologas.

8. Temas selectos: diseo de proyectos educativos

a. Cultura de la escuela
Cultura de una escuela (entendida como su historia institucional y personal) como aqulla que media y reconstruye la propuesta de
innovacin externas:
La cultura de una institucin concreta determina en parte su clima, la moral, el placer, el bienestar o la eficacia del profesorado y
alumnado. Cada escuela tiene su propia atmsfera, que la hace nica. El clima en tanto que reflejo de una escuela, en tanto que
expresin de los valores colectivos ms o menos compatibles con los objetivos del sistema, ejerce una fuerte influencia en quienes
trabajan en ellas, ya que de ellas depende en buena medida el funcionamiento intelectual, social y personal de cada persona yen
consecuencia el equilibrio.
La cultura de una comunidad cualquiera puede definirse en trminos de conocimientos socialmente compartidos Y transmitidos sobre
lo que es lo que debera ser. A menudo, esos conocimientos se transmiten de manera involuntaria e implcita Y se simbolizan a travs

de actos y productos, as como de la lengua: la manera en que las personas hablan su mundo, aquello de lo que hablan y de lo que no
hablan, Con quin y dnde.
La cultura de la institucin escolar se construye activamente a partir de los actores, incluso cuando buena parte de esa construccin es
inconsciente. A fin de cuentas, se trata de un proceso dinmico, evolutivo, un proceso aprendizaje. La cultura se estabiliza como un
conjunto de reglas de juego que organiza la cooperacin, la comunicacin, las relaciones de poder, las divisiones de trabajo, las
formas de decisin, las maneras de actuar e interactuar, la relacin con el tiempo, la apertura al exterior, la situacin de la diferencia la
divergencia, Y la solidaridad..
Schein (1990) la cultura de la institucin escolar puede verse como la suma de soluciones que han funcionado lo bastante bien para
que acabe por por desarrollarse s misma Y por ser transmitida a los recin llegados como el conjunto de formas correctas de
percibir, pensar, sentir y actuar. La cultura propia de la institucin influye en cada individuo puesto que es un cdigo comn.
Parte de estas soluciones estn relacionadas con el cambio. En la escuela, como en todas las organizaciones, el cambio no es, sin
embargo, un fenmeno extraordinario. Es una categora de base del pensamiento de cada individuo.
Son muchos los aspectos de la cultura de la institucin que ejercen una influencia sobre el modo en que se recibe o se quiere un
cambio, que la propia institucin escolar o las subdivisiones de sta y sus miembros propician o impiden:

b. Ciclo de vida de la escuela

Caractersticas del modelo ciclo de vida para estudiar el desarrollo de una organizacin:
El ciclo de vida de la organizacin -como muestra de investigacin sobre este centro -necesita de un cmulo complejo de
circunstancias, roles, momentos crticos, dificultades y apoyos, constancia, incertidumbre, etc., como para que cambie su trayectoria
de de desarrollo y pueda evolucionar; pues por inercia- puede mantenerse estancado en una de esas fases. Adems, siempre cabe
la posibilidad de volver a un estadio desarrollo anterior, para retomarlo y emerger con otra trayectoria de desarrollo similar o
significativamente diferente. En ese sentido se debe tener una consideracin compleja del ciclo de vida de una organizacin.
Fase
Inicios

Caracterizacin
Conjunto de un contexto estimulante y conciertos
retos para lo mejora.

Nacimiento

Un lder o grupo conquistador diseo proyecto,

una innovacin y quiere llevarlo a la prctica.

Infancia

Momentos en los que se van colocando las

bases, las reglas del juego, las alianzas se
pone en marcha toda la energa potencial
acumulada.

Adolescenci
a

En una fase en la que todo vale, constantes

energas y se conquistan espacios, tiempos, se
integran acciones e ideas

La
energa
de
los
conquistadores y el norte
emancipador del lder, que ha
de empezar a retirarse.

Madurez

Todas las dinmicas se han integrado en una

visin global (sistmica) de centro, y se produce
una sntesis entre los elementos conquistadores
de espacios y responsabilidad y los ms
conservadores que van institucionalizando los
cambios.
Se ha alcanzado la mejora y ahora se trata de
gestionarla.

Sabio
equilibrio,
la
descentralizacin y la asuncin
de autonoma.

Burocracia

Aristocracia

Ya no existe innovacin y xito, el proyecto se

tambalea y el grupo de poder se aferra a l para
mantenerlo a toda costa.

Muerte

Desaparece el centro, en este caso el proyecto o

iniciativa.

Elementos dinmicos
Apoyos externos y recursos
internos, liderazgo, propsito o
accin del azar.
Lder para una organizacin
que
aprende
(diseador,
maestro y mayordomo) Y un
grupo
de
brbaros
conquistadores o seguidores.
Prioritariamente el que el grupo
sea capaz de arropar a la idea
en su arranque.

Algn brbaro sinergista o el

azar que sea capaz de lanzar y
proponer
un
cambio
sorprendente.
No existen, el poder de la
mayora aplastan las iniciativas
y posibilidades de mejora.
Simplemente, no posee.

Posibles enfermedades
Falta de los mismos.

El proyecto no suponga
mejora, no encuentre apoyos o
que
las
dificultades
y
resistencias
ahoguen
la
iniciativa (muerte prematura).
dem, pero las dificultades se
van a centrando conforme se
mueve la idea, pues algunos
elementos resistentes podran
haber
permanecido
al
espectativa.
Que el proyecto deje de hacer
interesante para el lder
(desplazado), por lo que se
dara un frustrado noviazgo, o
que se quisiese encorsetar
(envejecimiento prematuro).
La desintegracin del grupo
por presiones externas o la
excesiva
institucionalizacin
que termine por rutinizar.

El poder unificador del grupo,

el peso de los barones, las
rutinas y el xito segador.
Las fuerzas de antes son
ahora el lastre que imposibilita
la
reconceptualizacin
y
resocializacin.
Incapacidad total de cambiar
por s solo.

c. Orientacin al cambio en funcin de la cultura de una escuela

Aspectos de la cultura institucional que posibilitan u obstaculizan el cambio:
1.

La cultura de la institucin escolar encauza una forma de ideal, as como una forma de representacin de la distancia entre el
estado actual del sistema y aquello que se debera o podra esperar de l.
2. La cultura de una institucin se sita en la lnea de utopa-realismo.
3. La cultura de algunas instituciones escolares valora la uniformidad, no acepta que existan varias subculturas. Otras
consideran positiva la diversidad.
4. Cultura conservadora frente a la liberal
5. La cultura de la institucin define a su manera aquello que pertenece al dominio de lo sagrado, de las prcticas y estructuras
intocables, y a aquello que es objeto de un respeto menos absoluto.
6. El cambio en perspectiva moviliza, en algunas instituciones, procedimientos bastantes simples: una informacin minima, una
inclinacin moderada a la lectura o a invitar a oersonas procedentes del exterior. Se sigue prefiriendo el estatus quo. Otras
culturas incitan a documentarse.
7. Algunas instituciones tienen una cultura prgmatica estn dispuestas a probar para saber , ya que consideran que no tienen
nada que perder. En cambio, otras quieren darle vuelta a todos los problemas y tener la seguridad de que todos tienen una
solucin antes de tomar una decisin.
8. En algunas instituciones, la cultura valora los combates retrogdos y trata con consideracin todas las susceptibilidades, si
bien nunca se sabe si se ha tomado una decisin. Y algunas minoras tienen el poder de impedir que la mayora avance.en
otras culturas, de institucin que han comprendido que los inevitables riesgos personales podran impedir cualquier posible
progreso, se elaboran una serie de normas democrticas que permiten valorar la opcin mayoritaria.
9. Algunas culturas de institucin restan valor a priori a todo cuanto viene de fuera,sin contemplar qu podran obtener de la
experiencia ajena. Esto puede restablecer un sentimiento de superioridad o lo que suele ir a la par- la certidumbre de ser
diferente. Otros culturas tienen curiosidad por las soluciones que se dan a problemas similares en otros contextos, propician
los contactos y estn dispuestos adoptar a su propio contexto todo aquello que parece funcionar.
10. Algunas culturas de institucin tienden a evadir los problemas, reducirlos, a tratarlos lo ms tarde posible o a deshacerse de
ellos al dejarlos de lado como asuntos pendientes. Este tipo de funcionamiento mantiene el status quo. Otras culturas
conceden valor a los problemas, ya porque son sensibles a las dificultades de quienes los plantean, bien porque consideran
que afrontar los problemas es una forma de calificacin, responsabilidad moral o una forma de enriquecer el trabajo. Atacar
de frente los problemas a menudo conduce a detectar malos funcionamientos o carencias y, por tanto, a proyectar cambios.
Ms adelante, volveremos sobre esto.
11. En algunos centros escolares, no se concede importancia alguna a la formacin continua y esto puede conducir a quienes lo
practican a hacerlo de la forma ms discreta posible, para no ser objeto de burla de los dems compaeros. En cambio, en
otras culturas se anima a cada individuo a formarse, se contempla como enriquecimiento indirecto para el conjunto, crea
espectativas y tiende incluso a una poltica global, con vistas a decir de manera colectiva prioridades en materia de formacin
continua.
12. Algunas culturas evaden con habilidad todo cuanto podria llevar a alguien a salir de su aislamiento, a implicare en una
cooperacin profesional. En cambio otras culturas conceden importancia a los intercambios y el consenso que aumenten la
probabilidad de desarrollar proyectos o adoptar innovaciones.
Southworth (1998), las innovaciones solamente llegan a implantarse en las culturas escolares que se caracterizan por: Un
nivel elevado de confianza, de estima propia, de buena disposicin profesional y de prcticas interactivas. No sirve de mucho
discutir datos comunes si los actores se parapetan tras sus mecanismos de defensa.
La cultura propia decide hasta donde es posible asimilar algunos aspectos del cambio con respecto a las prcticas del
momento, o permitir las pequeas adaptaciones al costo ms bajo y a partir de cundo y en qu condiciones habr que
considerar un planteamiento global. As pues la cultura local contribuye enormemente a la forma en que la escuela gestione
su propia transformacin.
La cultura no tiene responsables que le dirijan, alguien que lo controle pero los marcos escolares pueden modificarla de forma
progresiva, as como los docentes que ejercer un liderazgo.
El rechazo la aceptacin favorable de un cambio depender de los componentes que concierne a la cultura del Centro escolar
en toda cultura existe un ncleo slido de conocimientos, valores, normas y formas de hacer que parecen esenciales.

d. Los colectivos docentes

Condiciones de participacin de los docentes que favorecen u obstaculizan la elaboracin y desarrollo de un proyecto educativo:
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Un proyecto de centro slo surge de manera excepcional a partir del cuerpo docente Falcn Cleto de un centro educativo.
Una comunidad educativa caracterizada por una fuerte identidad colectiva, por una cultura de concenso y cooperacin.

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Una cultura de cooperacin y una cultura de proyecto no estn presentes en la mayora de situaciones escolares, lo cual hace
que buena parte de los proyectos nazcan en la mente de algunas personas, es decir algunos lderes naturales, un equipo ya
constituido o un director de escuela atento a esta idea.
Creencias.
Despertar el inters de una buena parte del profesorado.
Negociar una nueva divisin del trabajo atributos, funciones y tareas nuevas.
Suele haber oposiciones, buenas, tomas de poder, alianzas y divisiones que poco nada tienen que ver con el contenido.
Lo ms difcil es interpretar la impresin de la mayora silenciosa, adivinar las expectativas y exigencias quienes,
tradicionalmente, no estn ni a favor ni en contra.
Formas de ser, pensar y actuar del conjunto dentro del centro escolar.
Puede ser vencido si la mayora que le ha dado un dbil apoyo tiene progresivamente la impresin de haber sido arrastrada a
participar en un movimiento est por encima de sus intereses.
Los distintos actores seran especialmente sensibles a la diferencia que existe entre someterse al proyecto de otro
(Quienesquiera Sean los iniciadores) y el ejercicio noble de un deber cumplido con absoluta libertad. Visto de este modo, su
adhesin dependera en gran medida de la manera en que las negociaciones iniciales que llegan a tener en cuenta su
integracin honorable, basada en un reconocimiento de los derechos y prerrogativas de cada individuo.
Segn Giraud (1993) una decisin realista se consigue ms bien en funcin y en razn de las relaciones de proximidad, en
una funcin y en razn del proyecto en s mismo.
El dilogo es para promotores del proyecto la mejor forma de expresar sus valores y de obtener, por medio de la
argumentacin y el empleo de la carga afectiva, la decisin de los dems.

e. Anlisis de los componentes de un proyecto educativo

Organizacin y caractersticas de algunos proyectos educativos de centros escolares:
La estructura general del proyecto educativo de centro.
Los esquemas que pueden utilizar los centros educativos para elaborar el PEC se trabajo son varios, dependiendo de su iniciativa y de
los mrgenes de maniobra que permite la legislacin educativa.
El esquema desarrollado por Antnez y Garn (1991) se puede tener una pauta para delimitar una visin sobre la educacin que se
pretende y la escuela que se desea. El producto conseguido deber ser, en todo caso consensuado, prospectivo, directivo y
referencial para la accin, singular, propio y particular de cada centro.
Todo centro educativo desarrolla, de hecho, un proyecto educativo. En cada situacin y esta aula se da un estilo de convivencia, de
organizacin interna, de formas de trabajo, de criterios ticos, etc.; elementos todos ellos responden (sabe una manera conciente o
no) a unos valores, unos objetivos que son los del PEC.
El anlisis del contexto implica la evaluacin diagnstica de aspectos ya citados como: legislacin, entorno socioeconmico y cultural
prximos, tipologa y caractersticas del centro. El estudio del contexto no forma parte del proyecto educativo, sino que es un elemento
previo que le acota y que permite diferenciar.

MBITO

Analisis
del
contexto
Principios
Ideolgico
de
PROYECTO EDUCATIVO
identidad
Objetivos
a
conseguir
Estructura
Estructural
organizati
va

PRESUNCIONES

Contextual

Dnde estamos?

Quines somos?

Pedaggico

Qu queremos?

Cmo nos organizamos?

9. Proyecto escolar
a. Anlisis de los componentes de un proyecto educativo