KOHAN-Viajar para Vivir

Coleccin
Educacin:
Otros lenguajes
Directores de la coleccin:
Jorge Larrosa
(Universidad de Barcelona, Espaa)
Carlos Skliar
(FLACSO, rea Educacin, Buenos, Argentina)
Edicin: Primera. Noviembre de 2015

ISBN: 978-84-16467-10-5
Tirada: 500 ejemplares
Diseo: Gerardo Mio
Composicin: Eduardo Rosende
2015, Mio y Dvila srl / Mio y Dvila editores sl

Prohibida su reproduccin total o parcial, incluyendo fotocopia,
sin la autorizacin expresa de los editores.
Cualquier forma de reproduccin, distribucin, comunicacin
pblica o transformacin de esta obra solo puede ser realizada
con la autorizacin de sus titulares, salvo excepcin prevista
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g
Viajar para vivir:
Ensayar
La vida como escuela de viaje
Walter Omar Kohan
NDICE
A modo de presentacin........................................................................... 11
Prefacio / Correspondencia
El pedagogo y/o el filsofo? Un ejercicio: pensar juntos
(con Jan Masschelein)............................................................................................ 15
Parte I: La vida como escuela
El nio y la filosofa en comunidad de investigacin.

Del presupuesto a la pregunta.............................................................. 53
La escuela hace filosofa o la filosofa hace una escuela?......... 73
Un ejercicio que hace escuela: pensar la investigacin
educativa.............................................................................................................. 85
A viva voz y de cuerpo presente. Notas sobre una
exposicin al final del trayecto (con Jorge Larrosa).................. 101
Parte II: La vida como conversacin
Que los otros tengan razn. Conversacin con

Rodolfo Rezola............................................................................................... 117
La filosofa puesta en situacin educativa.
Entrevista de Tuillang Yiung y Mariela vila ......................... 145
La escuela y el futuro de schol: un dilogo preliminar
(con David Kennedy).................................................................................. 159
No hay quien pueda pensar por otro,

entrevista de Juan Pablo lvarez........................................................ 173
Parte III: La vida como viaje
La vida filosfica como problema para la filosofa.

El coraje de vivir en Scrates y los cnicos,
segn M. Foucault........................................................................................ 193
En torno al pensamiento como nomadismo y a la vida como
errancia. Entre Deleuze, Maffesoli y Rodrguez............................... 211
Parte IV: Viajar para vivir
Viajes de una vida.......................................................................................... 233
Bibliografa......................................................................................................... 283
g
Viajar para vivir:
Ensayar
La vida como escuela de viaje
11
A modo de presentacin
n Brasil se dice mucho que a filosofa uma viagem

(la filosofa es un viaje). Tienen razn, al menos si viajar
quiere decir salir del lugar que habitamos en el pensamiento sin un destino predeterminado y estar atento a cada
oportunidad de desplazamiento.
Este libro es un modo de viajar a travs de algunas compaas de tiempos diversos, de Europa y de Amrica, como Michel Foucault, el Scrates de Atenas y el de Caracas, Simn
Rodrguez, los cnicos, y algunas otras vidas que nos ayudan
a pensar el valor filosfico de una vida. Es tambin un libro
sobre el nomadismo y la errancia y sobre el vivir viajando y el
viajar para vivir. Un ejercicio para pensar la vida como ensayo
y escuela de viaje. Es la vida confundida con un viaje. Un viaje
transformado en libro. Un libro convertido en viaje.
El libro/viaje est estructurado en cuatro partes, adems de
un prefacio que sirve de introduccin e invitacin por su contenido y por su forma: una correspondencia con Jan Masschelein sobre la filosofa como pedagoga, o sobre la pedagoga
como filosofa. La primera parte contiene textos cuyo eje es la
escuela, como institucin y como forma. Se trata de pensar en
ellos la relacin entre la filosofa y la pedagoga a partir de los
mltiples sentidos de la escuela.
La segunda parte es un conjunto de conversaciones, con interlocutores de diversos pases que marcan, de algn modo, el
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ritmo y la orientacin de la conversacin, a partir del reto que

proponen sus preguntas.
La tercera parte es un grupo de textos sobre el viajar, el
nomadismo y la errancia, como modos o motivos de una vida
filosfica.
Finalmente, la cuarta parte es una narrativa sobre algunos
viajes que he realizado a diversas regiones del mundo. Es un
ejercicio de pensar lo que puede querer decir viajar y el sentido
que puede significar viajar en una vida. O la vida que se puede
encontrar al viajar.
Algunos de estos textos de este libro han sido ya publicados,
una parte en castellano, otra en portugus e ingls:
- El pedagogo y/o el filsofo? Un ejercicio: pensar juntos
se public en portugus en J. Masschelein & M. Simons. A
pedagogia, a democracia, a escola. Belo Horizonte: Autntica, 2014, en ingls en W. Kohan, Childhood, education and
philosophy (New York: Routledge, 2015) y en castellano en
Juan Estanislao Prez; Juan Pablo lvarez; Claudia Guerra
Araya (orgs.) Hacer filosofa con nias y nios. Valparaso:
Universidad de Valparaso, 2015, pp. 59-90.
- El nio y la filosofa en comunidad de investigacin. Del
presupuesto a la pregunta fue publicado en italiano en Educazione Democratica, v. 3, pp. 70-88, 2013.
- La escuela hace filosofa o la filosofa hace una escuela?
fue publicado en A. Daz Geniz y G. Garay (orgs.) Filosofa
de la educacin. Tradicin y actualidad. Curitiba: Appris,
2014, pp. 43-52.
- Un ejercicio que hace escuela: pensar la investigacin educativa y A viva voz y de cuerpo presente. Notas sobre una
exposicin al final del trayecto fueron publicados en portugus en: F. Martins; M. Vargas y W. Kohan (orgs.) Encontrar escola. Rio de Janeiro: Lamparina, 2014, pp. 14-21 y
144-162.
13
- Que los otros tengan razn. Conversacin con Rodolfo

Rezola fue publicado en la revista Filosofa para Nios v.
7, pp. 15-34, 2011.
- La filosofa puesta en situacin educativa. Entrevista de
Tuillang Yuin y Mariela vila fue publicado en la revista
Paralaje, v. 7, pp. 191-200, 2011.
- La escuela y el futuro de la schol: un dilogo preliminar
(con David Kennedy) fue publicado en Espacios en Blanco,
v. 25, n. 1, 2015, pp. 213-228.
- No hay quien pueda pensar por otro, entrevista de Juan
Pablo lvarez fue publicado en J. E. Prez, J.P. lvarez y
C. Guerra Araya (orgs.) Hacer filosofa con nias y nios.
Valparaso: Universidad de Valparaso, 2015, pp. 199-213.
- La vida filosfica como problema para la filosofa. El coraje
de vivir en Scrates y los cnicos, segn M. Foucault fue
publicado como La vida filosfica como problema para la
filosofa en Conceptos, v. 3, n. 4, pp. 3-31, 2013.
- En torno al pensamiento como nomadismo y a la vida como
errancia. Entre Deleuze, Maffesoli y Rodrguez fue publicado en portugus en P. Ramos y W. Kohan (orgs.) Biopoltica, escola e resistncia. Infncias para a formao de
professores. Campinas, SP: Alnea, 2012, v. 2, p. 27-41.
- Los textos que componen la seccin Viajar para vivir son
inditos.
Espero que este viaje inspire muchos viajes y muchas formas de viajar. Y que, sobre todo, inspire otras formas de vida.
Walter Omar Kohan
Arraial do Cabo, 1 de noviembre de 2015
(Feliz cumple, mam)
15
Prefacio /
Correspondencia
El pedagogo y/o el
filsofo? Un ejercicio:
pensar juntos1
sta correspondencia con Jan Masschelein se llev a cabo

a travs de correos electrnicos durante los ltimos meses de 2013 y los primeros das de 2014. Dadas nuestras
agendas bastante ocupadas fue planeado como un ejercicio sin
pretensiones ni demandas. De hecho slo fue eso, pero algo
en esta correspondencia atrajo tanto nuestra atencin e inters
que tambin se transform en un intenso y emotivo encuentro,
durante el cual no slo nuestra conversacin sino tambin nuestra
relacin creci. Quizs porque estbamos persiguiendo temas
que resultaron ser algo cercano a una obsesin existencial para
los dos, o quizs por otra razn, nos involucramos profundamente en lo que podramos llamar (no sin dudar) un profundo
dilogo filosfico y/o educacional.
W.K.: Despus de leer tu caracterizacin de la investigacin
educativa teniendo tres dimensiones principales: a) referirse a
algo educacional; b) tornar algo pblico; y c) llevar a la transformacin del investigador, me encontr a m mismo preguntando
cmo esto puede ser distinto de una investigacin filosfica. En tu
presentacin a la edicin brasilera de A pedagoga, a democracia,
a escola (Masschelein, J. y Simons, M., Belo Horizonte: Editora
1. En coautora con Jan Masschelein. Traduccin del ingls de Paola
Lpez Contreras.
16
Walter Kohan
Autntica, 2014), respondiste a esa pregunta afirmando que una

verdadera investigacin filosfica es de hecho una investigacin
educacional y viceversa. Encuentro este tema fascinante. Por un
lado, tambin veo la filosofa como educacin sin poder separarlas; sin embargo, por otro lado no estoy tan convencido de que no
deberamos establecer algn tipo de distincin entre ellas una
distincin que no tengo muy clara. Pero podra decir que si las
preguntas qu es filosofa? y qu es educacin? tienen diferentes respuestas y pienso que la tienen entonces debera
haber una distincin entre estos dos conceptos. El asunto podra ser a la vez planteado enfocndose en la figura del profesor
de filosofa, quien en un sentido est ubicado entre filosofa y
educacin, y practica tanto la filosofa como la educacin. Recuerdo el ltimo curso de Foucault sobre la parrhesa, El coraje
de la verdad (Foucault, 2009) en el que dedica varias clases a
Scrates, y en uno de los ltimos momentos de esas clases, indirectamente, se caracteriza a s mismo como un profesor de
filosofa. Su tono es muy prximo a Scrates y sugiere un tipo
de identificacin: ambos son parresiastas, cercanos a la muerte, hablan de una verdad que sus sociedades no quieren escuchar. All, Foucault se inscribe en la tradicin inaugurada por
Scrates en la cual la filosofa no es un conocimiento sino una
problematizacin de la vida, una manera de vivir, una forma de
dar razones (didnai lgoi) de su propio modo de vida.
Segn Foucault, Scrates como profesor de filosofa ocupa
una posicin singular y paradjica: l se cuida a s mismo no
cuidndose ipso facto de s mismo, sino cuidando que los dems
cuiden de s mismos. Entonces, de cierto modo, l no se cuida
de s mismo literalmente, sino de otro modo, l es el que cuida
ms que nadie en la plis, porque cuida del cuidado de todos.
Esto es, segn Foucault, lo que hace de un filsofo un educador
o de Scrates un profesor de filosofa. En este sentido, Scrates
estara muy lejos de la imagen platnica del profesor de filosofa
como alguien que afirma que el otro necesita del filsofo para
salir de la caverna. Preferira decir que el gesto inaugural
de la filosofa en un sentido socrtico es: necesitas cuidar de
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aquello de lo cual no cuidas y esto es lo que da significado y

sentido a una vida filosfica, la cual necesita ser a la vez una
vida educativa. Si Scrates educ a los otros es porque, despus de hablar con Scrates, ellos se daban cuenta que no podan seguir viviendo la vida que vivan. En este sentido, pienso
que la crtica de Rancire a Scrates en El maestro ignorante
(Rancire, 1987) es interesante, pero al mismo tiempo parcial y
problemtica. Es pertinente si consideramos al Menn de Platn como lo hace Rancire, pero en muchos otros dilogos la
posicin socrtica es bastante ms compleja y menos arrogante
y jerrquica y Scrates acta como si el otro fuese igualmente
capaz de comprometerse en una manera dialgica que promete guiar afuera de la caverna. Aqu Scrates est diciendo algo
como: est atento, t tambin puedes vivir otra vida, tambin
puedes cuidar de ti. Me pregunto cmo consideras esta forma
de pensar la relacin entre filosofa y educacin. Qu piensas?
J.M.: Walter, permteme comenzar recordando algunos puntos que te escrib anteriormente. Slo para empezar. Como te
mencion en esa ocasin, me olvid que Foucault se llamaba a
s mismo un profesor de filosofa en aquel curso. Sabes que escuch las grabaciones de esas clases por das y das a principios
del ao 2000 y fue un momento poderoso para m, una vez que,
de hecho, algunas de stas (y especialmente en La hermenutica
del sujeto (Foucault, 2001) el cual, creo, es uno de los mejores
libros de filosofa de educacin, en conjunto por supuesto
con las clases sobre la parrhesa nos muestran la posibilidad
de una lectura diferente e intrigante de Scrates (y de algunos
otros). Aunque Foucault se inspir en Pierre Hadot (1993), en
varios sentidos su lectura ha sido ms interesante y desafiante
que la del propio Hadot (incluyendo la manera en que Foucault interpret las ultimas palabras de Scrates, comentando
el anlisis de Dumzil). Y estoy de acuerdo contigo en que esta
comprensin acerca de Scrates es, por as decirlo, diferente,
incluso fuertemente diferente de la comprensin platnica. Y
al igual que t, en los cursos en los cuales discuto a Rancire
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Walter Kohan
trato de mostrar que l est comentando slo acerca de un determinado Scrates (increble ver una vez ms lo cercanos que
estamos en nuestro pensar) que claramente est presente en mucho de los dilogos, pero que existe tambin otro Scrates que,
en verdad, se puede decir que comienza con la igualdad para
usar su frase y el cual, como t dices, es mucho ms complejo.
Sin embargo, Foucault tambin trata de explicar en sus cursos
(Foucault, 2009) cmo este Scrates es probablemente ms cercano a los cnicos y cmo esta lnea filosfica (si pudiramos
llamarla as) ha quedado marginal y quizs ha terminado finalmente ms cercana a las artes (y quizs a algunos msticos) que
a lo que comnmente se llama filosofa. Tambin podra ser
el caso de que en el tiempo de Scrates todas estas nociones de
filosofa, sofismo, poesa, etc. estuvieran an poco claras
y representaran un desafo. Y quizs le estoy dando demasiada
importancia al inicio platnico de la filosofa, no como una
doctrina o una teora o una conviccin, sino como un
gesto fundamental (el cual pienso yo es siempre un residuo de
cierta aristocracia) que encuentra su lugar en la academia. La
verdad, tengo dificultades para no reconocer este gesto en la
mayora de los filsofos.
Por supuesto, me gusta la filosofa y tambin quiero permanecer ligada a ella (y Foucault me ofreci en cierto modo la
direccin en la cual este tipo de relacin podra establecerse y
mantenerse) pero por otro lado, pienso que tambin a menudo
nos pone una barrera y enceguece a la figura del pedagogo e
incluso nos lleva a despreciar esa figura, mientras creo cada vez
ms que el pedagogo (como aqul que te saca de la casa para
ir a la escuela es en este sentido un e-ducador y asiste a la escuela para asegurarse de que contine siendo una escuela) es
ms importante para la democracia y para la humanidad (las
cuales son, lo s, palabras mayores) que el as llamado filsofo, y que esta figura del pedagogo (el cual, admito, es tal vez
visto como un filsofo de una manera totalmente distinta, pero
de nuevo: ir tan rpidamente a la filosofa nos hace olvidar
otras cosas muy fcilmente) ofrece un mejor punto de partida
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para desarrollar una filosofa de/como educacin la cual va

mas all del movimiento recurrente que produce las llamadas
consecuencias educativas a partir del pensamiento filosfico.
Mientras ms lo pienso y debo confesar que este pensamiento
se ha beneficiado con las conversaciones con Maarten Simons
ms creo que de cierto modo la filosofa ha sido una manera
no slo de domar la democracia (la que es de hecho la fuente
del libro de Rancire, el odio hacia la democracia, pero podra
estar relacionado tambin con la lectura de Foucault de lo que
ocurri con la parrhesa socrtica tras su muerte), sino tambin
de domar la escuela, o para decirlo de una manera menos provocativa o agresiva, de olvidar la escuela, y descuidar su crucial
carcter pblico (o para decirlo de otra manera, con Maarten
Simons: la escuela es lo impensado de la filosofa). Con suerte,
podremos entender esto ms claramente a lo largo de esta conversacin. Aunque seguramente necesitaremos diferentes abordajes y enfoques, y terminaremos aqu y all en callejones sin
salida. Y quiero a la vez tener en cuenta los estudios que tratan
acerca no de Scrates, sino de Iscrates, quien intenta mostrar
que de hecho hubo una discusin acerca de quin podra realmente reivindicar ser un filsofo, y lo que eso significaba una
disputa en la cual Iscrates perdi, por as decirlo, a largo plazo,
dado que fue cada vez ms percibido como un profesor/educador. Entonces, permteme aprovechar lo que escribiste, esto es,
Scrates como aqul que dice: necesitas cuidar de aquello que
no cuidas y Scrates como un educador, dado que despus de
hablar con l, las personas se daban cuenta de que no podan
seguir viviendo la vida que estaban viviendo.
Estas frases me recuerdan un libro maravilloso que debes
conocer, recientemente publicado por Peter Sloterdijk, llamado
You must change your life (2013) (en alemn: Du muss Dein
Leben ndern). l toma prestadas estas palabras de un famoso
poema de Rilke (1908) el cual escribe despus de haber visto
un torso sin brazos en el museo de Pars. Es interesante que
Rilke precisamente parece indicar que existe un comando que
sale de la piedra una apelacin que dice que no puedes vivir
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Walter Kohan
la vida que ests viviendo, que debes cambiarla. Este comando

no es una orden que limita o prohbe, y a pesar de eso enva un
mensaje que no puede ser negado. De este modo, deriva de un
tipo de autoridad que no tiene nada que ver con una posicin
social, rol o funcin, sino que es al mismo tiempo esttica y tica
(no moral): Rilke dice que el torso es perfecto volkommen,
y Sloterdijk sugiere que funciona como modelo, no a imitar,
sino ms bien como un impulso. Y aunque claro que podras
hablar de cierta experiencia educativa que produce una necesidad de cambiar y de cuidar (de aquello que no cuidas) esta es
para m, de alguna manera, una lectura demasiado tica, o para
decirlo de una forma diferente: una lectura tica que amenaza
con ocultar o disimular una experiencia y lectura educativa,
la cual no tiene una estructura de un comando inmediato (debes cambiar tu vida), sino que se refiere a una de-velacin del
mundo y a un des-cubrimiento de una (im)-potencialidad (t
no eres in-capaz). Para m estos dos aspectos (develacin del
mundo, esto es, hacerlo pblico, y el des-cubrimiento de una
(im)-potencialidad) son esenciales para una experiencia educativa, y ya no estoy seguro si la conversacin socrtica contiene
estos dos elementos. No s si esto es comprensible de algn
modo. Digamos que esto es simplemente el primer comentario en la idea de que la filosofa y la educacin son diferentes,
una afirmacin con la cual concuerdo. Mi punto es, ms especficamente, que una lectura filosfica de la educacin tiende a
descartar una lectura pedaggica o educacional, y tiende a tomar diferentes experiencias como un punto de partida. Quizs
esto es algo que podemos desarrollar ms adelante, relacionado
con la experiencia de admiracin o estupefaccin que muchos
asocian con filosofa (y estudio), mientras pienso que hay una
experiencia de ser atrado y no ser incapaz que est asociada
con la educacin. Pero, como dije, quizs estoy ya confundido? Qu piensas?
W.K.: Gracias por tu respuesta, Jan, la cual no es de ningn modo confusa, al contrario, es muy inspiradora. Tocaste
21
un punto muy interesante acerca de la filosofa que tiene que

ver con percibirla como una extraa especie o dimensin del
pensamiento, algo que nos hace sentir que no queremos estar
fuera de ella, pero al mismo tiempo no nos sentimos realmente cmodos dentro de ella; como si la filosofa contuviera al
menos en su forma dominante su propia negacin, esto es, lo
no filosfico. Y es de hecho irnico que este discurso hable en
nombre de la verdadera filosofa, y condena y excomulga a
todo lo que no hable su lenguaje como si algn tipo de poder estuviera hablando en nombre de la filosofa con una voz
que inhibe la propia filosofa, al menos esa forma de filosofa
iniciada por Scrates y afirmada, entre otros, por los cnicos.
Probablemente y por eso, como t dijiste, es que puede ser ms
fcil encontrar lo filosfico en el arte que en la filosofa misma,
la cual es otra dimensin de su naturaleza enigmtica.
Asimismo, es verdad que la democracia, la educacin y tantas
otras cosas importantes han sido domadas, olvidadas y descuidadas por prcticas que se denominaban a s mismas filosofa,
pero podemos an cuestionar si necesitamos o no aceptar esta
domesticacin como verdaderamente filosfica. De todos modos,
enfoqumonos en tu lnea de pensamiento cuando cuestionas si
podemos encontrar en los dilogos socrticos los dos aspectos que
propusiste (de-velacin del mundo, esto es, hacerlo pblico,
y el des-cubrimiento de una (im)-potencialidad) siendo ambos importantes y esenciales para una experiencia educativa.
Estoy tentado de responder tu pregunta afirmativamente, pero
preferira proponer que consideremos juntos una parte del Lisis, donde, me parece, tu lnea de argumentacin es abordada.
Scrates estuvo hablando primero con Hiptales, apuntando
lo inconveniente que es su tctica de adular a su amado Lisis.
Cuando Scrates habla con el propio Lisis (Platn, Lisis 207b
ff.) pone su propia tctica en prctica, opuesta a la de Hiptales, de no ser adulador con Lisis mostrndole que un phlos
verdadero ama a alguien no por su belleza fsica, sino porque
piensa con prudencia (phrones, 210d). Y, muy curiosamente, es la forma en que l prueba a Lisis que ese alguien piensa
22
Walter Kohan
con prudencia mostrndole que tiene un profesor (didasklou,

210d). Primero le pregunta a Lisis si sus padres le permiten
conducir/gobernarse a s mismo (rchein seauto, 208c), a lo
cual Lisis responde negativamente, diciendo que un pedagogo
(paidagogs), un esclavo, hace esto, como t dices, conducindolo al maestro. Ahora, me parece que ambas de tus condiciones se encuentran presentes en esta conversacin con Lisis. En
su afirmacin de que el hecho de pensar con prudencia y no en
la belleza fsica es lo que libera a alguien, Scrates revela una
dimensin del mundo a la cual Lisis no ha prestado atencin
con anterioridad, y hacindolo descubre una (im)potencialidad
en Lisis, que l transforma en tal potencialidad que, tras hablar con Scrates, Lisis jur que hablar con Menexenus sobre
aquello que ignoraba anteriormente. Este pasaje muestra una
clara defensa de Scrates en su rol de profesor, lo cual parece
estar relacionado con la necesidad del estudiante de pensar con
prudencia. Este extracto me hace pensar que cuando Scrates
dice que l nunca ha sido profesor de nadie como en la Apologa de Platn 33a no est haciendo una crtica de la educacin
desde afuera en el nombre de la filosofa sino ms bien de
determinada forma de ser profesor, caracterstica de aquellos
que enseaban en Atenas en ese tiempo. Al contrario, Scrates afirma que no recibe dinero por dialogar con los otros, que
no ensea ningn conocimiento, y que nadie puede decir que
aprendi con l algo distinto en privado que en pblico, como
se lee en la Apologa 33a-c.
En este pasaje de la Apologa Scrates dice: 1) que l no ensea, y 2) que otros aprenden con l, lo que implica al menos
dos cosas: a) el est involucrado en una tarea educativa; b) hace
algo distinto en comparacin con los profesores normales, no
enseando conocimientos sino enseando a los otros a prestar
atencin a una dimensin del mundo que no logran ver, como
lo hace con Lisis, de ese modo empoderando o potenciando a
los otros. Al mismo tiempo, Scrates parece estar haciendo con
Lisis lo que Rilke identifica como emergiendo de la piedra
una apelacin para cambiar la manera en que una persona est
23
viviendo. Como la piedra de Rilke, Scrates no habla desde

ninguna posicin o rol social en particular sino desde una voz
esttica, la cual parece a la vez contener un comando tico. No
estoy seguro que dira debes cambiar tu vida, pero al menos
dira si no cambias tu vida, tu vida pierde algo valioso para el
mundo y pierdes tu propia potencia/potencial, para ponerlo
en tus palabras educativas. As, en cierto sentido, dira que es
tanto una presencia pedaggica (educativa), como una tica/
esttica en Scrates, lo que me hace preguntar si realmente podemos separar ambas. Existe adems un pasaje interesante en
el Laques de Platn donde Nicias comenta con Lismaco que
quien se encuentre con Scrates necesita dar cuenta del tipo
de vida que vive y tener ms cuidado por el resto de su vida,
y agrega que es bastante familiar y agradable para l frotar la
piedra de toque (basanzesthai, Laques 188b) de Scrates.
Nuevamente, aqu Scrates parece promover una especie de
energa dirigida a cambiar y hacerse cargo de la propia vida,
como lo pusiste, y vemos cmo tanto lo educacional como lo
esttico/tico parecen ser tratados.
Me gustara saber cmo lees estos pasajes, Jan. No he ledo
a Iscrates y me encantara si pudieras des-cubrir esta impotencialidad en m ofrecindome algunos textos que se relacionen con la forma en que l concibe esta narrativa. Pero veo
a Scrates al menos uno de los muchos Scrates que podemos
leer en sus dilogos como un educador a travs de su vida filosfica, significando alguien que provoca en el otro la imposibilidad de continuar viviendo del modo en que viva antes, en
trminos de una revelacin del mundo y una potencialidad en
s mismo. Si le he dado tanta atencin a Scrates aqu, no es
por el personaje mismo, sino por que nos permite pensar (o
puedo decir que l an nos educa?) sobre esta relacin entre
filosofa y educacin. Parece estar afirmando lo que t consideras ser una experiencia filosfica y educativa y, al mismo
tiempo sugiere que no podemos dejar ninguna de ellas fuera,
si queremos vivir una vida verdaderamente educativa. Scrates
es una figura demasiado mtica, excepcional y nica? O l nos
24
Walter Kohan
podra llevar a considerar cmo definimos lo educacional y lo

filosfico? Me gustara saber qu piensas acerca de esto. Y con
respecto al pathos conectado con esta experiencia educativa/
filosfica, sugiero que consideres dos palabras: cuestionamiento
e insatisfaccin, ambas, me parece, fundamentales para comprender a Scrates como filsofo y como educador. Te estoy
confundiendo ahora, Jan?
J.M.: Querido Walter, muchas gracias por tu maravillosa
lectura y comentarios. Y ciertamente tambin por hacerme leer
este pasaje en el Lisis debera decir releer, ya que aparentemente debo haberlo ledo en algn momento (encontr mis anotaciones en el texto y hasta incluso marqu particularmente la
seccin a la que te refieres), pero debo confesar que lo olvid
totalmente, de manera que no pude recordarlo cuando le tu
respuesta la primera vez. Pero es de hecho un pasaje realmente
interesante que ofrece muchas posibilidades para reconsiderar
la posicin (y valoracin) del esclavo y del pedagogo/profesor, y estoy de acuerdo en casi todos los sentidos con la manera
en que sugieres leerlo. Permteme, por ahora, tomar dos o tres
puntos de tu respuesta.
El primer punto tiene relacin con el amor. Tu uso de
phlos (el phlos verdadero) me hace considerar si podemos
agregar otro elemento a nuestra discusin que se refiera a esta
forma de amor. T afirmas que el phlos real ama a alguien
no por su belleza fsica sino porque piensa con prudencia (phronen). Inmediatamente muchas cosas se me vienen a la mente,
y aunque ellas podran llevarnos lejos de nuestro asunto, djame
decirte algunas de ellas. Es interesante que la combinacin que
t sugieres aqu no es philosopha, sino philophronen. Por
supuesto, el asunto de phila es importante en s mismo (en
estos tiempos especialmente parece ser ms que conveniente
recordar que educacin/filosofa tiene que ver con cierto tipo
de amor), pero creo que es importante tambin considerar el
objeto (o sujeto es difcil encontrar la palabra correcta, ya
que tambin se relaciona con la direccin de la fuerza que est
25
en juego aqu). Esto puede ser elaborado de diferentes maneras, pero para los propsitos de nuestro dilogo podra valer la
pena no slo hacer esta distincin entre sopha y phronen (ni
sera difcil mostrar cmo Iscrates est siempre cuestionando
sopha en relacin con los asuntos humanos y proclamando
phronen, con el que relaciona su escuela), sino tambin
considerar la posibilidad de un phlo-ksmos. Permteme intentar ser un poco ms preciso. Como sabes, Foucault se refiere
explcitamente al Alcibades I para discutir que Scrates tiene
un particular tipo de amor por su estudiante (perdname
si coloco un pensamiento que me surge ahora: quizs uno no
puede usar esta palabra en este contexto, sera mejor utilizar
alumno o?), explicando que Scrates est hablando de Alcibades no por amor a su belleza, a su cuerpo, a su riqueza, etc.,
sino por amor a s mismo (por su alma, por as decir). Y esto es
tambin, en cierta medida, lo que resuena en el pasaje de Lisis.
Pero ahora que especificaste que l ama a alguien por pensar
con prudencia, estara interesado en el modo en que relacionas
estos dos (quiero decir, amor a s mismo como tal y amor por
pensar con prudencia y uno podra entender probablemente
esto como alguien que cuida de s mismo): Es el amor condicional? Por otra parte, est la cuestin del mundo. Como sabes, Hannah Arendt, quien no quera ser llamada una filsofa,
critic a casi toda la tradicin filosfica (incluidos pensadores
como Sneca, a quien Foucault se refiere en sus ltimos trabajos) por su odio al mundo ella misma siempre proclamando un amor mundi (phlo-ksmos si esa traduccin puede
ser hecha). En su famoso texto sobre la crisis en la educacin
(Arendt, 1958) ella describe la educacin en relacin con este
doble amor al mundo y por las generaciones ms jvenes (yo
pienso que no es el amor por mi hijo o hija, sino ms bien
por cualquier hijo o hija); debo decir que an no tengo
certeza si, o, al menos, hasta qu punto el phlos que Scrates es, es un phlos del mundo; y si el phlos no es ante todo
un phlos de s mismo (lo que implicara que quizs phlos de
sopha pero tal vez no de phronen? sea finalmente tambin
26
Walter Kohan
una forma de auto-amor). Te acordars que Rancire (1987)

acusa al Scrates de la Apologa de arrogancia al menos hacia
el final: que l comienza con la suposicin de desigualdad, y
que prefiere salvar su propia virtud, lo que podras interpretar
como amor a s mismo (su propia alma y sopha) ms que al
mundo, y es desdeoso o despreciativo de los otros (le mpris)
(y es interesante notar que Iscrates, en su apologa ficticia, el
Antdoto, en la defensa de s mismo ante una corte imaginaria,
se dirige al pblico de una manera totalmente distinta). O, ms
directamente relacionado con el asunto de la revelacin del
mundo, no estoy totalmente convencido de que esta cuestin
est presente en el pasaje del Lisis. Claro que podemos discutir
lo que esto significa, pero tengo la impresin de que lo que t
llamas una dimensin del mundo a la cual Lisis no ha prestado
atencin antes, no es tanto una dimensin del mundo (alguna
cosa en el sentido heideggeriano de cosafuera de s misma) sino ms bien una dimensin de s mismo. Estoy consciente
de que Foucault siempre estuvo intentando, de manera sensata,
conectar el cuidado de s con el cuidado del mundo, pero debo
decir que an tengo dificultades para ver esto en accin en Scrates, aunque constante y explcitamente confirma su rol (pero
es eso tambin por amor?) en la plis. Claramente afirma en la
Apologa que est cuidando de la ciudad, que l es una bendicin para la ciudad, pero es eso lo mismo? Simplemente no
lo s o no estoy seguro.
Sin embargo, estoy de acuerdo contigo en que esa figura de
la piedra de toque es muy fuerte y contina siendo fascinante, y s, como t dices, quizs all sea un educador (y, s, parece
revelar algo, que tiene ms que ver con phronen que con sopha); pero despus la pregunta aparece nuevamente: cul es
la diferencia entre el educador y el filsofo?, y estamos acaso
discutiendo dos maneras de concebir la filosofa como educacin? Quizs deberamos explorar un poco lo que t llamas de
vida filosfica, la que al ofrecerse como una piedra de toque,
sera en s misma educativa. Creo que sta es ciertamente una
idea interesante (aunque an no estoy seguro hasta qu punto y
27
en qu sentido se trata de la cuestin del mundo), y esa idea

puede ser relacionada con el tipo de autoridad del que Rilke
estaba hablando. Y quizs deberamos tambin pensar: qu
tiene que ver la vida filosfica con la escuela?
Permteme dejar esto de lado por ahora, despus de darte
una nota acerca de Iscrates: no soy un especialista, y muchas
cosas no estn claras, son discutibles, contradictorias, etc. (como
es, claro, el caso con muchos textos y figuras interesantes), pero
el breve texto Contra los sofistas y su La antdosis parecen ser buenas maneras para entrar en su pensamiento, el cual
est preocupado en revalorar el sofisma y el discurso pblico
aunque, de modo sorprendente, precisamente por afirmar la
importancia de la escritura.
W.K.: Querido Jan, gracias por hacerme leer a Iscrates,
quien es muy interesante y sorprendente! Segu tu consejo y le
Contra los sofistas y La antdosis.
Su escritura es muy reflexiva y provocativa. Particularmente
disfrut la segunda, que tiene claros paralelos con la Apologa
de Platn: ambos Scrates e Iscrates identificaron su acusacin como una acusacin contra la filosofa (Antdosis 170), y
se defienden en tiempos antiguos en nombre de la verdad en
contra de acusaciones injustas (reales, en el caso de Scrates,
ficticias, en el caso de Iscrates). Curiosamente, como Scrates,
Iscrates, en la ltima parte de la introduccin, hace explcito
que su discurso mostrar la verdad sobre s mismo. Incluso las
acusaciones en contra de l son muy similares a las hechas en
contra de Scrates, no slo en su contenido sino tambin en el
espritu de sus rplicas. Incluso es similar en el tono arrogante
(por ejemplo: Ahora, por esto, merezco alabanzas en vez de
prejuicios, ibid., 152). Iscrates tambin es muy cercano a
Scrates de manera importante en relacin con nuestra conversacin: Se pone a s mismo en una posicin de superioridad
ante todos los seres humanos, no por sopha sino porque se
considera a s mismo el ms inteligente o el ms experto
(deintatos) y porque es un escritor de discursos (sunngraphs
28
Walter Kohan
tn lgon). Incluso se identifica a s mismo como alguien naturalmente superior en los discursos y prctica (para Iscrates,
as parece, la naturaleza est primero que todo, ibid., 189). Su
sentimiento de superioridad parece an ms fuerte que el de
Scrates. En la seccin 162 da razones para esto: Pens que
si pudiera adquirir una competencia mayor y obtener una posicin ms alta que los otros que empezaron en la misma profesin, debera ser aclamado tanto por la superioridad de mi
enseanza, como por la excelencia de mi conducta. Nota que la
palabra para profesin es bos y para enseanza, philosopha.
As, no quiero presionarte a que vuelvas a Iscrates ahora, pero
me gustara muchsimo si un da pudieras hacer ms explcito
en qu sentido Iscrates se dirige al pblico de una manera
totalmente distinta a la de Scrates. Esto no es para olvidar
las diferencias: como sealaste, Iscrates escribe su defensa,
en cambio Scrates no escribi absolutamente nada. Iscrates
reconoce haber tenido muchos discpulos (mathets, ibid., 87,
98). Y, a diferencia de Scrates, se describe a s mismo como
alguien que ensea (didsko, ibid., 89). Establece algunas condiciones para aceptar estudiantes: aptitud natural, formacin
previa y conocimiento de las ciencias (epistme), y su prctica
(empeira, 187). Su comprensin de la filosofa es compleja,
pero muy diferente de la de Scrates, asociada, como ella es, a
la oratoria. Parece tener una nocin muy especfica y particular de la filosofa.
Estoy consciente de que realic una lectura muy superficial
y podra estar hablando cosas sin sentido, sin embargo, para
ser sincero, me parece que Scrates es mucho ms cercano a tu
concepcin de la filosofa como educacin de lo que est Iscrates. Incluso amor no parecer jugar un rol tan especial en
Iscrates como s para Scrates. Respecto a tu pregunta acerca del amor, Foucault y el Alcibades, Foucault enfatiza que el
amor que siente Scrates no es hacia Alcibades mismo, sino a la
forma de estar Alcibades en el mundo (si podemos decir esto)
guiado por el cuidado. En otras palabras, el objeto (como
t dijiste, la palabra aqu es difcil) del amor de Scrates no es
29
Alcibades mismo, sino Alcibades cuidando de, u ocupndose

de, s mismo: Alcibades viviendo un determinado tipo de vida
o existencia (ver, por ejemplo, Foucault, 2001: 38). En el Alcibades I, Platn seala este amor como un amor por el alma
de alguien, siendo el alma lo que ms propiamente caracteriza
a un ser humano (129e-130a). Pero como Foucault tambin
ha mostrado en algunos otros dilogos, como el Laques, queda
claro que Scrates estaba ms enamorado de un modo de vida.
Como Alcibades no est viviendo este tipo de vida, el amor de
Scrates tiene esta dimensin pedaggica en la cual el amante
cuida del amado, cuida de su cuidado, se relaciona con l de una
manera en la que le da coraje para cuidar de aquello de lo cual
realmente no cuida. Esto es lo que Foucault llama el dficit
pedaggico bajo el cual Scrates inscribe su tarea en otras
palabras, esto es filosofa como pedagoga, amar como la fuerza
generadora de un tipo de existencia en la vida. Nuevamente,
estoy consciente de que Foucault distingui dos posibilidades
presentes en los dilogos de Platn con relacin al cuidado de s
mismo. En un caso Alcibades I el cuidado de s es entendido
como conocimiento de s y, ms precisamente, de la parte ms
importante de uno, que para Platn es el alma. En otro caso, el
Laques, al cual ya nos referimos, el cuidado de s es entendido
como ser capaz de dar cuenta de un cierto tipo de vida.
Foucault opone estas dos posibilidades, ya que de acuerdo
con l dan a luz a dos maneras distintas de entender y practicar
la filosofa: una como actividad intelectual o cognitiva y otra
como esttica de la existencia o askesis, como mencionaste anteriormente. Su lectura es muy significativa, y determina el punto
de partida de esta dualidad en Platn. En el caso de Scrates,
creo que esta distincin no funciona muy bien. Como pedagogo
o filsofo o philophronen, el amor de Scrates por Alcibades
hace que se preocupe porque viva una vida ms atenta. Ambas
dimensiones parecen estar presentes en su prctica. No es una
cuestin de utilidad u objetivo, sino ms bien de significado y
sentido. El sentido de la filosofa y la pedagoga de Scrates es
que los otros cuiden de s mismos en su vida en comn. El mis-
30
Walter Kohan
mo argumento podra hacerse acerca de Nicias en el Laques:

a fin de poder vivir una vida que valga la pena ser vivida, Nicias y todos los otros necesitan cuidar de s mismos pensando
con criterio. Entonces, las dos posibilidades diferenciadas por
Foucault no estn desconectadas en Scrates, de hecho una
no podra funcionar sin la otra. En este sentido, pienso que
el Alcibades I y el Laques estn tan slo mostrando dos lados
de una misma moneda filosfica o pedaggica para Scrates,
aunque podramos sugerir que quizs Platn necesitaba hacer
esta distincin. Tampoco es un hecho trivial que el contexto de
ambos dilogos sea la vida poltica de Atenas. Ambos, Alcibades y Nicias, son, han sido y sern figuras pblicas, hombres de
ciudad. As que no veo ninguna auto-tarea siendo sugerida por
l mismo o por su propio bien, o cualquier dominio privado
desconectado de lo pblico en estos dilogos, o incluso en el
Lisis. Aun dira que, en el caso de Scrates, el s mismo y el
cuidado de s mismo son siempre (o la mayora del tiempo)
s mismos vivos, esto es, Scrates parece estar preocupado
con ambas vidas, la individual y la pblica.
El asunto del amor al mundo, philoksmos, es realmente fascinante y no tengo certeza sobre el tema. No lo s. Podramos
necesitar estudiarlo tal como aparece tanto en Scrates como
en Iscrates. Adems, el asunto sigue siendo qu significa vivir
una vida filosfica, y su relacin con la escuela. Scrates es, una
vez ms, fascinante en este punto, ya que es un pedagogo y un
filsofo sin una escuela institucional, o cuya escuela es schol
esto es, una experiencia formal de tiempo y espacio libres. l
dice esto al comienzo del Fedro: para hacer filosofa con otros
necesitamos amistad y schol. l no se encuentra en schol con
los otros para ensear o hacer filosofa, sino ms bien crea o
construye schol mientras filosofa, o con el fin de filosofar. Mi
amigo, Giuseppe Ferraro (2011: 12) lo dice bellamente: No es
que nos hagamos amigos por hacer filosofa, sino porque somos
amigos es que hacemos filosofa. De ese modo, esta enigmtica
e imposible figura de Scrates, paradjica y autocontradictoria,
crea escuela (como schol) mientras hace filosofa. Por medio
31
de su asksis pedaggica y filosfica, abre la vida a la escuela y

hace escuela de la vida, o para decirlo de una manera ms provocativa, hace de la vida una escuela. Mientras tanto, si estoy
perdido en una mana socrtica, no dudes en decirme! Y estoy
seguro de que sers capaz de ayudarme a pensar por medio de
esta relacin entre la vida filosfica y la escuela.
J.M.: Querido Walter, como pas algn tiempo antes de que
pudiese responderte, tuve que releer lo que hemos escrito hasta
ahora. Y como era de esperar, hay muchas cosas que abordamos y valdra la pena continuar con ellas. Me gustara tomar
solamente dos o tres cosas.
Permteme comenzar con Iscrates. Concuerdo en la mayor parte de lo que escribiste acerca de estos textos (incluido el
asunto de la arrogancia), y tambin estoy de acuerdo con que,
para Iscrates, la oratoria (esto es, un tipo de discurso pblico
en el cual no te ests dirigiendo a nadie especficamente, sino a
todos, por as decirlo) es mucho ms importante que para Scrates. Pienso que esta diferencia es importante, ya que si Iscrates se dirige a su pblico partiendo de la idea de que puede
convencerlos, como tales, son iguales; en cambio el Scrates de
la Apologa parece implicar lo contrario aunque no en todo
momento, y por supuesto la defensa de Iscrates en el Antdosis es ficticia. Tambin creo que es importante que Iscrates,
aunque es cercano a los sofistas, escribe en contra de ellos por
ser radical en su conviccin de que no hay una verdad final para
ser alcanzada acerca de los asuntos humanos, y considera sus
reivindicaciones, de ser capaces de ensear dicha verdad (o sabidura) e impartir felicidad, ociosas y falsas (lo que l afirma estar
diciendo es parrhesa, nuevamente similar a Scrates ver por
ejemplo Antdosis 43). Ahora, debo decir que mi comprensin
del papel de Iscrates en su pensamiento sobre la educacin (y
sobre la escuela) est tambin influenciada por los comentarios
sobre su vida y obra hechos por personas como Takis Poulakos
(1997) y Yun Lee Too (2003), y no est limitada solamente a
los dos textos de los cuales hemos estado hablando aqu. Est
32
Walter Kohan
claro que son posibles diferentes lecturas (y, por supuesto, as

es siempre), sin embargo parece haber un acuerdo entre los
estudiosos en el sentido de que Iscrates est constantemente alternando entre una postura conservadora, preferiblemente
aristocrtica, y una verdaderamente democrtica, as como entre
un tipo de nacionalismo ateniense (y la idea de la superioridad de Atenas) y argumentos a favor del cosmopolitismo.
No quiero defender a Iscrates o inferir que es ms correcto
que Scrates, pero s encuentro muy interesante que ofrezca
(de vez en cuando y en algunas partes) una visin distinta con
respecto a la relacin entre filosofa y educacin. O para formular esto de otra manera, existen elementos muy interesantes
en su trabajo que me ayudan a pensar no solo la filosofa como
educacin, sino tambin el rol que cumple la educacin como
tal. Se necesitara mucho ms espacio del que tenemos para elaborar esto (y de hecho tal vez podamos considerar en el futuro
algn seminario en comn en donde podamos introducir esta
conversacin), pero djame resumir alguna de las cuestiones.
Primero, sus miradas acerca de la opinin y el conocimiento
son completamente contrarias a las de Platn (y probablemente
ms cercanas a varios Scrates al menos). Como escribe en
Contra los sofistas: aquellos que siguen sus opiniones (dxai)
viven ms armoniosamente y son ms exitosos que aquellos que
afirman tener conocimiento (epistm) (Contra los sofistas 8
estoy utilizando una traduccin reciente de Mirhady y Too,
(2000), pero encontrars otra traduccin abajo).2 Esto est en
concordancia con su nfasis en la necesidad de deliberacin
dentro de la democracia, la importancia de la opinin en la
elaboracin de juicios, y parte de que no est en nuestra naturaleza saber con antelacin qu es lo que va a suceder (Contra
los sofistas 2) y, por esta razn, estudiar/ensear no pueden
hacer que los jvenes sepan lo que necesitan hacer y por medio
de este conocimiento. ser felices (Contra los sofistas 3). En2
Estos pasajes de Iscrates estn traducidos de la versin en ingls

(N. de la Trad.).
33
fatiza el papel del debate y el discurso (hablar bien) una y otra

vez, pero ensear al joven en este contexto (la cual es siempre una actividad creativa) no es como ensear el alfabeto:
en cuanto la funcin de las letras es inmutable.la funcin de
las palabras es totalmente lo contrario los discursos no pueden
ser buenos a menos que reflejen las circunstancias, decencia
y originalidad (Contra los sofistas 12-13). La enseanza,
por esta razn, no est relacionada con la epistme sino con la
formacin de la dxa (relacionada con los juicios correctos, lo
cual es creativo con relacin a la ocasin) y esta formacin es
tambin dependiente del intercambio de los discursos mismos
en deliberacin.
Estas cosas requieren mucho estudio y son el trabajo de
un alma valiente e imaginativa. Adems de tener como
requisito la habilidad natural, el estudiante debe aprender
las formas de discursos y practicar sus usos. El profesor
debe atravesar estos aspectos lo ms precisamente posible,
de modo que nada enseable sea dejado de lado, pero en
cuanto al resto, debe ofrecerse a s mismo como modelo
[pardeigma, y no bsanos o piedra de toque y quizs
esto sea algo a lo cual tambin podemos aspirar] (Contra los sofistas 17).
Entonces, la primera cosa importante para m es este nfasis
en la formacin de la dxa, que implica un reconocimiento de
la importancia del discurso y el intercambio de opiniones. Significa que los filsofos no pueden trascender o ir ms all del
dominio de la opinin (contrario a Platn), y que el filsofo es
fundamentalmente un hombre de opinin.3 Y esta opinin trata
no slo sobre el gobierno de la casa de alguien, sino tambin y
especialmente sobre la mancomunidad y el bien comn sobre
los asuntos de la ciudad: aquellos que aprenden y practican lo
3
Adems, Iscrates era cercano a los sofistas en el punto en que eran

materialistas, refutaban explicaciones mticas; ver tambin su defensa
de Anaxgoras y Damon en Antdosis (235).
34
Walter Kohan
que les permite gestionar bien sus propias casas y la mancomunidad de la ciudad para lo cual uno debe trabajar duro,
comprometerse con la filosofa y hacer todo lo que sea necesario
(Antdosis 285).
Esto me lleva a la segunda cosa que considero importante:
debes trabajar duro y hacer filosofa, lo cual significa practicar
y estudiar. Es la importancia en la formacin de la opinin (lo
que permite a alguien participar), por medio de la filosofa, que
es en primer lugar la prctica (o el ejercicio comnmente llamado epimleia) y el estudio de las palabras (poesa, historia,
poltica, que son las palabras no de dioses, sino de hombres) y
no el estudio (ideal) de formas (matemticas, geometra), aunque
Iscrates acepta esto ltimo como una forma de trabajo preparatorio (ver Antdosis 261-268). En este contexto, es cierto
que Iscrates tambin se refiere a una habilidad natural, pero
pienso que no se debera enfatizar esto, ya que en algunos puntos parece implicar no mucho ms que una afirmacin general
de que una persona debe ser capaz de hablar; y escribe que la
propia capacidad natural de una persona puede ser subestimada
(lo cual tal vez hace eco de la falta de auto-respeto de Rancire
ver Antdosis 244). Estoy de acuerdo que tambin hay otros
pasajes en donde la habilidad natural parece ser ms que eso
(por ejemplo, Antdosis 138) e incluso esta afirmacin general
puede ser cuestionada, pero preferira evidenciar su recurrente
nfasis en el trabajo duro y el estudio (o labor y ejercicio) los cuales, al final de la Antdosis afirma que son necesarios incluso para aquellos que parecen ser naturalmente aptos.
Adems, en 291 escribe:
Estoy maravillado con los hombres que felicitan a aquellos
que son elocuentes por naturaleza, ya que son bendecidos
con un don noble, y aun critican a aquellos que desean
ser elocuentes, en virtud de que desean una educacin
inmoral y degradante. Orar, lo que es noble por naturaleza, se convierte en vergonzoso y deshonroso cuando
alguien lo alcanza por esfuerzo? Percibiremos que no hay
35
tal cosa, pero que al contrario, adulamos, al menos en

otros campos, a aquellos que por su dedicada labor propia son capaces de adquirir algunas cosas buenas ms
de lo que adulamos a aquellos que heredan esto de sus
ancestros (traduccin Perseus).
Y en 292:
los hombres que han sido dotados con el don de la elocuencia por naturaleza y por fortuna son gobernados en
lo que dicen por la casualidad, y no por ningn estndar
de lo que es mejor, en cambio aquellos que han ganado
este poder por el estudio de la filosofa y por el ejercicio
de la razn nunca hablan sin medir sus palabras, y por
esto estn en error menos frecuentemente en curso de una
accin (traduccin Perseus).
As, me parece que Iscrates, aunque en algunos momentos
parece evidenciar la naturaleza y la habilidad natural, est
enfatizando mucho ms la importancia del estudio y la prctica. Y que explcitamente lo llama una forma de epimleia:
en 290, afirma que
si alguien debe gobernar su juventud correcta y dignamente y construye un buen comienzo de vida, debe prestar ms atencin (epimleian) a s mismo que a sus
posesiones, no debe apurarse y buscar mandar a otros
antes de encontrar un maestro que dirija sus propios
pensamientos, y no debe alegrarse o tener orgullo de otras
ventajas, como en las cosas buenas que se revelan en su
alma bajo una educacin liberal (Antdosis 290 Traduccin Perseus).
Pienso que esto es muy cercano a lo que Scrates est diciendo a Alcibades sobre cuidarse a s mismo; sin embargo
Iscrates se refiere con esta epimleia directamente al estudio
y la prctica, al trabajo duro y a la labor. Y pienso que esto implica una ruptura con la idea de un destino natural y un orden
36
Walter Kohan
natural (el orden aristocrtico arcaico), porque parece no haber

ningn privilegio, ni con respecto al conocimiento ya que
no existe tal cosa cuando hablamos de asuntos humanos ni con
respecto al estudio si es naturalmente apto en el sentido de
no ser deficiente, cualquiera puede practicar y estudiar. Si existe superioridad es gracias a ser educados, como ninguna otra
persona lo ha sido, en la sabidura (phrnesis) y en el discurso
(lgous) (294). Yun Lee Too (2003) tambin observa que el
orden aristocrtico arcaico, donde slo aquellos que por privilegio/naturaleza tienen tiempo libre pueden obtener educacin/enseanza (tiempo libre) fue interrumpido por el hecho
de que se poda pagar para ser educado. Por supuesto podemos
cuestionar esto, y es ciertamente diferente a Scrates (Platn)
quien explcitamente afirma que no recibe ningn dinero por
sus enseanzas, pero lo que es interesante para m es esta interrupcin del orden arcaico y la invencin de nuevas maneras de
lidiar con el estudio y la prctica.
Iscrates enfatiza tanto la enseanza (didasken) como el cuidado (epimleia), y evidencia tanto las posibilidades como los
lmites de la enseanza. Al ensear no se trata de (transmitir)
conocimiento, sino de contribuir a la formacin de opiniones
a travs de la orientacin, estudio y prctica sostenidos a fin
de obtener phrnesis y eulegen (hablar bien). De este modo,
reconoce que el juicio y el discurso son siempre parte de un
proceso creativo relacionado con la ocasin y que es precisa
una verdadera expresin (escrita u oral) a fin de completar
una opinin. El acto de escribir o hablar bien no es solamente
un registro de un pensamiento/opinin que exista antes, sino
su conclusin y esto siempre implica un pblico/audiencia.
Adems, ensear no exige que abandonemos el mundo de doxai
para alcanzar un reino iluminado de conocimiento (para salir
de la caverna), pero s nos exige que estudiemos el mundo, y
especialmente las palabras (y el arte de las palabras) en su relacin con asuntos de bien comn. Pienso que esto es tambin
un punto importante, porque Iscrates se esfuerza en afirmar
repetidas veces que la oratoria, en la cual est interesado, no
37
est relacionada con asuntos privados y el uso de las palabras

en el contexto de disputas judiciales, sino en disputas pblicas sobre el bien comn. As como los sofistas principalmente
ensearon con el fin de sostener ambiciones individuales y no
estaban preocupados con el bien pblico, sino con las influencias privadas y ganancias personales, y en el impacto psicolgico, Iscrates, en cambio, estaba interesado en el cultivo y la
consideracin como prcticas, no en virtud de un estado ideal,
sino con relacin a esos asuntos pblicos que son importantes
y nobles y promueven el bienestar humano (Antdosis 276).
Hay ms cosas que hacen a Iscrates interesante para m,
pero slo puedo referirme a ellas muy brevemente. Una es que
l estaba en realidad tratando de evitar el tribunal, as como el
gora, precisamente con el fin de ser capaz de estudiar y practicar (para formar opinin). Un comentarista observ que Iscrates ofreci el don del tiempo a la oratoria. Hizo esto sacando
las palabras de su inmediata insercin prctica (cuando alguien
est defendiendo o acusando a otro en los tribunales, o cuando alguien est defendiendo una decisin en el consejo, boul)
y convirtindolas en un objeto de estudio (no slo escuchando,
sino tambin leyendo, comentando) y practicando como tal, y
lo hizo no slo instaurando (quizs se podra decir inventando)
la escuela como una estructura formal, sino tambin por hacer
de la escritura una operacin central. De hecho, l mismo estaba
principalmente escribiendo discursos, no realmente dndolos
(su fama no es gracias a sus desempeos orales como la mayora de los sofistas, sino por sus escritos), y tambin su estudio y
prctica estaban directamente relacionados con la escritura (l
es el inventor del ensayo escolar) lo cual creo fue tambin una
manera poderosa tanto para desacelerar (para darle tiempo a
las palabras de los hombres, para leer y releer) y hacer pblico y como dije antes, pienso que tambin tiene que ver con
que sus discursos no estn dirigidos a un individuo en particular o un conjunto de individuos, sino ms bien por tratarse de
un discurso pblico. Tambin l es muy claro acerca de que el
propsito de este estudio de las palabras no es solamente para
38
Walter Kohan
conocerlas y saber cmo usarlas, sino tambin est relacionado

con la formacin de un buen carcter (un caballero) porque
el hombre que desea persuadir a las personas no dejar
de tener cuidado con la cuestin del carcter; no, al contrario, l mismo se empear por sobre todo para establecer la reputacin ms honorable entre sus conciudadanos;
porque, quin no sabe que las palabras acarrean una
conviccin ms fuerte cuando son dichas por hombres de
buena reputacin que cuando son dichas por hombres que
viven bajo una nube y que el argumento dado por la vida
de un hombre es de mayor peso que aqul proporcionado
por las palabras? (Antdosis 278)
Debera decir tambin que hay muchos pasajes en ambos
textos (y ciertamente en la primera parte de la Antdosis) en
donde tengo muchas dudas y me siento incluso inquieto: sin
embargo, como ya he dicho, mi punto no es entrar en debate
sobre una eleccin entre las escuelas de Iscrates y Scrates,
sino ms bien si buscamos comprender la escuela y pensar la
educacin y la filosofa empezando por la escuela, existen muchos elementos muy interesantes a ser encontrados en Iscrates.
Esto quizs sea ms cercano de lo que reconozco de aquellos
que t mencionas con relacin a Scrates, pero seguramente
son muy diferentes a Platn.
Ahora dejando de lado a Iscrates por un momento, nuevamente permteme reiniciar una de las principales preocupaciones en las que hemos estado involucrados hasta ahora: la relacin/distincin entre filosofa y educacin (filosofa y/o/de/
con/como/a travs educacin). En este contexto, mencionaste
bien al comienzo de nuestro doble dilogo con nosotros mismos (vers, desde el momento en que trato de escribir, toda
clase de cosas nuevas, aunque relacionadas, aparecen para referirme al tipo de ejercicio que estamos realizando cmo podramos concebirlo? Primero pens en escribir conversacin,
pero es una buena palabra?... es en s misma filosofa? etc., etc.;
deberamos enfocarnos en la figura del profesor de filosofa,
39
que en un sentido est entre la filosofa y la educacin y practica tanto la filosofa como la educacin. Te refieres a Foucault
inscribindose a s mismo dentro de la tradicin inaugurada por
Scrates, en la cual el profesor de filosofa ocupa una posicin
singular y paradjica: se cuida a s mismo no cuidando ipso
facto de s mismo, sino cuidando que todos los otros cuiden de
s mismos. Ahora, lo que me estaba preguntando es si podras
siempre separar ser un filsofo o filosofar en acto de ser un
profesor/instructor/maestro de una manera u otra. De hecho
he estado releyendo algunos otros textos (Kant, Lyotard, Stiegler) que podran ayudarnos. La verdad, todos parecen concluir que la filosofa no puede separarse de la enseanza (o la
instruccin). Stiegler (2008, capitulo siete), quien se refiere al
inicio del Hpias Menor de Platn, 363a, afirma igualmente:
La primera pregunta que coloca la filosofa () no es el ser,
() es la enseanza, y agrega: la enseanza no es slo la
primera pregunta de la filosofa: es la prctica de la filosofa
(2008, pp. 195-196). Y Kant, en el contexto de su discusin
de la diferencia entre el concepto escolstico de la filosofa y
el concepto csmico de la filosofa (en la ltima parte de la
Critica de la razn pura) afirma que no puedes aprender filosofa sino slo aprender a filosofar, y que el concepto csmico
siempre ha formado el fundamento real de aquello a lo que se
le ha dado el ttulo de filosofa. Escribe:
el matemtico, el filosofo naturalista, y el lgico, por ms
exitosos que han sido los dos primeros en sus avances en
el campo del conocimiento racional, an son slo artfices
en el campo de la razn. Existe un profesor, [concebido] en el ideal que les establece sus tareas, y los emplea
como instrumentos para promover los fines esenciales de
la raza humana. Solamente a l debemos llamar filsofo (A839/B867).
Su idea es que el ideal de filsofo implica al profesor como
aquel que busca promover los fines esenciales de la humanidad.
As, de vez en cuando, encontramos la relacin entre el filsofo
40
Walter Kohan
y el profesor (de filosofa?), y me pregunto ms y ms cmo

exactamente entender esta relacin. Puede existir un filsofo
sin ensear? Puedes filosofar sin ensear? En su pequeo libro
La postmodernidad explicada a los nios, Lyotard (1988) tambin incluye un texto Adresse au sujet du cours philosophique
en el cual afirma que la filosofa est siempre en acto (en
acte) y debe ser opuesta a cualquier capacidad/poder (puissance). Escribe: Te confieso que educar e instruir no me parecen ms ni menos actos filosficos que hacer un banquete o
construir un navo. Aqu parece concluir que cada acto puede
ser un acto filosfico, pero si intento comprender lo que quiere
decir con actos filosficos me parece que estos son filosficos porque son educativos (estn formando, en el sentido de
problematizando). De ese modo argumenta: a primera vista,
por lo tanto, no se ve ninguna diferencia de naturaleza entre
filosofar y ensear filosofa.
Puedes quizs ayudarme aqu? Siempre he tenido la impresin de que ser un profesor es considerado una caracterstica
adicional del filsofo (tambin significando, junto con Kant, que
uno primero se ilumina por medio de la filosofa y despus ensea), pero quizs esto est errado quizs, deberamos pensar
acerca de la enseanza como una caracterstica esencial de la
filosofa en el sentido de que no puedes filosofar sin ensear (en
el sentido mnimo de exponer tus conocimientos y habilidades)?
Debo confesar que estoy realmente confundido en esta materia, tanto como estoy confundido acerca de la relacin entre la
filosofa y la amistad. La verdad, cuando pienso desde otro ngulo sobre la relacin entre filosofa y educacin, y adhirindome a la idea frecuentemente mencionada de que no hay filosofa
sin amigos, me preguntaba cmo puede ser esto combinado con
la idea de infancia y de nios: Se puede decir que no hay
educacin sin amigos? Nosotros (como profesores) podemos
ser amigos que filosofan con nios? Y por supuesto, querido
Walter, estoy seguro de que, como ests en casa con respecto
a la filosofa con nios (si eso es una descripcin aceptable),
podras ayudarme aqu.
41
Disclpame por este final probablemente muy decepcionante, pero temo que ya he creado demasiadas confusiones, de tal
forma que se necesita una perspectiva diferente para recuperar
el sentido de nuestro escribir recproco.
W.K.: Querido Jan, el tiempo que te tomaste para responder
es consistente con tan fuerte y considerada intervencin. Muchsimas gracias por la oportunidad de compartir tu pensamiento
de manera tan vvida. Muchas gracias tambin por permitirme
ver un poco ms claramente por qu encuentras a Iscrates tan
interesante. Y gracias por la sugerencia de que compartamos un
seminario en estos asuntos. Sera un privilegio y una oportunidad continuar pensando juntos. Con respecto a Iscrates solo
puedo decir que me siento llamado a leerlo cuidadosamente,
tanto a l como a sus comentaristas. Su nfasis en la dxa, su
concepcin de la filosofa y/o educacin como estudio y prctica, y su invencin de nuevas maneras tanto de estudiar como
de practicar todo esto suena fascinante y prometedor. Su descripcin de profesor como modelo o paradigma me recuerda
al uso de Scrates de la misma palabra en la Apologa (23b) para
aludir a la manera en que el Orculo lo ha elegido como representante de una cierta relacin con el conocimiento humano: el
hombre sabio, lo descubre a travs de su eleccin, es aqul que
reconoce que nadie es realmente sabio. Esta es la razn por la
cual Scrates es un paradigma. Es interesante entre otras cosas
porque el contexto parece ser un contexto pedaggico; esto es,
el Orculo le ha enseado a los atenienses, a travs del ejemplo
de Scrates, lo que significa ser realmente sabio. Es tambin
interesante, hasta donde recuerdo, que no hay distincin presente en la Apologa entre diferentes especies de conocimiento,
como la dxa y la epistme. Hay, sin embargo, algo en tu presentacin sobre Iscrates que no me convence. No estoy seguro de que considere a su audiencia como iguales por el hecho
de que presuma que los puede convencer. Pienso que esto est
relacionado con una de las implicaciones ms interesantes de
El maestro ignorante de Rancire: que una buena parte de la
42
Walter Kohan
historia de la pedagoga puede ser considerada como una historia basada en la prctica del embrutecimiento, por parte de
aquellos profesores que confan en su capacidad de convencer a
sus estudiantes de algo que no es. Pero realmente necesito leer
ms acerca de Iscrates para ser capaz de ofrecer cualquier tipo
de argumento serio sobre su prctica. Y me has convencido de
que para comprender escuela y para pensar en la educacin
y la filosofa como prcticas que se inician en la escuela, hay
elementos interesantes que se encuentran en Iscrates.
La ltimas dos cosas que pusiste son realmente fascinantes y
complejas. Estoy tentado de no separar ensear de filosofar; no
me hace sentir ms cmodo ver al profesor como una caracterstica adicional del filsofo que ver el filosofar como una caracterstica adicional de un profesor. Yo no dira que eso est errado,
pero s dira que no reconoce el poder (para pensar y practicar)
que puede derivarse de la imagen del filsofo-profesor o del
profesor-filsofo. Para decirlo de otra manera, un profesor que
no filosofa no es (y aqu la palabra es muy difcil!) un profesor
verdadero, real o genuino; as como un filsofo que no ensea
no es un filsofo verdadero, real o preciso. Como sabes, filosofa y educacin son multiplicidades, y hay muchas maneras de
concebirlas y de pensar sus relaciones. De hecho, si miramos
la historia cannica de la filosofa es posible encontrarnos con
muchos filsofos que no slo no ensearon, sino que adems
consideraron la enseanza como algo muy lejano a la filosofa;
yo no dira que estn errados o que no son filsofos por causa
de esto. Pero s dira que no son verdaderamente, realmente filsofos, en el sentido ms interesante del trmino, si pensamos
en filsofo en un sentido en el que ciertamente tendramos
que ser ms precisos. Y lo mismo podra ser dicho de la historia
de la pedagoga. Ciertamente una historia ms completa de la
filosofa como educacin y una historia de la educacin como
filosofa necesita ser escrita, pero esto parece una tarea de Ssifo.
De todos modos, hay tantos elementos aqu, y te agradezco
por aquellos que has ofrecido. Los tres ejemplos que propones
(Kant, Lyotard y Stiegler) son muy significativos, y me parece
43
muy claro a partir de nuestra conversacin que nos encontramos ahora en una posicin para comenzar a bosquejar aquella
historia, al menos desde Iscrates y Scrates en adelante. Y
permteme sugerir que incluso aunque no cuente como uno de
nuestros favoritos, pienso que Platn tambin debera tener un
lugar en esta historia de la filosofa como educacin o educacin como filosofa. Djame justificar esta inclusin aunque
puedo imaginarme bien tu expresin de sorpresa al leer estas
palabras o djame intentarlo. Formulemos una hiptesis acerca
de que esta historia de la filosofa como educacin fue iniciada
por Iscrates y Scrates (y quizs algunos otros). Y me parece
que Platn estaba muy descontento con estos filsofos/educadores por la forma en que su prctica de la filosofa/educacin
contribuy a la crisis poltica de Atenas. El caso de Scrates
parece ser claro, y mucho de los dilogos de Platn combinan
esta mezcla de admiracin y denuncia que Platn siente por su
maestro. Sumado a esto, muchos comentaristas testifican encontrar a Iscrates detrs de muchos dilogos. La Repblica es un
claro ejemplo de esto: filsofos (educadores) son considerados
intiles o perversos y necesitan ser resituados como filsofosreyes, segn se afirma en el libro VII. Quizs Scrates es una
buena imagen de la inutilidad del filsofo, mientras Iscrates
es un ejemplo de uno de sus personajes peligrosos.
En cualquier caso, la alegora de la caverna termina con una
gran anttesis con respecto a lo que Scrates afirma en la Apologa. En esta ltima, Scrates es feliz de no haber tomado parte
en los asuntos polticos de la ciudad, ya que si lo hubiese hecho
habra sido muerto muchos aos antes. En La Repblica, en
cambio, Scrates afirma que la ciudad no encontrar su forma
verdadera hasta que el rey filosofe o los filsofos gobiernen. En
otras palabras, mientras que para el Scrates de la Apologa hay
una oposicin hostil entre la prctica de la filosofa y la vida
poltica, para el Scrates (Platn) de La Repblica el filsofo
slo puede realizar su prctica como poltico. Podemos incluir
a Iscrates en este tringulo como alguien que, como Scrates,
concibi la filosofa como una prctica, entonces en un sentido
44
Walter Kohan
era opuesto a Platn, pero asumi un lugar en la vida poltica,

como lo hizo Platn el discpulo de Scrates. De modo que,
si tanto Scrates como Iscrates concibieron la filosofa como
una prctica (nuevamente, de forma muy distinta uno del otro),
ambos, Iscrates y Platn consideraron que la filosofa tiene un
lugar en la vida poltica. Esto es precisamente lo que Calicles
critica a Scrates en el Grgias de Platn (485d-486b), argumentando que la filosofa es buena para ser practicada durante
la infancia, mas no cuando se entra en la vida poltica. Y vale la
pena notar que, en La Repblica, el filsofo no tiene oportunidad para no hacer lo que supuestamente debe hacer: dado que
ha sido educado por la ciudad, una vez liberado, l volver para
educar a toda la ciudad, gobernndola, ya sea voluntariamente
o forzado a hacerlo.
De modo que para Platn, el filsofo es al mismo tiempo
un educador y un poltico, y no puede ser un verdadero filsofo
sin ser ambas cosas. Podemos no estar de acuerdo en cmo l
considera cada una de stas filosofa como conocimiento de
las formas, pedagoga como liberacin de la caverna, y poltica
como aristocracia en la cual todos realizan su funcin natural
pero la relacin entre las tres contina siendo muy cercana, y en
este respecto Iscrates parece estar ms cercano a Platn que
a Scrates, puesto que considera a la filosofa como educativa
por ser esencial para fines polticos. Es claro que ambos parecen entender la naturaleza de la filosofa como educacin, pero
conciben sus fines polticos de manera muy diferente, como has
apuntado: Iscrates identifica a la filosofa como el estudio y la
prctica de la dxa en favor de la opinin, juicio y deliberacin
dentro de un contexto democrtico, mientras Platn identifica
la filosofa/educacin como verdadero conocimiento (epistme)
en el contexto de un orden aristocrtico. Lo que estoy tratando
de sugerir aqu, Jan, es que podra haber no slo una sino muchas historias de la filosofa como educacin, y que necesitamos
considerar la filosofa, no slo como educacin, sino tambin
como prctica, y ocupando un determinado lugar en relacin
con el orden poltico. Si consideramos a la filosofa como prc-
45
tica, un nombre que podra ocupar un papel importante en esa

historia es Matthew Lipman, el creador de lo l llam filosofa
para nios. Lipman argumenta que el hacer filosofa, la praxis
filosfica, es esencial para la experiencia educativa por causa de
la forma, en sus palabras, en que ella encarna la razonabilidad.
Dado que la filosofa y la educacin comparten la razonabilidad
como un mismo objetivo, concluye: toda filosofa verdadera
es educativa y toda verdadera educacin es filosfica (1988,
p. 43). Como Iscrates, identifica la prctica de la filosofa
educativa como esencial para el desenvolvimiento del juicio de
los ciudadanos democrticos. Desde este lado del ocano otro
nombre precioso de nuestra historia es Simn Rodrguez, el
inventor de la educacin popular en Latinoamrica. De hecho,
Jan, parece haber nombres por todos lados! Deberamos (re)
leer a Montaigne, a Spinoza, y as a muchos otros. En cualquier
caso, me parece que (re)escribir la historia de la filosofa/educacin como prctica requiere (re)escribir no slo su historia
prctica, sino tambin su relacin con la poltica (democracia),
y desde esa perspectiva Iscrates y Scrates parecen inaugurar
dos rutas distintas. Demasiado ambicioso para un seminario?
Otra figura que podra contribuir a cuestionar esta empresa es
Derrida, especialmente su Du droit a la philosophie (1990).
Mucho de lo que l llama las antinomias de la disciplina filosfica tiene que ver con nuestro problema. Considera por
ejemplo la tercera antinomia:
Por un lado nos sentimos en el derecho de exigir que la
investigacin o el cuestionamiento filosficos nunca sean
desvinculados de la enseanza () Pero por otro lado,
tambin nos sentimos en el derecho de recordar que, tal vez,
en lo esencial, algo de la filosofa no se limita, y no est
limitado a los actos de enseanza, a los acontecimientos
escolares, a sus estructuras institucionales, o incluso a la
propia disciplina filosfica. Ella siempre puede ser desbordada, algunas veces provocada por aquello que no puede
ser enseado. Quizs deba someterse a ensear lo que no
46
Walter Kohan
puede ser enseado, a producirse renunciando a s misma,

a superar su propia identidad (Derrida, 1990, p. 518)
Aunque puede parecer un desafo, me gusta muchsimo este
pasaje y considero que la tarea de la filosofa es ensear lo que
no puede ser enseado. Y podramos escribir una antinomia
paralela, centrada en la educacin, afirmando que por un lado
podemos exigir que todas las dimensiones de la educacin deberan ser sometidas a la filosofa, a la experiencia filosfica; pero
por el otro lado debe haber algo esencialmente educativo que
no est sujeto a la filosofa. La educacin debe entonces entenderse como filosofar lo que no puede ser filosofado, pensando
lo impensable. Entonces una vez ms, filosofa y educacin son
bastante parecidas, de hecho quizs este sea el lugar en donde
estamos ahora en nuestra jornada dialgica. Espero, querido
Jan, que las dificultades a las que nos enfrentamos, pensando
claramente lo que estamos tratando de pensar, tengan que ver
con el carcter antinmico de la relacin que est bajo discusin. En verdad, lejos de inhibir el pensar, esta condicin hace
an ms necesario continuar buscando su lugar. Tal vez, como
Herclito, necesitamos esperar lo que no se puede esperar. Y
s, he estado comprometido en tomar seriamente la relacin
entre la infancia y la filosofa por al menos los ltimos veinte
aos. Al principio estaba muy influenciado por Matthew Lipman, e intent gradualmente desarrollar mi propia perspectiva
en el campo, la que incluye una problematizacin de la idea
de infancia y un cambio desde un abordaje cronolgico a uno
ms ainico que incluye a la niez pero no est limitada a ella.
Mientras chrnos es el tiempo de las instituciones, de la escuela
y de la psicologa, ain es el tiempo de la infancia y de la filosofa como educacin. Entonces en este sentido, la prctica de
hacer filosofa con nios es una prctica de hacer schol, tiempo libre, tiempo ainico, a partir del tiempo cronolgico de la
escuela. A travs del filosofar con nias y nios cronolgicos en
las instituciones pedaggicas, me he sentido movido a intentar
pensar en una niez ainica de la filosofa como educacin, o
47
una educacin infantil a travs de la experiencia de la filosofa.

En mi intervencin anterior me refer a la inversin de la etimologa de la filosofa de Giusseppe Ferrari (sabidura de amistad
o amor en vez de amor a la sabidura). Para un cierto Scrates,
esta es la nica cosa que la filosofa puede saber, es de hecho
la nica cosa sobre la cual Scrates se declara sabio (t erotik,
Symposium 177d). Lo que quiero decir es que si hay alguna cosa
que un filsofo puede saber, algo ms all de su propia falta de
conocimiento, se trata de eros y phila, porque esto emerge de
la dimensin afirmativa de la ignorancia: mientras profesa no
saber, el filsofo como educador es apasionado por saber, es un
amigo del saber, est enamorado del saber. Entonces el amor,
la amistad parecen estar en el centro de la filosofa como educacin, tal como siento que hemos practicado en este dilogo.
No crees esto, querido Jan?
J.M.: Querido Walter, aunque no hemos, por supuesto, resuelto ningn asunto, ni alcanzado un fin, pienso que hemos
tomado un camino maravilloso, y hemos llegado a un punto en
que podemos mirar de una manera distinta para continuar o
caminar por medio de (alguna historia de) la filosofa y/o/de
la educacin. Me gustan mucho las observaciones que hiciste
acerca del tringulo entre Platn, Scrates e Iscrates, especialmente la implicacin para la poltica que ests sugiriendo.
Pienso que podramos tomar estas observaciones como punto
de partida para un seminario, simposio o coloquio; y dado que
la segunda opcin parece tambin ofrecer una oportunidad de
hacer comn (commoning) los alimentos, no limitndonos
a una comida para el pensamiento, podramos considerar esto?
Qu tal si pudiramos organizarlo en los meses que vienen?
Mientras, permteme hacer un comentario muy breve relacionado con este elemento de poltica en nuestras reflexiones,
ya que pienso que podra ayudarnos a explorar aun ms la relacin entre filosofa y educacin, y evitar el peligro de lo que
llamara una colonizacin tica o incluso moral de la prctica y teora de la educacin (la cual, podra ser, est relacionada
48
Walter Kohan
de cierta forma a nuestra herencia filosfica). Al principio de

nuestro intercambio escribiste que lo que Scrates est haciendo es provocar la imposibilidad de continuar viviendo como
se viva antes, y he estado relacionando esto con el comando
de Rilke que emerge del torso de la piedra: debes cambiar tu
vida. Bien, permteme sugerir que este imperativo para cambiar y el discurso para cambiar de manera general (y quizs
tambin sobre la transformacin), al cual yo mismo me siento
atrado repetidas veces, est de hecho siempre llevndonos para
un entendimiento ticamente (moralmente) colonizado de la
educacin, en el cual cambiar tu vida est siempre involucrado, y por tanto, siempre incluye un tipo de juicio como punto
de partida (esto es, algo que de cierta manera est errado o
insuficiente o necesitando iluminacin o claridad, y que
el cambio es deseado, necesitado, buscado, aspirado, sugerido,
requerido, deseable). Pero qu tal si en educacin no se trata de
cambio, al menos no en el primer impulso, o para decirlo ms
precisamente: claramente el cambio ocurre o puede ocurrir y
est involucrado en el proceso de la educacin, y es probable,
incluso, en su resultado, pero la educacin es ante todo un
aadir (dar, ofrecer recibir) algo una adicin que
es una manera de permitir y que no se basa en una suposicin o
atribucin o revelacin de la falta (como sea que entendamos
falta) y no una simple acumulacin.
Quizs esto puede ser relacionado con eso maravilloso que
recin escribiste de filosofar como creando escuela o haciendo escuela mientras se hace filosofa porque parece implicar claramente que ambos (filosofar y hacer escuela) no son lo
mismo, que puedes filosofar sin hacer escuela y que escuela
est sumando algo y que esa cosa aadida, yo sugerira, es el
don del tiempo. Volviendo a la poltica, aunque podra llevarnos
a otras versiones de colonizacin, podra ayudarnos explorar
el asunto de las cosas o del mundo, un asunto que ya hemos tocado antes. Permteme concluir de mi parte expresando mi profunda gratitud por esta maravillosa experiencia y la
oportunidad que me diste para participar en esta gran corres-
49
pondencia, que creo, siguiendo una sugerencia hecha aqu en

Leuven por Tim Ingold, es la mejor palabra para lo que hemos
compartido. Co-rresponder con el otro, y tambin y con certeza
con filosofa y/o educacin.
W.K.: La adicin de algo por dar el tiempo qu manera
ms hermosa y fuerte de decir de lo que se trata la educacin
(y/o filosofa)! Estoy muy de acuerdo con tus comentarios acerca de la dimensin del riesgo y la colonizacin del discurso de
la falta de cambio, y pienso que has afirmado muy claramente lo que parece ser nuestro camino para continuar pensando
una, polticamente no-colonizadora, educacin y/o filosofa. Y
mientras escribo esto, recuerdo otro riesgo y me siento tentado
a escribir una educacin no colonizadora y (al mismo tiempo) no conservadora. Estoy consciente de que esta palabra
conservadora necesita de una consideracin ms cuidadosa,
pero estoy tratando de enfocar nuestra atencin en un camino
que da origen a la filosofa y/o la educacin. Permteme poner
esto de una manera ms clara. Normalmente, los sentimientos
asociados con el origen de la filosofa son el asombro, la duda,
y las situaciones lmite, la conciencia de estar perdido (como
se refiere, por ejemplo, Jaspers, 1959). Pero tambin pienso
que la insatisfaccin o descontento con nuestro mundo comn,
con la manera en que vivimos y pensamos y nos relacionamos
en comn o en comunidad, es un sentimiento crucial para el
nacimiento de la filosofa como escuela para hacer escuela a
travs de la filosofa o para filosofar como educacin. Y si es
cierto que este impulso originario ha dado lugar a un discurso
dominante polticamente colonizador en educacin y filosofa,
es tambin verdad que podemos encontrarle un lugar de origen
de una filosofa como educacin no colonizadora.
Hay mucho que pensar, querido Jan, y realmente te agradezco por tan maravillosa oportunidad de co-rrespondencia,
como Tim Ingold ha expresado tan plenamente. Y gracias por
aadir, ofrecer y dar nacimiento en m a una nueva palabra:
hacer comn (commoning), una bella manera de indicar el
50
Walter Kohan
acto de poner algo en un espacio comn, lo que en un sentido

simboliza de lo que se trata en la filosofa como/y educacin.
De hecho esto nos trae de vuelta (o hacia delante) a Herclito
en al menos algunos sentidos (necesitaramos retroceder un
poco antes de Scrates, Platn e Iscrates!), particularmente
en su nfasis con palabras como xynos y koinos en lo comn
como una marca del mundo. Y recuerdo ahora unas pocas palabras de Herclito, con las que terminar: su brillante fragmento 103, En un crculo, el principio y el fin son comunes
(xynn) (2001, traduccin de M. Marcovich), lo que me hace
sentir que el final de esta correspondencia es tambin el principio de otras nuevas correspondencias; y recuerdo el proverbio
antiguo koin t tn philn (comn, cosas de amigos), lo que
en cierto sentido simboliza no slo nuestra correspondencia,
sino tambin de lo que es la educacin como/y filosofa: una
experiencia nica emergiendo a travs de las palabras de amigos que estn percibiendo, dndose cuenta y atendiendo plenamente el mundo en comn, la vida en comn. Debe ser por eso
que probablemente es tan difcil terminar una correspondencia
como sta, porque en un sentido es como terminar un camino
en el pensamiento, a menos que nos demos cuenta que un final
es siempre un principio en nuestro hacer-comn el mundo.
Espero ansiosamente el simposio!4
El simposio tuvo finalmente lugar como curso de posgrado en la

Universidad del Estado de Ro de Janeiro, en septiembre de 2014.
Parte I: La vida
como escuela
53
El nio y la filosofa
en comunidad de
investigacin.
Del presupuesto
a la pregunta
l amigo Fulvio Manara me ha invitado a participar de

este importante esfuerzo colectivo por pensar la nocin
de comunidad de investigacin. Descubr el concepto a
travs de Matthew Lipman y Ann M. Sharp. Estudi con ellos
sus fuentes filosficas en el pragmatismo, sus sentidos filosficos,
pedaggicos y polticos. Es el concepto clave de la filosofa para
nios, su apuesta paradigmtica principal. En un sentido, casi
ms original que la reunin de la infancia y la filosofa, de la
que hay varios antecedentes, desde Scrates, en la disciplina. De
modo que la comunidad de investigacin es tal vez la invencin
principal de Lipman y Sharp. La experiencia y la prctica me
fueron llevando a problematizar sus supuestos y a incorporar
otros elementos tericos.
Quiero aceptar la invitacin de Fulvio de una manera filosfica, esto es, creativa y proponer en este texto una invitacin
para pensar la relacin entre la infancia y la filosofa que subyace
a esta prctica. Quiero tambin hacerlo desde mi lugar, una tierra, la Amrica Latina. Evitar al lector las presentaciones ms
conocidas e ir directamente a presentar lo que me propongo.
Como decamos, aun antes de la invencin de la comunidad de investigacin, no parece difcil descubrir al nio en la
filosofa. Est de muchas maneras. La primera, jugando. En la
niez de cada filsofo. En la cronologa ms literal, en los primeros aos de la vida. Divirtindose. Sonriendo. Jugando. Sobre
54
Walter Kohan
todo, jugando, en la vida de cada filsofo, aun de aquellos que

parecen nunca haber jugado o sonredo, tan seria es la imagen
que a veces pasa la filosofa de s misma. En todo caso, es una
falsa imagen. Los filsofos, como todos los seres humanos, juegan cuando son nios. Como cualquier otro nio.
Pero el nio est en la filosofa de muchas otras maneras,
tambin. Est como algo que los filsofos estudian, piensan. Es
verdad, muchos filsofos se ocupan de los nios. Al menos, desde Herclito. Y de las nias. Muchas filsofas tambin se ocupan, de unos y de otras. Y de la infancia, que puede ser asociada
con nios y nias, pero no necesariamente. Esto es, filsofas y
filsofos se pueden ocupar de la infancia de los primeros aos
de la vida, pero tambin de otras infancias. Entre los filsofos
contemporneos que se han ocupado de otras infancias estn,
entre otros, Giorgio Agamben, Gilles Deleuze, Jean-Franoise
Lyotard, quienes se han ocupado de esas infancias que no estn asociadas al nmero de aos que tiene una vida. Entonces,
de nios, nias y otras infancias se ocupan filsofos y filsofas.
Con todo, nias, nios y esas otras infancias entran en la
filosofa de otras maneras. Se apropian de ella en carne viva.
Desde adentro. La practican. Experimentan la filosofa. Juegan
con ella. Se divierten. Preguntan. Piensan. Hacen lo que los filsofos hacen. Con su propio estilo, otro. Diferente. Juegan a
ser filsofos y filsofas. Son, a su manera, filsofos y filsofas,
infantiles. No menos filsofos que los adultos. Estn en otro
tiempo, no necesariamente el cronolgico, sino en un tiempo
ainico, tal vez ms prximos del tiempo de la filosofa.
Voy a explicarme. El tiempo de la infancia no es cronolgico. Lo dice Herclito en el fragmento 52. El tiempo, como
ain, es un nio que juega. Agrega que el reino de ain es un
reino infantil. Un nio reina en ain, tiempo duracin, de inmersin, no numrico como el tiempo de la adultez. El tiempo
de la infancia es el tiempo del juego, de la repeticin, del pensamiento. Es el tiempo del arte y de la experiencia esttica, de
la amistad y del amor.
El nio y la filosofa en comunidad
55
El tiempo cronolgico es el tiempo del reloj, del calendario,

de la ciencia, de las instituciones, de la escuela, de la universidad.
Es el tiempo de las previsiones, los programas, los pronsticos.
All mandan los adultos. Hacen cuentas, anticipan, proyectan.
Es el tiempo que permite viajar en los medios de transporte, ir
a la luna, seguir un tratamiento, tener un prstamo en un banco.
Es el tiempo de la tcnica y la tecnologa.
La filosofa en las instituciones est enmarcada en ese tiempo cronolgico. As, decimos que hay dos horas de filosofa por
semana, que la filosofa se ensea en los ltimos aos de la enseanza media o que la carrera de filosofa dura cinco aos. Aun
el de la filosofa que se practica en una comunidad de investigacin en una institucin escolar est sometido a este tiempo.
Con todo, el tiempo de la filosofa como experiencia, el tiempo
del pensamiento filosfico, el de la experiencia del pensar es un
tiempo ainico. Lo dice Scrates a Fedro al inicio del dilogo
que lleva ese nombre: para pensar hace falta un tiempo libre
de los lmites y ataduras cronolgicas. No se puede pensar en
serio cuando se tiene un tiempo limitado, cuando se dispone,
por ejemplo, de cincuenta minutos para pensar. Pensar supone
una inmersin en una dimensin temporal otra que la del reloj.
En este ltimo sentido, tambin se suele restringir la infancia
que practica la filosofa, la que se interna en ella para vivirla,
a un tiempo cronolgico. Cuando se piensa en prcticas filosficas en la infancia, se suele pensar en nias y nios en edad
cronolgica infantil. Esta es tambin la manera habitual de leer
la filosofa para nios, incluso en las comunidades de investigacin. Pero esa es apenas una posibilidad. Sabemos que muchas
nios y nios, al menos en Amrica Latina, no viven la infancia,
casi siempre, sin siquiera decidirlo. Conocemos tambin muchos infantes de otras edades. De modo que la prctica infantil
de la filosofa no es necesariamente una cuestin de cronologa
sino de modos diversos de experimentar la infancia y, a travs
de ella, la filosofa.
Cuando se invita a nias y nios, o mejor, a infantes no necesariamente cronolgicos, a la filosofa les suele resultar muy
56
Walter Kohan
fcil entrar en su experiencia de pensamiento. Se sienten en

casa, como jugando. Se dejan llevar por sus caminos, tejer en
sus redes, seducir por sus preguntas. S, tal vez en ese punto
se encuentran ms claramente la filosofa y la infancia, en las
preguntas que constituyen el corazn de la primera y que la
segunda parece disfrutar tanto. Por eso puede decirse que
la filosofa es casi un ejercicio de infancia, tanto como la infancia una forma de filosofa. Tambin por eso puede decirse que
la filosofa no necesariamente va a la escuela a educar a la infancia sino a que la escuela y quienes la habitan encuentren su
infancia.
Filosofa para nios

Dada la proximidad entre filosofa e infancia, llama la atencin que recin hacia el final de los aos 1960 un filsofo norteamericano, Matthew Lipman, tuviera la idea de llevar formalmente la filosofa a la educacin de la infancia. En verdad, no
slo tuvo la idea sino que la llev vigorosamente a la prctica.
Cre el programa filosofa para nios, en su Nueva Jersey natal, como un proyecto que, inicialmente, buscaba algo bastante
ms modesto que en nuestros das: dotar a algunos adolescentes en edad escolar de herramientas para que razonaran mejor.
Eran los aos de la contracultura, de las revueltas estudiantiles
que Lipman no vea con buenos ojos por que las consideraba
irracionales, de los Estados Unidos en la Luna, de la Guerra
Fra, en los que el enemigo era el comunismo. De ese enemigo,
Lipman y Sharp tomaron algo que est en sus races: la comunidad, y la erigieron en el paradigma para practicar la filosofa
en las instituciones educativas y buscar, a travs de ellas, formar
la infancia para la democracia.
Pas casi medio siglo y el mundo cambi mucho. Por ejemplo, este texto, que en aquel entonces sera tipeado en una mquina de escribir que hoy ya casi nadie usa, para ser impreso
en papel despus de algunos meses, est siendo escrito en un
pequeo computador que no pesa ms de un kilo, ser traduci-
57
do y ledo virtualmente dentro de algunos das por lectores de

otro continente, el europeo... Los Estados Unidos estn menos
preocupados con el comunismo que con el islamismo. La guerra yo no es fra, sino caliente y permanente. Hay ms hambre
en el mundo, ms destruccin, ms crueldad. S, el mundo est
ms caliente, en muchos sentidos.
Filosofa para nios tambin. Ya no estn Matthew Lipman
ni Ann Sharp, quien casi desde el inicio se sum al proyecto de
Lipman, en particular, para hacer de l un proyecto global,
algo que no pasaba ni siquiera cerca de los planes iniciales de
su creador. Los dos han muerto el mismo ao, en 2010. Aparecieron nuevas figuras, claro. Y como todo movimiento, filosofa
para nios fue generando reacciones de las ms diversas, desde
dentro y desde fuera. Defensores y detractores. Ortodoxos y
heterodoxos. Filosofa para nios y filosofa con nios. Filosofa y filosofar. Nios, chicos, nias, chicos. Prcticas filosficas. Amrica Latina, Europa, frica, Oceana, Asia, todo el
mundo se ha interesado por el proyecto que se expandi por
los cuatros costados del planeta. En Italia el proyecto tiene una
fuerza singular.
Lipman y Sharp apostaron a un programa de novelas y manuales puesto en prctica en comunidades de investigacin,
un paradigma nacido en particular del pragmatismo y el socioconstructivismo, pensado para dotar a los nios de un contexto
epistemolgico, tico y esttico en el que se pudieran formar
como los ciudadanos que la democracia necesita. En Estados
Unidos la presencia de la filosofa en las escuelas y en la formacin docente es muy limitada, de modo que uno de los primeros
problemas que enfrentaron Lipman y Sharp fue el de la puesta
en prctica y expansin del programa. Pensaron que sera necesario formar en la metodologa del programa a filsofos que
ya tuvieran el conocimiento de la historia de la disciplina para
que stos formasen los maestros que trabajaran en las escuelas
con nios y nias. Organizaron para ello cursos de formacin en
los que se practicaba lo que se afirmaba en entrevistas, artculos
y libros: se viva la filosofa de modo apasionado y encarnado.
58
Walter Kohan
Las sesiones eran prcticas, con los materiales del programa, o

tericas, sobre sus fundamentos. Al terminar esos seminarios,
los participantes regresaban a sus pases con las credenciales
para traducir y diseminar la filosofa para nios. Esos seminarios
se repitieron, durante unos treinta aos, cuatro veces por ao.
As, el programa se fue expandiendo y tomando diversas
formas. No haba requisitos para participar de esos seminarios.
En algunos casos, eran acadmicos con un inters slo terico,
en otros, practicantes en escuelas, con sentidos educacionales
muy diferentes. A veces el programa era traducido y aplicado
de modo estricto, en otros se tomaba slo su inspiracin, en
otros se los aplicaba en otros contextos. El Institute for the Advancemente of Philosophy for Children (IAPC, Instituto para
el Desarrollo de la Filosofa para Nios) abri un programa de
maestra y otro de doctorado. Apoy experiencias en escuelas
en diversos pases, incluyendo, claro, Estados Unidos. Con todo,
la extremada presin financiera de la misma universidad que le
dio lugar, la Montclair State University, hizo que, en aos recientes, el Instituto debiera cancelar los programas de maestra
y doctorado, reducir al mnimo los cursos de formacin, que
actualmente se limita a una vez al ao y amenaza con forzarlo a
cerrar sus puertas. Concomitantemente, otras propuestas fueron surgiendo paralelamente y hoy el mundo de las prcticas
filosficas en la infancia es algo bastante complejo y diverso,
con fuerza variada en casi todos los continentes.
Amrica Latina ha sido una de las primeras regiones a recibir el programa de Lipman. En los ltimos veinte aos he tenido el privilegio de viajar bastante por nuestros pases. Conoc
la propuesta cuando terminaba 1992 y despus de hacer los
rituales de formacin en Estados Unidos hice mi doctorado en
la Universidad Iberoamericana de Mxico, en un programa internacional bajo la direccin de Matthew Lipman. Tuve incluso
el privilegio de ser su profesor asistente en Montclair donde,
gracias a su generosidad y estmulo, termin de redactar mi
tesis. Desde entonces he participado de distintos proyectos de
trabajo en particular en los pases del cono sur del continente,
sobre todo, Chile, Argentina y Brasil, donde vivo desde 1997.
59
En nuestra regin filosofa para nios genera las reacciones ms diversas, desde un entusiasmo encendido, en particular entre los docentes de escuelas de educacin infantil, hasta
cierta hostilidad en algunos espacios acadmicos universitarios,
en particular entre ciertos filsofos, pasando por una rara pero
intensa indiferencia en los mismos medios. En algunos pases
ha llegado a formar parte de las estrategias sugeridas por los
documentos oficiales que pautan el sistema formal de educacin.
En otros es el nombre de prcticas de resistencia en la llamada
educacin no formal. En otros, no se trabaja tanto en educacin cuanto en otros campos. La variedad de alternativas es
tan grande, que sera muy difcil abarcarlas aqu.
Inventamos o erramos
Por mi parte, considero que filosofa para nios ha generado
un espacio a ser pensado a partir del suelo y el tiempo en el que
se instala. Queremos hacer filosofa con nios y nias? Para
qu? Con qu sentido? Estas preguntas tienen diversas dimensiones, entre ellas la propia dimensin filosfica. Qu queremos
decir cuando afirmamos la reunin entre la filosofa y los nios?
Desde qu concepcin filosfica lo hacemos? Tambin tiene
otras dimensiones, por ejemplo, la educacional: Qu significa educar a los nios a travs de la filosofa? Qu supuestos y
sentidos nortean la prctica de la filosofa en comunidad investigativa en las escuelas o fuera de ellas? Desde qu concepcin
del trabajo docente se lo hace? Qu se entiende por ensear y
aprender en una comunidad de investigacin? Qu caminos se
siguen para la prctica en el aula y para la formacin docente?
Tambin hay cuestiones polticas significativas: qu relacin se
afirma entre filosofa, educacin y poltica? Cmo se piensa la
dimensin poltica del trabajo con nios y maestros?
Inventamos o erramos. Tal vez una frase pueda sintetizar
un sentido para pensar esas preguntas. Este llamado es obra del
venezolano Simn Rodrguez, el maestro de Bolvar. Atraviesa
sus escritos y su vida. Lo hacemos nuestro. Antes de explicitar
su despliegue, presentemos a este autor, tan desconocido. Si-
60
Walter Kohan
mn Rodrguez no es un filsofo consagrado por la tradicin

cannica recreada, entre otros, por Lipman. Pero su vida y su
obra son muy inspiradoras para reunir la filosofa y la infancia.
Rodrguez vive una vida errante entre la ltima parte del
siglo XVIII y la mitad del XIX. Cambia su nombre y su profesin, ms de una vez. Viaja por el mundo. Lee mucho en cada
lugar. En diversos pases abre escuelas, siempre con sus propios
mtodos de enseanza. No para nunca ms de viajar, aunque no
quiere llegar a ningn lugar particular. Encuentra su vida en el
estar de viaje. En Europa vive en varios pases, entre ellos Italia.
En Milano asiste, con Bolvar, a la coronacin de Napolen. En
el Monte Sacro, en Roma, jura con Bolvar liberar la Amrica. Vive tambin en Napoli. En 1823 retorna a Amrica para
realizar el proyecto libertario que ha compartido con Bolvar.
Construye varias escuelas, siempre pensando en el pueblo, los
dueos de esta tierra que son al mismo tiempo los desposedos,
los desclasados o ilegtimos en un orden inaceptable. Rodrguez
fracasa una y otra vez en sus intentos: choca con quienes defienden otros intereses. Lo sabe desde el inicio, pero no deja de
intentarlo. Prefiere arriesgar, osar. Se juega y se compromete
siempre, incluso cuando no estn dadas las condiciones.
Bolvar lo nombra Director de Enseanza Pblica en la independiente Bolivia pero no se entiende con quienes debe trabajar. Para Rodrguez, educar es restituir. Los defensores del
estado de cosas reaccionan violentamente. A Rodrguez se lo
deturpa y declara un loco. Cada vez que se siente incomprendido, no polemiza; se retira. Sus condiciones econmicas empeoran paulatinamente y muere muy pobre con 84 aos. Viaja
hasta morir. Escribe febrilmente sobre los ms diversos asuntos
y lucha para publicar sus escritos. Es un filsofo-educador que
defiende una educacin popular, en la que los maestros ayuden a las personas ms excluidas a encontrar un lugar, su lugar.
Piensa que de esa manera las escuelas cumpliran la funcin
que les es propia en una sociedad republicana. Es el primero
en hablar de educacin popular en Amrica Latina y lo hace
desde un ideario propio, sin dogmas o plataformas preconce-
61
bidas. La educacin popular es el pueblo en la educacin y no

una educacin para el pueblo.
Rodrguez distingue tres tipos de maestros: los que presumen saber, los que confunden con su saber y los que ayudan a
que todos sepan. De esa triloga slo interesan, a una educacin republicana, los ltimos. Esto es, no interesan los maestros catedrticos (los que transmiten su saber); presumidos o
confundidores. Interesan los maestros de todos, los que se ponen al servicio de los que aprenden para que aprendan lo que
necesitan para vivir.
Es decir que, para Rodrguez, el maestro interesante no es
el que transmite lo que sabe sino el que genera voluntad de saber, el que inspira en los otros querer saber. Maestro es quien
provoca en los otros un cambio en su relacin con el saber, el
que los saca de su apata, comodidad, ilusin o impotencia, hacindolos sentir la importancia de entender y entenderse como
parte de un todo social. En ltima instancia, es el que hace
nacer la voluntad de saber para entender y transformar la vida
propia y ajena. Esto es, el maestro de verdad es un filsofo, en
el sentido ms vivo de la palabra, el de quien slo sabe querer
saber, para s, y para los otros.
Rodrguez es un filsofo infantil. Lo es en diversos sentidos. Primero, porque tiene una concepcin muy afirmativa de
la infancia cronolgica. Por eso, escribe que de nios y nias
puede esperarse todo lo nuevo, por eso considera la primera
escuela, la educacin de la primera infancia, la ms importante
de todas. All es preciso que aprendan a pensar sintiendo, pues
ellos son de por s pensantes, reflexivos, habladores, persuasivos, convincentes. Dicen la verdad, como los locos. Los nios y
nias de Rodrguez tienen capacidad para pensar, sensibilidad
artstica, compromiso con la verdad. Son los que todo lo observan a diferencia de los adultos, que slo se observan a s mismos.
Para don Simn, la infancia es tambin un tiempo de juegos
y de ensayos, sin importar la edad. l mismo, adulto, aprendi
ingls en una escuela pblica en Jamaica y jugaba siempre con
los nios que educaba. En ese sentido, buscaba infantilizar la
62
Walter Kohan
escuela y sus habitantes, nias, nios y adultos. Pretenda llevar

la infancia con sus juegos a la escuela. Si la infancia es vida de
ejercicios, ensayos y experiencias y esto ltimo no depende
de los aos que se tienen, como lo muestra la propia vida de
Simn Rodrguez, as tambin son sus escuelas, en las que se
aprende a partir de la experiencia, de la prctica, de poner la
mano y el cuerpo entero en las cosas del mundo. Se aprende,
por la experiencia, los oficios, las artes, los saberes, a pensar, a
escribir, a leer. Se forman en esas escuelas todos los nios y nias de esta tierra, sin excepcin, todos los que histricamente
han sido desposedos de todo, en primer lugar de su tierra. Se
forman para el mundo, para el trabajo, para la vida. La escuela est asociada a la vida y la vida a la escuela. De hecho, vivir
es aprender a vivir, ir aprendiendo, por la vida, la propia vida.
Tambin con su vida ensea Rodrguez y hace filosofa. Estamos habituados a considerar la historia de la filosofa como
un conjunto de ideas, doctrinas y posiciones tericas sobre determinados asuntos o problemas. Por eso, la filosofa hoy es
considerada, de manera dominante, una actividad de lectura e
interpretacin de textos. Si bien hay obras de Simn Rodrguez
de un indudable valor filosfico, como Luces y virtudes sociales o Sociedades americanas en 1828, una mirada ms atenta
muestra que hay mucho ms que las obras por detrs de este
filsofo. No slo de ste, claro, sino de los filsofos en general.
Est tambin, entre otras cosas, la vida de los filsofos, lo que
significa vivir una vida que merezca llevar el calificativo de filosfica. En forma de una pregunta expresada de varias maneras:
qu sera vivir una vida filosfica? Por qu se vive de la manera
en que se vive y no de otra manera? Qu problemas filosficos
podemos pensar a partir de la vida que vivimos?
Este es un problema filosfico de la mayor significatividad en
largos perodos de la historia de la filosofa y que parece haber
quedado opacado en la tradicin contempornea que privilegia
la filosofa como elucidacin de textos, conceptos y sistemas
filosficos: cmo vivir una vida que valga la pena de ser vivida.
Pero no ha sido siempre de esa manera. Al contrario, las escuelas
63
filosficas de la antigedad no slo o no siempre se caracterizan

por sostener un corpus terico o doctrinal bien definido sino
por situar la vida propia en una tradicin de pensamiento y de
vida que d sentido y razn al estilo de vida afirmado. Esto es,
en esas escuelas se hace filosofa no slo a travs de la escritura
sino tambin por medio de la propia vida.
Hay all una larga tradicin instaurada al menos desde Scrates en la que la filosofa pasa por el modo de vida que se
lleva, en por qu se vive de una cierta manera y no de otra. En
efecto, para Scrates la filosofa no era un conocimiento o una
teora sino un modo de vida, una prctica dialogada con otros
para examinar y encontrar sentido en la vida individual y social.
La filosofa era una forma de vivir examinando la propia vida
y la de los otros.
Vale la pena notar que Bolvar llamaba a Simn Rodrguez el
Scrates de Caracas. Hay en efecto muchos puntos en comn
entre ambos. En todo caso, en la vida y la obra de Rodrguez
encontramos inspiracin para pensar y vivir la filosofa en su
encuentro con la infancia, para recrear el mundo llamado filosofa para nios. Retomemos ahora aquella alternativa. Inventamos o erramos. De un lado, la creacin, la invencin, el
pensamiento, la vida, la libertad; del otro, la reproduccin, el
error, la imitacin, la opinin, el servilismo. Lo primero, dice
Rodrguez, es lo que necesitamos y no practicamos en las escuelas de Amrica. Lo segundo es lo que hemos hecho hasta
ahora y se trata de transformar. La educacin del pueblo, de
los dueos de esta tierra, es el camino para esa transformacin.
Estamos ante una alternativa filosfica, pedaggica, poltica. Es all donde se juega lo que somos, y el proyecto de lo
que podemos ser, como personas y como colectivo. Se trata de
pensar, en lugar de imitar. La proclama se repite una y otra
vez, con trminos diversos y un sentido comn, tambin cuando
Rodrguez escribe sobre la instruccin pblica para Amrica,
que en su concepcin debe ser original y no imitar servilmente
los sistemas educativos europeos o norteamericanos.
64
Walter Kohan
Rodrguez encuentra varias razones para alzar esta bandera

en el campo educativo, para pensar que o educamos inventando
o educamos de forma errada. La primera es que ninguno de los
Estados modernos ha hecho lo que se debe hacer en Amrica:
educar a todo el pueblo de verdad, en el saber y el hacer, para
una vida comn por venir, inaugural, inaudita. Lo que Amrica
necesita no se ha hecho en ningn otro lugar. No hay sistema
educacional a copiar. De all su carcter de crtico radical, intransigente. No hay Repblica que tenga las escuelas que debe
tener una repblica. Las escuelas funcionan casi igual de mal
en Europa como en Amrica. Amrica debe inventar sus instituciones.
Hay ms razones para una educacin inventiva. Es necesario
inventar las escuelas porque imitar las instituciones educativas
del norte puede significar reproducir la estructura de sometimiento y exterminacin que viene imperando hace siglos en
Amrica. Por ejemplo, la lgica aprendida en las escuelas monrquicas. Se aprenden all habilidades sofisticadas de razonamiento como el silogismo aristotlico para concluir que hay que
hacer trabajar a palos al indio por no ser hombre. Del mismo
modo, los silogismos y paralogismos que los jvenes aprenden
como loros en los colegios de la Colonia se convierten en los
sofismos que pasan por razones de estado en los gabinetes ministeriales. El uso de esa lgica es inaceptable en Amrica (y en
cualquier otro lugar) en la medida en que fundamenta una tica
y una poltica ilgicas: sustenta lo contrario de lo que deberan
ser, en verdad, la tica y la poltica.
Filosofar en la infancia
Esto es lo que aprendemos de la vida y obra de Simn Rodrguez al reunir la filosofa y la infancia: inventamos o erramos.
Si reproducimos mtodos, concepciones filosficas, pedaggicas y polticas al hacer filosofa con nios, erramos. Es preciso
inventar. Pensar no es simplemente dominar habilidades, tcnicas, herramientas de pensamiento. Pensar es ser sensible a una
65
tierra y a su gente. Aprendemos a pensar cuando sentimos a la

gente y la tierra de Amrica. No est la verdad de la filosofa
con nios esperando para ser descubierta y aplicada. Esa verdad
precisa ser aqu inventada, como parte de una tica y de una
poltica que hagan de las escuelas de esta parte del mundo un
lugar para que todos los que lo habitan puedan vivir como se
debe vivir, un lugar como no hay otro en la Tierra. Y lo mismo
para los otros espacios en donde la filosofa se practique. Esos
lugares que buscan inventar una verdad ms justa, bella y alegre
para la filosofa que se practica en este lado del mundo. Con
este impulso pensamos la reunin de la filosofa y la infancia
entre nosotros. Con esta fuerza ponemos en cuestin la comunidad de investigacin.
Hay que inventarlo todo, entonces. O casi todo. Hay que
inventar la escuela en primer lugar, que no recibe a los que debera recibir. Tambin la comunidad de investigacin en ella,
claro. Y la filosofa y una manera de situarla en posicin infantil.
Y la infancia, por cierto, de la que slo sabemos que est al inicio. Claro, no todos los inventos sern verdaderos, pero no hay
verdad si no inventamos. De modo que tenemos que inventar
y ahora ya no s cmo seguir escribiendo porque si contino
presentando mis inventos, podran llegar a inhibir los inventos
de los lectores de este texto, y si no los presento el lector puede
decirme que no tiene idea sobre para qu lado inventar. Voy a
hacer lo siguiente, entonces. Voy a presentar algo en relacin
con uno de los supuestos principales de la comunidad de investigacin: la filosofa que ella supone, simplemente a modo
de inspiracin. Espero que sea slo eso: una manera de inspirar
otras invenciones.
Entonces, presentar la idea de filosofa vigente en filosofa para nios, tal como fue concebida por Matthew Lipman
y despus mostrar los porqus de una forma alternativa de
concebirla. En el caso de filosofa para nios, la concepcin
de filosofa es bastante precisa y compleja al mismo tiempo.
Cuando Lipman usa el trmino filosofa se refiere, al menos,
a cinco cosas distintas: a) una disciplina escolar; b) un modo de
66
Walter Kohan
vida, una praxis; c) un modelo de investigacin; d) un pensar

de orden superior (crtico, creativo y cuidante); e) una forma
de saber institucionalizada con veinticinco siglos de historia.
Para Lipman, la filosofa debe ser una disciplina del currculum escolar desde sus primeros niveles. Para ello, precisa
transformar su terminologa hermtica y ser dispuesta en una
secuencia psicolgico-cognitiva que permita su apropiacin por
parte de los nios sin comprometer su integridad como saber
disciplinar. Precisamente, su programa ofrece esta traduccin.
Como tal, ofrece funciones que ninguna otra disciplina podra
ofrecer: permite un pensamiento de, en y a travs de las otras
disciplinas, que superara la fragmentacin que domina el curriculum escolar y permitira una comprensin unificada, rica,
sinptica, comprensiva y completa del conocimiento humano.
El rescate de la filosofa como modo de vida supone tambin
una crtica de inspiracin deweyana a la filosofa acadmica.
Scrates es un ejemplo de praxis filosfica, un modelo de vida
que cualquiera de nosotros puede imitar. La filosofa para
Lipman es una forma de investigacin autocrtica y autocorrectiva, cuyo propsito es alcanzar una comprensin ms adecuada
y un saber ms profundo que permita elaborar mejores juicios
sobre la dimensin problemtica de nuestra experiencia en el
mundo. Existen criterios especficos para medir una filosofa: en
qu medida ella contribuye para perfeccionar la propia investigacin, tanto en la consideracin de sus mtodos, cuanto en su
deliberacin sobre conceptos controversiales y fundamentos de
la experiencia humana. Claro que, en ltima instancia, el criterio
para juzgar una investigacin filosfica es, segn Lipman, en
qu medida contribuye para una sociedad mejor. La filosofa
es, segn Lipman, una forma de pensar sobre el pensar. Practicada en la escuela, permite problematizar e investigar ciertos
conceptos que le son propios (como verdad, justicia, libertad,
tiempo, amistad) al mismo tiempo que desarrolla ciertas habilidades de pensamiento. De este modo, Lipman pretende superar la dicotoma entre conceptos y habilidades, integrando
ambos, pues considera que la adquisicin de habilidades (de
67
razonamiento, de investigacin y de traduccin) y el desarrollo

conceptual (ideas generales retiradas de la historia de la filosofa) se refuerzan mutuamente. El desafo principal para que la
filosofa llegue a la escuela para practicar la filosofa en comunidades de investigacin es, de acuerdo con Lipman, traducir
su historia, las obras de los filsofos, a materiales que puedan
ser comprendidos por los nios.
En un trabajo ya publicado que indico al final de este texto,
discut con cierto detalle esta concepcin. Con base en algunos
textos de Foucault problematic la relacin establecida por
Lipman con las ideas de disciplina e institucin escolar y, a partir
de la crtica de Gilles Deleuze a la imagen dogmtica del pensamiento, suger la necesidad de recrear la filosofa que sustenta la
filosofa para nios. Esta recreacin podra seguir muchos otros
caminos y, en tanto un emprendimiento filosfico, se trata en verdad de una tarea infinita. Se tratara de algo que cada maestro o
maestra hace por s al habitar el espacio de filosofa e infancia.
En cierto modo, no hay cmo hacer ese trabajo y seguir ese recorrido sin pensar la propia relacin con la filosofa.
Expongo en lo que sigue algunas notas de un camino posible
para la problematizacin de ese concepto de filosofa, centrado
en la concepcin, hoy tan naturalizada, de la filosofa como un
conjunto de habilidades o herramientas del pensamiento. Podra
aludir a un trmino ms habitual a partir de las reformas educativas: el de competencias. En este caso, seran equivalentes,
ocuparan el mismo lugar. Lo hago ms que nada para ilustrar
una posibilidad, para sugerir algo que cada lector recrear a su
propia manera.
Considero que el pensar no es una habilidad sino un acontecimiento; no es una herramienta sino una experiencia, no es una
competencia sino una potencia. Como habilidad, herramienta o
competencia, el pensar se mecaniza, se repite, se vuelve tcnico,
repeticin espejada de lo mismo. Cuando se concibe el pensar
como una habilidad o como un conjunto de habilidades cognitivas, como un grupo de herramientas de pensamiento, como
una competencia para estar mejor equipado en las sociedades
68
Walter Kohan
contemporneas, tal cual se afirma en filosofa para nios, lejos

de potencializar el aprendizaje del pensar, aprender a pensar
puede volverse imposible, en la medida en que se preconfiguran caminos que deberan ser la propia tarea del pensamiento,
que no podran ya venir pensados y masticados cuando de lo
que se trata es, justamente, de pensar.
Esto quiere decir que una cuestin significativa antes de proponerse ensear a pensar (o ayudar a los otros a aprender a
pensar, o cualquier otra forma que se elija para esa tarea) exige
pensar, antes, lo que significa pensar, lo que se est propiciando
como imagen o concepto del propio pensar que nos proponemos ensear o ayudar a aprender. Cuando lo que se ensea sigue
la forma de una tcnica es probable que quienes lo aprenden lo
tomen tambin de esa manera. Y el uso tcnico del pensar, como
nos ha enseado Simn Rodrguez, puede traducirse en prcticas
ticas o polticas que lejos de apoyar podemos querer contribuir
a transformar. Una tcnica puede servir a muchas utilidades distintas, ms all de la intencin con que es transmitida.
Conocedor de ese riesgo, en alguna medida Lipman ha intentado escapar a ese uso tcnico del pensar afirmando ciertos
valores, ticos y polticos, que le daran finalidad y sentido. As
afirma que el valor de la investigacin filosfica en el aula es
formar los ciudadanos crticos, creativos y cuidadosos que una
democracia necesita para ser realizada plenamente. Da tambin
otros nombres para esos adjetivos: habla de formar a los nios
para que sean adultos responsables, solidarios, tolerantes. En fin,
las palabras aqu podran ser las ms nobles, las mejor intencionadas. Alguien podra hasta pensar que cambiando las palabras
resolvera el problema. Lipman incluso habla de un pensar de
alto orden, al que llama tambin buen pensar, que sera el ms
propio de una prctica filosfica a diferencia del pensar habitual
o normal de la vida cotidiana. Ese pensar estara garantizado por
la lgica del pensar, por la combinacin de un pensar tridimensional, al mismo tiempo crtico, creativo y cuidadoso.
Creo que de esa manera, el problema subsiste. Por un lado,
nada asegura que la simple postulacin de un buen uso de la
tcnica va a llevar efectivamente a ese buen uso. Pero hay algo
69
ms serio. Cuando se moraliza el pensar, cuando se concibe el

pensar en trminos de buen o mal pensar, cuando la lgica o la
democracia son fundamento o sentido de los valores asignados
al pensamiento, cuando el sentido del pensar ya viene pensado, ya no es tan fcil pensar porque el pensar comienza justamente cuando se problematiza el sentido del pensar, cuando de
lo que se trata es de poner en cuestin los sentidos usualmente
otorgados a la pregunta para qu hacer filosofa, o para qu
pensar juntos?, que seran casi la misma pregunta. La lgica,
la democracia, son para el pensar problemas, no fundamentos.
Cuando cuestiones como la lgica y la democracia se postulan
como supuestos o sentidos, como los que orientan al inicio o al
final al pensamiento, lejos de facilitar el pensar, pueden imposibilitarlo en su forma ms afirmativa e interesante.
De modo que cuestiones como qu es la filosofa? o para
qu la practicamos? y ms especficamente, cul es el sentido
de reunir la filosofa y la infancia en comunidades de investigacin?, no pueden ser respondidas por otros que quienes la
practican. De nada valdra substituir la concepcin de filosofa
de Lipman por otro filsofo del mundo filosfico considerado
principal. Claro que podemos inspirarnos en muchos pensadores, como de hecho lo hacemos. Pero hay que inventar una
filosofa, una posicin dentro de ella. Por eso mismo no tiene
demasiado sentido que en este texto me explaye sobre la manera
en que yo respondera estas preguntas y ms bien he tratado de
mostrar los inconvenientes de simplemente aceptar una forma
consagrada de hacerlo, as como tambin caminos posibles, interlocutores interesantes y ciertas condiciones que, considero,
dan fuerza al modo en que se encara esa insoslayable tarea de
pensar lo que no puede pasar sin ser pensado. Espero que eso
sirva de estmulo para pensar a los lectores de este texto.
Para terminar, la infancia

Lo mismo podra decirse de la infancia y de la educacin
que estn en juego cuando nos proponemos reunir la filosofa
y la infancia en la forma de las comunidades de investigacin.
70
Walter Kohan
De alguna forma, la importancia de problematizar la primera, la

filosofa, ya apareci en este texto. Acabo incluso de afirmar la
importancia de problematizar el pensamiento cuando se propone ensear a pensar en una comunidad de investigacin. Pues
lo mismo cabra del ensear. Y del aprender. Qu se considera
en filosofa para nios que significa ensear (y aprender)? Qu
consideramos nosotros que significan? Para qu enseamos lo
que enseamos? Por qu enseamos lo que enseamos y de la
manera que lo hacemos? Qu pensamos que significa aprender?
Por qu nos interesa que nuestros estudiantes aprendan lo que
queremos que aprendan y de la manera que esperamos en una
comunidad de investigacin?
Qu relacin afirmamos entre ensear y aprender? Creemos que los estudiantes aprenden lo que enseamos? Si es as, no
parece esta una relacin demasiado interesante entre el aprender y el ensear. Como afirma el mismo Deleuze, no se aprende
de alguien sino con alguien. No se aprende con quien se pone
como modelo, aunque el modelo sea slo una forma, una idea,
de quien exige la repeticin de lo mismo, no al menos cuando de
lo que se trata es de pensar. As no aprenden los estudiantes. En
la escuela, nuestros estudiantes primero aprenden a saber identificar lo que queremos ensearles y a mostrarnos que aprendieron lo que queremos ensearles, pero es muy difcil saber lo que
hacen con lo que dicen que aprenden, lo que de verdad aprenden. Lo ms sensato parece ser pensar que no aprenden lo que
queremos ensearles sino lo que quieren aprender a partir de
lo que queremos ensearles. Y eso es un enigma. El enigma de
la relacin entre ensear y aprender. O el enigma del aprender.
Al encarar el encuentro de la filosofa y la infancia en una
comunidad de investigacin, se trata de pensar estos y otros interrogantes. Se trata de abrir la filosofa, la infancia, el ensear,
el aprender y algunas otras palabras que nos interesen al pensar
y al cuestionamiento. Cada pregunta inicia un camino para pensar. Cada pregunta nos seala una posibilidad de abrir nuestro
pensamiento a lo que todava no hemos pensado. Cada pregunta
nos abre la fuerza del no saber, no en su carcter de ausencia
71
sino de presencia, de fuerza afirmativa que nos empuja a seguir

pensando lo que pensbamos que ya no vala la pena pensar.
De esa manera, al iniciar ese trayecto de pensamiento, al
lanzar nuestras preguntas, ya estamos, de alguna manera, dentro de la filosofa, haciendo filosofa. Creo que a esta altura ya
estamos juntos con los lectores de este texto. La infancia llega
enseguida, en los infantes con quien practicamos la filosofa, en
sus preguntas, en sus gestos, en su modo de recrear el camino
del pensamiento como si fuera la primera vez que es transitado,
y tambin en la forma de la experiencia que esas preguntas nos
hacen vivir, en la escritura y en la lectura, en las invenciones
que nos atrevamos a postular, y tambin en el modo no sabido
que estemos dispuestos a otorgar a nuestro trabajo de ensear.
As, el encuentro entre filosofa e infancia es un encuentro entre preguntas, entre inicios, entre formas no sabidas de
afirmar una manera de pensar y, con ella, una manera de vivir.
Quin sabe, de esa forma, la infancia nos ha entrado de otra manera, en el descubrimiento o la invencin de un nuevo lugar
para ocupar el espacio de enseantes, de un nuevo inicio para
pensar lo que hacemos y lo que somos, para poner en cuestin
por qu lo hacemos de la manera que lo hacemos, por qu somos lo que somos y no de otra manera.
En otras palabras, la infancia nos ha entrado para permitirnos iniciar un nuevo camino en la forma en que vivimos la tarea
de ensear. Nos hemos hecho infantes del ensear. Ensearemos
infantilmente, filosofa, o cualquier otra cosa. El caso es que ya
no iremos a la escuela para formar a la infancia sino hechos unos
infantes que, en el encuentro con otros infantes, recrearn en
cada pregunta, en cada pensamiento, en cada gesto compartido, la tarea de poner en cuestin y encontrar sentido para vivir
la vida que vivimos y para pensar qu otras vidas podramos
estar viviendo. Eso hemos tratado de hacer, en este texto y en
la vida, con la comunidad de investigacin que ha dejado de ser
un presupuesto para volverse una pregunta.
73
La escuela hace
filosofa o la filosofa
hace una escuela?
os que trabajamos en el campo de la enseanza de la

filosofa, consideramos, normalmente, que la filosofa
se incorpora a la institucin escolar, a la que tomamos
como algo dado. Pensamos, lgicamente, que la escuela est
antes que la filosofa, como su lugar de ejercicio, a la espera de
su presencia. Pensamos, incluso y as nos manifestamos en
llevar la filosofa a la escuela. En efecto, ms all de diferencias
en cuanto a la concepcin de filosofa y la manera de ensearla,
solemos partir de la escuela y consideramos el lugar que en ella
pueda tener la filosofa. Debatimos ese lugar. Organizamos incluso eventos con esa finalidad: Para qu sirve la filosofa en
la escuela?. El en denota una anterioridad lgica, espacial,
temporal de la escuela sobre la filosofa.
En este breve texto, cuestionaremos ese presupuesto. Lo haremos a partir de un concepto de escuela como tiempo libre
desarrollado por Jacques Rancire y Jan Masschelein en clara
oposicin a la escuela que conocemos. En un primer momento,
presentaremos un anlisis de Rancire, que presenta la escuela
como schol, el lugar por excelencia de la igualdad. En un segundo momento, desarrollaremos la concepcin de la escuela como
tiempo libre que propone Masschelein inspirado justamente en
ese anlisis de Rancire. Finalmente, propondremos algunas consideraciones sobre el papel de la experiencia de filosofa en las
instituciones escolares a partir de los anlisis precedentes.
74
Walter Kohan
Rancire y la schol griega

En 1987, al publicar El maestro ignorante, Jacques Rancire hace jugar sus ideas sobre la filosofa en el campo de las
instituciones educacionales. No es propiamente un libro de
filosofa de la educacin sino un ejercicio prctico de filosofa
en situacin educativa. Es tambin un libro de poltica. No de
poltica educacional, sino de poltica en situacin educacional.
Entonces, es un libro de filosofa y de poltica. La apuesta filosfica y poltica de Rancire es por una voz disonante, esquiva,
irnica: la de Joseph Jacotot, que no lleva a construir nuevos y
optimistas edificios pedaggicos sino, ms bien, a problematizar
el sentido de los que habitamos.
Esto significa que Rancire no slo no propone mtodo
alguno ni fundamento para la elaboracin de propuestas educacionales o didcticas sino que, ms tajantemente, muestra la
tensin, casi la incompatibilidad, entre emancipacin e institucin educativa. En efecto, si en la primera parte del libro la
narracin de la aventura intelectual tiene aristas de relato de
una saga heroica, los dos ltimos captulos son bastante claros
y no dan margen a la ambigedad: el maestro ignorante es en
verdad una ficcin, una imposibilidad en el marco de las instituciones educacionales. En efecto, en una escuela se puede ser
maestro o ignorante pero no se puede ser un maestro ignorante. As, donde hay escuela no hay emancipacin posible porque
justamente toda escuela presupone lo que la emancipacin no
puede aceptar: la desigualdad de las inteligencias, la jerarqua
de los seres humanos, la distincin entre los que saben y los que
no saben. Un maestro ignorante debera en primer lugar ignorar lo que es imposible ignorar en las escuelas: la desigualdad
intelectual de la que todas ellas parten.
Tal vez por eso, Rancire sorprende a los lectores de ese libro en un texto intitulado Ecole, production, galit (1988)
publicado slo un ao ms tarde que El maestro ignorante, al
afirmar all que los habitantes de la escuela son los iguales por
excelencia. A primera vista, la inversin de perspectiva es tan
La escuela

hace filosofa o la filosofa hace una escuela?
75
llamativa como difcil de entender. La escuela, ese lugar de las

jerarquas y la desigualdad que en El maestro ignorante hacan
imposible pensar en prcticas escolares emancipadoras, se vuelve ahora el lugar por excelencia de la igualdad.
Con todo, la lectura se vuelve ms clara al percibir que Rancire, en este segundo texto, no se refiere a las escuelas concretas
sino a algo que denomina forma-escuela y que remonta hasta
la schol griega. Segn Rancire, esa escuela no caracteriza una
institucin que sigue una funcin social sino una forma simblica que divide a los que estn dentro y fuera de ella a partir de
dos maneras de habitar diferentemente la temporalidad: los que
estn dentro son los que tienen tiempo que perder, los que
pueden dedicar su tiempo a s mismos, a aprender; los que estn
fuera de la escuela, al contrario, no tienen tiempo que perder,
deben dedicar todo su tiempo a obtener una rentabilidad que
les permita subsistir y por eso entregan su tiempo a otro, a la
produccin, al trabajo.
As, la escuela, como forma, es el tiempo del ocio por oposicin al negocio: en la escuela estn los que tienen tanto tiempo que no se importan en perderlo en cosas que no tienen
ms valor que el propio hecho de hacerlas, cosas que se hacen
porque s, por ellas mismas; fuera de la escuela, la ocupacin
del tiempo se mide por el rdito que se obtendr de ella. De
esa manera, la escuela iguala a todos sus habitantes en funcin
de su relacin con el tiempo vivido. Los que habitan la escuela son iguales en relacin con el tiempo libre que disponen. Y
son tambin iguales los que estn fuera de la escuela, con relacin al tiempo libre del que carecen absolutamente y por eso
mismo estn fuera de ella. De modo que no slo la escuela sino
la igualdad estn tomadas en este texto en otro sentido que en
El maestro ignorante.
De todos modos, Rancire extiende la semejanza de la escuela griega a la escuela moderna. Lo que resulta el punto de
encuentro entre ambas es que una y otra retiran del mundo
desigual de la produccin una parte de sus riquezas para consagrarla al lujo que representa la constitucin de un espacio-tiempo
76
Walter Kohan
igualitario (Rancire, 1988, p. 2). Esto es, tanto la escuela griega cuanto la moderna separan, dividen, no forman ni preparan.
Las notas de la schol, segn Masschelein

El filsofo de la educacin belga Jan Masschelein expande estas ideas e introduce algunos matices.1 Dedica su ltimo
libro justamente a realizar una apologa de la escuela.2 En
l, responde algunas crticas hechas a la institucin escolar y
destaca ocho caractersticas de la escuela como tiempo libre:
suspensin, profanacin, atencin (y mundo), tecnologa, igualdad, amor, preparacin, responsabilidad pedaggica. En lo que
sigue analizaremos cada una de ellas.
La primera caracterstica de la escuela es la suspensin.
En este sentido, la escuela griega suspende, interrumpe, el orden natural jerrquico entregando a todos los que la habitan
un tiempo libre igual. Por eso, la escuela interrumpe tanto el
tiempo que prevalece en el campo social, econmico y poltico cuanto el derivado del origen o naturaleza de las personas.
Esos tiempos no gobiernan en la escuela, que considera a los
estudiantes en tanto estudiantes y les ofrece la posibilidad de
dejar la particularidad de su historia familiar y de su posicin
social para convertirse en, simplemente, un estudiante. En cierto
sentido, el pasado de dnde viene el estudiante? qu ha sido
anteriormente? y el futuro hacia dnde se dirige? qu ser
de l? estn suspendidos en la escuela.
Masschelein entiende que esa suspensin no slo alcanza
a los estudiantes sino a los docentes que no estn sometidos a
la misma exigencia de los trabajadores del mundo productivo
y tambin a los contenidos y habilidades que son puestos en
1.
2
Ver la correspondencia que hemos desarrollado con Jan Masschelein

como presentacin de este libro.
El libro inicialmente publicado en holands en coautora con Maarten
Simons (Apologie van de schole, Leuven: Acco / Den Haag, 2012)
est publicado en castellano (Defensa de la escuela: una cuestin
pblica, Buenos Aires: Mio y Dvila, 2014).
La escuela

77
juego en la escuela, que devienen una materia separada de los

usos habituales que tiene en la sociedad. Separacin significa
aqu que los usos particulares del tiempo y de las cosas se vuelven inoperantes en la escuela. En este sentido, se los desprivatiza o desapropia. Como ya debe resultar obvio para el lector,
Masschelein no considera que estas caractersticas estn operando en las escuelas o en los sistemas educacionales contemporneos, en los que se percibe justamente una tendencia contraria,
que somete las instituciones educativas a la lgica del mundo
productivo. Por un lado, Masschelein no describe las escuelas
que conocemos sino, como Rancire, una forma-escuela. Por
otro, considera esas tendencias contemporneas justamente un
intento de enfrentar y contener las caractersticas de la escuela
en cuanto tal.
En su segunda caracterstica, la escuela es el espacio-tiempo
de la profanacin. Si en un sentido negativo, los usos y valores sociales se vuelven inoperantes en la escuela, en un sentido
afirmativo esa suspensin genera un espacio de posibilidades
y libertad, ya que ofrece a los estudiantes una experiencia del
tiempo liberada de lo que la sociedad considera sagrado. En la
escuela, las palabras, las verdades, el conocimiento son de alguna manera liberados de su valor dominante y estn dispuestos
para una nueva apropiacin y una poltica de re-creacin. En
este sentido, en la escuela se profanan los significados esenciales de una sociedad: se los expropia, se los vuelve pblicos, se
los pone arriba de la mesa, en el escritorio de la maestra, en el
pizarrn para que se los re-signifique, y por eso tambin, desde su creacin, la escuela fue considerada peligrosa y tuvo sus
detractores.
En tercer lugar, la escuela genera atencin hacia algo que
torna el mundo interesante, algo del mundo habitado que los estudiantes no consideraban. As, la escuela es un espacio-tiempo
donde se les ofrece a los estudiantes algo del mundo de forma
gratuita, sin establecer de antemano el significado de su apropiacin. Por el contrario, la escuela no es un lugar o tiempo de
pasaje (del pasado al futuro), o de preparacin (para la vida, para
78
Walter Kohan
el futuro), o un proyecto de iniciacin (de la familia, de la sociedad). Es un tiempo y un espacio de formacin de la mirada del
estudiante, para que mire el mundo suspendiendo y profanando el modo social de mirar y prestar atencin al mundo con el
fin de experimentarlo como si fuera la primera vez, a travs del
estudio y el ejercicio que se hacen en la escuela.
As, la formacin tiene no tanto que ver con dotar a un yo
de ciertas habilidades o competencias, con darle una forma
a una persona sino de formarla en el sentido de ofrecerle una
cierta salida de s misma en direccin al mundo. En esa precisa
medida, la escuela da formas al estudiante, da una nueva forma a su percibir y estar en el mundo. El trabajo del maestro
es entonces un trabajo sobre la atencin del estudiante porque
hace que atienda a lo que pareca invisible, para que empiece
a mirar o escuchar ciertos sonidos del mundo. De la mano del
maestro, el mundo se vuelve algo interesante para el estudiante.
La cuarta caracterstica es la tecnologa. En principio puede parecer extrao que Masschelein vincule escuela y tecnologa, en particular ante el desarrollo tecnolgico de nuestras
sociedades y el lugar que la tecnologa ocupa en ellas. Pero
Masschelein piensa en la tecnologa de manera bastante ms
elemental: la tecnologa es el pizarrn, el escritorio, una silla,
un papel, un libro, una lapicera, una goma, un sacapuntas. Son
tecnologas simples y estn siempre acompaadas de una manera de usarlas (mtodo).
Masschelein defiende algunas tcnicas tradicionales de enseanza como el dictado como formas en que el lenguaje es
puesto en juego cuando la tcnica est bien entendida y aplicada para comunicar el mundo a los estudiantes y despertar
su inters en l. Como cualquier otro arte escolar, Masschelein
considera que el dictado es parte de un trabajo, experimental,
en cierto sentido ms mgico que mecnico. Es una tcnica que
requiere esfuerzo, preparacin y paciencia para que d lugar
a esa abertura al estudio y al mundo que lo caracteriza. Otras
tecnologas escolares que Masschelein discute son la memorizacin, la leccin y el examen. Tambin otorga un sentido positivo
La escuela

79
a la disciplina, que hace posible que el mundo se presente de

forma comprometida en la escuela. En conjunto, las tecnologas escolares, muchas especficas de la forma-escuela, no son
tcnicas para formar personas sino para hacer posible el tiempo
libre, mostrando el mundo a los estudiantes y generando una
relacin comprometida con l.
La quinta caracterstica de la escuela es la igualdad. Tomada de Jacques Rancire, esta caracterstica significa que en la
escuela todos los estudiantes son igualmente capaces de aprender, ms all de cualquier caracterstica que los torne desiguales fuera de esa institucin. Tambin las cosas del mundo son
iguales, en el sentido de que cualquier cosa del mundo puede
igualmente ser retirada de l, del significado que all porta y ser
resignificada como objeto de estudio escolar. La igual capacidad
intelectual de los estudiantes, como en El maestro ignorante, no
es una tesis cientfica sino una opinin que la maestra verificar
en su prctica docente. Esta igualdad no es incompatible con
diferencias en la escuela, sino con un tipo especfico de diferencia jerrquica naturalmente aceptada que hace imposible la
emergencia del tiempo libre para todos.
Como sexta caracterstica aparece el amor. Se trata aqu
de un amor del maestro por su materia, por el mundo, por el
estudiante que, en alguna medida, hace del maestro un cierto
amateur, alguien que nunca se profesionaliza completamente. Entusiasmado, apasionado, el maestro transmite a su modo
esa pasin, ese cuidado, ese respeto, esa casi devocin por el
tema que trata, por el mundo que presenta, por aquellos a los
que ofrece esa materia y ese mundo. Como un carpintero apasionado por la madera que trabaja, para el maestro esa pasin
es una fuerza de trabajo.
En otras palabras, lo que caracteriza un buen maestro no
es su dominio de la materia, sus conocimientos, su experiencia
sino algo que tiene que ver con su relacin con la materia y la
forma en que esa relacin incide en cmo se relaciona con sus
estudiantes. Lo que hace a un buen maestro es su presencia,
su cuidado, su devocin por lo que hace y aquellos a los que
80
Walter Kohan
transmite su arte; un amor por todos por igual, por su condicin de estudiantes y no por ninguno de ellos en particular.
Esto es tambin lo que hace que la escuela siempre suponga
un grupo de estudiantes, en otras palabras, que la enseanza
escolar no puede ser individual o particular sino siempre grupal, sin que eso signifique no considerar las particularidades de
los estudiantes.
La sptima caracterstica es la preparacin. En este punto
precisamos ser cuidadosos por el peso actual del discurso que
ve a la escuela como una preparacin de los estudiantes para la
universidad, o para el mercado de trabajo o para la vida... Como
sabemos, a esto est tambin asociado el discurso de las competencias que la escuela debera proporcionar. Masschelein apunta
que, aunque es posible que la escuela prepare en este sentido,
no es de ello que trata principalmente sino de una preparacin
no funcional, una preparacin para la propia preparacin, para
estar preparado. O sea, la escuela no prepara para nada a no
ser para la propia preparacin; prepara para estar preparado y
no preparado para algo especfico dictado externamente a la
propia escuela.
Por ltimo, lo que Masschelein denomina, en un camino
trazado por Hannah Arendt, como muchas de las notas anteriores, de responsabilidad pedaggica. La responsabilidad del
maestro, su tarea principal es hacer que el tiempo libre escolar
sea real, garantizar la existencia de lo estrictamente escolar en
la escuela: el estudio y el ejercicio que abren y le dan vida al
mundo. El tiempo libre escolar es un tiempo para encontrarse
con el mundo tal como es, para comprometerse con algo que
est ms all de las particularidades personales y, a partir de
all, recrear el mundo, iniciar un nuevo mundo, encontrar un
nuevo comienzo para el mundo.
En este sentido, Masschelein considera que los maestros son
responsables por compartir el mundo con los estudiantes en dos
aspectos principales: a) liberar el estudiante del funcionalismo
social, o sea, darle condiciones para estudiar por el propio acto
de estudiar, sin otro fin que el propio estudio; b) estimular inte-
La escuela

81
rs en el estudiante por el mundo, mostrando su propio inters

por el mundo. De esas dos maneras, generara las condiciones
para que los estudiantes puedan recrear ese mundo a partir de
sus propios intereses.
La experiencia de la filosofa en la schol

Una mirada a estas caractersticas de la escuela como tiempo
libre muestra que, efectivamente, ese tiempo libre parece bastante alejado del tiempo experimentado en las escuelas existentes en nuestras sociedades. De hecho, parece que la experiencia
temporal que prevalece en esas escuelas est determinada por
el mercado (laboral), por los currculos escolares, por los programas, los exmenes de aprendizaje, en fin, por una multitud
de instancias externas a la propia escuela y sus habitantes, que
la hacen casi contraria al tiempo libre. Es decir, parece bastante
evidente que en las escuelas no existen las condiciones para una
experiencia del tiempo escolar en el sentido original descrito
por Masschelein. Y no slo el tiempo no se experimenta de ese
modo: el espacio, el estudio, los contenidos parecen seguir otra
lgica. El propio Masschelein reconoce esta cuestin, aclara que
no es de las escuelas concretas de hoy en da que est escribiendo y denomina de distintas maneras la escuela que construye
conceptualmente: una esencia, una forma, un concepto.
En todo caso, como el propio Masschelein lo reconoce, su
anlisis no describe cmo se da la experiencia del tiempo escolar en las escuelas contemporneas ni la de los espacios, las
materias y las otras cuestiones por l tratadas, sino que se refiere a una experiencia original con el tiempo, el espacio y las
materias escolares, en el doble sentido de un tiempo, espacio y
materia en los orgenes de la escuela pero tambin de un tiempo, espacio y materias que podran originar una nueva escuela,
la recreacin o reinvencin de la escuela contempornea.
Es que, como acabamos de afirmar, aunque parezca curioso,
no parece haber experiencia de ese tiempo, espacio y materias
82
Walter Kohan
escolares originarios en las escuelas, no parecen las escuelas

de hoy en da estar en condiciones de ofrecer un estudio y un
ejercicio propiamente escolares, ese ejercicio de suspensin,
profanacin, atencin, tecnologa, igualdad, amor, preparacin,
y responsabilidad con que Masschelein caracteriza a la escuela
como tiempo libre, desde sus inicios. O si lo estn, lo estn de
un modo muy diferente de aquel que caracteriza su presencia
en las escuelas como tiempo libre. Claro que estamos pintando
un cuadro bastante general e impreciso y es posible que existan
experiencias excepcionales a nivel institucional, dentro incluso
de las escuelas ms sometidas actualmente a las lgicas del neocapitalismo que vivimos. Pero de eso trata en este breve ensayo,
de apuntar las condiciones generales en las que la experiencia
de la filosofa tiene lugar en la escuela.
Es en esa tensin que, justamente, creemos puede tener sentido la enseanza de la filosofa en las escuelas de nuestros das.
La concepcin de Masschelein puede ser cuestionada, claro. No
es este el lugar para acometer esa tarea. Pero eso no invalida su
estrategia y su punto de partida, que parece muy interesante:
la escuela es algo ms mucho ms, podramos afirmar de lo
que son las escuelas contemporneas; la experiencia del tiempo, espacio y materias escolares no puede seguir la lgica de
relacin social con el tiempo, el espacio y las materias; el modo
de relacionarse con el saber y el pensar en la escuela no puede
imitar ni estar al servicio de las fuerzas dominantes fuera de la
escuela; el trabajo de los docentes es un trabajo sobre la atencin
de los estudiantes: la atencin que otorgan al mundo, la atencin
con la que estudian, la atencin sobre lo que la propia escuela
les ofrece para pensar. No hay recetas ni caminos fciles, sabe
Masschelein. Se trata de experimentar formas de crear tiempo
libre en las escuelas.
Consideramos que las experiencias de pensamiento filosficas pueden ser una de esas formas. Para afirmar eso, tenemos
elementos tericos y tambin prcticos. Los primeros derivan
de una concepcin de la experiencia y de la filosofa. La filosofa, como relacin al saber ms que como saber propiamente
La escuela

83
dicho, como forma del pensar sobre el propio pensar que puede ocuparse de todas y ninguna cuestin especfica al mismo
tiempo, tiene en este sentido ciertas libertades que las otras
disciplinas no gozan. Los segundos tienen que ver con nuestro
propio trabajo en el proyecto de extensin universitaria En
Caxias a filosofa en-caxia? que desarrollamos en el Ncleo de
Estudios Filosficos de la Infancia de la Universidad del Estado de Ro de Janeiro. Se trata de un proyecto que propone
la realizacin de experiencias de pensamiento filosfico entre
maestros y estudiantes de escuelas pblicas del municipio de
Duque de Caxias, Ro de Janeiro, Brasil.
Por un lado, tenemos numerosos registros de los efectos de
esas experiencias al visitar las escuelas, conversar con los estudiantes sobre lo que produce en ellos la filosofa, con los propios docentes. En lo que llamamos las sesiones de filosofa los
estudiantes no parecen sentir las exigencias que sienten en el
resto de los espacios en la escuela, y justamente comentan que
la filosofa les propicia otro tiempo, el del pensamiento, frente
al de los conocimientos que exige la escuela. All no se trata
de incorporar conocimientos sino de detenerse para pensar, a
veces de una manera que parece infinita, en tal vez una nica
pregunta durante bastante tiempo.
Una percepcin prxima tienen las maestras sobre su trabajo. En una reunin de formacin en la que plantebamos la
distincin griega entre un tiempo ms cuantitativo, sucesivo,
numrico, cronolgico y otro ms cualitativo, durativo, experiencial, ainico, una de las maestras coment: Esa es la sensacin que yo tengo de las experiencias de filosofa, que ellas nos
llevan a otro tiempo, que no es el tiempo que rige la escuela;
que la filosofa con su experiencia de pensar nos lleva de un
tiempo cronolgico a un tiempo ainico.
Podramos ofrecer otros testimonios y hacer un anlisis ms
exhaustivo de ellos. Podramos tambin entrar en los laberintos tericos que, desde una concepcin de la filosofa y la experiencia, nos permitiran justificar esa relacin entre filosofa
y tiempo libre. Para eso podramos tambin remontarnos a las
84
Walter Kohan
primeras escuelas de filosofa griega, a Platn, a Aristteles, al

propio Scrates. Porque, si bien Scrates no enseaba en un espacio demarcado y a veces lo haca en forma individual, cmo
negar que su prctica requera como l mismo lo dice al inicio del Fedro de un tiempo especfico para el pensamiento y
una relacin con el tema tratado muy diferentes de las usuales
en la plis?
Pero en este texto slo queremos sugerir una idea que ciertamente debe ser aun mejor presentada, desarrollada y justificada. Lo haremos en forma de pregunta. Por qu no pensar que,
en vez de la filosofa ir a una escuela ya constituida para, por
ejemplo, desarrollar el pensamiento crtico de los estudiantes, o
para prepararlos para el pleno ejercicio de la ciudadana, o para
fomentar en ellos habilidades de pensamiento crtico, creativo
y cuidadoso, por qu no pensar, repetimos, que la filosofa va
a la escuela simplemente para producir tiempo libre, recreando
as la propia escuela, para que ella recuerde su origen como
tiempo libre?
Por qu no pensar que la filosofa va a la escuela para generar las condiciones para que pueda haber experiencia de escuela
como tiempo libre? Es decir, por qu no pensar que la filosofa,
como disciplina, desdisciplina la escuela, introduciendo en la
experiencia del tiempo escolar, un otro tiempo: suspendiendo
y profanando el tiempo y los valores consagrados socialmente,
interrogndolos, ponindolos en cuestin? Por qu no pensar
que la filosofa propone un ejercicio de atencin y de amor de
estudiantes y maestros, que ejercen su responsabilidad de hacer
del mundo un lugar interesante para el pensamiento? Por qu
no pensar, finalmente, que la filosofa en la escuela es un ejercicio de pasin, entusiasmo, amateurismo, que celebra el estar
comn en el mundo? Si estas preguntas tienen sentido para el
lector de este texto, tal vez se inaugure un nuevo tiempo para
pensar el tiempo escolar de la filosofa, y nuestro propio tiempo
libre, el de quienes, en nombre de la filosofa, vamos a la escuela, tal vez, sin saberlo, a perder tiempo, o sea, a hacer escuela.
85
Un ejercicio que hace

escuela: pensar la
investigacin educativa
El emancipado es un hombre que camina
sin parar, circula y conversa, hace circular los sentidos y comunica el movimiento
de la emancipacin.
J. Rancire
l campo de la filosofa de la educacin abarca trabajos en

al menos dos reas conexas pero distintas. Por un lado,
la filosofa como reflexin terica sobre el fenmeno
educacional en sus diversas dimensiones. Por otro lado, lo que
podramos ms propiamente llamar enseanza de la filosofa,
esto es, una filosofa en la educacin, la filosofa como disciplina,
ejercicio o experiencia, inserta en la prctica educativa en sus
distintos niveles. Aunque claramente relacionadas tanto que
podra argumentarse que la segunda es una forma de la primera,
ambas pueden tambin ser disociadas y ejercidas separadamente.
Justamente esto es lo que sucede al menos en Brasil, donde esa
separacin tiene incluso espacios institucionales diferentes en
la academia. La primera posibilidad generalmente est radicada
en los departamentos o facultades de Educacin de las universidades y tiene un grupo de trabajo (Filosofa de la Educacin) en la Asociacin Nacional de Post-Grado en Educacin
(ANPEd). La segunda suele ser ejercida en los departamentos
de filosofa de las universidades y tiene su grupo de trabajo
(Filosofar y ensear a filosofar) en la Asociacin Nacional de
Post-Grado en Filosofa (ANPOF). Lejos de afirmar que no
existan conexiones e interrelaciones entre ambos espacios, la
distincin trazada permite pensar las especificidades entre esos
dos campos, que comparten, en el caso brasileo, una franca
expansin y crecimiento en los ltimos aos.
86
Walter Kohan
La primera posibilidad, filosofa de la educacin, es un campo predominantemente terico, generalmente asociado al estudio de un autor del campo filosfico a partir del cual la reflexin
educacional gana fuerza y sentido. Al contrario, el campo de la
enseanza de la filosofa suele estar ms asociado a la prctica
y a los embates y desafos que genera la inclusin de la filosofa
en los diversos niveles del sistema educacional. Ciertamente,
se trata de una distincin forzada y reduccionista y el propio
trabajo que estoy presentando pone en cuestin esta separacin
en la medida en que relata una experiencia prctica de formacin en filosofa de la educacin recientemente realizada en la
Universidad del Estado de Ro de Janeiro (UERJ). El curso fue
organizado juntamente con colegas de otra universidad brasilera
la Universidad Federal Fluminense (UFF) y de dos universidades europeas la Universidad de Barcelona y la Universidad Catlica de Louvain, adems del arquitecto belga Wim
Cuyvers, quien trabaja desde hace aos con Jan Masschelein.
Entonces, lo que presentaremos a continuacin es justamente
ese ejercicio terico-prctico de formacin en el campo de
la filosofa de la educacin.
Como efecto de las recientes reformas en su sistema educacional, algunos filsofos de la educacin europeos andan por caminos semejantes a los andados por sus pares latinoamericanos
durante las reformas neoliberales practicadas en nuestra regin
en los aos noventa. As, algunos de ellos han insistido mucho
en los ltimos aos en una crtica de lo que llaman de predominio del paradigma del aprendizaje en el discurso educacional de
nuestro tiempo. Un ejemplo de ellos es Gert Biesta. En varios
trabajos, entre ellos Beyond learning. Democratic education for
a human future (New York: Paradigm, 2006), Biesta propone
las bases de lo que considera una teora de la educacin a partir
de una crtica a la manera en que el lenguaje de la educacin, o
sea, la forma en que se habla de las cuestiones o problemas educacionales, ha sido reducido a un lenguaje del aprendizaje. De
ese modo, se reduce el discurso educativo a un discurso sobre
el aprendizaje. Expresiones como era o sociedad del aprendi-
Un ejercicio que hace escuela
87
zaje, aprender a aprender, aprendizaje continuado y otras

semejantes, seran una muestra de esa tendencia. Biesta hace
una crtica de ese pasaje y propone un retorno a un lenguaje
educativo per se, que d respuesta a la cuestin principal a ser
tratada, la de la educabilidad del ser humano, en una era posthumanista. En eso concentra su obra ms reciente.
Otro destacado filsofo de la educacin que comparte una
preocupacin semejante es el belga Jan Masschelein. En trabajos recientes, en particular en su ltimo libro In defense of school,
asocia ese nfasis en el aprendizaje a factores contemporneos
como la presin consumista y productivista del mercado, la tendencia a hacer de los sujetos seres emprendedores, que precisan
estar dotados de las competencias, habilidades y herramientas
para tal. Dentro de ese paradigma, el aprender sera una de las
fuerzas productivas ms valiosas por su efecto multiplicador,
en la medida en que constantemente agrega valor al sujeto y de
ese modo alimenta la acumulacin del capital humano. De esa
forma, los discursos pedaggicos sobre el aprender careceran
de cualquier fuerza emancipadora o liberadora. Al contrario,
funcionaran para reforzar el actual sistema. As como Gert
Biesta prefiere pensar en trminos de educacin y no de ensear y aprender, Jan Masschelein ha concentrado sus esfuerzos
tericos en el rescate del trmino escuela.
Justamente, la experiencia que narro a continuacin nace de
un esfuerzo terico-prctico de Jan Masschelein por dar vida
efectiva a una formacin consistente con una crtica del modo
dominante de pensar la escuela y, de un modo general, de hacer filosofa de la educacin. Dividir esta narrativa en algunos
momentos. Son ellos: 1) Un recorrido de-formacin, en el que
describir brevemente la experiencia en cuestin e introducir
su marco terico y metodolgico; 2) El cine de Pedro Costa y
la investigacin educativa, en el que expondr una sntesis de
la intervencin en esa experiencia de otro filsofo europeo de la
educacin, Jorge Larrosa; 3) La mquina antropolgica: ser
la vez de la parte correspondiente a Maximiliano Lpez, colega
argentino radicado en Brasil; 4) El lugar de la escuela, en el
88
Walter Kohan
que narro la dimensin terica de la experiencia en su esfuerzo

por repensar la escuela; 5) Notas para pensar una experiencia: en donde presento algunas producciones del ejercicio y
finalmente: 6) Una escuela nmade, donde propongo algunas
consideraciones personales sobre esta experiencia pedaggica.
Un recorrido de-formacin
Jan Masschelein coordina, en la Universidad Catlica de
Louvain, el Laboratorio para la Educacin y la Sociedad, en
la Facultad de Psicologa y Ciencias de la Educacin. Desde
ese espacio ofrece una disciplina intensiva de la Maestra en
Educacin de esa universidad durante dos semestres que combina lectura y discusin de textos tericos con una prctica de
investigacin educativa en alguna ciudad fuera de Blgica. En
el perodo acadmico 2012-2013, esa prctica se realiz en
Ro de Janeiro, entre el 29 de octubre y el 9 de noviembre de
2012, con la participacin de 33 estudiantes belgas, junto a 36
estudiantes de universidades brasileras, de Ro de Janeiro, So
Paulo, Esprito Santo, Minas Gerais, Distrito Federal y Piau.
Una lectura cuidadosa del ttulo del curso ofrece algunas
pistas interesantes acerca de sus bases tericas: Sobre la escuela
(pblica) y el acto educativo o sobre la experiencia de investigacin como verificacin de la igualdad. Encontrar una escuela
pblica en/para Ro de Janeiro: caminar y hablar como prcticas de investigacin educativa. Se trata de pensar a la escuela
pblica y de hacer una investigacin comprometida con esa
escuela. La ciudad de Ro sera sede del proyecto, su situacin
y referencia: sera una investigacin situada en ese contexto
urbano. La igualdad estara en el inicio, como orientadora de
la bsqueda. La escuela pblica, al contrario, en el final, como
posibilidad y sentido del encuentro. Caminar y hablar seran
las actividades centrales de la prctica de investigacin. La investigacin podra tornarse una experiencia. Podra, en potencial. La escuela y la igualdad estn puestas de forma invertida
a su modo ms habitual, en el que aquella se sita al comienzo
89
y esta al final: en efecto, se parte usualmente de la escuela y se

busca, en ella, promover la igualdad. El ttulo del curso parece
sugerir un movimiento contrario: se parte de la igualdad para,
a partir de ella, encontrar una escuela (pblica).
Masschelein entiende la investigacin en educacin diferenciada de la investigacin cientfica. Una investigacin educativa
tiene tres marcas principales: a) el investigador se compromete
con la investigacin de forma tal que l mismo se transforma
en el transcurrir de la investigacin; en este sentido, una investigacin en educacin se caracteriza por un trabajo sobre
s del investigador: en este primer sentido, una investigacin
es educativa porque pone en cuestin, en primer lugar, al propio investigador; b) la educacin es de alguna forma el tema o
problema que est siendo investigado; en ese segundo sentido,
una investigacin es educacional porque trata de educacin,
porque permite elucidar o problematizar una cuestin educacional, porque otorga sentido a una prctica educacional; c)
finalmente, en la investigacin educativa se trata de tornar algo
pblico, de volverse atento al mundo en su verdad y disponibilizar esa verdad para cualquiera. En este tercer sentido, una
investigacin educativa disponibiliza una percepcin sobre el
mundo que lo abre en algo que no era percibido. Ese es su valor o sentido educativo.
A partir de este marco, el grupo fue dividido en treinta y
tres duplas (cada una formada por un estudiante belga y un
brasileo) que caminaran cada una por un sector especfico de
la ciudad de Ro de Janeiro segn un protocolo de observacin
que permitira al conjunto de los grupos recorrer la totalidad de
esta ciudad. Dentro de cada sector, se trazaron grandes lneas
que deberan ser recorridas en su totalidad y, una vez registrados en mapas sectoriales la frecuencia de los parmetros de
observacin, se tendra un mapeo de distintos indicadores de
espacio pblico. Esos indicadores, propuestos por Masschelein
y Cuyvers, incluan cosas tan diversas como bancos para sentarse, puntos de encuentro para hacer sexo, focos de consumo
o trfico de drogas, cajeros electrnicos bancarios, construc-
90
Walter Kohan
ciones abandonadas, puntos de control policial fijos o mviles,

pantallas de una o dos dimensiones, graffitis, escenas que representasen el mal o actos de amor pblico (o sea, expresiones compartidas de amor no personal por el mundo). Adems
de estos parmetros, se solicit a los participantes que llevaran
un cuaderno de anotaciones para lo que quisieran escribir en
l y que registraran tambin los movimientos realizados fuera
del trayecto planeado. Durante esos diez das los grupos caminaron un total de ms de 1.200 kilmetros y fueron trazados
mapas de cada uno de los parmetros sobre un papel vegetal
que permiti establecer grficamente correlaciones y contrastes entre ellos. Al final de esta parte del curso (que en el caso
de los estudiantes belgas continuara durante otro semestre al
regresar a Louvain), los participantes percibiran en los mapas
las marcas de espacios pblicos y elaboraran, individualmente,
una frase y un dibujo como forma de un primer esbozo de proyecto de una educacin para todos en Ro de Janeiro, lema
al cual tendra que remitir todos los trabajos. Durante el curso,
otros encuentros fueron organizados para respaldar las observaciones y ofrecer diferentes elementos que permitieran ampliar
los sentidos de la investigacin. Jorge Larrosa trabaj a partir
de algunas pelculas del director portugus Pedro Costa para
ilustrar un modo de hacer cine inspirador para la investigacin
educativa. Wim Cuyvers elabor un mapa de relaciones entre
arquitectura y educacin, de manera de pensar el espacio escolar a partir de su carcter pblico. Maximiliano Lpez traz las
lneas de funcionamiento de la mquina antropolgica y de
cmo ella se incorpora a cierto ideario cultural, pedaggico y
poltico en Amrica Latina. Describir estos encuentros en las
prximas secciones de este texto. En mi caso, me concentr en
pensar la relacin entre los que ocupan los lugares de ensear
y aprender en la relacin pedaggica, a partir de los casos de
Scrates (Platn) y Joseph Jacotot (Jacques Rancire).
Como otra actividad del curso, en una mesa redonda fue
abordada la problemtica de una educacin sin condiciones.
En ella, Jan Masschelein volvi a presentar las lneas principales
91
de su modo de pensar la investigacin en educacin, a partir

de su inspiracin en autores como Hannah Arendt y Jacques
Rancire. Hizo tambin referencia al cine de Fernand Deligny,
en especial su pelcula Ce Gamin, l. Wim Cuyvers mostr los
trazos principales de su proyecto poltico-pedaggico Refugio y las marcas que lo sustentan. Jorge Larrosa, a partir de
una inspiracin arendtiana, present la figura de Herodes con
textos de Peter Handke y la del Ogro a partir de citaciones del
novelista francs Michel Tournier. Con el fondo del cuadro La
revista de las escuelas, del belga Jan Verhas en 1880, busc
problematizar la escuela a la cual entregamos nuestros hijos,
al Ogro que las habita, por ejemplo, en las formas de Mickey
Mouse o de la Escuela del Futuro. En mi caso, intent pensar,
a partir de los elementos ofrecidos por los otros colegas participantes en esa mesa, el significado y sentido de lo que podra
significar para nosotros hacer escuela sin condiciones.
En diversos momentos los profesores del curso que mostraron una dedicacin y disponibilidad completa atendieron
diversas consultas de los estudiantes sobre sus observaciones. En
una ltima reunin fueron exhibidos y comentados los trabajos
que, en el caso de los estudiantes belgas, seran tan slo el inicio
de un posterior desarrollo hasta culminar en la presentacin de
un proyecto final de educacin para todos situado en Ro de
Janeiro, que tuvo lugar en la Universidad de Louvain en mayo
de 2013.1 Una tarde de evaluacin conjunta encerr el ejercicio,
cuando una mezcla de cansancio y anticipada saudade pareca
haberse apoderado del grupo.
El cine de Pedro Costa y la investigacin educativa

Jorge Larrosa trabaj con imgenes de dos pelculas del director portugus: O quarto de Vanda y Juventude em marcha.
Por un lado, intent mostrar en qu medida en estas temticas
1
Ver en este libro A viva voz y de cuerpo presente. Notas sobre una
exposicin al final del trayecto, escrito en colaboracin con Jorge
Larrosa.
92
Walter Kohan
aparecen cuestiones propias del curso que estbamos realizando. Sin embargo, el aspecto que ms parece interesar a Jorge
es la forma en que Pedro Costa reflexiona sobre la experiencia de hacer cine, en tanto all aparecen puntos de encuentro
importantes con la experiencia de investigacin educativa que
estbamos realizando: ambas exigen una investigacin sobre el
mundo y con el mundo, lo que por su parte llama a una forma
especfica de atencin y presencia en el mundo y, en ltima
instancia, a posicionarse en el juego del investigador, del educador, del cineasta.
Estos son algunos de los motivos de esa fuerza comn al
educador y al cineasta: hacer una pelcula que no sea una pelcula (esto es, con menos gestos que los exigidos por el cine
culto, de moda), que no sea como debe ser una pelcula; una
pelcula sin demasiado dinero, sin excesos ni exuberancias, sin
distraerse de s mismo; una pelcula con tiempo, sin urgencias;
una pelcula fruto de una invitacin y de una aceptacin: aceptacin no slo de la invitacin para que la pelcula sea realizada, sino tambin aceptacin del mundo tal como existe, tal
como es, de las cosas tal como ellas son y no como nos gustara
que fueran; o sea, una especie de suspensin de nuestro juicio
y de nuestra crtica; una pelcula producto de un trabajo como
cualquier otro; consistente en darle un cierto ordenamiento a
lo que vemos con atencin, perseverancia y delicadeza en el
mundo; una pelcula que piense, con cierta distancia, el espacio y su ocupacin por parte de los seres humanos, por un ser
humano; una pelcula que est menos preocupada en llevar una
nueva luz al mundo y que pueda, al contrario, iluminarse de
la luz que ya existe en el lugar del mundo en que ella penetra;
con una filmadora lo ms inmvil posible, para captar, desde esa
inmovilidad, el movimiento de lo real; una pelcula que resista
a las propias intenciones, que no se haga desde un saber exageradamente sabio, cierto, seguro de s; finalmente, una pelcula
que se encarne en una actitud propia de quien est pidiendo
limosna y simplemente no sabe lo que va a recibir, si es que
va a recibir algo. La invitacin hecha por Larrosa es para pro-
93
yectar y pensar cada uno de estos registros a la investigacin

educativa: qu nos dara a pensar si cada vez que aparece en
las lneas anteriores la palabra pelcula leysemos en su lugar
la expresin investigacin educativa?
La mquina antropolgica
Maximiliano Lpez parti del primer monumento del Estado moderno brasileo, construido en homenaje a Don Pedro I, en la ciudad de Ro de Janeiro, en la antigua Praa da
Constituio (actual Praa Tiradentes). El monumento es, para
Maxi, un documento ejemplar, una metfora de la mquina
antropolgica, o sea, un mecanismo de invencin o produccin de lo humano. En el monumento, se superponen dos oposiciones fundamentales para la modernidad: humano/animal y
civilizado/salvaje. Se presenta como una estructura orgnica
y jerrquica que muestra de forma paradigmtica el itinerario
espiritual de Occidente, su cosmogona y su modus operandi.
A partir de ideas de Giorgio Agamben, Lpez muestra cmo,
en esa metfora de la Modernidad, lo humano es constantemente incentivado y producido por un mecanismo de divisin
y diferenciacin en relacin con un elemento que, en el propio
interior de lo humano, se considera no humano: animal, instintivo, natural. As, la humanidad no tiene un contenido propio
o especfico a no ser la diferenciacin y superacin de lo que
la niega. Es eso lo que el monumento a Don Pedro I al mismo
tiempo expresa y promueve: un deseo continuo e infinito de
humanizacin.
Desde una perspectiva geopoltica, ese movimiento de humanizacin supone la separacin entre el centro y la periferia,
entre lo desarrollado y lo atrasado, entre la civilizacin y la
barbarie. Con la conquista de Amrica, la mquina antropolgica se lanza a la humanizacin de los primitivos, los naturales,
los que, paradjicamente, son tambin los dueos de la tierra y
sern, por eso, perseguidos y combatidos. Ella ocupa todos los
tiempos: empuja del pasado hacia el futuro, del atraso hacia el
94
Walter Kohan
progreso; y tambin ocupa todos los espacios: de las colonias

hasta las metrpolis, del campo hasta las ciudades. La mquina antropolgica tiene tambin una dimensin gramatical: la
letra escrita, que articula la superacin de la naturaleza por la
cultura, la orienta en su pasaje de lo sensible a lo inteligible,
como una promesa al mismo tempo orientadora e imposible de
ser cumplida. De ese modo, la mquina muestra su cara poltica explorada particularmente en el campo de las instituciones
pedaggicas que la realizan y la tornan un proyecto civilizatorio para los nuevos pueblos. Es una forma de articular
la temporalidad (progreso), la alteridad (asimilacin del otro)
y el lenguaje (gramaticalizacin), bien conocida (padecida) en
Amrica Latina.
El lugar de la escuela
Estamos habituados a pensar que la escuela (pblica) est
dada y entramos en ella con nuestras mejores intenciones. La
escuela estara en el inicio y la penetramos para intervenir en
ella, para mejorarla, para transformarla. Diferentemente, Jan
Masschelein piensa la escuela a partir de su etimologa griega,
schol, como tiempo libre. Originada en el mundo griego, la escuela que Masschelein reconstruye no reproduce el orden social
sino que, al contrario, ella afirma un espacio y tiempo diferenciados que, de alguna manera, coloca en cuestin los espacios y
tiempos sociales. Como tiempo libre, en este curso Masschelein
describi a la escuela a partir de cuatro caractersticas principales. La primera es la suspensin. Por ella, la escuela comporta
una interrupcin del tiempo que predomina en el campo social,
econmico y poltico. De alguna manera, ese tiempo no rige
dentro de la escuela que iguala a los estudiantes en cuanto estudiantes y les ofrece la posibilidad de dejar la particularidad de su
historia familiar para tornarse junto a los otros colegas, simple y
singularmente, un estudiante. En este sentido, la escuela es un
espacio-tiempo igual para todos. En segundo lugar, la escuela es
un espacio-tiempo de profanacin en la medida en que ofrece a
95
los estudiantes una experiencia del tiempo liberada de aquella

que la sociedad considera sagrada. En la escuela, las palabras,
las verdades, los saberes son de alguna forma liberados de su
uso dominante y dispuestos para una nueva reapropiacin y recreacin comn. En esa dimensin, son profanados los sentidos
esenciales de una sociedad y, tambin por eso, desde su inicio la
escuela fue considerada peligrosa y tuvo sus detractores. En tercer lugar, la escuela genera atencin, ella torna interesante algo
del mundo y hace que los estudiantes pongan atencin en algo
que no atendan. As, la escuela es un espacio y tiempo libres
donde algo es ofrecido, sin establecer de antemano el sentido
de esa apropiacin. Al contrario, ella no es un lugar o tiempo
de pasaje (del pasado para el futuro), ni de preparacin (para la
vida, para el futuro), ni de proyecto o iniciacin (de la familia
para la sociedad). Es un tiempo y un espacio de mirar para el
mundo suspendiendo y profanando el modo social de mirar y
dando una atencin a ese mundo que permita experimentarlo
como quien experimenta algo por primera vez, a travs del estudio y del ejercicio escolares. Finalmente, la cuarta caracterstica
de la escuela descripta por Jan Masschelein: el amor pblico, o
sea, la escuela es el espacio-tiempo donde se experimenta, de
forma comn, compartida, un amor por el mundo tal como l
es, por las cosas del mundo, prcticas donde se ama en comn
cierta dimensin del estar juntamente en el mundo.
Una mirada a esas cuatro caractersticas (suspensin, profanacin, atencin, amor pblico) muestra que de hecho el tiempo vivido en las instituciones escolares parece bastante distante de esa experiencia. Al contrario, el tiempo que predomina
en las escuelas est dictado por el mercado (laboral), por los
parmetros curriculares, por los programas, por los exmenes
nacionales, por los sistemas de ingreso a las universidades... o
sea, es bastante evidente que en las escuelas no hay condiciones
para una experiencia escolar del tiempo, en su sentido originario. En ese aspecto, aunque parezca contradictorio, no habra
escuela en las escuelas, ellas no parecen disponer de las condiciones para un estudio y un ejercicio propiamente escolares,
96
Walter Kohan
esa exigencia de suspensin, profanacin, atencin y amor pblico que caracteriza a la escuela, como tiempo libre, desde sus
inicios. Ser as noms? Podemos entonces concluir que no
hay escuela en las escuelas? O, tambin, que la escuela existe
hoy ms fuera que dentro de las escuelas? O habr que dejar
lugar para una experiencia del tiempo escolar, an espordica, episdica e inconstante, en las propias instituciones escolares? Con estos interrogantes y muchos otros, a la bsqueda
de espacios pblicos que permitieran vislumbrar una vivencia
propiamente escolar del tiempo, los participantes del curso,
no sin hesitaciones, temores y cuestionamientos emprendieron
su caminata por las calles de la maravillosa, frentica y confusa
Ro de Janeiro, en busca de las condiciones para hacer escuela.
Jorge Larrosa lo recordaba de la siguiente manera, a partir de
una cita de Constantin Brancusi: Lo difcil no es hacer cosas.
Lo que es difcil es ponerse en el estado de hacerlas. Situarnos
en el difcil estado de hacer escuela, ha sido, tal vez, uno de los
sentidos principales del presente curso.
Notas para pensar una experiencia de formacin

No fue fcil para muchos de los participantes, belgas y brasileos, seguir el ritmo de trabajo propuesto en el curso. Aunque los primeros tenan condiciones ideales, en el sentido de
estar completamente disponibles para el trabajo, el ritmo y las
tentaciones de Ro, lo que se supone que debe hacerse cuando
se dispone de algunos das en esta ciudad, distraan la atencin
de muchos. En el caso de los brasileos, adems de la dificultad
para disponer de la entrega de tiempo solicitada, en muchos
casos exista cierta resistencia para adoptar criterios sentidos
como rgidos, a los que se cuestionaba su consistencia con la
propia experiencia. El ejercicio provocaba algunas tensiones
notorias: entre la diversidad de exigencias, prcticas y expectativas de los estudiantes brasileos y belgas; entre la apuesta
al tiempo libre y la extenuante ocupacin del tiempo necesaria
para poder caminar las distancias exigidas; entre el sentido de
97
pensar la escuela (pblica) y el hacerlo a partir de mapas indicadores que suponan una concepcin de espacio pblico por
lo menos cuestionable (como lo disponible para cualquiera),
sin una deseada problematizacin de los diferentes sentidos de
lo pblico en el campo educacional; entre la larga y trabajosa
tarea de trazar los mapas y la fulminante produccin de un trabajo final a partir de ellos, sin muchas condiciones de elaborar
conceptualmente esa transposicin.
Con todo, fue tambin notable la riqueza de la experiencia
de formacin segn la lectura de algunos de los trabajos expuestos y de las escritas promovidas a partir del propio curso.
Aun cuando la inspiracin est ms dirigida al proceso que al
producto, al andar que al punto de llegada, algunos trabajos
presentados por los estudiantes en el ltimo da del curso ilustran esas tres dimensiones de la investigacin educativa ya mencionadas: ponerse a s mismo en cuestin; trabajar una cuestin
educativa; tornar algo pblico.
A modo de ejemplo, presento tres de ellas. La primera: A
ruin is not a ruin (Una ruina no es una ruina). Parece una
contradiccin y, al mismo tiempo (pero no en el mismo sentido!) algo evidente: una ruina no es slo o primeramente una
ruina: ella es un comienzo, un hbitat, un espacio pblico. Una
mirada atenta transforma las cosas del mundo y nuestra relacin
con ellas. La segunda: Pensando con los pies; tornndose pblico a la bsqueda de un refugio. Aqu el propio cuerpo parece
problematizado: los pies piensan; la cabeza tal vez camine; no
hay funciones o sentidos que se puedan fijar separadamente de
un cuerpo en movimiento. El cuerpo, el yo, se torna l mismo
pblico al refugiarse de lo que amenaza ese carcter. Los educadores no somos pblicos, pero nos tornamos pblicos en la bsqueda de un refugio educacional, de un espacio-tiempo libremente educador. Para terminar, un ltimo ejemplo: Passar-ela:
its a pleasure not to be but to be in between (Pasar-ela: es un
placer no estar, sino estar entre). Estar entre, una pasin,
un placer, una devocin en el curso: estar en camino, entre, en
los puentes, en las entrelneas, en los caminos, caminar, caminar
98
Walter Kohan
y caminar, estar en camino, estar entre, andar entre, caminar

entre, educar entre, entre-educar.
Una escuela nmade?

En principio, la idea de una escuela nmade parece un contrasentido, por reunir dos trminos en aparente conflicto: cmo
podra una escuela desplazarse, salir de su lugar, ponerse a caminar? Cmo podra lo nmade fijarse en un espacio fsico?
Con todo, una problematizacin de los dos trminos en cuestin tal vez permita una aproximacin. Ya vimos cmo, segn
Masschelein, la escuela puede ser no slo o no especficamente la institucin escolar sino la materializacin del tiempo libre, entendido como un tiempo de suspensin, profanacin,
atencin y amor pblico. De la misma forma, el nomadismo
no precisa ser pensado nica, ni tampoco exclusivamente, en
trminos de desplazamiento en el espacio; puede, por el contrario, tener ms que ver con una intensidad que con una extensin, su forma puede encontrarse mucho ms en la cualidad
del espacio que en su cantidad, en su espesura mucho ms que
en su ancho, en su densidad antes que en su dilatacin, en su
velocidad ms que en su movimiento de translacin; nmade
es aquel para quien las cosas no tienen estado fijo; quien mira,
atento, a la continuidad de lo que est siendo, los desvos y las
fugas; el que no est preocupado consigo, sino con el afuera,
abierto a los signos revolucionarios en lo que existe, y demanda
atencin. Por eso ser nmade es una forma de sensibilidad, de
atencin con relacin al afuera y sus habitantes; el nmade no
mira el mundo desde una posicin de saber, sino que lo hace
sensible a los saberes del mundo; afirma una vida nmade, un
modo nmade de vivir.
El nmade se juega en su nomadismo: pone su cuerpo en el
encuentro con otros cuerpos, de forma densa, intensa, persistente, perdurable, atento a las rupturas en los modos de pensar
y vivir acomodados al sistema. Es hospitalario para encontrar
siempre nuevos rumbos, otros inicios frente al estado de cosas,
99
comenzando casi siempre de nuevo, como si cada punto, lnea,

estacin, ciudad, pas, mundo significara volver al inicio. Tal
vez haya significado, para muchos de nosotros, la experiencia
de formacin aqu relatada: una forma de ponernos nuevamente en camino en la investigacin educativa, de iniciar un nuevo
recorrido para pensar... la escuela, nosotros mismos, tantas palabras que adornan nuestra forma de estar en nuestras prcticas
e instituciones educativas.
101
A viva voz y de cuerpo

presente. Notas sobre
una exposicin al final
del trayecto1
l juego acadmico tiene sus ritos. Se repiten desde hace

siglos, cambian, a veces, sus formas, se recrean, visten
ropas diferentes, muestran gracias distintas. Uno de esos
ritos es el de la evaluacin de los estudiantes. Equilibrio difcil
entre la mscara y la materia, tan complejo es saber lo que de
verdad se juega en cada rito examinador. Las marcas culturales
e institucionales son innegables, como tambin lo son los espacios y los tiempos, los repartos de los cuerpos y de las voces, la
distribucin de los roles y de las posiciones. Sin embargo, algo
parece atravesar esas distancias, algo tal vez propio del gesto
pedaggico ms genuino, de lo que se juega en todo tiempo y
lugar cada vez que se encuentran los caminos de un profesor
y un estudiante para pensar en lo que han hecho juntos, en el
valor del encuentro, de los saberes compartidos, del espacio y
el tiempo vividos en comn. Y ms an cuando ese gesto se
hace en presencia de otros oyentes (el as llamado tribunal)
que tambin interrogan, critican, sugieren, juzgan y valoran,
colocando sus palabras en relacin con esos profesores y esos
estudiantes, mirndolos de reojo, tratando de hacerse cargo de
qu y cmo se ha hecho, de qu y cmo se ha pensado, de qu
y cmo se ha aprendido y de qu y cmo se hace pblico su
trabajo. O, dicho de otro modo, tratando de experimentar, con
relacin al trabajo de otros, qu significa hacer, qu significa
1. En coautora con Jorge Larrosa.
102 Walter Kohan
pensar, qu significa aprender y qu significa hacer pblico en

educacin. En un momento como el nuestro en que la universidad parece repetirse y vaciarse de sentido en sus rituales ms
propios, hay veces que alguno de esos ritos nos sorprende y, de
alguna manera, nos muestra que hay cosas que todava valen la
pena de ser vividas aunque parezcan un contrasentido en los
tiempos que corren. Y es entonces cuando gana sentido estar
ah, compartir ese gesto, mostrarlo, hacerlo pblico.
Este texto ha nacido de haber compartido unas cuantas
horas de presentacin de los proyectos de los estudiantes de la
disciplina Lab: diseo de prcticas educativas en la culminacin del primer ao de la Maestra en Pedagoga Cultural y
Social de la Universidad Catlica de Leuven. Los estudiantes
estuvieron un ao trabajando con Jan Masschelein y Wim Cuyvers, leyeron textos de autores como Latour, Illich, Freire,
Flsser, Rancire y el propio Masschelein (muchos de ellos
firmados con su habitual colaborador: Maarten Simons), vieron pelculas de Pedro Costa, asistieron a presentaciones de
artistas como Bart Lodewijckx y Elke Van Campenhout, realizaron diversos talleres, consultas individuales, presentaron un
pre-proyecto, escribieron peridicamente informes (en forma
de cartas, como una manera de personalizar la voz, de dirigirla a
alguien concreto y singular) sobre el estado de su investigacin.
Hasta aqu, nada demasiado diferente a cualquier otra disciplina de una universidad de nuestro tiempo, a no ser la bsqueda
de un proyecto en donde quien lo propone se juegue en lo que
realmente es, se arriesgue no slo a leer, pensar y saber con
nuevos interlocutores, sino que tambin corra el riesgo de que
algo le pase. Quizs la nota ms saliente es que casi al inicio
del curso, estudiantes y profesores viajaron dos semanas a Ro
de Janeiro, durante las cuales caminaron bastante la ciudad en
sus puntos ms claros y ms oscuros. Podra tratarse de algo
pintoresco o turstico, si no fuera porque se trataba de caminar
la ciudad ntegramente para registrar una serie de parmetros
que permitiran detectar los espacios pblicos de la metrpolis,
espacios accesibles a todos, que de alguna forma permitieran
A viva voz y de cuerpo presente
103
pensar en una educacin para todos. Y el trabajo de lecturas

e investigacin continuara despus de esa bsqueda, a travs
de un proyecto prctico y concreto de intervencin para esa
ciudad. Como corolario de ese ao acadmico de trabajo, los
estudiantes presentaron sus intentos de forma oral en mayo de
2013, ante un jurado compuesto por cuatro profesores del laboratorio y tres jurados externos, Erik De Jong, artista holands, y los dos autores de este texto.
Una presentacin conjunta de los estudiantes abri las sesiones que transcurrieron durante cuatro das enteros en una
amplia sala multiuso de la universidad. Las presentaciones individuales se prolongaban durante una hora, tiempo que era
repartido, en partes iguales, para una presentacin inicial, una
conversacin con el jurado y la deliberacin de este ltimo. Segn las recomendaciones recibidas, el proyecto final no deba
ser necesariamente una propuesta o solucin para un problema sino un diseo a partir del lema educacin para todos de
la UNESCO y una reflexin considerando la experiencia caminante por Ro de Janeiro, las lecturas realizadas y las condiciones contemporneas para la experiencia educativa. Se trataba
tambin de que los estudiantes despus de un ao de ejercicio
no slo mostraran que algo haban aprendido o que saban aplicar una tcnica sino que, sobre todo, algo les haba pasado en
relacin con un cierto ethos del educador, lo que supone tambin un cierto trabajo de transformacin en la relacin consigo
mismo, con los otros y con el mundo.
Fueron treinta y dos trabajos presentados. Conocamos en
cierto modo a los estudiantes por haber estado con ellos, en
Ro de Janeiro, durante aquellas dos semanas, que ahora parecan mucho ms lejanas que los pocos meses transcurridos.
Una estudiante haba desistido en el camino. Los proyectos
fueron muy dismiles, igual que las formas de su presentacin.
Algunos no resistieron la dictadura ejercida por el aparentemente insoslayable power point y sus convenciones, gracias
y desgracias. Pero otros consiguieron mostrar, tambin en la
forma de su presentacin que, efectivamente, algo del orden
104 Walter Kohan
de la transformacin de s haba dejado una huella indisimulable. Si, en todos, la forma hablaba tanto cuanto el contenido,
en algunos la experiencia haba llegado tambin a la forma de
presentarse a s mismo y su investigacin.
Hagamos un primer ejercicio. Estas son las treinta y dos palabras clave de cada uno de los proyectos, secas, sin comentarios,
una atrs de la otra: iglesia, monumento, baile, bancos, pasarela, msica corporal, mesas, vendedores ambulantes, dibujo,
tren, escrita de s, caminar, bordar, radio, poesa, nomadismo,
andar por la arena, frontera, caminante, una calle escuela, graffiti, mapear, no lugares, mnibus, escritura, danza, naturaleza,
universidad, fotos, amor pblico, ruinas, juego. Algo llama la
atencin en esas palabras. Primero, una ausencia: no hay conceptos abstractos, clsicos de la filosofa, como se podra esperar en un curso de filosofa de la educacin. Los proyectos no
son sobre la justicia, la verdad o la amistad, ni sobre formacin
docente, educacin especial o letramiento. Es cierto, est el
amor, pero la calificacin de pblico tal vez haga pensar en su
concretud, su materialidad. Tampoco hay palabras demasiado
pronunciadas en la jerga pedaggica, nada de la lengua de los
expertos, de los especialistas, de las polticas educativas o de
esa lengua grandilocuente y moralista de la que suele estar teido el discurso pedaggico al uso. Finalmente, tambin llama
la atencin una presencia: mayora de cosas concretas, simples,
cotidianas, tangibles, palpables, materiales. Como si los estudiantes hubieran desarrollado una particular atencin a los detalles, a la materialidad singular de las situaciones educativas, a
sus mnimas disposiciones temporales, espaciales y corporales,
a su gestualidad ms sutil y ms delicada.
Las y los estudiantes han desarrollado su proyecto con Jan
Masschelein, para quien una investigacin en educacin se caracteriza por tres rasgos. El primero parece obvio: el tema o
problema debe ser educativo. Esto es, la educacin aparece en
la investigacin por medio de lo que se est investigando, por
lo que se pone como foco u objeto del investigar. En segundo
lugar, una investigacin debe mostrar o tornar pblico algo del
105
mundo que no estaba visible, o sea, algo as como hacer perceptible un aspecto oculto e interesante del mundo compartido. En este sentido, una investigacin es educacional por lo
que revela, por lo que deja ver. Finalmente, una investigacin
en educacin supone un trabajo sobre s del investigador que
no puede separarse de su investigacin. As, en conjunto, una
investigacin es educativa porque se ocupa de un tema de inters educativo, porque torna pblico un aspecto del mundo
y porque transforma al investigador, que no sale de la misma
manera que entr en ella.
Esos tres aspectos estaban en juego en la elaboracin y presentacin de estos trabajos en Leuven: de lo que se ocupan, lo
que muestran, el trabajo sobre s que permiten realizar. Se trata
de dimensiones de distinto alcance y valor. Su grado de complejidad se ampla a medida en que se acercan al propio investigador. Parece relativamente simple percibir si una investigacin
ha conseguido constituirse en torno de un problema educativo.
Menos sencillo es determinar lo que permite ver. Mucho ms
complejo an, es notar en qu medida ha provocado una transformacin del investigador.
Para dar una idea del tipo y la textura de los trabajos que
culminaron ese ejercicio de pensamiento que empez en Ro,
researemos algunas de las presentaciones a las que asistimos
en esos das. Wim Lauwers trabaj sobre las mesas de cemento
que hay en diversos lugares de Ro de Janeiro (por ejemplo, en
la Plaza Saens Pea, en el barrio de Tijuca) y que l llam mesas pblicas. Su idea directriz fue pensar la educacin como
un encuentro lleno de posibilidades en mesas situadas en el
espacio pblico. Se pregunt en qu medida la disposicin de
esos espacios genera cambios en la conducta de las personas.
Y reflexion ampliamente sobre el educador como arquitecto,
como creador y diseador de espacios educativos.
Inspirada por la omnipresencia de la venta informal en las
calles de Ro, Kaatje Clerix trabaj sobre la educacin como
venta callejera, ambulante. Despus de distinguir entre el supermercado y el mercado de calle (sobre todo, la venta informal), y
106 Walter Kohan
de afirmar que en la calle un mercado es ms que un mercado

(no slo tiene que ver con el intercambio individualizado y no
est slo orientado al beneficio, sino que forma parte del mbito de lo comn, tal como lo define Illich), situ la educacin
como un poner algo para vender sobre la mesa, aceptando
las condiciones econmicas de la educacin, posicionando al
educador como alguien que realmente necesita dinero y trabajando a partir de las categoras arendtianas de accin, responsabilidad y pblico.
Denise Dewit trabaj sobre el tren a partir de la idea de que
la educacin tambin es desplazamiento, transporte, movimiento. Su proyecto consisti en pensar el tren como una escuela
pblica en tanto que supone la exposicin al mundo y a los
otros, construye una burbuja de tiempo libre, permite el anonimato y propicia actividades como mirar, escuchar o hablar, en
las cuales se construye o se negocia la atencin hacia un mundo
comn. Se pregunt por el tipo de interaccin especfica que
se da en el tren, por la forma especfica de escritura y lectura
que un tren propicia.
En un sentido parecido trabaj Quinten Sempels en su proyecto sobre el autobs como escuela, pero centr su atencin en
el especial estado mental que se da en el autobs y que l defini como daydreaming, una especie de ensoacin producida
por la soledad, por el ruido continuo, por la despreocupacin,
por el no poder salir a voluntad y por esa vivencia del tiempo
desgajada de la utilidad y del proyecto. Inspirado por las innumerables horas que pas en trayectos de autobs durante su
estancia en Ro de Janeiro, Quinter pens que el autobs educa
porque construye un tiempo y un espacio sin propsito y sin
finalidad en el que es posible estar presente.
Inspirada por las tiendas de materiales textiles en la ciudad
de Ro, Naomi Maene trabaj sobre un taller de tejidos abierto,
accesible, amigable, convivencial y no orientado al producto.
Todo luce diferente cuando es tejido, lo que llev a Naomi a
preguntarse sobre las condiciones y motivos que atraviesan el
tejer. Ofreci adems su propio arte, aprendido a partir de la
107
visita a Ro, con el tejido de mapas que mostraban la presencia

en la ciudad de Ro de Janeiro de mquinas extractoras de dinero, juegos colectivos y basura.
Sophie Tijhuls se empe en la bsqueda de una lengua
ms autntica, ms fiel a la experiencia de la ciudad, e hizo una
presentacin en la que utiliz la blackout poetry para hacer
poemas borrando las guas tursticas de Ro (los mapas que determinan a dnde hay que ir y a dnde no), los peridicos (que
determinan qu es lo que pasa en la ciudad) y los textos de los
acadmicos y los expertos (que explican la ciudad y determinan
qu hay que pensar sobre ella). Lo hizo recreando un espacio
ntimo de creacin y lectura, una sala de estar, con poesa en
las mesas, en las paredes, en los sillones.
Tambin Roel Swannet centr su presentacin en la crtica
de las palabras vacas, pero concentrndose sobre todo en el
discurso con el que se habla de la universidad, ese que proviene
de la empresa, de los expertos en evaluacin, de las ciencias del
aprendizaje y, en general, de la ideologa productivista y neoliberal que est colonizando nuestra lengua. Present una carpeta
con artculos de prensa y folletos de la universidad y analiz
la frecuencia de algunas palabras como efectos, competencias,
evaluacin, experto, conocimiento, calidad, profesionalismo,
resultados, aprendizaje o desarrollo.
Margot Juris, que camin por las playas de la zona sur de
Ro, utiliz su propia experiencia del caminar como la bsqueda
de una actitud pedaggica, algo que tena que ver con el desplazamiento de la mirada, con la demora, con la amistad, con
la atencin y con el estar presente. Y, en analoga con lo que
sucede con la playa, desarroll una idea de educacin como una
manera de compartir el mundo.
Tambin Lise van Vyve relacion su proyecto con la experiencia del caminar (tanto en Ro como en varios lugares de
Blgica y de Estados Unidos) y lo centr en el carcter educativo del mapear entendido como una prctica de atencin al
mundo que exige mirar por uno mismo, adoptar la mirada del
extrao, seguir las lneas del mapa, dibujar y tomar fotografas.
108 Walter Kohan
Reflexion sobre el valor educativo del mapear una ciudad a

partir de una mirada extraa, extranjera, en el sentido de inspirar a otro a ampliar su propia mirada.
Marieke Joye utiliz una vivencia personal durante su estancia en Ro de Janeiro para definir la educacin como la experiencia de estar perdido y enunci, a modo de reglas, diez
principios educativos para caminar sin miedo a perderse. Qu
significa caminar? Para qu caminar una ciudad? Para qu
invitar a otros a caminar una ciudad? Cul es el valor de perderse en una ciudad?
Elise Vergaelen, tambin inspirada en una callejuela del barrio de Jacarepagu en Ro que le produjo extraos sentimientos, present una calle escuela cuyas caractersticas eran la
sensacin de otro mundo, la sensacin de bienvenida, la frontera difusa entre lo pblico y lo privado, la belleza, la msica,
la convivencialidad, la posibilidad del juego infantil, la accesibilidad, el clima de respeto mutuo, el constituir una especie
de burbuja de tiempo y espacio, la existencia de algo que se
atrevi a llamar, siguiendo a Illich, el mbito de lo comn, y el
hecho de tener inicio en un puente que le daba la sensacin de
conexin (de historias, de experiencias).
Aline Celis titul su proyecto bailando en los puentes.
Tomando como punto de partida su propia experiencia del
bailar con otro en Ro, mostr una historia personal, muy
emotiva, de su forma de aproximacin a los sin techo de una
estacin de tren de Bruselas. La historia era una historia de
autoconocimiento y autotransformacin cuya dimensin educativa estaba, por una parte, en la bsqueda del espacio pblico
y de una determinada manera de habitarlo y, por otra, en definir las condiciones de posibilidad de la danza (vulnerabilidad,
apertura, disponibilidad, comn necesidad de proteccin, de
comunicacin, de contacto).
Hilke Cottenie, que en Ro camin por el borde la floresta
de Tijuca y fotografi todo tipo de actividades y de huellas de
actividades humanas, centr su proyecto en el carcter educativo de la relacin con la naturaleza (en un mundo en el que se
109
ha convertido en entorno) a travs de las ideas de cultivo,

de la idea kantiana de lo sublime y de la mquina antropolgica popularizada por Agamben. El impacto personal de una
experiencia sublime ganaba el impacto pedaggico de invitar
otros a sorprenderse y considerar otras perspectivas a la propia.
Sanne Wouters present una idea de Universidad para todos
presidida por la gratuidad y la incondicionalidad y hecha posible por ciertas condiciones de tiempo, de espacio, de relacin
con el objeto y de actitud. Lugar de estudio, esa universidad
no sirve a nada fuera de s misma.
Karlijn Ongena recogi todas las fotografas que todos los
estudiantes haban hecho durante su estancia en Ro (alrededor de 2.500), las agrup segn categoras de exotismo y banalidad, y present una reflexin sobre la mirada del turista,
del estudiante y del viajero en el contexto de un mundo que
ya slo aparece mediado por la pantalla. De algn modo, fue
capaz de problematizar el sentido mismo de la experiencia en
Ro (la imposibilidad de salir de la mirada turstica), as como
el supuesto de experiencia personal que subyaca a muchos
de los trabajos de sus compaeros.
Lieselot Peeters se dedic a explorar la categora de amor
pblico (que haba aparecido como uno de los parmetros en
las caminatas por Ro) y lo relacion con un lugar de la Isla
del Governador en el que percibi la idea de lo pblico, de las
actividades sin finalidad, del sentirse invitado y a la vez sorprendido, del sentirse absorbido por la actividad y, por tanto,
olvidado del mundo prctico y cotidiano. A partir de una definicin propia de amor pblico cre un site en el que invita a
las personas a compartir experiencias de amor pblico que se
configuren dentro de su definicin.
Lisbeth Kennes inspir su proyecto en sus sensaciones al
volver de Ro a una ciudad europea ultrapredecible y sobreorganizada y se dedic a analizar la relacin entre los espacios
y sus usos posibles. Su proyecto se titulaba Tomar el juego en
serio y analizaba la casi imposibilidad de encontrar en la propia ciudad de Leuven lugares completamente disponibles para
110 Walter Kohan
el juego libre, tanto por las caractersticas mismas del espacio

urbano como por las innumerables regulaciones que normativizan las actividades posibles. Adems, desde luego, de la creciente comercializacin, profesionalizacin y expertizacin del
juego infantil.
Ahora presentaremos tres de ellos con algn grado ms de
detalle. Liesbet Perdieus present un proyecto sobre ruinas.
Justific su eleccin porque las ruinas se muestran accesibles
para todos y se trata de buscar un proyecto educacional con
esas caractersticas. Liesbet mont una ex-posicin de ruinas,
un proyecto que hable por s mismo, que se ex-ponga, que salga
de s mismo al encuentro de los observadores. Las ruinas estn
expuestas en tres perodos: anteriores, simultneas y posteriores al viaje a Ro de Janeiro. Un poema de Manoel de Barros
(Runa), que muestra cmo la palabra amor se ha vuelto una
ruina, se pone como apotegma de la exposicin. A su interior
las ruinas son construidas, inspiradas en el estilo de escritura de
Walter Benjamin, piedra por piedra. Un video muestra una casa
en ruinas en una floresta cercana a Leuven, ocupada hoy por
adolescentes. En Ro, se destacan la inaccesibilidad en Bonsucesso y el encuentro en el Parque de las Ruinas en Santa Teresa.
Despus de Ro, la nueva relacin con las ruinas, un hombre
habitante de un refugio de la guerra, una mujer habitante de un
edificio en ruinas en Leuven, pelculas, poemas, y la conclusin
en tensin: es una paradoja trabajar sobre ruinas, sobre algo que
no est dado y que se va dando en el proceso de la investigacin,
en un contexto en el que el espacio virtual pone en cuestin la
tridimensionalidad que parecen exigir las ruinas. Con todo, se
destaca su valor educacional, su carcter de accesible a todos,
su sintona con el tiempo de la schol.
Para Anouk Achtergaele, la autora de una investigacin sobre el caminar, esta accin produjo un efecto inmediato en su
vida cotidiana: camina mucho ms, camina adonde antes iba en
bicicleta, mnibus o tren. Camina. Mucho. Constantemente. El
efecto ha sido creciente. En los ltimos meses se la pasa caminando. Vive para caminar. Caminar para vivir. La presentacin
111
se concentra en dos partes: una con la experiencia del caminar,

el caminar como experiencia, y otra con los mapas que se trazan despus de caminar. Como experiencia, el caminar es una
metfora del educar: accesible para todos, no exige condiciones ni tampoco lenguaje o reglas especficas. Tampoco exige
un maestro y aunque un pedagogo nos gue o ensee, al final,
caminaremos como lo deseamos. Lo que es ms importante:
caminar educa, autoeduca. Un blog (walkingforeducation) ha
sido creado para mostrar el valor educativo del caminar. En
su trayecto, Anouk ha encontrado interlocutores tan dispares
como Rousseau, F. Gros y E. Peters. Pensar sobre el caminar
la ha llevado a pensar sobre la forma en que habitamos la ciudad, y tambin sobre la experiencia del tiempo vivido. Como
resultado, un mapa traza sus huellas seguidas en Leuven y hace
pblico, al mismo tiempo, caminos que pueden inspirar a otros
caminantes. Los mapas muestran tambin la pequeez humana,
lo poco que se camina, incluso, en una pequea ciudad. Por
ltimo, los mapas tienen un sentido esttico: permiten apreciar
una ciudad y una vida en ella como una obra de arte. La presentacin incluy un video con trechos de su propia caminata.
Finalmente, Hans Schildermans parti de tres hallazgosproblemas-desafos en Ro de Janeiro: a) la estigmatizacin, la
forma en que existen muchos prejuicios en relacin con otras
personas en esa ciudad, especialmente con los habitantes de
las favelas; b) la digitalizacin, que ha vuelto casi imposible el
perderse, el no saber dnde se est, lo que significa una prdida en trminos de las posibilidades de la experiencia; c) un
aumento del control en nombre de la eficiencia y la performatividad. Ante esos desafos la escuela est muerta y por eso Hans
construy una escuela-monumento, schol, tiempo de estudio
y ejercicio, como respuesta a estos tres desafos. Su presencia
problematiza la estigmatizacin, la digitalizacin y el control y
al mismo tiempo que muestra su imposibilidad, es tambin una
invitacin a los que nacen al mundo para que inventen un nuevo mundo. La escuela-monumento es entonces una forma sin
funcionalidad, no totalitaria, constelacin no voltil de tiempo
112 Walter Kohan
y espacio que resiste e interrumpe el orden de las cosas. Una

maqueta de la escuela-monumento presenta sus tres partes principales: una bveda, circular, sin ventanas, con paredes finas,
desconectada del exterior, sin seales para telecomunicacin,
blanca, sin decoracin, slo con una pequea mesa en el centro,
representando la pura posibilidad: all todo puede acontecer.
Justamente, la mesa es el segundo elemento, fundamental: un
limiar, el lugar donde la vieja generacin presenta el mundo a
la nueva generacin. Finalmente, una caverna. La escuela tiene
cuatro entradas descendentes que conducen a la bveda a travs de escaleras y tneles de ocho metros de profundidad. Una
diferenciacin de la escuela-monumento frente al Panptico de
Bentham y las prisiones culmin la presentacin.
Durante algunos das, una sala de la universidad fue el lugar
del saber, del pensamiento, de la reflexin, del dilogo, pero
tambin del cuerpo y de la voz. Podemos ver que la voz, la viva
voz, y el cuerpo, el cuerpo presente, son convocados en ciertas
situaciones particularmente codificadas y ritualizadas en las que
se produce una cierta performance social cuyos rasgos materiales no son en absoluto menospreciables. Pensemos, por ejemplo,
en los rituales religiosos en los que las frmulas litrgicas y las
plegarias (aunque estn escritas y memorizadas) deben sin embargo pronunciarse en voz alta. Recordemos tambin que los
procedimientos jurdicos (a pesar de la enorme documentacin
escrita que los constituye) requieren tambin de un juicio oral
en el que las partes deben estar presentes obligatoriamente (deben personarse), y en el que las declaraciones, los testimonios
y los juramentos deben pronunciarse verbalmente. Y no deja de
ser interesante que el carcter pblico y oral de los juicios, que,
en nuestra tradicin, tiene su origen en la Revolucin Francesa,
est destinado a garantizar su funcionamiento democrtico y
su control pblico, y a evitar el secretismo y las corruptelas. El
juicio oral, con todas sus estrictas reglas, fue el instrumento por
el cual el sistema jurdico sali de las manos de los especialistas,
de su jerga incomprensible y de sus procedimientos secretos
y muchas veces arbitrarios para convertirse en algo pblico y,
113
de alguna manera, de todos. Tambin los parlamentos, desde

luego, son lugares de la voz, y de la voz pblica. Y los rituales
acadmicos, a veces, exigen la viva voz y el cuerpo presente de
modo que todos los implicados tienen, de alguna manera, que
dar voz al propio conocimiento, al propio pensamiento, a la
propia experiencia y, de alguna manera, encarnarlos pblica y
performticamente.
Durante la presentacin de los trabajos finales de los estudiantes de Leuven esa dimensin corporal, vocal y, de alguna
manera, performtica, tanto de las presentaciones como de los
debates que las acompaaron, tena que ver, claramente, con
la afirmacin del carcter pblico y encarnado (y a veces tembloroso) de todo lo que all se expona. Por eso la Universidad
no slo fue el lugar en el que se manifestaban determinadas
posiciones o determinadas imposiciones (en el orden del conocimiento y del aprendizaje) sino, sobre todo, fue un lugar de
exposiciones. Las fotografas, los videos, los audios, los mapas,
los cuadros, los poemas y toda la parafernalia material que
acompaaba a los cuerpos y a las voces de los participantes, eran
formas de exponer y de exponerse en un juego pblico cuyo
carcter profundamente educativo no dej a nadie indiferente.
Tal vez de eso se trata en una investigacin educativa: de no
dejar a nadie, ni a s mismo, indiferente al mundo compartido.
Parte II:
La vida como
conversacin
117
Que los otros tengan

razn.
Conversacin con
Rodolfo Rezola
alter Kohan est al otro lado, en el mundo probable de la red que todo lo quiere relacionar y nada
toca. Amablemente, ha aceptado mi invitacin a
reconversar la entrevista que Mercedes Mnaco mantuvo con
l hace ya un ao. A partir de las preguntas de Mercedes, hemos ido creciendo en la conversacin y encontrndonos con la
alegra de compartir.
Este filsofo, educador y humanista, nos quiere recordar
que si partimos de la conviccin de que todos podemos pensar,
entonces la comunicacin educativa se convierte en un dilogo
abierto entre iguales. Sus palabras se oyen como experiencias
de una vida reflexionada: nos incitan a cultivar un estilo propio
en el arte compartido de hacernos personas, nos hablan de que
educar es pensar con otros, y nos recuerdan que esto de filosofar
es una actividad un poco infantil, algo que nos sucede juntos
cuando jugamos a preguntarnos cul es el sentido de nuestros
pensamientos y nuestras maneras de vivir. La sabidura de la
ignorancia, con la que Walter Kohan nos reclama, propone que
vivir es buscarse a uno mismo con los dems.
Durante nuestra conversacin ciberntica cada vez tengo
ms la sensacin de que Walter es una persona-topos, alguien
que sabe cmo situar las palabras en su entorno, alguien que
nos ofrece una invitacin continua a imaginar otros mundos posibles a partir de nuestra capacidad para atender a los otros, a
los interlocutores que nos abren la paleta de colores inagotable
118 Walter Kohan
para las diversas y variopintas formas de imaginar los vnculos

de personas entre personas. Con l, a ratos, me he sentido una
persona-tipos, alguien que necesita ms interlocutores de vida,
alguien que echa en falta la alegra de poder dialogar con quien
tira una y otra vez de nosotros para retornar a las experiencias
compartidas con palabras que nos tocan.
La sensacin que queda en m despus de la intensidad del
intercambio epistolar con Walter Kohan es que es una de esas
personas a las que se refera Spinoza cuando nos aconsejaba
tener siempre a nuestro lado a quienes impulsan nuestros deseos de vida, una persona que nos mejora con el dilogo y cuya
amistad uno desea cultivar.
Estimado Walter, si te parece, vamos a iniciar nuestra
conversacin proponindote un pequeo juego narrativo. Si
el Sr. Kohan tuviera que contarse, cmo lo hara? Quin es
Walter Omar Kohan en la versin Kohan actualizada a finales
de 2011?
Es difcil hablar de uno mismo y de los trayectos, sobre
todo, cuando del otro lado hay un cuerpo virtual. Pero ensayemos algo: soy una persona apasionada que va adonde lo lleven
sus pasiones... tiene su gracia, en especial cuando mandan, como
casi siempre, las pasiones alegres... el problema es que a veces
esas mismas pasiones no se ponen de acuerdo y, por ejemplo,
siendo hincha apasionado de Vlez Sarsfield, en el barrio de Liniers, Buenos Aires, Argentina, otra de mis pasiones ms intensas, la filosofa, me ha llevado a vivir en Ro de Janeiro, Brasil,
a muchos kilmetros de distancia del Fortn querido. De todos
modos, me considero una persona afortunada, privilegiada, al
poder hacer lo que hago y de la manera en que lo hago, por
tener la oportunidad cada da de ocuparme de pensar lo que
pensamos, lo que hacemos en nombre de la filosofa y la educacin, s, es una suerte, un privilegio... Como lo es tambin el
de compartir mi vida con tres hijas que son una maravilla... De
modo que me presentara como alguien afortunado en poder
vivir de las pasiones que vive...
Que los otros tengan razn
119
Puedes comentarnos dnde investigas y con quines

compartes tu pasin por filosofar?
Doy clase en la Universidad del Estado de Ro de Janeiro.
Trabajo en proyectos de formacin de maestras y maestros que
quieren hacer filosofa con nios, jvenes o adultos en escuelas
pblicas de distintos lugares de Brasil y acompao, un poco
ms distante, algunos proyectos en otros pases de Amrica Latina. En los proyectos en que trabajo lo hago siempre con un
colectivo de personas. Me gusta trabajar en escuelas pblicas.
Me gusta respetar el espacio de un maestro con sus estudiantes. Por eso lo que solemos hacer es ayudar a los maestros y las
maestras a que exploren ms su prctica a travs de la filosofa.
Slo de vez en cuando entro a hacer filosofa con los nios, en
general entro para acompaar a los docentes. Lo que hacemos
ms a menudo es propiciar condiciones para que otras personas
puedan encontrar su propio camino en relacin con la filosofa, lo ms temprano posible. Tambin tenemos un atelier en la
universidad que es un espacio abierto a la comunidad externa
donde hacemos experiencias de filosofa con gente que no ha
ido nunca o no frecuenta una universidad.
Creo que tambin has trabajado en otros contextos como
en el proyecto Espacios Afirmados que llevaste adelante en
Ro de Janeiro.
Esto es algo que hice hace unos diez aos cuando mi universidad fue la primera en Brasil en establecer cupos especficos para estudiantes negros y de escuelas pblicas. El proyecto
no tena que ver especficamente con la prctica de la filosofa
sino con ofrecer condiciones para estudiantes que entraban a
la universidad y necesitaban una preparacin especial. Creamos un programa que buscaba generar un espacio para una
insercin ms profunda y crtica en la vida universitaria. En
ese contexto tambin trabaj un tiempo en la capacitacin de
alfabetizadores de jvenes y adultos. En la universidad donde
trabajo tambin he desarrollado proyectos de investigacin con
otras universidades brasileras y extranjeras. Antes de trabajar en
120 Walter Kohan
Ro, lo hice cinco aos en Brasilia y all tenamos un proyecto

llamado Filosofa en la escuela prximo al que desarrollamos
actualmente. Coopero tambin con el Ministerio de Educacin
en la capacitacin de alfabetizadores.
A chicos de qu edades enseas filosofa?
En los proyectos en los que trabajo enseamos a chicos desde el jardn. Pero la expresin ensear filosofa tal vez
es un poco equvoca. De hecho la filosofa no se ensea. En
todo caso, se aprende. Y lo que hacemos nosotros es propiciar
condiciones para que otras personas puedan encontrar su propio camino de aprendizaje en relacin con la filosofa, lo ms
temprano posible.
Para ti, cul es la relacin entre filosofa, educacin e
infancia?
Es una relacin compleja, rica e interesante porque cada
uno de esos trminos esconde un mundo: quin puede responder abarcando los infinitos aspectos significativos que conllevan
qu es la filosofa, qu es la educacin o qu es la infancia? Tomemos por ejemplo la infancia. Enseguida pensamos en nios y
nias pero ellos son slo una de sus dimensiones. Por lo dems,
hay muchos nios sin infancia y muchos infantes que no son
nios. La infancia se mide por los aos que se tienen o por la
calidad de la experiencia que se vive? Adems de la riqueza de
cada una de estas palabras, las relaciones entre ellas son inabarcables: la filosofa en la infancia de la educacin, la infancia
en la filosofa de la educacin, la educacin en la infancia de
la filosofa... y as podra seguir combinando esas palabras con
diferentes preposiciones casi sin lmite... En otro sentido, todo
ser humano es tocado en alguna medida, aunque de manera
diversa, por la filosofa, la educacin y la infancia. En fin, una
posibilidad entre muchas es pensar el papel y el sentido de la
filosofa en la educacin de la infancia.
Para qu crees que le sirve al nio hacer filosofa?
121
Para muchas cosas. Para qu sirve la filosofa? Para qu

sirve pensar filosficamente? Para qu sirve pensar en el propio
pensamiento? Para qu sirve pensar en por qu pensamos de
la manera que pensamos y vivimos de la manera que vivimos?
Scrates deca que una vida sin examen, que no se pregunta por
su sentido, no vale la pena de ser vivida.
Por qu no? Cul diras que es el valor de la actividad
filosfica para la vida?
Pues porque si no nos preguntamos por el sentido de
nuestra vida, lo ms probable es que vivamos de una manera
ms uniforme, fija, determinada o afirmando los sentidos que
andan por ah. En cuanto que s nos lo preguntamos podemos
abrir esa vida a otras formas. Creo que el sentido principal de
la filosofa es se: abrir la vida, volverla ms rica, compleja... Es
algo que le dice Nicias a Scrates en el Laques (188a): cuando
hablamos con Scrates, la conversacin nos llevar a dar razn
de la vida que llevamos, a dar cuenta de esa vida. La filosofa es
un movimiento que posibilita considerar por qu vivimos como
vivimos y pensar en otras formas de vida.
Cmo es una clase de filosofa contigo? Qu haces?
Sobre todo se trata de pensar. De hacer preguntas y responderlas sabiendo que muchas de esas preguntas no tienen
una respuesta clara y definitiva y que las respuestas que se proponen muchas veces dan lugar a otras preguntas. En una clase
de filosofa se trata de practicar la sensibilidad, la atencin, de
escuchar lo que los otros piensan para pensar junto con ellos.
Las actividades son bastante variadas y tienen relacin con los
estilos de cada maestra. Ayer estuve en la defensa de una tesis
de doctorado sobre la dimensin educacional de la capoeira en
la Universidad de So Paulo. Los testimonios de los maestros
de capoeira son aleccionadores y sera bueno que los escuchramos los que queremos hacer filosofa. Ponen el acento de su
trabajo en la atencin de los aprendices, en sacarlos de su comodidad, en la soberana del gusto, en el cuidado por los que
122 Walter Kohan
aprenden... lo que se transmite en filosofa, como en la capoeira,

es una forma de atencin...
Puedes contarnos algo del estilo docente Kohan?
Entiendo tu pregunta ms que un pedido de ejemplo
como una interrogacin sobre lo que me resulta significativo
de ese estilo. Es un poco difcil porque de esa manera est en
juego nada menos que el estilo, algo bastante complejo. A la
vez es sumamente interesante. Te dir al menos algo de lo que
forma parte de ese estilo, ciertos elementos que me parecen
constitutivos. En mis clases nunca tengo algo de contenido a
ensear, nunca me propongo transmitir algo especfico; trato
siempre de dar a leer textos interesantes; escucho con atencin
lo que los participantes quieren decir; cuando una intervencin
me provoca pensamiento trato de devolver ese pensamiento de
manera que podamos repensar lo que estamos pensando; me
preocupo en que estemos atentos, cada uno a su propia manera;
trato de provocar el pensamiento de los participantes; manifiesto trato de hacerlo sutilmente lo que me entusiasma y lo
que no... y se trata, sobre todo, de crear... hay algo muy bonito
que deca Simn Rodrguez, el maestro de Bolvar, el Scrates
de Amrica, como fue llamado: inventamos o erramos... Rodrguez tambin daba nfasis al valor del ensayo en estas tierras...
se trata de ensayar y de inventar como criterios epistemolgicos,
para saber... por lo menos si no ensayamos, si no inventamos,
estamos en el error... slo podemos salir del error inventando.
Es muy inspirador eso.
Tengo una curiosidad: qu les dices a los nios ms pequeos?
En un sentido no les decimos nada. O sea, no es que vamos a hacer filosofa porque pensamos que sabemos algo importante que ellos no sabran y vamos a transmitrselo. Mucho
menos les decimos cmo tienen que pensar o actuar. No vamos
a inculcarles valores o teoras. Les proponemos un espacio
123
para pensar juntos por qu pensamos como pensamos y por qu

vivimos como vivimos.
En el caso concreto de Brasil, donde trabajas ahora, podemos hacernos una idea de cuntos locos bajitos estn habitando
espacios para pensar juntos?
En todo Brasil son muchos chicos, centenas de miles,
dira, y hay distintas maneras de hacerlo. Nosotros trabajamos
con una cantidad bastante limitada en algunas escuelas pblicas
en la regin de Duque de Caxias, en Ro de Janeiro, digamos
que con algunas centenas. Pero hay muchas instituciones con
proyectos de filosofa, son decenas de miles de chicos y adultos
participando en todo Brasil.
Se les ensea lo que dijeron los grandes filsofos?
No, no se les transmiten las teoras filosficas de la tradicin. Desde luego no es algo que se les ensee propiamente
como una disciplina tal y como se hace con los estudiantes de
una facultad de filosofa en la universidad. Se les ofrece un espacio para pensar, para que puedan hacer algo as como lo que
hacen los filsofos, con toda la dificultad que tiene precisar
esto ltimo. Se trata de que hagan lo que hacen los grandes y
los pequeos filsofos: filosofar.
Diras que cualquier tcnica de comunicacin usada en
clase es igual de deseable para aprender a filosofar?
No, no dira eso. Dira que una tcnica se mide por lo que
provoca. Y las tcnicas de comunicacin pueden provocar resultados semejantes pero despus de recorrer caminos muy diferentes. Una misma tcnica puede generar cosas muy distintas.
De todos modos, no es lo mismo cualquier tcnica, ni cualquier
relacin con la tcnica, porque no se trata de un medio para
un fin que sera el aprender a filosofar. Aprender a filosofar es
camino y fin a la vez. Se aprende a filosofar filosofando y yo
deseo que las tcnicas que se usan para ello sean lo ms coherentes posible con el propio filosofar. O, en todo caso, que
124 Walter Kohan
tengamos una relacin filosfica y no tcnica! con las tcnicas que trabajamos.
Qu ventajas y qu inconvenientes destacaras en el intento que educadores como t hacen de transformar las aulas
en comunidades de investigadores?
Los inconvenientes son tantos, que no alcanzaran las pginas de la revista, si entramos en detalles (risas). Para sintetizar,
dira que hay una tensin principal, que Jacques Derrida resume
muy bien en un texto que se llama Antinomias de la disciplina
filosfica (publicado en Du Droit la Philosophie, Paris: Galile, 1990) y que tiene que ver con la condicin antinmica de
la filosofa con la institucin. Ella precisa ser institucionalizada
para existir en nuestro contexto de trabajo y, a la vez, no puede
ser institucionalizada sin perder de libertad de pensamiento sin
condiciones. Esta antinomia se despliega en otras, por ejemplo,
estamos enseando algo que no es enseable. En fin, hacer esto
en la condicin de la escuela contempornea refuerza la tensin: en la escuela hay que cumplir programas, evaluaciones,
en fin, es un mundo un poco hostil a una relacin con el saber
ms abierta, indeterminada y libre. Todo esto hace parecer el
trabajo en filosofa un poco imposible. En todo caso es un tipo
de imposibilidad que no paraliza sino que, al contrario, da ms
sentido a la prctica.
Eso respecto de los inconvenientes, pero cuntanos tambin algo acerca de las ventajas. Qu ganan una educadora, una
alumna o el entorno social experimentando cmo filosofar en
los procesos de comunicacin en clase?
Muchas cosas. Tambin son tantas que no alcanzaran las
pginas de la revista... Pero mencionemos algunas, que tienen
que ver con disfrutar de un espacio en el que, a veces, cuando
funciona bien, de vez en cuando, permite encontrarse con uno
mismo en el pensamiento, con lo que pensamos y con ello con
nuestra propia vida. Todo ello, a partir de los otros, de su pensamiento, de su vida. Entonces lo que se gana es una oportunidad,
con otros, de transformacin en el pensamiento y en la vida.
125
En tu actividad como investigador docente, qu valor le

das a la investigacin y qu valor a los investigadores?
Pues creo que la investigacin y la docencia tienen una relacin muy prxima. No veo que se puedan disociar fcilmente.
No creo que un docente interesante pueda no investigar y que
una investigacin interesante no tenga ecos educacionales. Los
dispositivos que disocian estas dos facetas acaban mutilando el
trabajo en educacin. De modo que ser docente es un modo de
ser investigador y lo inverso tambin puede decirse.
Era a esto ltimo a lo que me refera. T, como docente, cuando ests inmerso en procesos de investigacin-accin
con otras personas, en qu medida atribuyes ms o menos importancia a aquello sobre lo que se investiga y en qu medida
a quienes investigan? Quizs una manera resumida de preguntarte lo mismo podra ser cuestionndote si prefieres hablar de
comunidad de investigacin o de comunidad de investigadores.
Cmo tejes la urdimbre del equilibrio entre la atencin a la
tarea y a las personas que la protagonizan? Crees en algo as
como la investigacin en s misma? Las personas somos tan,
tan sustituibles y da igual quin investigue porque lo relevante
es el qu y no quines?
Me parece que es exactamente al contrario, si eso es lo
que quieres sugerirme. Esto es, la filosofa, en cierto sentido, en
el ms interesante de los sentidos, no tiene contenido. La filosofa es una relacin con los saberes. Mis programas no tienen
contenido. Ni los de enseanza ni los de investigacin. Claro
que uno aprendi a dibujar unos contenidos para poder hacer
lo que hacemos en el marco de los parmetros institucionales,
pero de verdad, o en sentido estricto, no hay contenido a
ensear ni a investigar en filosofa porque lo que estamos haciendo es afirmando o desafirmando, aprendiendo o desaprendiendo una relacin con nosotros mismos y con los otros
en el pensamiento y la vida. Entonces no hay nada que ensear
ni nada que investigar en el sentido del qu sino unos cuantos
quines que rompen un poco esa lgica del sujeto y el objeto
o del qu y del quin. Buscan un tema, o problema, de excusa
126 Walter Kohan
para pensar juntos y apuestan en lo que ese camino de pensamiento pueda provocar... Te lo digo de otra manera. Cuando
hacemos filosofa es difcil para los que enseamos decir lo
que pensamos que estamos provocando y para los que estn
con nosotros decir lo que piensan que aprenden. Tambin lo es
para nosotros decir lo que aprendemos, aunque tenemos una
firme sensacin de que aprendemos, siempre, bastante. El otro
da conversaba con unos chicos que me decan que les gusta
mucho la filosofa y que aprenden muchas cosas con ella. Pero
cuando les peda que precisasen lo que creen que estn aprendiendo no conseguan ser muy especficos o claros. Se repetan,
se quedaban pensando, no encontraban las palabras justas. Yo
esto lo entiendo en el sentido de que ellos sienten que aprenden porque les pasan cosas, porque sienten que salen distintos
despus de un momento de filosofa pero, a diferencia de otra
materia, no podran decir en un contenido lo que aprenden;
aprenden porque piensan diferente o porque le dan otro lugar
al pensamiento. Eso es lo que aprendemos los que hacemos filosofa, cambia la manera en que nos relacionamos con lo que
sabemos y pensamos, con lo que los otros saben y piensan. Por
eso lo que se aprende en filosofa es intransferible o no est
disociado de quien aprende. En cierto modo, quien est en filosofa se aprende ms que aprende.
Walter, cuando esos quines de los que hablamos son
nios, cmo responden, ellos y sus familias, al ser invitados
a filosofar?
A los chicos en general les gusta bastante la invitacin.
A quin no le gusta pensar? Con las familias es ms difcil. En
las ocasiones en que presentamos el proyecto, las personas que
participan que no suelen ser muchas tambin suelen tener
una actitud afirmativa porque perciben el valor que ese espacio puede tener para sus chicos. Pero las condiciones son ms
difciles de encontrar. Me refiero especficamente al tiempo
que exige la filosofa, ese tiempo no cronolgico, el tiempo de
la amistad, del pensamiento, un tiempo de infancia que, como
127
adultos, es ms difcil de disponer. A algunos chicos les gusta

tanto que una vez conquistado ese espacio lo defienden y cultivan como pocas cosas en la escuela.
Crees que en la infancia estamos ms abiertos al pensamiento crtico y creativo que en la edad adulta?
De una forma general, s, claramente. En la infancia se
est ms receptivo, menos preconceptuoso y abierto para casi
todo. La filosofa no es la excepcin. Como adems la filosofa
es un saber un poco infantil, en el sentido de que parece no progresar, de que vuelve una y otra vez a sus puntos de partida, y de
que su relacin con la verdad es por lo menos ms abierta que la
de la ciencia, entonces se presenta como bastante prxima a la
sensibilidad infantil. Claro que la infancia no es algo nico, hay
muchas infancias, como tambin hay muchas formas de adultez.
En este sentido, diras que la imaginacin y creatividad
de los nios se aproximan ms al juego de las metforas que al
lenguaje de las verdades, como quera Nietzsche?
S, aunque el riesgo de caer en una idealizacin, metafsica o romntica de la infancia es grande. Es un poco peligroso
hablar de los nios, as, en general, como estamos hablando,
incluso de la infancia. Las palabras son un poco equvocas.
En verdad, hay nios y nios, nias y nias, infancias e infancias. Yo me refiero a infancia justamente como una dimensin
que no se iguala a la cronologa. Hay nios creativos y otros no
creativos, como adultos creativos y no creativos, ms imaginativos y menos. Pero se puede decir que en filosofa se trabaja
bastante en el plano de la imaginacin.
Por cierto, me parece que prefieres hablar de filosofa
con nios y no para nios, qu quieres sugerirnos con esa
diferencia?
Que la filosofa, o el filosofar es algo que se hace con otro
y no que se pasa para otro o que se recibe de otro. La filosofa no
128 Walter Kohan
es exterior ni viene de fuera. Se trata de buscarla en un espacio

compartido con otros en igualdad de condiciones.
Entonces, podra decirse que la aventura filosfica es
el estilo de juego propicio para un humanismo democrtico y
cosmopolita?
Caramba, ahora me has hecho sentir como un nio, con
esas palabras que dan miedo! No usara esas palabras. Para ser
breve, estoy prximo a la crtica que Foucault ha hecho al humanismo. Y para especificarlo un poco brutalmente, no me
gusta nada lo que una cierta cultura ha buscado hacer en torno
al hombre. De la misma manera, la democracia es una cuestin
a ser pensada por la filosofa y no uno de sus fines. Se cometen
tantas barbaridades en nombre de la democracia, se mata tanta
gente para llevar la democracia, no quiero poner a la filosofa en
ese mismo lugar. Para no ser tan duro: la idea de cosmopolitismo es la que menos me molesta de las tres, aunque tendramos
que pensar mucho qu tipo de orden queremos para la plis.
Con todos mis respetos a las palabras y las cosas del vigilante arqueolgico de las disciplinas que fue Foucault, no
consideras que ha podido pasar con trminos como democracia
y humanismo, lo que ahora ocurre con otros como poltica, libertad o relativismo? A m s me da la impresin de que dejamos que lo que una cierta cultura o estilo de juego ha hecho
con algunos usos lingsticos nos influya en exceso, tanto como
para no poder decir que poltica es el arte de la convivencia,
y no lo que hacen quienes defienden sus intereses personales
o de partido por encima de los colectivos; que libertad es esa
vuelta al desconcierto que despierta el deseo de crear nuestra
narracin del mundo, y no la operacin Libertad Duradera
para invadir Irak gestualizada por el actor G.W. Bush; que relativismo es creer que no podemos salir de nuestros relatos, de
nuestras humanas medidas del mundo, y no un descorazonador
aqu vale todo, tan al servicio de los guardianes, sacerdotes e
intermediarios de las verdades absolutas que les sirven para el
129
dominio sobre los dems. Se te ocurre algn uso deseable para

democracia y humanismo?
Tienes mucha razn. En verdad hay una lucha por las palabras y no se trata de regalar palabras por un uso dominante
que las acaba vaciando de sentido. Tal vez es que no me entusiasman especialmente palabras como democracia y humanismo. En el primer caso, por ser una forma especfica de pensar
y practicar la poltica y quizs prefiero la palabra poltica, ms
amplia y menos asociada a procesos histricos especficos. En el
segundo caso, tal vez porque me molestan los ismos, que prefiero evitar por lo que tienen de unificadores y generalizantes.
Volviendo a la comunicacin en tus talleres de filosofa:
se evala el aprendizaje de la filosofa en los nios? De qu
manera?
Es una pregunta muy difcil. Cmo se evala en general cualquier aprendizaje en el pensamiento, que no tenga que
ver con la incorporacin de contenidos sino con la experiencia
que tiene lugar en el pensamiento y el modo en que eso afecta
nuestra vida? No es fcil y tampoco parece claro por qu sera
tan importante la evaluacin si ponemos por un momento entre
parntesis las necesidades del sistema formal de enseanza. Esto
es mucho ms evidente en un momento en que estn de moda
las grandes evaluaciones nacionales e internacionales de los sistemas educativos, por el uso que se hace de esas evaluaciones.
Pero, por otro lado, no hay cmo negar que evaluar como dar
valor al pensamiento parece no slo posible sino insustituible.
Si diferenciamos entre evaluacin y calificacin, qu importancia tiene en una comunidad de investigadores la evaluacin de los propios procesos de comunicacin en el aula?
Un valor importantsimo relacionado al dar valor a lo que
hacemos porque se trata justamente del valor del pensamiento, de su impacto en la vida, la nuestra y la de los otros. Como
prctica de dar valor a lo que decimos y pensamos, la evaluacin es insustituible.
130 Walter Kohan
Porque, dinos Walter: qu es lo que t quieres lograr

aplicando filosofa con nios en la educacin?
Muchas cosas... que los chicos tengan oportunidad de darle una atencin al pensamiento propio y ajeno que la educacin
usualmente no suele darle. Y tambin que puedan considerar
con ms cuidado cmo esos modos de pensar afectan las vidas
que vivimos. Eso ya no parece poca cosa. Y hay muchas otras
que las dejo para tu imaginacin
Hay quienes creen que para filosofar se necesita alcanzar
cierta madurez mental, qu les diras al respecto?
Cuestiono la concepcin del sujeto que aparece supuesta
en esa postura y los presupuestos de esa afirmacin: qu quiere
decir madurez mental? En qu sentido un adulto es ms maduro mentalmente que un nio? En qu direccin el pasaje de
la niez a la infancia afecta nuestra relacin con la filosofa?
Muchas veces ese pasaje supone una prdida. La metfora de
la madurez tiene muchos usos curiosos. Se habla de sociedades
ms maduras: suelen ser las ms obedientes, cansadas y desganadas. En qu sentido nuestras sociedades son ms maduras
que otras ms primitivas? Este tipo de pensamiento suele ser
bastante etnocntrico y jerrquico, es el lenguaje del que se considera superior. Y con un superior no se piensa, se lo obedece.
Lgicamente, segn esos presupuestos los nios no pueden filosofar. Yo parto de otro principio: pienso que todos podemos
pensar y trato de ver lo que resulta de ese punto de partida.
Incluiras aqu, por ejemplo, a personas con discapacidad intelectual? Por qu crees que nos asusta tanto lo que es
diferente a nosotros, los normales, la media comn y estandarizada de los grupos sociales?
Yo incluira a todos, a cualquiera... la verdad es que lo de
las discapacidades es un cuento que hemos credo demasiado
justamente los normales porque nos sirve para afirmar esa supuesta normalidad. Porque si no hay anormales no hay normales.
Pero tambin si no hay normales no hay anormales. Si no hay
131
ms capaces no hay menos capaces. El miedo que los normales

tenemos de los anormales es en el fondo una gran dependencia:
sin ellos no seramos lo que somos.
Y en esos procesos de comunicacin e investigacin filosfica en los que andas enredado, cules son las problemticas
o temas ms recurrentes planteados por los chicos?
Son muchos y variados. Prefiero no generalizar. A veces
la problemtica la proponemos los docentes. Por ejemplo, nosotros, en la Universidad del Estado de Ro de Janeiro tenemos
un atelier donde hacemos experiencias con chicos y adultos
de las escuelas de Duque de Caxias donde trabajamos.1 Hace
poco hicimos una reunin con chicos que deben tener entre 10
y 14 aos sobre la propia filosofa, para saber un poco lo que
ellos piensan de ese trabajo, cmo lo viven... Una de las cosas
que ms les interesaba saber es si hay diferencia entre la filosofa entre chicos o entre adultos y al responder ellos mismos
esa pregunta les pareca evidente que la diferencia debera ser
muy grande y siempre en tono admirativo al modo en que los
adultos lo hacen. Tratamos de que problematicen esa postura
como una manera de problematizar lo que piensan tanto de la
filosofa como de los adultos.
Nos cuentas alguna ancdota reciente y significativa de
tu actividad educativa?
Una interesante, reciente. En un coloquio internacional
en la universidad organizamos algunos talleres con chicos. Para
muchos es la primera oportunidad en la que alguien de su familia entra a la universidad. Ni sus padres, tos o parientes ms
lejanos lo han hecho. Y ellos fueron hace poco con menos de
10 aos. Una de las chicas dijo cuando se iban: yo voy a volver a estudiar en este lugar. Fjate que no es algo propio de la
discusin, no es una perla filosfica, una pregunta brillante,
etc., no es nada de eso, es un impacto que el ejercicio provoc
1. www.filoeduc.org
132 Walter Kohan
en sus expectativas de vida... Eso slo ya justific el trabajo. Los

chicos empiezan a pensar y a relacionarse de manera distinta
con su realidad.
Y para qu nos sirve a las personas relacionarnos de una
manera distinta con la realidad?
Para que nos demos cuenta de que la realidad no es inmodificable sino que puede ser de otra manera. Basta pensarla un
poco. Piensa en el ejemplo de esa chica. Es de una familia muy
pobre, muchos ni siquiera terminan la escolaridad bsica. Ella
pensaba que eso era parte de su realidad, de sus expectativas
de vida, ms o menos como un destino trazado en funcin de
su clase social, su etnia, su condicin de mujer... participar de
los talleres de filosofa le ayud a verse de otra manera y a problematizar ese destino que pensaba trazado para ella.
Te parece que hay resistencia a aplicar filosofa con nios?
S, como a todo. Resistencias de diverso tipo. Respeto
mucho esas resistencias. No quisiera que no estuvieran. Respetamos a las maestras que no quieren hacerlo en las escuelas
donde trabajamos. Participar de nuestro proyecto es siempre
optativo, cualquiera puede entrar o salir cuando lo desea. Los
que resisten no son un problema o tienen por eso un defecto.
La filosofa es como todas las otras cosas: a algunas personas
les gusta ms y a otras menos. Adems, no es fcil: da bastante
trabajo y los docentes ya tienen suficiente trabajo, ganan un
salario muy desvalorizado y trabajan en contextos hostiles. De
modo que en condiciones de trabajo tan precarias como las de
los docentes de escuela pblica de nuestros pases, mal haramos en exigirles un compromiso descomunal.
Sospecho que en tu trabajo recibirs bastantes crticas
Muchas! De mucha gente, de los mismos grupos que
recibo elogios: de los chicos, de las maestras, de los profesores
de filosofa de la universidad, de casi todos los que lo conocen.
133
Podras contarme una crtica que creas injusta y otra

que la hayas tomado bien en cuenta para mejorar tu actividad
docente?
Creo que es injusto cuando se nos critica como una moda.
O sea, es posible que mucha gente se aproveche de ciertas
condiciones para hacer su negocio con la filosofa. Muchas
instituciones la usan como forma de marketing para vender un
producto. Me siento muy lejos de esa postura. Una crtica ms
justa e interesante es que damos demasiada libertad a los docentes. A veces esa crtica viene de los propios docentes. Nosotros
no adoptamos ninguna metodologa especfica, nos negamos a
hacerlo porque pensamos que all comienza el propio mundo
filosfico del docente: cuando busca su propia manera de hacer
filosofa con otros. En muchos docentes, esto genera una cierta
angustia, ansiedad, desconcierto... y un vaco ante tanto mtodo
y programa que el docente est acostumbrado a recibir o a buscar. Pero tambin genera la sensacin de una gran potencia de
creacin que para nosotros es un motor fundamental para que
el docente se instale dentro del propio movimiento del filosofar.
Otra crtica interesante es que lo que hacemos no es filosofa
sino, en todo caso, una preparacin para la filosofa. Esa crtica es posible que sea ms que justa, de hecho, no estoy seguro
de que lo que hacemos sea filosofa, ni siquiera que la filosofa
como la planteamos nosotros pueda existir en una escuela... y
est bien poder convivir con esa pregunta porque mientras tanto hacemos cosas que pueden ser interesantes...
Cmo se prepara a los docentes para ensear esta disciplina?
Haciendo lo que queremos que ellos hagan con los chicos:
filosofando! Experimentando el pensar! No hay cmo pensar
con otro si no pensamos con nosotros mismos. Nadie querr
pensar con nosotros si percibe que no pensamos demasiado...
Es un arte, y en experimentar formas distintas de ese arte se
nos va la vida y el trabajo. A eso apostamos. Y muchas veces
es muy gratificante.
134 Walter Kohan
Tambin enseas filosofa en la formacin docente, cmo

valoras esa experiencia?
Del mismo modo. Creo que lo mismo vale para los docentes que estn ya trabajando o los que estn preparndose
para hacerlo en el futuro. Trabajo en la carrera de grado en pedagoga y en una maestra y doctorado en educacin. Lo hago
con los mismos puntos en comn en todos lados. Con jvenes
y expertos, con mujeres y hombres, negros y blancos, pobres y
ricos... Hago, en cierto modo, lo mismo en todos los casos: trato
de propiciar, en m y en los otros, experiencias de pensamiento
que nos permitan transformar lo que pensamos y cmo vivimos.
Puedes comentarnos qu lugar ocupa la filosofa en las
escuelas argentinas? Se aplica este modelo?
En Argentina, un lugar pequeito, en un rincn. Pero no
estamos hablando de un modelo. Al menos no como lo considero. En muchos pases hay experiencias de filosofa con chicos, hoy en da, en muchsimos pases de los cinco continentes.
Tambin en Argentina hay gente haciendo cosas muy interesantes en escuelas, en la universidad, en contextos menos institucionalizados, colectivos de pensamiento. En Brasil hay un
crecimiento muy grande, ayudado por el hecho de que una ley
reciente ha vuelto la filosofa obligatoria en los tres aos de
enseanza media. Y mucha gente piensa que no hay razones
para que no haya experiencias ms tempranas. En este momento, de los pases de Amrica del Sur, Brasil es el que tiene una
presencia ms fuerte de filosofa en el currculo de enseanza
media, pero la historia es reciente relativamente y los desafos
son inmensos. Tambin en Uruguay la presencia es fuerte y la
tradicin es mucho ms slida.
Con lo producido por los alumnos en clase, se hace algn trabajo final?
Eso lo decide cada maestra, pero la idea no es un trabajo final que sintetice los otros o muestre la conclusin de un
camino. Nos interesa el propio camino y cmo lo recorremos.
135
Lo interesante en filosofa no siempre est al final, puede estar

al principio, o en el medio.
El resultado sera el proceso mismo? Tiene relacin con
la idea de Camus de que, en todo caso, son los medios los que
podran justificar los fines?
S, el resultado es el proceso. No hay nada fuera del propio proceso. No conozco eso que dices de Camus, pero no me
gusta la separacin en medios y fines. En filosofa nada es medio
para un fin. Todo es un fin en s mismo. Caramba, me sali un
fin con apariencia kantiano (risas).
Precisamente, Camus, como tambin Adorno, me parecen bastante kantianos, y andan gestionando su concepcin de la
ilustracin o mayora de edad como una crtica de lo establecido,
como pura negatividad, que es rebelde o dialctica, es decir, una
incesante bsqueda del pensamiento insatisfecho que siempre
est en proceso de apertura a otros mundos posibles, a otras
formas de jugar en la convivencia. Sospecho que Camus nos
invitaba a vivir la vida como un proceso que no remite a ms
fin que a s misma, a nada externo, sin metas o valores atemporales e inhumanos que la justifiquen. Qu diras t, Walter?
Que la vida es algo maravilloso de ser vivido en cuanto
vida, por lo que afirma, por las bellezas que despliega... Suena
bonito lo que dices y veo una gran fuerza afirmativa en tu sentencia: se trata de vivir de una manera abierta a otros modos de
vida, afirmando las fuerzas que alimentan y expanden la propia
vida, que se encuentran justamente en ella misma.
Trabajaste con Matthew Lipman, creador de la corriente de Filosofa para Nios, pero despus te distanciaste de sus
planteamientos. En qu sentido fue as?
Es difcil decirlo en pocas palabras. Siento mucha gratitud hacia Lipman. Era una persona muy honesta y generosa. Bsicamente, no uso su programa porque no creo que sea
conveniente usar materiales predeterminados ni espero que las
136 Walter Kohan
maestras lo hagan, entiendo de otra manera la prctica de la filosofa y establezco otra relacin con la infancia. Lipman tuvo
una formacin cultural y filosfica pragmatista, en un pas como
Estados Unidos (del cual l no senta poco orgullo) y su proyecto se inscribe en ese marco. En mi caso, el contexto, la formacin y la realidad de la que me considero parte son bastante
distintas. Pero no quisiera seguir mucho la comparacin, las
comparaciones son bastante desagradables, mucho ms cuando
son realizadas entre personas o historias.
Qu piensas sobre la idea compartida por G.H. Mead,
Vygotsky y Lipman, de que el pensamiento es resultado del
dilogo?
En un sentido superficial estoy de acuerdo, pero no estoy
tan cerca de esos pensadores en los presupuestos que los llevan
a esa concepcin, en trminos de la imagen de ser humano que
afirman. Prefiero ser ms agnstico en ese sentido: no s lo que
somos, de modo que comparto la idea de que el pensamiento
se expresa en forma de dilogo pero no atribuyo eso a ninguna
concepcin especfica del desarrollo humano.
Bueno, tampoco te pido que firmes una solicitud de santificacin filosfica para esa trinidad (risas compartidas). Esa
idea tan wittgensteiniana de que las lenguas son usos pblicos
y de que pensamientos y juegos de lenguaje se confunden, como
resultado del dilogo o de la conversacin abierta por personas
entre personas en sus entornos sociales y culturales acerca de
cmo merece la pena vivir Encaja en tu libro de estilo y en
tu manera de comunicar?
Es posible, en mi libro encaja todo lo que ayuda a pensar,
a darle fuerza al pensamiento, a generar un estilo que piense a
favor de la vida, tanto lo que parece lgico cuanto lo que parece ilgico. De lo que se trata, creo, es de pensar cada vez con
ms fuerza, y la fuerza viene de la pregunta, de la diferencia, del
movimiento, del encuentro entre pensamientos.
137
Diras que la conversacin filosfica de Occidente ha

prestado especial atencin a la educacin? Qu pensadores
te interesan ms en este entorno de filsofos de la educacin
y para qu?
La verdad que los trminos de tu pregunta me suenan un
poco abstractos. Caramba, estoy pareciendo un cascarrabias,
pero no s qu es esa conversacin filosfica y menos s lo que
es Occidente. O mejor, no quiero saberlo porque es una de esas
palabras de las que nadie con dignidad quiere hacerse cargo
(risas)... Esto es, Occidente esconde demasiadas cosas para la
unicidad con que a veces se lo presenta. Yo vivo en una tierra,
Amrica Latina, que ha padecido varios exterminios en nombre
de los valores de Occidente, hoy dichos como universales. Ms
de una cultura ha sido exterminada en nombre de los valores
de Occidente. Del mismo modo, la conversacin filosfica
es tambin algo ms complejo que la lnea dominante con que
suele presentrsela: hay tantas conversaciones teniendo lugar...
De todos modos, y para no eludir la pregunta te dir algo: hay
muchos modos de entender la filosofa de la educacin. Lo que
los filsofos dicen sobre la educacin y la reconstruccin de las
ideas filosficas sobre la educacin (que no siempre estn en los
filsofos profesionales) es slo una manera. Pero hay muchas
otras. Por ejemplo, en el valor que ciertos conceptos o formas
de pensamiento que en principio no han sido pensadas para ese
campo tienen para pensar cuestiones educacionales. O tambin
pensando en lo que ensean algunos pensadores o pensamientos, en lo que un filsofo educa (o en lo que aprendemos con
l) que muchas veces poco tiene que ver con lo que dice acerca
de la educacin. En este sentido, filsofos como los antiguos
cnicos, por ejemplo, ensean mucho, sin hablar de educacin.
Podemos aprender mucho con ellos. Y lo mismo podra decirse,
por ejemplo, de Foucault, para citar a alguien de nuestro tiempo. Tal vez pensando en el lugar que esos pensadores tienen en
la conversacin filosfica de Occidente, haya ms elementos
para pensar tu pregunta.
138 Walter Kohan
Realmente s te pregunt volando abstracturas (risas),

aunque slo sean meras formas mentales para clasificar nuestras
relaciones en un entorno cultural. Creo que es muy acertado
tu matiz: hay tantas conversaciones de tantos occidentes o de
tantas personas! Curiosamente los abstractos son usos inclusores, relaciones globales, pero, por eso mismo, son tcnicas de
dominio que excluyen lo otro; ese t esti griego, ese qu son las
cosas, parece amenazar con querer contarnos de antemano. Los
usos posmodernos ponen el acento en quines nos inventamos
contando relatos. Seguimos deconstruyendo y escarbando en el
armazn de los usos lingsticos, que no son neutros, para nada,
porque esas formas de hablar son maneras de vivir. Supongo que
es un esfuerzo ms por intentar comprendernos. Te parece ms
interesante dedicarnos a crear otros juegos lingsticos, como
propona Rorty, pero no acababa de hacer l mismo? En este
sentido, podemos crear otros mundos posibles sin mantener
algn tipo de conversacin con los otros anteriores, como quizs soaban, cada uno a su manera, Rousseau y Nietzsche? No
sera la educacin una relacin entre personas en un contexto
cultural que es resultado de una historia de conversaciones y
vnculos humanos?
Se podra hacer, pero creo que sera mucho menos rico.
Es como si alguien quiere entrar al mundo de la msica y no le
interesa escuchar la msica que ha sido creada. Puede hacerlo pero su msica ser ms pobre. Del mismo modo, quien se
inscribe en la filosofa tiene una oportunidad de enriquecer lo
que piensa a partir de que se ha pensado. Pero, cmo vamos a
relacionarnos con la historia del pensamiento? Qu conversaciones vamos a leer y prolongar? Hay all un mundo de posibilidades, algo del orden de la sensibilidad, la empata, el afecto:
me suena bien Herclito, me cae mal el estilo de Kant,
me gusta la fuerza de Spinoza... Establecer los interlocutores, el estilo, el tono, las preguntas, los sentidos, los juegos de
lenguaje, todo eso est en el trabajo de quien forma parte del
mundo de la filosofa, a cualquier edad. Nadie puede dejar de
139
hacer eso ni hacerlo por otro. Es el trabajo del pensamiento, lo

que lo afecta y lo que no, y cmo lo hace.
Si quieres tocamos un libro. Te confieso que la relectura
de Democracia y educacin de Dewey siempre me invita a continuar experimentando como educador, y tengo curiosidad por
saber qu relacin has establecido con el pensador de Vermont.
Lo estudi un poco cuando hice mi doctorado con Lipman, porque Lipman lo reconoca como el pensador ms importante, el que ms lo haba influenciado. Tena los incontables
volmenes de sus obras completas en mi mesa y los le con bastante entusiasmo todos los das durante varios meses. Siento que
me ha influido bastante aunque no tome especficamente ste o
aquel concepto y tenga crticas puntuales a su modo pragmatista de pensar. Pero es innegable la fuerza de su pensamiento,
repito, no tanto por el contenido de sus ideas sino por ese estilo
que yo llamara sincero, abierto y concreto de pensar.
Para Dewey, filosofa, democracia y educacin, iban de
la mano. En qu medida consideras que el pensamiento crtico
afecta a la poltica interpretada, en el sentido clsico, como el
arte de la convivencia humana?
Pues pienso que la filosofa es una actividad poltica que
tiene efectos polticos en el sentido de que afecta el modo en
que ejercitamos el poder los unos con los otros, y tambin en
el sentido de que da ms poder a lo que pensamos, nos permite pensar de forma ms potente, con ms potencia. En ese
sentido, hay un impacto poltico muy claro de la filosofa: ella
da poder. Pero la pregunta tambin tiene que ver con la forma
de organizacin del espacio comn, poltico. En este aspecto,
la filosofa no tiene compromiso con una forma especfica, a
no ser con la problematizacin de toda forma poltica dada. En
este sentido, me considero ms socrtico que platnico, si tiene
algn sentido esa distincin.
140 Walter Kohan
Algn ttulo de crdito para Protgoras en esta pelcula?

S, es posible en lo que Protgoras y Scrates tenan en
comn, que no es poco cosa, al menos en su antiplatonismo...
Si te parece, Walter, me gustara que me contaras un
relato, un breve itinerario de tu relacin intelectual y/o personal con otros pensadores o creadores, para que los lectores
siten tu creacin, tu estilo y el mundo Kohan en un relato de
tu viaje hasta ahora.
No soy tan viejo ni tan sabio, trato de leer bastante, pero
de hecho leo mucho menos de lo que me gustara, me falta
leer muchsimo... Platn me encanta, El maestro ignorante de
Jacques Rancire es un libro que no me canso de leer, recientemente he descubierto a Simn Rodrguez, el maestro de Bolvar, el Scrates de Amrica, al que estoy estudiando y proyectando escribir, me seduce mucho el estilo de pensamiento
de franceses como Foucault, Derrida y Deleuze, en fin, trato
de no seguir ningn pensamiento sin dejar de estar atento a lo
que vale la pena pensar.
Si no me equivoco, ests a punto de publicar en Venezuela Filosofa y educacin. Gracias a ti he podido leerlo y me
ha invocado a aprender a escuchar ms y mejor a los que no
solemos prestar demasiada atencin. De hecho, publicamos en
este mismo ejemplar tu artculo Otra infancia es posible, que
se corresponde con el tercer captulo de tu libro. Como suele
decirse: unas palabras para la prensa?
Tengo una relacin distante con lo que he escrito. En general no vuelvo a ello. No soporto leer lo que he escrito una vez
publicado. No lo recomiendo a mis estudiantes. Disclpame si
no es una respuesta muy marketinera... pero siempre que publico
algo me pongo a pensar en publicar otra cosa... este libro surge
de un libro anterior2 publicado en una editora argentina que
2.
Reeditado en 2014 como Infancia, poltica y pensamiento por Editorial Fundacin La Hendija de Paran, Argentina.
141
no existe ms (Del Estante) y entonces en Venezuela, mi amigo

y colega, Gregorio Valera-Villegas, quien escribi el prlogo,
se interes en republicarlo y acrecentar algunos otros textos
inditos que componen su ltima parte.
En el artculo nos hablas de zapatismo infantil como la
actitud de no saber cmo debe ser el mundo, que es la que nos
permite abrirlo a los dems para escuchar sus voces sin imponerles nuestro discurso previo. Quiero leerte estas palabras del
subcomandante Marcos en una entrevista publicada el 25 de
marzo de 2001 en el peridico El Pas: En nuestra familia,
la palabra tena un valor muy especial. La forma de asomarse
al mundo era a travs del lenguaje. () Mi padre y mi madre
nos metan rpidamente a leer libros que te permitan asomarte
a las cosas. De una forma u otra adquirimos la conciencia del
lenguaje como una forma no de comunicarnos, sino de construir
algo. Como si fuera un placer ms que un deber.
El zapatismo es un movimiento extraordinario en poltica.
Lo admiro profundamente por su sensibilidad a una cultura y
un mundo explotados y perseguidos, el mundo de los indgenas chiapanecos, y por su creatividad para afirmar una poltica
opuesta a la que domina nuestros tiempos. Es una literatura
extraordinaria para pensar en muchos sentidos. Marcos ha escrito textos muy potentes que he trabajado con nios y adultos
de muchas culturas y tambin un pensamiento y una prctica,
una vida individual y colectiva, singular. Me siento un zapatista,
ms all de la distancia. En cierto modo, el zapatismo es infantil, es un lenguaje que no se habla en nuestras sociedades, algo
inslito, impensable, sin lugar.
Cmo comentaras la relacin de Filosofa y educacin
con tus escritos anteriores y con tus proyectos prximos?
Como te deca, el libro es en parte una reedicin de un
libro publicado inicialmente en 2007 y otras cosas ms recientes. Me entusiasma mucho que sea publicado en Venezuela por
la Fundacin para la Cultura y las Artes, FUNDARTE, me da
142 Walter Kohan
un cierto orgullo, por ser una tierra que amo, y la publicacin

del libro me permite estar ms cerca. En este momento estoy
trabajando con un grupo de personas en la publicacin de un
libro sobre el proyecto que desarrollamos en Ro de Janeiro,
en el municipio de Duque de Caxias. Queremos mostrar lo que
pensamos, lo que hacemos, en nombre de la filosofa y de la
infancia. Saldr en marzo en portugus, espero que despus lo
podamos traducir al castellano. Y estoy proyectando tambin
un libro sobre Simn Rodrguez.3
Antes de ir silencindonos por esta vez, quisiera pedirte
algo. Seras tan amable de regalarnos una pregunta filosfica
que nos invite a pensar?
Pues pienso que mejor regalo sera una consideracin que
la har, para no molestarte, a modo de pregunta: hay preguntas
filosficas o relaciones filosficas con las preguntas? Creo ms
en lo segundo, que la filosofa, como actividad, no est en las
preguntas, sino en cmo nos relacionamos con ellas. De modo
que en cierta manera podra regalarte cualquier pregunta, como
la que te he regalado si es que al leerla nos dejamos afectar por
ella, nos ponemos a pensar y dejamos que ella impacte nuestro pensamiento en lo que toda pregunta puede provocar: un
mundo para pensar.
Vaya, me parece que he sido redundante porque toda pregunta puede ser una incitacin a la relacin y sta sera filosfica
cuando nos vincule con el entorno cuestionndolo, abriendo as
la posibilidad de transformarlo. Te agradezco tu metapregunta,
y voy a resistir la tentacin de metametapreguntarte (risas) para
terminar esta conversacin (a 8.248 kilmetros de distancia en
el mapa, pero tan cercana en mi admiracin por ti, por tu trabajo y tu sabidura para la vida en un mundo que juegue mejor
a favor de todos) regalndote la lectura de un verso del poema
de Borges Los justos, y tambin para obsequiarte una vez ms
3. El maestro inventor, publicado en 2014 por Mio y Dvila editores.
143
a ti, amigo lector, las palabras de este hombre justo comentndolo: El que prefiere que los otros tengan razn.
Caramba, Rodolfo, este final tambin da miedo. No est
mal, me has llevado varias veces a la infancia. Gracias por eso
y por tu sensibilidad. Estn la literatura y la justicia, dos de
las cosas ms bonitas de este mundo. Y tambin ms difciles.
No s lo que es la justicia y tampoco s si soy justo. No voy a
juzgar a Borges ni a la belleza de su escritura. Pero la justicia
tambin evoca otras cuestiones para las que Borges no pareca
muy atento. Eso no hace menos bonita su literatura, que admiro profundamente. Pero justo has tomado un poema sobre la
justicia y frente a la historia argentina reciente compartida con
Borges no puedo no pensar ms all de ese poema. Adems,
parece haber all una especie de sacrificio a un otro demasiado
genrico: Qu otros preferimos que tengan razn? Yo no quisiera que todos los otros tengan razn. De cualquier manera es
notable la fuerza de ese texto y de esa sentencia en particular
y tal vez yo est siendo, como muchas veces, corto de vista. Y
afinando un poco la vista, si tengo razn le he dado razn al
poema que dice preferir que los otros tengan razn. Y si no
tengo razn, claro que el poema tiene razn. Es para terminar
rindonos! Era una especie de sofista muy sagaz Borges: escribi
un poema que tiene siempre razn, lo afirmemos o neguemos!
Y portador de mucha belleza.
Walter, ha sido un placer y una alegra. La seguimos.
S, Rodolfo, muchas gracias por la atencin, la energa,
la alegra. Pero, dime algo para terminar: por dnde debemos
seguir?
145
La filosofa puesta en
situacin educativa.
Entrevista de Tuillang
Yiung y Mariela vila
urante todos estos aos, realic varios viajes por

Amrica Latina. Chile ha sido uno de los puntos ms
habituales en ese recorrido. Quiero mencionar a dos
entraables amigos en esa tierra. Uno, Mario Berros, mi maestro
y compaero desde el inicio de mi encuentro con filosofa para
nios. Mario muri joven, demasiado joven, apenas lleg a ver
el libro que, durante encuentros en Buenos Aires, Santiago
y la ciudad de Mxico, escribimos juntos (Una otra mirada.
Nias y nios pensando juntos en Amrica Latina) y fue publicado en 1995 (Puebla: Universidad Iberoamericana). La otra
persona que quiero mencionar es la sabia y queridsima amiga
Olga Grau, con quien hemos estado trabajando juntos en los
ltimos diez aos. Poder estar con alguien con la sensibilidad
afectiva e intelectual de Olga es un raro privilegio y un motivo
de renovada alegra cada vez que visito ese pas amigo. Chile es
tambin la oportunidad de seguir su movimiento estudiantil, de
percibir la insoportable actualidad de su pasada dictadura y la
presencia histrica de su socialismo democrtico. Es tambin
la literatura, sus poetas, su arte, su belleza andina.
Esta conversacin se ha llevado a cabo en dos tiempos y escenas radicalmente dismiles. La primera parte se desarroll en
el ao 2009 durante una visita que hice al Instituto de Filosofa
de la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso (PUCV),
en un contexto filosfico en que no se avizoraba en Chile la
potencia que la educacin ofreca para pensar: en ese momen-
146 Walter Kohan
to pareca que la educacin era algo que poda esperar o que

incluso no era tan importante como objeto de reflexin filosfica. El segundo momento de esta conversacin responde a un
escenario bastante diferente, pues tiene como punto de partida
el seminario Infancia y filosofa: volver a aprender y ensear,
adems de conferencias y charlas que realic en el mes de julio
de 2011 en la Universidad de Chile, actividades originalmente
destinadas para estudiantes de Doctorado y Magster en Filosofa de la Universidad de Chile, pero que sin embargo, y dadas
las circunstancias, fueron abiertas a todos quienes se interesaran
en la temtica. En efecto, en ese momento, las movilizaciones
estudiantiles estaban en pleno desarrollo y vigencia: la educacin haba emergido como un asunto que capturaba todas las
miradas y opiniones, y que incluso para muchos filsofos chilenos cuyo oficio los coloca mayoritariamente en instituciones
educativas se transformaba en un problema del que era imposible evadirse y frente al que incluso a veces no se saba muy
bien qu decir. As, entre paros, tomas, marchas, represin y
violencia, y con una institucionalidad puesta en cuestin, realizamos diversas actividades con profesores y estudiantes, tanto
de filosofa como de otras disciplinas.
Durante estos das, muchas de las dependencias estaban
tomadas y con sus actividades suspendidas. Sin embargo, este
seminario, que se inscriba dentro de la programacin acadmica, se llev a cabo al interior mismo de esta suspensin. Ello fue
posible por una voluntad colectiva que agrup a acadmicos,
estudiantes, funcionarios y otros, quienes desde una fraternidad
cotidiana parecieron reconocer en el trabajo que compartamos,
una apuesta diferente que se orientaba precisamente a pensar
aquella palabra que haba cobrado valor de acontecimiento la
educacin y que en ese mismo momento tena cautivados a
muchos chilenos.
De este modo, las dos ltimas preguntas de esta conversacin traen sobre sus espaldas la experiencia de esas jornadas y
la seguidilla de sucesos que vinieron en los meses posteriores,
y que an tienen efectos sobre el presente. Con todo, nos pa-
La filosofa

puesta en situacin educativa
147
rece que esta demora, que este desfase enriquece el sentido y el

valor de la conversacin: es el valor de lo oportuno, del kairs,
de aquello que sin urgencia parece llegar en un buen momento.
Si bien sabemos que la filosofa con nios no es tu nico campo de trabajo, esta entrevista se basar principalmente
sobre esta rea. Cuntanos por favor cul ha sido tu recorrido
filosfico hasta llegar a interesarte por este tema.
Yo me form en filosofa en la Universidad de Buenos Aires, al comienzo estudi principalmente filosofa griega antigua.
Luego me fui aproximando a la filosofa con nios, primero a
partir del programa de Matthew Lipman, quien incluso dirigi
mi doctorado. Durante un buen tiempo tradujimos su programa y trabajamos en su lnea. Despus, poco a poco, fui percibiendo y desarrollando an ms una problematizacin de esa
propuesta a partir de lecturas de filosofa contempornea. Esta
problematizacin se realiz bsicamente en tres campos: primero en el campo terico, revisando la manera en que Lipman
piensa tericamente la filosofa, la infancia y la relacin entre
ellas; en segundo lugar, en un sentido metodolgico-didctico,
es decir, viendo cmo l piensa la enseanza de la filosofa, y en
un sentido particular qu dice en relacin con la formacin de
docentes, con el modo de preparar el campo de aquellos que
se interesan por hacer filosofa con nios; finalmente, el campo
de la prctica filosfica en la infancia, entendida ya no slo en
sentido cronolgico.
Cules son los puntos del programa de Lipman en los
que te interesaste para trabajar y elaborar cambios?
Uno es la propia idea de programa. La filosofa no es programable, entonces los materiales con los que se trabaja no slo
no conviene anticiparlos, sino que es bueno generar un espacio
para que las personas que se interesan en trabajar con nios intervengan ms activamente en la propia perspectiva de cmo
hacerlo y a travs de qu materiales trabajar. Me parece que en
la propia manera en que la filosofa es trabajada y presentada,
148 Walter Kohan
el programa de Lipman supone limitaciones importantes. Por

otro lado, cuando uno trabaja pensando en cmo practicar la
filosofa, necesitas definir de alguna cierta manera qu es la filosofa y establecer una relacin con la historia de la filosofa, con
las perspectivas que han producido los filsofos. En ese punto,
Lipman tiene la idea de que es necesario reconstruir la historia
de la filosofa para que los nios puedan leerla en un cdigo ms
accesible. Es difcil decirlo en pocas palabras, pero me parece
que si bien la historia de la filosofa es una dimensin insustituible de la prctica estoy de acuerdo en que no hay filosofa si
no hay alguna forma de dilogo con su historia, tambin creo
que la presencia de los filsofos puede darse de alguna forma
ms directa. No me parece muy interesante la idea de traducir, presentar o reescribir a los filsofos. Es un detalle, pero a
partir de estos problemas lo que en realidad va apareciendo y
esto es algo que dicen muchos filsofos es que hacer filosofa
con nios o con quien sea, incluso con uno mismo, supone una
pregunta ms radical, que nadie puede eximirse de plantear, y
que es: para qu hacer filosofa? cul es su sentido?
Entonces, me parece que para eso, para hacer filosofa, o
para pretender hacer filosofa, se necesita en cierto modo empezar de nuevo, empezar de cero. No se puede tomar el camino
que otro ha hecho y continuarlo o simplemente seguirlo. Esta
es una dimensin interesante de encuentro de la filosofa con
la infancia: la filosofa llama a la infancia, en el sentido de que
hacer filosofa supone encontrar una infancia en el pensamiento,
un punto inicial, un camino para poder pensar.
Y en ese sentido, seramos todos infantes al momento
de hacer filosofa?
Creo que s, que la infancia es una exigencia. En esa perspectiva no se puede hacer filosofa desde fuera de la infancia,
porque la filosofa, cuando se hace de verdad, exige pensar
como hacen los nios, cuando no dan nada por supuesto, cuando preguntan por las cosas que parecen ms banales, ms naturales o ms obvias, porque de alguna manera ellos las estn
La filosofa

149
pensando por primera vez, como si nadie las hubiera pensado

anteriormente. Esta especie de ingenuidad, de no dar nada
por supuesto es algo que muchos filsofos han buscado efectivamente: algn punto en el que se pueda pensar como si fuera
la primera vez que se piensa, o partir de un punto en el que no
hay nada antes del pensamiento.
Segn tengo entendido, la categora de infancia con la que
t trabajas no es una etapa evolutiva del sujeto que culmina con
la adultez, podras clarificar esta idea?
Cuando uno piensa la infancia pensamos en los nios,
como una etapa de la vida. La infancia es eso, pero es tambin
muchas otras cosas: como ausencia de habla que es lo que significa etimolgicamente, la infancia no es slo una etapa sino
una condicin. Hablamos porque necesitamos aprender a hablar. Me refiero a hablar de verdad, en sentido fuerte, cuando
de verdad decimos algo. En el momento que ya pensamos que
sabemos hablar, repetimos lo mismo, no decimos nada que no
hayamos dicho. Esto es algo que dice Giorgio Agamben, un filsofo italiano en Infancia e historia: la infancia es la ausencia
del habla, pero es tambin la condicin para aprender a hablar.
Si nosotros naciramos sin infancia, ya hablando, no tendramos
historia, no tendramos experiencia, seriamos repetidores de un
cdigo gentico lingstico que dira siempre lo mismo, aunque
dijera las cosas ms maravillosas. Entonces, la infancia es lo que
nos mantiene vivos en la lengua y por tanto en la cultura, en
la historia, es lo que nos hace pensar que no est todo dicho,
que siempre hay cosas para aprender a hablar. En este sentido,
la infancia es una posibilidad para la vida en muchas edades:
hay muchos nios que no estn en condiciones de habitar la
infancia, as como hay muchos adultos que pueden asomarse a
la infancia con ms fuerza que cuando eran nios. Entonces, es
cierto que la infancia, como etapa de la vida, es una visin muy
consolidada y dominante: pensamos la vida en etapas, pensamos
que hay que educar a la infancia para que la adultez se pueda
150 Walter Kohan
vivir de determinada manera, pero la infancia tambin es una

condicin que puede acompaar muchas etapas.
Qu cruces podemos encontrar entre estas experiencias
filosficas con la infancia y la educacin formal?
No me parece tan claro que la filosofa como experiencia
y la propia infancia como condicin, se puedan dar tranquilamente en las instituciones, porque la escuela ms establecida la
institucin formal es un dispositivo histrico que ha nacido
en el tiempo con determinados alcances y objetivos sociales,
culturales y polticos. No es claro que el pensamiento como
experiencia pueda tener lugar en la institucin educativa, no
es claro que la infancia pueda ser vivida infantilmente en la escuela. Pero, aunque parezca lo contrario, o sea, que la escuela
propicia el olvido de la infancia, tampoco es claro que no lo
pueda ser, y de hecho si pensamos que no lo es, tal vez ayudemos a que no lo sea. Entonces, una postura que yo he tomado
es hacer de cuenta que es posible, hacer como si fueran posibles
la experiencia y la infancia en la escuela: no para demostrar que
lo son o no, sino porque tal vez de la suposicin de que la infancia y la experiencia son posibles, se puedan provocar cosas
interesantes en la institucin. Tal vez suponer que en la educacin formal pueda haber infancia y pueda haber experiencia,
ayude a que otras formas de infancia y experiencia se habiliten
y puedan tener lugar en las instituciones. Si al contrario, no lo
suponemos, definitivamente las consagramos a la inexistencia.
T has realizado varias experiencias con nios, en qu
medida uno tiene que estar posicionado como el Maestro ignorante aquel Jacotot del que nos habla Rancire al momento
de realizar estas experiencias?
Es difcil, porque Jacotot tiene muchas cosas seductoras,
es como el propio Rancire seala una voz disonante que
pone en alerta a las formas afirmativas de hacer la pedagoga,
que advierte sobre las ingenuidades, arrogancias y totalitarismos
de los profesores cuando pensamos que es posible tranquila-
La filosofa

151
mente construir edificios educacionales. Es tambin una alerta

sobre los peligros de la institucionalizacin de la pedagoga. Por
lo tanto es muy potente la fuerza crtica que tiene Jacotot, pero
al mismo tiempo es paradjico que nos propongamos construir
otros edificios pedaggicos a partir de Jacotot. Sin embargo, yo
creo que es necesario afirmar prcticas pedaggicas dentro de la
escuela donde se busca intervenir. Me parece que vale la pena
apostar y jugrsela a hacer determinadas cosas. Entonces, ah
hay una primera paradoja que no quiero olvidar: que con todo
lo inspirador que pueda ser Jacotot, no dejaremos, en cierta medida, de traicionarlo toda vez que queramos construir algn
tipo de prctica pedaggica, sobre todo en las instituciones,
sobre las que Jacotot ha sido tan claro en referencia a la oposicin irreconciliable que hay entre institucin y emancipacin.
Pero haciendo ese parntesis que es enorme yo creo que
Jacotot es inspirador, ya que por un lado establece una condicin poltica para poder pensar prcticas con sentido en un
contexto como el nuestro, en Amrica Latina, donde me parece que es cierto que uno de los problemas principales de la
las instituciones es poltico. Donde se verifica lo que l dice: la
educacin formal, las instituciones pedaggicas parten y viven
de la desigualdad de las inteligencias, del saber, reproducen la
desigualdad y viven de una distancia a partir de la cual condenan sobre todo a los sectores ms excluidos a una exclusin
perenne, a una situacin en la que cada vez estn ms excluidos.
En un contexto donde la crisis de la escuela es tan radical,
Jacotot puede ayudar a pensar en que tal vez hay que barajar
y dar de nuevo, vale decir, que no se trata de reformar parcialidades: que esa lgica de parchar y colocar siempre el problema ya sea en la formacin de los docentes, o en las estrategias
de formacin, o en la transformacin del currculum, o incluso
en hacer reformas de las leyes o de las propias reformas, es un
criterio que est un poco agotado. En realidad Jacotot ayuda a pensar que la cosa es ms de fondo, y sobre todo ayuda
a situar al docente radicalmente frente a aquello que ninguna
ley le puede dar, y que es la pregunta por el sentido de lo que
152 Walter Kohan
hace, es decir: para qu hace lo que hace? Para qu ensea

de la manera que ensea? Para qu entra todos los das a esta
institucin a poner su fuerza, su saber y su poder? Y al servicio de qu lo hace? Con todo, algunos podran pensar que
esto no tiene nada que ver con la filosofa, porque Jacotot no
era un maestro de filosofa. Pero si bien no ejerca la filosofa
como disciplina, si lo haca como actividad. As, Jacotot est
ligado a la filosofa porque su figura ayuda a pensar las condiciones de cualquier persona que se atribuye a s mismo el lugar
de trabajar sobre el pensamiento de los otros, sobre lo que los
otros aprenden, sobre la manera en que aprenden, sobre lo que
algunos sujetos piensan y sobre cmo lo piensan. Y creo que
esto ayuda, porque los profesores de filosofa muchas veces
tenemos la sensacin de que sabemos algo que los estudiantes
no saben y que deberan aprender, y que se trata entonces de
ensear un saber especfico, diferente: creemos que la filosofa
es algo muy distinto de todas las otras cosas. En el fondo somos
medio ingenuos pedaggicamente. Pensamos que basta saber
filosofa para ensearla, y que adems, ella sera mgica, que el
hecho de dar a conocer la filosofa de los filsofos ya sera algo
transformador. En este sentido, Jacotot ayuda a pensar que no
es as, que hay tambin un mundo educacional y poltico que si
lo desconocemos, reproducimos esa lgica de dominacin aun
bajo el nombre de filosofa.
Has mencionado a Rancire y a Agamben. Pero en tus
textos es visible la presencia de Deleuze, Foucault y Derrida,
entre otros. Inevitable es entonces preguntar por el aporte que,
a tu juicio, estos filsofos contemporneos hacen en la filosofa
de la educacin o al menos para pensar la relacin entre filosofa y educacin?
Primeramente, yo creo que la filosofa de la educacin es
filosofa. Cosa que no es compartida por todos quienes trabajan
en filosofa. Algunos incluso desprecian la educacin. Tanto es
as que la filosofa de la educacin es una de las pocas ramas
de la filosofa que de un modo general no se encuentra en los
La filosofa

153
departamentos de filosofa sino en las facultades de educacin.

Sera extrao que un filsofo dijese que la filosofa del derecho
debe ser enseada nicamente en la facultad de derecho, pero
no son pocos los que no se preocupan de que la filosofa de la
educacin est nicamente en la facultad de educacin. Esto
es complejo de entender porque si se observa a los grandes
filsofos de la historia, todos se han ocupado de la educacin:
Platn, Kant, Hegel, Rousseau, Montaigne, y otros. Es decir, entre los mismos filsofos que constituyen el canon de la
historia de la filosofa que es enseada en los departamentos
de filosofa por los que desestiman o desprecian la cuestin
educacional, es difcil encontrar alguno que no atribuya a la
educacin un papel importante. Y estos otros filsofos que t
has mencionado, ms all de que no se dediquen por completo ni nicamente a la educacin, entregan categoras potentes
para pensar la educacin. En definitiva, creo que la filosofa de
la educacin es la filosofa puesta en situacin educativa, es la
filosofa ejercida para pensar problemas dentro de las instituciones pedaggicas, problemas acerca de la teora y la prctica
educacional. Entonces, de lo que uno debe muirse, es de herramientas e instrumentos que ayuden a pensar, y estos filsofos
Derrida, Foucault, Deleuze, entre otros nos ayudan a pensar,
y mucho. Para decir algo ms, breve, dira que hay al menos
tres maneras de trabajar con esos y otros autores: la primera
es estudiar lo que han dicho sobre educacin y tratar de ver en
qu medida eso nos sirve para pensar lo que nos interesa pensar;
en un segundo sentido, pensar cuestiones educacionales a partir
de sus conceptos, ms all que ellos lo hayan hecho, es decir
que ellos piensen con esos conceptos problemas educacionales.
Por ejemplo, el concepto devenir-nio que Deleuze lo trabaja
para pensar otras cuestiones. Finalmente, lo que esos filsofos
educan al afirmar lo que piensan, esto es, el gesto pedaggico
de su pensamiento, lo que nos ensean al pensar lo que piensan
y cmo lo piensan.
154 Walter Kohan
En qu medida esta filosofa de la educacin trasciende

o sale de la escuela?
Desde luego, la educacin es algo bastante ms amplio
que la escuela, y bueno, qu es la educacin? Sera difcil responderlo, pero al menos me parece que este interrogante invita a pensar las distintas cuestiones que aparecen en trminos
de relaciones de ensear y aprender. Se trata de pensar de la
manera ms amplia posible las relaciones educativas, es decir,
relaciones en que la educacin se pone en juego. Entonces, uno
de los mbitos especficos en que se trabaja es la escuela, pero
la pregunta excede ampliamente este campo. Adems, hay otro
mbito que se toca parcialmente con la escuela pero que tambin la excede. Lo presento: creo que una manera de pensar y
ejercer la filosofa de la educacin es a partir del ejercicio del
pensar filosfico en la educacin. Como recin les deca, hay
muchas maneras de pensar la relacin entre filosofa y educacin. Una, bastante clsica, es hacer de la educacin el objeto
de reflexin filosfica. En esta perspectiva, ensear o hacer filosofa de la educacin significara presentar lo que los filsofos
han pensado sobre la educacin o sobre distintos aspectos que
constituyen la educacin. Esto se puede hacer de un modo muy
general o de una manera problematizadora. Como filosofa que
es, la filosofa de la educacin se puede ensear a partir de su
historia, sus temas y sus problemas. Pero tambin se puede ensear a partir de invitar a los que aprenden filosofa de la educacin, a hacer filosofa de la educacin, es decir, a ejercer el
pensar filosfico sobre las cuestiones que su propia educacin o
la educacin contempornea les pone en juego. Aqu es cuando
me parece interesante revisar a los filsofos en el sentido de eso
que Foucault llamaba una caja de herramientas, vale decir,
de utilizar sus problemas y conceptos para trabajar nosotros en
el pensamiento. En la medida en que los filsofos se constituyan en instrumentos para pensar la educacin contempornea,
podemos tambin estar haciendo algo que se sume a una cierta
tradicin de la filosofa de la educacin.
La filosofa

155
Pero sabemos que no slo has centrado tu atencin en

la filosofa contempornea. Podras contarnos cul ha sido tu
trabajo en torno a la figura de Scrates en relacin con la enseanza de la filosofa?
Me parece que Scrates conjuga varias cuestiones. Por
un lado, es un filsofo clsico pero al mismo tiempo es un filsofo del que no hay filosofa, o al menos hace la filosofa de
un modo que en la historia de la filosofa casi no se ha vuelto a
ejercer: como dilogo, modo de vida, en fin, como pensamiento
en acto. Es interesante porque nosotros leemos a Scrates por
quienes, en cierta medida, lo traicionaron. Sobre todo Platn,
quien, sin embargo, al mismo tiempo que lo traicion tuvo el
gesto ms fiel; separarse, crear algo diferente, no replicar un
modelo ni una filosofa. Scrates nace a la filosofa en una paradoja: Platn, no poda no ser socrtico, pero al mismo tiempo ser socrtico significaba poder ser platnico, y ser platnico
significaba traicionar a Scrates, distanciarse de l.
Entonces, Scrates nace a la filosofa en una situacin en
la que las exigencias de la filosofa la vuelven imposible, y al
mismo tiempo es esa imposibilidad la que le da vida, fuerza y
consistencia.
Adems, Scrates nace a la filosofa en una situacin educacional, casi como sinnimo de educacin. Scrates era acusado
de corromper a los jvenes, era acusado de, en definitiva, educar.
Y Scrates se defiende diciendo que las acusaciones que se le
dirigen son en el fondo acusaciones contra una vida filosfica,
es decir, contra la filosofa. O sea, Scrates dice que de lo que
se acusa a la filosofa es de ser educativa. Y su defensa es tambin muy interesante porque dice que l nunca ense nada a
nadie, pero que mucha gente ha aprendido con l, o sea que para
poder ensear, para poder educar, la filosofa necesita dejar de
hacer lo que hacen los que dicen que ensean, y elaborar una
educacin que parece imposible, una que nada ensea pero que
al mismo tiempo posibilita cualquier aprendizaje.
Lo anterior se verifica tambin en la historia. Muchas escuelas filosficas antiguas estoicos y epicreos, entre otros, se
156 Walter Kohan
han llamado a s mismas socrticas, incluso para afirmar cosas

contradictorias. La figura de Scrates es por tanto una figura
muy potente. Por ejemplo, Foucault, quien nunca se dedic a
dar cursos especficos sobre filsofos, ni dedic libros a filsofos, se dedica a Scrates en un curso que dicta antes de morir,
y all dice algo as como bueno, ya hice lo que todo profesor
de filosofa tiene que hacer alguna vez: he dado un curso sobre Scrates y la muerte de Scrates; como si tener una cierta
interlocucin con Scrates significara no slo una posibilidad,
sino una condicin para poder ensear filosofa, como si hubiera que pasar por ese rito de dialogar con Scrates, con su
muerte, o como si la muerte de Scrates no slo instaurara la
filosofa sino una condicin para filosofar, por lo menos en situacin educativa.
En ese mismo sentido, tambin es interesante cmo la educacin y la filosofa nacen, de alguna manera, juntas, nacen de
alguien que desprende el aprender del ensear, de alguien que
dice no enseo y otros aprenden. Tal vez, precisamente, porque no enseo otros aprenden. Porque tal vez ensear no quiere
decir transmitir a otros lo que alguien sabe transmitir lo que
se sabe a alguien que no lo sabe, sino desde el no saber, o en
todo caso sabiendo que no se sabe, ayudar al que sabe a cambiar
de relacin con el saber. As, ensear no es transmitir lo que se
sabe, a no ser que lo que se sepa sea una relacin de no saber,
para que el que est instalado en una relacin aparentemente
ms afirmativa con el saber, aprenda a saber de otra manera.
Durante las actividades del seminario sealaste que, durante las movilizaciones, las instituciones educativas chilenas
estaban funcionando con una lgica de la excepcin, es decir,
que el movimiento rompa con ciertas clusulas que normalmente regulan el quehacer de la universidad y la escuela. Podras referirte a esta idea?
S. Para volver a Rancire y Jacotot: las instituciones tienen una lgica basada en la desigualdad de la inteligencia y los
saberes. Algunos saben ms, piensan ms y les ensean a los
La filosofa

157
que piensan menos y saben menos. Ese es uno de los principios

que estructura el funcionamiento de la institucin pedaggica.
No hay escuela que funcione sin este principio. Lo que diferencia a las escuelas es cmo se organizan a partir de l. Bueno,
lo que sent en mi visita en julio fue que ese principio estaba
suspendido. De hecho fue una visita muy fuerte para m, en
diversos sentidos, porque voy bastante a Chile, casi todos los
aos, me encanta ir, tengo amigos, me siento a gusto, pero esta
vez encontr algo muy distinto, como saliendo de una pesadilla el movimiento estudiantil ayudando a todo el mundo a poner en cuestin la brutal normalidad educativa instaurada por
la dictadura y, curiosamente, prolongada por la Concertacin.
Entonces las tomas, las escuelas autogestionadas invertan el
principio normal: los que ensean son los que supuestamente
no saben, los estudiantes, y los que aprenden son los que en
la normalidad saben: los maestros. Viv esas dos semanas con
intensidad, alegra y compart espacios de pensamiento muy
significativos con estudiantes y profesores.
Vamos a finalizar con una pregunta larga. La consigna
Educacin gratuita y de calidad sintetiza, en cierto modo, las
demandas del movimiento estudiantil chileno. Sin embargo, en
el juego poltico, el debate se ha detenido en el primer punto:
la gratuidad. Por una parte, los estudiantes han enfatizado la
relevancia del tema del financiamiento como condicin para
debatir, y por otra, el gobierno ha demostrado su intransigencia
con la negativa a dialogar sobre la gratuidad de la educacin.
Pero parece que hay mucho ms que discutir. En efecto, para
muchos, aunque nos la entregasen gratuitamente, la educacin
que hoy se imparte en las aulas chilenas tampoco es lo que se
busca. Parece entonces que el debate sobre la calidad esconde
un universo de interrogantes que el tema del financiamiento y
de la gratuidad no alcanza a tocar y que llevan el debate a preguntas en que incluso la vigencia de las instituciones educativas
parece trastabillar. A tu juicio, qu cuestiones relativas la edu-
158 Walter Kohan
cacin y que escapan al tema del financiamiento constituyen

desafos para la filosofa?
Muchas, jajaja! Todas! Es que en un sentido la pregunta
dice algo sobre el objeto de la filosofa, que, creo, no tiene
objeto especfico, en el sentido de que cualquier cosa puede
constituir un desafo para la filosofa. La cuestin de la calidad
me parece delicada y tramposa, porque quin va a negar que
se trata de tener una educacin de calidad? Quin quiere para
s y para los otros una educacin sin calidad? Pero, qu se entiende por calidad? Yo creo que las dos cuestiones no estn separadas, o sea, la gratuidad o no de la educacin dice respecto
a su calidad, porque dice algo sobre el modo en que el Estado
se hace cargo de su educacin. Entonces, una educacin que no
es gratuita, ya pierde en calidad. Claro, la calidad no se agota en
su gratuidad, pero tampoco se la puede separar. En todo caso,
yo puedo decir otras cosas como sta, ms o menos interesantes seguramente poco interesantes! pero el punto no es se
sino que justamente creo que tenemos que ir al fondo de esas
cuestiones, a sus supuestos, a diferentes maneras de pensarlas, a
hacerlas problema y entonces los desafos aparecen a montones
para la filosofa. Bueno, djenme agradecerles esta entrevista en
dos tiempos, la hospitalidad y el afecto de siempre, y la alegra
de haber pensado juntos.
159
La escuela y el futuro
de schol: un dilogo
preliminar (con David
Kennedy)
.K.: Solemos pensar que vamos a la escuela para

llevar a ella la filosofa, para intervenir en lo que
se hace en la escuela, por ejemplo, para formar
ciudadanos crticos y creativos o para promover un tipo de
pensamiento que no est teniendo lugar en ella. Habitualmente
consideramos que la escuela est dada, damos por supuesta su
existencia, y postulamos significados y sentidos para introducir la filosofa en la escuela. Pero tal vez podamos pensar de
manera diferente la relacin entre filosofa y escuela. En un
ensayo intitulado cole, procution, galit, Rancire hace
notar que en su origen, en la schol griega, la escuela es un lugar
de separacin entre dos experiencias del tiempo: adentro de la
escuela, la experiencia de los que tienen tiempo libre, tiempo
ocioso, tiempo para perder, para estudiar, para aprender, para
experimentar el tiempo de la propia experiencia y no necesariamente otra cosa externa a ella. Fuera de la escuela, estn los
que tienen la experiencia de tiempo productivo; aquellos que
emplean su tiempo en funcin de lo que pueden obtener a partir
de esa experiencia. En este sentido, todos son iguales en ese
origen en relacin con su experiencia del tiempo dentro de la
escuela, tienen la misma experiencia del tiempo la experiencia
de un estudiante, de ser un estudiante. Resulta claro que en
nuestra tiempo la escuela est muy lejos de propiciar esa experiencia. Al contrario, casi todo en la escuela se hace por lo que
se puede obtener dentro o fuera de la escuela. Las escuelas nos
160 Walter Kohan
preparan para el mercado de trabajo, la Universidad, el futuro

y cosas por el estilo para muchas cosas, pero no tanto para la
propia experiencia escolar; parecera que no hay ms schol en
las escuelas. En este sentido, podemos pensar que la filosofa
podra ir a las escuelas para restaurar esa escuela (como schol)
que ya no existe. En otras palabras, sin asumir que la escuela
est all, dada, sino para que la escuela que est all vuelva a ser
una escuela, como schol. Qu te parece esta idea?
D.K.: Creo que el tiempo de schol en realidad es el propio
momento de la infancia en el sentido de lo que Winnicott llama
espacio transicional, y lo que has llamado, a partir de Herclito, ain en contraposicin a chrnos y kairs, tres trminos griegos para diferentes calidades distintas de tiempo. Ese
espacio de transicin es el espacio en el cual la relacin sujetoobjeto y por lo tanto, lo real y lo imaginario no se fija ni
codifica en cualquier forma cultural o histrica. Como tal, es
el espacio de lo virtual, de la creatividad y del juego profundo
de diversos tipos, incluyendo el juego profundo de la investigacin filosfica. Es un espacio en el cual prospera el nio como
polimorfo. Es el espacio de la relacin identidad con entre
sujeto y objeto, que Northrup Frye, en su anlisis de canciones
de William Blake sobre la infancia, seala como no slo un
estado creativo... sino tambin un estado moral correspondiente
al mayor estado de inocencia, que tradicionalmente se ha asociado al nio: el sentido en el que el nio responde en particular a su entorno hasta el punto de identificarse con l. Otra
forma de pensar la schol es entenderla como un refugio del
cerebro, inventado por las especies en aras de la transformacin personal y colectiva. Con esto quiero decir que el cerebro
humano se caracteriza por un alto nivel de plasticidad, que el
crecimiento cerebral es continuo durante los primeros veintids
aos de vida, y que las vas neurolgicas que desarrollamos son
formadas por la experiencia que tenemos. El cableado especial
con el que terminamos es un producto de la experiencia de los
primeros veintids aos de vida. Schol, sugiero, es el refugio
La escuela y el futuro de schol
161
de lo que llamas tiempo productivo: tiende, por lo tanto, a

cerrar el espacio transicional a los intereses de la supervivencia
y de la eficiencia y de lo que Blake ha llamado visin nica y
que cierra el crecimiento cerebral empujndolo hacia el cerebro inferior, la amgdala, que trata con la amenaza percibida y
as gobierna la lucha, o bien combate o congela la respuesta, en
decisiones percibidas como de vida o muerte, lo sean o no. En
schol como refugio del cerebro, tenemos el ocio para permitir nuevas pautas, nuevas conexiones, nuevos valores y centros
de significado. Pero, cmo la filosofa puede restaurar este espacio en una cultura institucional moribunda, corrompida por
la represin, la mercantilizacin y el simulacro excedentes? A
veces la filosofa parece ser principalmente una fuerza destructiva en nuestro tiempo: separa las cosas y no las puede volver a
reunir otra vez. En cualquier caso, cmo entiendes la filosofa?
W.K.: Es una interesante conexin entre schol y ain a
travs de la infancia. Y estoy de acuerdo en que la filosofa a
veces parece colocarse como un obstculo paraschol y ain.
Pero la filosofa es mltiple, diversa... y puede ser tambin una
experiencia de pensamiento ain. Es decir, la filosofa juega
el juego del pensamiento en tiempo ainico, al menos cuando es jugada como experiencia de poner en cuestin la propia
vida, en una tradicin que se remonta al menos hasta Scrates.
S que la filosofa es tambin practicada de formas muy diferentes, y la imagen que he dibujado puede sonar ridcula o
incluso peligrosa para muchos filsofos profesionales de nuestro tiempo, pero tambin sonaba as en el tiempo de Scrates
y probablemente seguir siendo siempre as para algunos. De
hecho es muy desafiador pensar en las posibilidades de cualquier experiencia ainica en instituciones tan abrumadas por
el tiempo cronolgico como lo son las nuestras. Cmo iniciarla
no es una pregunta fcil de responder, pero en realidad es una
cuestin de prctica y de ejercicio, de experiencia. Es cierto que
el contexto parece completamente hostil. Pero, si, por un lado,
esto parece ser totalmente negativo, por otra parte, cuanto el
162 Walter Kohan
pensamiento ainico parece ser menos posible, ms necesario

se torna. Y la filosofa tambin tiene esa dimensin de pensar y
realizar lo imposible una vez, al menos desde Scrates. Puede
ser considerada peligrosa o estpida y sin sentido, pero siempre es posible ejercer esa forma de interrogar la propia vida. Es
slo cuestin de prctica, de ver cmo nos va y cules son sus
efectos. Pero no s si realmente he contestado a tu pregunta.
Cmo responderas t mismo tu pregunta?
D.K.: Quizs consiga una respuesta tentativa a mi propia
pregunta a travs de una aproximacin genealgica a los argumentos, populares entre algunos, contra la prctica de la comunidad de investigacin filosfica en las escuelas. Primero, lo que
se argumenta desde la izquierda: 1) es la socializacin blanca,
occidental, racionalista, discurso normalizador, el mismo de
los colonizadores, e implcitamente ignora o suprime los discursos alternativos; 2) se reduce a un programa de pensamiento
crtico, una herramienta ms, til para adaptarse al mercado de
trabajo y al status quo poltico; 3) trivializa los propios valores
que pretende explorar adoptando un enfoque de clarificacin
de valores para conceptos filosficos fundamentales, a partir
de la suposicin de que todo el mundo tendra su propia opinin emocionalmente arraigada, que todos tendran el derecho
de tener, etc., promoviendo as una falsa clase de tolerancia.
Desde la derecha: 1) Se entromete e interfiere en los derechos
doctrinarios de la familia; 2) al problematizar conceptos profundos, erosiona las creencias fundamentales que son la base de
nuestra moralidad comn y desacredita un enfoque religioso a
la creencia, que se basa en la fe y la modesta aceptacin de una
visin autoritaria, no cuestionadora; 3) en la medida en que la
escuela representa el Estado, la comunidad de investigacin filosfica sera una imposicin ideolgica del gobierno; 4) es un
desperdicio de tiempo productivo para deliberar acerca de conceptos que no impactan la forma en que funciona el mundo, o
que, en el mejor de los casos provocan descontento: es, en otras
palabras, una ofensa contra el mercado; 5) aliena a la juventud,
163
practicando sistemticamente una especie de duda que puede

paralizar la motivacin y la sana inocencia de los jvenes; 6)
fomenta una potencial rebelin poltica y social.
Ahora bien, me parece que tu definicin implcita de la filosofa como la prctica de pensamiento en tiempo ainico y
de pensar y hacer lo imposible, lo inesperable, podra eludir
todas estas crticas, pero no s bien cmo. Ms obvia es la configuracin de un muro entre tiempo libre y productivo algo
as como una pared artificial, podra argumentarse (despus de
todo, podemos realmente separar homo faber y homo ludens?).
Entonces, podramos decir, detrs de ese muro, en ese refugio
contra el tiempo productivo, quin sabe qu tipo de cerebro
nuevo puede surgir o, a partir de Spinoza, quin sabe lo que
puede un cuerpo?. Tal vez otra pista sea la identificacin de la
filosofa con el arte, que es el lugar ms tradicional para ain y
lo inesperable. Tal vez la forma de filosofa que ests contemplando sea una forma de autorrealizacin, que comienza como
un proceso de poner en cuestin la propia vida, por el que la
propia vida se convierte en una obra de arte. Pero lo que ms
me sorprende ahora es la imagen diferente de la filosofa que
esto sugiere, no slo en relacin con la filosofa tradicional, sino
incluso con nuestra propia nocin de filosofa como una prctica dialgica en comn, es decir, comunidad de investigacin
filosfica. Ms an, parece indicar que no traemos la filosofa
a la escuela para convertirla en schol, sino que la schol es una
forma de experiencia vivida inherentemente filosfica. Esto sugiere adems que schol ya est all en una cualquier comunidad
de seres humanos: es inmanente y emergente, espera debajo de
la superficie para erigirse en discurso y acto.
W.K.: Djame considerar las crticas, comenzando con las
de la derecha. La primera supone una correcta comprensin de
los objetivos de la filosofa: s, ciertamente, el cuestionamiento
filosfico se entromete e interfiere con los derechos adoctrinadores de la familia y no slo los de la familia. Es difcil ver
una tarea ms importante que sta, particularmente en nuestro
164 Walter Kohan
tiempo si, esto es, queremos vivir una vida examinada y no

dogmtica. La segunda, que est muy prxima de la primera,
tambin considera que para la filosofa no existe valor o creencia, religioso o moral, absoluto o incuestionable. La tercera tiene que ser enfrentada con la propia distincin entre Estado y
gobierno, escuela y filosofa, ideologa y poltica: la filosofa es
una fuerza poltica en una institucin estatal que puede poner
en tela de juicio todas las imposiciones (ideolgicas), incluso
de los propios gobiernos. La cuarta crtica de la derecha sugiere una celebracin: S! La filosofa es una prdida de tiempo
productivo y un preservar el tiempo libre o ainico, afirmando otra clase de vida que una vida productiva y consumista.
La crtica nmero cinco debe ser tomada en serio: la filosofa
es una especie de prctica inocente (en el sentido de que no
tiene otra intencin que el propio cuestionamiento filosfico)
que puede al mismo tiempo deconstruir la inocencia infantil e
introducir algn tipo de falta, o alguna forma de pandemonio.
Finalmente, la derecha tiene razn, esto es, de lo que se trata:
la rebelin filosfica que es en s misma una rebelin poltica,
probablemente no en el sentido de la derecha, sino en que despus de la filosofa es imposible seguir viviendo como vivamos
antes de ella en la plis.
Las crticas de la izquierda parecen ms interesantes. Es
cierto que la filosofa se ha practicado como una forma de dominacin a travs de un discurso blanco, occidental, racionalista, normalizador y colonizador, pero tambin ha
sido practicada en el sentido opuesto a travs del discurso del
otro, anticolonialista, antihegemnico y as sucesivamente. Entonces la pregunta es controversial dentro de la propia
filosofa. En segundo lugar, si se entiende como un programa
para el pensamiento crtico lo que es verdad en muchos casos entonces estara de acuerdo en que puede ser una prctica
de poco inters, que podra ser til para el status quo poltico.
En tercer lugar, el llamado enfoque de clarificacin de valores me parece algo muy diferente de la filosofa, a lo sumo un
aspecto muy pequeo. Si slo estuviramos aclarando los valo-
165
res entonces no estaramos haciendo filosofa. Claramente no es

suficiente. De hecho, la tolerancia, al igual que cualquier otro
valor, es objeto de una crtica filosfica y no un fin en s misma.
Por supuesto, ciertos crticos pueden no estar satisfechos con
estas crticas y proponer otras, pero entonces an estaramos
dentro de esa forma de filosofa. Y s, creo que la forma de filosofa que estoy desarrollando es una forma de autorrealizacin
que comienza como un proceso de poner en cuestin la propia
vida, por el que la propia vida se vuelve una obra de arte. Lo
has puesto en palabras muy elegantes! Hay muchos conceptos
interesantes aqu para pensar, como la forma de la propia autorrealizacin, donde auto o uno mismo podra ser algo muy
suave y diverso y el proceso de realizacin o elaboracin podra ser una especie de vida imaginativa o inventiva. Pero no veo
esta forma de la filosofa en conflicto con la prctica dialgica
en comunidad. Todo depende de cmo pensemos este proceso
de autorrealizacin que podra ser dialgico y comn. No lo
crees? Y tambin me encanta tu idea de hacer un verbo de un
sustantivo o una accin del sustantivo schol. No hay nada ms
inspirador y estimulante para la filosofa. Pero tal vez la escuela no resista a esta forma de la filosofa. O s? Qu te parece?
D.K.: Qu viene primero, escuela o schol ? Son estas dos
formas opuestas de comunidad y temporalidad? Me gustara
sugerir que escuela y schole surgen del mismo impulso evolutivo, que es establecer una zona en la cultura separada para
propsitos de transformacin. Antes de la creacin de ese espacio separado, parecemos tener lo que David Lancy, en su
magistral obra La antropologa de la infancia, llama la aldea
o el currculo cotidiano, el plan de estudios, caracterstico de
las sociedades preindustriales. Aqu, la educacin se pliega perfectamente en las habilidades y los ritmos de la vida productiva
diaria. El tiempo ainico se practica en muchas otras maneras
tpicamente en un ritual colectivo pero la escuela talla un
nuevo espacio en la cultura, un espacio para la adquisicin de
nuevas tecnologas que interrumpen y luego transforman la
166 Walter Kohan
cultura existente. Reemplaza los conocimientos locales con conocimiento abstracto y universal, incluyendo otras maneras de
hablar, pensar y comprendernos a nosotros mismos, entre ellas
nuevas formas de tiempo productivo.
Schol es, como ain o infancia, una aparicin posterior,
una radicalizacin de la escuela como una zona experimental
de la subjetividad y de la colectividad. La fuente de esta radicalizacin es la filosofa, en la medida en que el impulso filosfico nos vuelve hacia adentro de nosotros mismos a favor,
no de tcnicas para la mejora del tiempo productivo, sino de
un nuevo cerebro emergente: a favor de nuevos valores, nuevas
sensibilidades, nuevas capacidades, nuevas conexiones, nuevos
centros de significado, nuevos cuerpos. Por lo tanto, hay una
lucha entre la escuela como un vehculo ms eficiente, de largo alcance para la transformacin tcnica del plan de estudios
y schol como utopa, en el sentido de Marcuse, algo que est
bloqueado para emerger por el poder de las sociedades establecidas
(Un ensayo sobre la liberacin, 1969, p. 4). En la escuela tout
court, chronos se vuelve ms intenso an porque los adultos lo
imponen a los nios en este espacio potencialmente ainico. En
schol, como dice Blake, la eternidad [ain] est enamorada
de las producciones de tiempo. Aqu aprendemos a resistir las
dicotomas corrosivas de juego/trabajo, hecho/valor, uno mismo/otro y a vivir en un espacio virtual de llegar a ser. Escuela
y schol estn perennemente en lucha? Tal vez estn en tensin
dialctica; el tiempo, despus de todo, es uno, cualquiera que
sea sus modalidades. As que tal vez podramos decir que en
la escuela, schol es un resto y viceversa. Pero hoy estamos en
una situacin global la situacin del capitalismo e imperio
tardos en que la escuela se vuelve contra y suprime despiadadamente schol, lo que distorsiona su relacin que se vuelve
casi irreconocible. Cmo podemos enfrentar este momento de
exceso histrico, cuando el impulso filosfico es despreciado
como una debilidad del nervio, y el profundo papel de schol
considerado narcisista e incluso autodestructivo por el poder
de las sociedades establecidas?
167
W.K.: Tus preguntas son cada vez ms complejas y difciles

de responder. Estoy tentado a escribir que como esta ltima
pregunta est tan buena, podramos dejarla como est, sin respuesta y tratar de pasar a otra. De hecho, este tipo de escritura
dialgica es diferente de un dilogo oral, en que aqu un lector
podra sospechar que en realidad estamos simplemente contestando mutuamente nuestras preguntas, lo que no creo que
sea el caso. Es decir, estamos dando un tipo de respuesta, pero
no me gustara que se tomaran como maneras de clausurar las
preguntas o como algo estable o firme.
A este respecto, me gustara aadir un par de observaciones:
ahora estoy recordando la crtica de Platn a la escritura en el
Fedro y me siento un poco aprehensivo porque, en cierto sentido, nuestro dilogo escrito no ser capaz de reaccionar a las preguntas de los lectores. Pero no necesitamos ser tan platnicos y
podemos confiar en el poder de la propia escritura. La segunda
tiene que ver con la relacin entre preguntas y respuestas. En
filosofa, las preguntas prevalecen sobre las respuestas. No me
refiero a que slo interesan las preguntas o que las respuestas
no cuentan para nada, sino que en este ejercicio de preguntar y
responder, las preguntas parecen tener una posicin privilegiada, estn al principio y al final, abren y cierran el pensamiento
y el dilogo; resisten a todo tipo de respuestas; se renuevan en
nuevas preguntas; de modo que, cualquier respuesta que demos a nuestras preguntas, una forma interesante de leer este
dilogo podra ser a travs de sus preguntas, incluso aquellos
que eventualmente aparecen en nuestras respuestas. En cualquier caso, djame escribir algo sobre tu pregunta; pero antes
de hacerlo, slo un comentario corto: el tipo de preguntas que
comienzan por cmo... y cmo vamos a enfrentar...? son
especialmente difciles porque estn pidiendo una especie de
camino, mtodo o lo que sea que sustente una direccin dada,
y suele ser muy complejo transferir una respuesta interesante a
este tipo de cuestiones de un contexto para otro. Quiero decir
que una respuesta a esta pregunta es an ms difcil que cual-
168 Walter Kohan
quier otra y en cierto modo, carece de sentido, ya que nadie la

puede contestar por otro.
En este punto me imagino una cierta ansiedad en los lectores
ante mi tardanza en responder a tu pregunta y voy entonces a
ella. Hay una tendencia a considerar nuestro tiempo un momento terrible, uno de los ms terribles en la historia humana. Puede ser, pero tampoco estoy seguro de la fertilidad de ese tipo
de consideraciones. No estoy defendiendo nuestra poca, pero
probablemente el lugar de la filosofa como cuestionamiento
crtico nunca ha sido cmodo, y las fuerzas contra la schol,
aunque diferentes en su naturaleza, nunca han estado ausentes.
Es cierto que en nuestro tiempo el pensamiento utpico parece
haber perdido buena parte de sus fuerzas y las grandes palabras
han sido mal tratadas o capturadas por las fuerzas del mercado.
La propia filosofa, en su versin ms oficial, se ha reducido a
una especie de juego sofisticado bastante poco preocupado por
los problemas de la vida de los seres humanos. Pero, al mismo
tiempo, estamos viendo nuevas formas de prcticas filosficas,
que reconectan la filosofa a la vida y al mundo exterior. En
qu medida estas prcticas comparten una aproximacin a la
filosofa como una forma de vida que se examina a s misma y
las otras vidas? En qu medida ellas realmente desafan y ponen
en cuestin las fuerzas dogmticas del presente, o simplemente
las refuerzan? En otras palabras, hasta qu punto es la prctica
de la filosofa una recreacin de la schol o una ficcin que juega
el juego de las fuerzas que la combaten? Tal vez podemos volver
a la infancia: cmo crees que la infancia entra en este juego?
D.K.: Me encanta tu celebracin de la pregunta; es lo que
considero ms profundamente satisfactorio en la prctica del
dilogo filosfico, aunque muchos, al parecer, consideran irritante la persistencia de las preguntas y una prdida de tiempo
productivo. Pero no estoy de acuerdo en que las preguntas que
interrogan el cmo sean puramente personales y sin sentido. Durante mucho tiempo he observado que la investigacin
filosfica comunitaria, en tanto encuentra su camino para una
169
pregunta, tiende a converger en sus implicaciones ticas, que a

su vez convergen en la cuestin de Kant y de Tolstoy, que es la
misma pregunta planteada a Juan el Bautista en el Nuevo Testamento (Lucas 3: 10-15): Entonces, qu deberamos hacer?.
Juan llam lacnicamente a sus interrogadores a compartir sus
bienes, a no hacer trampa, a no abusar del poder, en pocas palabras, asuntos de dikaiosyne y dikaion.
Noto que Kant dice Qu debo hacer? en lugar de qu
debemos hacer?, pero me gustara hacer hincapi en este ltimo,
porque presupongo que ambos estamos entendiendo schol como
una situacin de nosotros, un colectivo, y por lo tanto una situacin tica, porque se trata de la vida con otros. Schol tambin
es por definicin una situacin filosfica del tipo nosotros en
tanto la filosofa es, como dices, una experiencia de pensamiento
en ain, y ain es la marca distintiva de schol. La filosofa como
pensamiento ainico conlleva lo que llamas la viva experiencia
de poner la propia vida en cuestin, y es una experiencia tica.
La experiencia tica, he sugerido, invoca la accin (qu debemos hacer?). Para m, esta es la conexin entre schol y el mundo del tiempo productivo. En eso la filosofa tiende a buscar la
tica normativa como el agua busca su propio nivel: el producto
principal de la filosofa es dikaiosyne. Me gustara sugerir que
la escuela que ha sido transformada por schol proporciona un
puente entre las dos clases de tiempo ain y chrnos un espacio donde la tensin creativa entre los dos sugiere nuevos estilos
de tiempo productivo fuera de los muros de la escuela.
Tal vez puedo encontrar un camino de regreso a la infancia a
travs de la dificultad que mencionaste para juzgar la naturaleza
de nuestros tiempos. Me parece que a medida que se pone peor,
es ms visible lo que podra o debera ser. Por ejemplo, lo que
iek (en Viviendo en el final de los tiempos) llama la segunda
naturaleza del sujeto totalmente mediatizado, completamente
inmerso en la realidad virtual, que espontneamente cree estar
en contacto directo con la realidad y est de hecho sustentado
por la compleja maquinaria digital, como en Matrix es para la
infancia simplemente una oportunidad para trascender esta for-
170 Walter Kohan
ma de subjetividad a travs del juego o, como dice Herclito,

niando (paizon). Como en Matrix, donde el nio en la sala
de espera del Orculo dobla la cuchara telequinticamente y le
dice a Neo, la cuchara no existe... No es la cuchara que se dobla, slo eres t mismo. Aqu nio niando es visto como el
espacio abierto de la posibilidad en la evolucin humana. Y por
esta misma razn, la muerte de un nio en la guerra es la instancia ms atroz del crimen contra la humanidad que la guerra es,
debido a que el nio representa la posibilidad concreta de un
mundo sin guerra. El nio encarna la cuestin moral puesta a un
tiempo y por lo tanto la conciencia de ese tiempo. As que, si
el papel de la filosofa en schol es activo, incluso activista un
papel que, como dices, modela nuevas formas de prctica filosfica, reconectando la filosofa a la vida y el mundo exterior, y
se atreve a desafiar y a poner en cuestin las fuerzas dogmticas
del presente, cul es el papel del nio en la produccin de
dikaiosyne en la escuela como schol?
Pueden ser los nios actores polticos en el mundo del
tiempo productivo? Pueden salir a la calle y denunciar a los
opresores, los codiciosos y los belicistas? O deberamos estar
satisfechos con la escuela/schol como la comunidad de vida
embrionaria de Dewey, una especie de tanque de pensamiento
para el futuro de la subjetividad humana y la identidad colectiva, como el actual movimiento de las escuelas democrticas.
O como sospecho que argumentaras, no deberamos tener
ninguna expectativa en absoluto?
W.K.: Tampoco creo que las preguntas por el cmo sean
personales y sin sentido (o lo son tan slo en un aspecto muy
especfico), pero s que es imposible o inconveniente que alguien las responda por otro. Y estoy de acuerdo en que la filosofa como prctica de schol est comprometida con la tica
y la poltica, lo que significa con el otro, con el nosotros. En
castellano lo muestra la propia palabra nosotros: nos-otros.
A qu clase de compromiso nos estamos refiriendo es ms
difcil de precisar. Parece que est abierto a una variedad de po-
171
sibilidades. Creo que siempre podemos esperar lo inesperable o,

como dice Herclito en el fragmento 18, lo deberamos esperar
si no queremos dejarlo sin ruta o camino. Quiero decir: no lo
sabemos. Nunca sabemos. Este es el nico real conocimiento
filosfico y el mundo parece estar en uno de sus momentos
ms cerrados, s, hay nuevos seres llegando en cada momento
al mundo, y la historia humana nunca est terminada. Esta es
tambin la fuerza de chrnos. Y de ain y schol: all actuamos
como si lo imposible fuera necesario como si, dira Kant.
Realmente no lo sabemos. Los nios son actores polticos
tanto como nosotros, y lo que ms me preocupa es lo que podemos hacer, a travs de la prctica de la filosofa como schol,
para darles las condiciones o el espacio para vivir la vida poltica, que es una vida de un nosotros, es decir, que incluye al
otro; una vida que ese nosotros siente y piensa que vale la pena
vivir, y que est listo para aceptar otras formas de vida colectiva que otros nos-otros esperan vivir. Por supuesto, en cierto
sentido nosotros somos parte de esa vida poltica, al menos en
las condiciones que estamos ofreciendo a nuestros nios para
que la construyan, as que no deberamos tener miedo de ello,
pero deberamos preocuparnos por las fuerzas polticas involucradas y los lmites de esas condiciones. Cmo pensamos a
travs de estas condiciones polticas? Cmo las practicamos?
Son realmente diferentes del mundo opresivo que tanto criticamos? De qu manera la vida filosfica es preferible a la vida
poltica? O dicho en otras palabras, por qu la poltica de la
filosofa es ms valiosa que la poltica del orden poltico? Tal
vez los nios pueden ayudarnos a pensar estas preguntas. Tal vez
ellos nos pueden ayudar a cambiar nuestras preguntas. Tal
vez ellos plantearn nuevas preguntas. Tal vez pueden ayudarnos
a pensar lo que no hemos pensado, e incluso lo impensable. Tal
vez ellos pueden educarnos a nosotros. Esto es de lo que se trata
en filosofa para nios: no tanto de la educacin de la infancia,
sino de una educacin infantil, de una educacin filosfica a
travs de las voces de la infancia.
173
No hay quien pueda

pensar por otro,
entrevista de Juan
Pablo lvarez1
.P.A.: Walter, te propongo hacer esta conversacin-entrevista como una suerte de desplazamiento por lo que se ha
denominado Filosofa con Nios y Nias, comenzando as
por el trmino Filosofa, luego hablando de Filosofa con
y terminando por Filosofa con nios y nias. Para finalizar,
tambin abordar algunas cuestiones de carcter prctico, en
torno a lo que ocurre cuando se trata de realizar talleres de
filosofa con nios y nias.
Bien, la primera pregunta entonces es: qu te llev a la filosofa? Aquello que te llev, es lo mismo que te mantiene en
ella actualmente?
W.K.: Yo creo que s, lo que me llev a la filosofa es una
necesidad de entender, de dar sentido al mundo, a la vida, a lo
que pasa, y eso de alguna manera me atrajo de Filosofa para
Nios. Cuando conoc la propuesta, que fue en el ao 92, yo
estaba justamente cuestionndome si lo que estaba haciendo
en filosofa tena que ver con lo que haba ido a buscar. O sea,
yo era profesor asistente de la universidad, de trabajos prcticos, de Filosofa Antigua, y lo que haca me gustaba mucho,
1. Juan Pablo lvarez es Doctor en Filosofa Moral y Poltica por la
Universidad de Chile. Profesor del Instituto de Filosofa de la Universidad de Valparaso. Coordinador de la Comunidad de Indagacin
en Filosofa e Infancia en Chile, CIFICH, U. de Chile. La entrevista
fue realizada en Ro de Janeiro, el 18 de julio de 2013.
174 Walter Kohan
pero estaba muy distante de aquello que me haba llevado a la

filosofa. Se haba vuelto una cosa de un grupo muy reducido,
muy selecto, muy especfico y que discuta cosas bastante alejadas del mundo, y entonces esta idea de filosofa para nios,
esta idea de trabajar en las escuelas, de trabajar con nios, fuera
del mbito de los profesionales, o el mbito de los que quieren
volverse filsofos, de los que estn estudiando, de los que son
filsofos de alguna manera recuper esa expectativa de que
la filosofa tendra algo que ver con la vida, con el mundo, con
lo que pasa. Yo creo que eso es lo que me mantiene. Es decir,
yo trabajo en una facultad de Educacin, en un programa de
posgrado en Educacin y cuando veo a la gente de filosofa o
cuando participo de muchas actividades en departamentos de
filosofa o en congresos, eventos, a veces siento eso, siento esa
distancia, que en la filosofa acadmica mucha gente est en un
mundo muy alejado del mundo de la vida o de lo que pasa y
entonces me mantengo contento en lo que hago.
J.P.A.: Alejado del mundo de la vida cotidiana quizs porque mi segunda pregunta era: qu tiene que ver la filosofa con
la vida? Y creo que en parte ya lo has respondido, pero uno
podra decir que el trabajo que hacen desde esas facultades de
filosofa o que hacen esos profesores dedicados a estudiar el
pensamiento pensado por algn filsofo, por algn autor, tambin es parte de la vida
W.K.: S, lo que pasa es que es una dimensin de la vida
bastante peculiar. Hay una cosa interesante que dice Foucault,
en los ltimos cursos, donde l estudia el fenmeno de la parrhesa, el decir verdadero, y busca las races en los griegos, en
Scrates y los cnicos, y dice que la filosofa puede ser como
nosotros la entendemos, es decir, como la hermenutica o la
interpretacin de los textos de los filsofos, o puede ser como
sostiene otra tradicin, que l retrotrae tambin hasta Scrates
y que hace de la filosofa sobre todo una actividad que tiene
que ver con hacer de la vida el principal problema filosfico, o
No
hay quien pueda pensar por otro
175
sea, el cmo se debe vivir, que es lo que precisamente hace

Scrates en el Laques.
Para Foucault, Scrates es el maestro del cuidado de s. En
el Alcibades el cuidado de s se entiende como el cuidado del
alma, de lo ms elevado que, para Scrates, tiene el ser humano
que es el alma, porque ah en el dilogo con Alcibades, Alcibades es alguien que quiere ser un poltico, que quiere gobernar
a los otros y entonces Scrates le dice que bueno si quieres
gobernar a los otros tienes que gobernarte primero a ti mismo
y para gobernarte a ti mismo tienes que conocerte. Y conocerte
significa conocer la parte ms importante de ti mismo, que es
el alma. Entonces ah la filosofa es como una actividad intelectual o como un autoconocimiento.
En cambio en el Laques, que es un dilogo relacionado tambin con la educacin en que Scrates conversa con Nicias y
Laques sobre cmo educar a los jvenes atenienses, la cuestin
tiene que ver con que el educador debe poder dar cuenta de s
mismo, pero poder dar cuenta de s mismo ya no significa, como
en el Alcibades, conocerse, sino dar cuenta de por qu se vive
de una manera y no de otra, por qu se ha elegido la vida que
se ha elegido. Y esta es una tradicin que en la historia de la
filosofa aparece como medio escondida, con poca notoriedad,
pero que ha existido siempre en Montaigne, en fin, en mucha
gente. Es decir, desde siempre la filosofa ha existido como un
intento de justificar, de encontrar sentido a la vida, el por qu
se vive de la manera que se vive, el por qu llevamos la vida
que hoy llevamos.
Yo creo que la prctica de la filosofa con nios tiene mucho
ms que ver con esa tradicin que con la filosofa como hermenutica de los textos filosficos.
J.P.A.: Entonces podramos decir que la filosofa con nios es ms bien una experiencia de sentido, pero qu tiene de
prctica esa experiencia filosfica, en trminos de prctica que
se hace para lograr otra cosa?
176 Walter Kohan
W.K.: Es eso, es una prctica. Slo que es una prctica terica, es una prctica de pensamiento o, dicho de otro modo, es
el pensamiento hecho prctica. O sea, es practicar, experimentar, pensar. Entonces es bsicamente una prctica de pensar
que a veces parece oponerse porque est esa imagen de que
el pensamiento es una cosa terica, abstracta, o a veces se dice
ah, pero t puedes pensar mucho pero cundo vas a llevar
eso a la prctica? yo creo que esa es una falsa dicotoma. El
pensamiento uno lo puede tomar como un objeto de estudio o
de reflexin pero tambin como un ejercicio, es decir, pensamos
todo el tiempo o vivimos pensando y necesitamos pensar con
cierto cuidado para darle ms fuerza a la vida.
Entonces yo creo que en filosofa con nios lo que hacemos
es eso, es practicar, darle atencin y cuidado a esa experiencia
de pensar.
J.P.A.: Suele ocurrir que en algunos colegios, al menos en
Chile, que es la realidad que tengo ms cercana, suele ofrecerse
Filosofa para Nios como una suerte de gancho dentro del
marketing educativo, y detrs de eso estara la promesa de que
a sus hijos los vamos a ejercitar en el pensamiento lgico, no
porque s, sino para algo para que sean o ms inteligentes, o
ms razonables, o ms hbiles, entonces en ese sentido pensaba yo la prctica Tiene algo de eso la filosofa con nios,
pretende algo as?
W.K.: Eso que pasa en Chile se hace en muchos otros lados
tambin. Es decir, a la filosofa se la toma como una tcnica,
como un ejercicio, y se construye un discurso encima de eso de
que los chicos con esa tcnica sern mejores empresarios, emprendedores ms exitosos. Claro, la filosofa o el pensamiento
crtico, creativo, todo eso, est puesto o puede ser puesto en
funcin de ese discurso del mercado, puede ser puesto en funcin de que va a potenciar la capacidad de un nio de insertarse en la sociedad, de ser ms exitoso, de ser mejor sucedido,
de conseguir mejor sus metas, en fin, puede ser colocado en
ese aspecto.
No
177
Pero la filosofa tambin tiene una dimensin que es que

cuando t de verdad te pones a pensar, si no lo haces como un
juego tcnico sino que de verdad entras en el juego del cuestionar, a ti mismo, el ponerte a ti mismo en cuestin, es decir,
no como un ejercicio para pensar ms hbilmente sino como
un ejercicio para problematizar lo que eres y la manera en que
vives; yo creo que en ese caso la filosofa puede darle otra dimensin a tu vida, puede hacer que tu vida se vuelva una vida
ms abierta a ese ejercicio del pensamiento, no tanto en lo que
t vas a conseguir, no tanto en los logros, no tanto en lo que te
va permitir hacer, sino en el tipo de vida que va a estar afectada por el pensamiento. Como dice Scrates, una vida sin
examen no merece ser vivida, o sea, una vida que se cuestiona
a s misma todo el tiempo yo creo que va a tener otra cualidad
de vida que una vida que simplemente ejercita el pensamiento
para alcanzar fines externos al propio pensamiento y que ya estn dados de antemano. En este ltimo caso, no se puede prometer nada, no sabes lo que va a provocar el pensamiento, el
compromiso no se hace con nada externo que el pensamiento
va a permitir alcanzar sino, digamos, con una especie de confianza en la propia experiencia de pensar.
J.P.A.: La filosofa y su relacin con los nios logra su mayor
notoriedad a travs de la propuesta de Matthew Lipman, y se
masifica traducindose a varios idiomas y logra que el programa se aplique actualmente en muchos pases del mundo. Pues
as como ese fue un gran hito, materializando ese vnculo entre
nios y filosofa, qu otros vnculos posibles ves que pueden
hacerse desde la filosofa y que an no se han hecho?
W.K.: En realidad ahora hay gente haciendo cosas muy distintas, hay personas haciendo filosofa en las crceles, filosofa
y cine, teatro, con tercera edad tambin, con desocupados, hay
muchas cosas. En realidad la infancia yo creo que es casi como
una metfora. Yo no le veo mucha importancia a la infancia en
el sentido de edad cronolgica, no me parece que tenga que
ver con ser cronolgicamente un nio o una nia, me parece
178 Walter Kohan
que no es una cuestin de edad; lo que nosotros planteamos, o

esta manera de entender la filosofa como un ejercicio, como
una prctica, en cierto modo no depende de la edad que tiene
el otro, es decir, se puede hacer cuando se tiene edad de nio
pero tambin cuando se tiene edad adulta. Claro que hacerla con nios y nias tiene un inters especfico, propio de los
inicios, de quien ve el mundo como si fuera la primera vez o,
al menos, sin tantos preconceptos como cuando ya se lo han
mostrado algunas veces.
En ese sentido, hay una dimensin en la que un nio, una
nia, usualmente son como ms afines a la filosofa, son como
ms proclives a la pregunta, estn menos estropeados que nosotros, es decir, han pasado menos por la socializacin, por las
escuelas, entonces hay un cierto momento en que el pensamiento brota como ms potente, ms ingenuo en el sentido afirmativo de sin preconceptos, sin tantos preconceptos, y tambin
est este momento de las preguntas, esta idea de ver el mundo
como si fuera la primera vez o pensar el mundo como si fuera
la primera vez, pensar la vida como de manera ms inmediata y
espontnea; en general un nio o una nia est en cierto sentido
comenzando a vivir, entonces, esa pregunta por cmo debe vivir
est ms a flor de piel. Mientras que en nosotros, con los roces
de la vida y las personas adultas, ya hay como una coraza, que
se ha formado para justificar una vida, para dar excusas, para
conformarse con una vida. Entonces en este sentido la infancia
cronolgica suele tener un tipo de ventaja o una fuerza mayor.
Fjate que digo suele tener porque es notorio que no todos
los nios y nias estn en esa condicin infantil.
Pero yo creo que en realidad la filosofa es una cosa para
todo el mundo, o sea, creo que esto que ha propuesto Lipman,
la Filosofa para Nios, es ms bien una cosa de sacar a la filosofa del cors acadmico de las instituciones y ponerla a jugar
en las instituciones educativas como una herramienta de pensamiento ms all de la edad que se tenga. Yo no creo que la
infancia cronolgica en ese sentido sea una cosa decisiva.
No
179
J.P.A.: An cuando las instituciones educativas crean que

incorporan esto para tener justamente estudiantes ms talentosos intelectualmente
W.K.: S, yo creo que si uno sigue la lgica de la escuela,
est perdido. La filosofa en la escuela no es fcil, porque la escuela tiene sentidos sociales muy claros y difciles de no seguir.
J.P.A.: Hace un par de aos atrs, durante un seminario de
Filosofa con Nios que realizamos en Valparaso, mientras se
hablaba acerca de la experiencia reflexiva que propicia la filosofa vinculada con la infancia, desde los asistentes levantan la
mano un profesor de msica y luego una profesora de arte para
preguntar una cuestin muy parecida entre ambos, y es que no
les quedaba claro cul era la diferencia de esta experiencia reflexiva que la filosofa promueve, frente a lo que ellos tambin
intentan hacer cada da en sus clases, es decir, generar instancias de reflexin a partir de una experiencia artstica y a partir
de una experiencia musical.
Entonces la pregunta sera, frente a estas disciplinas familiares, qu tendra de particular, si es que lo tiene, la experiencia
reflexiva que la filosofa propicia?.
W.K.: No es fcil la pregunta. Yo no lo tengo claro, cul es
la especificidad. Por un lado porque la relacin de la filosofa
con las artes es esencial, o sea, la filosofa es una forma de arte;
por otro lado porque uno est muy acostumbrado a estas cosas
disciplinares: la filosofa, el arte, el teatro pero si uno fuera un
poco ms honesto, si uno olvidara estas cosas disciplinares, la
filosofa estara mucho ms mezclada con el arte y la diferencia sera menos visible. En particular, es muy difcil separar el
ejercicio del pensamiento filosfico del literario, o del artstico.
Por varias razones no es fcil distinguir y no s si es tan interesante hacerlo. Pero por otro lado, uno puede decir que la
diferencia es la propia filosofa. Desde Scrates digamos, para
decir alguien que hace de la filosofa una actividad pblica, dialogada con otros, uno tiene a esta gente que hace algo que no es
lo que hacen los artistas, que no es lo que hacen los escritores, y
180 Walter Kohan
que tiene que ver con un trabajo del pensamiento sobre el propio pensamiento y ah tal vez haya alguna diferencia respecto
de la msica por ejemplo o de la pintura o de las otras artes,
donde existe un objeto de trabajo ms especfico y diferenciado: la armona en el caso de la msica o el color en el caso de la
pintura; en fin, podramos decir que por su inespecificidad en
relacin con el pensamiento la filosofa es especfica y tambin
por el tipo de ejercicio de pensamiento que propone
La filosofa se puede hacer sobre cualquier cosa. La filosofa
casi que no tiene objeto. Y yo no creo que haya otra disciplina
que pueda decir esto. Uno puede decir bueno pero a veces hay
ms filosofa en los escritores que en los filsofos acadmicos
y s, bueno, pero en todo caso uno se relaciona con los escritores en la medida que estn haciendo filosofa, en la medida
que estn haciendo su trabajo sobre el pensamiento, que desde
Scrates atribuimos a ese nombre
El nombre filosofa tambin es interesante porque indica una
relacin con el saber, o sea, la philosophia no es sophia, no es un
saber, es un saber del deseo, un deseo de saber, y esto tal vez
sea especfico, y tal vez nico, pues la filosofa tiene esa libertad
para preguntar, para quedarse en las preguntas, para hacer que
las preguntas prevalezcan, para no preocuparse demasiado con
saber, sino con desear saber, que es justamente la diferencia
que no s si otras disciplinas pueden afirmar tan tranquilamente.
J.P.A.: Y cmo se hace eso? Se puede ensear a desear?
W.K.: Bueno no, no se ensea. Se hace haciendo, en el propio hacer.
J.P.A.: Se puede contagiar, testimoniar?
W.K.: Se puede testimoniar, se puede practicar, ejercitar
eso es interesante, que no se ensea a pensar ni se ensea a desear, pero si t te pones a pensar en los maestros que fueron
tus maestros, los que realmente nos ensearon algo yo creo
que lo que recordamos de ellos no es tanto lo que nos queran
ensear o lo que de hecho ellos creyeron que nos ensearon, o
No
181
lo que reprodujimos en las evaluaciones que nos hacan, sino

algo que tiene que ver con lo que hacan y con la manera en
que hacan lo que hacan, y con la energa que ponan al hacerlo, con el contagio, si t quieres, con la inspiracin, con un
tipo de relacin que pasa por la pasin con el pensamiento, con
una manera de relacionarse con el pensamiento que uno no va
despus a copiar o imitar, pero que a uno le inspira, que a uno
le hace pensar que vale la pena, que tiene sentido. Entonces lo
que a uno lo inspira es un poco eso, es la bsqueda de sentido.
Es decir, uno se encuentra buscando el sentido que uno percibi
que otros buscaban. Y entonces comienza a andar ese camino y
andando es que se va haciendo, se va ejercitando.
J.P.A.: Pues bien, para ir avanzando en este desplazamiento
que te propuse al inicio, adentrmonos un poco en el con de
la filosofa. Este con es un vnculo propiamente latinoamericano, que surge contigo liderando dicho movimiento. Qu
particularidad aade, si es que aade, el hecho de que la filosofa
sea con nios y no para, en directa alusin a la propuesta
de Lipman, o quizs otros nexos, como por ejemplo desde?
W.K.: El con yo creo que da la idea de una cosa compartida, conjugada, horizontal, una especie de comunin. Compartida en el sentido de hecha en el mismo nivel y de forma cooperativa o a cuatro o muchas manos, o sea, hecha conjuntamente
con otros. Entonces yo creo que el con tiene el sentido de
decir bueno no hay una cosa previa que es la filosofa y que,
posteriormente, se le va a dar a los nios, ni tampoco que surja
exclusivamente de los nios, como podra ser desde, porque
si tomaras ese desde que es interesante de alguna manera
invertiras la relacin pero mantendras algo de la lgica de la
exterioridad
Lo que a m no me gusta del para es justamente que genera una relacin de exterioridad con la filosofa, como si la
filosofa fuera una cosa y uno la dispone para los nios, uno se
la presenta o la trae
182 Walter Kohan
J.P.A.: La adeca a un lenguaje

W.K.: La adeca, la reconstruye, la traduce o la ensea
o la aprende si es que uno la toma desde los nios, o desde
la infancia. Entonces ah yo creo que la relacin es la misma, es
invertida, pero es la misma relacin de exterioridad. O sea, uno
puede invertir y privilegiar a los nios y decir que no es que
la filosofa va de los adultos a los nios sino de los nios a los
adultos, pero es ms o menos lo mismo en trminos del tipo de
relacin con la filosofa y con la infancia que se propicia.
Yo creo que el con la gracia que tiene, sobre todo cuando
se piensa la filosofa como un verbo, como filosofar, como hacer
filosofa, es que pone a los dos, o nos pone a todos adentro, es
decir, bueno tenemos que hacerlo, es una cosa que hacemos,
que compartimos, que no est dada en ningn lado, que no es
llevada de ningn lado a otro.
J.P.A.: Es un por hacer
W.K.: Es un por hacer, claro, es como un sentido, una tarea,
desiderata, algo que nos acompaa, que nos dice vamos en ese
camino, en esa direccin y la vamos a hacer juntos.
J.P.A.: En ese sentido habra diferencias porque uno supone que las verdades en la filosofa fueron descubiertas por
un autor, un pensador, un filsofo, que vendra a mostrar una
determinada realidad tal como es. Entonces la pregunta sera, qu diferencia a una verdad producida individualmente, de
una verdad si es que podemos hablar de verdad que ha sido
producida colectivamente?
W.K.: Yo creo que el hecho de que uno hace eso con otros
tampoco significa que la produccin de sentido se va a dar slo
grupalmente, la produccin de sentido es al mismo tiempo
es algo que dice mucho David Kennedy, por ejemplo, que el
desafo es pensar por s mismo con otros, entonces, de algn
modo, la bsqueda de sentido es de cada uno y es de todos, es
individual y colectiva.
No
183
Yo creo que todos pensamos con otros, o sea, no hay cmo

pensar solo. La cuestin es cuando uno eso lo hace ms explcito, se lo reconoce, se lo pone ms sobre la mesa. Uno tiene ms
oportunidad de confrontarse con el otro de su pensamiento, es
decir, es una posibilidad de abrir el pensamiento a otro pensamiento, o el sentido a otro sentido, an a los sentidos que te
perturban ms y que te son ms hostiles y ms adversos pero
justamente esa es la gracia o el desafo. Los filsofos estn tentados a aislarse todo el tiempo; uno si se asla es ms fcil, es
ms rpido, es ms potente en un sentido, se piensa mejor,
con comillas bien marcadas. En cambio es mucho ms trabajoso, demorado, puede ser desgastante e irritante pensar con
otros, porque justamente cuando esto tiene gracia es cuando se
encuentra con los que no piensan como uno. El sentido de todo
es que uno se encuentra con un pensamiento ms complejo, ms
expuesto a la diferencia, menos autocentrado.
J.P.A.: Bien, sigamos avanzando, ahora detengmonos en el
nios y nias. A diferencia de lo que ocurre con el children
de los pases anglfonos, o ac en Brasil al decir crianas, que
denomina genricamente tanto a las nias como a los nios,
en castellano no poseemos un trmino tan neutral sino que al
hablar de Filosofa con Nios queda la impresin de que ese
nombre no es suficiente, que se queda corto, que le falta explicitar algo, le falta incluir a las nias, le falta hacer visible los
gneros. Entonces la pregunta es: da lo mismo, es irrelevante,
llamarle Filosofa con Nios o llamarle Filosofa con Nios y
Nias? Qu tiene de potente, de posibilitador el mencionar
la diferencia?
W.K.: Yo creo que no da lo mismo, que es importante marcar la diferencia sobre todo cuando no se la percibe, o cuando
se quiere hacer de cuenta que no hace falta diciendo bueno,
no hace falta, es lo mismo, se entiende nios es en castellano
el plural masculino. Es decir, cuando se naturaliza una cosa
que es arbitraria, que es construida, que es histrica, y que
acompaa ciertos procesos de dominacin, de sometimiento
184 Walter Kohan
entonces cunto ms se hace ver esa distincin como natural,

como normal, ms interesante es manifestarla. O sea, cuanto
ms se dice que no pasa nada, que es lo mismo, que no vale la
pena, que es trabajoso, que para qu ms interesa mostrar que
donde parece haber una cosa, hay por lo menos dos.
Pero claro, esto tampoco es una ley, yo creo que tambin
en determinados contextos en los que esta diferencia es notoriamente percibida, bueno, puede ser menos necesario, puede
ser menos significativo, entonces es una cosa de la oportunidad, de ver. Yo creo que el hecho de que est tan naturalizada
la adopcin del masculino para el masculino y el femenino, es
un sntoma de que deba llamarse la atencin que es una cosa
que no pasa en otras culturas, en ingls philosophy for children
no tiene esa marca, en portugus filosofa para crianas no la
tiene, en francs philosophie pour enfants tampoco la tiene,
e italiano filosofa per bambini tampoco, entonces en castellano s la tiene y yo creo que puede ser interesante mostrarlo,
como una forma de mostrar tambin una especificidad y una
resonancia diferente de algo que especficamente en este lugar
tiene sentido ser destacado.
J.P.A.: y da tambin ms sentido al con, es decir, que
el con no slo se hace con los mismos, con exclusivamente
los nios, sino que se hace con todos, tambin con las nias
W.K.: Claro, s, es cierto, porque supuestamente el con
tambin debera abrigar ms diferencia o sera ms interesante
que abrigara ms diferencia.
J.P.A.: Bien, te quiero llevar a unos terrenos ms contingentes, pero que hace relacin con el trmino infancia pensado
desde su etimologa como sin habla o para designar al que
tiene incapacidad de hablar.
En Chile por estos das se ha dado a conocer una situacin
compleja y dolorosa, la violacin y embarazo de una nia de
11 aos, lo cual adems de poner en escena un problema ticojurdico que discuten los expertos adultos, viene a darle cuerpo
No
185
a esa negacin de la voz de la propia nia, pues nadie aparentemente se ha interesado por escucharla, ni siquiera su madre.
Entonces te pregunto, a qu se refiere esa infancia etimolgica
que define a nios y nias como sin habla? Acaso se refiere a
que no poseen el desarrollo de un lenguaje oral suficiente o es
an ms decisivo y se refiere a los nios y las nias como quienes no pueden comunicar ningn lenguaje?
W.K.: La infancia en su etimologa es ausencia de lenguaje.
Es curioso cmo nace porque es un trmino que en la Edad
Media se usaba no slo para los que no podan hablar sino para
los que no podan testimoniar en su propio favor. Era un trmino usado en los tribunales incluso, en sentido jurdico, para
personas que tenan 14 o 15 aos, que podan perfectamente
hablar pero no podan testimoniar y entregar su palabra en su
propio favor, es decir que su palabra no contaba jurdicamente.
Entonces yo creo que la infancia es eso, es una categora poltica, una categora con la que se ejerce la fuerza para dar o para
negar la palabra. Creo que infante es aquel que le es negada la
palabra, pero la palabra en el sentido del decirse a s mismo, y
no slo con la voz, con el lenguaje hablado, el lenguaje fnico.
La infancia es una categora de silenciamiento, de empequeecimiento, es una suerte de negacin del otro que es poltica,
es decir, es un ejercicio de poder, es una manera de establecer
una relacin de poder en la cual uno se atribuye el poder de
darle la palabra al otro o de no darle la palabra.
Entonces yo creo que en ese sentido este caso que pas ahora en Chile bueno es una muestra un poco de eso, pues en el
nombre o con el argumento y la excusa de la edad hay toda una
serie de dispositivos de silenciamiento la propia madre que
justificaba el abuso del padrastro... Entonces esa es la infancia de
nuestro tiempo, es la infancia que no puede testificar en su propio favor porque a nadie le interesa lo que piensa una nia, todo
el mundo piensa por la nia, todo el mundo piensa para la nia.
J.P.A.: Por eso llama la atencin cuando esa infancia tambin se rebela, porque est la posibilidad de que esa infancia
186 Walter Kohan
se rebele, creo yo. Se me viene a la mente un par de cosas, por

ejemplo, un video que circula por internet donde una nia habla frente a lderes mundiales y hace que el mundo se quede en
silencio como dice el ttulo del video Y a m me parece que
es simplemente una nia diciendo lo que a ella le parece que
tiene sentido decir sin embargo, como esa voz, la de las nias
y nios, ha sido una voz invisibilizada o acallada por los adultos,
llama excesiva y sorprendentemente la atencin el escucharla.
Cuando hablamos de infancia tambin se me viene a la mente la vida militar, pues all encontramos las infanteras, es decir, un modo de pertenecer a un lugar donde no hay posibilidad
de discutir o cuestionar la orden que viene de arriba, donde se
da un modo de silenciamiento de la voz. Sin embargo, pienso
que siempre est latente la posibilidad de rebelarse aunque
el costo parezca demasiado caro. Por ejemplo, y por ltimo,
unindolo con los movimientos sociales que ac en Brasil estn ocurriendo actualmente uno podra decir que hay una
suerte de infancia que est rebelndose, que se cans de que su
voz no sea escuchada?
W.K.: Claro, es cierto, hay gente que tradicionalmente o est
legitimado que no puede hablar o que no tiene lugar para hablar
y de repente empieza a hablar y cuando la gente empieza a
hablar, a sentir el poder que tiene su voz, no hay cmo pararla.
Eso es lo que est pasando aqu tambin, o sea, la gente empez pidiendo por un boleto de mnibus, un aumento habitual,
relativamente pequeo, natural, rpidamente volvieron atrs
(las autoridades) el aumento que haban hecho, pensando que
con eso iban a calmar a la gente y la gente comenz, al contrario, a tomar conciencia de que su palabra tiene un poder, tiene
un peso, tiene voz y ya no par ms de protestar y las protestas
llegan cada vez ms hondo.
Entonces yo creo que s, que es un poco eso, que la fuerza
de poner juntos, de reunir a la filosofa y a la infancia es mutua,
es decir, porque la filosofa se recrea, la filosofa se infantiliza,
en el sentido de dejar de ser autosuficiente, comienza a sentir la
necesidad de otras voces, se recrea, renace. Y la infancia porque
No
187
justamente toma el poder de la palabra, toma el poder del pensamiento, toma el sentido de lo que significa hacerse cargo de
la propia voz y bueno esta es una tarea que no se sabe adnde
llega, eso es lo interesante tambin.
A veces se dice que se ensea filosofa para formar ciudadanos crticos o democrticos o tolerantes yo creo que todo eso
es el mismo discurso en el fondo, el mismo discurso nuestro,
legitimador, legitimante, que en el fondo slo se proyecta a s
mismo, es decir, nosotros ya sabemos lo que es bueno para los
nios, entonces queremos que sean eso, que es justamente lo
que no somos ciudadanos, tolerantes, democrticos.
En filosofa con nios la gracia es que el poder del pensamiento escapa, es decir, son los nios los que van a decir qu
van hacer de la filosofa, qu van hacer con ese espacio de pensamiento, y hasta dnde y en qu sentido les interesa pensar. Y
nosotros, ojal tengamos la fuerza y la sensibilidad para acompaar en eso y nada ms.
JP.A.: Para ir finalizando esta conversacin, como dijimos
al comienzo, un par de preguntas que tienen que ver con una
preocupacin de los profesores que quieren iniciar talleres de
filosofa con nios y nias, y estas inquietudes parecen legtimas porque la gran mayora de las personas que se interesan
por esto tienen entre 30 a 40 alumnos en la sala de clase, por
lo tanto no saben cmo hacerlo y andan buscando mtodos, estrategias, didcticas, etc. Entonces te pregunto directamente:
se trata de mtodos la filosofa con nios y nias, tiene algo
que ver con mtodos?
W.K.: No, no tiene nada que ver con mtodos, o sea, el mtodo es el de cada uno. Y en otro sentido tiene todo que ver,
digamos, en otro sentido la filosofa es un mtodo. Es decir, no
hay mtodo fuera de la propia filosofa. El tema es que tambin
no hay mtodo fuera del propio pensamiento y entonces no hay
quien pueda pensar por otros, por lo tanto no hay quien pueda pasar un mtodo hacia otro, no hay mtodo para aprender a
pensar, no hay mtodo para inscribirse en el pensamiento, para
188 Walter Kohan
aprender a preguntar porque en realidad la gracia de la filosofa no est en el cmo se hace, la gracia de la filosofa no est en
la manera en que se transita el camino del pensamiento, sino en
los efectos que ese trnsito produce. Entonces los caminos son
los de cada uno, cada uno encuentra su propio camino. Lo que
uno puede hacer es compartir y generar ciertas condiciones para
que quien quiera pensar junto a nosotros pueda hacerlo. Ahora,
no hay cmo decirle a uno cmo pensar, y esas preguntas que
son las ms urgentes son siempre las ltimas, las ms indigestas, o sea, las que nadie puede responder por otros, entonces
hacerse cargo de la filosofa es, en cierta medida, hacerse cargo
de encontrar el propio mtodo para pensar.
J.P.A.: Mencionaste que lo importante son los efectos que
ese trnsito produce. Pues bien, otra cosa que inquieta mucho
en la realizacin de talleres y con esta pregunta terminamos
nuestra conversacin es lo relativo a la evaluacin. Es posible evaluar los efectos que ese trnsito produce? Tiene sentido
una evaluacin dentro de la filosofa? Cmo se puede hacer?
W.K.: Y, en un sentido s depende en qu sentido lo preguntas en el sentido yo dira ms interesante, ms profundo
de la palabra, s, porque evidentemente uno puede marcar, uno
puede evaluar, valorizar, dar valor a los efectos de ese trnsito
a partir justamente de lo que provoca en la vida de una persona, es decir, uno puede ver la diferencia entre una vida con y
sin filosofa, tranquilamente y cmo no marcar eso? Pero
por otro lado, si uno tiene que hacer una evaluacin, poner una
nota, la misma para todos, a determinado da del ao, para ver
las cosas cognitivas que han aprendido, o lo que pueden decir
de esto o de aquel filsofo es una banalizacin de la filosofa
y del propio proceso de valorizacin. Entonces en un sentido
es lo ms evaluable y necesita ser evaluado, pero en otro sentido, si se hace de esa evaluacin un dispositivo escolar para
medir y para poner una nota de un rendimiento y qu se yo, la
evaluacin se banaliza.
No
189
J.P.A.: Lo que no quiere decir que esa evaluacin sea una

tarea exclusiva del profesor quizs podra, o debera, ser una
evaluacin que se comparte?
W.K.: S, pero en realidad hay que ver a quin le interesa
evaluar porque normalmente al que le interesa evaluar es al
profesor
J.P.A.: O a la institucin que obliga al profesor
W.K.: O la institucin que obliga al profesor, claro. Si la
institucin obliga al profesor y el profesor obliga a los alumnos
a autoevaluarse para que participen, para, digamos, compartir la culpa con los alumnos no sirve de mucho. Ahora, si el
profesor de verdad est interesado en otorgar un cierto valor a
lo que se hace para ver en qu medida esto tiene sentido o no,
bueno, si es as, probablemente todos quieran hacer eso pero
como en las otras cosas, la cuestin de fondo es de sentido: la
cuestin es no tanto cmo se evala sino para qu se evala y
eso es lo que define el inters filosfico o no de evaluar.
Parte III: La vida

como viaje
193
La vida filosfica
como problema
para la filosofa.
El coraje de vivir en
Scrates y los cnicos,

segn M. Foucault
a filosofa escapa a todas las pretensiones de captura, inclusive las que surgen desde la propia filosofa.
Como concepto y como institucin ella resiste a las
pretensiones de cierre, de su totalizacin o universalizacin. No
se puede encerrar en un nico lugar la filosofa y su prctica,
su movimiento histrico, su devenir intempestivo o lo que se
hace en su nombre.
Existe entre nosotros, una forma dominante, consagrada,
instituida, con esa pretensin: la que se afirma con una exgesis
de doctrinas filosficas de un cuerpo textual constituido por
los filsofos de la llamada tradicin occidental. Ella tendra
su fecha de nacimiento en la Grecia Antigua curiosamente
de parte de alguien que no escribe texto o doctrina alguna,
como Scrates, quien, para aquellos que quieren retroceder el
nacimiento un poco ms atrs, tambin marca ese momento:
los presocrticos, los anteriores a Scrates, seguira hasta nosotros y se activara ahora, principalmente, en los departamentos de filosofa de las ms prestigiosas universidades de
Europa y de Estados Unidos, los legtimos continuadores de
tan noble tradicin.
Esa historia tiene sus nombres propios ms consagrados y
tambin los malditos; los destacados y los olvidados; los aclamados y los repudiados. Est acompaada de dispositivos institucionales potentes que la hacen circular y expandirse: recursos
194 Walter Kohan
para la investigacin, bibliotecas, congresos, editores, cursos de

diversos niveles y tantas otras herramientas. Vale la pena percibir que, a pesar de su apariencia sofisticada e impenetrable, esa
filosofa instituida no es otra cosa que un dispositivo arbitrario
y contingente, con una historia que puede ser estudiada, comprendida y transformada.
Michel Foucault ocupa un lugar singular en ese dispositivo. Fue una figura intelectual reconocida en Francia, tanto que
ocup una prestigiosa ctedra del Collge de France hasta su
muerte, en 1984. Aunque su relacin con la filosofa ha estado
siempre en cuestin en primer lugar porque l mismo rechazaba las clasificaciones y los encasillamientos, es un nombre
importante si atendemos a algunos de los indicadores ms evidentes. Fue uno de los responsables por la creacin de la actual Universidad de Paris VIII, despus de los acontecimientos de mayo del 68, y una figura consagrada en los eventos del
rea, un suceso editorial garantizado, un nombre que, a pesar
de las resistencias en los crculos de los filsofos acadmicos
ms cerrados y dogmticos, difcilmente es discutido como un
nombre importante de la filosofa contempornea, incluso para
criticarlo o repudiarlo.
Para ratificar un poco esas tensiones, Foucault se mostr en
los textos y en la vida poco cmodo en esa historia. Su forma
de ejercer el pensar filosfico, su militancia, chocaba mucho
con las prcticas ms habituales en la filosofa acadmica. Su
campo de interlocucin y pensamiento fue siempre mayor que
un crculo estricto, alcanzando problemas de su actualidad
y de su vida social que los filsofos acostumbran considerar
lejanos de sus preocupaciones acadmicas. Sus libros son tambin poco ortodoxos: escribe raramente sobre otros filsofos,
sus obras no son sobre conceptos filosficos en sentido clsico;
su pblico de estudiosos y lectores excede ampliamente los habituales para esa disciplina.
La ltima parte de sus obras es el testimonio ms claro de
esa tensin. De hecho, se acostumbra diferenciar tres etapas en
el pensamiento de Michel Foucault: una ms interesada en las
La vida
filosfica
como problema para la filosofa
195
cuestiones del lenguaje (que algunos llaman arqueolgica);

otra con foco en la temtica del poder (que es llamada genealgica) y finalmente una etapa ms centrada en la cuestin
del sujeto (denominada tica). Aunque como dice mi colega y amigo Alfredo Veiga-Neto esa distincin puede tener un
valor heurstico, la considero insuficiente y problemtica en la
medida en que presupone justamente lo que Foucault durante
toda su vida y principalmente en los ltimos cursos en el Collge
de France obstinadamente intent relativizar: una concepcin
de la filosofa como historia de las doctrinas filosficas, de la
cual el propio Foucault pasara a formar parte, con los matices otorgados por los temas relevantes tratados en cada etapa
de su pensamiento. Esa lectura, muchas veces preocupada en
defender las creencias filosficas procedentes de la academia,
estara paradojalmente legitimando una concepcin de filosofa
por ella afirmada y luchando para inscribir a Foucault en esa
misma tradicin que l no perciba con ojos tan afirmativos.
De acuerdo con la hiptesis que quiero defender en el presente texto que es apenas eso, una hiptesis de lectura y pensamiento Foucault, en cambio, no podra ser ubicado en esquemas de ese tipo bajo pena de herir mortalmente la propia
concepcin que l tena de filosofa, su inters principal, su
leitmotiv, su propia manera de experimentar y ejercer la filosofa. En otras palabras, la hiptesis que defender en este texto
es que Foucault afirma una concepcin de filosofa que torna
inconveniente o aun insensato estudiar y cronologizar su pensamiento de la forma antes presentada, a partir de los temas o
intereses dominantes en diversos momentos de su vida.
En lo que sigue, presentar esa hiptesis y la defender con
testimonios del ltimo curso de Foucault, su legado filosfico
final. Lo dir claramente y de una vez: Foucault pensaba la filosofa como una forma de vida y la filosofa en la cual podra
y gustara incluirse no es la filosofa dominante acadmica, sino
una filosofa activa, un ejercicio vivo de problematizacin de lo
que significa una vida filosfica. Es en ese sentido, que busca en
la antigedad trazos de una historia otra de la filosofa que lo
196 Walter Kohan
que l denomina momento cartesiano acab desviando: una

historia no de las doctrinas de los filsofos, sino de las vidas filosficas, una historia en la cual la propia vida filosofante pueda
sentirse a voluntad. Es por eso que, en esa historia, Scrates y
los cnicos desempean un papel principal, porque si el primero es aquel que prefiere perder la vida antes que renunciar
a decir verdad, los segundos son aquellos en los que la propia
vida testimonia la verdad de forma escandalosa.
Es en una historia de la filosofa de esas, an por ser trazada, que a Michel Foucault le gustara insertarse. Una historia
que problematice las relaciones entre vida y verdad de parte de
los que se dicen a s mismos filsofos; una historia que problematice lo que significa en cada espacio y en cada tiempo vivir
una vida filosfica.
El presente texto est organizado as: en las prximas dos
secciones, presentar la lectura que Foucault hace de Scrates y
de los cnicos y mostrar en qu medida ellos inician una historia
de la vida filosfica como problema, de la cual Michel Foucault
se siente un continuador. En un tercer momento, presentar un
personaje de Amrica Latina, desconocido e ignorado por la
historia de la filosofa acadmica, un errante, filsofo y educador
de vidas filosficas, Simn Rodrguez, llamado por su estudiante
Simn Bolvar de El Scrates de Caracas. Justificar por qu
considero esa vida haciendo parte de esa misma historia de las
vidas filosficas, tal como fue descrita por Foucault. Finalmente, en una ltima seccin, elaborar algunas consideraciones en
relacin con la filosofa y sus modos de practicarla.
Michel Foucault y la vida filosfica: Scrates

Los tres ltimos cursos de Michel Foucault, Hermenutica
del sujeto (dictado en 1981-82 y publicado en 2001), El gobierno de s y de los otros (dictado en 1982 y publicado en 2008)
y El coraje de la verdad (dictado en 1983-84 y publicado en
2009, que tiene por subttulo El gobierno de s y de los otros
II), conforman una unidad dada por la nocin de parrhesa. Es
La vida
filosfica
197
un viaje por la cultura grecorromana que comenz en 1981, con

el curso Subjetividad y verdad, para reconsiderar lo que se entiende por filosofa y su historia, y parte de una crtica al modo
habitual de hacer historia de la filosofa griega y alcanza lo que
se entiende por filosofa en relacin con esa historia.
En esos cursos, de modo ms puntual Foucault analiza el
campo problemtico de las relaciones entre los modos de decir
lo verdadero (saberes), las tcnicas de gobierno (relaciones de
poder) y las prcticas de s (constitucin de sujeto) (2009, p.
10). Es en este marco que Foucault coloca el problema especfico que le es crucial en los ltimos aos: una verdad de la propia vida, el sentido de una vida filosfica y cmo su vida puede
relacionarse con ciertas maneras de vivir la filosofa.
Si en El gobierno de s y de los otros, Foucault demarca las
lneas para una historia de la dramtica poltica de la parrhesa, en El coraje de la verdad propone los lineamientos de una
dramtica filosfica de la parrhesa: una parrhesa en las vidas
filosficas de Scrates y de los cnicos, algo ya esbozado en las
ltimas aulas de El gobierno de s y de los otros I.
En la exposicin de Foucault, Scrates instaura una nueva
forma de parrhesa (tica o filosfica), ante los modos tradicionales de decir la verdad y la parrhesa poltica. l no habla en
la Asamblea y justamente eso es lo que le reclaman sus adversarios sino que se dirige, en las plazas, las calles, los gimnasios,
las casas, los alrededores de la ciudad y dentro de ella, al alma
de cada individuo. Los primeros dilogos de Platn tambin
llamados justamente socrticos muestran claramente esa escena y esa prctica.
En El Coraje de la verdad, Foucault retoma el estudio de
Alcibades I ya realizado en La hermenutica del sujeto. Interesa tambin a Foucault la triloga Apologa de Scrates, Critn
y Fedn, en torno a la muerte de Scrates, y el Laques, que ser
contrapuesto al Alcibades I como dos posibilidades de entender
el cuidado de s. Como ya estudi ms detalladamente en otro
texto esa lectura de la muerte de Scrates (cf. Kohan, 2009),
198 Walter Kohan
presentar una breve sntesis de las principales conclusiones

de esas clases.
El Laques ejemplifica los tres momentos tpicos de la parrhesa socrtica: 1) busca la investigacin (ztesis); 2) examen
(extasis); 3) cuidado (epimleia). Lo que lleva Scrates al contrato parrhesistico es la bsqueda de sentido de la afirmacin
del orculo (no hay nadie en Atenas ms sabio que Scrates).
En la Apologa, l ofrece una justificacin de esa prctica; en el
Laques, un ejemplo en el cual Scrates se muestra a s mismo
como el verdadero amo de la atencin, el nico que sabe cuidar de los otros para que ellos empiecen a cuidar de s mismos.
Tambin el Alcibades I muestra la parrhesa de Scrates
funcionando. Sin embargo, la atencin recae all sobre un objeto
diferente. Scrates muestra a Alcibades que sus pretensiones
de gobernar son completamente infundadas. El debera compararse a sus rivales dentro y fuera de Atenas, los espartanos
y persas, para as percibir que, como de costumbre en Atenas,
su educacin fue completamente relegada a las manos de un
esclavo. Adems de eso, sus riquezas tambin son menores y,
para empeorar su condicin, carece de un saber, un arte, techn,
que pueda compensar estas deficiencias.
Alcibades acepta, entonces, que l debe aprender a cuidar
de s mismo antes de pretender cuidar de otros. Para ello, es
necesario entender que la parte de s mismo ms importante de
cuidar es el alma y no el cuerpo (Alcibades I, 132c). Despus,
es preciso entender que cuidar de s significa conocerse. Finalmente, que un alma se conoce a s misma, en su excelencia: la
sabidura, el conocer, el pensar de otra alma que refleje lo que
hay en ella de mejor (Alcibades I, 132d-133c). As, en Alcibades I, el cuidado est posicionado en el conocimiento de s
y, ms especficamente, del alma.
En el Laques, cuidar de s es algo diferente. En la conversacin con dos eminentes hombres polticos de Atenas, Laques y Nicias, Scrates da una leccin a travs de su parrhesa.
Despus de establecer los criterios para ser educador, hace que
Laques y Nicias muestren sus credenciales y para eso ellos pre-
La vida
filosfica
199
cisan dar razn de s mismos, de la vida que llevan y de por qu

viven de la forma como viven (Laques, 187e-188a). As, en el
Laques, el modo como se vive y no el alma muestra si alguien
cuida o no de s mismo.
Desde la perspectiva de Foucault, son dos grandes lneas
las que atraviesan la historia de la filosofa en Occidente: ontologa de s (Alcibades I) y arte de s (Laques). El primero de
esos dilogos da lugar, ya en el propio Platn, al s mismo como
realidad ontolgicamente separada del cuerpo. El segundo, a
un discurso verdadero que da forma y estilo a la existencia. La
primera lectura genera una metafsica; la segunda, una estilstica
o esttica de la existencia (Foucault, 2009, p. 149).
La parrhesa socrtica hace de la vida objeto de elaboracin y de percepcin esttica: hay que vivir una vida como una
obra bella, hay que trabajar sobre ella para darle una forma. En
esto, Scrates no es el primero hay antecedentes tan remotos
cuanto los de Homero y Pndaro pero l produce una inflexin:
si bien el ideal de una vida bella est profundamente arraigado
en la tradicin griega, Scrates es el primero en mostrar que
una vida, necesariamente, est asociada a la tarea de dar cuenta
de s. Dicho de otra manera, no basta, como tradicionalmente,
vivirla y postularla: es necesario poder justificar la belleza de
una vida vivida. La parrhesa socrtica, tal como se presenta en
los dilogos de Platn, es el testimonio de su forma de justificar
su manera de vivir, su estilo de vida.
La lectura foucaultiana de Scrates tiene un tono fuertemente celebratorio. Foucault luce completamente seducido por
el ateniense. Parece encontrar en Scrates lo que est buscando
para su propia vida. En su lectura, la vida y la muerte de Scrates se fortalecen en el cuidado de s, en una existencia bella y
en un decir verdadero. Su manera de morir es una muestra ms
de cuidado, forma parte de la estilstica de su vida. Por haber
fundado el modo de morir como una forma ms de cuidado,
participa de la estilstica de su vida. Al fundar el modo tico
o filosfico de decir la verdad, Scrates es insustituible como
momento genealgico de una estilstica filosfica. De esa forma,
200 Walter Kohan
Foucault parece encontrar en el ateniense una estilstica comn

de existir en la vida y en la muerte: Scrates marcara el inicio
de una trayectoria de las vidas filosficas en la cual Foucault
quiere verse tambin a s mismo.
La vida como escndalo de la verdad: los cnicos

El cinismo profundiza la relacin que Scrates establece
entre verdad y vida, cuando se defiende de los acusadores en la
Apologa de Scrates de Platn, tanto que Digenes y a partir
de l los cnicos de forma general fue llamado profeta de la
parrhesa (2009, p. 156). Algunos cnicos, como tambin Scrates, fueron juzgados y condenados por irreligiosidad. Ellos
son hombres de parrhesa. El cinismo es una forma de radicalizacin del socratismo que transpone todos los lmites que
condicionan el decir verdadero. Es una escuela de vida, caracterizada mucho ms por la prctica de un estilo de existencia
que por haber desarrollado un marco terico muy sofisticado.
Una forma de vida cnica tiene condiciones, caractersticas y
reglas bien precisas, pero su campo doctrinal es bastante estrecho y limitado.
Foucault encuentra (2009, p. 154 ss.), en un texto de Epicteto (Conversaciones III), una autorreflexin sobre la naturaleza
y el sentido del modo de vida cnico. El cnico es all comparado
con un espa (katskopos) del ejrcito, aquel que va hasta las filas
del enemigo para localizar lo que puede ser favorable u hostil al
propio ejrcito, para anticipar por donde l puede ser atacado y
de qu forma piensa atacar, para estar alerta y reducirlo. Es un
mensajero que precisa no estar atado a nada ni a nadie y, por
tanto, es un sin patria, un errante, para poder as adelantarse
a los otros, y lanzar alguna luz sobre el futuro. Para poder ser
ese mensajero y anunciar la verdad del porvenir sin miedo ni
censuras, su condicin es vivir un modo de vida desprendido,
libre y autodeterminado.
Por eso, el cnico es tambin el hombre del bastn, de los
pies descalzos, de la mendicidad, de la suciedad, se desprende
La vida
filosfica
201
de todo lo que puede generar condicionamientos, su vida lo

hace renunciar a todo aquello que es intil, que no es esencial,
o sea, todo lo que es convencional y no natural, todo aquello
que es prescindible, no necesario, perturbador de la desnudez
esencial que alcanza lo humano.
Tambin por eso, l vive al margen de la sociedad. De esta
forma, su vida muestra la nica vida digna para un ser humano,
lo que debe ser una vida digna de ser vivida. l es la radicalizacin del socratismo: el cnico vive la propia vida como una
manifestacin de verdad, como una alethurga (2009, p. 158-9).
De ese modo, el cinismo sera el movimiento que llevara hasta el extremo una vida verdadera (aleths bos), a partir
de un precepto propio, de un mandato divino que Digenes,
cual Scrates, recibe del orculo de Delfos como una misin:
cambiar, alterar el valor de la moneda (parakharttein t nmisma, 2009, p. 208). A partir de la proximidad etimolgica
entre nmisma (moneda) y nmos (ley, norma), Foucault lee
en esa misin la tarea de contestar el orden filosfico y poltico para transformarlo.
Una vida cnica sera esa misma vida de la tradicin: a) una
vida no disimulada, absolutamente visible y pblica en todas
sus formas, sin nada que ocultar; al contrario, todo en esa vida
se puede mostrar enteramente; b) una vida sin mezcla ni dependencia, dramticamente vivida bajo la forma de la ms absoluta pobreza y mendicidad, provocadas por el desprendimiento material ms radical; todo en los cnicos est reducido
al mnimo para no generar dependencia alguna: la vestimenta,
la alimentacin, el techo; c) una vida recta segn los preceptos
de la naturaleza y el rechazo de toda y cualquier convencin
social. El bien viene de la naturaleza y slo de ella; el mal, de
las formas humanas que deben ser sistemticamente rechazadas
y denunciadas; as, llevar una vida de perro no es una eleccin,
sino un deber. De forma ms general, la animalidad es un modelo material y moral de existencia cnica. Finalmente, d) una
vida soberana, duea de s y tambin una vida de ayuda a los
otros, una vida que procura hacer de la propia soberana una
202 Walter Kohan
leccin universal a ser aprendida por todos los seres humanos.

El cnico tiene una misin, transmitir esa leccin, y hacerlo de
forma activa, polmica, mordiendo, atacando.
Esta es una imagen de Foucault para comprender el carcter
contestador del movimiento: El cinismo como mscara de la
verdadera vida (2009, p. 209): una extrapolacin, una reversin, tan propia que es imposible para la filosofa dominante no
aceptar el cinismo como propio, como parte de ella. Al mismo
tiempo, tan contraria a la vida vivida a partir de esa filosofa que
es inevitable el desprecio y la pretensin de expulsar el cinismo
del mundo de la filosofa.
Es tan soberana la vida cnica que Digenes es ms rey que
Alejandro (2009, 253-5): ms an, Digenes es el nico rey
verdadero, pues, en cuanto para asegurar su mando y poder
ejercerlo, Alejandro depende de muchas cosas (como el ejrcito,
aliados, armadura, etc.), Digenes, al contrario, no depende de
nada ni de nadie. Adems, Alejandro precis volverse rey, en
cuanto Digenes es rey desde siempre, por naturaleza, hijo de
Zeus. Por otro lado, por ms que venza a sus enemigos externos, Alejandro siempre tendr que luchar contra sus enemigos
internos, sus defectos y vicios que, contrariamente, el sabio no
tiene. Finalmente, Alejandro puede perder su poder en cualquier momento, en cuanto que Digenes es rey para siempre.
As, Digenes es el nico rey verdadero, un rey tan dedicado
cuanto ignorado, tan miserable cuanto oculto, pero el nico
rey verdadero.
De este modo, el cnico es un combatiente, un militante,
un resistente. Combate contra s mismo, contra sus deseos y
tambin combate contra las leyes, las costumbres, las normas
establecidas. Es un combatiente y sus armas, la forma como
transmite su leccin, son acciones puntuales, bruscas, violentas.
No es un educador o un formador de personas. Las sacude, las
convierte a travs de gestos mnimos, pero profundos y radicales. Es un francotirador de una vida filosfica tan urgente y
necesaria cuanto imposible de ser aceptada por los otros seres
humanos, filsofos incluidos.
La vida
filosfica
203
En este sentido, el cinismo no sera slo una corriente de

la filosofa antigua, sino una forma de vida y denuncia que escandaliza a la propia comunidad filosfica: la vida como escndalo de la verdad. Ella habra sido retomada por prcticas tan
diversas como el ascetismo cristiano, los movimientos revolucionarios de mediados de siglo XIX, el nihilismo ruso, el anarquismo europeo y americano, los partidos revolucionarios en su
surgimiento en los aos 1920, el arte moderno y las prcticas
carnavalescas (2009, p. 166 ss.).
Veamos ahora las caractersticas de la prctica cnica (2009,
p. 219-221). Las cuatro primeras son bastante tradicionales y
la quinta es especficamente cnica: a) la filosofa es una preparacin para la vida; b) esta preparacin consiste en ocuparse de
s mismo, cuidar de s mismo; c) los nicos estudios necesarios
en esa preparacin son los tiles para la existencia; d) la vida
debe ser coherente con los preceptos que se formulan para ella;
esta es, por fin, la especificidad del cinismo: e) esa vida debe
alterar el valor de la moneda, lo que puede ser entendido superficial o peyorativamente, como una tarea falsificadora, y ms
profundamente como una tarea de romper y quebrar todos los
hbitos y normas vigentes para derrumbarlos y transformarlos
en el sentido de naturalizar y animalizar la vida humana.
Cuando discute algunas interpretaciones del cinismo, Foucault combate (2009, p. 166) la lectura que ve en l un movimiento individualista. El corazn del cinismo est en la vida
como escndalo de la verdad, la vida como lugar privilegiado
de manifestacin de la verdad y de militancia por la vida social,
por el hombre como un todo, por el universo de la humanidad.
Platonismo y cinismo son dos formas de socratismo que
dieron lugar a dos formas enfrentadas de relacin consigo: el
trabajo cognitivo y de purificacin sobre s y, en particular,
sobre el alma; de otro lado, las prcticas lmites de la vida, la
contestacin de la vida por la propia vida, el escndalo de la
verdadera vida.
204 Walter Kohan
La vida errante de Simn Rodrguez como

escndalo de creacin y resistencia1
Simn Rodrguez naci en Caracas en 1769. Rodrguez fue
un nio expsito: sus padres lo abandonaron al nacer y desde
el inicio se vio expuesto a andar, a tener que buscar y ganarse
un lugar. Recibi el ttulo de maestro a los diecinueve aos, se
convierte en maestro del hurfano Simn Bolvar y, en cuanto
ejerce su oficio, emite varios documentos crticos de la educacin colonial. Circunstancias polticas lo hacen abandonar Caracas a la cual no regresara con veinte y pocos aos. Cambia
de nombre, viaja durante ms de veinte aos por diversos pases
de Amrica y Europa. Cuando regresa a Amrica, contina viajando sin parar. No quiere llegar a ningn lado en particular,
viaja para vivir, para inaugurar, para crear. Inaugura diversas
escuelas y otros proyectos. En ningn lugar permanece mucho tiempo. Piensa que educar es restituir. Los defensores del
estado de cosas reaccionan violentamente: restituyen a la clase
oligrquica lo que ella invierte en la educacin del pueblo. Rodrguez es tergiversado y declarado un loco.
Su pensamiento puede ser resumido en algunas consignas:
primero, inventamos o erramos (Rodrguez, 2001a, I, p. 234).
De un lado, la creacin, la invencin, el pensamiento, la vida, la
libertad; de otro, la reproduccin, el error, la imitacin, la opinin, el servilismo. Lo primero es que lo que necesitamos y no
practicamos en las escuelas que existen en Amrica. Lo segundo
es que lo que hemos hecho hasta ahora y se debe transformar.
O dejamos de imitar o nos equivocamos. Inventamos o erramos.
La invencin es criterio de verdad, pilar epistemolgico de la
vida que afirmamos. No todas las invenciones son verdaderas,
pero si no inventamos no podemos acceder a la verdad: la verdad no puede ser imitada, reproducida, copiada, modelada de
otra realidad. Tenemos que encontrar la verdad por nosotros
1. Una versin revisada de las ideas expresadas en esta seccin estn
publicadas en Kohan (2013).
La vida
filosfica
205
mismos, o nunca la encontraremos. Y la verdad est en la vida

que vivimos, no en las doctrinas o las teoras que leemos.
Segundo: educacin popular o educacin para todos.
Un maestro que merezca ese nombre educa, con arte, a todos
sin excepcin (2001a, II, p. 104). Es el maestro del pueblo, de
una educacin general, de una escuela social. La transformacin de la vida exige una educacin de la vida del pueblo, de
los dueos desposedos de esta tierra. Este es el camino para la
invencin de una nueva vida y de un nuevo mundo. Rodrguez
confa en la formacin de las nuevas escuelas de la educacin
social para eso. Amrica necesita, justamente, de maestros que
integren conocimiento y vida, que enseen a todas las personas
a vivir (ibd., p. 106).
A primera vista, las vidas de Rodrguez y Scrates nada tienen que ver: Scrates casi nunca sali de Atenas a no ser para
algunas misiones militares, Rodrguez fue un viajero empedernido. Scrates solamente hablaba griego y exiga que los otros
hablasen su lengua, en tanto que Simn Rodrguez hablaba
fluidamente por lo menos seis lenguas (ingls, alemn, italiano,
portugus y francs, adems de espaol, sin contar el latn).
Scrates nada escribi, no confiaba en la escritura, apostaba por el dilogo oral, Rodrguez fue un escritor obsesionado
por publicar sus ideas. Scrates afirma no haber sido maestro
de nadie y Rodrguez se enorgulleca de haber sido maestro de
Bolvar. Scrates no cre ninguna institucin y Rodrguez fund un sinnmero de escuelas e instituciones de enseanza. Scrates afirmaba ser sabio por no saber nada y Rodrguez exhiba
incontables saberes.
No se trata de disimular o negar esas diferencias, sino de
percibir tambin las notorias semejanzas. Juan David Garca
Bacca (1978, pp. 13-23) destac aspectos personales comunes: en el carcter, ambos eran enrgicos argumentadores y
defensores de sus ideas, orgullosos, inquebrantables, inclusive
fsicamente parecidos: cuerpo robusto, facciones protuberantes, sonrisa poco fiable. Garca Bacca muestra tambin semejanzas en materia religiosa (Scrates fue acusado de no creer
206 Walter Kohan
en los dioses de la ciudad y son tambin reconocidas las ideas

extravagantes de Simn Rodrguez en materia religiosa) y en
la forma de morir: ambos murieron (y vivieron) pobres y tuvieron una muerte lcida (Scrates dialogando con sus amigos
sobre la vida, la muerte, la inmortalidad, el otro mundo; Simn
Rodrguez dando una disertacin materialista al cura Santiago
Snchez que fue a visitarlo). Garca Bacca concluye la comparacin reforzando la semejanza de ambos como modelos
de simplicidad que, al mismo tiempo, saban cundo y cmo
vestirse de etiqueta (Scrates en el Banquete; Simn Rodrguez
en el retrato que se conserva en la Acadmica Militar de Quito
(ibid., p. 21).
Agreguemos algo ms: un modo de vida comn, una postura
semejante ante s mismo y los otros, que podra resumirse en el
dictum socrtico de la Apologa de Scrates 38a (una vida sin
examen no merece ser vivida por un ser humano) y del cual
Simn Rodrguez se encuentra tan prximo que parece haberlo
encarnado en una vida de permanente cuestionamiento y bsqueda para s y para los otros. Claro que los modos como cada
uno emprende esa bsqueda poseen diferencias, que, entre otras
cosas, no pueden esquivar las distancias culturales de la poca. Con todo, a uno y a otro les cae muy bien esa analoga que
Scrates hace de s mismo como un tbano, cuya misin sera
despertar a los ciudadanos atenienses del sueo en que viven.
Scrates y Rodrguez son fuertes crticos de las sociedades
que habitan, perturbadores sociales que tienen un proyecto pedaggico para cambiar la sociedad. A pesar de todas las diferencias, ambos comparten una obsesin por encontrar las otras
personas para educarlas. Y ambos se juegan enteramente en
eso. La segunda acusacin contra Scrates era que corrompa
a los jvenes. Lo mismo se aplica para Don Simn, sea por
corromper espritus de la clase privilegiada, como Bolvar, sea
por educar en la libertad a los que estaban destinados a obedecer. Son incomprendidos, juzgados exticos, extranjeros en
su propia ciudad y, cuando comprendidos, son considerados
La vida
filosfica
207
peligrosos para el orden establecido. El de Caracas tuvo, slo,

un poco ms de suerte que el ateniense.
Tambin los dos pensaban de forma semejante el papel del
educador: ninguno de los dos es un maestro transmisor de conocimientos, pero s inventor, cada uno de su tiempo, de un nuevo
lugar, para el educador y un nuevo sentido para la educacin.
Ese lugar tiene que ver con despertar a los otros de un modo
de vida que parece indigno, que no parece vida. Son igualmente
irreverentes en el modo de hacer lo que hacen. Cada uno inventa
sus propios mtodos, su manera de hacer lo que hacen. Ambos
buscan sacar a los otros de su lugar de ignorancia, de cambiar
la relacin que los otros tienen con el saber, para que se ocupen
de lo que no se ocupan, para que piensen en lo que no piensan.
Es posible que, especificadas en un nivel de mayor detalle,
muchas diferencias salten la vista. Con todo, es importante
prestar atencin a este gesto comn, filosfico, pedaggico,
poltico, de enfrentar, sin concesiones, los valores afirmados
por el estado de cosas de ambos seres crticos intransigentes
con el modo como se vive socialmente. Ambos parecen incluir
su propia vida en ese gesto. En los dos no se puede separar la
vida de sus enseanzas. No se puede separar la vida de los que
aprenden, pero tampoco se puede separar la vida de los que
ensean. Scrates y Rodrguez se ensean en sus enseanzas.
Garca Bacca tambin compar a Simn Rodrguez y a Digenes el Cnico. Tambin en este caso son notorias las distancias
histricas y culturales, pero Garca Bacca simboliza un trazo
comn en el desprecio ante una actitud petulante del dspota. En el caso de Digenes recuerda una ancdota contada por
Digenes Laercio, segn la cual ante la visita del emperador
Alejandro Magno pidi que ste se retirase porque le estaba
tapando el sol. De Rodrguez, recrea una cena compartida con
Bolvar ante la coronacin de Napolen, cuando maestro y discpulo escaparon de la fiesta de coronacin y se recogieron en
su cuarto con las cortinas cerradas para aislarse, como la ms
intensa forma de repudio.
208 Walter Kohan
Hay tambin una ancdota que a Garca Bacca le sirve de

base para una bonita analoga. Se dice que Digenes andaba por
Atenas con una linterna elctrica en plena luz del da buscando
un hombre. En un retrato de un discpulo de Rodrguez, Un
guerrero en Latacunga, de 1850, el maestro aparece andando
con una linterna sustentada en la parte inferior de su bastn,
en busca, conjetura Garca Bacca, del hombre americano.
La comparacin puede ser profundizada, en la medida en
que Digenes radicaliza de alguna manera el gesto socrtico
de extranjera e irreverencia. Como vimos, en Digenes su vida
es su verdad, no hay casi dilogo, mtodo, pedagoga, a no ser
un mostrarse a s mismo, la vida propia, cruda, desnuda, como
gesto al mismo tiempo pedaggico, poltico, filosfico. Si en
Scrates y en Simn Rodrguez, lo que se ensea es la propia
vida, en Digenes no podra ser diferente porque no hay otra
cosa a ensear. El escndalo en este caso viene enteramente del
propio cuerpo, erigido en acto pedaggico.
La filosofa como vida filosfica

Estamos habituados a ver, en la historia de la filosofa, un
conjunto de ideas, doctrinas y posiciones tericas sobre determinados asuntos o problemas. Y a reivindicar para Foucault un
lugar no menor en esa historia. La lectura de sus ltimos cursos muestra los lmites de ese movimiento. No parece ser tan
gratuito leer su obra disociada de su vida. No parece tan interesante hacer de la obra de Foucault una exgesis privilegiada
de nuestro anlisis. Estaramos en este caso haciendo filosofa
de una forma que el propio Foucault critica y contesta en sus
ltimos cursos.
La historia de la filosofa que a Foucault ms le interesa no
es el elenco de doctrinas, problemas o conceptos, sino la historia de la vida filosfica como problema filosfico (2009, p.
196). Es lo que Foucault va a buscar en Scrates y en los cnicos: hroes filosficos, no por el supuesto brillo de sus doctrinas, sino por el carcter explosivo, militante y revolucionario
La vida
filosfica
209
de sus modos y estilos de vida; por la fuerza que ellos tienen

para inscribirse crtica y devastadoramente en la tradicin de
cmo debe ser vivida una vida filosfica.
Este es el problema filosfico que angustia a Foucault en
sus ltimos momentos: cmo vivir una vida que valga la pena
de ser vivida y cmo situar la propia vida en una tradicin de
pensamiento que d sentido y razn al propio estilo de vida.
La vida de Scrates es el inicio de esa tradicin. La lnea de los
cnicos la contina y la profundiza: ella es un escndalo. Es la
propia vida de la filosofa en su expresin ms profunda, coherente, radical. Es la filosofa hecha vida.
En la otra lnea, nace con Platn y Aristteles la historia de
las doctrinas filosficas. En ella, el lugar de los cnicos es menor. Con todo, si la historia de la filosofa no fuera disociada
de la prctica filosfica, la vida cnica es tan inaudita cuanto
esencial por el modo radical, revolucionario y heroico de vivirla. Foucault muestra algunos momentos de la historia de la
filosofa como en Montaigne y Spinoza en que esa dimensin tambin es destacada, en un fondo general de negligencia
y olvido. Si esta historia alcanzase los habitantes de este lado
del ocano, sin duda Simn Rodrguez no estara fuera de ella.
Si esa historia fuera recordada y trazada hasta los das de hoy,
el propio Foucault, su vida filosfica, merecera, sin duda, un
lugar singular junto a vidas filosficas como las de Scrates, los
cnicos, Simn Rodrguez. Quin sabe ha llegado la hora, entre
nosotros, de pensar, ms en serio, la historia de la filosofa en
la cual queremos vernos a nosotros mismos y a nuestras vidas.
211
En torno al
pensamiento como
nomadismo y a la vida
como errancia.
Entre Deleuze, Maffesoli y
Rodrguez
Cuando se ha puesto una vez el pie del
otro lado y se puede sin embargo volver, ya
nunca ms se pisar como antes y poco a
poco se ir pisando de este lado el otro lado.
Juarroz. Poesa vertical 7
omo todo concepto, el de nomadismo es controversial

y polmico y cada intento por definirlo no lo agota sino
que, al contrario, lo enriquece y muestra su apertura
an mayor. Contemporneamente, en el campo de la filosofa
Gilles Deleuze le ha dado a este concepto un impulso singular
y una interpretacin especfica, propia. Esa produccin inspira
muchos usos de la palabra en el campo acadmico, incluso a
travs de la Universidad Nmade1 que tiene sedes en distintos
pases y propone una cadena de manifiestos, publicaciones y
eventos en terminologa consistente (caravana nmade, oasis de
eventos, rizoma, multitudes).
En Brasil, la red se presenta a partir de tres grandes sentidos
que marcan el lugar comn de encuentro entre grupos muy distintos. Esos sentidos son: a) la universalizacin de los derechos;
b) la fuga (el xodo del nmade) de los aparatos de dominacin;
c) la produccin y el acceso al conocimiento. Como red de redes, trabaja en dos movimientos: de la universidad hacia afuera
y desde afuera de la universidad hacia dentro para revolucionar y transversalizar el modo de producir conocimiento sin las
1
www.uninomade.net
212 Walter Kohan
actuales jerarquas y modos de divisin social del poder y el

saber, pretendiendo as quebrar la lgica de la divisin entre
trabajo intelectual y trabajo manual. Se tratara de revolucionar
el modo de producir el conocimiento para alcanzar una universidad efectivamente pblica, que rompa las lgicas neoliberales
y corporativas imperantes, tambin, en la institucin universitaria. Su referencia ms directa es Antonio Negri.
Este uso no agota la apropiacin bastante amplia de este
concepto en diversas prcticas y proyectos. Adems, el nomadismo recibe atencin especial en muchos otros marcos tericos. Por ejemplo, desde una perspectiva ms antropolgica,
Michel Maffesoli ha escrito un inspirador ensayo, intitulado
El nomadismo. Vagabundeos iniciticos. Bajo el signo comn
de la resistencia, este texto busca pensar el nomadismo como
una estructura inmutable siempre nueva, un arquetipo, una
figura emblemtica de la vida humana (Maffesoli, 2004, pp.
14-15). Aun cuando la aproximacin revista un tono antropolgico, existencial y sociolgico, se trata tambin de una perspectiva poltica en la medida en que, para el francs, el nomadismo expresa una suerte de resistencia latente, un estado de
rebelin contra el orden establecido a travs de los tiempos y
las diversas culturas.
Podramos continuar las referencias a otros autores. El nomadismo parece hacer honor a su nombre y circula en diversos
marcos tericos. En este texto, nos limitamos a los autores ya
presentados; primero, presentaremos con algo ms de detalle
el modo en que Deleuze y Maffesoli entienden, cada uno a su
manera y desde marcos y sentidos tericos claramente diferenciados, el nomadismo; despus, traeremos una vida errante, la
de un latinoamericano, Simn Rodrguez. Finalmente, a partir
de esas presentaciones, haremos nuestra propia lectura del nomadismo y de la errancia a la bsqueda de su significado en el
campo de la educacin y, ms particularmente, en la vida de
un maestro o una maestra.
En torno
al pensamiento como nomadismo
213
Deleuze y el nomadismo
I have travelled, and looked at the world,
and loved it. Now I don't want to look
at the world any more. There seem nothing there. In not-looking, and not seeing comes a new strength and undeniable
new gods share their life with us, when
we cease to see.
D. H. Lawrence. Travel is over
Aun cuando, segn Le Vocabulaire de Gilles Deleuze (Sasso y Villan, 2003, p. 355), el primer anlisis del nomadismo
en Deleuze sea al menos tan temprano como en Diferencia y
repeticin y el mismo reaparece en varios textos, tomaremos
aqu slo su forma ms concentrada y extendida en la Meseta
12 1227. Tratado de Nomadologa. La mquina de guerra
de Mil mesetas (Deleuze, 2002, p. 359-422).
En este texto, el anlisis del nomadismo est en relacin con
dos modos de ser de lo poltico, marcados por la oposicin dual
Estado vs. mquina de guerra, siendo la mquina de guerra
una invencin nmada exterior al Estado (p. 384). El primero
es interioridad; la segunda, exterioridad. El Estado aglutina y
conserva; la mquina de guerra dispersa y revoluciona. Ambos interactan en un campo de coexistencia y competencia,
el primero reproduciendo su identidad; la segunda cambiando
de forma, metamorfosendose (p. 367-8). Cada uno tiene su
espacio (liso y estriado, respectivamente), as como su ciencia:
la ciencia de la mquina de guerra es nmada, problemtica,
excntrica, a diferencia de la ciencia regia, no se modela por el
slido, sino por el lquido, el flujo y el torbellino, no adopta la
dualidad forma-contenido sino que sigue las conexiones entre
materia y rasgos de expresin en su singularidad (p. 375), para
que sus componentes variables puedan encontrar su variacin
continua antes que su constante.
Cada una de esas formas est acompaada de una actitud
cientfica. El Estado busca detectar condiciones y relaciones
214 Walter Kohan
fijas que permitan reproducir ilimitadamente un mismo fenmeno; la mquina de guerra busca seguir las singularidades en
un proceso mvil y permanente de desterritorializacin (p. 3778). Cada uno se proyecta en una manera de pensar: cuando el
Estado entra en el pensamiento, lo hace en nombre del Sujeto
Universal, para generar consenso, para unificar, reproducir y
universalizarse; al contrario, en algunos contra-pensadores, el
pensamiento, como una mquina de guerra, entra en relacin
inmediata con el afuera, y manifiesta una fuerza que combate
imgenes, modelos y copias de forma ametdica (p. 382). El
pensamiento se vuelve en este ltimo caso un pthos, un antilogos, pura exterioridad no universalizable. Como veremos,
Deleuze recurre a toda una jerga especfica para presentar ese
pensamiento:
Sera esa la forma de exterioridad, la relacin entre el
hermano y la hermana, el devenir-mujer del pensador, el
devenir-pensamiento de la mujer: el Gemt, que ya no se
deja controlar, que forma una mquina de guerra? Un
pensamiento que se enfrenta a fuerzas exteriores en lugar
de recogerse en una forma interior, que acta por etapas
en lugar de formar una imagen, un pensamiento-acontecimiento, haecceidad, en lugar de un pensamiento-sujeto, un
pensamiento-problema en lugar de un pensamiento esencia
o teorema, un pensamiento que recurre a un pueblo en
lugar de tomarse por un ministerio (p. 383).
En cuanto mquina de guerra, el pensamiento se ejerce sensible a los devenires minoritarios. Como una tribu en el desierto
el pensamiento no piensa lo que hay que pensar ni cmo hay
que pensar, segn los caminos y mtodos establecidos por un
afuera, sino un pensamiento en transformacin, atento al acontecimiento, sensible a un pueblo antes que a la burocracia.
Deleuze diferencia tres aspectos en la mquina de guerra: un
aspecto espacial-geogrfico, uno aritmtico o algebraico y otro
afectivo (p. 384). En lo espacial, lo que interesa en la mquina
de guerra nmada son los trayectos, los entre-puntos, interme-
En torno
215
dios. A diferencia del espacio sedentario, el espacio nmade es

abierto, liso, sin estras.
Aun cuando evidentemente el nmade se mueva, no es el
movimiento su caracterstica distintiva, para Deleuze, y por
eso diferencia al nmade del migrante: los dos se mueven pero
mientras el primero lo hace por hbito y por necesidad, siguiendo caminos habituales como etapas de un trayecto mayor, el
segundo, en cambio, va de un punto a otro sin tanta previsin,
incluso cuando el punto de llegada es dudoso o mal localizado.
Deleuze sigue a Toynbee, para quien no es el movimiento el
que define al nmade: al contrario, el nmade es el que no se
mueve (p. 385), el que se desplaza para aferrarse a un lugar, para
agarrarse a su espacio. El movimiento es extensivo en cuanto
la velocidad es intensiva, por eso los nmades no se caracterizan por el movimiento sino por la velocidad. En todo caso, los
nmades se moveran en torbellino, girando sobre cualquier
punto sin necesariamente moverse extensivamente en el espacio.
El nmade es el ejemplo del desterritorializado por excelencia, no porque est siempre ambulante, deambulando, sino
porque se reterritorializa en ese mismo movimiento desterritorializante. Encuentra otro lugar en el mismo gesto de salir de
un lugar; no lo hace ni despus, como el migrante, ni por otra
cosa exterior a s, como el sedentario (p. 386). De ese modo, el
nmada es un vector de desterritorializacin, genera la proliferacin de espacios que tienden a crecer en diversas direcciones.
El nmade tambin es diferente del trashumante, que cambia
de tierra para llevar sus cultivos o su ganado por el ritmo de las
estaciones o de la mayor o menor riqueza de la tierra (p. 410),
guiado por una finalidad exterior.
En su carcter aritmtico, el nomadismo supone nmeros
complejos, cambiantes. Su unidad no est dada por el nmero
uno sino por una unidad articulada, un agenciamiento, una invencin, un conjunto de singularidades de materia-movimiento,
materia-energa, materia-flujo, que encuentran un punto comn
de convergencia y de consistencia (p. 408). Por exigir siempre
al menos una articulacin, el aspecto aritmtico del nomadismo
216 Walter Kohan
exige siempre una logstica y una estrategia (p. 394). Deleuze

seala tambin una compleja operacin serial, que funciona por
duplicacin del nmero en la mquina de guerra (cf. p. 395-6).
Por fin, los agenciamientos nmades son pasionales, composiciones de deseo (p. 401) y su rgimen es el de los afectos,
que son las descargas rpidas de la emocin. Su relacin con
las armas muestra, como en las artes marciales, que las armas
son slo medios para cultivar cierta potencia del afecto, del
aprender a deshacer y deshacerse que sera lo ms propio de la
mquina de guerra nmade (p. 402).
Es un anlisis de Deleuze que atraviesa diversos campos para
dar cuenta de dos modalidades esenciales de la vida. Como si
ese embate atravesara todas las formas del ser, del saber y del
pensar. En la conceptualizacin de Deleuze, el nomadismo tiene entonces poco que ver con el desplazamiento en el espacio:
una vida nmade no es necesariamente una vida que se desplaza
mucho sino una vida que est en un torbellino por salir de un
modo y habitar otras formas; un pensamiento nmade es aquel
que apuesta permanentemente a la creacin, que no unifica, ni
controla ni hegemoniza siquiera a s mismo, sino que se pierde
en un ritmo vertiginoso de creacin.
El nomadismo segn Michel Maffesoli

Y dime si adentro de ti no oyes tu corazn partir
y si de ti todo se ha ido y todo est por
llegar y todo est de viaje y todo es nuevo y vuelve.
Ramn Palomares. Adis
En un libro que lleva como ttulo El nomadismo, Michel

Maffesoli realiza en su terminologa y en un campo ms especfico antropolgico y sociolgico un anlisis diferente,
aunque opone, como Deleuze, el nomadismo al sedentarismo
del Estado moderno y encuentra en el dominio de ste ltimo
la raz explicativa de esa domesticacin actual de la vida indi-
En torno
217
vidual y social y de la violencia totalitaria practicada contra las

personas y la naturaleza (p. 22). En la modernidad, la poltica es
justamente entendida como una desconfianza a lo errante, a lo
que cambia de lugar, a lo que no puede ser visto ni controlado.
Maffesoli ve en el nomadismo una constante antropolgica, algo as como una expresin del modo de ser ms ntimo de
los humanos que est latente en toda estructura social. Lo que
cambia es su forma de manifestacin en funcin de las presiones
que ese impulso recibe: puede ser la bsqueda del ocio contra
la divisin del trabajo de la sociedad moderna; el hedonismo
posmoderno o las migraciones contra el control y la vigilancia sociales; o la bsqueda sin fin de la Tierra sin mal de los
indios guaranes (p. 33). Todas ellas expresan una vida errante
primera de lo humano. Ese nomadismo originario no puede ser
explicado o limitado a razones econmicas o utilitarias sino que
es un deseo de evasin constitutivo, una pulsin migratoria
originaria (p. 53).
Maffesoli muestra cmo en la antigedad diversas formas de
poder centralizador han combatido la vida errante. Por ejemplo, Platn expresa, en su ltima obra, Las Leyes, los temores
y los riesgos que los habitantes de esa ciudad deben tener con
los viajeros en sus ms diversas formas, sean ellos comerciantes, religiosos, vagabundos y alerta para que tengan el menor
trato posible con ellos (XII, 952). El riesgo del contacto con
los viajeros es justamente la amenaza que estos presentan al
orden instituido, a los modos de vida practicados en la ciudad.
El temor de Platn es, como Maffesoli lo destaca, el miedo del
legislador ante la novedad y la posibilidad de cambio social.
En la misma sintona se sita el miedo de los romanos ante los
brbaros, algunos siglos ms tarde.
Maffesoli pasa tambin revista al papel histrico del nomadismo en la constitucin de diversos grupos sociales: medio
oriente como un lugar de trnsito para la cultura juda y cristiana, el mediterrneo como espacio vinculante y de gran circulacin de personas. Presenta tambin la Edad Media como
un tiempo de gran circulacin y destaca el trmino goliardo
218 Walter Kohan
en la Francia medieval que representa el intelectual inconforme, obsceno, lbrico, errante (p. 51). Sugiere tambin que ese
mismo espritu es el que ha animado la vida histrica de algunos pases y cita, como ejemplos, a Japn y Portugal. En este
ltimo, el nomadismo estara en la base tanto de sus aventuras
colonialistas, del fenmeno conocido como sebastianismo que
dio lugar a muchas aventuras y viajes en bsqueda del prncipe
desaparecido y de la propia palabra saudade, nostalgia de un
amor lejano, de otro lugar (p. 53-7).
Repetidas veces en su texto, el pueblo judo aparece como
el arquetipo de la comunidad nmade a partir de sus mltiples
exilios (p. 89). Su histrica dispora los ha hecho expertos e
ilimitadamente adaptables a los cambios y, al mismo tiempo,
portadores de lo que los espacios de acogida precisan: son esos
relevos que aportan lo que es necesario en cada lugar (p. 90).
Admirado y odiado a la vez, el judo tiene esa dualidad ms
propia del hombre errante: pertenece a un lugar y al mismo
tiempo lo atrae un no lugar (p. 90). En otra formulacin, afirma
que el pueblo judo tiene la sabidura del exilio (p. 166) que
le permite subsistir como pueblo, a todos los ataques e intentos
de eliminacin. Su asentamiento ms firme, su hbitat, no est
en la tierra ocupada por el Estado de Israel sino en la certeza
del xodo, la conviccin de nunca ser de ningn lugar sino de
siempre venir de otra parte (p. 166-7). Para el pensamiento judo, la propia salvacin vendr del nmada, del marginal, del
hombre del desierto, del intil pero tambin hospitalario, del
que est siempre en camino con y hacia el otro (p. 165).
Con todo, en la visin de Maffesoli, el nomadismo es apenas
uno de los opuestos de una dialctica que no puede prescindir
de ninguno de sus dos trminos. Por eso habla de un arraigo
dinmico (p. 81), frmula que expresa la bipolaridad insuperable, el carcter dualmente trgico de la existencia humana.
La vida se movera irremediablemente entre el estatismo y lo
errante, sin poderse inclinar exclusivamente para ninguno de
los dos polos. En su formulacin poltica, todo pueblo precisa
de un lugar y de un no lugar, una utopa (p. 91); en su frmula
En torno
219
metafsica, lo que es no puede existir sin lo que podra ser (p.

92); en su manifestacin religiosa, es la necesidad de bsqueda
de lo invisible en lo visible (p. 206).
En suma, el nomadismo y la vida errante son, como su contrario, invariantes antropolgicas imprescindibles para comprender la vida individual y social. Nunca desaparecen sino
que varan su forma de visibilidad, se muestran ms o menos
aparentes. Errantes y arraigados, los seres humanos de todas las
pocas, culturas y contextos no pueden prescindir de ninguna
de esas dos dimensiones de la vida.
Deleuze, el nomadismo y los viajes

Aunque sean muy pocos los que tienen su
genio, su heroica tenacidad y su seduccin, muchos le imitaron en la errancia,
el profetismo y el proyectismo, y sufrieron,
tambin, la reticencia y encono de quienes,
por haberse quedado inmviles en el terrn
en que nacieron, no iban a soportar que
el recin llegado trajera ideas y pretensiones incmodas.
M. Picn-Salas, Autobiografas
Como es notorio, los marcos tericos, la perspectiva de anlisis, los efectos del pensamiento, son muy diferentes en uno y
otro caso. El trabajo filosfico de Deleuze lo lleva a un concepto
bastante especfico y sofisticado de nomadismo, invirtiendo inclusive esas apariencias descriptas por Maffesoli. Para Maffesoli,
formas que Deleuze diferencia cuidadosamente, como el viajante, el errante, el nmade y el exiliado, son intercambiables o
asimilables y usadas argumentativamente en el mismo sentido.
Incluso los viajes inmviles tienen para Maffesoli el mismo valor
que los desplazamientos en el espacio (p. 106).
En la conocida entrevista con Claire Parnet que dio lugar
al Abecedario de Gilles Deleuze, la cuestin reaparece cuando
Deleuze es preguntado sobre la paradoja que significa que l
220 Walter Kohan
haya inventado el nomadismo como concepto y a la vez que odie

viajar. En su respuesta, Deleuze afirma que no odia viajar sino
las condiciones en que viajan los intelectuales de su tiempo. Resume esos viajes como un desplazamiento gravoso que implica
hablar con mucha gente para decir lo mismo que se dira sentado cmodamente en su casa. O sea, mucho esfuerzo, muchas
palabras intiles para hablar lo que se podra hablar sin moverse
del lugar. Hay all una primera razn ms personal y superficial
para oponerse a los desplazamientos espaciales, podramos decir. Pero luego argumenta que el nomadismo es una intensidad
del pensamiento y que de lo que se trata es ver si trasladarse
fsicamente provoca esa intensidad. Deleuze responde que no
necesariamente, y por eso rechaza los viajes.
Las razones en las que se especifica esa afirmacin son cuatro: a) los viajes pueden significar una falsa ruptura, o una ruptura a buen precio. Cita a Fitzgerald: No basta un viaje para
que haya una ruptura. Esto es, si lo que interesa del viaje son
las rupturas que genera, es preciso ver si de hecho viajar genera
rupturas y si es la mejor manera de encontrar verdaderas rupturas.2 La segunda razn se apoya en una frase de Beckett, que le
hace decir a uno de sus personajes: Somos idiotas, pero no al
punto de viajar por placer. No puede ser el placer lo que mueva
el desplazamiento, esto es, no puede justificarse un viaje por el
placer que provoque. La tercera razn es que para Deleuze el
nomadismo no implica necesariamente viajar, los nmades no
viajan. Quienes viajan y de manera forzada son los migrantes
y los exilados pero los nmades se quedan quietos, se apegan a
la tierra, no quieren salir de sus tierras en las que nomadizan.
Literalmente afirma que nada es ms inmvil y viaja menos
que un nmade. Finalmente, argumenta, con Proust, que los
verdaderos viajantes son los que realizan verificaciones en sus
viajes, por ejemplo, verifican si existe un color que han soado;
2
Es conocida la frase de Conversaciones: no hay que moverse mucho,

para no espantar a los devenires. (Deleuze, G. Conversaciones. Valencia: Pretextos, 1996, p. 219).
En torno
221
pero se puede viajar sin hacer nada de eso que Proust afirma
que hace un buen viajante, sin verificar nada en el viaje.
Por ltimo, agrega lo que parece ms significativo: pensar es
una intensidad de ruptura, y esa intensidad no necesariamente
se encuentra en un desplazamiento en el espacio. Argumenta
que l mismo encuentra esa intensidad escuchando msica o
leyendo filosofa en su casa, no slo en el pensamiento, sino
tambin en la afectividad, en sus emociones: se siente un nmade en el living de su casa, escuchando msica o leyendo un
libro de un filsofo: es la geomsica, la geofilosofa, esos pases
en los que l se hospeda sin salir del lugar: para qu entonces
viajar con lo incmodo que es, la prdida de tiempo y energa
corporal que genera si de lo que se trata, pensar con intensidad,
provocar una verdadera ruptura en el pensamiento se encuentra
ms fcilmente en el espacio que se habita?
Claro que al mismo tiempo en que veo, leo y escucho estas
afirmaciones de Deleuze percibo su enorme biblioteca en su
departamento de Pars y pienso en qu medida esa concepcin
del nomadismo est atravesada justamente por esa condicin
de un profesor universitario parisino de filosofa como Deleuze que no precisa andar por el mundo para crear un mundo
en su pensamiento. Me pregunto por los efectos de esa figura
del nomadismo que permite un movimiento en el pensamiento
que parece poder prescindir del mundo exterior y alzarse a un
mundo de afectos y conceptos en la inmovilidad de la propia
casa, del lugar de lectura y contemplacin esttica. Me pregunto tambin por el impacto que tiene en el pensamiento esa
renuncia, ese recorte, esa limitacin del cuerpo expuesto no a
los otros cuerpos o al mundo sino al mundo ms especfico de
una obra musical o filosfica, un mundo protegido de las vicisitudes y peripecias de los encuentros fortuitos e imprevisibles
que el desplazamiento en el espacio provoca.
Entonces, me viene inmediatamente la figura de otro pensador, viajante empedernido de otra tierra y de otras tierras que
parece entregar una visin diferente del nomadismo. A l dedicaremos la prxima seccin: a don Simn Rodrguez.
222 Walter Kohan
Una vida nmade

Los ms ancianos, los elegidos, son quienes dictan el rumbo de este pueblo nmada, habituado, de mano en mano, a la
errancia y el olvido.
Gutirrez Plaza, Principios de contabilidad.
Simn Rodrguez fue un nio expsito, esto es, sus padres lo

abandonaron al nacer, por lo que desde el inicio se vio expuesto a andar, a tener que buscarse y ganarse un lugar. Fue criado
por un to sacerdote respetado, culto, de amplia biblioteca. All
comenzaron sus viajes, dira Deleuze, en esa biblioteca.
Los desplazamientos geogrficos tambin comienzan temprano en su vida. Con poco ms de veinte aos, participa en
un movimiento revolucionario y ante el riesgo de ser capturado
deja la Caracas natal. Que no se trata slo de un desplazamiento de lugar lo dice el cambio de nombre: de Simn (Narciso)
Rodrguez a Samuel Rbinson. Slo las iniciales se mantienen,
el inicio del primer inicio. La razn aparente indica que es para
protegerse de sus perseguidores. Pero hay razones ms afirmativas. Por cierto, el nombre Rbinson apunta a las aventuras del
novelesco personaje R. Crusoe de Daniel Defoe. De un modo
ms general, cambiar el nombre es apostar a una nueva identidad, a un estar diferente en el mundo, a otras formas de vida
social. Es tambin un compromiso con el aprendizaje, con no
saberse definitivo, acabado, aunque se tengan principios firmes
y convicciones profundas. Es una forma de viajar. Ese nuevo
nombre lo acompaar durante veintisis aos mientras viaje
por Jamaica, Estados Unidos y Europa, hasta retornar nuevamente a Amrica, cuando seguir viajando por Colombia,
Ecuador, Per, Bolivia y Chile, otra vez con su primer nombre. Habla unas cuantas lenguas: ingls, alemn, italiano, portugus, polaco, ruso y francs. Se sabe poco de sus actividades;
se conjetura que lee mucho en cada lugar, que busca aprender
En torno
223
lo ms distintivo de cada cultura y que trabaja para mantenerse

en diversos oficios. Muchas veces, se gana la vida enseando.
En Baltimore, Estados Unidos, aprende el oficio de tipgrafo. Hay algo significativo all: los tipos, las formas de la escritura. Despus, escribir en tipos diferentes en tamao, espacio y formato, haciendo realces y destaques por doquier, en
negritas, itlicas, corchetes, llaves, lneas simples, lneas dobles,
cuadros, puntos suspensivos, repeticiones, elipsis, espacios en
blanco. Se contrapone as a la distincin entre forma y contenido. Simn Rodrguez es un epistemlogo maqunico: piensa
que ninguno de los miembros de esta dupla puede prescindir
de su contrario. El propio Rodrguez lo justifica en Luces y
virtudes sociales: La forma es un modo de existir (2001a, II,
p. 139). Se existe en la forma y no fuera de ella, lo que se dice
est tambin en cmo se lo dice. No podra escribirse de forma
monocorde, indiferenciada, invariable sobre asuntos diferentes
para lectores otros.
En Europa tambin viaja no slo por los pases ms inmediatos en lengua y cultura, como Espaa y Francia, sino a
otros como Polonia y Rusia. En ningn lugar se queda quieto
demasiado tiempo. Ninguno de sus proyectos tiene larga vida.
Rodrguez es un iniciador, un inspirador, un apostador. Su trabajo est en los efectos que generan los espacios que abre, no
en su producto final.
Como no se puede separar la forma del contenido en la escritura, tampoco se pueden aislar los viajes para entender una
vida. Rbinson vive viajando, en el sentido de que no vive para
viajar sino que viaja para vivir. Encuentra su vida en los viajes,
en el estar en viaje, porque estar en viaje es estar en camino, entre dos puntos, el de partida y el de llegada, los dos igualmente
insatisfactorios, insoportables, casi como lugares de residencia
para alguien tan inquieto e intenso. No basta decir que se est
en camino con palabras, hay que mostrarlo con el cuerpo, desplazndose, no aferrndose a ninguna comodidad. Estar en viaje
es vivir en una entre tierra, en un lugar de pasaje, de transfor-
224 Walter Kohan
macin, de aprendizaje, de un nuevo proyecto cada vez, de un

nuevo inicio, de una nueva vida.
En 1823 decide retornar a Amrica. No lo hace por ser
americano sino para realizar el proyecto libertario que ha compartido con Bolvar, para afirmar la dimensin educativa de la
revolucin. Y porque considera a Amrica tierra propicia para
la conferencia y para los ensayos (2001b, p. 141). Al retornar,
abre en Bogot una escuela denominada Casa de Industria
Pblica. Es una escuela para el pueblo, los pobres, los brutos,
los desclasados o ilegtimos. Es una escuela de formacin para
la vida y para el trabajo, abierta a los bogotanos excluidos. A
Rodrguez se lo trata como a un loco (2001b, p. 141). Hace lo
que no debe hacerse, abrir una escuela para los excluidos, los
verdaderos dueos de la tierra. Piensa que educar es restituir.
Sabe que afirma un imposible, pero no deja de hacerlo. Su carcter imposible frente al orden dado no lo hace menos necesario. No se queda quieto. Tropieza y sigue. Siempre arriesga.
Se juega y se compromete siempre, incluso cuando no estn
dadas las condiciones para ello. Har su mea culpa pero nunca
dejar de preferir hacer algo imperfecto antes de esperar a que
estn dadas las condiciones ideales para su obra.
Cuando siente que ya no hay ms condiciones en un lugar,
lo deja y busca un nuevo espacio. Har eso hasta el final de su
vida, recorriendo la Amrica andina del Sur. Siempre abriendo
espacios de transformacin, un colegio para nias de cualquier
clase en Cuzco, una biblioteca en La Paz, una escuela modelo
y un plan de educacin para Bolivia en Chuquisaca.
Cuando es atacado, Rodrguez no polemiza. Se retira a otro
lugar, donde inicia un nuevo proyecto. Trabaja y escribe incansablemente. No se queda con dinero de sus proyectos. Viaja
con dificultades cargando un enorme bal con sus escritos. Va
y viene. Anda por Ecuador, Per, Chile, Colombia. Publica
sus obras. Funda nuevas escuelas. Muere viajando, en trnsito,
buscando.
En torno
225
Sobre un aprender y ensear nmades

Viajar! Perder pases!
Ser outro constantemente,
Por a alma no ter razes
De viver de ver somente!
No pertencer nem a mim!
Ir em frente, ir a seguir
A ausncia de ter um fim,
E da nsia de o conseguir!
Viajar assim viagem.
Mas fao-o sem ter de meu
Mais que o sonho de uma passagem
O resto s terra e cu.
Fernando Pessoa, Cancioneiro
Est servida la mesa para una serie de combinaciones posibles entre los pensadores presentados. Podra analizarse la vida
de Simn Rodrguez a la luz de las elaboraciones tericas de
Deleuze o Maffesoli. Interpretar inclusive elementos que aqu
no destacamos de esa vida, como la participacin de Rodrguez
en el ejrcito en ms de una ocasin en trminos de conceptos
deleuzianos como el de mquina de guerra o, tal vez ms interesante an, en trminos de la epistemologa y pensamiento
nmades en ella afirmados, en las categoras de Gilles Deleuze.
O podramos tambin mostrar cmo esa vida ejemplifica esa
constante errante antropolgica mostrada por Michel Maffesoli
y las tensiones que se derivan en esa vida de la dialctica entre el nomadismo y el sedentarismo. En esa misma lnea, otras
variantes podran ser consideradas, siempre interpretando la
vida de Simn Rodrguez a la luz de aquellos aportes tericos.
La relacin podra tambin invertirse y otra posibilidad sera
cuestionar esos aportes a la luz de la vida de Simn Rodrguez.
O considerar sus propios aportes tericos: ir a su obra escrita e
investigar su tematizacin del viajar y el nomadismo para despus confrontar esos aportes con el de los dos franceses.
226 Walter Kohan
Sin embargo, haremos aqu un esfuerzo en otra direccin.

Trataremos de pensar, a partir de esos tres aportes, lo que puede significar el nomadismo para la vida en la educacin, para
pensar cmo se puede vivir la vida de un maestro, de un estudiante de nuestro tiempo, para empezar a pensar qu le puede
decir el nomadismo a la vida de quienes aprenden y ensean
en las instituciones de este presente en Amrica Latina. Dems est decir que se trata de notas provisorias, apuntes, de un
comienzo, de un tema extremadamente complejo que exige un
despliegue mucho mayor.
Los tres pensadores resultan inspiradores. Es notorio tambin que las instituciones educativas son ms bien reacias a los
desplazamientos y al movimiento en general. Son, en la terminologa hoy clsica de Althusser, aparatos ideolgicos del Estado,
esa mquina unificadora y totalizadora que trabaja en estrecha
sintona con el capital. De modo que, en un sentido, parecera
ocioso o vano dedicar esfuerzos a pensar e intentar cambiar un
estado de cosas que se muestra signado por su lgica estructurante, por lo que Rancire llam en El maestro ignorante,
de orden explicador y que opera no slo en la constitucin
de subjetividades que aprenden los valores de turno sino que
tambin empobrece el espacio pblico de esas instituciones
vacindolo de sentido y de vida.
En otro aspecto, el mundo de las escuelas y universidades
es el que nos ha hecho y nos hace ser los que somos, el que
habitan nuestras hijas, amigos y colegas, el que no queremos
tan fcilmente abandonar al papel que ineluctablemente parece
estar cumpliendo. Por otro lado, al aglutinar persistentemente
personas en un tiempo y espacio especficos, se muestra tambin como una oportunidad singular, un espacio con fisuras,
proclive a la experimentacin y a la gestin de otras formas
de vida que la dominante. De modo que puede ser interesante
apostar a pensar en la institucin escolar, en ese doble juego del
pensamiento en que la institucin escolar es el locus y al mismo
tiempo la materia del pensamiento. Vale entonces apostar al
pensamiento en los espacios abiertos por un sistema que no es
En torno
227
total ni perfecto y al ejercerse sobre ese mismo espacio puede

abrirlo en sus virtualidades.
El pensamiento est al acecho de un concepto, como un
animal lo est de su presa. El nombre es lo de menos. Llammoslo provisoriamente errancia, por su rico uso literario en
la tierra de Simn Rodrguez, y porque, a pesar de su uso, la
institucin de la lengua castellana parece demorar demasiado
en incorporar.3 Los modos de pensar ese concepto por parte de
Deleuze y Maffesoli son al mismo tiempo inspiradores y limitantes. En el caso de Maffesoli se torna tan amplio, tan general
en su pretensin de abarcar una invariante antropolgica del ser
humano que pierde su fuerza como motor de alguna forma de
vida singular. Su universalidad es a la vez factor de su vaguedad: lo hace casi una tendencia natural, capaz de ser atribuida
a cualquier ser humano y por lo mismo incapaz de marcar la
diferencia de una vida frente a otras.
Por su parte, los anlisis nomadolgicos de Deleuze son
muy inspiradores y apuntan para ciertos aspectos principales
de este concepto tangencial al nomadismo, errancia: a) no es
un efecto de superficie y no precisa ser pensada nica, y tal
vez tampoco especialmente, en trminos de desplazamiento
en el espacio; b) a partir de lo anterior, la errancia tiene ms
que ver con una intensidad que con una extensin, su forma se
encuentra ms en la calidad que en la cantidad, ms en el espesor que en la largura, ms en la densidad que en la dilatacin,
ms en el arranque y en la velocidad que en el movimiento; c)
la errancia tiene que ver con la ruptura y la revolucin; errante
es el que no se conforma con un estado de cosas o alguien para
quien las cosas no tienen estado fijo, sino que busca interrumpir y tornar imposible la continuidad de lo que est siendo; d)
el errante no est preocupado consigo sino con el afuera; est
atento y abierto enteramente a los signos revolucionarios en lo
que existe, a lo que demanda atencin, por eso es una forma de
3
Vase el trabajo de Cristian lvarez Arocha, Mariano Picn-Salas

y la palabra errancia. Argos, v. 25, n. 48, 2008, pp. 88-98.
228 Walter Kohan
sensibilidad, de atencin en relacin con el afuera y sus habitantes; e) el errante se vaca en su errancia. No mira al mundo
desde una posicin de saber, sino que lo hace sensible a los saberes del mundo; f) el errante afirma en su errancia una vida,
un modo de vida y, en este punto, es donde Deleuze se muestra
al mismo tiempo ms incisivo y ms limitante en la medida en
que si bien puede notarse claramente su apuesta por la errancia en el pensamiento y en su filosofa, es tambin bastante
notorio que a pesar de sus esfuerzos por aproximar una y otra,
al menos en cierto momento clausur su vida a una dimensin
importante de la errancia, para una vida filosfica. Sin que nos
interese nada que se parezca a juzgar su vida, notamos la dificultad en percibir en ella esta dimensin de la errancia que
habita tan notoriamente su pensamiento. La imposibilidad de
separar pensamiento y vida, pensamiento y cuerpo se vuelve
ms relevante an al notar las races nietzscheanas y spinozanas
de ese pensamiento. En todo caso, pensamos que el errante es
el que se juega el cuerpo en el encuentro con otros cuerpos, el
que se juega la vida para cambiar la vida, para interrumpir la
vida donde no es vida, para permitir el nacimiento de una vida
otra, nueva, inexistente hasta el presente.
Es all que gana fuerza y sentido una vida errante como la
de Simn Rodrguez, que es errante no tanto porque se ha desplazado de un lugar a otro permanentemente sino porque justamente afirma estos aspectos recin destacados, porque vive y no
slo piensa la errancia. Es una vida errante por su forma densa,
intensa, persistente, perdurable de romper los modos de pensar
y vivir de su tiempo, por no aceptar la tirana de lo instituido,
por la sensibilidad para pensar y vivir abierto enteramente a revolucionar una realidad social y pedaggica marcada por la exclusin y el sometimiento, y por afirmar la errancia en el cuerpo,
en su encuentro con otros cuerpos y otras vidas, en la intensidad
de una vida de rupturas, de hospitalidad y apuesta permanente
por nuevos inicios de inconformidad, resistencia y nacimientos
cargando literalmente con el peso de esa postura errante ante
el estado de cosas, comenzando casi siempre de nuevo, como si
En torno
229
cada estacin, cada ciudad, cada etapa de sus viajes significara

retrotraer todo al inicio. Es tan intensa la errancia de la vida de
Simn Rodrguez que nada parece perdurar ante el vrtigo de
cada uno de sus movimientos por dar vida a la vida, por poner
el cuerpo para errantizar la vida.
El caso es que Rodrguez vivi su vida en torno de la educacin: dedic su vida errante a revolucionar las instituciones
educativas como una manera de revolucionar los modos de vida
de su tiempo. Fue un educador errante, no tanto por su andar
viajero e itinerante sino por la intensidad y radicalidad de su
vida educadora, por su estado de abierto a los habitantes de
estas tierras. Luch incansablemente por revolucionar las escuelas, para que ellas atendieran a los desechados por las escuelas existentes y para que en ellas aprendieran a pensar no slo
cmo transformar su condicin en la sociedad sino, sobre todo,
cmo transformar la propia sociedad que generaba esa condicin. Rompi todas las veces que fue necesario y no fueron
pocas con las prebendas que significaban continuidad de un
estado de cosas hostil e inhumano con una parte significativa
de los habitantes de estas tierras. Nunca hizo nada por comodidad. Ense la inconformidad, la resistencia y la apuesta a la
creacin permanente de un mundo nuevo, de una nueva manera de vivir, indita en cualquier lugar de este mundo. Quin
sabe, los que estamos preocupados por la educacin de nuestro
tiempo podamos aprender algo de una vida errante como la de
Simn Rodrguez. Quin sabe su errancia nos pueda ayudar a
pensar, con el cuerpo, una vida para la educacin. Quien sabe
aprendamos a vivir una nueva vida para el aprender y el ensear, inspirados en su errancia.
Parte IV: Viajar

para vivir
233
Viajes de una vida
or lo menos en los ltimos veinte aos, viajar se ha tornado parte de mi vida. O habra que decir ms claramente
que mi vida ha devenido un viaje? En particular mi
trabajo sobre las relaciones entre filosofa, educacin e infancia
me ha permitido desplazarme en las ms distintas direcciones
del planeta: China, Japn, Corea, de un lado, diversos pases
de Europa, Irn, Israel en el Medio Oriente, frica del Sur,
Estados Unidos, casi toda la Amrica Latina... Los viajes se han
vuelto parte tan importante de mi vida que 2012, ao en que
no pude casi viajar por un accidente de trnsito fui atropellado
por un auto mientras iba en bicicleta cerca de donde vivo en Ro
de Janeiro y sufr la fractura de una vrtebra en la columna, ha
sido uno de los ms duros y difciles. Pero no se trata slo de
viajar con el cuerpo sino de acompaar esos desplazamientos en
el pensamiento, de incorporar con toda la fuerza del cuerpo
que est en las palabras que lo atraviesan en su desplazamiento
las otredades que el viajar permite encontrar.
Algunos de estos viajes los he hecho solo, otros acompaado.
En muchos casos he viajado con mis hijas, con cada una de las
cuales he hecho ms o menos un viaje por ao en los ltimos
aos. He preferido preservarlas en esta escritura igual que a
otras personas, salvo algunos casos en que ha sido casi inevitable.
frica del Sur

Qu decir de un pas con once lenguas oficiales, entre ellas
el africaner, la lengua oficial del apartheid, y el ingls, el ms
234 Walter Kohan
hablado en las calles de las principales ciudades? Esa diversidad

de lenguas reconocidas deja entrever la complejidad de un pas
que es en verdad muchos pases, una cultura de muchas culturas,
una historia con muchas historias. Y, claro, estn tambin las
infinitas lenguas, culturas e historias no reconocidas.
He estado dos veces en frica del Sur. La primera fue casi
efmera, en el ao 2000. Iba a China y el avin haca una parada
en Johannesburgo. Llegaba la maana de un domingo y volva a
salir tarde a la noche. Fui entonces a visitar una parte de la ciudad, ms precisamente, el zoolgico y me qued all casi todo
el da. No me gust nada lo que vi, las formas de sociabilidad,
el aire que se respiraba de tajante separacin, discriminacin,
segregacin. Eran los primeros tiempos despus del final del
apartheid y si an hoy sus huellas son tangibles, qu decir en
aquel momento. En las horas que estuve en la ciudad no vi en
ninguna circunstancia personas blancas y negras juntas, ni siquiera para pelear.
Volv recientemente, en agosto de 2013, al XVI Encuentro
Internacional del ICPIC (International Council for Philosophical Inquiry with Children), en Ciudad del Cabo. Las diferencias
son notorias. Quizs lo seran tal vez en aquel momento entre las
dos ciudades mencionadas, pero tambin el tiempo ha dejado
sus huellas en cada una de ellas. Visit la isla Robben (mar,
en holands) donde estuvieron detenidos tantos presos polticos que lucharon contra ese rgimen criminal durante muchos
aos, entre ellos Nelson Mandela, que pas all dieciocho de
sus veintisiete aos de detencin.
La isla es uno de esos lugares naturalmente maravillosos que
los seres humanos se encargan de hacer artificialmente trgico,
con esa habitual mana de erigir espacios de terror en lugares
de belleza estruendosa. Los guas que acompaan el paseo por
el que se debe llegar a la isla son ex detenidos, lo que hace la
visita an ms afectiva e intensa. Estar en la celda de Mandela es
estar en uno de esos lugares smbolos del terror de la sociedad
moderna y en particular de una de las sociedades ms perversas
de la historia humana. Es un espacio para no perder la memoria,
Viajes de una vida
235
para resistir el presente y tambin, como lo deca nuestro gua

un lugar de inspiracin en la lucha por la justicia y la libertad.
El contacto con la realidad educacional de frica del Sur,
permitido por un evento acotado como el Congreso Internacional para la Investigacin Filosfica con Nios al que asist,
ha sido demasiado parcial como para sacar conclusiones pero
tambin fue suficiente para sentir los contrastes y problemas
propios de una sociedad en la que la abrumadrora mayora negra
lucha por un poco de inclusin en un mundo dominado por la
minora blanca. Aun con excepciones y proyectos interesantes, la educacin que recibe la mayora de la poblacin negra,
tambin, claro, la ms pobre, padece de problemas extremos,
frente a las escuelas de lite a que tienen acceso la mayora de
los habitantes blancos. Y tal vez en pocos lugares del mundo los
colores son tan importantes como en frica del Sur.
Ciudad del Cabo es una ciudad rara, con una naturaleza
prodigiosa, un jardn botnico que se muestra a s mismo como
el ms lindo de frica y que, desde mi limitado conocimiento,
podra mostrarse como el ms lindo o uno de los ms lindos del
mundo. Era invierno y las exuberantes flores todo lo poblaban.
Situado en la ladera de una montaa majestuosa, sus arroyos,
pjaros, rboles, configuran pequeos y variados micromundos
que hacen sentir que uno est en varios mundos al mismo tiempo. Ciudad del Cabo est tambin cerca del Cabo de Buena
Esperanza, hasta donde llegaron los ambiciosos portugueses del
siglo XV, antes de que los holandeses y los ingleses se hicieran
dueos del lugar.
En el Congreso del ICPIC presentamos con David Kennedy el texto que forma parte de este libro sobre las relaciones
entre escuela y schol, entre filosofa, escuela e infancia. Era el
espacio para la conferencia final y la sensacin era que los participantes estaban un poco cansados del formato de las conferencias magistrales. Habamos escrito un dilogo y percibimos
la oportunidad de hacer algo diferente. El tiempo no era demasiado: una hora. Decidimos presentar una sntesis del dilogo
que habamos escrito, slo que, cada uno, en vez de leer su parte,
236 Walter Kohan
resumira la parte del otro. Lo hicimos con cierta tranquilidad y

humor, por espacio de una media hora, para permitir otra media
hora de intervenciones de los participantes y cuando estbamos
en ese proceso, un joven maestro sudafricano irrumpi en el
escenario para hacer algunos comentarios interesantes sobre el
significado de la palabra escuela en algunas lenguas africanas
y sobre la experiencia del tiempo de nios africanos. Pero este
maestro, Sand, extendi rpidamente su intervencin a una crtica descalificadora del propio evento al que acusaba de dar la
espalda a la inmensa mayora negra de estudiantes y maestros
del pas, lo que motiv la intervencin de la organizadora argumentando que la crtica no era oportuna para ese momento, que
haba habido y habra despus espacio para ello. Pero su forma
fue llamativa: irrumpi en el escenario y, pasando por encima
de la coordinadora de la sesin, mand callar a Sand. Estbamos
todos tan sorprendidos por su accionar tan imperativo que la
sesin no pudo continuar. Muchos participantes protestaron
y nosotros mismos nos sentimos desanimados para continuar
como si nada hubiera acontecido. Fue un momento de tensin
pero tambin de aprendizaje. Con David estbamos en cierto
modo disconformes pero tambin contentos de haber generado
esa forma de irrupcin que haba alterado la tensa calma de un
problema que, aunque atravesaba el evento, no haba podido
manifestarse en ningn otro momento.
Tuvimos despus la oportunidad de seguir conversando, con
Sand y una veintena de participantes, en una sesin que estaba
pensada para considerar los despliegues de aquella actividad de
cierre. La escena haba mostrado de un modo prctico buena
parte de las tensiones aludidas en nuestra intervencin entre filosofa y escuela, entre escuela y schol, entre chrnos y ain
El congreso por fin comenzaba, aunque estbamos cerca del
final. Habamos al fin experimentado algo propio de la filosofa:
interrumpir la calma de un pensar acomodado, confortable y
haba surgido la insatisfaccin y la interrupcin del orden. La
escuela, el hacer escuela, se pona entonces en juego. Sucedi
en Ciudad del Cabo con las formas especficas del lugar, pero
podra haber sucedido en cualquier otro espacio.
Viajes de una vida
237
Argentina
Esta es tal vez la parte ms difcil de los viajes, escribir sobre la tierra propia de nacimiento, de la que nos fuimos, de la
que, hay que decirlo, a diferencia de tantos otros compatriotas
menos afortunados que tuvieron que irse para resguardar la vida
o que los arrancaron sin pedirles permiso, decid irme sin que
nada o nadie lo exigiera y de la que, tambin hay que decirlo,
nunca me fui del todo, a la que siempre vuelvo, a la que llevo
conmigo adonde vaya. Difcil poder escribir sobre las razones
de la partida. Me lo han preguntado infinidad de veces en estos
aos y casi siempre esquivo la respuesta por la simple razn de
que me es muy difcil entenderla y son tan complejas las razones... si es difcil decirlo ms lo es escribirlo...
He estado muchas veces en estos aos en Argentina, acompaando muchos espacios de filosofa, educacin e infancia,
amigos entraables, trabajos comprometidos e interesantes. Sera interminable la lista de personas y grupos. Menciono slo
a algunos: en La Plata, Laura Agratti realiza un trabajo entusiasta, riguroso y sistemtico en la Escuela Anexa de la Universidad Nacional de La Plata desde hace muchos aos. Admiro
su compromiso y dedicacin. Con Laura hemos compartido
diversos seminarios intensivos de formacin, cursos de posgrado, jornadas, tantos momentos y pensamientos... Durante
aos acompa el trabajo que realizaron en escuelas pblicas de
Maip, Mendoza, un grupo de maestras impulsadas por Laura
Abrahm. Tambin en Mendoza, en la Universidad Nacional
de Cuyo muchos proyectos han tenido lugar en torno de Rosa
Licata, que ya no est entre nosotros, y Adriana Arpini. En la
Patagonia, en el Bolsn y Bariloche, Arianne Hecker y Silvia
Rebagliati desarrollan un trabajo encantador, en especial con
nios pequeitos y en la formacin de maestras al que acompao siempre que puedo. En Baha Blanca se ha formado una
red de escuelas apoyadas en la Universidad Nacional del Sur
donde trabaja Laura Morales y varias otras Lauras (de la Fuente, Rodrguez) y un grupo de gente muy interesante de cara a
238 Walter Kohan
lo que sucede fuera de sus muros. En la Universidad Nacional

de Crdoba, Adriana Barrionuevo ha realizado diversas experiencias. En Ro Cuarto he estado cerca del grupo de Infancia y Filosofa. En el norte del pas, trabaj con docentes de la
Secretara Municipal de Educacin en Catamarca, a travs de
Mariana Ventrice, y en actividades de extensin y posgrado en
la Universidad Nacional de Salta, sobre todo con la queridsima
Lila Jos. En Rosario particip de actividades con el Proyecto Ronda de palabras que, coordinado por Marta Vennera y
Rita Bonifacio, realiza un intenso trabajo de formacin docente
en toda la provincia de Santa Fe. En San Juan tuve la fortuna de participar de varias actividades organizadas juntamente
por la secretara de la Niez del Gobierno de la Provincia de
San Juan y la Universidad Nacional de San Juan (con Paula
Helena Mateos y Mara Elena Merino). A partir del Congreso Internacional de Infancia en 2011 se ha intensificado un
taller de formacin para prcticas filosficas con pequeos en
toda la provincia con una creatividad y entusiasmo inusitados
que dio lugar, entre otras cosas interesantes, a un diccionario
que hicieron los chicos. En Paran, Entre Ros, segu de cerca
el trabajo de Mariela Moreno. En fin, en Buenos Aires estn
amigos-hermanos, Luis Angel Castello, el profesor ms apasionado y apasionante del mundo, fortinero de ley, qu ms se
puede pedir de un ser humano?; Alejandro Cerletti y todo lo
que ha promovido alrededor de la enseanza de la filosofa; el
adorable Carlos Skliar que ha logrado el milagro de hacerme
querer que al menos algunas veces gane Ferro; Pedro Lespada,
amigo entraable de la primera filosofa y ms recientemente
me aproxim al grupo El Pensadero que trabaja con Filosofa
e Infancias en la Universidad de Buenos Aires, donde estudi y
trabaj, lo que es un poco acercarme a m mismo, adonde nac,
y donde todava estn mis partes ms importantes, mis viejos
en la Chacarita, Vlez, en Liniers.
Escucho con paciencia y simpata los chistes de argentinos en
toda Amrica Latina. En verdad, deberan ser chistes de porteos. Es que en casi todos lados todava identifican Argentina con
Viajes de una vida
239
Buenos Aires. En Ro, donde vivo, suele pasar algo interesante

cuando uno dice que naci en Argentina. Le preguntan, casi
siempre: de Buenos Aires mesmo? O sea, la capital pasa por
ser el lugar ms propio, el ms recordado, visitado, conocido... el
ms ms... el s mismo del pas pero, como sabemos, Argentina
es un mundo, muchos mundos en un pas ms all de Buenos Aires. Todava seguimos con las oposiciones: unitarios vs. federales;
civilizacin vs. barbarie. Me siento mucho ms cmodo con las
segundas partes y estoicamente resisto la mala fama portea en
cada chiste. Y, sin embargo, sigo sintindome porteo.
Cuando uno se va del pas por tantos aos, como es mi
caso, se genera una situacin singular: uno va dejando de ser
del lugar, y ms o menos rpido, ms o menos intensamente
va siendo visto como un extranjero, como alguien que ya no
comparte lo propio de all. Hasta el idioma y el acento se van
perdiendo. Lo curioso es que uno tampoco ser visto como alguien del lugar all donde ha pasado a vivir, Brasil en mi caso.
Entre otras cosas, por las costumbres extraas que uno tiene:
toma mate, hace diferente el asado, prefiere el vino a la cerveza, en fin, tantos detalles y en Argentina me miran como uno
que ya no est ms all; en Brasil, como alguien que siempre
ser de otro pago por ms esfuerzos que haga por incorporarse a la cultura. En definitiva, uno se encuentra en una posicin
flotante de ni uno ni otro, en el medio, lo que tiene su gracia, sus luces y sombras: uno se puede desprender de las cosas
ms horribles de cada lado, como la nacin, las dictaduras y la
prepotencia y habitar las ms interesantes, como la msica, los
derechos humanos y la hospitalidad. Aunque sea una fantasa
porque, como lo muestran cada vez que juegan al ftbol Brasil
y Argentina, nuestras mayores bajezas y por qu grandezas
nos siguen habitando.
Blgica
Los pases son los amigos que all conocemos, que nos hacen
sentir lo que nunca sentiramos por una tierra si ellos no estu-
240 Walter Kohan
viesen all. He ido algunas veces a Blgica por Jan Masschelein,

uno de esos maestros de verdad de los que hay pocos. Con Jan
he aprendido muchas cosas slo de verlo trabajar: es conmovedora su apuesta a generar espacios de pensamiento y de transformacin de s. Con Jan tambin pude apreciar las tradiciones
ms arraigadas de la universidad europea, el saln donde dio
clases Joseph Jacotot, los ritos ms formales, las ceremonias
ms pautadas. Participamos de una osada: un curso para ms
de treinta estudiantes belgas en Ro con otros tantos brasileros, con Win Cuyvers, Jorge Larrosa y Maximiliano Lpez y
que termin en Leuven con la defensa de los trabajos de los
estudiantes belgas, que hicieron ese curso como parte de una
formacin ms amplia. Hay dos textos en este libro que narran
aspectos de ese curso: el sentido y las formas de los das en Ro;
alguna recuperacin de la parte final en Leuven. Ha sido una
experiencia marcante, en el triple sentido que Jan da a una experiencia educativa: no slo ha tenido que ver con un problema
educacional, ha tornado algo pblico sino que tambin nos ha
transformado a los que participamos de ella. Esa experiencia
reforz tambin algo que parece obvio pero muchos no quieren
ver: si la universidad no sale al mundo, se muere.
En un sentido, Blgica es tambin muy importante por dos
cosas que los seres humanos apreciamos mucho: la cerveza y el
chocolate. Como en mi caso me inclino ms por el segundo que
por la primera, cada vez que visito Leuven vuelvo con bastante
ms cacao en el cuerpo del que llegu. En muchos casos el cacao es sudamericano, pero los belgas lo han aprendido a hacer
chocolate como nadie ms en el mundo.
China
Fui parte de un grupo de cinco acadmicos que visitamos
China en julio de 2000, con el fin de llevar a cabo dos minicursos de Filosofa para Nios (FpN) en dos ciudades muy distantes entre s: Kunming, en la provincia suroriental de Yunnan
interior bien interior y Shanghai, conocida como la ciudad
Viajes de una vida
241
donde Oriente y Occidente se encuentran, tal vez la ms occidental de las ciudades chinas. A pesar de que ni siquiera podamos leer carteles de la calle, y mucho menos hablar con las
personas, a no ser por la disponibilidad de nuestros intrpretes,
sin embargo, nos dimos cuenta que Kunming y Shanghai son
dos realidades muy diferentes de la China contempornea. En
Kunming, el curso tuvo lugar en la escuela de la empresa estatal
Ferrocarriles del Sur, donde FpN estaba siendo impulsada por
un director incansable y entusiasta. En Shanghai, nuestro anfitrin fue el Instituto de Investigacin de las Ciencias Humanas,
una organizacin que estaba ocupndose, entre otras cosas, de
una reforma educativa en China, con nfasis en principios como
el aprendizaje activo y el pensamiento crtico.
La experiencia de Kunming en FpN tena lugar desde
1998, cuando haban estado all David Kennedy y Laurance
Splitter. En el verano de 2000, el trabajo haba crecido y los
maestros y administradores se estaban animando a hacer experiencias con textos de literatura china. Ese ao, el proyecto
de Kunming estaba siendo evaluado por los miembros de un
comit integrado por profesores de la Universidad de Yunnan,
y miembros de la oficina del Secretario de Educacin, tanto a
nivel municipal como provincial. Redactaron un informe al final del curso con la firme aprobacin de la labor ya realizada,
y el apoyo a la ampliacin de la experiencia a otras escuelas y
provincias. La escuela en que estuvimos es muy grande, con
3.000 alumnos, grados 1-5, hijos de familias de trabajadores
ferroviarios.
El papel asignado a cada uno de nosotros en Kunming era
el de experto extranjero (en Shanghai la palabra extranjero
fue reemplazada por internacional). Tal vez nuestro malestar
con las implicaciones de la palabra experto incit en nosotros un deseo de explorar otras posibilidades para la prctica
de la filosofa, con un cambio real en la prctica educativa. Los
maestros y directores nos acompaaban, parecan ya estar convencidos de estas posibilidades. Estaban ansiosos por demostrar
cmo estaban reformando su prctica educativa a travs de la
242 Walter Kohan
filosofa. Qu tipo de cambio era el que estaba sucediendo? La

prctica de FpN en la forma en que se est desarrollando en
diversas partes del mundo propicia un cambio real y sustancial
en las prcticas educativas?Cmo se hace filosofa en contextos culturales tan distintos? Sucumbe FpN a la monotona del
sistema, y simplemente maquilla nuestro lugar bajo las nuevas
consignas de pensamiento crtico, educacin moral, multiculturalismo, derechos humanos o ciudadana para la democracia entre los intereses de Estado o el mercado? FpN
es una prctica transformadora o acomodaticia?
La estructura del seminario en Kunming era tradicional:
conferencias, talleres de los maestros con los alumnos seguidos
de evaluaciones de los expertos extranjeros, una disposicin
de los asientos de manera que cada uno de los ochenta maestros
participantes vieran la espalda de algunos colegas y los rostros
de los expertos reunidos en una fila formidable en la cabecera
de la sala muy distante de lo que se suele llamar una comunidad de investigacin filosfica. De modo que nuestro primer
dilema era si deberamos aceptar esas condiciones o intentar
alterarlas. El hecho de ir con personas de Estados Unidos tal
vez acentuaba mi preocupacin: no sera ingrato, presuntuoso
y culturalmente impositivo desafiar esa disposicin e imponer
una diferente, nuestra, occidental, iluminada? No sera un gesto de arrogancia imperialista frente a las costumbres locales y
los rituales que se llevan a cabo con una armona y buena voluntad aparentemente tan ntidas que parecan vaciar de sentido
nuestro prurito de transformacin?
No sin dudas empezamos a forzar la situacin. Reorganizamos las sillas en crculo. Dividimos varias veces al grupo grande
en grupos ms pequeos. Resistimos la tentacin de dar conferencias. Buscamos generar espacios de dilogo. Intentamos
mostrar que estbamos all no para dar respuestas sino para
acompaar un proceso de cuestionamiento. No hicimos ms
evaluaciones desde un lugar de expertos, sino que compartimos espacios de discusin sobre las experiencias comunes,
guiados por preguntas que surgan entre todos. Decamos, ex-
Viajes de una vida
243
plcita o implcitamente: No estamos aqu para decirles cmo

hacer filosofa en comunidad, sino para hacerla con ustedes. Y
esto significa cuestionar nuestra propia prctica, problematizar
lo que somos como educadores. No podemos prometer nada,
a no ser la oportunidad de investigar juntos sobre la filosofa
y la educacin y tambin sobre la libertad, la subjetividad, la
intersubjetividad, la cultura, la sociedad, la transformacin y
cualquier otra cosa sobre la que quieran hablar. Nuestros anfitriones-organizadores, siempre corteses y atentos, lucan, sin
embargo, bastante desconcertados.
Nias y nios parecan menos desconcertados. Aunque estaban en poca de vacaciones, cada maana venan en buena cantidad. Algunos vestan uniforme escolar, otros ropas de verano,
casi todos traan sus pauelos amarillo y azul brillante, atados
prolijamente alrededor del cuello. Cuando los invitbamos al
escenario, venan sueltos, alegres, se sentaban en los asientos
y a las tres palmadas de la maestra respondan con otros tres
aplausos perfectamente sincronizados.
Las maestras una de ciencias, otra de lengua y literatura,
y otra de filosofa nos presentaron tres experiencias. Las dos
primeras queran mostrarnos el tipo de trabajo que hacen para
explorar la dimensin filosfica de otras disciplinas. Estas experiencias parecan muy planeadas y ensayadas. Tenamos la
sensacin de que los estudiantes estaban siendo conducidos,
de manera muy amable, suave y con mucho cuidado, hacia las
conclusiones que las maestras ya haban planeado anticipadamente. La sesin de filosofa no fue muy diferente. El texto en
cuestin era una historia escrita por una de las maestras. Tanto
la historia como la discusin parecieron ms una celebracin
de los valores sociales locales digamos, un poco presuntuosamente, dedicacin total de los individuos al bienestar colectivo,
la empata como forma dominante de vnculo social, la relacin
entre el trabajo duro y la pasin, la transformacin del mundo
colectivo a travs de la entrega desinteresada de cada individuo.
Los supuestos no eran cuestionados, ni siquiera identificados,
244 Walter Kohan
sino simplemente utilizados para hacer las afirmaciones que

tanto la historia como la maestra ya haban decidido.
Nuestros anfitriones chinos, tanto maestros cuanto administradores escolares, fueron muy enfticos en sealar que deseaban introducir y practicar la filosofa de una manera coherente
con su propia tradicin. Ellos queran hacer su Filosofa para
Nios, aunque fuera muy diferente de otras formas. Esta es probablemente una de las cuestiones ms interesantes planteadas
por nuestra experiencia. Cmo funciona el dilogo cuando dos
culturas se encuentran para practicar la filosofa? Es posible
hacerlo? De qu manera? Atendiendo a cules formas? Para
qu hacerlo?
Una semana ms tarde estbamos en Shanghai, donde nos
esperaba un calor tremendo y una recepcin impresionante por
parte del director de un instituto reconocido en la investigacin
educativa y por jugar un papel activo en la reforma del sistema
educacional chino. En Shanghai los maestros no tenan experiencia en FpN, pero el terreno haba sido preparado cuidadosamente. Tenan noticias del proyecto de Kunming, e incluso
haban visto videos de clases en Kunming, que el Instituto haba
colgado en una bastante actualizada pgina web. Varios maestros haban comenzado una prctica en sus respectivas escuelas,
basados en lo que haban visto en esos videos, y tambin con
un ojo en el curriculum de filosofa del IAPC (Institute for the
Advancement of Philosophy for Children) traducido al chino.
Al igual que el grupo de Kunming, los de Shanghai parecan
encontrar este currculo estimulante pero a la vez culturalmente
inapropiado. Ya nos haban avisado que el programa del taller de
tres das incluira dos clases de demostracin, que deban ser comentadas por nosotros los expertos internacionales. Cuando
entramos a la escuela por la maana, nos dimos cuenta de que
el ambiente era muy diferente al de Kunming. La habitacin
era agradable, interesante, horizontal.
En primer lugar, tuvimos una sesin de demostracin por
parte de un maestro de lenguajes artsticos, con una historia
escrita por uno de los maestros, intitulada "Comer o no co-
Viajes de una vida
245
mer - Una historia sobre la Honestidad". La historia tena lugar al final de la dinasta Sung, un perodo de guerra y turbulencia, incluyendo robos y saqueos. Unos nios que juegan se
ven obligados a huir de un grupo de bandidos que se acerca.
Vagando por horas al calor del sol, se encuentran con una casa
que ha sido saqueada y abandonada, con un rbol de peras en
el jardn cargado de frutas maduras. Xu Liang sube al rbol y
empieza a recoger peras para l y el resto del grupo. Slo un
nio Xu Heng se niega a comerlas. Xu Liang le pregunta:
No tienes sed?
Sacudiendo la cabeza, Xu Heng responde: S, tengo. Pero
cmo puedo comer peras que no me pertenecen?. No seas
tonto! Estamos en un caos y los maestros estn muy lejos. Adems, qu tiene de malo? Aqu tienes. Con estas palabras, puso
dos peras en el bolsillo de Xu Heng. No, dijo Xu Heng:
Aunque los maestros no estn aqu, debemos ser dueos de
nosotros mismos. La honestidad es lo que cuenta. Si comemos
estas peras seremos ladrones. Prefiero morir de sed antes que
comer peras de otros.
La conversacin que sigui fue rica y bien conectada. Eran
estudiantes de cuarto grado, unos quince en total, que rpidamente elaboraron con entusiasmo diversas posiciones filosficas
ante la historia: defendan posturas ticas deontolgicas (es
inmoral, si hacemos lo mismo que la gente mala, somos iguales
que ellos), consecuencialistas (no hay que comer, porque la
vida no est en juego, y si todo el mundo acta de esa manera
la situacin empeorar), situacionalistas (que haya bandidos
cambia las cosas; se puede comer y pagar despus), relativistas
(todo depende de la percepcin. Si no se considera un robo, no
lo es), caracterolgicas (afrontar la realidad con valenta. No
es posible ni siquiera contar una mentira piadosa). Los nios
se movan con una espontaneidad y una seguridad al hacer filosofa difcil de ver en nuestros pases, si hacer filosofa significa
problematizar la dimensin ontolgica, epistemolgica y axiolgica de algunos conceptos, adems de construir argumentos
reflexivos, mediante el dilogo comn.
246 Walter Kohan
Dieron ejemplos, como: a) encontrarse una moneda de un

centavo en la calle; b) or un secreto peligroso; c) hacer trampa
en una prueba, d) decirle a alguien que tiene cncer; e) si hay
que decir la verdad cuando se pondran en peligro la vida de
los padres; f) mentir sobre donde uno se encuentra para escapar de posibles agresores; g) robar caramelos. Se discuti lo que
es una mentira piadosa y si hay bellas mentiras es decir,
mentir para hacer bien a otra persona, si se puede ser honesto
todo el tiempo, las limitaciones que la pobreza puede poner a
la honestidad, la presin de otras personas para mentir en pequeas cosas, si est bien mentir a gente mala, la dificultad
que hay en acertar en ser honesto todo el tiempo, la defensa
de la virtud del pueblo chino, la necesidad de decir siempre
la verdad a los familiares y amigos, la verdad como una gua
por el que se mide la calidad moral.
El maestro hizo tres intervenciones, una vez para repetir un
punto, otra para ofrecer garantas (Todos nosotros queremos ser
honestos) y otra para preguntar a los alumnos sobre la cantidad
de veces que cada uno haba mentido. Todos los nios levantaron la mano. Al final ofreci una conclusin simplificadora:
Todos nosotros queremos ser honestos, hacemos lo posible
por serlo. Los nios con rapidez y seguridad haban trabajado
en una compleja problematizacin de la cuestin de la honestidad. Haban expuesto ambigedades y complejidades que, se
perciba, podan resultar peligrosas si fuesen consideradas ms
a fondo. Pareca que los nios chinos estaban haciendo algo que
sus mayores no pueden o no quieren hacer. Tal vez esta diferencia entre nios y adultos tambin tenga lugar entre nosotros,
incluso en relacin con el desacuerdo, que los nios chinos no
tenan ningn problema en aceptar. Cada vez que alguien manifestaba una postura diferente, era considerado y los otros no
trataban de convercerlo de nada.
Si el dilogo tiene que ver con exponer lo que se piensa a los
otros para despus eventualmente modificar ese pensamiento,
con explicitar lo que funda nuestro pensamiento y ponerlo en
suspenso, parece que los nios chinos lo hacan con mucha sol-
Viajes de una vida
247
tura, como jugando, trasladndose fcilmente entre los planos

de lo real e imaginario, verdadero y falso, posible e imposible.
Esto puede ser interpretado por los adultos a favor y en contra
de los nios. De hecho, al menos desde Platn, se piensa que en
ese mundo del juego infantil no hay "apuestas" reales, se tratara
de un teatro un poco oscuro lejos de un foro a plena luz del da.
Por eso ha pensado que es nocivo para los nios jugar ese juego,
que hagan filosofa, sera como fomentar ersticos superficiales,
relativistas, jugadores de la argumentacin. Al contrario, puede
verse ese juego como un espacio de ensayo privilegiado, donde
se ejercita la pasin por pensar con otros, donde se construye
lo que pensamos y estamos siendo en dilogo.
Las escuelas chinas no parecen muy diferentes que las de
este lado del mundo. Tampoco los maestros. Haberlas visitado
ha sido una oportunidad para pensar los fundamentos, caminos
y sentidos de hacer filosofa con nias y nios en cualquier parte del mundo. Tambin hay all una cultura gigante, misteriosa
dispuesta a dialogar. No es poco. Est en nosotros apreciar los
nuances, riesgos y aprendizajes que puede dejar ese viaje.
Corea
En agosto de 2008 tuvo lugar en la Universidad Nacional
de Sel, Corea del Sur, el XXV Congreso Mundial de Filosofa (que la Sociedad Internacional de Sociedades de Filosofa organiza, itinerante, cada cinco aos). Durante el congreso,
un grupo de profesoras coreanas, coordinado por Duck-Joo
Kwak y Ji-Aeh Lee organizaron un Philosophy Camp. En qu
consista este ensayo? Profesores de distintos pases del mundo ofreceramos un minicurso para nias y nios coreanos de
educacin bsica. Aprovechando que eran vacaciones escolares, llegaron nios de diferentes regiones de Corea. Me toc un
grupo de nias y nios de aproximadamente 12 aos de edad.
Me ayudaron los jvenes estudiantes Lee Ji Young (mujer) y
Choi Jae Wan (hombre), extremadamente sensibles y comprometidos con el trabajo.
248 Walter Kohan
Yo hablaba en ingls y ellos traducan, aunque la mayora de

los nios entenda ingls y muchos tambin lo hablaban. Haba
intentado leer en las entrelneas de los mensajes preparatorios
cules eran las expectativas de los organizadores, pero no haba
tenido ningn contacto con los nios. Tena en m dos imgenes
contrapuestas: la que hace de Oriente un otro realmente otro,
por lo tanto, desconocido, incomprendido, inimaginable y la
de un otro capturado por la cultura y la economa capitalista
que hace de Oriente la parodia de un verdadero otro. Me preguntaba con cul de esos otros, o de otros tantos posibles que
haba conseguido imaginar, me encontrara esos das en Corea.
Trat de relajarme y estar lo ms sensible posible a esos nios
y nias, y menos a lo que yo pensaba de ellos.
Como bamos a trabajar varios das, seleccion diversos textos: mi favorita Historia de la bsqueda del Subcomandante
Marcos;1 algunos fragmentos de Herclito, la Apologa de Scrates, de Platn y la seccin De las tres metamorfosis del
Zaratustra de Nietzsche. Llev un plan ms o menos preciso
para el primer da de actividades (los encuentros duraran dos
horas cada uno durante cuatro das consecutivos). El primer da
hicimos una actividad inicial de presentacin: cada participante
se dara un nombre por el que sera llamado durante todo el curso, justificando el por qu de esa eleccin, y tambin cada uno
acompaara su nombre con un animal que a uno le gustara ser,
o que piensa ser en otra vida, o que pensamos que hemos sido ya
en alguna otra vida. Esta presentacin nos relajara, aliviando las
tensiones propias de un escenario tan poco habitual para todos
y tambin despejara un poco la solemnidad que rodeaba a la
actividad. Para muchos de ellos, era su primera clase de filosofa, estaban, en medio de las vacaciones, en una universidad
con un profesor que no hablaba su lengua y vena de un mundo
tan lejano como Brasil. Esa actividad inicial consigui lo que se
propona: aliger significativamente el ambiente, nos permiti
1. Disponible en: [http://enlacezapatista.ezln.org.mx/2001/03/31/
en-juchitan-subcomandante-marcos-la-historia-de-la-busqueda/].
Viajes de una vida
249
sonrer unas cuantas veces y fue una buena preparacin para el

trabajo filosfico. Para prepararlos a leer La historia de la bsqueda les ped que simplemente emprendieran una bsqueda.
Lo hice as, vagamente, para que pensaran lo que significa y el
sentido de buscar, para qu lo haran, qu sera interesante buscar, cmo hacerlo. Antes, haba escondido algunos sealadores
con dibujos, fotos y frases escritas en castellano y portugus en
algunos lugares bastante obvios para que se cuestionaran si era
eso lo que quera que buscaran.
La actividad fue divertida y provechosa. Todos se comprometieron en el proceso de bsqueda de manera activa y reflexiva. Varios conseguan leer las palabras de los sealadores y hasta
indicar su significado, lo que les daba una alegra particular.
Realizaron diversas preguntas y afirmaciones acerca de las conexiones entre el buscar y el encontrar y en conjunto pensamos
sobre lo que haban buscado y encontrado, el porqu lo haban
hecho de la manera que lo hicieron. Surgieron preguntas: cul
es la relacin entre buscar y encontrar?, siempre el encontrar
est despus del buscar?, podemos encontrar algo sin buscarlo?,
cmo buscar mejor lo que queremos buscar? Despus lemos el
texto en coreano, les gust mucho. Para m tambin fue interesante escuchar la historia en ritmo, tono y tiempo coreanos. Los
nios dijeron que haban comprendido perfectamente el texto
y le hicieron algunas preguntas en grupos. Eran preguntas profundas sobre el encontrar y el buscar o la relacin entre dioses
y hombres: Por qu encontrarse cada uno a s mismo es algo
pendiente?; Qu podemos hacer para encontrarnos a nosotros
mismos?; Qu pasa si morimos sin encontrarnos?; La mayora
de los dioses que aparecen en la religin o en una historia son
absolutos y completos. Por que los dioses en esta historia dejaron cosas incompletas?; Qu significa encontrarse a s mismo?
Sigui un dilogo bastante profundo. Mi sensacin es que eran
no slo preguntas de tipo filosfico sino que las preguntaban
de verdad y estaban efectivamente poniendo en cuestin sus
saberes, sus pensamientos y a s mismos.
250 Walter Kohan
Yo tambin participaba intensamente de ese proceso. Sus

intervenciones me hacan preguntar sobre el propio sentido de
mi presencia all, el por qu estaba haciendo esa actividad, qu
buscaba con ella, qu estaba encontrando Estbamos haciendo lo que propona el texto: buscando, encontrando, pensando,
viviendo. bamos de pregunta a pregunta, ensaybamos una respuesta y nos volvamos sobre ella, nuevas preguntas aparecan
al interior de la conversacin y, finalmente, la bsqueda pareca
intensificarse a cada paso.
Al terminar, evaluamos el da con los dos jvenes que me
ayudaban y planeamos el da siguiente. Elegimos cuarenta y
cinco fragmentos de Herclito que tenan ms relacin con las
temticas que aparecieron en ese da. Nos propusimos trabajar con los nios de manera diferente: haramos un trabajo ms
individual y menos grupal. Queramos que tuvieran la opcin
(y la difcil tarea) de elegir algunas temticas entre otras y que
trataran de hacer un trabajo sobre s mismos, que despus podran trasladar al grupo mayor para vivir una experiencia de
pensamiento lo ms intensamente posible.
De modo que al otro da, les preguntamos si haban seguido
buscando despus de clase o si haban conversado con alguien
sobre lo que habamos encontrado ese da. Despus les coment que leeramos fragmentos de uno de los primeros filsofos.
Lo hicimos ms o menos rpido sin detenernos en cada uno.
Despus de leer los cuarenta y tantos fragmentos, les ped que
cada uno eligiera primero diez fragmentos favoritos, despus
cinco entre ellos, tres y finalmente uno. Presentaron y justificaron sus elecciones y ese da slo nos qued tiempo para que
cada uno dibujara el fragmento elegido y se hiciera una pregunta en relacin con l.
Al da siguiente, presentamos la acusacin contra Scrates y
su defensa en la Apologa. Despus de discutir con ellos su significado y su comprensin de los mismos, dividiramos al grupo en
tres subgrupos menores, que recrearan las acusaciones contra
Scrates o mejor, contra la filosofa. Uno defendera la acusacin
y buscara nuevas razones que la justificaran. Otro grupo hara
Viajes de una vida
251
la defensa y el tercero emitira el veredicto. Pensbamos que as

los nios tendran una interaccin ms prspera, aprenderan
no slo a pensar las cuestiones implicadas, sino a posicionarse
y defenderlas pblicamente, de forma activa y con resultados
concretos y palpables para su vida. Como en los fragmentos de
Herclito se haban interesado mucho por la vida y la muerte,
el texto pareca una continuacin bien propicia. Como muchos
leyeron el texto y buscaron informacin sobre Scrates hicimos
juntos un resumen.
La cuestin es que por alguna razn difcil de entender
relacionada al tono que estaba tomando la conversacin, decid apartarme del plan trazado. Sent que ese plan tal vez iba
a condicionar demasiado a los nios, que podran sacar como
conclusin que hacer filosofa es juzgar sobre la inocencia o
culpabilidad de una vida. Segu entonces otro camino. Hice
una rpida sntesis de las dos concepciones sobre la muerte que
Scrates expone hacia el final del dilogo y les ped que las relacionaran con lo que haban pensado sobre la muerte a partir
de los fragmentos de Herclito y de las preguntas que haban
realizado el da anterior. Les pregunt qu le parecan las razones que Scrates daba en la Apologa para no tener miedo de la
muerte y si esas razones los ayudaban a pensar su propia relacin con la vida y la muerte. Los invit a que hablramos de esa
relacin. El resultado fue gratificante: durante una hora y media
sigui una conversacin intensa donde los nios participaron
con entusiasmo y energa. Junto a alternativas para pensar las
cuestiones lanzadas, muchas nuevas preguntas surgieron y ms
de una conexin con los das anteriores.
Sent que los nios decan lo que pensaban y eso los haca
pensar cada vez ms. En ms de una ocasin el movimiento de
la conversacin los haca cambiar de idea.
Para el ltimo da prepar una actividad inspirada en el trabajo de mi amigo y colega, director de teatro y profesor de la
Universidad de Buenos Aires, Ricardo Sassone. Se trata de un
trabajo con dinmicas corporales segn calidades de energa
y modalidades espacio-temporales cambiantes. Usamos como
252 Walter Kohan
texto la seccin De las tres metamorfosis del As habl Zaratustra de Nietzsche. Lemos el texto, entre todos, un par de
veces hasta despejar problemas de comprensin bsicos. Les
aclar que no estbamos especialmente interesados en comprender qu habra querido decir el autor al escribir ese texto,
sino que nos valdramos de l como de un interlocutor para pensar los problemas que nos estaban interesando en ese momento.
Me pareci importante compartir ese texto por varias razones. En primer lugar, se trata de una pieza de alto valor literario y filosfico; en segundo lugar, es un texto propicio para
trabajar ejercicios de pensamiento corporales, que nos permitira un despliegue y compromiso con el cuerpo mayor al de
los tres das anteriores; en tercer lugar, vuelve a un eje temtico
que les haba interesado mucho el primer da, el de la relacin
entre los seres humanos y los animales; en cuarto lugar, en l es
importante la idea de transformacin, movimiento y vitalidad
otorgada al espritu, lo que me parece especialmente importante al propiciar experiencias de pensamiento, en la medida en
que en ellas filosofamos para pensar diferentemente y no para
legitimar lo que ya pensamos o sabemos. Para terminar, en este
texto la infancia est al final y no al principio: es un nio el que
da sentido a todas las otras transformaciones.
Despus de leer el texto de Nietzsche en coreano, hicimos
algunos ejercicios corporales: ellos elegan una accin que se
aproximara ms a la energa de cada uno de los animales que
aparecen en el texto. A veces les peda que repitieran en voz
alta fragmentos de Herclito o textos por ellos inventados al
hacer los ejercicios. Otras veces los hacan en silencio. Al final,
crearon una pequea pieza en grupos. Las dos horas de este da
pasaron muy rpidamente.
La sensacin que tenamos al final era de mucha alegra por
las experiencias compartidas. Habamos conseguido realizar diversos ejercicios, afirmado distintas relaciones con la filosofa.
Nos habamos hecho un sinnmero de preguntas que nos haban ayudado a pensar en cosas insospechadas al comienzo del
encuentro. Unos y otros habamos conseguido debilitar los pre-
Viajes de una vida
253
conceptos que traamos sobre los otros y habamos, finalmente,

celebrado la amistad tan propia de los que filosofan: ese gesto
en el que se trata de pensar juntos, con el otro, desde el afecto, la propia vida, y las cuestiones que la atraviesan. Creo que
a todos los que estuvimos all una marca de alegra nos qued
estampada en el cuerpo.
Grecia
Visitar Grecia es, para los que estamos en el mundo de la
filosofa, como ir al fondo de nosotros mismos. Haba recorrido distintas regiones del pas, en unos pocos das, hace muchos
aos, justamente antes de entrar en ese mundo. Las imgenes
estaban un poco borrosas, y pude volver a Grecia este ao.
Cmo decir la sensacin de estar andando por las mismas calles de Scrates despus de leer, pensar y escribir tanto sobre
esa figura? O de visitar la Academia de Platn, o el Liceo de
Aristteles? O de asistir a una Tragedia de Eurpides, Los
cclopes, en el antiguo teatro de Epidauros? O de visitar lo
que se supone fue la crcel de Scrates? O de ver la casa de
uno de sus amigos?
No importa que el taxista no tenga idea dnde es la Academia de Platn y que al llegar, lo ms saliente del barrio sea
un club de la segunda divisin del ftbol griego con el nombre
del creador de la primera universidad de que tengamos noticia.
Tampoco interesa que se hayan llevado casi todo de Grecia, hasta sus ruinas, que los griegos ya no sean los griegos, que Grecia
ya no sea Grecia, que el resto de Europa encabezada por Alemania parezca estar tratando de asfixiar a los griegos hasta que
no puedan respirar ms. Con todo, caminar por Atenas, por lo
que queda de ella, sobre todo por esa parte de Atenas que hoy
es una isla ante una devastadora pobreza, evoca, como ningn
otro lugar, aquel nacimiento que an hoy nos atraviesa. Ese es
el poder de la tierra. En Grecia y en cualquier otro lugar: hacer
que todos los tiempos sean un tiempo presente.
254 Walter Kohan
Los habitantes actuales de Grecia le sacan como pueden

el jugo a aquella historia. No slo en los nombres de las calles,
restaurantes y bares, sino que han puesto a los filsofos en casi
todo lo que uno se puede imaginar de cotidiano: desde juegos
de cartas, sealadores de libros, almanaques y remeras, hasta
abridores de botellas, calzoncillos y manteles. Lo que sea, hay
que sacarle, como se pueda, algn provecho a la historia de la
ciudad. No importa. Tampoco hace falta ir a los museos. Basta
simplemente andar por las calles de Atenas, especialmente en
esos barrios que rodean la Acrpolis, en Plaka protegida de la
severa crisis del resto del pas para sentir que uno anda atrs
de las huellas de Scrates y sus seguidores.
Tal vez donde ms fuerte sent el impacto griego es en la
lengua. No hablbamos griego moderno y generalmente nos
comunicbamos en ingls. Algunas pocas veces, en castellano.
Pero hay tantas palabras griegas en nuestra lengua que nos la
pasbamos reconociendo vocablos y races, leyendo los caracteres de su alfabeto, a la bsqueda de algn tipo de comprensin.
Nos sorprendamos el percibir el uso coloquial de conceptos
filosficos, al reconocer una raz temtica en algn nombre o
ttulo, o una variacin lingstica poco esperable. Adivinbamos el significado de alguna expresin, buscbamos sentido en
casi todas las palabras, no nos cansbamos de detenernos en una
lengua que pareca extrasima y muy familiar al mismo tiempo.
Intentbamos comunicarnos, en la medida de nuestras posibilidades, en griego. No nos era fcil. Pero una ancdota simptica ilustra ese esfuerzo y algunos de sus efectos. Estbamos
caminando cerca de un mercado en Atenas. En la calle haba
distintos negocitos de las cosas ms diversas. Una vidriera con
motivos de miel y productos derivados nos llam la atencin.
Entramos. Adentro, una viejita conversaba tranquilamente con
una cliente. Pareca una conversacin de amigas. Mientras, veamos cuadros con fotos en las paredes. Eran de varias generaciones de una misma familia, en colmenas y en diversos espacios
de trabajo manual y campesino. En cuanto la cliente dejaba el
local, intentamos hablar con la anciana. Como ella slo hablaba
Viajes de una vida
255
griego fue, como siempre, difcil, pero conseguimos mantener

una especie de conversacin por espacio de un minuto o menos, que pareci un siglo. Sealbamos cosas, hablbamos con
palabras sueltas, pero el punto es que conseguimos cruzar los
sentidos, nos mostraba con orgullo una vida y varias generaciones de una familia dedicadas a la miel. Nos dio a probar mieles
de diverso tipo. Fue una delicia.
Tampoco quiero negar el impacto de tantos elementos de
la cultura griega moderna, su extraordinaria culinaria, su arquitectura polifactica, su lucha entre tantos vecinos poderosos.
Mucho menos la crisis econmica actual de los europeos y el
modo como la estn pagando pases menores como Grecia. Estbamos en el 23 Congreso Mundial de Filosofa, agosto de
2013, calor de locos en Atenas. La ceremonia de inauguracin
tuvo lugar en el moderno teatro de Herodes en la Acrpolis.
Impactante, emocionante, elegante. Miles de personas (o filsofos acadmicos, que son un tipo particular de ellas) de todo
el mundo asistiendo a una presentacin de msica y baile de
artistas griegos. Tambin muchos griegos en la platea. En el momento de los discursos oficiales, el presidente de Grecia casi no
pudo hablar de tantos abucheos. Los griegos estaban hartos de
tener que pagar el precio de jugar el juego que quieren los pases
centrales en la Europa econmica. Estaban hastiados de pagar
con hambre y desempleo los prstamos de los bancos. Muchas
paredes escritas y mucha polica por las calles de Atenas, muchos jvenes conversando. Mucho movimiento. Los recientes
cambios en las elecciones muestran esa sed de transformacin.
La gente parece tener bastante tiempo para conversar en
Grecia. Ni hablar de la gente que habita en el campo o en las
islas. All la geografa y los colores son otros. Conoc slo dos
islas: Hydra y Paros, igualmente blancas en las paredes, azules
en el mar y en el cielo. Calmas, abiertas. Los griegos son dueos
del mar, lo conocen desde siempre, viven un poco en la tierra
y otro poco en el mar. Y cocinan como dioses. En las islas el
tiempo parece otro.
256 Walter Kohan
El Congreso tuvo lugar en la Escuela de Filosofa de la Universidad de Atenas. Esto es, en la philosophas schols!!! Nada
menos. Cmo disimular la emocin. Sin embargo, un Congreso
tan multitudinario, con tantas tradiciones, culturas, escuelas de
filosofa, puede decepcionar en algunos sentidos. La diversidad
es tan grande que parece exagerado pretender reunirla en un
encuentro. Se diluyen los puntos de contacto, de dilogo, de
inters. El tema del Congreso era extraordinariamente sugerente: La filosofa como investigacin y modo de vida, pero
era paradjicamente difcil encontrar sentidos vitales en la infinidad de secciones y mesas de trabajo. A veces en una misma mesa se lean trabajos en griego, castellano, francs, ruso e
ingls, sin traduccin, a una velocidad acelerada. La tierra de
la academia tiene tambin sus lmites. No basta con que el encuentro sea en Atenas. La vida pareca circular externamente
al evento acadmico.
O en actividades circundantes, como una soberbia presentacin teatral de la Apologa de Scratesi, en el observatorio de
Atenas. Monlogo bien actuado, casi palabra por palabra del
texto platnico, con proyeccin de subttulos en griego que
daban la posibilidad y la ilusin de estar siguiendo la escritura
de Platn. Al final, un debate con los presentes sobre la actualidad de Scrates, sobre lo que su postura frente a la vida y la
muerte permiten pensar de este momento presente, en particular de la realidad griega y mundial contempornea. Fue tal
vez el momento donde la filosofa ms se encontr con la vida,
en un escenario, en una conversacin abierta sobre lo que nos
afecta y preocupa en comn.
Irn
Visit Irn para la Jornada Mundial de la Filosofa organizada por la UNESCO en Tehern en noviembre de 2010. Aproximadamente un mes antes del evento, la UNESCO, forzada
por gobiernos poderosos, decidi retirar su apoyo al evento
para presionar al gobierno de Irn. Eran tiempos en que el pro-
Viajes de una vida
257
grama nuclear iraniano era la excusa perfecta para amenazas de

invasin. En esos das me lleg un texto particularmente duro
de Bernard Henri-Levy condenando la realizacin del evento
por el uso poltico que hara el gobierno iraniano. Condenaba
tambin la participacin internacional en el mismo. El texto
me pareci extremadamente ideolgico y unilateral. Como si
boicotear el evento no fuera tambin un acto poltico que sera
usado polticamente. Con buenos fines, seguramente dira esa
figura. En ese momento Irn era presentado de este lado del
mundo como la encarnacin del mal y objeto de un movimiento de deshumanizacin, el escenario ms censurable posible,
para preparar y justificar entonces una eventual invasin militar.
Por ejemplo, mientras viajaba a Tehern le en el avin el diario
italiano La Reppublica. Traa una nica nota importante sobre
poltica internacional en sus pginas centrales. En ella, se anunciaba un acuerdo de la OTAN para un escudo antimisiles y en
un mapamundi se dibujaba una posible situacin blica en los
prximos aos. El nico pas que apareca identificado por el
nombre era Irn y en tres crculos concntricos gradualmente
mayores se dibujaban los alcances de los misiles que estara desarrollando y que en su tercer crculo abarcaban toda Europa
para el ao 2013. Nada se deca de los misiles del Estado de
Israel, que ni siquiera apareca identificado en el mapa. Esto
es ms o menos lo mismo que se haca antes de la invasin a
Irak cuando empezaron a circular versiones sobre las barbaridades internas cometidas por el rgimen de Saddam Hussein
y el desarrollo de poderosas armas qumicas (versin ms tarde
completamente desmentida) que seran una amenaza para Occidente. Y ahora la historia se repite con Siria: hasta cundo?
De modo que si el riesgo de participar del evento significaba
ayudar a una eventual utilizacin poltica del gobierno iraniano para legitimarse a s mismo, el de no participar significaba
una mucho ms segura utilizacin poltica del boicot para legitimar una futura invasin. Mi deseo de conocer esa tierra de
una cultura tan extraordinaria, una cuna de lo que de mejor
han producido los seres humanos, tuvo ms fuerza. Privilegi
258 Walter Kohan
la oportunidad de conocer la situacin en Irn ms de cerca,

sin tantos intermediarios; adems, si habra que boicotear todos
los eventos realizados en pases donde los gobiernos violan sistemticamente los derechos humanos, entonces casi no habra
que ir a ningn evento en ningn lugar del mundo; finalmente,
ir al evento podra significar entrar en contacto con colegas
que trabajan en la resistencia a presiones autoritarias y establecer con ellos una lnea ms directa de cooperacin. El serbio
Milo Jeremic que tambin participara del evento me dio otro
argumento interesante. Me contaba que antes de la guerra que
termin con Yugoslavia, el pueblo serbio era muy hospitalario y
generoso con los extranjeros. Despus del aislamiento y las sanciones sufridas por Serbia, me deca que se ha vuelto bastante
peligroso ser extranjero en Serbia. Es decir, el aislamiento no
tuvo otra consecuencia sino lastimar lo que de mejor tena el
pueblo serbio a la vez que aliment su peor lado.
En el viaje, apreci inmensamente la cultura iraniana, su
msica, su arte, su arquitectura. Algo dice de un pas el hecho
de que sus poetas del pasado sean reverenciados como hroes.
Impresionante, lo sofisticado y complejo de su culinaria. Pan
riqusimo, t suave, pistachos sensuales. Asist a una presentacin de msica tradicional con instrumentos artesanales, bellsima, en Tehern.
Para quien viene de un pas latinoamericano llama la atencin el relativo valor del dinero y la ausencia completa del robo
en esa sociedad. Vi cosas sorprendentes: un taxista que vino al
hotel buscando una pasajera para devolverle una billetera olvidada en el asiento de atrs, un comerciante que lleg al hotel
a devolver plata que haba pagado en exceso uno de los congresistas, y otros ejemplos semejantes. Es cierto que el robo es
castigado severamente por el Islm, pero creo que hay algo ms.
De hecho, me pareci que para muchos iranianos el dinero no es
lo ms importante. Por ejemplo, cuando se trataba de organizar
algo para hacer en Irn con los participantes locales del evento, nunca era importante el costo que la actividad en cuestin
podra tener, tampoco era importante quin ira a pagarla. En
Viajes de una vida
259
un paseo que hicimos al gran bazar de Tehern varios puesteros

del bazar tuvieron actitudes bonitas. Era muy comn la alegra
por mostrarnos la tienda con cierto orgullo, sin importar demasiado si comprbamos o no. En muchas tiendas nos insistan a
que probramos unas masitas dulces deliciosas o frutas, lo que
puede considerarse una estrategia mercantil. Pero haba en ese
gesto de insistencia para que probsemos lo que nos era ofrecido
algo que iba mucho ms all de un simple gesto comercial, era
el ofrecimiento de algo para que el extranjero pudiera apreciarlo y valorarlo, era compartir el producto de una cultura que se
abra a un visitante con alegra y sin necesariamente esperar algo
a cambio. Cuando comprbamos, pareca hasta raro, no haba
que cuidarse que nos cobraran de ms sino de menos. A veces
nos daban ms vuelto del esperable y lo hacan a propsito. A
veces les decamos que no estbamos interesados en comprarles
nada y nos pedan por favor que comiramos algo.
Adems del Congreso de la UNESCO, particip de varias
actividades organizados por FABAK, el grupo iraniano de filosofa para nios, con chicos y maestros. Uno de los talleres
con chicos fue bastante interesante. Haba muchos chicos, ms
de cuarenta, de tres escuelas diferentes. Los tuvimos que juntar
porque se tenan que ir al medioda y, de no hacerlo, no podran
haber hecho ningn taller. Un grupo era de chicas, otra de chicos y un tercero un grupito de una escuela que mezcla chicas
y chicos. Es una de las pocas que lo hace y tiene problemas de
reconocimiento oficial por ello. En el taller trabaj La historia
de la bsqueda del Subcomandante Marcos. Es un texto que
he trabajado demasiado y un tiempo atrs haba decidido no hacerlo ms. Pero al pensar en qu hacer con los chicos iranianos
no resist la tentacin. Por un lado, me gusta mucho y presenta
varias opciones alternativas a las que apelar segn el rumbo de
la experiencia. Por otro, era la oportunidad de presentar a esta
cultura un texto de lo ms potente de la nuestra. El slo hecho
de haber ayudado a que fuera traducido al farsi me emocionaba
y me pareca de valor. Adems, el texto presenta dos actividades que cada vez me parecen ms importantes y a la vez ms
260 Walter Kohan
difciles de comprender para el aprender y el ensear, como

son el buscar y el encontrar. Finalmente, y esta era una razn
de mucho peso, en una cultura tan fuertemente religiosa yo les
iba a ofrecer un texto con una concepcin de dios y lo divino
bastante diferente de la tradicin musulmana. Y me interesaba
ver cmo los chicos iban a reaccionar ante ella.
La verdad es que me fue bastante difcil manejar los tiempos
y el grupo. Demoraron bastante en sentarse los cuarenta chicos
en la parte de delante de un auditorio que no estaba preparado
para talleres y que dificultaba la comunicacin entre ellos y que
se vieran las caras y los cuerpos. Ni siquiera entraban sentados
en dos hileras de filas y en el suelo. Yo estaba bastante preocupado por depender de la traduccin cuando les ped que durante cinco minutos salieran del lugar en el que estaban sentados
y buscaran algo dentro de la sala. Les dije que lo importante
era que primero pensaran en lo que iban a buscar, que despus
lo buscaran y que del resultado de la bsqueda podra ser que
encontraran lo que buscaban o no, o una tercera posibilidad,
que se dieran cuenta que hubieran preferido buscar otra cosa.
Les dije que lo importante era que buscaran y que lo hicieran
de la manera ms libre posible. Habrn pasado unos diez minutos hasta que conseguimos sentarlos a todos de nuevo ms o
menos tranquilamente y les ped que me dijeran lo que haban
encontrado. Haba dos grupos: los que no haban encontrado
lo que buscaban, y los que s. Slo que en el primer grupo encontramos varias variantes: los que no haban encontrado lo
que buscaban: a) porque no exista dentro de la sala; b) porque
estaba en la sala pero oculto; c) porque no haban buscado suficientemente bien. Y entre los que encontraron algo llegamos a
diferenciar los que encontraron exactamente lo que buscaban y
los que encontraron otra cosa. Tal vez hicimos alguna otra distincin, pero estas eran las principales. Me daba mucho trabajo
coordinar las intervenciones. Muchos queran hablar, tenan un
gran entusiasmo, pero hablaban muchos a la vez y no atendan
mucho lo que los otros decan. Mi esfuerzo era para que se escucharan y pudieran notar algunas precisiones conceptuales en
Viajes de una vida
261
lo que hacamos, al mismo tiempo en que ya estbamos metidos

en los temas centrales de la historia de Marcos.
Debi haber pasado un buen tiempo con esta actividad y no
tenamos demasiado tiempo ms: el taller deba durar una hora
o, a lo sumo, una hora y diez minutos. Como eran muchos, no
tenamos suficientes copias en farsi de la historia, y un maestro
me advirti que demoraran mucho en leer el texto, y entonces
le ped a l era un chico joven, lleno de energa y vida para
que les leyera la historia en voz alta. Antes, les solicit que se
dividieran en grupos de cuatro, con el siguiente y obvio criterio: no podra haber grupos slo de chicas o slo de chicos. La
dificultad era tan evidente y notoria que aun con mi insistencia en un primer intento se haban formado varios grupos slo
de chicas y otros slo de chicos. Tendran unos diez aos de
promedio y para muchos era una de las primeras, o la primera
actividad escolar con personas del otro gnero. Ped ayuda al
maestro, al traductor, y a otras personas y despus de algunos
minutos tenamos los grupos formados. Haba suficientes copias
para entregar una a cada grupo. Le entregu otra copia en ingls
a los adultos angloparlantes que haba en la sala y les ped que
pararan en esa parte en que Marcos se pregunta qu significa
encontrarse a uno mismo. Antes les haba anunciado que se
trataba de una historia de Amrica Latina, que lo importante
no era la historia en s misma sino lo que ella nos iba a ayudar
a pensar y que no la escucharan como una cosa verdadera que
deban aprender sino que vieran qu cosas le interesaban de la
historia para despus pensar entre todos. Les anticip que pensaran una pregunta sobre algn aspecto de la historia y cuando
les ped que lo hicieran muchos grupos rpidamente encontraron su pregunta. Pero el tiempo pasaba rpido y entonces les
dije que como ramos muchos y tenamos poco tiempo bamos
a considerar slo alguna o algunas.
Cuando les ped que algn grupo presentara su pregunta
si quera discutirla, todos queran hacerla. Trat de ir dando la
palabra a los que todava no haban participado y surgieron dos
preguntas iniciales, las dos tenan que ver con la creacin de
262 Walter Kohan
un mundo incompleto, slo que la primera pona el acento en

los dioses y la segunda en los seres humanos. Les dije entonces que deberamos elegir una de las dos preguntas y les ped
razones para defender la eleccin de una u otra. Lo que sigui
fue muy interesante. Los argumentos llovan para una y otra
pregunta, consegu que hablaran entre ellos y se expusieran
los argumentos que crean convenientes. Sorprendentemente
hablaban chicos con chicas con mucha soltura y en varios momentos se mostraron convencidos por lo que deca un colega y
sin el menor problema volvan atrs en lo que haban dicho. Los
argumentos eran bastante buenos y el modo en que los presentaban unos a otros era ms que convincente. En un momento,
surgi otro grupo diciendo que ellos preferan su pregunta a
las otras dos y la expresaron: tena que ver con la importancia
del ser humano buscarse a s mismo. Les pregunt entonces qu
haramos y volvieron los dilogos precisos entre ellos. Pero ya
habamos pasado la hora y diez minutos y tuvimos que cerrar.
Me di el gusto de robar otros cinco minutos para una actividad extra. Saqu un frasco de dulce de leche argentino y les
dije que era un dulce favorito de mi infancia y que los invitaba
a probarlo individualmente, y en caso de que les gustara entonces que dijeran algo que les haba gustado de lo que habamos
hecho y, en caso de no gustarles, que dijeran algo que no les
haba gustado. La segunda opcin era difcil que tuviera candidatos ante semejante delicia, pero lo bueno fue no slo que
a los chicos les encant el dulce de leche sino que decan cosas
muy interesantes, que no pude anotar, sobre lo que les haba
gustado de la clase. Recuerdo slo dos: el modo abierto en que
se trataron las cuestiones y la forma en que conversaron entre
ellos. De todos modos, por suerte lo tenamos a Castro, un petiso muy simptico e inquieto que se la pas haciendo lo todo
el tiempo y que tena enormes dificultades para concentrarse y
quedarse quieto, que vena a cada rato a sacarme el micrfono
y decir algo en voz alta, que una vez fue llevado por la maestra ante mi mirada atnita y que por suerte lo trajo de nuevo
enseguida. Castro fue el segundo en probar el dulce de leche
Viajes de una vida
263
y dijo con mucha calma y rebelda que no le haba gustado.

Dijo entonces algo que no le gust de la clase que no recuerdo ahora y como no se mova de mi lado y segua con el dedo
levantado mostrando que en realidad no le haba disgustado
tanto el dulce, le di a probar nuevamente y le dije que le daba
la oportunidad de reconsiderar si le haba gustado o no y, como
esperbamos todos, dijo que ahora le haba gustado y, claro,
tampoco recuerdo lo que dijo que le gust de la clase. Los que
probaban el dulce eran muy enfticos en sus juicios de aprecio
por el mismo y a esta altura casi todos los chicos queran probarlo. Creo que fue divertido y productivo.
Una de esas noches fuimos al teatro con una maestra amiga
y su marido. El teatro era muy lindo, onda galpn con tribunas
en madera. Estaba completo, con mucha gente joven. En los
primeros momentos intent entender un poco lo que decan,
pescar al menos alguna que otra palabra, pero cuando me di
cuenta de que sera imposible, decid relajarme y disfrutar el
momento. Intent ver la experiencia esttica ms all de las
palabras y la verdad es que fue una especie de liberacin, una
contemplacin ms libre y desinteresada. La pieza fue un poco
larga pero tambin entretenida y musicalmente muy interesante. De todos modos, para m la pieza no era lo ms importante,
sino compartir ese momento teatral con esa platea y ver cmo
experimentaban y sentan el teatro. En ese espacio los iranianos se mostraron atentos y sensibles, muy afectuosos entre s.
Tuve la sensacin de un pueblo vital, entraable, de lazos muy
fuertes de solidaridad entre ellos. Los hombres, como en Argentina, se besan. Pero entre personas de distinto sexo no puede
haber ningn tipo de contacto fsico, ni beso, ni mano, ni nada.
Me dijeron que si no son casadas, las parejas no pueden viajar
juntas ni hospedarse juntas en un hotel, ni est bien visto que
viajen en asientos contiguos en micro. La homosexualidad est
prohibida y severamente castigada.
Tuve la oportunidad de visitar Isfahn, una ciudad encantadora. Fui en auto, con un amigo, Masih, que se ofreci llevarme.
En el camino paramos en un par de pueblitos de ensueo en la
264 Walter Kohan
montaa, todas las casas rojas, del color de los ladrillos hechos
all mismo, rodeados de montaas con nieve, con callejuelas
angostas, una pequesima plaza y la sensacin de una vida
hermtica, aislada del mundo exterior.
Isfahn es uno de esos lugares mgicos de este planeta. La
ciudad es como una especie de Florencia de este lado, pero an
ms bonita y sofisticada, llena de artistas en las calles pintando
o grabando sus artesanas; tiene un par de mezquitas de cortar
la respiracin y es famosa por los puentes que atraviesan un ro,
rodeado de unos jardines espectaculares, con rboles coloridos y espacios artsticos a todo momento. Es difcil encontrar
ciudad ms linda, de una esttica tan fuerte y de una arquitectura tan imponente y consistente. Los puentes son de ladrillo
y tienen una arquitectura tpicamente oriental, con entradas y
pasadizos que los hacen parecer lugares mgicos. Las mezquitas son lugares sencillos, no tienen casi nada dentro, y all van
a rezar siempre en direccin a la meca, arrodillados. Tienen un
lugar en la entrada para dejar los zapatos y ningn plpito ni
cosa parecida. Aparentemente no tienen ceremonias parecidas
a las misas ni nadie que cumpla el equivalente de los curas y los
confesionarios. Son sobre todo lugares de rezo y tambin pueden serlo de abrigo. Nos dijeron que cualquiera puede pasar la
noche dentro de cualquier mezquita si no tiene un mejor lugar
para hacerlo. Por eso estn siempre abiertas. Pero nadie pareca
necesitarlo en las dos mezquitas que visitamos, en Tehern e
Isfahn. La plaza central de Isfahn es de poner la piel de gallina: un rectngulo como de trescientos metros por cien metros,
con un enorme espejo de agua en el medio, lleno de rboles y
gente conversando y haciendo picnic. En las galeras, ferias de
artesanas muy sofisticadas. De hecho casi toda la artesana que
se ve en Tehern viene de Isfahn. Almorzamos en una especie
de sillones muy grandes con unas tapetes en los que la gente
se sentaba y coma apoyando su comida en el suelo del silln.
Es tan raro para nosotros que me cuesta encontrar palabras
para describirlo. El lugar tena una enorme fuente en el medio
del patio y el sonido y las formas del agua le daban un encanto
Viajes de una vida
265
particular. Comimos comida tpica del lugar, y nos fuimos ms

rpido de lo que me hubiera gustado porque nos esperaban
varias cosas ese da. En general la gente es menos libre o ms
religiosa en Isfahn que en Tehern. La mayora de las mujeres se cubre un poco ms la cara y usa ropa negra, smbolo de
costumbres ms rgidas. No se ven tantas mujeres vestidas con
ropas ms occidentales y Masih resuma del siguiente modo la
diferencia: si en Tehern el ochenta por ciento de los jvenes
no es religioso, aqu es mitad y mitad.
Isfahn, como Tehern, tiene un sistema enorme de acequias
que riegan los rboles de la ciudad y las zonas de plantacin
aledaas. El padre de Masih es agricultor de papas, cebollas y
maz. La madre, ama de casa. Hicimos unas compras y despus
nos fuimos a la casa de Masih en un pueblito cercano a Isfahn.
Nos esperaban para ir a un casamiento de unos hijos de amigos
de los padres de Masih. La casa era muy bonita. Como en todas,
haba que sacarse el calzado fuera y contena una enorme sala
que se conectaba directamente con la cocina, a travs de una
mesada amplia y baja. Era un gran cuadrado como de siete por
siete metros lleno de tapetes y sin ningn mueble. Slo algunos
almohadones duros y rectangulares para apoyar las espaldas. Las
comidas eran servidas en el suelo sobre un nuevo tapete que
se pona sobre los que formaban la base. Tomamos t en vasos
de vidrio con manija, servidos con unas especies de tabletas de
coco que mojan el t para endulzarlo. Tambin nos sirvieron
fruta. Conversamos un rato con los padres y los hermanos de
Masih antes de prepararnos para la fiesta. Nosotros fuimos por
un lado, la madre y la hermana por otra. Al llegar, todos nos
recibieron con una sonrisa de oreja a oreja, agradecan mucho
que hubiramos ido. La fiesta aconteca simultneamente en dos
casas, casi vecinas: una para hombres y otra para mujeres. En
la casa a la que fuimos nosotros, bastante ms modesta que la
de Masih, se suba por escalera a una especie de sala en la que
estaban sentados los hombres contra las paredes. En el medio
pasaba una especie de mantel de plstico, de esos que se despliegan de un rollo que luego recogan al terminar. A cada hombre
266 Walter Kohan
le servan primero un platito con masas dulces y frutas y ms

tarde la comida, que era bsicamente arroz con verduras y una
pata que pareca de chancho. La bebida era siempre gaseosas
leves y saborizadas o una especie de yogurt con agua. En las
fiestas tampoco se puede tomar alcohol. Tambin haba algunos
chicos y, frente a nosotros, una nena sentada en las piernas del
padre. Como no haba mucho para hacer a no ser conversar con
el vecino, pero yo estaba muy limitado en ese aspecto, llam la
atencin de la nia, que pareca con sueo y a punto de dormir. Quera jugar a algo con ella y como estaba limitado por la
lengua le propuse hacer unos dibujos. Le mostr la foto de mis
chicas y le ped que adivinara su edad. Estuvo cerca: Dijo: 13,
11 y 9. Le ped que les hiciera un dibujo y yo le hice uno de
una bicicleta y, le dije, poda tomarla para visitar a las chicas.
Nos remos un rato, Masih traduca, porque ella y el padre no
entendan ingls. El padre tena una mirada muy tierna. Aqu
el divorcio est muy mal visto y parece que es muy difcil para
una mujer pedir divorcio y muy fcil para un hombre. En general la guarda de los chicos queda con el padre, sobre todo
despus de cierta edad. En un determinado momento lleg el
novio y fue saludado por todos, igual que su padre y el padre de
la novia. Nosotros no vimos a la novia ni a ninguna otra mujer.
Antes de las doce de la noche, la fiesta se dio por terminada y
nos volvimos a casa. Al rato llegaron la madre y la hermana de
Masih. Comentaron un poco la fiesta y eso fue todo. Parece ser
que los novios se encuentran cuando las fiestas terminan. En
algunos casos, me deca Masih, los novios se encuentran por
primera vez ese mismo da.
Al da siguiente tenamos otro casamiento, tambin en el
pueblo de Masih. Me deca que iba a ser un poco distinto, con
baile. Nosotros iramos a hacer un paseo por Isfahn de maana, volveramos para almorzar a la casa de Masih y despus a la
fiesta del casamiento, antes de viajar para el aeropuerto. Antes
de salir les ofrec cocinar algo. Vi lo que haba en la alacena y
la heladera y me pareci que sera bueno hacer una tortilla de
papas. Antes, visitamos uno de los puentes ms bonitos que ya
Viajes de una vida
267
vi, tocamos el agua del ro, lugar esplndido, castillos con jardines majestuosos, piscinas esplndidas, unas columnas de madera
increbles; despus fuimos a unos baos pblicos antiguos alucinantes. El lugar era todo de mrmol y cermica, con diversas
piletas para bao, duchas y masajes. Adoraron mi tortilla, que
almorzamos con ensaladas y arroz con verduras. Hicieron tambin un pan maravilloso para acompaarla.
Al rato ya estbamos preparados para otro casamiento. Fuimos todos juntos, a pie, pero al llegar otra vez nos separamos,
la madre y la hermana para una casa y nosotros para otra, enfrente. En el camino, una vista sublime de la montaa, bastante
parecida a Mendoza, en el color y la materia. Calles angostas
de tierra, clima muy seco y rido. A esa altura mis labios ya se
haban secado completamente y se formaba una cascarita cada
vez ms dura y oscura en ellos. Esta fiesta pareca ms sofisticada que la anterior. Era en el patio de una casa, la msica tocaba alto (en la otra no haba msica) y haba mucha ms gente,
como ochenta personas, todos hombres y algunos chicos. Nos
dieron una bienvenida igualmente calurosa, Masih me deca que
debamos aparecer en el Guiness, ya que sera la primera vez
que en el pueblo un argentino iba a una fiesta de casamiento.
La gente se mostraba muy cariosa conmigo. Haba una
especie de pequeo escenario donde tocaba la msica y todos
estaban sentados en una silla y tenan otra enfrente, en la que
se colocaba un platito con frutas. Se supona que la fiesta era
despus del almuerzo, entonces esa fruta acabara siendo la nica comida. Los muchachos empezaban a bailar, por supuesto,
hombres con hombres, que era lo nico que haba en el lugar.
Algunos ms jvenes y alegres animaban el baile y sacaban a
bailar a otros. Algunos al principio se resistan pero despus
entre veinte y treinta se animaron a bailar. Algunos hacan poses erticas que eran saludadas por los otros y en muchos casos
muy amaneradas. En un momento lleg el novio, sper elegante, con un traje gris de gala, satinado, con corbata roja, zapatos
ultra lustrados, con un ramo de flores en la mano acompaado
por su padre y su suegro y fue saludado por una ovacin por
268 Walter Kohan
todos. Pasaron uno a uno por cada mesa para saludar de la mano
a todos los presentes y despus se fueron al escenario y bailaron muy animados. El padre sobre todo pareca muy feliz. El
casamentero era un chico muy joven, Masih me dijo que tena
21 aos. Le dije a Masih varias veces si quera que bailramos
pero prefiri que no. Como yo estaba un poco tmido tampoco
bail. En un momento bail con el padre y el suegro, que se lo
pusieron en el hombro alternativamente. Despus se subieron al
novio al hombro varios y formaron una torre de cinco chabones,
cada uno encima del otro. El ltimo de abajo era un fortachn,
todo musculoso, con movimientos muy amanerados, pero fuerte
como pocos, que se carg unos 300 kilos al hombro. La torre
era gigante y casi tocaban el techo de la galera que cubra una
parte del patio. Parece ser que lucha y pesas son justamente dos
de los deportes ms populares en Irn.
La msica era alegre, tradicional, divertida. Todos conocan
y cantaban todas las canciones. Se vean muy entusiasmados. El
ambiente era de mucha alegra y celebracin. En un momento
el novio empez a hacer unas morisquetas y algunos hombres
empezaron a entregarle billetes que l se pona en la boca y
luego en el bolsillo. Es para que se compre regalos, me dijo
Masih, y el novio empez a pasar por las sillas y cada uno le
iba dando un billete. Los chicos se fueron animando y algunos
hacan lo mismo, mereciendo algunos billetes que despus se los
daban a algn adulto. La fiesta estaba buena. En un momento
Masih me dice que el padre del novio anuncia por los altoparlantes que agradecen la presencia del profesor Walter Kohan
de Brasil. Veo que todos me miran y trato de poner mi mejor
cara y una sonrisa. Masih se re y el padre y el suegro vienen
a saludarnos y agradecernos la presencia. Masih me dice que
ya es hora de irnos. Al salir pasamos por la puerta de la casa
donde era la fiesta de las mujeres. Se escucha msica. Bromeo
con Masih de que me gustara entrar. Le digo que como no s
farsi me hago el tonto de que no entiendo. Se re. De verdad
no pretendo entrar, pero me gustara. Nos vamos caminando
con su hermano. Me pregunto cmo puede ser tan distinta la
Viajes de una vida
269
forma de la celebracin. Imagino una fiesta entre nosotros, en

que muchos van justamente slo para encontrar una mujer all
o porque podrn tomar suficiente alcohol y comer bastante.
Aqu no haba ni mujeres, ni msica ni alcohol. Y la comida
era bastante discreta. Quin ira a una fiesta as entre nosotros?
Me pregunto qu celebramos en general cuando celebramos,
qu formas diferentes de sociabilidad son generadas por estas
fiestas y qu formas permiten o dan lugar a celebraciones como
estas. Me impacta muy fuerte.
Las mujeres se quedaron en la otra fiesta. Ya lo haban planeado y por eso nos despedimos antes de salir de la casa rumbo
a la fiesta. El hermano de Masih estaba muy impresionado conmigo. Jugaba al ftbol, ese viernes, domingo para ellos, haba
ido a jugar por la maana mientras nosotros pasebamos. Le
fue bien. Ganaron 3 a 1. Al llegar se sac un montn de fotos
conmigo y me regal su camiseta de ftbol. Yo le haba regalado un pauelo de Vlez. As termin mi viaje a Irn, dejando
y trayendo cosas del corazn, de afectos, de vida. Qu bueno
que decid ir. Fue como privilegiar la filosofa como modo de
vida a la filosofa como escritorio. Fue un viaje lleno de vida, y
sent que mi vida volvi mucho ms vida despus de este viaje.
Italia
He tenido la oportunidad de ir muchas veces a Italia en
los ltimos aos, gracias a tantos amigos que este trabajo en
filosofa me ha propiciado. De modo que los viajes a Italia se
han vuelto casi sinnimo de encuentro con amigos, de celebrar
la oportunidad de la amistad, en la vida y en el pensamiento.
Como dice uno de ellos, el entraable Giuseppe Ferraro, no
es cierto, o lo es slo parcialmente, que hacer filosofa permite encontrar amigos. En verdad, es al revs: es la amistad que
permite hacer filosofa y cuando de verdad hacemos filosofa es
porque estamos entre amigos, y por eso podemos hacerla. Giuseppe es como un hermano, otro yo, yo mismo en otro cuerpo,
una misma pasin en otra tierra, tambin cercana. Es Napoli,
270 Walter Kohan
Maradona, Vlez, todo junto Es tambin el propiciador de

experiencias extraordinarias de pensamiento, en una escuela,
en una crcel, en una playa, en cualquier lugar, con la condicin de que esa prctica atraviese fronteras, rompa los muros
de la filosofa acomodada, se comprometa en los lazos vitales
que otorguen algn sentido a la vida en comn.
He tenido la suerte y el privilegio de estar algunas veces con
Giuseppe Ferraro y su compaera, Simona Marino, en el seminario que organizan todos los aos en el balneario de Camerota, no
muy lejos de Napoli. Es un espacio de encuentro, investigacin,
dilogo, escucha, atencin, es la filosofa hecha escuela, vida, interrogacin de s y de los otros. Giuseppe es un motivo permanente
de inspiracin, de renovar mis palabras, mis interlocutores, mis
motivos para hacer filosofa, para vivir en la filosofa.
Una de mis amigas italianas, Marina Santi, me ha permitido
momentos marcantes en la regin de Padova, como intervenir
en un evento organizado en el mismo saln donde daba clase
Galileo. Difcil describir semejante emocin. Era el ao 2005,
Rossella Giolo haba traducido mi texto al italiano, llegu unos
das antes para practicar la lectura. La emocin era tanta que
casi no salan las palabras. Marina organiza desde hace aos
un curso de especializacin en Philosophy for children en la
Universidad de Padova y he tenido la suerte de participar de
varias ediciones de ese curso, en diferentes momentos. Marina es
una de las que introdujeron y sostiene el programa Philosophy
for children de Matthew Lipman con un trabajo riguroso de
formacin y acompaamiento de educadores. Con Marina nos
hemos encontrado tambin en muchos otros lugares y experimentamos siempre esa sensacin de quienes se saben diferentes pero se quieren enteramente en esa diferencia y encuentran
enorme sentido en compartirla.
Otro de esos amigos es Livio Rosetti, quien organiz en
abril de 2005 unas magnficas Jornadas de Estudio en Vila
Montesca, Citt di Castello, donde Maria Montessori experiment su mtodo de aprendizaje con nios pequeos en 1909.
Livio es un erudito de la filosofa antigua, un reconocido hele-
Viajes de una vida
271
nista que se ha dedicado en los ltimos aos a explorar el mundo de la filosofa con pequeos y ha propiciado y generado un
espacio institucional, llamado Amica Sofia, para albergar prcticas filosficas con nias y nios en particular en la regin de
Umbria. He visitado varias escuelas por all y sentido la alegra
del encuentro con la infancia ms literal y sincera.
Quiero escribir algo sobre el dilogo que mantuve durante
largos meses con nios que conoc personalmente en una escuela de Niccone donde daba clases la maestra Adriana Presentini.2
Fueron meses conversando por correo entre 2006 y 2007, en
los que Adriana me mandaba las cartas de los chicos y yo las responda. Los lea, los escuchaba, trataba de leer sus pensamientos
y sus preguntas y les devolva alguna que otra pregunta, algn
que otro pensamiento, algn que otro fragmento de Herclito.
Otra amiga italiana que no puedo no mencionar es Maura
Striano, con quien compart vivienda mientras escriba mi tesis
en Upper Montclair, con Matthew Lipman y ella haca una visita corta como investigadora de la Fundacin Fullbright. Segu
el recorrido de Maura desde la Universidad de Florencia hasta
su radicacin en Napoli, donde es compaera de trabajo de
Giuseppe. Otro amigo de muchos aos es Antonio Cosentino,
con quien compart en 1993 mi primer seminario de formacin
en New Jersey y despus se encarg, hasta hoy, de encabezar
el movimiento de difusin del programa de Lipman en Italia,
siguiendo de manera fiel y cuidadosa esa lnea.
Un amigo reciente es Fulvio Mannara, de la Universidad de
Brgamo, que ha hecho un esfuerzo por reunir perspectivas diversas poco homogneas en relacin con el trabajo en filosofa
e infancia. En el norte de Italia estn tambin Silvia Bevilacqua
y Pierpaolo Casarin, que trabajan incansablemente para hacer
de la experiencia filosfica una fuerza de sentido en comunidades marginales y marginalizadas de su regin. Son la pasin de
2
O forse il tempo siamo noi..., frase de uno de los nios, da el ttulo al libro de Adriana que recoge estas conversaciones, publicado
por Morlacchi Editore de Perugia, Italia.
272 Walter Kohan
pensar al margen o en las entrelneas del poder, en los espacios

que el poder desatiende, en sus lagunas, y que llevan la filosofa a su encuentro con la no filosofa, con lo otro de la filosofa,
que no slo es su negacin sino tambin su propia condicin.
En fin, podra seguir incorporando nombres. Es que Italia
se ha vuelto para m una tierra de amigos, de confidentes, de
interlocutores, gentes con las que ya no puedo dejar de pensar.
Italia es tambin una tierra muy propicia para pensar algunas
preguntas, difciles y comprometedoras, sobre el propio hacer
filosofa con nios y nias. Es que se trata de un pas de una gran
tradicin filosfica, y las personas que trabajan lo hacen desde
diversos paradigmas, de modos tambin distintos y piensan con
sentidos muy distintos la relacin entre filosofa e infancia. Por
una parte, estn los que han traducido, aplican y difunden el
programa oficial de Lipman. Han creado el CRIF (Centro di
Ricerca sullindagine filosofica), que lleva ese programa a muchas escuelas y organiza una instancia regular y sistemtica de
formacin y seguimiento. Curiosamente, este grupo mantiene
el nombre ingls, philosophy for children, como identificacin o
marca de su trabajo. Por la otra, unas cuantas personas y grupos
trabajando sobre bases tericas y metodolgicas diferentes en el
campo comn del encuentro entre filosofa e infancia.
Cada vez que visito Italia se me recrean muchas preguntas sobre el movimiento de filosofa para nios, sobre su real
valor y sentido. Me pregunto en qu medida y de qu forma
este movimiento est siendo sensible a la infancia, no slo a la
infancia cronolgica, sino a la infancia como diferencia, como
forma de extranjeridad, de insensatez, de ignorancia. Me pregunto qu tanto en este movimiento hablamos otra lengua que
la lengua de la filosofa consagrada, institucionalizada, sabida,
adulta. Me pregunto qu tanto somos realmente infantiles, en
un sentido no peyorativo sino afirmativo de la palabra, en el que
la infancia es no slo o no tanto un lmite sino una fuerza, una
potencia, algo que moviliza y provoca cambios, en s mismo y
en los otros, una capacidad que piensa y da a pensar, esto es,
una experiencia permanente de aprendizaje. En fin, Italia me
Viajes de una vida
273
hace pensar tantas y tantas preguntas, como por ejemplo, a

qu llamamos infancia? Cmo nos relacionamos con el otro en
nuestras prcticas extraescolares de filosofa con nios? Qu
saberes y poderes afirmamos, dejamos entrar y hacemos circular entre nosotros y con los otros en los espacios que creamos
para respaldar las prcticas filosficas que sostenemos? Qu
preguntas generamos, nos hacemos, dejamos hacer y hacernos,
en nuestra vida institucional que extrapola nuestras prcticas
con nios y nias?
Estas preguntas tienen que ver con una inquietud bastante
ms general en relacin con el movimiento de filosofa para nios, que excede ampliamente un pas o una tierra, y que podra
significar en torno del carcter efectivamente infantil, transformador, del movimiento. Cul es el efectivo valor educacional,
filosfico y poltico de las prcticas que efectivamente institucionalizamos fuera de nuestro discurso hacia el exterior y
de las propias prcticas filosficas que sostenemos con nios y
adultos en las llamadas comunidades de investigacin, de las
prcticas ms habituales en la filosofa acadmica? Qu tan diferentes son esas prcticas de las ms habituales, que tan bien
sabemos criticar? Qu tanto los saberes y poderes ejercidos en
el mundo de filosofa para nios son efectivamente diferentes
e instituyen otra forma de vida en comunidad?
En fin, las preguntas podran prolongarse. Ese es tambin el
valor de viajar: prolongar las inquietudes y las preguntas, darle
vida a las preguntas como forma de un estar en el mundo que
no las percibe como una amenaza u hostilidad sino como su
propia fuerza motora; viajar para preguntar y para vivir, para
preguntarse por la propia vida, para encontrarse en las preguntas con la fuerza de otras vidas, para expandir, a travs de las
preguntas, las fuerzas de la vida.
Japn
Llegar a Japn no es fcil para quien viene del otro lado
del mundo. Cansa tanto el viaje como la diferencia horaria tan
274 Walter Kohan
expresiva. Uno se siente un poco en el aire, al menos por unos

cuantos das. He estado en Osaka, al oeste, en Tokio y en Kyoto,
la elegante, seorial e intelectual capital imperial.
En Osaka me trataron como un rey, visit una escuela pblica elemental, grande, espaciosa, ordenada, cuidada, la Koroen
Elementary School. Hicimos un taller sobre La historia de la
bsqueda de Marcos. A los chiquitos japoneses les interes
esa forma de los dioses, bastante humana, dioses que lloran,
que se enojan, que hacen seres humanos incompletos. Tuvimos
dos horas de clase con un recreo en el medio. Me invitaron a
saltar la cuerda, eran diez minutos de recreo y cuando regres
a la sala ya estaban todos all esperando, bien sentaditos. Lean
muy rpido, super concentrados. Se escuchaban mucho, estaban muy atentos. Hacan un leve sonido con la hoja de papel en
donde estaba el texto que habamos ledo y el maestro pareca
molestarse y pedirles que no lo hicieran. Las preguntas eran
sumamente profundas, algunas sobre los hombres y mujeres
de maz, verdaderos, otras sobre la relacin entre hombres y
dioses. Se preguntaban qu se puede deducir de la existencia
de la palabra dios. Dijeron cosas interesantes, uno afirm una
especie de teologa negativa, afirmando que los seres humanos
no podemos en un lenguaje humano hablar de los dioses. En un
momento discordaron sobre la relacin entre hombres y dioses:
uno deca que los seres humanos inventaron la palabra dios para
nombrar a los dioses que ya existan, pero otro deca que al inventar la palabra dios, los seres humanos tambin inventaron a
los dioses. Estuvieron un rato considerando qu significara que
los seres humanos nacen perdidos. Varios dijeron, casi como
Platn, que al nacer olvidamos lo que sabemos anteriormente
y por eso estamos perdidos. Otro dijo que al nacer no tenemos
nada y que entonces no podemos haber perdido nada. Otro, en
cambio, aceptaba ese principio y afirm que vivir es buscarse a
uno mismo. Los chiquitos hicieron despus una evaluacin muy
positiva de la actividad con su maestro y por l me enviaron,
ms tarde, unas simpticas cartitas.
Viajes de una vida
275
En la Universidad de Osaka hice un par de talleres con adultos. Uno de ellos me hizo pensar bastante. Algunos haban estado en el taller con chicos y me preguntaban si no podan hacerse
talleres con otros textos que no fueran historias. Les dije que
s y me desafiaron a mostrrselos prcticamente. Trabajbamos
en una sala preciosa, en la que haba una serie de instrumentos tradicionales de Indonesia. Como uno de los profesores es
tambin profesor de msica, me pareci propicio que hiciramos algo con ellos. Ped que cada uno eligiera uno y despus,
mientras lo tocaba, los otros participantes elegiran un animal
al cual asociaban el sonido de ese instrumento. Lo fuimos haciendo despacio, cada uno tocaba su instrumento y los otros
decamos los animales que se nos ocurran. Espontneamente se
iba generando un dilogo al comentar cada animal y cada uno
estableca una cierta conexin con el anterior. Cuando todos
lo hicimos, les mencion dos fragmentos de Herclito que, me
pareca, tenan que ver con la actividad: el 54: la armona invisible es ms poderosa que la visible y el 123: la naturaleza
ama ocultarse. Primero les pregunt qu les haca pensar aquel
primer fragmento, si les gustaba y qu relacin vean con lo que
habamos hecho. Al final les ped que sustituyeran la palabra
ocultarse en el ltimo fragmento citado de Herclito. Qu
les parece que la naturaleza ama? pasamos ms de dos horas
con esta actividad. Yo tena todo el tiempo del mundo y ellos
no parecan tener mucho apuro. La naturaleza am las cosas
ms diversas esa tarde.
Despus comentamos la actividad y nos centramos la mayor
parte del tiempo en lo que yo denomin un presupuesto poltico del taller. Me expreso mejor. Cada uno de nosotros haba
tocado a su manera esos sofisticados instrumentos. Nadie haba juzgado a nadie sobre la calidad del sonido provocado. Incluso el profesor de msica no manifest nada en ese sentido.
Cada uno tocaba como, cuanto y lo que quera. Esa situacin
nos igualaba. Lo nico que haca yo, como responsable pedaggico de la actividad, era dar lugar al siguiente, cuando senta
que la intervencin anterior haba tenido suficiente tiempo de
276 Walter Kohan
presentacin. No haba alguien que supiera, o que manifestara

su presunto saber para ensearlo y otros que no saban y por
lo tanto se colocaban en el lugar de aprendices. ramos todos
iguales en relacin con la msica esperada. ramos iguales al
principio, por principio. En todo caso, aprendamos esa capacidad, ese poder en relacin con el instrumento. Nadie festejaba o se burlaba de nadie. Nos reamos con las conexiones.
Fue un ejercicio de pensamiento musical, una experiencia de
pensamiento a travs de la msica. Era como si todos furamos
igualmente msicos sin serlo. De eso se trataba, de apropiarse de la msica, cada uno a su manera, de dejar que la msica
entrara en nuestro pensamiento y nuestras vidas, de pensar a
partir de ella y con la msica.
En Tokio estuve tambin en una escuela privada donde hice
un par de talleres con adolescentes y en la Sophia University,
donde compart un taller en ingls y una conferencia en castellano, con traduccin consecutiva. En una ciudad del futuro, con inodoros electrnicos, llama la atencin la cantidad de
chicos muy chiquitos andando solos o en grupitos en las calles
y en los trenes, los mismos que cuando raramente atrasan por
un accidente dan a sus pasajeros un certificado para justificar la
posterior tambin muy rara impuntualidad. Me impresion
tambin la importancia de las tarjetas personales en la comunicacin de las personas, el peso y el rito de entregarlas con
las dos manos, el peso del cuerpo hacia adelante, y la tarjeta
orientada para poder ser leda y recibirlas tambin con las
dos manos y el cuerpo igualmente inclinado hacia adelante.
El taller fue ms o menos clsico, lo hicimos sobre la conocida sentencia socrtica de la Apologa (38a): una vida sin
examen no merece ser vivida por un ser humano. Les ped
algunas actividades sobre esa frase, a cada uno y en pequeos
grupos. Luego consideramos algunas de las preguntas que haban hecho. Al inicio cada uno se identific con un filsofo o
filsofa. En parte, propuse esta actividad para descomprimir
un poco el ambiente, para evitar una larga presentacin de las
biografas acadmicas, para generar la bsqueda de un lugar de
Viajes de una vida
277
pensamiento y de enunciacin en el propio campo y, tambin,

por qu no admitirlo, para facilitarme un poco la tarea al llamarlos, porque me resultaba muy difcil recordar los nombres
en japons. Entre estos adultos fueron ms notables algunos
trazos de esta sociedad, particularmente, en la forma, el tono
y el estilo de cada intervencin, diferente en los profesores de
los estudiantes, en los ms viejos de los ms nuevos. Una buena
parte comprenda y se expresaba en ingls y el resto segua una
traduccin informal.
El tiempo de dos horas pas demasiado rpido. Me pareci
que todos quedaron interesados y sorprendidos, tanto que la
mayora vino al da siguiente, un sbado a la tarde, a la conferencia. Hacerla en castellano me gener sensaciones particulares.
Haba unas pocas seoras del Instituto Hispanoamericano que
auspiciaba la actividad fcilmente reconocibles por su aspecto
no oriental, pero la gran mayora no saba una palabra de castellano. Fue interesante la conversacin previa con mi intrprete que haba traducido por escrito mi ponencia. Resolv leerla
para no complicarle la tarea, para garantizar la presentacin
de algunas ideas sobre las que podramos despus conversar y,
tambin, para hacer algo que difcilmente hago en casa. Aprend
algunas cosas interesantes sobre la lengua japonesa con ella, por
ejemplo, que hay tres palabras para vida en japons: la vida que
se opone a la muerte, la vida cotidiana y la vida como biografa
de alguien. Yo me senta un poco raro, no slo porque no me
gusta mucho leer sino porque resulta an ms extrao hacerlo
para quien sabemos que no entiende lo que decimos y, de todas
maneras, nos escucha con atencin. Pero creo que funcion bien
porque despus de la lectura y traduccin, que dur en total
una hora y fue seguida con mucha atencin por los presentes,
estuvimos ms de dos horas conversando. Y paramos porque nos
habamos pasado un buen rato de la hora marcada, y cualquier
cambio de horario no es muy habitual para esta gente. En todo
caso, lo ms interesante de todo, tal vez, haya sido el afecto que
fuimos afirmando con los colegas y estudiantes japoneses, de
los que, al despedirme, me senta sorprendentemente prximo
278 Walter Kohan
y con cierta inesperada intimidad. Con eso tambin tiene que

ver la filosofa que, o se practica entre amigos, o hace amigos
a los que la practican.
Mxico
He tenido oportunidad de ir muchas veces a Mxico en los
ltimos aos. Viv incluso un tiempo en el Distrito Federal al
hacer mi doctorado. Era un momento extraordinario, en 1994,
era la revolucin en Chiapas, una revolucin distinta, una nueva
manera de pensar la poltica, la vida, en Amrica Latina. Una
vieja-nueva manera, en verdad. Todos ramos Marcos, todos
ramos zapatistas. Lo seguimos siendo, por cierto, si ser zapatista quiere decir subvertir la vieja poltica, la de la representacin, los partidos, las jerarquas, las hegemonas, la exclusin, la
mentira, la negacin del otro. Si quiere decir afirmar otras vidas,
una vida donde todas las otras vidas sean posibles. El zapatismo
es un movimiento complejo de identidades y diferencias, donde
la primera parece encontrarse en la segunda. Es tambin el tan
esperado respeto a los violentados desde la ocupacin europea
de Amrica, nuestra tierra. Viv ese tiempo de revuelta en Mxico con mucho entusiasmo y alegra. Sent, tal vez por primera
vez en mi vida en toda su intensidad, esa forma tan diferente
de estar en el mundo de la gente que habita hace tantos siglos
esta tierra. Yo en ese momento haca los cursos presenciales que
venan a dar los profesores extranjeros en el doctorado internacional en filosofa para nios que cursaba en la Universidad
Iberoamericana y creo que esa vivencia del zapatismo fue tan
o ms importante en mi formacin que los cursos acadmicos,
no slo para m sino para los estudiantes tambin extranjeros
que formbamos ese programa.
Por un lado, leamos los comunicados de Marcos que aparecan cotidianamente en La Jornada, que eran una especie
de clases de postura poltica. Por otro, eran las frecuentes marchas y movilizaciones al Zcalo. Consegu leer la tesis de grado
en filosofa de Marcos, una especie de combinacin de lectura
Viajes de una vida
279
althusseriana y foucaultiana de la escuela mexicana. Devoraba

todo lo que me poda hacer entender su trayectoria personal e
intelectual. Tambin estaban las historias que Marcos escriba
combinando un poco de la tradicin indgena con el pensamiento contemporneo y que asomaban con una proyeccin
pedaggica importante en mi trabajo en filosofa con nios.
Pero tal vez ms que nada, Marcos era la imagen de una posibilidad para la filosofa y el filsofo, comprometida con una vida
mejor de los pueblos de esta tierra, la revolucin de lo que ella
tiene de peor y el rescate de su mejor cara. El zapatismo era, es,
nada menos que la posibilidad, la realidad, de un mundo nuevo.
Todo eso, a partir de un tambin nuevo lugar para la filosofa
y el pensamiento, situados en esta tierra, sensibles, atentos y a
la vez activos y afirmativos, lcidamente solidarios. Y todo eso
acompaado de una escritura potente, alegre, encantadora. En
fin, la experiencia de estar en Mxico, viviendo la revolucin
zapatista, fue tal vez el impacto ms fuerte y duradero en mi
formacin. Tuve adems la oportunidad de conocer el Mxico
profundo, no slo en Chiapas, sino tambin en Oaxaca, Michoacn, Guerrero, Puebla, el Estado de Mxico, en fin, all donde
se manifiesta esa tierra en toda su intensidad, que es tambin la
intensidad de Amrica Latina toda.
En viajes posteriores he vuelto a sentir ese tiempo particular
que se habita en Mxico, en particular fuera del Distrito Federal. Recientemente, fui invitado por Jos Jaime Vieyra Garca
a realizar unas actividades en Morelia, Michoacn, en el marco de la maestra en Filosofa de la Cultura de la Facultad de
Filosofa Samuel Ramos de la Universidad Michoacana de
San Nicols de Hidalgo. Ofrec un curso de dos das enteros
para estudiantes de la maestra y para maestras y maestros de
escuelas. Tienen inters en explorar, prctica y tericamente,
las relaciones entre filosofa e infancia en suelo educativo. Lleva
un tiempo para que las personas se abran en Mxico, y no tenamos demasiados das. Pero una vez que se abren, la entrega
es entera. Los ritmos y la intensidad de un curso como este van
creciendo con el correr de las horas y de los das. Al terminar
280 Walter Kohan
ramos amigos, ya podamos empezar finalmente a filosofar.

Esa sensacin se repite al experimentar espacios de formacin
en filosofa. Es como si el inicio y el final del pensamiento se
encontraran. Cuando se acerca el final viene junto a l el inicio.
Como si en el pensamiento el inicio y el final se encontraran,
fueran dos dimensiones de un mismo espacio.
La lgica del curso fue la de la experiencia del pensar y del
pensar la experiencia. Hicimos diversos ejercicios y parbamos
para pensar en ellos. La intensidad creca a cada momento. En
el medio de las actividades nos toc un domingo en el que un
grupo fuimos a una represa cercana a Morelia. Tuve all la oportunidad de experimentar algo nuevo en relacin con mis estadas anteriores en Mxico: los famosos hongos poderosos, alucingenos; era agosto, poca de lluvia, pareca un tiempo kairs
oportuno, adecuado, pertinente. Vaya si lo fue! Esas plantas
del poder, como las llamaban los antiguos, nos permitieron
vivir una experiencia raramente sintnica en lo personal y lo
colectivo. Jaime, el sabio, era nuestro iniciador, nos prepar un
contexto, una medida, una contencin en el grupo, una libertad
para explorar caminos individuales. La experiencia fue extraordinaria. Pasamos un tiempo fuera del tiempo, viajando, de otra
manera, en el pensamiento, encontrando otras dimensiones de
nosotros mismos. Esos hongos tienen un poder generacional,
dan vida, hacen sentir la creacin, despiertan la vida. Sent con
ellos que iba a parir un mundo, donde las palabras salan solas,
sin pedir permiso, sin estar autorizadas, sin sentirse apuradas,
con todo el tiempo del mundo. Lugar bonito, de alegra, sonrisas, generosidad, desprendimiento, sensibilidad aguzada, con
una serena alegra de decir s, de afirmar la vida, la amistad.
En ese mundo, propio y compartido ramos iguales, sin tiempo cronolgico, andbamos sin parar, sin buscar ningn lugar,
atentos a lo que sala a nuestro encuentro, juntos y cada uno a
su manera. Era un mundo de pura sensibilidad pensante, afecto
profundo, pensamiento emocionado.
Seguimos amigos con ese grupo, ser difcil ya separarnos,
aunque no resulte tan fcil el encuentro presencial. Adems
Viajes de una vida
281
me gusta ver la productividad del trabajo, lo que genera, los

encuentros que se producen, los nacimientos a nivel personal
e institucional que provoca. Por ejemplo, se ha creado a partir
del seminario un seminario permanente para explorar las relaciones entre filosofa e infancia en ese espacio institucional. Hay
un grupo de personas que no quiere parar de pensar, que ha
encontrado la infancia. Esa es la fuerza de la filosofa: permitir
un encuentro con la (propia) infancia.
Venezuela
Venezuela es un pas que pone a prueba la relacin entre
amistad y poltica o, para decirlo de otra manera, la forma en
que cuestiones polticas interfieren decisivamente en las relaciones personales de amistad. La Repblica de Chvez, de esa
tremenda figura cuya muerte no dejaremos de llorar por muchos
aos en estos lares, se ha vuelto una tierra dividida, no slo en
el mbito de los poderes econmicos y de las fuerzas polticas
instituidas sino incluso en el marco de las instituciones educativas y, en particular, en las relaciones ms cotidianas dentro de
las universidades pblicas con las que tengo relacin. En este
sentido, mi amistad con Gregorio Valera Villegas ha estado por
encima de cualquier otra cosa y he tratado de apoyar el trabajo sostenido de Gregorio de la manera ms afirmativa posible.
Gregorio es un luchador incansable y un talentoso escritor que
organiza coloquios internacionales de filosofa y educacin todos los aos en Caracas, a pesar y ms all de diverso tipo de
dificultades que lo ponen todo el tiempo a prueba. Y el hombre
no afloja. Es cierto que cuenta con el apoyo inestimable de su
compaera Gladys Madriz y de un grupo de colegas talentosos
y laboriosos que he tenido tambin la fortuna de conocer en
Caracas y recibir en Ro de Janeiro, como Sebastiana Ponte,
Arleny Carpio Rojas y Norjhira Romero Prez. Gregorio ha
sido adems el principal impulsor de mis estudios sobre Simn
Rodrguez, a quien conoc con algo ms de profundidad justamente hace algunos aos en uno de los coloquios organizados
282 Walter Kohan
por Gregorio. Le dije de mi inters en leer las obras completas de Don Simn, y de la dificultad en conseguirlas. No te
preocupes, Panita, yo te las consigo, me dijo, con su habitual
gesto sonriente y voz de locutor; pero enseguida agreg: claro, con una condicin: tienes que escribir un libro sobre Simn
Rodrguez. La lectura de esas obras me encant y no se me
hizo muy difcil cumplir la palabra del amigo. Un par de aos
despus le enviaba satisfecho la primera versin en borrador
del libro, le peda una consideracin crtica sobre el mismo
y una sugerencia de prologarlo en caso de que lo considerara
digno de ser publicado. Al poco tiempo lo estbamos presentando en la Casa de las Primeras Letras en el Boulevard Panten, entre las esquinas de Veroes y Jesuitas, en el centro de
Caracas, el mismo lugar donde funcion la primera Escuela
Pblica de Primeras Letras y Latinidad de Caracas, en donde
el maestro Simn Rodrguez imparti clases al Libertador Simn Bolvar, desde 1795 hasta 1797. Difcil pensar escenario
ms apropiado, inspirador, tocante. Debo mucho a Gregorio
y le ser siempre grato por haberse relacionado conmigo de la
forma que lo ha hecho.
En Venezuela tambin tuve la suerte de visitar a un extraordinario intelectual y ser humano como lvaro Mrquez Fernndez en Maracaibo. Ms recientemente tuve el privilegio de
conocer el proyecto CECOSESOLA, un conjunto enorme de
cooperativas que involucra a ms de cincuenta entidades comunitarias y que es en el fondo un proyecto de otra forma de vida.
Conoc CECOSESOLA a travs de Ana Corina Salas que se
vino a estudiar conmigo y me ha hecho estudiar y apasionarme
por su historia, sus padres y ese proyecto maravilloso por hacer
de la vida una forma de compartir entre iguales los alimentos,
la salud, la muerte, las alegras, las tristezas. Tuve el privilegio
de estar algunos das en Barquisimeto, donde ha construido
su historia CECOSESOLA, compartir algo de sus Ctedras
Cooperativas, sus proyectos autogestionados y, sobre todo, su
concepcin de la vida como movimiento, transformacin y creacin. Y creo que con esta palabra ya se puede terminar un libro.
283
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La presente edicin se termin de imprimir en noviembre de 2015,

en los talleres de Grfica LAF s.r.l., ubicados en Monteagudo 741,
San Martn, Provincia de Buenos Aires, Argentina.

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Coleccin

(Universidad de Barcelona, Espaa)

(FLACSO, rea Educacin, Buenos, Argentina)

Edicin: Primera. Noviembre de 2015

2015, Mio y Dvila srl / Mio y Dvila editores sl

Walter Omar Kohan

Parte I: La vida como escuela

El nio y la filosofa en comunidad de investigacin.

Parte II: La vida como conversacin

Que los otros tengan razn. Conversacin con

No hay quien pueda pensar por otro,

Parte III: La vida como viaje

La vida filosfica como problema para la filosofa.

Parte IV: Viajar para vivir

Viajes de una vida.......................................................................................... 233

n Brasil se dice mucho que a filosofa uma viagem

ritmo y la orientacin de la conversacin, a partir del reto que

- Que los otros tengan razn. Conversacin con Rodolfo

sta correspondencia con Jan Masschelein se llev a cabo

Autntica, 2014), respondiste a esa pregunta afirmando que una

aquello de lo cual no cuidas y esto es lo que da significado y

para desarrollar una filosofa de/como educacin la cual va

la vida que ests viviendo, que debes cambiarla. Este comando

un punto muy interesante acerca de la filosofa que tiene que

con prudencia mostrndole que tiene un profesor (didasklou,

viviendo. Como la piedra de Rilke, Scrates no habla desde

podra llevar a considerar cmo definimos lo educacional y lo

una forma de auto-amor). Te acordars que Rancire (1987)

en qu sentido se trata de la cuestin del mundo), y esa idea

Alcibades mismo, sino Alcibades cuidando de, u ocupndose

mo argumento podra hacerse acerca de Nicias en el Laques:

de su asksis pedaggica y filosfica, abre la vida a la escuela y

claro que son posibles diferentes lecturas (y, por supuesto, as

Estos pasajes de Iscrates estn traducidos de la versin en ingls

fatiza el papel del debate y el discurso (hablar bien) una y otra

Adems, Iscrates era cercano a los sofistas en el punto en que eran

tal cosa, pero que al contrario, adulamos, al menos en

natural (el orden aristocrtico arcaico), porque parece no haber

est relacionada con asuntos privados y el uso de las palabras

conocerlas y saber cmo usarlas, sino tambin est relacionado

y el profesor (de filosofa?), y me pregunto ms y ms cmo

era opuesto a Platn, pero asumi un lugar en la vida poltica,

tica, un nombre que podra ocupar un papel importante en esa

puede ser enseado, a producirse renunciando a s misma,

una educacin infantil a travs de la experiencia de la filosofa.

de cierta forma a nuestra herencia filosfica). Al principio de

pondencia, que creo, siguiendo una sugerencia hecha aqu en

acto de poner algo en un espacio comn, lo que en un sentido

El simposio tuvo finalmente lugar como curso de posgrado en la

l amigo Fulvio Manara me ha invitado a participar de

todo, jugando, en la vida de cada filsofo, aun de aquellos que

El nio y la filosofa en comunidad

El tiempo cronolgico es el tiempo del reloj, del calendario,

fcil entrar en su experiencia de pensamiento. Se sienten en

Filosofa para nios

El nio y la filosofa en comunidad

do y ledo virtualmente dentro de algunos das por lectores de

Las sesiones eran prcticas, con los materiales del programa, o

El nio y la filosofa en comunidad

mn Rodrguez no es un filsofo consagrado por la tradicin

El nio y la filosofa en comunidad

bidas. La educacin popular es el pueblo en la educacin y no

escuela y sus habitantes, nias, nios y adultos. Pretenda llevar