Sunteți pe pagina 1din 59

PEDAGOGIE PRESCOLARA SI ELEMENTE DE PSIHOLOGIA EDUCATIEI

~ teorie definitivat ~

I.
II.

Educatia timpurie in contextul european


si
Educatia timpurie in Romania
Educatia timpurie dimensiune a invatarii pe tot parcursul vietii
Conceptul de educatie timpurie; fundamente teoretice ale educatiei timpurii
Educatia timpurie la nivel european
Servicii integrate si icluzive in educatia timpurie (vezi tema nr V. Copii cu cerinte
educative speciale)
Finalitatile educatiei timpurii
Locul si rolul educatiei timpurii in cadrul sistemului de invatamant romanesc
Invatamantul particular accente specifice la nivelul educatiei timpurii
Alternative educationale in educatia timpurie. Aspecte care au contribuit la
dezvoltarea sistemului de educatie timpurie din Romania
Tranzitia de la gradinita la scoala

Educaia timpurie pornete de la ideea c vrstele mici constituie baza personalitii, iar
pentru reuita educaional a copilului, e necesar s fie antrenai toi actorii cu care acesta
interacioneaz, ncepnd cu membrii familiei, personalul din instituiile de educaie
precolar i terminnd cu comunitatea.
La cei doi poli ai educatiei se afla persoane, oameni. Asadar, numai omul este cel care
educa si care poate fi educat.
Educatia nu trebuie confundata cu procesul cresterii si ingrijirii puilor de animale,
deoarece aceste lucruri sunt de natura instinctuala. Spre deosebire de animale, omul are
ratiune, contiinta, ceea ce imprima oricarei actiuni umane, deci si educatiei, un caracter
constient, intentionat, sistematic si organizat.
Deoarece omul nu este o fiinta solitara, ci o fiinta care traieste in comunitate, in societate,
putem afirma ca educatia se realizeaza numai in cadrul societatii. Asadar, educatia si
societatea sunt interdependente: educatia a aparut o data cu societatea si va continua sa existe
cat timp va exista societatea umana, supunandu-se legilor generale de dezvoltare sociala.
Educatia se exercita asupra omului indiferent de varsta lui, adica de la nastere si pana la
moarte. Cu alte cuvinte, educatia nu se reduce la ceea ce se realizeaza in scoala, adica la
educatia scolara, ci include si educatia prescolara. Asadar, vorbim in pedagogia
contemporana, despre educatia permanenta educatie care se realizeaza pe tot parcursul
vietii.

Pn n ultimele dou decenii ale secolului trecut (XX) conceptul de educaie timpurie se
referea la educaia de dinainte de scolarizarea copiilor, desfsurat n intervalul de la 3 ani la
6/7 ani. Educaia timpurie era considerat o activitate sistematizat, efectuat n instituii
specializate de tipul grdinielor si era cunoscut ca nvtmnt/educaie prescolar.
Conferina Mondiala de la Jomtien (Thailanda) din 1990 Educaia pentru toi a
introdus un nou concept: cel de lifelong learning (educaie pe tot parcursul vieii) si, odat
cu el, ideea c educaia ncepe de la nastere. Astfel, conceptul de educaie timpurie s-a lrgit,
cobornd sub vrsta de 3 ani, si a fost exprimat prin sintagma dezvoltarea timpurie a
copilului-incluznd n sfera sa educaia, protecia si sntatea.
n zilele noastre, prin educaie timpurie se nelege abordarea pedagogic ce acoper
intervalul de via de la nastere la 6/7 ani, momentul intrrii copilului n scoal si, totodat,
momentul cnd se petrec importante transformri n registrul dezvoltrii copilului.
Conceptul de educaie timpurie se refer aadar la dou dimensiuni:
-

nceperea preocuprilor educaionale de la vrstele mici;


implicarea familiei i comunitii n educarea copilului mic i precolar.

Instituiile de educaie nu se pot substitui familiei, ci o sprijin i contribuie la


dezvoltarea relaiilor intra i extra familiale. Nici o instituie, orict de bun ar fi ea, nu poate
nlocui familia. Educaia timpurie se preocup de extinderea strategiilor de stimulare i
dezvoltare a copilului i n familie. Aceasta prevede parteneriate active cu prinii copiilor, n aa
fel nct acetia s continue acas ceea ce se realizeaz la cre sau la grdini i chiar s-i
mbunteasc practicile parentale. Familia i comunitatea trebuie s participle activ i eficient
nc din primul an de via a copilului la creterea, ngrijirea, sntatea i educaia copilului i
pn la intrarea lui la coal.
Beneficiarii primari ai educaiei timpurii sunt copiii, iar beneficiarii secundari sunt
prinii, educatorii i toi agenii educaionali din comunitate.
Premisele educaiei timpurii sunt urmtoare:
- vrsta timpurie este cea mai important perioad pentru dezvoltarea personalitii
copilului;
- perioada de la natere pn la intrarea n coal cere stimulare;
- pentru dezvoltarea optim a copilului este necesar parteneriatul educaional n familie,
ntre familii, n comunitate, ntre instituii care au rol n creterea, ngrijirea i educaia
copilului;
- i prinii i educatorii au nevoie de sprijin n educarea copiilor.
Educaia timpurie presupune:
-

un nceput bun;
un parteneriat educaional (Copii famile grdini comunitate );
nvarea i dezvoltarea conform nevoilor individuale.

Educaia timpurie n grdini se refer la:


-

nvarea prin joc;


participarea copiilor la alegerea activitilor, jocurilor, jucriilor;
organizarea adecvat a mediului ambient;
parteneriatul educaional (grdini-famile-comunitate)
flexibilitatea strategiilor de predare-nvare-evaluare.

Educaia timpurie ofer anse egale de cretere, dezvoltare, ngrijire, educaie, fr


discriminare pentru copiii care provin din familii instabile, fr prini, cu sntate precar, cu
deficiene sau cu posibiliti materiale financiare sczute.
Izvoarele unui proiect educativ pentru vrstele timpurii trebuie gsite n:
-

documentele internaionale referitoare la importana educaiei la aceste vrste;


documentele naionale care se refer la reforma i restructurarea sistemului educativ;
cercetrile interdisciplinare asupra copilului de la 0 la 7 ani;
tradiia i practicile pozitive din educaia precolar romneasc;
cercetare-aciune asupra efectelor acestui program.

Principiile cele mai importante ale educaiei timpurii sunt:


a)
b)
c)
-

fiecare copil este unic, cu nevoile, trebuinele, particularitile sale specifice. Educaia
trebuie s in cont de particularitile individuale ale fiecrui copil;
educaia timpurie se refer la fiecare copil n parte, i nu la educaia copiilor;
este imperativ respectarea nevoilor copiilor:
de baz: ngrijire, cunoatere, hran;
afective: dragoste, securitate afectiv, ntrire pozitiv a aciunilor;
de aciune: joc liber ales.
educaia este continu, ea ncepe din primele momente ale vieii i dureaz ct aceasta;
n centrul actului educativ trebuie s stea copilul cu cerinele sale individuale;
se impune cunoaterea, observarea copilului;
s existe un echilibru permanent ntre activitile intelectuale-activ-sociale i afective i
activitile de dezvoltare psiho-motorie i a limbajului;
dezvoltarea copilului ncepe din momentul concepiei n dependen cu mediul i se afl
n strns legtur cu mediul nconjurtor i cu sine nsui;
dezvoltarea copilului este dependent de ocaziile pe care le ofer jocul;
copiii se nasc cu potenialiti virtuale de dezvoltare, nvare, comunicare, pe care numai
stimularea i orientarea pozitiv le vor transforma n capaciti;
nvarea este fundamental n dezvoltarea social, fizic, intelectual, emoional,
spiritual etc;
cerinele copilului fa de educaie pot fi satisfcute dac activitatea educativ ncepe cu
cunoaterea lor;
n educaia timpurie forma specific de activitate a copilului este jocul, de aceea nvarea
depinde la aceast vrst de joc;

jocul care asigur dezvoltarea este jocul liber ales, n concordan cu nevoile i cerinele
educative ale copilului;
oferind copiilor ocazii de joc i dndu-le posibilitatea de a alege liber jocurile i jucriile,
se deschide motivaia intrinsec pentru activitate i asumarea deciziilor i
responsabilitilor;
amenajarea mediului educaional prin arii sau domenii de activitate i joc constituie o
form optim de realizare a alegerilor timpurii i a ocaziilor de experimentare;
ariile de stimulare sunt o expresie de curriculum creativ; o nou manier de organizare a
spaiului educativ n care se petrece jocul i deci nvarea. Ele nu se confund cu
activitile liber alese, organizate n momentele de pauz a procesului educativ
grdinia este mediul ideal de conducere indirect a dezvoltrii personalitii copiilor prin
oferirea ocaziilor de explorare i relaionare prin joc i astfel de dezvoltare a personalitii
ca parte component a educaiei timpurii;

Copilul nu este o materie de modelat, ci o personalitate n devenire care se poate constitui ca


partener a propriei sale formri. Depinde de educatoare s ofere ocazii de dezvoltare i s
construiasc mpreun cu familia condiiile experimentrii acionale i motivate i condiiile
socializrii copilului.
Finalitatile educatiei timpurii , sunt anticipari in plan teoretic si mintal ale rezultatelor
care se asteapta la sfarsitul unei activitati, anticipari care regleaza din interior intreaga
desfasurare a demersului didactic.
Caracterul finalist al actiunii educationale se refera la faptul ca intotdeauna, actiunea
educationala este orientata spre atingerea unei finalitati, a unui deziderat care se doreste a fi
infaptuit.
Finalitatile educationale nu sunt alese la intamplare ci in functe de contextul social in care
se desfasoara actiunea educationala si de posibilitatile interne ale educatului, toate acestea fiind
constientizate de catre cel care conduce si origanizeaza actiunea educationala, respectiv
educatorul.
Asadar, educatia este, prin definitie, o actiune orientata spre un tel bine conturat; a educa
inseamna a conduce fiinta umana intr-o directie precisa, intr-un mod organizat si stiintific.
Privita ca modelare, socializare, directionare, cizelare, integrare profesionala a fiintei umane,
educatia vizeaza un proiect de personalitate, un model de om specific pentru o societate
determinata, ce intruchipeaza un sistem de valori umane spre care se tinde in societate.
Din punct de vedere al gradului de generalitate, exista trei mari categorii de finalitati
educationale:
1. idealul educational
2. scopurile educationale
3. obiectivele educationale

Scopurile educationale se formuleaza pe baza idealului, iar obiectivele pe baza scopurilor


educative.
Idealul educational este un tip de finalitate corespunzator aspiratiilor sociale la un moment
dat. De aceea el este impregnat de factorul de dezirabilitate sociala, fiind supus actiunii si
influentei schimbarilor sociale. Cu toate acestea, el confera stabilitate si orientare
proceselor educationale care converg catre realizarea acelui tip de personalitate ce
satisface in cea mai mare masura cerintele sociale ale momentului. Se intelege ca educatia
prescolara nu poate face abstractie de toate aceste cerinte.
Idealul educational este modelul de personalitate spre care tinde o societate si la realizarea caruia
contribuie procesul de de invatamant si alte influente exercitate asupra tinerei generatii.
Scopurile educatiei vizeaza finalitatea unui complex de actiuni educationale determinate. In
timp ce idealul educational este specific unei perioade sau epoci istorice, scopurile care ii
corespund sunt variate, in functie de diversitatea actiunilor educationale prin intermediul
carora ele pot fi atinse. Putem identifica, astfel, scopurile unei laturi a educatiei
(intelectuala, morala, estetica etc.), a unui ciclu de invatamant. Scopurile educationale
detaliaza continutul idealului educational. Acestea sunt intr-o mica masura realitate
concreta si materiala si in cea mai mare parte anticipari teoretice, obiect de reflectie si
constructie teoretica. Problema definirii si evaluarii scopurilor este o tema fundamentala a
pedagogiei, o provocare permanenta pentru teoreticienii educatiei si invatamantului,
deoarece ele evolueaza, se modifica, primesc note specifice o data cu evolutia societatii.
Obiectivele educationale sunt o reflectare anticipata a rezultatelor invatarii care se pot
obtine in cadrul unei secvente educationale distincte si care se concentreaza asupra
castigului pe care va trebui sa il realizeze cel ce invata, facand obiectul unor masurari si
evaluari. Ele desemneaza, prin urmare, tipuri de achizitii particulare (cunostiinte, atitudini,
deprinderi, abilitati) la care educabilii urmeaza sa ajunga intr-un anumit interval de
instruire.
Obiectivele educationale sunt subordonate scopurilor, constituind expresia operationalpragmatica a finalitatilor, deosebindu-se prin cateva trasaturi definitorii de celelalte finalitati:
a)

sunt formate in termeni operationali, empirici, cu conditii si termene si constituie


puncte de reper in evaluare si proiectare;
b)
sunt finalitati centrate pe cel educat;
c)
sunt centrate pe rezultate nu pe activitate si cuprind parametri ce descriu
produsul, comportamentele asteptate de elevi si prescolari la finele activitatii;
d)
sunt nu doar expresia unor necesitati, dar si a unor posibilitati de realizare
concreta, o sinteza intre necesar si posibil de atins la un moment dat, in conditii
concrete.
Pentru o realizare cat mai buna a activitatii in gradinita trebuie avut in vedere atingerea
urmatoarelor finalitati ale educatiei timpurii:

Dezvoltarea libera, integrala si armonioasa a personalitatii copilului, in functie de ritmul propriu


si de trebuintele sale, sprijinind formarea autonoma si creativa a acestuia.

Dezvoltarea capacitatii de a interactiona cu alti copii, cu adultii si cu mediul pentru a dobandi


cunostiinte, deprinderi, atitudini si conduite noi.

Incurajarea explorarilor, exercitiilor, incercarilor si experimentelor, ca experinte autonome de


invatare.

Descoperirea de catre fiecare copil a propriei identitati, a autonomiei si dezvoltarea unei imagini
de sine pozitive.

Sprijinirea copilului in achizitionarea de cunostiinte, capacitati, deprinderi si atitudini necesare


acestuia la intrarea in scoala si pe tot parcursul vietii.
Pentru implinirea acestora, procesul educativ va fi proiectat atat pe termen lung cat si pe termen
scurt, succesul fiecarei secvente de instruire si educatie urmand sa fie verificat din aproape in
aproape.
Alternativele educationale reprezinta variante de organizare scolara, care propun
modificari ale anumitor aspecte legate de formele oficiale de organizare a activitatii instructiveducative.
Proiectarea si realizarea alternativelor educationale reprezinta actiuni care se realizeaza
prin raportare la finalitatile educationale formulate la nivelul macro, al idealului si al scopurilor
educationale , al obiectivelor educationale care directioneaza procesul de invatamant.
In cadrul sistemului de invatamant din Romania, prin initiativele realizate la nivel central,
teritorial si local, dupa 1990, sunt institutionalizate urmatoarele alternative educationale,
aplicabile in invatamantul preprimar si primar, cu deschideri spre invatamantul
secundar: Waldorf, Montessori, Step by step, Freinet si Jena-Petersen.
STEP-BY-STEP
Programul Step by Step promoveaza modele educationale centrate pe prescolar si pe
educatia individuala si sustine necesitatea de a-1 face pe copil constient ca tot ce se intampla in
viata este interdependent. De asemenea, el pune accent pe colaborarea gradinitei cu familiile
prescolarilor, pe implicarea parintilor acestora in conceperea si organizarea activitatilor din
gradinita.
Activitatile didactice se bazeaza pe munca in grupuri si isi propun sa ii invete pe copii sa
isi dezvolte un simt al identitatii si pretuirii de sine, sa coopereze, sa se respecte unii pe altii si sa
se integreze in comunitatea prescolarilor. Modalitatile de lucru pe grupuri alterneaza, atat
datorita modului de dispunere a mobilierului, cat si metodelor aplicate, care reclama organizarea
prescolarilor in formatii de lucru de diferite marimi.
Metodologia didactica utilizata este activizanta, in primul rand datorita faptului ca
vizeaza abordarea individualizata a prescolarilor, tinand cont de nivelul de dezvoltare al
fiecaruia. O cale eficienta de individualizare a invatarii este organizarea centrelor de activitate
care sa reflecte interesele si nevoile elevilor (de exemplu, centre de alfabetizare, de lectura, de
stiinte, de matematica, de arte, de teatru si jocuri). Fiecare centru include activitati pe mai multe
niveluri si cu materiale diferite, organizate logic, in functie de cerintele si stilurile individuale de
invatare. Activitatile copiilor sunt bazate pe cercetare, ei invata prin asocierea informatiilor noi
cu cele asimilate si a materialelor noi cu cele pe care le cunosc deja si sunt evaluati prin
modalitati specifice, cum sunt: scaunul evaluarii, mapa de lucrari, caietul de evaluare.
In cadrul activitatilor desfasurate in centrele de activitate, in conformitate cu obiectivele
comune prestabilite, prescolarii au ocazia sa-si dezvolte deprinderi, sa impartaseasca din
experienta proprie, sa invete din experienta celorlalti, sa-si consolideze cunostintele, intr-un
climat pozitiv si intr-o atmosfera de incredere

MONTESSORI
Educatia Montessori, in viziunea celei care a fundamentat-o, dr. Maria Montessori, isi
propune sa invete copilul sa gandeasca si sa actioneze independent, intr-o maniera responsabila.
Filosofia metodei de educatie Montessori se bazeaza pe preocuparea de a oferi tuturor
copiilor oportunitatea de a se dezvolta la potentialul lor maximum si libertatea de a gasi solutii
pentru propriile lor probleme. Automotivarea fiind considerata cheia invatarii complete, copilul
si invatarea sunt situate pe primul loc, iar predarea si programa de educatie pe locul al doilea.
Educatorii Montessori pledeaza pentru conceperea unui mediu de instruire bazat pe
obiecte mici, usor de manipulat si detaliate din punct de vedere vizual. Metoda de educatie este
o metoda stiintifica, bazata pe observarea obiectiva a copilului, pe pregatirea mediului de
instruire pe baza observatiilor realizate si pe conceperea programei de educatie in mod creativ, in
functie de nevoile copilului.
WALDORF
Pedagogia Waldorf urmareste sa dezvolte personalitatea copilului in ansamblul ei si sa
isi orienteze oferta de predare in functie de particularitatile diferitelor trepte de varsta ale
copiilor si de cerintele acestor trepte. Ea nu este orientata spre oferirea unei anumite pregatiri
profesionale inguste sau unei specializari.
Principalele fundamente si caracteristici ale pedagogiei Waldorf sunt:
- vizeaza transformarea stiintei omenesti, dezvoltarea sa armonioasa, stabilirea unei relatii
sanatoase intre individ si lumea inconjuratoare si integrarea individului in realitatea sociala.
- considera cunostintele nu ca scop in sine, ci ca un instrument important pentru formare,
pentru asigurarea legaturii cu viata.
- in curriculumul Waldorf, un loc important il ocupa artele, lucrul manual, artizanatul,
care ofera prescolarilor un contact cu diverse materii si nenumarate activitati de baza ale omului
(torsul, tesutul, sculptura, pictura, forjarea, modelarea); lor li se adauga limbajul (vorbirea,
scrierea si lectura), istoria, geografia, limbile straine, matematica si geometria, stiintele, desenul,
activitatile corporale, religia.
- prescolarii reprezinta scopul si ratiunea existentei scolilor Waldorf ei fiind considerati
individualitati si acceptati fara nici o prejudecata sociala, religioasa, de sex, de rasa sau de orice
alt fel.
- unitatea functionala o reprezinta clasa, in care sunt reuniti prescolari de aceeasi varsta
si care este inteleasa nu doar ca o unitate administrativa, ci ca o individualitate; componenta unei
clase nu se modifica in timp (repetarea anului scolar este evitata, considerandu-se ca ea are
consecinte dezastruoase; exceptie fac cazurile in care toti profesorii clasei, medicul scolar si
parintii stabilesc, de comun acord, ca dezvoltarea copilui este intarziata din punct de vedere
psihic si fizic).
Esenta acestei pedagogii este considerata relatia prescolar-educator.
- Profesorul tine legatura cu parintii copiilor, astfel incat activitatea sa pedagogica are o
caracteristica mai personala. Cel putin o data pe semestru, parintii copiilor se intalnesc cu
educatorul in vederea imbunatatirii activitatii didactice.
- educatorul preda materia cu cuvinte proprii, fara a recurge la carti didactice, iar
elevii/prescolarii isi confectioneaza propriile carti, adica niste caiete bine alcatuite si ilustrate,

care contin esentialul lectiei/activitatii predate, redat pe baza memoriei. Astfel, fiecare caiet are
amprenta personalitatii autorului.
- Evaluarea in scolile Waldorf nu se bazeaza pe probe, teste, extemporale, teze sau
examene, ci are in vedere toti factorii ce permit sa fie evaluata personalitatea prescolarului:
scrisul, dedicatia, forma, fantezia, logica si flexibilitatea gandirii, stilul, ortografia si, desigur,
cunostintele reale.
Evaluarea consta intr-o caracterizare calitativa, care evidentiaza ceea ce este pozitiv, care
critica ceea ce este negativ doar in legatura cu ceea ce elevul ar fi stare sa realizeze. La cererea
autoritatilor din invatamant, scoala face o evaluare cantitativa, pe care o mentine secreta si o
ofera prescolarului sau parintilor numai in momentul in care se incheie studiile.
Activitatea educativa ce se realizeaza in gradinita nu poate fi separata, izolata de alte
influente educative ce se exercita asupra copilului si, mai ales, nu poate face abstractie de toate
acestea. Educatia trebuie sa se manifeste in permanenta ca o actiune unitara, coerenta, iar
implinirea acestui deziderat urmeaza sa stea in mod expres in atentia personalului didactic
calificat pentru a face munca educativa din gradinita.
Mediul prescolar ii ofera copilului un prim mediu socializator de tip organizational, care isi
releva o parte din caracteristicile si particularitatile lui ca mediu institutionalizat:
- introduce in relatiile copilului cu adultul o anumita distanta sociala;
- ofera copilului un cadru social bazat pe o normativitate elementara constand in anumite reguli
de convietuire cu ceilalti;
- creeaza copilului posibilitatea de a se compara cu covarstnicii, pentru a-si intari in felul acesta
sentimentul constiintei de sine, perceptia de sine, imaginea de sine;
- il familiarizeaza pe copil cu grupul micro-social in cadrul caruia invata sa devina partener, sa
joace unele roluri sociale;
- il obisnuieste pe copil cu: programul orar, cu programul de viata, cu schimbarea mediului de
existenta;
- stimuleaza dezvoltarea autonomiei personale si a independentei.
Mediul scolar face mult mai explicite caracteristicile mediului organizational pe care mediul
prescolar abia le poate pune in evidenta. In acest context se instituie o gama noua de relatii
interpersonale in cadrul carora copilul experimenteaza:
-

nou mod de viata: mult mai riguros si mai programatic;


reguli mult mai ferme de convietuire cu ceilalti, reglementate prin normele disciplinelor
scolare;
anumite roluri sociale si responsabilitati ce-i revin in conformitate cu noul statut;
modelarea comportamentului propriu in functie de cerintele si asteptarile educatorului
scolar, in virtutea diferentelor de statut si rol pe care acumle intelege mai bine;

asumarea unor sarcini de invatare mult mai explicite;


realizarea sarcinilor de invatare in functie de criteriile evaluative pe care le instituie si le
impune scoala;
efectul stimulativ pe care il exercita grupul in dobandirea performantelor datorita modului
in care sunt impartite sanctiunile si recompensele;
Avand in vedere ca gradinita si scoala reprezinta doua trasee educative succesive, dar
parti ale unui proces care trebuie sa ramana un ansamblu unitar, legatura dintre respectivele
institutii se cere intarita pentru ca trecerea dintr-una intr-altasa asigure continuitatea proiectelor
si finalizarea lor adecvata. Avand constiinta acestui fapt, personalul didactic din cele doua
institutii urmeaza sa caute impreuna acele prilejuri de colaborare care sa faciliteze integrarea
copilului in mediul inalt formalizat al scolii. Cele mai frecvente oportunitati de intalnire intre
cele doua medii educationale, care se cer valorificate superior de catre ambii parteneri, privesc:
vizitarea unei scoli cu grupa pregatitoare in vederea cunoasterii de catre copiii prescolari a
acestei institutii. Cu un astfel de prilej se poate realiza prezentarea in detaliu a scolii;
vizitarea unei gradinite de catre scolarii din clasa I pentru a le impartasi copiilor din grupa
pregatitoare primele lor experiente de tip scolar;
organizarea unor sedinte cu parintii copiilor din grupa pregatitoare la care sunt invitati
cativa dintre viitorii invatatori, ce vor informa parintii asupra modului de pregatire a copiilor
pentru scoala;
simularea in cadrul gradinitei a unor activitati de tip scolar cu grupa pregatitoare;
organizarea unor serbari comune care sa ofere copiilor din gradinita si scolarilor din clasa I
posibilitatea stabilirii unor legaturi interpersonale capabile sa-i ajute pe cei dintai sa se integreze
mai usor in mediul scolar;
Cunoscand aceste caracteristici si comparand efectele pe care cele doua medii educative
le exercita asupra copilului, educatoarea poate incerca minimizarea consecintelor negative ce se
produc in momentul integrarii copilului in gradinita ori, dimpotriva, maximizarea efectelor
pozitive pe care le poate produce noul context asupra dezvoltarii acestuia.
In acest sens, colaborarea intre gradinita si scoala devine absolut necesara.
III.

Factorii dezvoltarii personalitatii umane interactiuni si dominante.


Educabilitatea.
Conceptul de dezvoltare si conceptul de educabilitate. Relatia dezvoltare
invatare joc in educatia timpurie din Romania.

Caracteristic esenial a fiinei umane i categorie pedagogic distinct, educabilitatea sa bucurat de atenia majoritii cercettorilor din domeniul tiinelor educaiei, fiind defint
drept: capacitatea omului de a fi receptiv la influene educative i de a realiza, pe aceast cale,
acumulri progresive concretizate n diferite structuri de personalitate"; ansamblul
posibilitilor de a influena cu mijloace educative formarea personalitii fiecrui individ uman,
n limitele psihogenetice ale speciei noastre i ale particularitilor nnscute care confer

fiecruia individualitatea sa genetic".


n sensul cel mai larg aproximm educabilitatea ca desemnnd capacitatea posibil de a
educa i a fi educat. Ea este valorizat, evident, numai ntr-o relaie de tip educaional, relaie
care implic aciunea conjugat a mai multor categorii de elemente subiective i obiective. Se
poate reine faptul c indiferent de multitudinea modalitilor de definire, educabilitatea
reprezint o nsuire specific fiinei umane. n acest sens Kant susinea c doar omul este
educabil, pentru c poart n el posibilitatea de a fi altul dect este. Omul este perfectibil i
perfectibilitatea este condiia sine qua non a educaiei.
Tipuri de educabilitate
n literatura de specialitate se face distincia ntre dou tipuri de educabilitate:
educabilitatea manifest i educabilitatea latent. Dei sunt strns legate ntre ele, cele dou
tipuri de educabilitate prezint unele particulariti specifice.
Aceast capacitate/disponibilitate de a fi educat sau a se (auto)educa comport o variabilitate
foarte mare; din acest punct de vedere exist persoane educabile n diferite grade. Pentru
educatori, pentru profesori este foarte important s cunoasc dac persoana (de educat) se
ncadreaz n categoria semieducabililor (cu deficiene recuperabile sau compensate parial) sau
chiar cea a ineducabililor (persoane caracterizate prin incapacitate psihofizic general, grav i
definitiv).
Analiza relaiei educabilitate educaie poate porni de la definirea educabilit ii ca fiind o
caracteristic esenial a personalitii umane, care desemneaz capacitatea acesteia de
dezvoltare pedagogic progresiv, permanent, continu (S.Cristea). Pare evident implicaia:
educaia presupune educabilitatea (nu ns invers). Din aceast generalitate se pot desprinde
particularizri pentru relaiile graduale ale implicaiei. Spre exemplu: cu ct educabilitatea este
mai mare cu att ansele cresc (cel puin teoretic); cu ct educabilitatea este mai problematic,
cu att complexitatea (i dificultatea) actelor educative e de presupus c va fi mai mare. Pe
de alt parte, relaia educabilitate educaie (act educativ) poate fi gndit i n termenii unei
circulariti permanente: prin educaie (care presupune, cum am artat o potenial
educabilitate) gradul de educabilitate ar trebui s creasc (cel puin n sensul deschiderii spre
educaie, lrgirii disponibilitii pentru educaie).
Conceptia moderna asupra educatiei prescolare presupune folosirea din plin a invatarii
dirijate si spontane considerand invatarea drept actiunea principala a dezvoltarii inteligentei
copilului si o normare de baza a procesului de larga sociabilizare a copilului . Invatarea are , in
acest sens ,un continut foarte larg si este strans legata de latura psihica si sociala a personalitatii
copilului.In lumina acestei conceptii, invatarea nu este indreptata spre achizitionarea de
cunostinte verbale si nu este inteleasa ca o activitate bazata pe operatii abstracte, ci se sprijina pe
structura concreta a gandirii copilului.Abia la varsta prescolara mai mare,cand structura
psihicului copilului trece din planul actiunii in planul vorbirii ,invatarea dobandeste caracterele
de invatare propriu-zisa si serveste la formarea si sistematizarea cunostintelor elementare in
anumite domenii.

Baza invatamantului prescolar trebuie sa o constituie activitatea operational -activa a


copilului,care ii ofera copilului prilejul de initiativa si experienta - constituind o baza pentru
formularea verbala a cunostintelor.
Se stie ca invatarea este uneori obositoare-daca nu intelectual, cel putin fizic. De aceea,
introducand cu mult tact, cu pricepere, activitati de joc, cream o legatura, o continuitate cu
perioada de varsta anterioara, iar prin reusita actiunii intreprinse, ii dam copilului satisfactie, ii
captam pentru mai departe intelectul, il invioram.
In frageda copilarie,invatarea este naturala si spontana.Curiozitatea si gandirea care-l
stimuleaza in joc sunt parte integrata din placerea sa de a invata.Prin joc ,copilul se aventureza
in necunoscut, incercand sa vada cat poate sa construiasca de inalt un turn din cuburi; cate
obiecte diferite poate modela din plastilina , testand astfel si materialul de joc si pe sine .
Tot jocul este cel care da posibilitatea copilului de a fi mai de graba un initiator in propria
sa lume decat o persoana manipulata si disciplinata tot jocul determina cresterea increderii in
sine a copilului, cat si dorinta de autodepasire, lasindu-i la indemana libera optiune, libera
directionare, fantezia si imaginatia..
Jocul de asemenea, trebuie indrumat de adult, fara ca prin aceasta spontanietatea copilului
sa fie stingherita.
Rolul educatoarei consta in orientarea si conducerea jocului nu numai pentru clarificarea
scopurilor urmarite, dar si pentru sporirea efortului constient in directionarea efectelor
educative.
Corelatia dintre joc si invatare la diferite etape ale varstei prescolare este conditionata
de nivelul general de dezvoltare psihica a copilului. Dar pe masura introducerii treptate a
elementelor de invatare, se produc schimbari vizibile in activitatea psihica a copilului; la varsta
prescolara mica asimilare cunostintelor si formarea deprinderilor in cadrul activitatilor
obligatorii sunt indistubil legate de joc.
Jocurile si invatarea sunt formele de activitate sub influenta carora copilul prescolar se
formeaza si se dezvolta. Intre aceste forme exista o stransa legatura. La diferite etape ale varstei
prescolare, corelatia dintre joc si invatare se realizeaza in forme specifice. La varsta prescolara
mica jocul ocupa in preocuparile copilului locul central. Chiar si invatarea implica anumite
elemente de joc. Totusi in formele cele mai simple motivele invatarii incep sa se constituie chiar
si la prescolarii mici.
Jocul si invatarea exercita o influenta pozitiva asupra dezvoltarii psihice a copilului.
La randul lor, ele sufera influenta pozitiva a acestei dezvoltari. Nivelul tot mai inalt al
dezvoltarii psihice generale a copilului actioneaza pozitiv asupra nivelului la care se desfasoara
cele doua forme de activitate. In aceasta consta influenta reciproca, relatia dialectica intre joc si
inavatare , pe de o parte si dezvoltarea psihica generala a prescolarului, pe de alta parte. Fiind

factori importanti ai dezvoltarii psihice, jocul si invatarea sunt in acelasi timp si un efect al
acestei dezvoltari. In felul acesta, in procesul desfasurarii activitatilor obligatorii se creaza
premisele psihologice ale pregatirii precolarului pentru activitatea de invatare in scoala.
Prin joc, copilulu isi exerseaza pronuntia, isi imbogateste vocabularul invata sa faca unele
generalizari care duc la precizarea continutului notional. Imbinand elementele de invatare cu
cele de joc si invers, copilul isi imbogateste sistematic cunostintele.
Jocul creeaza premisele comporatarii constiente a copiilor, conditie esentiala a
invatarii.Indiferent de forma pe care o imbraca,jocul dezvolta capacitatea de cunoastere a
copilului, cultiva sentimentele dintre cele mai variate, educa vointa, pune bazele, insusirii
pesonalitatii, incat toate aceste modificari aparute in viata psiho-fizica au o inraurire pozitiva
asupra desfasurarii tot mai eficiente a activitatii organizate in scopul invatarii.Relatiile dintre
invatarea sistematica si joc este suportul pe care se sprijina intreaga activitate instructiveducativa din gradinita.
Sintetizand cele relatate mai sus privind raportul dintre joc si invatare dirijata in anii
prescolaritatii, putem retine urmatoarele coordonate generale :
a)_ la varsta prescolara activitatea de invatare dirijata nu se poate realiza decat in sprijinul
jocului, ea trebuie sa contina elemente ludice pentru a se inscrie printre ocupatiile preferate si sa
poata fi finalizata in cele din urma ;
b)_ invatarea dirijata nu se poate realiza in mod strict -independent ci numai in prezenta si sub
indrumarea atenta, pas cu pas, a educatoarei;
c)_ invatarea , sub aspectul continutului , nu se poate ridica decat pana la nivelul real de a gandi
si actiona ( obiectual, verbal, afectiv ) al copilului, teoria structurilor mintale a lui J. Piaget fiind
convingatoare din punct de vedere stiintific.
In perioada prescolara , desi jocul detine importante functii formative, el nu este unica
forma de activitate prin care se asigura dezvoltarea psihica a copilului . Activitatea de invatare
de tip scolar organizata sub forma activitatii comune, intregeste si desavarseste functia formativa
a jocului .
Relatia dintre joc si invatare se schimba pe masura ce copilul inainteaza in varsta , in sensul
ca activitatea comuna castiga din ce in ce mai mult teren (de la durata de 10-15 minute la durata
de 25-30 minute).
La varsta prescolara mica, pentru a facilita insusirea cunostintelor, formelor si
deprinderilor prin activitati comune, este indispensabila folosirea elementelor de joc pentru a le
capta usor atentia si pentru a-i antrena in activitatile intregului parcurs.
Asa cum rezulta din cercetarile lui J. Piaget , invatarea este un fenomen specific adaptarii
omului la viata sociala .

In concluzie, din punct de vedere educativ, trebuie sa fie asigurata o justa proportionare a
jocului cu invatarea, a elementului distractiv cu efortul fizic si intelectual. Desi jocul este
activitatea dominanta la varsta prescolara, totusi ea se imbina cu anumite forme de munca
intelectuala accesibila acestei varste.
Ereditatea, factor intern al dezvoltarii personalitatii
Termenul ereditate, isi are originea in latinescul hereditas care inseamna
mosternire.
Ereditatea este o insusire generala a oranismelor vii, care consta in transmiterea unor
caractere de la ascendenti la urmasi. Purtatorii materiali ai informatiei ereditare sunt genele
din cromozomii nucleelor celulare. Structura lor biochimica explica infinita diveristate umana;
faptul ca nu exista doi indivizi indentici din punct de vedere genetic.
Continutul ereditatii este constituit din doua categorii de trasaturi:
1. Trasaturi generale ale speciei umane: sunt acele trasaturi care asigura conservarea speciei
(structura si conformatia anatomica, pozitia vertebrala, metabolismul etc)
2. Trasaturi individuale: sunt acele trasaturi prin care indivizii, ca reprezentanti ai speciei, se
deosebesc unii de altii )particularitati in conformatia corpului, a fetei, forma si pozitia
ochilor, culoarea ochilor, parului pielii etc).
Ereditatea influenteaza mai ales cresterea si maturizarea biologica, desi in stadiul actual al
cercetarilor , nu exista rezultate certe, care sa dovesdeasca faptul ca maturizarea biologica
este doar efectul factorilor ereditari, existand posibilitatea interventiei factorilor externi
deopotriva.
Observatie ! Se face distinctie intre ereditar si innascut. Cei doi termeni nu sunt perfect
sinonimi, deoarece nu tot ceea ce poseda copilul la nastere este in mod necesar mostenit,
adica de natura genetica (exemplu, Sindromul Down).
Mediul, factor extern al dezvoltarii personalitatii.
In sens larg, mediul include ansamblul conditiilor si factorilor in cadrul carora omul se
dezvolta.
Factorii de mediu se grupeaza in doua categorii:
1. Cei care formeaza mediul fizic sau natural;
2. Cei care formeaza mediul social.
Mediul natural: este constituit din totalitatea contitiilor bioclimatice in care traieste omul.
Efectele lui sunt vizibile mai ales in ceea ce priveste dezvoltarea fizica, adica a organismului,

precum si in ceea ce priveste adoptarea unui regim de viata (alimentatie, vestimentatie,


indeletniciri).
Mediul natura nu actioneaza izolat, ci in corelatie cu mediul social care poate valorifica
posibilitatile pe care le ofera mediul natural sau poate modifica actiunea acesteia in concordanta
cu nevoile organismului.
Mediul social: include totalitatea conditiilor economice, politice, culturale, care isi pun
amprenta asupra dezvoltarii psihice a omului. In cadrul mediului social se poate face distinctie
intre un mediu social apropiat si un mediu social mai larg, mai indepartat. Mediul social apropiat
se manifesta in cadrul familiei, scolii, al diverselor colectivitati din care face parte omul.
Specific acestul mediu este un climat psihosocial cu puternica incarcatura afectiva, care rezulta
din relatiile interpersonale dintre membrii respectivelor colectivitati, climat care isi pune
amprenta asupra dezvoltarii, mai ales in copilarie.
Mediul social mai larg este rezultatul nivelului de dezvoltare sociala si include o serie de
factori economici, spirituali, politici, culturali, proprii unei anumite etape din dezvoltarea
societatii. In ceea ce priveste rolul mediului existent in dezvoltarea psihica si in formarea
personalitatii omului, exista o serie de studii realizate in acest sens, in stransa legatura cu
studiile care urmaresc rolul ereditatii in acest proces. Exemplu, experimentele cu gemeni
monozigoti acei copii care prezinta un fond ereditar foarte asemanator, dar au evoluat in
conditii diferite de mediu si educatie; cazurile de copii crescuti in afara mediului social.
Ponderea celor doi factori, ereditatea si mediul, in dezvoltarea psihica,este dificil de
stabilit, ea fiind diferita de la un fenomen psihic la altul, de la un moment de dezvoltare la altul.
Astfel se considera ca rolul ereditatii este mai evident in dezoltarea proceselor si insuririlor
psihice simplu, in timp ce rolul mediului este mai pregnant in cazul fenomenelor psihice mai
complexe, superioare (inteligenta, nivelul intelectual).
Rolul mediului este mai semnificativ in caracterele individuale si personale, decat in cele
timpic umane, acestea din urma depinzand mai ales, de substratul ereditar transmisibil.
Pornind de la caracterul polivalent al predispozitiilor native se considera ca mediul ofera
posibilitati nelimitate de dezvoltare a acestor predispozitii, el fiind cel care face ca potentialul
genetic sa se manifeste intr-o directie sau alta.
In absenta unui mediu favorabil, o caracteristica ereditara nu se poate manifesta ca atare,
este anulata. Pe de alta parte, mediul nu poate suplini lipsa factorului intern.
De asemena, unele studii au aratat ca exista chiar perioade critice, sensibile cand emdiul
conlucreaza optim cu ereditatea, cand sunt cele mai favorabile conditii pentru ca un factor
extern sa produca un efect maxim asupra unei predispozitii. Ne solicitate la timp, aceste
particularitati ale omului tind sa nu se mai dezvolte, sa nu se manifeste toata viata. Exemplu,

copiii salbatici care, dupa ce au fost descoperiti si supusi unui proces intern de recuperare, au
ajuns la achitii minime.
Educatia factor hotarator al dezvoltarii psihice; specificul influentelor
educative la varstele timpurii
Educatia este componenta cea mai semnificativa a mediului social care isi propune, in
mod expres, formarea personalitatii umane. Prin educatie, copilul asimileaza si interiorizeaza
cultura si civilizatia epocii, valorile sociale si culturale, inscriindu-le in planuri
comportamentale. Educatia are, deci, un rol esential in umanizarea, socializarea si culturalizarea
fiintei umane.
Intre factorii dezvoltarii psihice, educatia detine rolul conducator deoarece:
1. Educatia este o activitate consienta, intentionata, planificata, sistematica, organizata,
care isi propune ca finalitate, formarea personalitatii umane. Avand astfel de scopuri
clar conturate, educatia va fi deci eficienta, orientand intr-o directie clara, atat
eforturile educatorului, cat si pe cele ale educatului.
2. Educatia se realizeaza prin intermendiul unor agenti educationali, special pregatiti in
acest sens, asigurandu-se astfel, continutul optim si ritmul adecvat al procesului
educativ.
3. Relatia educatie ereditate : potentialul ereditar este stimulat prin educatie, aceasta
orientandu-l si dirijandu-l spre transformarea sa in capacitati diverse. De asemenea,
rolul educatiei consta in corectarea partiala a unor insusiri ereditare nefavorabile sau
in compensarea acestora. Pe de alta parte, anumite particularitati ereditare, trebuie
cunoscute in procesul educativ pentru a adopta in mod adecvat desfasurarea acestuia.
4. Relatia educatie mediu: educatia poate anihila influentele negative ale unui mediu
social nefavorabil, mediu care pune numeroase piedici in calea educatiei, piedici pe
care aceasta poate si trebuie sa le inlature. Pe de alta parte, rolul educatiei consta in
selectarea acelor elemente ale mediului, care s-au dovedit eficiente si durabile in
prelucrarea acestora si in transmiterea lor catre indivizi.
5. Relatia educatie dezvoltare: cele doua componente sunt intr-o relatie reciproca,
respctiv dezvoltarea apare atat ca efect, cat si ca premisa a educatiei. Ca efect,
dezvoltarea este rezultatul actiunilor factorilor interni si externi intre care educatia
detine rolul conducator. Ca premisa, educatia isi stabileste continutul si ritmul
raportandu-se si la nivelul dezvoltarii educatului in acel moment, respectandu-se
astfel particularitatile de varsta si individuale ale educatului. Cei mai multi specialisti
considera insa ca educatia este mereu cu un pas inaintea dezvoltarii, asadar,
dezvoltarea este in primul rand efect al educatiti.
Metode, tehnici si instrumente de cunoastere a specificului dezvoltarii psihice la
varstele timpurii.

Concomitent cu activitatea de instruire si educare, cadrul didactic initiaza si un demers de


cunoastere a personalitatii copilului, cele doua actiuni educatia si cunoasterea celui educat
aflandu-se intr-o stransa legatura. Aceasta legatura se datoreaza faptului ca solicitarile externe
(sarcinilie de invatare si cerintele educationale), inainte de a duce la anumite rezltate si de a se
concretiza in anumite performante, se rasfrang prin prisma conditiile interne ale personalitatii
copilului. Variabilele psihologice care mediaza performantele si manifestarile prescolarului sunt
numeroase: trebuintele si interesele, disponibilitatile si inzestrarile generale, aptitudinile
specifice, structurile tipologiei comportamentale, fondul emotional, atitudinile caracteriale,
insusirile intelectuale, achizitiile anterioare.
In gradinita si in afara ei, educatoarea are la indemana numeroase ocazii de a-si cunoaste
copiii din grupa, prin modalitati simple, accesibile dar si prin experimentare, cercetare
psihologica si pedagogica.
Observarea copilului in timpul activitatilor nu se face la intamplare ci pe baza unui
ptotocol de observare. Se pot urmari: atentia, spiritul de observatie, interventiile verbale,
reactiile emotionale, actele de incalcare a regulilor. Ca metoda de cunoastere a personalitatii,
observarea consta in urmarirea intentionala si inregistrarea exacta, sistematica a manifestarilor
comportamanetale ale unui copil sau ale unei grupe de copii. Exista o observare spontana,
intamplatoare, in care nu se urmareste cu rigozitate o anumita idee, un anumit continut, si o
observare stiintifica, de cele mai multe ori provocata, care se realizeaza cu intenia de a verifica
exactitatea unor aprecieri ale educatoarelor si/sau stabilirea unor comportamante ale copiluli.
Prin observarea stiintifica sunt sesizate aspecte esentiale si diferentiale ale manifestarilor
comportamentale, cu ajutorul unor indicatori.
In mod curent, educatoarele realizeaza observarea comportamantelor fie concomitent cu
activitatea didactica, fie in timpul activitatilor extradidactice pe care le desfasoara cu copiii. In
cadrul activitatilor didactice se pot urmari raspunsurile copiilor, precum si calitatea acestora.
Pentru realizarea unei observari adecvate trebuie sa se tina seama de cateva reguli de baza:
-

Sa se stabileasca in prealabil, clar si precis, scopul si obiectivele observarii;


Sa se procure mijloacele si instrumentele tehnice necesare;
Sa se elaboreze si sa se respecte un plan riguros de observare, in conformitate cu cu care sa
se culeaga datele, sa se consemneze unde si cum va fi realiata observarea, cat timp va dura;
Sa se consemneze imediat cele observate pentru ca datele culese sa nu fie distoriosnate de
uitare;
Sa se recurga la modalitati de evaluare a informatiilor culese prin observare si sa fie
comparate cu cele obtinute prin alte metode;
Rezultatele sa fie interpretate, recurgandu-se la diferite modalitati de prelucrare cantitativa
si calitativa;
Sa se asigure o maxima discretie asupra celor consemnate.

Analiza produselor activitatii copilului poate aduce informatii utile despre abilitati,
creativitate, imaginatie, gandire, memorie etc. Intr-un portofoliu al fiecarui copil pot fi adunate
desenele, artizanatul, colajele, exercitiile grafice, care pot informa despre realizarile si evolutia
in timp a aptitudinilor. Insusirile si capacitatile psihice ale unei peroane se explima si in prdusele
activitatii sale. Orice produs realizat de copii poate deveni obiect de investigatie psihologica:
desenele, colajele, poezioarele, modul de formulare si de rezolvare de sarcini.
Analizand aceste produse obtinem infomatii despre capacitatile psihice de care dispun copiii:
despre coerenta proceselor mintale, amploarea intereselor, calitatea cunostintelor, deprinderilor
si aptitudinilor; despre stilul realizarii acelor produse: personal sau comun; despre nivelul dotarii
psihice inalt, mediu, slab; despre progresele realizate in invatare.
Conversatia curenta, directa cu copilul aduce multe infrmatii nesistematice. Se retin
cele semnificative si se sistematizeaza. Consta in stabilirea unui dialog direct intre educatoare si
copil, pe baza unei suite de intrebari pentru consenarea raspunsurilor obisnuite. Ea se desfasoara
dupa un anumit program, in jurul intrebarilor dinainte elaborate. Daca pe parcurs apar aspecte
interesante, care nu au fost prevazute cu anticipatie, dialogul nu va urma in mod rigid
chestionarul prestabilit, ci se va extinde pentru a cuprinde si aceste noi aspecte. Pentru succesul
conversatiei trebuie respectate cateva conditii:
-

Se vor evita intrebarile directe, indiscrete, care ar conduce la raspunsuri stanjenitoare


pentru copil;
Intrebarile se vor referi la fapte obiective, cu o anumita semnificatie psihologica, fara a
provoca teama, retinere sau marturii nesincere din partea copilului;
Nu se vor face insemnari in timpul discutiei, ci protocolul convorbirii va fi reconstituit
dupa terminarea acestetia;
Intrebarile vor fi clare, precise si mai ales corecte din punct de vedere gramatical;
Vor fi evitate intrebarile scurte care contin in ele raspunsurile, precum si intrebarile care
permit raspunsuri monosilabice;
Copilul va avea posibilitatea sa adreseze el insusi intrebari la care va primi raspunsuri
adecvate particularitatilor lui de varsta si individuale;
De la inceputul si pana la sfarsitul conversatiei se vor face eforturi pentru castigarea
increderii subiectului conditie esentiala pentru asigurarea sinceritatii raspunsurilor.
Conversatia este metoda cel mai des folosita pentru cunoasterea personalitatii copilului, si
nu numai, datorita faptului ca, intr-un timp relativ scurt, poate oferi date numeroase, unele
chiar imposibil de aflat cu ajutorul altor metode. Ea are si dezavantajul ca subiectul poate
refuza colaborarea. Se impune de aceea, cu necesitate, ca datele sa fie completate si
verificae prin intermediul altor metode.

Ancheta si chestionarul in randul parintilor aduc informatii complementare despre copii.


Ca metoda de investigatie a personalitatii sau a unei colectivitati, chestionatul consta intr-un set

de itemi ce contin intrebari, afirmatii, solutii de ales la care se solicita raspunsuri. Prin
intermediul chestionarului se pot investiga: opinii, interese, caracteristici ale judecatilor, relatii
interpesonale, nivelul insusirii cunostintelor. Din punct de vedere al raspunsurilor solicitate,
exista patru tipuri de chestionare:
-

Cu raspuns inchis, dihotomic de tipul da-nu, corect-fals;


Cu raspuns la alegere, prin optarea unui raspuns din mai multe variante oferite de
educatoare;
Cu raspuns liber sau deschis, cand raspunsul este elaborat in intregime de cel chestionat;
Cu raspuns gradat, redate cu ajutorul unor asa-numite scale de apreciere de tipul foarte
mult, mult, oarecum, putin, foarte putin, deloc, nu stiu. Alteori gradatiile se redau prin
cifre, in ordine descrecatoare, pentru a marca diferite grade de exprimare. Din punct de
vedere al obiectivelor, chestionarele pot fi:
De cunostinte;
De nivel intelectual;
De creativitate;
De atitudini;
De interese;
De caracter;
De personalitate;
De sociabilitate.

Din aceste categorii sunt utilizate de catre educatoare ca instrumente de cunoastere


psihologice nu atat prin aplicarea lor la copii, cat mai ales parintilor, penru a obtine de la ei unele
informatii utile in procesul educarii copilului.
Asadar, chestionarul constituie, din acest punct de vedere, un instrument de lucru util si
foarte la indemana educatoarei.
Probele psihologice sunt recomandate in situatia in care educatoarea cunoaste bine
modul de aplicare si prelucrare sau cere ajutorul psihologului, logopedului. Testele sunt probe
scurte, standardizate, care se aplica in mod riguros si ale caror rezultate se interpreteaza conform
unor convetii si etaloane. Un test consta intr-o sarcina executata, identica pentru toti subiectii
examinati, si dispune de o tehnica precisa de apreciere numerica a rezultatului examinarii in
raport cu intreaga populatie careia ii apartine subiectul supus investigarii. Rezultatul unui test
ofera posibilitatea formularii unui diagnostic al dezvoltarii capacitatilor masurate, precum si
emiterii unei prognoze asupra evolutiei sale ulterioare.
Testul psihologic, este prin urmare, o metoda de investigare extrem de elaborata, care nu
poate fi la indemana educatoarei. De aceea, in mod obisnuit, datorita absentei specialistilor
psihopedagogi, in gradinita se utilizeaza probe psihologice. O proba psihologica devine test
numai dupa ce ea afost standardizata si etalonata.
Exemple de probe psihologice ce pot si aplicate in gradinita:

Probe de determinare a gradului de orientare spatio-temporale;


Proba de evidentiere a capacitatii de discriminare a culorile si denumirea lor;
Proba de coordonare manuala;
Proba de rapiditate manuala;
Proba de perceptie vizuala a formei si de capacitate grafica;
Proba pentru stabilirea dominantei manuale, oculare si a piciorului (proba lateralitatii)
Proba pentru cunoasterea dezvoltarii intelectuale.

Dezbaterile, convorbirile literare cu copiii si parintii acestora, permit o mai buna


cunoastere reciproca si premisele unei colaborari familie educatoare in favoarea educarii
armonioase a copilului, la gradinita si acasa.
Experimentul este o alta metoda de cunoastere a personalitatii copiilor. Pot fi utilizate
experimente de memorare (dupa cate lecturi sau minute retine copilul o poezie), de rapiditate a
cunoasterii sau reproducerii (cu material ilustrat), de relationare sociala (sociometria), cu
raspunderi notate de educatoare la intrebari simple ca: cu cine vrei sa stai la masuta si de ce?; cu
cine nu vrei si de ce?; Pe cine ai invita la ziua ta? Cine doresti sa fie seful de grupa?
Raspunsurile sunt apoi prelucrate statistic si se inregistreaza in sociometrie (tabel cu doua
intrari, pe verticala aparand alegeri/respingeri exprimate, pe orizontala, intrunite de fiecare
copil) dupa care se deseneaza sociograma.
Daca tehnica sociometrica este aplicata anual sau semestrial, prin comparare, se deduce
evolutia colectivului, cresterea coleziunii grupei, evolutia liderilor informali (alesi de copii), a
celor initial izolati si putem stabili masuri educative.
Fisa de caracterizare psihopedagogica
Fisa psihopedagogica este un instrument de baza pentru cunoasterea copilului prescolar
in vederea formarii sale ca personalitate dezvoltata in mod armonios prin dobandirea unui
complez de insusiri fizice si sociale.
Ea concretizeaza si organizeaza informatiile semnificative despre copil, atat pentru a fixa
o stare de fapt, cat si pentru a prognoza asupra evolutiei lui ulterioare. Este un instrument
metodic strucuturat ca o lista selectiva de dimensiuni, variabile si indicatori
Fisa psihopedagogica a copilului cuprinde:
1. a) date de identificare: nume, prenume, data si locul nasterii;
b) date despre familie: mama: varsta, locul de munca, functia, pregatirea; tata: ...; frati
mai mari/mai mici: varsta, locul de munca, functia, pregatirea, probleme familiale
(deces, divort, concubinaj, abandon, conflicte, acoolism etc); mediul educativ, conditii
materiale, culturale, influente educative;
c) antecedentele copilului: dezvoltarea intrauterina, nastere, psihopatologie, bolile
copilariei, dezvoltarea organelor senzoriale, motricitate (varsta invatarii mersului),
vorbire (aparitia ganguritului, primele cuvinte, propozitii);

2.

3.

d) integrarea in mediul gradinitei (varsta venirii la gradinita, adaptarea etc)


Evolutia psihica si fizica a copilului de la nastere:
Dezvoltarea corporala (evolutie in greutate, talie, circumferinta toracica, a capului etc)
se completeaza anual;
Dezvoltarea analizatorilor (eventuale deficiente de auz, vaz, miros, tactil, de
echilibru);
Dezvoltarea intelectuala: foarte precoce, normala, lenta, foarte lenta.
Manifestarea in gradinita
a) Procesele de cunoastere
Stadiul gandirii (varsta psihologica);
Memoria fidela, infidela, mecanica, logica;
Imaginatia, creativitatea vie, medie, saraca;
Limbajul foarte dezvoltat pentru varsta lui, in limitele normale, sarac,
confuz;
Atentia concentrata pe o perioada lunga, fluctuanta, lipsa de atentie in
majoritatea timpului
b) Motivatia pentru activitatea de joc
Dornic sa coopereze, sa participe la activitati;
Se angajeaza sporadic;
Retras, nemotivat
c) Afectivitatea
Manifestari explozive, lipsa de inhibitie;
Retinere, control de afectivitati;
Cu schimbari bruste de la exuberanta la retinere
d) Vointa
Puternica, sustinuta;
Molatic;
Slaba
e) Temperamentul preponderent
Sangvinic;
Coleric;
Flegmatic;
Melancolic.
f) Trasaturi de caracter (atitudine)
Atitudine pozitiva fata de sine, fata de altii, de activitate, de joc;
Atitudine pozitiva/negativa;
Atitudinje negativa, opozitie de reglui, la norme.
g) Deprinderi de autoservire, de comportare civilizata
Autonom, dependent, cu fluctuatii (de autonimie si dependenta)
h) Aptitudini si interese

Prefera activitatea de joc, munca gospodareasca, tehnica, artistico-plastica,


muzicala, de miscare in aer liber, de lectura dupa imagini, matematica,
despre natura si om
i) Manifestarea copilului in familie
Activitate de timp liber, relatiile cu parintii, fratii, comportamentul civilizat,
deprinderile de autoservire, ordine la locurile proprii
j) Concluzii si recomandari
IV.

Structura si dinamica personalitatii la varstele timpurii


Repere ale dezvoltarii la varstele timpurii. Domeniile de dezvoltare: Dezvoltare
fizica, sanatate si igiena personala; Dezvoltarea socio-emotionala; Capacitati si
atitudini in invatare; Dezvoltarea limbajului, a comunicarii si premisele citirii si
scrierii; Dezvoltarea congnitiva si cunoasterea lumii

Curriculumul pentru nvmntul precolar promoveaz conceptul de dezvoltare global


a copilului, considerat a fi central n perioada copilriei timpurii. Perspectiva dezvolt rii globale
a copilului accentueaz importana domeniilor de dezvoltare a copilului , n contextul n care, n
societatea de azi, pregtirea copilului pentru coal i pentru via trebuie s aib n vedere nu
doar competenele academice ci, n aceeai msur, capaciti, deprinderi, atitudini ce in de
dezvoltarea socio-emoional (a tri i a lucra mpreun sau alturi de alii, a gestiona emoii, a
accepta diversitatea, tolerana etc.), dezvoltarea cognitiv (abordarea unor situaii problematice,
gndirea divergent, stabilirea de relaii cauzale, etc., asocieri, corelaii etc.), dezvoltarea fizic
(motricitate, sntate, alimentaie sntoas etc.).
Abordarea curriculumului din perspectiva dezvoltrii globale vizeaz cuprinderea tuturor
aspectelor importante ale dezvoltrii complete a copilului, n acord cu particularitile sale de
vrst i individuale. ntruct finalitile educaiei n perioada timpurie (de la natere la 6/7 ani)
vizeaz dezvoltarea global a copilului, obiectivele cadru i de referin ale prezentului
curriculum sunt formulate pe domenii experieniale, inndu-se cont de reperele stabilite de
domeniile de dezvoltare. n acest sens, domeniile experieniale devin instrumente de atingere a
acestor obiective i, n acelai timp, instrumente de msur pentru dezvoltarea copilului, n
contextul n care ele indic deprinderi, capaciti, abiliti, coninuturi specifice domeniilor de
dezvoltare.
n cele ce urmeaz vom face o prezentare a domenilor de dezvoltare aa cum sunt ele
conturate n Reperele fundamentale privind nvarea i dezvoltarea timpurie a copilului ntre
natere i 7 ani, ilustrnd, totodat, i legturile acestora cu coninutul domeniilor experieniale
din structura curriculumului:
A. Domeniul dezvoltare fizic, sntate i igien personal cuprinde o gam larg de
deprinderi i abiliti (de la micri largi, cum sunt sritul, alergarea, pn la micri fine

de tipul realizrii desenelor sau modelarea), dar i coordonarea, dezvoltarea senzorial,


alturi de cunotine i practici referitoare la ngrijire i igien personal, nutriie, practici
de meninerea sntii si securitii personale.
Dimensiuni ale domeniului:
Dezvoltare fizic:
Dezvoltarea motricitii grosiere
Dezvoltarea motricitii fine
Dezvoltarea senzorio-motorie
Sntate i igien personal:
Promovarea sntii i nutriiei
Promovarea ngrijirii i igienei personale
Promovarea practicilor privind securitatea personal
B. Domeniul dezvoltarea socio-emoional vizeaz debutul vieii sociale a copilului,
capacitatea lui de a stabili i menine interaciuni cu aduli si copii. Interaciunile sociale
mediaz modul n care copiii se privesc pe ei nii si lumea din jur. Dezvoltarea
emoional vizeaz ndeosebi capacitatea copiilor de a-i percepe i exprima emoiile, de
a nelege i a rspunde emoiilor celorlali, precum i dezvoltarea conceptului de sine,
crucial pentru acest domeniu. n strns corelaie cu conceptul de sine se dezvolt
imaginea despre sine a copilului, care influeneaz decisiv procesul de nvare.
Dimensiuni ale domeniului
Dezvoltare social

Dezvoltarea abilitilor de interaciune cu adulii


Dezvoltarea abilitilor de interaciune cu copiii de vrst apropiat
Acceptarea i respectarea diversitii
Dezvoltarea comportamentelor prosociale

Dezvoltare emoional:
Dezvoltarea conceptului de sine
Dezvoltarea controlului emoional
Dezvoltarea expresivitii emoionale
C. Domeniul dezvoltarea limbajului i a comunicrii vizeaz dezvoltarea limbajului (sub
aspectele vocabularului, gramaticii, sintaxei, dar i a nelegerii semnificaiei mesajelor),
a comunicrii (cuprinznd abiliti de ascultare, comunicare oral si scris, nonverbal si
verbal) i preachiziiile pentru scris-citit i nsoete dezvoltarea n fiecare dintre
celelalte domenii.

Dimensiuni ale domeniului:


Dezvoltarea limbajului i a comunicrii:
Dezvoltarea capacitii de ascultare si nelegere (comunicare receptiv)
Dezvoltarea capacitii de vorbire i comunicare (comunicare expresiv)
Dezvoltarea premiselor citirii i scrierii:

Participarea la experiene cu cartea; cunoaterea i aprecierea crii


Dezvoltarea capacitii de discriminare fonetic; asocierea sunet-liter
Contientizarea mesajului vorbit/scris
nsuirea deprinderilor de scris; folosirea scrisului pentru transmiterea unui
mesaj
D. Domeniul dezvoltarea cognitiv a fost definit n termenii abilitii copilului de a
nelege relaiile dintre obiecte, fenomene, evenimente i persoane, dincolo de
caracteristicile lor fizice. Domeniul include abilitile de gndire logic i rezolvare de
probleme, cunotine elementare matematice ale copilului i cele referitoare la lume i
mediul nconjurtor.
Dimensiuni ale domeniului:
Dezvoltarea gndirii logice i rezolvarea de probleme
Cunotine i deprinderi elementare matematice, cunoaterea i nelegerea lumii:
Reprezentri matematice elementare (numere, reprezentri numerice, operaii,
concepte de spaiu, forme geometrice, nelegerea modelelor, msurare)
Cunoaterea i nelegerea lumii (lumea vie, Pmntul, Spaiul, metode tiinifice)
E. Domeniul capaciti i atitudini n nvare se refer la modul n care copilul se implic
ntr-o activitate de nvare, modul n care abordeaz sarcinile i contextele de nvare,
precum i la atitudinea sa n interaciunea cu mediul i persoanele din jur, n afara
deprinderilor si abilitilor menionate n cadrul celorlalte domenii de dezvoltare.
Dimensiuni ale domeniului:
Curiozitate i interes
Iniiativ
Persisten n activitate
Creativitate
Din contextul anterior prezentat, educatoarele vor nelege c datoria lor este aceea de a
urmri realizarea unei legturi reale ntre domeniile experieniale i domeniile de dezvoltare,
fr a cuta o suprapunere exclusiv a lor ci, efectiv, prin gsirea strategiilor adecvate de
atingere a dezvoltrii globale a copilului i, implicit, a finalitilor educaionale.

Procese fundamentale ale dezvoltarii personalitatii copilului la varstele timpurii:


imaginea de sine, constiinta de sine si conduita morala
Imaginea de sine rolul ei reglator n sistemul personalitii.
Omul percepe i-i formeaz un model informaional cognitiv nu numai despre
obiectele i fenomenele lumii externe. El se percepe i pe sine nsui, se autoanalizeaz i se
autointerpreteaz, n primul rnd, ca realitate fizic, ca nfiare exterioar, formndu-i o
imagine mai mult sau mai puin obiectiv i complet despre Eul fizic, asociat cu judecile de
valoare corespunztoare (frumos urt, agreabil dezagreabil, puternic slab, etc.), iar n al
doilea rnd, se percepe, se autoanalizeaz i se autointerpreteaz ca realitate psihosocial, sub
aspectul posibilitilor, capacitilor, aptitudinilor i trsturilor caracteriale, formndu-i, de
asemenea, o imagine mai mult sau mai puin fidel, asociat i aceasta cu judeci de valoare
(capabil incapabil, nzestrat nenzestrat, tolerant intolerant, bun ru etc.) Astfel, imaginea
de sine apare ca un complex mintal, care se elaboreaz treptat n cursul evoluiei ontogenetice a
individului, n paralel i n strns interaciune cu elaborarea contiinei lumii obiective, printrun lung ir de procese i operaii de comparaie, clasificare ierarhizare, generalizare
integrare.
Omul ajunge la o anumit imagine despre sine nu numai pe calea autoaprecierii i
autocontemplri izolate, ci i prin relaionare interpersonal, prin compararea succesiv cu
imaginile pe care el i le formeaz despre alii i cu imaginile pe care alii i le formeaz despre
el. Tocmai prin intermediul opiniilor i aprecierilor celorlali, el ncepe s se raporteze la sine ct
de ct obiectiv i s se ntreprind o aciune sistematic de autocunoatere.
De ndat ce imaginea i contiina de sine prind contur, individul ncepe s-i afirme
propria sa identitate n raporturile cu lumea, opunndu-se din interior oricrei uniformizri i
dizolvri n ceilali. Imaginea despre sine reprezint un gen de filtru prin care trec i se compar
att solicitrile interne proprii ale individului (motivele i scopurile activitii lui), ct i
solicitrile externe, condiionnd modul concret de a proceda al persoanei la fiecare mprejurare
i situaie particular.
Despre structura, apariia i evoluia imagini de sine s-au formulat numeroase teorii. La
marea majoritate a autorilor ce s-au ocupat de structura, apariia i evoluia imaginii de sine
ntlnim ideea c primul aspect al identitii proprii care se dezvolt n primul an de via i care
rmne un fel de ancor a contiinei de sine este simul unui Eu corporal. n cursul primilor
trei ani de via scrie G. Allport se dezvolt treptat trei aspecte ale contiinei de sine: simul
Eului corporal, simul unei identiti de sine continue i respectul fa de sine, mndria. Apariia,
evoluia i stabilizarea imaginii de sine sunt influenate de dinamica mplinirii - nemplinirii, de
comparaia permanent cu altul, de gsirea locului ntr-un anume context social, de opinia
membrilor grupului.

Caracteristici ale imaginii de sine.


Dezvoltarea imaginii de sine ncepe din primii ani de via ai copilului i este n strns
dependen cu cunoaterea propriei persoane i a propriei valori. n perioada precolar, Eul este
n plin proces evolutiv, aprnd extensia Eului i imaginea Eului. Extensia Eului este legat de
apariia sentimentului de proprietate care nsoete spiritul de competiie. Imaginea Eului se
concretizeaz n cunoaterea de ctre copil a ceea ce ateapt adultul de la el i ncearc s
compare aceste ateptri cu ceea ce el poate oferii, punndu-se astfel bazele inteniilor,
scopurilor, simului de responsabilitate, toate acestea jucnd mai trziu un rol important n
conturarea personalitii.
U. Schiopu i E. Verza subliniaz existena urmtoarelor etape ale identificrii n perioada
precolar:
- descoperirea unor similitudini de nfiare cu prinii;
-perceperea unor similitudini de caracteristici psihice;
-adoptarea de conduite, de gesturi, ale modelelor;
-nsuirea de conduite, gesturi i atribute pe care le identific, urmrind modelul.
La 3 5 ani: Copii ncep s dezvolte categoria de sine, recunosc dimensiunile prin care
oamenii difer i ncep s se localizeze pe ei nii n aceste dimensiuni. La vrsta de 5 ani pot
face judeci despre sine i s descrie sinele prin comparaie cu alii; Copiii dau semne de
nelegere asupra diferenelor rasiale existente; ncep s vad vrsta ca o dimensiune evideniat
prin folosirea cuvintelor mic, mare, prini; ncep s se identifice cu alii i s se recunoasc pe
sine ca o parte a grupului; Au o perspectiv nedifereniat de ceilali. Sunt egocentrici i nu
recunosc c o alt persoan ar putea s i vad diferit; Cresc n independena i insistena de
autonomie; ncep crescendo s realizeze relaiile dintre comportamente i consecine i ncep si exercite voina / dorina comunicnd c doresc s aib ceea ce vor.
La 5 7 ani: Copiii dobndesc tot mai mult contiina de sine ca membru al familiei, dar
i ca parte a grupului de grdini; nva regulile de comportament n grup; ncep s-i
aprecieze singuri valoarea aciunilor, n dependen de prerea adultului i a colegilor; Leag
prietenii i se joac mpreun cu ali copii, iar din aceste activiti se construiete tot mai mult
imaginea despre posibilitile sale n cadrul grupului; Aprecierea adultului i da incredere in sine
si curaj in explorarea lumii inconjuratoare.
Procesul dezvoltarii conduitei morale
Conform studiilor intreprinse de Freud, procesul dezvoltarii morale este incheiat in jurul
varstei de 5-6 ani, spre deosebire de alti autori, care considera ca se poate vorbi despre
dezvoltare morala abia incepand cu varsta de 6 ani. Psihologii contemporani au cazut insa de

acord asupra faptului ca procesul de dezvoltare a moralitatii incepe in copilaria timpurie si


dureaza pana la varsta adulta.
Exista insa si opinii conform carora, comportamentul moral este insusit prin mecanisme
proprii invatarii: intarire si modelare. Avand in vedere ca, in educatia copilului, parintii recurg la
un sistem mai mult sau mai putin coerent de recompense si sanctiuni, vom analiza cum anume
se modeleaza conduita morala prin aceste metode.
In perioada prescolara, cand copilul ia pentru prima data contact intr-un mod liber cu
mediul inconjurator, insa nu a reusit inca sa isi gestioneze intr-un mod satisfacator propriile
nevoi, apar primele incalcari ale normelor de conduita morala, la care parintii reactioneaza.
Pretentiile fata de copil cresc, prin prisma faptului ca orizontul sau de actiune se largeste, el
luand contact cu grupuri sociale si cu regulile acestora. In aceasta perioada, comportamentul
care este conform normelor sociale este intarit pozitiv, prin laude, aprobare, afectiune, iar cel
negativ este intampinat cu pedepse (retragerea unor privilegii, admonestare, sau, in cel mai
nefericit caz, agresiune fizica). Parintele devine astfel un sistem de ghidaj pentru
comportamentul copilului, iar motivatia este teama de a pierde afectiunea sa. El incepe sa
dobandeasca sentimentul de vinovatie in legatura cu greselile sale, iar pentru a-l evita,
actioneaza in conformitate cu normele.
Insa, nu trebuie pierdut din vedere faptul ca, posibilitatea de intelegere a unei norme este in
stransa corelatie cu dezvoltarea cognitiva a copilului. Nu ii putem pretinde unui copil de 4 ani sa
inteleaga notiunile de dreptate sociala, de echitate, de iubire a aproapelui, de respectare a
demnitatii celorlalti, de non-discriminare etc. De aceea, este dezirabil sa se apeleze cat mai
putin la pedepse atunci cand un comportament imoral apare, accentul punandu-se pe explicatii,
pe exemple, deoarece pedeapsa reprezinta o forma de stimulare nociva, care are scopul de a
inhiba un comportament. Ca efect nedorit, copilul ajunge, de frica pedepsei, sa-si inhibe
comportamentul indezirabil doar in prezenta adultului, si sa-l continue atunci cand acesta este
absent, deoarece nu se produce o interiorizare pe termen lung a interdictiei.
In aceasta perioada de varsta, apare frecvent la copii minciuna, sau denaturarea
adevarului, si la fel de frecvent aceasta este pedepsita aspru de parinti. Nu trebuie pierdut din
vedere faptul ca, in perioada 3-6 ani, gandirea copilului este de tip egocentric, in care propriile
dorinte si placeri sunt suverane, el nu poate intelege faptul ca ceilalti au sentimente si opinii
diferite, nu poate corela punctul sau de vedere cu al celorlalti, isi proiecteaza propriile senzatii si
perceprii asupra celorlalti. De asemenea, gandirea sa este dominata de animism, el insufleteste
obiectele din jur, nu face diferenta intre fantastic si posibil. In acest context, denaturarea
adevarului este normala, face parte din procesul de dezvoltare. Fie ca apare sub forma de
poveste inventata, cu personaje mai mult sau mai putin reale, fie ca are ca scop obtinerea unor
favoruri, pedeapsa nu este o solutie atunci cand minciuna apare. Este, insa, o ocazie propice
pentru a-l invata pe copil sa spuna adevarul, apeland la recompense si incurajari, atunci cand

acesta o face.
Catre sfarsitul perioadei prescolare, in jurul varstei de 6 ani, la copil apare capacitatea de
a discerne ceea ce este bun de ceea ce este rau, in contradictie cu regulile. Daca pana la acel
moment, in dezvoltarea sa nu s-a constituit un sistem punitiv, axat pe sanctionarea dura a
conduitelor imorale, indezirabile, el va interioriza armonios normele, realizand un echilibru
optim intre propriile dorinte, si ale celorlalti. Deloc de neglijat este, in dezvoltarea morala a
copilului, exemplul oferit de parinti. Nu ii putem pretinde acestuia sa nu minta, cata vreme noi
insine o facem in fata lui, sau in relatie cu el. De aceea este indicat sa ne respectam promisiunile
fata de el, sa ii acordam atentia cuvenita, sa ii spunem intotdeauna adevarul, pe intelesul sau, sa
fim onesti si deschisi fata de el.
In concluzie, poate ar fi bine sa ne gandim la urmatorul lucru, ca modalitate de
autoanaliza: cand copilul ne minte, fie ii este frica de noi, fie ne imita...
Dimensiuni ale dezvoltarii personalitatii la varstele timpurii: temperament,
aptitudini, inteligenta, caracter, creativitate
Perioada precolar este perioada punerii bazelor personalitii copilului. Se extind i se
complic relaiile sociale i interpersonale ale copilului prin intrarea lui la grdini. Influenele
educative devin mai variate i mai complexe.
Particularitile de vrst i individuale ale precolarilor au importante, bogate i trainice
temeiuri psihopedagogice. Educatoarea care ine cont de aceste aspecte i este preocupat s
trateze difereniat copiii, reuete s individualizeze activitatea instructiv-educativ din grupa
sa.
Cunoaterea personalitii precolarului este o necesitate curent a activitii instructiveducative din grdini pentru a selecta cele mai eficiente mijloace i strategii de lucru cu acesta.
Cel mai bine este ca educatoarea s-i cunoasc copiii din grupa pe care o conduce pentru a le
dirija cu miestria ce o caracterizeaz, cu ct mai multe anse de succes, dezvoltarea
personalitii fiecruia.
La sfritul perioadei precolare copilul are o experien nsuit pe parcursul celor trei
ani de grdini (cunotine, priceperi, deprinderi, comportamente nsuite), precum i o
conturare a personalitii. Perioada vrstei precolare, prin importana i problematica ei,
reprezint o structur de baz pentru dezvoltarea ulterioar a personalitii copilului i a
viitorului adult.
Trebuie s deosebim persoana de personalitate. Persoana desemneaz individul uman
concret. Personalitatea construcie teoretic elaborat de psihologie n scopul nelegerii i
explicrii modalitii de fiinare i funcionare ce caracterizeaz organismul psihofiziologic pe
care l numim persoana uman.

Cele mai accesibile, uor de observat i identificat, trsturi de personalitate sunt cele
temperamentale. Ele se refer la nivelul energetic al aciunii, modul de descrcare al energiei i
la dinamica aciunii. De aceea, ncercnd s descriem pe cineva, vom putea utiliza adjective cum
sunt: energic, exploziv, rezistent, rapid, lent i antonimele lor.
Temperamentul se refer la dimensiunea energetico-dinamic a personalitii i se
exprim att n particulariti ale activitii intelectuale i afectivitii, ct i n comportamentul
exterior (motricitate i, mai ales, vorbire) (strnsa legtur a acestui grup de nsuiri cu aspectele
biologice ale persoanei, n special legtura cu sistemul nervos i cel endocrin).
Temperamentul se construiete n cadrul interaciunii individului cu mediul fizic i
sociocultural.
Cele patru tipuri clasice de temperament sunt (n funcie de activitatea sistemului nervos):
1 Colericul este o persoan emotiv, irascibil, oscileaz ntre entuziasm i decepie, cu
tendina de exagerare n tot ceea ce face; foarte expresiv, uor de citit, gndurile i
emoiile i se succed cu repeziciune.
2 Sangvinicul se caracterizeaz prin ritmicitate i echilibru. Persoanele cu acest
temperament au n general o bun dispoziie, se adapteaz uor i economic.
3 Flegmaticul este o persoan imperturbabil, inexpresiv i lent, calm. Puin
comunicativ, greu adaptabil, poate obine performane deosebite la muncile de
lung durat.
4 Melancolicul este la fel de lent i inexpresiv ca i flegmaticul, dar i lipsesc fora i
vigoarea acestuia; emotiv i sensibil, are o via interioar agitat datorit unor
exagerate exigene fa de sine i unei ncrederi reduse n forele proprii.
Caracterul vizeaz suprastructura socio-moral a personalitii, calitatea de fiin social
a omului. Termenul de caracter, care provine din greaca veche, nseamn tipar, sistem de
trsturi, stil de via. Acest termen ne trimite la structura profund a personalitii ce se exprim
prin comportamente. tim, de pild, cu o anumit probabilitate, cum va reaciona un prescolar
n caz de eec sau succes, dac va putea rezista la o anumit tentaie sau dac, ntr-un moment de
rgaz, va prefera s invete o poezie sau s se joace. Pentru a cunoate caracterul cuiva trebuie s
ne ntrebm n legtur cu motivele, cu valorile ce fundamenteaz comportamentele manifestate.
n vorbirea curent, un profesor spune despre un copil c prezint aptitudini pentru un
anumit domeniu (matematic, desen, muzic) atunci cnd acesta realizeaz performane ridicate
n acest domeniu, de exemplu, dac obine note foarte bune sau premii la diferite concursuri.
Definirea aptitudinilor n funcie de succesul obinut ntr-un anumit tip de activitate este
incorect. Leontiev definea aptitudinea drept nsuire individual care determin efectuarea cu
succes a unei anumite activiti.

Una dintre probleme fundamentale n definirea aptitudinilor o reprezint relaia dintre


aptitudini i capaciti. Capacitatea psihic exprim posibilitatea individului de a efectua cu
succes o anumit activitate aici i acum. Ea se leag deci ntotdeauna de momentul prezent i
este profund influenat de experiena n domeniul respectiv.
Spre deosebire de capacitate, aptitudinea se leag, n esen, de potenialitate, de
posibilitatea ca, dac ar avea condiii optime, un anumit individ s ajung la dobndirea unei
capaciti ridicate ntr-un domeniu.
Ceea ce ar putea indica ntr-o manier mai adecvat nivelul de dezvoltare al aptitudinilor
ar putea fi ns:
- uurina nvrii; dac prescolarul respectiv reine aspecte absolut noi relativ uor i fr
efort vizibil;
- uurina i calitatea execuiei sarcinii.
Fiecare dintre noi are aptitudini, mai mult sau mai puin dezvoltate, n toate domeniile.
Despre persoana care posed o aptitudine la un nivel mai nalt de dezvoltare dect majoritatea
celorlali indivizi putem spune ns c este talentat.
Definiie (A. Cosmovici): aptitudinile reprezint nsuiri ale persoanei care, n ansamblul
lor, explic diferenele constante ntre oameni n privina posibilitii de a-i nsui anumite
cunotine, priceperi i deprinderi.
Clasificarea aptitudinilor:
1 Aptitudini simple (care favorizeaz realizarea a numeroase activiti), la rndul lor
mprite n:
a Aptitudini generale (prezente n aproape toate domeniile);
b Aptitudini de grup (care permit realizarea cu succes a unui grup de activiti);
c Aptitudini specifice (caracteristice unui domeniu restrns de activiti,
existena acestora este destul de contestat).
2 Aptitudini complexe sunt acele aptitudini care permit realizarea unei activiti mai
ample, de tip profesional (aptitudine tehnic, aptitudine muzical).
Aptitudini generale inteligena
Singura aptitudine general admis actualmente este reprezentat de inteligen. La nivel
intuitiv, omul inteligent este cel capabil de a rezolva probleme ce apar n viaa de zi cu zi cu mai
mult uurin dect majoritatea oamenilor.
n scop didactic, vom folosi urmtoarea definiie a inteligenei (Cosmovici): inteligena
general este o aptitudine general care contribuie la formarea capacitilor i de adaptare
cognitiv a individului n situaii noi.
Specificul invatarii la varstele timpurii

Invatarea, in general, poate fi definita ca o schimbare stabila in comportamentul


prescolarului, gratie unei experiente traita de acesta, schimbare ce apare ca raspuns la

influentele mediului.
Conceptia moderna asupra educatiei prescolare presupune folosirea din plin a invatarii
dirijate si spontane, considerand invatarea drept actiunea principala a dezvoltarii
inteligentei copilului si o normare de baza a procesului de larga sociabilizare a
copilului.
Invatarea are, in acest sens, un continut foarte larg si este strans legata de latura
psihica si sociala a personalitatii copilului. In lumina acestei conceptii, invatarea nu
este indreptata spre achizitionarea de cunostinte verbale si nu este inteleasa ca o
activitate bazata pe operatii abstracte, ci se sprijina pe structura concreta a gandirii
copilului. Abia la varsta prescolara mai mare, cand structura psihicului copilului trece
din planul actiunii in planul vorbirii, invatarea dobandeste caracterele de invatare
propriu-zisa si serveste la formarea si sistematizarea cunostintelor elementare in
anumite domenii.

Se stie ca invatarea este uneori obositoare daca nu intelectual, cel putin


fizic. De aceea, introducand cu mult tact si cu pricepere, activitati de joc, cream o
legatura, o continuitate cu perioada de varsta anterioara, iar prin reusita actiunii
intreprinse, ii dam copilului satisfactie, il captam pentru mai departe, il invioram.

In frageda copilarie, invatarea este naturala si spontana. Curiozitatea si gandirea


care-l stimuleaza in joc sunt parte integrata din placerea sa de a invata. Prin joc,
copilul se aventureza in necunoscut, incercand sa vada cat poate sa construiasca de
inalt un turn din cuburi; cate obiecte diferite poate modela din plastilina, testand astfel
si materialul de joc si pe sine .

Tot jocul este cel care da posibilitatea copilului de a fi mai degraba un initiator
in propria sa lume decat o persoana manipulata si disciplinata. Tot jocul este cel care
determina cresterea increderii in sine a copilului, cat si dorinta de autodepasire,
lasindu-i la indemana libera optiune, libera directionare, fantezia si imaginatia. Jocul
trebuie indrumat de adult, fara ca prin aceasta spontanietatea copilului sa fie
stingherita. Rolul educatoarei consta in orientarea si conducerea jocului nu numai
pentru clarificarea scopurilor urmarite, dar si pentru sporirea efortului constient in
directionarea efectelor educative.

In functie de particularitati de varsta ale prescolarilor, insusi procesul de invatare


prezinta anumite particularitati. Aceste particularitati sunt, de fapt, un rezultat al
legaturilor ce se stabilesc intre joc si invatare pe parcursul perioadei prescolare.
Aceasta corelatie intre cele doua forme de activitate nu ramane constanta. Ca regula
generala, pe masura ce se trece de la o grupa prescolara la alta, activitatile obligatorii
castiga termen din ce in ce mai mult. Chiar si in jocurile copiilor, motivele invatarii la
scoala incep sa apara net exprimate(la prescolarii mari). La aceasta varsta, copii
manifesta un dorinta interesanta pentru o forma mai organizata de activitate, pentru
invatatura, ceea ce dovedeste ca ei au atins sub aspectul dezvoltarii psihice nivelul

corespunzator spre a putea intra in scoala.

Acest fapt se poate constata comparand felul in care se joaca prescoarii din
grupa mijlocie si cei din grupa mare " de-a scoala ". Se observa ca sensul principal al
invatarii nu este inca oglindit in jocurile prescolarilor de varsta mijlocie.

Cand se

joaca " de-a scoala ", elementul dominant il constituie rolurile si actiunile ce decurg
din actiunile jocului (trezirea la timp pentru a nu intarzia la scoala, drumul spre
scoala, asezarea in banci, etc). Invatarea ca atare nu apare de loc in jocurile copiilor.

Astfel se reprezinta lucrurile in jocurile prescolarilor mari. In centrul jocului se


afla activitatea propriu-zisa de invatare. Actiunile de joc constau in a "scrie", a "citi",
a "calcula", intra-un cuvant, in a face tot ceea ce preocupa un copil care invata. Prin
urmare, in jocul copiilor din grupa mare, invatarea ocupa un loc central. Semnificativ
este si faptul ca rolurile preferate de copii sunt acelea de elevi, adica, toti vor sa
desfasoare o activitate specifica vietii scolare, aceea de a invata. Aceasta dovedeste
noua atitudine a copilului fata de activitatea de invatare, faptul ca el s-a ridicat la o
noua treapta de intelegere a semnificatiei acestei activitati de raspundere.

Copilul manifesta tendinta de a transforma in joc activitatile programate de


educatoare pentru a-i transmite cunostinta si a-i forma deprinderile. De pilda, copilul
manuieste cu multa placere creionul pe hartie, dar fara intentia de a "desena" ceva. Pe
el il captiveaza insusi procesul operarii cu creionul, trasand cu creionul pe hartie
diferite linii intortocheate. La fel se intampla si cu celelalte activitati. Pe el nu-l
intereseaza inca obtinerea unui anumit rezultat, de exemplu,prin asezarea cuburilor,
realizarea unei constructii, prin modelarea plastilinei, confectionarea unei jucarii. De
asemenea, asimilarea cunostintelor si insusirea deprinderilor nu constituie pentru copil

o problema de rezolvat. Cu toate acestea, prin imbinarea elementelor de invatare cu


cele de joc, copilul isi insuseste unele cunostinte si face pasi in directia formarii
deprinderilor de munca intelectuala.

Aceasta particularitate psihologica a invatarii la varsta prescolara unica face


necesara includerea "procedeelor de joc" in desfasurarea activitatilor obligatorii. Pe
aceasta cale se capteaza mai usor atentia, se intesifica procesele de analiza si sinteza,
se dirijeaza miscarile si actiunile, se mentine viu interesul copiilor pentru activitatea
desfasurata Jocul devine astfel un important mijloc pentru insusirea cunostintelor si
deprinderilor, daca este imbinat in mod rational cu elemente de invatare.

Jocurile si invatarea sunt formele de activitate sub influenta carora copilul


prescolar se formeaza si se dezvolta. Intre aceste forme exista o stransa legatura. La
diferite etape ale varstei prescolare, corelatia dintre joc si invatare se realizeaza in
forme specifice. La varsta prescolara mica, jocul ocupa in preocuparile copilului locul
central. Chiar si invatarea implica anumite elemente de joc. Totusi, in formele cele
mai simple, motivele invatarii incep sa se constituie chiar si la prescolarii mici.

Aceste motive nu sunt dominante fata de motivele jocului. La prescolarii din


grupa mijlocie si din cea mare, interesul pentru invatare creste din ce in ce mai mult.
Cu toate acestea jocul nu-si pierde din insemnatate nici la aceasta varsta. El ramane si
mai departe tipul fundamental de activitate prescolara, care indeplineste importanta
functiei educative. Astfel, in procesul jocului, copilul isi insuseste mai bine
semnificatia sociala si isi formeaza mai usor unele deprinderi practice elementare.(De
pilda, in cadrul unor jocuri, presolarii confectioneaza din diferite materiale cadouri
pentru altii).

Jocul si invatarea exercita o influenta pozitiva asupra dezvoltarii psihice a


copilului. La randul lor, ele sufera influenta pozitiva a acestei dezvoltari. Nivelul tot
mai inalt al dezvoltarii psihice generale a copilului actioneaza pozitiv asupra nivelului
la care se desfasoara cele doua forme de activitate. In aceasta consta influenta
reciproca, relatia dialectica intre joc si invatare, pe de o parte, si dezvoltarea psihica
generala a prescolarului, pe de alta parte. Fiind factori importanti ai dezvoltarii
psihice, jocul si invatarea sunt in acelasi timp si un efect al acestei dezvoltari.

In

felul acesta , in procesul desfasurarii activitatilor obligatorii se creaza premisele


psihologice ale pregatirii precolarului pentru activitatea de invatare in scoala.

In procesul de invatamant, jocul este conceput ca mijloc de instruire si educare a


copiilor ,ca procedeu de realizare optima a sarcinilor concrete pe care si le propune
procesul de invatamant si ca forma de organizare a activitatii de cunoastere si

dezvoltare a capacitatilor psiho-fizice pe toate planurile.

In literatura pedagogica, ca mijloc de instruire si educare, jocul este cunoscut


sub numele de joc didactic-forma de invatare prin joc.

Participarea activa, optionala si libera la jocuri a copilului duce permanent la


invatarea noului, invatarea sistematica la aceasta varsta nu poate fi conceputa in afara
jocului.

Sintetizand cele relatate mai sus privind raportul dintre joc si invatare dirijata in
anii prescolaritatii, putem retine urmatoarele coordonate generale :
a) la varsta prescolara activitatea de invatare dirijata nu se poate realiza decat in
sprijinul jocului, ea trebuie sa contina elemente ludice pentru a se inscrie printre
ocupatiile preferate si sa poata fi finalizata in cele din urma ;
b) invatarea dirijata nu se poate realiza in mod strict, independent, ci numai in
prezenta si sub indrumarea atenta, pas cu pas, a educatoarei;
c) invatarea, sub aspectul continutului, nu se poate ridica decat pana la nivelul real
de a gandi si actiona ( obiectual, verbal, afectiv ) al copilului, teoria structurilor
mintale a lui J. Piaget fiind convingatoare din punct de vedere stiintific .

Datorita schimbarilor ce se produc in psihicul copilului, jocul se poate


schimba trecand de la un stadiu de dezvoltare la altul, devenind treptat o forma de
activitate tot mai complexa, intre joc si dezvoltarea psihica
stimulator.

existand un raport

Deci, invatarea imbraca forme diferite potrivit particularitatilor

caracteristice dezvoltarii psihologice a copilului

In concluzie, din punct de vedere educativ, trebuie sa fie asigurata o justa


proportionare a jocului cu invatarea, a elementului distractiv cu efortul fizic si
intelectual. Desi jocul este activitatea dominanta la varsta prescolara, totusi ea se
imbina cu anumite forme de munca intelectuala accesibila acestei varste.
Colaborarea gradinitei cu scoala. Importanta dezvoltarii socio-emotionale in
contextul asigurarii unui debut scolar de succes.
Mediul prescolar ii ofera copilului un prim mediu socializator de tip organizational, care isi
releva o parte din caracteristicile si particularitatile lui ca mediu institutionalizat:
- introduce in relatiile copilului cu adultul o anumita distanta sociala;

- ofera copilului un cadru social bazat pe o normativitate elementara constand in anumite reguli
de convietuire cu ceilalti;
- creeaza copilului posibilitatea de a se compara cu covarstnicii, pentru a-si intari in felul acesta
sentimentul constiintei de sine, perceptia de sine, imaginea de sine;
- il familiarizeaza pe copil cu grupul micro-social in cadrul caruia invata sa devina partener, sa
joace unele roluri sociale;
- il obisnuieste pe copil cu: programul orar, cu programul de viata, cu schimbarea mediului de
existenta;
- stimuleaza dezvoltarea autonomiei personale si a independentei.
Mediul scolar face mult mai explicite caracteristicile mediului organizational pe care mediul
prescolar abia le poate pune in evidenta. In acest context se instituie o gama noua de relatii
interpersonale in cadrul carora copilul experimenteaza:
- nou mod de viata: mult mai riguros si mai programatic;
- reguli mult mai ferme de convietuire cu ceilalti, reglementate prin normele disciplinelor
scolare;
- anumite roluri sociale si responsabilitati ce-i revin in conformitate cu noul statut;
- modelarea comportamentului propriu in functie de cerintele si asteptarile educatorului
scolar, in virtutea diferentelor de statut si rol pe care acumle intelege mai bine;
- asumarea unor sarcini de invatare mult mai explicite;
- realizarea sarcinilor de invatare in functie de criteriile evaluative pe care le instituie si le
impune scoala;
- efectul stimulativ pe care il exercita grupul in dobandirea performantelor datorita modului
in care sunt impartite sanctiunile si recompensele;
Avand in vedere ca gradinita si scoala reprezinta doua trasee educative succesive, dar parti
ale unui proces care trebuie sa ramana un ansamblu unitar, legatura dintre respectivele institutii
se cere intarita pentru ca trecerea dintr-una intr-altasa asigure continuitatea proiectelor si
finalizarea lor adecvata. Avand constiinta acestui fapt, personalul didactic din cele doua institutii
urmeaza sa caute impreuna acele prilejuri de colaborare care sa faciliteze integrarea copilului in
mediul inalt formalizat al scolii. Cele mai frecvente oportunitati de intalnire intre cele doua medii
educationale, care se cer valorificate superior de catre ambii parteneri, privesc:
- vizitarea unei scoli cu grupa pregatitoare in vederea cunoasterii de catre copiii prescolari a
acestei institutii. Cu un astfel de prilej se poate realiza prezentarea in detaliu a scolii;
-

vizitarea unei gradinite de catre scolarii din clasa I pentru a le impartasi copiilor din grupa
pregatitoare primele lor experiente de tip scolar;
organizarea unor sedinte cu parintii copiilor din grupa pregatitoare la care sunt invitati
cativa dintre viitorii invatatori, ce vor informa parintii asupra modului de pregatire a
copiilor pentru scoala;
simularea in cadrul gradinitei a unor activitati de tip scolar cu grupa pregatitoare;

organizarea unor serbari comune care sa ofere copiilor din gradinita si scolarilor din clasa I
posibilitatea stabilirii unor legaturi interpersonale capabile sa-i ajute pe cei dintai sa se
integreze mai usor in mediul scolar;
Cunoscand aceste caracteristici si comparand efectele pe care cele doua medii educative le
exercita asupra copilului, educatoarea poate incerca minimizarea consecintelor negative ce se
produc in momentul integrarii copilului in gradinita ori, dimpotriva, maximizarea efectelor
pozitive pe care le poate produce noul context asupra dezvoltarii acestuia.
In acest sens, colaborarea intre gradinita si scoala devine absolut necesara.
V.

Copii cu cerinte educative speciale (CES) in gradinita


Educatia integrata si incluziva in gradinita
Relatia gradinitei cu familia si comunitatea
Colaborarea cu parintii si cu alte categorii profesionale de sprijin

Educaia este un drept fundamental al omului. Toi copiii trebuie s aib dreptul la o
educaie gratuit i de calitate, ce permite fiecruia s dobndeasc cunotinele necesare pentru
a nelege lumea de astzi i pentru a putea participa n mod activ la aceasta. Ea contribuie la
pstrarea valorilor, st la baza nvrii de-a lungul vieii, creeaz ncredere, te face mai
independent i totodat contient de drepturile i posibilitile proprii. Ea l nva pe individ
cum s se comporte n calitate de cetean responsabil i informat.
Copiii crora le refuzm astzi dreptul la educaie vor deveni adulii analfabei de mine.
Numeroi copii sunt exclui din coal deoarece ei aparin minoritilor etnice, au culturi diferite
sau pentru c provin din familii dezbinate (aici putem vorbi despre tinerele nsrcinate, de copiii
seropozitivi sau de cei ce sufer de un handicap). Primele victime ale excluderii, copiii strzilor,
adesea uitai de autoritile responsabile cu educaia i integrarea lor, devin repede obiectul
dispreului ntregii societi.
Exist mai muli factori ce contribuie la ndeprtarea copiilor de coal : aceste obstacole
pot fi economice, sociale, culturale sau politice. In cel mai ru caz, ele se mbin pentru a forma
o barier de netrecut care nu l priveaz doar pe copil de educaie ci i ntreaga societate de un
viitor mai bun. Sistemele educative pot fi un obstacol n calea colarizrii atunci cnd ele nu
reuesc s fac din coal o experien plcut i stimulant pentru toi prescolarii.
Educaia incluziv este cea mai bun soluie pentru un sistem educativ care s rspund
nevoilor tuturor copiilor. Ea nu trebuie tratat ca subiect aparte ci ca o nou abordare a
dezvoltrii sistemului colar. Un aspect primordial este acela de a ti cum s-i asiguri fiecrui
copil educaia optim n funcie de aptitudinile i nevoile sale.
Posibilitatea ca toi prescolarii s participe la activitile grupei este un factor determinant
n planificarea acestor activiti. Diferenele ntre fiinele umane sunt normale, contribuie la
mbogtirea fiecrei societi i trebuie bineneles, s fie reflectate n coli. coala e cea care
trebuie s favorizeze participarea i ntrajutorarea prin metode de lucru variate.Timp ndelungat,

copiii cu dizabiliti au fost educai n clase sau chiar n coli separate. Oamenii s-au obinuit
astfel cu ideea c educaia special nseamn educaie separat. Educaia incluziv nseamn c
coala poate oferi un nvmnt de calitate tuturor elevilor, oricare ar fi aptitudinile lor. Toi
elevii vor fi tratai cu respect i vor beneficia de anse egale de nvare. Capacitatea fiecruia de
a avea acces la informaie, la idei i la tiin este esenial ntr-o societate a informrii
incluzive. Se incearc promovarea accesului universal la tiin i educaie pentru toi, fr
difereniere. Conceptul de copii cu nevoi speciale se refer nu doar la copiii ce pot fi ncadrai n
categoria persoanelor cu diverse handicapuri, ci i la cei care eueaz la coal din diferite
motive care-i mpiedic s progreseze. colile trebuie s adapteze programul, organizarea i
procesul de nvatare, s furnizeze resurse umane sau materiale suplimentare pentru a stimula
deprinderile acestor copii i pentru a asigura eficacitatea.
Exist ns i opinii critice : oponenii colii incluzive au convingerea c diferenele
individuale ncetinesc progresul copiilor "normali" iar acest aspect va crea probleme
profesorilor. Suntem ns de prere c izolarea elevilor cu nevoi speciale i va determina pe
acetia s se subaprecieze i le va reduce capacitatea de a interaciona cu ceilali. In schimb,
elevii "normali" vor nva de la cei cu nevoi speciale despre curaj i perseveren. Unele opinii
despre educaia incluziv sunt bazate pe informaii incorecte : oamenii cred c separat e mai
bine, c aceti copii cu probleme trebuie s fie pregtii s fie inclui i c prinii nu sprijin
educaia incluziv.
Realitatea este, din fericire, cu totul alta. In primul rnd, separarea nu e recomandat.
Fie c elevii sunt separai pe motive de ras, abiliti sau orice alte caracteristici, o educaie
separat nu e o educaie egal. Studiile au artat c elevii normali i cei cu dizabiliti nv la
fel de bine n cadrul claselor incluzive. Copiii au dreptul s fie cu ceilali de vrsta lor. Un copil
cu dizabiliti nu trebuie neaparat s se ridice la acelai nivel sau s procedeze la fel cu restul
colegilor si pentru a beneficia de educaie. Pe de alt parte, prinii au fost mereu i continu s
fie un sprijin important al acestui tip de educaie. Atunci cnd exist colaborare, comunicare i
ndeosebi ncredere, se nasc parteneriate reale ntre prini i specialitii n domeniu.
Dac e s ne referim la beneficiile acestui tip de educaie, ele i vizeaz att pe elevi ct
i pe prinii acestora : toi prinii i doresc ca fiii lor s fie acceptai de ceilalti, s aib prieteni
i s duc o via normal. coala incluziv poate transforma acest vis n realitate pentru muli
dintre copiii cu dizabiliti. Copiii dezvolt o ntelegere pozitiv att a propriei persoane, ct i a
altora. Atunci cnd frecventeaz clase ce reflect asemnari i deosebiri ntre persoane reale, ei
nva s aprecieze diversitatea.
Educatorii vor adopta noi metode de a preda o lecie att pentru cei cu nevoi speciale,
ct i pentru ceilali. Toi elevii clasei vor avea de ctigat ; ei pot acum nva din lecie cum s
se ajute ntre ei. Faptul ca ei socializez n coal le permite s deprinda unul de la altul abiliti
de comunicare i de interaciune. coala reprezint spaiul propice pentru a pune bazele unei
prietenii. In clasele incluzive elevii cu sau fr probleme ajung s nvee mpreun dar i unul de
la cellalt. Un climat de prietenie este foarte important n dezvoltarea nvarii ; fiind capabili s
stabileasc astfel de relaii ntre ei, se creeaz un mediu optim de nvare.Toi membrii clasei

beneficiaz aadar de pe urma acestui tip de educaie. Copiii care nva mpreun, nva s
triasc mpreuna.
In general, mai muli factori determin succesul claselor incluzive : parteneriate ntre
familie i coal, colaborarea cu cadre de specialitate, formarea continu a personalului didactic,
programe educaionale individualizate i nu n ultimul rnd comunicare. Profesorii utilizeaz
numeroase tehnici pentru a ajuta la construirea i consolidarea unitii clasei : jocuri i sarcini de
natura s construiasc un grup, cntece referitoare la comunitate, cutarea de ctre elevi a noi
metode de a-i ajuta pe ceilali, precum i implicarea elevilor n rezolvarea problemelor.
Educatia speciala are in vedere un anumit tip de educatie adaptata si destinata copiilor
care nu reusesc sa atinga in cadrul invatamantului obisnuit nivele educative si sociale
corespunzatoare varstei.
Cerinte/nevoi educative speciale - CES - este o sintagma, care se refera la cerintele in plan
educativ ale unor categorii de persoane, cerinte consecutive unor disfunctii sau deficiente de
natura intelectuala, senzoriala, psihomotrice, fiziologica sau ca urmare a unor conditii
psihoafective, socioeconomice sau de alta natura; aceste cerinte plaseaza persoana/prescolarul
intr-o stare de dificultate in raport cu ceilatii din jur, stare care nu-i permite o existenta sau o
valorificare in conditii normale a potentialului intelectual si aptitudinal de care acesta dispune si
induce un sentiment de inferioritate ce accentueaza conditia sa de persoana cu cerinte speciale.
In consecinta, activitatile educative scolare si/sau extrascolare reclama noi modalitati de
proiectare si desfasurare a lor in relatie directa cu posibilitatile reale ale prescolarilor, astfel incat
sa poata veni in intampinarea cerintelor pe care prescolarii respectivi le resimt in raport cu actul
educational (acest proces presupune, pe langa continuitate, sistematizare, coerenta, rigoare si
accesibilizare a continuturilor, un anumit grad de intelegere, constientizare, participare,
interiorizare si evolutie in planul cunoasterii din partea prescolarilor).
Altfel spus, cerintele educative speciale solicita abordarea actului educational de pe pozitia
capacitatii elevului deficient sau aflat in dificultate de a intelege si valorifica continutul invatarii,
si nu de pe pozitia profesorului sau educatorului care desfasoara activitatea instructiv-educativa
in conditiile unei clase omogene sau pseudo-omogene de copii.
Evident ca aceasta sintagma poate avea un inteles anume pentru fiecare copil in parte, in sensul
ca fiecare copil este o individualitate si, la un moment dat, intr-un domeniu sau altul al invatarii,
reclama anumite cerinte educationale specifice pentru a putea intelege si valorifica la maximum
potentialul sau in domeniul respectiv (spre exemplu, un prescolar poate intampina dificultati de
invatare in domeniul matematicii, unde sunt necesare, in special, anumite categorii de operatii
ale gandirii la care elevul respectiv este deficitar; in schimb, la disciplinele din celelalte arii
curriculare obtine rezultate bune, chiar peste media clasei).
Totusi, sintagma cerinte educationale speciale este utilizata mai ales in domeniul
psihopedagogiei speciale, unde semnifica necesitatea unor abordari diferentiate si specializate
ale educatiei copiilor cu dizabilitati/deficiente mintale, intelectuale, ale celor cu afectiuni
neuropsihice, neurofiziologice, senzoriale, fizice, somatice.
Normalizarea este un termen care se refera, in principal, la asigurarea unor conditii de viata,

corespunzatoare pentru persoanele cu cerinte speciale, acceptarea acestora in cadrul societatii


sau comunitatii din care fac parte, fiindu-le asigurate aceleasi drepturi, responsabilitati si
posibilitati de acces la serviciile comunitare ca si celorlalti membrii ai societatii, in scopul
dezvoltarii si valorificarii optime a potentialului de care aceste persoane dispun. Altfel spus,
normalizarea se refera la sprijinul oferit persoanelor cu cerinte speciale de catre componentele
sistemului social pentru a permite acestora un mod de viata similar sau apropiat cu al celorlalti
membrii ai societatii; consecintele practice ale normalizarii sunt programele si actiunile bazate
pe incluziune si integrare.
Educatia integrata presupune ca relatiile dintre indivizi sa se bazaze pe o recunoastere a
integritatii lor, a valorilor si drepturilor comune pe care le poseda.
Educatia integrata este tot o forma de ed speciala care se desfasoara in alte conditii decat
cele existente in scolile speciale.In schimb, ed integrata incearaca sa inlature perceptia asupra
scolilor speciale ca unitati scolare segregationiste.
Educatia integrata are drept obiective, urmatoarele:
a educa acei copii cu cerinte speciale in scoli obisnuite alaturi de ceilalti copii normali;a
asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educationala, consiliere scolara,
asistenta medicala si sociala) in scoala respectiva;
a acorda sprijin personalului didactic, a1 managerilor scolii in procesul de proiectare si
aplicare a programelor de integrare ; a permite accesul efectiv al copiilor cu cerinte
speciale la programul si resursele scolii obisnuite (sali de clasa, cabinete, laboratoare,
biblioteca, terenuri de sport etc.);
a incuraja relatia de prietenie si comunicarea intre toti copii din clasa/scoala;
a educa si ajuta toti copiii pentru intelegerea si acceptarea diferentelor dintre ei;
a tine cont de problemele si opiniile parintilor, incurajandu-i sa se implice in viata scolii;
a asigura programe de sprijin individalizate pentru copiii cu cerinte speciale;
a accepta schimbari radicale in organizarea si dezvoltarea activitatilor instructiveducative din scoala.
Dizabilitatea este termen de baza utilizat in legislatia si practica romaneasca obisnuita, alaturi de
cel de handicap.
In literatura de specialitate, termenul dizabilitate a inceput sa fie utilizat si promovat ca substitut
de regula, pentru termenul handicap, ce tinde sa fie inlocuit in terminologia internationala.
Dizabilitatea face parte din experienta umana, fiind o dimensiune a umanitatii; ea este una dintre
cele mai puternice provocari in ceea ce priveste acceptarea diversitatii, deoarece limitele sale
sunt foarte fluide, in categoria persoanelor cu dizabilitati putand intra oricine, in orice moment,
ca urmare a unor imprejurari nefericite, boli sau accidente.
Ideea integrarii copiilor cu dizabilitati in scoala publica a aparut ca o reactie necesara si fireasca
a societatii la obligatia acesteia de a asigura normalizarea si reformarea conditiilor de educatie

pentru persoanele cu cerinte educative speciale.


Integrarea inseamna ca relatiile dintre indivizi sunt bazate pe o recunoastere a integritatii lor, a
valorilor si drepturilor comune pe care le poseda. Cand lipseste recunoasterea acestor valori, se
instaureaza alienarea si segregarea intre grupurile sociale. Altfel spus, integrarea se refera la
relatia stabilita intre individ si societate si se poate analiza avand in vedere mai multe niveluri,
de la simplu la complex.
Integrarea presupune egalitatea de participare sociala si egalitatea de sanse in realizarea
accesului la educatie. Printre valorile actuale si de perspectiva ale integrarii societatii
democratice din lume, le considera dominante pe urmatoarele:

acceptarea tuturor diferentelor;


respectul diversitatii;
solidaritatea umana si mai ales cu persoane diferite ;
lupta impotriva excluderii si marginalizarii;
lupta impotriva inegalitatii sociale.

Conform principiilor promovate in materie de educatie de catre organismele Internationale, se


mentioneaza ca persoanele cu diferite tipuri de deficiente au aceleasi drepturi fundamentale ca si
ceilalti cetateni de aceeasi varsta, fara discriminare pe motive de sex, limba vorbita, religie, stare
financiara sau orice alta caracteristica a persoanei in cauza sau a familiei sale.
Daca acceptam ideea ca, dupa absolvirea scolii, toti copiii trebuie sa beneficieze de sansa de a
participa activ la viata sociala, atunci trebuie sa le acordam neconditionat aceasta sansa inca din
scoala; deci integrarea sociala este pregatita si conditionata de integrarea scolara.
In ceea ce priveste formele integrarii copiilor cu CES existente in scoala romaneasca,
acestea se bazeaza pe urmatoarele modele:
Modelul cooperarii scolii obisnuite cu scoala speciala - in acest caz, scoala obisnuita
coordoneaza procesul integrarii si stabileste un parteneriat activ intre cadrele didactice din cele
doua scoli care vor experimenta si sustine un nou mod de desfasurare a activitatilor didactice,
pregatind impreuna continutul activitatilor scolare, adaptand materialele si mijloacele de
invatare folosite in timpul orelor si oferind un cadru confortabil tuturor copiilor din grupa/clasa.
Acest model are avantajul ca permite valorificarea resurselor si experientelor deja existente in
cele doua tipuri de scoli, fara a necesita cheltuieli suplimentare.
De asemenea, profesorii din scoala speciala beneficiaza de posibilitati de predare mult mai largi,
iar profesorii din scoala obisnuita se pot informa asupra multiplelor aspecte legate de nevoile si
posibilitatile reale ale unui elev cu cerinte educative speciale. La prima vedere, acest model ar
putea fi considerat ca fiind irealizabil, mai ales in conditiile tarii noastre, unde, in reprezentarea
opiniei publice, profesorii din invatamantul special sunt considerati, cel putin din punctul de
vedere al statutului, ca fiind inferiori celor din invatamantul de masa, iar unii profesori din
scolile obisnuite adepti ai modelului scolii elitiste, nu au puterea, curajul sau buna-credinta de a

recunoaste ca si o parte dintre copiii cu deficiente pot fi la fel de buni ca semenii lor, considerati
normali, avand, totodata, dreptul la sanse egale in educatie si in pregatirea profesionala. Pentru
rezolvarea acestei probleme, exista alternativa infiintarii unor centre de zi sau centre de
recuperare pentru copiii deficienti (prin reorganizarea scolilor speciale actuale) care sa includa
un numar mic de copii si in care programul de activitate sa fie destinat activitatilor recuperatorii,
compensatorii si de consolidare a cunostintelor primite la scoala, iar regimul de viata sa fie unul
cat mai aproape de normalitate.
Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale in scoala obisnuita - acest model
presupune integrarea copiilor deficienti in scoli de masa unde sa intre in relatie cu elevii
normali, facilitandu-se, cu sprijinul cadrelor didactice si specialistilor din scoala, o mai buna
intercunoastere si relationare intre cele doua categorii de copii. Modelul este criticat de unii
specialisti care nu considera o integrare reala constituirea unei clase speciale intr-o scoala
obisnuita, practica demonstrand dificultatea aplicarii unui program de integrare dupa acest
model; discrepanta dintre clasele obisnuite si clasa speciala se accentueaza, timpul efectiv in
care elevii normali si cei cu cerinte speciale relationeaza direct este destul de redus (in cele mai
multe cazuri acest timp se reduce la durata pauzelor dintre activitatile scolare), iar in conditiile
unui colectiv scolar de acest tip se constituie cu usurinta grupuri de elevi intre care apar conflicte
sau atitudini ce pot accentua discriminarea fata de elevii deficienti din clasa speciala (adica
efectul opus integrarii).
Modelul bazat pe amenajarea in scoala obisnuita a unui spatiu sau a unei sali
de instruire si resurse pentru copiii deficienti, integrati individual in clase obisnuite din
scoala respectiva - in acest caz, profesorul care se ocupa cu elevii deficienti este si profesorul
de sprijin care desfasoara activitati cu acesti copii, atat in spatiul special amenajat in scoala, cat
si la orele de clasa, atunci cand conditiile solicita/permit acest lucru, colaborand direct cu
educatorii din clasele unde sunt integrati copiii.
Modelul itinerant- acest model favorizeaza integrarea intr-o scoala de masa a unui
numar mic de copii cu cerinte speciale, domiciliati la mica distanta de scoala (se evita astfel
dezavantajul deplasarilor pe distante mari ale copilului) si sprijiniti de un profesor itinerant
(specializat in munca la domiciliul copiilor cu un anumit tip de deficienta); ei pot astfel participa
la activitatile scolii respective.
Modelul comun - este relativ asemanator cu modelul precedent, cu deosebirea ca in acest
caz profesorul itinerant este responsabil de toti copiii cu deficiente dintr-un anumit areal si ofera
servicii de sprijinire a copilului si familiei, ajuta parintii la alcatuirea programelor de invatare,
urmareste evolutia scolara a copilului, colaboreaza cu profesorii scolii obisnuite in care este
integrat copilul si intervine atunci cand apar probleme de invatare sau de adaptare a copiilor la
anumite cerinte scolare.

O scoala integrativa este :

scoala in permanenta schimbare si adaptare la nevoile copiilor


cel mai eficient mediu de combatere a atitudinilor de discriminare
comunitate interculturala primitoare si deschisa
scoala care-i valorizeaza in mod egal pe toti copiii, profesorii si parintii

Integrarea se bazeaz pe convingerea c adulii lucreaz n comuniti incluzive, alctuite


din persoane de diferite rase, religii, aspiraii, cu sau fara dizabiliti. Tot aa, indiferent de
vrst, copiii au nevoie s creasc i s nvee n medii asemntoare celor n care vor lucra ca
aduli, iar scoala este principala institutie care trebuie sa raspunda acestei nevoi.
Profesorul din scoala integrativa va avea o serie de obiective de perfectionare si
autoperfectionare profesionala, cum ar fi :
S fie capabil sa remarce punctele forte si interesele fiecrui copil i s le utilizeze pentru
motivarea interioar in procesul de educatie.
S stie s stabileasc obiective ambiioase dar difereniate, adecvate copilului respectiv,
ceea ce impune evaluare difereniat.
S formuleze ateptri adecvate pentru FIECARE prescolar, oricare ar fi capacitile
acestuia. Aceast abilitate a cadrului didactic permite tuturor prescolarilor s devin
membri ai clasei i ai colii.
S stie sa utilizeze un stil de predare bazat mai mult pe activiti dect pe intervenia de la
catedr.
S stie sa ofere zilnic condiii pentru ca fiecare copil sa aiba un succes
S realizeze c rspunde de fiecare copil din clas.
S cunoasc diferite strategii de instruire i s tie s le foloseasc eficient.
S lucreze n echip cu prinii i cu alti profesionisti care se ocupa de copil
S perceap lucrul cu fiecare membru al clasei ca pe o oportunitate de perfecionare
profesional i nu ca problem pe care el sau alii o au de rezolvat.
S fie flexibil i s demonstreze un grad ridicat de toleran.
Pentru fiecare copil aflat in sistemul de protectie este necesara elaborarea si aplicarea
unui proiect personalizat de ingrijire, educare, recuperare, (re)integrare familiala si sociala.
Proiectul personalizat de integrare in scoala si comunitate este un dosar care include date
despre copil, evaluarea initiala a situatiei acestuia, planul de interventie si rapoarte care reflecta
evolutia situatiei pe parcursul implementarii planului.
Acest document faciliteaza legatura dintre serviciile de protectie a copilului si scoala,
munca in echipa interdisciplinara si asigura antrenarea responsabila si complementara a
profesionistilor din sistem, a directorului de scoala si a cadrelor didactice, a familiei, a copiilor si
adultilor din comunitate pentru ca fiecare copil aflat in situatie de risc, cu CES sau cu probleme
sociale sa fie sprijinit in integrarea sa scolara, profesionala si sociala.

Integrarea sociala nu poate fi separata de integrarea scolara, ea nu este doar post-scolara,


ci se construieste treptat, pe masura devenirii copilului prin educatie, ca adult fiinta sociala,
scoala fiind insasi o parte a vietii sociale, ca atare progresul in directia dobindirii autonomiei,
competente sociale trebuie sa constituie la fel ca si dezvoltarea intelectuala, o finalitate
educationala.
Principiile educaiei integrate sunt:
principiul prevenirii deficienilor i handicapului
principiul egalizrii anselor de acces la toate formele i gradele de nvmnt
principiul adaptrii educaiei speciale la cerinele individuale ale fiecrui copil cu
deficien
principiul interveniei precoce
principiul participrii largi a comunitii locale la rezolvarea problemelor educaiei
speciale
principiul structurilor alternative
Scoala publica devenita scoala incluziva va dispune de:
dotari tehnico-materiale: sali specializate (de kinetoterapie, logopedie), aparate pentru
diferite tipuri de deficiente, mijloace de invatamant adaptate;
asigurarea cu resurse umane corespunzatoare (specialisti in domeniu psihopedagogic si
cadre didactice itinerante);
adaptari functionale la nivelul cladirilor (modificari ale cladirilor, rampe de acces, scari
rulante)
Activitatea de integrare, activitatea desfasurata de profesorul itinerant se dovedeste
eficienta daca, pe parcursul scolarizarii in scoala de masa, copilul deficient integrat, reuseste sa
se adapteze la scoala de masa, sa o frecventeze regulat, sa participe la actiunile clasei din care
face parte si astfel sa devina independent de serviciile educationale de sprijin.
Practica scolara in domeniul educatiei integrate a demonstrat faptul ca rezolvarea problemelor
pe care copiii le intampina in procesul instructiv-educativ determina o analiza pe mai multe
planuri a problemelor de invatare, in functie de orientarea si perspectiva de abordare a acestor
probleme.
VI.

Elemente de didactica prescolara


Abordarea sistemica a procesului de invatamant in invatamantul prescolar;
abordarea interactionala, abordarea comunicationala

Procesul de nvatamnt reprezinta dimensiunea dinamica a sistemului de nvatamnt,


deoarece n cadrul lui are loc activitatea de nvatare iar copii sunt ndrumati de catre educatori
cum sa nvete. Functiile generale ale sistemului de nvatamnt sunt realizate n cadrul procesului
de nvatamnt prin intermediul programelor de instruire formala (dar si nonformala) structurate
si ierarhizate pe cicluri si ani de studii.

Procesul de nvatamnt este subordonat din punct de vedere structural si functional fata
de sistemul de nvatamnt. Perspectiva dinamica priveste procesul de nvatamnt ca un sistem
deschis unui sistem superior (suprasistem), cu o dinamica proprie (fluxuri de intrare, input
si fluxuri de ieire output), cu capacitate de autoreglare.
Procesul de invtmnt este un ansamblu de activiti organizate i dirijate care se
desfaoar etapizat, n cadrul unor instituii specializate, sub ndrumarea unor persoane pregtite
n acest scop, n vederea ndeplinirii anumitor obiective instructiv-educative.
n cadrul procesului de invmnt se desfoar urmtoarele tipuri activiti:
a) de predare, nvare i evaluare;
b) manageriale;
c) economico-financiare;
d) administrativ-gospodreti;
e) n afara clasei i a colii.
Fiecare dintre acestea are un anumit specific, n funcie de natura activitatii de tipul de
coal i de treapta de colarizare. Unele sunt reglementate prin acte normative, n timp ce altele
se supun doar normelor pedagogice.
Activitatea cu frecvena cea mai mare n ceea ce privete repetitivitatea este cea de
predare, nvare i evaluare, care constituie nsi esena procesului de invmnt, ei fiindu-i
subordonate toate celelalte tipuri de activiti. Cu alte cuvinte, procesul de nvmnt poate fi
definit i ca un ansamblu de elementente (obiective, continuturi, resurse umane personal
didactic i de conducere, didactic auxiliar i administrativ, prescolari resurse materiale
spaii de invatamant, materiale didactice, terenuri i baze sportive, poligoane de instruirestrategii de instruire, forme de organizizare, tehnici de evaluare), care interacioneaz n cadrul
unei activiti complexe, desfsurate n mod organizat i sistematic, pentru realizarea unor
finaliti dinainte stabilite. La baza procesului de invmnt st activitatea instructiv-educativ,
deci o activitate de cunoastere i asimilare a unui sistem de valori, stabilit prin documente
oficiale cu caracter obligatoriu (planurile de invmnt i programele scolare).
Abordarea sistemica a procesului de nvatamnt permite valorificarea:
a) raporturilor dintre variabilele independente de cadrul didactic (dependente de
finalitatile/functiile si de structura sistemului de nvatamnt) si variabilele dependente exclusiv
de cadrele didactice (calitatea proiectarii si realizarii activitatilor didactice/educative concrete);
b) principiilor pedagogice generale de proiectare si de realizare a activitatii didactice/educative
(comunicareacunoastereacreativitatea pedagogica);
c) structurilor implicate n proiectarea pedagogica a activitatii didactice/educative (obiectivelecontinutul-metodologia-evaluarea procesului de nvatamnt).
Activitatea sistematica si organizata care se desfasoara in scoala, sub indrumarea cadrelor
didactice, in vederea educarii prescolarilor se numeste proces de invatamant.

Analizat din punct de vedere sistemic, procesul de nvmnt reprezinta un ansamblu complex
de component, deliberat proiectat si realizat, care functioneaza ca un intreg organizat, urmarind
atingerea unor obiective instructiv-educative precise. Intre componentele procesului de
invatamant se stabilesc relatii de interactiune, interdependent si interconditionare.
Componentele procesului de invatamant din punct de vedere systemic sunt urmatoarele:

Obiectivele instructiv-educative;
Agentii actiunii instructiv-educative (cadrele didactice si prescolarii);
Principiile didactice;
Continutul invatamantului;
Procesele propriu-zise de predare si invatare;
Metodele si procedeele didactice;
Mijloacele de invatamant;
Formele de organizare a activitatii;
Relatiile educationale;
Timpul scolar;
Mediul fizic scolar ( arhitectura, dotari, conditii igienico-sanitare);
Contextual socio-cultural mai larg in care functioneaza scoala (urban sau rural,
central sau periferic);
Evaluarea;
Rezultatele la invatatura;
Conexiunea inversa (feedback-ul).
Unele dintre aceste variabile sunt mai usor de modificat, ele stau la indemana cadrului
didactic (metode, procedee, mijloace de invatamant, formele de organizare, strategiile didactice,
procesul de predare). Din acest motiv, ele se numesc variabile independente.
Alte componente sunt, in schimb, foarte greu de modificat, de adaptat, de manipulat, este
vorba de acele component care tine de copil, de caracteristicile lui individuale, de nivelul de
dezvoltare intelectuala, de gradul de pregatire generala, de aptitudini, de mediul socio-cultural
de provenienta. Aceste variabile se numesc variabile dependente.
Datorita existentei acestor variabile dependente greu de manipulate, nu intotdeauna
rezultatele procesului de invatamant sunt cele astepate.
Dimensiunea funcional a procesului de invmant reflect legtura acestuia cu sistemul
de nvmnt, legtur realizat la nivelul raporturilor existente intre finalitile pedagogice
macrostructurale i finalitile pedagogice microstructurale
Obiectivele exprim, ntr-o form concentrat, finalitile la care trebuie s se ajung n
procesul de predare-nvare n funcie de anumite prioriti.

Coninuturile invmntului cuprind valorile tiinifice, tehnice i umaniste, structurate


n programele i manualele colare pe baza unor criterii tiinifice, psihologice i pedagogice.
Stabilit in concordan cu obiectivele pedagogice, coninutul orienteaz ntregul proces
de predare-nvare i evaluare. De aceea, coninutul trebuie permanent actualizat i restructurat,
n funcie de progresele realizate n tiin, tehnic i n cultur. El trebuie s aib un, caracter
tiinific, experimental, practic i interdisciplinar, reprezentarea lui fiind activ.
Abordari interactionale
Dimensiunea operaional a procesului de invlmant vizeaz activitatea concret de
predare-invtare-evaluare, realizat de cadrul didactic cu precolarii, elevii, studenii. Aceast
dimensiune operaional a procesului de invmnt poate fi analizat ca aciune cu scop de
instruire i ca aciune didactic. Ambele sunt subordonate activitii/actiunii educaionale care
vizeaz formarea-dezvoltarea permanent a personalitii umane. Dimensiunea operaional a
procesului de nvmnt o constituie procesul de predare - nvare - evaluare, strategiile
didactice si metodele de invmnt.
Procesul de invatamant reprezinta o parte componenta a procesului pedagogic de
ansamblu ce se desfasoara in scoala, in scopul formarii unei personalitati multilaterale si
armonios dezvoltate. Procesul de invatamant este o activitate la care participa simultan cadrele
didactice si copiii. Activitatea desfasurata de cadrele didactice este numita predare, iar cea
depusa de prescolari este numita invatare. Procesul de invatamant include ca elemente
componente predarea si invatarea, aflate in stransa legatura.
Pentru ca sistemul sa functioneze eficient, el trebuie sa se caracterizeze cel putin prin
coerenta si continuitate.
Interdependenta formal informal nonformal din perspectiva procesului
didactic in gradinita de copii
Educatia formala
Termenul isi are originea in latinescul formalis care inseamna organizat, oficial.
Educatia formala include totalitatea actiunilor educative exercitate in mod constient,
intentionat, planificat, systematic, organizat, in cadrul instituiilor scolare proprii sistemului de
invatamant din fiecare tara.
Educatia formala este deci, o educatie institutionalizata; ea urmarste intotdeauna finalitati
bine precizate si presupune un continut educative clar conturat, prin intermediul caruia sunt
atinse aceste finalitati.

Finalitatile educative si continuturile sunt prevazute in documente scolare (planuri de


invatamant, programe scolare, manual etc) esalonate pe niveluri si cicluri de invatamant, pe
tipuri de scoli, pe ani de studiu.
Activitatea propriu-zisa se desfasoara pe baze de orare si presupune exercitarea functiilor
de predare, invatare si evaluare.
n ideea deschiderii scolii fata de problematica lumii contemporane sunt propuse
urmatoarele modalitati menite sa nlature treptat carentele semnalate la nivelul educatiei
formale:
descongestionarea materiei si crearea ocaziilor tot mai numeroase de afirmare a talentelor
si a intereselor tinerilor, prin cresterea si diversificarea ofertei de optionale si de
alternative educationale;
sanse reale pentru fiecare unitate de nvatamnt de a-i determina propriul curriculum
(prin curriculum la decizia scolii);
posibilitatea utilizarii flexibile a segmentului neobligatoriu din programe n functie de
nevoile locale de educatie si formare;
asigurarea sinergiei dintre nvatarea formala, nonformala si informala, n sensul
deschiderii scolii nspre influentele educative nonformale si informale si gasirea
modalitatilor optime de articulare ntre acestea;
armonizarea politicilor si practicilor privind instruirea initiala, si continua (asigurarea
calitatii si continuitatii prin continutul curriculum-ului, evaluare si recunoastere) si
regndirea tuturor nivelurilor si structurilor nvatamntului din prespectiva educatiei
permanente;
integrarea rapida a noilor tehnologii comunicationale n procesul de nvatamnt.

Educatia nonformala
Termenul a fost preluat din latinescul nonformalis cu sensul de in afara unui cadru
organizat/oficial de activitate.
Educatia nonformala include totalitatea actiunilor educative care se desfasoara intr-un
cadru institutionalizat dar in afara sistemului de invatamant. Este vorba de ansamblul actiunilor
educative extrascolare care au loc in institutii special organizate: biblioteci, muzee,
cinematografe, teatre, cluburi ale copiilor, asociatii sportive etc. Astfel de activitati contribuie la
dezvoltarea culturii generale, petrecerea organizata a timpului liber, exersarea si valorificarea
inclinatiilor si aptitudinilor individuale, perfectionarea profesionala a populatiei active. Si in
acest caz exista finalitati si continuturi educative bine conturate prevazute in documente special
care sunt diferentiate in functie de tipul activitatii educative si de cei carora aceasta li se
adreseaza.

Educatia informala
Termenul provine din limba latina de la informis informalis care inseamna
spontan, neasteptat.
Educatia informala include totalitatea influentelor educative care se exercita asupra
individului in mod sponta, difuz, neintentionat, neorganizat dar continuu, data fiind interactiunea
lui permanenta cu alte personae in mediul familial, social, cultural, economic etc.
Educatia informala este o educatie neinstiutionalizata, care nu vizeaza in mod intentionat
anumite finalitati care sa fie atinse prin intermediul unui continut educativ bine conturat.
Aceste influente educative vin din partea familiei, a grupului de prieteni, a strazii, a
comunitatii etc. Ele se regasesc in unele atitudini ale individului, in comportamentul acestuia, in
modul de viata, in vestimentatie, limbaj etc.
Un exemplu de educatie informala este atunci cnd copiii mici nvata sa vorbeasca. Ei
deprind acest lucru prin ascultare si imitare. Parintii corecteaza spontan greselile de pronuntie
ale acestora, de multe ori silabisind fara intentie si ncurajnd vorbirea corecta. La fel se
ntmpla atunci cnd parintele sau educatorul analizeaza mpreuna cu copii experientele zilnice
petrecute n viata acestuia.
Cele trei forme de educatie sunt complementare si trebuie integrate intr-un demers unitar
si care sa asigure dezvoltarea integrala a personalitatii umane.
Integrarea n sistem a formelor educaiei este una din preocuprile actuale. Cele trei
forme de educaie trebuie privite din perspectiva educaiei permanente:
educaia nu se mai poate reduce la instruirea de tip colar i instituiile de nvmnt ar
pierde dac s-ar izola de contextul cultural-educativ. De aceea cadrul formal trebuie s
furnizeze ocazii pentru valorificarea informaiilor achiziionate n afara lui, chiar
integrnd o parte din coninuturi;
cealalt parte, a educaiei nonformale, informale trebuie s rspund diversitii de nevoi,
interese, aspiraii ale indivizilor, s conduc la formarea unei viziuni unitare despre lume,
s asigure coeren actului educaional.
In concluzie, n orice societate subiectul uman primete influene educative din
multiple direcii, astfel nct comportamentele si capacitile pe care i le interiorizeaz
prin educaie sunt o rezultant a actiunii educative conjugate a unei multitudini de
factori. A explica aceste comportamente si capaciti doar prin influena exercitat de un
factor sau altul (de ex. coala, mass-media, prietenii etc.) nseamn a reduce n mod
nejustificat fenomenul educaiei la una sau altele dintre multiplele sale forme de
manifestare. Ideal ar fi ca toate formele educaiei dintr-o societate sa concorde sub
aspectul valorilor pe care le promoveaz. Uneori pot s apar contradicii ntre valorile
promovate prin educaia formal ori nonformal i cele vehiculate n contexte informale

de realizare a educaiei. Nu ntmpltor, n ultimul timp, se discut despre necesitatea de


a se adopta o Lege a Educaiei, n afar de o Lege a Invmntului, cci nvmntul,
dup cum s-a vzut, este doar una dintre formele de educaie. Asadar, la ntrebarea cine
exercit influene sistematice de natur educativ asupra unui subiect uman? se poate
rspunde c, practic, o ntreag societate.
Normativitatea didactica. Specificul principiilor didactice in invatamantul
prescolar
Principiile didactice sunt idei de baza, texe teoretico-practice fundamentale, care
jaloneaza, orienteaza, ghideaza activitatea comuna a cadrului didactic si a prescolarilor.
Principiile didactice sunt reguli de maxima generalitate, aplicabile procesului de invatamant
in ansamblu.
Exista insa si reguli didactice aplicabile pe o zona mai limitata, de exemplu la nivelul
continutului invatamantului, la nivelul procesului didactic si metodelor, mijloacelor de
invatamant etc. Asemenea reguli formuleaza cerinte mai concrete care asigura respectarea
principiilor didactice; aceste reguli se numesc norme didactice.
Existenta tuturor acestor cerinte cu caracter legic, imprima procesului de invatamant
normativitate, adica acea calitate a procesului de invatamant de a fi ghidat, dirijat de anumite
prescriptii, reguli, principii, norme didactice.
Normativitatea didactica indeplineste o functie imperativa, care poate imbraca doua
forme posibile de expresie:
-

afirmativa ( trebuie reguli si prescriptii care obliga);


negativa ( nu trebuie reguli si prescriptii care interzic).

Normativitatea didactica are si o valoare procedural, indicandu-ne cum sa facem pentru a


obtine cele mai bune rezultate.
Normativitatea didactica ghideaza, in primul rand, comportamentele celui care preda,
dar, implicit, si pe ale celui care invata, asigurand deplina lor concordant si contribuind la
atingerea obiectivelor propuse.
Principiile si normele didactice dau expresie unor legitati care intervin in activitatea de
invatare si, implicit, in cea de predare. Ele nu sunt, asadar, intamplatoare, subiective ci,
dimpotriva, exista ca atare si trebuie respectate independent de vointa celui care preda sau care
invata. Altfel spus, principiile si normele didactice au un temei obiectiv, un support stiintific,
cunoasterea si respectarea lor fiind obligatorii in activitatea didactica. In plus, ele au fost
verificate in decursul unei indelungate practice scolare.

Legitatile pe care le exprima principiile si normele didactice pot fi incluse in doua


categorii:
-

legitati naturale (cele care tine de natura umana, de dezvoltarea omului);


legitati deduse din logina interna a stiintei care face obiectul predarii sau din logica
didactica.

Aceste principii didactice sunt principii generale. Ele se particularizeaza la nivelul


fiecarei discipline de invatamant m completandu-se cu unele principii special, caracteristice
predarii unor discipline de invatamant aparte (ed muzicala, ed plastic, ed fizica etc). Numai prin
respectarea fiecarui principiu in parte si a tuturor in interdependenta, se poate asigura reusita
procesului de invatamant.
Multe dintre aceste principii au fost formulate si descries chiar de Comenius in sec XVII.
Unele dintre ele s-au pastrat pana astazi in forma in care au fost utilizate de pedagogul ceh.
( exemplu, pricipiul intuitiei)
VII. Proiectarea didactica in invatamantul prescolar
Conceptul de proiectare didactica; functiile proiectarii didactice; etapele
proiectarii didactice
Proiectarea didactic este un proces deliberativ de anticipare, de prefigurare mental
a pailor ce urmeaz a fi parcuri n realizarea eficient a activitii didactice.
Proiectarea const n efectuarea unor operaii de construcie i organizare anticipativ a
obiectivelor, coninutului, strategiilor de dirijare a nvrii, a probelor de evaluare i, mai ales, a
relaiilor dintre acestea.
Desfurarea procesului de proiectare a activitii didactice parcurge patru momente
eseniale:
1. analiza diagnostic menit a evidenia: stadiul de dezvoltare a capacitilor mentale
ale copiilor, nivelul de cunotine al elevilor, caracteristicile psihosociale ale clasei de elevi,
trsturile proceselor instructive desfurate n prealabil etc.
2. prognoza sau proiectarea pedagogic pe baza informaiilor desprinse din analiza
diagnostic, se anticipeaz modul de desfurare a instruirii i performanele ateptate din partea
elevilor n urmtoarea etap. Se finalizeaz prin elaborarea de proiecte alternative de programe
de instruire, din care se selecteaz cel care este apreciat ca fiind mai eficient;
3. realizarea efectiv a proiectului pedagogic;
4. evaluarea performanelor nregistrate de elevi n urma aplicrii proiectului i a
activitii desfurate pe baza acestuia. Informaiile obinute sunt supuse unei noi analize
diagnostice, n scopul proiectrii, realizrii i evalurii activitii ce urmeaz a se desfura n
etapele urmtoare.

Proiectarea activitii didactice trebuie s rspund la patru ntrebri eseniale pentru


reuita procesului instructiv-educativ:
1 ce voi face? Se finalizeaz cu precizarea obiectivelor ce trebuie ndeplinite;
2 cu ce voi face ce mi-am propus?
Implic precizarea coninuturilor i a resurselor
folosite pentru realizarea obiectivelor;
3 cum voi face?
Presupune elaborarea strategiilor de predare-nvare, de
realizarea obiectivelor;
4 cum voi ti dac ceea ce mi-am propus s-a realizat?
Conduce la conceperea
aciunilor i modalitilor de evaluare.
Raspunsurile la cele patru intrbari vor continua etapele proiectarii didactice:
Ce voi face?
- vizeaza obiectivele, care trebuie sa fie fixate si realizate;
- obiectivele stabilite ce va sti si ce va sti sa faca elevul dupa lectie; obiectivele trebuie
formulate explicit prin utilizarea unor verbe de actiune.
Cu ce voi face?
stabilirea resurselor educationale (delimitarea continutului invatarii, a resurselor
psihologice, a resurselor materiale);
un profesor este cu atat mai bine cu cat reuseste sa-l invete pe elev exact ceea ce poate
elevul si are realmente nevoie; orice copil poate fi invatat ceva, cu conditia alegerii celor
mai potrivite metode si mijloace de educatie.
Cum voi face?
vizeaza conturarea strategiilor didactice optime. Imaginatia pedagogica a cadrului
didactic este cea care prezideaza aleferea si combinarea, mai mult sau mai putin fericite, a
metodelor, materialelor si mijloacelor folosite in invatamant. Profesorul trebuie sa
stabileasca scenariul didactic.
Cum voi sti daca ceea ce mi-am propus s-a realizat?
vizeaza stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor invatarii;
o activitate didactica este cu atat mai eficienta cu cat obiectivele ei au fost realizate intrun timp cat mai scurt, cu cheltuieli minime de resurse materiale, cu mai putina oboseala
si cu mai multa placere pentru efortul depus.
n aciunea de proiectare trebuie s se aib n vedere trei cadre de referin:
1. activitatea anterioar momentului n care este anticipat un anumit demers didactic
(diagnoz)
2. situaia prezent care presupune cunoaterea condiiilor n care se va desfura activitatea
(resurse, restricii, potenialul de nvare al elevilor, a gradul n care ei stpnesc
cunotinele i capacitile)
3. activitatea viitoare i rezultatele spre care aceasta tinde, prin raportare la programele
colare i alte acte normative.

Componentele proiectarii activitatii didactice sunt:


1.stabilirea obiectivelor activitatii
2.determinarea continutului activitatilor
3.stabilirea strategiilor de predareinvatare in vederea realizarii obiectivelor precizate
4.evaluarea rezultatelor obtinute .
Cerinte didactice :
-proiectarea priveste intreaga activitate instructiv educativa, indiferent de amploarea ei, de
cadrul de desfasurare
-proiectarea trebuie sa fie o activitatea continua, permanenta care premerge demersul instructiv
educativ, trebuie urmarite adoptarea unor decizii anticipative si stabilirea unui algoritm pe care
trebuie sa il urmeze proiectarea
-proiectarea presupune raportarea actiunilor la trei cadre de referinta :
a) activitatea anterioara momentului in care este anticipat un anumit demers
b)situatia existenta (cunoasterea conditiilor in care se va desfasura activitatea, a resurselor a
mijloacelor disponibile)
c) stabilirea modului de organizare si desfasurare a activitatilor viitoare si predictia rezultatelor
ce urmeaza a fi obtinute.
Etapele principale ale proiectarii activitatilor didactice sunt:
1. incadrarea lectiei sau a activitatii didactice in sistemul de lectii sau in planul tematic
2. stabilirea obiectivelor operationale
3. prelucrarea si structurarea continutului stiintific
4. elaborarea strategiei didactice
5. stabilirea structurii procesuale a lectiei/activitatii didactice
6. cunoasterea si evaluarea randamentului scolar:
a) stabilirea modalitatilor de control si evaluare folosite de profesor
b) stabilirea modalitatilor de autocontrol si autoevaluare folosite de elevi
Produsele curriculare fundamentale: plan de invatamant, programa scolara,
planificare anuala, planificare tematica.
In functie de orizontul de timp luat ca referinta, distingem doua tipuri fundamentale de
proiectare pedagogica:
1. proiectarea globala - are drept referinta o perioada mai mare din timpul de instruire: de la un
ciclu scolar la un an de studiu; se concretizeaza in elaborarea planurilor de invatamant si a
programelor scolare; Asigur cadrul necesar pentru proiectarea ealonat.
Planurile-cadru de nvatamnt

Planurile-cadru de nvatamnt reprezinta documentul reglator esential care jaloneaza resursele


de timp ale procesului de predare-nvatare. Planurile-cadru ofera o solutii de optimizare a
bugetului de timp: pe de o parte, sunt cuprinse activitati comune tuturor elevilor din tara n
scopul asigurarii egalitatii de sanse a acestora; pe de alta parte, este prevazuta activitatea pe
grupuri/clase de elevi n scopul diferentierii parcursului scolar n functie de interesele, nevoile si
aptitudinile specifice ale elevilor.
Organizarea planurilor de nvmnt pe arii curriculare ofer ca avantaje:
*posibilitatea integrrii demersului mono-disciplinar actual ntr-un cadru interdisciplinar;
*echilibrarea ponderilor acordate diferitelor domenii i obiecte de studiu;
*concordana cu teoriile actuale privind procesul, stilul i ritmurile nvrii;
*continuitatea i integralitatea demersului didactic pe ntreg parcursul colar al fiecrui elev.
Planul de nvmnt este cel mai important produs al demersului curricular, dup
experimentare, evaluare, corectare, validare devine un document obligatoriu i instrumentul
fundamental de conducere i desfurare a procesului de invatamant n institutia scolara.
Responsabilitatea validrii revine, n nvmntul romnsc, Ministrului Educaiei Naionale.
Planul cadru de nvatamnt reprezinta un plan generativ, cu caracter de baza de pornire. Astfel,
n locul unui plan de nvatamnt unic pentru toate scolile de acelasi tip, prin planul cadru se
fixeaza un trunchi comun de discipline obligatorii, care are o proportie de 75-80% din totalul
disciplinelor, n virtutea principiului autonomiei institutiile scolare avnd posibilitatea de a
decide asupra restului de discipline din programul educativ.
Planul de nvmnt stabilete:
a)finalitile i obiectivele generale ale pregtirii,
b)competenele finale i standardele pregtirii,
c)structura coninutului pregtirii, grupate modular, sub form de discipline, inter sau trans
disciplinar, etc.
d)Ealonarea n timp a pregtirii cu precizarea:
1) succesiunii experienelor de nvare(parcurgerii disciplinelor)
2) numrul sptmnal i anual de ore afectate fiecrui obiect de studiu(disciplin);
3) limitele maxime i minime ale pregtirii(nr. de ani de studiu, posibiliti de accelerare a
studiului); structura anilor de studiu, cu precizarea succesiunii intervalelor de timp afectate
studiilor, vacanelor, etc.;
e)Sistemul de acces i sistemul de finalizare al pregtirii;
f) Modaliti de evaluare a competenelor i standardelor pregtirii pe parcurs i finale.
Programa scolara

Reprezinta acel document care configureaza continutul procesului instructiv - educativ la


o disciplin a de nvatamnt. Programa colar este parte a Curriculumului Naional. Programa
scolara, denumit deseori analitic, este un macroproiect pedagogic al disciplinei-domeniului
de studiu de regul strucutrat pe ani de studiu. Detaliaz elementele obligatorii de parcurs la o
anumit disciplin, modul, devening ghidul fundamental al activitii parcursului didactic.
Acestea transcriu, traduc, n termenii logicii pedagogicea nvrii logica tiinific a domeniului
studiat. Programa scolara este instrumentul de la care se porneste n proiectarea didactica, avnd
o valoare operationala si instrumentala deosebita. Ea indica obiectivele, temele si subtemele la
fiecare disciplina, timpul afectat pentru fiecare dintre acestea. n unele circumstante, programa
poate suplini locul unui manual, dat fiind ca ea cuprinde urmatoarele informatii: importanta
disciplinei n planul de nvatamnt, valoarea ei instructiv-educativa; obiectivele de atins la
disciplina respectiva, pe obiective cadru si de referinta; natura si volumul cunostintelor
/abilitatilor ce trebuie predate /nsusite de catre elevi concretizate n enumerarea temelor si
subtemelor; timpul afectat pentru fiecare capitol, subcapitol, lectie; indicatii metodologice
privind predarea si evaluarea; temele suplimentare; referinte bibliografice; standarde de
performanta. n functie de tipul disciplinei programa include lucrarile practice circumscrise
capitolelor sau lectiilor, numarul de ore de laborator, alte forme de aplicare a cunostintelor.
Structura unei programe scolare conceputa din perspective curriculara, si adaptata
actualei reforme curriculare din tara noastra se compune, dintr-o componenta generala, valabila
pentru toate ariile curriculare si una particularizata la o arie curriculara anume. Construcia
programei are la baz modelul pedagogic al disciplinei din care pot fi derivate
urmtoarele elemente:
a) obiectivele generale ale domeniului descrise sub forma competenelor i capacitilor finale;
b) standardele de performan ale capitolelor(unitilor de nvare) i modalitile de testare ale
acestora;
c) unitile de coninut care descriu succesiunea n care trebuie parcurse , nsoite eventual de
sugestii privind organizarea experienelor de nvare pentru atingerea obiectivelor fiecrei
uniti-secvene.
Programele colare stabilesc obiectivele cadru, obiectivele de referin, exemplele de
activiti, coninuturile nvrii, precum i standardele curriculare de performan prevzute
pentru fiecare disciplin existent n planurile cadru de nvmnt. Programa colar descrie
oferta educaional a unei anumite discipline pentru un parcurs colar determinat.
2. proiectarea esalonata - are ca referinta perioade mai mici de timp, de la anul scolar pana la
timpul consacrat unei singure activitati didactice
Aceast ealonare a proiectrii didactice este determinat de nevoia de a imprima
procesului instructiv-educativ unitate i coeren, prin punerea n relaie a obiectivelor,
coninuturilor i a activitilor ntreprinse pentru realizarea acestora.
Planificarea calendaristic

Planificarea calendaristic - este un document administrativ alctuit de profesor care asociaz


ntr-un mod personalizat elemente ale programei (obiective de referin i continuturi, respectiv
competente si continuturi) cu alocarea de timp considerat optim de ctre acesata pe parcursul
unui an colar.
Planificrile calendaristice sunt pre-proiecte de transpunere semestrial a programelor de ctre
educatori pe baza metodicii de specialitate i a principiilor didactice.
In elaborarea planificarii se parcurg urmatoarele etape:

realizarea asociatiei dintre obiective (competente) si continuturi;


impartirea materiei an unitati de invatare;
stabilirea succesului de parcurgere a unitatii;
alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de invatare.

n nvmntul preprimar planificarea reprezint o activitate laborioas desfurat de


fiecare educator pentru aplicarea curriculumului, pentru desfurarea coerent i eficient a
procesului de nvmnt i prezint cteva particulariti.
Documentul care st la baza planificrii este Curriculumul pentru nvmnt precolar
care prezint finalitile, coninuturile, timpul de instruire i ofer sugestii n ceea ce privete
strategiile de instruire i evaluare pentru fiecare nivel de vrst, iar n cazul grdinielor care
aplic alternativele educaionale se adaug i elementele specifice.
Planificarea trebuie s respecte:
a) aplicarea noii clasificrii a activitilor (activiti pe domenii experieniale, jocuri i activiti
didactice alese, activiti de dezvoltare personal);
b) organizarea coninuturilor n jurul celor ase teme:

Cine sunt/suntem?,
Cnd, cum i de ce se ntmpl?,
Cum este, a fost i va fi aici pe pmnt?,
Cum planificm/ organizm o activitate?,
Cu ce i cum exprimm ceea ce simim?,
Ce i cum vreau s fiu?.

c) diversificarea planificrii n funcie de complexitatea temei abordate i de interesul copiilor


pentru tema respectiv, pe durate diferite de timp, de exemplu:
planificarea anual a maximum 7 proiecte cu o durat de maximum 5 sptmni pe
proiect;
planificarea anual a unui numr mai mare de proiecte cu o durat de 1-3 sptmni;

planificarea sptmnal a unor teme de interes pentru copii;


planificarea unor proiecte de durat foarte scurt, respectiv de o zi.
transsemestriale.
VIII. Managementul carierei didactice
Prevederi legislative care sprijina dezvoltarea carierei didactice
Formarea continu, inclusiv reconversia profesional a personalului didactic
preuniversitar, potrivit prevederilor Legii nvmntului nr. 84/1995, republicat, cu
modificrile ulterioare, i ale Legii nr. 128/1997 privind Statutul personalului didactic, constituie
un drept. Aceast important activitate social este coordonat de Ministerul Educaiei Naionale
i se realizeaz prin uniti de nvmnt, case ale corpului didactic, centre, instituii i alte
forme instituionalizate pentru pregtirea i perfecionarea personalului de conducere, ndrumare
i control.
Importanta dezvoltarii profesionale in cariera didactica
Pornind de la ideea ca un bun pedagog, pe lng stpnirea coninutului disciplinei pe
care o pred i a tehnicilor de lucru specifice profesiei didactice are nevoie i de o cultur
general bogat, care s-i ofere posibiliti de intervenie educativ adecvat n situaii diverse,
vom dezbate in continuare importanta formarii si perfectionarii competentelor didactice:
n domeniul educaiei moderne din ultimul deceniu o ax de importan major este cea a
formrii continue a adulilor, care trebuie s fie n relaie direct cu validarea n serviciu.
Gerard Vaysse, unul dintre specialitii de vaz din domeniu, vine s precizeze c scopul
formrii continue este acela de a pregti ceteni care s nvee de-a lungul vieii, deoarece
Europa sec. XXI va fi cea a cunoaterii. Cercettorul formuleaz ideea c acest proces
presupune o revoluie copernician n contiina profesional i tinde ca cel implicat s obin
efecte durabile n practicarea meseriei.
Formarea continu a personalului didactic din nvmntul preuniversitar se realizeaz
printr-un sistem de instituii, organizaii i structuri ale acestora, ntre care se stabilesc relaii
ierarhice i relaii funcionale menite s asigure coerena, compatibilitatea i respectarea
standardelor de calitate n proiectarea, realizarea i evaluarea programelor de formare continu
la nivel naional.
Obiectivele eseniale ale formrii continue sunt urmtoarele:
dezvoltarea individual i profesional prin achiziionarea de noi competene (didactica
disciplinei, iniierea n noile tehnologii);
sporirea calitii sistemului educaional;
cunoaterea ambianei sociale.

Principalele forme de organizare a formrii continue/perfecionrii personalului didactic


din nvmntul preuniversitar sunt:
(1) a)activitile metodico-tiinifice i psihopedagogice, realizate la nivelul unitii de
nvmnt sau pe grupe de uniti, respectiv comisii metodice, catedre i cercuri
pedagogice;
b) sesiunile metodico-tiinifice de comunicri, simpozioane i schimburi de experien pe
probleme de specialitate i psihopedagogice;
c) stagiile periodice de informare tiinific de specialitate i n domeniul tiinelor educaiei;
d) cursurile organizate de societi tiinifice i alte organizaii profesionale ale personalului
didactic;
e) cursurile de perfecionare a pregtirii de specialitate, metodice i psihopedagogice;
f) stagii/programe realizate prin activiti de mentorat pentru dezvoltarea profesional;
g) cursurile de pregtire i examenele pentru obinerea definitivrii n nvmnt sau a
gradelor didactice;
h) cursurile de pregtire i perfecionare pentru personalul de conducere, de ndrumare i de
control, potrivit unor programe specifice;
i) bursele de perfecionare i stagiile de studiu i documentare, realizate n ar i n strintate;
j) cursurile postuniversitare de specializare;
k) studiile universitare de masterat;
l) studiile universitare de doctorat.
(2) Programele de conversie profesional intr n atribuiile instituiilor de nvmnt
superior i se desfoar n baza unor norme metodologice specifice.
(3) Evaluarea i validarea achiziiilor dobndite de personalul didactic prin diferite programe
i forme de organizare a formrii continue/perfecionrii se efectueaz prin sistemul de
recunoatere, echivalare i acumulare a creditelor profesionale transferabile.
Perfecionarea cadrelor didactice reprezint o activitate cu coninut pedagogic i social
proiectat, realizat i dezvoltat n cadrul sistemului de nvmnt, cu funcie managerial de
reglare-autoreglare continu a procesului de nvmnt, la toate nivelurile sale de referin
(funcional-structural-operaional).
La nivel funcional, perfecionarea personalului didactic vizeaz stimularea capacitilor
pedagogice i sociale de convertire practic a finalitilor de sistem (ideal, scopuri ale educaiei)
n obiective angajate n cadrul procesului de nvmnt, n mediul colar i extracolar. La nivel
structural, perfecionarea personalului didactic vizeaz stimularea capacitilor pedagogice i
sociale de valorificare deplin a tuturor resurselor pedagogice (informaionale, umane,
didactico-materiale, financiare) existente la nivel de sistem i de proces.
La nivel operaional, perfecionarea personalului didactic vizeaz stimularea capacitilor
pedagogice i sociale de proiectare, realizare, dezvoltare i finalizare a activitilor specifice
procesului de nvmnt (lecii, cursuri, seminarii, lucrri practice, ore de dirigenie; activiti

extracolare/cu: elevii, cadrele didactice, prinii, ali reprezentani ai comunitii educative;


activiti: manageriale, metodice, de asisten psihopedagogic i social, de orientare colar i
profesional, de consiliere etc.), n condiii optime, corespunztor contextului intern i extern
existent, pe termen scurt, mediu i lung.
Analiza activitii de perfecionare a cadrelor didactice presupune raportarea la conceptele
pedagogice de formare, n general, i de formare continu, n mod special.
Formarea constituie funcia central a educaiei (exprimat ca formare-dezvoltare
permanent necesar pentru integrarea social optim a personalitii umane).
Astfel, formarea subordoneaz din punct de vedere funcional nvmntul care nu este
dect un caz particular al formrii. ntre educaie i instruire, matricea sa de funcionare se
actualizeaz n mod diferit n formarea profesorilor, n formarea adulilor n general sau n
formarea elevilor .
Conceptul de formare continu definete liniile pedagogice eseniale pentru activitatea de
perfecionare a cadrelor didactice, linii conturate la nivelul sistemelor de nvmnt, pe fondul
evoluiilor nregistrate n anii 1975-1985, prin consolidarea reformelor deja ntreprinse i
reevaluarea prioritilor ntr-o societate bazat pe tehnologii avansate.
Formarea continu rspunde la aceste evoluii i la problemele lor integrabile n contextul
mai larg al educaiei permanente. Depind semnificaia tradiional, de remediu la carenele
formrii iniiale insuficient pentru ntreaga carier profesional (didactic), formarea continu,
n accepia sa (post)modern, ncepe s fie conceput ca un proces de lung durat i de
nvare permanent, cu dou funcii generale:
a) perfecionarea i nnoirea practicilor profesionale prin actualizarea cunotinelor nsuite n
timpul formrii iniiale;
b) completarea formrii iniiale, inclusiv prin schimbarea eventual a orientrii profesionale, cu
noi competene sancionate prin diplome.
Aceste funcii, accentuate n mod specific la nivelul unor sisteme de educaie, genereaz
formule diferite de organizare a formrii continue: formare n timpul profesiei, formare
avansat, formare de/pentru (re)calificare
La nivel de politic a educaiei, toate variantele evocate vizeaz perfecionarea personalului
didactic.
La nivel conceptual, formarea continu ar putea fi definit drept ansamblu de
activiti i de practici care cer implicarea educatorilor pentru amplificarea cunotinelor proprii,
perfecionarea deprinderilor, analiza i dezvoltarea atitudinilor profesionale
Obiectivele activitii de perfecionare a cadrelor didactice pot fi definite la nivel general i
specific, fiind exprimate n termeni de formare continu, domeniu n care exist un anumit
consens n cadrul sistemelor de nvmnt din rile dezvoltate.

Obiective generale ale perfectionarii:


1) dezvoltarea personal i socioprofesional a cadrului didactic obiective specifice:
a) actualizarea competenelor de baz pedagogice, de specialitate;
b) nsuirea de noi competene;
c) aplicarea competenelor de baz la nivelul didacticii specialitii/specialitilor;
d) iniierea n utilizarea unor noi strategii, metode, mijloace de predare-nvare-evaluare);
2) ameliorarea sistemului de formare continu/instituii, ofert de cursuri, practici pedagogice
(obiective specifice:
a) favorizarea interdisciplinaritii pe fondul valorificrii conceptelor de baz;
b) stimularea cercetrii pedagogice/inovaiei la nivel individual i n grup/echip;
c) aplicarea paradigmelor educaionale la nivelul colii i al clasei/vezi teoria curriculumului;
managementul educaiei;
d) dezvoltarea comportamentelor psihosociale necesare managementului resurselor umane);
3) cunoaterea mediului pedagogic i social ((obiective specifice:
a) favorizarea relaiilor colii cu diferii ageni sociali: economici, comunitari, culturali, politici
etc.;
b) raportarea sistemului de nvmnt la problematica socio-economic;
c) adaptarea la schimbrile socio-culturale specifice societii postindustriale/informatizate;
d) studierea factorilor psihosociali care influeneaz comportamentele elevilor)
Coninutul activitilor de perfecionare a cadrelor didactice, corespunztor obiectivelor
prezentate, include programe (post)universitare de: pedagogie general (fundamentele
pedagogiei, teoria educaiei, didactic general), didactica specialitii/metodica predrii, teoria
curriculumului, management colar, formare avansat (la disciplinele de specialitate).
Evoluia activitii de perfecionare a cadrelor didactice are loc pe circuitul metodologic:
formare iniial formare continu autoformare.
Sistemele (post)moderne de nvmnt accentueaz continuitatea celor trei secvene de
instruire permanent congruente la nivel de politic a educaiei.

Formarea iniial, organizat la nivel universitar pentru toate categoriile de cadre didactice,
are un caracter mai deschis, asociind la competena disciplinei o pregtire pentru ntlnirea cu
copii i adolescenii, inclusiv cu cei aflai n mare dificultate colar.
Formarea continu urmrete perfecionarea practicii pedagogice valorificnd mai multe
modele alternative care permit aprofundarea reflexiei i consolidarea cunotinelor noi n
situaii diversificate, proprii procesului de nvmnt.
Autoformarea apare astfel ca o consecin a sistemului de formare (iniial-continu),
expresie a transformrilor inovatoare promovate n cadrul procesului de nvmnt, a
cercetrilor pedagogice finalizate la nivelul practicii didactice, a normelor sociale care instituie
n coal o adevrat cultur a autonomiei pedagogice.
Aceste proiecte au rolul de a initia, derularea i facilita proiecte de mobilitate pentru cadrele
didactice n sensul n care ele reprezint o parte component a programelor de dezvoltare
profesional continu i iniial.Aceste programe sunt realizabile, n universiti i instituii
specializate n formare continu, prin: cursuri, conferine pedagogice, seminarii, stagii intensive
i extensive, aciuni practice, nvmnt la distan, universiti de var, excursii tematice (de
documentare, studiu etc.).

Sinteza realizata de ed.


Lidia-Alexandra Popa