Estanislao Antelo

Ana Laura Abramowski

EL RENEGAR DE LA ESCUELA
Desinters, apata, aburrimiento, violencia e indisciplina
LA EDUCACIN QUE HACE FALTA IN-DISCIPLINA Y VIOLENCIA ESCOLAR
Estanislao Antelo
Buena parte de los adultos que habitamos este pas tuvimos el primer contacto con el
Padre del Aula, el Gran Sarmiento, bajo el recordado registro anecdtico de la
asistencia perfecta. Porque es preciso recordar que los educadores tenemos un Padre
el del aula, el inmortal que no faltaba nunca a clase, que llegaba siempre en el
momento justo y al que de manera poco inocente se acostumbraba a colgarlo en las
paredes de las aulas con su gesto de adusto, y con ese porte caractersticos de
aquellos a los que parece no faltarles nada.
No vamos a extendernos en las consecuencias devastadoras de andar por la vida con
un Padre al que no le falta nada.; Pretendernos tan slo destacar que desde el inicio
de nuestro sistema educativo, 1o que falta, lo que se ausenta, lo que perdimos o no
tuvimos nunca, est presente. Lo ausente, digmoslo de esta aranera, est presente
desde el vamos.
No slo hay, entonces, una pedagoga que se desea toda, satisfecha pipona.`
Parece ser que es propio del deporte del ser nacional. Por ejemplo, es comn que los
polticos de turno encuentren un utpico sosiego en afirmar que a nuestro pas no le
falta nada, le sobra tierra, riqueza, recursos, en fin. La expresin de que somos un
pas grande y rico, pleno, pero desaprovechado, extiende sus fronteras, atraviesa el
tango, bebe del ftbol -su cantera inagotable- y el rock, y circula capilarmente. Y los
educadores no somos excepcin. De alguna loca manera amamos a la Pedagoga
Pipona, aquella que tiene todo y que, con la coherencia casi perfecta que da el
cinturn aflojado y el pantaln desabrochado, no da ms. De esta pedagoga plena y
completa es que se derivan esas promesas exacerbadas de la sociedad del
conocimiento. El 3000 ser la venida del nuevo Mesas: el saber. El 3000 har ms
certera que nunca la aburrida prosa de la computacin y el ingls. El 3000 har que
todos los hombres y mujeres argentinas con sus PC. y sus this is my pencil, acaparen
el mundo. El 3000 nos encontrar actualizados, idiomatizados, computados o
dominados.
En efecto, educacin y salvacin, en nuestro pas, van de la mano. La apocalptica
idea del Hombre Nudo 6, es una idea estrictamente pedaggica y su figura se asoma a
partir de los diagnsticos que pronostican tragedias educativas. 7 La tragedia,
entendida como el corroer de aquello faltante, ser, algn da, expulsada del planeta
pedaggico y vendrn al fin las Jacintas ciberalicas a repartir sonrisas en formato.
Eso dicen.
No hay manifestacin del alma pedaggica argentina que no se detenga en la
presencia inquietante de lo que falta. Las descripciones de los tos del aula,
fundadores del sistema educativo nacional, tambin apuntaban su mquina de
nombrar las carencias, sobre los inmigrantes a los que nadie -huelga decirlomotivaba, interesaba, ni trabajaba con lo que traan. Se sabe que no traan nada en
sus mochilas, digo, de la
cultura, porque era eso -decan- lo que precisamente les
faltaba y la promesa era, claro est, una vez transitada la cuarentena civilizadora
escolar, que algo del orden de lo humano ira a emerger de tanta barbaridad. El andar
omnipotente y con aire de campen del mundo que nos rodea, parece ser privilegio
nacional. No en vano la bsqueda de este estigma -el ser nacional- se incluy y se
incluye en las agendas del pensamiento fascista argentino` lis el momento para
decirlo: toda diatriba que denuncia con recelo la prdida de valores y otras prdidas
tiene la impronta del microfascismo.'
La maniobra de la pedagoga pipona de fin de milenio es ms que sencilla. Forma
parte de lo que Slavoj Zizek (1992) ha denominado el fundamentalismo esencialista.
Cmo funciona?

Se trata de adjudicarle a algo -en nuestro caso el saber o la educacin del siglo XXI-,
el valor de un fundamento, principio, de la totalidad de lo existente. Vulgarmente, hasta
que no llegue el momento en el que todos los chicos argentinos se apropien de los
CBC o recorran los TTP, no habr una verdadera revolucin educativa. No habr, ni la
habr. El fundamentalismo pedaggico, omite, para seguir con Zizek, la irreductible
pluralidad de las luchas particulares. No existe pues, ese momento soado en el que
bebido el brebaje de las reformas educativas, con la panza henchida de saberes,
podamos entre hipos electrnicos, damos por satisfechos.
Pero cmo funciona esta omnipotencia deseada en el interior de lo que se suele
llamar "prctica pedaggica"? Simple: se acta amparado en la creencia que la
didctica, o la psicodidctica ofrecen al fin del camino. un alumno ''hecho", un alumno
a medida de los deseos de la madre naturaleza , un alumno "Prt porter". Dijimos de
aquel al que nada le falta que est "hecho". Pipn. El piponismo de la pedagoga
actual contrasta vilmente como una herida, con el silencio de los comedores dores
escolares. Recuerda Adriana Puiggrs el pasaje de la prohibicin de "comer en las
aulas" a la necesidad pusilnime de dar de comer en las escuelas. (Puiggrs:1997a)
Estar "hecho" es una curiosa expresin pedaggica que adems de la satisfaccin
culinaria que evoca, suele venir acompaada por un lado, del xito econmico -se
par para todo el viaje- (hay de hecho un viagra pedaggico que se conoce como
psico-didctica) y por el otro del afn ortopdico moral. Se dice que aquel que tiene
carta de presentacin familiar es un ser hecho y derecho.
No es sin consecuencias, puesto que como hemos sugerido en otro lugar. el
aprendizaje consiste precisamente es un ontolgico deshacerse`. Estar deshecho,
expresin, ahora, fcil de hallar, frente a la cercana del amor y de la muerte. Un estar
deshecho al que se le agrega la rara expresin de no tener palabras.
A contrapelo del optimismo fundamentalista psico-didctico que pregona la llegada de
un tiempo de comensales escolares satisfechos, el que ha optado por el ejercicio de la
enseanza ms o menos escolar percibe rpidamente que faltan clases plenas,
aquellas sin disturbios y sin interrupciones; faltan aprendizajes como se dice hoy
"significativos",
falta disciplina, falta saber, faltan convicciones y falta el ser, falta
armona. falta bienestar, etc.
Un ejemplo de los que aspiran a ser profesores puede servir de medida. "Los
residentes llegan generalmente a ese momento expresando lo que les falta; dicen: "me
falta vocabulario adaptado a los chicos "; "are falta un buen cuento infantil "; "me faltan
verdaderas situaciones problemticas... "; "no se como bajar- la teora a la prctica'.
(De Valle de Rendo: 1996; 117)
El problema es que este todo que falta, toda este la falta que nos hara, lejos de
someterse a interrogacin, es frenticamente tapado por saberes especializados.
Falta disciplina? Llamemos al especialista en disciplina. Instrumentemos un Telfono
verde psico-didctico, una especie de psico-pedagoga propaga (de hecho esto
funciona plenamente en la actualidad). Faltan aprendizajes? Llamemos a algn
psiclogo experto que sabe -dice saber- cmo, cundo y qu se aprende. Falta
maduracin? Ah esta la fiesta madurativa en todo su esplendor. Falta xito escolar?
Armemos un congreso, una liga, un campeonato de fracaso escolar. Falta
conocimiento socialmente vlido?'` Actualicmonos.
Lo que queremos hipotetizar es que en educacin no hay, no parece haber, espacio
para pensar la falta y su complejidad. No hay, no parece haber, espacio para pensar
las ausencias y sus diversas formas.
Vamos a proponer como tenue horizonte unas pocas hebras culturales que escenifican
la falta y en su funcionamiento:
- Conocernos a Armando Manzanero, bolerista, quien canta: Porque Ya no extrao
corro antes tu ausencia. Pregunta tonta: cmo es que se puede extraar una
ausencia? Acaso no sera ms pertinente extraar una presencia? El desliz de
Manzanero -presente adems en la lrica bolerstica- ensea el trabajo de lo que est
ausente. Las ausencias por ejemplo la ausencia de disciplina en un aula- estn
manifiestamente presentes.
Falta Bienestar. Eric Laurent recuerda que el famoso seor que invent el aerobics se
muri corriendo. Alguien dice que el que descubri el colesterol se muri de un ataque
de papas fritas. Acabo de percatarme que un Instituto de tratamiento de conducta de

menores de mxima seguridad, queda en la calle Segurola y que cierto seor

responsable de no s qu programa ce prevencin de la violencia, se llama Garrote.
- El Borges de cada da afirma en famosa sentencia que slo es nuestro lo que hemos
perdido. Lo que no tuvimos nunca?

Las Madres de la Plaza, sabemos, salieron a rondar una ausencia. Pero no

slo las Madres, sino que como ha sealado Toms Abraham, mujeres
argentinas salen al ruedo en el agujero mismo que deja una ausencias',
producto esta vez de un secuestro y' una expropiacin. Hay un secuestro y una
desaparicin del oficio de ensear en Argentina.

Las ausencias nos rondan, nos acosan, nos persiguen y nos hacen ser lo que somos.
Conviene entonces a los puros efectos del anlisis dividir entre:
a- faltan cosas que alguna vez estuvieron y no estn.
b- faltan cosas que nunca estuvieron.
c- faltan cosas a algunos. Hay una parte no contada o expropiada.
a- Las cosas que estuvieron y no estn, que se fueron, que perdimos - aquello
que Borges deca extraamente ser lo nico que tenemos- producen efectos
diversos. Constatamos por ejemplo la nostalgia tanguera por lo que estuvo en
la escuela y ya no ha de volver. Te acordas hermano qu semicrculos
aquellos? Los maestros piden, incomprensiblemente para algunos amantes de
la vocacin de servicio, por sus derechos, sus salarios y sus condiciones
laborales. No est la maestrita amorosa, cariosa y sonriente esperando en los
portales ce la escuela. O la escuela est cerrada con candado por los robos
reiterados, o hay un detector de metales o Tus manos estn sucias de tonner,
Rosarito Vera.
b- Pero hay cosas que nunca estuvieron y que sin embargo se reclaman como
faltantes. La clase perfecta, el aprendizaje definitivo, el contenido plenamente
significativo, la atencin, la motivacin, el inters pleno y exacto. Se reclama a
diario la correspondencia, la medida exacta, el punto justo entre lo que se
ensea y se aprende y eso, no lamento tener que decirlo, no estuvo nunca.
c- Hay cosas que faltan porque algunos se las han apropiado. Se trata de algo que
podramos llamar sin eufemismos, la poltica. La poltica y el discurso psico-didctico
hegemnico, se excluyen. Podramos decirlo as. Se habla de desinters, de
aprendizaje significativo, etc. para no hablar del conflicto, del litigio, de la parte de los
que no tienen parte (Ranciare: 1996).
Sin embargo, para los comensales que disearon las reformas en Amrica Latina, y el
postre de la Ley Federal en Argentina, lo que falta es bastante claro:
Lo que falta es psicologa, conocimiento, sentimiento, del bueno, digo. Lo que falta es
capacitacin y actual actualizacin.
Lo que falta son contenidos. Estamos vacos, nostlgicos y vidos de contenidos.
Lo que falta es elevar la autoestima.
Lo que faltan son valores y afectividad. Lo que falta es inters, motivacin.
Los problemas, el fracaso escolar, la indisciplina por ejemplo, son a causa de lo que
no tenernos, es decir, algn conocimiento tcnico del que alumnos y docentes carecen
o algn tipo (le concientizacin, toma de conciencia o expresiones del tipo.
Ahora Quin lo tiene? Quin tiene todo lo que nos falta? Quin tiene todo? Lo
tiene la superchera psico-didctica-pedaggica.
En ningn sitio esto se muestra ms a flor de piel como cuando se trata de ese nuevo
invento denominado contenido actitudinal.
Bernab Sarabia, nos ensea que existen las actitudes y que estas adems de poseer
tres componentes -el cognitivo, el afectivo y el comportamental- poseen una notoria
caracterstica sealada en una definicin sin precedentes en la teora social
contempornea:
"El concepto de consistencia o coherencia actitudinal es una de las ideas centrales de
las teoras de las actitudes en psicologa social. El trmino consistencia se refiere a la

tendencia de las personas a organizar sus actitudes en estructuras internas

consistentes". (SIC) (Sarabia, B:1996; 144)
Cmo se cambia de actitud?: haciendo role playing y otra tcnicas participativas.
Ahora ver usted claro, mi querido profesor, si Juancito dice que usted es un imbcil, y
lo escupe, es porque no implement an, el role playing o la expresin corporal.

Veamos nuestra capacidad de aprender. Aprendemos con Sarabia que la consistencia

actitudinal es la tendencia a la consistencia actitudinal. Todo un asunto. Un fracaso, un
mal comportamiento, por ejemplo, clavarle el comps en el ojo al compaero, ser
entonces una actitud inconsistente o incoherente y nuestro propsito de inculcar
actitudes positivas (el famoso cambio actitudinal), habr sido en balde.
Es obvio que vamos por otro camino que otorgando un lugar consistente a la
inconsistencia, comienza as:
El trabajo de la falta
Vamos a compartir entonces, con el horizonte que mencionamos en la mira, algunas
formas en las que lo que falta, trabaja. Porque de eso se trata, del efecto que produce
lo que no est o estando ausente, esta.
La conviccin que falta
Hace unos aos una alumna de aquellas tpicas que los manuales psico-didcticos
gustan llamar como motivada, interesada, inquieta, movediza, me pregunt lo
siguiente: Profesor, cmo se deja de pensar lo que se piensa? Interrumpido por la
aparente banalidad de la pregunta, no recuerdo qu tipo de burda argumentacin atin
a devolver. Sin embargo. confieso que esa pregunta acompaa mi estudio, hasta el
da de hoy. En efecto: Cmo se pasa de un pensamiento a otro, o de una conviccin
a otra? Cmo se deja de creer en lo que se cree? Cmo se deja de saber lo que se
sabe?
Cmo, por ejemplo, un alumno que no ve en la Historia, valor alguno, puede al fin
valorar la importancia de la historia? Cmo, por ejemplo, un alumno que considera
que ir a la escuela es aburrido, intil, perder el tiempo puede modificar su parecer?
Cmo por ejemplo, un revoltoso puede mudar su revoltosidad? Cmo un violento, o
un indisciplinado, un escolar caso perdido. puede dirigirse hacia otro lado?
Para no abundar en el recorrido que inaugurara la pregunta de mi alumna interesada
dir lo siguiente:
No es posible pasar de una conviccin a otra conviccin. No hay
manera. Digo, no se trata de un procedimiento de concientizacin. de comprensin, de
entendimiento, del valor de una cosa por sobre la otra. Claro, que esto no quiere decir
que no haya nada para comprender, entender o tomar conciencia. Esto tampoco
quiere decir que la gente no mude sus convicciones, cosa que por suerte, constatamos
a diario. Quiere decir que la temporalidad de eso que se llama ser otra cosa de lo que
se es o pensar otra cosa de lo que se piensa, o creer en otra cosa de la que se cree,
es otra.
Veamos.
Se pasa de una falta de conviccin a otra conviccin. No es lo mismo
pasar de una conviccin A a otra conviccin B que pasar de una no-conviccin o
conviccin ausente o conviccin fallida a una conviccin B o C, o Z.
Ejemplos:
Imaginemos un maestro-profesor que circula por el mundo con las siguientes
convicciones:
a- El fracaso escolar -que conviene decirlo ya nadie sabe a ciencia cierta qu
cornos quiere decir- es producto de una condena, inexorable. Son esos chicos
con los que nada se puede hacer, mejor no gastar tiempo.
b- b- El aborto -posicin que marca a mi entender un lugar en el mundo es un
asesinato.

Bueno, rara caracterizacin de un maestro-profesor. Digamos que ensea con estas

convicciones en su mira pedaggica.
Cmo hace, llegado el caso que lo pretendamos, para mudar de convicciones?
Antes de contestar demos un breve rodeo argumental:
Podra decirse que una conviccin puede tener el sentido de aquello ms consistente
o principal. Una conviccin puede ser pensada como algo del orden del sedimento. Un
sedimento abre a la idea de una especie de roca, pacientemente elaborada, capa a
capa. Sedimento es depsito, residuo, asiento, turbiedad, heces. lodo, madre,
sedimentacin. Sorpresas que da el diccionario. Un sedimento es al mi. no tiempo una
roca, un principio, un fundamento, el lugar en el que todo se asienta, pero al mismo
tiempo. aquello que huele mal, y por lo tanto. parece estar podrido, estancado.
Dejemos la idea de sedimento corno madre, para otra ocasin, en la que la juntaremos
con la del padre al que nada le falta que mencionamos. Alguien debera hilvanar la
serie Sarmiento-Teresa de Calcuta - Barylko.
Pero la idea de sedimento tambin es cercana a la de estabilidad, a la de fijeza.
Aquello que no se mueve, ni parece ser necesario, que lo haga.
Entonces, nuestro maestro-profesor anda por la vida con este basamento
nauseabundo. Digo, decir que no se pasa de este basamento a otro, es lo mismo que
decir que algo debe venir a reactivar este mamotreto de ideas que uno porta
cmodamente por el mundo.
Nuestro maestro-profesor bien podra decir algo del tipo: "qu me vas a decir a m
cmo se trata la indisciplina si yo hace 20 aos que doy clase... ". Por qu habra de
cambiar el hombre de parecer si es ese mismo orden el que le mueve el cuerpo? En
nombre de qu pensar que el aborto no es un asesinato o que a ese chico que se le
adjudica un destino inexorable, algo le puede suceder?. Cierto. Uno suele a menudo
estar conforme con su sedimento, es decir, con su ombligo, al que considera en
general verdadero o ms bien, deberamos decir vlido.
Por el contrario aquello que llamamos reactivacin de alguna manera viene a sacudir
la quietud de lo sedimentado y a renovar los olores. Llamamos reactivacin a la doble
operacin que muestra que aquello que uno considera eterno, inmutable, fijo, ha sido
en rigor pacientemente (histricamente) elaborado, y, como consecuencia. que
puede ser otra cosa de lo que es. Es decir, la reactivacin muestra el carcter
contingente de nuestros principios ms firmes.
Cul es el resultado de esto que bien podemos llamar desedimentacin? Tambin
doble. Mostrar por un lado el carcter precario de aquello que uno consideraba ms
firme, y por el otro, la operacin de vaciamiento tambin precario y fugaz de algo del
orden de una conviccin o. por decirlo de otra manera, el abrirse de un espacio para lo
que hace falta o podramos decir, la falta que hace.
Pero an no sabemos cmo es que se produce esta reactivacin. Y es que en
trminos estrictos, no lo sabemos ni lo sabremos, a priori. De la misma manera que no
podemos saber a priori cmo es que alguien aprende algo, tampoco podemos saber a
priori cmo alguien muda de creencias. Siempre se trata de otro tiempo, diferido.
Como recuerda con talento Slavoj Zizek, no hay modelo ms ilustrativo de esta
operacin que la creencia religiosa. Hay -dice Zizek- (1998a) un montn de motivos
(argumentos racionales, conocimientos, concientizaciones) para creer en Dios, pero
estos, slo son vlidos para aquellos que ya creen en l.
Es visible que esta operacin de desedimentacin remite a una pedagoga del no-todo.
Una pedagoga que acepte el trabajo de la falta. Sucede entonces que un maestroprofesor, as como una sociedad, pueden pasa a experimentar corno una falta, aquello
que queda vaco, aquello que el lugar del sedimento desedimentado deja vacante. Por
lo tanto, en el principio tenernos en todo caso, la falta de principio o el principio del no
principio.
Esta es una manera de nombrar la mencionada crisis. Por ejemplo,
la ilimitada, repetida hasta el cansancio, confortable y famossima crisis de la
educacin puede ser pensada en estos trminos.
Qu vendra a ser en esta perspectiva una crisis?
Lo que provoca la experiencia de enfrentarse con ese lugar vaco. El abismo, la
incerteza, inestabilidad y angustia de quedarse sin aquello que precisamente a uno lo
sostena. O para decirlo en clave de cierto desencuentro argentino, no saber que trole
hay que tomar.

En efecto, una crisis puede ser pensada como:

Lo que se suelta, desarticula, se fragmenta. Si embargo no se trata de la
fragmentacin que se le adjudica alegremente a la mentada globalizacin. Se trata de
otra cuestin, ms compleja.'
Una situacin que es experimentada como crtica, habla de cierta imposibilidad en
reunir, en atar cabos, en ligar, en concatenar ms o menos coherentemente una cosa
con otra. Si como sabemos, el sentido pertenece en cierta medida al orden de la
fuerza ligante, una crisis es experimentada en ocasiones como una prdida de sentido.
Lo que no tiene sentido, est suelto, de ah la dificultad para entenderlo. que no es otra
cosa que la operacin de acomodar a un sedimento que se ha visto repentinamente
vaciado. No s qu hacer, es lo que en general se dice.
Es claro entonces que no se puede vivir en un estado permanente - podramos decir,
psictico- de cosas sueltas, fragmentadas, inestables, desligadas, etc. Es ms, hasta
podramos argumentar que la compulsiva indisciplina oscila entre la sedimentacin
irreversible y la soltura psictica interminable.
Es claro entonces, podemos agregar, que nada habr mudado en las convicciones de
nuestro maestro-profesor si algo del orden de una crisis no toma lugar y en
consecuencia, lo que ya no tiene, pasa a ser experimentado como faltante.
Digmoslo de otra manera:
Ningn curso de convivencia escolar, ninguna teora de la poltica, ninguna
argumentacin sobre la vida, o, ningn dilogo argumentativo consensual, progresivo
y racional, llevan en s mismos, implcitos, la posibilidad de que nuestro maestroprofesor mude de conviccin acerca de la condena del fracaso escolar y el aborto.
Nuevamente, esto no quiere decir que nuestro maestro-profesor no podr argumentar
una vez travestidas -si es que esto sucede- sus convicciones acerca de los beneficios
de sus nuevas creencias; slo que lo har una vez y no antes que crea en ellas. De
ah que rechacemos la psico-didctica en su sedimentado conjunto y/o propongamos
una didctica sin didctica (Antelo: 1999)
Obviamente, la psico-didctica ignora, para no quedarse sin trabajo, el saber del
acto'-', aquello en lo que, conviene recordar, Freire deca, consista la enseanza.
Ensear para Freire era un acto. Cul es el saber del acto? Cmo establecerlo a
priori? En la enseanza, como en buena parte de nuestra vida cotidiana, se trata de
empezar frente a un acto, siempre de nuevo. No hay experiencia acumulada que
permita disponer de un saber sobre cmo actuar en una situacin a no ser la
aceptacin entre resignada y entusiasta del carcter impredecible de la decisin.
Algunos ejemplos pueden orientarnos.
Crisis amorosa, es decir, aquello que da inspiracin a tan variadas actividades, desde
la F.M. latina hasta el psicoanlisis. Describamos. Supongamos ya que estamos, que
nuestro maestro-profesor, el abortista, vuelve un da a su casa y se encuentra con un
papel en que se lee claramente una nota firmada por su amada en la que dice: Cacho,
me fui con mi instructor de aerobics. Cacho -tiene ahora un apodo nuestro maestroprofesor- se ve repentinamente lanzado, arrojado, a una situacin. Aquello que ataba
su vida -la aerobista prfuga- no est ms. Se fue. Aquello -escuchen F.M. latina- que
daba sentido a su existencia, los mnimos detalles, tu ruano sobre ni hombro, en fin,
se fue. Qu hacer? Para qu continuar existiendo? Cmo, en todo caso? (Alguien
me recuerda que bien puede Cacho hacer una fiesta a partir de la huida de la
aerobista, por lo que insisto en que algo puede, ocasionalmente, ser experimentado o
no como una crisis.)
Crisis poltica. Tomo aqu un ejemplo proporcionado por Ernesto Laclau.
Hiperinflacin, 1989, saqueos. Recuerdan? Bueno, la gente -algunas gentesexperimentaron este momento de la vida poltica argentina como una crisis, es decir,
nuevamente, no se saba qu hacer, para dnde haba que ir, qu es lo que iba a
venir. Supongamos que Cacho tena un Kiosco, adems de su oficio de maestro, y no
saba si levantar la persiana o bajarla, no saba cunto valdran las cosas, no entenda
nada. Algunos no experimentaron esto como crisis alguna. Algunos se armaron hasta
los dientes, otros se procuraron un nuevo radiograbador, o un vaso de leche.
Crisis escolar. Polimodal, EGB, KGB, MFC, AFJP, ATC, POLIMODAL, ABDOMINAL,
etc. Algunos maestros profesores, experimentaron y experimentan, la implementacin

de ese engendro terminolgico como una crisis. Y, nuevamente... Supongamos ahora

que Cacho, maestro del vapuleado y agonizante 7mo grado, no saba/no sabe quien
ira/tiene que dar tal contenido, quien otro, en fin. No pocos, lejos de la crisis, brindaron
con pizza y champagne la supuesta implementacin de la jerga ministerial.
Cuando dijimos que no era posible vivir en una situacin permanente de cosas sueltas,
estbamos diciendo que no se puede vivir sin un orden. Porque en una situacin
crtica lo que se reclama, es un (el) orden y aqu viene la pregunta ms incmoda:
Qu ocupa el lugar vaco? Qu orden? Con qu caractersticas?
Digamos bien rpido: cualquiera que este disponible.
Es la forma misma del orden y no el contenido, lo que se reclama.
Volvamos a Cacho. Cmo sale de esa posicin a la que repentinamente fue lanzado
por el acontecimiento de la fuga? Si lo que viene a ocupar ese lugar vaco, sentido
como faltante, es lo que est disponible entonces ser cualquier candidata/to que
cumpla con ese slo requisito, es decir, que toque el timbre, llame por telfono, lo
intercepte en la calle, en fin. En sntesis, no hay que desplegar demasiado la memoria
para aceptar que todos hemos armado nuestra vida de esta manera. Una publicidad
reciente de Telecom puede ilustrar lo que intentamos decir. Tal vez la recuerdan. Se
trata de un hombre y una mujer que planifican una cita sin conocerse. El hombre, llega
a la hora sealada con un ramo de flores. Cansado de esperar. arroja el ramo de flores
y parte, en el instante mismo en que un transente recoge el ramo simultneamente a
la llegada de la partenaire faltante, y... viven felices y comen perdices. Bueno, debo
confesar que he planteado este argumento frente a cientos de maestros, en contextos
diferentes y el asunto es que no es digerido simpticamente. Cmo que cualquier
orden que est disponible?
S, cualquiera que, una vez sedimentado, estar rodeado de mltiples causalidades
explicatorias.
Cmo funciona entonces esto frente a las convicciones sobre la condena inexorable
del fracaso escolar de nuestro maestro-profesor?
Bueno, en primer lugar, nada garantiza a priori que Cacho mude sus convicciones y
esto hay que subrayarlo una y otra vez porque en esta idea se teje buena parte de la
vaga creencia psico-didctica en que hay contenidos en s mismos significativos.
Existe, la conviccin que enseando, por ejemplo, cosas que son de inters para los
nios se aprende mejor. Mis respetos para esta y otra conviccin, pero, no crean que
las cosas funcionen de esta manera. No creo que Cacho deje de pensar que ese chico
condenado inexorablemente a fracasar, se pueda transformar en otra cosa, porque lea
este libro. No creo que Cacho se decida por la legalizacin del aborto, porque lea
Pgina/12. No creo que Cacho deje de pensar que ese chico es indisciplinado porque
lea tratados sobre violencia escolar. Entonces, para qu leer y estudiar dir usted?
Bueno, porque no estoy diciendo que una u otra opcin no pueda suceder sino que
estoy diciendo que no lo podemos saber a priori, y esto no quiere decir que
procuremos que as sea. Lo nico que quizs podamos saber es que una vez que algo
del orden de la mudanza ha sucedido - acontecimiento o evento mediante- Cacho ser
otro o no.
Dnde entonces el valor del argumento que presentamos?
En que una vez que uno acepta que faltan cosas y habrn de faltar, educar, es
disponer. Ah esta el argumento. Disponer, poner a disposicin sin saber a priori a
donde van las cosas dispuestas.24
Conviene aclarar pues, que no se trata, como se suele pensar. de algn iluminado que
viene a producir la falta. Hacerles tomar conciencia, como si la conciencia fuera un
refresco que se obtiene en los kioscos editoriales, es un argumento que va demasiado
rpido. La idea de conflicto cognitivo -nica mencin del trmino conflicto que usan los
psico-didactas- olvida que el agente del conflicto (el que se produce partir de la
experiencia de no tener ni ser-todo) no lo preexiste sino que l es su resultado, por lo
que el objetivo de hacerles beber conciencia2 queda trunco.
Presumir que es el intelectual el que quita las opacidades de la conciencia, presumir
que es Barylko, o Gerardo Romano o Calamaro, Sabina (todos ellos esclarecedores
de conciencias) es un chiste de mal gusto. No es tarea del maestro decirle al otro
cmo tiene que pensar, dnde est el mejor pensamiento y la mejor gua para actuar,
sino ensearles simplemente cmo piensan, actan, bah, cmo viven, otros.

La falta de disciplina y la violencia escolar.

La expresin indisciplina incluye el prefijo in, que como podemos ver en este mismo
libro, da cuenta de lo que llamamos lo negativo. L negativo que, vale reiterarlo, no es
el simple reverso de lo positivo sin aquello que impide en este caso, a la disciplina,
constituirse en tal Podemos llamar, -utilizando una vez ms aquella expresin que
construye Ernesto Laclau a partir de la obra de Jacques Derrida-, a la disciplina, un
concepto impuro. La indisciplina no es entonces la llana ausencia de disciplina sino la
imposibilidad misma de que la disciplina se convierta en tal. Algo, que hemos llamado
a veces dislocacin, a veces acontecimiento, a veces evento y a veces el sucesivo
tiempo, impide que sepamos con certeza qu es la disciplina sin su componente
parasitario, es decir, la indisciplina.
El renegar que la indisciplina promueve, es constitutivo de la existencia escolarizada.
No ha sido del todo estudiada, quizs, la fascinacin que sienten algunos maestros y
profesores por aquellos divinos que ms los hacan renegar.
Podramos decirlo as: una escuela sin indisciplinados no es una escuela, es otra cosa.
No estamos festejando los actos de indisciplina sino ms bien, como veremos en
nuestras conclusiones, el carcter funcional de la indisciplina en la escuela actual. En
algn sitio, Nietzsche gustaba decir que los sacerdotes vivan del pecado. Podramos
decir que los psico-didactas escolares viven de los problemas disciplinarios. Porque
los hay, as como hay problemas de aprendizaje hay problemas disciplinarios hay
problemas de convivencia, es decir, todo tipo de problemas que sirven para justificar el
salario de los especialistas.
En efecto, si bien podemos afirmar que la escuela moderna nace con actos de
indisciplina, no hace mucho tiempo que esto se ha convertido en preocupacin oficial.
Las bromas, infracciones escolares menores, ratas, etc. abundan en cada una de
nuestras historias escolares. Cada uno de nosotros podra armar una lista con al
menos 50 ancdotas de actos indisciplinarios, curiosamente recordados paso a paso y
en detalle siempre amplificado.
Qu hay de nuevo entonces en las formas de la indisciplina?
Lo que hay de nuevo es la intervencin activa sobre las mismas de lo que Michel
Foucault llamaba sin demoras verdugos de la modernidad, es decir, nosotros. Cuenta
Foucault un momento fundador y con consecuencias mltiples para la escuela
moderna. Alguien, en algn determinado momento, en occidente, deja de ser juzgado
por lo que hace y comienza a ser juzgado por lo que es (Foucault:1990a). La
indisciplina, como el clera, se ha vuelto objeto de prevencin y, como el arrebato, de
control y represin.
En efecto, la disciplina no puede ser entendida fuera del campo de lo que uno es, y,
paradjicamente, ah es donde fracasan todos los intentos por contenerla, apaciguarla,
encarrilarla.
El discurso pedaggico hegemnico tiene una perla que examinaremos ms en detalle
en nuestro captulo 3: para ensearle a un nio hay que conocerlo. Se ha vuelto
motivo de sancin, de sumario, de expulsin, que un docente no conozca a sus chicos.
Entonces, alguien que por ejemplo ha iniciado una pelea en la clase, no es ms
alguien que ha cometido un acto indisciplinario y que debe responder por tal cuestin,
sino que pasa a ser un nio trastornado con graves problemas de conducta, un
retrasado pedaggico, un dbil, small, large o extra-large.
Veamos un ejemplo. En un increble debate electrnico sobre el famoso aprendizaje
significativo que acabamos de citar, un participante dice lo siguiente:
Un aprendizaje significativo es aquel que tiene sentido para los estudiantes porque
tiene que ver con su vida. Un pensador divergente de la institucin en la cual trabajo
ha dicho recientemente que "el pndulo" no es un contenido significativo a menos que
se refieran a los guevos (Sic) de uno. (Reinaldo, EDULIST, 04/02/00)
Los "guevos" dicen Reinaldo que dice su pensador divergente, son la manifestacin de
la significatividad intrnseca del pndulo. Cmo funciona esto? Bueno, sencillo: lo que
no tiene que ver con la vida de los estudiantes no debe ser enseado. El pndulo, para
ser enseado, tiene que asociarse con los "guevos" de los alumnos. Qu hay que
hacer entonces? Conocer los "guevos", sus intereses y motivaciones, para que al fin el
pndulo, bamboleante, sea significativo.

Un indisciplinado ser entonces, aquel del cual no conseguimos que asocie el

bambolear de sus "guevos" al pndulo, o ser aquel otro que trae de la casa, otro
bambolear. Aquel extrao sujeto que mira por la ventana mientras el profesor
bambolea el pndulo.
La figura del indisciplinado es impensable sin la lamentable prosa que la acompaa y
que hemos desplegado en este libro: desinters, apata, desmotivacin, bla, bla, bla.
Se parte de la causa, se dice, multiplicidad de causas para darle aire de seriedad
-estas que mencionamos- y se disea una figura.
La verdad es que extraamos a Jaimito. Si creemos en lo que dice el Padre del aula,
tambin Alcibades y Napolen tenan problemas de conducta, slo que no se dispona
de una psico-didctica voraz, dispuesta a sacar provecho laboral de lo que dice no.
Porque Qu pasa si afirmarnos que no se trata en modo alguno de ensear lo que
tiene que ver con la vida de los chicos (en este caso la dupla pndulo-guevo) sino
estrictamente lo contrario? Se trata de ensear aquello que no tiene que ver con la
vida de los chicos, sino con la de otros adultos u otros chicos, en el mejor de los
casos.
Veamos entonces, cmo podemos pensar la indisciplina a partir de las ausencias y las
presencias.
Qu es lo que se ausenta cuando un acto de indisciplina toma lugar? En general,
algo que llamamos el orden. Vimos ya el papel de estas interrupciones en el curso
"normal" de una clase. Pero volvamos al orden y al desorden, ya que, nuevamente,
estamos frente a un concepto impuro. Es decir, una escuela donde slo reina el orden
es equivalente a una en la que slo hay desorden. El desorden que por un lado
acarrea un acto indisciplinario que como vimos, se asocia a la violacin de ciertas
normas, al traspasamiento de ciertos lmites y por el otro, a la imposibilidad fctica de
continuar una tarea. Un maestro-profesor, puede experimentar un acto de indisciplina
como un desorden (sin embargo es habitual ver a algunos maestros-profesores
trabajar alegremente en medio del ms catico de los caos).
Dijimos que un (el) orden es aquello que se requiere en un momento de crisis. Dijimos
tambin que su nico atributo para imponerse es el estar histricamente disponible.
Volvamos a Cacho. Examinemos su conviccin. El inexorable fracaso escolar es
causa de lo que el chico trae de la casa. Padre alcohlico + madre desocupada +
vivienda precaria = indisciplina (Castel: 1997) y la sociedad en que vivimos. La culpa la
tiene el sistema, que no se sabe a ciencia cierta si es el sistema planetario, el
digestivo, el respiratorio o el cambiario.
Crisis disciplinaria. Supongamos que Cacho, se encuentra un da con que un alumno
le ha escrito en el interior de su canopla una frase ofensiva..'/ La frase es una
amenaza y a la vez la afirmacin de un estar sin saber por qu en la escuela. Qu
hace Cacho, si experimenta uno falla a causa de la cartuchera amenazadora? Qu
hace Cacho con ese muchachito que interrumpe, repetidamente, que sofoca, molesta.
hincha?
Cacho usar lo que tiene disponible, por lo que la pregunta no es tanto qu hacer?
sino qu es lo que est haciendo? Es decir, en c>a escuela, en ese grado, con ese
chico, qu est Cacho haciendo'? Cules son las convicciones de la escuela?
Cules las del amenazador de cartucheras?
Al fin, Cacho se aferrar a lo disponible, pero, acerca de lo disponible. Cmo saber
qu ser antes que sea? Puede ser hacer un curso de convivencia, leer la Biblia,
castigar, expulsar, mandarlo a la psicopedagoga, practicar el arte de la indiferencia,
asistir a un seminario de resolucin de conflictos, huir, en fin.
Es decir, depender de aquellas enseanzas que se encuentren a disposicin en el
momento en que una decisin deba ser tomada.
Pero tambin lo que se ausenta, en la irrupcin del acto indisciplinario, es la actividad.
Como Ins Dussel (2000) ha recordado con claridad siguiendo los anlisis de Michel
Foucault sobre el poder disciplinario, no hay disciplina sin actividad. El activismo
esquizofrnico que an se practica en muchas escuelas se monta sobre la figura
amenazante del inactivo, sedentario, aburrido -aquel que deambula por este libro- y
que pasa a ser considerado como un peligro escolar inminente. Qu est usted
haciendo? ser entonces sustituido por el bien conocido Qu hace usted que nada
est haciendo ? Llama poderosamente la atencin cmo se le adjudica a alteo el

estatuto de un problema cuando no lo es tal. Luego, se piden soluciones a aquello que

por definicin, no lo tiene.
La in-disciplina no es ningn problema. Los maestros y profesores ya no se quejan de
la indisciplina, lo que muestra claramente una brecha profunda en la escolaridad
moderna. Se quejan de la violencia escolar, que es otra cosa.
Notas sobre la violencia escolar
En efecto, hacer equivaler in-disciplina a violencia es una operacin corriente en las
mentes exacerbadas del ms rancio de los conservadurisnuos. No es Jaimito en esta
ocasin, sino Jaim, Etcheverry. Dice:
'Los peores aspectos de la realidad ingresan a la escuela. Un estudio tic la evolucin
le los problemas de disciplina en las escuelas pblicas de los E. E. U. U, segn los
maestros que actan en ellas, lo confirma. Mientras que en 1940, los principales
problemas eran hablar a destiempo, mascar e n clase, hacer ruido, comer en los
pasillos, romper la fila, violar el cdigo de vestimenta o ensuciar las aulas, en la
dcada de 1990, los principales problemas son el abuso de drogas y de alcohol, los
embarazos en adolescentes, el suicidio, la violacin, los robos, los asaltos a mano
armada. " (Etcheverry: 1999; 136)
Como hemos planteado, el liberal asustado y el fascista sosegado se confunden en un
abrazo fraterno. Lo hacen, haciendo pasar por equivalentes indisciplina y violencia y
de manera absolutamente simplificada, planteando la obviedad de que lo peor de la
sociedad ingresa a la escuela. Barrido. limpieza, asepsia. desinfeccin social. Lo peor
de la sociedad y lo mejor, si es que existen ambas cosas. Cmo si no? O acaso
cree Jaim que la escuela puede no contaminarse, como un Country con dobermans.
esta vez, protector de los valores de Jaim? Etcheverry no ahorra sinceridad. La
solucin dice, citando a un tal Paglia, contra lo que l llama indisciplina, ser la
represin ilustrada de los nios. (Etcheverry: 1999; 217).
Jaim, se asocia en esta cruzada con su compaero de autopista, el esclarecedor
Jaime Barylko. Ambos estn preocupados por el vasto agujero en el ozono moral y la
polucin cultural (SIC). El argumento de Barylko es sencillo. Qu prefiere usted?
Manejar por una autopista con las lneas demarcadas o por un camino oscuro, en el
que nada se ve? Pregunta grondoniana tramposa. Ni Barylko ni Jaim dicen nada
acerca de los que no tienen auto. El camino a recorrer, la autopista moral de ambos,
tiene destino. Qu tal una reflexin, una sola, sobre el sulky que recorre buscando
basura y recoge en los portales de las casas de los moralistas, la basura, el
excremento que sale por el bao suntuoso que ellos mismos usan?
Dos textos imponentes que recomendamos definitivamente (Duschatzky, S. (P99) y
Salas, NI. (1998)), describen con talento. la materialidad clula de las prcticas de los
escolares jvenes vio adolescentes. Escolaridad que se manifiesta en los bordes, a
veces en el mismo lmite, pero siempre con la presencia de la violencia acosando.
Presencia paradjica en tanto sabemos que la violencia tiene la forma del ausentarse
del lenguaje o de la rapacidad televisiva que la muestra -a pedido del pblico y no al
revs- por doquier, en cada instante y en cada espacio de la ciudad.
Como ha planteado de Lajonquire, los chicos siempre se han peleado por cuestiones
de chicos. No es el "pegarse" lo que puede ser balbuceado como manifestacin de la
violencia. As como podemos reconstruir un inventario sofisticado de pequeos ardides
escolares, podemos reconstruir tambin una serie de peleas, rivalidades, y ancdotas.
La escuela si embargo, de una rara manera, ha sido lo suficientemente impermeable a
la violencia desenfrenada, sin objeto.34 Un sinnmero de tentativa de poner freno a
este "pegarse" en especial en los recreos, han sido puestas en prctica, a veces de
manera exitosa. Pero, insisto, es otra cosa Si algo parece ser hoy experimentado
como una crisis, ese algo es provocado por la irrupcin sbita de episodios inusitados,
inditos, de violencia cruda y mortfera en el interior y en los aledaos de las escuelas.
No se trata slo de los chicos, sino de los padres.
Padres que trompean a las maestras, alumnos que intercambian armas, maestras que
aprenden karate, o que asisten a sus cursos con gas paralizante. Cursos interminables
sobre cmo prevenirla, frenarla, sosegarla, etc. Lo inusitado quizs no resida tanto en
las "nuevas formas de la violencia" sino en que un maestro-profesor. tapado por
consejos higinicos psico-didcticos, no sabe ms qu hacer.

Definamos la violencia escolar como el instante mismo en que nada hay disponible. No
hay nada a disposicin excepto la fuerza de la nada. O nada de lo disponible puede
con la ausencia de palabras. Es llamativa la dificultad que tenemos los educadores
para asociar la enseanza de las palabras -maravilloso ardid escolar- con su ausencia.
En efecto. los maestros coinciden en la importancia de ensear a leer y a escribir en
tanto los chicos amplan su vocabulario, su lenguaje, etc. Incluso cuando se trata del
acertado deseo escolar polglota. No podra estar ms de acuerdo con este
argumento: la escuela es una mquina de lanzar palabras. Lo llamativo es cmo,
cuando la violencia sin objeto se hace presente. muchas veces rehusamos la
posibilidad de procurarnos otras palabras, las forneas y preferimos atnitos mascullar
las conocidas. Repetidas hasta el hartazgo sern, entonces, las siguientes
expresiones: la traen u la violencia de la casa, o la militante expresin la culpa la tiene
el sistema, el FN71 o la deuda externa.
Veamos:
Esto es un arma, me deca una maestra, con un lpiz en la mano.
"En la escuela tenemos una manera diferente de estar entre nosotras,
podemos discutir pensar distinto pero sin matarnos ". (Duschatzky: 1999)
Una colega me refiere la siguiente ancdota: Un llamado chico de la calle le comenta
lo siguiente: Yo veo en las propagandas de televisin lo que tengo que tener y en las
series cmo procurrmelo.
El arma. la muerte v la televisin a disposicin.
La violencia escolar. es como dijimos, un lxico paradjico, que se caracteriza por la
escasez o ausencia de palabras, pero debe su eficacia a su estar disponible.
Vocabulario sin palabras, que deshace las convicciones que la mquina escolar
ciment pacientemente durante muchos aos.
Es cierto -como tambin me ha indicado Ins Dussel- que el argumento de que hay
violencia donde no hay palabras, an cuando creble, no parece ser suficiente, en
tanto deja sin examinar, quizs sin proponrselo, las formas en que la violencia se
inscribe en los cuerpos, formatendolos, cosa que la misma Dussel ha investigado de
manera formidable (Dussel: 2000). Quizs podamos decir entonces, con Zizek
(Jameson: -Zizek:1998) aquello que l mismo dice refirindose a Joseph Goebbels. Al
escabroso Goebbels le gustaba decir "cuando oigo la palabra cultura, busco mi pistola
". Quizs se trata entonces estrictamente de la maniobra contraria. Desenfundar la
escuela cuando lo que hay es revlver. Se trata pues, de hacerse una sencilla
pregunta.
Qu tenemos para ofrecer en el lugar de este vocabulario depredador (McLaren:
1995)? Qu, adems del aprendizaje significativo, la formacin de competencias,
etc..?
Poco y nada, a no ser, lo que tambin Leandro de La Jonquiere ha denominado con
eficacia, educacin a secas. La educacin a secas, no es sin indisciplina. La
educacin a secas, como vimos en el relato de Sarmiento sobre el comportamiento de
Facundo, no es sin violencia.
La violencia quizs se haga presente, justamente, en la imposibilidad de que el
conflicto y lo negativo en la escuela tengan lugar, es decir. en el instante en que una
educacin -a secas-;' deja de suceder. No hay conflicto entre la mano que clava el
pual y el cuerpo que sufre y/o muere. Hay muerte, que no slo no es lo mismo, sino
que quizs pueda definirse como la culminacin lisa y llana del conflicto.
Mencionbamos anteriormente, el artefacto puiggrosiano, Volver a educar. Quizs,
con las convenientes precauciones en el uso del trmino volver, podramos decir,
volver ti ensear, digo, una y otra vez.
Si los chicos no miran por la ventana estamos perdidos. Si no aceptan a regaadientes
que para ser adulto, hay que pasar por la escuela. estamos perdidos. No son los
valores los que se pierden sino la dimensin de lo que se llama lazo social, aquello
que un joven deca claramente, cuando afirmaba que estamos todos juntos sin
matarnos.
No son valores sino hebras culturales, las que faltan y de ah el sufrimiento del silencio
que en estas cosas siempre es mal acompaante. Como es habitual en nuestro pas
cuando este mundo se agita todos empiezan a lamentar prdidas. Sin embargo, se

trata de buscar las palabras que nos faltan, defender a pluma y espada las que
quieren prostituirse y disear las que estn por venir.
Es claro que no son las pistolas de Party, de Rico, o de Goebbels.
Conclusiones
1- El que ensea, tal como aqu lo entendemos, es un disponedor.
Entendemos la tarea de ensear como la provisin incesante de
vocabularios. Un maestro-profesor es un forneo polglota tozudo.
2- La violencia escolar puede ser pensada como la ausencia de cosas
disponibles en los momentos de crisis o como la falta de potencia de
nuestras proposiciones disponibles. Por lo tanto es necesario admitir cierto
fracaso ligado a la tarea de educar, en el disponer.
Para los que entendemos la existencia como la posibilidad de transformarnos en otra
cosa de lo que somos (de ah nuestra apuesta pedaggica), los procesos de crisis, si
bien generan sufrimiento, pueden servir para que el movimiento se haga presente. Por
el contrario, la manutencin sin reservas de principios y fundamentos, si bien simulan
darnos estabilidad, cancelan el hacer cotidiano. No se trata entonces de la ilusin del
deliberado estallido de las convicciones, sino de una expresin sencilla, utilizada por
Clio Garca (1999), que en portugus dice: 'Pega Leve". Tomarlo con calma, an
sabiendo que en el sufrimiento y la incertidumbre, calma es lo que parece no haber.
Me deca una maestra, de esas a las que se describe como trabajando con chicos con
necesidades especiales: se trata de que los chicos se hagan amigos de las palabras.
No es Verano del 98. Lo saben los maestros. Una de ellas me dice que el cdigo de
comunicacin e s la amenaza Y el golpe. Otra maestra me cuenta que los chicos de
2do grado le robaron los tiles a los de primero y se los vendieron a los de 3ro.
Justamente, entre las cosas disponibles lo que hay es disputa, lucha conflicto, batalla-.
No se trata de la convivencia pacfica y consensuada de distintas racionalidades sino
de la presencia irreductible de lo poltico. Las gentes mueren por imponer sus
vocabularios. Y cuando la violencia silenciosamente irrumpe, la lucha por llenar ese
vaco es uno de los nombres del poder. La hegemona psico-didctica ha venido a
ocupar ese lugar. Claro que no gratis. El precio? Basta mencionar el malestar
docente generalizado y los ndices de analfabetismo, desercin, sobreedad, repitencia
y abandono.
El fracaso escolar, la indisciplina y aun la violencia, entonces, difieren diametralmente,
cuando son experimentadas como falta o falla. de cuando simplemente consisten en
cierto apartarse, cierto distorsionarse de nuestras intactas convicciones a causa de
una conciencia distorsionada a la que algn conocimiento correcto, alguna estrategia
didctica, algn contenido actitudinal, vendrn a despejar. La violencia, cuando es
pensada como el MAL maysculo, obtura el campo del diseo de lo posible. De ah,
que sea posible postular toda capacitacin, acerca de la violencia escolar o lo que
fuere, como la posibilidad de escuchar no tanto "al otro" -reclamo pseudo psicolgico
grupal progresista- sino "otra cosa".
Entre lo extrao y lo familiar. La figura del Extranjero que Graciela Frigerio y Margarita
Poggi (1996) ofrecieran generosamente en el terreno educativo, puede ser incluida en
la reflexin sobre la violencia escolar. Como bien recuerdan las autoras, el extranjero
es aquel que pregunta por lo obvio, por aquello que a fuerza de paciente comodidad,
el nativo escolar elude. Esta dimensin de no-familiaridad, es la que quizs pueda
promoverse frente a la violencia escolar que aspira precisamente a instalarse en la
cabecera de la mesa pedaggica.
Es por eso que frente a lo ausente, las tentativas por comprender no slo son
insuficientes sino que terminan por mantener justamente aquello que dicen poder
eliminar. Si comprender es traducir algo a las propias palabras, (Pozo: 1 996a,27)
entonces, estamos perdidos.
La pedagoga que trabaja con la falta, es por el contrario, polglota, promiscua y, por lo
que parece, saludablemente incomprendida.