OPOSICIONES EDUCACIN PRIMARIA

Frase para animar al estudio (no poner en examen):

Los triunfadores dan el todo en la bsqueda de sus deseos ms ardientes.

TEMA 1. CARACTERSTICAS BSICAS DEL DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO DE LOS NIOS Y NIAS DE LOS SEIS A LOS DOCE AOS.
ASPECTOS COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOS Y SOCIALES.
IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DEL PROCESO EDUCATIVO Y
DE ENSEANZA-APRENDIZAJE.

0. INTRODUCCIN.

1. CARACTERSTICAS
BSICAS
DEL
DESARROLLO
PSICOEVOLUTIVO DE LOS NIOS Y NIAS DE LOS SEIS A LOS
DOCE AOS.
2. ASPECTOS COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOS Y SOCIALES.

3. IMPLICACIONES
APRENDIZAJE.

EN

EL

PROCESO

DE

ENSEANZA

4. CONCLUSIONES.
5. BIBLIOGRAFA.

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0. INTRODUCCIN
La psicologa evolutiva constituye una fuente valiosa de informacin para
el maestro, pues le ayuda a conocer las caractersticas de los alumnos y, por
tanto, a seleccionar los objetivos, contenidos, metodologa y actividades
acordes con esta caractersticas, acordes con las necesidades y
posibilidades educativas que cada edad presenta. Pero como deca Gracin
(1651) en El Criticn: "Visto un len estn vistos todos y vista una oveja,
todas; pero visto un hombre no estn vistos todos, sino uno, y ese, no bien
conocido". Efectivamente, cada persona, cada nio es, an admitiendo las
pautas evolutivas propias de la edad, un ser individual al que el maestro/a ha
de conocer en su interaccin educativa de una forma directa y personal.
Esta es, sin duda, una condicin necesaria para una enseanza
verdaderamente personalizada.

1. CARACTERSTICAS BSICAS DEL DESARROLLO PSICOEVOLUTIVO

DE LOS NIOS Y NIAS DE LOS SEIS A LOS DOCE AOS.
Antes de empezar sera conveniente aclarar el concepto "desarrollo", pues
en su uso suele ir acompaado de forma continua con el trmino
"crecimiento"; de este modo, podemos entender que el crecimiento
responde a un aumento cuantitativo de clulas, tejidos, masa corporal,...
mientras que el desarrollo alude a una adquisicin y diferenciacin de
funciones de los diferentes rganos que integran el cuerpo humano y, por
tanto, se refiere a la evolucin cualitativa y madurativa de diversas
estructuras.
Asimismo, no podemos olvidar que el desarrollo psicoevolutivo consiste en un
proceso de transformacin que lleva al individuo de unas estructuras
bsicas a otras ms complejas. Por lo que respecta a las caractersticas de
este desarrollo podemos sealar las siguientes:
El desarrollo se encuentra determinado por aspectos genticos y
ambientales.
El desarrollo psicoevolutivo no es un proceso de despliegue automtico
de potencialidades producido por la sola experiencia del nio/a con los
objetos de su entorno. Es un proceso social y culturalmente asistido y
mediado.
El nivel biolgico y el psicolgico convergen en el desarrollo infantil en
dos elementos fundamentales: el organismo y los procesos psquicos, el
primero de ellos es la base para el desarrollo de los segundos.
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Los procesos de crecimiento y desarrollo tienen lugar de acuerdo con
una secuencia evolutiva continua y sin saltos bruscos, especialmente en los
primeros aos de vida, posteriormente el entorno diversificar dicho
proceso.
- Esta secuencia establece una evolucin que parte de las percepciones y
sensaciones hasta llegar a procesos ms complejos como el lenguaje,
pensamiento,... en definitiva, a la configuracin de los procesos psicolgicos
bsicos.
El desarrollo pscioevolutivo es susceptible de admitir una divisin en
estadios o fases, tal y como desarrollaron diversos autores, entre ellos,
Piaget.
- El desarrollo psicoevolutivo cuenta con unos procesos de recuperacin
que permiten la correccin de dicho proceso. El crecimiento humano tiene un
control gentico y unos mecanismos correctores que hace que cuando hay
algn problema o trastorno que aparte al crecimiento de su trayectoria
prevista exista una tendencia a recuperar el camino perdido, una vez que
acabe el problema o trastorno que produce el desvo (proceso de
recuperacin).
- En todas las dimensiones del desarrollo psicoevolutivo se puede llevar a
cabo una intervencin educativa.
- Este proceso que lleva al nio/a desde niveles de inmadurez a otros ms
avanzados y maduros constituye un desarrollo global en sus diferentes
dimensiones: sensoriales, cognitivas, fsicas, socio-afectivas,... (Marchesi,
2000).

2. ASPECTOS COGNITIVOS, MOTRICES, AFECTIVOS Y

SOCIALES.
Aunque, a continuacin, establezcamos una diferenciacin en cuanto al
desarrollo de las diferentes capacidades, esto no deja de ser un
procedimiento para su mejor conceptualizacin, pues de acuerdo con una
visin gestltica del ser humano ste es indivisible y el desarrollo de una de
estas capacidades influye e implica al resto de capacidades, por lo tanto hay
que contemplarlas desde un punto de vista global e interdependiente.
El desarrollo de las capacidades sensoriales gira en torno a la evolucin de
los rganos de los sentidos, a travs de ellos adquirimos informacin del
medio. En este contacto con el medio la percepcin juega un papel esencial,
pues sta constituye el proceso psicolgico por el que la informacin que
llega a travs de los sentidos se interpreta y adquiere sentido para el
preceptor. A travs del proceso perceptivo las sensaciones visuales,

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auditivas, hpticas (tacto activo), olfativas o gustativas que inciden sobre
los receptores sensoriales se transforman en experiencias sobre objetos,
melodas, rugosidades, olores o sabores (Ballesteros, 2001).
Las caractersticas bsicas del desarrollo de estas capacidades sensoriales
se pueden resumir en:
La percepcin de los objetos se produce en contextos y en
acontecimientos, y no como algo esttico o aislado.
Los diversos sentidos funcionan de manera coordinada, ya que la
estimulacin llega por distintas modalidades sensoriales a partir de las
cuales se integran las informaciones.
La conducta perceptiva y, por tanto, el desarrollo de la capacidad
sensorial, aparece condicionada tanto por el cdigo gentico personal, como
por los aprendizajes especficos que realice el nio/a en estas edades
comprendidas entre los 0 y 12 aos de edad.

Respecto al desarrollo fsico y motor, decir que durante la etapa de

primaria, el crecimiento y los cambios fsicos que se producen en la niez
media son ms lentos y estables que en aos precedentes. El crecimiento
gradual y regular prosigue hasta los 9 aos en las nias y hasta los 11 en los
nios. No obstarte, no todos los nios/as maduran con la misma rapidez,
intervienen de forma conjunta el nivel de actividad, el ejercicio, la
alimentacin, los factores genticos y el sexo; por ejemplo, las nias suelen
ser un poco ms pequeas y pesar menos que los nios hasta los 9 aos, a
partir de este momento el crecimiento de ellas se acelera porque "el estirn
del crecimiento" comienza antes que en los nios.
Los cambios internos que se producen se centran en tres mbitos
fundamentales: esqueleto, tejido muscular y cerebro.
a) Maduracin del esqueleto. La longitud de los huesos aumenta a medida
que el cuerpo se alarga y se ensancha. Por la noche suelen aparecer
episodios de rigidez y dolor ocasionados por el crecimiento del esqueleto en
nios/as. Al mismo tiempo, a partir de los 6 7 aos, el nio/a pierde sus
dientes primarios o de leche, como seala Craig (2001), "dos hitos
perceptibles de la niez media son la sonrisa desdentada del nio de seis
aos y la mueca del "dientn" de ocho aos".

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b) Grasa y tejido muscular. Los depsitos de grasa se reducen de forma
gradual hasta los seis u ocho aos, de modo ms marcada en los varones. La
fuerza de los varones y mujeres es similar durante la niez media.
c) Desarrollo del cerebro. El proencfalo crece rpidamente entre los seis
y ocho aos, a los 8 aos tiene el 90 por ciento de su tamao adulto. El
cerebro, por su parte, produce un funcionamiento ms eficaz, sobre todo en
los lbulos frontales de la corteza, decisivos en el pensamiento y en la
conciencia. La estructura y la funcin del cuerpo calloso maduran. Durante la
etapa escolar la nota ms caracterstica es la lateralizacin de los
hemisferios y se produce la transicin a la etapa de las operaciones
concretas.
El desarrollo de las habilidades motoras se produce tanto en las
habilidades.gruesas como finas; las primeras posibilitan a los nios mayor
dominio sobre los movimientos controlados, la consolidacin de habilidades
fsicas se reflejan en su inters por los deportes y por acrobacias
"temerarias", aumenta la distancia y mejora la exactitud en los
lanzamientos; las segundas permiten que la mayor parte de las habilidades
motoras finas necesarias para la escritura se adquieran o consoliden en
funcin de su aprendizaje previo (escolarizacin anterior).
En teora, los nios/as, al dominar su cuerpo, adquieren sentimientos de
competencia y autoestima esenciales para su salud mental.
En relacin a la salud / enfermedad, los nios/as de 6 a 12 aos se
enferman poco debido, generalmente, a una inmunidad conseguida en etapas
precedentes, a una buena alimentacin y a unos hbitos ms sanos. No
obstante, durante esta etapa se diagnostica la miopa y la obesidad se est
convirtiendo en una realidad en los ltimos tiempos fruto de factores
genticos, del sedentarismo y la ingesta de alimentos y bebidas con alto
valor calrico (hamburguesas, pizzas, refrescos, etc.).

Asimismo, en la medida que aumentan el tamao, la fuerza y la

coordinacin en los nios/as, stos realizan actividades fsicas cada vez ms
peligrosas, lo que incrementa la posibilidad de sufrir accidentes y la
probabilidad de detener de forma transitoria del crecimiento y desarrollo
corporal.
En definitiva, el desarrollo de todas estas capacidades se encuentra
relacionado con las implicaciones psicolgicas del movimiento y de la
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actividad corporal en la relacin entre el organismo y el medio en que se
desenvuelve. La meta del desarrollo motor supone el control del propio
cuerpo hasta ser capaz de extraer de l todas las posibilidades de accin y
expresin que a cada uno le sean posibles.
En el momento que el nio/a ha alcanzado el control de su locomocin
pedestre, el desarrollo posterior se centrar en aspectos tales como:
a) Primer ciclo de Educacin Primaria
-

Desarrolla las posibilidades de control postural y respiratorio

Consigue una independencia de los segmentos corporales.

Adquiere una independencia brazo-mano o una coordinacin y

precisin culo-manual fundamental para el aprendizaje de
lectoescritura.

Llega a una afirmacin de la lateralidad.

b) Segundo ciclo de Educacin Primaria

-

Alrededor de los 9 aos alcanza la maduracin nerviosa. Los

movimientos se hacen ms armnicos, precisos y seguros
(progresos en el control motor grueso y fino).

En el nio/a, morfolgicamente, se produce una evolucin

proporcionada entre los distintos segmentos corporales tanto en
longitud como en grosor. El desarrollo en estos perodos podra
situarse entre los 10 y 15 cms para la talla y entre los 9 y 11 Kg
para el peso

El desarrollo cardiovascular se encuentra en plena evolucin, ello

debe ser tenido en cuenta en el diseo de ejercicios fsicos de
intensidad, pues pueden producirse taquicardias.

Es capaz de hacer factibles los lanzamientos con precisin,

saltos eficaces y resistir en esfuerzos de larga duracin

c) Tercer ciclo de Educacin Primaria

-

En algunos nios comenzarn a producirse, al final del perodo,

los primeros sntomas de la pubertad: aumento de musculatura,
redondeamiento de la figura, signos de vello,...

Consolidacin de las cualidades coordinativas:

equilibrio, coordinacin.
Consolidacin de las habilidades motrices: carrera, salto,
lanzamiento, recepcin,...

Desarrollo de las cualidades fsicas bsicas (fuerza, velocidad,

resistencia, amplitud de movimiento,... (Raimondi, 1999).

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Desarrollo de los aspectos cognitivos

Los procesos cognitivos han sido estudiados desde diferentes modelos
de investigacin; no obstante, la Psicologa cognitiva ser la que mayor
importancia otorgue a estos procesos, pues este enfoque se encuentra
interesado en comprender y explicar las representaciones y procesos
mentales que subyacen a la conducta, en definitiva, su objetivo principal
consiste en explicar y predecir el comportamiento basndose en cmo el ser
humano adquiere la informacin, cmo representa mentalmente esta
informacin, cmo la transforma y cmo recupera esta informacin en un
momento dado (Ballesteros, 2001); a partir de esta idea podemos deducir
que su objeto de estudio sern los procesos cognitivos o procesos
psicolgicos bsicos, es decir, la percepcin, la atencin, el pensamiento, la
memoria y el lenguaje.
Mussen, Conger y Kagan (1982) sealan que el desarrollo intelectual pasa
por una serie de etapas relacionadas "'durante las cuales el conocimiento
que el nio tiene del mundo cobra formas diferentes"
Dentro de este enfoque podemos distinguir la teora de Piaget, quien
estableci una serie de estadios o fases que todo sujeto deba superar para
completar su desarrollo cognitivo; estos estadios quedan concretados en:
-

Estadio sensoriomotor (0-2 aos)

Estadio de preparacin y organizacin de las operaciones concretas

(2 a 11/12 aos)

Estadio de las operaciones formales (11/12 aos en adelante)

Dentro del segundo estadio nos encontramos con un subestadio, el

preoperatorio, que suele entenderse, de igual modo, como un cuarto perodo.
En este perodo la inteligencia del nio se caracteriza por ser
fundamentalmente prctica, ligada a la sensorial y a la accin motora. Los
logros ms destacados son el establecimiento de la conducta intencional, la
elaboracin de nociones como la de relacin causa - efecto, la de vinculacin
medios - fin, la construccin del concepto de objeto permanente y de las
primeras representaciones, y el acceso a la funcin simblica.
Dentro del estadio de preparacin y organizacin de las operaciones
concretas (2 a 11/12 aos), el perodo preoperatorio goza, para algunos
autores como Marchesi (2000), de una identidad propia por lo que podemos
establecer el siguiente esquema:
a) Periodo preoperatorio
(2-6/7aos).El
pensamiento
preoperacional se estructura, segn Piaget, en dos tramos:

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-

El que corresponde al pensamiento simblico y preconceptual (2aos hasta

4 aos).
El que corresponde al pensamiento intuitivo (4 aos hasta 7

aos).
Los rasgos ms caractersticos de esta etapa son los siguientes:
- Pensamiento simblico y preconceptual
- Pensamiento intuitivo
- Ausencia de equilibrio
- Centracin
- Irreversibilidad
- Estatismo
- Egocentrismo
- La accin.
b) Periodo de las operaciones concretas (6/7 a 11/12
aos) Los rasgos definitorios de este periodo son:
-

La reversibilidad. Esta caracterstica se centra en que el pensamiento

llega a actuar de forma operatoria lgico-concreta. Piaget utiliza el
trmino operacin para referirse a las actividades de la mente (por
oposicin a las actividades fsicas). La operacin aparece ya "liberada"
del impacto de la percepcin inmediata y conlleva la posibilidad de
ordenar mentalmente una serie de acontecimientos hacia delante y
hacia atrs, en el espacio y en el tiempo. El pensamiento evoluciona, es
ms mvil, ms gil, ms flexible. Pulaski presenta a este respecto un
ejemplo muy significativo: un nio preoperacional que pierde un
juguete, lo buscar en todas las habitaciones en que haya estado; un
nio que razone de forma operacional lgico concreta puede sentarse
tranquilamente y pensar en los lugares donde hay estado y decidir
lgicamente dnde puede haberlo dejado.

Las operaciones se encuentran integradas en una estructura de

conjunto. Las operaciones mentales nunca se producen de forma
aislada. Las operaciones de un estadio no slo estn relacionadas
entre s sino que existe una interdependencia entre unas y otras.
A lo largo de todo el periodo los nios/as adquirirn las nociones de
cantidad, peso, volumen, masa, tiempo,... de forma cada vez ms
compleja.
El pensamiento es flexible, no limitado al aqu
y ahora, multidimensional, menos egocntrico.

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La transicin del pensamiento preoperacional al de las operaciones

concretas no se produce de la noche a la maana, pues segn Piaget, se
necesitan muchos aos de experiencia en la manipulacin y aprendizaje de
los objetos y materiales del entorno. Para Vigotski esta experiencia se
alcanzar con las distintas relaciones que establezcan con las personas que
lo rodean.
En el desarrollo cognitivo del nio/a de estas edades juega un papel
trascendental el procesamiento de la informacin, en el que destacan
funciones como la atencin, la solucin de problemas, la memoria y la
metacognicin.
Estas dos ltimas experimentan un desarrollo considerable durante la niez;
la capacidad de recordar listas de objetos mejora extraordinariamente
entre los 5 y los 7 aos, los nios/as se esfuerzan por memorizar la
informacin de manera consciente, observan con detenimiento lo que deben
retener y lo repiten una y otra vez. Con el tiempo lo organizan en
categoras, para, posteriormente, crear historias o imgenes visuales que
les permitan recordar mejor.
El nio/a en edad escolar aprende, segn Craig (2001) procesos de control,
es decir, estrategias y mtodos que mejoran su memoria, entre ellos cita
los siguientes:
-

Repaso. Al principio el nio/a repasa repitiendo las cosas varias veces,

una tras otra, a partir de los 9 aos comienza a agruparlas y mejora su
capacidad de retener informacin en la memoria a corto plazo y de
transferirla a la memoria a largo plazo.

Organizacin. Los nios/as aplican pocas veces las estrategias

organizadoras por su cuenta antes de los 9 aos, suelen organizar grupos
de palabras de acuerdo a las caractersticas y al significado comn; por
ejemplo: manzanas, peras, uvas son "frutas".

Elaboracin semntica. Los nios/as suelen recordar lo que deducen de

las proposiciones, adems de lo que se les dice. La elaboracin semntica
consiste en emplear la inferencia lgica para reconstruir un hecho, en
lugar de retener una copia "perfecta" sin correcciones. Por ejemplo, se
le presenta a los nios/as oraciones del tipo "Tu amigo barri el piso",
luego se les pregunta si el amigo tena una escoba, los nios/as de 7 aos
no infieren la presencia de la escoba como requisito para barrer, los de
11 s lo hacen.

Imaginera mental. Los nios/as de estas edades suelen construir

imgenes por su cuenta, caracterizadas por la viveza.

Recuperacin. En el primer ciclo, al deletrear una palabra, los nios/as

buscan en su memoria las letras correspondientes, en ciclos posteriores

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no.

Guiones. Tambin se pueden denominar rutinas, en el primer ciclo se

requiere an guiones especficos, pero en la niez media adquieren la
capacidad de "incrustar" determinados guiones en categoras ms
generales.
La metacognicin se puede definir como los "complejos procesos
intelectuales que permiten al nio supervisar sus pensamientos, memoria,
conocimiento, metas y acciones", consiste en "reflexionar sobre el
pensamiento". La capacidad de "vigilar" el pensamiento y la memoria
comienza hacia los 6 aos y alcanza un nivel ms elevado entre los 7 y los 10
aos; no obstante, la metacognicin es mejor si el material por aprender es
comn o conocido (Craig, 2001).

A partir del perodo de las operaciones concretas el nifo/a entrar en

un nuevo estadio, el de las operaciones formales, cuyo desarrollo ya queda
fuera de nuestro campo de estudio; sin embargo, es conveniente tenerlo
presente, pues algunos alumnos/as del tercer ciclo pueden comenzar a
demostrar algunas de las caractersticas del pensamiento formal.

Desarrollo del lenguaje

Para hablar del desarrollo del lenguaje podemos establecer tres
momentos evolutivos: etapa prelingstica, etapa lingstica y etapa del
lenguaje consolidado o constituido. Esta ltima etapa se caracteriza por las
siguientes conquistas:
-

Normalmente en torno a los cuatro aos el repertorio fontico est

casi completo.
-

El lxico crece a un ritmo notable, duplicndose el vocabulario cada

ao.
-

A los cuatro aos se dominan las construcciones sintcticas simples.

Empieza a usarse el pronombre de tercera persona, aunque su

dominio y usos no estarn completos antes de los siete aos.

Los posesivos son comprendidos, si bien al producirlos los nios

emplean ms las construcciones de tipo " de + persona" (de ese, de
mam,..., en vez de decir suyo, por ejemplo).

Va mejorando el uso de los tiempos y modos verbales (siguen siendo

frecuentes las incorrecciones en los condicionales o los subjuntivos).

La sintaxis se va haciendo ms compleja: adquisicin de los primeros

usos de las subordinadas, las yuxtapuestas y las coordinadas.

Hacia el final de este perodo, en torno a los 6 aos, la

lectoescritura introduce al nio/a en una nueva dimensin de uso del
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lenguaje y de acceso a los conocimientos elaborados culturalmente
(Marchesi, 1999)
Entre los 6 y los 12 aos de edad todas estas adquisiciones se van
consolidando, siendo los elementos ms destacados:
-

Las experiencias que le ofrecen la escuela y los amigos/as, el acceso

a los medios de comunicacin y la lectura, proporcionan al alumno
gran variedad de modelos y usos del lenguaje.

El nifo/a aprende a variar el registro en funcin del

contexto, la situacin y los interlocutores.
El dominio de las habilidades bsicas de lectura y escritura facilita
el acceso a nuevos sistemas de smbolos. El lxico se multiplica al
tiempo que lo hacen los conocimientos y su uso se hace cada vez ms
correcto.

La sintaxis se hace ms compleja al tiempo que se conoce y se

estudia en la escuela y su uso se acomoda a la prctica social.

El campo semntico se reorganiza y amplia debido entre otras cosas

a una creciente actividad metalingstica (Peralbo, 1998).

En el desarrollo del lenguaje tambin hemos de considerar las

variaciones individuales que puede experimentar, este proceso se ve
afectado por cuatro grupos de variables:
1. " Las variables personales son aquellas de naturaleza orgnica o no
orgnica que forman parte de de la propia organizacin cognitiva y
afectiva del individuo que se desarrolla
2. Las variables interpersonales son las que afectan a la relacin del
sujeto aprendiz con otras personas de su ambiente (...).
3. Las variables de naturaleza social presentan una naturaleza
macrosocial y se vinculan al grupo en el que tanto el interlocutor/a
como colaboradores estn inmersos: situaciones de competencia
entre lenguas, de clases sociales, etc.
4. Las variables de situacin tambin manifiestan una naturaleza
macrosocial y hacen referencia al tpico y funcinalidad del momento
de habla y a las variaciones que esto ocasiona" (Clemente Estevan,
2000).
En esta etapa el desarrollo del lenguaje oral es considerable, pero el
proceso de alfabetizacin que se inicia en esta poca lo eclipsa. Mediante la
lectura el nio/a comprende el aprendizaje de la fontica y la forma de
decodificar el alfabeto, al tiempo que le exige la habilidad de inferir
significado a partir del texto impreso; por su parte, la escritura permite
mejorar las habilidades motrices finas necesarias para trazar las letras, as
como le exige la habilidad de transmitir significado mediante un texto

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impreso. Ambas constituyen modalidades de la comunicacin simblica, que
abarca, adems, la atencin, la percepcin y la memoria.
La adquisicin de las habilidades de lectura y escritura supone un
proceso complejo y multidimensional, que surge dentro de un contexto
sociocultural determinado. Las interacciones que mantiene en ese contexto
-padres, hermanos/as, profesores/as y compaeros/as- determinan la
contribucin que cada una realiza a la alfabetizacin del nio/a.
Las crecientes habilidades lingsticas del nio/a y su relacin con el
entorno que le rodea posibilitan la lectura y la escritura; el hecho de que el
aprendizaje del lenguaje oral y del escrito se encuentren relacionados da
lugar al mtodo de lenguaje total en la lectoescritura (Fields y Spanglier,
1995). Algunas de las condiciones que favorecen la lectoescritura pueden
ser:

Un ambiente rico en materiales impresos: los adultos que leen y

escriben con fines personales, experiencias frecuentes de tiempo
dedicado a historias, experiencias de dictado, literatura de gran
calidad, textos impresos contexta!izados, texto impreso
funcional, respuestas a preguntas sobre materiales impresos, etc.

Un ambiente rico en lenguaje oral: modelos del lenguaje adulto,

padres que escuchan a los hijos/as, exploracin libre del lenguaje
oral, conversacin con compaeros/as, participacin en obras
teatrales, experiencias de enriquecimiento del vocabulario,
informacin sobre el vocabulario cuando se pide, etc.

Experiencias personales de inters: juego, vida diaria, viajes al

campo, exploracin de la naturaleza,...

Experiencias de representacin simblica: arte dramtico, dibujo y

pintura, msica y danza, etc.

Experimentacin de la escritura sin presiones: dibujo, garabateo,

escritura no fontica, ortografa inventada, etc.

Exploracin de la lectura sin presiones: lectura de memoria,

lectura con pistas contextales, acoplamiento del texto impreso al
lenguaje oral, etc. (Craig, 2001:287-289).

El desarrollo de la inteligencia
A partir de mediados del siglo pasado comenzaron alcanzaron un gran
protagonismo en los mbitos cientficos y educativos el empleo de pruebas
destinadas a medir las capacidades, personalidad, aptitudes profesionales
de los nios/as; tests como el de Stanford-Binet y el coeficiente de
inteligencia (CI), el de Wechsler, etc., valoraban y categorizaban la
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"inteligencia", haciendo de la puntuacin obtenida una referencia para el
proceso de enseanza y aprendizaje de cada nio/a.
Algunas de estas pruebas definen la inteligencia como un atributo
unitario, sin embargo, la mayora lo hace como un conjunto de habilidades.
En la actualidad, las investigaciones de H. Gardner nos llevan a considerar
que la inteligencia consta de habilidades independientes; basndose en
estudios de neurologa, psicologa e historia de la evolucin humana
identific no menos de siete categoras de la inteligencia dividida en dos
grupos:
1-Primer grupo: inteligencia lingstica, musical, lgico-matemtica y
espacial.
2-Segundo grupo: inteligencia cinestsica, interpersonal e intrapersonal.
Esta nueva perspectiva permite reconsiderar la situacin de un nio/a
que se encuentra por debajo del promedio en inteligencia acadmica, pero
por encima en otros tipos de inteligencia, por ejemplo en la capacidad para
entender las emociones y motivaciones de la gente.
Por su parte, Sternberg realiza una nueva aportacin
al respecto, la tridimensionalidad de la inteligencia; por
un lado, la inteligencia contexta! incluye la adaptacin al
ambiente y lo que se podra llamar
"sentido comn"; por otro, la inteligencia experiencial que manifiesta la
capacidad de enfrentar nuevas actividades o situaciones; finalmente, la
inteligencia componencial que corresponde ms o menos a las capacidades
medidas por las pruebas comunes de CI.
Bien es cierto que las pruebas ofrecen un medio para evaluar a los
alumnos/as, e incluso a la propia escuela, sin embargo, stas no nos revelan
todos los aspectos de las habilidades, pues existen cualidades y destrezas
personales difciles o imposibles de medir y que slo los maestros/as pueden
apreciar en su da a da con sus alumnos/as (Craig, 2001).

Desarrollo de los aspectos afectivos y de la personalidad

En estrecha interdependencia con el desarrollo de las capacidades
sociales se encuentra la evolucin de las capacidades afectivas del nio/a,
tanto unas como otras requieren para su desarrollo que se produzcan estos
tres procesos:
-

Procesos mentales: relacionados con la adquisicin de los

conocimientos necesarios para integrarse en el medio social:
valores, normas, costumbres,...

Procesos afectivos: aluden al establecimiento de vnculos con las

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personas que configuran el propio entorno social en cada momento.
-

Procesos conductuales: se refieren a la adquisicin de

comportamientos socialmente deseados en un contexto social
concreto, as como la evitacin de conductas consideradas
impropiadas.

El desarrollo del aspecto afectivo se centra especialmente en los

procesos afectivos, stos parten del apego que los nios/as sienten hacia
las personas y hacia las cosas; sin embargo, podemos subrayar que la
afectividad infantil se centra en el desarrollo de las emociones y los
sentimientos.
Las emociones se pueden definir como estados efectivos intensos con
claras repercusiones orgnicas y que duran poco tiempo (miedo, alegra,...).
Por su parte, los sentimientos se interpretan como estados afectivos
asociados a recuerdos o ideas, sin repercusin orgnica y que se prolongan
en el tiempo (cario, amistad,...).
Durante la Etapa de Educacin Infantil (0-6 aos) podemos observar en
los nios/as un predominio de las emociones frente a los sentimientos, stos
se manifiestan especialmente con la/s figura/s de apego, de este modo,
podemos sealar que la vida afectiva domina sobre cualquier razonamiento
posible en el sujeto.
En la etapa de Educacin Primaria (6-12 aos) los sentimientos empiezan
a cobrar fuerza, al mismo tiempo que la figura de apego se diversifica y
aparecen los lazos de amistad con los iguales y hacia el final de la etapa los
primeros sentimientos amorosos. Pero antes de que esto ltimo se produzca,
el nio/a tambin ha aprendido que existen situaciones cotidianas que
provocan sentimientos positivos y negativos a un tiempo, lo que se conoce
como ambivalencia emocional, el reconocimiento consciente de sta por el
nio/a de edad escolar resulta un logro difcil y no se adquiere como mnimo
hasta los 7 u 8 aos de edad. La evolucin de la comprensin emocional
depende dos aspectos fundamentales:
1. Los progresos del nio/a en el mbito cognitivo, pues es necesario
que alcance un cierto nivel de complejidad cognitiva para que tome
conciencia de la ambivalencia emocional.
2. La experiencia social resulta imprescindible, ya que el contexto
social es el encargado de proporcionar al nio/a la oportunidad de
experimentar en s mismo las diversas emociones, as como de
observar esas emociones en los dems.
El conocimiento o reconocimiento de las emociones y sentimientos
propios y los de los dems no implica que se controlen, es decir, en
ocasiones, los estados afectivos son de tanta intensidad que se vuelven
perturbadores y poco adaptativos. Antes de los 6 aos aparecen ciertos
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OPOSICIONES EDUCACIN PRIMARIA

indicios de control emocional, "a partir de esta edad los nios/as parecen
diferenciar claramente entre la experiencia emocional interior y la
expresin externa de las emociones, siendo capaces de ocultar los
sentimientos propios a los dems mediante la modificacin de la expresin
conductual externa", al mismo tiempo, y en sentido inverso, son capaces de
entender que '"alterar la apariencia externa no implica la modificacin del
estado emocional interno" (Marchesi, 2000).
Con este descubrimiento tambin el nio/a aprende a utilizar
estrategias para regular los estados afectivos, por ejemplo, el nio/a
evitar tratar de cambiar la situacin externa negativa para que su estado
emocional sea ms agradable e introducir cambios mentales internos,
aislando la situacin externa; otra estrategia es la peticin de ayuda a
otras personas: padres, profesores/as, amigos/as, etc., dependiendo de su
edad.
El desarrollo de las capacidades afectivas y de las estrategias de
regulacin llevarn al nio/a a la construccin de su propia identidad,
proceso que se llevar a cabo a travs del conocimiento (autoconcepto) y
valoracin (autoestima) de s mismo/a, de la identificacin con un gnero
concreto, etc.
El autoconcepto supone un proceso de construccin y elaboracin del
conocimiento de uno mismo/a que se prolonga hasta la adolescencia. Entre
los 6 y los 12 aos el autoconcepto evoluciona del siguiente modo:
-

De lo simple y global a los diferenciado y articulado.

De lo arbitrario y cambiante a lo coherente y estable.

De lo concreto a lo abstracto.

De lo absoluto a lo relativo.

De un yo pblico o externo a un yo privado o interno.

Segn Marchesi (2000), se puede distinguir dos tramos evolutivos

diferentes:
-

De los 6 a los 8 aos se consolida la tendencia a hacer

discriminaciones
cada
vez
ms finas en la descripcin de uno mismo/a, que implican
comparaciones
"y
en
las
que se utilizan contrastes y contraposiciones del tipo todo o
nada('"antes
me
gustaba mucho jugar a correr, pero ahora no me gusta nada") en las
que el propio yo es el principal elemento de referencia, pero
explorando cada vez ms los contenidos internos y de naturaleza
psicolgica ("me pongo muy contenta si vienen amigas a jugar
conmigo)".
15

OPOSICIONES EDUCACIN PRIMARIA

- Entre los 8 y los 12 aos el autoconcepto se desarrolla socialmente,
pues las relaciones interpersonales y las comparaciones con otros
nios y nias se irn haciendo cada vez ms abundantes. Aparece el
yo como espejo de la imagen que recibimos de la vida y los
intercambios sociales. Se aprecian generalizaciones que integran
conductas diversas y conceptos opuestos, al tiempo que se
incrementa el nfasis en las descripciones referidas a contenidos y
rasgos internos.
En definitiva, los cambios que se producen tienen lugar en los aspectos
estructurales (de las primeras conexiones entre contenidos a los 6-8 aos, a
las generalizaciones y la integracin a los 8-12 aos) y de contenido (de
utilizarse a s mismo como referente entre los 6-8 aos a usar las relaciones
interpersonales y las comparaciones con otros/as).
Cuando tiene lugar la evaluacin, la valoracin, de las propias capacidades
y competencias, surge la autoestima, contenido psicolgico multidimensional
que cambia con la edad. Para Craig (2001), la adquisicin de la autoestima es
un proceso circular.
La autoestima se encuentra menos diferenciada en las edades ms
tempranas. La autoestima global suele aparecer a los 7-8 aos, cuando los
nios/as dejan de basar sus autoevaluaciones en lo que ocurre en
situaciones concretas.
Adems de la autoestima fsica, durante los aos escolares resultan
importantes las dimensiones relacionadas con la competencia acadmica
-diversificada ahora en funcin de los contenidos escolares- y la
competencia social -que incluye las relaciones con los padres, con otros
adultos y con los iguales-.
Los cambios cognitivos y la creciente importancia de los iguales provocan
que la valoracin de s mismo se encuentre cada vez ms mediatizada por la
comparacin social, al tiempo que gana en objetividad, alejndose poco a
poco de las evaluaciones globalmente positivas y centradas exclusivamente
en torno a uno mismo que caracterizaban a los aos anteriores.
Las prcticas educativas familiares y la influencia de las relaciones
sociales determinan en gran medida la autoestima de los nios/as. De forma
general, los padres y madres con estilo educativo democrtico que delimitan
clara y razonadamente las normas, que manifiestan un nivel de exigencias
alto pero acorde a las posibilidades de cada nio/a, que mantienen unas
relaciones clidas y afectuosas, basadas en el dilogo, el respeto y la
aceptacin mutua, parecen que promueven una autoestima ms elevada en
sus hijos/as.
Pero la autoestima tambin se ve condicionada por unos estilos
atribucionales ante los xitos y fracasos bastante distintos entre unos
nios/as y otros; mientras que los nios/as de alta autoestima se atribuyen

16

OPOSICIONES EDUCACIN PRIMARIA

ms responsabilidad personal ante un resultado exitoso que ante los
fracasos, los nios/as de baja autoestima suelen atribuir los xitos a
circunstancias externas y arbitrarias, y a los fracasos a su falta de
capacidad. Estas dos formas de posicionarse van definiendo dos estilos
atribucionales muy distintos, denominados respectivamente como "con
percepcin de control y competencia" y como "sin control sobre el
aprendizaje".
Los nios/as con estilo atribucional con percepcin de control y
competencia consideran que sus xitos se deben a sus capacidades
-determinadas por su propio esfuerzo-, mientras que los fracasos suelen
atribuirlos a factores externos o propios que se pueden controlar; de este
modo los nios/as desarrollan altas expectativas de xito y adoptan
actitudes entusiastas y persistentes ante nuevos retos y tareas
desafiantes.
Los nios/as que se perciben como sin dominio sobre los procesos de
aprendizaje relacionan sus fracasos, pero no sus xitos, con su capacidad,
que, adems, consideran una caracterstica fija que no se puede modificar.
Este convencimiento de prdida de control sobre los procesos de
aprendizaje, adems del sentimiento de incompetencia que se desprende de
atribuirse la responsabilidad de sus fracasos, ocasiona en estos nios/as una
autoestima negativa.
Tambin hay que considerar que la interpretacin que cada nio/a
realiza de sus resultados escolares no slo intervienen variables de tipo
personal como el estilo atribucional, los procesos de comparacin social y,
sobre todo, del docente constituyen otras fuentes de influencia en su
valoracin personal.
Conforme los nios y nias avanzan en el conocimiento de s mismos, la
identificacin con el grupo de nios o de nias se afianza; en este sentido,
hay que distinguir entre la identidad de gnero, que se refiere a los
aspectos ms conceptuales del desarrollo del gnero y los roles de gnero,
relacionados con la adecuacin de la propia conducta a las expectativas y
funciones que el contexto social espera de cada sujeto por el hecho de
pertenecer a uno u otro gnero.
Respecto a la identidad de gnero, en esta etapa se logra la constancia
del gnero, que implica la toma de conciencia definitiva sobre el gnero al
que pertenece, entendiendo que se trata de un rasgo estable a lo largo del
tiempo y que no se puede modificar fcilmente. Este proceso es posible por
la atribucin de las diferencias anatmicas bsicas a un gnero u otro y
permanece estable a lo largo de estos aos.
De forma contraria, los roles y los estereotipos de gnero sufren varios
estados; en primer lugar, entre los 4-5 y los 8-9 aos se produce una fuerte

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OPOSICIONES EDUCACIN PRIMARIA

tipificacin de los gneros, no admitiendo transgresiones de uno a otro;
posteriormente, entre los 8-9 aos y la adolescencia tiene lugar una
flexibilizacin de los estereotipos y una mayor tolerancia con los
compaeros/as que no se ajustan a ellos. A partir de la adolescencia la
rigidez en la tipificacin vuelve a ser un hecho.
Asimismo, es posible encontrar diferencias individuales en la adopcin de
roles de gnero, una primera diferencia es el propio gnero, pues los nios
suelen mostrarse ms estereotipados que las nias, normalmente
relacionado con los diferentes patrones de socializacin puestos en prctica
con unos y otras. Esto se traduce en que habr ms nias jugando al ftbol
que nios jugando a las muecas (Marchesi, 2000).

Desarrollo de los aspectos sociales

Sabemos que la persona es una realidad singular e
irrepetible, donde el proceso de individualizacin implica la
adquisicin por parte del nio/a de estas edades de la
autonoma,
la
dignidad,
la
intimidad,
elautoperfeccionamiento,... Pero el nio/a no vive solo, vive
en una sociedad, por ello resulta esencial el desarrollo de
las capacidades sociales, stas se centran en: la
socializacin y el desarrollo moral.
1. La socializacin. Esta capacidad podemos definirla como un proceso
interactivo, necesario al nio/a y al grupo social donde nace, a travs del
cual el nio/a satisface sus necesidades, asimila la cultura, a la vez que,
recprocamente, la sociedad se perpeta y desarrolla.
Este proceso comienza desde los primeros gestos del beb para captar
la atencin de los dems y entablar la comunicacin y no concluye en toda la
vida, pues el desarrollo de las capacidades sociales se prolonga a lo largo de
todo el ciclo vital del individuo.
La socializacin se encuentra vinculada al conocimiento social, ste se
manifiesta, segn Marchesi (2000), en tres mbitos esenciales: el
desarrollo de la comprensin de los dems, la comprensin de las relaciones
interpersonales y la comprensin de los sistemas sociales.
a) El desarrollo de la comprensin de los dems. Este proceso permite
una
serie
de
transformaciones en los esquemas del nio/a, as:
-

de descripciones basadas en la apariencia externa o en las

circunstancias pasa a otras que se fijan en las caractersticas
psicolgicas o internas cada vez ms precisas y afinadas
(tranquilo/, maleducado/a, etc.).

de descripciones basadas en hechos concretos ("corre mucho",

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OPOSICIONES EDUCACIN PRIMARIA

"presta sus juguetes") a otras basadas en abstracciones que
reflejan la creciente habilidad para extraer regularidades e
invariaciones a travs del tiempo y las situaciones ("es una buena
deportista", "es generosa").
-

de aproximaciones descriptivas a otras en las que

espontneamente se intenta explicar e introducir coherencia en
las descripciones, buscando los motivos o causas ltimas y no
evidentes de los comportamientos ("Nunca llora delante de otros
nios para no mostrarse dbil, pero es ms sensible de lo que
aparente").

de descripciones expresadas en trminos absolutos a otras en las

que se matiza en funcin de las circunstancias ("Fuera de clase
es un nio sociable y seguro de s mismo, pero en clase se vuelve
muy callado e inseguro").

de descripciones ancladas en la relacin con la persona que se

describe, a la posibilidad de verla desde una perspectiva ms
externa e independiente ("Conmigo se porta bien, pero es muy
desagradable con la mayor parte de la
gente").

En este proceso la adopcin de perspectiva resulta un logro

importante, ste no se producir hasta los 10 aos
aproximadamente, en l cuenta de manera significativa la evolucin
de la comprensin de los pensamientos y emociones de los otros.
b) Comprensin de las relaciones interpersonales.
Tres
conceptos
se
vinculan a este proceso: la nocin de amistad, las
relaciones
de
autoridad y la resolucin de los conflictos.
Entre los 5 y los 8 aos la amistad se caracteriza por una
concepcin basada en la ayuda y el apoyo unidireccional ("Es mi
amigo/a porque jugamos juntos/as y me deja sus juguetes"). A
partir de los 8 aos la amistad se identifica por la aparicin de la
reciprocidad ("lo pasamos bien juntos/as"), adems comienzan a
aparecer referencias a la compatibilidad psicolgica, a la confianza,
al afecto, la preocupacin y la consideracin de cada parte hacia la
otra. La amistad permanece mientras existe esa reciprocidad y
puede desaparecer como consecuencia de discusiones y
desencuentros.
Entre los 6 y los 9 aos la autoridad se concibe como una
consecuencia del mayor poder fsico y social de quien la ostenta
-adulto y/o compaero/a-. Este concepto tambin incorpora las
nociones de intercambio y reciprocidad ("Si te piden que ordenes tu
habitacin lo haces, porque si t le pides que te lleve al cine, te
19

OPOSICIONES EDUCACIN PRIMARIA

lleva). A partir de los 9-10 aos la autoridad empieza a depender no
de la capacidad para imponerse fsica o socialmente, sino de
cualidades personales como el conocimiento de un asunto concreto,
la capacidad de liderazgo o el haber sido elegido por los dems para
una determinada funcin (delegado/a de clase). La autoridad
adquiere un poder relativo y restringido, a la par que una
elaboracin ms convincente y compleja.
La resolucin de los conflictos de forma adecuada por parte del
nio/a constituye un indicativo de la competencia social que
manifiestan en relacin con otros nios/as.
c) Comprensin de los sistemas sociales. Diferentes nociones como la
de "ganancia" en las relaciones econmicas, la estratificacin social
comienzan a definirse en estas edades, sobre todo, a partir de los 9
aos.

El desarrollo moral: normas y valores.

Este proceso parte de la construccin del razonamiento moral de tipo
universal y organizada en una secuencia de estadios invariable. Segn
Piaget, se produce una transicin de la moral heternoma a la moral
autnoma, coincidiendo con el paso del pensamiento preoperatorio al
operacional concreto.
La moral heternoma encuentra su origen en las normas provenientes de
los adultos, sta comienza a ceder hacia una incipiente autonoma moral
vinculada a la colaboracin, reciprocidad y respeto que comienza a surgir en
el grupo de iguales. Gracias al proceso de socializacin el nio/a va
construyendo un elemental sistema tico que evoluciona hacia el desarrollo
de la moral autnoma, fruto tambin del desarrollo cognitivo, que le
permitir entender conceptos como equidad, justicia,...
Para Kohlberg la transicin se produce entre la moral preconvencional y
la convencional en torno a los 10 aos. En el nivel preconvencional "las
normas deban ser obedecidas porque haban sido dictadas por la autoridad
y para evitar el castigo consecuente con la transgresin, en el estadio de la
moral convencional las normas deben ser obedecidas para mantener
relaciones humanas armoniosas y para asegurar el buen funcionamiento
social". Aunque se trata de las mismas normas en un nivel y otro, en el
segundo de ellos se produce la interiorizacin y apropiacin por parte del
nio/a.
Craig (2001) recoge las aportaciones de C. Gilligan sobre el desarrollo
moral, esta autora manifiesta que la teora de Kohlberg manifiesta sesgos al
realizarse las investigaciones slo a sujetos varones, en este sentido afirma
que el desarrollo moral es diferente en el nio y en la nia, pues aplican

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OPOSICIONES EDUCACIN PRIMARIA

criterios distintos al emitir un juicio moral. Gilligan piensa que en el nio
prima un razonamiento moral basado en la justicia, mientras que en las nias
uno basado en las relaciones humanas y el inters por los dems. No
obstante, no se puede generalizar estos razonamientos a uno u otro gnero.
En relacin con la moral se produce tambin una gran evolucin en estas
edades en cuestiones referidas a:
* la justicia distributiva: los nios/as reparten de acuerdo a principios
de estricto igualitarismo sin tener en cuenta circunstancias que
puedan modificar la situacin para pasar a repartir de acuerdo a
criterios de equidad.
* el razonamiento moral prosocial: razonamientos que apelan a la
aprobacin por parte de otros, a la adopcin de la perspectiva de la
vctima o a los sentimientos empticos que provoca la escena en
quien la contempla y a principios y valores morales propios sobre los
que asentar la decisin de actuacin prosocial.
Diferentes investigaciones han constatado las interrelaciones que se
producen entre el razonamiento y el comportamiento moral, aunque habra
que precisar lo siguiente:
-

Existe mayor concordancia entre razonamiento y comportamiento

moral cuanto ms vinculacin conceptual haya entre ellos.

La relacin es ms evidente cuanto ms alto es el costo de las

conductas morales reales.

En la relacin entre razonamiento y conducta moral hay que

incorporar otras variables como la empatia o la competencia social
general.

Por ltimo, no debemos olvidar que todas las capacidades mencionadas a

lo largo de este apartado implican una correcta intervencin educativa con
el fin de que el desarrollo de las mismas alcance las ms altas cotas.

3.

IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO DEL PROCESO

EDUCATIVO Y DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

Efectuaremos una primera referencia general de las implicaciones que se

derivan de la psicologa evolutiva para el proceso de enseanza y
aprendizaje. Despus detallaremos las implicaciones concretas para la etapa
de Primaria.

El currculo y la fuente psicolgica.

El Currculo, en sus distintos niveles, debe recibir la aportacin de los
conocimientos de la fuente psicolgica. Esta fuente, estudia los procesos de
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OPOSICIONES EDUCACIN PRIMARIA

desarrollo y de aprendizaje de los alumnos/as y proporciona informacin
sobre el conocimiento de las regularidades del desarrollo evolutivo en las
diferentes edades as como datos sobre los principios que rigen el
aprendizaje y los procesos de evolucin cognitiva, motriz, social, etc..
Esta informacin posee una relevancia trascendental para conocer
aspectos tales como:
-

Qu se puede aprender en un determinado momento.

Cmo aprenderlo.

Implicacin en la configuracin de una estructura cclica

La estructuracin en ciclos (segn la LOE el ciclo ser la estructura
organizativa esencial en la etapa de primaria), puede ser considerada como
una respuesta educativa adaptada a las caractersticas del desarrollo de los
alumnos/as. La flexibilidad de una forma de organizacin ms amplia que el
curso escolar tradicional se adapta mejor a la peculiar forma de evolucin
de los sujetos y presenta ms posibilidades para un tratamiento educativo
personalizado.

Implicaciones en el proceso de enseanza-aprendizaje.

La meta de la accin educadora es lograr el mayor grado posible de
autonoma moral, social e intelectual. Al comienzo del tratamiento del tema,
en los elementos para la conceptualizacin del desarrollo psicolgico,
hicimos referencia a que la posicin actual en este terreno es
contextualista-interaccionista. Esta posicin mantiene que en el desarrollo
psicolgico son determinantes las relaciones interpersonales que los
nios/as mantienen con el entorno. Naturalmente, esto nos lleva a resaltar
el papel trascendental que la educacin (familiar, escolar,...) desempea en
ese desarrollo.
Los procesos educativos consisten en llevar a la persona ms all del
desarrollo dado, es decir, en promover desarrollo a travs del aprendizaje.
La influencia educativa no se sita al margen de los procesos de desarrollo,
sino que, aparece integrada como uno de los principios explicativos. En este
sentido, C. Coll y E. Bolea afirman:
"Plantear el tema de las intenciones educativas y de los objetivos de la
educacin escolar supone plantear que la educacin es un fenmeno
esencialmente social y socializador cuya dinmica es incomprensible desde la
consideracin exclusiva de los procesos de aprendizaje y desarrollo
entendidos como fenmenos estrictamente individuales y espontneos. La
finalidad ltima de la educacin es promover el desarrollo de las personas
mediante la adquisicin de unos saberes que el aprendizaje espontneo o la

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OPOSICIONES EDUCACIN PRIMARIA

simple actualizacin del calendario evolutivo de los miembros de la especie
humana por s solos no pueden asegurar."
Sabemos ya que el papel de la educacin es fomentar el desarrollo. La
accin del educador, conociendo el nivel en que se encuentra el alumno/a,
deber estimular nuevos niveles de competencia. Pero no toda educacin es
promotora de desarrollo, sino slo la que cumple unas condiciones
determinadas.
Por lo que respecta a las implicaciones educativas de la etapa de
Educacin Primaria, el alumno/a durante los tres ciclos necesitar unos
planteamientos metodolgicos y una organizacin de objetivos y contenidos
que irn de:
-

lo simple a lo complejo

lo concreto a lo abstracto

lo prximo a lo remoto

lo conocido a desconocido

la accin individual al trabajo en grupo

Muchos de los conceptos bsicos propuestos por Piaget, seala Craig

(2001), encuentran una aplicacin prctica en la educacin, especialmente en
ciencias y matemticas; de este modo, podemos sealar las siguientes
afinidades:
-

Utilizar objetos concretos para ensear a nios/as del primer ciclo

de Primaria. Por ejemplo, combinar, comparar y contrastar objetos:
bloques y palos de diferentes formas y tamaos, semillas que crecen
en la arena, el agua y el suelo; as, se descubren semejanzas,
diferencias y relaciones. De forma ms grfica, podemos ensear
por primera vez el concepto numrico de 16 usando cubos agrupados
de diferente manera, en torres de 8, 4 hileras de 4 cubos, etc., de
este modo, pueden apreciar la conservacin del nmero.

- La adicin y la sustracin exigen conocer la reversibilidad (5 + 8 =13;

13-5 =8).
-

Muchas veces en la enseanza es mejor mostrar que explicar, pues

se puede caer en el error de descontextualizar. Los nios/as
aprenden mejor mediante la exploracin activa de ideas y relaciones
y resolviendo problemas en contextos realistas.

En relacin con la autoestima del alumnado, cuando los mensajes que un

maestro/a a un alumno/a son de altas expectativas respecto a sus
capacidades, de una buena valoracin de sus acciones y rendimiento,
potencia en l/ella la confianza en sus propias capacidades y facilita su

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OPOSICIONES EDUCACIN PRIMARIA

xito escolar. De modo contrario, si un maestro/a mantiene bajas
expectativas o una actitud de desconfianza acerca de las capacidades del
alumno/a, mina su autoestima y favorece sus sentimientos de incompetencia
e inseguridad.
Al docente le interesa, asimismo, conocer cuales son los modelos
atribucionales de sus alumnos/as para poder intervenir y conseguir un
mayor xito acadmico.
En el contexto escolar muchos de las diferencias y estereotipos
promovidos por los padres entre sus hijos/as se pueden ver mantenidos y
fortalecidos por la actitud y la conducta de los docentes; por ejemplo,
algunos estudios han demostrado que el profesorado alaba y valora a los
nios aspectos relacionados con sus logros y competencias, mientras que en
las nias valoran ms su comportamiento y prosocialidad. No obstante, las
polticas educativas actuales tratan de paliar estos efectos con planes de
actuacin vinculados a la coeducacin tanto en un mbito diagnstico como
de actuacin.
En relacin al desarrollo moral podemos afirmar que su conocimiento
puede sentar las bases para la introduccin de la educacin en valores, para
ello se puede:
-

promover grupos de discusin y debate sobre dilemas morales.

promover el aprendizaje cooperativo, basado en tareas conjuntas,

con objetivos y recompensas compartidos, lo que permite la ayuda
mutua, la solidaridad y el gusto por la cooperacin entre los
participantes, extensible a otros contextos.

promover las escuelas como comunidades morales en las que las

personas se respetan y se preocupan las unas por las otras
(Marchesi, 2000).

Respecto a la evaluacin del alumnado se ha de considerar las

diferencias evolutivas existentes entre unos y otros, pues ya se ha podido
comprobar que los procesos de adquisicin de un determinado aspecto del
desarrollo puede oscilar en torno a unos dos aos de diferencia, lo que
supondra una flexibilizacin de los criterios valorativos.

4.

CONCLUSIONES.

Hoy sabemos que el desarrollo psicolgico no es

automtico de potencialidades producido por
alumno/a. Se sabe que es un proceso social y
mediado. Esta mediacin slo es efectiva si,
desarrollo ya alcanzado, es tambin capaz de

un proceso de despliegue
la sola experiencia del
culturalmente asistido y
adems de reforzar el
preparar y anticipar el

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OPOSICIONES EDUCACIN PRIMARIA

desarrollo inminente, es decir, si apoyndose en las capacidades que ya
posee el alumno/a las potencia y estimula.
La posibilidad de ejercer una labor tan compleja, no reducida a la tradicional
transmisin de conocimientos, sino ampliada a otra mucho ms gratificante,
la de ayudar a construir conocimientos favoreciendo el desarrollo de las
capacidades del alumno, constituye un reto para el profesor/a. Para
enfrentarlo, deber poseer una formacin en los conocimientos esenciales
de la psicologa evolutiva del alumno, de los perfiles de cada grupo de edad.
Slo conociendo de dnde se viene (rasgos caractersticos de un subperodo
anterior) y dnde se est (rasgos caractersticos del subperodo actual),
podremos saber hacia dnde queremos ir, lo que implica establecer una
orientacin curricular verdaderamente promotora de desarrollo.
5. BIBLIOGRAFA.
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bsicos. Madrid: Universitas.
- CLEMENTE ESTEVAN, R.A.
Barcelona: Octaedro, 3a ed.
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Educacin.

(2001).

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- RAIMONDI, P. (2000). Cinesiologa y psicomotricidad: modelos
psicomotor, anlisis del movimiento, morfotipologa humana. Barcelona:
Paids.

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OPOSICIONES EDUCACIN PRIMARIA

DISPOSICIONES LEGALES:
M.E.C. (2006). Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin.
M.E.C. (2006). Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las
enseanzas mnimas de la Educacin Primaria.

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