LIVRO - Formação de Professores - Nas Trilhas Do Parfor - UNIVATES (2016)

Tania Micheline Miorando
Jacqueline Silva da Silva

(Organizadoras)
Formao de
PROFESSORES
Nas trilhas do PARFOR
ISBN 978-85-8167-150-5

(Organizadoras)
Formao de professores:
nas trilhas do Parfor
1 edio
Lajeado, 2016
Centro Universitrio UNIVATES

Reitor: Prof. Me. Ney Jos Lazzari
Vice-Reitor e Presidente da Fuvates: Prof. Dr. Carlos Cndido da Silva Cyrne
Pr-Reitora de Pesquisa, Extenso e Ps-Graduao: Profa. Dra. Maria Madalena Dullius
Pr-Reitora de Ensino: Profa. Ma. Luciana Carvalho Fernandes
Pr-Reitora de Desenvolvimento Institucional: Profa. Dra. Jlia Elisabete Barden
Pr-Reitor Administrativo: Prof. Me. Oto Roberto Moerschbaecher
Editora Univates
Coordenao e Reviso Final: Ivete Maria Hammes
Editorao: Glauber Rhrig e Marlon Alceu Cristfoli
Capa: Paladino
Conselho Editorial da Editora Univates
Titulares Suplentes
Adriane Pozzobon
Fernanda Rocha da Trindade
Marli Teresinha Quartieri
Ieda Maria Giongo
Joo Miguel Back
Beatris Francisca Chemin
Fernanda Cristina Wiebusch Sindelar Ari Knzel
Avelino Tallini, 171 - Bairro Universitrio - Lajeado - RS, Brasil
Fone: (51) 3714-7024 / Fone/Fax: (51) 3714-7000
editora@univates.br / http://www.univates.br/editora
F723
Formao de professores
Formao de professores: nas trilhas do Parfor / Tania Micheline
Miorando, Jacqueline Silva da Silva (Orgs.) Lajeado : Ed. da Univates,
2016.
105 p.:
ISBN 978-85-8167-150-5
1. Formao de professores 2. Ensino Fundamental I. Ttulo
CDU: 371.13
Catalogao na publicao - Biblioteca da Univates
As opinies e os conceitos emitidos, bem como a exatido,

adequao e procedncia das citaes e referncias, so de
exclusiva responsabilidade dos autores.
CONSELHO EDITORIAL ACADMICO

COMIT CIENTFICO
PARECERISTAS
Adalberto Dutra Rossato Universidade Federal de Santa Maria/Santa Maria/RS/BRA

Angelise Fagundes da Silva Universidade Federal da Fronteira Sul/Cerro Largo/RS/BRA
Elvio de Carvalho Escola Estadual Carolina Argemi Vazquez/Rosrio do Sul/RS/BRA
Graziela Escandiel de Lima Universidade Federal de Santa Maria/Santa Maria/RS/BRA
Joze Medianeira dos Santos de Andrade Toniolo Instituto Federal Farroupilha/Santa
Maria/RS/BRA
Mrcia Eliane Leindcker da Paixo Universidade Federal de Santa Maria/Santa Maria/RS/
BRA
Maria Elisabete Bersch Centro Universitrio UNIVATES/Lajeado/RS/BRA
Marilda Oliveira de Oliveira Universidade Federal de Santa Maria/Santa Maria/RS/BRA
Susana Machado Ferreira Universidade Federal da Fronteira Sul/Cerro Largo/RS/BRA
Formao de professores: nas trilhas do Parfor
SUMRIO
AGRADECIMENTOS
Ao olharmos as conquistas que o curso de Pedagogia Parfor alcanou, reunimos as vozes
que se multiplicaram ao longo dos semestres de formao docente, e agradecemos:
pelo apoio que a Reitoria do Centro Universitrio UNIVATES manifestou durante
a realizao da graduao em Pedagogia, ofertada pelo convnio Parfor, firmado
com a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes), nesta
Instituio;
Direo do Centro de Cincias Humanas e Sociais e aos Conselhos constitudos pelo
apoio e incentivo Pedagogia Parfor durante o transcorrer dos nove semestres;
Capes pelas condies de implantao e manuteno do curso, uma vez aberto
o convite aos professores de escolas pblicas, de todo o Brasil, cuja formao era
diferente da rea em que atuavam em sua docncia;
ao Escritrio de Relaes com o Mercado ERM/Univates, a sua direo e a toda
equipe pelo apoio ao observar e organizar documentaes, licitaes e prazos de
relatrios obrigatrios pela normatizao do convnio estabelecido;
pela participao de cada um dos professores formadores, sabedores da
responsabilidade de qualificar professores que estavam exercendo a docncia em
salas de aula de toda a regio prxima ou distante da Univates, que ainda esperavam
pela oportunidade de um curso para sua rea de atuao profissional;
aos secretrios de Educao, em mbito estadual e municipal, por homologarem as
inscries de cada um dos professores-cursistas e acreditarem que a qualificao dos
docentes repercute em educao para todos;
e, ainda, somos gratos a cada professor-cursista, que transformou seu um direito em
uma conquista!
Tania Miorando
Coordenadora do Curso de Pedagogia
Univates
SUMRIO
SUMRIO
MOVIMENTOS ENTRE VERBETES, SIGNIFICAES E FUNCIONALIDADES: A
FORMAO E A DOCNCIA NA SOCIEDADE CONTEMPORNEA.................................................. 9
Valeska Fortes de Oliveira

FORMAO (BILDUNG) E APROPRIAO DA TRADIO EM TEMPOS TECNOLGICOS..... 19
Rogrio Jos Schuck, Joo Miguel Back, Thas Muller

PROVOCAES PARA UM POSSVEL DESLOCAMENTO: NOTAS PARA UMA
FORMAO DOCENTE .................................................................................................................................. 29
Cludia Ins Horn, Fabiane Olegrio

PARFOR: A FORMAO DE PROFESSORES E O CUIDADO NAS RELAES TICOESTTICAS NA COORDENAO DO CURSO DE PEDAGOGIA....................................................... 36

QUEM TEM MEDO DE FILOSOFIA? FILOSOFIA PARA CRIANAS E INFNCIAS...................... 48
Luciano Bedin da Costa, Rosana Aparecida Fernandes

AO ANDAR SE FAZEM OS CAMINHOS: BUSCANDO FAZER A DIFERENA NO
TRABALHO COM AS RELAES TNICO-RACIAIS NA ESCOLA.................................................... 54
Denise Wildner Theves

AMPLIAO DO REPERTRIO INTELECTUAL E CULTURAL DOS PROFESSORES: UM
TEMA EM DISCUSSO.................................................................................................................................... 63
Elisete Mallmann, Jacqueline Silva da Silva, Luciane Abreu

(RE)PENSANDO O ENSINO DA ARTE A PARTIR DE EXPERINCIAS SENSORIAIS E
SENSVEIS: POSSIBILIDADES NA FORMAO DE PROFESSORES................................................ 71
Elisete Mallmann
AS PERCEPES DOS ALUNOS-PROFESSORES DO CURSO DE LICENCIATURA EM
PEDAGOGIA PARFOR ACERCA DO USO DE TECNOLOGIAS .......................................................... 79
Mrcia Jussara Hepp Rehfeldt

PROBLEMATIZANDO O ENSINO DE GEOMETRIA COM PROFESSORES ESTUDANTES
DO PARFOR PEDAGOGIA.............................................................................................................................. 88
Marli Teresinha Quartieri

A PESQUISA EM CINCIAS COMO FONTE DE APRENDIZAGEM NA EDUCAO
INFANTIL............................................................................................................................................................. 98
Aldeni Melo de Oliveira, Andreia Aparecida Guimares Strohschoen
SUMRIO
APRESENTAO
Com certeza, a liberdade e a poesia a gente

aprende com as crianas.
(BARROS, 1999)1.
Este livro centrou-se em pautar a Formao de Professores como rea temtica para
investigaes, cujos docentes trabalharam em um curso de Pedagogia, que se viabilizou pelo
PARFOR2. Trazemos aqui uma reunio de artigos que apresentam trabalhos realizados em
aula pelos professores formadores, em estudos com os professores-cursistas, em formao,
inscritas pela ordem do dia aos estudos educacionais, junto aos quais nos filiamos.
Manoel de Barros, um grande mestre, anuncia dois grandes desafios: aprender sobre a
liberdade e a poesia. Junto a estes conceitos to importantes, e o seu entorno, a que boa parte
dos estudos na Educao se atm, demoramo-nos a procurar pistas para deles nos atrevermos
a conhecer. Sem voltas, Manoel revela o segredo: se quisermos a liberdade e a poesia, ser com
a criana com quem o aprenderemos. E seguimos perguntando: mas como faz-lo? Manoel
volta a nos provocar: se a escola est dia a dia com as crianas, jovens e adolescentes, e os
professores, como no aprender?
No curso em que se fala neste livro, todos os atores que pisam o palco para atuar no
cenrio educacional, se fizeram presentes, pois estavam a aprender mais dos fazeres e saberes
na educao. Esta publicao fruto de uma experincia com o curso de Pedagogia PARFOR,
ofertado nos anos de 2011 a 2015, realizado em parceria com a CAPES3 e o Centro Universitrio
UNIVATES. Lanamos o convite a ler e conhecer mais do programa e do curso a partir dos
trabalhos dos professores formadores que se dedicaram a problematizar o transcurso de
formao de professores, registrados, e aqui publicados.
Abrimos as escritas pelo texto da Prof Valeska Fortes de Oliveira, a falar para os
professores formadores, do lugar de quem h anos cumpre levar adiante um grupo de
pesquisadores embrenhados nas discusses sobre a Formao de Professores. Os escritos
que vm de suas palavras so como formao para os formadores: apresenta, pela discusses
de conceitos importantes da rea da Formao, os movimentos sociais que, produzidos no
espao universitrio, reverteu em parcerias construdas com as escolas para a formao, em
servio, de seus professores, protagonistas das polticas pblicas e programas, como foi com os
professores-cursistas, do Parfor.
Da seguimos pelos textos produzidos a partir do convite aos professores formadores
do curso de Pedagogia-Parfor/Univates, cujos estudos derivam da rea de Formao de
Professores e trazem muitos dos saberes e fazeres docentes. H um rico espao de debate que
1
BARROS, Manoel de. Exerccios de ser criana. Rio de Janeiro: Salamandra, 1999.
Programa de Aes Articuladas na Formao de Professores da Educao Bsica.
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior.
SUMRIO
se constituiu nesse tempo de aulas, estudos e problematizaes em Educao, e deixa um

caminho aberto para seguir em questionamentos, experimentaes e vivncias na escola e fora
dela.
H tambm artigos que trazem para o debate a Formao de Professores e seus labirintos:
quanto mais estudamos, mais precisamos de parcerias para levar adiante a qualificao
profissional docente. As Escolas, na voz de seus professores, mostram muito do que ainda nos
falta, mas h trilhas e pistas para as conquistas que almejamos.
Nos dizeres dos professores formadores, as narrativas captadas em falas dos professorescursistas seguem a dizer dos encontros especficos em estudos na Filosofia para crianas,
as relaes tnico-raciais, o repertrio intelectual e cultural dos professores, as Artes, as
tecnologias, a Geometria e o ensino de Cincias na Educao Infantil. Muitos dos estudos aqui
relatados, saram das salas de aula e foram conhecer oficinas, exposies de trabalhos, visitas a
museus e escolas ao longo da formao: aula no s entre-paredes!
A potica de Manoel de Barros no nos deixa sem pensar da inveno de espaos mais
criativos, cheios de vida e uma liberdade que, simbolicamente, nos autoriza a dizer para todos
sobre o que fazemos e como fazemos! As contribuies que deixamos com a publicao deste
livro so para provocar o cuidado na Educao, de um fazer que emerge pelo olhar sensvel que
a criana inspira nas relaes com o outro. Queremos lanar olhares mais sensveis a respeitar
a Educao que tantos desejamos vivenciar.
A dimenso poltica vai de um convite a uma proposta: fazer melhor o que j vnhamos
fazendo porque acreditamos no potencial de milhares de professores que vivem da/pela
Educao.

Primavera/2015
SUMRIO
MOVIMENTOS ENTRE VERBETES, SIGNIFICAES E

FUNCIONALIDADES: A FORMAO E A DOCNCIA NA
SOCIEDADE CONTEMPORNEA
Valeska Fortes de Oliveira1
Apresentando os primeiros movimentos

O Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao e Imaginrio Social Gepeis, com 22 anos
de existncia, desenvolve aes de ensino, pesquisa e extenso com o referencial do imaginrio
social de Cornelius Castoriadis. O projeto configura-se como um espao de aprendizagens
transdisciplinares no somente pela teoria que utiliza mas, ainda, pela constituio do grupo por
meio de professores da escola bsica e da universidade nas diferentes reas do conhecimento.
Como referncia, o projeto pauta-se em no somente produzir respostas para novos
problemas, buscando, ainda, verificar os problemas antigos para trazer outras possibilidades
de anlise, acionamos nosso olhar e nossa escuta para a dimenso simblica das questes
trazidas por esse campo de estudos e pesquisas sob o ttulo Formao de Professores. Interessamnos, por exemplo, os sentidos e significados dos conceitos, dos movimentos e das aes
produzidas no espao universitrio em parceria construda com as escolas e os professores em
servio, protagonistas das polticas pblicas e programas como o Plano Nacional de Formao
de Professores da Educao Bsica Parfor.
Essas interrogaes trazem vrios desdobramentos reflexivos ao campo do imaginrio
social, tais como: quem so os professores que esto em formao, participando das polticas
propostas para produzir parcerias entre universidade escola, tais como o Parfor, o Programa
de Consolidao das Licenciaturas Prodocncia, o que pensam? O que pensam que podem?
Como avaliam seu lugar simblico na sociedade contempornea? O que a universidade nas
suas vidas? Poderamos falar em desenvolvimento profissional em um territrio de pouca
discusso sobre a profisso (o professor, a docncia) e dos saberes necessrios para esse
exerccio?
certo que no responderemos a tantas questes no espao deste trabalho, nem
teramos como, mas tentamos em cada pesquisa, em cada dissertao ou tese, trazer uma
contribuio a esse quadro de temas de uma agenda ainda mais extensa deste campo, o da
formao de professores. Destacamos que a necessidade dos modelos formativos pensados
para os professores e no com eles, muitas vezes, no levantam questes de fundo para pensar
no professor e na docncia na sociedade contempornea.
1 Professora titular do Departamento de Fundamentos da Educao e do Programa de Ps-Graduao em

Educao da Universidade Federal de Santa Maria (PPGE/UFSM). E-mail: guiza@terra.com.br.
SUMRIO
Pensando nos verbetes no espao (auto)biogrfico

Dividindo a construo dos verbetes quais referenciados na obra Formao Docente
e Pesquisa (MOROSINI, 2006, p.389-391) com Nvoa (1995), Bueno, Catani, Souza e Souza
(1994), Abraho (2001), Josso (2002), entre outros, quem fomos construindo um repertrio de
pesquisas e estudos em que a histria de vida deu acesso a
reconstruo de processos pessoais individuais e coletivos de formao do professor
[]. [] a histria de vida como abordagem terico-metodolgica potencializa, nos
processos de investigao/formao, o relato das vivncias que produziram marcas,
registros na pessoa e no profissional que decide reconstruir sua trajetria de vida. Por
meio da histria de vida temos acesso aos contextos scio-histricos e culturais, aos
comportamentos, s mentalidades e s representaes de um coletivo que se manifesta
e se imbrica na singularidade da pessoa (OLIVEIRA, 2006, p.390).
A escolha pelas narrativas de vida na trajetria de pesquisa/formao do Gepeis permite

que possamos estar mais prximos do imaginrio, compreendido por ns como o conjunto de
crenas, valores, concepes, mitos, ritos de uma sociedade e, mais especificamente, de um
ser singular. A aproximao e a possibilidade de conhecer o imaginrio so sempre relativas,
pois temos contato com o que se mostra, ou melhor, com aquilo que o sujeito analisado decide
mostrar ao pesquisador.
H uma escolha e uma interpretao do sujeito, pois assumimos que um princpio
epistemolgico, no trabalho da reconstruo pela memria, que (re)contamos inventando
nosso trajeto, nunca descrevendo como de fato foi vivido no passado. O presente (re)significa
o vivido.
Castoriadis (1999) traz na sua produo a imaginao radical como o maior legado do
ser. A imaginao que nos faz criar, seres de imaginao, alterar as formas de vida em sociedade
e individualmente. Ela tambm nos faz problematizar as naturalizaes que produzimos de
criaes sociais, passveis de serem alteradas, transformadas na perspectiva de produo de
sentidos e significados.
Consideremos o imaginrio do ser humano singular, nele est a determinao essencial
(essncia) da psique humana. Esta psique , antes de tudo, imaginao radical, na
medida em que fluxo ou torrente incessante de representaes, desejos, afetos. Esta
torrente emergncia contnua. intil fechar os olhos ou tapar os ouvidos haver
sempre alguma coisa. Essa coisa se passa dentro: imagens, lembranas, desejos,
temores, estados da alma surgem de modo que s vezes podemos compreender ou
mesmo explicar e outras vezes absolutamente no (CASTORIADIS, 2004, p.131).
Assim, s vezes compreendemos e muitas vezes no entendemos o que nos trazem

as narrativas, mas consideramos que elas so, ainda, uma forma, uma via de acesso s
significaes construdas pela pessoa e o profissional, nesse caso, inseparados. Este um dos
desafios ao processo de produo da narrativa: pensar em uma questo disparadora que no
conduza o processo de fala ou escrita e que seja potente o suficiente para a pessoa contar seus
trajetos. Ainda, um desafio posto que consigamos ser provocativos como produtores de boas
perguntas, a ponto de a pessoa no produzir clichs j esperados pelas pesquisas acadmicas.
Na Enciclopdia Universitria, volume dois, os imaginrios docentes so definidos como
Representaes construdas pelos professores sobre as diferentes criaes sociais,
simbolizadas nas normas, nos valores, nos comportamentos, nas crenas, nos sonhos e
nas expectativas. Campo do simblico, onde os significados com relao s instituies,
s relaes, s criaes, num amplo sentido, so construdos pelos professores. o
SUMRIO
10
territrio dos sentidos e significados, construdos individual e coletivamente, e que so

(res)significados/alterados historicamente (OLIVEIRA, 2006, p.357).
Essa a porta de entrada de nossas pesquisas, como um grupo que tem a inscrio no
imaginrio social, produzindo e compartilhando conhecimentos na formao de professores,
com a lente voltada para o simblico na produo de questes de pesquisa e na anlise de
narrativas.
Um outro verbete, que optamos por trazer em um movimento reflexivo sobre seus usos
na pesquisa com professores e, no momento que esse campo de estudos afirma a docncia como
uma profisso e com necessidade de um corpo de saberes e formao para tal, diz respeito aos
saberes docentes, entendidos como
conjunto de conhecimentos, habilidades, competncias e percepes que compem a
capacitao do sujeito para um tipo de atividade profissional. Na afirmao de Tardif
(2000) so plurais e heterogneos, constitudos processualmente na existncia das
pessoas (CUNHA, 2006, p.355).
Temos tido acesso a um corpo de saberes nas pesquisas realizadas no espao da

universidade com docentes atuantes no ensino definido por Cunha (2006, p.355) como saberes
experienciais. Eles tm sido apontados como produtos das trajetrias e das experimentaes na
docncia. Com as experimentaes, no caso do professor universitrio, percebe-se aprendendo
a ser professor na prpria atuao.
Nas proposies de Tardif (2002), os saberes experienciais esto relacionados a uma
epistemologia da prtica, ainda pouco investigados nas pesquisas educacionais no Brasil. As
possibilidades de produzir experincia formativa com os trajetos vividos na docncia tm sido
os espaos institucionais, nos quais professores atuantes no mesmo espao podem compartilhar
seus saberes, suas angstias e temores, alm de construir um corpo coletivo de experincias
para esse nvel de ensino e de aprendizagem.
Acrescentamos um saber enciclopdia universitria, volume dois, que ainda um
desafio para nossas pesquisas, como um grupo que se prope a contribuir no campo da
formao de professores. Os saberes pessoais que
explicitam a singularidade da pessoa do professor a partir da subjetividade acionada
no trabalho docente. As experincias que produziram e foram produzidas pela pessoa
ao longo da sua trajetria de vida configuram um professor diferente (OLIVEIRA, 2006,
p.355).
Ao adentrar os saberes pessoais, acessamos um pouco mais do que as pessoas so e o

que podem trazer nos seus repertrios, aproveitados ou no, no espao da sala de aula. Um
professor diferente que se traduz numa construo, numa produo subjetiva, numa prtica
subjetiva onde a professoralidade um estado de risco de desequilbrio permanente (PEREIRA,
2000).
Quando falamos desse corpo de saberes, estamos visualizando os processos formativos,
os quais se alimentam culturalmente os formadores. Por isso, somamo-nos mais a um
movimento reflexivo que pensa o professor universitrio como um formador cultural. Na
definio do verbete, situe-se o formador cultural a partir do professor formador no espao
da universidade porque tratava-se de uma enciclopdia de Pedagogia universitria. Ampliese essa noo para o mbito da educao bsica. Somos agentes culturais nas nossas escolas e,
com essa disposio e energia, expressamos concepes ticas, estticas e polticas. Por isso,
nossos repertrios precisam ser atravessados por provocaes de todas as ordens.
SUMRIO
11
Para alm da formao profissional, preciso pensar na docncia universitria a partir

de uma dimenso mais ampla, e no apenas do ponto de vista funcionalista formar
para o mercado de trabalho. Ns formamos pessoas a partir de concepes, de valores,
de crenas, de representaes que esto implcitos/explicitadamente colocados na
nossa postura profissional/pessoal. Nossas concepes ticas e estticas so contedos
formativos e, por isso, o professor universitrio precisa se pensar em processo de
desenvolvimento contnuo, no se satisfazendo com a titulao na carreira docente. A
concepo de formao cultural precisa ser (re)construda/(res)significada num pas
onde precisamos pensar na produo de um conhecimento prudente para uma vida
decente. Notas: a expresso conhecimento prudente para uma vida decente de
Boaventura de Souza Santos (2000), quando defende a ideia de que o conhecimento
cientificamente produzido deve voltar s pessoas, sociedade, de forma a produzir
nesta uma vida melhor, um novo senso comum (OLIVEIRA, 2006, p.362).
Conversando com autores que tm se dedicado a pensar na profisso de professor e

no lugar da docncia como produo a partir de processos formativos e um corpo de saberes,
encontramos provocao a pensamentos e prticas, especialmente no nosso caso, em que a
lente est bastante aberta s crenas, s experincias prvias, trazidas pelo trabalho da memria
na produo das narrativas.
As crenas esto subjacentes a todo tipo de conhecimento, tanto conceitual quanto
procedimental, e so muito difceis de modificar. Elas marcam o estilo de ensino de
cada docente que surge dos conhecimentos implcitos e explcitos que ele tem sobre o
processo de ensino-aprendizagem (VAILLANT; MARCELO, 2012, p.53).
Quando Denise Vaillant e Carlos Marcelo (2012) referem-se a professores sem saber,
provocam-nos a pensar nos modelos formativos que temos utilizado no espao universitrio.
Portanto, pensar nos estudantes que querem se transformar em professores, exige-nos pensar
nas experimentaes que deveremos produzir para que eles possam olhar suas crenas, suas
construes sobre a docncia, anteriores ao espao do Ensino Superior, e que possam ser
desassossegados no sentido de (des)aprender prticas, modelos e referncias que, muitas vezes,
no cabem mais, se falamos de projeto formativo referenciado em outros tempos e espaos,
conectado com outras exigncias e demandas de aprendizagem.
H um desafio apontado pelos autores, a partir das crenas trazidas pelos formadores e
pelos futuros professores:
Entre o conhecimento dos formadores (conhecimento proposicional) e o dos estudantes
(conhecimento experiencial) no se d uma integrao adequada. Os primeiros
expressam-se de maneira abstrata, enquanto os segundos o fazem de forma concreta.
Para que se produza a integrao necessria entre ambos os tipos de linguagem durante
o perodo de formao, importante levar em conta as teorias cognitivas e utilizar
estratgias metodolgicas que permitam conectar os marcos conceituais com as prconcepes dos estudantes de formao docente (VAILLANT; MARCELO, 2012, p.54).
A constatao no somente essa, h um apontamento por parte das pesquisas de que

as crenas e imagens trazidas pelos estudantes, acabam por permanecer inalteradas aps os
anos nos cursos de formao universitria. Com isso, nossos desenhos curriculares precisam
mais do que a discusso de cargas horrias ou a viabilizao de prticas interdisciplinares entre
os formadores, to desejada pelas demandas das escolas bsicas. Os movimentos criativos
precisam propor formas de experimentao onde as crenas e conhecimentos prvios possam
ser colocados por parte dos estudantes e, assim, problematizados, ampliados, (des)aprendidos
para novas ou outras aprendizagens.
A aproximao com o imaginrio do docente do ensino superior possibilita a produo
de novos sentidos para as problemticas que existem em torno dessa profisso. Sentidos
SUMRIO
12
que so erradicados no imaginrio desses professores e que permitem, por meio de sua
compreenso, uma aproximao com as construes que configuram a realidade, assim como
com os movimentos que se do entre o que e um possvel dever ser.
Nesse ir e vir, no confronto com a realidade desse profissional, e com seus anseios,
desejos e necessidades, se faz emergente que o campo educacional assuma a responsabilidade
e construa, com base epistemolgica necessria, atravessando as significaes desses docentes,
novos sentidos em torno da pedagogia. Nessa perspectiva que se evidenciar um campo
terico que torna legtimo o lugar de formao dos docentes.
Outros movimentos na valorizao do professor na sociedade brasileira
O Brasil tem, ao longo de sua histria poltica, evidenciado os interesses do capital
nas propostas educacionais, sem a preocupao com um modelo de educao que se volte
para o desenvolvimento social e a formao do cidado, o que se traduz nas polticas de
formao e valorizao do pessoal docente. A partir de uma lgica competitiva, utilitarista
e individualista, mesmo constituindo-se em uma das maiores categorias de profissionais no
pas, a desvalorizao do magistrio se intensifica, conforme a conjuntura e a posio poltica
de cada momento histrico brasileiro. O individualismo profissional de que, segundo Correia
e Matos (2001, p.22),se acusa os professores , no actual contexto, um individualismo sofrido,
um individualismo defensivo, necessrio a preservar equilbrios pessoais face deteriorao
das condies objectivas e subjectivas do exerccio profissional.
O deslocamento de sentidos e significados dados pela sociedade figura do professor e
da docncia tem sido objeto de pesquisa e de estudo de muitos pesquisadores, o que contribui
para pensarmos a condio docente.
A respeito desse deslocamento, ao menos recentemente, o magistrio deixou de
representar, para parte significativa da sociedade, prestgio e status social. Ainda que no
seja possvel generalizar, pode-se dizer que o magistrio, que durante os anos 1940, 1950 e
parte dos anos 1960 era tido como motivo de orgulho para uma parte considervel de nossa
sociedade, passou a conviver, no final dos anos 1960 e por todos os anos 1970, 1980 e 1990, com
uma representao social que em diversas oportunidades e espaos o remete para a pobreza,
o desprestgio, entre outros atributos de significado negativo em nossa sociedade capitalista
(FERREIRA, 2002; THERRIEN, 1998; PESSANHA, 1992; SILVA, 1992, 1996).
Alguns avanos, no entanto, passam pouco a pouco a se efetivar nas carreiras dos
profissionais que atuam nos sistemas de ensino. As mudanas so recentes, salientando-se,
em 1994, o Pacto pela Valorizao do Magistrio e Qualidade da Educao, com o apoio das
principais entidades ligadas educao nacional. Tambm pode-se conferir algumas dessas
iniciativas, a partir daConferncia Internacional Especial realizada pela Organizao das
Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO) e Organizao Internacional
do Trabalho (OIT) em 1966 a qual discutiu e aprovou a recomendao sobre a situao do
pessoal docente, visto a compreenso do papel do educador como de suma importncia para o
desenvolvimento social.
Desse modo, reconhecendo o papel essencial dos professores na qualificao da educao
e a importncia da sua contribuio para o desenvolvimento do homem e da sociedade
moderna, visando a assegurar ao pessoal docente uma condio que esteja de acordo com esse
papel, diz o documento Unesco/OIT:
A condio do pessoal docente deveria responder s necessidades da educao, definidas
de acordo com as suas finalidades e objectivos; a plena realizao destas finalidades e
objectivos exige que os professores desfrutem de uma condio justa e que a profisso
docente goze do respeito pblico que merece (UNESCO/OIT, 1966, p.26).
SUMRIO
13
O documento da UNESCO, talvez seja, como indica Cunha (2009, p.148), o mais
completo que trata da profissionalizao docente, trazendo os vrios indicativos:
Ele abarca um compromisso histrico com a formao e o aperfeioamento do pessoal
docente, carreira profissional, segurana no emprego, direitos e obrigaes, condies
para o ensino de qualidade, sade profissional, intercmbio docente, remunerao e
seguridade social.
Nessa perspectiva, diversas legislaes surgiram com o intuito de promover a valorizao

dos profissionais da educao bsica. A aprovao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento
do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (Fundef), a promulgao da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a elaborao do Plano Nacional da Educao, a
aprovao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao
dos Profissionais da Educao Fundeb e da Lei do Piso Nacional da educao, aspectos
estes, entre outros, que deram prioridade formao, carreira e condies de trabalho para
os profissionais do magistrio (CUNHA, 2009) e, mais recentemente, o que determina o Plano
Nacional de Educao (PNE) 2014-2024 sobre o tema em pauta, destacando planos de carreira
e piso nacional de salrio.
Partindo dessas consideraes este texto trata da profissionalizao do magistrio,
valendo-se de pesquisa qualitativa do tipo documental no sentido de evidenciar as condies
de formao e valorizao do trabalho docente posta pela legislao, ilustrado por condies
de sua implementao.
A valorizao dos docentes, portanto, um processo que no se restringe apenas ao
reconhecimento externo, da sociedade, pois envolve a formalizao da carreira com justa
remunerao, mas, prioritariamente, o reconhecimento do prprio docente, mediante a
demonstrao do seu valor social pelo trabalho que realiza e pelos resultados que colhe, em
termos do desempenho e da aprendizagem dos seus alunos.
Sobre a valorizao da docncia, Gatti (2013, p.156), adensando nossos argumentos,
contribui:
[...] a valorizao da docncia est na dependncia da valorizao da educao bsica
como um todo, valorizao que est assentada na construo de uma nova realidade no
interior das escolas pblicas, um valor que s vir quando nessas escolas houver outras
condies de ambincia e trabalho. Imagem da educao pblica vincula-se imagem
da docncia e vice-versa. Mais ainda, est na dependncia, tambm, de se atribuir
docncia na educao bsica uma condio profissional clara em seus contornos e
caractersticas, e nas formas de agir dentro das escolas. Impulsionar essas condies
depende de polticas educacionais mais estruturantes e interdependentes, mas depende
tambm de movimentos intrarredes escolares e intraescolas.
A autora sugere que h necessidade de gerarmos conjuno dialtica entre movimentos

das polticas em educao e movimentos pedaggicos nas escolas. Dessa conjuno, podemos
ter, inclusive, desdobramentos nos deslocamentos de sentidos e significados, criando outras
representaes sobre o valor da escola pblica e dos seus professores.
Plano de carreira e piso nacional de salrio
consenso que remunerao condigna e carreira que valorize o trabalhador
permanentemente, com jornada e condies adequadas de trabalho e reconhecimento social,
constituem elementos importantes para sua profissionalizao.
De acordo com as diretrizes do PNE 2014 Art. 2, IX , os profissionais da educao
devem ser valorizados por meio de jornada e condies adequadas de trabalho e reconhecimento
SUMRIO
14
social, os quais devem estar associados a remunerao condigna. Todas essas questes devem
estar propostas nos planos de carreira e h prazos para serem implantados onde ainda no
existam, pois, conforme a meta 18, devem ser assegurados,
[...] no prazo de 2 (dois) anos, a existncia de planos de carreira para os(as) profissionais
da educao bsica e superior pblica de todos os sistemas de ensino e, para o plano de
carreira dos(as) profissionais da educao bsica pblica, tomar como referncia o piso
salarial nacional profissional, definido em lei federal, nos termos do inciso VIII do art.
206 da Constituio Federal.
Nas estratgias para a consecuo dessa meta destacam-se:

Estratgia 18.2: implantar, nas redes pblicas de educao bsica e superior,
acompanhamento dos profissionais iniciantes, supervisionados por equipe de
profissionais experientes, a fim de fundamentar, com base em avaliao documentada, a
deciso pela efetivao aps o estgio probatrio e oferecer, durante esse perodo, curso
de aprofundamento de estudos na rea de atuao do(a) professor(a), com destaque
para os contedos a serem ensinados e as metodologias de ensino de cada disciplina;
Estratgia 18.8: estimular a existncia de comisses permanentes de profissionais da
educao de todos os sistemas de ensino, em todas as instncias da Federao, para
subsidiar os rgos competentes na elaborao, reestruturao e implementao dos
planos de Carreira.
Nesse contexto que cabe avaliar, junto com a importncia da qualificao dos
profissionais da educao, a fixao de piso salarial para o magistrio da educao bsica e
de plano de carreira e remunerao para os profissionais da educao, que inclua ou preveja a
avaliao do seu desempenho.
Contribuindo na questo da avaliao do trabalho docente, Gatti (2013, p.158) ressalta:
Faz-se necessrio neste ponto deixar claro que consideramos relevante a avaliao
do trabalho docente apenas quando ela concebida e realizada com propsitos de
valorizao desse trabalho, de oferecer elementos para o desenvolvimento profissional
de professores na direo de um avano contnuo em suas condies profissionais.
A extraordinria expanso dos sistemas escolares pblicos, ocorrida a partir dos anos
1960, no foi acompanhada da necessria elevao dos recursos financeiros, o que resultou
em progressiva reduo de recursos e da remunerao dos docentes e demais trabalhadores
da educao. Esse fato foi responsvel no s pela perda de qualidade da educao pblica
brasileira, mas tambm pela consequente desvalorizao de seus profissionais, especialmente
os docentes.
Em 16 de julho de 2008, foi sancionada a Lei n 11.738, que instituiu o piso salarial
nacional para os profissionais do magistrio pblico da educao bsica, regulamentando a
disposio constitucional (alnea e do inciso III do caput do artigo 60 do Ato das Disposies
Constitucionais Transitrias). De acordo com Art. 2o da referida lei
O piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistrio pblico
da educao bsica ser de R$ 950,00 (novecentos e cinquenta reais) mensais, para a
formao em nvel mdio, na modalidade Normal, prevista no art. 62 da Lei no 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional
(BRASIL, Lei 11.738/2008, art. 2).
Apesar de aprovada por unanimidade pelo Congresso Nacional, a lei que fixou o piso
salarial dos professores sofreu a Ao Direta de Inconstitucionalidade (ADI) n 4.167, por
iniciativa de alguns governadores, mais especificamente do Mato Grosso do Sul, Paran, Santa
SUMRIO
15
Catarina, Rio Grande do Sul e Cear sob a alegao de que ela afrontava a autonomia federativa.
Essa ADI provocou recuo na implementao do piso. Vale ressaltar que ela no impediu que
os chefes de governos estaduais e municipais aplicassem a Lei n 11.738, instituindo o piso
salarial nacional como parmetro para o vencimento inicial da carreira do magistrio no seu
Estado ou municpio.
Em 27 de fevereiro de 2013, o Supremo Tribunal Federal reconheceu a constitucionalidade
da Lei 11.738/2008, obrigando todos os entes federativos ao cumprimento da Lei, que passou a
ter validade a partir de 27 de abril de 2011.
O piso salarial do magistrio vem sofrendo reajustes, conforme determina o artigo 5 da
Lei n 11.738 de 16 de julho de 2008, considerando formao de nvel mdio e jornada de 40
horas semanais.Seu valor inicial foi de R$ 950,00 em 2008. Entre 2008 e 2014, o valor do piso
nacional do magistrio divulgado pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC) teve 27% de
ganho real, mdia de 4,5% ao ano, o que equivaleu em 2014 ao valor de R$ 1.697,00 e, em 2015,
sofreu ajuste de 13,1%, passando para R$ 1.917,78.2
A Resoluo n 7, de 26 de abril de 2012 do Ministrio da Educao traz os novos
critrios de complementao do piso salarial aprovados pela Comisso Intergovernamental
para Financiamento da Educao de Qualidade, composta por membros do MEC, do Conselho
Nacional de Secretrios de Educao (Consed) e da Unio Nacional dos Dirigentes Municipais
de Educao (Undime).
Essa resoluo trata do uso de parcela dos recursos da complementao da Unio ao
Fundeb para o pagamento integral do piso salarial dos profissionais da educao bsica pblica.
O pressuposto dessa lei foi que o recurso recebido via repasse do Fundeb, somado
arrecadao prpria, era suficiente para pagar o valor do piso. O Estado ou municpio que
no pudesse arcar com essa despesa poderia recorrer Unio para obter ajuda financeira,
comprovando, com dados bem claros, a veracidade da situao.
O que acontece na realidade que nem Estados, nem municpios se valem dessa
prerrogativa, por motivos que no cabem aqui analisar, e no conseguem pagar o piso. Este
o caso do Rio Grande do Sul na rede estadual de educao e de muitos municpios do Estado,
pois h os que pagam num ano, no renovam no outro, ou pagam com atrasos, ou no pagam,
a maioria, como indicam dados do Curso PRADIME3.
importante salientar que o piso foi estabelecido para uma jornada de 40 horas,
enquanto, como regra no pas, a categoria do magistrio costuma ingressar na carreira com
20 horas apenas. Com isso, para essa jornada, pode ocorrer que a remunerao inicial fique
abaixo dopiso, mesmo considerando-se os reajustes previstos, o que contribui para reforar a
concepo da implantao do regime de tempo integral para os profissionais do magistrio,
quando todos eles teriam ento jornada de 40 horas semanais, obrigatoriamente, o que dever
ser objeto dos Planos de Carreira e Remunerao PCR.
Um plano de carreira representa uma das institucionalidades mais relevantes no processo
de desenvolvimento e amadurecimento da poltica e da qualidade da educao pblica. Alm
2 MEC. Piso salarial do magistrio de R$ 1.917,78. O reajuste em janeiro deste ano foi de 13,01%. Informao
disponvel em <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=21042&Item
id=382>.
3 Curso PRADIME EAD Programa de Apoio aos Dirigentes Municipais de Educao, cujo objetivo fortalecer
e apoiar os Dirigentes Municipais de Educao (DME) na gesto dos sistemas de ensino e das polticas
educacionais. Este curso vem se desenvolvendo entre 2006 e 2015 sob a responsabilidade das Universidades
Federais. No Rio Grande do Sul, desde 2011, tem na Universidade Federal de Santa Maria a instituio
responsvel pelo curso para os DME dos municpios do Estado. Dos 140 participantes em 2014, apenas quatro
municpios estavam pagando o piso. Acesso em 22/02/2016, s 14:37.
SUMRIO
16
disso, ele retrata a valorizao do ensino pela administrao local. Sua operacionalizao
requer uma lei na qual se definam as regras de progresso e os requisitos necessrios para
que ela acontea. Nessa perspectiva, os Estados e municpios tm prazo para a implantao
do plano de carreira do magistrio, conforme prope a Meta 18 do PNE2014, j mencionada, a
qual assegura a existncia de planos de carreira para os(as) profissionais da educao bsica e
superior pblica de todos os sistemas de ensino no prazo de dois anos a partir de 2014.
O no cumprimento dessa determinao pode acarretar consequncias definidas no
prprio PNE2014, conforme est descrito na meta 18, estratgia. 18.7: priorizar o repasse de
transferncias federais voluntrias, na rea de educao, para os Estados, o Distrito Federal
e os Municpios que tenham aprovado lei especfica estabelecendo planos de Carreira para
os(as) profissionais da educao.
A elaborao de um Plano de Carreira e Remunerao (PCR) pressupe, por bvio, o
conhecimento especfico e aprofundado sobre o que seja uma carreira e, em especial, aquela
a que o plano se refere. nessa perspectiva que o PNE2014, meta 18, estratgias 18.4 e 18.8,
determina:
18.4) prever, nos planos de carreira dos profissionais da educao dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municpios, licenas remuneradas e incentivos para qualificao
profissional, inclusive em nvel de ps-graduao stricto sensu;
18.8) estimular a existncia de comisses permanentes de profissionais da educao
de todos os sistemas de ensino, em todas as instncias da Federao, para subsidiar
os rgos competentes na elaborao, reestruturao e implementao dos planos de
Carreira (PNE/2014, Meta 18, Estratgias 18.4 e 18.8).
Como finalizao do texto e no do debate, apontamos para dois movimentos importantes

na discusso da docncia, da formao e do lugar simblico do professor na sociedade
brasileira. O primeiro diz respeito necessidade de formao do docente da sua continuidade
ao longo da carreira, chamada de desenvolvimento profissional. Na questo da formao,
h a necessidade de os modelos propostos pela universidade serem revistos, enfrentando,
assim, os saberes prvios trazidos por aqueles que esto na docncia ou que desejam estar.
O segundo movimento diz respeito necessidade de protagonismo mais contundente por
parte do magistrio, tomando conhecimento dos seus processos e legislaes, podendo, assim,
acompanhar e exigir condies dignas de exerccio da profisso.
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Federal, nos artigos 8, 1, e 67 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e no artigo 40 da Lei n
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SUMRIO
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SUMRIO
18
FORMAO (BILDUNG) E APROPRIAO DA TRADIO

EM TEMPOS TECNOLGICOS
Rogrio Jos Schuck1
Joo Miguel Back2
Thas Muller3
Resumo: A reflexo aqui proposta tem como escopo pensar a formao (Bildung) e a apropriao da tradio em
tempos tecnolgicos. Procura-se pensar o conceito de apropriao da tradio, com o objetivo de estabelecer
algumas interfaces com o contexto contemporneo, ao discutir a educao em tempos tecnolgicos em que
estamos inseridos, especialmente com relao chegada das novas tecnologias de comunicao e de informao.
O estudo apresenta reflexo sobre o conceito de tradio, entendendo-a como condio de possibilidade para a
compreenso do significado dos conceitos, como, por exemplo, o conceito de formao. O conceito de historicidade
e a pressuposio de que no h racionalidade fora da tradio tornam-se central nesse trabalho, pois os conceitos
esto vinculados tradio, transcendendo o tempo presente. No ambiente da educao contempornea, h
notoriamente um avano provocado pelas novas tecnologias, gerando um impacto importante no acesso ao
conhecimento e na formao de valores. Como consequncia direta para a Educao, destaca-se que no possvel
ser sujeito da histria sem que ocorra a apropriao da tradio. Nesse sentido, prope-se uma aproximao da
tradio de forma crtica e reflexiva.
Palavras-chave: Formao (Bildung) e Educao. Apropriao da tradio. Tempos tecnolgicos. Gadamer.
Abstract: The reflection proposed here has its scope thinking the Formation (Bildung) and the appropriation
of tradition in technological times. Thinking the concept of appropriation of tradition, in order to establish
some interfaces with the contemporary context, discussing the education in technological times in which we are
in, particularly regarding to the arrival of new technologies of communication and information. It reflects on
the concept of tradition, understanding the tradition as a condition of possibility to understand the meaning
of concepts such as, for example, the concept of formation. The concept of historicity and the assumption that
there is no rationality out of tradition become central in this work because the concepts are linked to tradition,
transcending the present time. In the environment of contemporary education is notoriously a breakthrough
caused by new technologies, generating a major impact in the access to knowledge and the formation of values.
As a direct consequence to the Education, stands out that cannot be possible being the storys subject without the
occurrence of the appropriation of tradition. In this sense, it proposes an approaching to the tradition in a critical
and reflective way.
Keywords: Formation (Bildung) and Education. Appropriation of tradition. Technological times. Gadamer.
Doutor em Educao. Professor no Centro Universitrio UNIVATES e no Curso de Pedagogia Parfor, Univates
Lajeado/RS. Email: rogerios@univates.br.
Doutor em Educao. Professor no Centro Universitrio UNIVATES e no Curso de Pedagogia Parfor, Univates
Lajeado/RS. Email: jmback@univates.br.
3 Professora de Direitos Intelectuais e Conexos, Membro do Escritrio de Relao com o Mercado/ERM-NITT Univates - Membro da Associao Portuguesa de Direitos Intelectuais. Doutoranda em Direito (PPG - Mestrado
e Doutorado - UNISC- Santa Cruz do Sul). E-mail: thaiscmuller@univates.br.
SUMRIO
19
Ao iniciar esta reflexo, urge que sejam feitas algumas consideraes a fim de evitar
mal-entendidos. Mesmo sabendo que o termo humanismo foi usado pela primeira vez em
alemo (Humanismus) pelo mestre e educador bvaro F.J. Niethammer4, o sentido em que
apresentado no presente texto segue muito mais a perspectiva da hermenutica filosfica
proposta por Hans-Georg Gadamer. Nesse sentido, aproximamo-nos da tradio alem, que
buscou no termo Bildung a base para construir a reflexo em torno da temtica.
Em um segundo momento, o texto mantm a ateno voltada para o conceito de
apropriao da tradio e busca estabelecer algumas interfaces com o contexto contemporneo
ao discutir brevemente os tempos tecnolgicos em que estamos inseridos, mais especificamente
com relao chegada das novas tecnologias de comunicao e informao.
Consideraes a respeito do conceito de formao (Bildung)
Quando tratamos do conceito de formao no contexto contemporneo, inevitvel a
aproximao com a questo da educao e do conhecimento. Como bem sabemos, a educao
passou por um processo de formalizao, intensificado na modernidade, de modo que a maior
expresso dessa questo pode ser percebida na organizao de grades curriculares para darem
conta da questo do conhecimento. Linearizamos e dividimos, de modo a dar a impresso de
que h um processo a ser desenvolvido, linear e sequencial. No se trata de um processo natural,
espontneo, porm, muito antes, de uma construo racional, minuciosamente pensada, que
leva a profundas transformaes. Evidentemente no estamos aqui falando de transformaes
externas; a ttulo de exemplo, poderamos considerar o caso da mudana na aparncia de um
corpo, na formao dos membros. Muito antes, a questo tem a ver com a mudana espiritual,
que, nas cincias do esprito, tem a ver com a maneira especificamente humana de aperfeioar
suas aptides e faculdades (GADAMER, 2004, p.45).
Avanando nessa linha de raciocnio, inevitvel seguir nas trilhas deixadas por Kant.
Como sabido, Kant no se utiliza da palavra formao, conforme usada no contexto descoberto
por Hegel. Enquanto em Kant aparece mais o conceito de cultura, ligado a uma ideia de
aptido natural, em Hegel a palavra Bildung j se aproxima do sentido distinto de cultura,
adquirindo muito mais um sentido de formao do esprito. Ao citar Humboldt, Gadamer
esclarece expondo que se trata de algo mais elevado e mais ntimo, ora se aproximando mais
da expanso do carter e da sensibilidade, ora da reconstruo da imagem de Deus que o
homem possui em si mesmo (Cf. GADAMER, 2004, p.45-46).
H um texto escrito por Apel, intitulado Das Verstehen, no qual essa questo aparece
claramente exposta:
Os homens compreendem um ao outro no porque eles se do sinais/smbolos das
coisas de fato, no porque eles se determinam reciprocamente, trazendo o mesmo
conceito exato e completo, porm porque eles tocam/atingem reciprocamente o mesmo
elo da corrente da sua ideia interior e a formao do conceito interior, tocam a mesma
tecla de seu instrumento espiritual, do qual, porm, no vertem os mesmos conceitos
em cada um. S nessa oscilao e com esses limites chegamos mesma palavra (APEL,
1955, p.169-170).
Gadamer denomina essa situao como sendo a transferncia do devir para o ser.
Significa dizer que a formao consequncia de um processo interior de (re)formulao e
formao, que no se fecha em si mesmo, mantendo a abertura para uma constante mudana,
no sentido de uma evoluo e aperfeioamento (GADAMER, op.cit., p.46). Logo, o conceito de
4 Der Streit des Philanthropismus und der Theorie des Erziehungsunterrichts unserer Zeit (1808). (Cf. MORA, 2001,
p.1.391).
SUMRIO
20
formao (Bildung) leva-nos a pensar na palavra imagem (Bild). Como bem sabemos, a palavra
Bild pode ser traduzida por imagem, figura, quadro, pintura, gravura, estampa, retrato,
fotografia, ao passo que Bildung significa formao, constituio; educao, instruo (Cf.
LANGENSCHEIDTS TASCHENERTERBUCH). Desse modo, podemos constatar que algo se
d, se efetiva, ali onde ocorre um processo de formao. Gadamer resgata a discusso de Hegel,
afirmando que o ser do esprito est essencialmente vinculado com a ideia da formao
(GADAMER, op.cit., p.47), de modo que o que ocorre na formao sempre tem a ver com
um aspecto de universalizao. Nas palavras de Gadamer, A essncia universal da formao
humana tornar-se um ser espiritual, no sentido universal. Quem se entrega particularidade
inculto (ungebildet), o caso de quem cede a uma ira cega sem medida nem postura (Ibidem,
p.47), e complementa afirmando: A formao como elevao universalidade , pois, uma
tarefa humana. Exige um sacrifcio do que particular em favor do universal (Ibidem, p.48).
H um aspecto intrigante aqui que merece ser mais discutido. Se a formao um
processo, ela nunca um acontecimento solipsista. A formao, j em sua essncia, aponta
para algo que tem a ver com um movimento intersubjetivo, que envolve necessariamente
a apropriao de algo. Esse um dos aspectos que nos instiga na presente reflexo, pois
significa reconhecer que, muito antes de pensarmos a formao como tal, urge que pensemos
nas condies de possibilidade para que isso seja possvel. E, para faz-lo, somos obrigados a
reconhecer que j nascemos dentro de um mundo dado que nos ultrapassa sempre enquanto
ponto de partida. Precisamos, pois, adentrar na reflexo sobre a nossa tradio.
O que tradio?
A construo de uma breve metfora para esclarecer melhor o que estamos discutindo
aqui talvez possa nos ajudar a evitar mal-entendidos. Ao olhar para uma pintura, uma imagem
(Bild), no raro esquecemos que somente a vemos devido luz que incide sobre ela. Devido
presena da luz nos possvel perceber a distino de cores e tonalidades que do expresso
imagem. Portanto, a luz condio sine qua non, condio de possibilidade para que, ao
olharmos a imagem, possamos perceb-la na tela ou na fotografia e interagir com ela. Nesse
sentido, se nos aproximarmos do conceito deformao a partir da vertente da lngua alem,
do conceito Bildung, fica evidente que h condies de possibilidade para que ele aparea. Se
quisermos ir ainda mais a fundo nesse debate, somos levados a pensar que assim como a luz
permite ver a imagem, a apropriao da tradio nos permite o acesso Bildung.
Tradio no deve ser confundida com costume(s), pois esse(s) no se efetiva(m) por
livre determinao, assim como sua validez no se assenta nesta, mas que, muito antes, a
tradio o fundamento da validez dos costumes. muito importante que esse aspecto seja
bem esclarecido, pois, no raro, aqui reside um dos motivos de muitos mal-entendidos. A
compreenso da tradio no deve ser percebida enquanto reproduo de costumes. Significa
dizer que:
Em nosso comportamento, com respeito ao passado, que estamos confirmando
constantemente, a atitude real no a distncia nem a liberdade com respeito ao
transmitido. Pelo contrrio, encontramo-nos sempre em tradies, e este nosso estar
dentro delas no um comportamento objetivador que pensa como estranho ou alheio
ao que disse a tradio. Esta sempre melhor algo prprio, exemplar ou aborrecvel,
um reconhecer-se nela que para nosso juzo histrico posterior no se aprecia apenas
conhecimento, mas um imperceptvel ir transformando-se ao passo da mesma tradio
(GADAMER,1994, p.350).
Estamos constantemente sendo interpelados pela tradio, que, enquanto se manifesta

racionalmente, ao mesmo tempo mantm elementos de que a prpria racionalidade,
SUMRIO
21
condicionada pela situao em que se encontra, no consegue dar conta. Significa dizer que
o sujeito se encontra em um contexto em que os limites diante de sua situao no mundo, de
seu ser no mundo, imperceptveis em um primeiro momento, levam a direes no possveis
de serem trazidas conscincia crtica como ponto de partida. Isso aponta em uma direo
de insuficincias com a possibilidade de tornar esses elementos reflexveis em um primeiro
momento, porm no significa que haja a ausncia de reflexividade.
O consagrado pela tradio e pelo passado possui uma autoridade que se fez annima, e
nosso ser histrico e finito est determinado pelo fato de que a autoridade do transmitido,
e no somente o que se aceita racionalmente, tem poder sobre nossa ao e sobre nosso
comportamento (GADAMER, 1994, p.348).
O prprio Gadamer, no texto intitulado Histria do universo e historicidade do

homem(1988), publicado originalmente na obra Gesammelte Werke 10, Hermeneutik im Rckblick,
pergunta: O que propriamente tradio? O que legado? O que significa ser entregue pela
tradio? Uma informao?. E complementa respondendo: No se trata a manifestamente
de um mero prosseguimento da transmisso de uma informao sobre algo que aconteceu ou
da descoberta de seus rastros com base em resduos. Ao contrrio, trata-se de monumentos
(GADAMER, 2007, p.192). Talvez a traduo de Was heit da Tradiertwerden? por O que
significa ser entregue pela tradio? no consiga expressar na ntegra o sentido. Penso que
seria mais apropriado compreender esse enunciado de Gadamer como O que significa
receber seu ser da tradio? ou, ento, O que significa tornar-se pela tradio?. Trata-se de
monumentos, eis sua resposta. Monumentos que se eternizam, poderamos acrescentar, e que
falam por si prprios em espaos e tempos diversos.
no mnimo curioso que Gadamer conclua seu texto sobre O modelo do clssico (1994,
p.360) afirmando que O compreender deve pensar-se menos como uma ao da subjetividade
do que como um inserir-se (Einrcken) em direo a um acontecer da tradio. A grande
questo est, pois, em como inserir (ou se insere) a subjetividade, o sujeito, no acontecer da
tradio.
O que significa apropriar-se da tradio?
Nas cincias naturais, a motivao e o interesse do investigador repousam no objeto, em
uma relao em que o sujeito buscar impor-lhe as condies sobre as quais pretende extrairlhe o que pretende conhecer dele. Nesse sentido, [...] o romantismo entende a tradio como
o contrrio da liberdade racional e v nela um dado histrico como pode s-lo a natureza
(GADAMER, 1994, p.349).
A hermenutica filosfica traz tona o momento da tradio no comportamento histrico,
chamando a ateno para a impossibilidade de podermos tomar a histria como objeto, pois
carece de sentido falar de um conhecimento completo da histria (GADAMER, 1994, p.353).
No entanto, a investigao histrica sempre permanece sustentada pelo movimento histrico
no qual se encontra a vida. Nesse contexto, em diferentes momentos, entra em jogo a coisa que
se representa historicamente sem se esgotar. O que satisfaz a nossa conscincia histrica
sempre uma pluralidade de vozes nas quais ressoa o passado. E Gadamer complementa: Este
s aparece na multiplicidade de ditas vozes: tal a essncia da tradio de que participamos e
queremos participar (Ibidem, p.353).
Participamos da tradio de modo que nela que se d o movimento histrico em
que se desenrola a nossa vida. No h como sair dessa situao, no h como sustentar uma
perspectiva que admita a subjetividade intacta do peso que a tradio exerce sobre ela. Nisso
Theunissen est correto, e muito preciso, ao escrever: O pensamento fundamental e mais
SUMRIO
22
inovador de Gadamer que cada compreender atual pertence ao acontecer da tradio viva
(2001, p.81).
A racionalidade est desde sempre imanente tradio. Logo, falar em tradio pressupe
de antemo a existncia dessa racionalidade intrnseca tradio, enquanto modo de ser. Ao
mesmo tempo em que o ser humano vive os desafios do presente, no consegue escapar ao
fato de se relacionar com a tradio que se efetiva em um presente sempre aberto5. Em outras
palavras, significa reconhecer que a tradio viva, enquanto ser a da compreenso, exige o
encontro do sujeito com as tradies base das quais acontece sua compreenso.
Podemos dizer, portanto, que no h formao (Bildung) fora da tradio dentro da
qual ela se desenrola; logo, no h como escapar ao peso que a tradio exerce sobre o sujeito
imbudo nesse contexto. H sempre um acontecer que supera, em muito, o que compreendemos.
A ttulo de exemplo, se aproximarmos essa discusso com a rea do ensino, podemos dizer,
em conformidade com Charlot (2000, p.78), que a relao com o saber relao do sujeito
com o mundo, com ele mesmo e com os outros. relao com o mundo como conjunto de
significados, mas tambm como espao de atividades.
Diante da tradio, a relao com o saber pode apresentar uma dimenso epistmica
e envolver o aprender a dominar uma atividade ou utilizar um objeto de forma pertinente, a
expressar de forma articulada essa atividade ou seu pensamento.
Mas qualquer relao com o saber comporta tambm uma dimenso de identidade:
aprender faz sentido por referncia histria do sujeito, s suas expectativas, s suas
referncias, sua concepo de vida, s suas relaes com os outros, imagem que tem
de si e a que quer dar de si aos outros (CHARLOT, 2000, p.72).
Inseparvel da dimenso de identidade est a dimenso social, pois no h sujeito seno

em um mundo e em relaes intersubjetivas, de modo que existe identidade porque existe o
outro. Charlot (2000), ao analisar o saber e as figuras do aprender, afirma que a questo do
aprender distinta da questo do saber, pelo fato de que aquela muito mais ampla do que
a do saber. Ao mesmo tempo em que uma pessoa busca apropriar-se de um saber, ela no
consegue escapar aos vnculos com sua histria, com sua cultura e os que habitam seu mundo
da vida. Em outras palavras, ao adentrar na prpria tradio, estamos j nos apropriando da
tradio a partir da qual constitumos nosso ser.
O tema da apropriao da tradio de Gadamer proporciona o modo e a maneira
como ele mesmo se apropria da tradio. Nessa direo, Theunissen esclarece-o ao expor que
haver que ter em conta algo mais que uma marcha atravs de um pedao de histria do
esprito, a saber, um processo de auto-constituio da hermenutica filosfica (2001, p.84).
Para desenvolver essa tese, descreve quatro nveis distintos, que sero expostos rapidamente e
analisados a seguir.
O primeiro nvel caracteriza-se pela apropriao criativa do dialogismo judeu-alemo,
que, segundo o prprio Gadamer, foi muito prematura. Provm da a proximidade com Buber,
Rosenzweig, Jacobi, Herder, Hamann e Wilhelm von Humboldt, assim como Schleiermacher.
Dessa corrente temos a proximidade entre linguagem e dilogo.
Gadamer concebe um texto transmitido e, em ltima instncia, as tradies vivas
mesmas como um tu. Tambm uma herana dialgica que no busque o tu, como
Schleiermacher, no sujeito do qual procede o texto. O texto mesmo o tu. Porm
tambm o no modo dialgico, de um interlocutor que me fala. A dialgica pode servir
de modelo de um compreender que se coloca frente pretenso das tradies vivas,
5
O fechamento do presente no fundo significa que perdemos a perspectiva do dilogo com a tradio e passamos
a repetir, de modo tautolgico, o que julgamos ser verdadeiro.
SUMRIO
23
porque, ao interpelar a algum, o pressupe um ser interpelado (THEUNISSEN, 2001,

p.85).
Mesmo que o texto seja o tu, no significa a necessidade de retrocesso subjetividade

do outro, porm, que a experincia hermenutica leva compreenso de que a tradio no
entende o texto transmitido como a manifestao vital de um tu, mas como um contedo de
sentido, sem nenhum vnculo com os que esto opinando ali, ao eu e ao tu (GADAMER,
1994,p.434). O tu no pode ser tomado como objeto, antes pelo contrrio, ele mesmo sujeito
de sua experincia com um outro tu. O que acontece ali, postado no meio, como dizem os
gregos, elucida que, na experincia hermenutica, se abre um espao que tem a ver com a
questo da tradio.
A tradio tem que falar por meio de si mesma, pois no pode ser dominada e conhecida
pela experincia, linguagem, e mantm a autonomia frente ao comportamento moral de um
tu. pura iluso ver no outro um instrumento completamente dominvel e manipulvel
(GADAMER, 1994, p.436). A presena do outro por si s j nos instiga. Nesse contexto, fica
evidente que um equvoco pensar um processo de aprendizagem como um sistema fechado,
seja de atividades, seja de competncias e habilidades. Muito antes, as aprendizagens acontecem
durante toda vida e vo assumindo contornos singulares que traam os rumos de cada pessoa
no exerccio de suas funes profissionais, sociais e individuais.
Theunissen (2001) divide o segundo nvel da autoconstituio da hermenutica em duas
partes. Na primeira parte, ocorre a constatao de que compreender um texto significa apanhar
o que ele tem a dizer sobre o assunto, apontando para alm dos interlocutores. Trata-se de
trazer tona a perspectiva dialtica socrtico-platnica, que busca por detrs das opinies, e
seguir em direo ao verdadeiro, ultrapassando as aparncias. No dilogo do mundo da vida,
compreender era um compreender-se das pessoas, entre as quais reinava, de antemo, um
acordo do que no teria seno que afirmar-se (sic) no curso de sua conversao (THEUNISSEN,
2001, p.87).
Assim como ocorre no dilogo vivo, persegue-se o acordo, mediante a afirmao e a
rplica, por meio de palavras adequadas, gestos, nfases que ajudem o interlocutor na sua
compreenso, tambm ocorre quando interpretamos as Sagradas Escrituras e mesmo o texto
jurdico. No se trata de uma fixao do sentido, mas muito antes de abrir, no texto mesmo, um
horizonte de interpretao e compreenso que haver de levar o leitor a uma tentao reiterada
de submergir-se em algo com algum. H algo mais, portanto, um potencial de alteridade que
est alm do consenso no comum.
Essa situao da no possibilidade de dominar o espao, que j ultrapassa a subjetividade,
torna-se prova da necessidade de levarmos a srio a questo da apropriao da tradio
para produo de sentidos. A participao das ideias se converte em uma participao das
tradies, tanto por parte do texto como por parte do intrprete (THEUNISSEN, 2001, p.88).
Ambos vo entrando em sintonia em torno da coisa mesma, em torno de algo que permanece
postado entre ambos a criarem um intercmbio entre si.
J em outro nvel podemos perceber um novo giro no pensamento hermenutico dado
por Gadamer. Theunissen o expressa ao escrever que Hegel que unifica a dialtica socrtica
com a filosofia dos primeiros gregos e o platonismo tardio (2001, p.88). Isso se explicita
tambm na afirmao de que, [...] se consideramos conveniente guiar-nos mais por Hegel
que por Schleiermacher, teremos que acentuar de uma maneira distinta toda a histria da
hermenutica (GADAMER, 1994, p.225).
H uma expresso hegeliana, a saber, fazer da coisa mesma, que, para Gadamer, est
relacionada ao processo de desvelamento, desocultamento de uma verdade a qual se
mostra ao intrprete, que faz uma busca prvia do todo de sentido e submete-o prova nas
SUMRIO
24
partes individuais. Resulta da que, no texto, a aproximao com o sentido verdadeiro se mostra
como conformidade do particular com o conjunto. uma caracterstica universal da formao
buscar manter-se aberta ao diferente, para outros pontos de vista mais universais (GADAMER, 2007).
No podemos perder de vista que Gadamer no permanece preso perspectiva
hegeliana. A questo central gira em torno da no aceitao do acontecer fundamental como
automediao total da razo, pois o conceito de experincia torna-se o ponto de separao de
ambas as perspectivas. Na hermenutica no existe a culminao plena (Vollendung), mantendo
a abertura para novas possibilidades. Significa dizer que uma experincia no se acaba nem se
alcana nela uma configurao mais alta de um saber acabado. A experincia que se efetiva
propriamente o a (Da)6. Ela sempre mantm um vnculo estreito com o espao, que o a, onde
o conhecimento se efetiva. Do contrrio, teramos uma consumao (verenden) da experincia
no saber absoluto.
Novas tecnologias: breves contextualizaes
O contexto de novas tecnologias e a facilitao no acesso s informaes tm produzido
significativa mudana na postura humana com relao ao conhecimento. A modernidade
buscou a segurana no modelo linear de construo de conhecimento, impulsionando uma
perspectiva de separao rgida entre sujeito e objeto. Essa perspectiva se firmou como
paradigma predominante dentro das cincias. Trata-se do modelo que vem desde Descartes,
perpassando geraes e sendo adotado em muitas reas do saber como o modelo por
excelncia na construo do conhecimento.
Contemporaneamente, com o advento de novas ferramentas tecnolgicas, como o caso
do computador e da internet, cresce a preocupao com relao a novas posturas em relao
ao conhecimento. No se trata de questionar a utilidade das novas ferramentas, mas, antes,
de percebermos em que medida fazem parte da vida, assim como a compreenso que temos
das tecnologias de informao e comunicao. Conforme Mttar Neto (2003), a evoluo da
humanidade em relao comunicao e transmisso de informaes pode ser dividida em
quatro grandes estgios: a sociedade oral, a sociedade da escrita, a sociedade da imprensa e a
sociedade eletrnica (a aldeia global).
Nas sociedades anteriores escrita, comenta Lvy (2000), o saber prtico, mtico e ritual
encarnado pela comunidade viva. Quando um ancio morre, uma biblioteca que se vai
juntamente com ele. Com o surgimento da escrita, o saber transmitido pelo livro. O intrprete
quem passa a ser a referncia em relao ao conhecimento. Aps a inveno da impresso, a
cincia moderna encontrou uma boa possibilidade para se firmar como o modelo por excelncia
na construo do conhecimento. Poderamos, em uma linguagem metafrica, argumentar
que o saber passou a ser transmitido pela biblioteca. Hoje, vivemos uma espcie de retorno
em espiral oralidade original. O saber pode ser novamente transmitido pelas comunidades
humanas vivas, visto a partir de outro lugar, no ciberespao. nessa nova configurao que as
comunidades descobrem e constroem seus objetos e conhecem a si mesmas como coletivos
inteligentes7.
Conforme Lvy (2000, p.17):
O ciberespao (que tambm chamarei de rede) o novo meio de comunicao que
surge da interconexo mundial de computadores. O termo especifica no apenas a
infraestrutura material da comunicao digital, mas tambm o universo ocenico de
informaes que ele abriga, assim como os seres humanos que navegam e alimentam
6 Cf. Heidegger (1998).
7 Ver a esse respeito Neuenfeld et al., 2010.
SUMRIO
25
esse universo. Quanto ao neologismo cibercultura, especifica aqui o conjunto de

tcnicas (materiais e intelectuais), de prticas, de atitudes, de modos de pensamento e
de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespao.
H a crescente presena da tecnologia nos mais diversos ambientes de discusso, e o

homem contemporneo j se habituou a conviver com as tecnologias da informao. Essa
situao vem impactando na sala de aula. Percebemos que, a partir dos anos 1990, houve
facilidade de acesso a computadores capazes de suportar grande quantidade de informaes
grfica e textual, consolidando-se as redes de computadores, o uso do correio eletrnico (e-mail)
e a publicao eletrnica.
Diante desse novo contexto, dois elementos que mais caracterizam a internet so o
hipertexto e a hipermdia. Ao contrrio da estrutura esttica do texto tradicional, o hipertexto
caracteriza-se pela metamorfose e constante mutao. Com o hipertexto, foram introduzidas
formas de escrever performativas, substituindo as formas de escrever estruturais das mdias
escritas e impressas (MTTAR NETO, 2003, p.109).
A hipermdia pode ser definida como uma simultaneidade de mdias e que tambm
se organiza por links. Ela , por natureza, mltipla e heterognea, confluindo imagens, sons,
palavras, textos, organizados por relaes e conexes diversas, que possibilitam diversos fluxos
de leitura (MTTAR NETO, 2003).
A era da informtica estabeleceu nova ruptura em relao sociedade da imprensa.
Da estabilidade da linguagem representada estaticamente nos livros passamos instabilidade
da linguagem eletrnica, dos escribas aos internautas (Cf. MTTAR NETO, 2003). Com a
revoluo microeletrnica, as capacidades intelectuais do homem so ampliadas e substitudas
por autmatos. A informao agora se apresenta digitalizada e virtualizada. Passamos do texto
impresso possibilidade do texto processado, do livro impresso ao livro eletrnico, ao acesso
facilitado de mdias eletrnicas, a exemplo de documentrios disponibilizados no Youtube.
No h como negar que, em tempos contemporneos, eis que o acesso ao conhecimento
tem sido impactado fortemente pelas novas tecnologias. As representaes em escalas lineares
e paralelas, em pirmides estruturadas em nveis, organizadas pela noo de pr-requisitos
e convergindo para saberes superiores, sero substitudas pela imagem de espaos de
conhecimentos emergentes, abertos, contnuos, em fluxo, no lineares, se reorganizando de
acordo com os objetivos ou os contextos, nos quais cada um ocupa uma posio singular e
evolutiva (LVY, 2000).
Os resultados dos estudos realizados (SCHUCK, 2010; NEUENFELDT, 2008)
sobrecompreensesde pesquisa dos alunos de Ensino Mdio e de Ensino Superior na Univates/
RS/BRAchamou a ateno dos pesquisadores. Em pesquisa feita com 373 alunos do 3o ano do
Ensino Mdio dos municpios de Lajeado, Estrela, Arroio do Meio e Encantado, RS/BRA, em
2008, ao investigar o uso da Internet como fonte de pesquisa e o modo como ela utilizada
para elaborao de trabalhos escolares, evidenciou-se que:
[...] predomina tendncia reproduo do conhecimento, pois 9% deles falaram
diretamente que copiam e colam e 52% que juntam diversos textos copiando e colando
o que interessa, o que no difere muito. Ler e interpretar reescrevendo citado por 14%
e ler e escrever novo texto a partir das ideias apresentadas, por 21% (NEUENFELDT,
2008, p.10).
Em relao ao Ensino Superior, constatou-se que h falta de reflexo em relao

pesquisa por parte de alunos universitrios, apontando fortes indcios de ligao direta entre
a escola bsica e a falta de compreenso metodolgica de pesquisa, predominando entre os
alunos postura passiva frente pesquisa (NEUENFELDT, 2011). Corroborando com esse
SUMRIO
26
quadro, em 2010, ao buscar compreender o modo como ocorre a iniciao pesquisa no Ensino
Superior a partir dos professores que atuam com as disciplinas relacionadas a essa rea na
Univates, constatou-se que h grande preocupao em relao compreenso de cincia e de
pesquisa, porm h tambm a necessidade de desenvolver nos alunos aautonomia e a autoria.
Se verdade a frase dita por Pierre Lvy, em conferncia realizada na Univates, de que
chegada uma nova era e que estamos na pr-histria dela, ento urge que se leve ainda mais a
srio a discusso a respeito da formao e da apropriao da tradio. Tratar-se-ia de uma nova
tradio? Respondo: impossvel, pois no h possibilidade, pelo demonstrado anteriormente,
de iniciar uma tradio do marco zero. Todo o pensar sobre, toda a tentativa de compreender
se efetiva j sempre dentro de uma tradio.
Fica evidenciado, portanto, que no possvel ser sujeito da histria sem que ocorra a
apropriao da tradio. Somente um ser-a que obedece s suas prprias tradies, isto ,
quelas que lhe so prprias, sabe e pode tomar decises que fazem histria (GADAMER,
2007, p.143). Evidentemente no se trata de uma obedincia cega, porm, muito antes, da
possibilidade do encontro mais profundo com as prprias razes, o que poderamos denominar
como certo grau de autoconscincia.
Por tudo o que foi exposto no presente texto, percebemos que, se quisermos compreender
o compreender efetivamente, no h como faz-lo merc da questo da apropriao da
tradio, uma vez que, seguindo as trilhas de Gadamer, podemos dizer que o ser que pode ser
compreendido linguagem. Sendo a linguagem condio de possibilidade para que o mundo
se torne significativo, podemos afirmar que na tradio viva que reside a possibilidade de
algo poder vir tona pela linguagem, e assim ser compreendido, podendo as novas tecnologias
de informao e comunicao ser instrumentos de auxlio nessa caminhada.
REFERNCIAS
CHARLOT, B. Da relao com o Saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artmed, 2000.
GADAMER, Hans-Georg. Verdad y Mtodo I: fundamentos de una hermenutica filosfica.
Salamanca: Ed. Sgueme,1996.
______. Verdad y Mtodo II. Salamanca: Ed. Sgueme, 1994.
______. El inicio de la sabidura. Barcelona: Paids, 2001.
______. Hermenutica em retrospectiva.Vol.2. Petrpolis: Vozes, 2007.
GUTIRREZ, Carlos B. Ensayos hermenuticos.Mxico: Siglo Veintiuno Editores, 2008.
HEIDEGGER, Martin. Ser y Tiempo.Santiago de Chile: Ed. Universitaria, 1998.
LVY, Pierre.Cibercultura. 2ed. So Paulo: Editora 34, 2000.
MTTAR NETO, Joo Augusto. Metodologia Cientfica na era da informtica. So Paulo: Saraiva,
2003.
NEUENFELD, Derli J.; et al. Iniciao Pesquisa no Ensino Superior: desafio dos docentes no ensino
dos primeiros passos. Cincia e Educao. V.17, n.2, p.289-300, 2011.
NEUENFELDT, D. J. et al. A cibercultura e os alunos do ensino mdio: apontamentos e reflexes.
Lecturas: educacin fsica y deportes. Buenos Aires, v. 13, Revista Digital n. 126, p.1-13, 2008.
SUMRIO
27
Disponvel em: <http://www.efdeportes.com/efd126/a-cibercultura-e-os-alunos-do-ensino-medio.

htm>. Acesso em: 19 maro de 2014.
POZO, Juan Ignacio; CRESPO, Miguel ngel Gmez. A aprendizagem e o Ensino de Cincias:do
conhecimento cotidiano ao conhecimento cientfico. Porto Alegre: ARTMED, 2009.
SIMPSIO HIPERTEXTO E TECNOLOGIAS NA EDUCAO: REDES SOCIAIS E
APRENDIZAGEM, 3, 2010, Pernambuco, Anais eletrnicos. Pernambuco: UFPE. Disponvel em:
<http://www.ufpe.br/nehte/simposio/anais/Anais-Hipertexto-2010/Rogerio-Schuck&DerliJuliano-Neuenfeldt.pdf>. Acesso em: 19 maro de 2014.
THEUNISSEN, Michael. La hermenutica filosfica como fenomenologa del apropiamiento de la
tradicin. In:El ser que puede ser comprendido es lenguaje: Homenaje a Hans-Georg Gadamer.
Madrid: Sntesis, 2001.
SUMRIO
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PROVOCAES PARA UM POSSVEL DESLOCAMENTO:

NOTAS PARA UMA FORMAO DOCENTE
Cludia Ins Horn1
Fabiane Olegrio2
Resumo: Neste artigo, no temos a inteno de apresentar resultados de pesquisa nem mostrar depoimentos e
entrevistas de professores sobre a formao docente. Queremos, antes de tudo, propor um texto que nos instigue
a dar outros sentidos formao de professores, que possa dar vida cultura do estranhamento e, sobretudo,
que possibilite a instaurao da dvida e a suspenso das certezas. Interessa-nos pensar em uma docncia que
se circunscreve em contornos da micropoltica, localizada em zonas de experimentao, de instabilidade e de
incertezas, permitindo-nos compor algo mais prximo das foras inventivas. Foras que resistam aos clichs e
s representaes homogneas e verdadeiras de escola, professor e aluno; para isso, apostamos na resistncia de
formas institudas e na fora do acontecimento.
Palavras-chave: Docncia. Formao. Experimentao.
ABstract: In this paper, we neither present research results nor show testimonies and interviews with teachers
about teacher education. Above all, we propose a text that can instigate us to give other meanings to teacher
education, give life to the culture of strangement and, particularly, enable the instauration of doubt and suspension
of certainties. We are interested in thinking about teaching as circunscribed in the contours of micro-politics,
which is localized in zones of experimentation, instability and uncertainties, thus enabling us to design something
closer to invention forces. Forces that resist to cliches and homogeneous, true representations of school, teacher
and student; in order to do that, we bet on both theres is tance of the instituted forms and the force of the event.
Keywords: Teaching. Education. Experimentation.
Revolta
[] a educao, parece dormir um sono profundo e impassvel s turbulncias que
batem porta de nossa contemporaneidade. E isso, talvez, porque ela esteja, para sua
infelicidade, se habituando a trocar o pensamento, pelo menos o digno desse nome, por
clichs, por jarges, por lugares comuns e palavras de ordem (GADELHA, 2012, p.83).
Inquietudes! disso que se trata quando percebemos que cada vez mais os clichs
fazem parte da formao de professores ns prprios nos constitumos muitas vezes em
verdadeiros clichs (FISCHER, 2005, p.126). Percebemos formas estratificadas em relao
formao de professores, visto que geralmente a nfase est na valorizao das prticas e no
na teoria. Tambm o pouco investimento e a falta de tempo para as formaes pedaggicas
parecem configurar-se como um imperativo atual. Outro aspecto que chama a ateno a
1 Doutoranda em Educao Unisinos. Mestre em Educao Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Professora do curso de Pedagogia Departamento de Cincias Humanas, Jurdicas e Sociais do Centro
Universitrio UNIVATES/Lajeado-RS-Brasil. E-mail: clauhorn@yahoo.com.br.
2 Mestra em Educao Universidade de Santa Cruz do Sul. Professora do curso de Pedagogia Departamento
de Cincias Humanas, Jurdicas e Sociais do Centro Universitrio UNIVATES/Lajeado-RS-Brasil. E-mail:
fabiole@univates.br.
SUMRIO
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expanso de empresas que transformam a formao docente em negcio, burocratizando seus

processos. Poderamos seguir listando algumas formas convencionais de estratgias para a
formao docente, porm, nesta escrita, no desejamos olhar essa formao a partir de um
cenrio macro, analisando as polticas de formao, tampouco o perfil profissional para os
futuros pedagogos, apresentados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de
Professores para a Educao Bsica e pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de
Pedagogia, nem analisar a legislao e as estratgias polticas para valorizao do magistrio3.
Interessa-nos pensar a formao docente de uma perspectiva micro, ou seja, implicada
nas pequenas revoltas dirias (RAJCHMAN, 1989, p.81). Trata-se, portanto, de criar prticas
de operao combativas que tensionam a permanncia de um modelo baseado na dimenso
macropoltica. Ao fazer esse movimento, recorremos a Walter Kohan (2004) quando escreve
sobre a macropoltica e a micropoltica.
A macropoltica compreende a histria, as maiorias, o tempo cronolgico (chrnos), o
modelo e os espaos molares, binrios, ressonantes (KOHAN, 2004). A micropoltica abarca os
segmentos moleculares, o rizoma, onde as binaridades vm de multiplicidades, e os crculos
no so concntricos (KOHAN, 2004, p.61). Considerar a micropoltica seria potencializar os
espaos das minorias, o tempo ion, as linhas de fuga, a interrupo da histria, seria pensar
em um novo incio (KOHAN, 2004). Enquanto a primeira refora a continuidade cronolgica,
da histria, das maiorias e dos efeitos (KOHAN, 2004), a segunda d vazo experincia,
ao acontecimento, ruptura da histria como revoluo, como resistncia e como criao
(KOHAN, 2004, p.62). Entretanto, como afirma Kohan, no possvel mapear ou visualizar
uma e outra, visto que uma no se sobrepe outra, uma no existe para fazer morrer a
outra, pois as linhas se tocam, se cruzam, se enredam, se confundem (KOHAN, 2004, p.63),
convivendo mutuamente.
A dimenso macropoltica, expressa por meio de leis, diretrizes curriculares, planos
decenais, polticas pblicas, normas e pareceres, confere o status de verdade que legitima a
produo das representaes acerca da educao escolarizada. Pensando nisso, podemos
indagar: de que modo o plano macro atravessa a vida das coletividades? (DIAS, 2012,
p.47). J o plano micropoltico produzido por foras capazes de arrombar o pensamento
da representao, borrando as verdades macropolticas que se traduzem pelo imperativo do
dever ser e do dever fazer. Cabe aqui a seguinte ressalva: quando nos referimos micropoltica
ou macropoltica, no estamos fazendo relaes lineares com quantidades numricas, pois
uma minoria pode ser mais numerosa que uma maioria (OLEGRIO, 2011, p.56).
Pensar micro , sobretudo, implicar-se em atos de revolta e de combate:
Contra os fluxos institudos, resistncia s polticas impostas; sala de aula como
trincheira, como toca do rato, o buraco do co. Sala de aula como espao a partir do qual
traamos nossas estratgias, estabelecendo nossa militncia, produzindo um presente e
um futuro aqum ou para alm de qualquer poltica educacional (GALLO, 2002, p.173).
Os proprietrios de certezas: os experts na formao docente

O maior perigo para a pedagogia de hoje est na arrogncia dos que sabem, na soberba
dos proprietrios de certezas, na boa conscincia dos moralistas de toda a espcie, na
3 Essa temtica bastante cara para ns, uma vez que atuamos como docentes em cursos de formao de
professores, tanto na formao inicial, no curso de graduao em Pedagogia, quanto na formao continuada,
em cursos e projetos de extenso no Centro Universitrio UNIVATES/Lajeado/RS e, portanto, movimentamonos em planos macro e micropolticos para pensar a formao docente.
SUMRIO
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tranquilidade dos que j sabem o que dizer a ou que se deve fazer e na segurana dos
especialistas em respostas e solues (LARROSA, 1998, p.8).
Podemos dizer aqui que uma pedagogia pensada no plano macropoltico se constitui
enquanto expertise na formao docente, prescrevendo modos de ser professor, de ensinar
e de aprender, legitimando conhecimentos verdadeiros que se expressam nas demandas
dirias da escola, sejam eles relacionados ao plano pedaggico, sejam referentes a questes
administrativas. Ao utilizarmos a palavra expertise, buscamos inspiraes nas escritas de
Nicolas Rose (2011), quando analisa o papel social da Psicologia, o seu modo de dizer a verdade
sobre os seres humanos e o modo de agir sobre eles para aperfeio-los, caracterizando-a
como uma expertise. Expertise seria um tipo particular de autoridade social, caracteristicamente
desenvolvida em torno de problemas, exercendo certo olhar diagnstico, fundada sobre uma
reivindicao de verdade, afirmando eficcia tcnica e reconhecendo virtudes ticas humanas
(ROSE, 2011, p.123, grifos do autor).
Ao mapear uma progressiva pedagogizao dos gestos pessoais, Aquino (2013) mostranos que o jogo do expert se d, incansavelmente, por meio de um trabalho de inculcao de
ideais que, repetidos at a exausto, se reduziro a alguns slogans, como: o dever/direito
de desenvolver-se; a construo de uma vida melhor; o aprender a aprender, entre outros.
Slogansde vocao empreendedorstica que a todos abarcariam, remetendo as existncias
escolares a um (auto)patrulhamento eterno e, por extenso, a um endividamento mais que
voluntrio: autoimpingido, autogerido e retroalimentador (AQUINO, 2013, p.205).
Talvez seja oportuno marcar aqui os pressupostos da Didtica Magna, de Jan Amos
Comenius, datada de 1649, considerada a obra que fundou a pedagogia moderna. De acordo
com Bujes (2010), Comenius lanou a base da pedagogia que existe at hoje, como, por exemplo,
a universalidade da escola, o seu acesso como pblica, a sua especializao e ordenao, alm da
responsabilidade compartilhada com a famlia. Alguns traos da organizao das instituies
escolares, considerando a sua simultaneidade, a graduao dos tempos, contedos, nveis e
dificuldades, ainda so caractersticos da maioria das escolas na atualidade. Vemos nascer
uma pedagogia prescritiva, normalizadora, marcada pela arte que inventa e modela o sujeito
moderno, regulando seus tempos e espaos, dando ordem sua vida, dirigindo e orientando
a sua conduta (CAMOZZATO; COSTA, 2013b, p.163).
Se a pedagogia moderna busca disciplinar e normalizar tanto os saberes quanto os
sujeitos dos quais se ocupa, na contemporaneidade, a pedagogia se transforma e reinventa
para dizer as verdades desse tempo, tambm os espaos onde ela atua se multiplicam e
pluralizam (CAMOZZATO e COSTA, 2013a, p.24).
Quer dizer, nas dificuldades para educar num mundo com mudanas to incisivas, mais
pedagogias emergem para corresponder a novas necessidades. Pedagogias proliferam
e so acionadas para refletir e aprimorar o desempenho das prticas de educao,
aumentar suas chances de sucesso e as possibilidades de tornar os sujeitos educados e
governveis (CAMOZZATO; COSTA, 2013a, p.30).
Na sociedade contempornea, na qual todos so convidados a aprender a aprender

incansavelmente em muitos lugares, no sendo mais a escola e a sala de aula os nicos espaos
em as pessoas so convocadas a aprender, vemos surgir e proliferar muitas pedagogias, que
precisam dar conta das atuais transformaes. O alargamento da ao educativa confere s
pedagogias uma posio de destaque, e, por sua vez, os profissionais que sustentam essa
pedagogia nunca foram to convidados a se especializarem e a refletirem sobre suas
prticas quanto nos ltimos anos (AQUINO, 2013).
SUMRIO
31
Queremos problematizar aqui os deslocamentos da prpria pedagogia e suas novas

configuraes, as quais atravessam as relaes sociais, pedagogizando seus prprios processos
pedaggicos e os modos de vida. No mbito propriamente pedaggico [...] ser alvo
privilegiado do jogo do expert, sendo os protagonistas escolares em particular, o professorado
um segmento populacional amplamente visado no que tange exaltao e incorporao
contnuas de misses de cunho governamentalizador (AQUINO, 2013, p.206).
No temos a inteno de cair nos abismos da celebrao ou demonizao; no pretendemos
reduzir o papel dos experts na formao docente; sugerimos, antes de tudo, elaborar perguntas
menos bvias, desenvolver um olhar menos conformado para os movimentos da formao
docente. Lutar para potencializar algumas porosidades no cotidiano da vida docente, para
alm daquilo que parece estar posto.
Porosidades
Inventamos ou erramos (KOHAN, 2012, p.35).
A frase acima o mote que encontramos para pensarmos s avessas das prticas
prescritivas, emancipatrias e salvacionistas constitudas pelos discursos dos experts que
interpelam a formao de professores. Para o enfrentamento, parece-nos necessrio e
emergente movermo-nos pelas linhas da inveno, da errncia, que se manifestam nos fluxos
da experincia.
De que modo podemos nos inventar? Como podemos reinventar a docncia? Tomando
emprestada a frase de Kohan (2012), inventamos ou erramos, proferida pelo venezuelano
Simn Rodrigues entre o final do sculo XVIII e metade do sculo XIX, somos convocadas
a fazer uma escolha, que se d pela inveno ou pelo erro. Interessante notar que no h
dicotomia entre um termo e outro inventar e errar , ou seja, no havendo lados opostos,
ficamos impossibilitados do exerccio da refutao. Errar, errante, errncia, deslocamento,
viagem, inconformidade, desassossego. Inventar, sobretudo, significa errar, experimentar,
ensaiar. Nessa perspectiva, a inveno critrio de verdade, esteio epistemolgico e poltico
da vida que estamos afirmando (KOHAN, 2012, p.36).
Na contramo de modelos formativos dominantes que partem da idia de que os
professores so percebidos por aquilo que eles no so, pelo que lhes falta, pelo que deveriam
ser, o que deveriam saber, o que deveriam pensar, o que deveriam fazer (LARROSA, 2004,
p.268), o sentido do aprender no est na repetio do mesmo, na reproduo do que j se
sabe, mas em movimentos inditos que se inscrevem pela via do acontecimento, em que o
saber no feito para compreender, ele feito para cortar (FOUCAULT, 2010, p.73). Nesse
sentido, a formao compreende o processo de transformao.
Recorremos a Larrosa (1998) para mostrar que a formao no est atrelada, como se pensa,
ideia de culminao, em termos de estado final, prontido, preparao, desenvolvimento de
competncia e habilidade que atenda a uma determinada finalidade. O processo da formao,
segundo Larrosa (1998), est pensado, melhor dizendo, como uma aventura. E uma aventura
, justamente, uma viagem no no planejado e no traado antecipadamente, uma viagem
aberta que pode acontecer qualquer coisa (p.64).
A ideia da viagem ao desconhecido provoca-nos a pensar que a formao tem a ver com
a inveno. Formao como uma experincia esttica de si mesmo, que se v implicada pelo
cuidado de si e do outro de modo tico.
tica porque se abre para a possibilidade de fazer escolhas. No campo da formao,
expressa uma dimenso que ao no se fechar em dar forma ao futuro professor expande
SUMRIO
32
a possibilidade de se deformar, de se transformar. Esttica como um dos caminhos

possveis, entre outros, pelos quais adultos, jovens e crianas realizam estilo de vida no
conformados e no consensuais (DIAS, 2012, p.29).
Talvez nos parea necessrio empreender esforos no sentido de estarmos em constante

vigilncia de ns mesmos para no sermos capturados pelos discursos que diminuem a
potncia de afirmar a vida como experincia, pois
A experincia seria precisamente o indeterminado da vida, esse passar do que nos passa
quando no sabemos o que nos passa, essas afeces que nos levam a questionar o que
j sabemos, o que j queremos, tudo que se deixa submeter sem dificuldades medida
do que j somos (LARROSA, 2004, p.331).
Nossa aposta na formao docente viva e pulsante, que invista na experincia do

pensamento para alm do bem e do mal, pois tanto os positivistas quanto os crticos j
disseram o que tinham de dizer e j pensaram o que tinham de pensar, ainda que continue
sendo importante seguir falando, seguir pensando e seguir fazendo coisas nas linhas que eles
abriram (LARROSA, 2014, p.37). Dito de outro modo, estamos defendendo uma postura em
que se possibilite traar outras linhas, compor outras paisagens, que permita abrigar e proliferar
o heterogneo, fortificando a incerteza, a finitude, o fracasso e a paixo.
Trata-se, sobretudo, de inverter a lgica poltica de modelos, com seus esquemas e
estratgias to manjadas que se reproduzem sem sobressaltos, sem surpresas (LARROSA,
2014, p.37). Escolhemos um gesto que permita experimentar o trao da rasura e do borramento
dos discursos, fazendo vibrar em outra potncia as prticas cotidianas. Trata-se de uma
transgresso diria que implica recusar o molde que padroniza modos de ser, que sufoca a
capacidade de inventar, restringindo as experimentaes.
Estamos interessadas em pensar em uma educao que tenha como base a ideia
de inveno, em que os processos de formao no podem ser reduzidos aquisio de
conhecimentos tcnico-cientficos, transmisso de contedos/informaes visando uma
mudana comportamental (DIAS, 2012, p.29). Nessa esteira, podemos incluir aplicao de
tcnicas e de teorias que nos alertam para o perigo de reduzir o conhecimento a um objeto j
dado, produto a ser consumido (Ibidem).
Avessa a essa lgica que hoje parece dominar a elaborao e a preparao de cursos de
formao de professores, est a possibilidade da formao inventiva, que afirma um princpio
tico-esttico-poltico que distingue formar e capacitar, em que o processo de formao no se
separa do modo de faz-la; a matria-prima , ento, uma poltica de cognio que se desvia
da lgica da capacitao (DIAS, 2012, p.29). Para reinventar-se, importa atiar a sensibilidade
e a fora do pensamento ao experimentar-se. Formao e experincia so coexistentes, no se
encontram em lados opostos, embora muitas vezes formar corra um srio risco de imobilizar
o pensamento. Acreditamos que a experincia o que me acontece e o que, ao me acontecer,
me forma ou me transforma, me constitui, me faz como sou, marca minha maneira de ser
(LARROSA, 2014, p.48).
Para marcar o carter da experincia na formao docente, ressalvamos que formao
no simplesmente dar forma ao futuro professor, mas produzir um territrio que se compe
com um campo de foras criando uma tica, esttica e politicamente outras formas de habitar,
de pensar e de fazer formao (DIAS, 2012, p.30). O modo como se tem pensado a formao
docente est diretamente atrelado ao contexto histrico, que, por sua vez, no se desmembra
das relaes sociais, econmicas e polticas, tornando-se impossvel o desejo dos experts de
descrever a realidade de uma nica maneira, como se fosse possvel pensar a formao docente
de forma homognea.
SUMRIO
33
Antes de cairmos na armadilha do discurso dominante que se volta necessidade de

o professor qualificar-se, no sentido de propor prticas pedaggicas inovadoras em sala de
aula, queremos assinalar que a formao inventiva nada tem a ver com a ideia de inovao.
Na contramo da nsia inovadora, a formao inventiva trabalha sobre o signo do novo e do
imprevisto (DIAS, 2012, p.31).
Para finalizar, retomamos a frase inventamos ou erramos para pensar a errncia como
motor pulsante da inveno. Nossa inteno, com este texto, que tambm se constitui como
uma experincia, foi conversar com o leitor. A ideia de conversar com o outro relaciona-se com
a proposta de Larrosa (2014), pois:
J basta de falar (ou de escrever) em nome da realidade, em nome da prtica, em nome
do futuro ou em nome de qualquer outra abstrao semelhante. J basta de falar (ou
de escrever) como experts, especialistas ou crticos, porta-vozes, j basta de falar (ou
de escrever) a partir de qualquer posio. Para podermos nos falar precisamos falar
e escrever, ler e escutar, talvez pensar, em nome prprio, na primeira pessoa, com as
prprias palavras, com as prprias ideias (LARROSA, 2014, p.70).
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v. 27, n.2, jul/dez 2002. Porto Alegre: Editora Universidade.
SUMRIO
34
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ROSE, Nikolas. Inventando nossos selfs: psicologia, poder e subjetividade. Petrpolis, RJ: Vozes,
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SUMRIO
35
PARFOR: A FORMAO DE PROFESSORES E O CUIDADO

NAS RELAES TICO-ESTTICAS NA COORDENAO
DO CURSO DE PEDAGOGIA
Tania Micheline Miorando1
Resumo: O objetivo deste artigo passear rapidamente pelas memrias de nove semestres de formao de
professores-cursistas no curso de Pedagogia, na funo de coordenadora de curso. As escritas movem-se a rabiscar
traos do imaginrio social (CASTORIADIS, 1989), a serem lidas na formao de professores sob a experincia do
cuidado (FOUCAULT, 2004) nas relaes tico-estticas (HERMANN, 2010), que se quer sejam mais sensveis
nas escolas e entre seus professores. A metodologia para efetivar este estudo ocorreu ao analisar as narrativas de
formao (JOSSO, 2004) por meio de memrias (ABRAHAO, 2004) que se fizeram marcantes durante o exerccio
de coordenao, lembrando depoimentos do(as) professor(as)-cursista(s), suas falas e citaes em trabalhos escritos
ao longo do curso. Ao final, temos um artigo que se abre como um lbum que mostra momentos significativos da
formao dos professores que compartilharam esse espao de estudo e formao na educao.
Palavras-chave: Formao de professores. Educao bsica. Parfor.
Abstract: The purpose of this article is to go quickly through the memories of nine semesters of teacher-students,
from Pedagogy course, in the function of course coordinator. What was written move to scribble traces of the
Social Imaginary (CASTORIADIS, 1989) to be read in the teacher education in the experience of care (FOUCAULT,
2004) on the ethical and aesthetic relations (HERMANN, 2010), that even are more sensitive in schools and among
their teachers. The methodology to carry out this study occurred in analyzing the formation of narratives (JOSSO,
2004) through memories (ABRAHAO, 2004), which became striking during the coordination exercise, reminding
testimony of the teacher-students, their speeches and quotes in written assignments throughout the course. Finally,
we have an article that we want to open up like an album showing significant moments in the training of teachers
who shared this space of study and training in education.
Keywords: Teacher Training. Basic education. Parfor.
Primeiras cenas: as motivaes para uma escrita-registro

Abro a escrita deste artigo trazendo as memrias de nove semestres de formao de
professores no curso de Pedagogia do Centro Universitrio UNIVATES, de Lajeado/RS/BRA,
mantido pelo convnio Parfor/Capes (leia-se: Plano Nacional de Formao de Professores/
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior), oferecido aos professores
da rede pblica em atuao na educao bsica, mas em espao diferente da sua formao
inicial. As memrias sero fotografias que, somados aos seus milhares, se transformam no
filme documentrio que produzimos de nossas lembranas de um tempo vivido e querido ser
lembrado em cada reencontro que a turma faz acontecer.
O movimento que animou provocar deslocamentos na formao de professores (DIAS,
2011) da rede pblica em busca de formao no curso de Pedagogia precisou ficar aqui
1 Educadora Especial. Mestra em Educao. Professora assistente no Centro Universitrio UNIVATES. E-mail:
tmiorando@gmail.com.
SUMRIO
36
registrado, pelo tanto de importncia que se fez calcar na vida do(as) professor(as)-cursista(as)2
e da minha, enquanto ocupava a funo de coordenadora do curso. Este artigo, por ter sob
um dos enfoques o de salvaguardar tantos momentos significativos do curso, traz narrativas
endereadas a reavivar memrias que, reanimadas, tambm permaneam ainda acessveis
pelos escritos que se fizeram produzir para este estudo.
O colorido para pensar a formao de professores, neste trabalho, veio sob formatos que
nos levam a visualizar as nuances que daremos a um conhecimento que persistimos levar adiante
por meio de professores que atuaro com estudantes da educao bsica, na rede pblica de
ensino. A isso ensaio minhas narrativas sob a discusso da esttica, que, compreendida como
percepo pelos sentidos ao que nos afeta, move-se pela formao que nos traduz em prticas
de nossa docncia. Permeiam minha argumentao lampejos que sinalizam as relaes ticoestticas pela valorao que fizemos ao pensar a educao: o que impacta o fazer na educao
e o quanto os afectos (DELEUZE, 2000) nos atravessam.
Trarei para pensar nas tramas deste estudo as relaes que se embrenham na educao
pelo olhar tico-esttico (HERMANN, 2010), passando pelo cuidado de si (FOUCAULT, 2004),
em movimentos de escritas que se entrelaam pela aprendizagem biogrfica (ABRAHO,
2004). No se apagam pelo tempo porque se enriquecem ao constituir profissionalmente um
professor que rene situaes e experincias formadoras (JOSSO, 2004) em acontecimentos da
vida, partilhadas na configurao narrativa de dizer de si e da histria que passa a compor sua
histria de vida (SOUZA, 2008) e formao.
A investigao narrativa se pe como uma metodologia apropriada por prover seus
dados em buscas de memrias e percepes dos sujeitos relacionados com os fatos em estudo
(LOCK; CHURUKIAN, 2004), cujas narrativas permitem elencar um conjunto de circunstncias
que explicam um evento pela voz de seus participantes. A narrativa de formao (JOSSO,
2004) traz em retomada momentos significativos de nossa trajetria reabertos por meio de
leitura original, do qual podem ser pinados os elementos para anlise, dentro da pesquisa
qualitativa em educao (WELLER & PFAFF, 2013), a serem compreendidos como momentos
significativos e transformadores de nossos percursos de vida.
Os elementos reunidos para criar o cenrio metodolgico para este ensaio formouse ao juntar os fotogramas das memrias que atravessaram o tempo deste (per)curso e tm
sua coletnea em recortes de depoimentos e citaes de textos de Trabalhos de Concluso de
Curso do(as) professor(as)-cursistas, leituras de relatrios dos professores formadores para a
escrita de um relatrio anual do curso enviado Capes e a sonoridade de falas realizadas
em corredores, em gabinetes e em momentos de reunies com o(as) professor(as)-cursistas ao
longo deste estudo, que pretende parecer um documentrio escrito. Ao final, pelo seu conjunto
e movimento, acontece o filme: um registro para essa experincia vivida e agora registrada!
Sigo pistas em uma trilha: convido voc, leitor, a andar comigo, atravessar cenrios
que remontam memrias em que experimentei a coordenao do curso de Pedagogia Parfor
e a companhia de professoras, enobrecidas pelo olhar cotidiano em suas prticas pedaggicas
nas escolas pblicas. Sorrisos felizes, por ora, preocupados, e, em outros, despreocupados,
esperanosos e cheios de vida! Conversas marcadas por tmidos segredos que se encorajavam
de vivacidade por saberem de suas importantes funes dirias nas escolas em que atuam.
Para olhar de volta aos momentos vividos no curso, procurei ver seu conjunto, enfocando
uma esttica que mostra/fala um pouco de quem somos e a complexidade da qual somos
formados. No para facilitar as condies de aprendizagens pedaggicas, como poderiam
2 A turma que ser referida em todo artigo foi composta por 28 professoras-cursistas e um professor-cursista.
Usa-se essa nomenclatura, adotada pela Capes, aos referidos professores em respeito funo que j ocupam
nas escolas, para alm dos espaos de estudantes em um curso de formao de professores.
SUMRIO
37
supor categorias colocadas em processo de arquivamento pelo tradicional movimento didtico

de sala de aula, mas como quadros que mostram momentos importantes e que se destacam no
fazer dirio de uma composio para uma formao permanente em educao.
No estamos pensando a formao como a reunio de muitas informaes sobre a
educao e seus saberes e fazeres pedaggicos, mas como passeio a um campo de estudo.
O ir e vir, muitas vezes problematizando os textos lidos em discusses produzidas no calor
de debates que adormecem e acordam entre os encontros-aulas de professores que pisam o
cho de escola pblica e os espaos que se queiram formadores, na universidade, passam a
suspender afirmaes recorrentes e visualizam potencialidades para um fazer docente a ser
experimentado.
O colorido das cenas: relaes tico-estticas do fazer docente na formao
As prticas formativas no apenas no fazer, mas ao interpretar o mundo que nos
constitui, complexificam-se em relaes que se estabelecem e abordam o cuidado que levamos
s nossas aes. Pensar a formao de professores dedicar ateno a uma educao no para
um pequeno grupo de privilegiados, mas que contemple a todos, como direito social: Art.
205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada
com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo
para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (BRASIL, 1998).
Os professores-cursistas vieram ao espao universitrio na busca de seus direitos. A
fora de reaver a realizao de estudos para uma formao que qualifica e autoriza a atuao
nos espaos escolares emerge do que primeiro chamamos de sonho para o que deveria, de
fato, ser de direito! Assumir a coordenao de um curso que se apresentava como demanda
social, provinda diretamente dos espaos escolares, punha-me a argumentar, sabendo ouvir
o que os professores vinham buscar: nossas relaes no prescindiam da tica esperada entre
professores-cursistas, professores formadores e coordenao.
O curso de Pedagogia Parfor foi para mim um divisor de guas, por onde consegui
enxergar minha profisso de outra forma. Aprendi a valorizar tudo aquilo que eu j
fazia em sala de aula, sem nunca saber o que estava fazendo. Estudando, percebi a
importncia disso tudo, das intenes nelas contidas e o que poderia proporcionar para
as crianas (MORAES, 2015, p.33).
Na fala da professora acima, a importncia que assumia esse momento na sua vida est
declarada: foi para mim um divisor de guas. A legitimidade conquistada pela graduao em
uma licenciatura parece separar o tempo em ser uma professora sem os estudos na universidade
e o tempo depois da titulao conquistada. A visibilidade a que se autorizou reconhecer-se
profissionalmente professora foi como a de usar o culos da formao para enxergar o que j
estava posto: os fazeres docentes como prtica pedaggica fundante de seus saberes.
Se a professora aprendeu a valorizar tudo aquilo que [eu] j fazia em sala de aula,
somente no seu tempo de curso na graduao, precisamos nos perguntar quantos professores,
no autorizados pela qualificao formal, ainda passaro sem receber seu valor? De que forma
esta baixa estima instituda socialmente (CASTORIADIS, 1982) reflete no andamento das
aulas nas escolas? Ou tambm passar sem ser discutido para ser reconhecido pelos rgos
competentes, responsveis legais dos estabelecimentos de educao em nossa sociedade?
Quanto tempo mais se contrataro professores sem a formao que lhes cabe de direito
para atuar profissionalmente, sabendo-se crtico a pensar na educao que produz e no como
um tcnico a cumprir ordens, por um salrio que se justifique pela no adequao tabela
da categoria profissional docente como os graduados? Em nome de qu? Necessidade de
SUMRIO
38
professores para as escolas? J temos professores formados em nmero suficiente; o que nos
falta so professores nas escolas que depois da opo pela formao, queiram ir para as
escolas pelas condies oferecidas.
Quando uma professora fala da prtica de estudar, mostrando sua compreenso sobre
este conceito, incorporando-o, modifica suas prticas de cuidado: cuidado de si e do outro.
Entende que o professor, antes de ensinar, aprende! E estuda muito! O cuidado nas relaes
com o outro segue uma ordem: no se deve fazer passar o cuidado dos outros na frente do
cuidado de si; o cuidado de si vem eticamente em primeiro lugar, na medida em que a relao
consigo mesmo ontologicamente primria (FOUCAULT, 2006, p.271).
Das intenes declaradas formao pelos professores-cursistas quelas que ainda
esto por serem conhecidas, guardadas nos jeitos de fazer, mas ainda no reconhecidas
como nominadas nas teorias pedaggicas, e s aprendizagens que j vieram conhecidas, mas
reconfortadas pelas relaes, pelos bons encontros (ESPINOSA, 1677/1992), fizeram-se ainda
mais chamativas e marcantes pela memria afetiva que acalenta. No dizer de uma professora,
a inteno que a trouxe at o curso:
Estudar para mim a busca constante do conhecimento e estar participando deste curso,
nesta instituio, foi maravilhoso, conheci pessoas, colegas e professores que j fazem
parte de minha vida. A formao o resultado de muita dedicao! Sou grata a todos
que me proporcionaram esta possibilidade (MORAES, 2015, p.33).
A professora acima continua a relatar a trama que se fortalece nas relaes que, permeadas
pela tica do cuidado entre os professores (todos: professor(as) cursista(s) e professores
formadores) do curso, aparece como proteo para outros momentos mais difceis, exaustivos.
Entretanto, os momentos que apareceram nas aulas extrapolavam o que se restringia s
orientaes pedaggicas para tempos que se vivesse na escola, dentro da sala de aula, com
as didticas que visavam s aprendizagens para professores e crianas, adolescentes e jovens.
Assim, abria-se uma possibilidade assertiva de sair da sala de aula e continuar a compreenso
de aprendizado em outros espaos.
O curso de Pedagogia Parfor me fez entender muito a respeito do trabalho pedaggico
do professor dentro e fora da sala de aula. Comecei a perceber a importncia de criar
um planejamento, observando os avanos e vivncias do aluno (MARQUES, 2015, p.9).
Pensar na formao levar em conta que, como eles esto sendo formados, sero
formadores, ou seja, se a sua formao se d pelo modelo a escola deveria... seu discurso
continuar sendo a educao deveria..., e no modifica o fazer por teorias educacionais que
no pulam de suas pginas. Por esse cuidado no seu fazer, estabelecem-se princpios estticos
na docncia, cuja professoralidade (PEREIRA, 2013) se desdobra em experincias que nos
subjetivam e constituem nossas relaes com o mundo (HERMANN, 2010). A arte da docncia
no est somente no fazer, mas em como pensar. Assim, a esttica da formao se mostra por
um fazer, exteriorizando o cuidado das relaes com o outro.
O programa: um roteiro para se transformar em filme de qualificao docente!
O curso de Pedagogia Parfor, do qual falamos neste artigo, esteve integrado ao
Programa Federal Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao, Decreto n 6.094,
de 24 de abril de 2007 (BRASIL, 2007), cujo regime de colaborao envolve todos que so
responsveis pela gesto, financiamento e participao em espaos que promovam a educao.
A Unio, por sua parte, promove a Assistncia Tcnica e Financeira por meio da elaborao
SUMRIO
39
do Plano de Aes Articuladas (PAR)3, pelo Ministrio da Educao, cumprindo as metas do

compromisso e a observncia de suas diretrizes.
O Centro Universitrio UNIVATES oferece o curso de Pedagogia desde 1994 e no qual,
por atingir qualificao superior mnima exigida para concorrer ao Edital Parfor, iniciouse uma turma especialmente composta por professores selecionados via edital, conforme
exigncias do convnio, que se integra a esse programa, em 11 de maro de 2011.
A Univates, para a celebrao do convnio, formalizou o Termo de Adeso sob o Processo
n 23038.005147/2010-44, conforme o Dirio Oficial da Unio de 06 de julho de 2010. Desde
ento, a instituio voltou seus esforos em contatos com os secretrios estadual e municipais
de Educao e seus representantes com relao aos municpios que compem a regionalidade
de abrangncia territorial prxima sua sede institucional, no municpio de Lajeado/RS/BRA,
a fim de alcanar os professores que estivessem em condies de frequentar o curso.
O processo de ingresso dos professores passou inicialmente pela inscrio prvia na
Plataforma Freire (http://freire.mec.gov.br), tendo como pr-requisito o cadastro no Censo
Escolar em 2009, estar em sala de aula e ter formao diferente da exigida para as atividades
que vinha realizando. A seguir, foi exigido que as Secretarias de Educao, cujos professores
haviam se inscrito para frequentar algum curso pelo edital do Parfor, homologassem as
inscries para que as Instituies de Ensino Superior (IES) dessem sequncia ao processo,
preenchendo as vagas oferecidas.
A Univates ofereceu 50 vagas, havendo 66 inscries, porm, foram homologadas pelas
Secretarias Municipais ou Estadual de Educao apenas 49. Destas, efetivaram suas matrculas
32 professoras e um professor, que iniciaram seu curso, conforme a matriz curricular aprovada
no convnio. At o final do curso houve quatro desligamentos, sendo dois deles por tratamento
de sade que colocavam os professores em situao de incompatibilidade para frequentar
as aulas por um longo perodo letivo e duas desistncias, pois os professores optaram por
desligar-se do curso.
O perfil da turma era de professores que cursavam sua primeira graduao a professores
com bacharelado ou licenciatura e que atuavam em rea distinta de sua formao inicial.
Participaram do curso professores que residem em Lajeado, Estrela, Bom Retiro do Sul, Taquari,
Teutnia, Paverama, Imigrante, Venncio Aires, Mato Leito, Arroio do Meio, Travesseiro e
Nova Brscia, todos municpios prximos de Lajeado/RS, sede das aulas presenciais.
As aulas aconteceram s quintas e sextas-feiras, das 18h 30min s 22h 30 min e aos
sbados, das 8 h s 12 h e das 13 horas s 17 h. Em cada disciplina foram ministradas 48 horas
presenciais e 12 horas a distncia, perfazendo 60 horas de aula. Nos meses de janeiro, ao longo
dos quatro anos, tambm aconteceram disciplinas de frias, em perodo intensivo de aulas.
Esse calendrio adequou nove semestres de aula, planejado segundo a matriz curricular do
curso.
A primeira disciplina cursada foi Informtica e Educao. Esse cuidado foi por haver a
necessidade de instrumentalizar os professores no manuseio de equipamentos de informtica
para manterem-se informados quanto s comunicaes dos professores e da Instituio, assim
como armazenar, preparar e produzir os materiais para as aulas do curso e nas escolas em
que atuavam. O Ambiente Virtual de Aprendizagem passou a ser um espao de referncia
para os contatos com a turma e entre os participantes. Deste primeiro espao virtual, a forma
de comunicao otimizou-se para os mais diversos ambientes e redes que comportassem as
tecnologias utilizadas pelos professores.
Para detalhes, ver em <http://simec.mec.gov.br/cte/relatoriopublico/principal.php>. Acesso em 19/04/2011.
SUMRIO
40
O uso do Ambiente Virtual como espao de mediao para as discusses iniciou debates
ricos em argumentao terica e outros detalhes das prticas escolares, que ilustravam a
apresentao e seus planejamentos na sua forma de agir com as crianas. A curiosidade em
ampliar suas habilidades no manuseio de programas e edio de seus trabalhos passou a
ser o ponto de aprendizagem das aulas, a se transpor para as escolas e seus planejamentos
pedaggicos dirios. Por isso, tambm a visitao e o uso dos espaos que dispunham de
diferentes ferramentas digitais passaram a compor a orientao aos professores que estavam
sendo contratados para ministrar as aulas nas diversas disciplinas do curso.
Os professores-cursistas, mediante convite e conforme sua disponibilidade, participaram
de eventos promovidos pela Univates e em outras instituies, para mostrar e falar de seus
trabalhos e estudos. Dentre eles, na Univates, destacam-se: Dilogos na Pedagogia, Mostra
de Ensino, Extenso e Pesquisa (Meep) e Seminrio Institucional do Pibid, com Mostra de
Trabalhos Didticos e apresentao de trabalhos orais. Para alguns dos professores, a efetiva
inscrio acontecia depois de reiteradas visitas e convites nas salas de aula, para momentos de
explicao e encorajamento a mostrarem-se, dando visibilidade s atividades realizadas nas
turmas de crianas, nas escolas, e aos trabalhos, com objetivo de formao profissional.
As viagens de estudo para outros municpios, universidades, museus, escolas e espaos
educacionais, que apresentavam propostas pedaggicas que interessaram ao grupo de
professores-cursistas, foi mais um ponto de destaque no curso. O vis pela esttica de uma
formao sensvel ao cuidado na sala de aula abriu as portas para a entrada de professores
que se colocam mais prximos da compreenso do aprendizado dos estudantes que vm para
a Escola. O modo de agir (NEITZEL e CARVALHO, 2013) dos professores impregnava-se de
ideias inspiradas nos movimentos de criao (CASTORIADIS, 1982), para alm das rotinas
escolares.
Desde o primeiro deslocamento (DIAS, 2011) dos professores na busca pela formao
inventiva (DIAS, 2012), compreendendo que a poderiam encontrar pistas para desapropriar
um territrio que fosse somente de quem j possusse graduao, tornara-se prenhe de
encorajamentos curiosos por conhecer o que ainda poderia ser feito nas escolas. Os professorescursistas passaram a enxergarem-se produtores de saberes provindos da prtica (TARDIF,
2004), somadas s leituras trazidas para o debate que fortalecia-os, dando voz a seus argumentos
didticos.
A coordenao do curso: ouvir, falar e oferecer oportunidades de formao
Das falas de professores-cursistas, interessados em ver experincias educacionais, alm
das vividas em suas escolas e em suas trajetrias docentes, relembro o empenho em trazer para
as aulas a possibilidade de viagens de estudo para visitar o maior nmero de escolas e espaos
que mostravam a efetivao de fazeres diversos, como encorajadores s vontades desse(as)
professor(as) em um fazer diferente nas suas escolas. Explico aqui que o fazer diferente no
na inteno de corrigir qualquer evento que estivesse no percurso da histria das escolas,
mas como possibilidade de ampliao do portflio das experincias que j acontecem nesses
espaos.
Em cada convite a um novo professor formador para somar-se no conjunto que constitua
o corpo docente para a proposta curricular do curso, uma conversa se fazia importante: falar
dos princpios, objetivos e diretrizes do Parfor. O curso que se voltava a Art 2, X promover a
integrao da educao bsica com a formao inicial docente, assim como reforar a formao
continuada como prtica escolar regular que responda s caractersticas culturais e sociais
regionais (BRASIL, DECRETO N 6.755, DE 29 DE JANEIRO DE 2009), passaria a compor as
SUMRIO
41
falas e provocaes dos professores formadores e dos professores-cursistas em seus encontros

de estudo e formao.
A oportunidade de cursar graduao em Pedagogia parecia, para os professores em
formao pedaggica, estar na efetivao de falas governamentais que propunham uma
ateno ainda maior para a educao que acontecia nas escolas pblicas e com seus professores.
Se as viagens j eram intenes de ver outros modos de fazer educao, argumentados em
estudos pela leitura de textos, momentos de debates e trabalhos defendidos em proposies
provocadoras feitas pelos professores-formadores, um vnculo ainda mais significativo entre
todos os envolvidos nessa proposta estaria reforado.
As intenes, desde a procura pelo curso e a homologao que as Secretarias Municipais
de Educao aprovaram, ratificando a busca da qualificao da educao em seus municpios,
Estados, o Distrito Federal e a Unio, em parceria, repercutiam nos professores pela vontade
de conquistar uma formao pedaggica legitimada pela graduao em uma licenciatura ou a
de dar sequncia a uma formao docente, outrora iniciada.
Enfim surgiu o curso de Pedagogia Parfor, para o qual prontamente me inscrevi, tendo
sido selecionada para participar dele. Estou muito feliz por ter frequentado o curso,
tendo em vista a constatao de que esta formao conseguiu preencher grande parte das
lacunas que eu vinha sentindo ao longo da vida profissional. A partir deste momento,
sinto-me apta a continuar seguindo em frente, disposta a enfrentar novos desafios, tendo
cada vez mais a certeza e a convico de que precisamos de uma formao de qualidade
para nos sentirmos seguros em relao aos desafios que a carreira do magistrio nos
apresenta (HOFSTETTER, 2015, p.14-15).
Uma vez feitas as matrculas no curso, as aes se voltavam a trabalhar com as perspectivas
encontradas nas escolas dos professores-cursistas e a proposta do curso de Pedagogia ofertado
pela Univates. A mesma professora que falou da oportunidade em inscrever-se no curso, segue
falando da pesquisa que desenvolveu em seu Trabalho de Concluso de Curso, a partir das
prticas de Estgio. A graduao em Pedagogia, do Centro Universitrio UNIVATES, desde
seus ltimos currculos de curso, entende o Estgio como espao de pesquisa (PIMENTA, 2013),
saindo das prticas isoladas, preparadas apenas como laboratrio de didtica. No diferente,
neste curso, a professora-cursista fala de sua experincia no estgio que realizou.
Neste sentido, atravs do curso da graduao em Pedagogia, desenvolvi meu trabalho de
concluso de curso investigando as contribuies da prtica do estgio supervisionado
realizado no ano de 2014, por um grupo de estagirios do curso de Pedagogia modalidade
Parfor do Centro Universitrio UNIVATES no que diz respeito formao dos
professores de uma escola da rede pblica de ensino do municpio de Travesseiro/RS.
As questes que nortearam essa pesquisa fundamentaram-se em compreender como
a prtica do estgio supervisionado contribuiu na prtica pedaggica de um grupo de
professores de uma escola de Educao Infantil e refletir sobre a viso destes professores
em relao formao continuada (HOFSTETTER, 2015, p.14-15).
Contar com a inteno de uma formao mais conscienciosa tambm imprime maior
responsabilidade na organizao de um curso que tem seus objetivos ainda mais prximos
de serem estudados dentro e fora das aulas, de todas as aulas: na universidade e na escola.
Acreditar nas potencialidades dos professores de assumir a formao em tempo contnuo
durante a graduao, em investidas de prolongar para seus colegas professores, nas escolas,
reveste velhos discursos sobre a necessidade de mais estudos para os espaos escolares e
fortalece as chances de conquista de mais sucesso para as metas de qualificao na educao
pblica.
SUMRIO
42
Desde a vinda do(as) professor(as)-cursistas, seus interesses pelo curso estavam muito
explcitos: espao para formao pedaggica que abarcasse os desafios para uma docncia que
enxergasse o cotidiano das escolas, que desse possibilidade de crescimento na carreira docente
ou, at mesmo, seu efetivo ingresso, via concurso, com o ttulo de graduado(a).
Os motivos que desencadearam minha busca pelo curso de Pedagogia na modalidade
Parfor esto relacionados com a necessidade de refletir acerca da minha prtica
pedaggica, participando de um espao onde so proporcionados novos elementos que
permitem uma ampliao de olhares no que tange a compreender o distinto contexto,
inserido numa comunidade escolar repleta de desafios cotidianos. Esses desafios
cotidianos esto ligados ao papel da escola nessa sociedade consumista e que trouxe
mudanas profundas nas relaes humanas, repercutindo na relao entre professora
e alunas/os e na ao pedaggica. Percebia diariamente a necessidade de buscar um
espao onde pudesse estar (re)pensando a minha prtica docente e escolhi investir em
uma formao pedaggica. Nesse sentido, ressalto que em muitas reunies pedaggicas
e de avaliaes de mudana de nvel e classe para a carreira docente, a minha graduao
anterior no era valorizada como curso para promoo. Portanto, este tambm foi um
fator motivador para a busca da formao pedaggica (STRAUSS, 2015, p.11-12).
A inteno de progresso profissional na carreira docente pauta em muitas reunies

na escola. As discusses polticas permeiam o espao de atuao docente e transitam desde o
desenvolvimento profissional (MARCELO GARCIA, 1999) formao com leituras e estudos,
que se estendem de reas j muito recomendadas a estudos que emerjam das discusses
pela formao de seus professores, participao em congressos e eventos que se destacam na
educao. No diferente, a gesto educacional passava de disciplina de estudo a espao de
atuao.
O exerccio de coordenar esse curso Parfor me colocava mais perto das necessidades
dos professores ao mostrarem sua inteno de participao em equipes mais democrticas
nas escolas e, a saber, de professores que atuavam diretamente em equipes diretivas. Passei
a conhecer outras formas de captao de recursos e compreender melhor sobre como eles so
utilizados, de que forma se fazem as tomadas de decises, quando a participao em diferentes
segmentos so imprescindveis para dar maior visibilidade ao curso.
As disciplinas de apoio e compreenso Gesto Educacional, do currculo do curso,
levavam a fazer leituras que detalhavam, ao mostrar cenrios que levassem a compreender
que h polticas de marcos regulatrios, em escala nacional e internacional, que se articulam
para alm dos processos intraescolares (DOURADO, 2007). Os esforos empreendidos na
escola sempre so importantes e no podem se tornar impotentes diante das dificuldades
encontradas na gesto.
Enfim, tanto o curso de Pedagogia quanto este estudo ampliaram minha viso sobre
gesto educacional, fundamentando meus conhecimentos para melhor desenvolver
minha prtica. Quando estamos exercendo a funo de educadores nossa viso se
restringe ao espao da sala de aula, porm, esta viso muda completamente quando
estamos frente da administrao de um educandrio, ampliando muitos horizontes,
os quais tornam-se fundamentais para um ensino significativo. A conscincia coletiva e
participativa deve guiar as linhas de ao traadas nos processos de ensino. Os segmentos
que compem uma escola devem caminhar juntos, buscando alcanar objetivos e metas
significativas, definidas por todos e que visem sempre melhoria da qualidade da
educao (AZEREDO, 2015, p.47).
Tanto para os professores-cursistas como para ns, professores formadores, estar em

cargos que se ocupam da gesto pode nos colocar em crculos de conversas que discutem
estrategicamente as decises para o andamento do processo de gesto e as relaes que se
SUMRIO
43
estabelecem nos espaos escolares. Para o(as) docente(s) que almejam a direo de uma escola,
cuja obrigatoriedade pela legislao vigente j consta nos Planos Municipais de Educao na
maioria dos municpios da regio do Vale do Taquari/RS, ter graduado em uma licenciatura
foi mais um argumento a ser apresentado nas aulas para estudos mais comprometidos com as
escolas de origem.
Conhecer ainda outros jeitos de viver a escola, que se tornam cada vez mais presentes
pelo mesmo movimento que instituiu o Programa de Aes Articuladas para a Formao de
Professores da Educao Bsica, passou a ser uma vontade insistente dos professores a querer
ampliar seus territrios no mundo da educao. A Escola do Campo, tanto mais por estar muito
perto do contexto vivido, abriu discusses que atraam para ainda mais prximo, nas aulas
e na coordenao, formas de investigar esta temtica, mostrando as polticas e a legislao
pertinente e no como adaptao de escolas urbanas. Vejo hoje que deveramos ter dedicado
ainda mais tempo para este campo de estudo.
Para quem se interessar pela temtica (educadores, estudantes de universidades e
outros), trago reflexes a partir da pesquisa, uma vez que as Escolas do Campo tambm
fazem parte do sistema educacional. Como aluna concluinte do curso de Pedagogia do
Plano Nacional de Formao de Professores Parfor, sinto-me instigada a compreender
e refletir sobre questes especficas dessas escolas, por estar tendo a oportunidade de
atuar como gestora e educadora de uma Escola do Campo (TATSCH, 2015, p.11).
De novo a gesto que instiga a instrumentalizar quem quer conhecer mais dos processos
escola-gesto-formao de professores mostra como os professores-cursistas traziam para a
pauta das aulas as provocaes que diariamente acompanhavam a ordem de suas aes. A
professora acima abre as portas da escola em um convite para saber que h mais configuraes
para a instituio escolar: h temticas na educao que avanam os contornos territoriais
urbanos e estendem-se pelo campo, pela pecuria, pelas florestas (BRASIL, 2002).
Na sua fala, a docncia j est compreendida para alm da sala de aula: trago reflexes
a partir da pesquisa, e emerge a compreenso que tem dos seus espaos de atuao como
a necessidade de ressaltar, mostrando a falta de conhecimento de outros profissionais e da
comunidade, sobre essa possibilidade de constituio escolar: uma vez que as Escolas do
Campo tambm fazem parte do sistema educacional. O curso de Pedagogia, que a professora
frequentou, aparece como lugar de formao para pensar a funo que se ocupa ou os
espaos que existem em educao e urgem profissionais que os conheam para atuar e gerir,
qualificando a vida nas comunidades em que vivemos.
Ao final da minha pesquisa, destaco que o Parfor, assim como as Escolas do Campo do
municpio investigado, so experincias muito positivas. Ambos pertencem ao Programa
de Aes Articuladas PAR, e apresentam objetivos comuns: visam a melhorar o
trabalho dos professores, na tentativa de oferecer uma boa qualidade de ensino e
aprendizagem para os alunos. O cotidiano de cada escola sempre desafiador e, para
alcanar suas metas, cada instituio adota metodologias, procedimentos, aes, dentre
outros, que possam contribuir na formao dos alunos para dominarem conhecimentos
para viverem no mundo atual como cidados participativos, reflexivos, autnomos e
responsveis (TATSCH, 2015, p.40).
O que j se sabia agora pode ser divulgado com o reconhecimento de instituies que
avalizam as pesquisas em educao. O movimento produzido nas escolas sempre desafiador;
o cotidiano deixa de ser o comum, tem metas e metodologias, traduzidas nos fazeres e saberes
dos professores (TARDIF, 2004): quer cidados participativos, reflexivos, autnomos e
responsveis. Participar de um curso na sua coordenao com foras to potentes fortalece os
vnculos de responsabilidade com as instituies que prezam pela atuao profissional.
SUMRIO
44
Cenas finais: da formatura ao making of e planos para o prximo roteiro!

Passar por algumas das narrativas de professores-cursistas do curso de Pedagogia Parfor
ainda no d a viso do todo que vivi na coordenao deste curso. Como algum que passa por
emoes intensas em um tempo especial, e delas compartilha memrias, risos, afetos, queria
trazer mais, continuar contando detalhes dessa educao que acontece e somente com um
repertrio de experincias, que soma outros estudos, leituras, conversas, consegue ver para
alm das falas que so apresentadas, mesmo no formato de recortes.
Por tudo isso, posso afirmar que o curso de Pedagogia Parfor foi de extrema importncia
por ter nos dado esta oportunidade de aperfeioar nossos conhecimentos e ter uma
maior fundamentao terica dentro da formao e da qualificao do ser professor.
Essa profisso desafiadora e exige muito estudo, preparao, organizao, dedicao,
persistncia, busca, reflexo, observao, escuta sensvel, tendo sempre a criana como
ponto de referncia. Enfim, o ofcio de ser professor exige muito comprometimento
e, acima de tudo, amor pela profisso. Nesse sentido, as possibilidades apresentadas
nesta pesquisa passam a auxiliar os demais profissionais que atuam na educao,
impulsionando-os a repensarem suas prticas pedaggicas, inspiradas em situaes e
recursos ldicos (HOFSTETTER, 2015, p.62).
Como fazer depois desse curso para continuar aprendendo sempre? Quem passou
por ele aprendeu: compartilhando mais o que sabe e o que faz! Se um cresce, todos tm mais
chances de alar voos que parecem sonhos, so respeitados como direitos e instigam como
desafios. Receitas? No. Aprendizados:
Buscando, interagindo, observando, (des)construindo e compartilhando saberes nas
aulas do curso de Pedagogia e nos espaos de convivncia acadmica e profissional,
posso destacar que recorrente o discurso sobre a necessidade de se estar em permanente
formao para que seja (re)pensada a nossa prtica pedaggica. Durante as aulas do
curso foram proporcionados diversos espaos de compartilhamento de vivncias e
experincias pedaggicas que possibilitaram a observao de que mesmo j tendo uma
graduao foram sendo conhecidas outras possibilidades de olhares sobre a formao
pedaggica (STRAUSS, 2015, p.12).
Os Trabalhos de Concluso de Curso foram os ltimos como disciplina para essa

graduao. A formatura, em 15 de agosto de 2015, comemorou o intenso esforo de todos pelo
sucesso! Os aprendizados, incontveis, marcantes, j instigaram boa parte da turma a seguir
estudos de ps-graduao. As festas, os almoos, os grupos em redes sociais fortalecem uma
amizade que tornou a todos colegas na profisso escolhida: professor.
Mais planos, mais desafios, mais conquistas! As j vividas passam a ser revividas
nas fotografias que ficaram, bilhetes guardados e na leitura de textos/ensaios como este,
que reverenciam lembranas to importantes a cada um que participou como personagem
protagonista de uma histria.
Ficar na lembrana o que de mais significativo mereceu compor um tear de memrias
que culturalmente se instituram no imaginrio social (CASTORIADIS, 1982), como as
verdades de cada um, dessa poca. Modific-las? Sempre que quisermos e movimentarmos os
fios sociais, educacionais e polticos que nos tramam.
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e continuada, e d outras providncias. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
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SUMRIO
47
QUEM TEM MEDO DE FILOSOFIA? FILOSOFIA PARA

CRIANAS E INFNCIAS
Luciano Bedin da Costa1
Rosana Aparecida Fernandes2
Resumo: Este artigo apresenta a disciplina de Filosofia para Crianas, ministrada em 2014 no curso de Pedagogia
Parfor, da Univates. O estudo inicia problematizando os esteretipos criados na figura do filsofo, entendendo a
prtica da filosofia como algo imanente e necessariamente ligado ao cotidiano de cada um. O estudo compreende
o filosofar como expresso da potncia do cio e da inutilidade, intimamente ligado infncia. Etimologicamente
compreendida como aquilo que no fala, a infncia diz respeito aos acontecimentos ainda inominveis que
insistentemente assediam nossas vidas. Nesse sentido, ao assumir a filosofia como produo de inusitados do
pensamento, pode-se pens-la movimentada e movimentando infncias.
Palavras-chave: Filosofia. Infncia. Pedagogia. Filosofia com Crianas. Filosofia para Crianas.
Abstract: This paper presents the Philosophy for Children discipline, taught at the course of Pedagogy/Parfor
of Univates in 2014. It starts questioning stereotypes created on the philosophers figure, understanding the
practice of philosophy as something immanent and necessarily linked to everyones daily life. It understands
philosophizing as the power of idleness and uselessness expression, closely linked to childhood. Etymologically
understood as the one who does not speak, childhood still concerns unspeakable events that repeatedly beset
our lives. In this sense, when taking philosophy as production of unusual thought, one can think it as busy and as
something that moves childhoods.
Keywords: Philosophy. Childhood. Pedagogy. Philosophy with Children. Philosophy for Children.
1 O filsofo no meio social: esteretipos e desafios

Embora seja a matriz de todas as cincias e a me do pensamento ocidental, pode-se dizer
com relativa segurana que a filosofia ainda nos assusta. Compreendida como um exerccio
para poucos, e recheada de esteretipos sociais, a figura do filsofo normalmente aparece sob
o tom de estranheza. No imaginrio social, o filsofo aquele ser estranho (normalmente um
homem), de fala rebuscada e que, embora quase ningum o entenda, todos o compreendem
como especial. De boina, barba branca e olhando para cima com ar introspectivo, o filsofo
aquele que pensa as grandes questes humanas, as quais por preguia ou mesmo por falta
de desejo quase ningum tem tempo para pensar. Em suma, a filosofia surge como um
lugar de reserva e, como tal, destinado a poucos. Os demais, no filsofos, preocupados em
trabalhar, ganhar dinheiro e aproveitar a vida, acabam no tendo tempo para essas coisas
abstratas. Imagine um filho adolescente dizendo para o pai que deseja prestar vestibular para
Filosofia preocupao na certa! O que deu na cabea dele? Como vai ganhar dinheiro?
1 Professor adjunto da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul e docente no
curso de Pedagogia -Parfor (Univates). Coordenador adjunto do grupo de pesquisa do Conselho Nacional de
Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) Cabea de Criana: arte, educao, filosofia e infncias
(AEFI).
2
Professora adjunta da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul e lder do Grupo
de Pesquisa CNPq Cabea de Criana: arte, educao, filosofia e infncias (AEFI).
SUMRIO
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coisa de adolescente... Logo escolher Medicina, Direito ou Engenharia. s uma fase, vai
passar...
2 Uma suposta didtica ertica
Nessa pequena introduo, movimentada por esteretipos, percebemos o terreno
inspito a quem deseja hoje se aventurar pela filosofia. Com esse clima de vai passar que fomos
desafiados a pensar em uma disciplina de Filosofia para Crianas no curso de Pedagogia
Parfor, da Univates, em Lajeado/RS. Embora fssemos convocados a trabalhar com um campo
bem especfico, nosso desafio era romper esse elo da filosofia com o medo ou mesmo a falta de
desejo. Parecia-nos fundamental, antes de apresentar aos alunos as possibilidades do trabalho
de filosofia com crianas, acessar o desejo pela filosofia uma tarefa e tanto, admitamos.
No entanto, uma certeza ns tnhamos: a de que nossa estratgia seria outra, no calcada no
medo ou necessidade de conhecimento. Desde muito cedo, e talvez tambm assustados com
as experincias que tivemos em nossas vidas com o ensino de filosofia, entendamos que o
caminho teria de ser outro.
Por compreendermos o filosofar como um ato integrado vida, tnhamos como certo que
nossa ttica de aproximao deveria envolver certa seduo, uma ertica da aprendizagem,
para sermos mais precisos. Em vez de pornogrfica a didtica que expe tudo logo de
incio , a ertica submete o sujeito quilo que no consegue visualizar a no ser com a ajuda
de seu imaginrio. Enquanto a didtica pornogrfica necessita da captura instantnea do
olhar, a ertica s existe naquilo que escapa, na fresta, no fragmento que d a ver mas no
necessariamente mostra.
A figura de uma pornografia no ensino de filosofia nos parece aquela que mostra tudo
de incio, na tentativa de prender os alunos a partir do que supostamente no sabem (e em
filosofia, pelas razes supracitadas, quase ningum sabe algo previamente): Vocs j leram
Scrates? E Aristteles? Sabem algo de Kant? E de Hegel? E Nietzsche? Pois bem, precisam
saber! Com esse clima de insuficincia, cria-se uma pedagogia do dbito, uma sensao de
que no se sabe quase nada e de que, nessa fase da vida em que todos se encontram, no haver
mais tempo para saber. O resultado bvio: a falta de desejo. Os alunos ento preferem mudar
de filme e deixar a filosofia de fora.
Por temer um movimento como esse (e mesmo sabedores de nosso provvel fracasso),
resolvemos optar por outro caminho. O erotismo haveria de seduzir pelo que supostamente
se encontra na filosofia, pelo que em suposio pode ser interessante ou mesmo desafiante.
Resolvemos grifar o termo em suposio pois ele nos parece adequado na medida em que
envolve uma no apreenso absoluta: o que se supe no se sabe ao certo trata-se de um
suposto saber, falvel e necessrio. H uma dobra do sujeito no ato de supor, um sujeito que
no tem certezas e que apenas em especulao imagina saber algo. E essa dobra s se faz na
medida em que h desejo.
Em uma didtica ertica, o que envolve eros, um amor todo especial, no ligado
posse, mas ao imaginrio que h no encontro. No entanto, preciso certas condies para
que o encontro se faa. Em primeiro lugar, necessrio disponibilidade os sujeitos precisam
estar disponveis, desprovidos de armas ou armaduras pesadas. Disponibilidade para o
atravessamento, uma certa porosidade o que almejvamos criar com nossos aprendentes.
No entanto, disponveis e porosos deveramos todos estar sem isso no haveria encontro,
pois o encontrar sempre um acontecimento conjunto, envolve necessariamente um a-dois.
SUMRIO
49
3 O Parfor e as trs resistncias

Com esse clima, e convocados por essa ertica, propusemo-nos a pensar um programa
que pudesse contemplar a aproximao, o contato sensvel e os bolses de ar necessrios para
que o desejo pudesse se instalar. Sabamos com isso, e com a carga horria que tnhamos (60
horas), que teramos de deixar coisas de fora. Mas este era o risco e nossa aposta. De imediato,
dois grandes desafios: 1) compor o programa de uma disciplina que pudesse contemplar
aspectos introdutrios da Filosofia para Crianas, mas que no se tornasse moroso, terico
demais ou pouco funcional; 2) ministrar essa disciplina a alunos j professores, muitos deles
carregados de experincias mas com certezas enraizadas.
O Parfor um programa emergencial institudo em 2009 pelo Governo Federal que
procura, dentre muitos aspectos, oferecer formao de licenciatura a professores que no
possuem formao superior e que j possuem experincia docente. O programa funciona em
parceria com instituies de Ensino Superior, que organizam e executam os currculos de acordo
com as premissas do Ministrio da Educao. De modo geral, o trabalho com o Parfor representa
um movimento de resistncia que atinge os trs nveis envolvidos: instituio, professores e
alunos. Entendemos resistncia no como reao a algo, mas enquanto re/existncia, como
produo de novas maneiras de existir. Institucionalmente, a resistncia se d na adequao
s especificidades de um currculo que, pelo pblico especfico atendido (professores de
pequenos municpios vizinhos com uma carga horria de trabalho considervel), funciona em
blocos concentrados de aula.
Em termos docentes, a resistncia se d na necessidade de encontrar outras linguagens
de maneira a responder s demandas desses alunos, respeitando o tempo e as barreiras ainda
elitistas produzidas pela prpria universidade. Em termos discentes, a resistncia se d na
ocupao desse novo lugar, ao se verem efetivamente pertencentes universidade, com
os bnus e nus de um lugar como esse. O certo que boa parte dos alunos que chegam
universidade via Parfor assim o fazem com um certo receio, o de no estarem aptos para dar
conta de uma vida acadmica. Entendemos esse movimento como um dos lados mais perversos
da excluso, quando os sujeitos se veem apartados no porque h algo ou algum os impedindo
fora, mas pelo simples fato de no se sentirem pertencentes. Essa excluso operada no nvel
do desejo talvez seja o grande desafio para quem ingressa em um programa como este.
Em nossa experincia no Parfor da Univates tivemos de lidar com essas resistncias,
entendendo-as como movimentos potencialmente bonitos se bem manejados. Tivemos de
nos reinventar, uma aposta que fizemos a ns mesmos e aos prprios alunos. Ademais, o fato
de apostarmos nisso em uma disciplina de filosofia tornou o desafio ainda maior. Por todos
os fatores supracitados acerca da imagem da filosofia no meio social, pensamos que nossa
estratgia teria de ser mesmo muito prudente e calma. Arquitetamos, ento, um programa que
pudesse dar conta da nossa rede de preocupaes, o qual apresentamos na seo abaixo.
4 A disciplina de Filosofia para Crianas
De modo estrutural, a Filosofia para Crianas aparece na grade curricular do curso
de Pedagogia Parfor no quinto semestre, envolvendo quatro crditos e carga-horria de 60
horas. ministrada na metade do curso, uma etapa importante, pois o aluno j est mais
habituado e com algumas verdades j constitudas acerca do que pensa ser melhor ou pior
em sua formao. Por ter tido um bom nmero de experincias nas disciplinas cursadas at
ento, e por se ver j a meio caminho da formatura, essa etapa costuma ser crtica e, como tal,
extremamente importante. Em nossa experincia enquanto docentes em educao superior,
vimos muitos alunos desistirem de seus cursos nesse perodo, assim como interessantes
mudanas operadas em termos de interesse e dedicao. Preocupados com isso, organizamos
SUMRIO
50
a disciplina em trs grandes blocos, divididos da seguinte forma: 1) Introduo ao filosofar; 2)

Filosofia para crianas / Filosofia com crianas; 3) Prticas filosficas com crianas.
4.1 Introduo ao filosofar
O primeiro bloco, que envolveu as aulas 1, 2 e 3, foi destinado introduo filosofia.
No entanto, nossa preocupao era menos a de apresentar a filosofia de modo historiogrfico
(como comumente aparece em ementas e programas do tipo), mas a de mostrar a filosofia
enquanto exerccio cotidiano, conectada de modo imanente aos movimentos da prpria vida.
Para isso, fizemos uso de quatro pequenos textos que funcionaram como cartes de visita ao
ato de filosofar. O primeiro foi o captulo 5 da obra Filosofando: introduo filosofia, de
Maria Lcia de Arruda Aranha e Maria Helena Pires Martins. Por ter um tom bastante escolar,
habitualmente utilizado para introduo filosofia no Ensino Mdio, o livro vai apresentando
de modo bastante suave alguns aspectos da filosofia e suas aparies no dia a dia. Com o
captulo em questo pudemos discutir o nascimento da filosofia (contado de forma mais
literria do que historiogrfica), sua relao com os saberes e com a cincia, o processo de
filosofar, mtodo e utilidades no seu estudo.
Desse primeiro texto passamos a um segundo, o captulo 6 do livro O mundo precisa
de filosofia, de Eduardo Prado de Mendona. Dentre muitas razes, escolhemos este captulo
tambm em funo de seu ttulo: O valor da inutilidade. O texto inicia com um relato pessoal
muito bonito e literrio. O autor narra uma viagem que fez ao interior com mais dois outros
professores para visitar uma usina hidroeltrica em construo. Nessa mesma viagem, o autor
e seus colegas resolveram visitar o leito seco de um rio que fora desviado pela usina e que
agora se tornara espao de rejeito. Nesse leito, puseram-se a colher algumas pedras que, com
a seca do rio, tornaram-se salientes, embora sem nenhum valor de mercado. Essa situao o
colocou diante de duas sensaes aparentemente contraditrias: de um lado, o espetculo
da utilidade marcado pela proeza da engenharia (com a usina, muitas cidades iriam se
beneficiar, uma construo com impacto direto e funcional na vida de milhares de famlias); de
outro, a vivncia individual de uma inutilidade marcada pelo ato de colher pequenas pedras e
maravilhar-se por isso. Esse pequeno fragmento, ao modo de uma fbula, serviu de disparador
para que pudssemos questionar nossos conceitos de utilidade e inutilidade. De acordo com
Mendona (1976, p.131), deve-se transvalorar esses dois conceitos de modo a abrir novas
perspectivas para que possamos viver a potncia da inutilidade. Se a palavra til significa o
que tem um fim noutro, a palavra intil pode nos dar duas interpretaes diferentes: podemos
consider-la como algo que no tem finalidade (sentido pejorativo), ou como aquilo que no
tem um fim noutro porque tem um fim em si mesmo. Nessa segunda concepo a inutilidade
ganha o carter de uma experincia singular voltada para si mesma e, como tal, um tanto
inominvel.
Aproximamo-nos ento do conceito de infncia como aquilo/aquele que no fala. Ora,
atingir o estado de uma no fala tambm no estar ainda suscetvel ao fascismo da linguagem
que, segundo Barthes (2007, p.14), exercido no pelo fato de silenciar, mas de forar o sujeito
a dizer de uma nica maneira. A infncia, para alm de uma fase do desenvolvimento, a
experincia do inominvel por excelncia, aquilo que tem fim em si mesmo pelo fato de ser
vivenciada como instante nico de arrebatamento. Nesse sentido, infncia e inutilidade se
aproximariam, algo que nos pareceu crucial problematizar na nossa introduo ao filosofar.
Para finalizar esse primeiro bloco, trabalhamos com dois outros pequenos textos retirados
no livro Filosofia em comum: para ler-junto, de Mrcia Tiburi. Assim como o captulo do
livro mencionado anteriormente, escolhemos esses dois textos, tambm pela fora de seus
SUMRIO
51
ttulos: Ateno e cio e Pensar como aventura. O valor da inutilidade aqui compreendido como
um cio todo especial, como nos revela a autora:
O cio como o mangue do pensar: nele floresce toda a forma de vida. A ateno mais
do que o contrrio do cio: ela a fora de percepo que s aparece quando estamos
soltos no labor, embora implique uma semelhana com o labor [...] Ela nasce dele, sua
orientao criativa, sua e-labor-ao (TIBURI, 2008, p.169).
Com esse elogio ao pensamento sem as amarras de uma utilidade servil, passamos ao
segundo bloco da disciplina, procurando compreender a filosofia no universo das crianas.
4.2 Filosofia para crianas/Filosofia com crianas
No segundo bloco procuramos problematizar alguns pressupostos da filosofia para
crianas, procurando entend-la no como um mtodo pronto, mas como exerccio de liberdade.
Iniciamos apresentando os pressupostos levantados por Matthew Lipman, criador da filosofia
para crianas. Para isso, fizemos uso de alguns fragmentos de dois livros de Walter Kohan:
O Paradoxo de aprender e ensinar e Filosofia para crianas.Trata-se de duas obras que
funcionam como referncia a quem pretende se aventurar no estudo da filosofia para crianas.
Alm disso, fizemos uso de outros textos comentadores da obra de Lipman (LONE, 2011;
TONIETO, 2006), de modo que pudssemos nos aproximar de alguns conceitos especficos,
dentre eles, o de comunidade de investigao filosfica.
Alm da filosofia para crianas desenvolvida por Lipman, resolvemos apresentar outras
experincias filosficas com crianas e que fazem uso de outro referencial epistemolgico. Com
ajuda de alguns textos (LEAL, 2000; BORGES & OLIVEIRA, 2000; STIRO, 2004), acabamos
por problematizar a diferena essencial que h no emprego das preposies para e com.
Haveria diferena em fazer filosofia para crianas e com crianas? A discusso gerada foi
bastante interessante, fazendo com que as prprias alunas do curso repensassem suas prticas
cotidianas em sala de aula com seus pequenos alunos. Da filosofia passamos pedagogia:
haveria diferena entre uma pedagogia para crianas e uma pedagogia com crianas? Posies
parte, o que estava ali em questo era a forma como nos posicionvamos em relao aos nossos
alunos. Percebemos, ento, que estvamos falando de tica mesmo no estando formalmente
estudando o tema tica.
4.3 Prticas filosficas com crianas
O terceiro e ltimo bloco foi destinado apresentao e experimentao de prticas
filosficas com crianas. Os textos do bloco anterior contriburam para que pudssemos ter um
panorama de como trabalhar filosoficamente com crianas em nossas prticas pedaggicas.
Ademais, contamos com a preciosidade de um livro que semeou possibilidades e vontade
de experimentar prticas filosficas com crianas. Trata-se de A caixa de perguntas:desafio
vivo em sala de aula, de Elenilton Neukamp, um filsofo porto-alegrense que trabalha com
crianas e jovens da periferia. No livro, o autor apresenta a caixa de perguntas, resultado de
um trabalho que vem desenvolvendo em sala de aula h mais de 10 anos e que gerou uma
infinidade de perguntas produzidas por crianas e jovens. Dedicamos duas aulas leitura
do livro, gerando boas risadas sempre que parvamos diante de alguma pergunta inusitada
construda por algum aluno.
Acrescido ao sabor que tivemos na leitura, fomos presenteados com uma aula-conversa
com o filsofo Elenilton, que aconteceu na Faculdade de Educao da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul. Nesse encontro, todos tiveram a oportunidade de saciar curiosidades
acerca do livro e trocar experincias com o nosso amigo filsofo.
SUMRIO
52
5 O que acontece quando acaba?

A disciplina foi encerrada com a entrega e apresentao dos trabalhos finais, em que as
alunas em formao docente se detiveram na programao e execuo de alguma oficina de
Filosofia com Crianas com seus alunos, nas escolas. Muitas foram as perspectivas assumidas
gerando um bonito panorama de prticas e reflexes. Finalizamos a disciplina Filosofia
para Crianas com visita exposio do fotgrafo Sebastio Salgado, ocorrida na Usina do
Gasmetro, em Porto Alegre. A exposio se chamava Gnesis, um belo recorte de fotografias
produzidas em lugares inspitos de nosso planeta, remetendo-nos a uma ideia de origem e ao
mesmo de um fim. Nascimento e apocalipse essa foi a impresso gerada ao nos depararmos
com a beleza e a grandiosidade daquelas fotografias. Inevitavelmente fomos levados a pensar
na experincia da filosofia para crianas que estava findando e que, ao mesmo tempo, disparava
para outros incios, naquilo que carregaramos em nossas prticas cotidianas. Gnesis poderia
ter sido tambm o nome de nossa disciplina, uma bonita coincidncia. Em filosofia, como na
vida, h muitas delas. Basta que estejamos disponveis para agarr-las.
REFERNCIAS
ARANHA, M. L. MARTINS, M. H.: Filosofando: introduo filosofia. So Paulo: Editora Moderna,
1986.
BARTHES, Roland.: A aula: aula inaugural da cadeira de Semiologia Literria do Colgio de Franca,
pronunciada dia 7 de janeira 1977. Trad. Leyla Perrone-Moiss. So Paulo: Cultrix, 2007.
BORGES, F. OLIVEIRA, R.: Filosofia no CAIC Professor Ansio Teixeira. In: KOHAN, Walter; LEAL,
Bernardina; RIBEIRO, Alvaro. Filosofia na escola pblica. Petrpolis: Vozes, 2000.
KOHAN, Walter Omar.: O Paradoxo de aprender e ensinar. So Paulo: Autntica, 2009. ______.
Filosofia para crianas. Ed. Lamparina, 2008.
LEAL, BERNARDINA.: Filosofia com crianas: uma incurso. In:KOHAN, Walter; LEAL, Bernardina
& RIBEIRO, Alvaro. Filosofia na escola pblica. Petrpolis: Vozes, 2000.
LONE, Jana M. Perguntas e a Comunidade de Investigao Filosfica. In: Childhood & Philosophy.
Vol. 7, Nmero Especial (Out. 2011). Rio de Janeiro: NEFI, 2005, p.106 115.
MENDONA, Eduardo P.: O Mundo precisa de filosofia. Rio de Janeiro: Agir, 1976.
NEUKAMP, Elenilton.: A caixa de perguntas: desafio vivo em sala de aula. Porto Alegre: Libretos,
2013.
STIRO, Anglica. PUIG, Irene.: Jugar a pensar: recursos para aprender a pensar em educacin
infantil (4-5 aos). Barcelona: Octaedro/EUMO, 2004.
TIBURI, Marcia.: Filosofia em comum: para ler junto. Rio de Janeiro: Record, 2008.
TONIETO, Carina.: A prtica dialgica na comunidade de investigao: possibilidades para uma
educao para o pensar. In: Seminrio Nacional de Filosofia e Educao: Confluncias (2. : 2006 :
Santa Maria, RS) Anais [recurso eletrnico].
SUMRIO
53
AO ANDAR SE FAZEM OS CAMINHOS: BUSCANDO

FAZER A DIFERENA NO TRABALHO COM AS RELAES
TNICO-RACIAIS NA ESCOLA1
Denise Wildner Theves2
Resumo: Este texto destaca a importncia do trabalho com as questes tnicas na escola, pois ela pode constituirse em um espao no qual se educa para a diversidade tnico-racial, abrindo-se possibilidades para a construo de
novas memrias sobre os afro-brasileiros e os indgenas. Apresenta, ainda, propostas de trabalho desenvolvidas
com alunos da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental e reflexes acerca das mesmas. As
situaes de aprendizagem apresentadas foram relatadas por professores participantes do curso de Pedagogia
Parfor, no Centro Universitrio UNIVATES, os quais buscaram fazer a diferena em sua docncia, implementando
o trabalho com as questes tnico-raciais no cotidiano da sala de aula.
Palavras-chave: Questes tnicas. Docncia. Indgenas. Afro-brasileiros.
Abstract: The text highlights the importance of working with ethnic issues at school, because it can be a space for
educating to racial-ethnic diversity, opening possibilities for building new memories about Afro-Brazilians and
Indians. It also presents proposals of activities developed in the Preschool and in the beginning years of Elementary
school, reflecting about the proposals. These learning situations were reported by teachers who attended the
Pedagogy course (PARFOR) in the University Center (UNIVATES) who sought to make the difference in teaching,
implementing the work with racial-ethnic issues in the classroom routine.
Keywords: Ethnic issues. Teaching. Indians. Afro-brazilians.
1 Dedico este texto aos professores participantes do curso de Pedagogia Parfor do Centro Universitrio
UNIVATES, com os quais aprendi mais do que ensinei. Celebro os encontros com cada um(a) por meio
deste texto e chamo cada um(a) para continuar fazendo a diferena com sua docncia: Andrea Tatsch;
Andr Lus Tanski Azeredo; Carla Cristina da Silva Marques; Clair Terezinha Machado; Cristiane Elvira
Conceio; Elizabeth Worm; Fabiana Margarete Hofstetter; Helena Maria Webers; Ivana Schneider Kremer;
Ivani Aschebrock Sulzbach; Ivete Maria Pires; Jaqueline Corra Chagas; Joseane Rosa da Silva; Lilian Lerner
Scheeren; Lcia Maria Puhl; Magali Beatriz Strauss; Marina Lurdes Michels; Marli Fell Reginatto; Marli Reni
Werle; Marta Terezinha Tag; Teresa Tas Azeredo Dvila dos Santos; Simone Angela Dias; Silvani Maria
Tischer Pacheco; Silvia Maria Moraes; Silvia Carine Fontaniva de Castro; Soraia Steinhoefel; Suzana Clara
Leindecker; Valdirene Paolazzi e Vera Lcia Kuhn Bruxel.
2 Doutoranda em Geografia Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professora de Histria e
Geografia no Ensino Fundamental. E.M.E.F. Guido Lermen Lajeado/RS. Professora no Curso de Pedagogia.
Uniritter Porto Alegre/RS. Professora no Curso de Pedagogia Parfor da Univates Lajeado/RS.
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54
Caminante, son tus huellas

El camino y nada ms;
Caminante, no hay camino
Se hace camino al andar
Al andar se hace camino,
Y al volver la vista atrs
Se ve la senda que nunca
Se h de volver a pisar.
Caminante, no hay camino,
Sino estelas en la mar.
(Antnio Machado)
A escola apresenta-se como um espao em potencial para problematizar e recriar formas

de ver, dizer e sentir a diferena. Nesse sentido, ver e pensar o Outro exige novas posturas,
afinal, vivemos em mundo diverso e plural.
Levando em considerao as questes tnicas, a escola tem papel fundamental na
construo de novas memrias que estejam livres das amarras do etnocentrismo e do
eurocentrismo que, durante muito tempo, moldaram, e ainda o fazem, nossos modos de ver,
sentir e apreender o mundo e o Outro. Assim, a diversidade pode ser uma riqueza para o
trabalho pedaggico se houver possibilidades de criar e implementar propostas pedaggicas
que busquem dar espao para a diferena e no para a busca pela homogeneidade, afinal,
no somos iguais. Ao mesmo tempo, a busca por desmistificar esteretipos e desconstruir
preconceitos passa pelo processo de falar sobre as coisas, de tensionar as vivncias e o cotidiano
para que se possam construir novos saberes sobre as identidades e as diferenas.
Se considerarmos que a identidade construda historicamente, o currculo escolar
tambm constri identidades e, assim, produz memria, modos de ser e de conviver
(PEREIRA, 2012, p.7).
Acredito que a prtica pedaggica implica outras maneiras de se relacionar com a
realidade, com os outros e consigo mesmo. , portanto, nosso olhar e o sentir-se colocado sobre
o mundo, sobre as coisas, sobre os alunos, sobre o outro que convm interrogar e recriar.
Nesse sentido, faz-se urgente e necessrio a escola abrir-se aos diferentes modos de ser
para constituir-se em um lugar em que se reflita sobre a vida e se experimentem vivncias e
interaes que levem em conta a sociedade plural em que vivemos, ampliando as premissas
do senso comum e dos saberes preestabelecidos a partir de um modelo e carregado de
julgamentos. Afinal, o currculo um espao de constituio de identidades, lugar onde se
produz memria, modos de ser e de conviver (PEREIRA, 2012, p.7).
Ampliar essas reflexes e buscas para alm dos muros da escola tambm se faz urgente
e necessrio, pois as outras instncias da sociedade tambm precisam apresentar possibilidades
para os indivduos terem experincias diversas e viverem a diversidade em vez de apagar
marcas e singularidades.
Tendo em vista essas consideraes, o Seminrio Livre Diversidades tnico-Raciais:
Indgenas e Afro-brasileiros, desenvolvido no curso de Pedagogia, da Univates, por convnio
Capes, na modalidade Parfor, props o estudo das questes das identidades e diversidade do
ponto de vista das relaes tnico-raciais, a partir das etnias afro-brasileira e indgena. Tambm
buscou interpretar movimentos sociais e culturais relacionados com o reconhecimento das
questes tnico-raciais no contexto brasileiro, assim como possibilidades de implementao de
propostas pedaggicas junto a escolas de Educao Infantil e de Ensino Fundamental com as
temticas desenvolvidas.
Bem sabemos das questes legais propostas pela Lei n 10.639/2003, que tornou
obrigatrio o ensino da histria e da cultura africana e afro-brasileira nas escolas pblicas e
SUMRIO
55
particulares nos nveis de Ensinos Fundamental e Mdio. Tambm da Lei n 11.645/2008, que
ampliou a Lei n 10.639, tornando obrigatrio o ensino da histria e cultura afro-brasileira e
indgena. As leis por si s no garantem o trabalho efetivo envolvendo essas temticas, mas
tensionam o contexto escolar no qual pouco tem sido proposto. Afinal, ainda so incipientes as
propostas em que se constata o trabalho com a histria e as influncias culturais desses grupos
tnicos de modo afirmativo, desconsiderando o fato de que eles tambm nos constituem
enquanto brasileiros.
A fala de uma das professoras participantes do seminrio evidencia esse fato quando
afirma:
atuo h 20 anos na Educao Infantil, e percebi que, desde o incio de minha trajetria
profissional, esta temtica (tnica) pouco trabalhada e este pouco ainda se d de
forma inadequada, na maioria das vezes por falta de conhecimento sobre o assunto (me
incluindo) (Marina).
Nosso papel enquanto educadores comprometidos com a lei, e imbudo tambm nosso
compromisso tico, passa pela constituio de um espao em que se eduque para a diversidade
tnico-racial no ambiente escolar. Para isso, so necessrios momentos de estudo, reflexo e
criao de situaes de aprendizagem em que o cotidiano das nossas salas de aula possa ser
um espao de vivncias e de construo de novas aprendizagens.
A esse respeito, Ramos e Kaercher (2012) destacam:
[...] atravs da Lei n 10.639 podemos pensar na importante demanda trazida para os
professores e professoras dos diferentes contextos escolares brasileiros: a de se construir
uma ambincia para a igualdade racial na escola. Isso significa que a escola precisa
estar provida de repertrios capazes de darem visibilidade, de modo afirmativo, a todas
as raas e etnias possveis. Em outras palavras, a escola vem sendo demandada para
a criao de aes pedaggicas capazes de destacar a diversidade em sua perspectiva
tnico-racial, o que exige a visibilidade do negro (e dos indgenas) e da histria e cultura
(indgena), africana e afro-brasileira atravs de vrios artefatos (brinquedos, livros,
filmes) e discursos, que vo cada vez mais ocupando o cotidiano escolar (parnteses e
destaques da pesquisadora).
Em nossos encontros semanais, durante o seminrio, partimos em busca da construo

da ambincia para a igualdade racial em nosso cotidiano. Aps diversas leituras, reflexes e
debates propostos ao grupo de professores participantes do curso no sentido de cada um buscar
em si onde mora, ou no, seu preconceito, passamos anlise de artefatos que pudessem ser
transformados em possibilidades de trabalho envolvendo objetos que abordassem as etnias
africana, afro-brasileira e indgena nas escolas em que atuam como docentes. Refletir sobre
esses momentos trouxe importantes consideraes sobre o trabalho que realizam nas escolas,
assim como a concluso sobre a sua importncia e necessidade.
Apreenso de alguns, empolgao de outros, ser que vai dar certo, como vou fazer
isso com crianas pequenas? As dvidas e a incerteza tornaram a busca um convite criao e
ousadia. Ao receber e ler os trabalhos, fiquei emocionada e orgulhosa. possvel sim!
Das diferentes e variadas atividades de aprendizagem propostas nas escolas de Educao
Infantil e de Ensino Fundamental, destaco excertos dos relatos feitos e trechos de reflexes
trazidos pelos professores para que nos ajudem a pensar e tambm possam colaborar com
nossas intervenes acerca do tema. Todos os relatos foram interessantes, porm, como tornouse impossvel descrev-las na ntegra, cito trechos de algumas, sem com isso desvalorizar as
demais.
SUMRIO
56
EM BUSCA DE EXPERINCIAS DE AMBINCIA PARA A IGUALDADE RACIAL

Experincia 1 Com vrias linguagens as crianas ampliam suas ideias sobre os indgenas
As atividades propostas envolveram 20 crianas, de trs e quatro anos de idade, de uma
escola de Educao Infantil da rede municipal de Imigrante, no Vale do Taquari.
Trechos do relato da professora Marina
Trouxe inicialmente a histria O Rei e o Menino ndio, de Claudio e Orlando Villas
Boas (1986). Esse livro faz parte da Coleo Pachach: Histrias verdadeiras de nossos ndios,
Porto Alegre, Editora Karup, 1986.
Assim que mostrei a capa do livro, as crianas disseram em coro: Um ndio!!!. Li a
histria e as crianas prestaram muita ateno. Aps, fizemos conversao, da qual todos
os alunos participaram ativamente, tanto respondendo aos questionamentos que eu fazia
quanto fazendo colocaes e perguntas que vinham por parte deles. Fizemos em conjunto
a interpretao do livro, na qual as crianas expressaram suas ideias e seus pensamentos de
forma livre. Por outro lado, fazia perguntas que os deixavam em dvida, como: Ser que
realmente isso aconteceu? Ser que essa a lngua que os ndios falavam naquele tempo? E
hoje, como ser que eles falam? Ser que os brancos sempre tiveram um relacionamento to
amigvel com os ndios? etc. Os questionamentos causaram muita curiosidade nas crianas.
Muitas crianas foram para casa com muita curiosidade e fazendo perguntas aos pais sobre o
assunto.
Em outro momento, trouxe o filme Pocahontas (POCAHONTAS. Direo: Mike
Gabriel e Eric Goldberg. Produo: Walt Disney Feature Animation. 1995. 78 minutos). A
obra conta a histria de um homem branco que, ao desbravar novas terras, capturado pelos
indgenas e salvo pela ndia Pocahontas. Ambos se apaixonam, causando um enorme conflito
entre os povos branco e indgena. O filme longo, assim, assistimos a ele em duas etapas.
Aps o trmino do vdeo, fizemos roda de conversa, na qual cada criana falou sobre o que
mais gostou, ou sobre as expectativas, ou ainda o que j sabia sobre, com o que concordava ou
no... Aproveitei o momento para contar um pouco sobre como foi que os europeus invadiram
as terras indgenas, escravizando-os. Tentei ser sutil, mas mesmo assim as crianas ficaram
impressionadas, eu diria que chocadas, no acreditando que poderia ter havido uma luta to
desleal, e que os brancos teriam sido to maus (comentrio de uma criana de trs anos).
Outra situao de aprendizagem bem interessante foi a leitura de um artigo da Revista da
Histria, intitulado Somos ndios: a saga de um povo desconhecido, de Daniel Munduruku
(MUNDURUKU, Daniel. Somos ndios. Revista da Histria da Biblioteca Nacional, Rio de
Janeiro. Ano 8, N 91, abril/ 2013.). Eu li para meus alunos as partes mais significativas e
mostrei as imagens, levando em conta que so crianas da Educao Infantil.
Por fim, assistimos ao documentrio ndios donos da terra (<http://www.youtube.
com/watch?v=6bP3jibUwkA&hd=1>, acessado em: 20/07/2014). O vdeo mostra o dia a dia
de uma aldeia indgena. Constatei que as crianas tiveram a oportunidade de ver como alguns
desses ndios vivem atualmente.
Durante as atividades, as crianas expressaram atravs de desenhos o que sabiam ou
aprenderam sobre os ndios. Destaco abaixo, as falas de algumas crianas comentando seus
desenhos.
SUMRIO
57
Luana3 (quatro anos): Desenhei a mame ndia com o filhinho ndio dentro de casa. Os
ndios no vo na creche... os filhos ficam sempre com suas mes. Isso muito legal,
como se fosse sempre feriado, mas no . Porque as ndias podem levar as crianas junto
no trabalho. Ali tem uma rvore porque essa casa na floresta e eles fizeram a casa e
deixaram a rvore dentro porque eles no derrubam rvores, eles protegem a natureza!
Minha me j me falou isso.
Miriam (trs anos): Aqui tem trs ndios, mas eu queria desenhar muitos ndios porque
eles andam juntos.
Isadora (quatro anos): Eles esto todos brincando porque os ndios adultos brincam
muito com os pequeninhos. Eles so felizes por isso desenhei eles todos sorrindo.
Dentro da casa deles tem um tesouro enterrado, bem ali onde fiz um X. Tambm tem
um celular porque existem ndios que usam celular e at computador como o meu irmo
tem. Aquelas coisas coloridas so as coisas que eles fazem para vender... (artesanato).
Refletindo sobre os momentos vivenciados com as crianas

O objetivo da proposta foi estimular as crianas reflexo, ao debate, fazendo-as perceber
a importncia da dvida, das incertezas, das discordncias e o respeito para com a opinio do
outro, demonstrando que pode haver duas ou mais opinies sobre o mesmo fato. Meu principal
objetivo era desmitificar a figura romntica do ndio, desconstruir a ideia estereotipada,
fazer com que as crianas entendam os porqus da luta contra o preconceito e tambm que
percebam que a histria no tem apenas uma verso dos fatos. Concluo esse trabalho satisfeita
com seus resultados do mesmo e com meus objetivos alcanados e as vivncias oportunizadas.
Experincia 2 Aproximaes que a literatura pode provocar
A proposta foi desenvolvida em uma escola municipal localizada no municpio de
Arroio do Meio. Participaram as turmas: nvel A (quatro alunos); 1 ano (trs alunos) e 2 ano
(quatro alunos), totalizando 11 alunos. uma turma multisseriada de uma escola do campo.
Trechos do relato da professora Andrea
Um dia antes de iniciar a proposta, perguntei aos alunos se gostariam de participar de
um trabalho da faculdade. A resposta foi unnime: Siiiimm!! e a empolgao ficou ainda
maior quando comentei que contaria uma histria de um livro que no temos na escola, visto
que adoram ler e/ou ouvir histrias.
No dia da atividade, antes de mostrar o livro, perguntei se sabiam o que eram lendas.
Ouvindo as consideraes das crianas, formulamos uma definio coletiva.
O passo seguinte foi apresentar a obra A concha das histrias, do livro Como o Criador
fez surgir o homem na terra e outras histrias da tradio Zulu lendas sul-africanas,
recontadas por Julio e Dbora DZamb e ilustradas por Maurcio Veneza. Olhamos as imagens
da histria trabalhada e depois cada aluno foi comentando sobre o que estava observando.
As crianas ouviram a histria atentamente e depois, juntos, olhamos e escutamos uma
concha natural trazida nesse dia. Na sequncia, para contextualizar a origem dessas histrias
africanas, utilizamos o globo terrestre para localizarmos pases da frica. Algumas crianas iam
comentando sobre os animais que vivem l, outras sobre os diferentes lugares, os costumes das
pessoas etc. Conversamos sobre vrios aspectos destacados pelas crianas a partir da histria.
Os alunos tambm falaram que nos diferentes lugares do mundo, as pessoas acreditam em
diferentes coisas, moram em casas diferentes, usam roupas diferentes, pois somos diferentes
e a histria ouvida tambm apresentou essas diferenas.
3 As falas das crianas so transcritas utilizando nomes fictcios.
SUMRIO
58
No dia seguinte, relembramos a histria e foi proposto que ilustrassem uma parte dela
para confeccionarmos um livro que, quando concludo, ficaria em nossa sala, para leitura em
outros momentos. As crianas mais novas fizeram a capa e os demais escolheram uma parte
escrita para ilustrar. Alguns fizeram as atividades em duplas, outros sozinhos.
Aps o trmino do livro, as crianas apresentaram as ilustraes para os demais colegas
da turma, fazendo tambm a leitura da histria. Sugeriram ouvir a outra histria do livro, que
era a histria da cobra de sete cabeas. E li para eles! Quando conclu, pediram para ilustrar
essa tambm. A empolgao e o envolvimento com as narrativas e com as atividades foram
intensos.
Durante a semana seguinte, uma aluna tambm trouxe uma concha natural e as crianas
leram e olharam novamente o livro confeccionado pela turma.
Refletindo sobre os momentos vivenciados com as crianas e no seminrio
Durante os primeiros encontros do seminrio, comentamos sobre a diversidade cultural
presente em nosso pas que formado por uma sociedade multicultural, com intensas misturas
tnicas. Percebemos essa diversidade tambm na sala de aula e posso destacar que alguns
alunos aceitam e respeitam os jeitos de cada um, mas, ainda, percebem-se questes de
preconceito e racismo, trazidas pelos familiares, por pessoas que convivem com os alunos e/
ou mdia, que, aos poucos, busca abordar positivamente o tema da diversidade, do respeito
diferena.
Esse tema parece ser difcil de ser abordado, visto que cada aluno tem sua ideia, seus
sentimentos oriundos de experincias pessoais. Acredito ser interessante oferecer esses
momentos aos alunos, nos quais ocorrem trocas e so compartilhadas experincias.
Experincia 3 Bonecas de vrias cores e jeitos
A atividade foi realizada em uma turma de Educao Infantil de uma escola localizada
no Vale do Taquari.
Trechos do relato da professora Silvia Maria
As crianas receberam bonecas para brincar e, entre elas, havia uma de cor negra. A
princpio, ningum queria brincar com a boneca, mas aos poucos eu pegava cada boneca e
falava sobre as caractersticas existentes destacando o respeito s diferenas. Aos poucos,
percebi a interao das crianas com todos os brinquedos e tambm uma certa curiosidade na
observao atenta de cada uma.
Conversar sobre esse momento com as crianas trouxe mais significados no trabalho
com a diversidade tnica e tambm o convite para abordar de maneira sistemtica o tema com
as crianas.
Experincia 4 Uma histria e muitas possibilidades
A proposta de trabalho envolveu uma situao de aprendizagem abordando a questo
tnica relacionada com os povos de matriz africana. A atividade foi realizada com uma turma
de crianas na faixa etria de seis a sete anos, do 1 ano do Ensino Fundamental, em um
municpio do Vale do Taquari.
SUMRIO
59
Trechos do relato da professora Magali

A obra literria que foi trabalhada de autoria de Gercilda de Almeida, ilustrada por
Valria Saraiva, intitulada Bruna e a galinha dAngola (ALMEIDA, Gercilga. Bruna e a
galinha dAngola. Rio de Janeiro: Pallas, 2011). O livro foi escrito para homenagear as razes
negras do Brasil.
Inicialmente, foi apresentado s crianas o livro, com observao e conversao acerca
dos detalhes da ilustrao da sua capa. Aps, seguimos com a leitura da histria do livro e o
dilogo sobre ela.
Aps foi realizada a modelagem da galinha dAngola com argila, sendo que a pintura foi
realizada em outro momento, pois necessrio tempo para o processo de secagem. Tambm
confeccionamos pans inspirados na histria, usando a farta criatividade das crianas. Ao
finalizar o projeto, realizamos exposio dos materiais produzidos e encenao da histria
para as demais turmas da escola.
Refletindo sobre a situao didtica desencadeada, considero a necessidade de propor
situaes de aprendizagens envolvendo a turma de alunos e tambm as demais turmas
da escola, com a inteno de criar um espao para compartilhar as aprendizagens e os
conhecimentos construdos a partir da abordagem da temtica da diversidade tnico-racial.
A inteno desse processo fundamental para que a comunidade escolar possa abrir-se para
outras possibilidades na abordagem significativa da histria dos povos indgenas e afrobrasileiros, trazendo essas culturas para dentro da comunidade, estimulando a convivncia
com a diversidade e a multiplicidade dos seres humanos.
Experincia 5 Colocando as mos na argila
O momento de aprendizado com argila foi realizado com crianas de cinco e seis anos de
uma escola de Educao Infantil do municpio de Estrela, no Vale do Taquari.
Trechos do relato da professora Helena
Inicialmente, li e mostrei gravuras do texto que retirei da internet, com o ttulo Panela
de barro: herana da arte indgena em Roraima, no qual a artes macuxi Ldia Raposo, explica
e fotografa todos os passos da confeco da panela, desde a retirada da argila em p da terra
at a panela pronta.
Em seguida, entreguei aos alunos a argila e observei quais seriam suas reaes ao
entrarem em contato com o material. Ao tocarem a argila, percebi que as crianas expressaram
um ar de satisfao e alegria, comentando entre elas que o material era gostoso de tocar, que era
bem molinho e que a nica vez que tiveram esse contato foi quando construram em conjunto
um vulco e que gostavam de mexer na argila.
Aps as modelagens estarem concludas, conversamos sobre a influncia cultural
dos indgenas em nosso dia a dia, inclusive na utilizao da argila para confeco de peas.
Percebi as crianas envolvidas e muito curiosas durante esses momentos. Combinamos de dar
continuidade a esse assunto e utilizar mais vezes a argila na sala de aula.
Muitos caminhos no trabalho com as questes tnicas: por que ensinar encontrar-se
Por meio da reflexo sobre a prtica pedaggica em nosso ofcio de professores, abremse inmeras possibilidades de implementar propostas que busquem ser caminhos para
abordagens envolvendo as questes tnicas de modo afirmativo, constituindo-se na escola um
espao em que se busque construir experincias de ambincia para a igualdade racial.
SUMRIO
60
Conhecer o cotidiano dos alunos, levar em conta suas vivncias e buscar diferentes
abordagens para os temas e proposies que compem o currculo so condies fundamentais
para estimular a aprendizagem. Alm disso, fundamental destacar a importncia do papel
do professor enquanto pessoa que estimula, organiza e prope atividades a fim de buscar
aprendizagens. Trazemos para a escola e levamos dela conhecimentos, valores, emoes,
posturas e convices, sentimentos de ns, dos outros e do mundo. Se a escola forma, a nossa
docncia tambm o faz. Assim que a nossa ao pedaggica pode fazer a diferena.
No nosso entendimento, o objetivo da escola formar valores, como: respeito ao outro,
discusso das diferenas e combate s desigualdades e s injustias sociais.
Para ser um bom professor, no existe uma receita, um manual que indique as frmulas,
os hbitos ou convenes. Para ensinar, necessrio que tenhamos a conscincia aberta,
vontade de olhar para ns mesmos a fim de refletir sobre nossa docncia, buscar alternativas e
possibilidades diferentes, observar e ouvir cuidadosamente nossos alunos.
Tudo quanto fazemos, ou deixamos de fazer, em aula, por menor que seja, incide na
formao de nossos alunos. Como organizamos a aula, as abordagens feitas, a maneira como
acontece a interao com os estudantes, as expectativas que depositamos, os artefatos e materiais
que utilizamos, cada um desses aspectos veicula determinadas experincias educativas. Toda
ao carrega com ela alguma concepo terica.
Assim, a interao que se estabelece entre o professor, o aluno, os temas desenvolvidos,
os artefatos utilizados e as atividades propostas faz a diferena nos processos de aprendizagem
tanto dos docentes como dos discentes.
Fazer a diferena com os alunos e sermos bons professores so nossa busca. As surpresas
que os alunos provocam em ns, o envolvimento, o que observamos e escutamos deles durante
nossa prtica pedaggica nos desafia e alimenta nossa curiosidade para continuarmos a busca
por um fazer docente de reflexo e ao, auxiliando os alunos na leitura do mundo de forma
plural, contraditria e dinmica para que possam compreender melhor a si mesmos e aos
outros, na construo de uma sociedade mais humana e com equidade.
Este texto o registro de uma caminhada construda na interao de nosso ofcio
enquanto professores, no conhecimento, nos sonhos. tambm um rastro indicando a
necessidade de novas leituras da escola e do mundo. uma marca de que o dilogo entre a
universidade e a escola, entre o professor e o aluno, entre o currculo e o cotidiano pode ser
enriquecedor. Convido os leitores a virem conosco para fazermos nossos caminhos, buscando
fazer a diferena na docncia ao trabalhar com as relaes tnico-raciais.
REFERNCIAS
BRASIL. Histria e Cultura Afro-Brasileira. Lei Federal n10.639/2003. Disponvel em: <http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/2003/L10.639.htm>. Acesso em 20/12/2014.
______. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes Etnicorraciais e para o Ensino
de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Conselho Nacional de Educao, 2004. Disponvel
em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/res012004.pdf>. Acesso em 20/12/2014.
MACHADO, Antonio Provrbios y cantares XXIX Poesias completas. Buenos Aires, Edicin de
Manuel Alvar, Coleccin Austral Espasa Calpe S. A.
PEREIRA, 2012PEREIRA, Nilton Mullet. Diversidade e diferena: problemas tericos e pedaggicos.
In: KAERCHER, Nestor; TONINI, Ivaine Maria (orgs.). Curso de Aperfeioamento Produo de
Material Didtico para Diversidade. 2. Ed. Porto Alegre: Evangraf, UFRGS. 2012. p.1-12.
SUMRIO
61
RAMOS, Tanise Mller; KARCHER, Gldis Elise Pereira da Silva. Educao para a Diversidade
na perspectiva etnicorracial: desafios para a construo de uma prtica pedaggica antirracista na
escola contempornea. In: KAERCHER, Nestor Andr; TONINI, Ivaine Maria (orgs.). Curso de
Aperfeioamento Produo de Material Didtico para a Diversidade. 2. Ed. Porto Alegre: Evangraf;
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2012.
SUMRIO
62
AMPLIAO DO REPERTRIO INTELECTUAL E

CULTURAL DOS PROFESSORES: UM TEMA EM
DISCUSSO
Elisete Mallmann1
Jacqueline Silva da Silva2
Luciane Abreu3
Resumo: O presente artigo fruto das reflexes desencadeadas a partir da proposta desenvolvida ao longo das
vivncias ofertadas no curso de Pedagogia, convnio Capes, na modalidade Parfor, do Centro Universitrio
UNIVATES/RS. O curso prope reflexes em torno da ampliao da formao intelectual e cultural dos
graduandos, diante das vivncias experienciadas oficinas, exposies de trabalhos, visitas a museus e escolas,
entre outras ao longo da formao. Os estudos de Nvoa (2001), Vilella (2000), Watschauer (2001), dentre outros,
reforaram nossa ideia inicial em torno da relevncia das referidas vivncias, na medida em que, gradativamente,
os graduandos passaram a repensar suas prticas inspirados nas vivncias experienciadas ao longo do curso,
demonstrando, dessa forma, a ampliao de seu repertrio cultural e intelectual.
Palavras-chave: Formao de professores. Autoria. Cultura. Conhecimento.
EXPANSIONOFINTELLECTUALAND CULTURALHANDBOOKOFTEACHERS: A
THEMEINDISCUSSION
Abstract: This paper results from the reflections triggered by the proposition made in the activities developed
by the program of Pedagogy, in association with CAPES, through the Parfor system at Centro Universitrio
Univates/RS/Brazil. In this light, this study encourages reflections regarding expanding undergraduate students
intellectual and cultural education, through the activities experienced during the academic training workshops,
work exhibitions, visits to museums and schools, among others. Studies by Nvoa (2001), Vilella (2000), and
Watschauer (2001), among others, supported our first assumption about the relevance of the said activities,
once they gradually led undergraduate students to rethink their practices, thus broadening their cultural and
intellectual repertoire.
Keywords: Teacher education. Authorship. Culture. Knowledge.
1 INTRODUO
A partir da perspectiva de que a formao intelectual e cultural dos professores parte do
patrimnio de formao particular de cada profissional, podemos pensar sobre o quanto essa
temtica possibilita reflexes que ampliam e promovem uma formao mais comprometida,
1 Mestra em Educao pela

elisete.mallmann@gmail.com.
2 Doutora em Educao
jacqueh@univates.br
pela
3 Mestra em Educao pela

luabreu.educar@yahoo.com.br
Universidade
Universidade
Universidade
Federal
Federal
Federal
do
Rio
Grande
do
Sul/Brasil.
E-mail:
do
Rio
Grande
do
Sul/Brasil.
E-mail:
do
Rio
Grande
do
Sul/Brasil.
E-mail:
SUMRIO
63
responsvel e fundamentalmente marcada pela aquisio de conhecimentos tanto individuais

quanto coletivos.
No intuito de qualificar o corpo docente, observa-se que muitas universidades, cada
vez mais, promovem e estimulam a formao continuada de seu quadro de professores
e alunos, com o objetivo de capacit-los e qualific-los tanto no aspecto cultural como no
intelectual e no relacional. Dessa forma, neste artigo apresentamos a experincia desenvolvida
na edio do curso de Pedagogia Parfor do Centro Universitrio UNIVATES, no Municpio
de Lajeado/RS, proporcionada por meio de conhecimentos tericos e prticos, em que a sala
de aula foi transformada em um grande laboratrio de experincias expressivas e sensoriais,
oportunizando o contato direto dos graduandos com diferentes ambientes educativos.
Acreditamos que os conhecimentos adquiridos e as experincias vividas so elementos
fundamentais na formao cultural e na aquisio do patrimnio intelectual dos professores.
Nesse sentido, o desenvolvimento das prticas pedaggicas do professor passa pela
compreenso e reflexo das experincias que vivencia, formando, assim, seu repertrio pessoal,
no sentido de desenvolv-lo profissionalmente.
Ao acreditar que a formao ocorre em diferentes espaos, ressaltamos que a universidade
deve estar aberta a essa ideia, promovendo um ambiente de reflexes e estudos que possa
desencadear mudanas fundamentais no fazer pedaggico de cada professor, estimulando o
repensar de prticas naturalizadas que, na maioria das vezes, constituem o contexto educativo.
Quando pensamos na prtica pedaggica envolta pela teoria, passamos a construir
conhecimentos que vo alm daquilo que cotidianamente est normatizado, legitimado no
ambiente escolar. E, assim, promove-se intercmbio e interlocuo entre a teoria e a prtica,
assim como se propicia a ampliao das buscas tericas do professor, para que encontre
parceiros que respaldem seu fazer pedaggico. Conforme Nvoa (2001, p.14), s a reflexo
sistemtica e continuada capaz de promover a dimenso formadora da prtica.
A ideia ressaltada pelo autor supracitado auxilia-nos a compreender a relevncia
do dilogo constante entre a teoria e a prtica, processo que passa a ser fundamental para
articularmos e providenciarmos possibilidades de nos conhecermos melhor e conhecermos
nossa prtica enquanto professores. Dessa forma, somos impulsionados a repensar nossa
postura diante das crianas, assim como de nossa prtica, estabelecendo consequentemente
uma trama entre o vis terico e o prtico.
A teoria nos d a sustentao do caminho a seguir, ou seja, ela deve propiciar-nos a
liberdade de movimentao e criao para que possamos propor novos modos de olhar para a
situao ou para o objeto de interveno. Segundo Fernndes (2001, p.56), A teoria cumpre a
mesma funo que a rede para um equilibrista [...], temos que nos equilibrar e ir descobrindo,
a cada dia, novas piruetas.
Foi nesse vis que o curso de Pedagogia Parfor da Univates pautou-se para a formao
de professores, impulsionando-os e mobilizando-os em sua formao intelectual e cultural,
como um patrimnio que agrega valores, assim como a sua professoralidade. Esta afirmativa
encontra ressonncia nas consideraes de Pereira, que expressa a maneira sobre a qual um
sujeito constri sua professoralidade:
Estou entendendo que a professoralidade no uma identidade que um sujeito constri
ou assume ou incorpora, de outro modo, uma diferena que o sujeito produz em si.
Vir a ser professor vir a ser algo que no vinha sendo, diferir de si mesmo. E, no caso
de ser uma diferena, no recorrncia a um mesmo, a um modelo padro. Por isso, a
professoralidade no , a meu ver, uma identidade: ela uma diferena produzida no
sujeito. E, como diferena, no pode ser um estado estvel a que chegaria o sujeito. A
professoralidade um estado em risco de desequilbrio permanente. Se for um estado
SUMRIO
64
estvel, estagnado, redundaria numa identidade e o fluxo seria prejudicado (PEREIRA,

2000, p.33).
Concordamos com Pereira (2000) e acreditamos que o(a) educador(a) vai constituindo
sua professoralidade medida que investe nesse campo, experienciando suas prprias
modificaes, superaes, tanto de maneira individual quanto ao estabelecer conexes com
a coletividade. Assim, no seu processo de articulao do trabalho pedaggico, traa seus
objetivos, metas e estratgias, faz o acompanhamento de seu estudo, registrando o processo,
mas tambm em suas reflexes indica ainda o que est por fazer, permitindo a constante
reflexo de sua prtica.
Zabalza faz referncia relevncia de o(a) professor(a) registrar sua prtica e narr-la:
[...] desta maneira, o prprio facto de escrever sobre a prpria prtica, leva o professor a
aprender atravs de sua narrao. Ao narrar a sua experincia recente, o professor no
s constri linguisticamente, como tambm a reconstri ao nvel do discurso prtico e
da atividade profissional. Quer dizer, a narrao constitui-se em reflexo (ZABALZA,
1994, p.95).
Nessa reconstruo, o professor passar a observar sua prpria prtica, escutando-se e

enxergando-se de modo a compreender e refletir sobre sua postura e consequentemente repensla em um processo constante. Essa reflexo passa a ser intransfervel, de responsabilidade de
cada professor, o qual dever ser o protagonista em sua formao. Para reforar essa ideia,
recorremos aos estudos de Nvoa (1991), que nos auxilia a pensar sobre a responsabilidade
que cada um de ns, professores, temos com a nossa formao, pois cada um deve fazer o seu
prprio percurso, repleto de experincias que so partilhadas e construdas cotidianamente,
em um espao chamado sala de aula.
Reforamos tambm a relevncia do dilogo recproco e coletivo estabelecido na
permanente arte de viver a experincia, no contexto escolar, e fazer dela uma construo de
saberes, na qual todos tm a autoria de suas vozes e participao contnua na constituio de
seus conhecimentos. Nesse sentido, encontramos ressonncia em Warschauer (2001, p.135),
quando diz que: Numa profisso relacional tal como a docente, mudana pessoal tambm
mudana social, pois a experincia de cada um concerne de alguma maneira a experincia do
outro numa reciprocidade.
Com relao formao de professores, nossa inteno sempre foi v-la como um
investimento gradativo que est relacionado participao e s intervenes de todos os
envolvidos nessa construo, assim como depende do que emerge das reflexes proporcionadas
a partir da ementa das disciplinas ofertadas. Gera-se, dessa forma, um campo de investigao
e reflexo que oportuniza e ressignifica as prticas cotidianas. Encontramos em Larrosa (2002,
p.25) uma corroborao para as nossas investidas quando diz que: A experincia em primeiro
lugar um encontro ou uma relao com algo que se experimenta, que se prova. Nesse sentido,
destacamos a relevncia de constituir nossas prticas pedaggicas fundamentados em ideias
que partam de nossa subjetividade, assim como das vivncias e experincias compartilhadas nos
contextos ao qual pertencemos. Refletindo sobre isso, podemos dizer que diversas experincias
nesse curso de formao resultaram em momentos importantes e se transformaram em
registros, em histrias pessoais e de grupo, instigaram novas possibilidades para todos em
formao. Experincias foram narradas e outras compartilhadas por meio da prpria prtica
pedaggica realizada. Momentos que fazem a docncia modificar-se e transcender certezas,
apontando para as linhas que se movimentam e constituem-se na escola, buscando outras
fronteiras.
SUMRIO
65
2 O QUE FUNDAMENTA A PRTICA DO PROFESSOR EXPERIENCIADO POR ELE?

A compreenso em relao aos fundamentos que sustentam nossas prticas pedaggicas,
assim como dos graduandos que acompanhamos, passou a constituir nossas reflexes. Nesse
sentido, as vivncias em que os alunos tiveram contato direto com diferentes possibilidades
em relao ao seu fazer pedaggico ao longo do curso possibilitaram essa compreenso. Para
tanto, destacamos as visitas realizadas no ms de Janeiro de 2014 Escola de Educao Infantil
Despertar e Fundao Iber Camargo, da cidade de Porto Alegre/RS, oportunidades que
ampliaram as reflexes dos estudos desenvolvidos em sala de aula ao longo dessa formao.
A exposio intitulada A organizao do espao na Educao Infantil um aliado para autoria
infantil tambm foi uma vivncia muito significativa para os alunos, pois, por meio dela, eles
organizaram uma exposio com maquetes objetivando recriar espaos de escolas de Educao
Infantil. Essa reconstruo diz respeito tanto aos espaos internos como aos externos. Aps
discusses em sala de aula, leituras, visualizao de vdeos e visitao de alguns espaos para
crianas de zero a seis anos, realizaram-se a produo e a criao das maquetes. Ao criarem as
maquetes, os graduandos expressaram os modos como compreendem os espaos e como estes
respeitam os interesses e as necessidades das crianas.
Os professores-cursistas da Pedagogia Parfor/Univates ampliaram e aprofundaram
seus estudos ao preverem o espao como um educador que estimula e favorece as interaes
entre as crianas, com os adultos e com ela prpria. Alm de trabalhar na perspectiva de
formao docente, essa proposta tambm ampliou e refletiu sobre os desafios e as possibilidades
da escola infantil na contemporaneidade. Os graduandos, no intuito de compreenderem e
problematizarem a organizao dos espaos na Educao Infantil, assim como o funcionamento
geral da instituio dedicada primeira infncia, construram as maquetes que posteriormente
foram expostas a outros grupos de educadores para promover novas reflexes em torno do
tema.
Fomos instigadas tambm a propor a visita Escola de Educao Infantil Despertar, na
medida em que ela oferece um espao educativo que vai ao encontro das ideias que ao longo do
curso foram abordadas e discutidas. As inspiraes que fundamentam a proposta da referida
escola esto fortemente ligadas s ideias desenvolvidas nas escolas italianas, em especial s das
escolas de Educao Infantil do municpio de San Miniato, na Itlia, investigadas e divulgadas
pelo educador Aldo Fortunati, por meio do Centro de Pesquisas e de Documentaes sobre a
Infncia La Bottega di Geppetto. Nesse ambiente foram criados centros de educao infantil
que se tornaram referncia para todo o mundo na busca de deixar a criana construir sua
independncia e autoria naquilo que realizado diariamente, como vestir-se, alimentar-se,
resolver conflitos, aspectos que encontram no espao o terceiro educador, pois um inspirador
e provocador para que a criana seja autora de suas aprendizagens juntamente com suas
interaes cotidianas.
Assim, vemos o espao como um educador que estimula e favorece muitas interaes
entre as crianas, com o adulto e com elas mesmas. Alm de trabalhar na perspectiva da
formao docente, essa proposta tambm amplia e reflete os desafios e as possibilidades da
escola infantil na contemporaneidade. Compreende e problematiza a organizao dos espaos
na educao infantil, assim como o funcionamento geral da instituio dedicada primeira
infncia.
Encontramos motivos para propor aos graduandos do curso de Pedagogia que
conhecessem essa proposta, cujos objetivos so estimular a participao das famlias no
processo de aprendizagem, exercitar a escuta atenta e sensvel ao longo da prtica pedaggica e
proporcionar o contato das crianas com materiais diversificados levando-as a experienciarem
e ampliarem seus conhecimentos, tornando-as protagonistas.
SUMRIO
66
Ao longo das observaes na escola visitada, os graduandos tiveram a oportunidade

de conversar com as idealizadoras, a direo, a coordenao pedaggica e tiveram contato
com as crianas e seus educadores, enfim, conheceram e interagiram neste espao educativo.
Acreditamos que essa foi uma oportunidade muito importante para os graduandos, na
medida em que entraram em contato com o contexto que vinha sendo estudado e discutido
teoricamente. Proporcionar aos professores em formao observarem a autonomia das crianas
durante o almoo, em que colocavam livremente os alimentos em seus pratos que no eram de
plstico, certamente desacomodou muitos professores que ainda duvidavam da capacidade de
as crianas utilizarem esses utenslios em virtude da pouca idade. Certamente, por meio dessa
vivncia, muitas ideias foram repensadas, validadas ou at descartadas medida que foram
presenciadas pelos graduandos.
Enquanto os objetivos da visita Escola Despertar basearam-se nas reflexes em torno
da metodologia proposta por essa escola observando e analisando os espaos fsicos, as
ferramentas pedaggicas/materiais diversificados e a prtica pedaggica , as intenes da
visita ao espao da Fundao Iber Camargo foram proporcionar ao grupo de graduandos a
apreciao das obras do artista gacho Iber Camargo, que um dos grandes nomes da arte
brasileira, incentivando reflexes importantes em torno da produo artstica.
Acreditamos, portanto, que a proposta de visitao a espaos de educao e arte nos
auxiliou a compreender que os processos de aprendizagem no se restringem a um modo
nico e fechado e que a riqueza dos diferentes ambientes e as propostas educativas ofertadas
aos alunos contriburam de forma decisiva em sua formao. Ao aliarmos a prtica pedaggica
a esse modo diversificado de estudo, identificamo-nos com as ideias de Nvoa (1995):
preciso trabalhar no sentido da diversificao dos modelos e das prticas de formao,
instituindo novas relaes dos professores com o saber pedaggico e cientfico. A
formao passa pela experimentao, pela inovao, pelo ensaio de novos modos de
trabalho pedaggico. E por uma reflexo crtica sobre a sua utilizao. A formao passa
por processos de investigao, directamente articulados com as prticas educativas
(NVOA, 1995, p.28).
Essas vivncias auxiliaram os graduandos em seus processos crtico-reflexivos em

relao viso de mundo, interferindo decisivamente em suas prticas pedaggicas, as quais
passaram a se sustentar a partir das experincias que lhes foram proporcionadas ao longo do
curso. Essa constatao foi evidenciada durante os estgios supervisionados, desenvolvidos
pelos graduandos, nos quais as prticas apresentadas foram fundamentadas e enriquecidas
pelas vivncias que os acadmicos experienciaram, tanto em sala de aula como nas visitas a
campo.
Muitos relatos feitos pelos graduandos tambm nos deram a confirmao de que
o interesse deles em investigar o contexto educativo passou a fazer parte de suas prticas
enquanto professores curiosos e investigativos. A participao dos graduandos em diferentes
eventos educativos, como a exposio Por uma Arte-Educao mais sensvel no espao Arte
da Univates em 2013 e a Mostra (Re)Pensar a Arte atravs das vivncias expressivas, no
espao de arte da Padaria Sua, na cidade de Lajeado/RS, em 2011, foi uma oportunidade em
que eles demonstraram seu interesse e apreo em compartilhar as experincias vivenciadas
em aula, confirmando-nos a importncia de desenvolvermos metodologias mais abertas e
diversificadas.
Gradativamente, demonstravam interesse em dar visibilidade s suas vivncias e ideias,
fato que os impulsionou a participarem de diferentes eventos como palestras, seminrios e
rodas de conversas. A participao dos graduandos, por meio da submisso de trabalhos no
IV Seminrio do Pibid, realizado na Univates, Lajeado/RS, em 2014, foi a confirmao desse
SUMRIO
67
desejo, por representar uma oportunidade para que compartilhassem suas ideias e vivncias.
Nesse sentido, concordamos com as ideias de Freire, as quais destacam a importncia de
estimularmos possibilidades que possam desencadear as aprendizagens:
No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses fazeres encontram um no
corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque
busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar,
constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que
ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade. [...] No meu entender o que
h de pesquisador no professor no uma qualidade ou uma forma de ser ou de atuar
que se acrescente a ensinar. Faz parte da natureza da prtica docente a indagao, a
busca, a pesquisa. O de que se precisa que, na sua formao permanente, o professor
se percebae se assuma, porque professor, como pesquisador (FREIRE, 1997, p.32).
Buscamos transformar a prtica pedaggica um processo constante de pesquisa,

proporcionando, alm dos conhecimentos tericos, vivncias prticas, em que os graduandos
necessitaram se envolver inteiramente na experincia. Outra autora que defende o ato educativo
como pesquisa Watschauer (2001), quando diz:
Formar-se ocorre junto com a pesquisa em diferentes frentes, seja em relao reflexo
sobre a prpria ao com os alunos, sobre a sua prpria reflexo, ou a pesquisa do
sentido das prprias experincias, narrando sua prtica ou mesmo sua histria de vida
(WATSCHAUER, 2001, p.197).
A autora citada acima vai alm ao afirmar que pesquisa e educao esto diretamente
relacionadas a processos que envolvem aprendizagem e cidadania. Esse fato auxiliou-nos a
compreender a necessidade de oferecermos novos modos para pensar as prticas pedaggicas,
de modo a corresponder s ideias de Garca (1992) quando fala sobre a reflexo-na-ao:
[...] definindo-a como um processo mediante o qual os profissionais (os prticos),
nomeadamente os professores, aprendem a partir da anlise e interpretao de sua
prpria atividade. [...] uma profisso em que a prpria prtica conduz necessariamente
criao de um conhecimento especfico e ligado ao, que s pode ser adquirido
atravs do contato com a prtica, pois trata-se de um conhecimento tcito, pessoal e no
sistemtico (GARCIA, 1992, p.60).
Para tanto, acreditamos ser fundamental trazer para a sala de aula inmeras possibilidades
de trabalho a partir das prprias experincias dos alunos em formao, manifestaes sobre
determinadas ideias para discutirmos e possibilitarmos outras maneiras de ver o mundo
por meio da prpria experincia que se integra na formao intelectual, cultural e autoral do
professor.
A experincia proporcionada pelo curso de Pedagogia-Parfor no se limitou
exclusivamente aos graduandos, mas estendeu-se a ns, professores, que nos envolvemos
nessa aventura pela qual a educao nos leva.
Outro momento tambm muito significativo para o grupo foi o encontro com o autor
Elenilton Neukamp.Ele filsofo e professor de adolescentes em escolas pblicas do municpio
de Porto Alegre. Em seu livro intitulado A caixa de perguntas, Elenilton d voz para os
adolescentes perguntarem tudo aquilo que eles desejam saber, mas que em muitas situaes
no tm oportunidade. Ele mesmo reflete que a partir de uma proposta singela cria um mtodo
criativo de sondagem para conhecer seus alunos e tambm provocar discusses sobre temas
muitas vezes complexos, mas que esto permanentemente atrelados vida das pessoas e que
muitas vezes no so questionados ou mesmo colocados em pauta nas aulas. Segundo Elenilton
(2013):
SUMRIO
68
A qualidade e a profundidade do que se discute vai sempre depender da prpria

pergunta, do contexto, do grupo, da disponibilidade para participar. No h um padro
de comportamento durante este trabalho, e cada turma tem suas peculiaridades. Mas
na maioria das vezes a caixa de perguntas funciona muito bem. E os esteretipos que
se criam sobre determinadas turmas em geral so desfeitos durante esta experincia
(NEUKAMP, 2013, p.45).
Nesse contexto, o autor conversou com os graduandos contando sua trajetria enquanto
professor e os caminhos que o levaram a criar essa metodologia, acima descrita, para o trabalho
em suas aulas. Posteriormente, tambm ocorreram perguntas e discusses sobre as temticas
abordadas por Elenilton, que so as mais diversas que compem a realidade brasileira, mas,
como ele mesmo diz, sem respostas prontas.
Ao encaminharmo-nos para a finalizao deste presente veculo de reflexo, percebemos
que trabalhar com formao de professores abre um leque muito variado de contextos, fato
que nos mostra o grande caminho que ainda precisa ser trilhado em prol de uma educao de
qualidade e de uma educao mais crtica e questionadora, em que tenhamos mais perguntas
do que respostas prontas. Mas o desafio est lanado e colocado em pauta, pois a nosso ver
por meio da abertura dos contextos culturais, intelectuais e relacionais que vamos construindo
prticas significativas nesse campo da docncia em formao.
Precisamos ressignificar nossa prtica pedaggica trazendo novamente o brilho em
nosso olhar e, dessa forma, buscamos um sentido para aquilo que fazemos em sala de aula.
Todos esses campos que foram permeados durante este artigo so possibilidades interessantes
para que se constitua a autoria do professor e para que amplie substancialmente seu campo de
ao e seu repertrio intelectual e cultural.
REFERNCIAS
FERNNDEZ, Alicia. O saber em jogo: a psicopedagogia propiciando autoria de pensamento.
Traduo de Neusa K. Hickel. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e
Terra, 1997.
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pensamento do professor. In: NVOA, A. (Coord.) Os professores e a sua formao. Lisboa: Dom
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LARROSA, Jorge. Notas sobre a experincia e o saber de experincia. In: Revista Brasileira de
Educao Anped, Associao Nacional de Ps-Graduao e pesquisa em Educao, n. 19, p.20-28,
jan./abr. 2002.
NEUKAMP, Elenilton. A caixa de perguntas: Desafio vivo em sala de aula.. Porto Alegre: Libretos,
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NVOA, Antnio. Professor se forma na escola. Revista do Professor Nova Escola, Porto: Editora
Abril, ano XVI, n. 142, maio 2001.
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PEREIRA, Marcos Villela. Ensinar e aprender: sujeitos, saberes e pesquisa. Encontro Nacional de
Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPE) Rio de Janeiro: DP&A, p.23-41, 2000.
SUMRIO
69
WARSCHAUER, Ceclia. Rodas em Rede: oportunidades formativas na escola e fora dela. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 2001.
ZABALZA, Miguel A. Dirios e Aula. Coleo Cincias da Educao. Porto: Editora LDA, 1994.
SUMRIO
70
(RE)PENSANDO O ENSINO DA ARTE A PARTIR

DE EXPERINCIAS SENSORIAIS E SENSVEIS:
POSSIBILIDADES NA FORMAO DE PROFESSORES
Elisete Mallmann1
Resumo: O presente artigo fruto das reflexes desencadeadas a partir da proposta desenvolvida ao longo da
disciplina de Saberes e Experimentaes em Arte, no primeiro semestre de 2013, com um grupo de graduandos do
curso de Pedagogia, convnio Capes, na modalidade Parfor, do Centro Universitrio UNIVATES/RS. A referida
proposta se fundamentou no desenvolvimento de experincias sensoriais e sensveis, a partir do contato dos
graduandos com diferentes materiais, na busca pelo ensino da Arte mais significativo e sensvel. Os referenciais
tericos se apoiaram nos estudos da educao do sensvel de Duarte Jnior (2010). Constataram-se a partir dessas
vivncias o envolvimento e o interesse dos graduandos por prticas educativas voltadas a experincias sensoriais
e sensveis, no desenvolvimento da linguagem da arte.
Palavras-chave: Ensino da arte. Experincias sensoriais e sensveis. Formao de professores.
Abstract: This article is the result of reflections triggered from the proposal developed throughout Knowledge and
Trials class in Art, in the first semester of 2013, with a group of undergraduates from the Pedagogy course, Capes
agreement, in PARFOR mode in the Centro UniversitrioUnivates/RS. This proposal was based on developing
sensory and sensitive experiences, from the contact of the students with different materials in search for education
of the most significant and sensitive art. The theoretical framework is supported in sensitive education studies
from Duarte Jr. (2010). It was found from these experiences the involvement and students interests, for educational
practices focused on sensory and sensitiveexperiences, in theart of languages development.
Keywords: Art Education. Sensory experiences and Sensitive. Teacher training
A arte e a vida confundem-se (CAMARGO, 2007, p.2). Essaafirmao do artista

gacho Iber Camargo pode nos auxiliar a justificar a importncia que a arte tem em nossas
vidas na medida em que, por meio dela, expressamos nossas emoes, nossa histria e cultura.
a partir desse fato que ela vem conquistando gradativamente seu espao na sociedade,
tornando-se cada vez mais relevante e indissocivel de nossas vidas.
Quando tratamos da arte como um conhecimento a ser desenvolvido nos currculos
escolares, contudo, esta valorizao ainda afetada por ideias que a desprestigiam, em
detrimento de outras reas de ensino. Basta observar a carga horria designada para cada
disciplina para constatarmos essa desigualdade na grade curricular. Observa-se ainda que essa
disparidade, muitas vezes, est ligada ideia de que os conhecimentos do intelecto e da razo
devem prevalecer sobre as experincias da observao, do contato e da descoberta, fundamentos
essenciais no ensino da Arte. Hernndez (2000, p.43) em relao a esse desprestgio, salienta:
Mestra em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul/Brasil. Professora no curso de Pedagogia
Parfor, da Univates Lajeado/RS. E-mail: elisete.mallmann@gmail.com.
SUMRIO
71
Diferentemente do que acontece com matrias provenientes de campos disciplinares

de reconhecida presena no currculo, as matrias artsticas necessitaram sempre
argumentar o porqu da sua incluso no currculo escolar. Entre outras razes, porque
continuam parecendo um campo de conhecimento pouco til diante de outros de
garantia comprovada para conformar os elementos ideolgicos para os quais a escola
contribui.
Nesse sentido, observa-se que, em boa parte dos contextos escolares ainda prevalecem
propostas fundamentadas no ensino da Arte que buscam habilitar os alunos para trabalhos
manuais, em que reproduzem tcnicas a partir de modelos normatizados pela sociedade, fato
que reduz drasticamente as possibilidades de os estudantes se relacionarem com o universo
que os cerca, por meio das mltiplas possibilidades que essa linguagem oferece.
preciso, contudo, considerar as conquistas em relao a essa rea, a partir das inmeras
mudanas, tanto sociais quanto culturais, ao longo dos tempos. A exemplo disso, importante
destacar a Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, das Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDBEN), a qual determina o ensino da Arte como um conhecimento obrigatrio
em todos os nveis da educao bsica, incluindo a Educao Infantil, fato que, de certa forma,
vem mobilizando o repensar desse ensino como um saber que desperta a conscincia e a
sensibilidade, de direito de todo ser humano desde os primeiros anos de vida.
Impulsionadas por esse contexto, as discusses e reflexes que emergiram ao longo da
disciplina de Saberes e Experimentaes em Arte, desenvolvida no primeiro semestre de 2013
com um grupo de alunos graduandos do curso de Pedagogia, convnio Capes, na modalidade
Parfor, no Centro Universitrio UNIVATES/RS, se fundamentaram em desenvolver a
linguagem da arte, propondo experincias sensoriais e sensveis, a partir do contato dos
graduandos com uma diversidade de materiais, objetivando estimular a educao mais sensvel
a partir dessas experincias.
Ao possibilitar o contato direto dos graduandos com diferentes texturas, cores, cheiros
e sabores a partir de tintas confeccionadas base de pigmentos de sementes e cascas, gelecas e
massa de modelar a base de alimentos, assim como materiais provenientes de descarte, como
tampas, cones, espaguetes de piscina, espirais de encadernao, entre outros, foi possvel
observar os modos como os acadmicos passaram a se relacionar com as mltiplas linguagens
que foram emergindo ao longo dessa manipulao e experimentao.
A partir dessa proposta para trabalhar a arte, buscou-se proporcionar experincias
em que os graduandos tivessem a oportunidade de relacionarem-se com a multiplicidade
oferecida por diferentes materiais, fato que possibilitou aos acadmicos um novo modo de
ver a arte, proporcionando a eles repensarem as possibilidades dessa linguagem, no ensino da
Arte, que muitas vezes ainda se restringe a propostas fundamentadas no repasse de mtodos
ou tcnicas. Os graduandos foram se envolvendo com essas mltiplas possibilidades, que
oportunizaram a eles construrem os fundamentos para suas prticas educativas, inspirandose em uma educao mais sensvel, que valoriza as experincias sensoriais e sensveis.
Como j mencionado anteriormente, a luta pelo reconhecimento da arte na rea
educacional vem fazendo parte da histria de nosso pas. Nesse sentido, a LDBEN vem
impulsionando uma nova viso em relao ao ensino da Arte, que passa a ser reconhecido
como um conhecimento obrigatrio em todos os nveis do ensino bsico, incluindo, assim,
a Educao Infantil. Porm, observamos ainda disparidade entre essa lei e a realidade desse
ensino em boa parte de nossas escolas de Educao Infantil, na medida em que muitos
dos profissionais que atendem as crianas nessa modalidade de ensino, no se consideram
habilitados para desenvolverem esse conhecimento especfico. Essa realidade acaba gerando,
na maioria das vezes, a insegurana do professor, em virtude de sua formao nessa rea do
SUMRIO
72
conhecimento. Apesar desse contexto, nos ltimos anos, observa-se que essa preocupao vem
gerando novas propostas. Segundo Barbosa (2012):
Tivemos uma preocupao no pas em ensinar arte nos mtodos neoclssicos. Isso a
colou nas escolas ricas, que ensinavam os alunos a fazer reprodues. No passado, a
menina s era bem-educada se soubesse desenhar e tocar piano. J na escola pblica a
ideia era iniciar os estudantes no design decorativo, o que fazia parte do programa de
formao de operrios. O modernismo chegou com novas premissas: o ideal que os
alunos desenvolvessem a criatividade e se expressassem livremente. Foi uma briga com
a ideia de arte como cpia. Com o ps-modernismo, o pensamento se ampliou. Mais
do que se expressar, a criana tinha que olhar o mundo ao seu redor. Hoje acredito que
estamos melhor do que h 20 anos, est acontecendo muita coisa boa no ensino da arte,
vejo os professores mais empenhados.
Empenhada em desenvolver o ensino da Arte, a partir da disciplina de Saberes e

Experimentaes em Arte, proporcionando a compreenso desse ensino, conforme Duarte Jr.
(2012, p.87) destaca: no mais como uma atividade neutra, mas uma atividade que implica
a expresso pessoal de valores, sentimentos e significaes, exigiu a reflexo do grupo de
graduandos em relao a sua disponibilidade de se entregar e estar aberto a relacionarse e sensibilizar-se diante das linguagens expressivas da Arte. Provocando encontros/
aprendizagens por meio de vivncias expressivas, que na contramo da velocidade do mundo
contemporneo, desacelerem o pensar, o olhar, o escutar e o sentir. E, assim, reconhecer
e valorizar a potencialidade que est em cada um de ns, passando a compreender que as
aprendizagens no ocorrem somente quando fizemos uma pintura multicolorida, sem
preconceitos de cores e traados, mas tambm, no trajeto das idas e vindas do pincel, que
percorre do copo de gua superfcie a ser pintada. Isso nos leva a desenvolver a arte que,
segundo Duarte Jr. (2012):
No significa o treino para algum se tornar um artista, no significa a aprendizagem de
uma tcnica, num dado ramo das artes. Antes, quer significar uma educao que tenha
a arte como uma de suas principais aliadas. Uma educao que permita uma maior
sensibilidade para com o mundo que cerca cada um de ns (p.12).
Os fundamentos dessa proposta desenvolvida com os graduandos sustentaram-se nas

reflexes em torno do ritmo que adotam em nossas rotinas escolares, exigindo-os a observarem
as prticas pedaggicas que perpetuam pelo do ensino da Arte. Observou-se a necessidade do
gesto de interrupo, destacado por Larrosa (2002), na tentativa de transformarmos essas
vivncias em acontecimentos/experincias que possam ser realmente significativos, tanto para
os professores como para seus alunos.
Ainda segundo Larrosa (2002), este gesto, que nos exige repensar e refletir sobre os
modos como educamos nossas crianas, tem se tornado cada vez mais escasso, em virtude
das preocupaes do mundo moderno, que se restringem na maioria das vezes, segundo ele,
ao excesso de informaes, excesso de opinies e de falta de tempo. Para tanto, a proposta
desenvolvida a partir da disciplina de Saberes e Experimentaes em Arte salientou a postura
do professor, que no ser unicamente um mediador, um informante ou um detentor dos
conhecimentos, mas segundo Icle (2012), um professor-artista, ou melhor, um profissional que
no se contenta em ficar nem no domnio da arte, nem no domnio da pedagogia (p.13). Nesse
sentido, observa-se que os conhecimentos da arte, necessitam estar intrnsecos nas prticas dos
profissionais da educao.
SUMRIO
73
A escuta atenta como possibilidades potencializadoras das propostas no ensino da Arte

O reconhecimento das linguagens da arte exige dos profissionais da educao um
exerccio constante, de reflexo, de escuta e de reconstruo, no qual necessitam estar confiantes
na capacidade das crianas, e disponveis a enxergarem, ouvirem e considerarem os modos
como elas se relacionam com essas linguagens. Alguns modos nessas relaes da criana e as
linguagens da arte que, na maioria das vezes, so contrrios lgica adulta, exigindo, conforme
as ideias de Larrosa (2002), suspender nossa opinio para deixar-se afetar por esses modos
distintos que as crianas nos apresentam.
A proposta desenvolvida com os graduandos do curso de Pedagogia buscou, portanto,
provocar reflexes em torno de um ensino da Arte mais significativo, que requer a postura do
educador presente por inteiro nas experincias a serem propostas por ele e nas experincias
vivenciadas pelas crianas. A partir de estado de viglia, o mesmo se conectar s necessidades
e interesses dessas crianas. Barbier (2002) se refere a esse estado, como sendo a plena
conscincia de se estar com aquilo que , aqui e agora, no mnimo gesto, na mnima atividade
da vida quotidiana. Dessa forma, por meio do exerccio que a escuta atenta exige, passaro a
respeitar e compreender a complexidade que envolve a criana.
Ao longo dos encontros promovidos pela disciplina Saberes e Experimentaes
em Arte foram abordadas algumas situaes em que a escuta passa a ser relevante para a
compreenso dos modos como as crianas compreendem as propostas previamente planejadas
e desenvolvidas pelos professores. Emergem, dessa forma, reflexes ao longo dos encontros,
como no exemplo em que abordamos o desinteresse de uma criana pelo material (massinha
de modelar) oferecido pelo professor. Aps analisar a situao, em que o interesse do aluno
se centrou no pote em que a massinha de modelar estava acondicionada, o grupo passou a
compreender que nem sempre o interesse das crianas est no planejado e oferecido pelos
docentes.
Ao ser respeitada em seu interesse, a criana depositou todo o seu tempo na explorao
do objeto que lhe chamou a ateno, passando a descobrir os segredos velados dele, que j
no era mais o coadjuvante da vivncia, mas seu interesse principal, enquanto a massa de
modelar, que cuidadosamente foi planejada e oferecida pelo professor, se tornou to somente a
simulao de uma possvel situao de aprendizagem. Nesse sentido, aos olhos e ouvidos
do professor, o pote se transformou em uma ferramenta que o auxiliou a desencadear
conhecimentos e aprendizagens.
Para reforar a sutileza desse exerccio de escuta, foi abordada, ainda, a importncia
da ateno do professor diante das mais despretensiosas situaes que ocorrem no cotidiano
escolar, como no caso das reflexes realizadas diante de uma proposta desenvolvida para as
crianas, com a gua, esse lquido incolor que, na maioria das vezes, atrai e envolve as crianas
em um jogo de aprender e ensinar. Ao manipularem e se relacionarem com essa substncia,
os alunos passam a estabelecer parcerias e formular hipteses sobre as possveis propriedades
desse lquido que no azul, nem cinza, nem branco, mas simplesmente, a ausncia de cor.
O professor, preocupado com o repasse de informaes, ter dificuldades para
compreender que esse instante mgico de experimentao e manipulao pode representar
uma rica experincia em que as crianas, por meio de tentativas e comparaes, descobrem a
grandeza do conceito incolor. Certamente a postura do professor-artista ser decisiva para
tornar essa brincadeira uma experincia que ficar marcada e registrada na vida das crianas.
Ao abordar essas mltiplas possibilidades a partir da explorao de diferentes materiais,
tambm foram utilizados outros materiais, como argila, terra, folhas secas, retalhos de madeira,
casca de beterraba e cenoura, entre outros. Enfatizou-se a necessidade da postura do professor,
que deve estar presente no apenas no sentido fsico, mas inteiramente aberto para ouvir o
SUMRIO
74
inaudvel, percebendo cada movimento que as crianas podem manifestar, compreendendoos desta forma, em seus interesses e necessidades, sem restringir as experincias, o simples
repasse de informaes e tcnicas, que resultam no produto final. Ao contrrio, o professor
proporciona experincias para que as crianas se relacionem como a diversidade de texturas,
cores e sabores, na medida em que passa a compreender a importncia desse momento nico,
pessoal e intransfervel, que Larrosa (2002) denomina como experincia, indissocivel do
ensino da Arte.
A experincia de tocar, sentir e se apropriar dos materiais permite s crianas se
relacionarem e compreenderem as propriedades deles. Percebem, assim, o quanto pode ser mole,
melequento, marrom, preto, gelado, pesado, pequeno, grande, entre outras caractersticas. O
professor no est centrando sua proposta no repasse do contedo ou de tcnicas, mas se volta
a observar e valorizar as experincias das crianas e suas possveis conquistas e descobertas.
Escutar as crianas representa, muitas vezes, ter de mudar o rumo que havamos
planejado, reconhecendo que no somos detentores do saber, mas que somos mediadores e
que nossas intervenes, como ressalta Cunha (1999, p.14) so no sentido de ampliar o modo
de ver, registrar e imaginar o mundo. O professor ser esse ser que muitas vezes se tornar
invisvel para dar visibilidade s crianas, assim como se cala para dar voz a elas. Entretanto,
sua viglia deve estar em torno dos motivos que o impedem de ouvir as crianas. Vygotsky
(1999, p.325) pontua muito bem o papel do educador empenhado em desenvolver a arte
quando afirma que ensinar o ato criador da arte impossvel; entretanto, isto no significa,
em absoluto, que o educador no pode contribuir para sua formao e manifestao.
Em relao a essa contribuio, Ostrower (1990, p.14) tambm complementa: Na
realidade, no se ensina a arte nem criatividade. Em si, isto impossvel. O mximo que
se pode propor educar a sensibilidade das pessoas para que cada um realize suas prprias
experincias artsticas.
Nesse sentido, a proposta apresentada e discutida com os graduandos do curso de
Pedagogia da Univates serve para auxili-los na compreenso da relevncia do exerccio da
escuta atenta, diante das experincias que emergem do contato com a diversidade de materiais.
Esse exerccio requer a sintonia do professor com as crianas, percebendo a necessria presena
de suas interaes e da necessria ausncia. Passa a ser mais que um exerccio, um desafio
aos educadores dos tempos em que o tempo escasso e os acontecimentos so cada vez mais
fragmentados.
O ensino da arte compreendido a partir das experincias sensoriais e sensveis
No intuito de analisar e compreender as manifestaes dos graduandos do curso de
Pedagogia da Univates, em torno de suas ideias em relao ao ensino da Arte, a partir do
contato com diferentes materiais, os encontros da disciplina de Saberes e Experimentaes em
Arte se fundamentaram em experincias que possibilitassem o contato dos professores em
formao, com diferentes texturas, cheiros, cores e sabores. Destacam-se os materiais base de
massa de modelar caseira ou de borra de caf, tintas de terra diferentes tonalidades de terra e
pigmentos de casca de beterraba e de cenoura, assim como diferentes materiais provenientes
do descarte da sociedade.
Uma das inspiraes para a utilizao desses materiais inusitados foi o trabalho da arteeducadora dinamarquesa Anna Marie Holm (2007), que, por meio de sua viso contempornea
da arte, alerta-nos para a necessidade de estarmos abertos s inmeras possibilidades dos
materiais inusitados.
No intuito de promover um jeito diverso de desenvolver o ensino da Arte, o grupo de
graduandos foi desafiado a explorar os materiais oferecidos, envolvendo-se e relacionando-se
SUMRIO
75
com suas propriedades. A partir dessa experincia, vrias foram as relaes estabelecidas pelo
grupo, em que se observou que muitos passaram a se envolver de forma livre e descontrada,
experienciando os materiais, ao mesmo tempo que alguns mais timidamente aguardavam
possveis regras para desenvolverem a situao. Contudo, ao longo dessa experincia, foram
impulsionados a romper limitaes impostas na maioria das vezes nas prticas educativas,
aventurando-se a se envolverem nas sensaes e sentimentos que esse contato proporcionava.
Holm (2005, p.10), em relao a essa postura dos professores, salienta que: importante que
ns prprios sejamos bons em tomar a iniciativa, inventar, ter coragem, energia, ter a mente
aberta para experimentar, para inventar, para estar no desconhecido.
Entregar-se a caminhos nem sempre certeiros passou a ser uma experincia muito
positiva que auxiliou o grupo de graduandos a compreender melhor os diferentes modos como
as crianas se relacionam no contato com diferentes materiais. O fato encorajou os graduandos
a entregarem-se e relacionarem-se com os materiais, desprendidos das habituais limitaes
que muitas vezes prevalecem no ensino da Arte.
Deleuze (2010, p.120) auxilia a compreender a relevncia dessa postura do professor,
salientando que:
Muitas vezes o aprendiz ainda no viveu encontros felizes com a arte, talvez tenha
dificuldades em explorar e comunicar ideias de pensamentos/sentimentos e poder ter
aprendido apenas a seguir a lio do outro. Silenciado de seu prprio pensar/sentir,
repetidor do pensamento de outro, esse aprendiz ter de ser envolvido na rede da
linguagem da arte por outros caminhos. preciso abrir espaos para que possa desvelar
o que pensa, sente e sabe, ampliando sua percepo para uma compreenso de mundo
mais rica e significativa.
No decorrer das vivncias experienciadas pelos graduandos, foi possvel observar a

subjetividade de cada um, pois uns demonstravam interesse maior em descobrir e vivenciar as
texturas, cheiros e cores, enquanto que outros, mais tmidos e receosos, foram se entregando
gradativamente a esta vivncia de explorao e manipulao, gerando nitidamente expresses
de satisfao e prazer pelos mesmos, demonstrando no mais estarem preocupados com
a criao de algo em especfico, mas entregues experincia. Esses ltimos permitiram se
entregarem s sensaes que os materiais foram desencadeando.
Proporcionar ao grupo de graduandos que sintam na prpria pele os efeitos que as
propriedades dos materiais provocam passa a ser um requisito fundamental na sua formao,
uma vez que essa experincia os auxilia a contagiar as crianas. O professor, ao ser tocado por
esse tipo de vivncia, tem mais condies de refletir sobre a forma com que vem oferecendo o
ensino de Arte. Esses modos muitas vezes podem estar ligados a um ensino da Arte formador
de habilidades artsticas que priva as crianas de envolverem e transformarem o universo ao
qual pertencem.
As ideias trazidas pelo grupo de graduandos em relao proposta desenvolvida ao
longo da disciplina de Saberes e Experimentaes em Arte do curso de Pedagogia ParforUnivates auxiliaram a ampliar as reflexes em torno das prticas pedaggicas, voltadas para o
ensino mais significativo e sensvel. A exemplo disso, destaca-se o relato de duas graduandas:
No incio eu me preocupei com o que voc queria que eu fizesse, mas depois foi muito
bom. No me preocupei com nada, s fiquei passando a mo na tinta e depois espalhando
na folha. Foi uma sensao muito boa, de liberdade. No pensei em nada (Graduanda
A).
SUMRIO
76
Sabe professora, com o dedo eu no conseguia fazer muito bem o desenho que eu queria
fazer, parece que eu precisava fazer com um pincel, mas bom tambm botar a mo
nessa meleca. Tambm fiquei nervosa porque eu no sabia o que querias. No sabia
muito bem o que desenhar (Graduanda B).
Loponte (2012), com base em seu trabalho realizado na formao de professores, salienta
uma srie de questionamentos em relao formao dos docentes para o ensino da Arte. A
autora destaca a necessidade de o professor se libertar das frmulas e receitas que o impedem
de enxergar as belezas ou durezas de sua prtica.
A presso que recai sobre os profissionais da educao em relao ao desenvolvimento
do ensino da Arte , sem dvida, muito ampla. As reflexes apresentadas neste artigo no
devem ser vistas como uma proposta unicamente vlida e possvel, mas devem impulsionar a
novos questionamentos e reflexes a respeito de possibilidades que desenvolvam esse ensino,
fundamentado em experincias sensoriais e sensveis, buscando construir novos modos que
possamtocar e marcar as experincias tanto das crianas como dos professores.
REFERNCIAS
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SUMRIO
78
AS PERCEPES DOS ALUNOS-PROFESSORES DO CURSO

DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA PARFOR ACERCA DO
USO DE TECNOLOGIAS
Mrcia Jussara Hepp Rehfeldt1
Resumo: Este artigo tem por objetivo discutir as percepes dos alunos-professores2 do curso de Licenciatura de
Pedagogia da Univates, vinculado ao Parfor, acerca do uso de tecnologias na educao. Metodologicamente, esta
uma pesquisa qualitativa com procedimentos tcnicos de pesquisa-ao. O estudo buscou comparar opinies
dos alunos-professores no incio do curso, ocorrido em 2011, e ao trmino, no ano de 2015. O embasamento terico
est alicerado no ensino mediado por tecnologias. Os resultados apontaram que os alunos-professores, quando
ensinavam utilizando tecnologias em 2011, sentiam medo e ansiedade, sentimentos que no foram mais percebidos
em 2015; continuam entendendo que as Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs) trazem contribuies
ao ensino e aprendizagem e esto diversificando e incrementando os recursos tecnolgicos em suas prticas
pedaggicas.
Palavras-chave: Pedagogia. Parfor. Ensino mediado por tecnologias.
Abstract: This article aims to discuss perceptions of student teachers of the Degree program of Pedagogy at
Univates, linked to PARFOR, about the use of technologies. Methodologically is a qualitative research with
technical procedures of action research. The study aimed to compare opinions of student teachers at the beginning
of the course, which took place in 2011 and ended in 2015. The theoretical basis is related to education mediated
by technology. The results showed that student teachers initially felt fear and anxiety, feelings that were not
envisioned in 2015; still understanding that ICTs bring contributions to teaching and learning and are diversifying
and increasing the technological resources in their teaching practices.
Keywords: Pedagogy. PARFOR. Technologies.
Introduo
Segundo Rehfeldt (2011, p.24), O curso de Pedagogia Licenciatura vinculado ao
Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica Parfor, iniciou suas aulas
no Centro Universitrio UNIVATES em maro de 2011. O referido Plano uma das aes do
Ministrio da Educao e contou poca com o apoio das Secretarias de Educao dos Estados
e Municpios, alm de instituies de Ensino Superior, tendo por objetivo graduar professores
em exerccio profissional, sem formao na rea em que atuavam, conforme prev a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB).
Ainda conforme Rehfeldt (2011), o referido curso e a organizao das disciplinas que
o integram foram planejados para contemplar a disponibilidade de horrios dos alunos-
1 Doutora em Informtica na Educao. Professora do Centro Universitrio UNIVATES. E-mail:

mrehfeld@univates.br.
2 Os alunos do curso de licenciatura em Pedagogia Parfor sero denominados ao longo de todo o texto
como alunos-professores, haja vista serem alunos e tambm desenvolverem atividades profissionais como
professores.
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professores, ocorrendo s sextas-feiras noite, aos sbados, nos turnos manh e tarde, e nos
perodos de recesso escolar, em julho e janeiro, em formato intensivo.
Levando em considerao a necessidade de integrar os alunos-professores Instituio,
s tecnologias e ao ambiente virtual de aprendizagem, utilizado como apoio ao ensino
presencial, a disciplina de Informtica e Educao foi proposta como a primeira do curso
(REHFELDT, 2011).
A professora e pesquisadora da referida disciplina, poca, teve interesse, em
particular, em compreender as concepes dos alunos-professores com relao s implicaes
da informtica na educao. Com esse intuito, levou-os a um laboratrio de informtica da
Instituio e poca fez o seguinte registro em seu dirio de campo:
Sensaes como desconfiana, insegurana, medo, ansiedade exalaram do ambiente
de estudo. Ao mesmo tempo surgiram a curiosidade e o desejo de aprender e de
experimentar algo novo [...] Para parte do grupo [de alunos-professores], conceitos como
ambientes virtuais e objetos de aprendizagem eram novidades; para outra, confeccionar
slides para uma apresentao era algo inovador.
Outro aspecto que cabe mencionar foram as respostas fornecidas, por meio de
questionrio, professora titular acerca do que desejavam aprender na disciplina. Embora
houvesse uma ementa e uma lista de contedos elencada, a opinio dos alunos-professores
despertou interesse e, posteriormente, inquietaes. Dessa forma, a disciplina se constituiu em
um campo profcuo para realizar a pesquisa-ao. De acordo com Kemmis (1988) apud Moreira
(2011, p.91), na pesquisa-ao, os professores so incentivados a questionar suas prprias
ideias e teorias educativas, suas prprias prticas e seus prprios contextos como objetos de
anlise e crtica.
Segundo outros registros realizados em 2011, os sujeitos da pesquisa demonstraram
interesse em aprender a digitar no Word e no Excel e a confeccionar slides, elaborar e criar
vdeos e ainda mencionavam o desejo de interagir com sites contendo objetos de aprendizagem,
embora no usassem essa denominao. Dessa forma, foi possvel observar a idiossincrasia em
relao aos interesses e aos conhecimentos relativos informtica na educao.
Aps quatro anos, motivada por comentrios informais e extraclasse realizados pelos
alunos-professores acerca das tecnologias, a professora titular da disciplina de Informtica e
Educao novamente enviou questionrio aos discentes da poca, com o intuito de reavaliar
as concepes deles com relao s tecnologias e quais foram as mudanas que ocorreram no
decorrer do tempo. Assim, este artigo tem como propsito analisar as modificaes no que
concerne s tecnologias que ocorreram ao longo de quatro anos, segundo as opinies dos
alunos-professores, luz de alguns referenciais tericos expressos a seguir.
Alguns referenciais tericos
De acordo com dados publicados pelo Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento
da Sociedade da Informao (CETIC.br), em 2013, 46% dos professores das escolas pblicas
brasileiras declararam utilizar computadores e internet em atividades realizadas em salas de
aula convencionais. J nas instituies privadas, este ndice foi de 70%. Segundo os dados
informados pelo CETIC.br, a taxa referente escola pblica subiu 10 pontos percentuais em
questo de um ano (de 2012 para 2013), o que denota crescimento considervel.
Em 2011, data do incio do curso de licenciatura em Pedagogia Parfor, estes ndices
eram menos significativos, e eram usuais excertos descritos em livros e na internet mencionando
o computador como algo assustador. Em contraponto, muitos autores relatavam a necessidade
da insero de tecnologias na sala de aula (SCHAFF, 1995; KENSKI, 1997). Magendanz (2005)
SUMRIO
80
registrou em sua dissertao de mestrado que a chegada dos computadores exige coragem,
um reaprender a aprender, na tentativa de adestrar um monstro virtual, referindo-se ao
computador. De acordo com Vianna e Arajo (2006, p.137), o computador j est na escola
e o desafio saber us-lo na sala de aula. Em uma publicao do mesmo ano, Bersch (2006,
p.4-5) apontava:
Na medida em que ocorre a imerso dos computadores no cotidiano social, especialmente
no trabalho, exigindo o desenvolvimento de novas competncias profissionais, a
sociedade passa a pressionar a escola no sentido de assumir a alfabetizao tecnolgica
como um compromisso da educao.
Sendo assim, os professores sentiam e continuam percebendo a necessidade de mediar

o ensino por meio de tecnologias. Em adio, cabe mencionar que tambm j se compreendia
que, para o aluno, o computador no um elemento mais estranho no seu dia a dia. J est
incorporado na sua vida, para vrias atividades (VIANNA; ARAJO, 2006, p.138).
No que concerne s tecnologias, entende-se que antes de ensinar, mister compreendlas, conhecer suas funcionalidades e ter um certo domnio, como pontuam Viana e Arajo (2006).
Cabe ao professor, independente do componente curricular que ensina, e no exclusivamente
aos profissionais da rea de informtica, a escolha dos recursos a serem utilizados. ele que
tem a formao na rea especfica. De acordo com Levy (2001), a tecnologia que ser inserida no
contexto da sala de aula necessita do envolvimento de todos os agentes da escola, em especial
do professor, posteriormente dos estudantes e, por ltimo, dos agentes administrativos, da
equipe pedaggica e da comunidade, na qual est inserido.
Outro aspecto discutido nas aulas da Informtica e Educao do curso de Pedagogia
Parfor-Univates e cabe problematizar a finalidade da informtica na educao. De acordo
com Bersch (2006, p.5), ela pode restringir-se mera introduo da informtica na educao
tendo como objetivo o ensino de informtica ou, ento, utilizao crtico-reflexiva-criativa
dos recursos advindos da informtica no processo de aprendizagem, tornando-a, efetivamente,
educativa (BERSCH, 2006, p.5). Nesse sentido, concorda-se que:
[] a proposta de informtica educativa [...] visa utilizar o computador como recurso
didtico em prticas pedaggicas diferenciadas nas diversas disciplinas, incentivando
a descoberta tanto do aluno quanto do professor e a promoo de prticas educacionais
interdisciplinares. Ocorre de forma integrada a projetos de aprendizagem, e no como
realizao de atividades isoladas. Nesta perspectiva, o educador preocupa-se com
quando, por que e como usar a informtica para que a mesma contribua efetivamente
para a construo do conhecimento e em oportunizar ao aluno a tomada de conscincia
sobre hbitos e estratgias pessoais que favorecem a construo de conhecimento
(metacognio) (BERSCH, 2006, p.9).
nesse cenrio que se pretende discutir as concepes dos alunos-professores do curso

de licenciatura em Pedagogia Parfor referentes aos anos de 2011 e de 2015.
Alguns aspectos metodolgicos
Metodologicamente, trata-se de pesquisa qualitativa, que Gatti e Andr (2010, p.30)
conceituam como aquela que se consolidou para responder ao desafio da compreenso dos
aspectos formadores/formantes do humano, de suas relaes e construes culturais, em
suas dimenses grupais, comunitrias ou pessoais. De acordo com os autores supracitados,
essa modalidade investigativa leva em considerao todos os componentes de uma situao
em suas interaes e influncias recprocas (GATTI; ANDR, 2010, p.30). De forma similar,
Firestone (1987) apud Moreira (2011, p.42) cita que a pesquisa qualitativa aquela que se
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81
preocupa mais com a compreenso do fenmeno social, segundo a perspectiva dos atores, por
meio da participao na vida desses atores. Este estudo centrou-se na perspectiva do sujeito/
ator, no caso, o aluno-professor, e visou a investigar suas opinies, percepes, representaes,
emoes e sentimentos acerca do tema ensino mediado por tecnologias.
Quanto aos procedimentos tcnicos, este estudo pode ser caracterizado como pesquisaao, haja vista a interveno da professora titular na realidade dos sujeitos da pesquisa.
De acordo com Thiollent (2011, p.20),
a pesquisa-ao um tipo de pesquisa social com base emprica que concebida e
realizada em estreita associao com uma ao ou com a resoluo de um problema
coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situao ou do
problema esto envolvidos de modo cooperativo ou participativo.
De forma complementar, Moreira (2011) afirma que esse tipo de pesquisa coletiva,
autorreflexiva e empreendida por participantes que desejam melhorar a produtividade, a
racionalidade e a sua compreenso em relao s prticas e s situaes em que ocorre. Segundo
o autor supracitado, uma pesquisa colaborativa, sendo necessrio que o participante examine
criticamente suas prprias aes.
Nesta pesquisa qualitativa com procedimentos tcnicos de pesquisa-ao, os dados
foram coletados em dois momentos: o primeiro ocorreu durante o desenvolvimento das aulas,
em 2011, e segundo, no incio do ano de 2015. Em 2011, os dados foram coletados por meio de
questionrio previamente enviado aos alunos acerca das expectativas com relao disciplina;
do Trabalho Discente Efetivo (TDE)3 desenvolvido aps o trmino da disciplina; e do dirio
de campo da pesquisadora. Em 2015, os dados tambm foram coletados por meio de um
questionrio enviado por e-mail, via ambiente virtual de aprendizagem do curso, aos alunosprofessores.
Anlise dos resultados
Os dados foram analisados e agrupados em trs tpicos: conhecimentos acerca dos
recursos tecnolgicos, importncia das TICs para os processos de ensino e de aprendizagem e
uso das TICs em sala de aula.
Conhecimentos acerca dos recursos tecnolgicos
Como j mencionado anteriormente, em 2011 os alunos-professores foram desafiados
a planejar e explorar uma atividade envolvendo o uso de objetos de aprendizagem com seus
alunos e relatar sentimentos, emoes, dificuldades, possibilidades e desafios no Trabalho
Discente Efetivo, entregue professora aps o trmino da disciplina. Nos depoimentos escritos
no referido trabalho poca pode-se ler:
No momento em que essa atividade foi proposta pela professora [...], confesso ter ficado
muito angustiada, pois no tinha at ento realizado nenhuma atividade que usasse a
tecnologia, o computador, e por eu tambm possuir dificuldade no manuseio do mesmo.
3 O referido trabalho foi desenvolvido a distncia e supervisionado pela professora titular. Nesse caso, a
proposta de Trabalho Discente Efetivo (TDE) foi a aplicao de um objeto de aprendizagem mediado pelo
computador a alunos das sries iniciais ou Educao Infantil. A escolha dessa atividade teve relao intrnseca
com o fato de todos os alunos-professores j exercerem a docncia e com a curiosidade da autora deste estudo
em pesquisar a opinio deles quando ensinam por meio de tecnologias. De acordo com Wiley (2000, p.1), um
objeto qualquer recurso digital que pode ser reutilizado como apoio aprendizagem.
SUMRIO
82
Foram muitas noites refletindo, pensei em vrias atividades, ficando em dvida (Alunoprofessor 14, grifos da pesquisadora).
Entrei na sala um pouco nervosa, pois no sabia como iriam agir e se iriam [os alunos
deste professor] conseguir fazer o que solicitaria, mas logo se motivaram e diziam que sabiam
fazer bem. Ento j fui me acalmando e me enturmando (Aluno-professor 11). De forma
similar, o aluno-professor 25 comentou: Meu sentimento foi de tarefa cumprida, pois procurei
a melhor maneira para faz-la, claro, fiquei um pouco nervosa at chegar em uma concluso
sobre o que aplicaria, mas logo deu tudo certo.
Os sentimentos expressos por alguns alunos-professores mostraram angstia, medo e
nervosismo. Segundo Pontes, Pontes e Santos (2012, p.3-4), de fato o medo do desconhecido
foi criado com a entrada dos computadores, mas isso se deveu no compreenso de que
hardware o computador palpvel, fsico; que software o programa que ser usado
para a utilizao do computador e que por trs ou frente dessas partes est o peopleware,
a parte humana que comanda o conjunto. Sem as pessoas para oper-la, a fabulosa
mquina de nada adiantaria.
Questionados em 2015 acerca dos conhecimentos tecnolgicos, alguns alunos-professores

comentaram: atualmente meus conhecimentos esto bastante ampliados em relao aos
recursos tecnolgicos (Aluno-professor 14). O aluno-professor 3 mencionou:
Utilizo diariamente o computador para manter contato com a Secretaria da Educao e
Cultura do municpio, uma vez que em 2014 assumi o cargo de Direo: nossa forma
mais rpida de comunicao, pois o telefone nem sempre pega sinal. Com os alunos,
utilizamos nets, periodicamente para ampliar/aprofundar aprendizagens. Ainda utilizo
diariamente esse recurso para realizar leituras, pesquisas, enviar trabalhos e tudo o mais
que julgo importante (pagamentos, compras). Ainda tenho dvidas, mas para o que
preciso, consigo me virar muito bem.
O aluno-professor 11, que em 2011 sentiu-se nervoso, agora declarou que seus
conhecimentos evoluram muito, mas afirma que ainda tem muito a ser descoberto e para
aprender.
Depoimentos de outros alunos-professores apontam ampliao com relao aos
conhecimentos tecnolgicos, em especial ao que tange ao uso do PowerPoint, do retroprojetor
multimdia, do computador, na confeco de slides, de vdeos, downloads de msicas, de livros,
entre outros. Em contraponto, pode-se observar que vrios estudantes mencionaram que ainda
h muito para aprender. Isso mostra que os alunos-professores compreendem o processo de
formao e de aprendizagem como algo em constante mutao e inacabado. Resultado similar
foi encontrado por Paniago (2014). Em sua pesquisa, a autora menciona que os sentidos em
relao formao continuada so provisrios, inacabados e em constante movimentao.
Importncia das TICs para a aprendizagem
No Trabalho Discente Efetivo realizado em 2011, os alunos expuseram suas percepes
acerca das implicaes das TICs nos processos de ensino e de aprendizagem. Sobre essa
temtica, o aluno-professor3 registrou: Com a tecnologia, os alunos passam a compreender
assuntos e ideias que at ento eram vagas. Por isso, muito importante acompanharmos e
usarmos estes avanos [...]. O aluno-professor 17 complementa corroborando a concepo do
seu colega ao afirmar: A realizao da atividade levou-me a concluir que a utilizao das novas
tecnologias pode trazer contribuies significativas ao processo de aprendizagem, por se tratar
4 Os alunos-professores sero denominados por nmeros para preservar seu anonimato.
SUMRIO
83
de algo sobre o qual as crianas demonstram interesse e curiosidade. Ainda, o aluno-professor

7 citou: No momento das discusses, pude perceber que foi vlido o uso do tecnologia, pois
com o aparato visual e sonoro, os conceitos de revoluo industrial e transformaes no meio
ambiente foram melhor compreendidos. Para o aluno-professor 5:
Todo este interesse demonstrado pelas crianas nos mostra como, entre as novas
tecnologias, o computador ocupa um lugar de destaque pelo poder de processamento de
informao que possui. Neste contexto, o computador no pode ser visto como modismo,
mas como uma ferramenta que poder contribuir no processo da aprendizagem.
As contribuies da tecnologia tambm foram encontradas por Mendes (2014) ao

propor uma unidade de ensino diferenciada utilizando o software Modellus5. Segundo o autor,
as principais contribuies decorrentes do uso desse recurso foram:a) a interao entre os
alunos durante a construo dos conhecimentos acerca dos conceitos da Cinemtica escalar
e b) o engajamento dos alunos nos processos de ensino e de aprendizagem (MENDES,
2014, p.115). O mesmo autor ainda comenta que a ferramenta aplicada revelou-se ser
potencialmente significativa para esses alunos, pois possibilitou que trabalhassem com
animaes demonstrativas de fenmenos Fsicos que favoreceram aprender de forma ativa os
conceitos da cinemtica escalar (MENDES, 2014, p.7).
Em 2015, os comentrios acerca do uso das TICs foram: Procuro sempre buscar mais
informaes sobre as TICs, pois sei que fazem parte do meu dia a dia e preciso delas para o
sucesso do meu trabalho (Aluno-professor 14); A informtica est diretamente ligada com
a educao. No so coisas de outro mundo. Esses recursos facilitam nosso trabalho, e como
vivemos em um mundo tecnolgico, precisamos interagir com ele (Aluno-professor 2). O
aluno-professor 3 cita:
Sinto que os alunos tm acesso a este recurso fora da sala e demonstram facilidade para
utilizar o recurso. Acredito que se for bem direcionado, pode ser muito importante para
o trabalho realizado em sala de aula. Temos algumas sugestes de desafios para aplicar
com os alunos, inclusive nos cursos que realizei durante o ano, recebemos inmeras
ideias e sugestes. O problema que nem todas as escolas tm esse recurso disponvel
para ser utilizado por todos os alunos, ou seja, tudo est se encaminhando para mudanas
na forma de ensinar, mas os investimentos no dependem da boa vontade dos docentes.
Ento, penso que cada educador, de acordo com a possibilidade e capacidade, organiza
sua prtica propondo o uso ou no desse recurso com os alunos.
Os excertos selecionados ilustram que os alunos-professores acreditavam e continuam

compreendendo que as TICs podem trazer contribuies ao ensino e aprendizagem,
despertando o interesse e a curiosidade dos alunos e promovendo interaes entre o homem
e a mquina. Segundo os alunos-professores, TICs no so mais um modismo, elas esto
relacionadas diretamente com a educao.
Uso das TICs em sala de aula
Ao serem indagados previamente em 2011 acerca dos interesses na disciplina de
Informtica e Educao, como j mencionado anteriormente, os alunos-professores comentaram
o desejo de aprender a digitar em editores de texto, manipular planilhas de clculo, aprender a
confeccionar slides, elaborar e criar vdeos e utilizar softwares. A investigao inicial demonstrou
5 Veit e Teodoro (2002, p.1) apud Mendes (2014, p.17) comentam que osoftware Modellus foi concebido
especialmente para modelagem em Cincias Fsicas e Matemtica sob uma viso de ensino que enfatiza, no
processo de aprendizagem, a explorao e a criao de mltiplas representaes de fenmenos fsicos e de
objetos matemticos.
SUMRIO
84
que esses temas ainda careciam de discusses e necessitavam ser desenvolvidos ao longo de
sua formao.
Quatro anos aps, os alunos-professores demonstram novas habilidades tecnolgicas,
conforme apontam os excertos dos respondentes a seguir:
Uso [TICs] semanalmente em sala de aula, busco variar o recurso, mas ofereo
diversificadas opes. Minha escola dispe atualmente de lousa digital, sala de
informtica, retroprojetor multimdia, datashow, assim posso utilizar todos os recursos
de maneira bem variada (Aluno-professor 14).
Procuro utilizar o mximo possvel [as TICs], retroprojetor multimdia interligado

com caixa de som e rdio. Levo com frequncia alunos ao laboratrio de informtica. Procuro
dinamizar os recursos oportunizando experincias diferentes (Aluno-professor 2). Realizo
atividades com jogos que envolvem todas as reas do conhecimento, ditados, frases (Alunoprofessor 3). O aluno-professor 26 descreve que habitualmente usa as TICs para demonstrar
contedos, como os documentrios para as associaes dos mesmos, ou como avaliaes
na produo de vdeos dos alunos perante os contedos desafiados. Ainda cabe citar o que
comenta o aluno-professor 29:
Procuro sempre inovar para chamar a ateno da criana para a aprendizagem,
utilizando desde apresentaes de PowerPoint com contao de histrias, datashow
para filmes, mostra de fotos ou pequenos vdeos, msicas, clipes; computadores para
pesquisas e jogos educativos.
Os excertos supramencionados, extrados das respostas aos questionrios enviados

por e-mail aos alunos em 2015, ilustram avanos no uso de tecnologias em sala de aula. A
implementao de novos recursos tambm est expressa nos dados publicados pelo Centro
Regional de Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da Informao (CETIC.br). Segundo
o referido estudo, em 2012, 2% das escolas pblicas disponibilizavam tablets aos seus alunos.
Um ano aps, esse ndice aumentou para 11%. Mas o mesmo estudo ainda aponta que em 89%
das instituies pblicas os computadores so postos na sala do coordenador pedaggico; 85%
no laboratrio de informtica e somente 6% na sala de aula. Isso denota ainda a necessidade de
repensar sobre as possibilidades e o papel das tecnologias na escola.
Essa realidade j ocorria em 2011 nas escolas dos alunos-professores, conforme
mencionaram os sujeitos desta pesquisa: [...] encontrei dificuldades [para realizar a atividade],
pois s temos um computador com internet na escola, portanto, tive que aplicar o objeto
individualmente (Aluno-professor 3). Infelizmente no temos computadores disponveis
para os alunos na escola (Aluno-professor 17). A nossa maior dificuldade foi possuir apenas
um computador para 22 alunos (Aluno-professor 19). Um dos depoimentos mais eloquentes
neste sentido foi o seguinte:
A questo de o computador ser de toda a escola me atrapalhou muito. Tive momentos
em que interrompi a atividade porque outros queriam fazer uso do computador.
Tambm o entra e sai da secretaria, de pais e professores, interferiu na concentrao
das crianas. Um computador s, que tristeza, fico sem palavras. Em um mundo
todo movido ao uso do computador, eu me pergunto para qual realidade, eu, como
professor, coloco essas crianas que so rotuladas como o futuro, porm vivem uma
realidade que no as prepara nem para a atualidade. Adorei aplicar as atividades, mas
tambm fiquei frustrada com a nossa realidade, mas valeu a experincia. Aos meus
alunos digo: aguardem novos jogos no computador, mesmo sendo nessas condies.
Enquanto houver crianas e professores transformadores haver ESPERANA!
(Aluno-professor 14).
SUMRIO
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Consideraes
Os resultados foram analisados em trs tpicos: conhecimentos acerca dos recursos
tecnolgicos, importncia das TICs para os processos de ensino e de aprendizagem e uso
das TICs em sala de aula. Com relao ao primeiro tpico, compreendeu-se que os alunosprofessores, quando ensinavam utilizando tecnologias em 2011, sentiam medo, ansiedade e
relataram necessitar de auxlio de outros profissionais da rea da informtica para ensinar
utilizando tecnologias. Esses sentimentos no foram mais percebidos em 2015, embora fossem
observadas sensaes de incompletude com relao sua formao tecnolgica.
Com relao ao segundo tpico, a importncia das TICs para os processos de ensino e de
aprendizagem, os alunos-professores continuam entendendo que as TICs podem auxiliar nos
processos de ensino e de aprendizagem, despertando o interesse e a curiosidade dos alunos e
promovendo interaes entre o homem e a mquina. Segundo os alunos-professores, TICs no
so mais um modismo, elas esto relacionadas diretamente com a educao.
Por fim, sobre o terceiro tpico, o uso das TICs em sala de aula, possvel observar ao
longo dos anos a diversificao e a ampliao no uso dos recursos tecnolgicos. Em 2011, os
alunos-professores desejavam aprender a editar textos, a explorar planilhas, a confeccionar
slides, diferentemente de 2015 quando mencionam que j usam esses recursos e ainda sabem
manipular datashow, filmes, vdeos, clipes, entre outros recursos.
Embora os dados do CETIC.br apontem que em muitas escolas as tecnologias ainda esto
fora da sala de aula, houve avanos considerveis nos ltimos anos. Apesar desses progressos,
necessrio repensar sobre as possibilidades e o possvel papel das tecnologias na escola.
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SUMRIO
87
PROBLEMATIZANDO O ENSINO DE GEOMETRIA COM

PROFESSORES ESTUDANTES DO PARFOR PEDAGOGIA
Marli Teresinha Quartieri1
Resumo: A geometria pode se tornar interessante se for trabalhada desde a Educao Infantil com atividades que
proporcionem a efetiva participao dos alunos na prtica pedaggica. Este artigo objetiva socializar concepes
de professores estudantes do Parfor Pedagogia da Univates em relao geometria e apresentar algumas
atividades desenvolvidas no decorrer da disciplina de Saberes e Prticas da Matemtica II. Essas atividades foram
exploradas com o objetivo de problematizar sua viabilidade na prtica pedaggica. Observou-se que, inicialmente,
os estudantes tinham averso geometria. Ao final da disciplina, ocorreu mudana de postura. Os professores
estudantes ficaram motivados a desenvolver em suas aulas atividades envolvendo geometria. Ademais, foram
unnimes em expressar a importncia desses contedos e a viabilidade de usar conceitos geomtricos na Educao
Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Palavras-chave: Geometria. Professores estudantes. Educao Infantil. Anos iniciais do Ensino Fundamental.
Abstract: The geometry can become interesting if its worked since the early childhood education with activities
that provide the effective participation of students at pedagogical practice. The purpose of this article is to socialize
the student teachers conceptions Parfor Pedagogy in relation to the geometry, as well as present some activities
developed in the course of discipline Knowledge and Practice of Mathematics II. Such activities were exploited,
in order to discuss the viability of same on pedagogical practice. It was noted that initially, the students had an
aversion to geometry. At the end of the discipline, posture change occurred. Teachers students were motivated to
develop in their school activities involving geometry. Furthermore, were unanimous in expressing the importance
of such content and the feasibility of using geometric concepts in early childhood education and in the initial years.
Keywords: Geometry. Student teachers. Early childhood education. Early years of elementary school.
Iniciando as discusses sobre o tema geometria

Este artigo pretende socializar estudos e problematizaes efetivadas com os professores
estudantes-alunos do Parfor Pedagogia da Univates, no segundo semestre de 2014, na disciplina
de Saberes e Prticas da Matemtica II. Esta disciplina tem como ementa: Espao e forma:
representaes geomtricas planas e tridimensionais. Transformaes geomtricas: simetria,
homotetia e translao. Sistema de medidas: volume, tempo, superfcie e comprimento.
Estimativa e tratamento de informaes para crianas. Teorizaes em educao matemtica:
etnomatemtica, modelagem matemtica e histria da matemtica. Entretanto, o foco deste
artigo ser a geometria, que foi um dos temas de estudo das aulas dessa disciplina.
A geometria um campo frtil para explorar situaes-problema e um tema pelo
qual os alunos costumam se interessar naturalmente, se esse for trabalhado a partir de
explorao dos objetos do mundo fsico, de obras de arte, pinturas, desenhos, esculturas
e artesanato. A geometria permitir ao aluno estabelecer conexes entre a Matemtica e
outras reas do conhecimento (BRASIL, 1997).
1 Doutora em Educao e professora da rea da Matemtica do Centro de Cincias Exatas e Tecnolgicas do

Centro Universitrio UNIVATES.
SUMRIO
88
Nessa perspectiva, os conceitos geomtricos podem auxiliar os alunos no

desenvolvimento de pensamento que permita compreender, representar e descrever, de forma
organizada, a realidade em que vive. Estes conceitos, ao serem utilizados em outras reas do
conhecimento, permitem ao aluno identificar a aplicao de contedos matemticos. Essa
caracterstica fundamental defendida por muitos educadores matemticos para todas as
etapas da Educao Bsica, principalmente para os primeiros anos (ZAMPA; VIEIRA, 2011,
p.2). Os autores tambm pontuam que o uso de noes geomtricas contribui para
a aprendizagem de nmeros e medidas pois, estimula a criana a observar, perceber
semelhanas e diferenas, identificar regularidades e vice-versa. Alm disso, esse
trabalho poder ser feito a partir da explorao dos objetos do mundo fsico, de obras de
arte, pinturas, desenhos, esculturas e artesanatos, e permite ao aluno estabelecer conexo
entre a Matemtica e outras reas do conhecimento (ZAMPA; VIEIRA, 2011, p.2).
Nessa mesma linha argumentativa, Nasser e Tinoco (2004, p.7) interpretam os estudos
de geometria como um edifcio geomtrico, cujos alicerces devem ser solidamente construdos
desde os primeiros anos de escolaridade. Grando (2009), por sua vez, explicita que houve, nos
ltimos anos, aumento nas investigaes voltadas para o ensino da geometria, na tentativa de
resgatar esse ensino que, por muito tempo, esteve relegado a segundo plano. Entretanto, para
a autora, h um paradoxo entre os resultados das pesquisas j efetivadas e o que realmente
acontece em sala de aula, principalmente nos anos iniciais da educao bsica. Pondera a
autora que o ensino de geometria, nesse nvel, quase no acontece. E, continua, concluindo
que, certamente, o fato se deve forma deficitria com que os fundamentos de geometria e
suas metodologias so apresentados na formao inicial do professor que atua nesses anos
iniciais, o que remete reflexo sobre a necessidade da formao do professor.
Para Libneo (1998), o professor precisaria, no mnimo, adquirir uma formao mais
slida, sendo capaz de ajustar a didtica realidade da sociedade e do conhecimento do aluno.
No entanto, essa postura pedaggica pressupe um novo olhar sobre a aprendizagem, que
no se resume a um ato puramente mecnico, mas como um ato que envolve corpo e mente,
desenvolvendo sujeitos crticos e reflexivos, capazes de transformar o contexto no qual esto
inseridos.
Pensar a formao de professores implica, portanto, pensar que o exerccio da docncia
requer a mobilizao de vrios tipos de saberes: saberes pedaggicos (reflexo sobre
a prtica educativa mais ampla), saberes das disciplinas (envolvem vrios campos
do conhecimento e concretizam-se pela operacionalizao dos programas), saberes
curriculares (selecionados no contexto da cultura erudita) e os saberes da experincia
(constituem-se saberes especficos no exerccio da atividade profissional) (BRITO, 2006,
p.45).
Nesse contexto, ao iniciar a disciplina de Saberes e Prticas de Matemtica II, um

questionrio foi aplicado para identificar que conhecimentos e como tinha sido a experincia
dos professores estudantes da Pedagogia Parfor, da Univates, em relao ao tema geometria.
Uma das questes solicitava que escrevessem sobre o que tinham aprendido de geometria.
Dos 24 respondentes, 80% comentaram que lembrava ter aprendido clculo de rea e formas
geomtricas. Citaram como formas geomtricas apenas o quadrado e o tringulo. Ainda houve
alguns que comentaram sobre ngulos, circunferncia e clculo do permetro.
Ao questionar quais os contedos geomtricos que ensinavam aos seus alunos, os
entrevistados comentaram que ensinam formas geomtricas e clculo de rea e permetro.
Aproximadamente 40% dos respondentes pontuaram que no ensinavam contedos
SUMRIO
89
geomtricos nas suas turmas, pois os contedos so difceis, conforme descrito pela P62: No,
porque as minhas crianas ainda so muito pequenas e muito difcil. Nesse contexto, posso
inferir que os professores estudantes acabam apenas ensinando aquilo que tiveram em sua
formao. Isto corrobora com Serazzina (2002, p.7):
Tratando-se da formao para o ensino da Matemtica em nveis de educao
considerados fulcrais para a formao dos indivduos [...] parece-nos que a discusso
se deve centrar no que se poderia considerar como essencial ser trabalhado durante
a formao inicial. Isto porque a maneira como os futuros professores so envolvidos
na atividade matemtica durante a formao determinante na forma como viro a
trabalhar a Matemtica com seus alunos. Tudo isso, no esquecendo que se trata da
formao de professores generalistas, em que a formao matemtica apenas uma das
componentes que no pode ser dissociada das restantes.
Assim, o trabalho desenvolvido durante a disciplina teve como objetivo problematizar

e estudar contedos geomtricos que fossem possveis de serem explorados com alunos da
Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Alm disso, discutiu-se sobre
a importncia da geometria na aplicao de diversas situaes do cotidiano, possibilitando
ao aluno do Parfor uma viso diferenciada da Matemtica. De acordo, com Nacarato, Gomes
e Grando (2008, p.27), a geometria um [...] campo matemtico raramente trabalhado nas
escolas pblicas e, quando o , ocorre ou ao final do ano ou de forma totalmente destituda de
sentido e significado para o aluno. As autoras pontuam que esse fato pode ser devido [...]
m formao dos professores que, no tendo um bom conhecimento sobre o assunto, preferem
preterir ou suprimir de suas aulas o ensino de Geometria (Ibidem).
O intuito de estudo nesse tempo de formao docente foi o de mostrar que a geometria
muito mais do que apenas clculo de rea e estudo de formas geomtricas. Os contedos
trabalhados neste curso de Pedagogia foram geometria plana e espacial com nfase em
construes, com o auxlio de instrumentos de medio e de desenho; transformaes
geomtricas: simetria, homotetia e translao; sistema de medidas: volume, tempo, superfcie e
comprimento; e estimativa envolvendo conceitos geomtricos. Assim, o propsito foi mostrar
aos professores estudantes que
Se a base nas sries iniciais for bem trabalhada, atravs de material concreto e de situaes
do cotidiano do aluno, o professor se surpreender com o fato de no ser necessrio
ensinar termos complicados e definies formais at no final do Ensino Fundamental,
pois o aluno ir construindo aos poucos seus conceitos de geometria. (ZAMPA; VIEIRA,
2011, p.3).
Na prxima seo so apresentadas algumas atividades desenvolvidas, durante a

disciplina, objetivando problematizar a viabilidade do ensino de contedos geomtricos desde
a Educao Infantil.
Desenvolvendo as aulas com o foco em geometria
Ao identificar a falta de conhecimentos dos professores estudantes em relao aos
contedos geomtricos, resolveu-se desenvolver na disciplina os seguintes objetivos: discutir
especificidades relativas educao matemtica no mbito da Educao Infantil e dos anos
iniciais do Ensino Fundamental, com nfase em geometria e estimativa; estabelecer relaes
entre figuras espaciais e suas representaes planas, envolvendo a observao das figuras
sob diferentes pontos de vista, construindo e interpretando suas representaes e resolvendo
2 Os professores estudantes sero identificados por P1, P2, P3, e assim sucessivamente, para preservar seu
anonimato.
SUMRIO
90
situaes-problema; refletir sobre contedos de geometria que podem ser desenvolvidos na

Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental e discutir propostas alternativas
que vinculem as relaes matemticas realidade.
Assim, o intuito de ensino estava de acordo com Serrazina (2002, p.9), que comenta
que o principal objetivo de um curso de formao para professores dos anos iniciais do
Ensino Fundamental deve ser o seu preparo e envolvimento no prprio desenvolvimento
profissional de modo a prosseguir ao longo de sua carreira. Para o autor, esse objetivo
engloba o aprendizado de conceitos, tcnicas, metodologias e processos matemticos para o
nvel escolar em que atuam os docentes. Em efeito:
Os cursos de formao de professores devem ser organizados de modo a permiti-lhes
viver experincias de aprendizagem que se quer que os seus alunos experimentem e que
constituam um desafio intelectual. [...] O principal objetivo da formao deve ser o de
os futuros professores se prepararem e se envolverem no seu prprio desenvolvimento
profissional de modo que o prossigam ao longo da sua carreira (SERRAZINA, 2002,
p.10-11).
Neste sentido, ressalta-se que um curso de formao de professores deveria ser

caracterizado por uma metodologia que proporcionasse aos educadores o domnio de
contedos e o conhecimento de estratgias que contribuam para a aprendizagem de seus
alunos. Assim, durante o desenvolvimento das atividades propostas, na disciplina de Saberes
e Prticas da Matemtica II, relacionadas geometria, ocorreu a problematizao e a discusso
da sua viabilidade em algum nvel de ensino (Educao Infantil ou anos iniciais do Ensino
Fundamental).
Destaca-se o que uma das atividades de avaliao dos alunos do Parfor foi a explorao
na prtica pedaggica de, no mnimo, trs atividades desenvolvidas no decorrer da disciplina
e a entrega de um relatrio, no final do semestre, contendo: a atividade desenvolvida, a reao
dos alunos, os pontos positivos e negativos da atividade e alguma comprovao da atividade
efetivada (foto, atividade realizada pela criana etc.). Ao lanar esse desafio, alguns professores
estudantes demonstraram resistncia, principalmente aqueles que estavam trabalhando
com a Educao Infantil. Alegavam que, nesse nvel de ensino, era muito difcil ensinar
contedos geomtricos. Para eles, ensinar matemtica e geometria estava relacionado apenas
a fazer clculos e frmulas. Nesse momento, foram realizadas discusses e reflexes sobre
a importncia de revermos algumas concepes em relao ao ensino de alguns contedos
matemticos. De acordo com Lamanato e Passos (2009, p.93):
Pensar no desenvolvimento profissional do professor considerar a possibilidade de o
professor construir/reelaborar conhecimentos que ele mesmo utiliza em seu cotidiano,
tendo como elemento fundamental a reflexo sobre sua experincia, a qual permite que
ele analise e aprofunde a compreenso de sua prtica.
Pensar nessa questo, entretanto, necessita de intenes pedaggicas, por parte dos
professores formadores, no sentido de proporcionar aos professores estudantes que possam ter
acesso a um conhecimento que redirecione seus olhares para analisar e interpretar as situaes
de trabalho e o seu senso prtico de ser e estar na profisso de professor (ABDALLA, 2006,
p.271). Ademais, a autora comenta que deveria haver a preocupao com a possibilidade de se
levantar alguns aspectos, com base nas experincias dos professores estudantes. Nessa viso,
esses aspectos poderiam contribuir para a formao e o desenvolvimento profissional, assim
como para a reorganizao de estratgias e a transformao de suas crenas, a fim de que
encontrem caminhos para superar os desafios da escola e da sala de aula (ABDALLA, 2012,
p.271-272).
SUMRIO
91
A seguir, apresentam-se algumas atividades3 desenvolvidas em relao aos contedos

geomtricos estudados na disciplina Saberes e Prticas da Matemtica II.
a) Geometria plana e espacial com nfase em construes
Para desenvolver esse contedo, foram realizadas vrias atividades, dentre as quais a
construo de slidos geomtricos utilizando o material dourado e construo de cubos com
papel quadriculado. As figuras planas foram construdas com o uso de rgua e transferidor.
Tambm foi utilizado o geoplano para a construo das figuras e o clculo da rea e do permetro.
A seguir, so descritas algumas atividades exploradas e que suscitaram questionamentos e
interesse pelos professores estudantes do Parfor Pedagogia.
Atividade 1: Descobrir permetro e rea de figuras planas
Cortar um pedao de barbante com 32 unidades de comprimento. Com a ajuda do barbante, desenhar
as figuras que seguem, no papel milimetrado, de modo que o permetro seja de 32 unidades de
comprimento:
a) crculo nomear com a letra A;
b) quadrado nomear com a letra B;
c) dois retngulos diferentes nomear com as letras C e D;
d) tringulo nomear com a letra E;
e) calcular a rea em unidades quadradas de cada figura;
f) responder s questes que seguem:
que figura tem a maior rea?;
que retngulo cerca a maior rea?;
que figura escolheria para a base de sua casa? Por qu?;
que outras concluses podem ser tiradas destas construes?;
figuras com formas diferentes e de reas iguais tm permetros iguais? Justificar.
Fonte: Adaptado de ZASLAVKY, C., 1989.
Atividade 2: Cubos e cubinhos
a) Construo: construir um cubo de aresta 3 cubinhos. Quantos cubinhos foram necessrios?Quantos
cubinhos seriam necessrios para construir um cubo de aresta 4 cubinhos? E de 5 cubinhos?
b) Cubos pintados: imaginar agora que, depois de construdo o cubo de aresta 3 com os cubinhos,
decidiu-se pint-lo exteriormente de vermelho. Quantos cubinhos ficaram com uma nica face pintada?
E com duas? E com trs? [...] E com nenhuma?
c) Investigar o que aconteceria se pintssemos um cubo de aresta 4. E se pintssemos um de aresta 5 ?
d) Organizar em uma tabela suas descobertas sobre o nmero de cubinhos com 0, 1, 2, 3,... faces pintadas
num cubo de 3x3x3, 4x4x4, 5x5x5. Observar a tabela e escrever algumas concluses.
Fonte: adaptado de <http://pt.scribd.com/doc/97764348/lista-de-questoes-para-estudos-para-2aavaliacao>.
Nessas atividades, os professores estudantes tiveram dificuldades para responder s

questes, pois sentiam necessidade de responder com algum clculo e/ou frmula. Saliento que
as atividades foram realizadas em pequenos grupos. No momento da correo, discutiam-se
3 Devido ao reduzido espaopara este artigo, so apresentadas apenas algumas atividades desenvolvidas.
Destaca-se que as atividades escolhidas foram aquelas nas quais ocorreram maior dificuldade e interesse dos
professores estudantes.
SUMRIO
92
com os professores estudantes os conceitos geomtricos que estavam embutidos nas atividades,
bem como a viabilidade de sua utilizao nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Alm disso,
foram privilegiados os questionamentos durante as atividades, provocando reflexo antes e
durante sua realizao, assim como a explorao dos resultados obtidos mediante registro
escrito como fechamento das atividades desenvolvidas.
b) Transformaes geomtricas: simetria, homotetia e translao
Inicialmente, foi realizada discusso sobre as ideias que os professores possuam em
relao s trs transformaes em estudo reflexo, translao e homotetia. Destaca-se que a
importncia desse estudo se justifica, pois em situaes do cotidiano, todas as transformaes
so evidenciadas. Figuras simtricas e que utilizam translao, por exemplo, povoam tapetes,
vitrais, quadros, paredes, embalagens e esto presentes em logotipos e smbolos usados em
bons e camisetas pelos nossos alunos (RIPPLINGER, 2006, p.78). A homotetia auxilia a
aumentar e diminuir figuras proporcionalmente. Algumas atividades que foram propostas:
construo de figuras simtricas utilizando tinta, papel quadriculado e espelhos;
confeco de figuras e polgonos que apresentam um, dois, trs, quatro e oito eixos de
simetria, por meio de dobraduras;
confeco de gaitas de papel por meio de dobraduras e recortes para identificar a
repetio de padres figurativos;
identificao da presena (ou no) de isometria em desenhos, logotipos, logomarcas,
embalagens, rtulos;
desenho de figuras simtricas e homotticas, utilizando rgua, compasso e esquadro.
As atividades geomtricas propostas tinham o intuito de propiciar condies para que os
professores estudantes refletissem, resolvessem problemas e manipulassem diversos recursos
disponveis, fugindo da maneira antiga de transmitir uma srie de informaes prontas e
acabadas, numa atitude passiva e submissa (MONGELLI, 2005, p.79). Por essa razo, procurei
diversificar as atividades mediante a utilizao de materiais e de tcnicas diferentes.
Percebeu-se que os professores estudantes ficaram admirados com as vrias atividades
que podem ser realizadas em torno desses contedos geomtricos e com os diversos materiais
utilizados no decorrer das situaes propostas. Ademais, alguns manifestavam surpresa em
relao se ao que estvamos estudando era geometria, pois, para eles, geometria era apenas
frmulas.
c) Sistema de medidas: volume, tempo, superfcie e comprimento.
Esses contedos foram explorados, por meio de atividades envolvendo a estimativa. Ao
iniciar o estudo sobre estimativa, foi realizada a seguinte atividade:
Responder rapidinho, individualmente:
a) na sala h mais ou menos de 12 pessoas?
b) voc j viveu mais ou menos que 10.000 dias?
c) a superfcie do quadro tem mais ou menos de 4 m?
d) seu p mede mais ou menos de 25 cm?
e) a sala tem mais ou menos de 7 m de comprimento?
f) a medida do umbigo at os ps, de mais ou menos de 1 m?
g) a circunferncia de seu pescoo mede mais ou menos de 30 cm?
h) a reta desenhada no quadro tem mais ou menos de 40 cm?
i) nesta sala h mais ou menos de 90 lajotas inteiras?
SUMRIO
93
j) Todas as questes anteriores tm mais ou menos de 420 letras?
Nessa atividade, os alunos tinham dois minutos para responder s dez questes. Aps,
em pequenos grupos e usando instrumentos de medida apropriados, verificavam a resposta
exata questo proposta. Depois, em grande grupo, cada questo foi conferida e discutiuse o contedo envolvido. Assim, por exemplo, aps a conferncia da letra c, foi explorado
o clculo da rea de retngulos. Observou-se que os alunos tiveram muitas dificuldades em
responder s questes. Quando questionados sobre o porqu dessas dificuldades, comentaram
que no tinham trabalhado com situaes envolvendo a estimativa em sua vida escolar.
Outras atividades ainda foram realizadas, sempre sendo solicitada inicialmente a estimativa e
depois todos deveriam conferir com instrumentos de medidas o resultado exato. Alm disso,
na correo das questes explorou-se o contedo geomtrico envolvido. Outras atividades
desenvolvidas:
1) Quantos cubinhos/bolinhas/gros de feijo h no becker?
2) Quantos centmetros mede o fio?
3) Quantos ml de gua h na bacia/prisma triangular?
4) Qual a distncia, em centmetros, entre os pontos A e B?
Fonte: Arquivo da autora.

5) Observe a rea das figuras abaixo e coloque em ordem, da menor para a maior rea.
Fonte: Arquivo da autora.
No decorrer das atividades, envolvendo sistema de medidas e estimativa, os professores

estudantes manifestavam suas dificuldades em relao ao contedo e at em relao ao uso do
instrumento de medida. Entretanto, a cada dvida sanada, demonstravam euforia e percebiase a mudana de concepo em relao geometria. De acordo com Manrique e Andr (2010),
no processo de formao relacionado a contedos geomtricos, importante que contenha
atividades que contemplem a manipulao de materiais didticos, estratgias de ensino
diferenciadas, alm de identificar concepes em relao ao ensino de geometria.
SUMRIO
94
No decorrer das aulas da disciplina, houve mudana de postura dos professores

estudantes. Eles, inicialmente, apresentavam medo, insegurana e averso disciplina. Com
o desenvolvimento das atividades, os professores estudantes se tornaram participativos,
desenvolviam as atividades, questionando constantemente para sanar suas dvidas. Percebeuse que, a cada atividade prtica, aumentava a motivao dos professores estudantes e o
encantamento em poder fazer algo que no era somente frmula. Ao trmino de alguma
atividade, ouvia-se alguns comentando isto d para fazer com a minha turma (P9). Outra
aluna comentou Que legal, esta atividade d para fazer com os meus pequenos da Educao
Infantil (P18). Assim, medida que os professores estudantes se envolviam nas atividades,
as preocupaes em relao ao ensino de geometria iam aumentando, de tal forma que faziam
reflexes a respeito de sua prpria prtica, questionando e intencionando mudanas. Isso
corrobora com Lamanato e Passos (2009, p.107) quando comentam:
As atividades desenvolvidas contriburam para a problematizao e o estabelecimento
de uma nova relao com a matemtica, concebendo a aprendizagem desta cincia de
modo no mnemnico, provocando reelaboraes, intenes e aes em relao ao
conhecimento pedaggico e em relao ao conhecimento curricular, definindo lugar
para a geometria no incio da Educao Bsica e novas maneiras de ensinar e aprender.
A abrangncia do campo da geometria, quando pensamos na Educao Infantil, foi
compreendida como alm das formas geomtricas planas, incluindo, dentre outras
coisas, as representaes do espao e a interpretao de tais representaes, com a
valorizao do registro escrito das crianas, sob a forma de desenho.
Nos relatrios entregues no final da disciplina, observou-se que a maioria das atividades
desenvolvidas em aula tinha relao com a simetria e a estimativa. Nos depoimentos verificouse a reao positiva dos professores frente s atividades, pois perceberam que seus alunos (da
Educao Infantil ou dos anos iniciais) estavam aprendendo e desenvolviam as atividades com
prazer e interesse.
Observaes finais
O estudo da geometria oferece oportunidade ao professor ensinar alguns conceitos
concretamente, pois, como argumenta Mongelli (2005, p.221), a importncia do ensino
da Geometria incontestvel. Ensinando a geometria de forma dinmica, com a ajuda de
materiais concretos e de instrumentos de medida, pode-se proporcionar o estudo de uma
geometria de movimento, fugindo do ensino tradicional (apenas frmulas). Alm do carter
ldico, o estudo de propriedades geomtricas possibilita ao aluno a obteno gradativa de
ideias geomtricas importantes para o desenvolvimento da prpria geometria, ou seja, permite
o surgimento de representaes que, por meio do processo de comparao, levam ao objetivo
da geometria que a generalizao e abstrao. Em especial, na Educao Infantil e nos anos
iniciais, o estudo da geometria pode se constituir em estratgia para envolver as crianas em
situaes que despertem seu interesse pelo espao, seus objetos e pelos fenmenos que nele
ocorrem (SILVA, 2013).
As atividades foram planejadas com o intuito de desenvolver com os professores
estudantes situaes que poderiam ser realizadas, com alunos da Educao Infantil e dos anos
iniciais do Ensino Fundamental. O propsito foi mostrar o quanto esses conceitos esto presentes
na nossa vida e so possveis de serem ensinados nesses nveis de ensino. Destaca-se que essa
proposta no teve carter de receita pronta, mas, sim, de discusso e problematizao em torno
de atividades imbricadas com aportes tericos. Foi intuito, por meio das questes sugeridas,
desencadear discusses que pudessem fomentar a explorao de conceitos geomtricos. Assim,
pde-se perceber que os professores estudantes, com o passar das aulas, tornaram-se mais
participativos e interessados pelos contedos que estavam sendo problematizados. Ademais,
SUMRIO
95
a cada aula, ficavam entusiasmados e se sentiam desafiados a explorar as atividades em sua

prtica pedaggica. As formas de conduzir as aulas, em particular, os contedos relacionados
geometria, foram preocupaes que tomaram lugar central nas discusses. Assim, acreditase que a disciplina tenha proporcionado aos professores estudantes reflexes e novas formas
de ensinar seus alunos. E como aludem Lamanato e Passos (2009, p.102),
Na elaborao do conhecimento pedaggico do contedo percebemos que a inquietao
do professor com sua prpria prtica um dos pontos de partida essenciais para que
ele busque novos caminhos, to bem quanto suas vivncias em momentos de formao
profissional.
Acredita-se que as atividades e problematizaes desenvolvidas no decorrer da disciplina

de Saberes e Prticas de Matemtica II, possibilitaram esse intuito, ou seja, deixaram os
professores estudantes inquietos com a prtica que desenvolvem em suas aulas, em particular,
em relao aos contedos matemticos, ao que tange ao ensino de conceitos geomtricos.
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SUMRIO
97
A PESQUISA EM CINCIAS COMO FONTE DE

APRENDIZAGEM NA EDUCAO INFANTIL
Aldeni Melo de Oliveira1
Andreia Aparecida Guimares Strohschoen2
Resumo: preciso romper barreiras na educao, na qual o professor pea essencial para instigar descobertas
e a busca de respostas para cada necessidade. A implementao de pesquisa em sala de aula, como proposta
pedaggica para aprender a aprender na Educao Infantil, apresenta-se como uma estratgia pedaggica
promissora. O presente texto aborda a pertinncia de discutirmos a incluso da pesquisa e do questionamento
reconstrutivo na Educao Infantil das nossas escolas. Essas estratgias so fundamentais para a formao de
cidados crticos, preparados para o mundo altamente tecnolgico em que vivemos.
Palavras-chave: Questionamento reconstrutivo. Aprender a aprender. Iniciao pesquisa.
Abstract: Needs to break down barriers in education, where the teacher is central to instigate discoveries and the
search for answers to every need. The implementation of research in the classroom, as a pedagogical proposal for
learning to learn in Childrens Education is presented as a promising pedagogical strategy. This paper discusses
the relevance of discussing the inclusion of research, reconstructive questioning in Childrens Education in our
schools. As these key strategies for the formation of critical citizens, prepared for the highly technological world
in which we live.
Keywords: Reconstructive questioning. Learning to learn. Introduction to research.
O grande questionamento inicial deste artigo : o Brasil um pas com cincia ou apenas
um pas com cientistas? Sabe-se que a cincia proporciona aos sujeitos que participam de
fato de seu desenvolvimento uma melhor qualidade de vida. Assim, fazer cincia vivenciar
a aventura do homem sobre a terra. Os povos que no participam do desenvolvimento
cientfico so economicamente subalternos em relao aos sujeitos que lideram os avanos do
conhecimento. Para Pozo e Crespo (2009), a compreenso do fazer cincia requer prtica mais
contnua, com ideias prvias dos sujeitos, que devem ser ativadas e submetidas a conflito para
serem mudadas.
Reverter essa situao no simples, j que criar uma cultura cientfica exige grandes
investimentos em educao e cultura, o que dificultado pelas deficincias incididas do
problema que essas sociedades tm em criar riquezas sem o insumo principal para isso, que
o conhecimento. Encontrar formas de quebrar esse crculo vicioso um dos grandes desafios
das sociedades dos pases em desenvolvimento, como o Brasil. Chassot (2011) acredita que
1 Bilogo. Mestrando do Programa de Ps-Graduao Mestrado em Ensino de Cincias Exatas do Centro

Universitrio UNIVATES. E-mail: aldeni-melo@hotmail.com.
2 Biloga. Doutora em Cincias, nfase em Ecologia. Professora dos Programas de Ps-Graduao Mestrado em Ensino de Cincias Exatas e Mestrado em Ensino do Centro Universitrio UNIVATES. E-mail:
aaguim@univates.br
SUMRIO
98
precisamos entender como se enraza e enraizada a construo do conhecimento e, cada vez

mais com preciso, para que possamos aperfeioar nossa prtica docente.
Demo (2007) sintetiza o que se espera em relao a esse processo, o que inclui sempre
a percepo emancipatria do sujeito que averigua fazer e fazer-se oportunidade, medida
que comea e se reconstitui pelo questionamento sistemtico da realidade. Inclui-se nisso a
prtica como componente necessrio da teoria, e vice-versa, juntando a tica dos fins e valores.
Reafirmando a ideia de Demo (2007), os autores Carvalho e Prez (2011) apontam que:
A iniciao do professor pesquisa transforma-se assim em uma necessidade formativa
de primeira ordem. No se trata, claro, de outro componente da preparao docncia,
a ser adicionado quelas que vnhamos considerando, mas de orientar a formao do
professor como uma (re)construo dos conhecimentos docentes, quer dizer, como uma
pesquisa dirigida (CARVALHO; PREZ, 2011, p.64).
Demo (1996) considera importante a pesquisa em um ambiente de aprendizagem

cotidiana curricular, assim como programas especficos que objetivem fomentar a atividade
de pesquisa nos alunos, junto com as aulas regulares a que assistem. A iniciao pesquisa
a ideia mais promissora de avanos, que analisa o questionar reconstrutivo do aluno e do
professor para melhorar suas competncias.
Uma aula em que somente ocorre repasse de conhecimento, ou a escola que apenas se
define como socializadora de conhecimento, no sai do ponto de partida e, na prtica, dificulta
o agir do aluno pelo fato de us-lo como mero objeto de ensino e de instruo (DEMO, 2003),
incluindo-se aqui as sries iniciais e a Educao Infantil. Nesse direcionamento, Demo (2003)
aponta a necessidade de se questionar como aprendemos fazer cincia, como adquirimos os
conceitos e o esprito cientfico. As anlises sempre entrecruzam dois grupos de tericos: os
filsofos da cincia e os estudiosos do processo de aquisio/construo do conhecimento,
das teorias de aprendizagem. Para reafirmar esse pensamento, o alicerce terico de Ausubel,
Novak e Hanesian (1980) prope o aprendizado significativo afirmando que aprender
significativamente alargar e reconfigurar ideias j existentes na estrutura mental e com isso
ser capaz de relacionar e acessar novos contedos. um processo com novas informaes
que vo relacionar-se com a estrutura de conhecimento do indivduo. Esses processos so
facilmente alcanados na Educao Infantil, inserindo-se aqui temas prximos do aluno, como
sade, higiene, sexualidade, educao ambiental, entre outros.
Em consonncia com Demo (1996), os autores Pozo e Crespo (2009) afirmam que
aprender cincia deve ser, portanto um exerccio de comparar e diferenciar modelos, no de
adquirir saberes absolutos e verdadeiros. Quando um professor ou um aluno no decorrer da
vida escolar e universitria perceber a importncia de uma cincia que evolui linearmente
apresentando aspectos cumulativos, ter oportunidade de melhor lidar com o saber, fazer as
tarefas escolares, escolher caminhos afastados de uma viso mais crtica da cincia e a (re)
construo do conhecimento cientfico pode no se colocar como ponto de partida para novas
aprendizagens. Com relao iniciao pesquisa, Pozo e Crespo (2009) apontam que:
Muitas vezes, os alunos no conseguem adquirir as habilidades necessrias, seja para
elaborar um grfico a partir de alguns dados ou para observar corretamente atravs
de um microscpio, mas outras vezes o problema que eles sabem fazer as coisas, mas
no entendem o que esto fazendo e, portanto, no conseguem explic-las nem apliclas em novas situaes. Esse um dficit muito comum. Mesmo quando os professores
acreditam que seus alunos aprenderam algo e de fato comprovam esse aprendizado
por meio de uma avaliao , o que foi aprendido se dilui ou se torna difuso rapidamente
quando se trata de aplicar esse conhecimento a um problema ou situao nova, ou assim
que se pede ao aluno uma explicao sobre o que ele est fazendo (POZO; CRESPO,
2009, p.17).
SUMRIO
99
Pozo e Crespo (2009) veem os adolescentes como especialmente sensveis e com

necessidade de possuir uma identidade social, uma vez que seu Registro de Identidade (RG)
social ainda est sendo construdo, na linha das mudanas que ocorrem na sociedade em que
vivem. De fato, quando abordamos a questo do processo de aquisio do conhecimento no
ser humano e da sua elucidao, encontramos algumas posies coesas entre os novos tericos
da aprendizagem, em particular, aqueles influenciados pela psicogentica. Os estudos que
foram realizados pela hermenutica so as referncias mais prximas e mais utilizadas. Os
cognitivistas piagetianos dizem-nos que o caminhar intelectual do homem e da mulher no
decorrer da histria da humanidade tem muito a ver com a caminhada que os indivduos
fazem individualmente ao longo de sua vida no desenvolvimento das suas potencialidades
intelectuais.
Nesse sentido, o aluno precisa alicerar sua iniciao cientfica o quanto antes, e no
somente a partir do Ensino Superior. Entende-se que a iniciao cientfica do aluno est
atrelada a todas as atividades mencionadas e inicia, em todas as reas das cincias, muito antes
do ensino superior, especificamente considerando a Educao Infantil. O que vai diferir essa
etapa da escolaridade das demais a evidncia no conhecimento mais especializado e que , de
certo modo, escolhido pelo sujeito para ser investigado. Demo (2003) ainda explora a iniciao
pesquisa com o questionamento reconstrutivo dos alunos e afirma que o professor no pode
exigir esse questionamento do aluno se o prprio professor no fizer dele sua razo maior e
melhor de ser.
Moraes e Lima (2004) afirmam que na sala de aula que ocorre um processo e no apenas
um produto acumulado em forma de teorias ou modelos, e de grande importncia levar para
os alunos esse carter dinmico e perecedouro das investigaes cientficas que a pesquisa
proporciona. Segundo esses autores:
A pesquisa em sala de aula uma das maneiras de envolver os sujeitos, alunos e
professores, num processo de questionamento do discurso, das verdades implcitas
e explcitas nas formaes discursivas, propiciando a partir disso a construo de
argumentos que levem a novas verdades. A pesquisa em sala de aula pode representar
um dos modos de influir no fluxo do rio. Envolver-se nesse processo acreditar que
a realidade no pronta, mas que se constitui a partir de uma construo humana
(MORAES; LIMA, 2004, p.10).
A pesquisa em sala de aula precisa ser envolvida pelo questionar, pelo construir
argumentos e o comunicar (MORAES; LIMA, 2004), pois nessa perspectiva fortalecer
gradualmente o modo de ser, compreender e fazer cada vez mais avanado do processo
dialtico. Compreendida dessa forma, a pesquisa em sala de aula atende ao que o autor
denomina um princpio geral, que pode ser assim formulado:
A pesquisa em sala de aula pode ser compreendida como um movimento dialtico,
em espiral, que se inicia com o questionar dos estados do ser, fazer e conhecer dos
participantes, construindo-se a partir disso novos argumentos que possibilitam atingir
novos patamares desse ser, fazer e conhecer, estgios esses ento comunicados a todos
os participantes do processo (MORAES; LIMA, 2004, p.11).
Moraes e Lima (2004) ainda apresentam suas ideias sobre o questionar, a construo de
argumentos e a comunicao dos fatos, caracterizando-os e mostrando diferentes formas como
cada um deles pode ser ativado dentro da dinmica educacional. O fortalecimento desses
pontos uma espiral que sempre vai atingir novos rumos cientficos. O questionar, a dvida, o
problema desencadeia uma procura, levando a um direcionamento convergente para encontrar
solues. Precisa-se ter noo da importncia da pergunta como o direcionamento inicial da
pesquisa, e, da mesma forma, da utilizao da pesquisa em sala de aula.
SUMRIO
100
A sala de aula tambm precisa da crtica para encaminhar o processo de pesquisa,

observando limitaes e erros. Assim, o sujeito do processo de ensino e aprendizagem tm de
se fazer presente nesse perguntar (Ibidem).
importante que ele mesmo problematize sua realidade. S assim as perguntas tero
sentido para ele, j que necessariamente partiro de seu conhecimento anterior. Temos
assim condies de superar o exerccio de tentar responder a perguntas que os alunos
nunca se fizeram... Ningum vazio de conhecimento, de saber fazer as coisas, de ter
seu conjunto de valores e atitudes. Tomar conscincia do que somos e do que pensamos
um momento inicial que precede qualquer questionamento (Ibidem, p.13).
Pozo e Crespo (2009) expem que a atitude de indagao e de experimentao

importante para o fortalecimento da pesquisa em sala de aula, pois acreditam que essas
curiosidades j existem nas crianas, de fato, desde que elas so muito pequenas. Portanto,
tudo o que preciso fazer mant-la viva e enriquec-la com a investigao e o questionamento
adequados de aproximao realidade. essa curiosidade que precisa ser instigada, aguada
em sala de aula, permitindo a aproximao da pesquisa ao ensino e cincia.
Esse questionamento nos mostra que nada definitivo, que as veracidades podem tomar
diferentes formas e principalmente que ns somos sujeitos e podemos influir no movimento da
gua. Contudo, no podemos ficar somente no questionar. O grande problema que notado,
que se precisa do nosso agir como docentes.
Alm disso, preciso enfatizar a construo de argumentos, reafirmando que somente
o questionar no suficiente. A percepo de limites de um fato no produz automaticamente
outra. Aes e reflexes fazem parte de um conjunto da construo para gerar a sntese, em
que ser reconstrudo o questionar e gradualmente vai se construindo uma nova verdade
(MORAES; LIMA, 2004).
De acordo com Pozo e Crespo (2009), as aquisies de procedimentos contribuem
para aprender a aprender e a fazer cincia. Os autores afirmam que em sociedade que os
conhecimentos e as aes formativas modificam-se com tanta rapidez. essencial que os
futuros cidados sejam alunos decididos e flexveis, que contem com procedimentos e aptides
de aprendizagem que lhes permitam adaptar-se a uma das reas do currculo em vez de serem
trabalhadas de forma descontextualizadas.
Os sujeitos da pesquisa precisam ser ativos. A pesquisa em sala de aula tem de
envolver esse sujeito para promover os patamares do ser, do fazer e do conhecer. Para isso, o
questionamento reconstrutivo base para o movimento do conjunto de aes, de construo
de argumentos, usando livros e seguindo mtodos cientficos para essa produo (MORAES;
LIMA, 2004).
Pesquisa em sala de aula o momento da produo propriamente dita. Produzir
argumentos envolver-se numa produo. ir aos livros, contactar pessoas, realizar
experimentos. tambm analisar e interpretar diferentes ideias e pontos de vista. ,
finalmente, expressar os resultados em forma de uma produo, geralmente escrita
(MORAES; LIMA, 2004, p.17).
Entende-se que o questionamento a mola propulsora da pesquisa em sala de aula.

Porm, a partir desse questionar que professores e alunos precisam movimentar-se em
direo organizao de argumentos que possam justificar novas posies assumidas e novas
compreenses atingidas. No podemos ficar somente na leitura e na anlise de dados. Os
sujeitos precisam documentar os fatos novos, submetendo-os discusso crtica, e divulgar os
resultados dos projetos de pesquisas, surgindo, assim, a comunicao dos fatos (Ibidem).
SUMRIO
101
Para Antunes (2012), preciso ampliar as competncias em sala de aula. Isto , adquirir
as competncias para a abrangncia, contendo o domnio da construo do conhecimento.
Assim, quem aprende a conhecer aprende a aprender, e essa aprendizagem ocorre nas salas de
aula. As capacidades so absolutamente eficazes para as afinidades interpessoais, prevalecendo
habilidades para construir conhecimentos, norteando as informaes que efetivamente possam
ser contextualizadas com a realidade.
A edificao de argumentos e a comunicao, para Moraes e Lima (2004), so bases
relacionadas. importante que a pesquisa em sala de aula atinja essa edificao contribuindo
para sua validao na comunidade em que esse processo est se fortalecendo. Como distinguem
os autores.
A construo de argumentos e a comunicao esto estreitamente relacionadas.
Constituem-se num conjunto de aes que, mesmo tendo incio numa atividade
individual, precisam ser sempre compartilhadas. Os argumentos necessitam assumir a
fora do coletivo. Precisam ser comunicados e criticados. Precisam ser reconstrudos no
coletivo (MORAES; LIMA, 2004, p.19).
Citando Moraes e Lima (2004) os resultados das investigaes no so apenas a

divulgao resultante. Na pesquisa em sala de aula, muito mais importante enfatizar produtos
como a construo das competncias e das habilidades de questionar, de construir argumentos
com aporte de qualidade e saber comunicar os resultados medida que so produzidos. Logo,
passa a existir uma propriedade poltica que emerge da pesquisa em sala de aula. O sujeito
assume a funo de autor histrico pelo fato de a realidade estar em constante transformao.
Essas caractersticas sero levadas por toda a sua vida e especialmente pela vida acadmica,
quando iniciados esses processos transformadores na Educao Infantil.
Segundo Demo (2003), a pesquisa se faz necessria por convergir importncia para
alicerar a educao e os espaos educativos. O autor ainda afirma que a prpria vida um
espao espontaneamente educativo conduzindo aprendizagem constante.
Assim, o autor ressalta que:
Educar pela pesquisa tem como condio essencial primeira que o profissional da
educao seja pesquisador, ou seja, maneje a pesquisa como princpio cientfico e
educativo e a tenha como atitude cotidiana. No o caso de fazer dele um pesquisador
profissional, sobretudo na educao bsica, j que no a cultiva em si, mas como
instrumento principal do processo educativo. No se busca um profissional da
pesquisa, mas um profissional da educao pela pesquisa. Decorre, pois, a necessidade
de mudar a definio do professor como perito em aula, j que a aula que apenas ensina
a copiar absoluta impercia (DEMO, 2003, p.2).
Por essas questes que Demo (2003) depara com a urgncia de promover o processo
de pesquisa com o aluno, sendo ele o parceiro do trabalho, deixando de ser objeto de ensino.
fundamental a relao como sujeitos participativos, apoiando-se no questionamento
reconstrutivo como desafio comum, ausentando-se o sujeito da inteno de distribuir receitas
prontas, que desde logo destruiriam a qualidade propedutica de nossa linha de pesquisa.
Demo (2003) alerta para o problema de educar pela pesquisa, pois o problema principal
no est no aluno, mas na recuperao da competncia do professor, vtima de todas as
enfermidades do sistema. Apontada como a precariedade da formao original est a
dificuldade de capacitao permanente adequada, at a desvalorizao profissional extrema,
caracterstica na educao bsica. Reconhece-se que os mtodos de ensino e de aprendizagem
utilizados pelo professor devem ser definidos em conformidade e adequao de competncias
com os contedos previstos. O autor destaca:
SUMRIO
102
Competncia no apenas executar bem, mas caracteristicamente refazer-se todo dia,

para postar-se na frente dos tempos. a forma inovadora de manejar a inovao. Por
isso vive literalmente do questionamento reconstrutivo, que a maneira de todo dia
se questionar e se reconstruir. O conhecimento s pode ser inovador se, antes de mais
nada, souber inovar-se. Todo processo de questionamento reconstrutivo precisa, pelo
questionamento permanente, reconstruir-se indefinidamente. contradio abusiva
questionar sem questionar-se, ou impedir que o questionamento seja, ele mesmo,
questionado (DEMO, 2003, p.14).
Moraes e Lima (2004) discorrem sobre o educar pela pesquisa como o ato de educar para
a argumentao, j que faz parte de nossas vidas. Vivemos em um meio social comunicativo e
argumentativo, no qual as questes relacionais so tratadas como o ato de dialogar.
No ambiente familiar, os pais acreditam, a priori muitas vezes, que tm melhores
argumentos do que os filhos, pois tm mais vivncias e experincias na vida. No ambiente
escolar e universitrio, os professores tambm consideram que seus argumentos so
mais fortes do que os dos alunos, afinal estudaram muito para estarem ali. Assim, tanto
num como no outro, predominam os argumentos do mundo adulto, contribuindo para
a reproduo, mesmo carregando todas as dificuldades concernentes desse mundo
(MORAES; LIMA, 2004. p.29).
Nesse sentido, Demo (2003) reafirma que desafiador educar pela pesquisa e apresenta
concepes modernas do professor e o define como essencialmente um orientador do processo
de questionamento reconstrutivo no aluno, supondo obviamente que detenha essa mesma
competncia, usando o ensinar como algo decorrente da pesquisa. A pesquisa, sendo bem
desenvolvida e praticada, torna-se base para envolver naturalmente o ensino, que se torna
educao.
As escolas tm a necessidade de propiciar aos alunos e alunas, desde a Educao Infantil,
uma vivncia no sentido da leitura e escrita cientfica, trazendo discusses relacionadas
s metodologias de ensino e aderindo ao questionamento reconstrutivo. Chassot (2011) faz
referncia escola, ressaltando a grande importncia de seu papel social. A escola tem sido
tambm apontada como a corresponsvel pelos fracassos da sociedade.
Temos, como professores, a misso de enfrentar as organizaes curriculares. De imediato
as formas de organizao da vida escolar precisam se ajustar, individualmente ao das escolas
de Ensino Fundamental das redes pblicas. O planejamento escolar, portanto, fundamental
para baliza e incluir os parmetros que operacionalizam as demandas para a implantao da
dinmica investigativa proposta. Chassot (2011) reafirma dizendo que precisamos mostrar aos
estudantes o quanto a cincia mudou/muda/mudar suas vidas e o quanto preciso despir-se
de posturas cientficas.
Nesse nterim, importante considerar o papel do professor que atua na Educao
Infantil, o qual pode inserir o aluno no mundo da pesquisa, cooperando para a alfabetizao
cientfica deste, desafiando-o a tornar-se um questionador, um cientista disposto a investigar
todo o tempo, utilizando todas as ferramentas cientficas disponveis, neste nosso mundo
tecnolgico.
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SUMRIO
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