Creativ La Prescolari

UNIVERSITATEA DE VEST VASILE GOLDI ARAD
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINE ALE EDUCAIEI SI ASISTEN SOCIAL

SPECIALIZAREA PSIHOLOGIE
I CADRUL TEORETIC
1. Precizri conceptuale cu privire la creativitate
1.1 Istoricul conceptului de creativitate
1.2 Etapele procesului creator
1.3 Factorii care condiioneaz procesul creator
1.4 Blocajele procesului de creaie
2. PRECOLARII
2.1 Particularitile psihologice
2.2 Particularitile fiziologice
2.3 Precolarii i creativitatea. Tehnici specifice de stimulare a creativitii
II METODOLOGIA
1. Metode de cercetare
2. Descrierea testelor
3. Designul i implementarea traing-ului
III DESFURAREA CERCETRII
1. Ipoteze
2. Obiective
3. Esantionul investigat
4. Variabilele i designul
5. Procedura cercetrii
IV PREZENTAREA, ANALIZA I INTERPRETAREA DATELOR OBTINUTE
1. Analiza rezultatelorcelor dou grupe la testele Goodenough i Torrance- ipoteza 1
2. Compararea factorilor creativitii a celor dou grupe- ipoteza 2
CONCLUZII
ANEXE
BIBLIOGRAFIE

ARGUMENT
Einstein spunea c educaia este ceea ce ramne dup ce ai uitat tot ce ai

nvat, iar creativitatea este mai important dect cunoaterea, acest considerent,
de a educa n spiritul creativitii costituie un salt pozitiv n dezvoltarea
competenelor cognitive ale copiilor.
Am observat c n nvmntul tradiional, n grdini, nu se pune accent pe
procesul de creativitatete al precolarului ci pe nvarea i reproducerea celor
preadate de educatori, de asemenea nu se folosesc secvene de trainig suplimentar
pentru a ridica i mbunti nivelul de nvare, dar i cel cognitiv al copilului..
Am vrut s demonstrez, n lucrarea de fa, c printr- un training pe termen
scurt copii pot s i dezvolte att creativitaea ct i alte competene, cu meniunea c
prin training i proiecte diverse, rezultatele acestor metode contribuie la creterea
eficienei att a procesului didactic ct i n cel al evoluiei precolarilor.
S- a vrut scoaterea n eviden a importamei trainingului suplimentar ce
aduce mbuntiri att nvmntului printr- un caracter creativ i interactiv, ct i
copliilor dezvoltndu- le competenele.

I. CADRUL TEORETIC
1. Precizri conceptuale cu privire la creativitate
1.1. Istoricul conceptului creativitate
Din cele mai vechi timpuri omul a simit nevoia de a comunica i de a transmite
celorlali gnduri, sentimente, planuri, ntmplri din viaa lor desennd pe pereii
peterilor, utiliznd astfel potenialul creativ pe care l poseda natura uman. Marii oameni
de cultur ca Platon, Aristotel, Descartes, n teoriile i filozofiile lor s-au bazat pe demersul
creativ, iar acest potenial conform mrturiilor multor creatori, ar avea surse mistice sau
magice. Platon afirma c un poet nu poate sa creeze numai ce i dicteaz muza. Produsul
potenialului creativ nu e menit s oculteze realitatea, ci s o mbogeasc, s-i dea un
sens, s stimuleze condiia uman la mai mult.
Omul nefiind mulumit de condiia lui a folosit toate calit ile inclusiv cele care
ddeau natere la idei noi originale att pentru o mai bun adapatare la mediu, pentru
uurarea i eficientizarea muncii fizice ct i pentru sporirea productivitii. Remarcm o
ptrundere a ideilor inovatoare n toate domeniile, oamenii folosindu- i toate capacitaile
creative . Astzi, constatm c att in timpul liber, ct i n educaie, cultur, activiti
economice, se pune un accent foarte mare pe potenialul creativ al omului.
nainte de 1950 noiunea de creativitate avea o mulime de denumiri cum ar fi
inspiraie, talent, geniu, imaginaie, inteligena fluid, ulterior aceastea fie au fost incluse n
conceptul de creativitate ca de exemplu inspiraia, fie au fost definite dup mai ample
cercetri ntr-un alt mod. Abia dup anii 60- 70, s-au nregistrat nsemnate dar i intense
cercetri pe marginea conceptului de creativitate.
Termenul creativitate a fost introdus n psihologie de G.W. Allport, pentru a
desemna o formaiune de personalitate(M. Roco, 2002, pag. 12). Dup prerea noastr,
creativitatea este mai mult dect att, nu se rezum doar la o formaiune de personalitate,
este o latur mult mai complex, care trebuie studiat ca atare.
S-au formulat o mulime de definiii ale acestui concept, redm mai jos doar cteva:
- Creativitatea este procesul modelrii unor idei ipoteze, al testrii acestor idei i
al comunicrii rezultatelor. (E. P. Torrance, 1962, dup A. Munteanu, 1994, pag. 310);

- Potenialul creativ reprezint orice abilitate intelectual care poate contribui la

succesul produciei creatoare. (Guilford, 1966 dup A. Munteanu, 1994, pag. 310);
- Creativitatea presupune o dispoziie general a personalitii spre nou, o anumit
organizare (stilistic) a proceselor psihice n sistem de personalitate. (Popescu Neveanu,
1987 dup A. Munteanu, 1994, pag. 311);
- Creativitatea este procesul prin care se focalizeaz, dintr-o sinergie de factori
(biologici, psihologici, sociali), ntreaga personalitate a individului i care are drep rezultat
o idee sau un produs nou, orginal, cu sau fr utilitate i valoare social (Anca Munteanu,
1994, pag. 44);
- Conceptul de creativitate i are originea n cuvntul latin creare care nseamn
zmislire, furire, natere (M. Zlate, 2000, pag. 278);
- Creativitatea este proces care const n utilizarea potenialului personal, cu
scopul de a genera noi idei originale i utile (B. Bouillerce, E. Carre, 2002, pag. 14);
-Creativitatea e aptitudinea de a crea ceva nou, capacitatea de a produce o noutate
(Alex Muchielli, 2002, pag. 87);
Creativitatea a fcut obiectul studiilor efectuate de Torrance, care a cercetat
creativitatea i factorii ei fluiditate, flexibiltate, originalitate, elaborare, mai recent n urma
studiilor efectuate autorul indic nc doi factori ai creativitii i anume capacitatea de
rezisten i abstractizarea semantic. Un alt autor care a studiat creativitatea a fost,
Guilford, n urma studiilor efectuate de acesta s-au construit o serie de bacterii de probe
pentru testarea creativitii.
n Romnia, M. Roco prin studiile efectuate a contribuit la cunoaterea procesului
creativ, concepnd i teste pentru evaluare a creativit ii, a atitudinilor creative (M. Roco,
2002). Pe plan empiric Anca Munteanu a fost cea care a continuat studiile despre
creativitate, publicnd o serie de cri viznd acest domeniu (A. Munteanu, 1994).
Creativitatea se reflect n produsele creatoare care au drept caracteristici noutatea,
originalitatea, valoarea, utilitate si aplicabilitate social (M. Zlate, 2000). Prin urmare
putem afirma c exist pe lng creativitate individual, n ceea ce privete dezvoltarea
individului i o creativitate social atunci cnd ne referim la noul nscocit pentru
dezvoltarea societii (M. Hohn, 2000). Vorbim de creativitate individual, cnd ne referim
la: noul raportat la sfera experienelor individuale, iar despre creativitate social atunci
cnd acest nou este raportat la cultur i societate. Creativitatea individual este vital

pentru dezvoltarea individului, dar constituie i premise ale creativitii sociale,

indispensabile oricrei societi sau oricrei culturi.
1.2 Etapele procesului creator
Creativitatea ca proces a fost studiat de muli autori, fiecare dintre ei, constatnd
parcurgerea unor etape care fluctueaz, sau uneori ntreptrund, i care difer de la autor la
autor. Etapele care ns sunt recunoscute de majoritatea autorilor sunt doar dou i anume
prepararea i verificarea.
Aceste faze ale procesului creator au fost studiate experimental de mai muli
cercettori, care afirm c acestea caracterizeaz orice proces creator indiferent de
domeniul n care se manifest, (art, tiin, tehnic) difer ponderea i culoarea pe care o
mbrac fiecare etap (A. Munteanu, 1994, pag. 57).
Din multitudinea de etape am ales descrierea a patru dintre ele:
- prepararea
- incubaia
- iluminarea
- verificarea
1.Prepararea este o etapa de adunare, asimilare a materialului, sorginta acesteia se poate
datora fie experienei anterioare de via a omului, fie din informaii documentare.
Ea presupune descoperirea i definirea situaiei- problem, formularea ipotezelor
preliminare, documenatarea i prefigurarea primelor soluii. Definirea unei situaiiproblem ca faz a preparrii, poate fi considerat o etapa important, deoarece ea are ca
rezultat final un act creator. Renumitul fizician A. Einstein scria c, simpla formulare a
unei probleme este adeseori mai important dect rezolvarea ei, care poate fi doar o
chestiune de matematinc sau tehnic experimental. A ridica noi ntrebri, noi posibiliti
de a privi problemele vechi dintr-un unghi nou presupune imaginaie creativ i
nregistreaz o real dezvoltare n tiin (A. Stoica, 1983). Nu toate ideile ridicate pot fi
considerate probleme creative, pentru c ele se concretizeaz ntotdeauna ntr-un act
creator. n formularea unei probleme creative corecte trebuie s inem cont de umtoarele

elemente obligatorii divergen, adic s poat avea mai multe rspunsuri, soluii, s fie
unic i unitar.
ntlnim multe creaii inspirate din propria experien de via a autorilor, de
exemplu Flaubert nota n scrierile autobiografice D-na Bovary, sunt eu, de asemenea
romanul Dama cu camelii este o creaie autobiografic a lui Dumas (fiul). Pe de alt
parte Michelangelo Buanorotti folosea ca surs de inspiraie lecturile religioase alegndu-i
ca teme pentru operele sale figuri reprezentative din aceste lecturi (exemplu Moise, Pieta,
David). Prin urmare, observm c un act creator depinde foarte mult de volumul i calitatea
cunotinelor stocate de om, de studii colaterale toate acestea avnd un rol important n
mbogirea operei lor.
Deopotriv omul aflat n faza de preparare a procesului creator trebuie s aib o
rezisten fizic i psihic, motivaie (dorina de a gsi soluia), rezisten la nchidere
(ntodeauna preocuparea pentru ameliorare), capacitatea de concetrare, uurin i
rapiditatea asociaiilor, originalitatea gndirii, atenia distributiv. Fr aceste caliti omul
nu ar fi capabil s realizeze un real act creator, exemplificnd putem afirma c fr
capacitatea de concetrare, ele s-ar putea distana de problem ajungnd pe alte ci lipsite de
importan, la fel atenia distributiv presupune o capacitate de a fi atent la mai multe date
sau informaii. Pregtirea i depete faza inial, instalndu-se a doua faz a procesului
creator, incubaia.
2.Incubaia este o etap controversat, cu referire la natura i cauzalitatea ei real. La
natura acesteia fac referire o serie de psihologi, o parte susinnd c aceasta e de natur
incontient (a energiilor libere, a proceselor primare) ca de exemplu S. Freud, C. G. Jung,
A. Adler, K. Horney, etc., iar cealalt parte este de prere c ea este de natur precontient
(a energiilor sub control, a proceselor secundare) adepi fiind L. S. Kubie, L. I. Thurstone,
A. D. Moore, etc.(A. Munteanu, 1994).
Incubaia este etapa de ateptare, care privit din afar se vede ca o perioad de
odihn dar totui cu o intens ardere interioar. Prin urmare este o etap ce presupune
relaxarea i orientarea ctre alte direcii, care funcioneaz drept catalizatori, ceea ce
permite reluarea incontient i involuntar a datelor iniiale (M. Dinc, 2002, pag. 13).
In procesul creativ mai intervine termenul de insight sau intuiie sau iluminare,
inspiraie.

3. Iluminarea, o alt faz, a actului creator este considerat o stare de tensiune interioar
puternic, un moment n care s-a gsit ideea, i care ne apare ca o iluminare brusc sau la
fel de bine poate fi provocat de o ntamplare. Ea e prezent n orice act creator.
Iluminarea are ca efect antrenarea n ntregime a personalitii individului. Sunt
cercettori care denumesc aceast etap fie inspiraie, fie insight. Paul P. Neveanu definete
insight-ul ca fiind o intuiie cognitiv (M. Dinc, 2002). n tiin, spre deosebire de art,
se vorbete de intuiie ca termen al iluminrii.
Sunt cunoscute n literatura de specialitate dou tipuri de insight-uri:
- unul convergent (care reunete soluii aparent nelegate)
- unul divergent(ce ofer soluii noi la probleme).
M. Roco (2001) consider c la nivelul insight-ului se intersecteaz cele trei planuri
ale desfurrii psihice: contient, incontient i subcontient, ceea ce greuneaz mult
analiza acestui fenomen psihic (dup M. Dinc, 2002).
Trebuie menionat c exist i alte elemente de fond n aceast faz ca de exemplu
climatul stimulativ, care difer de la creator la creator, Schiller de exemplu nu putea s
lucreze fr mirosul de mere putrede.
4. Verificarea sau elaborarea este etapa n care se materializeaz ideea, n care se
mplinete procesul creator. Ea presupune un fel de nsufleire a soluiei furnizate de
iluminare dar i de evaluarea ei. Aceasta solicit din partea creatorului mult perseveren,
meticulozitate, ingeniozitate. Creatorul avnd ideea, aceasta trebuie pus n practic, prin
concretizarea ei, n procesul de elaborare. Produsul creaiei este criteriul cel mai cunoscut
i palpabil de apreciere a creativitii (A. Stoica, 1983, pag. 23). Acest produs creativ se
poate concretiza fie ntr-o idee nou, o formul, o teorie nou (Arhimede, teorema lui
Pitagora, teorema lui Euclid), fie o invenie (praful de puc, scriptele, prghia, roata), fie o
oper de art (colana infinitului de Brncui). Dar produsul creativ pe de o parte trebuie s
fie nou, adic produsul s fie lansat pentru prima dat i pe de alt parte s fie un produs la
care nu s-ar fi ateptat nimeni, un produs care s se poat materializa practic, i s aib o
anumit utilitate pentru societate.

1.3 Factorii care condiioneaz procesul creator

Factorii care contribuie la procesul creator sunt:
factori interiori- structurali, din care fac parte:
intelectuali
afectiv- motivaionali
de personalitate
factori exterior conjuctuali
factori psihosociali
factori socio- educaionali
a. Dintre factorii intelectuali amintim gndirea divergent i gndirea convergent.

Prima semnificnd gndirea vertical, fiind cea care gsete soluia problemelor. Iar cea
de-a doua poate fi definit ca i micare n sens invers, de la sintetic, la analitic (M.
Zlate, 1999, pag 280). Este vorba de capacitatea de a putea sintetiza un numr mare de
elemente, de a forma concepte pornind de la diferite obiecte, fenomene, de a descoperi o
logic a acestora.
Pe de alt parte J. P. Guilford a denumit, foarte sugestiv gndirea divergent,
gndirea care investigeaz in direcii multiple, care abandoneaz cile care se dovedesc
sterile i se orienteaz spre alte direcii. (Revista de Psihologie T.16, 1970, Nr. 4, pag.
439- 452). Gndirea divergent reclam din partea subieciilor cutarea ct mai multor
soluii sau ndeprtarea n ct mai multe direcii n raport cu punctul iniial de plecare. (M.
Zlate, 1999, pag. 280). Gndirea divergent este o gndire multidirecionat care reunete:
fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea, elaborarea, sensibilitatea i redefinirea.
Fluiditatea este unul dintre factorii creativitii care se informeaz asupra bogiei
numrului de rspunsuri obinute, a totalului de soluii furnizate, fiind astfel o expresie a
productivitaii (A. Munteanu, 1994). Fluiditatea se refer la evaluarea cantitii de idei
emise pentru o categorie (B. Bouillerce, E. Carre, 2002, pag. 26).
Flexibilitatea gndirii este socotit uneori ca principala component cognitiv a
creativitii se manifest prin restructurarea prompt i adecvat a informaiei, a sistemului
de cunotine, n conformitate cu cerinele noii situaii, modificarea modului de abordare a
problemei cnd cel anterior nu se dovedete eficient. Tot aici intr i capacitatea de
transferare a cunotiinelor de la un domeniu la altul i modificarea uoar i rapid a

atitudinii mintale. Opusul ei este fixitatea funcional, repetarea stereotip a aceleai

abordri a problemei miopia ipotezei.
Originalitatea reprezint caracterul a ceea ce este mai puin frecvent sau obinuit.
Este vorba defapt de exprimarea unor soluii unice. Originalitatea este, dup prerea
multor oameni de tiin, nota definitorie a creativitii. n accepiunea cea mai larg, aa
cum am artat, indiciul originalitii l constituie caracterul neuzual al soluiilor, raritatea
lor statistic, ingeniozitatea i caracterul surprinztor al apropierii ntre cunotiinele
utilizate (Gr. Nicola, coord, M. Grboveanu, 1981, pag.14).
Originalitatea este un parametru greu cuantificabil; n general se consider c ea
indic raritatea rspunsurilor. Cota maxim se acord rspunsurilor celor mai rare, iar cota
minim se acord rspunsurilor celor mai frecvente.
b. Dintre factorii afectivi motivaionali menionez:
- motivaia
- afectivitatea
Motivaia
De obicei oamenii acioneaz i iau decizii n conformitate cu scopul propus.
Motivaia este cea care alimenteaz efortul creator astfel nct individul s treac peste
obstacole i s ajung la scopul propus.
Exist o motivaie provenit din interior, intrinsec ilustrat poate cel mai frumos
de Nichita Stnescu cnd spunea c, el scrie pentru c simte c are ceva de spus. n cazul
acesta este vorba de motive care nu depind de vreo recompens din afara activitii;
recompensa rezid n terminarea cu succes a aciunii sau chiar n desfurarea activitii n
sine. Intrinsec este motivaia care se satisface prin nsi ndeplinirea aciunii adevrate.
De exemplu, pasiunea pentru un domeniu ne face s investim o munc neobosit pentru
satisfacia ce ne-o ofer activitile respective. Prin urmare motivaia intrinsec nu
cunoate saturaia, ea fiind considerat forma superioar a motivaiei. Efortul creator,
perseverena deosebit a cercettorilor creativi se sprijin pe o puternic motivaie
intrinsec. Munca ndrjit pare s fie o caracteristic general a artitilor i oamenilor de
tiin creativi, acetia sunt motivai de interes, bucurie, satisfacie i schimbare datorate
muncii n sine i nu de presiuni externe. Recunotem c motivaia este extrinsec poate fi
mai degrab pozitiv dect negativ n influena rezultatelor (M. Rocco, 2002).

10
Motivaia sensibilizeaz diferit persoana la influene externe, ea este cea care

instig i impulsioneaz individul. n aceeai ordine de idei susin c uneori aceeai
motivaie poate avea efecte diferite asupa unor persoane cu caractere diferite.
Dar pe lng aceast motivaie intrinsec, exist i o motivaie extrinsec, provenit
i influenat de medii externe. Motivele extrinseci sunt exterioare aciunii n cauz, de
exemplu, copilul este cuminte s produc satisfacie priniilor. Energia care-i susine
activitatea este sentimentul de respect fa de prini, iar scopul nemijlocit este aprecierea
prinilor.
Dar, motivaia extrinsec, n absena celei intrinseci, poate submina rezultatul
creativ, ntre cele dou dimensiuni trebuie s existe o strns interdependen.
Afectivitatea
Afectivitatea, caracterizat prin strile afective sau triri care exprim concordana
dintre obiect, fenomen i tendinele noastre. Ele, afectele, sunt prin urmare subiective,
adic, dac un obiect este n acord cu noi il apreciem pozitiv, sau negativ, atunci cnd ne
las o impresie neplcut. Prin urmare afectivitatea se refer la impactul pe care obiectul,
fenomenul l are asupra omului, la modul n care aceste obiecte induc o rezonan
puternic sau mai puin puternic individului. Unele din strile afective sunt emoia,
sentimentul, pasiunea.
Tririle afective pot fi cunoscute n mod obiectiv graie comunicrilor de ctre
subiect prin cuvnt, fie prin capacitatea de a le exterioriza prin gesturi, mimic, fie prin act
creator.
Procesele afective au un rol n susinerea energetic a creativitii (dac procesele
cognitive furnizeaz idei, imagini, concepte, cele afective furnizeaz energia necesar
formrii i operrii cu aceste produse psihice) (M. Zlate, 2000, pag. 179). Actul creator se
bazeaz pe aceste triri afective, care n general l stimuleaz. Graie tririlor afective un
scriitor, pictor, sculptor, realizeaz actul creator prin intermediul poeziilor, prozelor,
picturilor abstracte, picturilor peisagistice, sculpturilor i altor opere de art.
c. Factorii de personalitate pe care i voi aminti n aceast lucrare i care pot
influena creativitatea sunt:
- caracterul
- temperamentul

11
- aptitudinile
Caracterul definit ca un ansamblu de atitudini i valori ale persoanei poate avea o
influen asupra procesului creator. Caracterul reprezint configuraia sau structura
psihic individual, relativ stabil i definitorie pentru om, cu mare valoare adaptativ,
deoarece pune n contact individul cu realitatea, facilitndu-i stabilirea relaiilor, orientarea
i comportarea potrivit comportamentului su individual (M. Zlate, 2000, pag. 286).
Caracterul, exprimat n comportamente ne d informaii despre oamenii cu care venim n
contact, putem anticipa de pild cum vor reaciona n diverse situaii, ne d informaii
despre puterea de munc, perseverena, rbdarea, contiinciozitatea, iniiativa, curajul,
ncrederea n sine, independena, nonconformismul persoanelor. Se consider trsturi de
caracter, nsuiri ca: onestitatea, modestia, spiritul colectiv, solicitudinea, simul de
rspundere, srguina, care figureaz i n limbajul curent. Fiecare dintre noi trebuie s fie
contient de trsturile lui i caracteristicile sale s le mbunteasc, s le exploateze.
Tenacitatea n munc este o trstur important a oricrui creator fr de care opera nu sar mai concretiza; de exemplu G. Flaubert nota, c dup ce scria (crea) era mai obosit dect
dac ar fi rostogolit munii.
De multe ori oamenii trateaz lucrurile n chip tranant: un om are sau nu are
caracter.
n viaa de zi cu zi se vorbete adeseori de caracter puternic i de caracter slab,
labil, ceea ce traseaz o anumit gradare n sfera caracterului. De aici, nelegerea sa ca
dimensiune a personalitii.
Pentru a vorbi i de o anume influen a perseverenei ca factor n creativitate,
despre care vorbete i Edison cnd afirma c produsul este obinut din 99% transpiraie i
1% inspiraie.
Temperamentul este denumit ca i latura dinamico-energetic a personalitii.
nsi formularea de mai sus sugereaz c temperamentul se definete prin nivelul
energetic al aciunii, adic este un mod de acumulare i descrcare a energiei (de aici
provenind atributele: energetic, exploziv, rezistent, expansiv i contrare lor), i prin
dinamica aciunii (ex. rapid- lent). Oamenii sunt deosebii, sunt fie hiperactivi, fie fr
vlag, fie rapizi i tumultuoi n micri. Astfel s-au delimitat patru temperamente:
melancolic
coleric
flegmatic

12
sangvinic
Se pune problema dac un tip de caracter este mai acreditat dect altul pentru
creativitate, problem studiat de muli cercettori, unul dintre ei fiind Cattel, care de
exemplu demonstreaz c un tip schizotim, respectiv introvertit, furnizeaz mai muli
creatori (I. Macsinga, 2000). Dar exist i alte preri care afirm independena creativitii
de temperament. n aceast ordine de idei se vehiculeaz ideea c nu exist un tip de
temperament care s nu poat da oameni creativi (M. Rocco, 2002).
Autorul acestei lucrri subscrie multor cercettori care au convingerea c exist n
fiecare om un potenial creativ doar c el nu este exploatat la maxim, datorit unor factori
fie dependeni sau independeni de el.
Sub unghiul psihogenetic, atitudinile ca i nsuirile caracterului se formeaz i se
structureaz n contextul relaiilor ce se es ntre copil i adult; n adolescen capt
semnificaie particular grupul de aceeai vrst (peer grup), colectivul devenind
creuzetul n care se formeaz caracterul.
n esen, atitudinea reprezint maniera n care o persoan se situeaz n raport cu
obiectele de valoare (Jean Stoetzel), tendina de a reaciona pozitiv sau negativ fa de
valoarea social considerat (M. Moldovan, 2001, pag. 33). nelegem prin atitudine o
predispoziie psihic de a aciona ntr-un chip caracteristic n diferite situaii, fa de date i
evenimente ale realitii, ea este simultan fapt de contiin, relaie. Firete, n atitudine
vedem nu o dispoziie de moment, ci i un principiu unificator al actelor de conduit, care
prefigureaz o form mai general de reacii fa de persoane, idei, situaii, instituii, valori.
Prin opinie exprimm verbal atitudinile fa de persoane, de grup, fiind practic o
verbalizare a atitudinii. Prin atitudini i valori, persoana nu se mai raporteaz separat la
fiecare din obiectele unei categorii, la nsuiri de detaliu, ci la clasa de obiecte sau
fenomene ca unitate.
Rezonana intim, arat modul n care se rsfrnge experiena de via, diversele
situaii, asupra interiorului individului. Ea demonstreaz c individul aparine centripetal
(dirijat spre lumea sa interioar) sau centrifugal (dirijat spre lumea din afar) (A.
Munteanu, 1994).
Aptitudinile, sunt latura instrumental- operaional , arat ce poate individul. De
exemplu: copiii nva la coal matematica, ns aptitudinea de matematic nu se rezum
la simpla nvare a ei, ci se caracterizeaz printr-un stil de gndire matematic n continu
dezvoltare.

13
Pe de alt parte, se tie c Mozart a compus un menuet la 5 ani, iar Goethe a scris la
8 ani lucrri literare cu o maturitate de adult. Reiese c resursele genetice constituie una
din sursele varianiei interindividuale, la care se adaug mediu, educaia informal i cea
formal. Prin urmare astfel se poate vorbi de o aptitudine literar, tehnic, artistic. Rolul
aptitudinilor speciale este de a canaliza, specializa i nuana potenialul creativ general (A.
Munteanu, 1994). Putem vorbi despre o:
- aptitudine organizatoric (de conducere)
- aptitudine matematic
- aptitudine pedagogic.
Aptitudinea este o nsuire sau un complex de nsuiri psihice i fizice care asigur
succesul, reuita ntr-o activitate sau alta. Definiia subliniaz aspectul de deficien, de
randament. Orice nsuire sau proces psihic potrivit sub unghiul eficienei devine
aptitudine (de exemplu: memoria, spiritul de observaie, etc.).
Aptitudinile speciale
Corelaia dintre aptitudinile speciale i creativitate este diferit n funcie de forma
creativitii vizate. n ceea ce privete creativitatea tiinific, cele mai relevante aptitudini
speciale sunt:
aptitudinea matematic
aptitudine tehnic
aptitudine apentru programare
Valorificarea aptitudinilor speciale n procesul de creaie este mediat de climatul

creativ; i anume; un climat favorabil le poate stimula, n timp ce un climat nefavorabil le
inhib.
Manifestarea pretimpurie a unor aptitudini speciale, remarcabile- este indiciu al
supradotrii- nu reprezint un predictor cert nici pentru o precocitate (= creaie de excepie
n raport cu vrsta) nici pentru creaia de maturitate. Supradotarea este o creativitate
potenial, care ns nu se actualizeaz ntodeauna. Acest lucru este cu att mai valabil
pentru creativitatea tiinific (contemporan) care presupune cunotiine i deprinderi a
cror achiziie necesit ani de studiu ndelungat.
O influen exist i din partea rezonanei intime, care arat modul n care se
rsfrnge experiena de via, diversele situaii, asupra interiorului individului. Rezonana
intim demonstreaz dac individul aparine tipului dirijat spre lumea interioar denumit i
centripetal sau dirijat spre lumea din afar, centrifugal (A. Munteanu, 1994).

14
O influen aparte o au condiiile socio-economice i culturale n care individul

triete. Factorii socio-culturali acioneaz la nivelul normelor, valorilor i practicilor de
nvare ce se constituie n zestrea cultural a unei persoane. Nu putem ignora conjunctura
economic, cultural i politic, acestea constituind o influen puternic asupra omului de
tiin i nu numai. Fiecare societate dispune de o cultur specific care stabilete valori i
expectane (H. Bee, 1994). Cultura personal a fiecaruia se alimenteaz din cultura
societii din tot ce ea promoveaz de la valori, la simboluri i la mituri. Fiecare individ
selecteaz i filtreaz aceste valori, simboluri, furnizate de societate, conform nevoilor i
ateptrilor sale. Acest mediu socio- cultural poate influena n mod hotartor viaa psihic
a fiecrui individ pe de o alt parte prin activarea potenialului nativ i pe de alt parte prin
conjuncturi de punere n valoare a individului.
Factorii socio-culturali sunt legai de nivelul educaional, de prezena sau absena
influenelor educative ale familiei, procesului de nvamnt colectivelor de munc, etc.
(M. Zlate, 2000, pag. 282).
3. Factorii psihosociali, cu referire la ambiana n care se nate, crete i se dezvolt
copilul. Dac climatul este stimulativ se favorizeaz creaia, dac n schimb mediul nu este
corespunztor, aceasta poate fi frnat (M. Zlate, 2000).
4. Factorii socio-educaionali, care se refer la educaia primit de la familie ct i
de la grdini, respectiv coal. Familia prin cei 7 ani de acas, poate asigura un mediu
propice care duce la o dezvoltare a capacitii copilului. Familia prin atitudinea sa fa de
nou, poate stimula sau frna comportamentul creativ al copiilor. Cultivndu-le acestora
curiozitatea, ndrzneala creatoare, spiritul inventiv, ncrederea n forele proprii, prinii
pun bazele comportamentului creator (I. tefan, 1999, pag. 25).
Dup familie coala reprezint instituia care influeneaz i modeleaz copii.
Direciile de astzi pentru instruirea copiilor sunt ndreptate spre metode care
dezvolt creativitatea, cum ar fi euristica. coala reprezint principalul factor care poate
contribui decisiv la valorificarea creativitii potenialului elevilor, la stimularea
nclinaiilor creative i la educarea creativiii (M. Ionescu, 2000, pag. 131).
Fiecare are o societate cultural specific, care stabilete diferite valori i
expectaii. De aceea pentru muli cei care emigreaz le este greu s adopte expectaiile
noilor valori. Cultura are o influen puternic asupra tuturor indivizilor i n special a
adolescenilor, schimbrile putnd produce un conflict mai mare n ceea ce privete
identitatea de sine (H. Bee, 1994).

15
Fiecare individ vine pe lume cu un bagaj genetic. Pentru a exemplifica importana

ereditii, amintim fie copii minune: Mozart, Schubert, Goethe, Rafael, Gauss, Eucler; fie
existena n aceiai familie a talentelor: Bach, Dumas, Bernoulli. Se observ astfel un
numr mare de generaii care continu cercetriile fcute de prini n diferite domenii.
Exist prin urmare o pondere mare a mediului n care triesc individualitile, care pot
influena talentul. Exist i situaii n care copiii supradotai provin din familii divor ate,
srace, alcoolici, acolo unde mediul nu este propice pentru dezoltarea fiinei umane (A.
Munteanu, 1994).
Pentru o dezvoltare benefic a copilului, psihologia de astzi pune un mare accent
pe mediul din jurul copilului, att familia ct i coala, trebuie s fie un sprijin ct i un
cadru stimulativ pentru copil. Este tiut faptul c oamenii se nasc cu diferite nzestrri,
mediul este cel care poate s ridice nivelul acestora, fie s-l coboare, devenind astfel un
factor important n dezvoltarea omului.
Vrsta ca factor al creativitii conduce la susinerea a dou orientri. n ceea ce
privete vrsta se vehicula ideea n special de ctre Osborn, Russel, prin care creativitatea
ar evolua invers proporional cu vrsta. Cu ct crete vrsta, cu att scade creativitatea, iar
cauzele ar fi diferite, ca de exemplu creterea puterii de judecat, dezvoltarea simului
critic, dezinteresul colii fa de creativitate. Studii fcute pe eantioane diferite de vrst
au
relevat o fluctuaie n manifestarea creativitii. Cercetrile efectuate de E. P. Torrance
au semnalat o cretere a creativitii pn la 9 ani, ntre 9- 12 ani se constat un proces de

stagnare, de la 12- 17 ani din nou se nregistreaz o cretere dup care se constat o
descretere (A. Munteanu, 1994). Vin s contrazic aceste afirmaii operele oamenilor de
cultur care au creat i la vrste naintate cum sunt: Goethe care a scris pn la 82 de ani,
partea a doua lui Faust, Nioca care a scris principalele lui opere dup 70 ani, Voltaire la 84
de ani a scris Irene.
n ceea ce privete potenialul creativ al sexelor trebuie amintit faptul c statutul de
inferioritate a femeii ar putea explica reprezentarea inegalitii, femeia fiind marginalizat
de societate, abia nspre zile noastre, ea putndu-se afirma. Se nregistreaz astfel n zile
noastre o emancipare a femeii, iar acea inegalitate ntre sexe se ncearc s se nlture prin
promovarea familiei moderne n care rolurile i atribuiile, att soului ct i soiei se
schimb.
Are o lung tradiie n cultur ideea c un individ cu comportament nonconformist
are o doz de nebunie, i n aceast privin exist o serie de concepii. Elementul psihotic

16
prin tensiunea pe care o produce este esenial creaiei datorit virtuilor lui fertilizate.
Diametral opus este concepia c genialitatea este la polul opus al nebuniei. La diferite
celebriti, ca W. Van Gogh, H. de Toulouse- Lautrec, F. Dostoievski, Fr. Kafka s-a
constatat la un moment dat, c normalul se ntlnete cu patologicul. Nu putem sa lum n
considerare afirmaia lui Seneca cum c n-a fost nici un geniu fr un amestec de nebunie
(A. Munteanu, 1994).
Factori amintii mai sus sunt importani, luai fiecare n parte, dar sunt mult mai
importante corelaiile dintre acetia. Sunt factori care pot influena fie pozitiv, fie negativ
procesul de creaie. Astfel n primul rnd familia de provenien prin atitudine, educaie,
poate s cultive spiritul inventiv, ncrederea n forele proprii, de asemenea poate stimula
comportamentul creativ al copiilor.
O sintez ne-a oferit T. Amabile (1997), preluat de Mihaela Roco n Creativitate
i inteligen emoional publicat n 2002, care afirm c procesul creativitii depinde
de trei factori:
- formarea i cultivarea deprinderilor specifice domeniului n cauz
- deprinderile de lucru i de gndire creativ
- motivaia intrinsec.
Ca metode de stimulare a creativitii sunt bine cunoscutele metode, exerciii:
brainstorming-ul
sinectica
metoda 6-3-5
metoda Phillips 6-6
discuia panel.
ntr-o lecie, la coal, dar i n alte domenii se poate recurge la una din metodele
mai sus amintite.
Astfel, discuia panel, poate fi adaptat unei ore, un grup poate s joace rolul
jurailor, ceilali pot interveni cu ajutorul bileelelor pentru sugestii sau preri personale.
Este mai mult o metod pentru informare dect o metod creativ.
Metoda Philip 6-6, n care fiecare persoanele se grupeaz cte 6 urmnd a discuta
timp de 6 minute o problem dat. Fiecare grup i expune opinia, apoi urmeaz o discuie
general, dup care se trag concluziile.

17
Metoda 6-3-5, sunt grupuri de cte 6 persoane, fiecare propunnd 3 idei, n maxim
5 minute. Dup discutarea problemei, se trece la formarea unei liste cu trei idei formnd
cele trei coloane unde sunt trecute celelalte idei ale grupurilor. n final se discut lista
complet i se ia o hotrre.
Spre deosebire de cele trei metode amintite, celelalte dou prin deschiderea i
asociaia liber de idei stimuleaz creativitatea. Referindu-se la brainstorming, pentru a fi
ct mai clar ce se va ntmpla, se va scrie pe tabl cele 4 reguli ale acestei metode: judecata
critic este exclus, ct mai multe idei, fru liber dat imagina iei, combinrilor i
ameliorrilor sunt binevenite. n aceste condiii participanii ncep s spun tot ce le trece
prin minte, fr reinere i fr selecie, ideile fiind nregistrate. Din multitudinea de idei se
poate alege cea adecvat pentru soluionarea problemei.
Sinectica, creat de W. Gordon se bazeaz pe incontient, n centrul metodei se afl
strdania de a gsi metafore, n relaie cu problema prezentat. Etiologia termenului este n
greac, nsemnnd a lega elementele ce aparent nu sunt relevante, mpreun. Dup ce se
formeaz cel puin 20 de metafore se trece la soluionarea problemei, n conformitate cu
metafora care sugeraz o posibil rezolvare a problemei (A. Cosmovici, L. Iacob, 1999).
Prin urmare observm c prin asociaii libere, prin exprimarea de idei fr
constrngeri, n faa mai multor persoane, duce la noi opinii, deschide noi orizonturi.
1.4. Blocaje ale procesului de creaie
Pentru a ajunge la o performa n stimularea creativitii este necesar s cunoatem
i piedicile, blocajele pe care creativitatea le ntmpin. Aceste blocaje constituie o piedic
n exprimarea liber a principiilor, valorilor omului n raport cu diferite roluri sociale pe
care acesta le are. Cele mai rspndite blocaje sunt cele:
culturale
emoionale.
Una dintre blocajele culturale ar fi conformismul, care mpiedic creativitatea prin

alinierea la aceleai dogme, cei care gndesc altfel fiind privii de cei din jur cu suspiciune.
Ieirea de sub conformism las persoana s se exprime liber conform propriilor preri.
Blocajele de tip emoional se refer la diferite temeri ale individului, teama de eec,
de a nu risca, de a grei, dificultatea de a schimba modul de gndire. Foarte mul i oameni
fie n lipsa propriilor opinii, fie din frica de a avea idei, devin dependeni de opiniile i

18
ideile altora. n grupuri de obicei se resimte teama, ca ideea lansat s nu fie la nlime sau
s nu fie exagerat n context, avnd aceste temeri, indivizii prefer s asculte i s le dea
credit colegilor care au curajul s afirme idei.
La foarte muli dintre noi se poate observa acea fixisitate funcional adic folosirea
obiectivelor n virtutea ineriei, negndind c poate mai exist i alte moduri n care am
putea folosi obiectivele.
Se observ de asemenea dorina oamenilor de a se conforma modelelor sociale, de
apartenen la diferite grupuri, i care poate duce la o exaltare excesiv de spiritul grupului
(M. Roco, 2001).
Blocajele sau factorii inhibitori au fost clasai i ei n mai multe categorii, o astfel
de clasificare a fost fcut i de A. Stoica- Constantin n 1997, preluat de I. tefan n
1999:
factori cognitiv- operaionali; reprezentai de supraspecializarea
incorect structurat, slaba sensibilitate la nou, stil cognitiv extrem, fixitate

emoional, conformism intelectual, etc.
factori volitiv- afectivi; potenai de sub sau supramotivare, teama
de eec, nencredere n sine, incapaciatetea asumrii riscului, orientare

exclusiv pe succes, neacceptarea eecului, etc.
factori caracteriali; exprimai prin conformism comportamental,
lips de perseveren, nevoia de feedback pozitiv imediat, comoditate,

superficialitate, etc. (I. tefan, 1999, pag. 28).
2. Precolarii
ncadrare general ntre etapele de vrst.
Etapa de vrsta de care vom vorbi mai jos este considerat prima revoluie, de unii
psihologi, trecerea de la mersul n mini i picioare, iar cea de-a doua etap fiind
adolescena.
J. Piaget face o clasificare a dezvoltrii psihice i fizice a copilului i anume (A.
Birch, 2000):
- stadiul senzoriomotor (de la natere la 2 ani)
- stadiul preoperaional (aporximativ de la 2 ani la 7 ani)
- stadiul operaiilor concrete (de la 7 ani la 11 ani)

19
- stadiul operaiilor formale (dup vrsta de 11 ani).

Claperede a artat c sunt trei stadii de dezvoltare (E. Verzea, 1993):
stadiu de achiziionare i experimentare (de la 3- 7 ani) i de la 7
-12 ani)
stadiul de organizare i evaluare n care se elaboreaz i se
cristalizeaz dezvoltarea (12- 18 ani)
stadiul de producie specific vrstei adulte.
Evoluia uman a fost categorizat n diferite stadii de psihologii care au studiat

psihologia vrstelor, dar important este faptul c toi subliniaz importana vrstei de 7 ani,
a perioadei adolescenei a celei adulte i a perioadei mai puin studiate btrneea.
Fiecare perioad studiat are mai multe subetape, fiecare avnd caracteristici bine
conturate ce ajut la dezvoltarea i la evoluia omului.
Astfel, c precolaritatea, aduce multe schimbri, importante, n planul dezvoltrii
psihice i relaionale. Pe partea psihic a copilului o constituie adncirea contraciilor
dintre intern i extern. Precolaritatea este perioada descoperirii realitii de fizice (Ghe.
Schwartz, G. Kelemen, 2006).
Este perioada in care descoper existena unei realiti de care trebuie s in
seama, i se impun respectarea anumitor reguli, pentru atingerea scopurilor.
Prinii nu vor mai fi personajele importante din viaa copilului, urmnd ca s-i
descopere pe cei din jur i mai apoi pe sine n raport cu ceilali.
La aceast vrst, copilul i mbogete limbajul, gndirea devine mai clar i
coerent. Se contureaz cunotiina de sine i cea moral, este mai deschis la respectarea
unor reguli i norme comportamentale.
Perioada precolar se distinge prin trei substadii (Ghe. Schwartz, G. Kelemen,
2006):
precolarul mic (3-4 ani)
precolarul mijlociu (4-5 ani)
precolarul mare (5-6/7 ani).

2.1. Particulariti fiziologice
n cele ce urmeaz voi descrie n linii mari aspectele psiho-fizice ale precolarilor,
este perioada de vrst cumprins ntre 3- 6/7 ani, care se caracterizeaz prin faptul c la

20
aceast vrst copilul trece treptat de la jocul individual la cel de grup, i face prietenii, se
integreaz n grupuri , devine mai sociabil.
Fizic dezvoltarea este evident n perioada precolar, are loc creterea de la 92 cm
la 116 cm, ca statur, iar ponderal de la 14 kg la 22 kg. Tot n aceast perioad apar o serie
de diferene ntre fete i biei, dar sunt mai evidente spre sfritul perioadei precolare (E.
Verza, 1993).
Tot n aceast perioad, precolar, dezvoltri mai semnificative sunt n
comportementele alimentare, de mbrcare i igineice.
n ceea ce privete comportamentul alimentar, ne interesez i aezarea i inuta la
mas, utilizarea tacmurilor, corelarea cu cei din jur , dar i respectarea regulilor de igien.
ntre 4- 5 ani copiluli i se diminueaz pofta de mncare, adesea din lipsa variet ii
regimului alimentar sau tensiunii afective.
De asemenea observm modificri i n domeniul mbracminii., aceasta const n
capacitatea copilului de a decide n alegerea hainelor, de a o pstra curat i ngrijit.
Igiena alimentar, de splare pe mini nainte de mas i la folosirea toaletei, baia, splarea
pe dini, toate aceste oglindesc gradul de dezvoltare i formarea imaginii de sine (E. Verza,
1993). Programul grdinielor ntresc o asemnea adaptare cultural.
Acumularea de energie, creterea ndemnrii, micrile devin mai suple i sigure,
dar n schimb sensibiliatea pentru bolile copilriei rmn.
Copilul prin joc reproduce tot mai multe , triri, dorine , creaz o adevrat lume
virtual, a sa, i mbogete imaginaia i creaia, ceea ce i confer precolarului o
siguran de sine, iar astfel putem spune c ia natere personalitatea lui prin interac ionarea
cu cei din jurul su.
Interesante sunt n acest perioad i coleciile copiilor, dac pn la 3- 4 ani avea
buzunarele goale, pe la 5 ani gsim dulciuri, folii de la diferite bomboane, iar de la 6 ani
mici obiecte, cum ar fi: dopuri, pietricele colorate, mainue, etc.
n aceast perioad o etap interesant este aceea legat de somn; se opune
mersului la culcare deorece este interesat s relaioneze cu adulii, devine mai receptiv la
ceea ce fac ei. Modul n care poate protesta mersul la culcare poate fi verbal, evaziv i
necesit prezena unei persoane (deseori acea persoan fiind mama), a unei lumini aprinse,
linite sau muzic, etc. nc i la vrsta de 6 ani precolarul are astfel de probleme, dar
aceste aspecte se datoreaz temperamentului, care este evideniat att prin felul cum a

21
adormit ct i modul de dormit, trezirea, dispoziia i ct s-a refcut dup somn (E. Verza,
1993).
Adler remarc cteva caracteristici ale perioadei precolare a copilului (Ghe.
Schwartz i G. Kelemen, 2006):
complexul Oedip/ complexul Electra
enkoprezisul- defecia n lenjerie dup vrsta de 4 ani, este
de 3 ori mai mare la biei dect la fete; determin trsturi de

personalitate
enurezisul- miciune incotient dup 5 ani
depresie infantil mascat/ acut/ cronic (20 % dintre copii
pre-puberali).
Fora i agilitatea fizic este tot mai evident, iar acesta i permite o integrare mai
activ i o creterea receptivitii copilului fa de familie i mai apoi de grdini.
Concomitent se dezvolt i personalitatea copilului i capacitile de cunoatere,
comunicare, expresia i emanciparea comportamentelor ce ating grade de complexitate
comparativ cu vrsta i dezvoltarea psiho- fizic.
2.2. Particulariti psihologice
Dup cum tim perioada precolar este una din etapele cu cea mai intens
dezvoltare psihic, copilul ia contact cu mediul extern, grdinia, incepe s se socializeze,
apar i dezvoltri la nivel de personalitate, se descoper pe sine, dezvolt imaginaia, poate
s transpun orice situaie, i fantastic, n realitate, de aici apare i dorina de a crea,
schimba i transforma viaa cotidian.
Perioada precolar se mparte n trei subperioade: precolarul mic, mijlociu i
mare, voi ncerca s descriu n continuare caracteristicile psihice fiecrei etape.
Prima etap a precolarului este introdus ntr-un nou mediu de via, grdinia, n
jurul vrstei de 3 ani, deoarece copilul este dependent de adult, n general de mam, iar
mersul la grdini este un oc pentru precolarul mic. n general adaptarea, la aceast
trecere, este destul de dificil de realizat, dar nu imposibil, i pentru c, copilul prezint o
instabilitate psihomotric i greuti n exprimare ori n a nelege ceea ce i se comunic. J.
Piaget vorbete de un fenomen ce apare la copil n aceast perioad numit egocentrismexistena unor limite clare ntre realitate personal i realitatea obiectic, favoriznd-o pe

22
cea din urm (E. Verza, 1993). Precolarul mic trece uor de la o stare la alta, este u or
impresionabil, instabil, plnge- rznd, dar totui accept schimbarea i devine mai
maleabil.
Au loc modificri evidente n partea motricitii, micrile devin mai rapide i mai
stabile, mersul este mai sigur; a funciilor cognitive, extinderea limbajului, i a nsuirilor
de personalitate, este capabil s fac aprecieri corecte, este mai sensibil la ceea ce se
petrece n jurul su; cu alte cuvinte copilul ncerc s fie mai de folos adultului, parin ilor
n primul rnd.
Precolarul mare prezint o mai bun adaptare la mediu, este mai vigilent, i
percepe altfel situaiile penibile, care ar putea fi cauza unui eveniment. Tipic pentru acest
perioad este i adaptarea lor la diferite persoane, att din mediul familial, ct i din
grdini. Precolarul mare este creator n activitile care l intereseaz; desen, muzic,
construcia, colajele, etc. Devine interesat de serbri, teatru, poezie, i n general de
activiti i aciuni similare cu cele ale adulilor. Crete dorina de a fi de folos adultului,
este mai atent i reticent, imit discret comportamentul, activitile adultului. Crete i
capacitate de nvare, devine mai curios s cunosc ct mai multe lucruri posiblie, iar
pentru acesta grdinia are un rol important, prin programele i activitile prin care le
stimuleaz intelectul.
Copilul este tot mai interesat de ceea ce este n jurul su, este atent la detalii i
denumiri i n special la caracteristicile membrilor de familie. Este interesat de natur i
animale, de mrime (mare, mic), cantitate(mult, puin), de locaii (sub, lng). Se dezvolt
memoria (capacitatea de memorare) i imaginaia.
Trebuie menionat c n perioada precolar copilul uit repede, deoarece fixarea
este desori fluctuant i superficial., dar n schimb recunoaterea este n plin dezvoltare,
fiind utilizat frecvent. Concentrarea ateniei crete treptat i de la 5- 7 minute, la
precolarul mic, pn la 20- 25 minute, la cel mare, ajungnd pn la 40- 45 minute n
timpul jocului, teatru sau vizionarea unui film, ceea ce pune n eviden dezvoltarea
inteligenei. De asemenea gndirea nregistreaz progrese semnificative n perioada
precolar, opereaz cu ajutorul reprezentrilor i a percepiilor. Din experimentele lui
Piaget reiese c doar la vrsta de 6 ani copilul poate s fac o evaluare corect a mrimii i
volumului obiectelor. Tot Piaget a mai fcut un experiment legat de ntrebarea de ce?,
numrul ntrebrilor fiind de 360, de unde au rezultat urmtoarele: 103 au avut semnificaie
cauzal, 81 s-au referit la natur, 22 la maini, 6 la calcule i aritmetic, 9 la reguli de

23
convieuire, acest experiment este destinat cunoaterii i sesizrii relaiilor dintre obiecte
sau situaii.
Dezvoltarea afectivitii precolarului se raporteaz la identificare care trece prin
urmtoarele faze: la 3 ani, identificarea se manifest prin creterea strilor afective (plnge
cu lacrimi sau rde n hohote), iar la 4- 5 ani identificarea devine mai avansat. Condiia de
identificare parcurge patru ci:
prima se realizeaz pe seama perceperii unor similitudini de
nfiare (prul, ochii)
a doua pe sema perceperii unor similitudini de caracteristici psihice
(este la fel de inteligent ca tata)
a treia se realizeaz prin adoptarea de conduite, atribute i gesturi
ale modelelor
a patra prin nsuirea de conduite, gesturi i atribute din ceea ce
spun alii c seamn copilul cu modelul

Identificarea copilului cu prinii ncepe nca din perioada anteprecolar, mai ales
pe calea trei i patru, iar n perioada precolar sunt mai active cile unu i doi; dac ambii
prini sunt ludai copilul tinde s se identifice cu cei doi; daca personalitatea unuia dintre
parinti este mai puternica, tendina de identificare a acestuia cu parintele este accentuat.
Contextul identificrii prezint o importan deosebit triunghiului afectiv mam- tatcopil.
n concluzie principalele cordonate ale dezvoltrii psihice la copilul precolar sunt
reprezentate de:
dezvoltarea proceselor de cunoatere
dezvoltarea limbajului
modificarea afectivitii
dezvoltarea activitii voluntare
dezvolatrea motricitii
educarea i formarea personalitii
dezvolatarea memoriei i ateniei
Dac perioada anteprecolar a fost perioada expansiunii subiective, precolaritatea

este perioada descoperirii realitii fizice.

24
2.3. Precolarii i creativitatea. Tehnici specifice de stimulare a creativitii la

precolari
Precolaritatea este apreciat ca fiind vrsta ce cuprinde cea mai important
experien educaional din viaa unei persoane. Nu putem face abstracie de una din
dimensiunile eseniale pentru ntreaga dezvoltare i afirmare a personalitii, creativitatea.
Dup P. Popescu- Neveanu, creativitatea presupune predispoziia general a
personalitii spre nou, o anumit organizare a proceselor psihice n sistemul de
personalitate (M. Roco, 2004).
Dup cum se tie, vrsta precolar, este perioada care se caracterizeaz printr-un
remarcabil potenial creativ care trebuie fructificat, deoarece recuperrile ulterioare vor fi
minime.
Stimularea creativitii este un demers socio- educaional complex, care cuprinde
simultan fenomenele de activizare (ncntare i susinere), antrenare, cultivare i dezvoltare
prin actualizarea virtualitilor creative, pentru accederea lor de la posibil la real.
Este necesar s avem n vedere ntregul sistem al condiiilor sau factorilor favorizai
afirmrii i dezvoltrii creativitii, cum ar fi:
factori structurali, intrinseci ai creativitii
factori de climat general n dezvoltarea i afirmarea personalit ii
copiilor
factori de ambian psihologic i climat psihoeducaional-
stimulativ pentru afirmarea i evoluia creatoare.

Deasemenea este necesar utilizarea adecvat a diferitelor metode i procedee
specifice de stimulare a creativitii.
Receptivitatea i curiozitatea copilului, bogia imaginaiei, tendina sa ctre nou,
pasiunea pentru fabulaie, dorina lui de a realiza ceva constructiv, pot fi puse adecvat n
valoare prin multiple elemente pozitive n stimularea creativitii potrivit vrstei
precolare.

25
Un rol important l are i atmosfera sau climatul prosocial n care copilul i

desfoar activitatea este unul caracterizat prin deschidere i un stil relaxat de creaie, prin
asigurarea libertii de exprimare, prin recunoaterea i aprecierea pozitiv, prin ncurajare
i promovarea efortului creativ, toate la un loc pot avea un rol decisiv n dezvoltarea
creativitii copiilor.
Dezvoltarea capacitii de aciune, mbogirea experienei senzoriale ca i evoluia
ntregului plan al cunoaterii pot oferi elemente ca s concure la acea expansiune
subiectiv specific i la acea independen acional pe care o presupune potenialul
creativ al copiilor. Chiar evenimentele i experienele pe care le are copilul pot fi
considerate noi premise pentru cultivarea unor elemente sau componente ale potenialului
creativ.
Ca strategie general de aciune a stimulrii creativitii n nvmntul precolar,
este util verificarea n sistemul activitilor instructiv- educative condiiilor i principiilor
nvrii de tip creativ; acest tip de nvmnt presupune o serie de condiii privind
stimularea creativitii, cum ar fi:
antrenarea capacitii de elaborare verbal- expresiv a unor
povetiri libere sau cu un nceput dat, dup un ir de ilustraii, o jucrie,

dup un plan sau tem, punnd la dispoziia copiilor plane, machete,
siluete,etc.
interpretarea independent a unor imagini prin solicitarea de a le
conferi ct mai multe titluri posibile
elaborarea unor istorioare ce se poate concepe plecnd de la diverse
modaliti de ordonare logic posibil a unui numr mare de imagini
desene libere n care s se elaboreze nu numai o idee tematic, dar
i unele modele posibile pentru decorarea anumitor spaii sau anumitor

materiale
analiza i interpretarea desenelor realizate de copii astfel nct s se
releve posibilitile multiple de utilizare a formelor i culorilor
desfurarea diferitelor jocuri didactice sau a unor jocuri de rol care
s antreneze gndirea creatoare
analiza unor erori i a posibilitilor multiple de prevenire a lor

26
enumerarea unor rspunsuri multiple la ntrebrile posibile pe care
le pot formula copiii
utilizarea unor procedee de activizare a capacitilor de freaie n
plan verbal- expresiv.

n grdini mai putem aminti i alte activiti de contribuire la educarea
creativitii n afara activitilor practice i de educare a limbajului, menionate mai sus;
mbinarea culorilor de ctre precolari, sau s le asocieze, chiar dac nou nu ni se par
potrivite, anumite alturri de culori, s obin culori noi.
Viaa copiilor n grdini trebuie s aib un coninut bogat pentru a contribui la
dezvoltarea unor interese ct mai diverse, precolarii fiind interesai de concret, iar
activitatea din grdini, trebuie s fie ntotdeauna vie, interesant, atrgtoare, supune
totodat copilul unor eforturi i ncordri, pregtindu-l pentru depirea dificultiilor de
mai trziu.
Contientizarea de ctre copii a propriului potenial creativ, contribuie la
dobndirea ncrederii n forele proprii, la exprimarea dorinei de a lucra ct mai mult
pentru a se evidenia prin producii cu note deosebite de originalitate.
n concluzie toate activitile desfurate de copii n grdinie conduc spre
stimularea i educarea creativitii lor; iar acest lucru bineneles nu ar fi posibil fr o
bun pregtire profesional din partea educatoarei i a restului cadrelor din grdini.

27
II. METODOLOGIA
1. Metoda de cercetare
Metodele de cercetare utilizare sunt observaia la grdini, studiul activitilor la
grdini, analiza statistic, testele (Goodenough, Torrance, Casei).
Metoda folosit a fost n primul rnd metoda observaiei, care s-a efectuat prin
ntocmirea fiei de observaie la grdini.
Observaia ca metod const ntr-o urmrire atent i sistematic a unor reacii
psihice cu scopul de a sesiza aspectele lor eseniale (A. Cosmovici, 1996, pag. 30).
Exist dou feluri de observaii:
-
introspecia
extrospecie.
Dar n lucrarea de fa m voi axa pe extrospecie, deoarece prin aceasta se pot

observa manifestrile, faptele, replicile, expresiile persoanelor n cauz.
Metoda observaiei este important n investgaia pedagogic, nu se reduce la
simpla privire asupra unui fenomen, la stngerea de impresii, ci presupune o urmrire
statistic i atent a unor fapte cu scopul de a sesiza aspectele relevante (I. Radu, M.
Ionescu, 1987).
Planificarea observaiei trebuie fcut conform unor condiii metodologice
fundamentale, ce cost n parcurgerea unor etape (stabilirea clar a ceea ce va fi observat
prin ipotez, construirea sistemului observaional- prin categorizarea conduitelor ntocmind
o list cu diferite comportamente, n contextul studiat, i definirea ct mai clar a
diferitelor categorii; revederea listei care are ca scop verificarea mai complet; colectarea

28
datelor, analiza i interpretarea lor) ce trebuie parcurse pentru o observarea corect i

eficient (Cozby, 1993).
Pentru observarea contextului n care apare comportamentul precolarilor, a
caracteristicilor, a reaciilor, s-a folosit observaia sistematic non- participativ. ntr-o
prim faz se descriu comportamentele copiilor la grdini, a unor stri, intenii ale
acestora. De exemplu: rspund educatoarei, ridic mna, se roesc, se fstcesc, sunt
distrai n timpul leciei, uneori glgioi, se codesc cnd trebuie s rspund, etc. Astfel de
comportamente sunt repartizate in categorii ca: comunicarea, evaluare, intergrarea, acestea
exprimnd comportamentul valid al precoplarilor n situaia supus observrii.
Mediul n care s- adesfurat observaia este cel natural, adic observaia n
grdinia copiilor, n prezena persoanei care observ, copii netiind c sunt observai. Se
intenioneaz s se observe comportamentele n timpul petrecut cu educatoarea, ct i cu
examinatorul, ct i de dese sau ct de rare sunt comportamentele specifice.
Observaia este continu, se nregistreaz toate comportamentele precolariilor pe o
perioad dat de timp (aproximativ 1 or). Aceast observare prezint avantajul de a
nregistra toate comportamentele ce apar, pe perioada observaiei, indiferent de frecvena
de apariie. Se nregistreaz totodat i durata comportamentelor dar i succesiunea lor.
S- a ntocmit o fi de observare, care cuprinde manifestrile precolarilor n timpul
oreide obsevare, i schimbul de infirmaii ce vor avea loc. Conform fiei de observare s- a
putut constata i urmrii desfurarea leciei, momentele ei, controlul temei i
comportamentele precolarilor (anexa 1 a i b).
Aceast metod de cercetare are att avantaje t i dezavantaje, M. Dinc
enumerndu-le n cartea sa Metode de cercetare n psihologie (pag. 71).
Ca avantaje amintim:
-
permite accesul la informaii n situaia n care alte metode nu

sunt eficiente
procedura de selecie a subieciilor este simpl
permite descrierea evenimentelor aa cum sunt n realiate
nu este costisitoare
Ca dezavantaje putem aminti:

-
nu poate fi folosit pentru determinarea comportamentelor unor

grupuri mari
nu pot fi culese informaii din trecut

nu pot oferi date relevante despre frecvena unui comportament
nu poate fi studiat petru cupluri
rezultatele nu sunt generalizabile
observaai poate fi surs de eroare
29
Testul reprezint alturi de alte instrumente ale metodei experimentale o surs de

informaii extrem de util n evaluarea comportamentului uman.
Testul este un instrumet al metodei experimentale, folosit cu precdere n
investigaiile cu caracter aplicativ n psihologie.
Un test are ca i pri componente: manualul testului cu toate instruciunile
necesare, care trebuie s fei clare, s dea indicaii asupra procedeelor de evaluare i
concluzionrii, i care const n diferite tipuri de aparate de msur; instruirea persoanelor
care aplic testul, cu toate informaiile necesare cu privire la ceea ce se cere de la subiect,
la condiiile, la realizarea, evaluarea. Realizarea testului poate s se exprime senzorial,
perceptual, verbal, prin rezolvarea problemelor, prin ntrebri privind comportamentul sau
alt trstur. Rezulatetele testului sunt exprimate n punctaje, care mai apoi sunt
interpretate.
Dup obinerea datelor n urma aplicrii testului psihologic este necesar s se
stabileasc dac aceastea ndeplinesc anumite condiii, trebuie ca valoare indicat de
instrumentul de msur s fie reproductibil la a doua
aplicare a testuluila aceeai
persoan, i c masurm o caracteristic anume i nu alta. Se pune problema care sunt

criteriile de apreciere a testelor, dac ele, msoar ce i propun s msoare (caracteristica
propus spre msurare i nu alta). Exist bineneles puncte de vedere diferite de la
cercettori, la cercettori, i care i exprim diversele opinii cu privire la caracteristicile de
apreciere a testelor. Astfel amintim prerile a doi cercettori romni, Monica Albu i Horia
Pitariu (1993, pag. 102- 103), care introduc printre calitile testelor, pe lng validitate,
fidelitate, obiectivitate, putere discriminativ, aplicabilitate i o serie de denumiri ca de
exemplu: caracterul reprezentativ al testului (se refer la itemii alei pentru a compune
testul), pertinena testului (se refer la ntrebri ce trebuie s se conformeze scopului),
specificitatea testului (A. Stan, 2002). O alt opinie este acea a Ursulei Schiopu cu privire
la ceriteriile de apreciere a testelor i anume ea apreciaz validitatea, omogenitatea sau
fidelitatea i sensibilitatea.
n primul rnd ca testul s fie obiectiv trebuie ca s se ob in acelea i rezultate la
acelai subiect, de examinatori diferii.

30
Obiectivitatea sau concordana interpersonal reprezint gradul n care rezulatele

unui test psihologic sunt independente de persoana axaminatorului care expoateaz
psihodiagnostic acest instrument (A. Stan, 2002, pag. 139). Aceast condiie nuu este greu
de realizat dac tim n ce faze apare subiectivitatea, i maniera n care examinatorul
trebuie s realizeze examinarea. Astfel n aplicarea testelor, mai precis n prima etap de
administrare, examinatorul trebuie s fie obiectiv, s respecte toate adnotrile i regurile de
administraie a fiecrui test, rezultatele testului s-ar putea s nu fie adecvate i astfel s
existe erori. Dup efectuarea testului, trecndu- se la evaluarea subiectului i apoi la
interpretare, examinatorul trebuie s fie obiectiv, astfel se elimin unele erori ce pot aprea,
subiectul n cauz poate s fie evaluat greit. De exemplu s- ar putea ca subiectul s
prezinte o boal psihic, iar examinatorul s l evalueze i s pun un diagnostic din care
nu reiese nici o boal psihic.
Fidelitatea testului se refer la precizia cu care un test msoar o anumit
caracteristic, indiferent dac respctiva caracteristic este sau nu cea pe care o pretinde ca
msoara (A. Stan, 2002, pag. 140). Prin urmare un test- care msoarao anumit trsturtrebuie sa dea aceleai rezultate la repetarea testului, la acelei persoane, n aceleai
condiii. Numai acele teste care stpnesc cindiiile de mai sus, pot s fie cosideratecorecte
i fiabile. Pentru ca un test s aibe o precizie a ceea ce se dorete s se msoare trebuie ca
la aceste teste s se determine fideliateta. Exist dou modele de determinare a
fidelitiicea a testelor paralele i modeluel eantioanelor. Maurice Reuchlin d o definiie
a testului paralel ca fiind probe care au itemii de aceeai dificultate i de aceeai natur
(Grand dictionnaire de la psychologie, Larousse, Paris, 1992, pag. 543). Testele paralele
pot avea mai multe forme, una din forme se refer la faptul c att variaele ct i scorurile,
ct i cele ale eroilor sunt identice. Alte teste paralele sunt echivalente, la care doar
scorurile adevrate trebuie s fie identice.
Modelul eantioanelor, l constituie amplificarea cantitativ i calitativ de proporii a
primului model i este mai apropiat de procedurile moderne de construire a testelor (A.
Stan, 1993, pag. 141).
Verificarea fidelitii se poate face prin mai multe metode:
-
metoda test- retst ( se administreaz acelorai subieci n dou

reprize diferite)

31
metoda testelor paralele (coeficientul de corelaie al itemilor de

aceeai natur, indic c trsstura respectiv poate fi msurat
i cu cellalt test)
metoda combinat (ce combin cele dou metode de maii sus,

adic se administreaz o form de test, apoi a doua form de test,
iar dup o perioad de timp se adminsitreaz prima fosrm
aceluiai grup)
metoda njumtirii testului (fie aleatorie, fie n funcie de itemii

testului, fie la ntmplare, fie pe baza analizei datelor, fie dup
timpul necesar tetrii)
metoda lui Cronbach (este cea mai cunoscut metod de testare

i presupune ca itemii s msoare doar o trstur, corelaie ntre
itemi s fie egale, itemii s aibevariane egale).
Validitatea n sens larg este acea proprietate de a corespunde scopuluipropus.

Noiunea de validitate are o stns legatur cu aceea de adevr, adic nseamn a afirma c
enunurile sunt adevrate. Noiunea de validitate este central pentru psihologia tiinific,
adic psihologia care ncearc s- i fundamenteze afirmaiile prin intervenia procedurilor
experimentale, crora li se aduag un sistem statistic adecvat de verificarea reuzultatelor
(A. Stan, 2002, pag. 156).
Cnd analizm validiatea unui instrument trebuie s ne punem urmtoarele
ntrebri: Testul msoar cu adevrat ceea ce dorim s msurm? i Eantioanele de
comportament incluse n test sunt reprezentativepentru constructul vizat? (Cozby, 1993).
Este necesar ca atunci cnd discutm despre validitatea unui test s se precizeze funcia la
care se refer i atributul msurat respectiv criteriul la care s- a realizat compararea
scorurilor. Este impropriu s se utilizeze termenul de validitate n general, fr a se face
alte precizri. Nic un test nu este valid pentru orice scop sau n orice context sau pentru
orice categorie de subieci.
Validitatea trebuie determinat fcndu- se referin la funcia testului, scopul
utilizrii lui, condiiile n care va fi utilizatprecum i caracteristicile persoanelor crora li se
administreaz testul. Pentru fiecare funcie a testelor (decizie, predicie) au fost formulate
condiii i strategii corespunztoare de validare. Aceste strategii se refer la trei mari
categorii de validitate:
-
validitatea de coninut

validitatea de construct
validiatate de criteriu.
32
Astfel pentru a vorbi de o validiate de coninut, trebuie ca itemii care alctuiesc

testul s fie reprezentativi pentru ceea ce testul dorete s msoare.
Validiatatea de construct reprezint msura n care se poate susine c testulmsoar
o variabil sau o trstur specific.
Validitatea de criteriu indic msura n care testul este bun predictor pentru un
eantion de comportamente viitoare. n acest caz performana la un test trebuie raportat la
o alt performan pe care o numim criteriu.
Criteriu reprezint o msur direct i independent a ceea ce testul dorete s
prezic. Astfel pentru un test de aptitudini mecanice criteriul l poate constitui performana
n munca de mecanic, iar pentru un test de cunotine criteriul l pot constitui notele
colare.
Experimentul este o metod de cercetare n psihologie.
Prin experiment ntelegem provocarea unui fenomen psihic, n condiiile bine
determinate, cu scopul de a gsi sau verifica o ipotez (A. Cosmovici, 1996, pag. 37).
n orice experiment intervin mai multe variabile, n funcie de experimentul
urmrit. Dar dou din categoriile de variabile le ntlnim ntotdeauna n experiment i
anume variabile independente, manipulate de experimentator, i variabile dependente,
rspunsul la variabila manipulat. Pe lng aceste variabile mai ntlnim variabile strine
care pot fi controlate de experinetator pentru a nu influena n mod negativ cercetarea. n
orice experiment este necesar o observare iniial a fenomenului psihic ce dorim s- l
cecetm, gsim problema ce trebuie soluionat i lsm o ipotez pentru soluionarea ei.
Se desfoar apoi experimentul, nregistrndu- se toate datele, care vor fi prelucrate
analizate i interpretate (I. Radu, 1993).
Experimentele pot fi de mai multe feluri n funcie de locul unde se desf oar.
Putem vorbi de experiment de laborator, n condiii standardizate sau de experimentul
natural.
Fiecare dintre acestea au dezavantajele i dezavantajele lor, dar depinde de
ingeniozitatea i perseverena de care trebuie s dea dovad experimetatorul. Experimentul
de laborator areavantajul eliminriifactorilor perturbatori, dar cel natural este mpnzit de
factori perturbatori; prin urmare depinde de fenomenul pe care dorim s- l studiem, dar i
de miestria experimentatorului.

33
2. Descrieirea testelor
Din discuiile purtate cu doamnele educatoare i directorul grdiniei, m-au ajutat s
aleg, s formez grupele de copii, care sunt apropiai ca i potenial prin utilizarea primuli
test al lucrrii de fa i anume testul Goodenough, pentru a identifica i verifica grupele cu
rezultatele omogene, ca apoi s urmez trainingul, iar n urma acestaiua deparcajndu- se
grupele luate n cosiderare.
Unul din testele folosite pentru experimentul de fa este testul Goodenough, pentru
calcularea coeficientului de inteligen.
Dezvoltat iniial de Florence Goodenough n 1926, acest test a fost cunoscut sub
numele de testul Goodenough Draw-A-Man. Acesta este detaliat n cartea sa intitulat
Measurement of Intelligence by Drawings. Dr. Dale B. Harris mai trziu revizuit i
extins testul cunoscut acum sub numele de Goodenough-Harris Drawing Test.
Revizuirea i extinderea tetului fiind detaliat detaliat n sa din 1963, intitulat Measures
of Intellectual Maturity.
Psiholog Julian Jaynes, n cartea publicat n 1976 The Origin of Consciousness in
the Breakdown of the Bicameral Mind a scris c testul este "de regultestul administrat ca
un indicator al schizofreniei" i c, dei nu toi pacienii schizofrenici au probleme n
desenarea unei persoane, atunci cnd o fac, este o dovad foarte clar a unei afeciuni.
Nu a exist nici o validare a acestui test ca fiind indicativ de schizofrenie;
Chapman i Chapman (1969), ntr-un studiu clasic de corelare iluzorie, a artat c
manualul de cotare, ca exemplu: ochi mari ca indicativ de paranoia, ar putea fi generate de
convingerile nave ale unui copil nedotat.
Testul presupune instruirea copii pentru a face trei desene individuale pe buci de
hrtie separat. Copiii sunt rugai s elaboreze un brbat, o femeie, i pe ei nii. Nu sunt
date instruciuni suplimentare copilului, astfel el este liber s fac un desen n oricare
dintre modul n care el / ea dorete. Nu exist un tip corect sau gresit de desen, dei
copilul trebuie s fac un desen al unei persoane ntreg de fiecare dat - de exemplu de la
cap pn la picioare, nu doar faa. Testul nu are limit de timp, cu toate acestea, la copiii
foarte rar dureaz mai mult de aproximativ 10 sau 15 minute pentru a finaliza toate cele
trei desene. Cartea lui Harris (1963) prevede o cotare n care este utilizat pentru a
examina scorul desenelor copiilor.

34
Testul este complet non-invaziv i non-pericol pentru copii.

Pentru a evalua inteligenta, examinatorul folosete acest test Draw-a-Persoana:
QSS (cantitative de scoring System). Acest sistem analizeaz paisprezece aspecte ale
desenului, cum ar fi anumite pri ale corpului i mbrcminte, pentru diferite criterii,
inclusiv prezena sau absena, detaliului, i proporia. n total, exist 64 articole care sunt
cotate la fiecare desen n pate. Un scor standard este nregistrat separat pentru fiecare
desen, si un scor total pentru toate cele trei. Utilizarea unei sarcini non-verbale, pentru a
evalurea coeficientul de inteligenta, este folosit pentru a elimina posibilele surse de
prtinire, prin reducerea variabilelor ca: limba primar, aptitudini verbale, handicap de
comunicare i sensibilitate la lucru sub presiune; cu toate acestea, rezultatele testelor pot fi
influenate de experienele avute anterior.
Testului are scopul de a ajuta profesionitii n stabilirea nivelului de dezvoltare
cognitov a copiilor. Orice alt utilizare a testului nu sunt dect proiective i nici nu sunt
aprobate de primul creator al testului n cauz.
Testul de fa s-a aplicat celor dou grupe de grdini iar timpul de lucru a fost de
aproximativ 15 minute, unde fiecrui copil i s-a asigurat o coal de hrtie A4 i creioane
colorate. Rezultatele obinute n urma cotrii sunt trecute n anexa 2.
Testul Torrance (TTCT) (anexa 3) este utilizat n aceast cercetare pentru a costata
cu ajutorul su, performanele subiecilor la factorii (indicatorii) creativitii: fluiditate,
flexibilitate, originalitate, abstractizare semnatic, elaborare, rezistena la nchidere. Testul
a fost preluat din cartea lui I. tefan, iar interpetarea testului a fost preluat din M. Dinc,
Teste de creativitate.
Testul Torrance, de gndire creativ, este un test ce permite evaluarea formei de
creativitate figural, adecvat administrrii n grup, la copii precolari.
Testul a fost elaborat n i publicat n Romnia n anii 1960, acesta s- autilizta n
diverse studii despre creativitate de diferii cercettori ca: Stoica, Neacu, etc.
Testul figural utilizat n experimentul de fa are trei seturi de activiti.
Validitatea testului TTCT s-a realizat prin experimente de diferite variante: copii,
adolesceni, aduli, supradotai, etc. Studiile de validare ca i cercetrile aplicative au
evideniat multiple potenialiti ale acestei probe (M. Dinc, 2001, pag. 9).
Testul Torrance folosete variabile din sfera gndirii i care au fost definite de
Guilford: flexibilitatea, fluiditatea, originalitatea i elaborarea. Pe lng acetia mai

35
folosete rezistena la nchidere, care msoar capacitatea de rezisten peceptiv i

abstractizarea semantic ce reprezint originalitatea verbal.
Fluiditatea n testul Torrancemsoar numrul total de rspunsuri la imaginile,
cuvintele date n test; flexibilitatea se refer la numrul de categorii n care se pot include
rspunsurile date de subieci; iar originalitatea, se msoar prin raritatea i soluiilor
originale date. Tot n aceast ordine de idei, elaborarea reprezint numrul de detalii care
armonizeaz rspunsul, rezistena la nchidere adic deschiderea spre nou, msoar dup
cum am afirmat mai sus rezistena perceptiv, iar la figura opus, este capacitatea de
abstractizare semntic se msoar n capacitatea de interpretare a desenului prin titul
acordat.
Testul Torrance mai cuprinde 13 trsturi creative i anume:
-
expresivitatea
empional,
reprezentarea
emoiilor
sau
sentimentelor n desene sau n titluri

-
gradul de copmlexitate a desenului care scoate n eviden

capacitatea minii de a face combinaii, la fel ca micarea i
aciunea n desen
expresivitatea titlului se refer la un anumit grad al tririlor

exprimate de subiect
combinarea de mai multe figuri incomplete, exprim rezistena

la nchidere
combinarea de dou sau mai multe seturi de linii ce reprezint al

doilea set de rezisten la nchidere
perspectiva vizual neuzual, reprezentat dintr- un unghi n care

n mod normal nu pot fi percepute
perspectiva vizual ntern este prezentat cnd sunt diferite

lucruri printr- o panoram intren
capacitatea de a depi limitele induse de stimul, al treilea set de

rezisten la nchidere
umor n desene i titluri
bogia imageriei
bogia coloristici, recurge la polisenzirialitatea desenului
rapiditatea cu care subiectul trece de la o prob la alta.

36
Iar testul Casei este testul folosit dup training, mpreun cu testul Torrance, care
este un test paralel cul testul Goodenough, ambele msurnd coeficientul de inteligen.
Rezultatele testului Caesi se gsesc n anexa 4.
3. Designul i implementarea trainingului
Trainingul, conform vocabularului de psihologie, Henri Pieron, 2001 termenul de
training este folositn dou sensuri diferite:
-
acela de antrenament prin exerciiu
acela de dresaj educativ prin repetare de exerciii (nvatareformare).
Succesul programului de taining va depinde de msura n care se tie ce trebuie

predat, de ce i pentru cine i n ce mod.
n ideea realizrii unui program de de training n urma cruia performanele s se
mbunteasc, este necesar s se aleag modalitatea optim, tehnica adecvat de
transmitere a informaiilor dar inndu- se cont de de principiile nvrii.
nainte ca participanii s fie inclui n program e trebuie s fie dornici s nvee;
asta presupune c trebuie s aib bazele pentru a putea beneficia de trainigurile actuale i
c trebuie s fie motivai s participe i s nvee.
Exist n literatura de specialitate o serie de metode de training pentru
mbuntirea cunotinelor, aptitudinilor, deprinderilor, nelegerii, etc. Pentru a alege
metoda de training sau combinaia de metode, care se potrivete cel mai bine situaiei date
trebuie avut n vedere ce este necesar s se tie la finele trainingului, partiicipanilor. Pentru
ca mcar condiiile minime s fie atinse, metoda de training aleas trebuie s ndeplineasc
nite condiii. n experimentul de fa pentru a dezvolta factorii (indicatorii) creativitii la
precolari s- a recurs la diverse jocuri, exerciii, discuii pe echipe (anexa 5).
Exerciiile aplicate n cadrul metodei de training trebuie s asigure realizarea unor
condiii:
-
s motiveze perticipanii s- i mbunteasc performana
s ofere feedback
s stimuleze implicarea activ a copiilor la lecie
s ofere posobilitatea aplicrii celor nvate

37
s tie copilul s structureze orice material de la simplu la

complex
s ncurajeze transferul pozitiv al celor nvate.
Etapele trainingului:
1. pregtirea
participantului-
se
refer
la
motivarea
participantului la training. Aceast motivaie trainerul o

construiete pe o analiz a situaiei i pregtete un plan de
instruire care s determine la participani creterea
sentimentului de autoncredere i autoeficien. Astfel
trainerul explic precolarilor posibilitatea
de a- i
mbuntii performanele i numai prin stimularea factorilor

creativitii. Expune o serie de avantaje ale acestor lecii i
d exemple diferite probleme de creativitate pentru a le
stimula interesul
2. Instruirea care are ca scop nsuirea i nelegerea de ctre
paricipani a materialului prezentat de trainer, pentru aceasta
el trebuie s arate, s explice, s demondtreze prin
isntruciuni clare i precise. Trainerul le explic faptul c vor
fi date dou baterii de teste, una la nceput, alta la sfritul
leciilor, iar pentru stimularea creativitii leciile sunt
efectuate mpreun cu educatoarea
3. Aplicarea, constituie procesul de implicare activ a
precolariilor, unde feed- backul este necesarpnp se ajunge
la performana dorit. Leciile pentru stimulare a creativitii
sunt create pe structura unui proiect didactic, n care fiecare
moment al leciei este punctat. Exerciiile date sunt menite s
sporeasc creativitatea.
4. Continuarea se refer la aplicarea de ctre elevi a ceea ce au
nvat prin tarining. Este necesar ca educatoarea s i
ncurajeze i s le recunoasc meritele.
Obiectivul acestui training este de a mbuntii performanele indicatorilo
creativitii, nevoai acestui program de pregtire i dezvoltare a venit n urma discuiei n
prealabil cu educatoarea i directorul grdiniei. Se urmrete prin acest training

38
dezvolatrea factorilor creativitii, capacitii precoplarilor de a crea noi metode, noi

probleme, de a avea o gndire creativ n soluionarea problemelor. Subiecii sunt copii de
gradini din grupa mare pregtitoare, iar un alt grup tot din aceeai grdini fiind grupul
de control criua nu i se palic trainingul.
n experimentul de fa pentru a dezvolta indicatorii creativitii precolarilor s- a
recurs la metode diverse, prezentate n anexa 1. Pe structura proiectului de lecie prezentat
n anex, educatoarea recurge la exerciii i exemplificri care duc la dezvolatrea factorilor
creativitii. Fiecare lecie de training, are cte 30 de minute, n care se efectueaz de ctre
trainer mpreun cu educatoarea.
Aciunea experimental a costatat n desfurarea unei activiti pe sptmn cu
grupa experimental conform unui program craetiv ce a vizat mai multe categorii de
activiti, avnd urmtoarele activiti:
n edina nr. 1 (anexa 5)- am folosit modelajul- ca mod de expresie propriu al
copilului, mbinnd elemnte de joc i creaie, reprezentnd o activitate important n
manifestarea precolarului.
n edina nr. 2 (anexa 5)- proba forme geometrice- prin care am urmrit evoluia
celor trei parametri de baz ai creativitii: fluena, flexibilitatea i originalitatea. Copii au
primit fie coninnd conturul figurilor geometrice deja cunoscute, pe care trebuia s le
completeze cu detalii, astfel nct s obin imaginile unor obiecte sau fiine cunoscute.
n sedina nr. 3 (anexa 5)- s descopere ct mai multe care ncep cu sunete date.
n edina nr. 4 (anexa 5)- s stabileasc ct mai multe asemnri ntre doi termeni
pereche.
n edina nr.5 (anexa 5)- s completeze prin linii frnte, curbe, paralele, astfel nct
s rezulte diverse obiecte, personaje, peisaje i s elaboreze titluri originale.
n edina nr. 6 (anexa 5)- s nscoceasc ct mai multe consecine ale unei situaii
date.
n edina nr. 7 (anexa 5)- s ilustreze prin desen coninutul unui proverb i zictori.
n edina nr. 8 (anexa 5)- s schimbe motivat, logic finalual unei povesti literare.
n edina nr. 9 (anexa 5)- s combine diferite pri ale animalelor pentru a obine
un animal fantastic, folosind tehnicile artei plastice.
n edina nr. 10 (anexa 5)- s descopere ct mai multe cuvinte care ncep cu
silabele date.

39
n edina nr.11 (anexa 5)- s completeze prin puncte, amprentele obinute cu

degetul, palma sau piciorul nmuiate n tempera, realiznd forme spontane.
n edinta nr. 12 (anexa 5)- s completeze lista lui Mo Crciun, cu ceea ce
inseamn un copil cuminte i unul ru.
n edina nr. 13 (anexa 5)- pata de cerneal.
n edina nr. 14 (anexa 5)- enumerri pe diferite criterii.
n edina nr. 15 (anexa 5)- exerciiul nlocuirii i metode educative.
n edina nr. 16 (anexa 5)- crearea unui design vetimentar.
n edina nr. 17 (anexa 5)- srbtori i consecie.
n edina nr. 18 (anexa 5)- denumiri i redenumiri.
n edina nr. 19 (anexa 5)- sticla cu ap.
n edina nr. 20 (anexa 5)- pcleli de 1 aprilie i mbuntiri.
Am cutat s asigur suporturi de lucru: hrtie, textile, carton, sticl, ceramic;
instrumente diversificate- pensule, paie, penie, piaptn, burete i vopsele, cum ar fi:
acuarele, tempera, creioane colorate, cearacolor, carbune.
La temele palstice care puteau fi realizate prin mai multe procedee tehnice, am dat
libertate deplin copiilor n alegerea lor. Am pus, de asemenea accent, pe manifestrae liber
nengrdit a imaginaiei copiilor, lucru care reise i din modul de formulare a temelor/
leciilor.

40
III. DESFURAREA LUCRRII

1. Obiective
Obiectivele:
-
implementarea trainingului ca i metod de stimulare a

creativitii
aplicarea metodelor i principiilor de stimulare a creativitii, altele

dect cele cuprinse n aria curricular
studierea efectului trainingului asupra performanelor creative

2. Ipoteze
Pentru a ajunge la obiectivele propuse am emis urmtoarele ipoteze:

-
exist diferene semnificative ntre cele dou grupe de precolari

n ceea privete nivelul inteligenei i al creativitii
factorii (indicatorii) creativitatii pot fi stimulati prin training

3. Eantionul investigat
Orice cercetare statistic trebuie s aibe un eantion, o populaie care s fie

reprezentativ pentru studiul care l facem, deoarece nu putem aplica studiul la toi
membrii populaiei.
Prin eantion (sau selecie) vom nelege o submulime a populaiei statistice avute
n vedere (V. Clocotici, A. Stan, 2000, pag. 148). Numrul persoanelor care fac parte din
eantion trebuie s fie suficien de mare pentru ca s satisfac cerinele ipotezei.
Deasemenea, aceste persoane trebuie s fie capabile s dea informaii pentru tema
cercetat. Prin urmare eantionul este reprezentativ, adic informaia aferent lui este n
concordan cu informaia populaiei statistice (V. Clocotici, A. Stan, 2000, pag. 148).
Subliniem faptul c, fiecare populaie are caracteristice sale, obiect al statistici
descriptive: medie, dispersie, corelaie. Aceste caracteristici (parametri) se regsesc i la

41
nivelul eantionului, dar fr a coincide perfect cu cele ale populaiei din care a fost extras
acesta (M. Hohn, 2000, pag. 90).
Numrul populaiei nu trebuie s fie nici prea mare pentru ca s se efectueze ct
mai corect estimarea, dar s fie suficient de mic pentru a acoperi costurile aferente
studiului.
ntr-o cercetare trebuie ales tipul de eantion, fie dependent, fie independent.
Eantioanele dependente reprezint acele eantioane care sunt formate din aceiai indivizi
sau din grupuri diferite de indivizi care au fost anterior egalizate dup diferite criterii ca de
exemplu: vrst, sex, nivel de colarizare, arie geografic. Iar cele independente sunt
eantioanele n care indivizii nu sunt selectai dup nici un criteriu i nu sunt fizic aceai
(Cosby, 1993).
Pentru cercetarea ntreprins am ales un eantion format din dou grupe a cte 30
de copii, reprezentnd grupele mari pregtitoare de grdini, eantionul fiind considerat
dependent, grupele fiind testate n prealabil cu testul Goodenough, pentru a putea selecta
grupele care au apriximativ acelai coeficient de inteligen.
Investigarea pentru studiul de fa s-a realizat avd ca subieci copii Grdiniei P. N.
18, din Arad, grupa mare pregtitoare. Selecia copiilor s-a realizat n urma aplicrii
testului Goodenough, astfel nct grupele ce urmeaz a fi investigate s aibe coeficientul de
inteligen aproximativ identic. Am recurs la aceast selecie pentru a putea scoate n
eviden o anumit diferen ce s- ar putea constata ntre grupa la care am aplicat trainingul
i grupa care nu a beneficiat de aceast metod de stimulare a creativitii. Totodat am
urmrit evoluiile celor dou grupe, rezultatele fiind aproximativ aceleai, dintre care am
ales o grup de control i cealalt la care se va aplica trainingul pentru stimulare a
creativitii.
3.1. Variabile i design
Variabilele care intr n acest experiment sunt:
n ipoteza 1- exist diferene semnificative ntre cele dou grupe de precolari n
ceea privete nivelul inteligenei i al creativitii intervin variabilele:
-
variabile independente: - tipul de subiect cu modalitatile gr.1

(grupa experimental) i gr.2 (grupa de control).

42
Copii au fost selectai anterior i la recomandarea educatoarelor, ca fiind copii cu o

capacitate intelectual asemntoare, i totodat au fost evaluai cu testul Goodenough i
Torrance, pentru a constata similaritatea dintre grupe.
-
variabile dependente:- rspunsul subiecilor (copiilor) la probe,

msurate cu ajutorul instrumentelor aplicate.
Designul este unifactorial intersubieci:

R1 O1
R2 O2
n ipoteza 2 factorii (indicatorii) creativitii pot fi stimulai prin training ,
variabilele sunt:
- variabile independente: tipul grupei cu cele dou modaliti grupa
experimental i grupa de control
- variabile dependente:- rspunsul subiecilor (copiilor) la probe,
msurate cu ajutorul instrumentelor aplicate, respectiv testul
Torance.
Designul este unifactorial intrasubieci pentru comparaia dintre datele obinute la
test- retest pentru grupa experimental i intersubieci, pentru compararea rezultatelor ntre
grupa experimental i cea de control.
R
O1
X+
O1
X_
O2
O2
Controlul variabilelor strine sau eliminarea variabilelor strine este o condiie

necesr pentru orice studiu. Acest lucru s-a realizat i n studiul de fa. n primul rnd s- a
ncercat s se elimine zgomotele care ar fi putut atrage, distrage atenia copiilor de la
testare.
Testarea prealabil s-a efectuat n timpul orelor de grdini, cte 30- 35 de minute,
educatoarea fiind rugat s prseasc sala pentru a nu induce copiilor inhibiii. S- a
convenit ca testarea s se realizeze la nceputul sptmnii, pentru ca copii s nu fie prea
adormii i nici prea obosii. Sala n care s- a lucrat cu precolarii a fost cea obi nuit de la
grdini, beneficiind att de lumin artificeal ct i de cea natural. Copii au fost anunai
dinainte, att educatoare ct i cel care a efectuat testarea ntlnindu- se i discutnd n

43
prealabil despre probele la care vor fi supsui copii. Trainingul s- a efectuat mpreun cu
educatoarea copiilor, asistat de trainer care s- a implicat activ n instruirea copiilor.
n orice cercetare se menin constante variabilele ce nu pot fi contolate, n cazul de
fa timpul acordat fiind acelai pentru toi copii, n rezolvarea testelor.
3.2. Procedura cercetrii
Studiul ncearc s surprind nsemntatea unui training n ceea ce privete
creativitatea copiilor din grupa mare pregtitoare. Pentru a realiza experimentul de fa s- a
pornit de la alegerea subieciilor, copii, care sunt n grupa mare pregtitoare ai grdiniei.
n prealabil s- a discutat cu directorul instituii pentru a avea bunvoina de a sus ine n
cadrul grdiniei experimentul dorit.
Conform dorinei mele de a se realiza experimentul pe copii de grdin cu vrst
precolar, corespunztor cerinei de vrst, este grupa mare pregtitoare. n urma
discuiilor purtate cu educatoarele i n urma testului Goodenough, am ales 60 de copii ai
grdiniei i am format grupele n aa fel nct s aib un coeficient de inteligen
aproximativ acelai, pentru ca rezultatele n urma testrii s fie concludente. Educatoarea
mpreun cu experimetatorul au discutat n prealabil despre efectuarea cercetrii care va fi
realizat cu ei i despre ei. Copii au manifestat interes n ceea ce privete testarea
potenailului de creativitate. mbuntirea factorilor creativitii prin intermediu
trainigului, a diferitelor activiti pentru dezvoltarea creativitii a captat interesul
precolarilor.
n primele ore de activitate cu precolarii s- au aplicat testele: Goodenough, pentru
stabilirea coeficientului de inteligen, iar apoi Torrance, pentru creativitate, iar la posttest,
retest (dup training) am schimbat testul Goodenough, cu cel al Casei pentru a nu se intra
n monotonie, deoarece ambele teste msoar coeficientul de inteligen al copiilor
precolari i nu doar lor.
n primele 30 de minute avute la dispoziie cu copii am aplicat testul Goodenough,
instructajul a fost fcut de cercettor, oferindu- le copiilor instructajul necesar putra a
realiza testul, am asigurat copii cu cte o coal de hrtie A4 i creioane.
n urmtoarea sptmna s- a aplicat testul Torrance, test de gndire creativ. S- a
ncercat crearea unei atmosfere relaxante, timpul testrii fiind de 45 de minute, din care
timpul de lucru propriu zis a fost 30 de minute. Se mpart subiecii n cte 2 grupe, n

44
subgrupure de cte 15 copii/ grup, pentru a obine rezultate mai bune, apoi precizndu-le c
acestea le ofer posibilitatea descopiririi propriei creativiti i imaginaii. Se prezint
precolarilor cele trei activiti:
-
prima constnd n a completa desenul dat, mpreun cu titlul dat,

in s menionez deoarece fiind precolari i netiind s scrie,
educatoarea i trainerul au scris, la fiecare copil n parte, titulu;
timpul aferent probei fiind de 10 minute
a doua activitate completarea a 10 desene, impreun cu titlul i

timpul aferent probei, 10 minute
cea de- a treia activitate contnd n completarea de 18 linii

paralele, cu titlul i timpul aferent, 10 minute.
Deasemenea li se cere copiilor s fie ct mai originali n completarea desenelor i

s ncerce s fac o continuitate a lor, de la o activitate la alta, ncercd s fac o poveste.
Iar dup training n posttest, retest, copiilor din grupa exeprimental i cea de
contol le este schimbat testul Goodenough, cu testul Casei, ce msoar coeficientul de
inteligen, i instructajul probei, copiilor le este asigurat o coal A4 i creioane pentru a
putea duce la bun sfrit cerinele, iar apoi binenteles se mai aplic nc o dat testul
Torrance, prentru factorii (indicatorii) creativitii, iar apoi se fac comparaiile dintre
rezultatele obinute de copii nainte de traing, pentru cei care au perticipat la trainig, i cei
care nu au fost, cei din grupa de control.
in s menionez c trainingu a durat aproximativ 3 luni, cu cte 2 edine pe
sptmn a cte 30 de minute, iar la sfritul trainigului s-au aplicat testele: Torrance i
Casei, ambelor grupe, att grupei experimentale ct i grupei de control.
Design- ul cercetrii poate fi gndit ca structur a cercetrii, ca o legtur a
diferitelor elemente propuse de proiectul de cercetare. Dac implementm bine un design
experimental (i acesta dac este extrem de important) atunci experimentul este cel mai
puternic design n conformitate cu respectarea validitii interne (deoarece acesta este cheia
stabilirii relaiilor cauz- efect) (M. Hohn, D. Vrg, 2000, pag. 40).
n principiu, noi vrem s determinm dac intervenia asupra controlului variabilei
independente cauzeaz n apariia rezultattului o schimbare. Atunci cnd costruim un
design experimental trebuie s inem cont de problemele etice implicate n cercetare.
Etica cercetrii nu trebuie s fie un set de dogme morale impuse comunit ii cercettorilor
de un grup restns de judectori morali. Mai degrab ea este un set de principii care s

45
asiste cercettorii n deciziile asupra scopurilor prioritare i relevente n cazul unor

conflicte valorice (M. Hohn, D. Vrg, 2000, pag 47). Ele practic fixeaz nite
responsabiliti pe care cercettorul trebuie s i le asume.
n lucrarea de fa pentru a verifica ipotezele avem dou designuri experimentale
Designul este unifactorial intersubieci:
R1 O1
R2 O2
Designul este unifactorial intrasubieci pentru comparaia dintre datele obinute la
test- retest pentru grupa experimental i intersubieci pentru compararea rezultatelor ntre
grupa experimental i cea de control:
R
O1
X+
O1
X_
O2
O2
Unde:
R- reprezint grupul randomizat
O1- msurtoarea iniial (rezultatele obinute la pretest)
O2- msurtoarea final (rezultatele obinutela posttest)
X_- contolul efectuat de cercettot
X+- intervenia cercettorului (trainingul efectuat).

46
IV. PREZENTAREA, ANALIZA I INTERPRETAREA DATELOR OBINUTE

1. Analiza rezultatelor celor doua grupe la testele Goodneough si Torrance
ipoteza 1
n experiment se lucreaz cu copii de gradini, din grupa mare pregtitoare, a cte
30 de copii/ grup, crora le-am aplicat n pretest testele Goodenough i Torrance.
Rezultatele le-am centralizat i analizat cu ajutorul programului SPSS. Rezultatele
obinute de copii n urma testelor au sprijinit i confirmat prerea avut de educatoarele
grupelor de la grdini, i anume, c acestea sunt apropiate ca potenial.
Redm mai jos concluziile obinute la cele dou probe, iar n anexe rezultatele
centalizate la testele aplicate a celor dou grupe de grdini, grupa de control i grupa
experimental.
La testul Goodenough, datele obinute de cele dou grupe, de control i
experimental, centralizate i prelucrate prin programul de statistic SPSS, sunt prezentate
n tabelul 1- ranguri, respectiv tabelul 1.1- diferena semnificativ.
Testul GOODENOUGH, comparaii ntre cele dou grupe: grupa contol i
grupa experimental
Tabelul 1. Ranguri Goodenough
Rank
goodenough
Grup
Mean Rank
Sum of Ranks
1.00
30
30.78
923.50
2.00
30
30.22
906.50
Total
60

47
Tabelul 1.1. Tabel de semnificaie a diferenelor ntre cele dou grupe (de control i
experimental)
Statistic test
goodenough
Mann-Whitney U
441.500
Wilcoxon W
906.500
-.139
Asymp. Sig. (2-tailed)
.889
a. Grouping Variable: grup
Din tabelul 1.1 constatm c nu se nregistreaz diferene semnificative, a celor

dou grupe, grupa control i grupa experimental, la testul Goodenough, test care msoar
coeficientul de inteligen.
Prin acest test se verific i confirm discuiile avute cu
educatoarele copiilor, dar i a evaluriilor copiilor pe parcursul anului de gradini din care
reiese c grupele sunt apropiate ca i capacitate intelectual.
La testul Torrance- pentru grupa de control i grupa experimental, s- au obinut
urmtoarele rezultate, prin utilizarea programului SPSS .
Tabelul 2 relev mediile la factorii creativitii: fluiditate, originalitate,
abstractizare, elaborare, rezisten; a celor dou grupe de gradini, luate n studiu.
Comparaia - Testul TORRANCE, grupa contol i grupa experimental
Tabelul 2. Ranguri Torrance
Ranks
Grup
Fluidit
originalitate
Mean Rank
Sum of Ranks
gr1
30
32.28
968.50
gr2
30
28.72
861.50
Total
60
gr1
30
32.88
986.50
gr2
30
28.12
843.50

abstractizare
elaborare
rezistenta
Total
60
gr1
30
33.55
1006.50
gr2
30
27.45
823.50
Total
60
gr1
30
33.33
1000.00
gr2
30
27.67
830.00
Total
60
gr1
30
32.27
968.00
gr2
30
28.73
862.00
Total
60
48
Tabelul 1, conine factorii creativitii: fluiditate, originalitate, abstractizare

semantic, elaborarea, rezistena; cu media rangurilor obinute de copii la testul de
creativitate i suma rangurilor.
Tabelul 2.1. Tabel de semnificaie a diferenelor ntre cele dou grupe (de control i
experimental)
Test Statistics
fluidit
originalitate
abstractizare
elaborare
Rezistenta
Mann-Whitney U
396.500
378.500
358.500
365.000
397.000
Wilcoxon W
861.500
843.500
823.500
830.000
862.000
-.796
-1.073
-1.389
-1.274
-.798
.426
.283
.165
.203
.425
Din tabelul 2.1 constatm c nu se nregistreaz diferene semnificative la cele

dou grupe, de control i cea experimental, al factorilor creativitii. Aceste rezultate
apropiate ale celor dou grupe ne servesc ca punct de pornire n experiment, pentru a
constata, dac, dup training s- au nregistrat diferene sau nu n ceea ce privete factorii
creativitii.
.
Rezultatele le-am centralizat i analizat cu ajutorul programului SPSS. Rezultatele
obinute de copii n urma testelor au sprijinit i confirmat prerea avut de educatoarele
grupelor de la grdini, i anume, c acestea sunt apropiate ca potenial.

49
Pentru c datele nu formeaz o distribuie normal, adic n form de clopot Gauss,

pentru a compara rezultatele celor dou clase recurgem la testele neparametrice ale
programului SPSS, de unde alegem, din posibilitile de teste neparametrice testul Mann
Whitney, Wilcoxon test asemntor n multe privine cu testele parametrice pentru
diferene dintre mediile aritmetice a dou eantioane independente (D. Gheorghiu, 2003).
Testul Wilcoxon este folosit pentru compararea celor dou grupe de grdini; att
pentru testul Goodenough, ct i pentru testul de creativitate Torrance.
2. Compararea factorilor creativitii a celor dou grupe ipoteza 2
Prin ipoteza 2, a lucrarii de fa verificm dac : factorii (indicatorii) creativit ii
pot fi stimulai prin training . Asfel avem urmatoarele comparatii: compararea grupului
experimental nainte i dupa trening i compararea grupului experimental dup trening cu
grupul control.
Compararea rezultatelor testului TORRANCE, la grupa experimental

naite- dup training
Tabelul 3 Rangurile
Ranks
N
Fluiditate2 fluiditate
originalitate2 - originalitate
Mean Rank
Sum of Ranks
Negative Ranks
7a
11.00
77.00
Positive Ranks
14b
11.00
154.00
Ties
9c
Total
30
Negative Ranks
0d
.00
.00
Positive Ranks
29e
15.00
435.00
7g
10.50
73.50
Positive Ranks
13h
10.50
136.50
Ties
10i
Total
30
Ties
1f
Total
30
Abstractizare2 - abstractizare Negative Ranks

elaborare2 elaborare
6j
10.00
60.00
Positive Ranks
14k
10.71
150.00
Ties
10l
Total
30
Negative Ranks
4m
11.00
44.00
Positive Ranks
21n
13.38
281.00
Negative Ranks
rezistenta2 rezistenta
50
Ties
5o
Total
30
Tabelul 3 red factorii creativitii: fluiditate, originalitate, abstractizare semantic,

elaborare, rezisten; cu media rangurilor i suma rangurilor aferente.
Tabelul 3.1. Test de semnificatie a diferenelor la grupa experimental dup
training
Test Statistics
fluiditate2 -
originalitate2
abstractizare2
elaborare2 -
Rezistenta2 -
fluiditate
originalitate
abstractizare
elaborare
rezistenta
-1.528a
-4.844a
-1.342a
-1.717a
-3.439a
Asymp. Sig. (2-
.127
.000
.180
.086
.001
tailed)
a. Based on negative ranks.
b. Wilcoxon Signed Ranks Test
Tabelul 3.1 reprezint testul de semnificaie Wilcoxon, test care scoate n eviden
existena unor diferene. Se constat din table c exist diferene la factorii de creativitate.
Diferenele semnificative se constat doar la factorii de originalitate i rezisten, ceea ce
duce la confirmarea parial a ipotezei prin care n urma trainingului se stimuleaz factorii
creativitii. Ceea ce m duce la concluzia c ntr-un interval scurt de timp cel mai facil i
rapid se pot stimula cei doi factori ai creativitaii: originalitate i rezisten.

51
n continuare voi prezenta rezultatele obinute i la grupa de contol, i comparaiile

ntre grupa de control iniiala i grupa de control la care nu s-a aplicat trainingul tabel 4,
respectiv 4.1.

52
Compararea testului TORRANCE- intre grup inainte si dupa training

Tabelul 4. Rangurile
Ranks
N
Fluiditate2 - fluiditate
orginalitate2 - originalitate
rezistenta2 - rezistenta
Sum of Ranks
Negative Ranks
8a
10.50
84.00
Positive Ranks
13b
11.31
147.00
Ties
9c
Total
30
Negative Ranks
6d
12.33
74.00
Positive Ranks
16e
11.19
179.00
7g
10.00
70.00
Positive Ranks
12h
10.00
120.00
Ties
11i
Total
30
Ties
8f
Total
30
Abstractizare2 - abstractizare Negative Ranks
elaborare2 - elaborare
Mean Rank
Negative Ranks
5j
7.50
37.50
Positive Ranks
9k
7.50
67.50
Ties
16l
Total
30
Negative Ranks
7m
11.50
80.50
Positive Ranks
15n
11.50
172.50
Ties
8o
Total
30
Tabelul 4 prezint factorii creativitii: fluiditate, originalitate, abstractizare

semantic, elaborare, rezisten; mpreun cu mediile rangurilor, repectivsumele rangurilor.

53
Tabelul 4.1. Test de semnificaie a diferenelor la grup inainte si dupa training

Test Statistics
fluiditate2 -
orginalitate2 -
abstractizare2
elaborare2 -
rezistenta2 -
fluiditate
originalitate
abstractizare
elaborare
rezistenta
-1.225a
-1.877a
-1.147a
-1.069a
-1.706a
Asymp. Sig.
.221
.061
.251
.285
.088
(2-tailed)
a. Based on negative ranks.
b. Wilcoxon Signed Ranks Test
Din tabelul 4.1 se observ c nu se constat diferene semnificative, n urma

retestrii grupei, iar factorii creativitii nu s-au modificat radical.
Am decis s dau testul Casei, n retest, pentru a nu repeat testul Goodenough, dup
training, deoarece ambele teste msoar coeficientul de inteligen, sunt similare, iar astfel
nici copii nu se vor plictisi la testare.
3. Compararea rezultatelor pretest si retest a grupurilor a testului casei
n urma trainingului efctuat cu grupa A, grupa mare pregtitoare experimental, am
retestat proba Torrance i testul Casei. Testul Casei este un alt test de msurare a
coeficientului de inteligen, pe care am decis s l aplic copiilor, pentru a obine rezultate
optime i ct mai reale.
Constatm c distribuia datelor nu este normal, datele nu sunt cuprinse n forma
clopotului lui Gauss. Distribuia normal este o distribuie teoretic de scopuri unimodal
simetric i continu. Graficul unei distribuii normale are o form de clopot cu ambele
extremiti extinse la infinit (D. Gheorghiu, 2003).
Deoarece distribuia datelor nu este normal se folosete pentru compararea datelor
testele neparametrice. Testele nonparametrice sunt teste de semnificaie care nu necesit
supoziii particulare despre forma distribuiei populaiei de referin astfel nct pot fi
aplicate n special atunci cnd se lucreaz cu eantioane mici (D. Gheorghiu, 2003).
Eantioanele luate n calcul sunt eantioane cu numr mic de subieci, iar distribuia
datelor nu este o distribuie normal, vom recurge la folosirea testelor neparametrice.
Pentru a constata dac au intervenit schimbri n ceea ce privete poteialul copiilor
celor dou grupe n urma trainingului efectuat am reluat testul de creativitate i de

54
msurare a coeficientului de inteligen, rezultatele lor fiind prezentate n anexe. Att

pentru testul Casei, ct i pentru testul Torrance, s-a recurs la testele neparametrice, mai
precis testul Mann Whitney, respectiv Wilcoxon.
La compararea celor dou grupe, grupa control i grupa experimental, pentru
proba de creativitate Torrance, la doi din factori creativitii i anume originalitate i
rezisten se observ diferene semnificative.
De aici putem spune c n urma trainingului ntre cele dou grupe s-au nregistrat
modificri care ne duc la confirmarea ipotezei prin care spunem c prin tarining se
mbuntesc performanele indicatorilor creativi.
La compararea grupei experimentale pentru testul de creativitate Torrance, redm n
tabelul 4 i 4.1 mediile aferente feiecrei categorii de factori ai creativitii.
Am vrut s verific de asemenea daca nivelul intelectual se modific n urma
trainingului la grupa experimental i de aceea, am decis s dau testul Casei, pentru a nu
repeat testul Goodenough, dup training, deoarece ambele teste msoar coeficientul de
inteligen, sunt similare.
Compararea rezultatelor Testul CASEI, pentru grupa experimental
nainte i dup training
Tabelul 5. Ranguri
Ranks
grup
Casei
Mean Rank
Sum of Ranks
Gr1
30
31.05
931.50
Gr2
30
29.95
898.50
Total
60

55
Tabelul 5.1. Tabel de semnificaie a diferenelor ntre cele dou grupe (inainte si dupa
training)
Test Statistics
Casei
Mann-Whitney U
433.500
Wilcoxon W
898.500
-.252
.801
n urma analizri celor dou tabele 5 i 5.1, constatm c nu sunt diferene

semnificative, ntre cele doua grupe la testul Casei.
n aceast lucrare nu a reieit c n urma trainingului s existe diferene
semnificative a coeficientului de inteligen.
Am completat o fi de observare a copiilor (anexa 1) pe parcursul trainigului
efectuat pentru tehnici de stimulare a creativitii. Aceast fi de observaie am ntocmit- o
tocmai pentru a urmrii implicarea copiilor n edinele de training. Din fia de observaie
reies comportamentele copiilor, frecvena lor, ct de ateni sau ct de distrai sunt n timpul
trainingului. Din completarea i analiza listei de observaie pot spune c sunt diferene
comportamentale ale copiilor. Comportamente ca: dorina de a rspunde prin ridicarea
mini, coloaborarea ntre ei pentru a da rspunsuri ct mai corecte, cer creioane i alte
rechizite; sunt comportamente la care se nregistreaz diferene i care scot n eviden
colaborarea dintre copii i trainer. Important a fost i interesul pe care l-au avut copii
pentru exerciiile din training pentru mbuntirea creativitii prin faptul c au fost mai
activi i au colaborat bine n perioada de training.
n graficul de mai jos putem observa diferenele nregistrate la comportamentele
copiilor avut la grdini cu doamna educatoare, ct i comportamentele pe care le- au avut
pe parcursul trainingului, care vizeaz stimularea capacitiilor creative.

56
Analiznd graficul graficul de mai sus, a fiei de observaie, putem spune c pe

parcursul trainingului copii au reuit s aib o bun comunicare cu trainerul. Am reu it s
fac s dispar acea barier a copiilor fa de trainer, prin urmare atomosfera n timpul
exerciiilor de stimulare a creativitii a fost mai relaxat, iar pe de alt parte productiv,
astfel reuind combinarea plcutului cu utilul.

57
CONCLUZII
Creativitatea a fost studiat ndelung. Direciile pe care s-au desfurat cercetrile
au fost fie n studierea creativitii ca proces, ca potenial, fie n ncercarea de a stimula
procesul creativ.
n lucarea de fa aduc n discuie tehnicile de stimulare a creativitii care duc la o
dezvoltarea a creativitii, att ca proces , ct i ca stimul.
Metoda folosit pentru argumentarea acestor convingeri a fost trainingul, menit s
stimuleze prin coninutul exerciiilor, procesele psihice, procese care pot duce la
mbuntirea performanelor individului.
Exerciiile din cadrul metodei de training au fost astfel ntocmite nct s mbine
familiarul cu nefamiliarul, s pun n valoare o serie de cunotine deja dobndite ntr-o
abordare nou antrennd n acelai timp capacitile creative ale copiilor.
Deasemena aceste exerciii scot n eviden cei doi poli: nvarea i crearea, sunt
doi poli care conlucreaz n beneficiul copiilor. Prin aceast lucrare am ncercat s
demonstrez c prin training suplimentar creativitatea poate fi stimulat.
Prima ipotez luat n studiu se refer la efectul pe care trainingul l poate avea
asupra factorilor creativitii la copii de grdini din grupa mare pregtitoare.
Factorii creativitii conform testului Torrance sunt exprimai prin: fluiditate,
originalitate, abstractizare semantic, elaborare, rezisten; n studiul de fa aceti factori,
modificndu- se n urma efecturii trainingului. Modificri semnificative au fost
nregistrate n ceea ce privete factorii precum originalitatea i rezistena. Ceea ce duce la
confirmarea parial a ipotezei.
Avnd n vedere rezultatul pozitiv obinut ntr-o perioad de timp relativ scurt,
asupra unor factori ai creativitii (originalitate i rezistena), ar fi posibil un studiu cu o
ntindere mai mare n timp s determine modificri considerabile i la ceilali factori ai
creativitii (fluiditate, abstractizare semantic, elaborare).
In ceea ce privete a doua ipotez, observm ca i ceilali factori, indicatori, ai
creativitii se modific, ns nu semnificativ, ceea ce creaza premiza, pentru un alt studiu
experimental avnd ca obiectiv efectuarea unui training suplimentar pe fiecare indicator n
parte astfel nct s se constate diferene semnificative a tuturor factorilor creativitii.

58
Acest studiu se poate extinde pe o perioad mai lung de timp, prin care s se
constate o mbuntire a performanelor precolarilor i a dezvoltrii creative ale acestora.
n ceea ce privete trainingul suplimentar copii l-au asimilat rapid antrenndu- i mai
mult dect metodele tradiionale folosite de edicatoare, astfel am obseravt nerbdarea
copiilor n ceea ce privete orele de training.
O alta cerecetare care poate fi nteprins pornind de la studiul de fa ar fi,
implementarea trainingului suplimentar pentru stimularea n parte a fiecarui indicator al
creativitii i totodata, implementarea metodelor de training suplimentar, alternativ, care
pot fi folosite ca metode n orice domeniu, venind s nlesneasc i s uureze procesul de
nvare.

59
Bibliografie
A. Birch, 2000, Psihologia dezvoltrii, Editura Teehnic, Bucureti
Atkinson R., Atkinson R., Smith E., Bem D., 2002, Introducere n psihologie, Editura
Tehnic
Bee H.,1994, Lifespan Development, New York, Longman
Bouillerce Brigitte, Emmanuel Carre, 2002, Cum s ne dezvoltm creativitatea
Clocotici V., Stan A., 2000, Statistic aplicat n psihologie, Editura Polirom
Cosby P. C., 1993, Methods in behavioral resarch may, Publishing Com
Cosmovici A., Iacob L., 1999, Psihilogie colar, Editura Polirom
Cosmovici A., 1996, Psihologie general, Editura Polirom
Dinc M., 2002, Adolescena i conflictul originalitii,
Dinc M., 2003, Metode de cercetare n Psihologie, Editura Universitii Titu Maiuorescu
Dinc M., 2001, Teste de creativitate, Editura Paidea
Educaia Plus, 2007, nr. 6/ 2007, pag. 363, pag. 375, pag. 383, pag. 392, pag. 397
Freud S., 1996, Pishanaliz i art, Editura Trei
Gheorghiu D., 2003, Statistic aplicat n psihologie, Editura Universitatea Titu Maiorescu
Grboveanu M., Neagoescu V., Nicola Gr., Onofrei A., Roco M., Surdu A., 19981,
Stimularea creativitii elevilor n procesul de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic
Hohn M., 2000, Elemente statistice n analiza fenomenelor psihice, Editura Viaa Ardean
Hohn M., 2000, Psihologie general, note de curs
Hohn M., Vrg D., 2000, Ghid practic de psihologie experimental, Edituara Timioara
Ionescu M., Radu I., 1995, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj- Napoca
Julian Jaynes, J. (2000), The Origin of Consciousness in the Breakdown of the Bicameral
Mind, Mariner Books
Kramar M., 2002, Psihologia vrstelor, Note de curs
Moldovan M., 2001, Mentaliatatea creativ, Editura Cores, Bucureti
Mustea A., 2009, Aplicaii computerizate de analiz a datelor, note de curs
Muchielli A., 2002, Dicionar al metodelor calitative n tiinele umane i sociale, Editura
Polirom
Munteanu A., 1994, Incursiuni n creatologie, Editura Augusta

60
Radu I., Miclea M., Albu M., Moldovan O., Neme Szamoskozy, Metodologie Psihologic
i analiza datelor, Editura Sincron, Cluj- Napoca
Revista de Psihologie T. 16, 1970, nr. 4, pag. 139/ 152, Bucureti
Roco M., 2002, Creativitate i inteligen emoional, Editura Polirom
Sckwartz G., Kelemen G., 2006, Psihologia copilului, Editura Universitii Aurel Vlaicu,
Arad
Stan A., 2002, Testul psihologic, Editura Polirom
Stoica- Constantin A., 2004, Creativitatea pentru profesori i studeni, Istitutul European,
Iai
Stroufe L. A., Cooper R. G., Hart G. B., 1992, Child devolopment. Its nature and course,
New York, McGrawHill
tefan I., 1999, Cogniie i creativitae, Editura Dealul Melcilor
Ter Laack, J.; de Goede, M.; Aleva, A.,2005, The Draw-A-Person Test: An Indicator of
Children's Cognitive and Socioemotional Adaptation?". Journal of Genetic Psychology,
Heldref Publications
Verza E., 1993, Psihologia vrstelor,
Williams, Simon D.; Wiener, Judy; MacMillan, Harriet, 2005, "Build-A-Person Technique:
An examination of the validity of human-figure features as evidence of child sexual
abuse.". Child Abuse & Neglect, Elsevier Science
Zlate M., 2002, Fundamentele psihologiei, Editura Pro- Humanitate, Bucureti
Zlate M., 1999, Psihologia proceselor cognitive, Editura Polirom, Bucureti

Anexe
61

Anexa 1. a. Fia de observaie
CATEGORII
COMUNICARE
DEFINIREA
CATEGORIEI
Relaionare ntre
educator- trainercopil
COMPORTAMENT
Rspund educatorului i
trainerului
Ridic mna
Pun ntrebri
Se blbie
Ezit s rspund
Rsund cursiv
Rspund incoerent
COLABORARE
Solidalitateopoziie fa de
educator trainer i
ali copii
Cer creioane i alte rechizite
Sunt receptivi la exerciii

Se uit pe geam
Sunt agresivi
Sunt obraznici
ATMOSFERA N
GRUP
Tensiunea sau
scderea ei
Vorbesc ntre ei
Se uit la educator i tariner
Rspund educatorului i
trainerelui
EVALUARE
Se codesc s rspund
Se joac altceva
Particip la training
MOTRICITATE
Sa fstcesc
Ricic mna
Dau din umeri
REACII
FIZIOLOGICE
Ridic sprncenele
Trage aer n piept
Transpir
Respir accelerat
FRECVENA
62

Anexa 1. b.
COMPORTAMENTE
FRECVENA
FRECVENA
Ricic mna
20
28
Pun ntrebri
18
25
Se blbie
13
11
Se codete s rspund
Voresc cursiv
25
26
Vorbesc incoerent
Cer creioane, alte

rechizite
29
29
Vorbesc ntre ei
20
25
Se uit la educatori i
trainer
22
23
Se uit pe geam
Se fstcesc
Se joac altceva
Dau din umeri
Ridic sprncenele
Transpir
Respir accelerat
Trace aer n piept
Sunt agresivi
Sunt obraznici
Sunt receptivi la exerciii 10

noi
15
Rspund educatorului i 8
trainerului
11
Particip la training
15
10
63

Anexa 2. a
Rezultatele la testul Goodenough al grupei experimentale
Nr.crt
Testul
goodneough
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
100
80
116
100
100
100
100
100
100
116
116
138
100
100
100
100
90
100
116
80
100
90
100
100
100
100
100
100
100
100
Anexa 2. b
Rezultatele testului Goodenough al grupei de control
Nr.crt
Testul
Goodenough
1
2
3
4
5
6
98
100
100
99
101
104
64

7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
105
98
100
107
10099
91
100
100
100
105
101
104
100
100
100
80
89
80
116
100
116
100
100
100
Anexa 2. a
Rezultatele grupei experimentale nainte de training
Nr.crt
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Fluid. 1
Orig. 1
7
11
8
9
12
14
11
6
8
10
11
7
6
10
8
13
11
6
10
9
Abs. 1
10
12
9
10
11
14
15
10
11
12
13
11
10
15
10
16
13
11
18
12
Eleb. 1
8
10
8
9
7
10
9
8
8
9
9
7
8
10
7
8
8
7
9
7
Rez. 1
8
10
10
11
9
6
9
7
12
8
12
11
10
9
12
11
8
11
9
8
5
7
10
9
6
8
8
5
7
6
8
8
7
9
6
10
9
5
7
6
65

21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
8
10
14
15
16
10
8
7
6
12
10
13
18
20
22
15
14
12
9
16
9
8
9
9
10
9
8
7
12
10
7
9
10
12
13
8
7
10
8
11
66
7
8
7
11
10
8
7
6
5
8
Anexa 3. b
Rezultatele testului Torrance dup training a grupei experimentale
Nr.crt
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
Fluid. 2
Orig. 2
8
11
7
10
12
13
12
7
8
9
11
7
6
11
8
12
12
6
11
9
9
11
13
16
15
11
9
8
7
11
Abs. 2
12
14
10
12
13
15
16
11
12
15
14
11
12
16
12
17
18
12
20
13
12
14
20
21
24
16
15
15
10
17
Eleb. 2
8
11
9
10
8
11
9
7
9
9
10
6
7
10
8
9
9
6
9
6
9
9
10
9
11
9
8
6
11
10
Rez. 2
8
11
10
11
12
10
11
9
11
10
13
11
9
11
9
12
10
8
10
8
7
9
11
12
14
9
7
9
7
11
6
8
9
9
7
9
8
6
8
7
10
7
7
10
7
12
10
4
7
7
8
9
9
12
11
9
7
7
4
10

67
Anexa 3. c
Rezultatele grupei expeimentale nainte - dup Training
Gr. A
1.
Fluid. 1
Fluid. 2
Orig. 1
Orig. 2
Abs. 1
Abs. 2
Eleb. 1
Eleb. 2
Rez. 1
Rez. 2
10
12
11
11
12
14
10
11
10
11
10
10
10
10
10
10
12
10
11
11
12
12
11
13
12
14
13
14
15
10
11
10
11
12
15
16
11
10
11
11
12
12
11
10
12
15
10
11
11
13
14
10
12
13
10
11
11
11
11
10
12
10
10
11
15
16
10
10
11
10
10
12
12
13
12
16
17
11
12
10
12
11
12
13
18
10
10
11
12
11
10
11
18
20
10
12
13
10
12
10
11
13
14
14
13
18
20
10
10
11
15
16
20
21
12
12
11
12
16
15
22
24
10
11
13
14
10
11
10
11
15
16
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.

68
27.
8
14
15
12
15
10
10
12
11
12
11
16
17
10
10
11
11
10
28.
29.
30.
Anexa 3. c
Rezultatele grupei de control a testului Torrance
Gr. A
Fluid. 1
31.
Fluid. 2
Orig. 1
Orig. 2
Abs. 1
Abs. 2
Eleb. 1
Eleb. 2
Rez. 1
Rez. 2
11
12
10
11
11
13
10
10
11
10
10
10
10
11
10
10
10
11
10
12
11
13
13
13
14
10
10
10
11
14
15
10
10
10
11
10
11
11
11
10
11
14
10
11
11
12
13
11
11
11
10
11
12
10
11
10
10
14
15
10
11
10
10
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.

69
45.
8
10
11
11
12
12
13
15
11
11
10
11
11
12
13
18
10
10
11
12
11
10
11
17
19
10
10
10
11
12
10
12
10
12
13
14
10
10
13
13
18
19
10
11
11
14
15
20
21
10
12
12
11
11
13
14
21
23
10
11
13
14
10
10
10
13
14
10
14
16
11
13
10
10
10
10
12
12
12
11
16
17
10
10
11
11
10
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
59.
60.
Anexa 4. a
Rezultatele testului Casei al grupei experimentale
Nr.crt
1
2
3
4
Testul Casei
101
82
114
100

5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
98
100
99
100
100
110
112
136
98
100
100
99
92
100
110
84
100
92
100
99
100
98
100
100
100
99
Anexa 4. b
Rezultatele la testul Casei al grupei de control
Nr.crt
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
Testul Casei
99
98
100
98
102
106
104
94
100
104
101
98
100
100
101
99
104
104
103
100
100
70

22
23
24
25
26
27
28
29
30
71
88
89
83
112
102
115
100
99
100
Anexa 5
Trainingul
edina nr. 1
- am folosit modelajul- plastelina- ca mod de expresie propriu al copilului,
mbinnd elemnte de joc i creaie, reprezentnd o activitate important n manifestarea
precolarului.
edina nr. 2
- proba forme geometrice- prin care am urmrit evoluia celor trei parametri de
baz ai creativitii: fluena, flexibilitatea i originalitatea. Copii au primit fie coninnd
conturul figurilor geometrice deja cunoscute, pe care trebuia s le completeze cu detalii,
astfel nct s obin imaginile unor obiecte sau fiine cunoscute.
edina nr. 3
- s descopere ct mai multe care ncep cu sunete date: ce, ci , ge, gi, che, chi, ghe,
ghi.
edina nr. 4

72
- s stabileasc ct mai multe asemnri ntre doi termeni pereche: mr- pr,
mama- tata, minge- cerc.
edina nr.5
- s completeze prin linii frnte, curbe, paralele, astfel nct s rezulte diverse
obiecte, personaje, peisaje i s elaboreze titluri originale.
edina nr. 6
- s nscoceasc ct mai multe consecine ale unei situaii date.
edina nr. 7
- s ilustreze prin desen coninutul unui proverb i zictori.
Cine se trezete de diminea departe ajunge!
edina nr. 8
- s schimbe motivat, logic finalual unei povesti literare.
Capra cu trei iezi
edina nr. 9
- s combine diferite pri ale animalelor pentru a obine un animal fantastic,
folosind tehnicile artei plastice.
edina nr. 10
- s descopere ct mai multe cuvinte care ncep cu silabele date: ma-; pa-; lu-; bo-;
cu-; be-.
edina nr. 11

73
- s completeze prin puncte, amprentele obinute cu degetul, palma sau piciorul

nmuiate n tempera, realiznd forme spontane.
edinta nr. 12
- s completeze lista lui Mo Crciun, cu ceea ce inseamn un copil cuminte i unul
ru; s gseasc ct mai multe diferene ntre bun i ru.
edina nr. 13
- pata de cerneal- se face o pat de cerneal pe o bucat de hrtie, se ndoaie
hrtia; se cere copiilor s enumere 10 obiecte cu care se aseamn pata
edina nr. 14
- enumerri pe diferite criterii- li se cere copiilor toate obiectele tari i colorate sau
mari si rotunde, etc.
edina nr. 15
- exerciiul nlocuirii- se pun intrebri de genu: cum s te speli dac nu ai ap, cum
s desenezi dac nu ai creon, etc.
- metode educative- Bogdan, de 6 ani, obinuete s bat copii. Dai mamei lui
cteva ideii pentru al determina s se joace frumos.
edina nr. 16
- crearea unui design vetimentar- desenai o uniform special pentru voi ca s o
purtai la gradini.
edina nr. 17

74
- consecie- se propun situaii din experiena copiilor fie reale fie ireale ca de
exemplu: ce ar fii dac ar veni in vizit i ar trebui s incap in sala lor de clas toi fraii i
surorile lui mai mari sau, din bateria de teste ale lui Torrance ce s-ar ntmpla dac
animalele i pasrile ar putea vorbi ca oameni.
edina nr. 18
- denumiri- pentru obiectele care vor fii inventate de exemplu: roboi care fac
curaenie, pantofi care se leag singuri la ireturi, etc.
- redenumiri- obiecte bine cunoscute copiilor, statut social, cum ar fii: mingea,
televizor, mam i educatoare
edina nr. 19
- sticla cu ap- este artat copiilor o sticla de ap (1 litru) coninnd jumtate de
litru de ap. Insistnd pn obinem de la copii mai multe forme de exprimare astfel nva
s nu se mulumeasc cu primul rspuns care le vine n minte
edina nr. 20
- pcleli de 1 aprilie- imaginate de copii s fie ingenioase i distractive,
nesuprtoare
- mbuntiri- copii sunt rugai sa numere toate modificrile pe care le-ar plcea s
le vad in sala lor de la grdini.

Creativ La Prescolari

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Creativ La Prescolari

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSITATEA DE VEST VASILE GOLDI ARAD

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE, STIINE ALE EDUCAIEI SI ASISTEN SOCIAL

UNIVERSITATEA DE VEST VASILE GOLDI ARAD

Einstein spunea c educaia este ceea ce ramne dup ce ai uitat tot ce ai

UNIVERSITATEA DE VEST VASILE GOLDI ARAD

UNIVERSITATEA DE VEST VASILE GOLDI ARAD

- Potenialul creativ reprezint orice abilitate intelectual care poate contribui la

UNIVERSITATEA DE VEST VASILE GOLDI ARAD

pentru dezvoltarea individului, dar constituie i premise ale creativitii sociale,

UNIVERSITATEA DE VEST VASILE GOLDI ARAD

UNIVERSITATEA DE VEST VASILE GOLDI ARAD

UNIVERSITATEA DE VEST VASILE GOLDI ARAD

1.3 Factorii care condiioneaz procesul creator

factori interiori- structurali, din care fac parte:

factori exterior conjuctuali

factori socio- educaionali

a. Dintre factorii intelectuali amintim gndirea divergent i gndirea convergent.

UNIVERSITATEA DE VEST VASILE GOLDI ARAD

atitudinii mintale. Opusul ei este fixitatea funcional, repetarea stereotip a aceleai

UNIVERSITATEA DE VEST VASILE GOLDI ARAD

Motivaia sensibilizeaz diferit persoana la influene externe, ea este cea care

UNIVERSITATEA DE VEST VASILE GOLDI ARAD

UNIVERSITATEA DE VEST VASILE GOLDI ARAD

UNIVERSITATEA DE VEST VASILE GOLDI ARAD

aptitudine apentru programare

Valorificarea aptitudinilor speciale n procesul de creaie este mediat de climatul

UNIVERSITATEA DE VEST VASILE GOLDI ARAD

O influen aparte o au condiiile socio-economice i culturale n care individul

UNIVERSITATEA DE VEST VASILE GOLDI ARAD

Fiecare individ vine pe lume cu un bagaj genetic. Pentru a exemplifica importana

relevat o fluctuaie n manifestarea creativitii. Cercetrile efectuate de E. P. Torrance

au semnalat o cretere a creativitii pn la 9 ani, ntre 9- 12 ani se constat un proces de

UNIVERSITATEA DE VEST VASILE GOLDI ARAD

metoda Phillips 6-6

UNIVERSITATEA DE VEST VASILE GOLDI ARAD

Una dintre blocajele culturale ar fi conformismul, care mpiedic creativitatea prin

UNIVERSITATEA DE VEST VASILE GOLDI ARAD

factori cognitiv- operaionali; reprezentai de supraspecializarea

incorect structurat, slaba sensibilitate la nou, stil cognitiv extrem, fixitate

factori volitiv- afectivi; potenai de sub sau supramotivare, teama

de eec, nencredere n sine, incapaciatetea asumrii riscului, orientare

factori caracteriali; exprimai prin conformism comportamental,

lips de perseveren, nevoia de feedback pozitiv imediat, comoditate,

UNIVERSITATEA DE VEST VASILE GOLDI ARAD

- stadiul operaiilor formale (dup vrsta de 11 ani).

stadiu de achiziionare i experimentare (de la 3- 7 ani) i de la 7

stadiul de organizare i evaluare n care se elaboreaz i se

cristalizeaz dezvoltarea (12- 18 ani)

stadiul de producie specific vrstei adulte.

Evoluia uman a fost categorizat n diferite stadii de psihologii care au studiat

precolarul mic (3-4 ani)

precolarul mijlociu (4-5 ani)

precolarul mare (5-6/7 ani).

UNIVERSITATEA DE VEST VASILE GOLDI ARAD

UNIVERSITATEA DE VEST VASILE GOLDI ARAD

complexul Oedip/ complexul Electra

enkoprezisul- defecia n lenjerie dup vrsta de 4 ani, este

de 3 ori mai mare la biei dect la fete; determin trsturi de

enurezisul- miciune incotient dup 5 ani

depresie infantil mascat/ acut/ cronic (20 % dintre copii

UNIVERSITATEA DE VEST VASILE GOLDI ARAD

UNIVERSITATEA DE VEST VASILE GOLDI ARAD

prima se realizeaz pe seama perceperii unor similitudini de