Institutul de tiine ale Educaiei

EDUCAIE PENTRU TOI

I PENTRU FIECARE
Accesul i participarea la educaie a copiilor cu dizabiliti
i/sau CES din colile participante la Campania UNICEF
Hai la coal!

Autori:
Irina Horga
Otilia Apostu
Magdalena Balica

Coordonator din partea UNICEF Romnia:

Luminia Costache
Coordonatori:
Ciprian Fartunic
Traian Vrsma

Bucureti, 2015

Prezentul studiu este rezultatul unei iniiative comune a Reprezentanei UNICEF n

Romnia, a Asociaiei RENINCO Romnia i a Institutului de tiine ale Educaiei,
n contextul Campaniei naionale Hai la coal! Autorii acestui studiu adreseaz
mulumiri echipelor de conducere ale colilor participante la cercetare, pentru sprijinul constant acordat n toate etapele de elaborare a prezentului raport. Studiul a
beneficiat de contribuia doamnei Ecaterina Vrsma i, de asemenea, de sprijinul
Ministerului Educaiei Naionale i Cercetrii tiinifice, prin contribuia doamnei
Viorica Preda, inspector n cadrul Direciei Generale nvmnt Preuniversitar.
Mulumiri sunt adresate i experilor care au contribuit cu observaii i propuneri n
cadrul atelierelor de lucru pe tema raportului de cercetare.

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei:

HORGA, IRINA
Educaie pentru toi i pentru fiecare : accesul i participarea la educaie a copiilor cu
dizabiliti i/sau CES din colile participante la Campania UNICEF Hai la coal! / Irina Horga,
Otilia Apostu, Magdalena Balica ; coord. din partea UNICEF Romnia: Luminia Costache ; coord.:
Ciprian Fartunic, Traian Vrsma. - Buzu : Alpha MDN, 2016
Conine bibliografie
ISBN 978-973-139-336-0
I. Apostu, Otilia
II. Balica, Magdalena
III. Costache, Luminia (coord.)
IV. Fartunic, Ciprian (coord.)
V. Vrsma, Traian (coord.)
37

CUPRINS
Rezumat ....................................................................................................5
Introducere ...............................................................................................9
Metodologia de cercetare........................................................................12
1.1. ntrebri-ancor i ipoteze de cercetare.........................................12
1.2. Scop i obiective ............................................................................13
1.3. Aria de investigare..........................................................................14
1.4. Metode i instrumente de cercetare ...............................................15
1.5. Limite ale cercetrii ........................................................................17
Rezultate ale cercetrii ............................................................................19
2.1. Statistici generale la nivel naional cu relevan pentru colarizarea
copiilor cu dizabiliti i/sau CES...........................................................19
2.1.1. Statistici privind copiii cu dizabiliti i/sau CES din
nvmntul de mas...........................................................21
2.1.2. Statistici privind nvmntul special...................................23
2.2. Accesul la educaie al copiilor cu dizabiliti i/sau CES................31
2.2.1. Identificarea i evaluarea copiilor cu dizabiliti i/sau CES.32
2.2.2. nscrierea copiilor cu dizabiliti i/sau CES n nvmntul
de mas ................................................................................38
2.2.3. Monitorizarea participrii la educaie a copiilor cu dizabiliti
i/sau CES ............................................................................41
2.3. Participarea la educaie. Tranziii colare.......................................43
2.3.1. Frecven colar, cuprindere, abandon colar ...................44
2.3.2. Tranziia de la un nivel de studiu la altul ..............................48
2.4. Servicii i resurse (umane, materiale, financiare) ..........................53
2.4.1. Calitatea formrii profesorilor n domeniul educaiei incluzive
..............................................................................................54
2.4.2. Serviciile de sprijin la nivelul colilor ....................................57
2.4.3. Spaiile colare i resursele materiale aspecte privind
adaptarea rezonabil ............................................................60
2.4.4. Resurse financiare ...............................................................63
2.4.5. Alte resurse i servicii de sprijin la nivel comunitar sau/i
judeean ................................................................................64
2.5. Curriculum i activiti de nvare pentru copiii cu dizabiliti i/sau
CES .......................................................................................................66
2.5.1. Msuri specifice la nivelul colii: adaptarea curricular........67
2.5.2. Activiti specifice de predare-nvare ................................69

2.5.3. Activiti de educaie nonformal .........................................74

2.5.4. Abordri specifice n evaluare ..............................................76
2.5.5. Activitatea de consiliere, orientare colar i profesional...79
2.6. Parteneriatul colii cu familia i cu comunitatea.............................81
3. Ethosul colar i cultura incluziv .....................................................86
Recomandri ............................................................................................97
Bibliografie ............................................................................................ 105
ANEXA 1. Date sintetice privind aplicarea instrumentelor de
cercetare ................................................................................................. 107
ANEXA 2. Instrumente de cercetare..................................................... 111

Rezumat
Raportul Educaie pentru toi i pentru fiecare. Promovarea educaiei incluzive pentru copiii cu dizabiliti i/sau CES n Romnia, cu focalizare pe
nvmntul precolar, primar i gimnazial prezint rezultatele unui demers de cercetare pe tema situaiei copiilor cu dizabiliti i cerine educaionale speciale (CES) din nvmntul de mas, n contextul mai larg al
promovrii principiilor educaiei incluzive.
Cercetarea a fost realizat n perioada septembrie 2014 iulie 2015, n 32
de coli participante la Campania UNICEF Hai la coal!, situate n zone
dezavantajate socio-economic. Metodologia de cercetare a inclus aplicarea
unui chestionar la nivelul colilor, observri ale activitii la clas i ancheta
pe baz de interviu individual i interviu focalizat de grup cu diveri actori
educaionali: directori de coal, profesori de sprijin, elevi cu dizabiliti
i/sau CES, prini ai acestora, reprezentani ai autoritilor locale/ONG-urilor.
Principalele aspecte supuse investigaiei au vizat monitorizarea accesului
copiilor cu dizabiliti i/sau CES n sistemul educaional i participarea
acestora la educaie n nvmntul precolar, primar i gimnazial de mas. De asemenea, cercetarea a analizat serviciile i resursele existente la
nivelul colilor alocate activitilor de sprijin pentru aceast categorie de
copii i diferite aspecte legate de curriculum. Nu n cele din urm, demersul
de fa a avut n vedere aspecte privind ethosul colar i cultura incluziv i
parteneriatul colii cu familia, una dintre presupoziiile importante ale echipei de cercetare fiind aceea c, singur, coala nu poate rspunde n mod
adecvat variatelor nevoi ale acestor copii.
Capitolul de analiz secundar a datelor statistice ale Institutului Naional
de Statistic, disponibile la nivel naional, evideniaz provocrile importante legate de acces, participare, rezultate i continuarea studiilor ntr-un nivel
superior de educaie pentru copiii cu dizabiliti i/sau CES. Datele semnaleaz absena unui sistem de monitorizare unitar, explicit i detaliat cu privire la parcursul educaional al acestei categorii de copii, care s permit
prevenirea timpurie a abandonului colar i care s ofere un reper n activitile de sprijin pentru copiii cu dizabiliti i/sau CES de vrst colar care
sunt n afara sistemului de educaie.

Provocri asemntoare au fost identificate i la nivelul unitilor de nvmnt. Datele de cercetare arat c monitorizarea copiilor cu dizabiliti
i/sau CES se realizeaz ad-hoc, n absena unei abordri strategice a
echipei manageriale. De cele mai multe ori monitorizarea situaiei acestor
copii se reduce numai la demersuri formale de realizare de liste nominale i
de raportare a acestora ctre instituiile responsabile cu pstrarea evidenelor statistice.
n ceea ce privete problematica accesului la educaie al copiilor cu
dizabiliti i/sau CES, datele de teren evideniaz faptul c, cel mai adesea, debutul colar este momentul n care copiii cu dizabiliti sunt identificai ca atare i cerinele speciale de educaie sunt recunoscute. n unele
situaii, prinii, din diferite motive, nu se implic activ n demersurile de
evaluare timpurile a situaiilor de dizabilitate i/sau CES. Mai mult, copiii din
medii dezavantajate socio-economic (mediul rural sau zona periferic a
oraelor) au adesea acces sczut la aceste servicii.
Analiza participrii colare a copiilor cu dizabiliti i/sau CES a evideniat
unele situaii de bune practici, dar mai ales un ansamblu de bariere pentru
aceast categorie de copii, la nivelul nvmntului de mas. Astfel, nscrierea acestor copii n colile de mas reprezint adesea un real succes
al prinilor, n lupta cu prejudecile i atitudinile negative ale diferiilor actori colari. Pe fondul promovrii unei atitudini elitiste la nivelul sistemului
de nvmnt romnesc, al insuficientei valorizri a practicilor incluzive n
diferite evaluri instituionale i de personal, precum i al lipsei de resurse
umane i materiale specifice, colarizarea copiilor cu dizabiliti i/sau CES
a constituit o provocare pentru multe dintre unitile de nvmnt de mas
cuprinse n cercetare. n acelai context al participrii colare, tranziia de
la un nivel de educaie la altul se realizeaz adesea cu provocri, dificulti
sau riscuri pentru copiii cu dizabiliti i/sau CES; de multe ori, parcursul
colar al acestor elevi n colile de mas se ncheie la final de ciclu gimnazial.
Analiza serviciilor i a resurselor pe care colile de mas le aloc n prezent copiilor cu dizabiliti i/sau CES evideniaz nevoi urgente de intervenie. Din perspectiva resurselor umane, datele de cercetare arat c, la
nivelul ntregului sistem de nvmnt, exist bariere legate de calitatea
formrii iniiale i a formrii continue a profesorilor, care nu pun accent pe
pregtirea acestora pentru abordri didactice incluzive. Dei serviciile de
sprijin sunt din ce n ce mai valorizate de ctre actorii colari, cel puin n

colile din mediile defavorizate, acestea sunt adesea insuficiente: profesorii

de sprijin sunt n foarte puine coli o prezen permanent, nu exist spaii
i resurse materiale adaptate i accesibilizate pentru diferite categorii de
dizabiliti i de cerine educaionale speciale. Pe lng aceast realitate,
se adaug accesul foarte limitat, n aceste comuniti, la servicii de sprijin
din afara colii, n vederea abilitrii i reabilitrii.
Un alt aspect supus cercetrii a fost msura n care curriculumul colar este barier sau un facilitator al nvrii n cazul copiilor cu dizabiliti i/sau
CES. Cercetarea noastr a evideniat existena unor practici variate. Activitile de formare a cadrelor didactice derulate n cadrul Campaniei Hai la
coal! par a fi determinat schimbri la nivelul strategiilor de predare, ce
pun accent din ce n ce mai mult pe implicarea elevilor, inclusiv a celor cu
dizabiliti i/sau CES, n activiti participative, de relaionare pentru rezolvarea unor sarcini de nvare. Cu toate acestea, lipsa unor exemple de
bune practici privind demersurile de abordare personalizat a curriculumului pentru copiii cu dizabiliti i/sau CES i absena unor resurse educaionale destinate explicit lucrului cu aceti copii ngreuneaz munca
profesorilor n sensul educaiei incluzive. La acestea se adaug i aspecte
deficitare care in de curriculumul ascuns, de ethosul colar, ce necesit
demersuri substaniale de deschidere ctre incluziune. Cercetarea arat c
situaiile de discriminare sunt mai profunde atunci cnd dizabilitatea se suprapune i peste alte situaii de dezavantaj, cum ar fi proveniena din familii
srace sau apartenena la o minoritate etnic.
n ceea ce privete parteneriatul colii cu familia i comunitatea, rezultatele
de cercetare au evideniat rolul prinilor copiilor cu dizabiliti i/sau CES
ca factor cheie al incluziunii educaionale. n multe cazuri, coala nu percepe familia ca un partener educaional real, situaie influenat i de faptul c
deseori chiar familia nu ajunge s contientizeze nevoia unui astfel de rol.
La nivelul localitilor defavorizate socio-economic, sprijinul comunitii pentru aceti copiii este vzut aproape exclusiv din perspectiva msurilor strict
administrative, de asisten social. Aceti copii sunt considerai ca fiind
responsabilitatea numai a familiei, nu sunt valorizai ca membri activi ai
comunitii.
Raportul de cercetare se finalizeaz cu un set de recomandri, care valorific concluziile cercetrii i, n acelai timp, puncteaz nevoi urgente de
intervenie la nivel naional, judeean i local. Cele mai importante se refer
la: monitorizarea adecvat i sistematic a situaiei copiilor cu dizabiliti

i/sau CES la nivel de sistem i la nivelul comunitii (inclusiv copiii n afara

sistemului de educaie); creterea i orientarea mai bun a investiiilor/ alocrilor de resurse pentru susinerea dreptului la educaie a copiilor cu
dizabiliti i/sau cu CES; dezvoltarea serviciilor de informare/formare a actorilor cu un rol important n susinerea dreptului la educaie a acestor copii
(inclusiv n aria revizuirii curriculumului i a abilitrii curriculare a profesorilor sau n aria dezvoltrii de strategii manageriale adecvate pentru echipele
de conducere ale colilor); recunoaterea/ ncurajarea implicrii partenerilor
educaionali ai colii, n special a celor care reprezint societatea civil n
activitile de sprijin dezvoltate, redefinirea rolului colilor speciale drept
centre de resurse pentru colarizarea copiilor cu dizabiliti i/sau CES n
colile de mas. n multe dintre aceste situaii, o modificare a cadrului de
reglementare este, de asemenea, recomandat.

Introducere
Studiul de fa este dedicat analizei situaiei copiilor cu dizabiliti i/sau
cerine educaionale speciale (CES) din nvmntul de mas, n contextul
mai larg al promovrii principiilor educaiei incluzive. Demersul investigativ
descris n cadrul studiului a pornit de la premisa c educaia incluziv reprezint una dintre prioritile majore ale sistemelor educaionale contemporane, care solicit reforme de ansamblu la nivelul tuturor componentelor,
centrate pe valori precum echitatea, participarea i respectul pentru diversitate i diferen.
Dei este o tem general acceptat, implementarea educaiei incluzive ntmpin greuti semnificative la nivelul sistemelor de nvmnt, date fiind
varietatea mediilor de nvare, a contextelor sociale i a resurselor disponibile, a experienelor n dezvoltarea programelor de nvare incluziv.
n Romnia, educaia copiilor cu dizabiliti i/sau CES este reglementat
printr-o serie de acte normative, este susinut i implementat de o serie
de instituii educaionale cu diferite atribuii n acest domeniu i este subiectul mai multor programe i proiecte, care contribuie la dezvoltarea i adaptarea sistemului de nvmnt la nevoile specifice ale acestora.
La nivelul legislaiei educaionale din Romnia, utilizarea terminologiei din
vocabularul educaiei incluzive este uneori confuz i necorelat, chiar eronat. Astfel, exist o serie de termeni diferii ca semnificaie (handicap, deficien, dizabilitate, cerine educaionale speciale, integrare, incluziune
etc.), care sunt utilizai adesea ca fiind similari, att n documente de politici, precum i n studii sau n practica colar. De asemenea, nu exist o
coresponden ntre conceptele utilizate n legislaia din domeniul educaiei
i legislaia din alte domenii sociale.
Punctul de referin privind reglementarea educaiei pentru persoanele cu
dizabilti este reprezentat de articolul 50 din Constituia Romniei, care
prevede c persoanele cu handicap se bucura de protecie special.
Statul asigur realizarea unei politici naionale de egalitate a anselor, de
prevenire i de tratament ale handicapului, n vederea participrii efective a
persoanelor cu handicap n viaa comunitii, respectnd drepturile i ndatoririle ce revin prinilor i tutorilor. n acelai sens, Legea nr. 448/2006

privind protecia i promovarea drepturilor persoanelor cu handicap utilizeaz conceptul de handicap ca termen de baz.
La nivelul politicilor educaionale, Legea educaiei naionale nr. 1/2011 cu
modificrile i completrile ulterioare utilizeaz un ansamblu de termeni
(cerine educaionale speciale, dizabilitate, deficien), fr definiri specifice
i fr stabilirea unei relaii evidente ntre acetia. De asemenea, o serie de
metodologii aferente legii educaiei i alte ordine de ministru recente fac
specificaii privind: funcionarea nvmntului special i special integrat;
evaluarea, asistena i orientarea copiilor cu CES din aceast rut de colarizare; organizarea serviciilor de sprijin educaional; aprobarea unui curriculum specific.
n prezent, cel mai puternic instrument internaional n domeniul dizabilitii
l reprezint Convenia ONU privind Drepturile Persoanelor cu Dizabiliti,
adoptat de Adunarea General a Naiunilor Unite la nivelul anului 2006,
mpreun cu Protocolul Opional. Convenia ONU ofer un cadru de elaborare a politicilor publice i de modernizare a practicilor, instrumentelor i
modalitilor de sprijin n comunitate, care s conduc la o participare fr
bariere a persoanelor cu dizabiliti n societate i n comunitate.
n vederea asigurrii implementrii Conveniei, Comisia European a adoptat la 15 noiembrie 2010, Strategia european 2010-2020 pentru persoanele cu dizabiliti: un angajament rennoit pentru o Europ fr bariere, care
are ca scop oferirea pentru persoanele cu dizabiliti a drepturilor depline
de participare la viaa social i economic european, prin eliminarea barierelor n opt domenii de aciune principale: accesibilitate, participare, egalitate, ocuparea forei de munc, educaie i formare, protecie social,
sntate, aciune extern.
Romnia a semnat Convenia n data de 26 septembrie 2007 i a ratificat-o
prin Legea nr. 221/2010. n prezent se afl n curs de elaborare Strategia
naional "O societate fr bariere pentru persoanele cu dizabiliti" 20152020, care i propune s asigure implementarea prevederilor Conveniei
prin seturi de msuri coerente, integrate i interinstituionale.
In acest context, studiul de fa a optat pentru utilizarea sintagmei de
"copii cu dizabiliti i/sau cerine educaionale speciale", pornind de
la concluziile unor abordri actuale care evideniaz evoluia relaiei dintre
cele dou concepte.

10

Dizabilitatea este definit n perspectiv dinamic, ca rezultat al unor

relaii complexe dintre starea de sntate a unei persoane, factorii individuali i factorii externi; dizabilitatea implic afectri (deficiene), limitri
ale activitii i restricii de participare1.
Cerinele educaionale speciale sunt definite ca nevoi educaionale
complementare obiectivelor generale ale nvmntului, ce solicit o
abordare adaptat particularitilor individuale sau celor caracteristice
unei dizabiliti sau dificulti de nvare.2

Abordarea mixt a celor dou concepte n cadrul studiului de fa susine ideea c exist o zon larg de suprapunere ntre acestea, dar i zone distincte
de difereniere. Astfel, unii dintre copii pot avea o dizabilitate, fr ca acest lucru s presupun nevoi educaionale specifice. Ali copii pot avea cerine educaionale speciale i certificare n acest sens, fr ns a avea o dizabilitate
anume. Exist i o a treia categorie de copii, care pot fi n ambele situaii: cu o
dizabilitate ce presupune cerine educaionale corespunztoare.
n contextul legislativ al reglementarilor internaionale i naionale, n sistemul educaional romnesc se pot identifica diferite experiene i practici de
incluziune a copiilor cu dizabiliti i/sau CES n colile de mas. Care este
situaia real, ce pai nainte sau napoi au fost fcui n ultimii ani n domeniul educaiei incluzive? Cu ce facilitatori sau bariere se confrunt copiii
cu dizabiliti i/sau CES i familiile lor la debutul colar, pe parcursul anilor
de coal sau la finalizarea acesteia? Ce nevoi urgente i msuri de politici
educaionale se impun n viitorul apropiat? sunt doar cteva ntrebri ce au
constituit punctul de pornire n realizarea prezentului demers de cercetare.
Aceast cercetare a fost realizat n perioada septembrie 2014 iulie 2015.
Investigaia a fost realizat n 32 de coli participante la Campania UNICEF
Hai la coal!, situate n zone dezavantajate socio-economic. Sperm ca rezultatele de cercetare i concluziile acestui studiu s reprezinte o evaluare util
pentru strategia curent a guvernului n domeniul educaiei, care urmrete n
mod explicit asigurarea politicilor de echitate social, promovarea politicilor
publice bazate pe nevoile sistemului de nvmnt, i s ofere noi argumente
pentru promovarea susinut a politicilor de incluziune social.

Vrasma, T., Cerinele speciale i dizabilitatea n educaie. O perspectiv internaional,

Bucureti, Ed. Didactic i Pedagogic, 2015, p. 62.
2
Cf. OMECTS nr. 5537 din 2011 privind aprobarea Regulamentului de organizare i
funcionare nvmntului special i special integrat.

11

Metodologia de cercetare
1.1. ntrebri-ancor i ipoteze de cercetare
Cercetarea i-a propus urmtoarea problem de analiz: evaluarea modalitilor de incluziune a copiilor cu dizabiliti i/sau cerine educaionale
speciale (CES) n nvmntul precolar, primar i gimnazial, din perspectiva promovrii educaiei incluzive.
Elaborarea metodologiei de cercetare a pornit de la un set de ntrebri de
baz, cu rol de orientare a demersului investigativ:
Ce neleg prin dizabilitate profesorii, prinii i ali actori din sistemul
educaional?
Care este situaia privind accesul la educaie al persoanelor cu
dizabiliti i/sau CES, din punct de vedere statistic?
Ce tipuri de experiene semnificative privind educaia copiilor cu
dizabiliti i/sau CES raporteaz subiecii inclui n cercetare (copii, prini, cadre didactice, manageri)?
Care sunt motivele, actorii i procedurile prin care un copil este orientat,
prin certificat de orientare colar, spre msuri de sprijin, la nivelul colilor investigate? Cum sunt identificai i monitorizai copiii cu
dizabiliti i/sau CES la nivelul unitii de nvmnt?
Care sunt resursele (umane, materiale, financiare, de timp etc.), pe care sistemul educaional romnesc le asigur n prezent pentru persoanele cu dizabiliti i/sau CES?
Ce factori cu rol de facilitatori acioneaz la nivelul colilor de mas n
vederea susinerii accesului la educaie de calitate pentru persoanele
cu dizabiliti i/sau CES?
Care sunt cele mai importante bariere n asigurarea accesului persoanelor cu dizabiliti i/sau CES la educaie de calitate (factori colari,
familiali, individuali etc.)? Ce aspecte specifice se evideniaz din
aceast perspectiv la diferite niveluri educaionale?
Care este impactul tranziiilor de la un nivel de colaritate la altul asupra
participrii i adaptrii colare a persoanelor cu dizabiliti i/sau CES
(cu accent pe trecerea de la ciclul primar la cel gimnazial)?

12

n ce etape de colaritate exist fluxuri dinspre nvmntul special

spre cel obinuit / dinspre nvmntul obinuit spre cel special? Ce
factori determin aceast mobilitate, cu ce scop, cu ce efecte?
Pornind de la aceste interogaii, demersul de cercetare a formulat cteva
ipoteze de cercetare:
1. Abordarea incluziv, aa cum este definit din perspectiva actualelor
politici europene, este nc un deziderat la nivelul colii romneti, n
ansamblu.
2. colile situate n medii defavorizate socio-economic se confrunt cu
bariere specifice n domeniul incluziunii copiilor cu dizabiliti i/sau
CES n nvmntul de mas, legate de condiii materiale i curriculare
i de calitatea pregtirii resurselor umane.
3. Specificul comunitii i experiena unitii de nvmnt n domeniul
colarizrii copiilor cu dizabiliti i/sau CES determin practici diferite
de susinere educaional a acestora.
4. Parteneriatul deficitar coal familie influeneaz negativ incluziunea
i progresul colar al elevilor cu dizabiliti i/sau CES.
1.2. Scop i obiective
Scopul cercetrii a vizat realizarea unei analize de diagnoz privind accesul i participarea copiilor cu dizabiliti i/sau CES la nvmntul precolar, primar i gimnazial.
Obiective:
Investigarea din punct de vedere statistic a accesului copiilor cu
dizabiliti i/sau CES la diferite niveluri de educaie, cu detalieri i analize specifice la nivelul lotului de coli incluse n Campania Hai la coal! n
anul colar 2014/2015;
Identificarea barierelor i facilitatorilor ce se manifest n asigurarea accesului persoanelor cu dizabiliti i/sau CES la o educaie de calitate;
Descrierea unor situaii de bune practici / exemple de strategii de succes privind accesul copiilor cu dizabiliti i/sau CES la diferite niveluri
de educaie;
Analiza relevanei interveniilor din cadrul Campaniei Hai la coal! din
perspectiva asigurrii accesului la educaie a copiilor cu dizabiliti
i/sau CES;
Elaborarea unor recomandri de susinere a integrrii cu succes a copiilor cu dizabiliti i/sau CES n nvmntul de mas.

13

1.3. Aria de investigare

Cercetarea a vizat cele 32 de coli cuprinse n Campania UNICEF Hai la
coal! n anul colar 2014/2015. Prezentm, n cele ce urmeaz, o scurt descriere a colilor i a comunitilor n care acestea funcioneaz.
Comunitile din care provin aceste coli au caracteristicile specifice unei
zone de educaie prioritare, fiind cu preponderen regiuni srace i cu migraie extern intens. Comunitile sunt situate, n special, n regiunile
Moldova i Muntenia, n mediul rural sau urban mic. Din punct de vedere
etnic, populaiile acestor comuniti sunt variabile: n unele comuniti se
regsesc majoritar romii, n altele majoritari sunt romnii, iar n altele sunt
populaii mixte.
Cteva caracteristici ale colilor cuprinse n cercetare: sunt coli de dimensiuni mici i medii, cu populaie colar ntre 200 i 700 de elevi, cu o rat a
abandonului colar de peste 7% (de cel puin patru ori mai mare dect media la nivel naional) i cu o rat a absenteismului ridicat, cel puin n ultimii ani; colile au participat ca beneficiari ai Campaniei Hai la coal!, pe o
perioad de cel puin trei ani, n intervalul 2010-2014; aceste coli au elevi
cu certificat de ncadrare n grad de dizabilitate, elevi cu certificat de orientare colar, dar i ali elevi care nu sunt certificai ca atare, dar au nevoie
de sprijin n nvare; majoritatea colilor au desfurat activiti educaionale specifice cu elevii aflai n risc de abandon colar, inclusiv cu elevii cu
dizabiliti i/sau CES, n cadrul campaniei Hai la coal.
Caracteristici ale directorilor colilor investigate: directorii sunt, la nivel general, interesai de problematica abandonului colar, de identificarea unor
msuri eficiente pentru prevenirea i combaterea abandonului i a absenteismului la nivelul colii; acetia au participat la sesiuni anuale de formare n
domeniul managementului educaional, n fiecare an n care coala a fost
inclus n campanie.
Caracteristici ale cadrelor didactice din colile cuprinse n cercetare: la nivel
general, cadrele didactice i-au manifestat explicit interesul pentru a nva
cum s lucreze la clas cu copiii cu dizabiliti i/sau CES; n contextul
Campaniei Hai la coal!, cel puin un cadru didactic din fiecare coal a
participat la sesiuni de formare dedicate lucrului cu elevii cu dizabiliti
i/sau CES, din perspectiva educaiei incluzive.

14

Caracteristici ale elevilor: cei mai muli dintre elevi provin din familii defavorizate din punct de vedere socio-economic; o parte dintre prinii acestor
copii au un nivel educaional redus i din aceast cauz cei mai muli dintre
copii nu primesc sprijin n nvare n cadrul familiilor lor.
Caracteristici ale prinilor elevilor: majoritatea prinilor elevilor sunt preocupai mai curnd de asigurarea subzistenei dect de educarea/susinerea
copiilor pentru a participa la educaie; exist, la nivel general, dou categorii de prini: cei care contientizeaz importana educaiei, dar nu pot susine cheltuielile directe i indirecte pentru participarea colar a propriilor
copii; cei care nu recunosc importana educaiei i, ca urmare, nu investesc
timp i resurse pentru susinerea participrii colare a copiilor.
1.4. Metode i instrumente de cercetare
n cercetare au fost utilizate metode calitative i cantitative de cercetare,
ntr-o abordare mixt, care s asigure acoperirea ariilor de investigaie anterior prezentate i s ofere informaiile necesare pentru a rspunde obiectivelor de cercetare. Astfel, metodologia de cercetare a cuprins urmtoarele
categorii de metode: analiza de documente i ancheta pe baz de interviu
individual / interviu focalizat de grup semistructurat (focus-grup) / chestionar.
n elaborarea instrumentelor de cercetare specifice s-a avut n vedere operaionalizarea unui set comun de probleme de analiz. Aceste aspecte sau regsit n coninutul mai multor instrumente, n scopul creterii obiectivitii informaiilor colectate i al valorificrii mai multor percepii i reprezentri cu privire la aceeai realitate colar:
- practici de identificare, evaluare i monitorizare a copiilor cu dizabiliti
i/sau CES;
- participarea la educaie a copiilor cu dizabiliti i/sau CES;
- resurse umane implicate n educaia copiilor cu dizabiliti i/sau CES:
nevoi de formare, calitatea n activitatea la clas;
- resurse materiale i financiare: suficien, adaptabilitate, modaliti de
identificare de resurse suplimentare;
- aspecte caracteristice ale colaborrii colii cu familia;
- colaborarea colii cu alte instituii cu rol n educaia i protecia copiilor
cu dizabiliti i/sau CES;
- tranziia acestor copii de la un nivel de studiu la altul;
- climatul incluziv al colilor care cuprind copii cu dizabiliti i/sau CES;

15

Detalierea fiecrei metode i a specificului su n cadrul acestei cercetri

este prezentat n cele ce urmeaz.
Analiza de documente. Au fost analizate reglementri legislative pentru: asigurarea contextualizrii adecvate a cercetrii, identificarea ariilor
de cercetare i a problematicilor punctuale de investigat. Informaiile
astfel colectate au oferit contextul general de analiz a datelor concrete
colectate de la nivelul colilor. De asemenea, au fost analizate documente de tip statistic (surse: Institutul Naional pentru Statistic, Ministerul Educaiei Naionale i Cercetrii tiinifice), n vederea colectrii
de date privind accesul la educaie al copiilor cu dizabiliti i cu CES, la
nivelul sistemului educaional n ansamblu i la nivelul lotului de coli
cuprinse n Campania Hai la coal! n anul colar 2014/2015.

16

Ancheta prin interviu individual. Aceast metod a fost aplicat la

nivelul diferitelor categorii de actori ai colii, prin ghiduri de interviu specifice:
Interviul individual adresat directorilor a avut ca scop investigarea opiniilor managerilor colari n domeniul educaiei incluzive, cu accent pe
participarea copiilor cu dizabiliti i/sau CES n nvmntul de mas.
Interviul individual adresat profesorilor de sprijin a avut ca scop identificarea atitudinilor acestora fa de problematica dizabilitii i a cerinelor educaionale speciale, precum i inventarierea unor practici
educaionale n lucrul cu copiii cu dizabiliti i/sau CES.
Interviul individual cu copiii cu dizabiliti i/sau CES a vizat chestionarea direct a acestora cu privire la modul n care se simt la coal i
msura n care ei percep propria dizabilitate i atitudinea celorlali fa
de aceasta.
Interviul individual cu prini ai copiilor cu dizabiliti i/sau CES a pus
accent pe analizarea, din perspectiva familiei, a modului n care aceti
copii se integreaz n coal, a dificultilor cu care se confrunt familia
din aceast perspectiv, a modului n care este perceput coala ca
mediu incluziv.
Interviul individual cu reprezentanii autoritilor locale/ai unor organizaii non-guvernamentale active n domeniul educaiei incluzive i-a propus s analizeze rolul pe care aceti parteneri l au/l pot avea n
aceast privin, sprijinul efectiv pe care l acord copiilor cu dizabiliti
i cu CES / colilor/ familiilor.

Ancheta prin interviu focalizat de grup semistructurat (focusgrup). Interviul de grup a avut ca scop identificarea opiniilor cadrelor
didactice care lucreaz cu copii cu dizabiliti i/sau CES n nvmntul de mas, n vederea analizrii msurii n care actorii colari percep
propria organizaie ca un mediu incluziv, au abordri pozitive fa de
aceast categorie de copii i aplic strategii adaptate.
Ancheta prin chestionar. Chestionarul aplicat n cadrul cercetrii s-a
adresat directorilor de coli i a avut ca scop realizarea unei fotografii
generale cu privire la situaia copiilor cu dizabiliti i/sau CES n colile
de mas, cu accent pe aspecte statistice cantitative.
Observarea la clas. Fia de observare la clas a vizat analiza practicilor didactice incluzive, cu accent pe: observarea mediului fizic, analiza
strategiilor de predare-nvare-evaluare utilizate cu preponderen n
activitatea cu elevii, aspecte specifice privind climatul colar.
n toate cele 32 de coli cuprinse n investigaie au fost aplicate urmtoarele instrumente: chestionarul adresat directorului de coal; observri ale
activitii la clas. n 10 dintre coli (cele cu numr mai mare de copii cu
dizabiliti i/sau CES) au fost aplicate, adiional, i restul de instrumente
de cercetare: interviu individual cu directorul de coal, interviu individual
cu profesorul de sprijin, interviu individual cu elevi cu dizabiliti i/sau CES,
interviu individual cu prini ai acestora, interviu individual cu reprezentani
ai autoritilor locale/ONG-urilor.
La nivel global, au fost aplicate: 32 de chestionare coal, 34 de observri
la clas, 10 interviuri cu directorii, 10 interviuri cu profesorii de sprijin, 10
focusuri cu profesorii, 21 de interviuri cu elevi cu certificat de dizabilitate
sau de orientare colar, 15 interviuri cu prini, 4 interviuri cu autoritile
locale. Tabelul detaliat cu colile i instrumentele aplicate se regsete n
Anexa nr. 1.
1.5. Limite ale cercetrii
O prim limit a cercetrii de fa este determinat de specificul lotului de
coli care au constituit aria de intervenie a acestui demers investigativ. Cele 32 de coli cuprinse n Campania UNICEF Hai la coal! n anul colar
2014/2015 nu constituie un eantion reprezentativ la nivel naional. Aa
cum am precizat n subcapitolul 2.3, aceste coli au caracteristici specifice:

17

pe de o parte, sunt coli ce provin din comuniti defavorizate, cu nevoi

ample de suport educaional, social, material; pe de alt parte, aceste coli
au fcut parte cel puin doi ani din Campania UNICEF Hai la coal! i au
beneficiat de diferite forme de sprijin educaional pentru copiii aflai n risc
de abandon colar, inclusiv pentru copiii cu dizabiliti i/sau CES. Ca urmare, acest context de cercetare nu permite generalizarea concluziilor la
nivelul ntregului sistem educaional romnesc. n acelai timp ns, concluziile investigaiei pot evidenia msura n care intervenii specifice de
sprijin la nivelul colilor care au cel mai mult nevoie de ajutor educaional
au reuit sau nu s schimbe atitudini, idei, practici educaionale cu relevan din perspectiva copiilor cu dizabiliti i/sau CES.
O alt limit const n faptul c instrumentele de cercetare i-au propus, cu
preponderen, investigarea problematicii copiilor cu dizabiliti i/sau CES
numai din perspectiva actorilor colari (directori, profesori, elevi, prini) la
nivel de atitudini, percepii, practici, opiuni. Ca urmare, cercetarea nu
abordeaz aceast problem din perspectiva altor categorii de instituii cu
rol n sprijinul persoanelor copiilor cu dizabiliti i/sau CES (ex. sprijin medical, de asisten i protecie social etc.).

18

Rezultate ale cercetrii

2.1. Statistici generale la nivel naional cu relevan pentru colarizarea copiilor cu dizabiliti i/sau CES
Monitorizarea accesului la educaie al persoanelor cu dizabiliti i/sau CES
reprezint un punct vulnerabil la nivelul practicilor din Romnia. Analiza
studiilor n domeniu sau un simplu demers de identificare a numrului de
persoane cu dizabiliti i/sau CES cuprinse n educaie evideniaz faptul
c nu exist un sistem coerent i unitar de monitorizare a acestui aspect.
La nivel naional, nu exist o singur instituie care s colecteze i s pun
la dispoziia interesului public informaii statistice referitoare la aceti copii,
n particular informaii referitoare la accesul acestora la servicii de educaie.
Principala surs de informaie statistic la nivel naional referitoare la persoanele cu dizabiliti este reprezentat de Ministerul Muncii, Familiei, Proteciei Sociale i Persoanelor Vrstnice (MMFPSPV), prin Autoritatea
Naional pentru Persoanele cu Dizabiliti (ANPD) i Autoritatea Naional
pentru Protecia Drepturilor Copilului i Adopie (ANPDCA). Conform datelor ANPD, la 30 iunie 2015 erau nregistrate 752931 persoane cu handicap,
dintre care 60289 copii (0-17 ani) aflai n evidenele serviciilor de evaluare
complex ale DGASPC.
Tabel 1. Numrul de copii cu dizabiliti (la data de 30 iunie 2015)
Numr
Total
60289
Distribuia pe grupe de vrst
- 0-4 ani
12236
- 5-9 ani
18248
- 10-14 ani
19109
- 15-17 ani
10696
Distribuia pe tipuri de handicap
- handicap grav
32351
- handicap accentuat
12550
- handicap mediu
14721
- handicap uor
667
Sursa: Direciile Generale de Asisten Social i Protecia Copilului,
http://www.mmuncii.ro/j33/images/buletin_statistic/dizabilitati_sem_I_2015.pdf

19

Pn la nivelul anului 2013, aceste instane au pus la dispoziie i date referitoare la includerea persoanelor cu dizabiliti n educaie; astfel, la finalul anului 2013, numai 56,2% din totalul copiilor cu dizabiliti nregistrai la
acea dat beneficiau de servicii educaionale, n diferite forme (nvmnt
de mas, nvmnt special, nvmnt special integrat).
Alte surse de informaii statistice sunt Institutul Naional de Statistic (INS)
i Ministerul Educaiei Naionale i Cercetrii tiinifice (MENCS). INS ofer
date periodice cu privire la nvmntul special, de la nivelul precolar
(grdini) la cel postsecundar nonuniversitar (coli postliceale), la nceput
de an colar, respectiv la final de an colar. Complementar, MENCS /
ARACIP colecteaz date referitoare la efectivele de copii cu CES n nvmntul preuniversitar, special i de mas.
Instituiile care colecteaz date statistice, anterior menionate, realizeaz
aceast activitate n diferite momente ale anului calendaristic, utiliznd criterii diferite:
- INS i MENCS/ARACIP colecteaz datele pe niveluri de nvmnt; ca
urmare, datele statistice din aceste surse fac referire la grupa mare de
vrst 3-21 ani (de la debutul nvmntului precolar la finalizarea nvmntului secundar superior nvmnt liceal/ profesional/ postliceal);
- MMFPSPV colecteaz datele pe alte grupe de vrst (0-4 ani, 5-9 ani,
10-14 ani, 15-17 ani).
Ca urmare, apar diferene semnificative i necorelri privind statisticile, iar
datele nu pot fi comparate i nu pot fi utilizate complementar ntre sistemul
educaional i alte sisteme (de sntate, de protecie social).
n cele ce urmeaz realizm o prezentare a datelor statistice disponibile la
nivel naional cu privire la copiii cu dizabiliti i/sau CES din nvmntul
de mas i din nvmntul special. Principalele aspecte tematice pe care
le acoperim prin aceste date sunt: evoluia unitilor de nvmnt; evoluia
efectivelor de elevi i de cadre didactice; eficiena intern (tranziie de la un
ciclu educaional la urmtorul; abandon colar; distribuia mediilor generale
ale elevilor promovai; prezena i reuita absolvenilor de liceu la examenul
de bacalaureat).

20

2.1.1. Statistici privind copiii cu dizabiliti i/sau CES din nvmntul de mas
O serie de date statistice referitoare la copiii cu dizabiliti i/sau CES integrai n nvmntul de mas sunt colectate de MENCS anual, prin inspectoratele colare judeene.
Msurile de susinere a abordrilor integrate i incluzive n sistemul educaional romnesc au determinat o cretere a numrul unitilor de nvmnt de mas care colarizeaz elevi cu dizabiliti i/sau CES,
concomitent cu scderea treptat a reelei de nvmnt special.
Informaiile colectate de Agenia Romn pentru Asigurarea Calitii n nvmntul Preuniversitar ARACIP cu privire la anul colar 2013/2014, prin
aplicaia de sprijin pentru evaluarea intern a calitii educaiei, evideniaz
evoluia numrului de elevi cu CES din nvmntul de mas. Astfel, n
colile de mas erau nscrii, n anul colar de referin, un numr de
32060 elevi cu CES; dintre acetia, cele mai mari ponderi sunt n nvmntul primar (39,3%) i gimnazial (34,8%) i ponderi foarte reduse n nvmntul precolar (7%) i liceal/profesional/postliceal (18,8%). Pentru
acelai an colar, date MENCS evideniaz faptul c numai 17037 elevi n
beneficiaz de servicii educaionale de sprijin. Comparaia global a datelor
(pe care ne-am permis-o chiar dac sursele de date sunt diferite) evideniaz efective mari de elevi cu CES care nu sunt beneficiari ai msurilor de
sprijin educaional.
Tabel 2. Numr copii cu CES n colile din nvmntul preuniversitar, anul colar 2013-2014
Nr. total
Din care, copii cu
copii cu
CES din nvCES
mntul de mas
Nr.
Nivel de colarizare
nvmnt precolar
2258
3659
clasa pregtitoare
nvmnt primar (clasele I-IV) fr
clasa pregtitoare
nvmnt gimnazial (clasele V-VIII)

1294

675

16962

11936

18919

11169

21

nvmnt liceal (clasele IX-XII/XIII)

nvmnt profesional cu durata de
2 ani (dup clasa a IX-a)
stagii de pregtire practic (dup
finalizarea ciclului inferior al liceului)
nvmnt postliceal
Total

8589

5295

1046

270

815

104

511

353

51795

32060

Sursa: ARACIP, date colectate pentru anul colar 2013/2014 prin aplicaia de sprijin pentru
evaluarea intern a calitii educaiei

Ct privete participarea persoanelor cu dizabiliti i/sau CES la nvmntul superior, nu exist date n acest sens colectate la nivel naional.
Studii n domeniul educaiei3 apreciaz c participarea acestei categorii este foarte sczut, nefiind considerat prioritate nici de ctre politicile educaionale n domeniu, nici de ctre instituiile de nvmnt superior din
Romnia.
n afara datelor anterior prezentate, nu exist alte raportri i monitorizri
periodice la nivel naional n domeniul educaiei, care s permit analize
detaliate, comparative, pe criterii variate de dezagregare a datelor statistice
referitoare la copiii cu dizabiliti i/sau CES colarizai n nvmntul de
mas.
Informaiile disponibile, chiar i pariale, evideniaz urmtoarele:
- Exist un numr redus al persoanelor cu dizabiliti i/sau CES n nvmntul de mas, raportat la nevoile reale de incluziune a acestei categorii de beneficiari educaionali.
- Accesul persoanelor cu dizabiliti/CES la nivelurile superioare de nvmnt de mas (de exemplu, nvmntul secundar superior i nvmntul teriar) este foarte redus.
- Lipsa unui sistem explicit de monitorizare a acestui aspect nu poate
sprijini efectiv progresul educaiei incluzive, care s asigure n acord
cu prevederile articolul 24 din Convenia privind Drepturile Persoanelor
cu Dizabiliti accesul persoanelor cu dizabiliti la o educaie efectiv, n condiii de egalitate cu ceilali, n comunitile n care triesc.

Cf. Raport Eurostudent V. Condiii economice, sociale i mobilitatea internaional a

studenilor din Romnia, Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti, 2014.

22

2.1.2. Statistici privind nvmntul special

Dei nvmntul special nu a reprezentat obiect de analiz al cercetrii
de fa, prezentarea datelor statistice referitoare la aceast rut de formare
ofer o imagine de ansamblu cu privire la abordarea educaiei copiilor cu
dizabiliti care nu se regsesc n nvmntul de mas.
Reea colar
Evoluiile nregistrate la nivelul reelei colare a nvmntului special au
fost influenate, de-a lungul anilor, de msurile de politici educaionale implementate n acest domeniu.
Generalizarea integrrii elevilor cu dizabiliti n nvmntul de mas, fr
o pregtire corespunztoare a colilor de mas, a determinat, la nivelul anilor 1999-2001, o scdere drastic a numrului de uniti de nvmnt
special, concomitent cu nfiinarea de secii clase speciale n nvmntul obinuit. Scderea s-a nregistrat n special n nvmntul precolar i
primar, ca urmare a orientrii masive a copiilor cu dizabiliti ctre colile
de mas, n urma evalurilor iniiale la debutul grdiniei / colii.
Implementarea unor noi msuri de educaie incluziv ncepnd cu anul
2005 a determinat o alt etap de scdere a numrului de uniti de nvmnt special. Desfiinarea colilor de arte i meserii (SAM) ncepnd cu
anul 2009/2010 a dus, de asemenea, la scderea ampl a numrului de
uniti i secii de nvmnt profesional destinat elevilor cu dizabiliti,
concomitent cu creterea numrului de licee i de secii liceale de nvmnt special. Pe fondul reorganizrii nvmntului special, ncepnd cu
anul colar 2014/2015 a crescut din nou numrul de colile profesionale
speciale.

23

Tabel 3. Numrul unitilor i seciilor colare destinate nvmntului special n perioada 1998-2014
An colar

1998/1999
1999/2000
2000/2001
2001/2002
2002/2003
2003/2004
2004/2005
2005/2006
2006/2007
2007/2008
2008/2009
2009/2010
2010/2011
2011/2012
2012/2013
2013/2014
2014/2015

Precolar
Uniti
67
60
39
34
21
22
26
20
9
13
14
13
11
13
7
8
***

Secii*
0
0
23
38
55
56
61
66
67
74
90
90
86
88
85
85
***

Primar i gimnazial
Uniti Secii*
170
0
151
0
159
31
151
40
145
26
141
28
135
33
126
33
125
33
122
30
113
39
105
43
106
50
99
54
99
47
100
49
95
54

Liceu
Uniti
5
7
9
8
9
10
12
11
12
13
14
41
45
43
**
46
45

Secii*
0
0
3
3
3
4
6
7
5
5
5
43
59
53
**
38
41

Profesional
Uniti
n.a.
34
30
34
32
32
32
33
28
28
31
11
4
5
4
5
5

Secii*
n.a.
0
63
64
86
108
113
78
141
130
124
118
97
71
44
25
43

* Secii n cadrul grupurilor colare sau al altor tipuri de uniti de nvmnt de mas.
** Pentru anul colar 2012/2013, INS ofer date despre nvmntul liceal special numai pentru filiera teoretic.
*** Pentru anul colar 2014/2015, INS nu ofer date despre numrul unitilor i seciilor din nvmntul precolar.
Sursa: Caiete statistice INS nceput de an colar, 1998-2015.

24

Postliceal i de
maitri
Uniti
Secii*
n.a.
n.a.
1
0
0
2
0
4
0
3
0
3
0
4
0
4
0
4
0
4
0
4
0
4
0
4
0
4
0
5
0
6
0
7

Fig. 1. Numrul unitilor colare destinate nvmntului special n

perioada 1998-2014

La nivelul nvmntului special primar i gimnazial, reeaua de uniti de

nvmnt este dezvoltat cu prioritate n mediul urban. Conform datelor
INS pentru anul colar 2014/2015, dintre cele 95 de uniti independente,
90,5% sunt localizate n mediul urban, iar n rural sunt 9,5% (sursa: nvmntul special primar i gimnazial la nceputul anului colar 2014/15,
INS, 2015).
Efective de elevi
Ca i numrul de uniti de nvmnt, efectivele de elevi din nvmntul
special au fost influenate, de asemenea, de momentele cheie de implementare a politicilor educaionale n domeniu.
Per ansamblu, numrul copiilor colarizai n nvmntul special a sczut
constant ncepnd cu anul 2000, ajungnd de la peste 55 de mii elevi n
1998/1999 la 25 de mii n 2014/2015. Anvergura reducerii efectivelor n intervalul analizat este similar cu cea nregistrat la nivelul unitilor de nvmnt special.
Numrul de copii cu dizabiliti din nvmntul precolar special a sczut
uor pe parcursul a aisprezece ani, de la 2807 de copii n 1998/1999 la
puin peste 1700 de copii n 2014/2015, cu uoare oscilaii (scderi i creteri repetate) de-a lungul perioadei analizate.

25

n nvmntul special primar i gimnazial tendina de scdere a efectivelor de elevi a fost constant, n perioada de referin numrul de elevi
reducndu-se cu peste 55% (de la 37423 de elevi n 1998/1999 la 17621
de elevi n 2014/2015).
Cele mai ample schimbri ale efectivelor de elevi s-au nregistrat n nvmntul liceal i n cel profesional. Astfel, numrul de elevi din liceele speciale a crescut semnificativ, de la 733 de elevi n 1998/1999 la 3964 de
elevi n 2014/2015. n acelai timp, efectivele de elevi cuprini n nvmntul special profesional au sczut de la 13976 de elevi n 1998/1999 la
1847 de elevi n 2014/2015. Valorile mici care se nregistreaz ncepnd cu
anul colar 2009/2010 se datoreaz celor dou momente care au marcat
acest nivel educaional: renunarea la colarizarea prin colile de arte i
meserii ncepnd cu 2009/2010 i reintroducerea nvmntului profesional ncepnd cu anul colar 2013/2014.
Cumulnd datele la nivelul nvmntului special secundar superior (liceu
i profesional), se constat, n ultimii aisprezece ani, o scdere cu peste
60% a efectivelor de elevi cu dizabiliti inclui la acest nivel de studiu.
Aceste date, coroborate cu faptul c numrul copiilor cu dizabiliti din nvmntul de mas nu a nregistrat evoluii semnificative n ultimii ani, concluzioneaz o participare sczut a persoanelor cu dizabiliti la nivelurile
superioare de nvmnt preuniversitar.

26

Tabel 4. Numrul elevilor nscrii n nvmntul special n perioada 1998-2014

An colar
Total
Precolar
Primar i
Liceu
Profesional
gimnazial
1998/ 1999
55237
2807
37423
733
13976
1999/ 2000
53510
2725
36729
680
13142
2000/ 2001
50826
2681
34805
685
12468
2001/ 2002
45470
2108
30497
1078
11562
2002/ 2003
41313
1693
27165
853
11328
2003/ 2004
37808
1600
23533
782
11682
2004/2005
35510
1826
21417
771
11269
2005/2006
32531
1897
19315
730
10371
2006/2007
30163
1767
18079
626
9459
2007/2008
28828
2080
16861
662
8990
2008/2009
27654
2156
16048
1020
8206
2009/2010
26313
2147
16308
2063
5598
2010/2011
25862
2139
16341
3690
3509
2011/2012
25138
2324
16165
4345
2094
2012/2013
20598
2039
16609
1687
**
2013/2014
25302
1956
17154
4934
935
2014/2015
25514
1739
17621
3964
1847

Postliceal i
de maitri
298
234
187
225
274
211
227
218
232
235
224
197
183
210
263
323
343

** Pentru anul colar 2012/2013, INS ofer date despre nvmntul liceal special numai pentru filiera teoretic.
Sursa: Caiete statistice INS nceput de an colar, 1998-2015.

27

Fig. 2. Numrul elevilor nscrii n nvmntul special, pe niveluri de

nvmnt

Conform datelor furnizate de INS pentru anul colar 2014/2015, peste 94%
dintre copiii cu dizabiliti din nvmntul special sunt nscrii n uniti
colare care funcioneaz n mediul urban, reeaua unitilor de nvmnt
special fiind dezvoltat cu prioritate aici.
Resurse umane
Personalul didactic care funcioneaz n nvmntul special a nregistrat
reduceri la aproape toate nivelurile nvmntului preuniversitar. Per total,
efectivele au sczut cu aproape 20% n ultimii 15 ani, de la 9199 n
1998/1999 la 7397 n 2014/2015.
Eficiena intern la nivelul nvmntului special
La nivelul anului colar 2014/2015, rata de tranziie a elevilor de la ciclul
primar special la cel gimnazial special (din clasa a IV-a n clasa a V-a) a
nregistrat valori de peste 90%, cu diferene semnificative n favoarea populaiei colare feminine: 96,1% fete, 90,9% biei.
Tranziia elevilor din gimnaziu la nvmntul secundar superior (liceu i
profesional) depete valoarea de 66%, cu diferene pe genuri (69,6% fete i de 66,3% biei). Valorile ratei de tranziie la nvmntul profesional
le depesc pe cele ale tranziiei la liceal, lucru de ateptat, n condiiile re-

28

nceperii colarizrii elevilor prin filiera nvmntului profesional, din anul

colar 2013/2014.
Astfel, datele statistice evideniaz faptul c peste dou treimi dintre elevii
cu dizabiliti din nvmntul gimnazial special i continu studiile la nivelul nvmntului secundar superior (licee speciale i coli profesionale
speciale). Rata de tranziie la nivelul postliceal se situeaz n jurul valorii de
13%.
n comparaie cu rata de tranziie la nivel naional (care depete valoarea
de 95%), se poate afirma c ansele copiilor cu dizabiliti de a urma niveluri superioare de educaie sunt sczute.
Tabel 5. Rata de tranziie n nvmntul special, dup nivelul de
educaie, pe sexe, la nivelul anului colar 2014/2015
Gimnaziu
Liceu
Profesional
Postliceal
92,7
30,8
36,6
13,7
Total
96,1
32,9
36,6
14,5
Feminin
90,9
29,7
36,6
13,1
Masculin
Sursa: Prelucrri pe baza datelor INS, Caiete statistice de nceput de ani colari 2013/14 i
2014/15, INS, 2014, 2015.

Rata abandonului colar n nvmntul special este un alt indicator care

ofer date despre eficiena acestei rute de formare. n comparaie cu rata
abandonului colar la nivelul ntregului sistem de nvmnt, se evideniaz niveluri mai mari ale abandonului colar n nvmntul liceal special i
niveluri mai reduse n nvmntul profesional special.
Tabel 6. Rata abandonului colar n nvmntul special, dup nivelul
de educaie, pe sexe, la nivelul anului colar 2013/2014
Gimnaziu
Liceu
Profesional
Postliceal
5,3
4,1
5,9
Total
*
4,5
4,9
7,3
Urban
*
5,8
3,6
4,8
Rural
*
* Datele puse la dispoziie de INS nu permit calcularea acestui indicator la nivelul acestui an
de referin.
Sursa: Prelucrri pe baza datelor INS, Caiete statistice de nceput i de sfrit de an colar
2013/2014, INS 2014, 2015.

n ceea ce privete situaia colar a elevilor din nvmntul special la

sfrit de an colar, datele statistice evideniaz, pentru anul colar

29

2013/2014, urmtoarele: rate de promovabilitate de peste 96%; rate de repetenie variate (de la 1,8% n nvmntul primar i gimnazial special la
5,8% n nvmntul liceal special).
n ceea ce privete prezentarea i reuita la examenul de bacalaureat,
situaia este net n defavoarea filierei speciale: 32% dintre absolvenii de
nvmnt liceal special se prezint la bacalaureat (fa de aproape 80%
n total liceu) i numai 9,3% reuesc la examen (fa de peste 50% n total
liceu).
Tabel 7. Prezena i reuita la examenul de bacalaureat a absolvenilor
de liceu n anul colar 2013/2014
Numr absol% prezentai *
% reuii *
veni
172613
79,3
54,4
Total
484
32,0
9,3
Special
*absolveni din anul curent.
Sursa: Prelucrri pe baza datelor INS, nvmntul liceal la sfritul anului colar
2013/2014, INS 2015.

***
Ca o concluzie la capitolul privind datele statistice, se remarc faptul c nu
exist un sistem de monitorizare explicit i detaliat a colarizrii copiilor
cu dizabiliti i/sau CES n nvmntul de mas. Totui, din datele existente, se nregistreaz o cretere lent a numrului acestora cuprini n
servicii educaionale de sprijin. La nivelul nvmntului special se poate
vorbi, n ultimii ani, de o autoconservare a reelei de uniti de nvmnt i
a efectivelor de elevi i de profesori.
n contextul redefinirii politicilor educaionale bazate pe evidene (evidence
based policy making), se impune ca necesitate implementarea unor mecanisme de colectare unitar a datelor privind accesul la educaie a copiilor
cu dizabiliti i/sau CES att n nvmntul special, ct mai ales n nvmntul de mas. In prezent, exist unele preocupri relevante, cu scopul explicit de a eficientiza monitorizarea acestor copii inclui n sistemul
educaional. Astfel, pentru prima dat, n anul 2014 au fost inclui n SNIE
(Sistemul Naional de Indicatori privind Educaia) al MENCS, indicatori spe-

30

cifici privind participarea la educaie a copiilor cu dizabiliti i/sau CES4. De

asemenea, este de ateptat ca implementarea Registrului electronic al persoanelor cu handicap de ctre MMFPSPV s susin demersul de nregistrare a accesului persoanelor cu dizabiliti la serviciile educaionale.

2.2. Accesul la educaie al copiilor cu dizabiliti i/sau CES

Problematica accesului la educaie al copiilor cu dizabiliti i/sau CES
deschide discuia asupra a trei aspecte importante din perspectiva demersurilor de egalizare a anselor5: intrarea n sistemul de educaie, parcursul
colaritii, ieirea din sistemul de educaie.
- Egalizarea de anse la intrarea n sistemul de educaie este determinat att de structura reelei colare, ct i de contextul social, economic
i cultural n care funcioneaz un sistem educaional. Interaciunea dintre aceste aspecte presupune adaptare permanent, astfel nct s fie
ct mai mult diminuate efectele discriminatorii asupra includerii copiilor
n sistemul de educaie.
- Egalizarea anselor pe parcursul colaritii urmrete susinerea permanent a copilului n vederea meninerii lui n coal, cel puin pn la
finalizarea nvmntului obligatoriu, prin asigurarea unui curriculum
adaptat, a unor servicii de sprijin specifice, precum i prin valorificarea
potenialului de dezvoltare al fiecrui copil.
- Egalizarea anselor la ieire (cu impact asupra tranziiei de la un nivel
de colaritate la altul sau asupra inseriei pe piaa muncii) aduce n
prim-plan chestiuni ce in de evaluarea de final de ciclu de nvmnt
i de oportunitatea continurii dezvoltrii personale i profesionale (n
sistemul formal de nvmnt, apoi pe piaa forei de munc).
n contextul cercetrii de fa, accesul la educaie al copiilor cu dizabiliti
i/sau CES a fost analizat din trei perspective:
- identificarea i evaluarea iniial a situaiei de dizabilitate/CES;

Indicatorii sunt prezentai n detaliu n Jigu, M., Horga, I., Novak, C., Fartunic, C., Balica,
M., Sistemul naional de indicatori pentru educaie, Ghid metodologic 2014, elaborat n
cadrul proiectului PODCA Sistemul Informatic Integrat al nvmntului din Romnia
SIIIR (cod SMIS 39144).
5
Egalizarea anselor este definit n relaie cu prevederile Conveniei ONU privind
Drepturile Persoanelor cu Dizabiliti (2006) i a Regulilor Standard ale ONU privind
Egalizarea anselor Persoanelor cu Dizabiliti (1993).

31

nscrierea n nvmntul de mas sau n forme alternative de educaie;

monitorizarea parcursului colar, n vederea susinerii absolvirii diferitelor niveluri de educaie.

Datele de cercetare referitoare la aceste aspecte au fost colectate pe baza

anchetei prin interviu aplicat actorilor colari (directori, cadre didactice, profesori de sprijin, prini), precum i prin chestionarul aplicat la nivelul fiecrei coli cuprinse n investigaie.

2.2.1. Identificarea i evaluarea copiilor cu dizabiliti i/sau CES

Identificarea i evaluarea iniial a copiilor cu dizabiliti i/sau CES este un
demers complex, pentru care toi actorii responsabili de educaia copiilor au
nc nevoie de informare i formare, n sensul aplicrii unor demersuri de
identificare si evaluare timpurie.
n vederea contextualizrii modului n care se realizeaz identificarea i
evaluarea situaiei de dizabilitate i/sau CES, investigaia de fa a urmrit
modul n care actorii colari definesc, la nivel general, conceptul
dizabilitate. n acord cu Convenia privind drepturile persoanelor cu
dizabiliti, dizabilitatea este un concept n evoluie, care rezult din interaciunea dintre persoanele cu deficiene i barierele de atitudine i de mediu
care mpiedic participarea lor deplin i efectiv n societate n condiii de
egalitate cu ceilali. Chiar dac la nivel naional exist o accepiune comun
asupra dizabilitii, reglementat prin Legea nr. 448/2006 i prin Legea nr.
221/2010, n practic aceasta este nuanat prin conotaiile/sensurile pe
care le atribuie conceptului fiecare actor al colii implicat n lucrul cu elevii
cu dizabiliti.
n cadrul interviurilor individuale cu directorii, focus-grupurilor cu profesorii
i interviurilor cu prinii s-au evideniat cteva perspective n accepiunea
dat dizabilitii.
Majoritatea opiniilor cadrelor didactice se situeaz n paradigma negativlimitativ, abordnd dizabilitatea mai curnd ca pe o problem, o abatere
de la normal, o limitare care impune restricii.

32

Dizabilitate este o problem a unor oameni. Termeni asociai:

incluziune, defect fizic, deficien, handicap, lips, afectare, limitare de activitate i restricii de participare (interviuri directori).
Dizabilitatea este un comportament care se abate de la normal
() [i care necesit] asigurarea unor condiii diferite i speciale
(interviu de grup profesori).

Pe de alt parte, exist i cadre didactice care se situeaz n paradigma

pozitiv atunci cnd definesc problematica dizabilitii. Acetia sunt, de regul, profesorii de sprijin, care au o pregtire specific n domeniul lucrului
cu copii cu dizabiliti i/sau CES. Astfel, aceti copii sunt considerai ca
fiind egali cu toi ceilali, cu aceleai drepturi, cu potenial semnificativ de
dezvoltare, avnd valene pozitive care trebuie ncurajate i valorizate. Din
aceast perspectiv, statutul de copil special nu mai face trimiteri la limitrile i imposibilitatea de a fi inclus n normal, ci la dreptul de a fi altfel, de
a fi diferit i la nevoia de mai mult atenie, nelegere i sprijin din partea
celorlali.
- Este un copil care trebuie privit ca oricare copil, iar aspectul care
i e mai puin dezvoltat necesit o atenie sporit.
- Eu asociez dizabilitatea cu termenul special ntr-un sens frumos, nu peiorativ, ceva ce trebuie tratat altfel, ceva ce are nevoie de mult atenie, implicare, empatie i mult rbdare. Pentru a
putea comunica i relaiona cu oamenii cu dizabiliti e nevoie
s nelegi ce nseamn acea dizabilitate, s nelegi care e diferena dintre lumea ta i lumea acelei persoane.
- Este un copil ce are anumite caliti, poate altele dect majoritatea, caliti pe care trebuie s i le scoatem n eviden (interviu
de grup profesori).
Specificitatea copilului cu dizabiliti i/sau CES este o accentuare a acelei
dimensiuni care l difereniaz de ceilali i care contribuie n mod fundamental la construirea identitii personale, aflate n permanent evoluie
ntre identificare cu ceilali i distincie de acetia, unitate i diversitate, uniformitate i singularitate.
Dincolo de o accepie sau alta a dizabilitii, peste jumtate dintre actorii
colari caracterizeaz situaia de dizabilitate ca o situaie de dezavantaj din
punct de vedere socio-emoional i al relaionrii cu ceilali.
- Un copil cu dizabiliti este un copil trist, neneles, frustrat, izolat, nemulumit, agitat (interviu de grup profesori).

33

Oricare ar fi abordarea asupra dizabilitii negativ sau pozitiv exist

un liant comun care i poate aduce, pe toi cei implicai n lucrul cu copiii cu
dizabiliti i/sau CES, s acioneze mpreun. Acest liant este dat de nevoia de sprijin consistent i coerent pe care aceti copii o au i care ar trebui
s faciliteze aciunea, n manier integrat, a tuturor instanelor care lucreaz cu copiii cu dizabiliti i/sau CES.
Modul n care actorii colari definesc dizabilitatea are efecte asupra identificrii copiilor cu dizabiliti i/sau CES i a practicilor angrenate n relaia cu
acetia. Cercetarea de fa nu i-a propus inventarierea i descrierea modurilor de realizare a evalurii situaiei de dizabilitate/CES, ci identificarea
practicilor colare cu privire la acest aspect, a facilitatorilor sau barierelor
cu care se confrunt profesorii i prinii n acest sens.
Iniiativa organizrii demersurilor de identificare a situaiei de
dizabilitate i/sau CES intr fie n grija prinilor, fie i revine colii, atunci
cnd prinii nu contientizeaz suficient existena unei situaii speciale cu
care se confrunt copilul sau refuz s accepte aceast realitate. Cercetarea de fa valideaz concluzii ale altor studii n domeniu: cel mai adesea,
debutul colar este momentul n care copiii cu dizabiliti sunt identificai ca
atare, cu sprijinul comisiilor de specialitate (comisia de ncadrare n grad de
handicap, comisia de orientare colar de la nivelul CJRAE/CMBRAE).
Interviurile cu profesorii, precum i cele cu prinii arat c acetia consider c debutul colar este momentul oportun pentru evaluarea iniial, date
fiind solicitrile intelectuale preponderente ale mediului colar, la care copilul va trebui s fac fa. Astfel, se poate vorbi despre lipsa unor practici de
evaluare timpurie a situaiei de dizabilitate/CES, fapt care atrage dup sine
amnarea interveniilor de sprijin educaional, precum i lipsa acestor copii
din statistici, nainte de vrsta de debut colar.
n nenumrate rnduri, cadrele didactice percep situaia de dizabilitate/
CES prin raportare la norma de grup, bazndu-se mai curnd pe experiena n lucrul cu copiii i mai puin pe o cunoatere documentat cu privire la
copiii cu dizabiliti i/sau CES. Practica ndelungat de lucru cu copiii i
timpul petrecut la coal cu elevii cu diferite nevoi educaionale le faciliteaz profesorilor identificarea situaiilor n care copiii au nevoie de sprijin de
specialitate.
- Identificarea dizabilitilor n rndul elevilor se face de ctre cadrul didactic de la diferite niveluri de nvmnt prin observare

34

direct, evaluare iniial, comunicarea dintre cadrele didactice

(interviu director).
Identificarea situaiei de dizabilitate/CES dup intrarea copilului n sistemul
de nvmnt, n special n ciclul primar, se ntmpl, de regul, atunci
cnd familiile din necunoatere, din neglijen sau din negare nu au
contientizat existena unor aspecte care i fac pe copiii lor mai altfeldect
ceilali. Mai mult, pot fi forme uoare de dizabilitate care nu au fost vizibile
n primii ani de via sau n contexte familiare, ce nu au implicat anumite
abiliti pe care contextul colar le solicit cu preponderen.
Profesorii reclam faptul c, n multe cazuri, prinii sunt cei care ntrzie
certificarea copiilor i includerea lor n programe de sprijin adaptat. Acest
aspect este considerat a fi determinant de efecte negative asupra parcursului colar al elevilor, asupra dezvoltrii lor.
- Muli copii nu merg mai departe n evaluare pentru a primi o orientare colar corect deoarece prinii sunt cei ce refuz ideea
c elevul are o problem. Lipsa implicrii prinilor conduce la
efective de copii mai mari care nu sunt certificai corespunztor
i pentru care nu se poate solicita un profesor de sprijin, sau alte
faciliti (interviu de grup profesori).
Aceasta opinie a profesorilor a fost parial confirmat de prinii intervievai.
Toi au recunoscut rolul colii (al educatoarei/al nvtoarei) n semnalarea
dificultilor de adaptare la mediul colar, precum i n informarea sau chiar
sprijinul n iniierea demersurilor de identificare a situaiei de
dizabilitate/CES. Cercetarea de teren a permis identificarea unor situaii de
bune practici, prin implicarea activ a prinilor n susinerea propriilor copii. La rndul lor, acetia au semnalat situaii n care ali prini nu se implic la fel n identificarea nevoilor de sprijin ale copiilor.
- Copilul meu este mai altfel, tiu asta. Este foarte inteligent, ai
vzut la clas, dar are probleme de adaptare. Dar i ali colegi
de ai lui sunt altfel, au nevoi speciale. Doar c nu au certificat
(interviu printe).
Sunt i contexte n care identificarea situaiei de dizabilitate/CES este realizat la iniiativa familiei, copiii acetia avnd avantajul unei evaluri mai
timpurii. Astfel de cazuri au, n opinia actorilor colari intervievai, avantaje
i dezavantaje deopotriv. Pe de o parte, interviurile cu cadrele didactice
au evideniat urmtorul aspect: dac identificarea se realizeaz timpuriu, n

35

perioada precolar, cresc ansele de abilitare i reabilitare. Pe de alt parte ns, aproape toi prinii investigai ai cror copii aveau certificat de ncadrare n grad de handicap din primii ani de via au declarat c acest fapt
a constituit un dezavantaj i c s-au confruntat cu dificulti de acces n nvmntul de mas: situaii de refuz la nscrierea la grdinia sau coala
cea mai apropiat de domiciliu, chiar situaii n care cu foarte mare dificultate au gsit o coal care s accepte copiii cu certificare. Motivele invocate
de coli n refuzul primirii copiilor au fost diverse: lipsa locurilor libere la nscriere; lipsa de personal de sprijin; recomandarea de a merge la alt coal din localitate, care are mai mult experien de incluziune sau are
dotarea adecvat.
Identificarea copiilor cu dizabiliti i/sau CES din coal este uneori munca
profesorului de la clas, alteori munca de echip a profesorilor din coal,
practicile specifice innd mai mult de experiena colii n domeniul lucrului cu elevii cu dizabiliti i/sau CES i de existena unor persoane resurs
n acest domeniu la nivelul colii (profesori de sprijin, consilier colar).
Astfel, sunt coli care refuz de obicei colarizarea acestor copii, nu au
personal de sprijin, iar practicile de identificare a situaiei de dizabilitate sau
de CES sunt cvasi-inexistente ori se realizeaz pe baza cunoaterii comune, fr sprijin i informaie de specialitate.
Investigaia de teren a permis identificarea, n cteva cazuri, a unor practici
complexe de evaluare iniial a copiilor cu dizabiliti i/sau CES. Sunt colile care au experien ampl n lucrul cu aceast categorie de copii i care
beneficiaz de expertiza constant a profesorilor de sprijin. Avantajul acestora este multiplu: expertiza de specialitate n evaluare i identificare timpurie,
recomandarea i ndrumarea de specialitate pentru evaluare i ntocmirea
dosarului, facilitarea accesului copilului n diferite activiti recuperatorii,
cluburi, centre etc. care pot sprijini dezvoltarea integrat a copilului.
colile care beneficiaz de profesori de sprijin pot fi considerate oarecum
privilegiate nu doar pentru expertiza pe care o aduc n coal n domeniul
educaiei incluzive, ci i pentru faptul c aplic n mod constant modaliti
de identificare a copiilor cu dizabiliti i/sau CES i experimenteaz, inoveaz modaliti de lucru cu copiii i cu familiile lor.
- Dac reueti s-i transmii printelui c este n folosul copilului
s se ntmple lucrul acesta (evaluarea i certificarea), e bine.

36

Dac nu se ntmpl lucrul acesta, copilul are de pierdut (interviu director).

Dezvoltarea practicilor incluzive i a modalitilor de identificare i evaluare
iniial a situaiei de dizabilitate/CES a fost determinat, n colile investigate, de factori variai: acumularea de experien de incluziune, prin multiple
cazuri cu care aceste coli s-au confruntat de-a lungul timpului; atitudinea
deschis, incluziv a echipei manageriale i a profesorilor din coal; proximitatea unei coli speciale / a unui Centru colar pentru Educaie Incluziv (CSEI) care a sprijinit demersurile profesorilor de identificare a elevilor
cu dizabiliti i/sau CES i de lucru cu acetia.
Colaborarea cu alte instituii de la nivel judeean care asigur servicii
educaionale, de sntate i de protecie a copiilor constituie un alt sprijin
major n lucrul cu elevii cu dizabiliti i/sau CES. Din informaiile obinute
din interviurile cu cadrele didactice, Centrele Judeene de Resurse i Asisten Educaional (CJRAE) i Direciile Generale de Asisten Social i
Protecia Copilului (DGASPC) sunt principalele instituii care sprijin demersurile de identificare i evaluare a copiilor cu dizabiliti i/sau CES. n
colile care au deja experien n lucrul cu aceti copii, solicitarea evalurii
este avansat de coal, profesorii i directorul cunoscnd i aplicnd proceduri clare n acest sens.
- La nivelul colii exist diferite comisii i proceduri de identificare
a elevilor cu dizabiliti. De exemplu, comisia de orientare colar i profesional. n primul rnd, elevii i precolarii sunt identificai de fiecare cadru didactic prin observaie, evaluare iniial,
discuii cu prinii, chestionare (interviu de grup profesori).
- Exist proceduri prin care solicit aceste date cadrelor didactice
la nceputul fiecrui an colar i n urma analizei datelor pot solicita o evaluare de ctre specialitii de la CJRAE. Dac se semnaleaz pe parcursul anului colar noi cazuri, procedez la
solicitarea evalurii de ctre specialiti (interviu director).
Conform datelor colectate prin intermediul chestionarelor aplicate la nivelul
colilor, colaborarea cu CJRAE i DGASPC este bun, acestea rspunznd solicitrilor unitilor de nvmnt. n peste o treime dintre cazuri
sunt menionate ns i o serie de aspecte critice: intervenia limitat a unora dintre aceste instituii, pornind de la drepturile pe care trebuie s le acorde copiilor; lipsa specializrii n domeniul educaiei a profesionitilor din
sntate, asisten i protecie social; lipsa, n unele situaii, a colaborrii

37

efective i a integrrii interveniilor punctuale ale acestor instane, dincolo

de cadrul formal al comisiilor de evaluare.
Chiar dac majoritatea colilor incluse n cercetare au deja tradiie n colarizarea copiilor cu dizabiliti i au dezvoltate o serie de abiliti de identificare a acestora, peste trei sferturi dintre directorii de coli afirm c au nc
nevoie de sprijin n identificarea situaiei de dizabilitate/CES. Acest lucru
este solicitat de: cunoaterea limitat n domeniul problematicii dizabilitii /
cerinelor educaionale speciale, lipsa instrumentelor standardizate care s
ofere informaii i sprijin educaional relevant pentru aceti copii, lipsa unor
specialiti / echipe mobile care s participe permanent la identificarea acestor copii la vrste ct mai mici, la nivelul colii.
2.2.2. nscrierea copiilor cu dizabiliti i/sau CES n nvmntul de
mas
nscrierea copiilor cu dizabiliti i/sau CES n sistemul educaional este
stipulat prin diferite reglementri normative specifice, care susin accesul
la cea mai adaptat form de educaie pentru copil. Vizitele n coli i interviurile cu profesorii i cu prinii evideniaz experiene variate, dificulti cu
care se confrunt familiile acestor copii, dar i modele de bun practic. Un
aspect considerat esenial trebuie precizat aici: vorbim de copiii cu
dizabiliti i/sau CES vizibili la nivelul colii (cu certificat de ncadrare n
grad de handicap sau cu certificat de orientare colar), oricare ar fi dificultile lor de integrare n sistemul de nvmnt.
Interviurile cu profesorii evideniaz o opinie aproape generalizat conform
creia numrul copiilor cu dizabiliti i/sau CES nscrii n nvmntul de
mas este n cretere, aceasta datorndu-se, cel mai probabil, contientizrii i promovrii unor proceduri de identificare a acestei categorii la nivelul colilor, pe fondul promovrii principiilor educaiei incluzive.
Interviurile cu directorii de coli arat c nscrierea copiilor cu dizabiliti
i/sau CES n nvmntul de mas a produs un clivaj ntre rural i urban. colile din mediul rural, fiind de cele mai multe ori unice la nivelul comunitii, nu pot refuza nscrierea copilului cu dizabiliti sau alte nevoi
educaionale n nvmntul de mas, n condiiile n care exist aceast
recomandare din partea unor specialiti. Pe de o parte, colile nu pot nclca un drept fundamental al copilului (dreptul la educaie). Pe de alt parte,
n comunitile rurale exist foarte rar coli speciale, distana pn la o ast-

38

fel de unitate de nvmnt este mare, opiunea singular fiind coala din
comunitate. La aceste situaii concrete, reale, colile din rural au fost nevoite s se adapteze, iar cadrele didactice s nvee s lucreze cu aceti copii,
de cele mai multe ori pe baza practicii i pe baza simului comun.
Situaia este oarecum diferit la nivelul mediului urban. Prinii participani
la interviuri i chiar unii dintre directorii de coli au reclamat faptul c, fr a
fi o practic acceptat legal, agreat la nivel de sistem, exist uniti de nvmnt care accept colarizarea copiilor cu dizabiliti i/sau CES, iar
altele care nu primesc astfel de copii. Refuzul de a primi copiii cu certificate
este prezent, cel mai adesea, la colile centrale, care au nregistrat rezultate semnificative i care promoveaz un climat competitiv; atitudinea lor este
argumentat divers, dar este determinat, de cele mai multe ori, de frica de
etichetare a colii. n investigaia de teren, prinii au prezentat situaii dramatice referitoare la debutul colar al copiilor care aveau certificare timpurie: refuzuri repetate de nscriere la coal a copiilor, intervenii la forurile
superioare (inspectorat colar, minister) pentru a gsi soluii / a fora efectiv
colile de mas din proximitate de la nivelul unei comuniti pentru a primi
copii cu dizabilitate sau alte nevoi speciale. Astfel de situaii, apreciate de
prini a fi mai frecvente n urm cu 5-10 ani, par s fie mai puin manifeste
n ultima perioad. n unele situaii (n special la nivelul precolar), refuzul
repetat de includere a copiilor cu dizabiliti (pe motivul c grdiniele nu
beneficiaz de profesori de sprijin, iar copiii sunt mici i pui n pericol de
copiii cu dizabiliti ce implic probleme de socializare) a determinat opiunea familiei pentru grdinie aflate la mare deprtare de cas, chiar n alte
localiti.
Directorii colilor investigate din mediul urban au afirmat faptul c astfel de
practici de limitare a accesului la nvmntul de mas au condus la concentrarea unor ponderi mai mari de copii cu dizabiliti i/sau cu CES la nivelul colilor de cartier, situate n zone urbane periferice. Aa se explic de
ce multe dintre colile ZEP cuprinse n cercetare prin excelen coli ce
activeaz n zone defavorizate, n cartiere urbane mrginae au ajuns s
colarizeze un numr semnificativ de copii cu dizabiliti i/sau CES, n
contextul n care acetia aparin deseori de circumscripii colare diferite.
Cteva practici au fost identificate n acest sens:
La nivelul acestor uniti de nvmnt s-au dezvoltat, de-a lungul
anilor, practici colare incluzive, susinute de echipa managerial n
primul rnd, dar i de cadrele didactice. Argumentele directorilor i
profesorilor, menionate n cadrul interviurilor, fac uneori referire la

39

dreptul copilului la educaie, la misiunea profesorului, dar de cele

mai multe ori sunt argumente subiective cu referire la experiene
personale (putea fi copilul meu n aceast situaie; dac se inea
cont de aceast nevoie special a mea...), la nevoia personal de a
fi buni cu ceilali (primindu-l, pot s m uit bine la mine, n oglind).
Sunt acele coli care nscriu copii cu dizabiliti i/sau CES nc de
la debutul lor colar, dar unde i gsesc loc i acei copii care au
avut experiene negative privind integrarea n alte coli.
Dezvoltarea de practici colare incluzive este uneori un efect secundar al nevoii colii de a-i menine efectivele de elevi i de profesori. Este cazul unor coli situate n comuniti defavorizate socioeconomic din mediul urban, cu efective de elevi n scdere. Directorii acestor coli recunosc faptul c practica incluziunii a determinat,
n timp, atragerea unui numr din ce n ce mai mare de copii cu
dizabiliti i/sau CES i, ca urmare, a condus la creterea efectivelor de elevi, la implicarea mai activ a prinilor n viaa colii, la
scderea abandonului colar aspecte cu implicaii directe asupra
meninerii resurselor umane n coal. n astfel de uniti de nvmnt, nu foarte numeroase, prinii sunt cei care solicit cel mai
adesea certificarea situaiei de dizabilitate sau de cerine educaionale speciale, iar coala susine solicitrile i demersurile prinilor,
chiar dac n rndul elevilor nu este vorba ntotdeauna de
dizabilitate, ci i de ntrzieri n nvare determinate de lipsa de
susinere din partea familiei sau de frecvena colar slab.

Pe fondul acestor practici, numrul copiilor cu dizabiliti i/sau CES care

au certificare este n cretere. Acestora li se adaug o categorie puin menionat, dar care, din declaraiile profesorilor i ale prinilor, se pare c
exist la nivelul comunitilor copiii cu dizabiliti invizibili, despre care
se discut foarte rar sau tangenial. Sunt copii pe care familia, din cauze
variate (teama etichetrii, lipsa de preocupare pentru educaia copiilor etc.),
nu i nscriu n sistemul de nvmnt sau amn mult debutul lor colar.
Efectele acestei izolri i pun amprenta asupra ntregii lor dezvoltri. Chiar
dac familia contientizeaz efectele negative ale izolrii, ale neparticiprii
la educaie, i menine argumentele i acioneaz pe baza acestora.
- El este bolnav [Basedow Graves] i nu l-am dus la grdini ca
s nu se loveasc. Plnge dac vreau s-l duc pe frate-su
[geamn] c vrea i el. Aa c i in acas pe amndoi. [...] La
coal nu tiu cum o s fac, mi-e fric s nu se loveasc, s nu
fie i mai ru. [] i mai e i ce zice lumea (interviu printe).

40

n special n comunitile rurale, profesorii cunosc aceast categorie a copiilor nenscrii n nvmnt din cauza unor dizabiliti, dar demersurile de
a convinge familia pentru a ntreprinde intervenii specifice cu scop de certificare i nscriere la coal sunt dificile. Posibilitile colii sunt limitate, fiind
nevoie de sprijin din partea instituiilor responsabile cu protecia copilului, a
specialitilor de la CJRAE i/sau CSEI.
- Numrul acestor copii este ntr-o uoar cretere, mai ales dac
am lua n considerare i populaia care nu este colarizat. i n
satul acesta exist familii de romi care nu i aduc copiii la coal i noi tim, din recensmntul pe care l facem sau de la mediatorul colar care merge mult pe teren, c sunt copii cu
dizabiliti pe care noi nu i avem n situaiile noastre (interviu director).
Indiferent de practici, toi actorii colari intervievai recunosc faptul c coala romneasc are nevoie de sprijin pentru identificarea, pentru certificarea
i pentru nscrierea copiilor cu dizabiliti i/sau CES n nvmntul de
mas, profesorii i managerii au nc nevoie de informare i suport complementar. Din lotul colilor investigate, peste o treime sunt coli care, datorit experienei, i-au dezvoltat abiliti, practici, proceduri n acest sens.
Mai mare este, ns, numrul colilor care, chiar la nivel managerial, afirm
o cunoatere limitat a problematicii i recunosc nevoia de sprijin permanent n acest domeniu.
2.2.3. Monitorizarea participrii la educaie a copiilor cu dizabiliti
i/sau CES
Monitorizarea participrii la educaie a copiilor cu dizabiliti i/sau CES este reglementat de prevederi legislative specifice i este responsabilitatea
mai multor instituii educaionale, cu roluri diferite: coala, cu rol de monitorizare a tuturor categoriilor de copii participani la educaie; CSEI-urile, care
au misiunea de a asigura servicii de consultan pentru educaia incluziv;
CJRAE, cu rol de evaluare i urmrire a evoluiei colare a elevilor cu CES
prin intermediul comisiilor interne de expertiz complex; comisiile interne
de evaluare continu (CIEC) care funcioneaz n unitile de nvmnt
special.
Datele colectate prin intermediul interviurilor individuale i de grup cu directorii i cu profesorii arat faptul c aparenta disipare a responsabilitilor de
monitorizare ctre diferite instituii poate determina dificulti n colectarea

41

i raportarea datelor statistice la nivelul colilor.

Astfel, monitorizarea elevilor cu dizabiliti i/sau CES a limitat discuia, n
cadrul interviurilor de la nivelul colilor, la elevii cu certificare (fie certificat
de ncadrare n grad de handicap, fie certificat de orientare colar).
- Exist proceduri privind monitorizarea copiilor cu dizabiliti. Se
colaboreaz cu CJRAE, ISJ i se transmit datele solicitate. Din
pcate, datele includ, de cele mai multe ori, doar elevii certificai.
- Chiar i n proiectul planului de colarizare este o anex n acest
sens, unde trebuie s cuprindem aceti copii. ISJ-ul, CJRAE-ul
i cei de la Statistic ne cer informaii despre numrul lor [] Nu
avem dificulti legat de asta, profesorul de sprijin are lista complet a celor certificai (interviuri directori).
Este vorba, aici, de date statistice care se colecteaz oficial, standardizat.
Interviurile realizate la nivelul colilor arat faptul c directorii nu cunosc n
detaliu instanele cu rol de monitorizare, acordnd doar profesorului de
sprijin rolul central de colectare i raportare a informaiilor specifice ctre
echipa managerial, respectiv ctre CJRAE.
Dincolo de aceasta, investigaia a evideniat absena unor proceduri de
monitorizare permanent a progresului colar al copiilor cu dizabiliti
i/sau CES, a unei strategii clar agreate, cel puin la nivel de coal. Interviurile cu directorii arat c exemplele concrete de monitorizare eficient a
progresului n nvare (pe baza Planului de Intervenie Personalizat) se
realizeaz doar n puine dintre colile vizitate i mai curnd la nivelul ciclului primar, unde nvtoarea devine prezen permanent i foarte important n viaa copilului cu dizabilitate i/sau cu CES. Rolul profesorilor de
sprijin se relev nc o dat aici, ei fiind aceia care au atribuii directe de
monitorizare a acestor elevi.
Discuiile sumare pe acest subiect n cadrul interviurilor de grup cu profesorii, lipsite de consistena informaiilor, dovedesc faptul c colile nu au practica monitorizrii, aceasta reducndu-se, de regul, la demersuri formale de
realizare de liste cu copiii cu dizabiliti i/sau CES din coal i de raportare a unor cifre ctre instituiile responsabile cu pstrarea evidenelor privind efectivele de elevi. Datele de cercetare susin, astfel, concluziile altor
studii n domeniu: lipsa unui sistem coerent i unitar de monitorizare a participrii la educaie a acestei categorii de copii.
***

42

Analiza accesului la educaie al copiilor cu dizabiliti i/sau CES evideniaz faptul c identificarea i evaluarea iniial a acestei categorii este un
demers complex, pentru care toi actorii colari au nc nevoie de informare
i formare. La nivelul familiilor, nu exist preocupri constante din partea
profesionitilor pentru identificarea i evaluarea timpurie a situaiei de
dizabilitate. Cel mai adesea, debutul colar este momentul n care copiii cu
dizabiliti i/sau CES sunt identificai ca atare.
Actorii colari apreciaz c numrul copiilor cu dizabiliti i/sau CES nscrii n nvmntul de mas este n cretere de la un an la altul, cel puin
n unitile de nvmnt care au deja tradiie n colarizarea acestora.
Acestea sunt, adesea, colile de cartier, situate n zone urbane periferice.
La nivelul unitilor de nvmnt, monitorizarea copiilor cu dizabiliti
i/sau CES se reduce uneori numai la demersuri formale de realizare de
liste cu aceti copii i de raportare de cifre ctre instituiile responsabile cu
pstrarea evidenelor statistice.
n acest context, se pune n discuie msura n care se asigur dreptul copiilor cu dizabiliti i/sau CES la educaie i modul n care se cunoate i
se monitorizeaz dimensiunea real a situaiilor de excludere din sistemul
de nvmnt pe criterii de dizabilitate.

2.3. Participarea la educaie. Tranziii colare

Participarea la educaie presupune includerea efectiv n sistemul educaional a tuturor celor care au vrsta oficial pentru un anumit nivel de studiu
i dobndirea nivelului minim de competene cerut pentru colarizarea obligatorie i pentru gestionarea vieii proprii de (viitor) adult n contextul social
n care triete persoana. Participarea la educaie poate fi facilitat sau
afectat / mpiedicat / periclitat de o serie de factori ce in de:
- nivelul de adecvare i adaptare rezonabil a colii la nevoile unor grupuri specifice de elevi, pentru a asigura educaie de calitate tuturor elevilor, pentru a rspunde cerinelor de accesibilitate i dotare adecvat
(incluznd o gam larg de aspecte ce in de resurse curriculare, infrastructur i resurse materiale, resurse umane, resurse de timp prin raportare la calendar i orar, alte aspecte semnificative);
- costuri directe i indirecte pe care le implic colarizarea unui copil,
chiar i n contextul nvmntului gratuit stipulat prin lege;

43

specificul cultural al comunitii, care poate aciona ca factor facilitator

sau frenator asupra accesului i participrii colare;
proximitatea colii pentru fiecare elev.

Toi aceti factori, asociai celor ai dezvoltrii personale, au influen direct

asupra meninerii n coal a copiilor cu dizabiliti i/sau CES pentru un timp
mai ndelungat, respectiv asupra speranei de via colar a acestora6.
2.3.1. Frecven colar, cuprindere, abandon colar
nscrierea copiilor cu dizabiliti i/sau CES n nvmntul de mas este
uneori un proces firesc, alteori devine un real succes al prinilor, n lupta
cu atitudinile negative ale diferiilor actori colari. colile care manifest o
atitudine incluziv, nu doar c investesc resurse (umane, materiale, financiare, de timp) n aceti copii, ci i vd n orice form de manifestare pozitiv a acestor copii un succes, echivalat cu un punct tare al ntregii coli. Un
exemplu menionat de directorii i profesorii din colile investigate este
frecvena colar bun a copiilor cu dizabiliti, interesul lor de a participa la educaie, dorina de a veni la coal mpotriva atitudinilor nu tot timpul prietenoase ale celorlali. Dorina acestora de a merge la coal, a
prinilor lor de a-i nscrie copiii ntr-o coal de mas pentru a nu-i pierde
i mai mult, dar i schimbrile n atitudini, demersuri, practici la nivelul colilor a fcut ca numrul copiilor cu dizabiliti i/sau CES inclui n nvmntul de mas la nivelul colilor investigate s fie n cretere.
Specificul colilor cuprinse n cercetare, acela de a fi plasate n comuniti
dezavantajate din punct de vedere social i economic, este, n opinia unor
profesori i directori, alt factor determinant pentru efectivele tot mai numeroase de elevi cu dizabiliti i/sau CES.
n cele ce urmeaz, propunem o scurt privire asupra strii actuale a participrii la educaie a copiilor cu dizabiliti i/sau CES din colile cuprinse n
studiu. Datele statistice prezentate au fost colectate prin intermediul chestionarelor aplicate la nivelul tuturor celor 32 de coli cuprinse n investigaie.

Indicatorul sperana de via colar exprim numrul total de ani de colarizare care se
ateapt s fie parcuri de o persoan de-a lungul vieii i este calculat prin adunarea ratelor
nete de participare pentru fiecare vrst.

44

Aceste date ofer un cadru general pentru analizarea aspectelor din capitolele urmtoare, dar reprezint, n acelai timp, contexte de interogare sau
de evideniere a unor tendine similare ori diferite cu cele nregistrate la nivelul sistemului de nvmnt, n ansamblu.
Datele statistice evideniaz faptul c la nivelul celor 32 de coli investigate,
n ultimii doi ani colari, efectivele de elevi cu i fr dizabiliti nu au nregistrat variaii semnificative.
Fig. 3. Ponderea elevilor cu dizabiliti
95,9%

95,2%

100,0
80,0

elevicudizabiliti

60,0
elevicususpiciunede
dizabilitate

40,0
20,0

2,6% 2,2%

2,4% 1,7%

elevifaradizabiliti

0,0
2013/2014

2014/2015

Ponderea elevilor cu dizabiliti i/sau CES n totalul populaiei colare din

cele 32 de coli (337 copii cu dizabiliti sau CES din totalul de 13358 elevi)
evideniaz o tendin similar cu cea nregistrat la nivelul ntregului sistem de nvmnt (a se vedea capitolul 3.1). Astfel, ponderea copiilor cu
certificare crete cu aproape un punct procentual odat cu trecerea de la
grdini la ciclul primar, respectiv de la ciclul primar la gimnaziu. Acest fapt
se datoreaz, cel mai probabil, identificrii treptate a situaiei de dizabilitate,
pe parcursul colarizrii. Mai mult, la nivel gimnazial, acolo unde complexitatea informaiei i exigenele profesorilor cresc, nevoia de sprijin n nvare este mai uor de identificat.
Astfel, n colile investigate, sunt certificai cu dizabilitate 1,3% dintre copii
la nivel precolar, 2,2% la nivel primar i 3% la gimnaziu. Ponderea redus
a copiilor cu dizabiliti la nivelul grdiniei este determinat de ncetenirea practicii evalurii la debutul colaritii: att profesorii i specialitii intervievai, ct i prinii consider c acesta este momentul oportun pentru
evaluarea iniial, date fiind solicitrile intelectuale preponderente ale mediului colar, la care copilul va trebui s fac fa.

45

Datele de la nivelul colilor au fost colectate pe tipurile de dizabiliti utilizate n statisticile INS. Aceste date arat c aproape jumtate dintre aceti
copii prezint dizabiliti intelectuale, toate celelalte valori nregistrate pentru alte tipuri de dizabilitate fiind nesemnificative din punct de vedere statistic. Dizabilitatea intelectual este cel mai des menionat i la celelalte
niveluri de nvmnt la care s-a realizat studiul primar i gimnazial
(56,9%, respectiv 65%).
La nivelul ciclului primar, tipurile de dizabiliti mai des ntlnite, n afar de
cele intelectuale sunt dizabilitile asociate (15%) i dizabiliti psihice
(8,5%). Acestea sunt slab reprezentate la nivelul ciclului gimnazial (nregistrnd valori nesemnificative din punct de vedere statistic), fapt ce ridic noi
ntrebri de cercetare pentru studii viitoare: aceti copii abandoneaz o
dat cu tranziia de la un ciclu la altul? aceti copii sunt ncadrai, o dat cu
creterea n vrst, n alte forme de dizabilitate? sunt orientai ctre nvmntul special i se regsesc n acele statistici? La nivelul nvmntului
gimnazial, dincolo de dizabilitile intelectuale care au ponderea cea mai
mare, exist un singur tip de dizabilitate care nregistreaz o valoare semnificativ statistic dizabiliti somatice (9,1%).
Din perspectiva tipurilor de certificate pe care le au copiii cu dizabiliti
i/sau CES colarizai n unitile de nvmnt cuprinse n investigaie,
apar i aici diferene n funcie de nivelul de educaie. Astfel, copiii cu
dizabiliti din grdinie au certificat de ncadrare n grad de handicap de la
serviciile de protecie a copilului. Odat cu debutul colar, pe lng copiii cu
certificat de ncadrare n grad de handicap, se nregistreaz i copii cu certificat de orientare colar emis de CJRAE/CMBRAE. O pondere semnificativ a elevilor care au recomandare scris pentru una sau alta dintre
certificri este ntlnit doar la nivel primar.

46

Precolar
Primar
Gimnaziu
Total

23
168
146
337

3
88
95
186

19
61
47
127

1
18
4
23

Cu alte documente care pot

duce la certificare

Cu recomandare scris pentru certificare (medic, psiholog, consilier, logoped)

Cu certificat de ncadrare n
grad de handicap de la protecia copilului

Numai cu certificat de
orientare colar de la
CJRAE/CMBRAE

Total

Tabel 8. Distribuia copiilor cu dizabiliti i/sau CES, pe tipuri de certificare

Nivel de
Copii cu dizabiliti i/sau CES
educaie

0
1
0
1

Chiar dac actorii colii afirm c, n general, elevii cu dizabiliti i/sau

CES au o frecven colar bun, acetia se afl ntr-o zon de risc din
perspectiva participrii la educaie. Acest risc poate fi determinat de rezultatele colare slabe, de riscul de abandon colar, de lipsa sprijinului
din partea familiei. Toate aceste aspecte reprezint motive pentru care
unele uniti de nvmnt refuz colarizarea copiilor cu dizabiliti i/sau
CES, invocnd scderea nivelului de pregtire al clasei sau efectele negative asupra rezultatelor colii n ansamblu ori la evalurile naionale. Interviurile cu prinii copiilor cu dizabiliti i/sau CES au evideniat faptul c
majoritatea s-au confruntat cu situaii de refuz din partea unor coli din comunitate, la momentul debutului colar al propriilor copii.

47

Tabel 9. Ponderea elevilor cu dizabiliti i/sau CES, n funcie de situaia colar (%)
Nivel de
Situaia colar
educaie
% copii/elevi a
% elevi care au
% copii/elevi
cror vrst de- rezultate colare care sunt n risc
pete vrsta
slabe (n risc de
de a abandona
specific a grua repeta clasa)
coala
pei/clasei din
care fac parte
29,2
65,7
28,5
Primar
33,3
79,7
42,8
Gimnaziu
Datele evideniaz ntrzieri privind vrsta de debut colar, respectiv situaii
multiple de prsire a cohortei din care fceau iniial parte, conform vrstei
oficiale de colarizare n pondere crescut de la ciclul primar la ciclul
gimnazial. Aceast situaie este determinat att de debutul colar ntrziat, ct i de situaii de repetare a clasei.
Dificultile de nvare determin ponderi foarte ample de copii cu
dizabiliti i/sau CES aflai n situaia de risc de repetenie sau de abandon
colar, n cretere semnificativ de la ciclul primar la ciclul gimnazial.
Astfel, se poate afirma c elevii cu dizabiliti i/sau CES reprezint o categorie cu risc colar major din punct de vedere al rezultatelor colare.
Aceast situaie evideniaz insuficienta pregtire a colii de mas n vederea adaptrii ofertei de nvare la nevoile i interesele de dezvoltare a
acestor copii, implicit dificultile de adaptare a copiilor la mediul colar. Din
ambele perspective, practicile incluzive par a fi puin promovate.
2.3.2. Tranziia de la un nivel de studiu la altul
Trecerea de la un nivel de educaie la altul se realizeaz cu diverse provocri, dificulti sau riscuri pentru muli copii, indiferent dac prezint
dizabiliti i/sau CES, indiferent de tipul de dizabilitate sau de coala n
care acetia sunt nscrii. Contientizarea acestui fapt i aciunea familiei i
a profesorilor n vederea reducerii acestor riscuri variaz n funcie de practici didactice, cultura colii, specificul comunitii sau ali factori externi.
Interviurile individuale i de grup cu cadrele didactice din colile cuprinse n
studiu, cu copii i cu prini evideniaz faptul c majoritatea acestora con-

48

sider c tranziia de la un nivel de educaie la altul se realizeaz cu dificultate pentru copiii cu dizabiliti i/sau CES, aceasta reprezentnd o problem care necesit eforturi suplimentare din partea tuturor actorilor
implicai.
Tranziia de la grdini la ciclul primar
nvtorii participani la discuiile de grup afirm c tranziia de la nvmntul precolar la nvmntul primar al copiilor cu dizabiliti i/sau CES
se realizeaz cu mai mare uurin n comunitile (de regul rurale) n care grdinia funcioneaz n apropierea sau n incinta colii: copiii cunosc
cadrele didactice, desfoar activiti mpreun, socializeaz, iar coala
devine astfel un mediu familiar pentru copiii de grdini. Au fost semnalate
i situaii mai dificile, n special pentru copiii cu dizabiliti care nu au frecventat n mod constant nvmntul precolar. Adaptarea la un program
de nvare, la contexte noi de socializare i la solicitri preponderent cognitive reprezint provocri majore pentru copiii cu dizabiliti i/sau CES.
Cheia reuitei debutului colar st, adesea, n priceperea nvtoarei, n
atitudinea incluziv a acesteia. De aceea, lucrul cu copiii cu diferite
dizabiliti a reprezentat adesea i pentru acestea o provocare.
- Cnd am aflat c voi avea n clasa mea un copil cu autism, m-am
dus la formare, am cutat informaii despre aceast dizabilitate.
Trebuia s tiu ce s fac cu el; nu tiam nimic nainte despre ce nseamn lucrul cu aceti copii, nimeni nu m-a pregtit (interviu de
grup profesori).
n colile investigate, ca i n altele posibil, exist uneori tradiia ca numai
anumite nvtoare s fie dispuse s preia la clas copiii cu dizabiliti
i/sau CES. Astfel, se dezvolt, n timp, experiene semnificative de lucru
cu aceti copii, iar aceste cade didactice pot uneori s devin exemple de
bune practici.
Tranziia de la primar la gimnaziu
Toi actorii intervievai profesori, copii i prini deopotriv apreciaz c
tranziia de la ciclul primar la gimnaziu este mai dificil, cu mai multe provocri pentru copiii cu dizabiliti i/sau CES, determinate de nevoia de colaborare cu mai multe cadre didactice, de complexitatea informaiilor, de
creterea solicitrilor din partea colii.

49

Stilurile diferite de predare i de interaciune cu elevii, existena uneori a

contextelor sporadice de socializare (n condiiile n care exist discipline
colare cu o singur or pe sptmn) determin o cunoatere deficitar
de ambele pri (profesori elevi) i o interaciune limitat, care este n detrimentul tuturor elevilor, cu att mai mult al elevilor cu dizabiliti i/sau
CES.
- Trecerea cea mai grea o reprezint cea de la nivelul primar la
cel gimnazial, sunt mai multe discipline de studiu, cerine mai
complexe i pretenii ale cadrelor didactice pentru disciplina lui.
- Cadrele didactice de la nivel gimnazial nu reuesc s cunoasc
foarte bine elevii datorit timpului mic alocat n clas i n coal. Un cadru didactic care pred o or pe sptmn la clas i
este i n mai multe coli abia reuete s le cunoasc numele
(interviu de grup profesori).
Discuiile cu copiii cu dizabiliti i/sau CES au evideniat, n majoritatea
cazurilor, atitudinea lor n faa acestei tranziii: frica de necunoscut, teama
de separare fa de nvtoarea fa de care, de cele mai multe ori, au
dezvoltat o relaie de ataament afectiv puternic.
Tranziia de la ciclul primar la gimnaziu se realizeaz cu mai mare uurin
dac n coal este un colectiv relativ mic de profesori, care interacioneaz i acioneaz n contexte variate n sprijinul copiilor. n astfel de condiii,
se dezvolt practici de predare a tafetei: cadrele didactice schimb informaii cu privire la copiii cu dizabiliti i/sau CES pentru ca interaciunea
dintre acetia i profesori s fie pregtit, s nu se piard timp i ncredere.
- Trecerea de la un nivel la altul de colarizare necesit eforturi
suplimentare din partea cadrelor didactice. Noi, pentru c suntem un colectiv relativ mic, avem obiceiul ca atunci cnd copilul
cu CES trece de la un ciclu la altul s se poarte discuii din timp
ntre nvtoare i profesorii care vor prelua clasa a V-a. n general, se fac cunoscute aceste situaii, n sala profesoral se
discut despre asta, prentmpinm problemele (interviu director).
Aceste dificulti de trecere de la primar la gimnaziu se accentueaz n situaiile n care copiii cu dizabiliti i/sau CES schimb coala, din cauze
diverse (comasarea unor coli, ncercarea de a gsi, dup un ciclu de colaritate, un mediu colar mai prietenos etc.). Aceste treceri pot determina
regres n nvare, n socializare, n integrarea n clas.

50

Cnd schimb un ciclu de nvmnt, pentru ei este foarte

greu. De exemplu, o feti cu hipoacuzie bilateral a nceput
coala n localitate X i anul trecut aceast coal s-a desfiinat,
a venit aici. Este o feti foarte cuminte. Dac la vechea coal
ajunsese s aib curajul s vorbeasc n clas, acum este mult
mai tcut. Nu mai particip, nu se joac cu ceilali, doar cu colega de banc (interviu profesor de sprijin).

Interviurile cu copiii i cu prinii acestora arat faptul c exist un element

resurs n tranziia de la ciclul primar la gimnaziu profesorul de sprijin
dac tranziia se realizeaz n cadrul aceleiai coli, iar profesorul de sprijin
este stabil pe post. n aproape toate situaiile investigate, copiii cu
dizabiliti i/sau CES au dezvoltat ncredere n acetia, lucrul n comun lea oferit siguran socio-afectiv. Acesta a devenit elementul de stabilitate,
reperul n parcursul colar al copiilor cu dizabiliti i/sau CES, marcat de
tranziia de la primar la gimnaziu.
Aceast realitate evideniaz dou aspecte: pe de o parte, nevoia de sprijin
constant i pe termen lung a acestei categorii de copii la nivelul climatului
colar; pe de alt parte, insuficienta pregtire a colii de mas pentru a asigura, n ansamblu, prin toate resursele umane specifice, un mediu incluziv
i securizant pentru aceti copii.
Tranziia de la gimnaziu la liceu/coal profesional
Trecerea de la ciclul gimnazial la liceu/coal profesional este o nou ncercare pentru elevii cu dizabiliti i/sau CES care ajung la acest nivel. Datele statistice din capitolele anterioare evideniaz rate reduse de tranziie
la nivelul nvmntului secundar superior pentru aceti copii.
n opinia majoritii cadrelor didactice, aceasta este o trecere creia foarte
puini copii cu dizabiliti i/sau CES i fac fa i unde se ncheie, de cele
mai multe ori, parcursul colar al acestor copii n colile de mas. Interviurile cu directorii i cu profesorii arat c, cel mai adesea, trecerea se face
ctre licee sau coli profesionale speciale.
- n general, elevii din coala noastr care au dizabiliti sau certificat de orientare colar i termin clasa a VIII-a sunt orientai
ctre Centrul colar pentru Educaie Incluziv, din comuna vecin, ns din pcate abandoneaz i acele cursuri (interviu de
grup profesori).

51

Tranziia ctre clasa a IX-a este o problem. Foarte puini doresc s continue studiile, n licee sau coli profesionale care ofer pregtire profesional. Meseriile respective sunt puin cutate
pe piaa muncii. De aici i interesul sczut i abandonul colar
dup 1-2 luni. (interviu director)

Aceast orientare a copiilor cu dizabiliti i/sau CES ctre zona nvmntului special este una de tip tradiional, bazat pe modul de repartizare
a elevilor n nvmntul secundar superior (n care conteaz media la
evaluarea naional de la finalul clasei a VIII-a) i pe faptul c acest nivel
de studiu are un caracter predominant elitist.
Trecerea din nvmntul gimnazial n cel liceal sau profesional este mult
mai dificil pentru elevii cu dizabiliti din mediul rural; la propriile nevoi
speciale i un mediu colar total nou se adaug lipsa de acces la nivelurile
superioare de nvmnt n zona de proximitate (peste 90% din colile
speciale se afl n urban), distana mare fa de coal, nevoia prinilor de
a-i opri pe copii acas pentru a fi o alt for de munc n gospodrie.
Tranziia ntre nvmntul de mas i nvmntul special
n cadrul investigaiei de fa, realizate la nivelul colilor de mas, nu au
fost nregistrate situaii de trecere de la nvmntul de mas la cel special. Unii dintre prini au relatat, n cadrul interviurilor individuale, experiene
de trecere de la nvmntul special la cel de mas, motivate de multiple
aspecte: recomandarea comisiei de evaluare; nevoia de a pstra copilul n
familie, n situaia n care coala special se afla la o distan mare fa de
domiciliu; dorina de a ncerca o cale alternativ la nvmntul special,
perceput adesea ca o zon n care nu este suficient ncurajat progresul individual, depirea limitelor (n sensul teoriei proximei dezvoltri).
***
Analiza participrii colare a copiilor cu dizabiliti i/sau CES evideniaz
un ansamblu de bariere pentru aceast categorie de copii la nivelul nvmntului de mas. Astfel, nscrierea copiilor cu dizabiliti i/sau CES n
nvmntul de mas este uneori un proces firesc, alteori devine un real
succes al prinilor, n lupta cu atitudinile negative ale diferiilor actori colari.

52

Pe fondul promovrii unei atitudini elitiste la nivelul ntregului sistem de nvmnt romnesc, colarizarea copiilor cu dizabiliti i/sau CES devine o
provocare pentru multe dintre unitile de nvmnt de mas. n condiiile
n care colile sunt din ce n ce mai interesate s obin locuri fruntae n
ierarhizrile realizate la nivelul sistemului de nvmnt (de exemplu, sistemele recente de clasificare a colilor n funcie de rezultatele de la evalurile naionale sau de la concursurile colare), iar demersurile incluzive
sunt puin valorizate n metodologiile de evaluare a cadrelor didactice (de
exemplu, criteriile privind acordarea gradaiei de merit n nvmntul preuniversitar, cf. OMECS nr. 6211 din 2012), colarizarea copiilor cu
dizabiliti i/sau CES este perceput ca o piedic n atingerea intelor instituionale. Astfel, n contextul n care nu exist resursele necesare unei susineri educaionale reale a acestor copii, iar atitudinile manifeste la nivelul
colilor nu sunt favorabile incluziunii, copiii cu dizabiliti i/sau CES se afl,
n ponderi ridicate, n zona de risc colar.
Tranziiile colare de la un nivel de educaie la altul se realizeaz cu provocri, dificulti sau riscuri pentru copiii cu dizabiliti i/sau CES. Cea mai
problematic din perspectiva dezvoltrii sociale i afective pare a fi tranziia
de la ciclul primar la gimnaziu. De cele mai multe ori, parcursul colar al
acestor elevi n colile de mas se ncheie la final de ciclu gimnazial.

2.4. Servicii i resurse (umane, materiale, financiare)

n cadrul acestei seciuni analizm, pe baza rspunsurilor obinute prin
aplicarea instrumentelor de teren, o serie de aspecte legate de cantitatea i
calitatea resurselor umane, materiale, financiare utilizate n lucrul cu copiii
cu dizabiliti i/sau CES, din perspectiva colilor investigate. Principalele
chestiuni pe care le evideniem, n relaie cu dezideratul educaiei incluzive
a elevilor cu dizabiliti i/sau CES, sunt:
- formarea cadrelor didactice;
- dotarea colilor cu personal de sprijin;
- dotarea colilor cu resurse materiale, de spaiu i adaptarea lor la
cerinele elevilor;
- resurse financiare alocate colilor;
- resurse instituionale disponibile la nivel comunitar sau/i judeean
i aportul familiei i al voluntarilor.

53

2.4.1. Calitatea formrii profesorilor n domeniul educaiei incluzive

n activitatea cu copiii cu dizabiliti i/sau CES, resursele umane au cel
mai important rol pentru asigurarea unei incluziuni depline n mediul colar.
Studii n domeniul educaiei7 evideniaz faptul c, la nivelul ansamblului
sistemului educaional romnesc, continu s fie un aspect problematic
pregtirea profesorilor din nvmntul de mas n spiritul unei educaii incluzive, precum i n domeniul strategiilor de lucru cu copii cu
dizabiliti i/sau CES, care s ofere acestora contexte pentru a se informa
i a se forma n ceea ce privete afeciunile, dificultile de adaptare colar, de comunicare i de socializare ale elevilor cu dizabiliti.
Formarea iniial a profesorilor de nvmnt precolar i primar cuprinde
un curs obligatoriu n domeniul educaiei incluzive. n formarea iniial a
profesorilor de gimnaziu i liceu nu exist elemente de curriculum obligatoriu destinate acestui scop8.
Oferta de programe de formare continu n domeniul educaiei incluzive la
nivelul judeelor este limitat fie din cauza faptului c nu este considerat
o prioritate a dezvoltrii profesionale, fie din cauza lipsei de specialiti la
nivel local, n domeniul educaiei copiilor cu dizabiliti i/sau CES.
La nivelul investigaiei noastre, din rspunsurile oferite de directori, aflm
c n 75% dintre colile investigate, profesorii au avut acces la cursuri de
formare n aria educaiei incluzive9. Aproximativ o treime din numrul total
de profesori aferent fiecrui nivel educaional au participat la programe de
formare avnd ca tematic educaia copiilor cu dizabiliti i/sau CES. Pe
lng aceste cursuri, profesorii au participat la proiecte menite a facilita incluziunea elevilor cu dizabiliti i/sau CES, procentul celor care au luat

Vrsma, E., Vrsma, T., Studiu privind educaia incluziv pentru copiii cu CES n
nvmntul primar, n: Promovarea educaiei incluzive n nvmntul primar. Ghid pentru
cadre didactice, manageri colari i prini, MEN, RENINCO, UNICEF, Bucureti, Editura
Vanemonde, 2013, pag. 64-76; Horga, I., Jigu, M. (coord.), Situaia copiilor cu cerine
educative speciale inclui n nvmntul de mas, Institutul de tiine ale Educaiei,
Reprezentana UNICEF n Romnia, Bucureti, Editura Vanemonde, 2010.
8
Planurile cadru ale programelor de formare psihopedagogic prin DPPD-uri (OMEN nr.
5745/2012) includ disciplina Educaie integrat ca disciplin opional la nivelul II.
9
n cadrul Campaniei Hai la coal!, subcomponenta ZEP Reducerea abandonului colar i
a absenteismului n Zone Prioritare de Educaie ZEP, profesorii de primar i gimnaziu au
beneficiat de un modul de formare pe tema educaiei incluzive. Tot in cadrul Campaniei Hai
la coal!, subcomponenta Educaia Incluziv n grdinie, profesorii de nvmnt
precolar au beneficiat de formare pe tema Grdinia incluziv parteneriat educaional n
favoarea copilului.

54

parte la acestea ajung la aproximativ un sfert din total (pe fiecare nivel educaional). La nivel gimnazial se constat cea mai slab acoperire cu formare specific a profesorilor care lucreaz cu aceti elevi, respectiv de 42%.

Nivel educaional

Nr. total profesori

Nr. profesori care

lucreaz n prezent
cu copii cu dizabiliti i/sau CES

Tabel 10. Numrul profesorilor i pregtirea / experiena n aria lucrului cu copii / elevi cu dizabiliti i/sau CES
din care:
Nr. profesori care Nr. profesori care
au participat la
au participat la
programe de forproiecte derulate
mare n domeniul de coal n aceaseducaiei copiilor
t arie
cu dizabiliti
i/sau CES
99
23
19
16
Precolar
218
95
81
56
Primar
Gimnazial

437

323

133

112

Total

754

441

245

184

n ceea ce privete cursurile de formare continu pe tematica elevilor cu

dizabiliti i/sau CES, directorii au menionat o serie de exemple n acest
sens, alturi de experiena de formare n cadrul Campaniei Hai la coal!:
COREI Centre de orientare i resurse educaionale incluzive (POSDRU,
2009); Comportamentul copiilor cu autism (CCD); Pedagogia diversitii i
dificultile de nvare (CCD); Acces la educaie pentru grupurile dezavantajate (MECT, 2004); Educaie de calitate pentru elevii cu cerine educaionale speciale (POSDRU, 2011); coala incluziv (2008; Tematic:
Managementul clasei incluzive; Sprijin individualizat n nvare; Evaluarea
n cadrul sistemelor educaionale incluzive; CDS n mediul incluziv); Profesor elevi prini comunitate (CCD, 2010; Tematic: Egalizarea anselor prin educaia colar; CES i dizabilitate; Parteneriat educaional;
Instituii i servicii); coala romneasc n mediu incluziv (ISJ i CJRAE);
Educaia copiilor cu CES (Asociaia Educaional Humanitas Botoani);
anse egale la educaie (CCD i ISJ); Copiii cu CES n coala incluziv;
coala romneasc, mediu incluziv (CCD, 2011-2013); Educaia incluziv
n grdini (2013); ADHD - Tehnici de abordare a copilului cu CES (CCD,
2012-2014); Tehnici de intervenie n cazul copiilor cu autism (Colegiul psihologilor, 2009-2010); Curs de informare ADHD (2012, ISJ i CJRAE);
Curs informare - copii cu autism (2013, CJRAE); Consilierea copiilor cu
CES, hiperkinetici, cu ADHD, copii cu tulburri de comportament n vede-

55

rea integrrii n coala de mas (2013, CJRAE i CCD); Educaia incluziv

este dreptul fiecrui copil! (Asociaia RENINCO).
Analiza exemplelor listate evideniaz urmtoarele:
n ultimii ani s-a diversificat oferta de formare continu n domeniul educaiei incluzive i a lucrului cu copiii cu dizabiliti i/sau CES; o parte
dintre cursuri s-au adresat diferitelor categorii specifice de dizabilitate.
- Pe lng ofertanii tradiionali de formare continu (Casele Corpului Didactic), ONG-urile sunt din ce n ce mai active n acest domeniu, valorificnd, prin oferta de formare continu propus, experiene practice de
lucru efectiv i de cercetare n domeniul dizabilitii i a cerinelor educaionale specifice.
- Exist o ofert bogat de cursuri de formare n domeniul ADHD (n
condiiile n care a crescut numrul de copii diagnosticai ca atare) i
mai puin sau deloc dezvoltat n domeniul altor tipuri de dizabilitate.

Din discuiile purtate cu actorii colari investigai au reieit civa factori legai de formarea cadrelor didactice ce au rol de bariere n calea educrii
elevilor cu dizabiliti i/sau CES: lipsa psihopedagogiei speciale din formarea iniial a cadrelor didactice din nvmntul gimnazial i liceal; lipsa
sau insuficiena componentei practice, aplicate, din multe dintre cursurile
de formare pe tematica incluziunii copiilor cu dizabiliti i/sau CES, n special pe chestiuni ca: adaptarea programei, a activitilor, a materialului didactic, gestionarea problemelor comportamentale, sprijinirea elevilor.
Redm, mai jos, cteva extrase din declaraiile profesorilor:
- Am avut curs prin CCD. Practica ne omoar, tii, am vrea s
vedem practic, s vin cineva timp de dou zile i s ne fac
lecii demonstrative, s vedem noi, cadrele didactice. n situaia
asta i noi avem nevoie ca i copiii, de la concret la abstract. S
vedem nti practic i apoi s i discutm pe marginea acestor
lecii. S vedem mai multe metode de abordare a unor situaii diferite, c noi ne ntlnim cu situaii diferite, nu putem s i punem
pe toi n rnd.
- Eu cred c fiecare s-a pregtit i ne-am pregtit, dar nu n mod
formal. Nu avem o pregtire iniial, nu am urmat nici un curs n
urma cruia eu s tiu c, uite, de aici am pornit i vom mai
construi pe asta.
- mi amintesc de un curs de formare pe lucrul cu copiii cu CES,
dar mie mi plac formrile care se bazeaz pe concret, nu pe te-

56

orie, a fi interesat de nite formri care s fie aplicabile. Dup

aceea s fie o monitorizare, s vad ce facem, s primim sfaturi.
Nu materiale scrise, asta avem, eu ca profesor cred c una este
cnd citeti ceva i alta este cnd eti n clas i trebuie s faci.
Cnd vezi c ceva nu funcioneaz, trebuie s stai, s vezi ce e,
s reevaluezi situaia, s adaptezi i, repet, cei mai muli dintre
noi ne ghidm doar dup simul comun.
Avnd n vedere creterea numrului copiilor cu CES din coli,
ar fi bine s fim pregtii nainte. Deci o pregtire practic. Eu
aa vd lucrurile: nvm ceva i apoi s existe o modalitate n
care s fim monitorizai. Cuvntul acesta poate c are o conotaie negativ, dar eu a vrea astfel: uite, ai nvat asta, s vedem
cum faci, apoi s discutm ce am vzut, a fost bine aa, ar mai
trebui asta. Ambii factori ar trebui s fie interesai: i cel care
aplic i cel care l nva s aplice. Doar aa putem s ne simim pregtii s lucrm cu astfel de copii (interviuri de grup profesori).

Astfel de date de cercetare atrag atenia asupra urmtoarelor aspecte: nevoia de regndire a formrii iniiale a cadrelor didactice, prin includerea
unei componente obligatorii de formare n domeniul educaiei incluzive; nevoia de cretere a calitii ofertelor de formare continu, prin: accent pe aspecte practice, exemple de bune practici, monitorizare, schimb de
experien ntre coli.
2.4.2. Serviciile de sprijin la nivelul colilor
Pe lng cadrele didactice, specialitii cu responsabiliti diverse (profesori
de sprijin, consilieri colari, logopezi etc.) reprezint o adevrat resurs la
care ceilali profesori pot s apeleze pentru a nelege mai bine specificul
copiilor cu dizabiliti i/sau CES, dar i pentru stabilirea tipurilor de intervenie pedagogic adaptate nevoilor individuale ale acestora. La nivelul ansamblului sistemului educaional romnesc, situaia resurselor umane de
sprijin pentru susinerea educrii copiilor cu dizabiliti i/sau CES
reprezint un aspect problematic, cu rol de barier, care ngrdete
accesul la o educaie de calitate pentru aceti copii, prin:
- insuficiena numrului de profesori de sprijin, fapt care conduce
la abateri importante de la raportul numr de elevi/profesor de
sprijin prevzute prin legislaie i, prin urmare, la afectarea negativ a calitii i a eficacitii activitilor desfurate cu copiii;

57

absena altor categorii de resurse umane alocate serviciilor educative specializate i accesul limitat la astfel de servicii n afara
colii, cel puin n mediul rural;
dificulti de normare a acestor categorii de personal, fapt care
conduce la completarea normei cu ore n multiple uniti de nvmnt i, ca urmare, la anse reduse ca profesorul de sprijin
s fie perceput i acceptat ca parte integrant din comunitatea
pedagogic a unei coli;
lipsa unei continuiti pe post, aspect cu efecte negative semnificative asupra dezvoltrii de relaii de durat cu copiii cu
dizabiliti i/sau CES.

La nivelul investigaiei noastre, rspunsurile oferite de directori evideniaz

urmtoarea situaie a disponibilitii n coli: logoped disponibil n 8 dintre
coli, nedisponibil n 24; profesor de sprijin/itinerant disponibil n mod
constant n 17 dintre coli, nedisponibil n 15 (sau cu timp foarte redus de
lucru n cadrul acestora); consilier colar disponibil n 17 dintre coli, nedisponibil n 15.
n ceea ce privete suficiena n coli a profesorilor de sprijin, raportat la
numrul i nevoile specifice ale copiilor cu dizabiliti i/sau CES, aproape
80% dintre directori au considerat numrul acestora ca fiind inadecvat/insuficient.
Timpul insuficient pe care l pot aloca elevilor cu dizabiliti i/sau CES
efect al unei normri deficitare n raport cu nevoile reale de sprijin educaional ale acestor copii este unul dintre principalele neajunsuri pe care profesorii de sprijin le-au menionat n cadrul interviurilor individuale. Sunt
situaii n care timpul alocat unui elev, sptmnal, este sub o or. Cu ct
numrul elevilor cu certificare de la nivelul unei coli este mai mare, cu att
mai dificil devine procesul de sprijin real al copiilor. Aceasta, cu att mai
mult cu ct rolurile profesorului de sprijin la nivelul colii sunt multiple: sprijin pentru identificare i evaluare, sprijin educaional, suport pentru prini i
pentru celelalte cadre didactice care au n grup/clas copii ce ntmpin
dificulti de nvare, adaptare, dezvoltare.
Timpul insuficient petrecut de profesorul de sprijin n coal a fost menionat i de celelalte cadre didactice, n discuiile focalizate de grup, care au
contientizat din ce n ce mai mult aportul pe care acesta l poate aduce la
integrarea colar a copiilor cu dizabiliti i/sau CES, prelund i sprijinind

58

eforturile lor n activitatea la clas. Astfel, sunt situaii n care s-a susinut
necesitatea ncadrrii profesorului de sprijin i a consilierului colar cu norm ntreag n coal, n condiiile unui numr mai mare de copii certificai.
- Din punctul nostru de vedere, ca profesori de sprijin, activitatea noastr este limitat. Conform reglementrilor n vigoare,
norma presupune intrarea la o or de limba romn, o or
de matematic i o singur dat pe sptmn s programezi copilul respectiv ntr-o grup, dup terminarea orelor
pentru ajutor. ntrebarea noastr pentru cei care au gndit
acest program: oare noi venim n coal doar pentru romn
i matematic? Eu intru la o singur or de romn i matematic, dar copilul acela nu are o singur or de romn i
matematic n program. Cum l pot ajuta eu pe acel copil care are cerine educative speciale s neleag lumea n care
triete? i activitile de remediere, de la cabinet nu acoper suficient. Eti obligat s lucrezi conform normei, cu maxim
12 copii, dar ei sunt 20, diferii, cu nevoi individuale i nu i
pot grupa pe grupe omogene pentru a lucra de pe aceeai
fi, ca s lucreze difereniat. Dac eu gsesc n coal 20
de copii cu CES, pe ce criterii selectez 12? (interviu individual profesor de sprijin).
Putem aadar vorbi despre lipsa de personal care s poat asigura un
sprijin constant la nivelul colilor pentru copiii cu dizabiliti i/sau
CES. Acest aspect este i mai accentuat la nivelul colilor ZEP, care i
desfoar activitatea n zone defavorizate socio-economic. La lipsa de
personal de sprijin constant la nivelul colii se adaug, n localitile defavorizate, lipsa de servicii de sprijin i la nivelul comunitii. n aceste situaii,
interviurile cu prinii au evideniat faptul c familiile copiilor cu dizabiliti
i/sau CES fac uneori eforturi extreme de a asigura sprijin de specialitate
pentru copii (de exemplu, deplasarea regulat n localitile municipiu de
jude, care necesit resurse de timp i financiare ample). n alte situaii,
acestea renun s mai fac orice demers de sprijin pentru proprii copii. Ca
urmare, lipsa de personal specializat din instituii acioneaz puternic ca
barier, alturi de alte aspecte problematice, i determin rezultate slabe
ale procesului educaional, condamnnd deseori copiii cu dizabiliti i/sau
CES la asisten permanent din partea statului.

59

2.4.3. Spaiile colare i resursele materiale aspecte privind adaptarea rezonabil

Convenia privind Drepturile Persoanelor cu Dizabiliti definete termenul
de adaptare rezonabil ca ansamblu de modificri i ajustri necesare i
adecvate, care nu impun un efort disproporionat sau nejustificat atunci
cnd este necesar ntr-un caz particular, pentru a permite persoanelor cu
dizabiliti s se bucure sau s-i exercite, n condiii de egalitate cu ceilali,
toate drepturile i libertile fundamentale ale omului. n contextul cercetrii
de fa am corelat termenul de adaptare rezonabil cu dotrile materiale
i spaiul colar.
In vederea asigurrii unui mediu incluziv, spaiul colar are adesea rol definitoriu. Standardele aplicate de Agenia Romn de Asigurare a Calitii n
nvmntul Preuniversitar (ARACIP) n evaluarea unitilor de nvmnt
fac referire la nevoia de accesibilitate a tuturor spaiilor colare pentru elevii
cu dizabiliti i pentru personalul colii10; aceste standarde se afl n prezent ntr-un proces de revizuire, care pune accent mai mult pe includerea
indicatorilor care in de bunstarea copilului, prin dezvoltarea capacitii
instituiei de nvmnt de a fi prietenoas n raport cu nevoile acestuia i
de a colabora cu prinii n beneficiul copilului11. n acelai scop, unele studii vorbesc despre importana adoptrii unui set coerent de indicatori pentru
incluziune12.
Studii n domeniul accesului la educaie evideniaz ns c realitatea colii romneti este nc departe de ideea de incluziune real a copiilor
cu dizabiliti i/sau CES din perspectiva organizrii spaiului colar.
Dac colile speciale beneficiaz uneori de fonduri destinate ameliorrii
dotrilor materiale necesare pentru lucrul cu copiii cu dizabiliti, acest aspect este ignorat n colile de mas. Dincolo de rampele de acces, este o
nevoie acut mai ales n colile situate n zone defavorizate socioeconomic sau n mediul rural de spaii special amenajate i dotate corespunztor pentru aplicarea unor abordri personalizate specifice lucrului cu

10

Cf. HG nr. 21/2007 (standarde de acreditare i evaluare periodic) i HG nr. 1534/2007

(standarde de referin i indicatori pe performan).
11
Agenia Romn de Asigurare a Calitii n nvmntul Preuniversitar, A doua declaraie
de principii, 2014.
12
Vrsma, E, Vrsma, T. Educaia incluziv n grdini: dimensiuni, provocri i soluii,
MECTS, Reprezentana UNICEF n Romnia, RENINCO, Buzu, Ed. Alpha MDN, 2012.

60

elevii cu dizabiliti i/sau CES. n absena acestora, aceste activiti se deruleaz n spaii improvizate sau deloc.
n cadrul investigaiei de teren, adaptarea mediului fizic al colii s-a realizat
n cazul a aproape dou treimi dintre coli, celelalte uniti de nvmnt
nebeneficiind de o astfel de msur de facilitare a incluziunii. Cel mai des
menionate astfel de adaptri sunt: rampa de acces, bare de susinere pentru deplasare, mobilier modular, grupuri sanitare adaptate.
n ceea ce privete cabinetele, respectiv spaiile de lucru pentru personalul
educaional de sprijin, situaia evideniaz o stare grav. Astfel: cabinet de
logopedie exist n 5 coli, dar alte 27 nu au un astfel de spaiu; cabinet de
asisten psiho-pedagogic exist n 11 coli, dar alte 21 nu au; spaiu de
lucru special pentru profesorul de sprijin exist n 9 coli, dar alte 23 nu au.
Lipsa spaiilor necesare pentru desfurarea activitilor de sprijin cu
copiii cu dizabiliti i/sau CES pare a fi, aadar, generalizat.
Discuiile cu profesorii n cadrul interviurilor i observrile n spaiul colar
evideniaz urmtoarele:
- colile romneti sunt nc departe de ideea de design universal
promovat de Convenia privind Drepturile Persoanelor cu Dizabiliti
cu sens de proiectare a produselor, mediului, programelor i a serviciilor, astfel nct s poat fi utilizate de ctre toate persoanele, pe ct
este posibil, fr s fie nevoie de o adaptare sau de o proiectare specializate. Majoritatea colilor vizitate, ca de altfel, cele mai multe dintre
colile din Romnia, au arhitecturi monotone, tipice, proiectate pentru
efective ample de elevi.
- Chiar i atunci cnd exist spaii / cabinete destinate n mod direct lucrului cu copiii cu dizabiliti i/sau CES, acestea nu au, cel mai adesea, niciun fel de dotri specifice.
- Pe fondul scderii efectivelor de elevi, n unele coli exist spaii libere,
dar care nu sunt alocate acestui scop.
- n lipsa unor astfel de spaii dedicate lucrului cu copiii cu dizabiliti
i/sau CES, se folosesc spaii improvizate, precum biblioteca colii,
camere dezafectate sau uneori chiar holul colii.
- Tipul de management al colii i importana acordat incluziunii la nivelul culturii organizaionale sunt aspectele care determin direct alocrile de spaii specifice pentru lucrul cu copiii cu dizabiliti i/sau CES.

61

La aceste aspecte se adaug nevoia de alocare i dotare cu echipamente

de specialitate, corelate cu nevoile educaionale ale diferitelor categorii de
copii. n acest sens, diferite studii13 consider c, la nivel general, lipsa
tehnicilor asistive constituie adesea cauz a abandonului colar pentru copiii cu dizabiliti, n special pentru anumite categorii (de exemplu,
grupul copiilor i tinerilor cu dizabiliti senzoriale), iar eforturile i proiectele
punctuale ale unor asociaii sau organizaii nonguvernamentale nu pot acoperi necesarul de intervenie la nivelul ntregului sistem educaional.
n cadrul cercetrii de teren puin peste jumtate dintre colile vizitate au
declarat c utilizeaz materiale educaionale speciale: caiete speciale, fie
de lucru, auxiliare etc. De cele mai multe ori, aceste materiale sunt produse
chiar de cadrele didactice, uneori cu ajutorul profesorilor de sprijin. n cadrul interviurilor, toate colile au reclamat lipsa de resurse didactice, a caietelor speciale, a unor exemple de bune practici pentru lucrul cu elevii cu
dizabiliti i/sau CES. Dei n Romnia exist o pia foarte dezvoltat
a auxiliarelor didactice, educaia copiilor cu dizabiliti i/sau CES rmne un spaiu aproape total descoperit din acest punct de vedere.
Modul n care acest aspect influeneaz strategiile de predare-nvare utilizate la clas este detaliat n capitolul urmtor.
Cadrele didactice care au participat la schimburi de experien n cadrul
unor programe europene au constatat o situaie mult mai bun, n alte ri,
a condiiilor materiale i de normare a personalului de sprijin:
- Prin implicarea colii n diverse proiecte Comenius, cadrele
didactice au fcut schimburi de experien cu coli din alte
state - Turcia, Polonia, Cehia, Italia, Portugalia - i au observat modul diferit de lucru: numr mic de elevi n clas, existena n fiecare clas a profesorului colaborator care sprijin
lucrul cu elevii cu dizabiliti n fiecare moment al leciilor,
existena materialelor didactice adaptate nevoilor intelectuale ale acestor elevi. Din acest motiv ele i exprim nemulumirea fa de modul de organizare n ara noastr a
lucrului cu elevii cu dizabiliti n colile de mas, rspunderea care revine n totalitate cadrului didactic pentru organizarea leciei ntr-o clas cu 3-4 tipuri de elevi, la care se

13

Cf. Stanciu, M., Copiii cu dizabiliti, Reprezentana UNICEF n Romnia, Bucureti,

2013, p. 49-50.

62

adaug lipsa total a materialelor didactice specifice lucrului

cu elevii cu dizabiliti (interviu director).
2.4.4. Resurse financiare
Studii recente care analizeaz modul n care funcioneaz finanarea sistemului de nvmnt preuniversitar pe baza standardelor de cost14 evideniaz situaia de subfinanare n care se afl cu prioritate acele coli
care au elevi aflai n risc de abandon colar, inclusiv elevi cu dizabiliti
i/sau CES, a cror colarizare necesit o palet foarte larg de intervenii
educaionale i de susinere. Promovarea politicii de incluziune la nivel de
sistem nu este posibil n lipsa unor alocri bugetare suplimentare. Lipsa
resurselor financiare adecvate devine una dintre cele mai importante
bariere n participarea cu succes la educaie a copiilor cu dizabiliti
n nvmntul de mas15. Nu exist o fundamentare aprofundat i
transparent a costurilor financiare suplimentare pe care le presupune colarizarea elevilor cu dizabiliti i/sau CES n nvmntul de mas, nici
studii de comparare a costurilor colarizrii acestei categorii de copii n nvmntul de mas, respectiv n nvmntul special.
Cercetarea de faa a evideniat aceeai situaie de subfinanare grav la
nivelul colilor investigate. Astfel, doar ase coli au declarat c beneficiaz
de alocare suplimentar pe formula per capita, numai dou coli primesc
alocri suplimentare de fonduri din partea primriei i patru coli au primit
donaii i sponsorizri destinate explicit copiilor cu dizabiliti i/sau CES.
Resursele financiare sunt considerate bariere n special de ctre profesorii
de sprijin, care contientizeaz nevoile reale de susinere a copiilor cu
dizabiliti i/sau CES. Lipsa acestora este resimit n special de ctre prini, n condiiile n care o parte dintre copiii cu dizabiliti i/sau CES provin
din familii foarte srace, ce nu pot asigura un sprijin real al acestora, iar activitile de abilitare i reabilitare, altele dect cele educaionale, necesit
costuri suplimentare consistente.

14

Fartunic, C. (coord.), Finanarea sistemului de nvmnt preuniversitar pe baza

standardelor de cost: o evaluare curent din perspectiva echitii, Institutul de tiine ale
Educaiei, Reprezentana UNICEF n Romnia, Bucureti, Ed. Vanemonde, 2014.
15
Horga, I., Jigu, M. (coord.), Situaia copiilor cu cerine educative speciale inclui n
nvmntul de mas, Institutul de tiine ale Educaiei, Reprezentana UNICEF n
Romnia, Bucureti, Ed. Vanemonde, 2010.

63

Actorii colari remarc faptul c eforturile suplimentare pe care familiile

le realizeaz pentru a acoperi costurile suplimentare de educaie creeaz un adevrat cerc vicios, ascunznd costurile reale ale colarizrii
copiilor cu dizabiliti n nvmntul de mas. Resursele suplimentare
necesare nu sunt recunoscute n mod oficial i nu sunt luate n considerare
atunci cnd colilor li se cere s adopte politici incluzive.
2.4.5. Alte resurse i servicii de sprijin la nivel comunitar i/sau judeean
n ceea ce privete existena unor alte resurse la care ar putea avea acces
elevii cu dizabiliti i/sau CES, directorii celor 32 de coli investigate au
oferit rspunsuri care arat urmtoarea situaie a distribuiei acestora la nivel comunitar, respectiv judeean:
centre de zi pentru copiii cu dizabiliti: 17 numai la nivel de jude i
doar 4 n comunitate; n cazul a 15 coli nu exist astfel de instituii
nici mcar la nivel de jude;
centre de recuperare a diferitelor tipuri de dizabiliti: copiii din 16
coli au acces numai la centre la nivel judeean; numai copiii dintro singur coal au acces la astfel de servicii la nivelul comunitii;
elevii din 15 coli nu au acces la astfel de servicii n judeul lor;
cabinete de logopedie: copiii din 17 coli beneficiaz de astfel de servicii numai n cabinete la nivel de jude, cei din 4 coli au acces la nivel de comunitate; pentru elevii din 11 coli astfel de servicii nu sunt
disponibile nici la nivel local, nici la nivelul judeului;
centre de consiliere pentru copil i familie: 14 numai la nivel de jude,
6 la nivel de comunitate; elevii i familiile din 12 coli nu au acces la
astfel de servicii;
coli speciale: 22 numai la nivel de jude, 2 n cadrul comunitii; n 8
dintre situaiile investigate nu exist coli speciale n jude;
centre de resurse pentru copiii cu dizabiliti i familiile acestora: 20 la
nivel de jude i doar 1 n cadrul comunitii; 11 nu au astfel de centre;
ONG-uri ce deruleaz programe adresate diferitelor categorii de copii
cu dizabiliti: 15 numai la nivel de jude, 1 n cadrul comunitii ; 16
nu beneficiaz de sprijinul unui ONG.
Se poate constata c, la nivelul tuturor colilor investigate, rspunsurile oferite indic o predominan a existenei unor astfel de instituii i servicii de sprijin complementar la nivel judeean. Mai mult dect att, la

64

nivelul comunitilor din locaii urbane importante (gen reedin de jude),

proximitatea spaial a unor astfel de centre de resurse este mai mare dect n cazul comunitilor amplasate n mediul rural.
n aceste condiii, accesul copiilor cu dizabiliti i/sau CES la alte servicii
de sprijin la nivelul comunitii este redus, cel puin n comunitile n care
funcioneaz colile ZEP cuprinse n investigaie. n acest context, interviurile cu prinii au artat faptul c acetia fie se afl n imposibilitatea de a
oferi copiilor sprijinul de care au nevoie, fie fac eforturi semnificative (financiare, de timp) pentru a implica copiii n diferite activiti de abilitare i reabilitare, uneori la distane semnificative fa de domiciliu.
***
Analiza serviciilor i a resurselor pe care colile de mas le utilizeaz n
perspectiva unei abordri incluzive, pentru toi copiii i pentru copiii cu
dizabiliti i/sau CES n particular, evideniaz nevoi urgente de intervenie.
Exist bariere legate de calitatea formrii iniiale i continue a personalului
didactic, din perspectiva pregtirii acestora pentru abordri didactice incluzive. n acelai timp, colile se confrunt cu insuficiena personalului de
sprijin, n raport cu diversitatea situaiilor de dizabilitate sau de cerine educaionale speciale i cu nevoile educaionale individuale.
Dei n Romnia exist o pia foarte dezvoltat a auxiliarelor didactice,
educaia copiilor cu dizabiliti i/sau CES rmne un spaiu aproape total
descoperit din acest punct de vedere.
La nivelul comunitilor dezavantajate socio-economic, copiii cu dizabiliti
i/sau CES au acces foarte limitat la resurse instituionale de sprijin, iar
eforturile suplimentare de sprijin pe care le fac familiile acestora sunt ample
i conduc adesea la ascunderea costurilor reale ale colarizrii acestor copii n nvmntul de mas.

65

2.5. Curriculum i activiti de nvare pentru copiii cu dizabiliti

i/sau CES
n acord cu prevederile Conveniei privind Drepturile Persoanelor cu
Dizabiliti, sistemele educaionale trebuie s asigure, pentru persoanele cu
dizabiliti, adaptarea rezonabil a condiiilor la nevoile individuale, sprijinul
necesar pentru facilitarea unei educaii efective, care s maximizeze progresul colar i socializarea n conformitate cu obiectivul de integrare deplin.
Din aceast perspectiv, curriculumul colar i serviciile de sprijin constituie
"intermediarul" ntre asigurarea accesului copiilor cu dizabiliti i/sau CES
la educaie i reuita/nereuita lor colar. Investigaia realizat la nivelul
colilor a urmrit s identifice modalitile de sprijin al copiilor cu dizabiliti
i/sau CES la nivelul curriculumului colar, prin analiza unui ansamblu de
aspecte:
- msuri concrete de adaptare a curriculumului la nivelul colii;
- activiti i strategii specifice de predare-nvare utilizate n activitatea
cu aceti elevi;
- resurse de nvare adaptate;
- rezultate colare i abordri specifice n evaluarea acestora;
- alte activiti de educaie n care sunt implicai copiii cu dizabiliti.
Aceste aspecte au fost abordate n cadrul interviurilor individuale i de grup
cu cadrele didactice i cu profesorii de sprijin, dar au constituit i obiect
principal al observrilor realizate la clas.
Prezentul capitol a pornit de la ideea c educaia incluziv este o tem general acceptat, dar implementarea sa efectiv ntmpin greuti semnificative i ia forme variate, n funcie de specificul i unicitatea fiecrui mediu
de nvare.
Analiza modalitilor de adaptare curricular i de construire a demersurilor
de predare-nvare-evaluare a cutat s evidenieze msura n care activitatea cadrelor didactice din colile investigate corespunde profilului unui
profesor incluziv care, n accord cu definirile unor studii16, se centreaz pe

16
Watkins, A. (ed.), Formarea cadrelor didactice pentru incluziune. Profilul profesorului
incluziv, Agenia European pentru Dezvoltare n Domeniul Educaiei Cerinelor Speciale,
Brussels, 2012.

66

arii de competen precum: valorizarea diversitii elevilor, sprijinirea tuturor

elevilor, colaborarea cu ceilali, dezvoltarea personal i profesional.
2.5.1. Msuri specifice la nivelul colii: adaptarea curricular
Dac n cazul nvmntului special funcioneaz un curriculum colar
specific, pentru copiii cu dizabiliti i/sau CES din nvmntul de mas
se recomand adaptarea personalizat a curriculumului naional, ce este
definit ca ofert unic pentru toi copiii.
Reglementrile n vigoare definesc adaptarea curricular ca proces de corelare a coninuturilor componentelor curriculumului naional cu posibilitile
elevilor cu dizabilitate i/sau CES, din perspectiva finalitilor procesului de
adaptare i de integrare colar i social a acestora17. Adaptarea
curricular reprezint un exemplu foarte clar despre cum se poate realiza
personalizarea n educaie, prin: personalizarea obiectivelor de nvare,
personalizarea activitilor de nvare i de evaluare, personalizarea timpului necesar / alocat pentru activitate, personalizarea resurselor necesare
n munca cu copiii cu dizabiliti i/sau CES.
Planul de Intervenie Personalizat (PIP) reprezint instrumentul de proiectare i implementare a activitilor educaionale, cu implicaii directe la nivelul
curriculumului. PIP fixeaz obiectivele de nvare pe termen mediu, preciznd modalitile concrete de intervenie prin care se operaionalizeaz
obiectivele propuse18, realizeaz adaptarea i personalizarea curricular a
programelor colare la nevoile fiecrui copil cu dizabiliti i/sau CES din
nvmntul de mas, prin: selectarea coninuturilor, stabilirea metodologiilor de lucru, stabilirea criteriilor minimale de apreciere a progresului copilului, a modalitilor i instrumentelor de evaluare.
n investigaia de fa ne-am propus analiza msurii n care PIP-urile reprezint o realitate la nivelul unitilor de nvmnt care colarizeaz copii cu
dizabiliti i/sau CES. Discuiile cu actorii colari i observrile la clas au
evideniat situaii i practici variate privind elaborarea i utilizarea PIPurilor, determinate att de suficiena i calitatea resurselor umane, ct i

17

Cf. Ordin nr. 5574/7.10.2011 pentru aprobarea Metodologiei privind organizarea serviciilor
de sprijin educaional pentru copiii, elevii i tinerii cu cerine educaionale speciale integrai
n nvmntul de mas.
18
Ghergu, A., Evaluare i intervenie psihoeducaional, Editura Polirom, Iai, 2011.

67

de specificul comunitii pedagogice de la nivelul colii.

n colile cu numr mai mare de copii cu dizabiliti i/sau CES, n care profesorii de sprijin desfoar activiti constante/zilnice, PIP-urile reprezint
o realitate. Acestea sunt dezvoltate pornind de la curriculumul naional, din
care sunt selectate competene specifice i uniti de coninut ce pot fi
abordate n activitatea cu elevii cu dizabiliti i/sau CES. PIP-urile sunt
elaborate de profesorii de sprijin n colaborare cu celelalte cadre didactice,
pe baza unei evaluri iniiale i a unor evaluri sumative de final de semestru/an colar.
Noi, nvtorii, ne facem planul individualizat mpreun cu profesorul itinerant, pornind de la ceea ce tie i poate elevul. Colaborm n ideea c dnsul tie ce lucrm noi la clas i
completeaz prin alte activiti de sprijin, la cabinet. ntr-un final
l ajutm pe copil s ajung la un nivel acceptabil, la care s se
descurce n nvare (interviu de grup profesori).
Cele mai multe astfel de situaii se regsesc, ns, la ciclul primar, situaie
determinat n principal de specificul acestui nivel de studiu: nvtorii lucreaz un timp zilnic mai amplu cu elevii, i cunosc mai bine, sunt mai implicai n identificarea unor soluii de individualizare a nvrii, au mai mult
timp la dispoziie pentru aplicarea PIP-urilor i pentru monitorizarea reuitei
individuale.
Exist i coli n care cadrele didactice, chiar n lipsa unui profesor de sprijin prezent permanent n coal, utilizeaz diverse demersuri de adaptare
curricular pentru copiii cu dizabiliti i/sau CES cu care lucreaz, chiar
dac acestea nu reprezint PIP-uri coerente. Trebuie remarcat faptul c,
spre deosebire de etapele de nceput ale includerii acestei categorii de copii n nvmntul de mas, profesorii par acum s fie din ce n ce mai
contieni de nevoia tratrii individualizate a acestor copii, nu doar ca obligaie impus, ci ca soluie unic de convieuire colar".
Eu am experimentat la cercul pedagogic al profesorilor de limbi
strine cum putem realiza o activitate difereniat. Fiecare putem face planuri personalizate i ne strduim ca acestea s fie
chiar de folos, s nu rmn numai pe hrtie.
Nu avem planuri de intervenie personalizat, ns la unele discipline se adapteaz activitile pentru copiii cu dizabiliti, utiliznd fie cu grade diferite de dificultate. Este o nevoie, altfel nu
putem merge mai departe nici cu ei, nici cu ceilali elevi (interviu
de grup profesori).

68

ns, n lipsa unui sprijin de specialitate, demersurile acestea rmn unele

de tatonare didactic: Noi cnd predm la astfel de copii doar presupunem c aa ar fi corect, dar clar nu tim dac procedm sau nu bine (interviu de grup profesori).
n colile n care profesorul de sprijin ajunge rar, o dat sau de dou ori pe
sptmn, practica elaborrii i utilizrii PIP-urilor nu este aa ncetenit. Pe de o parte, profesorii consider c nu au resurse de timp pentru
elaborarea, aplicarea i monitorizarea PIP-urilor.
Eu recunosc c nu prea adaptez programa, am muli copii n
clas, mult materie de predat, profesorul de sprijin ajunge numai de dou ori pe sptmn n coal, aa c ajung s neglijez acest aspect.
Eu am clas simultan i mi este greu s acord destul atenie
acestei probleme. Unde mai pui faptul c profesorul itinerant i
consilierul nu vorbesc limba maghiar, iar copiii mei nu vorbesc
limba romn. Aa c nu primesc niciun sprijin (interviu de grup
profesori).
Pe de alt parte, nu toate cadrele didactice au experien i, ca urmare,
resimt nevoia unui sprijin de specialitate pentru realizarea unui astfel de
document. Aceste situaii evideniaz, uneori, lipsa total a unei viziuni incluzive:
Eu zic c aceti copii, mai ales cei cu grave probleme, ar trebui
condui de profesori care numai cu astfel de copii lucreaz.
Pentru c nou ne este foarte greu. (interviu de grup profesori)
Aceast realitate face ca PIP-ul s rmn, chiar i la peste 10 ani de la
implementarea n sistem, un deziderat: fie este bine elaborat pe hrtie,
dar nu ajunge s fie implementat (din cauza lipsei personalului de sprijin, a
lipsei formrii cadrelor didactice pentru aplicarea lor, a lipsei de resurse de
timp pentru abordare personalizat), fie este aplicat punctual, fr o monitorizare global la nivelul tuturor domeniilor de intervenie/ariilor de dezvoltare a copilului cu dizabiltate/CES.
2.5.2. Activiti specifice de predare-nvare
Abordarea curriculumului pentru elevii cu dizabiliti, cu deosebire n cazul
nvmntului special, are la baz corelarea direct cu tipul i gradul deficienei, dup modelul defectologic, care nu valorific viziunea non-

69

categorial propus de educaia incluziv19. Din perspectiva copiilor cu

dizabiliti i/sau CES integrai n colile de mas, adaptarea curricular
rmne, de asemenea, o situaie problematic. Interviurile cu profesorii i
observarea activitilor la clas evideniaz practici colare variate.
Precizrile legislative n domeniu20 specific faptul c cel puin jumtate
dintre activitile adresate copiilor cu dizabiliti i/sau CES trebuie s se
desfoare n cadrul programului colar normal, n interiorul colectivelor de
elevi, n parteneriat cadru didactic profesor de sprijin. Pe lng activitile
curente, elevii cu dizabiliti i/sau CES beneficiaz i de activiti de susinere individual din partea profesorilor de sprijin.
Observrile la clas realizate n cadrul investigaiei de teren au evideniat
faptul c participarea copiilor cu dizabiliti i/sau CES alturi de colegi la activiti comune a devenit o practic ncetenit. Aceast participare la activiti comune cu ceilali se realizeaz fie n prezena
profesorului de sprijin (atunci cnd acesta are mai multe ore n coal), fie
n lipsa acestuia (de cele mai multe ori).
Prezena profesorului de sprijin alturi de copiii cu dizabiliti i/sau CES n
sala de clas nu pare s mai fie, ca acum civa ani, o practic ce perturb
atenia celorlali elevi21. Cel puin la nivel teoretic, aceste strategii de organizare a activitilor de nvare au multiple avantaje, prin: mprtirea
strategiilor de instruire ntre profesori, accesibilizarea sprijinului individual
pentru mai muli elevi dect cei cu dizabiliti i/sau CES; complementaritatea activitii didactice a celor dou categorii de profesori22. Realitatea colar observat n investigaia de fa nu susine, ns, aceste avantaje:
n cele cteva situaii n care profesorul de sprijin a fost prezent n sala
de clas, nu a existat deloc comunicarea cu cadrul didactic de la disci
19

Vrsmas, E., Manea, L., Vrsmas, T., Studiu privind legislaia referitoare la educaia
copiilor cu dizabiliti i alte cerine educaionale speciale (CES) din perspectiva educaiei
incluzive. Sumar executiv, MEN, RENINCO, Reprezentana UNICEF n Romnia, 2014, p. 6.
20
Cf. Ordin nr. 5574/7.10.2011 pentru aprobarea Metodologiei privind organizarea serviciilor
de sprijin educaional pentru copiii, elevii i tinerii cu cerine educaionale speciale integrai
n nvmntul de mas.
21
Horga, I., Jigu, M. (coord.), Situaia copiilor cu cerine educative speciale inclui n
nvmntul de mas, Institutul de tiine ale Educaiei, Reprezentana UNICEF n
Romnia, Bucureti, Ed. Vanemonde, 2010.
22
Bateman, D., Bateman, C.F. Ghid de educaie special pentru directori. Timioara: Ed.
Mirton, 2008, p. 13.

70

plina respectiv. Unul a discutat numai cu copilul cu dizabilitate, cellalt preponderent cu restul clasei.
Spaiul colar (organizat, n majoritatea situaiilor, tradiional, cu bncile
aliniate pe rnduri) nu a permis profesorului s i gseasc un loc fizic
specific, adecvat susinerii unei activiti de sprijin.
Profesorul de sprijin a avut numai rolul de intermediar ntre cadru didactic i elevii cu dizabilitate i/sau CES, relund i repetnd explicaiile acestuia.

Cele mai frecvente sunt situaiile de nvare n care elevii cu dizabiliti

i/sau CES particip la ore nensoii de profesorul de sprijin. Tot comparativ cu alte experiene de cercetare anterioare, observrile la clas au evideniat o implicare mai ampl a cadrelor didactice n activarea elevilor,
inclusiv a celor cu dizabiliti i/sau CES, n activiti participative, de
grup, de relaionare n rezolvarea unor sarcini de nvare. Peste trei
sferturi dintre cele 34 de lecii observate au implicat astfel de medii de nvare. Pe de o parte, elementele de noutate din curriculumul colar impun
profesorilor astfel de abordri. Pe de alt parte, prezena constant a copiilor cu dizabiliti n clas solicit cutarea unor strategii didactice de supravieuire, de a face lucrurile s mearg. Nu n ultimul rnd, aceast
atitudine a cadrelor didactice este determinat de faptul c, n cadrul Campaniei Hai la coal!, acestea au beneficiat de formare continu n variate
modaliti, ce a promovat centrarea pe elev, pe nevoile lui de cunoatere,
pe implicarea activ n procesul de nvare a copiilor aflai n risc de abandon colar, inclusiv a copiilor cu dizabiliti i/sau CES.
Astfel, copii cu dizabiliti i/sau CES au fost scoi la tabl, ca i colegii lor,
au participat la activitatea pe grupuri, au completat fie de lucru individual,
au fcut evaluare n perechi etc. Toate aceste contexte de nvare sunt
ns adaptate: au primit sarcini de lucru mai simple, au fost ndemnai s i
aleag partenerii de echip cu care se simt cel mai confortabil din punct de
vedere socio-emoional, au completat fie de lucru cu grad mai redus de
dificultate.
Pe lng astfel de activiti observate la clas, interviurile cu elevii arat
faptul c profesorii folosesc destul de des fiele de lucru sau sarcinile individuale pentru copiii cu dizabiliti i/sau CES.
Doamna de romn mi mai d s copiez cte ceva din carte, s
scriu pe fi.

71

n clas mie profesorii mi dau ceva, la copii altceva. (interviuri

individuale copii cu dizabiliti)

Astfel, datele de cercetare arat c, n practica colar, practici incluzive

coexist alturi de unele elemente de segregare, n forme i modaliti variate, determinate de nivelul de experien al profesorilor, de nevoia de nvare a elevilor, nu n ultimul rnd de opiunea pentru strategii active sau
pasive de interaciune cu copiii cu dizabiliti i/sau CES.
Chestionai cu privire la activitile de nvare realizate n coal, copiii cu
dizabiliti i/sau CES i exprim, n cea mai mare parte, preferina
pentru disciplinele care nu solicit cu preponderen abiliti cognitive sau pentru cele care fac apel la experiene concrete (de exemplu, desenul, educaia fizic, biologia, istoria, fizica chiar). Aproape n unanimitate,
copiii intervievai recunosc n matematic un domeniu greu accesibil, dificil
de neles dat fiind gradul ridicat de abstractizare al domeniului i lipsa de
racordare la realitate prin abordri transversale, aplicate. Domeniile de studiu preferate sunt asociate adesea cu valorizarea uurinei n nvare (mi
place educaia fizic pentru c am nvat uor s joc fotbal) i cu relaia cu
profesorul care pred disciplina respectiv (mi place romna pentru c mi
place de doamna, e bun cu mine).
n clasele n care sunt mai muli copii cu dizabiliti i/sau CES, s-a constatat o colaborare activ ntre acetia, o susinere reciproc n rezolvarea
anumitor sarcini de lucru. n aproape dou treimi din leciile observate (19
activiti) s-a evideniat ns atitudinea relativ pasiv a copiilor cu
dizabiliti i/sau CES fa de sarcinile de nvare, n special n clasele
mici sau n colective noi: de cele mai multe ori, au intervenii numai ca urmare a solicitrii explicite a profesorului. Lipsa de iniiativ, determinat cel
mai probabil de frica de eec/etichetare ori de insuficienta integrare n colectiv, devine un element critic, ce trebuie luat n considerare i compensat
prin alte tipuri de activiti educaionale, care s permit dezvoltarea de abiliti noncognitive, att de necesare n demersul de autonomizare a persoanelor cu dizabiliti i/sau CES.
Interviurile cu profesorii evideniaz eforturi ample pe care le fac
acetia pentru adaptarea strategiilor didactice la lucrul cu copiii cu
dizabiliti i/sau cu CES. n condiiile n care nu au resurse de nvare
specifice i nici exemple de bun practic sau recomandri metodologice,
aceste aciuni se bazeaz adesea numai pe intuiie, sim pedagogic sau

72

experien didactic. Astfel de elemente sunt de importan major pentru

prestaia incluziv a unui cadru didactic, dar reprezint numai o parte a
pregtirii acestora pentru o activitate de calitate cu aceti copii.
Aspectul cel mai frecvent adus n discuie este lipsa de timp pentru realizarea de abordri personalizate. Cadrele didactice apreciaz c timpul
este o resurs insuficient la nivel general, lait-motivul fiind mereu acelai
(programe colare stufoase). Cu att mai mult, timpul de predare-nvare
pare s nu ajung pentru a rspunde nevoilor copiilor cu dizabiliti i/sau
CES: neleg mai greu sarcinile de lucru, le rezolv n timp mai mare etc.
Ca urmare, i activitatea unora dintre profesori se adapteaz n mod neadecvat: demersurile de individualizare a activitii cu aceast categorie
specific de copii se rezum numai la utilizarea unor fie de lucru individual
cu grad sczut de dificultate.

Este foarte greu s lucrezi ntr-un astfel de colectiv. Acolo unde

exist probleme de intelect este mai uor, copilul primete o fi
pe msura aptitudinilor lui i se rezolv, ns acolo unde exist
probleme de comportament, rmi fr soluie, cu toat nelegerea (interviu de grup profesori).
Astfel, din punctul de vedere al timpului ca resurs educaional, interviurile
cu cadrele didactice i o parte din observrile la clas evideniaz mai degrab o cultur a toleranei, dect o practic incluziv bazat pe valorizarea
fiecrui elev. S-au nregistrat ns i practici colare de susinere i ncurajare a copiilor cu dizabiliti i/sau CES, din acest punct de vedere:

Nu ai terminat de colorat pentru c fructul tu a fost mai mare,

dar poi continua acas sau data viitoare.

Ai ajuns [n discuia de grup] la concluzii foarte interesante i

foarte creative, acestea necesit timp mai mare, de aceea nu ai
terminat, dar putei continua i ora urmtoare (observare la clas).
n afara activitilor comune alturi de colegi, copiii cu dizabiliti i/sau cu
CES beneficiaz i de sprijin individualizat. Dei se susine ideea c abordarea global i complementar a dezvoltrii personalitii trebuie s fie
principiul fundamental n organizarea acestor activiti, cercetarea de teren
a reliefat faptul c PIP-urile promoveaz n special activiti de dezvoltare a
competenelor de baz (scris, citit, socotit) i pun accent pe remediere i
mai puin pe dezvoltarea competenelor care s asigure autonomizarea i
integrarea social real a copiilor cu dizabiliti i/sau CES. Astfel, cel mai
adesea, activitile de sprijin individual vizeaz alfabetizarea de baz

73

(citit, scris, numeraie i calcul), respectiv materiile de baz din planul de

nvmnt: limba romn, matematic. Abordarea simplist a activitilor
de sprijin individual este reclamat att de ctre profesorii de sprijin, ct i
de ctre prini, n cadrul interviurilor organizate cu acetia. Ambele categorii de actori intervievai recunosc nevoia de sprijin polivalent pentru copiii cu
dizabiliti i/sau cu CES.
Interviurile de la nivelul colilor au evideniat faptul c prinii identific
mai bine chiar dect profesorii nevoile de dezvoltare ale copiilor cu
dizabiliti i/sau CES, din perspectiva pregtirii lor pentru viaa de
adult. Aceasta, pentru c prinii abordeaz global i pe termen lung problema dezvoltrii propriilor copii, n timp ce profesorii privesc adesea activitatea educaional numai din perspectiv monodisciplinar sau numai din
punctul de vedere al competenelor academice.
Excepie fac adesea nvtorii. Observrile la activiti didactice din ciclul
primar au demonstrat o bun cunoatere a copiilor cu dizabiliti i/sau
CES de ctre acetia, determinat de: timpul ndelungat de lucru mpreun,
pe parcursul a patru sau chiar cinci ani de coal; interesul i autoresponsabilizarea nvtorilor pentru alfabetizarea tuturor copiilor din colectiv; buna colaborare cu prinii, implicarea mai activ a familiei n viaa colii, cu
preponderen la acest nivel de studiu.
2.5.3. Activiti de educaie nonformal
Valenele activitilor de educaie nonformal sunt recunoscute i analizate
de diverse studii educaionale23, care subliniaz efectele i implicaiile
participrii asupra elevilor:
- participarea la astfel de activiti se asociaz cu creterea motivaiei
pentru nvare, implicit cu o rat mai mare de frecven a cursurilor i
cu o scdere a ratei abandonului colar;
- activitile de educaie nonformal au un impact pozitiv asupra dezvoltrii psihologice a elevilor implicai n acestea, pentru c promoveaz
activiti care valorizeaz toate aspectele personalitii copiilor, care
susin dezvoltarea stimei de sine i a autovalorizrii, dezvoltarea aptitudinilor i intereselor de cunoatere;

23

Feldman, A., Matjasko, J. (2005), cit. n Ionescu, D., Popescu, R. (2011). Activiti
extracolare n ruralul romnesc. Dezvoltarea de competene cheie la copii i tineri,
Fundaia Soros, Bucureti: Editura Universitar, p. 14.

74

participarea la aceste activiti se asociaz cu scderea manifestrilor

de violen n spaiul colii, prin faptul c au un puternic caracter
prosocial;
participarea se asociaz cu o implicare mai ampl a prinilor n viaa
colii.

Astfel de valene n plan educaional ale activitilor de educaie nonformal

au fost susinute, n cadrul interviurilor, i de profesori i de prini. Angrenarea copiilor cu dizabiliti i/sau CES i n alte activiti dect cele strict
didactice este apreciat ca o necesitate pentru asigurarea unei reale incluziuni a acestora n nvmntul de mas, pentru dezvoltarea de competene transversale, altele dect cele strict academice.
Datele colectate prin intermediul chestionarelor aplicate la nivelul colilor
au evideniat faptul c toate unitile de nvmnt desfoar variate activiti extracurriculare n care i implic i pe copiii cu dizabiliti i/sau CES.
De altfel, n cadrul Campaniei Hai la coal!, subcomponenta ZEP Reducerea abandonului colar i a absenteismului n Zone Prioritare de Educaie
ZEP, colile au beneficiat de microgranturi, prin care au dezvoltat multiple
activiti de educaie nonformal ce au implicat cu prioritate copiii aflai n
risc de abandon colar, inclusiv o parte dintre copiii cu dizabiliti i/sau cu
CES din aceste coli. De asemenea, o parte dintre profesorii din aceste
coli au participat la activiti de formare pe teme de educaie nonformal.
Exemple de astfel de activiti organizate la nivelul colilor ZEP: excursii,
vizite, concursuri sportive, competiii colare, cluburi, jocuri.
Am avut activiti de remediere colar n fiecare an pentru
aceti elevi i i-am integrat n mai multe activiti extracolare:
club origami, vizionare de filme oferite de Agenia mpreun, ieiri la Hipodrom, la piscin, ntlnire cu reprezentani de la
Allways, activiti n colaborare cu CSEI pentru evaluarea coeficientului de inteligen, cursuri de dans.
Unii dintre copiii cu CES au talent la desen (unii deseneaz mai
bine dect copiii normali), avem copii talentai la muzic, la sport
(particip la concursuri i au ocupat locuri I, II, III), particip la
activiti practice, activiti care nu presupun doar munc intelectual. Organizm astfel de activiti periodic, i pentru ei, i
pentru ceilali elevi (interviu de grup profesori).

75

Toate colile au suinut explicit, cel puin la nivel declarativ, rolul acestor
activiti n dezvoltarea global a personalitii copiilor cu dizabiliti i/sau
CES, n dezvoltarea afectiv i social, prin creterea gradului de acceptan a acestei categorii de elevi n cadrul grupului, prin dezvoltarea cooperrii i a apartenenei la grupul de covrstnici.
Se poate afirma c, la nivelul colilor investigate, interveniile din cadrul
Campaniei Hai la coal! au reuit s dezvolte o serie de practici incluzive
din perspectiva organizrii de activiti de educaie nonformal la care particip toi copiii, n condiii de egalitate, inclusiv copiii cu dizabiliti i/sau
CES.
Pe lng activitile de la nivelul colii, o parte dintre prinii intervievai au
cutat s i implice pe copii n activiti de educaie nonformal, la recomandarea medicului sau a altor specialiti (de exemplu, ore de dans, pictur, pian etc.). n unele situaii, prinii au reclamat faptul c s-au confruntat
cu dificulti de acces la astfel de activiti organizate de alte instane dect
coala. Certificarea situaiei de dizabilitate sau de cerine educaionale
speciale a funcionat ca etichet, ca barier de acces la activiti de
educaie nonformal, motivele fcnd referire la lipsa de personal de supraveghere i de sprijin, necunoaterea specificului dizabilitii sau a nevoilor de nvare i considerarea acesteia ca pericol pentru ceilali copii.
2.5.4. Abordri specifice n evaluare
n cadrul cercetrii au fost chestionate opiniile actorilor colari profesori,
prini, elevi fa de problematica evalurii colare a copiilor cu dizabiliti
i/sau CES: atitudini, strategii, dificulti, efecte. n cercetrile anterioare ce
au abordat i aceast problematic, se evidenia atitudinea critic a profesorilor i a prinilor celorlali copii fa de demersurile de evaluare raportat la progresul individual i nu la norma de grup.
La nivelul colilor investigate, opiniile actorilor colari par a se fi schimbat.
Acumularea de practic i experien de lucru cu copii cu dizabiliti
i/sau CES a relaxat atitudinile critice, a familiarizat cadrele didactice
i prinii deopotriv cu conceptul de evaluare personalizat.
Sunt nc prezente atitudini fataliste sau sceptice cu privire la progresele pe
care le pot nregistra copiii cu dizabiliti i/sau cu CES, n special n situaiile n care situaia de dizabilitate, de exemplu, este nsoit de situaia de

76

dezavantaj socio-economic sau de apartenena la o minoritate etnic.

ns, observrile la clas i discuiile focalizate de grup cu cadrele didactice
au artat faptul c acelea care au experiene multiple de lucru cu aceast
categorie de copii tiu s identifice i s valorizeze progresul individual al
acestora. Se consider c cele mai importante progrese se nregistreaz n
aria competenelor de baz (scris, citit, socotit), dar i a socializrii, a comunicrii i a creterii ncrederii n sine.
Rezultatele sunt pe msura posibilitilor lor. Pentru ei i pentru
noi este un progres, pentru c tim exact de la ce am pornit. Dar
s-ar putea ca pentru alii, care nu lucreaz cu aceti copii, s nu
fie progres. i aici este durerea mare. Tu tii bine de la ce ai
pornit, ai plecat de la A i ai ajuns la B, alii au pornit de la A i
au ajuns la M. Startul nu a fost acelai, nici finiul.
Pentru tine este o mare mulumire cnd vezi un copil care nu a
fost la grdini, mama nu tie carte, tata nu tie carte, condiiile
de acas sunt vai i amar, i copilul acela vine la coal, particip la concursuri. Am chiar feti care a fost premiat n cadrul
concursului , e bun la matematic i e acum n clasa a V-a
i merge bine, tie s scrie i s citeasc frumos, a progresat.
(interviu de grup profesori)
Finalitatea este de a forma i de a crea condiiile de a se integra
n zona social, nu neaprat obinerea de performane colare,
ci de a-i forma copilului abilitile de integrare social. i atunci,
i copiii cu dizabiliti se vor simi nediscriminai i nelei de
comunitate, i comunitatea la rndul su va ti cum s acioneze, cum s se comporte cu o astfel de persoan (interviu individual director).
Interviurile cu copii cu dizabiliti i/sau cu CES au evideniat, n majoritatea
cazurilor, rolul motivaional al evalurii pentru aceti copii. n special n
clasele primare, copiii nu reuesc s se autoevalueze obiectiv n raport cu
ceilali colegi, au ncredere n potenialul lor i simt nevoia valorizrii oricrui progres prin atitudine, dar i prin not.
Sunt mulumit de rezultatele la coal. Mi se dau note pe merit.
A vrea s am FB i FB cu stelu. A vrea notele acestea pentru c sunt bun i mi plac aceste note.
Da, sunt mulumit. Da, iau notele pe merit. A vrea s am numai
Bine i Foarte bine cu stelu, c mi place s am Foarte bine cu
stelu (interviu individual copil).

77

Uneori, prinii percep evaluarea personalizat ca situaie de supraevaluare, dar o accept ca atare pentru c valorizeaz impactul pozitiv al notei
asupra propriilor copii.
Interviurile cu profesorii au semnalat ca punct critic accesul copiilor cu
dizabiliti i/sau CES la evalurile naionale, respectiv la evaluarea de
final de clasa a VIII-a. Pe de o parte, au fost criticate condiiile de acces,
birocraia la care trebuie s se supun prinii pentru a obine condiiile
specifice de evaluare prevzute de legislaia n vigoare (din cauza crora
unii dintre prini renun a mai nscrie copiii la acest examen). Pe de alt
parte, i profesorii i prinii reclam faptul c evaluarea naional nu cuprinde subiecte speciale pentru diferite categorii de copii cu dizabiliti
i/sau CES (lucru de altfel imposibil, n condiiile n care toate evalurile
naionale sunt unice la nivelul ntregului sistem de nvmnt, nedifereniate).
Degeaba le facem programa pe nivelul lor pentru c nici un fel
de evaluare naional nu cuprinde seciune i pentru ei, i tot
discriminm la evaluri.
Chiar dac la clas copiii sunt ncurajai, adeseori supraestimai
pentru a obine note de trecere, evalurile naionale demonstreaz incapacitatea acestor copii de a face fa cerinelor actualei programe (interviu de grup profesori).
Chiar dac actorii colii afirm c, n general, elevii cu dizabiliti i/sau cu
CES au o frecven colar bun, acetia se afl ntr-o zon de risc determinat de rezultatele colare slabe pe care le obin. Este unul dintre motivele pentru care unele coli refuz nscrierea acestor elevi, invocnd
scderea nivelului general de performan al colii. Integrarea copiilor cu
dizabiliti i/sau CES n nvmntul de mas pune sub semnul ntrebrii
repetenia ca soluie n cazul unor rezultate slabe la nvtur. Astfel, datele de cercetare prezentate n capitolele anterioare evideniaz ponderi foarte mari de elevi din aceast categorie aflai n risc de a repeta
clasa din cauza rezultatelor colare slabe. Majoritatea cadrelor didactice
contientizeaz c o situaie de repetenie duce la repetenie repetat sau
chiar la abandon colar. Datele arat i faptul c dificultile de nvare ale
copiilor cu dizabiliti i/sau CES sporesc o dat cu trecerea de la un nivel
de educaie la altul, aspect corelat cu scderea treptat a sprijinului pe care
familia l ofer copiilor n plan educaional.

78

Aceste date permit chestionarea msurii n care repetenia este cu adevrat o soluie sau, dimpotriv, nc un factor de risc pentru copiii cu
dizabiliti i/sau CES.
2.5.5. Activitatea de consiliere, orientare colar i profesional
Activitatea de consiliere, orientare colar i profesional este un
subiect puin abordat n discuiile cu profesorii implicai n lucrul cu elevii cu dizabiliti i/sau CES. Discuia este mai mult purtat de profesorii de
sprijin, iar cadrele didactice o menioneaz mai mult cu referire la rolul
acestei activiti n identificarea i monitorizarea situaiei de dizabilitate sau
CES.
n colile n care exist profesori de sprijin, acetia deruleaz i activiti de
consiliere i orientare colar cu copiii cu dizabiliti i/sau CES. Astfel,
sunt organizate teme de dezbatere, completate cu jocuri interactive, intervenii punctuale de corectare a unor comportamente nencurajate n spaiul
colar, exerciii de socializare i relaionare n grup. n majoritatea situaiilor, propunerile de activiti i temele de abordat vin de la profesori sau de
la unii dintre prini, aproape deloc de la copiii cu dizabiliti i/sau CES.
Acetia nu sunt ncurajai s aib iniiativ n acest sens, nu sunt susinui explicit s reflecteze asupra situaiei lor de dizabilitate sau s
iniieze demersuri de management al propriei nvri: Nu tiu despre
ce a vrea s mai nv, nu mi-a spus nimeni (interviu individual copil).
Activitatea de orientare colar i profesional pornete, de cele mai multe
ori, de la interesele copiilor i de la proieciile lor despre propriul viitor. Interviurile organizate la nivelul colilor cuprinse n investigaie au evideniat
diferene de percepii i ateptri privind viitorul personal, social i
profesional, ntre copiii cu dizabiliti i/sau CES i prinii lor.
- Pe de o parte, copiii au declarat proiecii pozitive, optimiste pentru viitorul lor colar i profesional. Ei doresc, ateapt i sper integrarea social i profesional fireasc. Raportarea se face n special la contexte
familiare, cunoscute, predictibile. Modele de devenire i realizare profesional sunt preluate din mediul apropiat (mama, tata, fratele, rudele
etc.): Vreau s lucrez pe TIR / s fiu poliist / s fiu buctreas / s m
fac frizer... Copiii vor s fie la fel cu ceilali din jur, s fie aa cum le cer
ateptrile celorlali (Vreau s m fac linitit....) sau, prin compensare,
s fie altfel dect cei ce nu manifest atitudinile adecvate fa de

79

dizabilitate (Vreau s m fac profesor un profesor bun cu copiii...) (interviuri individuale copii).
Pe de alt parte, prinii nu i construiesc ateptri nalte de la proprii
copii i nici nu reuesc s gndeasc viitorul acestora ca fiind unul autonom, fr nevoia de sprijin permanent din partea lor: Visul nostru, al
prinilor, este s reueasc s ajung n clasa a VIII-a... (interviu individual printe).

i prinii copiilor cu dizabiliti i/sau CES resimt nevoia acut a unor

activiti de consiliere, n care caut: orientare pentru demersurile de certificare a dizabilitii sau a nevoilor educaionale speciale, sprijin pentru a
accepta situaia special n care se afl, ndrumare pentru o mai bun cunoatere a dizabilitii i a propriilor copii, identificarea de soluii la situaiile
problematice de integrare n grupul de covrstnici, orientarea ctre cele mai
adecvate servicii de sprijin n afara colii, nu n ultimul rnd suport afectiv n
situaiile dramatice prin care trec unele dintre aceste familii. n acest sens,
profesorii de sprijin intervievai semnaleaz valorizarea din ce n ce mai
important a serviciilor de consiliere din partea prinilor.
- n primul an am avut 10 elevi, n al doilea an 15, acum am 23 de
elevi cu dizabiliti, cu certificat. Eu cred c n fiecare an vor fi tot
mai muli pentru c pn acum prinii nu au avut ncredere n
itinerani i n consilieri, aa c nu apelau la noi. Despre mine
pn anul trecut spuneau c sunt doctori. Dar, de la un an la
altul, tot mai muli prini mi cer ajutorul (interviu individual profesor de sprijin).
***
Analiza datelor de cercetare din perspectiva modului n care curriculumul
colar este barier sau facilitator al nvrii la copiii cu dizabiliti i/sau
CES evideniaz practici colare diferite.
Observrile la clas au evideniat faptul c activitile de formare a cadrelor
didactice n cadrul Campaniei Hai la coal! au determinat schimbri la nivelul strategiilor de predare, ce pun accent din ce n ce mai mult pe implicarea elevilor, inclusiv a celor cu dizabiliti i/sau CES, n activiti
participative, de grup, de relaionare n rezolvarea unor sarcini de nvare.
Se resimte nevoia redefinirii activitilor de sprijin individual pentru copii cu
dizabiliti i/sau CES, dincolo de alfabetizarea de baz, prin accent pe

80

dezvoltarea de abiliti noncognitive, care au rol major n dezvoltarea personalitii acestora.

colile investigate au experiene semnificative de dezvoltare de activiti de
educaie nonformal pentru toi copiii, inclusiv pentru cei cu dizabiliti
i/sau CES. n acelai sens, la nivelul acestora se semnaleaz valorizarea
din ce n ce mai important a serviciilor de consiliere, de ctre prini i profesori deopotriv.
Cu toate acestea, demersurile de abordare personalizat a curriculumului
pentru copiii cu dizabiliti i/sau CES rmne nc la nivelul "tatonrii" didactice i reclam sprijin de specialitate, susinut prin demersuri periodice
de formare, care s promoveze principiile educaiei incluzive.

2.6. Parteneriatul colii cu familia i cu comunitatea

n cadrul acestei seciuni analizm relaia colilor cu familiile copiilor cu
dizabiliti i/sau CES i cu ali membri ai comunitii. Vom vedea ce fac i,
respectiv, ce nu fac prile implicate pentru a facilita realizarea unor deziderate precum: stabilirea de obiective comune, acceptarea i implicarea activ, concomitent cu prevenirea i combaterea manifestrilor de respingere,
indiferen i discriminare.
Cei mai muli dintre directorii colilor investigate consider c nu au nevoie
de sprijin n ceea ce privete comunicarea cu prinii i implicarea acestora
n vederea mbuntirii activitii colii; au rspuns ca i cum situaia ar fi
oarecum sub control, mai mult de jumtate considernd c au nevoie redus sau chiar deloc de sprijin n acest sens.
Prinii/responsabilii legali (ai) elevilor cu dizabiliti i/sau CES se mpart n
dou mari categorii, din punct de vedere al implicrii n educaia i susinerea propriilor copii. O parte dintre ei colaboreaz cu coala, urmeaz sfaturile i recomandrile actorilor colari cu privire la realizarea de intervenii de
sprijin, corectare, completare, monitorizare a activitii copiilor. O alt parte
resping recomandrile privind mbuntirea situaiei copilului venite din
spaiul colar i nu iniiaz msuri de susinere a copiilor.
n termeni de aciuni concrete, prinii care colaboreaz cu coala n ceea ce privete progresul propriilor copii se implic n activiti precum: certi-

81

ficarea situaiei de dizabilitate sau CES; solicitarea de servicii de consiliere

i semnarea protocolului n vederea asigurrii acestora; oferirea de sprijin
copiilor acas, n sensul susinerii activitilor educaionale ncepute la
coal; comunicarea cu coala cu privire la susinerea cognitiv i socioemoional a copilului; monitorizarea atent a copilului, n vederea identificrii i corectrii dificultilor pe care le ntmpin; nsoirea copilului la
coal sau la activiti extracolare; ajutarea copilului n aspecte de management al vieii personale/private (pregtirea hainelor, asigurarea mncrii,
sprijin n caz de dificulti motrice) i n pregtirea leciilor.
Uneori, aceti prini particip i la cursuri de formare; de exemplu, cursul
de educaie parental Cum s devenim prini mai buni!, derulat n cadrul
campaniei Hai la coal!; n acest fel, ei caut s i mbunteasc relaia
cu proprii copii i s i dezvolte abilitile de sprijin adecvat al acestora.
Oferim, n acest sens, informaii furnizate de actorii colari investigai:
- Tot ceea ce ncepi aici, trebuie terminat acas. Dac putem s
colaborm foarte bine i cu printele, e mult mai uor. Noi, cnd
descoperim o problem, o putem pune acas pe mama s ncerce s vad unde este. E un aspect foarte important. Sunt prini care accept i colaboreaz. Au fost cazuri n care copilul
provenea dintr-o familie destul de numeroas, nevoia, i
atunci, aflnd de beneficiile i pe partea de educaie, i pe partea de msuri sociale, au acceptat s investigheze situaia (interviu de grup profesori).
Prinii care se implic mai puin sau chiar deloc n colaborarea cu
coala sunt, de regul, aceiai care nu se implic nici n susinerea propriilor copii. Aceti prini nu acord interes educaiei, nu vor s iniieze demersurile de certificare a situaiei de dizabilitate i/sau CES, nu in legtura
cu coala, refuz semnarea protocolului de asigurare a consilierii. Mai mult
dect att, n anumite cazuri, aceti prini au situaii familiale dificile, nregistrnd lipsuri materiale i/sau probleme comportamentale i de comunicare.
- Uneori prinii refuz s contientizeze problema i refuz inclusiv s semneze acel protocol de asigurare a consilierii. (interviu
individual profesor de sprijin)
- Prinii copiilor cu CES se implic relativ puin n activitile colare i extracolare, vin la consiliere doar cnd sunt chemai. (interviu individual profesor de sprijin)
- Familiile care au copii cu dizabiliti nu prea au climat bun, au
multe frustrri, ntrebri legate de problema copiilor. Am o fami-

82

lie cu un biat, cu mama colaborez foarte bine, vine la coal

sau discutm la telefon, ns cu tata nu am putut s m ntlnesc. De doi ani lucrez cu copilul i, de cte ori vorbesc cu el
despre familie, observ c i este foarte fric de tatl lui (interviu
de grup profesori).
Prinii care au participat la discuiile individuale organizate n cadrul investigaiei au completat tabloul colaborrii cu coala. Fie c se implic, fie c
sunt mai rezervai n colaborarea cu coala, aceti prini au caracteristici
comune:
- Triesc cu toii drame personale, au mereu lacrimi n ochi, nu neleg i nu reuesc s accepte situaia de dizabilitate.
- Fac eforturi extreme (financiare, materiale, de timp) sau se declar
nvini i nu investesc deloc n sprijinul copiilor cu dizabiliti.
- Se simt altfel, etichetai (n special de ceilali prini), nedreptii,
nesusinui i neajutai: ntr-un fel, toi copiii au cte o nevoie special, nu numai copilul meu. Doar c nevoia copilului meu este mai vizibil (interviu individual printe).
Profesorii joac un rol deosebit de important n susinerea copiilor cu
dizabiliti i/sau CES, ei ajungnd s aib un rol de mediator ntre copil
i familie i/sau ntre familie i coal sau alte instituii cu rol de suport (protecia copilului, centre de sprijin etc.). Au fost situaii n care, n
lipsa implicrii familiei, profesorul de sprijin i/sau consilierul colar au iniiat
demersurile de certificare a dizabilitii i de informare a prinilor cu privire
la cerinele speciale ale copiilor:
- Prinii sunt reticeni n raport cu coala pentru c nu neleg de
ce copilul lor nu este abordat la fel ca ceilali. Mai ales la nceput, colaborarea este mai redus, cu att mai mult cnd cadrul
didactic i exprim anumite nemulumiri. n aceste cazuri depinde foarte mult de cum pune problema cadrul didactic astfel
nct prinii s devin mai deschii.
- Suntem contieni c dac nou, profesorilor, ne este greu, sigur mai greu le este prinilor care nu au pregtire, cunotine.
Uneori nu tiu unde s mearg, la ce instituii s apeleze, aa
c aici rolul nostru este foarte important (interviu de grup profesori).
Un alt obstacol n calea incluziunii educaionale a copiilor cu dizabiliti
i/sau CES l reprezint prinii celorlali elevi, care, n anumite situaii,

83

manifest atitudini de respingere fa de acetia. n 9 dintre cele 15 interviuri individuale, prinii copiilor cu dizabilitate i/sau CES au confirmat faptul
c au avut diferite experiene negative de relaionare cu prini ai celorlali
elevi, c acetia nu doresc ca proprii copii s fie n clas cu copiii cu probleme, s mpart aceeai banc sau alte servicii educaionale. Pe de o
parte, este reclamat frica celorlali prini fa de diferite situaii de
dizabilitate i/sau CES, ideea c socializarea lng aceti copii nu ofer un
mediu colar securizant. Pe de alt parte, se consider c atitudinea refractar a celorlali prini este determinat de orientarea preponderent competitiv a colii romneti n ansamblu, respectiv de ideea c prezena copiilor
cu dizabiliti i/sau CES ntr-o clas atrage dup sine un ritm mai lent al
predrii i rezultate colare mai reduse.
n unele situaii, la o astfel de discriminare se adaug i cea determinat de
apartenena la o etnie minoritar, care pare a fi uneori mai puternic dect
atitudinea fa de dizabilitate i/sau CES.
- Mmicile celorlali copii ns au tot spus s nu stea copiii lor cu
el n banc. Niciodat aceti copii nu vor fi tratai la fel ca ceilali.
Copilul este rom, iar problema este i dizabilitatea, i etnia. O
mai jignesc i colegii uneori c e iganc, dar nu c e nceat la
nvare. (interviu individual profesor de sprijin)
- Sunt clase unde sunt respini, sunt etichetai (spun tu eti
prost, tu ai hrtie), n general n cele n care sunt mai puini copii cu dosar. Acolo unde sunt mai muli, nu sunt respini. (interviu de grup profesori)
nscrierea n coala noastr a copiilor cu dizabiliti, n loc s fie
un titlu de glorie, aa cum ar trebui s fie pentru c ne pas de
genul acesta de copii, devine o tar. [...] Printele dorete ca
propriul lui copil s nu fie n clas cu un astfel de copil i ajungem ntr-un cerc vicios, viciat de gndirea profesorilor, n cea
mai mare parte a prinilor i aproape spre zero a copiilor [...]
(interviu individual director).
Cadrele didactice sunt nevoite s intervin ca moderatori i n astfel de situaii, cel puin pentru a aspira la crearea unui mediu colar incluziv. Acestea poart discuii cu prinii celorlali elevi, pentru a i ajuta s neleag
dificultatea situaiei familiilor i copiilor cu dizabiliti i/sau CES. Astfel,
cresc ansele ca situaia de incluziune educaional s fie o realitate i nu
doar un deziderat.
- Atitudinea celorlali prini este uneori refractar, trebuie s intervin cadrele didactice astfel nct s determine prinii s fie

84

mai empatici. Muli prini ajung s i dea seama c prinilor

de copii cu dizabiliti nu le este deloc uor (interviu individual
profesor de sprijin).
Pe lng relaia cu prinii, colile au nevoie de sprijin susinut din partea comunitii, pentru a gestiona incluziunea real a copiilor cu
dizabiliti i/sau cu CES. n foarte puine situaii investigaia a reuit s
implice n discuii reprezentani ai autoritilor locale; sprijinul acestora
este vzut exclusiv numai din perspectiva facilitrii msurilor de asisten social, iar responsabilitatea pentru dezvoltarea copiilor cu
dizabiliti i/sau CES este considerat ca fiind numai a familiilor. n
cazuri mai rare, intervine un alt tip de actor care poate facilita incluziunea
educaional a elevilor cu dizabiliti i/sau CES: voluntarii. Acetia, conform declaraiilor directorilor, i fac simit prezena din ce n ce mai mult,
n ultimii ani, prin intervenii punctuale sau proiecte coerente la nivel local,
judeean sau chiar naional.
***
Analiza parteneriatului colii cu comunitatea evideniaz aspecte cu relevan din perspectiva sprijinului oferit copiilor cu dizabiliti i/sau CES. Interviurile realizate au evideniat faptul c prinii acestor copii sunt un factor
cheie al incluziunii educaionale. ntre prinii care se implic activ n susinerea propriilor copii i cei refractari la orice colaborare cu coala, profesorii joac un rol major de facilitare a comunicrii i relaionrii. Sprijinul
comunitii este vzut exclusiv numai din perspectiva msurilor de asisten social, iar responsabilitatea pentru dezvoltarea copiilor cu dizabiliti
i/sau CES este considerat ca fiind numai a familiilor.

85

3. Etosul colar i aspiraia spre o cultur incluziv

Educaia incluziv presupune o concepie interactiv asupra dificultilor de
nvare i implic demersuri de sprijin pentru ameliorarea activitii educaionale pentru toi elevii. Din aceast perspectiv, cultura incluziv nu reprezint numai susinerea eforturilor copilului de adaptare la spaiul colar,
ci i adaptarea colii la cerinele de nvare ale copiilor, la diversitatea copiilor de la nivelul comunitii24.
Din perspectiva educaiei incluzive, cercetarea de fa a vizat msura n
care colile promoveaz - la nivel obiectiv, dar i prin semnificaii subiective, la nivel de curriculum ascuns norme, valori i credine, reprezentri,
nelesuri i moduri de gndire cu relevan pentru incluziune.
Date factuale i opinii ale actorilor colari cu privire la aceste aspecte au
fost punctate n majoritatea capitolelor anterioare. Aici ncercm sintetizarea principalelor aspecte de etos colar care caracterizeaz colile cuprinse n investigaie.
- O parte dintre coli au acumulat deja o istorie semnificativ n ceea ce
privete includerea copiilor cu dizabiliti i/sau CES. Se poate vorbi, n
cazul acestora, de practici colare incluzive. Chiar dac uneori acceptarea copiilor cu dizabiliti i/sau CES este o consecin a nevoii de
pstrare a efectivelor de elevi, prezena constant a acestora n coal
determin schimbri de atitudini, aciuni, practici.
- La nivel declarativ, managerii colari susin valori i practici afirmative n
ceea ce privete accesul nediscriminatoriu la educaie al fiecrui copil,
inclusiv al copiilor cu dizabiliti i/sau CES. Se evideniaz scderea
ideilor preconcepute i rolul directorului n schimbarea climatului
dintr-o unitate de nvmnt.
- Cadrele didactice care lucreaz cu copiii cu dizabiliti i/sau CES caut
soluii de supravieuire didactic". Rolul activitilor de formare n
domeniul dizabilitii, dar i al metodologiilor moderne este evident la
nivelul practicii didactice. Astfel, profesorii contientizeaz propriile nevoi de formare n domeniul educaiei incluzive, i asum rolul de a oferi

24

Vrsma E., Vrsma, T., Educaia incluziv n grdini: dimensiuni, provocri i soluii,
UNICEF, Buzu, Ed. Alpha MDN, 2015.

86

sprijin educaional copiilor cu dizabiliti i/sau CES, susin declarativ

potenialul de nvare al oricrui copil. La nivelul colii, mprtesc valori precum: toleran i nediscriminare, tratarea difereniat, ncrederea
n puterea educaiei. n lipsa personalului de sprijin, a susinerii cu resurse de nvare adaptate diferitelor nevoi de nvare i a unei formri
adecvate i aplicate, activitatea didactic este deficitar din punct de
vedere al abordrii incluzive. Profesorii nu tiu cum s aplice demersuri
personalizate, nu gsesc resurse de timp pentru astfel de intervenii,
experimenteaz strategii i nu au exemple de bune practici.
Exist o diferen de raportare a colii fa de diferite categorii de
dizabiliti i/sau CES. Pornind de la faptul c coala romneasc
susine o cultur colar orientat spre competiie i este centrat
aproape exclusiv pe dezvoltarea de competene cognitive, profesorii par
a se simi mai n "siguran didactic" n faa dizabilitii intelectuale;
tiu cum s acioneze, tiu ce strategii didactice s adopte. Alte tipuri de
dizabilitate sunt slab monitorizate (cel puin n colile rurale) i determin situaii de nesiguran i tatonare didactic.
Serviciile de sprijin sunt din ce n ce mai valorizate la nivelul colilor;
rolul acestora este recunoscut de profesori i de prini deopotriv. Cel
puin n colile din mediile defavorizate, acestea sunt mereu insuficiente: profesorii de sprijin nu sunt o prezen permanent n coal, nu
exist spaii i resurse materiale adaptate i accesibilizate pentru diferite categorii de dizabiliti i/sau CES.
n general, copiii cu dizabiliti i/sau CES din colile de mas sunt bine
acceptai de colegii lor, dar ntmpin dificulti din partea prinilor
acestora. Situaiile de discriminare sunt mai profunde atunci cnd
dizabilitatea se suprapune i peste alte situaii de dezavantaj, cum ar fi
proveniena din familii srace sau apartenena la o etnie minoritar.
Apar astfel situaii de stigmatizare din partea profesorilor, a celorlali
copii i a prinilor lor, uneori chiar din partea propriilor prini.
coala nu percepe familia ca un partener educaional real; uneori,
nici chiar familia nu are o astfel de percepie i nici nu contientizeaz nevoia unui astfel de rol. De frica etichetrii, din cauze sociale,
economice ori de alt natur, unii dintre prinii copiilor cu dizabiliti
i/sau CES nu au o relaie constructiv cu coala. Dar, chiar i n cazurile n care prinii se implic n susinerea propriilor copii i sunt prezeni zilnic n spaiul colii, aceasta nu reuete s i valorifice ca
persoane resurs: nu i implic n activiti educaionale; nu recomand
explicit prezena acestora n clas, pentru a observa direct progresul

87

88

colar al propriului copil, pentru a suplini nevoi de susinere i ajutor,

mcar din punct de vedere organizatoric i administrativ.
Comunitatea nu i asum roluri i atribuii n educaia copiilor cu
dizabiliti, altele dect cele strict administrative. Aceti copii sunt
vzui ca fiind responsabilitate numai a familiei, nu sunt acceptai ca
membri activi ai comunitii.

Concluzii
Prezentul studiu a pornit de la premisa c educaia incluziv este o tem
general acceptat la nivelul sistemului educaional romnesc, dar impleentarea sa efectiv ntmpin bariere semnificative n colile din Romnia. Fiecare copil/profesor/mediu de nvare este unic, iar acest fapt necesit eforturi suplimentare pentru adoptarea de strategii personalizate privind
modul de dezvoltare a educaiei incluzive.
Analiza de date statistice i investigaia calitativa realizat la nivelul celor
32 de coli cuprinse n Campania UNICEF Hai la coal! n anul colar
2014/2015 a permis sintetizarea unor rezultate de cercetare, care evideniaz:
- aspecte generale cu privire la asigurarea dreptului la educaie pentru
copiii cu dizabiliti i/sau CES n sistemul educaional romnesc;
- aspecte specifice ale colarizrii acestor copii n uniti de nvmnt
din medii defavorizate socio-economic;
- msura n care interveniile specifice din campania UNICEF au reuit s
promoveze i s dezvolte practici incluzive la nivelul acestor coli.
Prezentm, n cele ce urmeaz, principalele rezultate ale cercetrii. O parte
dintre acestea fac apel la aspecte specifice colilor investigate, care provin
din medii defavorizate socio-economic, dar au beneficiat de intervenii
complexe (la nivel educaional i comunitar), cu impact direct i asupra
problematicii incluziunii copiilor cu dizabiliti i/sau CES. Alte concluzii au
nivel mai ridicat de generalitate, oferind o imagine global asupra diferitelor
probleme privind incluziunea.
Monitorizarea participrii la educaie a copiilor cu dizabiliti i/sau
CES
Datele de cercetare arat c, n prezent, nu exist mecanisme de
colectare unitar a datelor privind accesul la educaie a copiilor cu
dizabiliti i/sau CES att n nvmntul special, ct i, mai
ales, n cel de mas sau n forme alternative de educaie. Aceast
situaie are cauze multiple ce in n egal msur de varietatea instituiilor i fragmentarea responsabilitilor cu privire la monitorizarea

89

90

copiilor cu dizabiliti/CES, ct i de practicile de colaborare insuficient dezvoltate ntre acestea.

Informaiile colectate de MENCS arat c, n ultimii ani, se nregistreaz o cretere constant, dar lent, a numrului de copii cu cerine educaionale speciale cuprini n nvmntul de mas. De
asemenea, se constat o situaie de autoconservare a reelei de
nvmnt special, ultimii ani colari evideniind modificri nesemnificative ale numrului de uniti de nvmnt, de elevi i de profesori.
Din pcate, nu sunt colectate date statistice dezagregate (pe medii
de reziden, gen, vrste, grad de dizabilitate, caracteristici socioeconomice ale familiei, rezultate colare etc.), pentru o analiz detaliat a situaiei incluziunii copiilor cu dizabiliti i/sau CES n educaie; datele despre aceast categorie de copii de vrst colar aflai
n afara sistemului de educaie sunt la fel de reduse.
Datele statistice privind participarea la educaie evideniaz ansele
sczute ale copiilor cu dizabiliti i/sau CES de a urma niveluri superioare de educaie. n comparaie cu rata de tranziie naional de
la nvmntul gimnazial la cel secundar superior (care depete
valoarea de 95%), numai dou treimi dintre elevii cu dizabiliti i
continu studiile la acest nivel (licee i coli profesionale speciale).
n condiiile n care oportunitile de a participa la un curs de calificare sau de a se rentoarce n sistemul de educaie prin programe
de tip A doua ans sunt foarte sczute, cea mai mare parte a celor
care nu continu dup clasa a VIII-a ajunge s se nscrie n categoria celor care au prsit prematur sistemul de educaie sau a celor
n categoria NEET (Not in Education, Employment or Training).
Situaia dificil a acestor copii este evideniat nu doar de indicatorii
din aria participrii sau continurii parcursului educaional la niveluri
superiore de educaie, ci i n ceea ce privete incidena situa-iilor
de eec colar. De exemplu, n comparaie cu rata abandonului colar la nivelul ntregului sistem de nvmnt, se evideniaz niveluri
mai mari ale abandonului colar n nvmntul liceal special i niveluri mai reduse n nvmntul profesional special; la celelalte niveluri de studiu, ratele abandonului colar sunt comparabile.
Datele de cercetare demonstreaz dispariti importante i n aria
rezultatelor i a absolvirii unui ciclu de nvmnt. n ultimii cinci ani
se nregistreaz o pondere din ce n ce mai redus de elevi din nvmntul special care se prezint i reuesc s absolve examenul
de bacalaureat, n comparaie cu media la nivel naional. n prezent,

participarea elevilor cu dizabiliti i/sau CES la Evaluarea Naional de la finalul clasei a VIII-a nu este un aspect monitorizat la nivel
naional.
Accesul la educaie al copiilor cu dizabiliti i/sau CES
Identificarea i evaluarea iniial a copiilor cu dizabiliti i/sau CES
este un demers complex, pentru care toi actorii colari au nc nevoie de informare i formare.
Nu exist preocupri constante i coerente pentru identificarea i
evaluarea timpurie a strii de dizabilitate sau de cerine educaionale speciale. Cel mai adesea, debutul colar este momentul n care copiii cu dizabiliti sunt identificai ca atare.
Cadrele didactice percep situaia de dizabilitate prin raportare la
norma de grup, bazndu-se mai curnd pe experiena n lucrul cu
copiii i mai puin pe o cunoatere documentat tiinific cu privire la
caracteristicile, nevoile i modul n care nva copiii cu dizabiliti
i/sau CES.
De la un an colar la altul, numrul copiilor cu dizabiliti i/sau CES
nscrii n nvmntul de mas este n cretere, cel puin n unitile de nvmnt care au deja tradiie n colarizarea acestora.
La nivelul comunitilor (n special n mediul urban) exist uniti de
nvmnt care refuz colarizarea copiilor cu dizabiliti i/sau
CES, invocnd diferite motive (lipsa resurse umane, a resurselor
materiale etc.).
Datele studiului de fa, coroborate cu alte cercetri recente, arat
c ponderi mai mari de copii cu dizabiliti i/sau CES se regsesc,
cel mai adesea, la colile de cartier, situate n zone urbane periferice. La nivelul acestor uniti de nvmnt s-au dezvoltat, de-a lungul anilor, practici colare incluzive. Dezvoltarea acestora este
uneori un efect secundar al nevoii colii de a-i menine efectivele
de elevi i de profesori. n statisticile oficiale nu sunt nregistrai copiii cu dizabiliti invizibili, pe care familia nu i nscrie n sistemul
de nvmnt sau care au fost nscrii, dar au renunat pe parcurs.
Existena fenomenului necolarizrii n rndul acestora este susinut de muli dintre directorii de coli investigate, dar dimensiunea fenomenului nu este monitorizat periodic.
La nivelul colilor, monitorizarea copiilor cu dizabiliti i/sau CES
se reduce, de regul, la demersuri formale de realizare de liste cu
copiii i de raportare a cifrelor ctre instituiile responsabile cu pstrarea evidenelor statistice.

91

Participarea colar a copiilor cu dizabiliti i/sau CES; tranziii

colare
- nscrierea copiilor cu dizabiliti i/sau CES n nvmntul de mas este uneori un proces firesc, alteori devine un real succes al prinilor, n lupta cu atitudinile negative ale diferiilor actori colari.
Ponderea copiilor cu certificare (n special certificat de orientare
colar emis de CJRAE/CMBRAE) din nvmntul de mas crete
o dat cu trecerea de la grdini la ciclul primar, respectiv de la ciclul primar la gimnaziu. Acest fapt este determinat, cel mai probabil,
de identificarea treptat a situaiei de dizabilitate/CES, pe parcursul
colarizrii.
Copiii cu dizabiliti i/sau CES se afl ntr-o zon de risc din perspectiva participrii la educaie, determinat de rezultatele colare
slabe, de riscul de abandon colar, de lipsa sprijinului din partea
familiei. Toate acestea reprezint motive pentru care unele dintre
unitile de nvmnt refuz colarizarea acestor elevi, pe fondul
promovrii unei atitudini elitiste la nivelul ntregului sistem de nvmnt romnesc; astfel de situaii reprezint, n fapt, o nclcare a
dreptului la educaie a acestor copii.
Trecerea de la un nivel de educaie la altul se realizeaz cu provocri, dificulti sau riscuri pentru copiii cu dizabiliti i/sau CES. Cea
mai problematic tranziie, din perspectiva dezvoltrii sociale i
afective a acestor copii, pare a fi trecerea de la ciclul primar la gimnaziu, determinat de nevoia de adaptare la cerinele/ stilul de predare al mai multor cadre didactice, de complexitatea informaiilor,
de creterea solicitrilor din partea colii. Din perspectiva accesului,
i mai problematic pare a fi trecerea de la gimnaziu la nvmntul secundar superior (liceu/coal profesional). Aceast tranziie
se realizeaz n procente reduse. De cele mai multe ori, aici se ncheie parcursul colar al elevilor cu dizabiliti n colile de mas. n
situaiile n care copiii cu dizabiliti i/sau CES continu studiile,
trecerea se face cel mai adesea ctre licee sau coli profesionale
speciale.

92

Servicii i resurse pentru sprijinirea parcursului colar al copiilor

cu dizabiliti i/sau CES
Datele de cercetare au identificat o serie de bariere legate de sprijinul insuficient pe care aceti copii l primesc n activitile de nvare. n bun msur, aceste bariere sunt determinate de calitatea
formrii personalului didactic: lipsa obligativitii pregtirii n domeniul educaiei incluzive din programele de formare iniial a cadrelor
didactice ce predau la ciclul gimnazial i cel liceal; lipsa sau insuficiena componentei practice, aplicate, din multe dintre cursurile de
formare continu pe tematica incluziunii copiilor cu dizabiliti i/sau
CES.
Din punct de vedere numeric, personalul de sprijin pentru copiii cu
dizabiliti i/sau CES este insuficient la nivelul colilor investigate,
ca de altfel, la nivelul ntregului sistem educaional romnesc. Cercetarea a identificat nevoia de revizuire a sistemului de normare
a personalului de sprijin astfel nct acesta s fac fa diversitii
nevoilor de sprijin ale copiilor cu dizabiliti i/sau CES.
Asigurarea de spaii colare (cabinete) adecvate pentru lucrul personalizat cu copiii cu dizabiliti i/sau CES i dotarea corespunztoare a acestora sunt aspecte critice n multe dintre colile
investigate.
Dei n Romnia exist o pia foarte dezvoltat a auxiliarelor didactice, educaia copiilor cu dizabiliti i/sau CES rmne un spaiu
aproape total descoperit din acest punct de vedere. n general, n
activitile comune cu ceilali copii nu se utilizeaz materiale specifice acestei categorii de elevi. n activitile individualizate, profesorii
de sprijin improvizeaz, construiesc, adapteaz, mprumut, susinnd, nu de puine ori, din propriile resurse aceste lipsuri. Formula
de finanare actual ofer un sprijin material suplimentar unitilor
de nvmnt care colarizeaz copii cu dizabiliti i/sau CES, ns acest lucru se ntmpl numai pentru costuri salariale, nu i pentru achiziionarea unor materiale didactice sau alte resurse
necesare.
Resursele instituionale de sprijin pentru copiii cu dizabiliti i/sau
CES (centre de suport, de consultan, de formare, ONG-uri etc.)
nu sunt dezvoltate aproape deloc la nivelul comunitilor dezavantajate socio-economic.
Eforturile suplimentare pe care familiile copiilor cu dizabiliti i/sau
CES le realizeaz pentru a acoperi costurile suplimentare de educa-

93

ie a acestora creeaz un adevrat cerc vicios, ascunznd costurile

reale ale colarizrii acestor copii n nvmntul de mas.
Curriculum i activiti de nvare pentru copiii cu dizabiliti
i/sau CES
- La nivelul colilor exist practici variate de elaborare i utilizare a
Planurilor de Intervenie Personalizat (PIP). n lipsa unui sprijin de
specialitate, demersurile acestea rmn unele de "tatonare" didactic, iar PIP-urile rmn, chiar i la peste 10 ani de la implementarea
n sistem, un deziderat.
- Investiia n formarea cadrelor didactice determin schimbri de
practici colare. Astfel, la nivelul colilor cuprinse n Campania Hai
la coal!, participarea copiilor cu dizabiliti i/sau CES alturi de
colegi la activiti comune a devenit o practic curent, care poate fi
considerat o practic incluziv. Se evideniaz o implicare mai
ampl a cadrelor didactice n activarea elevilor, inclusiv a celor cu
dizabiliti i/sau CES, n activiti participative, de grup, de relaionare n rezolvarea unor sarcini de nvare.
- Datele de cercetare indic faptul c colile promoveaz insuficient
atitudinea activ a copiilor cu dizabiliti i/sau CES fa de sarcinile
de nvare, autonomia n nvare; de multe ori, acetia au intervenii numai ca urmare a solicitrii explicite a profesorului.
- Profesorii reclam lipsa de timp pentru realizarea de abordri personalizate n activitile de predare. Din acest punct de vedere, se
evideniaz mai degrab o cultur a toleranei, dect o practic
inclusiv bazat pe valorizarea fiecrui elev, pe efortul de sprijin individualizat, de dezvoltare a potenialului real al fiecrui copil.
- Adesea, activitile de sprijin individual pentru copiii cu dizabiliti
i/sau CES vizeaz alfabetizarea de baz i mai puin sau chiar deloc abiliti noncognitive, care au rol major n dezvoltarea global a
acestora.
- n multe situaii, prinii identific mai bine chiar dect profesorii nevoile de dezvoltare ale copiilor cu dizabiliti i/sau CES, din perspectiva pregtirii lor pentru viaa de adult. Aceasta, pentru c
prinii abordeaz global i pe termen lung problema dezvoltrii
propriilor copii, n timp ce profesorii privesc adesea activitatea educaional numai din perspectiva timpului colar, monodisciplinar sau
numai din punctul de vedere al competenelor teoretice.
- Certificarea situaiei de dizabilitate sau de CES funcioneaz uneori
ca etichet, ca barier de acces la activiti de educaie nonformal

94

din afara colii. Acest lucru atrage atenia asupra nevoii promovrii,
la nivelul curriculumului i al climatului colar, a experienelor de nvare care s promoveze valori i atitudini precum respectul pentru
cellalt, valorizarea diferenelor, promovarea activ a incluziunii,
interculturalitatea i nondiscriminarea etc.
Acumularea de practic i experien de lucru cu copii cu dizabiliti
i/sau CES a familiarizat actorii colari cu conceptul de evaluare
personalizat. Cu toate acestea, sarcinile de nvare, dar i modalitile de evaluare a copiilor cu dizabiliti i/sau CES rmn de multe ori generale, prea puin personalizate la nevoile acestei categorii
de copii.
Exist diferene de percepii i ateptri privind viitorul personal, social i profesional, ntre copiii cu dizabiliti i/sau CES i prinii lor.
Se semnaleaz valorizarea din ce n ce mai important a serviciilor
de consiliere i sprijin, de ctre prinii copiilor cu dizabiliti i/sau
cu CES.

Parteneriatul coal comunitate n vederea susinerii copiilor cu

dizabiliti i/sau CES
Prinii copiilor cu dizabiliti i/sau CES reprezint un factor cheie
al incluziunii educaionale, colaborarea lor contribuind decisiv la
susinerea, adaptarea, integrarea elevilor n coal; unii dintre prini se implic i faciliteaz acest demers de colaborare, dar alii refuz. La nivel general, colile nu percep familia ca un partener
educaional real pentru susinerea nevoilor copiilor cu dizabiliti
i/sau CES.
Profesorii joac un rol major de facilitare a comunicrii i relaionrii
familiilor cu coala; contribuia lor se realizeaz att n direcia acceptrii, asumrii i susinerii de ctre familie a copiilor cu dizabiliti
i/sau CES, ct i n cea a prevenirii i moderrii atitudinilor de respingere i discriminare manifestate de prini ai celorlali elevi.
Responsivitatea prinilor cu privire la realizarea i finalizarea demersurilor de certificare a copiilor cu dizabiliti i/sau CES este un
factor care poate contribui la dotarea colii cu resurse umane i materiale suplimentare necesare pentru susinerea educaiei incluzive.
Autoritile locale definesc sprijinul comunitii pentru copiii cu
dizabiliti i/sau CES numai din perspectiva facilitrii msurilor de
asisten social, iar responsabilitatea pentru devenirea copiilor cu
dizabiliti este considerat ca fiind numai a familiilor.

95

Directorii de coli reprezint actori importani pentru adoptarea de

practici colare incluzive la nivelul unitilor de nvmnt, iar dezvoltarea lor profesional n domeniul educaiei incluzive pare a fi definitorie n acest sens.

Ansamblul de concluzii prezentate anterior confirm ipotezele de cercetare

definite iniial i evideniaz nevoia de construcie i reconstrucie n
domeniul educaiei incluzive n coala romneasc, cu intervenii specifice asupra incluziunii copiilor cu dizabiliti i/sau CES n nvmntul de
mas. Chiar dac majoritatea aspectelor investigate n cadrul cercetrii
joac rol de bariere n realizarea unei educaii adecvate pentru copiii cu
dizabiliti i/sau CES, de calitate i n spiritul unei abordri incluzive, se
remarc faptul c intervenii de durat i complementare, de genul celor
promovate prin Campania UNICEF Hai la coal! reuesc s schimbe mcar parial practici, idei, atitudini. Toate acestea, n acord cu obiectivul susinerii dreptului la educaie al copiilor cu dizabiliti i/sau cu CES, n condiii
de egalitate cu ceilali.

96

Recomandri
Dup o perioad de peste zece ani n care s-a implementat msura de includere a copiilor cu dizabiliti i/sau CES n nvmntul de mas, rmn
nc numeroase aspecte problematice n realizarea acestei politici educaionale. Rezultatele de cercetare indic faptul c n prezent, la nivelul colilor, actorii educaionali manifest o nelegere mai bun i o acceptare a
nevoii de incluziune educaional a copiilor i tinerilor cu dizabiliti i/sau
CES. Acest fapt poate fi considerat o premis favorabil aplicrii prevederilor din Convenia ONU privind Drepturile Persoanelor cu Dizabiliti, ce pun
accent pe respectarea egalitii de anse, pe dezvoltarea personalitii, talentelor i creativitii acestora, precum i a abilitilor lor mentale i fizice,
la potenial maxim.
Aceast deschidere a colii permite depirea nelegerii dizabilitii ca pe o
limit ce mpiedic un copil s duc o via normal i care poate ngrdi
participarea deplin n diferite contexte sociale, n interaciune cu diverse
bariere.
n acord cu "modelul social al dizabilitii"25 ce promoveaz o abordare
din perspectiva umanist, prin luarea n considerare a dizabilitii ca rezultat al interaciunii dintre o persoan i mediu, mai degrab dect ca o barier rigid, de neschimbat punctul comun al interveniilor la nivelul
sistemului de educaie trebuie s fie unul care are ca principal preocupare
crearea unui mediu incluziv. Aceste intervenii trebuie s aib la baz informaii specifice, care s permit identificarea i eliminarea obstacolelor
curente din calea participrii i a reuitei colare a copiilor cu dizabiliti
i/sau CES.
n strns legtur cu alte autoriti competente, din domeniul proteciei
copilului, sntii sau asistenei sociale, autoritile de decizie din domeniul educaiei trebuie s urmreasc n egal msur i pe copiii i tinerii cu
dizabiliti i/sau CES de vrst colar care sunt, n prezent, n afara sis
25
Wasserman, D., Asch, A., Blustein, J., Putnam, D. Disability: definitions, models,
experience. n The Stanford Encyclopaedia of Philosophy, Zalta, E.N. (Ed.), 2011,
http://plato.stanford.edu/entries/disability/.

97

temului de educaie fie pentru c nu au fost niciodat colarizai, fie pentru c, la un moment dat, au abandonat studiile.
Recomandrile de intervenie identificate n cadrul acestei cercetri au n
vedere ambele categorii de copii i tineri cu dizabiliti i/sau CES (n sistemul de educaie i n afara acestuia) i se sprijin pe concluziile prezentate n seciunea anterioar a raportului. n formularea acestor recomandri
am fost orientai, de asemenea, de categoriile variate de bariere care fac ca
situaia de dizabilitate i/sau de CES s limiteze participarea colar efectiv i deplin, n condiii de egalitate cu ceilali. Avem sperana c aceste
recomandri de intervenie vor contribui la fundamentarea unor viitoare politici n domeniu i pot conduce la noi practici educaionale care, n timp, pot
influena pozitiv cultura colar.
De asemenea, credem c aceste msuri pot fi valorificate n cadrul documentelor de politici n domenii relevante, ce contribuie la dezvoltarea unui
cadru comun de cooperare ntre actorii principali cu responsabiliti n aria
asigurrii dreptului la educaie a copiilor i tinerilor cu dizabiliti i/sau
CES:
a) Strategia naional O societate fr bariere pentru persoanele cu
dizabiliti";
b) Strategia privind drepturile copilului;
c) Strategia privind reducerea prsirii timpurii a sistemului de educaie;
d) Proiectul de Strategie privind nvmntul persoanelor cu CES n
contexte incluzive.
Pentru a avea o imagine ct mai fidel cu privire la categoriile mari de intervenii indicate n raport, acestea au fost organizate n tabelul de mai jos.
Principalele aspecte avute n vedere, analizate att din perspectiva interveniilor necesare la nivel naional, ct i a celor de la nivel judeean/local
in de: cadrul actual de reglementare; monitorizare, identificare, evaluarea
copiilor cu dizabiliti i/sau CES; accesul i participarea la educaie; servicii i resurse; curriculum i activiti de nvare; management i cultur organizaional i parteneriatul coal-familie-comunitate.

98

Aspecte
Reglementri
legislative

Monitorizare,
identificare,
evaluare

Nivel naional
Realizarea de clarificri terminologice la nivel legislativ, privind definirea dizabilitii n
relaie cu sintagma cerine educaionale
speciale (CES), armonizarea regulamentelor i metodologiilor din domeniul educaiei
copiilor cu dizabiliti i/sau CES.
Revizuirea metodologiei de normare a activitii profesorului de sprijin i a consilierului
colar, precum i a responsabilitilor i atribuiilor acestora, n acord cu nevoile de sprijin real ale copiilor cu dizabiliti i/sau CES
din colile de mas.
Realizarea de analize ale sistemelor actuale
de certificare a situaiilor de dizabilitate
i/sau CES, care s identifice exemple de
bune practici, aspecte problematice, nevoi
de corecie.
Corelarea criteriilor de definire i colectare a
informaiilor ntre instituiile care culeg date
privind copiii cu dizabiliti i/sau CES, prin
dezvoltarea unui sistem coerent, unitar,
standardizat, informatizat de monitorizare a
acestei categorii.
Colectarea, la nivel oficial, de date statistice
care s releve situaia elevilor cu dizabiliti

Nivel judeean / local

Transpunerea, n documentele manageriale de la nivel judeean i local, a
clarificrilor terminologice (de exemplu, strategii de intervenie, regulamente de organizare i funcionare
etc.).

Colectarea de date statistice la nivel

local/judeean, privind copiii cu
dizabiliti i/sau CES (din nvmntul de mas/din nvmntul special/aflai n afara sistemului educaional)
i resursele umane care lucreaz cu
acetia (profesori de sprijin, consilieri
colari, logopezi, personal angajat n
cadrul CJRAE etc.).
Implementarea unor demersuri constante de identificare i evaluare timpurie a situaiei de dizabilitate i CES,
prin constituirea de echipe mobile

99

Acces i participare la educaie

100

i/sau CES inclui n nvmntul de mas,

astfel nct s se poat stabili, fundamentat
pe date de cercetare, strategii de intervenie
(de exemplu, identificarea adecvat a necesarului de resurse materiale, financiare,
umane).
Colectarea, la nivel oficial, de date statistice
privind resursele umane care lucreaz cu
copiii cu dizabiliti i/sau CES n nvmntul de mas i n cel special (profesori
de sprijin, consilieri colari, logopezi, personal angajat n cadrul CJRAE etc.), pentru
corelarea cu efectivele anuale de elevi.
Realizarea de evaluri ale fenomenului necolarizrii n rndul copiilor cu dizabiliti,
prin dezvoltarea unui sistem de monitorizare
a copiilor nenscrii n sistemul de nvmnt, n care s existe explicit evideniai
copiii cu dizabiliti.
Monitorizarea situaiilor de nclcare a dreptului copiilor cu dizabiliti i/sau CES de acces n nvmntul de mas.
Includerea principiilor adaptrii rezonabile n
standardele de asigurare a calitii n nvmntul preuniversitar.
Prevenirea abandonului prin introducerea

multidisciplinare de intervenie n medii defavorizate (mediul rural, zone srace, comuniti izolate).

Implementarea principiilor adaptrii

rezonabile la nivelul colilor de mas,
prin adaptarea resurselor materiale i
a resurselor didactice la nevoile i diversitatea elevilor, inclusiv a celor cu
dizabiliti i/sau CES.
Diversificarea serviciilor educaionale

unui sistem de monitorizare i avertizare

timpurie asupra acestui risc.

Servicii i
resurse

Introducerea, n formarea iniial a tuturor

cadrelor didactice, a unor discipline, domenii
de pregtire teoretic i practic obligatorie
cu relevan pentru educaia incluziv.
Dezvoltarea unor programe de formare continu la nivel naional, care s promoveze
principiile educaiei incluzive i modele de
bune practici n activitatea didactic cu copiii
cu dizabiliti i/sau CES.
Redefinirea rolului colilor speciale, ca i
centre de resurse pentru colarizarea copiilor cu dizabiliti i/sau CES n colile de
mas.
Dezvoltarea serviciilor de orientare si consi-

alternative la nivel judeean i local

(educaia la distan, educaia la domiciliu) pentru anumite categorii de
copii cu dizabiliti i/sau CES ce au
acces limitat la nvmntul de zi.
Diversificarea serviciilor de sprijin
pentru copii cu dizabiliti i/sau CES
la nivelul comunitii (centre de suport, de consultan, de informare i
formare etc.), de calitate i cu costuri
rezonabile, n special n zonele defavorizate socio-economic i cultural.
Dezvoltarea ofertei de formare continu a cadrelor didactice n domeniul
educaiei incluzive i al lucrului cu copii cu dizabiliti i/sau CES, la nivel
judeean, de calitate, cu accent pe
aspecte de practic didactic.
Implementarea unor servicii de consiliere psihologic la nivel de coal/comunitate de care s beneficieze
cu periodicitate elevii cu dizabiliti
i/sau CES, precum i prinii copiilor
cu suspiciune de dizabilitate.
Asigurarea de spaii colare (cabinete) pentru lucrul personalizat cu elevii

101

liere personalizate pentru stimularea continurii studiilor post-obligatorii pentru aceti

copii.

102

cu CES i dotarea corespunztoare a

acestora.
Elaborarea i implementarea unor
msuri de sprijin pentru colile care
colarizeaz copii cu dizabiliti i/sau
CES (prioritizare la alocarea de resurse; consultan pentru elaborarea i
implementarea de proiecte etc.).
Identificarea unor roluri noi n serviciile de sprijin educaional i social, care
s valorizeze resursele umane existente n proximitatea copilului cu
dizabiliti i/sau CES (prinii, alte
categorii de personal didactic de la nivelul colilor).
Instituirea unui post didactic pentru
copiii cu dizabiliti i/sau CES n fiecare coal de mas, cu roluri specifice n vederea participrii la
identificarea, monitorizarea, consilierea copiilor cu dizabiliti i/sau CES,
precum i a profesorilor, elevilor, prinilor care lucreaz cu acetia.
Recunoaterea i valorizarea activitii cadrelor didactice din coala de
mas care lucreaz cu copii cu

Curriculum i activiti de nvare

Management
i
cultur organizaional

Sintetizarea sistematic i periodic a unor

colecii de bune practici privind abordarea
incluziv la nivelul curriculumului n coala
de mas.
Elaborarea i promovarea de auxiliare didactice (ghiduri, fie de lucru, materiale didactice etc.) destinate activitii cu diferite
categorii de copii cu dizabiliti i/sau CES.
Promovarea unor modaliti i practici flexibile de evaluare a rezultatelor colare ale
copiilor cu dizabiliti i/sau CES din colile
de mas, n vederea raportrii la progresul
individual i a evitrii situaiilor de repetenie.
Simplificarea metodologiilor care reglementeaz participarea copiilor cu dizabiliti
i/sau CES la evalurile i examenele naionale, n vederea facilitrii i creterii ponderii
de nscriere i participare, n condiii favorabile.
Promovarea principiilor educaiei incluzive la
nivelul activitilor de formare a managerilor
colari.

dizabiliti i/sau CES, n diferite forme i contexte de evaluare.

Promovarea unor oferte variate de
activiti nonformale la nivelul colilor
de mas, care s implice activ pe copiii cu dizabiliti i/sau CES, alturi
de ceilali, n condiii de egalitate.
Diseminarea, la nivelul colilor, a
exemplelor de bune practici n domeniul educaiei incluzive.

Includerea principiilor educaiei incluzive la nivelul Planurilor de Dezvoltare

Instituional ale colilor.

103

Parteneriatul
coal familiecomunitate

104

Dezvoltarea de materiale de informare i

programe de formare destinate prinilor copiilor cu dizabiliti i/sau CES, n vederea
pregtirii acestora pentru cunoaterea specificului dezvoltrii propriului copil i pentru
oferirea de sprijin adecvat.
Instituirea unor proceduri de responsabilizare a prinilor n a iniia procedurile de certificare a dizabilitii propriilor copii, n situaia
n care cadrele didactice i/sau ali actori
colari consider necesar acest lucru.
Elaborarea unei platforme electronice (sub
coordonarea MENCS) care s faciliteze realizarea unor comuniti de practici pentru
susinerea integrrii n nvmntul de mas a copiilor cu dizabiliti i/sau CES.

Realizarea unor campanii de informare pentru toi actorii colii pentru o bun cunoatere a problematicii
dizabilitii i a cerinelor educaionale
speciale, cu focalizare pe abordarea
pozitiv, susinerea discriminrii pozitive.
Dezvoltarea de activiti i proiecte la
nivelul comunitii pe tema educaiei
incluzive.

Bibliografie

1. Bateman, D., Bateman, C.F., Ghid de educaie special pentru directori,

Timioara, Ed. Mirton, 2008.

2. Fartunic, C. (coord.), Finanarea sistemului de nvmnt preuniversitar pe baza standardelor de cost: o evaluare curent din perspectiva
echitii, Institutul de tiine ale Educaiei, Reprezentana UNICEF n
Romnia, Bucureti, Ed. Vanemonde, 2014.
3. Ghergu, A., Evaluare i intervenie psihoeducaional, Iai, Ed.
Polirom, 2011.
4. Horga, I., Jigu, M. (coord.), Situaia copiilor cu cerine educative speciale inclui n nvmntul de mas, Institutul de tiine ale Educaiei,
Reprezentana UNICEF n Romnia, Bucureti, Ed. Vanemonde, 2010.
5. Ionescu, D., Popescu, R., Activiti extracolare n ruralul romnesc.
Dezvoltarea de competene cheie la copii i tineri, Fundaia Soros, Bucureti, Ed. Universitar, 2011.
6. Jigu, M., Horga, I., Novak, C., Fartunic, C., Balica, M., Sistemul naional de indicatori pentru educaie, Ghid metodologic 2014, elaborat n
cadrul proiectului PODCA Sistemul Informatic Integrat al nvmntului din Romnia SIIIR (cod SMIS 39144).
7. OMEN nr. 5574/7.10.2011 pentru aprobarea Metodologiei privind organizarea serviciilor de sprijin educaional pentru copiii, elevii i tinerii cu
cerine educaionale speciale integrai n nvmntul de mas.
8. OMEN nr. 5574/7.10.2011 pentru aprobarea Metodologiei privind organizarea serviciilor de sprijin educaional pentru copiii, elevii i tinerii cu
cerine educaionale speciale integrai n nvmntul de mas.
9. OMEN nr. 5745/2012 privind Planurile cadru ale programelor de formare psihopedagogic prin DPPD-uri.
10. Stanciu, M., Copiii cu dizabiliti, Reprezentana UNICEF n Romnia,
Bucureti, 2013.
11. Vrsma, E, Vrsma, T. Educaia incluziv n grdini: dimensiuni,
provocri i soluii, MECTS, Reprezentana UNICEF n Romnia,
RENINCO, Buzu, Ed. Alpha MDN, 2012.
12. Vrsma, E., Vrsma, T., Studiu privind educaia incluziv pentru copiii
cu CES n nvmntul primar, In: Promovarea educaiei incluzive n
nvmntul primar. Ghid pentru cadre didactice, manageri colari i

105

prini, MEN, RENINCO, UNICEF, Bucureti, Editura Vanemonde,

2013, pag. 64-76.
13. Vrsma, E., Manea, L., Vrsma, T., Studiu privind legislaia referitoare la educaia copiilor cu dizabiliti i alte cerine educaionale speciale
(CES) din perspectiva educaiei incluzive. Sumar executiv, MEN,
RENINCO, Reprezentana UNICEF n Romnia, 2014.
14. Vrsma, T., Cerinele speciale i dizabilitatea n educaie. O perspectiv internaional, Bucureti, Ed. Didactic i Pedagogic, 2015.
15. Wasserman, D., Asch, A., Blustein, J., Putnam, D. Disability: definitions,
models, experience. In The Stanford Encyclopaedia of Philosophy,
Zalta, E.N. (Ed.), 2011, http://plato.stanford.edu/entries/disability/.
16. Watkins, A. (ed.), Formarea cadrelor didactice pentru incluziune. Profilul
profesorului incluziv, Agenia European pentru Dezvoltare n Domeniul
Educaiei Cerinelor Speciale, Brussels, 2012.
17. *** A doua declaraie de principii, Agenia Romn de Asigurare a Calitii n nvatamntul Preuniversitar, 2014.
18. *** Copii la limita speranei. O analiz focalizat asupra situaiei copiilor
vulnerabili, exclui i discriminai n Romnia, Reprezentana UNICEF
n Romnia, Bucureti, Ed. Vanemonde, 2006.
19. *** Eurostudent V. Condiii economice, sociale i mobilitatea internaional a studenilor din Romnia, Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti, 2014.

106

Focus grup profesori

8.

Interviu individual ONG/

primrie

7.

Interviu individual printe

6.

Interviu individual elev

5.

Interviu individual profesor de

sprijin

4.

Interviu individual director

coal

3.

Fi observare
activitate la clas

2.

Chestionar
coal

coala Gimnazial
A. Pann Brila
coala Gimnazial
Nedelcu Chercea
Brila
coala Gimnazial
Culciu Mare
coala Gimnazial
Odoreu
coala Gimnazial
nr. 4 Turnu Mgurele
coala Gimnazial
Slobozia Bradului
coala Gimnazial
O. Voicu Bacu
coala Gimnazial
A. Russo Bacu

1.

Jude

Nr. crt.

Unitatea de nvmnt

ANEXA 1. Date sintetice privind aplicarea instrumentelor de cercetare

Brila

Brila

Satu-Mare

Satu-Mare

Teleorman

Vrancea

Bacu

Bacu

107

18.
108

Focus grup profesori

17.

Interviu individual ONG/

primrie

16.

Interviu individual printe

15.

Interviu individual elev

14.

Interviu individual profesor de

sprijin

13.

Interviu individual director

coal

12.

Fi observare
activitate la clas

11.

Chestionar
coal

10.

coala Gimnazial
N. Titulescu Buzu
coala Gimnazial
Dragomireti
coala Gimnazial
Horgeti
Liceul Tehnologic
Todireni
coala Gimnazial
nr. 3 Botoani
coala Gimnazial
Prejmer
coala Gimnazial
nr. 3 Rmnicu Srat
coala Gimnaziala
Cilibia
Scoala Gimnaziala
nr. 1 Sruleti Gar
coala Gimnazial
nr. 14 Constana

Jude

9.

Unitatea de nvmnt

Nr. crt.

Buzu

Neam

Bacu

Botoani

Botoani

Braov

Buzu

Buzu

Clrai

Constana

Galai

Iai

Iai

Iai

Olt

Prahova

Suceava

Teleorman

Nr. crt.

21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.

Focus grup profesori

Dmbovia

Interviu individual ONG/

primrie

20.

Interviu individual printe

Interviu individual elev

Interviu individual profesor de

sprijin

Fi observare
activitate la clas

Constana

Mihail Sadoveanu Medgidia

coala Gimnaziala
Fantanele Cojasca
coala Gimnazial
nr. 2 Lieti
coala Gimnazial
Crucea
coala Gimnazial
Slobozia Deal
coala Gimnaziala
Chicerea, Goruni
Scoala Gimnazial
Nr.1 "Virgil
Mazilescu" Corabia
coala Gimnazial
Filipetii de Trg
coala Gimnazial
nr.3 Vicovu de Sus
Scoala Gimniazial
Conesti

Interviu individual director

coal

Chestionar
coal

19. coala Gimnazial

Unitatea de nvmnt

Jude

109

110
-

Vrancea
1
2

Vrancea
1
2

32
34

Focus grup profesori

Interviu individual ONG/

primrie

Vlcea

Interviu individual printe

Interviu individual elev

Interviu individual profesor de

sprijin

Vaslui

Interviu individual director

coal

Fi observare
activitate la clas

Petru Rare
Vetrioaia
30. coala Gimnazial
Buneti
31. coala Gimnazial
,,Principele erban
Ghica i Principesa
Aristia Ghica
Sihlea
coala
Gimnazial
32.
Mihail Armencea
Adjud
TOTAL
Chestionar
coal

29. Liceul Tehnologic

Jude

Unitatea de nvmnt

Nr. crt.

10
10
21
15
4
10


ANEXA 2. Instrumente de cercetare

CHESTIONAR LA NIVELUL COLII

SECIUNEA 1. DATE PRIVIND COALA I PERSOANELE CARE AU

OFERIT INFORMAII

1. Mediu de reziden (urban/rural): ............................

2. Statut (coordonatoare/structur): ............................
3. Categorie (nvmnt de mas/nvmnt special):
4.
5.
6.
7.
8.
9.

............................
Numr elevi coal: ............................
Numr elevi aparinnd minoritilor naionale (maghiari/romi/alte
naionaliti): .............
Numr elevi care provin din familii cu venituri reduse (beneficiare de
Venit Minim Garantat): .......................................
Numr elevi cu dizabiliti i/sau CES care provin din familii monoparentale: ........................................
Numr elevi cu dizabiliti i/sau CES care sunt n plasament familial (asistent maternal): ........................................
Numr elevi cu prini cu dizabiliti i/sau CES plecai la munc n
strintate: ........................................

111

Q2.1. Evoluia numrului copiilor cu dizabiliti i/sau CES

2013-2014
Numr total
Nivel educaicopii/elevi
onal

112

Precolar
Primar
Gimnazial

* De precizat sursa i/sau motivul suspiciunii de dizabilitate.

cu alte documente care pot

duce la certificare (la CPC
sau CJRAE); care?

cu recomandare scris pentru certificare (medic, psiholog, consilier, logoped)

cu certificat de ncadrare n
grad de handicap de la protecia copilului (CPC)

numai cu certificat de orientare colar de la CJRAE

Numr total copii/elevi cu

dizabiliti

Numr total elevi cu suspiciune

de dizabilitate (fr nici un document scris)*

SECIUNEA 2: SITUAIA COPIILOR/ELEVILOR CU DIZABILITI I/SAU CES DIN COAL

Din care copii cu dizabiliti i/sau CES:

Altele; care?
*

Deficiene
asociate

HIV/
SIDA

Dizabilitati
intelectuale

Dizabilitati
psihice

Surdocecitate

Dizabilitati
vizuale

Dizabilitati
auditive

Dizabilitati
somatice

Dizabilitati
fizice

Numr total
copii cu
dizabiliti

Q 2.2. Numr copii/elevi pe tipuri de dizabilitati i nivel de educaie (anul colar curent: 2014/2015)

Precolar
Primar
Gimnaziu
Total
* Tipul de dizabilitate si numrul pe fiecare categorie de dizabilitate

Q 2.3. Situaia copiilor cu dizabiliti i/sau CES din coala dvs. (anul colar curent: 2014/2015):
Nr. copii/elevi a cror vrNr elevi care au re- Nr copii/elevi care Nr. copii/elevi care best depete vrsta spe- zultate colare slasunt n risc de a
neficiaz de sprijinul
cific a grupei/ clasei din
be (n risc de a
abandona coafamiliei pentru a face
care fac parte
repeta clasa)
la*
fa cerinelor colare**
Precolar
Primar
Gimnaziu
Total
*nregistreaz un numr ridicat de absene, au fost deja n situaie de repetenie, au un nivel sczut de integrare n viaa clasei/colii, provin
din familii cu un nivel foarte redus de venituri/educaie etc.
**De exemplu, sprijin n realizarea temelor, implicarea n activiti de nvare remedial, vizite n coal pentru a discuta cu cadrele didactice
despre parcursul colar al copilului etc.

113


SECIUNEA 3. RESURSE UMANE I MATERIALE
Q 3.1. Numrul profesorilor i pregtirea/experiena n aria lucrului cu copii/elevii cu dizabiliti i/sau CES
Nivel educa- Numr
Din care:
Numr profesori
ional
total procare lucreaz n
Nr. profesori care au
Nr. profesori ca- Alt tip de experien
fesori
prezent cu aceti participat la programe re au participat
relevant pentru lucopii
de formare in domela proiecte deru- crul cu copii cu
niul educaiei incluzilate de coal n dizabiliti i/sau
ve
aceast arie
CES; care?...........
Precolar
Primar
Gimnazial
Total
Q 3.2. Cadrele didactice din coala dumneavoastr au avut acces la cursuri de formare n aria copiilor cu
dizabiliti i/sau CES?
Da_
Nu_
n cazul n care ai rspuns pozitiv, v rugm s oferii cteva detalii despre fiecare curs n parte: furnizor, tematic,
durat, costuri, certificare, anul n care a fost organizat:
1) ...................................................................................................................................................
2) ...................................................................................................................................................
3) ....................................................................................................................................................

114


Q 3.3. Care din urmtoarele resurse exist n coala dumneavoastr (umane, materiale, financiare etc.) pentru a sprijini elevii cu dizabiliti i/sau CES?
Da Nu Observaii
1. Resurse Umane - Personal didactic calificat
a.1. Logoped
a.2. Profesor de sprijin / itinerant
a.3. Consilier colar
2. Voluntari n aria lucrului cu copii/elevi cu dizabiliti
* Va rugm precizai nr. acestora n coloana cu
observatii/precizri
3. Resurse materiale Adaptri ale mediului fizic (rampe de
acces, bare de susinere pentru deplasare, toalete adaptate,
repere tactile/sonore etc.)
* Va rugm listai resursele materiale din coala dvs. n coloana cu observaii/precizri
4. Resurse materiale Materiale educaionale speciale (caiete
V rugm oferii cteva exemple
speciale, fie de lucru, auxiliare etc.)
5. Resurse materiale Cabinet de logopedie
V rugm s precizai dac
acest cabinet este n coal sau
se afl n comunitate, iar elevii
din coal sunt arondai acestuia
6. Resurse materiale Cabinet de asisten psiho-pedagogic
V rugm s precizai dac
acest cabinet este n coal sau
se afl n comunitate, iar elevii
din coal sunt arondai acestuia
115


7.

Spaiu de lucru special pentru profesorul de sprijin

8.

Resurse financiare alocare suplimentar pe formula

per capita
9. Resurse financiare alocri suplimentare de la primrie
*V rugm s precizai sumele alocate n coloana cu observaii/precizri
10. Resurse financiare donaii i sponsorizri
*V rugm precizai sursa n coloana cu observaii/precizri
11. Cadru normativ intern includerea specific a unor referine
la copiii cu dizabiliti n PDI

12. Cadru normativ intern alte prevederi specifice n regulamentul colii sau n alte documente oficiale ale colii

(se vor face referiri la ultimii 3 ani

colari)
(se vor face referiri la ultimii 3 ani
colari)
(se vor face referiri la ultimii 3 ani
colari)
(se vor face referiri la ultimii 3 ani
colari)
Oferii, dac e cazul, cteva
exemple de activiti specifice
cuprinse n PDI adresate copiilor
cu dizabiliti
Oferii, dac e cazul, cteva
exemple

Q 3.4. Numrul profesorilor de sprijin, raportat la numrul i nevoile specifice ale copiilor cu dizabiliti
i/sau CES, este suficient n coala dvs.?
Da_
Nu_
Dac nu, care sunt nevoile la care nu reuii s rspundei?
.............................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................

116


Q 3.5. Exist i alte resurse n comunitatea/judeul dvs. la care au acces copiii/elevii cu dizabiliti i/sau
CES din coal (DA/NU/NU TIU)?
n comunitate
La nivel de jude
Centre de zi pentru copiii cu dizabiliti
Centre de recuperare a diferitelor tipuri de dizabiliti
Cabinete de logopedie
Centre de consiliere pentru copil i familie
coli speciale
Centre de resurse pentru copiii cu dizabiliti i/sau CES i familiile acestora
Asociaii de prini
Alte ONG-uri care deruleaz programe pentru copiii cu dizabiliti i/sau cu
CES (indicai aria de activitate autism, down etc)
Alte organizaii. Care?

117


SECIUNEA 4. INCLUZIUNEA COPIILOR CU DIZABILITI I/SAU CES; NEVOILE COLII N ACEAST ARIE
Q 4.1. coala dvs. s-a confruntat cu dificulti n incluziunea copiilor cu dizabiliti i/sau CES?
Da_
Nu_
Daca da, v rugm s descriei sintetic aceste situaii:
.........................................................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................................................
..........................................................................................................
Q 4.2. coala dumneavoastr organizeaz activiti extracurriculare care s-i vizeze pe copiii cu dizabiliti
i/sau CES?
Da_
Nu_
Daca da, v rugm s oferii cteva exemple:
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
Daca nu, v rugm s specificai care sunt motivele principale:
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................

118


Q 4.3. Pentru a mbunti activitatea didactic din coala dvs. n lucrul
n ce msur credei c avei nevoie de sprijin n ariile de mai jos?
Avem nevoie de
sprijin ntr-o mNu avem
sur redus, (benevoie de
neficiem de
ajutorul unor spesprijin
cialiti de la nivel
judeean)
a. Identificarea copiilor cu dizabiliti
b. Elaborarea Planurilor de Intervenie
Personalizate pentru copiii certificai
c. Utilizarea unor noi metode i tehnici
de predare n funcie de tipul de
dizabilitate/CES
d. Utilizarea unor noi metode de lucru
cu clasa de elevi pentru facilitarea integrrii elevilor cu dizabiliti i/sau
CES
e. Utilizarea unor metode moderne de
selectare i organizare a coninuturilor de nvare
f. Promovarea unor noi metode de evaluare a progreselor elevilor cu
dizabiliti i/sau CES

cu copiii cu dizabiliti i/sau CES,

Avem nevoie de sprijin

n mare msur, nu ne
descurcm cu resursele/competenele disponibile acum n coal

Nu tiu/Nu
pot
aprecia

119

g. Utilizarea unor metode i tehnici de

comunicare cu elevii cu dizabiliti
i/sau CES
h. Gestionarea comportamentelor provocatoare
i. Comunicarea cu prinii copiilor cu
dizabiliti i/sau CES
j. Implicarea prinilor copiilor cu
dizabiliti i/sau CES n viaa colii
k. Sensibilizarea personalului colii la
nevoile copiilor cu dizabiliti i/sau
CES
l. Alte arii; care?.........................
Q 4.4. Cum apreciai relaia de colaborare cu urmtoarele categorii de actori pentru derularea de activiti de
susinere a integrrii n coal i n comunitate a copiilor cu dizabiliti i/sau CES?
Foarte
Bun
Neutr
Slab
Foarte slabun
b/Fr
relaie de colaborare
Prinii elevilor fr dizabiliti i/sau CES din
coal
Prinii elevilor cu dizabiliti i/sau CES din
coal
Primrie/SPAS
120


Instituii medicale/ medicul de familie
Biserica
ONG-uri
CJRAE
DGASPC
ISJ
Alte organizaii; care? .
Q 4.5. Ce alte aspecte considerai importante a fi menionate n legtur cu integrarea copiilor cu dizabiliti
i/sau CES, ce nu au fost tratate n acest chestionar?
.........................................................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................

121


FI DE OBSERVARE A ACTIVITII LA CLAS
Informaii despre unitatea de nvmnt
Judeul: .
Localitatea .....
Mediul: urban / rural
coala: ..
Clasa: ..
Mod de organizare: nvmnt obinuit
nvmnt simultan
Informaii despre cadrul didactic
Specializarea:
...
Gen:
masculin
/
feminin
Gradul didactic: stagiar/fr grad didactic
definitivat
gradul II
gradul I
Vechime n nvmnt: sub 5 ani /
5-10 ani
/
10-20 ani
peste 20 ani
Participarea la cursuri de formare continu pe tematica educaiei incluzive /
a lucrului cu copiii/elevii cu nevoi speciale: nu / da: n anul.., cursul

Informaii privind condiiile observrii

Data: .
Ora nceperii observrii: ...
Ora finalizrii observrii:
Numrul copiilor prezeni:
Total: Biei: Fete: ...
Numrul copiilor cu dizabiliti i/sau CES: Total: .... Biei: .
Fete: ...
Vrsta copiilor cu dizabiliti i/sau CES: ..
Numrul adulilor prezeni n sala de clas (cu excepia observatorului);
cine?:
Disciplina: ...
Tema leciei: .
Tipul leciei: dobndire de noi cunotine;
formare de noi deprinderi i
priceperi;
consolidare, sistematizare, aprofundare;
recapitulare;
evaluare;
mixt.

122


Oglinda clasei

P = profesor, E = elev, D = elev cu dizabiliti i/sau CES

123


Spaiul fizic al slii
1. Aezarea spaial:
- tradiional (bnci organizate pe rnduri, una n spatele celeilalte)
- cerc sau ptrat nchis
- semicerc sau careu deschis
- grupe de elevi
- organizare necovenional (fr bnci, mobilitate permanent a elevilor, arii de stimulare etc.)
2. Localizarea copiilor/elevilor cu dizabiliti i/sau CES n spaiul clasei:
- n locuri speciale (n faa clasei / n ultimele bnci etc.)
- n locuri obinuite, alturi de ceilali colegi
3. Adaptarea spaiului clasei/al colii la nevoile individuale ale copiilor/elevilor cu dizabiliti:
- n coal/clas exist adaptri ale spaiului colar la nevoile diferitelor
tipuri de dizabiliti (rampe de acces, spaii comune baie, holuri etc.
semnalizate)
- nu exist adaptri ale spaiului colar la nevoile diferitelor tipuri de
dizabiliti
4. Organizarea spaiului (bnci, table etc.):
- permite lucrul individual, n perechi sau n grupuri mici
- permite numai organizarea de activiti frontale
Alte aspecte referitoare la spaiul clasei, cu relevan pentru integrarea fizic a copiilor/elevilor cu dizabiliti i/sau CES, sintetizate pe baza observaiilor i a discuiilor cu cadrul didactic.

124


Curriculum, strategii de predare-nvare-evaluare
5. Abordarea coninuturilor n contextul leciei observate:
- activitatea de predare-nvare observat implic elemente de coninut
explicite referitoare la difereniere, integrare, incluziune etc.
- activitatea de predare-nvare observat nu implic astfel de elemente
6. La lecia observat, profesorul utilizeaz:
- acelai curriculum pentru toi elevii din clas
- un curriculum difereniat pentru copiii/elevii cu dizabiliti i/sau CES,
n acord cu prevederile din Planurile de Intervenie Personalizate PIP
7. Cu pondere mai mare, profesorul propune sarcini de lucru:
- frontal, aceleai pentru toi
- difereniate, pe diferite criterii
- difereniate numai pentru copiii/elevii cu dizabiliti i/sau CES
8. Profesorul utilizeaz strategii didactice ce permit abordarea personalizat a copiilor/elevilor, inclusiv a celor cu dizabiliti i/sau CES:
Frecvent
Rareori/
deloc
sunt organizate sarcini/activiti de nvare
difereniate (pentru elevii cu dizabiliti i/sau
CES pentru ceilali elevi)
se organizeaz grupuri de lucru cu sarcini difereniate, n funcie de interese, motivaii etc.,
din care fac parte i copiii/elevii cu dizabiliti
i/sau CES
copiii/elevii cu dizabiliti sunt sprijinii individual de ctre profesor pentru realizarea unei sarcini de lucru
copiii/elevii cu dizabiliti i/sau CES sunt sprijinii individual de profesorul de sprijin/nsoitor
pentru realizarea unei sarcini de lucru
9. La lecia observat, copiii/elevii cu dizabiliti i/sau CES:
- au intervenii din proprie iniiativ (se anun voluntar pentru rezolvarea unei sarcini de lucru etc.)
- au intervenii numai ca urmare a solicitrii explicite a profesorului (rezolv
o sarcin de lucru etc. numai dac sunt solicitai direct de profesor)

125


- nu au deloc intervenii (nu sunt solicitai deloc de ctre profesor pentru
a realiza o sarcin de lucru)
- nu au deloc intervenii (nu rspund la solicitarea profesorului de a realiza o sarcin de lucru)
10. La lecia observat, profesorul utilizeaz urmtoarele mijloacele didactice (auxiliare didactice, fie de lucru, materiale de lucru, echipamente
etc.):
Frecvent Rareori/
Nu e
deloc
cazul
tabla de scris
flipchart, tabla alb, tabla magnetic
manualul colar
alte resurse bibliografice (cri de poveti, descrieri literare, citate etc.)
hart, atlas
culegeri
caiete / fie de lucru pentru elevi (general)
caiete / fie de lucru pentru elevii cu
dizabiliti i/sau cu CES
echipamente i substane de laborator
plane, ilustraii, scheme conceptuale
obiecte reale (din natur, casnice, profesionale etc.)
mijloace multimedia (videoproiector,
TV, video, DVD, casetofon etc.)
computer
materiale de lucru specifice pentru copiii/elevii cu dizabiliti i/sau CES; care? ..
Alte aspecte referitoare la strategiile de predare-nvare-evaluare, cu
relevan pentru incluziunea copiilor/elevilor cu dizabiliti i/sau CES,
sintetizate pe baza observaiilor i a discuiilor cu cadrul didactic.

126


Rezultate colare i evaluare
11. Frecvena cu care au fost utilizate n lecia observat urmtoarele strategii, tehnici sau instrumente de evaluare continu a nvrii elevilor:
FrecRareori/
vent
deloc
se ofer feedback i sprijin tuturor elevilor n procesul de nvare (ncurajri verbale i nonverbale, aprecieri pozitive imediate, corecii de
parcurs, ntrebri evaluative, sprijin individualizat
sau frontal)
se utilizeaz fie de evaluare comune pentru toi
copiii/elevii
se utilizeaz tehnici inovative de evaluare (autoevaluare, evaluare n perechi ntre colegi etc.), ce
implic i participarea copiilor/elevilor cu dizabiliti i/sau CES
pentru copiii/elevii cu dizabiliti i/sau CES se
utilizeaz modaliti alternative de organizare a
activitii de evaluare (fie specifice etc.); care?
..
12. n formularea de aprecieri verbale privind activitatea copiilor/elevilor cu
dizabiliti i/sau CES, profesorul manifest:
- atitudini ncurajatoare
- atitudini indiferente, de ignorare
- atitudini critice (ex.: nu deranja ora, fii cuminte, nu ai rspuns bine etc.)
13. n lecia observat, profesorul ncurajeaz, la nivel general:
- un climat de competiie ntre copii/elevi
- cooperarea ntre copii/elevi, care i include i pe cei cu dizabiliti
i/sau CES
Alte aspecte referitoare la activitatea de evaluare, cu relevan pentru
incluziunea copiilor/elevilor cu dizabiliti i/sau CES, sintetizate pe baza
observaiilor i a discuiilor cu cadrul didactic.

127


Climat colar
14. n timpul leciei observate, profesorul:
- colaboreaz cu profesorul de sprijin/nsoitorii copiilor/elevilor (comunic, i implic n organizarea activitilor, n supravegherea elevilor, n
sprijinul acordat acestora etc.)
- nu colaboreaz cu profesorul de sprijin/nsoitorii copiilor/elevilor, dei
acesta este prezent n sala de clas
- profesorul de sprijin/nsoitorul copiilor/elevilor nu este prezent n sala
de clas
15. n activitatea din clas, profesorul utilizeaz:
- numele de familie al copiilor
- prenumele copiilor
- apelative specifice gen (copile, fato, biatule etc.)
16. n timpul leciei observate, copiii/elevii cu dizabiliti i/sau CES:
- colaboreaz cu ceilali copii/elevi n rezolvarea unor sarcini de lucru
- primesc ajutor de la ceilali colegi pentru rezolvarea unor sarcini de
lucru
- sunt ignorai de ceilali colegi
17. Apreciere general privind climatul afectiv din timpul leciei observate:
- comunicare cald, deschis, apropiat, pozitiv ntre copii/elevi i profesor
- comunicare reinut, neutr afectiv, centrat pe coninutul tiinific al
leciei i pe sarcinile de realizat
- comunicare tensionat, rigid sau conflictual
Alte aspecte referitoare la climatul colar, cu relevan pentru incluziunea
copiilor/elevilor cu dizabiliti i/sau CES, sintetizate pe baza observaiilor
i a discuiilor cu cadrul didactic.

128


GHID DE INTERVIU DE GRUP
CU CADRE DIDACTICE
Aspecte generale

1. Pentru nceput, haidei s ncercm s definim mpreun, la nivel general, termenul de dizabilitate. Care ar fi portretul unui copil cu
dizabiliti? Cu ce cuvinte asociai termenul de dizabilitate? (Tur de mas gen brainstorming pentru evidenierea conceptelor pe care profesorii
le asociaz cu dizabilitatea).
2. Cum apreciai, la nivel general, integrarea copiilor cu dizabiliti
i/sau CES n nvmntul de mas?
- Ct de oportun este aceast msur pentru elevii cu dizabiliti
i/sau CES, pentru ceilali elevi din coal?
- Ct de pregtit este sistemul de educaie acum pentru a-i integra pe
copiii cu dizabiliti i/sau CES?
3. Care este experiena colii dumneavoastr / a dumneavoastr ca
profesori n colarizarea copiilor cu dizabiliti i/sau CES? (Relatarea
experienelor personale de lucru cu copii/elevi cu dizabiliti i/sau CES:
numr copii, tipuri de dizabiliti, aspecte pozitive de succes n lucrul cu
aceti copii, obstacole etc.)? Cum ai caracteriza rolul dvs. personal n
eforturile de realizare a unui demers de educaie incluziv?
4. Cum apreciai evoluia efectivelor de elevi cu dizabiliti i/sau CES
n coala dvs.?
- n ultimii 10 ani, din perspectiva numrului, a integrrii n colectivul
de elevi.
- Proceduri utilizate pentru identificarea copiilor cu dizabiliti i/sau
CES.
- Proceduri utilizate pentru monitorizarea copiilor cu dizabiliti i/sau
CES (parcurs, transfer n/din nvmntul special, evoluia rezultatelor colare, tranziia ctre niveluri superioare de educaie).
Acces la educaie
5. Care este modalitatea prin care sunt identificai i evaluai copii cu
dizabiliti i/sau CES din coala dumneavoastr?
- La ce vrst au fost identificai? De ctre cine? Prin ce mijloace?
- Cum apreciai colaborarea colii cu instituiile cu rol n identificarea
i evaluarea copiilor? Ce recomandri propun acestea?

129

Ce dificulti ntmpinai n identificarea i evaluarea copiilor? Avei

cazuri de copii cu dizabiliti i/sau CES nediagnosticai ca atare
(fr dosar)?
6. Ct de pregtii suntei dvs., profesorii, pentru a lucra cu copii cu
dizabiliti i/sau CES?
- Apreciai c dumneavoastr, ca profesori care lucrai cu copii obinuii, avei competenele necesare pentru lucrul cu copii cu
dizabiliti i/sau CES (integrare, relaionare n grup, adaptarea curriculumului)?
- Ce nevoi de formare ai avea n acest domeniu?
- Oferta furnizorilor de formare (CCD) cuprinde astfel de cursuri?
- Ai beneficiat de formare (cnd, tematic, furnizori de formare)? Au
fost aceste cursuri adaptate la nevoile concrete din coal?
- Avei personal de sprijin (profesori de sprijin, alte categorii logoped, consilier, psiholog etc.)? Facei aprecieri privind suficiena
(numr total profesori; numr elev/profesor), calitatea pregtirii i
activitii acestuia n coal. Cum colaborai cu acetia?
7. Cum s-a realizat integrarea copiilor cu dizabiliti i/sau CES n cadrul grupului (nivel de acceptan al colegilor; relaii de prietenie etc.)?
n coala dumneavoastr au aprut situaii deosebite privind atitudinea
fa de copiii cu dizabiliti i/sau CES (exemple de moduri de manifestare, soluii adoptate)?
Participare la educaie
8. Care sunt principalele aciuni ntreprinse de coal pentru a susine
participarea la educaie a elevilor cu dizabiliti i/sau CES?
9. Ce activiti specifice desfurai mpreun cu copiii cu dizabiliti
i/sau CES din coala dumneavoastr?
- Activiti curente (planuri de intervenie personalizate curriculum i
metodologie adecvate) exemple de organizare a activitii simultan cu activitatea ceilali elevi (modaliti de organizare, dificulti).
- Activiti de sprijin educaional exemple.
- Activiti extracolare exemple.
10. Cum apreciai evoluia colar a copiilor cu dizabiliti i/sau CES
de la momentul integrrii n unitatea dumneavoastr de nvmnt?
- Care sunt progresele n nvare / rezultatele colare ale acestor
elevi? Ce aspecte specifice i dificulti ntmpinai n evaluarea
acestora (prin raportare la criteriile generale i la norma de grup, nu
la progresul individual)?

130


Ai avut cazuri de eec colar repetenie; abandon colar; trimiterea ctre / rentoarcerea n nvmntul special?
- Ce oportuniti de continuare a studiilor au aceti elevi?
- Ce probleme ntmpin aceti copii la trecerea de la grdini la
coal/ la trecerea de la clasa a IV-a la clasa a V-a / la trecerea de
la gimnaziu la liceu? Oferii cteva exemple.
11. Cum apreciai colaborarea cu familiile copiilor cu dizabiliti i/sau
CES din coala dumneavoastr?
- Care este gradul de interes al familiilor pentru situaia propriilor copii
cu dizabiliti i/sau CES (accept sau nu identificarea i evaluarea
etc.)?
- Care este gradul lor de interes pentru implicarea n viaa colii? n
ce activiti se implic prinii / ce activiti desfurai mpreun
(activiti colare, activiti extracolare, consiliere etc.)?

Dificulti i propuneri
12. Pentru final, v rugm s oferii un exemplu de punct tare (facilitator)
al activitii dvs. cu elevii cu dizabiliti i/sau CES, un exemplu de dificultate cu care v confruntai n lucrul cu aceti elevi i o propunere
de ameliorare.
13. In ce msur participarea colii dvs. la proiecte (precum Iniiativa
naional Hai la coal!) v ajuta n lucrul cu copiii cu dizabiliti i/sau
CES? Din ce perspective? Oferii exemple.
14. Din perspectiva celor discutate, cum ai caracteriza o coal incluziv? Cu ce cuvinte asociai termenul de incluziune? (Tur de mas gen
brainstorming pentru evidenierea conceptelor pe care profesorii le asociaz cu incluziunea). Este coala dvs. o astfel de coal?

131


GHID DE INTERVIU
PENTRU ELEVII CU DIZABILITI I/SAU CES

Date generale de autoidentificare

1. Te rog sa ne spui cteva cuvinte despre tine (nume i prenume, coala, localitatea, vrsta, starea de sntate etc.).
Mediul familial

2. Te rog sa ne spui cteva cuvinte despre familia ta. Ci frai ai? Unde
locuieti? Ce faci tu acas (exemple de activiti desfurate)? Cine te
ajut la lecii?
3. Cum te ngrijeti de responsabilitile tale personale i gospodreti? Ct de dificil i este s te ocupi singur de splat (igiena corporal), mbrcat, pregtit ghiozdanul, aranjarea rechizitelor, strngerea
mesei etc.?
Mediul colar

4. Cum este la coal? Ce i place cel mai mult colegii, profesorii, ma-

5.
6.

7.
8.

terialul didactic, crile, activitile desfurate etc.? Cine te ajut la

coal (profesor de sprijin, consilieri, logopezi, cadre didactice etc.)? Ce
activiti faci mpreun cu acetia? Ce ai vrea s se schimbe?
Cum te simi la coal? Cum se poart profesorii cu tine? Ai prieteni la
coal? Dar n afara ei? Cum se poart colegii cu tine? Dar tu cu ei?
i place ceea ce faci / ce nvei la coal? i plac leciile pe care le
faci la coal? Ce i place cel mai mult s nvei, la ce te descurci cel
mai bine? i se pare dificil s nvei la anumite discipline, ntmpini dificulti? D-mi exemplu de un lucru nvat care i-a plcut cel mai mult.
Despre ce ai vrea s mai nvei?
Eti mulumit de rezultatele pe care le-ai obinut n coal? Crezi c
profesorii i pun notele pe care le merii? Ce note ai vrea s ai? De ce?
Cum te-ai adaptat / Cum a fost atunci cnd ai intrat n clasa I / cnd ai
trecut n clasa a V-a? Ce dificulti ai ntmpinat? Ce te-a deranjat sau
nu i-a plcut?

132

9. Ct de uor/greu a fost s te adaptezi la cerinele colii? i este

uor/greu s stai n picioare un timp ndelungat dac activitile necesit acest lucru? Este uor/dificil s nvei lucruri noi? Este uor/dificil s
participi la activiti care i solicit s te concentrezi mai mult de 10 minute?
10. Ce ai vrea s te faci tu cnd vei fi mare? De ce vrei s i alegi
aceast carier?
Mediul extracolar

11. La ce activiti participi n comunitate? Cu cine mergi la aceste activiti (printe, tutore etc.)? Cine mai particip la aceste activiti? Ct de
des participi? Cine te ajut acolo?
12. Unde se desfoar? Este o locaie bine cunoscut de tine? Ct de
uor/greu i este s ajungi la locul de desfurare a activitii? Ct de
uor/greu i este s nvei drumul pn la o locaie nou?
13. Cu cine interacionezi la aceste activiti? Sunt persoane cunoscute
sau strine/pe care le cunoti la activitate? i-ai fcut prieteni acolo?
Ct de uor/dificil este s comunici/interacionezi cu persoane necunoscute? Cine i-ai dori s participe alturi de tine?

133

GHID DE INTERVIU
PENTRU PRINII ELEVILOR CU DIZABILITI I/SAU CES

Mediul familial
1. Descriei pe scurt situaia dvs. familial (se fac referiri directe sau indirecte la numrul de membri ai familiei, nivelul de educaie al prinilor,
statutul socio-profesional al acestora, aprecieri generale privind veniturile familiei, condiii de locuit, alte situaii speciale ale membrilor familiei).
2. Care este istoria dizabilitii copilului dvs.? Cnd ai fcut identificarea, cu sprijinul cui? Care a fost parcursul colar?
3. Cum se ngrijete copilul dvs. de responsabilitile personale i gospodreti? Ct de dificil i este s se ocupe singur de splat (igiena
corporal), mbrcat, pregtit ghiozdanul, aranjarea rechizitelor, strngerea mesei etc.? Cine l ajut? Ct este de afectat emoional n situaiile n care nu reuete s realizeze singur aceste demersuri?
4. Ce planuri de viitor avei pentru a v ajuta mai mult copilul pentru integrare colar, social, profesional?
Mediul colar
5. Cum ai caracteriza, n cteva cuvinte, pe copilul dvs. (referiri directe
sau indirecte la atitudinea printelui fa de copil, fa de problema
dizabilitii)?
6. Cel mai adesea, se spune despre copilul dvs. c este un copil cu
dizabiliti/CES? Cum ai defini dvs., la nivel general, dizabilitatea?
(Concepte asociate).
7. De ce ai ales s aducei copilul dvs. n nvmntul obinuit (nu ntr-o
coal special)? Care sunt avantajele / dezavantajele?
8. Cum ai ales coala n care nva n prezent copilul (A fost alegerea
proprie / orientarea de ctre comisie? Ce dificulti ai ntmpinat la nscrierea copilului la coal?).
9. Cum se simte copilul dvs. n aceast coal? Care sunt atitudinile fa
de copilul dvs. n aceast coal? Se fac referiri la i se dau exemple
concrete despre:

134


atitudinea cadrelor didactice (Cum se poart profesorii cu copilul
dumneavoastr? Credei c se comport diferit fa de ceilali
colegi? De ce?)
- atitudinea colegilor (Copilul dumneavoastr are prieteni din clasa sa sau din coal? Dar n afara ei? Cum ai caracteriza comportamentul celorlali colegi fa de el?)
- atitudinea altor prini fa de copil (Cum ai caracteriza atitudinea celorlali prini fa de situaia copilului dumneavoastr?)
10. Cum este coala n care este nscris copilul? Ce msuri de sprijin sunt
asigurate (profesor de sprijin, consilieri, logopezi, cadre didactice etc.)?
Ce s-ar putea face pentru un mediu colar mai potrivit copilului dvs.?
11. Cum i ce nva copilul dvs. n aceast coal? Poate face fa cerinelor colii? Ce i place cel mai mult s nvee, la ce se descurc cel
mai bine? Are dificulti la anumite discipline? Credei c ar fi necesar
s se nvee i altceva, folositor lui? Exist un plan adaptat posibilitilor
lui dup care nva?
12. Ce rezultate colare a avut copilul dvs.? Cum apreciai modul n care
este evaluat copilul dvs. n diferite situaii? Cum s-a adaptat la trecerea de la grdini la clasele I-IV/ la clasele V-VIII? Ce dificulti a ntmpinat, cum le-ai depit?
13. Cum s-a adaptat copilul dvs. la coal atunci cnd a intrat n clasa I /
cnd a trecut n clasa a V-a? Ce dificulti a ntmpinat? Ce soluii ai
gsit?
14. Cu ce l-a ajutat coala pn acum pe copilul dvs. (aprecieri privind
evoluia comportamentului copilului)?
15. Cum colaborai cu coala? Care sunt cadrele didactice cu care interacionai n mod direct? Suntei solicitat pentru implicare n activitile
educative curente? Dar n activitile extracolare? Cine ar trebui s v
susin mai mult? Cum intermediaz coala relaionarea cu ali prini?
16. Cum se implic/particip coala la respectarea drepturilor copilului?
Cunoatei aceste drepturi? Ce aciuni concrete sunt ntreprinse? Cu
cine colaboreaz?
17. Ce alte activiti mai face copilul dvs. n afara colii (n sensul susinerii integrrii n grupul de prieteni, al sprijinului dizabilitii etc.)?
-

Mediul extracolar
18. La ce activiti particip n comunitate? Cine mai particip la aceste
activiti? Ct de des? Cine l nsoete? Cum/Cine a ales s participe
la aceste activiti?

135


19. Unde se desfoar? Este o locaie bine cunoscut de copil? Este un
spaiu care i faciliteaz accesul? Necesit ntotdeauna nsoitor?
20. Cu cine interacioneaz la aceste activiti? Sunt persoane cunoscute sau strine/pe care le cunoate la activitate? Ct de dificil i este s
comunice/interacioneze cu persoane necunoscute? Cine ar fi oportun
s participe la aceste activiti?
21. Ce activiti ai dori s se desfoare n comunitate/coal n beneficiul
copilului dvs.?

136


GHID DE INTERVIU PENTRU MANAGERI COLARI

Aspecte generale
1. Cum apreciai, la nivel general, integrarea copiilor cu dizabiliti
i/sau CES n nvmnt (nvmntul de mas/nvmntul special)?
- Cum am defini, la nivel general, termenul de dizabilitate? Cu ce
cuvinte asociai termenul de dizabilitate?
- n ce msur reglementrile legislative privind integrarea copiilor
cu dizabiliti i/sau CES au fost implementate la nivelul colii
dvs./colilor din judeul dvs.?
- In opinia dvs. si pe baza experienei dvs., ct de oportun / eficient este aceast msur pentru elevii cu dizabiliti i/sau CES /
pentru ceilali elevi din coal / pentru alte categorii de actori educaionali?
2. Cum apreciai evoluia efectivelor de elevi cu dizabiliti i/sau CES
din coal / judeul dvs.?
- Care este istoria/experiena colii dvs. din ultimii 10 ani (numr de
elevi cu dizabiliti i/sau CES, aspecte de succes n integrarea
acestora n coal, bariere, tranziia de la un nivel de educaie la altul)?
Ce predicii facei pentru peste 10 ani la nivelul comunitii din care
v selectai elevii?
Acces la educaie
3. Care sunt procedurile pe care le utilizai la nivelul colii pentru nscrierea unui copil cu dizabiliti i/sau CES n nvmntul de mas /
n nvmntul special?
- Care dintre prevederile la nivel de sistem funcioneaz ca practici
utile la nivel de coal/jude?
- Cu ce dificulti v confruntai din acest punct de vedere?
- S-a ntmplat s refuzai colarizarea unui copil cu dizabiliti i/sau
CES n unitatea dvs. de nvmnt? Din ce cauz?
4. Cum identific coala existena unor dizabiliti/nevoi speciale n
rndul unor elevi?
- Aplicai o procedur standardizat?

137

Exist practici specifice la nivelul colii?

Cum organizai, din punct de vedere managerial, aceast activitate?
Ce dificulti ai ntmpinat (n organizarea intern, n colaborarea
cu alte instituii cu rol n aceast etap, n colaborarea cu familiile
etc.)?
5. Care sunt posibilitile de intervenie/aciune ale colii pentru a include elevii cu dizabiliti i/sau CES n programe de intervenie adaptate nevoilor lor?
- La ce instituii poate apela coala n acest sens?
- Ce categorii de activiti pot fi realizate n acest sens?
- Ce dificulti apar din acest punct de vedere?
Participare la educaie
6. Care sunt msurile luate la nivel de coal/jude pentru a susine participarea la educaie a elevilor cu dizabiliti i/sau CES? Facei referiri la: adaptarea curricular, adaptarea orarului, adaptarea
modalitilor de evaluare, campanii de informare la nivelul comunitii
etc. Funcioneaz aceste aspecte ca factori de facilitare a accesului la
educaie a copiilor cu dizabiliti?
7. n ce msur coala dvs./ colile din judeul dvs. rspund nevoilor elevilor cu dizabiliti i/sau CES din perspectiva: accesibilitii (din punct
de vedere al spaiului fizic i al dotrilor), adaptabilitii (din punct de
vedere al demersurilor curriculare), acceptabilitii (din punct de vedere al climatului colar)? Facei referiri specifice la diferite niveluri de
educaie (precolar, primar, gimnazial, profesional, liceal), dup caz.
8. Ct de pregtite sunt cadrele didactice pentru a lucra cu elevii cu
dizabiliti i/sau CES (formare iniial, formare continu)? Oferii
exemple de bune practici.
9. La nivelul colii/judeului dumneavoastr exist un corp de profesori de
sprijin pentru integrarea copiilor cu dizabiliti i/sau CES n nvmntul de mas? Ce avantaje / dificulti ntmpinai din aceast perspectiv?
10. Care sunt, pentru coal, costurile directe pentru colarizarea elevilor cu dizabiliti i/sau CES? Care este situaia n judeul dvs. / coala dvs. din punctul de vedere al resurselor financiare corespunztoare?
11. Care sunt pentru familie costurile (directe i indirecte) pentru colarizarea copiilor cu dizabiliti i/sau CES?

138


12. Ce dificulti ntmpin copiii cu dizabiliti i/sau CES la momentul
tranziiei de la un nivel de studiu la altul (de la grdini n clasa I etc.),
de la o coal la alta?
Monitorizare
13. Cum monitorizai la nivelul colii/judeului dvs. situaia copiilor cu
dizabiliti i/sau CES integrai n colile de mas / n nvmntul
special?
- Proceduri
- Instituii cu care se colaboreaz n scop statistic
- Instituii care solicit datele / ctre care se raporteaz
- Dificulti n colectarea de date statistice referitoare la elevii cu
dizabiliti
14. Care sunt aspectele urmrite n cadrul monitorizrii copiilor cu
dizabiliti i/sau CES?
- Numr de elevi cu dizabiliti i/sau CES integrai n diferite forme
de educaie.
- Parcursul colar al elevilor cu dizabiliti i/sau CES (transfer n/din
nvmntul special).
- Evoluia rezultatelor colare. Tranziia ctre niveluri superioare de
educaie.
15. Cum integrai i valorificai, n PDI (Planurile de Dezvoltare Instituional) / PO (Planurile Operaionale) sau n rapoartele anuale de activitate, datele statistice cu privire la situaia copiilor cu dizabiliti i/sau
CES?
Climat colar, colaborarea coal prini
16. Din perspectiva celor discutate, cum ai caracteriza o coal incluziv? Este coala dvs. o astfel de coal? Cu ce cuvinte asociai termenul de incluziune?
17. Ce dificulti apar cu privire la incluziunea copiilor cu dizabiliti i/sau
CES n coal?
18. Care este atitudinea diferiilor actori colari (profesori / prini ai copiilor cu dizabiliti i/sau CES / prini ai celorlali copii / elevi cu privire
la integrarea copiilor cu dizabiliti i/sau CES n nvmntul de mas
(nivel de acceptan, conflicte aprute i cauze, msuri de depire a
acestor situaii etc.)?

139


Puncte tari, dificulti i perspective
19. Sintetiznd discuia, care sunt principalele 3 dificulti cu care se confrunt copiii cu dizabiliti i/sau CES n ceea ce privete accesul la
educaie i integrare n coala dvs./coala de mas?
20. Dar care ar fi principalele 3 puncte tari (facilitatori) care susin copiii
cu dizabiliti i/sau CES n ceea ce privete accesul la educaie i integrarea n coala dvs./coala de mas? Cum ai caracteriza rolul dvs.
personal n eforturile de realizare a unui demers de educaie incluziv?
21. Care ar fi principalele 3 soluii de ameliorare a situaiei integrrii copiilor cu dizabiliti i/sau CES n coal, aplicabile n urmtorii cinci ani?

140


GHID DE INTERVIU
PENTRU PROFESORI DE SPRIJIN / CONSILIERI COLARI

Aspecte generale
1. Pentru nceput, haidei s ncercm s definim mpreun, la nivel general, termenul de dizabilitate. Care ar fi portretul unui copil cu
dizabiliti i/sau CES? Cu ce cuvinte asociai termenul de dizabilitate?
2. Care este opinia dvs. referitoare la integrarea copiilor cu dizabiliti
i/sau CES n nvmnt (nvmntul de mas / nvmntul special)? Ce oportuniti i ce riscuri sunt specifice fiecrei situaii n parte?
3. Care este experiena dvs. de lucru cu copiii cu dizabiliti i/sau
CES? Cum apreciai evoluia efectivelor de elevi cu dizabiliti i/sau
CES din coala dvs., pe baza experienei personale de lucru cu acetia
(experiena din ultimii 10 ani)? Ai lucrat cu astfel de elevi? Ce elemente
de succes ai avut n aceste demersuri educaionale? Oferii exemple
concrete. Cum ai caracteriza rolul dvs. personal n demersurile de
realizare a educaiei incluzive?
Aspecte generale
4. Cum apreciai condiiile de sprijin oferite de coal pentru elevii cu
dizabiliti i/sau CES? n opinia dumneavoastr, coala asigur msuri
de sprijin suficiente i de calitate pentru copil: resurse umane (profesor
de sprijin, consilieri, logopezi etc.), accesibilizarea spaiilor i a resurselor materiale etc.? Ce propuneri de ameliorare avei (numr de specialiti raportat la nevoile reale, aspecte privind normarea profesorului de
sprijin etc.)?
5. Ce oportuniti specifice de nvare sunt oferite n coala dvs. pentru elevii cu dizabiliti i/sau CES? Oferii exemple (adaptarea curriculumului prin planuri individualizate, metodologii specifice, materiale
didactice adecvate, activiti curriculare i extracurriculare derulate cu
aceti elevi, evaluri adaptate).
6. Cum apreciai nivelul de pregtire metodologic a cadrelor didactice
din coala dvs. pentru a lucra cu elevii cu dizabiliti i/sau CES? Profesorii din coal au competenele necesare? Cum colaborai cu acetia
n vederea asigurrii sprijinului pentru copiii cu dizabiliti i/sau CES?

141


7. Ct de integrai se simt elevii cu dizabiliti i/sau CES n coala dvs.?
Facei referire la: atitudinea general a cadrelor didactice fa de elevii
cu dizabiliti i/sau CES; atitudinea colegilor fa de elevii cu dizabiliti
i/sau CES; atitudinea altor prini fa de elevii cu dizabiliti i/sau
CES, alte contexte semnificative.
8. Care este, la nivel general, evoluia rezultatelor colare ale elevilor cu
dizabiliti i/sau CES (discipline la care obin performane nalte / slabe
etc., specific i dificulti n evaluarea lor, relaia dintre rezultate i potenialul copiilor; situaii de eec colar; oportuniti de continuare a studiilor).
9. n momentele de tranziie a elevilor cu dizabiliti i/sau CES de la
un nivel de studiu la altul (de la grdini la clasa I, de la primar la
gimnaziu, de la gimnaziu la liceu), ce dificulti sau situaii specifice se
manifest? Oferii detalii, exemplificri, pornind de la experiena personal de lucru cu aceti elevi.
Mediul familial
10. Cum colaborai cu familiile elevilor cu dizabiliti i/sau CES? Care
este nivelul de interes al familiei fa de copil? Care este atitudinea familiei fa de msurile de integrare i de rezultatele colare ale elevului? Oferii exemple.
11. Facei cteva aprecieri privind climatul familial i impactul acestuia
asupra evoluiei colare a elevului (situaie socio-economic, relaii
familiale).
Puncte tari, dificulti i perspective
12. Sintetiznd discuia, care sunt principalele 3 dificulti cu care se confrunt copiii cu dizabiliti i/sau CES n ceea ce privete accesul la
educaie i integrarea n coala dvs.?
13. Dar care ar fi principalele 3 puncte tari (facilitatori) care susin copiii
cu dizabiliti i/sau CES n ceea ce privete accesul la educaie i integrarea n coala dvs.?
14. Care ar fi principalele 3 soluii de ameliorare a situaiei integrrii copiilor cu dizabiliti i/sau CES n coal, aplicabile n urmtorii cinci ani?
15. Din perspectiva celor discutate, cum ai caracteriza o coal incluziv? Este coala dvs. o astfel de coal? Cu ce cuvinte asociai termenul de incluziune?

142


GHID DE INTERVIU
PENTRU ONG-URILE DE LA NIVELUL COMUNITII

Aprecieri generale
1. Haidei s ncepem discuia cu ncercarea de a defini, la nivel general,
termenul de dizabilitate. Care ar fi portretul unui copil cu dizabiliti?
Cu ce cuvinte asociai termenul de dizabilitate?
2. Cum apreciai la nivel general situaia integrrii copiilor cu dizabiliti
i/sau CES n sistemul educaional romnesc (aspecte pozitive/negative, acord/dezacord cu privire la diferitele modaliti ale integrrii din perspectiva colii /elevului /familiei).
3. n opinia organizaiei dumneavoastr, ct de pregtit este sistemul
romnesc de nvmnt pentru incluziunea real a copiilor cu
dizabiliti i/sau CES (aprecieri privind resursele materiale, umane, financiare, oportuniti i constrngeri)?
4. Din perspectiva celor discutate, cum ai caracteriza o coal incluziv? Cu ce cuvinte asociai termenul de incluziune?
Roluri speciale
5. Care este experiena organizaiei dumneavoastr n domeniul educaiei copiilor cu dizabiliti i/sau CES? Oferii exemple (proiecte, activiti, colaborri, studii, impact asupra deciziilor de politic
educaional etc.).
6. Ce oportuniti ai valorificat n organizarea/desfurarea de activiti
cu elevii cu dizabiliti i/sau CES, cu colile care au elevi cu dizabiliti
i/sau CES, cu alte instane cu atribuii n domeniu?
7. Ce dificulti ai ntmpinat n organizarea/desfurarea de activiti cu
elevii cu dizabiliti i/sau CES, cu colile care au elevi cu dizabiliti
i/sau CES, cu alte instane cu atribuii n domeniu?
8. n opinia dvs., care credei c sunt dificultile cu care se confrunt un
elev cu dizabilitate i/sau CES atunci cnd face tranziia de la grdini
la clasa I, de la primar la gimnaziu, de la gimnaziu la liceu? Ce msuri
de intervenie credei c se impun? Cum putei contribui la ameliorarea
situaiilor critice?
9. Facei unele referiri la sistemul actual de identificare i de monitorizare a copiilor cu dizabiliti i/sau CES, pe baza experienei organiza

143


iei dumneavoastr (aprecieri privind evoluia situaiilor de dizabilitate la
nivelul comunitii n care activai, modaliti de identificare a acestor
copii, aspecte monitorizate, completitudinea monitorizrii, coeren, dificulti, rolul ONG-urilor n acest domeniu).
10. Din aceast perspectiv, ce rol au/pot avea ONG-urile? n ce domenii:
identificarea i monitorizarea copiilor cu dizabiliti i/sau CES, formarea resurselor umane, asigurarea resurselor materiale i a celor financiare, proiectarea/derularea de activiti la nivel de curriculum i
activiti extracolare, dezvoltarea unui climat colar incluziv, susinerea
activitilor de orientare i parcurs colar viitor, motivarea familiilor i a
comunitilor etc. Oferii exemple de astfel de activiti pe care le-ai derulat n ultimii ani.
Colaborarea cu alte organizaii
11. Pe baza experienei pe care o avei n domeniu, cum apreciai colaborarea ONG-urilor cu instituiile publice (ministere, agenii etc.) ce au
responsabiliti sau rol de sprijin al copiilor cu dizabiliti i/sau CES?
Oferii exemple: aspecte pozitive, dificulti.
12. Pe baza experienei pe care o avei n domeniu, cum apreciai colaborarea ONG-urilor cu coala n vederea ameliorrii integrrii copiilor cu
dizabiliti i/sau CES n nvmntul de mas? Oferii exemple: aspecte pozitive, dificulti.
13. Din experiena dumneavoastr, cum apreciai colaborarea ONG-urilor
cu familiile copiilor cu dizabiliti i/sau CES? Oferii exemple: aspecte
pozitive, dificulti.
Puncte tari, dificulti i perspective
14. Sintetiznd discuia, care sunt principalele 3 dificulti cu care se confrunt copiii cu dizabiliti i/sau CES n ceea ce privete accesul la
educaie i integrarea n coala romneasc?
15. Dar care ar fi principalele 3 puncte tari (facilitatori) care susin copiii
cu dizabiliti i/sau CES n ceea ce privete accesul la educaie i integrarea n coala romneasc?
16. Care ar fi principalele 3 soluii de ameliorare a situaiei integrrii copiilor cu dizabiliti i/sau CES n coal, aplicabile n urmtorii cinci ani?

144