Sunteți pe pagina 1din 20

PROCESE PSIHICE IMPLICATE N NVAREA

ELEMENTAR

nvarea este un act extrem de complex care implic ntregul psihic uman. Evident, n diversele
faze ale nvrii, procesele psihice sunt angrenate n mod difereniat dar unitar.
1.Percepia i atenia
Percepiile
Percepiile, mpreun cu senzaiile i reprezentrile constituie aa-numita triad a cunoaterii
primare. Astfel, orice act de nvare debuteaz cu procesul extrem de simplu, dar, n acelai
timp, extrem de complex al perceperii elementelor care urmeaz a fi nvate. Fie c este vorba
despre senzaii vizuale, auditive, kinestezice (care in de micare), olfactive sau de alt natur,
toate sunt integrate n cadrul unui proces perceptiv de cunoatere.
Percepia reprezint o cunoatere a obiectelor i a fenomenelor n integralitatea lor i n
momentul n care ele acioneaz asupra organelor senzoriale (A. Cosmovici, 1998). Dei aparent
este un fenomen simplu, n realitate, percepia implic o serie de aspect ce vizeaz
a) preluarea (prin intermediul organelor de sim) a informaiilor exterioare (senzaiile),
b) transmiterea acestor informaii prin intermediul cilor nervoase spre analizatorii de pe scoara
cerebral,
c) prelucrarea (pe scoara cerebral) a informaiilor culese (senzaiile),
d)combinarea acestora cu informaii anterioare (reprezentri) referitoare la acelai tip de obiect i
e) naterea percepiei.
Percepia implic astfel o structur de senzaii, dar, din punct de vedere calitativ, actul perceptual
reprezint mai mult dect suma acestor senzaii.
Astfel, o senzaie de culoare, una de miros, una tactil ne ofer mpreun percepia unei flori, a
unui trandafir, de pild. Dar, n constituirea imaginii acestei flori intervin i alte elemente
imagini ale unor percepii anterioare care au fost nmagazinate; acestea sunt reprezentrile
acte cognitive primare care sunt mai schematizate i mai esenializate dect percepiile. De
exemplu cnd ncercm s ne reprezentm un tei, primul lucru care ne vine n minte este mirosul
teiului n floare. Este vorba despre o reprezentare care a reinut aspectul esenial al arborelui
respectiv chiar dac, ne putem reprezenta acelai tei i iarna cnd este dezgolit ori primvara
cnd nu este nflorit.

Percepia presupune aadar aportul senzaiilor i reprezentrilor. n acelai timp ns,


recunoaterea florii sau a arborelui mai sus amintite implic i intervenia gndirii. Prelucrarea
rapid a informaiilor, stabilirea de legturi cu alte informaii deja nmagazinate, ncadrarea
obiectelor n anumite clase, observarea detaliilor, toate acestea sunt aciuni realizate prin
intermediul operaiilor gndirii.
n plus, n cadrul actului perceptual apar i o serie de stri de pregtire fizic i intelectual.
Starea de pregtire fizic se refer la o orientare spaial i la adoptarea unei poziii care s
permit o ct mai bun percepere a informaiilor. Este un act de orientare ctre surs; de
exemplu, dac vrem s percepem mai bine o scen ncercm s ne orientm cu faa spre aceasta
i ncercm s ne apropiem pentru a surprinde detaliile.
Starea de pregtire intelectual este cea care ne asigur aa numita selecie perceptiv. V-ai
ntrebat vreodat care sunt mecanismele psihice care ne permit s gsim cu relativ uurin o
persoan cunoscut n mijlocul unei mulimi de oameni? Este vorba tocmai despre cele dou stri
de pregtire: cea fizic legat de orientarea spre surs (n cazul nostrum adoptm o poziie care
s ne permit s vedem ct mai muli indivizi) i cea intelectual, respectiv activarea seleciei
perceptive. Cum funcioneaz selecia perceptiv? Starea de pregtire intelectual presupune
faptul c vor fi activate o serie de aspecte perceptuale legate tocmai de nfiarea persoanei pe
care o ateptm. Cunoscnd persoana respectiv, nfiarea acesteia, modul n care ea se
mbrac, postura, mersul, vom percepe strict acele informaii care se ncadreaz n acest tipar
perceptiv i vom ignora toate celelalte informaii. Altfel spus a fost activat selecia perceptiv,
aceasta fiind ndreptat doar ctre anumite caracteristici.
Un experiment de laborator a demonstrat acelai lucru. Unor subieci le-au fost prezentate pentru
timp scurt nite imagini colorate ale unor forme geometrice, cerndu-li-se s memoreze un
numr ct mai mare de forme geometrice. Evident subiecii au reuit, tocmai datorit strii de
pregtire intelectual, s-i focalizeze percepia doar asupra formelor. Cnd li s-a cerut s indice
i culorile acestor imagini, subiecii au avut dificulti, deoarece selecia perceptiv se ndreptase
doar asupra formelor.
De asemenea, percepia este influenat i de atitudinea afectiv individual, respective
motivaia, interesele, dorinele personale. Aceast atitudine afectiv se refer la predispoziia de a
reaciona pozitiv sau negativ fa de o situaie, o persoan, etc. Din aceast perspectiv, se poate
afirma faptul c indivizii umani observ (percep) ceea ce i intereseaz i ceea ce le convine.
n context colar trebuie subliniate cteva elemente privind actul perceptiv la copii.
Datorit faptului c elevii au o experien de via redus, manifestat printr-un numr redus de
reprezentri, percepiile copiilor sunt mai srace i mai fragmentare dect cele ale adulilor.
Acest lucru este cu att mai evident cu ct vrsta elevilor este mai mic. O consecin direct a
acestui aspect se refer la dificultile copiilor n a distinge esenialul de neesenial.

Aspectele educaionale practice care decurg din studierea elementelor teoretice ale percepiei au
n vedere urmtoarele elemente:
(a) Folosirea unui material didactic ct mai intuitiv, realizat astfel nct s strneasc interesul
elevilor.
(b) Realizarea ct mai multor activiti practice (excursii, experimente) care s permit elevilor s
acumuleze ct mai multe informaii, prin intermediul ct mai multor simuri.
(c) Utilizarea schemei leciei i a desenelor schematice pentru a evidenia aspectele eseniale ale
materialului prezentat i a evita prezentarea detaliilor neeseniale.
(d) Variaia materialului intuitiv, n sensul prezentrii caracteristicilor comune ale unei clase de
obiecte i apoi prezentarea aspectelor variabile care aparin obiectelor aceleiai clase.
(e) Realizarea unei orientri preliminare asupra aspectelor eseniale ale leciei prin intermediul
cuvntului; profesorul va sublinia ce este cu adevrat semnificativ.
(f) Utilizarea ct mai mult a metodelor care faciliteaz observaia independent realizat de elevi
n detrimentul prezentrilor realizate de profesor ( metoda expozitiv).
Atenia
Atenia este unul dintre aspectele cele mai importante prezente n cadrul actului de nvare. Nu
se poate vorbi despre o nvare cu adevrat eficient fr o focalizare a ateniei copilului. Prof.
A. Cosmovici arat c atenia const n orientarea i concentrarea activitii psihice cognitive
asupra unui obiect sau fenomen. ntre actul percepiei i atenie este o legtur foarte strns.
Cum activitatea cognitiv debuteaz cu actul percepiei, prima treapt n concentrarea ateniei se
refer la focalizarea actului perceptiv. Din aceast perspectiv se poate vorbi despre dou aspecte
eseniale ale ateniei: obiectul percepiei, care este acel obiect asupra cruia este ndreptat
atenia i cmpul perceptiv, reprezentat de cadrul mai larg n care se desfoar actul perceptiv.
Atenia faciliteaz ntr-o msur important actul cunoaterii, n sensul c sesizarea aspectelor ce
urmeaz a fi cunoscute se realizeaz mai rapid; atenia sporete claritatea cunotinelor i mrete
viteza de prelucrare a informaiilor achiziionate.
n literatura psihologic sunt prezentate i discutate diverse tipuri de atenie. n context
educaional sunt relevante urmtoarele tipuri:
- atenia involuntar realizat fr efort, n mod natural, doar datorit interesului;
- atenia voluntar care presupune aportul voinei pentru focalizare;
- atenia postvoluntar apare dup ce o activitate care necesita nainte un efort de voin
se transform ntr-o activitate plcut, care atrage n mod natural.

Aspectele educaionale practice se refer n principal la concentrarea involuntar a ateniei


precum i la transformarea ateniei voluntare n atenie postvoluntar. Din punct de vedere
psihopedagogic, dezvoltarea capacitii de a fi atent se realizeaz att prin respectarea anumitor
condiii i capacitai ale psihicului uman, cat i prin numeroase exerciii aplicate tuturor elevilor
dar mai ales, celor care le lipsete aceasta abilitate.
Dintre strategiile, metodele, tehnicile sau procedeele utilizate i recomandate pentru formarea i
dezvoltarea ateniei, reinem cteva condiii mai simple i mai uor de aplicat n activitatea
curent, acestea putnd deveni, prin utilizare, comportamente de autoconducere:
A. Condiii interne:
- stimularea i cultivarea interesului i a curiozitii naturale a elevilor i copiilor;
- stabilirea unor relaii educaionale de cooperare i democratice care s induc stri afective
prefereniale fa de profesori i de disciplina predat.
B. Condiii externe:
- prezentarea unor obiecte, fenomene, materiale noi, care atrag atenia;
- folosirea unor stimuli inteni pentru a capta atenia: dimensiunile mari ale materialului didactic,
culorile vii i contrastante;
- folosirea progresiv a unor tipuri speciale de recompense reale, concrete sau simbolice, elevii
sa fie stimulai n perceperea/observarea cat mai sistematica a stimulilor eseniali ai nvrii;
- organizarea unor situaii de nvare pe principiul progresiei n ceea ce privete complexitatea i
dificultatea, la care putem aduga i variate instruciuni verbale;
- antrenarea elevilor n observarea (explorarea) simultan a unor evenimente, stri, lucruri,
caracterizate prin existenta unor multiple proprieti senzoriale, elevul fiind ncurajat sa
exploreze spatii mai intense i de adncime;
- atenionarea elevilor prin ndemnuri verbale asupra elementelor importante ale leciei evitnduse formule generale ca: va rog atenie, etc.;
- structurarea ct mai interesant a coninutului instruirii prin introducerea diferitelor variaii de
trezire a interesului pentru materialul de nvat (folosirea unor metode atractive de tipul: filmul
didactic, instruirea asistat de calculator, etc.);
- utilizarea tehnicilor retorice de comunicare, prin adaptarea acestora la coninutul i forma
experimentelor sau dialogului, pentru a induce un ecou cu rezonan afectiv n psihicul elevilor
(de exemplu: gestic, mimic, pauze etc.);

- n timpul nvrii n clas sau n timpul studiului propriu-zis, se recomand luarea notielor,
sublinierea pe foaie a aspectelor eseniale, eventual folosirea unui cod de culori, n funcie de
importana i atenia ce trebuie acordat diferitelor coninuturi.
De asemenea, ar mai fi de subliniat c una dintre cerinele de baz pentru desfurarea actului
educaional, se refer asigurarea condiiilor optime pentru un act de perceptive corespunztor i o
bun focalizare a ateniei elevilor. Aceast condiie se refer la dimensiunea ergonomic a
managementului clasei de elevi si se refer la aspecte cum ar fi: dimensiunile clasei, raportul
dintre iluminatul artificial i cel natural, aezarea bncilor, distana fa de tabl, dispunerea
ferestrelor, temperatura n clas, existena (intensitatea) factorilor perturbatori, etc.
2. Memoria n cadrul procesului de nvare
Memoria
Memoria constituie una dintre componentele importante ale teoriilor cognitiviste
privind nvarea uman. Cele dou aciuni memorarea i nvarea nu se suprapun n
totalitate: nvarea este un proces mai larg care nglobeaz memorarea, dar, n acelai timp,
actul memorrii are identitatea sa bine precizat n cadrul procesului mai larg de nvare.
Memoria poate fi vzut ca fiind o bibliotec n care se pstreaz toate informaiile i
care ne poate ajuta n prezent pentru a lua decizii pentru viitor. n esen, memoria este o
funcie psihic fundamental care face posibil receptarea, nsuirea, stocarea i
actualizarea informaiilor. Alte concepii(A. Cosmovici) susin existena unor etape puin
diferite privind realizarea actului de memorare: fixarea, conservarea, recunoaterea i
reproducerea informaiilor
Memoria uman nu poate fi asimilat unui album cu imagini, deoarece informaiile
stocate sunt de foarte puine ori copii identice ale experienelor i informaiilor anterioare.
Elementele care sunt reinute sunt influenate de o multitudine de factori care opereaz n
decursul fiecreia dintre fazele procesului n discuie: receptarea, nsuirea, stocarea i
actualizarea informaiilor. De asemenea, actul de memorare este influenat i de ali factori
cum ar fi: starea de sntate fizic i mental, atenia, starea afectiv curent a individului.
O interesant perspectiv contemporan concepe actul complex al nvrii-memorrii

sub forma unui fenomen ce se desfoar pe o serie de nivele:


nivelul comportamental n cadrul cruia actul nvrii-memorrii este conceput n
contextul unei relaii complexe ntre intrri i ieiri n cadrul organismului uman; acest
nivel este interfaa ntre neurobiologie i psihologia comportamental;
nivelul sistemului neuronal integrat aici apar ntrebrile legate de modalitile n care
funcioneaz creierul uman ca ntreg, n cadrul actului de nvare memorare;
nivelul circuitelor (al suborganului) care determin rolul specific al diferitelor pri ale
creierului i al circuitelor neuronale n actul de memorare-nvare;
nivelul celular care privete modul de funcionare al neuronilor i conexiunile dintre
acetia;
nivelul molecular care analizeaz aspectele biochimice i biofizice asociate memorrii.
n mod evident, mecanismele memorrii i nvrii pot fi studiate la fiecare dintre
aceste nivele. Dei au fost realizate progrese semnificative n studierea acestor nivele la care
se desfoar procesul nvrii-memorrii, exist nc numeroase semne de ntrebare n ceea
ce privete realizarea unei imagini clare i unitare.
n ciuda controverselor privind mecanismele memorrii i nvrii, exist o serie de
puncte de convergen n contextul tiinific actual. Aceste puncte de convergen vizeaz
recunoaterea ctorva tipuri funcionale ale memoriei umane:
A. Memoria senzorial Este tipul care permite pstrarea pentru un timp extrem de
scurt a impresiilor venite pe calea senzaiilor sub forma unor stimuli vizuali, auditivi,
olfactivi, tactili, kinestezici. Toate aceste senzaii particip i contribuie n mod decisiv la
formarea percepiilor. Acesta este i motivul pentru care actul memorrii senzoriale este, de
multe ori, vzut ca o component a actului perceptiv, n general. Din aceast perspectiv, se
poate vorbi despre un set de memorii, incluse n cadrul memoriei senzoriale, care au
caracteristici distincte i care se refer la principalele simuri ale omului. Se amintete astfel

23
despre o memorie senzorial vizual, care permite reinerea informaiilor vizuale, o memorie
senzorial auditiv, una olfactiv, alta tactil, kinestezic, etc. Dintre acestea, cele mai
importante sunt memoria senzorial vizual i cea auditiv. Cea mai mare parte a
informaiilor pe care un individ le recepioneaz provine din cele dou surse (aproximativ
95%). Un aspect practic referitor la cele dou tipuri de senzaii este acela c informaiile
auditive se pstreaz un timp mai ndelungat dect informaiile vizuale. Altfel spus, ultimele
cuvinte dintr-o serie sunt reamintite mai bine dac sunt auzite dect citite.
B. Memoria de scurt durat nmagazineaz informaiile percepute recent, pentru o
durat limitat de timp, n cazul n care nu se acord o importan deosebit acestor informaii
prin ntrire sau prin repetare. Dup estimrile psihologului George Miller, canalul perceptual
uman este saturat, n aproape toate domeniile senzoriale, la aproximativ 7 elemente (chunks)
de informaie. Astfel, volumul memoriei de scurt durat, stabilit n mod experimental
(Miller,1956), este de 7+ 2 elemente ale unui ir. Altfel spus, dintr-un ir de cuvinte care nu
au relaii logice ntre ele, un individ uman mediu (care nu a fcut exerciii pentru
mbuntirea calitii memoriei de scurt durat), poate reine ntre 5 i 9 cuvinte. Durata
memoriei de scurt durat a fost stabilit, tot experimental la maxim 20 de secunde.
Exist opinii care leag memoria de scurt durat i de o aa-numit memorie de
lucru(Baddeley, 1998). Memoria de lucru constituie n esen un cadru teoretic ce se refer la
structurile i la procesele utilizate temporar pentru stocarea i manipularea informaiei. Exist
opinii care leag memoria de lucru de o aa-numit atenie de lucru. Memoria de scurt durat
se refer la o stocare a informaiilor ntr-o manier mai degrab neutr n timp ce memoria
de lucru vizeaz o modalitate activ de a prelucra informaia. n cadrul modelului memoriei
de lucru propus de ctre Baddeley, pot fi amintite dou mecanisme de stocare a informaiei pe
termen scurt: mecanismul fonologic (bazat pe sonoritile cuvintelor) i mecanismul

schemelor vizuale.
Activitate practic: Care este volumul memoriei de scurt durat?
9 7 5 4 La sfritul sec. al XIX-lea, J Jacobs a imaginat
3 8 2 5 tehnica irului limit pentru a determina
6 5 1 4 experimental care este volumul memoriei de
9 4 3 1 8 scurt durat. Subiectului i se prezint un ir
6 8 2 5 9 de cifre i i se cere s le reproduc n aceeai
3 8 1 4 7 ordine. Lungimea irului este continuu mrit
9 1 3 8 2 5 pn cnd subiectul va grei. Lungimea irului
6 4 8 3 7 1 pentru care subiectul i reamintete corect
5 9 6 3 8 2 cifrele n cazul ncercrilor admise este
7 9 5 8 4 3 2 definit ca fiind irul su limit.
5 3 1 6 8 4 2 ncercai singuri!
7 9 1 8 5 4 6 Citii cu voce tare succesiunea de cifre din
9 6 9 5 1 3 7 2 stnga. Dup fiecare ir nchidei ochii i
5 1 7 3 9 8 2 6 repetai, n gnd cifrele, n ordinea corect.
5 1 3 9 8 2 4 7 Observai de fiecare dat dac putei sau nu s
7 1 9 3 8 4 2 6 1 reproducei ntregul ir. Dac reuii, trecei la
1 6 3 8 7 4 9 5 2 urmtorul ir care conine mai multe cifre.
6 2 5 9 4 3 8 2 6 Dac greii, citii irul urmtor care are ace9 1 5 2 4 3 8 1 6 2 lai nr. de cifre. Continuai pn cnd atingei o
7 1 5 4 8 5 6 1 9 3 lungime unde ai greit de dou ori la rnd.
1 5 2 8 4 6 7 3 1 8 irul dumneavoastr limit este cel mai lung
3 2 8 4 3 6 7 8 9 1 2 ir care poate fi repetat fr greeal. Repetai
24

6 3 9 3 7 2 4 8 5 2 1 testul cu voce tare. Ce observai?


5 9 4 6 2 7 3 1 5 8 3 (dup Baddeley, 1998)
C. Memoria de lung durat nmagazineaz informaiile pentru o perioad foarte
lung de timp, uneori pentru toat viaa. Practic, n cadrul acestei memorii sunt stocate toate
cunotinele noastre despre lume i via. Aceast memorie este considerat a fi nelimitat din
punctul de vedere al duratei i volumului de stocare dei este impropriu spus acest lucru,
pentru c exist limitele fizice umane. Cu toate acestea, din punctul de vedere al volumului nu
se cunoate limita maxim a memoriei umane.
Termenul de memorie de lung durat face referire la informaia cu durabilitate
suficient de mare pentru a fi accesat dup un interval mai mare dect cele 20 de secunde ale
memoriei de scurt durat. Paradoxal, n cadrul memoriei, informaia nmagazinat de1-2
minute, este tratat i prelucrat n mod similar cu informaia nmagazinat de ani de zile.
n cadrul memoriei de lung durat pot fi distinse dou structuri importante:
memoria episodic ce presupune reamintirea unor episoade i ntmplri personale
memoria semantic, legat n principal de cunotinele asupra lumii i de informaiile din
orice domeniu pe care le deinem.
Memoria semantic este cea care ne intereseaz n cadrul procesului de nvare
colar. Memoria semantic include dou mari tipuri de cunotine:
cunotinele factuale i declarative care includ date, fapte, informaii;
cunotinele procedurale cele care ofer instruciunile de folosire metode, mijloace,
procedee de rezolvare a unor situaii problematice indiferent n ce domeniu.
Mare parte din materiile nvate n coal au fost, o lung perioad de timp,
dependente de actul (aproape mecanic) al memorizrii cunotinelor factuale i declarative.
Tendinele actuale n domeniul educaional se refer la integrarea cunotinelor factuale i
declarative i a cunotinelor procedurale.

S mai remarcm faptul c, n cadrul cunotinelor procedurale se poate face distincie


ntre:
- deprinderi acte nvate n care predomin reacii relativ constante i automatizate:
mersul, scrisul, calculul mintal elementar i
- priceperi (acte nvate n care predomin reaciile variabile, plastice, de adaptare
continu la mediu sau la situaia problematic).
Indiferent de faptul c este vorba despre cunotine factuale, de priceperi sau
deprinderi procesul de memorare se desfoar n mod identic, urmnd aproximativ aceleai
faze. Pentru exemplificare poate fi prezentat exemplul deprinderii scrisului.
Faza I-a Familiarizarea cu aciunea n cadrul acestei faze are loc intrarea n sarcina
de nvare. Se realizeaz o studiere preliminar a micrilor care trebuie nvate. Se ncepe
exersarea unor elemente componente ale literelor, care de obicei este destul de neproductiv,
sunt realizate micri sau aciuni inutile. Aceast faz cere un efort de concentrare susinut
asupra sarcinii.
Faza a II-a Organizarea deprinderii Aceast faz debuteaz dup un numr mare de
repetri i de exerciii. Aciunile ncep s fie tot mai bine organizate. Copilul va depi faza
semnelor i le va contopi n litere, care treptat, vor fi realizate tot mai uor. Sunt eliminate
aciunile inutile iar micrile vor fi tot mai mult schematizate.
Faza a III-a Automatizarea Deja activitatea n sine nu mai necesit efortul de
concentrare anterior. Atenia se focalizeaz mai ales asupra formei generale a scrisului, apare
o anticipare a micrilor i crete mult viteza activitii.
Faza a IV-a Faza de perfecionare apare dup o activitate ndelungat. Acum, copilul
poate nva stiluri diferite de scris, poate scrie pe suprafee diferite, etc.
25
Schema general a actului de memorare este bine reliefat de aa numitul Model al

procesrii informaiei (vezi Fig.2)


Fig.2 Modelul procesrii informaiei
Aspecte concrete privind memorarea i nvarea
Condiiile care asigur o memorare corect i de durat pot fi grupate n cteva
categorii mari:
1. Memorarea temeinic este facilitat de existena unei puternice motivaii interne
pentru actul de nvare precum i de voina de a reine, de a memora informaiile. nvarea
i memorarea pentru a cunoate, este mai de durat dect nvarea pentru not.
2. Memorarea i nvarea sunt favorizate de cunoaterea efectelor i a rezultatelor
nvrii. Elevul trebuie s tie n permanen la ce nivel de cunoatere se gsete, ce mai are
de nvat, unde greete, aspecte evideniate n cadrul legii (cunoaterii) efectelor nvrii
formulat de ctre Thorndike. De altfel, acelai psiholog a realizat un experiment simplu, dar
foarte sugestiv, referitor la influena cunoaterii efectelor i a rezultatelor activitii asupra
procesului de nvare. Dou grupe de subieci au fost instruii s traseze cu creionul pe o
foaie de hrtie, o serie de linii paralele, lungi de 4 cm, dar cu ochii legai. Subiecii din prima
grup au ncercat s urmeze protocolul de lucru dar, chiar dup multe ncercri rezultatele au
fost departe de cerine. Subiecilor din cea de-a doua grup li se comunica dup fiecare linie
trasat rezultatul aciunii (linia e prea scurt, prea lung, la stnga, la dreapta, etc.). Evident,
n comparaie cu prima grup subiecii din cea de-a doua au nregistrat progrese extrem de
spectaculoase, tocmai datorit faptului c acetia luau permanent la cunotin efectele
aciunii ntreprinse.
3. nvarea mecanic vs. nvarea logic. nvarea mecanic a fost la mod o
perioad ndelungat, ncepnd cu epoca medieval pn n epoca modern. Astzi este
recunoscut i demonstrat experimental faptul c nvarea logic, realizat n mod contient,
care face legturi de neles cu informaiile anterior asimilate este mai facil i asigur o mai

bun pstrare i recunoatere a informaiilor, dect nvarea mecanic. nelegerea


materialului care urmeaz s fie memorat i nvat este un factor facilitator al progresului. n
plus, timpul necesar nvrii scade. O serie de experimente care au comparat cele dou tipuri
de memorare au evideniat faptul c memorarea inteligent dar involuntar este mai eficient
dect memorarea mecanic i voluntar.
4. Timpul de conservare a informaiilor n memorie. n ceea ce privete problema
timpului de conservare a informaiilor, trebuie precizate dou aspecte referitoare la memoria
de scurt durat, respectiv la memoria semantic.
INFORMAIE TRANSFER
UITARE
MEMORIA DE
SCURTA DURATA
UITARE
REPETARE
TRANSFER
RETINERE
MEMORIA
DE
LUNGA DURATA
26
Plecnd de la volumul memoriei de scurt durat (7+ 2 elemente) i de la durata
reinerii acestor elemente (max. 20 sec.), n cadrul procesului de predare, profesorul trebuie s
fie atent la ritmul (viteza) enunrii i prezentrii diferitelor informaii i coninuturi n timpul
predrii. O vitez prea mare, duce la suprasolicitarea memoriei de scurt durat, respectiv la
pierderea de informaie; deci, cu ct viteza de enunare a informaiilor este mai mare, cu att

scade timpul de pstrare a acestora, n memoria de lucru. Scznd timpul de nmagazinare


scad i ansele ca aceste informaii s fie prelucrate logic i s treac n memoria de lung
durat. Deci, profesorul trebuie s aib continuu n vedere limitele memoriei de scurt durat,
n procesul conceperii i designului sistemelor instrucionale. n al doilea rnd, profesorul
trebuie s prelucreze informaia pe care o transmite astfel nct s o fac suficient de relevant
pentru a-l face pe elev s transfere cunotinele n memoria de lung durat.
n ceea ce privete conservarea informaiilor pe termen lung n memoria semantic,
apare problema intervalului propus pentru conservare. Pentru a ilustra acest lucru a fost
fcut urmtorul experiment. Dou grupe de elevi au primit un text de memorat. Cei din prima
grup au fost informai c vor fi testai a doua zi, n timp ce elevii din cea de-a doua grup au
aflat c vor fi ascultai dup 10 zile. n realitate, toi elevii din cele dou grupe au fost
examinai dup 14 zile. Rezultatele au artat c cei din prima grup uitaser aproape complet
materialul ce fusese nvat, n timp ce elevii din cea de-a doua grup au avut rezultate foarte
bune. Aceasta demonstreaz faptul c dorina i intenia de a pstra cunotinele ct mai mult
conteaz n procesul de nvare. Obiceiul studenilor, mai ales, de a nva n asalt (doar
cteva zile n timpul sesiunii) dei poate fi satisfctor din punctul de vedere al rezultatului
obinerea unei note bune nu garanteaz pstrarea celor nvate, un timp ndelungat.
5. Conceperea nvrii i repetiia. Problema planificrii actului de nvare i
memorare a constituit o preocupare veche a psihologilor. Au fost astfel enunate o serie de
legi i de principii, susinute experimental, care contureaz procesul nvrii la om.
(a) La sfritul sec. al XIX-lea, Ebbinghaus a experimentat i a formulat ipoteza
timpului total. Conform acestei ipoteze, cu ct numrul repetiiilor iniiale este mai mare, cu
att mai puin timp este necesar pentru renvare (aducere aminte). Aceast ipotez,
adevrat de altfel, a fost completat cu alte observaii.
(b) Eficiena repetrii depinde de participarea activ a subiectului. Repetarea nu

trebuie s fie una mecanic, automat ci prin repetare trebuie s se realizeze legturi de neles
cu informaii anterior achiziionate i, de asemenea, noile coninuturi de memorat trebuie s
fie utilizate n direcia rezolvrii de probleme, realizrii unor interpretri sau sinteze
(transformarea cunotinelor declarative n elemente pentru cunotinele procedurale).
(c) Repetarea unui material trebuie s fie realizat n timp. Este vorba despre efectul
distribuiei nvrii (propus tot de ctre Ebbinghaus) conform cruia este preferabil ca
edinele de nvare s fie distribuite ntr-o anumit perioad de timp, dect s fie comasate
ntr-o singur edin de nvare n bloc. Aici, poate fi aplicat cu succes principiul puin i
des. Plecnd de la acest efect a fost formulat legea lui Jost (1897) conform creia: sunt
necesare mai puine repetri dar cu intervale relativ mai mari ntre ele dect mai multe
repetri dar cu intervale mai mici sau fr pauze. Evident, apare ntrebarea, care ar fi
intervalul optim ntre dou repetri. n funcie de complexitatea i de volumul materialului ce
urmeaz a fi memorat, timpul dintre dou repetri poate fi ntre 5 min i 24 de ore.
(d) Repetarea unei materii se poate realiza n mai multe moduri; fie global (de la un
capt la cellalt), n cazul unui volum mic de informaii, fie fragmentar ( pe poriuni, n cazul
unui volum mare de cunotine), fie mixt (fragmentare i apoi asamblare ntr-un ntreg a
cunotinelor). ntotdeauna ncercrile de memorare a unor cunotine trebuie mbinate cu
ncercrile de reproducere a acestora. n acest fel, se economisete timp i se poate insista
asupra fragmentelor care nu au fost memorate.
27
(e) Modelul optim de organizare a nvrii\ memorrii unui text de lungime mare i
dificultate sporit, poate urma, n mare, fazele procesului de memorare descrise anterior:
- familiarizarea cu textul printr-o lectur rapid, n diagonal a ntregului material;
- aprofundarea ideilor prin fragmentarea textului dup principalele teme i
sistematizarea acestora, n diferite moduri: scheme, fie, etc.

- memorarea analitic prin reluarea fragmentelor;


- fixarea n ansamblu printr-o recapitulare integral a materialului;
- recapitularea schemelor naintea utilizrii cunotinelor (examen) (dup A.Cosmovici,
1998).
6. Influena tonusului asupra memorrii i nvrii. Este evident faptul c n condiii
extreme tonusul are o influen serioas asupra memorrii. Astfel, n condiii de tonus sczut
sau de tonus extrem (panic, de exemplu) memorarea este deficitar. n mod normal,
performanele individuale cresc, pe msura creterii tonusului i atingerii unui punct, dup
care acestea se deterioreaz (legea Yerkes-Dodson). n timpul zilei, tonusul sufer,
bineneles, fluctuaii, de obicei acesta are o curb ascendent, de dimineaa, pn la un prnz,
dup amiaza crete din nou pn la nceputul serii, pentru ca apoi s scad. Experimental a
fost pus n eviden faptul c nvarea realizat n cursul dimineii este mai puin durabil n
timp dect cea realizat dup-amiaza, devreme.
Activitate Practic: Comparai modalitatea dumneavoastr de nvare cu exigenele
expuse mai sus. ncercai s v realizai un plan individual de nvare plecnd de la aceste
principii.
7. Interaciunea dintre cunotine n cadrul procesului de nvare i de memorare
intervine, de multe ori problema interaciunii dintre cunotinele deprinse anterior i cele care
urmeaz s fie nvate. Aceasta poate avea consecine pozitive i n acest caz se vorbete
despre transfer, dar i consecine negative i atunci se vorbete despre interferen.
(a) Transferul
n linii mari, termenul transfer se refer la influena celor nvate ntr-o situaie sau
context asupra nvrii ulterioare ntr-o alta situaie sau context. De subliniat faptul c
aspectele referitoare la transfer se extind de la situaia nvrii i memorrii cunotinelor spre
cazul predrii n clas a materiei.

Majoritatea materiilor nvate n scoal sunt organizate n discipline largi, al cror


coninut este predat i nvat n mod secvenial. Aceasta nseamn c o noiune predat i
nvat astzi va avea n mod obinuit o legtura cu o noiune predat anterior. Acesta este
transferul secvenial ce apare cnd este vorba despre legtura dintre secvenele diferitelor
materii. Atunci cnd ns elevul se ntlnete cu situaii de nvare noi, se poate produce
transferul lateral, respectiv utilizarea cunotinelor deprinse n cadrul unei discipline, pentru
nvarea unor discipline noi. De exemplu, un vorbitor de limb italian, va putea, relativ uor
s nvee limba romn tocmai datorit acestui transfer lateral. Transferul va fi posibil i va fi
mult facilitat de o nvare i o memorare iniial temeinic, n cadrul creia noiunile sunt
bine clarificate i asimilate. Acestea l feresc pe elev de confuzii. Aceste dou tipuri de
transfer sunt fac parte din categoria transferurilor orizontale.
Exist ns i un transfer vertical al cunotinelor n care elevul utilizeaz n procesul
rezolvrii problemelor practice, noiunile i generalizrile teoretice dobndite anterior. n mod
evident, acest tip de transfer depete cadrul memorrii cunotinelor i merge ctre
procesele de nvare superioare, respectiv ctre aplicarea celor nvate.
(b) Interferena (Uitarea)
Este tiut c multe dintre datele experienei noastre anterioare se diminueaz, se
dezagreg, dispar din mintea noastr. Intervine aa-numitul fenomen al uitrii care de cele mai
28
multe ori a fost interpretat ca fiind reversul pstrrii informaiilor. Dei, la prima vedere, s-ar
prea c uitarea este un fenomen relativ simplu, n realitate lucrurile nu stau deloc aa.
Orict s-ar prea de ciudat, uitarea este, ntre anumite limite, un fenomen natural,
normal i mai ales relativ necesar. Uitarea intervine ca o supap care las s se scurg, s se
elimine ceea ce nu mai corespunde noilor solicitri aprute n faa individului. n raport cu
memoria care tinde spre fixarea i pstrarea informaiilor, uitarea este un fenomen negativ, n

schimb n raport cu necesitile practice, cu solicitrile cotidiene, ea este un fenomen pozitiv


i aceasta deoarece uitarea treptat, gradual a anumitor informaii contribuie la echilibrarea
sistemului cognitiv al individului.
Uitarea este cea care acord memoriei caracterul ei selectiv, cci, datorit ei, noi nu
pstrm i nu reactualizm absolut totul, ci doar ceea ce ne trebuie sau ceea ce ne intereseaz.
Aadar, caracterul necesar al uitrii decurge din faptul c ea are importante funcii de reglare
i autoreglare a sistemului mnezic al individului, n sensul c d posibilitatea descrcrii i
eliminrii din memorie a ceea ce este fie inutil, fie balast, pentru a face loc noului material
informaional ce trebuie s fie nsuit. ntre memorie i uitare exist deci relaii dinamice,
fiecare dintre ele acionnd una asupra alteia prin intermediul feed-back-ului (a legturii
inverse) i completndu-se sau sprijinindu-se, dar i mpiedicndu-se uneori reciproc.
n literatura de specialitate sunt descrise trei forme de uitare.
Una dintre ele este uitarea total, bazat pe tergerea, suprimarea, dispariia integral
a datelor memorate i pstrate, care implic, de regul, imposibilitatea de a reactualiza
informaiile pierdute. Aceast form este mai rar ntlnit n cazurile normale i mai mult n
cele patologice. Ea apare uneori i la indivizii normali dar nu sub forma uitrii totale i
complete ci, mai degrab, fragmentar, insular, adic se uit total, fragmente sau ntmplri; cu
toate acestea, nu se poate vorbi despre o tergere total a memoriei.
Mai rspndit este o alt form a uitrii i anume aceea care presupune realizarea
unor recunoateri i reproduceri pariale a cunotinelor, respectiv o reamintire mai puin
adecvat sau chiar eronat. Diferena dintre materialul memorat i cel reactualizat (ca valoare,
ca fidelitate) ne indic tocmai intervenia uitrii.
n sfrit, exist i o alt form de uitare, momentan, care ine doar o anumit
perioad de timp (pentru ca apoi s ne reamintim ceea ce ne intereseaz) i care poart
denumirea de reminiscen. Fiecruia dintre noi i s-a ntmplat uneori s uite ceva exact

atunci cnd ar fi trebuit s tie, pentru ca, dup o anumit perioad de timp, s i aduc
aminte cu uurin informaiile necesare. Aceasta li se ntmpl uneori i elevilor, care uit
tocmai atunci cnd sunt ascultai; ceva trziu sau a doua zi aducndu-i aminte aproape tot.
Cum se explic uitarea? n legtur cu acest fenomen, s-au conturat, de-a lungul
timpului dou modele explicative.
Primul dintre aceste modele se bazeaz pe aa-numitele teorii pasive (ale uitrii) i
consider c uitarea s-ar datora tergerii urmelor mnezice, ca urmare a lipsei de reactivare a
lor, datorit lipsei exerciiului de rememorare. Fr a fi total greit, aceast modalitate
explicativ este unilateral, deoarece nu ia n considerare dinamismul vieii psihice.
Tocmai de aceea, cel de-al doilea model, ce pleac de la teoriile active ale uitrii pune
un accent deosebit pe dinamica mecanismelor neurocerebrale n explicarea fenomenului. n
cadrul acestor teorii, se pornete de a ipoteza c activitatea nervoas nu se oprete dup
ncetarea aciunii stimulului (a actului de nvare), ci continu, facilitnd activitatea de
consolidare a urmei nervoase lsat de stimul. Numai c aceast activitate de consolidare
poate fi mpiedicat n desfurarea ei de o alt activitate, care urmeaz i care ngreuiaz
consolidarea urmei nervoase anterioare. Explicaia funcional a acestui fenomen este aceea
c celula nervoas este acaparat aproape n ntregime de noua activitate; n acest caz,
intervine fenomenul de interferen care poate fi de dou feluri:
(a) retroactiv atunci cnd elementul A este mai slab reinut dac dup el urmeaz B; aici
29
intervenind influena negativ a lui B asupra lui A, deci a ulteriorului asupra
anteriorului; cu alte cuvinte cunotinele noi le acoper pe cele vechi;
(b) proactiv, bazat pe influena negativ a anteriorului asupra ulteriorului; cunotinele
vechi mpiedic memorarea cunotinelor noi.
Toate aceste date ne dau indicaii preioase cu privire la organizarea procesului

nvrii, n vederea evitrii uitrii.


Ce uitm? De obicei, uitm informaiile care i pierd actualitatea, care se
devalorizeaz, care nu mai au semnificaie pentru noi i nici pentru rezolvarea problemelor
practice, care nu mai rspund deci unor necesiti. De asemenea, uitm informaiile
neeseniale, amnuntele, detaliile, ceea ce, de obicei, reprezint un balast. Se uit informaiile
care sunt dezagreabile i care, prin continua lor reamintire, ar produce disconfort psihic; se
uit ceea ce nu este utilizat frecvent, ceea ce nu este repetat. Din pcate, noi uitm nu numai
astfel de informaii ci i unele care ne sunt necesare, utile, care au mare semnificaie pentru
reuita noastr.
De ce uitm? Una dintre cauzele cele mai importante o reprezint proasta organizare a
procesului de nvare. O nvare neraional care ia frecvent forma subnvrii sau forma
supranvrii este la fel de periculoas pentru memorie ca i lipsa ei. De asemenea, unele
aspecte funcionale care in de vrst, de starea individual, de aspecte personale trebuie avute
in vedere ca factori explicativi ai pierderii informaiilor
Care este ritmul uitrii? Ebbinghaus, care s-a ocupat printre primii de aceast
problem, desenat (pe baza unor experimente ce vizau memorarea unui material fr sens)
curba uitrii. Potrivit acestui grafic, uitarea este destul de mare, masiv chiar, imediat dup
nvare i apoi din ce n ce mai lent, pn se ajunge la un nivel de cunotine care rmne
aproape stagnant pentru o lung perioad de timp.
O serie de factori, cum ar fi: volumul materialului, lungimea, semnificaia lui,
particularitile de vrst i individuale ale oamenilor vor face ca aceast curb s ia forme
diferite. Cnd materialul cu sens i cel fr sens sunt fie de mici proporii, fie prea extinse,
atunci curbele uitrii tind s se asemene; cnd ns cele dou categorii de material au un
volum mijlociu, cel fr sens se uit mai repede dect cel cu sens. Intervine apoi i vrsta:
copiii uit, de regul, evenimentele recent ntmplate, dar le pot evoca bine dup cteva zile

sau sptmni; btrnii uit evenimentele recente, dar le pot evoca pe cele ndeprtate. Uitarea
are deci ritmuri diferite, fie n funcie de particularitile materialului, fie n funcie de
trsturile individuale.