El odo musical

)'

()

PAIDS EDUCADOR

Edgar Willems

ltimos ttulos publicados:

101. P. Besnard -La animacin sociocultural

102. S. Askew y C. Ross- Los chicos no lloran
103. M. Benlloch - Ciencias en el parvulario
l 05. C. Carreras y otros - Organizacin de una biblioteca escolar, popular o irifantil
106. F. Canonge y R. Duce! -La educacin tcnica
107. D. Spender y E. Sarah -Aprender a perder. Sexismo y educacin
108. P. Vayer, A. Duval y C. Roncin- Una ecologa de la escuela
109. R. G. Brockett y R. Hiemstra - El aprendizaje autodirigido en la educacin de adultos
110. B. Aisenberg y S. Alderoqui- Didctica de las ciencias sociales
111. G. Alisedo, C. Chiocci y S. Melgar- Didctica de las ciencias del lenguaje
112. C. Parra e J. Saiz- Didctica de matemticas
113. H. Weissmann y otros - Didctica de las ciencias naturales
114. H. Gardner- Educacin artstica y desarrollo humano
115. E. W. Eisner - Educar la visin artstica
116. M. Castells y otros - Nuevas perspectivas crticas en educacin
117. A. Puiggros - Imperialismo, educacin y neoliberalismo en Amrica Latina
118. A. Coulon - Etnometodologa y educacin
l 19. N. Luhmann - Teora de la sociedad y pedagoga
120. H. A. Giroux - Placeres inquietantes
121. J. A. Castorina, E. Fen-eiro, M. Kohl de Oliveira y D. Lemer - Piaget-Vygotsky: contribuciones

El odo musical
La preparacin auditiva del nio

para

replantear el debate

122. J. Pags y otros - La educacin cvica en la escuela

123. H. A. Giroux- Cruzando lmites
124. P. McLaren -Pedagoga crtica y cultura depredadora
125. E. W. Eisner - El ojo ilustrado
126. E. Litwin - Las configuraciones didcticas
127. A. Daz Ban-iga- Didctica y currculum
128. L. Duch - La educacin y la crisis de la modernidad
129. A. W. Camilloni y otras - La evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo
130. J. A. Castorina y otros - Piaget en la educacin
131. G. Hemndez Rojas- Paradigmas en psicologa de. la educacin
133. J. E. Canaan y D. Epstein (comps.)- Una cuestin de disciplina
134. J. Beillerot y otros- Saber y relacin con el saber
135. M. van Manen - El tacto en la em;dianza
136. M. Signan - La escuela y los inmigrantes
137. B. Aisenberg y S. Alderoqui (comps.) - Didctica de las ciencias sociales IJ
138. S. Gonzlez y L. Ize de Marenco - Escuchar, hablar, leer y escribir en la EGB
139. H. R. Mancuso - Metodologa de la investigacin en ciencias sociales
140. M. Kaufman y L. Fumagalli (comps.)- Ensear ciencias naturales
141. F. Brandoni (comp.) - Mediacin escolar
142. J. Piaget- De la pedagoga
143. J. Gaskins y T. Elliot - Cmo ensear estrategias cognitivas en la escuela
144. D. .Johnson y otros- El aprendizaje cooperativo en el aula
145. M. van Manen y B. Levering- Los secretos de la infancia
146. B. Porro- La resolucin de conflictos en el aula
147. R. Johnson y D. Johnson - Cmo reducir la violencia en las escuelas
148. A. Candela - Ciencia en el aula
149. C. Lomas (comp.)- Iguales o diferentes?
150. J. Voneche y A. Triphon (comps.) -Piaget-Vygotysky: la gnesis social del pensamiento
151. M. Souto - Las formaciones grupales en la escuela
152. E. I,ucarelli y otros - El asesor pedaggico en la universidad
153. F. Daz Barriga y M. Rueda Beltrn (comps.)- Evaluacin de la docencia
154. A. Baudrit -El tutor: procesos de tutela entre alumnos
155. S. Hook - John Dewey. Semblanza intelectual
156. M. T. Yurn Camarena - Formacin y puesta a distancia.
157. E. Willems - El odo musical

11

PAIDOS
Barcelona

Buenos Aires
Mxico

Ttulo original:

L 'oreille musicale

Tomo I. La prparation

auditive de l'enfant (5 edicin)

Publicado en francs, en 1985, por ditions Pro Musical, Friburgo, Suiza

Traduccin de Mary Carmen Medina

A Jaques-Dalcroze
Pionero de la cultura auditiva,
en agradecimiento

Cubierta de Julio Vivas

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizacin escrta de los titulares del copyright,
bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin total o parcial de esta obra

ndidos Ja reprografa y el tratamiento informtico,

por cualquier medio o procect 'miento, comp

y la distribucin de ejemplares de ella mediante alquiler o prstamo pblicos.

1985, ditions Pro Musica

2001 de la traduccin, Mary Carmen Medina
2001 de todas las ediciones en castellano,
Ediciones Paids Ibrica, S.A.,
Mariano Cub, 92 - 08021 Barcelona
y Editorial Paids, SAICF,
Defensa, 599 - Buenos Aires
http://www.paidos.com
ISBN: 84-493-1009-1
Depsito legal: B-50.927/2000
Impreso en Novagrafik, S.L.,
Vivaldi, 5 - 08110 Monteada i Reixac (Barcelona)
Impreso en Espaa - Printed in Spain

SUMARIO

Prefacio a la edicin espaola, Jacques Chapuis .

Prlogo, Jaques-Dalcroze.
Al lector . . .
Preliminares . . . . . . .

13
17
21
23

PRIMERA PARTE

PLANTEAMIENTOS TERICOS
Introduccin. La educacin instrumental, musical y auditiva
Relaciones entre la educacin instrumental y musical .
Relaciones entre la educacin musical y auditiva.

31
31
33

l.

El sonido .

37

2. El odo . .

41

3. La audicin .
3 . 1 El desarrollo auditivo sensorial, afectivo y mental .

45
46

4. La receptividad sensorial auditiva .

4.1 El desarrollo sensorial auditivo
4.2 El espacio intratonal . . . . . .

49
50
54

5. La sensibilidad afectivo-auditiva . .
5 . 1 El desarrollo dela sensibilidad afectivo-auditiva .

55
56

6. La inteligencia auditiva. . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.1 El desarrollo de la inteligencia auditiva . . . . . .

59
61

7. Consideraciones generales sobre el desarrollo auditivo .

67

8. Consideraciones pedaggicas generales . . . . . . . . .

71

10

EL ODO MUSICAL

SUMARIO.

11

Actitud del pedagogo hacia la vida

El trabajo feliz . . . . . . . . . . .
El esfuerzo constructivo . . . . . .
Enseanza individual y colectiva .
Relaciones entre la audicin y el ritmo .

73
75
78
80
81

13. El desarrollo de la musicalidad

13. l. Las canciones . . . . .
13.2. La voz . . . . . . . . .
13.3. El intervalo meldico .
13.4. El intervalo armnico .

9. Consideraciones filosficas . . . . . . . . . .

83

143
145
147
148
150

Anexo .
A) La entonacin y el solfeo
B) La escala . . . . . . . .
C) Los mtodos de solfeo .

155
155
157
159

Conclusin . . . . . . . . . . . .

161

1Jt

8.1.
8.2.
8.3.
8.4.
8.5.

SEGUNDA PARTE

PARTE PRCTICA
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . .

91

10. Cmo conseguir material didctico .

93

11. Construccin de instrumentos por los mismos alumnos .

99

12.

El desarrollo auditivo

. . . . . .
12.1. Ejercicios preliminares . .
12.1.1. El odo en general
12.1.2. Primeros contactos con el material sonoro .
12.1.3. El sonido y el movimiento .
12.1.4. La audicin rtmica . .
12.2. La altura del sonido . . . . . . . . .
12.2.1. Emparejar y comparar. . . .
12.2.2. Nocin de la subida y bajada del sonido,
de lo alto y lo bajo . . . . . .
12.3. Ejercicios relativos a la altura del sonido
12.3.1. Comparar sonidos . . . . .
12.3.2. Clasificar objetos sonoros .
12.3.3. Reproducir sonidos . . . .
12.3.4. Evaluar ruidos sonoros . .
12.3.5. Estudiar el espacio intratonal .
12.4. El timbre . . . . . . . . . . . . . . . . .
12.5. La intensidad . . . . . . . . . . . . . .
12.5.1. Comparacin entre intensidad, altura y
timbre . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
12.6. La memoria musical, la audicin interior y la imaginacin creadora . . . . . . . . . . . . . . . . . .
12.7. Ejercicios colectivos. . . . . . . . . . . . . . . .
12.8. Desarrollo de una clase de preparacin auditiva

105
105
105
106
108
108
109
109
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121
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135
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140

PREFACIO A LA EDICIN ESPAOLA

La obra escrita de Edgar Willems se sita entre los aos 1934 y 1978.
Pero ya durante la Primera Guerra Mundial, Willems empez a sentir
una fascinacin por los efectos y el poder de la msica sobre el ser hu
mano personal, es decir, aquel que escucha, que canta, que toca un ins
trumento, dirige una orquesta o un coro y tambin sobre aquel que im
provisa y compone.
Su intuicin le llevaba a creer que deban de existir relaciones muy
profundas entre la msica viva, el ser humano y los diferentes reinos de
la naturaleza. Esta simple intuicin se fue transformando en conviccin
desde el momento en que Willems encontr eh s mismo la piedra an
gular y las bases que iban a generar su obra y a inspirar sus clases y con
ferencias. Otro factor que anim su bsqueda fue su introspeccin de
autodidacta. A este respecto, Willems se hubiera sentido muy feliz y
agradecido si hubiera sabido que recientemente, y poco antes de morir,
un gran director de orquesta rumano, Sergiu Celebidache, le deca gra
vemente a uno de sus alumnos, que atrevesaba por un perodo de dudas:
No olvides que la msica, eres t... .
Tena, pues, que encontrar en s mismo, y en su vocacin de msico
educador,
los fuertes vnculos existentes entre el arte musical, el arte de
y
vivir y el arte de educar y de revelar.
La certidumbre de la existencia. de estas relaciones iba a imantar
toda la larga vida de Edgar Willems. Hombre de fe en las fuerzas vivas
y positivas de la vida, conoca bien el valor del entusiasmo, cuando ste
se pona al servicio de la evolucin y del progreso. Willems era un evo
lucionista, crea en la evolucin del ser humano, gracias sobre todo al
arte. Repeta a menudo que la msica era la ms profunda de las artes.
El resplandor de su personalidad y la exactitud de sus principios de
vida empezaron a penetrar poco a poco en el universo de la educacin y
la pedagoga, creando un movimiento internacional que le llev a estu-

15

EL ODO MUSICAL

PREFACIO

diar a fondo los campos an poco explorados del ritm y del soni
do, los dos elementos premusicales, o dicho de otra manera, las leyes
del movimiento, de la motricidad amplia y de la fina, del dinamism y
sus parmetros, as como las leyes de la acstica y de la fisiologa audi
tiva. Esto supuso la vuelta a Pitgoras y a todos cuantos portaron, si
glo tras siglo, alguna luz sobre la naturaleza de las leyes que estn en la
base del fenmeno musical y tambin sobre el funcionamiento del sen
tido auditivo.
Willems tuvo una vida apasionante, con muchos viajes, contactos,
conferencias, ensayos y conciertos con sus corales, y, naturalmente, cla
ses con nios, desde los ms pequeos, y tambin con futuros profeso
res que iban a practicar una educacin musical e instrumental distinta.
Slo despus de haber acumulado gran cantidad de experiencias
prcticas, empez a escribir sus libros: El odo musical y la preparacin
auditiva del nio, en 1940, La cultura auditiva de los intervalos y los acor
des, en 1946, El ritmo musical, en 1954, las Bases psicolgicas de la edu
cacin musical, en 1956, el Libro de solfeo del profesor y del alumno, en
1970 y el que podemos considerar su testamento El valor humano de la
educacin musical, en 1975, por citar slo los principales.
Podramos quiz resumir su deseo y sus objetivos de la siguiente ma
nera: el nio y el adulto deberan encontrar en s mismos, gracias a la
vida rtmica de la msica, sus energas vitales, instintivas, innatas aun
que con frecuencia inhibidas, en el campo de los movimientos corpora
les naturales; deberan tambin poder expresar a travs del instrumento
primordial, la voz hablada y cantada, su sensibilidad meldica, es decir
todos los estados de nimo que se puedan sentir en cada momento de la
existencia; finalmente, y gracias a la prctica del canto coral, la polifo
na y la armona musicales deberan desarrollar la inteligencia, a travs
de las relaciones de simultaneidad entre los sonidos y los acordes:
Pero, todas estas vivencias deberan dirigirse siempre hacia una
mayor conciencia humana y musical, y hacia una mayor intuicin cre
ativa. Esto constituye todo lll1 programa, el xito del cual depende del
valor del educador, que debe vivir y desencadenar el funcionamiento vi
tal de los alumr'los o estudiantes. Es el polo opuesto de la enseanza in
telectual y abstracta, o exclusivamente tcnica, tal y como se practica en
general, que procura la obtencin inmediata de resultados a menudo
superficiales.
El lema de Willems podra ser el siguiente: hay que tomar como
punto de partida la unidad de la msica para encontrar la unidad del
ser humano, pero por otro lado hay que partir de la unidad del ser hu
mano para vivir la unidad de la msica. Este vaivn unido a la inter-

pretacin de estas dos actitudes es lo que Willems denominaba la

mentalidad, es decir el estar habitado por la msica, por las cancio
nes y por las obras de los grandes genios de la msica. Pero otro factor
de la musicalidad es la memoria adquirida que formar la imaginacin
creadora, la cual permite al ser humano improvisar y tambin compo
ner. Estos dos elementos opuestos y complementarios, tan evidentes
en la adquisicin y la utilizacin de la lengua materna, en la que im
provisamos constantemente en la conversacin. corriente y en muy
raras ocasiones declamamos los textos de los poetas (salvo en el teatro,
donde hay que mencionar el texto de un autor), no se ven tan claros
cuando se trata de la enseanza musical. La causa de esto no hay que
buscarla nicamente en la ignorancia de los profesores. Lo que ocurre
es que no se les prepara para la prctica de la improvisacin musical e
instrumental, sobre todo cuando se trata de la msica clsica . Wi
llems insista mucho, y con razn, en el hecho de que el ser humano
era una criatura dotada de facultades creadoras. Para ello utilizaba la
terminologa de su poca, lo que no dejaba de espantar a los msicos,
no muy aficionados en general a la filosofa. Willems se refera a los as
pectos existencialistas y esencialistas dndoles el siguiente senti
do: existencialista hace referencia a que interpretamos lo que ya
existe, lo que ya ha sido compuesto por otros, ya sean canciones o
grandes obras musicales; esencialista hace referencia a lo que im
provisamos o componemos, es decir a lo que no haba existido hasta
ese momento ...
En el fondo lo que Willems deseaba era volver a encontrar el camino
y el ejemplo encarnados desde hace muchos siglos por los buenos m
sicos, capaces de reunir mltiples funciones, todas ellas tiles a la so
ciedad. El buen msico era a la vez compositor, improvisador, instru
mentalista, director de orquesta... y profesor. Con el tiempo esta
pluralidad de funciones se fue desintegrando poco a poco dando lugar a
especializaciones, como ocurri en otras muchas disciplinas. El msico
se convirti exclusivamente en compositor, o ingeniero de sonido, o im
provisador, o instrumentalista, o director de coro, o director de orques
ta, o musiclogo, o crtico musical, o pedagogo, o incluso en musicote
rapeuta. Por desgracia estas especializaciones no siempre favorecen el
desarrollo de la personalidad.
Hay que decir tambin que, para Willems, el elemento creativo evi
dentemente no se limitaba a la msica. Saba que existan analogas rea
les entre todas las artes, en lo que se refiere al funcionamiento humano.
Lo experiment personalmente practicando la pintura, la poesa, el tea
tro, la danza y la marquetera. Todo esto iba a tener influencia en la P.fl :

14

16

EL ODO MUSICAL

dagoga con la inclusin de mucha invencin e improvisacin, ya

desde el primer momento de la iniciacin musical de los ms pequeos
y a lo largo de toda la progresin pedaggica, incluida la formacin de
profesores.
De nacionalidad belga, pas toda su infancia y adolescencia muy
cerca de la frontera alemana, en Lanaken. Fue quizs la influencia de
la cultura romntica de la poca literaria y potica de Schumann, con
su culto a la infancia, la que le llev a su gran respeto y consideracin
por los ms pequeos? Senta como Jean-Paul Richter que el nio era
un ser superior al adulto, en cuanto a potencialidades y virtualidades, a
pesar de su dependencia? Era esta actitud la que le permita crear un
contacto casi inmediato con. los nios en un ambiente de placer y ale
gra? No era acaso de una anticipacin de lo que ms tarde se denomi
nara psicologa del talento ya que cada ser recibe de la vida una can
tidad ilimitada de dones que slo quieren crecer, florecer y fructificar?
Pero, desgraciadamente, como ya haba constatado antes que l Emile
Jaques-Dalcroze, la enseanza que se daba a los nios en general, en la
familia y en la escuela, slo se diriga a su intelecto, es decir la forma
ms superficial de su vida mental y tambin la ms alejada de la activi
dad artstica... Como otros grandes pedagogos del siglo xx Willems lu
ch por fomentar la inclusin de la educacin musical e instrumental
viva en nuestra sociedad.
Qu resistencias encontr? La rutina, la ignorancia de padres y pro
fesores, la falta de formacin psicopedaggica en los conservatorios y
sobre todo la creencia casi tab en la existencia del don innato sin el
cual no hay ni siquiera que intentar cantar o tocar. Este tab a la vida
est muy arraigado y conduce inexorablemente a eliminar a aquellos ni
os a quienes no se considera dotados despus de pruebas a menudo
discutibles.
Nuestro deseo es que la lectura de este libro permita a muchos com
prender que existe una educacin del talento.
Queremos expresar tambin nuestro agradecimiento a Ediciones
Paids por su inters por este libro tan importante. Los padres, educa
dores, estudiantes y profesores de msica de Amrica del Sur y Espaa,
que muestran un inters muy grande por la educacin humana, van a
encontrar aqu materia de reflexin y perfeccionamiento.

PRLOGO

Todos los informes que poseemos sobre los colegios de msica des
de la Edad Media hasta el siglo XIX nos prueban que los estudios inscri
tos en los programas tenan como objetivo el desarrollo del arte del can
to y de la interpretacin, as como la instruccin de los alumnos en la
ciencia de la an:lona y del contrapunto. Y todo ello para formar hom
bres aptos para celebrar la gloria de Dios y para llenar su vida y la de
sus hermanos de alegra y esplendor, mediante sus himnos y secuen
cias, tropos y letanas. Los colegios musicales slo aceptaban alumnos
con talento natural para la msica, con voces afinadas y bien timbradas
y odos de buena comprensin. No se trataba, pues, de intentar desa
rrollar las facultades de audicin ya que, aparte de los cantores y orga
nistas procedentes de las escuelas religiosas, slo se encontraban profe
sionales de la msica entre los menestrales y trovadores. La nica
educacin musical de estos msicos y poetas innatos era la transmitida
por tradicin de padres a hijos.
Sus conocimientos resultaban por ello muy variados, como testimo
nia una de sus canciones:
S cantar bien una cancin1
S cuentos, s fbulas
S narrar bellas historias modernas
Viejas y nuevas cantinelas
Y pastorales y loores
S dar consejos de amores
Y hacer rosarios de flores
Y cantos de enamorados
De cortesa s hablar

JACQUES CHAPUIS, pianista

Presidente de la Asociacin Internacional
de Educacin Musical Willems
l. La

musique en Suisse, George Becker.

18

EL ODO MUSICAL

la zanfoa tocar
S de musas y de sones
Y de arpas y de acordes
De la giga, de la armona
En el salterio y en la ctara, etc.
Y

Antiguamente era necesario poseer cualidades excepcionales para

poder estudiar profundamente la msica. sta constitua un arte de
esencia aristocrtica: no se iniciaba al pueblo en sus leyes y ste experi
mentaba la influencia de las sonoridades sin intentar conocer la forma
de ordenarlas, armonizarlas o darles un ritmo.
Pero tras la Revolucin, el arte musical se democratiz y penetr en
la vida del pueblo y en la de los msicos y nobles advenedizos. Ello de
bera suponer, evidentemente, una modificacin en el programa de es
tudios musicales, en el que se deba consagrar cierto tiempo a la prepa
racin de las facultades auditivas, al reconocimiento de los ritmos y
sucesiones de medidas y de duracin, a la apreciacin de los matices
dinmicos y aggicos. Desgraciadamente no se hizo nada y los medios
pedaggicos se contentaron con imponer a los alumnos ejercicios de
tcnica instrumental sin valor artstico, que les obligaban a ejecutar ma
tices arbitrarios, de modo t_ue desarrollaban nicamente sus facultades
musicales, sin intentar ni desarrollar su sensibilidad y su gusto, ni afir
mar su personalidad. Pero bajo la influencia de algunos msicos, a la
vez tericos y artistas (entre otros Mathis Lussy y Riemann, que fueron
los primeros en analizar los porqu y los cmo de la expresin dinmi
ca y aggica), se empez a comprender la necesidad de introducir una
mayor humanidad en la educacin musical, de emplear menos los pro
cedimientos de imitacin y de desarrollar simultneamente las faculta
des sensoriales y sentimentales, espirituales y fsicas de los futuros ar
tistas y profesionales.
Los trabajos pedaggicos de Spencer, Froebel y Pestalozzi, las co
municaciones de Lagrange, de Heckel, de William James, Demny, H
bert, .etc. sobre el valor y el papel psicofsico ejercido por los ejercicios
corporales han influido en la pedagoga musical y, desde hace unos cien
aos, sta se ha enriquecido con valiosas experiencias y con sugerencias
, nuevas adecuadas para favorecer el desarrollo musical de la infancia.
Muy recientemente ha aparecido el primer volumen de una obra im
portante de Maurice Chevais sobre La educacin musical, lleno de an
lisis sutiles y de indicaciones sugerentes, basadas en numerosas e in
teresantes experiencias. Y ste es un nuevo libro de Edgar Willems,
titulado El odo musical, que enriquece considerablemente la literatura

PRLOGO

19

pedaggica. Es para m una de las obras ms significativas de nuestra

poca y su tema es tratado con una rara conciencia, de una manera a la
vez tcnica y anmica, analtica y emotiva. El autor, tras haber analiza
do los distintos modos de audicin y lo que l llama la inteligencia au
ditiva, intenta crear relaciones entre las sonoridades y los movimientos
y establecer analogas entre la comprensin y el esfuerzo constructivo,
entre la sensibilidad y la intelectualidad de los nios, entre el alumno y
el profesor, entre la ciencia y la vida. Uno de los captulos se dedica al
estudio de las distintas alturas del sonido, a las comparaciones entre sus
cualidades de intensidad, de duracin y de timbre y propone intere
santes ejercicios para reforzar la atencin y la memoria, para asociar y
disociar, emparejar y comparar las sonoridades. En otro captulo, el au
tor ofrece originales indicaciones sobre distintas diversiones musicales
que contribuyen agradablemente a educar el odo armonizando la ins
truccin instrumental y la educacin auditiva. Todo ello se expone de
manera muy claramente ordenada, en un estilo salpicado de felices
imgenes y animado con singulares cualidades de observacin, de pe
netracin psicolgica y de vida desbordante. Quizs el autor hubiera
podido insistir en la importancia de la rtmica en lo que respecta a real
zar las acentuaciones meldicas, la eleccin de las armonas y los di
versos grados de pesadez de los perodos. Pero probablemente este
tema lo tratar aparte de una manera especial.
En todo caso, la lectura de este libro me ha interesado vivamente y .
estoy convencido de su gran utilidad pedaggica y artstica. Viene a
completar de una manera variada y nueva toda educacin por y para la
msica, que se ha hecho especialmente necesaria en nuestra poca de
desorden y materialismo.
JACQUES-DALCROZE

AL LECTOR

Esta obra est destinada a los profesores de msica, a los profesores

de primaria y muy especialmente a todos los que se interesan por el des
pertar y el desarrollo de la audicin musical en el nio y en el adulto.
Desde el punto de vista terico est basada en la concepcin sintti
ca que engloba a la vez los elementos fundamentales de la audicin y los
de la naturaleza humana y que demuestra las correlaciones estrechas
que existen entre ellas. Desde el punto de vista prctico se apoya sobre
un material didctico abundante y diverso. Por eso se puede considerar
una obra de especialista sobrepasando, gracias a sus bases humanas, el
cuadro limitado de la especializacin.
Enfocaremos la audicin bajo tres aspectos distintos: sensorial,
afectivo y mental. Esta divisin se justifica por el hecho de que tanto
en el desarrollo auditivo en particular como en el desarrollo musical
en general debemos tener en cuenta sobre todo tres campos de natu
raleza esencialmente diferente: el campo fisiolgico, el afectivo y el
mental.
He considerado que haca bien dejando de lado, en el estudio de los
principios primeros de la audicin, un cierto nmero de trminos,
como fsico, alma, espritu, instinto. , subconsciente . No nie
go en absoluto su valor, ni tengo intencin de hacerlo, pero designan
nociones complejas y han sido empleados, segn los autores, con acep
ciones demasiado diferentes unas de otras. No obstante, me servir fre
cuentemente de esta misma terminologa para evitar toda imprecisin y
permanecer fiel al espritu cientfico.
Quisiera decir aqu que E. Jaques-Dalcroze ha sido desde 1900 uno
de los ms activos promotores del desarrollo auditivo. Macla.me Lydia
Maln, con la que he tenido la: inestimable ventaja de trabajar, tambin
ha consagrado al desarrollo auditivo una gran parte de su actividad.
Vaya para ambos mi ms profundo agradecimiento.

22

EL ODO MUSICAL

e del suyo, ya que se basa _al

Aunque mi punto de partida sea diferent
as prsnales y en un 1!1-t:al
mismo tiempo en concepciones filosfic
m1 mism?, mch? eJrc:
auditivo especial, creado en gran parte por
incluso la mspirac1on e e
ue rop ongo se parecen a los suyos o
Es difcil, en una obra donde los
rocde directamente de su enseanza.
determinar exactament, la parte
elementos estn tan ligados entre s,
ajo se encuentra tamb1en con el
que se 1es debe..Por Otra parte mi trab
nes nvo toa m1 gratltud . e1de varios pioneros de la educacin, a quie
tesson y Femere.
,
tar entre otros a Froebel Decroly, Mon
la enseanza a la vez mas proQue este trabajo contribuya a hacer
res y a los alumnos .
funda, viva y agradable, a los profeso

'

PRELIMINARES

El siglo xx es, para la educacin, como para muchas otras activida

des humanas, un siglo de progreso. Nos hemos dado cuenta de que una
simple educacin intelectual no poda ser suficiente para el nio, que
era necesario, adems de una instruccin, una cultura sensorial y afec
tiva. En la prctica, grandes dificultades obstaculizaban las mejores in
tenciones: por un lado, las dificultades propias de cada campo en parti
cular (el de los sentidos, muy poco conocido, el del mundo afectivo,
subjetivo y cambiante); por otro lado, el hecho de que es necesario
abarcar todos estos campos -el intelectual, el afectivo y el sensorial
en funcin de la sntesis humana. Se trata, en efecto, de un hecho de
gran importancia: la vida humapa es una sntesis de fenmenos diver
sos y en toda educacin, sea la que sea -la educacin musical como
cualquier otra-, esta sntesis debe ser el punto de partida y el punto de
llegada de todos nuestros esfuerzos. Por ello, el mtodo analtico slo se
aplicar para remediar una deficiencia o para solucionar ciertos pro
blemas particulares. Perder de vista que este trabajo de anlisis es pro
visional y que no constituye una finalidad en s mismo, sera uno de los
ms graves errores que pueda cometer el pedagogo.
De todos modos, y como medio de conocimiento, este anlisis es de
gran utilidad, pues permite al pedagogo penetrar, en cierta medida, en
los elementos esenciales que actan en la naturaleza humana y que,
por tanto, desempean un importante papel en la educacin. En lo que
respecta a la educacin musical, nos encontramos en presencia de re-
laciones muy estrechas que unen los elementos constitutivos de la na
turaleza humana a los de la msica; ignorar ambos es una laguna cu
yas consecuencias seran perjudiciales para el desarrollo armonioso de
las facultades del alumno. El estudio JJ>rofundo de estos elementos ayu
da a comprender la naturaleza compleja del ser humano y por ello tam
bin la de la msica. El pedagogo podra as, al tiempo que respeta el

24

EL ODO MUSICAL

trabajo sinttico espontneo del nio, conducirle a travs de meandros

complicados de detalles, hacia una sntesis consciente de la prctica
musical.
El educador est llamado a colaborar en el trabajo creador que se
hace a travs del nio, a travs del alumno. (Todo intrprete, aunque en
menor grado que el compositor, debera realizar obras de creacin.) El
pedagogo tendra, pues, que conocer los principios fundamentales Y el
orden de su encadenamiento, principios y orden que presiden las leyes
de la creacin.
Cualquier otro punto de vista susceptible de ayudar al pedagogo a
ser consciente de estas dos condiciones primordiales, puede ser tan v
lido como el nuestro, a condicin -insistimos especialmente en este
punto, que desarrollaremos a su debido tiempo- de que los principios
y el orden enfocados se adapten a la vez a la pedagoga general y a cada
una de las distintas ramas de la educacin artstica.
Sea cual sea el ngulo elegido para estudiar a la vez la naturaleza, el
ser humano, la msica y la audicin, lo que verdaderamente importa es
el orden constructivo necesario a toda creacin.
Las artes tienen un lugar especial en la pedagoga. Lo que nosotros
llamaremos principios fundamentales de la msica y de su orden en el
proceso de la creacin debe poder aplicarse indistintamente a odas las
artes. Si las materias primas utilizadas varan, los principios y las leyes
siguen siendo los mismos.
En la actualidad, para muchas personas, la educacin musical se li
mita todava al estudio de un instrumento. Evidentemente hay aqu una
incomprensin de la naturaleza profunda de la musicalidad. La mayo
ra de los pedagogos actuales distinguen, sin embargo, bastante clara
mente entre el instrumento, que es el medio, y la msica, que es el fin.
Nos abstendremos de hablar de los alumnos o profesores que toman
consciente y voluntariamente el instrumento como un fin; para algunos
profesionales ya no se trata de msica, sino de medio de vida; se intere
san por el dinero o por la situacin ms que por la msica en s misma.
Todo pedagogo sincero que distinga entre la prctica de un instru
mento y la musicalidad, admitir entonces no sl,o que es necesario dar
una atencin especial a la cultura musical, sino tambin que esta edu
cacin debera preceder generalmente al trabajo instrumental. El ins
trumento, en efecto, sera la aplicacin prctica de conocimientos Y de
sensaciones musicales. Es evidente que admitimos que el estudio bien
entendido de un instrumento fav.orece la cultura musical pero la prcti
ca del instrumento requiere, en general, demasiados esfuerzos al prin
cipiante si ste carece de conocimientos elementales de msica y de sol-

PRELIMINARES

25

feo. Por ello buen nmero de profesores exigen que una preparacin
musical (solfeo, rtmica) preceda al trabajo instrumental.
Pero, y no es un caso raro, puede suceder que el odo del nio no est
preparado para el estudio del solfeo. En algunos casos, el odo se desa
rrolla mediante este mismo estudio, en otros chocamos con dificultades
insuperables, y en un tercer tipo de casos, demasiado ignorados, el
nio, aunque siga el solfeo de forma ms o menos normal, adquiere au
tomatismos nefastos para su educacin musical posterior.
Esto requiere algunas explicaciones. Sucede frecuentemente que en
el estudio del solfeo el alumno se encuentra frente a una dificultad-au
ditiva: por ejemplo, es incapaz de cantar una meloda de memoria con
ayuda simplemente de la audicin. Al fallarle el odo, lo suple por la me
moria visual o por la memoria intelectual de los nombres de las notas,
que le ayudarn reconstituir la meloda; de esta forma, la memoria so
nora es sustituida por la memoria visual o nominal. Este fenmeno se
agrava cuando el alumno toca un instrumento. Este instrumento da al
alumno nuevos puntos de referencia para 'compensar su deficiencia au
ditiva, porque puede recurrir, dems, a la memoria de los dedos. Cuan
do se trata de escritura musical, el alumno, flojo de odo, tiende igual
mente a compensar con la inteligencia o con la vista, su deficiencia
auditiva. Digamos de paso que sucede lo mismo en lo relativo al ritmo:
se sustituye a menudo la conciencia rtmica, mtrica, por los conoci
mientos intelectuales relacionados con el ritmo o la medida.
Se hace necesario, pues, en muchos casos -y son ms numerosos de
lo que un cree- dar al alumno una preparacin auditiva, antes de em
prender el estudio del solfeo. Este trabajo auditivo preliminar constitu
ye una de las bases esenciales de la musicalidad.
Esta afirmacin puede parecer exagerada, pero se justificar a lo
largo de esta exposicin y, en particular, cuando hablemos de la natu
raleza de la audicin.
La preparacin auditiva del nio tiene, en nuestra poca, una im
portancia particular: la verdadera cultura musical, tal y como podra
hacerse en nuestros das, dara al alumno la posibilidad de seguir con
un odo comprensivo no slo la msica occidental, sino todas las ,Pro
ducciones modernas y exticas. Su importancia reside tambin en el
hecho de que 0!!!:fq_tJ.ier.n.if)Q,_ i11:_cluso__f!qlil<Jelqu_r:: s,e r!i<>:_C{t,t_e n,_tine
odo, puede ser preparado para seguir con provecho las lecciones de
solfeo.
Respecto a los nios con talento e incluso a los nios prodigio, nada
nos impide partir del mismo principio: hacer preceder la prctica ins
trumental del estudio del solfeo y ste de una preparacin auditiva. Pero

26

27

EL ODO MUSICAL

PRELIMINARES

en este caso el proceso ser ms rpido y, como para los menos dotados,
nos aseguraremos de que todo sucede ordenadamente y segn el ritmo
ms natural.
Por otro lado, no existen nios auditivamente dotados en sentido ab
soluto. El talento es muy relativo y a menudo incluso muy parcial. Te
nemos prueba de ello en el hecho de que muchos msicos considerados
dotados en su infancia no han justificado en su evolucin este juicio
apresurado. En realidad el don auditivo es un conjunto de fenmenos
muy complejos que requiere la participacin de tres campos diferentes:

Como el material no existe en el mercado, daremos las indicaciones

necesarias para que cada profesor pueda reunir y fabricar el material
que responda a las necesidades ms urgentes.
En este libro nos limitaremos a la preparacin auditiva .del nio -o
del adulto- reservndonos el hecho de tratar en otro lugar, ms amplia
mente, el desarrollo auditivo en general, as como sus bases filosficas.

la

sensorialidad auditiva, la sensibilidad afectivo-auditiva y la inteligen

cia auditiva. Aadamos, adems, que cada uno de estos tres campos

requiere distintas facultades. Todo esto demuestra que el talento

-combinacin variable de varios de estos elementos- puede ser diver
so e incompleto y que por ello es interesante someter a cada nio a un
examen auditivo y a una educacin del odo arites de empezar el estudio
musical.
Si ya se ha escrito mucho sobre la preparacin musical del nio, que
debe preceder al estudio de un instrumento, por el contrario no existe,
que nosotros sepamos, ningn libro que se refiera a la preparacin au
ditiva de la que el nio hara un doble empleo. Por este motivo, lo pre. sentamos nosotros al pblico con la esperanza de llenar una laguna que
ya ha sido colmada, en parte al menos, en otros campos distintos al del
odo, en especial el del tacto y el de la vista.
El objetivo de este libro es el de ayudar a preparar el odo de cualquier
alumno exento de defecto fisiolgico, con vistas a una cultura musical
rpida, segura y atractiva. No ms nios a los que el mundo de la m
sica les est vedado! No ms nios obligados a callarse en clase mien
tras los dems cantan a coro! No ms reacciones lamentables que ha
cen nacer, poco a poco, un complejo de inferioridad, cuando no un odio
a la msica, un asco o una gran tristeza! La cultura auditiva es posible
para todos.
En la primera parte de esta obra, estudiaremos las relaciones exis
tentes entre la educacin instrumental, musical y auditiva; luego trata
remos del sonido, del odo, de la audicin, del desarrollo auditivo y de
la pedagoga del nio; expondremos tambin las bases . filosficas del
desarrollo auditivo que lo unen directamente con el desarrollo musical
en general e incluso con el desarrollo humano, pues los principios que
nos esforzamos por seguir .en el desarrollo auditivo estarn siempre en
relacin con la naturaleza humana. En la segunda parte, detallaremos
los ejercicios prcticos as como el material didctico, numeroso y va
riado; pueden resultar una valiosa ayuda para el pedagogo.

PRIMERA PARTE

PLANTEAMIENTOS TERICOS

INTRODUCCIN
LA EDUCACIN INSTRUMENTAL, MUSICAL Y AUDITIVA

RELACIONES ENTRE LA EDUCACIN INSTRUMENTAL Y MUSICAL

En nuestros das, muchas personas confunden todava la educacin

musical con el estudio de una tcnica instrumental. Los pedagogos del
siglo xx han disipado esta confusin y han insistido en la diferencia que
hay entre el virtuosismo y la musicalidad: se puede llegar a manejar con
gran destreza, e incluso con un cierto gusto musical, una flauta, un vio
ln y sobre todo un piano, sin que por ello se sea capaz de improvisar, de
componer, ni tan siquiera de acompaar, mediante, algunos acordes,
una simple cancin popular. Se puede medir muy correctamente e in
cluso utilizar un-cierto rubato, sin tener la menor idea -digamos mejor
la ms mnima experiencia real- del ritmo. Se pueden tocar sin errores
acordes complicados sin tener un buen odo y sin ser capaz, por tanto,
de identificar los sonidos producidos por cada uno de los dedos.
Por otro lado, el virtuosismo instrumental no utiliza slo elementos
que se refieren al sonido; se sirve tambin de otros elementos que se sa
len del campo sonoro. Tomemos como ejemplo el virtuosismo pians
tico. Se trata de leer rpidamente las notas y de reproducirlas rpi
damente en el teclado. Ahora bien, esto requiere algunas actividades
extrasonoras: la vista para seguir rpidamente y con precisin el grafis
mo de las sucesiones de notas o de acordes, la memoria de las palabras
para el nombre de las notas, el tacto para el juego pianstico. Todos estos
elementos pueden resultar ajenos a la autntica vida sonora. En rea
lidad deberan servir de medios para favorecer su desarrollo. La audi
cin interior tendra que ser siempre la base del trabajo instrumental,
pero en muchos casos el odo se contenta con un simple control que se
hace despus de que los dedos han interpretado lo que ha visto el ojo.
En un msico de verdad la lectura provoca una representacin sonora
que se traduce por medio de los dedos. Se hace as una asociacin: vis-

33

PLANTEAMIENTOS TERICOS

INTRODUCCIN

ta-odo-tacto. Puede simplificarse el problema suscitndo en el alum

no asociaciones vista-tacto, en las que la actividad auditiva se elimi
nara. Es fcil comprender el gran peligro de esta simplificacin: 1) el
principal elemento musical est ausente del proceso de asociacin; 2)
es fcil dejarse tentar por los resultados rpidos pero superficiales que
dan estn asociaciones simplificadas; el profesor especula sobre estos
resultados y el pblico y los alumnos se dejan engaar por ellos, espe
cialmente en las audiciones pblicas. Los padres se siente halagados y
satisfechos de los resultados obtenidos por sus hijos. Convencidos de
que el profesor camina en una direccin adecuada, se hacen ilusiones
sobre el valor de los resultados obtenidos y se equivocan tanto ms
cuanto que su vanidad o su orgullo han sido reforzados por el xito
aparente.
Al alejar adrede la imaginacin sonora en beneficio del virtuosismo
visual y digital, se aleja tambin no slo la sensibilidad auditiva senso
rial, sino tambin la afectiva. Ambas no son ms que un resultado del
juego, en lugar de ser su punto de partida. En muchos cass, la sensibi
lidad innata del alumno se atrofia en vez de desarrollarse.
Podemos desaprobar el objetivo del profesor si tiende consciente
mente hacia el virtuosismo y no hacia la musicalidad, pero estamos
obligados a admitir que es consecuente en la eleccin de sus medios: al
excluir la sensibilidad y el odo, est aligerando el trabajo en beneficio
del virtuosismo musical.
El virtuosismo se adelanta a menudo a la musicalidad porque es ms
til con vistas a convertirse en un medio de vida. Este medio -ense
anza o trabajo de oficio- necesita sobre todo ciencia y no arte. Sin
embargo, este punto de vista slo debera ser admitido en ocasiones ex
cepcionales y en modo alguno como base de una enseanza. El arte
debe ser el objetivo, y la tcnica uno de los medios para alcanzarlo. A
travs del trabajo puramente tcnico a menudo no se obtiene ms que
un.resultado ficticio que no resiste las exigencias de la vida: pronto se es
suplantado por aquellos que tienen bases ms profundas, ms slidas y
que, por tanto, siguen progresando, mientras que los otros permanecen
estancados.
Por qu no seguir el ejemplo de J. S. Bach de quien P. Spitta nos dijo,
tras citar los textos del maestro: Vemos claramente lo lejos que estaba
Bach de la opinin de adiestrar a un alumno de piano para convertirlo
en un artista de los dedos ... en cambio cmo guiaba al ejecutante para
introducirlo al mismo tiempo en lft construccin y en el espritu del
fragmento; adems, para obtener una ejecucin muy viva, Bach desper
taba las posibilidades creativas del alumno.

Qu lstima! Hasta dnde hemos rebajado la msica. De concesin

en concesin se convierte en un autntico comercio y la competencia se
hace ms prfidamente que en otras artes, dado que se esconde bajo la
tapadera de un ideal de belleza.
El instrumento tendra que ser admitido al servicio de la msica y no
al contrario. Por eso es natural que una preparacin que conlleve prin
cipalmente el estudio del solfeo preceda a la tcnica instrumental.
De acuerdo con varios pedagogos contemporneos, diremos incluso
que un cierto trabajo enfocado a la musicalidad puede y debe preceder
al estudio del solfeo. Dicho en otros trminos: el alumno aprender a
cantar sin el nombre de las notas, luego con el nombre de stas antes de
leer y de escribir. Maurice Che-Vais dice que hay que formar el odo y la
voz antes de estudiar el solfeo y los signos. Auguste Chapuis incide en.
este mismo sentido cuando escribe: El canto y la entonacin preceden
al solfeo; o bien: El nio tiene que cantar antes de conocer la escritu
ra musical, del mismo modo que habla antes de saber leen>. Segn
Maurice Emmanuel: Primero se debe deleitar el odo del nio ... . Al
hablar de solfeo superior, dice que ste Se convierte muy pronto en una
ciencia abstracta... si se olvida que hay que comenzar por el adiestra
miento del odo, lo que debe ser esencial.
Antes de emprender el estudio del solfeo, es muy til familiarizar al
nio con el lenguaje musical, desarrollar su sentido auditivo as como el
del ritmo. Las canciones son una sntesis de estos elementos. Por ello
haremos cantar al nio desde su primera infancia. De vez en cuando le
pediremos tambin pequeas improvisaciones. Canciones e improvisa
ciones favorecen la actividad sinttica espontnea del nio y hacen que
tome contacto con la msica de una forma vivaz y agradable.

32

RELACIONES ENTRE LA EDUCACIN MUSICAL

AUDITIVA

La musicaHdad que desarrollamos en el nio se confunde con el de

sarrollo del odo, ya que la audicin es una de las bases esenciales de la
musicalidad. De todos modos, se puede establecer una distincin entre
el hecho de tener odo y el de tener musicalidad.
Por ello nos apresuraremos a decir en qu sentido entendemos esa
diferencia. Partimos de una doble constatacin: 1) muchos nios no
consiguen desarrollar la musicalidad, por ejemplo haciendo que canten
canciones, debido a su falta de odo; 2) muchos msicos carecen de sen
sorialidad musical; aunque esta sensorialidad no constituye por s mis
ma la musicalidad, es, sin embargo, una de sus condiciones eenciales.

34

PLANTEAMIENTOS TERICOS

INTRODUCCIN

Esta sensorialidad es tambin uno de los medios que permite abor

dar el vasto campo de la msica de cualquier poca y de cualquier pas.
Se hace necesario, pues, desarrollar la agudeza auditiva antes de em
prender el cultivo de la musicalidad y el estudio del solfeo ..
La agudeza auditiva se desarrolla de dos maneras distintas y com
plementarias. La primera consiste en diferenciar sonidos, tomados su
cesivamente; la segunda, en percibir sonidos simultaneados.
En los ejercicios de la primera categora se puede distinguir entre la
sensacin de movimiento sonoro y la de altura del sonido (grave-agudo,
bajo-alto). Alto y bajo son trminos relativamente convencionales;
el movimiento, por el contrario, es indiscutible, porque provoca corres
pondencias fisiolgicas de movimiento en el rgano del odo. Algunos
nios no tienen ninguna nocin del movimiento sonoro. Cuando ya se
ha adquirido la sensacin de movimiento sonoro, puede suceder que el
nio llame alto a lo que nosotros llamamos bajo y viceversa. Se im
pone entonces una reeducacin. Insensiblemente se ir de los grandes
movimientos a los pequeos, de las grandes a las pequeas distancias
(intervalos), que pueden llegar hasta el octavo y el dieciseisavo de tono
para los principiantes.
El nio transcribir los movimientos de subida y de bajada, luego las
distancias ascendentes y descendentes utilizando grficos que le enca
minen sin darse cuenta hacia el dictado musical.
Los ejercicios de la segunda categora, mejor conocidos por los pe
dagogos, entrenan a los alumnos para percibir simultaneidades de va
rios sonidos consonantes y disonantes. El alumno aprende a disociar
los sonidos unidos en un acorde o en un agregado. Este trabajo es tan
necesario para el desarrollo sensorial del odo como para el de la
conciencia mental sonora.
Si djamos total libertad al desarrollo del rgano auditivo, ste se
acostumbrar automticamente al sentido de la percepcin simultnea,
ya sea de un sonido fndamental con sus armnicos (lo que constituye
el timbre), ya sea de varios sonidos bajo forma de un acorde grabado
como un todo. En la preparacin auditiva nos vemos obligados a provocar un trabajo de anlisis mediante el cual el odo aprende a disociar
los sonidos de manera tal que stos se presenten como elementos sepa
rados y sucesivos.
Como el sonido ejerce, por su naturaleza, una gran influencia sobre
nuestra emotividad, se utilizar el atractivo del sonido para introducir
al nio en el campo de la afectividad auditiva. Pero puede suceder que,
incluso en el nio con talento auditivo, la relacin entre la afectividad
general humana y el sonido no se haya establecido. Es el educador quien

debe provocarla desde los primeros contactos del nio con el sonido; el
amor al sonido es la mejor introduccin al amor a la msica. Repeti
mos: la mejor, porque para el nio existen} por ejemplo en las cancio
nes, otros atractivos como el sentido de las palabras o la alegra de can
tar (placer orgnico vocal).
El valor de estas afirmaciones se comprende ms fcilmente a travs
de los ejercicios que a travs de la teora. Por ello remitimos al lector a
la segunda parte de esta obra.
Est claro que el desarrollo auditivo y musical deber continuarse a
lo largo de todos los aos de estudio, para alcanzar as una audicin in
terior armnica y polifnica correspondiente a las obras que se ejecuten.
La sucesin y el ajuste de los distintos estadios: audicin, musicali
dad, solfeo e instrumento, se har a un ritmo tanto ms acelerado cuan
to mayor sea el talento del alumno y por eso se extender, en funcin del
alumno, desde unos pocos meses hasta varios aos.

35

CAPTULO

EL SONIDO*

Se pueden considerar todos los fenmenos de la naturaleza percibi

dos por nuestros sentidos como fenmenos vibratorios. Lo que percibi
mos por el odo como sonido, es tambin un fenmeno vibratorio. La '1.
bracin sonora es un movimiento alternativo rpido ejecutado por un
cuerpo, en general slido (metal, madera, cuerda, piel tensada) o gaseoso
(aire puesto en vibracin por un medio mecnico o por el soplo humano).
Podemos hacernos una idea esquemtica de la vibracin sonora to
mando una cuerda de cincuenta centmetros a un metro de longitud que
fijaremos por ambas extremidades tensndola ligeramente. Si soltamos
esta cuerda tras haberla separado de su posicin inicial, comprobaremos
que slo tras realizar una serie de movimientos de vaivn, la cuerda vol
ver a su primera posicin en lnea recta (lmina I, figs. 1 y 2). 1 A partir
del momento en que soltamos la cuerda, estos movimientos son cada vez
ms pequeos; han cambiado de amplitud para llegar a la inmovilidad,
pero, cosa extraa a primera vista, grandes o pequeos, estos movimien
tos tienen la misma rapidez, la misma frecuencia: son iscronos. sta es
una vibracin en su forma ms simple. Basta con tensar la cuerda para
hacer la vibracin ms rpida, entre 16 y 32 vibracioes por segundo.
Henos aqu, pues, en presencia de un fenmeno fsico nuevo que va a
producir en nosotros una impresin especial, sinttica, que llamaremos
sonido. Esta impresin sonora es, pues, un fenmeno subjetivo.
Gracias a maravillosos aparatos elctricos, oscilgrafos o analizado
res armnicos, se puede determinar con precisin la naturaleza de los
* El sonido es divisible hasta el infinito. Para la sensibili<;lad diferencial (pudiendo lle
garse hasta 1/200 de un tono) de la que ya hemos hablado en ms de un lugar del tomo II,
vase Qu es interpretar afinado de Guy van Esbroek y Franz Montfort Jr., Bruselas, Lu

miere, Manteau,

1.

1946, pg. 20. (N. de la t.)

Si el punto a pudiera dejar un trazo visible sobre una hoja en movimiento en el sen
tido b-c (de derecha a izquierda) obtendramos el grfico de la fig. 2.

38

PLANTEAMIENTOS TERICOS

sonidos y de los ruidos. Las vibraciones sonoras se hacen visibles y ana

lizables gracias a grficos muy detallados.
Las figuras 3 y 4 (lmina I), ofrecen ejemplos de grficos obtenidos
por un oscilgrafo: un sonido dulce, de armnicos pares (fig. 3); un so
nido ms mordente, de armnicos impares (fig. 4).2
Estos grficos representan la vibracin de forma sinttica (lmina I,
figs. 3, 4, 6 y 7). Los analizadores armnicos, por el contrario, represen
tan todas las vibraciones parciales. Estas vibraciones parciales (fig. 5)
ensambiadas; sumadas, dan como resultado el grfico sinttico (fig. 6),
obtenido por el oscilgrafo.
Las cualidades del sonido determinan la forma y la complejidad de
los grficos.
El sonido tiene tres cualidades principales: la intensidad, la altura y
el timbre.
- La intensidad depende de la amplitud de onda o vibracin (lmi
na I, fig. 7, a); es uno de los dos elementos fundamentales del rit
mo sonoro y evoca el espacio (un sonido fuerte llega ms lejos que
un sonido dbil y a menudo necesita ser producido por un gesto
mayor). En muchos casos el grado de intensidad sirve para eva
luar no tanto la fuerza del sonido, sino ms bien la distancia a la
que se ha producido.
- La altura depende de la longitud de onda (lmina I, fig. 7, b). Asi
mismo depende tambin de la frecuencia, ya que la onda larga tie
ne una frecuencia lenta (por ej., sonidos graves de 10 metros) y la
onda corta tiene una frecuencia rpida (por ej., sonidos agudos
de 10 centmetros). Estas diferentes frecuencias nos ofrecen dis
tintas posibilidades meldicas y por esta razn diremos que la al
tura es el elemento ms importante desde el punto de vista arts
tico.
Esta frecuencia depende de varios factores. Si tomamos, por
ejemplo, una cuerda de metal, cuanto ms corta o fina o tensa o li
gera sea, ms alto ser el sonido; por el contrario, cuanto ms lar
ga, gruesa, floja o pesada sea, ms bajo ser el sonido. Se conocen
sonidos de aproximadamente 16 a 64.000 vibraciones simples, esto
es 12 octavas; pero las notas fcilmente audibles abarcan slo en
torno a las 7 octavas, es decir, de 80 a 8.000 vibraciones simples.
2. Se llaman sonidos armnicos pares a los designados por las cifras 2, 4, 6, etc., e im
pares a los designados por las cifras 1 , 3, 5, etc. Partiendo de la nota Do 1 , tendremos los
siguientes armnicos: 1 = Do 1 , 2 = Do 2, 3 = Sol 2, 4 = Do 3, 5 = Mi 3, 6 = Sol 3, 7 = Si b 3,
8 = Do 4, etc.

EL SONIDO

39

- El timbre depende de la forma de la onda (lmina I, fig. 7). Est

constituido por el conjunto de los sonidos parciales que se aa
den al sonido fundamental. Estos sonidos parciales cambian se
gn el instrumento que produce el sonido. El sonido del violn,
por ejemplo, posee un timbre rico, el del timbal es pobre; la flauta
produce sonidos dulces (armnicos pares), y el oboe, sonidos
mordentes (armnicos impares). El timbre puede cambiar tam
bin en funcin de que el ataque se haga con el dedo (arpa), con
un pequeo martillo (piano) o con un arco (violn); en cada caso,
el tipo de ataque es capaz tambin de variar el timbre (ataque
fuerte o dulce, brusco o acariciador).

Existe una relacin directa entre las leyes que rigen el timbre (soni
dos armnicos) y las que rigen las leyes de la armona; el acorde perfec
to mayor, por ejemplo, est formado por los armnicos 4, 5 y 6.
Generalmente, el timbre es la cualidad ms aparente del sonido. Por
ello es fcil atraer la atencin del nio sobre la diferenciacin de tim
bres y utilizarlo como un atractivo susceptible de conducir al nio ha
cia el estudio del sonido.
El sonido puede tener, adems, otras cualidades, menos importan
tes que las citadas anteriormente. Nos limitaremos simplemente a men
cionar el volumen, la densidad y la claridad.
El ruido tiene un carcter ms complejo que el sonido. La vibracin
sonora es peridica, regular y rpida. En el ruido, al contrario, la perio
dicidad tiende a desaparecer y las vibraciones son a menudo irregulares
y lentas. Por otro lado, en el ruido, los sonidos parciales no siempre tie
nen proporciones armnicas con el sonido fundamental.
Entre el ruido y el sonido no siempre existe una delimitacin muy
clara: un sonido puede ser a la vez simple en grandes lneas y compli
cado en sus detalles; cuanto mayor sea esta complejidad, ms se acer
car el sonido al ruido. Ms adelante ver;emos la importancia del estu
dio de ciertos ruidos de carcter prximo al sonido.
Varios fenmenos fsicos propios a la vibracin sonora han influido
en la evolucin de la msica a travs de los tiempos. Los principales son
los sonidos armnicos y los sonidos resultantes. Cualquier pedagogo
que haya estudiado su naturaleza e importancia se dar cuenta del lugar que
estos fenmenos deben ocupar en la educacin auditiva. Cuando no se
dedicaba tiempo a esta educacin, se podan descuidar estos fenmenos
fsicos; en cuanto se interesa uno por ella, adquieren un valor ineludible.
Los sonidos armnicos son sonidos secundarios que un cuerpo so
noro puesto en vibracin emite al mismo tiempo que el sonido princi-

40

PLANTEAMIENTOS TERICOS

pal; como hemos visto, son la causa de la coloracin especial del soni
do, coloracin que llamamos timbre. Un buen odo puede distinguir
en el piano siete e incluso doce armnicos o ms, cuando se toca con
fuerza, por ejemplo el segundo Do partiendo del bajo.
Mersenne, en el siglo xvn, prob su existencia. Sauveur, hacia el
1700, consigui explicarlos y Rameau, hacia el 1772, los utiliz como
base de su sistema de armona. Como ya hemos dicho anteriormente,
los analizadores armnicos descomponen con precisin los sonidos
parciales cuya naturaleza, por tanto, es posible determinar.
Los sonidos resultantes son producidos por el encuentro de dos vi
braciones sonoras diferentes. En general, son ms bajos que las vibra
dones generadoras. As un Do 4 y un Mi 4 que resuenan simultnea
mente producen un tercer sonido: Sol 3 (en una octava inferior). En
algunos casos, el sonido resultante adquiere tal importancia que domi
na a los dos sonidos generadores hasta el punto de eclipsarlos. .
Tartini, en 1714, y el organista alemn Sorge, en 1745, fueron los
primeros en descubrirlos. Tartini utiliz los sonidos resultantes en el es
tudio del violn para obtener una entonacin pura; tambin l los tom
como base de su tratado de armona (1754). El hecho de que Rameau y
Tartini se hayan servido, el primero del principio de los sonidos arm
nicos, y el segundo del de los sonidos resultantes, comffbase de un tra
tado de armona, es prueba suficiente de la importancia de estos fen
menos fsicos.
En la segunda parte de la obra, en el captulo del desarrollo de la
sensibilidad sensorial, se resalta, mediante ejercicios y un material ade
cuado, la atencin que se puede dar a estos fenmenos.
Por el momento dejamos aparte los otros fenmenos acsticos me
nos importantes para la educacin auditiva musical. Hablaremos de ello
en la obra dedicad al desarrollo auditivo. Por otro lado, cualquier tra
tado de acstica informar abundantemente al lector sobre la naturale
za de estos fenmenos, y, por tanto, sobre el partido que les podr sacar
en el campo de la enseanza. Mencionaremos simplemente a ttulo in
dicativo el fenmeno de las pulsaciones, los sonidos de multiplicacin,
las vibraciones por simpata, las leyes de propagacin, de reflexin y de
refraccin del sonido, los fenmenos del eco y las leyes de la arquitec
tura sonora. La historia de la acstica -tan 1structiva- sobrepasa
tambin los lmites de este volumen. Lo mismo sucede con la anatoma
del odo, de la cual haremos solamente una breve exposicin.

CAPTULO

EL ODO*

La oreja (lmina II, figs. 1 y 2), como rgano del odo, es la inter
mediaria entre el mundo objetivo de las vibraciones y el mundo subjeti
vo de las imgenes sonoras,,;1 se compone (lmina II, fig. 3) de odo ex
terno (a), odo medio (b) y odo interno (e). Slo el odo interno es
esencial para la audicin.2
El odo externo est compuesto del pabelln (fig. 1, d, fig. 2, a y fig. 3,
d) y del conducto auditivo. El pabelln detiene, canaliza y refuerza el so
nido; indica sobre todo la direccin, facilitada por la audicin bi-auri
cular del conducto auditivo; accesoriamente protege el tmpano me
diante la secrecin de las glndulas ceruminosas (que producen el
cerumen) y la temperatura equilibrada que asegura gracias a su longi
tud. El odo externo sirve para transmitir y dar salida a las vibraciones
sonoras; si se tapona, se producen zumbidos debido a la detencin de
los sonidos.
El odo medio se compone del tmpano (figs. 1 y 3, f y fig. 4), de los
huesecillos y de la trompa de Eustaquio. La membrana del tmpano reci
be las vibraciones. Los cuatro huesecillos: martillo (fig. 3, g), yunque (h),
*

Los recientes descubrimientos de la fisiologa experimental nos permiten completar

los datos que conciernen al aspecto del nervio auditivo (coclear). stos confirman nuestro
esquema de la pgina 8 1 , referente al desarrollo auditivo: contrariamente a lo que se crea,
el nervio no va directamente del odo al cerebro. Al salir del odo interno, pasa por el bulbo
(sede de las acciones reflejas o dinamognicas). Vase Gribenski, Andr, L'audition (col.
Que sais-je?, n 1 .484, PUF, 1 95 1 , pg. 25). Luego, el nervio auditivo pasa por la capa p
tica (sede de las emociones). Vase Chauchard, Paul, Les messages de nos sens (col. Que
sais-je?, n 1 3 8, PUF, 1 959, pg. 1 1 7). Y slo despus el nervio va al cerebro.
Estas aportaciones cientficas son de gran importancia para el desarrollo auditivo. Co
rroboran nuestras teoras de base referidas al triple aspecto sensorial, afectivo y mental de
la audicin. (N. de la t.)
l. Dupr y Nathan, Le langage musical, pg. 1 9 .
2. El esquema utilizado es convencional; las lneas rectas horizontales y verticales han
sido trazadas para permitir, en ltimo trmino, una fcil reprbduccin.

42

43

PLANTEAMIENTOS TERICOS

E L ODO

hueso lenticular (i), estribo (k), transmiten, se supone, las vibraciones y

regulan la tensin de la membrana segn se trate de recoger sonidos al
tos o bajos. Su lesin no produce sordera completa, a menos que afecte a
la ventana oval que toca al odo interno. La trompa de Eustaquio (l), que
puede considerarse como la parte nasal de la faringe, permite que el aire
penetre en el odo medio y que se establezca as el equilibrio entre la pre
sin atmosfrica exterior e interior. Cuando se traga cerrando la boca y la
nariz, se produce un vaco de aire que se hace sentir en el odo medio.
El sonido experimenta una gran dificultad en pasar del aire al agua.
El odo medio facilita esta transmisin (el sonido debe llegar al odo in
terno que est lleno de lquido).
En el odo interno3 (figs. 3 y 5), o laberinto, encontramos, entre otros:
la ventana oval (m), el vestbulo (n), los canales semicirculares (o), el ca
racol (p) y la ventana redonda (q). Las figuras 6, 7, 8, 9 y 10 de la lmi
na II se refieren al caracol. La figura 6 representa el tubo de los contor
nos; la figura 7, la pgina espiral sea; la figura 8, las dos juntas; la figura
9, un corte del tubo con la rampa vestibular (a), la rampa timpnica (b)
y el canal coclear (c); la figura 10 representa un agrandamiento del ca
nal coclear con los rganos de Corti en a (papila) y en b (fibras o cilios)
y en c el nervio auditivo.
Dos tipos de lquidos baan todo el odo interno que se aloja en una
cavidad sea muy slida del crneo. Estos lquidos, bajo influencia de las
vibraciones sonoras, realizan un movimiento de vaivn desde la ventana
oval hasta la ventana redonda, que afecta entre otras, a las fibras de Corti.
stas transmiten, bajo la forma de variaciones elctricas, el mensaje
sensorial al cerebro. Estas fibras, que son aproximadamente tres mil,
nos permiten percibir:

Helmholtz admita tantos perceptores diferentes como grados exis

tentes en la escala tonal. El odo, en este caso se comportara de una for
ma diferente a los otros sentidos.
Actualmente se tiende a admitir que todos los puntos de las papilas
auditivas son igual de aptos para percibir los trastornos de cualquier pe
riodicidad; de este modo el aparato auditivo no sera una excepcin a la
regla.
El nervio laberntico (fig. 1 y fig. 3, letra r) que parte del odo inter
no est formado por dos partes: el nervio vestibular, que rige el sentido de

las actitudes (fig. 3, letra s) y el nervio coclear o nervio auditivo (fig. 3,

letra t). La msica y la danza se apoyan pues, en el odo interno.

- la duracin de las vibraciones en forma de sensacin continua del

sonido, gracias a la delicadeza de suspensin y al estiramiento de

la papila auditiva (parte de una fibra de Corti);
- la intensidad de las vibraciones por la fuerza del tirn que depen
de de la amplitud de la excursin positiva;
- la altura de las vibraciones, por la periodicidad de las oscilaciones
positivas de cada elemento;
- el timbre de las vibraciones, por la forma de la ondulacin papilar,
es decir, la distribucin de la irritacin elemental durante cada
perodo.4

3.
4.

Figs. 5, 6, 7, 8 segn Poirier, Charpy y Nicolas; fig. 9 y

P. Bonnier, L'Oreille, volumen III,.pg. 1 0 1 .

10

segn L. Testut.

CAPTULO 3

LA AUDICIN

En el captulo 9, que trata de las concepciones filosficas sobre las

que se basa la enseanza auditiva, enfocamos al hombre bajo un triple
aspecto: fisiolgico, afectivo y mental; todo ello nos conduce a enfocar
el problema de la audicin bajo este mismo triple aspecto. Tendremos
entonces:
1 . La

receptividad sensorial auditiva (sensacin, memoria fisiolgi

ca, mnemo).

2. La sensibilidad

afectivo auditiva (necesidad, deseo, emocin, me

moria anmica, imaginacin).

percepcin mental auditiva (comparacin, juicio, memoria in

telectual, conciencia sonora e imaginacin constructiva).

3. La

Dejamos voluntariamente de lado, en .este momento, un cuarto as

pecto al que llamaremos intuicin auditiva, intuicin considerada
como facultad supramental, que rene en una sntesis viva y cons
ciente, y creativa por tanto, las adquisiciones sensoriales, afectivas y
mentales.
Aunque en la msica, que es una actividad eminentemente sinttica,
los tres elementos citados estn indisolublemente unidos, es til, si no
imprescindible, estudiarlos separadamente si se quiere comprender la
naturaleza compleja de la audicin musical.
La divisin esquemtica que proponemos no supone elementos se
parados en compartimentos estancos. No existe solucin de continui
dad en la serie de los fenmenos que' se escalonan del polo material al
espiritual. Pero antes de tratar ms ampliamente cada uno de los tres
campos, digamos unas palabras sobre el .desarrollo auditivo en general.

46

PLANTEAMIENTOS TERICOS

3.1. EL DESARROLLO AUDITIVO SENSORIAL, AFECTIVO Y MENTAL

En la introduccin de la presente obra hemos defendido que el odo
de cualquier nio, a menos que existan deficiencias fisiolgicas, puede
ser preparado para seguir con provecho un curso de cultura musical.
Esta afirmacin debe parecer atrevida a los que, a pesar de los progre
sos de la pedagoga moderna, afirman todava: se tiene odo o no se
tiene. Es cierto que en muchos casos la educacin segn los principios
modernos no ha ofrecido -en lo que se refiere al odo- los resultados
deseados. Ello se debe a que el problema del desarrollo auditivo todava
no ha encontrado una solucin apropiada. He aqu una prueba eviden
te: las escuelas nuevas1 carecen casi completamente de material auditi
vo musical.
Ahora bien, no hay ninguna razn para que sea menos importante,
menos variado que el que se utiliza para el desarrollo de los otros rga
nos sensoriales. Posiblemente se ignoren algunos principios fundamen
tales de la cultura auditiva, entre otros ste: la agudeza auditiva, en lo
que respecta a la altura del sonido (la variacin pancromtica de los so
nidos), debe y puede ejercitarse a travs de la agudeza misma. nica
mente el trabajo intratonal permite hacerlo. Hablaremos de ello ms
adelante. Si los pedagogos mejor intencionados fracasan en muchos ca
sos, ello no disminuye en absoluto la posibilidad de un xito. El fracaso
completo slo existe en casos de defecto fisiolgico.
El odo puede desarrollarse con la condicin de que se tengan no
ciones suficientes sobre el sonido, el odo y la audicin y de que se dis
ponga de suficiente material auditivo. La audicin, como ya hemos vis
to, afecta a tres campos distintos. El problema del desarrollo auditivo
es, pues, triple y concierne: 1 ) a la receptividad sensorial auditiva; 2) a
la sensibilidad afectiva auditiva, y 3) a la inteligencia auditiva.
Est claro que en la prctica musical estos elementos estn indiso
lublemente unidos, pues la experiencia musical debe ser ante todo una
experiencia global. Sin embargo, para la pedagoga, es til, a veces in
cluso necesario, poder disociarlos. En efecto, el alumno puede tener
una deficiencia bien sensorial, bien afectiva, bien mental, que hay que .
solucionar mediante ejercicios adecuados. Recordemos aqu que no
existe separacin clara entre estos tres campos y que se pasa del uno al
otro sin darse cuenta. Lo que nos interesa especialmente en esta obra es
1 . Entre los creadores de un material sonoro, citemos a los Hermanos de la Caridad de
Gante (Blgica), que se encuentran entre los primeros en ocuparse de los disminuidos.

LA AUDICIN

47

el primer campo, el que concierne a la sensorialidad auditiva; sin em

bargo, para situarla en su lugar, hace falta rodearla de sus complemen
tos: la sensibilidad afectivo auditiva y la inteligencia auditiva. Por ello
nos salim.os ampliamente en lo que a teora se refiere de los lmites de
esta obra.
Consideramos intil insistir en el peligro de una educacin dema
siado exdusivamente sensorial -peligro que algunos pedagogos de la
nueva escuela no han podido evitar-. El mundo sensorial slo es la in
troduccin a un mundo ms abstracto. El intelecto nos permite pasar
de una forma particular de lo concreto a lo abstracto y no debe desesti
marse con relacin a la sensorialidad.

CAPTULO 4
LA RECEPTIVIDAD SENSORIAL AUDITIVA

La percepcin sensorial, la que consiste en Or1 es, en el proceso

evolutivo, la ltima de las funciones auriculares; aparece con el cara
col. Antes de ella encontramos, tomando como punto de partida la tac
tilidad:

percepcin sismestsica,2 que es una variacin de presin de un

medio slido que presente un carcter peridico (por ej., un te
rremoto).
- La percepcin barestsica que es una presin o variacin de pre
sin, no peridica, de un medio fluido (agua o aire).
- La percepcin seisestsica, que es una presin o variacin de pre
sin rpida y ms o menos peridica de un medio fluido. En el
hombre se confunde con la audicin, excepto para las vibraciones
ms lentas, que se llaman palpitaciones.3
- La

Gracias a las fibras de Corti, alojadas en el caracol, ciertas vibracio

nes se nos presentan con un aspecto de continuidad y de unidad al que
llamamos sonido . Cuanto ms perfeccionada y sensible es la oreja, o
sea, ms receptiva, mejor podr distinguir los matices cualitativos del
sonido: matices de intensidad, altura y timbre. No basta con que el odo
sea bueno, lo ms importante es poder utilizarlo, lo que significa reci
bir, con fidelidad y perfeccin, las impresiones exteriores.
l . Como existen funciones auditivas de tres campos diferentes, haran falta tres pala
bras distintas para expresarlas. Por eso podramos decir or para designar la funcin sen
sorial, escuchar para designar aquella en la que una emocjn se aade al acto de or y
entender para indicar que se toma conciencia de lo que se oye. El uso corriente de estos
trminos no permite, sin embargo, realizar esta distincin.
2. Terminologa tomada de Bonnier, L'OreiUe, volumen 3 1 .
3 . La araa no oye, pero percibe sacudidas, como de hecho todos los vertebrados. Los
peces tampoco oyen, pero perciben las sacudidas y agitacionl:)s ms rpidas.

so

PLANTEAMIENTOS TERICOS

LA RECEPTIVIDAD SENSORIAL AUDITIVA

La perfeccin sensorial es muy importante. Si se pudiera medir la fi

nura sensorial de un individuo y multiplicarla por su poder de atencin,
se determinarla su inteligencia con mayor exactitud que por cualquier
otra va, dice Van Biervliet de Gante. Aunque no estamos completa
mente de acuerdo con l, insistimos en la importancia de la finura de la
percepcin. sta puede llegar en el ser humano hasta aproximadamente
dos centsimas de tono en lo que concierne a la altura del sonido. La
sensorialidad adquiere un valor muy particular cuando se trata de un
arte. En efecto, cualquier arte tendra que ser la expresin de un perfec
to equilibrio entre la materia y el espritu. Todos los artistas autnticos
lo saben. Cuando un artista realiza en una obra una unidad profunda
entre estos dos polos extremos, estamos en presencia de una obra ma
estra. A aquellos que dan ms valor al pensamiento que a la sensacin,
nos permitimos recordarles que si bien el pensamiento puede adelantar
a la sensacin, se encuentra, sin embargo, con la imposibilidad de sus
tituirla.
La sensorialidad proveer a la sensibilidad afectiva y a la inteligen
cia de los elementos necesarios para la expresin musical. Cuanto ms
sutil y perfecto es el rgano, mayor es el repertorio de materiales que
puede ofrecer. Es evidente que una sensorialidad incluso muy desarro
llada no basta; aunque permite constituir la eleccin, no es ella quien
elige, sino que es o bien la sensibilidad afectiva o bien la inteligencia quien
lo hace.

ble que el rgano, en su estructura biolgica, sea influido por la educa

cin, a menos que -como la funcin crea el rgano-4 esto se produz
ca al cabo de varias generaciones. Si estudiamos la evolucin de las ra
zas, estamos obligados a admitir que los rganos han evolucionado. La
oreja y el ojo de los primitivos no eran parecidos a los nuestros: la evo
lucin de las artes, de la pintura, de la msica, indican una creciente ca
pacidad funcional en lo que se refiere a las facultades artsticas. Un pri
mitivo puede tener un odo muy fino y, sin embargo, ser incapaz de or
un intervalo armnico o un acorde. 5
Mediante un estudio comparativo sobre una escala ms amplia, po
demos seguir an mejor el desarrollo de los rganos sensoriales.
Veremos la aparicin de los primeros rudimentos y su evolucin a
travs de los distintos estados: vegetal, animal y humano. Pero, por muy
cautivador que sea este tema, en este momento tenemos que limitarnos
al aspecto prctico e inmediato de la educacin cotidiana de los senti
dos. Por eso admitiremos que la oreja como rgano es como es y apenas
y difcilmente podemos modificarla.6 Sin embargo -y ste es el punto
ms interesante e importante-, aunque slo con grandes dificultades se
puede cambiar de forma y de tamao, s que podemos entrenarla para
actuar de manera ms flexible, ms rpida, ms precisa, ms conscien
te. Lo mismo sucede con el odo. Y ste es el quid de la cuestin.
Mediante la educacin podemos despertar, dirigir, desarrollar el
funcionamiento del rgano del odo y esto tiene tanta importancia que,
si se le deja por su cuenta, el odo corre el riesgo de atrofiarse.
Al hablar del rgano auditivo, Itard escribi: Si es mediocre es
como si no existiera.7
El nio no utiliza un mal odo8 de la misma forma que, en general,
slo escuchamos con una oreja, la mejor de las dos, dejando la otra
inactiva. Se trata, pues, de descartar los obstculos de orden fsico, au
ditivo y mental que impiden que el rgano auditivo permanezca recep
tivo a las impresiones exteriores. Aprender a escuchar es, de hecho,
aprender a recibir las impresiones sonoras.

4. 1 . EL DESARROLLO SENSORIAL AUDITIVO

Ya en 1 640, Comenius escribi: No hay nada en la inteligencia que

no haya pasado primero por los sentidos ... que el alumno aprenda a co
nocer los sonidos, que se ejerciten primero los sentidos... , es decir, que
la experiencia sensorial es un punto de partida necesario para despertar
otras facultades humanas. Toda una coleccin de sabios y de pedagogos
han hablado de la importancia de la actividad de los sentidos y de la po
sibilidad del de,sarrollo de la agudeza sensorial. Citemos entre otros:
J. J. Rousseau, Pestalozzi, Itard, Herbart, Froebel, Sguin, Decroly,
Montessori, Ferriere, Rouma, Descoeudres.
Se ha dudado, sin embargo, de la posibilidad de desarrollo del rga
no del odo propiamente dicho.
Qu respuesta podramos dar a la pregunta: El rgano auditivo
puede progresar gracias a la educacin?. Antes de responder, hay que
distinguir claramente el rgano de la funcin orgnica. Es poco proba-

51

Este principio es cuestionado por cientficos actuales (Guyenot y otros).

Respecto a la vista, se sabe que el ser humano ha visto primero el rojo, luego el ama
rillo y finalmente el azul; al principio, los tonos de una gama de algunos colores, ms tar
de matices ms finos.
6. La influencia de la funcin ser tanto ms fuerte cuanto ms flexible sea la materia
influenciada -tendn, msculo- y ceda ante nuestro poder de accin. As, la mano de un
instrumentista se transforma, se alarga, se ensancha a ojos vista.
7. Memorias e informes sobre el Salvaje del Aveiron, pg. 129.
8 . Es sabido que muchos nios sordomudos no eran sordos, sino que no haban utili
zado su rgano deficiente. Un trabajo auditivo especial ha podido solucionar esta situacin
y dar la palabra al nio.
4.

S.

52

PLANTEAMIENTOS TERICOS

LA RECEPTMDAD SENSORIAL AUDITIVA

Sera, pues, necesario, ya que se trata del campo del sonido, desarrollar
el sentido de la intensidad, de la altura y del timbre (la duracin pertene
ce al campo del ritmo). De estas tres cualidades la altura es, sin lugar a du
das, la ms importante. Ahora bien, puede suceder que un nio no tenga
ninguna nocin de la diferencia de altura, ni del movimiento de subida o
bajada del sonido. Tenemos entonces que realizar un trabajo de base
:.
Como ya hemos visto en el captulo que trata del desarrollo auditI:o
con relacin a la musicalidad, se ejercitarn primero las grandes dis
tancias, luego los tonos y semitonos, y por fin los intervalos cada vez
_
ms pequeos. Con los nios, llegaremos al menos hasa el otavo die
ciseisavo de tono. Tambin haremos que escuchen somdos simultaneos
(dos o tres e incluso ms).
La percepcin sensorial de la altura de los sonidos se presentar de
dos maneras muy diferentes segn se trate de or sonidos aislados o so
nidos simultneos. Mientras permanecemos en el plano sensorial, los
dos fenmenos se unen en el sentido de que la simultaneidad puede ser
considerada como una sucesin muy rpida de sonidos aislados. Desde
otro punto de vista, para distinguir sonidos simult_rieos ' l oo est
.
obligado a realizar un trabajo de anlisis que le permita distmmr cda
uno de ellos por separado. Por este motivo tendremos que realizar ejer
cicios distintos para superar cada una de las dos dificultades.
Cuando nos ocupamos de sensorialidad se trata, claro est, de desa
rrollar la receptividad sensorial, que no hay que confundir con la con
ciencia sensorial; todos aquellos que tienen una experiencia real del
mundo sonoro conocen la diferencia entre la receptividad sensorial
(or) y la conciencia sensorial (escuchar). Ambas funciones se compl
tan, pero una no puede sustituir a la otra; la primera es el aspecto pasivo, la segunda el aspecto activo de un mismo proceso.
.
En ciertos casos puede existir deformacin de la percepc10n senso
rial. Un estado emotivo puede hacer que la percepcin resulte incom
pleta: se escucha mal. Algunas personas son miedosas y estn sujetas a
inhibiciones; otras son hipersensibles y continuamente se ven turbadas
en su percepcin auditiva. El valor expresivo de los sonidos escuchados
ser mal interpretado y el acto sensorial de or se quedar incompleto.
Tambin puede suceder que se intente comprender cerebralmente lo
que se escucha, refirindose a ello a partir de clichs intelectuales que
_
falseen la audicin: al asociar los sonidos a nombres de notas, la audi
cin sonora se transforma en palabras; se escuchan los nombres de no
tas y se olvidan los sonidos; se forman juicios intelectuales sobre el va
lor de los acordes o de sus encadenamientos y la audicin se realiza de
manera incompleta o errnea.
,

53

En muchos casos hay que proceder a una reeducacin auditiva para

reforzar la percepcin sensorial. No siempre es fcil. En general se rea
liza con ms soltura en el nio que en el adulto. Pero incluso en el nio
a menudo nos vemos obligados a combatir tenazmente el intelecto que
tiende a ocupar un lugar demasiado grande en el fenmeno complejo de
la audicin. El nio, ya sea por herencia, ya sea por su misma naturale
za, puede tener tendencias demasiado exclusivamente intelectuales, ten
dencias perjudicial:$ para la cultura artstica.
Para evitar confusiones, insistamos en el hecho de que no estamos
colocando en el mismo plano la sensorialidad y la inteligencia, ya que
sta es, humanamente hablando, superior a aqulla; pero la sensoriali
dad tiene que proveer a la inteligencia de datos puros, exactos, y no fal
sificados por la intromisin prematura del intelecto.
Esta sensorialidad auditiva es muy importante. Constituye la base
material indispensable al arte de la msica, sobre ella se edifican siste
mas; gracias a ella podemos liberarnos de todo sistema y as liberarnos
tambin del sentido tonal, tal y como nos lo ha legado la msica clsica.
Podremos entonces seguir, sin prejuicios, las producciones ms diver
sas de la msica contempornea occidental, as como las de la msica
extica -oriental o negra- que utiliza intervalos ms pequeos que el
semitono.9
Una experiencia de numerosos aos me autoriza a decir que muchos
msicos no tienen una sensorialidad auditiva suficiente para aprecia
r
en su justo valor la msica contempornea o la extica; su cultura mu
sical, basada en las enseanzas clsicas, es, ante todo, de orden intelec
tual. ;En cuanto a la sensibilidad afectiva, por fuerza subjetiva y tri
butaria de nuestras escalas -cuyos sonidos se separan por' tonos y
semitonos- no puede servir de criterio imparcial. Por eso no es de ex
traar que estos lenguajes musicales, basados en relaciones sonoras es
peciales, choquen con nuestra sensibilidad auditiva formada por nuestra msica tradicional occidental.
Para solucionar esta deficiencia habra que liberar el campo sonoro
de la divisin arbitraria en tonos y semitonos que es, en realidad, una
estilizacin sonora. 1 0 Para ello podemos utilizar el estudio del espacio
intratonal.

9. Aadamos que la msica extica requiere no slo una audicin diferente de la nues
tra, sino tambin otra actitud humana hacia el arte de la msica.
1 O. El trmino estilizacin puede parecer exagerado para un msic occidental, no
as para un oriental, que tiene una agudeza auditiva superior a la nuestra en lo que a suti
leza se refiere.

PLANTEAMIENTOS TERICOS

54

4.2. EL ESPACIO INTRATONAL1 1

Llamamos espacio intratonal a la separacin auditiva que existe en

tre dos sonidos a distancia de un tono (por ejemplo do y re). He creado este
trmino para designar lo infinitamente pequeo en la variacin pancro
mtica (sucesin ininterrumpida en la escala de las vibraciones sonoras).
Tericamente se puede dividir un sonido hasta el infinito. Gracias a
un audimetro y con un. crongrafo de un quinto de segundo para me
dir las pulsaciones, he podido obtener hasta un ochocientosavo de
tono. 12 En la prctica me he atenido -en lo que concierne al audime
tro- a las centsimas de tono; las cincuentsimas son suficientes para
el desarrollo auditivo corriente.
Esta divisin del sonido no es en absoluto un procedimiento intil y
pedante, pues nos permite una justa apreciacin de la agudeza auditiva.
As, segn numerosas auscultaciones, he podido establecer que un buen
msico oye la diferencia entre dos sonidos situados a una cincuentsi
ma y a una centsima de tono.
Podemos trabajar la agudeza auditiva en su propio campo realizan
do ejercicios con un material sonoro que conlleve divisiones sutiles del
tono. Voces desafinadas -en realidad es casi siempre el odo el que
desafina- se vuelven afinadas. 13 El nio que, falto de odo, debera ca
llarse en clase, consigue cantar; el violinista ve cmo disminuyen las di
ficultades de afinacin; el pianista -y es en l donde el trabajo del so
nido aislado se une al trabajo de los sonidos simultneos- distingue
ms claramente los acordes.
El odo afinado es comparable a un ojo que ve a travs de una lente
de aumento; se vuelve dueo de lo infinitamente pequeo.
Para los ejercicios que se refieren al espacio intratonal (vase el
apartado 1 2.3.5) , utilizamos entre otros: el audimetro, series de cam
panillas de cuatro a diez para un tono, otras de diecisiete y de treinta
para un tono, diapasones, silbatos, placas de metal, la voz y los instru
mentos de cuerda. Cuando se ha comprendido el principio y se quiere
aplicar, el material no falta: se busca, se inventa.
1 1 . Creo qe soy uno de los primeros -y lo he conseguido por m mismo- en utilizar
el espacio intratonal con una finalidad auditiva. Para ello he tenido que crear, en 1 93 1 , el
trmino espacio intratonal, que todava no exista. Las series de campanillas de 9, 10, 1 7
o ms para un tono datan de 1 927. El audimetro de centsimas de tono data de 1 930.
12. Tomando como punto de partida el Do 3 de 250 vibraciones dobles por segundo
y el Re de 290 vibraciones (el La 3 tiene 435), tendremos entre ellos una diferencia de
290 - 250
40 pulsaciones por segundo o 40 x 60
2.400 pulsaciones por minuto. Ahora
bien, dos sonidos podran estar a una distancia de una pulsacin por minuto, lo que hara
una diferencia de 1/2.400 de tono!
1 3. Se desafina porque se oye desafinado, P. Bonnier, pg. 1 2 .
=

CAPTULO 5

LA SENSIBILIDAD AFECTIVO-AUDITIVA

Si la sensorialidad auditiva es el punto de partida, la base misma de

la musicalidad, la sensibilidad afectivo-auditiva es quiz su centro. De
cimos Centro en el sentido en el que se puede admitir que la meloda
es base principal de la msica. Decimos quiz porque admitimos que
se pueda partir de otro punto de vista. El hombre adivina apenas la au
tntica msica, deca J. S. Bach.
La sensibilidad afectivo-auditiva (tomada en un sentido no slo mu
sical, sino general) comienza en el momento en que pasamos del acto
pasivo y objetivo de or al de escuchar, ms activo y subjetivo. Se escu
cha motivado por un deseo, por una emocin (miedo-sorpresa). Un in
ters est en juego. Este inters fija la atencin, que se convierte as en
un punto til e incluso necesario para la eclosin de la conciencia
sonora. Escuchar es prestar atencin con el odo de manera que se re
fuerce la agud.eza de los nervios acsticos.1 Un animal puede es
cuchar; tampoco le negaremos una sensibilidad afectiva, pero s re
chazamos, sin embargo, su inteligencia tal y como se manifiesta en el
ser humano cuando toma conciencia del campo sonoro. En el ser hu
mano el fenmeno de la sensibilidad afectivo-auditiva se presenta ra
ramete en toda su pureza, en general est acompaado de diferentes
efectos antecedentes, concomitantes y consecutivos de orden fisiolgi
co o mental. La idea puede condicionar la reaccin afectiva, de la mis
ma forma que puede condicionar tambin la percepcin sensorial y
esta huella es tan fuerte -la experiencia nos ofrece prueba de ello con
tinuamente- que muchas personas creen or sonidos que no se han
producido. Hablaremos de ello ms ampliamente en la segunda parte
del libro.
Por la sensibilidad auditivo-afectiva entramos en el campo meldico;
l.

Van Biervliet, Esquisse d'une ducation de la mmoire, pg.

106.

PLANTEAMIENTOS TERICOS

LA SENSIBILIDAD AFECTIVO-AUDITIVA

gracias a ella el hombre puede cantar su alegra, sus ,dolores, sus espe
ranzas o ms simplemente, su amor por la belleza sonora.

no se ha realizado en absoluto. Por otro lado, gran nmero de alumnos

reemplaza la emocin sonora, el deseo musical, la aspiracin artstica,
por el deseo de brillar, de llegar al puro virtuosismo, o de obtener un di
ploma. Es un gran escollo que nos encontramos frecuentemente all don
de la emotividad se ha desarrollado segn la fantasa o el oportunismo.
Para evaluar mejor el papel de la afectividad -necesidades, deseos,
emociones, sentimientos- en la msica y en el fenmeno de la audi
cin, tendremos que hacer referencia a su importancia para el ser hu
mano en general. Pero el problema as entendido es uno de los ms
complejos y nos hara sobrepasar los lmites de esta obra.
Por el momento, nos atendremos a consideraciones de utilidad ms
inmediata para la enseanza. Pasemos, pues, al tercer campo de la au
dicin.

56

5.1.

E L DESARROLLO DE LA SENSIBILIDAD AFECTIVO-AUDITIVA

La posibilidad del desarrollo sensorial auditivo ha sido objeto de nu

merosas discusiones. No sucede lo mismo con la sensibilidad afectivo
auditiva. Aunque la mayora de los profesores admiten que la sensibili
dad musical -y, por tanto, auditiva- puede evaluarse, pocos conocen
lo bastante la naturaleza afectiva humana y sus relaciones con la msi
ca para emprender con provecho el cultivo de la sensibilidad afectivo
auditiva. Como el nio es muy emotivo y el sonido tiene una poderosa
accin sobre la afectividad, el pedagogo debe utilizar la sensibilidad del
nio en su educacin. Para obtener un resultado satisfactorio habra
que unir a los conocimientos de msica un talento pedaggico y un sen
tido psicolgico del alma infantil.
Es frecuente que el cultivo de las emociones sea proscrito de la ense
anza musical; sta tiene frecuentemente el aspecto intelectual de un cur
so de ciencias. Esta manera de actuar se debe a la incomprensin de la
verdadera naturaleza de la msica y de sus relaciones con el ser humano.
Las personas que desatienden el cultivo de la sensibilidad en la en
seanza, consideran quiz que la emocin dificulta el acto intelectual,
imprescindi1Jle para obtener resultados rpidos de orden prctico. Nos
encontramos aqu en presencia de un hecho muy grave que podra jus
tificarse parcialmente con la afirmacin de los psiclogos que nos di
cen, con Goujon: El sonido es por naturaleza eminentemente afectivo,
tambin es perceptivo. Cuanto ms auditivo, menos perceptivo y vice
versa. Tenemos entonces que resolver una dificultad: desarrollar a la
vez la emotividad y la inteligencia. Puede haber incompatibilidad entre
la afectividad y el intelectualismo, pero no la hay entre la sensibilidad
afectiva y la autntica inteligencia, que es una experiencia profunda ba
sada en las experiencias de la sensorialidad y de la afectividad.
Ms que cualquier otra rama de la educacin, la msica necesita un
cultivo de las emociones. Este cultivo encontrar su lugar natural en el
estudio de todo lo que concierne al aspecto meldico: la escala, los in
tervalos meldicos, las canciones, las pequeas improvisaciones y pue
de empezar ya desde los primeros contactos con el material auditivo,
despertando en el nio el amor por el sonido.
A menudo, los pedagogos han contado con el desarrollo automtico
de la sensibilidad afectivo-auditiva, pero en muchos casos su previsin

57

CAPTULO 6

LA INTELIGENCIA AUDITIVA

La inteligencia auditiva -que no hay que confundir con el conoci

miento intelectual del campo sonoro- nos permite tomar conciencia
de la sensorialidad y de la sensibilidad afectivo-auditiva. Partiendo de
este hecho, podremos utilizar ambos como elementos artsticos, ya sea
en la interpretacin, ya en la creacin. La inteligencia auditiva puede
ser considerada como una sntesis abstracta de las experiencias senso
riales y afectivas puesto que trabaja sobre sus datos: la nombramos nor
malmente con la palabra comprender.
Como la inteligencia humana en general, conlleva fenmenos de com
paracin, juicio, asociacin, anlisis y sntesis, memoria e imaginacin
creadora. Utiliza la escritura y la lectura musicales --que son medios in
telectuales- para fijar y transmitir el pensamiento sonoro.
Dada nuestra falta de espacio, no nos extenderemos aqu sobre los
diferentes elementos de la inteligencia musical. Sin embargo, debemos
decir unas palabras sobre la memoria, la audicin interior, la imagina
cin creadora, el sentido tonal, la audicin relativa y absoluta, el nom
bre de la nota y el acorde.

merece una atencin especial. Muchos psiclogos la

consideran nicamente como una facultad intelectual. Es un
error. En msica, estamos en presencia de fenmenos de memo
ria de tres tipos distintos. Diremos, dispuestos a rebasar el senti
do corriente de la palabra, que hay tres clases de memoria: la pri
mera es biolgica; la segunda, afectiva, y la tercera, mental. Nos
explicaremos: el rgano, en su funcin biolgica, toma ciertos h
bitos, sufre ciertas huellas (engramas), que son el punto de parti
da de la memoria afectiva e intelectual. 1 Podramos decir tam-

a) La memoria

1.

Es probable que el primer estadio de la memoria biolgica preceda a la imagen.

60

LA INTELIGENCIA AUDITIVA

PLANTEAMIENTOS TERICOS

b)
c)

d)

e)

f)

2.

bin, aunque el trmino no sea muy preciso, que se trata de cier

tas Costumbres del rgano en su funcionamiento. Esta memo
ria sensorial es en general ms fuerte en el nio que en el adulto.
La plasticidad (adecuada para fijar una impresin) del sistema
nervioso, observa Van Biervliet, va disminuyendo desde la infan
cia hasta la muerte.2
El ser humano no reacciona slo en su naturaleza biolgica,
reacciona tambin afectivamente. En l se constituye una memo
ria afectiva resultante de la repeticin o de la intensidad de cier
tas reacciones.
Menos importante que la memoria biolgica, no por ello cola
bora menos en la elaboracin de la memoria mental, que es un
elemento indispensable para el trabajo musical. Gracias a la sen
sibilidad afectiva, la memoria sensorial se transforma en imagi
nacin reproductora. El nio desea reproducir un sonido que ha
dejado en su imaginacin una imagen auditiva.
La audicin interior, base de la autntica musicalidad, conlleva a
la vez los aspectos sensorial, afectivo y mental de la memoria.
La imaginacin creadora, gracias a la aportacin de las faculta
des mentales, utiliza, eri parte consciente, en parte inconsciente
mente, los datos de la imaginacin retentiva para la creacin
musical.
El sentido tonal es un fenmeno de udicin relativa, basado en
la afinidad tonal de los sonidos. Esta afinidad reside ya sea en la
simplicidad (P. Bonnier), ya sea en la reciprocidad (Denraz) de
las relaciones de los sonidos tomados consecutiva o simultnea
mente.
La audicin relativa, basada en las adquisiciones sensoriales, per
tenece al dominio de la sensibilidad afectiva. Consiste en la percep
cin de relaciones entre dos o varios sonidos. Estas relaciones de
terminan en nosotros reacciones de satisfaccin (consonancias)
o de insatisfaccin (disonancias) o reacciones emotivas de diver
sas naturalezas. Puede ser inconsciente: se hace consciente en .
cuanto la inteligencia se ocupa de ella.
La audicin absoluta como fenmeno puramente sonoro es de
orden fisiolgico. Cuando esta expresin, audicin absoluta, se
refiere adems de al elemento fisiolgico al nombre de las notas
-y es as como se. la emplea generalmente entre los msicos- es
un fenmeno de asociacin entre las imgenes sonoras (fenme-

Esquisse d'une ducation de la mmoire, pg. 53.

61

no fisiolgico) y los nombres de las notas (fenmeno intelectual).

Por tanto, el proceso afectivo y, lo que es ms grave, el proceso de
la autntica inteligehcia intelectual, pueden estar ausentes en la
audicin absoluta.
g) El nombre de nota concentra en una palabra, en un concepto, ele
mentos diversos en nombre, duracin, intensidad, altura y tim
bre. Nos hace pasar de lo concreto a lo abstracto. Es una gran
ayuda para el trabajo de sntesis 'y de anlisis, as como para el
virtuosismo. Desempea un papel importante en la creacin mu
sical: compensa, debido a su carcter limitado y estable, el de los
elementos afectivos, de carcter variable y mvil. Como en lo que
respecta al lenguaje humano, la inteligencia nominal viene tras la
experiencia sensorial y afectiva. Esta inteligencia nominal (ver
bal) no indica necesariamente una inteligencia real.
h) El acorde, simultaneidad de varios sonidos, es un fenmeno que
ha nacido gracias a la inteligencia auditiva. El odo, nos dicen los
fisilogos, percibe los sonidos aisladamente. La conciencia de la
simultaneidad se hace en el cerebro. Gracias a l captamos las re
laciones que existen entre los distint9s elementos. Esta concien
cia ser tanto ms precisa cuanto ms neta haya sido la percep
cin de los elementos constitutivos.
Tras haber hecho el recorrido por los elementos constitutivos de la
audicin, podramos decir de un msico que tenga una audicin perfec
ta (pasiva, activa y creadora): Recoge fielmente las aportaciones sono
ras exteriores, reacciona emotivamente y es capaz de tomar conciencia
de los sonidos recogidos. Podr generar sonidos (vocal o instrumen
talmente) de acuerdo con las leyes sonoras fsicas, meldicas y armni. cas. Podr tambin imaginarlos y crear en la imaginacin combinacio
nes sonoras nuevas.
El pedagogo, ms que el msico, debera ser consciente de la natu
raleza de los diferentes campos: sensorial, afectivo y mental.
6. 1 .

E L DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA AUDITIVA

La formacin intelectual es una de las preocupaciones ms eviden

tes de nuestra poca. En la mayora de las escuelas, la educacin -di
gamos mejor la instruccin- est basada en la actividad mental. E.n ge
neral se est, pues, de acuerdo en que la inteligencia auditiva puede
desarrollarse.

PLANTEAMIENTOS TERICOS

LA INTELIGENCIA AUDITIVA

En el captulo anterior hemos visto en qu onsiste. Es muy impor

tante no confundir, en pedagoga, la inteligencia auditiva con el conoci
miento intelectual del campo sonoro. La escritura, la lectura, el cono
cimiento intelectual de las leyes de la armona y de la composicin, no
sern un fin en s mismos, sino medios para fijar o transmitir aproxi
madamente el pensamiento sonoro. Estos medios no son vlidos ms
que a condicin de no perder nunca de vista el campo sonoro, afectivo
o imaginativo. Desgraciadamente, no siempre es as: hay alumnos, por
ejemplo que estudian la armona sin escuchar lo q.ie escriben. Es evi
dente que se puede conocer un acorde sin orlo y sin emocionarse. Tam
bin se puede escribir una msica correcta, justificada por las reglas
intelectuales, sin que sea el reflejo del pensamiento sonoro. Se hace
msica para el papel, mientras que la msica est hecha para el odo,
deca Debussy. Ello supone un peligro para la musicalidad. Puede su
ceder incluso que el odo de un alumno dotado de inteligencia prctica
permanezca estacionario, tanto ms cuanto ms inteligente sea. Ello se
debe al hecho de que el ser humano no puede siempre extender su acti
vidad a todos los campos y una actividad predomina en detrimento de
otra.
El conocimiento intelectual auditivo -como ya hemos dicho al tra
tar la sensorialidad- puede preceder a la experiencia sonora, pero no
puede sustituirla. Ambas son necesarias para elaborar la inteligencia
auditiva.
El profesor se preocupar, pues, de este doble aspecto. Por un lado,
ofrecer al alumno la ocasin de enfrentarse con experiencias . sonoras
numerosas y suficientemente completas. Por otro, le guiar en la toma
de conciencia de sus experiencias auditivas. Estas experiencias sern,
repetimos, sensoriales y afectivas.

Estas diferentes memorias auditivas, unidas a la memoria rtmi

ca, constituyen la audicin interior, y forman la base real de la au
tntica musicalidad. Se trata, pues, para el pedagogo, de velar
constantemente por el desarrollo de esta vida interior musical.
c) Desde la ms tierna infancia, recurriremos a la imaginacin
creadora del nio. Una de sus mayores satisfacciones es la de
inventar juegos musicales, ejercicios y pequeas melodas. ste
es tambin uno de los mejores elementos para despertar su in
ters.
d) El sentido tonal utiliza simultneamente los tres aspectos de la
memoria. Por ello es un elemento de primera importancia. Nun
ca hay que perder de vista ni su carcter sinttico ni su valor pri
mordial.
En una obra posterior desarrollaremos estos puntos impor
tantes, as como los que conciernen a la audicin relativa, la au
dicin absoluta y el nombre de las notas. Slo abordaremos aqu
los puntos importantes que todo pedagogo debera conocer.
e y f) El aspecto esencial, a nuestro entender, es el de saber que la au
dicin absoluta es, ante Jodo, de orden prctico, mientras que
la audicin relativa caracteriza la musicalidad. Dupr y Na
than, en su libro Le Langage musical; afirman al hablar de la
audicin absoluta: No hay que considerar esta facultad cong
nita de discriminacin de la altura de los sonidos como el ndi
ce de un temperamento musical, pues existe en individuos no
msicos y falta en msicos de gran talla . Flech, en Maladies
professionnelles et hygiene des Musiciens, insiste en este mismo
sentido: A decir verdad, el reconocimiento inmediato del soni
do que se acaba de or. . . slo prueba la existencia de esta cuali
dad, rara en el principiante. De ninguna manera constituye una
condicin sine qua non para ser un buen msico . . . no es en ab
soluto la prueba irrefutable de la existencia de otros dones
musicales . . . La audicin relativa es equivalente al sentido de
los intervalos y constituye un criterio bastante seguro de la
musicalidad .
En la prctica desarrollaremos a la vez las dos audiciones e in
sistiremos en los dos casos en algo primordial: el ordenamiento
cuantitativo de los sonidos. La sensibilidad relativa que no con
lleve este ordenamiento sera desastrosa, pues el orden cualitati
vo a menudo se contradice con el orden cuantitativo. La audicin
absoluta facilita la escritura, la lectura, la composicin y la direc
cin de una orquesta. Se convierte en un peligro cuando tiende a

62

a)

Los fenmenos de la memoria ofrecen al pedagogo, debido a las

dificultades que conllevan, pruebas numerosas e indiscutibles so
bre la diferencia que existe entre los tres campos que nos ocupan.
Muchos alumnos slo pueden retener una meloda gracias a los
nombres de las notas; sin stos se sienten completamente perdi
dos. Es una prueba flagrante de que no tienen memoria sensorial.
Es fcil constatar que la memoria sensorial puede ser reforzada
por la memoria afectiva y que sta es incluso indispensable para
retener ciertas finuras sonoras y musicales. Se trata de llegar a
desarrollar y a utilizar las tres clases de memoria y de no olvidar
que la memoria sensorial precede lgicamente a la memoria afec
tiva y sta a la memoria intelectual.

b)

63

64

PLANTEAMIENTOS TERICOS

separar el hecho afectivo, es decir, la sensibilidad musical, por

que en este caso la auttica inteligencia musical fallara.
El desarrollo de la audicin relativa, frecuentemente descui
dado, requiere mucho tacto y circunspeccin, pues se refiere a
un campo tan voluble y subjetivo como el de la naturaleza hu
mana. Por todo esto merece ser tomado seriamente en conside
racin.
g) Lo que acabamos de decir de las ventajas y de los peligros de la
audicin absoluta, es vli'do para el problema del nombre de nota.
Aqu, sin embargo, el peligro es mayor, dado que se pueden hacer
ejercicios con los nombres de las notas, sin que haya ni audicin
absoluta ni audicin relativa. Sera culpa del principiante si en
estas condiciones la msica no tiene apenas atractivo para l? El
sonido est ausente de su trabajo: no se trata en absoluto de m
sica, de belleza sonora. 3
La mejor manera de damos cuenta del valor del nombre de
nota en la educacin es comparndolo con el lenguaje. Las pala
bras tienen una gran importancia en la educacin. Esta impor
tancia se encuentra -poco ms o menos- idntica en el campo
de la msica. Por eso utilizaremos los nombres de nota lo ms
.pronto posible, pero unindolos con el elemento concreto al que
sirven de etiqueta. Los nombres de nota son muy tiles para des
pertar y desarrollar la inteligencia musical, pero conllevan un pe
ligro, el del intelectualismo musical: el alumno corre el riesgo de
manejar ms los nombres (audicin interior de las etiquetas) que
los elementos sonoros en s mismos (audicin interior de los so
nidos). No basta con conocer un acorde para poder orlo inte
riormente.
La desviacin de la imaginacin auditiva en imaginacin no
minal existe en grados muy variables. Puede suceder que un
alumno, y el caso no es raro, diga los nombres de las notas de
un acorde dado por un instrumento, y sea, sin embargo, incapaz
de reproducir los sonidos interpretados.
h) En el campo del acorde -y, por tanto, de la armona- ms que
en el campo de la meloda, el nombre de las notas ser un apoyo
de primera magnitud, dado que estamos en plena abstraccin.
Esta abstraccin ser puramente intelectual y superficial si nos
3. Admitimos, sin embargo, en distintos casos los ejercicios de lectura de los nombres
de las notas sin cantar. Incluso se deben prescribir cuando se encuentra uno con casos de
pereza o de lentitud mental.

LA INTELIGENCIA AUDITIVA

65

contentamos con los nombres y el conocimiento intelectual de

las leyes de la armona. Ser vivo y profundo si lo mantenemos en
contacto con las experiencias sensoriales y afectivas.
No se trata de subestimar el valor del trabajo abstracto, muy impor
tante, que se puede hacer con el nombre de las notas, sino de distinguir
entre la instruccin terica musical y la cultura auditiva.4

4. Nos parece que muchos pedagogos de nuevas tendencias desestiman_ :1 valor del tra
bajo abstracto y de esta manera comprometen los futuros progresos del mno, que perma
nece estancado en sus experiencias sensoriales.

CAPTULO 7
CONSIDERACIONES GENERALES
SOBRE EL DESARROLLO AUDITIVO

Sin duda la tarea del profesor de msica es muy dura, pero tambin
muy hermosa. En el captulo 9, al tratar de las bases filosficas de la
msica, veremos mejor todava dnde nos conduce esta tarea si nos la
tomamos a conciencia. Tcnicamente, para el pedagogo sincero es una
fuente inagotable de enseanzas, espiritualmente es una de las ms be
llas y profundas obras humanas.
La complejidad del campo auditivo musical no debe, sin embargo,
asustar al educador. No es fcil encauzar al nio por el buen camino: el
que conlleva la experiencia auditiva global y que es a la vez el ms na
tural y el ms vivo. Frecuentemente no se sigue este camino natural por
ignorancia. En otros casos -y esto es ms grave-, se descuida para
buscar resultados rpidos y exteriores, lo que slo puede hacerse en de
trimento de la musicalidad. Estos resultados son a menudo superficia
les e incluso ficticios. A este respecto, los exmenes tal y como se prac
ticaban antao, ofrecen particularmente materia de reflexin, en el
sentido de que animan a buscar resultados exteriores.
Vamos a resumir aqu los pasos generales a seguir en el desarrollo
auditivo:
Hacer que el nio experimente el sonido: entrenarlo a escuchar
bien. Para ello son indispensables los juguetes musicales, as como
todo el material sonoro creado o reunido con este fin.
2 . Despertar en el nio el amor al sonido, el deseo de reproducir lo
que ha odo y familiarizarlo con el campo meldico haciendo que
cante bellas canciones populares o no; desarrollar as la memoria
auditiva; recurrir a su imaginacin auditiva y despertar en l el
deseo de crear, de improvisar.
3 . Despertar en l la conciencia sensorial, afectiva y mental del mun
do sonoro. La escritura y la lectura (nombre de las notas) se inser1.

68

PLANTEAMIENTOS TERICOS

tan poco a poco en la experiencia sonora sensrial y afectiva. El

nio ser introducido en el campo armnico mediante el inte1Va
lo y los acordes de tres e incluso de cuatro sonidos (estos ltimos
odos sensorialmente y no concebidos cerebralmente).
Los nombres de las notas sern, en general, empleados como eti
quetas. Con el fin de utilizar las ventajas de la asociacin entre el so
nido y el nombre, se cantarn, es decir, se unirn al sonido que repre
sentan.
Dado que en esta obra trataremos distintos elementos sonoros suce
sivamente, insistimos de nuevo en la necesidad de considerar el carc
ter sinttico de la educacin musical. La sntesis debe ser el punto de
partida (sntesis inconsciente) y el punto de llegada (sntesis consciente)
de toda educacin.
Iremos pues, en lo que concierne al desarrollo auditivo, del manejo
del material a la conciencia auditiva y, en cuanto al desarrollo musi
cal, de las canciones infantiles a la composicin.
No queremos cerrar este captulo sin tener en cuenta la objecin que
se nos podra hacer: El que no tiene un buen odo no debera hacer
msica!. De acuerdo con J. S. Bach, diremos que no haga de ella una
carrera. El gran maestro exiga que el alumno realizara mentalmente
(por audicin interior) el pensamiento musical, antes de escribirlo. Si el
alumno no lo consegua, le desanimaba por completo dicindole que es
taba claramente destinado a otra cosa en la vida.
En nuestros das, sin embargo, tenemos que tener en cuenta dos
consideracione.s : la primera es que gran nmero de aficionados desean
poseer al menos las bases esenciales de la msica, ya sea para practicar
solos, ya sea para ser capaces de escucharla con un odo sensible y com
prensivo. La segunda, que el conocimiento actual del problema auditi
vo permite mejorar la audicin de cualquier alumno. Un alumno con ta
lento auditivo evidente, que haba encontrado por instinto el buen camino
del desarrollo auditivo, se matricul en un curso de cultura auditiva. Le
pregunt: Por qu se ha matriculado usted en este curso, teniendo tan
buen odo?, y l me respondi: Quera escuchar todava mejor. Se
haba dado cuenta de que muchos elementos de la msica moderna se
le escapaban a su odo y quera conseguir orlos antes de juzgar las nue
vas producciones.
Cuntos msicos con una buena cultura clsica se beneficiaran si
adoptasen una actitud parecida! El don musical no es necesariamente
clsico, puede evolucionar. Ya no es un tab desde que los psiclo
gos han profundizado en el estudio de la naturaleza humana. El talento

CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE EL DESARROLLO AUDITIVO

69

puede ser cultivado y mantenido, desde que hemos aprendido a conocer

mejor los elementos complejos que lo constituyen.
Muchos alumnos msieos, a los que se considera con talento, pue
den tenerlo para la msica del pasado, y contar, sin embargo, con dis
posiciones muy mediocres para la msica contempornea. Y no habla
remos de la msica del futuro, que puede reservarnos sorpresas, ya que
estar probablemente en relacin con la evolucin del odo en s mismo
as como con la evolucin del ser humano.
Diremos tambin que el desarrollo auditivo tendra que tener su lu
gar no slo en las instituciones donde se ensea una cultura musical a
cualquiera, tenga talento o no, sino sobre todo en aquellas en las que se
ha elegido a seres ya especialmente dotados que desean realizar de la
mejor forma posible una valoracin artstica de sus capacidades.
Hemos sobrepasado un poco el cuadro de la preparacin auditiva
del nio hablando de la 'triple naturaleza de la audicin. Ello se debe a
la importancia fundamental de este problema. Y es que tenemos que
sentar bien las bases para poder realizar un trabajo profundo de acuer
do con las leyes que rigen la naturaleza humana.

CAPTULO 8
CONSIDERACIONES PEDAGGICAS GENERALES

Desde el final del siglo xv1, los moralistas y pedagogos han comen
zado a tantear el alma infantil. Pero slo en el siglo xx la ciencia psico
lgica naciente ha emprendido su estudio profundo.
Enviamos al lector a algunas obras susceptibles de informarle sobre
los descubrimientos de los psiclogos ms modernos. El libro Psicologa
del nio, de Edouard Claparede, puede guiar al pedagogo a la vez en la
historia de la psicologa infantil y en los principios retores utilizados
por los psiclogos. 1 Otras obras como la de Adolphe Ferriere, La escue
la activa,2 nos introducen en el corazn mismo de la :prctica pedaggi
ca. Encontramos en l tambin un resumen de todo lo que se ha hecho
en este campo desde Montaigne, Locke, J. J. Rousseau, Pestalozzi, has
ta el da de hoy. No puedo resistirme a las ganas de citar algunos pasa
jes de esta interesante obra. Para empezar, una bella imagen: El nio
crece como una pequea planta, segn leyes que le son propias. No po
see verdaderamente ms que lo que ha asimilado por un trabajo de di
gestin. El mejor de los abonos qumicos preparado en pur y extendi
do a pinceladas sobre el tronco de un rbol no le hara ningn bien. Si
la corteza no hiciera estallar este barniz, el rbol se asfixiara... Que la
escuela aprenda a poner el abono al pie de la planta, para que la lluvia
lo lleve hacia las races. Se ver entonces un trabajo de asimilacin len
to pero seguro que traer al rbol sus ms bellas flores y sus ms bellos
frutos. En otra parte de la misma obra leemos: Es necesario que el
nio viva en el seno de lo concreto, que su razn se despierte lentamen
te .mediante un contacto constante con las cosas, que reaccione sin ce
sar ante objetos visibles, palpables. Su necesidad de actividad se ver sa
tisfecha con ello. Y esta actividad conllevar acciones y reacciones de
1.

Citemos tambin La educacin funcional, Claparede y los libros de Jean Piaget.

escuela activa, Ginebra, du Forum.

2. La

73

PLANTEAMIENTOS TERICOS

CONSIDERACIONES PEDAGGICAS GENERALES

donde nacern las sanciones naturales, nicas forri:iadoras del espri

tu, nicas generadoras del progreso. El autor de La escuela activa lla
ma a esta actividad con un trmino que le es familiar: actividad cen
trada . Centrar al nio significa, segn l: Permitirle alcanzar este
equilibrio interno y externo que no se acomoda a enseanzas artificia
les o prematuras y que permite al "impulso vital espiritual" manifes
tarse plenamente. Eficiencia, "rendimiento", para emplear un trmino
prestado al maquinismo, y alegra son sus efectos directos y sus signos
evidentes.3
Si queremos estudiar al nio muy especialmente en sus posibilida
des artsticas, podemos referirnos al importante trabajo de Madame P.
A. Lascaris, La educacin esttica del nio, que informa al lector sobre
todo lo que se ha avanzado en este campo. La bibliografa de unas 450
obras y 35 :revistas que contiene su obra, ofrece al que se interesa por
ciertas particularidades un amplio abanico de lecturas. Citemos tam
bin la Coleccin de actualidades pedaggicas.4
Vemos, pues, que no falta documentacin al respecto.
Es indispensable que el pedagogo sea un buen psiclogo, pero ello
no implica que haya hecho estudios profundos de libros de psicologa.
La experiencia de la vida puede solucionar la falta de estudios universi
trios. La lectura no es ms que una introduccin a los principios. El
pedagogo debe poder leerlos y estudiarlos en vivo en el gran libro de la
naturaleza. Tiene que conocer las leyes ya descubiertas y estar conti
nuamente al acecho de leyes nuevas, leyes cada vez ms profundas y ge
nerales. Tiene que estar continuamente dispuesto a cambiar de princi
pios, lo que supone una gran flexibilidad mental, sobre todo nada de
clichs, todo vida! Debe poder adivinar el alma infantil, .convertirse en
nio l mismo. Qu libro puede ensearle? La ciencia psicolgica debe
desarrollarse mediante el contacto directo con los seres humanos. Por
eso, es en el mismo nio en el que tenemos que aprender a leer.
La pedagoga del siglo xx ha propuesto numerosas vas nuevas. De
entre ellas, varias no tienen ms mrito que el de la novedad. Conducen
a callejones sin salida. Quiz porque sus bases carecen de profundi
dad? Quiz porque estn influidas por errores filosficos? No es ste el
lugar ms oportuno para criticarlas. Lo que nos inquieta no son los en
sayps ni los errores cometidos, sino la mala fe o la ligereza de los que se
atienen a un sistema que ha podido tener suerte y ganarse los favores
del pblico.

El pedagogo y el psiclogo deberan tener una rectitud a toda prue

ba. No sufriran los obstculos ni las tradiciones, ni las prevenciones,
sino que estaran animados por un continuo deseo de bsqueda de la
verdad. Esta verdad se aplicara diariamente tanto en el campo de la ma
teria como en el del espritu, y nos mantendra en perpetuo contacto
con la vida creadora.

72

3.
4.

Vase A. Ferriere, L'cole sur mesure, a la mesure dz. maftre, Ginebra, Atar.
Edicin Delachaux y Niestl S.A., Neuchatel y Pars.

8 . 1 . ACTITUD DEL PEDAGOGO HACIA LA VIDA

En la educacin del nio estamos continuamente en presencia de la

vida nica. Sentir y realizar esta vida nica es uno de los puntos ms
importantes para el educador. La vida, ms fuerte que nosotros, ms am
plia que las capacidades de nuestra inteligencia, engloba en una unidad
armoniosa principios muy variados y a menudo contradictorios. Est
ms all de la limitacin de nuestros sentidos, que slo perciben una
parte de los fenmenos, de manera que nuestra concepcin de un ser
vivo (el nio) o de un elemento vital (el ritmo, por ejemplo) es siempre
inferior a la realidad. Cmo respetar esta vida, si no comprendemos o
no sentimos, al menos en parte, lo que hace su unidad, o an ms si ig
noramos que esta unidad, esta sntesis viva existe y que es el principio
primero y ltimo de toda educacin? Tendremos que buscar esta uni
dad viva para nuestro trabajo de educador: 1) en nosotros mismos, 2) en
la materia que enseamos (la audicin) y 3) en el nio.
Esta vida se manifiesta generalmente en dos aspectos opuestos,
como: vida consciente e inconsciente, expansin y concentracin, vida
exterior e interior, mal y bien, verdadero y falso, bello y feo, sombra y luz.
Podemos ver en la evolucin del nio y del hombre cmo la vida uti
liza los elementos contrarios. Tambin Ribot dir: La finalidad de la
educacin es la de pasar lo consciente a lo inconsciente y poner los dos
en estado armnico.
La justa apreciacin de los fenmenos en su doble manifestacin de
forma y de vida se nos puede escapar. Por eso esforcmonos ante todo
por respetar las leyes de la vida. Se tiende a veces exageradamente ha
cia la perfeccin de las formas en detrimento del impulso vital que de
bera animarlas. Ahora bien, es la vida la que hace nacer las formas y las
fecunda sin cesar. Sin ella, las formas estaran vacas y podran ser ne
fastas. Y adems, por qu exigir una perfeccin? Se trata de realizar un
equilibrio entre la vida y no una perfeccin. Si no podemos obtener a la
vez el impulso de vida y la perfeccin, demos preferencia a la vida. La
naturaleza no siempre es perfeccin, pero siempre es vida.

74

PLANTEAMIENTOS TERICOS

Como ya hemos visto, esta naturaleza es triple: fisiolgica, afectiva y

mental. Esta triple divisin se aplica a la vez a la naturaleza humaa Y a
la msica. Es indispensable que el pedagogo no pierda nunca de vista la
triple naturaleza de la msica (ritmo, meloda y armona), as como
la del sonido . (fisiolgica, afectiva y mental). Porque cada elemento se
desarrolla mejor en su propio campo. En este sentido remitimos al lec-.
tor al captulo 9, que trata de consideraciones filosficas.
.
Hemos visto las ventajas del anlisis y sus peligros. La ventaJa
es el
poder examinar separadamente y desde muy cera cada :lemento, a
como el orden que los une unos a otros. Sera pehgoso disecar la mu
sica a la manera de un botnico que estudia una flor. Este llega a conocer
todas las partes que la ,componen e incluso sus relaciones exteriore,
pero todo ello va en detrimento de la vida misma de la flor. Por e n:e
todo analtico se desemboca a menudo en una enseanza cuyos distm
tos elementos permanecen desligados y, por eso, demasiado aislados.
Se obtiene en cada fragmento los resultados deseados, pero el conjunto
no es coherente y la sntesis, defectuosa.
Sin embargo, se puede analizar si el anlisis permanece constante
mente al servicio de la vida. Se utilizar este medio por necesidad y no
porque presente facilidades para el profesor. Es ms fcil detenerse en
algunos detalles que actuar para un conjunto y teniendo en cuenta todas
las partes constituyentes.
.
' No insistimos en el hecho evidente de que la enfermedad o simple
mente la falta de ejercicio fsico pueden obstaculizar el trabajo. Si es re
lativamente fcil descubrir las causas fsicas de un mal trabajo del nio,
es ms difcil desvelar con precisin las causas afectivas que pueden
turbar su desarrollo. El temor y la tmidez se reconocen fcilmente Y los
obstculos que producen son muy visibles: la vanidad y el orgullo son
ms sutiles y su descubrimiento menos fcil. Es, pues, ms difcil reac
cionar contra estos defectos. Lo mental, repetimos, puede tambin obs
taculizar el desarrollo del nio. La inteligencia es una facultad propia
del hombre, de acuerdo, pero se le atribuye a menudo una importancia
desmesurada con relacin a otras facultades. Un desarrollo demasiado
cerebral esconde. las posibilidades instintivas y afectivas.
La preocupacin mata la ocupacin. Ante todo hay que obtener del
alumno la accin justa. Querer a toda costa que entienda antes de ac
tuar es quizs un grave error. Hay que mantenerse en contacto con la
vida en sus mltiples expresiones. Todo arte que se aleja de la vida -la
educacin e incluso la enseanza deberan ser consideradas como un
hecho de vida- ya no es arte en el sentido ms profundo del trmino.
Hay que evitar limitar la conciencia humana a su aspecto mental Y

CONSIDERACIONES PEDAGGICAS GENERALES

75

perder as de vista que tambin hay conciencia afectiva y conciencia

sensorial.
A veces sucede que el trabajo se ve entorpecido por causas comple
jas (sexualidad, herencia) que solamente un conocimiento profundo del
nio permite descubrir. En algunos de estos casos, el psicoanlisis es
una ayuda real.
8.2.

E L TRABAJO FELIZ

Para la mayora de los nios, la msica representa sin ninguna duda

la belleza, la alegra. Evoca los das de fiesta, las diversiones. Esta mis
ma impresin que les da la msica, incluso la mediocre, revela un hecho
profundo. En todos los grados de la evolucin humana debera ser la ex
presin, la manifestacin de la armona, de la belleza, de la felicidad.
Pero se ha escrito bastante sobre la mstica de la msica. Nos quedare
mos, pues, en un campo ms inmediato, el del trabajo prctico que nos
proponemos emprender con el nio.
Como la msica es una de las ms bellas actividades humanas, el
nio, desde sus primeras lecciones, se pondr a estudiarla con alegra.
Ahora bien, como la msica es un arte muy complejo que exige mucho es
fuerzo, se corre el riesgo de anular las posibilidades de alegra que el nio
debera encontrar en ella. El intelectualismo es un peligro para su expan
sin feliz. El campo sonoro, por el contrario, es una tabla de salvacin.
La msica transcurre ante todo en el campo del sonido: 1 ) dinamis
mo y sensorialidad sonora; 2) emocin por el sonido; 3) conciencia del
mundo sonoro. (La conciencia cerebral slo es un etiquetado de las ex
periencias sonoras.) Presentemos, pues, el campo sonoro de manera
que ofrezca alegra y belleza. Los primeros ejercicios sern ocupaciones
agradables, atractivas. El nio pequeo que ha venido a su leccin de
msica, provisto de una pequea regla y de hermosas castaas brillan
tes para divertirse, tiene que olvidarlas y sustituirlas por objetos sono
ros, ms interesantes, ms cautivadores.
Personalmente nunca he recurrido al juego propiamente dicho. Me
explico, cuando se habla de juego educativo, hay que hacer una distin
cin entre: 1 ) el juego en el que la parte recreativa adquiere demasiada
importancia con relacin al ejercicio a realizar; 2) los ejercicios que se
vuelven atractivos gracias a elementos extraos a la msica, y 3) los
ejercicios hechos con material sonoro.
En el primer caso, la hora pasa agradablemente para el alumno y
para el profesor, pero se pierde un tiempo precioso.

77

PLANTEAMIENTOS TERICOS

CONSIDERACIONES PEDAGGICAS GENERALES

En el segundo caso se recurre ya sea a explicaciones mentales a veces

felizmente representadas, ya sea a asociaciones tomadas en el campo de
los otros sentidos. Carentes de material suficiente nos vemos obligados a
recurrir a la palabra, pero vale ms que el nio acte directamente en el
campo del sonido. En cuanto a las asociaciones con el color, el tacto, in
cluso con el olfato, pueden animar la.enseanza si no sobrepasan su pa
pel de aylida pasajera. Si se utilizan como principio, constituyen un gra
ve peligro y un error psicolgico, como es el caso en el que se ensea las
siete notas de la escala en relacin con los siete colores del arco iris, o
bien los bemoles por asociacin con el color azul y los sostenidos con el
color rojo. Leemos un anuncio aparecido en un peridico de la Suiza
francfona: La msica divertida desde los cinco aos, colorido, recortes, mtodo ilustrado para piano. (Sin comentarios.)
En el tercer caso se evita la prdida de tiempo, las falsas asociacio
nes y el intelectualismo, y se entrena al nio, mediante la accin direc
ta, a la percepcin del sonido, a la alegra producida por el sonido y a la
toma de conciencia de la naturaleza diversa del sonido.
En este tercer caso, los ejercicios son en s mismos una actividad
atractiva y el nio los vive como un juego: es el juego educativo en su
buen aspecto.
A este respecto veamos dos ancdotas:
La pequea L, de once aos, ha llevado a su hermano menor a la lec
cin de msica por iniciativa propia. Al llegar, ste se informa: Di,
tambin hay recreo?. Su hermana le responde: Oh, no!, ya es bas
tante divertido as.
Yo dije un da a n alumno: Venga, pequeo, trabaja . A lo que l
me respondi: No vengo para trabajar, vengo para divertirme.
Podramos admitir ciertos juegos de familia para hacer ms agrada
bles la adquisicin de nociones tericas (juegos de loto),5 pero existen
en el campo sonoro suficientes riquezas para que nunca nos sintamos
tentados a utilizarlos. Por otro lado, no vale ms reser\rar al juego un
lugar aparte del trabajo musical, y dejarle as su poder derivativo? Es
bueno que el alumno comience, desde el principio, a sentir que se trata
de un trabajo, pero de un trabajo agradable. Por eso pensamos que el
juego educativo puede estar constituido esencialmente por elementos
sonoros o musicales.
Esto es posible gracias al material sonoro que el pedagogo habr reu
nido. Este material debe ser abundante (importante) y variado (a causa
de las diferentes cualidades del sonido). Hay que introducir al nio en el

mundo sonoro sin teora, sin solfeo. A menudo, el nio escucha muy mal
y lo que es quiz peor: oye mal. Nos explicamos. No estamos en presen
cia de un rgano defectuoso, sino de un rgano mal utilizado. Cmo
puede encontrar el nio alegra en el campo sonoro en estas condicio
nes? Aprender a or sonidos gracias a numerosos instrumentos peque
os o a objetos sonoros. Se le pedir tambin que escuche los mil ruidos
de la naturaleza, los del campo, los de la ciudad. Pronto sabr que gran
cantidad de objetos que maneja a diario producen sonidos muy determi
nados. Su inters por todo lo que es sonoro se despertar poco a poco.
Mam, cuando tu cuchara toca el plato, hay dos sonidos a la vez, de
ca un nio, antes poco interesado por el sonido.
No slo es necesario que el nio encuentre alegra en el mundo so
noro, sino que tambin hace falta dar la clase de una forma agradable.
Un pequeo americano me coga frecuentemente del brazo y lo sacuda
diciendo: Muy feliz, seor, muy feliz!.
El nio tiene que sentirse a gusto y para ello el mejor mtodo es que
el profesor se sienta tambin a gusto. Es demasiado pedir? Si realiza un
trabajo vivo, interesante, por qu tener un aspecto cansado o triste? Al
nio le gusta la broma, el humor. Ahora bien, el campo sonoro se presta,
como cualquier otro, a la alegra, al incidente cmico, a la risa. Podemos
aprovechar incidentes, distracciones, cambios de humor.incluso, para
decir cosas divertidas, simpticas, que tengan relacin con el sonido.
Si es necesario. se puede dejar excepcionalmente el elemento sonoro
propiamente dicho para adorar la leccin y procurar un instante de des
canso, por ejemplo empleando hermosos lpices o haciendo intervenir
otros elementos. Un buen pedagogo hace que cualquier trabajo se vuel
va vivo, alegre.
No olvidemos que una de las necesidades fundamentales del nio es
la de moverse, circular: ir de una mesa donde hay campanillas al armo
nio, de all al piano; el hecho de clasificar, dejndolas caer al suelo, se
ries de trozos de madera o de plaquetas de metal, con las rodillas apo
yadas en un cojn, permite al nio no slo cambiar de lugar, sino
tambin modificar la posicin de su cuerpo. stos son detalles que tie
nen su importancia. La clase les parecer corta a los alumnos.
El pequeo N ... un da se niega a marcharse, diciendo: Que no, que
todava no es la hora . Yo le digo: S, s, se acab por hoy. Entonces
se dirige a su madre, que haba asistido a la clase: Marr, no podemos
quedamos una hora ms?. Y la leccin haba <luxado una hora entera!
Y tenemos tambin el caso de un nio que estaba asqueado de la msi
ca despus de dos aos de trabajo. Sus padres tuvieron que suspender
las clases. Este mismo muchacho me dice un da :mientras yo miraba la

76

5.

Juegos Martenot.

78

79

PLANTEAMIENTOS TERICOS

CONSIDERACIONES PEDAGGICAS GENERALES

hora -eran menos cinco-: Profesor, su reloj est estropeado, va de

masiado deprisa. Fue tambin l quien pidi a su padre una leccin a
. mayores durante las vacaciones. Normalmente asista a dos horas de
desarrollo auditivo por semana. En estas clases no se trataba ni de solfeo ni de piano. El pequeo H. deca: Es una pena que no haya clase to
dos los das.
Una persona pregunt un da a la pequea J.: Qu, te gusta esta
clase de msica (preparacin auditiva)?. Ella respondi: Oh, s, pero
es tan corta!. Y se trataba tambin qe una hora entera.
Nos encontramos lejos de la clase de un cuarto de hora o de media
hora defendida por algunos pedagogos.
Es importante que el comienzo de la clase resulte agradable para el
alumno, por eso tenemos la costumbre de preguntar al nio: Por dn
de empezamos hoy? y se comienza por lo que l prefiere. Si se plantea
la misma pregunta a todo un grupo, son entonces gritos alegres y a veces
unnimes: Por las campanillas, profesor. Se trata de una serie de nue
ve campanillas para un tono (es decir, a un octavo de tovo una de otra).
Generalmente es bueno que la clase termine bien. De esta forma, el
nio guarda una buena impresin y volver con alegra a la clase si
guiente. El hecho de que un nio, al llegar a su cuarta o quinta clase, os
salte al cuello es una prueba evidente de que la clase de msica le gusta.
ste es el caso del pequeo E, de naturaleza tmida y muy reservado.
La alegra es una fuerza fsica, da valor, perseverancia. La msica
permite utilizar ampliamente esta fuerza. La alegra, la felicidad, inclu
so el dolor son tambin necesarios para la creacin artstica. Pero hay
que despertar el instinto creador ya desde la niez.

a propsito de las lecciones de msica a las que asista: Perda el res

peto por la msica.6
Aunque no hay que asustarse exageradamente por el desorden del
nio, no es posible dejarle toda libertad, porque as se saldra continua. mente del campo auditivo. Como en general es ms activo y est ms
desarrollado visual que auditivamente, a menudo intenta tomar contac
to a travs de la mirada con el mundo sonoro (forma de campanilla, co
lor, recuerdo de otros objetos parecidos vistos en otros lugares, etc.), y
esto le hace desviarse. La actividad auditiva deja menos huellas mate
riales que la actividad visual (como por ejemplo el dibujo). Por eso es
muy difcil obtener y mantener la concentracin que exige frecuente
mente un autntico esfuerzo por parte del nio. Hay que pedirle este es
fuerzo a menudo, pero sin cansarlo.
Cuando el nio no sale del campo auditivo, hay que guiarlo conti
nuamente sin que l lo sepa, porque se trata de principios muy diversos
-el campo auditivo es muy complejo-. Se le puede dejar mucha liber
tad en la aplicacin de los principios y empujarle a la iniciativa. As, l
mismo inventar los ejercicios.
En msica habra que desconfiar del empirismo -mientras que en
la pintura a veces se tiende a l- y encaminarse ms hacia los ejercicios
precisos, conscientes. Tomando como punto de partida la libertad, cier
tas tendencias pedaggicas modernas desembocan en una autntica
anarqua. Para la msica, estas tendencias representan un peligro ma
yor que para cualquier otra rama de la enseanza, porque en ella las
emociones y los sentimientos desempean un papel importante. Ahora
bien, todos los elementos afectivos son, por su naturaleza, excesiva
mente mviles e indeterminados y conducen al dejarse llevar.
El principio de la libertad total preconizado por ciertos pedagogos
modernos es aceptable como mucho en los casos en que se tenga en las
manos la educacin integral del nio, con autorizacin para seguir sus
inclinaciones personales y ensearle lo que desea aprender. Pero casi
nunca es as. En general, slo se dispone de un tiempo muy limitado
-una hora- para un trabajo determinado. Incluso a veces el objetivo
es muy preciso: Mi hijo es como yo: no tiene odo, pero quisiera que
pudiera cantar como los otros nios. O bien: Me gustara que mi hiji
ta tocara el piano.
Nos vemos obligados en estos casos a delimitar el marco del trabajo
y a atenernos a una lnea de conducta, tanto ms estricta cuanto ms li
mitado sea el tiempo del que disponemos.

'

8.3.

EL ESFUERZO CONSTRUCTIVO

Si la msica y, por tanto, el desarrollo auditivo pueden presentarse

con la forma de juego educativo, es al maestro a quien corresponde ha
cer de este juego un trabajo ordenado. El juego lleva al inters real, ni
co incentivo del trabajo productivo.
El nio debe venir al trabajo musical con alegra, de la misma ma
nera que va a comer cuando le gusta la comida. El pedagogo tiene que
despertar y dirigir este apetito, tiene que ayudarle a pasar del estado de
simple alegra al de placer til. Se puede desarrollar en el nio el amor
a la bsqueda -el nio es curioso por naturaleza-, as como el amr al
orden y al trabajo. Hay que conseguir que respete el trabajo y que le gus
te el esfuerzo. Qu doloroso es leer, escrito por la misma Georges Sand,

6.

Historia de mi vida, tomo III,

pg. 8 .

81

PLANTEAMIENTOS TERICOS

CONSIDERACIONES PEDAGGICAS GENERALES

Se trata de dejar la mayor libertad posible al nio de darle la ilu

sin de que es as- guindole en el esfuerzo, para que pueda desarro
llarse en armona con las leyes de la vida.
La vida es expansin feliz, pero ordenada!

El segundo caso, sin ser tan grave, presenta, sin embargo, grandes
dificultades, pues hay que dar marcha atrs para llevar al alumno hacia
el plano afectivo o el plano sensorial.
En cuanto a los terceros, se trata a menudo de una simple puesta
al da.
Est claro que algunos resultados no pueden obtenerse ms que con
un trabajo individual.
Cuando las bases auditivas se han establecido, se puede dar a todos
los alumnos ejercicios que se refieran primero a los intervalos meldi
cos y armnicos, luego al acorde, que es una introduccin en el campo
de la armona.
Conocemos pedagogos excepcionales que, a pesar de la cantidad de
alumnos que tienen a su cargo, consiguen conocer a cada nio y tienen en
cuenta sus aptitudes individuales a la hora de aplicar el trabajo colectivo.

80

8.4. ENSEANZA INDIVIDUAL Y COLECTIVA

Lo que acabamos de decir a propsito del nio encuentra su aplica

cin completa en el trabajo .individual. El desarrollo auditivo, dado su
carcter sutil y complejo, tendra que poderse practicar individualmen
te o en grupos de cuatro o cinco como mucho. Esto es vlido sobre todo
para adultos. De todos modos, en algunos casos, el entrenamiento del
odo slo se puede hacer colectivamente.
1 . En las clases infantiles o parvularios

Aqu utilizaremos sobre todo los juegos y las canciones mimadas re

comendadas por los pedagogos modernos. No nos extenderemos sobre
ello, pero haremos notar de paso que en estos juegos diversos elementos
se asocian a la audicin propiamente dicha. Por otro lado, la audicin
en s misma a menudo se utiliza en un sentido general: en efecto, el odo
est activo en numerosas circunstancias de la vida cotidiana en que la
direccin, la distancia y la naturaleza de la fuente sonora tambin cuen
tan. Respecto al material, el pedagogo encontrar fcilmente los objetos
y los ejercicios necesarios para una enseanza colectiva. No obstante,
en la segunda parte del libro (vase el apartado 1 2.7) ofrecemos algunas
indicaciones.
2. En las clases de una escuela de msica

Se impone una exploracin individual para descubrir:

Los alumnos con problemas.
Aquellos que tienen por naturaleza una actitud demasiado cere
bral para el estudio de un arte.
; 3 . Aquellos que ya han tenido una enseanza incompleta o inco
rrecta.
1.

2.

Para los primeros, los ejercicios adecuados son: ejercicios de altura,

primero sin el nombre de las notas y luego con l; ejercicios sensoriales,
afectivos o intelectuales.

8.5.

RELACIONES ENTRE LA AUDICIN Y EL RITMO

A causa de la importancia del ritmo en la educacin muskal del nio

y por el simple hecho de que es a menudo inseparable de la audicin,
como las canciones, creemos que es til decir unas palabras sobre el
tema.
Desde el punto de vista musical, el ritmo precede a la meloda. Es un
elemento de primer nivel, como la audicin sensorial. Como veremos en
el captulo siguiente, ambos son de orden fisiolgico, y los ejer_cicios rt
micos tendran que realizarse al mismo tiempo que los de audicin con
un alumno sin dones especiales. En muchos casos, sin embargo, cuan
do la deficiencia se hace sentir en un campo ms que en otro, tenemos
que proceder a un entrenamiento especial para solucionar el problema.
El hecho de que algunas leyes fisiolgicas -dinmicas o aggicas
sean las mismas para la audicin sensorial y el ritmo explica por qu
algunos sonidos se imprimen mejor en la memoria cuando son ritma
dos. En otros casos, todava ms numerosos, segn Jaques-Dalcroze,
los alumnos no reconocen los sonidos ms que cuando son de igual du
racin.
No hay que confundir la cultura rtmica con la cultura mtrica, a la
que incluye y sobrepasa, y que debera tener, como que la cultura audi
tiva, bases profundamente humanas. A menudo se confunde la cultura
de las formas rtmicas con la de la vida rtmica. Se habla del ritmo como
de un resultado, mientras que es una causa. El dinamismo fisiolgico
del ser humano puede expresarse en frmulas rtmicas, pero estas fr-

PLANTEAMIENTOS TERICOS

82

mulas tomadas por s mismas qu lejos estn de la vida! La mayora de

las veces no representan ms que una aproximacin muy imperfecta. Al
penetrar en el espritu de una obra es cuando se puede encontrar
el va'
lor dinmico, plstico, de una frmula rtmica.
El que es incapaz de descubrir el espritu, se encontrar forzosa
mente frente a una forma inanimada. Un artista no se equivoca entre
una figura de cera, aunque sea excelente, y un ser humano inmvil. No
confunde la forma y la vida y sufre por no poder expresar;, en formas
perfectas, el ideal que ha concebido. Ahora bien, en el mundo de las be
llas artes, un pintor, por ejemplo, se expresa con elementos inmedia
tamente apreciables: tema, ritmo, color. El compositor, por el contra
rio, transcribe su msica en signos que no tienen nada de sonoro. En
msica muy especialmente, el artista y, con ms razn, el pedagogo tie
nen que distinguir muy claramente entre el impulso rtmico' que es vida
y la frmula que constituye su forma exterior.
En msica, ms que en otras ramas de la educacin, hay que poder
ir desde el interior hacia el exterior. Si se parte del exterior -lo que es
frecuente en los nios-, que sea para alcanzar lo ms proftwdo del ser.
En la prctica, se puede tomar conciencia del valor plstico del rit
mo musical as como de sus diversas modalidades aggicas y dinmicas
sobre todo mediante el movimiento corporal.
Tambin queremos rendir homenaje a Jaques-Dalcroze que es uno
de los promotores del desarrollo rtmico, podramos inclu,so decir: El
promotor, ya que su influencia ha sido preponderante en este campo. Al
constatar que en msica el elemento ms violentamente sensorial, el
ms estrechamente ligado a la vida es el ritmo, el movimiento,7 cre la
rtmica, cuyo objetivo es desarrollar y regular las facultades motrices
del individuo, crear reflejos nuevos, armonizar, asociar y disociar los
movimientos corporales en correlacin con los movimiento del pensa
miento, en una palabra, establecer una comunin ntima entre las ac
ciones y los quereres, entre las sensaciones y los sentimientos, entre la
imaginacin y la sensibilidad.8
La obra artstica y pedaggica de Jaques-Dalcroze abarca numero
sas obras relativas no slo a la rtmica, sino tambin a la plstica ani
mada, al desarrollo auditivo y al solfeo. Nosotros, como l, tampoco
concebimos el desarrollo musical sin un despertar profundo y vivo del
sentido rtmico y de la audicin. Ambos tienen que ser realizados den
tro de nuestra triple naturaleza humana: sensorial, afectiva y mental.
7. La
8. La

Rythmique, pg. V. Jobin y Cia., Lausana.

Grammaire de la Rythmique, pg. 3.

CAPTULO 9
CONSIDERACIONES FILOSFICAS

La presente obra sobre la preparacin auditiva del nio podra ha

ber comenzado con una exposicin filosfica de los conceptos que qui
z constituyen su base, pero el punto de partida de nuestro trabajo no
es un sistema de pensamiento, es una bsqueda objetiva, experimental
de la naturaleza de la msica. Hace muchos aos que la estamos ense
ando a nios y adultos de cualquier edad. Este trabajo, junto con el es
tudio del ser humano y de la naturaleza, nos ha permitido sacar a la luz
una identidad de leyes y de elementos fundamentales, concernientes a
la vez a la vida musical, a la vida humana y a la de los reinos de la natu
raleza. De esta identidad que revela fuentes comunes, resultan relacio
nes estrechas que nos permiten afirmar que la msica, como cualquier
otro arte, es directamente tributaria de la naturaleza humana y consti
tuye sti fiel expresin. Estas relaciones entre la msica y la vida huma
na se nos han presentado cada vez ms evidentes y hemos hecho de ellas
la base de nuestro trabajo de pedagoga musical y auditiva.
A menudo la msica ha sido considerada una actividad en s misma
y sin tener apenas en cuenta sus lazos con la naturaleza humana. Esta
actitud procede en parte de nociones vagas y aproximadas de los ele
mentos constitutivos de la msica o de los de la naturaleza humana. Por
el contrario, la psicologa moderna ha realizado un sensible progreso
mostrando los lazos estrechos que unen al creador con sus obras. Esta
concepcin, a veces discutible, puede ofrecer servicios importantes al
pedagogo.
Un estudio imparcial de la naturaleza humana puede ayudarnos a
comprender la naturaleza profunda y compleja de la msica. Tambin
-y ste es un aspecto menos conocido- el conocimiento profundo de
la msica puede iluminarnos sobre nuestra propia naturaleza, enfocada
sea en su manifestacin material y espiritual, sea en su triple naturale
za: fsica, afectiva y mental.

84

85

PLANTEAMIENTOS TERICOS

CONSIDERACIONES FILOSFICAS

Cuando hablamos de Materia y de Espritu, consideramos dos ele

mentos, que se compenetran y estn presentes -en proporciones varia
bles- en todos los elementos constitutivos de la naturaleza humana y,
por tanto, en la msica. Estos dos elementos pueden ser considerados
como dos polos, dos extremos opuestos y complementarios: el polo ma
terial y el polo espiritual.

bles a las realidades inmediatas de la vida cotidiana. Nuestra poca, con

su orientacin cientfica y experimental, desea y busca pruebas palpa
bles. La msica nos ayuda a enfocar la naturaleza humana bajo un
ngulo experimental. Podemos, en efecto, establecer las relaciones di
rectas entre el ritmo y la vida fisiolgica, entre la meloda y la afectivi
dad, entre la armona y la inteligencia humana.
El esquema siguiente indica de qu manera situamos estos elemen
tos entre los polos material y espiritual.

Desconocido de las
leyes materiales

SER HUMANO

POLO MATERIAL
Desconocido de las
leyes del sonido

Desconocido de las
leyes espirituales

MSICA

POLO ESPIRITUAL
MSICA

Desconocido de las
leyes artsticas

SONIDO
CUERPO HUMANO

vida rtmica
vida fisiolgica

vida meldica
vida afectiva

vida armnica
vida mental

ARTE
ESPRITU

VIDA HUMANA

Estos dos polos nos conducen hacia lo desconocido. En lo que res

pecta al polo material, el tomo ya no se considera como un elemento
material indivisible. Este hecho abre al hombre de ciencia un mundo
nuevo, el mundo intraatmico, al que no se pueden fijar lmites. Por la
misma razn, el sonido no es una simple vibracin material sonora, es,
por un lado, un fenmeno fsico muy complejo de vida sensorial; por
otro, un principio de vida sensorial que conocemos todava muy mal y
que nos conduce tambin hacia un desconocido ilimitado.
El polo espiritual deja todas las puertas abiertas sobre las posibi
lidades superiores humanas y artsticas, cuyos lmites retroceden a
medida que se avanza. Adnde nos conduce el infinito de estos dos po
los? Sin duda a un mismo todo, a la vida nica e indivisible en la que
nos baamos, nosotros, conciencia parcial de este gran todo. Lo nico
que podemos hacer es adivinar, presentir el conjunto y no dominarlo. Si
situamos la conciencia humana entre estos dos polos no es porque par
tamos de una concepcin de orden metafsico, sino de una experiencia
adquirida mediante el estudio de la naturaleza profunda de la msica.
Esta conciencia humana puede ser enfocada desde un triple aspec
to. Decimos triple mejor que quntuple o sptuple para limitar
nos al aspecto ms simple del problema y sobre todo porque la msica
nos incita a ello. A travs de sus tres elementos fundamentales -ritmo,
meloda y armona-, la msica nos obliga a enfocar la naturaleza hu
mana bajo este triple aspecto.
Desde ese punto de vista la msica nos ofrece un precioso servicio.
Me explico: cuando los filsofos tratan de la naturaleza humana, se ba
san generalmente en datos de orden metafsico que son apenas aplica-

Este esquema nos presenta la clave de relaciones que existen entre

los elementos de la msica y los de la naturaleza humana, y nos permi
te realizar en un orden constructivo el anlisis y la sntesis de estos ele
mentos. Nos detendremos un instante en cada uno de los tres elementos
de la msica.
El ritmo es el primer elemento en msica. Definir el ritmo es algo
imposible, es como querer definir la vida en s misma. Como mucho po
demos caracterizarlo como deca Platn: El orden del movimiento, o
como san Agustn: Un hermoso movimiento. Para m, el ritmo es mo
vimiento ordenado, porque lo que importa en msica, sin lugar a dudas,
es el hecho de que el ritmo sea ante todo movimiento. El ritmo es como
una corriente vital que se manifiesta gracias a nuestro sistema nervioso
y muscular. Es una propulsin fisiolgica que se encuentra en la base de
toda expresin artstica. Cuando esta propulsin falta, nos encontramos
en presencia de un ritmo muerto, cerebral o mecnico, y la msica, me
nos que las dems artes, no se contenta con elementos artificiales o in
telectuales.
Decimos que el ritmo pertenece al primer campo, al campo fsico, en
el sentido en que decimos que el nio se presenta ante nosotros como
un organismo que tiene primero una vida fsica y slo despus una vida
afectiva, y finalmente una vida intelectual.
Quiz se podra objetar que el ritmo no es slo fsico y que tambin
puede ser afectivo, como, por ejemplo, un ritmo de clera o de ternura,
o mental, como sucede con algunos ritmos creados cerebralmente. Est
claro que el primer elemento est presente en los campos segundo y ter-

86

87

PLANTEAMIENTOS TERICOS

CONSIDERACIONES FILOSFICAS

cero, de la misma forma que el nmero uno est forzosamente incluido

en el dos o el tres. Tambin el ritmo est presente en toda meloda y en
toda armona. Sin vida fsica no hay emocin ni inteligencia. Sin ritmo
no hay meloda ni armona. Para hacer todava ms evidente el carcter
fsico del ritmo, diremos que mediante la inteligencia podemos com
prender el ritmo, a travs de la sensibilidad podemos sentirlo, pero no
podemos vivirlo, ejecutarlo, ms que gracias al dinamismo corporal.
Jaques-Dalcroze ha comprendido esta verdad con tal intensidad que,
partiendo de ese punto de vista, ha podido crear la rtmica que es ac
tualmente conocida en el mundo entero.
El segundo elemento musical, surgido en gran parte del primero, es
la meloda. Enrelacin directa con la sensibilidad afectiva del ser huma
no, es en efecto la meloda la que nos permite traducir toda la gama de
nuestras emociones: nuestras alegras y nuestros dolores, nuestros te
mores y esperanzas, nuestra admiracin y todas las variadas y sutiles
formas de nuestro amor. Incluso podemos decir que mejor que la pala
bra o que cualquier otro arte, la msica permite expresar los distintos
matices de nuestros sentimientos. El compositor -a menos que sea de
masiado intelectual- sabe hasta qu punto el sentimiento humano es
una fuente viva de inagotable riqueza para la inspiracin meldica. Es
posible estudiar desde muy cerca las relaciones entre los elementos me
ldicos y los sentimientos humanos, pero ello nos conducira demasiado
lejos en este momento, pues habra que establecer primero una teora de
los estados afectivos. Digamos nicamente que existe una gran gama de
necesidades, deseos, emociones, sentimientos que se emparentan por un
lado con el elemento fsico de la naturaleza humana y por otro, con el ele
mento mental y que todos pueden ser una fuente de inspiracin musical.
Por este motivo sera errneo abordar el elemento meldico atravs de
la inteligencia. En la meloda es sobre todo la sensibilidad afectiva quien
realiza la seleccin de los sonidos utilizados. Con alumnos principiantes
a menudo hemos tenido que evitar que el pensamiento se inmiscuya a la
hora de cantar una frase de ocho o diecisis medidas. Acaparado por el in
telecto, que pretende encargarse de un campo que no es el suyo, el alumno
canta series de sonidos desprovitos de vida interior. En cuanto aleja todo
pensamiento, la frase se desliza, espontneamente, flexible y armoniosa.
A veces tampoco los lazos naturales entre la msica y la afectividad
de la vida corriente se establecen con normalidad en el alumno. Ahora
bien, todo sentimiento, toda emocin pueden traducirse en msica. Nun
ca se pone demasiada sensibilidad en la msica y esta sensibilidad -que
no hay que confundir con la sensiblera o el sentimentalismo- tiene su
fuente en la naturaleza humana.

El tercer elemento constitutivo de la msica es la armona. Vamos,

pues, a establecer en grandes lneas las relaciones existentes entre el ele
mento armnico y la inteligencia humana.
En el ser humano las emociones suscitan y hacen nacer los pensamien
tos. Por su diversidad, atraen a la comparacin; por sus contrastes, al jui
cio; por sus similitudes, a la sntesis; por su complejidad, al anlisis. Vemos
que el intelecto est continuamente fecundado por los estados afectivos, de
la misma forma la meloda hace nacer la armona que es juicio, eleccin y
sntesis. Por otro lado, la rmona es la ciencia del encadenamiento de los
acordes. Ahora bien, el acorde es una simultaneidad de sonidos. Esta si
multaneidad slo se puede realizar gracias al cerebro, nico elemento ca
paz de realizar la sntesis. La armona es un tercer estadio de la evolucin
musical, como la inteligencia lo es en el desarrollo humano.
Por todo ello es evidente que en msica, como en la na'turaleza hu
mana, estamos en presencia de tres campos muy diferentes. Sera, pues,
falso atribuir a la inteligencia todas las actividades de la msica. ste es
un error de intelectualismo que slo se corrige mediante una prctica
profunda y comprensiva de la msica. La armona no puede en absolu
to prescindir de la inteligencia. La meloda puede hacerlo, pero exige di
namismo y sensibilidad. El ritmo puede prescindir de la inteligencia y
de la sensibilidad afectiva, pero no existe sin el movimiento fsico. Para
componer o interpretar una obra musical es necesario, claro est -a
causa de la lectura y de la escritura- que la actividad intelectual inter
venga. Como ya hemos visto, lo que importa es no confundir la concien
cia intelectual de una cosa con la cosa en s misma. Esta conciencia in
telectual es siempre incompleta y no puede ser ms que un reflejo
aproximado de la vida musical. Esta vida no se puede ni escribir ni leer
y slo aquellos que permanecen en contacto con la vida triple humana
-fsica, afectiva e intelectual_'._ comprendern hasta qu punto la m
sica puede ser una actividad humana compleja y profunda.
Nos vemos obligados a efectuar una restriccin en lo que se refiere
al valor de la inteligencia considerada como facultad maestra de todo
ser humano. En el artista creador, la inteligencia y la sensibilidad inter
relacionndose adquieren una intensidad tan especial y completndose
realizan una fusin tan grande que estamos tentados a hablar de una fa
cultad nueva, superior: la intuicin. Esta intuicin, trmino tomado en
el sentido bergsoniano, conllevara a la vez la inteligencia y la sensibili
dad, dado que las dos estn unidas en una sntesis de orden superior.
Por este motivo, en el desarrollo artstico del nio, las sensibilidades
sensorial y afectiva desempean un importante papel que no tienen en
otras ramas de la educacin.

88

PLANTEAMIENTOS TERICOS

Estamos hablando esquemticamente de elementos de vida cuya na

turaleza ms profunda escapa a toda definicin. Por este motivo el lec
tor no dar a nuestras palabras un sentido demasiado estricto, dema
siado determinado. Y si presentamos nuestro trabajo bajo un aspecto
bastante poco sistemtico, debido a las circunstancias, que el lector ad
mita, con nosotros, que se trata de una introduccin en un mundo que
ningn sistema ha podido explicar.
Si no hemos hablado de subconsciente, es para no dejarnos llevar
fuera del marco que nos hemos fijado. Cada uno de los tres campos hu
manos de los que hemos hablado conlleva elementos visibles e invisi
bles. El subconsciente se refiere sobre todo a estos ltimos.
El problema del desarrollo auditivo con relacin a la naturaleza hu
mana se presentar en las mismas condiciones que el de la msica y po
dremos establecer entonces el esquema siguiente:*
Polo material

CUERPO
SONIDO
Polo material

Polo espiritual

NATURALEZA HUMANA
vida fisiolgica
sensibilidad
sensorial

vida afectiva
reaccin
afectiva

ESPRITU
AUDICIN
CREADORA

vida mental
conciencia
auditiva

Polo espiritual

AUDICIN

Una vez admitido este punto de partida, es an necesario insistir en

su importancia pedaggica? El pedagogo que no ve y no entiende ms
que las formas, slo ensear formas, el que est en contacto perpetuo
con la vida, ayudar al despertar de la vida. Es verdad que es mucho
ms difcil, pero tambin mucho ms interesante para el alumno y para
el profesor. Y es tambin el nico medio, o al menos as nos lo parece a
nosotros, de ir penetrando en los secretos de las leyes de la msica y de
la cultura musical.

* El esquema respecto a las relaciones entre los elementos fundamentales de la msi

ca y los de la naturaleza humana (ritmo, meloda, armona y vida fisiolgica, afectiva y
mental o intelectual) ha sido corroborado por las experiencias recientes de los fisilogos en
tres niveles: bulbar, dienceflico y cortical. Vase sobre este tema Cuadernos acsticos,
1 953, n. 49, extracto de los Anales de las Telecomunicaciones, tomo 8, n. 2, febrero 1 953:
<;Estudio experimental de los condicionamientos acsticos, fisiolgicos y psicofisiolgicos
de la esttica musical, de Raoul Husson, Sorbona, Pars.
La fisiologa nerviosa se encuentra con nuestra prctica de la educacin musical, basada
en la introspeccin musical y fisiolgica y precisada ya en 1 934 en el folleto Nuevas ideas
filosficas sobre la msica y sus aplicaciones prcticas, La msica para todos, Pars, 1 934.

(N. de la t.)

SEGUNDA PARTE

PARTE PRCTICA

INTRODUCCIN

En la segunda parte de esta obra no seguiremos un orden que se co

rresponda punto por punto con el de la primera. En la primera parte,
hemos querido resaltar la naturaleza triple -sensorial, afectiva y men
tal- de la audicin, naturaleza cuyo conocimiento, desde el punto de
vista de la comprensin del problema auditivo, es esencial y fundamen
tal. En la segunda parte, aunque nos acomodaremos a las grandes lne
as de esta triple divisin, vamos a seguir un orden ms conforme con el
trabajo prctico.
Por otro lado, puede sucedemos que sobrepasemos frecuentemente
los lmites de la preparacin auditiva propiamente dicha, para mostrar
la naturaleza de la cultura auditiva posterior, cultura para la que el
pedagogo tiene que establecer las bases adecuadas desde los primeros
contactos con el nio. En lo que respecta a los adultos, esta visin de con
junto es tanto ms necesaria cuanto que se trata, en la reeducacin au
ditiva, de reaccionar contra errores y arrugas.
En un segundo volumen, esperamos tratar el problema del desarro
llo auditivo en su conjunto.

CAPTULO 1 0
CMO CONSEGUIR MATERIAL DIDCTICO

Para la aplicacin prctica de ciertos principios pedaggicos, no

basta slo con la comprensiR intelectual. La enseanza de las discipli
nas artsticas constituye prueba evidente de ello. En el mundo musical,
la materia prima -el sonido y los instrumentos- desempean un papel
de primera magnitud y nicamente una prctica inteligente y sensible de
estos elementos materiales permite que el pedagogo adquiera el domi
nio necesario para dirigir y preparar a los alumnos.
Iremos incluso ms lejos: consideramos que esta prctica material
es necesaria para adquirir la autntica comprensin, la que slo nos es
concedida tras haber penetrado en el espritu de las cosas.
La vida est ms all de lo que se llama en general espritu y materia.
Esta constatacin nos explica por qu profesores inteligentes y compren
sivos se han visto detenidos en sus esfuerzos para desarrollar, en el nio,
el sentido deficiente del odo. Entusiasmados con teoras y con la convic
cin de haberlas entendido, se encuentran con la imposibilidad de poner
las en prctica, carentes de conocimientos sobre el rgano auditivo y fal
tos de un material que habran tenido que reunir o fabricar en parte ellos
mismos.
Es esencialmente importante que el material auditivo sea abundan
te y variado. Vamos, pues, a conducir al lector en la compra, reunin e
incluso en la fabricacin de objetos que puedan servir para desarrollar
la audicin.
1 . Compra de objetos1

Dnde encontrar juguetes musicales, objetos sonoros?

1. Las alusiones a las pginas se utilizarn ms adelante, en el enunciado de Jos ejercicios.

94

PARTE PRCTICA

En las tiendas de juguetes: trompetas, silb

atos de lengeta, silba
tos com.entes de uno, dos o tres sonidos
, flautas, instrumentos
que ir itan a los pjaros, flauta de pan
, campanillas, xilfonos,

moh.mllos, trompos sonoros, pianos peq

ueos, instrumentos de
percusin ...
uede ser :il consultar en la tienda un catlogo
de juguetes
usic
aes. En el podremos encontrar_ sugerenc
ri:
ias para adquirir
ciertos mstrumentos pequeos y baratos
que no se encuentran in
situ. Algunos catlogos contien
en ms de cutrocientas ilustra
ciones.
b) En l s tiendas de msic: flau
tas corrientes, flautas de pan, silba

tos, mstrumentos de percusin, etc. Por

desgracia, estas tiendas
no venden normalmente pacotilla bara
ta, tan til e interesante
para la cultura auditiva y de la que con
viene tener distintas se
ries, bien para las clasificaciones segn
la altura del sonido bien
para aparejar instrumentos de la misma
'
altura.
e) En los bazares o los grandes almacen
es: en los departamentos de
msica, de juguetes, de objetos sorpresa
, de artculos de broma,
de carnav l, de collares para perros o gato

s (campanillas) ...
No olvidemos que con las fiestas, toda
s estas tiendas renuevan
sus existencias y ofrecen entonces un aba
nico de mercancas ma
yor y mejor.
d) En las tiendas de guarnicio
nera: cascabeles y campanillas utili
zadas en los collares de animales.
e) En las armeras: Entre los art
culos de caza hay gran cantidad de
obetos que imita.q. el canto o gorjeo de
los pjaros jvenes 0 viejos
.
Y que sirven -que, pena!para atraerlos al alcance del fusil o de
las redes.
f) En las papeleras y los estancos:
postales que llevan en el medio
u abultamiento donde se oculta un apa
ratito que produce un so
ido corrspondiente a la ilustracin de la postal: gato, ratn, p
Jaro, bebe llorando, nio silbando ... Reg
letas de madera dura de
u? centmetro de espesor, que se cort
arn en longitudes de a;ro
ximadamente quince centmetros (par
a la clasificacin y el em
parejamiento).
g) En las tiendas de ocasin: a
menudo se pueden encontrar en ellas
campanillas precios muy ventajosos.
Nosotros hemos consegui

o gran cantida
d de campanillas por la cuarta parte
de su valor e
mc!uso por menos an. Adems, tam
bin se pueden encontrar
articulas que se buscaran en vano en
otras tiendas que ya no los
venden por estar agotados.

CMO CONSEGUIR MATERIAL DIDCTICO

a)

95

Las tiendas citadas ms arriba no son evidentemente las ni

cas donde se encuentra material y no tenemos la pretensin de
hacer aqu una enumeracin completa. El instinto de coleccionis
ta conduce a veces al comprador a los lugares ms variopintos. La
cuestin es buscar y querer encontrar aquello que uno busca.
Hace falta aadir que nada se adquiere sin esfuerzo y que
hay que volver a menudo a las mismas tiendas? Tambin pode
mos aprovechar nuestro paso por una ciudad extranjera para au
mentar nuestra coleccin. Cada pas tiene sus especialidades. Por
ejemplo, las campanillas de cabra se encuentran sobre todo en
los lugares montaosos como Suiza, Alta Sabaya o los Pirineos.
Es cierto que no siempre es fcil elegir en las tiendas campa
nillas que forman una serie interesante o trompetas que suenen
afinado. No debemos desanimarnos por la actitud del vendedor.
Evidentemente su inters no es el mismo que el del comprador y
es bueno hacer valer la razn que podra incitarle a dejarnos ele
gir los objetos.
El lector me perdonar que entre en todos estos detalles, pero
una larga prctica me ha demostrado que muchos msicos jve
nes -e incluso no tan jvenes- paralizan literalmente sus ad
quisiciones por la falta de iniciativa o de experiencia de la vida o
incluso por molestias de tipo comercial.
2.

Objetos que se renen y que no requieren ningn gasto:

En la vida corriente utilizamos con frecuencia objetos que pue

den servir muy bien para la cultura auditiva: vasos, pequeos bo
les de porcelana, de loza o de barro, copas de helado en metal, cu
charas y tenedores, clavos gordos, plumas metlicas, monedas,
botones, cajas metlicas vacas, llaves. Leos de calefaccin de
pino (de aproximadamente 20 cm de longitud y 2 cm de espesor),
canicas corrientes, bolas de motocicletas o de bicicletas, etc., fru
tas -manzanas (vase el apartado 1 2 . 3 .4), nueces, avellanas, etc.
b) La naturaleza nos ofrece tambin material: caas, juncos, ramas
de rbol, hierbas y tallos verdes, cocos, huesos de melocotn o de
albaricoque, guijarros, bellotas, etc.
e) Algunas de nuestras campanillas y otros objetos proceden de
amigos que no los utilizaban y que han estado encantados de ayu
darnos a aumentar nuestra coleccin. Los alumnos tambin han
contribuido a completarla.
a)

96

PARTE PRCTICA

CMO CONSEGUIR MATERIAL DIDCTICO

Hay una tercera categora de objetos que no se

encuentran listos
para su utilizacin pero que podemos preparar noso
tros mismos.
3. Preparacin de objetos comprados en el comercio o coleccionados
Series de diapasones: comprar una docena de diapa
sones (lmi
na XIII, fig. 7). Si serramos y limamos sus extre
midades para
acortarlos, podemos obtener, adems del La, los
cuatro sonidos:
Si, Do sostenido, Re y Mi, esto es, el comienzo de
la escala. Utili
zaremos los siete diapasones restantes para obten
er octavos de
tono entre el La y el Si. Primero haremos el semi
tono, luego los
cuartos, luego los octavos, intercalando cada vez
los nuevos soni
dos entre los que acabamos de fabricar. Si no tenem
os ni sierra
de metal ni lima, un amable cerrajero se encargar
de efectuar el
trabajo bajo nuestra supervisin.
b) Series de campanillas : podemos elevar
el sonido de una campani
lla limando el borde inferior (lmina XIII, fig. 4,
a) y bajarlo en el
lugar indicado con la letra b (limar por el inter
ior). Si limamos
por el exterior en el punto c, tambin bajaremo
s el sonido, pero
corremos el riesgo de estropear la campanilla.
De este modo podremos crear series de cinco o
de nueve cam
panillas para un tono, de manera que obtengam
os cuartos, octa
vos y dieciseisavos de tono, as como series de
campanillas para
aparejar. Yo poseo incluso una serie de trein
ta campanillas
para un tono !
Para divisiones ms sutiles (cincuentsimas y cent
simas de
tono), otro instrumento, el audimetro (vas
e ms adelante),
presta mejores servicios. Para los octavos y dieci
seisavos de tono,
las series de campanillas presentan ventajas (clas
ificacin) que el
audimetro no tiene .
c) Series de placas de metal: existen en
el comercio, en las tiendas de
artculos de broma, placas de metal (grupos de
seis): al dejarlas
caer, imitan el ruido de un cristal que se rompe.
Estas placas son
del mismo tamao, pero de espesor diferente. La
lima nos permi
tir una vez ms equilibrar estas series en un senti
do determina
do (lmina IX, fig. 3).
a)

4. Fabricacin de objetos cqn piezas enteras:

a)

Pedir a un chatarrero que nos corte a medida, tubos de latn de

dimensiones exteriores iguales, pero de espesor diferente (ms o

b)

c)

d)

e)

97

menos hueco) (lmina IX, figs. 1 y 2). Hacer unos agujeros en a a

una cierta distancia del extremo. (Esta distancia es importante
para la calidad del sonido.) Podremos as colgarlas por unas cuer
das que se mantendrn abiertas gracias a un pequeo tubo de
metal 0 a unas ramias (b) cuya parte central se habr vaciado
con una fina aguja de media de metal, enrojecida al fuego.
La madera, aunque menos sonora que el metal, puede ofrecernos
los mismos servicios. Lminas de madera dura colgadas a una
cuerda (lminc;;. IX, fig. 4) y reglas escolares cortadas a medida
(lmina V, fig. 9) nos proveern de series de objetos sonoros de
sonidos diferentes. Tambin podemos aserrar trozos de madera
en una lmina de abeto. Subiremos el sonido recortndolas y lo
bajaremos disminuyendo su espesor.
La fiauta de pan intratonal, til para los ejercicios de movimiento
del sonido o para el trabajo de la agudeza, tambin tiene que ser
fabricada con piezas enteras (lmina XIII, fig. 6).
Cortar, segn se quieran octavos o novenos de tono, nueve o
diez tubos de metal de aproximadamente diez centmetros de
longitud y ocho milmetros de dimetro. Limar los bordes para
igualarlos y suavizarlos. Niquelar los tubos. Introducir pequeos
tapones de corcho y empujarlos hacia el lugar elegido para obte
ner un sonido determinado. Cuanto ms largo sea el tubo, ms
bajo ser el sonido; a la inversa, un tubo corto produce un sonido
alto. Un lpiz sobre el que habremos hecho unas marcas con la
navaja, indicando la profundidad del tubo, puede servirnos de
medida.
Algunos artculos vendidos en las tiendas pueden ser ventajosamente sustituidos por otros ms simples, menos caros y a menu
do menos ruidosos. Por ejemplo, podemos elaborar un tringulo
curvando una pequea varilla de cortina. Esta varilla ser redon
da y plana (lmina IV, fig. 9). Un tubo de metal hueco, colgado de
n alambre retorcido sirve ms o menos para lo mismo.
Un instrumento que ofrece grandes servicios al desarrollo auditi
vo es el audimetro: se trata de un armonio que conlleva cin
cuentsimas, incluso centsimas de tono (lmina XIII, fig. 8) .

He aqu algunos libros que pueden dar ideas para la confeccin de

instrumentos:
Satis N. Coleman, Creative Music in the Home, Valparaso, Indiana,
U.S.A., o Toronto, Ontario, Canad, Lewis F. Myers and Co.

PARTE PRACTICA
Archives suisses d'Antropologie gnrale, Albert Kundig, Ginebra.
tomo III, n. 1 1 ( 1 9 1 9), trata de la genealoga de los instrumentos

El
de

msica.
Stephen-Chauvet, Musique Negre, Pars, Socit d'Editions Gographi
ques, Maritimes et Coloniales, 1 9 1 9.
Andr Schaeffner, Origine des Instruments de Musique, Pars, Payot.
Este libro es muy interesante y est lleno de sugerencias.

CAPTULO 1 1
CONSTRUCCIN DE INSTRUMENTOS
POR LOS MISMOS ALUMNOS1

La idea de que los nios construyan los instrumentos que utilizarn

despus se ha extendido mucho estos ltimos aos.
A los interesados por este mtodo les recomendamos el hermoso li
bro citado anteriormente: Creative Music in the Home. Esta obra contie
ne 500 ilustraciones.
Aunque admitimos el inters que los nios pueden demostrar por
construir instrumentos, vemos en este mtodo, llevado a sus extremos,
un peligro de primitivismo y de diletantismo. De primitivismo, en el
sentido de que se va en contra de la evolucin (hay una gran diferencia
entre el hecho de recapitular los momentos importantes de la evolucin
y el de vivir como un primitivo). De diletantismo, en el sentido de que
el nio raramente conseguir un instrumento perfecto. Yo mismo he
fabricado varios instrumentos de msica y me he dado cuenta de hasta
qu punto este trabajo nos aleja del campo musical propiamente dicho
al enfrentamos con problemas de tipo tcnico o cientfico (resonancia
de los cuerpos, etc.). Notemos aqu que la obra de Satis Coleman trata de
la construccin de tambores, flautas, arpas, lades, banjos, violines y
pianos.
La (abricacin de caramillos, alabada desde hace algn tiempo, per
mite mantenerse en un justo medio, pues estimula al nio al hacerle ver
que consigue una perfeccin relativa, ya que el instrumento es modesto.
Se trata, sin embargo, de resaltar que en la prctica, en la construc
cin de los caramillos, es a menudo el profesor o el maestro quien efec
ta la mayor parte del trabajo o en todo caso las partes ms delicadas y
las ms importantes: la preparacin y el empujn del maestro al final!
l. Los dibujos de la lmina XI, figs. 9 a 20, as como los de la lmina XII no aparecen
en los libros citados al final del captulo anterior. Se trata de recuerdos de mi infancia en el
pueblo donde mi padre, profesor, enseaba msica.

98

PARTE PRCTICA

Archives suisses d'Antropologie gnrale, Albert Kund

ig, Ginebra.
tomo III, n. 1 1 ( 1 9 1 9), trata de la genealoga de los instrumento

El
s de

msica.
Stephen-Chaet, Musique Negre , Pars, Socit d'Editions Gogr
aphi
ques, Mant1mes et Coloniales, 1 9 1 9.
Andr Shaeffner, Origine des lnstruments de Musique, Pars,
Payot.
Este libro es muy interesante y est lleno de sugerencias.

CAPTULO 1 1

CONSTRUCCIN DE INSTRUMENTOS
POR LOS MISMOS ALUMNOS1

La idea de que los nios construyan los instrumentos que utilizarn

despus se ha extendido mucho estos ltimos aos.
A los interesados por este mtodo les recomendamos el hermoso li
bro citado anteriormente: Creative Music in the Home. Esta obra contie
ne 500 ilustraciones.
Aunque admitimos el inters que los nios pueden demostrar por
construir instrumentos, vemos en este mtodo, llevado a sus extremos,
un peligro de primitivismo y de diletantismo. De primitivismo, en el
sentido de que se va en contra de la evolucin (hay una gran diferencia
entre el hecho de recapitular los momentos importantes de la evolucin
y el de vivir como un primitivo). De diletantismo, en el sentido de que
el nio raramente conseguir un instrumento perfecto. Yo mismo he
fabricado varios instrumentos de msica y me he dado cuenta de hasta
qu punto este trabajo nos aleja del campo musical propiamente dicho
al enfrentarnos con problemas de tipo tcnico o cientfico (resonancia
de los cuerpos, etc.). Notemos aqu que la obra de Satis Coleman trata de
la construccin de tambores, flautas, arpas, lades, banjos, violines y
pianos.
La (abricacin de caramillos, alabada desde hace algn tiempo, per
mite mantenerse en un justo medio, pues estimula al nio al hacerle ver
que consigue una perfeccin relativa, ya que el instrumento es modesto.
Se trata, sin embargo, de resaltar que en la prctica, en la construc
cin de los caramillos, es a menudo el profesor o el maestro quien efec
ta la mayor parte del trabajo o en todo caso las partes ms delicadas y
las ms importantes: la preparacin y el empujn del maestro al final!
l. Los dibujos de la lmina XI, figs. 9 a 20, as como los de la lmina XII no aparecen
en los libros citados al final del captulo anterior. Se trata de recuerdos de mi infancia en el
pueblo donde mi padre, profesor, enseaba msica.

100

PARTE PRCTICA

CONSTRUCCIN DE INSTRUMENTOS POR LOS MISMOS ALUMNOS

Yo mismo, en momentos de relajacin al borde del mar, he fabrica

do varias flautas de caa, y ello antes de conocer el movimiento creado
en favor de los caramillos.
Estas flautas pueden sernos de gran ayuda en la enseanza musical,
pero cuando se posea un material abundante y variado, ocuparn su lu
gar adecuado dentro de todo el conjunto.
Aunque no postulamos especialmente la fabricacin de instrumentos
por los nios, concedemos, por el contrario, desde el principio, una gran
importancia al estudio del sonido en sus cualidades constitutivas, sus le
yes fsicas (sonidos armnicos y sonidos resultantes) y ms tarde una im
portancia no menor a la calidad material de los instrumentos y del tacto.
Hay evidentemente un matiz entre el hecho de fabricar instrumen
tos para la prctica musical o el de divertirse en momentos perdidos,
por ejemplo en la naturaleza, haciendo pequeos aparatos sonoros a me
nudo efmeros. Se trata aqu de una simple diversin que tiene la venta
ja de interesar al nio en el campo del sonido.
Por ello ofreceremos aqu -sin concederle ms importancia de la
que tiene- algunas indicaciones sobre distintas diversiones musicales.
Remitimos al lector a las lminas XI y XII.

Fig. 1 5 : flauta traversera en caa o junco (el junco, ms slido que la

caa, permite igualar el interior). Con la embocadura tal y como est in
dicado en la figura siguiente, se obtendr una flauta recta.
Fig. 1 6: flauta de varas (iazzo-flauta). Hemos dado a la figura 1 6 bis un
corte longitudinal y una seccin transversal: a la abertura, b el corte obli
cuo, c trozo de madera dura que se introduce y limita el paso del aire (d).
Fig. 1 7: hierba colocada entre los dos pulgares. Se sopla en a.
Fig. 18: diabolo. Trozo de madera horadado por agujeros en los que
se introduce una cuerda. Se pasari los pulgares por los extremos a y b.
Mediante el movimiento rotatorio de una mano se lanza la madera en
crculo, retorcindose as la cuerda. Con un movimiento alternativo de
tensin y de relajacin se hace que la madera d vueltas en torno a su
eje, lo que produce un sonido que vara con la velocidad de la rotacin.
Fig. 19: hueso de melocotn (o de albaricoque) vaciado y con dos
agujeros uno frente al otro. Permite imitar el canto de la alondra.
Fig. 20: pequeo silbato con un extremo abierto que se mete en el
agua y que imita maravillosamente el canto del ruiseor.
Una varilla flexible y bastante larga, un ltigo, una bandera o trapo
que restallan con el viento, el chasquido de los dedos, producen tambin
sonidos apreciables que pueden ser determinados desde el punto de vis
ta de la altura, la intensidad y el timbre.

Lmina XI:

Fig. 9: tallo verde de trigo, de cebolla o de diente de len. Uno de sus

bordes se ha aplanado para obtener una lengeta doble.
Fig. 1 O: tallo de algunas umbelferas -desconfiar de las cicutas-. Se
corta un extremo justo por encima de un nudo. Se sopla por el otro ex
tremo. No es difcil fabricar las ocho notas de la escala porque el sonido
vara con la longitud y el dimetro de los tallos.
Fig. 1 1 : tallo seco de trigo (paja). Un simple corte produce una len

geta libre.
Fig. 12: silbato

obtenido con una ramita cuya corteza puede sepa

rarse entera. Esto slo se puede hacer en primavera. En esta poca la
corteza est mojada, y al golpearla con la parte plana de una navaja, se
separa por un simple giro de la mano hasta el punto a, donde se realiza
una incisin circular con la navaja. La albura se corta despus siguien
do el dibujo.
Fig. 1 3 : mismo principio, pero la seccin de la albura en el punto a,
permite obtener un silbato de varas.
Fig. 14: caa seca. Se ha quitado una parte de la sustancia dura ex
terior sin daar la pelcula transparente interior. Se utiliza como pito o

flauta de caa.

101

Lmina XII:

Fig. 1 : flauta de pan, hecha con caas de 5 a 8 milmetros de dime

tro, un tapn de corcho introducido en el tubo regula la altura del soni
do y no es difcil obtener una escala afinada, ya sea mayor o menor, ya
sea una escala griega, doria o frigia, que dar a la flauta de pan un en
canto muy especial.
El ensamblaje se hace con caas cortadas a lo largo o con finas pla
quitas. El sonido se produce apoyando el borde de las caas contra el la
bio inferior y soplando en la abertura.
Fig. 2: especie de sanza hecha con laminillas de bamb, de caa o de
metal.
Fig. 3: extremos de plumas clavadas en un trozo de madera.
Fig. 4: hilo de lino, de caucho o de metal, tensado, que produce un
instrumento de cuerda rudimentario.
Fig. 5: tapadera de caja con un agujero a travs del cual se pasa una
cuerda. Se envuelve la cuerda en celofn y se deslizan por sacudidas el
pulgar y el ndice a lo largo de la cuerda. Se imita as muy bien el canto
del gallo o de la gallina cuando ha puesto un huevo.

102

PARTE PRCTICA

Fig. 6: arco sonoro realizado con una ramita y uria cuerda de ca

mo o de metal.
Fig. 12: dos monedas de un franco, agujereadas (monedas francesas
o belgas) permiten imitar el canto de la alondra. Se introducen en la
boca sujetndolas entre el pulgar y el ndice. Los dedos y los labios de
ben formar un cierre lateral apoyndose en el borde de las monedas.
Fig. 1 3 : rombo. Plancha rectangular atada a una cuerda. Basta con
hacer girar la plancha en crculo para obtener un zumbido.
Se pueden utilizar guijarros que se clasificarn segn la altura del
sonido que producen cuando se dejan caer sobre un cuerpo duro (ejer
cicio bastante difcil). Un solo guijarro canta cuando es proyectado
con fuerza y oblicuamente sobre la carretera contra el suelo, impri
mindole un movimiento de rotacin.
Figs. 7 a 1 1 : distintas maneras de silbar slo con ayuda de los dedos,
con una caa tapada por uno de sus extremos con el dedo, o con una
funda de bellota o media cscara de avellana introducida en la intersec
cin del ndice y del medio.
Debe quedar claro que el nio utilizar estos instrumentos no con
una finalidad musical, sino simplemente para obtener ruidos bellos o
interesantes. El pedagogo, por el contrario, los emplear con un objeti
vo musical, por ejemplo, pidiendo al alumno que cante el sonido pro
ducido o que evale la altura, intensidad y el timbre.
Para terminar este captulo resumamos las grandes lneas que se de
ben seguir para crearse un material auditivo.
Reunir un material abundante.
Agruparlo poco a poco por series.
Estudiar de cerca, en parte gracias a este material, las cualidades
y las leyes del sonido.
4. Utilizar dos pianos o, an mejor, un piano y un armonio peque
o, afinados con el mismo diapasn.
1.
2.
3.

Este cuarto punto es muy importante. El piano tiene la ventaja de

producir sonidos muy puros y a menudo muy bellos. Por otro lado, mu
chos alumnos utilizarn este instrumento ms tarde. Para el desarrollo
auditivo, el armonio presenta ventajas apreciables que el piano no ofre
ce. El nio, principiante, canta con ms facilidad los sonidos del armo
nio que los del piano. El sonido suena regularmente tanto tiempo como
se desee y como es un sonido sostenido y no martilleado, permite reali
zar ejercicios interesantes en el orden de la simultaneidad. El armonio

CONSTRUCCIN DE INSTRUMENTOS POR LOS MISMOS ALUMNOS

103

ucir sonidos, lo que

ofrece tambin la ventaja de tocar las teclas sin prod
interior. Los dos
es de gran valor para algunos ejercicios de audicin
dos sobre el so
instrumentos, afinados juntos, permiten ejercicios varia
nido, los intervalos y los acordes.
s rectas o traTmese en consideracin que los agujeros de las flauta
de hierro calenta
veseras pueden realizarse con la ayuda de una varilla
inesperadas y a
as
escal
uce
da. Se colocan un poco al azar, lo que prod
iciona en parte
cond
ros
veces muy originales. La dimensin de los aguje
pequeos.
bien
ms
el sonido, por eso se empezar haciendo agujeros
un
ficar poco su
Ello permite, segn las necesidades, agrandarlos y modi
situacin.

CAPTULO 1 2

E L DESARROLLO AUDITIVO

1 2 . 1 . EJERCICIOS PRELIMINARES
1 2. 1 . 1 . El odo en general

Antes de emprender metdicamente la cultura auditiva desde el

punto de vista musical, es decir, en lo que concierne particularmente a
la discriminacin de la altura del sonido, se pueden realizar ejercicios
de puesta a punto o de verificacin referentes al odo en general. Algu
nos de estos ejercicios son muy conocidos en las guarderas o en las cla
ses con nios deficientes. (Vase G. Rouma, Al. Descoeudres, etc.)
Veamos una muestra de estos ejercicios:
1 . Ejercicios referentes a la naturaleza del objeto sonoro:

Reconocer los objetos que han sido percutidos o tocados,

arrugados, desgarrados, etc.: piano, mesa, cristal, gong, can,/""\ delabro, papel, tla, etc.
/ b)! Reconocer los objetos que se han dejado caer: monedas, lpi1... /
ces, gomas, reglas, etc.
c) Entre un grupo de personas conocidas, adivinar quin ha pro
nunciado una frase, una palabra (ejercicio fcil), o bien canta
do o gritado (ejercicio ms difcil).
,

ya sea en una
caja, en la palma o el hueco de la mano: piedras, botones, mo
nedas.

2. Ejercicios referentes al nmero de objetos agitados,

3. Ejercicios referentes a la direccin y la distancia de un objeto sonoro:

1 06

PRTE PRCTICA
a)

.,,.b)
c)
d)

El profesor o un nio golpearn, por ejemplo, una pared o el

suelo en un lugar determinado que el alumno deber precisar.
Se agitar un cascabel cerca de una pared o junto al suelo en
un punto determinado. Hay que sealar ese punto.
Se mover un objeto sonoro (despertador, reloj, etc.) en el es
pacio: espiral, zig zag. El nio imitar ese movimiento.
Adivinar si un nio, que canta andando al fondo de la clase, va
de izquierda a derecha o viceversa.

Desde el punto de 'vista del desarrollo auditivo tal y como lo enfoca

mos nosotros, estos ejercicios tienen gran valor, primero porque permi
ten un control general del odo, y despus y sobre todo, porque pre
paran al nio a la concentracin auditiva.
Tambin deber realizarse, utili:?:ando los medios conocidos (por
ejemplo: un reloj que se aproxima a una oreja, luego a la otra), un exa
men acumtrico del odo. Constatemos de paso que raramente los dos
odos tienen la misma capacidad auditiva.
1 2 . 1 .2. Primeros contactos con el material sonoro

Gracias'al material sonoro, podremos emprender la educacin de ni

os que no tienen odo musical, de nios incapaces no slo de cantar
una cancioncilla, sino incluso de repetir un solo sonido determinado. A
este nivel la sensorialidad del alumno no est despierta en el sentido
musical y la reaccin afectiva permanece en general ausente. Gracias al
material sonoro, podemos ir guiando al nio hacia el inters por el
sonido y hacer que adquiera costumbres auditivas. Aunque musical
mente, el nio pueda parecer que est en el cero absoluto, sin embargo
posee -a menos que sea sordo- varios elementos ncesarios a la mu
sicalidad: el sentido del movimiento, de la intensidad, del timbre. Varios
ruidos y sonidos le resultan familiares. ste ser nuestro punto de par
tida. Para despertar su inters le presentaremos objetos nuevos que fi
jarn su atencin en el campo sonoro.
En la lmina 111, figs. 1 a 3, presentamos postales ilustradas que al
ser presionadas, ofrecen un sonido que imita al muchacho que silba, a
los pajarillos o los ratones. La fig. 4 es una postal de perfil. Otras posta
les del mismo tipo representan gatos maullando, bebs llorando, etc.
Sin buscar ms lejos, tenemos aqu un primer ejercicio de reconoci
miento del sonido: se esconde la postal y se presiona. El nio debe adi
vinar si se trata del muchacho, del gato, del ratn, del pjaro o del beb.

EL DESARROLLO AUDITIVO

1 07

Tambin se puede pedir al nio que imite el sonido producido, sin

importar si lo reproduce exactamente. Lo realmente importante es que
en ese momento tomamos contacto con el nio y obtenemos de l una
participacin activa en la clase.
El profesor puede tambin reproducir el sonido, bien o mal, a. veces
exagerando, y el nio considerar si est bien. Quizs l mismo lo pue
de hacer mejor?
Pero puede suceder que el nio, muy pequeo -tres o cuatro aos-,
a veces aptico por naturaleza, tmido o de mal humor, se niegue a res
ponder a las preguntas o a los requerimientos del profesor. En este caso,
para que salga de su mutismo, se recurrir al pato (fig. 5), que, gracias
a un mecanismo (fig. 5 bis), abre el pico al mismo tiempo que adelanta
la cabeza (fig. 6) y lanza un grito incisivo. El conejo (fig. 7), en caucho
muy flexible, cobra vida en cuanto se le toca. El ratn (fig. 8) y otros ani
males distintos, no reproducidos en las lminas, emiten su grito parti
cular. Si es posible, descartaremos .Jos objetos que resultan ofensivos a
nuestro sentido esttico. Frecuentemente se comercializan, lstima!,
objetos del peor gusto. El sombrero miniatura (fig. 9) se pone en la ca
beza y por presin y relajacin sucesivas produce dos sonidos a interva
lo de una cuarta, que imitan musicalmente la palabra Hola.
Y nos quedan los molinillos de distintos sonidos (fig. 1 2 ) , el chupete,
los cencerros de las vacas en la montaa -la fig. 1 1 muestra el interior
de uno de estos objetos, el exterior representa la montaa y la manada de
vacas-. La vaca que muge (fig. 1 3) y el beb que grita mam producen
su sonido cuando se da la vuelta a la caja que se habr colocado al revs
sobre la mesa. Cuando el nio endereza la caja para mirar la cabeza de
la vaca o del nio, el sonido se produce naturalmente.1
Cuntas sorpresas, cuntas novedades! El nio sale de su mutismo,
olvida su mal humor y responde enseguida a las distintas preguntas que
se le han planteado: Entre estos dos, cul prefieres?, Por qu te
gusta ms?, Cul tiene el mejor o el peor sonido, el ms bonito, el
ms dulce, el ms fuerte, etc.?.
Se colocarn sobre la mesa algunos de estos objetos, el nio da la es
palda y toca uno. Cul?
Est claro que lo ms prudente es no ensear, desde el primer da,
todo el material disponible. Hay que disponer de tma reserva para los
momentos ms difciles...

1 . Slo hemos representado una parte de nuestro material, y estamos lejos de poseer
todo lo que se encuentra en el mercado.

108

EL DESARROLLO AUDITIVO

PARTE PRCTICA

12. 1 .3 . El sonido y el movimiento

Como al nio le gusta el movimiento, la accin, utilizaremos tam

bin, para animar la leccin, los distintos instrumentos que se utilizan
en las clases de rtmica.
La lmina IV representa panderetas (figs. 1 y 2), un gong (figs. 3 y 4),
platillos (fig. 5), castauelas (fig. 6), una cscara de nuez (fig. 7): el pali
to se acciona presionando hacia abajo en a y hace ruido en b, el hilo c
funciona de muelle por torsin. Hay tambin palitos en madera dura (fi
gura 8), tringulos de metal (figs. 9 y 1 3), timbres de metal (fig. 1 0), ma
tracas de madera (figs. 1 1 y 1 2), la zambomba (fig. 1 4). Este instrumen
to est accionado por la friccin de la lmina en a.
Puede confeccionarse por medio de una mitad de cscara de coco re
cubierta de un trozo de tripa de cerdo. Aadamos, adems, a esta lista
muy incompleta (este prrafo se sale del marco de este libro), distintos
sonajeros o simples cajas de metal llenas de semillas, de clavos o de gui
jarros, que suenen al mnimo gesto de la mano.2
Es bastante raro que el desarrollo auditivo se disocie de la cultura
rtmica. Con los nios se practican generalmente las dos a la vez. Sobre
ello diremos unas palabras ms adelante. Si el nio hace rtmica en
otros momentos, o ya la ha hecho, se puede consagrar muy bien una
hora entera al desarrollo auditivo, sobre todo cuando se trata de un
nio un poco duro de odo, y todo ello sin llegar a cansarlo. Los que lo
dudan no han dispuesto de un material suficientemente abundante, 0
no lo han empleado como deberan.
1 2 . 1 .4. La audicin rtmica

1 09

o la cabeza del nio. De esta forma ms tangible, la percepcin rtmica

es ms accesible a los nios con pocas dotes rtmicas.
Debemos resaltar que ciertas personas tienen dificultades para diso
ciar el elemento rtmico de una meloda. Esta abstraccin, sin embargo,
tiene que realizarse y debemos exigrsela al nio. Por otro lado podemos
pedirle que, partiendo de un ritmo dado, encuentre la cancin que le co
rresponde.
Uno de los ejercicios de base referentes al ritmo de una cancin es el
de reconocer el comps. Para ello, pedimos al nio que encuentre: 1 )
el tempo (valor del tiempo), y 2) el tiempo fuerte, del que se desprende
r la medida (se toca primero subrayando los tiempos fuertes por acor
des, ms tarde se toca la meloda sola, sin acompaamiento). A los
alumnos ms adelantados se les pedir que busquen la medida por me
dio de la frase musical, ya que el primer tiempo del comps no siempre
es 'forzosamente un tiempo fuerte.
Anotamos de paso el error de intelectualismo en el que caen los pe
dagogos que toman como base de su enseanza rtmica la nocin cifra
da de los colores de las notas. Est claro que hay que darse cuenta con
exactitud del valor cuantitativo de los ritmos y ciertos mtodos pro
puestos a este respecto3 son de primera utilidad, pero no hay que perder
de vista el valor cualitativo (humano, natural) del ritmo, valor que nin
guna medida o evaluacin cientfica podr determinar y que tendr que
ser, sin embargo, el punto central de la educacin rtmica.
12.2 .

LA ALTURA DEL SONIDO

12.2. 1 . Emparejar y comparar

Digamos, para empezar, que este ttulo se puede prestar a confu

sin. El ritmo musical no tiene su centro en el odo (vase el aparta
do 8.5).
La audicin, en el caso que nos ocupa, es slo la intermediaria entre
la msica y el sentido aggico y dinmico que tiene su centro en el sis
tema nervioso y muscular.
El ritmo de una cancin puede transmitirse de manera distinta que
a travs del odo (lo que no sucede con el timbre o la altura del sonido),
por ejemplo, por presiones de la mano, por golpes dados en el hombro

En cuanto el nio se interese por el sonido, se empezar una serie de

ejercicios que constituirn una introduccin a la discriminacin de la
agudeza sonora.
La lmina V representa objetos para emparejar o diferenciar.
Figs. 1 y 2: trompetillas. Figs. 3, 4, 5 y 6: silbatos. Fig. 7: campanillas
de latn (aproximadamente 30 mm de dimetro). Fig. 8: leo que se deja
caer al suelo. Fig. 9: reglas de madera . Fig. 1 0: placas de metal. Tambin
se puede utilizar el piano para encontrar el mismo sonido a una octava.
Dos pianos o un piano y un armonio son especialmente indicados para
emparejar sonidos.

2. Slo hemos representado una parte de nuestro material, y estamos lejos de poseer
todo lo que se encuentra en el mercado.

de Musique,

3.

Vse a este respecto el hermoso libro de Andr Schaeffner, Origine des Instruments
Pars, Payot.

1 10

PARTE PRCTICA

EL DESARROLLO AUDITIVO

Las campanillas, reglas de madera o placas de metal pueden utilizar

se tambin para realizar intentos de clasificacin (vase ms adelante).
Presentamos a continuacin algunos ejercicios de emparejamiento:

El nio puede sugerir que se adivinen dos campanillas que se hayan

tocado bien sucesiva, bien separadamente. Sigamos la iniciativa del
alumno y sometmonos a la prueba. No tengamos miedo de equivocar
nos, ni siquiera delante del alumno!

El profesor clasificar una serie de campanillas segn la altura y

dar al nio otra serie para emparejar con la serie clasificada (pre
sentar al principio la campanillas de una en una).
b) Mismo ejercicio sin clasificar la primera serie.
c) Pedir al alumno que empareje dos series y que las clasifique des
pus segn la altura.
d) Lo contrario.

a)

Puede parecer ocioso enunciar ejercicios tan parecidos entre s, pero

uno de los secretos del xito en el trabajo es el de hacer creer al nio que
ha hecho cosas distintas cada vez. Tanto ms cuanto que podemos in
ducirlo a encontrar por l mismo variantes y en este caso estamos segu
ros del inters que tomar por los ejercicios.
La fig. 1 1 , lmina V, representa una serie de nueve campanillas por
series de tres. El nmero de campanillas y de series puede variar. El
nio alinea estas campanillas por especies y por orden de tamao (las
campanillas se han elegido de manera que su tamao corresponda con
la gravedad del sonido). Se utilizar para ello una tela gruesa, tercio
pelo si es posible, que d ms estabilidad a las campanillas que se van
a manejar. El color uniforme de la tela puede ser un accesorio til para
el ejercicio y conocemos a ms de un alumno que siempre ha exigido
su color; unos prefieren el azul, otros el rojo. El nio se da la vuelta,
el profesor o un compaero suyo hace sonar la campanilla y tras una
seal acordada, por ejemplo: Ya est (hay que dar tiempo para co
locar la campanilla en su sitio), el alumno se gira y adivina primero la
serie: cascabel, campanilla aguda o cualquier otra, luego su lugar en
la serie.
Como la altura del sonido est en relacin con la dimensin de la
campanilla; el alumno se gua en parte por su timbre.
Si slo hay un nio, el profesor se vuelve cuando le toque y es el
alumno quien hace sonar la campanilla. Es bueno que el alumno pueda
organizar tambin por s mismo el ejercicio. De esta forma comprende
r mejor su naturaleza. Por otro lado, el hecho de dirigir l al profesor
dar ms intimidad a la clase. Es una ventaja que no se debe desdear.
El grupo de campanillas (fig. 12) representa un conjunto variado en
el que el nio har una eleccin. Tendr que darse la vuelta y decir qu
campanilla ha tocado el profesor.

111

1 2 .2.2. Nocin de la subida y bajada del sonido,

de lo alto y lo bajo

En los ejercicios que preceden ya hemos tratado el problema de la

altura del sonido. Ahora bien, algunos nios no pueden evaluar lo que
es alto o bajo.
Pueden presentarse tres casos:
l.
2.

El nio no tiene la menor nocin de agudeza sonora.

El nio tiene una falsa nocin y cae invariablemente en el mismo
error, por ejemplo, confunde lo alto y lo bajo.
3 . El nio tiene una nocin clara, pero slo distingue las grandes di
ferencias.
Primer caso:

el nio no tiene la menor nocin de agudeza sonora.

Est claro que las palabras alto, bajo, grave, agudo corres
ponden a abstracciones y que stas tienen que ser experimentadas y vi
vidas como tales. En la prctica, sin embargo -sobre todo con los nios
poco dotados-, estamos obligados a concretar lo ms posible las no
ciones que queremos que los nios adquieran.
Por otro lado, segn ciertas experiencias, los sonidos bajos tienen
una tendencia a grabarse en la parte baja de un aparato construido es
pecialmente para este experimento. Lo mismo ocurre con los sonidos
altos: se graban preferentemente en la parte alta del aparato.
Pero si el concepto de altura es poco claro y difcil de verificar, el
movimiento sonoro por el contrario, es un elemento concreto, porque
se realiza, por ejemplo, con el movimiento de las cuerdas vocales y con
el de los dedos en distintos instrumentos. Por esto, si el alumno tiene
problemas para adquirir la nocin concreta de la altura del sonido, re
curriremos a los ejercicios de subida y de bajada de la agudeza sonora.
Estos ejercicios debern realizarse hasta el momento en que el alumno
llegue, sin darse cuenta, al dictado musical.

1 12

EL DESARROLLO AUDITIVO

PARTE PRCTICA

Ejercicios referentes a la direccin de la agudeza del sonido

hacia lo agudo o lo grave
(En este prrafo nos salimos del grado preparatorio, agrupando los
ejercicios de subida y de bajada, aunque los ms difciles se realizarn
con alumnos que ya tienen claro qu es lo alto y lo bajo.)
El alumno puede decir en voz alta si el sonido sube o baja. Tambin
puede seguir con la mano un movimiento dado. y lo mejor de todo es
que transcribe grficamente su apreciacin. En algunos casos difciles,
se recomienda hacer grficos en un encerado o papel colocados verti
calmente. La lmina VII ofrece ejemplos de grficos.
Para los ejercicios de subida y bajada del sonido utilizaremos distin
tos instrumentos:
- La -flauta de pan (lmina VI, figs. 1, 2 y 3). Grficas de la lmina
VII, fig. 1 : subida; fig. 2: bajada; fig. 3: las dos juntas; fig. 4: lo contrario;
figs. 8 y 10: subidas partiendo de un mismo punto; fig. 1 1 : subidas su
cesivas; figs. 12 a 1 4: diferentes combinaciones.
Con la flauta de pan podemos hacer derrames de sonido. Aqu,
como otras veces, procuraremos que el nio no siga con los ojos el mo
vimiento del instrumento o de la cabeza del profesor. A veces es necesa
rio esconder el instrumento tras un gran cuaderno y emplearlo de ma
nera que los sonidos bajos estn a veces en el lado derecho, otras en el
lado izquierdo.
Hace falta recordar que el menor incidente, como el de tener que
esconder el instrumento detrs de un cuaderno, es un elemento de vida
en la clase, cuando el pedagogo sabe utilizarlo con arte?
- La sirena (lmina VI, figs. 4 y 5) permite imitar el sonido del vien
to, entre otros. Grficos diversos, lmina VII, figs. 1 5 a 19.
- El -flautn de varas (lmina VI, figs. 6 y 7, esta ltima ms bonita)
imita el canto de los pjaros. Grficos figs. 20 a 22.
- Con el mismo objetivo podemos utilizar la voz humana. Grficos
lmina VII, fig. 23; figs. 24 y 25: quejidos; fig. 26: asombro; fig. 27: risa;
figs. 29 y 30: dos variantes de hola; fig. 30: Adis.
Cantos conocidos servirn como introduccin al dictado musical
(figs. 3 1 y 32). El alumno puede cantar y marcar al mismo tiempo los
movimientos sonoros. Ms tarde ejercicios del mismo tipo pueden ha
cerse con el acorde perfecto, con los intervalos conjuntos y disjuntos,
los tonos y los semitonos, etc.
El tipo de grfico puede variar. Presentamos aqu el que utilizamos
ms frecuentemente, pero no es el nico que empleamos.

1 13

Para estos ejercicios de subida y bhjada del sonido se pueden utilizar

todos los instrumentos musicales y muchos juguetes sonoros: el piano,
(glissandos) el violn, el armonio, la flauta, el clarinete, etc., el metal
fono, el xilfono, los carrillones, las trompetas: lmina XIV, figs. 1 a 4,
7 a 1 1 ; mirlitones: lmina VI, fig. 8; flauta nasal: fig. 10; jazz: fig. 12; ins
trumento giratorio: fig. 1 3 (la cuerda doble puede tener ms o menos
40 cm). Se pasa un dedo por cada extremo y con un movimiento rota
torio, se da a la cuerda una cierta torsin, de manera que se tense y se
relaje sucesivamente, lo que permite enrollamientos sucesivos. La parte
metlica pivota produciendo un sonido tanto ms agudo cuanto ms
rpida sea la rotacin.
Se indicar al nio que muchos fenmenos de la vida ofrecen ejem
plos de subida y bajada del sonido: motor que se pone en marcha, coche
que arranca, vaso que se llena de agua, tren que pasa a gran velocidad,
pitando, etc.
Otros ejercicios
El profesor toca sonidos conjuntos al piano y le pide al alumno que
haga una seal en el momento que oiga que el sonido cambia de direc
cin. Con dos instrumentos: dado un sonido como punto de partida, el
alumno sigue al profesor en la subida y la bajada por grados conjuntos.
Si conviene se puede realizar el mismo ejercicio cromticament: este
ejercicio se ejecuta fcilmente por medio de la correa compensadora o
del audicultor (vase el apartado 1 3.4).
Sealemos de paso que la confusin de la altura y el timbre no se
produce prcticamente nunca en los ejercicios de direccin del sonido,
dado que el timbre slo vara muy poco e insensiblemente, lo que no
siempre sucede cuando se ejecutan sonidos aislados.
Por higiene, slo el profesor manejar los instrumentos de boca. Los
dems podrn ser utilizados tanto por el profesor como por los nios.
Faltos de espacio no hablaremos aqu de todo lo que el maestro pue
de inventar para animar los ejercicios. Dado que lo que intentamos es es
tablecer por medio de los instrumentos un contactb entre el sonido y la
vida, no es difcil que las lecciones se vuelvan interesantes y atractivas.
Los ejercicios de subida y bajada del sonido son excelentes para de
sarrollar la sensibilidad sensorial, porque se trabaja sin la ayuda del
nombre de la nota, ni del elemento emotivo propio a los intervalos. Al
guna veces, sin embargo, el movimiento sonoro puede tener un valor
expresivo. Pero incluso en este caso, cuando evoca, por ejemplo, la tris
teza o la alegra, la pena o el deseo, a travs de una sucesin de sonidos

1 14

PARTE PRCTICA

EL DESARROLLO AUDITIVO

descendentes o ascendentes, permanece muy prximo al campo biol

gico: expansin o hundimiento, relajamiento o tensin. El pedagogo
no debe perder nunca de vista estos elementos fundamentales que de
ben desarrollarse en el nio.
Una vez adquirido el sentido del movimiento, queda libre el camino
para ejercicios ms abstractos referentes a la altura del sonido. Sin em
bargo, en la prctica no se espera que los primeros ejercicios se realicen
completamente antes de abordar los segundos.

agujeros situados hacia arriba. El flautn de varas y otros instrumentos

tambin fueron utilizados con esta finalidad. En el piano los sonidos van
de izquierda a derecha. El nio comprendi enseguida su confusin.
Esta misma confusin se ha podido producir por el hecho de que los
objetos pequeos (campanillas, etc.) presentan sonidos ms agudos que
los objetos grandes. Sucede lo mismo con los animales y los seres hu
manos: ratn y len, cabra y vaca, nio y hombre. Las campanas que se
encuentran en los campanarios (altura en el espacio) pueden tambin
provocar una confusin. Algunos nios creen que los sonidos ms altos
estn en el lado ms grande del piano de cola. Quiz se trata de la con
fusin: cuerda larga = grande = alta?

el nio tiene una nocin errnea de la agudeza

sonora y toma lo alto por lo bajo, y confunde la altura
con la intensidad o el timbre.

Segundo caso :

Las distintas causas son a menudo difciles de descubrir y estn en

tremezcladas. Consideramos exagerado establecer una clasificacin pre
cisa. Lo importante es encontrar la naturaleza del error y realizar ejer
cicios adecuados para reeducar el odo.
Presentamos a continuacin algunos ejemplos:
La pequea P. me dijo, mientras golpeaba las notas bajas del piano:
Siempre haba credo que esto era lo alto. Interrogu a la nia. La res
puesta se hizo esperar. Luego, a la pregunta: Por qu crees que esto es
lo alto?. La nia responde: Es alto porque es gordo y adems porque
es fuerte . Me informo: Conoces cosas que sean gordas, fuertes y al
tas?. S, una casa ... y tambin un elefante! La asociacin' era razo
nable, pero su naturaleza empeoraba el trabajo musical, donde el soni
do gordo es ms bien bajo. Para rectificar esta asociacin, errnea
desde el punto de vista de la msica, utilic el siguiente mtodo: le ped
que extendiese la mano y deposit en ella un gran libro, gordo y pesado, .
preguntndole a continuacin: Eh qu direccin quiere ir el libro?.
Respuesta: Hacia abajo. Conclu: Ves, en msica es lo mismo, lo que
es grande, pesado y gordo va hacia abajo. Luego coloqu sobre su
mano un libro ms ligero, despus una hoja de papei, ligera, pequea y
fina, que volaba al menor suspiro, y la nia comprendi la relacin es
tablecida. En este caso, la intensidad y el volumen del sonido probable
mente tuvieron su importancia.
Un joven acordeonista me dijo: En el acorden los sonidos ms gor
dos son los ms altos. La mano produce, en efecto, a medida que va su
biendo, sonidos ms bajos. El nio confunda la altura en el espacio con
la altura como agudeza sonora. Para corregirle y explicarle su error le
ense flautas en las que el sonido sube a medida que los dedos liberan

1 15

No siempre es fcil corregir estos errores imputables a automatis

mos basados en reflejos condicionados. Al interrogar al nio, se puede
llegar a encontrar de dnde procede el error y corregirlo provocando
buenas asociaciones. Lo que es alto es a menudo fino, puntiagudo, lige
ro, y lo que es bajo es a la vez grueso y pesado: partes del rbol, plantas,
campanario, montaa, etc. Si el nio canta con una voz bastante fuerte
se puede tambin recurrir a las resonancias de la cabeza (sonidos altos),
de boca o de pecho (sonidos bajos).
Presentamos ahora ejemplos de confusin de la altura con la intensi
dad: toco en la flauta de pan de abajo arriba yendo de forte a piano. El
alumno dice: Es descendente porque el sonido se desvanece. Canto
entonces una sucesin de sonidos descendentes suavizando hacia el
bajo. El alumno dice: Ahora sube porque se va haciendo ms ligero.
Un nio de cuatro aos inverta con cierta regularidad lo alto y lo
bajo. Mostrndole las cinco grandes placas de metal, iguales en tamao,
de un metalfono, le digo: Ves, es toda una familia. Hay un padre, una
madre, y tres hijos. Dnde est el padre?. Y hago sonar las placas. Sin
dudar indica la barra que produce el sonido ms bajo. Le pregunto:
Por qu dices que ste es el padre?. Respuesta: Porque tiene una voz
fuerte. De este modo comprend que el chaval confunda alto y
fuerte. Inmediatamente realic distintas verificaciones, como sta: le
pio que cante un sonido fuerte, y me canta entonces un sonido alto.
Luego le pido un sonido suave, y me canta un sonido bajo.
Sucede con bastante frecuencia que los nios confunden el sentido
de las palabras: hablar bajo quiere decir hablar suave, hablar alto signi
fica hablar fuerte, de ah la confusin. En este caso se cantar el mismo
sonido suave y fuerte, in crescendo, in diminuendo. Despus, un sonido
alto con intensidad, un sonido bajo con suavidad, y a la inversa. Lo mis
mo se har con los instrumentos. En general, esta identificacin entre

1 16

PARTE PRCTICA

EL DESARROLLO AUDITIVO

alto y fuerte, bajo y suave no dura mucho tiempo. A veces el alumno

un alumno que estudi canto muchos
aos y con distintos profesores caa en este error. Le dije: Canta un so. nido cualquiera. Y cant pronunciando la slaba na. Luego le ped
un sonido ms alto, y l cant el mismo sonido con la slaba ni. Es
probable que el hecho de haber intentadd colocar su voz siempre en el
mismo sitio de la cara haya descartado la idea de altura. De entre los
ejercicios realizados sobre los sonidos de una escala con la misma sla
ba, aquellos en los que se utiliz material sonoro pronto le convencie
ron de su error. Deshacerse de ste a su edad no fue tarea fcil.
En muchos casos, el alumno considera que una campanilla de timbre
cristalino tiene un sonido ms alto que un cencerro de cabra que, aun
que de timbre ms pesado, es una tercera, incluso una quinta ms alto.
El error es perdonable y comprensible, porque un timbre fino, argentino
produce sonidos armnicos ms elevados que un timbre pesado y
sombro. El mismo hecho se encuentra en las vocales, aunque aqu el
error es menos perdonable. Para escapar al dominio del timbre hay que
concentrarse en el sonido fundamental. Clasificar una serie de cencerros
de cabra y de campanillas de mesa mezclados es un ejercicio excelente
para aprender a juzgar un sonido. Las maderas, las plaquetas de metal y
cualquier otro objeto sonoro sern tambin utilizados para evaluar el so
nido.
Con una nia que no quera de ninguna manera que yo empleara los
trminos alto y bajo --que para ella no correspondan a ninguna
realidad sonora- tuve que emplear grave y agudo. Hicimos ejer
cicios de movimientos del sonido entre lo grave y lo agudo y grficos so
bre un papel colocado verticalmente, y pronto la pequea acept que di
jera: Esto sube hacia lo agudo (porque el grfico suba tambin) y esto
baja hacia lo grave. Tambin insist en el hecho de que las palabras no
son ms que una convencin y que hay que aceptarlas como tal para po
der entendernos.
Nos equivocaramos si concluyramos que se trata de un mal odo
en el caso de una mala evaluacin de lo alto y lo bajo. Por el contrario,
un nio con un mal odo musical puede tener muy claro este tema.

Se puede objetar que todos los ejercicios de los que hablamos son
superfluos, que la educacin ha prescindido de ellos hasta hoy da. En
efecto, cuando el alumno est especialmente dotado desde todos los
puntos de vista, se puede prescindir de ejercicios, pero en general, hay
muchas ventajas en establecer unas buenas bases. Se evitar as que el
alumno tome caminos equivocados, aunque slo sea parcialmente. Por
otro lado, pensemos que alumnos poco dotados han dejado la msica
desanimados por su falta de xito, que se podra haber evitado, o por es
fuerzos intiles que se habran ahorrado.
Antes de hablar de ejercicios referentes a la altura del sonido: adivi
nar, clasificar, etc., queremos decir unas palabras sobre la atencin, que
ejerce en casi todos los ejercicios un papel muy especial. .

confunde la altura con el timbre:

Tercer caso: el nio tiene una nocin clara, pero slo distingue
las grandes diferencias.

Aqu el trabajo realizado con el material sonoro y especialmente el

que concierne al espacio intratonal permitir desarrollar poco a poco la
discriminacin de la altura del sonido. .

117

La atencin
Un mono atento siempre puede ser amaestrado, deca Darwin.
A veces es necesario que el nio est muy atento y concentrado para
despertar en l la facultad de escuchar sensorialmente. Esta atencin
es tanto ms necesaria cuanto que constituye la base de la memoria
musical.
Muchos nios escuchan muy mal y a menudo no escuchan nada en
absoluto musicalmente hablando, es decir, segn el valor de la altura
sonora. Por eso hay que aprender a escuchar.
En algunos ejercicios es bueno pedir al nio que cierre los ojos para
escuchar mejor. De esta manera se evita el flujo de sangre que se pro
duce de los ojos al cerebro, flujo que es ms fuerte que el de las orejas al
cerebro. (En el cine, es la visin la que domina sobre la audicin.)
En un grupo o en una clase, ser a veces til que exijamos silencio
absoluto y que lo mantengamos un instante, para que el contraste con
un sonido o un ruido despierte mejor la sensacin sensorial sonora. Se
puede llegar a sentir el sonido como un cosquilleo o como una caricia.
El contraste entre los sonidos fuertes y suaves, poco o bien timbra
dos, puede tambin utilizarse para reforzar la atencin.
Hay que ensear al nio -igual que a muchos adultos- a recibir
el sonido en lugar de a cogerlo. Uno de los mtodos que se pueden uti
lizar para comprender, por comparacin, cmo hay que recibir el soni
do es el siguiente: el nio cierra los ojos y tiende la mano hacia un obje
to que debe identificar. Primero lo toca, luego lo palpa con tranquilidad
y por fin dice de qu objeto se trata. Cuando se trata de un sonido, el
nio lo canta a menudo antes de haberlo recibido convenientemente.

11 9

PARTE PRCTICA

EL DESARROLLO AUDITIVO

Para recibir bien el sonido es indispensable estar relajado. Es bue

no decrselo al nio y hacer previamente algunos ejercicios de relaja
cin fsica.
La variedad de los ejercicios -tan fcil gracias al material- es una
ayuda imprescindible para mantener la atencin del nio.
Algunos pedagogos, con muy buena intencin, explican a veces al
nio la ventaja, la utilidad de un ejercicio determinado. Esto est bien,
siempre que no se olvide que el objetivo final es el de despertar el amor
al sonido y a la msica, as como el amor a las cosas bien hechas.
Hay una gran diferencia entre el hecho de explicar al nio la utilidad
prctica de un ejercicio y el de despertar su curiosidad, su inters, el de
incitarle a saber el porqu de un fenmeno. Aqu, gracias a la inteligen
cia, animamos al nio a penetrar conscientemente en el campo sonoro
sensorial, afectivo y mental.
No temamos que el amor sensorial al sonido nos haga caer en un ma
terialismo musical. En este momento la msica padece sobre todo de in
telectualismo, incluso entre los nios. Estoy tocando un sonido al piano y
pido a una chiquilla que me lo cante. Ella me pregunta: Qu canto? la
romanza?. Otro alumno, en una misma situacin, respondi: No en
tiendo, y despus: Para qu sirve?. Un nio, antes de responder a mi
peticin de ejecutar un ejercicio, planteaba siempre una o dos preguntas.
Un da le ped que cantara dos sonidos que yo tocaba simultneamente al
piano. l me pregunta: Los dos a la vez?. S -le respond-, si pue
des hacerlo, yo no soy capaz. Inmediatamente comprendi su error.
Muchas personas, y qu lstima! tambin pedagogos, creen que
siempre hay que saber antes de actuar. En la evolucin del ser huma
no, la accin precedi y precede todava al pensamiento. A veces he te
nido que luchar durante un ao para contrapesar la influencia de los
padres que han repetido hasta la saciedad a su hijo: Pero piensa antes
de obrar. En el arte, como en la vida corriente, no hay que estorbar
siempre a la intuicin, al impulso, con una actitud demasiado exclusi
vamente cerebral. En el ser humano, cuando practica un arte, accin y

Como el nio se distrae fcilmente y, adems, busca, ya sea por ins

tinto, ya por picaresca, trucos para encontrar la solucin requerida me
diante un rodeo, se trata de pensar en cmo descubrir estos trucos. Indi
camos aqu algunos de ellos:

1 18

pensamiento tienen que interpenetrarse y constituir una sola unidad.

Para mantener la atencin del nio se le pueden anunciar tram

pas, dicindole que esperamos que no caiga en ellas. Tambin pode
mos, y de esta manera estimulamos su amor propio, proponerle ejer
cicios como prueba y prevenirle de su dificultad.
El autntico pedagogo utiliza tambin todos los recursos de la voz, la
mirada, el gesto. En general lo hace inconscientemente. Sin embargo,
sera til que tomara conciencia del valor de estos elementos para desa
rrollarse y completarse en este sentido.

El nio localiza el desplazamiento de la campanilla que se ha agitado

y vuelto a colocar en su lugar. Localiza tambin la direccin, la intensi
dad, all donde se tratara de altura. Razona en vez de sentir e intenta
comprender intelectualmente all donde no hay que comprender, sino
que percibir a travs del rgano.
Sin saberlo, a veces, se deja influir en las clasificaciones por un lugar
vaco que ha quedado entre dos campanillas. Otras veces la atencin se
desva por lo bonita que es una campanilla.
Y no hablo de las numerosas distracciones que pueden suceder de
jando aparte las procedentes de objetos sonoros. Por ejemplo, se siente
atrado por los reflejos de su chndal amarillo intenso que ve en el pia
no negro o le hipnotiza la luz del cielo (a veces es necesario que se cam
bie de sitio y ponerlo de espaldas a la luz). El profesor debe mantenerse
alerta para sentir si el nio est realmente atento.
La observacin de todos estos detalles tiene su razn de ser en un
trabajo tan delicado como el del desarrollo del odo, pues se trata de al
canzar las capas ms profundas de la naturaleza humana. En una ins
truccin musical cerebral, esto no tiene tanta importancia.
Una respuesta errnea puede proceder del hecho de que el nio est
cansado o harto de un ejercicio. Quizs el ejercicio es demasiado dif
cil o es el mismo profesor quien est cansado y comunica al alumno su
propio aburrimiento?
1 2.3. EJERCICIOS RELATIVOS A LA ALTURA DEL SONIDO

Hemos hablado de la atencin y de la concentracin del nio antes

de hablar de la altura del sonido, porque en el trabajo de la diferen
ciacin sutil de sonidos, el nio no slo tiene que aprender a escuchar,
sino a escuchar en el sentido adecuado: se puede escuchar colocando el
centr de la actividad bien en el cerebro, bien en el rgano, bien en el
corazn. Segn el caso que se presente, el profesor tiene que poder re
currir a una u otra de estas maneras de escuchar. Esto es posible inclu
so con los ms pequeos.
Abordamos ahora el ncleo de nuestro trabajo: la discriminacin de
la altura del sonido (grave y agudo).

120

PARTE PRCTICA

EL DESARROLLO AUDITIVO

Ya hemos dicho que el alumno puede estar ms 'o menos dotado, y

que nunca hay ausencia total de la facultad auditiva. Cuando el alumno
parece afectado por una deficiencia completa, no es que su odo sea
malo, sino que no ha aprendido a utilizarlo en el sentido de la altura del
sonido musical.
Si los medios de desarrollar el odo de un nio no dotado son toda
va poco conocidos, es porque en general nos hemos contentado con ex
plotar la riqueza, el Capital auditivo del alumno.
Actualmente, gracias a un mtodo adecuado, aumentamos la rique
za de cada uno y damos al ms pobre los medios para adquirir lo mni
mo para no ser un paria.
En grandes lneas y aproximadamente por orden de dificultad, pre
sentamos aqu el camino a seguir en los ejercicios:

12.3 . 1 . Comparar sonidos

l.

Comparar sonidos cantados o tocados al piano, al armonio, o en

otros instrumentos como la flauta, violn, etc., instrumentos-ju
guetes, como xilfonos, metalfonos u otros (lmina XIV, figs. 1
a 4, 7 a 1 1). El alumno dir qu sonido es ms alto. Para evitar
confusiones -el nio es astuto e intenta disculparse en caso de
error- le hemos acostumbrado a decir si el segundo sonido es
ms alto o ms bajo o -lo que es a veces ms fcil- si la sucesin
de sonidos va subiendo o bajando.
2. Utilizar tambin, pero esta vez con ms exigencia en cuanto a
la precisin de la evaluacin, los juguetes musicales empleados
en ejercicios preliminares (lmina V, figs. 1 a 12) y los que han
servido para desarrollar el sentido de la subida y la bajada del
sonido. Podemos utilizarlos ahora para el trabajo ms abstrac
to de la evaluacin relativa de lo alto y lo bajo (lmina VI, figs.
1 a 12) .
3. Realizar los mismos ejercicios con los distintos objetos sonoros
utilizados para los ejercicios de clasificacin que siguen.

A y B. Comparar dos sonidos en lo que respecta a su altura o clasifi

car por orden de altura diferentes objetos sonoros:
Sonidos de igual timbre e intensidad, pero bastante alejados u.nos
de otros.
b) Sonidos de igual timbre e intensidad, pero a distancias cada vez
ms pequeas, hasta el tono, semitono, cuarto de tono, octavo de
tono e incluso menos.
c) Sonidos de distintos timbres o intensidades mezclados.
a)

C Reproducir sonidos.

,...."..- \e

El nio puede:

fd Reproducir vocalmente los sonidos de distintos instrumentos y

( juguetes sonoros.
.
&b) Reproducir con un instrumento -piano o armonio- sonidos
\../ producidos primero con el mismo instrumento, luego con otro insj&\

trumento afinado con el primero.

D. Reconocer ruidos sonoros. El nio puede:

Clasificar objetos cuyo sonido -al golpearlos o dejarlos caer- se

acerca a un ruido.
b) Reproducir el sonido fundamental o dominante de un ruido.

a)

Vamos ahora a retomar estos ejercicios en detalle, pero sin seguir

exactamente el orden propuesto (segn la dificultad), porque esta vez lo
que tendremos en cuenta ser la naturaleza de los objetos utilizados.
E. Estudiar el espacio intratonal.

121

,J-2,_.?.2. Clasificar objetos sonoros

1 . Series de campanillas de misma naturaleza: lmina XIII, figs. 1 , 2,

4 y 5; cascabeles: fig. 3; diapasones: fig. 7, etc.
2. Campanillas de mesa: lmina VIII, fig. l. Cencerros de cabras: fig.
2. Campanillas recuerdo de la montaa : fig. 3. Campanillas de la
tn de Dinant: fig. 4. Estas series de campanillas tienen en gene
ral timbres diferentes.
3. Si se mezclan estas diferentes campanillas, la clasificacin se
hace mucho ms difcil, dada su diversidad de timbres y de in
tensidades. El nio tiene que darse cuenta de que a un sonido alto
le puede corresponder un timbre grueso y pesado y a un sonido
bajo, un timbre ligero y fino.
4. Campanillas del mismo tipo, pero cuya dimensin no se corres
ponde con la altura del sonido: lmina VIII, fig. 5: En el apartado
12.2. 1 , en el ejercicio referente a la lmina V, fig. 1 1 , hemos per
mitido que en la mente del nio se establezca una relacin entre
la dimensin y la altura. Esta relacin se justifica mediante leyes
fsicas, pero no existe en todos los casos. Tambin mediante el
ejercicio hecho'con la serie de campanillas de la lmina VIII, fig. 5,

1 22

EL DESARROLLO AUDITIVO

PARTE PRCTICA

entre las que no existe esta relacin, atraemos la atencin del

nio sobre el valor abstracto de la nocin de altura.
5 . Objetos representados en la lmina IX: tubos de metal de misma
longitud e igual dimetro pero que producen sonidos distintos:
fig. 1 y 2, la diferencia se produce debido a los distintos espesores
del metal; placas de metal: fig. 3; placas de madera: fig. 4; er.talos:
fig. 5; placas de metal de un xilfono: fig. 7; travesaos de madera
de abeto: fig. 8; objetos varios: figs. 6, 9 y 1 0; la figura 9 represen
ta partes de trompetas de carnaval, y la 1 0, partes de distintos ob
jetos sonoros.
Nota: Est claro que estos ejercicios de clasificacin pueden ofrecer
gran nmero de variantes, por ejemplo: en un orden dado se cambiar
un objeto de sitio. El alumno tiene que reconstituir el orden, ya sea as
cendente o descendente. Estas pequeas variaciones tienen mucha im
portancia para el nio.
1 2 .3.3. Reproducir sonidos

En voz alta
Es posible que un nio sea totalmente incapaz, en un primer mo
mento de producir un sonido. Concluir de este hecho que el nio no tie
ne odo sera un grave error. Hay que tener paciencia y comenzar por
instrumentos que enganchan el sonido. Existen pequeas trompeti
Has que no cuestan ni dos duros (lmina V, figs. 1 y 2) que hacen mara
villas en este sentido y con las que se consigue ms fcilmente que con .
otros instrumentos despegar el sonido de la garganta del nio. Un
buen medio tambin, cuando se trabaja con varios nios a la vez, es el
de hacer cantar un sonido cualquiera a un nio y que otro lo repita.
Para repetir un sonido, la mujer tiene una ventaja natural respecto al
hombre, dado el parecido de la tesitura de su voz con la voz de un nio.
Utilizaremos distintas trompetas, el armonio, ms fcil de imitar
que el piano, la voz humana, los silbatos, las campanillas, los xilfonos
y los metalfonos.
Ciertas trompetas, por ejemplo lmina XIV, fig. 1 , ofrecen excelentes
servicios en este sentido porque permiten que el alumno consiga una
gran concentracin, ya que basta con drsela y mirarle, para ponerlo di
rectamente bajo nuestro dominio.
Si el alumno tiene problemas para reproducir un sonido dado, po-

123

demos ayudarle con el piano, doblando la nota a la octava superior o in

f_::!_.2Jgl!n4 ! r2_2tY-' l:':'_e_}:!_-d e Pr:!!toraac-coi'.i
la fundlmnt1do_blla a la baja -imitando asOa ley de lossoni.dos ar
f- puede ayu&;--tambi al nio para que evoque ms fcil
mente el sonido deseado, en su imaginacin.
Los sonidos que se quieran reproducir se elegirn primero en la te
situra del niflp, luego, poco a poco, sobrepasars-est; tt hia
16 alfo y l- bajo, y utilizaremos despus todos los sonidos de los instru
mentos que poseemos.
stos son algunos medios que el pedagogo puede emplear para ayu
dar al nio a reproducir sonidos fuera de su tesitura:
Se dobla la nota (en el sentido prximo de la tesitura) una o dos
octavas.
b) Se hace sonar un poco la nota cantada por el alumno.
e) Slo se toca la otra nota.
a)

Al principio se proceder sobre todo por tonos conjuntos -lo que

ayuda mucho al nio-, luego por sonidos aislados.
Hay que tener cuidado con el metalfono y el xilfono (ejercicio un
poco ms difcil), lo mismo que con el piano, para que el alumno no
pueQim:se por la vista.
Cuando un sonido dado no se puede cantar, es bueno rodearlo de
una serie de grados conjuntos para situarlo, despus nos detendremos
en el sonido elegido.
Si el alumno canta un sonido desafinado, el profesor puede tener in
ters en reproducirlo y utilizarlo como punto de partida.
Ciertos pedagogos para poner ms vida en la utilizacin del piano (a
veces el nico instrumento del que disponen), comparan el piano a una
casa con bodega, pisos y desvn, o a una gran escalera con muchos pel
daos, o a un bosque en el que cantan pjaros grandes y pequeos,
desde rboles negros y blancos, etc. A falta de algo mejor, estas historias
dan ms inters al trabajo.
Nota: Reproducir un sonido es dar un primer paso hacia la abstrac
cin, pues el alumno es invitado a liberarse del dominio de ciertos ele
mentos propios al sonido: timbre, intensidad, etc.
Ya que pedimos al nio que reproduzca sonidos, permitamos, de vez
en cuando, que se inviertan los papeles y que sea l quien mande. Nos
equivocaremos adrede en nuestras respuestas y pediremos al alumno
que lo considere y rectifique.

1 24

PARTE PRCTICA

En un momento dado un nio slo consegua reproducir los sonidos

mediante grititos breves. Se lo permit, ya que eso le daba resultado. En
otros casos, el nio, de broma, terminaba el sonido con un grito. Ten
dramos que ser capaces de seguir el impulso primario y vivaz del nio y
utilizar este grito encadenndolo hbilmente con el trabajo proyectado.
En general, cuando se trata de dar respuestas, se deja el tiempo de
reaccionar. Sin embargo, es bueno, a veces, exigir que el alumno reac
cione rpidamente. Por ejemplo, tocando un sonido una sola vez y pi
dindole una rspuesta inmediata, aunque no sa correcta o incluso
est desafinada. El objetivo de desarrollar las reacciones rpidas tan ne
cesarias en msica. A veces es incluso indispensable para despertar al
nio, para qaptar y/o intensificar su atencin.
Sucede .con bastante frecuencia que un alumno canta mal o con difi
cultad un sonido y, sin embargo -cosa curiosa-, lo silba correctamen
te. En este caso hay que establecer una relacin entre el hecho de silbar
y el de cantar. Se pedir al alumno, por ejemplo, que silbe un sonido y
que lo cante despus, o a la inversa, que lo cante y lo silbe despus.
Con un instrumento
Reproducir un sonido con el mismo instrumento que se ha pro
ducido o con otro igual: piano, armonio, xilfono o metalfono.
Ya hemos visto (al final del captulo 1 1 ) lo in;iportante que es
tener dos pianos o, mejor an, un piano y un armonio.
b) Reproducir un son.ido con un instrumento distinto a aquel que lo
ha producido.
c) Reproducir una serie de sonidos subiendo y bajando por grados
conjuntos, luego por semitonos.
d) Reproducir un sonido a una o varias octavas de distancia.
a)

A menudo es til cantar el sonido antes de tocarlo.

Voy ahora a contar una ancdota respecto a la reproduccin de un
sonido al piano. Ped al pequeo N. que buscara en el piano un sonido
que le haba dado yo en el armonio. El piano est cerrado. N. pregunta
sonriendo: En el piano cerrado?. Yo le sigo la corriente y le digo: Si
quieres!. Como N. no quera capitular totalmente, busca el sonido le
vantando ligeramente la tapa del piano. Lo encuentra y dice: Ni siquie
ra yo s lo- que estoy tocando. Eso no tiene ninguna importancia -le
respondo- con tal de que lo oigas. De este modo pude aprovechar la
ocasin para insistir en la diferencia entre saber y or, lo que no habra
podido hacer con tanto xito si no hubiera seguido la corriente al nio.

EL DESARROLLO AUDITIVO

125

1 2.3.4. Evaluar ruidos sonoros

Los ejercicios realizados con ayuda de ruidos son excelentes para el

desarrollo del odo, primero porque fuerzan al odo a encontrar un so
nido dominante, luego porque en los ejercicios ms avanzados se puede
buscar, adems de un sonido principal, sonidos accesorios ms altos o
ms bajos.
La lmina IX (figs. 3 a 1 0) ofrece ejemplos de objetos sonoros de so
nidos ms o menos puros. Es interesante clasificar, por orden de altura,
objetos de este tipo. Varias de estas clasificaciones son bastante difci
les. Entre los objetos de uso cotidiano, algunos estn ms cerca del rui
do que del sonido. Otros encuentran su lugar ms adecuado entre los
ejercicios relativos al espacio intratonal.
No olvidemos, como ya hemos dicho, atraer la atencin del nio so
bre los distintos ruidos de la ciudad y del pueblo y podemos pedirles que
hagan el esfuerzo de reproducirlos, de compararlos. Cuando un coche
arranca, el sbnido
del motor sube o baja? Cuando pasa un tren sil\
bando, el sonido cambia, qu le pasa? Los ruidos de las distintas mquinas, los que s';;oyen en el campo, los de la naturaleza, el canto de los
pjaros son: tambin medios de ejercitar el odo. Dada nuestra falta de
espacio, no desarrollar aqu este tema. Citemos para terminar, el he
cho de que la madurez relativa de dos manzanas de la misma clase pue
de ser evaluada girndolas una tras otra en la palma de la mano. La dis
tancia del sonido es a menudo de un intervalo de tercera, de cuarta e
incluso de octava. El sonido ms bajo corresponde a la manzana ms
madura.
En cuanto se poseen los principios del ejercicio a realizar, los ejem
plos nacen como por arte de magia.
Hemos visto en el captulo relativo al material didctico que muchos
objetos utilizados en la vida corriente pueden enriquecer el material so
noro.
Para la clasificacin del sonido por alturas: lmina X, los boles (fig.
1 9) , vasos (fig. 2), las copas de cristal (figs. 3 y 5),4 las copas de helado
(fig. 4), monedas (fig. 8), botones (fig. 1 1), clavos (fig. 9), plumas (fig. 1 0),
cajas vacas (figs. 12 a 1 4). Estas cajas pueden ser clasificadas de distin
ta manera segn se las tome cerradas, abiertas o por el fondo.
Algunas clasificaciones son extremadamente delicadas: clavos, plu
mas, lpices, botones, monedas, llaves (fig. 6), etc.
4. Siguiendo suavemente el borde de algunos vasos con el dedo mojado se consigue
producir un sonido muy puro y muy especial.

1 26

127

PARTE PRCTICA

EL DESARROLLO AUDITIVO

Muchos utensilios de cocina pueden servir ocasionalmente de mate

rial sonoro. Recordemos en este orden de ideas, al jefe de cocina de un
gran trasatlntico que tocaba jazz con la batera de cocina, jazz que era
objeto de alegra y admiracin por parte de los pasajeros.
Todos estos objetos que ponen al nio en contacto con la vida son
muy tiles para despertar su iniciativa. Los nios han encontrado y me
han sugerido varios de los ejercicios que utilizo. En algunos casos el
nio ha pedido que se realicen ejercicios en los que yo ya haba pensa
do, pero que haba descartado porque los consideraba poco prcticos o
demasiado difciles. Al dejarme llevar por el nio, me he visto obligado
a cambiar de opinin e incluso a encontrar nuevos ejercicios. Un da un
nio se empe en un objeto que haba visto en el armario de los ju
guetes y al que yo no haba encontrado aplicacin. Como el nio insis
ta, me vi obligado a inventar sobre la marcha un ejercicio nuevo en re
lacin con el trabajo que estbamos haciendo en ese momento.

con un material adecuado, el odo consigue fcilmente distinguir un

venticuatroavo de tono e incluso menos.
En una obra posterior trataremos como corresponde este importante
captulo y daremos entonces ejercicios ms difciles y adaptados ms par
ticularmente a los instrumentistas y los cantantes. Aqu nos limitaremos
a ofrecer los principales ejercicios tiles para la preparacin auditiva:

1 2.3.5. Estudiar el espacio intratonal

En los ejercicios de clasificacin de objetos de la misma naturaleza,

lminas V, VIII, IX y X, la distancia del sonido puede ser ms pequea
que un semitono. Por eso nos asombramos de que a primera vista haya
seis, ocho o incluso doce campanillas y ms, clasificadas por orden de
altura del sonido, que en total no componen ms que un intervalo de un
tono. As, a fuerza de intercalar campanillas all donde la distancia me
pareca divisible, he llegado a tener una serie de treinta campanillas
para un tono (campanillas como las representadas en la lmina V, fig. 7).
Por experiencia, he podido constatar los sensibles progresos realizados
por los nios entrenados a ejercicios de comparacin y de clasificacin
en el espacio de un semitono. Resulta de ello un trabajo especial, nuevo,
que gusta al nio y que se va desarrollando de ao en ao. Llevando ms
lejos mis experiencias, he construido un armonio que presenta divisio
nes hasta la centsima de tono (vase el apartado 4.2).
Pocos msicos, pocos pedagogos se dan cuenta actualmente de las
ventajas que se pueden obtener del trabajo con el espacio intratonal, in
cluso ya con los nios que preparamos auditivamente. En gran parte
esto es debido a la falta de conocimientos en el campo del sonido y so
bre todo a la falta de material. Entre el nio no dotado que no distingue
el tono y el nio dotado que aprecia la centsima de tono, hay una enor
me separacin. El umbral de excitacin puede ser, pues, muy diferente
segn los seres y quiz se puede incluso modificar. Mediante el trabajo

l. Clasificar campanillas como las de la lmina XIII, figs. 1 a 5.

serie de la figura 4 existe tambin con 1 7 campanillas para

La
un
tono. Esto permite tener semitonos, cuartos, octavos y dieciseisa
vos. Estas campanillas estn numeradas en su interior. En la
prctica vale ms tener series diferentes: cajas de cuatro, seis,
nueve, diecisiete campanillas para un tono. As, el trabajo es me. nos montono e impide al alumno querer clasificar de entrada
octavos, incluso dieciseisavos. De esta manera el alumno ve de
forma ms tangible sus progresos.
2. Clasificar distintos objetos que tengan ms o menos la misma altu
ra de sonido: trompetas, silbatos, maderas, placas y tubos de me
tal, campanillas diversas, crtalos, vasos, copas, llaves, monedas,
cajas, clavos, botones, piedras, etc. (vanse lminas V, VII, IX y X).
3. Comparar sonidos:
a)

Sonidos de campanillas: el alumno tomar dos campanillas,

una en cada mano para agitarlas sucesivamente. Dir cul es la
ms alta de las dos. l profesor puede tambin hacer sonar las
campanillas. Es til hacerlo de manera sistemtica y regular,
por ejemplo tocando siempre en primer lugar la campanilla de
una misma mano. El nio levantar el brazo del lado de la
campanilla que suena ms alto. Para este ejercicio, es bueno
que el nio cierre los ojos, lo que favorece la concentracin. El
efecto contrario se produce a veces y el nio se deja llevar por
una dulce somnolencia. Por eso no debemos olvidarnos de va
riar nuestros mtodos de act14acin y nuestras exigencias.
Veamos ahora un ejercicio ms difcil -ya que la prepara
cin auditiva puede realizarse en distintos grados-: se coge la
campanilla nmero 1 y otra cualquiera, tomada al azar y se
adivina el nmero de la campanilla a partir de la distancia de
sonido. Si la serie est bien equilibrada, se pueden tomar al
azar dos campanillas y adivinar la cifra que representa la dife
rencia entre los dos nmeros inscritos, por ejemplo: entre el
n 2 y el 7, la diferencia es 5. En una serie de 1 7 campanillas

128

PARTE PRCTICA

para un tono, el tono est representado por 16, el semitono

por 8, el cuarto de tono por 4, etc.
b) Ser preferentemente el profesor quien emplear el diapasn.
Lo har resonar sobre una mesa o sobre un cuerpo que pueda
amplificar la vibracin. El alumno puede utilizarlo si ello no
causa prdidas de tiempo, ya que su manejo es muy sencillo:
hay que coger el diapasn (lmina XIII, fig. 7) por un lugar de
terminado (a) y apoyar el extremo (b) en el trago de la oreja
(lmina U, fig. 2, letra a).
c) El audimetro (o audmetro). Este instrumento sirve sobre todo
para los test, pero tambin resulta, evidentemente, muy til
para entrenar el odo. Como es muy preciso, puede emplearse
para determinar el valor exacto de una separacin entre dos .
sonidos cercanos.
Un ejercicio que puede realizarse con el audimetro en
grupos de principiantes consiste en hacer que canten octavas
de tono, por ejemplo, para conseguir que el nio afine la vi
bracin fsica de su voz con la del instrumento. De este modo
realiza un ejercicio muy sutil, pero sin poder juzgar la dife
rencia entre los dos sonidos emitidos. Este ejercicio lo fami
liariza con la idea de que no estamos limitados por el rgano
de la voz en lo que se refiere a la precisin del sonido produci
do, y ello es de gran ayuda, porque a este respecto existen pre
juicios muy tenaces entre los cantantes -y el alumno puede
ser un futuro cantante.
d) Los ejercicios sobre el espacio intratonal constituyen una pre
paracin para evaluar distintas manifestaciones sonoras de la
vida. Citaremos entre otras:
- el canto de los pjaros e insectos,
- los ruidos de la naturaleza,
- los sonidos producidos por las mquinas,
- las inflexiones del lenguaje,
- los gritos de los animales y del ser humano.
Lo ms interesante desde el punto de vista del desarrollo
musical, es que inversamente, el hecho de escuchar todas las
manifestaciones sonoras favorece enormemente el desarrollo
auditivo.
e) No olvidaremos realizar algunos ejercicios de subidas y baja
das, ya sea glissando sobre el audimetro, ya sea con ayuda de

EL DESARROLLO AUDITIVO

129

instrumentos que permitan producir pequeas fluctuaciones de

la altura del sonido (lmina VI, figs. 4, 5, 6, 7 y 12), con la ayu
da de la flauta de pan intratonal (lmina XIII, fig. 6), , o con
ayuda de la voz.
Para terminar la lista, queremos indicar un ejercicio que considera
mos como fundamental para adquirir el dominio vocal del espacio in
tratonal, ejercicio que nos ha dado desde hace muchos aos ( 1926) inme
jorables resultados. Se trata de, despus de haber tocado sucesivamente
al piano dos sonidos a distancia de un semitono, por ejemplo do y do
sostenido, pasar vocalmente del primero al segundo, de manera que la
voz siga, sin irregularidad, una escala pancromtica y se detenga en el
mismo momento en que llega al segundo sonido. Este ejercicio inicial
tiene distintas aplicaciones, por ejemplo: confrontar un sonido ligera
mente elevado con el sonido de salida tocado al piano. Confrontar el so
nido alcanzando casi el semitono siguiente, con ese mismo sonido toca
do al piano; detenerse a medio camino entre ambos, etc. En otra obra
volveremos a hablar de este ejercicio con ms detenimiento.
Nota: varios de estos ejercicios parecen sobrepasar el marco de esta
obra. Sin embargo, pueden utilizarse con alumnos dotados -pero de
tendencias demasiado cerebrales- y con adultos, que realicen una ree
ducacin auditiva.

Los ejercicios relativos al espacio intratonal son excelentes para de

sarrollar la sensorialidad aditiva, de la que, y es una lstima, carece
nuestra poca (muchos compositores modernos constituyen una feliz
excepcin). Aqu, en efecto, la etiqueta mental ha desaparecido, sola
mente el odo puede actuar, acogiendo con flexibilidad las vibraciones
fsicas o intentando captar sensorialmente el sonido.
Por otro lado, nos equivocaramos si creyramos que este trabajo no
interesa ms que a los que tocan instrumentos de cuerda -y, sin em
bargo, esto es algo que me dicen constantemente.
La finura auditiva es una de las cualidades fundamentales de la mu
sicalidad. Si es indiscutiblemente de primera utilidad para el violinista,
lo es tambin para el cantante. Para convencernos basta con constatar
hasta qu punto los cantantes se permiten aproximaciones que muy
bien podran eliminarse en un trabajo adecuado. Y para el pianista? se
preguntarn ustedes. Pensemos primero en la cantidad de aiumnos que
aporrean el piano pero cuyos dedos no tienen alma, un alma auditiva,
lo que indica una falta de sentido musical auditivo. No es difcil consta-

PARTE PRCTICA

EL DESARROLLO AUDITIVO

tar hasta qu punto los alumnos ignoran a menudo el sonido que tiene
bajo cada dedo. Saben, por ejemplo, que eso es un Mi, pero no pueden es
tablecer una correspondencia sonora. Ahora bien, ste es el punto esen
cial que convencer fcilmente a todos los que saben liberarse de las ide
as a priori: hay una correspondencia .eritre el grgdo de agudeza auditiva y el
2.i4Q..y d.5
. As, cuan
hecho de o;-simUlfoeidades de dos, tres, cuafrg_

.
doTi alumno-no oye los octavos ae tOoe l audimet: general tie
ne problemas para cantar dos sonidos dados simultneamente en el pia
no. Si oye los dieciseisavos, se da cuenta de tres sonidos del piano, los
venticuatroavos corresponden ms o menos a los acordes de cuatro soni
dos. Es difcil establecer una correspondencia matemtica dado que las
simultaneidades de sonidos presentan caracteres cualitativos muy diver
sos. As, un acorde mayor de tres sonidos ser mejor percibido, en gene
ral, que una quinta en vaco. Un acorde de sptima dominante ser ms
fcil de cantar que un agregado de tres sonidos que no forman acorde.
Resumamos diciendo que el desarrollo sensorial relativo sobre todo
a la agudeza sonora es el punto de partida, la base de todo desarrollo au
ditivo, afectivo y mental y que cada vez que se carece de l hay que pro
ceder a una reeducacin.
De las tres cualidades del sonido -intensidad, altura: y timbre-, la
altura es el elemento ms importante en la preparacin auditiva. Las
otras dos, aunque menos importantes, merecen nuestra atencin, sobre
todo, en el sentido de que el nio confunde a menudo estas cualidades
entre s.

El timbre tiene ms importancia para los alumnos avanzados, all

donde se trata de indicaciones precisas sobre la calidad sonora del jue
go instrumental o del juego de varios instrumentos de la orquesta.
Hay que notar que el timbre de un instrumento o de un objeto pue
de variar segn la distinta altura de los sonidos utilizados (los sonidos
bajos de la flauta o del clarinete no tienen el mismo timbre que los so
nidos medios o altos). Variar tambin segn la forma de produccin de
los sonidos.
Veamos algunos ejercicios relativos al timbre:

1 30

1 2 .4.

E L TIMBRE

El timbre es quiz la cualidad ms aparente del sonido: no tiene es

pecial importancia en la preparacin auditiva del nio, pero s la tiene
si el nio confunde timbre y altura (vase apartado 2 , segundo caso).
Para varios principiantes, las notas fa y sol del piano son ms parecidas
que un fa tocado y un fa cantado. Con un material adecuado no es dif
cil corregir este error. Aparte de esta confusin, la vida cotidiana traba
ja para el timbre como tambin trabaja para la intensidad: desarrollan
do automticamente esta cualidad en el nio. Gracias al timbre, la
naturaleza de los objetos que no se ven es fcilmente reconocible: cam
panas, instrumentos, mquinas, objetos varios, elementos de la natura
leza. Lo mismo sucede al reconocer a los animales y los seres humanos
a travs de la voz o el canto. La belleza de un timbre, incluso su singu
laridad, puede aumentar el inters de los ejercicios.

131

a) Reconocer por el timbre, el tipo de instrumento o de campanilla

b)
c)

d)
e)
f)
g)
h)

i)

(lmina V, figs. 1 1 y 12).

El mismo ejercicio con los silbatos de la lmina V, figs. 1 y 6.
El mismo ejercicio con muchos otros objetos sonoros o ruidos
(vanse, entre otras, lminas III, X y XIV).
Reconocer objetos que se han dejado caer al suelo.
Reconocer la voz cantada, hablada o los cuchicheos de las per
sonas.
Pedir que se imiten los timbres de distintos instrumentos.
Reconocer con cul de entre cinco o seis baquetas distintas se ha
golpeado un gran metalfono, un gong, un tamboril u otro objeto.
Clasificar objetos por su tipo de timbre.
Juzgar como buenos o malos los distintos timbres producidos por
un mismo instrumento.

Algunos de estos ejercicios se emparentan con los ya citados en el

apartado 2, letra A, pero insistiremos ahora en el reconocimiento preci
so del timbre y pediremos al alumno que traduzca, si hiciera falta, en
palabras, su sensacin o su opinin: ste me lastima los odos,
pica, pellizca. Se puede recurrir a los contrastes para hacer ms
claras las ideas. Obtendremos, por ejemplo:

En el plano fsico: duro-suave, redondeado-puntiagudo, lleno-vaco,

mordente-afelpado, estridente-apagado, claro-velado, limpio-turbio, puro
impuro, clido-fro, cristalino, argentino, cascado, nasal, etc.
En .el plano afectivo: alegre-triste, llorn-hilarante, agresivo-acaricia
dor, melanclico, cmico, etc.
En el plano mental (abstracto): rico-pobre, distinguido-vulgar, noble
trivial, poderoso-dbil.
Ms tarde se mostrar a los nios ejemplos de produccin de sonido:
martillo de un piano, arco de un violn, boquilla de la flauta traversera

PARTE PRCTICA

1 32

recta (caramillo), lengeta simpl en el clarinete, dobie en el oboe, len

geta libre en el armonio (vase lmina XIV, figs. 4, 4 bis, 5, 6), etc.
Se escucharn tambin los sonidos armnicos, por ejemplo al piano,
en las notas bajas, los sonidos resultantes en el armonio, en los silbatos
de dos o tres sonidos, en el piano y en los otros instrumentos que los
producen, Todos los silbatos de dos o varios sonidos producen un soni
do resultante (ms bajo que los sonidos iniciales), en algunos silbatos e
tres sonidos el sonido resultante es tan fuerte que esconde completa- .
mente a los otros tres.
Estos ejercicios referentes al timbre, repetimos, tienen slo una
importancia relativa en la educacin de la audicin musical, donde el
elemento esencial es la altura. Son tiles para variar los ejercicios y
ofrecen una poderosa ayuda al principio sobre todo para animar la
clase.

12.5.

LA INTENSIDAD

En general, el nio realiza con bastante rapidez los ejercicios de in

tensidad porque la sensibilidad, que responde a esta cualidad del soni
do, se ha desarrollado en su vida cotidiana. El nio confunde a veces la
intensidad con la altura, a veces tambin (confusin de palabras) con
la duracin: andar fuerte quiere decir andar rpido.
No obstante citamos aqu algunos ejercicios:
Dejar caer al suelo tres bolas de tamao distinto (canicas norma
les de pi.edra, cristal' o metal, bolas de las pertenecientes a los ro
damientos de bolas que suelen llevar las bicicletas, los coches o
las motos). La intensidad aumenta con el peso, que corresponde
aqu a la dimensin.
b) Dejar caer una sola de estas bolas desde alturas diferentes. La in
tensidad aumenta con la altura. El alumno debe adivinar las al
turas.
en una pandereta sucesiones de sonidos fuertes y suaves,
Tocar
e)
por ejemplo: s.s.f.s.s.f.s.s. f. o f.f.f.s.f.f.f.s. El nio toca los mismos
sonidos en su pandereta, en las manos o los transcribe al papel
por medio de grficos (signos rtmicos -breve y larga- o por
trazos: fino-grueso). Este ltimo sistema de escribir presenta la
ventaja de que se puede hacer rpidamente y de que se corres
ponde con el elemento de intensidad, gracias al mayor apoyo .
realizado para el trazo grueso.

a)

EL DESARROLLO AUDITIVO

1 33

Tocar en crescendo y en decrescendo distintos instrumentos. El

profesor toca, el nio adivina el matiz y viceversa.
e) El nio puede tambin cantar sonidos bajos y altos segn se le in
dique, suavemente o con intensidad, cantarlos en crescendo y de
crescendo, cantarlo con la, la, la, con vocales o con frases de can
,..\i ciones, silbados...
/ f) / Cantar subiendo y en decrescendo (impresin de algo que se mar,.,.</ cha;;i;do). La difiultad de hacerlo prueba que se va en contra
de la ley normal. Lo mismo sucede con la bajada en crescendo. Se
aprovechar este ejercicio para hacer constar que es normal can
tar en crescendo cuando el sonido sube y en decrescendo cuando
el sonido baja.
g) El profesor tocar al piano una serie de acordes con intensidades
diferentes que el alumno puede indicar por escrito, matices pp, p,
mf, f, ff, por ejemplo. Pedirle al alumno que toque, como quiera,
notas al piano en estos distintos matices. El profesor adivina los
matices y confronta su apreciacin con la intencin del alumno.
h) En los ejercicios de subida y bajada (vase captulo III, letra B,
primer caso) podemos pedir al alumno que anote las distintas in
tensidades con trazos de grosor diferente (vase lmina VII, figs.
1 5 a 19: sirena y figs. 24 a 30: inflexiones de voz).
d)

Estos ejercicios agradan al nio por su naturaleza y por lo fciles

que resultan. El profesor no debe dejarse llevar porque el tiempo corre
y debemos realizar un trabajo que aporte al alumno un bagaje seguro.
Hay que tener cuidado para que el material no se convierta en una al
mohada donde descansar.
Los ejercicios relativos a la intensidad del sonido tienen su autnti
co lugar en la educacin rtmica. Intensidad y duracin van a menudo
juntas y se influyen mutuamente. Mientras trabajemos el desarrollo au
ditivo con un nio que apenas escuche, el ritmo no ser indispensable
para nuestra tarea. Ms tarde, cuando se trate de elemento meldico
(intervalo) y sobre todo de meloda propiamente dicha (canciones), el
ritmo adquirir una importancia fundamental, no slo a causa de su po
der de asociacin favorecedor de la memoria, sino tambin porque el
ritmo es, tanto en msica como en otras artes, el primer elemento en
el orden del desarrollo artstico. El ritmo engendra la meloda, no exis
te meloda sin ritmo. Si el alumno no trabaja el ritmo por otro lado, o si
lo trabaja mal, sus progresos futuros se vern comprometidos. Por ello,
es indispensable realizar con el nio un trabajo rtmico (vase apartado
1 , letra D).

135

PARTE PRCTICA

EL DESARROLLO AUDITIVO

En este orden de ideas las canciones mimadas pueden ser de gran

utilidad.

Si no se tiene nada mejor, la voz y el piano, o incluso este instru

mento solamente -con tal de que su pedal sordo altere lo bastante el
timbre- permiten obtener todas las combinaciones enumeradas.

1 34

12. 5 . 1 . Comparacin entre intensidad, altura y timbre

Hemos visto en el apartado 1 2.2.2, 2 caso, las confusiones que pue

den presentarse en el espritu del nio entre las distintas cualidades del
sonido y cmo podemos solucionarlas. Para ayudarle a tomar concien
cia de la naturaleza de las tres cualidades del sonido, podemos buscar:
l.

Ejemplos en los que las tres cualidades son las mismas: dos soni
dos idnticos al piano, campanillas de series para emparejar, otros
objetos idnticos o casi.
2. Ejemplos donde dos cualidades son las mismas:
Sonidos que se distinguen slo por la altura, teniendo la mis
ma intensidad y el mismo timbre: dos objetos tomados de las
series para emparejar, pero de altura distinta, dos campanillas
u objetos tomados de las series de nueve o de diecisiete para
un tono, dos sonidos tocados al piano, al armonio, etc., dos so
nidos cantados.
b) Sonidos que se distinguen slo por el timbre : el mismo sonido
tocado en dos instrumentos distintos.
c) Sonidos que se distinguen slo por la intensidad: el mismo so
nido tocado en el mismo instrumento con intensidades dife
rentes.

a)

1 2 .6. LA MEMORIA MUSICAL, LA AUDICIN INTERIOR

Y LA IMAGINACIN CREADORA

Remitimos al lector a la primera parte, captulo VI, donde hemos ha

blado de la naturaleza triple, como mnimo, de la memoria auditiva.
La emia musical comienza ya a desarrollarse con los ejercicios
de clas;ficac10n, luego con los ejercicios de reproduccin de los sonidos,
pero solo progresa conforme el nio aprende a escuchar bien a reci
ir l sonido de manera sensorial. El pedagogo har un esfu:rzo para
.
identificarse con el nio, de manera que sienta cundo y cmo reaccio
na e:i el plano sensorial, afectivo o intelectual. A medida que consiga
sen:ir y evalar estas reacciones, dominar realmente la situacin y
hara que surjan en el alumno las facultades musicales. Los ejercicios,
por s solos, no son suficientes para un trabajo de este tipo.
Sin embargo, presentamos aqu algunos ejemplos tomados entre un
gran nmero de ejercicios:

Sonidos con la misma altura, pero con las otras dos cualidades
distintas: un mismo sonido cantado con un timbre de voz dis
tinta, primero suave, luego fuerte.
b) Sonidos en la misma intensidad: dos sonidos de distinta altu
ra tocados en distintos instrumentos.
c) Sonidos con el mismo timbre: dos sonidos de distinta altura e
intensidad tocados en un mismo instrumento o cantados por
la misma voz.

Repetir una serie de dos sonidos cantados de manera que imiten,

mediante una inflexin de la voz, una llamada: sol-mi, mi-do, fa
re, primero en sentido descendente, luego ascendente.5 Ampliar
este ejercicio a tres sonidos y ms, subiendo y bajando. Estas lla
madas unen al nio con la vida. Qu nio no los ha practicado,
sobre todo en plena naturaleza? Esto nos va a permitir partir de
un hecho conocido y vivido.
b) Encontrar una campanilla por el sonido, como en los ejercicios
de la lmina V, figs. 1 1 y 1 2, es uno de los primeros ejercicios de
memoria. Lo mismo con los numerosos instrumentos.
c) Hacer eco: el profesor canta una pequea frase, el nio repite
slo los dos ltimos sonidos, en eco (por ejemplo: do, re, mi, fa
sol, ... mi; eco: sol... mi). Damos los nombres de las notas slo a t
tulo indicativo.
d) Se toca un sonido, despus de un tiempo en silencio, determina
do por los dedos de la mano, el alumno canta el mismo sonido.
Este mismo ejercicio se realizar ms tarde con dos sonidos.

De la simple enumeracin de estos ejercicios se deduce que su apli'

cacin es, por as decirlo, ilimitada.

-,Et claro que estos ejercicios se realizan sin el nombre de las notas, que ofrecemos
aqm umcamente como punto de referencia.

3.

Ejemplos donde una cualidad es la misma:

a)

a)

1 36

'.J ,

EL DESARROLLO AUDITIVO

PARTE PRCTICA

1:; l alumno canta un sonido dado, luego el profeor toca otras no

as o acordes y el alumno canta de nuevo el primer sonido. Esto

se repite varias veces, de forma que el profesor vaya tocando

, . acordes cada vez menos tonales.
/ f))Tocar algunos sonidos que el nio repite sucesivamente, luego
\." / . pedir el primer sonido. El alumno canta tres, cuatro sonidos que
l quiere, y luego repite el primero. Este ejercicio tiene una cierta
importancia ya que, en las canciones, cuando el alumno tiene que
1'\ repetir una frase, a menudo se le escapa la primera nota.
1' g)) El profesor toca algunas notas, luego las vuelve a tocar, pero cam
\./ biando una. El alumno tiene que encontrar la nota que ha ambia
do, por ejemplo la tercera, y cantarla despus.
..

Estos ejercicios se refieren sobre todo a la memoria sensorial audi

tiva.
Los pedagogos de tendencias intelectuales recurrirn sobre todo al
nombre de las notas para favorecer la memoria musical. Ya hemos di
cho lo que pensamos al respecto. La memoria sensorial tendra que serla
base sobre la que se establecera despus la memoria afectiva,
ria intelectual.

la memo

Los ejercicios de memoria auditiva, est claro, desarrollan autom

ticamente en el nio la audicin interior, que est en relacin directa
con la imaginacin, y que es a su vez tributaria de la memoria. Ambas
van juntas. Ms tarde se entrenar ms especialmente la audicin inte
rior. Al principio es importante no perder de vista esta idea. Uno de los
mejores sistemas para favorecerla consiste en hacer que. el nio apren
da un gran nmero de canciones que se asociar a ejercicios de audi
cin interior, como por ejemplo dejar de cantar ante una seal dada y
seguir cantando interiormente la cancin, luego retomarla en voz alta
ante una nueva seal. Una variante bastante divertida es la siguiente: se
canta varias veces una corta cancin, bien ritmada, y cada vez se supri
me una, dos, tres slabas, ya sea al comienzo o al final, se sustituyen por
los silencios correspondientes.
Ya desde los primeros contactos del nio con el, sonido podemos re
currir a su imaginacin creadora, creando relaciones entre el sonido y
la vida que provoquen asociaciones sugerentes. Por ejemplo podemos:
Preguntar al nio qu evoca el sonido: objetos, animales, elemen
tos del lenguaje humano, etc.
b) Hacer que imite sonidos, incluso exagerndolos, dejando libre
curso a las exageraciones o ilusiones infantiles.

a)

c)

137

Permitir que el nio invente ejercicios con el material auditivo.

Varios de los ejercicios que utilizamos provienen de esta va.

Cuando el nio cante podremos:

Pedirle que cante palabras, las que quiera, pero empleando rela
, ciones bonitas de sonidos: Hola con un intervalo descendente,
Oh, Oh, con un intervalo ascendente, Ja, ja, je, je con infle
xiones distintas de asombro , sorpresa, alegra o tristeza, etc.
b) Se har lo mismo con frases expresivas de alegra, tristeza, asom
bro, enfado: Oh, eh!, nos vamos de paseo, Oh!, qu pena!,
empieza a llover, Eso es maravilloso!, Quieres?, etc.
a)

Ms tarde se podr pedir al nio:

a)
b)

Frases musicales con la, la, la, sin construccin especial.

Frases con una construccin definida. Yo utilizo con frecuencia
sobre todo al principio, la frmula pregunta-respuesta. Por ejem
plo, canto: do, re, mi, fa, sol. Esta frase es considerada como una
pregunta y el nio responde, por ejemplo: sol, fa, mi, re, do. Al
principio sin nombre de nota, naturalmente. Esta frmula nos
permitir, ms tarde, al distinguir entre una respuesta final y la
que no lo es, obtener fcilmente una serie de cuatro pequeas fra
ses que se sustentan y que forman un cuerpo nico.

1 2 .7. EJERCICIOS COLECTIVOS

Algunos de los ejercicios presentados en los captulos precedentes se

adaptan fcilmente a una clase o a un grupo de nios. As sucede con los
ejercicios que consisten en adivinar el movimiento o la altura del soni
do. Otros, aunque se pueden realizar, son ms difciles de controlar,
como los que consisten en reproducir un sonido o un int,ervalo. y an
eisten otros iposibles de practicar colectivamente: clasificar campa
mllas o emparejarlas. En este caso el trabajo de unos obstaculiza el trabajo de los otros.
Para todos estos ejercicios sera bueno que los que tienen un odo
poco desarrollado se sentaran delante, para, de esta forma, poder ayudarlos ms eficazmente.
Presentamos aqu unos ejemplos de trabajo colectivo.
.

l .'
PARTE PRCTICA

EL DESARROLLO AUDITIVO

Indicar la eleccin mediante una

seal colectiva que los alumnos reconocern fcilmente. Por ejemplo:

Lminas XI y XII: la confeccin de instrumentos o la utilizacin de ob

jetos sonoros en la naturaleza pueden practicarse en grupo siempre que
se tengan en cuenta los gustos y las aptitudes individuales de los nios.

138

Lmina III: elegir entre dos sonidos.

a)
b)

e)

d)
e)

Pjaro volando (aleteo de manos) y ratn corriendo (los dedos

imitan el movimiento de las patitas).
Nio alto (mano alzada) y conejo pequeo (mano bajada).
Cabra (los dos ndices imitan los cuernos de la cabeza) y vaca (las
dos manos hacen lo mismo).
Para los sonidos intensos y dbiles se puede utilizar la mano y un
dedo.
En otros casos, se recurrir a un simple gesto convencional:
mano derecha para un sonido, izquierda para otro.

Lmina IV: se trata del mismo ejercicio que en el caso anterior, pero
en este caso se utilizarn dos o ms instrumentos. Aqu se puede hacer,
de forma muy esquemtica, un dibujo sobre un papel o pizarra: trin
gulo, palitos (lnea), tambor (redonda), etc.
Lmina V: figs. 1 a 10: el emparejamiento debera realizarse indivi
dualmente. Si no es posible se realiza el ejercicio en comn. Cuando dos
campanillas son parecidas se levanta la mano, cuando no lo son, se dice
no con el ndice.
Para impedir que los nios se copien se les puede pedir que cierren
los ojos.
Lminas VI y VII: el ejercicio que consiste en indicar con un signo
grfico si el sonido sube (fig. 1 ) o baja (fig. 2) se realiza fcilmente en
grupo, pero su control no es muy prctico: resulta largo o incompleto.
Lmina VIII: los nios cierran los ojos para dar una respuesta per
sonal. El profesor hace sonar una campanilla con el brazo izquierdo ex
tendido, separado del cuerpo, luego otra con la mano derecha. El nio
levanta la mano del lado de la campanilla cuyo sonido es ms elevado.
Es importante que el profesor agite las campanillas empezando siempre
por el mismo lado.
Lminas IX y X: mismo tipo de

ejercicio.

Lmina XI: los instrumentos que imitan el canto de los pjaros (figs.
a 7) o del grillo (fig. 8) generan ejercicios como los de la lmina III.

139

Lmina XIII: ejercicios muy importantes relativos a la altura en el

espacio intratonal. rProcedemos como para los objetos de la lmina VIII.
Este trabajo se debe realizar tambin con las series de diecisiete cam
panillas para un tono. Cerrar los ojos tiene especial importancia en este
ejercicio que requiere gran atencin, porque el alumno se distraer me
nos con elementos ajenos al ejercicio.
Lmina XIV: estos juguetes permiten apreciar el movimiento, la al
tura o el timbre del sonido.

Los ejercicios relativos al timbre y a la intensidad (vanse apartados

y 5), as como los que conciernen a la vez a las tres cualidades del so
nido pueden utilizarse colectivamente. La clase rtmica colectiva, dicho
sea de paso, no presenta dificultad alguna, ya que recurre a movimien
tos que todos los alumnos pueden realizar a la vez.
Los ejercicios de memoria musical y de audicin interior pueden
tambin practicarse colectivamente, con tal de que se vigile con especial
atencin a los alumnos ms flojos.
Aunque los ejercicios de reproduccin de los sonidos se adaptan peor
a los grupos, no por ello se deben descuidar. Los nios con ms facili
dades, sentados en las primera filas, cantarn solos, despus de que lo
haya hecho el resto de sus compaeros.
Para los intervalos pediremos a todos que canten, ya sea el sonido
ms alto, ya sea el sonido ms bajo, luego la mitad de la clase cantar el
sonido alto y la otra mitad cantar el sonido bajo, ambos a la vez. Para
el acorde de tres sonidos, si hiciera falta, procederemos de la misma
manera, dividiendo la clase en tres grupos.
El pedagogo puede completar fcilmente estos ejemplos. Lo ideal es
poseer el material y comprender a fondo los principios del desarrollo
auditivo. Si es as, los ejercicios se presentan por s solos en el curso del
trabajo. Por otro lado, si el pedagogo es de espritu creativo, animar a
los alumnos a inventarse numerosos ejercicios.
Hasta ahora nos hemos ocupado de la audicin sensorial que es, in
sistimos, la base de toda audicin musical. A esta audicin, si seguimos
la evolucin normal, vienen a insertarse sin que nos demos cuenta la au
dicin afectiva y la audicin mental. Aunque estos tres aspectos de la
audicin estn constantemente unidos en el ser humano, es imprescin4

EL DESARROLLO AUDITIVO

PARTE PRCTICA

1 40

141

comparar objetos sonoros desde el punto de

vista de la altura del sonido, emparejar series de campanillas
o de objetos de dificultad creciente, clasificar campanillas con
semitonos o cuartos de tono, ensayar octavas, reproducir al
gunos intervalos armnicos.
d) Para terminar: utilizar cantos, que ocuparn desde ahora un
lugar muy importante. Se podrn emplear tambin para em
pezar una clase. Hacer comentarios sobre la voz.
c) Altura del sonido:

dible que el pedagogo los conozca y que sea capaz de solucionar las
eventuales deficiencias del alumno.
Para evitar malos entendidos precisemos que si la experiencia sen
sorial es la base, la sensibilidad afectiva, a ser posible consciente, ser el
centro de la actividad auditiva del nio.

1 2.8. DESARROLLO DE UNA CLASE DE\PREAR.::I lJ1:>!_TI\fJ\\

- -

Es difcil dar esquemas precisos para las clases de preparacin audi

tiva del nio, ya que, por una parte, los casos son muy variables, Y por
otra, como ya hemos visto, el ritmo desempea un papel importante en
su primera educacin musical.
.
Sin embargo, para el caso en el que tengamos que hacer exclusiva
mente desarrollo auditivo, presentamos aqu cmo podemos establecer
en lneas generales, la dinmica de una leccin.
Supongamos tres niveles distintos:
l.

Primer nivel (principiantes absolutos, que parten de cero):

a) Para empezar: juguetes sonoros, postales,

etc. Interesar al nio

por el sonido. Adivinar la naturaleza de los objetos. Manejar
instrumentos rtmicos.
b) Trabajar el sonido en general: adivinar la distancia, la direc
cin, de distintos objetos graias a su sonido. Ejercicios de in
tensidad. Reproducir sonidos fciles.
c) Altura del sonido : manejar sonidos altos y bajos y despertar la
conciencia de la altura del sonido. Emparejar objetos sonoros.
d) Para terminar: ensayos de frases musicales, comenzar a apren
der canciones. Esto se puede realizar varias veces a lo largo de
la clase.

2. ,,Segu11dg 11iyel:l

dejar que el nio elija la primera tarea. Libre

contacto con distintos juguetes musicales.
b) Trabajar el sonido en general: adivinar campanillas y silbatos.
Introducir la nocin precisa de las cualidades del sonido. Re
producir el sonido de distintos juguetes sonoros. Representar
el movimiento del sonido hacia lo alto o lo bajo mediante un
gesto o grficos.
a) Para empezar:

3.

Tercer nivel:
tanto por un ejercicio elegido por el alumno como
por un tema que el profesor desarrollar con especial atencin
en la clase. En algunos momentos es necesario ocuparse de los
aspectos ms flojos del nio y ello se debe hacer con su apro
bacin.
b) Trabajo del sonido en general: profundizar y precisar la nocin
de las cualidades del sonido. Pedir ejemplos parecidos a. los
presentados en el captulo III apartado S. Reproducir el soni
do de cualquier objeto sonoro. Ejercicios ms difciles de
transcripcin grfica de movimientos del sonido.
c) Altura del sonido : el nio puede: clasificar series de nueve y de
diecisiete campanillas para un tono; realizar ejercicios con el
audimetro; clasificar objetos sonoros de cualquier especie,
incluidos aquellos cuyo sonido se parece a un ruido; reprodu
cir sonidos en el piano o el armonio; descubrir canciones in
terpretadas por uno de estos instrumentos; reproducir inter
valos armnicos, reproducir los dos sonid?s que producen
ciertas campanillas, silbatos ...
d) Para terminar: aprender canciones cada vez ms complicadas,
cantarlas con acompaamientos que no siguen la meloda,
realizar algunos ejercicios de canto: ejercicios de emisin de
voz, pequeas vocalizaciones. Exigir que la voz sea bonita y
una buena pronunciacin. Empezar los cantos a dos voces.
a) Comenzar

CAPTULO 1 3
EL DESARROLLO DE LA MUSICALIDAD

'

Aqordamos ahora un campo ms conocido porque est ms explo

rado. 'No necesita ningn material especial y, por este hecho, es ms ac
cesible a los profesores de msica.
Entre los libros que tratan del desarrollo musical, citemos, despus
de los del pionero Jaques-Dalcroze, 1 el libro de M. Chevais.2
No es nuestra intencin desarrollar aqu este tema. Slo queremos
en este momento establecer el lazo entre el desarrollo sensorial audi
tivo tal y como lo concebimos nosotros y el desarrollo de la musica
lidad.
La sensorialidad auditiva def :lio, incluso llevada a un grado de de
sarrollo normal (un venticuatroavo de tono en el audimetro) no basta
por s misma para dar musicalidad. Hace falta tambin -condicin
esencial para la afinacin- que el nio reaccione afectivamente al so
nido. La apata, la falta de emocin musical son a menudo la causa de
que el.nio no cante afinado.
El hecho de que el nio no reaccione no quiere decir que sea incapaz
de emocin musical, sino que sus facultades emotivas estn dirigidas
hacia otra direccin. Cuntos jvenes hemos conocido que no haban
establecido lazos entre su afectividad y el campo sonoro. Al profesor
compete la delicada tarea de establecer este contacto.
Para ello sera necesario que todo ejercicio tuviera un fondo vivo,
emotivo (punto de partida de la mayora de las obras de arte). Si se
practica, pues, aunque slo sea un simple ejercicio, habra que poder
comprenderlo y amarlo. Un ejercicio desprovisto de vida mata la musi
calidad. Lo que mata no es aprender, sino no sentir lo que se aprende,
deca Elie Faure.
l.
2.

Mthode Jaques-Dalcroze, Pars, Sandoz, Jobin et Cie, Neuchatel.

ducation musicale de l'enfant, Pars, Alphonse Leduc.

144

PARTE PRCTICA

Pero volvamos al nio que no posee un don natural, nio en el que

hemos desarrollado la sensorialidad auditiva y que, sin embargo, canta
desafinando.
Intentemos que comprenda que no es mediante el cerebro, la cabe
za, como puede realizar el trabajo, el esfuerzo que se le pide. Para eje
cutar un ritmo, los brazos pueden ser suficientes. Para leer msica nos
servimos de los ojos y del cerebro, pero para poder captar la belleza y la
precisin del sonido hay que sentir con el corazn.
Un da, dije al pequeo X, cuando no reaccionaba como yo hubiese
querido: Ya veo lo que es, la cuerda no ha saltado... los cochecitos me
cnicos tienen una cuerda que hay que hacer funcionar con una llave,
para que anden... voy a darte cuerda, y acto seguido hice en el lugar del
corazn el gesto de dar cuerda: Crac... crac... ya est, ahora seguro que
funciona. Esto dio un resultado mejor de lo que me esperaba. Poco im
porta el cmo, con tal de conseguir despertar la emotividad.
En algunos alumnos existe contacto entre el sonido y la afectividad,
pero desafinan porque carecen de sensibilidad sensorial.
En este caso podemos decir que el alumno elige bien, pero que su
abanico de posibilidades es limitado, mientras que en el caso contrario
el alumno -sensorialmente desarrollado pero afectivamente deficien
te- posee un gran abanico, pero elige mal. Nos explicamos: una senso
rialidad muy desarrollada pennite una eleccin muy amplia de sonidos
de frecuencia, tanto ms cercana cuanto ms fino sea el odo, pero es la
sensibilidad afectiva la que elige el sonido ms afinado.
Sucede menos frecuentemente, es cierto, que la hipersensibilidad del
alumno impida una reaccin afectiva normal. Aqu el pedagogo debe
intentar, con su actitud, ganarse la confianza, incluso el cario del nio
y llevarlo a un estado de relajacjn que haga posible la reaccin emotiva.
Al nio tendra que gustarle el sonido. No slo debera encontrar
placer al cantar o manejar instrumentos sonoros, sino -y ste es un cri
terio muy importante de la afectividad auditiva- que debera reaccio
nar a los intervalos, es decir, a las relaciones entre los sonidos. Sin em
bargo, antes de emprender con l el estudio de los intervalos, hay que
conducirlo a sentir la belleza de las relaciones sonoras con un medio
ms emprico: el canto.

EL DESARROLLO DE LA MUSICALIDAD

145

1 3 . 1 . LAS.CA]'.JCIONES

En cuanto el nio pueda repetir alguno sonidos, lo entrenaremos.

para cantar,. primero pequeas frases, luego pequeas canciones,. En
general todo ello va parejo al desarrollo auditivo, pues es raro que el
nio est en un cero auditivo. Por el contrario, el nio a menudo tiene
problemas para cantar afinado. Los sonidos que salen de su garganta
no se corresponden con las notas que tiene que cantar, o las canta con
una precisin demasiado relativa. Cuntas veces despus de numero
sos ensayos infructuosos el maestro o la maestra pierden la paciencia
y le prohben cantar. Ante esto, el nio reacciona desfavorablemente:
tristeza, falta de ganas, asco, odio. Y no es una pena? Ahora bien,
estamos dispuestos a afirmar, gracias a una larga experiencia, que
cualquier nio puede llegar a cantar con sus compaeros. Incluso los
casos ms refractarios pueden mejorar en menos de un ao. En gene
ral, tres o cuatro meses son suficientes para llevar al nio al buen ca
mino.
Todava hoy se considera a menudo que si el nio no puede cantar
afinado es por culpa de su voz: este caso es excesivamente raro. La voz
puede ser a veces la causa, pero el odo lo es siempre. En efecto, entre
los nios que desafinan siempre encontramos una incapacidad para juz
gar la altura del sonido.
Es tarea del profesor evaluar y dosificar los ensayos y los ejercicios.
Tambin tendra que tener en cuenta la cultura del nio: trozos de can
ciones que puede reconocer sin poder cantarlas o canciones que ha odo
cantar a. alumnos con ms facilidades que l. El medio social, la comar
ca, el pas tienen sus costumbres que pueden servir de punto de partida
para el profesor. Algunos nios asisten desde su ms tierna infancia a
clases de rtmica. Se puede entonces aprovechar esta cultura rtmica
para el estudio de las canciones.
Generalmente cada profesor elige sus propias canciones. Sin embar
go, tambin los hay que prefieren encontrar antologas ya preparadas.
Olvidan que la enseanza tendra que ser una cultura, un desarrollo
continuo tanto para el profesor como para el alumno. sta es una con
dicin sine qua non para que las clases tengan vida. Adems, si se pose
en las bases psicolgicas del desarrollo auditivo y musical, este trabajo
es de gran inters. Y si se carece de ellas, por qu se considera uno con
derecho a ensenar? Cuestin de ganarse la vida? En este caso compa
decemos a los profesores y a los alumnos!
Para solucionar el problema de elegir las canciones y dominar las
bases del desarrollo musical, habra que estar al corriente del trabajo

146

PARTE PRCTICA

realizado en este sentido por los pedagogos ms avanzados: es bueno

ver tambin los errores ...
Ms adelante ofrecemos algunos ejemplos de obras de diversas ten
dencias. (Anexo, letra A).3
Lo ideal sera utilizar canciones caractersticas desde el punto de vista
de los ritmos o de los intervalos empleados (vase ms adelante, letra C).
Ms tarde el profesor podr apoyarse con gran ventaja en estas canciones
para desarrollar el conocimiento de los ritmos, intervalos o acordes.
Muchos profesores slo utilizan canciones armonizadas, porque no
son capaces de inventarse el ms mnimo acompaamiento. Es sta una
laguna muy lamentable que indica una carencia de desarrollo auditivo
musical. Les excusamos porque probablemente ellos mismos han sido
educados con mtodos demasiado intelectuales o puramente instrumen
tales. Que por lo menos practicando el desarrollo auditivo con sus
alumnos puedan completar su propia educacin!
Sealamos de paso que un buen nmero de canciones, populares o
no, llevan armonas contrarias a su propio espritu. Por otro lado, la ar
monizacin, a menudo inteligente y llena de espritu, es demasiado
rica y variada para permitir que el nio pueda asimilar una atmsfera
musical relacionada con su alma simple, pero profunda. Nos encontra
mos aqu con uno de . esos casos delicados en los que el profesor tiene
que llegar a centrar al alumno en un elemento artstico muy determi
nado.
Dependiendo de sus posibilidades, y en orden creciente de dificul
tad, el profesor pedir a sus alumnos que canten:
1.

Con acompaamiento. Tocar entonces:

Slo la meloda a la 'octava o, si fuera necesario, a la octava
doble.
b) La meloda con acompaamiento.
c) Un acompaamiento sin la meloda.
a)

2.
3.

Sin acompaamiento.
A dos voces sin acompaamiento.

3. Uno de los libros ms bellos de canto que yo conozco es La. Cansonnaie, de Mathil,
Rudhardt y Ungerm, utilizado en las escuelas del cantn de Ginebra. Vase tambin Chan
te Jeunesse, Librairie Payot, Lausanne.

EL DESARROLLO DE LA MUSICALIDAD
1 3 .2.

147

LA voz

Es necesario que el profesor gue a sus nios en la emisin de la voz

cantada. Sin hacer educacin vocal puede conseguir que los alumnos:
a) Mantengan el cuerpo derecho sin rigidez.
b) Respiren simple, normalmente, sin alzar los

hombros (debemos
hacer que respiren sobre todo con el diafragma). Procuremos que
el alumno no se fije en la respiracin: La preocupacin mata la
ocupacin, deca frecuentemente Madame Beauck (Ecole Cl
ricy du Collet).
c) Abran la boca lo suficiente, sin apretar los dientes.
d) Proyecten el sonido hacia fuera. Este sonido deber ser sonoro,
sin ser brutal. Algunos nios cantan mucho ms dulcemente
cuando tienen que cantar solos. Si es necesario se les puede pedir
que canten algunos sonidos con su Voz de recreo para obtener
entre las dos una buena media.
Naturalmente, sera deseable que el profesor tuviera nociones de can
to, de colocacin de la voz, aunque slo fuera para ofrecer a los alum
nos ejemplos de sonidos bien colocados o, incluso, a modo comparati
vo, de sonidos colocados demasiado alto, demasiado bajo o demasiado
hacia atrs.
Se deberan realizar algunos ejercicios para ampliar la tesitura del
nio. A veces se podr incluso doblar. De este modo, el alumno podr
alcanzar las notas extremas de las canciones con ms facilidad, y ello re
dundara en una mayor belleza sonora. Para los sonidos bajos hay que
vigilar que el nio no cante nunca de pecho.
Ejercicios de matices de intensidad, crescendo y diminuendo comple
tarn el dominio vocal, permitiendo al nio que produzca un canto so
noro y matizado.
En cuanto a la afinacin vocal, expliquemos desde la ms tierna in
fancia al nio que sta depende del odo, de este modo lucharemos efi
cazmente contra el prejuicio que hace creer eh la voz desafinada. La
voz es hermosa o no, segn el timbre, que es en gran parte tributario de
la conformacin del crneo y de los senos maxilares y frontales. Una
buena colocacin de la voz permite un rendimiento mximo. La afina
cin, por su parte, depende ante todo del odo.
Si comparamos, grosso modo, con el violn, tendremos: 1 ) el instru
mento; 2) la produccin del sonido por el arco, y 3) los dedos guiados
ante todo por el odo, que producen un sonido afinado.

148

PARTE PRCTICA

EL DESARROLLO DE LA MUSICALIDAD

Aqu nos limitamos a rozar el problema del canto en el nio, y remi

timos al lector a la obra de M. Chevais, cap. V, citada anteriormente.
Las canciones tienen que constituir un fondo musical que el nio ad
quiere empricamente. As, aseguramos las bases rtmicas y musicales.
El nio es generalmente muy sensible y puede captar bien sutilidades: el
pequeo B. despus de una cancin que terminaba en una serie de notas
de igual altura que yo acompaaba con acordes diferentes me dice:
Oh, profesor, cmo me gusta!. Otro nio, a propsito de un minueto
de Bach, me dice: Me encanta este trozo, parece una oracin.
Las canciones se cantarn primero con la letra, luego con la, la, la, y
finalmente con el nombre de las notas.

Tercera justa y acorde mayor: Il tait un petit homme (W.p.78) .

Savez-vous planter les choux? (W.p.90).
Cuarta justa: Arlequin tient sa boutique (W.p.34) . ll tait une
bergere (W.p.1 12).
Quinta justa: Ah! vous dirair-je, maman (W.p.2) . Aux quatre
coins de Paris (W.p.56).
Sexta menor: Romanza de Rosamunda, de Schubert.
Sexta mayor: Malbrough (W.p.42). Marinette, de Jaques-Dalcroze.
Sptima menor: Maman, les p'tits bateaux (cancin popular francesa). El estribillo de Ma Normandie, de. Fr. Brat.
Octava: Le vieux chalet,
de J. Bovet. Canto del pastor, de Men.
delssohn.

13.3. E L INTERVALO MELDICO

En el libro de Weckerlin encontramos ejemplos de tricordes, pgs. 4,

32, 47, 85; de tetracordes, pg. 72. En Der Zupfgeigenhansl hay ejemplos
de pentacordes, :pgs. 70, 106, 1 1 3, y de hexacordes, pgs. 130 y 1 82.
Como es natural, cada pedagogo deber recurrir a aquello que tenga
a mano.
El estudio profundo de los intervalos meldicos enfrenta al pedago
go a varias dificultades. La falta de espacio nos impide aqu abordar
este tema. Mientras esperamos poder hacerlo en otro lugar, nos parece
necesario abordar un aspecto de la cestin que, por ser ignorado, es
causa de muchos errores.
El intervalo tiene dos valores, uno cualitativo y otro cuantitativo.
Cuantitativamente el orden es: segunda, tercera, cuarta, etc. Cualitati
vamente el orden sigue la serie de los armnicos: octava, quinta, terce
ra, sptima, etc.
El trabajo relativo a estos dos ordenamientos es totalmente diferen
te segn se trate de cantidad o de cualidad. Si casi todos los pedagogos
conocen el trabajo cuantitativo, el trabajo cualitativo se ignora con de
masiada frecuencia y, cuando se practica, a menudo es en contra de los
principios que deberan presidirlo. Cuntos alumnos se han perdido en
estos ejercicios porque han tenido que trabajar los intervalos tanto del
derecho como del revs! No hay que confundir ambos rdenes. Cuanti
tativamente se puede trabajar el intervalo en los dos sentidos , porque
cinco sigue siendo cinco, incluso tomado al revs, pero cualitativamen
te no es lo mismo.

Hablando del fondo musical que debe constituir el repertorio de

los cantos del nio, pensamos entre otras en canciones cuya primera fra
se comienza por elementos de la escala (tricorde, tetracorde), por interva
los o por acordes. Qu ayuda para el pedagogo el poder recurrir a estas

canciones el da que empiece el estudio de los intervalos! Por ejemplo:

la sptima menor no es un intervalo fcil de entonar a partir de un so
nido dado. Pero basta con que el alumno piense en la cancin: Maman,
les p'tits bateaux qui vont sur l'eau ... para poder cantar esta sptima.
De este modo encontramos fcilmente canciones para cada intervalo,
excepto para el de sptima mayor, para el que hemos tenido que utilizar
una cancin espaola que empieza con las notas: do, mi, sol, si. Por otro
lado, la sexta menor y el acorde menor no son corrientes, por eso, a fal
ta de cancin ya existente, el profesor inventar una para la ocasin.
Presentamos aqu, a modo de ejemplo, canciones que empiezan por
intervalos o acordes:
Segunda menor:

(W.p.54).

Tant que la vie durera (W.p.50).4 La Mere Micheh

Segunda mayor: Dodo, l'enfant do (W'.p. 1). Au clair de la lune

(W.p.32).
Tercera menor: Bonjour belle Rosine (W.p. 1 9).
Acorde menor: Jesus est n, de H. Gagnebin (Lausana, Foetisch),
vase especialmente el final de la cancin. Margotton Chante Jeunesse,
Lausana, Librairie Payot.
4.

Indicamos con la letra W el conocido libro de J. B. Weckerlin, Chansons et rondes enGarnier, Pars.

fantines,

149

150

PARTE PRCTICA

13.4. EL INTERVALO ARMNICO

Incluso antes de emprender la educacin musical y el solfeo, practi

camos con el nio para que oiga simultaneidades de sonidos. Este ejer
cicio es el complemento indispensable del trabajo de agudeza auditiva,
tal y como lo realizamos en el espacio intratonal (vase el apartado
12.3.5). Al ejercitar la percepcin simultnea, se afina el odo. Vicever
sa, mediante el ejercicio de agudeza auditiva, el odo se adapta a or va
rios sonidos simultneamente.
El problema se plantea de la siguiente manera: cmo conseguir que
un nio, que ha llegado a or y a reproducir sonidos aislados perciba y
reproduzca dos sonidos dados simultneamente?
En un armonio o en una trompeta (lmina XIV, fig. 1) -la trompeta
capta mejor la atencin del alumno- toquemos un sonido que el nio
deber cantar. Sin dejar este sonido, toquemos un segundo que el nio
cantar tambin, luego toquemos un tercero sin dejar los dos anterio
res. Todo ello primero en sentido ascendente, luego descendente. Es
raro que el nio no logre reproducirlos. En el piano, donde el sonido no
sigue resonando con la misma intensidad, toquemos, por ejemplo, cua
tro veces seguidas un mismo sonido y la quinta vez aadimos otro ms
a distancia de quinta o de tercera. ste es, claro est, un caso difcil.
Toquemos ahora dos sonidos a la vez e intentemos que el nio los
cante: que primero cante uno, el que quiera, despus el otro. Si no lo
consigue, abandonemos momentneamente el sonido que canta para
que durante un corto espacio de tiempo resuene solamente el otro. El
pedagogo es quien tiene que realizar varios intentos, dependiendo dela
reaccin del nio, para desencadenar esta toma de conciencia de dos
sonidos simultneos.
Un da, repitiendo el intento, varias veces infructuoso, para que un
muchacho cantara dos sonidos, le dije: Escucha bien, va a venir otro
sonido nuevo. El nio aadi: Ali, una visita. A partir de este preciso
momento el nio oy venir el segundo sonido y lo cant. Otro nio no
poda liberarse del sonido que acababa de cantar y dijo: Me quedo pe
gado en la nieve, luego hizo esfuerzos para despegarse. A este res
pecto tuve que pedir a un nio que sacudiera la cabeza para alejar el so
nido obsesivo y dejar sitio a otro nuevo. El nio, ayudado sin duda por
la relajacin fsica que este gesto conlleva, cant el segundo sonido.
Al principio, el nio tiene una tendencia natural a cantar primero el
sonido ms alto. Por eso procuraremos empezar por el sonido ms
bajo. As el sonido ms alto vendr fcilmente. A veces, al intentarlo, el
nio roza el sonido ms bajo, pero derrapa y se desliza hacia. el se-

EL DESARROLLO DE LA MUSICALIDAD

151

gundo. Con un poco de esfuerzo conseguir mantenerse en el primer

sonido. Supongo que con estos ejemplos se ve el importante papel que
puede desempear la sensorialidad en este trabajo, en el que la inteli
gencia slo se utiliza para desencadenar reacciones fisiolgicas.
Se irn tomando poco a poco, primero intervalos fciles: quintas,
cuartas, terceras, luego sextas, sptimas, segundas y octavas. Es compe
tencia del profesor ordenar esta sucesin, porque vara de una alumno
a otro.
Una de las mejores introducciones a la percepcin del intervalo ar
mnico y, al mismo tiempo, uno de los mejores medios para desarrollar
el sentido tonal es cantar intervalos, series de 2 , 3, 4, 5 notas, la escala o
canciones, mientras el profesor o el nio tocan la tnica en el piano: el
profesor u otro nio pueden tambin cantar esta tnica.
De dos sonidos se pasar ms tarde a los acordes y a los agregados.
Atencin, es ms fcil, en general, reproducir un acorde mayor que una
quinta aislada. No nos detendremos en las distintas explicaciones de
este fenmeno. Slo lo subrayamos para recordar que el orden en el tra
bajo debe adaptarse a ciertos fenmenos de la vida que a primera vista
no resultan lgicos en absoluto.
Cuando el alumno est preparado para cantar dos sonidos dados por
instrumentos como el piano o el armonio, podremos utilizar, para este
ejercicio, otros instrumentos ms ingratos, como: metalfonos, xilfo
nos (lmina XIV, figs. 8, 1 0 y 9), campanillas de dos sonidos (lmina XV,
figs. 1 a 8), silbatos de dos sonidos (figs. 9 a 1 1). Estos ltimos pueden
presentar grandes dificultades incluso a los alumnos ms avanzados. Lo
mismo sucede con planchas de madera de abeto que frecuentemente tie
nen dos sonidos, formando una segunda, una tercera, una sexta, etc.
No se trata aqu de tomar conciencia de la naturaleza de los interva
los, sino simplemente de analizar sensorialmente varios sonidos toca
dos simultneamente.
Cuando un alumno al que se le presenta un intervalo de sexta: do-la,
canta: fa-la, tenemos una prueba evidente de que en ese momento la ima
ginacin prevalece sobre la sensibilidad sensorial. Esta sensibilidad de
bera de ser tal que fuera imposible cantar un sonido que no se hubiera
producido antes, es decir, que el odo no haya recibido o tanteado
anteriormente.
Para hacer comprender a los alumnos la naturaleza de esta senso
rialidad -y muchos alumnos avanzados no la han desarrollado- he
mos empleado con xito ciertas comparaciones: el odo debe proceder a
la manera de la mano, que tantea, a ciegas, las cuerdas de un arpa o las
teclas negras de un teclado. All donde no hay tecla, los dedos no pueden

1 52

PARTE PRCTICA

sentirla. La oreja tendra que conseguir esta sensacin fsica y varios

alumnos nos han probado, en momentos concretos, que esta percep
cin fsica acababa de desencadenarse.
Reproducir un intervalo armnico en un instrumento es un ejercicio
ya relativamente difcil, porque ello requiere una conciencia auditiva
mayor y ms ,memoria que la necesaria para cantar dos sonidos. Es un
ejercicio que se puede realizar con alumnos que tienen especial facilidad.
No ofrecemos en este momento los ejercicios utilizables en un tra
bajo ms profundo de los intervalos para no salirnos de los lmites que
nos hemos impuesto con esta obra.
Lo que acabamos de decir para los intervalos es vlido tambin para
los acordes. Introducimos al nio en el campo de los acordes tocando
en el armonio y sin dejarlos, una sucesin de tres, cuatro, cinco sonidos
o ms, a distancia de una tercera o de una segunda. El nio canta los so
nidos a medida que se van aadiendo, siempre de abajo arriba y de arri
ba abajo. Este ejercicio es ms fcil de lo que parece a primera vista, y
encamina insensiblemente al nio hacia la percepcin simultnea de
varios sonidos, acordes o agregados.
Entre los juguetes sonoros encontraremos silbatos de tres sonidos
(lmina XV, figs. 12 y 1 7), trompetas (figs. 13, 14 y 1 6), armnicas (figs.
1 5 y 1 9), trompos sonoros que producen acordes. Algunos de estos
trompos (fig. 1 8) produce:q una sucesin de acordes cuando la mano en
tra en contacto con a.
Para un futuro trabajo con los intervalos y los acordes sealaremos
desde ahora dos pequeos aparatos que, entre otros, permiten al nio que
practique solo. Estos aparatos pueden hacer autnticos favores a los ni
os y a los profesores que o bien desean practicar la educacin auditiva
con sus alumnos o bien tienen ellos mismos problemas en este campo.
Se trata:
(Lmina XVI, figs. 1 y 2) de una correa con teclas complementa
rias que permite obtener al piano o al armonio, un teclado cuyas
teclas estn todas a la misma altura. Con ella, uno mismo puede
ponerse a prueba, adivinando intervalos sin que los dedos revelen
su naturaleza exacta. Si le damos la espalda al teclado y tocamos
las teclas sin mirarlas, se descubre mejor el papel del intelecto.
b) (Figs. 3 y 4) de un aparatito bautizado con el nombre de audi
cultor que desempea el mismo papel que la correa, pero que,
adems, permite practicar, sin conocerlos anteriormente, inter
,
valos y acordes, gracias a una serie de tablillas (figs. 5 y 6). Estas
tablillas representan todos los intervalos, los acordes de tres y cua-

a)

EL DESARROLLO DE LA MUSICALIDAD

153

tro sonidos (fundamentales e invertidos) y algunos agregados so

noros. Llevan unos salientes e inscripciones en su cara interior:
los salientes producen mediante presin en el pequeo teclado, los
sonidos de un intervalo o de un acorde. Las inscripciones deter
minan su naturaleza.
Otro instrumento interesante 'desde el punto de vista del desarrollo
auditivo es un armonio de teclado regular (lmina XVI, fig. 8) (teclas al
ternativamente blancas y negras). Es til para el trabajo auditivo de los
intervalos y de los acordes, ya que los dedos no ofrecen indicacin algu
na sobre la naturaleza de la nota por su nombre. En a un pequeo te
clado cromtico de teclas regulares permite, con ayuda de las tablillas
(fig. 7), dedicarse a adivinar los intervalos y los acordes como suceda
con el aparato representado en las figuras 3, 4, 5 y 6.
Este armonio existe tambin con doble telado: uno, el teclado ordi
nario, irregular; el otro, que se superpone al primero atrayndolo hacia
s y que es regular.
Los aparatos que acabamos de mencionar (lmina XVI), as como el
audimetro (lmina XIII, fig. 8) son invenciones personales. Estn re
gistrados en Suiza con los nmeros 1 3 1 .379, 1 32.345 y 144.887.
Es normal que el trabajo de los intervalos se realice conjuntamente
con el trabajo del solfeo, en el que los nombres de nota tienen un papel
predominante. Sin embargo, podemos, antes de utilizar el nombre de
las notas, despertar la sensibilidad del alumno pidiendole que distinga
diferentes intervalos en trminos cualitativos: bonito-feo, duro y dul
ce, etc. La evaluacin de la consonancia y la disonancia se puede tam
bin ir utilizando poco a poco.
Un nio haba encontrado las siguientes expresiones, que represen
taba mediante gestos: la nia bonita (tercera), la mujer bonita (sex
ta), la nia fea (segunda), la mujer fea (sptima), la dura (cuarta),
la bola (quinta), la pareja (octava).
Est claro que estas comparaciones -muy subjetivas- no tienen
ms valor que el hecho de haber sido inventadas por el mismo alumno
y que hay que utilizarlas con mucho cuidado.
Ms tarde, cuando se trate de entrar en el campo de la sensibilidad
musical, con los alumnos ms avanzados, les pediremos que prescindan
del nombre de las notas para poder realizar un trabajo de pura sensibi
lidad, empleando entonces slo las denominaciones propias de cada in
tervalo: segunda menor...
Sera un error realizar este trabajo cualitativo antes del trabajo
cuantitativo.

ANEXO

Aunque el presente libro se refiere a la preparacin auditiva del nio,

sin embargo, he querido tratar muy brevemente algunos aspectos com
plementarios para enlazar as con el desarrollo auditivo posterior. Es
tos aspectos sern tratados convenientemente en el segundo volumen.
A) LA ENTONACIN Y EL SOLFEO
Cuando hayamos conseguido dar al nio una base auditiva sensorial
hayamos conseguido que reaccione afectivamente ante los distintos
elementos sonoros, podremos emprender el desarrollo musical sin co
rrer el riesgo de trabajar en falso. Escala, sentido tonal, entonacin, lec
tura y escritura se revelarn uno tras otro como un desarrollo normal,
cono una toma de conciencia que llega en el momt;nto adecuado. Los
nombres de las notas se utilizarn para etiquetar realidades concretas
sonoras. Si el trabajo intelectual lo emprendemos demasiado pronto,
corremos el riesgo de encaminar al alumno en una falsa direccin (por
que no tendr todava asegurado lo concreto). Realizado a su debido
tiempo, completa la experiencia del campo sonoro y tanto ms cuanto
ms amplias y profundas sean las bases sensoriales y afectivas. (Cun
tas veces hemos encontrado nios y jvenes msicos que carecen de
estas bases!) En muchos casos terminan por abandonar la msica. En
'
otros, se dedicarn a dar clases de esta misma manera, y crearn as un
eterno crculo vicioso en e.l que el profesor, por mtodos errneos, pone
al alumno en el mal camino.
La educacin musical plantea al pedagogo numerosos problemas que
hay que resolver. Uno de los ms importantes en la actualidad es el re
ferente a los distintos estadios del desarrollo. Hay que empezar djrecta
mente la educacin musical con el nombre de las notas? Podemos
si1

. PARTE PRCTICA

156

ANEXO

multanear la entonacin y el solfeo? En la introduccin de la primera

parte de la obra hemos resumido cmo enfocamos la sucesin de las dis
tintas etapas:
1 . Preparacin auditiva y rtmica con ayuda del material didctico

de la educacin corporal. Cancioncillas.

Desarrollo de la musicalidad (sentido emprico del intervalo y de
la tonalidad): continuacin del desarrollo auditivo y rtmico. Can
ciones.
3. Entonacin: empleo del nombre de las notas.
4. Solfeo: lectura y escritura conjuntamente. Dictado musical en
cuanto la audicin interior lo permite. Teora relacionada con la
prctica.
2.

Est claro que, en la prctica, estas etapas se encadenan sin esta di

visin arbitraria.

Por otro lado, en los nios que presentan facilidades -que tienen un
don hereditario o congnito- las tres primeras etapas se sucedern tanto
ms rpidamente cuanto ms completo sea el don.

En las clases particulares el problema es fcil de resolver, pero cuan

do se trata de enseanza en clases de grupo, es necesario elegir una nor
ma, variable segn se trate:
De la escuela primaria.
De escuelas de msica o conservatorios donde se admite a todos
los nios.
3 . De conservatorios donde se admite slo a nios que ya tienen pre
paracin musical previa.
1.
2.

La preparacin auditiva, como tambin la preparacin rtmica, ten

dra que realizarse mayoritariamente en las escuelas infantiles.

1 57

Escuelas de msica

En las escuelas de msica y los conservatorios, donde todos los ni

os, dotados o no, son admitidos, el primer curso tendra que dedicarse
a la preparacin auditiva y rtmica.
A partir del segundo ao nos ocuparemos especialmente de la musi
calidad y se empezar la entonacin con el trabajo de la escala, el estu
dio cuantitativo de los intervalos, el reconocimiento de los modos ma
yor y menor, . ejercicios de audicin relativa y absoluta.
A partir del tercer curso, se empezar la lectura y la escritura, se
dar mayor importancia al desarrollo de la audicin interior, necesaria
para el dictado musical.
Conservatorios

En los conservatorios, donde se admite .slo a los alumnos dotados o

que ya han seguido los cursos de unaescuela de msica, es trabajo del
profesor de solfeo y de armona el comprobar si las bases rtmicas, au
ditivas y musicales estn bien asentadas.
Insistimos en el hecho de que no es nuestra intencin fijar un pro. grama preciso. En lo que respecta al reparto, el tiempo puede ser varia
ble y se regular por la experiencia, pero el orden de materias a ensear
tendr que respetarse siempre. Este orden, repetimos, es: ritmo y audi
cin, canciones, musicalidad, nombre de nota, lectura y escritura.
Acabamos de ver el encadenamiento de los grados que nos conducen
al solfeo. El alumno entra cada vez ms en un estadio prctico, se trata
de simultanear la musicalidad y su utilizacin prctica: inteligencia y
sensibilidad irn siempre juntas. Con la qudicin interior, el odo va a
conservar sus derechos. Aunque nos salimos aqu del marco establecido
para esta obra todava queremos decir algunas palabras sobre la escala
y los mtodos de solfeo.

Escuelas primarias

En las escuelas primarias, habra que desarrollar la musicalidad y

dedicarle a ello como mnimo un curso, incluso dos si los alumnos no
han sido preparados en preescolar.
A partir del segundo curso se empezar a trabajar la entonacin: ejer
cicios sobre la escala, trabajo cualitativo del intervalo, cantos con el nom
bre de las notas, preparacin al dictado. Luego llegar el solfeo.

B)

LA ESCALA

La escala diatnica mayor es el prototipo de la meloda de nuestros

pases y por ello constituye un elemento de gran importancia en la edu
cacin musical. Se dice que est formada por tonos y semitonos. Sin ser
un error, este punto de vista conduce a aplicaciones errneas porque
slo hace referencia a la forma exterior. En realidad nuestra escala dia-

PARTE PRCTICA

ANEXO

tnica tiene que considerarse como formada por un conjunto de siete in

todos de caracteres diferentes. Y este hecho constituye su ri
queza. Considerada desde este ngulo, puede servir de punto de partida
para el estudio de la msica. Antes de utilizar el nombre de las notas,
realizaremos -como proponen juiciosamente E. y R. Cremers"'-1 algu
nos ventajosos ejercicios de meloda expresiva, con las cinco primeras
notas de la escala, luego con toda ella. Despus, utilizaremos el nombre
de las notas lo antes posible, y no, como defienden ciertos pedagogos
modernos, a la edad de ocho, incluso once aos. El nombre de la nota,
como ya hemos visto en el captulo 6, es de una importancia capital en
la educacin musical. Antes de utilizarlo, es necesario asegurarnos de
que el alumno posee la meloda de la escala y que puede, por tanto, can
tarla a partir de cualquier sonido. En cuanto se consiga este resultado
nos apresuraremos a emplear el nombre de las notas.
Para favorecer la asociacin entre el sonido y el nombre -(audicin
absoluta) eminentemente til para la prctica musical- es bueno, al
principio, realizar ejercicios slo en la escala de Do.
Algunas propuestas pretenden empezar el estudio de la escala can
tndola a todas las alturas: 1 ) dando a todas las tnicas el nombre de DO
sistema Tnica-DO o Gallin-Chev-Paris (se canta do, re, mi, etc., a par
tir de la tnica, pero se escribe 1 , 2, 3, etc.); ste es un buen sistema para
la educacin musical primaria, pero resulta desastroso para los estu
dios musicales superiores; 2) enumerando los grados: uno, dos, etc.,
cantando. Este sistema conlleva la ventaja de fijar las funciones tonales
y el orden de las notas, pero la denominacin por grados concierne a un
elemento abstracto (relacin entre dos elementos) mientras que la de
nominacin do, re, mi, etc., concierne al sonido concreto, de ah que
concluyamos que la utilizacin de los grados slo debera realizarse
cuando se trate de preparar para la armona, ms tarde. Primero la de
nominacin concreta, luego la abstracta.
El sistema Jaques-Dalcroze, que consiste en cantar todas las escalas
en el espacio de una octava, de Do a Do, es excelente para desarrollar la
conciencia precisa y definitiva de los sostenidos y los bemoles.
No olvidemos recurrir, con los principiantes, al elemento rtmico,
acompasando la escala. Por ejemplo, se acentuar do, mi, sol, do (la y si,
son corcheas, el ltimo do una blanca y el resto de las notas, negras).
Algunos autores han intentado establecer relaciones ms directas
entre las percepciones sensoriales del' odo, el ojo y el tacto. Citaremos
entre otros, a Hautstont para la escritura, Eitz para la entonacin, y Jan-

para el teclado. Respecto a estas relaciones yo he llegado a la con

clusin de que es peligroso querer sincronizar las sensaciones sensoria
les, porque corremos el riesgo de no realizar el esfuerzo de abstraccin
y de centralizacin mental, esfuerzo imprescindible para el desarrollo
de la inteligencia musical.2

1 58

tervalos,

l.

La enseanza musical secn el mtodo Decroly. Lamertin, Bruselas.

159

ko

C) Los MTODOS DE SOLFEO

\

Ofreceremos algunos ejemplos de mtodos de solfeo para demostrar

la diversidad de los principios seguidos por los pedagogos.
Algunos mtodos de solfeo parten exclusivamente del ritmo. Lo que
da al Solfeo Popular un carcter absolutamente especial y novedoso es
que est basado en el ritmo, leemos en el prlogo del Solfeo popular de
Van de Velde (E. Van de Velde, Tours).
Otros toman como punto de partida el odo . Andr Gdalge ha pu
blicado (Pars, Librairie Gdalge) diez librillos de solfeo titulados La en
seanza de la msica a travs de la educacin metdica del odo. Andr
Gdalge se basa en los grados.
El solfeo Cremers (Bruselas, Maurice Lamartin) que se inspira en el
mtodo Decroly, se centra en la meloda expresiva. Es un mtodo global,
analtico.
Un ejemplo de mtodo que toma como base el acorde es el de G.
Soudan (Bruselas). Leemos en el prlogo de la primera pgina del sol
feo: Todos los elementos que constituyen la meloda en nuestra msi
ca moderna (notas de paso, apoyaturas, alteraciones, etc.) pertenecen a
los acordes: la meloda es, pues, la emanacin de la armona. Esta teo
ra nos ha servido de base para la elaboracin del Nuevo solfeo moder
no progresivo.
El mtodo Jaques-Dalcroze, uno de los ms interesantes y de los ms
completos se basa a la vez en el ritmo y la audicin (vase comienzo del
captulo 1 3) .
Algunos mtodos como el de Thiberge (Pars), parten casi exclusiva
mente de la audicin absoluta.
La enseanza tradicional se basa, en general, en la audicin absoluta y
en la teora; de este modo se enfoca especialmente al intelecto, mtodo
justificable cuando se trata de alumnos dotados auditiva y rtmicamente.
2. Yo mismo he realizado una sincronizacin perfecta entre el tacto, la vista y el odo,
gracias a un nuevo teclado y a una escritura nueva, pero, a pesar de sus extraordinarias
ventajas, estoy convencido de que es un camino errneo.

1 60

PARTE PRCTICA

El mtodo Chassevant (Ginebra), que se emplea freuentemente con

xito, se caracteriza por medios intuitivos: compositores musicales, p
jaros, historias de las Seoras, Entonacin y Medida, notas blancas y
rojas, juegos de loto, teclado mudo, banderas, etc. (Fondation Chasse
vant, Ginebra).
El mtodo Tnica Do -el primer grado de cada escala se llama Do
se apoya en la audicin natural, diferente de la audicin temperada.
En Alemania, el mtodo Eitz da gran importancia al nombre de las
notas y propone nuevos nombres, combinaciones de doce consonantes
(b r t m g s p 1 d f k n) y de cinco vocales (i a o e u). Insiste tambin en
la pureza de la entonacin (escala natural). (Das Tonwort von Carl Eitz,
Frank Bennedik, Breitkopf y Hartel, Leipzig.)
El mtodo inventado por J. J. Rousseau, que tuvo su poca de xito,
representa los distintos grados de la escala con las cifras 1 , 2, 3, etc. La
tnica siempre es 1 . Estos signos se traducen vocalmente con las desig
naciones normales: Ut, Re, etc.
M. Chevais en su Solfege y sus volmenes: Avant le solfege y Abece
daire musical (Pars, Alphonse Leduc) ha tenido en cuenta -y su erudi
cin es amplia e ilustrada- los principios y mtodos ms diversos.
Lo deseable sera que los pedagogos tomen contacto con varios de
estos mtodos y puedan darse cuenta, por s mismos, del valor de los ar
gumentos expuestos. Sin bases psicolgicas, humanas y musicales, es
difcil orientarse entre esta producin tan diversa. Tambin hemos
credo til presentar, en la primera parte de esta obra, un ensayo de ba
ses psicolgicas, incluso filosficas, que establezcan relaciones entre los
elementos fundamentales del ser humano y los de la msica. El conoci
miento de estas relaciones puede ayudar a analizar los distintos mto
dos de educacin musical.

CONCLUSIN

He llegado al final de mi tarea. He conseguido aclarar el problema

del despertar de las facultades auditivas en el nio? He podido con
vencer al lector de que, gracias al material y a los conocimientos ade
cuados, cualquier nio puede prepararse a la educacin musical? En
este caso, el lector se dar cuenta, como nosotros mismos hemos cons
tatado, de que incluso el nio con menos talento es un precioso ele
mento, una fuente de revelaciones. Hay que aprovechar la ocasin para
preparar el terreno y sembrar, para comprender un poco el enigma del
crecimiento. Slo cuando comprobamos la naturaleza del suelo, cuan
do cuidamos las races, participamos en los misterios de la creacin.
Respetar la vida y estudiar sus leyes para colaborar con ellas es la ac
titud que debera tener todo pedagogo y especialmente el profesor de
msica. Por eso, el resultado inmediato tendr menos importancia
que la accin precisa, la que concuerda con las leyes de la evolucin y que
ms pronto o ms tarde, ofrecer un resultado profundo y duradero.
Entonces no nos detengamos ms ante unas mal llamadas imposibi
lidades. Sin poner en duda el don, veremos que es relativo y que puede
estudiarse, despertarse, desarrollarse.
En arte, como en la vida, todo es relativo. Nadie, a menos que tenga
una tara fisiolgica, es arrtmico. Todo el mundo tiene al menos, un m
nimo de odo, y si no se puede crear musicalidad con todas las piezas, el
pedagogo puede colaborar conscientemente con los fenmenos de la
vida que, poco a poco, lentamente, con paciencia, conducen a ella.

La

vibracin sonora

Lmina !

El odo

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___

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Lmina I: vanse pginas 37 a 39.

__

Lmina II: vanse pginas 41 a 43 y 1 28.

Lmina U

Introduccin al trabajo auditivo

Lmina III

Lmina IV

El ritmo sonoro

I
'

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,,

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Lmina III: vanse pginas

106, 1 3 1 , 137 y 1 38 .

Lmina IV: vanse pginas 97,

108 y 138.

Lmina V

Escuchar, reconocer, emparejar

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Lmina V: vanse pginas 97,

Lmina VI

El movimiento del sonido (hacia lo agudo o lo grave)

1 09, 1 1 0, 1 2 1 , 122, 126, 127, 1 3 1 , 1 3 5 y 1 39.

Lmina VI: vanse pginas

1 1 1, 1 1 3, 1 2 1 , 1 2 8 y 1 38.

----

Grficas indicadoras del movimiento del sonido

Campanillas para clasificar

Lmina VII

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Lmina VII: vanse pginas 1 12, 127, 133 y 1 38.

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Lmina VIII: vanse pginas 121, 1 26 y 1 38.

. Lmina VIII

Objetos sonoros para clasificar

Lmina IX

Objetos sonoros utilizados en la vida diaria

.2.

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Lmina IX: vanse pginas 97, 1 2 1 , 1 25, 127 y 1 38.

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Lmina X: vanse pginas 125, 126, 127, 1 3 1 y 138.

Lmina X

El sonido y la naturaleza: objetos que el nio puede fabricar

Lmina XI

Sigue la lmina XI

Lmina XII

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Lmina XI: vanse pginas

99 a 1 02

y 138.

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Lmina XII: vanse pginas 99 a

102 y 138.

Lmina XIII

El espacio intratonal

Lmina XIV

Sentido tonal. lnte111alos

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Lmina XIII: vanse pginas 1 2 8 a 1 2 9 y 96, 97, 98, 1 2 1 , 1 3 8 y 1 53 .

....

__
_
_

Lmina XIV: vanse pginas 1 50 a 1 5 1 y 1 1 3, 1 2 1 , 122, 1 3 1 y 1 3 8 .

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Dos o varios sonidos

Lmina XV

Intervalos y acordes

Lmina XVI

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Lmina XV: vanse pginas 151 a 1 53.

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Lmina XVI: vanse pginas 1 52 a 1 53.