LAS CATEGORAS DEL CURRICULUM

Toda prctica educativa supone un concepto del hombre y del mundo

Freire, 1972
Por: Mario Zrate
Una de las lecturas que ms llam la atencin respecto al curriculum escolarizado es el libro
de Shirley Grundy que titula: Producto o praxis del curriculum. En este libro Grundy aborda
todas y cada uno de los aspectos que hacen al diseo, al desarrollo y la evaluacin del
curriculum. En realidad, el libro consta de diez captulos. Inicia con la reflexin sobre los
intereses humanos fundamentales estrechamente vinculados a la epistemologa del
conocimiento humano. Luego hace un anlisis del curriculum como producto. En un tercer
captulo hace una reflexin sobre los profesores como creadores del curriculum.
Posteriormente analiza el curriculum como prctica y el desarrollo del curriculum prctico.
Asimismo analiza el curriculum como praxis. Luego la reflexin sobre la prctica del
curriculum crtico. Los tres ltimos temas estn referidos al desarrollo dela praxis curricular, el
convertirse en crtico contada a manera de una historia personal y la praxis curricular y el
trabajo del profesor. No obstante, el eje temtico del libro son las categoras del curriculum.
Las categoras del curriculum que se analizan son: el contenido, el objetivo, la metodologa y
la evaluacin en la prctica educativa. Con respecto al contenido Grundy (1998: pg. 57)
seala que: el proceso del curriculum no slo se ocupe de controlar (o gestionar) el
ambiente de aprendizaje para que pueda producirse el deseado aprendizaje, sino que las
experiencias de aprendizaje planeadas promuevan una visin del saber. Los contenidos
son los que la sociedad ha establecido como imprescindibles para cada ciclo educativo a
travs de los medidores como son los tcnicos y los maestros. No obstante, estos contenidos
requieren una constante actualizacin para no quedar anquilosados. En realidad, respecto a
los contenidos y su relacin con los educadores, se dice que los educadores han sido
formados en el siglo XX que repiten contenidos del siglo XIX a la generacin del siglo XXI. Es
una clara alusin a un curriculum repetitivo y prescrito a travs de los tcnicos a los
operadores de ese curriculum en el aula. Por ello es necesario transformar esa concepcin
repetitiva a una ms creativa y comprensiva y protagnica del estudiante y del profesor.

Con relacin al objetivo Grundy (1998: pg. 50) indica que estos pueden: alcanzarse si se
tiene en cuenta el mundo real en que se implemente el curriculum, pero esencialmente los
objetivos son enunciados o principios tericos que se encuentran en una relacin
determinista porque los objetivos determinan la accin que desarrollar el profesor.
Ciertamente, esta es una las categoras esenciales de todo proceso educativo que se
operativiza en la accin educativa. No obstante, el objetivo sufre una traduccin o mejor
dicho derivacin de los objetivos educativos consignados en la ley educativa para luego
recin ser traducido en un Diseo Curricular Base y de esta a las planificaciones tanto
anuales como semestrales y diarias. En ese sentido, los objetivos son enunciados que
prescriben y determinan la accin educativa del docente. Claro est que est en funcin del
perfil de ciudadano que se quiere formar para un determinado pas sustentado en la filosofa
educativa que la subyace.
Con respecto a la metodologa Grundy (1998: pg. 59) sostiene que: El curriculum
informado desde el punto de vista tcnico no slo est limitado por la cultura del positivismo
en lo que respecta a la seleccin de los contenidos, sino que tambin la metodologa
mediante la que se imparten stos est determinada por los requisitos positivistas de
objetividad y resultados. En ese sentido, la metodologa responde a la filosofa educativa
que subyace al modelo educativo en el que se asienta todo el proceso educativo. A travs de
la metodologa es que se operativiza las anteriores categoras del curriculum. Desde esta
perspectiva es que se consideran las estrategias, las metodologas, las tcnicas didcticas.
Es el cmo del proceso de enseanza y aprendizaje. Ah estriba su importancia dado que
permite que lo complejo pueda ser entendido desde la sencillez a travs de los dispositivos
didcticos por los estudiantes. No obstante, la metodologa responde a los principios
epistemolgicos y psicolgicos y sociolgicos del proceso educativo.
Con relacin a la evaluacin Grundy (1998: pg. 60) afirma que: aunque parezca muy
racional la inclusin de los medios de evaluacin en estos modelos curriculares, el valor
subyacente de un ejercicio de evaluacin tcnicamente informado es el de control. En
esencia, en la evaluacin est centrada el poder del profesor en el aula. Muchas veces se
observa la mediocridad del maestro cuando se apoya en los procesos evaluativos para que
los estudiantes realicen actividades que el mismo no los ha enseado. La concepcin dela

evaluacin debiera cambiar dado que actualmente se habla de una evaluacin autntica que
permita valorar las capacidades y habilidades del estudiante. La evaluacin ya no es ms
para controlar y mantener quieto y callado al estudiante porque supuestamente incidira en
su nota. Por ello, la evaluacin debiera servir para reflexionar y mejorar los avances
realizados y no slo para sancionar o castigar a los estudiantes. O poner buenas notas al
estudiante que cumple al pie de la letra todo lo que el docente dice y se convierta en el mejor
repetidor y memorizador lo que otros han estimado que es conveniente sin considerar el
contexto del estudiante. No obstante, se avizoran cambios con los nuevos y emergentes
modelos educativos.
En fin, las categoras del curriculum como son: el contenido, el objetivo, la metodologa y la
evaluacin tienen fuerte incidencia en la prctica educativa. Ahora bien, estas categoras del
curriculum se sustentan en los diferentes modelos educativos. En esa perspectiva, el actual
Modelo Educativo Socio Comunitario Productivo (MESCP), que se sustenta en la Ley de
Educacin Avelino Siani Elizardo Prez 070, propone cambios sustanciales en cada una
delas categoras analizadas. Las dimensiones como: el ser, el saber, el hacer y el decidir
tienen directa relacin con las categoras analizadas. Y como se puede observar estas
pueden cambiar de acuerdo a los fundamentos epistemolgicos, psicolgicos, sociolgicos y
pedaggicos que sustentan el modelo educativo. En esa perspectiva se avizoran cambios
trascendentales en la educacin que se propugna en el Estado Plurinacional de Bolivia.
Referencia bibliogrfica:
lvarez de Zayas, Carlos (2001). Diseo Curricular. Edit. Kipus Cochabamba, Bolivia.
Grundy, S. (1998). Producto o praxis del curriculum. Ediciones Morata. Madrid,
Espaa.
Ministerio de Educacin (2010). Ley de Educacin Avelino Siani Elizardo Prez.
Ideos. La Paz, Bolivia.
Zabalza, M. (1989). Diseo y desarrollo curricular. Edit. Narcea. Madrid, Espaa.